Ilma Glria Barbacena de Souza A PSICOPEDAGOGIA NO BRASIL Contribuies a Partir Da Prtica Trabalho individual apresentado como parte de avaliao

da disciplina Fundamentos da Psicopedagogia, da prof Andra Cunha Arantes, do curso de Especializao em Psicopedagogia do Centro Universitrio do Tringulo. INTRODUO A Psicopedagogia nasceu de uma necessidade: contribuir na busca de solues para a difcil questo do problema de aprendizagem. Enquanto prtica clnica, tem-se transformado em campo de estudos para investigadores interessados no processo de construo do conhecimento e nas dificuldades que se apresentam nessa construo. Como prtica preventiva, busca construir uma relao saudvel com o conhecimento, de modo a facilitar a sua construo. No momento, a validade da Psicopedagogia, como um corpo terico organizado, no lhe assegura a qualidade de saber cientfico, devendo-se fazer realmente ainda muito no sentido de ela sair da esfera da empiria e poder vir a estruturar-se como tal. O termo psicopedagogia distingue-se em trs conotaes: como uma prtica, como um campo de investigao do ato de aprender e como (pretende-se) um saber cientfico. Esse termo, por vezes, na literatura, tratado como sinnimo de outros. De acordo com Maria Regina Maluf (1991), "a literatura atual permite que sejam tratados como equivalentes as denominaes Psicologia Educacional, Psicologia Escolar e Psicopedagogia". Segundo essa autora, os objetos de estudo no apresentam diferenas que justifiquem serem tratados como reas discretas, pois "h entre elas uma unidade, embora no propriamente a mesma identidade" (1991, p. 4). Afirma tambm M. R. Maluf que, do ponto de vista da atuao profissional, o psiclogo educacional, o psiclogo escolar e o psicopedagogo desempenham papis semelhantes (cf. Maluf, 1991). possvel observar, que nem sempre a formao, como ocorre no Brasil, prepara o aluno para uma prtica consistente, a qual requer grande conhecimento terico e compromisso social, implcito na tarefa a que o psicopedagogo se prope. Tal prtica se baseia em conhecimentos de diversas reas: Psicologia da Aprendizagem, Psicologia Gentica, Teorias da Personalidade, Pedagogia, fundamentos de Biologia, fundamentos de Lingstica, fundamentos de Sociologia, fundamentos de Filosofia, fundamentos de Atendimento Psicopedaggico. Conhecimentos especficos dessas reas, articulados, aliceram a prtica psicopedaggica. O compromisso do psicopedagogo com a transformao da nossa realidade escolar, e s atravs do exerccio reflexivo superaremos os obstculos que se nos impem.

1 FUNDAMENTOS DA PSICOPEDAGOGIA ______________________________________________________________________ ___ O termo psicopedagogia apresenta-se, hoje, com uma caracterstica especial. Quanto mais tentamos elucid-lo, menos claro ele nos parece. Como diz Lino Macedo (1992), "o termo j foi inventado e assinala de forma simples e direta uma das mais profundas e importantes razes da produo de um conhecimento cientfico: o de ser meio, o de ser instrumento, para um outro, tanto em uma perspectiva terica ou aplicada". Neste sentido, enquanto produo de conhecimento cientfico, a Psicopedagogia, que nasceu da necessidade de uma melhor compreenso do processo de aprendizagem, no basta como aplicao da Psicologia Pedagogia. Macedo lembra-nos, ainda, que no Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa, definido como "aplicao da psicologia experimental pedagogia"(1992,p. VII). Para Maria M. Neves, a psicopedagogia inicialmente foi utilizada como adjetivo, indicando uma forma de atuao que apontava a inevitvel interseo dos campos do conhecimento da Psicologia e Pedagogia. Posteriormente a Psicopedagogia assumiu uma conotao substantiva, o que por um lado correspondeu a uma aplicao conceitual e, por outro, causou um lamentvel estado de confuso, devido utilizao de toda uma polissemia aplicada a um s termo. Para Kiguel, "historicamente a Psicopedagogia surgiu na fronteira entre a Pedagogia e Psicologia, a partir das necessidades de atendimentos de crianas com distrbios de aprendizagem, consideradas inaptas dentro do sistema educacional convencional" (1991, p. 22). " Os fatores etiolgicos utilizados para explicar ndices alarmantes do fracasso escolar envolviam quase que exclusivamente fatores individuais como desnutrio, problemas neurolgicos, psicolgicos, etc. "No Brasil, particularmente durante a dcada de 70, foi amplamente difundido o rtulo de Disfuno Cerebral Mnima para as crianas que apresentavam, como sintoma proeminente, distrbios na escolaridade. O OBJETO DE ESTUDO DA PSICOPEDAGOGIA Se a (in)definio do termo psicopedagogia produz um estado de confuso conforme afirma Neves, vejamos qual a definio do objeto de estudo da Psicopedagogia segundo alguns psicopedagogos brasileiros. Para Kiguel, "o objeto central de estudo da Psicopedagogia est se estruturando em torno do processo de aprendizagem humana: seus padres evolutivos normais e patolgicos bem como a influncia de meio (famlia, escola, sociedade) no seu desenvolvimento" (1991, p. 24). De acordo com Neves, "a psicopedagogia estuda o ato de aprender e ensinar, levando sempre em conta as realidades interna e externa da aprendizagem, tomadas em conjunto. E, mais, procurando estudar a construo do conhecimento em toda a sua complexidade, procurando colocar em p de igualdade os aspectos cognitivos, afetivos e sociais que lhe esto implcitos" (1991, p. 12). Segundo Scoz, "a psicopedagogia estuda o processo de aprendizagem e suas dificuldades, e numa ao profissional deve englobar vrios campos do conhecimento, integrando-os e sintetizando-os"(1992,p.2) Para Golbert: (...) o objeto de estudo da Psicopedagogia deve ser entendido a partir de dois enfoques: preventivo e teraputico. O enfoque preventivo considera o objeto de estudo da Psicopedagogia o ser humano

em desenvolvimento enquanto educvel. O enfoque teraputico considera o objeto de estudo da psicopedagogia a identificao, anlise, elaborao de uma metodologia de diagnstico e tratamento das dificuldades de aprendizagem (1985, p. 13). Para Rubinstein, "num primeiro momento a psicopedagogia esteve voltada para a busca e o desenvolvimento de metodologias que melhor atendessem aos portadores de dificuldades, tendo como objetivo fazer a reeducao ou a remediao e desta forma promover o desaparecimento do sintoma". E ainda, "a partir do momento em que o foco de ateno passa a ser a compreenso do processo de aprendizagem e a relao que o aprendiz estabelece com a mesma, o objeto da psicopedagogia passa a ser mais abrangente: a metodologia apenas um aspecto no processo teraputico, e o principal objetivo a investigao de etiologia da dificuldade de aprendizagem, bem como a compreenso do processamento da aprendizagem considerando todas as variveis que intervm nesse processo" 91992, P. 103) Do ponto de vista de Weiss, "a psicopedagogia busca a melhoria das relaes com a aprendizagem, assim como a melhor qualidade na construo da prpria aprendizagem de alunos e educadores" (1991, P. 6). Essas consideraes sugerem h um certo consenso quanto ao fato de que ela deve ocupar-se em estudar a aprendizagem humana, porm uma iluso pensar que tal consenso nos conduza, a todos, a um nico caminho. A concepo de aprendizagem resultado de uma viso de homem, e em razo desta que acontece a prxis psicopedaggica. Dos profissionais brasileiros supracitados, pudemos verificar que o tema aprendizagem ocupa-os e preocupa-os, sendo os problemas desse processo ( de aprendizagem) a causa e a razo da Psicopedagogia. Podemos observar esse pensamento traduzido nas palavras de profissionais argentinos como Alicia Fernandez, Sara Pan, Jorge Visca, Marina Mller, etc., que atuam na rea e esto envolvidos no trabalho terico. Para eles, "a aprendizagem com seus problemas" constitui-se no pilar-base da Psicopedagogia. Segundo Jorge Visca, a Psicopedagogia, que inicialmente foi uma ao subsidiria da Medicina e da Psicologia, perfilou-se como um conhecimento independente e complementar, possuda de um objeto de estudo o processo de aprendizagem e de recursos diagnsticos, corretores e preventivos prprios. Atualmente, a Psicopedagogia trabalha com uma concepo de aprendizagem segundo a qual participa desse processo um equipamento biolgico com disposies afetivas e intelectuais que interferem na forma de relao do sujeito com o meio, sendo que essas disposies influenciam e so influenciadas pelas condies socioculturais do sujeito e do seu meio. Ao psicopedagogo cabe saber como se constitui o sujeito, como este se transforma em suas diversas etapas de vida, quais os recursos de conhecimento de que ele dispe e a forma pela qual produz conhecimento e aprende. preciso, tambm, que o psicopedagogo saiba o que ensinar e o que aprender; como interferem os sistemas e mtodos educativos; os problemas estruturais que intervm no surgimento dos transtornos de aprendizagem e no processo escolar. Faz-se, desta maneira, imperioso que, enquanto psicopedagogos, aprendemos sobre como os outros sujeitos aprendem e tambm sobre como ns aprendemos. Para Alicia

Fernndez, esse saber s possvel com uma formao que os oriente sobre trs pilares: -prtica clnica, construo terica, tratamento psicopedaggico-didtico. Ainda de acordo com Alicia Fernndez (1991), todo sujeito tem a sua modalidade de aprendizagem,ou seja, meios, condies e limites para conhecer. No trabalho clnico, conceber o sujeito que aprende como um sujeito epistmicoepistemoflico implica procedimentos diagnsticos e teraputicos que considerem tal concepo. Para isso, necessria uma leitura clnica na qual, atravs da escuta psicopedaggica, se possa decifrar os processos que do sentido ao observado e norteiam a interveno. De acordo com Alicia Fernndez, necessitamos incorporar conhecimentos sobre o organismo, o corpo, a inteligncia e o desejo, estando estes quatro nveis basicamente implicados no aprender. Considerando-se o problema de aprendizagem na interseo desses nveis, as teorias que ocupam da inteligncia, do inconsciente, do organismo e do corpo, separadamente, no conseguem resolv-lo. Faz-se necessrio construir, pois, uma teoria psicopedaggica fundamentada em conhecimentos de outros corpos tericos, que, ressignificados, embasem essa prtica. 2. TEORIAS QUE EMBASAM O TRABALHO PSICOPEDAGGICO Conhecer os fundamentos da Psicopedagogia implica refletir sobre as suas origens tericas, ou seja, revisar velhos impasses conceptuais que subjazem na ao e na atuao da Pedagogia e da Psicologia no apreender do fenmeno educativo. Do seu parentesco com a Pedagogia, a Psicopedagogia traz as indefinies e contradies de uma cincia cujos limites so os da prpria vida humana. Envolve simultaneamente, a meu juzo, o social e o individual em processos tanto transformadores quanto reprodutores. Da Psicologia, a Psicopedagogia herda o velho problema do paralelismo psicofsico, um dualismo que ora privilegia o fsico (observvel), ora o psquico (a conscincia). Essas duas reas no so suficientes para apreender o objeto de estudo da Psicopedagogia o processo de aprendizagem e suas variveis e nortear a sua prtica. Dessa forma, recorre-se a outras reas, como a Filosofia, a Neurologia, a Sociologia, a Lingstica e a Psicanlise, no sentido de alcanar compreenso desse processo. Para Sara Pan, "nesse lugar do processo de aprendizagem coincidem um momento histrico, um organismo, uma etapa gentica da inteligncia e um sujeito associado a tantas outras estruturas tericas, de cuja engrenagem se ocupa e preocupa a Epistemologia; referimo-nos principalmente ao materialismo histrico, teoria piagetiana da inteligncia e teoria psicanaltica de Freud, enquanto instauram a ideologia, a operatividade e o inconsciente" (1987, p. 15). Os autores brasileiros Neves, Kiguel, Scoz, Golbert, Rubinstein, Weiss, Barone e outros, assim como os argentinos Fernndez, Pan, Visca, Mller, so unnimes quanto necessidade de conhecimentos de diversas reas que, articulados, devem fundamentar a constituio de uma teoria psicopedaggica. Ora, nenhuma dessas reas surgiu especificamente para responder problemtica da aprendizagem humana. Elas, no entanto, nos fornecem meios para refletir cientificamente e operar no campo psicopedaggico, o nosso campo. "O futuro provavelmente atribuir muito maior importncia psicanlise como a cincia do inconsciente do que como um procedimento teraputico" (Freud, 1976, vol. XX, p.

303). Como cincia do inconsciente, portanto, a Psicanlise permite a compreenso do sintoma como problema de aprendizagem, percebendo-o como uma manifestao humana carregada de significado. Entretanto, no s Psicanlise recorre o psicopedagogo. Ele busca conhecimentos tambm na Psicologia Gentica, na Psicologia Social, na Psicolingstica, etc. Sabemos igualmente que nenhuma dessas reas surge para responder aos problemas de aprendizagem: as diversas combinaes entre elas resultam, entretanto, em posturas terico-prticas diversificadas, porm com diversos pontos de convergncia. Assim a partir de pressupostos tericos iniciais da Medicina, da Psicologia e da Pedagogia, foram-se constituindo concepes acerca dos problemas de aprendizagem, as quais transformaram-se e, consequentemente, transformaram a prtica psicopedaggica, at esta chegar configurao atual. De qualquer modo, a Psicopedagogia se encontra em fase embrionria e seu corpo terico acha-se em construo, amalgamando-se ou estruturando o seu arcabouo lgico-principal ou ideal. A cada dia surgem novas idias, novas situaes e mais transformao: o psicopedagogo ento transforma a teoria e, por seu turno, a teoria o transforma. Tratando do mundo psquico individual e grupal em relao aprendizagem e aos sistemas e processos educativos, o psicopedagogo ensina como aprender e, para isso, necessita apreender o aprender e a aprendizagem. Para o psicopedagogo, aprender um processo que implica pr em ao diferentes sistemas que intervm em todo sujeito: a rede de relaes e cdigos culturais e de linguagem que, desde antes do nascimento, tm lugar em cada ser humano medida que ele se incorpora sociedade. A aprendizagem, afinal, responsvel pela insero da pessoa no mundo da cultura. Nesse trabalho de ensinar e aprender, o psicopedagogo recorre a critrios diagnsticos no sentido de compreender a falha na aprendizagem. Da o carter clnico da Psicopedagogia, ainda que o objetivo seja a preveno dos problemas de aprendizagem. Clnico porque envolve sempre um processo diagnstico ou de investigao que precede o plano de trabalho. Esse diagnstico consiste na busca de um saber para saber-fazer. Atravs das informaes obtidas nesse processo de investigao, o psicopedagogo inicia a construo de seu plano de trabalho. "o diagnstico no completa o olhar interpretativo nem diagnstico: todo o processo teraputico tambm diagnstico" (Fernndez, 1990, p. 44), ocorrendo tambm no trabalho institucional, onde aps o momento inicial de investigao inicia-se o processo de interveno, com a implantao de recursos capazes de solucionar o problema to logo este se anuncie. Durante esse processo de interveno, o profissional no abandona o olhar interpretativo que caracteriza a prtica psicopedaggica. A investigao diagnstica envolve a leitura de um processo complexo, onde todas as ambigidades de atribuio de sentido de sentido a uma srie de manifestaes conscientes e inconscientes se fazem presentes. Interjogam a o pessoal, o familiar atual e passado, o sociocultural, o educacional, a aprendizagem sistemtica. O decifrar do sentido da dificuldade de aprendizagem repercute sobre o problema que estamos interpretando: a nossa linguagem sobre a linguagem da enfermidade nos leva a um compromisso, ou seja, ao diagnstico, promotor de decises acerca do tratamento. Atualmente, a Psicopedagogia refere-se a um saber e a um saber-fazer, s condies subjetivas e relacionais em especial familiares e escolares s inibies, atrasos e

desvios do sujeito ou grupo a ser diagnosticado. O conhecimento psicopedaggico no se cristaliza numa delimitao fixa, nem nos dficits e alteraes subjetivas do aprender, mas avalia a possibilidade do sujeito, a disponibilidade afetiva de saber e de fazer, reconhecendo que o saber prprio do sujeito. O CAMPO DE ATUAO DA PSICOPEDAGOGIA O campo de atuao do psicopedagogo refere-se no s ao espao fsico que se d esse trabalho, mas o lugar desse campo de atividade e o modo de abordar o seu objetivo de estudo, pode assumir caractersticas especficas, a depender da modalidade: clnica, preventiva e terica, uma articulando-se s outras. O trabalho clnico no deixa de ser preventivo, uma vez que, ao tratar alguns transtornos de aprendizagem, pode evitar o aparecimento de outros. O trabalho preventivo, sempre clnico, levando em conta a singularidade de cada processo. Essas duas formas de atuao, no deixam de resultar um trabalho terico. Tanto na prtica preventiva como na clnica, o profissional procede sempre embasado no referencial terico adotado. Segundo Lino Macedo, o psicopedagogo, no Brasil, ocupa-se das seguintes atividades: orientao de estudos, apropriao dos contedos escolares, desenvolvimento do raciocnio, atendimento de crianas. Segundo ele, essas quatro atividades no so excludentes entre si e nem em relao a outras. O atendimento psicopedaggico est sempre relacionado com o trabalho escolar, ainda que com ele no esteja diretamente comprometido. Para Janine Mery, psicopedagogo um professor de um tipo particular que realiza a sua tarefa de pedagogo sem perder de vista os propsitos teraputicos de sua ao. O psicopedagogo, ainda segundo Mery, respeita a escola tal como , apesar de suas imperfeies, porque atravs da escola que o aluno se situar em relao aos seus semelhantes, optar por uma profisso, participar da construo coletiva da sociedade qual pertence. Em seu trabalho, ele dever fazer com que a criana enfrente a escola de hoje e no a de amanh. Esse enfrentamento, no entanto, no significaria impor criana normas arbitrrias ou sufocar-lhe a individualidade. Assim, tanto no seu exerccio na rea educativa como na sade, pode-se considerar que o psicopedagogo tem uma atitude clnica frente ao objeto de estudo. Isso no implica que o lugar de trabalho seja a clnica, mas se refere s atitudes do profissional ao longo da sua atuao. 2 A PSICOPEDAGOGIA NO BRASIL E NA ARGENTINA ______________________________________________________________________ ___ Primrdios europeus O movimento da Psicopedagogia no Brasil remete ao seu histrico na Argentina. Muitos profissionais argentinos encontram-se em nosso pas, ps-graduando-se em Psicologia, Psicanlise e mesmo em psicopedagogia. Esses argentinos, em geral, acabam por ministrar cursos e chegam a ocupar um considervel espao no nosso mercado de trabalho. Alm disso, encontramos trabalhos de autores argentinos na literatura brasileira, os quais constituem os primeiros esforos no sentido de sistematizar um corpo terico da Psicopedagogia. Ao pesquisar a origem do pensamento argentino acerca da Psicopedagogia, verificamos que a sua literatura est fortemente marcada pela literatura francesa.

Autores como Jacques Lacan, Maud Mannoni, Franoise Dolto, Julin de Ajuriaguerra, Janine Mery, Michel Lobrot, Pierre Vayer, Maurice Debesse, Ren Diatkine, George Mauco, Pichn-Rivire e outros, so freqentemente citados nos trabalhos argentinos. A Psicopedagogia nasceu na Europa, ainda no sculo XIX. Inicialmente, pensaram sobre o problema de aprendizagem: os filsofos, os mdicos e os educadores. Na literatura francesa encontra-se, entre outros, os trabalhos de Janine Mery, psicopedagoga francesa, que apresenta algumas consideraes sobre o termo psicopedagogia e sobre a origem dessas idias na Europa, e os trabalhos de George Mauco, fundador do primeiro centro mdico-psicopedaggico na Frana onde se percebe as primeiras tentativas de articulao entre Medicina, Psicologia, Psicanlise e Pedagogia, na soluo dos problemas de comportamento e de aprendizagem. O termo psicopedagogia curativa, adotado por Janine Mery usado para caracterizar uma ao teraputica que considera aspectos pedaggicos e psicolgicos no tratamento de crianas que apresentam fracasso escolar. Tais crianas " experimentam dificuldades ou demonstram lentido em relao aos seus colegas no qual diz respeito s aquisies escolares" (Janine Mery, 1985, p. 16). Janine Mery, aponta o sculo XIX como aquele em que teve incio o interesse por compreender e atender portadores de deficincias sensoriais, debilidade mental e outros problemas que comprometessem a aprendizagem (1985, p. 11). Segundo essa autora, no final do sculo XIX, educadores como Itard, Pereire, Pestalozzi, e Seguin comearam a se dedicar s crianas que apresentavam problemas de aprendizagem em razo de vrios tipos de distrbios. Jean Itard mobilizou-se com o caso da reeducaao de um enfant sauvage, Victor, uma histria exemplar sob vrios aspectos, entre outros pelo choque que esse ser real representava aos olhos do ideal romntico rousseauniano (Lajonquire, 1992, pp. 36 e segs.). Pestalozzi, inspirando nas idias de Rousseau , fundou na Sua um centro de educao atravs do trabalho, onde usou o mtodo intuitivo e natural, estimulando em especial a percepo. Educadores como Pereire, Itard e Seguin tambm se preocuparam principalmente com a percepo. Mery aponta esses educadores como pioneiros no tratamento dos problemas de aprendizagem, observando, porm, que eles se preocupavam mais pelas deficincias sensoriais e pela debilidade mental do que propriamente pela desadaptao infantil. Em 1898, Edouard Claparde, famoso professor de Psicologia, juntamente com o neurologista Franois Neville, introduziu na escola pblica as "classes especiais", destinadas educao de crianas com retardo mental. Esta foi a primeira iniciativa registrada de mdicos e educadores no campo da reeducao (cf. Claparde, 1959). Em 1904 e 1908 iniciam-se as primeiras consultas mdico-pedaggicas, as quais tinham o objetivo de encaminhar as crianas para as classes especiais. Ainda em fins do sculo XIX foi formada uma equipe mdico- pedaggica pelo educador Seguin e pelo mdico psiquiatra Esquirol. A partir da a neuropsiquiatria infantil passou a se ocupar dos problemas neurolgicos que afetam a aprendizagem (cf. Mery, 1985, p. 11). Nessa mesma poca Maria Montessori, psiquiatra italiana, criou um mtodo de aprendizagem destinado inicialmente s crianas retardadas. Posteriormente, o mtodo Montessori foi estendido a todas as crianas, sendo hoje utilizado em muitas Escolas. Sua principal preocupao est na educao da vontade e na alfabetizao, via estimulao dos rgos dos sentidos sendo por isso classificado como sensorial (cf. Montessori, 1954).

O psiquiatra Ovidir Decroly tambm se preocupou com a ed. infantil, utilizando tcnicas de observao e filmagem para estudar as situaes de aprendizagem. Criou os famosos Centros de Interesse, que perduram at os nossos dias (cf. Decroly, 1929). Conforme Mery (1985), em 1946 foram fundados os primeiros Centro Psicopedaggicos, onde se buscava unir conhecimentos da Psicologia, da Psicanlise e da Pedagogia para tratar comportamentos socialmente inadequados de crianas, tanto na escola como no lar, objetivando a sua adaptao. A partir de 1948, entretanto, o termo pedagogia curativa passa a ser definido, segundo Debesse, como teraputica para entender a criana e adolescentes desadaptados que, embora inteligentes, tinham maus resultados escolares. A Pedagogia Curativa introduzida na Frana poderia ser entendida com "mtodo que favorecia a readaptao pedaggica do aluno", uma vez que pretendia tanto auxiliar o sujeito a adquirir conhecimentos, como tambm desenvolver a sua personalidade. Segundo Debesse, a Pedagogia Curativa "situa-se no interior daquilo que hoje chamam de Psicopedagogia". Do sentido conferido Psicopedagogia por Debesse em 1948 ao que lhe conferido hoje pelos diversos profissionais da rea, podemos observar algumas transformaes que tiveram vrios sentidos. Esses diversos sentidos conferidos Psicopedagogia falam-no de um novo todo que se est estruturando, cuja identidade se encontra ainda em processo de maturao. Conforme afirma o professor Lino de Macedo, "a Psicopedagogia uma (nova) rea de atuao profissional que tem, ou melhor, busca uma identidade e que requer uma formao de nvel interdisciplinar (o que j sugerido no prprio termo psicopedagogia)" (1992, p. VIII). TRAOS HISTRICOS DA PSICOPEDAGOGIA NA ARGENTINA Segundo Alicia Fernndez, a graduao em Psicopedagogia surgiu h mais de trinta anos na Argentina, sendo to antiga quanto a carreira da Psicologia, criada na Universidade de Buenos Aires. Na prtica, a atividade psicopedaggica iniciou-se antes da criao do prprio curso. Profissionais que possuam outra formao viram a necessidade de ocupar um espao que no podia ser preenchido pelo psiclogo nem pelo pedagogo. Desta maneira, comearam fazendo reeducao, com o objetivo de resolver fracassos escolares. Trabalhava-se as funes egicas, tais como memria, percepo, ateno, motricidade e pensamento, medindo-se os dficits e elaborando planos de tratamento que objetivavam vencer essas faltas. Alicia afirma que o curso de Psicopedagogia passou por trs momentos distintos devido a alteraes nos seus planos de estudo. O primeiro correspondeu aos planos de estudo de 1956, 1958 e 1961, com nfase na formao filosfica e psicolgica, incluindo fundamentos de Biologia e uma rea especfica, que era psicopedaggica, pois havia, como prrequisito, o ttulo de docente, ou seja, diploma da Escola Normal (Bossa e Montti, 1991, p.22). Para Fernndez e Montti, o segundo momento da Psicopedagogia na Argentina constitudo pelos planos de 1963, 1964 e 1969, nos quais se evidencia a influncia da Psicologia Experimental na formao do psicopedagogo. Neste momento, busca-se a formao instrumental do profissional, ou seja, procura-se capacit-lo na medio das funes cognitivas e afetivas. A extino da Escola Normal, em 1969, na Argentina, permitiu que, a partir de 1971, os alunos com ttulo secundrio de variadas procedncias, profissionalizantes ou no, ingressassem na Faculdade de Psicopedagogia. Isso significa que os novos alunos no

tinham conhecimento de Pedagogia e Didtica. Essa situao leva reformulao de currculo. Acontece assim, em 1978, o terceiro momento do curso de Psicopedagogia, com a criao da licenciatura na matria, tal como existe atualmente, ou seja, uma carreira de graduao com durao de cinco anos. So includas ali as disciplinas Clnicas Pedaggicas I e II, com o objetivo de valorizar o papel profissional do psicopedagogo enquanto terapeuta. Para essas educadoras argentinas, durante os trinta anos que se passaram desde o seu estabelecimento na Argentina, a Psicopedagogia tem ocupado um significado espao no mbito da educao e da sade. Nesse processo evolutivo, importante destacar um fato relevante que permitiu mudanas na abordagem da Psicopedagogia: da reeducao clnica. Na dcada de 1970 criou-se em Buenos Aires os Centros de Sade Mental, onde atuavam equipes de psicopedagogos que faziam diagnstico e tratamento. Esses profissionais observavam que, depois de um ano de tratamento, quando os pacientes retornavam para controle, haviam "resolvido" os seus problemas de aprendizagem. Entretanto, em lugar desses problemas surgiam graves distrbios de personalidade: fobias, traos psicticos, etc. Os reeducadores tomaram, ento, conscincia de que haviam afogado o nico grito que esses sujeitos tinham para se expressar, produzindo-se, pois, um deslocamento de sintoma. A partir da ocorre uma grande mudana na abordagem psicopedaggica. Os psicopedagogos comeam a incluir no seu trabalho o olhar e a escuta clnica da Psicanlise, resultando no atual perfil do psicopedagogo argentino. Observam Fernndez e Montti que, na Argentina, a atuao psicopedaggica est ligada, fundamentalmente, a duas reas: a educao e a sade. A funo do psicopedagogo na rea educativa cooperar para diminuir o fracasso escolar, seja este da instituio, seja do sujeito ou, o que mais freqente, de ambos. Esse objetivo perseguido atravs de assessoramento aos pais, professores e diretores, para que possam decidir e opinar na elaborao de planos de recreao, cujo objetivo o desenvolvimento da criatividade, do juzo crtico e da cooperao entre os alunos. Ainda na rea educativa, psicopedagogo argentino atua no servio de orientao vocacional, na passagem do 1 para o 2 e deste par o 3 grau, bem como em outras atividades que surgem em funo de necessidades concretas da instituio. Quanto a rea de sade, o psicopedagogo, na Argentina, trabalha em consultrios particulares e/ou em instituies de sade, hospitais pblicos e particulares. Sua funo reconhecer e atuar sobre as alteraes da aprendizagem sistemtica e/ou assistemtica. Procura-se reconhecer as alteraes da aprendizagem sistemtica, utiliza-se diagnstico na identificao dos mltiplos geradores desse problema e, fundamentalmente, busca-se descobrir como o sujeito aprende. Utilizam-se, no diagnstico, testes para melhor conhecer o paciente e a sua problemtica, os quais so selecionados em funo de cada sujeito. Participam do processo diagnstico tanto o sujeito quanto os pais. TESTES DE USO CORRENTE NA ARGENTINA Provas de inteligncia O teste composto de dois subtestes agrupados numa escala verbal e em outra de desempenho. 2. Provas de nvel de pensamento

Essas provas falam do sujeito epistmico e contribuem para que se possa situar o sujeito quanto ao nvel que alcanou na estruturao cognitiva e em relao disponibilidade efetiva das estratgias de conhecimento para as quais aquela estruturao o habilitaria nas diversas reas de comportamentos cognitivos. 3. Avaliao de nvel pedaggico As atividades so elaboradas de forma a proporcionar ao profissional o repertrio acadmico adquirido pelo sujeito. 4. Avaliao perceptomotora O objetivo avaliar o grau de maturidade visomotora do sujeito. 5. Testes projetivos Teste de Apercepo Infantil CAT (Bellak e Bellak, (1967; Teste de Apercepo temtica TAT (Murray, 1973); Desenho da Famlia (Corman, 1967); Desenho da Figura Humana; Casa, rvore e Pessoa HTP 6. Testes psicomotores Os testes psicomotores auxiliam na investigao da forma como o sujeito instrumenta suas funes motoras e correlacionar distrbios psicomotores com caractersticas da personalidade (Safra, 1984, p. 64). 7. Hora do jogo psicopedaggico A observao da hora do brincar nos permite uma aproximao do tipo inter-relao inteligncia-desejo-corporeidade, a partir da qual se decide a necessidade ou no de se observar outros aspectos mais parcializados. A atuao dos psicopedagogos no Brasil, por seu turno, difere em alguns pontos da situao Argentina, sobretudo no que concerne prtica, devido principalmente s condies de formao. PERCURSOS DA PSICOPEDAGOGIA NO BRASIL No Brasil, por muito tempo se explicou o problema de aprendizagem como produto de fatores orgnicos (Lefvre, 1968, 1975, 1981; e Grnspun, 1990). Nessa trilha, na dcada de 70 foi amplamente difundida a idia de que tais problemas teriam como causa uma disfuno neurolgica no-detectvel em exame clnico, chamada disfuno cerebral mnima (DCM). Observa Cypel: "Em curto espao de tempo e com relativa facilidade, pais e professores tambm j adotaram o rtulo de DCM e, antes de qualquer referncia, este diagnstico surgia como queixa na consulta mdica: - Doutor, meu filho tem DCM. A impresso que se tinha era de que convivamos como uma populao de anormais, pois esta cifra atingia at 40% dos escolares" (1986, p. 142). Kiguel, por seu lado, sublinha: "Tal concepo organicista e linear apresentava uma conotao nitidamente patologizante, uma vez que todo indivduo com dificuldades na escola era considerado portador de disfunes psiconeurolgicas, mentais e psicolgicas" (1991, p. 24). Portanto, podemos dizer que essa perspectiva patologizante dos problemas de aprendizagem no "inveno de brasileiro", mas foi rapidamente por este incorporada, porque proporciona uma explicao mais ingnua para a situao do "nosso" sistema de ensino. Segundo Dorneles (1986, p. 44), semelhante explicao para os fenmenos de evaso e repetncia desempenhava uma importante funo ideolgica, pois "dissimulava a verdadeira natureza problema e, ao mesmo tempo, legitimava as situaes de desigualdade de oportunidades educacionais e seletividade escolar".

No final da dcada de 70, surgiram os primeiros cursos de especializao em Psicopedagogia no Brasil, idealizados para complementar a formao dos psiclogos e de educadores que buscavam solues para esses problemas. Esses cursos foram estruturados e, dentro desse contexto histrico, amparados num conhecimento cientfico, fruto de uma dinmica sociocultural que no a nossa. De outra parte, profissionais de Porto Alegre organizam centros de estudos destinados formao e atualizao em Psicopedagogia nos moldes dos cursos do Centro Mdico de Pesquisas de Buenos Aires -, como o professor Nilo Fichtner, que fundou o Centro de Estudos Mdicos e Psicopedaggicos na capital gacha. Essa formao em Psicopedagogia d-se num quadro de referncias baseado num modelo mdico de atuao. Segundo Golbert (1985), "a Clnica Mdica Pedaggica de Porto Alegre, dirigida pelo Dr. Nilo Fchtner desde 1970, prepara profissionais em Psicopedagogia Teraputica". Neste breve histrico da Psicopedagogia no Brasil, no se pode deixar de mencionar o trabalho da professora Genny Golubi de Moraes, por sua contribuio na compreenso e tratamento dos problemas de aprendizagem. Coordenadora de cursos na PUC-SP, foi responsvel pela formao de um grande nmero de profissionais da Psicopedagogia que hoje desenvolvem importantes trabalhos na rea. Priorizou sempre o trabalho preventivo, deixando clara a sua preocupao no sentido de fazer com que cada vez menos crianas cheguem clnica por problemas escolares. Por outro lado, em 1979 criado o primeiro curso regular de Psicopedagogia, no Instituto Sedes Sapientiae, em So Paulo, iniciativa de Maria Alice Vassimon, pedagoga e psicodramatista, e Madre Cristina Sodr Dria, diretora do Instituto. Segundo Scoz e Mendes (1987), "Maria Alice Vassimon, preocupada com a perspectiva de um homem global, percebido a partir de referncias intelectuais, afetivas e corporais, questionando o mito da psicologia na poca e com uma grande vontade de retomar a educao como rea de conhecimento mais atuante, faz uma proposta para o Instituto Sedes Sapientiae, at ento literalmente ocupado por psiclogos e psicanalistas, abrisse o seu espao para um curso que valorizasse a ao do educador". A nova abordagem desse curso pioneiro reflete a mudana na forma de conceber a problemtica do fracasso escolar e a busca pela identidade desse profissional brasileiro, que nasce como reeducador e que, ao longo do tempo, amplia o seu compromisso assumindo a responsabilidade com a diminuio dos problemas de aprendizagem nas escolas e, consequentemente, com a reduo dos altos ndices de fracasso escolar. Enquanto elemento de organizao formal de uma categoria profissional no reconhecida legalmente, a Associao Brasileira de Psicopedagogia no deixa de dar contornos prtica psicopedaggica em nosso Pas. Tem sido responsvel pela organizao de eventos de dimenso nacional, bem como por publicaes cujos temas retratam as preocupaes e tendncias na rea. Isto nos remete a outro elemento que fundamenta a utilizao dos testes psicolgicos. Recorremos, ento, legislao que regulamenta a profisso de psiclogo: a Lei n 4119, de 27 de agosto de 1962. Pois bem: essa lei no especifica, igualmente, entre as suas determinaes ticas profissionais (sigilo, segurana etc.), quais so esses

testes, nem elucida os critrios para que se possa discernir, entre os instrumentos correntes, aqueles permitidos dos no-permitidos. A identificao quanto ao instrumental utilizado em nosso trabalho merece ser pensada, de forma que as novas perspectivas possam da surgir e atender as reivindicaes inerentes atividade Psicopedaggica. 3 A FORMAO DO PSICOPEDAGOGO NO BRASIL: UMA ESPECIALIZAO ______________________________________________________________________ ___ A questo da formao do psicopedagogo assume um papel de grande importncia na medida em que a partir dela que se inicia o percurso para a formao da identidade desse profissional. Alicia Fernndez afirma o seguinte: "O pensamento um s, no pensamos por um lado inteligentemente e, depois, como se girssemos o dial, pensamos simbolicamente. O pensamento como uma trama na qual a inteligncia seria o fio horizontal e o desejo vertical, Ao mesmo tempo, acontecem a significao simblica e a capacidade de organizao lgica" (1990, p. 67). O trabalho psicopedaggico no pode confundir-se com a prtica psicanaltica e nem tampouco com qualquer prtica que conceba uma nica face do sujeito. Um psicopedagogo, cujo objeto de estudo a problemtica da aprendizagem, no pode deixar de observar o que sucede entre a inteligncia e os desejos inconscientes. Diz Piaget que "o estudo do sujeito epistmico se refere coordenao geral das aes (reunir, ordenar ,etc.) constitutivas da lgica, e no ao sujeito individual, que se refere s aes prprias e diferenciadas de cada indivduo considerado parte" (1970, p. 20). Desse sujeito individual ocupa-se a psicopedagogia. O conceito de aprendizagem com o qual trabalha a Psicopedagogia remete a uma viso de homem como sujeito ativo num processo de interao com o meio fsico e social. Nesse processo interferem o seu equipamento biolgico, as suas condies afetivo-emocionais e as suas condies intelectuais que so geradas no meio familiar e sociocultural no qual nasce e vive o sujeito. O produto de tal interao a aprendizagem. Na maioria das vezes em programas lato sensu regulamentados pela Resoluo n 12/83, de 06.10.83, que forma os especialistas e que os habilita legalmente tambm para o ensino superior ainda que no necessariamente, em termos de conhecimentos, o aluno esteja realmente habilitado para tal. Alm das diferenas resultantes da prpria divergncia acerca do que a Psicopedagogia, ocorre tambm que, a depender do enfoque priorizado pelo curso, alguns contedos so valorizados em detrimento de outros. Outro aspecto a considerar que o curso se destina a profissionais com diferentes graduaes. Estes se identificam com um referencial terico que ir nortear a sua prtica a partir da formao anterior. Interferem tambm caractersticas de personalidade no perfil desse profissional. Conhecer a Psicopedagogia implica um maior conhecimento de vrias outras reas, de forma a construir novos conhecimentos a partir delas. Ao concluir o curso de

especializao em Psicopedagogia, o aluno est iniciando a sua formao, o que deve ser um ponto de partida para uma eterna busca do melhor conhecimento. A Associao Brasileira de Psicopedagogia (ABPp) salienta a preocupao com os cursos e com as prticas existentes em nome da Psicopedagogia, para fundamentar a movimentao em torno da regulamentao da profisso. Preocupa-nos o que se pode fazer em nome da Psicopedagogia, uma prtica inadequada viria a comprometer um vasto campo de pesquisa que, de algum modo, tem trazido contribuies muito significativas educao e sade. 4 A CONFIGURAO CLNICA DA PRTICA PSICOPEDAGGICA O trabalho psicopedaggico, implica compreender a situao de aprendizagem do sujeito dentro do seu prprio contexto. Tal compreenso requer uma modalidade particular de atuao para a situao em estudo, o que significa que no h procedimentos predeterminados. Defino esta caracterstica como uma configurao clnica da prtica psicopedaggica. O psicopedagogo, procura observar o sentido particular que assumem as alteraes da aprendizagem do sujeito ou do grupo. Busca o significado de dados que lhe permitir dar sentido ao observado. Na medicina, o mdico observa o paciente, v o que se passa, escuta o seu discurso para fazer o diagnstico e proceder ao tratamento. A expresso "olho clnico", emprestada da Medicina, freqentemente utilizada na Psicopedagogia Clnica referindo-se postura teraputica do profissional. Ora, na instituio escolar, a prtica psicopedaggica tambm apresenta uma configurao clnica. O psicopedagogo pesquisa as condies para que se produza a aprendizagem do contedo escolar, identificando os obstculos e os elementos facilitadores, numa abordagem preventiva. Uns e outros (elementos facilitadores e obstculos) so condicionados por diferentes fatores, fazendo com que cada situao seja nica e particular. Esse trabalho requer uma atitude de investigao e interveno. A Psicopedagogia preventiva se baseia principalmente na observao e anlise profunda de uma situao concreta, de forma que podemos considerar clnico o seu trabalho. A funo preventiva est implcita na atitude de se considerar aquele grupo especfico como os sujeitos da aprendizagem, de forma a adequar contedos e mtodos, ou seja, respeitando as caractersticas do grupo a pensar o plano de trabalho. O carter clnico est na atitude de investigao frente a essa situao como uma situao particular e nica, quer dizer, h caractersticas problemticas, experincias condies, manifestaes do grupo ou sujeito muitas vezes intransferveis. O trabalho clnico na Psicopedagogia tem funo preventiva na medida em que, ao tratar determinados problemas, pode prevenir o aparecimento de outros. As caractersticas da famlia, da escola, ou at mesmo do professor podem ser a causa desencadeante do problema de aprendizagem. Assim, essas caractersticas que constituem a causa problemtica influenciam tambm na forma de abordagem do profissional. Ainda que o psicopedagogo assim o desejasse, seria-lhe impossvel negar a famlia, a escola, o professor ou mesmo a comunidade.

Para Fernndez e Pan, o problema de aprendizagem pode ser gerado por causas internas ou externas estrutura familiar e individual, ainda que sobrepostas. Os problemas ocasionados pelas causas externas so chamados por essas autoras de problemas de aprendizagem reativos, e aqueles cujas causas so internas estrutura de personalidade ou familiar do sujeito denomina-se inibio ou sintoma ambos os termos emprestados da Psicanlise. Segundo essas autoras, quando se atua nas causas externas, o trabalho preventivo. J na interveno em problemas cujas causas esto ligadas estrutura individual e familiar da criana, o trabalho teraputico. Segundo Alicia Fernndez (1990), (para resolver o problema de aprendizagem reativo) necessitamos recorrer principalmente a planos de preveno nas escolas, porm, uma vez gerado o fracasso e conforme o tempo de sua permanncia, o psicopedagogo dever tambm intervir, ajudando atravs de indicaes adequadas para que o fracasso do ensinante, encontrando um terreno frtil na criana e sua famlia, no se constitua em sintoma neurtico. Para resolver o fracasso escolar, quando provm de causas ligadas estrutura individual e familiar da criana, vai ser requerida uma interveno psicopedaggica especializada (...) Para procurar a remisso desta problemtica, deveremos apelar a um tratamento psicopedaggico clnico que busque libertar a inteligncia e mobilizar a circulao patolgica do conhecimento em seu grupo familiar (pp. 81-82). a escola, indubitavelmente, a principal responsvel pelo grande nmero de crianas encaminhadas ao consultrio por problemas de aprendizagem. Assim extremamente importante que a Psicopedagogia d a sua contribuio escola, seja no sentido de promover a aprendizagem ou mesmo tratar de distrbios nesse processo. 1. O PSICOPEDAGOGO NA INSTITUIO ESCOLAR O trabalho psicopedaggico pode e deve ser pensado a partir da instituio escolar, a qual cumpre uma funo social: a de socializar os conhecimentos disponveis, promover o desenvolvimento cognitivo e a construo de regras de conduta, dentro de um projeto social mais amplo. Atravs da aprendizagem, o sujeito inserido, de forma mais organizada, no mundo cultural e simblico, que o incorpora sociedade. Mannoni e Dolto destacam que, devido ao seu peso, a escola pode ser geradora de neurose: " A escola diz Mannoni depois da famlia, converteu-se hoje no lugar escolhido para fabricar neuroses que so tratadas posteriormente em escolas paralelas chamadas hospitais de dia". " necessrio dizer que a adaptao escolar" escreve F. Dolto ", agora, salvo raras excees, um sintoma importante de neurose". Esta mesma autora (Dolto) observa que, muitas vezes, a desadaptao da criana escola pode ser indcio de sade: "Os analistas encontram-se com uma forma nova de enfermidade que no precisa ser tratada. Consiste na negativa de adaptar-se escola, sinal de sade da criana que rechaa esta mentira mutiladora em que a escolaridade a aprisiona" (Mannoni e Dolto, apud Fernndez, 1990, p. 88). A escola, alm disso, seria responsvel pelo que o autor Jorge Visca (1988) denomina aprendizagem sistemtica. Segundo esse autor: "A aprendizagem sistemtica aquela que se opera na interao com as instituies educativas, mediadoras da sociedade, rgos especializados para transmitir os conhecimentos, atitudes e destrezas que a sociedade estima necessrias para a sobrevivncia, capazes de manter uma relao

eqilibrada entre a identidade e a mudana. Estas instituies, alm disso, provm ao sujeito as aprendizagens instrumentais que iro permitir o acesso a nveis mais elaborados de pensamentos" (p. 78). A psicopedagoga Maria Lucia Leme Weiss reflete a preocupao e a tendncia atual da Psicopedagogia no seu compromisso com a escola. Nesse trabalho preventivo junto escola, deve-se levar em considerao, inicialmente, quem so os protagonistas dessa histria: professor e aluno. Porm, estes no esto sozinhos: participam, tambm, a famlia e outros membros da comunidade que interferem no processo de aprendizagem aqueles que decidem sobre as necessidades e prioridades escolares. O aluno, ao ingressar no ensino regular, por volta de 7 anos, traz consigo uma histria vivida dentro do seu grupo familiar. Se a sua histria transcorreu sem maiores problemas, estar estruturado seu superego e poder deslocar sua pulso a objetos socialmente valorizados, ou seja, estar para a sublimao. A escola se beneficia e tambm tem funo importante nesse mecanismo, pois lhe fornece as bases necessrias, ou seja, coloca ao dispor da criana os objetos para os quais se deslocar a sua pulso. A escola administra esse mecanismo pulsional da criana. o momento ideal para o ingresso no ensino regular, j que as suas condies psquicas favorecem o aprendizado escolar. Se tudo correu bem no desenvolvimento da criana, estar estruturado o seu desejo de saber: a epistemofilia. Ingressa na escola com um desenvolvimento construdo a partir do intercmbio com o meio familiar e social, o qual pode ter funcionado tanto como facilitador como inibidor no processo de desenvolvimento afetivo-intelectual. Em seus eventuais bloqueios, a afetividade pode estar operando de forma a impedir a aprendizagem. A criana no escolhe ir para a escola e, tampouco, o que vai aprender. A instituio escolar, a rigor, tem a funo de preparar a criana para ingressar na sociedade, promovendo as aprendizagens tidas como importantes para o grupo social ao qual esse sujeito pertence. Por outro lado, na escola, a criana encontra-se especialmente com um outro o professor. O professor escolheu sua tarefa ensinar o que sabe e preparou-se para tal. As motivaes que o levaram a eleger essa tarefa podem ser muito variadas e determinam seguramente uma forma de vnculo com os seus alunos. Pensar a escola luz da Psicopedagogia implica nos debruarmos especialmente sobre a formao do professor. As propostas de formao docente devem oferecer ao professor condies para estabelecer uma relao madura e saudvel com os seus alunos, pais e autoridades escolares. Investigar, analisar e realizar propostas para uma formao docente que considere esses aspectos constitui uma tarefa extremamente importante, da qual se ocupa a Psicopedagogia. Na sua tarefa junto s instituies escolares o psicopedagogo deve refletir sobre estas questes, buscando dar a sua contribuio no sentido de prevenir ulteriores problemas de escolaridade. 2. O PSICOPEDAGOGO NA CLNICA Nesse trabalho clnico, que se d em consultrios ou em hospitais, o psicopedagogo busca no s compreender o porqu de o sujeito no aprender algumas coisas, mas o que ele pode aprender e como. O diagnstico psicopedaggico um processo, um contnuo sempre revisvel, onde a interveno do psicopedagogo inicia, numa atitude investigadora, at a interveno.

preciso observar que essa atitude investigadora, de fato, prossegue durante todo o trabalho, na prpria interveno, com o objetivo da observao. O processo diagnstico, assim como o tratamento, requer procedimentos especficos que constituem o que chamo de metodologia ou modus operandi do trabalho clnico. Ao falar da forma de se operar na clnica psicopedaggica, ela varia entre os profissionais, a depender, por exemplo, da postura terica adotada, alm de se contar com o fato de que, como j foi dito, cada caso um caso com suas variantes, suas nuances, que diferenciam o sujeito, seu histrico, seu distrbio. Em geral, no diagnstico psicopedaggico clnico, ademais de entrevistas e anamnese, utilizam-se provas psicomotoras, provas de linguagem, provas de nvel mental, provas pedaggicas, provas de percepo, provas projetivas e outras, conforme o referencial adotado pelo profissional. Seja qual for esse referencial, a observao, de fundamental importncia para precisar melhor o quadro do problema e processar o tratamento. Quando se faz referncia produo do sujeito, no momento do diagnstico, fala-se do material diagnstico, ou seja, olhar e escutar para decifrar a mensagem do jogo, de um silncio, de um gesto, de uma recusa. Mais importante que os instrumentos utilizados a atitude do profissional frente mensagem do cliente. 5 O TRATAMENTO PSICOPEDAGGICO "Todo pensamento, todo comportamento humano, remete-nos sua estruturao inconsciente, como produo inteligente e, simultaneamente, como produo simblica" (Pan, apud Fernndez, 1990, p. 233). Quando no se pode negar que o homem sujeito a uma ordem inconsciente e movido por desejos que desconhece, falar do tratamento psicopedaggico significa muito mais que discorrer sobre mtodos definidos de reeducao. Encontramos na literatura orientaes de tratamento que esto acompanhadas de um plano de treino de memria visual, onde em sntese as atividades consistem na apresentao de estmulos visuais que, aps serem retirados do campo visual da criana, devem ser evocados e representados segundo a instruo do reeducador. O ENQUADRE, A OPERACIONALIZAO E A INTERPRETAO O enquadre que se refere ao estabelecimento do marco fundante da ao teraputica a definio do universo da relao clnica e que, portanto, engloba elementos como tempo, lugar, freqncia, durao, material de trabalho e estabelecimento da atividades, nessa modalidade de tratamento tem como objetivo, sempre, solucionar os problemas de aprendizagem, motivo do encaminhamento. A especificidade do tratamento psicopedaggico consiste no fato de que existe um objetivo a ser alcanado: a eliminao do sintoma. Assim, a relao psicopedagogopaciente mediada por atividades bem definidas, cujo objetivo "solucionar rapidamente os efeitos mais nocivos do sintoma para depois dedicar-se a afianar os recursos cognitivos" (Pain, 1986, p. 77). Este um aspecto cuja prtica tem me mostrado como bastante complicado na atuao do psicopedagogo, pois est relacionado com a operacionalizao do trabalho e conseqentemente com seu xito. Sara Pan, postula que o profissional, para cumprir os objetivos e garantir o enquadre no trabalho psicopedaggico, deve adotar certas tcnicas. So elas: organizao prvia da tarefa; graduao nas dificuldades das tarefas; auto-avaliao de cada tarefa

a partir de determinada finalidade; historicidade do processo, de forma que o paciente possa reconhecer sua trajetria no tratamento; informaes a serem oferecidas ao sujeito pelo psicopedagogo, num nvel em que possa integr-las ao seu repertrio intelectual e construir o mundo que habita; e, por fim, a autora fala da indicao como mais uma tcnica necessria no tratamento psicopedaggico. Segundo essa profissional argentina, a indicao se refere ao assinalamento e interpretao. importante que o profissional possa apontar, ou seja, assimilar a criana o seu desejo de ser acompanhada na tarefa e que possa oferecer condies para que descubra o prazer em trabalhar sozinha, inaugurando uma nova modalidade de relao. Sabemos que a modalidade de relao do sujeito definida nas relaes parentais, sendo com essa matriz de relacionamento que a criana se insere no contexto da aprendizagem escolar. Se acostumada a vivenciar situaes de menos valia na relao familiar, a criana vai procurar se colocar em situaes que lhe reforcem a crena na sua incapacidade. Lajonquire aponta a existncia do que ele chama "intermediao caprichosa" entre o estmulo pedaggico e a resposta do sujeito. Afirma que o discurso cotidiano, tanto dos pais quanto dos professores ao aludirem o "desconhecido", que na situao pedaggica se interpe entre o que ensinado e o que aprendido, se refere (ainda que sem saber) a algo que da ordem do desejo. 2. O LUGAR DO JOGO NO TRATAMENTO PSICOPEDAGGICO O jogo uma atividade criativa e curativa, pois permite criana (re)viver ativamente as situaes dolorosa que viveu passivamente, modificando os enlaces dolorosos e ensaiando na brincadeira as suas expectativas da realidade (Freud, vol. XX). Constituise numa importante ferramenta teraputica. Do ponto de vista cognitivo, significa a via de acesso ao saber. No jogo se faz prprio o conhecimento que do outrio, construindo o saber. Conforme aponta Fernndez, "no pode haver construo do saber se no joga com o conhecimento" (1990, p. 165), pois o saber a incorporao do conhecimento numa construo pessoal relacionada com o fazer. Piaget afirma que o jogo simblico, que surge ao redor dos 2 anos, permite criana assimilar o mundo medida do seu eu, deformando-o para atender os seus desejos e fantasias. Afirma tambm que o jogo tem uma evoluo, comeando com exerccios funcionais e seguidos pelos jogos simblicos. Aparecem depois dos jogos de construo, que vo aproximando-se cada vez mais do modelo, e os jogos de regras, introduzindo a lgica operatria. Como muito bem observa Pan, "o exerccio de todas as funes semiticas que supe a atividade ldica possibilita uma aprendizagem adequada, na medida em que atravs dela que se constroem os cdigos simblicos e signlicos e se processam os paradigmas do conhecimento conceitual, ao se possibilitar, atravs da fantasia e do tratamento de cada objeto nas suas mltiplas circunstncias possveis" (1986, p. 50). Do ponto de vista afetivo, considera-se que os jogos infantis reproduzem situaes psquicas estruturantes na constituio do eu. Os jogos orais como "as brincadeiras de fazer comidinha", simbolizariam as possibilidade internalizadas de dar e receber amor. Um cenrio simblico em relao alimentao construdo a partir da forma como so vivenciadas as questes da oralidade. Estrutura-se, ento, uma modalidade de

incorporao. Remetendo-nos s questes de aprendizagem, o que temos uma relao entre a modalidade de incorporao e o processo de aprendizagem. A esse respeito, Alicia Fernndez assinala que "a atribuio simblica pessoal de significado ao processo de aprendizagem vai recorrer, como faz o sonho, aos restos diurnos, a um reservatrio de cenas em movimento que tm a ver com a alimentao: movimento de incorporao (soerguer-se), arrebatar, mastigar a pressa como uma fera, tomar como um beb a mamadeira, mastigar o alimento com prazer (...)"(1990, p.111). Alm dos jogos orais, tambm os jogos com argila, gua, areia, tinta plstica, etc., como representantes excrementcios em forma de substitutos socialmente aceitos; os jogos com bonecas e animais como expresso da fantasia da criana sobre a relao dos pais e os jogos com veculos simbolizando as fantasias de penetrao e representando a forma de controle pulsional fornecem ao terapeuta elementos de anlise. Alicia Fernndez, ao propor a hora do jogo psicipedaggico como estratgia para compreender os processos que podem ter levado estruturao de uma patologia no aprender, afirma que tal atividade possibilita o "desenvolvimento e posterior anlise das significaes do aprender para a criana" (1990, p. 171), alm de permitir, conforme aponta Pan (1986), conhecer a aptido da criana para criar, refletir, organizar, integrar. A autora considera que quatro aspecros fundamentais da aprendizagem podem ser extrados da observao do jogo: "distncia do objeto, capacidade de inventrio; funo simblica, adequao significante-significado; organizao, construo de seqncia; integrao, esquemas de assimilao"(1986, p. 54). Ajuriaguerra, apresentam sintomas mveis na infncia e adolescncia. Esses sintomas funcionam como mecanismo de defesa e aparecem numa situao de conflito, indicando que h um sofrimento, que algo precisa ser modificado para que o sujeito prossiga o curso do desenvolvimento. A neurose "afeco psicognica em que os sintomas so a expresso simblica de um conflito psquico que tem suas razes na histria infantil do indivduo e constitui compromissos entre o desejo e a defesa" (Laplanche, 1988, p. 377).Ela dividida em neurose obssessiva, neurose fbica e histeria. Para Freud, um dos mecanismos bsicos da psicose a recusa radical em reconhecer a realidade, caso da confuso alucinatria (repdio). J para Lacan, se relaciona com o repdio ao reconhecimento da castrao. Outro mecanismo tpico das psicoses a projeo primitiva e massiva de acusao ao exterior. Na psicose se produz, a princpio, uma ruptura entre o ego e a realidade, que deixa o ego sob o domnio do id. Num segundo momento, o do delrio, o ego reconstri uma nova realidade, de acordo com os desejos do id. Os mecanismos prevalentes na psicose so: na esquizofrenia, splitting, identificao massiva e dissociao; na parania, a megalomania, projeo massiva, controle onipotente dos objetos idealizados e persecutrios, negao dissociao e idealizao; na psicose maacodepressiva na fase depressiva: introjeo, identificao intrafetiva, inibio regresso; na fase manaca: dissociao, idealizao, negao e controle onipotente. atravs do jogo, do brinquedo, que essa via de comunicao se estabelece e que o psicopedagogo pode intervir no sentido da aprendizagem, rompendo muitas vezes o isolamento, como no caso do autismo. Daniel Widlcher observa acerca da ao educativa e reeducativa na psicose: "Uma reeducao muitas vezes indicada

(linguagem, psicomotricidade) devido ao carcter bastante desarmnico do desenvolvimento. De facto, difcil (e talvez um pouco artificial) distinguir o que neste domnio resulta de uma influncia de exerccio, de um dficit funcional e o que est ligado s distores da imagem de si e da comunicao. Demais, a reeducao no constitui apenas um treinamento em relao ao exerccio, mas sobretudo uma tentativa de reconciliar o indivduo com um certo registro da aco e da comunicao, uma de psicoterapia" (1978, p. 180). No s nos quadros psicopatolgicos, mas em todas as circunstncias em que indicada a interveno psicopedaggica, importante que o psicopedagogo possa jogar o jogo da criana, sem perder de vista o seu compromisso com a aprendizagem e lembrando que toda relao do sujeito com o mundo, depois que deixa de ser conseqncia de um reflexo, demanda aprendizagem. Referncia Bibliogrfica: BOSSA, Nadia Aparecida. A Psicopedagogia no Brasil. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1994. APRECIAO CRTICA Transformaes extremamente rpidas marcam o mundo de hoje, convertendo o homem em sujeito destas mutaes, e o nosso sculo um sculo que se impe como um desafio a todos, principalmente queles que se acham empenhados no processo educacional. A educao jamais foi um fenmeno isolado da realidade em que se acha inserida, pois vrios fatores exercem influncias em sua estrutura e em suas funes. Atualmente h uma conscincia muito clara de que no basta, para atingir os objetivos da educao, admitir uma estrutura nova; preciso conduzi-la e desenvolver foras humanas para, com elas, construir o saber e as capacidades de que so o princpio. Quanto melhor estruturada esteja uma cincia, ou uma disciplina de conhecimento, mais forte e mais duradouros so os princpios em que se fundamenta. O que importante para o aluno a sua capacidade de construo de conhecimento. O Psicopedagogo dedica o seu trabalho em cima desse processo constitutivo do prprio sujeito enquanto ser cognoscente e, ao mesmo tempo um construtor de conhecimentos. A Psicopedagogia nasceu como uma prtica educacional, que visa promover a reintegrao daqueles que no conseguem aprender, e, da ineficincia de outros saberes diante desses problemas. Na medida em que se torna mais necessria dentro do sistema educacional, e pressionada por um novo conceito de seus objetivos e funes, a psicopedagogia tem reformulado esses princpios a fim de melhor orientar seus passos, definir o limite de sua ao e apontar suas metas. Ela poderia se definir como um campo do saber e que tem como objeto o ser cognoscente e como objetivo trabalhar a autonomia desse sujeito, afastando os obstculos que se opem a essa construo. A preocupao com os problemas de aprendizagem surgiu na Europa, no sculo XIX. A proposta da Psicopedagogia no Brasil veio da Argentina e muitos desses profissionais argentinos encontram-se aqui, ps-graduando-se em Psicologia, Psicanlise e em Psicopedagogia, ministram cursos e ocupam um bom espao no nosso mercado de trabalho, mercado esse que tambm poderia ser ocupado por profissionais brasileiros, no fossem os entraves da sua oficializao.

A filosofia do sistema apenas aponta aspiraes por realizar. Dessa maneira, os quadros tcnicos e, entre eles a psicopedagogia, so os determinadores de como devem ser alcanados esses ideais, estabelecendo as frmulas que devem ser usadas para alcanar os objetivos do sistema e elevar a sua produtividade. A prtica psicopedaggica j tem hoje uma marca prpria, que foi construda na atuao, no percurso histrico. Aos poucos esse profissional foi construindo uma forma peculiar de trabalhar. medida que a psicopedagogia vem sistematizando suas funes e submetendo prova seus resultados, vai-se tornando uma atividade cientfica. Da, a necessidade da oficializao da profisso de quem se destine ao cargo de psicopedagogo, pois estar gabaritado a buscar inteligentemente a conjugao de todos os esforos que ocorram no fenmeno da educao, ativando-os em benefcio da escola, dos professores e da comunidade. O carter cientfico e objetivo da psicopedagogia no impede a flexibilidade de sua ao, a criatividade, a promoo de motivao e utilizao de estmulos evidenciados em circunstncias diversas, como diversos so os problemas que demandam soluo assumindo nuances diferentes em outras pocas e lugares. As circunstncias de realizao da tarefa educativa mudam com tal rapidez, que conceitos se vo sucedendo e se tornando arcaicos. Em conseqncia, a psicopedagogia deve ser frtil em criatividade, promovendo a clebre adequao da teoria prtica, antes que os matizes dos equacionamentos percam a atualidade e adquiram matizes diversos, redundando, assim, em aspectos contraproducentes aos fins propostos. O diagnstico psicopedaggico interventivo, onde o profissional procura entender o potencial de aprendizagem e ver como esse sujeito, durante o processo de avaliao e diagnstico, consegue mudar sua forma de aprender, mesmo durante o diagnstico. Seu conceito do mundo, do homem, dos valores e da educao determina uma fisionomia para sua personalidade, e orienta suas normas de convivncia com os demais homens. Em cada caso, a psicopedagogia adotar os padres convenientes, a fim de que sua ao seja viva, constante e adaptvel situao vigente, com estratgias peculiares. Nessa perspectiva, assume caractersticas construtivas e criadoras, no sentido de estimular o auto-desenvolvimento e a auto-superao, incentivando o sujeito. A psicopedagogia no , um fenmeno isolado do contexto das questes prprias da comunidade. Todos os fatores incidem na forma de realizao de tarefa to til ao aprimoramento educacional principalmente no que tange aos processos em desenvolvimento. O Psicopedagogo trabalha com jogos, escrita, expresso, tentando entender tanto a parte do processo cognitivo da aprendizagem quanto a possibilidade de essa criana poder expressar sua afetividade e poder mostrar sua vontade de aprender durante esse trabalho psicopedaggico, seja na escola ou na clnica. Todo o conjunto se orienta no sentido da conquista de uma educao cada dia melhor, que sirva para formar homens novos, com uma compreenso mais viva de seu prprio destino e com capacidade suficiente para transformao em agentes do progresso para a sociedade em que vivem.

O Psicopedagogo no quer competir com outros profissionais; ele quer trabalhar junto a eles, numa equipe. s vezes, o orientador educacional, o psiclogo, o fonoaudilogo, o pedagogo, etc., tambm vem em busca de sua especializao nos cursos de psgraduao de psicopedagogia, porque eles sentem que sua formao no suficiente para entender o problema da aprendizagem; necessrio uma especializao. Dentre todos os fatores que influem na poltica do pessoal envolvido na tarefa psicopedaggica, pelo seu significado e reconhecimento, a fim de dar-lhes melhores condies para a execuo de seus trabalhos, contribuindo, assim, para a consecuo dos objetivos organizacionais e concorrendo para a realizao de suas aspiraes pessoais e valorizao como pessoa humana. A Psicopedagogia quer atravs da oficializao, poder controlar a qualidade do servio oferecido populao, melhorar e cuidar da qualidade da capacitao desse profissional. Enquanto associao, criou um currculo mnimo. A partir dessa oficializao, quer a possibilidade de participar do servio pblico, de poder entrar oficialmente dentro de projetos, uma vez que, se somos uma categoria profissional reconhecida, poderemos participar de concursos e, oficialmente, pertencer a esses projetos. Na psicopedagogia dos nossos dias que exige o constante exerccio da capacidade de pensamento, a considerao de todas variveis que intervm num dado problema, a viso unitria da tarefa, em vez de sua fragmentao em elementos isolados, cresce de tal forma com a valorizao dos objetivos e o funcionamento do sistema de aprendizagem, que a importncia da construo de conhecimento torna-se indispensvel o reconhecimento desse profissional garantindo e oportunizando novas realizaes no setor escolar. Ilma Glria Barbacena de Souza

Centro Universitrio do Tringulo Pr-Reitoria de Ps-Graduao, Pesquisa e Extenso ______________________________________________________________________ ___ Curso: Especializao em Psicopedagogia Disciplina: Fundamentos da Psicopedagogia Professora: Andra Cunha Arantes Aluna: Ilma Glria Barbacena de Souza INTRODUO AVALIAO PSICOPEDAGGICA DA CRIANA DE SETE A ONZE ANOS Ndia Aparecida Bossa O objetivo deste instrumentalizar teoricamente o profissional para um olhar psicopedaggico que permita, atravs da observao das atividades espontneas, jogos, brinquedos, desenhos, bem como da produo escolar, detectar possveis entraves na aprendizagem. O diagnstico de fundamental importncia para o

profissional, visto que norteia os procedimentos de interveno e orienta a metodologia daquele que ensina. Neste trabalho debruamo-nos sobre a idade de 7 a 11 anos. Portanto a aprendizagem sistemtica, aquela que acontece na escola, a prioridade na vida da criana nesta fase. Este perodo constitui-se o pilar de toda a escolaridade. Nas sries iniciais a criana constri a base do repertrio cientfico que ir sustentar toda a sua vida acadmica. Ainda nas sries iniciais a criana inaugura uma relao positiva ou no com a escola. A qualidade dessa relao, bem como a solidez dessa base, dependem no s dos recursos internos da criana mas principalmente das condies internas e de formao do adulto que faz essa mediao. Nos diversos momentos de nossa vida aprendemos e representamos a realidade de um modo particular, conseqncia de uma certa ordem interna no processo evolutivo do humano, que influencia e influenciado pela histria de vida de cada um. No vlido pensar que a partir de um suposto contato no mediatizado com o objeto do conhecimento se possa apreend-lo. O dado no est vista para ser lido, seno que o resultado de uma construo. O conflito cognoscitivo se constitui em motor do processo de aprendizagem, posto que promove a construo de teorias mais abrangentes com o propsito de absorver a perturbao de um sistema no qual resulte coerente. Somente e na medida em que conhecemos as leis que caracterizam sua origem e evoluo, podemos diferenciar aquilo que se constitui como sintomtico, daquilo que faz parte das normas inerentes ao processo de construo. As hipteses levantadas pelo sujeito que aprende mesmo que no possam ser compreendidas no mbito familiar e escolar aparecem como tentativa do sujeito de dizer a verdade. Aos sete anos, quando a criana ingressa na primeira srie, se tudo correu bem, as letras e os nmeros se tornam to importantes quanto os brinquedos, e a curiosidade sexual cede lugar curiosidade pelo conhecimento. Por ter superado a linguagem egocntrica, a criana nesta faixa etria adquire capacidade de pensar de forma lgica. Lgica esta que vai se tornando cada vez mais sofisticada na medida em que a criana se aproxima da adolescncia. Nesta fase a criana passa a compreender melhor o pensamento do outro, bem como sente necessidade de que seu pensamento seja compreendido. Essas transformaes alteram profundamente a conduta do brincar, aumentando inclusive o interesse pelos jogos de regras, as quais agora so compartilhadas e respeitadas. Dos 7 aos 11 anos a criana desenvolve a capacidade de resolver mentalmente problemas que antes eram resolvidos a partir de aes concretas. a fase da interiorizao crescente do pensamento, o que a torna capaz de realizar operaes mentais. Por outro lado, nesta idade tambm a criana aprende a competir e compartilhar, porm preciso um longo processo de aprendizagem. Inicialmente triunfa-se sobre algum para posteriormente triunfar com algum. O jogo que a princpio significa aniquilar, nesta fase simboliza para a criana o manejo de suas foras internas no sentido da adaptao e conhecimento do mundo. Jogar em grupo e jogar pelas regras uma forma de canalizar produtivamente os impulsos, tirando proveito e dando-lhes

vazo sem perder o controle sobre eles. Alm disso o jogo, muitas vezes, requer um bom nvel de ateno e concentrao e dos 7 aos 11 anos a criana j se dispe dessa condio. Nesta fase da vida, se tudo correu bem, a criana vai sutilmente afastando-se dos temas da famlia e aos poucos tomando parte em diferentes tipos de grupos, times e turmas. Fazer parte de um time exige lealdade e empenho e esses so construdos agora atravs das relaes sociais. o momento de administrar o sentimento de rivalidade que surgiu atravs das vivncias edpicas e que desdobrado nas relaes sociais. Vale lembrar que a relao da criana com o adulto, nesta fase, sempre mediada pela atividade e portanto qualquer interveno sempre pautada na realizao de uma tarefa que pressupe a participao do adulto, quer seja incluindo-se no jogo, quer seja interpretando a conduta da criana ao jogar. Assim um procedimento muito eficiente na avaliao psicopedaggica da criana de 7 a 11 anos consiste no jogar. Os jogos combinam sorte e aptido intelectual e permitem simbolizar as vicissitudes impostas pela vida. A forma como a criana joga revela a sua personalidade e como est estruturando o seu modo de relacionar-se com o mundo, as angstias e culpas que o ganhar e o perder acarreta. CAPTULO I A COMPREENSO DE SISTEMAS SIMBLICOS Vera Barros de Oliveira A inteligncia se constri atravs da organizao do vivido, num contnuo vaivm, num recomear incessante, no qual o sujeito, sempre pressionado pela falta, se abre e se esfora para chegar ao objeto. Ao assimil-lo, cresce, se expande, experincia novas faltas e volta a ousar agir. Nessa interao contnua h portanto dois movimentos opostos e complementares: um de transformao interna das prprias estruturas para se acomodar ao objeto (centrfugo), e outro de integrao, assimilando-o (centrpeto). A aprendizagem nasce com a vida e com ela se desenvolve. A passagem da ao representao se d atravs de um fazer prtico e incessante que pouco a pouco, ao ir organizando o contexto vivido, vai internalizando essa ao. O ir e vir cresce e se redimensiona com a formao e utilizao do smbolo, que funciona como se fosse o objeto, sem s-lo, nada tendo de concreto, sendo uma veco, significante-significado. Pouco a pouco, a criana aprende a organizar suas representaes verbais e imagticas em sistemas auto-regulveis e transformveis. Essa a passagem da ao representao e da representao operao, que constitui o processo da abstrao reflexiva e vem a ser o grande desafio do homem. A problemtica da aprendizagem, campo e objeto do estudo da psicopedagogia procura justamente deslindar por que e como uma criana que nasce com uma herana gentica que a impele a ir em busca do conhecimento, chega muitas vezes a se inibir, se enrijecer, se fechar ou se desorganizar frente ao meio. A proposta desta avaliao psicopedaggica, ao se basear na epistemologia gentica, procura acompanhar o processo de desenvolvimento refletindo sobre a relao estrutural sujeito-objeto.

Acompanhando mais de perto as grandes transformaes estruturais que se manifestam no comportamento da criana na conquista desses trs universos, ainda desconhecidos ao nascer: o das aes, o das representaes e o das operaes. O UNIVERSO DAS AES O beb ao nascer no sabe agir. Ele aprende a faz-lo a partir dos movimentos reflexos, programados, e pouco a pouco se libera de parte dessa programao reflexiva, mas sua ao continua a ter caractersticas rtmicas, repetitivas e conservadoras, aumentando gradativamente suas exploraes ao meio. O nascimento da inteligncia se manifesta aproximadamente aos 8 meses, evidenciando vrias conquistas complementares: a coordenao dos esquemas secundrios, com a clara separao de meios e fins (a transitividade); a intencionalidade da ao e a noo de objeto permanente. Desde o incio a inteligncia se pe a servio da interao com o meio. A organizao da realidade se faz de forma prtica e imediata Ao interagir intencionalmente o beb comea a estabelecer certos vnculos entre sua ao e alteraes causadas no objeto. Esses chamados "vnculos causais" so os precursores da causalidade operatria, assim como a constituio do objeto permanente o da noo de conservao. As grandes categorias do real, espao, tempo, objeto e causalidade so esboadas assim atravs da ao prtica da criana, que ainda no visa compreender o mundo, mas conseguir o que quer, aqui e agora. Como pudemos observar (Oliveira, 1992), estas idas e vindas no incio tm carter fsico e o corpo da criana representa o ncleo de organizao da ao. Abstrao emprica A forma como a criana organiza seu meio essencialmente prtica e se processa atravs da experincia. O beb ao brincar com seu ursinho ou chupar a borda do cobertor est continuamente conhecendo esses objetos, percebendo como funcionam em relao a si. a partir dessas idas at o objeto e constataes empricas do que pode fazer com ele, de que gosto, cheiro, peso ele tem, que a criana inicia seu processo de formao de conceitos. Quando a criana percebe que o contexto em que vive de certa forma se conserva, se mantm, ela comea a ousar mais, porque confia no reencontro das pessoas que quer bem, de seu territrio e de suas coisas O reencontro o grande gerador da representao Os esquemas motores so predominantemente conservadores no incio. A organizao da realidade concreta s pode ser possvel se essa realidade se conservar e puder ser revivida, com nos rituais to amados pelas crianas. So esses rituais pr-simblicos, como a hora de dormir, quando a me canta a mesma msica e o beb se aninha aconchegado a seu cobertorzinho, que abrem caminho para as representaes simblicas. O UNIVERSO DAS REPRESENTAES O movimento pendular, oscilatrio, cede paulatinamente lugar s ordenaes simblicas, para que as primeiras auto-regulaes se efetuem. O rtmico vaivm dos esquemas motores cria condies para que as primeiras auto-regulaes se

manifestem. Todo comportamento manifesto supe um perodo latente de formao. Essa construo se d com o registro cada vez maior e mais internalizado do vivido. A forma de interagir com o meio no s se amplia consideravelmente, mas se transforma qualitativamente, com o ingresso na dimenso simblica. A criana se torna capaz de distinguir o significante do significado, conseguindo uma maneira muito mais ampla e abstrata de se relacionar com o objeto, no se limitando a uma interao concreta. Aprende a representar os objetos significativos por palavras (signos verbais) e por imagens mentais (smbolos imagticos). A memria pessoal O smbolo possibilita a criana se conectar a dimenses espao-temporais cada vez mais distantes do momento presente. A memria de evocao substitui e engloba a de reconhecimento. Ao plano do movimento no qual a criana agia (sincrnico) acrescenta-se o das lembranas imagticas (diacrnico). As primeiras representaes anamnsicas, assim como as primeiras palavras, aparecem inicialmente de maneira esparsa inseridas em contextos de ao motora, conservando seu carter ondulatrio. S pouco a pouco se alongam em seqncias mais estruturadas. A emergncia das manifestaes da funo semitica As manifestaes simblicas no podem ser compreendidas isoladamente. Elas provm da internalizao da ao, abrem caminho s operaes e devem ser vistas como vetores de interao por excelncia. O smbolo como funo integradora da personalidade Em uma palavra, o smbolo que nos torna humanos, no dizer de Cassirer (1977). O smbolo abre caminho ao social O processo de estruturao s possvel com a tomada de conscincia dessa integrao e interao. O sujeito se percebe como autor da prpria histria, passando do fazer ao compreender, ao tomar conscincia da forma como organiza a sua vida. O UNIVERSO DAS OPERAES Ao lidar com representaes a criana, aos poucos constri verdadeiros sistemas objetivos, coerentes e reversveis, ou seja, ela comea a operar. quando ela completa sua alfabetizao, compreendendo a lgica e o significado da escrita. quando compreende a noo de nmero, conciliando a srie classe. As operaes lgicas constroem seus alicerces nas aes gerais de reunio ou ordenao que a criana faz desde pequenina. A compreenso das classes assegurada desde as assimilaes sensrio-motoras, mas a extenso dos conceitos s acessvel atravs da linguagem no operatrio. A compreenso diz respeito abstrao das qualidades do objeto e a extenso referese s quantidades, exigindo um pensamento muito objetivo e preciso. Toda classe possui uma compreenso e uma extenso, aspectos lgicos necessariamente complementares do todo. As estruturas mentais propriamente ditas, as operatrias, so sistemas de transformao, auto-regulveis. A evoluo sempre sintomtico-semntica, os sistemas lgicos organizando os de significao da realidade vivida, atravs da classificao de suas grandes categorias espao-temporais, objetais e causais. O processo de abstrao reflexiva

Vemos assim como o processo de estruturao mental deve ser compreendido como um todo, extremamente dinmico onde sujeito e objeto se separam, se afirmam e se integram de forma complementar e progressiva. Vemos tambm como as representaes reorganizam a realidade num plano superior e possibilitam a compreenso operatria de totalidades reversveis. Vemos finalmente como esta compreenso supe a descoberta da referenciais externos ao eu, objetivos, quantificveis e estveis, possibilitando classificaes e ordenaes, admitindo transformaes. Esse o caminho percorrido pelo sujeito na passagem do fazer ao compreender. Os agrupamentos algbricos como modelo do pensamento opratrio Como nos lembra Ramozzi-Chiarottino (1972), Piaget levantou a hiptese de que a forma de pensar operatria seria anloga dos agrupamentos algbricos, obedecendo ao mesmo conjunto de leis ou regras: Leis do Agrupamento: Lei da composio; lei da reversibilidade; lei da associatividade; lei da operao idntica geral; lei da tautologia ou idnticas especiais. Os agrupamentos So em nmero de oito, quatro relativos s classes e quatro relativos s relaes de srie. Devem ser vistos sempre em conjunto. Descrevem as diversas possibilidades aditivas e multiplicativas de se classificar e seriar. A construo das sries e das classes supe a separao e integrao indivduouniverso, elemento-todo. Quando uma criana quer classificar ela busca semelhanas, quando quer seriar, diferenas. Conservao e transformao so, noes complementares e necessrias s operaes. As transformaes operatrias, das quais os agrupamentos podem ser vistos como modelo, supem o domnio da compreenso e extenso das classes. a linguagem que d a preciso e a objetividade necessrias extenso e compreenso dos conceitos, preparando o caminho para o operatrio formal. A construo da extenso e compreenso da classe complementar de negao (o que no ) e de conservao (o que se conserva). Formao da noo de conservao A conservao da substncia a primeira a se formar, manifestando-se por volta dos sete anos. A seguir, a do peso, aproximadamente aos noves anos e, s por volta dos onze, doze anos, a do volume. Piaget e Szeminska (1975) constataram trs fases principais: 1 Fase Ausncia de conservao. 2 Fase Transio conservao operatria. 3 Fase Conservao necessria operatria. A evoluo das Classificaes Processo anlogo pode ser observado na evoluo das classificaes (Piaget e Inhelder, 1975): 1 Fase Ausncia de classificao objetiva (2 a 4,5 anos em mdia).

2 Fase Transio para a classificao operatria (a partir dos 5,5 anos aproximadamente). 3 Fase Classificao operatria (por volta dos 7 anos) A evoluo da seriao Essa escalada operatria anloga, como no poderia deixar de ser, para a seriao. Ao ser solicitada a ordenar vrios objetos semelhantes, mas no idnticos, a criana passa tambm, em sntese, por trs grandes fases: 1 Fase Ausncia de seriao; 2 Fase Transio para a seriao operatria; 3 Fase Seriao operatria; A evoluo da correspondncia A evoluo das correspondncias biunvocas e co-unvocas tambm pode ser caracterizada por trs momentos secessivos. Ao ser solicitada a corresponder entre si elementos e colees: 1 Fase Ausncia de correspondncia; 2 Fase Transio correspondncia operatria; 3 Fase Correspondncia operatria; Sntese da evoluo operatria Em suma, ao observar a atividade da criana em relao s operaes, encontramos uma evoluo contnua, que pode ser caracterizada por trs grandes fases: Ausncia das operaes; Transio para o operatrio (a partir das 5,5 anos em mdia). Pensamento operatrio (aproximadamente a partir dos 7 anos). Em sntese, compreenso de totalidades reversveis, caracterstica do sistema simblico humano auto-regulador. Em busca da forma Ora, esta compreenso que se inicia por volta dos sete anos continua vida fora, tornando-se cada vez mais abstrata, sistmica e flexvel. Assim, como a criana, em mdia do nascimento aos dois anos, aprendeu a lidar com seus esquemas sensriomotores, e dois aos sete aprendeu a coordenar suas representaes imagticas e verbais, agora, dos sete aos onze, aproximadamente, vai aprender a coordenar as operaes. 4. UMA AVALIAO PSICOPEDAGGICA APOIADA NA EPISTEMOLOGIA GENTICA Uma avaliao deveria incluir necessariamente atividades livres, para que se possa observar se h autonomia e espontaneidade na forma como a criana se organiza frente realidade, quando no h algum que lhe diga o que fazer e como e quando faz-lo. Observar que utilizao ela faz de sua experincia de vida frente aos desafios. Se aprender algo vivo, interessante e criativo, ou rotulado como algo penoso e imposto, visto muitas vezes como restrito ao meio escolar. Observar as situaes e

contextos nos quais ela demonstra melhor se estruturar; lembrado-se sempre de que as representaes simblicas interagem entre si sem parar e se resgatam continuamente na busca das operaes. Uma avaliao, deve procurar sempre uma viso positiva da criana, investigando suas melhores possibilidades de adaptao, detectando em que contextos ela consegue melhor se organizar. CAPTULO II O PROCEDIMENTO DE DESENHOS-ESTRIAS NA AVALIAO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Walter Trinca e Leda Maria Codeo Barone SITUANDO UM LUGAR PARA A APRENDIZAGEM HUMANA O instinto no ensina o que homem ou mulher, falar esta ou aquela lngua, construir abrigos e vestimentas, alimentar-se, produzir, apreciar, divertir-se... desta ou de outras formas, observa Pan (1988), que v na sexualidade e na aprendizagem humanas o equivalente funcional do instinto. De fato o beb humano, ao nascer, recebido num mundo de cultura e linguagem que antecede e ao qual necessita ter acesso. Mas sua prematurao mpar cria a necessidade inexorvel da presena do outro para garantir sua possibilidade de existncia. E nesse espao que se situa a aprendizagem humana, que estar marcada de forma idelvel pela histria de seus relacionamentos passados. J em face das primeiras experincias de aprendizagem escolar, a criana utiliza e expressa sua maneira pessoal e particular de lidar com a realidade, maneira esta que a reedio das histrias de suas relaes passadas. Se aquelas crianas que puderam resolver mais satisfatoriamente suas questes narcsicas e edpicas, e por isso desenvolver melhor sua capacidade de simbolizao, podem vivenciar mais tranqilamente o processo de aprendizagem escolar, o mesmo no acontece com aquelas que ainda esto s voltas com tais questes, e que atualizam, repetem e expressam seus conflitos inconscientes na relao de aprendizagem. A considerao acima demanda que na avaliao das dificuldades de aprendizagem se utilizem procedimentos que possam trazer, alm de elementos sobre aspectos instrumentais, dados sobre aspectos da personalidade e dos movimentos transferenciais do aprendiz em relao tarefa, aprendizagem e ao professor, capazes de orientar melhor o trabalho psicopedaggico. O presente trabalho se inscreve numa perspectiva de ampliao da forma de abordar a avaliao dos distrbios de aprendizagem atravs da utilizao do procedimento de desenhosestrias. O psicopedagogo concebido como mediador entre o aluno e a cultura, e a prpria situao de ensino vista como uma estrutura tridica formada pelo aprendiz, pela tarefa e pelo psicopedagogo nas diferentes configuraes tomadas por esses trs elementos ao longo do processo. Reconhecendo nesse percurso a manifestao transferencial, as diferentes fases foram analisadas luz de concepes psicanalticas a respeito do narcisismo e do dipo, tais como foram propostas por Freud e Lacan. 2. O PROCEDIMENTO DE DESENHOS-ESTRIAS: NATUREZA, FUNDAMENTAO E POSIO NO DIAGNSTICO PSICOLGICO

O D-E foi introduzido por Trinca (1972) como instrumento de explorao clnica da personalidade. No um teste psicolgico, e sim um meio auxiliar de ampliar a investigao. 3. FAIXA ETRIA E AVALIAO Quando foi introduzido, o D-E destinou-se, principalmente, a crianas e adolescentes na faixa etria de 5 a 15 anos, porque "as formas de entrevista devem se adaptar ao modo peculiar da comunicao infantil, o qual se aproxima daquele preconizado pelos processos grficos e temticos das tcnicas projetivas" (Trinca, 1972, p. 49), dando oportunidade a que esses examinados pudessem falar indiretamente de si. Com o tempo, porm, a tcnica se estendeu no s a adultos, como, tambm, as crianas menores de 5 anos. Mestriner (1982), AlOsta (1984), Fernandes (1988), GiannottiHallage (1988), Barbosa (1989) e Castro (1990), entre outros, realizaram com adultos. Paiva (1992) mostrou que crianas de 4 a 5 anos puderam responder bem aplicao do D-E. Hoje, o uso consolidou seu emprego para diferentes faixas etrias de todos os nveis culturais, mentais e scio-econmicos. Na avaliao, podem ser considerados os problemas particulares que se pretendem investigar, e que aparecem nas dinmicas pessoal e de grupo. 4. UTILIZAO EM GRUPOS ESPECFICOS E EMPREGO DE TEMAS O D-E presta-se a detectar comportamentos de grupos especficos, que apresentam traos comuns. Esses traos so geralmente definidos em termos de situaes ou configuraes, como fracasso escolar, pr-cirurgia, asma brnquica etc. Quando postos em situaes especficas de angstia, os indivduos tendem a reagir por meio de caractersticas que se podem estudar de maneira grupal. Tem sido verificado que possvel avaliar por intermdio do D-E certos momentos de angstia e determinadas problemticas de grupos e de populaes. 5. O TEMA DA FAMLIA Desde 1978, Trinca (1989) vem divulgando uma tcnica de investigao clnica da personalidade que tem por finalidade a avaliao de dinamismos conscientes e inconscientes relacionados situao familiar. Trata-se do Procedimento de Desenhos de Famlia com Estrias (DF-E). O DDF-E tem como referncia imediata o D-E, possuindo, mutatis mutandis, semelhante fundamentao. O seu emprego foi estendido sujeitos adultos, tanto no diagnstico individual e de casal, quanto na utilizao cruzada com a criana e os pais, para a avaliao da dinmica familiar (Trinca, 1990). Nesse aspecto, Lima (1991) examinou a psicodinmica da famlia, que se entrelaa na adaptao escolar ineficaz de crianas de ambos os sexos, cujas idades variam entre 5 a 10 anos, todas elas com queixas escolares. Assim, o DF-E foi aplicado s crianas e aos pais, tendo-se encontrado um sentido para os sintomas, dentro do contexto da histria familiar. Os problemas vividos pelas famlias, a nvel consciente ou inconsciente, afetam a escolaridade da criana. Um objeto familiar inconsciente modela a qualidade das interaes interpessoais no seio da famlia. Antes disso, Brasil (1989) j havia usado o DF-E para estudar o fracasso escolar, enfatizando o universo simblico da criana, dentro dos pressupostos bsicos da teoria junguiana. 6. A MAIOR ABRANGNCIA DO D-E

Tem sido enfatizada a utilidade teraputica do D-E (Mestriner, 1982; Trinca M.T.., 1987). Alm disso, revela-se adequado para a avaliao de psicticos. Mestriner (1982) testou a sua aplicabilidade em pacientes esquizofrnicos hospitalizados. Tambm o D-E tem se prestado a servir para acompanhamentos ( follow-up) e segmentos de processos psquicos. Gorodscy (1991) utilizou-o para o acompanhamento da evoluo teraputica de crianas hiperativas de 7 a 12 anos de idade. Cruz (1987) realizou aplicaes sucessivas, com intervalos de aproximadamente seis meses, para acompanhar as transformaes ocorridas na representao da escola em crianas da classe trabalhadora. Flores (1984), por outro lado, contribuiu para a ampliao do uso do D-E a crianas terminais. Visou apreender e compreender os contedos emocionais presentes em crianas de 3 a 10 anos poca da hospitalizao e, desse modo, auxiliar no atendimento e na orientao dessas crianas. Em estudo psicolgico sobre mulheres mastectomizadas por cncer de mama, Barbosa (1989) utilizou o D-E, junto com outras tcnicas psicolgicas, para avaliao da personalidade. Partindo da identidade corporal feminina, essa autora procurou compreender a dor psquica pela qual passaram as mulheres que sofreram amputao de um rgo fundamental para sua identidade feminina. Perina (1992) usou o D-E para obteno de informaes e para intervenes teraputicas em atendimentos de crianas com cncer nas fases de regresso da doena. Em outro estudo pioneiro, Amiralian (1992) adaptou o D-E de modo tal que sujeitos cegos acompanhassem a prpria expresso grfica. O D-E assim como o DF-E, constituem-se em penetrantes meios auxiliares do profissional e visam atingir diretamente os distrbios principais. Tratam-se, pois, de importantes recursos de avaliao, acompanhamento e terapia das dificuldades de aprendizagem. CAPTULO III A LINGUAGEM NA CRIANA DE SETE A ONZE ANOS: O PROCESSO DE CONSTRUO E A EDUCAO FORMAL Suelly Ceclia Olivan Limongi Pensando na criana na faixa etria de sete a onze anos, algumas questes acerca de seu desenvolvimento como um todo logo se apresentam como importantes, considerando-se os profissionais que mais diretamente esto encarregados de sua educao: o professor e o psicopedagogo. A primeira idia que surge de que se trata de uma criana que, aos sete anos, ainda est em processo de alfabetizao, iniciando um longo perodo de formalizao dos conceitos e conhecimentos adquiridos atravs da experincia (e que ainda continuaro a s-lo). Essa educao formal est assentada, na maioria das vezes, ainda hoje, na passagem de uma grande quantidade de contedos tericos, atravs de definies, divididos em programas estabelecidos por sries que devem ser desenvolvidos durante perodos letivos. Em geral espera-se que a criana, ao chegar a essa fase, onde iniciar j a primeira srie do primeiro grau, tenha superado as principais dificuldade consideradas como obstculo para seu desenvolvimento escolar. 1. O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

 por volta dos sete/oito anos que a criana inicia o chamado perodo operatrio concreto. Trata-se de uma fase transitria entre a ao e as estruturas lgicas mais gerais, que implicam uma combinatria e uma estrutura de "grupo", assentadas nas operaes bsicas de classes e relaes. A criana, nessa fase, no mais possui o pensamento dominado pela percepo, como acontecia anteriormente, embora ainda esteja vinculado a ela e estreitamente ligado ao concreto. Ela j domina os problemas de classificao e seriao, percebe as transformaes e as correspondncias. Isto se deve ao fato de que, como mostram Inhelder e Piaget (1976); edio original de 1970), a criana percebe as transformaes que ocorrem nas aes e situaes, essas transformaes adquirem uma forma reversvel e o pensamento operatrio concreto se caracteriza por uma extenso do real em direo ao virtual. 2. DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E LINGUAGEM A criana atingir a fase das operaes concretas graas construo de noes extremamente importantes. atuando no meio que a criana ir formar seus primeiros pr-conceitos, nesse caso motores. Percorrendo esse caminho chegamos, ento, ao ponto essencial para situar a gnese de todo esse processo: a ao, a troca necessria entre organismo e meio, realizada de maneira extremamente dinmica. A criana estar, dando significado aos objetos e s aes com eles realizadas, caminhando em direo representao, cuja uma das formas de expresso, a mais evoluda, a linguagem. Como o prprio Piaget (1978, ed. Original de 1946) aponta, conhecer pensar relaes e essas relaes, que sero descobertas, esto no sujeito e no no objeto que ser conhecido. No incio do desenvolvimento da criana somente a ao se far presente. Com o aparecimento da linguagem oral a ao ter, ainda por um perodo grande a supremacia. a partir desse momento que o perodo operatrio concreto, se dermos mais nfase linguagem, estar se constituindo. Se relacionarmos esses fatos com os apontados quanto ao desenvolvimento cognitivo podemos ressaltar alguns pontos importantes, considerando-se tanto as noes adquiridas quanto sua expresso atravs das partculas proposicionais: 2.1. Noo de tempo, que j vem sendo traduzida atravs de palavras usadas pelas crianas desde o perodo pr-operatrio. 2.2. Noo de espao, que, da mesma forma que a noo anterior, tem sua compreenso traduzida em certos vocbulos, desde o perodo anterior do desenvolvimento cognitivo. 2.3. Noo de causa, que no perodo pr-operatrio, por volta dos cinco anos, j aparece em expresses orais atravs do vocbulo porque, tanto em estruturas interrogativas quanto declarativas. 2.4. Classificao, que durante o perodo operatrio oncreto evoluir da adio de elementos para formar grupos, o que caracteriza a noo de

conjuno, representada pela partcula e, onde a criana lida com algumas poucas caractersticas de semelhanas ou diferenas, para a incluso de elementos em uma classe. 2.5. Seriao, onde a criana, a partir dos sete anos at os onze, ter condio de ordenar mais de seis elementos, mesmo que necessitando de ajuda sensrio-motora, isto , comparar diferenas de comprimento, largura, espessura e peso pegando nas mos. Ser com a compreenso dessas noes, no final do perodo que estamos estudando que a criana ter condies de perceber essas relaes citadas considerando-se situaes mais abstratas como parentesco. 3. COMUNICAO ORAL E O ENSINO FORMAL A partir da primeira srie a criana ser exposta aprendizagem de regras gramaticais e matemticas. Se pensarmos no contedo que compe cada um dos seus itens veremos que se trata da formalizao dos conceitos que a criana vem experimentando, descobrindo, combinando, inventando, falando sobre, processo esse que vem se desenvolvendo desde o perodo sensrio-motor e que so fundamentais para que ocorra a aprendizagem solicitada na escola. Para que sejam descobertas as vrias possibilidades de ao, para que a criana perceba a simultaneidade entre aes, estabelea as relaes que sero traduzidas nas partculas proposicionais, tenha condies de antecipar essas mesmas aes para poder, ento, levantar hipteses (na adolescncia) a criana necessita desse perodo de transio em que ao e linguagem ainda fazem parte desse processo, embora a grande nfase seja dada, e cada vez mais, linguagem. A criana lida, a nvel de expresso oral, com noes de tempo, reversibilidade, representadas por partculas proposicionais, partculas indicativas de modo, nmero e tempo verbais, estabelecimento de regras. So todos fatores que apontam em direo evoluo dessa fase onde, prximo aos dez anos, j notamos que a criana compreende e se delicia com anedotas onde se utiliza o duplo sentido de vocbulos e expresses oaris, que ela mesma usa de frases onde expressa o sentido contrrio daquilo que desejaria e o que faz atravs de ironia. 4. OBSERVAO DA EVOLUO DA LINGUAGEM ORAL A compreenso, aliada observao cuidadosa da criana em sala de aula, de sua produo nas tarefas solicitadas, nas brincadeiras e jogos realizadas com a orientao do professor e nas atividades livres com a participao de colegas, tornar possvel a identificao de dificuldades que possam estar presentes no processo de construo do conhecimento pela criana de sete a onze/doze anos e que muitas vezes se reflete a nvel da linguagem e da expresso oral. So situaes em que a ateno solicitada e dirigida s tarefas, a tenso existente, o grau de autonomia e possibilidade de deciso, o nvel de liberdade na relao entre os sujeitos, o interesse ou a obrigao na realizao, trazem grandes modificaes. Fatos que podem levar o profissional da rea da educao, que est trabalhando mais diretamente com a criana entre sete e onze/doze anos, a questionar seu desenvolvimento adequado com relao linguagem e, assim, verificar a necessidade de uma interveno, seja a nvel de orientao ou trabalho teraputico: quanto produo articulatria; quanto estrutura frasal e organizao do pensamento; quanto

ao uso das partculas proposicionais; quanto relao comunicao oral/ comunicao escrita; quanto ao "significado" para a linguagem oral e a linguagem escrita. 5. COMUNICAO ORAL E COMUNICAO ESCRITA Refletindo sobre a questo da linguagem na criana de sete a onze/doze anos no processo de construo pelo qual passa at chegar a essa fase, na relao da linguagem oral com a linguagem escrita, cujo ensino formal estar sendo iniciado a partir desse perodo e na relao entres os profissionais atuantes nessas reas, isto , o professor, o psicopedadagogo e o fonoaudilogo, chamamos a ateno para algumas consideraes que abarcam tais questes. Encontramos suporte em Wadsworth (1989), cujo trabalho justamente estar dando os subsdios necessrios da epistemologia gentica para a prtica do professor e que aliamos questo da linguagem. Durante o perodo operatrio concreto, ao levarmos em conta a questo da linguagem para ser observada e avaliada, tanto pelo professor quanto pelo psicopedagogo, importante que todo o processo de sua construo, pelo qual a criana passa desde o nascimento, seja considerado da mesma forma que sua relao com a linguagem escrita. A partir dos sete anos ocorre uma grande preocupao com a educao formal, embora ela j venha sendo desenvolvida desde a pr-escola cabendo ao professor uma tarefa de fundamental importncia: acompanhar o desenvolvimento dessa criana favorecendo as condies fundamentais de construo do conhecimento a nvel operatrio concreto, de maneira a prepar-la para iniciar, prximo da adolescncia, o perodo das operaes formais, pois, a criana que constri o seu conhecimento, de acordo com as oportunidades que lhe so oferecidas, e que sero cada vez mais ricas de acordo com o preparo do professor que lida com ela, no sentido de compreender esse processo de construo. E seguindo essa mesma linha de atuao, onde a observao ativa da criana uma das formas mais produtivas de deteco da evoluo nesse processo, que tanto o professor quanto o psicopedagogo contam com o auxlio do fonoaudilogo no acompanhamento das questes ligadas linguagem. CAPTULO IV AVALIAO NEUROPSICOLGICA DOS SETE AOS ONZE ANOS Elsa Lima Gonalves Antunha O perodo que vai dos sete aos onze, ou, para alguns autores, dos seis aos doze, ou treze anos de idade, marca, na vida dos humanos, um j riqussimo desenvolvimento do sistema nervoso, paralelo a um crescente aprimoramento das funes mentais emergentes desde a mais tenra idade e que se tornam, de forma lenta e progressiva, cada vez mais complexas. Esta fase, genericamente denominada "meninice", representa um novo e longo perodo de consolidao do anteriormente adquirido, bem como inaugura mais um mapeamento de reas cerebrais que far com que a criana passe das operaes mentais mais concretas e primitivas, tpicas do anterior perodo pr-operatrio, de acordo com Piaget, ao uso mais aperfeioado da lgica indutiva aquisio de instrumentos acadmicos muito complexos como a leitura, a escrita, o clculo, a um refinamento da linguagem, a uma profunda alterao no intercmbio social e, principalmente no fortalecimento de seu papel sexual.

Este perodo, ainda segundo Piaget, antecedido de trs outros: 1)- o primeiro, que vai do nascimento at os dois anos, denominado perodo da inteligncia sensrio-motora, anterior linguagem e ao pensamento; 2)- o segundo, o pr-preparatrio, vai at os seis anos, no qual se verifica um grande progresso graas linguagem e ao pensamento; 3)- ao terceiro perodo, das operaes concretas, se estende at os doze ou treze anos, sucede-se o ltimo, o das operaes formais, o qual se caracteriza a adolescncia e marca tambm o padro de vida mental do adulto. A evoluo do beb ao ser adulto pode ser analisada sob mltiplos aspectos, pois a complexidade do sistema nervoso vai ditando comportamentos extremamente diferenciados que s vezes representam uma harmnica linha de continuidade, outras assemelham-se a saltos dialticos representando rupturas com as estruturaes anteriores. Freud salienta, na fase da meninice ou, pelo menos no seu incio, por volta dos 7 anos, o perodo de "latncia", em que alguns sistemas defensivos do ego encontram forte expresso: A sublimao, que representa a canalizao de energia sexual para ativid. intelectuais ou esportivas. A projeo, uma forma aceitvel de tratar seus prprios pensamentos atribuindo-os a outros. A formao reativa, dizer o oposto de que realmente sente, o que d lugar a uma verdadeira redistribuio das energias pulsionais. O recalcamento das pulses sexuais, propiciando um terreno neutro, no conflitivo, que favorece aquisies educativas e desenvolve interesses cognitivos. Wallon, por sua vez, destaca o incio da escolaridade, por volta dos seis anos, que permite criana encontrar tanto os meios intelectuais quanto a ocasio de se individualizar de forma ntida. De fato, relativamente s propostas piagetianas e psicanalticas sobre o desenvolvimento do ego, na fase da meninice, j podemos apreciar alguns progressos: Quanto realidade; Quanto regulao e ao controle dos impulsos ; Quanto s relaes objetais; Quanto aos processos de pensamento. O crebro, produto de uma longa filognese e, por sua vez, demorada ontognese, representa o rgo mais complexo do universo. Teoria de Luria sobre a organizao do crebro, atravs de sua proposta dos trs blocos funcionais: O primeiro bloco, compreendendo o tronco cerebral e o rombencfalo, responsvel pela regulao e manuteno do tono cortical, da energia, da mais elementar forma de ateno o estado generalizado de ateno, da viglia e do sono. Ele garante, pois, e sustenta o estado funcional do crebro. Essas estruturas ligam-se ao sistema reticular que, por sua vez, sob forma ascendente ou descendente, conectam-se com o tlamo, primeira estao da conscincia, ao arquicrtex e s estruturas neocorticais. Esta rea pode ser considerada como pr-requisito para a existncia de atividade intelectual e tambm para a iniciao do fluxo de impulsos eferentes que produzem a ao planejada do homem consciente Distrbios do sistema reticular podem levar a criana a apresentar um estado constante de fadiga, sonolncia, baixo tono e estado acintico, distrbio de conscincia,

perturbao da funo mnmica no especfica, bem como da ateno generalizada. As dificuldades das crianas, neste caso, no se relacionam a funes de ordem intelectual ou psicomotora, diretamente, mas incapacidade de mobilizar e potencializar estas funes, ainda que ntegras. A criana normal, ao contrrio, no perodo da meninice, mantm-se alerta, inclusive recusa-se muito a dormir porque quer aproveitar todos os momentos da vida, tem grande motivao para as atividades esportivas e mantm-se muito interessada por situaes de aprendizagem, vida de conhecer o mundo, na idade dos "porqus". O segundo bloco, compreende a regio posterior do crebro, que inclui os lobos occiptais, temporal e parietal, onde se situa o crtex somestsico. Esta regio vinculase chegada de estmulos do prprio corpo e do mundo exterior: atravs da viso, da audio, do tato, estas reas cerebrais analisam, codificam e armazenam as informaes. No s a exterocepo, isto , a anlise de estmulos provindos da realidade externa, mas a propriocepo, ou anlise das informaes provindas do interior do corpo, bem como das vsceras, efetuam-se atravs destas estruturas encarregadas do trato de todo tipo de estmulo que possa chegar ao crebro. Atravs de trs planos de processamento cada analisador seleciona, identifica, distribui as suas prprias informaes, quer visuais, auditivas ou tctilcinestsicas. A partir da, codificando-as e conservando-as em zonas secundrias, passa ento a combin-las, atravs de zonas tercirias, realizando um trabalho de associao, integrao e sntese. Fenmenos de ordem bioqumica, biofsica, bioeltrica, biomecnica, combinam-se para o que poderamos chamar de transduo dos dados da realidade externa em vida mental, em atividade neuronal, isto , converso de modalidades ou campos energticos do mundo externo em energia mental ou representao mental: tudo isto se resume na atividade codificadora do crebro, atravs da qual os humanos constrem a linguagem, a cultura, o smbolo. O terceiro bloco, envolve o lobo frontal, isto , o crebro anterior, relaciona-se plantificao, programao do comportamento. Este plo anterior do crebro, o frontal, ao contrrio do crebro posterior, incumbe-se da execuo, do desempenho. Suas funes so, pois, expressivas e no receptivas. So principalmente as reas mais anteriores ao lobo frontal, as chamadas pr-frontais, que se incumbem da planificao da conduta em seu sentido mais amplo, enquanto que as restantes regies do crtex exercem funes sensoriais e motoras. As planificaes pr-frontais enviam seus programas de ao s reas motoras. A maior parte da atividade consciente da rea pr-frontal, em condies de repouso e viglia, refere-se a pensamentos internos, particularmente a reflexes sobre a prpria situao atual e suas relaes com acontecimentos passados e futuros. Da se conclui que o crebro consciente e em repouso dedica-se predominantemente simulao do comportamento. Um ponto a ser salientado a riqueza de conexes neuronais que existe entre a regio pr-frontal e outras reas do crebro. Estas conexes so bidirecionais, aferentes e eferentes, isto , pertencem a circuitos que se dirigem ao crebro, ou, ao contrrio, partem do crebro. As conexes mais importantes se fazem com o tronco cerebral em suas partes superiores, bem como com as estruturas talmicas. Na fase dos 7 aos 11 anos, a criana tem um bom desenvolvimento no sentido de comear a compreender o que est alm do texto: contedos morais, expressos nas entrelinhas, subterfgios, artimanhas, estratgias, mentiras, omisses e desvios da

verdade, tudo isto est contido na literatura que as crianas apreciam neste perodo. O papel da metfora o denominador comum destas atividades. Excludas as situaes mais formais em que o exame neuropsicolgico realizado por especialistas, todos os outros profissionais, inclusive o professor de classe, tem muita oportunidade de informalmente analisar o desempenho acadmico das crianas, sobre o prisma da neuropsicologia. Conhecer como o crebro funciona, suas leis, sua organizao, sua conectividade, suas estruturas practo-gnsicas, bem como as reas de linguagem. Assim muitos problemas de aprendizagem podero ser compreendidos de forma mais consciente pelo professor e conseqentemente as estratgias adotadas para super-las sero mais diretas e eficientes. Quem presencia em primeira instncia um quadro de dislexia visual, ou dislexia auditiva, ou de dispraxia construtiva, o professor na sala de aula que tem em mos, diariamente, crianas que ostentam todos estes sintomas. Desde o jardim de infncia ele j pode notar distrbios perceptivos: auditivos ou visuais, distrbios da fala receptiva ou expressiva, da memria, de comportamento prxico e mesmo das funes motoras. H um ponto, ainda, de capital importncia nesta fase escolar da alfabetizao e dos anos que se seguem: a mielinizao do sistema nervoso, que se constitui em um fato de enorme repercusso no processo de amadurecimento das vias nervosas. A mielinizao um processo pelo qual a mielina, uma substncia gordurosa, cerca os axnios, atuando como elemento isolante, favorecendo a velocidade e a preciso na transmisso da mensagem. Inicia-se no quarto ms de vida intra-uterina, sendo que o grosso da mielinizao se verifica aos doze anos de vida extra-uterina. Algumas estruturas nervosas prolongam sua mielinizao at o stimo ano, principalmente aquelas relacionadas com o desenvolvimento da formao reticular, das radiaes talmicas no especficas, das grandes comissuras cerebrais, das conexes intracorticais e das reas de associao. O desenvolvimento estrutural das organizaes do crebro, atravs da mielinizao, liga-se muito profundamente ao aumento do vocabulrio, na criana, mas a fase de maior riqueza, a da aquisio da leitura e da escrita ortogrfica, corresponde ao aperfeioamento da mielinizao dos circuitos elaborados custa dos feixes de associao intra-hemisfricos, especialmente na regio giro angular, rea 39 do mapeamento de Brodmann, encarrega-se do reconhecimento e da recordao dos smbolos visuais, das letras slabas e das palavras; alm disso, contm a memria dos padres dos smbolos escritos, sendo portanto, uma rea fundamental para a alfabetizao. Suas conexes tambm se do com a rea 19 (rea de armazenamento da memria visual) e com os padres de associao que a unem rea sensorial auditiva. Esse processo de mielinizao prolonga-se at a vida adulta e custa dele, a partir dos 10 anos, h um crescente aumento de vocabulrio, a leitura se torna mais fluente, o grafismo se regulariza, a escrita, de fontica se torna ortogrfica e desenvolve-se uma maior capacidade para compreender e produzir palavras e oraes com sentido. No jardim de infncia o interesse principal da educao o desenvolvimento das funes sensrio-motoras, no verbais e a fala. Com a alfabetizao, o foco de interesse do educador amplia-se, pois as funes sensrio-motoras, que devem estar

bem desenvolvidas, passaro a servir de suporte para a aquisio de novos cdigos: leitura, escrita, que representaro no s as experincias, as vivncias da criana, como tambm a sua fala. Esta fase deve contar com um profundo amadurecimento das associaes tmpero-pareto-ocfcipitais, bem como das programaes e desempenhos, isto , regies frontais, alm do crtex somestsico-motor. A alfabetizao, alm do clculo, impe criana rduas tarefas cerebrais: codificar atravs de smbolos grficos as experincias no verbais do seu cotidiano, bem como a sua linguagem falada. Estas, que em grande parte representam funes que se distribuem igualmente pelos hemisfrios direito e esquerdo, devem contar com a emergente especializao do hemisfrio esquerdo para as funes mais complexas e abstratas da linguagem. Esta passagem para planos mais elevados de codificao, grafemas e lexemas, representam exigncias que solicitaro uma reformulao das organizaes anteriores. O hemisfrio direito continua incumbindo-se de algumas funes tais como a identificao da forma das letras e dos dgitos, incumbindo-se, tambm, dos aspectos meldicos envolvidos na leitura e com srias implicaes para a escrita e para a interpretao de textos (prosdia). O esquerdo, por sua vez, responsabiliza-se pelo aspecto semntico, pelo significado. A rea de Wernicke, da compreenso da fala, situada no hemisfrio esquerdo, bem como a de Broca, da articulao da fala, tornam-se muito atuantes, no s no sentido das anlises fonmicas e em suas transcodificaes grafmicas, como tambm envolvidas no plano de interpretao. Imaturidade no plano de conectividade neuronal impedir a criana de compreender e realizar as tradues audiovisuais, viso-cinestsicas, to necessrias na fase de alfabetizao. Assim deve-se lembrar tambm que o longo perodo de 7 a 11 anos muito rico em mudanas no s nas reestruturaes cerebrais como no aspecto to salientado por Vigtsky, da formao social da mente. Este perodo representa o primeiro grande impacto da criana com o mundo concreto, da realidade, mas agora esta realidade simbolizada, representada pelas manifestaes culturais, cuja transmisso funo fundamental da escola. Neste sentido pode-se identificar a funo da escola, no s nesse momento, mas a partir da, como a responsvel pelo processamento das mais elevadas funes nervosas, pela formao do ser consciente, livre e pleno de cidadania. Cabe ento novamente lembrar a importncia das funes pr-frontais, as quais, a partir da utilizao de informaes armazenadas, organiza, base da reflexo sobre o passado e da projeo sobre o futuro, o plano de vida, os valores, as metas, os ideais. CAPTULO V SUBJETIVIDADE, OBJETIVIDADE E CRISTALIZAO CULTURAL NA PRODUO DE TEXTOS DE CRIANAS DE 1 GRAU Roxane Helena Rodrigues Rojo Os estudos lingsticos e psicolingsticos sobre o desenvolvimento de linguagem escrita so mais recentes e assistemticos que a literatura psicolingstica voltada para a aquisio de linguagem oral.

At recentemente, a aquisio de linguagem escrita no foi vista como um processo de desenvolvimento ou construo. A escrita, era vista como um cdigo de traduo das formas da linguagem oral em formas grficas, que envolvia uma certa maturao e um certo treinamento dos aparatos visual, motores, auditivos envolvidos nesta nova forma. Na ltima dcada, os estudos ferreirianos, por um lado, e trabalhos antropolgicos, etnogrficos e scio-lingsticos sobre o letramento, por outro, contriburam fortemente para a modificao deste panorama, chamando ao campo da escrita a noo de desenvolvimento, processo e construo. Os trabalhos mais recentes no campo tendem a apontar para uma viso do desenvolvimento menos maturacional ou comportamental, em favor da adoo de um enfoque do desenvolvimento (lingstico, cognitivo, conceitual) como construo. No campo do desenvolvimento da escrita, os trabalhos piagetianos, cujo expoente o trabalho de Ferreiro sobre a construo da base alfabtica, favoreceram fortemente o consenso em torno desta posio. Se, do ponto de vista clnico ou educacional, a viso processual (e no comportamental ou maturacional) de desenvolvimento como processo de construtivo significa, por si s, um avano na postura e no papel do clnico/educador, por outro lado, esta discordncia de fundo sobre as razes genticas do desenvolvimento, implicar prticas clnicas/educativas bastante diferenciadas. Os estudos que tomam por base Piaget (cf., por exemplo, Ferreiro & Teberosky, 1984; Ferreiro & Palacio, 1987; Teberosky, 1991; Teberosky & Cardoso, 1991) tendero a enfatizar o papel da ao sobre o objeto escrito; da criao do conflito como forma de desestabilizao das hipteses aproximativas que a criana faz sobre o mesmo; a regulao pelo objeto e pelo outro para a estabilizao progressiva das hipteses mais aproximadas ao funcionamento real da escrita alfabtica. Os estudos de carter interacionaista, tais como as pesquisas da sociolingstica interacional e da etnografia (cf., por exemplo, Cook-Gumperz, 1991), e os de carter scio-histrico (cf., por exemplo, Smolka, 1988; 1983), tendem a enfatizar o papel fudante e constitutivo das vozes alheias e da interao social dos pares, do educador, do clnico nas construes cristalizadas da cultura letrada, resgatando uma viso de aprendizagem de base interativa. Os trabalhos mais propriamente construtivistas caracterizavam a escrita como uma forma de representao cognitiva da linguagem, especialmente no que diz respeito a seus aspectos morfo-fonolgicos (letras, slabas, palavras). Os trabalhos interacionistas e scio-construtivistas tendem a enfocar a escrita como uma outra modalidade discursiva (enunciativa, textual), que se apresenta na forma de gneros ou tipos discursivos secundrios e cristalizados na cultura, e que se apresenta sob condies de produo diversas. Ambas as posturas mantm estritas relaes e discusses com a psicolingstica do processamento em compreenso e produo de textos (cf., por exemplo, Goodman, 1967; Smith, 1981; Spiro, Bruce & Brewer, 1981; etc.) e com modelos que tentam dar conta de como o leitor/escrevente processa a linguagem escrita. Estas teorias psicolingsticas freqentemente tm uma base forte na lingstica do texto (cf. Van Dijk & Kintsch, 1983; Jolibert, 1988). Do nosso ponto de vista, uma viso mais ampla do processo de constituio do discurso escrito na criana e das possveis rupturas e suturas neste processo que

podem levar a criana ao clnico careceria de investigaes (no somente do pesquisador, mas sobretudo do educador e do clnico). Muitas vezes a experincia do clnico com o encaminhamento escolar, sobretudo na rede privada, de casos de crianas com "dificuldades de escrita" embora desconheamos pesquisas que possam comprovar com dados numricos esta impresso passa por uma queixa explcita da escola sobre os aspectos grficos e normativos dos textos produzidos pelas crianas (grafia, ortografia e, no melhor dos casos, coeso) e por uma queixa difusa sobre a (baixa) qualidade discursivo-textual destas produes (texto pobre, desorganizado, confuso ...). Raramente a queixa leva em conta leitura (compreenso), a no ser do ponto de vista da fluncia. Raramente leva em conta o processamento ou as condies de produo escolar em que estes textos-produtos so engendrados. Do ponto de vista da scio-histria de letramento desta criana, muitas vezes o que o clnico encontra uma histria escolar/familiar conturbada, com muitas rupturas; um meio familiar que valoriza ou utiliza pouco a escrita e uma instituio escolar que tambm no tende a viabilizar condies de produo de escrita minimamente adequadas aprendizagem. Cremos que a rea mais obscura no tratamento escolar ou clnico das questes de escrita encontra-se em seus aspectos discurso-enunciativos, que, quando so tratados na literatura em geral, o so como aspectos de coerncia, coeso e tipologia textual efeitos da aplicao da lingstica textual e no como uma trama enunciativa dependente das condies de produo do discurso. Rojo (1989, 1990), analisando o primeiro conjunto de dados, tinha como previso um crescimento, de acordo de acordo com o avano da escolaridade, do subtipo narrativo (gnero) estria e de um desenvolvimento da superestrutura narrativa, traduzido sobretudo por uma expanso do cenrio e das categorias de ao, especialmente, complicao e resoluo. Este desenvolvimento seria devido emergncia da relevncia das condies de produo da narrativa escrita no processo de produo de texto dos sujeitos, determinada esta, por sua vez, pelas condies estritas de produo da modalidade escrita do discurso em contexto escolar. Muitos procedimentos so usados pelas crianas no processo de superao; muitos processos discursivo-interacionais constitutivos da subjetividade na intersubjetividade so aqui reencontrados como processos de deslocamento desta subjetividade na interao social mais ampla para os apagamentos e armadilhas discursivas da objetivao e despessoalizao do discurso. Neste percurso, o eu da enunciao passa, a um s tempo, a concluir a estria e construir a histria. CAPTULO VI A AVALIAO E A INSTITUIO ESCOLAR Maria Lcia Lemme Weiss Pretende-se chamar a ateno para procedimentos de avaliao no cotidiano da sala de aula que, por no levarem em considerao o processo de construo do conhecimento, acabam por valorizar, apenas ou demasiadamente, o produto final, como expresso cabal e definitiva do que o aluno aprendeu. Desprezam-se, ainda, elementos fundamentais como mtodos de ensino, relao professor-aluno, objetivos e ideologia da instituio. Acrescente-se que esta problemtica, hoje, tem origem cada vez mais cedo.

No mundo atual, as crianas esto entrando cada vez mais cedo para instituies, em que a educao formalizada, seja maternal ou jardim de infncia (pr-escola). Instalou-se uma etapa que por necessidade familiar antecede escola, que encarregada da chamada aprendizagem formal dos contedos programticos estruturados de matemtica, lngua portuguesa, cincias, histria, etc. A pr-escola, como escola, j um espao de construo do conhecimento em ambiente facilitador do desenvolvimento. Pode formar crianas, que iro para a etapa da alfabetizao, autnomas, crticas ou, ao contrrio, dependentes, estereotipadas, com averso ao trabalho escolar. Esta trajetria anterior deve ser considerada, numa avaliao psicopedaggica, com bastante cuidado pois, em alguns casos, a dificuldade de aprendizagem surgida em sries escolares avanadas tem sua origem em formaes reativas instruo escolar nos primeiros anos de vida. Por outro lado, a avaliao das dificuldades de aprendizagem envolve de certo modo o mecanismo de avaliao de aprendizagem na escola assim como a avaliao da escola. A forma de avaliar o aluno reflete como se organiza a ao pedaggica da escola, se ela tem ou no filosofia de educao coerente e definida; sabe que homem quer formar; se tem uma diretriz geral de trabalho, que envolva o planejamento em diferentes nveis, e assim se reflita "no fazer" e "na cobrana" em sala de aula. Pois a partir dessa cobrana, formal, institucional, que so definidos parmetros em relao aos quais a escola aponta "dificuldades de aprendizagem" na criana e faz o seu encaminhamento para diagnstico. Na avaliao escolar feita atravs dos instrumentos usuais como provas, testes, trabalhos especficos, etc., existe uma questo bsica a ser considerada que o "erro" enquanto parte do processo de construo do conhecimento. No pode o professor considerar apenas o produto final, a palavra ou nmero colocado ou a cruzinha marcada. necessrio compreender o processo mental que o aluno usou nesse caso especfico. Localizar a falha processual deve ser a preocupao maior do professor. Em todas as disciplinas pode haver projees em relao a questes no elaboradas na dinmica familiar e tematizadas negativamente em relao profisso dos pais. As situaes de avaliao da aprendizagem quando so mal conduzidas so geradoras de um excesso de ansiedade que se torna insuportvel para o aluno, chegando desorganizao de sua conduta, o que acarreta o fracasso na produo escola. A aprendizagem verdadeira exige um nvel de ansiedade timo, ela sempre se d acompanhada de uma "ansiedade paranide" pelo perigo, representado pelo conhecimento novo e de "ansiedade depressiva" pela perda que se d de um esquema referencial e certos vnculos que estariam envolvidos na aprendizagem. "No somente o novo que produz o medo, mas sim o desconhecido que existe dentro do conhecido" (Bleger, p. 91). necessrio que pais e professores fiquem atentos a esses fatos no sobrecarregando emocionalmente as crianas com expectativas e exigncias elevadas que geram efeito contrrio, bloqueando as reais possibilidades da criana. Quando a avaliao psicopedaggica de uma criana em processo de alfabetizao a questo exige uma reflexo maior sobre o ambiente alfabetizador. Alfabetizar penetrar num novo mundo, mudar o eixo referencial da vida. transformao to grande como a posio ereta aos 12 meses ou incio da fala aos 24 meses. O domnio

da lngua escrita d criana uma autonomia ao mesmo tempo prazerosa e assustadora. Com as pesquisas de Emlia Ferreiro, Ana Teberosky e colaboradores sobre a psicognese da lngua escrita mudou-se a concepo de alfabetizao, o que acarreta de imediato o reposicionamento das chamadas patologias nessa etapa da aprendizagem. Alfabetizao no pode ser vista como a transmisso de conhecimento pronto, que para receb-lo a criana teria que ter desenvolvidas as chamadas "habilidades bsicas", possuir pr-requisitos, enfim, apresentar uma "prontido". A alfabetizao construo resultante da interao da criana com a lngua escrita e como diz Telma Weisz (1988) "uma construo que no linearmente cumulativa, pois se trata de um processo de objetivao no qual o sujeito continuamente constri e enfrenta contradies que o obrigam a reformular suas hipteses. Um processo dialtico atravs do qual ela se apropria da escrita e de si mesmo como um usurioprodutor da escrita". A exigncia feita por alguns professores no atualizados no assunto, para que a criana inicie sua alfabetizao formalizando escrita seguindo certas regras e dentro de prazos estipulados, pode ser desastrosa, gerando grandes dificuldades nessa etapa e tendo conseqncias no desenvolvimento posterior desse processo de domnio da lngua escrita. necessrio que os pais fiquem atentos para que seus filhos no sejam penalizados pelas grandes falhas metodolgicas da escola, que ocorrem nas classes de alfabetizao. A prtica escolar desarticulada deixar o aluno exposto s idiossincrasias do professor, ou mesmo s conseqncias de fatos episdicos como: doenas, greves, problemas administrativos, etc. A dificuldade observada por um docente inexistente para outro, e nessa descontinuidade segue o aluno ao "sabor das ondas", indicado at para procedimentos especficos. A terapia mais fcil e simples para o ser humano a "terapia de sucesso"; por que a escola insiste em criar situaes para o fracasso do aluno, para posteriormente tratlo? Evitemos situaes confusas e desastrosas e teremos menos "dificuldades" de aprendizagem. Seguindo a viso construtiva na produo do conhecimento, qualquer professor partir do que o aluno j sabe, do conhecimento j incorporado para que novas informaes surgidas na sala de aula possam ser construdas, permitindo a verdadeira operacionalizao da realidade. Em inmeros autores piagetianos j aparece a valorizao do "ponto de partida" na interao do sujeito com o meio para a construo do novo conhecimento, que seria o "ponto de chegada" desejado pelo professor. Vigotsky j dizia que, quando a criana chega escola, sempre j sabe alguma coisa. A no valorizao do saber infantil na sala de aula pode ser o ponto de partida para a construo de dificuldades de aprendizagem. A educao brasileira tem vivido atravs de dcadas de pesquisas e discursos inovadores produzidos basicamente nas universidades, e de nenhuma prtica inovadora que se generalize no cotidiano da sala de aula nas escolas particulares e pblicas. J dizia Freinet (1947) citado por Leite Filho (1994):

A escola tem de reencontrar a vida, mobiliz-la e servi-la, dar-lhe um objetivo, e para isso deve abandonar as velhas prticas e adaptar-se ao mundo do presente e do futuro. (p. 36). Como situa Leite Filho (1994) a chamada modernizao da escola no significa a compra de moderna tecnologia da educao, circuitos de TV e vdeo, laboratrios, informtica de ponta, etc., mas sim a transformao mais profunda nos processos psicolgicos e pedaggicos. Uma boa escola no pode ser patologizante, isto , no pode provocar formaes reativas e inibies em seus alunos quanto aprendizagem escolar. Ela deve acima de tudo, ser estimulante, ser provocadora da busca do conhecimento, criar o ser desejante de aprender. Para isso a funo dos profissionais da rea de educao deveria ser: 1 - melhorar as condies de ensino para serem os professores mediadores no crescimento constante da aprendizagem dos alunos e assim prevenir dificuldades na produo escolar; 2 - proporcionar meios, dentro da escola, para que o aluno possa superar dificuldades na busca do conhecimento, anteriores ao seu ingresso na escola; 3 - atenuar ou, no mnimo, contribuir para no agravar os verdadeiros problemas de aprendizagem nascidos ao longo da histria do aluno e sua famlia. Referncia Bibliogrfica: BOSSA, Nadia Aparecida e OLIVEIRA, Vera Barros de. Avaliao Psicopedaggica da Criana de sete a onze anos. Petrpolis, RJ: Vozes, 1996. 4 ed. APRECIAO CRTICA "A avaliao psicopedaggica da criana de sete a onze anos, como qualquer diagnstico, ter uma etapa de contextualizao do cliente na sua histria de vida, a que chamamos comumente de anamnese. Esta histria no pode se restringir s relaes familiares apenas, ela necessariamente ampliada para a histria clnica e histria escolar" Muitas vezes atribumos s condies de trabalho, falta de recursos, interferncia dos imperativos burocrticos, a nossa acomodao, nossas falhas ou limitaes. Na verdade ningum pode ser responsabilizado pelo relacionamento que estabelecemos com outras pessoas. Ele de responsabilidade mtua quando se trata de dois adultos, e de inteira responsabilidade do adulto quando se trata de uma relao adulto-criana, por tudo que j pudemos considerar. Se estamos interessados em estabelecer uma boa relao com a criana, naturalmente, precisamos, primeiro, ganhar a sua confiana e trat-la como gosta de ser tratada. Para tanto precisamos conhec-la melhor: perceber os limites de sua compreenso, os seus recursos de linguagem, auto-expresso, a capacidade de realizao e a sociabilidade que ela apresenta nesta altura do seu desenvolvimento. Se no, corremos o risco de falarmos sozinhos ou de esperarmos de nossas crianas mais do que elas podem dar.

 assim que comeam os desencontros e as frustraes, tanto para o professor, como para o aluno que experimenta o fracasso. A proposta deix-lo entrar no s na escola, mas tambm dentro de ns, pois j sabemos que o nosso sucesso comea aqui, no tipo de relao que estabelecemos com nosso aluno. Mesmo que parea imaturo ou desligado devemos lembrar que ele j tem uma estria que comeou nove meses antes do nascimento e que envolve um pai, uma me, um bero. Ele vem de um outro "mundo", outro grupo social, outra cultura o que significa outra linguagem, outros valores, outros padres de comportamento e muitas coisas at aqui contriburam para compor esse mundo e construir essa estria. Seria certo ento conhecermos um pouco desse mundo e dessa estria para fazermos uma ponte entre o que vai ficando para trs e toda a vida nova que se inicia quando a criana vem para a escola. Significa que ela vai passar a ter um novo tipo de atividade, experimentar outras vivncias que devem somar-se quilo que foi vivido anteriormente e que vai servir de base aos progressos. Pessoas em nveis diferentes de desenvolvimento e com experincias diferentes no podem responder da mesma maneira ao mesmo estmulo e esse estmulo no pode ser o mesmo para todos. Tem que ser diferenciado conforme as pessoas com quem estamos lidando. s vezes uma questo de mudarmos algumas palavras e pronto, j nos fizemos entender. Outras vezes temos que mudar a forma de coordenar as idias e nos expressarmos de outro modo. Outras vezes ainda, temos que mudar o contedo do que estamos propondo ou ensinando: graduar ou parcelar esse contedo para conseguirmos transmiti-lo. Eis a um dos mais constantes desafios na tarefa educativa falar com cada um a linguagem que cada um possa entender e dar a cada um a tarefa que ele possa realizar. De outra forma certo que estamos tentando pular etapas e isso contra as leis da natureza, pois a ordem natural das coisas a seqncia, a evoluo contnua, feita de pequenos ganhos que servem de base conquista seguinte. , talvez, por esquecermos esta verdade to certa que acabamos perdendo o nosso tempo e tendo a impresso de que trabalhamos em vo. Passando a fazer regularmente parte do mundo da criana a partir dos sete anos de idade, a escola tem um papel decisivo na formao da sua personalidade, que ainda no est completamente delineada. Podemos ento considerar que esta ao, pelo seu alcance, ultrapassa e muito a simples transmisso do preparo acadmico que a escola pretende dar-lhe. Portanto, devemos nos preocupar no s com o desempenho dos alunos, mas, antes de tudo com a sua "vida escolar", lembrando que esta deve ser uma seqncia harmoniosa ao todo da vida da criana, ajudando-a a estruturar conhecimentos, hbitos e valores atravs de um contacto cotidiano verdadeiramente agradvel e enriquecedor. medida em que isto acontece, ela se abre para receber e corresponder s coisas boas que a escola como um ambiente social, oferece. Ao conjunto de condies que resultam tanto do amadurecimento psiconeurolgico da criana como tambm de todas as suas experincias anteriores, d-se o nome de prontido para a aprendizagem. Embora a prontido signifique condies para a aprendizagem, no significa que ela envolve apenas aspectos do desenvolvimento cognitivo. Ela abrange tambm

habilidades sociais e afetivas que esto se desenvolvendo e amadurecendo desde as primeiras relaes da criana com o mundo. Em muitos casos as vivncias anteriores foram satisfatrias mas em outros deixaram muito a desejar. Insistimos na idia do conhecimento do aluno e suas condies para iniciar esse longo processo de informaes que a escola se prope realizar. Esse conhecimento pode advir da observao de uma comunicao humana mais informal e espontnea, atravs de jogos que permitam a cada um manifestar-se tal qual ele ante os outros. Alm da observao, alguns instrumentos especialmente elaborados para esse fim podero auxiliar-nos. So os testes de prontido que nos do um perfil psicopedaggico do aluno, sem nos esquecermos da observao criteriosa que vai complet-lo. Eles no devem ter caractersticas de uma "prova" na qual a criana vai se sair bem ou mal. Essa possvel impresso deve ser completamente apagada pois tudo o que ela fizer ser bom; bom para que ns a conheamos melhor e possamos programar o trabalho escolar de acordo com a sua realidade, e no baseado em metas tericas. Um procedimento inteligente no parte de pressupostos. No podemos ter como certo que todos os nossos alunos esto prontos para aprender a ler, escrever e calcular. Tudo depende da sua estria, daquilo que ele viveu at aqui. A entrada na escola significa antes de mais nada para a criana, uma penetrao num crculo social mais amplo, uma ocasio de enfrentar o desconhecido. Esse momento pode representar uma oportunidade para um agravamento de tenses, incertezas e carncias que j vem de longe com a criana, mas tambm pode constituir-se numa oportunidade para que a criana reexperimente o mundo, as pessoa e a vida de outra maneira: mais construtiva, mais confiante, mais feliz. Se suas vivncias anteriores foram satisfatrias, ela poder apresentar expectativas desejveis tais como: desejo de aprender, de ter amigos, de ter experincias novas. Porm, se suas experincias anteriores acarretam sofrimento, suas expectativas so maiores ainda: embora ela talvez no saiba nem manifestar, ela, ao entrar nesse novo crculo, certamente anseia receber muitas coisas que no recebeu antes, tanto em termos de ateno, apoio, estmulos, como de aceitao e valorizao de sua pessoa. Se estivermos atentos para isto poderemos contribuir para que a escola corresponda de modo positivo s suas necessidades e expectativas. uma forma muito eficaz de se prevenir o aparecimento dos temidos problemas de comportamento. Estes, apesar da nossa cautela, muitas vezes se manifestam. Para no agravar ou precipitar a sua evoluo a observao continua sendo indispensvel e juntamente com ela a ateno e a dedicao. Quando tudo isso no bastar devemos procurar uma orientao especializada pois pode ser que o nosso aluno esteja precisando de algo mais que no depende s de ns. "Somente uma boa avaliao psicopedaggica de fracasso escolar de uma criana pode discernir e ponderar devidamente "o que" e o "quantum" da criana, da escola, da famlia e da interao constante dos trs vetores na construo das dificuldades de aprendizagem apontadas pela escola". A conquista do espao na escola significa uma escola aberta, contgua vida, cheia de presenas humanas, realizando experincias realmente brasileiras.

 educao deve ter um compromisso com o desenvolvimento da criana at onde seja possvel, quanto ao pensamento lgico e crtico, quanto a autonomia moral, quanto construo do conhecimento.. Um programa de educao, voltado para o desenvolvimento da criana, fundamenta-se na concepo do homem como ser livre, comprometido com a sua prpria histria e com sua construo individual, engajado na sociedade. Ser necessrio um entrosamento mais amplo com a famlia. Competir escola alertar os pais sobre a importncia de seu convvio com a criana, para lhe garantir um crescimento emocional harmonioso. " necessrio que os pais fiquem atentos para que seus filhos no sejam penalizados pelas grandes falhas metodolgicas da escola, que ocorrem nas classes de alfabetizao". Porm, existe uma realidade desafiante, contraditria e desigual. Chegam-se a descobrir o bvio como sendo a mais intricada constatao: - a criana brasileira no tem sequer um espao afetivo, temporal, fsico mental. No se tem tempo, sensibilidade, lugar, recursos, principalmente para a maioria delas, porque esta maioria vive margem dos benefcios a que tem direito. Em relao ao professor um trabalho de profundidade deveria ser feito criando carreiras docentes que pudesse motiv-los e ao mesmo tempo fossem suficientemente econmicas para que as escolas particulares pudessem adotar. A economia no deveria ser buscada na reduo dos nveis salariais mas sim na progressiva elevao do nvel de produtividade pela melhor utilizao do tempo e da capacitao do professor. Aqueles que se dedicassem, fossem mais produtivos, cientfica ou profissionalmente, deveriam ser recompensados pela contribuio adicional. A existncia de um setor atualizado e dinmico de planejamento e desenvolvimento que propusesse esquemas operacionais e realistas de cargos e salrios avaliao de desempenho, capacitao, treinamento e desenvolvimento de pessoal seria uma meta imediata. Com atuao emergencial e contingente poderiam ser propostos cursos de aperfeioamento e especializao. A criao de Unidades de Apoio Pedaggico ou processos equivalentes em todas as escolas, a incentivao de pesquisas e trabalhos ligados melhoria da situao do ensino seriam atividades importantes. Ilma Glria Barbacena de Souza