Abea. Caderno Abea 39

XXXIII ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo
XXXVI COSU – Reunião do Conselho Superior da ABEA 2
CADERNO abea 39
XXXIII ENSEA
Encontro Nacional sobre Ensino de
Arquitetura e Urbanismo
XXXVI COSU
Reunião do Conselho Superior da ABEA
O Ensino de Arquitetura e Urbanismo:

Teoria e Prática
29 a 31 de outubro 2014
Universidade do Vale do Itajaí ‐ UNIVALI

XXXIII ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XXXIII ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo
XXXVI COSU – Reunião do Conselho Superior da ABEA 3 XXXVI COSU – Reunião do Conselho Superior da ABEA 4
DIRETORIA ABEA BIÊNIO 2014/2015

DIRETORIA EXECUTIVA APRESENTAÇÃO
Presidente FERNANDO J. DE MEDEIROS COSTA UFRN/RN A teoria sem a prática vira “verbalismo”,
Vice‐Presidente GOGLIARDO VIEIRA MARAGNO UFMS/MS assim como a prática sem teoria, vira
Secretário DÉBORA PINHEIRO FRAZATTO PUC‐Campinas/SP ativismo. No entanto, quando se une a prática
Sub‐Secretário ANA PAULA REBELLO LYRA UVV/ES com a teoria tem‐se a práxis, a ação criadora e
Secretário de Finanças JOSÉ ROBERTO GERALDINE JR. Barão de Mauá/SP modificadora da realidade. (Paulo Freire).
Sub‐Secret. de Finanças ANDREA LÚCIA VILELLA ARRUDA FASA/MG

Em seus mais de quarenta anos de atividade a Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura
DIRETORIA CONSELHO FISCAL e Urbanismo ‐ ABEA tem buscado centrar suas ações no aprimoramento da qualidade do
Ana Maria Reis Goes Monteiro UNICAMP/SP Titulares ensino para que no futuro a sociedade possa usufruir de profissionais de alta qualidade e
Carlos Eduardo Nunes Ferreira UNESA/RJ Jose Antonio Lanchoti MOURA LACERDA/SP capacitação. A dicotomia entre teoria e prática, em que pese haver existido em quase todos
Fábio Mariz Gonçalves USP/SP João Carlos Correa SOCIESC/SC
Wilson Ribeiro dos Santos Jr. PUC‐ Esther j. B. Gutierrez UFPel/RS os momentos da história da profissão, desperta críticas e vem sendo um dos principais focos
Campinas/SP Suplentes dos questionamentos efetuados sobre os profissionais do mercado e principalmente sobre o
Yone Yara Pereira FURB/SC Márcio Cotrin Cunha UFPB/PB ensino de arquitetura e urbanismo.
Wanda Vilhena Freire UFRJ/RJ Roberto Py Gomes da Silveira UFRGS/RS
Dirceu Lima da Trindade PUC/GO Itamar Costa Kalil UFBA/BA A ABEA reconhece que a universidade brasileira tem múltiplos papéis e eles abarcam tanto o
Fernando Moreira Diniz UFPE vínculo desejável do ensino com a vida cotidiana, ou seja, com a prática profissional,
Enio Moro Junior BELAS ARTES buscando proporcionar mão de obra qualificada em atendimento ao mercado de trabalho,
Frederico Lopes Meira Barboza UCB/DF
quanto à geração de novos conhecimentos teóricos que no futuro deverão ser incorporados
pela sociedade. A grande dificuldade tem sido adequar a dosagem das duas abordagens na
Catalogação da Publicação na Fonte. UFRN / Biblioteca Setorial de Arquitetura formação dos futuros profissionais.

Assim, buscando reconhecer estudos, metodologias e aplicações, e a partir de demandas
Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo (32. : 2014: apontadas nos eventos anteriores a ABEA convidou docentes e discentes de Cursos de
Camboriú/SC).
Anais: XXXIII ENSEA/ XXXVI COSU: O Ensino de Arquitetura e Urbanismo:
Graduação e de Pós‐Graduação em Arquitetura e Urbanismo para expor e discutir
Teoria e Prática./ XXXIII Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e experiências pedagógicas de interação da teoria e da prática nos projetos pedagógicos dos
Urbanismo, XXXVI Reunião do Conselho Superior da ABEA. Camboriú/SC cursos.
– Brasil, 29 a 31 de outubro 2014, Universidade do Vale do Itajaí ‐
UNIVALI; Comissão organizadora Fernando José de Medeiros Costa ... et A discussão foi proposta em eixos temáticos assim distribuídos
al... – Camboriú: ABEA, 2014.
679 p.: il. – (Caderno; 39) 1. Na Graduação: estágio supervisionado; assistência técnica; canteiros experimentais;
aplicação das práticas pedagógicas; extensão em Arquitetura e Urbanismo.
1. Arquitetura. – Ensino. 2. Arquitetura – Congresso. 3. Urbanismo. 4.
Prática pedagógica. I. Costa, Fernando José de Medeiros. II. 17.. III. 2014. 2. Na Educação Continuada: Latu sensu; strictu sensu; residência técnica; aperfeiçoamento;
IV. Camboriú/SC. V. Título. VI. Caderno.
capacitação.
RN/UF/BSE‐ARQ CDU 72
Com esse evento a ABEA espera estar contribuindo para a socialização das experiências e
estimulando a discussão sobre o tema, sempre na busca da melhoria da qualidade do ensino
de Arquitetura e Urbanismo.
PROGRAMAÇÃO SUMÁRIO
Dia 29 de outubro de 2014 (quarta feira) Ata conjunta do XXXII ENSEA e XVII CONABEA 11

MANHÃ
8:30 – 12:00 Livre SESSÕES DE COMUNICAÇÕES 43

Almoço Aprender na Obra Risale NEVES 44
TARDE
14:00 – 18:00 Credenciamento Contributos da Extensão Universitária na Merlin Janina DIEMER; Jamile Maria

aprendizagem dos acadêmicos no curso de da Silva WEIZENMANN; Viviane 57
Intervalo Arquitetura e Urbanismo da UNIVATES Maria Theves ECKHARDT
20:00 Abertura solene do Evento – Mesa de abertura com autoridades e convidados Escritório modelo como estágio profissional na
Fernanda Maria MENEZES; Silas
 Palestra: "O Ensino de Arquitetura na Europa" Prof. Constantin Spiridonidis, formação dos acadêmicos. Caso da comunidade 71
Matias AZEVEDO
NOITE
20:20 de Tessalonica na Grécia, coordenador do ENHSA ‐ European Network of PC3 – Florianópolis. SC

Heads of Schools of Architecture As atividades de extensão do Curso de
21:00 Coquetel Arquitetura e Urbanismo da Universidade
Frederico Lopes Meira BARBOZA JR;
Católica de Brasília: o Acordo de Cooperação
Dia 30 de outubro de 2014 (quinta feira) Tatiana Mamede Salum CHAER; 84
Técnica com o Governo do Distrito Federal e o
Aline Stefânia ZIM
Programa de Melhorias Habitacionais do
MANHÃ
9:00 – 12:00 ENSEA – Mesas de Comunicações Governo Federal

Nirce Saffer MEDVEDOVSKI; Carlos
Almoço Um relato do CAU/RS sobre a Prática
Eduardo PEDONE; Marindia
COSU da ABEA Profissional Assistida nas escolas de Arquitetura 100
GIRARDELLO; Luiz Antônio
14:00 – 15:45 Instalação do COSU da ABEA, informes e pauta de discussão
e Urbanismo no Rio Grande do Sul
VERÍSSIMO
 Palestra “Matriz da Mobilidade e do Exercício Profissional dos Arquitetos e O ensino em projeto de Arquitetura frente às Marcel Alessandro CLARO; Larissa
117
TARDE
Urbanistas”. Arquiteta Mirna Cortopassi Lobo, assessora do CAU/BR inovações tecnológicas – um processo reflexivo Caroline Silva JORDÃO

 Mesa com a Comissão de Ensino e Formação do CAU/BR Divergências e convergências.
16:00 – 18:00
 Palestra sobre o Sistema Nacional de Acreditação de Cursos de Arquitetura e Design Thinking e problematização no ensino Ivo R. GIROTO 128
Urbanismo dos Estados Unidos – NAAB ‐ Andrea S. Rutledge, CAE, Hon. AIA ‐ de projeto arquitetônico
Executive Director ‐ The National Architectural Accrediting Board Como deve ser o ensino de sustentabilidade nas
Intervalo Faculdades de Arquitetura e Urbanismo? Joel OUTTES 143
ENSEA ‐ COSU Reflexões sobre uma experiência docente
NOITE
 Palestras: Un arquitecto en “El Paraíso” As atividades experimentais no contexto
19:00 – 21:00 Albenise LAVERDE; Cláudia
Arq. Simon Hosie Samper, da Colômbia acadêmico: o confronto entre o projeto e a 156
Terezinha de Andrade OLIVEIRA
materialidade
Dia 31 de outubro de 2014 (sexta feira) Biomimética aplicada ao ensino de projeto em Ronnie Elder da CUNHA; Carlos
167
arquitetura: o método BioTRIZ Alejandro NOME
MANHÃ
9:00 – 12:00 ENSEA – Mesas de Comunicações
O projeto e a integração com o conteúdo
Renato de MEDEIROS, Camila
tecnológico no ensino de Arquitetura e 185
Almoço Cavalcanti RESENDE
Urbanismo no Brasil.
CONABEA
Representação e apresentação do projeto
TARDE
Fabiana IZAGA; Solange CARVALHO;
14:00 – 18:00 PLENÁRIA DO COSU – Deliberações e encaminhamentos;
urbano em “Ateliê Integrado 2” do quarto ano 196
Alexandre PESSOA
da FAU‐UFRJ
Luiz AMORIM; Maria de Jesus LEITE;
Conceito, instrumento, integração: postulados
Gilson GONÇALVES; Patrícia Porto 210
pedagógicos do CAU/UFPE
CARREIRO
Novas práticas pedagógicas da matéria de Praticar o que se aprende ou aprender o que se
informática aplicada à Arquitetura, Urbanismo pratica: nexos e dicotomias entre a qualidade
Patrícia Porto CARREIRO; Rejane de Gogliardo Vieira MARAGNO 399
e Paisagismo: experimentações dentro do novo 224 do ensino ea prática de arquitetura e
Moraes RÊGO
currículo do curso de Arquitetura e urbanismo
Urbanismo/UFPE Um Exercício na Praia: O Homem, a Terra e a Anália Maria Marinho de Carvalho
418
O ensino de Teoria e História da Arquitetura e Luta AMORIM
Taise Costa de FARIAS 243
das Cidades: desafios e estratégias Redes Sociais e Ambientes Virtuais de
André Luis Carrilho; Luiz Salomão
Desenho Técnico Geométrico e Geometria Erika Pereira MACHADO; Layla Aprendizagem: Facebook como uma
252 Ribas Gomez; Alice Theresinha 432
Descritiva – novas metodologias Christine Alves TALIN ferramenta de integração no ensino de teoria
Cybis
Fabricação digital em ateliê vertical: uma Juliano Miotto; Katiane Laura da arquitetura.
experiência didática no ensino de Arquitetura e Balzan; Paula Batistello; Vivian 267 Vivências Espaciais em Arquitetura e
Ursula Gonçalves D’ALMEIDA;
Urbanismo Delatorre Urbanismo: desenvolvendo uma compreensão 445
Rosane Fidalma Leocadio DIAS
A história presente: um exercício com maquetes Ana Carolina CARMONA 277 mais sensível do espaço
Perspectivas para o ensino de história nos Pedro Henrique de Carvalho
Ensino e aprendizagem do comportamento 454
cursos de arquitetura RODRIGUES
estrutural por Marina M. Duarte; Károla A. Stach 286 O capital, a arquitetura e o ensino: o problema Gelson de Almeida Pinto; Larissa
meio de modelos físicos 464
social no canteiro de obras Cardillo Acconcia Dias
Sociologia Urbana: conversas com futuros O ensino da ética e da prática profissional nas
Ivany Câmara NEIVA 296 Ana Luisa Dantas C. PEREZ 478
arquitetos e urbanistas escolas de arquitetura
Importância da área da Paisagem para o Projeto Atividades práticas e experimentos didáticos Marcelo GALAFASSI; Carolina Rocha
Carmem Silvia MALUF; Veronica
Pedagógico da Universidade de Uberaba ‐ 308 aplicadas no ensino de disciplinas que CARVALHO; Rafael Prado CARTANA; 495
Garcia DONOSO
UNIUBE envolvem Conforto Térmico João Luiz PACHECO
Exercício relâmpago no ensino de paisagismo: Carmem Silvia Maluf; Juliano Carlos O Ateliê de Projeto e o Patrimônio Cultural nas
321
uma oportunidade! Cecílio Batista Oliveira Estruturas Curriculares dos Cursos de Heitor de Andrade SILVA 510
A Contribuição do Programa de Extensão do Arquitetura e Urbanismo no Brasil
Núcleo de Estudos Urbanos e Regionais da Emanuela Cristina M. DA SILVA;
Luiz Alberto SOUZA 325 Utilização de Mapas Conceituais para o Ensino
FURB no planejamento de cidades da Região do Roberta Vilhena Vieira LOPES; Fábio 520
Vale do Itajaí/SC da Disciplina de Desenho Técnico I
Paraguaçu Duarte da COSTA
A extensão universitária integrando a Sabrina Assmann LÜCKE; Laura Metodologia ativa e interdisciplinaridade:
graduação em Arquitetura e Urbanismo ao COSTA; Luciana Regina Fauri 339 Jamile Maria da Silva
práticas pedagógicas no ensino de projeto de
Ensino Médio no Vale Do Taquari/RS CAETANO WEIZENMANN; Glauco Assumpção 530
arquitetura na UNIVATES para a aprendizagem
Teoria e prática, razão e sensibilidade: PACHALSKI; Merlin Janina DIEMER
de competências
difundindo a temática hospitalar na graduação Bianca Breyer CARDOSO 349 O redesenho como estratégia didática no Maria Marta dos Santos
em Arquitetura e Urbanismo processo de ensino‐Aprendizagem da História e CAMISASSA; Josélia Godoy 546
A formação e os interesses profissionais dos da Teoria da Arquitetura PORTUGAL; Maristela SIOLARI
estudantes de arquitetura e urbanismo da FAU‐ Maria do Carmo de L. Bezerra; Erick Deriva fotográfica do bem: cidade, encontro,
359 Bráulio Vinícius FERREIRA 557
UnB frente aos objetivos da Lei de Assistência Welson B. Mendonça memória e fotografia
Técnica para a população de baixa renda
Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFSJ: O concurso Opera Prima e a formação do
Rafael Silva BRANDÃO; Flávia Nacif Bráulio Vinícius FERREIRA 570
uma experiência com a flexibilidade e a 374 arquiteto e urbanista
da COSTA
autonomia
Experiência pedagógica do curso de Arquitetura
Uma experiência de Planejamento Participativo Isabel Maria de MELO BORBA;
e Urbanismo da UTFPR: atividades extraclasse
aplicado à elaboração do Projeto Político Marcia Keiko ONO ADRIAZOLA; 588
Flavio Jose Nery Conde MALTA 388 como recurso para a formação integral do
Pedagógico do curso de Arquitetura e Armando Luis Yoshio ITO
estudante
Urbanismo da Universidade de Taubaté, SP
A teoria e a prática do “sentimento estrutural”
Renato de MEDEIROS; Camila
no processo de ensino‐aprendizagem do 605
Cavalcanti RESENDE Solenidade de Abertura do XXXIII ENSEA e XXXVI COSU
projeto arquitetônico
Abordagens sobre ensino de sustentabilidade
Daniele Ornaghi SantÁnna; Sasquia
na construção civil: enlaces em arquitetura e 616
Hizuru Obata
engenharia civil
Estudo das etapas de elaboração do projeto
arquitetônico, visando à construção de uma Zamara Ritter BALESTRIN;
628
metodologia aplicável às disciplinas de projeto Alessandra Gobbi SANTOS
de arquitetura
Revisão de Projeto Pedagógico, uma Luiz Antonio de Paula NUNES;
oportunidade para a reflexão sobre o ensino de Rebeca Cavalcante Albuquerque da 642
arquitetura e urbanismo SILVA
O ensino de projeto arquitetônico com ênfase
Edison K. TSUTSUMI; Marcela A.
em sistemas estruturais: relato de práticas 659
MACIEL; Nébora L. MODLER
didático‐pedagógicas da UFFS
Indice Remissivo – AUTORES 676

Solenidade de Abertura do XXXIII ENSEA e XXXVI COSU

Ata conjunta do XXXIII ENSEA ‐ Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e
Urbanismo e XXXVI COSU – Reunião do Conselho Superior da ABEA
Realizados na Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI/SC, em Balneário Camboriú no
período de 29 a 31 de outubro de 2014
Às vinte horas do dia vinte e nove do mês de outubro de dois mil e quatorze, foram iniciadas
as atividades do XXXIII Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo (ENSEA)
e do XXXVI Reunião do Conselho Superior da ABEA (COSU). O evento contou com cento e
dezoito participantes inscritos, representantes das seguintes Instituições:
1. Associação Escola da Cidade Escola da Cidade/SP
ATA CONJUNTA 2. Centro Universitário Barão de Mauá
3. Centro Universitário Belas Artes de São Paulo
CBM
FEBASP
4. Centro Universitário CESMAC CESMAC/AL
5. Centro Universitário Filadélfia UNIFIL/PR
6. Centro Universitário da Fun. de Ens. Octávio Bastos UNIFEOB/SP
7. Centro Universitário Ritter dos Reis UNIRITTER/RS
8. Faculdade Avantis de Balneário Camboriú AVANTIS/SC
9. Faculdade Max Planck MAX PLANC/SP
10. Faculdade Paraíso do Ceará FAP/CE
11. Faculdades Santo Agostinho FASA/MG
12. Instituto Federal Fluminense IFF/RJ
13. Instituto Federal da Paraíba IFPB/PB
14. Instituto Federal de São Paulo IFSP/SP
15. Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais PUC‐MINAS
16. Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul PUC‐RS
XXXIII ENSEA
17. Pontifícia Universidade Católica de Campinas PUC‐Campinas/SP
Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 18. Universidade de Brasília UNB
19. Universidade Católica de Petrópolis UCP/RJ
20. Universidade Comunitária da Região de Chapecó UNOCHAPECÓ/SC
XXXVI COSU 21. Universidade de Cruz Alta UNICRUZ/RS
Reunião do Conselho Superior da ABEA 22. Universidade Estácio de Sá UNESA/RJ
23. Universidade Estadual de Campinas UNICAMP
24. Universidade do Extremo Sul Catarinense UNESC/SC
25. Universidade Federal do Amapá UNIFAP/AP
26. Universidade Federal de Campina Grande UFCG/PB
27. Universidade Federal de Goiás UFG/GO
28. Universidade Federal de Itajubá UNIFEI/MG
29. Universidade Federal de Mato Grosso do Sul UFMS/MS
30. Universidade Federal da Paraíba UFPB/PB
31. Universidade Federal de Pernambuco UFPE/PS
32. Universidade Federal de Pelotas UFPEL/RS
33. Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS/RS
34. Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ/RJ
35. Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN/RN
36. Universidade Federal de Sergipe UFS/SE
37. Universidade Federal de Santa Catarina UFSC/SC Representante do Ministério das Cidades, Arquiteta e Urbanista Luciana Barbosa. Registrou‐

38. Universidade Federal de São João Del Rei UFSJ/MG se ainda a presença das seguintes autoridades: Fabiana Izaga ‐ Secretária Geral do IAB/DN,
39. Universidade Federal de Viçosa UFV/MG Representando o Presidente Sérgio MAGALHÃES; Constantin Spiridonidis, Simon Hosie e
40. Universidade Luterana do Brasil ULBRA Torres/RS Andrea Rutledge, convidados internacionais que estarão palestrando durante o evento; o
41. Universidade Nove de Julho UNINOVE/SP Presidente do CAU Rio Grande do Norte, Raquelson Lins; o Presidente do CAU Bahia,
42. Universidade Presbiteriana Mackenzie MACKENZIE/SP Guivaldo D'Alexandria; o Presidente do Cau Tocantins, Lucas Rodrigues Dantas;
43. Universidade Regional de Blumenau FURB/SC representando o presidente do CAU/PR, o conselheiro Carlos Hardt; representando o
44. Universidade do Sul de Santa Catarina UNISUL‐Tubarão/SC presidente do CAU/MG, a Conselheira Andrea Vilella. Após as falas de boas vindas proferidas
45. Universidade do Vale do Rio dos Sinos UNISINOS pelos membros da mesa, o evento foi declarado aberto pelo Professor Fernando Costa. A
46. Universidade de Taubaté UNITAU/SP mesa foi desfeita e deu‐se início à palestra proferida pelo Professor Constantin Spiridonidis
47. Universidade de Uberaba UNIUBE/MG da Universidade de Thessaloniki, na Grécia. Os arquitetos e urbanistas José Antônio Lanchoti
48. Universidade do Oeste de Santa Catarina UNOESC/SC Diretor da ABEA e Luciana Barbosa do Ministério das Cidades fizeram a apresentação do
49. Universidade Reg. Integ. do Alto Uruguai e das Missões ‐ Westphalen URI/RS Convênio que a ABEA realiza com o Ministério das Cidades e que conta com o patrocínio do
50. Universidade do Vale do Itajaí UNIVALI/SC CAU/SP. Foram relatados os detalhes do convênio que tem dois produtos principais: 1. o
51. Universidade do Vale do Taquari UNIVATES/RS CADERNO ABEA ESPECIAL ‐ Normativos Legais sobre a Acessibilidade na Arquitetura e
52. Universidade de São Paulo USP Urbanismo no Brasil, edição bilíngue que foi lançado no evento; e o Curso de Acessibilidade
53. Universidade Tecnológica Federal do Paraná UTFPR em Projetos e Obras de Arquitetura e Urbanismo ‐ modalidade ensino à distância (EAD), que
54. Universidade Vila Velha UVV também foi anunciado. Os dois produtos foram oficialmente lançados para conhecimento da
55. Conselho de Arq. e Urb. do Rio Grande do Norte CAU/RN comunidade acadêmica com distribuição do livro através do Correio e inscrições no Curso
56. Conselho de Arq. e Urb. do Rio Grande do Sul CAU/RS EAD através do site do Ministério das Cidades, do site da ABEA e do site do CAU/SP ainda em
57. Conselho de Arq. e Urb. do Tocantins CAU/TO dezembro de 2014. Na sequencia todos foram convidados a participar de um coquetel
58. Conselho de Arq. e Urb. de Santa Catarina CAU/SC oferecido pela UNIVALI de Balneário Camboriú, SC.
59. Conselho de Arq. e Urb. da Bahia CAU/BA XXXIII ENSEA – As comunicações foram agrupadas em nove seções de apresentação e
As seções de comunicações de artigos do XXXIII ENSEA se desenvolveram em dois turnos de distribuídas em dois turnos. Na manhã do dia 30 de outubro foram instaladas quatro seções.
trabalhos, o primeiro na manhã do dia trinta (quarta feira) e o segundo na manhã do dia 1ª SEÇÃO: Coordenação da professora Yone Yara Pereira e relatoria da professora Ana Paula
trinta e um (quinta feira) e seções de palestra na noite do vinte e nove (quarta feira) e na Rabello Lyra. Foram apresentados cinco trabalhos sobre experiências e práticas de extensão.
tarde e noite do dia 30 (quinta feira). Dos artigos enviados por pesquisadores, quarenta e O Primeiro trabalho apresentado pela Professora Risale Neves da Universidade Federal de
cinco foram aprovados pelo Comitê Científico do evento para apresentação. As Pernambuco com o título “Aprender na Obra” expôs a proposta da professora na oferta de
apresentações foram distribuídas para ocorrerem em salas simultâneas. O XXXVI COSU foi uma disciplina que contempla a prática em obra associada ao ensino. Proposta que surgiu a
realizado em duas seções sendo a primeira na tarde do dia trinta e a segunda na tarde do dia partir da inquietação da professora nos questionamentos feitos por colegas da ADEMI de PE
trinta e um de outubro de dois mil e quatorze. de que “arquitetos não entendem nada de tecnologia da construção”. A partir desta
ABERTURA SOLENE DO EVENTO: Às vinte horas do dia vinte e nove de outubro de 2014, no provocação a professora que fazia parte da assessoria técnica da própria ADEMI elaborou
auditório central da UNIVALI, deu‐se início à solenidade de abertura do XXXIII Encontro um projeto para criação de um convênio que possibilitasse a alunos do curso de Arquitetura
Nacional Sobre Ensino de Arquitetura – ENSEA e XXXVI Reunião do Conselho Superior da e Urbanismo a vivência de uma prática profissional em obras de empresas construtoras
ABEA – COSU. Para compor a mesa foram convidadas as seguintes autoridades: o Diretor do associadas à ADEMI‐PE. O convênio abre vagas e os alunos inscritos e selecionados são
Centro de Ciências Sociais Aplicadas ‐ Comunicação, Turismo e Lazer ‐ CECIESA.CTL da instruídos sobre o processo de contratação que inicia no âmbito do Curso e envolve: termo
UNIVALI, Prof. Renato Bîchele Rodrigues, representando o reitor da UNIVALI, Prof. Dr. Mário de compromisso, regras de aferição, ficha cadastral, um manual do projeto e o
César dos Santos; o Presidente da Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e encaminhamento do aluno para uma das empresas contratantes. A disciplina consiste em
Urbanismo ‐ ABEA, Professor Arquiteto e Urbanista Fernando Costa; o Coordenador do encontros semanais onde são debatidas as questões relacionadas às experiências
Curso de Arquitetura e Urbanismo da UNIVALI ‐ Balneário Camboriú, Professor Arquiteto e vivenciadas pelos alunos nas obras para promover uma reflexão e crítica sobre a teoria
Urbanista Carlos Alberto Barbosa de Souza; Presidente do Conselho de Arquitetura e aprendida em sala e a realidade da prática identificada pelos alunos nas construções. O
Urbanismo do Brasil – CAU/BR, Arquiteto e Urbanista Haroldo Pinheiro; Presidente do segundo trabalho foi apresentado pelas professoras Merlin Diemer e Jamile Weizenmann da
Conselho de Arquitetura e Urbanismo do Estado de Santa Catarina – CAU/SC, Arquiteto e UNIVATES do RS com o título “Contributos da Extensão Universitária na aprendizagem dos
Urbanista Ronaldo DE Lima; o Presidente da Federação Nacional dos Arquitetos e Urbanistas acadêmicos no curso de Arquitetura e Urbanismo da UNIVATES”. O trabalho foi estimulado
‐ FNA, o Arquiteto Urbanista Jeferson Salazar; a Presidente da Associação Brasileira de pela divulgação do novo Plano Nacional de Educação – PNE de 2014 que instituiu a meta das
Arquitetos Paisagistas ‐ ABAP, Arquiteta e Urbanista Letícia Peret Antunes Hardt; a Instituições assegurarem, um mínimo, de 10% do total de créditos curriculares exigidos para
a graduação em programas e projetos de extensão universitária, orientando sua ação, vida, como o acesso a pessoas com deficiência e modalidades reduzidas e também a
prioritariamente, para áreas de grande pertinência social. As professoras iniciaram o previsão de implantação de elevadores. Desenvolveram propostas de dois e três quartos
trabalho com uma pesquisa sobre a definição do significado de Extensão Universitária, para atender assim a diferentes composições familiares da comunidade. Processo que
apresentaram um breve histórico das legislações de ensino com foco na abordagem da envolveu os acadêmicos e graduandos com a realidade da comunidade no que diz respeito a
extensão. Deste contexto destacaram a concepção de extensão do Fórum Nacional de Pró adequar a linguagem arquitetônica nas interlocuções com a comunidade, vivenciaram
Reitores das Universidades Públicas Brasileiras – FORPROEX de 1987 em que enfatizava do discussões acirradas, trataram da assistência técnica tendo a oportunidade de colocá‐la em
processo dialético entre teoria e prática o aprendizado que docentes e discentes traziam prática. Destacaram como aspecto positivo a possibilidade interdisciplinar no convívio de
para as Instituições a partir das experiências de ação com comunidades encontrando assim alunos de diferentes períodos e a participação da IES em uma ação que visava o benefício de
na “sociedade, a oportunidade de elaboração da práxis de um conhecimento acadêmico”. uma Comunidade de Interesse Social. A quarta apresentação do professor Frederico Barboza
Ao citarem RABEL (2012) deixam claro que para caracterizar a extensão, é imprescindível a com o título “As atividades de extensão do Curso de Arquitetura e Urbanismo da
articulação de três sujeitos, que são: professores, acadêmicos e comunidade externa. Universidade Católica de Brasília: o Acordo de Cooperação Técnica com o Governo do
Ilustram em seguida dois projetos de extensão do curso de Arquitetura e Urbanismo da Distrito Federal e o Programa de Melhorias Habitacionais do Governo Federal” ilustrou uma
UNIVATES: o “arquitetando” que consiste em atividades nas áreas de Artes, Matemática e das experiências das atividades de extensão vinculadas à disciplina ofertada na matriz
História com alunos do ensino médio, e o “sustentec” que consiste em atividades que curricular do curso de Arquitetura e Urbanismo da Instituição. A disciplina “Projeto e
vinculam temas de sustentabilidade e tecnologia com alunos do ensino médio. Os alunos Atendimento Comunitário – PAC” foi inserida como proposta para o sétimo período do
bolsistas que participaram destes projetos consideraram que ao lidar com este público curso, o objetivo era o desenvolvimento de um exercício da prática do atendimento à
diferente e diversificado permitiu um aprimoramento pessoal, pois aprenderam a conviver comunidade, sob a orientação docente associada ao Núcleo de Arquitetura e Urbanismo. O
com pessoas a se portar em público, a desenvolverem experimentos diferentes da sala de Núcleo tinha funções de atender a cinco frentes de trabalho com ação intrainstituicional,
aula no formato de pesquisa ação. Concluem que a extensão deve ser vista como um extra institucional, ação comunitária, ação por demanda, ação de treinamento comunitário.
processo “aprendente” para o estudante, uma fonte de aprendizagem que expõem os O Projeto se inspirou na Lei Federal 11.888/2008 de Assistência Técnica e foi financiado com
acadêmicos a novos desafios e preparando‐os para a vida profissional. Encerram informando recursos repassados pelo Programa de Aceleração do Crescimento – PAC através da Caixa
que ainda estão estudando a melhor forma de viabilizar os 10% dos créditos curriculares em Econômica Federal que incorporou demandas do Subprograma Melhorias Habitacional do
programas e projetos de extensão promovidos pela Instituição. A terceira apresentação foi a Governo compondo assim a minuta do acordo do Plano de Trabalho com uma estratégia de
do Professor Silas Azevedo da UNISUL com o título “Escritório modelo como estágio extensão do curso. Trabalharam com uma área de Interesse Social localizada na quadra QNL
profissional na formação dos acadêmicos. Caso da comunidade PC3 – Florianópolis. SC.” O iniciando com uma atividade de campo para levantamento de dados e atividades de Ateliê
Professor Silas informa que o Escritório Modelo funciona há 14 anos sob a gestão de alunos para produção de desenhos, relatórios e diagnóstico. Conclui informando os objetivos
do curso de Arquitetura e Urbanismo e supervisão de professores do curso. Apresenta o alcançados com o trabalho na capacitação do aluno com o trabalho de campo e
projeto desenvolvido para a comunidade PC3 no município de Florianópolis que consistia em envolvimento nos diálogos com a comunidade da área de estudos, na aplicação dos
uma proposta de relocação em um assentamento que envolvia um terreno menor e conteúdos teóricos das disciplinas e a interlocução com os agentes locais e da administração
acidentado. O Projeto envolvia uma parceria entre Secretaria municipal de Florianópolis, pública no processo de elaboração do diagnóstico. Conseguiram assim envolver os
Procuradoria, Ministério Público de Santa Catarina, União das Entidades Comunitárias e a graduandos nas Atividades administrativas e finalísticas da administração pública. A quinta e
Comunidade da área de estudos. As etapas contemplaram reuniões públicas com a última apresentação proferida pela professora Nirce Medvedovski, coordenadora da CEF do
comunidade e a equipe deveria conciliar questões de insolação e aproveitamento do terreno CAU/RS, com o título “Um relato do CAU/RS sobre a Prática Profissional Assistida nas escolas
com o desafio de adequar a comunidade a um novo modelo de convívio que consistia a de Arquitetura e Urbanismo no Rio Grande do Sul” foi resultado do debate da Comissão de
concepção de habitações coletivas multifamiliares, tendo em vista o tamanho limitado do Ensino e Formação do CAU/RS sobre suas reais competências e contribuições. A professora
terreno e o número de famílias existente. Promoveram discussões com a comunidade onde ilustrou as possibilidades do novo sistema IGEO do SICCAU como estratégia para atender ao
a maquete serviu para os leigos como uma estratégia didática de apropriação do objetivo de melhoria do exercício profissional a partir da origem da formação profissional. A
conhecimento. Definiram junto à comunidade o programa de necessidades quando reflexão demandou um trabalho conjunto da CEF e da CEP sobre quais informações
incentivaram os moradores a aceitarem a proposta de morarem em habitações híbridas poderiam contribuir para o desenvolvimento de um melhor ensino e a questão da teoria e
conjugadas. Tiveram que trabalhar com a comunidade de forma que as mesmas passassem a prática da profissão. O Método adotado contemplou pesquisas exploratórias qualitativas e
entender que morar em uma habitação coletiva poderia favorecer e beneficiar áreas de quantitativas nas busca de informações diretas através de entrevistas abertas e de
convívio comuns para o lazer e uso público, com horta comunitária, parque infantil, questionários específicos realizados junto as coordenações das IES e de seus respectivos
associação moradores, estacionamento, circulação vertical e horizontal confortáveis. escritórios modelos. Aspectos legais sobre o tema da prestação de serviço também foi
Aproveitaram o declive da área para dar acesso no nível de pelos menos três distintos planos avaliado inclusive de como o PPC abordava esta relação nas práticas assistidas de extensão
onde foram desenvolvidas as circulações horizontais. Foi um processo construído junto à de seus respectivos cursos. Dividiram o Estado em regiões de planejamento e fizeram mapas
população e ainda existia algumas condições como a própria demanda do minha casa minha temáticos. Analisaram os tipos de escolas, o número de vagas e de profissionais ativos no
estado e a distribuição espacial destes no contexto Estadual. Constataram a existência atual processo de abertura, divergência baseado em empatia, colaboração, tangibilização entre
de três oportunidades de vagas de estágio por egressos, alertando porém para a demanda outros. A empatia baseia‐se em olhar o contexto no papel de quem vivencia foco no ser
crescente tendo em vista as novas IES com cursos de Arq Urb no Estado que ainda não humano. Colaboração entre os estudantes e entre eles e os usuários finais, permitindo
possuem alunos nos períodos do estágio supervisionado obrigatório. Destacou dentre os conexão entre diferentes áreas de conexão e experiências. A tangibilização é transformar as
aspectos positivos do estágio supervisionado nas IES o ganho acadêmico – esta deve ser uma ideias em projeto, fazendo, errando e fazendo novamente. Testar ideias e saber quando é
prática garantida da integração da teoria à prática, que demanda estratégias preventivas necessário abandoná‐las. O Design Thinking dá um valor maior ao processo que ao resultado
diante o resultado da pesquisa para atender a demanda real da comunidade. Acrescenta que final. “Os arquitetos aprendem com uma serie de estudos de projetos e recebem críticas as
cada projeto de extensão possibilita a abertura também de campo de trabalho do futuro soluções e não aos métodos”. Convergência e problematização através do lançamento de
egresso, pois a comunidade passa a conhecer aspectos que são da profissão reconhecendo o um enunciado e desenvolvimento de suas condicionantes. A restrição de alternativas para a
valor do profissional de arquitetura e urbanismo. Dentre os aspectos negativos destacou a solução seja apelo terreno ou pela definição programática, conduz ao aperfeiçoamento das
dispensa de licitação que vem sendo aproveitada pelas IES que utilizam toda infraestrutura definições forais e construtivas (Corona Martinez). Começar com propostas que vão sendo
da Instituição, no caso das públicas com o uso da máquina pública para concorrer com o desenvolvidas através de pesquisa direcionada e com soluções maduras evitando a divisão
mercado, gerando uma discussão ética relacionada a questão da concorrência. Encerra entre prática e teoria. Aplicação em um projeto: Mercado Popular da Uruguaiana: procurar
informando que os 10% de alunos envolvidos em projetos de extensão conforme definido no um tema onde a capacidade empática dos alunos pudesse ser testada em grande medida.
recente Plano Nacional de Educação ainda é uma realidade distante tendo em vista o Alunos da Barra da Tijuca pudessem ter contato com um problema real, com usuários reais,
problema da limitada participação dos alunos nestes projetos. As contribuições do debate distante do seu meio. Condicionantes baseada na fora do terreno, fluxos e edifício vertical
que ocorreu após as apresentações destacaram a necessidade de se incluir a questão de encravado na esquina do terreno. Etapa de interpretação a partir da análise do usuário‐
como estruturar a Extensão e fazer com que os acadêmicos e a gestão entendam a definição arquétipo. Dinâmica da experimentação: 10 projetos em uma hora. Validação posterior
da mesma, no próximo evento da ABEA. levando os estudos até as pessoas reais, retornando ao atelier. Organização espacial a partir
2ª SEÇÃO: Nessa seção coordenada pela professora Wanda Vilhena e relatoria do professor dos Fluxos, existentes ou propostos, referencias locais (edifício da esquina coo ponto focal,
Gogliardo Vieira Maragno, dois autores não compareceram para apresentar seus trabalhos. por exemplo) e forma do terreno. 3‐ “Biomimetica aplicada ao ensino de projeto de
foram apresentados trabalhos a seguir. 1‐ “O ensino de Projeto de Arquitetura frente as arquitetura: o método biotriz” de autoria de Ronnie Cunha , IFPB (design) mestrando da
inovações tecnológicas – um processo reflexivo” de autoria de MarcelAlessandro Claro, UFPB. Biomimética é nova ciência que estuda os modelos da natureza, originada da biônica.
Larissa Caroline Silva Jordão (apresentado por Carmem Maluf). Contexto: Houve mudança É a abstração do bom projeto da natureza (Vicent). Dois tipos de abordagens: top down,
curricular na UNIUBE quando se inseriu tecnologia e explicou‐se sua reestruturação e a abordagem baseada no problema e bottom up, abordagem baseada na solução. Métodos
inclusão da tecnologia em paralelo às disciplinas de projeto. Com necessidade de redução da não são claramente definidos. São necessários domínios tanto da Biologia quanto da
carga horária, foram retiradas ou reduzidas as disciplinas que fossem apenas Arquitetura. O BioTRIZ é um sistema que permite utilizar soluções abstraídas de projetos de
instrumentação. A informática reduziu‐se a um único ano. A utilização de plataformas ficou sistemas biológicos, já traz embutido um banco de dados que diminui a necessidade de
para ser obtida externa ao curso/instituição. Foi observado que alguns alunos não conhecimento biológico. Desenvolvido por Julian Vicent baseado na análise de 500
conseguiram buscar externamente. Agora, após 5 anos, está se revendo como recuperar fenômenos biológicos e cerca de 2500 conflitos. Utiliza 6 campos de operação: estrutura,
este conteúdo. Esse é o foco do trabalho, reflexão sobre os processos de projeto no atelier substância, espaço, tempo energia e informação. Estudo de caso com alunos de arq e urb da
com a inserção de novas tecnologias. O uso das TICs – tecnologia de informação e UFPB na disciplina de Plástica. Verificar se o BioTRIZ seria um método adequado ao ensino
comunicação no ensino de arquitetura. Que as TICs não sejam meramente uma prancheta de arquitetura. Experiência inicial com modelos de baixa complexidade. Mapa conceitual
eletrônica, e sim um facilitador do ato projetual e de interação entre professor e aluno. para avaliar os resultados. Grande dificuldade com o emprego foram condicionamento de
Como estarão portanto inseridas no projeto? Quais as mediações entre professor e aluno? projeto, interferência na aplicação e limitações do conhecimento. Alunos desejavam
Como será o novo atelier de projeto. Como evitar a dispersão pelo uso das redes sociais e conhecer o doador da forma, o que no biotriz não mais havia, pois o sistema já trazia a
reverter para o aprendizado? Instâncias de importância da pesquisa: científica, social e abstração. Dificuldade de abstração dificultou a aplicação do método. Preferencia pelo
pessoal. O projeto como construção coletiva com a participação do professor. Como focar o método intuitivo. Entenderam e conseguiram aplicar o método, mas preferem o método da
processo de aprendizado para que seja crítico e reflexivo, mais que seja mero instrumento. A tentativa e erro, o que gerou uma barreira na aplicação. Durante o debate após a
postura do professor é essencial para essa mudança de enfoque. 2‐ “Divergências e apresentação, houve muita discussão sobre as interações entre ensino de projeto,
convergências. Design Thinking e problematização no ensino de projeto arquitetônico” de tecnologia, domínios de tecnologia da informação, etc.
Ivo R. Giroto, Universidade Estácio de Sá, RJ. Experiência de 2 anos de uma disciplina de 3ª SEÇÃO: Nessa seção que contou com a coordenação da professora Andrea Lúcia Vilella
projeto arquitetônico: Atelier 4, 7º período. Falar de projeto é falar de processo criativo. A Arruda e relatoria d professor Enio Moro foram apresentados quatro trabalhos. “O projeto e
experiência parte de uma busca de uma prática pedagógica aplicada que incluísse a a integração com o conteúdo tecnológico no ensino de Arquitetura e Urbanismo no Brasil”
autonomia do aluno e também a condução para atingir melhores resultados através do que de Renato de Medeiros e Camila Cavalcanti Resende. O trabalho discorreu sobre os desafios
chama de problematização. A abordagem que o Design Thinking proporciona baseado de um para integração das questões tecnológicas nos cursos de Arquitetura e Urbanismo,
debatendo a integração necessária entre ensino de projeto e tecnologia; discorreu ainda com maquetes” de Ana Carolina Carmona; “Ensino e aprendizagem do comportamento
sobre o pensamento necessário e integrado entre essas questões e a necessidade de estrutural por meio de modelos físicos” de Marina M. Duarte e Károla A. Stach.
revigoramento do ensino por meio do olhar sobre o projeto da obra. “Representação e XXXVI COSU. Após o intervalo do almoço, às quatorze horas e vinte minutos do dia trinta de
apresentação do projeto urbano em ‘Ateliê Integrado 2’ do quarto ano da FAU‐UFRJ” de outubro foi dado início à primeira seção da XXXVI Reunião do Conselho Superior da ABEA
Fabiana Izaga, Solange Carvalho e Alexandre Pessoa. Os autores trazem a discussão sobre os com a seguinte pauta: 1) Informes; 2) Palestra “Matriz da Mobilidade e do Exercício
desafios das questões urbanas para o ensino de Arquitetura e Urbanismo tendo como Profissional dos Arquitetos e Urbanistas”; 3) Mesa com a Comissão de Ensino e Formação do
principal foco sua reflexão como embasamento e conseqüência do processo projetivo; CAU/BR e 4) Palestra sobre o Sistema Nacional de Acreditação de Cursos de Arquitetura e
discutiu‐se também a importância das experiências do Ateliê integrado e as dificuldades na Urbanismo dos Estados Unidos – NAAB.
sensibilização dos departamentos da UFRJ para o exercício integrado de meio e final de 1) Informes. O professor Fernando Costa, presidente da ABEA, fez um breve relato sobre as
curso; nem todas as disciplinas aceitaram mas a experiência foi de extremo sucesso; a ações da Associação iniciando pelas deliberações do CONABEA realizado em Goiânia em dois
experiência ainda trás resultados por meio de integração e fusão de exercícios e conteúdos e mil e treze. Informa que as contribuições referentes à revisão das Diretrizes Curriculares
associações disciplinares pela disciplina de Projeto, como por exemplo, Representação, Nacionais – DCN foram reunidas em um documento único entregue pela ABEA ao Conselho
Imagens Conceito, Corte Urbano e Maquetes, entre outros. “Conceito, Instrumento, Nacional de Educação junto a uma solicitação de revisão da referida DCN de Arquitetura e
Integração: Postulados Pedagógicos do CAU/UFPE” de Luiz Amorim, Maria de Jesus Leite, Urbanismo após o mesmo ter sido encaminhado à Comissão de Ensino e Formação
Gilson Gonçalves e Patrícia Porto Carreiro. Esta comunicação apresentou as questões Profissional do CAU/BR. Acrescenta que o documento foi ratificado pela CEF do CAU/BR
pertinentes à construção do novo Projeto Pedagógico do curso de Arquitetura e Urbanismo tendo sido alterados por solicitação do Plenário do CAU somente o artigo referente ao
da UFPE, com enfoque na discussão da estrutura curricular como oportunidade para regulamento da Pós graduação na graduação, neste caso retirado do documento, e do artigo
melhorar o curso; uma das dinâmicas referiu‐se à prática cotidiana de construção e referente ao estágio que no entendimento da mesma Plenária do CAU decidiu‐se pela
transmissão do conhecimento, da concepção das mudanças (Ordem Expressiva, Ordem sugestão de que o estágio supervisionado fosse limitado a ser realizado em obras,
Instrumental articulando‐se por meio de Eletivas, Conceituais e Instrumentais), por meio da entendimento este que diferia da proposta da ABEA que entende que o estágio
revisão de conteúdos e práticas integradas. “Novas práticas pedagógicas da matéria de supervisionado deva contemplar as diferentes modalidades do exercício profissional.
Informática Aplicada à Arquitetura, Urbanismo e Paisagismo: Experimentações dentro do Completa o ponto de pauta informando que o documento aprovado no CONABEA foi
Novo Currículo do Curso” de Patrícia Porto Carreiro e Rejane de Moraes Rêgo. A exposição mantido e encaminhado ao CNE e que a ABEA agendou uma reunião para o início do mês de
tratou da questão da informática aplicada à arquitetura e urbanismo sob o enfoque da novembro junto a Câmera de Educação Superior para cobrar um retorno em relação a
interdisciplinaridade, indissociabilidade e aprendizagem baseada em problemas; neste olhar solicitação feita pela ABEA E CAU/BR em maio deste anos. O Professor Geraldine confirma o
a Informática funciona como o elemento integrador, mesmo com carga horária reduzida, agendamento da reunião para o dia cinco de novembro por solicitação da própria CNE.
discutindo questões de mapas georreferenciados, BIM, Modelagem e Prototipagem. A 2) Palestra “Matriz da Mobilidade e do Exercício Profissional dos Arquitetos e Urbanistas”.
Coordenação da mesa resumiu o conteúdo dos trabalhos com os principais aspectos e abriu Dando prosseguimento o presidente da ABEA convida a Arquiteta Mirna Cortopassi Lobo,
o debate. O prof. PAULO perguntou aos expositores sobre as relações entre a revisão do assessora do CAU/BR para apresentar a palestra sobre a Matriz de Mobilidade desenvolvida
Projeto Pedagógico e a estruturação dos novos espaços necessários. Os debates giraram em pelo CAU/BR. A Assessora inicia agradecendo o convite e informando se sentir emocionada
torno do papel da Coordenação do NDE e dos demais atores em processos reforma por estar em contato com profissionais do universo acadêmico, já que ela mesma foi
pedagógica, a experiência do Ateliê Integrado rompendo com o modelo de ensino por docente por anos. Informa que ainda enquanto docente se deparou com grandes
disciplina, sobre a participação dos estudantes nesse processo e ainda sobre o papel dos resistências dos colegas da academia sempre que propunha inserir práticas que envolviam a
departamentos e dos pré e co‐requisitos. Foi enfatizado o tema da prototipagem e a tecnologia e que tem sido defensora destas estratégias de ensino desde a sugestão pela
importância do papel da geometria gráfica na formação dos arquitetos e urbanistas. implementação de propostas que envolviam o desenho assistido pelo computador nos
Discutiu‐se as especificidades temáticas, a complexidade dos conteúdos, a utilização das cursos de Arquitetura e Urbanismo. Acrescenta que devemos sempre estar atentos a ouvir
multi‐escalas e a estrutura física necessária para os avanços pedagógicos. Sobre o ensino de nossos alunos tendo em vista a facilidade tecnológica dos mesmos. Similar resistência
CAD, cabe à visão crítica de cada curso a pertinência desta ferramenta, seja como meio ou ocorreu no âmbito do próprio CBA e CAU logo no início quando foi sugerido um Sistema de
como fim. gerenciamento para o novo Conselho que hoje conhecemos pelo SICCAU. Prossegue dizendo
4ª SEÇÃO: Coordenação da professora Ana Maria Reis Goes Monteiro e relatoria do que esta Matriz da Mobilidade e do Exercício Profissional dos Arquitetos e Urbanistas tem
professor Carlos Eduardo Ferreira. Nessa seção foram apresentados quatro artigos. sido um ideal de consumo desde quando era docente, pois havia uma lacuna referente ao
“Desenho Técnico Geométrico e Geometria Descritiva – novas metodologias” de Erika acompanhamento para identificar se o trabalho que procurava fazer junto aos discentes
Pereira Machado e Layla Christine Alves Talin; “Fabricação digital em ateliê vertical: uma estava tendo o efeito esperado quando os mesmos se inseriam no mercado profissional. A
experiência didática no ensino de Arquitetura e Urbanismo” de autoria de Juliano Miotto, matriz operacional surgiu a partir de indagações semelhantes onde o atual presidente do
Katiane Laura Balzan, Paula Batistello e Vivian Delatorre; “A história presente: um exercício CAU identificou que precisávamos de um sistema de informação integrado, baseado no
raciocínio territorial para produzir informações e dados para assessorar as decisões do
Conselho. Continuou explicando que o Sistema de Inteligência Geográfica do CAU surgiu a de cursos de arquitetura e urbanismo a ser feita através do convênio firmado entre MEC e

partir da resolução número cinco, permitindo hoje uma interoperabilidade de módulos CAU quanto com os relatórios das comissões avaliadoras de curso do MEC e às próprias IES,
“mobiles” baseado em um Data Center único, com um IRP em um sistema gerencial, pois lembra que um dos itens de avaliação do Instrumento de Avaliação do INEP é o
corporativo, o SICCAU como sistema de informação e comunicação do CAU. A partir deste, acompanhamento de egressos por parte das IES. Encerra dizendo que o sistema irá
tem‐se a inteligência geográfica, o gerenciador de documentos e a biblioteca que está sendo contribuir ainda para redefinir questões de atuação dos cursos de arquitetura e urbanismo
implantada este mês. O IGEO Server possui uma associação de layers temáticos infinitos com para revisões internas dos seus respectivos Projetos Pedagógicas de Curso ‐ PPC. Em seguida
um banco de dados que guarda informações alfanuméricas para armazenagem dos dados, pede a palavra o Professor Gogliardo Vieira Maragno que se intitula fã do referido sistema
trata‐se de um portal livre para qualquer um acessar a partir da solicitação de uma senha. A apresentado lembrando que o IGEO possibilitará que uma IES com interesse de abertura de
assessora alerta que para acessá‐lo é necessária a leitura do manual disponibilizado no novo curso identifique dentro do território a demanda pelo caráter regional para elaboração
sistema. A professora Mirna explica que as CEF dos CAU UFs tem feito um esforço continuo do seu PPC do novo curso. Manifestação positiva seguida do Professor Geraldine Junior que
para cadastrar os cursos de Arquitetura e Urbanismo, pois a partir dos dados fornecidos as também parabeniza a professora Mirna pela palestra lembrando a mesma que foram várias
Instituições poderão obter informações referentes a atuação de seus egressos por região e reuniões com o Ministério de Educação para apresentar este produto. O MEC ficou muito
áreas de atuação, inclusive no exterior, além das informações que contemplam o percentual interessado nestas informações e o único Conselho que possui este material é o CAU.
de egressos que procuram uma pós graduação com os diferentes níveis e titulações Quando apresentamos alguns gráficos e mapas, o MEC viu e pensou no programa dos “mais
especificadas. Informa que dos trezentos e setenta e quatro cursos existentes hoje no país, médicos”, então o Governo vislumbrou um produto que possa desenvolver políticas para
cento e cinquenta e oito já estão cadastrados no SICCAU. Fala das demandas que surgiram oferta de cursos no país. Existe um documento da Procuradoria Jurídica do MEC, e o CAU/BR
da própria comissão de ensino sobre a distribuição espacial das IES no Brasil, com a está para assinar um acordo de cooperação, diferente de simplesmente fazer manifestações
classificação das IES em Faculdade, Centros Universitários e Universidades, bem como os técnicas, mas para realizar estudos relacionados a distribuição espacial das IES e dos
regimes, se anual ou semestral e sobre o rebatimento destas informações no território, pois profissionais no território nacional. Possibilitando a construção de novas políticas para
agrega dados sobre a prática profissional a partir do número de IES e seus egressos. Hoje, o avaliar o nosso projeto pedagógico, já que vamos poder saber o que nossos egressos estão
IGEO já possui mapeamentos georeferenciados das IES por unidade da Federação com dados fazendo e onde estão atuando. Em seguida a professora Mirna agradece acrescentando que
do censo de dois mil e dez dos municípios, onde são produzidos mapas com comparação do foi feita uma capacitação nacional de quarenta horas para o aprendizado de todos os
PIB por IES e análises regionais onde podem ser avaliadas as ofertas de estágio na região de Conselhos Estaduais. Todos possuem um software específico dentro do CAU do Estado e
abrangência. A Professora Mirna acrescenta que as doze informações georeferenciadas informa que aquilo que a IES precisar, existe uma certa capacidade de poder agregar estes
existentes na base de dados do sistema de inteligência IGEO do SICCAU também facilitará o dados e de disponibilizá‐los para que sejam associados as feições geográficas. O Presidente
trabalho de fiscalização dos Conselhos Estaduais, pois a partir da localização das atividades da ABEA, professor Fernando Costa encerra agradecendo a palestra da professora Mirna e
nos eixos das vias e dos sentidos de tráfegos, poderão ser traçadas as rotas para as ações de convocando os conselheiros da Comissão de Ensino e Formação do CAU/BR para compor a
fiscalização. Outra informação gerada pelos primeiros mapeamentos do IGEO despertou mesa e passa a palavra ao Presidente da CEF do CAU/BR.
uma preocupação em relação a distribuição espacial dos Arquitetos e Urbanistas no 3) Mesa com a Comissão de Ensino e Formação do CAU/BR. O Professor Fernando Diniz do
território nacional alertando para municípios sem profissionais habilitados para atuar no CAU/RJ, coordenador da CEF do CAU/BR agradece a ABEA, apresenta a comissão e os
planejamento dessas cidades, na monitoração de seus planos diretores, etc. A assessora conselheiros presentes, lembrando que a mesma é renovada a cada três anos. Informa que
conclui sua fala lembrando que pela primeira vez na história de nossa existência profissional existe um grande interesse da Comissão em manter uma boa relação com o MEC para evitar
sabemos quantos somos, o que fazemos e onde estamos, possibilitando uma série de problemas como os ocorridos no Conselho anterior. Acrescenta que apesar de apenas três
tomadas de decisões para que tenhamos o que almejamos para a arquitetura e o urbanismo anos a Comissão tem contribuído com a melhoria do ensino criando pontes entre a ABEA,
retomar o seu espaço com qualidade dentro da sociedade e da realidade Brasileira. Conclui Escolas, Comunidades de ensino, CNPQ e o MEC. Esclarece aos presentes sobre as ações de
informando que a partir deste novo sistema os pesquisadores contarão com novas rotina, de análises de processo de profissionais graduados no Exterior, do cadastramento
possibilidades de produção a partir desta plataforma digital e que as IES interessadas em ter dos cursos e acrescenta que a palestra da professora Mirna possibilitou uma visão da
acesso ao IGEO poderão entrar em contato com a CEF do CAU/BR. Lembrando que a Matriz contribuição que o CAU pode ter para as IES na definição de políticas conforme ilustrada na
de Mobilidade permite aferir as especificidades do exercício profissional como insumo não apresentação da assessora. Informa que o trabalho constante da CEF junto ao MEC gerou
só para a matriz curricular, mas para as ações de planejamento e gestão das IES que convênios tanto das Manifestações Técnicas quanto do novo mencionado pelo Conselheiro
passarão a verificar o nível de abrangência de seus cursos e de suas atividades a partir de Geraldine. Das ações realizadas lembra que organizaram junto a ABEA seminários para a
mapas com nível de análises regionais ou interurbanas. As estatísticas aparecerão com o discussão de propostas de revisão da DCN, confirmando que as duas propostas estão no CNE
nível de agregação do estrato territorial desejado. Encerrada a fala da professora Mirna, e que esperam que seja colocada em votação para ser aprovada a partir do próximo ano.
pede a palavra o professor Wilson Ribeiro Junior que elogiou o trabalho e a apresentação Fala sobre os projetos que estão ainda na fase inicial, como a questão de acreditação dos
declarando‐se maravilhado com as possibilidades de uso e aplicação do sistema. Esclarece cursos, para isto viabilizaram a participação da Sra Andrea Rutledge, Diretora Executiva da
que o sistema irá contribuir tanto com as manifestações sobre o reconhecimento e abertura Agencia de Acreditação de Cursos de Arquitetura dos Estados Unidos para apresentar a
experiência deles que utilizam o sistema de acreditação para garantir a qualidade nos cursos com algumas das Instituições para que, respeitadas obviamente a autonomia das IES
de arquitetura do país. O Conselheiro Diniz esclarece que outras experiências serão Públicas, conseguissem homogeneizar os procedimentos de análise passando a adotar o
consultadas para refletir e avaliar se estas estratégias internacionais podem servir de formulário único criado pelo CAU. Concluídas as falas o presidente da ABEA, professor
referência para futuras ações da CEF do CAU/BR. Informa que também foi feito um acordo Fernando Costa retoma a coordenação da mesa e convida a Diretora Executiva da NAAB,
com o RIBA com a mesma finalidade e que a CEF pretende estudar sobre o processo destes Andrea Rutledge que cuida das acreditações dos cursos para explicar o papel das principais
conselhos internacionais em relação as IES e como podemos nos beneficiar destas IES que se autorregulam e da NAAB, criada em 1940 como um sistema de acreditação de
experiências. Sugere que após a apresentação da Sra Rutledge sejam abertos dois blocos de escolas nos USA. Explica que dos 50 estados Americanos, os Arquitetos só podem se
questionamento, o primeiro sobre a palestra e o segundo, para ouvir da plateia as candidatar ao título para exercer a profissão se tiverem estudado em uma IES credenciada
manifestações em relação ao posicionamento em relação a esta questão da acreditação no pela NAAB. Lembra que o CAU realizou em 2012 um encontro nacional que trouxe
Brasil. O Conselheiro Diniz passa a palavra para o Conselheiro Fernando Costa que profissionais de várias IES e que agora trazem a experiência específica de acreditação da
acrescenta que a CEF tem procurado estar presente nos CAU Estaduais para participar de NAAP.
eventos relacionados ao Ensino, tentando enfatizar esta preocupação sobre o registro de 4) Palestra sobre o Sistema Nacional de Acreditação de Cursos de Arquitetura e Urbanismo
profissionais formados no Exterior. Informa ainda que existe uma dificuldade grande, pois dos Estados Unidos – NAAB. A Diretora inicia agradecendo o convite da CEF e da ABEA e
algumas Instituições estão avaliando sem atender os critérios de comprovação deste explicando que não é arquiteta nem professora, mas que tem sido a diretora da NAAB há
conhecimento para a revalidação deste registro. Precisamos estabelecer um diálogo para mais de dez anos, que já trabalhou antes no Instituto de Arquitetura Americano – AIA e na
verificar um ponto comum para que este processo de revalidação siga os mesmos critérios Casa Branca. Iniciou lembrando a palestra de abertura ministrada pelo Professor Constantin
em todo o Brasil. O Conselheiro Geraldine da CEF do CAU/BR segue na sequência sobre a questão do presente de ensinar, de planejar ao reverso e da palestra da Mirna sobre
apresentando a assessora de Comissão de Ensino e Formação do CAU/BR Arquiteta e o uso de dados na formulação de políticas de gestão acadêmica e do próprio conselho e
Urbanista Ana Laterza que faz parte da equipe juntamente com o Arquiteto e Urbanista destacou que a sua palestra teria a função de apresentar alguns meios para avaliar a
Guilherme. Explica que diferente de outros Conselhos, o CAU, solicita o registro das qualidade dos cursos nas IES. Informa que disponibilizou a versão em PDF da apresentação
Instituições no SICCAU, pois este procedimento traz economia ao Conselho que possui uma para a CEF do CAU/BR. Explicou que existem vários sistemas de acreditação cujo princípio
equipe enxuta, eliminando ainda o problema de identificação de diplomas falsos e agilizando fundamental é o processo voluntário para assegurar a qualidade da avaliação. Neste
o processo de registro dos egressos que podem ter o seu registro iniciado e passar a dialogar processo são avaliados os serviços, a infraestrutura e as atividades das IES através de
com o CAU para exercer suas atividades assim que obtêm o seu diploma. Este sistema instrumentos específicos de aferição. A Acreditação é realizada por empresa particular,
contribui ainda para que as informações do SICCAU sejam mais atualizadas que as do MEC requer um nível alto que contempla um relatório sobre os critérios de auto avaliação da IES,
que só possui a informação se um novo curso existe quando este solicita o reconhecimento várias visitas in loco durante as diferentes etapas do processo de avaliação, recomendações
após três anos de funcionamento do mesmo, pois os Centros Universitários e as de avaliação e treinamento. Informa que os avaliadores precisam ser totalmente imparciais
Universidades possuem autonomia para abertura de novos cursos. Acrescenta ainda que sem qualquer vínculo com a IES, não podem ter familiares, não podem sequer ter sido
outra frente é a da Acreditação, a União Internacional dos Arquitetos implantou este estudante ou ter feito vestibular naquela IES mesmo que morem em outro Estado. Informa
sistema, foram feitos vários pilotos, algumas IES brasileiras se inscreveram, mas nunca que as Instituições americanas possuem autonomia para criação de seus cursos que são
efetivamente chegaram a passar por este processo, implantado pelo RIBA, Instituição estruturados em créditos, onde existem Estados com ofertas de graduação e outros
Britânica de Acreditação, ocasião em que convidaram vários conselhos para identificar o somente com ofertas de pós‐graduação como em Harvard, por exemplo, lá não existe a
melhor sistema de acreditação tendo assumido por indicação do CONAES, os professores graduação e sim a pós‐graduação em arquitetura, em que os alunos devem possuir uma
Fernando Costa, Lanchotti e Debora Frazatto das discussões. Explica que a ideia de se buscar graduação em qualquer área antes de se candidatarem a pós‐graduação em Arquitetura.
um sistema de acreditação de cursos para contribuir com a qualidade do ensino de Explica que o tempo de integralização vai variar de acordo com a formação preliminar do
Arquitetura e Urbanismo em nosso país surgiu a partir da lacuna deixada pelo INEP que aluno, ou seja, aquele com graduação em arquitetura deverá cursar menos créditos no
substituiu o antigo instrumento de avaliação de cursos que possuía algumas especificidades mestrado que um aluno que tenha se graduado em alguma outra área. Acrescenta que para
demandas pelos cursos de Arquitetura e Urbanismo por um Instrumento generalista exercer a profissão como profissionais autônomos com registro de Arquiteto, o egresso
aplicada para todos os cursos superiores. A partir desta realidade surgiu o interesse pela precisa ainda passar por um período de residência de cinco mil e setecentas horas em
proposição da comunidade internacional e um movimento da associação de ensino do CAU escritórios de Arquitetos licenciados para obterem experiência prática nas diferentes áreas
para refletirmos se este seria o caminho que desejamos ou não para avaliação da qualidade de atuação da profissão, ser aprovado no exame da ordem e terem o diploma de instituição
do ensino em nosso país. Sobre a questão do registro dos estrangeiros, acrescenta o acreditada pela NAAB. Alerta que uma vez conquistado o registro em um Estado, o Arquiteto
Conselheiro Geraldine ser também um assunto que tem ocupado boa parte dos trabalhos do só poderá atuar naquele Estado, e que para atuarem em outro Estado é preciso requerer um
Conselho, pois existe a preocupação se o profissional teve a formação plena, já que não novo registro. Explica que em arquitetura, a acreditação é o principal meio em que as IES
existe um interesse de emissão de registros com restrições. Perceberam que na análise das possuem para demonstrarem qualidade aos estudantes e a sociedade e se estas atendem
IES públicas existem critérios distintos e ao perceber o problema a CEF iniciou um diálogo aos pré‐requisitos de infraestrutura, serviços de apoio ao estudante, currículo, ou seja, se os
programas formam profissionais que tem competência para atuarem. A Acreditação dos Alberto SOUZA; e “A extensão universitária integrando a graduação em Arquitetura e
Estados Unidos é única e avaliam dentre outros quesitos se os programas demonstram Urbanismo ao Ensino Médio no Vale Do Taquari/RS “ de Sabrina Assmann Lücke, Laura Costa
através da apresentação da evolução dos trabalhos desenvolvidos por seus estudantes que e Luciana Regina Fauri Caetano que, embora não estivesse constando da programação, foi
seus futuros egressos possuem o conhecimento e as habilidades definidos como mínimos apresentado.
nos critérios de avaliação do desempenho na evolução da produção destes enquanto 6ª SEÇÃO: A Sessão, que teve como coordenador o Professor Gogliardo Maragno e relatora
estudantes. As Condições exigidas para acreditação da NAAB são estruturadas em duas a Professora Wanda Vilhena, foi aberta às 9:10 pelo com o anúncio da organização da
partes, a primeira com critérios que avalia o Suporte Institucional e o Compromisso por um apresentação de todos os trabalhos e ao final, os debates. Foram apresentados cinco
aperfeiçoamento contínuo, e a segunda com critérios que avalia a Estrutura Curricular e os trabalhos na ordem a seguir. 1. “A formação e os interesses profissionais dos estudantes de
Resultados Acadêmicos. Concluiu informando que os critérios possuem um rigoroso arquitetura e urbanismo da FAU‐UnB frente aos objetivos da Lei de Assistência Técnica para
processo de revisão periódico onde são revisados os relatórios das avaliações e a população de baixa renda” de autoria de Maria do Carmo de L. Bezerra e Erick Welson B.
entrevistadas as organizações da área, escritórios de profissionais, além das próprias IES. Mendonça. O estudante Erik apresentou uma reflexão sobre a Lei 11.888, sobre a
Cita o exemplo de que até pouco tempo era exigido certo número de livros nas bibliotecas Assistência Técnica. Motivado pela observação que fazia das cidades e das casas da
das IES, mas que na revisão dos critérios verificaram que importante é avaliar o acesso dos população de baixa renda, apresentou os precedentes históricos e o resultado das más
estudantes as informações e recursos. Então o que importa da acreditação é como a Escola conduções do atendimento a essa população. Mostrou levantamento em que constata que a
disponibiliza estas informações aos seus estudantes. Os procedimentos detalham tudo, profissão elitista e que 77% das habitações não foram feitas por arquitetos. O resultado
como são feitas cada etapa, o que precisa ser contemplado, com formulários padronizados disso é a má qualidade dos projetos e construções de habitações populares. O estudo
para que todo time de avaliação desenvolva o mesmo critério de avaliação para todas as IES levanta, baseado no Censo do CAU de 2012, a presença dos arquitetos não só em relação à
do país. Explica que os procedimentos devem ser claramente definidos para evitar conflitos sua localização mas, principalmente, ao seu interesse: melhores índices no sudeste e sul,
de interesses, de forma transparente e se basear nas melhores praticas para assegurar a piores no norte e nordeste; os clientes são, em sua maior parte, empresas. Com a
qualidade. Encerra explicando o Acordo de Camberra, assinado na Austrália, um sistema que implementação da lei, há a possibilidade de mudança do senso comum, de que o arquiteto
acredita os acreditadores. Foi um acordo multinacional envolvendo sete organizações da só trabalha para a elite. Apontou no Currículo da UNB a presença das disciplinas
Austrália, Canadá, República da China, Inglaterra, República da Coréia do Sul, México e relacionadas ao interesse social e o gráfico dos temas dos TFGs. Relatou algumas
Estados Unidos. Os sistemas dos sete signatários são equivalentes, as condições refletem a experiências ocorridas desde década de 70 ATME, no RS. Conclusão: a implementação da lei
carta da UNESCO e surgiu para facilitar a portabilidade de intercâmbio na área de ensino, no pode melhorar as condições de atendimento da população de baixa renda e ampliar o
qual cada membro precisa passar pela atualização e capacitação a cada seis meses. Às 18 campo de atuação do arquiteto. 2. “Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFSJ: uma
horas do dia 30 de outubro foi suspensa a seção do XXXVI COSU para um intervalo. experiência com a flexibilidade e a autonomia” de Rafael Silva Brandão; Flávia Nacif da
PALESTRA. Às 19 hora os trabalhos recomeçaram com a palestra Un arquitecto en “El Costa. Rafael, um dos autores do PPP atual, relatou que o curso recebe 60 alunos (30+30),
Paraíso” com o Arquiteto. Simon Hosie Samper, da Colômbia. O palestrante iniciou sua tem 3600 horas, e pode ser cursado em 4 anos e meio pois o estágio é desenvolvido em 1
palestra relatando sua trajetória profissional na Colômbia e a metodologia que desenvolveu semestre e pode ser acumulado com outras disciplinas. O perfil do egresso é generalista,
para a realização de projeto com a participação da comunidade. Em seu trabalho utiliza‐se com ênfases regionais, ênfase na obra civil, planejamento urbano e regional e preservação
de fundamentos antropológicos e sociológicos relacionando elementos da cultura do lugar do patrimônio. O curso tem grande flexibilidade e autonomia, cuidando da integração entre
com soluções arquitetônicas. Relatou sua experiência com o projetos de bibliotecas, em teoria e prática e do estímulo às experiências de trabalhos externos, visando à pratica
comunidades no interior da Colômbia. Este projeto agora conhecido como a "Casa del profissional. As estratégias são formação crítica, com conexão constante entre teoria e
pueblo" nasceu como desenvolvimento do seu final trabalho de graduação e baseia‐se nos prática, com o objetivo de formar arquitetos e urbanistas propositores e não somente
valores do lugar e seus habitantes. A Arquitetura de Simon Hosie pode ser descrita como projetistas. Apresentou a matriz curricular, organizada em módulos semestrais e bimestrais,
sem precedentes, local e comunitária. trabalhos integrados. Para facilitar a organização do percurso pelo aluno, a oferta de
XXXIII ENSEA – As seções de comunicações continuaram na manhã do dia 31 de outubro módulos teóricos está divulgada até 2017/2. Dos 14 módulos teóricos, 6 são livres. O
quando foram instaladas cinco seções. controle do percurso e histórico de cada aluno é feito no 6o.período e antes do TFG. O aluno
5ª SEÇÃO: Coordenação do professor Carlos Eduardo Ferreira e relatoria da professora Ana produz, a cada semestre, 3 pranchas‐resumo sobre todas as disciplinas cursadas. A avalição
Maria Reis Goes Monteiro. Foram apresentados cinco trabalhos. “Sociologia Urbana: é interna e externa, com critérios gerais e critérios específicos para cada período sobre a
conversas com futuros arquitetos e urbanistas” de Ivany Câmara Neiva; “Importância da representação. O TFG: é disciplina com seminários, 3 orientações quinzenais, avaliação
área da Paisagem para o Projeto Pedagógico da Universidade de Uberaba – UNIUBE” de intermediária e troca de orientador obrigatória. 3. “Uma experiência de Planejamento
autoria de Carmem Silvia Maluf e, Veronica Garcia Donoso; “Exercício relâmpago no ensino Participativo aplicado à elaboração do Projeto Político Pedagógico do curso de Arquitetura e
de paisagismo: uma oportunidade!” de Carmem Silvia Maluf e Juliano Carlos Cecílio Batista Urbanismo da Universidade de Taubaté, SP” de Flavio Jose Nery Conde MALTA. O
Oliveira; “A Contribuição do Programa de Extensão do Núcleo de Estudos Urbanos e Coordenador do curso, percebe que muitas vezes fica isolado e sem possibilidade de arejar o
Regionais da FURB no Planejamento de Cidades da Região do Vale do Itajaí/SC” de Luiz ambiente de discussão. Apresentou o processo de elaboração do PPP na sua instituição e
todas as dificuldades que tem encontrado. Vê que o processo vai exigir constantemente a Escola da Cidade: tem turmas de 6 anos a partir de 2012; 60 alunos por ano; viagens de uma
participação dos docentes, alunos e também dos familiares na busca de uma identidade semana em vários períodos fazem parte do currículo como forma de conhecer os lugares e
nova para o curso. O Curso tem 30 anos e o PPP começou em 2007 e ainda não está exemplares significativos da arquitetura; seminários verticais todas as semanas; estúdio
terminado. Esclareceu que é um relato crítico e pretende promover um diálogo construtivo. vertical todos os dias; viagens de férias, mais longas e com conteúdos de teoria e desenho,
Constatou a ausência de procedimentos de documentação e sistematização dos processos e também são incentivadas e acompanhadas. Quanto ao estágio, a escola criou uma
a influencia das relações institucionais com efeitos sobre: autonomia sobre conteúdo ; associação de escritórios para receberem os alunos com acompanhamento estreito dos
construção de PPP com formatação oficial; ausência de metodologia de avaliação e professores responsáveis. Apresentou uma atividade realizada em julho 2014: 3 a 4
monitoramento de resultados; descontinuidades na gestão; princípios e valores semanas, com a participação das universidades de Cape Town e Constanz. A viagem
determinados pela demanda de mercado; concepção especialista do profissional de demanda um semestre de preparo com estudo do local a ser visitado: Durban, Cape Town.
arquitetura; estruturação da matriz curricular sem resultados permanentes. Apresentou a Todas as noites são aproveitadas, não há sossego. No dia de descanso foi proposta uma
Matriz em vigência desde 2010 e mostrou preocupação em como implementar e atividade: construir em equipe, somente com os materiais da praia e em 40 minutos, uma
desenvolver os trabalhos integrados. Hoje convivem os regimes anual e semestral (a partir intervenção onde se possa identificar o gesto humano. Foram compostos grupos de 4
de 2012) com ingresso de 50 alunos por semestre. Relatou que o aumento do número de incluindo alunos, professores e o motorista do grupo. Daí surgiram vários trabalhos:
ingressos não é compatível com o número de docentes. O termo de referencia prevê uma quadrado com material natural, círculo com lixo; barco com gravetos; abrigo com gravetos,
construção pedagógica coletiva PPARQ 2015, com grupos temáticos, alunos, professores e marcação vertical com mastros, ornatos; castelo de areia, torres para cada país; poltrona de
funcionários, para a definição de instâncias decisórias, tendo, no cronograma de execução, a areia; sombra, tripé intertravado com trama e vegetação; tronco circundado por caminho;
meta de implantação em março de 2015. 4. “Praticar o que se aprende ou aprender o que se ninho coberto com trama de gravetos; intervenção em vertedouro anteriormente existente.
pratica: nexos e dicotomias entre a qualidade do ensino e a prática de arquitetura e Conclui que a tecnologia é primordial. O curso enfatiza a construção da memória, as
urbanismo” de Gogliardo Vieira Maragno. Gogliardo apresentou uma reflexão sobre alguns experiências em tecnologia. Ressalta que muitas vezes esquecemos de ensinar a intuição.
aspectos sobre a teoria e prática nos cursos no Brasil. Apresentou o número de arquitetos Após as apresentações dos trabalhos abriu‐se o debate com a organização de blocos de 3
atuantes no país (100.000), de formandos ao ano (10.000) e de cursos (360). Questionou: perguntas: Nirce – FAU/RS – estágio. Pesquisa do CAU, planejar campanha de oferta de
como avaliar a qualidade do arquiteto e urbanista? Como avaliar a qualidade dos cursos? estágio, priorizar aquilo que o mercado ainda não está ofertando, para cobrir todas as áreas
Constatou que há uma ruptura entre o que a sociedade necessita e o que efetivamente se profissionais. Verissimo – CAU/RS – todas as falas se entrelaçam. Como a UFSJ controla a
pratica, entre a teoria e a prática. Relembrou trechos das DCN e da Carta da UNESCO/UIA e flexibilização? Preocupa Taubaté com as dificuldades relatadas.
apresentou seu entendimento de que a educação superior não deve ser privilégio para Luiz Amorim – UFPE – foi muito rica a sessão. UFSJ: conheci o PPP no PROJETAR, mas não
poucos, tampouco transformar‐se em linha de produção. Lembrou que o sistema de ficou claro como é a avaliação intermediária? Nós tentamos implantar uma reforma com
controle do ensino e os padrões foram construídos por nós e que o MEC declarou que o grande resistência dos professores. Para Gogliardo: a conclusão é um e outro, mercado não
Sistema não consegue mais aferir a qualidade dos cursos. A aferição fica para a qualidade da pode ser parâmetro profissional em nenhum caso; cursos específicos têm vida curta. AU é
prática profissional. Apresentou as frequentes queixas profissionais que aponta o culpado generalista, capacidade de compreensão de problemas e resolução; discutir a oposição entre
principal: o ensino. Citou Artigas: “é preciso procurar fora das escolas a causa dos arquitetura e construção, não deve ser pejorativo. Qualquer coisa é arquitetura, sem juízo
desajustes. Não cabe às escolas a culpa de tudo o que acontece. Antes, pelo contrário, a de valor. Assistência técnica: vincular o escritório modelo, e empresas júnior. Empresa
escola é vítima”. Apresentou as críticas conceituais mais comuns: arquiteto autoral x encubada por um ano. Respostas – todos os palestrantes se colocaram à frente da sala e
distanciamento da realidade; alta exposição na mídia x baixa qualidade resolutiva; responderam em sequência: Rafael , UFSJ – há diferença entre ter cursado a disciplina e ter
funcionalidade e baixo custo x valores essenciais; pragmática x atuação artística e cultural; o conteúdo: não é suficiente ter cursado tem que ser avaliado pelo conteúdo. Passou em
relevância estática e urbana x especulação; fotogenia x tecnologia. Citando Lucio Costa, todos os conteúdos. pode estar suficiente para o 4o período e não para o 7o. A primeira
Keneth Frampton, questionou se há limites na atuação profissional, reportando‐se ao censo turma formou‐se no ano passado e sofreu muito com a implementação. Hoje percebemos
do CAU de 2012. Relatou também que a FENEA está levantando as atividades realizadas nos como os alunos se comunicam e passam as informações para os mais novos. A coordenação
estágios. Questionou: o que vem a ser a qualidade na arquitetura: varia com tempo, cultura; faz reunião semestral com alunos. Ficha de avaliação é a mesma para os estúdios. A
tem conceito discutível, sujeito a multiplicidade de atributos e valores. Apresentou avaliação parcial só é possível porque os concursos exigem do candidato a professor um
reportagem do um jornal de NY com críticas muito semelhantes às que vemos no Brasil: plano de curso a partir do PPP.
“fosso entre o ensino e a prática; é fácil apontar o problema do distanciamento, não é fácil Analia, Cidade – o estágio supervisionado no 5º ano. A Escola tem 85 arquitetos, quase todos
encontrar solução equilibrada”. Levantou a dicotomia entre formar para o mercado ou para têm escritórios, e as redes de contato com estes. Pergunta‐se quem tem interesse em
a sociedade e questionou se isso é factível com a nossa realidade. Comentou que há cursos receber os alunos e se precisam de algum auxílio financeiro. Há um caso em que o aluno se
que objetivam adestrar ou simplesmente instruir. Conclui que a busca é a formação integral, propõe a fazer um trailer para as viagens, com tutoria externa de metalurgia. 2 professores
deve‐se evitar extemos. 5. “Um Exercício na Praia: O Homem, a Terra e a Luta” de Anália cuidam do estágio supervisionado. Há uma gráfica na escola que ajuda a produzir cadernos
Maria Marinho de Carvalho Amorim. Contextualizando, a autora apresentou dados sobre a de viagens. Flavio – fico feliz em ver a solidariedade, mas fico frustrado por não ver algum
órgão que possa intervir na instituição para facilitar a ação do coordenador. Gogliardo – a integração no ensino de teoria da arquitetura” de André Luis Carrilho, Luiz Salomão Ribas
formação é generalista, concordo. Passamos décadas compartilhando o modelo dos Gomez e Alice Theresinha Cybis. O trabalho discorreu sobre a utilização de mídias e
engenheiros, prefiro comparar com os médicos, todos se formam em médicos, as ambientes virtuais, em especial o Facebook, como estratégia de ensino colaborativo. A
especialidades vêm depois. Pergunto como na UFSJ se garante a abrangência? Não se pode exposição ainda socializou os resultados obtidos e os ajustes realizados em edição posterior.
formar só para o mercado. Dentro do ambiente do CAU, FENEA e IAB a crítica é que os O perfil criado para cada arquiteto escolhido apresentou conteúdos muitas vezes
cursos não estão formando bons profissionais, bons estagiários. Felizmente não estamos desconectados das bibliografias de aula, mas com grande repercussão no ambiente
formando cadistas. Entendo empresa júnior como o escritório modelo dos cursos de acadêmico. “Vivências Espaciais em Arquitetura e Urbanismo: desenvolvendo uma
administração e marketing. Para nós é o Escritório Modelo. A UFSJ deve refletir sobre a compreensão mais sensível do espaço” de Ursula Gonçalves D’Almeida e Rosane Fidalma
formação em 4 anos e meio: que vantagem o aluno tem em perder 1 semestre de Leocadio Dias. Este trabalho, inscrito por estudantes, apresentou o intenso envolvimento
convivência com o ensino? Pode trazer dificuldades para transferências e para o registro no dos alunos em atividade da disciplina citada, relatando que novas vivências e dinâmicas
CAU. É perigoso. Flávia –sobre o escritório modelo, quebra de conceito, concorrência atuam como potencializadoras do processo de ensino e aprendizagem. “Perspectivas para o
desleal com o mercado. Queremos criar outro conceito de atuação: cobrar o mesmo preço, ensino de história nos cursos de arquitetura” de Pedro Henrique de Carvalho Rodrigues. O
vou oferecer produtos diferentes, consultorias, empresas júnior autogerida, ETA, nos moldes autor discute os desafios de uma integrada inserção dos conteúdos de história e teoria nos
da FENEA. Estamos formatando o LAB: projetos com vínculo com os projetos de extensão. cursos de Arquitetura e Urbanismo, apresentando como paradigmas que, pelas DCNs, os
Analia – levamos 6 anos para a aprovação da escola. Avançamos na direção do escritório núcleos de História e Teoria estão no núcleo profissionalizante: ainda discute que o aluno
modelo, como trabalho participativo com a comunidade, manutenção e uso, coisas que os não deverá formar‐se um historiador e traz desafios para a articulação com as atividades de
escritórios se ausentam. Na África do Sul a grande dificuldade é a legitimação do espaço atellier e a construção de uma postura arquitetônica crítica. “O capital, a arquitetura e o
coletivo. Red location, ver sites... Risali, UFPE – a generalidade está na lei , mas nem sempre ensino: o problema social no canteiro de obras” de Gelson de Almeida Pinto e Larissa
ele está no curso. Paulo, Mackenzie – qual a quantidade de professores e qual a atuação Cardillo Acconcia Dias. O trabalho traz a discussão do papel histórico do trabalhador da área
deles? Em Taubaté todos são horistas, Cidade é outra dedicação. Há a diferença entre de construção, seus desafios e problemas enfrentados bem como a discussão de seu papel
escolas de massa e de não massa. Analia, Cidade – ABEA deve atentar para EAD. Paulo – da produção da Arquitetura em vários momentos da história. A apresentação também
consigo manter uma qualidade porque a instituição permite. É muito desigual. Trabalhos de relacionou ao trabalho suas técnicas e condições, com especial destaque às alterações
extensão tem que ter a participação do aluno, com prazo diferente. Produção do destas relações com o advento das Revoluções Industrial e Francesa; o trabalho também
conhecimento faz a diferença, nenhum escritório vai fazer isso. Nirce – estou preocupada se discutiu tanto os baixos índices de mecanização no canteiro de obras como também seu
a gente consegue uma pauta comum para levar para as instituições. Quando a gente se une, caráter fracionado e exploratório. “O ensino da ética e da prática profissional nas escolas de
a gente consegue que algumas coisas se rompam. O setor de informática conseguiu ... arquitetura” de Ana Luísa Dantas Coutinho Perez, que embora não constasse da
devíamos organizar um grupo de discussão para definir qual o papel estagio, aprendiz. >> programação, foi apresentado. O trabalho discorreu sobre a Ética e a Prática Profissional nas
ABEA deve. Luiz, UFPE – tem que ser muito clara, tem que ser resultado do ensino. FENEA escolas de Arquitetura e Urbanismo no Brasil a partir da experiência norte‐americana. Nesta
quer ter autonomia, é errado. Escritório modelo é contra a lei, unidade laboratorial é que experiência dos Estados Unidos observa‐se a organização das escolas e das associações de
tem que cuidar disso. Erick, estudante – conheci a lei de assistência técnica através do Gilson arquitetos a partir do fim do século XIX e que ainda estas escolas organizam‐se em
Paranhos, observei que muitas coisas não eram feitas por arquitetos. Será que eu vou fazer tipologias: escolas de serviços para a sociedade, escolas de conhecimentos puros e escolas
o closet da minha tia o resto da vida? Apresentei no CAU/DF. Rafael, UFSJ – 20 professores para elevação do gosto de sociedade; o trabalho também discutiu a influência da Beaux Arts
do depto. de Arquitetura, todos com dedicação exclusiva, com média de 14 h/sem. Digo aos e a participação de Gropius, Mies van Der Rohe e Lazló nas escolas de Harvard, Illinoid e
alunos que eles não vieram aqui para aprender arquitetura porque não dá para aprender em Escola de Design de Chicago. Após rápido resumo sobre o conteúdo dos trabalhos, a
5 anos, a gente vai ensinar a pensar dentro da lógica da arquitetura. Queremos que o aluno discussão foi a palavra foi disponibilizada para o debate. Discutiu‐se sobre os limites que
tenha uma base de raciocínio crítico, autônomo, e gostaríamos que o CAU e a ABEA não poderiam ser considerados no comparativo entre realidades tão distintas como a brasileira e
fossem mais um limitador da flexibilidade das inovações. Analia – fizemos um curso a norte‐americana, não só econômicas mas também culturais que influenciam a formação.
diferente, se der errado a culpa é nossa. O modelo jurídico foi difícil. Flavio, UNITAU ‐ fico Também foi citada a experiência europeia na qual há, em muitas situações, concursos para
no desconforto. Como as entidades poderiam interferir? Gogliardo – ABEA é como um clube, recém‐formados. Nas disciplinas de História e Teoria, o conteudismo não é a melhor
que reúne os interessados no ensino. O COSU é o momento de fazer a construção dos estratégia de ensino/aprendizagem e a integração é fundamental para a necessária
próximos passos. Manoel de Barros: o meu quintal é maior que o mundo. Mas às vezes participação da discussão de História na produção da disciplina de Projeto. A articulação dos
temos que abrir o portão e ver o que está lá fora. Por isso falo da dificuldade de conhecimentos é muito difícil, especialmente pela falta de repertório dos alunos. Deve haver
transferência no caso da UFSJ. a preocupação com o devido e necessário distanciamento histórico para uma adequada
7ª SEÇÃO: A Sessão foi coordenada pelo Professor Enio Moro Junior com relatoria da análise do presente. Discutiu‐se sobre o papel do Estágio na formação profissional e suas
Professora Andrea Vilela. Foram apresentados cinco trabalhos na ordem a seguir. “Redes relações com o capitalismo, sobre o papel dos Mutirões, nos quais se por um lado há
Sociais e Ambientes Virtuais de Aprendizagem: Facebook como uma ferramenta de
exploração pela ausência do Estado, por outro lado, em alguns casos, é a única opção para UNIVATES para a Aprendizagem de competências” de Jamile Maria da Silva Weizenmann,
construção de moradias. Glauco Assumpção Pachalski e Merlin Janina Diemer. Apresenta algumas estratégias
8ª SEÇÃO: A Sessão foi coordenada pela Professora Ana Paula Lyra com relatoria da metodológicas abordadas na metodologia de ensino no curso de Arquitetura e Urbanismo
Professora Yone Yara Pereira. Os trabalhos foram apresentados em 20 minutos e os da UNIVATES. Trabalham com formação pedagógica para auxiliar os professores; avaliação
questionamentos e comentários ficaram para o final das apresentações. 1. “Atividades do perfil do aluno para ver como se dá a aprendizagem qual o papel da universidade –
práticas e experimentos didáticos aplicadas no ensino de disciplinas que envolvem Conforto ensino de competência de diversas formas de ensino. A universidade está discutindo em
Térmico” de autoria de Marcelo Galafassi, Carolina Rocha Carvalho, Rafael Prado Cartana e como formar o estudante, não só na competência técnica mas também no saber. Leitura de
João Luiz Pacheco: Este trabalho propôs a integração de seis disciplinas nos semestres 1, 2, 3 autores como suporte pedagógico (ZABALA, DEMO, etc). No âmbito, da universidade eles
e 4 envolvendo os conteúdos ao Conforto Térmico, com o suporte do Laboratório de conversam muito sobre as estratégias que buscam para aliar teoria e prática o tempo todo.
Conforto ambiental(LACA) com o objetivo de introduzir conceitos de conforto ambiental e Teoria de aprendizagem baseada em problemas – buscam com este artigo reconhecer qual é
inserir atividades práticas, integrando disciplinas para trazer o universo de conforto o método de arquitetura e quais estratégias para as disciplinas funcionarem melhor. Usando
relacionados a projeto e tem por objetivo que os alunos entendam relação de projeto, as estratégias, técnicas de métodos ativas: não vai trabalhar entrando no projeto: fazem
entorno, incidência solar no lugar, utilizando aparelho analisador de mascaramento. Assim grupos e esquemas do que é uma casa, qual referencial que utilizam, fazem fluxograma da
os professores escolhem um ponto a ser analisado e os alunos vão fazendo a leitura. unidade, fazem isso em grande grupo e depois propõe lançamento de ideia. Observa‐se que
Contribuição: importante nas atividades praticas. Experimentos feitos: estudo de insolação, quando fazem o exercício novamente, não cometem os mesmos erros. Retomada de outras
brises, como se toma decisões de projetos baseadas na insolação, confecção de maquete disciplinas dentro do ateliê, inserindo professores de outras disciplinas como tecnologias,
para análise da insolação e depois inserção nas maquetes de elementos de proteção solar, e representação técnica, estruturas e urbano, etc, dentro do ateliê, para auxiliar na formação,
faz estudo com solarscópio. Outro exercício é a integração com projeto arquitetônico onde questão complementar ao projeto. “Os estudantes, devem aprender, ao mesmo tempo, a
há um terreno, projetar uma residência – analisar insolação utilizando diagrama solar, fazer expor as ideias com a língua e expressá‐las por meio de gestos, de modo que não dê por
a maquete e fotografar desde a 6 até as 18h, para então começar a projetar a partir do terminado o estudo de nenhuma matéria, se não depois de ela estar suficientemente
estudo do sol no terreno. Exercício didático sobre efeito estufa: duas etapas. Contribuições impressa nos OUVIDOS, NOS OLHOS, NA INTELIGÊNCIA E NA MEMÓRIA (COMENIUS,2001).
resultados comentados em sala, os estudantes começam a entender o fenômeno térmico. 5. “O redesenho como estratégia didática no processo de ensino‐Aprendizagem da História e
Estes exercícios estão no inicio do curso com exercícios práticos aplicados para tornar aula da Teoria da Arquitetura” de Maria Marta dos Santos Camisassa, Josélia Godoy Portugal e
mais dinâmica e entendimento. 2. “O Ateliê de Projeto e o Patrimônio Cultural nas Maristela Siolari. Possui como ponto de partida a dificuldade de integrar as teorias nas
Estruturas Curriculares dos Cursos de Arquitetura e Urbanismo no Brasil” de Heitor de disciplinas de projeto. Entender como que os conceitos ensinados se perdem ao longo do
Andrade SILVA. O trabalho parte da sua tese de doutoramento e trata da abordagem do curso. Para o trabalho de projeto resgatar isso, poder a historia se aproximar mais d projeto,
ensino de projeto articulado ao patrimônio cultural tratado nas escolas de ensino superior consequentemente relação entre teoria e historia junto com o projetual. Faz uma
no Brasil. Como parte da pesquisa Trabalha com uma ‐ abordagem panorâmica: 8 cursos de fundamentação teórica: Mafhuz, Elvan Silva, Mallard, Dorfman, Oliveira. Alguns autores
arquitetura e Urbanismo de Instituições públicas – critério: escolha de escolas que tinham ainda veem aprender projeto com o caso a caso, orientação individual. O desenho como
pós‐graduação na área do patrimônio. Faz considerações sobre o conceito de patrimônio poder de projeção, os alunos querem fugir do desenho a mão, exercício da
cultural, considerações teóricas, como Rossi, e outros urbanistas. Tabelas com abordagens interdisciplinaridade. Desenham analiticamente, desenho do sistema construtivo, desenho
das disciplinas nas escolas, carga teórica, cargas praticas e total. Período: praticamente todas de detalhes... etc. Nesta metodologia desenham em escala e fazem maquete em escala.
as disciplinas aparecem a partir do 5 período. Conteúdos: existem frequentes na abordagem Considerações sobre o conteúdo, considerações sobre as formas. Seguiu‐se o debate com
de projeto. Conclusão: disciplina que associa teoria e prática acaba tendo abordagem questionamentos e comentários. Merlin UNIVATES pergunta para Emanuela se os alunos
satisfatória para o tema. 3. “Utilização de Mapas Conceituais para o Ensino da Disciplina de não levam o aprendizado para as disciplinas posteriores, se eles utilizaram de alguma
Desenho Técnico I” de Emanuela Cristina M. da Silva, Roberta Vilhena Vieira Lopes e Fábio estratégia com ateliê integrado para resgatar este desenho? Pergunta se a integração não é
Paraguaçu Duarte da Costa: A pesquisa surgiu do ensinar desenho, mas o aprendizado dos levada para uma continuação? Resposta: não, não foi levado como conhecimento, há
alunos era mecânico. Definição mapa conceitual: representação gráfica da estrutura grandes dificuldades e que não tem pré‐requisito. Contribuição da Merlin: na UNIVATES
cognitiva ilustrando as formas de aprendizagem. Fala da teoria de Auzubel: aprendizagem trabalham com pré‐requisitos e o ateliê integrado com a presença de professores de
significativa tem o objetivo de explicar a aquisição de conhecimento e como armazena‐ser desenho e sequencia tem melhorado Complementação de Jamile UNIVATES: De 15 a 20
este conhecimento. Estrutura cognitiva: conhecimento adquirido ao longo do tempo e como alunos em sala, conseguiram apoio da pro reitoria de ensino, mas estão olhando os custos.
é passado. A utilização de mapas une as três coisas: pensamento/sentimento; aprendizagem Professores de projeto e desenho na mesma sala de aula uma vez por semana, tiveram que
significativa; conhecimento. Um exemplo de uso para mapas conceituais no processo de fazer integração em duas vezes por semana, a noite mas o professor de desenho só vai uma
aprendizagem: introduzir conceito. Metodologia aplicada: comparativo do aprendizado vez por semana. Daniele: Qual metodologia usada para avaliar os mapas conceituais?
tradicional e o aprendizado significativo trabalham com mapa conceitual. 4. “Metodologia Reposta: sistema monta mapa conceitual feito com software, entendido o material, se o
Ativa e Interdisciplinaridade: práticas pedagógicas no ensino de projeto de arquitetura na aluno na finalização conseguiu entender,a planta, avaliação do entendimento do desenho e
avaliação do processo. Para Maristela; no processo de redesenho se são feitos em grupo? 17 / SE 60 / 31 27% estabelece várias relações entre os dados coletados. Croquis/maquete/
Resposta: em grupo, feitos em sala de aula em salas de prancheta, uma aula separada em perspectiva digital/ preexistência/ edifício ‐urbano/Durante o período o n de páginas que as
equipes para cada um da equipe faz o seu desenho de desenho. Miguel USP – Considerações revistas dedicaram ao concurso diminui. Temáticas: Cultura 49 43% habitação 13 11%
Na USP, algum tempo atrás, começou discussão sobre pedagogia universitária, perguntava‐ urbanismo 12 10% teórico 3 3%. O concurso visa evidenciar o que tem de melhor na escola,
se sobre o processo de ser professor. Muitas discussões básicas sobre o que é arquitetura e na região e nacionalmente. A partir das Diretrizes Curriculares os trabalhos teóricos. 3.
sobre onde a arquitetura se encontra: conhecimento que reúne conhecimento, inclusive “Experiência pedagógica do curso de Arquitetura e Urbanismo da UTFPR: atividades
cientistas; na formação do arquiteto existe conhecimento q é fundamento como deve ser extraclasse como recurso para a formação integral do estudante” de Isabel Maria de Melo
administrado. Aprendizado através dês solução de problemas, o aluno deve conhecer o Borba, Marcia Keiko Ono Adriazola e Armando Luis Yoshio Ito. Introdução: O ensino de
fenômeno físico p resolver questões. A melhor maneira de entender é através de disciplinas Arquitetura e Urbanismo : histórico. Escola de Aprendizes Artífices / Escola Técnica Federal
autônomas ou solução de problemas. O estudante deve passar forma híbrida: estrutura de do PR / Centro de Federal Tecnológico do Paraná / UFTPR. Criação do Curso de AU Primeira
pensamento junto com a prática. Roni IFPB‐ Considerações: Divergência que há sobre turma agosto 2009. Equipe remanescente do fim da Escola Técnica resolve criar um curso de
pensamentos, ontem abordavam a dissociação da tecnologia e aqui o caminho é outro... AU para recuperar o legado do ensino técnico. Faz considerações sobre o surgimento do
quando se decidiu optar pelos modelos tecnicistas a intenção era tornar as pessoas ensino de AU no séc. XIX e as vertentes politécnica e B. Artes nas origens dos cursos de AU
melhores em cada área, mas hoje isto é problema e como tornar isto disponível com o no Brasil. Constatando a necessidade de aliar o ensino de AU à experimentação técnica
tempo? Fica impressionado com as dificuldades que os alunos tem de se expressar, de todos organiza atividades extraclasses de formação técnica. A Semana de AU constituiu‐se num
os semestres, não sabem se expressar pelo desenho.Como conciliar alunos imersos no fator motivador do curso. Alunos propõem uma Semana Vertical de estudos. Realizam
imediatismo, com a necessidade desaceleração? Maristela; acha que são as duas coisas, o viagens monitoradas, atividade extensão como o Anteprojeto Capela envolvendo ensino
problema é que a leitura da imagem que eles tem é muito superficial, não conseguem ver o médio, oficinas artísticas, de desenho urbano, visitas a obras de restauro, casas de
contexto da arquitetura. arquitetos conhecidos, visitas temáticas com cursos prévios. Atividades nos laboratórios e
9ª SEÇÃO: A Sessão teve como coordenador o Professor Frederico Lopes M Barboza Júnior e canteiros de obras. Projetos de Pesquisa e Extensão. 4. “A teoria e a prática do ‘sentimento
relator o Professor Wilson Ribeiro dos Santos Junior. Foram apresentados cinco trabalhos na estrutural’ no processo de ensino aprendizagem do projeto arquitetônico” de Camila
ordem a seguir. 1. “Deriva fotográfica do bem: encontro, memória e fotografia” de Bráulio Cavalcanti e Renato Medeiros. O artigo enfoca a questão da estrutura no projeto de
Vinícius Ferreira. Deriva do Bem trabalho de extensão UFG; expedição fotográfica; deriva Arquitetura. Arquitetos ‐ concepção estrutural engenheiros ‐‐ cálculos. Foram pesquisadas
como conhecimento da cidade . Teve como origem uma disc na UEGO/ Anápolis numa 187 IES das quais 93,3 % seguem o ensino tradicional de estruturas só 13% tem 3 locais para
disciplina chamada Comunicação Visual na Cidade. Objetivo: ir ao centro de Goiânia projeto a realização de atividades de extensão e laboratórios. Verificaram o distanciamento do
de Atílio C Lima. Tornou‐se uma atividade anual reunindo grupos de até 30 pessoas pela ensino de projeto com as disciplinas relacionadas à estrutura. Remete a citação de Saramago
rede. A IES UFG acolheu a atividade como extensão. Possibilita o encontro das pessoas, o sobre a construção do conhecimento. 5. “Abordagens sobre ensino e sustentabilidade na
diálogo, observar e fotografar. É precedida de um bate papo com profissionais de outras construção civil: enlace em arquitetura e engenharia civil” de Daniele O. Sant' Anna UF e
formações (artistas, antropólogos, etc.). A ideia é recuperar a memória do centro de Goiânia. Sasquia H. Obata. O tema sustentabilidade ainda se encontra em fase de consolidação no
Reúnem‐se grupos de 10 a 15 pessoas orientados por um arquiteto. GO tem 9 cursos de ensino. Refere‐se às atividades das disciplinas Projetos Arquitetônicos Sustentáveis da
arquitetura. O nome completo da atividade: Deriva do Bem :Pelo bem da cultura, da Engenharia Civil da UFI e da disciplina Morfologia das Estruturas do Curso de AU da FAAp. Os
memória e da construção da cidadania através da própria cidade. Pelo bem ao próximo perfis de arquitetos e urbanistas e dos engenheiros civis diferem apesar de confluência nos
(doação de um litro de leite). 1000 participantes, 900 litros de leite doados. 125 conteúdos( des técnico, estruturas, etc.) A sustentabilidade aglutina as 2 áreas. O objetivo ao
participantes expositores. Mapa do trajeto da Deriva com roteiro de comidas de rua e locais apresentar os trabalhos da disciplina é discutir a inserção do conceito de sustentabilidade no
tradicionais ( empada de mercado, restaurante italiano, etc..). Foi apresentado um vídeo curso. Exemplifica com projetos de residências dando ênfase nas soluções de iluminação.
produzido por uma equipe multidisciplinar sob coordenação do autor. 2. “O concurso Opera Após as apresentações seguiu‐se o debate. Isabel UFTPR : pede esclarecimentos ä
Prima e a formação do arquiteto e urbanista” de Bráulio Vinícius Ferreira. Trabalho integra periodicidade da deriva do Bem , cumprimento pela realização. Prof. Bráulio esclarece que
pesquisa de doutorado recentemente defendido. Origina‐se da organização de orientações Andrea UFRJ pergunta às docentes da UFTPR qual a carga horária das atividades extra‐
do TCC na UEGO. 1. TCC e Diretrizes Curriculares; 2. Concurso Opera Prima; e 3. classes, seleção de alunos para a Semana Vertical, etc. As docentes esclarecem que os
jurados/categorias de análise/ dados. O TCC e as Diretrizes Curriculares; apresentação geral alunos encontram‐se motivados a partir da Semana que passou a ser organizado pelo Centro
das normas. Destaca que a partir de 1994 passaria a ter uma relação direta com as acadêmico. Pergunta ao autor da Deriva do Bem sobre como trabalha com conteúdos de
atribuições profissionais. Descrição o da estrutura do Concurso OP, nascido por meio da Comunicação Visual. Prof. Bráulio comenta a apresentação das docentes da UFTPR
ABEA. Recorte a partir de 2011. Teve 25 edições com interrupção de apenas um ano. ABEA reiterando sua importância. Pergunta como está o TCC? Solicita esclarecimentos de Camila
deixa de participar em 2006. Número grande de trabalho, cerca de 7.000 trabalhos sobre o uso da maquete como instrumento para a solução estrutural. UTFPR docente explica
analisados até a 20ª edição. Levantamento dos jurados. Por região e atividades. 57% que estão na 1ª turma de TCC das quais 3 alunos apresentaram trabalhos dada à
docentes e arquitetos. Gênero: 86% homens e 14% mulheres. Estatísticas: regiões CO 7 / NE participação. Camila responde da importância da utilização do modelo reduzido. UFG
pergunta à Danielle sobre a relação com os docentes da engenharia. Profa. Núbia UNICAMP profissional. O livro já está sendo produzido e será encaminhado as escolas de Arquitetura
pergunta sobre o levantamento de temas dos trabalhos do Concurso Opera Prima e a do Brasil, Uruguari, Argentina, Paraguai e Venezuela via Correios. O segundo projeto foi a
incidência dos trabalhos de projetos de arquitetura e planejamento urbano. Prof. Bráulio montagem de um curso de ensino a distância também sobre acessibilidade na arquitetura.
esclarece as várias entradas possíveis para ler os dados da pesquisa. Prof. Núbia pergunta á Foi produzido um check list em um seminário técnico realizado em São Paulo no mês de
profa. Danielle sobre o impacto das disciplinas próximas da arquitetura e urbanismo no setembro passado, no qual vários profissionais de outros estados também participaram. A
âmbito do curso de Eng Civil. Profa. esclarece que tem sido positivo. Profa. Rosana da UFS proposta a partir deste trabalho é que o Ministério das Cidades estará divulgando um check
indaga sobre a ocorrência de aumento do número de disciplinas vinculadas ä estrutura nos list oficial para que os Profissionais de Arquitetura e Urbanismo preencham na aprovação de
curso de AU. Encerradas as seções de comunicações, deu‐se o intervalo para o almoço. À projetos nas prefeituras municipais. Surgiu assim a ideia de um curso de ensino a distância
tarde foi iniciada a seção de encerramento da XXXVI reunião do COSU da ABEA. com o intuito de viabilizar o acesso de outros profissionais as questões relacionadas à
XXXVI COSU. A seção do COSU na tarde do dia trinta e um de outubro teve início às quatorze acessibilidade e ao Desenho Universal. O Ministério das Cidades abrirá um cadastramento a
horas e vinte minutos. O presidente da ABEA, Fernando Costa abre a seção e solicita que o partir de Dezembro para inscrição no curso, as aulas serão disponibilizadas aos poucos e ao
Diretor financeiro José Roberto Geraldine Júnior dê o informe sobre o convênio ABEA‐ final de cada módulo haverá uma avaliação. Ao final de todos os módulos uma outra
CAU/BR relativo às manifestações técnicas. GERALDINE informa que foi desenvolvido um avaliação onde o aluno deverá alcançar um mínimo de 70% de acerto para ter acesso ao
convênio através de um termo de cooperação técnica entre o CAU/BR e a ABEA para o Certificado. O diretor Geraldine informou também que a Carta da UIA para a Educação do
atendimento do que estabelece o artigo 37 do Decreto 5773/2006 que faculta aos Conselhos Arquiteto vem passando por revisões constantes a cada dois congressos da UIA. Nós
das profissões regulamentadas se manifestarem sobre os processos de abertura, renovação Congresso da UIA realizado em agosto passado na África do Sul, participamos de uma
e reconhecimentos de cursos de Arquitetura e Urbanismo no Brasil. A ABEA já havia reunião da Comissão de Ensino da UIA. Nessa reunião foi apresentado o estágio da revisão
desenvolvido convênios semelhantes com o antigo conselho de 2009 a 2011. Com a criação deste documento, disponível na página da UIA para consultas e apreciações, o qual será
do CAU e o novo sistema SICCAU tivemos um salto de qualidade nas informações que apresentado no próximo encontro da UIA. O documento prevê a inclusão de dois assuntos
subsidiam as manifestações e nós encaminhamos ao Ministério de Educação o interesse do importantes na formação de Arquitetos, originados em organismos da ONU. No Fórum de
CAU/BR de resgatar este direito de manifestações. O CAU/BR então passou a ter acesso ao Mudanças Climáticas da ONU, várias agências solicitaram que a formação do arquiteto
sistema e‐MEC. De acordo com o dispositivo lega, o MEC disponibiliza os processos em tivesse uma atenção maior para o Desempenho e Eficiência Energética das Edificações.
tramitação e abre prazo de 60 dias para o CAU/BR emitir as manifestações. Como o CAU/BR Outra questão são os problemas relacionados à Regularização Fundiária, vivenciados em
trabalha com uma estrutura reduzida, não tem condições de realizar estas manifestações. diversos continentes. Participamos também da reunião do sistema de avaliação da UNESCO
Foi feito, então, ao final de 2012 um convênio assinado pelo Prof. Gogliardo, na ocasião na UIA, da qual participaram colegas do RIBA. O programa que está passando por uma
presidente em exercício da ABEA, para criar um sistema de credenciamento de avaliadores, revisão de seu instrumento e de uma atualização em função dos resultados obtidos nas
treinar e capacitar esse grupo para passar a exercer esse trabalho diretamente para o ultimas reuniões da comissões, provavelmente será objeto de apreciação no próximo ano, já
CAU/BR. A manifestação não é de caráter deliberativo decisório, é uma orientação para com a nova diretoria da UIA. Houve uma alteração na composição desta diretoria e o Brasil
embasar a Secretaria de Regulação do MEC. Há situações em que o CAU se manifestou passou a contar com uma representação através do Conselheiro Roberto Simon, atualmente
contrário a abertura naqueles termos apresentados pela IES e ainda assim a Secretaria deu a conselheiro do CAU/BR pelo Estado de Santa Catarina. Também nessa reunião da UIA em
permissão de abertura à Instituição, ou seja, é mais que necessário a aproximação e Durban, África do Sul, ficou decidido que o Brasil sediará o Congresso Mundial da UIA de
interlocução do CAU com o MEC para valorizar a posição firmada na manifestação. A ABEA 2020 na cidade do Rio de Janeiro tendo o IAB como entidade promotora. O presidente
vai publicar em seu site e no site do CAU/BR um edital convocando candidatos a avaliadores Fernando Costa solicitou que o Vice‐presidente Gogliardo Maragno desse informe sobre as
ainda no ano de 2014, uma vez que o convênio se encerra no dia 31 de dezembro próximo. atividades na representação da ABEA no CEUA do CAU/BR e em outros fóruns. Gogliardo
GERALDINE informou ainda sobre o Acordum do Tribunal Regional Federal do processo que informa que no mês de junho passado participou do Fórum Internacional “ARQUITECTURA,
se iniciou em 2002, onde as entidades ABEA, IAB, FNA entraram uma ação contra o CREA da EDUCACIÓN Y SOCIEDAD” em Barcelona. O evento contou com a participação de 150
BAHIA a respeito do registro de egressos da UNEB da Bahia. A justiça entendeu que a trabalhos provenientes dos cinco continentes e da comunidade Europeia, em sua maioria.
demanda deixou de existir com a criação do CAU. Em um dos itens do acordão determina Informou que fez a apresentação de um trabalho com o panorama do Ensino de Arquitetura
que, uma vez que não compete mais ao CREA, caberia ao CAU tal competência, porém o e Urbanismo no Brasil. Dentro do âmbito da Comunidade Europea, as entidades também
artigo que possibilitaria o registro no CAU foi objeto de Veto presidencial. Ou seja, os estão tratando da questão de acreditação de cursos, da não padronização e do respeito a
egressos do curso em Urbanismo da Universidade da Bahia não podem se registrar nem no diversidade, porém buscando atingir um patamar mínimo de qualidade para todos os cursos.
CREA nem no CAU. O CREA Bahia ainda foi obrigado ao pagamento dos honorários O número expressivo de cursos existentes no Brasil chamou à atenção dos participantes e
advocatícios. O diretor da ABEA José Antônio Lanchiotti informou que a ABEA firmou dois gerou muito debate. Gogliardo informou que os europeus ficaram impressionados com a
convênios de patrocínio com o CAU SP. Um primeiro para publicação bilíngue da legislação quantidade de dados e informações apresentados na forma de gráficos e quantitativos,
relacionada a acessibilidade, uma retrospectiva sobre a inserção da ABEA no tema da dados que eles ainda não possuem em ralação à Europa. A discussão se concentrou no
acessibilidade, o histórico das leis, consequências e problemas sempre na ótica da atuação enfoque da teoria da arquitetura. Nessa ocasião Gogliardo teve a oportunidade de assistir as
conferencias tanto do professor Constantin quanto do Simon Rossi. E como tinham relação Estados. O assunto não entrou na pauta das plenárias dos meses de março e abril. Somente
com a temática que estávamos propondo para o XXXIII ENSEA, foi feito o convite e eles na plenária de maio o assunto entrou em pauta e foi deliberado pelo CAU/BR. Como forma
aceitaram. Relata Gogliardo que se tratou de um evento muito similar aos nossos, com uma de cumprir o acordo firmado com o conselheiro do CNE Sérgio Franco, protocolamos a
audiência parecida, éramos cerca de 120 pessoas, o que procuramos foi trocar experiências proposta da ABEA no CNE ainda no mês de maio através de ofício datado de 14 de março.
como fazemos nos encontros da ABEA, mas ali, uma professora de Bangladesh apresentou Em audiência com o conselheiro Professor Gilberto Gonçalves Garcia Presidente da Câmara
um trabalho com uso do BIM no ensino em Bangladesh, e uma de Sidney apresentou um de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação solicitamos o encaminhamento da
trabalho que defendia a não incorporação do desenho assistido por computador no nossa proposta informando que o CAU/BR estava discutindo a nossa proposta e deveria se
processo projetual. Identificamos que as mazelas e dúvidas são as mesmas que temos. O manifestar proximamente. Naquela ocasião fomos informados de que seria composta uma
importante é que a gente crie vínculos com as demais entidades de ensino de outros países comissão para estudar as atualizações de Diretrizes Nacionais de outros cursos além do
e continentes para trocarmos experiências. Quanto ao CEAU‐CAU/BR, Gogliardo informou nosso e que deveriam ser convocadas audiências públicas para ouvir outros atores. Em
que, como já é de conhecimento, foi instalado em fevereiro de 2012 após a Instalação do meados do mês de outubro corrente, solicitamos audiência no CNE com o conselheiro Sérgio
CAU/BR. A ideia inicial era que CEAU fosse um desdobramento oficial do CBA, criado em Franco que assumiu a vice‐presidência da Câmara de Educação Superior daquele Conselho
1998 pelas entidades nacionais com o objetivo de lutar pela criação do conselho próprio. O para solicitarmos informações sobre a tramitação do processo. A audiência está marcada
CEAU está previsto na legislação como um órgão consultivo e imaginávamos que este seria para o dia 5 de novembro próximo. O presidente convida a mesa os representantes da
composto somente pelas entidades, mas quando a plenária do CAU/BR aprovou o seu Comissão Eleitoral encarregada da eleição do representante das Comissões de Ensino. A
Regimento Interno, a composição do CEAU foi alterada. Inicialmente era coordenado pelo Comissão é composta por Enio Moro, Wilson Ribeiro dos Santos e Ester Gutierrez, membros
presidente de uma das entidades com mandato de um ano em forma de rodizio e passou a constituídos pelo plenário do CAU/BR. Enio Moro, presidente da Comissão, informou que no
ser coordenado pelo presidente do CAU/BR e foi incluído na composição a representação de dia cinco de novembro, data do processo eleitoral do CAU em todos os Estados, os
dois conselheiros coordenadores das Comissões de Exercício Profissional e da de Ensino e delegados eleitores das escolas também vão indicar qual será o seu representante no
Formação. Às entidades coube a Secretaria Executiva do CEAU mantido o rodízio. Dentre os CAU/BR para o mandato de 2015 a 2017. O processo foi feito inicialmente com a convocação
trabalhos executados pelo CEAU, o Manual de Contratação do Serviço de Arquitetura e das escolas para indicarem seus delegados eleitores. Foram convocadas 320 IES, com a
Urbanismo foi um dos resultados mais expressivos do CEAU. Esse trabalho teve início no IAB principal condição de estarem reconhecidas oficialmente. Os representantes indicados
e foi coordenado pelo Departamento do IAB DO Ceará. Outro trabalho é o Manual de deveriam estar com sua situação regularizada perante o CAU e deveriam comprovar o
Concursos de Arquitetura, para avançar nas formas e possibilidades de organização com a vínculo com sua IES. Foi feita uma reunião para verificação e 86 escolas foram habilitadas a
possibilidade de realização de um seminário internacional sobre Concursos Públicos. Outro indicarem seus delegados eleitores. No dia 5, no site “vota arquiteto e urbanista” os
produto que está sendo desenvolvido pela CEARQ é um “Manuarq”, nos moldes de um delegados eleitores terão uma outra opção, além da escolha dos representantes estaduais,
almanaque editado no final dos anos 90 pela FNA que serviria de apoio ao jovem arquiteto e para votarem no novo conselheiro representante do ensino. O COSU recomendou que a
urbanista sobre as questões que pode enfrentar no início de seu exercício profissional com comissão eleitoral solicitasse ao CAU ampla divulgação da proposta da chapa inscrita. Wilson
uma edição digital e física. Uma reivindicação feita pelas entidades ao CAU/BR é a de que Caracol informou que essa é a primeira eleição nestes moldes, houve problema com a
todos os normativos que vão ser submetidos as plenárias do CAU/BR, possam passar antes documentação apresentada pelas escolas. Apesar da divulgação antecipada, várias escolas
pelo CEAU para que as Entidades possam se manifestar e oferecer contribuições ao plenário não mandaram a documentação exigida. É importante divulgar que só votam os delegados já
do CAU/BR. Nos primeiros anos de implantação do CAU/BR tudo era muito urgente e não habilitados. Houve um prazo maior para a apresentação de recursos no qual a
dava para trabalhar desta forma, mas agora com a normalidade de funcionamento do documentação poderia ser complementada, onde se buscou o máximo de participação das
Conselho espera‐se a retomada dessa prática que já era comum no antigo conselho. Quanto IES. Fernando Costa lembra que essa é primeira vez que fazemos uma eleição de
ao processo eleitoral em curso no âmbito do CAU/BR, ficou acertado que as entidades representante de ensino nestes moldes. As anteriores eram realizadas presencialmente
procurariam atuar como moderadores entre as posições no âmbito das chapas estaduais, dentro do evento da ABEA, momento em que instalava‐se uma comissão eleitoral e os
sendo aprovado um documento que enfatizou o respeito ao regulamento eleitoral nacional delegados habilitados que compareciam ao evento votavam. Espera que dessa nova forma
e convocando a participação dos grupos que desejem atuar para a composição de chapas. O de eleição, haja um maior reconhecimento da representação das escolas de arquitetura.
CEAU também tem feito um trabalho de acompanhamento legislativo em especial do Dessa forma o representante dos cursos de Arquitetura e Urbanismo não poderá ser
projeto de lei que cria a profissão do Paisagismo e do Design e também do regime confundido como o representante da ABEA no CAU. Essa confusão havia principalmente pelo
diferenciado de contratação juntamente com o CAU/BR. Passado para o próximo informa, o fato de o processo de eleição ocorrer dentro de um evento da ABEA, mesmo que gerido e
presidente Fernando Costa relata que a proposta de Revisão da DCN aprovada no CONABEA conduzido pelo Conselho Profissional. Enio voltou a informar que os delegados eleitores vão
em novembro de 2013 foi protocolada no CAU/BR através de ofício datado de 10 de ter que votar clicando em um banner para o representante do ensino e em outro banner
fevereiro de 2014. A proposta foi apreciada pela Comissão de Ensino do CAU/BR e pautada para a eleição da chapa de seu estado. Informa ainda que a comissão eleitoral publicou o
para a plenária do mês de fevereiro. Feita a leitura, o plenário não se sentiu seguro para nome dos delegados aprovados no site e que a única chapa inscrita Tem como candidato a
decidir e retirou de pauta abrindo prazo de um mês para recebimento de contribuição dos conselheiro titular José Roberto Geraldine Júnior, da Barão de Mauá, e suplente Gogliardo
Vieira Maragno, da Universidade federal do Mato Grosso do Sul. Geraldine e Gogliardo a quando o CAU procurassem recuperar o espaço perdido. Gogliardo chamou à atenção para a
presentam a candidatura de reeleição. Lembram que o processo de eleição anterior, era perda de representatividade da área de ensino e da própria ABEA nos órgãos oficiais. Cabe
presencial, elevava os custos por conta do deslocamento e falaram sobre os planos para a uma manifestação de que a ABEA não concorda com esta forma de composição da comissão
gestão que irão assumir. Por ocasião do registro de candidatura, apresentaram de área e dos bancos de questões para o ENADE. Carlos Hardt reforça a preocupação com a
documentação e um Plano de Trabalho, mas este material ainda não aparece no site do forma como a avaliação oficial tem sido conduzida. Fernando Costa retoma o ponto de pauta
CAU/BR. Fez uma consulta a comissão eleitoral se isto seria divulgado pois ainda não foi. cujo tema é a acreditação. A questão é se o CAU não tem estrutura para executar o
Parece adequado neste momento tendo em vista a presença de vários delegados eleitores. processo, ele deve criar esta estrutura, por menor que seja? Hoje nem a ABEA tem esta
Plano de Trabalho trata da relação com o CAU/BR, com o CAU dos Estados, no âmbito do estrutura. Uma das hipóteses levantadas na Comissão de Ensino do CAU/BR foi a de se criar
Governo com o Executivo, o MEC e o CNE. Na relação com o Ensino Superior, a Lei que criou um Instituto de Avaliação. O CAU deve implementar este sistema? Cesar da CEF do
o CAU estabelece que a interlocução deverá ser feita pelo conselheiro das IES, único CAU/Sergipe ficou com dúvidas sobre a acreditação, os USA não possui um Ministério
conselheiro que tem papel estabelecido pela Lei. A Lei estabeleceu a tarefa de fazer a Federal que regule o ensino, nós temos o MEC no Brasil, qual seria a função da acreditação
interlocução com as Comissões de Ensino dos Estados. Como foi feito durante estes 3 anos no Brasil já que nós já temos o INEP, se seria uma sobreposição, seria voluntário como nos
iniciais, acompanharam várias reuniões discussões, debates, em são Paulo, RJ, Paraná, RS, USA, e se voluntário qual seria o sentido para as IES ? Mercadológicos, já que em algumas
MS, SC, MS, RN, ES, GO, etc. A chapa expôs seus planos com relação aos seguintes assuntos: regiões não existe concorrência pois lá em Sergipe, por exemplo só existem duas IES a
cadastro dos cursos no CAU; regulação do registro dos estrangeiros; acompanhamento das Federal e uma Particular. Caracol recupera informações de como o assunto chegou ao
questões discutidas no CEAU; intensificar e melhorar a capacitação dos colegas que CAU/BR iniciando pela proposta por ele elaborada ainda quando conselheiro do CONFEA na
trabalham nas comissões de ensino nos Estados; interação com o INEP para retomar a forma de Selo de Qualidade. No ano passado fez um trabalho de consultoria para o CAU/BR
melhoria do Instrumento de Avaliação para atender as nossas especificidades; acordo de sobre as questões das DCNs, do Exame da Ordem, dos Perfis e Padrões de Qualidade e das
cooperação com o MEC; diálogo com a divisão de temas internacionais do Itamaraty; relação Acreditações. Levanta questões relacionadas à fragilidade do atual sistema de avaliação
com o executivo no acompanhamento de diversos projetos de lei que trata de mudanças no nacional. O papel da acreditação seria o de reforçar a dimensão social da arquitetura e do
campo da legislação superior; projeto de lei que cria um INSAES PL 4372/2012; estudo do urbanismo. A acreditação é um processo externo a própria atividade do MEC, é uma ação
mapeamento dos egressos. Fernando Costa consulta a Comissão Eleitoral se a ABEA pode mercadológica, sim, como as IES estão colocando hoje, e inclusive utilizam‐se de resultados
fazer a divulgação do Plano de Trabalho da chapa inscrita. Enio informa que o CAU vai das avaliações criando ranqueamentos falsos. Defende a criação de uma agencia de
encaminhar o Plano de Trabalho por e‐mail para os delegados eleitores. Fernando Costa acreditação como forma de se alcançar a respeitabilidade no âmbito da identificação da
informa, então que vai incluir também no site da ABEA as informações. Sobre os Cadernos qualidade. Sugere que se abra um espaço em um próximo evento para circular esta
da ABEA, o presidente informou que estão disponibilizados os números antigos os quais informação. Fernando Diniz se manifesta sobre o processo de acreditação dizendo que não
podem ser consultados mas, no sistema atual, não se consegue baixar. Estamos tentando há nada definido, a ideia é conhecer o que se faz em outros países. A questão mercadológica
solucionar o problema através do site da ABEA. O de número 38 está na gráfica não deu é uma realidade hoje e nossa sociedade tem que reconhecer o mérito sobretudo quais as
tempo de ficar pronto para distribuição neste evento e deverá ser distribuído no próximo boas escolas, até mesmo para que a sociedade possa saber onde estão colocando seus
evento da ABEA. filhos. Propõe a realização de um seminário nacional tendo como referência um documento
PAUTA. Terminado os informes, passou‐se aos pontos de pauta: 1) Acreditação de Cursos; 2) base para avançar nesta discussão. Dirce do CAU RS alerta para a necessidade de
encaminhamentos das seções de comunicações; 3) A Rede ABEA; 4) local e tema do próximo aprofundamento do tema, podendo se de colocar a estrutura Estadual do nossos CAUs para
evento. auxiliar na difusão da discussão, pois não temos em nossa associação esta capilaridade, para
1) Acreditação de Cursos. Esse ponto foi inserido a partir da discussão levantada na sessão de forma a iniciarmos no nível estadual primeiro. Dessa forma podemos enriquecer a
anterior do COSU em decorrência da palestra de Andrea Rutledge, Diretora Executiva da discussão e não corrermos o risco de chegarmos a um evento nacional para esta finalidade
Agencia de Acreditação de Cursos de Arquitetura dos Estados Unidos na Mesa Redonda da sem conhecer o tema. Rosana da Universidade Federal Sergipe questiona o financiamento
Comissão de Ensino e Formação do CAU/BR. Sobre esse ponto houve várias manifestações do sistema de acreditação. Gogliardo faz uma avaliação do atual sistema oficial de avaliação
que inicialmente desviaram o foco da discussão para o sistema de avaliação oficial hoje sob a e defende a realização de um seminário para a discussão do tema de forma a amadurecer o
responsabilidade do INEP. Wilson Caracol manifestou‐se no sentido de recomendar aos tema. Caracol lembra que no congresso de Fortaleza o tema foi colocado na mesa. Lembra
nossos representantes no CAU/BR retomar a aproximação com o INEP no sentido de também o processo acelerado de fusão de empresas de ensino, inserção de grupos
recuperar o espaço de influência da ABEA nas decisões e implementações das ações estrangeiros chegando a existir IES hoje com 40 cursos de Arquitetura e Urbansimo. Temos
voltadas para a avaliação do ensino de Arquitetura e Urbanismo como, por exemplo, na que recuperar aquela nossa ideia dos padrões e perfis de qualidade que poderá até regular o
indicação de membros para as comissões do ENADE. Com a total renovação dessa comissão sistema de acreditação. Como deliberação do ponto de pauta ficou indicado a realização de
nenhum membro das comissões anteriores permaneceu. Perde‐se a memória, a vivência e um Seminário Nacional sobre a Qualidade do Ensino de Arquitetura e Urbanismo no
experiência acumulada. Houve um treinamento para os elaboradores de questões da prova primeiro semestre de 2015. Geraldine informa que a CEF CAU/BR já fez a previsão no
para o banco de itens, porém com processo renovado, seria importante que tanto a ABEA orçamento para a realização deste evento no próximo ano.
2) encaminhamentos das seções de comunicações. Com base nas discussões ocorridas nos Balneário de Camboriú, 31 de outubro de 2014.

grupos das seções de comunicações, Ana Paula encaminhou a proposta do tema da Extensão Ana Paula Rabello Lyra
para próximos eventos tendo em vista a nova demanda da legislação do Plano Nacional de Secretária da ABEA em exercício
Educação com relação à Extensão Universitária. Cadu sugere o Tema da avaliação da Fernando José de Medeiros Costa
qualidade do ensino e de como avaliamos projetos e as disciplinas dentro do curso por conta Presidente da ABEA
de todas as palestras, falou‐se muito da aprendizagem pelo erro. Nas seções de
comunicações foram discutidas várias práticas pedagógicas, e viu‐se que a crítica está no

Ateliê de Projetos. Propõe também que a ABEA insera o tema da definição do conceito da
Extensão. Wanda lembra que na seção 6 Nirce sugeriu organizar um grupo de discussão para
definir qual o papel estagio.
3) A Rede ABEA. O diretor da ABEA Frederico Barbosa apresentou a aquisição dos novos
domínios da ABEA: abea.org.br; abea.arq.br; e abea.arch. Esse trabalho visa consolidar a

Diretoria da ABEA na secretaria do XXXIII ENSEA e XXXVI COSU
identidade da ABEA nas mídias digitais. Também apresentou o aplicativo cedido sem custos
pela Google de forma que hoje os e‐mails cadastrados na Rede ABEA tem maior capacidade
de armazenamento que os demais disponibilizados de forma gratuita. Convocou todos os
presentes a criarem uma conta de e‐mail com extensão da ABEA. Apresentou as vantagens e
possibilidades que inclui o ambiente do professor em interação com seus alunos.
4) local e tema do próximo evento. O presidente Fernando Costa leu a relação de
candidaturas postuladas em eventos passados para sede de eventos da ABEA: Natal (UFRN),
Campo Grande (UFMS), Vitória (UVV), Juiz de Fora (UFJF) e João Pessoa (UFPB). A UVV retira
candidatura em nome da candidatura de Natal, Campo Grande retira em nome de Natal. Rio
de Janeiro (UNESA) se candidata para o Seminário no primeiro semestre de 2015. Uberaba
(UNIUBE) e NATAL (UFRN) se candidatam ao CONABEA. Fernando Costa relata que no
começo do ano ficou meio triste quando soube que no mesmo período que realizamos o
CONABEA irá acontecer o evento Projetar na UFRN. Como foi nomeado membro da
comissão organizadora do Projetar, na última reunião da comissão perguntou se haveria
possibilidade de realizarmos o CONABEA na mesma semana do Projetar. Houve
concordância da organização desde que não houvesse coincidência de datas. Propõe realizar
o evento em Natal na semana que termina setembro e inicia outubro. Podemos iniciar com
as seções de comunicações durante o dia e fazermos a abertura na primeira noite. A
proposta foi acolhida por todos. Quanto ao tema, após várias intervenções ficou decidido
que deveríamos tratar um tema central relacionado à avaliação e subtemas relacionados. O
tema central seria “Qualidade do Ensino de Arquitetura e Urbanismo” e os subtemas
versariam sobre a avaliação da qualidade do ensino (avaliação do curso); a avaliação do

processo da aprendizagem, principalmente dos Ateliês (avaliação no curso); as
restruturações curriculares em andamento (experiências inovadoras) a questão da
experiência prática em ambiente profissional (extensão, estágio, escritórios modelos,

assistência técnica). Cadu sugeriu a frase: “Qualidade no ensino de arquitetura e urbanismo
– avaliação, extensão e inovação”.
5) Encerramento do evento. A presidência dos trabalhos agradeceu o apoio da UNIVALI para
a realização do XXXIII Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo (ENSEA) e
do XXXVI COSU – Reunião do Conselho Superior da ABEA, agradecendo o professor Carlos
Alberto a acolhida . e convidando a todos para o XVIII CONABEA em Natal.
Nada mais havendo a tratar, o Prof. Fernando José de Medeiros Costa, Presidente da ABEA
encerrou oficialmente o XXXIII ENSEA e o XXXVI COSU dos quais lavro a presente ata
assinada por mim e pelo presidente.
Aprender na Obra
Risale NEVES
Universidade Federal de Pernambuco; [email protected]

RESUMO
Com manual de orientação e um programa didático próprio a serem seguidos, mais de 180 alunos de
arquitetura já vivenciaram a prática profissional em obras de Empresas Construtoras filiadas à Associação das
Empresas do Mercado Imobiliário de Pernambuco, Ademi‐PE, em convênio com a Universidade Federal de
Pernambuco, UFPE. O Aprender na Obra é atividade de Estágio Supervisionado idealizada e coordenada pela
professora arquiteta Risale Neves, e desenvolvida no Curso Arquitetura e Urbanismo da UFPE com parâmetros
de seleção, programa didático e critérios de avaliação próprios, iniciada em 1999 e em curso contínuo até a
data atual. Foi aprovada inicialmente como Projeto de Extensão, passando a Componente Curricular Eletivo do
curso em 2004 por solicitação da sua própria idealizadora, porém, mantendo as prerrogativas originais de
seleção, programa e avaliação. Alunos participantes vivenciam obras em construção por um período mínimo de
seis meses, renováveis a critério dos Concedentes, sem que exceda o limite recomendado pelo MEC. Após o
período mínimo de estágio os alunos apresentam a prática‐vivenciada, divulgando entre os demais colegas
interessados a experiência de aprendizado. Enquanto aguardam vagas, alunos “em espera” vão compondo as
plateias dos Seminários.
PALAVRAS‐CHAVE: aprender na obra; vivenciar‐apreender; universidade‐empresa.

SESSÕES DE COMUNICAÇÕES INTRODUÇÃO
A partir da aprovação do Programa de Estágio intitulado Projeto Aprender na Obra nas
instâncias envolvidas entre o final de 1998 e o início de 1999, (Departamento de Arquitetura
e Urbanismo e Pró‐Reitoria de Extensão da Universidade Federal de Pernambuco, UFPE, e
Associação das Empresas do Mercado Imobiliário de Pernambuco, Ademi–PE), foram
desenvolvidas outras ações pedagógicas demandadas pela iniciativa, como premiações e
parcerias com as áreas da Geologia e da Engenharia de Minas a partir de 2006.
Uma vez iniciado como atividade de Extensão em 1999, o Aprender exigiu uma linha de
acompanhamento específico até 2004 e outra, após essa data, como Componente Curricular
Eletivo. Independente do enquadramento, continuou sob a tutela de Supervisão de Estágio,
mantendo‐se as prerrogativas pedagógicas, o conteúdo da Disciplina e o acompanhamento
individual do aluno tal qual premissa original contida em Projeto aprovado.
A primeira linha de atuação focou “no que” o aluno já poderia disponibilizar – da sala de aula
para as obras – e o conhecimento que ele, ao apreender procedimentos de obra e
tecnologias não vistas na sala de aula, poderia trazer de volta legitimando a troca prevista na
Extensão.
A segunda enfatizou o conteúdo didático a ser pesquisado pelo aluno em obra, contido em
um manual, e o cumprimento das tarefas da própria obra. Em paralelo, foi reforçada a
contínua busca por vagas, a seleção e o encaminhamento de alunos para contratação. A
supervisão sistemática e a programação dos Seminários feita pela coordenação do Projeto
caracteriza o que se espera de um Estágio Supervisionado.
O pleito para a atividade passar a Componente Curricular Eletivo em 2004 deveu‐se ao fato
da ação extensionista não ser bem compreendida pelo segmento da construção civil – então
mantenedor do Convênio assinado com a UFPE. Ao passo em que foi divulgada como uma Rapidamente surgiu a ideia de levar alunos do Curso de Arquitetura para aprenderem nas
Disciplina de Curso na Universidade Federal, os empreendedores da construção associados à obras das empresas associadas à Ademi–PE, proposta que foi totalmente acatada.
Ademi–PE passaram a oferecer mais vagas para alunos inscritos em fila de espera. Um projeto foi elaborado então pela professora do Curso de Arquitetura e Urbanismo da
Em sua continuidade, o Aprender na Obra certificou entre 1999 e 2006 cinco turmas de UFPE, arquiteta Risale Neves, assessora técnica da referida associação na época, conforme
participantes, ora em eventos realizados no âmbito das entidades de apoio como a Ademi– mencionado. Denominado apropriadamente Projeto Aprender na Obra, foi apresentado ao
PE e o Conselho Regional de Engenharia Arquitetura e Agronomia de Pernambuco, CREA–PE, mesmo tempo ao Mercado Imobiliário e às instâncias de aprovação na UFPE, cumprindo
ora na própria UFPE. Essa foi a forma adotada para prestigiar os diversos parceiros nesse âmbito os trâmites legais.
envolvidos na iniciativa, e promover a divulgação entre os concedentes de estágios e os
Formalizado o convênio entre as instituições citadas, os primeiros alunos participantes
alunos do Curso de Arquitetura. tiveram seus contratos de estágio assinados em março de 1999 por empresas associadas – as
Foi criado o Prêmio Ricardo Gama para melhor projeto, como ação complementar, em três pioneiras Gabriel Bacelar e B. Luna, empenhadas em proporcionar o aprendizado em obra.
edições. O Prêmio demandou a eleboração de Editais e divulgação dos Concursos, captação
Ocupava a presidência da associação na ocasião o engenheiro Armênio Cavalcanti Ferreira, e
de patrocínios, constituição de Comissão Julgadora e Sessão de Julgamento, além das à frente da vice‐presidência de tecnologia e custos estava o engenheiro Henrique Suassuna
Exposições dos projetos arquitetônicos concorrentes e premiados. A 3ª Edição foi diferente, Fernandes. Ambos são considerados os patronos do Projeto, pelo empenho inicial na
premiando o melhor relatório sobre a experiência em obra.
convocação das empresas associadas com o objetivo de captar vagas para estágio.
A partir de 2006, visando o doutoramento no Programa de Pós‐Graduação em Geociências
O primeiro convênio teve a duração de cinco anos, foi renovado em 2004 e mais uma vez
do Centro de Tecnologia da UFPE, houve uma pausa com relação às atividades relatadas. Em renovado em 2009, ocasião em que, por iniciativa da Ademi–PE, foi assinado em ato formal
novo ambiente e contexto pedagógico, surgiram ideias novas em carater interdepartamental,
na sua sede com a presença do então Reitor da UFPE Amaro Henrique Pessoa Lins e da Pró‐
mas sempre envolvendo os alunos do Projeto na troca de conhecimentos com os alunos da reitora Acadêmica Ana Maria Santos Cabral. Até a data atual, completando 15 anos, é
Geologia e da Engenharia de Minas.
coordenado e supervisionado por sua idealizadora, que coordenará outra renovação do
Em decorrência, somou‐se à autoria do Aprender na Obra (DOU/2001) a autoria da 1ª Convênio por mais cinco anos em setembro de 2014.
disciplina ministrada no Brasil em Cursos de Arquitetura com o tema Usos de Rochas na
Arquitetura, o mesmo defendido em Tese de Doutorado em dezembro de 2012 no Programa
de Pós–graduação em Geociências, PPGEOC, do Centro de Tecnologia e Geociências, CTG, da 2 PARA QUE FOI IDEALIZADO?
UFPE. O Aprender vem proporcionando a alunos do Curso de Arquitetura da UFPE desde 1999 a
Foi uma contribuição à especificação de materiais, abordando assunto tão corriqueiro interação sala de aula/prática profissional, tendo como proposta básica: o contato dos alunos
quanto desconhecido, porém reconhecido como atribuição do arquiteto e urbanista, diretamente com as técnicas construtivas com retorno para a sala de aula; a integração da
regulamentada no Art.2º/Lei 12.378/2010 que criou o Conselho Federal de Arquitetura e arquitetura com a engenharia civil em diversos níveis nos empreendimentos e,
Urbanismo do Brasil, CAU/BR. principalmente, a valorização do conhecimento inerente à arquitetura em canteiros de obras,
valores já reconhecidos pelas empresas, por meio das tarefas que os alunos têm condições
de desenvolver.
1 COMO SURGIU O APRENDER NA OBRA A atividade tem permitido aos alunos, além de acompanharem o dia‐a‐dia de uma obra,
O Projeto Aprender na Obra surgiu a partir do seguinte comentário feito por alguns conviverem com vários profissionais, de peões a empresários, acompanharem os serviços
empresários da construção em 1998: “arquitetos não entendem nada de tecnologia de previstos em cronograma, bem como as práticas construtivas; e levar de volta à sala de aula
construção”. Na ocasião, a autora do Projeto em pauta prestava assessoria na Associação das o aprendizado, repassando experiências para outros alunos não participantes do projeto ou
Empresas do Mercado Imobiliário de Pernambuco, Ademi‐PE. em fila de espera por vagas conforme citado em resumo.
Tomado como uma certa provocação, esse comentário veio a coincidir com uma realidade Como nem sempre é possível o aluno acompanhar uma obra do início ao final devido à data
há muito tempo enfrentada em sala de aula: o distanciamento entre teoria e prática da de entrada no estágio e ao período de vigência, é importante induzi‐lo a pesquisar passado,
construção, o que dificultava o desenvolvimento dos projetos dos alunos, principalmente das presente e futuro do empreendimento. Por isso, itens como os que seguem adiante
habitaçoes verticais, tema do sexto período do curso à época. compõem o Programa da Disciplina e constam, não exatamente na mesma ordem, em cinco
módulos no Manual do Projeto Aprender na Obra.
Não havia nenhum investimento no Curso de Arquitetura da UFPE no sentido de sistematizar
o aprendizado prático da construção de edifícios. O comentário remeteu à vontade de ver os As recomendações devem ser adotadas pelo aluno com a finalidade de treinar a observação
alunos em canteiros de obras, com presença, rotina, tarefas, responsabilidades e chance de e registrar aspectos importantes da obra, seja indagando sobre os procedimentos anteriores,
aprender, apreender e fazer dela – da prática – referencial para a vida profissional. o que e como foi feito, seja acompanhando etapas do cronograma em curso e verificando,
curiosamente, o que está por ser feito, para depois de seis meses apresentar o Seminário da empresa disponibilizou cinco vagas ao mesmo tempo, uma para cada empreendimento em
Disciplina. construção.
Entre os itens do referido documento a serem observados constam: tendências de mercado, Ocorre também, o que não deixa de ser um fato positivo, empresas que nunca ofertaram
viabilidade de projetos, relações custo/preço de venda; legislação vigente para habitação vagas solicitarem um arquiteto ou arquiteta recém graduada, que já tenham passado pelo
vertical no bairro ou zona cadastral; condicionantes de orientação, paisagem, vizinhança, estágio, para assumir a coordenação de projetos da empresa, trabalhar com compatibilização
sistema viário; ou programas de qualidade. Em resposta a esse tipo de solicitação, mesmo fugindo à
partido arquitetônico, funcionalidade, dimensões e conforto dos ambientes; relação espacial premissa do Projeto, a coordenação busca ajudar na indicação negociando com a empresa a
abertura de vagas de estagio logo que possível.
resultante da solução estrutural adotada; racionalidade e sustentabilidade das soluções
propostas; Boa parte dos 180 estudantes que já passaram pela experiência estão atuando nas empresas
instalações prediais convencionais e especiais; circulações verticais acessíveis como rampas, construtoras, talvez projetando, não há dado preciso, mas certamente coordenando e
compatibilizando, o que significa uma ampliação do mercado de trabalho nas cidades do
escadas e elevadores; compatibilização entre projeto arquitetônico, projetos
complementares e especificações; relação projetado/executado e assentamento de Recife e Olinda. Uma pesquisa está em curso para verificar de fato a influência do Aprender
materiais; programas de qualidade; relações de trabalho entre empregados, mestres de na Obra nas oportunidades reais de trabalho pós estágio.
obra, engenheiros, empresários, e demais estagiários.
O Manual do Projeto é entregue ao aluno por ocasião do seu encaminhamento para a 4 PARA ONDE VÃO OS ALUNOS E O QUE FAZEM EM OBRAS?
empresa contratante e contém, não só o que deve ser observado em obra, mas também a Em primeiro lugar, conforme já mencionado, cabe principalmente à coordenação do Projeto
apresentação do trabalho, o texto original do mesmo elaborado para a aprovação em 1998, fazer a captação das vagas para os alunos, encaminhando‐os na sequência para as empresas
orientações iniciais e procedimentos para contratação, compromissos e atribuições das contratantes.
partes envolvidas, programa da Disciplina em cinco módulos e o Roteiro para Apresentação
de Seminário e Relatório. Disponibilizada a vaga, mediante consulta à lista de espera e obedecendo à ordem de
inscrição, procuram‐se alunos residentes próximos à localização da obra, ou seja: quem mora
na zona sul da cidade preferencialmente é encaminhado para obras na zona sul e assim por
3 QUEM MANTÉM? diante, zona norte e centro. Essa é uma recomendação do Ministério da Educação (Lei de
Estágio 11.788/2008) e esse tem sido o procedimento visando facilitar o deslocamento casa/
O Aprender na Obra é mantido há 15 anos pelas empresas construtoras associadas à Ademi–
PE, legítimas mantenedoras da Disciplina no Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFPE, estágio/ universidade.
respaldadas pelo convênio já citado celebrado inicialmente em 1999 entre as duas Alunos residentes na vizinha Olinda, por exemplo, têm chances reduzidas, podendo optar
instituições e renovados a cada cinco anos. por estagiar em bairros do Recife mais próximos à cidade ou universidade.
A oferta de vagas depende, a princípio, da disponibilidade das empresas construtoras As obras devem ser vivenciadas em seu cotidiano, conforme prerrogativa do Projeto, não
associadas, do empenho em colaborar com a iniciativa e da evolução do cronograma de sendo permitido ao aluno cumprir tarefas apenas nos escritórios das empresas. As obras
obra. No ponto de fundações, por exemplo, não tem sido comum o aluno de arquitetura devem estar com a estrutura de elevação em curso, com alvenarias e sistemas de
iniciar o estágio, mas casos isolados já ocorreram. fechamento em execução, e com instalações elétricas e hidráulicas iniciadas.
Depende também da busca incansável feita pela coordenação do Projeto junto às empresas, Referenda‐se que o aluno deve cumprir o programa de Disciplina contido no Manual, além
por meio do contato direto com os seus representantes durante as reuniões ordinárias da das tarefas indicadas dentro da própria obra. Grande parte dessas tarefas normalmente
associação. Como reforço para a divulgação, contribuem: a mala‐direta Ademi–PE para as acompanhadas pelos alunos, foram anotadas a partir dos conteúdos de Relatórios
empresas, seus informativos semanais publicados nos jornais da cidade e o AdemiNEWS, elaborados para os Seminários.
jornal de periodicidade variável. Conta‐se ainda com os meios de divulgação da UFPE.
Entre as práticas mais comuns estão o acompanhamento dos serviços previstos em
Em todo esse tempo, tanto a coordenação do Aprender quanto a presidência da instituição, cronogramas, as obras de modificação dos apartamentos adquiridos por clientes e o check‐
têm procurado convencer mais associadas a investirem no aprendizado do aluno de list de entrega das unidades residenciais. De modo geral, as tarefas referidas seguem
arquitetura, visando a prestação de serviços abalizados no futuro. A iniciativa conjunta anotadas, e por vezes ilustradas pelos alunos em atividades, a saber:
mostra que esse futuro já chegou ao revelar, em decorrência da iniciativa, jovens
participação em treinamentos e programas de qualidade de modo a se integrar à filosofia de
profissionais capazes de atuarem nos empreendimentos. trabalho da empresa, interpretação de plantas e compatibilização de projetos (Figura 1),
Uma prova dessa realidade é a procura no sentido inverso: nos últimos anos, as empresas criação de planilhas para controle de serviços, acompanhamento das auditorias internas e
construtoras têm solicitando o encaminhamento de estagiários. Em 2013, uma mesma externas;
Figura 1 – Matheus Caluête – Duarte Construções S/A desenhos para adaptar plantas às modificações pretendidas; sugestões de acabamentos
desde que não interfiram na autoria dos projetos; marcação de alvenarias, verificação de
emboço, reboco e pisos, conforme ilustrado (Figuras 2 e 3);
Figura 3 – Thiago Carvalho – Construtora AC CRUZ Ltda.

Fonte: Carvalho‐Neves, 2007
verificação de esquadro, planos, prumos (Figura 4), contra marcos e folhas de portas e
janelas, balcões, entre outros elementos que impliquem em marcação de furos em lajes e
Fonte: Caluête‐Neves, 2013 vigas para passagem de tubulações;
atendimento a clientes interessados na compra de apartamentos, a arquitetos autores de Figura 4 – João Luiz Coutinho – M. Bacelar Construções Ltda.
reformas, fornecedores e terceirizados; acompanhamento de reformas solicitadas por
compradores; medições, quantitativos de materiais e orçamentos;
Figura 2 – Leonardo Allouchie, Carolina Fernandes, Bianca Vasconcelos e Estevão Lima – Várias Empresas

Fonte: Coutinho‐Neves, 2000
definição quando não determinada ou verificação de paginação, colocação da primeira pedra
de revestimento, trinchos e alinhamentos; verificação de prumos (Figura 5), inclinações de
pisos para os ralos, colocação de azulejos e demais revestimentos;

Fonte: Neves, 2003/2004
Figura 5 – Carolina Pollari – Habil Engenharia Ltda.

Fonte: Pollari‐Neves, 2008
acompanhamento de serviços de aplicação de gesso em forros (Figura 6) e das instalações de
ar split com marcação de passagem para drenos; levantamentos tarefas e medições para
informar folhas de pagamentos;
Figura 6 ‐ Thiago Carvalho – Construtora AC CRUZ Ltda.

Fonte: Emerenciano‐Neves, 2013
Estes são alguns dos serviços executados e mencionados pelos próprios alunos, que constam
no Informativo do Aprender na Obra, disponível a título de esclarecimento para as empresas
que demonstram interesse em ofertar vagas.
Independente das tarefas atribuídas ao aluno, é importante não só a supervisão pedagógica
do estágio, no caso a coordenação do Projeto, mas também a supervisão do estágio em obra
(identificação exigida nos Contratos), compartilharem a seguinte recomendação: “o aluno
deverá se pautar pela ética e respeito à autoria do projeto arquitetônico da obra na qual
cumpre estágio, não podendo alterar ou interferir nas resoluções do mesmo”.
Essa recomendação foi incluída no informativo enviado para as empresas, e nas conversas
com os estagiários. Ao mesmo tempo, cabe ao aluno discrição e respeito às normas e
Fonte: Carvalho‐Neves, 2007 procedimentos da sua Empresa Contratante.
prenchimento de fichas de verificação de serviços – FVS (Figura 7) e por fim a fiscalização das
unidades residenciais chamada check‐list de entrega da obra. 5 DIA‐A‐DIA DO APRENDER
Figura 7 – Vanessa Emerenciano – Duarte Construções S/A
A trajetória do Aprender, conforme também referido, inicia a partir de uma lista de inscrições
livre, visto ser a Disciplina opcional. Os próprios participantes se encarregam de divulgar a
oportunidade entre os demais alunos. Alguns ficam desmotivados, procurando
oportunidades imediatas, mas aqueles que realmente querem participar aguardam e
acabam por conseguir o objetivo.
A coordenação do Projeto procura divulgá‐lo sempre nas primeiras turmas do curso, para
que os novos inscritos tenham mais chances de conseguir as vagas. Os inscritos devem
assistir aos Seminários, não só como prova de interesse, mas para terem a certeza de que sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo realizado em Campo Grande MS, no ano de 1998,
realmente querem vivenciar a oportunidade. quando ainda era Projeto recém elaborado para aprovação. O discurso apostava no futuro, e
Captada a vaga e verificada a proximidade residência/obra, o aluno deverá estar com um tudo se reportava ao que viria a ser.
turno livre e disponível para o estágio, sem pendências como reprovações em disciplinas Foi apresentado no Projetar 2003 (UFRN) e foi tema de Conferência no IV Simpósio de
pendentes. Cabe, quando preciso, o exame de alguns casos que extrapolam esta regra. Rochas Ornamentais do Nordeste realizado em Fortaleza CE, porque sua estrutura
pedagógica chamou atenção ao se assemelhar ao projeto denominado Pedreira/Escola
Atendidos esses requisitos, o aluno é convocado para uma conversa, instruído e
encaminhado para a empresa contratante. Nesse momento ele assina um termo de desenvolvido na Bahia.
compromisso (Termo de Compromisso do Aluno) e recebe um informativo sobre a Em 2004 foi referência para participação em encontro de arquitetos em Verona, IT,
composição de nota da Disciplina (como ele vai ser avaliado). Atualiza os seus dados em nova promovido pela Câmara Italiana de Comércio no Brasil. Outras apresentações vieram na
ficha cadastral e recebe o Manual do Projeto contendo todas as orientações relativas à extinta Faculdade de Arquitetura e Urbanismo de Pernambuco, FAU–PE (2005), na Ademi–PE
atividade. em 2008, e no XIX Congresso Brasileiro de Arquitetos realizado no Recife em Junho de 2010.
Feito isto, o aluno é encaminhado para a empresa contratante munido da documentação Em quinze anos foram contabilizados mais de 180 alunos beneficiados pelo Projeto, cerca de
referida devidamente fixada nas três vias do Contrato padrão UFPE para Estagio Curricular 12 alunos supervisionados por ano e entre 25 a 30 empresas associadas à Ademi–PE como
não Obrigatório (via do aluno, via da empresa e a via da coordenação do Projeto). participantes ativas. Não todas ao mesmo tempo, o que não seria possível coordenar, mas
aquelas cujas obras se encontram com arcabouço estrutural e corpo formatado. Se todas as
O termo de compromisso do aluno exime de responsabilidades a UFPE, a Ademi–PE e as
coordenações do Curso de Arquitetura e do Projeto Aprender, caso ele – o aluno – entre em 100 empresas associadas participassem, a Disciplina teria que ser subdividida para
possibilitar a sua supervisão.
obra e sofra algum acidente sem ter providenciado o seu seguro obrigatório, ou sem ter
apresentado ainda a confirmação da própria empresa de que o seguro obrigatório foi feito e Algumas ações institucionais vinculadas foram também contabilizadas, conforme já referido
comprovado nominalmente. na introdução, como eventos de Certificações e Prêmio Ricardo Gama, ora para melhor
Quanto a esse item, têm sido registrados problemas quando as empresas impõem ao projeto, ora para melhor relatório de experiência em obra.
estagiário a sua inclusão em uma lista dos segurados em grupo. Por precaução, a Os minicursos, workshops e as Feiras de Minerais e Rochas da UFPE (2006 a 2009) que
coordenação do Projeto só libera os contratos para assinatura pela Coordenação do Curso, foram realizadas em parceria com as graduações de Geologia e Engenharia de Minas,
após verificar o correto preenchimento e a comprovação do seguro obrigatório. aconteceram em decorrência da Tese de Doutorado desenvolvida entre 2008 e 2012.
A aquisição do seguro, portanto, é condição indispensável para iniciar o estágio, ressaltada Entre os ganhos obtidos nesses 15 anos, a Coordenação registra a abertura de outras frentes
nos formulários contratuais e no termo de compromisso que o aluno assina. de trabalhos, valorizando a Arquitetura nas competências de coordenação de projetos,
É, portanto, vedada ao aluno a entrada em obra sem seguro obrigatório. fiscalização de obras e compatibilizações, além da importância do arquiteto ser distinguido
em obra por atribuições distintas do engenheiro. Esses fatores vem sendo enaltecidos pela
O estágio Disciplina Eletiva – AQ 432 Aprender na Obra tem duração de seis meses, podendo própria mantenedora do Projeto.
ser renovado por mais seis (o MEC prevê em Lei no máximo 24m). O aluno deve manter a
No entanto, é preciso dizer que o Aprender na Obra não é oportunidade de emprego.
coordenação do Projeto sempre informada de todo o trâmite do estágio, e adiante, também
o interesse da empresa na renovação. É oportunidade de aprendizado, com bolsa de um salário mínimo para quatro horas de
A renovação do estágio é administrada como atividade pedagógica até no máximo um ano estágio semanal, vale transporte, seguro obrigatório e créditos de disciplina a serem
contabilizados no seu Histórico Escolar.
(carga horária a constar em Certificado). Depois disso, a permanência em obra é conquista
do aluno, e pede‐se às empresas contratantes que, nestes casos, quando possível, abram O futuro de cada participante depende diretamente da história que cada um começará a
mais uma vaga. construir, se realmente a sua vocação for projeto e obra. O arquiteto João Filgueiras Lima,
Lelé, costumava dizer que não há Arquitetura sem a Construção, opinião incontestável.
O princípio deve ser a liberação da vaga para outro colega mantendo a rotatividade, mas o
interesse da empresa na continuidade do aluno em obra significa que ele demonstrou bom Se algum professor de graduação de Arquitetura no Brasil procurar a ADEMI do seu estado
desempenho e isso vem a ser importante para a sua atuação profissional. É uma prova de (são 14 em todo o país) com proposta de parceria semelhante, provavelmente não
que o aluno foi importante em obra, o que significa também mérito para a iniciativa. encontrará obstáculos. A base para tanto já existe e, como esta experiência, poderão vir
outras iniciativas.
6 CONSIDERAÇÕES O Aprender na Obra tem registro autoral no Sistema CONFEA‐CREA, publicado em Diário
Oficial da União em 17 de Julho de 2001 e migrado para o sistema CAU/BR.
O Aprender na Obra foi enviado para primeira apresentação no XV ENSEA, Encontro Nacional
AGRADECIMENTOS REFERÊNCIAS
A coordenação do Aprender na Obra agradece em primeiro lugar à organização do XXXIII A construção do texto, pelo teor descritivo da prática do Estágio Supervisionado apresentada, não contemplou
ENSEA pela oportunidade de apresentar agora resultados de um trabalho iniciado há 15 referências a artigos, capítulos ou livros. As indicações na prática da Disciplina se reportam a documentos para
consultas recomendados aos alunos que ingressam no estágio, de acordo com a demanda dos
anos. empreendimentos nos quais estagiam, tais como: Plantas dos projetos arquitetônicos e dos projetos
Agradece à Ademi‐PE pelo apoio, empenho, divulgação e manutenção do Projeto, bem como complementares; Normas Técnicas Brasileiras afins, em especial a NBR 15.575/2013; o Plano Diretor das
cidades do Recife e Olinda e as Leis de Uso e Ocupação do Solo e de Edificações. E, considerado indispensável, o
à Coordenação do Curso de Arquitetura e Urbanismo, Pró‐reitoria de Extensão e Pró‐reitoria
Manual que é disponibilizado para o aluno estagiário do Projeto Aprender na Obra.
Acadêmica da UFPE.
Agradece especialmente às empresas associadas que têm sido parceiras respeitando e
valorizando os alunos e a iniciativa.
Entre elas, as pioneiras Gabriel Bacelar e B. Luna, Romarco, Malus, M. Bacelar, Ulisses Porto,
Habil, AC CRUZ, Dallas, AWM, Torque, Exata, Rio Ave, Itacon, Construtora Maranhão,
Imobiliária Norte, Sciortino, Conac, Asfora, AB Corte Real, Prolar, Casa Grande, Barbosa Pinto,
Falcão, Moura Dubeux, Consult, Confort, Boa Vista, Santo Antônio e Duarte Construções.
Os agradecimentos vão também para a ThyssenKrupp Elevadores Brasil, empresa que vem
apoiando o trabalho, disponibilizando informações técnicas em sala de aula e destinando
premiações. Os alunos vestem a camisa da ThyssenKrupp e vice versa.
Por fim, agradece aos alunos que apostam no aprendizado de canteiros de obras, aqui
representados por ex‐participantes, hoje arquitetos, apresentados na Figura 8 por ocasião de
aula em obra da Empresa B. Luna no bairro do Espinheiro, cidade do Recife.
Figura 8 – Flavio, Flaviana, Evilácio, Lilian, Patrick, Roberta, Wellington, José Claudio – Lage de Obra da B. Luna

Fonte: Neves, 2005
Contributos da Extensão Universitária na aprendizagem dos Bases da Educação (LDBE 9396/1996) faz várias menções à extensão atribuindo a
responsabilidade da promoção da extensão aberta à participação da população para a
acadêmicos no curso de Arquitetura e Urbanismo da UNIVATES Universidade. A partir de 2004, Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES)
inclui a extensão nos indicadores de avaliação das IES. Por fim, no ano de 2014, em
Merlin Janina DIEMER consonância com este esforço nacional, para que a extensão seja reconhecida como parte
Centro Universitário UNIVATES; [email protected] integrante do fazer acadêmico, o novo Plano Nacional de Educação Superior (2011‐2020)
Jamile Maria da Silva WEIZENMANN
apresenta como meta para as IES garantir 10% (dez por cento) da carga horária em
Centro Universitário UNIVATES; [email protected]
Viviane Maria Theves ECKHARDT programas e projetos de extensão universitária.
Centro Universitário UNIVATES; [email protected] As práticas de extensão promovidas pelas IES foram e são muito diversas e refletem as
diferentes concepções que as norteiam. Porém, com base no contexto histórico e nas
definições de extensão apresentadas, pretende‐se compreender a extensão como um
RESUMO
A partir da década de 80, a extensão universitária começa aparecer nos documentos oficiais do governo e a
processo aprendente1. Através das ações extensionistas realizadas no curso de Arquitetura e
evolução da extensão no Brasil permeia por diferentes conceitos. O propósito deste artigo é analisar os Urbanismo da UNIVATES, Lajeado, RS, é possível observar que a extensão universitária traz
referenciais teóricos que dão visibilidade ao assunto e expor os diferentes modelos de extensão que ocorreram em seu bojo o diferencial de proporcionar aos acadêmicos sólida e significativa
ao longo da história da universidade brasileira, passando pela Constituição Federal de 1988, a LDBE de 1996, a aprendizagem. Este processo aprendente ocorre não somente na área profissional mas no
avaliação dos SINAES introduzida em 2004 e o novo Plano Nacional de Educação de 2014. A partir disso, são desenvolvimento de competências mais amplas, que perpassam pelo pessoal e interpessoal.
explanadas as ações de extensão realizadas em dois projetos do curso de Arquitetura e Urbanismo da
UNIVATES, Lajeado, RS, para então refletir sobre a extensão como um processo aprendente fundamentada por Portanto, a extensão, não deve ser vista somente como ação que possibilita a interação entre
Síveres (2008, 2009, 2012). Este trabalho revela que é importante enxergarmos o contributo da extensão para universidade e sociedade, para que a mesma cumpra seu papel e dever de estar
com a finalidade educacional que é desenvolver competências não somente no âmbito técnico‐científico, como
comprometida com a construção da sociedade onde está inserida. A extensão é uma
também, no âmbito pessoal e interpessoal. Aliado à isso, procura mostrar a extensão como importante fonte
de aprendizagem vista num sentido amplo, da formação integral do ser humano, dada pelas experiências possibilidade de aprendizagem para o aluno, que ao estar envolvido com as ações
educativas que ocorrem além dos limites das salas de aula. extensionistas, é beneficiado pelos conhecimentos diferenciados que contribuem para o
PALAVRAS‐CHAVE: extensão universitária, aprendizagem, formação pessoal, educação desenvolvimento pessoal e profissional dos estudantes, visando uma transformação
qualitativa dos mesmos, como ser humano, cidadão, com consciência crítica e preparado
para o enfrentamento das realidades diversas.
1 INTRODUÇÃO
[...] torna‐se importante contextualizar o ambiente de aprendizagem e 2 A EXTENSÃO NO ENSINO UNIVERSITÁRIO BRASILEIRO
compreender como as experiências universitárias marcam a vida acadêmica dos
estudantes, porque tais experiências influenciam positiva ou negativamente a A Universidade é uma instituição responsável pela formação do ser humano. E não é de hoje
formação superior deles. [...] O ambiente de educação superior, ao promover
espaços de aprendizagem diversificados, contribui diretamente com a motivação
o consenso que a Universidade tem como responsabilidade exercitar três atividades
para o aprender dos estudantes (CARVALHO; SÍVERES, 2013). fundamentais, que são requeridas para a excelência do ensino superior: o ensino, a pesquisa
e a extensão.
A história da extensão nas universidades brasileiras perpassa por diferentes modelos e por
muitos anos ela esteve desvinculada das atividades acadêmicas. Isso se deve, em parte, pela A concepção da extensão nas universidades brasileiras ocorreu de forma diferenciada e há
extensão ter existido como respostas imediatas às necessidades da sociedade e pela poucos anos foi reconhecida como uma atividade acadêmica, indissociável do ensino e da
característica que a extensão assumiu de difusão dos conhecimentos produzidos pela pesquisa. A história da extensão no Brasil mostra que ela transitou por diferentes modelos,
Universidade. Por este motivo, a extensão passou por diferentes formas de concepção, como até que na década de 80, uma nova concepção ou conceito para a extensão foi incluída na
cursos, palestras, conferências, assistencialismo, prestação de serviços, entre outros, sempre Constituição Federal Brasileira de 1988, apresentando, pela primeira vez, a extensão como
desvinculada do ensino e da pesquisa e baseado no desenvolvimento da comunidade. uma atividade acadêmica no mesmo nível do ensino e da pesquisa. O artigo 207 da
Constituição Brasileira de 1988 dispõe que "as universidades [...] obedecerão ao princípio da
Nos últimos anos esse quadro vem se modificando no cenário brasileiro. Segundo Giora indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão". Nesse contexto inicia‐se a reflexão das
(2010), "a partir dos anos 80, a Extensão, até então, considerada a prima pobre do Ensino e confluências desta tríade.
da Pesquisa, começa a aparecer nos documentos oficiais do governo ocupando o mesmo
status que as outras duas dimensões". A temática da extensão começa a ser propagada com Numa perspectiva contemporânea, essas atividades devem ser equivalentes e

a criação dos Fóruns de Pró‐Reitores de Extensão das Instituições de Ensino Superior (IES).
Num primeiro momento, a extensão aparece como atividade acadêmica, no mesmo patamar 1
Termo utilizado pelo prof. Luiz Síveres (SÍVERES, 2008 e 2009).
do ensino e da pesquisa, na Constituição Federal de 1988. Na sequência, a Lei de Diretrizes e
merecer igualdade de tratamento. Mas na prática, ainda não é isso que ocorre, elaborados por estas comunidades. Este processo acontecia de forma dialógica, produzindo
especialmente no que diz respeito a conceitos. Há um consenso sobre o que grande impacto na comunidade acadêmica, porém, ainda desvinculada do ensino e da
significa Ensino e Pesquisa, mas o conceito de Extensão é permeado de muitos
equívocos, ambiguidades e incertezas (GIORA, 2010).
pesquisa e sem conseguir se estender na universidade como um todo.
Para Demo (2005) "o próprio termo já é muito infeliz, porque se considera a capacidade de Em 1961, o conceito de Extensão surge novamente na legislação federal normativa da
intervenção e ética como algo acrescido, anexado ‐ extensão!". Esta compreensão, de ser atuação universitária. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional1 apresenta a
anexo, se deve a própria história da extensão na universidade brasileira, pois houve extensão como um conjunto de atividades que as Universidades poderiam executar na
diferenciadas formas de concebê‐la, sendo que em sua maioria desvinculadas do ensino e da forma de cursos, conferências e serviços dirigidos à população. O vocabulário "extensão"
pesquisa. aparece apenas no art. 69, que trata os tipos de cursos que podem ser ministrados em
estabelecimentos de ensino superior, onde é mencionada a extensão como uma das
No percurso histórico da universidade brasileira, o conceito de extensão não surge com o de alternativas (DUCH, 2006).
ensino. A preocupação das universidades foi de especificar a função "ensino" e incorporando
gradativamente a função "pesquisa" como característica do ambiente acadêmico. Os Com a reforma universitária de 1968, exigida pelas elites da sociedade, ocorre uma nova
primeiros relatos de concepções da função "extensão" universitária no Brasil são datados compreensão de extensão universitária em contraposição a anterior proposta pelos
entre os anos de 1911 e 1917, na Universidade Livre de São Paulo. A proposta inicial da docentes e discentes. Nessa queda de braço, a concepção de extensão e sua prática nos
extensão universitária foi a promoção de conferências, cursos e semanas abertas de estudos. meios populares foram abalados e prevaleceu o modelo assistencialista. Inicia‐se as
Esse modelo foi considerado como o de difusão do conhecimento, da arte e da cultura para atividades de assistência social às comunidades carentes. (UNIMEP, 2000; SÍVERES, 2009).
esse período histórico, sendo realizado pelas elites e para as elites, dissociadas do ensino da Identifica‐se, nesse período, o caráter fortemente assistencialista que a Extensão
pesquisa e de questões políticas (CASTRO, 2004; SÍVERES, 2009). Universitária deveria assumir. Não encontrando mais a vinculação com a sociedade,
nem referência ao aperfeiçoamento ou desenvolvimento social, ideia presente em
A partir do Estatuto da Universidade Brasileira, em 19311, foi formalizado um modelo de 1931 e, gradativamente, desconsiderada nas ações governamentais (DUCH, 2006).
extensão universitária. Este modelo foi apresentado como sendo a realização de atividades
No Estatuto do Magistério Superior, de 1965 e de 19682, o papel da extensão é caracterizado
de difusão de conhecimentos para elevar o nível daqueles que não estão vinculados
como dispensável e complementar. As funções de ensino e pesquisa estavam como
diretamente à Universidade. Com a promulgação do estatuto, a extensão aparece na forma característica da vida acadêmica e atividades docentes, posicionando a extensão
de "cursos de extensão universitária, destinados a prolongar, em benefício coletivo a
universitária como um conjunto de ações não inerentes às atividades acadêmicas (DUCH,
atividade técnica e científica" das universidades (SÍVERES, 2009; DUCH, 2006). 2006).
O Estatuto legislava a extensão como sendo destinada a "dilatar os benefícios da atmosfera
A concepção de extensão como prestação de serviços foi instituída na década de 70 pelas
universitária àqueles que não se encontram diretamente associados à vida da Universidade,
indústrias, devido à necessidade de mão de obra qualificada para diversos trabalhos. As
dando maior amplitude e mais larga ressonância às atividades universitárias, que
indústrias sentem a necessidade de formar técnicos qualificados para diversas áreas de
concorrerão de modo eficaz, para elevar o nível de cultura do povo." (SIVERES, 2009). Esta serviços e a universidade, sendo procurada pela indústria, não soube localizar essa demanda
definição propõe que a função da extensão fosse a de realizar a promulgação do que está
e a identificou como atividades de extensão devido ao desenvolvimento de cursos
sendo visto dentro da universidade por meio de cursos sintéticos e palestras. Embora a especializados, consultorias, e assessorias a grandes empresas. A vinculação da extensão à
extensão estava caracterizada como um prolongamento da ação acadêmica, destinada a
prestação de serviços, subtrai da universidade a ação de integração com a sociedade prevista
difusão de conhecimentos, nesta época, a extensão não se relacionava com o ensino e com a
em 1931.
pesquisa.
Na década de 80, a partir da aliança entre setores da política e de várias universidades, foi
Nas próximas duas décadas subsequentes, não há qualquer outra menção significativa da elaborado uma nova concepção ou conceito para a extensão universitária. As atividades de
função da extensão nos atos legais anunciados pelo Ministério da Educação, fazendo com
extensão, em conjunto com as de Ensino e Pesquisa, passam a ser consideradas,
que esse modelo de extensão universitária permanecesse até os anos 60, quando grupos de
oficialmente, como atribuições do corpo docente (DUCH, 2006).
docentes e discentes abriram‐se para a experiência de educação de base envolvidos com as
mudanças sociais que se desenrolavam no país. Nesse momento, segundo Síveres (2009),

inicia‐se um modelo de extensão baseado no desenvolvimento de comunidades. Esta
concepção de extensão universitária tinha como referência levar o conhecimento acumulado 1
LEI Nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961 ‐ Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional ‐ Art.
e sistematizado pela universidade às comunidades empobrecidas e trazer os saberes 69. Nos estabelecimentos de ensino superior podem ser ministrados os seguintes cursos ‐ c) de
especialização, aperfeiçoamento e extensão, ou quaisquer outros, a juízo do respectivo instituto de
ensino abertos a candidatos com o preparo e os requisitos que vierem a ser exigidos.
1 2
decreto nº 19.851, de 11 de abril de 1931. Lei nº 4.881 e Lei nº 5.539, respectivamente.
Na passagem dos anos 80 para os 90, a temática da extensão tem se manifestado presente Em consonância com o exposto acima, o novo Plano Nacional de Educação (2011‐2020)1
nas agendas de discussão dos Fóruns de Pró‐Reitores de Extensão das IES. Em 1987 foi criado formaliza como meta para as IES a inserção da extensão como parte dos créditos
o Fórum Nacional de Pró‐Reitores das Universidades Públicas Brasileiras; em 1999, foi a vez curriculares. A meta 12.7 apresenta que os currículos de graduação devem assegurar, no
do Fórum Nacional de Extensão e Ação Comunitária das Universidades e Instituições de mínimo, 10% (dez por cento) do total de créditos exigidos para a graduação, em programas e
Ensino Superior Comunitárias e em 2003 foi criado Fórum de Extensão das IES Particulares. A projetos de extensão universitária.
partir do primeiro Fórum, das IES públicas, fica expresso uma postura da universidade diante Enfim, observa‐se que há um esforço nacional para que a extensão universitária seja
da sociedade em que se insere, o fórum define que a extensão "viabiliza a relação
reconhecida como integrante do fazer acadêmico, ao lado do ensino e da pesquisa, inserida
transformadora entre universidade e sociedade." Neste mesmo fórum, houve um avanço na nos projetos pedagógicos dos cursos e formalizada institucionalmente. Porém, até o
conceituação da extensão universitária, que é inserida no plano institucional e na proposta
momento, é adequado comentar que nenhuma das diferentes concepções de extensão
pedagógica como uma ação comprometida com a realidade social (FORPROEX, 1987).
universitária conseguiu hegemonia no campo universitário, seja o assistencialismo, a
A Constituição Federal 1988, como já apresentado no início desta seção, caracteriza a prestação de serviço ou o desenvolvimento de ações junto à comunidade. E, não existe,
extensão como uma função da universidade ao determinar em seu artigo 207 que "as nenhum documento legal que trate especificamente da extensão universitária. O que
universidades gozam de autonomia didático‐científica, administrativa e de gestão financeira existem são documentos setoriais que buscam dar orientações gerais às IES sobre a
e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
extensão."
Dando prosseguimento a essa compreensão, a LDBE, Lei 9.394/1996, ao estabelecer as bases 3 CONCEPÇÕES DE EXTENSÃO
da educação nacional faz várias menções à extensão, sem contudo, defini‐la. Em seu capítulo
IV, a LDBE atribui à Educação Superior a promoção da extensão e a necessidade da existência A universidade teve o ensino como sua primeira função, passando, posteriormente, para a
de programas de extensão. pesquisa e somente nos últimos trinta anos foi‐lhe acrescentada a função extensão.
Art. 43. A educação superior tem por finalidade: Compreende‐se que houve um grande esforço do Brasil nas duas últimas décadas do século
(...) XX para dar significado a extensão universitária.
VI ‐ estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os A partir da história da extensão nas Universidades Brasileiras alguns teóricos como Lucchesi
nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer (2002) entendem‐na como atividades permanentes que possibilitam o envolvimento da
com esta uma relação de reciprocidade; universidade na comunidade onde está situada ou atua. Diante disso, percebe‐se que a
VII ‐ promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão extensão vem buscando reconhecimento principalmente no que diz respeito a concretização
das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e dela como compromisso com a comunidade externa à IES e pela contribuição no processo de
tecnológica geradas na instituição. (LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO ‐ LDB
aprendizagem dos envolvidos na extensão.
9394/96).
Sob essa perspectiva, a extensão seria a expressão do compromisso social do próprio
Foi também a partir deste momento, que se instituiu o sistema de Diretrizes Curriculares e,
conceito de Universidade, da sua função maior que é fazer a diferença no meio onde ela está
com ele, ocorre a inclusão das atividades denominadas complementares, inserindo como
inserida, de contribuir para a construção de uma cidadania plena. A universidade, em uma
parte do processo de formação dos estudantes, ações na área da extensão.
perspectiva ampla, seja pública ou privada, é uma organização humana de natureza
Não obstante, a partir de 2004, a importância da extensão universitária enquanto atividade comunitária. Ela tem a função e o dever de estar comprometida com a construção da
acadêmica também é reconhecida pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior sociedade onde ela está inserida. "A extensão universitária, caracterizada pela sua
(SINAES) que a inclui na avaliação das IES. O SINAES estabeleceu as ações da extensão como potencialidade educacional e social, é um elemento essencial da identidade institucional."
indicadores de avaliação, dentre os quais, aparece a "concepção de extensão e interação (SÍVERES, 2012).
social afirmada no Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI); "articulação das atividades
Para Saviani (1984), “cabe à universidade socializar seus conhecimentos, difundindo‐os à
de extensão com o ensino e a pesquisa e com as necessidades e demandas do entorno
comunidade e se convertendo, assim, numa força viva capaz de elevar o nível cultural geral
social", e a "participação dos estudantes nas ações de extensão e intervenção social e o
da sociedade”. Este conceito de extensão afirma que é necessário aceitar que aquilo que a
respectivo impacto em sua formação". A avaliação dos SINAES também considera as
Universidade produz em termos de conhecimentos e aquilo que se difunde através do
peculiaridades de cada instituição que deve abordar três níveis inter‐relacionados, que são:
ensino não fique restrito apenas à comunidade interna da IES.
"o compromisso institucional com a estruturação e efetivação das atividades de extensão"; o
"impacto das atividades de extensão junto aos segmentos sociais que são alvos ou parceiros
destas atividades" e "processos, métodos e instrumentos de avaliação das atividades de
1
extensão." (FOREXT 2013). Lei nº 13.005 de 25 de junho de 2014.
Essa visão de extensão como "extramuros", de estender à sociedade os conhecimentos Ao tratar a extensão como um processo de aprendizagem é preciso pensar as ações
produzidos, pode ser interpretada de diferentes formas. Uma primeira, que coloca a extensionistas em uma dimensão em que os discentes sejam mais ativos. Tal proposta é
realização da função através de cursos, assessorias, eventos, conferências ou palestras, a confirmada por Freire ao comentar que a educação é diálogo e não simples trasferência de
segunda, que pode ser vista como a Universidade buscando a solução para os problemas saberes.
sociais, atendendo a comunidade e realizando assim, a integração da IES com ela. A primeira O conhecimento não se estende do que se julga sabedor até aqueles que se julga
visão, embora trate de "prolongar" conhecimentos à comunidade, não necessariamente, não saberem; o conhecimento se constitui nas relações homem‐mundo, relações
necessita de vinculação com o ensino e com a pesquisa. A segunda, embute na extensão a de transformação, e se aperfeiçoa na problematização crítica destas relações
característica de assistência aos mais carenciados da sociedade. Estas interpretações (FREIRE, 2006).
refletem as diferentes visões de extensão que a história deixou como herança. As ideias e práticas de Freire passam, portanto, a servir como fundamentação de conceitos e
Sobre a concepção acerca da extensão universitária num viés assistencialista, Calderón práticas extensionistas institucionalizadas desde a década de 80. Sem desvalorizar as
esclarece: práticas de extensão existentes até então na história da Universidade brasileira, a extensão
também começa a ser vista como uma possiblidade para a produção do conhecimento do
A ideia que está por detrás desse entendimento é basicamente a seguinte: aqueles
que têm, estendem àqueles que não têm. Essa visão assistencialista traz, pois, uma
acadêmico universitário. Para Síveres (2008) trata de qualificar a extensão como um
direção unilateral, ou seja, é uma espécie de rua de mão única: só vai da percurso aprendente e assim, buscar um novo direcionamento à ação e reflexão
universidade para a sociedade. A mão inversa não é considerada (CALDERON, extensionista.
2003).
Cabe ainda ressaltar, que ao tratar a extensão como um processo aprendente, onde o aluno
Giora complementa e observa que esta visão de extensão não pode mais ser a única e está tem a função do desenvolvimento das ações extensionistas, deve‐se tomar o cuidado para
ultrapassada. não recair em modelos de extensão que envolvem apenas dois agentes, o professor e o
Existem várias concepções de Extensão. A mais tradicional, e já superada, aluno, como por exemplo, viagens de estudos e visitas técnicas. Para caracterizar a extensão,
compreende‐a como uma prática de atendimento as carências da sociedade, é imprescindível a articulação de três sujeitos, que são: professores, acadêmicos e
revestida de um caráter assistencialista. Nesse caso está dissociada do Ensino e da comunidade externa (RABEL, 2012).
Pesquisa e se constitui em atividades pontuais (GIORA, 2010).
Além disso, tem‐se detectado em algumas situações acadêmicas que a postura dos alunos
Até recentemente havia conflitos referentes ao conceito de extensão. Segundo Rocha
nos últimos anos perpassa pela falta de interesse, de motivação, comprometimento com a
(2001), muitos autores que se envolviam ou escreviam sobre ações de extensão enfatizavam
própria aprendizagem, individualismo, interesse somente pela nota e falta de criticidade.
ser essa uma nova função da Universidade e que ainda não possuía identidade bem definida,
Nestes casos, é importante verificar o quanto a instituição está contribuindo para tal
o que justificaria o exercício de práticas assistencialistas ou de prestação de serviços.
postura. A extensão pode ser um caminho para que o trajeto educativo do aluno passe por
Apesar da descrição acima referir‐se aos conflitos que existiam, acredita‐se que ainda é uma ação mais exploratória e não fique apenas voltado para o conteúdo das disciplinas de
possível afirmar que há divergências perante o conceito de extensão universitária. Porém, sala de aula.
dentro dos diferentes modelos executados, há de ser observada que a função da extensão
dentro da Universidade deve ser vista sem que ela perca a característica de sua gênese, isto
é, de ampliar o conhecimento. 4 A EXTENSÃO COMO UM PROCESSO APRENDENTE PARA
A concepção de que a extensão deve ser vista como uma atividade geradora de ACADÊMICOS DO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO
conhecimento ficou registrado em 1987, no primeiro Encontro Nacional de Pró‐reitores de
Extensão, quando foi pactuado o conceito de extensão de mão dupla: O Centro Universitário Univates é uma instituição de Ensino Superior, comunitária, localizada
A Extensão é uma via de mão‐dupla, com trânsito assegurado à comunidade na cidade de Lajeado, no Vale do Taquari, RS. Atualmente oferece 38 (trinta e oito) cursos de
acadêmica, que encontrará, na sociedade, a oportunidade de elaboração da práxis graduação, um curso sequencial e seis tecnólogos que estão distribuídos e organizados em
de um conhecimento acadêmico. No retorno à Universidade, docentes e discentes quatro Centros. O curso de Arquitetura e Urbanismo possui 11 anos de existência e a prática
trarão um aprendizado que, submetido à reflexão teórica, será acrescido àquele extensionista realizada através de projetos de extensão institucionalizados1 tem ocorrido há
conhecimento. [...] Além de instrumentalizadora deste processo dialético de
7 anos. Os projetos de extensão devem ser aprovados, no ano anterior a execução, pela
teoria/prática, a Extensão é um trabalho interdisciplinar que favorece a visão
integrada do social (FORPROEX, 1987, grifo nosso). Câmara de Extensão composta por dois professores representantes de cada Centro que se
reúne ordinariamente uma vez por mês. A Câmara normatiza e avalia os projetos que
Esta perspectiva pode estar ancorada na proposta de Síveres (2008) que afirma que as
"relações entre conhecimento, educação e aprendizagem é a especificidade da educação
superior." O conhecimento está vinculado a um percurso educativo e a um processo de
1
aprendizagem. O curso de Arquitetura e Urbanismo também realiza extensão através do Escritório Modelo.
concorrem a um edital. Anualmente, os coordenadores do projeto ficam incumbidas de vinculando a história da arquitetura com o período da história que os alunos estão
encaminhar o relatório final de execução, também avaliado pela Câmara. estudando.
No ano de 2008 teve início o projeto chamado PASSEARQ (Passeando pela Arquitetura e Figuras 3 e 4 ‐ Realização de atividades do Arquitetando na área de História
Urbanismo visando o Conforto Ambiental), que no ano de 2013 recebeu o nome de
SUSTENTEC (Sustentabilidade e Tecnologia). Em 2012 foi iniciado o projeto ARQUITETANDO.
Tanto o Sustentec, quanto o Arquitetando, respondendo à requisitos do Edital da UNIVATES e
possui como comunidade externa os alunos de escolas do Ensino Médio de Lajeado e região.
As escolas são atendidas conforme contato realizado, não distinguindo o fato de serem
particulares, estaduais ou predomínio de classes sociais. A intenção é fazer com que estes
estudantes tenham uma visão diferenciada e ampliada para os conteúdos aprendidos no
período escolar. O Ensino Médio é uma etapa da escolarização que tem por finalidade maior
o desenvolvimento do indivíduo, assegurando‐lhe a formação para o exercício da cidadania,
meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (LDB Lei 9394/96, art. 35). No
entanto, o que se tem observado é uma disseminação de conteúdos com foco na preparação
pré‐vestibular. A preocupação dos alunos está centrada em obter êxito num processo Fonte: equipe do Projeto Arquitetando.
seletivo do tipo vestibular ou Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Desta forma, os
Na área de Artes são desenvolvidos modelos reduzidos de maquetes de vegetação (figuras 5
projeto de extensão entram em ação com finalidade de fazer com que estes estudantes
e 6). Através da técnica do fio de cobre e esponja, os alunos são organizados em duplas e, a
encontrem novas aplicabilidade para os conteúdos que estão aprendendo. O método
partir da observação de uma imagem dada, desenvolvem o modelo de árvore. Num segundo
utilizado é baseado em desenvolvimento de práticas e dinâmicas lúdicas que podem ser
momento, partem para o croqui à mão livre da mesma vegetação, após breve aula a respeito
realizadas na salas de aula das escolas ou nos ambientes acadêmicos da UNIVATES.
do assunto e com assessoramento dos bolsistas e voluntários do projeto de extensão. O
O Sustentec, tem como objetivo demonstrar práticas sustentáveis consideradas pelo resultado esperado com este trabalho é fazer com que os alunos desenvolvam a percepção
Arquiteto e Urbanista na execução de projetos, como Iluminação e Ventilação Natural, de escala e volumetria para então compreender a abstração em croquis.
Consumo Equilibrado de Energia, Reutilização da Água da chuva para consumo doméstico, Figuras 5 e 6 ‐ Realização de atividades do Arquitetando na área de Artes
pisos drenantes (figuras 1 e 2), entre outros.
Figuras 1 e 2 ‐ Material utilizado no projeto Sustentec

Fonte: equipe do Projeto Arquitetando.
Fonte: equipe do Projeto Sustentec. E, na área de matemática, é utilizado um jogo de tabuleiro com o uso de maquetes físicas
Já o Arquitetando realiza atividades de associação entre os conteúdos das disciplinas de simulando um quarteirão de uma cidade (figuras 7 e 8). O método compreende a realização
História, Artes ou Matemática do Ensino Médio com os conteúdos do curso de graduação em de oficinas interativas, onde os alunos das escolas são desafiados a responder questões que
Arquitetura e Urbanismo. Na área de história, as atividades envolvem jogos de quebra‐ abordam conteúdos estudados no primeiro, segundo e terceiro ano do Ensino Médio,
cabeça representando edificações do período pré‐moderno (figuras 3 e 4). Nesta atividade, relacionados com a graduação e vida profissional de um arquiteto. A turma é dividida em
os alunos do Ensino Médio são organizados em grupos e durante a montagem do quebra‐ pequenos grupos e conforme jogam o dado, avançam com o "peão" e em cada edificação
cabeça, recebem dicas referente à edificação ou período histórico. A partir destas que parar, uma questão matemática deve ser desenvolvida com tempo cronometrado,
informações, ocorre um fechamento do conteúdo através de aula expositiva dialogada somando pontos de acordo com os acertos dos grupos.
Figuras 7 e 8 ‐ Realização de atividades do Arquitetando na área de Matemática público e a conviver com pessoas que possuem diferentes convicções e

pensamentos (BOLSISTA 1, grifo nosso).
Participar de atividades extensionistas têm sido uma experiência ímpar na fase da
graduação. As vivências do projeto me colocaram a frente a novas situações,
diferentes das experimentadas em salas de aula. Atuar no projeto me
proporcionou uma ampla visão ampla, cumprindo importante papel na minha
formação, tanto pessoal quanto profissional (BOLSISTA 2, grifo nosso).
Atuar no projeto de extensão me proporcionou aprimorar conhecimentos diversos
e adquirir maior convívio com a comunidade e espaço acadêmico. Estar inserida
no meio de docentes e discentes me permitiu vivências práticas diferenciadas e
atuação e convivência em grupo, que refletem na visão acadêmica instigando o
desejo de seguir minha formação acadêmica (BOLSISTA 3, grifo nosso).
Fonte: equipe do Projeto Arquitetando.
Essa conquista pessoal reflete que a extensão deve contribuir com a finalidade educacional
Estas atividades de extensão permitem experiências de aprendizado não somente para o da Instituição que é "formar" uma pessoa para além da sua área de atuação técnica, que é
estudante que está no Ensino Médio, mas muito tem a contribuir para os bolsistas e formar um cidadão para enfrentar as dificuldades postuladas pela vida.
voluntários da graduação. Sob esta perspectiva, da contribuição da extensão como um
Zabala enfatiza que as finalidades da educação deve ser dirigidas para o desenvolvimento de
processo aprendente para os acadêmicos, é que a UNIVATES tem se preocupado nos dias de
todas as competências necessárias para responder aos problemas que a vida apresenta.
hoje. A extensão, além de trazer benefícios para comunidade, de fazer diferença para a
Estas competências vão além do âmbito profissional. A educação deve abranger o
sociedade onde a IES está inserida, deve possibilitar a aprendizagem para o graduando, pois
desenvolvimento de competências de âmbito social, interpessoal e pessoal. No âmbito
a Escola, mais do que um lugar de ensino, deve ser lugar de aprendizagem. Aprendizagem
social, significa participar ativamente na transformação da sociedade, enquanto na dimensão
vista como uma formação integral do ser humano, dada pelas experiências educativas que
interpessoal é educar para compreender melhor aos demais e saber se comunicar, bem
ocorrem além dos limites das salas de aula.
como aprender a dialogar, ser solidário para com os indivíduos e, por fim, o âmbito pessoal
Possibilitar a participação do acadêmico em atividades de extensão tem permitido ao significa formar cidadãos mais autônomos, com responsabilidade crítica e capazes de
discente, além de colocar em prática os conhecimentos da graduação, vivenciar experiências compreender o mundo e compreender a si mesmo.
de outra natureza, que contribuem para a formação do ser humano, como pessoa mais
Nesse sentido, a extensão, para além de contribuir com a formação técnico‐científica do
experiente e preparado para a vida.
acadêmico e cumprir com a finalidade da instituição de ensino de estender o conhecimento
O desenvolvimento de atividades em projetos que tenham inserção em nela produzido para a comunidade, também tem a função de postular uma aprendizagem
comunidade supõe desafios que se apresentam no cotidiano. Dessa forma, o
estudante extensionista é desafiado a buscar soluções para as questões presentes
significativa no âmbito humanístico, que envolvem o desenvolvimento das competências
que lhe são lançadas em suas tarefas diárias. [...] O aprendizado na extensão pessoais, interpessoais e de transformação da sociedade.
universitária não se limita a técnicas de determinada área profissional, mas propicia
outros conhecimentos diferenciados que contribuem tanto para o desenvolvimento
pessoal como profissional dos estudantes extensionistas (ALMEIDA, 2012). 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Uma característica importante das experiências extensionistas no curso de Arquitetura e
Urbanismo na UNIVATES é o papel fundamental dos estudantes na organização das O processo histórico da Universidade Brasileira mostra que a extensão se deu por meio de
atividades. Todas as atividades são pensadas, organizadas e executadas pelos bolsistas da diversas práticas e consequentemente acarretou uma diversidade de conceitos. Dentre eles,
extensão e acadêmicos voluntários, com supervisão e acompanhamento de professores do é unanime enxergar a extensão como um dos meios pelos quais a IES exerce sua função
curso. A intenção é trabalhar num processo descentralizado das decisões docentes, social. A extensão é vista como uma ponte entre a Universidade e a sociedade. Muitos
estabelecendo uma relação mais horizontal entre educadores e educandos, incentivando a autores comentam que a extensão, além de ser uma prática social, é uma forma de
autonomia dos acadêmicos e a formação pessoal. Neste sentido, acredita‐se que a extensão "estender" os conhecimentos produzidos nos meios acadêmicos e que, a interação com o
está contribuindo com os valores, posturas e condutas comportamentais, como pode ser meio externo deve ser visto para beneficiar a população, o crescimento e desenvolvimento
observado nas manifestações colhidas dos extensionistas que traduzem as suas experiências da região na qual a IES está inserida. A história também apresenta diferentes modelos de
da seguinte forma: extensão, ora vista na forma de cursos, palestras, prestação de serviços e assistencialismo.
Como graduanda do curso de Arquitetura e Urbanismo, estar participando de um A partir dos anos 80, com a criação dos Fóruns de Extensão das IES, ela começa a aparecer

projeto de extensão tem me agregado muito tanto como pessoa quanto como nos documentos oficiais de governo assumindo uma conotação mais acadêmica, porém,
futura profissional, desse modo, aprimorando práticas do dia a dia em sala de aula, continuando com os vínculos das necessidades sociais. Sem contrariar o legado de todo o
trabalho em equipe através do desenvolvimento das atividades, como se portar em
processo evolutivo da extensão, Síveres (2009) a categoriza como um processo significativo CASTRO, Maria da Consolação Gomes de; TODÓSIO, Armindo dos Santos de Sousa. Do desejo do (re)conhecimento de
diferenças à gestão de resultados: análise de uma proposta de políticas substantivas de extensão universitária. In: CORRÊA,
de aprendizagem. Edison José; CUNHA, Eleonora Schettini Martins; CARVALHO, Alysson Massate (Org.). (Re)conhecer diferenças, construir
resultados. Brasília: UNESCO, 2004.
As experiências de extensão no curso de Arquitetura e Urbanismo da UNIVATES corroboram
com a ideia de Siveres, em que as atividades extensionistas proporcionam forte relevância DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 7. ed. Campinas: Autores Associados, 2005.
para o acadêmico por ser fonte de aprendizagem. Os projetos de extensão Sustentec e DUCH, Fernando Ferrari. Interface Extensão Universitária e Cultura Interdisciplinar. Dissertação (Mestrado) em Semiótica
Arquitetando contribuem com o conhecimento adquirido pelos discentes, pois os coloca Tecnologias da Informação e Educação. Universidade Braz Cubas, 2006.
frente a novos desafios. Além disso, o processo aprendente é fortalecido no momento em FOREXT, Fórum Nacional de Extensão e Ação Comunitária das Universidades e Instituições de Ensino Superior Comunitárias.
Referenciais para a construção de uma Política Nacional de Extensão nas ICES, 2013.
que o aluno deve enfrentar as diferentes situações impostas pelo projeto. A extensão é vista
como um espaço privilegiado para a formação da pessoa. Neste sentido acredita‐se que FORPROEX, I Encontro de Pró‐Reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras. Conceito de extensão,
institucionalização e financiamento. Brasília, 1987. Disponível em <http://www.renex.org.br/documentos/Encontro‐
estamos contribuindo com a função maior da Universidade que é a educação do acadêmico Nacional/1987‐I‐Encontro‐Nacional‐do‐FORPROEX.pdf>. Acesso em 23 de novembro de 2013.
no sentido de prepará‐lo para a vida, ou seja, não somente preparar para uma área de
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à pratica educativa. 33. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2006.
atuação, mas para enfrentar novos desafios e se tornar "cidadão competente" (DEMO,
GIORA. Regina Célia Faria Amaro. Extensão Universitária: um caminho possível para otimizar a prática extensionista numa
2005). universidade comunitária confessional. In: STALLIVIERI, Luciane. (Org.). Gestão e Liderança Universitária. Florianópolis: Ed.
Aliado a isso, o novo Plano Nacional de Educação (2011‐2020)1 apresenta como meta para as Tribo da Ilha, 2010. p. 215‐237.
Instituições a inserção da extensão como parte dos créditos curriculares. A meta 12.7 LUCCHESI, Martha Abrahão Saad. Universidade no Limiar do Terceiro Milênio: Desafios e Tendências. Santos: Leopoldianum,
2002.
descreve que os currículos de graduação devem assegurar, no mínimo, 10% (dez por cento)
do total de créditos exigidos para a graduação em extensão universitária. ROCHA, R.M.Gurgel. A Construção do Conceito de Extensão Universitária na América Latina In: FARIA, Doris Santos de (org)
Construção Conceitual da Extensão Universitária na América Latina. Brasília: Editora UNB, 2001.
Sem resposta de como solucionar esta questão, é importante refletir que a extensão, além SAVIANI, Dermeval. Ensino público e algumas falas sobre universidade. São Paulo: Cortez Autores Associados, 1984.
de contribuir com a finalidade educacional, pode ser compreendida como um processo
SÍVERES, Luiz._____et al. Diretrizes de extensão. Brasília: Universa, 2009. Disponível em:
aprendente para o estudante e não somente como um benefício para a comunidade. <http://www.ucb.br/sites/000/2/DiretrizesDeExtensao.pdf>. Acesso em 10 de junho de 2014.
Conviver com o diferente, além dos muros da sala de aula é de fundamental importância SÍVERES, Luiz. A extensão como um princípio de arendizagem. Revista Diálogos: Universidade do Século XXI: a contribuição
para o aluno. A extensão pode interferir no processo de mudança do acadêmico como da extensão na busca da aprendizagem. Brasília, vol. 10, p.8‐17, 2008. Disponível em:
pessoa, criando oportunidades para o desenvolvimento de habilidades referente ao trabalho http://portalrevistas.ucb.br/index.php/RDL/article/view/1946/1266. Acesso em 10 de junho de 2014.
em equipe, fortalecendo o compromisso social e ético e de condutas comportamentais. SÍVERES, Luíz. Perspectivas de Aprendizagem na Extensão Universitára. In: SÍVERES, Luíz (Org.). Processos de Aprendizagem
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<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em 23 de novembro de 2013.
BRASIL. Lei n° 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação ‐ PNE e dá outras providências.
Disponível em: <http://presrepublica.jusbrasil.com.br/legislacao/125099097/lei‐13005‐14>. Acesso em 10 de agosto de
2014.
CALDERÓN, A. I. Extensão universitária: institucionalização sem exclusão. In:Revista Educação Superior. Piracicaba:
EDUNIMEP, v.53, p.36‐38, 2003.
CARVALHO, Fabíola Gomide Baquero; SÍVERES, Luiz. A dinâmica motivacional no processo de aprendizagem na extensão
universitária. In: SÍVERES, Luiz (Org.). A extensão universitária como princípio de aprendizagem. Brasília: Liber Livro, 2013. p.
37‐58.

1
Lei nº 13.005 de 25 de junho de 2014.
Escritório modelo como estágio profissional na formação dos consciência da função social da Arquitetura e do Urbanismo. Atua através da participação
discente no desenvolvimento de projetos fundamentalmente de cunho social, ou para a
acadêmicos. Caso da comunidade PC3 – Florianópolis. SC própria universidade.
Fernanda Maria MENEZES Os trabalhos são coordenados por professores do Curso de Arquitetura e Urbanismo que
Universidade do Sul de Santa Catarina; [email protected] orientam os alunos no exercício da prática profissional, objetivando proporcionar ao
Silas Matias AZEVEDO acadêmico:
Universidade do Sul de Santa Catarina; [email protected]
 Despertar ou aprofundar uma consciência social e de cidadania através do trabalho para a
RESUMO população carente e ou instituições beneficentes;
O presente artigo relata a experiência dos acadêmicos em estágio profissional no Escritório Modelo do Curso de
Arquitetura e Urbanismo da Universidade do Sul de Santa Catarina (EMAU/ UNISUL), e dos professores  A aplicação prática de conhecimentos teóricos, relativos à área de formação profissional
supervisores, durante os anos de 2013 e de 2014. Apresenta o processo de desenvolvimento do projeto de específica;
habitação social realizado pela equipe para a comunidade PC3, em Florianópolis – SC. Aborda a participação
dos alunos e professores no processo projetual da habitação social, o uso da maquete física e virtual como  Desenvolvimento do seu espírito crítico, analítico e empreendedor;
suporte às decisões, enfoca o trabalho de assistência técnica dada à comunidade, a importância do  Proporcionar o relacionamento comunidade/empresa/escola;
envolvimento e da participação comunitária na construção das soluções ligadas ao remanejamento de
comunidades em área de risco. Para os acadêmicos, o trabalho se apresenta como uma possibilidade real de  Promover a interdisciplinaridade visível na prática da prestação de serviços, trabalhando
interação entre o conhecimento teórico obtido em sala de aula e a prática projetual. em conjunto com o Escritório Modelo de Engenharia Civil, sempre que possível;
PALAVRAS‐CHAVE: escritório modelo, estágio profissional, assistência técnica, habitação social
 Estudo de alternativas técnicas para solução de edificações de baixo custo;
 Exercitar o contato com o cliente.
1 INTRODUÇÃO
Este trabalho trata da experiência de um grupo de acadêmicos e professores que no 3 EQUIPE
Escritório Modelo de Arquitetura Urbanismo da Universidade do Sul de Santa Catarina
fizeram a assistência técnica para uma comunidade carente em Florianópolis, SC. Ao iniciar o trabalho com a comunidade da PC3, em 2013, a equipe do EMAU ‐ Escritório
O Escritório Modelo de Arquitetura Urbanismo foi constituído para dar aos acadêmicos a Modelo do curso de Arquitetura e Urbanismos da UNISUL estava composta pelos
oportunidade de estágio supervisionado, e à sociedade uma resposta para as demandas acadêmicos da terceira fase Manuela Ferreira Bueno e Luiza Neves, da quinta fase Isadora
sociais. Cassel Trot, Luiz Eduardo Amanti Machado e Murilo Ramos, sétima fase Ana Claudia
A comunidade da PC3, durante anos ocupou uma área passível de sofrer alagamentos ao Benedet, Mateus Rossarola e Rosemere Cardozo Cabral.
lado da Avenida Perimetral Central 3 (PC3). Após anos de reivindicações por moradia digna,
e ações da prefeitura municipal de Florianópolis tentando solucionar esta questão, o Com o término do semestre letivo de 2013‐B e início do novo, 2014‐A a equipe sofreu
Escritório Modelo foi convidado para dar assistência técnica no desenvolvimento do projeto modificações e alguns acadêmicos deixaram o escritório: Ana Claudia Benedet, Isadora
de habitação social em função do remanejamento daquela comunidade. Cassel Trot, Luiza Neves, Mateus Rossarola e Rosemere Cardozo Cabral. E novos juntaram‐se
O processo de desenvolvimento do projeto de habitação social, a participação da população, aqueles que já estavam compondo o grupo: Lissiane Zortea da segunda fase, Kênia Espindola
dos acadêmicos, professores e técnicos da prefeitura de Florianópolis são relatados neste da quarta fase, Mahyara Klein e Priscila Carolina Alchini da sexta fase.
trabalho.
Em 2014B, nova troca de componentes do escritório, deixando o grupo a Lissiane Zortea, e
integrando o mesmo os acadêmicos Ana Cecília Berto e Osmar Ojara da sétima fase e Filipe
2 ESCRITÓRIO MODELO Silva e Marcelo Leite na nona fase.
O escritório modelo do Curso de Arquitetura e Urbanismo (EMAU) da Universidade do Sul de Em todas estas etapas os alunos foram acompanhamos pelos professores arquitetos
Santa Catarina – UNISUL (Campus Sul e Campus Norte) foi criado há aproximadamente 14 Fernanda Maria Menezes e Silas Matias Azevedo, que os orientaram em todas as etapas do
anos com o objetivo de proporcionar aos acadêmicos oportunidades de estágio projeto.
supervisionado. As atividades são geridas pelos próprios acadêmicos, através de equipes de
projeto, gerenciados pelos mais experientes e sob a supervisão de professores, que
interagem na busca de uma prática que combina a reflexão e a experiência, visando à
Figura 01 – Acadêmicos do Escritório Modelo de Arquitetura e Urbanismo ‐ UNISUL

Fonte: Acervo EMAU/UNISUL Fonte: Secretaria Municipal de Habitação
A comunidade se instalou no entorno de uma vala, onde são despejados os dejetos
4 COMUNIDADE DA PC3 sanitários das casas. A rede elétrica e de água é informal e não há esgoto no local. As
moradias são improvisadas e estão sujeitas a alagamentos, principalmente em época de
A comunidade da PC3 localizada na porção continental de Florianópolis, foi formada em chuva (Figura 04). A Defesa Civil classifica a PC3 como área de risco 3, numa escala que vai
1987 por famílias carentes vindas de outras comunidades da região metropolitana, do de 1 a 4.
interior de Santa Catarina ou de outros Estados (Figura 02). Figura 04 – Imagem das moradias da comunidade PC3

Figura 02 – Imagens da atual localização da comunidade PC3

Fonte: Acervo EMAU/UNISUL
No ano de 2009 foram feitos os primeiros cadastros pelas assistentes sociais da Prefeitura

Municipal de Florianópolis, que tem sido mantido constantemente atualizado.
Em 2013 o cadastro contava com 121 pessoas distribuídas em 38 famílias que, por conta da
ocupação desta área com risco de alagamento, foi priorizada pela Prefeitura Municipal de
Fonte: Google Earth com intervenção EMAU
Florianópolis para que pudessem receber novas habitações. A procedência destas famílias é
bastante heterogênea, predominando os moradores de Florianópolis e região, cerca de 55%.
Estas famílias ocuparam uma área pública alagável ao lado da Via Perimetral Central 3, logo Do interior de Santa Catarina constata‐se cerca de 20% e os demais moradores provem de
após a sua abertura e pavimentação. Esta área, no projeto original da via, deveria ser outros estados da federação, conforme Quadro 01.
utilizada como praça para o bairro e como área natural para enchentes evitando os Quadro 01 – Procedência das famílias da comunidade PC3
alagamentos da via. A área prevista para remanejamento das famílias, situa‐se a cerca de REGIÃO DE SC QUANTIDADE OUTROS ESTADOS QUANTIDADE TOTAL
500m da atual ocupação (Figura 03). Florianópolis 12 Rio de Janeiro ‐ RJ 2
Planalto 9 Teofelândia ‐ BA 2

Grande Florianópolis 8 Porto Alegre ‐ RS 1
Figura 03 – Imagens da atual localização da comunidade PC3 Norte 1 Osasco ‐ SP 1
Vale do Itajaí 1 Moreno ‐ PE 1
SUB‐TOTAL 31 SUB‐TOTAL 7 38
Fonte: Cadastro Elaborado pela Secretaria Municipal de Habitação – Florianópolis ‐ SC
No que se refere a composição das famílias, cujos dados estão apresentados no Quadro 02, pessoas portadoras de necessidades especiais (PNEs), bem como a previsão de espaços para
observa‐se que a maioria das famílias possuem até 03 filhos. Os dados levantados que elevadores possam ser instalados posteriormente.
demonstraram, ainda que algumas famílias residem em co‐habitação. A primeira alternativa estudada foi à utilização de edificações unifamiliares. Estas foram
Quadro 02 – Quantidade de filhos por família da comunidade PC3 dispostas no terreno formando pequenos lotes. Em função do desnível, da necessidade dos
FILHOS NÚMERO DE FAMÍLIAS acessos, ruas e espaços públicos, esta opção foi abandonada por atender apenas uma
01 14 pequena parcela da população prevista.
02 12
03 8 Na sequência foi desenvolvido um estudo, também com habitação unifamiliar, mas
04 3 ajustando as edificações em fita. O número de habitações aumentou, porém comportando
05 1 somente a metade dos moradores.
Estudou‐se uma opção híbrida, com parte em edificações multifamiliares e parte
No cadastro ficou evidente que 8 destas famílias tinham certas peculiaridades, como o unifamiliares. Além de apresentar problemas de falta de insolação e sombreamento e
número de membros e a presença de uma portadora de necessidades especiais. Na excessivo entre as edificações, não foi possível alojar o número de habitantes necessários ao
consolidação do cadastro, realizada em 2012 a composição da faixa etária estava distribuída programa.
conforme Quadro 03.
Por fim estudou‐se uma única edificação multifamiliar, longitudinal ao terreno,
Quadro 03 – Faixa etária dos integrantes da comunidade PC3
acompanhando as curvas de nível, com no máximo 04 pavimentos. Com esta alternativa foi
FAIXA ETÁRIA QUANTIDADE DE PESSOAS possível atender o número de unidades habitacionais necessárias às 38 famílias, sendo 08
Mais de 18 anos 72 delas com 3 quartos e 30 com 02 quartos.
De 13 a 18 anos 14
Até 12 anos 35 Todos os estudos foram desenvolvidos utilizando a maquete física no processo de projeto. A
TOTAL 121 maquete possibilitou uma maior compreensão do terreno – em função do desnível que
apresenta – e também das diversas formas como a edificação pode se relacionar com a área
O projeto de arquitetura para a nova área onde a Comunidade PC3 será instalada foi (Figura 05). Os alunos puderam se apropriar mais da área e estudar com mais clareza as
desenvolvido pelo Escritório Modelo de Arquitetura e Urbanismo da UNISUL – Campus diversas alternativas. Além disso, a maquete física foi fundamental para as reuniões com a
Norte, através de um convênio entre a Secretaria de Habitação do município de comunidade.
Florianópolis e a Universidade do Sul de Santa Catarina. Figura 05 – Maquete física para estudos volumétricos e compreensão da área da proposta para a comunidade PC3
5 PROPOSTA
A dinâmica de desenvolvimento das atividades para a elaboração da proposta está descrita a
seguir.
Os acadêmicos, divididos em grupos, pesquisaram referencias e estudaram as diversas
possibilidades de ocupação para o lote. Algumas diretrizes foram norteadores para o
desenvolvimento da proposta:
 Definir a ocupação do solo aproveitando ao máximo a inclinação natural do terreno,
procurando reduzir a movimentação de terra;
 Utilizar a ventilação cruzada nas unidades habitacionais;
 Tirar partido da inclinação do terreno como forma de acesso;
 Priorizar a orientação do quadrante norte para os ambientes de longa permanência;
 Definir áreas de uso coletivo com o intuito de integrar os moradores e reforçar o convívio
já existente na comunidade.
Outros aspectos foram considerados por serem prerrogativas definidas pelo agente
financeiro ‐ Caixa Econômica Federal ‐ através do programa Minha Casa Minha Vida como: a

obrigatoriedade de que todas as unidades tenham as dimensões mínimas necessárias para
IMPLANTAÇÃO
A edificação foi disposta longitudinalmente ao terreno, acompanhando o desnível natural do
mesmo, conforme Figura 06. A posição no lote permitiu que os ambientes de longa
permanência ficassem orientados a nordeste. A circulação horizontal periférica possibilitou a
ventilação cruzada nas unidades habitacionais, bem como oportunizou o convívio entre os
moradores, semelhante a um passeio.
A área foi dividida em duas: uma de uso público, próxima à via – onde ficam os acessos e
estacionamento para os moradores (10 vagas); e outra mais privativa, destinada à
convivência, onde se localizam a sede da associação da comunidade, a horta, as
churrasqueiras e o parque infantil. Estas duas porções estão ligadas por um espaço de

integração no edifício, no térreo, que também pode ser utilizado para lazer – abrigado das
Fonte: EMAU/UNISUL
intempéries (Figura 06).
A associação dos moradores possui um salão de festas apropriado para o encontro da
PAVIMENTOS
comunidade, onde todos poderão usufruir do espaço através das festas familiares e dos
A edificação projetada para a comunidade da PC3 é composta por quatro pavimentos
encontros entre os moradores. A horta comunitária foi uma reinvindicação surgida das
escalonados. A circulação de uso coletivo para acesso às unidades habitacionais fica voltada
oficinas comunitários e que foi incorporada ao projeto. Na frente da edificação foram
para a porção sudoeste do lote. Esta circulação tem por objetivo simular a relação que os
locadas 10 vagas de estacionamento em número para os moradores.
moradores possuem hoje com as pequenas ruas de acesso a suas casas e ao mesmo tempo
Figura 06 – Implantação da proposta para a comunidade PC3 são os locais de relação comunitária e encontros casuais. A circulação vertical é constituída
por dois conjuntos de escadas e elevadores. O esquema de circulações permite que os
acessos horizontais se desenvolvam a partir de dois pontos de acesso vertical, conforme
apresentado na Figura 08.
Figura 08 – Esquema circulações vertical e horizontal da edificação proposta para a comunidade PC3

Fonte: EMAU/UNISUL
A Figura 07 mostra o escalonamento dos pavimentos, a relação da edificação com a área Fonte: EMAU/UNISUL
externa através do espaço de transição no térreo e as circulações verticais e horizontais.
UNIDADES HABITACIONAIS
Figura 07 – Vista sudoeste da edificação proposta para a comunidade PC3
A edificação é composta por 38 unidades habitacionais, das quais 08 com 3 quartos (53,24
m²) e 30 com 02 quartos (45,23 m²). Os apartamentos com 03 quartos estão localizados nas
extremas e os com 02 quartos na parte central (Figura 09). Enquanto os quartos estão
voltados para nordeste, a cozinha, sala de estar/jantar e área de serviços ficam voltados para
sudoeste, abrindo para a circulação coletiva. Desta maneira os apartamentos recebem uma
ótima insolação bem como uma ventilação cruzada (Figura 10). Para acesso às áreas
internas, há pequenos deslocamentos das unidades com vistas à privacidade. Cria, também, 6 REUNIÕES COM A COMUNIDADE E SEUS ANSEIOS
uma dinâmica nas fachadas que possibilita, inclusive a individualização das unidades a partir
do uso da cor. Foram realizadas várias reuniões com a comunidade objetivando construir a proposta de
Figura 09 – Esquema circulações vertical e horizontal da edificação proposta para a comunidade PC3 habitação de forma conjunta. Participaram destas reuniões:
 Comunidade PC3 através de seus moradores
 Secretaria Municipal de Habitação através de seus técnicos – arquitetos, engenheiros e
assistentes sociais
 Ministério Público através do Procurador da República
 Escritório Modelo de Arquitetura e Urbanismo da UNISUL, através de seus professores
supervisores e acadêmicos estagiários
Em algumas das reuniões participaram também:
 Secretário Municipal de Habitação
 Secretário Municipal do Continente
 Procurador Geral do Município
 Representante das Centrais Elétricas de Santa Catarina
 Representante da UFECO – União Florianopolitana de Entidades Comunitárias
 Representantes de outras entidades comunitárias associadas a UFECO
Nas reuniões realizadas para discussão do remanejamento da comunidade da PC3 houve a
necessidade de organizar a comunidade, deixando de ser somente um coletivo de
moradores para uma organização comunitária. Esta etapa foi dirigida pelas assistentes
sociais da Prefeitura Municipal de Florianópolis e representante da UFECO, e acabou
tomando grande parte de uma das reuniões em que os acadêmicos e professores
participaram. Ficaram evidentes as dificuldades de relacionamento entre os moradores
Fonte: EMAU/UNISUL desta comunidade.
Figura 10 – Esquema ventilação cruzada da edificação proposta para a comunidade PC3
Outro aspecto observado foi a desconfiança da comunidade de que o projeto não fosse
viabilizado. Nesta questão foi fundamental a participação do Ministério Público, que trazia
serenidade quando os ânimos se exaltavam.
Os técnicos da Secretaria da Habitação do município ressaltaram a preocupação daquele
órgão em localizar a área para remanejamento, próxima a ocupação existente, com o intuito
de alterar o menos possível a rotina das famílias.
A entrada da equipe do Escritório Modelo do Curso de Arquitetura da UNISUL trouxe uma
visão técnica e imparcial para processo. Porém, face as discussões acaloradas, acarretou
preocupações sobre o andamento do processo.
Cerca de 45 dias após a primeira reunião, foi realizado um segundo encontro. Os ânimos
estavam mais calmos, permitindo a apresentação das primeiras análises realizada pelos
acadêmicos e professores (Figura 11). Foram apresentadas as questões legais relativas a lei
específica da zona especial de interesse social – ZEIS, segundo o plano diretor vigente em

Florianópolis. Estes dados evidenciaram que não seria possível trabalhar com casas isoladas
Fonte: EMAU/UNISUL
para que se pudesse alojar o número necessário de moradores, conforme a necessidade
apresentada.
Os primeiros croquis foram expostos, onde já constavam as ideias principais de circulação
horizontal e vertical externa, de ventilação cruzada e insolação dos quartos.
Os moradores apontaram a necessidade de garagens. Diante desta solicitação os alunos e As maquetes foram uma ótima ferramenta onde cada morador pode perceber o tamanho
professores demonstraram que economicamente não seria possível, pois o custo de se criar dos espaços em relação aos mobiliários e em relação as suas próprias casas. (Figura 13). Os
um novo andar para alojar os veículos ampliaria em 25%. Além de que o órgão financiador moradores puderam manuseá‐las tendo uma percepção mais apurada dos novos
não arcaria com o projeto caso este tivesse garagens no subsolo. apartamentos Uma maquete de conjunto chamou a atenção, pois evidenciou as áreas de
Figura 11 – Reunião de discussão das necessidades da comunidade PC3, em pequeno e grande grupo. lazer, o parque infantil e o salão de festa. A ligação entre a as duas porções do terreno, ficou
marcada através de um largo espaço na edificação facilitando o acesso. Os moradores
chegaram à conclusão através da maquete, que o lote possui um espaço reduzido e uma
inclinação bastante grande para que pudesse ter garagens. Mas acordou‐se em tentar
ampliar as vagas de estacionamento.
Foi demonstrado o ganho em qualidade das novas edificações propostas em relação a
segurança, ao ambiente construído, a ventilação, a insolação e ao custo para cada família.
Quanto às questões de sustentabilidade, se estudou ainda a possibilidade de coletar as
águas das chuvas para serem usadas para a limpeza externa e a rega das plantas do conjunto
de apartamentos. Criaram‐se áreas para hortas comunitárias para cultivo de vegetais para a
alimentação.
A proposta foi aprovada para ter seu projeto executivo desenvolvido.
Para tentar solucionar o impasse criado, foram propostas algumas vagas de estacionamento
Figura 13 – Reunião de aprovação da proposta do projeto comunidade PC3
na parte frontal do conjunto, que seriam suficientes diante do cadastro existente pela
prefeitura e pela exigência legal.
Aprovada esta etapa e posterior encaminhamento para a comunidade, iniciou‐se o
desenvolvimento mais apurado do projeto.
Neste interim, por solicitação do Conselho de Habitação do município de Florianópolis a
equipe do escritório modelo apresentou para considerações o diagnóstico, as diretrizes, os
referenciais teóricos e o estudo preliminar do projeto de habitação social da comunidade da
PC3 (Figura 12) – em julho de 2014. O trabalho foi aprovado pelo referido conselho, sendo
elogiado por vários de seus componentes.
Figura 12 – Reunião de apresentação do projeto comunidade PC3 ao Conselho Municipal de Habitação


7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Cerca de 70 dias após realizou‐se outra reunião, onde foi apresentada através de desenhos e
maquetes a proposta final. A comunidade da PC3 caracteriza‐se por ser uma comunidade carente, onde morar e arriscar
Para maior compreensão da comunidade optou‐se em construir maquetes físicas dos são sinônimos, pelas condições ambientais de risco. Passados muitos anos, agora, a poucos
apartamentos mobiliados para que pudessem entender claramente a proposta meses de uma nova habitação, para muitos de seus integrantes parece um sonho que foi
desenvolvida, além da maquete de conjunto. conquistado a duras penas. É evidente a dificuldade de prover as comunidades carentes com
assistência técnica conforme lei 11.888 de 2008. É um direito constitucional que ainda está As atividades de extensão do Curso de Arquitetura e Urbanismo da
longe de ser alcançado por muitos brasileiros.
Universidade Católica de Brasília: o Acordo de Cooperação Técnica
A assistência técnica deve ser colocada em prática pelos diversos níveis federativos. É
preciso que se divulgue, que se disponibilize, que se priorize mas acima de tudo que dê
com o Governo do Distrito Federal e o Programa de Melhorias
condições para que exista de forma concreta e não somente na legislação. E necessário o Habitacionais do Governo Federal
incentivo para que as universidades possam colocar em prática, sair dos casulos acadêmicos.
E este processo foi extremamente rico para todos: universidade (corpo docente e discente), Frederico Lopes Meira BARBOZA JR
Universidade Católica de Brasília ‐ Curso de Arquitetura e Urbanismo; [email protected]
comunidade, órgãos públicos e organizações sociais. Da junção dos esforços de diversos
Tatiana Mamede Salum CHAER
segmentos foi possível atender aos anseios e necessidades de uma comunidade em Universidade Católica de Brasília ‐ Curso de Arquitetura e Urbanismo; [email protected]
condição de risco. A participação dos moradores foi essencial para que se atingisse o Aline Stefânia ZIM
resultado alcançado. Universidade Católica de Brasília ‐ Curso de Arquitetura e Urbanismo; [email protected]

A pluralidade de fases em que os acadêmicos, integrantes das equipes de trabalho, se
encontram, possibilitou que o conhecimento fosse passado entre os alunos, em uma ação RESUMO
constante e colaborativa. Este artigo apresenta as atividades de extensão do Curso de Arquitetura e Urbanismo resultantes do Acordo de
Cooperação Técnica entre a Universidade Católica de Brasília e o Governo do Distrito Federal. O Acordo teve
Durante o desenvolvimento do projeto de habitação, os alunos aplicaram os conhecimentos como embasamento a Lei Federal de Assistência Técnica e o Programa do Governo Federal Pró‐Moradia. Neste
aprendidos. Participaram do processo criativo, detectaram problemas, apontaram soluções. contexto, o Subprograma Melhorias Habitacionais foi definido como objeto da ação e, como área de atuação, as
Esta situação os levou a estarem mais atentos as aulas, a pesquisarem e a consultarem os Quadras Norte Residenciais da cidade de Ceilândia. O trabalho consistiu, inicialmente, na visita de campo com
demais professores do curso na busca de conhecimentos para efetivar as soluções o objetivo de prestar esclarecimentos a cada uma das famílias contempladas pelo Programa e de realizar o
necessárias. levantamento físico da unidade residencial. Num segundo momento, tais procedimentos constituíram o suporte
para o desenvolvimento dos projetos de melhorias habitacionais para orientar a aplicação dos recursos do
As reuniões com a comunidade prepararam os discentes para a realidade de mediar Programa, cujos elementos norteadores são: a segurança da habitação, as condições de salubridade, a
conflitos, a construir conjuntamente com a comunidade envolvida a solução de seus qualidade de vida, o desenvolvimento e o fortalecimento da comunidade. Os principais resultados alcançados
demonstram a importância de se proporcionar a contribuição técnica por parte dos estudantes em
problemas.
comunidades diversas do Distrito Federal, e, ao mesmo tempo, consolidar a formação acadêmica aproximada
Os acadêmicos tiveram seus horizontes abertos para a participação comunitária e sua da realidade habitacional brasileira e do entendimento do conceito da função social do arquiteto e urbanista.
posição na sociedade, pensando um modelo mais justo e igualitária. Um sonho que todo PALAVRAS‐CHAVE: cooperação técnica, extensão, habitação, função social.
arquiteto precisa ter de "mudar o mundo".
8 REFERÊNCIAS
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BONDUKI, Nabil (Org.). As práticas bem sucedidas em habitação, meio ambiente e gestão urbana nas cidades brasileiras.
São Paulo, Nobel. 2ª ed. 1997.
MENDES DA ROCHA, Paulo. Maquetes de papel. Cosac Naify, São Paulo; 1ª edição, 2007.
MILLS, C.B. Projetando com maquetes. 2ª. ed ‐ Porto Alegre: Bookman, 2007.
www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007‐2010/2008/Lei/L11888.htm acesso em 11/09/2014
Projeto e Atendimento Comunitário”, é importante ressaltar que a mesma configura‐se

como importante estratégia para as ações extensionistas do curso. Integra as atividades
1. INTRODUÇÃO desenvolvidas na disciplina às práticas de trabalhos orientados à comunidades diversas
A Universidade Católica de Brasília – UCB possui, dentre suas diretrizes fundamentais, o inerentes ao Núcleo, amparadas por metodologias da pesquisa científica. Enfoca as questões
entendimento de que a formação do estudante deve ir além da dimensão acadêmico‐ referentes às diferentes demandas de comunidades moradoras de áreas urbanas,
científica, a ser balizada por valores humanistas e permeada pelo exercício da cidadania. Um desenvolvendo temas como habitabilidade, qualidade de vida, justiça social, equilíbrio
dos principais mecanismos, defendidos pela Instituição, para se alcançar estes propósitos é a ambiental e direito à cidade, considerando o exercício profissional e sua função social.
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. O NAU prevê ainda a integração de suas ações em comunidades já assistidas por outros
A visão de universidade, nesse contexto, é, portanto, a de uma entidade aberta, interativa e cursos em diversos projetos na UCB, como Engenharia Civil, Engenharia Ambiental, Direito,
integradora, onde o conhecimento gerado e sistematizado deve ser relevante e acessível a Comunicação Social e Serviço Social. Essa estratégia favorece a interação dos estudantes de
um maior número possível de sujeitos sociais. diferentes cursos dentro do ambiente universitário e a organização de ações
multidisciplinares no âmbito dos projetos extensionistas.
Alinhados a este conjunto, os princípios da política de extensão da instituição têm como
objetivo o exercício de atividades educativas a partir da ótica social e de uma postura ética. O presente trabalho pretende apresentar as atividades de extensão do Curso de Arquitetura
Pautam‐se pelo compromisso com os processos de aprendizagem e podem nortear desde a e Urbanismo, desenvolvidas pelo NAU, vinculadas ao Acordo de Cooperação Técnica1 entre
estrutura curricular até a prestação de serviços para a comunidade externa. UCB e o Governo do Distrito Federal – GDF, por intermédio da Secretaria de Habitação,
Regularização e Desenvolvimento Urbano – SEDHAB.
O projeto ora apresentado vincula‐se ao Curso de Arquitetura e Urbanismo – CAU/UCB, às
atividades extensionistas da UCB, e faz parte das atividades desenvolvidas pelo Núcleo de
Arquitetura e Urbanismo – NAU. 2. O ACORDO DE COOPERAÇÃO TÉCNICA
A indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão defendida no Projeto Pedagógico do
Curso é consolidada pela formação do NAU; pela conexão deste Núcleo com a graduação por O Acordo de Cooperação Técnica – ACT, entre GDF/SEDHAB e UCB/CAU/NAU, foi assinado
meio de uma disciplina específica; pelo caráter interdisciplinar da proposta de suas linhas de em 27 de julho de 2012, cujo extrato foi publicado no Diário Oficial do Distrito Federal em 12
atuação e pela pré‐disposição em buscar intercâmbio com atividades de extensão de outros de setembro de 2012. O Acordo objetiva a implementação de ações conjuntas com vistas à
cursos. elaboração supervisionada de projetos de assessoria técnica a comunidades social e
economicamente vulneráveis, em localidades de atuação da Secretaria.
O NAU foi idealizado no contexto do Projeto de Extensão do Curso, inscrito no Edital lançado
em 2010, pela Pró‐Reitoria de Extensão – PROEX, homologado pelo Presidente do CONSEPE1 A cooperação técnica abordada neste acordo, de maneira ampla, abrange um perfil de
em 30/08/2010 e aprovado em março de 2011. Desde então teve início seu funcionamento, atuação orientado a temas como desenvolvimento urbano e habitacional, regularização
por meio do planejamento de atividades voltadas ao atendimento comunitário e suas fundiária (urbanística, ambiental, social), capacitação técnica e atividades voltadas ao ensino
demandas sociais locais, proporcionando a formação acadêmica comprometida com a e ao suporte de pesquisas e publicações.
realidade e com o entendimento da função social do arquiteto. Pelo terceiro ano consecutivo O meio para maiores definições e detalhamento das ações conjuntas, conforme pode ser
constitui‐se do trabalho de alunos bolsistas e voluntários, orientados por professores verificado no teor do ACT, são os instrumentos específicos firmados por Planos de Trabalho.
vinculados aos projetos da Instituição. Neste caso, que será melhor explicado adiante, o principal objetivo da ação é o de subsidiar
No que diz respeito às linhas de atuação, existe a pretensão de que o Núcleo esteja os projetos executivos, por meio de levantamentos técnicos de campo, diagnósticos e
habilitado a: (a) ação intrainstitucional ‐ com objetivo de atender as necessidades do desenhos técnicos, em áreas residenciais no DF, que receberão a aplicação de recursos do
campus; (b) ação extra institucional ‐ com a finalidade de responder as necessidades dos Governo Federal pelo Programa de Aceleração do Crescimento – PAC, em áreas, no âmbito
funcionários da UCB; (c) ação comunitária – no intuito de atender comunidades especificas; do Subprograma Melhorias Habitacionais. O Subprograma tem como elementos norteadores
(d) ação por demanda, com objetivo de ter um atendimento aberto a comunidade de a salubridade, habitabilidade2, resgate da cidadania e o desenvolvimento de populações de
pessoas carentes; e (e) ação de treinamento comunitário, com o fito de intermediar a baixa renda, em situação de risco social e ambiental.
disseminação do conhecimento prático de temas da construção civil e produção
habitacional, voltada a comunidades carentes.
1 Lei Federal n.º 11.888 de 24 de dezembro de 2008— que assegura às famílias de baixa renda, até 3
Em referência à disciplina específica, da grade curricular obrigatória, denominada “PAC –
(três) salários mínimos, residentes em áreas urbanas ou rurais, assistência técnica pública e gratuita para
projeto, construção e reforma de habitação com o objetivo da melhoria das condições de moradia.
1 Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão da Universidade Católica de Brasília 2 Segundo Houaiss: qualidade, estado ou condição do que é habitável
O planejamento das ações que vieram a integrar o ACT, foi uma iniciativa do Curso de 3. O CONTEXTO DO TRABALHO
Arquitetura e Urbanismo, e possuiu como inspiração e respaldo legal a Lei Federal n.º 11.888
de 24 de dezembro de 2008 — que assegura às famílias de baixa renda, até 3 (três) salários Considerando‐se este contexto específico de atuação delineado pelo Acordo de Cooperação
mínimos, residentes em áreas urbanas ou rurais, assistência técnica pública e gratuita para Técnica, sobre a questão habitacional e a precariedade da moradia de populações carentes, o
projeto, construção e reforma de habitação com o objetivo da melhoria das condições de trabalho alinhou‐se diretamente à missão da UCB e à uma das diretrizes de extensão, a
moradia. saber: Extensão como Ação Comunitária — que aponta a “realização de projetos acadêmicos
Segundo essa mesma lei, em seu Art. 4º: junto à comunidade externa, com ênfase nos processos de inovação, desenvolvimento
sustentável e justiça social”. A moradia é entendida como direito individual e coletivo,
“Art. 4º Os serviços de assistência técnica objeto de convênio ou termo de parceria
previsto na Declaração Universal dos Direitos Humanos e na Constituição Federal Brasileira
com União, Estado, Distrito Federal ou Município devem ser prestados por
profissionais das áreas de arquitetura, urbanismo e engenharia que atuem como: I de 1988, enquanto vetor de inclusão social e do direito à cidade.
– servidores públicos da União, dos Estados, do Distrito Federal ou dos Municípios; O universo de atuação deste projeto de extensão está atrelado a um dos maiores problemas
II – integrantes de equipes de organizações não‐governamentais sem fins lucrativos;
III – profissionais inscritos em programas de residência acadêmica em arquitetura,
brasileiros: a habitação. A questão habitacional brasileira reflete o modelo de crescimento
urbanismo ou engenharia ou em programas de extensão universitária, por meio urbano determinado pelo ponto de vista econômico e pautado sobre os interesses da
de escritórios‐modelos ou escritórios públicos com atuação na área; IV – propriedade privada, regida por legislação urbanística detalhista, que por muito tempo foi
profissionais autônomos ou integrantes de equipes de pessoas jurídicas, reduzida predominantemente ao enfoque físico territorial.
previamente credenciados, selecionados e contratados pela União, Estado, Distrito
Federal ou Município.” (Grifo nosso) O problema da moradia estampa ainda a cisão entre a cidade regular, servida de
infraestrutura e serviços, e a cidade irregular, composta por grande parcela da população
A constatação das possibilidades de atuação nesta seara, a partir de parcerias com o setor
que não possui recursos para custear a terra urbana.
público, provocou a elaboração do ACT, fruto do trabalho do CAU/UCB e de técnicos do GDF,
entre 2011 e 2012. A SEDHAB, representante do GDF, é a signatária do Termo, que ainda Segundo Maricatto1:
conta com a Companhia de Desenvolvimento Habitacional – CODHAB/DF como interveniente Esse processo lento e progressivo de produção da moradia – que não é
do processo, enquanto órgão executor da política habitacional. propriamente capitalista, mas que contribui com a acumulação capitalista – serve
de exemplo para desvendar um dos paradigmas do ambiente urbano no Brasil. Se,
Além da Lei de Assistência Técnica, acima mencionada, o debate em torno do Acordo foi de um lado, a produção de parte da cidade que aloja moradores de baixa renda é
contextualizado pelos recursos repassados pelo Programa de Aceleração do Crescimento – mantida por eles próprios; de outro temos um mercado privado que também não
PAC ao GDF, para financiamento de ações voltadas à melhorias das condições das habitações, tem uma “vocação” capitalista strictu sensu: apenas 30% da população urbana,
de acordo com financiamento promovido pela Caixa Econômica Federal, o que compôs a quando muito, têm acesso ao produto do mercado. Ele se dirige a uma elite e
oferece um produto que confere distinção: um apartamento com vários banheiros e
minuta do primeiro Plano de Trabalho.
equipamentos que correspondem a um clube em condomínio fechado em
O Subprograma Melhorias Habitacionais foi definido como base da ação e orienta a aplicação localização também plena de simbologia distinguidora.
de recursos ao resgate da habitabilidade e da salubridade das moradias em áreas de Por meio do programa governamental que prevê aplicação de recursos e a intervenção em
vulnerabilidade ambiental e social. O Plano previu como área piloto do Programa, as Quadras áreas habitacionais deficientes, pretende‐se aproximar do aluno do CAU, (a) a realidade das
Norte Residenciais de Ceilândia – QNR 2, 3 (unidades remanescentes de levantamentos condições do habitat de populações em vulnerabilidade socioeconômica e ambiental e (b) as
passados feitos pela CODHAB) e QNR 5 (aproximadamente 200 unidades residenciais). possibilidades de atuação do profissional de arquitetura e urbanismo no enfrentamento dos
Outras áreas foram selecionadas, pelo GDF, para receberem recursos do mesmo Programa e problemas estruturais urbanos.
também foram arroladas no Plano de Trabalho como áreas de potencial replicação da
metodologia utilizada em Ceilândia. O acesso à moradia adequada não é ainda realidade para todos, no Brasil. Esse direito,
assegurado pela Constituição, não tem sido respeitado. O BID calcula que no Brasil este
Depois de longo período de discussão e tramitação (desde o início de 2011), os ajustes finais número seja de 33%, ou seja, de 65 milhões de pessoas.
do texto do ACT foram consolidados somente no mês de julho de 2012, enquanto o Plano de
Trabalho estabeleceu cronograma para as atividades entre setembro e dezembro de 2012, Podendo‐se considerar que destes, a exemplo de dado disponibilizado pelo Instituto
até o final do semestre letivo. A morosidade e a burocracia que se interpuseram até que o Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE (Censo 2010), 11.425.644 milhões de pessoas, ou
Acordo pudesse ser viabilizado podem ser consideradas uma das grandes dificuldades do 6% da população brasileira, vive em áreas irregulares. Ou ainda, que o déficit habitacional

processo. Tanto no sentido do desgaste pela espera por parte dos alunos que se
disponibilizaram para o trabalho, quanto para o panejamento e adequação das etapas e os 1 MARICATO, Ermínia. Contribuição para um plano de ação brasileiro. In: Nabil Bonduki (Org.). Habitat –
semestres letivos, considerando suas particularidades inerentes (eventos do curso, períodos As práticas bem sucedidas em habitação, meio ambiente e gestão urbana nas cidades brasileiras. São Paulo:
de entregas de trabalhos e provas, dentre outros). Studio Nobel, 1997.
(necessidade de reposição do estoque de moradia) corresponde a 5,546 milhões de 22,3% dos domicílios particulares permanentes urbanos do país.
domicílios, dos quais 4,629 milhões, ou 83,5%, estão localizados nas áreas1. (2) 1.692 é o número de unidades no Brasil em situação de inadequação fundiária
urbana – o segundo fator que mais afeta os domicílios. Grande parte do problema
É certo que a quantidade de pessoas vivendo sob condições precárias acompanhou o grande concentra‐se nas regiões metropolitanas, que respondem por 60,6% das moradias
crescimento das cidades. Após os anos 1960, iniciou‐se o processo de intensiva urbanização; nessa condição, que somam 1, 025 milhão.
hoje, 82% da população ocupam as áreas urbanas e, de forma mais expressiva, as regiões
(3) O tipo do material de cobertura (telhado) passou a ser considerado fator que
metropolitanas. A população urbana brasileira cresceu 58% entre 1980 e 2000, enquanto a caracteriza um domicílio como inadequado a partir da atualização de 2006 do
população em favelas e loteamentos precários e irregulares cresceu 279% no mesmo estudo e se revelou o critério de menor relevância. Em 2008, 600 mil domicílios
período2. necessitam de reforma do telhado.
De meados dos anos 1990 até o início dos anos 2000, a Fundação João Pinheiro elaborou (4) Os domicílios urbanos sem banheiro de uso exclusivo totalizam 800 mil.
levantamentos sobre a questão habitacional brasileira e atualizou‐os para publicação, sob (5) O adensamento excessivo em domicílios próprios afeta 1,434 milhão de
encomenda da Secretaria Especial de Desenvolvimento Urbano (SEDU) – atual Ministério das domicílios, ou 2,9% dos domicílios particulares permanentes urbanos brasileiros.
Cidades – por meio de contrato com o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento A mesma Fundação salienta que a simples somatória dos dados não reflete a realidade pois a
(PNUD) e dentro do âmbito do Projeto Habitar‐Brasil do Banco Interamericano de maior parte dos domicílios enquadra‐se em mais de uma categoria de inadequação de
Desenvolvimento (BID). O mesmo estudo vem sendo atualizado com a base de dados do moradia.
Censo IBGE 2011.
O universo deste Projeto está vinculado à questão da inadequação de moradias em áreas do
A metodologia para o cálculo das necessidades habitacionais foi originalmente desenvolvida Distrito Federal, considerando que as possibilidades de minimização dos problemas
tendo como base de informações a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), do decorrem da intervenção por meio de reformas e adequações do espaço físico, numa
IBGE. Com o objetivo de traduzir melhor a realidade do país, a Fundação apresentou os estratégia que visa resgatar as condições básicas de saúde e as melhorias socioambientais,
conceitos diferenciados de déficit habitacional, que indica a necessidade de construção ou sem que necessariamente haja a reposição da unidade.
reposição de novas unidades, e de inadequação de moradias, que demonstra os vários tipos
de condições precárias e insatisfatórias das residências. Os domicílios com carência de O processo de uso e ocupação do solo, assim como de sua expansão, no Distrito Federal não
infraestrutura, com adensamento excessivo de moradores, com problemas de natureza difere da realidade brasileira. Peluso1 destaca a contradição entre o período da construção
fundiária, em alto grau de depreciação ou sem unidade sanitária domiciliar exclusiva são da Capital Federal planejada e o prematuro surgimento das ocupações irregulares.
classificados como inadequados. Paviani2 define Brasília como uma metrópole terciária — por atender, sobretudo, as questões
A falta de infraestrutura urbana (iluminação elétrica, abastecimento de água com canalização administrativas, e não ser polo industrial — e polinucleada – por existirem diversos
interna, rede geral de esgotamento sanitário ou fossa séptica e coleta de lixo regular pelo assentamentos urbanos dispersos no seu quadrilátero. Tais assentamentos tiveram
menos duas vezes por semana) é um dos maiores problemas e a quantidade de domicílios predomínio da função dormitório uma vez que o grande percentual de postos de trabalho
não atendidos por redes, em geral, ultrapassa os 10 milhões. Quase metade da população estavam no Plano Piloto.
não possui rede de esgoto e grande parte não tem acesso à água potável. Os dados que A acelerada urbanização do Distrito Federal e a gestão desse espaço teve interferência de
demonstram a escassa infraestrutura confirmam a gravidade do problema social, de saúde e, políticas públicas voltadas para habitação de baixa renda, muitas vezes patrocinada pelo
obviamente, do comprometimento ambiental. clientelismo político. O mercado imobiliário especulativo e as ações reguladoras do governo
Segundo a Fundação João Pinheiro3, os dados sobre a inadequação de moradias distribuem‐ reforçaram as distorções e a desigualdade deflagrada com a ocupação socialmente injusta do
se em: território.
(1) 10,948 milhões de domicílios carentes de infraestrutura, o correspondente a Muitas das cidades originadas pelo plano das Cidades‐Satélites, as quais foram criadas para
alocar trabalhadores que não tiveram acesso a moradias no Plano Piloto, como é o caso da
cidade de Ceilândia, apresentam uma situação urbana caracterizada pela baixa segurança e
habitabilidade. Apresentam alto índice de marginalidade além da oferta de padrões
1 Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
(Pnad), 2008. Elaboração: Centro de Estatística e Informações / Fundação João Pinheiro
2 BUENO, Laura Machado de Mello. O Tratamento Especial de Fundos de Vale em Projetos de 1 Peluso, Marília. “Contradições e conflitos no espaço de classes: cento versus periferia.” In Paviani,
Urbanização em Assentamentos Precários como Estratégia de Recuperação das Águas Urbanas. In: Seminário Aldo (org).Urbanização e metropolização. Brasília: Editora Universidade de Brasília, CODEPLAN, 1987.
Nacional sobre Regeneração Ambiental das Cidades, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro, 2005.
2 Paviani, Aldo. Brasília, a metrópole em crise: ensaios sobre urbanização. Brasília: Editora Universidade
3 2008 – Déficit Habitacional Brasileiro – Ministério das Cidades de Brasília, 1989.
arquitetônicos que deixam claro a ação do poder do Estado como paliativa e não estão para ser comprovados na prática, porém possuem de fato, em seu cerne, o
solucionadora dos problemas reais ali existentes, como o desemprego e assistências técnicas reconhecimento, por parte de um arcabouço legal e demais instrumentos, da função social
diversas, incluindo a construção das residências e da organização de seus espaços públicos. da propriedade e da cidade. Como exemplos os instrumentos como a Lei de Assistência
Técnica, já mencionada, a Lei do Programa Minha Casa Minha Vida, o Estatuto da Cidade e a
As Quadras Norte Residenciais QNR (2, 3, 4, 5) de Ceilândia são o objeto do Projeto Piloto,
conforme anteriormente mencionado, do programa de Melhorias Habitacionais e segundo Política Nacional de Habitação.
divulgado em sítio eletrônico da secretaria: O Brasil ratificou os dois instrumentos legais internacionais da ONU que asseguram o direito
(...) engloba, além das melhorias, a regularização e a previsão de construção de à moradia: a Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948 – “toda pessoa tem direito
unidades habitacionais, beneficiando ao todo mais de 2.000 famílias. a um padrão de vida capaz de assegurar a si e à sua família saúde e bem‐estar, inclusive
Para assegurar os 20 milhões de reais o projeto precisou ser reformulado em quatro
alimentação, vestuário, moradia, cuidados médicos e os serviços sociais indispensáveis”
fases. Nesta primeira fase, que incluiu a quadra 02, já foram realizadas reformas em (artigo 25) – e o Pacto Internacional de Direitos Econômicos e Sociais e Culturais (PIDESC),
16 casas. adotado em 1966. Os 138 Estados‐Parte desse Pacto reconhecem o direito de toda pessoa à
A 2ª fase, que inclui as quadras 02 e 03, prevê a realização de 32 melhorias e a moradia adequada e comprometem‐ se a tomar medidas apropriadas para assegurar a
construção de 44 novas unidades imobiliárias. Já foi realizado o levantamento social consecução desse direito.
e físico (averiguação para determinar se seria realizada melhoria, construção de
uma nova moradia ou apenas a regularização). Aguarda‐se a liberação da licitação
O direito à moradia está assegurado na Constituição Federal de 1988, que dispõe em dois
por parte da Caixa Econômica Federal – CEF. artigos, 182 e 183, a política urbana e os deveres municipais na elaboração do plano diretor
e no cumprimento da função social da propriedade.
Na 3ª fase, que engloba as demais residências da quadra 02 e 03, já foi elaborado o
levantamento social. Já o levantamento físico está em fase de elaboração de Para a implementação dos princípios e instrumentos trazidos pela Constituição Federal, de
orçamento pela Novacap. Serão realizadas 51 melhorias e construídas 43 novas forma pioneira para a questão urbana, era necessária a regulamentação por meio de
unidades.
legislação específica a nível nacional. Após mais de uma década, foi aprovada a Lei Federal nº
Já o levantamento físico da 4ª fase (quadra 05) terá início em junho de 2012. São 10.257 / 2001, conhecida como Estatuto da Cidade. O diploma legal internaliza a questão da
224 famílias habilitadas e 13 remanescentes de outras etapas.1
propriedade sob a ótica de sua função social e abre importantes caminhos para a promoção
O Manual de Instruções – Projetos Prioritários de Investimentos PPI – Intervenções em da moradia social e para a inserção das estruturas informais nas cidades de forma plena.
Favelas, condicionado ao PAC, designa:
Em 2004, foi aprovada pelo Conselho das Cidades a Política Nacional de Habitação, principal
instrumento de orientação das estratégias e das ações a serem implementadas pelo governo
“Item 3.7 RECUPERAÇÃO OU MELHORIAS DE UNIDADES HABITACIONAIS: valor federal. Permeia o contexto do instrumento o entendimento da habitação um direito do
correspondente ao custo de realização das obras de recuperação ou melhorias de cidadão, o alinhamento com o Estatuto da Cidade, que estabelece a função social da
unidades habitacionais; e devem ser vinculadas, exclusivamente, a razões de
propriedade e premissas tais como a inclusão social, a gestão participativa e democrática.
insalubridade e insegurança, inexistência do padrão mínimo de edificação e
habitabilidade definido pelas posturas municipais ou inadequação do número de Convergindo‐se para a promoção do acesso à moradia digna a todos os segmentos da
integrantes da família à quantidade de cômodos passíveis de serem utilizados como população, especialmente o de baixa renda.
dormitórios.”
O ACT, ao enfocar a questão habitacional da população de baixa renda, fortalece o conceito
Os dados e levantamentos sobre as irregularidades e déficits habitacionais ainda são muito da função social do arquiteto dentro da visão do Projeto Pedagógico do Curso e dos
maiores que o aporte de recursos e as obras efetivamente iniciadas. Por outro lado é justo princípios da extensão.
reconhecer que algumas mudanças favoráveis começam a despontar. Entre as ações de
De maneira que o caráter desta atuação está intimamente relacionado à preocupação com a
destaque está o crescimento dos recursos disponíveis para o setor durante os últimos
qualidade de vida dos indivíduos, grupos sociais, e comunidades dos assentamentos
governos, incluindo verbas orçamentárias e mudanças nas regras do sistema bancário para
humanos; o zelo com a qualidade material do ambiente construído e sua durabilidade; o uso
aumentar a oferta de crédito na área habitacional. O Programa de Aceleração do
da tecnologia em respeito às necessidades sociais, culturais estéticas e econômicas das
Crescimento – PAC, para áreas irregulares, de certa forma, sinaliza alguma ampliação de
comunidades; a busca do equilíbrio ecológico e o desenvolvimento sustentável do ambiente
investimentos em infraestrutura urbana e assentamentos nos últimos anos, além do
natural e construído e a valorização e preservação da arquitetura, do urbanismo e da
Programa Minha Casa, Minha Vida, que, segundo metas propagadas pelo Governo Federal,
paisagem como patrimônio e responsabilidade coletiva. Temas estes que concorrem para a
pretende ser a maior ação para construção de unidades habitacionais. Estes avanços ainda
produção de conhecimentos técnicos voltados também aos problemas socioambientais.

1 <http://www.regularizar.df.gov.br/pages/regularizacoes-andamento/ceilandia/index.php> Acesso em
15/09/2012
4. OS OBJETIVOS distribuídas da seguinte forma:
a) 8 horas – Professores do CAU/UCB e 12 alunos bolsistas e voluntários
O objetivo geral do trabalho desenvolvido consiste em proporcionar a contribuição técnica
por parte dos estudantes do CAU, devidamente orientados, em comunidades diversas do Aspectos teóricos do levantamento físico e treinamento de campo, com aplicação prática em
Distrito Federal atendidas por programas governamentais, e, ao mesmo tempo, consolidar a edifícios do Campus I da UCB;
formação acadêmica aproximada da realidade habitacional brasileira e o entendimento b) 8 horas – Professores do CAU/UCB e 12 alunos bolsistas e voluntários
prático do conceito da função social do arquiteto e urbanista.
Utilização de software de desenho e apresentação gráfica em conformidade aos formulários
Como objetivos específicos desenvolveram‐se: desenvolvidos pelo GDF;
a. Capacitar o aluno para o trabalho de campo e para a aproximação e diálogo com a c) 8 horas – Seminários com técnicos da CODHAB, 12 alunos bolsistas e voluntários e
população envolvida; Professores
b. Resgatar e aplicar os conteúdos estudados nas disciplinas, do CAU, de Sociologia Urbana, Parte A: apresentação do trabalho, da área a ser visitada, possíveis questões a serem
Planejamento Urbano, Projetos de Arquitetura e Urbanismo e Desenho Técnico; enfrentadas, material a ser utilizado em campo, dinâmicas de levantamento.
Parte B: disponibilização de arquivos, recursos para elaboração do material gráfico,
c. Possibilitar o intercâmbio entre os resultados alcançados no Projeto e a disciplina Projeto programas computacionais, modelos para preenchimentos de dados, tabelas de
de Atendimento Comunitário – PAC; quantitativos.
d. Permitir os desdobramentos do trabalho realizado replicando à comunidade docente e
discente do CAU/UCB os resultados alcançados e as lições aprendidas, por meio de ETAPA DE AÇÃO
seminários no âmbito de eventos já consolidados no curso, como a Semana de Arquitetura – Consistiu no conteúdo aplicado e prático, distribuído em ATIVIDADES DE CAMPO
SEMANARQ e a Acolhida dos Calouros; (levantamento de dados) e ATIVIDADES DE ATELIÊ (produção de desenhos, relatórios e
e. Aprimorar a partir da experiência adquirida, metodologia para pesquisa, levantamento e diagnóstico).
diagnóstico para intervenções em áreas ocupadas por população de baixa renda que se Sobre a constituição de equipes de trabalho
enquadrem nos preceitos da Lei Federal n.º 11.888, nos sentido de amparar futuras
aplicações; As atividades de levantamento de campo e de ateliê foram alternadas de maneira que
pudessem ser liberados ao GDF, para orçamento final e cronograma de obras, os produtos de
f. Incorporar a academia às atividades administrativas e finalísticas da administração pública cada unidade residencial, na medida em que se venceram o levantamento de campo, a
possibilitando a futura reprodução do modelo e sua crítica ampliando a interface com a organização dos dados e a tarefa de desenho técnico.
sociedade.
A equipe formada por doze alunos bolsistas e voluntários foram divididos em três grupos de
quatro pessoas. Cada grupo tinha como meta o atendimento de unidades residenciais pré‐
5. A METODOLOGIA estabelecido diariamente e era liderado por técnicos do GDF e acompanhado de professores
vinculados ao projeto.
A metodologia de trabalho foi construída a partir de experiências iniciais em campo por O acordo previu como atribuição do GDF a disponibilização de veículos e motoristas para o
parte do GDF, numa etapa inicial do programa. Os erros e acertos constituíram numa revisão traslado UCB – Ceilândia e Ceilândia – UCB, no período vespertino.
das práticas anteriores e os novos procedimentos foram elaborados considerando‐se a
integração dos alunos da UCB na equipe. Atividades de Campo
Os novos procedimentos foram construídos a partir das discussões, entre UCB/CAU e GDF, a As atividades desempenhadas, em campo, para subsidiar o desenvolvimento de projetos de
que se sucederam o Acordo de Cooperação Técnica e o Plano de Trabalho. Teve como modificação, reforma, casa nova e desistência foram:
embasamento atender as atribuições de cada uma das partes no sentido de coordenar os
produtos e resultados em respeito ao definido em cronograma. 1) Diálogo com os moradores, explicando a importância de se morar bem, com segurança e
salubridade.
Foram designadas as seguintes etapas:
2) Preenchimento de ficha cadastral, através de um questionário ao morador.
ETAPA FORMADORA DE EQUIPE 3) Verificação da condição do imóvel, o que conduzia à etapa seguinte, da abordagem e
Consistiu na capacitação e o treinamento teórico e prático da equipe envolvida. O grupo prestação de esclarecimentos aos moradores, conforme uma das três situações encontradas:
piloto foi formado entre junho e agosto de 2012 a partir de uma carga horária de 24 horas, (i) A modificação e reforma, quando a casa estava em condições de ser habitada, porém
mediante a necessidade de melhorias. A equipe divide as tarefas. 6. RESULTADOS
(ii) Uma nova unidade habitacional, quando a casa encontrava‐se em péssimas condições
de moradia, principalmente no quesito salubridade. Um exemplo são as casas de Madeirit A própria construção do Projeto, tanto da formação do Núcleo de Arquitetura e Urbanismo
ou em precárias condições de construção, ventilação e iluminação. Neste caso, o quanto do Acordo de Cooperação Técnica, concorreu para o fortalecimento das bases
proprietário assinava o formulário até a construção da casa nova. Sendo esta nova formadoras do Curso e para a convergência com os princípios institucionais. Da mesma
unidade um projeto padrão do GDF que contém dois quartos, sala, cozinha e banheiro, maneira, o alinhamento deste Projeto às diretrizes extensionistas possuiu como meta
num total de 48m². principal o fortalecimento da comunidade envolvida.
(iii) A desistência ocorria quando a casa apresentava boas condições de segurança, Desta forma, podemos considerar, como resultados alcançados para o Curso e para a UCB:
conforto, e portanto, as melhorias feitas pelo GDF não se aplicariam. Casas com invasão a) Fortalecimento do Projeto Pedagógico do Curso ;
de área pública ou de dois pavimentos também configuravam este tipo de situação.
O Curso propõe atividades que superam os espaços da sala de aula e focam na aprendizagem
4) Levantamento físico da residência (medição); colaborativa. Fortalecendo os princípios da UCB e do Projeto Pedagógico do Curso, o NAU
5) Desenvolvimento de croquis; promove, a partir da extensão, a convergência entre a formação pessoal, profissional e
social.
6) Levantamento fotográfico;
b) Indissociabilidade entre Ensino, Pesquisa e Extensão;
Fig. 1 – Levantamento físico da residência (medição) e desenvolvimento de croquis
O desenvolvimento das atividades do ACT consolida o Núcleo de Arquitetura e Urbanismo –
NAU, e contribuiu com insumos para a conexão com a graduação, por meio da disciplina
específica, assim como, abriu o caminho para o desenvolvimento de um projeto de pesquisa,
dentro deste mesmo universo, ainda em desenvolvimento.
c) Temática de interesse social;
Os assuntos tratados e discutidos no decorrer do trabalho contribuem para a produção de
conhecimentos que contribuem para a solução dos problemas humanos, sociais e ambientais
detectados na intervenção social.
d) Implementação do Plano Estratégico, a Missão e a Visão da UCB;

O conteúdo do ACT concerne aos princípios gerais da UCB em torno da extensionalidade,
Fonte: NAU/CAU-UCB
indissociabilidade e pastoralidade, e às diretrizes da Política de Extensão, no que diz respeito

a aspectos de inovação, desenvolvimento sustentável e justiça social em dimensão local e
PRODUTO 1: RELATÓRIO DO LEVANTAMENTO DE CAMPO regional.
Atividades de Ateliê Como resultados alcançados para a Comunidade, é possível ponderar:
As informações coletadas em campo foram organizadas em dois tipos de documentos: a) Fortalecimento da autonomia da Comunidade;
Planilhas com a organização de dados para possibilitar posteriormente a definição das A melhoria da habitação e o resgate de suas condições de salubridade e segurança desperta
melhorias a serem empreendidas e o orçamento detalhado para obra (pelo GDF), seguindo ou fortalece o sentimento do morador de pertencer à comunidade, firma os vínculos de
matriz disponibilizada em treinamento pela CODHAB vizinhança, insere socialmente os indivíduos e abre caminhos rumo a valores
constitucionalmente reconhecidos, como o direito à cidade e ao meio ambiente saudável.
PRODUTO 2: SISTEMATIZAÇÃO DA PESQUISA (Arquivo em formato .xls) Entende‐se que a partir destes avanços e da estabilidade das condições de moradia
Transposição de desenhos do levantamento físico para programa computacional (Revit – conquistada, o desenvolvimento da comunidade tende a transcender a questão habitacional
Autodesk) que serviram de base para a elaboração de projetos de modificação e reforma e se desdobrar para outros âmbitos como socioeconômico, emprego e renda, educação,
(pelo GDF), seguindo padronização disponibilizada em treinamento pela CODHAB entre outros.
PRODUTO 3: DESENHO DO LEVANTAMENTO FÍSICO DA EDIFICAÇÃO (Arquivo em formato b) Difusão e ampliação de conhecimentos para a Comunidade;
.rvt) As discussões entre equipe e comunidade, sobre as condições da moradia, deflagradas desde
Nesta etapa foram previstos os procedimentos de correção após revisão do GDF. os primeiros momentos do levantamento, proporciona a divulgação aos moradores de
importantes quesitos referentes à: segurança da construção, salubridade, higiene e conforto previstas para o próximo ano.
ambiental, acessibilidade, técnicas construtivas, soluções dos problemas espaciais de
Como aprendizado do processo, nesta primeira experiência do ACT, alguns problemas
maneira geral. Desta forma, é disponibilizada ao morador, no levantamento e na análise da detectados podem ser melhor analisados, juntamente dos resultados positivos, para
edificação e no questionário sobre seus anseios, conhecimentos sobre a importância da
consolidarem ajustes no planejamento das atividades da continuidade do Acordo. Quais
razoável ventilação para a saúde e conforto dos ocupantes, da aplicação de acabamentos sejam:
para a higienização do lugar, do planejamento do espaço para atender a segurança, a
circulação e a acessibilidade, da existência e manutenção de redes para a salubridade e a) a visita de campo, não comunicada previamente ao morador, gera, muitas vezes, a
conservação do meio, dentre tantos. dificuldade de se encontrar os responsáveis em casa.
c) Estreitamento de relações entre Universidade e Comunidade; b) a morosidade do processo e a falta de um cronograma preciso, desperta na comunidade o
sentimento de descrença com relação à efetiva realização da obra.
O contato é bastante direto com a Comunidade e se dá de maneira plena, uma vez que o
encontro acontece dentro de suas próprias residências. Ainda que a UCB não seja a c) outra questão avaliada e iniciada pela equipe do ACT, foi a necessidade da retomada do
interlocutora principal no processo, a realização da primeira entrevista e dos levantamentos trabalho social, mais amplo, de explicação do programa a comunidade como um todo, não
cadastral e físico abre um significativo canal de comunicação porque permite conhecer os somente aos contemplados, fortalecendo e renovando os laços com as lideranças
anseios e aspirações da população, bem como suas maiores dificuldades e entraves. O comunitárias. Este procedimento havia sido realizado apenas inicialmente nas primeiras
estreitamento das relações com a comunidade descortina novas possibilidades de apoio ao etapas do trabalho pelo GDF, há mais de um ano. As iniciativas de retomada do contato
seu desenvolvimento, seja por meio das outras linhas de atuação do próprio NAU ou de social ocorreram nos últimos 30 dias do cronograma, que deverá ser continuado nas etapas
outros trabalhos extensionistas da UCB. seguintes.
d) a previsão inicial da análise conjunta, entre GDF e UCB, sobre os resultados finais
Os resultados em termos numéricos
alcançados não ocorreu. Os insumos do trabalho poderiam ser revertidos, com base em
O cronograma das atividades propriamente ditas, previu 90 dias para a realização do avaliações sistemáticas, na revisão das novas formas de atuação capazes de serem replicadas
levantamento em 262 unidades. Algumas questões climáticas e de logística de transporte em outras áreas atendidas pelo Programa de Melhorias Habitacionais.
(parte providenciada pela Secretaria), foram algumas das causas para que o número
inicialmente planejado para o total de levantamentos não se concretizasse.
7. CONCLUSÕES
Este fator levou a um novo planejamento de atividades que estabeleceu, com a anuência da
Caixa Econômica (responsável pelo repasse de recursos), uma subdivisão do trabalho de A maior parte das Cidades‐Satélites de Brasília, criadas para alocar trabalhadores
campo, no sentido de concluir os projetos do conjunto já levantado e adiar para o próximo assalariados de poder aquisitivo muito aquém das ofertas do Plano Piloto, como é o caso da
período a retomada das visitas. Desta forma, adequa‐se também o período letivo, então cidade de Ceilândia, apresentam uma situação urbana caracterizada pela baixa oferta de
encerrado para os alunos integrantes da equipe. infraestrutura, equipamentos públicos, segurança e habitabilidade. As condições da
O trabalho, em resultados numéricos, pode ser apresentado da seguinte forma: autoconstrução colocam em risco a estabilidade e a salubridade das residências e os
impactos ambientais são desastrosos e podem ser entendidas como resultado da ausência
1) 190 unidades visitadas ao total, onde as equipes subdivididas puderam conversar com as
do Poder Público nestas áreas, durante décadas, e de sua baixa capacidade de investimentos.
famílias e estabelecer os procedimentos que dessem a devida sequência ao trabalho;
O Acordo de Cooperação Técnica se desenvolve num contexto de resgate da atuação
2) 57 desistências
governamental sobre áreas de interesse social. A parceria com a Universidade tem o
3) 60 casas novas potencial de união de esforços e fortalecer a exequibilidade dos projetos de maneira
4) 73 unidades visitadas aptas a receberem as melhorias habitacionais. Resultaram no multidisciplinar e em tempo hábil.
universo de trabalho desenvolvido também em ateliê. Os alunos integrantes de cada O objetivo da ação componente do Programa de Melhorias Habitacionais, realizado entre
subequipes tiveram a oportunidade de realizar as medições da residência, os croquis de setembro e novembro de 2012, na QNR 5, pela equipe NAU/ACT, é o de melhorar a
levantamento, o inventário fotográfico e a transposição do levantamento para o desenho por qualidade de vida da população, através da assistência técnica, que visa suprir de saúde,
programa computacional, base da continuidade do processo, que tem como etapa final a conforto e segurança cada uma das unidades habitacionais participantes do processo. A
realização das obras de melhorias. moradia digna, entendida como direito universal, assim como, a necessidade de se promover
Assim, o conjunto resultante deste projeto piloto foi entregue, pela equipe NAU/ACT ao GDF, o desenvolvimento habitacional e urbano da população são os princípios que unem o
para o desenvolvimento dos projetos complementares, especificação, detalhamentos, trabalho realizado e parte das metas da Extensão da UCB.
planilhas orçamentárias e demais encaminhamentos necessários para a execução das obras, O trabalho junto à comunidade externa, associado à dinâmica dos programas de atuação do
Poder Público, antes de tudo, aproximam o aluno do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Um relato do CAU/RS sobre a Prática Profissional Assistida nas
UCB, ‐ especificamente, o aluno envolvido nas ações de extensão,‐ das realidades
arquitetônica e urbana brasileiras, suas verdadeiras necessidades e da compreensão
escolas de Arquitetura e Urbanismo no Rio Grande do Sul
absoluta da dimensão social formadora da profissão do arquiteto e urbanista.
Nirce Saffer MEDVEDOVSKI
CEF CAU RS; [email protected]
7. REFERÊNCIAS Carlos Eduardo PEDONE
CEP CAU RS; carlos [email protected]
BUENO, Laura Machado de Mello. O Tratamento Especial de Fundos de Vale em Projetos de Urbanização em Marindia GIRARDELLO
Assentamentos Precários como Estratégia de Recuperação das Águas Urbanas. In: Seminário Nacional sobre CAU RS; [email protected]
Regeneração Ambiental das Cidades, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro, 2005. RESUMO
O tema da prática assistida tem sido um dos eixos condutores das ações da Comissão de Ensino e Formação do
CHAFFUN, Nelson. Dinâmica global e desafio urbano. In: Nabil Bonduki (Org.). Habitat – As práticas bem CAU/RS. Esta apresenta, juntamente com a Comissão de Exercício Profissional, o relato do trabalho do ano de
sucedidas em habitação, meio ambiente e gestão urbana nas cidades brasileiras. São Paulo: Studio Nobel, 1997. 2014. Foram realizados seminários com as escolas do RS, entrevistas com as coordenações, e pesquisa na mídia
MARICATO, Ermínia. Contribuição para um plano de ação brasileiro. In: Nabil Bonduki (Org.). Habitat – As da divulgação de atividades relativas à prestação de serviços a terceiros. Verificou‐se que há 4 formas básicas –
práticas bem sucedidas em habitação, meio ambiente e gestão urbana nas cidades brasileiras. São Paulo: estágio, disciplina, escritório modelo e projetos de extensão ou de pesquisa aplicada. O estudo regionalizou
Studio Nobel, 1997. com dados do SICCAU e IGEO os dados relativos ao número de profissionais e empresas como possível espaço
de prática assistida para os alunos dos cursos de Arquitetura e Urbanismo. Conclui‐se como aspectos positivos
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad), 2008. da prática assistida: ganho acadêmico na preparação para o exercício profissional, prestação de serviços à
Elaboração: Centro de Estatística e Informações / Fundação João Pinheiro comunidade e abertura de campos de trabalho. Como pontos negativos foram elencados: concorrência desleal
PELUSO, Marília. Contradições e conflitos no espaço de classes: cento versus periferia. In Paviani, Aldo com profissionais liberais e empresas privadas; redução do campo de trabalho pelo “status” e “monopólio” do
(org).Urbanização e metropolização. Brasília: Editora Universidade de Brasília, CODEPLAN, 1987. conhecimento pelas IES e baixa efetividade e pequena abrangência das atividades práticas em relação à
totalidade dos alunos do curso. Como encaminhamentos: discussão junto ao MEC da prevalência da exigência
PAVIANI, Aldo. Brasília, a metrópole em crise: ensaios sobre urbanização. Brasília: Editora Universidade de de titulação acadêmica para o exercício da docência em detrimento da prática profissional e garantir a
Brasília, 1989. implantação da responsabilidade prática pelas IES. Finalizando, foi lançada a sugestão de patrocínio do CAU/RS
Legislação para promoção de educação continuada pelas IES em suas áreas de excelência.
BRASIL. Lei Federal nº10.257, de 10 de julho de 2001. Estatuto da Cidade. Brasília, 2001. PALAVRAS‐CHAVE: Prática assistida; prestação de serviços; extensão; formação continuada.
BRASIL. Lei Federal nº11.888, de 24 de dezembro de 2008. Lei de Assistência Técnica. Brasília, 2008.
Sítios Eletrônicos 1. INTRODUÇÃO
<http://www.regularizar.df.gov.br/pages/regularizacoes‐andamento/ceilandia/index.php> Acesso em
15/09/2012 O XXXIII Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo elegeu como seu tema
<http://www.iabsp.org.br/sustentabilidade_inovacao_na_habitacao_popular.pdf> Acesso em 12/09/2014
central para o ano de 2014, “O Ensino de Arquitetura e Urbanismo: Teoria e Prática”,
propondo dois Eixos Temáticos: 1) na Graduação: estágio supervisionado; assistência técnica;
<http://www.usp.br/fau/depprojeto/labhab/biblioteca/textos/ferreira_2012_produzirhab_cidades.p canteiros experimentais; práticas pedagógicas; extensão em Arquitetura e Urbanismo, e 2)
df>Acesso em 12/09/2014
na Educação Continuada: Latu sensu; strictu sensu; residência técnica, aperfeiçoamento,

capacitação.
Procurando contribuir com o debate no primeiro eixo temático, e o encaminhamento de
alternativas que contribuam para a qualificação do ensino da Arquitetura e Urbanismo, o
Conselho de Arquitetura e Urbanismo do Rio Grande do Sul ‐ CAU RS, através de sua
comissão de Ensino e Formação apresenta o relato do trabalho realizado no decorrer do ano
de 2014, por iniciativa conjunta desta comissão e da Comissão de Exercício Profissional.

1
Contribuição: Conselheiros do CAU/RS da Comissão de Ensino e Formação: Claudio Fischer, Luiz Antônio Machado
Veríssimo, Nino Roberto Schleder Machado, Paulo Ricardo Bregatto e Conselheiro suplente Alexandre Couto Giorgi.
Conselheiros do CAU/RS da Comissão de Exercício Profissional: Clarissa Monteiro Berny, Maria Bernadete Sinhorelli de
Oliveira e Rosana Oppitz. Arquitetos e Urbanistas: Marina Leivas Proto e Antônio César Cassol.
Inicialmente as duas Comissões Permanentes receberam do plenário do CAU/RS a instituições de ensino que ministram curso de arquitetura e urbanismo quanto a sua
incumbência de preparar uma plenária extraordinária temática para tratar das instituições de natureza jurídica, bem como o levantamento de todos os organismos de atuação destes
ensino superior que prestam serviços de Arquitetura e Urbanismo. Esta solicitação partiu de cursos junto à sociedade (laboratórios, escritórios técnicos, escritórios modelo, grupos de
inquietações que vinham por parte das duas comissões e que são abaixo enunciadas: pesquisa e extensão).
 Há invasão do campo profissional por parte das instituições de ensino? Configura‐se
uma concorrência desleal, as unidades acadêmicas utilizando o respaldo da 2. REVISÃO DA LEGISLAÇÃO DO CAU
instituição, seja material, seja de um nome construído junto a comunidade?
 As atividades de prestação de serviços desenvolvidas por docentes, técnicos A relação do CAU com as escolas de arquitetura e urbanismo se desenvolve em três âmbitos:
administrativos e discentes realiza o RRT (Registro de Responsabilidade Profissional)? o do registro dos profissionais que exercem a docência, o da emissão dos registros dos
egressos e o da fiscalização caso as escolas realizem prestação de serviços de arquitetura e
 Está ocorrendo a prática assistida? Ela atinge a totalidade dos alunos? A prática urbanismo.
assistida é a forma da universidade se vincular à realidade profissional? Ao prestar
esses serviços, a universidade está a serviço da comunidade? 2.1 REGISTRO DE ARQUITETOS E URBANISTAS QUE EXERCEM DOCÊNCIA
Desde o ano de 2012 a CEF/CAURS vem tratando da questão das dificuldades das faculdades Foi efetuado o levantamento inicial dos dispositivos legais que tratam do Registro junto ao
de arquitetura e urbanismo para proporcionar aos estudantes o aprendizado prático da CAU em sua lei de formação e resoluções que a regulamentam. Iniciou‐se pela lei 12.378 de
profissão. Em 2013 foi realizado o Seminário Prática Assistida em Arquitetura e Urbanismo1 31 de Dezembro de 2010 que no Art. 2° estabelece as atividades e atribuições do arquiteto e
com convite a todas as instituições de ensino do RS com vista a obter informações sobre urbanista, sendo que em seu item VIII especifica as atividades vinculadas ao ensino formal:
como está se dando esse aprendizado. Verificou‐se que há 4 formas básicas – estágio, “...treinamento, ensino, pesquisa e extensão universitária”.
disciplina, escritório modelo e projetos de extensão ou de pesquisa aplicada, sendo
constatado que somente a forma de oferta através da formalização do estágio como O texto torna claro que as ações desenvolvidas por arquitetos e urbanistas que exercem sua
conteúdo obrigatório de um curso é a que abrange a totalidade dos alunos do mesmo. A profissão como professores são parte das atividades e atribuições do arquiteto e urbanista .
prestação de serviços para terceiros é uma dessas formas de oferta de experiência de prática Estas, portanto, deveriam ser registradas por meio de RRT, pois conforme o Art. 45 da
profissional elencada. Os resultados do Seminário foram apresentados em plenária e o tema mesma lei: “Toda realização de trabalho de competência privativa ou de atuação
da responsabilidade profissional frente a beneficiário final, aliado às questões levantadas na compartilhada com outras profissões regulamentadas será objeto de Registro de
ocasião, levou a proposta de um trabalho conjunto entre as duas comissões, CEF e CEP, Responsabilidade Técnica RRT”.
procurando esclarecer a abrangência (todos os alunos tem experiência de pratica assistida?)
Porém esta obrigatoriedade é questionada pelo decreto presidencial n° 5.773 de 9 de maio
e as responsabilidades advindas dessa prática, bem como debater a polêmica questão da
de 2006, que em seu artigo 69 declara que “...o exercício de atividade docente na educação
prestação de serviços configurar‐se em concorrência aos próprios egressos das instituições.
superior não se sujeita a inscrição do professor em órgão de regulamentação profissional.
Como metodologia do trabalho, foram coletadas informações junto ao Setor de Fiscalização
do CAU RS, busca de dados junto ao sistema SICCAU2 e IGEO3, realização de entrevistas com 2.2 REGISTRO DE EGRESSOS DAS ESCOLAS DE ARQUITETURA E URBANISTAS PELO CAU
informantes qualificados (diretores das escolas, coordenadores de curso, coordenadores de A lei 12.378/2010 em seu Art. 4° expõe a relação das escolas com o CAU para fins de registro
escritórios, núcleos de pesquisa e extensão) e pesquisa bibliográfica referente a legislação dos egressos. “O CAU/BR organizará e manterá atualizado cadastro nacional das escolas e
universitária sobre o tema da prestação de serviços. faculdades de arquitetura e urbanismo, incluindo o currículo de todos os cursos oferecidos e
os projetos pedagógicos”.
As duas comissões inicialmente solicitaram à Fiscalização do CAU RS um levantamento das
denúncias ou consultas recebidas sobre o tema. Foi também realizada uma pesquisa das Este cadastro se faz necessário, visto que uma das exigências para o registro do arquiteto e
urbanista no Conselho é o diploma de graduação emitido em instituição de ensino superior
oficialmente reconhecida pelo poder público e este registro os habilita a atuar em todo
1
Realizado dias 12 e 13 de setembro de 2013, palestras dos conselheiros federais José Geraldine Júnior e Cesar Dorfmann, território nacional. Cabe ao CAU, enquanto autarquia responsável pelos registros
do médico Rogério Aguiar, presidente do Conselho de Medicina do RS, do estudante Vitor Halpen representando a FENEA,
profissionais, certificar‐se da regularidade das instituições de ensino perante o MEC.
dos professores Alessandra Brito da FEEVALE, Helena Salvatori da UFRGS, Noé Vega da UCPEL, Nirce Saffer Medvedovski da
UFPEL e com a presença de 24 escolas, sendo que 12 escolas apresentaram trabalhos sobre as práticas que adotam.
2.3 PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS PROFISSIONAIS PELAS IES
2
Sistema de Informação e Comunicação do Conselho de Arquitetura e Urbanismo.
A lei 12.378/2010, em seu Artigo. 10, em seu Paragrafo único, determina que:
3
Sistema de Inteligência Geográfica do CAU.
Os arquitetos e urbanistas, juntamente com outros profissionais, poder‐se‐ão
reunir em sociedade de prestação de serviços de arquitetura e urbanismo, nos ou privado:
termos das normas de direito privado, desta Lei e do Regimento Geral do CAU/BR.
§ 1° Enquadram‐se na situação deste artigo as seções técnicas das pessoas jurídicas
Em seu paragrafo único o Artigo 10 determina que estas sociedades deverão cadastra‐se no de direito privado e das de direito público, dos órgãos da administração direta, das
CAU: autarquias e das fundações que desenvolvam atividades privativas de arquitetos e
urbanistas ou compartilhadas entre estes e outras profissões regulamentadas, no
Sem prejuízo do registro e aprovação pelo órgão competente, a sociedade que caso de terem entre seus responsáveis técnicos arquitetos e urbanistas.
preste serviços de arquitetura e urbanismo dever‐se‐á cadastrar no CAU da sua
sede, o qual enviará as informações ao CAU/BR para fins de composição de Pela analise da legislação acima citada, entendemos que as instituições de ensino de
cadastro unificado nacionalmente. arquitetura e urbanismo que venham a prestar serviços de arquitetura e urbanismo através
de suas seções técnicas, deverão registrá‐las junto ao CAU de sua região.
As universidades são pessoas jurídicas que podem desenvolver, além de suas atividades
acadêmicas, a prestação de serviços de Arquitetura e Urbanismo devendo, portanto, Quanto ao polêmico tema, de que se as faculdades de arquitetura e urbanismo devam
cadastrar‐se no CAU de sua sede, cumprindo ainda com todos os procedimentos exigidos desenvolver atividades de cunho prático, voltemos as Diretrizes Curriculares Nacionais do
para o registro de empresas. Curso de Arquitetura e Urbanismo.
Entendemos que a Resolução CAU/BR n°28, de 06 de Julho de 2012 que dispõe sobre Na Resolução n°2, de 17 de Junho de 2010, do MEC dois importantes tópicos são
registro de pessoa jurídica no CAU, no seu Art. 1°, esclarece e desenvolve melhor este tema. mencionados: a necessária integração entre teoria e prática e a necessidade do projeto
pedagógico especificar a “concepção e composição” das atividades de estágio
Em cumprimento ao disposto na Lei n° 12.378, de 31 de dezembro de 2010, ficam supervisionado.
obrigadas ao registro nos Conselhos de Arquitetura e Urbanismo dos Estados e do
Distrito Federal (CAU/UF): Conforme o Art 3°:
I ‐ as pessoas jurídicas que tenham por objetivo social o exercício de atividades O projeto pedagógico do curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo, além da
profissionais privativas de arquitetos e urbanistas; clara concepção do curso, com suas peculiaridades, seu currículo pleno e sua
II ‐ as pessoas jurídicas que tenham em seus objetivos sociais o exercício de operacionalização, deverá incluir, sem prejuízos de outros, os seguintes aspectos:
atividades privativas de arquitetos e urbanistas cumulativamente com atividades IV ‐ modos de integração entre teoria e prática;
em outras áreas profissionais não vinculadas ao Conselho de Arquitetura e
Urbanismo; VII ‐ incentivo à pesquisa, como necessário prolongamento da atividade de ensino e
como instrumento para a iniciação científica;
III ‐ as pessoas jurídicas que tenham em seus objetivos sociais o exercício de
atividades de arquitetos e urbanistas compartilhadas com outras áreas IX ‐ concepção e composição das atividades de estágio curricular supervisionado
profissionais, cujo responsável técnico seja arquiteto e urbanista. em diferentes formas e condições de realização, observados seus respectivos
regulamentos;
Ainda na Resolução 28, encontramos no Art. 20:
Nestes parágrafos anteriores buscou‐se reunir, seja entre as normativas das universidades
A pessoa jurídica que, na forma de seus atos constitutivos ou em razão do objeto bem como na legislação do CAU, o que dizia respeito as responsabilidades e o entendimento
social ou das atividades efetivamente desenvolvidas, mantenha seção técnica por de como a universidade deva conduzir as questões relativas ao ensino vinculada ao tema da
meio da qual preste ou execute, para si ou para terceiros, obras ou serviços técnicos
que se enquadrem nas atividades, atribuições ou campos de atuação profissional
prática.
da Arquitetura e Urbanismo, está obrigada ao registro da referida seção no CAU/UF
da localidade da sua sede.
Pelo exame da legislação, entende‐se que, cabe a universidade a responsabilidade de pensar
os “modos de integração entre teoria e prática”. A CEF e CEP percebem que, caso essa oferta
Nota‐se que o Art. 20 dá as duas possibilidades: a pessoa jurídica poderá ter especificado de integração entre teoria e prática seja capitaneada pelas instituições de ensino, que essa
como seu objeto social a prestação de serviços de arquitetura e urbanismo ou poderá ter seja registrada como seção técnica, identificando o(s) seu(s) responsável técnico e que estes
atividades efetivamente desenvolvidas através de seção técnica. Em ambos está obrigada a efetuem o RRT da atividade correspondente.
efetivar o registro no CAU da sua respectiva unidade da federação.
A concepção da responsabilidade de vínculo da universidade com sua comunidade
As referidas unidades, como Escritório Técnico, Escritório Modelo, Institutos, Núcleos,
encontram‐se na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, LDB ‐ Lei Nº9.394/96:
Laboratórios, Prefeituras Universitárias etc, podem ser entendidas como “seção técnica”, já
que podem ser enquadradas nas modalidades de pessoa jurídica que “... preste ou execute, Art. 43º A educação superior tem por finalidade:
para si ou para terceiros, obras ou serviços técnicos que se enquadrem nas atividades, II ‐ formar diplomados nas diferentes áreas do conhecimento, aptos para a inserção
atribuições ou campos de atuação profissional da Arquitetura e Urbanismo...”. em setores profissionais e para participação no desenvolvimento da sociedade
brasileira, e colaborar na sua formação contínua;
Este fato é reafirmado no paragrafo 1° do Art. 20, enquadrando todas as modalidades dentro
das quais podem incluir‐se as faculdades de arquitetura e urbanismo, seja de direito publico VI ‐ estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os
nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer estrutura, patologia, técnicas retrospectivas, etc.) e escritórios modelos. Como ofertas
com esta uma relação de reciprocidade; externas de prática assistida, foi pesquisada a possível oferta em empresas de Arquitetura e
VII ‐ promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão Urbanismo e profissionais liberais atuantes na área. Salienta‐se que este mapeamento foi
das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e feito através do cruzamento de dados do SICCAU e do IGEO de profissionais registrados no
tecnológica geradas na instituição.
CAU e apresentam uma série de gráficos que demonstram o estudo realizado.
Em seu Art. 52º esclarece:
3.1 O PANORAMA DOS ARQUITETOS E EMPRESAS SEGUNDO AS REGIÕES DA SEP –
As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros SECRETARIA ESTADUAL DE PLANEJAMENTO
profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do
saber humano, que se caracterizam por: Utilizando o banco de dados dos IGEO e SICCAU procurou‐se colocar a situação das escolas
I ‐ produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas do Rio Grande do Sul bem como sua localização. Para isto o estudo usa como base a divisão
e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto do estado em regiões estabelecido pela Secretaria Estadual de Planejamento, a qual
regional e nacional; subdivide o Rio Grande do Sul em 9 regiões (figura 1).
Em seu Art. 53º coloca: Figura 1 – Rio Grande do Sul ‐ Regiões da SEP – Secretaria Estadual de Planejamento
No exercício da sua autonomia, são asseguradas às universidades, sem prejuízo de
outras, as seguintes atribuições:
III ‐ estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica, produção
artística e atividades de extensão;
VII ‐ firmar contratos, acordos e convênios
Há, portanto um desejo da sociedade, expresso na LDB, de que as universidades estejam
inseridas em suas comunidades, cabendo a educação superior “ ...estimular o conhecimento
dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços
especializados à comunidade”.
Como estão sendo realizadas essas ações? Se buscarmos através das oportunidades de
estágio curricular supervisionado, inserir os alunos nos escritórios de arquitetura e
urbanismo ou em empresas que prestam serviço na área resta‐nos a dúvida, existirão estes
em número suficiente e distribuídos regionalmente para atender a demanda de vagas por
estágios?
Todas as atribuições do arquiteto e urbanista encontrarão no mercado e nas instituições
públicas a oportunidade de ser vivenciadas através de um estágio supervisionado? Ou temos
algumas práticas, como processos participativos voltados para habitação social,
requalificação de áreas degradadas, planos de habitação e planos diretores, que ficarão

inacessíveis aos alunos, caso o “mercado” não os ofereça? Caberá à universidade oferecê‐
Fonte: IGEO e SICCAU, 2013.
las? E a inovação, não cabe a universidades avançar o conhecimento e concretiza‐lo através
da experimentação? Está em trâmite o cadastramento de uma vigésima oitava Instituição, porém até o presente
momento são 27 Instituições de ensino cadastradas junto ao CAU/RS com 2.281 vagas de
oferecidas nos cursos de Arquitetura e Urbanismo no ano de 2013 e 776 alunos egressos no
3. OFERTAS EXTERNAS E INTERNAS DE PRÁTICA ASSISTIDA mesmo ano.
As duas comissões buscaram analisar qual seriam as possibilidades que os alunos teriam de Neste conjunto, estão subdivididas em 4 Instituições Públicas e 23 Instituições Privadas. Em
ter uma experiência de prática assistida e consideraram que as universidades, para cumprir relação à inserção destas Instituições na comunidade, foi encontrado apenas 3 Faculdades
com as Diretrizes Curriculares de Arquitetura e Urbanismo bem como a sua missão junto à classificadas como particulares em sentido restrito não sendo, portanto, filantrópicas,
sociedade preconizada pela LDB, devem intermediar oportunidades de estágio extra confessionais, comunitárias e de utilidade pública. Neste contexto, podemos afirmar que há,
universidade e oferecer oportunidades de prática através de disciplinas, extensão, pesquisa de forma geral, um envolvimento forte das universidades do estado do Rio Grande do Sul
aplicada e laboratórios de serviços técnicos especializados (conforto, eficiência energética, com a comunidade. A localização e a classificação em categorias administrativas das
Instituições no estado estão representadas na figura 02. Figura 3 – Rio Grande do sul ‐ Relação entre Profissionais Liberais e Empresas por regiões da SEP
Figura 2: Distribuição das universidades e classificação em categorias administrativas no estado do Rio Grande do Sul

Quadro 1 – Rio Grande do Sul ‐ quadro descritivo com o quantitativo de profissionais e empresas registradas por regiões da
SEP
REG. 1 REG. 2 REG. 3 REG. 4 REG. 5 REG. 6 REG. 7 REG. 8 REG.9 Total
Profissionais 5706 345 1106 178 573 251 115 522 481 9.277
Liberais
Fonte: IGEO e SICCAU, 2013. registrados
% sobre o total 61,5% 3,7% 11,9% 1,9% 6,2% 2,7% 1,3% 5,6% 5,2% 100%
Segundo o Art.19 da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), as Instituições de de Profissionais
ensino classificam‐se nas seguintes categorias administrativas: Liberais
registrados
 Públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo
Empresas 794 112 211 108 44 22 52 74 156 1.573
Poder Público; Registradas
 Privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por pessoas físicas ou % sobre o total 50% 7,2% 13,4% 6,9 2,9% 1,5% 3,3% 4,8% 10% 100%
de Empresas
jurídicas de direito privado, podendo enquadrar‐se nas seguintes categorias: Registradas
particulares em sentido estrito, comunitárias, confessionais e filantrópicas.
Fonte: IGEO e SICCAU, 2013. Elaboração própria.
3.1.1 Análise geral do estado Esta é uma primeira tentativa, de caráter quantitativo sem aprofundamento qualitativo, de

comparar os dados do número de vagas de egressos do conjunto de instituições das
Como ofertas externas de prática assistida, analisando o Estado como um todo foram
microrregiões com o número de empresas e profissionais atuantes na mesma. Parte‐se do
pesquisadas possíveis ofertas em empresas de Arquitetura e Urbanismo e profissionais
pressuposto que estes são locais com potencial de oferecer estágio orientado por
liberais ativos registrados1 no CAU. Este levantamento está representado na figura 03 e
profissional arquiteto e urbanista.
quadro 01. Tais informações foram importadas do sistema SICCAU para o programa IGEO,
inserindo através de camadas diversas variáveis com intuito de gerar, também, mapas Na apresentação deste levantamento junto a Plenária do CAU RS1 os conselheiros alertaram
temáticos por regiões. que a grande parte das empresas em que atuam arquitetos urbanistas ainda tem seu registro
no CREA, assim como também destacaram que há grande informalidade na prestação de
serviços em nosso campo profissional. Também foi colocado que o IGEO ainda tem

1

Profissionais registrados e ativos. Dados levantados no final do ano de 2013. Total de profissionais ativos
1
registrados: 10.850 profissionais. 8ª Sessão Plenária Extraordinária ‐ Plenária Temática que ocorreu em 27 de Junho de 2014.
deficiência de material e informações, faltam dados de muitos profissionais, desta forma, foi
alertado para o fato de que o Conselho não pode tomar medidas estratégicas baseado nestes
dados, pois podem estar falhos. Seja para ampliar as oportunidades de estágio, seja para que
se cumpra os fins últimos de um conselho profissional, o CAU/BR e o CAU/RS devem buscar
maneiras de incentivar os profissionais a trabalharem na formalidade.
Sabe‐se que faltam, ainda, os dados dos órgãos públicos das esferas nacional, estadual e
municipal e das empresas privadas não registradas no CAU, atuantes no ramo da construção
civil ambos com profissionais arquitetos e urbanistas integrantes no seu quadro técnico e
que podem ofertar alternativas de estágios. A intenção é complementar este banco de
dados com informações que estão sendo coletadas pelo CAU/RS como, por exemplo: novos
relatórios de fiscalização relativos a arquitetos que estejam trabalhando no serviço público e
registro de seções técnicas de pessoas jurídicas de direito privado ou publico.
Numa primeira análise, buscou‐se levantar o número de profissionais registrados no CAU e
considerados ativos, por região da SEP onde estão cadastrados. Foi também levantado o
número de empresas ativas. Como havia sobreposição dos dois cadastros, o número total de

profissionais de cada região foi obtido através da estimativa de 1 profissional por empresa,
subtraindo então, o número de empresas do total de profissionais cadastrados na região. Os
dados estão apresentados no Quadro 1 e nas Figuras 3, 4 e 5. Como resultado, puderam‐se As empresas de Arquitetura e Urbanismo registradas no Conselho também foram levantadas
apontar as seguintes constatações1: e mapeadas pelo estudo, conforme figura 5. Novamente a região Metropolitana aparece em
destaque com 794 empresas registradas, ou seja, 50% do total, sendo reduzido, de forma
 Grande concentração de profissionais na região metropolitana de Porto Alegre com
abrupta, o número de empresas nas outras regiões, chegando a 22 empresas ou 1,5% do
5706 profissionais, ou seja, 61,5% do total de arquitetos e urbanistas registrados no
total da região da Campanha.
Estado;
Figura 5 – Rio Grande do Sul ‐ Empresas registrados por região da SEP
 Aparecendo como o segundo número mais elevado, a região da Serra com 1106
profissionais, 11,9% do total de arquitetos e urbanistas registrados no Estado;
 Nas demais regiões, o número cai consideravelmente, chegando a até 115
profissionais na região Noroeste.
Figura 4 – Rio Grande do Sul ‐ Profissionais Liberais registrados por região da SEP


Fazendo uma comparação através de proporcionalidades, entre os resultados atingidos
1
Este estudo será complementado pelo artigo “Prática Assistida nas escolas de Arquitetura e Urbanismo no Rio verificou‐se que a região metropolitana se destaca nos dois quesitos, porém existe uma
Grande do Sul – um diagnóstico preliminar da oferta externa”, dos mesmos autores, apresentado ao XXXIII disparidade entre o número de profissionais e o número de empresas, acusando, por
ENSEA. conseguinte, um grande número de profissionais liberais sem registro civil jurídico. No
mesmo contexto encontram‐se as regiões Sul, da Campanha e Central. ou outro) e por esse motivo foi alterado o objetivo social da fundação, incluindo a prestação
de serviços de arquitetura e urbanismo e designando um responsável técnico pelos mesmos.
Em contraponto à situação citada, estão as regiões Noroeste, Norte e Litoral, onde o número
de profissionais não se distancia de maneira considerável do número de empresas Fato este que resolveu a parte legal junto ao conselho profissional. Colocamos em discussão
o aspecto ético dessa responsabilidade, pois um mesmo profissional, no exercício de cargo e
registradas, indicando assim, um forte contingente de profissionais vinculados a pessoas
jurídicas. função, fica responsável frente à sociedade pela totalidade de projetos que a fundação
administra financeiramente. Até onde vai a responsabilidade deste profissional, que na
3.2 A OFERTA POTENCIAL DE OPORTUNIDADES DE PRÁTICA ASSISTIDA ‐ A OFERTA maioria das vezes nenhum contato tem com os usuários do serviço?
INTERNA DA UNIVERSIDADE Um segundo entrevistado, professor de uma universidade federal expôs que o foco da
Uma pesquisa sobre as atividades e serviços relacionados à arquitetura e urbanismo no prestação de serviços são projetos relacionados aos temas de planejamento urbano, e que
âmbito das Instituições de Ensino Superior e suas relações com a comunidade onde se promove e defende a atuação em urbanismo como é feito pelo seu curso, onde a
inserem, foi realizada através de uma consulta formal, sobre forma de questionário, a todos oportunidade de um trabalho interdisciplinar entre várias unidades acadêmicas promove um
os cursos de Arquitetura e Urbanismo do RS. Como o percentual de respostas foi muito ensino de qualidade e oportunidade de prática orientada.
baixo, decidiu‐se, como forma complementar, realizar uma busca nos sites e consulta por Outro entrevistado, coordenador de um Escritório Modelo de uma universidade privada, de
telefone, levantando laboratórios, escritórios técnicos, escritórios modelo, grupos de cidade de porte médio, relatou que a Prefeitura Municipal é parte integrante da
pesquisa e extensão. Desta forma, obtivemos o seguinte levantamento: mantenedora e segundo ele “...virar as costas para isso é difícil”. Salientaram que realizam
 11 universidades possuem Escritório Modelo; trabalhos que tenham uma finalidade social, para entidades que não sejam particulares e
que estão estudando a assistência à população de baixa renda.
 01 possui Empresa Júnior;
Também compareceu a uma reunião, a direção de uma faculdade pública, que enfatizou que
 04 possuem Institutos; todos esses trabalhos extra universidade são executados após tramitarem nas instâncias
 03 intermediam a relação com a sociedade através de Fundações (Universidades regulamentares e, portanto, têm o aval da Universidade e que em nenhum momento dessa
Públicas) tramitação é feita alguma ressalva sobre a pertinência ou não da atividade, inclusive
ninguém contesta um item que consta das liberações possíveis para as atividades dos
 02 possuem laboratórios; professores com DE que é serem esporádicas (não constantes e contínuas) e estarem dentro
 03 possuem núcleos. da carga horário a permitida pelos conselhos superiores das universidades. Informa ainda,
essas atividades envolvem um número reduzido de alunos.
No seguimento do trabalho foram convidados alguns professores a participar das reuniões
conjuntas da CEP e CEF, convites estes originados tanto dos dados coletados junto ao meios Um último encontro teve a participação de um coordenador de escola confessional e
de divulgação ou contatos com as IES, quanto pelas consultas ou denuncias que chegaram comunitária que relata que em sua escola “observam o ganho acadêmico e a não invasão do
ao CAU RS identificando instituições de ensino superior que prestam serviços de arquitetura território das atribuições dos profissionais, como critérios para aceitar, ou não, prestação de
e urbanismo. Foram convidados coordenadores de curso, diretores de fundações de apoio, serviço em arquitetura e urbanismo”. Restringem‐se a levantamentos de dados e análise
coordenadores de projetos de extensão e de escritórios modelo professores para iniciais e estudos preliminares, sem efetivar o projeto.
esclarecerem como se processa a prestação de serviços.
Um dos entrevistados esclareceu que a Universidade Pública se vale de Fundações para 4. ASPECTOS POSITIVOS E NEGATIVOS DA PRETAÇÃO DE
administrar cursos de extensão e outras atividades que envolvem recursos financeiros e citou
que atualmente a grande parte dos cursos de especialização são administrados pela SERVIÇOS DE ARQUITETURA E URBANISMO PELOS CURSOS DE
fundação. Esclareceu que não é papel da mesma efetuar a captação de serviços, somente
atuando para administrar projetos encaminhados pela universidade, após tramitação e ARQUITETURA E URBANISMO
aprovação nos setores competentes. Para o entrevistado “... existe uma grande diferença
Após a realização destas reuniões e debate entre as comissões, foram elencados os aspectos
entre a Universidade Pública e a Privada, a Pública tem recursos, mas não pode gastar por
positivos e negativos da prestação de serviços a terceiros pelas faculdades de Arquitetura e
não ter orçamento aprovado, fazendo com que as grandes financiadoras do país passem a
Urbanismo,
carrear os seus recursos para as fundações”. Assim esclarece que os serviços prestados de
arquitetura e urbanismo administrados pela fundação, foram plenamente aprovados 4.1 – Aspectos positivos – O compromisso com a sociedade e o ganho acadêmico
anteriormente pelas suas unidades acadêmicas de origem. Acrescentou a informação de que
conselho anterior (CREA) exigia que a instituição fosse registrada para prestar serviços de 4.1.1. O ganho acadêmico
arquitetura e urbanismo, devendo constar tais atividades em seu ato constitutivo (estatuto
O ensino através de atividades práticas, desde que orientadas por profissionais arquitetos e desenvolvidos pelas universidades sem invadir as áreas que podem ser atendidas pelos
urbanistas, seja na oferta exterior ao mundo acadêmico ou provinda dos profissionais e profissionais e empresas privadas, e ,ao contrário, muitas vezes preenchendo lacunas não
empresas em atuação, atende aos princípios do Art. 3 da Resolução n°2, de 17 de junho de preenchidas pelo mercado profissional.
2010, do MEC: a necessária integração entre teoria e prática.
4.1.3 A abertura de campos de trabalho
Um dos aspectos mais destacado é o ganho acadêmico com o aprendizado através da prática
assistida. Como resultado de projetos de extensão em temas relativos ao urbanismo, uma Outro ponto positivo levantado é que depois de realizado o plano diretor o município precisa
das escolas de universidade pública entrevistada constatou que muitos de seus egressos implementá‐lo dentro da prefeitura e é muito comum que as prefeituras contratem ex‐
procuraram trabalhar com urbanismo e a instituição aumentou a carga horária das disciplinas alunos que trabalharam no plano – portanto há uma abertura de campo de trabalho para os
da área de urbanismo, proporcionando o relacionamento com outros cursos (direito, arquitetos e urbanistas. Exemplificado pelo caso de uma escola pública de arquitetura e
geografia, sociologia, economia, engenharia, agronomia) para capacitar os alunos na atuação Urbanismo, no tema de patrimônio histórico, a disciplina de Técnicas Retrospectivas deixou
e coordenação de equipes multidisciplinares. Também outra escola pública constatou que um legado a cada município para efetuar seu plano de preservação. Provoca uma
muitos de seus egressos atuam no serviço público em arquitetura e urbanismo pelas necessidade no mercado de trabalho, que é o projeto de arquitetura e urbanismo
oportunidades de aprendizagem prática criadas com projetos de extensão e pesquisa “especializado” em temas de preservação de patrimônio, resolução de patologias, etc. No
aplicada, tendo como temas principais: habitação de interesse social, planos diretores, tema do projeto urbano, uma disciplina que ministra conteúdos de planejamento urbano,
patrimônio histórico. abriu campo de trabalho para contratação de arquiteto e urbanista em todos os municípios
em que tem atuado, com levantamentos e estudos preliminares.
4.1.2 A prestação de serviços à comunidade ‐ geralmente de cunho social, que não são
objeto da iniciativa privada 4.2 Aspectos negativos da prestação de servicos de arquitetura e urbanismo pelos cursos
de arquitetura e urbanismo ‐ Concorrência desleal?
O atendimento das demandas da sociedade, principalmente os da comunidade onde a
instituição de ensino está inserida cumpre com as determinações da finalidade educação 4.2.1 Concorrência desleal com profissionais e empresas privadas
superior, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, LDB – Lei n°9.394/1996
principalmente nos seguintes aspectos: Com relação aos aspectos negativos da prestação de serviços a terceiros pelas faculdades de
arquitetura e urbanismo há o entendimento das comissões de que algumas universidades se
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua
beneficiam da dispensa de licitação possibilitada pela Lei 8.666, artigos 24 e 25 e com isso
formação contínua; (...) estimular o conhecimento dos problemas do mundo
presente, em particular os nacionais e regionais, (...) prestar serviços especializados excluem profissionais e empresas privadas de concorrer por contratos junto aos órgãos
à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade, (...) promover públicos, especialmente nos serviços de planejamento urbano e que a universidade,
a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e colocando‐se como uma empresa prestadora de serviços, tem a seu favor o prestígio de uma
benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica instituição detentora do saber com a qual nenhum profissional ou empresa privada poderá
geradas na instituição; (Art. 43II, VI e VII)
competir.
Verificou‐se que os temas de trabalhos práticos das universidades surgem como uma
demanda da própria comunidade, das prefeituras municipais de sua área de abrangência. As 4.2.2 Redução do campo de trabalho
Universidades fazem parte da maior parte dos conselhos de desenvolvimento local e Salienta‐se ainda como ponto negativo, a redução do campo de trabalho, pois se as
regional. Por outro lado, os Conselhos Universitários das universidades públicas têm em sua instituições de ensino suprem as necessidades do mercado, especialmente nas questões
composição representações e membros da comunidade local. urbanas, podem inibir a atuação dos profissionais e empresas privadas nestas áreas. Por
Foi destacado o cunho social desta atividade, salientando que os ministérios abrem editais outro lado, como os serviços profissionais nos temas do urbanismo e planejamento urbano,
para determinados projetos que só podem ser feitos pelas universidades, muitas vezes principalmente fora do perímetro metropolitano, são eventuais (a prefeitura deveria
focado nas instituições federais, envolvendo altos valores que, caso as universidades não atualizar seu plano diretor e demais planos a cada gestão, o que frequentemente apresenta
participarem, serão perdidos. Na área urbana o Ministério das Cidades tem programas um prazo mais estendido), poucos profissionais e empresas conseguem se manter nessa
específicos. Cita‐se como exemplo os editais do PROEXT Ministério da Educação com atividade.
repasses de recursos do Ministério das Cidades para capacitação de técnicos das prefeituras
em GIS, para a regularização fundiária. Editais como o de criação de certificadoras de 4.2.3 Pequena abrangência em relação à totalidade de estudantes dos cursos
eficiência energética são voltados prioritariamente para as universidades que já vem Foi verificada a pequena abrangência das experiências de prática assistida em relação ao
recebendo recursos para programas de capacitação em eficiência energética e montagem de conjunto dos estudantes, onde o ganho acadêmico da instituição em alguns casos é mínimo,
laboratórios de pesquisa, ensino e extensão. porque poucos alunos são envolvidos. Alguns ateliês de arquitetura e ou de urbanismo tem
Os municípios necessitam de serviços de arquitetura e urbanismo que podem ser essa visão de trabalhar com a realidade, com problemas e usuários reais, propiciando à
totalidade dos alunos uma experiência prática. Alguns projetos de extensão contam com empresas de planejamento urbano nas universidades e ofertando cursos de capacitação aos
escassos estagiários, alguns profissionais contratados e poucos estudantes. Exceções são arquitetos e urbanistas já diplomados ou de formação continuada.
relatadas nas universidades públicas, de núcleos de pesquisa e extensão com elevado Concluindo a apresentação do trabalho realizado pelas comissões de Ensino e Formação e
número de alunos participando, consequência de programas de estímulo à extensão, como o
Exercício Profissional, entende‐se que a prática assistida no ambiente universitário é
PROEXT. obrigatória e necessária para que o estudante adquira as competências para exercer sua
Os estágios intermediados pelo CIEE são os que podem ser registrados como outras profissão e que há várias formas de proporcionar essa prática e a escolha entre elas cabe à
atividades acadêmicas, pois são os que formalmente cumprem com a orientação de Universidade e ao Curso evidenciá‐las no Projeto Pedagógico. A prestação de serviços a
profissional externo e de docente da entidade de ensino. Entretanto, para todo Rio Grande terceiros é uma dessas formas, e tem aspectos positivos e negativos, conforme relato das
do Sul, tivemos somente 466 estagiários, para um total estimado de alunos formados de comissões. A questão, na qual burla à Lei das Licitações por parte de órgãos da administração
776 em 2013. Como o estágio ocorre da metade em diante do curso, se, por hipótese, pública, configurando concorrência desleal com os profissionais e empresas da iniciativa
estimarmos que os 5 últimos semestres tenham essa mesma quantidade de alunos que se privada, deve ser observada com atenção pelo CAU e, se constatadas ações oportunistas e
formaram, teríamos somente 10% dos alunos estagiando ( 466/ 4656). não éticas, as medidas cabíveis devem ser tomadas.
Finalizando, as duas comissões, CEP E CEF, apresentam a sugestão de que o CAU/RS estude a
5. CONCLUSÕES possibilidade de edital de patrocínio para promoção pelos cursos de arquitetura e urbanismo
de educação continuada em suas áreas de excelência.
Finalizando, as comissões elaboraram como propostas de encaminhamento do tema que o
CAU/RS realize visitas às universidades, levando aos cursos de arquitetura e urbanismo
6. REFERÊNCIAS
orientações e sugestões, sobre a prestação de serviços, buscando o envolvimento de maior
número de alunos nos trabalhos e que estes trabalhos tenham alto nível de aprendizado e BRASIL. Lei n°12.378, de 31 de dezembro de 2010. Regulamenta o exercício da Arquitetura e Urbanismo; cria o
não a realização de tarefas burocrático ‐ administrativas. Conselho de Arquitetura e Urbanismo do Brasil ‐ CAU/BR e os Conselhos de Arquitetura e Urbanismo dos
Estados e do Distrito Federal ‐ CAUs; e dá outras providências. Diário Oficial da República Federativa do Brasil,
As duas comissões bem como plenário do CAU RS também manifestam sua preocupação Brasília, DF, 31 de dezembro de 2010. Disponível em: <
sobre os critérios de seleção dos profissionais para o exercício da atividade acadêmica, onde http://pesquisa.in.gov.br/imprensa/jsp/visualiza/index.jsp?jornal=1000&pagina=1&data=31/12/2010>. Acesso
as exigências atuais dos concursos privilegiam muito mais a titulação do que a experiência na em: agosto de 2014.
prática da profissão, invertendo a situação dos primórdios de nossas escolas onde “quem faz BRASIL. Decreto 5.773, de 09 de maio de 2006. Dispõe sobre o exercício das funções de regulação, supervisão e
ensina”. Sugerimos uma ampla discussão sobre o tema em nossas instituições de avaliação de instituições de educação superior e cursos superiores de graduação e sequenciais no sistema
representação e nas escolas. federal de ensino. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 10 de maio de 2006. Disponível
em:<
Também foi proposto implantar a garantia da responsabilidade técnica pelos trabalhos http://pesquisa.in.gov.br/imprensa/jsp/visualiza/index.jsp?data=10/05/2006&jornal=1&pagina=6&totalArquivo
realizados, e que os projetos tenham um responsável técnico registrado no CAU e os RRTs s=108>. Acesso em: agosto de 2014.
(Registro de Responsabilidade Técnica) correspondentes aos trabalhos realizados. Acabar CAU/BR. Resolução n°28, de 06 de julho de 2012. Dispõe sobre o registro e sobre a alteração e a baixa de
com a informalidade presente frequentemente nas ações universitárias, onde o seguimento registro de pessoa jurídica de Arquitetura e Urbanismo nos Conselhos de Arquitetura e Urbanismo dos Estados
regular dos trâmites acadêmicos não as dispensa das obrigações estabelecidas nos códigos e do Distrito Federal e dá outras providências. Disponível em: < http://www.caubr.gov.br/wp‐
de condutas e de ética das categorias profissionais e da formalização da responsabilidade do content/uploads/anexos/resolucao/RES‐28REGISTRO‐PJRP‐JUL‐2012.pdf>. Acesso em agosto de 2014.
profissional frente ao usuário de seus serviços e a sociedade. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Resolução n°2, de 17 de junho de 2010. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais
do curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo, alterando dispositivos da Resolução CNE/CES n° 6/2006.
Uma mudança cultural se faz necessária para que fique claro ao aluno que o estágio é um Disponível em: <
ganho real, sem requerer necessariamente pagamento. Em outras área de conhecimento, http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=14917&Itemid=866>. Acesso em
como na da saúde, se estabeleceu um modo de ensino em que a prática é inerente, tem que agosto de 2014.
ter uma situação real que aproxime o aluno do que é a profissão no seu cotidiano. Na BRASIL. Lei 9.396, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário
arquitetura e urbanismo, há muito tempo, nos afastamos desse modelo de ensino, que está Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 23 de dezembro de 1996. Disponível em:<
nas origens de nossa profissão, quando se adquiria conhecimento praticando. http://pesquisa.in.gov.br/imprensa/jsp/visualiza/index.jsp?data=23/12/1996&jornal=1&pagina=10&totalArquiv
os=289>. Acesso em agosto de 2014.
É proposto às IES que adotem atitude protagonista na criação de conhecimento, pois
IGEO. Sistema de Inteligência Geográfica do CAU. http://igeo.caubr.gov.br/Acesso em: junho de 2014.
considerando que uma das maiores demandas junto as IES é para a realização de trabalhos
de urbanismo, pois há carência no mercado de profissionais e empresas com atuação SICCAU. Sistema de Informação e comunicação do conselho de Arquitetura e Urbanismo.
https://siccau.caubr.org.br/. Acesso em junho de 2014.
consolidada nessa área, no sentido de que se crie conhecimento nessas áreas, incubando

O ENSINO EM PROJETO DE ARQUITETURA FRENTE ÀS INOVAÇÕES atualização de seus conhecimentos. O acesso à internet nos aproxima da produção de
conhecimento, pesquisas acadêmicas, acervos digitais, sites, vídeos de acontecimentos e
TECNOLÓGICAS – UM PROCESSO REFLEXIVO pessoas que compartilham seus conhecimentos sem limites geográficos ou culturais.
Essa mudança de paradigma atinge a sociedade como um todo, e também no âmbito do
Marcel A. CLARO
FAU ‐ Uniube; [email protected] ensino de arquitetura e urbanismo, mais especificamente no campo do ensino de projeto,
Larissa C. S. JORDÃO que passa a ser subsidiado por novos aparatos tecnológicos, como maquetes eletrônicas,
PPGFAU ‐ UnB; [email protected] renderizações, experimentações virtuais entre outros, assunto tratado neste artigo.

Desta forma, são necessários estudos que abordem e tragam a discussão sobre como é,
RESUMO como acontece e quais as potencialidades e problemáticas desse ensino auxiliado por essas
Este artigo busca trazer uma reflexão sobre os processos de projeto de arquitetura e urbanismo no atelier de novas tecnologias dentro do ensino de projeto arquitetônico. Além de ser um assunto de
projeto com a inserção de novas tecnologias. Traça‐se um perfil de como era o ensino de projeto de arquitetura grande relevância acadêmica, existe uma grande importância por nossa atuação como
e urbanismo quando seu principal instrumental eram as elaborações de croquis e desenhos técnicos feitos à professores de projeto de arquitetura e urbanismo, desenho técnico e desenho digital,
mão. Tem‐se como objetivo discutir sobre como essa metodologia de trabalho e ensino tradicional foram simulação digital e projetos assistidos por computador na graduação em Arquitetura e
gradativamente incorporadas às novas tecnologias, a priori pelo desenho realizado no computador, às
maquetes virtuais, para depois transcender a tela do computador e permitir a experimentação de espaços
Urbanismo, e como pesquisadores das interações e permeabilidades entre o homem e o
virtuais, através de imersões em ambientes virtuais. Com base na revolução tecnológica digital ocorrida no final digital, realidades virtuais, modelos BIM e protótipos arquitetônicos virtuais e ensino de
do século XX e na total mudança de paradigma em que estas novas tecnologias trouxeram ao ensinar, pensar e projeto assistido por novas tecnologias.
representar a arquitetura toma‐se como embasamento teórico para este artigo, o trabalho de Graeff [1995] que
caracteriza o ensino dentro do curso de arquitetura e urbanismo desde o início dessa faculdade, o de Chupin No entanto, nesse contexto contemporâneo, para falarmos sobre educação, precisamos ter
[2003] é de suma importância para se caracterizar o ateliê de projeto e seu processo crítico‐reflexivo, o de em mente que se trata da sua relação com o homem. “O homem é a única criatura que
Castells [1997] por sua vasta bibliografia em assuntos sobre a sociedade da informação e por discorrer sobre precisa ser educada” Kant [2002]. Educação como o cuidado de sua infância (a conservação,
como as TIC’s influenciam as estruturas sociais o de Balding [2009] que trata dos principais artefatos o trato), a disciplina e a instrução com a formação. Paulo Freire [1979], nos afirma que a
tecnológicos que transformaram as interfaces com as novas tecnologia e o trabalho de Florio [2011] que trata
educação só é possível para o homem, porque este é um ser inacabado e sabe de sua
dos processos de projeto com as novas tecnologias.
incompletude, ele deve ser sujeito de sua história e não objeto dela.

PALAVRAS‐CHAVE: Novas tecnologias; Projeto de arquitetura; Ensino de projeto. Dertouzos [2000] alerta que a educação é muito mais que a transferência de conhecimentos
de professores para alunos. Para ele, “é acender a chama da vontade de aprender no coração
dos estudantes, dar o exemplo e criar vínculos entre professores e alunos”, assim
acreditamos que esses são fatores essenciais para o sucesso do processo de ensino e
1 INTRODUÇÃO aprendizagem.
Além desses autores são utilizados como referência e embasamento teórico para este artigo
A chegada do século XXI trouxe novas características à sociedade: um mundo globalizado e a o trabalho de Vigotsky [1978], Schön [2000], o trabalho de Graeff [1995], o de Chupin [2003],
emergência de uma nova sociedade que se convencionou chamar de sociedade da o de Castells [1997], de Balding [2009], o de Florio [2011] e outros.
informação e do conhecimento. Tal cenário traz inúmeras transformações em todos os
setores da vida humana. Talvez o maior progresso esteja vinculado ao surgimento e evolução
da internet, da Tecnologia da Informação e Comunicação ‐ TIC1 e as novas mídias, que são 2. SISTEMAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (SI) -
facilitadores comunicacionais, não dependentes mais do espaço e do tempo, efêmeras e
criando condições para o exercício de uma cidadania global, atemporal, sem limites físicos ou TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TICS)
geográficos [CASTELLS, 1997].
O final do século XX representou para a sociedade mundial um período de total evolução. A
A nova característica de organização dessa sociedade é a rede que se constitui, não apenas informação passou a ter um papel cada vez mais importante na vida econômica, social,
como uma rede global de informação, mas como redes de aprendizagem que exigem cada cultural e política. Tal importância relaciona‐se diretamente com a crescente velocidade de
vez mais dos profissionais dessa sociedade informacional uma busca desenfreada pela transmissão das informações pelos Sistemas de Informação – SI que têm um alcance
mundial, como suporte satélites e redes de comunicação, e que não reconhecem fronteiras.
Para Moore [1999] uma sociedade da informação é uma sociedade na qual a informação é
1
As TIC’s correspondem a todas as tecnologias que interferem e mediam os processos informacionais e comunicativos. Um utilizada intensamente como elemento de vida econômica, social, cultural e política.
conjunto de recursos tecnológicos integrados entre si, que proporcionam, por meio de hardware, software e
telecomunicações a automação e comunicação dos processos digitais em todas as áreas do conhecimento. A Tecnologia de Informação ‐ TI dos sistemas compreendem elementos de hardware,
software e redes. Hardware á a parte física dos sistemas computacionais, envolve linguagem com as novas possibilidades de comunicação, TICs e internet que gradualmente
componentes de entrada – inputs, saída – outputs, armazenamento, comunicação e aumentam a complexidade na apropriação das informações e conhecimentos disponíveis na
tratamento de dados. Software é um conjunto de instruções que definem um programa que internet. Podemos então, somar as possibilidades do uso dessas informações e
comanda operações no hardware. Redes são dispositivos que possibilitam a comunicação do conhecimentos para uma profunda transformação nos aprendizados e conhecimentos.
computador com outros dispositivos que estejam afastados do corpo central da máquina. A Com base nisso podemos afirmar que hoje, até mais do que antes, a internet, as TICs, e as
aplicação da TI é vasta e em alguns campos do conhecimento e outros já se tornam inviáveis novas tecnologias possibilitam transformações em nossa maneira de pensar, agir e relacionar
sem ela. As vantagens do uso das TI dentro dos cursos de arquitetura e urbanismo são
com o mundo. Mudam nossa percepção de mundo e os relacionamentos entre o tempo real
inúmeras, mas podemos listar as mais importantes: ou não, principalmente quando essas ferramentas são introduzidas e utilizadas dentro de
1. Simulação; espaços como escolas, faculdades e universidades que historicamente são lugares de ensino
e aprendizagem, mudanças e transformações.
2. Comunicação: internet;
3. Sistemas de desenho auxiliado por computador CAD/CAM/BIM; O CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO
4. Integração de banco de dados; No Brasil o primeiro curso de Arquitetura e Urbanismo era vinculado à Academia Imperial de
5. Visualização 3D e realidade virtual; Belas Artes da cidade do Rio de Janeiro, fundada pela Missão Francesa no início do século
XIX.
6. Inteligência artificial.
Antes disso, de 1500 até 1816, os arquitetos‐engenheiros que aqui desenvolviam suas
Desse modo, a informática passa a ser um instrumento estratégico para a adaptação e atividades eram todos provenientes de países como Portugal, França e Holanda. Com a
inovação no ensino de arquitetura e urbanismo e em todas as áreas do conhecimento. Tais criação da Academia Imperial de Belas Artes formaram os primeiros arquitetos‐mestre‐de‐
recursos têm esse sucesso, pois os usuários sentem que há um valor naquele sistema ou obras, profissionais que detinham além dos conhecimentos técnicos (o saber fazer), o
instrumento que utiliza em suas atividades como notebooks, celulares, tablets e outros conhecimento teórico (o saber).
aparatos tecnológicos. Hoje a demanda por tais dispositivos é enorme, devido ao
consumismo de tecnologias e a necessidade de sempre estarmos cada vez mais informados, Atualmente, no curso de Arquitetura e Urbanismo os alunos são estimulados a sempre
nos transformamos em consumidores de informação. O poder da informação é tal que buscarem novas informações e experiências através de uma investigação constante,
continuará influenciando cada vez mais as instituições sociais e a vida do cidadão. Ao mesmo possibilitando o surgimento e o aprimoramento de uma postura crítica em relação a tudo
tempo, as tecnologias do virtual (computador, fax, telefone, TV, etc.) seguirão estendendo que se refere à arquitetura e a sociedade. O aluno de arquitetura e urbanismo precisa desde
sua importância como veículo principal de acesso a informação e a proliferação de softwares sua formação compreender que para um completo processo criativo, deve não somente se
cada vez mais fáceis de usar (amigáveis) e de melhor funcionalidade seguirão aparecendo no ater aos saberes trazidos por seus professores, mas para que este processo se efetive, ele
mercado, assim como novas gerações de máquinas eletrônicas cada vez mais poderosas com deve ter a habilidade de fazer algo que sempre foi feito de uma maneira diferente, fugindo
serviços privados novos, melhores, e mais úteis continuarão aparecendo na rede digital. dos moldes do costume. E esse pensamento criador caracteriza‐se por ser um processo
exploratório, recompensa de uma aventura, por uma busca pelo desconhecido, pelo risco e
As TICs influenciam diretamente na nossa produção de conhecimentos buscamos pela incerteza. Diferente do pensamento não criativo, que prefere soluções e métodos mais
compreender sua lógica e nos adaptarmos para a criação de novos modelos. Podemos tomar cautelosos, organizados e conservadores. E é nesse contexto, na busca por experimentações
as TICs como artefatos disponibilizados nessa nova sociedade. Para Vigotsky [1978] os novas, simulações do desconhecido, e estudos do que se projeta mas que ainda não se
artefatos construídos socialmente e culturalmente tem efeitos sobre a mente de quem o conhece que o uso das novas tecnologias, TIC’s e internet auxiliam a essa busca e curiosidade
utiliza e sobre o contexto em que está inserido. Ao surgir uma nova ferramenta ela é que será se suma importância para a consolidação de um profissional crítico‐reflexivo.
portadora da carga cultural anterior que está envolvida na sua concepção e construção e
suas novas formas de ação são interiorizadas pelo indivíduo que as utiliza. São O curso de Arquitetura e Urbanismo busca formar, não somente um profissional, mas um
transformadoras da mente [Vygotsky, 1978 apud Pereira, 2009]. cidadão que irá compreender e desenhar espaços para outros cidadãos. O aluno é instruído
para que seja capaz de compreender um determinando tema e suas condicionantes,
As TICs têm o potencial para melhorar o desenvolvimento cognitivo, mas não garantem este elencando objetivos e elaborando propostas que possibilitem tornar o imaginado em um
desenvolvimento. Para Freitas [2010] este desenvolvimento depende de como as TICs são futuro concreto1.
usadas durante a mediação do professor entre a técnica (dos computadores) e a simbólica
(da internet e da linguagem) e da própria mediação dos alunos entre eles e deles com o Para tanto, o ensino de Arquitetura e Urbanismo é fundamentado em um ensino prático‐
professor. A linguagem, para Vigotsky, leva a um desenvolvimento cognitivo e torna possível

apreender fenômenos mais complexos do que os aprendidos por atividades práticas quando
ainda não se tem o domínio da linguagem. Podemos fazer uma analogia da apropriação da 1
Diretrizes Curriculares Gerais. Portaria nº 1.770 – MEC, de 21 de Dezembro de 1994:
reflexivo onde a aprendizagem é baseada no fazer. É uma experiência de alta intensidade possibilidade de simulação de uma construção da fundação aos acabamentos o que contribui
interpessoal. O estudante é introduzido a uma variedade de situações que aprende a para um ensino‐aprendizagem cada vez mais completo.
dominar, mas cabe a ele desenvolver sua própria combinação de técnicas e estratégias Figura 01: Programa utilizado para experimentação de formas e soluções projetuais.
[Lawson,1986]. Segundo Schön [2000] o relacionamento com o conhecimento, numa aula
pratica, está baseado no pressuposto de que a aprendizagem de um estudante depende da
ideia que ele constrói sobre as demonstrações e descrições de um instrutor. Os próprios
colegas podem ser instrutores, outros cenários e outras aulas práticas podem ajudar a
moldar a experiência do estudante e mais importante sua autoeducação pode transcender o
ensino prático. O que ele recebe poderá servir basicamente para estabelecer as condições
para uma aprendizagem posterior mais próxima da independência.
Espera‐se que o estudante de arquitetura mergulhe na atividade de projetar, tentando,
desde o início, fazer o que ainda não sabe como fazer, de modo a ganhar uma experiência
que o ajudará aprender o que significa projeto. Para Schön [2000] isto é um paradoxo geral
que acompanha o ensino e aprendizagem de qualquer competência ou ideia nova, porque o
estudante busca aprender coisas cujo significado e importância ele não pode ter de
antemão, em função disso, sentimentos de mistério, confusão, frustração e futilidade são Fonte: xnavigation.1
experimentados por eles nos meses inicias de seus estudos. Desta forma o ensino de projeto
de arquitetura e urbanismo deve sair da caixa preta e ir para a caixa de vidro1. NOVAS TECNOLOGIAS E O PROJETO DE ARQUITETURA
A espinha dorsal dos cursos de arquitetura e urbanismo é o ateliê de projeto. O Ateliê tem No atelier de projeto de arquitetura baseado no sistema tradicional de ensino de arquitetura
um caráter multidisciplinar onde são desenvolvidas as atividades de projetação, integrando e faz‐se os primeiros esboços e croquis das ideias de projeto em papel, para depois
testando todos os conhecimentos adquiridos nas disciplinas teóricas e técnicas que dimensionar os espaços e posteriormente desenhá‐los. O uso de novas tecnologias e
compõem o curso de arquitetura e urbanismo. No ateliê de projeto é onde as atividades de softwares computacionais é dado meramente como ferramentas de representação dos
projetação acontecem. A capacidade de criação e invenção humana é ilimitada. Chamamos projetos, onde se produz o mesmo desenho, antes feito na prancheta, no software CAD, e a
essa atividade de projeto, que pode ser um ato racional, científico ou uma variedade de maquete física é apenas substituída pela maquete digital. Nesse processo o aluno não faz um
operações entre a ideia e sua concretização. O projeto de arquitetura é caracterizado por uso reflexivo das novas tecnologias, apenas as utiliza como facilitador de representação.
uma série de ações de criação dotadas de abstrações e representações que envolvem No atual contexto do ensino de projeto em arquitetura e urbanismo os novos meios
reflexões, problematizações e experimentações e podem ser reguladas por métodos que tecnológicos acompanham as transformações nos processos criativos da Arquitetura. Usa‐se,
orientam desde sua concepção ao detalhamento do projeto. cada vez mais, os novos meios digitais em quase todas as etapas do processo de projetação.
O ato de projetar é uma atividade criadora, um percurso entre a ideia e a concretização da O croqui, antes feito à mão livre, agora também pode ser feito digitalmente usando
arquitetura das habitações e edifícios em geral, projetos de objetos, paisagens, vazios, softwares e aplicativos que funcionam como sketchbooks ‐ cadernos de desenhos ‐
estruturas urbanas das cidades e regiões. As ideias são discutidas, representadas, substituindo o papel pela tela do tablet, celular ou notebook. A vantagem desses dispositivos
exercitadas, modeladas pelos estudantes com a mediação dos professores. Nesse processo é poder carregá‐los o tempo todo e ter acesso a uma quantidade enorme de desenhos que
de projetação a criação é fundamental para a solução dos problemas de projeto. Neste se fossem feitos no papel, seriam armazenados em pastas pesadas e de grandes volumes.
contexto do ateliê de projeto, as novas tecnologias têm se mostrado um grande Outra facilidade está em executar os desenhos com rapidez, ampliar, girar, copiar e colar
potencializador criativo e instrumento de experimentação para o processo de projetar, por partes dos desenhos e colori‐los sem ter que levar um monte canetas ou lápis de cor. A
meio de maquetes virtuais, modelagens tridimensionais e desenhos em plataforma CAD2 que desvantagem dessa tecnologia está na automatização de técnicas de desenho que passam
possibilita ao aluno uma maior visualização, discussão e criação daquilo que ele ainda não despercebidas pelo aluno enquanto as utiliza.
tem o total controle. Trazendo à tona novos questionamentos, possibilidades de trabalhar Figura 02: Maquetes eletrônicas de experimentações formais baseadas em quadros de Kandisnky
com novos materiais, análises de lugares e realidades longes do nosso domínio, além da

1
Caixa preta simboliza na terminologia cientifica atual, um dispositivo do qual se desconhece o funcionamento. Enquanto
caixa de vidro – simboliza o mecanismo do qual se pode conhecer o funcionamento e o que pode ser reproduzido

2 1
Computer Aided Design. – desenho assistido por computador. Disponível em www.xnavigation.com.br. Acesso em 16/08/2013.

Fonte: Exercícios de alunos – Disciplina Simulação Digital.
Fonte: Exercícios de alunos – Disciplina Simulação Digital.
A tecnologia BIM – Bulding Information Modeling, que significa a Informação do modelo da
Além do uso do croqui e do desenho, o ateliê de projeto conta com o uso de maquetes e construção, traz possibilidades de se construir virtualmente o espaço projetado com uma
protótipos, para visualização das propostas construtivas, ideias e testarem como será o infinidade de informações em cada etapa, material, estrutura, formas, e etc. que são
projeto e quais são as possíveis mudanças e melhoramentos. No entanto, esse processo de parametrizados, formam um banco de dados, e que posteriormente podem ser modificados
fabricação de maquetes físicas é um processo demorado, pois exige cortes, lixamento, com maior facilidade e agilidade. Existia uma grande dificuldade em manipular todas essas
colagem, pintura e acabamento desfavorecendo a etapa de exploração formal livre. Na informações como: catalogação, desenho e sistematização para o homem, com essa
maioria das vezes o aluno opta por realizar a maquete física como produto final de tecnologia BIM é possível que o modelo gerado no computador seja enviado direto para a
apresentação, o que faz com que o processo de aprendizagem seja reduzido deixando as fabricação, num processo de prototipagem rápida, corte a laser e impressões 3D onde antes
experimentações de formas somente através dos desenhos e croquis. Isso causa uma o projeto era detalhado em várias pranchas de desenhos e com base neles era feito o
redução considerável na apreensão das volumetrias, relações estéticas e materialidades protótipo. Além disso, essa tecnologia permite que o projeto seja feito em diferentes lugares
onde maquete física é de extrema importância. e ao mesmo tempo, numa produção colaborativa de arquitetos, engenheiros e outros
Por isso, hoje o ensino de arquitetura e urbanismo conta com a possibilidade de trabalhar profissionais envolvidos no processo de projeto, e caso seja necessário uma mudança de
com as maquetes em meio digital. A maquete eletrônica tridimensional é uma ferramenta algum dado do projeto, toda a maquete virtual e os desenhos são reajustados de forma
poderosa para a visualização das ideias e organizações espaciais feitas pelo aluno durante automática, minimizando a perda de tempo e maximizando a potencialidade criativa do
seu processo de criação (Ver imagem 02). Por ser digital, o aluno consegue modelar formas, arquiteto. Já que o modelo é interativo, faz com que o arquiteto possa explorar múltiplas
testar materialidades, visualizar de um jeito ou de outro, até que o projeto fique como alternativas possibilitando diversas soluções e auxiliando as tomadas de decisão.
planejado, tudo isso em um tempo muito inferior ao desprendido com as maquetes físicas. Figura 04: Sequência de modelagem paramétrica de alternativas para estrutura de um edifício.
Busca‐se trabalhar com estas ferramentas de forma conjunta, uma vez que a maquete
eletrônica é ótima para a rápida exploração formal, mas possui algumas armadilhas, como os
problemas de escala, devido ao sistema de “zoom”, que faz com que o aluno perca a noção
da proporção e da escala real daquilo que projetou. Enquanto que a maquete física, apesar
do tempo gasto ser muito maior para sua execução, permite que o aluno tenha total domínio
das relações de escala e proporção.
Outro aspecto relevante dentro do uso dessas novas tecnologias é que quando trabalhadas
em conjunto com as tecnologias passadas, como maquetes físicas e desenhos de prancheta,
aumenta‐se a capacidade criativa do aluno durante o processo de projeto. Isso gera uma
nova mentalidade na produção arquitetônica, com uma completa mudança de paradigma da
arquitetura. Os novos sistemas computacionais agora permitem que formas complexas,
algoritmos e fractais sejam inseridos na discussão formal e espacial da arquitetura
modificando o processo de pensamento e execução desses novos espaços projetados.
Fonte: Florio, 2009.1
Figura 03: Maquete física de experimentação elaborada em conjunto com maquete eletrônica.

1
Florio, Wilson. Modelagem Paramétrica no processo de projeto em Arquitetura. Simpósio SBQP‐USP. 2009
Devido a esse tipo de tecnologia permite‐se uma forma de construção mais inteligente onde completo processo criativo existir é necessário que o aluno experimente e reflita sobre
as relações desses parâmetros são codificados e hierarquizados pelo arquiteto, permite aquilo que faz e projeta. Assim ele será capaz de discorrer sobre a teoria e visualizar e
alterações dessas variáveis e relações, transformando as geometrias e configurações experimentar a prática, associando partes que devem ser trabalhadas juntas,
espaciais. Atualmente vemos novos tipos arquitetônicos (ver figura 04) que fogem do padrão complementando um ensino de melhor qualidade, que possibilite a formação de um
imposto pela construção civil, onde ainda se faz uso dos mesmos materiais de séculos profissional mais preparado para as constantes mudanças capaz de improvisar e lidar com as
passados, que as paredes de alvenaria retilínea são as únicas possíveis, estruturas pesadas, mais diversas situações.
com vigas e pilares ortogonais, sem permitir que a “caixa” seja quebrada, onde a
experimentação formal do arquiteto limita‐se ao sistema de construção. Esse novo sistema
de tecnologias de representação e experimentação formal revolucionou o ensino de 3. CONSIDERAÇÕES FINAIS E SUGESTÕES PARA O USO DE TICS
arquitetura e urbanismo e também norteou pesquisas que buscavam novas formas de NA APRENDIZAGEM
construir aquilo o que agora é possível projetar com o suporte dessas novas plataformas,
novas materialidades e tecnologias construtivas. Essas novas técnicas e os sistemas Acredita‐se que o uso das TIC’s dentro do ensino de arquitetura seja de suma importância
computacionais permitem que estudos de insolação, de ventos, resistência de materiais e para resgatar uma prática, mesmo que virtual e experimental. Uma vez, implantado e
estruturas e outros sejam realizados através de simulações computacionais, e depois trabalhado com orientação essa nova possibilidade de visualização de projeto pode vir a
reproduzidos e sistematizados em imagens, vídeos. Outra forma de experimentações servir como um canteiro experimental, onde o aluno projete e visualize as etapas de
espaciais são as realizadas em CAVE (Cave Automatic Virtual Enviroment, Caverna Digital, que construção e interfira nelas.
significa Ambiente Virtual Automatizado), como ilustra a figura 05. É pequena sala onde são
projetados gráficos e imagens em três dimensões em todas as paredes, teto e chão, que Salientamos que deve haver uma revisão da postura do professor em relação às TICs e novas
podem ser visualizados pelos usuários através de dispositivos (óculos e capacetes), tecnologias e que é preciso uma adequação das salas de aula e laboratórios com pranchetas
explorando e interagindo com o espaço, com objetos e pessoas virtuais mergulhando num e computadores, mesas digitalizadoras e acesso a internet. A maquetaria também deve
mundo virtual. Essa exploração espacial pode levar o estudante de arquitetura a experienciar agora ser equipada com maquinas adequadas ao uso conjunto dessas novas tecnologias,
novos espaços, vivenciar e conhecer o espaço quer ele mesmo projetou, certificando‐se de fresadoras e cortadoras à laser e impressoras 3D.
sua forma, estrutura, materiais e etc. O papel dos professores é indiscutível neste aprendizado, que deverá refletir sobre essas
Figura 05: CAVES. novas possibilidades de usos dessas novas tecnologias e utilizá‐las de forma conjunta as
tecnologias já existentes na ampliação da discussão, não somente sobre representação de
novas formas geométricas complexas, mas de como elas são e como podem ser geradas e
experimentadas via essas novas tecnologias. Tal situação se configura como um novo desafio
que deve ser enfrentado e assimilado, principalmente nas mediações com os alunos,
evidenciando que o papel da universidade é formar profissionais crítico‐reflexivo sobre a sua
prática e as de outros profissionais. Incorporar de modo crítico e reflexivo essas novas
tecnologias digitais no ensino e no processo de criação gerará profissionais mais preparados
para o enfrentamento de novas questões técnicas e estéticas da arquitetura contemporânea
com maior clareza, destreza e discernimento. Sugere‐se que os antigos métodos de ensino
de projeto de arquitetura não sejam deixados de lado, visto a sua importância no
desenvolvimento no processo cognitivo do desenho como linguagem expressiva da
arquitetura. Visa‐se aliar a esses métodos tradicionais, as novas tecnologias, que devem ser
Fonte: Fraunhofer.1 somadas ao processo de projetação da arquitetura em todas as suas etapas e trabalhadas
Fica evidente, que o processo de mudanças no ensino de projeto devido à introdução dessas em conjunto. Deve‐se solicitar do aluno que haja uma integração entre o croqui, o desenho
novas tecnologias é algo que levará um tempo para ser assimilado e compreendido. Tanto técnico, o vídeo, a fotografia, o sistema de mapas, da internet, o desenho em plataforma
pelos professores como pelos alunos do curso de arquitetura e urbanismo. No entanto, é de CAD, a maquete física, a maquete digital, impressão 3D, enfim todos os recursos de
suma importância que exista discussões sobre este assunto, e que, tanto o processo representação e expressão de ideias para que ele consiga tirar o maior proveito do que cada
analógico como o processo digital, devem ser qualificados e explorados, para que o uma dessas tecnologias disponibiliza para o processo criativo de projeto de arquitetura. Há
aprendizado do aluno seja completo e instigante, já sinalizado por Schön (2000) que, para o de se modificar o espaço de trabalho do ateliê, pois todos esses recursos digitais devem
estar disponíveis e com rápido acesso aos estudantes e professores para que a mediação e
interação entre eles seja facilitada, um “ateliê digital.
1
Fonte: http://www.vdtc.de/en/en_dru/press‐photos.htm ‐ acessado em 18/08/2013. Diante da utilização das tecnologias o professor tem papel fundamental como mediador
entre o aluno e o conhecimento. Onde o principal ensinamento é fazer o aluno aprender a Divergências e convergências.
pensar e lidar com essas novas tecnologias subvertendo‐as a seu favor, e não apenas
“apertar teclas”, uma vez que uma das características dessas novas tecnologias é a sua
Design Thinking e problematização no ensino de projeto
capacidade de se reinventar em pouco tempo, mesmo que para isso, seja obrigado a se arquitetônico.
atualizar com frequência e anteceder o que essas tecnologias podem favorecer dentro do Ivo R. GIROTO
âmbito da sala de aula. Universidade Estácio de Sá; [email protected]

Acredita‐se que as TICs e as novas possibilidades que essas novas tecnologias trazem não
acabarão com as práticas tradicionais de projetação, pois os croquis e os desenhos manuais
ainda caracterizam a profissão de arquiteto e são bastante utilizados para uma rápida RESUMO
Este artigo descreve e analisa uma experiência de aplicação pedagógica em disciplinas de projeto arquitetônico
comunicação entre profissionais. Porém é inegável que as TICs e as novas tecnologias farão
baseada na integração de abordagens com enfoques, em princípio, essencialmente diferentes: uma baseada na
parte de todo o processo de projetação. Por isso defendemos que as instituições de ensino divergência e inovação (o Design Thinking) e outra calcada na definição de um problema a ser resolvido,
de arquitetura e urbanismo devem estar preparadas para a inserção das Tics e novas cercado de condicionantes e restrições (Problematização). Partindo da premissa da possibilidade de se
tecnologias nas grades curriculares e adequações das instalações na busca de reduzir o coadunar os pontos positivos de ambas abordagens, discorre sobre as etapas de aplicação e seus impactos no
abismo existente entre o que se ensina e a prática profissional de arquitetos e urbanistas. processo e nos resultados alcançados, com base na aplicação de dinâmicas que estimulam o debate, a criação
colaborativa e a proposição de novas alternativas, ao mesmo tempo que desenha um marco restritivo definido
pelo lançamento de um enunciado claro de projeto. O texto apresenta ainda as possibilidades abertas para o
processo de ensino‐aprendizagem resultantes desta experiência, a partir da premissa da necessidade da
REFERÊNCIAS utilização de um método condutor para a prática pedagógica em disciplinas de projeto de arquitetura.
PALAVRAS‐CHAVE: processo, método, inovação, pedagogia.
CASTELLS, Manuel. The Power of Identity. Oxford: Blackwell, 1997.
CHUPIN, Jean‐Pierre. As Três lógicas Analógicas do Projeto em Arquitetura: do impulso monumental à
necessidade de pesquisa passando pela inevitável questão da « ensinabilidade » da arquitetura. Tradução Sonia 1 INTRODUÇÃO
Marques, pp11‐30. 2003.
DERTOUZOS, Michael. O que será: como a informação transformará nossas vidas. São Paulo: Companhia das O processo criativo é frequentemente descrito como uma sucessão de eventos e insights
Letras, 2000. DEWEY, John. Vida e Educação. Trad. Anísio Teixeira. 10ed. São Paulo: Melhoramentos, 1978. relativamente imprevisíveis e incontroláveis, dadas as altas cargas de subjetividade e
(Série Indicação e Debate)
personalidade que lhe são inerentes. Em grande parte, deriva desta constatação a alegação
FLORIO, Wilson. Modelagem paramétrica, criatividade e projeto: duas experiências com estudantes de de que projeto arquitetônico não se ensina, comumente disseminada entre docentes de
arquitetura. São Carlos. Revista Gestão e Tecnologia de Projetos. Volume 6, Número 2 | Dezembro, 2011
Arquitetura.
[ISSN: 19811543] DOI: 10.4237/gtp.v6i2.211
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 9ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. FREIRE, Paulo. Se a subjetividade e a personalidade do autor são realidades inescapáveis e parte integrante
Pedagogia do Oprimido. 6ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978. da riqueza do ato criativo, por outro lado, o estudo de metodologias de projeto procura
GRAEFF, Edgar A., Arte e Técnica na formação do arquiteto. São Paulo: Studio Nobel – Fundação Vilanova
mapear os caminhos gerais que regem o processo de criação tentando identificar o que há
Artigas, 1995. de comum e racional nesta trajetória, ainda que seja impossível detectar o modo como cada
autor constrói seu projeto.
BALDING, J.J. Incorporating Innovative and Immersive Technologies: Changing the Art of Design.
AECbytes ‐ Building the Future, Autodesk. June 2009. Disponível em: A possibilidade de aplicação de métodos que norteiem, ou auxiliem, o processo criativo é
http://www.aecbytes.com/buildingthefuture/2009/InnovativeTechnologies.html algo complexo, pois se trata de assunto tão discutido quanto discutível. Porém,
KANT. Sobre a Pedagogia. 3. ed. Trad. Francisco Cock Fontanella. Piracicaba: Unimep, 2002. especialmente quando se trata de ensino de projeto arquitetônico, a busca por uma
LAWSON, B. Como os Arquitetos e Designers pensam. Trad. Doris Kowaltowski, São Paulo: Oficina de textos, dinâmica processual minimamente clara e estruturada parece ser acertada, visto que a
2011. abdicação da mesma coloca, em última instância, a figura do professor como mero agente
MOORE, N. A sociedade da informação. In: IBICT. A informação e tendências para o novo milênio. Brasília, 1999. “corretor” ou “cliente” de um projeto que o aluno deve desenvolver sozinho.
p. 94‐108. Por outro lado, tais dinâmicas metodológicas não podem ser tão estritas ou definitivas a
SCHÖN, D.A. Educando o Profissional Reflexivo: um novo design para o ensino e a ponto de tolher a liberdade criativa e propositiva dos alunos. Formas de ativação e
aprendizagem. Trad.Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artmed, 2000. potencialização da criatividade e da criticidade ao longo do projeto parecem depender da
existência de liberdade e da falta de restrições e condicionantes, especialmente no início do

processo.
De alguma maneira, o que se sugere é a busca por uma prática pedagógica ideal, que
congregue condução e autonomia, divergência e convergência, quase um oximoro. As humano, da sociologia, passando pela história e desembocando na tecnologia. A adequação
possibilidades e tentativas de aplicação de um processo de projeto claramente conduzido e e utilidade de se experimentar o Design Thinking como apoio ao processo projetivo reside,
ao mesmo tempo potencializador da criatividade dos estudantes é um desafio que este portanto, justamente nas convergências entre o mesmo e a condição da Arquitetura como
artigo pretende levantar sem no entanto ter a pretensão de solucionar. atividade criativa. Sua aplicação se torna ainda mais interessante quando se toma como
referência a prática pedagógica tradicionalmente observada nas disciplinas de Projeto
Arquitetônico.
2 DIVERGÊNCIA: DESIGN THINKING
Um ponto de atenção contemplado pelo Design Thinking é seu interesse maior pelo
Nos últimos anos, a abordagem denominada Design Thinking alcançou grande penetração no processo, ao invés de privilegiar o produto final. O “modo como os designers pensam” é que
meio empresarial e, apenas recentemente, no meio acadêmico. O nome em inglês remete à contém o germe da inovação presente no produto acabado e por isso quanto mais rico e
maneira de pensar atribuída aos designers, descritos por seus ideólogos como profissionais estimulante for o processo maiores possibilidades qualitativas apresentará o resultado final.
capazes de captar, entender e sintetizar os problemas que afetam o cotidiano das pessoas e Segundo LAWSON (2011, p. 51), os arquitetos costumam ser obcecados pela solução em
solucioná‐los de forma inovadora, a partir do mapeamento da cultura, dos contextos, das detrimento da análise do problema ou do projeto, fruto da experiência educacional dos
experiências e processos presentes na vida dos indivíduos. cursos de graduação: “Os arquitetos aprendem com uma série de estudos de projetos e
recebem críticas às soluções encontradas, e não ao método utilizado. Ninguém lhes pede
Descrito como uma abordagem voltada às necessidades e desejos latentes do ser humano, que entendam problemas nem que analisem soluções”.
se apoia na multidisciplinaridade e no design colaborativo como meios de tangibilizar
pensamentos e processos, sendo aplicável a diversas finalidades e contextos. A tendência a saltar direto à solução final dificulta o atendimento às reais necessidades do
ser humano, possível somente a partir de uma análise acurada do universo que envolve o
Ao abarcar a complexidade de questões de natureza diversa dos problemas específicos a projeto, abrindo caminhos a exercícios meramente formais e auto referenciados. Tal
serem enfrentados, o Design Thinking propõe a estruturação de uma visão mais completa concepção comumente relega um papel burocrático à etapa preparatória ao projeto,
acerca do tema de trabalho, a fim de identificar melhor as barreiras e gerar alternativas mais interpretando‐a como fase de coleta e análise de dados necessários ao início da projetação:
efetivas. O enfoque que contempla a complexidade deriva no argumento de que o trabalho dimensões do terreno, legislação pertinente, fluxos e entorno, condições climáticas e de
colaborativo em equipes diversificadas possui melhores condições de responder aos orientação solar, histórico e evolução urbana, etc. A mera reunião desses dados, ainda que
problemas existentes e gerar novas alternativas. Trabalha a partir de um processo multifásico imprescindível, não estimula o surgimento de um pensamento voltado à discussão dos
e não linear que permite interações e exercícios constantes, pois aceita o erro como parte do padrões estabelecidos e à criação de soluções que realmente atendam às necessidades
processo de aprendizagem e experimentação (VIANNA, 2012, p. 13). humanas de forma efetiva.
Neste sentido se diferencia da visão científica tradicional ao considerar a empatia como Este tipo de atuação pouco reflexiva representa um empecilho ao desempenho do futuro
parte inexpugnável do processo de análise de um problema ou situação dada ao lado da arquiteto no cenário contemporâneo, no qual os projetistas devem ter uma grande
abordagem racional e, por isso, teria maiores condições de encontrar soluções mais capacidade adaptativa frente às constantes e rápidas mudanças observadas no mundo. De
adequadas aos desejos e necessidades das pessoas. acordo com CUERVAS‐MONS (2011), a arquitetura enfrenta atualmente problemas e
A aplicação do Design Thinking se estabelece a partir de processos (análise > ideação > situações nos quais as abordagens plásticas, formais ou espaciais não são suficientes. É
prototipação > iteração > implementação) e técnicas (brainstorming, prototipação rápida, necessário adaptar e melhorar as ferramentas e processos para incorporar criativamente
criação de cenários, jornadas de usuários, pesquisas primárias e secundárias, etc.), questões de ordem social e humana, e até mesmo aspectos relacionados ao marketing e
extremamente elásticos e variáveis em função do autor ou dos desígnios de cada projeto. gerenciamento do projeto.
De forma geral, podem‐se considerar como pilares estruturadores da abordagem os Se o processo de projeto nos ateliês universitários, tal como nos escritórios profissionais, é
princípios de resolução holística dos problemas, o usuário como centro do processo (user eminentemente prático por outro lado não há clientes com problemas reais, dúvidas e
centered design), a criação colaborativa e participativa (cocriação), o caráter prático (hands‐ condições a atender. A formação intramuros, centralizada no ateliê, dificulta aos alunos
on) e a criação de protótipos (CUERVAS‐MONS, 2011). identificar e exercitar a relação entre as partes interessadas no projeto.
O Design Thinking, como visto, é uma abordagem proveniente do campo do design, do qual No mesmo sentido, é comum observar nas disciplinas de projeto arquitetônico um
foi adaptada e diretamente relacionada ao seu universo criativo e aberto. Trata‐se, portanto, direcionamento estritamente baseado na satisfação dos requerimentos da tríade vitruviana,
do universo próprio da Arquitetura, no qual se insere de forma natural e participa privilegiando questões concernentes à funcionalidade – utilitas ‐, definição estrutural –
organicamente. firmitas ‐ e concepção formal, volumétrica e estética – venustas. Tais princípios basilares da
arquitetura concorrem para satisfazer as necessidades humanas, porém quando
Como todas as áreas relacionadas ao processo criativo, a Arquitetura encerra em si mesma
interpretadas de forma isolada, tendem a gerar edifícios que reduzem a arquitetura a uma
um alto poder de inovação, fundamentado na resolução de um “quebra‐cabeças” que
condição de mero objeto, desvinculada do usuário, para quem deveria ser idealizada.
envolve uma infinidade de condicionantes provenientes de diversas áreas do conhecimento
A perda do referencial humano como norteador do processo de projetar tem resultado em mais qualificado que ele para avaliar a arquitetura. Por fim, tal posicionamento pode estar

edifícios ensimesmados que, a despeito da qualidade estética e técnica que eventualmente também na raiz da ansiedade tantas vezes submissa do arquiteto frente aos desejos do
apresentam, pouco consideram a condição das pessoas que a utilizam. Quando dessa forma cliente. Para LAWSON (2011, p. 19):
se estudam o terreno, as técnicas e sistemas estruturais mais adequados, casos e exemplos |...| é mais fácil desenvolver, de forma muito pessoal, processos autorreflexivos
referenciais, raramente se pondera acerca da condição humana fundamental que a que visam principalmente satisfazer a si mesmos e, talvez, aos professores. |...| No
arquitetura deveria contemplar. processo, isso tende a distorcer não só o equilíbrio de habilidades como também o
conjunto de valores que os alunos adquirem.
O Design Thinking propõe uma interpretação que parte das pessoas, de seus desejos, anseios
e comportamentos como ponto de partida para a composição da arquitetura. O que a O estabelecimento de um enunciado claro acerca de quais objetivos o exercício de projeto
abordagem define como inovação se apoia no entendimento dos padrões de deve atingir é um primeiro passo importante para que o desenvolvimento traga resultados
comportamento e utilização dos usuários, para que novas ideias e concepções sejam satisfatórios, desde a concepção até as definições de materialização da arquitetura. O
estruturadas, com base em uma visão eminentemente propositiva e voltada para a lançamento de um problema de projeto, a modo de desafio principal (que pode estar
idealização de soluções. vinculado a outros), cria um ponto de partida mais tangível e auxilia no desafio inicial de
“enfrentar o papel em branco” das infinitas possibilidades, momento tão liberador quanto
angustiante.
3 CONVERGÊNCIA: PROBLEMATIZAÇÃO Não é incomum que o tempo gasto com as atividades e análises pré‐projeto terminem por
sufocar o desenvolvimento posterior de composição formal e funcional da proposta. Em
A desconexão da prática acadêmica de projeto com o usuário final guarda relações com a
geral não há, nem por parte do professor nem por parte do aluno, uma análise do impacto
sobrevivência da tradição de ensino formulada pela École de Beaux‐Arts de Paris, segundo a
dos estudos e trabalhos iniciais no resultado final do projeto. Esta é uma das razões pela
qual o aprendizado se dá através da realização de uma série de projetos teóricos, de
qual, segundo LAWSON (2011, p. 43), essa etapa de recolhimento e análise de dados
complexidade crescente, porém desvinculados de condicionantes reais, entre eles o usuário
converte‐se em procrastinação improdutiva, visto que recolher informações é mentalmente
e muitas vezes o próprio terreno.
menos exigente que solucionar problemas.
A libertação das principais condicionantes pode soar aos ouvidos dos alunos como uma
Ao acelerar a definição conceitual e do partido arquitetônico, o foco em aspectos definidos
espécie de música libertadora quando é na realidade um canto de sereia altamente
conduz a uma dedicação de tempo e esforço mais equilibrada entre as etapas projetuais,
traiçoeiro. Além do fato da quase impossibilidade de um projeto ser desenvolvido livre de
redundando em propostas mais maduras e bem compostas ao final do exercício. Neste
limitações (físicas, tecnológicas e legais) no decurso da vida profissional, tal falsa liberdade
sentido, considera‐se que o estabelecimento de algumas condicionantes principais oriente o
atrapalha o reconhecimento dos elementos disparadores do partido arquitetônico, atrasando
exercício a melhores resultados. Conforme CORONA MARTÍNEZ (2000, p. 62), a restrição de
a maturidade da ideia e do próprio projeto. Além disso, pode desconectar a definição da
alternativas para a solução, seja devido ao terreno ou à exigências programáticas, conduz ao
arquitetura de elementos fundamentais para sua composição, como o entorno, o clima,
aperfeiçoamento das definições formais e construtivas.
empobrecendo a complexidade da síntese que o projetista deve realizar para alcançar um
bom resultado de projeto. O que se entende por problemática, ou desafio, de projeto está relacionado ao lançamento
de uma ou mais condicionantes ao projeto, dada pelas características do terreno (topografia,
Livre das condicionantes que o compõem, o projeto tende a ser resultado de uma
dimensões, formato ou morfologia), do entorno (fluxos, cruzamentos, gabaritos, paisagem,
organização do organograma funcional – o plantismo ‐, ou de um exercício livre de
etc.), do clima, do programa, etc. É importante, no entanto, que seja eleito um número
manipulação formal, cujos limites são alargados ano a ano pelo surgimento de novas
restrito (um ou dois, preferencialmente) de problemas principais, de forma a manter o foco
tecnologias computacionais. A ênfase teórico‐conceitual nas disciplinas de projeto conduz
do estudante em sua resolução.
ainda a um resultado que pode ser observado na maior ênfase dada à apresentação e à
representação que à definição do projeto e de sua materialidade. Este processo condutivo do ensino de projeto facilita vinculação entre produto e processo,
tanto por parte do aluno quanto do professor. A ativação da consciência sobre a existência
Ainda que o processo de aprendizagem em disciplinas de projeto de arquitetura seja
de um problema, a definição de um processo de resolução e seus reflexos no produto final é
baseado no aprender fazendo, e a própria disciplina não tenha uma doutrina explícita, isso
altamente instrutiva, pois clarifica a importância da definição de um processo consciente de
não significa que deva se desenvolver sem direcionamento pedagógico.
projeto.
A figura do professor muitas vezes se propõe a representar a figura do cliente, a quem o
Finalmente, observa‐se que o direcionamento claro do exercício não diminui o potencial
projetista deve atender e convencer com seu projeto. Nada mais distante da realidade, visto
crítico e questionador dos projetos, senão ao contrário, aumenta sua complexidade e obriga
que o diálogo entre docente e discente se dá em termos muito mais específicos e
a uma consistência propositiva maior. Ademais, ao auxiliar o “desatamento dos nós” iniciais
especializados que entre cliente e arquiteto. Além do mais, o cliente não se coloca frente ao
do projeto contribui para a catalisação do processo como um todo e induz a uma maior
arquiteto como o responsável pela “correção” do projeto proposto, como alguém em tese
maturidade dos resultados arquitetônicos.
4 CONVERGÊNCIA E DIVERGÊNCIA: EXPERIÊNCIA DE forma, os estudos assumem maior significado para o estudante, pois se revestem de um
potencial de aplicabilidade claro.
APLICAÇÃO
Assim, os processos de análise e síntese das informações são mesclados com dinâmicas de
A experiência apresentada a seguir reflete uma tentativa pedagógica que busca criar uma ideação e exercícios propositivos, possibilitando uma ampla discussão conceitual e de ideias
problemática clara para o projeto proposto, ao mesmo tempo que estimula a formulação de possíveis para o projeto, antes do início do desenvolvimento das propostas definitivas, de
ideias que fogem ao senso comum. Foi estruturada a partir da aplicação dos preceitos gerais forma a estimular os estudantes a encontrarem respostas a seus questionamentos de forma
do Design Thinking em cinco turmas da disciplina de Ateliê de Projeto VII (7º período), com autônoma. Tais exercícios são feitos coletivamente, de forma a estimular o pensamento e o
aproximadamente 95 alunos no total, dos períodos matutino e noturno da Universidade debate de forma criativa e colaborativa, onde as ideias se encadeiam e se enriquecem
Estácio de Sá do Rio de Janeiro ‐ parte de um projeto de pesquisa fomentado pela mesma através da interação entre elas, através do reenquadramento e rediscussão de soluções
universidade. consolidadas e aceitas como padrão referencial.
Trata‐se de uma proposta de requalificação para o Mercado Popular da Rua Uruguaiana, Neste contexto, a proposta conceitual do Design Thinking se mostra bastante adequada,
típico aglomerado espontâneo de boxes comerciais improvisados onde se comercializam visto que é pautada por uma grande geração de ideias e possibilidades de partida perfazendo
produtos de baixo custo, localizado no centro da capital fluminense. A temática, vinculada a uma lógica onde a quantidade gera a qualidade e as propostas mais exequíveis ou adequadas
um local existente e a usuários reais, oferece a possibilidade de contato direto com o são selecionadas e refinadas ao longo do processo. Quanto mais inicial é a etapa mais
problema a ser solucionado, e possibilita o intercâmbio de ideias e o diálogo com os atores propostas e ideias são geradas e, conforme o grau de especificidade aumenta, estreita‐se o
envolvidos. campo das possibilidades e a solução definitiva começa a ser desenhada.
O problema de projeto foi lançado logo nas aulas iniciais, a modo de desafio a ser vencido O Design Thinking supõe uma estrutura de aplicação aberta, podendo variar em função dos
pelos estudantes da turma. O enunciado exigia a formulação de um edifício aberto, cuja requerimentos próprios de cada projeto. Assim, não há divisão rígida entre etapas e mesmo
forma fosse definida através da concepção estrutural em grandes vãos. A forma do terreno e os tipos de dinâmicas e exercícios propostos podem variar segundo as necessidades e as
a existência de uma torre vertical na esquina voltada à avenida mais movimentada do sugestões do momento específico. Existe, no entanto, um encadeamento de fases que segue
entorno ‐ e da cidade, a Avenida Presidente Vargas –, preexistência supostamente incômoda a ordem lógica de coleta e análise de dados, ainda que a mesma possa ser flexibilizada,
e com a qual eles teriam de conviver, complementavam a problemática proposta. mesclada ou alterada. A aplicação da metodologia seguiu, em linhas gerais, uma subdivisão
em etapas proposta em diversas literaturas sobre Design Thinking.
Figuras 1 e 2 – O terreno e imagem da área de intervenção do projeto, com o edifício vertical em destaque.
Figura 3 – Esquema processual geral proposto pelo Design Thinking.

Fonte: http://mercadouruguaiana.com.br, acessado em 05/09/2014, e imagem manipulada pelo autor.
É importante ressaltar que a prática projetual foi iniciada logo no início das discussões, de
forma a se desenvolver e amadurecer simultaneamente e com o subsídios das pesquisas e
estudos realizados. Esta relativa antecipação ‐ se comparada à prática tradicional de estudos Fonte: IDEO. Design Thinking for educators. Nova Iorque, 2012.
prévios isolados acerca do terreno, do entorno e de repertório, antes de se iniciar o projeto Desta forma, o desenvolvimento do projeto foi dividido em duas fases: a etapa preparatória
propriamente dito – reflete a crença da pesquisa de que projeto e teoria se entrelaçam em ao projeto, feita coletivamente, e a elaboração do projeto em si, individualmente (segundo
uma relação simbiótica, na qual uma potencializa os efeitos da outra. recomenda o Projeto Pedagógico do curso). A primeira etapa se caracteriza por uma série de
Neste sentido, as pesquisas e estudos realizados pelos estudantes eram direcionados em exercícios e dinâmicas coletivas, cuja finalidade é refletir acerca da temática proposta e abrir
função da necessidade do projeto e de suas características e exigências específicas. Por caminho a uma atitude inovadora e criativa. Na fase de desenvolvimento de projeto, cada
exemplo, após uma primeira tentativa volumétrica ou composicional, o aluno vai em busca estudante aplica e refina as ideias geradas anteriormente pelo grupo, finalizando o processo
de edifícios cujas tipologias ou implantações resolvam um problema análogo ao seu. Dessa com a validação da proposta pelos potenciais usuários.
Procurou‐se manter o caráter aberto proposto pelo Design Thinking no conteúdo previsto
para cada exercício, segundo basicamente a ordem descrita a seguir:
4.1 DESCOBERTA (IMERSÃO)
Nesta etapa inicial, de aproximação e entendimento dos desafios e problemas a serem
resolvidos, são desenvolvidos pesquisas e visitas, e reúne‐se material de referência. De certa
forma, corresponde‐se à coleta de dados cadastrais e estudo do terreno/área de intervenção
aplicada na metodologia tradicional, porém interpretando tais estudos como etapas
analíticas e propositivas, enfocando o ser humano como objetivo final do projeto.

Iniciou‐se por um exercício de “Reenquadramento”, que consiste em examinar os problemas Fonte: Fotos do autor, 2013.
ou questões típicas relacionadas ao tema do projeto e detectar problemas não resolvidos
sob diferentes perspectivas e ângulos, de forma a desconstruir crenças e suposições 4.2 INTERPRETAÇÃO (ANÁLISE E SÍNTESE)
preestabelecidas. Com o objetivo de questionar padrões de pensamento consolidados, os
Neste momento as informações reunidas ao longo do processo anterior são analisadas a fim
estudantes foram instados a construir, coletivamente através do uso da técnica de
de descobrir os significados e oportunidades que a temática projetual oferece. Esta etapa
brainstorming, um panorama da situação atual do Mercado, listando seus principais
completa o ciclo de organização, de forma a obter‐se padrões e criar desafios que auxiliem
problemas e potencialidades.
na compreensão do problema.
Divididos em grupos os estudantes passaram a traçar soluções conceituais aos problemas
A “Análise do Usuário” proporciona um mergulho a fundo no contexto de vida dos atores e
detectados e a criar propostas que reforçassem as virtudes do local, valendo‐se do método
do assunto trabalhado, buscando desvendar as maneiras como as pessoas se relacionam e
“como é? – por que é? ‐ como poderia ser?”, de forma a induzir o questionamento em
como as funções se desenvolvem em seu cotidiano. Os membros da equipe vão ao encontro
relação às propostas e a realidade observada, evitando o recurso a soluções preconcebidas e
dos usuários para observar e interagir com eles no contexto de uso, de forma a aproximar‐se
sacadas de forma acrítica.
de seus pontos de vista. Através de entrevistas informais, procuram descobrir o que dizem,
Na “Pesquisa Exploratória”, os grupos coletaram e reuniram as informações necessárias ao como agem, o que pensam e como se sentem naquele ambiente.
entendimento do contexto físico, histórico‐cultural e sociológico que envolve o projeto. Esta
A partir do observado, enumeraram‐se em sala de aula os atores por eles identificados, de
etapa normalmente coincide com os trabalhos solicitados tradicionalmente no que se refere
forma a definir que tipos de pessoas utilizam o espaço cotidianamente e quais são seus
à análise de dados e informações gerais.
interesses naquele local. O exercício foi conduzido de forma que os próprios estudantes
O tradicional estudo de referenciais arquitetônicos que amparam o processo inicial de traçassem os perfis gerais de cada usuário detectado. Após esse primeiro agrupamento cada
geração de ideias foi feito a partir da identificação das condicionantes e restrições dadas ao grupo criou uma história para cada um dos atores identificados, de forma a humanizar o
projeto. Trata‐se de uma busca de informações sobre o tema do projeto em diversas fontes perfil padrão, criando tipos arquetípicos a partir da síntese de comportamentos observados
(campo, websites, revistas, blogs, artigos, etc.), evidenciando o caráter rápido e superficial da entre os diferentes usuários, a fim de compreender e contemplar a diversidade humana e
pesquisa, de forma a criar uma visão geral sobre o assunto. A pesquisa deve ser orientada funcional que o projeto deve atender.
para a busca de soluções que resolvam problemas análogos aos que os estudantes devem
A intenção subjacente neste exercício é a de que, ao compreender o contexto de vida das
solucionar (terrenos com formato parecidos, contextos urbanos similares, fluxos e formas de
pessoas a quem busca atender, o estudante se coloque no lugar delas, evitando o surgimento
utilização paralelas e esquemas de composição – forma, volume, escala, etc. – análogos)
de propostas impositivas, que agradem mais ao projetista que ao usuário. Após a criação de
sendo útil para ajudar a equipe a compreender melhor as fronteiras e perspectivas do tema
tais avatares, denominados “Personas”, parte‐se para uma recriação gráfica das atividades
em questão.
cotidianas de cada usuário, chamada de “Jornada do Usuário”.
Para este exercício os estudantes elegeram temas de interesse relativos ao projeto, a partir
das quais cada grupo desenvolveu Cartões de Referência identificados por cores. Estes 4.3 IDEAÇÃO
cartões contêm informações essenciais e diretas – majoritariamente gráficas –acerca de
Nesta fase os dados coletados e interpretados anteriormente servem de base à geração e ao
exemplos e soluções que podem subsidiar a projetação. Uma vez entregues e
refinamento de propostas conceituais. Tem como intuito gerar ideias inovadoras e propostas
compartilhados entre os grupos, os cartões foram afixados na parede, em envelopes
que nasçam do questionamento de modelos e padrões consolidados, contribuindo a definir
identificados pelas cores dos temas pesquisados, ficando à disposição de todos ao longo do
os rumos do projeto.
processo de projeto.
Figura 4 e 5 – Cartões de Referência e criação de Personas
Com base na “Jornada do Usuário”, foi elaborado um diagrama com as principais atividades
de cada uma das pessoas e suas interações no espaço do projeto. Do cruzamento de
caminhos e ambientes definidos para cada ator, os estudantes montaram juntos um definição da composição formal e volumétrica diretamente através da manipulação
organograma síntese de fluxos e funções do projeto, retirando daí o programa mínimo a ser tridimensional. Acredita‐se que desta forma os estudantes adquiram maior controle sobre
obedecido. todos os aspectos e partes do projeto, pois é obrigado a pensa‐lo de forma integrada.
Segundo CORONA MARTÍNEZ (2000, p. 63), além das restrições provenientes do terreno e do
Feito isso, cada grupo estabeleceu dez diretrizes, definidas com o objetivo de criar soluções
que agregassem novos usos e funções ao Mercado, energizando o espaço urbano programa, a confecção de maquetes em grande escala potencializa as definições formais e
circundante. A partir do cruzamento das Diretrizes com as Personas, criou‐se uma “Matriz de construtivas.
Posicionamento”, a fim de se analisar e definir os principais critérios norteadores do
4.5 EVOLUÇÃO (PROJETO)
processo de projeto, verificando a efetividade da diretriz no atendimento das necessidades
dos usuários. Este exercício desperta a atenção e o juízo crítico dos estudantes em relação a O que se denomina Evolução é a efetiva transformação das ideias preliminares em projeto
suas próprias propostas e o real desejo dos futuros usuários do projeto. arquitetônico, cujo processo de acompanhamento tradicional de atendimento personalizado
ao longo das aulas foi transformado em atendimentos coletivos e colaborativos, onde cada
4.4 EXPERIMENTAÇÃO (PROTOTIPAÇÃO) aluno apresentava sua proposta e os demais auxiliavam com sugestões e ideias.
A partir da etapa de Experimentação, cada estudante passou a trabalhar individualmente, Após a entrega do projeto finalizado, as pranchas conceituais e explicativas de cada proposta
apoiado pelas experiências e informações levantadas nas fases anteriores. foram levadas ao Mercado Popular da Uruguaiana e submetidos a opinião dos usuários
Inicialmente, foi aplicado um exercício denominado “Dez projetos em uma hora”, onde o detectados nas etapas anteriores, a fim de ouvir suas impressões e análises. A interação
entre estudantes e usuários, com maior envolvimento destes últimos no processo de projeto
aluno deve esboçar rapidamente dez propostas, as mais distintas entre si possíveis, no
deve ser estimulada pois efetiva as possibilidades de co‐design. Esta etapa final, denominada
período indicado de sessenta minutos. Antes de iniciar os croquis, os objetivos
“Validação”, pretende estabelecer novamente o contato com os atores envolvidos,
comunicativos básicos e os parâmetros gerais foram definidos, e depois de finalizados, foram
oferecendo ao estudante a possibilidade de refletir sobre a aceitação e o alcance de seu
comparados e selecionados como possíveis pontos de partida para o projeto.
projeto por parte de quem deveria ser seu objetivo final: o ser humano.
Das propostas esboçadas, duas foram escolhidas para a “Experimentação Escalar”, exercício
de experimentação volumétrica na maquete física do entorno, prévio à definição do projeto. Ainda que aplicado de forma simplificada, devido à dificuldade de acesso e ao tempo que
vendedores e clientes do tumultuado Mercado podem disponibilizar aos alunos, o contato
Consiste em descobrir as relações entre forma, volume, altura e massa possíveis no terreno a
com o usuário real em seu contexto de uso é altamente enriquecedor no processo. Ademais,
ser trabalhado.
indica possibilidades ainda maiores, conforme descreve LAWSON:
Como continuidade a esse processo, aplicou‐se o exercício de “Dedução Estrutural”, onde o
Nesse papel, os projetistas continuam a ser especialistas profissionais qualificados,
aluno procura criar um protótipo, através do uso de maquete de estudo, de uma estrutura mas tentam envolver no processo os usuários dos projetos. Essa abordagem mais
capaz de suportar o edifício. A construção de um modelo físico em pequena escala visa participativa do projeto pode incluir várias técnicas relativamente novas, que vão
tornar tangíveis as possibilidades construtivas e a dinâmica de forças atuantes nas estruturas. de pesquisas públicas com jogos e simulações até os procedimentos recentes de
projetar com o auxílio dos computadores. Todas essas técnicas incorporam a
Também nesta etapa, uma nova fase de pesquisas referenciais é elaborada individualmente, tentativa, de identificar e explicitar os aspectos fundamentais do problema e
a fim de encontrar projetos cuja afinidade com a solução pré‐definida pelo estudante auxilie sugerir vias alternativas de ação a serem comentadas pelos participantes não
na definição posterior da proposta. projetistas. É provável que aqueles que seguem essa abordagem tenham
abandonado a ideia tradicional de que o projetista individual domina o processo,
Figuras 6 e 7 – Matriz de Posicionamento e Validação.
mas talvez ainda acreditem que têm a oferecer certa habilidade especializada de
tomar decisões. (2011, p. 38)
CONCLUSÃO
A experiência de aplicação descrita acima, baseada em ciclos de divergência e convergência ‐
representados pelo uso das premissas do Design Thinking e da problematização do projeto ‐
mostrou‐se um instrumento de apoio pedagógico eficaz, capaz de estimular a criatividade e
o pensamento crítico e autônomo dos estudantes acerca do projeto e suas finalidades
precípuas.
Fonte: Fotos do autor, 2013. As etapas marcadas pela divergência abrem o pensamento às infinitas possibilidades
A partir desta etapa, passou‐se a utilizar maquetes em grande escala, de forma a induzir a projetuais e propositivas ao passo que a imposição de condicionantes e restrições conduzem
o desenvolvimento dos projetos a melhores mais resultados, mais bem definidos e Sobre os efeitos dos estudos e análises do problema, a partir da coleta e síntese de dados,
relacionados ao problema lançado. Na realidade, é sabido que a presença de restrições observou‐se uma forte tendência à inovação no âmbito programático, o que denota forte
claras aumenta o potencial qualitativo das propostas, pois obriga a ideação de soluções mais vinculação dos projetos aos potenciais usuários. Em sua maioria, a busca por atender as
inovadoras e engenhosas frente à facilidade que a liberdade total oferece. necessidades das pessoas, detectadas a partir das entrevistas e estudos comportamentais,
Tais inferências se confirmam no resultado final da maioria dos projetos desenvolvidos pelos frutificaram na incorporação de usos, na definição de fluxos e na organização compositiva
estudantes, fortemente relacionados à forma do terreno, ao elemento preexistente (torre geral dos projetos.
comercial de esquina) e aos fluxos de pedestres sugeridos pela morfologia e uso da área. A A maior contribuição do Design Thinking, quando introduzido na prática projetual de
presença de condicionantes claros não resulta, no entanto, em uma única solução para o arquitetura, não é a mudança de um tipo de pensamento, mecânico, para outro, criativo, que
partido arquitetônico ‐ risco que se corre ao restringir demasiado as alternativas ‐, ao potencialize as possibilidades de inovação. O arquiteto é um designer e, por isso, pensa
contrário, auxiliam nos momentos iniciais de definição da implantação e da composição geral como um designer. O maior interesse observado e confirmado ao longo da aplicação reside
do projeto. na identificação de uma dinâmica processual, flexível e iterativa, calcada em princípios
Figura 8 e 9 – Implantação que acompanha a forma do terreno. geradores que regem o ato de projetar. De forma complementar, a implementação de
técnicas, exercícios e dinâmicas que atuam no processo de projeto, podem estimular o
florescimento de momentos criativos ao longo do trajeto que une a ideia inicial ao projeto
final.
Ao final dos ciclos de aplicação, observou‐se que o uso da metodologia possibilita a
conversão da dinâmica da disciplina de um processo eminentemente individual, ligado
apenas ao universo pessoal e interior do projetista, para uma experiência colaborativa, onde
as questões que envolvem o projeto são debatidas e analisadas em grupo, bem como as
decisões e diretrizes das propostas, definidas coletivamente. A pesquisa entende o processo
criativo colaborativo de forma positiva pela sua capacidade de estimular o pensamento
crítico e a reflexão sobre as decisões do projeto, envolvendo o grupo e instigando a
Fonte: Cedido pelo aluno Fábio Marques Oliveira, 2013. participação ativa.
Figura 10 e 11 – Implantação que utiliza o elemento vertical como gerador do projeto.
Além de refletirem profundamente sobre os diversos campos que tangenciam o projeto‐
programa, necessidades, usuários, cidade, clima, técnica, etc.‐ a metodologia propicia aos
estudantes um ambiente afeito à discussão, no qual as decisões usuais são questionadas e
repropostas, e os possíveis desvios de interpretação são normalmente detectados pelo
próprio grupo.
A criação coletiva possibilita um repertório de ideias sempre mais rico e interessante,
baseado na construção conjunta de propostas, onde “um constrói sobre a ideia do outro”,
aumentando exponencialmente as possibilidades de que boas propostas surjam e se
Fonte: Cedido pela aluna Thaís Andrigheto, 2014.
desenvolvam. A co‐criação defendida pelo Design Thinking aposta na força do pensamento
Figura 12 e 13 – Implantação que utiliza os fluxos como organizadores da composição. colaborativo para fazer florescer ideias inovadoras, que fujam do usual e atendam
necessidades humanas ainda negligenciadas.
A análise que ora se apresenta, observou que a questão da inovação em projetos
arquitetônicos deve ser interpretada segundo critérios específicos à disciplina. Como visto,
Arquitetura e Design compartilham o mesmo universo disciplinar, portanto, a busca de
soluções inovadoras sempre fez parte do pensamento arquitetônico. Dessa maneira, o que
as dinâmicas e exercícios do Design Thinking podem trazer de contribuição ao campo do
projeto não é o pensamento inovador em si, já parte da essência de fazer arquitetura, mas a
possibilidade de impulsionar e potencializar o processo criativo, com base no trabalho
colaborativo.

Fonte: Cedido pelo aluno Raphael Lopes , 2014. No mesmo sentido, a questão da inovação em arquitetura deve ser relativizada e ponderada,
dada sua condição de artefato construído com a intenção de durabilidade e seu alto custo
relativo. O tempo da arquitetura é outro, mais longo e duradouro. design‐thinking acessado em 01/04/2013.
Alargando um pouco mais as fronteiras da interpretação, poder‐se‐ia também considerar IDEO. Design Thinking for educators. Nova Iorque, 2012.Disponível
http://www.designthinkingforeducators.com/ acessado em 06/05/2013.
como inovação o entendimento do projeto tendo como centro de sua intenção o ser humano
e suas reais necessidades, um dos pilares do Design Thinking. Replicando o arrazoamento LAWSON, B. Como arquitetos e designers pensam; tradução Maria Beatriz Medina. São Paulo: Oficina de Textos,
2011.
apresentado acima, a arquitetura deve seu surgimento e perpetuação ao longo dos tempos à
necessidade humana de abrigo físico e psicológico. Esta “arte útil”, porém, presta‐se muitas LUPTON, Ellen (org.). Intuição, ação, criação; tradução Maria Helena Bandarra. São Paulo: G. Gili, 2013.
vezes ao exercício hedonista e espetacular que as formas e a técnica atuais possibilitam, NAGAI, Y.; NOGUCHI, H. An experimental study on the design thinking process started from difficult keywords:
comportando‐se como realidade objetual, onde a presença humana é acessória. Tal cenário modeling the thinking process of creative design. Journal of Engineering Design, Londres, n. 4, vol. 14, p. 429‐
revela‐se mais evidente e preocupante no âmbito acadêmico, onde a inexistência de um 437, dez. 2003.
“cliente” real muitas vezes interrompe, ou secundariza, a conexão entre a arquitetura e o ser ROWE, Peter G. Design Thinking. Cambridge: The MIT Press, 1987.
humano. STEINBECK, Reinhold. El “Design Thinking” como estrategia de creatividad en la distancia. Comunicar. Revista
Uma proposta metodológica que recoloque os interesses das pessoas como grande função Científica de Educomunicación, Buenos Aires, v. XIX,nº 37, p. 27‐35, 2011.
da arquitetura é, acima da questão da inovação em si, uma contribuição muito adequada e THINKING LAB. Metodología para el Design Thinking. Disponível em: <http://thinkbig‐
conveniente da metodologia ao exercício do projeto arquitetônico. Neste ponto, o lab.com/blog/architecture‐design‐thinking>. Acesso em 01/04/2013.
aprofundamento no universo do usuário e a validação dos projetos, com virtuais clientes, VIANNA, Maurício; et. al. Design Thinking: inovação em negócios. Rio de Janeiro: MJV Press, 2012.
mostraram‐se fundamentais.
A questão da multidisciplinaridade, cara à proposta do Design Thinking e essencial à prática
arquitetônica, foi trabalhada ao longo do processo de aplicação da pesquisa basicamente de
duas formas: extramuros, a partir da interação com os usuários do Mercado, e intramuros,
através do diálogo com outras disciplinas do currículo do curso, especialmente às de ordem
tecnológica.
O exercício projetivo é uma mistura complexa de ações intuitivas e intencionais, de tal forma
incontrolável que não pode ser simplesmente sistematizado. A experiência de aplicação
apresentada, cujos resultados foram analisados neste artigo, não trata de propor nenhum
programa definido de estruturação disciplinar, porém acredita que o processo criativo tende
a trilhar percursos identificáveis. A decomposição deste processo em etapas e a
implementação de métodos conscientes de pensamento e execução, acredita‐se, abrem
possibilidades de potencializar a capacidade criativa dos estudantes.
O projeto de arquitetura não acontece de forma isolada no cotidiano da profissão, onde o
contato com clientes e profissionais de outras áreas é obrigatório. Com as devidas
adaptações e ponderações, conclui‐se que o Design Thinking pode ser uma ferramenta
relevante para que a interdisciplinaridade, em suas diversas formas e possibilidades, deixe de
ser apenas necessidade e passe a ser entendida como possibilidade de criação conjunta,
desde os bancos universitários.
REFERÊNCIAS
AMBROSE, Gavin; HARRIS, Paul. Design Thinking; tradução Mariana Belloli. Porto Alegre: Bookman, 2011.
BROWN, Tim. Design Thinking: uma metodologia poderosa para decretar o fim das velhas ideias; tradução
Cristina Yamagami. Rio de Janeiro: Elsevier, 2010.
CORONA MARTÍNEZ, Alfonso. Ensaio sobre o projeto; tradução de Ane Lise Spaltemberg. Brasília: Editora
Universidade de Brasília, 2000.
CUERVAS‐MONS, Ion. “Architecture Design‐Thinking”. Disponível em http://thinkbig‐lab.com/blog/architecture‐
Como deve ser o ensino de sustentabilidade nas Faculdades de 3 AS VISITAS ÀS OBRAS SUSTENTÁVEIS

Arquitetura e Urbanismo? Reflexões sobre uma experiência docente Iniciada a fase de leitura e discussão da bibliografia passou‐se também às visitas às obras.
Selecionaram‐se algumas obras e seguiu‐se com a leitura e discussão da bibliografia. É
Joel OUTTES necessário mencionar que no momento em que escrevo a última versão da disciplina está
GEST‐ Grupo de Estudos sobre Sociedades e Territórios, UFRGS‐ Universidade Federal do Rio Grande do Sul; em curso, portanto estou ainda implementando algumas ideias na disciplina no momento
email [email protected]; j.outtes‐[email protected] em que escrevo.

Iniciou‐se então uma pesquisa para localizar obras na RMPA‐ Região Metropolitana de Porto
RESUMO Alegre que tivessem algum aspecto de sustentabilidade para que pudéssemos visitá‐las e
Este trabalho discute como deve ser o ensino de sustentabilidade nas Faculdades de Arquitetura e Urbanismo para que servissem de exemplo para repertório nos exercícios de projeto arquitetônico ou de
refletindo sobre a experiência de montagem de um curso sobre o tema, uma disciplina eletiva de dois créditos urbanismo, o que não é tarefa fácil posto que os exemplos de obras com tais características
na Faculdade de Arquitetura da UFRGS‐ Universidade Federal do Rio Grande do Sul. A disciplina foi estruturada em Porto Alegre não são muitos.
em quatro partes: Leitura de bibliografia sobre o tema, visitas a obras de arquitetura e urbanismo com
características sustentáveis, palestras de especialistas em sustentabilidade e um trabalho final constituído por Mesmo assim conseguimos localizar algumas obras e estamos em fase de visitação. A
um projeto de arquitetura ou de desenho urbano sustentável a nível de esboço ou anteprojeto. primeira das obras foi um condomínio sustentável de autoria de um reputado arquiteto‐
PALAVRAS‐CHAVE: sustentabilidade, ensino, projeto, desenho urbano. ecologista, Otavio Urquiza, o qual inclusive abandonou a cidade e foi morar em Curitiba dada
a pouca aceitação de suas ideias na nossa região em sua opinião e a muito melhor aceitação
que as características de sua arquitetura estão tendo naquela localidade. O arquiteto tem um
site, o ecoovilas.com e através dele pudemos estabelecer um contato através do qual fomos
1 INTRODUÇÃO muito bem recebidos e conciliamos uma vinda do arquiteto à cidade para uma possível visita
a duas de suas únicas obras em Porto Alegre, a Ecoovila 01 (Ecoovila com dois os porque seus
Como deve ser o ensino de sustentabilidade nas Faculdades de Arquitetura e Urbanismo? projetos procuram ser cooperativos, ver a Figura 1) e a Cotrajor, cooperativa dos jornalistas
Deve ser ele teórico ou prático? Estas foram algumas das questões com as quais nos (Figuras 4 e 5).
deparamos ao montar uma disciplina sobre o assunto pela primeira vez em 2007. Nossa Em uma tarde de sábado muito chuvosa coloquei alguns estudantes no meu carro e fomos
opção foi por montar uma disciplina teórico‐prática, pois nos pareceu que o estudante até um bairro da Zona Sul de Porto Alegre visitar o empreendimento, onde também se
deveria ter conhecimentos tanto conceituais sobre o assunto quanto de projeto. Com essas juntou a nós uma turma de uma disciplina de arquitetura da UFSM‐ Universidade Federal de
diretivas em mente nos colocamos a montar o curso dividindo‐o em quatro módulos: leitura Santa Maria. A casa da Ecoovila tem basicamente três características que a classificam como
de bibliografia e discussão, palestras de convidados especialistas no assunto, visitas a obras sustentável: um sistema de ar‐condicionado natural aromatizado por ervas e temperos, uma
que utilizassem princípios de arquitetura e urbanismo sustentáveis e por fim a elaboração de lareira‐fogão que aquece os banheiros (Figura 3) e cobertura viva, ou seja, telhado verde
um projeto de arquitetura e/ou desenho urbano a nível de esboço ou anteprojeto utilizando (Figura 2), se bem que na casa que visitamos, a casa 18 de propriedade do arquiteto, este
princípios de sustentabilidade. item não se encontra disponível. O ar‐condicionado natural consiste em um cilindro cavado
no chão com uma profundidade de 60 cms onde é plantada uma espiral de ervas e temperos
e através de um sistema de dutos a frescura deste cilindro e o aroma destas ervas é
2 A ESCOLHA DA BIBLIOGRAFIA
distribuída para o resto da casa durante o verão através da desobstrução de algumas
Para a escolha da bibliografia não houve muito segredo. Fizemos uma pesquisa bibliográfica aberturas específicas através da casa e através da escadaria que funciona como uma
no sistema eletrônico da biblioteca da nossa universidade, selecionamos aqueles títulos que chaminé de verão. Através de um sistema semelhante de dutos a lareira‐fogão aquece os
nos pareceram os mais interessantes e montamos uma pasta com tais textos para que banheiros no inverno. Devido à forte chuva não visitamos a Cotrajor.
servisse de base para que fotocópias fossem feitas e fosse iniciada a fase de leitura e
discussão de textos. Nas primeiras versões do curso os textos selecionados foram os listados
abaixo na bibliografia. É preciso aqui mencionar que alguns textos não correspondem
exatamente ao que seus títulos sugerem, sendo muitas vezes de conteúdo extremamente
genérico, abstrato ou superficial sobre o seu conteúdo, o que nos serviu de lição para
anotarmos estas informações e não mais adotarmos alguns destes textos em versões
posteriores do curso.

Figura 1: Maquete do condomínio residencial Ecoovila 01 no bairro da Vilanova em Porto Alegre Figura 3. Fogão/lareira que aquece os banheiros da casa 18 da Ecoovila 01

Fonte: www.ecoovilas.com
Figura 2. Casa com cobertura viva na Ecoovila 01 em Porto Alegre Fonte: www.ecoovilas.com
Figura 4. Maquete Cotrajor‐ Cooperativa dos jornalistas.

Fonte: www.ecoovilas.com Fonte: www.ecoovilas.com
Figura 5. Casa tipo, Cotrajor‐ Cooperativa dos jornalistas Figura 6. Uma das salas reunião do acampamento do MST.

Fonte: www.ecoovilas.com

Fonte: Foto Joel Outtes.
A segunda obra que visitamos são duas edificações em arquitetura sustentável localizadas no
acampamento São Sepé do MST‐ Movimento dos trabalhadores sem‐terras sito às margens Figura 7. Edifício da sala de reuniões, detalhe da fachada.
da RS‐040 no Km 20 no município de Viamão na RMPA. Fazia muito tempo que eu não ia
neste lugar então tive que fazer uma visita preliminar para rever as obras (na verdade era
uma obra inicialmente e quando eu cheguei lá tive a grata surpresa de ver que uma nova
edificação havia sido construída) e conseguir permissão para voltar lá depois com os
estudantes pois foi impossível se conseguir até mesmo um simples telefone da localidade.
No caso do acampamento São Sepé o interesse das obras é o seguinte, uma das edificações é
uma antiga sala de reuniões feita com paredes em fardo de palha prensado revestido com
barro, estrutura de toras de madeira e cobertura viva, ou seja, mais uma vez o telhado verde
(Figuras 11 a 15). A edificação possui o que os bio‐construtores chamam de janela da
verdade, uma janela de vidro que permite ver o interior da parede e de que esta é feita
(Figura 15). Já a segunda edificação é uma espécie de sala de reuniões/escola/centro de
treinamento com uma sala para a preparação de fármacos (Figuras 06 a 10). Trata‐se
também de uma edificação com estrutura em toras de madeira e dois pavimentos. Embaixo
existe uma sala maior que abarca uma sala menor onde são dados cursos de treinamento, no
dia em que fui lá, por exemplo, estava sendo ministrado um curso de corte e costura. No
pavimento superior, ao qual se tem acesso por uma escada de madeira, existem dois
cômodos, um que estava sendo usado para a preparação de fitoterápicos e o outro como
quarto de dormir. Esta edificação tem paredes de taipa de barro com palha com estrutura de
madeira, possui também cobertura verde e parte da iluminação lateral nas paredes do
pavimento térreo é feito através de garrafões de vinho coloridos verdes e marrons.

Figura 8. Sala de reuniões do MST, espaço interior. Figura 10. Sala de reuniões do MST, detalhe da escada.

Figura 9. Sala de reuniões do MST, detalhe da entrada.

Figura 11. Antiga sala de reuniões do MST, volumetria.

Figura 12. Antiga sala de reuniões do MST, cobertura verde. Figura 14. Antigo salão de reuniões do MST, detalhe da estrutura.

Fonte: Foto Joel Outtes. Fonte: Foto Joel Outtes.
Figura 13. Antigo salão de reuniões do MST, espaço interior. Figura 15. Antigo salão de reuniões do MST, janela da verdade.

Fonte: Foto Joel Outtes. Fonte: Foto Joel Outtes.
Um terceiro edifício com o qual estamos em contato com o construtor para uma visita com muitos “atuantes” na área da sustentabilidade não são acadêmicos, são arquitetos de
os estudantes é um edifício residencial multifamiliar. Trata‐se de um edifício construído por escritório e como eles dizem “precisam colocar o pão na mesa”, portanto cobram por
um engenheiro que é um professor aposentado de conforto ambiental da UFRGS, Juan palestras e nós em uma universidade pública federal não temos verba para pagar
Mascaró, que ao se aposentar abriu uma construtora junto com um dos filhos e resolveu palestrantes. Em episódio recente, por exemplo, levei o caso à COMGRAD‐ Comissão de
colocar em prática algumas de suas ideias. A sustentabilidade neste caso se apresenta Graduação, na tentativa de convidar o palestrante para fazer uma apresentação para toda a
através da manutenção das arvores do terreno, no uso de pedras locais e na não necessidade Faculdade (no que fui super bem acolhido pela COMGRAD), mas ai fiquei sabendo que não
de drenagem das águas do subsolo (este item ainda nos será explicado melhor pelo temos verba para pagar palestrantes nem a nível da Diretoria da Faculdade, pois o máximo
engenheiro durante a visita). Outros contatos estão sendo estabelecidos com outros que podemos oferecer são passagens aéreas e diárias de hotel. Isso causou uma grande
arquitetos para visitas a outras obras mas como dito anteriormente, obras de arquitetura decepção por parte do potencial palestrante que achou estranho que “todo mundo podia
sustentável em Porto Alegre não são abundantes. De todo modo, foi estabelecido um ganhar: hotel, companhias aéreas, menos o palestrante”. Resumindo, até então não convidei
contato com o escritório cubo verde que iniciará algumas obras com estas características na ninguém ainda para vir fazer palestras sobre sustentabilidade nesta edição do curso mas
cidade no semestre que vem assim como com o escritório Nader Arquitetos Associados, o estou ainda quebrando a cabeça para ver quem seria adequado convidar.
qual também iniciará obras com tais características no semestre que vem de forma que na
próxima edição da disciplina pretendemos visitar exemplos de arquitetura sustentável destes
respectivos escritórios. Foi ainda feito um contato com o escritório Sousa Guerra Arquitetura 5 O PROJETO FINAL DE ARQUITETURA OU URBANISMO
que ficou de nos retornar o contato com vistas a uma visita à edificação do Grupo DIMED no
municípo de Eldorado do Sul, a qual contém princípios de arquitetura sustentável. O trabalho final de conclusão da disciplina será um projeto de arquitetura e/ou urbanismo a
nível de esboço ou anteprojeto. Para esta fase os estudantes tem total liberdade de escolher
Foi ainda estabelecido um contato com uma empresa de certificação ambiental, a Petinelli, e o tema do trabalho assim como o terreno sendo o único requerimento que utilizem algum
através desta empresa ficaram arranjadas negociações para visitas a várias outras obras de ou alguns elementos de arquitetura sustentável no projeto.
arquitetura sustentável, entre elas a DNA do aço; um edifício comercial de 08 pavimentos na
Avenida Carlos Gomes; o Edifício SAP construído pela Construtora Tedesco no município de
São Leopoldo, assim como a loja de roupas da C&A da Rua dos Andradas no centro de Porto 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Alegre, a qual possui sistema de eficiência energética no uso da iluminação e sistema
especial para economizar água. Apesar de nem todos os aspectos e detalhes do curso estarem fechados ou totalmente
definidos o curso vem se desenvolvendo bem e os alunos estão extremamente
entusiasmados com o andamento da disciplina, sobretudo com as visitas às obras.
4 PALESTRAS DE ESPECIALISTAS
Esta é a parte que está menos desenvolvida na disciplina. Como dissemos esta disciplina é REFERÊNCIAS

uma disciplina eletiva, ou seja, não‐obrigatória e tem por nome Tópicos especiais em
urbanismo II‐C, ou seja, quando é “anunciada” para os alunos como opção de disciplina ACSELRAD, H. Discursos da sustentabilidade urbana. Revista Brasileira de Estudos Urbanos e Regionais, 1999,
ninguém sabe exatamente sobre o que é. Isto faz com que seja necessária a utilização de n.1, pp.79‐90.
estratégias alternativas de divulgação da disciplina para que se consigam alunos e conseguir BUNYARD, P. A teoria de gaia e a gestão do planeta. in MENEGAT, R. & ALMEIDA, G. (Orgs.). Desenvolvimento
alunos para disciplinas eletivas na UFRGS é algo que é historicamente difícil posto que os sustentável e gestão ambiental nas cidades: Estratégias a partir de Porto Alegre, Porto Alegre: EDUFRGS, 2004,
pp.377‐393 (Capítulo 15).
alunos se encontram normalmente sobrecarregados, tanto que o curso é de cinco anos mas
os alunos se formam em média em sete anos e meio. Os alunos tem aulas das disciplinas CORDEIRO, M. P. O momento atual do ensino de arquitetura Brasileiro e a arquitetura sustentável preconizada
obrigatórias de manhã e à noite e uma massiva maioria estagia à tarde, restando quase que na agenda 21. Revista Pós, dez. 2003, n.14, pp.58‐65.
tempo algum para disciplinas eletivas. Meu curso este semestre por exemplo tem apenas DIAS, L. C. & SANTOS, G. A. Região, território e meio ambiente: Uma historia de definições e redefinições de
quatro estudantes e me dou por muito feliz pois três destes estudantes são extremamente escalas espaciais (1987‐2001). Revista de Estudos Urbanos e Regionais, 2003, vol.5, n.3, pp.45‐56.
interessados. Além do mais, uma colega que ofereceu uma disciplina eletiva também este FRANCO, M. A. R. Planejamento ambiental para a cidade sustentável, São Paulo: Annablume, 2001, 296pp.
semestre acaba de cancelar a disciplina dado o baixo numero de estudantes inscritos. (Contém estudos de caso sobre o Vale do Itajaí e São Paulo, capítulos 08, pp. 193‐249 e 09, pp. 250‐283).
FYFE, W. S. Desenvolvimento sustentável e conhecimento do planeta Terra: Perspectivas para o século XXI. in
Isto, o baixo numero de estudantes inscritos nas disciplinas eletivas, faz com que seja
MENEGAT, R. & ALMEIDA, G. (Orgs.). Desenvolvimento sustentável e gestão ambiental nas cidades: Estratégias a
complicado e/ou constrangedor convidar especialistas para vir fazer palestras nas aulas do partir de Porto Alegre, Porto Alegre: EDUFRGS, 2004, pp.305‐324.
curso dado justamente o pequeno tamanho do público. Não dá para chamar ninguém muito
GUILLÉN, R. F. Ambiente e desenvolvimento sustentável. in MENEGAT, R. & ALMEIDA, G. (Orgs.).
eminente e fica então o ministrante da disciplina reduzido a convidar palestrantes mais Desenvolvimento sustentável e gestão ambiental nas cidades: Estratégias a partir de Porto Alegre, Porto Alegre:
jovens e/ou menos experientes, dada esta especificidade do público. Outra questão é que
EDUFRGS, 2004, pp.61‐78 (Capítulo 02).
As atividades experimentais no contexto acadêmico: o confronto
MACHADO, M. H. F. Urbanização e sustentabilidade ambiental: Questões do território. Revista Brasileira de
Estudos Urbanos e Regionais, 2004, n.3, pp.81‐95.
entre o projeto e a materialidade
MENEGAT, R. & ALMEIDA, G. Desenvolvimento sustentável, participação popular e conhecimento: A gestão
ambiental urbana em Porto Alegre. in MENEGAT, R. & ALMEIDA, G. (Orgs.). Desenvolvimento sustentável e Albenise LAVERDE
gestão ambiental nas cidades: Estratégias a partir de Porto Alegre, Porto Alegre: EDUFRGS, 2004, pp.199‐231. Faculdade de Arquitetura e Urbanismo ‐ Universidade de São Paulo ‐ FAUUSP; [email protected]
Cláudia Terezinha de Andrade OLIVEIRA
MENEGAT, R. & ALMEIDA, G. Sustentabilidade, democracia e gestão ambiental urbana. in MENEGAT, R. & Faculdade de Arquitetura e Urbanismo ‐ Universidade de São Paulo ‐ FAUUSP; [email protected]
ALMEIDA, G. (Orgs.). Desenvolvimento sustentável e gestão ambiental nas cidades: Estratégias a partir de Porto
Alegre, Porto Alegre: EDUFRGS, 2004, pp.175‐196 (Capítulo 06).

MARTINS, C. H. B. & OLIVEIRA, N. Desenvolvimento e meio ambiente: Potencial poluidor das atividades RESUMO
industriais e gestão ambiental municipal no Rio Grande do Sul. Indicadores Econômicos FEE, 2006, vol.34, n.2, A utilização de processos experimentais para o estudo da materialização arquitetônica teve ao longo dos anos
pp.71‐80. um importante papel para a compreensão e resolução de diferentes questões que envolvem o projeto. Como
MARTINS, C. H. B. & OLIVEIRA, N. Desenvolvimento sustentável e sistemas de informação: Indicadores do prática pedagógica, estes processos permanecem ainda válidos e são intensamente explorados no contexto
potencial poluidor da indústria Gaúcha. Indicadores Econômicos FEE, 2008, vol.36, n.1, pp.99‐114. internacional, destacando‐se a adoção de modelos e protótipos no desenvolvimento de inovações para o setor
técnico‐construtivo. Inserido neste debate, o presente trabalho apresenta uma reflexão sobre o percurso de
PAULSULE, S. S. O desenvolvimento sustentável e a cidade. in MENEGAT, R. & ALMEIDA, G. (Orgs.). diferentes profissionais, tanto arquitetos como engenheiros que se apoiaram nesta metodologia projetual com
Desenvolvimento sustentável e gestão ambiental nas cidades: Estratégias a partir de Porto Alegre, Porto Alegre: base na experimentação. Também são apresentadas experiências com práticas em canteiros, laboratórios e
EDUFRGS, 2004, pp.31‐57. projetos específicos no contexto nacional. É destacada a importância desta discussão ser ampliada no campo
PESCI, R. Um novo humanismo e o planejamento ambiental. in MENEGAT, R. & ALMEIDA, G. (Orgs.). acadêmico por meio do incentivo às práticas experimentais em canteiros e laboratórios, que permitam discutir
Desenvolvimento sustentável e gestão ambiental nas cidades: Estratégias a partir de Porto Alegre, Porto Alegre: sobre a indissociabilidade entre os aspectos construtivos e expressivos.
EDUFRGS, 2004, pp.99‐128 (Capítulo 04). PALAVRAS‐CHAVE: modelos físicos, protótipos, experimentação, ensino.
RIBEIRO, W. C. Cidades ou sociedades sustentáveis?. in CARLOS, A. F. A & CARRERAS, C. (Orgs.) Urbanização e
mundialização, São Paulo: EDUSP, 2004, pp.60‐69.
1. CONTEXTO DE INSERÇÃO DO TRABALHO
SATTHERWAITE, D. Como as cidades podem contribuir para o desenvolvimento sustentável. in MENEGAT, R. &
ALMEIDA, G. (Orgs.). Desenvolvimento sustentável e gestão ambiental nas cidades: Estratégias a partir de Porto
Alegre, Porto Alegre: EDUFRGS, 2004, pp.131‐169 (Capítulo 05). Atualmente, há um crescente interesse sobre o potencial expressivo dos materiais e do
processo técnico‐construtivo dos elementos arquitetônicos, com o desenvolvimento de uma
SATLER, M. A. Edificações sustentáveis: Interface com a natureza do lugar. in MENEGAT, R. & ALMEIDA, G.
(Orgs.). Desenvolvimento sustentável e gestão ambiental nas cidades: Estratégias a partir de Porto Alegre, Porto produção conceitual que assume as questões ligadas à matéria como tema de projeto.
Alegre: EDUFRGS, 2004, pp.261‐288. Segundo Gonçalves (2005), a presença destes fenômenos na arquitetura contemporânea
destaca claramente duas questões fundamentais no exercício do projeto: a integração da
SCUSSEL, M. C. B. & SATLER, M. A. Qualidade do espaço residencial e sustentabilidade: (Re)discutindo conceitos
e (des)construindo padrões. Revista de Estudos Urbanos e Regionais, nov. 2004, vol.6, n.2, pp.85‐96. tecnologia na linguagem plástica da arquitetura e a inserção do conhecimento técnico‐
científico no “saber‐fazer” do arquiteto.
STEINBERGER, M. A (re)construção de mitos: Sobre a (in)sustentabilidade do (no) espaço urbano. Revista de
Estudos Urbanos e Regionais, maio 2001, n.4, pp.9‐32. Inserido neste debate, este trabalho traz como principais unidades de análise:
VILLAVERDE, A. E. Desenvolvimento urbano sustentável: Critérios de planejamento. Dynamis: Revista Tecno‐ a) O processo experimental com modelos e protótipos sob a ótica expressiva e construtiva;
Cientifica, jul/set. 2000, vol.8, n.32, pp.7‐21.
b) O desenvolvimento projetual auxiliado pela experimentação, realizando a mediação entre
lógica de concepção e materialidade; c) O ensino, como campo onde os procedimentos
cruzam métodos empíricos, estatísticos e crítico‐analíticos. Estes assuntos correlacionados,
contribuem para fomentar a discussão sobre a relevância destas experiências serem cada vez
mais estimuladas no contexto acadêmico nacional.
2. A CONCEPÇÃO ARQUITETÔNICA ORIENTADA PELA

EXPERIMENTAÇÃO FÍSICA
Ao longo do desenvolvimento de um projeto sem precedentes, não sendo a ciência ou os
procedimentos usuais suficientes para gerar a confiança necessária para o início da
construção, os projetistas são inspirados com frequência a realizar estudos experimentais
específicos, geralmente envolvendo maquetes físicas e até mesmo protótipos para ampliar a intenção de complementar os cálculos teóricos. Em Nervi (1951), percebe‐se uma
ciência da engenharia existente. O objetivo destas pesquisas, segundo Addis (2009), não é proximidade entre suas ideias e as de Torroja (1958), quando consideram a importância das
desenvolver um método de projeto universal, mas sim compreender uma situação particular demonstrações experimentais em apoio à teoria, considerando esta ausência ser uma das
a resolver um problema e/ou contexto específico. grandes deficiências do ensino de sua época, tanto da Engenharia como da Arquitetura.
Alguns exemplos no decorrer da história podem sustentar a importância da retomada deste Outros exemplos que se destacaram neste período foram os engenheiros Felix Candela e
assunto nos dias atuais, e revelam que a arquitetura esteve sempre condicionada a evolução Eládio Dieste, considerados grandes exploradores dos protótipos em escala real para o
tecnológica de produção. Em Addis (2009) e Miracle (2002), é relatada como a exploração da estudo de formas complexas. O primeiro, construiu um grande número de edificações com
terceira dimensão pelos projetistas veio influenciar até mesmo os métodos mais tradicionais coberturas feitas com paraboloides hiperbólicos de concreto armado, considerada como a
de construção em alvenaria, como a obra do arquiteto catalão Antoni Gaudì, que levou à única tipologia estrutural que foi inventada com o uso da matemática e da engenharia antes
terceira dimensão o axioma de Robert Hooke, que afirma que a forma de um arco estável é de ter sido concebida ou construída. Segundo Candela (1962), o objetivo de qualquer
aquela de uma catenária invertida. Na década de 50, o uso de modelos para a descoberta de projetista não seria resolver as exigências estruturais de uma forma pré‐estabelecida, mas
formas estruturais, especialmente para estruturas tridimensionais, foi adotado também por sim encontrar a forma ideal para solucionar os problemas colocados a partir do uso de
Frei Otto em seu Institute for Lightweight Structures, em Stuttgart. Segundo Otto (1973), a diferentes ferramentas, inclusive os modelos físicos e protótipos.
utilização de modelos foi imprescindível, com o desenvolvimento de processos de projeto e
No livro de Eládio Dieste, La Estructura Cerámica, de 1987, fica nítido que o desenvolvimento
manufatura inteiramente novos, inconcebíveis em termos matemáticos. Ao longo de 30 anos
de suas obras com tecnologias inovadoras está diretamente vinculado ao fato dele ter
o arquiteto continuou a aperfeiçoar os seus métodos para a definição da forma por meio de
exercido sua carreira como construtor, com a possibilidade de validar suas teorias com
modelos, tanto para membranas como para coberturas com malhas de cabos. economia e eficácia, experimentando soluções espaciais e composições de novas formas.
Neste período também se destacou Jean Prouvé, considerado tanto por Piano (2011) quanto Sua obra vai contra a supervalorização do projeto (e do desenho) de arquitetura em
por Rollet (2007), como o profissional que trouxe as pistas mais consistentes no que diz detrimento do processo de construção. Segundo o engenheiro, para que a arquitetura possa
respeito ao papel e importância da experimentação na Arquitetura. Em Prouvé (2005) e ser realmente construída os materiais não devem ser usados sem um profundo respeito à sua
Suzer (2008), é possível verificar que em seu trabalho o ‘fazer e o pensar’ constituíam uma essência e, consequentemente, às suas possibilidades1.
mesma coisa: a mão e a mente atuando juntas em uma ida e volta contínua da máquina para
A Figura 01 ilustra uma sequencia de imagens de experimentos com modelos em pequena
o projeto. Sua capacidade criativa estava embasada na verificação constante de ideias escala e protótipos próximos à escala real, utilizados tanto por engenheiros como por arquitetos
abstratas por meio da execução concreta, e como ambas influenciavam‐se reciprocamente.
para o estudo de formas e processos inovadores.
Para Prouvé, a centralidade do processo investigativo e o diálogo com a realidade física
Figura 01‐ Sequencia de imagens de experimentos utilizados na investigação de formas complexas desenvolvidos por
estavam no protótipo do projeto. Esta metodologia vai além de suas produções materiais, Antonì Gaudi (a), Felix Candela (b), Frei Otto (c) e Renzo Piano (d).
pois seu pensamento pode ser observado atualmente entre muitos arquitetos
contemporâneos que se identificam com o processo experimental ao longo do
desenvolvimento projetual como: Renzo Piano, Pascal Rollet, entre outros.
Em Vincent (2007) e Piano (2011), fica claro que para Renzo Piano o projeto é definido por
inúmeras pesquisas ao longo do processo e a técnica não é trabalhada de maneira isolada. O a b c d
material, por exemplo, não é investigado somente por suas características mecânicas, e sim d
Fontes: a) Addis,2009; b) http:www.chqs.net/archivos/informes/archivos_1_040310_la+estructura+veloz.pdf; c) Otto,1973;
pela vibração que proporciona. Estes são valores almejados no projeto, em que o uso do
d) Buchanan, 2007.
protótipo é fundamental iniciando por análises mais generalistas chegando até ao
detalhamento de problemas específicos.

Além destes exemplos desenvolvidos por arquitetos, destacam‐se também as inovações
1
realizadas por engenheiros no campo da investigação estrutural, principalmente, no período De acordo com os conceitos de classificação de Harris e Sabins (1999), as experiências de Candela e Dieste podem ser
consideradas no campo estrutural como modelos reduzidos. Esta forma investigativa é, sempre que possível, construída
entre 1930 e 1960. Embora alguns tenham trabalhado com arquitetos, muitos deles tiveram segundo as leis da ‘Teoria da Semelhança’, a qual considera a geometria real como réplica da estrutura original. Para que um
uma atuação independente, criando praticamente um vocabulário arquitetônico próprio, o modelo possa representar um protótipo, ou para que os resultados obtidos em ensaio com modelos possam ser estendidos
que representa um fenômeno inédito em qualquer outra época da história da engenharia da aos protótipos, é preciso que, além da semelhança geométrica, os modelos sejam construídos com materiais que apresentem
semelhanças físicas em relação aos materiais do protótipo. De acordo com Carneiro (1996) e Cowan (1974), a ‘Teoria da
edificação. Semelhança’ foi estudada pioneiramente por Galileu Galilei, que chegou à teoria que quando se comparam dois corpos
geometricamente semelhantes, as forças resistentes estão entre si como o quadrado da escala geométrica, ao passo que os
O engenheiro espanhol Eduardo Torroja foi um deles, que durante sua carreira aprimorou o pesos próprios se relacionam com o cubo dessa escala. Quando se passa de um modelo reduzido ao protótipo, a importância
processo de intuição por meio da experimentação. Assim como ele, o engenheiro italiano relativa do peso próprio cresce de tal maneira que ao ser atingido um tamanho limite, o protótipo gigante rui pela ação
Pier Luigi Nervi foi pioneiro no uso desta ferramenta como auxílio à concepção estrutural na exclusiva de seu peso próprio, ao passo que o pequeno modelo é capaz de suportar cargas adicionais, além do seu peso
próprio. De acordo com esta teoria, o cientista adotou a expressão “A Fraqueza dos Gigantes”.
Os modelos e protótipos apresentados na Figura 01 contribuíram para a compreensão e ou no sentido do construtivismo, e sim no sentido mais amplo, sobretudo o intenso contato
execução de obras emblemáticas em diferentes períodos, como pode ser observado na com o material dado. Para alcançar o objetivo da formação do ‘homem criativo’ na Bauhaus,
Figura 02: a) Cripta Guell do arquiteto Antonì Gaudì, de 1917; b) High Life Textile Factory de Albers escolheu um princípio pedagógico que também concedia uma posição primordial ao
Felix Candela, de 1955; c) Pavilhão de Munique de Frei Otto, de 1972 e d) Pavilhão Itinerante aspecto criativo, e que ele mesmo resumiu de maneira expressiva na frase: “Experimentar é
da IMB de Renzo Piano, 1982. melhor que estudar”. Ainda de acordo com Wick (1989), Albers censurava a transmissão
Figura 02 ‐ Sequencia de fotos de obras desenvolvidas a partir de experimentos investigativos com modelos em pequena tradicional de conhecimentos e de habilidades que, a seu ver, não deixa espaço à criação e
escala e protótipos em escalas próximas a real. inibe a capacidade de inventar:
....no tocante de tais experimentações, as supostas inovações em sua aplicação ou
adaptação geralmente são reconhecidas a posterori como processos já existentes.
Mas o resultado é vivido e constitui uma propriedade de quem os viveu, posto que
aprendido e não ensinado. (WICK, 1989, p. 236)
Ao longo dos anos, os processos experimentais foram incorporando os avanços tecnológicos
a b c d disponíveis em cada período e permanecem como processos didáticos ainda válidos para o
d
Fontes: a) Miracle, 2002; b) http:www.chqs.net/archivos/informes/archivos_1_040310_la+estructura+veloz.pdf; c) estudo de diferentes questões que envolvem o ambiente construído, como os desenvolvidos
Otto,1973; d) Buchanan, 2007. na École Nationale Superieure d’Architecture de Grenoble ‐ Studio Architecture et Cultures
Nos exemplos apresentados, fica evidente que a resolução construtiva foi um campo Constructives, cujas atividades podem ser observadas na Figura 03. Para um dos
essencial à criação e porta obrigatória para a realização final do objeto previamente coordenadores do curso, Pascal Rollet, as práticas realizadas dentro da universidade podem
concebido. Estes projetistas e/ou criadores em circunstâncias diferentes tiveram que ser ser tidas como uma pedagogia que encoraja a descoberta do potencial de diferentes
confrontados com a materialização de suas obras, pois não bastava concebe‐las, tiveram que materiais, propiciando a aquisição de maior segurança sobre os princípios de desenho, uso
construí‐las, e na maior parte das vezes como clientes de suas próprias criações. Esta dos materiais e análise estrutural, permitindo que o aluno tenha maior controle sobre o
imagem de "auto‐construtores" revela claramente até que ponto as suas ideias estavam projeto de arquitetura. Esta aprendizagem pode oferecer aos estudantes a oportunidade de
conectadas à realidade, e as soluções sempre voltadas para a busca da solução mais natural, expressar a mudança de posição sobre as questões sociais, técnicas e ambientais, de acordo
econômica e eficiente. com o seu tempo.
Figura 03‐ Sequencia de imagens de experiências realizadas em Les Grands Ateliers, em Grenoble – França.
3. ADOÇÃO DE PRÁTICAS EXPERIMENTAIS NO ENSINO DE

ARQUITETURA
Durante o Período Moderno, a utilização de processos experimentais ao longo da concepção a b c d

da materialidade teve um importante papel no campo acadêmico. Em Droste (2006) e, Fonte: Les Grands Ateliers. Activités 2011‐2012.
principalmente, em Wick (1989), é realizada uma explanação sobre a forma de abordagem
deste assunto na escola da Bauhaus ao longo de importantes investigações sobre os Em relação às experiências acadêmicas desenvolvidas no contexto nacional, destacam‐se as
materiais, no que diz respeito tanto aos aspectos técnicos de processamento como também divulgadas nos trabalhos de Rebello (1999), Ronconi (2002), Leite (2005) e Saramago (2011).
aos aspectos sensoriais que a materialidade poderia evocar. Estes autores relatam várias iniciativas pedagógicas realizadas por pesquisadores na intenção
de contribuir para a melhoria do ensino na área construtivo‐tecnológica nos cursos de
Desde sua fundação, a Bauhaus tratou a questão da experimentação como algo crucial no Arquitetura e Urbanismo do país. De acordo com Saramago (2011), no que se refere à
curso, promovendo oficinas aos alunos na direção da síntese entre arte e técnica. No livro de adoção de modelos e protótipos, as primeiras experiências nacionais foram realizadas por
Rainer Wick, chama à atenção a atuação docente de Josef Albers1, porque diferente de seus professores engenheiros como Adolpho Polillo, Mário Franco e Aluízio Margarido, com a
predecessores o curso preliminar não era ministrado somente pelo lado criativo‐individual adoção de modelos intuitivos para o ensino de estruturas. A autora também ressalta em seu
trabalho, que o início da adoção de modelos em escala real para o ensino de estruturas e
1
técnicas construtivas em associação com as práticas de projeto foi realizado por uma
Josef Albers exerceu atividade docente no Curso Preliminar da Bauhaus entre 1923‐1933. Destacou‐se por promover uma
metodologia embasada sob dois alicerces: os “exercícios com a matéria” e os “exercícios com materiais”. De acordo com Wick
iniciativa na década de 70, dos arquitetos Vítor Amaral Lotufo e Eduardo Kneese de Melo, na
(1989), diversamente dos exercícios com a matéria, cujo objetivo era o reconhecimento sensorial das superfícies dos materiais, Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras – atual Faculdade de Guarulhos. Ao longo dos anos,
os exercícios com materiais voltavam‐se a experimentação das características imanentes aos materiais, tais como estabilidade, outras experiências também tiveram destaque no contexto nacional, como as atividades
resistência, consistência, capacidade, etc. Assim, através de uma observação exata e de uma nova visão os estudantes não
apenas adquiriam indutivamente conhecimentos técnicos básicos mas, ao mesmo tempo, cruzavam estes conhecimentos com
desenvolvidas na Escola de Belas Artes de São Paulo, PUC‐Campinas, Universidade São Judas
princípios formais genéricos como harmonia, ritmo, proporção, medida, simetria, entre outros. Tadeu, Unimep‐Santa Bárbara dÓeste, Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da
Universidade de São Paulo, PUC‐Minas e Instituto de Arquitetura e Urbanismo da humanos, financeiros e materiais para a realização das metas nos prazos estabelecidos.
Universidade de São Paulo em São Carlos, de acordo com a Figura 4. Trata‐se de um projeto de edificação industrializada, com elevado nível de inovação em razão
Figura 04 ‐ Sequencia de imagens com experiências acadêmicas realizadas por meio de modelos e protótipos em algumas do uso de equipamentos e soluções técnicas não convencionais em residências brasileiras.
escolas nacionais: a) Escola de Belas Artes‐SP, 1981/86; b) PUC‐Campinas, 1980; c) Unimep‐Santa Bárbara dÓeste, 1994; d) Nesse campo, há grandes desafios impostos pela mudança dos paradigmas de projeto e de
FAU‐Universidade de São Paulo, 2002 e e) IAU‐Universidade de São Paulo‐São Carlos, 2008. produção, ainda fortemente baseados em métodos e técnicas tradicionais de construção no
país. Os sistemas adotados devem ser compreendidos como sistemas de montagem, que
demandam o trabalho integrado entre as equipes de projeto e produção, o que não é
corrente na prática profissional da construção civil. No entanto, desses desafios decorrem os
maiores ganhos do projeto. A atuação dos alunos como agentes da produção em escala real
a b c d e e o seu comprometimento com o resultado final, possibilitou a descoberta e apreensão dos
Fonte: Saramago, 2011. aspectos práticos do processo, aspectos não frequentemente verificados no
Um recente projeto inovador realizado por meio da parceria entre universidades brasileiras, desenvolvimento de pesquisas acadêmicas. A sequencia de imagens da Figura 6 ilustra o
expressa um novo modelo possível de experimentação no campo do ensino, pesquisa e envolvimento dos alunos no processo de construção do protótipo.
desenvolvimento. Trata‐se do projeto Ekó House1, que resultou na produção de um protótipo Figura 06 ‐ Sequencia de imagens das várias etapas envolvidas na construção do projeto Eko House, realizadas no
Laboratório LAME da FAUUSP.
de uma residência energia zero – REZ, também conhecida por Zero Energy Building – ZEB,
que funciona exclusivamente com o aproveitamento da energia solar fotovoltaica e térmica.
O processo de desenvolvimento do protótipo envolveu alunos de graduação e pós‐
graduação, não apenas dos cursos de Arquitetura e Urbanismo, mas também das
engenharias, comunicação e marketing (OLIVEIRA et al, 2013).

O protótipo participou de um concurso internacional de casas solares, Solar Decathlon
Fonte: OLIVEIRA, C. A. et al, 2013.
Europe 2012, ocasião em que os alunos de graduação e pós‐graduação montaram o
protótipo e demonstraram a sua operacionalidade e o seu desempenho frente às provas do A partir das atividades acadêmicas supracitadas, percebe‐se que a maior parte das iniciativas
concurso, de acordo com a Figura 5. voltadas à exploração do processo experimental nos cursos de Arquitetura e Urbanismo no
Figura 05 – Etapas da montagem e perspectiva do protótipo Ekó House na competição internacional Solar Decathlon
país teve início e maior evidencia em escolas particulares. Esta situação, traz à tona a
Europe 2012, realizada em setembro de 2012, em Madri, Espanha. necessidade de resgatar o processo de desenvolvimento de atividades deste caráter também
nas escolas públicas, a fim de investigar se este cenário se deve apenas pela falta de
divulgações sobre as experiências realizadas ou problemas de diferentes ordens conduziram
à realidade constatada.
Estes dados tornam‐se importantes diante das mudanças vivenciadas nos últimos tempos,
com a inserção de novas ferramentas investigativas no processo projetual. Em Kowaltowski
Fonte: Solar Decathlon Europe 2012. et. al. (2011), é possível verificar diferentes abordagens que envolvem o projeto
arquitetônico e as metodologias e tecnologias associadas ao seu processo de
Embora desenvolvido em ambiente universitário, o projeto da Ekó House distingue‐se dos
desenvolvimento, com discussões recentes sobre esta sistemática. Defende como postura
demais projetos acadêmicos. A razão, é que além de realizarem uma série de ações pré‐
teórica, a associação do fazer arquitetônico à atividade científica e, no que diz respeito à
estabelecidas na pesquisa acadêmica para a produção e conhecimento em campos
técnica, traz investigações acerca de técnicas e ferramentas disponíveis para a aplicação no
específicos, o processo envolveu a contínua tomada de decisões, que viabilizaram a
processo de projeto, com exemplos de emprego de alguns experimentos em laboratório1.
produção, montagem e a completa funcionalidade do protótipo. Assemelhou‐se, nesse
aspecto, a um empreendimento real que requer a captação e gerenciamento de recursos A partir deste trabalho, é possível verificar nas pesquisas sobre tecnologias aplicadas no
processo de projeto, a necessidade de expandir a discussão que aproxime a adoção de

ferramentas físicas investigativas com a realidade material. O contato com a materialidade,
1
Projeto P&D amparado pelo convênio ECV308/09 estabelecido entre Eletrobrás (Centrais Elétricas Brasileiras S.A.), por meio de protótipos que avaliem aspectos inerentes aos materiais construtivos, continua
Universidade de São Paulo (USP) e Fundação da Universidade de São Paulo (FUSP), considerando as diretrizes e o plano de
ação do Programa Nacional de Conservação de Energia Elétrica (Procel). Além dos pesquisadores da Universidade de São
Paulo, também participam desse convênio pesquisadores das Universidades Federais de Santa Catarina (UFSC), do Rio 1
O trabalho intitulado ‘O processo de projeto em arquitetura: da teoria à tecnologia’ foi desenvolvido entre 2006 e 2011
Grande do Sul (UFRGS), do Rio de Janeiro (UFRJ), do Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC) e da Universidade Estadual de
como projeto temático financiado pela FAPESP – Fundação de Amparo à Pesquisa de São Paulo. Foi publicado na forma de
Campinas (Unicamp). Informações em http://www.ekobrasil.org e http://www.sdeurope.org.
um livro em 2011 com a compilação de diferentes pesquisas com interface à temática.
sendo um processo de experimentação mais passível de ser atingido em um espaço como o enfrentar esta contradição, seria a aquisição de um sólido conhecimento de cada uma das
canteiro e laboratórios específicos. As novas ferramentas investigativas como prototipagem e diferentes ciências que contribuem para a materialização do projeto. O autor ainda reforça
modelagem virtual, complementam os estudos, mas não substituem os dados obtidos por esta questão ao colocar que o necessário é o conhecimento que torna o profissional capaz de
meio de processos próximos à escala real1. A deficiência advinda da falta de contato com a interpretar criativamente os fatos científicos, e tirar deles as ideias para o seu projeto. Esta
materialidade também tem provocado prejuízos em outras áreas, como o desenho postura, pode decidir sobre o sucesso ou fracasso de solidificar a influência do arquiteto com
arquitetônico. Tamashiro (2010), associa esta deficiência à diminuição da vivencia com relação aos profissionais que atuam diante dos avanços de seu tempo.
experiências materiais e o entendimento técnico‐construtivo insuficiente por parte dos
A arquiteta Lina Bo Bardi, também faz menção sobre a impossibilidade do conhecimento
alunos e profissionais, resultando em desenhos inexpressivos ou representados de forma enciclopédico. E em seus textos – compilados no livro Lina por escrito, de 2009 – ela salienta
incoerente com a realidade material.
a necessidade de aumentar a percepção sobre a existência dos problemas respeitando‐se as
Pippard (1947), faz uma consideração pertinente e atemporal sobre a adoção de ferramentas limitações da profissão, de maneira que determinados conhecimentos sejam aprofundados
físicas no âmbito acadêmico, salientando a importância da associação dos processos apenas quando necessário. Neste mesmo livro, a arquiteta não exime o arquiteto de sua
experimentais ao conteúdo teórico trabalhado em sala de aula, para que os dados responsabilidade técnica sobre a obra, entrando em defesa de um profissional capaz de
fornecimentos por estas ferramentas sejam tratados e interpretados por quem as conceber a estrutura de uma obra e que fosse conhecedor das práticas científicas. E nisso,
desenvolve. O processo de interpretação é fundamental para o amadurecimento das ideias e segundo a arquiteta, o ensino é terrivelmente falho1.
aperfeiçoamento do projeto, principalmente quando o desenho não fornece a dimensão real
Embora muitos dos trabalhos aqui apresentados tenham sido desenvolvidos entre as
do problema a ser enfrentado. Devido a isso, os protótipos produzidos têm uma importância
décadas de 40 e 70, a partir deles é possível levantar preocupações e desafios comuns aos
significativa nas etapas iniciais de desenvolvimento, porque elucidam e permitem a vivenciados atualmente, como a construção hipotética de um cenário mais favorável ao
verificação da teoria. Embora este reconhecimento, normalmente há uma tendência em
ensino do conteúdo tecnológico nos cursos de Arquitetura2, como o faz Vianna (1989),
subestimar as potencialidades que estas ferramentas oferecem na simplificação e Zanettini (2002) e Lima (2004), que reforçam o discurso de uma formação profissional
encurtamento do tempo de desenvolvimento de projeto e novos produtos. generalista, que proporcione ao aluno ferramentas compatíveis com os desafios
O autor reforça esta questão ao relatar algumas experiências de Hardy Cross2 no campo contemporâneos no que diz respeito às questões sociais, ambientais, tecnológicas e
acadêmico, observando que a maioria dos estudantes de estruturas complexas estão tão industriais, atuando como agentes responsáveis pela abertura de novos caminhos a partir da
ocupados na busca de inúmeras ferramentas que nunca aprendem a usá‐las. Para Pippard e invenção e quebra de paradigmas.
Cross, a habilidade de projetar objetos complexos é mensurada na habilidade de visualizar e
Neste sentido, o processo experimental pode ser considerado como uma prática pedagógica
interpretar o processo experimental em associação com o conteúdo teórico em direção à que estimula a análise de diferentes questões que envolvem o projeto, desde a dimensão
simplificação do problema. Este caminho, leva à formação de um profissional capaz de
expressiva até a dimensão tecnológica, contribuindo para uma formação generalista e um
reinventar continuamente, para adaptar‐se as mudanças que influenciam com mais ou
profissional mais crítico e reflexivo sobre os assuntos que envolvem a materialização do
menos força as possibilidades de ações sobre o ambiente construído. projeto.
Os princípios defendidos por Pippard estão diretamente ligados com os de Torroja (1958) e
Nervi (1951), quando salientam a importância de preparar um profissional mais crítico e
reflexivo e não apenas proporcionar a aquisição de conhecimento, algo tido como 4. CONSIDERAÇÕES
impensável nos dias atuais, com a diversidade de tecnologias disponíveis.
O processo experimental possibilita a averiguação e evolução das decisões de projeto para
Nos textos introdutórios do livro de Heino Engel, de 1967, o autor já faz sinalizações sobre os
novos desafios que o arquiteto enfrentaria no futuro, como a disparidade entre a amplidão
dos conhecimentos exigidos, por um lado, e a limitação individual, por outro, diante da 1
Para Lina Bo Bardi, há entre os arquitetos uma rejeição pela estrutura do edifício, delegando esta responsabilidade a
multiplicidade de fatores e particularidades envolvidos na construção. Uma saída para outros profissionais. Sobre isso, defende a fusão entre arquitetura e estrutura, elevando a estrutura ao nível da poesia,
como parte da estética, para ela: “Um arquiteto deve projetar a estrutura como projeta arquitetura, no sentido doméstico
da palavra”. In: Lina por escrito (2009), p. 143.
1
Independente da escala, os processos exploratórios são passíveis de absorção de tecnologias mais avançadas,
2
possibilitando a otimização dos processos construtivos. A formação multidisciplinar do arquiteto e o equilíbrio entre o conteúdo teórico e prático, foram intensamente discutidos
2 por diversos profissionais brasileiros na década de 50, e revelam desafios comuns aos vivenciados atualmente no ensino de
Hardy Cross foi professor de engenharia civil e engenharia estrutural na Universidade de Illinois (1930‐1937) e Yale (1937‐
Arquitetura e Urbanismo, principalmente, no que se refere à dualidade entre arte e técnica, assunto que sempre suscitou
1951), criador do famoso método matemático interativo de cálculo de reações estruturais conhecido como método de opiniões divergentes, como visto no documento O Ensino de Arquitetura, de 1956, quando os professores Mário Wagner
Hardy‐Cross, fundamental para simplificação de cálculos estruturais e adaptado para cálculos de vazões em tubulações Vieira da Cunha, Luís Saia, João Vilanova Artigas e Lina Bo Bardi participaram de um debate sobre as reestruturações
malhadas sobre pressão em redes de distribuição de sistemas de abastecimento de água. Disponível em: necessárias ao curso de Arquitetura da FAUUSP.
http://www.brasilescola.com/biografia/hardy‐cross.htm. Acesso em 08 de setembro de 2014.
um contínuo aperfeiçoamento, em que o contato com o material construtivo e a escala real é OTTO, F. Tensile Structures. Cambridge. Mass.: MIT Press, 1973.
um fator importante para a maior interação entre projeto e particularidades do contexto. PIANO, R. Renzo Piano ‐ A responsabilidade do arquiteto/ conversas com Renzo Cassigoli. São Paulo: BEI
Comunicação, 2011.
Os exemplos apresentados neste trabalho revelam a pertinência desta discussão, e validam
positivamente estas práticas como ferramentas pedagógicas eficientes para a exploração PIPPARD, A. J. S. The Experimental Study Of Structures. London: Edward Arnold & Co, 1947.
formal e técnica do projeto e elementos arquitetônicos, com a possibilidade de se trabalhar PROUVÉ, J. Conversaciones com Jean Prouvè./Armelle Lavalou (ed.). Editorial Gustavo Gili, Barcelona, 2005.
de forma simultânea assuntos multidisciplinares. Além disso, oferece ao aluno a REBELLO, Y.C.P. Uma proposta de ensino da concepção estrutural. Tese (Doutorado). Faculdade de Arquitetura e
possibilidade de conhecer diferentes aspectos envolvidos no projeto de arquitetura, tanto de Urbanismo. Universidade de São Paulo. 1999.
caráter expressivo como também construtivo e refletir sobre questões sociais, técnicas e SARAMAGO, R.C.P. Ensino de estruturas nas escolas de arquitetura do Brasil. Dissertação (Mestrado). Faculdade
ambientais. de Arquitetura e Urbanismo, Escola de Engenharia de São Carlos. Universidade de São Paulo, 2011.
Embora estes processos tragam contribuições já validadas no ensino do conteúdo técnico SULZER, Peter. Jean Prouvé, oeuvre complète. 1934‐1944. Vol.2. Basel : Birkhäuser Boston Berlin. 2008.
nos cursos de arquitetura, são escassas as pesquisas e práticas deste caráter no contexto TAMASHIRO, H. A. Entendimento técnico‐construtivo e desenho arquitetônico: uma possibilidade de inovação
nacional, evidenciando a necessidade de maior envolvimento de profissionais com a didática. Tese (Doutorado). Faculdade de Arquitetura e Urbanismo ‐ Escola de Engenharia de São Carlos.
temática. Universidade de São Paulo. 2010.
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Lina Bo Bardi ‐ Grêmio da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo. São Paulo,
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Biomimética aplicada ao ensino de projeto em arquitetura: o natural para um sistema artificial também requer, inicialmente, conhecimento entre dois
domínios, o biológico e o de design, ou seja, o projeto biomimético é multidisciplinar.
método BioTRIZ
Um dos métodos sistemáticos encontrados na literatura que auxilia na transferência de
soluções universais da natureza para sistemas técnicos é o BioTRIZ, método especialmente
Ronnie Elder da CUNHA
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Paraíba; [email protected] desenvolvido com base em fenômenos biológicos que destila princípios da natureza para
Carlos Alejandro NOME serem empregados em projetos biomiméticos. A premissa que guia esta pesquisa é a de que
Universidade Federal da Paraíba; [email protected] sendo o BioTRIZ um método que traz princípios extraídos da natureza dispensa a
necessidade de conhecimento profundo no domínio biológico auxiliando na aplicação desses
princípios em soluções humanas.
RESUMO
No design e nas engenharias são utilizadas várias estratégias para obtenção de soluções bem sucedidas que O presente trabalho estuda a adequabilidade do método BioTRIZ para o ensino de projeto
sejam qualitativamente superiores às soluções convencionais. Uma dessas estratégias é o projeto inspirado nos através da aplicação do BioTRIZ em exercícios de projeto em ateliês de plástica no curso de
princípios naturais. A biomimética é uma nova ciência que estuda os modelos da natureza e imita ou se inspira Graduação de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal da Paraíba em João Pessoa.
nesses projetos ou processos naturais para resolver problemas humanos. Um dos métodos sistemáticos É um recorte dos resultados da pesquisa de mestrado desenvolvida no Programa de Pós‐
encontrados na literatura que auxilia na transferência de soluções universais da natureza para sistemas técnicos
é o BioTRIZ. O presente trabalho estuda a adequabilidade do método BioTRIZ para o ensino de projeto e, para
graduação de Arquitetura e Urbanismo ‐ PPGAU/UFPB. Foram utilizados estudos de caso de
tanto, utilizou‐se de estudos de caso de caráter exploratório através da aplicação do BioTRIZ em exercícios de caráter exploratório e os resultados parciais obtidos no processo são apresentados e
projeto em ateliês de plástica no curso de Graduação de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal da discutidos mais adiante. Esta pesquisa contribui para a discussão sobre a utilização de
Paraíba em João Pessoa. Pode‐se concluir que o BioTRIZ não se mostrou adequado para o ensino de projeto de métodos sistemáticos para a aplicação de conceitos biomiméticos no ensino de projeto
arquitetura possivelmente em função do pouco repertório projetual, dificuldades em evitar a fixação em ideias arquitetônico.
predefinidas e limitações na capacidade de abstração, requisitos necessários para o adequado emprego do
método. Sugere‐se a replicação do estudo em turmas de períodos mais avançados aliados a exercícios paralelos
de abstração. BIOMIMÉTICA NO PROJETO DE ARQUITETURA
PALAVRAS‐CHAVE: biomimética, ensino de projeto, projeto de arquitetura, BioTRIZ. A arquitetura desempenha importante papel na absorção de novas estratégias projetuais
que possibilitem melhor economia de recursos e menor impacto ambiental na ocupação do
solo. De acordo com Gruber (2011), o progresso tecnológico proporciona diferentes formas
de planejamento e construção; gera oportunidades que permitem uma interpretação mais
1 INTRODUÇÃO generosa da arquitetura quanto à funcionalidade e mediação entre o homem e seu meio
ambiente. Para Benyus (2002), se observarmos melhor a natureza que nos rodeia, podemos
É inerente às mais diversas áreas de projeto a busca por soluções inovadoras. No design e aprender concepções de projeto que farão avançar a tecnologia e, simultaneamente,
nas engenharias são utilizadas várias estratégias para se obter soluções bem sucedidas que ajudarão a minimizar o nosso impacto ambiental. Para Pawlyn (2011), os organismos
sejam qualitativamente superiores às soluções convencionais. Uma dessas estratégias é o biológicos podem ser vistos como tecnologias incorporadas equivalentes àquelas inventadas
projeto inspirado em princípios naturais, pois a natureza guarda uma fonte inesgotável de pelos humanos e, em muitos casos, apresentam soluções para problemas similares com
inspiração para cientistas e projetistas de diferentes áreas. Nesse meio, os arquitetos podem economia muito maior de recursos.
desempenhar papel fundamental na incorporação dessa estratégia no seu processo projetual Gruber (2011) ressalta o potencial inovador da biomimética para a arquitetura. Para a
a fim de se apropriar de soluções desenvolvidas pela natureza para a resolução de problemas autora, a biomimética na arquitetura é uma estratégia para atingir a inovação usando
técnicos. modelos naturais, criando novos insights a partir da comparação entre natureza animada e o
A biomimética é uma nova ciência que estuda os modelos da natureza e imita ou se inspira ambiente construído. A questão é que a biomimética é derivada da analogia com modelos da
nesses projetos ou processos naturais para resolver problemas humanos (BENYUS, 2002). natureza para imitar ou inspirar soluções de problemas (KIATAKI, 2004). Em muitos casos,
Apesar da biomimética já ser bastante utilizada nos campos do design e da engenharia, na porém, é confundido com o biomorfismo ou a mera analogia formal. Segundo Pawlyn (2011),
literatura, estudos sobre o biomimetismo na arquitetura são escassos e por isso os métodos sob a perspectiva arquitetônica, existe uma importante distinção entre biomimética e
de aplicação da biomimética no projeto arquitetônico ainda não são claros, sobretudo no biomorfismo. Pode‐se citar casos de arquitetos renomados como Calatrava, Gaudi, Wright e
ensino de projeto. Para Vincent et al. (2006), uma barreira em particular para o emprego do Saarinen que, frequentemente, usaram a natureza como uma fonte de formas não
biomimetismo é a falta de uma abordagem claramente definida para que os projetistas de convencionais e para associação simbólica (Pawlyn, 2011; Gruber, 2011). Por outro lado
arquitetura possam utilizar inicialmente. O autor acrescenta que a transferência de um existem casos de projetos arquitetônicos biomiméticos em que a inspiração do princípio
conceito ou mecanismo de um organismo vivo para sistemas não vivos não é uma tarefa natural vai além do aspecto formal e cria verdadeiros exemplos de inovação, como: o
trivial. Faz‐se necessário alguma forma ou procedimento de interpretação ou tradução da Seawater Greenhouse em Oman, o Eastgate Centre em Harare, o Singapore Arts Centre, o
biologia para a tecnologia (VINCENT et al., 2006). Além disso, a transferência de um princípio Waterloo International Terminal em Londres (PAWLYN, 2011) e a BIQ House em Hamburgo
(WALLIS, 2013), para citar alguns exemplos. constituem princípios naturais que foram abstraídos de forma que possam ser
implementados em sistemas humanos em diversos contextos. Para acessar o endereço dos
Apesar do conhecido potencial do projeto inspirado nas soluções da natureza, a adoção
dessa nova estratégia não acontece na velocidade necessária. Segundo Pawlyn (2011) a indicadores adequados na matriz é necessário formular o problema a ser resolvido
precisamente e identificar os conflitos que surgem da questão de projeto.
profissão do arquiteto tem sido lenta para incorporar qualquer dos princípios básicos e,
muito menos, a prática de biomimetismo em seu ensino. Do ponto de vista pedagógico, o BioTRIZ é um método de concepção simples com um
procedimento rígido e um pequeno conjunto de materiais necessários. Com uma breve
MEIOS DE APLICAÇÃO DA BIOMIMÉTICA EM PROJETOS introdução à metodologia e umas poucas tabelas, estudantes de engenharia podem
Vincent (2006) afirma que a transferência de um conceito ou mecanismo de um sistema vivo aproveitar uma riqueza de informações de projetos biológicos sem a necessidade de traduzir
para um não vivo não é uma tarefa trivial e que uma réplica simples e direta de um protótipo a literatura biológica em termos de engenharia, podendo‐se abstrair as informações úteis em
biológico raramente é bem sucedida, até mesmo quando a tecnologia atual permite. Alguma algo aplicável ao seu problema de projeto (GLIER, MCADAMS, LINSEY, 2011). Sabe‐se que em
forma ou procedimento de tradução da biologia para a tecnologia é necessária. arquitetura existem muitos aspectos conflitantes que necessitam de resolução. A maneira
criativa de solucionar esses conflitos é aquela que encontra no próprio conflito impulso para
Existem algumas abordagens e métodos encontrados na literatura utilizados para auxiliar o gerar inovações e descobertas (KIATAKI, 2004). Sendo o BioTRIZ um método que sugere
projeto biomimético. Pode‐se citar as abordagens top down e bottom up (KNIPPERS e SPECK soluções para características conflitantes ou desafiadoras, é razoável afirmar que o mesmo
2012; GRUBER, 2011; EL‐ZEINY, 2012; AHMAR, 2011). Na primeira, o projeto parte do possui grande potencial de inserção no processo de projeto arquitetônico.
problema a ser resolvido, em busca de um organismo biológico análogo, que possua a
solução para, através da abstração dessa solução, aplicar à resolução do problema técnico
inicial. Na segunda abordagem, parte‐se do estudo do organismo biológico para, a partir de 2 MATERIAIS E MÉTODOS
sua estratégia natural abstraída, buscar potenciais aplicações técnicas. No entanto, essas
duas abordagens constituem métodos não estruturados com procedimentos pouco claros O presente trabalho caracteriza‐se como uma pesquisa qualitativa na qual foram utilizados
para possibilitar sua ampla utilização. estudos de casos de caráter exploratório com o objetivo de julgar se o BioTRIZ é adequado
como recurso de geração de ideias em ateliês de projeto. Através de exercícios de projeto
O TRIZ e o BioTRIZ são métodos sistemáticos encontrados na literatura. Os estudos que
nos ateliês de plástica, foi possível coletar informações a respeito do processo utilizado na
tratam da aplicação desses métodos na concepção e ensino de projetos biomiméticos são
aplicação do método proposto e, baseado na análise das variáveis levantadas no projeto
escassos (CRAIG, 2008; GLIER et al., 2011; GLIER, 2012). Vincent (2006) alerta que o TRIZ foi
piloto, foi possível emitir juízo de valor em relação ao emprego do BioTRIZ no ensino de
concebido e derivado de um ambiente de coisas artificiais, não vivas, um meio técnico e de
projeto no curso de graduação de Arquitetura e Urbanismo da UFPB. A pesquisa foi dividida
engenharia, enquanto a biomimética opera na fronteira entre sistemas vivos e não vivos.
em oito etapas principais: projeto piloto, definição das variáveis, treinamento das equipes,
Uma vez que a razão para olhar para a natureza é a busca de soluções e melhoria das
coleta de dados em exercícios de projeto com aplicação do método BioTRIZ, aplicação de
funções técnicas, é importante ressaltar que o TRIZ não contém muitas dessas funções e,
questionário, execução de grupos focais, análise e discussão dos resultados.
provavelmente, não tem os meios de derivação delas.
O BIOTRIZ PROJETO PILOTO
Nesta etapa foram realizados dois pilotos com simulação de aplicação do método BioTRIZ em
Dentre os métodos encontrados na literatura, o BioTRIZ é aquele que mais parece atender os
um exercício de projeto. O primeiro piloto, com duração de 12 horas, foi feito com uma
requisitos de interdisciplinaridade entre o campo biológico e o projetual.
turma do 3º período na disciplina de projeto de edificações I, do curso de Arquitetura e
O BioTRIZ foi desenvolvido por Dr. Julian Vincent e sua equipe na Universidade de Bath. É Urbanismo da UFPB. Verificou‐se que os instrumentos de coleta de dados (o questionário e o
baseado na análise de aproximadamente 500 fenômenos biológicos com mais de 270 formulário) necessitavam de ajustes e que seria necessário a realização de grupos focais para
funções e cerca de 2500 conflitos e suas resoluções na biologia classificados em níveis de ajudar na análise dos resultados obtidos com os outros instrumentos de coleta. Nesse caso,
dificuldade (VINCENT et al., 2006). O método agrupa os diversos parâmetros de sistema do optou‐se por realizar um segundo piloto em formato de workshop, em razão do pouco
método TRIZ1 em apenas seis Campos de Operação (COs): substância, estrutura, espaço, tempo disponível, com duração de 8 horas acrescida de mais 1 hora para a realização do
tempo, energia e informação. O BioTRIZ emprega uma matriz de 6x6 na qual se faz o grupo focal; este piloto contou com a participação de um grupo de 6 alunos, de períodos
cruzamento de dois Campos de Operação (COs) em conflito; a matriz aponta os Princípios variados, também do curso de Arquitetura e Urbanismo da UFPB. Buscou‐se com os dois
Inventivos (PIs) que são indicadores de como resolver o conflito de projeto. Esses indicadores pilotos, obter informações iniciais acerca de possíveis dificuldades no uso do método e
permitir ajustes necessários nos instrumentos de coleta de dados para as etapas posteriores.
1
Nesse momento, foram levantados dados quanto ao processo de aplicação do BioTRIZ para
Teoria da Solução Inventiva de Problemas é uma metodologia criada por Altshuller na ex‐URSS que oferece uma
validar a escolha das variáveis (Tabela 1) que foram utilizadas para responder a questão do
abordagem sistemática que permite a forma criativa de solução de problemas (KIATAKI, 2004).
trabalho. Essa etapa também permitiu correções no protocolo utilizado para aplicação do
método nos exercícios de projeto posteriores; tal protocolo foi baseado em orientações de inspirado pela natureza, de exemplos de projetos biomiméticos na área de design e de
Vincent (2006). Todo o procedimento foi documentado com registro fotográfico, anotações arquitetura. Em seguida fez‐se a introdução ao BIOTRIZ, com abordagem teórico‐processual.
da observação direta, formulário de registro de processo, aplicação de questionário e Nesse momento, foi apresentado a origem do método, o conceito e o seu processo de
registro em áudio das sessões de grupo focal. O formato do projeto piloto foi similar ao utilização. Exemplificou‐se a forma de preenchimento do formulário para registro do
utilizado nos exercícios nos ateliês de plástica: palestra com apresentação de conceitos de processo, com a criação de alguns ciclos para demonstrar os passos a serem seguidos para
biomimética e do BioTRIZ; formação das equipes; apresentação do problema de projeto; emprego do método. Mostrou‐se aos alunos, o procedimento e o resultado obtido por uma
desenvolvimento do exercício com emprego do BioTRIZ; aplicação do questionário e equipe, de turma anterior, que participou de exercício com uso do BioTRIZ.
realização de grupo focal.
COLETA DE DADOS EM EXERCÍCIO DE PROJETO
Protocolo seguido para aplicação do BioTRIZ:
Nessa etapa, deu‐se início ao primeiro, dos três pontos de coleta de dados programados,
 Definir o problema de forma geral e precisa; com turmas de Plástica II, períodos 2013.1 e 2014.1 do curso de Arquitetura e Urbanismo da
 Evitar instruções específicas ou soluções prematuras do problema; UFPB com o apoio do Prof. Carlos Nome, responsável pela disciplina. Na primeira turma
 Listar as propriedades e funções desejáveis e não desejáveis do sistema; foram formadas sete equipes, sendo seis delas com três participantes e uma com apenas
 Analisar e descobrir os principais conflitos em pares; dois. Nessa essa turma, o exercício de projeto foi o desenvolvimento de uma luminária com a
(obs.: o que se quer alcançar? E qual o impedimento?) intenção de explorar o uso da luz. O tipo de luminária ficou a critério de cada equipe que
 Identificar quais os Campos de Operação enquadram as características conflitantes; teve quatro semanas (cada semana com 3 horas/aula) para declarar a intenção de projeto e
(obs.: Qual o Campo de Operação que se quer melhorar e qual o Campo de desenvolver um protótipo do sistema. Na segunda turma, foram formadas mais sete equipes
impedimento? Em caso de insegurança na identificação dos mesmos pode‐se com dois participantes. Dessa vez o exercício de projeto foi uma intervenção no Centro de
recorrer ao agrupamento de parâmetros por Campos de Operação) Ciência e Tecnologia – CCT/UFPB; cada equipe teve quatro semanas (cada semana com 3
 Cruzar os Campos de Operação em conflito na matriz e listar os PIs. horas/aula) para desenvolver a proposta. Em ambas as turmas, orientou‐se que cada equipe
 Localizar os PIs adequados e gerar soluções a partir destes. deveria cumprir com três etapas principais, exigência da disciplina: a declaração da intenção
de projeto, a geração de soluções com execução de maquetes propositiva e executiva e,
finalmente, a execução do protótipo. Na formalização do problema foi dado, a cada equipe,
DEFINIÇÃO DAS VARIÁVEIS formulário para registro e declaração das etapas relativas ao emprego do BioTRIZ. Com isso
A definição das variáveis foi possível a partir do planejamento e realização do projeto piloto. pretendia‐se que cada uma definisse claramente o problema de projeto e cumprisse com os
As variáveis balizaram a estrutura do questionário e a sequência das questões. A coleta de passos para efetiva aplicação do método. Ao final de cada ciclo, com auxílio das ferramentas
dados referente às mesmas foi realizada através da aplicação do questionário, ao final dos de apoio que lhes foram entregues (formulário para registro do processo, lista dos
exercícios, com cada participante. Esses dados foram confrontados com as informações parâmetros de Altshuller com descrições, lista de PIs com descrições, agrupamento dos
obtidas através da observação direta, dos formulários para registro de processo e análise de Parâmetros por COs e a Matriz de Conflitos), cada equipe deveria obter o conjunto de
conteúdo dos grupos focais. As variáveis foram divididas em quatro categorias conforme diretrizes (PIs) para auxiliar na geração de soluções de projeto e guiar todo o
Tabela 1: desenvolvimento das propostas. Durante o exercício, todas as equipes participantes tiveram
a possibilidade de orientação para dirimir dúvidas quanto à aplicação do método e

desenvolvimento das maquetes e do protótipo. As dúvidas e dificuldades enfrentadas por
Tabela 1 – As variáveis separadas em suas categorias
elas foram registradas através de observação direta.
Assimilação Compreensão, Prática e Dificuldade
Abstração Problematização, Identificação de Propriedades e Funções, Identificação de Conflitos,
APLICAÇÃO DO QUESTIONÁRIO
Identificação dos Campos de Operação e Intermediação por Parâmetros
Após o término do exercício e execução do protótipo da luminária foi solicitado a cada
Extração Identificação dos PIs e Quantificação dos PIs participante preencher o questionário com questões relativas à avaliação de todo o processo
Coerência Apropriação dos PIs, Atendimento aos Condicionantes e Satisfação de aplicação do método BioTRIZ até os resultados obtidos. O questionário foi formulado com
quatorze questões objetivas e utilizou‐se de escala tipo Likert para as possíveis respostas.
TREINAMENTO DAS EQUIPES Tais questões foram formuladas de maneira a atribuir valores qualitativos às variáveis
envolvidas em todo processo de aplicação do método. Na Tabela 2 são apresentadas, em
Esta fase foi dedicada à preparação das equipes de alunos do ateliê de Plástica II que,
ordem, as questões que constituíram o questionário. Os códigos das questões serão
voluntariamente, se dispuseram a participar da pesquisa utilizando o método BioTRIZ na
utilizados posteriormente como referências ao longo desse trabalho. Após a aplicação do
resolução de um exercício de projeto. A duração da palestra foi de 1 hora/aula; nela foram
questionário, os dados foram tabulados utilizando o Excel e, através de método estatístico
apresentados os conceitos da biomimética, das abordagens existentes para o projeto
simples, foi possível criar gráficos para ilustração dos resultados apresentados adiante. Com Figura 1 – Grupo focal com 1ª turma de Plástica II
isso, buscou‐se traçar um panorama preliminar do julgamento dos participantes quanto ao
processo de aplicação do BioTRIZ durante os referidos exercícios.
Tabela 2 – Perguntas que constituíram o questionário
CÓDIGO QUESTÕES
Q1 Em que nível você julga a sua compreensão sobre o método BioTRIZ?
Q2 Em que nível você julga a sua autonomia na aplicação prática do método?
Q3 Qual etapa do método achou mais difícil?

Q4 Você conseguiu definir os problemas de forma mais geral e precisa?
Fonte : Arquivo pessoal
Q5 Você conseguiu listar propriedades e funções desejáveis e indesejáveis?
Q6
Você conseguiu transformar as características e funções desejáveis e indesejáveis em pares de ANÁLISE DE DADOS
conflitos?
Nessa etapa optou‐se pelo método proposto por Sampieri, Collado e Lucio (2013) para
Q7 Você conseguiu identificar os campos de operações relacionados aos conflitos diretamente?
análise de conteúdo das sessões. Tal método baseia‐se na extração de significado de dados
Você recorreu à lista de agrupamentos de parâmetros para encontrar os campos de operação
Q8
corretos?
textuais obtidos das transcrições dos grupos focais a partir da codificação e categorização de
unidades de análise. Segundo Sampieri, Collado e Lucio (2013), na maioria dos estudos
Q9 Você conseguiu identificar os PIs relacionados ao seu problema na Matriz?
qualitativos, os dados são codificados para se obter sua descrição mais completa, resumindo,
Q10 Quantos PIs você conseguiu aproveitar na geração de soluções? eliminando a informação irrelevante, realizando análises quantitativas elementares e,
Q11 As soluções geradas se apropriaram dos PIs indicados pela Matriz? finalmente, gerando um maior entendimento do material analisado. De acordo com os
Q12 As soluções geradas atendem aos condicionantes de projeto? autores, a codificação possui dois planos ou níveis: no primeiro, as unidades são codificadas
Q13 Qual o grau de satisfação com as soluções geradas a partir do método?
em categorias (cada categoria precisa de pelo menos 3 unidades para apoia‐la); no segundo,
compara‐se as categorias entre si para que sejam agrupadas em temas e busca‐se possíveis
Q14 Você utilizaria o método novamente para projetar?
ligações. Os temas são a base das conclusões que são tiradas da análise e que servem para
complementar os resultados obtidos com os questionários. Utilizou‐se o programa Excel para
GRUPOS FOCAIS auxiliar na análise de conteúdo. As unidades de análise (optou‐se por frases com sentido
Nessa etapa foi adotada a formatação de grupos focais descrita por Sampieri, Collado e Lucio completo) foram organizadas em uma coluna central com divisões horizontais para separar
(2013) que consiste em entrevistas coletivas com reuniões de pequenos grupos ou médios (3 as unidades das participações (Figura 2). As participações foram representadas pela letra
a 10 pessoas). De acordo com os autores, os grupos focais podem ser utilizados em inicial “P” e quando eram longas foram divididas em várias unidades de análise e ficaram
pesquisas qualitativas em todos os campos do conhecimento. localizadas na coluna esquerda cinza. A coluna à direita foi reservada para realizar a
codificação em primeiro nível (Figura 2). As categorias e seus respectivos memos (descrição
Nessa etapa, logo após a aplicação dos questionários, foram formados três grupos de 6
da categoria) foram organizados em outra planilha (Figura 3), junto com a codificação em
alunos, em média, para participação dos grupos focais, com cerca de 50 minutos cada
segundo nível para facilitar a geração dos temas e agrupamento das categorias (Figura 4).
sessão. Foram necessárias três sessões para cada turma de Plástica II previamente
agendadas em dias diferentes para atender a disponibilidade de horário dos alunos, Figura 2 – Codificação em primeiro nível feita no Excel
totalizando 6 sessões de grupo focal. Os participantes foram convidados a falar livremente a
respeito das questões colocadas, conforme roteiro previamente planejado, para extrair
informações complementares para os dados extraídos do questionário (Figura 1). Enquanto
com o questionário buscou‐se coletar informações quanto ao julgamento que os
participantes fizeram de todo o processo utilizado no exercício, com os grupos focais buscou‐
se entender o motivo das respostas obtidas no questionário. As sessões foram gravadas em
áudio para transcrição e análise de conteúdo.

Figura 3 – Categorias e respectivos memos

Figura 5 ‐ Desenvolvimento do modelo conceitual de luminária por equipe do período 2013.2

Figura 4 – Codificação em segundo nível

Fonte: arquivo pessoal
Figura 6 ‐ Protótipo da proposta de luminária de equipe do período 2013.2
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
A seguir são apresentados os resultados da análise dos dados obtidos nos exercícios de
projeto com duas turmas de Arquitetura e Urbanismo da UFPB, na disciplina de Plástica II em
2014 (nos períodos 2013.2 e 2014.1).
OS EXERCÍCIOS NO ATELIÊ
O primeiro ponto de coleta de dados aconteceu na turma de Plástica II, período 2013.2. Os
alunos, que voluntariamente aceitaram participar da pesquisa, utilizaram o BioTRIZ para
cumprir com o exercício de projeto no ateliê que consistiu em desenvolver uma proposta de
luminária. As equipes de 3 alunos deveriam apresentar uma maquete conceitual, uma Fonte: arquivo pessoal
maquete executiva e, finalmente, o protótipo da proposta. As equipes foram orientadas a Figura 7 – Desenvolvimento de intervenção no CCT por equipe do período 2014.1
utilizarem o método BioTRIZ para auxiliar na caracterização do problema da intenção de
projeto e na geração de soluções com auxílio de um formulário para registro do processo
(Tabela 3).
Tabela 3 ‐ Formulário para registro do processo

As propostas foram desenvolvidas através de modelos físicos e maquetes (Figuras 5 e 6),
objetivo da disciplina de Plástica II. O segundo ponto de coleta de dados aconteceu com
outra turma de Plástica II, período 2014.1. Novamente os alunos convidados, que aceitaram
participar do estudo, formaram equipes de 2 alunos. Dessa vez, o exercício consistiu na

proposição de uma intervenção para o CCT; algo que pudesse ser transformado em
Fonte: arquivo pessoal
problema de projeto, em que cada equipe deveria apresentar uma solução com auxílio do
BioTRIZ. Da mesma forma, as intervenções foram desenvolvidas através de três níveis de
RESULTADOS DOS QUESTIONÁRIOS
modelos: conceitual, executivo e protótipo (Figura 7).

A partir dos dados dos questionários aplicados foi possível traçar um panorama de como os
participantes julgaram todo o processo de aplicação do método BioTRIZ nos exercícios de As questões Q4 a Q8 estão relacionadas às etapas que envolvem a formalização da
projeto no ateliê. Da análise dos 33 questionários respondidos ao término dos exercícios e problemática e enquadram‐se na categoria Abstração, onde deve‐se transformar conceitos
execução dos modelos finais, foi possível afirmar que a maior parcela dos participantes (43%) específicos em conceitos abrangentes. Quando questionados se conseguiram cumprir tais
julga que o seu nível de compreensão em relação ao método BioTRIZ é “bom”, conforme etapas, houve alternância na maior parte das respostas. Quando perguntados se
apresentado no gráfico que resume o resultado da primeira questão (Q1) (Figura 8). conseguiram definir o problema de maneira mais geral e específica (Q4) a maioria (55%)
Figura 8 – Nível de compreensão (Q1 ‐ Em que nível você julga a sua compreensão sobre o método BioTRIZ?) respondeu “acho que sim” (Figura 11), mostrando discreta insegurança quanto à conclusão
da etapa; somente 9% respondeu que conseguiu concluir a etapa seguramente.
Figura 11 – Definição do problema (Q4 ‐ Você conseguiu definir o(s) problema(s) de maneira mais geral e precisa?)

Já com a segunda questão (Q2), que buscou medir qualitativamente o nível de autonomia de
aplicação do método, observou‐se que a maior parcela (46%) respondeu que é “bom”,
seguido de 42% do montante que respondeu “regular” (Figura 9). Se somadas as parcelas Na questão de definição das funções e propriedades desejáveis e indesejáveis de projeto
dos participantes que julgam a compreensão e autonomia respectivamente entre “bom” e (Q5), 46% dos participantes respondeu “sim”, que conseguiu realizar a etapa;
“muito bom”, pode‐se afirmar que a assimilação do método pelos participantes é aproximadamente 1/3 do montante respondeu, com discreta insegurança, que “acha que
considerada satisfatória. sim” (Figura 12).
Figura 9 – Nível de autonomia (Q2 ‐ Em que nível você julga a sua autonomia na aplicação do método?) Figura 12 – Definição do desejável e indesejável (Q5 ‐ Você conseguiu listar propriedades e funções desejáveis e
indesejáveis?)

Quando questionados sobre qual a etapa mais difícil na aplicação do BioTRIZ (Q3), a maior
parcela dos alunos (46%) respondeu “enquadrar os conflitos no rol de parâmetros de Na questão seguinte (Q6), em que desejava‐se saber se os participantes conseguiram
Altshuller”, seguido por “identificar os pares de conflitos”, resposta escolhida por 36% dos identificar os pares de conflitos, a maior parcela (43%) respondeu que “acha que sim”, que
participantes (Figura 10). concluiu a etapa; apenas 30% dos participantes acreditaram ter identificado os conflitos
seguramente (Figura 13). Deve‐se ressaltar que a conclusão da etapa anterior era relevante
Figura 10 ‐ Etapa mais difícil (Q3 ‐ Qual a etapa do método achou mais difícil?)
para a identificação das características conflitantes, condição necessária para que o método
BioTRIZ funcione corretamente.
Figura 13 – Identificação de conflitos (Q6 ‐ Você conseguiu transformar as características e funções desejáveis e
indesejáveis em pares de conflitos?

COs diretamente.
Com a próxima questão (Q9) pretendeu‐se descobrir se os participantes conseguiram
identificar os PIs relacionados ao seu problema na Matriz de Conflitos. A maioria (61%)
respondeu seguramente que “sim” que encontraram os PIs utilizados para a geração de
soluções (Figura 12), revelando que a maioria teve pouca dificuldade no cumprimento dessa
etapa.
Figura 16 ‐ Identificação de PIs – (Q9 ‐ Você conseguiu identificar os PIs relacionados ao seu problema na Matriz?)

Em seguida, os participantes foram questionados se conseguiram identificar os Campos de
Operação relacionados diretamente aos conflitos (Q7). Apesar de grande parte (43%) ter
respondido que “acha que sim” (Figura 14), acredita‐se que tal resposta não foi dada
conscientemente visto que as outras fontes de dados não confirmaram esse resultado.
Infere‐se que isto ocorreu em função do curto período de tempo dos ateliês e da pouca
prática com o BioTRIZ, uma vez que é necessário além de alguma experiência e familiaridade
com o método, também, entender quais os parâmetros estão inseridos nesses campos e qual
a lógica de enquadramento dos conflitos em seus respectivos COs.
Figura 14 – Identificação dos COs (Q7 ‐ Você conseguiu identificar os COs relacionados aos conflitos diretamente?) A questão seguinte (Q10) teve a intenção de levantar o número de PIs que foram
aproveitados na geração de soluções. Três PIs foi o número mais utilizado na geração de
soluções, registrado pela maior parcela (40%) dos alunos participantes (Figura 17).
Figura 17 ‐ Número de PIs aproveitados – (Q10 ‐ Quantos PIs você conseguiu aproveitar na geração de soluções?)

Da questão Q8 vem a confirmação da hipótese levantada anteriormente, pois quando
perguntado se os participantes recorreram ao agrupamento de parâmetros por Campo de
Operação, a grande maioria (76%) respondeu seguramente que “sim” (Figura 15), ou seja, o
recurso do agrupamento de parâmetros tinha a função de auxiliar aqueles que não tivessem Com a questão Q11 pretendeu‐se descobrir se as soluções geradas se apropriaram dos PIs
experiência ou estivessem inseguros quanto a identificação direta dos COs relacionados com selecionados que foram indicados pela Matriz de Conflitos. A maior parcela (40%) respondeu
àquelas características conflitantes. que as soluções se apropriaram “parcialmente” dos PIs e aproximadamente 1/3 dos
Figura 15 ‐ Uso do agrupamento de parâmetros (Q8 ‐ Você recorreu à lista de agrupamentos de parâmetros para encontrar participantes respondeu que “acha que sim” revelando insegurança na apropriação dos PIs
os Campos de Operação corretos?) nas soluções (Figura 18). Deve‐se ressaltar que para que os PIs fossem adequados à
resolução do problema de projeto era necessário seguir as orientações para a formalização
da problemática, necessária para aplicação correta do BioTRIZ. Caso o problema não fosse
caracterizado adequadamente os PIs, que são as diretrizes para solucionar os conflitos do
problema, também estariam fora do contexto e assim os PIs iriam direcionar erroneamente
os participantes para a resolução do problema.
Figura 18 – Aproveitamento dos PIs (Q11 ‐ As soluções geradas se apropriaram dos PIs indicados pela Matriz?)

Inclusive era esperado que houvesse essa dificuldade do salto dos pares de conflitos para os
Figura 21 – Futura utilização (Q14 ‐ Você utilizaria o método novamente para projetar?)

Com a questão seguinte (Q12) intencionava‐se descobrir se as soluções geradas atenderam

aos condicionantes de projeto. Entenda‐se como condicionantes de projeto, aqueles
definidos pelos próprios participantes, pois os mesmos tinham liberdade para escolher a RESULTADOS DOS GRUPOS FOCAIS
intervenção e definir toda a problemática O resultado revelou que as duas maiores parcelas
de participantes 34% e 30% responderam que “acha que sim” e “sim”, respectivamente Após a análise de conteúdo dos grupos focais, seis sessões ao todo. Pôde‐se encontrar as
(Figura 19). relações entre os temas e categorias utilizados nas codificações de primeiro e de segundo
nível. A Tabela 4 a seguir, ilustra os temas que surgiram do agrupamento na codificação de
Figura 19 – Atendimento aos condicionantes (Q12‐ As soluções geradas atendem aos condicionantes de projeto?)
segundo nível e as suas principais categorias.
Tabela 4 – Agrupamento de categorias em temas

O método de análise proposto por Sampieri, Collado e Lucio (2013), define que para uma
Com a próxima questão buscou‐se entender como estava o nível de satisfação dos categoria ser válida é necessário ter ao menos três unidades de análise que a suportem. No
participantes com as soluções geradas (Q13). Pode‐se destacar que (49%) dos participantes entanto, devido ao grande número de categorias que atendiam a esse quesito, optou‐se por
se revelaram “parcialmente satisfeitos”, enquanto 30% do montante se revelou indiferente fazer a sobreposição dos quadros de análises dos seis grupos focais e com isso obter uma
(Figura 20). síntese das categorias mais recorrentes (Tabela 4). Os códigos sombreados de cinza
Figura 20 – Nível de satisfação (Q13 ‐ Qual o nível de satisfação com as soluções geradas a partir do método?) representam as categorias que tiveram pelo menos três ocorrências nos grupos focais e
aquelas não sombreadas tiveram no mínimo duas ocorrências nos mesmos grupos. Observa‐
se que grande parte das categorias se concentraram nos temas Dificuldades e Outras
Constatações. A partir das relações dos temas foi possível construir um mapa conceitual que
ilustra tais relações (Figura 22).
Figura 22 – Mapa conceitual das relações entre os temas

Na última questão (Q14) do questionário buscou‐se saber quanto à futura utilização do
método pelos os participantes. Somente 9% do montante respondeu seguramente que
voltaria a utilizar o BioTRZ e destacou‐se a maior parcela (31%) que respondeu que “talvez”
voltasse a utilizar o método novamente pra projetar como ilustra a Figura 21.
 O método BioTRIZ não se mostrou adequado para o ensino de projeto em ateliês de
plástica, com destaque para os fatos de que os alunos desse período (3º período)
possuem pouco repertório projetual, dificuldades em evitar a fixação em ideias
predefinidas e limitações na capacidade de transformar características específicas em
abstratas e vice‐versa, requisitos necessários para o adequado emprego do método;
 Outro fato importante é que, na observação direta e nos grupos focais, as equipes se
sentiram pouco à vontade para trabalhar com um método sistemático e muitos
relataram a preferência pelo método intuitivo e da ideia predefinida como ponto de
partida para projetar, o que configura certamente obstáculo para o uso eficiente do
BioTRIZ;
 É razoável dizer que para uma melhor experiência com o BioTRIZ seria necessário
repetir o estudo com turmas de projeto mais experientes e somente aplicar o método

após sessões de exercícios que visem separadamente a capacidade de abstração.
A partir do gráfico acima é possível dizer que os temas CONDICIONAMENTOS DE PROJETO,
INTERFERÊNCIAS NA APLICAÇÃO DO BIOTRIZ e LIMITAÇÕES DO CONHECIMENTO são fatores
que geraram dificuldades no emprego do método. As dificuldades foram classificadas em 6 REFERÊNCIAS
dificuldade relacionadas à COMPREENSÃO e relacionadas à APLICAÇÃO do método e
entende‐se que uma favorece o surgimento da outra. Todas essas dificuldades constituem AHMAR, S. A. S. E. Biomimicry as tool for sustainable architectural design. 2011. Dissertação (Mestrado em
Arquitetura). Faculdade de Pós Graduação em Engenharia, Universidade de Alexandria.
obstáculos para ASSIMILAÇÃO do método. No entanto, observou‐se que a maior parte das
dificuldades foram realmente relacionadas à aplicação do método conforme a Tabela 4. Em BENYUS, J. M. Biomimicry: innovation inspired by nature. New York, William Morrow Paperbacks, 2002.
contrapartida, surge o tema FORMAS DE MELHORAR A ASSIMILAÇÃO com ações para CRAIG, S. et al. BioTRIZ Suggests Radiative Cooling of Buildings Can Be Done Passively by Changing the
transpor tais obstáculos e OUTRAS CONSTATAÇÕES que contém categorias que em sua Structure of Roof Insulation to Let Longwave Infrared Pass. Journal of Bionic Engineering, v. 5, n. 1, p. 55‐66,
maioria representam consequências da boa assimilação. O tema OUTRAS FORMAS DE 2008.
APLICAÇÃO DO BIOTRIZ surge como maneiras de utilizar o método, algumas não usuais mas EL‐ZEINY, R. M. A. Biomimicry as a Problem Solving Methodology in Interior Architecture. Procedia ‐ Social and
que podem tornar o BioTRIZ um recurso válido de projeto, com destaque para uso do Behavioral Sciences, v. 50, p. 502‐512, 2012.
BioTRIZ para transformar a ideia predefinida. GLIER, M. W. et al. Evaluating Methods for Bioinspired Concept Generation. Design Computing and Cognition,
10, 2012. 1‐20.
GLIER, M. W. et al. Methods for supporting bioinspired design. ASME 2011 International Mechanical
5 CONCLUSÕES Engineering Congress and Exposition. Colorado: ASME 2011.
GRUBER, P. Biomimetics in Architecture Architecture of Life and Buildings. Alemanha: SpringerWienNewYork,
A partir dos resultados obtidos da análise dos dados é possível concluir que: 2011.
 A assimilação do processo de aplicação do BioTRIZ foi satisfatória, com maior KIATAKI, M. Modelo de suporte ao projeto criativo em arquitetura: uma aplicação da TRIZ ‐ Teoria da Solução
dificuldade para a etapa de enquadramento dos pares de conflitos no rol de Inventiva de Problemas. 2004. 124 f. (Mestrado). Engenharia da Construção Civil, Escola Politécnica da
parâmetros; Universidade de São Paulo, São Paulo.
KNIPPERS, J.; SPECK, T. Design and construction principles in nature and architecture. Bioinspir Biomim, v. 7, n.
 A limitada capacidade de abstração dos participantes foram determinantes para 1, mar. 2012.
justificar a maior parte das dificuldades e inseguranças registradas nas etapas
PAWLYN, M. Biomimicry in architetcure. England: Riba, 2011.
responsáveis pela formalização do problema. Em parte, isso pode ser justificado pela
imaturidade projetual dos participantes e a preferência por métodos mais intuitivos, SAMPIERI, R. H.; COLLADO, C. F.; LUCIO, M. D. P. B. Metodologia de Pesquisa. 5ª ed. Porto Alegre: Penso, 2013.
como a tentativa e erro; VINCENT, J. F. et al. Biomimetics: its practice and theory. Journal of The Royal Society Interface, v. 3, n. 9, p.
471‐482, ago. 2006.
 Na categoria extração, houve pouca dificuldade devido à concentração das etapas de
mais fácil cumprimento: identificação e quantificação dos PIs; WALLIS, D. When Algae on the Exterior Is a Good Thing. The New York Times. New York. 25 Abr. 2013. Business,
p. F9. Disponível em < http://www.nytimes.com/2013/04/25/business/energy‐environment/german‐building‐uses‐algae‐
 Na categoria coerência, houve maior nível de insegurança por parte dos participantes for‐heating‐and‐cooling.html?pagewanted=all&_r=0>
com destaque para o baixo nível de satisfação com o resultado das soluções geradas
(apenas 18% de participantes completamente satisfeitos);
O projeto e a integração com o conteúdo tecnológico no ensino de 2 SOBRE O ENSINO DE PROJETO DE ARQUITETURA:

Arquitetura e Urbanismo no Brasil. INCERTEZAS, QUESTIONAMENTOS E PERSPECTIVAS.
Renato de MEDEIROS No Brasil, no final da década de 1970 e início dos anos de 1980, a questão do ensino do
PPGAU/ UFRN; [email protected] projeto em arquitetura passou a ser abordada nas instâncias acadêmicas de discussão,
Camila Cavalcanti RESENDE sobretudo em ocasiões que precederam alterações ou reformas curriculares como no caso
PPGAU/UFRN; [email protected] de instituições como a FAU‐USP e no curso de Arquitetura e Urbanismo da UFRGS1.

De lá pra cá, o espaço destinado à reflexão dos processos e procedimentos de ensino e seus
RESUMO resultados foram abordados em eventos realizados pela Associação Brasileira de Ensino de
A partir da construção de um panorama das pesquisas desenvolvidas sobre o tema do ensino de Arquitetura (ABEA) e com mais afinco e especificidade, em fóruns de pesquisa e discussão
projeto arquitetônico, esse artigo busca caracterizar e analisar as situações identificadas por diversos autores
acerca do processo de ensino‐aprendizagem na área, como o evento PROJETAR, cuja
quanto a uma situação de distanciamento entre as disciplinas de projeto, seus processos e produtos, com o
conteúdo das disciplinas de tecnologia da construção e afins (estruturas, instalações, materiais de construção e primeira edição aconteceu em 2003 em Natal/RN e atualmente, configura‐se como evento
outras). Por ser indiscutível a importância dessa relação que envolve concepção e materialização e ainda que, bienal de referência neste campo no país.
de maneira geral, a situação caracterizada se apresente na contramão desse pensamento, aponta para a
necessidade de revigorar o ensino de AU, ampliando a reflexão critica e integradora na prática de ensino do
Segundo Arcipreste (2012, p.21), incertezas e questionamentos perpassam o ensino da
ateliê de projeto. profissão em função da “difícil conciliação de abordagens da arquitetura como ofício e como
conhecimento, como prática e teoria.” A formação é alvo de críticas tanto por parte dos
PALAVRAS‐CHAVE: Arquitetura e Urbanismo, ensino de projeto, práticas pedagógicas, integração de
conteúdos.
discentes quanto pelos docentes que, juntos, buscam minimizar problemas de uma formação
que pretende ser generalista e que consequentemente, solicita dos egressos, especializações
para lidar com as exigências do atual mercado de trabalho.
1 INTRODUÇÃO Pode‐se dizer que dentro dessa temática do ensino, nessas últimas décadas, muito já foi
debatido, várias teses na área já foram publicadas e, no entanto, situações identificadas
A partir da construção de um panorama das pesquisas desenvolvidas sobre o tema do ensino como semeadoras de uma “crise” no ensino de arquitetura parecem ainda configurar muitas
de projeto arquitetônico, esse artigo busca caracterizar e analisar as situações identificadas das problemáticas dos estudos e pesquisas elaboradas e que vem sendo desenvolvidas. Uma
por diversos autores quanto a uma situação de distanciamento entre as disciplinas de delas e que se apresenta como um ponto chave é a questão da interdisciplinaridade e a
projeto arquitetônico, seus processos e produtos, com o conteúdo das disciplinas de integração de conteúdos que não foi, até hoje, bem resolvida na prática acadêmica,
tecnologia da construção e afins (estruturas, instalações, materiais de construção e outras). caracterizando‐se como um dilema que sucessivas reformas curriculares em diversas
Trata do afastamento entre o arquiteto e o canteiro que já foi citado por diversos autores instituições tentam solucionar. Inúmeras investigações realizadas por meio de análises de
como Ferro (1979) que remonta ao processo de separação entre a figura do arquiteto e do currículos e práticas de cursos de Arquitetura e Urbanismo no Brasil, além de pesquisas em
engenheiro a partir do Renascimento, intensificada com a revolução industrial e influenciada trabalhos finais de graduação demonstram os problemas existentes relacionados a essa
pelo modelo Beaux arts de ensino, o que gerou, como adverte Costa Lima (2003), questão (TEIXEIRA, 2005; ARCIPRESTE, 2012; CAVALCANTE, 2013).
consequências que pouco são discutidas na formação profissional. Pois bem, se tanto já foi escrito, pesquisado e aparentemente, pouco parece ter sido obtido,
Atualmente, as realidades dos currículos, as práticas existentes, a lógica do produtivismo vale a pena novamente escrever sobre o ensino e educação em Arquitetura e Urbanismo?
acadêmico e as incursões ainda limitadas na reflexão do ensino de projeto demonstram um Segundo Naruto (2006, p.18)
descompasso entre esses campos do saber arquitetural. Logo, percebe‐se que o Certamente que sim, porque esse movimento incessante de mudanças demonstra
distanciamento entre as disciplinas de projeto arquitetônico e as de tecnologia da construção exatamente que, para além do próprio dinamismo da arquitetura como pratica
acabam gerando interferências no processo e na compreensão do discente quanto à social e, apesar das incontáveis tentativas, existem problemas específicos de ensino
materialização do projeto. Tal situação afeta as soluções projetuais gerando hiatos na de arquitetura que não estão sendo satisfatoriamente encaminhados. Não que se
acredite que existam soluções definitivas ou algum padrão universal valido para o
formação do futuro profissional. ensino de arquitetura e para todas as escolas, mas o fato é que as propostas e
experiências não têm conseguido responder ao que foi percebido como problema e

1
O curso de Arquitetura e Urbanismo da UFRGS realizou em 1985 o I Encontro sobre Ensino de Projeto
Arquitetônico o que gerou um conjunto de textos organizados no livro Projeto deArquitetura: Disciplina em
Crise, Disciplina em Transformação (COMAS, 1986), que ainda hoje é referência nos debates sobre o assunto.
sequer formular uma dinâmica de constante avaliação face à evolução vertiginosa Partindo desse pressuposto, vemos na literatura, pesquisas como a desenvolvida por Donald
não só́ dos meios de produção do espaço arquitetônico como da própria sociedade Schön, nos Estados Unidos durante a década de 1970. Na faculdade de Arquitetura do
como sistema cultural e econômico.
Massachussetts Institut of Technology, estudou o ateliê de projeto como ambiente de
Soma‐se a essa afirmação, a constatação realizada por Elvan Silva (2003, p.32) que diz que o investigação e protótipo do espaço de ensino prático‐reflexivo, onde os estudantes
tema ensino do projeto arquitetônico recebe menos atenção do que se poderia esperar, aprendem através do fazer, apoiados pela instrução do professor. O autor considera a
apontando que há aspectos que exigem aprofundamento. atividade de projeto como uma forma de talento artístico que pode ser desenvolvido por
Desse modo, estudar aspectos relacionados ao ensino e educação em Arquitetura, exige o meio de um ensino que se ampara no relacionamento entre o mestre e o aprendiz e, na
aprofundamento nas práticas educacionais desenvolvidas pelo país afora, para tentar compreensão da reflexão teórica aplicada na ação da concepção do projeto. Schön
compreender o modelo de ensino existente e como fazer para aperfeiçoá‐lo. desenvolveu uma pesquisa de acompanhamento, descreveu e analisou os fatos observados
durante a investigação e apesar de não ter proposto métodos para o ensino de arquitetura,
Hoje, esse tipo de investigação se beneficia com a expansão do universo das pós‐graduações contribuiu para o desenvolvimento de trabalhos desenvolvidos posteriormente na área.
em AU na última década e com a criação de áreas de pesquisa em projeto de arquitetura
(VELOSO, M; ELALI, G; 2003). Esse fato tem colaborado para fomentar o debate nacional Na Europa, especificamente na França e em Portugal, temos os exemplos dos professores e
atual, focando no estudo dos métodos de projetação e no ensino do projeto que se pesquisadores Philipe Boudon e Jorge Cruz Pinto que, ao desenvolverem estudos acerca dos
caracteriza como um dos eixos principais das estruturas curriculares de ensino de arquitetura processos e métodos de projetação, elaboraram manuais que podem ser aplicados em sala
no país ou se não, o principal, para onde deveriam convergir ou serem rebatidos os de aula, em disciplinas de projeto de arquitetura ou que tratem da concepção arquitetural.
conteúdos ensinados e relacionados. O primeiro, desenvolveu o conceito de arquiteturologia que configura uma ciência da
No entanto, de acordo com Lara e Marques (2003, p.08), os estudos sobre o ato de projetar concepção arquitetural, baseada em uma série de ações, amparadas em um conjunto de
não acompanharam a evolução desse processo de consolidação da pós‐graduação em conceitos definidos pelo autor. Trata‐se de uma proposta com caráter epistemológico,
Arquitetura e Urbanismo e sofrem com a resistência dos profissionais (do mercado ou da relacionada ao conhecimento do processo e da concepção arquitetônica. Busca‐se
academia) em sistematizar e organizar o que realmente fazem o que ensinam ou o que seus compreender a concepção por meio de exercícios que estimulam a reflexão sobre o ato de
alunos realmente aprendem. Arcipreste (2012, p.23), quase uma década depois, relata que projetar (BOUDON et al, 2001).
pesquisas abordando as práticas projetuais dos estudantes ainda são insuficientemente Já a metodologia pedagógica proposta por Cruz Pinto (2007) apresenta‐se com um forte
exploradas em relação ao potencial que têm para produção de conhecimento no campo direcionamento fenomenológico. Pretende incentivar a reflexão e a compreensão da
arquitetônico. arquitetura pelo discente por meio da valorização da experiência arquitetural do espaço e
Analisando o quadro atual da pesquisa e da pós‐graduação no Brasil, observa‐se que dos das suas relações intrínsecas como composições, volumes, texturas e cores. O processo está
trinta e três programas de pós‐graduação em Arquitetura e Urbanismo reconhecidos pela centrado no sujeito da aprendizagem que representa o receptor e produtor do
CAPES (2012) apenas onze possuem áreas de concentração e/ou linhas de pesquisa conhecimento (em conjunto com o docente). Esse sistema deve ser dinâmico e crítico e
abordando questões relacionados ao projeto de arquitetura, ensino e tecnologias. Quanto à pretende direcionar o aluno para um confronto dialético entre o conhecimento teórico e o
produção desenvolvida pelos grupos de pesquisa brasileiros, foi visto que são elaborados experimentado com a sua sensibilidade individual.
estudos relacionados aos métodos, processos, estratégias e formulações de projeto; as Buscando caminhos para o ensino de projeto no Brasil, Rheingantz (2003, p. 126) se ampara
teorias e métodos aplicados ao ensino e ao aprendizado, análises sobre a questão da em leituras, investigações sobre a pedagogia, ensino de arquitetura e a sua vasta experiência
interdisciplinaridade, além de averiguações sobre as relações das tecnologias em arquitetura acumulada em sala de aula, para desenvolver o argumento sobre a possibilidade de ensinar
e urbanismo, sua história e interfaces. Como já afirmado, esse quadro, apesar de ainda ser arquitetura, superando a crença de que professores de projeto são meros treinadores e
insuficiente, demonstra uma evolução no cenário da investigação sobre o projeto de transferidores de conhecimento. Apresenta a proposta de que o ensino de projeto deve
arquitetura e o seu ensino no país, evidenciando uma crescente de valorização que vem apontar para uma perspectiva sócio‐interacionista, onde a produção do conhecimento é
sendo dada ao tema. reconhecida como tradução individual e coletiva que é construída a partir da interação
social. Para o autor, os conteúdos devem possibilitar a apreensão dos valores culturais
expressos a partir dos objetivos programáticos e do contexto definidor do problema. O
3 CONSTRUINDO A TEORIA NA PRÁTICA DO ATELIÊ DE PROJETO. professor deve ser um intermediador do processo, superando autoritarismos e instituindo
uma avaliação a ser realizada em função do conteúdo com critérios definidos pelas duas
Considerando que o ato de projetar caracteriza a principal atividade do arquiteto e que a partes ativas do processo: o mestre e o aluno.
universidade é o lócus de formação desse profissional generalista, outro ambiente não seria
mais propicio para o desenvolvimento de pesquisas sobre os processos que se desenvolvem Vemos que essas abordagens distintas denotam a preocupação com o ensino de projeto
na concepção do projeto que o ateliê educacional de projeto de arquitetura. inserido em uma discussão ontológica, prático‐reflexiva e crítica das ações da concepção.
Apontam caminhos para o desenvolvimento de um campo de métodos didáticos na prática
do ateliê, inserindo novos conceitos e técnicas por meio de exercícios a serem desenvolvidos A verdade é que o afastamento entre o arquiteto e o canteiro, que já foi citado por diversos
pelos alunos. autores como Sérgio Ferro (1979) e remonta ao processo de separação entre a figura do
arquiteto e do construtor a partir do renascimento, o que foi intensificado com a Revolução
Industrial, gerou consequências que pouco são discutidas na formação do profissional
4 CONCEPÇÃO E MATERIALIZAÇÃO: O LUGAR DA FIRMITAS 1NO conforme adverte Costa Lima (2010).
ENSINO DE PROJETO. Gregotti (1975, p.13) já havia alertado para essa situação quando descreveu a situação da
prática profissional.
Sabemos que o projeto supõe uma antecipação da construção com base na seleção de A produção arquitetônica institui‐se hoje segundo fases distintas pelas quais a
materiais e técnicas construtivas. Logo, esse tema pode ser abordado desde as primeiras operação projetual se separa da atividade propriamente construtivo‐produtiva que
etapas de concepção do projeto. Helio Piñon (2006), em seu livro Teoria do projeto, assinala outros projetos haverão constituído separadamente, até chegar ao consumo do
que não há projeto sem matéria e que concepção e projeto para obra não se tratam de objeto, este também produto de uma ação projetual diversa. Assim, fica eliminada
questões diversas, porém representam facetas de uma mesma atividade. Para o autor, a a unidade entre projeto e construção na obra (...).
construção é um instrumento para conceber, não uma técnica para resolver (PIÑON, 2006, p. É certo que a evolução e a ampliação do quadro tecnológico que envolve a indústria da
122). Não se trata de uma opção de projeto nem de uma escolha arbitrária, porém configura‐ arquitetura, engenharia e construção exigiram uma especialização maior entre os
se como uma condição necessária para a atuação do arquiteto, uma exigência. Ainda profissionais, criando campos próprios de atuação e formações distintas, porém totalmente
segundo Piñon (2006), tanto a técnica como o programa são fundamentais para a concepção relacionadas. A necessidade de integração entre os profissionais nos processos de
arquitetônica e esta não existe sem consciência construtiva, que se configura como um desenvolvimento do projeto em todas as suas fases é imprescindível mesmo porque é
problema central da arquitetura. impensável que o arquiteto articule domínio e plena liberdade em todos os aspectos
Bryan Lawson (2011, p.21), por sua vez, diz que os problemas de projeto costumam ser particulares do oficio que são necessários ao ato de projetar (SARAMAGO, 2012). Desse
multidimensionais e interativos e que, ao projetar, é necessário imaginar uma solução modo, não se pretende aqui, discutir uma formação ainda mais ampla para o arquiteto (essa
integrada para toda uma conglomeração de exigências. A solução que responde de maneira já é bastante generalista), porém questionar a relação entre o ensino de projeto e as
mais integrada e combinada a essas questões dá origem ao bom projeto ou expressam a sua disciplinas tecnológicas ligadas à materialização da proposta arquitetônica e o seu efetivo
boa qualidade. resultado na vida acadêmica.
O mesmo autor classifica os aspectos construtivos como restrições práticas do processo de Deve‐se lembrar que as decisões tecnológicas vão além do essencial sistema estrutural,
projeto e nesses são incluídos fatores externos como a capacidade de resistência do terreno envolvendo aspectos relativos às vedações, materiais de acabamento, orçamento, gestão e
e outros considerados internos. Nesse segundo grupo, se enquadram os materiais a serem qualidade no projeto e na execução. Isso quer dizer que existe um conjunto abrangente de
utilizados na construção, além de outras questões inerentes à obra construída, como o informações e que essas noções precisam ser vistas em sala de aula, integradas ao ensino de
desempenho e a vida útil dos componentes e do edifício como um todo. Entende‐se que projeto e, até mesmo, de outras disciplinas que compõem a estrutura curricular do curso
pensar o projeto não se esgota no objeto arquitetônico e na sua materialização, mas também como as existentes na área de teoria e história da arquitetura. Acredita‐se ser importante
em viabilizar o seu planejamento que se expressa em aspectos pouco explorados em sala de discutir questões associadas às técnicas utilizadas e como o seu emprego repercutiu em
aula, como o conceito de construtibilidade2, os custos de execução, de operação e de obras‐ícones de diversas fases da história arquitetônica, colaborando para a formação e
manutenção da edificação. No cenário atual, onde se discute tanto sobre sustentabilidade e evolução arquitetural e, consequentemente, da sociedade.
planejamento estratégico é inadmissível não refletir sobre isso na prática projetual, em seu A partir de coletas de dados sobre teses, dissertações e produção científica no Brasil e no
ensino e nas disciplinas relacionadas às tecnologias da construção. exterior, pode‐se afirmar que a temática tecnologia na arquitetura e sua relação com o
ensino vêm sendo muito pesquisada. No entanto, o foco é maior para as ferramentas de
projetação e de representação arquitetônica sendo pouco recorrente esta relação com as
tecnologias da construção e a concepção arquitetural. Talvez, isso se deva à notória evolução
1
O termo Firmitas representa a resistência e a firmeza da construção e junto com os princípios de beleza nos modos de produzir o projeto nas últimas décadas por meio de tecnologias auxiliadas por
(Venustas) e utilidade ou função (Utilitas) compõem a tríade vitruviana, presente no tratado escrito no século I computador, o que tem suscitado muitas investigações e colocado essa temática como de
A.C. pelo romano Marco Vitruvio. A sua obra Sobre Arquitetura possui grande importância histórica por se maior interesse para os pesquisadores.
tratar do único tratado clássico sobre o tema que se conservou até os dias atuais. VITRUVIO, M. Tratado de
arquitetura. São Paulo: Martins Fontes, 2007. Foi observado que existem muitos trabalhos científicos voltados para a relação entre forma e
2
O conceito de construtibilidade associado ao projeto diz respeito a “consideração detalhada dos elementos de a estrutura portante ou, relacionadas às envoltórias das edificações. Essas pesquisas, a
projeto para atender os requerimentos técnicos e financeiros do empreendimento, considerando quando princípio, estudam os elementos isolados inseridos na lógica do processo de projeto,
possível a relação projeto ‐ construção para melhorar a efetividade do projeto e com isto subsidiar o processo entretanto, não tratam dessa relação a partir de uma análise holística do fazer/ aprender/
de construção no canteiro” (GRIFFITH, 1995).
projetar arquitetura inseridas no processo pedagógico. buscando avaliar a eficácia de determinados pressupostos metodológicos e práticos voltados
à formação tecnológica do arquiteto (2004, p. 23). Nessas disciplinas, realizou atividades de
As teses, livros e artigos que abordam essa relação entre projeto e tecnologia, quando o
fazem, reafirmam os problemas evidenciados há décadas. É o caso do artigo desenvolvido cunho teórico‐conceitual inicialmente para, em outra etapa, envolver os alunos em
atividades práticas e reflexivas como análises de projetos executados e a construção de suas
por Costa Lima (2012). O autor cita que em sua experiência prática na docência tem
observado que o principal problema apresentado pelos estudantes maquetes em escala reduzida pelos próprios discentes. Em outra componente curricular,
tendo em vista a necessidade de aprofundar as questões referentes à produção industrial, foi
diz respeito à dificuldade de explorar a energia expressiva da construção. Persiste realizado o projeto e o planejamento para a confecção de elementos estruturais (vigas,
uma nítida desarticulação entre o pensar a forma e o pensar a técnica, que
denuncia um vácuo de conhecimento em tectônica. Este fenômeno não é isolado e
pórticos, contenções, escadas) com o objetivo de promover o enfrentamento de todos os
tem clara determinação histórica: ele é fruto da prevalência do discurso sobre a aspectos que estão presentes no processo de pré‐fabricação e que fazem parte da realidade
experimentação (...) (2012, p.07). da construção contemporânea. A análise das experiências didáticas gerou a constatação de
que a materialização dos objetos arquitetônicos concebidos intelectualmente implica o
Observação semelhante é realizada por Teixeira (2005, p.36) em sua tese sobre integração de
enfrentamento da realidade em todas as suas vertentes: recursos físicos, materiais,
conteúdos no ensino de arquitetura:
econômicos e temporais (LEITE, 2005).
Uma situação recorrente diz respeito à insistência com que a elaboração do projeto
de arquitetura, durante a formação, continua separada de sua materialização, Segundo Leite (2005), a partir dessas atividades foi possível refletir sobre as diversas formas
tratada ‐ se diria, à primeira vista, “pelos alunos” – muito mais como uma questão de solucionar os problemas propostos, sobre os materiais e o desempenho próprio de cada
plástica, meramente formal, independente da caracterização física, material e um, além do planejamento para a execução e a aproximação com a realidade da construção
construtiva do objeto, sem a preocupação, ou com grandes dificuldades, em relação através do estabelecimento do contato com fornecedores, custos de execução, alcance de
à sua própria existência, à sua viabilidade.
metas de produção e a instituição de comparativos entre os produtos desenvolvidos.
Um ano antes, Vidigal (2004, p.72), em sua pesquisa sobre o ensino nas escolas de
Além dessas pesquisas apresentadas, sabemos de outras que também já abordaram um
arquitetura e urbanismo de Curitiba diz que “(...) o maior problema do ensino de arquitetura,
aspecto muito importante do elo arquitetura e tecnologia como a relação entre a estrutura e
no entanto, para 65% dos professores, é o distanciamento entre as disciplinas das áreas
a arquitetura. Uma delas é a que foi desenvolvida por Yopanan Rebello (1999). Esse autor
teórica e tecnológica e o ensino de projeto”.
detectou as dificuldades dos alunos em compreender o funcionamento das estruturas e as
Merece destaque a tese elaborada pela professora e pesquisadora Maria Amélia Devitte abordagens pouco didáticas presentes na literatura técnica sobre o tema, comprometidas
D’Azevedo Ferreira Leite (2005) que busca investigar a aprendizagem tecnológica do pela escassez de procedimentos que pudessem servir de apoio para uma melhor
arquiteto no ambiente acadêmico. Desenvolve, inicialmente, uma retrospectiva e análise compreensão do assunto sem, no entanto, perder de vista as suas relações com a concepção
histórica da sua formação e das relações existentes entre os conteúdos que a compuseram arquitetônica (REBELLO, 2000, p. 16). Com o objetivo de promover um entendimento mais
desde a instituição do ensino em Arquitetura e Urbanismo no Brasil. Segundo a autora, a qualitativo dos assuntos relativos às estruturas inseridas no processo de projeto, Rebello
análise dos dados demonstra a existência de relações intrínsecas entre o ideário sobre a publicou a partir do ano 2000, livros que tratam dessa temática, com destaque para A
profissão e o padrão de formação, as quais definiram, e ainda mantém uma desvalorização concepção estrutural e a arquitetura (2000) e Bases para projeto estrutural na arquitetura
da formação tecnológica frente à formação teórica e projetual. (2007).
A verificação da inexistência de um ensino verdadeiramente tecnológico em Arquitetura e Mais recentemente, pesquisas em desenvolvimento como a de Saramago (2012)
Urbanismo faz com que a autora o considere proto‐tecnológico. Segundo Leite (2005), isso reafirmam esse estranhamento entre o que se entende por concepção arquitetônica e a
se deve ao fato das concepções curriculares adotadas se caracterizarem por conteúdos resolução tecnológica – estrutural. Tal fato, como no caso do ensino de tecnologia da
fragmentados e com alta abstração, em função do comportamento didático‐pedagógico que construção, implica na constatação de que se houverem deficiências no seu processo
valoriza a acumulação de conhecimentos e a sua reprodução, além da ausência de contato educativo, esses profissionais ficam comprometidos de exercer plenamente a sua prática
dos alunos com a realidade. (SARAMAGO, 2012, p.02).
Relacionados a esses aspectos, a pesquisa demonstra dois fatores críticos. Inicialmente, o Arcipreste (2012) em sua tese que trata da análise de trabalhos finais de curso em seis
despreparo dos profissionais que migram do mercado de trabalho para o ambiente da sala instituições de ensino de arquitetura e urbanismo das cidades de São Paulo e Belo Horizonte
de aula sem haver passado por um processo de formação voltado para a prática do ensino e confirma a deficiência quanto aos aspectos tecnológicos nos projetos analisados. De acordo
um entendimento presente nas concepções dos currículos que aponta que a finalidade do com a sua pesquisa, mesmo aqueles trabalhos que focaram nessas dimensões denotaram
arquiteto é a de elaborar o projeto arquitetônico e não a obra arquitetônica (LEITE, 2005, p. um desequilíbrio na consideração dos aspectos técnicos e da materialidade, pois ainda que a
18). relação forma/estrutura tenha sido explorada plasticamente em vários projetos, poucos
A pesquisadora realizou no período de 2001 a 2005, experiências didáticas em disciplinas enfocaram suas possibilidades e condições efetivas de viabilidade para execução. Segundo a
que fazem parte do quadro do curso de Arquitetura e Urbanismo da PUC/ Campinas, autora, por diversas razões, as questões de ordem técnica têm sido pouco trabalhadas de
maneira reflexiva e investigativa no TFG e esse detalhamento é frequentemente tratado de de obras, em direção aos operários. Tsukumo analisa alguns projetos de habitação
maneira burocrática pelos estudantes e pouco considerado efetivamente na avaliação dos multifamiliar na cidade de São Paulo e acompanha a execução dessas obras, apoiando‐se em
trabalhos (ARCIPRESTE, 2012, p. 181). entrevistas com os arquitetos responsáveis, engenheiros e operários envolvidos para tecer
algumas conclusões. Dentre essas, destaca‐se a percepção de uma dicotomia entre o
Aqui, a autora apresenta uma situação chave e crítica. Observa‐se que, além da postura
discente, a etapa de análise das qualidades que faz parte do processo avaliativo, uma das desenho e o canteiro, com a preponderância de um sobre o outro, fruto do processo
etapas pedagógicas do ensino‐aprendizagem de fundamental importância para o processo, histórico de separação entre quem concebe e quem executa as obras em instâncias distintas
(TSUKUMO, 2009, p.199).
parece desconsiderar ou preterir a apreciação desse conteúdo.
Nesse caso, a autora não faz relação com o processo de ensino de projeto e a necessidade de
É fazendo uso da tese de Leite (2005), que Claudia Arcipreste apresenta algumas razões para
esse problema no ensino, refletido na produção dos trabalhos de conclusão de curso por ela articulação de conhecimentos de representação junto ao conhecimento das tecnologias
construtivas e o planejamento de obra. Como seu universo é o da prática profissional suas
estudados:
análises estão direcionadas para esse meio. No entanto, suas observações reverberam e
(...) a deficiência de formação do arquiteto na área tecnológica, motivada, alcançam o processo de formação do arquiteto contemporâneo, constituindo‐se como mais
principalmente, pelos padrões curriculares adotados, que, entre outros aspectos,
são desprovidos de metas de aprendizagem claras; restringem‐se a trabalhar a
um alerta para discussão.
concepção formal, em detrimento à resolução global do objeto arquitetônico; e
apresentam resistência à revisão dos paradigmas estruturadores das concepções
curriculares, em especial no campo tecnológico (LEITE, M. A., 2005, p.301 CONCLUSÃO
apud ARCIPRESTE, 2012).
É indiscutível a importância da relação entre arquitetura e construção. Do mesmo modo, no
O texto extraído de um artigo publicado por Costa Lima (2011, p.07), durante o V Seminário ambiente acadêmico, a compreensão dessa relevância é fundamental para o ensino de
Projetar, complementa esse fator apresentado anteriormente. projeto. No entanto, de maneira geral, vê‐se que a situação caracterizada por diversos
A própria divisão do ensino de arquitetura nas três já tradicionais “áreas de autores denota um panorama que se apresenta na contramão desse pensamento. Aponta
conhecimento” – Teoria, Projeto e Tecnologia – reflete um quadro de banimento da para a necessidade de revigorar o ensino de AU, ampliando a reflexão critica no ateliê de
razão construtiva do âmbito teórico, e, ainda mais grave, do âmbito projetual. A
expressão “lançar a estrutura” ‐ hoje muito utilizada no meio acadêmico, e já
concepção projetual e incentivando o melhor entendimento da materialização da obra,
generalizada no meio profissional, para se referir à concepção estrutural como uma associando a aspectos pouco explorados em sala de aula como os conceitos de
etapa de projeto posterior à concepção da arquitetura, e alienada ao engenheiro – construtibilidade, custos de execução, de operação e de manutenção da edificação.
testemunha uma persistente desarticulação entre o pensar a forma e o pensar a
técnica em arquitetura. Vê‐se a necessidade de engendrar respostas aos desafios que se desenham na atualidade
que, como cita Costa Lima (2010, p.10), “pede uma renovação das teorias e práticas do
Essa provocação encontra lugar também nas palavras de Verde Zein (2003) quando esta se projeto, no sentido da recondução da razão construtiva para o núcleo do processo projetual,
refere à existência de uma ilusão quanto às tradicionais estruturas curriculares que são como co‐determinante privilegiada da forma arquitetônica”.
organizadas de maneira fragmentada e segmentadas por áreas de conhecimento, ou ainda,
departamentalizadas, para usar o termo utilizado pela própria autora. Segundo Verde Zein
(2003, p. 83) “ urge também propor que, cada vez mais, as disciplinas “teóricas” e “técnicas” REFERÊNCIAS
sejam transformadas, igualmente, em atividades teórico‐práticas”.
ARCIPRESTE, C.M. Entre o discurso e o fazer arquitetônico: reflexões sobre o ensino de arquitetura e urbanismo
A partir desse panorama, a tese de Ronconi (2002) sobre a Inserção
e seus referenciais a partir do trabalho final de graduação. Tese (Doutorado em Arquitetura e Urbanismo)
do canteiro experimental nas Faculdades de Arquitetura e Urbanismo e a dissertação de Universidade de São Paulo, São Paulo, 2012.
mestrado de Minto (2009), sobre a experimentação da prática construtiva na formação do
BOUDON, P., DESHAYES, P. et al. Enseigner la conception architecturale. Cours d’architecturologie. 2 ed. Paris:
arquiteto, colaboram com a apresentação de uma proposta de aproximação do estudante da Éditions de la Villette, 2000.
realidade prática do ofício. Ambos caracterizam o canteiro e a experimentação, que lhe é
CAVALCANTE, E. S. A integração de conteúdos das disciplinas nos TFG’s do CAU‐UFRN. IN: SIMPOSIO DE
típica, como um espaço de ações privilegiadas para formar aspectos importantes do PESQUISA DO PPGAU – UFRN. 1º, 2013, Natal. Anais. Natal: UFRN; 2013. 1 CD‐ROM.
Arquiteto e Urbanista em desenvolvimento. Contudo, segundo Minto (2009, p.20) esse
COSTA LIMA, H. A estrutura arquitetônica como “entrada” do aprendizado de projeto. In. Lara, F. & Marques, S.
instrumento didático e de grande potencial reflexivo quando existente é, na grande maioria
(org.) Projetar‐ Desafios e Conquistas da Pesquisa e do Ensino. Rio de Janeiro: Editora Virtual Científica, 2003.
das instituições, trabalhado de maneira muito isolada em relação ao restante do curso.
_____ H. Tectônica e ensino de projeto. Sugestões para uma renovação (necessária) da formação do arquiteto.
Também preocupada com essa relação projeto‐canteiro, a dissertação de Tsukumo (2009) In: PROJETAR, V, 2011. Belo Horizonte. Anais...Belo Horizonte: Universidade Federal de Minas Gerais, 2011. CD‐
levanta um aspecto pouco explorado no ambiente acadêmico: o projeto da obra ou o ROM.
conjunto de informações (principalmente composto por desenhos) que vão para o canteiro _____ H. Tectônica é uma disciplina, uma área ou uma abordagem da arquitetura? In: ENANPARQ, II, 2012.
Natal. Anais...Natal: PPGAU, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2012. CD‐ROM.
Representação e apresentação do projeto urbano em “Ateliê
FERRO, Sérgio. O canteiro e o desenho. São Paulo: Projeto Editores Associados, 1979.
Integrado 2” do quarto ano da FAU‐UFRJ
GREGOTTI, Vittorio. Território da Arquitetura. São Paulo: Perspectiva, 1975.
LAWSON, B. Como arquitetos e designers pensam. São Paulo: Oficina de textos, 2011. Fabiana IZAGA
LEITE, M. A. D. F. A. A aprendizagem tecnológica do arquiteto. 2005. Tese (Doutorado) – Faculdade de FAU‐UFRJ; [email protected]
Arquitetura e Urbanismo, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2005. Solange CARVALHO
FAU‐UFRJ; [email protected]
MARQUES, F., LARA, F. (org.) Desafios e conquistas da pesquisa e do ensino de projeto. Rio de Janeiro: EVC,
Alexandre PESSOA
2003.
FAU‐UFRJ; [email protected]
MINTO, F. A experimentação prática construtiva na formação do arquiteto. Dissertação (Mestrado em RESUMO
Arquitetura e Urbanismo) Universidade de São Paulo, São Paulo, 2009. O Ateliê Integrado 2 (AI2) de Projeto Urbano do oitavo período – quarto ano – é uma disciplina obrigatória que
NARUTO, M. Repensar a formação do arquiteto. Tese de Doutorado. São Paulo: FAU USP, 2006. se implanta a partir da última reforma curricular da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade
Federal do Rio de Janeiro (FAU‐UFRJ), aprovada em 2005. A proposta da disciplina consiste em congregar, em
PIÑÓN, H. Teoría del proyecto. Barcelona: Edicions UPC, 2006. ateliê, as disciplinas de projeto urbano, paisagístico, de arquitetura, e sua comunicação e representação gráfica,
PINTO, J. C., Processos e metodologias de projecto. Lisboa: Centro editorial da FAUL, 2007. para o desenvolvimento de um projeto urbano em uma área consolidada na cidade do Rio de Janeiro. Este
artigo pretende estabelecer uma perspectiva crítica sobre as experiências relativas aos aportes do eixo
REBELLO, Y. Uma Proposta de Ensino da Concepção Estrutural. Tese de Doutorado. São Paulo: FAU USP, 1999. representação na estrutura do AI2. Inicialmente – a partir de 2007 – a dinâmica pedagógica do eixo
RHEINGANTZ, P.A. Arquitetura da autonomia: bases pedagógicas para a renovação do atelier de projeto de representação se organizou a partir de exercícios com o objetivo de aprimorar o instrumental gráfico do aluno:
arquitetura. IN: Lara, F. & Marques, S. (org.) Projetar‐ Desafios e Conquistas da Pesquisa e do Ensino. Rio de grids de apresentação, tipografia, linguagens e narrativas gráficas. O desafio enfrentado tem sido o de tentar
Janeiro: Editora Virtual Científica, 2003. romper com a oferecimento isolado de conteúdo de cada uma das disciplinas, em favor de uma dinâmica onde
o desenvolvimento do projeto se coloca como síntese. No momento atual, verifica‐se que a integração da
RONCONI, R. L. N. Inserção do canteiro experimental nas Faculdades de Arquitetura e Urbanismo. Tese de disciplina de representação e apresentação do projeto deve se desenvolver par‐e‐passo com o próprio
Doutorado. São Paulo: FAU USP, 2002. desenvolvimento do projeto urbano.
SARAMAGO, R.C.P. História do ensino e profissão de arquitetura no Brasil e suas relações com o aprendizado do PALAVRAS‐CHAVE: representação, apresentação, ensino, projeto urbano
comportamento estrutural. In: ENANPARQ, II, 2012. Natal. Anais...Natal: PPGAU, Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, 2012. CD‐ROM.
SCHÖN, D. A. Educando o Profissional Reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: 1 INTRODUÇÃO
Artmed, 2000.
TSUKUMO. T. J. O desenho da obra e a produção de arquitetura. Dissertação (Mestrado em Arquitetura e Edgar Morin afirma que o pensamento complexo é o que se esforça para unir, não na
Urbanismo) Universidade de São Paulo, São Paulo, 2009. confusão, mas operando diferenciações. Espontaneamente tentamos contextualizar.
VELOSO, M.D., ELALI, G.A. A pós‐graduação e a formação do (novo) professor de projeto de arquitetura. IN:
Evidentemente, se nos faltam conhecimentos, contextualizamos muito mal.
Lara, F. & Marques, S. (org.) Projetar‐ Desafios e Conquistas da Pesquisa e do Ensino. Rio de Janeiro: Editora “Aprendemos na escola muitos conceitos, muitos conhecimentos, mas todos
Virtual Científica, 2003. dispersos. Precisamos desenvolver um modelo educacional que ligue esses
VERDE ZEIN, R. A síntese não é ponto de chegada, mas de partida. IN: Lara, F. & Marques, S. (org.) Projetar‐ conhecimentos, que lhes coloque em perspectiva. As escolas acumularam saberes,
mas não são capazes de organizá‐los.” (PENA VEGA A.; NASCIMENTO E.P., 1999,
Desafios e Conquistas da Pesquisa e do Ensino. Rio de Janeiro: Editora Virtual Científica, 2003.
p.28)
VIDIGAL, E. Um estudo sobre o ensino de projeto de arquitetura em Curitiba. Dissertação (Mestrado em
Arquitetura e Urbanismo) Universidade de São Paulo, São Paulo, 2004. No Brasil, a importância social da arquitetura e do urbanismo, praticada crescentemente por
um maior número de profissionais, terá que fazer face à constante ampliação do campo
VITRUVIO, M. Tratado de arquitetura. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
profissional. Se há 50 anos a profissão do arquiteto poderia ser considerada como uma

prática de elite, cada vez mais, a ampliação do campo profissional tem democratizado a
profissão. Se colocam novos desafios de formação do profissional que deverá ter que
enfrentar novas questões, postas em jogo pelo crescimento desordenado das cidades, e pela
majoritária parte da população, que nelas habita. O desenvolvimento e a atualização de
questões ligadas à habitação, mobilidade urbana, espaços públicos, entre tantas outras que
dizem respeito às cidades, posicionam o arquiteto urbanista, de forma particular, no papel de
refletir e propor novas respostas espaciais.
O ensino de arquitetura hoje, deve também fazer face aos desafios da complexidade
contemporânea e da dispersa e hiperconectada geração Y (SANSÃO, A. F. ; PESSOA, A., 2013).
A atual geração de alunos faz parte do grupo conhecido como “nativos digitais” – a “Geração 2011). Contudo, a ideia de integração encontrava obstáculos na organização departamental,
Y”, nascidos entre 1980 e 1990 – totalmente familiarizados com a internet e demais vigente nas universidades brasileiras a partir da Reforma Universitária, que através da Lei
ferramentas tecnológicas, em oposição aos “imigrantes digitais” – a “Geração X”, geração 5.540/68, havia extinto as cátedras e definido uma nova estrutura para o ensino superior no
intermediária entre os baby‐boomers e esta geração, nascidos entre 1960 e 1980 – que Brasil. Com departamentos organizados por eixos temáticos, e a definição de uma estrutura
formam o grupo dos nascidos quando o mundo digital ainda era incipiente ou mesmo por créditos, e não mais em anos, esbarrava‐se na autonomia alcançada pelas disciplinas e
inacessível às pessoas fora das universidades e centros de pesquisa. no problema da segmentação do conhecimento ministrado.
A reforma curricular da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo (FAU) da Universidade Federal Seria somente na reforma curricular aprovada em 2005, e implantada na FAU‐UFRJ a partir
do Rio de Janeiro (UFRJ), aprovada em 2005, e implementada a partir de 2006, se estabelece de 2006 (Figura 1), que se conceitua a ideia de trabalhos integrados como pontos de síntese
como uma tentativa de atualizar a organização das disciplinas oferecidas pelos seis pedagógica, localizados em dois momentos do curso, no quarto e no oitavo períodos
Departamentos, a saber: Projeto de Arquitetura (DPA), Urbanismo e Meio Ambiente (DPUR), correspondentes, respectivamente, ao fechamento do ciclo de fundamentação e de
Análise e Representação da Forma (DARF), Estruturas (DE), História e Teoria (DHT), aprofundamento, que antecede ao Trabalho Final de Graduação (TFG), que transcorre no
Tecnologias Construtivas (DTC). último ano de formação.
A nova grade curricular se estrutura horizontalmente em quatro eixos: discussão, Figura 1 ‐ Grade curricular FAU‐UFRJ da Reforma Curricular de 2005.
representação, concepção e construção; e verticalmente em três grandes blocos ou ciclos: do
primeiro ao quarto período acontece o ciclo de fundamentação, com fechamento feito pelo
“Trabalho Integrado 1”; do quinto ao oitavo período se desenvolve o ciclo de
aprofundamento, sendo concluído com o “Trabalho Integrado 2”; e o ciclo de síntese nos
dois últimos períodos destinados ao desenvolvimento do “Trabalho Final de Graduação”.
O diagrama da grade curricular (Figura 1) apresenta uma estrutura onde predomina a ideia
do conhecimento ainda segmentado em “caixas”, distribuídas através dos Departamentos,
onde as únicas exceções estão na síntese vertical definida pelos Trabalhos Integrados (TIs). A
implementação das dinâmicas dos TIs vem se constituindo um esforço para colocar os
conhecimentos adquiridos nas disciplinas em coerência de perspectiva, através do projeto.
Compete ao DARF o oferecimento da quase totalidade das disciplinas do eixo de
representação, com a exceção de uma única disciplina “Expressão Gráfica em Urbanismo” a
cargo do DPUR. O DARF possui ainda duas disciplinas no eixo concepção, “Concepção da
Forma Arquitetônica 1 e 2”. Das dez disciplinas obrigatórias oferecidas pelo DARF, nove estão
localizadas no ciclo de fundamentação. Ou seja, a disciplina “Técnicas de Apresentação do
Projeto” (TAP) é a única disciplina do DARF fora do ciclo de fundamentação. Por sua vez, TAP
também se insere no Trabalho Integrado 2. Isto é, duas novidades se apresentaram para essa
nova disciplina: estar inserida fora do ciclo onde o DARF tem maior atuação e, ao mesmo
tempo, ter que promover sua integração com as outras disciplinas de oitavo período
integrantes do TI2. Fonte: FAU‐UFRJ, 2006.
Pretendemos neste artigo estabelecer uma perspectiva critica sobre a evolução da disciplina As disciplinas de “Ateliê Integrado” 1 e 2 (AIs 1 e 2), inicialmente intituladas de “Trabalhos

Técnicas de Apresentação do Projeto (TAP) como nova disciplina obrigatória que nasce com a Integrados”, passam a ocorrer a partir de 2007, com a proposta de reunião de várias áreas de
reforma curricular de 2005, e refletir sobre o papel do eixo de representação dentro da estudo – e disciplinas – a serem trabalhadas de forma conjunta, para o desenvolvimento de
proposta dos Trabalhos Integrados. um produto comum, que é o projeto. O AI1 objetiva, portanto, a formulação de um projeto
arquitetônico, estrutural, de instalações e paisagístico de um edifício em um lote, com
definições técnicas em nível de anteprojeto; e o AI2, por sua vez, o projeto urbano de um
2 O ATELIÊ INTEGRADO DE PROJETO URBANO recorte da cidade consolidada, contemplando áreas públicas (calçadas, praças, parques etc.)
e privadas (lote, quadra e edificação).
Desde finais dos anos 1980 registram‐se reinvindicações, por parte do movimento estudantil,
para a integração de disciplinas no formato de ateliê de projeto, na Faculdade de Arquitetura O Trabalho Integrado 2 (TI2) reunia, em seu primeiro momento, cinco disciplinas: “Projeto
e Urbanismo da Universidade Federal do Rio de Janeiro (FAU‐UFRJ) (ALBERNAZ e MACHADO, Urbano 2” (PU2), “Projeto Paisagístico 2” (PP2), “Projeto de Arquitetura 5” (PA5),
“Conservação e Restauro do Patrimônio Cultural” (CRPC) e “Técnicas de Apresentação do pelo processo de desenvolvimento do projeto e pelo produto alcançado.
Projeto” (TAP), alocadas em 4 departamentos: Planejamento e Meio Ambiente (DPUR),
Por outro lado, as disciplinas de “Projeto Paisagístico 2” e “Técnicas de Apresentação do
Projeto Arquitetônico (DPA), História e Teoria (DHT), Análise e Representação da Forma Projeto”, que se desenvolvem na grade horária em dois dias, sendo um dia em ateliê –
(DARF), oferecidas de forma isolada para quatro ateliês de cerca de vinte e cinco a trinta
juntamente com os outros três professores de projeto urbano, paisagístico e arquitetônico –
alunos cada um. A abordagem buscava simular o contexto profissional de uma demanda real e em outro dia separado para inserção de conteúdo especifico, tem alimentado os
de projeto, com a concomitância de disciplinas de conteúdos teórico, teórico‐prático e questionamentos sobre a fusão/integração de disciplinas. As questões que ainda se colocam
prático, com o objetivo de formar o aluno para a futura prática profissional. As disciplinas se
são sobre a também necessidade de inserção de conteúdos teóricos, fora do espaço
organizavam de forma seguida na grade horária do aluno, distribuídas em quatro dias na conjunto de ateliê, sobre urbanística e o projeto arquitetônico. E a necessidade de se definir
semana, onde o plano de curso proposto por um professor coordenador de TI2 (COUTINHO,
na grade horária um tempo específico para aulas expositivas que aprofundem os
R., 2007) buscava definir momentos de inserção dos diversos conteúdos, onde a síntese
conhecimentos teóricos e técnicos sobre esses campos.
deveria ser desenvolvida pelos alunos individualmente nas disciplinas denominadas, em sua
raiz, de “projeto”, que aconteciam duas vezes por semana. A partir de 2012, a tônica do que se passou finalmente a intitular, como disciplina, por “Ateliê
Integrado 2” passou a residir na formulação do projeto urbano e como as ênfases de cada
As dificuldades encontradas após o primeiro ano de experiência diziam respeito à própria
um dos temas que o compõem devem se distribuir ao longo do semestre. Com o foco
dinâmica do uso do tempo pelas disciplinas, pois mesmo sendo sequenciadas na grade
principal passando a ser a formulação do projeto urbano, e menos nos exercícios parciais que
horária, os alunos não conseguiam levar a cabo, por si sós, a complementaridade entre elas
as disciplinas pudessem desenvolver, experiências de fusão e integração vem sendo
em seus projetos, pois ficavam ao sabor da pluralidade, e eventuais divergências, de
desenvolvidas, dependendo da metodologia do ateliê.
conceitos e processos dos diversos professores. Em resposta a estas dificuldades as
disciplinas de PA5 e PU2, e seus respectivos professores, se amalgamaram, criando No momento atual discute‐se um modelo híbrido no qual possa acontecer – por
efetivamente a disciplina AI2, vindo a se desenvolver no mesmo espaço e tempo. Isto fez determinado tempo no semestre – a frutífera convivência no espaço‐tempo do ateliê dos
com que houvesse um alinhamento conceitual prévio dos professores, o que viria, também, quatro professores com suas ênfases disciplinares (fusão), e que também possam haver,
contribuir positivamente na constituição de abordagens específicas em cada um dos quatro sobretudo na primeira metade do semestre, tempos diferenciados para aulas expositivas
ateliês. No que se refere à contribuição das demais disciplinas, observou‐se a maior específicas (integração), as quais precisariam de um só professor. Os principais obstáculos
autonomia da disciplina de CRPC, talvez devido a uma dificuldade de aproximação do seu que vêm sendo enfrentados neste sentido são o de se alcançar um modelo administrativo
conteúdo, ou do DHT, sobre o projeto. Isto resultou na redução a quatro as disciplinas para o desenvolvimento dessa dinâmica dentro da lógica em disciplinas em suas “caixas”, na
integrantes do TI2. qual está estruturada a lógica que computa as cargas horárias de professores e alunos.
Após os primeiros dois anos, surgiram novos questionamentos que demonstravam que a As premissas e objetivos inicialmente definidos para o AI2 de formação do estudante
desejada integração era algo muito mais complexo de se alcançar do que se imaginava “profissional”, pela simulação da experiência real de projeto, vem se verificando, e se
inicialmente. Dois aspectos são intensamente discutidos pelos professores entre os anos colocando, também, como pressuposto à possibilidade de investigação através do projeto.
2009 e 2012, que estão de certa forma relacionados (IZAGA F.; ALBERNAZ M.P; PORTAS. D., Acreditamos que a experiência em ateliê tem, em muito, contribuído para a compreensão
2013). O primeiro deles diz respeito à ideia de integração ou fusão de disciplinas. O por parte do aluno que o projeto urbano é uma atividade colaborativa, e que conteúdos
entendimento era de que na integração, parte‐se do princípio de que os conteúdos dessas diversos se superpõem e sobrepõem, em diferentes momentos de seu desenvolvimento com
disciplinas devem colaborar para um mesmo resultado final, independentemente do seu maior ou menor ênfase. Por outro lado, a experiência da fusão de disciplinas tem se revelado
compartilhamento integral na sala de aula. Deste modo, pressupunha a manutenção parcial como oportunidade para a formulação de instrumentos para projetação, e é neste sentido
de aulas isoladas – no caso, expositivas – por disciplina. Na fusão, a compreensão era de que que o eixo de representação tem aprofundado suas investigações.
todas as disciplinas, e seus respectivos professores, devem compartilhar integralmente os
tempos de ensino no ateliê de projeto. O outro aspecto diz respeito ao método de avaliação
e a composição final da nota do aluno. Deveriam as disciplinas ter notas diferenciadas?
3 EXERCICIOS PROPOSTOS PELO EIXO REPRESENTAÇÃO
Deveriam haver pesos específicos para cada uma delas, para compor uma nota única? ATRAVÉS DA DISCIPLINA DE “TÉCNICAS DE APRESENTAÇÃO DO
A questão da composição da nota veio a ser mais facilmente definida. Durante o processo de
PROJETO” (TAP)
avaliação, que se desenvolve com a presença de todos os quatro professores de cada ateliê,
e marcadamente em dois momentos – na banca preliminar, no meio do período; e na banca A disciplina “Técnicas de Apresentação do Projeto” (TAP) oferecida pelo Departamento de
final, no fechamento do semestre – a definição de uma lista única de produtos conseguiu Análise e Representação da Forma (DARF), compõe o Eixo Representação no AI2, e foi
estabelecer patamares mínimos de conteúdo que o aluno deveria alcançar. A reunião das inicialmente pensada como disciplina isolada, cujo conteúdo daria suporte para
disciplinas de projeto urbano e arquitetônico em um mesmo espaço‐tempo também apresentação do projeto. Desta forma, em um primeiro momento, os exercícios foram
contribuiu para que uma única nota, consensuada entre todos os professores, fosse atribuída
propostos independentemente da dinâmica AI2, destinados a aperfeiçoar o desenho de São explorados conteúdos sobre espaço, unidade, arquitetura da página e tipografia. O
apresentação e tinham um caráter exclusivamente instrumental. exercício consiste em utilizar uma grade de forma quadrada com 18x18cm de lado composta
Estes exercícios tinham como objetivo “(...) capacitar o aluno a representar o projeto por 3x3 quadrados de 6x6cm, para elaborar opções de composição com seis elementos
retangulares (manchas) e um círculo, identificado como elemento dinâmico (ELAM, K., 2001,
arquitetônico de maneira adequada à máxima visualização e compreensão de todos os seus
elementos, e capacitar com noções básicas de planejamento visual com foco para 2004; LUPTON, E., 2006; SAMARA, 2007). Inspirado no livro de Kimberley Elam (2004), os seis
apresentação do projeto” (IZAGA, F; VILAS BOAS, N., 2007). elementos possuem tamanhos distintos, de um, dois, e três módulos quadrados de extensão,
com alturas diferenciadas. Os alunos devem desenvolver composições horizontais e verticais,
Com a consolidação do processo de fusão da disciplina no AI2, o desenvolvimento dos e em cada caso explorar a localização do maior elemento (três módulos) em cada um dos
exercícios passou a ser ajustado conforme a dinâmica de cada atelier, a partir de demandas terços da página. O formato estável do quadrado da página leva o aluno a compreender a lei
específicas da metodologia e do desenvolvimento do projeto, e em momento diferentes dos dos terços, e o peso de cada elemento na composição da página, investigando noções de:
planejados inicialmente. Os exercícios inicialmente propostos, e aqueles desenvolvidos ao grupamento, espaço negativo, hierarquia dos espaços da prancha, composição horizontal e
longo do tempo, constituem‐se atualmente como um cardápio de saberes, que podem ser horizontal/vertical dos elementos em relação à grade. O conteúdo dos seis elementos (ou
utilizados, ou não, em sua totalidade, mas que estão contidos na dinâmica e conteúdo de manchas) vem do projeto urbano que o aluno desenvolve nas outras disciplinas de AI2,
cada atelier. Alguns desses exercícios, como por exemplo: elaboração de cortes urbanos, preparando‐o para o desenvolvimento do terceiro exercício, que consiste na “Prancha de
desenvolvimento de narrativas gráficas do projeto, fabricação de pranchas de apresentação Apresentação”, para a Banca Final.
acabaram, ao longo do tempo, sendo inteiramente incorporados às dinâmicas de ateliê e aos
A “Prancha de Apresentação” é um painel no formato A0 montado para a exposição final dos
produtos mínimos obrigatórios finais do AI2.
trabalhos de AI2. Nela, o aluno é levado a lidar com o pouco espaço gráfico disponível para
PRIMEIRA FASE (2006‐08) explicar e defender seu projeto, o que o obriga a tomar decisões sobre o que é mais
representativo, fazendo assim uma síntese de todo o aprendizado em representação e
O primeiro ano do TI2, em 2006, foi um período de teste no qual a disciplina contava com a apresentação do projeto urbano.
carga horária de um tempo semanal de 50 minutos para cerca de vinte e cinco alunos por
Fig. 2 – Pranchas de Apresentação, alunos Wallacy Coelho e Luciano Mota (esq.), alunas Mariana Lopes, Ana Luisa Lopes e
ateliê, com somente um professor responsável por todos os quatro ateliês. Em 2007, da Joana Moreira (dir.).
exígua e insuficiente carga de um tempo semanal TAP passou a contar com três tempos,
passando, portanto para 150 minutos semanais com dois professores responsáveis, cada um,
por dois ateliês, o que permitiu a incorporação de novos conteúdos gráficos e narrativos
divididos em três exercícios.
O exercício “Linguagens gráficas da arquitetura e urbanismo no século XX” busca o
enriquecimento do repertório gráfico e visual do aluno. Consiste na análise, e na produção “à
maneira de” três momentos da arquitetura e do urbanismo no século XX, a partir de
publicações representativas: O movimento moderno através do icônico livro Brazil Builds, de
Philip Goodwin; a reação do pós segunda guerra mundial através da produção de colagens e
ilustrações do grupo inglês Archigram; e a globalização do final do século XX, com o livro
S,M,L,XL do arquiteto Rem Koolhaas e do designer Bruce Mau. O aluno deve escolher um
projeto contemporâneo e desenvolver uma nova apresentação, em formato A3, para cada
um dos momentos indicados, a partir das publicações fornecidas. O objetivo consiste em, a
partir de uma perspectiva histórica, introduzir noções de linguagens gráficas do século XX e
sua relação com o projeto, sensibilizando o aluno para a compreensão das diferentes
concepções gráficas de representação e apresentação relacionadas à própria ideia de
projeto. Através da manipulação de diferentes formas de utilização do espaço gráfico e
diagramação, do uso da tipografia, da cor, das imagens perspectivadas de diferentes técnicas
(fotografia, colagens, desenho em perspectiva, etc.) o aluno alcança uma melhor
compreensão das relações entre projeto e apresentação e representação, através de
momentos históricos de clivagem da arquitetura e urbanismo no século XX.

O segundo exercício intitula‐se “Princípios Visuais de Composição”, e visa instrumentalizar o Fonte: arquivo dos professores disciplina TAP, 2010 (esq.) e 2009 (dir.).
aluno para explorar a interrelação de composição e textura de elementos do projeto gráfico.

SEGUNDA FASE (2009‐2012) que hoje comumente se chama de renderização (MAY, K., 2012), mas com liberdade para
fazê‐la a maneira de uma colagem crítica.
A partir de 2009 ajustes importantes na disciplina de TAP foram efetivados, tendo em vista as
dificuldades encontradas, sobretudo em relação à carga horária de integração para De maneira geral, uma imagem perspectivada pode ser compreendida sem as convenções
participação em bancas de avalição e quantidade de professores. Aos três tempos semanais do desenho arquitetônico, o que a torna acessível a uma audiência maior, tornando sua
isolados para conteúdo de TAP são agregados mais três tempos ao professor em espaço de fabricação cada dia mais crucial na comunicação de um projeto, seja em concursos,
ateliê, com os demais professores de AI2. A isto se soma o fato do DARF passar a apresentações a clientes, divulgação de imprensa e outros tipos de fóruns públicos. Neste
disponibilizar quatro professores para a disciplina, um para cada ateliê, o que é viabilizado sentido, a elaboração de uma colagem crítica possibilita a comunicação de um conceito de
pela realização de novos concursos públicos pela UFRJ. Isto permitiu que se aprofundassem forma a ser apreendida facilmente, e na qual se deveria buscar um caráter mais exploratório
os conteúdos dos exercícios existentes e que novos fossem propostos, possibilitando, do que final.
igualmente, a formação de equipes de professores por ateliê. Fig. 3– Exemplo exercício “Conceito em uma imagem” aluna Ana Luisa Lopes.
No contexto do AI2 é realizado, por todos os professores, o “Caderno do AI2”, no qual se
consolidam conceitos, os papéis das disciplinas, os critérios de avaliação, permitindo que se
definam produtos mínimos para as Bancas Intermediária e Final. A maior contribuição dos
professores da disciplina TAP diz respeito à definição dos produtos gráficos e suas formas de
apresentação. Assim, as “Pranchas de Apresentação” passam a ser obrigatórias em ambas
bancas. E é proposto um formato de Banca Final que passa a ser realizado em quatro
manhãs, onde são apresentados, em cada dia, trabalhos de todos os quatro ateliês, e no qual
a banca é composta por um professor de cada um dos quatro ateliês. Na Banca Final, o aluno
deve fazer uma apresentação oral a partir da narrativa definida por uma projeção de slides.
Mais do que uma Apresentação Visual, a projeção é tratada e trabalhada como
complemento do discurso oral de defesa do projeto, capacitando o aluno a dominar
linguagem e técnica de apresentação, indispensável ao entendimento do projeto urbano.
Este formato de Bancas Final é vigente até hoje, em 2014.
Mais três exercícios são propostos pela disciplina TAP nesta fase durante o ano 2009. O
primeiro deles é o “Estudo tipo‐morfológico e de densidades” destinado à elaboração de
análise de trechos do tecido urbano, edifício ou grupamento de edifícios para auxiliar no
futuro desenvolvimento do projeto urbano. O objeto de estudo definido deve ser analisado

quanto à sua localização na cidade através de mapas; suas dimensões em projeção horizontal
Fonte: arquivo dos professores disciplina TAP, 2009.
e densidade de ocupação, através de diagramas; e volumetria, através de maquetes e em
modelos digitais. A fabricação de diversos registros gráficos como a cartografia, diagramas, Por último, o exercício dos “Cortes urbanos” visa explorar a linguagem de representação e
modelagem 3D e maquetes visa trabalhar a capacidade analítica do aluno sobre um objeto projetação em urbanismo; introduzir noções de representação para além da cartografia
arquitetônico ou urbanístico, e a escolha de determinado registro gráfico para comunicar “clássica” de mapas temáticos (mapas de uso do solo, gabarito, etc) e sensibilizar o aluno
uma determinada ideia. Busca‐se, também, formular informações quantificadas sobre o para a outra forma de visualização do espaço urbano, através de desenhos, fotografias ou a
tecido urbano da cidade sobre as quais ancorar ideias de ocupação para o projeto urbano em mistura de técnicas. Utilizado inicialmente como forma de levantamento e reconhecimento
desenvolvimento (formas e taxas de ocupação, densidades). do ambiente urbano, este exercício foi rapidamente integrado na dinâmica de ateliê, sendo
reconhecido pelos demais professores do AI2 como instrumento de alto potencial para
O exercício “Conceito em uma imagem” propõe integrar o conteúdo do projeto em
projetação.
desenvolvimento no AI2, levando o aluno, ao fim da etapa de proposição‐conceituada
alimentada pelo diagnóstico, a desenvolver uma “imagem‐síntese conceitual” da proposta. A partir da definição da área urbana destinada ao desenvolvimento do projeto, o aluno é
Embora a demanda pudesse parecer prematura, o exercício instiga e obriga o aluno a levado a desenhar cortes urbanos, representando, em escala, os elementos urbanos que
enfrentar a representação daquilo que ainda não está materializado, formalmente compõem aquele trecho. A princípio, parece apenas um exercício de diagnóstico, no entanto,
desenvolvido e validado. Imagens de projetos, ou visualizações arquitetônicas não são algo o exercício induz o aluno a aguçar sua percepção para conseguir representar este ambiente
novo em si, entretanto, avanços em aplicativos e equipamentos tem feito com que elas urbano, e o leva a entender as relações do construído e os vazios urbanos, a topografia, as
possam ser desenvolvidas cada dia mais rápido e de forma mais realista do que antes. E a diferentes tipologias que compõem o edificado, detalhes de edificações, a degradação de
proposta deste exercício reune a necessidade de um domínio básico de um ferramental do certos trechos, muros, vegetação etc. Com isso, a produção deste material gera uma análise
espacial rica em elementos que o estimulam no processo projetual, e é utilizado como base 4 INTEGRAÇÃO DE CONTEÚDOS DE REPRESENTAÇÃO E

para apresentação de suas propostas.
APRESENTAÇÃO EM AI2– PROCESSOS E MÉTODOS
Desta forma, os “Cortes urbanos” passaram a acontecer dentro do espaço‐tempo de ateliê,
com a reunião de todos os professores em sua avaliação, e passaram a integrar o rol de Uma das grandes evoluções relativas à integração de disciplinas no AI2 é a convergência e
exercícios de todos os quatro ateliês. otimização dos esforços de professores e alunos. O que não nos parece que aconteça, por
Fig. 4 – Exemplo exercício “Cortes urbanos”, aluno Wallacy Coelho. exemplo, nos três semestres que separam os AI’s entre si, onde volta a predominar o
“pensamento compartimentado”, que tem como reflexo a resposta dos alunos para o
cumprimento de metas desta ou daquela disciplina, apostando no bom aproveitamento da
média final, independente do nível de compreensão alcançado. É o que temos chamado de
aproveitamento “tarefeiro”, onde o aluno faz tudo que o professor pede cumprindo de forma
automática o check‐list de produtos, mas como se trata de um conhecimento dissociado de
um problema arquitetônico‐espacial, ele cumpre, pode até tirar boas notas, mas não é
Fonte: arquivo dos professores disciplina TAP, 2010.
induzido a pensar. Nada mais equivocado, pois o processo criativo é complexo,
Fig. 5 – Exemplo exercício “Cortes urbanos”, alunos Ana Luisa Buturini e Daniel Meza.
simultaneamente genérico e especifico, e aprofundado conforme as fases do projeto.
Neste cenário, a mudança de abordagem aparece não só na hora de confecção do material
gráfico, mas em seu acompanhamento constante e interdisciplinar. Tradicionalmente, a
matéria de representação gráfica ia alimentando os estudantes de técnicas e métodos de
apresentação do projeto. No entanto, a experiência na disciplina TAP nos leva a compreender
que a representação, na verdade, opera como força síntese e costura entre as disciplinas,
funcionando como catalisador e alimentador do projeto.
Há uma dificuldade em mudar o ensino/aprendizado em caixas temáticas, principalmente
dentro da tendência natural do estudante de tentar moldar as respostas à preferência e
Fonte: arquivo dos professores disciplina TAP, 2009 perfil de cada docente, ali identificado como titular de uma determinada disciplina. Como no
atelier são quatro docentes, que muitas vezes se contradizem ou não concordam
TERCEIRA FASE (2012‐2014) integralmente entre si, essa tendência gera uma crise de identidade nos alunos acostumados
Em 2012, o “Trabalho Integrado 2” muda de nome para “Ateliê Integrado 2”, a partir de ao check‐list. O aluno acostuma‐se a ver o professor de urbanismo, de projeto arquitetônico
quando se consolida o protagonismo do trabalho conjunto em ateliê de todos os 4 e de paisagismo discutindo representação e apresentação do projeto, e vice‐versa, o que o
professores das 4 disciplinas para a elaboração de um projeto urbano. Em alguns ateliês, força a ver o projeto como produto de muitos saberes. Por outro lado, este processo induz a
passa‐se a prescindir da aula isolada de TAP, e os conteúdos de TAP são plenamente que todos os professores se comprometam com o desenvolvimento do projeto por parte dos
integrados a dois dias de ateliê de projeto, com a presença dos demais professores. Os alunos, evitando‐se que o docente atribua deficiências de aprendizado a outras disciplinas,
conteúdos de representação e apresentação do projeto são parte do desenvolvimento do sobretudo de desenho. Muitas vezes, essas deficiências estão relacionados ao ensino do
projeto urbano. como projetar, e não do conhecimento de representação.
Na disciplina TAP já se conta com um rol de exercícios, cujo aperfeiçoamento é buscado Outra contribuição de TAP tem sido no sentido de estruturar e alimentar o projeto urbano
dentro de cada um dos ateliês, por cada um dos professores de TAP junto aos seus colegas através de outras formas, como por exemplo, por meio de indicativos e quantitativos
de ateliê. Não há, portanto, a proposta de novos exercícios a partir deste momento, mas sim numéricos e estatísticos, mas traduzidos em elementos gráficos, visualizados em diagramas.
a busca da sua plena integração aos conteúdos propostos pelos ateliês, de acordo com seus Quanta gente mora, quantas são atingidas pela proposta, qual a oferta de transportes, qual o
tempos e suas abordagens. IDH, quanto custa, qual a superfície? Projeta‐se para quem e por quê? Projeta‐se em que
território, em que cidade? O projeto deixa de ser uma resposta a um programa previamente
Os exercícios propostos em TAP passam a alimentar os produtos finais do AI2 comuns a estabelecido com uma espécie de cardápio de soluções que não necessariamente são
todos os ateliês. Os produtos finais se firmam em 4 itens principais: a apresentação digital adequados a todas as soluções, e começa efetivamente a responder a questões intrínsecas a
em slides; o material gráfico impresso, que é composto pelas pranchas técnicas contendo cada sítio, situação, população e oportunidades.
todos os desenhos necessários à explicação de um projeto; a prancha de apresentação, que é
a síntese do projeto, mas com conteúdo suficiente para garantir a sua compreensão; e O aspecto da diluição do papel de cada professor “especialista” tem sido muito importante
maquete física da proposta. no contexto da FAU‐UFRJ. As críticas e análises do material gráfico de apresentação não são
exclusivas do professor de TAP, pois este material deixa de ser uma mera diagramação dos
conteúdos dos projetos, e passa a ser uma justificativa e encadeamento de ideias e conceitos quantidade de Departamentos – no total seis – ainda existente na FAU‐UFRJ até os dias de
da proposta apresentada. O mesmo vale para os outros conteúdos, aproveitando melhor a hoje, tenha como consequência o aumento, nessa proporção, da necessidade corrente de
experiência e conhecimento de cada profissional, que normalmente transborda os limites de renovação de infraestrutura, apoio técnico‐administrativo, além da própria segmentação do
sua disciplina e mesmo de seu departamento. conhecimento, contribuindo para a dispersão de energias e o isolamento de saberes. Com a
Edgar Morin afirma que diante dos problemas complexos que as sociedades existência do DARF, habituou‐se a dissociar o ensino do desenho do ensino do projeto, tendo
contemporâneas hoje enfrentam, apenas estudos de caráter inter‐poli‐transdisciplinar em vista a existência de um Departamento de Projeto (DPA). Ao longo desses 50 anos, talvez
isto tenha acarretado uma visão do desenho como algo estático, instrumental que se
poderiam resultar em análises satisfatórias de tais complexidades: "Afinal, de que serviriam
todos os saberes parciais senão para formar uma configuração que responda a nossas aprende antes, separado, de forma abstrata, para depois projetar.
expectativas, nossos desejos, nossas interrogações cognitivas?.” (MORIN, 2003, p. 116) O próprio nome da disciplina “Técnicas de Apresentação do Projeto” (aproveitado de uma
antiga disciplina eletiva) alocado no oitavo período do currículo, induz a essa compreensão,
Dentro desta linha podemos dizer que o pensamento projetual é sistêmico e
interdependente, onde a integração e unidade das disciplinas aparece justamente em sua razão pela qual vimos estudando para que passe a se intitular “Representação e
Apresentação do Projeto”. O que a disciplina TAP desenvolveu dentro os AI’s vem
representação, apresentação e comunicação.
demonstrando a necessidade de voltar a juntar saberes no espaço da sala de aula, e
reposicionar o desenho como desígnio, investigação que traduz uma intenção a ser realizada.
5 CONCLUSÕES No AI2, a experiência da disciplina TAP acumulada nos últimos sete anos, primeiro com
exercícios isolados sobre conteúdos específicos, que aos poucos foram se transformando,
A proposta dos “Ateliês integrados de projeto”, e em especial o AI2, têm se demonstrado com a formulação de novos exercícios que incorporam questões associados ao projeto
uma experiência exitosa, com vasta aceitação por parte dos alunos e dos professores da FAU‐ urbano, mudaram o papel do eixo de representação no contexto do AI2. Partiu do eixo de
UFRJ. Poderíamos dizer que a principal razão dessa ampla aceitação – apesar de ainda representação a formulação dos produtos a serem entregues nas Bancas Intermediária e
permanecerem diversas questões a serem aperfeiçoadas, após um primeiro ciclo de testes e Final, o que contribuiu para o amadurecimento dos objetivos da disciplina de AI2 e os
consolidação, ao longo dos últimos sete anos, o qual acreditamos esteja em vias de se fechar conteúdos mínimos que os alunos deveriam alcançar para serem considerados aprovados.
– deve‐se à relevância dada à integração de disciplinas no tempo e no espaço da grade Lembremos que a baliza definida pelo AI2 estabelece o último momento no curso de
curricular do aluno, e na constante busca de associação de conteúdos disciplinares diversos arquitetura e urbanismo para o aluno fazer trabalhos em grupo, antes do ano final dedicado
promovida pelos professores. ao Trabalho Final de Graduação.
É bom lembrar que isso se dá mesmo com a existência dos seis departamentos da FAU‐UFRJ, Outro aspecto que se verificou ao longo do tempo foi a migração de conteúdos propostos na
onde a responsabilidade pela disciplina de AI2 encontra‐se submetida diretamente à Direção disciplina TAP para outras disciplinas, localizadas em semestres anteriores do DARF. Em um
da escola. A experiência dos AIs teria demonstrado que a existência da estrutura primeiro momento, esse intercâmbio ocorreu entre as disciplinas alocadas nos AIs (Técnicas
administrativa dividida em departamentos por eixos temáticos, pode conviver com outras de Apresentação do Projeto, em AI2 e Gráfica Digital, em AI1), tendo em vista que quase
estruturas pedagógicas. E que, talvez, não haja a necessidade de grandes transformações, ou todos os professores atuavam em ambos AIs. Em um segundo momento, exercícios inteiros
mesmo extinção – como se chegou a pensar recentemente – da estrutura administrativa foram levados para outros momentos do curso, como foi o caso do exercício do grid em base
calcada nos saberes departamentais, para a melhora do ensino. O reconhecimento do quadrada (Princípios visuais de composição), que vem sendo utilizado como introdução à
projeto como um momento de síntese vertical do aprendizado das disciplinas isoladas, e o diagramação em disciplinas do segundo período. Esse processo de intercambio tem
investimento no desenvolvimento de seu ferramental constituem‐se em importante ocasionado uma contaminação positiva com outras disciplinas do DARF, em especial aquelas
redirecionamento pedagógico para o curso de arquitetura e urbanismo da FAU‐UFRJ. do setor de Expressão Gráfica (Desenho de Arquitetura, oferecida no primeiro período;
No que se refere ao eixo representação nos parece que a sua presença dentro dos AI’s tem Desenho de Observação 1 e 2, oferecidas nos primeiro e segundo períodos; Gráfica Digital,
sido de grande relevância. Talvez a FAU‐UFRJ seja um dos poucos cursos de arquitetura e oferecida no quarto período).
urbanismo no país que ainda mantenha um “Departamento de análise e representação da O caminho trilhado até o momento, buscando investigar as questões da representação e da
forma” (DARF) exclusivamente para o ensino da arquitetura e do urbanismo1. O DARF, assim apresentação ou comunicação do projeto aponta para o grande potencial, por exemplo,
como os outros departamentos da FAU‐UFRJ, originou‐se de forma a manter a estrutura de sobretudo em sua comunicação, a ser desenvolvido em outras e novas mídias, através de
poder dos antigos catedráticos, quando da Reforma Universitária de 1968. Talvez a grande vídeos e constante renovação de aplicativos que deem suporte a uma linha argumentativa do
projeto. A importância de conscientizar o aluno do estabelecimento de uma linha narrativa
1 de comunicação de um processo criativo, que é em sua essência aleatório, tem se
O Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da UFRGS possui um Departamento de Expressão Gráfica (DEG), mas que
fornece subsídios para outros cursos, e desde 2005, responde pela criação do Curso de Design. Disponível em:
demonstrado apropriado para o quarto ano de sua formação.
http://www.ufrgs.br/deg/?pg=paginas|departamento‐html. Consulta em: agosto, 2014.
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1943. O artigo trata do processo de implantação do projeto pedagógico do Curso de Arquitetura e Urbanismo da
Universidade Federal de Pernambuco (CAU/UFPE) iniciado em 2010. Apresenta um breve histórico do curso,
KOOLHAAS, Rem; MAU, Bruce. Small, Medium, Large, Extra‐Large – Office for Metropolitan Architecture. New
sua importância na formação de quadros profissionais segundo princípios modernistas e suas recentes
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condições de oferta. O artigo procura evidenciar os fundamentos que constituem o novo Projeto Pedagógico
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Editora, 2a. Ed, 2005. fundação no 20 de agosto de 1932, quando não era reconhecido pelos órgãos de
regulamentação da formação superior no país e, portanto, quando não conferia título que
garantisse a prática profissional. Desta maneira, o curso de engenharia civil oferecido pela
Faculdade de Engenharia, criado em 1895 e reconhecido no início do século XX, se constituía
como a primeira opção para aqueles interessados em atuar no campo profissional da
engenharia e da arquitetura. Nesta primeira fase, participaram como docentes do curso,
profissionais associados à arquitetura moderna no Brasil, como Luís Nunes, Joaquim Cardoso
e Antônio Bezerra Baltar.
O reconhecimento do curso de arquitetura por decreto federal em 14 de novembro de 1945
e a criação da Universidade do Recife (UR), em 20 de junho de 1946, formada pela
aglutinação das diversas unidades de ensino superior do estado, permitiram a melhoria das
condições de oferta e promoveram o interesse de estudantes pela formação profissional no
campo da arquitetura.
Este novo contexto de rápida alteração da formação profissional em Pernambuco promoveu,
a partir de 1949, a emergência de movimento de criação de unidade de ensino dedicada aos movimentos internos de docentes e discentes para sua adequação às teorias prevalentes
exclusivamente ao ensino da arquitetura, concretizada em abril de 1958. A Faculdade de no seio do curso, ora aos ajustes necessários às normas federais de ensino superior.
Arquitetura do Recife foi instalada provisoriamente no Seminário de Olinda, em 1959, sendo A primeira grande alteração na estrutura curricular se dá em 1986 (duas versões oferecidas
transferida para sua nova sede, na Avenida Conde da Boa Vista, no Recife, no ano seguinte.
no 1º e no 2º semestres), sendo seguida por outra alteração realizada em 1995, como
Seu primeiro diretor foi Evaldo Coutinho, autor do seminal O Espaço da Arquitetura exigência de adequação às diretrizes curriculares do curso de graduação em Arquitetura e
(COUTINHO, 1970). Urbanismo (PORTARIA 1770/94). No entanto, uma avaliação realizada no ano de 2001 sobre
O movimento separatista, de caráter nacional, contou com o apoio do Instituto de Arquitetos das condições de oferta do Curso de Graduação em Arquitetura e Urbanismo (LOUREIRO,
do Brasil e da Secretaria Nacional de Estudantes de Arquitetura e Urbanismo (BAYEUX, 2001) demonstrou que as referidas exigências não haviam sido contempladas plenamente.
1991), porta‐vozes das categorias profissional e estudantil. Se fundamentava em duas bases: Além disso, investigações acerca das práticas pedagógicas em áreas específicas, como na
isolar‐se do meio acadêmico Beaux Arts para abraçar plenamente os princípios e estética área de informática aplicada à arquitetura e ao urbanismo (PORTO CARREIRO, 2007),
modernista, e fortalecer o papel do profissional arquiteto no contexto social e produtivo contribuíram para deixar evidente as fragilidades da estrutura curricular em vigor,
nacional. notadamente no que se refere a algumas preconizações oficiais exigidas pela referida
portaria, ratificada ainda pela Resolução CES/CNE Nº 06/2006.
As décadas de 1950 e 1960 podem ser consideradas como aquelas de formação e
consolidação de uma estrutura pedagógica alinhada com o pensamento modernista, Uma visita técnica de representantes do Ministério da Educação ao CAU/UFPE em 2009
sintetizada pela reforma pedagógica realizada em 1962 sob a coordenação dos professores estabeleceu a urgência de adequação àquela portaria, como também às novas demandas
Delfim Amorim, Acácio Gil Borsoi e Heitor Maia Neto, e do representantes do alunos, estabelecidas nas normativas que a ela se seguiram, com a Lei de Diretrizes e Bases da
Geraldo Gomes da Silva (SILVA et al, 1981). É nestes anos que são formados quadros Educação (Lei Nº 9394), e às novas demandas da sociedade, particularmente no que
relevantes da arquitetura brasileira como Marcos Domingues da Silva, Reginaldo Esteves, concerne aos avanços tecnológicos para a concepção e a realização de planos e projetos.
Wandenkolk Tinoco, Frederico de Holanda, Armando de Holanda, dentre outros.
O Projeto Pedagógico do Curso (PPC) aqui resumido é fruto desta visita técnica e se
A reforma universitária de 1968 (MARTINS, 2009; LEI Nº 5540) reestruturou o ensino fundamenta em uma série de premissas didático‐pedagógicas desenvolvidas ao longo de 10
superior no Brasil, introduzindo o sistema departamental, além de outras importantes anos, de 2000 a 2009 (LOUREIRO, AMORIM, 2000; AMORIM, LOUREIRO, LEITE, 2001;
alterações. A Faculdade de Arquitetura passou a ser o Departamento de Arquitetura e AMORIM, LOUREIRO, LEITE, 2002; AMORIM, LAPROVITERA, BRANDÃO, 2005; LAPROVITERA,
Urbanismo (DAU) da, agora, Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Em 1973 foi 2005).
transferido para a Cidade Universitária, instalado provisoriamente no Centro de Filosofia e De fato, sua origem advém de reflexões iniciadas ainda nas décadas de 1980 e 1990 quando
Ciências Humanas e transferido em 1976 para o Centro de Artes e Comunicação, onde se
da participação de professores do curso nos seminários nacionais e nas diretorias regionais e
encontra até hoje. nacional da Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura (ABEA)1, bem como na Comissão
O DAU é responsável pela oferta de cursos de pós‐graduação nos níveis de Mestrado (1974) de Especialistas de Arquitetura e Urbanismo da Secretaria de Ensino Superior do Ministério
e Doutorado (1998) em Desenvolvimento Urbano (MDU) e o Curso de Especialização em da Educação (CEAU‐SESu). A participação nestes fóruns avançados de reflexão sobre a
Conservação e Interação, em convênio com o Centro de Estudos Avançados da Conservação formação do arquiteto e urbanista nutriram a formulação de várias ações e projetos de
Integrada (CECI), desde 1996. sucesso, dos quais se destaca o Trabalho Final de Graduação, cujo regulamento apresentado
o Seminário Nacional Critérios para Avaliação da Educação do Arquiteto e Urbanista
(LOUREIRO et al, 1992), forneceu subsídios para estruturação da atividade em diversos
2 DA REFORMA PEDAGÓGICA cursos de arquitetura do país.
O ensino de arquitetura e urbanismo no Brasil foi objeto de reflexões ao longo deste último Na primeira versão do projeto pedagógico (AMORIM, LOUREIRO, LEITE, 2001; AMORIM,
século, que resultaram em reestruturações profundas nas práticas pedagógicas. Basta LOUREIRO, LEITE, 2002) já estavam estabelecidos os fundamentos que estruturam a sua
observar o progressivo abandono dos paradigmas projetivos e pedagógicos da tradição versão implementada em 2010, salvo a iniciativa de oferecer cursos sequenciais, a saber:
beaux arts francesa e consecutiva aproximação das práticas inovadoras de instituições como Um princípio que pode ser tomado como regulador da concepção geral do novo
a Bauhaus, no período entre as grande guerras, e a Architectural Association, a partir dos curso é a organização e possibilidade de formação de diversas habilitações em fases
anos de 1960. As estruturas curriculares dos cursos de arquitetura e urbanismo no Brasil distintas do curso, para as quais seriam definidas as habilidades e conhecimentos a
serem adquiridos. Desta forma, prenuncia‐se a criação de cursos seqüenciais de
refletem este movimento e incorporação de ideias.

No caso do CAU/UFPE, identificam‐se 16 distintas estruturas curriculares ao longo da sua
existência, sendo a primeira delas datada de 1933, alterada continuamente nos anos de 1
O professor Luiz Amorim foi Vice‐Diretor da ABEA entre os anos de 1993 e 1994 e membro da CEAU‐SESU entre os anos
1955, 1958, 1960, 1961, 1963, 1965, 1967, 1968, 1969, 1970, 1972 e 1978, atendendo ora de 1993 e 1994. A professora Claudia Loureiro foi membro do CEAU‐SESu entre os anos de 2000 e 2002.
complementação de estudo com destinação individual, além da habilitação de b) instrumentais, que fornecem os instrumentos necessários para tomadas de decisão, como
profissionais arquitetos e urbanistas em áreas específicas (arquitetura de interiores, as disciplinas de expressão gráfica; c) conceituais, as que reúnem os conteúdos teóricos.
paisagismo, etc.). Esses princípios gerais definem algumas diretivas para o curso,
organizadas em torno de: a) flexibilidade curricular; b) integração entre conteúdos; Entre os anos de 2001 e 2010, ano de implantação, estas contribuições iniciais forma
c) incorporação de novas tecnologias; d) integração entre a atividade profissional e discutidas nos fóruns colegiados do curso e dos departamentos de arquitetura e urbanismo,
a acadêmica; e) sistema de avaliação sistemática; f) oferta de cursos de
engenharia civil, expressão gráfica e cartografia, unidades responsáveis pelo maior número
complementação de estudo (seqüenciais); g) ‘empreendendorismo’. (AMORIM,
LOUREIRO, LEITE, 2002) de disciplinas oferecidas. Também foram promovidos seminários e palestras sobre temas
convergentes com a formação profissional do arquiteto, como aspectos da construção,
Figura 1 – Duas opções para organização dos blocos de formação segundo critérios de periodização e avaliação (q).
legislação e perfil profissional frente às demandas dos diversos mercados.
Em maio de 2009 foi constituída a Comissão de Reforma Pedagógica do CAU/UFPE. 1 A
retomada dos trabalhos teve início com uma leitura crítica dos documentos produzidos nos
anos anteriores, a definição de princípios estruturadores e a elaboração das ementa
3 SOBRE PRINCÍPIOS DO PPC 2010
Os princípios pedagógicos e consequente estrutura pedagógica são seguidos, mas adaptados
para as especificidades dos conteúdos obrigatórios estabelecidos pelas diretrizes

curriculares. Também são introduzidos três pressupostos2 que veem caracterizar o PPC:
 A interdisciplinaridade, superando o caráter compartimentalizado do ensino da
arquitetura e urbanismo por reunir o ato projetual integrado arquitetônico, urbano e
paisagístico em uma única disciplina, subsidiada por disciplinas conceituais e
instrumentais;
 A indissosiabilidade dos problemas espaciais da cidade/paisagem/edifício,
desenvolvendo as práticas de ensino tendo como objeto central de estudo a cidade,
baseado na interoperabilidade entre os espaços privados (as edificações) e os
espaços públicos (a cidade);
 A aprendizagem baseada em problema (problem‐based learning), estimulando o
estudante, desde o início de formação acadêmica, a desenvolver uma leitura e
Fonte: Amorim, Loureiro, Leite, 2002. compreensão críticas da cidade, apoiando a resolução de uma problemática concreta
desta, sob as óticas integradas da paisagem, do urbanismo e da arquitetura.
Aquela versão original definia que a estrutura curricular seria subdividida em três sistemas:
a) o curricular, que define a distribuição de matérias e conteúdos; b) o pedagógico, que, Complementarmente, entendeu‐se que a organização do curso se dá pela definição de
associado ao primeiro, trata das maneiras de sua implementação, e (c) o de avaliação. mecanismos estruturadores ‐ currículo, pedagogia e avaliação. O currículo define os
Quanto ao sistema curricular, propunha três níveis três blocos de formação, estruturados em conteúdos que serão tratados ao longo do curso. A pedagogia define a forma de transmissão
torno da atividade de projeto, em todas as suas especificações (projeto de edificações, desses conteúdos, por exemplo, por seu sequenciamento ao longo do curso (período, pré e
projeto urbano, projeto de paisagismo) (AMORIM, LOUREIRO, LEITE, 2002). Os blocos de co‐requisitos) e da integração horizontal (mesmo período sequencial) e vertical (diferentes
formação atendem a uma estrutura de organização em torno dos níveis de aquisição de períodos sequenciais) das disciplinas. A avaliação do aluno se dá pela aferição dos resultados
conhecimento e habilidades a serem alcançados, sendo denominados de introdução, obtidos frente aos objetivos estabelecidos preliminarmente.
habilitação e conclusão (ver Figura 1).
O sistema pedagógico propunha a criação de distintos tipos de atividades pedagógicas: a) 1
Fizeram parte desta comissão os professores Luiz Amorim, Gílson Gonçalves, Maria de Jesus Brito Leite,
disciplina eixo reuniria os conteúdos relativos ao projeto nas suas diversas especificações; b)
Patrícia Porto Carreiro e a representante estudantil Priscila Bello.
disciplina satélite obrigatória e eletiva, ofereceria o conhecimento ou instrumento exigido
pelas disciplinas eixo do mesmo período; d) disciplina de extensão e de iniciação científica; e) 2
Uma discussão mais detalhada pode ser encontrada no artigo intitulado Novas práticas pedagógicas da
Atividades e visitas; e f) Estágio supervisionado. Por fim, as disciplinas seriam classificadas matéria de informática aplicada à arquitetura, urbanismo e paisagismo: experimentações dentro do Novo
em três grupos: a) de integração, correspondentes às disciplinas de projeto e planejamento; Currículo do DAU/PE, deste mesmo evento.
Do ponto de vista do currículo, as disciplinas, comumente identificadas como teóricas, tem quanto às condutas profissionais serem fundamentais para a formação.
uma estrutura curricular de coleção, ou seja, elas apresentam currículos fortemente
Nesse sentido, procurou‐se tratar os aspectos concernentes às ordens referidas por
classificados, já que seus conteúdos são precisamente delimitados e estão reunidas em áreas Bernstein de duas maneiras:
de conhecimento bem delimitadas, tais como, história ou tecnologia. Por outro lado, as
disciplinas de projeto são consideradas como disciplinas de integração, já que elas não  Na esfera instrumental, pela concepção de modelo pedagógico integrador de
apresentam um conteúdo específico, de forte classificação (Bernstein, 1975). conteúdos formadores de habilidades específicas;
As disciplinas de currículo de coleção fornecem os procedimentos e práticas de integração  Na esfera expressiva, pela abordagem da cidade contemporânea como objeto de
necessárias à aquisição de habilidades específicas. As disciplinas de projeto têm por objetivo estudo, com o intuito de aproximar os atores sociais que constituem a diversidade e
integrar, por meio do desenvolvimento de exercícios projetuais, os diversos conteúdos dinâmica urbana e os diversos campos do conhecimento se debruçam sobre o
componentes do currículo, como a história da arquitetura e do urbanismo, as técnicas referido objeto.
construtivas, o controle do ambiente, a composição da forma, a configuração espacial,  A estrutura pedagógica é classificada (estrutura curricular) nas seguintes classes de
técnicas de representação, etc., ou seja, essas são sempre permeadas pelos conteúdos do matérias:
currículo de coleção.
a. conceituais ‐ matérias responsáveis por introduzir, discutir e viabilizar
A estrutura pedagógica do curso pode ser também observada pela forma de transmissão e conceitos, princípios, teorias e ideias na intervenção/criação adequada do ato
recepção do conhecimento, ou seja, pela relação pedagógica entre professor e aluno, e projetual integrado. As disciplinas conceituais oferecem as seguintes matérias
definição dos limites entre o que pode e o que não pode ser transmitido. Isso significa dizer o exigidas pelas diretrizes curriculares: (a) Estética, (b) História das artes, (c)
grau de controle que o professor tem em selecionar, organizar e apresentar os conteúdos ao Estudos sociais ambientais, (d) História da arquitetura e do urbanismo, e (e)
longo do tempo. A prática pedagógica pode ser classificada em visível e invisível. A pedagogia Teoria da arquitetura e do urbanismo;;
visível coloca ênfase no grau em que o aluno atende a critérios que tem uma referência
externa transmitida pelo professor. É o que acontece nas disciplinas que se caracterizam por b. instrumentais ‐ matérias responsáveis por viabilizar técnicas ou instrumentos
forte classificação de seus conteúdos. Por outro lado, na pedagogia invisível, é o adquirente práticos para o desenvolvimento do ato projetual integrado. As disciplinas
que preenche o espaço pedagógico: o foco está nos procedimentos e competências que os instrumentais oferecem as seguintes matérias exigidas pelas diretrizes
adquirentes trazem para o contexto pedagógico. Este é o caso das disciplinas de projeto curriculares: (a) Desenho, (b) Técnica retrospectiva, (c) Tecnologia da
onde não há uma receita previamente prescrita à qual o ‘texto’ produzido pelo adquirente construção, (d) Controle ambiental, (e) Informática aplicada, (f) Topografia, e
deve se conformar. (g) Sistema estrutural;
Para estruturar a premissa de fortalecimento das atividades de extensão estabelecida desde c. Integração: matérias responsáveis pela síntese dos conteúdos teórico‐

as primeiras versões do projeto pedagógico e enquadradas pelos membros da comissão de práticos. É aquela formada por disciplinas de projeto, em todas as suas
reforma pedagógica na sua versão final, foram incorporadas algumas práticas em especificações (projeto de edificações, projeto urbano, projeto de
desenvolvimento no curso.1 Esta incorporação se deu, por questão de tempo, sem que paisagismo). A atividade de projeto, especificidade e diferencial do
houvesse os necessários ajustes aos princípios que fundamentam o PPC 2010. profissional arquiteto e urbanista, é entendida como a capacitação para
organizar os espaços para as atividades humanas. A concepção do ensino do
projeto abrange a definição conceitual do problema e sua resolução técnica –
4 DA DEFINIÇÃO E ESTRUTURAÇÃO DOS CONTEÚDOS sua construtividade. Desta forma, cada exercício de projeto é desenvolvido
em sua completitude – desde a ideia até à resolução técnica de todos os seus
Segundo Berstein (1975), o conjunto de práticas, procedimentos e julgamentos que a elementos, superando a prática atual de dividir o ensino de projeto nas
sociedade espera que uma instituição de ensino transmita aos seus educandos pode ser tradicionais fases do exercício profissional – estudo preliminar, anteprojeto,
distinguido em duas ordens. A ordem expressiva refere‐se ao treinamento de caráter, relativa projeto executivo. As disciplinas de integração oferecem as seguintes matérias
aos aspectos de conduta, e modos, por meio de determinadas práticas e atividades. A ordem exigidas pelas diretrizes curriculares: (a) Projeto de arquitetura, (b) Projeto de
instrumental refere‐se ao aprendizado formal, aquele relacionado aos fatos, procedimentos, urbanismo, (c) Projeto da paisagem, e (d) Planejamento urbano e regional.
práticas e julgamentos necessários à aquisição de habilidades específicas. Em instituições de Os quadros 1 e 2, a seguir, apresentam o enquadramento dos conteúdos disciplinares
ensino superior, a ordem instrumental é mais evidente, apesar de aspectos expressivos propostos pelo PPC 2010 segundo as matérias constantes das diretrizes curriculares.

1
Como as ações extensionistas praticadas pelo professor Luis de la Mora, que apesar de incorporadas ao PPC
2010, não conseguiram se integrar ao contexto didático‐pedagógico proposto.
Quadro 1 – Classificação das matérias curriculares de acordo com o tipo de enquadramento Quadro 2 – Comparação entre as classificações da Resolução CES/CNE Nº 6 e do PPC 2010
o
Resolução CES/CNE N 6 Conteúdo mínimo dos CAUs PPC 2010
Instrumental Conceitual Integração
Desenho Instrumental
Desenho Estética Projeto de arquitetura
Estudos socioeconômicos e
Técnica retrospectiva História das artes Projeto de urbanismo
Fundamentação ambientais
Tecnologia da construção Estudos ambientais Projeto da paisagem
Estética
Controle ambiental História da arquitetura e do Planejamento urbano e regional
História das artes
urbanismo Conceitual
História da arquitetura e do
Informática aplicada Teoria da arquitetura e do
urbanismo
urbanismo
Teoria da arquitetura e do
Topografia
urbanismo
Sistema estrutural
Técnicas e metodologia de pesquisa
Fonte: AMORIM et al, 2010.
Técnicas retrospectivas
Tais grupos de matérias ainda têm seus conteúdos subdivididos, e por consequência suas Tecnologia da construção
disciplinas, em dois subgrupos de forma a atender tanto a legislação vigente para formação Profissional
Sistemas estruturais Instrumental
profissional quanto à dinâmica e complexidade crescente da área. São eles:
Conforto ambiental
 Obrigatório: Essenciais à formação profissional, respeitando as diretrizes curriculares
Topografia
e as exigências dos órgãos reguladores da profissão;
Informática aplicada à arquitetura
 Eletivo: Essenciais à formação de gestores de processos com conteúdos exploratórios:
Projeto de arquitetura, urbanismo
de investigação (novos), de aprofundamento ou de aplicabilidade dos obrigatórios e paisagismo
instrumentais e conceituais.
Planejamento urbano e regional
O enquadramento, ou seja, o contexto no qual o conhecimento é transmitido e recebido se Integração
Trabalho de Curso
dá hierarquicamente em disciplinas obrigatórias e eletivas, e segundo periodicidade Estágio supervisionado
harmonicamente modulada segundo os movimentos Capo (introdução do curso), Segno Outras
Atividades complementares
(desenvolvimento do conteúdo central) e Coda (conclusão). São definidos para cada
movimento conteúdos temáticos específicos.1 No Capo, que corresponde ao primeiro ano, Instrumental
da requalificação de áreas urbanas, tema adequado para explorar o conhecimento Eletivas Várias Conceitual
precedente que cada aluno carrega e introduzi‐lo no contexto dos campos epistemológicos Integração
que constituem a profissão. No Segno, desenvolve‐se e aprofunda‐se o conhecimento Fonte: AMORIM et al, 2010.
específico por meio das temáticas de renovação, expansão e conservação urbana. A Coda é Quadro 3 – Classificação das matérias curriculares de acordo com o tipo de enquadramento
dedicada ao trabalho de conclusão de curso, de livre escolha do aluno (Ver Quadro 3 e Figura
Ano Tema Conteúdo
2).
Tem por objetivo promover a análise do existente, apreender a perceber o espaço
urbano, os objetos arquitetônicos e a paisagem com o foco na mudança de uso.
1o Requalificação Tem por pressuposto a aplicação de princípios de intervenção que levem em
consideração o uso responsável das estruturas urbanas existentes, promovendo
sua reciclagem e o reuso
Promove a intervenção no existente, com enfoque na mudança de uso e de forma
2o Renovação urbana e edilícia existentes. Seleciona áreas urbanas que passam por abandono
ou obsolescência
Tem por foco a intervenção no novo por meio da urbanização de áreas periféricas
3o Expansão
ou em áreas rurais
Dedicado à intervenção no antigo segundo ações de conservação e de restauro
4o Conservação
arquitetônicas e paisagísticas.
1
A terminologia Capo, Segno e Coda substituem de maneira mais apropriada aquelas utilizadas nas versões o
5 Trabalho de Curso Conteúdo de livre escolha do aluno
iniciais do PPC ‐ introdução, habilitação e conclusão.
Figura 2: Nova estrutura pedagógica do CAU/UFPE. seguintes: (a) Desenho, (b) História da arquitetura e do urbanismo, (c) Teoria da arquitetura e
do urbanismo, (d) Projeto de arquitetura, (e) Projeto de urbanismo, (f) Projeto da paisagem,
(g) Planejamento urbano e regional, (h) Tecnologia da construção, (i) Informática aplicada, e
(j) Sistema estrutural.
SEGNO ( )
É organizado em blocos de formação, definidos de acordo com temas e responsabilidade
estabelecido pela natureza e integração entre os diversos problemas de arquitetura,
urbanismo e paisagismo.
Este bloco forma a parte central da formação do aluno e observa os temas de renovação,

urbanização e conservação, seguindo os mesmos propósitos anunciados no bloco anterior,
ou seja, da abordagem crítica do contexto arquitetônico, urbanístico e paisagístico
contemporâneos. O tema da renovação se fundamenta na substituição de estruturas
CAPO ( ) existentes, o da urbanização, na extensão da malha urbana ou de novas áreas urbanizadas, e
o da conservação, na aplicação dos seus princípios em áreas históricas.
A primeira fase tem por objetivo oferecer ao aluno recém‐ingresso no Curso os instrumentos
fundamentais para conhecer seu objeto de estudo. Pretende‐se oferecer, nesta fase, os As matérias exigidas pelas diretrizes curriculares que serão ministradas neste bloco são as
instrumentos e conteúdos necessários para implementar uma visão geral do aluno sobre os seguintes: (a) Desenho, (b) História da arquitetura e do urbanismo, (c) Teoria da arquitetura e
diversos problemas da arquitetura, do urbanismo e do paisagismo. Os blocos de formação do urbanismo, (d) Projeto de arquitetura, (e) Projeto de urbanismo, (f) Projeto da paisagem,
seguintes terão a responsabilidade de aprofundar os diversos conteúdos introduzidos nesta (g) Planejamento urbano e regional, (h) Tecnologia da construção, (i) Informática aplicada, (j)
primeira fase. Dessa forma, este bloco introdutório deverá oferecer a oportunidade ao aluno Sistema estrutural, (l) Estética, (m) Estudos sociais ambientais, (n) História das artes, (o)
para objetivar o seu conhecimento anterior, pré‐formação profissional, introduzir Técnica retrospectiva, (p) Controle ambiental, (q) Informática aplicada, e (r) Topografia.
instrumentos para a realização desse processo e para o entendimento de fenômenos
arquitetônicos mais genéricos; introduzir conhecimentos suficientes para o aluno perceber a CODA ( )
complexidade do fazer arquitetônico. Este bloco deve ter como objeto principal de estudo os É composto pelo Estágio Curricular e do Trabalho de Curso (TC) entendidos como
problemas contemporâneos, estudados segundo uma abordagem holística e com ênfase na componentes curriculares de preparação da monografia e, portanto, não se caracterizam
experiência concreta no universo arquitetônico, urbanístico e paisagístico. Em síntese, como disciplina. Este bloco em por objetivo conferir, através de procedimentos e avaliação
objetiva‐se o amadurecimento precoce do aluno. Introduzindo‐o na realidade profissional. estabelecidos pelas Diretrizes Curriculares, o grau de arquiteto e urbanista.
Este bloco parte do princípio pedagógico do aprendizado inserido na realidade, centrando
seu foco de interesse no conhecimento das questões contemporâneas (experiências ESTRUTURA CURRICULAR COM MOMENTOS DE INTEGRAÇÃO DO PPC 2010
contemporâneas – teorias, práticas, os projetos, os arquitetos, os problemas urbanos, Este ciclo é repetido na escala do semestre letivo. Ou seja, do mesmo modo que momentos
conflitos), explorando a capacidade perceptiva do aluno e seu conhecimento pré‐ingresso de integração regem o movimento da estrutura pedagógica geral proposta para o novo
universitário, e com o objetivo de desenvolver procedimentos metodológicos de análise da currículo (Figura 1), recursivamente, repetem‐se a cada semestre letivo que também são
realidade. Por este motivo, o tema central do bloco é a requalificação, ou seja, as ações divididos em três ou mais momentos de integração: Capo, Segno e Coda.
propositivas se fundamentam na atualização do ambiente construído às demandas
Como pode ser percebido pela Figura 3, o ciclo do Curso é repetido na escala do semestre
contemporâneas, levando em consideração conceitos como sustentabilidade.
letivo. A disciplina Capo introduz o tema de cada ano letivo e o objeto de estudo a ser
Inicia‐se com uma disciplina que aborde a história da profissão do arquiteto e urbanista e tratado. A disciplina Segno oferece oportunidades para discussão coletiva do
suas práticas profissionais. Utiliza‐se enfaticamente os conhecimentos e métodos de desenvolvimento dos projetos semestrais. São momentos parciais de integração onde blocos
descrição e representação da realidade, como o Desenho, tanto técnico, quanto artístico, e a de disciplinas conceituais e instrumentais são avaliadas em sua aplicabilidade junto ao
Estatística, por exemplo, quanto os conhecimentos que ofereçam a compreensão dos processo projetual conduzido pela da disciplina semestral de Projeto. Dependendo do grupo
aspectos físicos fundamentais para o entendimento e a concepção arquitetônicas, como os de professores responsáveis por essa disciplina de Projeto, podem‐se escolher um esquema
sistemas estruturais. O bloco corresponde a um percentual significativo de atividades nas de integração semestral e definir de um a três momentos de Segno, ou integrações parciais
diversas modalidades sugeridas pelo PPC 2010, como workshops, palestras, visitas, etc. por semestre.A disciplina Coda encerra o semestre letivo com a apresentação pública dos
As matérias exigidas pelas diretrizes curriculares que serão ministradas neste bloco são as projetos.
Figura 3: Esquemas de Integração Semestral grupos sociais, isto é, emite juízo direcionado a seus interesses.
Alguns podem alegar que esse principio já estaria contido ou mesmo impregnado
nos aspecto teórico‐metodológico. A escolha de teorias e métodos deve ultrapassar
o utilitarismo dominante da contemporaneidade e a sua influência no
entendimento dos espaços da cidade, da sua produção, concretude física e
expressão compositiva. Assim, a unidade da expressão composta teoria – método ‐
princípio de equidade forma a unidade da abordagem integrada na proposta do
PPC 2010. (GONÇALVES, 2014)

AGRADECIMENTOS
Os autores, membros do Núcleo Docente Estruturante do CAU‐UFPE, agradecem aos
Figura 4: Nova estrutura curricular modular e flexível dos períodos ímpares e pares – turnos manhã e tarde,
respectivamente, do PPC 2010/CAU/UFPE.
estudantes que se engajaram no difícil processo de transformação das práticas pedagógicas e

contribuíram, pela crítica permanente, para a contínua melhoria das condições de oferta do
curso.
REFERÊNCIAS

AMORIM, L., LEITE, M. J., GONÇALVES, G. M., PORTO CARREIRO, P.,Projeto Pedagógico do Curso de Arquitetura
e Urbanismo da UFPE: Diretrizes da Reforma Curricular 2010, Recife: CCEPE‐UFPE, julho de 2010.
AMORIM, L., LOUREIRO, C., LEITE, M. J. Uma pedagogia para o ensino do arquiteto e urbanista: o caso UFPE In:
Anais do XVIII Seminário Nacional da Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura. Rio de Janeiro: ABEA,
2002.
Fonte: elaborado pelos autores, 2013. AMORIM, L., LOUREIRO, C. e LEITE, M. J Da reformulação do ensino no Curso de Graduação em Arquitetura e
Urbanismo da UFPE. Recife: UFPE, julho 2001 (mimeo)
4 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES AMORIM, L., LOUREIRO, C. e LEITE, M. J., Uma pedagogia para o ensino do arquiteto e urbanista: o caso UFPE,

In: Anais do XVIII Seminário Nacional da Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura. Belo Horizonte: ABEA,
2002
O enorme esforço institucional empreendido para ofertar concomitantemente dois perfis
curriculares impediu que muitas das propostas contidas no PPC 2010 fossem atendidas AMORIM, L. O projeto pedagógico para o Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFPE: das Unidade de
Produção, Departamento de arquitetura e Urbanismo, mimeo, 2005
plenamente. Um processo de avaliação está em fase de implementação. Pretende‐se analisar
em que medida as práticas pedagógicas em curso se ajustaram às premissas do PPC 2010. AMORIM, L., LAPROVITERA, E., BRANDÃO, Z. Projeto Pedagógico para Curso de Graduação em Arquitetura e
Urbanismo da UFPE: reforma pedagógica aberta e participativa (versão preliminar). Recife: UFPE, 2005 (mimeo)
Os primeiros ensaios já se fazem presentes com observações críticas acerca das práticas BAYEUX, G. M. O Debate da Arquitetura Moderna Brasileira nos Anos 50, Tese (Doutorado) Arquitetura e
pedagógicas, particularmente no que se refere à relação entre as disciplinas conceituais e Urbanismo – Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, Universidade de São Paulo, 1991
instrumentais como suporte para as disciplinas de integração. Também estão sob análise a
BERNSTEIN, B. Class, code and control: towards a theory of educational transmission – Vol 3. London: Routledge
distribuição das matérias ao longo do curso e a carga horária à elas destinadas, segundo o & Keagan, 1975.
desempenho obtido pelos alunos.
BOYER, E., MITGANG, L. Building Community. Ney Jersey: The Carnegie Foundation for the Advancement of
No entanto, o tema que deverá permear as discussões estará centrado nos princípios que Teaching, 1996, 172p.
estruturam o próprio PPC 2010. Neste sentido, as reflexões apresentadas pelo professor BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação em Arquitetura
Gilson Gonçalves (2014) colocam com precisão ponto central de debate: e Urbanismo. Parecer CES/CNE 112/2005, homologação publicada no DOU 06/06/2005, Seção 1, p. 13.
Resolução CES/CNE 06/2006, publicada no DOU 03/02/2006, Seção 1, p. 36.
Pode‐se afirmar que a experiência de ensino no contexto do presente Projeto
Pedagógico tem mostrado que a inovação do processo de ensino/aprendizagem CEAU – Comissão de Especialistas de Ensino de Arquitetura e Urbanismo. Ensino de Arquitetura e Urbanismo:
promovido pelo novo currículo se encontra no princípio de equidade (em suas condições e diretrizes. Brasília: SESu/MEC, 1994.
várias manifestações no espaço).
CEAU – Comissão de Especialistas de Ensino de Arquitetura e Urbanismo. Proposta de diretrizes curriculares
É o princípio de equidade que, ao percorrer as teorias e os métodos, faz escolhas de nacionais para o ensino de graduação em Arquitetura e Urbanismo, junho de 1999, disponível em
preferências, nega ou aprova, explicita modos de ser e fazer contextualizados nos http://www.mec.gov.br
CONFEA – Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia. Diretrizes curriculares: arquitetura e
urbanismo. Piracibaba/SP: Universidade Metodista de Piracicaba, 1998.
NOVAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA MATÉRIA DE INFORMÁTICA
COUTINHO, E. O Espaço da Arquitetura. Recife: Editora da UFPE, 1970
APLICADA À ARQUITETURA, URBANISMO E PAISAGISMO:
FORGRAD – Fórum de Pró‐reitores de Graduação das Universidades Brasileiras. Plano Nacional de Graduação: Experimentações dentro do Novo Currículo do Curso de Arquitetura
um projeto em construção. Texto apreciado e aprovado no XII Fórum Nacional de Pró‐Reitores de Graduação e Urbanismo/UFPE
das Universidades Brasileiras, realizado na cidade de Ilhéus/BA, em maio de 1999; disponível em
http://www.unicamp.br/prg/forgrad.
Patrícia Porto CARREIRO
GONÇALVES, G. Comunicação pessoal, 19/07/2014.
Universidade Federal de Pernambuco ‐ UFPE, [email protected]
LAPROVITERA, E. O movimento pela reforma pedagógica aberta e participativa do curso de arquitetura e Rejane de Moraes RÊGO
urbanismo da UFPE: memorial da gestão 2003‐2005. Recife: UFPE, 2005 (mimeo) Universidade Federal de Pernambuco ‐ UFPE, [email protected]
Lei Nº 5540, de 28 de novembro de 1968. Fixa normas de organização e funcionamento do ensino superior e
sua articulação com a escola média, e dá outras providências, disponível em
http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/lei%205.540‐1968?OpenDocument RESUMO
O artigo apresenta as experiências pedagógicas, em contínuo aperfeiçoamento, das disciplinas de Informática
Lei Nº 9394, de 20 de dezembro de 1996 – Lei de Diretrizes e Bases para a Educação, disponível em aplicada à Arquitetura e Urbanismo (InfoAU) I, II e III, no contexto do novo Projeto Pedagógico do Curso de
http://www.mec.gov.br Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de Pernambuco – UFPE, em implantação a partir de 2010.1.
LOUREIRO, C. Relatório: Roteiro de avaliação para reconhecimento de cursos de Arquitetura e Urbanismo: Tem como objetivo discutir e avaliar as experiências de inserção, nas disciplinas, das propostas teórico‐
simulação das condições de oferta do Curso de Graduação em Arquitetura e Urbanismo da Universidade metodológicas de indissociabilidade do problema projetual urbano/paisagem/edifício; interdisciplinaridade; e
Federal de Pernambuco. Recife: abril 2001. aprendizagem baseada problemas apresentadas do novo currículo. Neste novo contexto pedagógico, várias
ferramentas, técnicas e tecnologias vêm sendo introduzidas no processo projetual em ambiente computacional
LOUREIRO, C. ; AMORIM, L. ; GONÇALVES, G. ; MARINHO, G. . Trabalho de Graduação em Arquitetura: uma como fonte de investigação, de representação, de gestão de informação, tanto na fase de apreensão quanto na
experiência. In: Seminário Nacional: critérios para avaliação da educação do arquiteto e urbanista, 1992, Belo de resolução do problema projetual integrado de arquitetura, urbanismo e paisagismo. Toma‐se por premissa
Horizonte. Caderno 9 ‐ Anais do Seminário Nacional Critérios para Avaliação da Educação do Arquiteto e que o problema projetual integrado está relacionado diretamente à construção e à manipulação de modelos de
Urbanista. Rio de Janeiro: ABEA, 1992. p. 19‐32. representação de cidades inteiras ou de interiores de edifícios. E, que há mais de 30 anos, se vem gerando
LOUREIRO, C., AMORIM, L. Avaliando práticas pedagógicas no ensino de arquitetura In: Anais do XII Seminário dados digitais sobre as cidades em vários tipos de sistemas de informação computacionais, tais como: CAD ‐
Nacional da Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura. Londrina: ABEA, 1999. Computer Aided Design, BIM ‐ Building Information Model, GIS ‐ Geographic Information System ou modelos
aplicados. Assim, as disciplinas da matéria de INFOAU vêm trabalhando com um ou mais tipos destes sistemas
MARTINS, C. B. A reforma universitária de 1968 e a abertura para o ensino superior privado no Brasil Educ. Soc., de informação de bases específicas: geométrica, geográfica, topológica, semântica, etc, através do uso crítico
Campinas, vol. 30, n. 106, p. 15‐35, jan./abr. 2009 de programas que implementam tais abordagens, fazendo experimentações pedagógicas para conscientizar
PORTARIA 1770/94, de 21 de dezembro de 1994, fixa diretrizes curriculares e o conteúdo mínimo do curso de seus alunos deste contexto e se obter a melhor integração e reutilização destes dados digitais.
graduação em Arquitetura e Urbanismo; disponível em http://www.mec.gov.br PALAVRAS‐CHAVE: modelagem de informação, interdisciplinaridade, aprendizagem baseada em problema,
PORTO CARREIRO, P. Inserção da informática nos Cursos de Arquitetura e Urbanismo do Brasil (1994 – 2006): projeto pedagógico.
diagnósticos, rebatimentos e perspectivas nas Instituições Federais de Ensino Superior do Nordeste: UFRN,
UFPB e UFPE. Dissertação (Mestrado) Arquitetura e Urbanismo – Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
2007.
1 NOVO PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE ARQUITETURA E
SILVA, G., AMORIM, L., OITICICA, D., SALLES, M., E SANTOS, P. S. Delfim Amorim, Arquiteto. Recife, Instituto de
Arquitetos do Brasil ‐ Departamento de Pernambuco, 1981 URBANISMO DA UFPE: CONTEXTO ACADÊMICO
Com mais de 80 anos de existência, o Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade
Federal de Pernambuco ‐ CAU/UFPE iniciou, em 2010, a implantação de um novo currículo.
No novo Projeto Pedagógico do Curso (PPC2010)1, as mudanças pedagógicas propostas visam
ampliar as capacidades do profissional de Arquitetura e Urbanismo que o Curso

1
Nesta seção encontra‐se um resumo do PPC2010 do CAU/UFPE para contextualizar o presente artigo. Para
entendimento detalhado do PPC2010 ver o artigo intitulado “CONCEITO, INSTRUMENTO, INTEGRAÇÃO:
POSTULADOS DO PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DA UFPE” deste mesmo
evento.

estará formando, seja pela dinâmica que requer uma busca permanente de de forma que o conhecimento é sintetizado, priorizando‐se a essência do conteúdo e
inovação de métodos e procedimentos, em acordo com as demandas da sociedade, centrando‐se na habilidade e competência de como adquiri‐lo.
seja pela efetiva relação de proximidade com a problemática da cidade pelo
princípio da indissociabilidade de compreensão entre os espaços privados (as Figura 1: Nova estrutura pedagógica do CAU/UFPE.
edificações) e os espaços públicos (a cidade) (AMORIM et al, 2010).
Centra‐se na abordagem integrada do ato projetual de arquitetura, urbanismo e paisagismo
por meio de um desafio real relacionado à cidade. Sendo articulada e subsidiada por
abordagens teóricas (ex.: Teoria, História, Estudos Econômicos Socioambientais, entre
outras) e práticas (ex.: Conforto, Informática aplicada, Tectônica, Instalações Prediais, entre
outras). Assim, a distribuição dos conteúdos pedagógicos respeitam temas que orientam o
enfoque da atuação, ou seja, a intervenção do ato projetual integrado por ano. Esses temas
são, segundo AMORIM et al, 2010:
 1º ano – REQUALIFICAÇÃO (análise do existente): apreender a perceber o espaço
urbano, os objetos arquitetônicos e a paisagem com o foco na mudança de uso,

chegando‐se a pequenas reformas e até a uma renovação;
 2º ano – RENOVAÇÃO (intervenção no existente): atuar no urbano, na arquitetura e
Como se pode observar na Figura 1, recursivamente, do mesmo modo que a estrutura geral
na paisagem com mudança de uso e de forma, podendo‐se chegar a uma expansão;
proposta para o novo currículo, cada ano letivo é dividido em três fases ou momentos de
 3º ano – EXPANSÃO (intervenção no novo): atuar no urbano com experiências de integração: CAPO, SEGNO e CODA. Cada qual formado por conteúdos e práticas pedagógicas
projeto arquitetônico e paisagísticos novos; adequadas às fases anuais, e recursivamente semestrais, de formação do aluno.
 4º ano – CONSERVAÇÃO (intervenção no antigo): intervenção urbana com ações de
conservação e de restauro arquitetônicas e paisagísticas. A CAPO introduz o enfoque da intervenção projetual anual e para tal os conteúdos a

serem tratados no ano letivo, sendo realizada em formato de simpósio, palestras e visitas ao
De forma a respaldarem as necessidades ligadas ao ato projetual integrado, os conteúdos sítio estudado naquele ano.
pedagógicos são divididos em três grupos de matérias (AMORIM et al, 2010):
 CONCEITUAIS: responsáveis por viabilizar conceitos/ideias no ato projetual; Os SEGNOS são momentos parciais de integração onde blocos de disciplinas conceituais e
 INSTRUMENTAIS: responsáveis por viabilizar técnicas ou instrumentos práticos no ato instrumentais são avaliadas em sua aplicabilidade junto ao processo projetual conduzido
projetual; pela disciplina semestral de Projeto. Dependendo do grupo de professores responsáveis por
essa disciplina de Projeto, pode‐se escolher um esquema de integração semestral e definir
 INTEGRAÇÃO: responsáveis por promover a síntese dos conteúdos teórico‐práticos no de um a três momentos de SEGNOS, ou integrações parciais por semestre.
ato projetual;
As matérias de integração (ex.: Projeto e Planejamento Urbano) são vistas como elos de O CODA encerra cada semestre letivo com a apresentação e discussão da produção
ligação entre as conceituais e as instrumentais. Tais grupos de matérias ainda têm seus daquele semestre e é composta por atividades, tais como simpósio, exposição de trabalhos e
conteúdos subdivididos, e, por consequência, suas disciplinas. Essas compõem dois oficinas. Cada ano letivo apresenta dois CODAS, onde o primeiro é centrado na
subgrupos de forma a atender tanto à legislação vigente para formação do problematização da área de estudo, reconhecimento das necessidades da comunidade local,
arquiteto/urbanista/paisagista quanto à dinâmica e complexidade crescente da área. e setorização destes em trabalhos por equipes, focando mais na projetação urbana e

paisagística, mas sempre em atenção ao edifício que será tratado em maior detalhe no
 OBRIGATÓRIAS: essenciais à formação profissional em arquitetura, urbanismo e
segundo CODA. Contudo, mesmo no segundo CODA, mais focado no edifício, o urbano e a
paisagismo (AUP), respeitando as diretrizes do Ministério da Educação (MEC) e as
paisagem (espaço público) têm papel fundamental, pois a melhor solução para um retoma o
exigências dos órgãos reguladores da profissão;
repensar do outro até se atingir uma proposta projetual integrada no final de cada ano
 ELETIVAS: essenciais à formação de gestores de processos, com conteúdos letivo.
exploratórios de investigação (novos), de aprofundamento ou de aplicabilidade dos
Todos estes momentos regem como as inserções das disciplinas e a síntese projetual vai
obrigatórios instrumentais e conceituais. (AMORIM et al, 2010)

sendo conduzida dentro de dois semestres letivos, ou seja, cumprindo um tema anual de
intervenção projetual.
Por fim, as disciplinas obrigatórias são implementadas em conteúdos semestrais de 15, 30 ou
45 horas/aula, quando instrumentais/conceituais e até 75 horas/aula, quando de integração, Neste semestre de 2014.2, completa‐se cinco anos de implantação do PPC, quando forma‐se
a primeira turma desta nova estrutura curricular. Fecha‐se, assim, um ciclo completo de  a interdisciplinaridade e
experimentações e podem‐se fazer avaliações preliminares globais das práticas e dinâmicas
 a aprendizagem baseada em problemas.
pedagógicas que o novo PPC vem imprimindo dentro do Curso. Como as disciplinas, os
momentos de integração veem amadurecendo, assim como o processo de integração como A primeira diretriz teórico‐metodológica – a indissociabilidade dos problemas espaciais da
um todo, pois a cada semestre consegue‐se obter melhores resultados, evidenciados pela cidade, da paisagem e do edifício – pressupõe que a maioria dos problemas encontrados
qualidade dos trabalhos dos alunos e pelas discussões acadêmicas entre os professores, que nas cidades é fruto da qualidade inapropriada dos próprios espaços destinados ao convívio e
já conseguem solicitar intervenções específicas de uma matéria sobre outra para se obter moradia, pois quase sempre são dissociados da cultura do cidadão que vai utilizá‐lo, como já
resultados específicos, para se eliminar problemas identificados no processo pedagógico ou detectado por Artigas (2004), Coelho Netto (1999), Rasmunssen (1998), entre outros. Sentiu‐
para se testar determinada abordagem ou técnica. se, assim, a necessidade de reavaliar os conteúdos e as práticas pedagógicas que estavam
sendo perpetuados dentro do Curso visando buscar uma nova forma de apreensão,
A matéria de Informática aplicada à Arquitetura e Urbanismo insere‐se no PPC2010 no grupo
problematização, proposição e de resolução dos problemas espaciais.
“instrumental” e é composta por três disciplinas obrigatórias: Informática aplicada à
Arquitetura e Urbanismo I, II e III. A primeira (InfoAU I), com 30 horas/aulas no 1º semestre, Considerando‐se, ainda, que há uma interligação direta dos problemas urbanos, paisagísticos
a segunda e a terceira (InfoAU II e InfoAU III) com 15 horas/aulas cada, no 3º e 5º semestres e arquitetônicos na forma de viver de uma sociedade, percebeu‐se que os
respectivamente. arquitetos/urbanistas deveriam estar em ligação direta com a cultura e a população de onde
atuarão. Portanto, no novo currículo tornou‐se de importância vital integrar a educação
Complementarmente, para novas investigações e aprofundamento dos conceitos formal do arquiteto/urbanista com a vivência da cidade. Formação voltada a uma realidade
trabalhados nas obrigatórias, são ofertadas eletivas intituladas “Tópicos Especiais em
socioambiental, tomando como indissociável os problemas públicos (cidade) e os privados
Informática aplicada a Arquitetura e Urbanismo”, com 45 horas/aula cada.
(edifícios) buscando melhorar a forma de viver dos indivíduos e, por consequência, a
Esse artigo aborda as experiências das disciplinas obrigatórias (InfoAU I, InfoAU II e InfoAU intervenção cultural do arquiteto‐urbanista na contemporaneidade. Desse modo, além de
III), de 2012.2 a 2014.1. No período de 2010.1 a 2012.2 os conteúdos disciplinares e reforçar a importância do trabalho desse profissional, incrementa‐se um novo perfil como
procedimentos didáticos de InfoAU I se mantiveram muito próximos da disciplina do gestor de processos que “projeta para o futuro e prepara o contexto urbano, para um longo e
currículo anterior (Perfil 8103), denominada “Introdução à Computação Gráfica”. Somente demorado funcionamento, o qual deve ser flexível a improvisações” (RASMUNSSEN, 1998).
em 2012.2, com a composição de professores da matéria via concurso público, iniciaram‐se No PPC2010 assume‐se que a atuação do arquiteto‐urbanista sempre deverá estar
as experimentações nas disciplinas de InfoAU I, InfoAU II e InfoAU III.
interligada a um contexto social, pois segundo Führ, Dias, Dias (2014, p.165):
Toma‐se por premissa que o problema projetual integrado está relacionado diretamente à
construção e à manipulação de modelos digitais de representação de cidades inteiras ou de [...] ao se propor um projeto arquitetônico deve‐se levar em conta que o mesmo
interiores de edifícios e que há mais de 30 anos se vem gerando dados digitais sobre as possui um contexto urbano e ao ser implantado influenciará não só na paisagem
local, mas também na forma como as pessoas vivem. Sendo assim, nota‐se a
cidades em vários tipos de sistemas de informação computacionais (tais como: CAD ‐ importância do papel do arquiteto na vida da sociedade e o conhecimento que o
Computer Aided Design; BIM ‐ Building Information Model; GIS ‐ Geographic Information mesmo deve possuir. Entre esses conhecimentos estão questões relativas ao
System ou modelos aplicados ao Conforto Ambiental, à Morfologia, à Tectônica, etc); as significado da arquitetura, o processo projetual, tanto arquitetônico como
disciplinas da matéria de INFOAU vêm trabalhando com um ou mais tipos destes sistemas de urbanístico e paisagístico, e a função que os mesmos terão na sociedade.
informação, de bases específicas: geométrica, geográfica, topológica ou semântica, adotando Na matriz curricular do novo Curso, o ensino indissociável do problema espacial do
o uso crítico de programas que implementam tais abordagens, fazendo experimentações urbano/paisagem/edifício é efetivamente concretizado tendo‐se como centralidade o
pedagógicas para conscientizar seus alunos sobre esse contexto e se obter a melhor projeto integrado a ser desenvolvido em um ano letivo (com níveis diferentes de
integração e reutilização destes dados digitais. aprofundamento e intervenção em cada semestre), sendo de responsabilidade das
disciplinas de “Projeto de Arquitetura, Urbanismo e Paisagismo”, para a qual devem
convergir as demais disciplinas de acordo com sua natureza (instrumental, conceitual). O
2 O CONTEXTO METODOLÓGICO DO PPC2010 projeto integrado deve corresponder a um desafio concreto, identificado, problematizado e
desenvolvido, relacionado a uma área da cidade do Recife ou de cidade da sua região
Do ponto de vista teórico‐metodológico, o PPC2010 procura que, desde o início da sua
metropolitana.
formação acadêmica, o estudante desenvolva leitura e compreensão crítica da cidade, sob as
óticas da paisagem, do urbanismo e da arquitetura em uma educação proativa, integrada, Ressalta‐se, ainda, que a busca pelo ensino indissociável do problema espacial do
flexível, vivenciada e de qualidade. Para tanto, se fundamenta em três diretrizes principais, urbano/paisagem/edifício, está associada a uma constante pesquisa dentro da própria
de maneira a possibilitar a formação a que se propõe, ou seja: graduação, formalizada pelas disciplinas de Métodos e Pesquisas I, II, III e IV, diretamente
relacionadas a cada tema de atuação anual, onde buscam‐se teorias, estratégias de
 a indissociabilidade do problema projetual da cidade/paisagem/edifício,
investigação, de formulação de conceitos e métodos para contextualizar da maneira mais
adequada as propostas de intervenções integradas, de forma a funcionarem não só como o deslocamento do aluno para o centro do processo educativo, dando‐lhe autonomia e
paisagem urbana, mas para serem passíveis de apropriação pelos usuários que as responsabilidade pela aprendizagem. Um processo que se desenvolve através da
vivenciarão. identificação e análise de problemas, da capacidade de elaborar questões e procurar
informações para ampliá‐las e respondê‐las, criando‐se um ciclo onde novas questões são,
A discussão sobre interdisciplinaridade remonta a meados do século passado, surgindo pela
crítica à compartimentalização do conhecimento, com origem no pensamento moderno de naturalmente, levantadas, e novos processos de aprendizagem e de problematização são
tendência positivista em cujas raízes estão o empirismo, o naturalismo e o mecanicismo desenvolvidos (ARAÚJO e SASTRE, 1999).
científico. Diversas teorias e filosofias educacionais, que compreendem a aprendizagem como a
Segundo Thiessen (2008), construção de novos conhecimentos sobre a base de conhecimentos atuais, podem ser
conectadas à ABP, como as derivadas das ideias e perspectivas de Dewey
A discussão sobre a temática da interdisciplinaridade tem sido tratada por dois (Pragmatismo/Instrumentalismo) e Brunner (Instrumentalismo Evolucionista).
grandes enfoques: o epistemológico e o pedagógico, ambos abarcando conceitos
diversos e muitas vezes complementares. No campo da epistemologia, toma‐se
Moesby (2009) apresenta uma taxonomia da implementação da ABP que permite observar
como categorias para seu estudo o conhecimento em seus aspectos de produção, os diferentes estágios que a abordagem pode ser utilizada. Para o autor, a ABP pode se
reconstrução e socialização; a ciência e seus paradigmas; e o método como realizar em três níveis: individual, sistema/grupo e institucional.
mediação entre o sujeito e a realidade. Pelo enfoque pedagógico, discutem‐se
fundamentalmente questões de natureza curricular, de ensino e de aprendizagem O nível individual caracteriza‐se por ser uma nova prática no marco do sistema educacional;
escolar. por relacionar‐se com a educação de cada professor e, assim, configurar‐se como “pessoal”;
e por não haver mudanças no sistema de avaliação.
A segunda diretriz teórico‐metodológica do PPC2010 – interdisciplinaridade – objetiva
superar o caráter compartimentalizado do conhecimento arquitetônico‐urbanístico na As principais características do nível sistema/grupo é a indução à mudança nos objetivos das
formação acadêmica. Embora, mantendo‐se as disciplinas, busca‐se a interdisciplinaridade a disciplinas; nos métodos de ensino e aprendizagem; e nos sistemas de avaliação da
partir do processo de projeto integrado a ser desenvolvido no ano, nos dois semestres organização.
letivos, nas disciplinas de Projeto, conforme registrado anteriormente. Já no nível institucional as mudanças atingem a estrutura da organização como um todo,
Como afirma Fazenda (1996, 2003, 2008), a interdisciplinaridade pode permear as fronteiras abrangendo a proposta educacional.
disciplinares, integrando saberes. No caso do PPC2010, cada disciplina tem seu “saber” Considera‐se que a adoção da ABP pelo PPC2010, embora objetive o nível sistema/grupo,
específico, porém relacionados e convergentes, e como base teórica ou procedimentos para ainda apresenta abordagens didático‐pedagógicas tradicionais em muitas disciplinas. Assim
o estudante resolver o problema projetual proposto. Segundo Nicolini (2001, p.7) citado por como o trabalho interdisciplinar, a ABP exige mudanças de práticas sedimentadas e avaliação
Telles e Guevara (2011), “o problema fundamental dos currículos não é a ordenação das permanente. Acredita‐se que a partir da conclusão da implantação do PPC2010 em 2014.2,
matérias que o compõem. É a interrelação entre elas.” se possam envidar esforços na concretização mais satisfatória de sua proposta metodológica.
No PPC2010, esta interrelação deve ser proporcionada pela figura do Coordenador Anual,
pessoa ligada diretamente a uma disciplina de um dos semestres do enfoque de atuação 3 MODELOS DIGITAIS DE REPRESENTAÇÃO PROJETUAL EM
anual (via de regra da disciplina de Projeto), como apoio direto à Coordenação do Curso no
ARQUITETURA, URBANISMO E PAISAGISMO: ANTECEDENTES E
planejamento e acompanhamento das turmas dos semestres letivos daquela fase anual em
questão. ATUALIDADE
A aprendizagem baseada em problema (ABP) – terceira diretriz teórico‐metodológica –, em A disponibilidade dos dispositivos computacionais (hardware e software) direcionados à

paralelo, deve conduzir a metodologia das disciplinas e, em especial, da disciplina de Projeto, prática projetual em arquitetura, urbanismo e paisagismo tem provocado mudanças na
para o protagonismo do estudante no processo de aprendizagem, fundamentalmente por projetação ao longo dos últimos 30 anos. Inicialmente, com emprego predominante na
proporcionar ambiente, processos e instrumentos para que ele “aprenda a aprender”. representação gráfica, possibilitou o aumento de produtividade por automatização do
desenho, reconfiguração das atribuições de membros das equipes projetuais, novas formas
O PPC2010 explicita o desafio de tornar a interdisciplinaridade e a aprendizagem baseada em de organização das informações de projeto e do compartilhamento das mesmas, etc.
problemas uma prática individual e coletiva, assim como cotidiana e permanente.
Mais recentemente, como resultado da evolução dos programas para as áreas de arquitetura
A ABP constitui‐se em uma expressão que abrange diferentes enfoques do ensino e da e construção, e de urbanismo, a representação gráfica digital vem colocando em discussão a
aprendizagem, podendo‐se referir a conceitos didáticos pautados apenas na resolução de necessidade de adoção de novas e específicas metodologias projetuais, baseadas na
problemas ou a conceitos que combinem a abordagem pedagógica tradicional com a modelagem de informação, visto que se atingiu novo patamar, no qual a representação
resolução de problemas através do trabalho com projetos (ENEMARK e KJAERSDAM, 2009). gráfica é um dos tipos de informação do modelo digital, configurando‐se, também, como
Porém, em que pese as diferentes variações e abordagens, a ABP tem por eixo fundamental uma instância de visualização do mesmo.
Superando a fase inicial de emprego de ferramentas digitais para desenho e projeto fundamental está no auxílio à tomada de decisões, pois o SIG permite que seus usuários
(programas Computer Aided Design – CAD), denominadas CAD 2D, por meio das quais se possam visualizar e melhorar dados georreferenciados, tornando‐os mais flexíveis e fáceis de
manteve o procedimento projetual e transferiu‐se para o instrumento computacional a interpretar de modo que tomadas de decisões orientadas possam ser feitas para resoluções
tarefa de representação, chegou‐se à segunda fase com o uso da modelagem geométrica de problemas.
tridimensional. Entretanto, o modelo 3D foi empregado principalmente como representação As informações georreferenciadas estão influenciando quase tudo e, consequentemente,
perspectiva, possibilitando a visualização do projeto muito próxima ao que seria construído e mudando a nossa forma de pensar, agir e interagir. A junção de informações obtidas por
funcionando com muito êxito no processo de comunicação entre projetistas e clientes,
satélites e as tecnologias baseadas em localização vêm criando uma base de conhecimento
devido à dificuldade destes últimos em compreender as representações arquitetônicas geográfico mundial, vital para a resolução de inúmeros problemas sociais e ambientais da
sistematizadas e normatizadas, em plantas, cortes e elevações.
comunidade global interconectada. Auxiliando, por exemplo, no combate à mudança
Na medida em que as ferramentas para modelagem 3D passaram a agregar avanços da climática, no monitoramento de doenças, no socorro global em grandes catástrofes, no
Ciência da Computação como, por exemplo, melhor desempenho da tecnologia orientada a mapeamento de populações em todos os continentes, países e comunidades e até
objetos, melhor controle de versões de arquivos, potencializou‐se o trabalho colaborativo e orientando as viagens pessoais.
as possibilidades de agregar diversas mídias de informações, obtendo melhor controle de seu
As TICs e as Tecnologias baseadas em Localização também estão modificando as cidades,
gerenciamento. Chegou‐se à categoria de “CAD dedicados”, dando‐se os primeiros passos
pois não só passaram a exigir transparência dos governos (informando o planejamento, a
para o desenvolvimento das ferramentas de modelagem de informação da construção
forma de execução e os gastos de suas ações nas cidades), mas, também, transferindo mais
(Building Information Modeling – BIM) e, em paralelo, a configuração de uma nova
poder e responsabilidade aos cidadãos sobre a gestão da cidade. O cidadão e os governos
metodologia de projeto. A característica principal desta metodologia é a geração, podem trabalhar em parceria para melhorar os problemas urbanos, beneficiando ambos. O
manipulação, compartilhamento e rastreabilidade da informação ao longo do ciclo produtivo
indivíduo tem o poder e o governo recebe feedback sobre o que precisa ser feito.
e construtivo dos produtos (incluindo aí o ambiente construído).
Não desconsiderando o papel central das representações projetuais tradicionais, haja vista
Hoje, baseado no processo de simulação construtiva, a projetação em arquitetura pode ser
seu potencial inquestionável de desenvolvimento da percepção visioespacial e do
realizada em ambiente computacional, com a elaboração, desenvolvimento e simulações
pensamento projetual, os modelos digitais – sejam modelos geométricos tridimensionais ou
diversas do objeto antes do início da construção no canteiro.
modelos georreferenciados – tornaram‐se imprescindíveis como instrumento projetual, cuja
As inovações digitais da “era da informação”, a partir do advento da internet estendendo‐se função mediadora entre o projetista e o problema ganhou possibilidades que para a
até os atuais telefones inteligentes, conhecidas como Tecnologias de Informação e representação projetual tradicional seria muito trabalhosa e difícil. E porque não afirmar, a
Comunicação (TIC) vêm imprimindo uma nova realidade às informações associando‐as a sua impossibilidade de serem viabilizadas, visualizadas e socializadas com toda a comunidade.
localização geográfica, redefinindo conceitos, dinâmicas e as relações entre estes. E, ainda, devido à variedade destes modelos digitais de representação e do vasto campo de
Dentre as TICs, os Sistemas de Informação Geográfica (SIG), oriundos da década de 60 e aplicação de cada um deles é muito complicado a unificação dos mesmos. De forma que, os
usados inicialmente por governos e empresas, agora estão disponíveis para milhões de programas ainda centram em responder a problemas específicos, em vez de fazer
internautas e oferecem mapas digitais e informações associadas a eles (informações aproximações genéricas que permitiriam qualquer tipo de simulação para uma tomada de
georreferenciadas) por meio de dispositivos eletrônicos móveis, tablets ou smartphones, decisão mais precisa sobre problemas projetuais integrados da cidade.
contendo variadas aplicações e receptores de GPS (Global Positioning System). Assim, os SIGs
Várias formas de integração destes modelos têm sido estudadas, se vem testando desde
vêm se expandindo e desenvolvendo técnicas e ferramentas compondo uma nova tecnologia tipos de arquivos de saída que permitam a interoperabilidade entre as informações geradas
baseada em localização para coletar, armazenar, formatar e distribuir informações
entre os vários programas de modelagem até a criação de novos programas que
georreferenciadas.
implementam modelos de representação híbridos. (PRIETO, IZKARA e EGUSQUIZA, 2013)
Tecnologias e projetos como o Google Maps, Google Earth e OpenStreetMaps Internet são
Este contexto se torna mais crítico, quando ao se analisar qualquer plataforma de sistemas
bons exemplos desse fenômeno e dependem de SIG para a geração de mapas. Através destas de informação (CAD, BIM, GIS ou modelos personalizados para morfologia, conforto
ferramentas on‐line gratuitas, os usuários são capazes de acessar a mapas e modelar as
ambiental, tectônica, etc), os modelos digitais não são gerados automaticamente e
informações georreferenciadas do SIG para obter mapas interativos que exibem, por independente de sua aplicação, a grande maioria permanece tendo a necessidade de se
exemplo, efeitos do aquecimento global, os museus de arte no mundo todo ou as farmácias
estruturar formas para extrair informações semânticas deles (ALVARADO e FERNANDEZ,
que estão mais próximas de sua localização atual.
2011).
Os mapas digitais atuais não são mais só para orientação (obter direções para um
O que se observa, portanto, é que a modelagem digital constitui‐se em fundamento das
determinado lugar) ou registro. Com a tecnologia baseada em localização, podem‐se ferramentas digitais aplicadas à AUP, em diferentes níveis de complexidade. Da modelagem
atualizar continuamente os mapas, registrando suas mudanças ao longo do tempo, ajudando
3D à modelagem de dados para composição de um SIG, o maior potencial da tecnologia só é
a contar a história de uma comunidade, de uma cidade. Contudo, sua importância
melhor explorado com a compreensão do poder da modelagem computacional. O contexto contabilizando as 60 horas mínimas exigidas pela legislação. (RÊGO, 2011)
projetual passa, portanto, a exigir novo comportamento organizacional dos projetistas para
Compreendendo a necessidade de desenvolver a percepção visioespacial do estudante logo
lidar eficaz e eficientemente com a quantidade de dados e de informações envolvidas, para no início do curso e considerando que o estudo e representação de formas tridimensionais
aproveitá‐los de maneira plena e é neste sentido que as disciplinas da Matéria de InfoAU
são mais adequados para tal, o PPC2010 inverte a sequência tradicionalmente adotada nas
vêm atuando. matrizes curriculares dos cursos de arquitetura e urbanismo, trazendo para o primeiro
semestre o estudo das representações tridimensionais, tanto nas disciplinas de geometria,
quanto nas de InfoAU.
4 AS EXPERIÊNCIAS DAS DISCIPLINAS DE INFORMÁTICA
InfoAU I, primeira disciplina da matéria, tem por objetivo geral contribuir para o
APLICADA À ARQUITETURA E URBANISMO NO PPC2010: desenvolvimento da percepção visioespacial do aluno, por meio do emprego de modelagem
geométrica tridimensional (CAD). A partir de 2014.1, acrescentou‐se a modelagem
DIFICULDADES, ACERTOS E DESAFIOS
georreferenciada, mas ainda com programas específicos para etapas específicas do processo
A introdução das disciplinas de informática aplicada (InfoAU) nos cursos de arquitetura e projetual integrado.
urbanismo, por efeito da Portaria MEC n° 1770 de 21/12/94, repercutiu diretamente nas
Para a disciplina de InfoAU II, no terceiro semestre, definiu‐se como foco central a
disciplinas de desenho, uma vez que as ferramentas digitais eram compreendidas apenas
compreensão da necessidade e importância da gestão da informação em ambientes
como instrumento de representação. Segundo Porto Carreiro (2007), o contexto da inserção
computacionais de projeto, onde os estudantes desenvolvem formas de organização,
da matéria de InfoAU nos CAUs brasileiros é preocupante, pois apesar da força de lei existir
nomeação e armazenamento de pastas e arquivos, de acordo com uma situação real. Ocorre
desde 1994:

a compreensão da abordagem BIM e da necessidade de gestão de informação anterior ao
uso de qualquer programa que implemente esta tecnologia. Ferramentas manuais e
 As preconizações oficiais para a utilização da informática em AU subestimavam o seu
computacionais são usadas para explicitação do volume de informação e da necessidade de
uso ao apoio instrumental para o desenho de projetos, além de agravar a distorção
gestão das mesmas dentro do processo projetual integrado.
atribuída ao uso do computador às perdas de habilidades perceptivas e motoras;
Já a disciplina de InfoAU III, no quinto semestre, introduz‐se conceitos, princípios e técnicas
 Nos CAUs brasileiros, os discentes continuaram a aprender a projetar por meio de
de modelagem e simulação computacional da Ciência da Computação, mas centra‐se na
desenhos, acrescido de uma subutilização da matéria de InfoAU centrando‐se na
compreensão da sua aplicação em arquitetura, urbanismo e paisagismo, como forma de
representação gráfica, dissociada da concepção de projetos;
apoiar o processo projetual integrado. Especificamente, se vem trabalhando a aplicação da
 A existência de visões segmentadas do uso da informática em AU e a inexistência de modelagem e simulação computacional georreferenciada, usando um SIG e
um documento oficial orientador da inserção de InfoAU nos CAUs gera uma instrumentalizando o aluno a identificar, desenvolver e modelar problemas de análise e/ou
irregularidade da matéria quanto a conteúdo mínimo e formas eficazes de integração soluções projetuais solicitadas em disciplinas conceituais ou propriamente em disciplinas de
às demais matérias. Projeto.
Nesse contexto, suprimiram‐se e/ou reduziram‐se disciplinas de desenho e/ou suas cargas
horárias, substituíram‐se salas de pranchetas por laboratórios com computadores e pôs‐se 4.1 INFO AU I
em dúvida o papel e importância dos professores de geometria e desenho técnico. Com a implantação do PPC2010 a primeira dificuldade encontrada para InfoAU I foi o ajuste
Para as duas matérias (geometria e informática aplicada) estabeleceu‐se um vínculo do conteúdo à carga horária sem comprometer o objetivo de contribuir para o
equivocado, sendo as disciplinas de InfoAU assumidas por departamentos ou professores de desenvolvimento da percepção visioespacial do estudante calouro. Cabe registrar que no 1º
desenho, em muitos cursos de arquitetura e urbanismo do Brasil. A reboque desse processo semestre também são cursadas as disciplinas de “desenho de observação” e de “geometria
muitos departamentos de desenho mudaram de nome para “expressão gráfica”, assim como gráfica 3D I” convergindo para esse objetivo.
as disciplinas, com objetivo de ampliar o desenho para todas as possibilidades instrumentais Desenvolvendo as primeiras experiências, ainda muito associada à prática anterior de
de sua elaboração. disciplina de mesmo conteúdo, a partir de 2012.2 reformularam‐se os procedimentos
Natural, portanto, que se seguisse a mesma lógica de estruturação dos conteúdos das didático‐pedagógicos de InfoAU I de maneira a estabelecer maior vínculo com Projeto I,
disciplinas de geometria e desenho técnico para as disciplinas de InfoAU. Ou seja, primeiro o associando o desenvolvimento visioespacial e a representação tridimensional ao contexto
estudo e representação de formas bidimensionais, seguindo‐se o mesmo para formas indissociável da paisagem, do urbano e do edifício.
tridimensionais. Nessa abordagem, adotou‐se a modelagem geométrica 3D em exercícios de representação
A primeira disciplina de InfoAU geralmente nomeada de “CAD 2D”, a ser cumprida a partir do de um contexto urbano hipotético, composto por quadras e edificações de diferentes
4º semestre na maioria dos cursos, e o “CAD 3D” no semestre seguinte ou mais adiante, tipologias, permitindo que o estudante compreendesse as diferentes escalas e características
representacionais específicas das mesmas. Figura 4: Mapas temáticos da Morfologia dos Loteamentos e do Uso do Solo do Portal Norte do Bairro da Várzea‐Recife,
respectivamente.
A partir da avaliação dos resultados obtidos e do próprio procedimento didático‐pedagógico
concluiu‐se que a interdisciplinaridade ainda deixava a desejar e a ABP não estava presente.
Ou seja, das três diretrizes teórico‐metodológicas apenas uma (indissociabilidade dos
problemas espaciais da cidade, da paisagem e do edifício) estava presente.
Buscando praticar a segunda diretriz teórico‐metodológica (interdisciplinaridade), passou‐se
a ampliar a representação tridimensional com a modelagem 3D da área de estudo definida
em Projeto I. Com isso os estudantes puderam perceber melhor o espaço urbano‐
paisagístico de intervenção e a importância dos diferentes tipos de representação projetual,
associando o modelo 3D da área à maquete e aos desenhos de observação realizados.
Esse procedimento esboçou as premissas para a prática da terceira diretriz teórico‐
metodológica (ABP), uma vez que se pôde observar o surgimento de questões específicas
Fonte: Turma da Disciplina de InfoAU I, 2014.1.
para a realização da representação tridimensional da área e a necessidade dos estudantes
buscarem soluções para as mesmas, discutirem sua viabilidade com professores e monitores, Os mapas temáticos georreferenciados de todas as equipes podem ser acessados e através
além de construírem um percurso próprio para lidar com a resolução do problema. deles foi socializado todo o conhecimento produzido pela turma. (Quadro 1)
No processo contínuo de avaliação das experiências didático‐pedagógicas, compreendeu‐se
que InfoAU I poderia ter um trabalho ainda mais interdisciplinar, desenvolvendo a Quadro 1 – Links para os Mapas temáticos georreferenciados feitos colaborativamente
representação de dados e de informações de diagnóstico da área de estudo de Projeto I, por do Bairro da Vázea‐Recife
meio de mapas georrefereciados.
G01_InfoAU01_História‐Da‐Ocupação:
Dessa forma, os conteúdos tratados nas disciplinas de Métodos e Técnicas de Pesquisa em https://mapsengine.google.com/map/edit?mid=zemUV7dGXgnI.kB2EE1Im30Hk
Arquitetura, Urbanismo e Paisagismo I, Estudos Sócio Econômicos e Ambientais I e G02_InfoAU01_Infraestrutura:
Planejamento Urbano I, que são sintetizados em mapas temáticos para subsidiar as análises https://mapsengine.google.com/map/edit?mid=zbvj6Tyf9NH8.ky875m5h3IEs
da área, foram reunidos em mapas georreferenciados, ampliando as possibilidades de G03_InfoAU01_Morfologia dos loteamentos:
https://mapsengine.google.com/map/edit?mid=zhIKyWGDaotE.kpHV72mFGtH4
compreensão da área de estudo e melhor subsidiando o desenvolvimento da proposta
G04_InfoAU01_Uso‐do‐Solo‐Portal‐Norte:
projetual. https://mapsengine.google.com/map/edit?mid=z0VIa80M‐Lic.k_4SCHIzTwF4

G05_ INFOAU01 MAPA USO DE SOLO LADO OESTE:
Figura 3: Mapas temáticos georreferenciados da História da Ocupação e Instraestrutura do Bairro da Várzea‐Recife, https://mapsengine.google.com/map/edit?mid=zUN‐XScAYH58.kWy34so0s1cA
respectivamente.
G06_InfoAU01_Tipos‐Arquitetonicos:
https://mapsengine.google.com/map/edit?mid=zDcUBSfV9Mk0.k45gNFvlXab4
G07_InfoAU01_Gordon‐Cullen:
https://mapsengine.google.com/map/edit?mid=zuxi2zy3‐2Mc.k7aqx14dl‐KQ
G08_InfoAU01_apropriação‐social‐do‐espaço:
https://mapsengine.google.com/map/edit?mid=zT‐IW62L0VRk.k‐IXvZDmUHVQ
G09_InfoAU01_Espaços‐Públicos:
https://mapsengine.google.com/map/edit?mid=zASNishXjgIw.kwKWnKAaPG3M
G10_InfoAU01_Desejos:
https://mapsengine.google.com/map/edit?mid=zzySduabEtv8.kgNKRW9XvO80
G11_infoAU01_legislação:
https://mapsengine.google.com/map/edit?mid=zaR4mM5fd‐ME.kp73ZUY5oMUY
Fonte: Elaborado pelos autores.

Figura 5: Modelagem geométrica 3D feita colaborativamente do Bairro da Vázea‐Recife. gestão da informação projetual (princípios e procedimentos), especialmente no atual
contexto da projetação em ambiente computacional.
O procedimento adotado visando o primeiro objetivo, explorou a elaboração de mapas
mentais (MM) como um método gráfico que facilita a visualização, a correlação e a
recuperação de ideias, por meio de mapeamento e organização de informações não‐lineares,
visuais e de forma radial (BUZAN, 1996). Os alunos elaboraram MMs retrospectivos de
processos projetuais já desenvolvidos em semestres anteriores buscando recuperar e
compreender como chegaram à proposta final e, também, quais as informações e conteúdos

das várias disciplinas mais contribuíram ou influenciaram no projeto.
Optou‐se pelo emprego do programa Prezi para exploração de MMs em meio digital, a partir
Os produtos dessa experiência (Figuras 3, 4, 5), mesmo com alguns problemas especialmente da identificação de recursos que permitem: (a) disposição de informações de várias mídias
no modelo 3D da área, subsidiou a disciplina de Projeto I de uma maneira inédita. E, avalia‐se (especialmente imagens) em um espaço virtual dito ilimitado; (b) flexibilidade de
que a ampliação da representação da área com os mapas temáticos georreferenciados interconexão destas informações; (c) inserção de informações sem nenhuma regra prévia e
proporciona mais um instrumento mediador para a projetação, facilitando o processo de (d) recuperação de informações orientada pelo usuário. Mesmo sendo um software para
reflexão‐na‐ação (SCHÖN, 2000) do estudante no contexto da indissociabilidade entre os apresentação, considerou‐se que estaria melhor adequado à experiência que os programas
espaços da paisagem, do urbano e do edifício e suas relações sócio‐econômico‐ambiental‐ típicos para elaboração de MMs que exigem uma categorização e hierarquização inicial da
culturais. informação para sua inserção e futura rastreabilidade.
A adoção de ferramentas computacionais de fácil aprendizado (SketchUp e Google Maps A partir da reflexão sobre o emprego das informações projetuais, a disciplina aprofundou a
Engine Lite) foi fundamental para o desenvolvimento da abordagem didático‐pedagógica compreensão da projetação como processo de gestão da informação, destacando os
visto a carga horária de 30 horas/aula. Instruções básicas são dadas aos estudantes e esses fundamentos de armazenamento, organização e compartilhamento de informação em
passam a ser responsáveis pelo domínio dos programas, a partir das necessidades específicas ambiente computacional.
para resolução do problema de representação.
A realização dessa experiência pedagógica, com caráter exploratório, atingiu os objetivos de
Paralelamente, compreendem a importância do trabalho colaborativo no ambiente provocar no estudante a reflexão do processo projetual e da importância da gestão de
computacional de projeto e a necessidade de organização das informações para um eficiente informação. Gestão, essa, especialmente exigida quando a projetação se realiza em ambiente
trabalho de gestão das mesmas. Dessa maneira, a disciplina prepara o estudante para as computacional. Essa constatação se apoia na observação dos MMs e no acompanhamento
disciplinas obrigatórias seguintes. dos estudantes em sala de aula1.
Identificando a dificuldade dos estudantes em fundamentos básicos da gestão da
informação, como nomeação pastas e arquivos, uso de arquivos padrão com configurações
4.2 INFO AU II
específicas, registro de versões de arquivos, entre outros, as experiências de 2013.1 em
O emprego de sistema de gestão da informação em ambiente computacional de projeto diante têm focado mais especificamente na gestão da informação. O trabalho com MMs está
pressupõe a compreensão do processo projetual, incluindo as etapas adotadas, as sendo reavaliado quanto à melhor maneira e momento de inseri‐lo como instrumento de
atribuições dos membros da equipe, as TICs disponíveis, entre outras coisas. reflexão e registro do processo projetual.
Se, por um lado, as tecnologias computacionais para projetação em AUP facilitaram muitas Nos últimos três semestres letivos têm‐se desenvolvido exercícios para construção de bases
tarefas pela automatização das mesmas, por outro passou a exigir novas formas de de um sistema de gestão da informação. Considerando a carga horária de 15h/aula,
organização da equipe de projeto no tocante aos dados e às informações digitais. Entretanto, privilegia‐se a apreensão dos conceitos envolvidos na gestão da informação em ambiente
a gestão da informação projetual por meio de sistematizações simples, ainda é uma computacional, na modelagem de informação da construção e no emprego de TICs para
dificuldade para muitas empresas e profissionais. Em consequência, perdem‐se informações, colaboração projetual. Esse conteúdo é sedimentado com a experiência de identificação de
repetem‐se tarefas, subutilizando a tecnologia disponível. procedimento de organização, de armazenamento, de nomeação de arquivos e pastas, e de
No contexto do PPC2010 almeja‐se que o processo projetual seja explícito e consciente, para uso de TICs para compartilhamento de informação e colaboração projetual por uma
que o aluno possa questioná‐lo e reformulá‐lo. Visando colaborar com esse direcionamento, empresa/escritório ou setor de projeto em arquitetura, em construção, em urbanismo ou em
desenvolveu‐se uma experiência didático‐pedagógica em InfoAU II, no semestre 2012.2, com
os objetivos: (a) despertar no aluno a importância de refletir sobre a projetação como
1
processo de integração de conhecimentos multidisciplinares; (b) discutir a importância de Detalhes da experiência em PORTO CARREIRO, P.; RÊGO, R. M. (2013)
paisagismo. forma de organização das informações e quais os resultados esperados. Após o projeto, as

equipes partiram para a modelagem do mapa georreferenciado de acordo com o projeto
Adota‐se metodologia de pesquisa para desenvolvimento do exercício, com emprego de
questionário semiestruturado com membros da equipe de projeto, com objetivo de colher desenvolvido, focando na simulação de respostas às questões projetuais, como subsídio
técnico ou investigativo.
informações sobre o processo projetual (etapas, informações geradas, responsável);
procedimentos de organização, de armazenamento, de nomeação de arquivos e pastas; uso Nestes semestres, a identificação do problema a ser resolvido levou os alunos a entenderem
de templates nos programas adotados (especialmente estruturação de camadas de a modelagem digital georreferenciada e trabalharem colaborativamente para construção do
informação); e adoção de TICs no compartilhamento de informação. modelo. E, pela visualização online dos mapas houve a socialização dos trabalhos das
diversas equipes, o que complementou as várias possibilidades que cada uma identificou
As informações colhidas são analisadas com base na bibliografia lida e discussões em sala de
aula, para fundamentar a proposta de sistematização da gestão de informações. A para modelar e simular dados georreferenciados em questões relacionadas ao processo
projetual.
experiência em InfoAU II já foi realizada em empresas diferentes por cada equipe de
estudantes e, também, em uma mesma empresa por todas as equipes. Avalia‐se que o
contato direto com um ambiente real de projeto e seus profissionais tem proporcionado uma 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
compreensão maior dos alunos (a maioria dos alunos de 3º período ainda não faz estágio e
esse é um primeiro conhecimento de uma empresa de projeto) da necessidade de O artigo apresentou as experiências realizadas nas disciplinas obrigatórias de Informática
procedimentos sistematizados de gestão da informação. Os depoimentos dos profissionais aplicada à Arquitetura e Urbanismo, do CAU / UFPE, no contexto da implantação do novo
registram as dificuldades encontradas pela falta de um sistema de gestão da informação e PPC2010 e de suas diretrizes teórico‐metodológicas fundadas em: indissociabilidade do
dos problemas consequentes. problema projetual da cidade/paisagem/edifício; interdisciplinaridade e aprendizagem
Considera‐se que InfoAU II tem adotado satisfatoriamente à ABP, mas ainda não responde baseada em problema. Discutiu as potencialidades de ferramentas e ambientes
adequadamente às diretrizes teórico‐metodológicas da interdisciplinaridade e da computacionais aplicados às áreas de arquitetura, de urbanismo e de paisagismo,
indissociabilidade. Para tanto, em 2014.2, a disciplina adotará como exercício a especialmente o emprego das modelagens geométrica 3D e da georreferenciada.
sistematização da gestão da informação da disciplina de Projeto III. Dessa forma, espera‐se
colaborar com a sedimentação dos princípios do PPC2010 e, paralelamente, trabalhar um Como principais dificuldades das experiências considerou‐se a necessidade de formulação de
conteúdo fundamental da matéria. uma metodologia que reúna de maneira satisfatória as três diretrizes teórico‐metodológicas
do PPC2010, em especial uma melhor estruturação de procedimentos para aplicação da

aprendizagem baseada em problemas.

4.3 INFO AU III
A indissociabilidade do problema da cidade/paisagem/edifício faz com que se tente
A disciplina tenta conscientizar o aluno dos conceitos, princípios e técnicas de modelagem e contextualizar os conteúdos disciplinares, explicando‐os e conferindo‐os sentido no sítio
de simulação computacional aplicadas à AUP, como forma apoiar o processo projetual estudado. Assim, tais conteúdos só podem ser realmente compreendidos a partir das
integrado. interrelações com a dinâmica do todo, revelando os múltiplos elementos que precisam
Em 2013.1, primeira vez em que foi ofertada, realizou 4 (quatro) seminários com interagir na medida de sua integração. Revela, assim, a existência de vários níveis da
especialistas apresentando e discutindo aplicações da modelagem e simulação realidade e abre possibilidade de visões diferentes sobre a mesma. Em suma, começa‐se a
computacional em Conforto Ambiental, Tectônica, Morfologia e Geoprocessamento, perceber que na dinâmica pedagógica gerada pelo PPC2010, os conteúdos disciplinares
respectivamente. Os alunos puderam fazer leitura crítica e construir um relatório sobre uma começam a deixar de ser o foco do ensino e próprio processo de construção do
destas áreas, ressaltando o diferencial no processo projetual com o uso da modelagem e conhecimento torna‐se a essência do Curso.
simulação computacional específica. Nesse semestre, ficaram evidentes para os alunos os Ao identificarem‐se a necessidade de formulação de metodologia para o trabalho
diferentes modelos digitais de representação aplicados e a dificuldade de interoperabilidade colaborativo de construção do modelo 3D, as limitações para elaboração dos mapas
entre eles. georreferenciados ou as dificuldades de elaboração de sistema de gestão da informação
A partir de 2013.2, vem‐se explorando ferramentas, técnicas, tecnologias desenvolvidas para projetual, evidenciou‐se a reflexão‐na‐ação e ressaltaram‐se as especificidades de ambientes
a gestão de informação georreferenciadas, usando‐se um SIG e estimulando o senso crítico computacionais de projeto quanto a formas de organização da informação e da equipe de
do estudante na sua utilização eficiente, segundo as necessidades das áreas de AUP. Para projeto.
atingir tal objetivo, após instruções de utilização do programa online Google Maps Engine, foi Dentro da matéria de InfoAU, toma‐se como necessidade a criação de meios para a
solicitada a construção, por equipe, do projeto de uma modelagem georeferrenciada, dando interoperalibidade, comunicação e visualização das informações geradas por diversas
detalhes dos dados a serem utilizados, quais disciplinas seriam adotadas como suporte, plataformas de modelagem de informação: geométrica, BIM ou georreferenciada, sem que
seja necessário se criar um novo formato de arquivo de informação, até para garantir a sostenible de la ciudad. In: IV Jornadas Ibéricas de Infraestructuras de Datos Espaciales. Toledo, 2013.
utilização de toda uma base de informações digitais que vem sendo gerada sobre as cidades PORTO CARREIRO, P. Inserção da informática nos Cursos de Arquitetura e Urbanismo do Brasil: diagnósticos,
nos últimos 30 anos. rebatimentos e perspectivas nas Instituições Federais de Ensino Superior do Nordeste, UFRN, UFPB e UFPE. 167
f. 2006. Dissertação (Mestrado em Arquitetura e Urbanismo). Departamento em Arquitetura e Urbanismo ‐
O amadurecimento das dinâmicas do PPC2010 e a avaliação contínua das experiências ora UFRN. Natal, 2007.
apresentadas nessas disciplinas estão conduzindo a construção de um documento interno
PORTO CARREIRO, P.; RÊGO, R. M. Mapas Mentais e Ferramentas Computacionais na Gestão da Informação do
contendo uma proposta de estruturação da matéria de InfoAU abrangendo: a formulação de Processo de Ensino Projetual da Arquitetura, Urbanismo e Paisagismo. In: Anais 17 SiGRADi 2013 ‐ XVII
conteúdos mínimos para as disciplinas obrigatórias e eletivas; formas de utilização do Congreso de la Sociedad Iberoamericana de Gráfica Digital, Vol. 1, pp.?‐?, Valparaíso, Chile, 2013.
programa de monitoria; possibilidades de atividades de extensão e de interligação com a RASMUSSEN, S. E. Arquitetura Vivenciada. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
pós‐graduação; além da proposição de uma nova configuração de laboratório vislumbrando
SCHÖN, D. A. Educando o Profissional Reflexivo – um novo design para o ensino e a aprendizagem. Trad.
as recentes inovações tecnológicas.
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2012.2 a 2014.1 do CAU/UFPE, por terem acreditado e participado das propostas sugeridas
para cada disciplina e por torná‐las possíveis.
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PRIETO, I.; IZKARA, J. L.; EGUSQUIZA, A. Modelo de Información Multiescala Urbana 3D para la gestión integral
O ensino de Teoria e História da Arquitetura e das Cidades: desafios disciplinas: fazer com que o aluno conheça a importância e aplicabilidade da historicidade da
arquitetura para a sua formação futura.
e estratégias
Diante dessas questões, o presente artigo tem como objetivo compartilhar novas linguagens
e métodos no ensino das disciplinas que envolvem o conhecimento da história da arte,
Taise Costa de FARIAS
Universidade Nilton Lins; [email protected] arquitetura e cidade suscetíveis a influenciar a concepção e a prática do projetar em
arquitetura e urbanismo.
Para tanto, a estrutura do texto busca entender inicialmente as questões da prática docente
RESUMO
no ensino da história dentro do Plano Pedagógico do curso de Arquitetura e Urbanismo e em
Este artigo versa sobre questões pedagógicas referentes ao ensino de História da Arquitetura e do Urbanismo,
a partir da experiência docente da autora e os seus desafios no curso de graduação em Arquitetura e seguida, o objeto propriamente dito, através da experiência didática da autora, suas
Urbanismo da Universidade Nilton Lins, em Manaus/AM. O objetivo geral é compartilhar novas linguagens e estratégias, desafios e resultados.
métodos no ensino das disciplinas que envolvem o conhecimento da história da arte, arquitetura e cidade
suscetíveis a influenciar a concepção e a prática do projetar em Arquitetura e Urbanismo. Embasam esse
estudo Vitrúvio (2007); Gil (2012); Mahfuz (2003); dentre outros. O percurso metodológico utiliza as técnicas 2 O ENSINO DE TEORIA E HISTÓRIA DA ARQUITETURA E DAS
de pesquisa bibliográfica e a experiência didática da autora. Os resultados apontam para a importância de
inovar o ensino da teoria e história da Arquitetura e do Urbanismo através de novas estratégias de ensino que CIDADES
adequem as necessidades e expectativas dos estudantes, a fim de melhorar o processo de aprendizagem.
PALAVRAS‐CHAVE: História da Arquitetura e do Urbanismo, docência, didática. As disciplinas de Teoria e História da Arquitetura e do Urbanismo são instrumentos essenciais
para a reflexão e elaboração de um projeto, seja de arquitetura, urbanismo e/ ou paisagismo,
onde se compreende o presente e se busca orientação para o futuro, contribuindo assim,
1 INTRODUÇÃO para a formação crítica do estudante.
O presente trabalho trata sobre questões pedagógicas referentes ao ensino de História da O estudo da história da Arquitetura e das Cidades só faz sentido se aluno e professor
Arquitetura e do Urbanismo, a partir da experiência docente da autora e os seus desafios no acreditarem na importância do estudo como ferramenta crítica para a produção da
curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo da Universidade Nilton Lins, em arquitetura contemporânea, por meio da reflexão sobre as obras dentro do período histórico
Manaus/AM. e suas características espaciais, solução projetual, expressividade plástica, materiais, técnicas
e sistemas construtivos, além da relação entre o edifício e o seu contexto urbano, social e
Os cursos de graduação em Arquitetura e Urbanismo são organizados segundo as Diretrizes econômico. Ou seja, estudar a história da arquitetura não é apenas fazer um levantamento
Curriculares Nacionais do MEC, que institui os componentes curriculares que abrangem o das formas e estilos ao longo do tempo, mas sim, através da análise das condições de um
projeto pedagógico, descrição das competências, habilidades e perfil profissional, conteúdos ambiente (histórico, social, econômico) poder identificar as práticas, formas, representações
curriculares, estágio supervisionado, avaliações, atividades complementares e o trabalho e soluções para se criar um leque de opções úteis no processo projetual do futuro arquiteto.
final de curso. No âmbito das competências tem‐se:
Para Mahfuz (2003), a história da arquitetura que interessa à prática de projeto é aquela que
Os conhecimentos de teoria e história da arquitetura, urbanismo e do paisagismo,
está voltada para a descoberta de seus valores universais e suas aplicações circunstanciais,
considerando sua produção no contexto social, cultural, político e econômico e
tendo como objetivo a reflexão crítica e a pesquisa (BRASIL, 2010, p. 02). explicando porque determinadas obras de arquitetura são como são.
Sendo as disciplinas de teoria e história parte do Núcleo de Conhecimentos Profissionais, que Entretanto, é comum abordar a História da Arquitetura como um desencadear de estilos
visam contribuir ao aperfeiçoamento e qualificação do profissional formado. artísticos de forma autônoma, sem mostrar para o aluno o que se pretende desenvolver com
aqueles conteúdos e propostas de aprendizagem. Ou seja, sem apresentar a prática e a
No Curso de Arquitetura e Urbanismo, da Universidade Nilton Lins/AM, as disciplinas de utilidade dos assuntos estudados, os alunos perdem o interesse por esse conhecimento
teoria e história estão presentes nos quatro primeiros períodos do curso, cujo objetivo especifico acreditando que esse conhecimento está restrito apenas ao campo teórico.
principal é dotar o aluno de conhecimentos que o capacitem a ver e interpretar as obras de
arquitetura e as formas urbanas, para além da compreensão dos elementos estéticos e Para Gil (2012), o professor precisa não apenas de sólidos conhecimentos na área em que
técnicas construtivas. Tais disciplinas são essenciais para situar o aluno no processo de pretende lecionar, mas também de habilidades pedagógicas suficientes para tornar a
desenvolvimento da arquitetura e das cidades, estabelecendo correlações entre os períodos aprendizagem mais eficaz.
históricos, os valores sociais e a evolução das técnicas do projetar e construir no mundo e De fato, um dos maiores desafios que se impõem à prática docente no ensino superior, como
também no Brasil, e é por isso que elas se encontram nos primeiros dois anos do curso. em qualquer outro nível, é conseguir articular o ensino e a aprendizagem no contexto de sala
Mas, porque estudar Teoria e História da Arquitetura e das Cidades? Essa é a pergunta feita de aula. O estudante que antes era visto como um sujeito passivo, é hoje substituído pelo
por todos os alunos no primeiro dia de aula, é aí que está o grande desafio em lecionar tais sujeito ativo da aprendizagem, onde o ensino é mais do que a transmissão de conhecimento
e o professor um facilitador da aprendizagem. manufatura de maquetes para facilitar a compreensão e discussão dos projetos estudados.
Nesse contexto, requer‐se do professor competências para proceder o diagnóstico das Analisando as construções antigas, fica claro a solução de certos problemas construtivos
necessidades e expectativas dos estudantes, objetivando medidas educativas adequadas no visando, antes de tudo, uma necessidade de abrigo diante das intempéries e a proteção
processo de ensino e aprendizagem. contra o mundo selvagem, levando os mesmos a desenvolver soluções que foram elaboradas
a partir da precariedade de instrumentos, estabelecendo uma comparação com os métodos
Para as disciplinas em questão, visando despertar o interesse dos alunos, procurou‐se
atuais. Esses povos, adotando a ótica evolucionista, desenvolveram capacidades de
metodologias didáticas que transformassem o ensino tradicional, como a aula expositiva, em
algo realmente interessante e prazeroso. Para tanto, utilizou‐se o uso de estratégias de construção puramente empíricas, isto é, a construção a partir da observação dos possíveis
problemas e suas soluções, por isso que se torna necessário o estudo dos mesmos, já que
ensino que abrangessem a teoria e a prática, partindo do pressuposto que, em arquitetura,
entre a teoria e pratica não existe contraposição e sim, complementaridade. Para Mahfuz suas soluções em termos de estrutura tornaram‐se atemporal.
(2003), não pode haver teoria que não se alimente dos resultados da prática, nem existe O desejo de edificar inclui, como se vê, respostas a requisitos funcionais, mas, com
prática que vá além da simples reprodução mecânica do existente que não se apoie em uma frequência, vai muito além deles e acaba por abordar necessidades espirituais, psicológicas e
reflexão de caráter teórico. emocionais. Assim, toda arquitetura reflete tais valores, e a melhor arquitetura, como afirma
Aqui, a teoria se apresenta com uma maneira de explicar e entender o que o aluno está Fazio (2011) expressa os gostos e aspirações da sociedade como um todo.
fazendo ou pretende fazer. A teoria e a história aparecem como referencial, exemplificando No aspecto urbano, o seu conhecimento abrange questões sobre a morfologia urbana, ou
situações que poderão auxiliar o estudante a encontrar uma solução para o seu problema, ou seja, estudará essencialmente os aspectos exteriores do meio urbano e as suas relações
seja, fornecer o conhecimento necessário para a prática projetual. Sobre essa relação, recíprocas, definindo e explicando a paisagem urbana e sua estrutura (LAMAS, 2011).
Vitrúvio (2007) afirma que
Sendo a maquete física a reprodução tridimensional de uma obra ou projeto em escala
A prática consiste na preparação continua e exercitada da experiência, a qual se reduzida, ela permite ao aluno a visualização espacial das ideias elaboradas em plantas,
consegue manualmente a partir da matéria, qualquer q seja a obra de estilo cuja cortes e fachadas, além da compreensão das técnicas construtivas e materiais. Ou seja, de
execução se pretende. Por vez, a teoria é aquilo que pode demonstrar e explicar as
coisas trabalhadas proporcionalmente ao engenho e à racionalidade (VITRUVIO,
uma maneira mais lúdica o aluno compreende os fundamentos do projeto relacionando‐o
2007, p.61). com a teoria e história da arquitetura.
Partindo desse pressuposto da relação complementar entre teoria e prática que se propôs Como atividade na disciplina, os alunos foram divididos em grupos, no qual cada grupo ficou
utilizar nas disciplinas de História da Arquitetura e das Cidades, a metodologia dos estudos responsável pela pesquisa de uma determinada civilização e estilo arquitetônico. A partir daí,
de casos e a modelagem de maquetes e modelos, visa compreender em cada caso estudado o grupo desenvolveu uma pesquisa prévia afim de selecionar uma obra que melhor
a relação entre arquitetura, métodos e procedimentos projetuais e seu contexto histórico, representasse aquele período estudado e que posteriormente iria ser representada por uma
social, econômico e etc. maquete física.
Na produção da maquete dois aspectos são destacados: o aspecto técnico, ou seja, a
compreensão dos projetos e documentos, além da conversão da escala e das medidas; e o
3 A PRÁTICA DOCENTE: ESTRATÉGIAS E RESULTADOS
aspecto artístico que abrange os recursos empregados para criar e reproduzir as maquetes,
atentando para os materiais, técnicas construtivas e elementos que compõem a arquitetura
As seções anteriores mostram a teoria e história da arquitetura como conhecimentos
da edificação escolhida.
importantes dentro do curso de Arquitetura e Urbanismo. A história transmite soluções,
êxitos, fracassos, e hipóteses que servirão como repertório conceitual e projetual para o Observa‐se então que, as maquetes não são meros instrumentos de apresentação e
estudante, além da base para reflexões críticas a respeito daquilo que foi, está e será comunicação de um projeto, mas também a expressão das soluções idealizadas pelos
desenvolvido no espaço urbano. arquitetos que o projetaram, pois permite ao aluno representar a organização estrutural, a
composição espacial e até mesmo a volumetria de um conjunto, além de mostrar detalhes
Pensando nessas questões que surgiu a vontade e a necessidade de trabalhar o ensino da
da construção, como os materiais, cores, texturas, formas, escalas, ritmo, hierarquia, etc.
história através de atividades que desenvolvessem a prática projetual, além da teoria e
crítica. Foi discutido com os alunos, o valor educativo da atividade e sua metodologia e estratégias
que consistia em:
O USO DA MAQUETE FÍSICA
 Dividir os alunos em grupos;
Na disciplina de História da Arquitetura e das Cidades I, cuja ementa trata do estudo das  Dividir os temas (estilos e civilizações) aos grupos;
formas de ocupação do território pelo homem e a evolução das técnicas e formas de suas  Cada grupo deveria produzir e apresentar uma maquete física;
habitações desde a pré‐história até o Renascimento, utilizou‐se na sua metodologia a
Para a produção dos trabalhos foi encaminhado aos alunos/grupos dois roteiros contendo
todos os pontos que deveriam ser trabalhados e apresentados. No caso do estudo de Todos os pontos acima foram apresentados pelos grupos de forma oral e exemplificados por
edificações, o trabalho deveria apresentar: meio da maquete física. Alguns grupos foram além e elaboraram folders e painéis para
1. Intenção e razão motivadora para a construção com base nos contextos histórico, complementar as informações da edificação ou do espaço urbano.
social e econômica; No processo de realização dos trabalhos pôde‐se constatar o despertar dos estudantes para a
2. Implantação: Como o edifício insere‐se no terreno? importância das disciplinas de teoria e história da arquitetura dentro do curso de graduação.
3. Acessos: A relação ou conexão que se estabelece entre interior e exterior; Ao executar os modelos os alunos tiveram a oportunidade de experimentar a natureza da
4. Definição espacial: O edifício é configurado por volumes ou planos? Qual a concepção espacial, o processo de elaboração e construção do projeto, a experiência de
hierarquia? Existe equilíbrio? A composição é simples ou complexa? expressar através de algo palpável os conceitos antes vistos de forma bidimensional. Alguns
5. Estrutura e forma: Qual o sistema construtivo utilizado? A estrutura participa da alunos destacaram características que passaram despercebidos durante as aulas expositivas,
forma? provocando novos debates e conhecimentos acerca do objeto estudado.
6. Materiais e texturas: Percepção e o efeito estético e técnico; Sendo assim, conclui‐se que, a manufatura de maquetes possui um grande potencial como
7. Relação forma/função: Quais a(s) função(ões) que compõem o edifício?
instrumento pedagógico dentro do ensino da teoria e história da arquitetura.
Figura 01: Maquetes arquitetônicas confeccionadas e apresentadas pelos alunos do 2º período.
O USO DO ESTUDO DE CASO
A disciplina de História da Arquitetura e das Cidades II, apresenta em sua ementa o
desenvolvimento das cidades a partir da Idade Média à cidade moderna e os seus problemas
atuais, passando pela análise e crítica da arquitetura desenvolvida durante esse período
histórico. A disciplina seguinte, História da Arquitetura e das Cidades III trata a respeito da
formação e evolução da arquitetura e das cidades das américas, aprofundando o
conhecimento na ocupação e desenvolvimento urbano e arquitetônico do Brasil e em
Manaus.
Para ambas as disciplinas utilizou‐se na sua metodologia o estudo de caso, como ferramenta
Fonte: Acervo da autora, 2012.
para facilitar a compreensão dos projetos urbanos e arquitetônicos estudados ao longo das
Para os grupos que estudariam a morfologia e o desenho das cidades, o trabalho deveria disciplinas.
conter:
O estudo de caso trata de uma abordagem metodológica comum no curso de arquitetura e
1. A configuração do espaço urbano e sua relação com o contexto geográfico, histórico, urbanismo, sendo bastante utilizada nas disciplinas de projeto arquitetônico e planejamento
cultural, social e econômico; urbano, por associar diretamente o conhecimento à ação. Ou seja, o conhecimento é
2. A forma urbana e critérios de natureza funcionais (econômicos, tecnológicos, apreendido por intermédio da experiência prática, assim como afirma Gil (2012): “O método
jurídico‐administrativos) ou critérios de natureza estética e arquitetônica; de casos utiliza o mundo real e complexo como seu foco e os estudantes nele envolvidos são
3. Mecanismos de transformação do território; desafiados a desenvolver habilidades para lidar com problemas práticos”.
4. Os elementos morfológicos do espaço urbano: o solo, os edifícios, o lote, o
Sendo assim, o estudo de casos ou métodos de casos mostra grande coerência com a ideia
quarteirão, o logradouro, o traçado, os espaços públicos, os edifícios singulares;
moderna de educação, onde procura‐se focar mais na aprendizagem do que no ensino.
Figura 02: Maquetes urbanas confeccionadas e apresentadas pelos alunos do 2º período
A metodologia de estudos de caso se mostra especialmente adequada para as disciplinas em
questão, pois estimula o estudante a procurar respostas para o “como?” e o “porque?”, com
o objetivo de compreender, explorar e descrever o projeto analisado, dentro de um contexto
complexo onde estão envolvidos simultaneamente diversos fatores.
Para o desenvolvimento desta atividade dentro das disciplinas descritas acima, foi utilizado
as seguintes estratégias:
 Dividir os alunos em grupos;
 Dividir os temas (arquitetos ou escritórios de arquitetura) aos grupos;
 Cada grupo deveria produzir e apresentar uma obra de autoria do seu arquiteto ou
escritório de arquitetura, em painéis com formato A1;
Os alunos/grupos seguiram um roteiro previamente discutido, contendo os pontos que O objetivo principal da atividade foi à sistematização e reflexão sobre o processo de criação e
deveriam ser explorados e apresentados através de análises gráficas e descritivas, sendo a desenvolvimento dos projetos estudados, relacionando o fazer arquitetônico com as teorias
escolha da obra e a formatação dos painéis a critério de cada grupo. gerais da arquitetura, estudadas em sala de aula. Dessa maneira, os alunos puderam ver na
prática a importância da teoria e história para a criação de um repertório conceitual que
1. Contextualização histórica, social, econômica;
2. Implantação: Como o edifício insere‐se no terreno? servirá como base para o processo de desenvolvimento dos futuros projetos arquitetônico,
3. Acessos: A relação ou conexão que se estabelece entre interior e exterior; urbano e paisagístico desenvolvido por eles.
4. Compatibilidade formal: A relação da edificação com as demais construções do Os autores Cotrim, Tinem, Vidal e Soares (2013) ao descrever a metodologia do redesenho
contexto, analisada em termos de escala, cor, textura, cheios e vazios; utilizada nas disciplinas de história, na Universidade Federal da Paraíba (UFPB), afirmam que
5. Definição espacial: O edifício é configurado por volumes ou planos? Qual a Com tais procedimentos utilizados no atelier de história, o conhecimento de uma
hierarquia? Existe equilíbrio? A composição é simples ou complexa? obra de um arquiteto transcende esse exercício e gera inferências relativa à
6. Estrutura e forma: Qual o sistema construtivo utilizado? A estrutura participa da produção geral, com auxílio de seminários/debates entre os alunos com seus
forma? exemplares arquitetônicos distintos, mas pertencentes a um mesmo movimento.
Assim o aluno passa a conhecer, não somente a obra em questão, mas também a
7. Materiais e texturas: Percepção e o efeito estético e técnico;
produção do arquiteto, sendo capaz de reconhecer suas influências, costumes,
8. Ritmo: Análise da repetição de elementos semelhantes; “assinatura”, verificando os pontos reiterativos na sua obra ou, ao contrário, as
9. Cheios e vazios: Como os vazios são ordenados? Qual a forma das aberturas, sua exceções. (COTRIM; TINEN; VIDAL; SOARES, 2013, p. 11).
quantidade, agrupamento? O que domina na composição é a massa ou as aberturas?
Dessa maneira, percebe‐se a importância de inovar o ensino da teoria e história, nos cursos
10. Relação forma/função: Quais a(s) função(ões) que compõem o edifício?
de graduação em Arquitetura e Urbanismo, não só pelos professores que disponham de
11. Forma da planta e as conexões espaciais internas;
conhecimentos técnicos específicos na determinada área do conhecimento, mas de
12. Luz e sombra;
professores que não se vejam como o “centro do cenário do ensino” e que reconheça os
Com os seminários dos trabalhos fechava‐se o panorama histórico apresentado nas aulas estudantes como parceiros do processo de ensino‐aprendizagem. Além da vontade do
teóricas, reforçando por meio de exemplos a relação existente entre os arquitetos, suas professor em procurar adequar as estratégias de ensino as necessidades e as expectativas
obras e os períodos e vertentes históricas, gerando uma discussão final entre as várias obras dos estudantes, com vistas a prescrever as medidas mais adequadas para o aprendizado.
expostas.
Figura 03:Painéis desenvolvidos pelos alunos 3º e 4º período, nas disciplinas de História da Arquitetura e das Cidades II e III.
A diretriz curricular que institui os cursos de graduação em Arquitetura e Urbanismo
constitui‐se não apenas de conteúdos conceituais, mas também de situações e experiências
que permitam melhor desenvolver a aprendizagem no âmbito das experiências, observação
e associação de ideias.
Para Fazio (2011) a história da arquitetura e das cidades começa com as edificações e para
que se possa enxergá‐las de verdade é necessário utilizar uma linguagem descritiva e exata.
Porém, é importante ir além das descrições para que se possa chegar a um processo de
análise e julgamento crítico. Isso, por sua vez, requer inserir a edificação em seus mais

diversos contextos – social, político, econômico, artístico, tecnológico e ambiental.
Neste artigo, que conferiu centralidade nas questões pedagógicas do ensino da teoria e
história da arquitetura e das cidades, verifica‐se que a partir de novas metodologias que
visam estimular a relação da teoria e prática, os estudantes foram estimulados ao
questionamento, a observação de pequenos detalhes passados despercebidos nas aulas
teóricas, gerando observações importantes para o enriquecimento de todo o conteúdo
estudado nas disciplinas.
É claro que só o uso de novas metodologias não garante uma boa aula ou uma aula
participativa, é necessário que os alunos estejam envolvidos, motivados e abertos à vivências
novas experiências. Assim, como estarem conscientes da importância do estudo em questão
e de sua aplicabilidade na sua vida profissional. Desenho Técnico Geométrico e Geometria Descritiva – novas
metodologias
5 REFERÊNCIAS
Erika Pereira MACHADO
BRASIL, Ministério da Educação. Resolução nº 2, de 17 de junho de 2010. Disponível em: Universidade Católica de Petrópolis; [email protected]
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=12991:diretrizes‐curriculares‐cursos‐de‐ Layla Christine AlvesTALIN
graduacao. Acesso em 01 de setembro de 2014. Universidade Católica de Petrópolis; [email protected]
COTRIM, Marcio Cunha; TINEN, Nelci; VIDAL, Wylnna Carlos Lima; SOARES, Eduarda Kelen Silva. Ateliers de
História da arquitetura: de desenhos e modelos descritivos a desenhos e modelos analíticos. Disponível em:
http://www.lppm.com.br/?q=node/426. Acesso em 01 de setembro de 2014. RESUMO
O presente artigo apresenta uma nova metodologia de ensino aplicada ao ensino de Geometria Descritiva e
FAZIO, Michael. A história da arquitetura mundial. Porto Alegre: AMGH, 2011.
Desenho Técnico Geométrico no Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Católica de Petrópolis. O
GIL, Antônio Carlos. Didática do ensino superior. São Paulo: Atlas, 2012. objetivo foi aprimorar o ensino, visando formar profissionais mais competentes, capazes de atender, com
qualidade superior, às demandas do mercado de trabalho; promover aulas que atendessem às peculiaridades
LAMAS, José M. Ressano Garcia. Morfologia Urbana e Desenho da Cidade. Lisboa: Fundação Calouste
do perfil dos alunos de Arquitetura e Urbanismo e dessem suporte à demanda de alunos mais ativos e com
Gulbenkian, 2011.
acesso facilitado à informação. Aplicou‐se metodologia que considerou a percepção do espaço em três
MAHFUZ, Edson da Cunha. Teoria, história e crítica, e a prática de projetos. Disponível em: dimensões, inerente ao ser humano, utilizando de método que leva os alunos a partirem do desenvolvimento
http://www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/04.042/640. Acesso em 01 de setembro de 2014. de modelos tridimensionais para entenderem o sistema de Projeção Mongeano e a representação técnica
VITRUVIO. Tratado de arquitetura. São Paulo: Martins Fontes, 2007. bidimensional. A metodologia prezou pela aplicação da interdisciplinaridade e pela priorização do processo de
criação, em vez do de cópia. Conclui‐se pelo êxito da metodologia diante do aprendizado facilitado verificado
na qualidade dos trabalhos desenvolvidos, nos depoimentos dos alunos e na replicação dos resultados em
outras turmas.
PALAVRAS‐CHAVE: Protótipos, Geometria Descritiva, Desenho Técnico Geométrico, maquete; modelo.
1 INTRODUÇÃO
Objetivando aprimorar o ensino, ampliando os caminhos do conhecimento, com vistas às
particularidades de aprendizado dos alunos de Arquitetura e Urbanismo, desenvolveu‐se
uma proposta de novas metodologias a serem aplicadas nas disciplinas de teor mais teórico‐
técnico do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Católica de Petrópolis.
Atualmente, o acesso tão facilitado à informação combinado à avidez pela mesma faz com
que a quantidade de dados acessados e a dedicação dos alunos sejam maiores que sua
capacidade de discernimento, demandando do professor um maior aprofundamento no
conteúdo a ser dado, de modo a direcionar e gerenciar o acesso à informação de qualidade
que, de fato, acrescente e aprimore o aprendizado na universidade.
O questionamento quanto à necessidade e aplicabilidade à atuação profissional de
determinadas disciplinas que, tradicionalmente, constam na grade curricular da graduação
em Arquitetura e Urbanismo é constante, especialmente nos discentes. A atuação enquanto
docente de Arquitetura e Urbanismo não sana plenamente aos questionamentos, mas leva
ao entendimento de que o aspecto digno de ser contraposto não é o conteúdo da disciplina,
mas sim a forma como ele é transmitido. Assim, as inquietações foram transformadas em
propostas com o intuito de melhorar a maneira de apresentar o conteúdo das disciplinas de
Desenho Técnico Geométrico (DTG) e Geometria Descritiva (GD).
Através de novos estímulos, na busca do conhecimento, perseguiu‐se a inquietação com
afinco e alcançou‐se um resultado exitoso. O que só foi possível realizar pelo empenho dos
alunos ser tão grande quanto a disponibilidade e qualidade das informações que estão
facilmente ao alcance coletivo. majoritariamente preso à bidimensionalidade do suporte da representação: o papel.
A cognição produzida pelo espaço imagético que o mundo atual coloca o indivíduo em A escala do objeto arquitetônico, a edificação, exige que antes a ideia seja concebida e
superexposição continuamente, com suas ferramentas velozes e demandas sem fim, criam representada pelo Projeto, uma representação tipicamente bidimensional, para que, depois,
uma nova maneira de apreensão e processamento das informações. Logo, essa situação haja a materialização do objeto em três dimensões. A mesma ordem de produção é
requer uma nova maneira de ensinar, se quisermos formar profissionais devidamente observada na metodologia tradicional do ensino de GD e DTG, que antes ensina a
capacitados e preparados para o mercado de trabalho, cada vez mais exigente e em representação em projeções para depois, se acontecer, desenvolver um modelo
constante renovação. tridimensional. Contudo, diante da escala de pequeno a médio porte dos objetos propostos,
a aplicação da metodologia pode ser inversa à tradicionalmente ensinada para projetos de
Por isso, entende‐se como obrigação do professor criar novas perspectivas para a apreensão
deste mundo, hoje facilmente explorado por meio de equipamentos eletroeletrônicos arquitetura. Assim explora‐se a capacidade humana de perceber o meio diretamente em três
dimensões para depois decompô‐lo e entende‐lo, tal como descreve Lima:
presentes a todo o momento no cotidiano e que acompanham o indivíduo a qualquer lugar.
O espaço físico pode ser descrito a partir dos três eixos das coordenadas
Quando há a busca por abrir uma nova janela no contexto em que vive o aluno, outras cartesianas, que delimitam o espaço em três dimensões, que pode ser facilmente
percepções e análises para os questionamentos são induzidas. O modo de resolver às intuídas, tomando como referencia o nosso corpo e a sua posição no espaço. Assim,
questões é que deve ser decidido pelo aluno, dispondo dos instrumentos mais adequados e percebemos o espaço na dimensão vertical, que é a direção da gravidade e da
que o conduzam a soluções inovadoras para problemas de ordem coletiva de qualquer grau posição em pé, na dimensão horizontal que é a da altura dos ombros, paralela ao
horizonte visual; e na profundidade, que corresponde a projeção do corpo no
de complexidade.
espaço. (LIMA, 2010).
Sendo assim, na oportunidade de ministrar duas disciplinas oriundas do ciclo básico dos
cursos de Engenharia, tendo todo o apoio da Coordenação e do Núcleo Docente Estruturante
do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Católica de Petrópolis, foi possível 2 A SEMENTE – DESENHO TÉCNICO GEOMÉTRICO
preparar, concluir e aplicar novos métodos frente às propostas de trabalho mais comumente O ponto de partida foi dado no fim do 2º semestre de 2012, quando foi proposta a disciplina
destinadas às disciplinas de Desenho Técnico Geométrico e Geometria Descritiva. de Desenho Técnico Geométrico ser ministrada pela Prof.ª Erika Machado, Arquiteta, no
A proposta da nova metodologia de ensino de Desenho Técnico Geométrico e de Geometria início do ano seguinte. A disciplina teria como público sessenta estudantes divididos em três
Descritiva tem por base a interdisciplinaridade e objetiva estimular o raciocínio, apresentar turmas. Quando foram empreendidos esforços nos estudos para aplicabilidade do conteúdo,
com clareza o conteúdo e sua finalidade prática, além de criar um ambiente propício à chegou‐se a um impasse.
integração dos conhecimentos. De acordo com os estudos sobre os planos de aulas usuais para esta disciplina, percebeu‐se
Toda a nova proposta foi pensada de modo a unir dois aspectos: a leveza e o lúdico, tidos que os trabalhos são caracterizados por método de apreensão que se serve de observação
como os veículos aceleradores do aprendizado. O lúdico se traduz através de formas, cores e de peças mecânicas ou formas abstratas e suas respectivas representações gráficas usando
texturas das matérias‐primas utilizadas, tais como papel colorido, massa de modelar, palito do Sistema Mongeana, onde são produzidas as vistas ortográficas principais, auxiliares e
de churrasco, isopor, hidro cor, sucata, etc. Materiais simples, mas pouco convencionais no seccionais do objeto.
desenvolvimento de tais disciplinas. Figura 1 – Representação gráfica usando o Sistema Mongeano
Os estímulos do tato, do controle motor e da visão espacial nas criações tridimensionais
antes das soluções matemáticas e de desenho técnico favorecem um ambiente criativo e,
portanto, propício a soluções dos problemas dados.
O contato com os tipos de materiais de trabalho utilizados reaproxima o aluno de suas
memórias da infância. Assim, estimula‐se a retomada do raciocínio independente do auxílio
de computadores, prioriza‐se a identidade do traço manual, dos desejos e do processo inicial
da concepção de protótipos físicos.
Desta forma, é possível estabelecer maior complexidade às tarefas, propondo a criação de
objetos tridimensionais em Desenho Técnico Geométrico e, do mesmo modo, os elementos
matemáticos em Geometria Descritiva.
A metodologia tradicional de projeto de arquitetura começa com representações Fonte: KLEBER, 2009.
bidimensionais em desenhos planificados – plantas, vistas e cortes. Mesmo quando são Considerando as potencialidades das turmas e o modo rápido e dinâmico de acesso à
usadas técnicas de representação da tridimensionalidade – perspectivas ‐, ainda fica‐se informação, concluiu‐se que o modo usual de aplicação do conteúdo não seria suficiente.
Conhecendo o perfil dos grupos, a metodologia tradicional teria chances elevadas de materiais que teriam um destino menos nobre.
culminar em um semestre improdutivo e que não fizesse justiça ao potencial de
desenvolvimento dos alunos.
NOVA METODOLOGIA DE APLICAÇÃO DO CONTEÚDO DE
O método de observação e desenho planificado de peças mecânicas era abstrato e distante
da correlação dos assuntos pertinentes ao curso de Arquitetura e Urbanismo; compreendeu‐ DESENHO TÉCNICO GEOMÉTRICO
se que o conteúdo obrigatório da disciplina poderia ser aplicado de uma forma mais
dinâmica e próxima das questões inerentes à Arquitetura e ao Urbanismo e da forma de A estratégia para aproveitamento máximo das capacidades dos grupos, visando atender aos
percepção característica do perfil dos alunos que procuram esse curso. objetivos propostos, foi a de estimular os alunos através da criatividade, da pesquisa e do
raciocínio independente do auxílio de máquinas, proporcionando novas perspectivas frente a
O fato de o curso ser basicamente ministrado do período noturno, com grande parte dos
objetos do cotidiano. Assim, chegou‐se ao entendimento que a cópia de objetos e desenhos
alunos já inseridos no mercado de trabalho correlato ao curso, reforçou a necessidade de
pré‐estabelecidos necessitava ser substituída pela criação.
manter o interesse e o consequente empenho dos alunos às aulas, visando o aproveitamento
máximo das capacidades de criação e apreensão dos conteúdos. Aproveitou‐se da propriedade de a tridimensionalidade ser intrínseca à natureza e à
percepção do espaço pelo homem para determinar que os alunos deveriam começar o
Desta forma, iniciou‐se a busca por assuntos correlatos à ementa de Desenho Técnico
processo da disciplina pela criação por meio de protótipos, para, posteriormente, refinar e
Geométrico, o que deixou claro que uma das finalidades da disciplina é subsidiar de
concluir a ideia usando dos desenhos técnicos auxiliares, pertinentes ao conteúdo formal da
conhecimento básico para viabilizar a produção de objetos, de diferentes escalas. Entendeu‐
disciplina.
se que o Desenho Técnico Geométrico é um meio de aprimorar o desenvolvimento de
protótipos e torná‐los passíveis de produção industrial, criando um modelo reproduzível, Entretanto, os alunos não poderiam ser lançados diretamente a uma proposta desligada de
através do instrumento do desenho técnico. seus fundamentos. Então, a ementa tradicional foi desdobrada num plano de aula composto
por explanações teóricas intercaladas com nove exercícios.
Unindo este raciocínio ao leque de áreas de atuação proporcionadas pela Arquitetura e
Urbanismo, encontrou‐se, no Design, a amálgama para atingir o resultado esperado. Cada O primeiro exercício demanda observação e produção de croquis técnicos em duas
vez mais valorizado e popularizado, amplia‐se este nicho de mercado nos setores industriais dimensões ‐ vistas ortográficas principais, auxiliares e seccionais – de um utensílio
e de serviços. doméstico, proporcionando a primeira aproximação com o Design que nos cerca no
cotidiano e que, na maioria das vezes, passa despercebido.
O Design é atualmente mais praticado pelo Desenho Industrial, que se tornou há décadas
uma profissão individualizada. Contudo, não podemos esquecer que tal matéria nasceu da Ao introduzir os alunos à compreensão do modo como é pensado e produzido tal objeto, o
Arquitetura, destacando‐se enquanto assunto específico na Escola Bauhaus – principalmente motivo de suas formas e materiais, empreende‐se às análises críticas sobre o sucesso de sua
quando Mies van der Rohe foi seu diretor. funcionalidade, ergonomia e design. Os desenhos auxiliam na materialização de tal análise,
produzindo uma analogia aos tipos de desenhos técnicos aplicados aos objetos
Mesmo assim, o Design mantém‐se indissociável da vida profissional do Arquiteto e
arquitetônicos, assuntos dados de forma concomitante em disciplinas da grade do período
Urbanista e, portanto, não pode ser tema desamparado de seus fundamentos do decorrer do
vigente.
curso. Assim, o tema foi conjugado às disciplinas de História da Arte e da Arquitetura,
principalmente Média e Tardia1, que é a oportunidade para o entendimento de suas origens Figura 2 – Exercício 1: croquis técnicos de utensílio doméstico – caneca (aluna Elisandra dos Santos Silva – RGU: 11410559).
e acompanhamento de sua evolução.
Além disso, na necessidade de se pensar nos rumos do mundo em que vivemos, entende‐se
que, uma das atuações que nossas atribuições profissionais permitem, é aplicar o Design a
serviço da sustentabilidade. O reaproveitamento faz com que objetos desprovidos de suas
funções originais tornem‐se matrizes transformadoras.
Essa metamorfose, da obsolescência à transformação criativa, é uma tentativa de amenizar
os efeitos da descartabilidade imposta pelo sistema capitalista e cultivar a semente da
responsabilidade social, enfatizada pelo aparato técnico próprio do arquiteto e do urbanista.
Este conceito foi aplicado na metodologia proposta pela reutilização e reciclagem de

1
De acordo com as respectivas ementas da matriz curricular do Curso de Arquitetura e Urbanismo – UCP.
Fonte: Erika Pereira Machado, 2014..
Na etapa seguinte, associando o Desenho Geométrico às Artes Plásticas, realizou‐se uma descartados ou subtilizados.
introdução analítica com artistas cujas obras completas ou fases de produção, são dedicadas
Para tanto, os exercícios quatro, cinco e seis têm por base o uso inicial de massa de modelar,
ao Geometrismo, abstrato ou figurativo. Desta maneira, aplica‐se a interdisciplinaridade com onde os alunos desenvolvem três protótipos: uma escultura ‐ objeto sem função definida
a abordagen feita em História da Arte e da Arquitetura como fonte direta de pesquisa e
que não a arte ‐; um objeto funcional de tema livre; e um objeto funcional temático, cuja
inspiração para os exercícios seguintes. proposta deve ter como parâmetro determinante a forma curva, a ser inserida em parte ou
O assunto “Geometrismo nas Artes Plásticas” é abordado através de apresentação sobre no todo do objeto.
artistas com atuação entre o séc. XIX e a atualidade, analisando a construção de suas obras – A massa de modelar foi escolhida para matéria‐prima dos primeiros três protótipos, por ser
pinturas, esculturas, gravuras, instalações, maquetes, formas, cores, inspirações etc. ‐, e os
bastante acessível em termos de custos, reaproveitável para todos os exercícios e de simples
motivos pelos quais estas foram produzidas. manuseio em sala de aula. Este material permite a concepção livre e a modificação do objeto
De posse deste embasamento teórico, os alunos devem criar obras de arte em duas a qualquer tempo; é de fácil transporte e com uma quantidade média, de
dimensões (formato A3), com os materiais que tiverem mais afinidade – lápis, lápis de cor, aproximandamente 500g, é possível modelar e montar protótipos legíveis.
carvão, tinta, hidrocor, etc. ‐, em técnicas simples ou mistas. Pela ordem do cronograma de Tendo sido desenvolvidos os protótipos, os alunos partem para a representação
atividades, o segundo exercício da proposta tem tema livre e o terceiro, da mesma natureza, bidimensional de suas criações. Em um primeiro momento, a representação se dá por
deve ser inspirado em um artista plástico de escolha do aluno, que atenda ao assunto
croquis técnicos, como ilustram as Figuras de 5 a 8.
abordado no momento.
Figura 5 ‐ Exercício 5: Protótipo luminária – objeto funcional livre (aluna Mariana Constantino – RGU: 11310910).
Figura 3 ‐ Exercício 2: Obra de arte livre (aluno Rodrigo Pereira da Silva – RGU: 11211245).

Fonte: Erika Pereira Machado, 2013.
Fonte: Mariana Constantino, 2013.
Figura 4 – Exercício 3: Obra de arte inspirada em Pieter Mondrian (aluno Luiz Guilherme Belo – RGU: 11420357).
Figura 6 – Exercício 5: croquis técnicos da luminária (figura 5) – (aluna Mariana Constantino – RGU: 11310910).

Fonte: Erika Pereira Machado, 2014.
Após essa fase introdutória, inicia‐se a proposta de criação a partir de protótipos
tridimensionais, que serão abordados em todos os demais exercícios, divididos de duas
formas – criação a partir de modelagem e, posteriormente, a partir da transformação de Fonte: Mariana Constantino, 2013.
matrizes existentes. Aqui, entende‐se por matrizes existentes aqueles objetos em desuso,
Figura 7 ‐ Exercício 6: Protótipo de relógio – objeto funcional temático (aluna Mariana Constantino – RGU: 11310910). Figura 9 ‐ Exercício 7: “Escultura” produzido com matrizes existentes (aluna Ana Paula Marques Corrêa – RGU: 11310908).

Fonte: Ana Paula Marques Corrêa, 2013.

Fonte: Mariana Constantino, 2013. Figura 10 ‐ Exercício 7: Lanterna / castiçal – objeto funcional livre produzido com matrizes existentes (aluna Ana Paula
Marques Corrêa – RGU: 11310908).
Figura 8 ‐ Exercício 6: Croquis técnicos do relógio (figura 6) – (aluna Mariana Constantino – RGU: 11310910).

Fonte: Ana Paula Marques Corrêa, 2013.

Figura 11 – Exercício 9: Bandeja ‐ objeto funcional temático produzido com matrizes existentes (aluna Ana Paula Marques
Corrêa – RGU: 11310908).
Fonte: Mariana Constantino, 2013.
Pela experiência em sala de aula, observou‐se que a maleabilidade e a textura podem ser
limitações impostas pela massa de modelar, tornando‐se, em certos casos, mais complexa a
percepção de acabamentos detalhados. As adversidades são resolvidas pelo
desenvolvimento dos croquis técnicos, que permitiram aperfeiçoar e definir as bases do
projeto daquele produto. Assim, na fase de representação técnica, os alunos estão mais
preparados e familiarizados com a conversão de um contexto tridimensional para a
representação em projeções.
O desenho é a invenção de um objeto por meio de outro que o precede no tempo.
O projetista opera sobre este primeiro objeto, o projeto, modificando‐o até julgá‐lo
satisfatório. Em seguida, traduz suas características em um código adequado de

instruções para que seja compreendido pelos encarregados da materialização do
segundo objeto, o edifício ou a obra. (MARTÍNEZ, 2000). Fonte: Ana Paula Marques Corrêa, 2013.
Os exercícios que se seguem no processo de aprendizagem, cuja base é dada pelo uso de No último exercício, o tema proposto na disciplinafoi o conceito “Brasil”, propondo aos
matrizes existentes, passam pelas mesmas etapas de desenvolvimento dos temas: escultura, alunos uma pesquisa sobre a cultura nacional e como isso poderia se desdobrar em um
objeto funcional livre e objeto funcional temático. objeto interessante. O tema solicitado, motivado pelos eventos de Copa do Mundo 2014 e
Olimpíadas 2016 no nosso país, tinha a intenção de fazer os alunos se aprofundarem no
conhecimento da pátria onde nasceram. perspectivas ou vistas ortogonais oriundas do Sistema de Representação Mongeano.
A dificuldade imposta nesta fase final da disciplina está em transformar e não mais criar do Por isso, lançamos mão da construção de modelos e maquetes do sistema diédrico, e a
zero. A natureza diversa dos materiais propostos para a criação de protótipos teve a intenção percepção física dos elementos matemáticos ali inseridos, para que fosse capturado
de realizar analogias à concepção de projetos arquitetônicos, que, divididos em visualmente o comportamento do objeto, mesmo que inicialmente em conceituação
macrocategorias, podemos classificar como propostas que abrangem desde as fundações até abstrata, em todas as suas três dimensões.
os acabamentos, e outras em que apenas reformamos e transformamos espaços pré‐ (...) a maquete se serve pra testar ideias globais e interagir com as demais
existentes. linguagens gráficas – o desenho no papel ou o formato digital. A maquete é o
elemento mais direto de estudo de detalhes específicos, sua execução e a
Todos os exercícios de criação tridimensional foram devidamente acompanhados do comunicação de ideias com usuários com pouca experiência na leitura de desenhos
aprimoramento das propostas dos protótipos através de croquis técnicos, onde o sistema técnicos evitam interpretações equivocadas (KOWALTOWSKI, 2011).
mongeano de representação gráfica foi novamente aplicado.
Outra facilidade trazida pela maquete é que o aluno consegue percorrer visualmente todo o
objeto e identificar as partes ocultas a serem representadas, diferente dos desenhos
3 O CULTIVO - GEOMETRIA DESCRITIVA bidimensionais, onde o aluno deve imaginar e desenhar aquilo que não pode ser visto.
Reforçando o exposto anteriormente sobre a diferença de apreensão entre engenheiros e
O curso de Arquitetura e Urbanismo da UCP surgiu a partir da Faculdade de Engenharia Civil, arquitetos, ilustra‐se com o colocado por KOWALTOWSKI, que afirma que “para os
conferindo, por isso, a ambos os cursos disciplinas comuns. Contudo, a problemática se estudantes de arquitetura e urbanismo, as maquetes são fundamentais para treinar a
coloca quanto à aplicação destas, da mesma forma, para os cursos supracitados, pois, habilidade mão‐olho e estimular o senso de percepção espacial”.
mesmo sendo a Geometria Descritiva matéria comum de ambas as áreas profissionais, a
finalidade prática da mesma para cada curso é consideravelmente distinta. Assim como em Desenho Técnico Geométrico, os modelos e maquetes foram sempre
acompanhados da análise bidimensional do comportamento do elemento no espaço e suas
Quando a matéria é aplicada com o mesmo método para ambos os cursos, os estudantes de interfaces. Assim, a inovação da metodologia se mostra primeiro pela confecção dos
Arquitetura e Urbanismo tendem a ter mais dificuldade de aprendizado, especialmente por modelos tridimensionais e segundo pelos desenhos técnicos tradicionais tornando‐se
não compreender o objetivo prático do assunto em questão dentro da área de atuação do instrumentos acessórios na conclusão de cada assunto.
Arquiteto e Urbanista.
Figura 12 – Maquete do sistema diédrco e inserção de pontos para a análsie de suas projeções e rebatimentos (trabalho do
Da mesma forma que se reinterpretou a aplicação da disciplina de Desenho Técnico grupo Thais Fontainha RGU 11310291, Thais Eurides RGU 11311014, Paula Pampillon RGU 11310718,e Vanessa Gomes RGU
11411123).
Geométrico, reformulou‐se de forma similar a disciplina de Geometria Descritiva, no 1º
semestre do ano de 2014, já conhecendo os resultados positivos na aprendizagem da
metodologia aplicada ao DTG.
O material didático existente sobre o assunto faz referência, todo o tempo, à
tridimensionalidade e ao comportamento dos elementos no espaço – pontos, retas, planos,
figuras planas, sólidos ‐ e suas interferências – paralelismos, intersecções, seccionamentos,
sombras, etc.
Entretanto, analisando os exercícios e a sua forma de solução, nota‐se que o conteúdo
continua sendo aplicado através de simulações tridimensionais em superfícies de duas
dimensões, utilizando‐se, apenas, de papel, lápis, borracha e instrumentos técnicos –
compasso, esquadros, escalímetro, transferidores, etc. ‐ para sua execução1, tal como vem
acontecendo há anos.
Surge então o questionamento: por que desenvolver em duas dimensões, conceitos que
devemos compreender no espaço tridimensional? Pela experiência adquirida no semestre
anterior com Desenho Técnico Geométrico, esta questão foi respondida através da criação de
maquetes físicas dos modelos, em vez das correntes construções usando somente

Fonte: Thais Fontainha, 2014.
1
GALRINHO, Antonio. Manual de Geometria Descritiva. 2ª ed. 2012 Após o entendimento do sistema de projeção pela maquete, o plano de aula desenvolvido
seguiu a abordagem clássica conteúdo: pontos – marcações, projeções frontais, horizontais e Figura 15 – Modelo de análise das planos e seus comportamentos no espaço e classificação (trabalho do grupo Thais
Fontainha RGU 11310291, Thais Eurides RGU 11311014, Paula Pampillon RGU 11310718,e Vanessa Gomes RGU 11411123).
laterais, simetria e rebatimentos ‐; retas e seus segmentos; planos – classificações e
rebatimentos ‐; figuras planas ‐ classificação, representação direta, verdadeira grandeza e
rebatimentos ‐; e sólidos ‐ verdadeira grandeza e rebatimentos.
Figura 13 – Rebatimento de pontos – fios coloridos de lã sobre o sistema diérico desmontado, para compreensão da técnica
de rebatimento (trabalho do grupo Alexandre Landeiro RGU 11320100, Wallace Lopes RGU , João Marcos José RGU
11320118 e Raquel Gomes RGU 11320248)..

Fonte: Thais Fontainha;Thais Eurides; Paula Pampillon; Vanessa Gomes, 2014.
Além das maquetes, ao fim do semestre, realizou‐se o paralelo entre o aprendido em GD e a
aplicação em representação de telhados. Essa é uma forma de inserir a aplicação prática
direta e simples, ressaltando ser indispensável o conhecimento de Geometria Descritiva para
a concepção criativa e correta de coberturas e telhados.
Fonte: Alexandre Landeiro; Rquel Gomes; Wallace Lopes; João Marcos José, 2014.
Assim, foi feita a explanação teórica do assunto “Telhados: Introdução à aplicação prática da
Figura 14 – Modelo de análise das retas e seus comportamentos no espaço (trabalho do grupo Thais Fontainha RGU
11310291, Thais Eurides RGU 11311014, Paula Pampillon RGU 11310718,e Vanessa Gomes RGU 11411123). Geometria Descritiva no âmbito dos projetos de arquitetura”, deixando notório que a
aplicação prática dos preceitos de Geometria Descritiva é intrínseca ao vasto assunto de
Projetos de Arquitetura e Urbanismo.
Mas, diante desse conteúdo tão abrangente e seus inúmeros desdobramentos, focamos os
exercícios de acordo com a situação em que a disciplina de Geometria Descritiva é
usualmente ministrada no ciclo básico dos cursos de Arquitetura e Urbanismo. Logo, é
necessário abordar o tema de forma coerente dentro do universo da grade do período
vigente à época (no caso, 3º período), promovendo a associação do conhecimento através da
interdisciplinaridade.
Muitos estudantes e profissionais da área, inseguros quanto à prática de projeto, deixam de
utilizar telhados aparentes, que agreguem qualidade estética ao objeto arquitetônico.
Preferem solucionar as coberturas com lajes simplificadas, cujo uso indiscriminado – sem
justificativa no partido de projeto ‐, acaba por desvalorizar a arquitetura das edificações.
Sua multiplicação cria uma imensa monotonia na paisagem urbana, contribuindo para a
padronização da imagem das cidades e a perda da identidade do lugar e sua comunidade.
Portanto, para estimular a criação tridimensional do objeto arquitetônico, para o exercício
final da disciplina, foi proposto calcular o telhado dos projetos que estavam trabalhando –
Fonte: Thais Fontainha;Thais Eurides; Paula Pampillon; Vanessa Gomes, 2014. concomitante à disciplina de Projeto de Arquitetura II.
Desta maneira, após embasamento teórico através dos elementos tradicionais, foi exercida a
metodologia de cálculo de cobertura em função das especificações de projeto.
Outro fato importante de registrar é que, para tal empreendimento, todas as aulas desta Prof. Dr. Douglas Cerqueira, nosso atual Coordenador do Curso de Arquitetura e Urbanismo
disciplina foram ministradas nas dependências do Laboratório de Arquitetura (maquetes), da Universidade Católica de Petrópolis:
em grupos, de modo que a interação para a construção dos protótipos em conjunto também Profª Ms. Ana Kyzzy Fachetti;
estimulasse a análise e o debate, etapas fundamentais do processo de aprendizado.
Prof. Ms. Maximino Soutelinho da Costa;
Alunos do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Católica de Petrópolis:
4 A COLHEITA – CONCLUSÃO
O estímulo ao raciocínio que busca a solução para cada desafio, diferente da repetição REFERÊNCIAS
condicionada de um modelo, promove resultados extremamente positivos, mostrando ao
aluno que, diferente do imediatismo entranhado na vida de modo geral, o labor em prol de ABDALA, Antonio Carlos; MACHADO, Alvaro. Jacques Douchez, Geoemtrismo Lírico (Catálogo da Exposição). São
uma boa solução demanda maturidade das ideias e tempo suficiente para desenvolvê‐las. paulo: Escritório de Arte Lordello & Gobbi, 2011. 48p.
Um dos desdobramentos, é que, mesmo sem o aparato tecnológico costumeiro, os alunos ARAUJO, Ivanildo Fernandes. FERNANDES, Maria da Conceição Vieira. Aplicação da geometria descritiva na
solução de problemas de engenharia. Artigo apresentado no COBENGA, 2001.
imergem no universo criativo e produtivo de tal modo que, além de realizarem ótimos
trabalhos, mantêm a sala de aula em silêncio. Isso demonstra a concentração, o empenho e ARGAN, iulio Carlo. Arte Moderna: do Iluminismo aos Movimentos Contemporâneos. São Paulo: Companhia das
o interesse à abordagem proposta com esta nova metodologia, atingindo assim ao objetivo Letras, 1992.
de ser capaz de atender às demandas de manter a aula interessante e atraente, mesmo BERNSTEIN, Rachel; LEE, Eunice; SHELL, Jenifer. Geometry and Art. Simetry, Balance, Scale. Los Angeles: Los
diante de toda a dinâmica típica do contexto atual. Angeles County Museum of Art. Museum Associates/LACMA ‐ Evenings for Educators., 2011. 12p.
GALRINHO, Antonio. Manual de Geometria Descritiva. 2ª ed. 2012.
O entendimento de metodologia exitosa é reforçado pela repercussão dada à disciplina pelos
próprios alunos entre os companheiros e ao retorno dado por meio de seus depoimentos. É KLEBER, Carlos. Apostila Percepção Espaciel & Geomatria Descritiva. 2009.
ainda mais consolidado ao observar que os resultados se repetem nas turmas que KOWALTOWSKI, Doris C. C. K; Et. Al. (orgs). O processo de projeto em arquitetura: da teoria à tecnologia. São
atualmente, no segundo semestre de 2014, cursam a disciplina. Paulo: Oficina de Textos,2011.
Os produtos da disciplina de Desenho Técnico Geométrico foram trabalhos de alta qualidade, LIMA, Mariana Regina Coimbra de. Percepção visual aplicada à arquitetura e iluminação. Rio de janeiro: Editora
Ciência Moderna, 2010.
que permitiram abrir novas perspectivas aos alunos, fazendo‐os perceber e ter uma nova
abordagem sobre os objetos cotidianos e o lixo que produzimos. O retorno extremamente MARTÍNEZ, Alfonso Corona. Ensaio sobre o projeto. Tradução Ane Lise Spaltemberg. Brasíli: Editora
Universidade de Brasília UnB, 2000.”
positivo dos alunos, demonstrando terem apreendido o conteúdo e atendido à proposta com
alto desempenho, permitiu que esta metodologia seja consolidada nesta disciplina voltada MELLO, Hilton Andrade de. Geomatria nas Artes. Rio de Janeiro: Publicação virtual, 2010. 125 p.
para o Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Católica de Petrópolis. PRINCIPE JÚNIOR, Alfredo dos Reis. Noções de geometria descritiva. 3ª ed. São Paulo: Nobel, 1990.
Os desdobramentos desta nova proposta foram ao encontro das parcerias feitas pela RODRIGUES, A. J. Geometria Descritiva. Operações fundamentais e poliedros. Rio de Janeiro: Ao livro Técnico,
universidade, quando o Centro de Engenharia e Computação onde estamos alocados está 1964.
desenvolvendo, junto ao INPI – Instituto Nacional da Propriedade Industrial ‐, um Núcleo de PUC/RS. Ementas das cisciplinas ‐ Currículo 4/803. Porto Alegre: FAU/PUC/RS, 2007.
Patentes, para onde os melhores trabalhos da disciplina serão indicados, assim que o núcleo Universidade Católica de Petrópolis. Matriz curricular/Programa Pedagógico. Curso de Arquitetura e
estabelecido nas dependências da instituição. A proposta do Núcleo Docente Estruturante do Urbanismo, 2013.
Curso de Arquitetura e Urbanismo em indicar os trabalhos dos alunos para possíveis UFRJ. Ementas das disciplinas. Rio de Janeiro: FAU/UFRJ, 2007.
patentes é auxiliar na aproximação do aluno a um grande nicho de mercado e aprimorar seu
UFRRJ. Ementas das disciplinas. Rio de Janeiro: FAU/UFRJ, 2001.
currículo ainda na fase estudantil.
Univate. Ementas das disciplinas. Lajeado: FAU/Univate, 2012.
AGRADECIMENTOS
Núcleo Docente Estruturante do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Católica
de Petrópolis:
Prof. Robson Luiz Gaiofatto, primeiro Coordenador do Curso de Arquitetura e Urbanismo da
Universidade Católica de Petrópolis:
Fabricação digital em ateliê vertical: uma experiência didática no acadêmicos em relação a intervenções que venham a ser realizadas no Município de
Chapecó e Região. Considerando a arquitetura como elemento estruturador do território,
ensino de Arquitetura e Urbanismo acredita‐se que a dinâmica do Ateliê Vertical funciona como um campo de discussão para
estratégias e desenhos que permitam extrapolar a escala do edifício e se projetem como
Juliano MIOTTO possibilidades de qualificação da cidade e região.
Unochapecó ‐ [email protected]
Katiane Laura BALZAN Em 2014, a 2ª Maratona de Projetos aconteceu na 1ª semana do ano letivo, e teve por
Unochapecó – [email protected] objetivo estimular a integração de professores e acadêmicos de diferentes períodos do curso,
Paula BATISTELLO fomentando a troca de experiências, visões de mundo e saberes diretamente ligados ao
Unochapecó ‐ [email protected] ofício de Arquiteto e Urbanista.
Vivian DELATORRE
Unochapecó ‐ [email protected] A temática proposta foi a de Requalificação da área central do município de Chapecó/SC,
Brasil, sendo que a problemática envolvia fatores de mobilidade urbana, acessibilidade,
comunicação visual, mobiliário urbano, resolução de vazios e miolos de quadra, edifícios de
RESUMO
Este artigo apresenta uma experiência didática no ensino de Arquitetura e Urbanismo na Universidade uso coletivo, possíveis alterações de uso de edifícios pré existentes, etc. A área de
Comunitária da Região de Chapecó – UNOCHAPECÓ, realizada no primeiro semestre de 2014. O ateliê vertical, intervenção foi definida por cada equipe, atendendo aos seguintes critérios: situar‐se no
chamado de 2ª Maratona de Projetos, teve como temática a Requalificação da área central do município de enquadramento das vias Av. Fernando Machado a oeste, Av. Nereu Ramos a leste, Rua
Chapecó/SC, Brasil. As equipes, composta por acadêmicos do 1º ao 10º (penúltimo) semestre do curso, Uruguai a sul e Rua Quintino Bocaiúva a norte. Todas as equipes trabalharam com no mínimo
desenvolveram uma proposta em nível de anteprojeto e um protótipo de mobiliário urbano, com auxílio da
seis quarteirões, a sua escolha.
fabricação digital. Além do objetivo de estimular a integração de professores e acadêmicos de diferentes
períodos do curso, fomentando a troca de experiências, visões de mundo e saberes diretamente ligados ao Além do estudo preliminar da proposta como um todo, as equipes tiveram que desenvolver
ofício de Arquiteto e Urbanista. A experiência também proporcionou aos acadêmicos uma introdução a um mobiliário urbano que se integrasse ao conceito da proposta, com o auxílio da fabricação
fabricação digital, no intuito de estimular uso de tecnologias e demostrar a importância da materialização no
processo de projeto.
digital, com o intuito de estimular o uso do laboratório e demonstrar a importância da
materialização no processo de projeto. Devido ao fato de que o mesmo estava em fase de
PALAVRAS‐CHAVE: Fabricação digital, Ateliê vertical, Mobiliário urbano.
implementação, utilizou‐se uma fresadora CNC (controle numérico computadorizado), por
ser o único equipamento em completa instalação (figura 1).
1 INTRODUÇÃO Figura 2 ‐ Corte de um mobiliário urbano proposto na CNC do Pronto 3D da Unochapecó.
Os cursos de Arquitetura e Urbanismo e Design de Moda e Design com Ênfase em Design
Visual da UNOCHAPECÓ fazem parte de uma rede de laboratórios de prototipagem rápida e
fabricação digital, denominada REDE PRONTO 3D (Prototipagem Rápida e Novas Tecnologias
Orientadas ao 3D) que consiste em um espaço de ensino, pesquisa e extensão na área da
materialização da forma por meio de técnicas automatizadas, sob gestão do curso de Design
da UFSC (Universidade Federal de Santa Catarina) e financiada pela FAPESC (Fundação de
Amparo à Pesquisa e Inovação do Estado de Santa Catarina). Segundo PUPO (2014) “O
PRONTO 3D objetiva a estruturação de um ambiente de pesquisa, criação, desenvolvimento
e produção de modelos, protótipos, maquetes e produtos em escala real, auxiliando as
diferentes etapas do processo de projeto em diversas áreas”.
O laboratório existente na Unochapecó conta com uma fresadora CNC, uma cortadora a laser
e uma impressora 3D. Com o intuito de iniciar as atividades do Laboratório PRONTO 3D da
UNOCHAPECÓ, o curso de Arquitetura e Urbanismo integrou a fabricação digital nas
atividades da 2ª Maratona de Projetos. Fonte: Balzan, 2014.
A Maratona de Projetos ‐ Ateliê Vertical tem por objetivo lançar, em nível de Partido Os alunos conceberam e desenvolveram a proposta de um mobiliário urbano com software
Arquitetônico, soluções possíveis para contemplar o programa relacionado à temática. de livre escolha. Para fabricação dos protótipos, tiveram auxílio dos professores para o corte
Através da produção das diferentes equipes a serem compostas, acredita‐se criar um na fresadora CNC. Participaram da Maratona de Projetos 12 equipes, envolvendo em torno
caminho para a discussão e ponderação de diferentes alternativas e soluções não só para o de 300 alunos, 60% dos acadêmicos do curso.
equipamento em questão, mas também uma sensibilização e conscientização dos
2 METODOLOGIA
A 2ª Maratona de Projetos foi lançada no primeiro dia letivo do primeiro semestre de 2014
(Figura 2). Na ocasião, foram reunidos todos os acadêmicos do Curso de Arquitetura e
Urbanismo da Unochapecó e foi apresentado o regulamento da atividade, cronograma e
divisão dos grupos já pré‐determinados e compostos por uma proporção de acadêmicos do
1º ao 10º (penúltimo) semestre do curso.
Após a referida apresentação, os acadêmicos assistiram a uma palestra sobre uma proposta
de requalificação para uma parte da área sugerida na temática a fim de instigar conceitos e
novas visões sobre a área a ser estudada.
Figura 3 ‐ Apresentação da 2ª Maratona de Projetos no 1º dia letivo de 2014.

Fonte: Balzan, 2014.
Figura 5 ‐ Entrega dos projetos com os protótipos.

O desenvolvimento das propostas por parte das equipes aconteceu nos três dias
subsequentes (Figura 3), sendo que a entrega de todos os elementos exigidos para
apresentação da proposta foi realizada no quinto e último dia da maratona (Figura 4).
Figura 4 ‐ Organização e trabalho das equipes com orientação de professores.

Os produtos entregues foram:
a) Texto de apresentação, com justificativa da escolha da área de intervenção;
b) Planta de situação;
c) Conceito da proposta; de design, produzindo uma grande variedade de invenção e inovação arquitetônica”. Para a
autora os modos de representação e de construção, estão cada vez mais se expandindo, de
d) Implantação;
maneira que seja possível conceber formalmente, espacialmente e materialmente, referindo‐
e) Perspectivas gerais, croquis, desenhos e textos para esclarecer as soluções propostas; se principalmente ao uso da fabricação digital.
f) Perspectivas na altura do observador; Com o uso de técnicas de fabricação digital fica evidente que é necessário o entrelace das
g) Perfis das vias de intervenção; duas áreas, digital e material, que “permitem ao arquiteto controlar processos de fabricação
por meio de dados de projeto, o que transforma as possibilidades e, assim, o escopo
h) Skyline e profissional do arquiteto” (Gramazio & Kohler, 2008).
i) Protótipo de Mobiliário Urbano, desenvolvido com auxílio da fabricação digital. Acrescenta Kolarevic (2005) que “a era digital tem reconfigurado radicalmente a relação
Para o desenvolvimento do modelo tridimensional do mobiliário urbano, as equipes tiveram entre a concepção e produção, criando uma ligação direta entre o que pode ser concebido e
livre escolha das ferramentas às quais melhor se adaptavam. Os softwares utilizados foram: o que pode ser construído". Complementa ainda que “os projetos de hoje não são apenas
Autocad, Archicad, Revit e Sketchup. nascidos digitalmente, mas eles também são realizados digitalmente através de processos de
file‐to‐factory (do arquivo para a fábrica) de tecnologias CNC de fabricação”.
Uma mini oficina foi ministrada para a utilização do software Autodesk 123D Make, que
contou com a participação de dois alunos de cada equipe. A fabricação digital aos poucos vem sendo difundida no campo profissional e acadêmico,
neste contexto Pupo; Orciuoli (2012) relatam experiência do esforço de difundir o
Devido ao tempo limitado e falta de conhecimento por parte dos alunos em outros
conhecimento das tecnologias de fabricação digital para alunos, professores e profissionais,
programas de planificação, optou‐se pelo 123D Make principalmente pela facilidade da
através de um evento para difundir a fabricação digital e prototipagem rápida no Estado de
obtenção da planificação e encaixes das superfícies geradas tridimensionalmente.
Santa Catarina através de três etapas: 1) Road Show; 2) Treinamento online dos softwares
Após o desenvolvimento do modelo tridimensional digital, planificação, encaixes e plano de para os envolvidos e 3) Workshop de fabricação digital.
corte, os protótipos personalizados foram cortados na fresadora CNC.
O evento ressaltou a importância do conhecimento e aproximação por parte do profissional
ao processo de projeto como um todo e também para o uso consciente desta tecnologia,
DISCUSSÃO onde acredita‐se na importância da participação/supervisão do autor do projeto.
Pupo (2009) reforça sobre o papel das universidades quanto à implementação da fabricação
A fabricação digital segundo Kolarevic (2005) refere‐se às tecnologias de CNC, que sugere digital no ensino e também integradas a matriz curricular de maneira interdisciplinar.
diretamente da transferência de um programa tridimensional para uma máquina CNC, Segundo a autora estas tecnologias estão cada vez mais presentes no processo de projeto e o
permitindo através dos modelos digitais a produção de maquetes em escala reduzida até estímulo aos futuros profissionais é importante principalmente para que os mesmos possam
protótipos em escala real. tirar partido destas tecnologias e processos para qualificar ainda mais o seu trabalho.
Com o surgimento das máquinas controladas digitalmente, tornou‐se possível alterar os Celani; Pupo (2011) apontam a promoção de workshops, como uma maneira de transferir o
processos de produção, da fabricação padronizada em larga escala (racionalização, formas conhecimento sobre a tecnologia entre alunos e professores, tendo como objetivos: “a
geométricas básicas e uso repetitivo de componentes) para a customização em massa. O integração das novas tecnologias ao processo de projeto, o desenvolvimento orientado para
termo customização em massa é a capacidade de produzir em série, componentes as novas soluções arquitetônicas e a operacionalidade dos equipamentos disponíveis”.
totalmente personalizados, com a mesma facilidade da produção de peças padronizadas. Por
O surgimento de novas tecnologias tem contribuído fortemente para o
exemplo, uma CNC pode produzir a mesma quantidade de objetos como objetos idênticos, desenvolvimento de projetos, onde os modelos geométricos tridimensionais
nesse sentido a produção personalizada não tem aumento de custo pela sua customização permitem antecipar possíveis falhas no processo antes da sua execução. Desta
(KOLAREVIC, 2005). maneira, os modelos geométricos digitais tridimensionais e dos protótipos físicos,
contribuem para um processo integrado e automatizado, rápido e detalhado, e de
Esta personalização pode ser auxiliada pela modelagem paramétrica, definida por Eastman grande complexidade (VIEIRA, 2008).
(2008) como representação de objetos, por meio de parâmetros e regras que determinam
sua geometria, sendo algumas propriedades e características não geométricas. Os Segundo Orciuoli (2009), pode‐se ter o máximo controle das propriedades físicas e
parâmetros dos objetos podem ser fixos ou variáveis e também personalizáveis permitindo a geométricas através da fabricação assistida por computador, além disto, a precisão, rapidez e
geração de geometrias complexas, que antes eram impossíveis de serem desenvolvidas. Ou qualidade de acabamentos e a relação implícita entre projeto e execução, aproximando o
seja, a modelagem paramétrica possibilita ao usuário, gerar diferentes soluções a partir de profissional do processo fabril.
um único modelo. Acredita‐se que estas as discussões apenas reforçam a importância de iniciativas tanto para a
Segundo Iwamoto (2009) “a fabricação digital, em particular tem estimulado uma revolução implementação de laboratórios de Prototipagem Rápida e Novas Tecnologias Orientadas ao
3D, a exemplo do PRONTO 3D, como também, promover experiências como a Maratona de Stacked Slices (método de fatiamento e empilhamento de peças) para obter a planificação
Projetos que contribuam para o ensino e consequentemente para a formação do Arquiteto e em painéis de tamanho 1050 mm x 1375 mm e exportando os arquivos em extensão do tipo
Urbanismo frente às mudanças que ocorrem no processo de projeto a partir destas DXF. O software utilizado para efetuar os cortes com a importação destes arquivos DXF foi o
tecnologias. Delcam ArtCam Express.
Figura 7: Modelo tridimensional planificado no software 123 Make
RESULTADOS
Esta experiência possibilitou aos alunos uma aproximação com a fabricação digital,
estimulando e demostrando a importância da mesma no processo de desenvolvimento do
projeto. Porém, durante o desenvolvimento e fabricação do protótipo aconteceram algumas
falhas, principalmente geradas pela falta de experiência dos acadêmicos em relação à prática
na fabricação digital.
A ferramenta para o desenvolvimento do objeto tridimensional ficou a critério de cada
equipe, os softwares mais utilizados foram: SketchUP, Revit e Archicad. Durante as oficinas os
alunos foram orientados que independente do software utilizado estes deveriam exportar os
seus modelos em extensão para STL (Stereolithography) ou OBJ (Wavefront 3D Object File).
Estas recomendações foram dadas devido ao fato de que o software disponível para a
planificação automática do modelo tridimensional era o 123D Make.

Além disso, enfatizou‐se que os alunos poderiam fazer a planificação manual no software Fonte: Equipe 08
gerando arquivos de extensão DWG ou DXF (Drawing eXchange Format), permitindo assim a
Por questões relacionadas à interoperabilidade entre softwares e inexperiência dos alunos e
leitura pelo software específico da CNC, o qual faz a conversão do GCODE (linguagem de
também por ser a primeira vez que os mesmos trabalham com este tipo de tecnologia,
programação que comanda a máquina de CNC). Sendo que a maior parte das equipes optou
pequenas falhas geradas nos arquivos, acabaram desencadeando uma sucessão de pequenos
pela planificação do modelo tridimensional no software 123D Make.
erros.
O exemplo abaixo (figura 5) mostra o modelo tridimensional de um banco (mobiliário
As falhas foram constatadas somente na hora da montagem, que ocorreram em função da
urbano) desenvolvido no software SketchUP, por uma das equipes.
interoperabilidade entre os softwares e problemas com a escala real do objeto em relação à
Figura 6: Modelo tridimensional desenvolvido por uma das equipes da maratona escala de corte e espessura do material e fresa. Quanto ao material, utilizaram MDF
(Medium‐Density Fiberboard) de 3mm, para o corte do protótipo. Alguns acadêmicos
preferiram criar os encaixes de forma bidimensional, o que resultou em um maior trabalho,
na etapa de preparação do arquivo para o corte, mas não houve erros na hora dos encaixes.
Apesar dos ajustes e falhas todas as equipes conseguiram fabricar o seu protótipo, a imagem
a seguir mostra alguns modelos desenvolvidos pelas equipes (figura 7).
Figura 8: Protótipos dos mobiliários desenvolvidos pelos alunos – corte na CNC

Fonte: Equipe 05
Após a conclusão do modelo tridimensional e importação para o 123 Make (Figura 6), estes
fizeram uso do recurso Interlocked Slices (método de fatiamento e intersecção das peças) ou
BIBLIOGRAFIA
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http://venhainovarcomfloripa.com/blog/?p=422. Acesso em: 15 de Mar. 2014.
Fonte: Balzan, 2014
PUPO, Regiane Trevisan. The insertion of DIGITAL PROTOTYPING AND FABRICATION in the design process: a new
Embora pequenos problemas ocorreram, como já comentado, pensa‐se que a aproximação challenge for arquitecture learning. Campinas, 2009. 237 f. Theses (Doctorade in Civil Engineering) – Faculdade
de Engenharia Civil, Arquitetura e Urbanismo, Universidade Estadual de Campinas.
do aluno com a realidade foi extremamente importante. Permitindo ao aluno compreender
que o processo de projeto, envolve não apenas a concepção do modelo tridimensional, como PUPO, Regiane Trevisan; ORCIUOLI, Affonso. Experiência sem fronteiras. No limits experience. SIGRADI, 2012.
também é necessário entender o processo como um todo, da concepção até a montagem, e Disponível em: http://cumincad.scix.net/data/works/att/sigradi2012_189.content.pdf. Acesso em: 15 de Março
2014.
estas envolvem desde a escolha do material, estrutura, interfaces, processos de montagem.
VIEIRA, Erica Pinheiro. Produção digital de maquetes eletrônicas: um estudo exploratório. Dissertação
A inserção da fabricação digital no processo de projeto permitiu aos acadêmicos prototipar Mestrado. Universidade Estadual de Campinas, 2007. Disponível em:
de modo mais rápido, facilitando a visualização e a percepção de possíveis erros de projeto. <http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?code=vtls000438935&fd=y>. Acesso em: 05 de ago.
Os principais erros detectados referiram‐se à execução dos protótipos e também à proporção 2014.
e ergonomia dos produtos. Acadêmicos relataram que após a visualização do protótipo
finalizado, perceberam que alterações no modelo poderiam aproximá‐lo mais da aplicação
que esperavam do conceito. Além disso, a percepção das relações espaciais que foram
imaginadas a partir do modelo virtual mostraram‐se diferentes no modelo físico. Se
houvesse tempo hábil, após a fabricação do modelo, o produto final teria sido modificado.
Isso evidencia que a inserção da fabricação digital no processo de projeto interferiu
positivamente no produto final, interferindo nas decisões de projeto. Isso ratifica o fato de
que fabricação digital e prototipagem permitem maior e mais rápida reflexão na etapa de
avaliação do projeto, o que pode ser utilizado como propulsor da síntese arquitetônica.
Neste caso, o processo começa a se tornar iterativo, e uma fase começa a interferir na outra,
significativamente, como sugere Lawson (2011).
Acredita‐se que esta experiência tenha enriquecido o conhecimento dos alunos,
contribuindo também com o processo de ensino aprendizagem, onde busca‐se gerar novas
experiências com resultados cada vez melhores a partir dos problemas detectados neste
primeiro experimento.
A história presente: um exercício com maquetes entre o passado e o presente arquitetônico.
No contexto da disciplina, propusemos aos estudantes o seguinte exercício: em grupos,
Ana Carolina CARMONA deveriam escolher uma das técnicas construtivas tradicionais do Brasil – taipa de pilão, pau‐
Instituto Federal de São Paulo; [email protected] a‐pique, alvenaria de pedra, alvenaria de adobe e enxaimel. Definida a técnica, o grupo se
dedicaria à pesquisa, tendo como desafio desenvolver: 1. Dois painéis expositivos, um
RESUMO tratando da técnica em si (passo a passo da construção, das fundações ao telhado) e outro
O artigo é um breve relato da experiência realizada junto à turma do 4o ano do curso de Arquitetura e apresentando um edifício construído naquela técnica (preferencialmente um bem tombado
Urbanismo de uma faculdade particular em São Paulo, na qual propusemos a construção de maquetes e que pudesse ser visitado pelo grupo); 2. Uma maquete em escala 1:5 ou 1:10 de uma
utilizando técnicas construtivas tradicionais brasileiras. Trazendo como referência as reflexões da arquiteta Lina parede, construída utilizando‐se a própria técnica.
Bo Bardi acerca do presente histórico, o artigo tem como objetivo discutir, a partir de uma experiência concreta,
as relações entre teoria e prática no ensino da arquitetura e o sentido do estudo da história enquanto reflexão Não deve ser novidade, para um professor dos inúmeros cursos de arquitetura particulares
crítica sobre o presente. que têm surgido nos últimos anos no Brasil, as dificuldades imediatas enfrentadas pelos
PALAVRAS‐CHAVE: Ensino de arquitetura, teoria e história, arquitetura brasileira, maquetes, técnicas estudantes, no que se refere à leitura, à escrita e ao desenho, habilidades fundamentais para
construtivas. a formação plena do arquiteto. Mas, desde o princípio, ainda que intuitivamente, sentíamos
que no nosso caso essas dificuldades se relacionavam também a um problema mais
Figuras 1 e 2 – Maquete de adobe em frente a parede de taipa | Painel expositivo taipa de pilão. estrutural, de uma falta de sentido para o estudo da história e da teoria nos cursos de
arquitetura em geral, voltados ao pragmatismo de “formar para o mercado”.
Não é incomum escutarmos dos estudantes que a história da arquitetura “não serve para
nada”, na medida em que não pode ser “aplicada no projeto” – um questionamento ao qual
os professores muitas vezes respondem explicando que a história traz um conhecimento de
obras, arquitetos, movimentos que servirão como “referências” de projeto, sem sair da lógica
de um conhecimento enciclopédico e operativo da teoria/história – como se estas
“servissem” ao projeto assim como uma fórmula “serve” ao cálculo da viga de concreto.
TEORIA E HISTÓRIA
O incômodo inicial, em relação ao sentido da teoria/história na formação do arquiteto, foi
sendo trabalhado em busca de uma problematização mais consistente. Ao mesmo tempo em
que orientávamos o trabalho das técnicas construtivas, em termos de metodologia de ensino
encontramos grandes possibilidades de diálogo na obra da arquiteta Lina Bo Bardi, que no
ano de 1957 se dedica a pensar o tema, em Contribuição propedêutica ao ensino da Teoria
da Arquitetura.
Um primeiro ponto importante colocado por Lina, e com o qual nos identificamos, é a defesa
da concretude da teoria:
Fonte: Autora, 2014. Todo ensino baseado em teorias abstratas, que prescindem do homem, ignorando a
sua presença e o seu trabalho, única fonte real de toda transformação da natureza

e da sua própria [natureza] – documentada pela história – constitui um método que
só pode conduzir a resultados vagos e insatisfatórios”. (BARDI, 1957, p. 58)
INTRODUÇÃO Como caminhar rumo a essa concretude caracterizada pela presença do homem e de seu
trabalho nas obras de arquitetura, em busca de um novo método de ensino? A nosso ver, o
O presente texto é o relato de uma experiência didática realizada ao longo do primeiro exercício da maquete permitiu acercarmo‐nos do problema: como já foi dito, parte da
semestre de 2014, quando ministramos a disciplina “Arquitetura Brasileira” junto à turma do proposição era a da execução das paredes utilizando‐se a própria técnica; na medida do
4o ano do curso de Arquitetura e Urbanismo de uma faculdade particular em São Paulo. possível (considerando‐se as óbvias diferenças de contexto), a equipe deveria ater‐se aos
Tem, a nosso ver, o caráter de uma reflexão inicial sobre como a relação entre teoria e prática materiais, métodos e técnicas tais como tradicionalmente utilizados. Por exemplo: a
pode se dar no âmbito das disciplinas de teoria e história, e sobre como trabalhar as relações maquete de alvenaria de adobe seria efetivamente construída com tijolos de barro crus,
feitos em formas de madeira, assentados de acordo com as indicações apontadas por HISTÓRIA COMO DOCUMENTO
restauradores etc.
Mais do que representar uma parede de adobe em sua aparência, interessava‐nos uma Um segundo ponto levantado por Lina Bo Bardi diz respeito a como a teoria da arquitetura se
apresentação, ainda que em escala reduzida, das reais características da técnica, liga com a história. O trecho anteriormente citado já aponta para essa relação: a história teria
enfrentando inclusive as dificuldades inerentes ao processo construtivo e as suas o caráter de documentação da presença do homem e de seu trabalho, cujos resultados
especificidades. A “presença do homem”, tal como colocada por Lina, estaria no fato de que, seriam profundas modificações da natureza. Na década de 1980, preocupada com a
para efetivamente conseguir construir a parede (e mantê‐la de pé), os estudantes emergência do pós‐modernismo historicista, escreve:
precisariam que a leitura do fazer passado se encontrasse e se confrontasse com a prática do Estão voltando os arcos e as colunas do nazi‐fascismo, a história tomada como
seu próprio fazer presente. Monumento e não como Documento. (Michel Foucault: L’histoire est ce qui
transforme des Documents en Monuments. É justamente o contrário: a História é
Os alunos, instigados, precisaram não apenas se perguntar “como se construía”, “com quê se aquilo que transforma os Monumentos em Documentos. Claro que Monumento
construía” e “quem construía” no passado, mas também atualizar todas essas questões (que não se refere somente a uma obra de arquitetura, mas também às ações coletivas
podiam ser respondidas por meio de leituras e visitas a edifícios históricos), trazendo‐as para de grandes arranques sociais”. (FERRAZ, 1996, p. 226)
o problema imediato da construção da maquete. Propusemos um problema a ser O trabalho das maquetes conflui com essa posição justamente por documentar o fazer
experimentado e não uma tarefa cujos resultados seriam esperados e conhecidos; a idéia passado em sua monumentalidade, isto é, em seu sentido social. Considerando que a
não era a do perfeito resultado formal‐final, mas sim a tomada de consciência da técnica construtiva é parte fundamental do habitat, o exercício de construir hoje, utilizando‐
importância do processo que vai da pesquisa à execução. se uma técnica do passado, pode ser múltiplo – não somente técnico, mas também e ao
Nesse sentido, temos alguns exemplos esclarecedores. Uma das equipes de alvenaria de mesmo tempo estético, ético, histórico –, com potencial de recuperar também o contexto
adobe, ao realizar o exercício, baseou‐se apenas em uma “idéia” do que seria a técnica, sem em que a técnica se desenvolveu.
pesquisar a bibliografia especializada; a parede foi construída com tijolos de argila cinza As equipes que trabalharam a taipa de pilão, por exemplo, fizeram uma pesquisa bastante
moldados à mão e assentados deitados, com cola Super Bonder; o resultado foi que a parede extensa, visitando o Mosteiro da Luz e a Capela de São Miguel Paulista, alguns dos poucos
não se sustentava verticalmente. Em comparação com a outra equipe, que aprofundou a edifícios remanescentes da antiga mud city que era São Paulo até o séc. XIX. Conheceram
pesquisa, usando materiais e técnicas adequados – em especial, o barro vermelho argiloso (em visitas técnicas realizadas com toda a turma) o Sítio Santo Antônio em São Roque, a
misturado à fibra vegetal, moldado em formas de madeira – a diferença foi enorme: antes de cidade de Santana do Parnaíba e as discussões mais atuais acerca das relações sociais e
qualquer avaliação ou comentário por parte da professora, os grupo já tinham comparado culturais no Planalto Paulista no século XVI e XVII, quando índios, mamelucos e bandeirantes
seus trabalhos e feito uma auto‐avaliação de resultados e falhas no processo. configuraram uma sociedade muito peculiar. Enfrentaram, na prática, as dificuldades ligadas
Figuras 3 e 4 – Duas experiências de maquetes de alvenaria de adobe. à escolha e preparação do barro (que precisava ser argiloso e retirado a uma profundidade
de solo especifica, sem matéria orgânica) e à elevação das paredes (que envolve montar e
remontar diversas vezes as formas de madeira) – descobrindo que o processo da taipa exige
esforço físico e uma mão‐de‐obra muito especializada, a dos taipeiros, profissão que hoje
está praticamente extinta.
Figura 5 – Maquete de taipa de pilão

Fonte: Autora, 2014.
Um outro caso foi o de uma das equipes do enxaimel, que, seguindo uma lógica
representativa dos materiais, por assim dizer, executou os tijolos também em argila cinza
sem queima. O resultado: apos alguns dias, as paredes assentadas dentre as traves de
madeira encolheram alguns centímetros, deixando um vão na parede. Uma possibilidade
teria sido utilizar tijolinhos feitos a partir de tijolos maciços cortados, mantendo‐se assim as

características originais do material. Fonte: Autora, 2014
Além disso, por uma feliz coincidência, em uma das equipes um dos alunos era também PRESENTE HISTÓRICO
marceneiro, de forma que a maquete da equipe, extremamente caprichosa e despertando
elogios da turma, recuperou a moralidade (ou a ética) do trabalho manual – em grande parte Tentamos, com esses exemplos, mostrar que ler a história como documento é tomar a
abandonado nas escolas e na profissão de arquiteto de modo geral. Ainda no que se refere a história como motor de conhecimento e reflexão. Lina, defendendo a continuidade entre a
essa ética, poderíamos ressaltar a potencialidade do exercício para o trabalho em equipe, arquitetura antiga e a moderna, irá trazer a noção de “presente histórico”:
onde cada um contribuiu conforme suas aptidões, numa proposição suficientemente aberta Na prática, não existe o passado. O que existe hoje e ainda não morreu é o
para abranger diversas habilidades e interesses. presente histórico. O que você tem que (...) preservar são certas características
típicas de um tempo que pertence ainda à humanidade”. (FERRAZ, 1996, p. 319)
As equipes de alvenaria de pedra, por sua vez, enfrentaram várias dificuldades em relação à
construção das paredes; talvez pela própria técnica exigir um conhecimento artesanal muito O que está colocado é a história não como referência formal ou de projeto, mas sim como
especializado (sobre fundações, escolha das peças, modo de assentar) e pela dificuldade em um instrumento de crítica, que contribui para pensar (e agir) no fazer arquitetônico presente
obter materiais equivalentes aos tradicionais, os alunos recorreram a materiais e – contra os historicismos que aprisionam o passado, falsificando‐o, e contra as
procedimentos “anacrônicos”, por assim dizer (gesso, granito polido, Durepóxi...), tema que modernizações ignorantes, que promovem demolições:
foi bastante debatido com as equipes. É preciso se libertar das amarras, não jogar fora simplesmente o passado e toda a
Figuras 6 e 7 – Maquetes de alvenaria de pedra sua história: o que é preciso é considerar o passado como presente histórico, ainda
vivo (...) nossa tarefa é forjar um outro presente, “verdadeiro”, e para isso é
necessário não um conhecimento profundo de especialista, mas uma capacidade
de entender historicamente o passado, saber distinguir o que irá servir para novas
situações que hoje se apresentem a vocês, e tudo isto não se aprende
simplesmente nos livros. (FERRAZ, 1996, p. 319)
Essas colocações nos parecem fundamentais; voltando às maquetes, pensemos nas técnicas
da taipa de pilão e do adobe. Assim que começaram a pesquisar, os alunos relacionaram
ambas as técnicas tradicionais com o que hoje conhecemos como “arquitetura de terra”,
trazendo exemplos de experiências projetuais recentes e fazendo comparações. Foi uma
oportunidade de debater a importância do conhecimento da técnica tradicional – de um
tempo ido, mas “que ainda pertence à humanidade” – e de como a sua atualização pode (ou
não) ser legítima, se pensarmos no que é (ou não) aplicável às novas situações de hoje.
Nesse sentido, temos exemplos interessantes de uso do adobe em experiências de
bioarquiteura, que exploram características‐chave da técnica tradicional (como o fato dos
Fonte: Autora, 2014 materiais serem praticamente todos próprios ao local da obra) resignificando‐as no contexto
Essas dificuldades – que aparentemente seriam “apenas” técnicas – nos levaram, assim, a da sustentabilidade e de experiências comunitárias e participativas. Por outro lado, há
importantes esclarecimentos sobre as condições de vida no passado colonial. Ao definir o projetos de arquitetura contemporânea como mansões de estilo “contemporâneo‐
tipo de pedra a ser utilizada, as equipes se depararam com o fato de que, no período brutalista”, que se aproveitam da proximidade entre o concreto aparente e a taipa de pilão
colonial, as grandes dificuldades de comunicação entre as diversas regiões levaram à (de que trataremos mais à frente) para criar grandes paredes de concreto pigmentado que
utilização das pedras que estivessem mais acessíveis no local, resultando em configurações imitam a taipa (numa falsificação formalista da técnica tradicional1) ou mesmo paredes
estético‐arquitetônicas típicas, como o uso do granito na cidade do Rio de Janeiro ou o realmente construídas a duras penas em taipa de pilão, mas que não apresentam qualquer
quartzito e a pedra‐sabão em Minas Gerais. Além disso, no Brasil colônia, era escassa a mão‐ função estrutural (uma das características definidoras da técnica) no projeto, tendo papel
de‐obra que trabalhava a pedra de cantaria, sendo o uso da pedra aparelhada restrito aos puramente decorativo.
edifícios mais importantes e a elementos como portadas e molduras; o mais comum era o
uso da pedra irregular. A preparação da argamassa também trouxe questões, exigindo
pesquisas sobre a cal que era utilizada no passado (a cal era importada de Portugal ou obtida
a partir das conchas de sambaquis, com inferior qualidade) e ensaios com cal, areia, barro e
mesmo óleo de cozinha (em uma tentativa de substituição do óleo de baleia da época
colonial). 1
In: “Taipa ou concreto? Novas técnicas em concreto recriam cores e textura das antigas construções de barro”. Disponível
em < www.mapadaobra.com.br/consumidor/parede‐de‐concreto‐aspecto‐de‐taipa/?utm_source=Parceria_CasaCom >
Acesso em 10.09.14.
Figuras 8 e 9 – Maquete de pau‐a‐pique. Um último ponto a ser destacado refere‐se às possibilidades de trabalhos como esse, com
seu caráter de pesquisa aplicada, de difundir o conhecimento da arquitetura para além dos
limites da sala de aula; foi o que ocorreu conosco. Em visita técnica ao Museu do
Anhanguera, em Santana de Parnaíba, observamos as paredes restauradas construídas em
pau‐a‐pique e taipa; oferecemos ao museu a doação de algumas de nossas maquetes, como
complementação didática à exposição. Recebemos, em resposta, um convite da Secretaria de
Cultura para participar de uma exposição com todos os trabalhos, painéis e maquetes, na
recém‐inaugurada Casa do Patrimônio da cidade. Como finalização de um processo iniciado
na escola, a exposição foi uma experiência extremamente positiva, na medida em que
promoveu o intercâmbio com a sociedade de forma mais ampla, e, coerentemente com as
discussões realizadas, permitiu vislumbrar a arquitetura no âmbito mais geral da cultura.

CONCLUSÃO
A noção de presente histórico nos permite, também, pensar no significado e nas
possibilidades didáticas de realizar paralelos entre sistemas construtivos tradicionais e Face às indagações que colocamos inicialmente, sobre a função e o sentido da teoria e da
sistemas contemporâneos, como, por exemplo, a aproximação tão cara aos modernistas de história, a experiência aqui discutida aponta para algumas questões: tentamos mostrar que o
São Paulo, que na décadas de 1940 e 50 associavam a taipa ao concreto1 (por suas lógicas ensino de teoria/história pode ter um caráter prático sem entretanto se configurar como
construtivas semelhantes, com fôrmas móveis, assim como pelo aspecto final das mera “referência projetual” ou “repertório para o projeto” – ao invés disso, a prática poderá
superfícies); ou, ainda, uma aproximação mais recente, do pau‐a‐pique com as onipresentes reforçar a capacidade crítica do estudante e futuro arquiteto, ajudando‐o a na conformação
paredes de gesso acartonado (que têm em comum a leveza, a rapidez a e flexibilidade de uma visão de mundo e de uma postura ativa em relação a esse mesmo mundo.
construtiva). Sabemos que os materiais, a mão‐de‐obra, o contexto não são os mesmos,
Esse caráter prático não implica em perdas ao caráter propriamente teórico e histórico das
mas, a partir da intenção de distinguir, no passado, o que poderia “servir para novas
disciplinas, pelo contrário: se bem elaboradas e articuladas às aulas expositivas e leituras, as
situações que hoje se apresentem”, será que esse tipo de aproximação poderia estimular,
atividades práticas são estímulos ao entendimento essencial da história enquanto
dentre os estudantes, uma reflexão acerca das lógicas construtivas inerentes a cada técnica,
investigação, pesquisa que envolve, por parte do estudante, uma real curiosidade acerca da
a cada sistema estrutural, a cada edifício, a cada período histórico e social?
realidade que o cerca e que estimula a autonomia do aprendizado.
Figuras 10 e 11 – Exposição dos trabalhos na Casa do Patrimônio.
Além disso, ainda no que se refere à relação entre o campo da teoria/história e o do projeto
– relação cujo caráter operativo e enciclopédico já havíamos questionado – a experiência
aqui relatada pode ser considerada enquanto indutora da criatividade, qualidade
extremamente importante para o fazer arquitetônico‐projetual. Um problema histórico,
trabalhado de forma prática, colocou situações e problemas para o presente, exigindo
respostas e soluções criativas com todo um potencial de desdobramento em projeto.
A tradição – nesse caso representada pelas técnicas construtivas tradicionais – revela‐se
ponte para a invenção, uma ligação que parece‐nos chave para futuros desenvolvimentos
didáticos (como elaborar e inserir outras experiências que aliem teoria e prática, dentro e
fora da sala de aula? Como, a longo prazo, estruturar metodologias que repensem de forma
conjunta as seqüências de disciplinas de história e teoria, religando‐as com o sentido
concreto que deve ter a arquitetura? Como experimentar relações mais aprofundadas e

frutíferas entre história e projeto?). “O antigo que foi novo é tão novo como o mais novo
novo”, diz Augusto de Campos, provocando‐nos a insistir na noção de presente histórico.

1
Referimo‐nos a Luís Saia e à equipe do SPHAN (Serviço do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional) de São Paulo, que
REFERÊNCIAS
realizaram diversas experiências de restauração utilizando‐se do concreto armado e do concreto ciclópico – como no caso
BARDI, Lina Bo. Contribuição propedêutica ao ensino da Teoria da Arquitetura. São Paulo, Instituto Lina Bo e P
do Sítio Santo Antonio em São Roque.
M Bardi, 2002.
BARDI, Lina Bo. Lina por escrito:textos escolhidos de Lina Bo Bardi. São Paulo, Cosacnaify, 2011.
Ensino e aprendizagem do comportamento estrutural por meio de
BICCA, Briane, BICCA, Paulo Renato [orgs]. Arquitetura na formação do Brasil. Brasília, IPHAN, 2008.
modelos físicos
CAMPOS, Augusto. Verso reverso controverso. São Paulo, Perspectiva, 1988.
FERRAZ, Marcelo [org]. Lina Bo Bardi. São Paulo, Instituto Lina Bo e P M Bardi, 1996. Marina M. DUARTE
GONÇALVES, Cristiane Souza. Restauração arquitetônica: a experiência do SPHAN em São Paulo, 1937‐1975. São Universidade do Vale do Itajaí; [email protected]
Paulo, Annablume, 2007. Károla A. STACH
Universidade do Vale do Itajaí; [email protected]
REIS FILHO, Nestor Goulart. Quadro da arquitetura no Brasil. São Paulo, Perspectiva, 2014.

SAIA, Luis. Morada paulista. São Paulo, Perspectiva, 2012.
RESUMO
O ensino de estruturas atualmente praticado nos cursos de Arquitetura apresenta, em sua grande maioria, uma
metodologia pouco adequada, deixando de atender às necessidades mais imediatas e aplicativas para a
formação profissional desejada. Nos cursos de Arquitetura e Urbanismo o aluno tem contato, desde o início,
com o desenvolvimento de projetos arquitetônicos de edificações. A compreensão do comportamento
estrutural é essencial para a elaboração destes projetos, porém, este estudo ocorre, com frequência, de
maneira descontextualizada, prejudicando a assimilação dos conteúdos por enfatizar aspectos quantitativos em
detrimento do conhecimento conceitual, formando um profissional despreparado para conceber, manipular e
aplicar em seus projetos várias possibilidades de sistemas estruturais disponíveis. Uma alternativa para
promover o aprendizado de forma qualitativa é a utilização de modelos reduzidos de sistemas estruturais. O
presente trabalho apresenta a aplicação, em sala de aula, de atividades para a elaboração de maquetes com a
finalidade de representar diferentes fenômenos físicos das estruturas. A forma, a dimensão, os materiais a
serem empregados, assim como a própria confecção dos modelos, foram definidos com o objetivo de aprimorar
o entendimento do conteúdo e formular soluções e comprovar sua eficiência. O resultado imediato é ilustrado
através das imagens e a comprovação de que a análise qualitativa promove, através da intuição, uma base para
a elaboração dos primeiros projetos e o início do estudo quantitativo dos sistemas estruturais.
PALAVRAS‐CHAVE: ensino‐aprendizagem, estruturas, maquetes
INTRODUÇÃO
O desenvolvimento de qualquer projeto arquitetônico inicia‐se com uma ideia de forma. O
projeto dessa forma deve levar em conta diversos fatores como conforto, tecnologia,
estrutura, função da edificação, entre outros. Todos esses itens se complementam e
interagem entre si. Portanto, o profissional responsável pela criação do desenho deve estar
ciente de que essa tarefa envolve outros tantos conhecimentos para que se obtenha uma
forma agradável e coerente do ponto de vista estético, funcional, estrutural e tecnológico.
Para Rebello (2006):
[...] é muito comum entender‐se a arquitetura como a criadora das formas, como se
essas pudessem acontecer isoladamente e independentemente da estrutura, do
material do qual é produzida e dos processos de produção. Na verdade, a criação
de uma forma implica a criação de uma estrutura. A estrutura e a forma, ou a
estrutura e a arquitetura, são um só objeto e, assim sendo, conceber uma implica
conceber a outra. Arquitetura e estrutura nascem juntas; portanto, aquele que cria
a forma também é aquele que cria a estrutura.
Há, de fato, uma tendência de se segmentar os conhecimentos como conteúdos
independentes, sem a preocupação de se obter ao longo da formação do profissional de
arquitetura uma interdisciplinaridade indispensável para a elaboração de um bom projeto.
Observa‐se frequentemente que o estudo de estruturas, por exemplo, tem seu enfoque nos
cálculos matemáticos sem antes ter havido uma abordagem qualitativa sobre os fenômenos As ideias são propostas por grupos de alunos que definem, com o devido assessoramento e
estruturais, seus esforços e suas implicações diretas no projeto da forma. acompanhamento do professor, a forma, a dimensão e os materiais a serem empregados
Vários trabalhos apresentados nos Encontros Nacionais de Professores de Estruturas para para cada uma das partes do modelo. A metodologia utilizada explora a intuição no processo
de aprendizagem com o objetivo de mostrar ao aluno que, desde a criação de qualquer
Escolas de Arquitetura recomendam que o ensino seja dividido em três etapas. Segundo
SARAMAGO; LOPES (2009): forma, há a necessidade da definição simultânea do sistema estrutural e da concepção da
estrutura. Dessa maneira, salienta‐se a relevância do comportamento estrutural no processo
Na primeira, de caráter introdutório, o objetivo é colocar o aluno em contato com de projetar e executar uma edificação.
os fenômenos estruturais a partir de uma abordagem conceitual como a
manipulação de modelos. Após esta etapa intuitiva, iniciam‐se os estudos A elaboração é feita em sala de aula e conta com o apoio do LAMCO ‐ Laboratório de
quantitativos de caráter aprofundado. Neste momento são realizadas comparações Materiais e Técnicas Construtivas.
dos resultados obtidos em ambas as etapas. Na terceira fase ocorrem as atividades
de projeto, nas quais os alunos devem desenvolver soluções arquitetônicas O resultado é a percepção do comportamento das estruturas por meio da observação das
integradas à estrutura. configurações deformadas dos elementos, confeccionados com materiais relativamente
Torroja (1960) foi um dos primeiros a defender a ideia de que a concepção estrutural, flexíveis, a partir da aplicação de determinadas solicitações. Com isso, os conhecimentos
enquanto fruto de um processo criativo, necessariamente deve estabelecer a conexão entre adquiridos durante o curso são visualizados na prática.
processos técnicos e artísticos. O autor defende que a discussão conceitual da forma e da A seguir são apresentados alguns modelos criados e construídos pelos alunos, quando do
estrutura deve ser priorizada para que o modelo matemático seja o resultado e não a causa primeiro contato deles com a área de estruturas.
do projeto. Afinal, para ele, a concepção de um sistema estrutural é anterior ao cálculo – que
existiria para confirmar ou testar aquilo que foi concebido pela mente humana. DIREÇÃO DAS DIAGONAIS DE TRELIÇAS
Tal ponto de vista é compartilhado por Margarido (2001), ao afirmar que a dificuldade de Treliças são elementos estruturais bastante empregados para vencer grandes vãos e
assimilação do comportamento estrutural tem sua origem no fato de que as grandezas físicas conceber grandes balanços. Os elementos das treliças, submetidos a esforços de tração e
que determinam as modificações nos elementos estruturais – facilmente demonstráveis e compressão simples, podem ter seu desempenho otimizado em função da direção das
quantificáveis por fórmulas matemáticas – não são acessíveis à percepção direta. diagonais. Observa‐se uma maior coerência dos resultados em projetos de treliças em que as
Uma alternativa para promover o aprendizado de forma qualitativa é a utilização de modelos diagonais estão direcionadas para os apoios, conduzindo mais facilmente o carregamento.
reduzidos de sistemas estruturais. Esta metodologia tem sido empregada com sucesso em A análise desse comportamento foi realizada experimentalmente por um grupo de alunos
várias universidades (RODRIGUES; HERMIDA, 2006; OLIVEIRA, 2006). Esses modelos são que propôs a construção de duas treliças em balanço com variação da direção das diagonais.
confeccionados com materiais flexíveis como o silicone, a borracha e o elástico, sem a Os banzos e montantes foram executados em madeira, as diagonais com elásticos e os nós
preocupação com fatores de escalas, nem de estética. Eles simulam, de maneira exagerada, articulados com botões de pressão, conforme apresentado na
os deslocamentos sofridos pelos diversos elementos estruturais, o que facilita a Figura 1.
compreensão dos conceitos básicos de tração, compressão, flexão, flambagem e torção. Figura 1 – Modelo de treliça com variação da direção das diagonais.
Utilizando‐se o sentimento e a intuição, o assunto torna‐se mais atraente, sem ser
superficial, desenvolvendo‐se uma base para o início do estudo do processo quantitativo dos
diversos fenômenos existentes na estrutura. (Rodrigues; Hermida, 2006).
A possibilidade de experimentação com modelos, além de simples, concretiza o
comportamento das estruturas e torna‐se um guia de intuição ao aluno iniciante motivando‐
o a ampliar e aprimorar seus conhecimentos de estruturas. Além disso, conciliar o
comportamento estrutural no momento da concepção da forma torna o profissional de
arquitetura mais completo e o projeto melhor resolvido.
DESENVOLVIMENTO DOS MODELOS FÍSICOS
O trabalho é desenvolvido no primeiro período do curso de Arquitetura e Urbanismo. A
intenção é a modelagem de elementos simples que demonstrem conceitos de sistemas
estruturais, esforços, comparem diferentes soluções de concepção e lançamento ou ilustrem

alternativas distintas entre sistemas construtivos. Fonte: Arquivo do autor.
Observa‐se que a treliça com as diagonais na direção do apoio apresenta tração nesses sem nenhum travamento e do pórtico com travamento em “X” comprova a fragilidade do
elementos, enquanto a treliça com diagonais no outro sentido teria que ser construída primeiro e a maior rigidez do segundo. Além disso, esforços de tração e de compressão
substituindo‐se o elástico por outro material em função dos esforços de compressão desenvolvidos nas diagonais podem ser visualizados.
desenvolvidos nas diagonais. Figura 3 – Modelo de quadro contraventado e sem contraventamento.
ESFORÇOS EM ARCOS
A geometria do arco pode fazer com que apareçam apenas esforços de compressão ou que
apareçam esforços concomitantes de compressão e flexão. Arcos submetidos somente à
compressão podem, teoricamente, serem construídos com o mesmo princípio dos romanos,
apenas com blocos justapostos, sem o emprego de nenhum aglomerante.
A ideia proposta por um grupo de alunos, ilustrada na Figura 2, tem o objetivo de mostrar o
comportamento de diferentes soluções para o apoio de um tabuleiro de ponte. Partiram da
elaboração de apenas um arco, bastante abatido e evoluíram até uma proposta com diversos
arcos. A conclusão obtida é de que à medida que se diminuem os vãos para cada um dos
arcos, menos abatidos eles ficam e menos tendência a fletir apresentam. Com isso, há
aumento da rigidez para o tabuleiro da ponte, demonstrado através da aplicação de carga
(com um caminhão de brinquedo carregado de pedras).
Figura 2 – Soluções em arco para a sustentação do tabuleiro.

Fonte: Autor.
VIGA
As vigas são peças submetidas preponderantemente a esforços de flexão quando solicitadas
por carregamento transversal. Há várias maneiras de se conseguir um aumento da
resistência da peça a esse tipo de esforço. Pode‐se, por exemplo, aumentar a resistência do
material ou alterar sua seção transversal.
Ao alterar a seção transversal de uma viga para aumentar sua resistência à flexão, é mais
interessante modificar o valor de sua altura e não de sua largura. Isso fica claro quando se
observa o momento resistente na equação do calculo de tensões de flexão pura. No entanto,
em um primeiro contato com o assunto e antes mesmo de estudar a porção do calculo de
peças submetidas à flexão, é possível experimentar as duas possibilidades e avaliar a
eficiência de cada uma delas através de modelos estruturais.

Para essa compreensão, um grupo de aluno construiu três modelos de espuma com um
Fonte: Arquivo do autor.
trecho bi apoiado e variou a seção transversal. O primeiro modelo apresentava uma seção
transversal quadrada. O segundo modelo foi testado com o dobro da largura do primeiro e a
CONTRAVENTAMENTO
mesma altura. Já o terceiro modelo teve sua altura duplicada e manteve a mesma largura do
As edificações estão sujeitas a esforços horizontais, como ação dos ventos, por exemplo. O primeiro, conforme apresentado na Figura 4. Através da configuração deformada após
contraventamento é uma das soluções empregada para garantir a estabilidade global de uma aplicação de carga nos três modelos, observa‐se qual é a alternativa mais resistente (Figura
edificação. 5).
A solução de um contraventamento em “X” aparece bastante em edificações com estruturas
metálicas e em vigas treliçadas.
A análise dos esforços e da deformação das barras do contraventamento pode ser realizada
através dos pórticos apresentados na Figura 3. A observação do comportamento do pórtico
Figura 4 – Modelos em espuma de viga com variação da seção transversal. Figura 6 – Modelos de laje bidirecional e unidirecional em madeira e tecido.

Fonte: Autor.
CONCEPÇÃO DE BALANÇOS
Balanços em projetos de edificações em concreto armado moldado ‘in loco’ podem ser
concebidos de diferentes formas. Na elaboração do projeto arquitetônico deve ser levada em
consideração a solução final desejada para que se obtenha uma configuração estrutural
compatível com o desejado esteticamente.

Analisando‐se uma sacada executada com vigas em balanço engastadas numa viga de apoio
Fonte: Autor.
e outra sacada de mesma dimensão, porém, com solução de vigas contínuas é possível
observar comportamentos estruturais distintos (Figura 7).
Figura 5 – Modelos em espuma de viga com variação da seção transversal. Modelo com seção transversal quadrada (a).
Modelo com o dobro da largura do primeiro e a mesma altura (b). Modelo com o dobro da altura dos anteriores e mesma Figura 7 – Modelos em EVA de duas formas de conceber uma sacada em balanço.
largura (c).

(a) (b) (c)
Fonte: Autor. Fonte: Autor.
Mantendo‐se as mesmas dimensões, os mesmos vãos e aplicando‐se a mesma carga,
LAJES ARMADAS EM UMA DIREÇÃO E EM DUAS DIREÇÕES conclui‐se que a deformação é menor quando há continuidade das vigas. Além disso,
O comportamento das lajes quanto à direção da distribuição do carregamento dá origem à observa‐se um esforço de torção no modelo sem continuidade das vigas (Figura 6).
classificação desse elemento em unidirecional e bidirecional. O entendimento desse conceito
torna‐se simples ao se analisar dois exemplos extremos, como uma laje quadrada e outra FUNICULAR DE CARGAS
retangular com duas dimensões bem maiores que as demais. O cabo é um sistema estrutural que tende a adquirir a forma diretamente ligada à posição,
Os modelos apresentados na Figura 6 evidenciam, através do material flexível utilizado para direção, sentido, quantidade e intensidade das forças que atuam sobre ele. As diferentes
a simulação da laje, o comportamento bidirecional e unidirecional de uma laje quadrada e formas que o cabo adquire em função do carregamento denominam‐se funiculares das
outra retangular, respectivamente. cargas. A forma funicular apresentada pelo cabo é análoga ao diagrama de momento fletor
ao longo de uma viga de mesmo vão e de mesmo carregamento do cabo. Além disso, a
observação dos funiculares de cargas permite visualizar o formato de um arco que apresente
somente esforços de compressão.
O modelo estrutural foi realizado com um suporte de madeira, barbante e pesinhos de pesca
removíveis para a visualização de diferentes funiculares, dependendo da carga que á aplicada Uma das principais diferenças estruturais entre o concreto armado moldado ‘in loco’ e o
(Figura 8). concreto armado pré‐fabricado diz respeito à questão da estabilidade estrutural. O fato de
Figura 8 – Variação das cargas aplicadas em um cabo. uma edificação em concreto armado moldado ‘in loco’ ser considerada monolítica e
hiperestática, com grande resistência a esforços horizontais, é apontado constantemente
como uma vantagem em relação a outros sistemas estruturais.
Um grupo de alunos se propôs a representar dois sistemas que diferem entre si quanto à
questão acima citada. Para o concreto armado moldado ‘in loco’, recortaram vazios em um
bloco de isopor, deixando restar elementos para simular pilares, vigas e lajes. O concreto
armado pré‐fabricado foi elaborado com o mesmo material, mas com elementos isolados
(Figura 10).
Fonte:
Autor. Figura 10 – Modelos de edificações com simulação do sistema estrutural em concreto armado moldado ‘in loco’ e em
concreto armado pré‐fabricado.
CONCRETO ARMADO E CONCRETO PROTENDIDO
Os alunos de arquitetura apresentam muita curiosidade em conhecer o funcionamento do
concreto protendido em função de suas potencialidades para a concretização de projetos
arrojados, com grandes vãos, balanços importantes, layout livre, etc. As vantagens e
potencialidades do sistema são fundamentadas na execução de peças com armadura ativa. A
observação do seu comportamento estrutural possibilita associar propriedades como
diminuição de flechas e fissuras, maior área da seção transversal submetida à compressão e
diminuição da seção transversal das peças.
Com esse objetivo, um grupo de alunos propôs a comparação entre dois sistemas
estruturais. Foram construídos dois modelos de vigas bi apoiadas de mesma seção
transversal e mesmo vão. O primeiro simulava o concreto armado e o segundo o concreto
protendido. Os dois modelos foram executados em cubos de isopor com a introdução de um
canudo na região tracionada para representar a armadura. A armadura passiva foi
reproduzida através de um elástico tracionado e fixo nas extremidades do canudo (Figura 9).
Figura 9 – Modelos de vigas bi apoiadas simulando concreto armado e protendido.
Fonte: Autor.
A diferença da estabilidade global é de fácil visualização através dos modelos e torna
concreto mais um conceito teórico.
CONCLUSÃO
O ensino de Estruturas nos cursos de Arquitetura e Urbanismo carece de adaptações no que
se refere à interdisciplinaridade e à abordagem qualitativa e intuitiva do conteúdo
programático. A descontextualização do processo didático pedagógico adotado na maioria
dos casos abstrai o conhecimento dificultando a formação adequada do aluno.
Fonte: Autor. O início do processo de ensino e aprendizagem dos fenômenos físicos que acontecem nas
Através da aplicação de cargas observam‐se, no modelo de viga protendida, menor estruturas com um enfoque intuitivo‐qualitativo resulta em um entendimento facilitado do
deformação e menor abertura das peças na região tracionada. A análise do comportamento comportamento das peças solicitadas.
possibilita um entendimento rápido das potencialidades do sistema. Os modelos físicos possibilitam a experimentação dos esforços e a visualização da
configuração deformada concretizando conceitos abordados em sala de aula. Todo o
CONCRETO ARMADO MOLDADO ‘IN LOCO’ CONCRETO ARMADO PRÉ‐FABRICADO processo de elaboração e escolha dos materiais envolve experiências e tentativas que
contribuem para essa etapa intuitiva. Sociologia Urbana: conversas com futuros arquitetos e urbanistas
Com isso, tanto o estudo quantitativo de caráter aprofundado, quanto a aplicação dos
conceitos da área de estruturas na concepção dos projetos arquitetônicos, tornam‐se etapas Ivany Câmara NEIVA
facilitadas após o entendimento qualitativo inicial. Universidade de Brasília; [email protected]

REFERÊNCIAS RESUMO
Este artigo trata de práticas pedagógicas adotadas na disciplina Sociologia Urbana, no curso de graduação em
MARGARIDO, A.F. Fundamentos de estruturas: um programa para arquitetos e engenheiros que se iniciam no Arquitetura e Urbanismo, na Universidade Católica de Brasília, durante o período de agosto de 2012 a
estudo das estruturas. São Paulo: Zigurate, 2001. dezembro de 2013. Tem como objetivo apresentar não apenas a ementa da disciplina, mas especialmente
essas práticas, que configuraram a disciplina em termos de contribuição, aos futuros arquitetos e urbanistas,
OLIVEIRA, M.S. Maquetes Estruturais. Congresso Latino‐americano da Construção Metálica ‐ CONSTRUMETAL ‐, para a percepção do processo de ocupação social do espaço. A disciplina Sociologia Urbana se propunha, então,
São Paulo, 2006 a possibilitar olhares críticos sobre o processo de formação e desenvolvimento das cidades – especialmente
REBELLO, Y.C.P. Algumas questões sobre o processo de concepção da arquitetura e da estrutura. Integração, Brasília ‐, assim como enfatizar aspectos sociais, políticos e culturais da Arquitetura e do Urbanismo.
ANO XII, n° 47, p.315‐321, Out/Nov/dez 2006. PALAVRAS‐CHAVE: Arquitetura, Urbanismo, Sociologia, Sociologia Urbana, cidade.
RODRIGUES, P.F.N., HERMIDA A. S. Modelagem de Elementos Básicos de Estruturas para a Análise Qualitativa
do Comportamento Estrutural. Revista de Ciência & Tecnologia, Vol. 6 – n° 1 – Jun/2006.
1 A SOCIOLOGIA URBANA NA GRADE CURRICULAR DO CURSO
SARAMAGO, R.C.P., LOPES, J.M.A. Ensino de estruturas nas escolas de arquitetura do Brasil: estrutura curricular
e recursos didáticos. Revista Tecnológica, Edição Especial ENTECA 2009, p. 169‐179, 2009. DE ARQUITETURA E URBANISMO, DA CATÓLICA DE BRASÍLIA
TORROJA, E. Razón y Ser de los Tipos Estructurales. Madrid: MAG. English version: Philosophy of Structures,
translated by J.J. Polivka and Milos Polivka, 1960. Este trabalho se inscreve no evento “Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura”, que
tem como tema central “O Ensino de Arquitetura e do Curso de Arquitetura e Urbanismo”.
Insere‐se no eixo temático Práticas Pedagógicas, na Graduação. Refere‐se à disciplina
Sociologia Urbana, que lecionei no Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade
Católica de Brasília, de agosto de 2012 a dezembro de 2013.
Desde a criação do Curso, em 2010, a disciplina Sociologia Urbana consta da Grade
Curricular. Tomando como referência o segundo semestre de 2013, verifica‐se que
compunha o terceiro semestre do Curso, e sua ementa incluía os seguintes assuntos:
“Processo de formação das cidades a partir do período industrial: contexto sociocultural e
espacial. Tratamento introdutório de aspectos da cidade e sociedade brasileira: agentes
produtores do espaço urbano e suas ações, segregação e exclusão, desigualdades
socioespaciais, valor da terra urbana e suas consequências. Problemáticas no espaço
intraurbano brasileiro: habitação, urbanidade, espaços públicos x privados”.
2 SOCIOLOGIA URBANA: CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO

DO ARQUITETO E DO URBANISTA
Há mais de quinze anos, nas turmas de Comunicação Social e de Educação Física em que
lecionava Sociologia Geral, na Universidade Católica de Brasília, fiz um levantamento entre os
alunos e verifiquei que aqueles que haviam cursado, no Ensino Médio, as disciplinas de
Sociologia ou de Filosofia, apresentavam melhor condição de estruturação do pensamento,
curiosidade intelectual e interesse pelo mundo.
Essa informação confirmava o que alguns autores que conhecíamos, dos cursos de Ciências
Sociais, diziam a respeito da Sociologia: Florestan Fernandes lembrava que não se podia acadêmico: na possibilidade de descoberta e de solução de questões em que aspectos
separar a Sociologia das condições histórico‐sociais da existência1; José de Souza Martins sociais fossem levados em consideração.
tratava da vida cotidiana, do homem simples, da sensibilidade2; vários autores destacavam o Lembrava, e compartilhava com os alunos, o apêndice “Do artesanato intelectual”, do
papel da Sociologia na conquista da consciência crítica.
sociólogo Wright Mills, no “A imaginação sociológica”1. Ali, Mills registra um “conselho” que
Mais tarde, em contato e conversas com os estudantes do Curso de Arquitetura e pode ser adotado por arquitetos e urbanistas: “[...] os pensadores mais admiráveis dentro da
Urbanismo, também na Católica, tive possibilidade de observar que as aulas de Sociologia comunidade intelectual que escolheram não separam seu trabalho de suas vidas”2. Esse
Urbana contribuíam para que eles exercitassem olhares mais “humanos” sobre a cidade. comentário está na base da ideia de que as atividades estudantil e profissional requerem que
Discutíamos sobre o assunto e descobríamos que o objeto da Sociologia Urbana é a se goste do que se faz; requerem a sensibilidade e a descoberta de aspectos além dos
ocupação social do espaço, com ênfase no espaço urbano. Líamos textos de Milton Santos3 – técnicos.
que, além de tudo, era geógrafo de formação, e, embora não fosse arquiteto ou sociólogo, se
mantinha como referência para arquitetos e urbanistas.
2 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DESENVOLVIDAS
Apresentava a Sociologia aos alunos na visão de autores brasileiros e estrangeiros, atuais ou
não, e enfatizava o que pensava o sociólogo polonês Zygmunt Bauman (que continua Dentro da “lógica da descoberta”, procurava pautar as aulas por atividades que estimulassem
pensando, escrevendo, falando sobre Sociologia, aos 88 anos): esse olhar sociológico.
Desenvolver um pensamento sociológico não só facilita nossa compreensão uns dos
outros e de nós mesmos, mas também propicia explicações importantes para a ASSUNTOS DISCUTIDOS
dinâmica das sociedades e das relações sociais como um todo. BAUMAN e MAY,
2010, p.8. a) O trabalho do arquiteto e do urbanista
A partir disso, a discussão seguia sobre o entendimento da vida urbana e a necessidade, para Procurávamos apontar, em textos acadêmicos, periódicos, filmes e canções, questões ligadas
todo cidadão, entre eles os arquitetos e urbanistas, de terem acesso às “aventuras ao trabalho do arquiteto e do urbanista. Era o caso de problemas de trânsito (“isso pode ser
sociológicas” e à “imaginação sociológica”. ocupação do arquiteto, do urbanista”), de especulação imobiliária (“em que isso pode afetar
o trabalho profissional do arquiteto e do urbanista?”), dos “aglomerados subnormais”–
Discutia‐se a predominância, ou não, de aspectos técnicos na Arquitetura e no Urbanismo.
segundo denominação adotada pelo IBGE3 (“quem assina projetos de arquitetura e
Discutia‐se a necessidade de considerar aspectos humanos no exercício cidadão e
urbanismo nesses aglomerados?”), de expectativas de trabalho (“projetos de classe média?
profissional de arquitetos e urbanistas.
projetos ‘populares’?, assessoria em escritórios de arquitetura e urbanismo? outras
Nesse sentido fui buscar, em antigas aulas de Sociologia e nas orientações para a monitoria atividades, como design, produção artística?”)
em Sociologia Urbana na Universidade de Brasília (com o professor Fernando Correia Dias),
Quanto à contextualização do trabalho, lembrávamos alertas do sociólogo Zygmunt Bauman:
ensinamentos que, a meu ver, mantinham sua atualidade e seu interesse. Em “A aventura
sociológica: objetividade, paixão, improviso e método na pesquisa social”, Edson Nunes [...] Diz‐se às vezes que a sociologia é o poder dos sem poder. Isso nem sempre é o
caso, em particular nos lugares em que os praticantes se encontram sob crescentes
reúne “artigos, crônicas que relatam o processo de elaboração de pesquisas sociais”4, pressões para se adequar às expectativas governamentais. Não há garantia de que,
enfatizando que “a característica básica destas crônicas é representada por sua preocupação tendo adquirido entendimento sociológico, alguém possa dissolver e destituir o
com a ‘lógica da descoberta’ ”5. Vai concluindo, ao longo do texto, que “no dia‐a‐dia [...] o poder das “árduas realidades” da vida. [...]
analista deverá resolver questões, tomar decisões, escolher caminhos não programados, BAUMAN e MAY, 2010, pp.27‐28.
solucionar, enfim, o ‘quebra‐cabeça’ cotidiano de sua pesquisa”6.
Discutia‐se, então, a questão de que “o conhecimento é requisito para transformações na
Aí, a meu ver, estava a necessidade da Sociologia, e da Sociologia Urbana, para o mundo sociedade; mas é necessário estar ciente dos conflitos de interesse, dos jogos de poder, das
pressões políticas e econômicas (governamentais, empresariais, familiares), presentes
1
[também] no trabalho do arquiteto e do urbanista”4.
FERNANDES, Florestan. A herança intelectual da Sociologia. In: FORACCHI, Marialice Mencarini e MARTINS, José de Souza
(orgs.). Sociologia e Sociedade (leituras de introdução à Sociologia). 21ª tiragem. Rio de Janeiro: LTC – Livros Técnicos e b) As informações
Científicos Editora S.A., 2000. p.11.
2
MARTINS, José de Souza. A sociabilidade do homem simples. São Paulo: Contexto, 2008. passim.

3
Obrigatoriamente, líamos o Capítulo 3 de Metamorfoses do Espaço Habitado (1997). 1
MILLS, Wright. A imaginação sociológica. Rio de Janeiro: Zahar, 1965. Apêndice.
4 2
NUNES, Edson de Oliveira (org.). A aventura sociológica: objetividade, paixão, improviso e método na pesquisa social. Rio Idem, p.211.
de Janeiro: Zahar, 1978. p.9.
3
5
Idem, ibidem. Disponível em http://www.censo2010.ibge.gov.br/agsn/. Acessado em 27.08.2014.
6
Idem, p. 11. 4
Trecho de texto para discussão, incluído em apresentação, em power point.
Em textos de procedência diversa (acadêmicos, da mídia, da arte), e buscando suporte em Procurava‐se destacar a importância da imagem para o arquiteto e para o urbanista,
noções da Sociologia, enfatizava‐se a possibilidade de diferentes olhares, diferentes estimulando sua atenção para o desenho, para a fotografia, para o cinema.
interpretações: Estimulava‐se, então, que fossem feitos “percursos de tempo”, por exemplo, a partir da
[...] O pensamento contemporâneo solapou a crença moderna de que ciência e observação de imagens produzidas em diferentes momentos. Isso poderia ser feito a partir
arte são campos irredutíveis da experiência humana. Tanto uma como a outra, e no da observação de mudanças no próprio campus da Universidade, no ambiente de moradia
mesmo nível que o mito, a religião e a magia, são formas de conhecimento e de
produção cultural do(s) sentido(s) do mundo. As hierarquias entre essas diferentes
do estudante, nos núcleos urbanos conhecidos:
dimensões do estar‐no‐mundo, e entre as cosmovisões que lhes são suporte Figura 1 ‐ Taguatinga, 1958 Figura 2 ‐ Taguatinga, 1968
natural, não são hierarquias naturais, mas constituídas e instituídas cultural e
historicamente num jogo que não é alheio às relações de poder intra e entre
sociedades. [...]
BENATTI, 2000. pp. 89‐90.
Discutiam‐se várias possibilidades de interpretação da realidade e dos fatos – e da própria

Sociologia, e os estudantes eram convidados a avaliar “definições” de Sociologia e de
Sociologia Urbana que se adequassem à sua forma de interpretação e à disciplina.
Observavam‐se, ainda, as interpretações possíveis em determinado período, em função das
informações então existentes. A propósito, os estudantes eram convidados a simular uma
atualização de informações (especialmente sobre Brasília e sobre Taguatinga) no texto “A

outra Brasília”, escrito pela socióloga Lícia Valladares em 1999. Por exemplo, o texto incluía
Fonte: PREFEITURA DO DISTRITO FEDERAL. Brasília – Ano X. Brasília, 1968.
informações sobre Ceilândia:
[...] À medida que nos distanciamos do Plano Piloto e das cidades‐satélites de e) A autoria
“primeira linha”, penetramos nas regiões mais pobres. Ceilândia, com 360.000 Discutiam‐se questões referentes a autoria, incluindo orientações que desestimulassem
habitantes, é a maior das cidades‐satélites do segundo grupo, resultando do grande
plágios, pesquisas superficiais, cópias, uso inadequado da internet.
programa de remoção de favelas implementado pelo governo do Distrito Federal
nos anos 70. [...] Buscava‐se contextualizar e valorizar os trabalhos apresentados e discutidos durante a
VALLADARES, 1999, p.374. disciplina (dos próprios alunos e de autores já conceituados; esses autores eram
considerados em sua condição de pessoas interessadas no assunto sobre o qual tratavam, e
Considerando que já estavam disponíveis dados do Censo Demográfico de 2010, os alunos
era estimulada a pesquisa sobre época em que viveram e suas imagens).
deveriam “atualizar” essa informação sobre a população da Ceilândia, que fazia parte de sua
realidade mais próxima, quase quinze anos depois de Lícia Valladares ter escrito seu artigo. f) Os participantes e beneficiários de obras de Arquitetura e de Urbanismo
Outras informações podiam ser atualizadas. A obra, os operários
A propósito das possíveis interpretações a respeito de um acontecimento, assistimos ao Tomando como base noções da Sociologia, era enfatizado que, além de quem faz projetos,
filme “Narradores de Javé”1 – em que vários moradores de Javé contam suas diversas há aqueles que executam as obras. Eram utilizados textos acadêmicos e literários (entre
versões sobre a origem do povoado2. esses, por exemplo, “Jorge, um brasileiro”, de Oswaldo França Junior, especialmente quando
c) O tempo Jorge comenta sobre seu trabalho em estradas – em trechos que não o reconhecem mais1).
Buscava‐se alertar os estudantes quanto à utilização de palavras, expressões e tempos de
verbo – que denotavam tempo. Estimulava‐se que textos, filmes, canções, parques, edifícios,
vias, assim como eventos pessoais, fossem contextualizados em termos da época em que
foram produzidos ou ocorreram.
d) As imagens

1
Narradores de Javé. Ficção. Direção: Eliane Caffé. Brasil, 2003.
2 1
Resenha disponível em http://www.comciencia.br/resenhas/memoria/narradores.htm. Acessado em 27.08.2014. FRANÇA JR., Oswaldo. Jorge, um brasileiro. Rio de Janeiro: Bloch, 1967. p.147.
Figura 3 ‐ Operários na reforma do Teatro Nacional. Plano Piloto, 2010. professora universitária e pesquisadora. Indicamos seu blog1, destacando a importância, para
os estudantes, de estarem atualizados sobre os assuntos de Arquitetura e de Urbanismo.
Aproveitamos a oportunidade da eleição de representantes de turma para exercitar
processos eletivos e discutir questões de participação política. A Sociologia nos trouxe
subsídios para essa atividade.
OS EXERCÍCIOS
Em todos os encontros, eram propostos, aos alunos, exercícios sobre os assuntos discutidos.
Não havia provas, e sim “revisões de ideias”, cuja “correção” era partilhada com a turma,
com atribuição de “notas”.
Além dessas Revisões de Ideias, eram pontuados alguns dos exercícios feitos em aula,
trabalhos individuais e em equipe, e relatórios das Visitas Técnicas realizadas.
AS VISITAS TÉCNICAS
Mesmo antes de ser professora no Curso de Arquitetura e Urbanismo da Católica, participava
de Visitas Técnicas organizadas pelo Professor Frederico Barboza.
Fonte: Foto de Ivany Neiva.
Participei de visitas a duas Unidades de Vizinhança2 de Brasília: a primeira, composta pelas
Quem vai ocupar as obras superquadras 107, 307, 108 e 308; a segunda, composta pelas superquadras 207, 407, 208 e
Sempre tomando como base noções da Sociologia, enfatizava‐se que os projetos de 408. Desde então percebi que o olhar dos estudantes buscava, além das obras arquitetônicas
Arquitetura e de Urbanismo iriam se transformar em espaços a serem ocupados por pessoas e urbanísticas, o eixo de vida cotidiana que a Sociologia podia embasar, e a ligação de suas
– diferentes pessoas, com perfis e perspectivas de vida diferentes entre si. trajetórias de vida com o que estavam visitando.
Na entrevista de Bauman em Fronteiras do Conhecimento1, selecionamos o trecho em que Questões sobre memória e história surgiam, nessas Visitas. E foi entre esses estudantes que
ele se refere a “conflitos que não podem ser desmanchados”, e exemplificamos o conflito surgiu a auto definição, de alguns deles, como “quase‐turistas” – viviam em Brasília, viviam
entre liberdade e segurança nas maquetes e nos projetos que os alunos constroem e vão no Distrito Federal, mas raramente vinham ao Plano Piloto. Sentiam‐se “quase‐turistas” em
construir. sua própria terra3.

g) A atualidade do conhecimento
Chegamos a conviver com as manifestações de junho de 2013, e tanto a urgência de
participação (manifestada por alguns alunos), como o desinteresse e a apatia (demonstrados
por outros), indicavam que a Sociologia, e a Sociologia Urbana, traziam contribuições para a
compreensão da contemporaneidade vivida.
A propósito, lemos trechos do “Cidades Rebeldes – passe livre e as manifestações que
tomaram as ruas do Brasil”2, que conta com a participação de Raquel Rolnik, David Harvey,
Ermínia Maricato, Mike Davis.
Fizemos debates sobre o texto “A Cidade”3, da arquiteta Raquel Rolnik, salientando que ela é
1
O blog da Raquel Rolnik. Disponível em http://raquelrolnik.wordpress.com/. Acessado em 23.08.2014.
2
1 Lucio Costa definia a Unidade de Vizinhança de Brasília como o conjunto de quatro superquadras. (Terceiro ítem de uma
Zygmunt Bauman ‐ Fronteiras do Pensamento. Entrevista, 2011. Disponível em
carta manuscrita de Lucio Costa, datada de 3.VII.1985 e publicada pela revista Módulo n0 89/90, jan, fev, mar, abril 1996, p.
http://www.youtube.com/watch?v=POZcBNo‐D4A. Acessado em 23.08.2014. 117. In: FERREIRA, Marcílio Mendes e GOROVITZ, Matheus. A invenção da superquadra. O conceito de Unidade de
2
Vizinhança em Brasília. Brasília: Iphan /Superintendência do Iphan no Distrito Federal, 2007. pp. 16 e 522).
HARVEY, David et al. Cidades rebeldes: passe livre e as manifestações que tomaram as ruas do Brasil. São Paulo:
3
Boitempo/Carta Maior, 2013. passim. A autora deste artigo produziu artigos (alguns, citados nas Referências) sobre memória e imaginário no DF, que tratam
3
ROLNIK, Raquel. O que é cidade. 3.ed. São Paulo. Brasiliense, 1994. dessas questões.
Figura 4 ‐ SQS 108: reforma, cobogós. Visita Técnica. Plano Piloto, 2010 Isso motivou a inclusão, no programa de Sociologia Urbana1, de Visitas Técnicas a locais
como Ceilândia e Parque Sol Nascente, onde não se viam referências célebres de arquitetura
e de urbanismo, nem obras de arquitetos reconhecidos nacional e internacionalmente2,
como acontecia no Plano Piloto3.
As Visitas Técnicas ao Parque Sol Nascente (considerado, pelo IBGE e pela mídia, como “a
maior favela brasileira, depois da Rocinha, no Rio de Janeiro”), foram incluídas a partir da
experiência do motorista do ônibus que nos levava, e que naquele dia ia se mudar para “seu
lote no Sol Nascente”. “É posse, vai toda a família morar um tempo num barracão que temos
que construir, mas com isso saímos do aluguel...”, contava ele, feliz da vida. O depoimento do
motorista motivou a discussão (agora contraposta à visão de alguém diretamente envolvido
com o assunto) sobre temas polêmicos como a especulação imobiliária, as oportunidades de
moradia, as desigualdades sociais.
Figura 6 ‐ Parque Sol Nascente, 2010. Visita Técnica.

Figura 5 ‐ Passagem subterrânea entre Eixos Oeste e Leste, na altura das SQS 108 e 208. Visita Técnica. Plano Piloto, 2010.

Fonte: Foto de Ivany Neiva
Figura 7 ‐ Ceilândia Norte, 2013 – prédios. Visita Técnica.

Nessas primeiras Visitas e mais tarde, já como professora no Curso, me intrigava o fato de
quase a totalidade dos alunos residirem nos núcleos urbanos de Águas Claras, Taguatinga,
Fonte: Foto de Ivany Neiva
Ceilândia, Samambaia, Gama, Planaltina, e em outros localizados no chamado Entorno do

Distrito Federal, como Valparaízo, Cidade Ocidental, Novo Gama, Luziânia – e não no Plano
Piloto. 1
No segundo semestre de 2012, vivemos a rica experiência de haver duas turmas de Sociologia Urbana, no mesmo dia e
horário – portanto, com duas professoras. As Visitas Técnicas à Ceilândia tiveram início com a professora Marly dos Santos,
Essa situação, a meu ver, provocava um descolamento do que os estudantes aprendiam que já fazia parte da equipe do Curso de Arquitetura e Urbanismo, e nesse semestre decidimos fazer essas visitas juntando
sobre planejamento urbano e arquitetura, com base na “paisagem” do Plano Piloto, e a as duas turmas.
realidade mais próxima que vivenciavam em seu cotidiano.
2
Uma exceção é a Casa do Cantador, projeto de Oscar Niemeyer, localizada na Ceilândia.
3
Foi concedido pela UNESCO, em 1987, o título de Patrimônio Cultural da Humanidade a Brasília.
Também parecia estranho, para mim, que os estudantes fizessem maquetes para galerias de Figura 9 ‐ Entrada da Referência Galeria de Arte pela garage do Shopping Casa Park.
Visita Técnica. Plano Piloto, 2013.
arte, sem nunca terem conhecido alguma. Explicavam, entre outros argumentos, que em
seus locais de moradia não havia galerias de arte. Por isso, passamos a incluir Visitas Técnicas
a esses espaços, salientando que ali estava uma possibilidade de mercado para futuros
arquitetos – e urbanistas. Mais uma vez voltamos a assuntos da Sociologia, referentes a
política cultural, a desigualdade social.
Um dos roteiros incluía a Referência Galeria de Arte1, especialmente porque seu projeto, em
dois andares, havia sido feito por duas arquitetas (que nos acompanharam nas visitas e
conversaram com os estudantes sobre sua formação acadêmica). Um dos aspectos
observados referia‐se à existência de duas entradas – uma na garagem do shopping que a
abrigava (a Galeria funcionava, nesse caso, também como acesso a outras dependências do
shopping, o que estimulava maior circulação de pessoas na Galeria) outra próxima à área de
alimentação (o que poderia estimular visitas à Galeria por pessoas que não tinham como
hábito frequentar ambientes de arte).
Estivemos também nas dependências da Caixa Cultural, acompanhados pelo gerente da área
cultural. Um dos motivos para essa escolha era o fato de o prédio ter sido adaptado, e terem
sido buscadas condições de iluminação e de ventilação – como os alunos aprendiam que
deveria ser um espaço que abrigava obras de arte, e onde se previa grande circulação de
pessoas.
Além de discutir o trabalho do arquiteto na organização de espaços “culturais”, pudemos
discutir possibilidades de trabalho artístico do arquiteto (e do urbanista), especialmente 3 CONSIDERAÇÕES
quando conhecemos a pintura de arquitetos‐artistas (na Referência Galeria de Arte), e
quando visitamos, na Caixa Cultural, uma exposição que tinha um artista com formação em A existência da disciplina Sociologia Urbana na grade curricular de Arquitetura e Urbanismo
Arquitetura, como curador. representou, para mim, uma presença humanizadora no curso. Representou uma
possibilidade de “respiro humanizador” entre as disciplinas técnicas do Curso. Isso se dava a
A Sociologia nos dava suporte quanto à questão dos trabalhadores da cultura e da arte, à partir de olhares respaldados nas Ciências Sociais, reforçando a visão crítica e ressaltando
circulação de pessoas, à proxemia, aos aspectos culturais da vida urbana. dimensões sociais, culturais e políticas da ocupação do espaço.
Figura 8 ‐ Entrada da Referência Galeria de Arte pela Praça de Alimentação do Shopping Casa Park.
Visita Técnica. Plano Piloto, 2013. A forma como a conduzi caracterizou‐a como disciplina mais formativa (no sentido da
discussão de valores, da discussão de caminhos para os futuros arquitetos e urbanistas) do
que informativa (no sentido de partilhamento de “conteúdos programáticos”).
No desenrolar da disciplina, surgia a confirmação de que “todos somos contadores de
histórias”1 – cada um a seu modo, cada um com interpretações próprias, cada um com a
realidade que veio construindo; cada um com sua expectativa pessoal – inclusive
profissional.
AGRADECIMENTOS
Agradeço aos estudantes do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Católica de
Brasília, que contribuíram, inclusive, para a confirmação de que a Sociologia faz bem também


1
Afirmação confirmada na Oficina “Curso para formação de contadores de histórias – Aprendendo a contar histórias (como
1
A galeria funcionava, então, no shopping Casa Park. Em 2014 fechou suas portas nesse local. se já não soubéssemos...)". Brasília: Caixa Cultural, agosto de 2014.
para arquitetos e urbanistas. Importância da área da Paisagem para o Projeto Pedagógico da
Universidade de Uberaba ‐ UNIUBE
REFERÊNCIAS
Carmem Silvia MALUF
Textos impressos Professora Doutora, UNIUBE, [email protected]
BAUMAN, Zygmunt e MAY, Tim. Aprendendo a pensar com a Sociologia. Rio de Janeiro: Zahar, 2010. Veronica Garcia DONOSO
Professora Mestre, UNIUBE, Doutoranda FAUUSP, [email protected]
BENATTI, Antonio Paulo. História, ciência, escritura e política. In: RAGO, M. e GIMENES, R.A.O. Narrar o
passado, repensar a história. Campinas: Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Filosofia e Ciências
Humanas, 2000.
RESUMO
FERNANDES, Florestan. A herança intelectual da Sociologia. In: FORACCHI, Marialice Mencarini e MARTINS, José Esse trabalho apresenta a proposta de introdução dos conteúdos referentes ao Paisagismo no Projeto
de Souza (orgs.). Sociologia e Sociedade (leituras de introdução à Sociologia). 21ª tiragem. Rio de Janeiro: LTC – Pedagógico do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Uberaba. Trata dessa inserção desde o
Livros Técnicos e Científicos Editora S.A., 2000. momento em que os conteúdos eram abordados de forma periférica em outros componentes, passando por
sua inclusão como uma disciplina isolada, a integração ao lado dos demais conteúdos de projeto até o
FERREIRA, Marcílio Mendes e GOROVITZ, Matheus. A invenção da superquadra. O conceito de Unidade de Vizinhança em
Brasília. Brasília: Iphan /Superintendência do Iphan no Distrito Federal, 2007.
momento em que se iguala na distribuição dos projetos de arquitetura e urbanismo ao longo de todo o curso,
ganhando um importância nas reflexões e considerações projetuais em todas as escalas de atuação do
HARVEY, David et al. Cidades rebeldes: passe livre e as manifestações que tomaram as ruas do Brasil. São Paulo: arquiteto urbanista.
Boitempo/Carta Maior, 2013.
PALAVRAS‐CHAVE: projeto pedagógico, ensino de paisagismo, projeto de paisagismo.
MARTINS, José de Souza. A sociabilidade do homem simples. São Paulo: Contexto, 2008.
______. Uma sociologia da vida cotidiana. São Paulo: Contexto, 2014.
1 INTRODUÇÃO
MILLS, Wright. A imaginação sociológica. Rio de Janeiro: Zahar, 1965.
NEIVA, Ivany Câmara. Brasília: um “tour” guiado por memórias da capital. VII Seminário da Associação Brasileira O Projeto Pedagógico do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Uberaba ‐
de Pesquisa e Pós‐Graduação em Turismo. São Paulo: Universidade Anhembi Morumbi, 2010. UNIUBE sofreu, desde sua implantação, três grandes alterações estruturais, que significaram
______. Turismo e imaginário no Distrito Federal: impressões de “quase‐turistas”. XXXIII Congresso Brasileiro de sua inserção como uma das escolas mais bem conceituadas do país. Os estudos contavam
Ciências da Comunicação (Intercom). Caxias do Sul: Universidade de Caxias do Sul, 2010. com a participação de todos os docentes, através de oficinas, que buscavam a interação
NUNES, Edson de Oliveira (org.). A aventura sociológica: objetividade, paixão, improviso e método na pesquisa entre as diferentes áreas de atuação.
social. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
PREFEITURA DO DISTRITO FEDERAL. Brasília – Ano X. Brasília, 1968.
2 AS TRANSFORMAÇÕES NO PROJETO PEDAGÓGICO
QUEIRÓS, Bartolomeu Campos de. O livro é passaporte, é bilhete de partida. In: Curso para Formação de
Contadores de Histórias. Brasília: Caixa Cultural, agosto de 2014. p.2.
As transformações foram pautadas por momentos de desenvolvimento, onde a instituição
ROLNIK, Raquel. O blog da Raquel Rolnik. Disponível em http://raquelrolnik.wordpress.com/. Acessado em chamou seus docentes a uma reflexão sobre as práticas pedagógicas praticadas e
23.08.2014.
principalmente sobre o perfil do profissional que a Universidade estava formando e seu
______. O que é cidade. 3.ed. São Paulo. Brasiliense, 1994. papel na sociedade contemporânea.
SANTOS, Milton. A metamorfose do espaço habitado. 5.ed. São Paulo: Hucitec, 1997.
______. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Edusp, 2008.
1996
VALLADARES, Licia do Prado. A outra Brasília. CADERNO CRH, Salvador, n. 30/31, p. 369‐381, jan./dez. 1999. A primeira transformação, que gerou dias de tensão e desgaste, foi quando, em 1995, o
Disponível em http://www.cadernocrh.ufba.br/include/getdoc.php?id=1046&article=244&mode=pdf. Acessado Curso foi chamado a atender à Portaria 1770/94, que regia a formatação dos Cursos de
em 23/08/2014. Arquitetura e Urbanismo em todo o país. O curso, em seu início de vida, era estruturado em
Filmografia quatro anos, com disciplinas desconectadas entre si e sem incorporar os conteúdos mínimos
10 rue Lesage, Belleville: arqueologia urbana de um bairro parisiense. Documentário. Direção: Felipe Berocan
obrigatórios na época. Havia a necessidade premente de reconhecimento do Curso pelo MEC
et al. França/Brasil, 2010. e em 1996, e quando o Prof. Marcelo Palmério assume a Reitoria da UNIUBE todos os cursos
passam por revisão de seus Projetos Pedagógicos. Com isso, o Curso de Arquitetura e
Narradores de Javé. Ficção. Direção: Eliane Caffé. Brasil, 2003.
Urbanismo têm sua Grade Curricular ampliada em carga horária e conteúdos.
Zygmunt Bauman ‐ Fronteiras do Pensamento. Entrevista, 2011. Disponível em
http://www.youtube.com/watch?v=POZcBNo‐D4A. Acessado em 23.08.2014. Mesmo com aproximadamente 5400 horas, essa proposta apresentava
compartimentalização dos conteúdos, dificultando a formação transversal que buscávamos.
2002 Figura 2: Apresentação dos trabalhos dos alunos em disciplina de PAC ‐ Uniube
Em 2002, após a formação da primeira turma sob essa proposta, surge uma nova
oportunidade de revermos todos os passos e novamente a grade curricular sofre alterações.
Dessa vez, atendendo uma necessidade de condensar os conteúdos em uma carga horária
menor, com o objetivo de ajustar os valores das mensalidades praticados e manter o Curso
dentro de um parâmetro que nos garantisse a seleção de bons candidatos, a carga horária foi
reduzida para 4400 horas. Com a redução de praticamente 1000 horas, a proposta de
integração de diferentes conteúdos em uma mesma disciplina foi praticamente a solução
para que a qualidade do curso não fosse perdida.
Surge, então, uma proposta cuja linha de Projetos incorporava as três grandes áreas de
atuação do Arquiteto e Urbanista: Arquitetura, Urbanismo e Paisagismo. Sob o nome de
Projeto do Ambiente Construído (PAC), esse componente acontecia do primeiro ao quarto Fonte: Maluf, 2010.
ano letivo, e apenas o quinto ano ficou sem esse componente, uma vez que iniciava, aí, o Essa prática iniciava‐se no primeiro ano, quando os trabalhos eram orientados para essa
TFG – Trabalho Final de Graduação, onde qualquer uma das três áreas poderia ser a integração, e a apresentação do resultado final dos trabalhos envolvia todos os professores
escolhida pelo aluno. do período. A diversidade de olhares sobre um mesmo trabalho fazia com que o aluno
Com o conceito de projeto integrado, o aluno era levado a refletir sobre todas as escalas do fortalecesse seu conceito e sua proposta, pois era exigido a expô‐los e defendê‐los.
projeto: do objeto/edifício ao urbano/ambiental. Passando pela inserção desse As imagens a seguir referem‐se à apresentação de trabalho dos alunos do primeiro ano, onde
objeto/edifício no espaço/cidade, o conceito de paisagem era explorado também em todas participavam professores de Leitura e Expressão Plástica Espacial (LEPE), Topografia, Análise
as escalas, da intra‐lote, à paisagem ambiental e ao planejamento da paisagem. A integração e Representação da Forma, História da Arte e Estética, História e Teoria da Arquitetura,
interior‐exterior (e vice‐versa) passou a ser discutida como uma forma de tomada de decisão Urbanismo e Paisagismo e Projeto do Ambiente Construído.
para todos os projetos. Também as demais disciplinas do Curso passaram a fazer parte dessa Figura 4: Apresentação dos trabalhos ‐ Uniube
dinâmica e todos os docentes contribuíam para o desenvolvimento do projeto proposto e de
sua avaliação.
As imagens a seguir referem‐se à apresentação de final de período dos alunos do 3º ano
letivo. Professores de Projeto do Ambiente Construído, Tecnologia das Construções,
Instalações Hidro Sanitárias, Análise e Representação da Forma, História e Teoria da
Arquitetura, Urbanismo e Paisagismo participavam da banca coletiva de avaliação dos
trabalhos.
Figura 1: Apresentação dos trabalhos dos alunos em disciplina de PAC ‐ Uniube

Fonte: Maluf, 2010.

Figuras 5 e 6: Apresentação dos trabalhos ‐ Uniube

Fonte: Maluf, 2010.
atribuição profissional de Projeto, e que fazem parte do Projeto Pedagógico que hoje está em
vigor.
Dessa forma, o Projeto do Ambiente Construído (PAC) manteve‐se nos dois primeiros
períodos do Curso (que nessa mudança passou a ser semestral). A partir do terceiro período
e até o oitavo os componentes de PA, PDU e PP acontecem simultaneamente, com
professores distintos entre si, na maioria das vezes. Mesmo com essa “separação”, a
proposta de integração entre as três áreas de projeto foi mantida enquanto conceito na
Proposta Pedagógica, o que é garantido por um denso e constante planejamento das
atividades e dos conteúdos programáticos desenvolvidos ao logo do semestre letivo.

A exigência de um planejamento conjunto entre os professores de componentes diferentes
Fonte: Maluf, 2010.
de um mesmo período, embora cansativo, melhorou o desenvolvimento acadêmico e a
Figuras 7 e 8: Apresentação dos trabalhos ‐ Uniube compreensão por parte do aluno do processo de formação profissional a que está sujeito.
Em alguns períodos, o mesmo docente assume dois diferentes componentes, fortalecendo a
integração que existia no modelo do PAC anterior. Esses docentes são, geralmente,
remanescentes da antiga proposta e que permanecem no curso. Alguns docentes novos se
reuniram a esse grupo, fazendo com que a proposta se mantenha viva, mesmo que em novo
formato.
Para isso, no entanto, o Projeto Pedagógico formatou os conteúdos programáticos em Eixos
Temáticos, onde cada um desses componentes tem sua sustentação.
São esses Eixos:
1º Período: Espaço e Sociedade

Fonte: Maluf, 2010. 2º Período: Forma e Representação
O conceito de projeto integrado aplicado na disciplina de PAC foi um dos momentos mais 3 º Período: Cidade e ambiente
ricos de toda a história do curso de Arquitetura e Urbanismo, porém, havia grande 4 º Período: Paisagem e ambiente construído
dificuldade em se manter e garantir a qualidade do curso, o que obrigou a uma nova
mudança no Projeto Pedagógico geral, já que a proposta que estava em vigor apresentava 5 º Período: Habitação social e tecnologia
um problema inevitável: a carga horária docente a ser remunerada era grande, pois envolvia 6 º Período: Ambiente construído e bioclimatismo
a participação dos mesmos nas atividades acadêmicas diárias. Isso elevava o custo, o que
implicava no aumento das mensalidades e consequente na queda da procura pelo curso. 7 º Período: Cidade, Habitação e tecnologia
8 º Período: Cidade, arquitetura e preservação
Aliada a essa questão, a localização geográfica do Curso, em uma cidade do interior de Minas
Gerais, distante 500 km dos grandes centros, fazia com que a contratação, formação e 9 º Período: Compatibilização de Projetos
manutenção de docentes que incorporassem os conceitos desenvolvidos nessa Proposta 10 º Período: Tema livre
Pedagógica ficassem prejudicadas. Na medida em que os docentes que faziam parte desse
Tabela 1: Distribuição dos componentes de projeto por períodos, considerando os Temas Transversais, os Eixos Temáticos e
grupo seleto buscavam novas inserções, agregar novos colegas tornou‐se uma tarefa árdua, e as respectivas Escalas de Abrangência.
o tempo para treiná‐los era incompatível com o prazo que tínhamos para dar respostas às
turmas em andamento. Componente
Período Escala de
Tema Transversal Curricular Escala
Eixo Aproximação
2009
Com isso, em 2009, abriu‐se mão dessa ideia e novamente “repartiram‐se” os componentes 1º Identificação da
ÉTICA, ESPAÇO E
de projeto. O Projeto do Ambiente Construído subdividiu‐se e somou‐se a três novos
SOCIEDADE, PAC I cidade Escala Indivíduo
componentes: Projeto de Arquitetura (PA), Planejamento e Desenho Urbano (PDU) e Espaço e
Planejamento da Paisagem (PP). Todos compondo toda a linha de formação profissional da SUSTENTABILIADE Sociedade Ergonomia
Ex. Percurso; DESENHO Paisagem e catalográfica de

Invólucro UNIVERSAL ambiente vegetação
construído
Composição/Estética Plano Diretor –
Planejamento e
uso, ocupação e
LEPE I Identidade/Arte Desenho
parcelamento do
Ex. Instalação Urbano II
solo.
Aproximação do Escala Bairro
Projeto de
indivíduo Habitação
Psicologia e Arquitetura II
Ecologia da Percepção do Planejamento Espaço uso
Paisagem espaço da Paisagem II público/ privado
Ex. Percurso pessoal Plano diretor –
Integração estatuto da cidade
– processo de
PAC II Atuação
Planejamento e urbanização
Ex. Objeto Urbano 5º Desenho brasileiro –
Função/Plasticidade Urbano III fenômenos

2º urbanos ‐ Ex.
LEPE II Gestalt Escala Urbana
Habitação Intervenção
social e urbana
Ex. Objeto Próximo Escala Próximo
Forma e tecnologia
Compreensão do Projeto de Habitação
Representação Arquitetura III Coletiva
Meio Ambiente
Desenho Condições Planejamento Espaços públicos e
Ambiental Fisiográficas da Paisagem III semi‐públicos
Ex. Mapa de Planejamento
capacidade estratégico –
Planejamento e Requalificação
Introdução ao
6º Desenho urbana – Ex.
planejamento –
Urbano IV Intervenção
legislação
Planejamento e ÉTICA, ESPAÇO E urbana –
Escala Cidade
3º Desenho Urbano I Morfologia Urbana SOCIEDADE, Ambiente requalificação.
Ex. Intervenção SUSTENTABILIADE, construído e Projeto de
Escala Vizinhança bioclimatismo Edifício alto
urbana/bairro MOBILIDADE Arquitetura IV
Cidade e
SUSTENTÁVEL,
ambiente Projeto de Equipamento Planejamento
DESENHO Praça
Arquitetura I Urbano. da Paisagem IV
UNIVERSAL
Planejamento da Planejamento
Espaço Privado 7º
Paisagem I Planejamento e territorial –
Escala
Botânica Morfologia Desenho Metropolização –
ÉTICA, ESPAÇO E 4º Metropolitana
Aplicada ao Vegetal Cidade, Urbano V aglomerações
SOCIEDADE,
Paisagismo Habitação e urbanas
SUSTENTABILIADE, Ex. Ficha
tecnologia Ex. Intervenção Figuras 9 e 10: Maquetes de estudos da disciplina de Planejamento da Paisagem I

urbano/regional
Projeto de Complexo
Arquitetura V Multiuso
Planejamento Sistemas de áreas
da Paisagem V verdes
Planejamento e Planejamento
8º Desenho Regional
Urbano VI Ex. cidade nova

Escala Regional
Cidade, Projeto de
Pré‐existência Fonte: Donoso (2013)
arquitetura e Arquitetura VI
Também nesse período são trabalhados exercícios de desenho da paisagem, com referência
preservação Planejamento
Parque no trabalho de REID (2002), entre outros autores, e também são realizadas incursões no
da Paisagem VI campus universitário para conhecimento de algumas espécies e também de noções de
Fonte: NDE (BEZZON, J.C.F.; MALUF, C.S.; MESQUITA, A.P.; BENEVENTE, V.A.; EMÍDIO, M.F.), 2009. projeto paisagístico.
Dessa forma, os conteúdos foram definidos de forma a permitir a integração entre diferentes
componentes de projeto dentro de um mesmo período, incluindo também os demais Figura 11: Estudos de representação de vegetação ‐ UNIUBE
componentes que fazem parte da Organização Curricular do aluno, dando suporte para a
tomada de decisões nas problemáticas abordadas.
As Escalas de Abrangência foram propostas de forma crescente, a partir do próprio aluno,
que no seu primeiro período é levado a introduzir seu repertório e seus referenciais nas
atividades acadêmicas. A construção do conhecimento a partir do próprio aluno permite a
reflexão sobre sua formação profissional, considerando sua forma de inserção na sociedade,
como indivíduo a princípio, chegando, ao final, como um profissional agente transformador
social.
PLANEJAMENTO DA PAISAGEM
Assim, as disciplinas de Planejamento da Paisagem, que ocorrem do 3º ao 8º período,
ganham importância na grade curricular do curso de Arquitetura e Urbanismo, atuando
conjuntamente com as disciplinas de Projeto de Arquitetura e Planejamento e Desenho
Urbano.
No 3º período, que trabalha a escala da vizinhança, o primeiro contato com a área da
Fonte: Donoso (2012)
paisagem ocorre com exercícios de projeto paisagístico de espaços privados como lotes
residenciais e comerciais. Simultaneamente, a disciplina de Planejamento e Desenho Urbano Cabe ressaltar que o campus da Universidade de Uberaba tem projeto do renomado
comenta sobre aspectos de morfologia urbana e apresenta exercícios de intervenção urbana paisagista Ney Dutra Ururahy, e visitas guiadas são tanto realizadas na disciplina de
na escala do bairro, e a disciplina de Projeto de Arquitetura atua na escala da vizinhança, Planejamento da Paisagem I quanto também na disciplina de Botânica, de maneira a
com projetos de Equipamentos Urbanos. aproveitar todo o potencial do projeto de Ururahy.
Para trabalhar esse primeiro contato com o projeto da paisagem, inicialmente realizam‐se As imagens a seguir referem‐se a alguns espaços da UNIUBE ‐ Campus Aeroporto, onde está
exercícios sobre composição do espaço livre com vegetação através de maquete volumétrica, sediado o Curso de Arquitetura e Urbanismo.
onde o aluno aprende noções de “cheios e vazios” e de composição com vegetação. Como
referência para esse exercício, utilizam‐se os textos de MACEDO (1992 e 1994).
Figuras 12 e 13: Praça da Lua ‐ Bloco L e Praça Central Bloco Z ‐ UNIUBE particular que recebe um projeto paisagístico para uso público.
Após esse primeiro exercício, o aluno passa a melhor compreender as especificidades do
Projeto Paisagístico em áreas públicas, e insere‐se um novo exercício: o projeto do Park(ing)
Day, onde se discute tanto o uso excessivo do automóvel nas atividades cotidianas quanto a
carência de espaços livres de uso público para ações cotidianas na cidade.
No 5º período, com discussões de habitação social enquanto tema transversal, os exercícios
de Planejamento da Paisagem tratam inicialmente o projeto do sistema de espaços livres
viários, atuando com um exercício de melhorias em um bairro da cidade de Uberaba, para
posteriormente atuar em integração com as outras disciplinas no projeto das áreas livres de
um conjunto habitacional. Como referência, utiliza‐se a obra de FRANÇA e BARDA, 2012.
No 6º período, a disciplina de Planejamento da Paisagem trabalha o projeto de praças
Fonte: Maluf (2011) urbanas, em um momento em que se discutem questões de planejamento estratégico e
Figuras 14 e 15: Alameda dos Ipês ‐ Bloco I e Flamboyant – Bloco X (arquitetura) ‐ UNIUBE intervenção urbana. Como referência para a disciplina, estão os trabalhos de SERPA (2004) e
QUEIROGA (2003 e 2009).
No exercício de projeto da praça, busca‐se, sempre que possível, realizar um projeto
comunitário, de maneira que os alunos selecionam áreas destinadas à praças na cidade de
Uberaba, mas que ainda não tiveram um projeto executado pela prefeitura. Assim, os alunos
buscam conhecer as especificidades da população de um bairro específico, realizam o
projeto, e posteriormente o entregam para líderes comunitários.
Figura 12: Entrega do projeto da praça para líder comunitário ‐ UNIUBE

Fonte: Maluf (2011)
Figuras 16 e 17: Brassaia e Quaresmeiras ‐ Bloco S ‐ UNIUBE

Fonte: Caixeta (2012)
No 7º período, a discussão em Planejamento da Paisagem apresenta exercícios que colocam
Fonte: Maluf (2011) a importância do Sistema de Áreas Livres no planejamento da cidade. São referencia para
essa disciplina os trabalhos de CAMPOS‐org. (2011), CAMPOS at al (2012), COCOZZA at al
No 4º período, que passa a atuar na escala do bairro, a disciplina de Planejamento da
(2011), QUEIROGA (2007) e SERPA (2012). Nesse período os alunos são levados a identificar
Paisagem atua inserindo o aluno numa primeira mudança no olhar do projeto da paisagem:
as áreas livres existentes e seu potencial de conexão com os maciços remanescentes, visando
passar do conhecimento de atuação do projeto paisagístico voltado para o uso particular de
a estruturação de um sistema de espaços livres para o município.
um espaço em um lote urbano, para o uso público em um lote urbano. Essa primeira
abordagem é feita com um exercício de projeto de um Pocket Park, que consiste em um lote Já no 8º período, que encerra as disciplinas de Planejamento da Paisagem, apresenta‐se o
exercício de projeto de um parque urbano, considerando que o aluno já está apto a trabalhar _____ (Org.). Sistemas de espaços livres: conceitos, conflitos e paisagens. 1 ed. São Paulo: FAUUSP, 2011, v. 1.
as especificidades do projeto da paisagem em diferentes escalas, as particularidades da COCOZZA, Glauco de Paula ; OLIVEIRA, L. M. . ESPAÇOS E ESPACIALIDADES: CARACTERIZAÇÃO DOS ESPAÇOS
apropriação do espaço público urbano, e entende que o projeto de um parque se insere em LIVRES EM UBERLÂNDIA. In: Ana Cecília Arruda Campos; Eugênio Fernandes Queiroga: Fany Galender; Helena
uma discussão sistêmica da importância dos espaços livres no cotidiano da população. São Napoleon Degreas; Rogério Akamine; Silvio Soares Macedo; Vanderli Custódio. (Org.). Sistema de espaços livre:
conceitos, conflitos e paisagens / organização. 01 ed. São Paulo: FAUUSP, 2011, v. 01, p. 143‐152.
referencias para esse período HOUGH(1998), KLIASS(1993), MACEDO(2003) e
MCHARG(2000). _____ O SISTEMA DE ESPAÇOS LIVRES E A CONSTITUIÇÃO DA FORMA URBANA NA CIDADE DE UBERLÂNDIA,
MG. In: VI Colóquio QUAPÁ‐SEL, 2011, São Paulo. VI Colóquio QUAPÁ‐SEL, 2011.
Nesse contexto, considerando o componente de Planejamento da Paisagem e sua forma de
FRANÇA, E.; BARDA, M. Entre o Céu e a Água – O Cantinho do Céu. Prefeitura Municipal de São Paulo. São
composição ao longo da formação do aluno, propôs‐se seu desenvolvimento a partir da Paulo, 2012.
percepção da relação interior/exterior. Não só o Planejamento da Paisagem, mas todos os
FRANCO, Maria de Assunção Ribeiro. Planejamento ambiental para a cidade sustentável. São Paulo:
demais componentes de projeto são entendidos como colaboradores na conceituação e
Annablume; FAPESP, 2001. 
concepção dos projetos dos espaços vazios.
HOUGH, Michael. Natureza e cidade. Barcelona: Editorial Gustavo Gili S. A.,1998. 
O “vazio” passa a ser objeto de trabalho que permeia todos os projetos e que também tem
KLIASS, Rosa. Parques urbanos de São Paulo e sua evolução na cidade. São Paulo: Pini, 1993. 211 p.
que ser formalmente considerado. Em suas diferentes escalas, do entorno próximo ao
regional, os componentes de Planejamento da Paisagem ganham espaço para uma reflexão MACEDO, Silvio Soares. Paisagismo e Paisagem Introduzindo questões. In Paisagem e Ambiente, FAUUSP, São
teórica e madura no processo de formação acadêmica. Paulo, v. V, 1994.
_____ A vegetação como elemento de projeto. In Paisagem e Ambiente, FAUUSP, São Paulo, v. IV, 1992. P.11‐41.
_____; SAKATA, Francine Gramacho. Parques Urbanos no Brasil. São Paulo: Imprensa Oficial/EDUSP, 2003. 208
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS p.
MCHARG, Ian L. Proyectar com la naturaleza. México: Gustavo Gili S.A., 2000.
No Projeto Pedagógico atual, as discussões sobre a paisagem iniciam‐se no primeiro período
do curso, com o componente de Psicologia e Ecologia da Paisagem. Avançam com o QUEIROGA, E. F. . O lugar da praça e a pracialidade nos lugares. Notícias Abap Associação Brasileira de
Arquitetos Paisagistas, São Paulo ‐ SP, v. ano 4, n.36, p. 2‐3, 2003.
componente de Desenho Ambiental, no segundo período e quando, a partir do terceiro
período o componente de Botânica Aplicada ao Paisagismo é iniciado, os componentes de _____ Reflexões sobre a esfera pública contemporânea e os espaços livres da cidade brasileira. In: XIII Encontro
Planejamento da Paisagem, dividido em seis módulos – do terceiro ao oitavo períodos, Nacional da ANPUR, 2009, Florianópolis. XIV Encontro Nacional da ANPUR. Florianópolis: UFSC, 2009. p. 4‐4.
introduzem no aluno as reflexões e as práticas projetuais sobre os espaços livres de QUEIROGA, Eugenio, BENFATTI, Denio. Sistemas de espaços livres urbanos: construindo um referencial teórico.
edificação. In: Paisagem e Ambiente: ensaios, n. 24, São Paulo, p. 81‐87, 2007.
_____ O espaço público na cidade contemporânea. São Paulo: Contexto, 2007.
A forma como as disciplinas de paisagismo são compreendidas hoje no Curso de Arquitetura
e Urbanismo da UNIUBE, permite ampliar e aprofundar as discussões sobre a Paisagem SERPA, Ângelo. Espaço Público e acessibilidade: notas para uma abordagem geográfica. GEOUSP – Espaço e
Urbana e Ambiental, os sistemas alusivos à ela e a sua representação na concepção de Tempo, São Paulo, n. 15, PP 21 – 37, 2004.
cidades mais saudáveis e espaços mais democráticos. REID, Grant W. – FASLA – Landscape Graphics, Plan Section and Perspective Drawing of Landscape Spaces.
Watson‐Guptill Publications, New York, 2002.
Atualmente, o Curso de Arquitetura e Urbanismo da UNIUBE reforça a proposta de

integração entre os trabalhos desenvolvidos pelos alunos, diminuindo a quantidade de
exercícios e melhorando a qualidade dos mesmos, com respostas mais maduras e com uma
visão mais ampla da atuação do profissional Arquiteto Urbanista.
AGRADECIMENTOS
À Universidade de Uberaba – UNIUBE.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CAMPOS, A.; QUEIROGA, E.; GALENDER, F.; DEGREAS, H.; AKAMINE, R.; MACEDO, S.; CUSTÓDIO, V. (Org.).
Quadro dos sistemas de espaços livres nas cidades brasileiras. 1 ed. São Paulo: FAUUSP, 2012, v. 1.
Exercício relâmpago no ensino de paisagismo: uma oportunidade! Urbanismo da Universidade de Uberaba, levou os alunos a assumirem a responsabilidade na
criação de seu repertório próprio a fim de garantir‐lhes segurança na hora de responder às
Carmem Silvia MALUF novas questões.
Universidade de Uberaba / Curso de Arquitetura e Urbanismo, [email protected]
Esse repertório se faz presente na qualidade da composição formal resultante, na medida em
Juliano Carlos Cecílio Batista OLIVEIRA
Univ. Fed. de Uberlândia / Fac. de Arquitetura e Urbanismo e Design, [email protected] que os conceitos vêm carregados de significados e signos capazes de imprimir em seus
projetos características estéticas coerentes.
RESUMO A inserção do exercício relâmpago num componente de projeto tem como objetivo forjar o
O exercício relâmpago surgiu como proposta de fixação das metodologias de projetos aplicadas nos exercícios
projetuais trabalhados no período imediatamente anterior. Uma vez desenvolvidos os conceitos teóricos do
aluno a conceituar, representar e desenvolver através de uma formulação ligeira uma, e
processo de projeto de paisagismo e aplicados em exercícios projetuais, o aluno era solicitado a dar solução, em apenas uma ideia, dentre várias alternativas de soluções paisagísticas para um mesmo local.
um prazo relativamente pequeno (2 horas), a uma nova problemática apresentada. Com isso, desenvolve‐se no
Visa, ainda, fixar os conceitos trabalhados em etapas anteriores do curso/componente, com
aluno sua capacidade de entender rapidamente uma nova demanda e, dimensionando‐a, propor soluções
plausíveis de serem implementadas. Essa metodologia aponta para o desenvolvimento, no aluno, da habilidade vistas a transformá‐los em instrumentos que possam ser utilizados em ocorrências futuras,
na busca imediata de soluções e sua transmissão através de sua representação gráfica e espacial, com base no reconhecendo as diferentes formas de representação da ideia, capazes de transmitir os
conhecimento e no repertório adquiridos até o momento de aprendizagem em que se encontra. Esses conceitos fundamentais e específicos adotados.
exercícios são desenvolvidos individualmente, incentivando a ampliação das habilidades cognitivas do aluno,
buscando ampliar sua capacidade de formalizar propostas de espaços livres e garantindo uma identidade e Leva o aluno a compreender o espaço segundo diferentes (e simultâneas) premissas (fluxos,
metodologia próprias. barreiras, visuais, funções, focos) (REID, 2002, p.56) e propor solução para o uso dos espaços
PALAVRAS‐CHAVE: Projeto de paisagismo, exercício relâmpago, metodologias projetuais. livres apresentados e suas demandas, utilizando‐se de múltiplos condicionantes (funcional,
estético, sensorial, ambiental) com a especificação da vegetação, acabamentos, mobiliário,
1 INTRODUÇÃO iluminação, etc., além de integrar as diferentes escalas de resposta. A atividade é,
normalmente, inserida entre atividades de maior duração dentro do cronograma do
O estímulo à leitura e à análise de projetos através do estudo e da pesquisa das diferentes semestre. Sua aplicação é prevista e informada aos alunos, que devem vir para o ateliê já
alternativas de ocupação dos espaços livres de edificação (MACEDO, 1986, p. 16), em suas preparados para a realização de um projeto rápido.
diversas configurações, faz parte do início das atividades pedagógicas nos componentes de
Esta condição é essencial, pois parte fundamental da dinâmica de aplicação é o início e fim
Projeto de Paisagismo. Este esforço tem como objetivo contribuir para a criação e ampliação
da atividade dentro da sala de aula, ocupando todo o tempo disponível da aula. Neste curto
de repertório que permita ao aluno refletir sobre o evento que lhe será apresentado.
período, de cerca de duas horas, deverá ocorrer o lançamento do exercício, seu
Este momento, de caráter mais teórico, aparece, primeiramente, formatado através de desenvolvimento e a discussão ao final, com a exposição dos trabalhos realizados.
leituras dirigidas sobre projetos selecionados em determinado tema, para, em seguida,
A atividade é obviamente dirigida a questões específicas do projeto de paisagismo –
tornar‐se uma prática independente, incorporada ao dia a dia da formação acadêmica do
relacionando escala e tema/programa a discussões já inseridas ao longo do curso.
aluno.
Apresentado a um novo problema – que exigirá uma solução rápida, o aluno deverá ser
Também o entendimento do modo como um determinado grupo social produz seus espaços capaz de articular conceitos trabalhados anteriormente, ao longo de exercícios mais
de convivência nos diferentes momentos da evolução da sociedade, referências essas extensos, e relacioná‐los a outros incorporados em seus estudos autônomos.
advindas das discussões existentes em outros componentes curriculares do curso como
A necessidade de dar uma resposta a determinado problema, ao mesmo tempo em que
História e Teoria, Sociologia e também outros ateliês de projeto (arquitetônico e urbano),
insere no exercício um novo componente, num prazo consideravelmente curto, trabalha a
conduzem o aluno a refletir sobre a sociedade em que está inserido e propor intervenções
pressão como um fator que o impele à necessidade de produzir, nesse intervalo, uma
segundo as relações de usos contemporâneas.
resposta de qualidade, aumentando cada vez mais seus limites e sua capacidade de articular
O entendimento dessas relações sociais, inerentes a determinado espaço livre de edificação, múltiplos fatores – característica essencial do trabalho do arquiteto.
é fundamental na definição da forma de atuação sobre esse espaço, habilitando‐o a intervir Arquitetos paisagistas, distintamente de quaisquer outros profissionais de design,
em sua comunidade. nunca partem de uma tela em branco uma vez que todo contrato envolve a
conversão de um espaço existente. Adequação de tempo e máxima concentração
A constância no estudo e na análise de projetos de referência apresenta‐se, segundo SUAREZ
são necessários para uma comunicação profícua com o sítio e para que possamos
(2009, p.1), como “caminho inevitável no ensino e aprendizagem de projetos”. extrair inspiração do mesmo. (HUTCHISON, 2012, p. 72)
Novos atributos são inseridos a cada novo exercício, aumentando o nível de complexidade
2 UMA EXPERIÊNCIA EM ATELIÊ DE PROJETO DE PAISAGISMO dos mesmos e, com isso, ampliando suas habilidades e fortalecendo suas competências.
A sistematização dessa metodologia ao longo dos últimos anos, no curso de Arquitetura e A aplicação da atividade não necessariamente envolve temas ligados ao programa do
semestre, dando liberdade à exploração de questões projetuais mais amplas – porém, há uma resposta única no desenvolvimento do projeto de arquitetura, ou paisagismo, ou
sempre construindo rebatimentos do programa do curso. urbanismo. O que irá aparecer são respostas mais ou menos satisfatórias, normalmente
É possível pensar o desenvolvimento de praças, de pátios residenciais ou comerciais e até de resultado de maior atenção às diretrizes iniciais e também organização mais adequada das
ideias trabalhadas, do ponto de vista plástico / construtivo / funcional. Conseguir perceber
situações com maior nível de abstração – exercícios gramaticais. Os projetos são sempre
discutidos como estudos, enfatizando o desenvolvimento de croquis e diagramas de análise estas diferenças é fundamental – e a atividade de olhar para o projeto do outro é um bom
das questões em foco – fluxo, topografia, organização de maciços de vegetação / visuais caminho neste sentido.
através da articulação de elementos compositivos diversos do universo do projeto Finalmente, a percepção dos diferentes recursos gráficos utilizados pelos colegas também
paisagístico (planos, texturas, cores, transparências, sons, etc.) mostra‐se importante fonte de aprendizado. Diferentes técnicas de desenho, capazes de,
O desenvolvimento da atividade, dada sua brevidade, altera o tradicional funcionamento do além de melhor aproveitar o tempo disponível, valorizar o conceito ou a ideia trabalhada são
importantes recursos de fixação e aprofundamento das técnicas de desenho que os mesmos
ateliê – usualmente estruturado em orientações individuais. A revisão de um padrão de
discussão que o aluno normalmente se acostuma o retira de uma zona de conforto e o lança têm tomado contato.
frente a um novo desafio – captar a essência da discussão, lançada coletivamente, e
concentrar‐se na apresentação de uma resposta possível. Dúvidas são normalmente 3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
levantadas e discutidas também coletivamente – a urgência do tempo exige a socialização
das informações, com o interessante conjunto de diferentes possíveis respostas delas Finalmente é fundamental entender o momento como uma oportunidade. De aprender!
derivadas. Este é, também, outro interessante resultado da aplicação da atividade relâmpago
– mas este ponto discutimos à frente. Quais os critérios de avaliação a serem adotados que permita, após essa pequena maratona,
ser justo com os resultados obtidos, considerando a diversidade de “seres” e suas
A agilidade exigida nesse exercício obriga o aluno a verificar, na complexidade das relações habilidades também específicas, próprias e intrínsecas?
de um espaço livre, os requisitos primordiais para seu desenvolvimento e uma metodologia
particular no projeto paisagístico. Os condicionantes que apontam para uma ou outra solução mais adequada, dentre os
apresentados pela gama de alunos envolvidos no processo, variam da capacidade que cada
É preciso definir a primeira estratégia: uso racional do tempo disponível. Entender sua um deles tem de identificar o problema em seus aspectos essenciais ao domínio que detêm
possibilidade de análise e capacidade de representação da ideia final. dos instrumentos disponíveis para a representação fiel dos conceitos adotados. Do nível de
Na sequência, deve buscar itens importantes que irão nortear seu trabalho, como a envolvimento que cada um possui com as teorias discutidas nos ateliês de projeto ao rigor
identificação do público alvo ou grupo social (suas características, necessidades e interesses), técnico exigido para essa representação.
as características do espaço‐base, seus valores e/ou sua vocação e a discussão das relações A exigência de uma resposta rápida, a um exercício realizado de maneira intensiva,
existentes (espaço/usuários). Após esta breve leitura /analise, passará à busca da síntese, certamente terá menos papel na avaliação do aluno e muito maior peso em sua formação. A
quando é importante definir os referenciais para o projeto, definir (ou optar) por um intenção primordial aqui é colocá‐lo numa posição reflexiva sobre sua própria capacidade de
conceito e planejá‐lo. resposta, ao interpretar rapidamente uma questão projetual e vê‐la também respondida por
Nesse momento, com base no repertório pessoal, é importante identificar as tipologias diversos colegas.
possíveis de serem utilizadas como referenciais, as características simbólicas e estéticas a Há um projeto melhor que o outro? Qual o melhor? Porquê?
serem valorizadas e as funcionais a serem respeitadas.
Os critérios de análise devem ser imediatamente expostos pelos docentes, no momento da
O exercício relâmpago demanda sempre um estudo preliminar, não sendo necessário que apresentação dos trabalhos – numa espécie de exposição coletiva. Assim, os alunos
resulte em outras etapas projetuais, que exigem um maior detalhamento. Quando muito aproximam‐se dos critérios de avaliação de seus trabalhos e também colocam‐se na posição
definem‐se os espaços e seus elementos. É a representação da ideia. do avaliador, devendo exercer juízo de valor ao questionar o outro, mais que justificar‐se.
A APRESENTACAO E ANÁLISE DO PROJETO COMO (OUTRO) APRENDIZADO
A apresentação dos resultados perante a classe, busca estabelecer critérios de intervenção e REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
socialização dos resultados garantindo ampliação do repertório coletivo. Exercitar a crítica
HUTCHISON, Edward. O desenho no projeto da paisagem. Barcelona: Gustavo Gili, 2012. 240 p.
também é uma atividade essencial na rotina do arquiteto – o que garantirá o esforço de
atualização de seu conhecimento e de sua própria produção. MACEDO, Sílvio Soares. Espaços Livres. In: Paisagem Ambiente Ensaios, n.7. São Paulo: FAU‐USP, 1986, p. 15‐56.
REID, Grant W. Landscape graphics: Plan, Section, and perspective Drawing of Landscape Spaces. New York,
Porém, outro elemento é bastante significativo e pode ser extraído deste esforço – de
2002.
apresentação/exposição de todo os trabalhos: a percepção, por parte do aluno, de que não
SUAREZ, Maria Candela. Universidade da Beira Interior, Portugal, 2009.
A Contribuição do Programa de Extensão do Núcleo de Estudos Neste sentido, um grupo de professores aceitou enfrentar esse desafio e surgiu a primeira

experiência através de um projeto de extensão do curso através de um convênio de
Urbanos e Regionais da FURB no Planejamento de Cidades da cooperação técnica entre a Universidade e o Poder Executivo do município de Brusque/SC,
Região do Vale do Itajaí/SC no ano de 1997. O objetivo era prestar, de forma remunerada, assessoria ao processo de
revisão do seu Plano Diretor. Entre as atribuições do NEUR, além de designar uma equipe de
Luiz Alberto SOUZA docentes e discentes para assessorar o processo de revisão do Plano Diretor, era participar
Professor da Universidade de Blumenau; [email protected] efetivamente das reuniões comunitárias para debater as propostas de alteração do plano, e
em contrapartida, o município providenciaria os recursos financeiros e materiais para a
consecução dos serviços e a mobilização da comunidade. Essa primeira experiência abriu as
portas para a inserção do Curso de Arquitetura e Urbanismo em diversas cidades da região, o
RESUMO
que possibilitou novas ações nesse mesmo sentido, prática essa que propiciou a
O Núcleo de Estudos Urbanos e Regionais ‐ NEUR1 apesar de sua curta trajetória construiu uma experiência
inovadora ao possibilitar que acadêmicos do curso de arquitetura e urbanismo da FURB colocassem em prática consolidação do Programa NEUR como um grupo de pesquisa e de extensão reconhecido
os conhecimentos adquiridos para propor soluções relacionadas às questões socioespaciais em municípios do internamente pela IES e posteriormente, como Grupo de Pesquisa do CNPq. Os resultados
Vale do Itajaí. O foco principal do Programa está no apoio à efetiva participação da sociedade civil nos mensurados são extremamente satisfatórios, por possibilitar a prestação de serviços à
processos que contribuam à inclusão social de populações de baixa renda e seu fortalecimento como agente comunidade regional, a aplicação prática dos conhecimentos adquiridos em sala de aula, o
protagonista na elaboração de políticas territoriais. O NEUR atua de forma interdisciplinar, apoiando
contato e a inserção do corpo discente no mercado de trabalho. A partir dessa primeira
diretamente o público alvo dos projetos e, de forma indireta busca capacitar agentes públicos envolvidos com a
temática. A viabilização da parceria se concretiza através de convênio de cooperação técnica entre a experiência, o Programa de Extensão ‐ NEUR se consolidou a cada ano e passou a se
Universidade (FURB) e os Municípios. Os estudos são desenvolvidos utilizando‐se da técnica do planejamento constituir em referência regional no âmbito de ações voltadas para a formulação de políticas
participativo e a elaboração do diagnóstico através da metodologia CDP – condicionantes; deficiências e públicas municipais e regionais. Surgiram novas parcerias e convênios com órgãos
potencialidades. Os produtos são apresentados e discutidos em reuniões comunitárias e oficinas de trabalhos, municipais, estaduais e federais evidenciando o alcance de seus resultados. Neste sentido, o
sendo os resultados finais levados à audiência pública.
apoio institucional das instâncias superiores da FURB, e as parcerias celebradas com outros
PALAVRAS‐CHAVE: programas urbanos, extensão em arquitetura e urbanismo, planejamento participativo. grupos de extensão da FURB, como dos cursos de Serviço Social e Direito, contribuíram
significativamente para o crescimento e reconhecimento do NEUR. Ao longo do tempo houve
uma ampliação dos projetos de extensão vinculados ao NEUR, como, por exemplo, na esfera
1 INTRODUÇÃO
da habitação de interesse social e da regularização fundiária, o que redirecionou o
laboratório para ações com alcance social cada vez mais focada nas comunidades carentes.
O Programa de Extensão NEUR – Núcleo de Estudos Urbanos e Regionais surgiu a partir da
Desde então, a equipe do NEUR recebeu diversas solicitações para prestar serviços de
experiência de assessoramento aos municípios da região do Vale do Itajaí/SC, com a
assessoria em diversas cidades da região do Vale do Itajaí/SC (SIEBERT & SCHULT, 2010).
finalidade de auxiliar o poder público local nos processos de revisão dos seus Planos
Dessa forma, o Programa de Extensão NEUR tem conseguido de forma plena, reunir o
Diretores, bem como a capacitação da sociedade civil no âmbito das políticas públicas de
aprendizado do ensino e da pesquisa para aplicá‐los em ações concretas, de modo a
caráter urbano. O início das atividades do Curso de Arquitetura e Urbanismo da FURB
propiciar aos nossos alunos, a compreensão da realidade urbana de forma integrada. Os
começam no ano de 1992, sendo, portanto, o segundo curso2 a ser implantado no estado de
professores que integram o laboratório lecionam disciplinas ligadas ao planejamento urbano,
Santa Catarina. Reconhecendo a importância fundamental que a Universidade (MEC/SESu,
tanto na graduação como na pós‐graduação da FURB e se dedicam à produção de pesquisas
2006) representa para o desenvolvimento social de uma região, e que a mesma se alicerça na
vinculadas à temática urbana, principalmente em projetos de iniciação científica.
efetiva oferta da tríade ENSINO – PESQUISA – EXTENSÃO, nosso grande desafio era de inserir
o Curso de Arquitetura e Urbanismo da FURB como agente de transformação da realidade
local. Dessa forma, o NEUR procurou estabelecer parcerias com os municípios da região, 2 A CONTRIBUIÇÃO DO NÚCLEO DE EXTENSÃO DO CURSO DE ARQUITETURA E
viabilizados através de projetos de extensão que pudessem socializar os conhecimentos
acadêmicos, cumprindo assim seu papel social para o desenvolvimento da comunidade local. URBANISMO DA FURB NO PLANEJAMENTO DAS CIDADES DA REGIÃO DO

MÉDIO VALE DO ITAJAÍ/SC
1
O Núcleo de Estudos Urbanos e Regionais – NEUR é um laboratório de pesquisa e de extensão vinculado ao
Departamento de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Blumenau – FURB, e em funcionamento desde Desde o início das atividades do curso de graduação em arquitetura e urbanismo da
o ano de 1999. Universidade de Blumenau ‐ FURB, um grupo de professores colocou como desafio a ser
2
vencido, a implantação de um programa permanente de extensão na área do urbanismo.
O primeiro curso de graduação implantado em Santa Catarina é da UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina, em
Como anteriormente citado, a primeira experiência efetivada foi com a cidade Brusque/SC,
1977.
com o objetivo de contribuir na revisão do seu Plano Diretor. Essa atividade tinha uma
previsão inicial de duração de 06(seis) meses, mas o trabalho acabou por consumir instrumento muito útil na apresentação e discussão do Plano Diretor com a comunidade
16(dezesseis) meses. Este fato motivou a necessidade do NEUR de aprimorar os seus local. A visão sintetizadora proporcionada por este método se mostrava naquele momento
mecanismos de mensuração de cada atividade de Extensão, de forma a evitar o risco do como eficaz para a definição de estratégias de ação visando à reformulação do Plano Diretor.
descrédito de nossas propostas junto aos parceiros. Como nessa época ainda havia poucos
A metodologia CDP classifica os dados levantados em três categorias básicas:
relatos vivenciados nessa área, a equipe do NEUR buscou trocar experiências com outros
grupos de extensão da FURB, e encontrou nos cursos de Serviço Social e de Direito, grandes Condicionantes ‐ Elementos existentes ou projetados que não podem ou não devem ser
parceiros para futuros projetos de extensão. Outras cidades da região também foram alterados;
atendidas pelo NEUR como: Rio do Sul, Gaspar, Indaial, Itajaí e Blumenau. Deficiências ‐ Elementos que representam problemas que devem ser solucionados;
Os diversos Projetos de Extensão do NEUR sempre foram norteados pela filosofia da Potencialidades ‐ Elementos que podem ser aproveitados para melhorar a qualidade de
transferência do “saber fazer”, ou seja, o NEUR, não se prontificava a elaborar ou revisar o vida da cidade.
Plano Diretor, mas sim de assessorar o Município no processo de elaboração ou de revisão.
Ou seja, não fazer, mas sim ensinar a fazer, pois acreditamos ser essa uma das principais Após a classificação de todos os dados nestas três categorias ‐ lembrando que um item pode
vocações da Universidade. Por este motivo, a maior parte do trabalho sempre foi ser considerado simultaneamente como condicionante, deficiência e potencialidade ‐ foi
desenvolvida no espaço físico das Prefeituras conveniadas, de forma a se aproveitar ao feito o mapeamento e a sobreposição dos mapas para subsidiar a elaboração do mapa
máximo a contribuição da equipe técnica do município parceiro e propiciar a integração da síntese visando construir as propostas de Macrozoneamento.
mesma com a equipe técnica do NEUR (BACK & SOUZA, 2010). O Macrozoneamento é uma estratégia que constrói uma visão preliminar do uso do solo
Desta forma, tínhamos a convicção de que, após aprovado o Plano Diretor o mesmo poderia previsto para o Plano Diretor, definindo basicamente, sem detalhamento, as áreas
ser aplicado com mais segurança pelos técnicos locais, pois estes haviam participado de cada urbanizáveis, e as áreas não passíveis de urbanização (ZANIN, 2002). O detalhamento do
etapa da sua revisão, desde a elaboração do Levantamento de Dados e do Diagnóstico, até a Macrozoneamento passa a integrar a Lei de Zoneamento e Uso do Solo, compondo um
redação do Projeto de Lei e as discussões com a sociedade civil. Também sempre foi de volume denominado de Legislação Urbanística, contendo o Anteprojeto‐de‐Lei do Plano
fundamental importância à participação da comunidade local nos processos que envolviam a Diretor. Do ponto de vista urbanístico, as diretrizes mais relevantes inseridas nas propostas
elaboração ou a revisão do Plano Diretor. Desde aquela época, o NEUR já defendia que o de revisão dos Planos Diretores em que o NEUR assessorou apontam na seguinte direção:
processo participativo deveria nortear a revisão do Plano Diretor, contando com o I. Orientar a expansão da cidade para áreas adequadas à urbanização, evitando a ocupação
envolvimento de diversos agentes da sociedade: associações comunitárias, moradores, de encostas e fundos de vale;
empresários, vereadores, etc. Para facilitar esta participação popular, a equipe do NEUR
II. Estimular o desenvolvimento econômico do Município através de um zoneamento não
participou das reuniões nas quais sua presença foi considerada necessária. Esses debates
restritivo, que venha a gerar um espaço urbano multifuncional;
foram sempre conduzidos politicamente pelo Município, cabendo ao NEUR atuar como
mediador e moderador das reuniões. III. Evitar o colapso do centro da cidade através do estímulo ao adensamento das áreas de
expansão do centro;
A metodologia de elaboração da revisão dos Planos Diretores teve sempre como primeira
etapa a compilação de dados socioeconômicos e físico‐territoriais do Município, reunidos no IV. Aumentar a independência dos bairros em relação ao centro, através da criação de
volume denominado Diagnóstico. Neste volume os dados levantados são apresentados na Centros de Bairros nos principais núcleos comunitários já existentes na cidade, e através da
forma de textos, tabelas, gráficos, mapas e fotos, formando um documento para subsidiar a criação de um sistema de corredores de serviço nos principais corredores de circulação
revisão do Plano Diretor e servir como fonte de consulta e referência tanto para a urbana;
Administração Municipal, como para a sociedade civil. Os dados apresentados no V. Garantir o desenvolvimento industrial em áreas industriais adequadas, de forma a facilitar
Diagnóstico do Plano Diretor possibilitam análises setoriais detalhadas, mas ainda não o escoamento da produção e evitar conflitos com as áreas residenciais;
formam uma visão de conjunto, holística e integrada, da cidade como um todo. Por este
motivo é preciso sintetizar e inter‐relacionar estes dados, o que é feito no volume de VI. Adequar o sistema viário ao crescimento da cidade, com a fixação de novos gabaritos
Propostas e Diretrizes através da utilização da metodologia "CDP ‐ Condicionantes conforme a hierarquia das vias para permitir melhor circulação de veículos e pedestres, e
Deficiências e Potencialidades”. com a previsão de áreas de estacionamento em todas as novas edificações;
A metodologia CDP ‐ Condicionantes, Deficiências e Potencialidades, empregada em VII. Preservar a paisagem e o meio ambiente, através da preservação de encostas e fundos

processos de planejamento urbano e regional, foi desenvolvida na Alemanha e introduzida de vale, evitando assim erosão, deslizamentos e assoreamento dos cursos d'água.
no estado de Santa Catarina pelo Gabinete de Estado do Planejamento ‐ GAPLAN, a partir de A utilização da metodologia CDP contribui significativamente na elaboração dos mapas da
1983. Trata‐se de uma sistemática de organização de dados levantados que possibilita sua etapa do diagnóstico, e foram utilizados nas oficinas comunitárias para debater as propostas
apresentação de forma compreensível e de fácil visualização, sendo por este motivo um estratégicas a serem desenvolvidas na etapa seguinte.
02 bolsistas Serviço social Graduação/FURB Trabalho de campo

3 COOPERAÇÃO DA FURB/NEUR COM O MINISTÉRIO DAS
01 Consultor Área social Mestre/Doutor Assessoria
CIDADES PARA ELABORAÇÃO DE UM PLANO URBANÍSTICO E DE
‐
Giane R.Jansen Arquiteta e Urbanista Mestranda/FURB Coordenação grupo urbanístico
urbanístico
02 bolsistas Arquitetura e Engenharia Graduação/FURB Trabalho de campo
REGULARIZAÇÃO FUNDIÁRIA
GTU
02 Consultores Urbanismo/Engenharia Mestre/Doutor Assessoria
Dentre os diversos projetos de extensão elaborados pelo NEUR ao longo desses últimos Luiz Alberto Souza Arquiteto e Urbanista, Advogado Doutor/UFRJ Coordenação geral e do grupo
GTJ ‐ jurídico
jurídico
quinze anos destaca‐se esse projeto como um dos mais interessantes desenvolvidos, pois se
trata de parceria celebrada com o Ministério das Cidades. A ação financiada pelo Governo 01 bolsista Direito Graduação/ FURB Atividades jurídicas
Federal através de um Edital do Ministério das Cidades (BRASIL, 2007) previa a realização de 01 Consultor Direito Mestre Assessoria

Fonte: NEUR, 2008.
um Plano Urbanístico e de Regularização Fundiária com a finalidade de definir e aplicar os
instrumentos legais e urbanísticos previstos na Constituição Federal (Brasil, 1988), no Os estudos foram aplicados em 03(três) comunidades contíguas, sendo a principal delas
Estatuto da Cidade (Brasil, 2001) e que estivessem contemplados no Plano Diretor denominada de Morro do Artur (Área 1), em referência ao seu primeiro morador que iniciou
Municipal. A proposta tinha por objetivo principal estabelecer diretrizes legais e urbanísticas a ocupação do local. A área do Morro do Artur, possuía originariamente a matrícula nº 957
necessárias para elaborar um Projeto de Assistência Técnica para fins de urbanização e de do 1º. Ofício de Registro de Imóveis e era de propriedade do Sr. Moacir Hostins e Áurea
regularização fundiária. As comunidades escolhidas para este Projeto estão localizadas em Maria Hostins. O terreno com área de 207.748,855m2 foi vendido ao Sr. Artur Arceno dos
uma região periférica do município de Blumenau/SC. São elas: o Morro do Artur (área 1), Santos em 20/08/1976. Este último hipotecou o terreno ao Banco do Brasil S/A, cujo
Morro do Jerônimo (área 2) e Morro do Wigand Wild (área 3) (Mapa 1). O plano urbanístico vencimento era no ano de 1981. Constata‐se, portanto que se tratava de um terreno
deveria propor a implementação de instrumentos administrativos e legais para acesso a terra particular, ocupado por terceiros, em função da venda ilegal dos lotes (parcelamento) pelo
urbanizada, de forma a possibilitar sua regularização e a implantação de equipamentos proprietário Sr. Artur Arceno dos Santos, mas já falecido, e não houve o encaminhamento do
sociais e de uso público. As três áreas localizadas no Bairro Progresso em Blumenau/SC, seu inventário pelos herdeiros.
possuem área aproximada de 6,68 km² e estão distantes aproximadamente 18 km do centro
Com relação à Área 2, denominada de Morro do Jerônimo, segundo dados da matrícula n º
da cidade. Como objetivo secundário, a proposta deveria prever instrumentos que
34250 do 1º. Ofício de Registro de Imóveis, o terreno continha área de 228.000 m² e
possibilitassem efetuar o registro dos instrumentos de outorga de direitos reais em favor dos
pertencia ao Sr. João Doerfner, que possuía um título de concessão de terras, assinado em
beneficiários finais dos instrumentos de regularização fundiária perante o Cartório de
28/11/1924, pelo Vice Governador do Estado, Coronel Antonio Pereira da Silva de Oliveira.
Registro de Imóveis e da Administração Municipal. Isto permitiria regularizar a permanência
Em 25 de agosto de 1999, por usucapião, foi declarado o domínio do imóvel ao Sr. Jerônimo
da população moradora dessas áreas ocupadas e que se encontrava em desconformidade
Corrêa.
com a lei, para fins de habitação, proporcionando melhorias urbanísticas no assentamento, o
resgate da cidadania e impor melhorias à qualidade de vida da população local. A área 3, denominada de Morro do Wigand Wild, segundo dados da matrícula nº 50.905 do
1º. Ofício de Registro de Imóveis, o terreno contém área de 199.097 m2 e era de
A equipe da FURB/NEUR para esse Projeto de Extensão foi estruturada em três grupos de
propriedade do Sr. Hans e da Srª Frieda Doerfner, os quais venderam ao Sr. Wigand Wild em
trabalho para uma melhor distribuição metodológica das ações: (1) Grupo de Trabalho Social
14/12/1965, tendo sido registrado em 13/05/1966.
(GTS), responsável pelos levantamentos sociais e atividades de mobilização e organização
social; (2) Grupo de Trabalho Urbanístico (GTU), para atuar nos levantamentos físicos e no De modo geral, a infraestrutura urbana nas três áreas era quase inexistente, não possuindo
projeto de urbanização, e (3) Grupo de Trabalho Jurídico (GTJ) cujas atividades seriam em sistema público de abastecimento de água, tratamento de esgoto e rede elétrica adequada.
definir quais instrumentos jurídicos eram passíveis de ser aplicados nesse processo. Para O acesso às três áreas se dava somente através de estradas e vielas não pavimentadas, sendo
realizar este trabalho cuja complexidade era maior que os anteriores, e para cumprir com as dificultado o deslocamento devido aos aclives acentuados. A tipologia construtiva das casas
exigências contidas no Edital do Ministério das Cidades, o NEUR buscou firmar parceria com era bastante simples, a maioria em madeira, alvenaria não rebocada, com telha de cimento
outros dois cursos da FURB que trabalhavam com projetos de extensão nessa área: Serviço amianto e às vezes até de lona plástica.
Social e Direito. Dessa forma conseguimos atender todas as exigências referentes à Os estudos realizados procuraram incluir a combinação de outros instrumentos do Estatuto
composição de compor uma equipe multidisciplinar. da Cidade, para o cumprimento da função social da cidade e da propriedade como forma de
Tabela 1. Equipe Multidisciplinar do Projeto de Extensão garantir o acesso à terra regular, urbanizada e bem localizada para todos os moradores. O
Plano de Urbanização deveria ser composto por um conjunto de estudos básicos e peças

GT Nome Formação Titulação Função
técnicas, que tem por finalidade definir um conjunto de medidas, instrumentos e
intervenções referentes aos aspectos urbanísticos, socioeconômicos, jurídico‐legais e de
GTS – social
Jacqueline Samagaia Assistente Social Doutoranda/UFSC Coordenação grupo social
Rubia dos Santos Assistente Social Mestre/UFSC Atividades de capacitação, gestão, que possibilitassem acessar recursos dos programas de desenvolvimento urbano e
sensibilização da comunidade habitacional existentes na esfera federal e/ou estadual para implantação das Zonas Especiais
de Interesse Social ‐ ZEIS. A metodologia do trabalho foi estruturada a partir da realização de Geral para a apresentação do projeto à comunidade local. Nesta assembleia foi constituído o
entrevistas com os moradores, informações obtidas junto a equipe técnica da Secretaria Conselho Gestor do Plano de Urbanização do Morro do Artur, composto por representantes
Municipal de Regularização Fundiária, nos registros dos imóveis e na compilação de dados da própria comunidade e de ambos os sexos, (eleitos na Assembleia Geral), bem como
encontrados em estudos já realizados. representantes da associação de moradores e de técnicos municipais responsáveis pelo
Mapa 1. Localização das Áreas de Estudos do Projeto de Extensão projeto.
PRODUTOS:
 Relatório contendo a metodologia detalhada dos trabalhos de campo, técnico e social
para o projeto;
 Relatório da Assembleia Geral e listagem de nomes dos participantes do Conselho
Gestor do Plano;
 Materiais produzidos (divulgação e de apresentação); fotos da ação.
ETAPA 2 ‐ CADASTRAMENTO
As ações previstas nesta etapa tiveram por objetivo identificar as coordenadas geográficas,
dimensões e delimitação da área, sistema viário e a situação habitacional (demarcação dos
lotes, especificando as edificações existentes), espaços de uso público e equipamentos
coletivos. Nesta ação foi realizado o levantamento da situação fundiária da área perante o
Cartório de Registro Geral de Imóveis e nos respectivos órgãos públicos municipais (cadastro
municipal), como o objetivo de verificar a situação jurídica e urbanística da área.
Nesta etapa foi elaborado um levantamento topográfico georreferenciado e coletado dados
urbanísticos e fundiários relativos aos imóveis objetos da regularização, necessários à
instrução dos processos jurídicos e/ou administrativos. Ainda nesta etapa, a realização de

um cadastramento imobiliário, para inventariar o tipo de uso da edificação, tipologia da
Fonte: NEUR, 2008.
habitação, número de cômodos, instalações sanitárias e situação jurídica do imóvel (própria,
Naquele momento, o NEUR efetivou uma parceria com a Secretaria Municipal de Habitação e alugada, cedida, etc.).
Regularização Fundiária, que estava em fase de instituir legalmente oito ZEIS. Os parâmetros
sociais e urbanísticos, que seriam transformados em Projeto de Lei foram estabelecidos e PRODUTOS:
encaminhados para aprovação pela Câmara Municipal de Vereadores. Entre essas ZEIS  Mapas digitalizados em escala compatível (1:5000 no mínimo) da área contendo as
previstas estavam as 03 (três) áreas objeto do nosso Projeto de Extensão. coordenadas geográficas, o perímetro da área, vias de acesso, áreas livres e de uso
Para a realização das análises, elaboração dos estudos, peças técnicas e projetos deveriam público; demarcação dos lotes (identificando os ocupantes de acordo com o cadastro
ser considerados todos os normativos e manuais dos programas vinculados à Secretaria e os proprietários conforme matrícula do imóvel); edificações existentes, áreas
Nacional de Programas Urbanos, da Secretaria Nacional de Habitação, da Secretaria Nacional verdes, áreas de riscos;
de Saneamento Ambiental e da Secretaria Nacional de Transporte e Mobilidade integrantes  Relatório do cadastro dos imóveis.
do Ministério das Cidades.
 Relatório completo do levantamento dos dados dos registros dominiais e cadastrais.
Para tanto, o processo de implementação da proposta estruturava‐se em quatro etapas:
Etapa 1: Levantamento de Dados; Etapa 2: Cadastramento; Etapa 3: Diagnóstico e, Etapa 4: ETAPA 3 ‐ DIAGNÓSTICO
Implementação das Ações (sociais, urbanísticas e jurídicas).
Nesta ação, identificar a situação territorial da área de intervenção, caracterizando as áreas
ETAPA 1 ‐ LEVANTAMENTO DE DADOS de proteção ambiental, as áreas de risco, a infraestrutura existente e/ou projetada,
equipamentos e serviços públicos comunitários, de educação, saúde, segurança pública,
Esta ação consistiu no detalhamento da metodologia, onde foi elaborada uma descrição lazer, cultura, transporte coletivo e as condições de mobilidade e acessibilidade universal.
detalhada das atividades relacionadas ao projeto, e previa a organização de uma Assembleia
PRODUTOS: Diretor) inclusive com a indicação de alterações na Legislação Municipal.
 Mapas digitalizados em escala compatível (1:5000 no mínimo) da área contendo as PRODUTOS:
áreas de proteção ambiental, identificação das famílias que se encontram em áreas
de risco e que necessitam ser relocadas, infraestrutura existente e/ou projetada,  Identificação das variáveis possíveis segundo as diversas formas de ocupação, tais
identificação dos equipamentos e serviços públicos/comunitários de educação, como:
saúde, segurança pública, lazer, cultura, transporte coletivo, mobilidade e  implementação das ZEIS;
acessibilidade.
 concessão especial de uso;
 Relatório contendo os dados relativos ao levantamento das informações comunitárias
e mapeamento da mesma.  desafetação;
 regulamentação dos instrumentos de regularização fundiária;
 Relatório contendo os dados com as informações levantadas.
 identificação das necessidades de relocação de famílias;
 Relatório do levantamento da legislação urbanística, edilícia, ambiental entre outras,
a nível federal, estadual e municipal.  demais medidas cabíveis.
 Relatório do cadastro dos ocupantes titulares da posse; Esta atividade apresenta os trabalhos coletivos (Oficinas de Trabalho), os critérios técnicos
 Relatório das informações socioeconômicas das famílias; utilizados para a elaboração de forma participativa do estudo de viabilidade urbanística,
concebendo‐se, a partir daí, alternativas (partidos para o projeto urbanístico), com base no
Esta etapa visou a análise e avaliação dos dados sociais, urbanísticos, jurídicos, coletados nas
diagnóstico socioterritorial e das especificidades de cada área.
etapas anteriores (levantamento de dados e cadastramento) e que caracterizavam a área de
intervenção, contemplando a identificação das áreas a serem consolidadas e das famílias a PRODUTOS:
serem remanejadas por se encontrarem em área de risco. Esta análise serviu para instruir as
ações jurídicas, administrativas e urbanísticas que possibilitassem a regularização fundiária  Critérios técnicos de viabilidade urbanística e relação custo x benefícios;
da área do projeto.  Estudos de viabilidade urbanística conforme a necessidade de infraestrutura;
PRODUTOS:  Alternativas do projeto urbanístico (implantação geral em escala compatível;
proposta de macrozoneamento e de zoneamento se for o caso; croquis esquemáticos,
 Relatório técnico‐social contemplando: perfis e detalhes conforme a boa técnica urbanística).
 análise e avaliação fundiária (Identificação das áreas públicas e particulares, bem
como situação quanto a situação fundiária existente); ETAPA 4 – IMPLEMENTAÇÃO DAS AÇÕES (SOCIAIS, URBANÍSTICAS E JURÍDICAS)
 análise e avaliação físico ambiental (mapeamento das áreas de vegetação a serem A partir da realidade apontada na etapa do diagnóstico, o plano prevê as estratégias para a
preservadas e identificação das áreas de risco); intervenção ao longo do projeto visando à regularização fundiária nas dimensões social,
urbanística e jurídica. Esta atividade visava dar coerência entre o Plano e os Projetos, com as
 análise e avaliação urbanística (indicação das vias de acesso à área, das condições etapas efetuadas anteriormente, junto às instituições e órgãos de financiamento. O Projeto
de acessibilidade e mobilidade, tipologia habitacional, áreas de lazer, dentre
deveria ser aprovado pela comunidade prevendo alternativas ao Projeto Urbanístico
outros); considerando‐se a melhor compatibilidade com os critérios técnicos de viabilidade do plano.
 análise e avaliação da infraestrutura (dos sistemas de circulação, de infraestrutura A proposta a ser detalhada deveria conter: memorial descritivo e justificativo; a proposta de
de drenagem, abastecimento de água, esgotos e iluminação, bem como a parcelamento, parâmetros de uso e ocupação do solo; quadros demonstrativos das unidades
caracterização do uso e ocupação do solo e dos equipamentos públicos e sociais mobiliárias de acordo com as escalas e normas de apresentação do município para registro
quando existentes); cartorial; identificação e previsão de destinação de áreas para a instalação de equipamentos
culturais de uso coletivo, considerando as demandas identificadas e os programas e ações do
 análise e avaliação social (diagnóstico da situação socioeconômica das famílias
moradoras das áreas estudadas). Ministério da Cultura, intervenções visando garantir a acessibilidade universal dos
portadores de deficiência física ou necessidades especiais.
Também foi necessário definir as medidas administrativas, urbanísticas e jurídicas
necessárias para a aplicação dos instrumentos de regularização fundiária previstos na PRODUTOS:
legislação tais como: usucapião coletiva, concessão especial de uso, desafetação,
 Relatório contendo a sistematização e comparação dos planos e projetos junto aos
regulamentação de instrumentos de regularização fundiária (Estatuto da Cidade e Plano
programas e fontes de recursos para a implementação das ações e intervenções de
natureza social e cultural. capacitação e o trabalho de assessoria social.
 Mapa digitalizado com a proposta do Projeto Urbanístico pactuado; Estes encontros com a comunidade tinham por objetivo assegurar que as diversas forças
mobilizadas continuassem ativas depois de finalizadas as ações que contemplavam o projeto.
 Memorial descritivo e justificativo, contendo a compatibilidade com os critérios
As assembleias se configuravam como sendo o momento deliberativo do projeto, quando
técnicos de viabilidade urbanística;
toda a comunidade era chamada para tomar decisões por consenso ou, se fosse o caso, iria
 Proposta de parcelamento do solo, parâmetros e índices de uso e ocupação do solo; para votação.
perfis do sistema viário e de acessibilidade universal:
As reuniões serviam como encontros da comunidade com a equipe técnica para tomada de
 Quadros estatísticos demonstrativos das unidades mobiliárias de acordo com as decisões em relação a questões diversas. Num primeiro momento, a prioridade foi à
escalas e normas de apresentação do município para registro cartorial; formação do Conselho Gestor e de como estruturá‐lo. No segundo momento deveria ser
implantado o Conselho Gestor do Plano;
 Identificação e previsão de destinação de áreas para a instalação de equipamentos
culturais de uso coletivo, considerando as demandas identificadas e os programas e Já as Oficinas de Capacitação tinham por objetivo instrumentalizar a comunidade para a luta
ações do Ministério da Cultura e ações visando a acessibilidade universal. por seus direitos, e debatidos temas relativos à regularização fundiária, estatuto das cidades,
a importância do trabalho coletivo, democracia representativa e participativa. Além destas
 Relatório identificando projetos em andamento para provimento da infraestrutura
temáticas, a comunidade foi consultada sobre outras temáticas de seu interesse.
pelos respectivos órgãos públicos competentes;
No que se refere à assessoria técnica‐social a equipe do NEUR teve como trabalho as
 Estudos técnicos preliminares das obras de urbanização, incluindo a disposição das
atividades em parceria do conselho gestor, bem como, com os grupos organizados locais, no
edificações existentes e projetadas e se for necessário, definição da área onde será
intuito de contribuir com a autonomia, emancipação e o empoderamento dos atores locais.
alocada a população a ser remanejada, levando‐se em consideração à promoção a
acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida; PRODUTOS:
 Estimativa de custos das obras de infraestrutura.  Relatório com as estratégias propostas
 Comparação e constatação da viabilidade econômica do plano a partir dos
instrumentos de política urbana para a implementação da ZEIS e quais instrumentos METAS E RESULTADOS ESPERADOS
devem ser colocados em prática para viabilizar o Plano. A meta do convênio celebrado entre o NEUR e o Ministério das Cidades previa a entrega final
 Minuta dos pedidos administrativos de Concessão Coletiva de Uso Especial para fins do Plano de Urbanização e de Regularização Fundiária do Morro do Artur bem como a
de Moradia, nos casos cabíveis; apresentação das medidas administrativas necessárias à titulação da posse das famílias
moradoras das 03 áreas objeto de estudo. Entretanto, essa última etapa não foi finalizada
 Identificação e mapeamento das áreas passíveis de Usucapião Coletiva; devido à ocorrência de fortes chuvas que ocorreram na região em novembro de 2008
 Minuta dos pedidos administrativos de Concessão Real de Direito de Uso nos casos (FRANK & SEVEGNANI, 2009) que acabou por inviabilizar a continuidade do Projeto de
cabíveis; Extensão e resultou na finalização do Convênio sem que o mesmo tivesse chegado à sua
meta final. Esse evento climático passou a ser reconhecido nos meios acadêmicos da região
 Minuta do Termo de Acordo escrito a ser assinado entre os beneficiários, no caso de como o “desastre socioambiental de 2008” (SIEBERT, 2012).
serem estabelecidas frações ideais diferenciadas de lotes na conformação do
condomínio especial.
 Atas das reuniões devidamente assinadas; 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
 Relatório técnico social e lista de presença dos participantes das assembleias; A prática de atividades de extensão pode ser muito usual em alguns cursos de graduação.
 Materiais utilizados e sistematizados nas reuniões, assembleias, etc.; Diria até que são imprescindíveis. Mas, nos cursos de arquitetura e urbanismo o usual é o
estágio obrigatório ser a atividade que mais atrai o interesse do acadêmico. Como então é
 Registro fotográfico das atividades. possível reverter esse quadro? O breve relato das atividades do NEUR nesse artigo teve como
objetivo demonstrar que é possível às escolas de arquitetura avançar nessa ainda pouco
DEFINIÇÃO DAS ESTRATÉGIAS E DOS PROCESSOS PARTICIPATIVOS atrativa área da academia. A construção de alternativas na busca por mais espaço dos
A partir do diagnóstico social do plano de ação em cada área (Morro do Artur, Morro do futuros arquitetos no meio social pode se dar sim pela via dos projetos de extensão
Jerônimo e Morro do Wigand Wild), a intervenção técnica social seria definida a partir de universitária. A valorização da atividade de extensão universitária deve ser vista como a
quatro modalidades de encontros com a comunidade: assembleias, reuniões, oficinas de necessária prática acadêmica que interliga as atividades de ensino e de pesquisa na busca da
solução das demandas sociais da população. Ao mesmo tempo, a oportunidade de Encontro Nacional da ANPPAS, Belém, 2012.
possibilitar ao acadêmico a sua formação cidadã, para que cada vez mais a sociedade SIEBERT, C. & SCHULT, S. M. Assessoria na construção do plano diretor participativo: a experiência de Itajaí ‐ SC.
compreenda a Universidade não somente como um espaço privilegiado de produção do In: SCHULT, Sandra; SIEBERT, Claudia; SOUZA Luiz Alberto (orgs.). In: Experiências em planejamento e gestão
conhecimento, mas um imprescindível agente de transformação da realidade social. urbana: planos diretores participativos e regularização fundiária. Blumenau: Edifurb, 2010. V. 1. 286 p.
Acreditamos que as práticas de extensão universitária nos Cursos de Arquitetura e ZANIN, E. M. Caracterização ambiental da paisagem urbana e do Parque Municipal Longines Malinowski. 163f.
Urbanismo vivenciam um momento extremamente importante para sua consolidação, com Tese de doutorado. Programa de Pós‐graduação em Ecologia e Recursos Naturais, São Carlos, SP, UFSCar, 2002.
possibilidades de uma real contribuição do “saber acadêmico” cada vez mais se transformar Disponível em: http://www.seb‐ecologia.org.br/viiceb/resumos/28a.pdf
no “fazer acadêmico”.
O NEUR, nesses quinze anos de atuação em projetos de extensão universitária contribuiu
para inserir dezenas de futuros arquitetos em atividades práticas no campo do planejamento
urbano em diversas cidades da região do Vale do Itajaí. Essa experiência prática do NEUR
contribuiu para sua inserção na Rede Nacional de Avaliação e Capacitação para
Implementação de Planos Diretores Participativos (SANTOS JR. & MONTANDON, 2011),
projeto do Ministério das Cidades em parceria com a Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ), através do Instituto de Pesquisa e Planejamento Urbano (IPPUR), que analisou
centenas de planos diretores pelo Brasil e procurou construir um importante quadro da
situação do planejamento urbano do nosso país. A pesquisa da Rede em Santa Catarina foi
conduzida e coordenada pelos professores integrantes do NEUR juntamente com outros
parceiros de instituições de ensino do estado.
A experiência adquirida pelos acadêmicos do Curso de Arquitetura e Urbanismo da FURB que
participaram dos projetos de extensão do NEUR demonstra a nosso ver, a efetiva
necessidade de se ampliar e estimular a participação acadêmica nessas atividades. O contato
direto com comunidades carentes, com técnicos do setor público, e a possibilidade da
aplicação prática dos conhecimentos adquiridos nas disciplinas curriculares contribui
significativamente para a maturidade profissional dos futuros arquitetos e urbanistas.
REFERÊNCIAS
BACK, C. & SOUZA, L. A. Plano diretor de desenvolvimento urbano de Gaspar ‐ SC: um espaço de debates e
exercício da cidadania. In: Experiências em planejamento e gestão Urbana: planos diretores participativos e
regularização fundiária. Blumenau: Edifurb, 2010.
BRASIL. Constituição Federal do Brasil. 1988. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm, acessado em: 30/08/2014.
BRASIL. Lei Federal nº 10.257. Estatuto da Cidade. 2001. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10257.htm, acessado em: 28/08/2014.
BRASIL. Edital da Chamada Pública SNPU nº 01/2007, publicado pelo Ministério das Cidades, 2007.
FRANK, Beate; SEVEGNANI, Lucia. (orgs.). Desastre de 2008 no Vale do Itajaí: água, gente e política. Blumenau:
Agência de Água do Vale do Itajaí, 2009.
MEC/SESu. Fórum de Pró‐Reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras. Indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extensão e a flexibilização curricular: uma visão da extensão. Porto Alegra: UFRGS; Brasília:
MEC/SESu, 2006.
SANTOS JR., O. A. & MONTANDON, D. (orgs.). Os planos diretores municipais pós‐estatuto da cidade: balanço
crítico e perspectivas. Rio de Janeiro: Letra Capital/Observatório das Cidades: IPPUR/UFRJ, 2011.
SIEBERT, C. Resiliência Urbana: Planejando as Cidades para Conviver com Fenômenos Climáticos Extremos. VI
A extensão universitária integrando a graduação em Arquitetura e os conteúdos abordados na Graduação em Arquitetura e Urbanismo, demonstrando a
aplicabilidade de cada um deles. Com isto, o projeto busca integrar a comunidade
Urbanismo ao Ensino Médio no Vale Do Taquari/RS universitária às escolas do Vale do Taquari, região de inserção da Univates, além de auxiliar
na compreensão das atribuições profissionais de um arquiteto e urbanista.
Sabrina Assmann LÜCKE
Centro Universitário UNIVATES; [email protected] O profissional acima referido precisa permear por diversas áreas do conhecimento para que
Laura COSTA tenha um embasamento teórico em que sustente sua atividade. O Arquitetando, ciente desta
Centro Universitário UNIVATES; [email protected] necessidade, concentra as atuações de suas ações nas áreas de Artes, História ou
Luciana Regina Fauri CAETANO Matemática, visando à interação do aluno da graduação a uma realidade externa à
Centro Universitário UNIVATES; [email protected] vivenciada diariamente em sala de aula.

Neste artigo iremos relatar como ocorrem as atividades deste projeto de extensão, desde o
RESUMO contato com as escolas até o encerramento das ações realizadas, bem como qual a função
O presente artigo busca relatar o desenvolvimento do projeto de extensão Arquitetando, contextualizando‐o dos envolvidos (alunos da graduação bolsistas e voluntários, professores coordenadores,
dentro das teorias da Extensão Universitária. O projeto está vinculado ao Curso de Graduação em Arquitetura e colaboradores e voluntários) em cada etapa das dinâmicas desenvolvidas.
Urbanismo do Centro Universitário Univates, situado na cidade de Lajeado, Rio Grande do Sul. Busca relacionar
os conteúdos aprendidos no Ensino Médio nas disciplinas de Artes, História ou Matemática, com as disciplinas
da referida graduação, revelando determinadas aplicações no exercício da profissão. Desta forma, visa 2 CONTRIBUIÇÕES DA EXTENSÃO NA FORMAÇÃO
evidenciar a importância dos assuntos abordados da fase de escolarização para a vida profissional, por vezes
não compreendida pelos estudantes. Adotando características extensionistas, o projeto visa se relacionar com UNIVERSITÁRIA
as escolas do Vale do Taquari, região de inserção da UNIVATES, com enfoque no município de Lajeado/RS.
Objetiva ainda, despertar o interesse dos alunos do Ensino Médio pela graduação em Arquitetura e Urbanismo,
esclarecendo dúvidas sobre a mesma, além de aprimorar os conhecimentos dos estudantes através da A participação dos graduandos em projetos de extensão tem se tornado mais frequente
interdisciplinaridade e aplicação de dinâmicas lúdicas. Os assuntos deste artigo relacionam o vínculo entre o durante a sua formação. Os estudantes veem a oportunidade de aplicar e difundir seus
projeto e a extensão na vida acadêmica, bem como a importância da comunidade envolvida, expondo os conhecimentos e complementar sua formação profissional participando ativamente da
propósitos da equipe, a metodologia empregada e os resultados obtidos ao longo do ano de 2014. comunidade acadêmica. Segundo Demo (1999, p. 127), “A alma da vida acadêmica é
PALAVRAS‐CHAVE: Interdisciplinaridade; Dinâmicas Lúdicas; Arquitetura e Urbanismo, Extensão Universitária; constituída pela pesquisa, como princípio científico e educativo”.
Ensino Médio.
A busca pela atualização das informações permite um desenvolvimento sociocultural dos
envolvidos com a atividade extensionista. Possibilitando uma aprendizagem de maior
1 INTRODUÇÃO qualidade e compreensão de conteúdos aliados às vivências do cotidiano profissional, está o
Arquitetando, em sua terceira edição. Assim, segundo Rogers (1969, p.358) existe três tipos
A etapa de escolarização, compreendida também pelo Ensino Médio, visa o desenvolvimento gerais de aprendizagem:
do indivíduo e tem, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394, […] a cognitiva, que resulta no armazenamento organizado de informações na
de 20 de dezembro de 1996), Artigo 35, dentre outras atribuições: mente do ser que aprende; a afetiva, que resulta de sinais internos ao indivíduo e
[...] a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar pode ser identificada com experiências tais como prazer e dor, satisfação ou
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas descontentamento, alegria ou ansiedade; e a psicomotora, que envolve respostas
condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; [...] aprimoramento do musculares adquiridas por meio de treino e prática. (MOREIRA¹, 2011, apud
educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento ROGERS, 1969).
da autonomia intelectual e do pensamento crítico; [...] (BRASIL, 1996). No projeto de extensão Arquitetando do Centro Universitário Univates, o objetivo é levar aos
Esta preparação dos alunos para o pensamento crítico, no entanto, foi substituída por uma alunos do ensino médio conteúdos que assimilem o que é ensinado em sala de aula aos
busca por resultados: aprovações em vestibulares ou mesmo no Exame Nacional do Ensino assuntos abordados durante a graduação em Arquitetura e Urbanismo. Desta forma,
Médio (ENEM). Com isto, o foco educandário está na preparação para estes processos buscamos relacionar através do curso de graduação a aplicabilidade de determinados temas
seletivos, visto que muitos jovens dedicam suas atenções à escolha da vida profissional ligados às áreas de Artes, História e Matemática, e, através disso, aprimorar o ensinamento,
através de um curso de graduação. Desta maneira, a aplicação dos conteúdos na graduação vocabulário e técnicas dos bolsistas do projeto de extensão, bem como dos estudantes das
ou na atuação profissional futura recebe menor importância. escolas participantes.
Neste sentido, os projetos de extensão universitários tem a oportunidade de apresentar a A extensão tem como finalidade integrar a comunidade universitária à comunidade externa.
aplicação dos conteúdos aprendidos no Ensino Médio para estes alunos. O Arquitetando, Para Freire (1987, p.69), “o desenvolvimento de atividades em projetos de extensão que
inserido neste propósito, procura relacionar os conteúdos estudados no Ensino Médio com tenham inserção em comunidade supõe desafios que se apresentam no cotidiano. Dessa
forma, o estudante extensionista é desafiado a buscar soluções para as questões presentes Se o graduando pretende seguir uma carreira na área da educação, como exercer uma
que lhe são lançadas em suas tarefas diárias”. Consequentemente o extensionista desenvolve profissão de docente, enfatiza‐se a importância da participação dos mesmos em projetos
novas percepções em relação ao saber técnico, científico e cultural. vinculados às pesquisas e aos projetos de extensão, assim como nas oficinas didáticas
oferecidas pelas universidades entre outros eventos com o objetivo de qualificação discente
A oportunidade de desenvolvimento intelectual é significativa para o acadêmico que
participa de um projeto de extensão através dos conhecimentos compartilhados e atividades e docente. Conforme cita Rabel, (2013, p. 37), “extensão integra, em sua prática, sujeitos de
desenvolvidas. Segundo Síveres (2013, p. 32) “a extensão universitária, como uma realidades, experiências e conhecimentos diversos”.
possibilidade de aprendizagem, dispõem os sujeitos e processos apreendentes para uma A interação entre extensão e sociedade proporciona trocas culturais através de pessoas com
dinâmica educativa”. Complementando a visão do autor, Freire diz que “a extensão é costumes e convicções diferenciadas, favorecendo um diálogo propriamente entre o saber
educativa” (1979, p. 22). No Arquitetando, assim como acima referido, na etapa de científico e o saber popular. “A educação tem caráter permanente. Não há seres educados e
planejamento das atividades há um processo de aprendizagem dinâmica que envolve não educados. Estamos todos nos educando. Existem graus de educação, mas estes não são
também a pesquisa, além da revisão de conteúdos já aprendidos. absolutos.” (FREIRE, 1983, p.28).
Fazer extensão universitária no Arquitetando, portanto, é relacionar o que é aprendido na Quando o acadêmico participa de projetos vinculados à pesquisa ou extensão, é importante
graduação com os conteúdos do ensino médio, e, ao realizarmos a extensão estamos que a teoria e a prática estejam em sintonia, com o propósito de constituir uma dinâmica
produzindo conhecimento. Esse conceito está fundamentado não só na aprendizagem, mas fundamentada em uma lógica concreta. “Teoria e prática detêm a mesma relevância
também em uma troca de saberes entre a população e o acadêmico, viabilizando uma científica e constituem no fundo um todo só. Uma não substitui a outra e cada qual tem sua
relação transformadora entre Universidade e Sociedade. lógica própria.” (DEMO, 2011, p.27).
O conceito de conhecimento é dado a partir de um conjunto de informações e experiências, O papel da Universidade perante o aluno é proporcionar, através da extensão universitária,
ter ideia ou noção de algo, teorias e princípios, desse modo a informação nada é sem o um vínculo não apenas com seu curso atuante, mas com todo o âmbito em que se insere,
conhecimento. Para Demo, (2002, p. 124), “o conhecimento é um processo linear”, já para visando promover uma maior integração com outros cursos de graduação, ampliando os
Orlandi (1996,2001), “o conhecimento é tratado como mercadoria que se adquire”. Na campos do conhecimento. Conforme Rabel, (2013, p.52), “são inúmeros os atores e agentes
vivência diária no projeto de extensão o conhecimento cresce linearmente através de causadores da aprendizagem que é um processo constante, inacabado e infinito”.
pesquisas, relatórios e atividades manuais. Com as atividades realizadas nas escolas da
Segundo Demo (1999, p.130), “Universidade não será um campus cheio de salas de aula,
região do Vale do Taquari adquirem‐se experiências, valores e um conjunto de informações
mas um lugar para produzir ciência própria, com qualidade formal e política. O ensino
vinculadas às vivencias de salas de aula, bem como atitudes posturais e técnicas de oratória. decorre como necessidade da socialização e da prática”. Esta divulgação é a função que a
(DEMO², 2002, apud ORLANDI, 1992,2001).
extensão tem perante a comunidade acadêmica, realizando a exposição dos trabalhos
A partir de uma acessibilidade de conhecimentos e informações vinculados às disciplinas realizados no campus para a comunidade externa, que, através destas atividades, constrói o
aplicadas nas escolas, é feita a formulação e montagem de cada atividade que será reconhecimento da importância da atividade na universidade para a sua área de inserção.
futuramente realizada com os alunos, promovendo, com isso, uma dinâmica e envolvimento
Neste sentido, o projeto de extensão Arquitetando tem como finalidade elaborar e aplicar
de professores do curso de graduação, professores dos âmbitos escolares, bolsistas do
atividades nas escolas de Ensino Médio do Vale do Taquari/RS, ampliando o vínculo entre
projeto de extensão e alunos voluntários. À medida que os atores desenvolvem as Universidade e Escolas. Tem ainda como função contribuir com o desenvolvimento das
atividades propostas há uma retomada de conteúdos já vistos em algumas disciplinas,
atividades acadêmicas, instigando a produção intelectual dos envolvidos com suas ações.
evidenciando a contribuição do trabalho extensionista para a vida acadêmica e pós‐
acadêmica do bolsista. Sendo assim, podemos citar que:
A extensão é uma via de mão‐dupla, com trânsito assegurado à comunidade 3 INTEGRAÇÃO ENTRE ENSINO MÉDIO E GRADUAÇÃO EM
acadêmica, que encontrará, na sociedade, a oportunidade de elaboração de práxis
de um conhecimento acadêmico. No retorno à Universidade, docentes e discentes ARQUITETURA E O URBANISMO ATRAVÉS DO PROJETO
trarão um aprendizado que, submetido à reflexão teórica, será acrescido àquele
conhecimento. (FORPROEX, 1987, p.11) ARQUITETANDO
Seguindo o pensamento acima citado, percebemos que, com esta “via de mão‐dupla”, há
O Projeto de Extensão Arquitetando está vivenciando no ano de 2014 sua terceira edição,
uma interligação de conhecimentos e não uma mistura, e, havendo essa interligação
sendo desenvolvido com o intuito de integrar o curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro
compreendemos que, com a troca de experiências devem‐se gerar mudanças, tanto da
Universitário Univates com a comunidade local. O projeto visa atingir alunos do Ensino
universidade quanto da sociedade. “No processo de extensão, observando do ponto
Médio da Região do Vale do Taquari, estabelecendo parcerias entre as Escolas e a
gnosiológico, o máximo que se pode fazer é mostrar, sem revelar ou desvelar, aos indivíduos,
Universidade relacionando ensinamentos de ambas as instituições na área de História, Artes
uma presença nova: a presença dos conteúdos estendidos”. (FREIRE, 1979, p.28)
ou Matemática, atendendo uma média de 200 a 300 alunos durante o ano letivo. A equipe é
composta por uma professora coordenadora, uma professora colaboradora, duas bolsistas e Figura 1. Alunos com um dos quebra‐cabeças desenvolvidos para a atividade de História.
eventuais voluntários dicentes e docente. Todos planejam e organizam as ações, preparam,
confeccionam os materiais e participam da realização das atividades.
A meta de alunos para participar das atividades desta edição do projeto de extensão era de
250 alunos. Com as atividades realizadas, atingimos o total de 244 alunos de quatro
diferentes escolas de Ensino Médio, conforme a Quadro 1, estando previstas outras
atividades que proporcionarão que a meta seja ultrapassada.
Quadro 1. Quantitativo de alunos x área/Escola
ÁREA/ESCOLA ESCOLA A ESCOLA B ESCOLA C ESCOLA D TOTAL

ARTES 42 11 70 38 161
MATEMÁTICA 0* 0* 52 31 83
HISTÓRIA 0* 0* 0* 0* 0
TOTAL 42 11 122 69 244
* Atividades a realizar (já agendadas com as escolas).

Fonte: Arquivo do Projeto de Extensão Arquitetando Fonte: Arquivo do Projeto de Extensão Arquitetando (2014).
“A educação é comunicação, é diálogo, na medida em que não é a transferência de saber, Para a realização, são formados grupos de, no máximo, 05 componentes, onde é selecionado
mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significação dos significados.” um líder, que tem a incumbência de retirar algumas dicas referentes às obras, sendo estas
(FREIRE, 1979, p. 69). Neste aspecto, conforme cita Freire, os integrantes do projeto edificações exemplares da arquitetura dos povos Egípcio, Grego e Romano. O representante
discutem as ideias, fazem propostas de trabalhos, analisam o conteúdo e o grupo chega a um deverá repassar estas dicas aos demais componentes do grupo, descobrindo qual deverá ser
acordo de quais atividades deverão ser desenvolvidas, aplicando os resultados obtidos às a obra de arquitetura nos quais montarão o quebra‐cabeça. Cada grupo terá cinco chances
dinâmicas. para trocar ou coletar mais peças para executar a montagem correta do jogo. Cada vez que o
líder for trocar de peças, ele receberá mais dicas. Ao fim da montagem, o relator deve ler as
Inicialmente, na elaboração do planejamento das atividades é realizado o contato com
dicas e a obra que montou para dar início à discussão final, que será conduzida pela
professores ou orientadores pedagógicos, no qual são apresentadas as propostas de trabalho
professora graduada com auxílio de imagens virtuais. A finalização tem por objetivo refletir
para avaliação dos encarregados. Obtendo um retorno positivo, iniciam‐se as discussões
sobre as dicas dadas aos grupos e revelar como estão relacionadas às características
sobre o conteúdo a ser trabalhado e a quantidade de alunos que participarão em cada
arquitetônicas, que, por sua vez, podem estar fortemente vinculadas à questão social,
atividade. As escolas podem optar em realizar as atividades propostas na sua sede ou nas
política ou cultural de cada um dos povos, na qual a professora da escola poderá explorar na
dependências da Univates, podendo assim ter uma noção maior ao curso de Arquitetura e
sequência das aulas.
Urbanismo, conhecendo salas de aula, laboratórios, ateliers de desenho, maquetaria e
demais dependências que estão à disposição do curso. Os alunos do segundo ano do Ensino Médio recebem a prática da modalidade de Artes, onde
podem ser aplicadas duas diferentes dinâmicas. Na primeira atividade os alunos
A elaboração das ações é descrita através de um plano de aula, produzido pelos integrantes
desenvolvem desenhos de croquis de edificações; na segunda, são confeccionados
do projeto e encaminhado para o professor responsável da escola. A dinâmica de trabalho é
protótipos de árvores através de maquetes volumétricas, e, após, desenhos de observação e
desenvolvida pela equipe com a inserção das atividades através de metodologias ativas no
croquis tendo como referencia os modelos criados. Os professores selecionam qual a
ambiente escolar. Na data agendada, a equipe do Arquitetando participa da atividade nas
atividade a ser desenvolvida, levando em consideração os conteúdos que estão abordando
quais as três modalidades iniciam com a mesma pauta: Apresentação do Projeto de Extensão
em sala de aula.
e componentes, bem como a explanação de cada atividade a ser produzida.
Na sequência da apresentação do Projeto de Extensão, comum entre todas as atividades, são
Na atividade realizada na disciplina de História, aplicada especificadamente com alunos do
abordados conteúdos da disciplina de Desenho de Observações e Croquis, da Graduação da
primeiro ano do ensino médio, as explicações prosseguem direcionada a uma disciplina
Univates, que trabalha os níveis de abstração de desenhos de croquis de um Arquiteto e
específica do Curso de Graduação em Arquitetura e Urbanismo da Univates: História da
Urbanista. Na atividade que engloba a representação das edificações, os bolsistas e
Arquitetura I, na qual é abordado certo período da antiguidade na arquitetura. Esta atividade
voluntários distribuem o material que será utilizado de base para os desenhos, juntamente
conta com a montagem de um quebra cabeça de edificações do período pré‐moderno,
com papel manteiga, lápis 6B e borrachas, onde individualmente os alunos aprenderão a
conforme a imagem abaixo (Figura 1).
abstrair o desenho através da imagem fornecida, com no máximo 20 arestas desenhadas
(Figura 2).
Figura 2. Alunos desenvolvendo o desenho para a atividade de Artes. extensão distribui o material previamente preparado e demonstra a técnica a ser utilizada na
realização da atividade.
Figura 5. Alunos desenhando a vegetação do modelo fornecido e maquete desenvolvida na atividade.

Fonte: Arquivo do Projeto de Extensão Arquitetando (2014).
Após a confecção da maquete, os alunos recebem dicas de desenho de croquis e abstração, e
Na próxima etapa desta atividade, os alunos formam duplas. Cada dupla recebe uma imagem devem representar, através destas técnicas, a vegetação criada. Os bolsistas, voluntários e
de residências com características semelhantes executadas por arquitetos renomados, onde professores auxiliam os alunos na realização da atividade, dando dicas e demonstrando
testam as técnicas aprendidas e executam o desenho do croqui desta edificação, podendo técnicas para a execução dos desenhos. Na sequencia, são verificados os desenhos gerados e
conter até 30 linhas. No momento de produção dos croquis, os professores, bolsistas e a similaridade com o modelo volumétrico criado e a imagem referencial fornecida no inicio
voluntários auxiliam os alunos com dicas e ajudam os alunos nas produções. da atividade, demonstrando se as técnicas foram compreendidas e efetuadas pelos alunos
Quando prontos, os desenhos são expostos na sala e todos os grupos deverão identificar as participantes.
obras desenhadas, com auxílio de um catálogo de imagens cedido pela equipe. O objetivo é A atividade de Matemática é desenvolvida com alunos do terceiro ano, e trata de um jogo de
verificar se os colegas conseguiram abstrair corretamente o desenho, conforme as figuras 3 e tabuleiro (figura 6). Simula um quarteirão de uma cidade, composta por edificações que são
4, e expressar as características que diferenciam uma residência da outra. Como fechamento, representadas através de modelos reduzidos (maquetes físicas), a turma de alunos é dividida
é apresentado um vídeo do professor que ministra esta disciplina na Univates, em pequenos grupos, onde selecionam os líderes. Este deverá manipular o dado, avançar
desenvolvendo croquis destas mesmas edificações. com o “peão”, e, em cada “casa” do tabuleiro em que parar, um problema matemático deve
Figura 3. Imagem fornecida aos alunos. Figura 4. Desenho desenvolvido por alunos. ser desenvolvido por todos os grupos, respeitando o tempo pré‐determinado e
cronometrado.
Figura 6. Jogo de tabuleiro elaborado para a dinâmica de Matemática.

Fonte: Arquivo Arquitetando (2014). Fonte: Arquivo Arquitetando (2014).
A outra atividade envolve o desenvolvimento de um modelo volumétrico e representação do
mesmo através da elaboração do croqui da vegetação. Nesta dinâmica, os alunos são
separados também em duplas. Cada dupla recebe uma carta com um modelo de vegetação.
Esta deverá ser representada através de uma maquete confeccionada com fios de cobre e
espumas, respeitando as proporções da imagem fornecida (figura 5). A equipe do projeto de
As questões envolvem os mais diversos tipos de conteúdos aprendidos durante o Ensino e laboratórios específicos utilizados durante a graduação em Arquitetura e Urbanismo.
Médio, relacionadas com o cotidiano do profissional arquiteto e urbanista. Com esta
O Arquitetando obteve sucesso ao demonstrar o papel atuante do profissional Arquiteto e
atividade, realizamos uma retomada destes conteúdos. Através destes resultados, os Urbanista na sociedade, além da pluralidade de atividades que este pode exercer. A
professores identificam quais as dificuldades e facilidades de cada turma, podendo rever
extensão, para o graduando, contribui para a sua formação e atuação profissional. Através
conteúdos onde os alunos demonstram menor desempenho. destas práticas, os bolsistas tem contato com a academia, que lhes proporciona trabalhar
Após a aplicação de cada dinâmica é realizada uma breve explicação sobre a profissão do com práticas metodológicas, desenvolvimento de materiais científicos e relacionar‐se com
Arquiteto e Urbanista e a sua importância para a sociedade, assim como a apresentação do seus mestres. Conforme BERNARDI, (2003, P.101):
curso de Graduação em Arquitetura e Urbanismo da Univates. Estas explicações são Ao participar de projetos de pesquisa, os graduandos, utilizam a metodologia
realizadas pelos mestres (coordenador, colaborador ou voluntários do projeto de extensão), científica, têm oportunidade de crescer como profissional ao mesmo tempo em
que citam ainda suas experiências como arquitetos e professores. Em seguida, os bolsistas e que realimentam seus conhecimentos com o que foi desenvolvido e/ou esta em
voluntários também prestam depoimentos sobre práticas, vivências e experiências, desenvolvimento na graduação. Permite também que em um momento muito
precoce de sua vida de estudante participe da dinâmica de uma Instituição, perceba
vinculando a extensão à graduação.
as dificuldades para desenvolver um projeto de pesquisa desde o levantamento
No final de cada ação é aplicado um questionário onde os estudantes expressam a bibliográfico, à língua estrangeira, em particular o inglês, a busca de recursos, etc.
importância da realização da dinâmica e a percepção da relação com a disciplina que estão Além disto, a experiência do contato com seu orientador, pós‐graduandos e outros
graduandos com suas experiências profissionais diversas, enriquece sobremaneira o
estudando. Observa‐se que os alunos compreendem que os conteúdos que estão aluno e, de forma rápida produz resultados surpreendentes em sua formação.
aprendendo ultrapassam uma necessidade imediata, que muitas vezes é obter êxito no Acrescente‐se ainda que esta experiência abre uma janela imensa para novas
vestibular ou em outro processo seletivo. perspectivas e contatos profissionais para o graduando que podem culminar em
sua colocação precoce no mercado de trabalho.
No Arquitetando são executadas outras práticas além de dinâmicas lúdicas com o Ensino
Médio. Apresentações em salões de extensões internos e externos são frequentes, com Durante o ano de 2014, alcançamos resultados satisfatórios, superando as metas pré‐
bancas de expectadores das mais diversas áreas de conhecimento. A Univates também estabelecidas pela equipe de trabalho. Isto foi possível mediante o aceite das escolas em
proporciona aos bolsistas de Extensão treinamentos mensais nas mais variadas áreas de receber as atividades lúdicas para desenvolver com seus alunos. Por fim, o projeto de
conhecimento, contribuindo para o saber de cada aluno. extensão aqui referido cumpre a função social da Universidade e, por meio de suas ações,
constrói e amplia os conhecimentos de seus participantes, estabelecendo o vinculo da
Posteriormente, são elaborados pelos bolsistas avaliações e relatórios das atividades
Extensão com o Ensino e a Pesquisa.
executadas, bem como reportagens que são publicadas em meios de divulgação, como
jornais correntes e virtuais, redes sociais e rádios.
No Arquitetando são executadas outras práticas além de dinâmicas lúdicas com o Ensino REFERÊNCIAS
Médio. Apresentações em salões de extensões internos e externos são frequentes, com
BERNARDI M.M. A importância da iniciação científica e perspectiva de atuação profissional. Biológico, São
bancas de expectadores das mais diversas áreas de conhecimento. A Univates também Paulo, V.65, n. ½, p.101, Janeiro/Dezembro, 2003.
proporciona aos extensionistas treinamentos mensais nas mais variadas áreas de
DEMO, Pedro. Desafios Modernos da Educação. 8ª ed. Rio de Janeiro, Editora Vozes, 1999.
conhecimento, contribuindo para o saber de cada aluno.
DEMO, Pedro. Complexidade e Aprendizagem. A dinâmica não linear do conhecimento. São Paulo, Editora Atlas
Participar de atividades extensionistas é uma experiência ímpar na fase da graduação, onde S.A. 2002.
pode se perceber a influência da transferência de saberes, relacionada a metodologias,
DEMO, Pedro. Pesquisa, Princípio Científico e Educativo. 14ª ed. São Paulo, Cortez Editora, 1996.
organizações de trabalhos, didáticas e atividades desenvolvidas em grupos. Nestas práticas
podemos evidenciar a interdisciplinaridade, cumprindo um importante papel na área de FREIRE, Paulo. Extensão ou comunicação?. 4ª ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1979.
formação tanto pessoal quanto profissional. FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. 12ªed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1983.
FORPROEX, I Encontro de Pró‐Reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras. Conceitos de
extensão, institucionalização e financiamento. Brasília, 1987. Disponível
4 CONCLUSÃO em <http://www.renex.org.br/documentos/Encontro‐Nacional/1987‐I‐Encontro‐Nacional‐do‐FORPROEX.pdf>.
Acesso em 01 de setembro de 2014.
O projeto de extensão Arquitetando assumiu um papel importante para o graduando e o MOREIRA, Marco Antônio. Teorias de Aprendizagem. 2ª ed. Ampliada, São Paulo, EPU, 2011.
aluno das escolas participantes de suas atividades, por relacionar os conteúdos da graduação
SÍVERES, Luiz. Processos de aprendizagem na Extensão Universitária. PUC Goiás, Goiânia, 2012.
em Arquitetura e Urbanismo com conteúdos abordados no Ensino Médio, assim como seus
atores. Conseguiu oportunizar aos estudantes de escolas do Vale do Taquari o conhecimento RABEL, C. Luciane. Os sujeitos envolvidos no fazer da extensão universitária. In: SÍVERES, Luiz. Processos de
em relação ao curso de Arquitetura e Urbanismo da Univates, bem como suas dependências aprendizagem na Extensão Universitária. PUC Goiás, Goiânia, 2012.
Teoria e prática, razão e sensibilidade: difundindo a temática a profissão do arquiteto e urbanista exige, na prática, fazendo emergir os componentes da

realidade vivenciada no cotidiano deste profissional, para além da universidade.
hospitalar na graduação em Arquitetura e Urbanismo
Neste sentido, a vivência profissional do docente fora da academia, principalmente em
atividades de desenvolvimento de projeto, pode se tornar elemento chave para fornecer
Bianca Breyer CARDOSO
Coordenadora Adjunta de Arquitetura e Urbanismo ULBRA Torres; [email protected] subsídios neste processo de sensibilização. São inúmeros os aspectos do cotidiano que
complexificam o fazer projetual: a aproximação com o tema, o reconhecimento de exigências
legais inerentes, a compreensão de normas técnicas especificas, as etapas de
RESUMO desenvolvimento de projeto, a tramitação para aprovação, a necessidade de estimar custos e
Este artigo se estrutura como relato da experiência como docente de Prática de Projetos IV no curso de avaliar a viabilidade orçamentária, o relacionamento com o cliente, que nem sempre é o
Arquitetura e Urbanismo da ULBRA Campus Torres, cujo planejamento pedagógico se subsidiou na vivência
usuário, e impõe necessidades específicas, etc.
profissional em escritório especializado em Ambientes de Saúde para inserir a temática hospitalar na grade
curricular, a fim de instrumentalizar os estudantes com conhecimentos específicos de área reconhecidamente Enfim, diante do desafio de ministrar uma disciplina de prática de projetos, o educador que
complexa. O trabalho expõe os aspectos teórico‐didáticos e conceituais associados, avaliando o resultado do experimenta, ou experimentou, a vivência em escritório se vê diante da oportunidade de
exercício projetual de cinco turmas, desde 2012/2. Destaca, ainda, a repercussão da prática pedagógica,
concluindo que a difusão da Arquitetura de Ambientes de Saúde na esfera acadêmica vem surtindo efeitos compartilhar tal experiência com seus alunos, sem contudo subestimar o necessário rigor
bastante positivos, verificados sobretudo pelo incremento significativo de equipamentos de saúde entre os teórico e conceitual envolvido no fazer arquitetônico. Pelo contrário, a inserção da vivência
temas de TCC. Isto indica que os estudantes se sentem aptos a lidar com as especificidades da temática, o que profissional deve servir como elemento de valorização da necessidade de planejamento,
supõe que, como profissionais, se sentirão mais preparados para encarar os desafios do projeto de ambientes reforçando a importância de uma postura atenta e rigorosa do arquiteto em defesa dos
de saúde. O fato de não se limitarem aos aspectos normativos e funcionais, mas explorarem a humanização dos princípios atrelados ao seu ofício. Sendo assim, se converte em chance para alertar o
espaços aponta benefícios em aliar teoria e prática, razão e sensibilidade, na busca pela excelência dos
ambientes de saúde, e da arquitetura como um todo, desde a formação universitária. estudante acerca do cotidiano profissional, preparando‐o para estruturar estratégias de
enfrentamento da realidade e consolidar argumentos que permitam conduzir o projeto,
PALAVRAS‐CHAVE: projeto, arquitetura hospitalar, formação universitária, humanização
considerando todas as variáveis intrínsecas ao processo, mas assegurando a qualidade do
produto final.
1 INTRODUÇÃO: TEORIA E PRÁTICA, COTIDIANO E ACADEMIA Diante do exposto, o presente artigo se estrutura como relato da experiência como docente
responsável pela disciplina de Prática de Projetos IV, situada no 7º semestre da grade
A ciência do arquiteto é ornada de muitas disciplinas e vários saberes, estando a curricular do curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Luterana do Brasil ULBRA
sua dinâmica presente em todas as obras oriundas das restantes artes. Nasce da
prática e da teoria. A prática consiste na preparação contínua e exercitada da
Campus Torres, para a qual a vivência prática no desenvolvimento de projetos serviu como
experiência, a qual se consegue manualmente a partir da matéria, qualquer que principal subsídio para estruturação didática. Contando com a afinidade docente com a área
seja a obra de estilo cuja execução se pretende. Por sua vez, a teoria é aquilo que da Arquitetura dos Ambientes de Saúde, advinda da atuação em escritório especializado, a
pode demonstrar e explicar as coisas trabalhadas proporcionalmente ao engenho e temática hospitalar foi inserida na disciplina, objetivando instrumentalizar os estudantes com
à racionalidade. (VITRÚVIO, 2007, p.61) conhecimentos específicos de uma área corriqueiramente entendida como complicada,
A promoção de uma formação calcada na articulação entre teoria e prática é um grande muito em função do rigor normativo e funcional atrelado.
desafio para qualquer educador, mas eleva‐se como dever para aqueles dedicados ao ensino‐ O “medo da arquitetura hospitalar” pode ser verificado, segundo Carvalho (2006), na
aprendizagem em Arquitetura e Urbanismo, uma vez que tal amálgama reside na origem do reticência de estudantes em enfrentar a temática em trabalhos de conclusão de curso, por
ofício do arquiteto, conforme sinalizado de forma decisiva por Vitrúvio, já no primeiro livro exemplo, mas também entre profissionais já formados. Sendo assim, o objetivo inicial, ao
de seu Tratado de Arquitetura. inserir a temática, é de desmistificar a arquitetura hospitalar, justamente através do
Especificamente no ateliê de projeto, principal disciplina de exercício projetual na grade enfrentamento de sua complexidade, como forma de, num prazo mais longo, contribuir para
curricular do curso de Arquitetura e Urbanismo, o elo entre teoria e prática deve sobrepor o a excelência dos ambientes de saúde brasileiros, ao introduzir o tema no cotidiano dos
entendimento da prática do projeto em si. Por óbvio, as disciplinas de projeto são aquelas futuros profissionais.
em que o estudante coloca em prática todo o conhecimento teórico que articula de forma Incialmente, este trabalho apresenta a estruturação do método didático da disciplina,
complexa história, representação gráfica, princípios compositivos, funcionais, técnicos, entre expondo os aspectos teóricos e conceituais associados à temática. Em seguida, avalia o
outros saberes, ao exercitar a simulação projetual de organização do espaço físico. processo e os resultados do exercício projetual realizado por estudantes de cinco turmas
Entretanto, o ingrediente prático ultrapassa os limites da aplicação da teoria na prática, ainda sucessivas, desde o segundo semestre de 2012. Por fim, o artigo discute a repercussão da
que esta não seja tarefa simples, uma vez que deve incorporar a prática profissional em seu prática pedagógica de inserção desta temática na estrutura do curso como um todo, e o
sentido amplo. Ou seja, mais do que provocar os estudantes para a prática projetual, o possível impacto sobre a prática profissional futura destes estudantes.
professor do ateliê de projeto deve sensibilizá‐los para o entendimento da complexidade que
2 ARQUITETURA E SAÚDE: DO PLANEJAMENTO À HUMANIZAÇÃO Torres, situado no Litoral Norte do estado do RS, na divisa com Santa Catarina. Com 120
vagas anuais, o curso possui mais de 400 alunos matriculados, tendo mais de cem arquitetos
Se eu insisto em aconselhá‐lo mais uma vez para que consiga um arquiteto para e urbanistas egressos. Devido à condição geográfica, o curso possui alcance regional, sobre
dirigir os trabalhos de seu hospital, não é somente porque desejo muito trabalhar todo o Litoral Norte do estado e também o Sul de Santa Catarina, numa área com mais de
para um hospital modelo, mas porque, e principalmente porque, não posso crer 400 mil habitantes. Ainda como especificidade regional, o curso está situado num
que uma obra, da importância da sua, possa nascer sem estudo prévio. (VILANOVA
ARTIGAS, 1945, p.49)
importante polo da construção civil, determinante para o perfil do aluno, via de regra ligado
à construção, por tradição familiar ou como profissional prestador de serviços. Apesar do
Há quase 70 anos, o renomado arquiteto João Batista Vilanova Artigas (1945) preconizava a aquecimento do mercado, no entanto, a região ainda apresenta carência de profissionais
importância do que, em termos contemporâneos, denominamos planejamento físico e capacitados para o projeto, especialmente de estabelecimentos assistenciais de saúde. A
funcional dos Estabelecimentos Assistenciais de Saúde (EAS). Em carta endereçada ao dono falta de especialização na área hospitalar culmina na busca por arquitetos da capital, que
de um hospital que, após receber sua proposta de honorários, havia questionado a acabam atuando em hospitais e clínicas do Litoral Norte.
necessidade de contratar um arquiteto para conduzir seu projeto, Vilanova Artigas elenca
uma série de motivos para a contratação de profissional especializado. Buscando reverter esta carência, a temática dos estabelecimentos assistenciais de saúde vem
sendo difundida no curso, especialmente nas disciplinas que desenvolvem a habilidade de
Defendendo a necessidade de planejamento prévio dada a escala do estabelecimento, o concepção de projetos. A grade curricular conta com uma sequência de cinco disciplinas de
arquiteto afirma que “o plano geral, feito com antecedência, é economia e não despesa”. Prática de Projetos, do 4º ao 8º semestre. A disciplina de Prática de Projetos IV ‐ PPIV, situada
Aludindo à tríade vitruviana, salienta o imperativo reconhecimento das funcionalidades no 7º semestre, foi a escolhida para abordar a temática, pela adequação de sua ementa, que
específicas associadas ao tema hospitalar, discorrendo ainda sobre o rigor técnico necessário trata da:
ao planejamento de instalações e infraestrutura, finalizando por destacar o significado de
Elaboração de proposta arquitetônica para equipamento urbano de média
contemplar também uma composição formal harmônica e esteticamente elevada. Vilanova complexidade, considerando sua relação funcional, espacial e volumétrica com o
Artigas encerra sua carta colocando‐se como defensor da economia, da ordem e do futuro, entorno e experimentando métodos inovativos, normativos, miméticos e/ou
contrário ao empirismo e à imprevisão. tipológicos na definição de uma linguagem coerente e contemporânea para o
edificado. (ULBRA, 2013)
Se, por um lado, chama atenção a atualidade das palavras de Vilanova Artigas, comprovada
no cotidiano da prática projetual e pela ainda recorrente desvalorização do planejamento, Considerando a vivência docente na área hospitalar, comentada ainda na introdução deste
por outro, destaca‐se o panorama percorrido nestas décadas, especialmente no que se artigo, a disciplina de PPIV aborda o projeto de um estabelecimento assistencial de saúde de
refere à Arquitetura Hospitalar e ao espectro de conquistas relativas à normatização técnica nível secundário do tipo Ambulatório, unidade de saúde destinada a prestar assistência a
e legal. Tais visões são complementares, especialmente no que tange à formação pacientes em regime de não internação, com atendimento eletivo (CARVALHO; BATISTA,
universitária, pois devem ser pontuadas objetivando, primeiro, a conscientização acerca da 2011).
valorização profissional para, em segundo, focalizar a compreensão de uma área tão A disciplina objetiva aproximar os estudantes de uma temática que, ainda que especializada,
específica como a Arquitetura dos Ambientes de Saúde, que experimenta importante oferece demanda crescente no mercado de trabalho, mas exige elevado rigor técnico. Sendo
consolidação em nosso país. assim, a construção do programa de necessidades buscou contemplar certa complexidade na
A arquitetura de edifícios de saúde é caracterizada pela grande complexidade e articulação de funções, mesmo se tratando de projeto individual desenvolvido pelo
pelo seu caráter funcional, atrelado aos procedimentos e práticas médicas e suas estudante em apenas um semestre.
constantes mudanças e atualizações. É necessário considerar a necessidade de
expansão e flexibilidade, a divisão por atividades, o atendimento a diversos fluxos e O Ambulatório proposto para este exercício projetual contempla, além de ações do nível
processos e prevenção de contaminação e infecção. (CAIXETA; FABRICIO, 2011, primário, consultas nas quatro especialidades básicas (clínica médica, gineco‐obstetrícia,
p.293) pediatria e cirurgia) e atendimento odontológico. Seu programa inclui, ainda, setor de
Entretanto, para além de toda complexidade, contemplada de forma satisfatória pelas Imagenologia, com exames de Raio‐X, mamografia e ultrassonografia, além de todo apoio
exigências normativas vigentes, o edifício de saúde exige a incorporação da chamada técnico e logístico necessários ao desempenho das atividades assistenciais. A elaboração do
“humanização” que, nos termos de Toledo (2007), deve ser resultado de um processo que programa segue a legislação federal vigente, adotando a RDC‐50 (ANVISA, 2004) como
ultrapassa a beleza do traço, o respeito aos aspectos funcionais ou o domínio da técnica principal referência técnico‐normativa, que também prevê aspectos de acessibilidade
construtiva, mas garante o bem‐estar físico e psicológico dos usuários. universal contemplados pela NBR 9050 (ABNT, 2004). Desde a nomenclatura dos ambientes
até a definição de áreas mínimas e da relação funcional entre espaços, tudo está baseado na
referida resolução, tomando ainda como suporte técnico o material disponibilizado pelo
3 MÉTODO: ESTRUTURANDO O PROJETO DE UM AMBULATÓRIO Ministério da Saúde através da Política Nacional de Humanização, chamada Humaniza SUS
(BRASIL, 2007), e do portal SomaSUS – Sistema de Apoio à Elaboração de Projetos de
O curso de Arquitetura e Urbanismo da ULBRA está implantado desde 1998 no município de Investimentos em Saúde (BRASIL,2014), importante fonte de pesquisas sobre infraestrutura
de EAS. assistencial de saúde como referência arquitetônica, analisando‐a em seus aspectos formais,
funcionais e técnicos. Só depois desta análise referencial é que os estudantes dão início ao
A adoção de tal corpo normativo pretende familiarizar os estudantes com as normas
vigentes, fazendo‐os compreender a importância do amparo legal para assegurar um projeto desenvolvimento do projeto em si, sequenciado em etapas de Partido, Anteprojeto e
Detalhamento.
adequado às boas práticas. Em paralelo, busca desafiá‐los a seguir, de forma rigorosa, as
definições legais, superando a dificuldade inicial de compreensão das exigências e O desempenho dos estudantes é avaliado pelo processo de envolvimento ao longo do
assimilando a sistemática de articulação espaço‐funcional. semestre e pela qualidade do projeto final, segundo cinco critérios. O primeiro avalia a
De natureza teórico‐prática, a disciplina de Prática de Projetos IV se estrutura sob o formato qualidade de representação e apresentação gráfica, fundamental para compreensão das
soluções projetuais por parte do professor. Os demais critérios avaliam: a lógica de ocupação
do consagrado ateliê de projeto, que, conforme explicitado em publicação anterior
(CARDOSO, 2013), se baseia na criação de um ambiente criativo, no qual o diálogo seja do terreno e a relação com o entorno; a funcionalidade expressa pelo cumprimento das
exigências do programa, zoneamento, fluxos, dimensionamento e layout; a composição
alicerce da interação professor‐aluno e proporcione a reflexão acerca do processo de
projetação e ensinagem, estimulando o que Schön (2000, p.130) denomina de “escada da formal, do ponto de vista da articulação volumétrica e adequação da linguagem; e, por fim, a
materialidade, expressa pelas soluções construtivas e estruturais e pelo detalhamento
reflexão”. No ateliê de projeto, que mescla aulas teóricas, apoiadas em material audiovisual,
arquitetônico.
e exercícios práticos, cada aluno desenvolve sua versão de projeto arquitetônico para um
mesmo tema e terreno, orientados pelo professor através de assessoramentos individuais e
painéis coletivos. 4 RESULTADOS: A FUNCIONALIDADE E O ESPAÇO HUMANIZADO
Neste sentido, a estruturação da disciplina prevê, inicialmente, uma aproximação teórica do
tema, a fim de situar o estudante no quadro atual da Arquitetura dos Ambientes de Saúde. A Desde a introdução da temática dos Ambientes de Saúde, cinco turmas já passaram pela
primeira atividade é a leitura do artigo “Métodos para auxílio de projetos arquitetônicos de disciplina de Prática de Projetos IV, contando a do semestre atual de 2014/2. Com número de
EAS” (CARVALHO, 2012), que fornece um panorama da prática projetual de Estabelecimentos matriculados entre 15 e 20 estudantes, os resultados variaram semestre a semestre.
Assistenciais de Saúde. Segue‐se uma aula expositiva sobre o Edifício Hospitalar Na primeira turma, as exigências funcionais do programa despertaram inquietação de uma
Contemporâneo e a atuação do arquiteto, baseada em artigo de Jonas Badermann de Lemos parcela dos alunos, que enfrentou dificuldades na articulação dos ambientes e nos requisitos
(2011) e palestra sobre Humanização e Ambiência proferida por ele no 3º CBDEH (2008), de dimensionamento e layout. A coordenação modular também foi um obstáculo para
durante a qual são apresentados os requisitos para criação de espaços humanizados, alguns dos estudantes, que apresentaram dificuldades na definição da malha estrutural.
estimulando a compreensão do espaço arquitetônico em sua dimensão física e psicológica, Porém ao final, grande parte dos estudantes obteve êxito na articulação entre forma, função
em convergência à abordagem de Luiz Carlos Toledo em “Feitos para curar” (2002) e “Feitos e materialidade, sendo que uma parcela da turma não atingiu resultado mínimo satisfatório
para cuidar” (2008). para aprovação.
Em seguida, são encadeadas três unidades teórico‐práticas, compostas por aulas de Superado o impacto inicial da inclusão de um tema tão específico na grade de projeto, o
repertorização e exercícios específicos. A primeira unidade apresenta o tema do Ambulatório segundo semestre foi muito expressivo em termos de resultados, quando a absoluta maioria
e seu Programa de Necessidades, elencando setores funcionais, atividades, organograma, teve desenvoltura para lidar com as exigências programáticas e a coordenação modular, o
pré‐dimensionamento, usuários e fluxos. Ao final, os estudantes realizam o exercício de que proporcionou uma exploração mais vasta no campo das formas e da técnica. Esta
Interpretação do Programa, através do qual analisam as articulações programáticas. A facilidade, acompanhada da excelente motivação dos estudantes, permitiu, inclusive, que o
segunda unidade aborda a inter‐relação entre Programa, Sítio e Condicionantes, sendo edital de entrega final aprofundasse aspectos de projeto executivo e detalhamento, tão
concluída com exercício de análise do sítio e interpretação pessoal através de mapa‐síntese. necessários à prática profissional, abrangendo até detalhes de interiores, aspecto pouco
Por fim, a terceira unidade trata de Modulação e Racionalidade Estrutural, tomando como usual nas demais disciplinas de projeto.
referência o manual prático de Goés (2011), especialmente o capítulo sobre Critérios de
Projeto, e artigo de Carvalho e Tavares (2002) sobre coordenação modular, exemplificada A terceira turma apresentou, em sua maioria, domínio dos aspectos formais, funcionais e
pela lógica estrutural utilizada pelo arquiteto João Filgueiras Lima, mais conhecido como materiais, porém com resultados regulares, tendo apenas um caso de projeto muito
Lelé, no Hospital da Rede Sarah, no Rio (2009). A obra do arquiteto Lelé é tomada, aliás, satisfatório, no tocante à racionalidade estrutural, ao dimensionamento enxuto e à
como referencial significativo no âmbito nacional da articulação entre rigor tecnológico e humanização do espaço através da exploração dos efeitos de iluminação natural e o contato
humanização através da arquitetura (LATORRACA, 2000). A unidade 3 é concluída com com o verde.
exercício de pesquisa de sistemas construtivos e exploração de solução estrutural, com Considerando que a presença de estudantes reprovados poderia ser fator de desmotivação,
predefinição de módulo e malha. foram feitas alterações no programa, com redução de área total, em paralelo à escolha de
Após esta primeira aproximação de Programa, Lugar e Construção (MAHFUZ, 2004), os um novo terreno, com entorno mais consolidado e, consequentemente, mais desafiador.
estudantes elaboram estudo de caso, tomando o projeto de outro estabelecimento Pelo fato do terreno estar localizado ao lado do campus universitário, há um estímulo em
estabelecer o diálogo do novo equipamento com estruturas assistenciais existentes forma rigorosa aos aspectos funcionais e técnicos, com uma linguagem arquitetônica
vinculadas à Universidade, criando uma espécie de polo da saúde. contemporânea. Além disso, soa como anúncio de um novo cenário, que materializa os
A quarta turma, com terreno e programa renovados, respondeu de forma satisfatória às preceitos da excelência no planejamento físico e funcional de EAS, especialmente no âmbito
das instituições públicas, e ampara, com muita pertinência, a discussão proposta aos
alterações. A troca do terreno surtiu efeitos positivos, sobretudo pelo desafio de qualificar o
entorno que os estudantes vivenciam cotidianamente, consolidando o tratamento do espaço estudantes.
aberto adjacente ao ambulatório de forma integrada ao projeto, como forma de assegurar a Por fim, como questão recorrente entre as turmas, está o desafio de ultrapassar o limite das
humanização do espaço. Houve também adesão significativa, desde o princípio, à ideia de exigências funcionais e da complexidade programática e normativa, para contemplar a
coordenação modular. humanização dos espaços. A maioria dos estudantes explora as relações entre interior e
A turma atual ainda realiza as etapas iniciais de aproximação do tema, mas parece mesclar a exterior e a presença de áreas verdes, através da criação de pátios, como forma de qualificar
os espaços internos, observando ainda a iluminação natural e o conforto térmico. As salas de
motivação pelo tema desafiador à apreensão diante de sua complexidade. O terreno se
mantém, especialmente por exigir preocupação especial com a inserção urbana do edifício, espera se estruturam, para a maioria, como espaços diferenciados, de dimensões generosas,
nos quais exploram variações de pé‐direito e abundante contato visual com o exterior. Outro
bem como o tratamento do espaço aberto adjacente, gerando o questionamento sobre a
aspecto trata da preocupação com as circulações pois, ao passo em que estão atentos aos
necessidade de controle e sobre o tipo de interface a ser proposta entre o espaço público da
diferentes fluxos entre pacientes e equipe, os estudantes procuram dotá‐las de iluminação
rua e o interior do edifício. Como novidade, neste semestre os estudantes desenvolverão um
natural, evitando caminhos tortuosos que gerem dificuldade de localização ao paciente. Em
setor denominado multiuso, que abriga mini‐auditório e cafeteria, e pode proporcionar
síntese, observamos que o rigor funcional e normativo se estrutura como obstáculo inicial
ligação mais direta com usuários externos e o entorno da universidade. Além disso, vêm
sendo estimulados a desenvolver sistemas construtivos alternativos, mais propícios à aos estudantes, o que, contudo, não os impede de buscar soluções arquitetônicas que
explorem, além da dimensão física, o bem‐estar dos usuários.
natureza flexível do programa.
Analisando o panorama geral, percebe‐se que a exploração da temática de ambientes de
saúde no âmbito acadêmico suscita algumas questões comuns às diversas turmas. A primeira 5 CONCLUSÃO: AFASTANDO O MEDO DA ARQUITETURA HOSPITALAR
reflete a dificuldade de distinção entre o programa ambulatorial e os setores de
urgência/emergência, não previstos na proposta. A natureza eletiva do atendimento é de À guisa de conclusão, observamos que a experiência de difusão da Arquitetura de Ambientes
difícil compreensão pelos estudantes que, em sua maioria, insistem em contemplar o acesso de Saúde na esfera acadêmica, a partir da inserção da temática nas disciplinas de projeto,
de ambulâncias como elemento central. Podemos supor que esta dificuldade reflete a falta vem surtindo efeitos bastante positivos. O sucesso da iniciativa pode ser analisado a partir da
de uma cultura geral de prevenção da saúde, o que induz ao entendimento de que só repercussão sobre o Trabalho de Conclusão de Curso – TCC, cujo tema de projeto é de livre
buscamos atendimento em casos de risco iminente. Em paralelo, podemos atribuir a escolha do aluno. Metade dos alunos aprovados em PPIV nos semestres aqui analisados já
confusão ao quadro geral de más condições das emergências, vivenciado pela maioria dos chegaram ao TCC. Destes, cerca de 30% escolheram ambientes de saúde como tema, entre
estudantes em algum momento da vida. os quais se destacam ambulatório, clínicas médicas, instituições para idosos, entre outros.
A segunda questão está relacionada à busca por repertório para elaboração de estudo de O incremento significativo de equipamentos de saúde, quase inexistentes até então, entre os
caso. Pela majoritária falta de estrutura mínima nas instalações dos estabelecimentos temas de TCC indica que a disciplina vem atingindo o objetivo de instrumentalizar os
assistenciais regionais, advinda muitas vezes de adaptações malsucedidas em edifícios pré‐ estudantes com conhecimentos específicos, sobretudo nos quesitos funcionais e normativos.
existentes e do descaso com as normas, os estudantes são aconselhados a analisar projetos Se imaginarmos que a escolha do tema exige, via de regra, que o estudante se sinta
publicados em livros, revistas e sites especializados. Se, por um lado, este caminho aumenta minimamente apto a lidar com as especificidades inerentes ao tema, podemos supor que,
o rigor na escolha dos projetos, dificulta a compreensão do funcionamento prático, pela como profissionais, se sentirão mais preparados para encarar os desafios do projeto de
impossibilidade de observação in loco. Ademais, a análise bibliográfica é focada, em sua estabelecimentos assistenciais de saúde. A reticência de enfrentar a temática, mencionada
maioria, em projetos internacionais, pela falta de referências nacionais que tratem do por Carvalho (2006) e pontuada anteriormente, estaria assim se reduzindo, contribuindo
projeto de novas edificações, para além de intervenções de arquitetura de interiores, e que efetivamente para a desmitificação da arquitetura hospitalar, afastando o “medo”
contemplem de forma significativa, não apenas a funcionalidade, mas os aspectos formais e geralmente associado.
técnicos. Neste sentido, a conscientização dos estudantes acerca da importância da legislação,
A boa notícia é que, pela primeira vez em dois anos, no semestre de 2014/1 foi apresentado estimulada pelo entendimento de que a norma e todo conhecimento sistematizado pelos
como estudo de caso o projeto de um ambulatório de especialidades médicas elaborado pela órgãos competentes serve de auxilio fundamental para o arquiteto e não como entrave,
equipe técnica de uma prefeitura municipal do estado de São Paulo (VIEIRA; HATIW LÚ, tende a assegurar uma prática profissional rigorosa do ponto de vista legal e atenta às
2006). O projeto, muito similar ao desafio proposto na disciplina, reorganiza a paisagem premissas da boa prática.
urbana do entorno e aborda os temas de acolhimento e humanização, além de responder de O balanço da experiência demonstra que a inserção de elementos da vivência profissional do
docente fora da academia atua de forma muito objetiva no processo de sensibilização, ao Sarah. In: III Fórum de Tecnologia Aplicada à Saúde, 2002, Salvador. III Fórum de Tecnologia Aplicada à Saúde, Anais.
Salvador: Faculdade de Arquitetura da Universidade Federal da Bahia, Multgraf, 2002.
trazer exemplos reais ao estudante. Diversas situações cotidianas do escritório de arquitetura
hospitalar são levadas para dentro da sala de aula, seja para pontuar a necessidade de _____; BATISTA, L.F. Unidade de Atendimento Ambulatorial: diretrizes arquitetônicas básicas. In: CARVALHO, A.P.A. (Org.).
Programação Arquitetônica de Unidades Funcionais de Saúde ‐ volume 1. Brasília: Ministério da Saúde, 2011, v. 1, p. 09‐14.
compreensão dos processos através da vivência das rotinas hospitalares, por exemplo, ou
GOES, R. de. Manual Prático de Arquitetura Hospitalar. São Paulo: Blucher, 2011.
para demonstrar como as soluções arquitetônicas podem qualificar o trabalho assistencial
prestado pelas equipes médicas e de enfermagem. A prática também serve para ilustrar LATORRACA, G. João Filgueiras Lima ‐ Lelé. Série Arquitetos Brasileiros. São Paulo: Blau, Instituto Lina Bo e P.M. Bardi, 2000.
como o domínio técnico e legal facilita o trânsito junto aos órgãos fiscalizadores, gerando a LEMOS, J.B. de. O edifício hospitalar contemporâneo. In: ALLGAYER, C. Gestão e saúde: temas contemporâneos abordados
por especialistas do setor. Porto Alegre: IAHCS, 2011.
celeridade dos processos de aprovação e um bom relacionamento entre os técnicos das
esferas pública e privada. MAHFUZ, E. C. Reflexões sobre a construção da forma pertinente. Arquitextos (São Paulo. Online), v. 045, p. 045, 2004.
SCHÖN, D. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2000.
A boa repercussão entre os estudantes é percebida pelas conversas informais que
demonstram que a arquitetura hospitalar passa a fazer parte do rol dos possíveis campos de TOLEDO, L. C. M. Feitos para Curar ‐ arquitetura hospitalar e processo projetual no Brasil. 1. ed. Rio de Janeiro: ABDEH,
2006.
atuação, pois eles visualizam os procedimentos práticos que envolvem o cotidiano do
_____. Humanização do edifício hospitalar ‐ tema em aberto. In: DUARTE; C. et. al. (Org.). O lugar do projeto. Rio de Janeiro:
arquiteto de edifícios da saúde. Muitos passam manifestam interesse em atuar na área
Contra Capa, 2007.
depois de formados, mesmo após compreender o rigor inerente à temática. Muito
_____. Feitos para cuidar: a arquitetura como um gesto médico e a humanização do edifício hospitalar. Rio de Janeiro:
possivelmente, os aspectos de humanização e as possibilidades de qualificar de forma mais UFRJ‐FAU‐ProArq, 2008 (Tese de doutorado).
efetiva a vida dos usuários, contribuindo para o bem‐estar e a cura, são o motor deste
ULBRA. Projeto Pedagógico do curso de Arquitetura e Urbanismo. Universidade Luterana do Brasil ULBRA Campus Torres.
envolvimento, que delineia de forma clara a contribuição social, no sentido mais amplo, que Torres, 2013.
o arquiteto pode oferecer através de seu ofício. VIEIRA, E.; HATIW LÚ, R. Projeto de Clínica de Especialidades Médicas. Suzano, SP. 2006. Disponível em:
Por fim, do ponto de vista dos produtos projetuais, o fato dos estudantes não se limitarem <http://www.plataformaarquitectura.cl/2010/02/04/clinica‐de‐especialidades‐medicas‐elvis‐vieira‐ricardo‐hatiw‐lu/>.
Acesso em: 14 de abril de 2014.
aos aspectos funcionais, mas explorarem soluções arquitetônicas que contemplam a
VITRÚVIO. Tratado de Arquitetura. Tradução do Latim de M. Justino Maciel. São Paulo: Ed. Martins Fontes, 2007.
humanização dos espaços e o bem‐estar dos usuários indica que estamos no caminho certo
para aliar teoria e prática, razão e sensibilidade, na busca pela excelência dos ambientes de VILANOVA ARTIGAS, J.B. Carta ao Cliente. 1945. In: FERRAZ, M. et al. Vilanova Artigas. Série Arquitetos Brasileiros. São
Paulo: Fundação Vilanova Artigas, Instituto Lina Bo e P.M. Bardi, 1997.
saúde brasileiros. Sabemos que a caminhada é longa, mas a semente lançada em época tão
fértil, como a de formação universitária, há de espalhar seus frutos, a começar pela
qualificação regional destes futuros profissionais, seguida da esperada qualificação dos
equipamentos assistenciais locais.
REFERÊNCIAS
ABNT. Associação Brasileira de Normas Técnicas. NBR 9050: Acessibilidade de pessoas portadoras de deficiências a
edificação, espaço mobiliário e equipamentos urbanos. Rio de Janeiro: ABNT, 2004.
ANVISA, Agência Nacional de Vigilância Sanitária. RDC 50: Regulamento técnico para planejamento físico‐funcional de
estabelecimentos assistenciais de saúde. 2004.
_____. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Política Nacional de Humanização. HumanizaSUS. Brasília:
Editora do Ministério da Saúde, 2007.
_____. Ministério da Saúde. SOMASUS. Disponível em: <http://www.saude.gov.br/somaus>. Acesso em: 04 de setembro de
2014.
CAIXETA, M.C.B.F.; FABRICIO, M. Gestão de projetos complexos: edifícios de saúde. In: KOWALTOWSKI, D.C.C.K. et al (org).
O processo de projeto em arquitetura: da teoria à tecnologia. São Paulo: Oficina de Textos, 2011.
CARDOSO, B. B. As habilidades criativas e o processo de ensino‐aprendizagem: o exemplo do ateliê de projeto em
Arquitetura e Urbanismo. In: Conversas Interdisciplinares, v. 01, p. 01, 2013.
CARVALHO, Antonio Pedro A. (Org.). Quem tem medo da Arquitetura Hospitalar. Salvador: Quarteto Editora/FAUFBA, 2006.
CARVALHO, A.P.A. de. Métodos para auxílio de projetos arquitetônicos de estabelecimentos assistenciais de saúde. In:
Ambiente Hospitalar, ano 6, nº 9, 2012. P. 9‐18.
_____; TAVARES, I. Modulação no Projeto Arquitetônico de Estabelecimentos Assistenciais de Saúde: o caso dos Hospitais
A formação e os interesses profissionais dos estudantes de possibilitava o exercício de sua atividade artística. No fim da Revolução Francesa, a burguesia
sente a necessidade de recorrer a arquitetura como ferramenta de afirmação de seu status e
arquitetura e urbanismo da FAU‐UnB frente aos objetivos da Lei de poder.
Assistência Técnica para a população de baixa renda. Outros episódios históricos reforçam, ainda, esse caráter. Edgar Graeff1 afirma que houve
uma separação da arquitetura com o campo técnico da construção civil no século XVI,
Maria do Carmo de L. BEZERRA quando os arquitetos não acompanharam a revolução tecnológica daquele período cabendo
Arquiteta e Urbanista, Professora Doutora do PPG/FAU‐UnB. E‐mail: [email protected]
aos engenheiros assumirem toda a responsabilidade técnica. Os arquitetos então saíram dos
Erick Welson B. MENDONÇA
Formando de Arquitetura e Urbanismo, FAU/Universidade de Brasília. E‐mail: [email protected]
canteiros de obras e foram para ateliês de pintores e escultores. Até o século XVIII, quando a
Revolução Industrial começava a se manifestar, as academias de arquitetura permaneciam
predominantemente no campo das artes.
RESUMO
A maioria da população, tanto hoje como ao longo da história, não contou com este
A Lei de Assistência Técnica assegura às famílias de baixa renda assistência gratuita para projeto e construção
de habitação social. Visa democratizar o acesso à arquitetura, melhorando a condição de segurança, profissional para as soluções de suas habitações e demais espaços comunitários que mantém
salubridade e conforto das famílias de baixa renda e em decorrência do espaço de nossas cidades. Sua o dia a dia das cidades. A realidade brasileira da autoconstrução desponta como a força que
implementação envolve arranjos institucionais do poder público; disseminação sobre o papel do arquiteto e dos define o perfil das cidades. De acordo com Micheli Garrido e Luiz Reynaldo Azevedo2, a
direitos da comunidade; Formação dos arquitetos para atender demandas da população de baixa renda. Este autoconstrução, ou autogestão, constitui 77% das residências brasileiras. Ampliando o olhar
artigo identifica como os diferentes segmentos tem se preparado para implementar a Lei, com foco de análise
da habitação para a escala urbana, verifica‐se se as cidades brasileiras não contam, também,
na formação acadêmica e nos interesses dos novos arquitetos em atender essa “nova/velha” demanda.
Desenvolvida na FAU‐UnB, a pesquisa analisou a carga horária do curriculum das disciplinas que tratam com o devido planejamento de seus espaços.
diretamente dos assuntos pertinentes à problemática da Lei e as aspirações estudantis por meio dos trabalhos Como resultado observa‐se a má qualidade dos projetos e construções de habitações
de conclusão de curso, tendo como resultado, pouca ênfase da grade curricular nos assuntos de interesse da
assistência técnica e por outro lado sensibilidade dos alunos com o tema. Ademais foram consultados o Censo
populares, e das edificações de uso coletivo, sem falar da ausência de infraestrutura com
CAU/BR‐2013 e os Anais do I Seminário Nacional de Assistência Técnica do Ministério das Cidades em 2005, no prejuízos socioeconômicos e ambientais para a população. Pois, como no caso da edificação,
intuito de caracterizar a atuação dos demais segmentos. a atividade do planejamento urbano, uma das atribuições do arquiteto e urbanista, também,
PALAVRAS CHAVE: Lei De Assistência Técnica; Formação do Arquiteto; Curriculum de Arquitetura e Urbanismo; não é reconhecida pelo poder público e pela própria sociedade como relevante para as
Arquitetura de Baixa Renda. soluções de ordenamento territorial e urbano.
O processo de desenvolvimento das cidades no país foi marcado pelo crescimento
1 INTRODUÇÃO desordenado, desde os primórdios, o que culminou em problemas que comprometem a
qualidade de vida nos centros urbanos até os dias atuais. Por outro lado, o estado relegou a
A aplicação Lei de Assistência Técnica pressupõe uma mudança cultural que vai desde a habitação popular às soluções a serem dadas pelas próprias famílias, seja em relação a seu
formação do arquiteto passando pelo mercado de trabalho e prática profissional; Significa financiamento, arquitetura, construção e a localização na malha urbana, esta última gerando
uma vitória dos debates e discussões promovidos pela categoria dos arquitetos sobre a o desordenamento urbano.
moradia popular no Brasil na década de 1970. Ao ser aprovada em 2008, fecha‐se um A cidade ilegal passa a ser a característica da intensa urbanização brasileira dos anos de 1970
processo de 30 anos pela sua aprovação, e se inicia o de sua implementação, que até agora e 1980. Na tentativa de correção dos efeitos negativos deste processo, a Constituição de
engatinha. 1988 passa a contar com capítulos sobre o tema Urbano fundamentados nos conceitos como
A profissão de arquiteto é associada as grandes obras que marcaram a história da a função social da cidade e o direito à moradia. Dentre os problemas de ordem urbana social,
humanidade, ou seja, está associada à qualificação de espaços de poder, seja econômico, destaca‐se a carência de habitação.
social ou político. Como colocado em pauta pela Agenda Habitat/ONU em 1996, a habitação não se restringe à
O conhecimento da história da arquitetura possibilita uma interpretação para a atual construção de casas, mas também disposição de saneamento básico e infraestrutura e
situação de distanciamento entre necessidades sociais e a atuação profissional do arquiteto. consideração às questões ambientais, mas este nem sempre foi o entendimento. No
Um recuo histórico até o Renascimento Cultural, por entre os séculos XV e XVI, revela que os passado, como sendo precárias as respostas públicas ao tema, a moradia era pensada como
Mecenas ‐ ricos comerciantes, príncipes, condes, bispos e banqueiros‐ contribuíram a casa sem seu contexto urbano.
significativamente para o desenvolvimento das artes plásticas (pintura e escultura), literatura
e arquitetura. Nesta condição, os arquitetos se especializaram por construir obras de grandes 1
programas, palácios, mansões, jardins, grandes igrejas e monastérios, órgãos públicos Edgar Graeff. Arquiteto, autor do texto: As condições da formação do arquiteto na Revolução Industrial”. Fonte:
<http://www.trabalhosfeitos.com/ensaios/Resumo‐Do‐Texto‐AsCondi%C3%A7%C3%B5es‐Da/46287822.html>
majestosos e monumentos pomposos. De fato, atendiam a uma demanda que os mantinha e 2
(GARRIDO, Micheli; AZEVEDO, Luiz Reynaldo. Assistência Técnica para melhoria habitacional. 2013) Fonte:
<http://www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/14.157/4803 >acessado em maio/2014.
Do ponto de vista das competências, não resta dúvidas sobre a pertinência da contribuição Anais do I Seminário Nacional de Assistência Técnica, promovido pelo Ministério das Cidades
do arquiteto. Verificando o Artigo 2º da Resolução CAU/BR nº 51, de 12 de julho de 2013, que conta de experiências de profissionais em atendimento da baixa renda e nos informam
que dispõe sobre as áreas de atuação privativas dos arquitetos e urbanistas e as áreas de sobre especificidades da demanda e das dificuldades institucionais para atende‐las.
atuação compartilhadas com outras profissões, constata‐se que o profissional arquiteto
A segunda linha investigativa trata do foco do trabalho, a formação do arquiteto e urbanista.
possui um campo de trabalho vasto na área do projeto e construção da habitação, do Por restrições impostas pelo tempo de execução da pesquisa foi analisado apenas a
planejamento urbano e da qualidade da construção. Assim, seria coerente pensar que este formação ofertada pela Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Brasília
profissional estivesse atendendo a população em maiores escalas, tanto quanto amplas são
por meio da estrutura disciplinar do curriculum e sua carga horária para fazer frente aos
as suas atribuições. assuntos pertinentes à problemática da referida Lei. Para verificar se as aspirações estudantis
A problemática pode ser, ainda, colocada de outra perspectiva: O direito das faixas de renda refletem a forma como o curriculum está montado e o grau de prioridade que os alunos
mais pobres à assistência técnica qualificada. A casa do "Seu Chico", na periferia, pode ser atribuem a uma possível resposta às necessidades sociais, foram analisadas as temáticas
uma casa projetada por arquiteto. Porque não?! E não erguida por uma "plantinha" pensada eleitas em seus trabalhos finais de graduação no ano de 2013.
por ele próprio e apresentada a um "pedreiro amigo" para construir sua "casa dos sonhos",
ficando a participação do profissional arquiteto reduzida a um ato burocrático, talvez, de
uma assinatura de obtenção do "Habite‐se1", por exemplo. Acredita‐se que esse direito 2. AS COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS DO ARQUITETO E SUA
esteja incluído na ideia de direto à moradia e a função social da cidade expressas no Estatuto ATUAÇÃO EM RESPOSTAS ÀS DEMANDAS DAS NECESSIDADES
das Cidades2.
A mudança do senso comum de que arquiteto é um "item de luxo" passa inicialmente por DA POPULAÇÃO DE BAIXA RENDA.
saber se o profissional está sendo formado para atender as diferentes demandas dos
Verifica‐se uma mudança de atuação dos arquitetos, que na segunda metade do século XX
segmentos sociais. A resposta positiva a esse aspecto levará ao reconhecimento por parte da
passam a se vincular mais às ciências sociais e a tecnologia, do que prioritariamente às artes,
população sobre a necessidade da arquitetura na solução de seus espaços. A decorrência
como em sua origem. Fruto desses novos focos de interesse é que pode ser entendido o fato
natural será a cobrança junto ao poder público do direito de ter um arquiteto para auxiliar
da categoria dos arquitetos ter liderado a proposta de assistência técnica à população de
nas soluções do ordenamento físico seja da edificação ou da cidade.
baixa renda que resultou na Lei Federal nº 11.888/2008, aqui discutida, e que é vista como
Isto posto, justifica‐se o foco da pesquisa e as perguntas norteadoras: Que formação os um instrumento de suporte à mitigação do déficit habitacional e melhoria da qualidade das
estudantes de graduação em Arquitetura estão recebendo para fazer frente as ações cidades brasileiras.
previstas na Lei de Assistência? Quais as aspirações estudantis?
O Conselho de Arquitetura e Urbanismo do Brasil ‐ CAU/BR publicou o Censo dos Arquitetos
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS e Urbanistas em 2013, onde consta um perfil da profissão revelando sua atuação. Segundo
esses dados1 existem 106.038 (cento e seis mil e trinta e oito) arquitetos exercendo a
Para análise da formação recebida pelos estudantes de arquitetura e urbanismo e de seus profissão, o que equivale a proporção de 0,55 arquiteto para cada grupo de mil habitantes,
interesses profissionais frente ao atendimento da demanda apresentada pela Lei da relação semelhante a dos países desenvolvidos.
Assistência Técnica foram utilizados dois mecanismos investigativos.
Quanto a distribuição geográfica é possível verificar que a Região Norte possui apenas 3,57%
O primeiro referente a caracterização da atuação do arquiteto no Brasil e das dificuldades do contingente de arquitetos, que significa 2.986 profissionais para uma população de
encontradas por aqueles que visam atender as populações de baixa renda de forma a 16.318.163 pessoas (1arquiteto/5.464 pessoas). 53,8% atuam na Região Sudeste, ou seja,
reforçar a premissa do trabalho sobre a necessidade de uma formação profissional que 45.057 arquitetos para uma população de 81.565.983 pessoas (1arquiteto/1.810 pessoas). A
contemple problemas específicos da população de baixa renda e enfrentamento das diferença percentual de arquitetos entre as duas regiões é cerca de 5 vezes. Isto confirma
condições institucionais para seu alcance. Como ferramenta de investigação foi utilizado o que os profissionais estão concentrados, o que é natural, em regiões mais desenvolvidas,
censo do Conselho de Arquitetura e Urbanismo do Brasil ‐ CAU/BR de 2013 onde consta um mais populosas e economicamente mais fortes. Não se pode esquecer que os profissionais
perfil da profissão revelando áreas de atuação e distribuição espacial dos profissionais e os atuam de modo “desterritorializado2”, ou seja, um profissional de São Paulo/SP pode
elaborar um projeto para Manaus/AM por exemplo. Isso significa que o arquiteto pode atuar
em qualquer região do país, não necessariamente residindo naquela localidade
1
A certidão do “Habite‐se” é um documento que atesta que o imóvel foi construído seguindo‐se as exigências (legislação especificamente.
local) estabelecidas pela prefeitura para a aprovação de projetos. Contudo, este documento não é um certificado de
garantia de que a construção foi executada em obediência às boas normas de engenharia e arquitetura, e portanto, não
atesta a segurança da obra e muito menos, a qualidade.Fonte: http://www.escolher‐e‐ 1
Fonte: <http://www.caubr.gov.br/?p=14019>acessado em jul./2014.
construir.eng.br/dicas/dicasi/habite/pag1.htm>acessado em setembro/2014. 2
2
Atuar fora do território, da localidade. Vide contexto.
Lei 10.257 de 10/jul. /2001 ‐ Estabelece diretrizes gerais da política urbana e dá outras providências.
Quadro1 ‐ Quadro de Distribuição de Arquitetos por População Regional. dos clientes é composta por empresas e instituições (56,16%), sendo o número de pessoas
Região População Arquitetos % de arquitetos Arquiteto/habitantes
físicas correspondentes a 43,83%. Tal proporção seria considerável se ela estivesse
(IBGE) (CAU) (CAU) distribuída nos diferentes segmentos, mas tendo em vista a realidade da prática profissional
(serviços/custos/preços), é improvável que desta porcentagem haja um número considerável
SUDESTE 81.565.983 45.057 53,80% 1 arquiteto para 1810
pessoas. de clientes de baixa‐renda.
NORDESTE 53.907.144 10.162 12,13% 1 arquiteto para 5304
pessoas.
3.COMO ESTÁ SENDO FORMADO O ARQUITETO, E QUAIS
SUL 27.731.644 18.935 22,61% 1 arquiteto para 1464
pessoas. INTERESSES ESTE PROFISSIONAL POSSUI AO SE FORMAR.
NORTE 16.318.163 2.986 3,57% 1 arquiteto para 5464
pessoas. Como já referido, será que o problema está apenas no pequeno percentual de profissionais
CENTRO‐OESTE 14.423.952 6.598 7,88% 1 arquiteto para 2186 por habitante, ou valeria a pena investigar como o interesse dos arquitetos, seja nas artes, na
pessoas.
tecnologia ou nas ciências sociais, está influenciando a formação do profissional?
TOTAL 193.946.886 83.754 100% 1 arquiteto para 2316
pessoas. Dado as diversas vertentes (atribuições) da arquitetura é de se supor que a formação pode
Fonte: Censo CAU/BR e IBGE. (Elaborado pelo autor). estar focada na necessidade social, preparando o profissional para atender a sociedade na
qual pertence; ou pode atender a demanda explícita de mercado da profissão, que no caso
Por outro lado, é natural que esta concentração se dê em localidades de maior número de do arquiteto, hoje, está restrita aos segmentos de maior renda da sociedade. Outra linha
habitantes e com maior desenvolvimento econômico, onde as oportunidades de mercado possível de atuação é refletir os ideais intrínsecos da categoria que, em muitos casos ainda,
são maiores. O fato de existir baixo índice de profissionais em algumas regiões não poderia se vê como depositário do eruditíssimo artístico e pouco afeito as soluções tecnológicas e de
em si ser um problema desde que sua atuação se desse também sobre as demandas de baixa inovação.
renda e urbanização precária, predominantes no interior do país. Em paralelo, é justamente
nas grandes metrópoles que o déficit habitacional é maior, pois muitos são atraídos pelas Desse modo, a questão não se encerra em vencer a dificuldade de viabilizar o acesso dos
oportunidades e esperança de melhores condições de vida, e ao chegar, deparam‐se com segmentos pobres da sociedade ao profissional arquiteto ‐ isto ocorre a partir da existência
dificuldades de inclusão. A cidade não suporta as grandes demandas geradas pelo aumento da Lei de Assistência Técnica, com o poder público financiando o profissional (como um tipo
populacional, rápido e desordenado. Ocupações irregulares acabam se proliferando por de SUS1 ou Defensoria Pública). Essa abordagem permitiria circunscrever o problema apenas
todos os lados; A favela é o clássico exemplo, onde a carência de infraestrutura e de como de responsabilidade do poder público. Cabe ver como as Escolas de Arquitetura e os
saneamento básico são latentes, como também são os casos alarmantes em que situações próprios profissionais se colocam em relação a essa demanda social.
de risco de desastres naturais ameaçam a população. Os cursos de Arquitetura e Urbanismo, dada as interfaces com as Ciências Sociais Aplicadas,
Em relação às áreas de atuação, o Censo‐CAU identifica que cerca de um terço (34%) dos com as Engenharias e com as Artes, encontram‐se localizados em diferentes arranjos dentro
profissionais trabalham majoritariamente na concepção de projetos. 16%, participam das universidades no Brasil. É de se supor que esse fato resulte em focos diferentes, gerando
regularmente na fase de execução, o que é significativo apesar de ser um número menor. A perfis diferentes de arquitetos. Como exemplo, podemos nos referir ao Rio de Janeiro, onde
arquitetura de interiores é exercida por 15%, enquanto que pequenas parcelas do total da o curso está correlacionado à Escola de Belas Artes/UFRJ; na Universidade de São Paulo
categoria dedicam‐se às atividades, como planejamento urbano que representa (3,99%), e (USP) o curso de Arquitetura integra as Ciências Exatas; na Universidade de Brasília (UnB) a
paisagismo (3,36%). profissão é tida como Ciências Humanas; na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)
está classificada no campo das Ciências Sociais; Até como Ciência Ambiental é passível se ver
Aqui cabe uma reflexão sobre o que significam esses números de profissionais atuando na inserido, como no artigo2da ecóloga Alessandra Pavesi e da bióloga Denise de Freitas.
escala urbana. Pelo percentual visto, cerca de 4 mil arquitetos (incluindo consultores,
profissionais liberais e arquitetos funcionários públicos) trabalham com planejamento A pesquisa se limitou à análise do currículo da FAU/UnB pelas restrições impostas pelo
urbano, o que é um número pequeno tendo em conta que o Brasil possui 5.564 municípios1. tempo e estrutura da disciplina de Ensaio Teórico, no âmbito da qual, se desenvolveu esse
Com essa proporção, não teria como ter, ao menos, 1 arquiteto em cada prefeitura. trabalho, fato que dificulta a extrapolação dos achados que merecem análises mais

Quanto ao perfil social dos clientes, o Censo não traz informações que possam traçar com
exatidão quem está sendo assistido por arquitetos, mas existe a referência que a maior parte 1
Sistema Único de Saúde. Amparado por um conceito ampliado de saúde, o SUS foi criado, em 1988 pela Constituição
Federal Brasileira, para ser o sistema de saúde nacional, garantindo acesso integral, universal e gratuito para toda a
população do país. Fonte: <http://portalsaude.saude.gov.br/index.php/cidadao/entenda‐o‐sus> Acessado em set./2014.
2
PAVESI, Alessandra; FREITAS, Denise (2008): A problemática socioambiental na formação do arquiteto: Perspectivas e
1
Fonte: Senado Federal <http://www12.senado.gov.br/noticias/entenda‐o‐assunto/municipios‐brasileiros>Acessado em desafios apontados por um estudo do currículo de um curso de arquitetura e urbanismo. Pub. Revista RISCO. UFSCar
maio/2014. (Universidade Federal de São Carlos/SP).
apuradas, como nos currículos de outras faculdades, públicas e privadas e de outras regiões PRO TEC THAU

do país, por exemplo. Disciplinas (créditos) Disciplinas (créditos) Disciplinas (créditos)
SOBRE A CARGA HORÁRIA DAS DISCIPLINAS DO CURRICULUM DA FAU‐UNB. 1 crédito = 15 horas/aula.
116 cred. X 15 = 1740 horas. 58 cred. X 15 = 870 horas 40 cred. X 15 = 600 h.

A análise que se apresenta da formação ofertada pela Faculdade de Arquitetura e Urbanismo 1
da Universidade de Brasília é exemplificativa por uma expedida avaliação da distribuição da Fonte: Sítio “matrícula web ”, acessada em maio 2014. (Elaborado pelo autor).
carga horaria de seu curriculum entre diferentes campos disciplinares. O currículo da Separando‐se as disciplinas em áreas de conhecimento (independente do departamento),
FAU/UnB, hoje está estruturado por três Departamentos, que aglutinam diferentes obtêm‐se o gráfico abaixo, pelo qual é possível tomar dimensão das partes que compõe
conteúdos programáticos e reúnem os conhecimentos que se espera do arquiteto para currículo.
exercer as atribuições que a profissão lhe reserva. Os Departamentos são: Projeto, Expressão Gráfico 1. Grupamento das disciplinas FAU/UnB por hora/aula.
e Representação ‐ PRO; Tecnologia ‐ TEC; e Teoria e História da Arquitetura e Urbanismo ‐
THAU.
O Departamento PRO dedica‐se às atividades relacionadas ao desenvolvimento de projeto
arquitetônico, bem como a representação técnica e artística de apresentá‐lo e também a
expressão buscada pelo objeto em todas as suas escalas.
O Departamento TEC abrange o conhecimento tecnológico necessário à materialização das
ideias de projeto para os espaços arquitetônicos e urbanos, compreendendo os aspectos da
Tecnologia da Construção, dos Sistemas Estruturais, do Controle Ambiental e da
Infraestrutura Urbana.
O Departamento THAU compete o desenvolvimento de ensino e pesquisa acadêmica,
trabalhando no campo teórico e historiográfico da arquitetura e da arte.
Quadro 2 ‐ Distribuição das disciplinas obrigatórias do curso de Arquitetura e Urbanismo – FAU/UnB, por departamentos e
por respectivos créditos atribuídos.

PRO TEC THAU
Disciplinas (créditos) Disciplinas (créditos) Disciplinas (créditos)
Projeto Arq. 1– Composição (8) Introdução a Tecnologia (4) Introdução a Arq. e Urb. (4)

Projeto Arq.2 ‐ Linguagem (8) Topografia* IGD (4) História 1 (4)

Projeto Arq. 3– Habitação (8) Sistema Estrutural (8) História 2(4)
Projeto Arq.4– Grandes Vãos (8) Concreto (8) História 3(4)
Fonte: FAU/UnB (Elaborado pelo autor).
Projeto Arq.5– Edifício em Altura (8) Aço (4) História 4 (4)
Projeto Arq.6– Funções Complexas (8) Madeira (4) História 5 (4) Para fins desse artigo destaca‐se no Quadro 2, em negrito, as disciplinas que se entende por
Desenho e Plástica 1 (4) Materiais de Constr. Teor. (4) História 6 (4) possuírem relação direta com as questões urbanas e da habitação popular. A avaliação destes
Desenho e Plástica 2 (4) Materiais de Constr.Exp. (2) Estética (4) conteúdos e carga horária revelam algumas características que traduzem o “foco” da
Geometria Construtiva (4) Bioclimatismo (2) Planejamento Urbano (4) formação profissional que os alunos da FAU/UnB recebem.
Desenho Técnico Arquit. (4) Conforto Térmico (4) Ensaio Teórico (4)
Observa‐se que enquanto o currículo abre espaço de 2 créditos para Infraestrutura Urbana e
CAD e Modelagem 3D (4) Conforto Sonoro (2)
BIM – Building Inform. Model. (4) Conforto Luminoso (2)
4 para Planejamento Urbano, isto é, 6 créditos num total de 90 horas; dedica 24 créditos ‐
Paisagismo (8) Instalações prediais (4)
360 horas ‐ para História da Arquitetura e da Arte. Ou seja, enquanto os temas das artes
Estágio Supervisionado Proj. (4) Infraestrutura Urbana (2)
continuam tendo espaço adequado não se pode dizer o mesmo em relação a problemática
Projeto Urbanístico 1 (8) Técnicas de Construção (2) urbana e social das nossas cidades, nem as possíveis soluções para qualidade de vida no
Projeto Urbanístico 2 (8) Estágio Supervisionado Obra (2) meio urbano.
PROAU – Patrimônio (8)
TFG 1 (4) 1
MATRÍCULA WEB. Disponível em <https://matriculaweb.unb.br/matriculaweb/graduacao/fluxo.aspx?cod=5126>. Acessado
TFG 2 (4)
em: maio 2014.
O foco está na apreciação e no reconhecimento da arte, da história da arquitetura e Gráfico 2. Números de trabalhos por temáticas (Ensaio Teórico e Diplomação 1 e 2). Período 2/2013.
urbanismo, e dos processos de desenvolvimento ocorridos por entre os séculos e seu acervo
intelectual e artístico formado. Não que não seja importante (não é da pretensão deste 92 trabalhos (Ensaio Teóricos/Diplomação 1 e 2)
trabalho excluir ou condenar esta vertente legítima), mas parece pertinente a discussão do
tema na pesquisa que visa justamente identificar a capacidade de resposta dos arquitetos à
demanda social das cidades brasileiras. Não só de capacidade crítica de entender, mas de análise interdisciplinar da arquitetura, arte, técnica.
3
apresentar soluções. história/patrimonio/estética/apreciação de trabalho e obra
10
Como é de praxe nas grades curriculares de Arquitetura e Urbanismo, a cadeia de concepção hospital/saúde
4
e desenvolvimento de projeto é a de maior carga horária e, nesse caso, é pertinente a
habitação
avaliação de seu conteúdo. Das 8 disciplinas de projeto de arquitetura (P.A. 1 a 6; Paisagismo 9
e PROAU‐Técnicas Retrospectivas) apenas 1 disciplina tem como temática a habitação ‐ essa 4 ambiental/ sustentabilidade/ conforto e desempenho
com 8 créditos, equivalentes a 120 horas. Não se deixa de considerar que as disciplinas de
26 espaço público/intervenção urbana e social
projeto, mesmo que por temáticas distintas, são acumulativas de exercício da busca de temáticas
soluções projetuais, integrando o conjunto de aprendizado dos estudantes para o exercício 2 educacional
de qualquer projeto. Mas observa‐se que, somente 1/8 das disciplinas tratam propriamente 3 institucional
da habitação ‐ sem que com isto se esteja tratando necessariamente da habitação popular.
4
shopping/comercial
Isso não parece condizer com a realidade a ser encarada, na qual o maior “produto
arquitetônico” procurado é a casa1. Vale lembrar que aqui não se entende casa como uma 7
estação de transporte/mobilidade
edificação isolada, mas na concepção apresentada pela Agenda Habitat/ONU em 1996 já 17
memorial, museu, espaço cultura, esportivo,lazer
referida no texto. 3
creches/asilos/centro comunitários
Temos assim uma formação profissional que discute consideravelmente as coisas já vividas e
apreciadas enquanto, comparativamente, se fala muito pouco, ou brevemente, da realidade 0 10 20 30
que nos cercam e da busca de solução para os problemas presentes na sociedade, como a
falta de saneamento ou a situação precária e irregular de mais de 13 milhões de brasileiros
segundo dados do IBGE. Quais soluções se esperam, dos profissionais arquitetos, ao Fonte: FAU/UnB (elaborado pelo autor).
entrarem no mercado de trabalho? Percebe‐se que mesmo com uma carga pequena de disciplinas que tratam propriamente das
Há outras disciplinas que tratam das questões da habitação e da qualidade urbana/social, questões urbanas, sociais, de planejamento e habitação, os alunos não estão alheios à
porém oferecidas de forma esporádica e compondo a grade como disciplinas optativas, problemática existente. O resultado da avaliação demonstra que a maioria adota temáticas
deixando a critério do aluno o interesse de cursá‐la; Ou seja, é ofertado, mas não relacionadas aos temas sociais. É curioso este resultado, e por ele pode‐se pensar que a
necessariamente fará parte da formação do aluno. Em outras palavras, possuir essas preocupação demonstrada pelos alunos poderia ter, então, maior apoio da grade curricular,
qualificações não integra necessariamente do perfil profissional que a FAU‐UnB optou por estimulando a produção social arquitetônica de maneira mais difundida e
formar. concomitantemente consolidando um pensamento contemporâneo, urbano, político e social,
debatido de forma mais ampla e legítima entre os docentes e alunos.
SOBRE AS ÁREAS DE INTERESSE PARA ATUAÇÃO MANIFESTADA PELOS ALUNOS Esta verificação simples (exploratória, vale ressaltar) permitiu que o trabalho de Ensaio
Para verificar se as aspirações estudantis refletem a forma como o currículo está montado e Teórico/THAU (disciplina onde a presente pesquisa foi desenvolvida) afirmasse que boa parte
o grau de prioridade que os alunos atribuem a uma possível resposta às necessidades sociais, dos alunos que estão concluindo o curso se preocupam com a questão social e mostram
foram analisadas as temáticas eleitas em seus trabalhos finais de graduação de 2013. Para interesse em temas de responsabilidade profissional que podem ser tratados no âmbito da
melhor explicitar, segue abaixo o gráfico que reúne por temáticas os últimos trabalhos de Lei de Assistência Técnica, mesmo com muitos ainda não sabendo que ela existe!
ensaio teórico e projetos de diplomação, desenvolvido por alunos da FAU/UnB. Entende‐se que os novos arquitetos não ignoram as faixas de renda mais abastadas, mas
entendem a demanda social como legítima e como um nicho de trabalho. A questão
colocada não é o arquiteto deixar de produzir o que produz (e para quem produz hoje), mas
levar a arquitetura onde ela também precisa estar, no âmbito do “serviço comunitário” como

dizia Miguel Pereira.
1
Casa, aqui, não se refere literalmente à casa, mas sim ao lar (casa, apartamento, “kitnet”, entre outros tipos
habitacionais).
4.EXPERIÊNCIAS EM ASSISTÊNCIA TÉCNICA À MORADIA NO O PROHABITE, realizado pela ONG Visão Mundial em Recife, também é um bom exemplo de

aplicação de assistência técnica. De acordo com Sá1, trata‐se de uma experiência de
BRASIL disponibilização de microcrédito habitacional com assistência técnica para apoiar a
construção e reabilitação de moradias para população de baixa renda em comunidades
A Lei Federal nº 11.888/2008 ‐ Lei de Assistência Técnica ‐ garante às famílias com renda de urbanas apoiadas pela Visão Mundial, sempre em parceria com organizações comunitárias
até 3 salários mínimos assistência técnica gratuita para legalização, construção, reformas e de desenvolvimento local, dentro dos Programas de Desenvolvimento de Área (PDA).
ampliações nas residências. Segundo a lei, as prefeituras são responsáveis pela operação de
assistência técnica, podendo estabelecer parcerias com ONG’s e empresas privadas. Um projeto bem sucedido tem sido o de Construção Assistida, realizado em uma parceria da
Entretanto, as prefeituras ainda não se mobilizaram para disponibilizar esse direito à Associação Brasileira de Cimento Portland ‐ ABCP, Banco do Nordeste e o Centro Federal de
população até porque não existe uma condição de penalidade na Lei, que acaba em segundo Educação Tecnológica ‐ CEFET/CE, na cidade de Fortaleza no ano de 2007. Este programa
plano diante de outras obrigações legais dos municípios. Soma‐se a isto a ausência de atendeu 180 casos de melhoria habitacional através de um modelo de disponibilização de
cobrança da população ao poder público sobre seu direito. microcrédito e assistência técnica que forneceu as bases para o desenvolvimento de outro
programa de assistência para melhoria habitacional na mesma cidade, o Programa Reforma
Não foram identificadas informações sistematizadas sobre experiências de assistência técnica Mais, iniciado em fevereiro de 20102.
a moradia como decorrência da Lei nº 11.888/2008, o que indica sua pouca efetividade e
visibilidade no cenário nacional. É de se supor que devam ocorrer seminários para monitorar Uma iniciativa que chama muito a atenção, principalmente pelo seu caráter público, são os
estas experiências e verificar as causas das dificuldades encontradas para além do que aqui Postos de Orientação Urbanística e Social – POUSO, criados pela Prefeitura do Rio de Janeiro
foi investigado em relação a formação do arquiteto. em 2005 e em funcionamento até hoje. No total, foram implantados 30 POUSO’s, atendendo
a 64 comunidades que passaram ou passam pelo processo de regularização urbanística. Os
A título de rememorar as motivações da Lei de Assistência Técnica foi procedido um resumo POUSO’s são postos descentralizados da Prefeitura do Rio de Janeiro, implantados nas
de algumas experiências pioneiras anteriores a edição da Lei. A assistência técnica já foi comunidades beneficiadas por programas de urbanização e têm por objetivo promover a
desenvolvida em diferentes pontos do país, de caráter público, privado ou social, destinadas consolidação destas áreas, buscando assegurar a real integração à cidade formal. Esses
a moradores de conjuntos habitacionais, também a moradores de outros tipos de postos desenvolvem ações de orientação social, assistência técnica, regularização urbanística
assentamentos (favelas reurbanizadas, bairros pobres populares, etc.). e fiscalização, estabelecendo parcerias com órgãos governamentais e ONGs.
Em 1976, no Estado do Rio Grande do Sul, o programa: Assistência Técnica à Moradia Parte importante deste processo é a assistência técnica, atividade na qual arquitetos e
Econômica ‐ ATME, atuou no atendimento das necessidades da população de baixa‐renda. engenheiros do POUSO fazem projetos e orientam para que as casas sejam mais salubres,
Desenvolvido pelo arquiteto e vereador, Clóvis Ilgenfritz, era oferecido assistência técnica seguras e regulares. Este projeto ganhou o Prêmio de Melhores Práticas, em 2005, em
gratuita às famílias que não possuíam condições de arcar com os custos da contratação de concurso promovido pela Fundação Habitat, Fórum Ibero Americano e do Caribe e Prefeitura
profissionais para a projetação e construção de casas. Esta foi a primeira semente plantada, de Medellín. Além disto, o projeto gerou a valorização de toda a área, o que leva os
que logo foi difundida por todo país. moradores a investir em melhorias de suas casas, sendo sempre atendidos por serviços de
O I Seminário Nacional de Assistência Técnica, promovido pelo Ministério das Cidades em assistência técnica pelos profissionais dos POUSO’s.
2005, avaliou 79 experiências com assistência técnica em todo o Brasil que foram
posteriormente publicadas no caderno “Experiências em Assistência Técnica no Brasil”1, ALGUMAS LIÇÕES APRENDIDAS
também do Ministério das Cidades. Estas experiências contam com um modelo de atuação diferente, mas todas apresentam
Destaca‐se o Programa de Moradia Econômica de Bauru ‐ PROMORE, criado pelo Sindicato dificuldades muito parecidas, dentre as quais a de sustentabilidade econômica, já que
dos Engenheiros do Estado de São Paulo, em parceria com a Prefeitura do Município de poucas delas foram promovidas por órgãos públicos e dentro de programas contínuos de
Bauru. Segundo Misleh2, há mais de 20 anos este programa auxilia a população da cidade a atendimento. Assim, verifica‐se que a Lei não tem sido efetiva. A viabilização deste serviço
construir, reformar e regularizar suas casas através da assistência de profissionais, no Brasil ainda não foi obtida de forma satisfatória, ou seja, com resultados em larga escala e
engenheiros e arquitetos, que executam os projetos, fazem a regularização junto à prefeitura
e acompanham a obra. Os moradores que aderem ao programa têm descontos nas taxas de
regularização do imóvel, mas pagam um pequeno valor pelo serviço de assistência.

1
SÁ, W. L. F. de. Programa de Melhoria Habitacional – PROHABITE: Experiência de microcrédito habitacional com
assistência técnica. I Seminário Assistência Técnica: Um Direito de Todos: Construindo uma Política Nacional. Campo
1
CUNHA, E. M. P.; ARRUDA, A. M. V.; MEDEIROS, Y (org.). Experiências em habitação de interesse social no Brasil. Brasília: Grande, 2005. Disponível em: < http://www.fna.org.br/seminario/pdfs/Tema(1)Palestra%20(2).pdf >. Acesso em: 21 fev.
Ministério das Cidades, Secretaria Nacional de Habitação, 2007. 219 p. 2010.
2 2
MISLEH, Soraya. ABC do PROMORE. Sindicato dos Engenheiros no Estado de São Paulo. São Paulo: Sindicato dos SAITO, C. M; FRIGIERI JR, V. Construção Assistida – Projetos Selecionados. Associação Brasileira de Cimento Portland,
Engenheiros no Estado de São Paulo, 2009. Banco do Nordeste e CEFET‐CE, São Paulo, 2007.
que sejam possíveis de multiplicação, afirma Garrido e Azevedo1. contratação de quadro técnico específico. Selecionar as famílias que serão contempladas, e
garantir o atendimento direto facilitando o diálogo dos sistemas integrados. Garantir
De modo geral, faltam instrumentos que possam dar suporte à operação e processos mais
padronizados de atendimento. É preciso, também, trabalhar a geração de valor para o recursos anual no orçamento.
usuário, que muitas vezes tem dificuldade em perceber o valor do serviço antes que ele seja Aos profissionais cabe a capacidade de conhecer e propor soluções respeitando as premissas
realizado. Cabe, portanto, aos técnicos demonstrar os benefícios da assistência técnica ao de um bom projeto, consistente e bem resolvido. Observar as normas e leis balizadoras e
morador e à mão‐de‐obra, como a economia e a redução do desperdício. Como a equipe educar os “clientes” à cultura do planejamento, da importância dos projetos, e a
técnica tem que ter a habilidade de lidar com as funções técnicas e sociais, é preciso que os manutenção da edificação.
gestores desse tipo de programa invistam em processos de seleção, treinamento e
Às entidades de classe, conselhos e sindicatos cabem representar e fiscalizar. Divulgar a Lei
motivação das equipes. de Assistência, monitorar sua efetivada e contribuir para encaminhamento dos obstáculos
Outra barreira recorrente, de caráter técnico, diz respeito à correção de patologias e entrepostos para sua efetividade. Assegurar a ART – Anotação de Responsabilidade Técnica ‐
intervenções estruturais, encaradas com muita dificuldade pelos técnicos, que, em sua a toda cadeia envolvida e firmar parcerias com o poder público e as entidades da sociedade
maioria, são jovens engajados na questão social, mas ainda sem a experiência necessária civil para ampliar e aprimorar os serviços de assistência.
para lidar com essas situações. Nota‐se, segundo Garrido e Azevedo, entretanto, que a Aos Estados e União cabem garantir e implantar. Formular a aplicar políticas que promovam
maioria dos profissionais mais experientes e mais preparados para lidar com as questões
o acesso a assistência, tendo em vista as realidades locais. Instituir programas e ações que
estruturais e patologias das edificações, ou seja, em condições de atuar no sentido de estruturam e promovam os serviços, bem como a destinação de verba que subsidie os
resolver tais questões, apresenta certa resistência em participar dessas experiências.
programas municipais.
Grande parte dessa resistência se deve às questões relativas à responsabilidade técnica
desses profissionais ao intervir em uma edificação da qual não têm conhecimento algum
sobre a qualidade dos materiais e dos serviços executados. De acordo com a legislação CONCLUSÃO
vigente, ao intervir na edificação, o profissional passa a ser responsável por ela, mesmo
sobre aquilo que não foi projetado ou executado por ele. Dessa forma, a maioria prefere não A frase que já compõe várias avaliações da condição da urbanização brasileira que diz “...A
atuar em habitações autoconstruídas ou autogeridas para evitar problemas futuros, o que arquitetura brasileira, não obstante seu inegável sucesso internacional, fracassou no seu
acaba sendo mais um gargalo para a difusão da assistência técnica para construção e reforma papel social” deveria nos inspirar mais na articulação dos diferentes segmentos acima
de habitações populares. referidos na busca para, pelo menos, no que tange a profissão do arquiteto, este poder
avaliar seu papel de forma positiva.
Refletir sobre o entendimento de que o arquiteto de “sucesso” é aquele que tem sua obra
5. ANÁLISE DOS RESULTADOS publicada nas revistas especializadas como sendo a única faceta da profissão digna de
destaque; que o atendimento ao mercado de alto padrão é a única alternativa para trilhar
A aplicabilidade da assistência técnica exige papeis diferentes a cada agente envolvido:
um caminho profissional de reconhecimento para um outro entendimento onde existe
Cidadãos; Universidades, Profissionais; Entidades de Classe; Prefeituras, Estados e União. possiblidade de “sucesso” como arquiteto público que soluciona os problemas sociais com
Ao cidadão cabe conhecer e exigir. Organizar‐se para participar do processo, cobrar a visibilidade de trabalho publicado e reconhecimento expresso financeiramente.
inclusão dos programas de assistência no orçamento participativo da cidade. Exigir
Pois, nas condições atuais para uma atuação social é comum ver arquitetos com anos de
responsáveis técnicos no projeto e na construção, reforma, ou ampliação, bem como na experiência tendo, na prática, que pagar para trabalhar. Ou aceitando remunerações pífias
recuperação de áreas degredadas, de risco, que visam a regularização fundiária. Divulgar os
para poder exercitar o atendimento da demanda que escolheu para trabalhar.
programas habitacionais e de assistência afim de sensibilizar os seus vizinhos.
A responsabilidade pelo desvio das expectativas em torno da profissão não é (somente) dos
Às Universidades, por meio de suas Faculdades de Arquitetura e Urbanismo, devem ajustar
próprios arquitetos é coletiva como já referido pois a extrema centralização em torno de um
seus currículos para responder as demandas sociais; único modelo profissional é apenas o reflexo de um processo social pelo qual a profissão da
Às prefeituras cabem basicamente implantar e fiscalizar a assistência técnica com a arquitetura colocou‐se em uma posição de elitização e de afastamento da realidade urbana,
como decorrência do longo período de autoritarismo e de políticas econômicas de extrema
concentração da renda.
1
GARRIDO, Micheli; AZEVEDO, Luiz Reynaldo. Assistência Técnica para melhoria habitacional. Disponível O caminho é longo, porém é factível. A Lei tem precedências – histórico – de ações que
em<http://www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/14.157/4803>.Acessado em maio/2014. funcionaram e outras nem tanto, e também tem a necessidade – déficit habitacional ‐ que
se faz latente no país. O recente instituído Conselho de Arquitetura e Urbanismo – CAU
representa uma força capaz de promover o debate, o estímulo, a conscientização profissional
e cidadã no que tange a assistência técnica e a relevância do projeto arquitetônico como Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFSJ: uma experiência com a
instrumento de planejamento prévio fundamental.
flexibilidade e a autonomia
Em que pese os impasses a perspectiva para a aplicabilidade da Lei é positiva quando se
verifica que os novos arquitetos estão sensibilizados para o tema. Além das benfeitorias
Rafael Silva BRANDÃO
sociais no amparo das necessidades da baixa renda, pode agir como uma “injeção de ânimo” UFSJ – Universidade Federal de São João Del Rei; [email protected]
no campo da prática profissional (refletida no ensino, concomitantemente) como um novo Flávia Nacif da COSTA
nicho de mercado de atuação, transformando o pensamento cultural a longo prazo, UFSJ – Universidade Federal de São João Del Rei; [email protected]
mostrando uma arquitetura não predominantemente elitista, mas apenas a arquitetura onde
ela precisa estar.
RESUMO
Este trabalho tem o objetivo de apresentar as premissas que nortearam a criação e implantação do Projeto
REFERÊNCIAS Pedagógico do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFSJ, bem como as reflexões críticas em torno de sua
expansão e sua constante capacidade de adaptação mediante as experiências do cotidiano do curso. Nesse
sentido, destaca‐se uma linha de pensamento e atuação diferenciada no cenário acadêmico brasileiro, à medida
CAU/BR. Disponível em <http://www.caubr.gov.br/?p=14019>.Acessado em 07 de julho de 2014.
que a flexibilidade e a autonomia no processo de ensino e aprendizagem tornam‐se eixos fundamentais da
CUNHA, E. M. P.; ARRUDA, A. M. V.; MEDEIROS, Y (org.). Experiências em habitação de interesse social no Brasil. formação de arquitetos críticos, atuantes e socialmente conscientes.
Brasília: Ministério das Cidades, Secretaria Nacional de Habitação, 2007. 219 p. PALAVRAS‐CHAVE: projeto pedagógico, ensino, flexibilidade, autonomia, arquitetura.
GARRIDO, Micheli; AZEVEDO, Luiz Reynaldo. Assistência Técnica para melhoria habitacional. Disponível em <
http://www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/14.157/4803>.Acessado em 16 de maio 2014.
GRAEFF, Edgar A.As condições da formação do arquiteto na Revolução Industrial.
MATRÍCULA WEB. Disponível em https://www.matriculaweb.unb.br/matriculaweb/graduacao/fluxo.aspx?cod=5126 . 1 INTRODUÇÃO – CONTEXTO E PERFIL
Acessado em: 16 de maio 2014.
MISLEH, Soraya. ABC do PROMORE. Sindicato dos Engenheiros no Estado de São Paulo. São Paulo: Sindicato dos
O curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de São João del‐Rei está
Engenheiros no Estado de São Paulo, 2009. inserido na cidade de São João del‐Rei, município da mesorregião do Campo das Vertentes,
no centro‐sul do estado de Minas Gerais. A cidade sede, com cerca de 88 mil habitantes1, é
PAVESI, Alessandra; FREITAS, Denise (2008): A problemática socioambiental na formação do arquiteto:
Perspectivas e desafios apontados por um estudo do currículo de um curso de arquitetura e urbanismo. Pub. polo regional, principalmente como centro educacional – estimulado pela existência da
Revista RISCO. UFSCar (Universidade Federal de São Carlos/SP). Universidade. A região conta com uma ocupação originária no período colonial brasileiro,
SÁ, W. L. F. de. Programa de Melhoria Habitacional – PROHABITE: Experiência de microcrédito habitacional com
vinculada a uma economia mineradora, contando com parque edificado do período
assistência técnica. I Seminário Assistência Técnica: Um Direito de Todos: Construindo uma Política Nacional. relativamente preservado.
Campo Grande, 2005. Disponível em: < http://www.fna.org.br/seminario/pdfs/Tema(1)Palestra%20(2).pdf >.
A implantação do curso ocorreu no âmbito do programa de Reestruturação e Expansão das
Acesso em: 21 fev. 2010.
Universidades Federais (REUNI), iniciado pelo governo federal em 2009. Entende‐se que, no
SAITO, C. M; FRIGIERI JR, V. Construção Assistida – Projetos Selecionados. Associação Brasileira de Cimento momento da expansão da universidade pública brasileira, torna‐se mais relevante a
Portland, Banco do Nordeste e CEFET‐CE, São Paulo, 2007.
discussão sobre o processo tradicional de formação dos arquitetos que, desde o
Renascimento, voltou‐se para o planejamento e projeto de espaços extraordinários (grandes
edifícios públicos, ou edifícios privados de dimensões e/ou relevância pública). O arquiteto,
deste modo, unia arte e técnica na realização de obras com forte caráter autoral, baseadas
em cânones discutidos exclusivamente dentro dos círculos de arquitetura. A partir do século
XIX, dentro da lógica industrial e iluminista2, houve um crescimento da demanda por
formação superior que superou a demanda existente por espaços extraordinários, forçando
os arquitetos a se ocuparem também das demandas dos espaços cotidianos. Sua formação,
entretanto, permaneceu conectada às grandes obras autorais, fazendo com que o arquiteto
se desconecte da experiência ordinária do espaço e do seu usuário, fixando‐se somente nas
questões plásticas e/ou técnicas que dizem respeito a estes espaços.

1
fonte: IBGE, 2014 <http://cod.ibge.gov.br/234VF>
2
Stevens (1998) discute este processo na arquitetura norte‐americana no decorrer do século XIX.
Partindo da crítica deste contexto atual da arquitetura e do urbanismo e entendendo as diferente daquela utilizada nos grandes centros e em suas regiões metropolitanas. Ainda que
demandas regionais observadas, foi traçado um perfil para o curso e seu egresso que vem muitas questões sejam compartilhadas com o mundo globalizado, há a necessidade de
sendo orientado em três eixos principais, alimentados, complementados e ampliados por adaptação à escala do local, na proporção do tamanho do território e também dos
outras discussões contemporâneas relevantes global e localmente: Obra Civil, Planejamento problemas enfrentados, contextualizando as possíveis formas de ação pelo campo do
Urbano e Regional e Patrimônio Histórico. urbanismo e da arquitetura.
Vale lembrar ainda que, à medida que a concepção do edifício não está desconecta de seu
EIXO DE OBRA CIVIL:
entorno, e de todo contexto em que se insere ‐ social, econômico, político, ambiental, a
Ao entender a autoprodução de edifícios como principal processo de construção no Brasil produção do objeto se mescla à do espaço urbano. Não é possível lidar com demandas
(BONDUKI,1998; FERRO, 2012), atingindo cerca de 70% do parque edificado brasileiro1, específicas da construção do espaço arquitetônico sem compreender a lógica de sua
valoriza‐se uma formação que exceda o paradigma da perspectiva e da projeção mongeana, infraestrutura urbana e as consequências de sua implantação na cidade, sejam elas físicas
conectando novamente o arquiteto com o objeto construído e sua materialidade. (na própria ocupação do território) ou da ordem do planejamento e da gestão de recursos e
Busca‐se assim superar a dicotomia entre obra e desenho nascida com o Renascimento e lugares. Também é preciso identificar os aspectos globais de funcionamento de edifícios e
aprofundada nos anos seguintes. Entende‐se que o processo de materialização do espaço cidades para entender como questões locais se enquadram no panorama geral.
(seja urbano ou arquitetônico) tem a mesma relevância de seu processo conceptivo e Assim, objetiva‐se não só a compreensão generalista dos processos de planejamento e
portanto precisa ser compreendida pelo arquiteto e urbanista. Os materiais passam a ser gestão nas escalas urbanas e regionais, mas também um entendimento das possibilidades de
explorados a partir de seu potencial plástico, funcional e estético, sendo utilizados com aplicação à realidade e às características próprias da região analisada, atendendo às suas
maior propriedade e eficiência nas soluções propostas (YOPANAN, 2000). Cria‐se ainda uma especificidades. O projeto pedagógico do curso engloba, neste eixo, uma sólida
ampliação do campo de atuação profissional do egresso, que pode também atuar no instrumentação e sensibilização crítica para a participação em equipes multidisciplinares
acompanhamento da construção, demanda frequente principalmente dos construtores de voltadas à elaboração de políticas públicas e diretrizes urbanas para o desenvolvimento de
pequeno porte, nas regiões interioranas do país. pequenas e médias cidades, considerando‐se a identificação e a preservação da paisagem
Chama‐se a atenção ainda para a importância de trabalhar novos processos propositivos que cultural e natural, assim como o incentivo ao envolvimento das comunidades locais no
contem com a participação tanto dos executores das obras quanto dos usuários, evitando a processo de gestão urbana.
concepção solitária e autoral do projeto. Também se busca inserir no debate as novas
possibilidades tecnológicas de intervenção no espaço, sejam elas novos mecanismos
EIXO DE PATRIMÔNIO HISTÓRICO:
tecnológicos de interação ou novas estratégias de fabricação, conformação e utilização de Considerando o contexto histórico no qual o curso está inserido, não é possível evitar o
materiais, principalmente aquelas relacionadas aos processos digitais. debate constante entre a inserção de propostas contemporâneas e sua interface com o
parque edificado já existente. A cidade de São João del‐Rei conta com um expressivo
EIXO DE PLANEJAMENTO URBANO E REGIONAL: patrimônio de arquitetura colonial, especialmente em seu centro histórico, sobre o qual
Por sua localização, o curso de Arquitetura e Urbanismo da UFSJ lida com o panorama incidem tombamentos federais (Decreto‐Lei Federal N° 25, de 30 de novembro de 1937) e
delineado pelas especificidades da realidade urbana das cidades brasileiras de pequeno e municipais (Lei Municipal N° 3.531, de 06 de junho de 2000).
médio porte, onde ainda existe uma carência de estruturas de planejamento e gestão. Isto Há um atuante conselho de patrimônio na cidade, que ainda não conta com diretrizes claras
abrange todos os níveis da gestão pública municipal, desde a disponibilidade de recursos que orientem suas ações, o que faz com que parte das edificações da cidade, principalmente
humanos para planejamento e fiscalização até a existência de uma base de dados de no centro histórico, acabem por adotar como estratégia de composição com o patrimônio
referência e de um arcabouço legislativo que discipline e oriente a ocupação do solo histórico a lógica do pastiche, com representações contemporâneas reduzidas à referência
urbano2. As redes de infraestrutura apresentam‐se muitas vezes inexistentes, ineficientes ou formal da arquitetura colonial.
degradadas, sem registro técnico de sua implantação que permita complementação do
Neste sentido, cabe uma discussão das cartas patrimoniais e teorias mais recentes (CURY,
traçado.
2000 1, BRANDI, 2008), bem como de práticas contemporâneas de intervenção no
Nesse sentido, a lógica que se deve utilizar na aproximação, compreensão e diagnóstico das patrimônio construído, no sentido Entende‐se que a maior dificuldade de lidar com as
questões urbanas existentes e/ou na criação de um plano consistente para o futuro é questões da revitalização, restauração, preservação e intervenção no espaço urbano e
arquitetônico reside no consenso dos critérios de avaliação do objeto, em atestar sua
1
relevância e saber abordá‐lo de modo coerente ao passado e também ao presente,
Cf. http://revista.construcaomercado.com.br/negocios‐incorporacao‐construcao/55/artigo121578‐1.asp, consulta em
outubro de 2009.
2
Lembra‐se aqui que a cidade conta apenas com um Plano Diretor (Lei nº 4.068 , 13 de novembro de 2006), ainda não
1
plenamente implantado, sem grande parte da legislação complementar necessária, p. e. uma Lei de Uso e Ocupação do Dentre as mais relevantes temos a Carta de Atenas (1934), Carta de Veneza (1964) e a Carta de Washington (1987), que
Solo. contradizem muitas das políticas adotadas na cidade de São João del‐Rei.
adaptando‐se ao contexto atual e às novas demandas de experiência e uso contemporâneos. qual o aluno busca apropriar‐se dos conteúdos apreendidos nas unidades curriculares
teóricas, aplicando‐os em propostas espaciais em diversas escalas e âmbitos de atuação;
de adequar as demandas atuais da experiência do espaço e da construção da cidade à
convivência com o tecido e edifícios históricos ainda existentes, sem congelar o crescimento d) formação generalista com ênfases regionais: inserindo as questões regionais relevantes
de sua arquitetura e de sua infraestrutura urbana. Para este projeto pedagógico, a dimensão nos eixos principais do curso, mas buscando uma formação de fato diversificada e completa,
crítica em torno do tema do patrimônio torna‐se tão importante quanto o próprio que permita ao aluno atuar em diversas áreas no campo;
conhecimento das técnicas de intervenção junto ao mesmo.
e) estímulo às experiências de trabalho externas e à formação complementar: com a
criação de unidades curriculares que contabilizem estas experiências na carga horária do
FORMAÇÃO GENERALISTA:
aluno e proporcionando horários livres no decorrer do curso para a efetivação desta
Apesar do reforço nas discussões dos eixos o curso busca manter uma formação generalista1, formação complementar.
compatível com Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Arquitetura e Urbanismo
f) integração entre projeto e tecnologia visando a uma formação social: desfazendo a
e das atribuições profissionais definidas pela Resolução n°2 do CAU/BR 2. As competências
polaridade entre arte e tecnologia e direcionando os alunos a uma prática ética, cidadã e
requeridas do Arquiteto e Urbanista estão no artigo 5° da referida resolução e orientam os
socialmente inserida.
princípios e diretrizes do currículo proposto.
ESTRUTURA CURRICULAR
2 ESTRUTURA CURRICULAR O curso é organizado em dois momentos: um primeiro de Fundamentação, que acontece nos
dois primeiros períodos, e um segundo momento, de Profissionalização, que ocorre a partir
DIRETRIZES CURRICULARES do terceiro período, culminando com o Trabalho Final de Graduação (TFG). Estes momentos
contêm dois tipos de atividades: internas, contabilizadas em horas‐aula de 55 minutos
A estrutura curricular do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFSJ foi pensada não como (disciplinas do ciclo de fundamentação, estúdios, módulos e trabalhos integrados), e
um objeto finalizado e enrijecido, mas antes como um instrumento de mediação entre externas ou de orientação (Atividades complementares, Estágio e Trabalho Final de
agentes e interessados (instituição, alunos, docentes, técnicos e a sociedade como um todo). Graduação), contabilizadas em horas‐relógio de 60 minutos.
Neste sentido, ele é norteado pelas seguintes diretrizes, condizentes com o Art. 5° da
Resolução 027/2013 do Conselho de Pesquisa, Ensino e Extensão (CONEP/UFSJ)3: A carga‐horária de 3.600 horas1 é idealmente dividida de forma equilibrada, sendo que o
aluno é estimulado a cursar a carga horária prevista em cada um dos dois primeiros períodos,
a) flexibilidade curricular: reduzindo o número de unidades curriculares obrigatórias e pré‐ podendo personalizar a partir do terceiro período. Há uma diminuição gradativa da carga
requisitos ao mínimo, garantindo uma diversidade de arranjos curriculares e formas de horária a partir do terceiro período, visando à consolidação da autonomia do aluno.
apropriação de conteúdos;
Com o objetivo de garantir a flexibilidade proposta nas diretrizes, o currículo é estruturado
b) incentivo à autonomia: ligada à flexibilidade, tornando o aluno responsável pelo seu em três tipos de ementas para as unidades curriculares:
percurso acadêmico, estimulando a formação de capacidade crítica e o meta‐aprendizado do
discente; a) fixas: dentro dos moldes tradicionais, definindo os conteúdos a serem abordados que são
essenciais na formação dos alunos e garantem a base para as discussões posteriores no
c) integração entre teoria e prática: com a criação de unidades curriculares autônomas na curso; fazendo parte deste grupo principalmente as disciplinas panorâmicas do ciclo de
fundamentação e as unidades curriculares do Trabalho de Curso;

1
b) maleáveis: integrando o conhecimento de áreas diversas ao redor de um mesmo trabalho,
MEC, CNE, CÂMARA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR. Resolução Nº 2, de 17 de junho de 2010. Institui as Diretrizes Curriculares
fortalecendo a interdisciplinaridade e a capacidade crítica do aluno e o preparando para as
Nacionais do curso de graduação em Arquitetura e alterando dispositivos da Resolução CNE/CES n°6/2006. Disponível em
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com _docman&task=doc_download&gid =5651&Itemid= . Acesso em março de
atividades propositivas ao longo do curso (são deste tipo as ementas das Oficinas);
2013. c) genéricas: nas quais são trabalhados temas abrangendo uma gama de unidades
2
BRASIL. Conselho de, Arquitetura e Urbanismo. Resolução 21, de 5 de abril de 2012. Dispõe sobre as atividades e
curriculares específicas variáveis ao longo do curso, compreendendo aí os Estúdios, Módulos
atribuições profissionais do arquiteto e urbanista e dá outras providências. Disponível em: e Trabalhos Integrados.
http://www.normaslegais.com.br/legislacao/ resolucao‐cau‐21‐2012.htm. Acesso em março de 2013.
3 1
BRASIL. Universidade Federal de São João del Rei. Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão. Resolução n° 027 de 11 de Horas relógio, conforme estabelecido em MEC, CNE, CÂMARA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR. Resolução Nº 2, de 18 de junho
setembro de 2013. Estabelece definições, critérios e padrões para organização dos projetos pedagógicos de Cursos de de 2007. Dispõe sobre carga horária mínima e procedimentos relativos à integralização e duração dos cursos de graduação,
Graduação da UFSJ. Disponível em: http://www.ufsj.edu.br/portal2‐ bacharelados, na modalidade presencial . Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/2007/rces002_07.pdf;
repositorio/File/soces/Res027Conep2013_EstabeleceNormasPPCs_Graduacao(1).pdf. Acesso em maio de 2014 Acesso em março de 2013
Para preservar a liberdade do aluno no seu percurso acadêmico e evitar retenções quatro instâncias. A primeira, caracterizada como ciclo Intermediário, vai idealmente do 3º
excessivas, os pré‐requisitos são aplicados predominantemente aos ciclos e não às unidades ao 6º período e conta com unidades curriculares de duração bimestral, que conferem maior
curriculares isoladamente. Por exemplo, para cursar o ciclo Intermediário, o aluno precisa ter velocidade (ao realizar várias propostas em um curto espaço de tempo) e foco (ao limitar o
concluído com aprovação as disciplinas práticas do ciclo de fundamentação e 80% da carga número de unidades curriculares concomitantes em três ou quatro e não seis ou sete como
horária teórica; para cursar o ciclo Avançado, o aluno deve ser aprovado na Avaliação ocorre nos cursos convencionais) ao aluno. Para cada período letivo (no caso deste ciclo, a
Intermediária de Curso (AIC), que analisa o portfólio produzido no ciclo de Fundamentação e cada bimestre), o aluno constrói um plano de trabalho, constituído de uma disciplina prática
em oito (8) Estúdios Intermediários cursados. – Estúdio –, um determinado número de disciplinas teóricas – Módulos – e uma unidade
A representação gráfica do desenho curricular pode ser visto na figura 1, com as cargas curricular autônoma – Trabalho Integrado –, na qual o aluno produz, com tutoria individual,
um caderno técnico‐teórico conectando suas atividades do período. O resultado do Trabalho
horárias colocadas sob o nome das unidades curriculares1.
Integrado é compilado em um portfólio que, ao final do ciclo, é submetido a um processo de
Figura 1: Representação gráfica do desenho curricular
avaliação que verifica eventuais carências de conteúdo na sua formação, indicando unidades
curriculares complementares a serem cursadas. A segunda instância, caracterizada como
ciclo Avançado, tem estrutura semestral, semelhante ao ciclo Intermediário, buscando
promover um aprofundamento no exercício da prática projetual e de planejamento urbano e
regional. Separando o ciclo Intermediário do Avançado propõe‐se um semestre sem
atividades letivas obrigatórias, dedicado à terceira instância, o Estágio Curricular
Supervisionado, que pode ser realizado em outras cidades.
Ao final o aluno conclui a quarta e última instância profissionalizante, ao desenvolver o
Trabalho de Curso em dois semestres: o primeiro, idealmente em seu 9° período, com a
elaboração de um plano de trabalho na disciplina Seminários de Trabalho Final de
Graduação, cursada concomitantemente ao Ciclo Avançado, e o segundo, idealmente em seu
10° período na unidade curricular Trabalho Final de Graduação para a efetiva execução do
plano.
Distribuída do terceiro ao nono períodos, ampla carga de optativas e eletivas livres e
atividades complementares completam a estrutura proposta.
3 DETALHAMENTO E IMPLANTAÇÃO

CICLO DE FUNDAMENTAÇÃO
Fonte: Projeto Pedagógico do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFSJ, 2013.
O curso inicia‐se com a disciplina prática Oficina I, trabalhando os processos de percepção,
Os dois primeiros períodos iniciais, compondo o ciclo Introdutório, são dedicados à
proposição, execução e representação de intervenções espaciais. Busca‐se substituir a lógica
fundamentação. A instrumentação clássica é substituída por uma abordagem voltada para a
estrita da instrumentação para o projeto por um desenvolvimento da capacidade de crítica e
crítica e problematização. Busca‐se a construção da autonomia do aluno, sensibilizando‐o
problematização, levando a estratégias e soluções mais complexas e menos absolutas.
para as questões relativas ao espaço e ao ambiente construído, estimulando o
desenvolvimento de uma linguagem de representação e de expressão próprias e A discussão desta disciplina inicia‐se no espaço bidimensional, utilizando simultaneamente
promovendo a capacidade de apropriação crítica de informações e técnicas disponíveis na técnicas digitais e analógicas; tais como desenhos abstratos de ocupação do espaço, desenho
produção do seu trabalho. Paralelamente, nas unidades curriculares teóricas, é traçado um de observação, colagens em programas de edição de imagens e montagem de projetos
panorama do campo da arquitetura e urbanismo, mapeando‐o para que o aluno seja capaz gráficos. O embasamento teórico é sempre construído após o aluno ter iniciado o processo
de navegar pelo mesmo. propositivo, ou simultaneamente a ele, apresentando técnicas de desenho, ferramentas
computacionais ou estratégias de composição formal (CHING, 2011; KANDINSKY, 2012).
A partir do terceiro período, o curso dedica‐se à formação profissionalizante, composta por
Também são iniciadas discussões urbanas, principalmente a partir das "Cidades Invisíveis" de
Calvino (1990).
1
Lembrar das distinções entre hora‐relógio (Atividades complementares, Estágio e TFG) e hora‐aula (demais unidades O processo é tridimensionalizado com a construção de estruturas abstratas, utilizando
curriculares. Buscamos evitar a expressão "grade curricular" entendendo que há uma grande possibilidade de variação
dentro da estrutura proposta.
materiais lineares ou de superfície, rediscutindo as questões espaciais já abordadas e
introduzindo a lógica estrutural do espaço. Por fim, a partir das questões da virtualidade e do projeto (como nas análises históricas dos locais das intervenções urbanas da Oficina I),
programa (LEVY, 1996; FLUSSER 2005), os alunos propõem um objeto interativo, onde são respaldo técnico para aplicação e experimentação diretas nos projetos trabalhados (como o
tratadas as questões da alteridade, da abertura e do diálogo no exercício propositivo. suporte de Introdução aos Sistemas Estruturais e Cartografia e Topografia às Oficinas I e II).
Objetiva‐se consolidar a integração de conteúdos e o meta‐aprendizado, visando à
Os dois últimos módulos giram em torno de uma intervenção em um espaço consolidado,
apropriando os conceitos até então vistos dentro de um contexto urbano em escala real. O autonomia do estudante e o desenvolvimento de linguagem própria para expressão e
terceiro módulo envolve a execução da intervenção, levantando as dificuldades que a representação, bem como promover a capacidade de apropriação crítica de informações e
técnicas disponíveis para a prática projetual.
materialização das propostas suscita, e o quarto consiste na representação gráfica e técnica
do resultado obtido, invertendo a lógica tradicional da arquitetura, na qual a representação
CICLO INTERMEDIÁRIO, AVANÇADO E AVALIAÇÃO INTERMEDIÁRIA DE CURSO (AIC)
sempre antecede o objeto.
Para o ciclo profissionalizante, o aluno foca nas disciplinas práticas de caráter
No segundo período, a disciplina Oficina II completa o processo de fundamentação iniciado
preferencialmente propositivo (podendo em alguns casos ser analítico), utilizando como
na Oficina I, dando continuidade à sua linha metodológica e expandindo e aprofundando
suporte os conhecimentos técnicos e teóricos adquiridos nos Módulos.
suas referências. As discussões estabelecidas com foco no corpo como referência sensório‐
espacial, e o desenvolvimento da linguagem e da representação são o fio condutor da Os Módulos são oferecidos em cinco categorias: Tecnologia da Construção; Teoria, História e
disciplina. Entende‐se a representação como processo de conhecimento, e o aluno é levado a Patrimônio; Sustentabilidade e Instalações Prediais; Planejamento Regional, Urbanismo e
explorar diferentes técnicas e formas de expressão analógica e digital e a desenvolver sua Políticas Públicas; Tópicos Especiais. A fim de assegurar que o aluno tenha acesso ao
própria forma de comunicação, a partir do reconhecimento dos códigos básicos do desenho conteúdo básico fundamental ao aprendizado do arquiteto e urbanista e que as áreas de
arquitetônico. Sua iniciação ao processo de projeto ocorre na proposição seguida da ênfase propostas para o curso tenham realmente relevância e destaque na sua formação, o
representação, a partir da problematização das demandas e não de um programa pré‐ aluno deverá cursar, dentre os Módulos técnico‐teóricos ofertados a cada semestre, em
estabelecido. Através de um embasamento teórico‐prático, o discente deve investigar qualquer ordem e segundo seu interesse e escolha, pelo menos dois módulos de cada uma
demandas não respondidas do homem contemporâneo e a relação entre ferramentas de das quatro primeiras categorias. Cobrem‐se, assim, oito dos 14 Módulos técnicos‐teóricos
desenho e o processo de projeto. mínimos a serem cursados. Os demais poderão ser escolhidos livremente pelo aluno.
Quando da elaboração do Projeto Pedagógico, foi prevista uma sequência de ofertas, que foi
A Oficina II é dividida em três módulos principais. Diversos exercícios são aplicados, com
expandida até 2017. No entanto, sistematicamente têm sido ofertados, quando há
destaque para o desenho técnico à mão, croquis, workshops de percepção, maquetes físicas
disponibilidade de cargas horárias, Módulos fora da sequência original, tais como Paisagismo
e eletrônicas, diagramas, colagens, além de um caderno técnico e pranchas‐resumo, comuns
e Tópicos Especiais em Tecnologia. No entanto, foram já verificadas carências, tais como o
às outras disciplinas de Estúdio. O Módulo 1 consiste em intervenção na escala do corpo. A
estudo de técnicas construtivas convencionais1, cuja implantação será discutida dentro do
partir do estudo aprofundado de uma ação que ocorre no espaço vivido e das percepções
Núcleo Docente Estruturante (NDE).
vinculadas a tal ação, passa‐se ao desenvolvimento de "biomecanismos", que consistem em
instrumentos a serem anexados ao corpo físico, como próteses sensórias, a fim de modificar Nos estúdios, as ofertas são discutidas semestralmente dentro do conjunto de professores,
o padrão de percepção de uma ação e rearticular sentidos e experiência corpóreo‐espacial. O buscando uma diversidade de oferta e uma afinidade com os interesses dos docentes
Módulo 2 propõe a intervenção na escala do objeto arquitetônico e engloba a projeção de responsáveis. Busca‐se evitar a lógica tipológica convencional, com terreno e programa pré‐
espaços a partir do desenvolvimento de uma postura crítica diante de diferentes espaços definidos e com complexidade associada exclusivamente à questão de escala. A abordagem
arquitetônicos e suas interfaces com o contexto urbano, tendo como referência uma ação ou temática mais ampla pode focar em questões contemporâneas relevantes global ou
função no espaço vivido. O procedimento envolve a concepção de um espaço arquitetônico – regionalmente, bem como trabalhar com processo de projeto e planejamento, deixando para
um habitáculo –, bem como suas interfaces urbanas, e a representação desses espaços como o aluno, dentro do plano de trabalho estabelecido, a responsabilidade de definir a proposta a
projeto. O Módulo 3 propõe uma intervenção urbana que amplie a inserção e as interfaces ser de fato desenvolvida. O nível de aprofundamento e a duração diferenciam os Estúdios do
dos habitáculos com a cidade para além do entorno imediato. O objeto a ser gerado deverá ciclo Intermediário (bimestrais) daqueles cursados no ciclo Avançado (semestrais). Espera‐se
potencializar a ação dos objetos no espaço, criando novas relações em rede e outras que os últimos tenham maior consistência teórica e conceitual, assim como um maior
respostas ao modo de habitar a cidade contemporânea. Como procedimento, devem detalhamento das propostas realizadas.
identificar estratégias de plano, gestão e projeto na cidade a partir das questões que foram O processo de distribuição dos alunos nos temas é realizado pela Coordenação com auxílio
levantadas e trabalhadas no habitáculo. dos professores. Os temas são apresentados em um documento sucinto que descreve
O conteúdo das Oficinas I e II são frequentemente integrados aos módulos teóricos de objetivos, métodos e produtos esperados de cada estúdio. Os alunos então se candidatam
fundamentação dos dois primeiros períodos, onde se destacam análises de espaços comuns

para as mesmas disciplinas (como a análise estrutural e de conforto ambiental dos
habitáculos produzidos na Oficina II), suporte de teórico, crítico e histórico aos processos de 1
Há Módulos que tratam dos sistemas vernaculares e dos sistemas alternativos, mas os sistemas convencionais são
abordados somente no Ciclo de Fundamentação.
aos estúdios apresentando os portfólios. A seleção primária é feita pelos professores domínio das técnicas utilizadas para conhecê‐las e alterá‐las. Além disso, é avaliada a área de
avaliando o portfólio dos alunos e considerando como critérios a qualidade do desempenho atuação na qual o projeto se insere: edifício, desenho urbano, planejamento urbano e
anterior (merecimento) e o potencial de contribuição para o aluno naquele momento do regional, paisagismo e patrimônio histórico.
curso (necessidade imediata). O ajuste final é realizado pela Coordenação, que busca
Os alunos são avaliados continuamente por estes critérios, com notas de 0 a 10, que serão
distribuir os alunos de modo que a maioria consiga cursar sua primeira opção ao menos em considerados também na Avaliação Intermediária de Curso. A nota 7 indica um aluno em
um dos bimestres. Embora o processo pareça subjetivo, ele permite uma análise mais estágio adequado para o período em que se encontra, podendo a nota ser reduzida ou
cuidadosa da produção do aluno, premiando aqueles que construíram um conjunto de
aumentada caso ele supere as expectativas ou não atenda a elas.
trabalhos mais consistente, sem deixar de atender aqueles alunos que apresentam lacunas
na área do Estúdio. Os alunos não selecionados participam de uma segunda rodada Ressalta‐se, no entanto, que a nota dada pelo tutor no decorrer do processo não considera o
utilizando os mesmos critérios, até que todos os discentes sejam alocados nas vagas conjunto da formação do aluno. É aceitável que o aluno deixe de trabalhar algum dos
disponíveis. quesitos e áreas em alguns dos estúdios, mas é fundamental que em algum momento todas
as áreas sejam abordadas. Também é esperada uma evolução nos quesitos, sendo que um
O processo do aluno é acompanhado pelo tutor, normalmente o professor do Estúdio, que o
trabalho que obtém nota 7 produzido por um aluno de terceiro período não receberá a
auxilia na integração dos conhecimentos das várias unidades curriculares cursadas no
mesma avaliação se entregue por um aluno do sexto.
Trabalho Integrado (T.I.). Esta tutoria é progressivamente reduzida, fortalecendo a autonomia
do aluno, até a completa independência no ciclo Avançado. O Trabalho Integrado também Neste sentido, é realizada, no sexto período, a Avaliação Intermediária de Curso, na qual o
permite que o discente demonstre conhecimentos adquiridos fora das unidades curriculares portfólio do aluno é enviado a um Avaliador Externo, que o analisa dentro de uma
cursadas, em estudos autônomos. Dentro das normas atuais, os T.I.s são compostos de um perspectiva global, atribuindo notas aos quesitos a partir do conjunto da produção e verifica
caderno técnico‐teórico, no qual consta toda a apropriação e aplicação dos conteúdos de as áreas trabalhadas pelo aluno ou eventuais lacunas existentes. A avaliação final é realizada
Módulos, optativas, eletivas e estudos extras na proposta prática realizada, e de três por um professor do curso (Avaliador Interno), tutor do último estúdio cursado pelo aluno,
pranchas‐resumo, que irão compor seu porfólio. que é capaz de avalizar tanto seu processo como o estado corrente da sua produção. O
resultado final é uma composição destas avaliações ‐ 40% da média obtida nos estúdios, 30%
Uma das principais questões que se coloca é o nível de cobrança recomendado para alunos
da nota dada pelo Avaliador Externo e 30% para o Avaliador Interno.
de cada período, uma vez que todos terão percursos, habilidades e dificuldades muito
diferentes. Neste sentido, o conjunto dos professores busca criar parâmetros homogêneos Os resultados possíveis são: a) aprovação: quando o aluno se encontra em estágio adequado
de cobrança de representação técnica, gráfica e de capacidade de comunicação acadêmica e em todas as áreas, entrando no ciclo Avançado com total liberdade para selecionar suas
científica. Exige‐se, assim, um maior nível de detalhamento, uma maior complexidade unidades curriculares; b) aprovação com recomendações: quando o aluno se encontra em
propositiva e uma maior capacidade analítica e crítica dos alunos mais avançados no curso. estágio adequado na maioria das áreas, mas apresenta deficiências, devendo ser indicadas
Também é considerada a necessidade do desenvolvimento de uma escrita acadêmica nos ao aluno unidades curriculares a serem cursadas no ciclo Avançado ou temas a serem
primeiros períodos do ciclo Intermediário, que pode dar lugar a outras linguagens na medida trabalhados pelo aluno em Estúdios Avançados de modo a supri‐las e c) reprovação: quando
em que o aluno vai ganhando maturidade. o aluno apresenta deficiências graves em algumas áreas ou desenvolvimento geral
inadequado, sendo indicado a ele cursar um ou mais Estúdios Intermediários e/ou Módulos
O acompanhamento do aluno no ciclo Intermediário é realizado por meio de uma ficha, na
específicos.
qual o tutor aponta seu desempenho em cinco quesitos propositivos e quatro instrumentais.
São quesitos propositivos: 1) ambiência: criar arranjos espaciais, conexões e ambiências de A aprovação na Avaliação Intermediária de Curso é pré‐requisito para que o aluno ingresse
qualidade; 2) contexto: relacionar o espaço proposto com o contexto histórico, social e no ciclo Avançado, onde vai cumprir as eventuais recomendações (que serão checadas ao
cultural do entorno e dos usuários; 3) escala: tratar adequadamente cada escala de final deste ciclo) ou desenvolver seus projetos de acordo com as próprias escolhas de tema
intervenção, bem como estabelecer relações entre as escalas trabalhadas; 4) coerência: ou ênfase, dentro das possibilidades de Estúdio oferecidas.
conectar dados, conceitos, diagnósticos e problematizações com programas, planos e
projetos e 5) aplicação: apropriar conhecimentos técnicos e teóricos na elaboração das OUTRAS ATIVIDADES: ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO E
intervenções espaciais. Os quesitos instrumentais são: 6) comunicação: conhecer as OPTATIVAS/ELETIVAS, ATIVIDADES COMPLEMENTARES
linguagens de representação gráfica, arquitetônica e complementares, utilizando‐as O Estágio Curricular Supervisionado é componente fundamental na formação profissional do
adequadamente para concepção, desenvolvimento e comunicação de intervenções aluno e deverá ser desenvolvido pelo aluno em conformidade com seu campo de formação
espaciais; 7) teoria: discutir criticamente os elementos constituintes da arquitetura, do profissional e tem como objetivos: complementar a formação acadêmica, formalizando a
urbanismo, do paisagismo e das artes, tendo como objetivo a reflexão crítica, a pesquisa e a ligação entre educação escolar e o mundo do trabalho; assegurar a vivência de experiências
prática no campo profissional; 8) tecnologia: eleger tecnologias de construção (materiais, próprias nas diversas áreas de competência profissional e o contato com situações, contextos
infraestrutura, estrutura) e gestão adequadas à materialização das propostas de intervenção e instituições, permitindo que conhecimentos, habilidades e atitudes previstas no Projeto
espacial e 9) conforto: entender as condições ambientais geradas pela proposta e apresentar Pedagógico do Curso se concretizem em ações profissionais; proporcionar o exercício do
aprendizado compromissado com a realidade socioeconômica, cultural e política do país, O Trabalho de Curso acontece nos dois últimos períodos em duas unidades curriculares
contribuindo na sua formação profissional e pessoal. Seminários de Trabalho Final de Graduação (STFG) e TFG. Na primeira, são definidos os
Observa‐se que, tendo em vista a oferta limitada de estágios na cidade de São João del‐Rei e temas de estudo e elaboradas as estruturas dos planos de trabalho. A disciplina é organizada
em duas partes: uma lecionada por dois professores, que orientam a construção do plano, e
região, o projeto pedagógico prevê um período de seis meses (idealmente o 7º período do
curso) livre de encargos acadêmicos, de modo que o aluno possa realizar o estágio em outras outra com a participação do orientador, na qual o aluno consolida o plano e realiza pesquisas
cidades1. Com isso, permite‐se que o aluno tenha contato com a realidade de atuação preliminares. Busca‐se, aqui também, escapar da definição tipológica, conferindo
complexidade temática e processual aos temas abordados e flexibilizando a possibilidade de
profissional da sua cidade de origem ou de um grande centro urbano. Sugere‐se que os
alunos optem por estágios em concedentes que atuem nas áreas destacadas do Projeto produtos no TFG.
Pedagógico do Curso – obra civil, planejamento urbano e regional e preservação e No TFG, procurou‐se incentivar a autonomia construída pelo aluno, com a redução do
intervenção no patrimônio construído, devendo ser supervisionado por profissional da área número de orientações individuais (apenas cinco ao longo do semestre) e a multiplicação de
de Arquitetura e Urbanismo ou afim2. orientações coletivas (duas bancas e duas orientações coletivas com outros professores que
não o orientador). Espera‐se que assim o aluno responsabilize‐se integralmente pelo seu
Outra medida que visa a uma formação do aluno não restrita às atividades de sala de aula é
trabalho e pelas soluções adotadas, demonstrando sua capacidade de apropriação de
incentivar atividades complementares, que, segundo as diretrizes curriculares do MEC,
diferentes visões sobre seu tema de estudo e de argumentação em cima de suas tomadas de
podem compreender até 10% da carga horária total do curso. Assim, atua‐se
posição em relação ao trabalho desenvolvido. Tais habilidades serão extremamente úteis na
estrategicamente no reforço da relação entre a graduação e as várias atividades acadêmicas
sua atuação profissional futura, abrindo caminho para um posicionamento consciente, mas
de pesquisa e extensão, além de incentivar a participação dos estudantes em eventos e
viagens de estudo. Estas atividades não significam o simples cumprimento de tarefas aberto e interdisciplinar.
administrativas e, por possuírem importante caráter pedagógico, devem ser acompanhadas
por um professor do curso. Incentiva‐se uma diversidade na realização destas atividades, 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
sendo vedada a contabilização de mais de metade da carga horária em um único tipo de
atividade. O Curso de Arquitetura e Urbanismo formou, em março de 2014, sua primeira turma regular
O projeto pedagógico do curso envolve ainda o cumprimento de carga horária de disciplinas e recebeu conceito CPC 5 em sua avaliação de reconhecimento pelo MEC, consolidando um
optativas e eletivas, sendo que as primeiras são ofertadas dentro da própria grade do curso e primeiro ciclo de implantação do Projeto Pedagógico iniciado em 2009.
as últimas compreendem qualquer unidade curricular ofertada na Universidade, ou mesmo Ao propor um projeto pedagógico fora dos moldes tradicionais da academia brasileira,
em outras universidades via mobilidade acadêmica. O Projeto Pedagógico não diferencia a especialmente na área da arquitetura e urbanismo, muitas questões se colocam, com a
carga horária de optativa ou eletiva, exigindo o cumprimento de 252 horas‐aula no total para necessidade constante de ajustes na estrutura universitária, seja em termos legais e
integralização curricular3. No caso do curso de Arquitetura e Urbanismo da UFSJ, tem havido conceituais, seja em termos de infraestrutura disponível.
pouca disponibilidade de encargos didáticos dos professores no Departamento (DAUAP ‐
Departamento de Arquitetura e Artes Aplicadas) para ofertar um número suficiente de Destaca‐se a dificuldade em encontrar um equilíbrio entre a flexibilidade da proposta e a
optativas dentro da própria área do curso, o que leva os alunos à necessidade de procurar garantia de formação adequada para o aluno. Considera‐se mais complexo avaliar o perfil do
disciplinas em outros cursos e departamentos4. aluno quando os percursos acadêmicos são únicos e devem ser analisados individualmente.
A segurança, neste caso, vem de uma consolidação do ciclo de fundamentação, que servem
TRABALHO DE CURSO como referência para o restante do curso, lançando as bases de um novo raciocínio espacial
e para uma postura necessária ao meta‐aprendizado ‐ autônoma, crítica e responsável. Une‐
se a isso um processo avaliativo continuado, baseado não em um sistema arbitrário de notas,
1
O estágio pode acontecer a qualquer momento após a integralização de 288 horas de Estúdios (normalmente 5º período), mas em uma análise constante e diversificada da produção do aluno pelo conjunto do corpo
inclusive de forma concomitante com outras atividades acadêmicas do curso. docente.
2
De acordo com a Lei Federal n° 11.788, de 25/09/2008, que dispõe sobre o estágio de estudantes. O Estágio Curricular
Supervisionado compreende um conjunto de atividades de aprendizagem profissional e cultural que ocorre além daquelas Neste sentido, apresenta‐se outro desafio, que está na construção de uma equipe coesa e
previstas na grade curricular, e é parte integrante das diretrizes curriculares definidas pela Resolução n° 06, de 02/02/2006,
e do Projeto Pedagógico do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFSJ. afinada com a proposta do Projeto Pedagógico. Isso exige um fino gerenciamento para
3
Estas unidades podem ser cursadas como complementação do conhecimento em áreas afins, favorecendo a efetiva articular um sistema de ofertas de disciplinas flexíveis ‐ tanto em temática como na
interdisciplinaridade entre os cursos e estimulando sua capacidade de apropriação e aplicação de conteúdos diversos, de possibilidade de ser cursada por alunos de diferentes níveis ‐, autonomia do professor e
forma mais aprofundada e crítica. Nesse sentido, estimula‐se o aluno que esteja em posição mais avançada no curso, a fim
de que ele tenha maior maturidade para aproveitar plenamente tal experiência. construção de um trabalho coletivo, diversidade de abordagens e uma base referenciada de
4
Embora o próprio projeto pedagógico do curso preveja a não‐obrigatoriedade de tal oferecimento, é do desejo de vários conteúdos e critérios de avaliação. A estratégia, neste caso, consistiu em separar a
de seus docentes ofertar optativas. Há um esforço nessa direção, especialmente a partir do momento atual, onde o quadro apreciação do desempenho do aluno nas unidades curriculares da compreensão do seu
de professores se aproxima do número adequado a um funcionamento mais fluido do curso e de uma melhor distribuição
de encargos didáticos, a fim de proporcionar o envolvimento dos docentes em outras atividades acadêmicas. percurso acadêmico, considerando‐as como aspectos complementares do curso. As figuras
da Avaliação Intermediária e das Bancas de Trabalho de Curso são fundamentais neste Uma experiência de Planejamento Participativo aplicado à
processo.
elaboração do Projeto Político Pedagógico do curso de Arquitetura e
Por fim, já se podem experimentar grandes avanços referentes à aplicação deste projeto
pedagógico, sendo especialmente notada a formação de alunos com postura crítica, capazes
Urbanismo da Universidade de Taubaté, SP
de lidar com diferentes realidades e demandas, propositivos e conscientes de seu papel de
atuação possível no cotidiano de formação das cidades. Flavio Jose Nery Conde MALTA
Universidade de Taubaté – UNITAU; Departamento de Arquitetura; [email protected]

AGRADECIMENTOS
Agradecemos à equipe do Projeto Pedagógico original – Profa. Ana Paula Baltazar, profa. Ana RESUMO
Cristina Reis Faria (coordenadora do curso quando da sua elaboração), Juliana Torres de Este texto trata da elaboração do Projeto Pedagógico do curso de Arquitetura da Universidade de Taubaté‐
UNITAU, São Paulo, em andamento. Apresenta um relato reflexivo sobre a busca de um método prático capaz
Miranda e Roberto Estaáquio dos Santos (consultores) – ao corpo docente atual e àqueles de motivar e envolver a comunidade departamental na tarefa de propor novos caminhos pedagógicos para o
que por lá passaram, além de todos os integrantes da UFSJ, instituição que muito tem nos ensino e educação em arquitetura e urbanismo na Universidade de Taubaté. Distancia‐se das práticas comuns
apoiado nesta empreitada. adotadas de forma geral em instituições de ensino brasileiras que adotam modelos pré‐concebidos e
burocráticos de projetos pedagógicos, ao estabelecer procedimentos participativos inseridos em um processo
de planejamento a ser implantado de maneira contínua e permanente na discussão e proposição pedagógica a
REFERÊNCIAS ser praticada, a partir de 2015, no curso de Arquitetura e Urbanismo da UNITAU. O texto busca discutir este
processo de maneira reflexiva, convidando para um diálogo propositivo sempre necessário quando o objetivo é
inovar nas praticas de ensino de arquitetura e urbanismo no Brasil.
BONDUKI, Nabil. Origens da habitação social no Brasil. São Paulo: Estação Liberdade, 1998.
PALAVRAS‐CHAVE: ensino, arquitetura e urbanismo, projeto pedagógico, planejamento participativo.
BRANDI, Cesare. Teoria da restauração. São Paulo: Ateliê Editorial, 2008.

CALVINO, Ítalo. (trad. Diogo Mainardi). Cidades invisíveis. São Paulo: Companhia das Letras, 1990.
CHING, Francis. Representação gráfica em arquitetura. 5ª ed. Porto Alegre: Bookman, 2011.
CURY, Isabelle (Org.). Cartas Patrimoniais. Rio de Janeiro: IPHAN, 2000. 1 INTRODUÇÃO
FERRO, Sérgio. Arquitetura e trabalho livre. São Paulo: Cosac Naify, 2012.
A exigência do projeto pedagógico é fato reconhecido por todos que atuam no campo da
FLUSSER, Vilem. Filosofia da caixa preta. São Paulo: Relume‐dumara, 2005. educação no Brasil. Isto pode ser verificado junto ao conjunto de legislação pertinente,
KANDINSKY, Wassily. Ponto e linha sobre o plano. São Paulo: Martins Fontes, 2012. desde o ensino fundamental ao superior, e principalmente após a Lei de Diretrizes e Bases da
LEVY, Pierre. O que é o virtual? São Paulo: Editora 34, 1996. Educação Nacional de 1996, Lei 9394, e do Plano Nacional de Educação de 2001, Lei 10172.
REBELLO, Yopanan C. P.. A concepção estrutural e a arquitetura. São Paulo: Zigurate, 2000. Mais recentemente, e a partir de 2006, o Ministério da Educação por meio do Conselho
Nacional de Educação‐CNE vem discutindo e alterando na forma de Resoluções, o perfil
STEVENS, Garry. The favored circle: the social foundations of architectural distinction. Cambridge: MIT Press,
1998. pedagógico dos cursos de graduação. Assim é que em 2007, a Resolução N°2, entre outros
aspectos, define em 3600 horas o tempo de integralização curricular para os cursos de
graduação em Arquitetura e Urbanismo, um parâmetro determinante na organização
curricular dos Projetos Pedagógicos.
Em 2010, fruto da continuidade nas discussões junto ao MEC‐CNE, uma nova Resolução
busca instituir as Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de graduação em Arquitetura e
Urbanismo, alterando a Resolução CNE N°6 de 2006. Neste documento, ressalta‐se a
importância dada aos Projetos Pedagógicos como parte integrante dos componentes
curriculares que estabelecem a organização destes cursos de graduação.
É relevante destacar nesta argumentação, que os Projetos Pedagógicos são considerados
referencia para os aspectos superestruturais dos cursos de Arquitetura e Urbanismo, a citar,
a idealização do perfil para o futuro profissional, a definição dos objetivos gerais do curso e
sua contextualização em termos geográficos, políticos, institucionais, e econômico ‐ social,
entre outros.
Atualmente, uma nova proposta de alteração da Resolução N° 2 de 2010 está em curso. Com
a participação da ABEA‐ Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo, professor possa ensinar melhor.
ampliando os debates em torno da Resolução de 2006, busca‐se desenhar um novo quadro Assim, submetida à necessidade de contínuas mudanças e escolhas, a escola tem no
referencial para o ensino de Arquitetura e Urbanismo no Brasil. planejamento participativo um instrumento de previsão e organização para as inovações
São valiosos os argumentos que orientam tal discussão: pretendidas e necessárias.
... transformações recentes no âmbito da disciplina, da profissão no mundo e no A dimensão da qualidade do ensino aparece na questão pedagógica como parte integrante
Brasil, do ordenamento da educação superior e da conjuntura social, climática e de uma perspectiva de planejamento escolar voltado para a percepção e avaliação das
ambiental (...) apontam para a necessidade de uma atualização de conceitos, tendências mais contemporâneas no campo profissional do arquiteto e urbanista, servindo‐
procedimentos, perfis e padrões visando à manutenção e aprimoramento das
condições de oferta dos cursos de arquitetura e urbanismo no Brasil.
se para isto da reflexão sobre as experiências pedagógicas passadas.
A presença da ABEA e sua reivindicação em tornar mais amplo o espaço de discussão das Como sabemos, em todo processo de planejamento a reflexão entre o passado e o presente
diretrizes curriculares por meio da interlocução entre o Conselho Nacional de Educação e as é constante na tomada de decisões e o mesmo se aplica sobre o ensino que se tem e o que
áreas de ensino de Arquitetura e Urbanismo marca o inicio de um processo mais se quer. As rotinas educacionais acabam por esconder as desigualdades do modelo social e
democrático e participativo, assim diferente dos ambientes mais burocráticos que perpetuam uma forma de educação que reproduz estas desigualdades e aumentam as
normalmente caracterizam as discussões nesta área. distâncias sociais e econômicas na sociedade.
Acertadamente, a ABEA identificada com os paradigmas mais atuais nos estudos Como um antídoto, o uso do planejamento participativo na organização curricular possibilita
pedagógicos voltados para a concepção de projetos de ensino nos níveis superiores, vem a reflexão necessária para a transformação da realidade. Por tratar‐se de um processo de
nortear os processos de discussão interna existentes nos cursos de arquitetura no Brasil. construção coletiva, o projeto pedagógico feito de maneira participativa possibilita a
comunidade escolar usufruir o que é um bem comum à todos, assim aumentando a
O curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Taubaté – UNITAU está neste possibilidade de se assumir papéis ativos na formação e no exercício profissional.
momento vivenciando a oportunidade de discutir seu projeto pedagógico de maneira mais
participativa. A dimensão política do projeto pedagógico está na intencionalidade coletiva de se
transformar a realidade equipando‐a de um projeto de escola capaz de integrar as múltiplas
Na Arquitetura e Urbanismo da UNITAU, a experiência na elaboração dos Projetos visões e expectivas em torno de uma direção que articula princípios políticos e pedagógicos,
Pedagógicos distribuídos ao longo de mais de 30 anos de existência do curso é marcada por pratica e teoria, revelando uma identidade por vezes perdida na ausência de compromissos
momentos de divergência e falta de consenso pedagógico, resultado de poucas ou entre os atores da comunidade escolar.
ineficientes tentativas de debates mais amplos e quase sempre resultando em ações
descontinuas e sem envolvimento da comunidade departamental. A gestão democrática, conforme se desenha na experiência do curso de arquitetura e
urbanismo da UNITAU, é o ponto de partida para o trabalho coletivo de desenvolver o
Neste texto, cujo objetivo principal é compartilhar uma experiência, defende‐se a aplicação processo pedagógico futuro, idealizado para contar com o envolvimento de todos que
de técnicas de planejamento participativo na discussão pedagógica, já amplamente utilizada participam da comunidade escolar, docentes, discentes, familiares dos discentes e o pessoal
em trabalhos de planejamento urbano e regional, onde muitas vezes a obtenção de administrativo.
consensos é parte do exercício democrático e representativo.
Esta perspectiva alimenta os passos iniciados pela atual Coordenadoria Pedagógica do curso
Também em algumas práticas pedagógicas mais atuais, a aplicação do planejamento de Arquitetura e Urbanismo da UNITAU na revisão de seu Projeto Pedagógico com vistas ao
participativo é reconhecida como um recurso para o diálogo e instrumento de organização ano de 2015, e sobre o qual este texto busca fazer uma reflexão.
do trabalho de ensino e educação com vistas a patamares de inovação.
Dos Santos, Claudinete, M.; e outros, reconhecem que a escola em sua função precisa estar
atualizada com o desenvolvimento da sociedade contemporânea, seus avanços tecnológicos 2 CONSIDERAÇÕES SOBRE A PRATICA PEDAGÓGICA NO
e suas praticas de consumo, o que tem imposto desafios aos paradigmas pedagógicos DEPARTAMENTO DE ARQUITETURA DA UNITAU.
adotados.
Argumenta a autora: De início, a busca por informação sobre os projetos pedagógicos realizados ao longo da
existência do curso de Arquitetura e Urbanismo da UNITAU resultou em poucos resultados.
A construção de projeto político pedagógico, um fazer coletivo marcado pelo
respeito aos princípios democráticos, deve articular os aspectos políticos e Isto representa, por si, uma das falhas do processo pedagógico do curso, a ausência de
pedagógicos da educação, cujas expectativas de aprendizagem estejam sistematização de procedimentos pedagógicos e documentação sobre resultantes. Pouco se
relacionadas com os fins e os objetivos que visem a transformação das praticas para consegue obter com um olhar retrospectivo sobre a construção pedagógica do curso e isto
atender ás necessidades reais da instituição e da sociedade (...) de modo que haja condiciona toda e qualquer análise mais detalhada sobre a prática de ensino nesta escola.
organização e coerência entre o pensar e o fazer pedagógico e forneçam as
condições adequadas para que o aluno possa aprender mais, com qualidade e o O esforço despendido no tempo disponível para a elaboração deste texto centrou‐se na
apreciação dos documentos referentes aos projetos pedagógicos realizados nos anos de  Os projetos pedagógicos seguem uma formatação oficial, desenhados pela administração
2007, 2008, 2009, 2010 e 2014. superior da universidade para todas as unidades de ensino;
Uma primeira aproximação crítica nos documentos disponíveis precisa, de antemão,  Em nenhuma versão dos projetos pedagógicos examinados, observou‐se a opção por uma
objetivar quais aspectos merecerão um olhar mais apurado, de maneira a separar as apreensão mais crítica da realidade departamental em sua inserção institucional e em
motivações puramente administrativas das intencionalidades pedagógicas propriamente relação ao contexto regional e nacional que a ampara;
ditas.
 Os projetos pedagógicos estão voltados ao cumprimento das demandas legais e
Um primeiro aspecto diz respeito ao ambiente acadêmico em cada tempo de elaboração dos institucionais em atendimento as legislações e parâmetros do Ministério de Educação –
projetos acima referidos. Sem querer esgotar o assunto, até mesmo impossível sem uma MEC, as habilidades e competências previstas na Lei 5194|66, a Resolução 218 e a
investigação mais profunda sobre os condicionantes administrativos e outros relativos à decisão 47 do CONFEA e outras, todas à sua época de vigência;
própria localização geográfica do curso de Arquitetura e Urbanismo da UNITAU, busca‐se
 Uma das principais limitações observadas na estrutura dos projetos pedagógicos refere‐se
refletir sobre as intencionalidades pedagógicas, explicitas ou não, práticas e memórias destas
aos procedimentos para sua avaliação. Em quase todos os momentos, a avaliação dos
ocasiões.
projetos pedagógicos são enquadrados nas diretrizes do Programa de Avaliação
Um segundo aspecto refere‐se à própria elaboração do documento pedagógico, as Institucional – PAI, da própria UNITAU, cujos critérios são necessariamente abrangentes.
circunstancias institucionais, a motivação por parte da comunidade departamental e por Some‐se a isto, a ausência de instrumentos de medição das diretrizes pedagógicas
ultimo volta‐se aos resultados possíveis de serem identificados a partir da vigência dos adotadas ao longo do tempo no curso de arquitetura e urbanismo;
projetos pedagógicos acima mencionados.
 O processo de elaboração dos projetos pedagógicos examinados apresenta similaridades
Ao se considerar inicialmente o conjunto dos documentos pedagógicos elaborados no quanto aos procedimentos administrativos. Observa‐se a descontinuidade das
período de 2007 a 2014, e mesmo os anteriores, é necessário atentar para o fato Coordenações Pedagógicas, por decisão superior, em função de fatores sempre
institucional, ou seja, a relação estatutária entre a esfera departamental e a da própria relacionados à contenção de despesas, já que isto significaria a alocação de um maior
UNITAU. numero de horas‐aula a serem dedicadas aos professores responsáveis;
Em seu Estatuto, aprovado em 2009, a UNITAU apresenta‐se como uma instituição municipal  Uma consequencia importante relacionada ao fato descrito anteriormente é que a
de ensino superior que goza de autonomia pedagógica, entre outras, e que objetiva a elaboração dos projetos pedagógicos acaba sendo uma atribuição da Chefia do
formação de quadros profissionais de nível superior com alicerce no estudo sistemático dos Departamento e assim transformada em uma atividade administrativa, apesar do
temas e problemas científicos e culturais mais relevantes, a nível regional e nacional. esforço, por parte de alguns professores convidados a colaborar informalmente em
Os cursos de graduação são meios para a consecução destes objetivos, e diante das normas ampliar a discussão pedagógica;
organizacionais preconizadas na forma do Estatuto, os Departamentos são unidades reunidas A seguir, busca‐se um olhar mais detalhado sobre cada projeto pedagógico examinado no
em torno das funções de ensino, pesquisa e extensão, os quais têm por princípio funcional período de 2007 a 2014, com o objetivo de identificar tendências e repetições, experiências
sua estruturação orgânica para que ocorra um múltiplo aproveitamento de recursos e tentativas de alcançar uma visão identificada com a prática propositiva do curso de
materiais e humanos disponíveis. arquitetura e urbanismo da UNITAU, oferecendo‐as para reflexão.
Decorre daí que a inserção do curso de arquitetura e urbanismo no campo das ciências  Em 2007, o quadro institucional referente à demanda pelo curso de arquitetura e
exatas, conforme especifica o artigo 37 do referido estatuto, o aproxima mais das disciplinas urbanismo da UNITAU, comparado ao dos anos anteriores, apresentava um ligeiro
tecnológicas e menos das projetuais e culturais. aumento no numero de ingressos, em patamares semelhantes a 2002, anunciando
Este fato está presente nas organizações curriculares examinadas no sentido de influenciar a talvez uma mudança na demanda por arquitetos e urbanistas pelo mercado de trabalho,
formação profissional descaracterizando as particularidades, mesmo tecnológicas, que que se afirmaria a partir de políticas macroeconômicas incidentes diretamente no
identificam o profissional arquiteto e urbanista. Em quase todas as opções e programas mercado da construção civil no país;
disciplinares da área técnica, serve‐se da estruturação orgânica preconizada pela  Em períodos anteriores, a partir de 2002, dados expostos no projeto pedagógico de 2007,
universidade, orientando para o aproveitamento de docentes e programas de áreas como a mostram que até 2007, a quantidade de vagas oferecidas para o curso de arquitetura e
da engenharia civil. Este é, hoje, um aspecto de questionamento nas discussões pedagógicas urbanismo não eram totalmente preenchidas, e que o total de alunos cursando, em
em curso no Departamento de Arquitetura e Urbanismo. todas as séries, apresentava uma diferença de aproximadamente 30% a menos em
Ainda de caráter geral, considerando os projetos pedagógicos de 2007, 2008, 2009, 2010 e relação a 2002;
2014, examinados nesta ocasião, cabe destacar outros aspectos relevantes a prática  Destaca‐se do documento de 2007 que o profissional de arquitetura e urbanismo a ser
pedagógica no Departamento de Arquitetura e Urbanismo da UNITAU, a seguir: formado pela UNITAU seria:
...instrumentalizado para fazer leituras sociais, econômicas, tecnológicas, Quadro‐Estrutura das disciplinas do curso de Arquitetura e Urbanismo

ambientais, estéticas (...) para intervir no ambiente urbano e responder as
necessidades de abrigo (...) um profissional investigativo, atento as questões
contemporâneas (...) reflexivo, dialético, intuitivo, participativo, ético...
Esta concepção aproxima‐se dos princípios estabelecidos pela UNITAU em seu estatuto para
o desempenho de suas unidades departamentais, no sentido de responder
profissionalmente a realidade brasileira e regional, incentivando a vida intelectual, cultural e
artística e prestando assessoria aos poderes públicos e a iniciativa privada. No entanto,
conserva o grau de generalidade que estes princípios expressam e deixa de circunscrever o
campo especifico da pratica profissional do arquiteto e urbanista, e assim, o desenho
pedagógico do profissional a ser formado pelo curso de arquitetura e urbanismo da UNITAU;
 Este fato acaba por impactar o próprio desenvolvimento do curso e seus valores
explícitos, também nos projetos posteriores a 2007, e que revela a criatividade do corpo
docente do curso em sua procura pela melhoria do ensino e aprendizagem no
departamento de arquitetura;
 A partir deste momento, pode‐se verificar uma constante procura por uma organização
curricular mais aprimorada, em base a formulação de eixos pedagógicos e a integração
de conteúdos que permitam uma melhor compreensão e resolução de problemas
nacionais e regionais no campo de ensino da arquitetura e urbanismo;
 Lamentavelmente, a prática no dia‐a‐dia acaba por minimizar as possibilidades de
aplicação da proposta pedagógica ao reduzir a possibilidade de maior integração
disciplinar por esta representar um maior numero de docentes dedicados e horas‐aula
correspondentes. Pode‐se questionar também se a solução pedagógica estaria na
formulação de um desenho mais aprimorado para o desenvolvimento do curso ou se isto
deveria ser consequencia de uma melhor conceituação do perfil profissional desejado;
 Os projetos pedagógicos posteriores, 2008, 2009, 2010, 2012, não conseguem alterar o
quadro acima descrito. Procura‐se uma variação de temas básicos escolhidos em
decorrência de reuniões por série, os Conselhos de Classe, que indicam possíveis
problemas capazes de gerar eixos temáticos e assim organizar e integrar os conteúdos e
a pratica em sala de aula. Novamente, pode‐se questionar se estas temáticas deveriam Fonte: Projeto Pedagógico do Departamento de Arquitetura da Universidade de Taubaté, 2010.
resultar das reuniões por série ou de tentativas mais amplas a partir de uma concepção
clara e consensual sobre o perfil profissional desejado no curso da UNITAU;
3 A ELABORAÇÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO PARA 2015 E A
 A idéia seria a de promover um desenho integrador para o curso, em conjuntos nucleados
de disciplinas que buscam expressar um entendimento de complementaridade em APLICAÇÃO DO PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO.
termos de conteúdo e relação teoria‐prática. Cada conjunto integrado de disciplinas
seria o condutor das práticas integradoras em salas de aula, atividades de atelier, No conjunto de aspectos que antecedem a atual iniciativa de elaboração do projeto
pesquisas e extensões. O quadro abaixo expressa a tentativa de integração disciplinar, pedagógico do curso de arquitetura e urbanismo para 2015, se inclui uma alteração
onde as cores indicam a nucleação entre as disciplinas segundo sua natureza pedagógica significativa no currículo a partir de uma deliberação do Conselho de Ensino e Pesquisa da
e conteúdo. Universidade de Taubaté em 2012. Por força desta deliberação o curso passa a abrigar dois
regimes acadêmicos: um anual, seriado, presente desde sua criação, e um semestral, para os
alunos ingressos a partir de 2013.
Este talvez seja o fator de maior impacto sobre uma nova organização curricular cujos efeitos
podem ser percebidos a partir deste ano de 2014. Entre estes, a alteração de carga horária
para 4050 horas no regime semestral, comparada às 5508 horas presentes no regime anual.
Outro aspecto relevante é que a matriz curricular foi separada em duas configurações docente. Isto aconteceu nos períodos que antecederam o inicio do segundo semestre de
distintas, correspondente a divisão dos alunos ingressantes em duas turmas. Se por um lado 2014, com a realização de duas reuniões gerais, com a participação de todo corpo docente.
este aspecto revela que o numero de ingressantes aumenta em turmas com mais de 100 No documento inicial, o Termo de Referencia, apresenta o enfoque participativo no processo
alunos a cada semestre, confirmando a tendência observada a partir de 2008, por outro lado
de elaboração e discussão do PPP, como sendo uma maneira de permear a idealização de
identifica uma dificuldade maior que é a forma de adaptação dos conteúdos programáticos futuras ações no departamento de arquitetura e urbanismo, e construir coletivamente uma
do regime seriado para o semestral. seqüência de ações planejadas para a concretização do PPP.
Neste quadro de crescentes dificuldades pedagógicas, premido por visões institucionais que Minguili, M. da Gloria e Daibem, Ana M.L, no artigo “Projeto Pedagógico e Projeto de Ensino:
pouco se atém aos princípios originais preconizados pelo Estatuto vigente ou que buscam
um trabalho com os elementos constitutivos da prática pedagógica”, argumentam que o
equilibrar o contexto financeiro da instituição como um todo, desponta uma nova tentativa planejamento participativo na prática docente refere‐se a capacidade humana em “construir
de concepção pedagógica para 2015, capaz de fazer frente aos novos e acumulados desafios.
uma seqüência de ações ‐ planejar” tendo como meta a realização de um determinado
De maneira geral, o cenário presente no Departamento de Arquitetura e Urbanismo da projeto. No caso do Projeto Político Pedagógico‐PPP, sua realização enquanto pratica
UNITAU não difere de anos anteriores. De um lado uma demanda crescente de candidatos, inovadora articula‐se com o planejamento participativo.
respondendo a uma pressão de mercado ainda vigente. De outro lado, uma realidade Retomando os argumentos das autoras acima, se verifica que na área educacional, o
departamental que, apesar de qualificada e criativa, se mostra fragmentada e incapaz de
planejamento participativo é o instrumento de sistematização de um processo que aborda
produzir visões de futuro mais mobilizadoras e integradoras da comunidade departamental. dimensões correlatas, desde a proposta da instituição como um todo até a proposta de
É reveladora a prática pedagógica ainda vigente no departamento de arquitetura e trabalho docente em sala de aula.
urbanismo. As elaborações pedagógicas são fortemente marcadas pela resposta a demandas
O documento Termo de Referencia acolhe estes argumentos, propondo que o processo
administrativas e procedimentos limitadores em termos de geração de idéias, discussões participativo aborde várias dimensões, a partir da proposta global da Universidade de
específicas de interesse profissional e o alinhamento entre os princípios institucionais e a
Taubaté – UNITAU, até a proposta docente para a sala de aula, constituindo‐se desta maneira
identificação de valores e necessidades próprias do ensino e educação em arquitetura e
em um processo de “ensino‐aprendizagem”, que seja contínuo e permanente em “pensar‐
urbanismo. querer‐fazer” a educação em arquitetura e urbanismo, marcado por “ações‐reflexões‐ações”.
A aplicação do conceito e técnica de planejamento participativo vem de encontro a estas Para organizar as atividades de discussão, reflexão e elaboração do PPP‐ARQ2015, são
conjecturas.
propostas cinco etapas inter‐relacionadas:
Com a aprovação da Pro ‐ reitoria de Graduação, por iniciativa da atual Diretoria do
 Etapa 1 – Leituras coletivas da realidade (o que somos)
Departamento, conta‐se atualmente com uma Coordenação Pedagógica composta por dois
professores, cada qual com cinco horas‐aula atribuídas para tal finalidade.  Etapa 2– Definição de metas e objetivos (o que queremos ser – projeto)
Uma proposta de trabalho elaborada por estes professores foi o primeiro passo para iniciar a  Etapa 3 ‐ Construção da identidade do Departamento
construção de um projeto pedagógico com vistas a 2015. Ofereceu‐se um Termo de  Etapa 4– Propostas de Ação: PPP (sumário de conteúdo, detalhamentos e mecanismos de
Referencia intitulado “Projeto Político Pedagógico ‐ PPPARQ 2015” onde foi reunido um implantação e avaliação)
conjunto de princípios e valores, parâmetros e critérios para servir de base para a elaboração
do projeto.  Etapa 5 – Analise e monitoramento (realimentação)
O papel deste Termo de Referencia é servir de instrumento para uma gestão democrática das A primeira etapa objetiva iniciar um processo organizado de debate sobre a realidade atual
metas e objetivos que serão propostos pelo projeto, uma ferramenta para sua concretização, do Departamento de Arquitetura da UNITAU. “O que somos”, trata de uma discussão quase
de modo a contribuir para que os esforços e articulações necessários na elaboração do existencial dos muitos anos de existência do curso, e valoriza depoimentos atuais de alunos,
projeto resultem de um processo participativo. professores e funcionários, contrapostos a exposição de experiências administrativas e
pedagógicas anteriores, organizados em quatro temas definidos em reuniões coletivas
Assim, em sua concepção inicial, o projeto pedagógico para 2015 é denominado Projeto
participativas, cada qual coordenado por um docente e composto por alunos e funcionários
Político Pedagógico – PPP, a ser construído no interior de um processo de planejamento
que se inscreveram para participar do processo nos vários temas indicados abaixo:
participativo que culmine em um cenário departamental próximo do desejável por sua
comunidade, composta e representada por docentes, discentes e funcionários. 1. Estrutura curricular ‐ visão histórica do curso;
Evidencia‐se que a implantação de tal processo de planejamento na elaboração do PPP 2. Regulamentações – MEC, CEE, CAU, ABEA
demanda certas delimitações e procedimentos iniciais. Em Taubaté, o primeiro passo após a 3. Modelos de estruturas curriculares
montagem do Termo de Referencia foi sua discussão e acolhimento por parte do corpo 4. Perfil do aluno, professores e funcionários – histórico
Ainda não se tem resultados desta primeira etapa, após a realização de apenas uma reunião 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

coletiva sobre o tema “Regulamentações‐MEC, CEE, CAU”. Nesta reunião foi discutida a
proposta de alteração da RESOLUÇÃO CNE/CES nº2/2010, que institui as diretrizes Este trabalho foi elaborado com o objetivo de apresentar uma experiência pedagógica em
curriculares nacionais do curso de graduação em arquitetura e urbanismo, elaborada pela curso no Departamento de Arquitetura da Universidade de Taubaté ‐ UNITAU, apontando
ABEA em 2013. aspectos de sua elaboração e oferecendo‐os a uma reflexão inicial. Espera‐se que um
segunda etapa prevista no processo de planejamento participativo refere‐se à identificação contraponto de posições e experiências de outras instituições e departamentos possa
de metas e objetivos para os próximos anos do curso de arquitetura e urbanismo. A questão enriquecer e contribuir para seu refinamento.
central é “O que queremos ser”, indicando a partir da constatação anterior, possíveis Em síntese, este texto é um relato da elaboração do projeto político pedagógico do
caminhos de inovação e mudança pedagógica. Trata da definição de um “partido projetual” Departamento de Arquitetura da UNITAU. Já são muitos os atores envolvidos, entre
para o documento pedagógico, entendido como algo já existente na imaginação de todos professores, alunos e funcionários, o que mostra o interesse real despertado pela proposta
que compartilham da experiência de ensino e educação no Departamento de Arquitetura da metodológica na aplicação de técnicas de planejamento participativo nesta elaboração.
UNITAU, e como tal tem um sentido de identificar e garantir à realização do sonho coletivo, a
Não há neste momento o que considerar quanto aos resultados esperados, mas ressaltar que
utopia, a proposta ideal a ser perseguida.
é perceptível uma mudança de comportamento entre os membros da comunidade
A terceira etapa, “Construção da Identidade do Departamento” representa o momento de departamental a partir do direcionamento proposto e aceito nos Termos de Referencia para
articulação de idéias e propostas para a continuidade do processo de planejamento o PPP ARQ‐2015.
pedagógico, de maneira a instituir um procedimento reconhecido pela comunidade
departamental que possa ser permanente e que garanta a contínua construção e re‐
construção institucional conforme a dinâmica pedagógica de ensino e educação assim exija. 5. AGRADECIMENTOS
A quarta etapa, “Propostas de ação: PPP – conteúdo, detalhamentos, mecanismos de Embora redigido a duas mãos, a quem cabe todas as limitações presentes neste texto, o
implantação e avaliação”, é o próprio artefato já construído e apresentado para sua autor agradece aos colegas docentes e aos alunos e funcionários envolvidos nesta tentativa
execução. Deve propor uma seqüência ordenada de ações que serão materializadas na de encontrar caminhos mais promissores para o curso de arquitetura da Universidade de
medida em que se aproximam da sala de aula, expresso na forma dos planos de aula e suas Taubate ‐ UNITAU.
atividades integradoras.
A quinta etapa, não menos importante, deve discutir a operacionalidade do PPP‐ARQ 2015 e
sua execução planejada. Como o ambiente departamental, institucional, educacional é 6 REFERENCIAS
bastante dinâmico, exige que as práticas pedagógicas sejam constantemente revistas,
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ENSINO DE ARQUITETURA E URBANISMO, Proposta de alteração da resolução
atualizadas e inovadas para que possam sempre refletir o desejo e o sonho de transformação cne/ces nº2/2010, que institui as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduação em arquitetura e
do curso. Isto evidentemente exige um processo de sistematização de informação, coleta de urbanismo. Abea ,2014.Disponível em<http://www.abea‐arq.org.br/wp‐
novos dados e documentos, discussões e debates sobre novas experiências, enfim atividades uploads/2014/02/Proposta_Altera_Diretrizes.pdf >.Acesso em 25 set.2014.9:30.
e tarefas voltadas à re‐alimentação do processo participativo em curso. DOS SANTOS, Claudinete, M.; et al, O planejamento participativo da escola como prática inovadora, Cadernos
Em todas as etapas descritas, estão presentes os momentos decisórios que fazem parte do de Educação, Pelotas [41]: 175‐187, 2012.
processo de construção coletiva. O Termo de Referencia estabelece que deva ser criada duas MINGUILI, M. da Gloria e DAIBEM, Ana M.L, Projeto Pedagógico e Projeto de Ensino: um trabalho com os
instancias decisórias. A primeira, de natureza consultiva e permanente, constituída pelos três elementos constitutivos da prática pedagógica. UNESP 2012. Disponível em
<http://www.fmb.unesp.br/Home/Graduacao/projeto‐pedagogico‐e‐projeto‐de‐ensino.pdf>, Acesso em
segmentos representativos do Departamento de Arquitetura, docentes, discentes e 09ago.2014; 20:30.
funcionários, resultou na montagem de um Grupo Consultivo de Estudo e Trabalho – GET,
UNIVERSIDADE DE TAUBATÉ, Projeto Pedagógico 2007, 2008, 2009, 2010, 2014, Secretaria Administrativa,
criado para subsidiar com informação e organização as discussões previstas nas etapas
2014;
definidas pelo Termo de Referencia. A seguir, definiu‐se que a instancia decisória de todo
processo participativo será composta de uma Plenária de Ensino e Educação – PLEE e do , Estatuto da Universidade de Taubaté, 2009.
Conselho de Departamento – CONDEP, já previsto no regimento e estatuto institucional. O UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ, Coleção Gestão e Avaliação da Escola Pública; 2. 2005. Disponível em
Diretor do Departamento é parte integrante de todas as instancias. <http://www.cinfop.ufpr.br/pdf/colecao_1/caderno_2.pdf>, Acesso em 26set. 2014,12: 30.
Praticar o que se aprende ou aprender o que se pratica: será ainda maior quando todos os atuais 330 cursos existentes no país estiverem totalmente
implantados e, há que se considerar os novos cursos a serem criados. Os atuantes no
nexos e dicotomias entre a qualidade do ensino e chamado mercado de trabalho responderão que não. Porém, considerando que arquitetos e
a prática de arquitetura e urbanismo urbanistas são responsáveis em maior ou menor medida pelo desenho dos espaços
habitáveis, pela qualidade do entorno em que se desenvolve a vida urbana, e observando as
Gogliardo Vieira MARAGNO cidades, o caos urbano, a carência de moradia digna para boa parte da população, a ausência
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul; [email protected] de espaços adequados para atividades de educação, saúde, cultura, lazer, etc. nas cidades,
entre tantas outras questões urbanas ainda não resolvidas, somos levados a considerar que
sim.
RESUMO
A qualidade do trabalho e do ensino em arquitetura e urbanismo interessa à sociedade como um todo, porém Porém, há necessidade de profissionais com domínio pleno dos processos de produção e
não estão acessíveis indicadores que permitam aferi‐la. Neste sentido o trabalho procura estudar as razões da urbanização, de arquitetos e urbanistas capazes de compreender e traduzir as necessidades
crise que há algum tempo se aponta tanto no âmbito do ensino quanto da prática profissional diante dos de indivíduos, grupos sociais e comunidade em relação à concepção, organização e
conceitos e busca pela qualidade, e suas relações com os nexos e dicotomias entre as duas fazes do arquiteto e construção do espaço interior e exterior, abrangendo a edificação, o paisagismo, o
urbanista: sua formação como estudante e sua atuação como profissional. A metodologia empregada parte da
análise de aspectos relacionados tanto a disciplina quanto a prática de arquitetura e urbanismo sob a ótica de
urbanismo, bem como a conservação e a valorização do patrimônio construído, a proteção
alguns críticos e arquitetos, confrontando‐os com informações da realidade profissional, e dos conceitos de do equilíbrio do ambiente natural e a utilização racional dos recursos disponíveis.
qualidade e sua aplicação no ensino e na prática de arquitetura e urbanismo. Em seguida procura verificar a Precisamente o que consta das Diretrizes Curriculares Nacionais e da Carta da UNESCO‐UIA
situação de crise, ou de suposta crise, como consequência da dicotomia entre ensino e prática. Finalmente, para Educação dos Arquitetos quanto à missão dos cursos de graduação. Cursos que,
questiona sua relação com os diferentes perfis adotados pelos cursos através de seus projetos pedagógicos e a segundo esses documentos, devem desenvolver ações pedagógicas para formar profissionais
adoção de maior conexão entre teoria e prática e entre o universo do ensino e o universo profissional como o
caminho de superação das dificuldades e crise.
com condutas, atitudes e responsabilidade técnica e social encerrando como princípios: a
qualidade de vida dos habitantes dos assentamentos humanos, a qualidade material do
PALAVRAS‐CHAVE: ensino de arquitetura e urbanismo, prática profissional, qualidade de ensino
ambiente construído e sua durabilidade; o uso da tecnologia em respeito às necessidades
sociais, culturais, estéticas e econômicas das comunidades; o equilíbrio ecológico e o
1 INTRODUÇÃO desenvolvimento sustentável do ambiente natural e construído e; a valorização e a
preservação da arquitetura, do urbanismo e da paisagem como patrimônio e
O ensino com sucesso seria aquele que produz de fato a aprendizagem do que se responsabilidade coletiva.
pretende ensinar. Por seu lado, o bom ensino é muito mais difícil de definir. Não
estou sequer certo que o ensino com sucesso seja um bom critério para o bom É manifesto que o acesso à educação superior não deve ser privilégio para poucos, mas
ensino. Na verdade, não me parece existir qualquer contradição em dizer que uma tampouco a educação deve transformar‐se em uma linha de produção formando
pessoa foi ensinada com sucesso, mas mal ensinada.1 profissionais desprovidos de compromissos com a qualidade. Evitar esta (de)formação é a
Que tipo de satisfação almeja uma pessoa ao contratar o trabalho de um arquiteto e missão do sistema de controle e verificação da qualidade do ensino no país, do MEC, que, no
urbanista? Que indicadores servirão para subsidiar sua escolha por um profissional ou sua entanto, pela proporção gigantesca que alcançou e pelo seu caráter generalista, tentando
avaliação sobre a qualidade do seu trabalho? E no caso dos estudantes e seus familiares, que atender simultaneamente quase todos os cursos, não consegue mais acompanhar com
indicadores estão disponíveis para subsidiar a escolha de um curso e, posteriormente, aferir especificidade, proximidade e presteza a oferta de ensino em cada área garantindo o
a qualidade da educação e sua aplicabilidade no mundo profissional? São questões que atendimento dos padrões mínimos de qualidade.
oferecem respostas pouco objetivas, ainda que estejam no centro de inúmeras conversações Fomos capazes de construir democraticamente padrões bastante avançados para a
sociais, pois muito se fala da qualidade (ou de sua ausência) do ensino e da atuação do graduação em arquitetura e urbanismo, expressos pelas diretrizes curriculares nacionais, em
arquiteto e urbanista. sintonia com padrões internacionais, harmonizados e adequados à realidade e cultura local.
Já são mais de cem mil arquitetos e urbanistas no Brasil e formam‐se a cada ano mais de dez Porém não estamos sendo capazes de aplicar convenientemente estes padrões seja no
mil2. Diante destas cifras, é natural que se indague sobre a necessidade em formar tantos acompanhamento da abertura e oferta dos cursos, ou nas iniciativas pedagógicas dos nosso
profissionais quanto estamos formando, com o agravante de que a quantidade de formandos cursos. Mesmo nas experiências consideradas mais exitosas, não há acompanhamento
metódico da inserção dos egressos no mundo profissional para que se possa avaliar acertos,

equívocos e grau de sucesso.
1
HIRST, 1973, p. 176. Traduzido por Olga Pombo. Aliás, diante das aceleradas transformações na conjuntura global não dispomos de
2
Dados de 2014 do Conselho de Arquitetura e Urbanismo do Brasil e do relatório de 2011 do Exame Nacional de indicadores para aferir a qualidade da própria produção da arquitetura e urbanismo.
Desempenho dos Estudantes do INEP/MEC. Reclamamos da qualidade apenas pela impressão, sem base científica. As críticas são
generalizadas, porém superficiais e pouco fundamentadas. Inexistem sistemas validados para muitas oportunidades, quando solicitados a apresentar suas respostas aos desafios urbanos,
aferição da qualidade da formação, produção e prática, inclusive quanto sua efetiva os arquitetos têm se afastado do foco ou atendido de maneira não inteiramente satisfatória
adequação para a realidade e necessidade do país. as solicitações.
Que motivos têm levado a sociedade a abrir mão da contribuição dos arquitetos e urbanistas
A CONJUNTURA, O ENSINO E A PRÁTICA.
no desenvolvimento das cidades? Que motivos interna corporis os tem levado a se manter
Nos encontros sociais, profissionais ou acadêmicos da área é comum um momento de afastados dos processos de tomada de decisão em aspectos importantes de configuração,
reflexão, quase sempre informal, sobre a conjuntura profissional. As constatações sobre o construção e gestão do espaço público ou privado? Alguns críticos consideram que em
campo de trabalho costumam desencadear uma série de julgamentos e queixas a respeito da grande parte das oportunidades os arquitetos e urbanistas têm reduzido sua atenção
situação econômica, condições de contratação, honorários, reservas técnicas, condição de prioritariamente a aparência formal de edifícios e espaços urbanos, sem questionar ou
submissão em relação aos profissionais do marketing, saturação de mercado, invasão do intervir em questões de maior profundidade e abrangência relacionadas à qualidade da vida
mercado, dificuldades em aprovações de projeto, novas leis e normas, carência de mão de urbana. Por escolha própria muitos profissionais tem buscado atuar no segmento da
obra, baixa qualidade dos egressos, número exagerado de cursos e falta de qualidade da chamada arquitetura autoral, e com relativo reconhecimento e sucesso, mas em atuação
maior parte deles. Raramente a crítica se dá sobre a insuficiência daquele que faz a crítica, destinada as classes de renda mais elevada. Diante disto, estudiosos do urbanismo indagam
somente em relação aos demais. Se o tema caminha para a qualidade da produção se ao exacerbar cada vez mais o culto à atividade profissional autoral destinada à alta renda,
arquitetônica, pouco se avança no exercício da crítica em seu sentido adequado de análise não estariam os arquitetos e urbanistas correndo o risco de mais uma vez distanciar‐se da
cuidadosa e julgamento de mérito que ressalte valores positivos e negativos. O mais comum realidade urbana brasileira, o que pode ser considerado uma tragédia já que “quase a
é buscar um culpado ao redor, e este costuma ser o ensino, porém com a ressalva de que os metade da população sequer tem acesso a casa, quanto menos a arquitetura?” FERREIRA
cursos, segundo os comentários, “perdem” qualidade após a própria graduação, o que é (2011, não pag.)
resumido na declaração: “no meu tempo os cursos eram bons, agora, agora deixam a
Em paralelo, outros autores têm questionado a própria qualidade da produção recente dos
desejar...” A este respeito, Vilanova Artigas já avisava em 1952 que “é preciso procurar fora
arquitetos e urbanistas mesmo nestes segmentos. Mahfuz (2014) aponta que a arquitetura
das escolas a causa dos desajustes”, pois “não cabe às escolas a culpa de tudo o que
nunca obteve tanta exposição, nos meios profissionais e também nos não especializados,
acontece. Antes, pelo contrário, a escola é igualmente vítima” (ARTIGAS, 1986, p. 131)1.
como nestes tempos recentes, mas a qualidade da produção não faz juz à acentuada
A análise por vezes desanimadora presente em certas instituições profissionais contrasta, exposição midiática. Outros críticos apontam que a perda de qualidade não é recente, ao
segundo a saudosa professora Maria Elisa Meira, com o estimulante imaginário “leigo” do contrário, tem sido gradual e crescente acompanhando uma decadência de valores
“ser arquiteto” que segue valorizando, ainda que de maneira difusa, a imagem profissional. disciplinares desde a inauguração de Brasília no final dos anos 1950. O professor Roberto
Para ela, existe um perfil do ser arquiteto que desperta atenção da sociedade e é refletido Segre, recentemente falecido, ao buscar as razões deste declínio considerou que as
diretamente na demanda crescente por cursos de arquitetura e urbanismo (MEIRA, 2001a), o edificações recentes tem procurado alcançar tão somente um mínimo de atendimento
que termina por incentivar a ampliação do número de cursos e vagas que se observa em funcional e baixo custo, sem se preocupar com valores mais profundos. Como consequência,
todo o país. a imagem das cidades termina por estar “mais vinculada às construções especulativas
A maioria das críticas, mesmo as mais ponderadas, consentem que não se tem sido capaz de anônimas do que a iniciativas de desenvolvimento urbanístico” (apud BERTHO, 2011, não
oferecer soluções adequadas à vida nas médias e grandes cidades. Os motivos apontados são pag.).
vários e relacionam‐se a habitabilidade das cidades como degradação estética e funcional, Confirmando que críticas como essas não são recentes, há quase trinta anos Czajkowski
poluição acústica e atmosférica, caos funcional, deficiências no planejamento e construção (1986, p. 9) já anunciava que a característica predominante de fazer arquitetura no Brasil
das edificações e infraestruturas, problemas de mobilidade, falta endêmica de moradias desde os anos 1960 tem sido o pragmatismo, ação que acaba por gerar, segundo ele, a
dignas entre tantos outros. Não é razoável responsabilizar apenas os arquitetos e urbanistas “irrelevância estética da maioria das obras recentes”, uma atitude pragmática que surge
pela desordem urbana. As causas e fatores são amplos e complexos, porém ainda que se como resposta a pressões externas, socioeconômicas e culturais, que se manifestam em
reconheça que a cidade é resultado de um processo de planejamento, construção e gestão vários níveis, da oferta de trabalho até a própria imagem que a sociedade tem do arquiteto,
em que intervêm múltiplos agentes sociais, econômicos, políticos e profissionais, é possível levando‐o a afastar‐se da de artista, que detinha no passado, para aproximar‐se da imagem
verificar‐se que a própria dinâmica política e social tem impedido a participação mais ampla de um técnico objetivo e confiável.
dos arquitetos e urbanistas, que assistem quase impotentes sua substituição por
Há críticos e profissionais que creditam essa “crise” de identidade, ou de qualidade, a outros
profissionais de áreas menos preparadas ou diretamente envolvidas. Por outro lado em
fatores sendo alguns deles relacionados à maneira de muitos arquitetos encararem sua

própria atuação, de maneira isolada e independente. Há também algumas associações de
1
Em “Os Caminhos da Arquitetura Moderna”, texto publicado originalmente na revista Fundamento em janeiro classe e conselhos com atuação que pouco contribuem na divulgação e valorização adequada
de 1952. da profissão e sua boa prática chegando, em algumas situações, a contribuir para divulgar
imagens e conceitos distorcidos em relação à arquitetura e urbanismo, reduzindo‐a a mera relacionada ao esforço do homem em modificar e adaptar o meio que o circunda,
prestação de serviço, ou a um profissional responsável apenas pelos aspectos formais, quase identificando‐se com edifícios e espaços urbanos que conformam seu habitat. Seu campo
decorativos. As publicações especializadas, responsáveis pela divulgação da produção dos disciplinar vem sofrendo transformações quanto aos limites, transcendendo as edificações e
arquitetos e urbanistas, recebem sua parcela de responsabilidade por restringirem‐se a estendendo‐se para a cidade, o território indo até os objetos mais imediatos do entorno
divulgar a produção dos grandes centros, desprezando parte considerável do país, além de humano. Para GUEVARA (2013), deve ser compreendida através de três lógicas: do espaço ‐
publicar pouca, ou nenhuma, análise crítica e exaltar desproporcionalmente o aspecto visual configuração e significação; da função – habitar e comunicar; e, da produção – tecnologia e
em detrimento das outras dimensões. Em entrevista a Otávio Leonídio, João Figueira Lima, o socioeconômica, que compõe uma trama de interações e integrações. Não deve ser
Lelé, destaca o valor das revistas e sua importância na divulgação da arquitetura destacando, considerada como arte, como ciência ou como técnica, ainda que se apoie em conceitos das
entretanto, o efeito por vezes danoso para os arquitetos em formação ou com pouca três, podendo até mesmo caracterizar um campo próprio.
experiência, ao estimular demasiadamente o aspecto fotogênico, o visual relegando a menor
É bastante conhecida a definição de Lucio COSTA (1995, p.246), segundo a qual a arquitetura
importância os demais dimensões da obra arquitetônica, como por exemplo, a tecnologia
é “antes de mais nada, construção, mas, construção concebida com o propósito primordial
(LEONÍDIO, 2001).
de ordenar e organizar o espaço para determinada finalidade e visando a determinada
Entretanto, o mais comum tem sido relacionar a “crise” na arquitetura e urbanismo intenção”. Lucio propõe ainda nesta clássica definição que "arquitetura é construção
principalmente ao ensino. Ainda que a educação tenha grande e preponderante concebida com a intenção de ordenar e organizar plasticamente o espaço, em função de uma
responsabilidade, é necessário observar que ensino e prática estão inter‐relacionados, com determinada época, de um determinado meio, de uma determinada técnica e de um
gerando influências e repercussões nas questões relacionadas à qualidade. determinado programa”. Sua acepção distingue, portanto, a construção da arquitetura tanto
O crescimento expressivo da oferta de cursos e em especial do número de formandos, com pelo intuito quanto pelos atributos culturais. O bem‐conceituado crítico Kenneth Framptom
em entrevista recente em que pese igualmente seguir o caminho da diferenciação entre
taxas superiores a 10% ao ano impressionam e até mesmo assustam, não somente pela
quantidade, mas também pela qualidade. Já pudemos nos posicionar em outro artigo que arquitetura e construção, restringe a abrangência da arquitetura somente as construções de
essa evidencia de crescimento acelerado não deve ser interpretada precipitada e caráter público e coletivo, a saber:
diretamente como causador de saturação do mercado de trabalho, devendo constituir um Normalmente não fazemos a distinção entre arquitetura e construção. Mas acho
importante alerta quanto à necessidade de estudos sobre a qualidade da formação e o que é importante reconhecer que existem essas duas palavras em quase todas as
línguas. E arquitetura com "A" maiúsculo sempre tratou da construção pública
significado da atual participação do arquiteto e urbanista na sociedade (MARAGNO, 2012). (mais ou menos). Embora, é claro, muitos arquitetos distintos projetem casas muito
Os números de cursos, formandos e profissionais provocam pertinente questionamento sofisticadas e belas para a classe alta, para a classe burguesa, aqui e em toda
sobre a qualidade da formação dos jovens, mas também é preciso verificar e questionar a parte... quando se trata da questão de pessoas extremamente pobres, ou da
qualidade da arquitetura e urbanismo que vem sendo exercida pelos profissionais já invasão em massa das áreas urbanas, todo o problema de longa data das favelas ,
estabelecidos, sejam eles jovens ou experientes. das "barriadas", que remontam uns bons 60 anos, 70 anos talvez, sabemos que os
arquitetos não podem fazer muito sobre isso. (FRAMPTON, apud QUIRCK, 2014,
Parece‐nos conveniente analisar além do impacto da formação recebida na graduação na não pag.)
prática profissional, também o impacto que a prática, através de estágios, visitas e Frampton acaba por excluir da definição de arquitetura a moradia, ou pelo menos a moradia
principalmente publicações, exerce sobre os estudantes e sua formação acadêmica. Esse individual, ressalvando: “Não estou dizendo que não se pode fazer habitação social que
mútuo impacto é o foco deste artigo a luz de seus nexos e dicotomias, buscando critérios e tenha grandes qualidades arquitetônicas. Às vezes exigimos da profissão arquitetônica coisas
balizamentos da boa arquitetura e urbanismo a serem contemplados na formação. que a profissão por si só não pode cumprir”, para afinal alegar que arquitetura trata, em
O trabalho procura estudar a partir da crise que há tempo se aponta no ensino e na prática última instância, do “espaço da aparência pública”.
as inter‐relações das duas faces da vida de um arquiteto e urbanista: de sua formação como Dando sequência a esse caráter público e coletivo da arquitetura, ainda que acordemos que
estudante a sua realização como profissional. A metodologia empregada parte da existam demandas que a profissão não possa cumprir por si só, não é desejável ou mesmo
confrontação entre a análise apontadas por críticos e arquitetos de aspectos da disciplina e admissível que o arquiteto e urbanista se afaste das demandas urbanas, especialmente
sua prática, e dados da realidade do mundo profissional, verificando a aplicação do conceito considerando as reconhecidas precariedades do espaço urbano no Brasil. A supervalorização
de qualidade na arquitetura e urbanismo e questionando a crise como consequência da dos aspectos visuais é resquício de um olhar limitado das formas de exercitar a profissão
dicotomia entre formação e prática. O caminho apontado para sua superação é do que, para a maioria ainda, não inclui todas as maneiras “possíveis e necessárias à sociedade
estreitamente do vínculo entre ensino e prática de arquitetura e urbanismo no Brasil. de ser arquiteto” (MEIRA, 2001a, p. 100). Arquitetos e urbanistas não podem desconhecer
que além da cidade oficial, quase sempre central, há uma cidade informal que está além
daquela reconhecida pelo chamado mercado. E que esta outra cidade embora raramente
2 SOBRE A PRÁTICA NA ARQUITETURA E URBANISMO
possa pagar diretamente por seu serviço também demanda sua atuação profissional. Aliás,
A arquitetura visa antes de tudo atender as necessidades humanas e, portanto, está talvez seja a que, por suas carências, seja a que mais demanda. A realidade demonstra, no
entanto, que ainda são poucos os profissionais que se dedicam e praticam a arquitetura Figura 1 – Comparação da Distribuição das Atividades Realizadas pelos Arquitetos e Urbanistas
no Brasil e nos Estados Unidos
social, e menos ainda os que conseguem superar o alcance de mera construção, conforme as
definições acima, tendo em vista as restrições orçamentarias dos programas de moradia
popular que consideram supérfluo o que deveria ser um direito, impedindo e restringindo as
possibilidades da produção de uma arquitetura social de qualidade. E mesmo a pequena
produção de qualidade que consegue superar as barreiras é pouco divulgada, surgindo
apenas em eventuais edições especiais das revistas de arquitetura, ressaltando seu caráter
de exceção.
Na carência ou omissão da atuação de arquitetos e urbanistas muitas sociedades, inclusive a
nossa, constroem por si, como podem, edificações para atender suas necessidades básicas,
alcançando apenas parcialmente aqueles princípios básicos preconizados por Vitrúvios
estudados nas universidades: buscam a funcionalidade e alcançam limitado resultado quanto

a solidez e estabilidade. Esta arquitetura sem arquitetos algumas vezes e em algumas
Fonte: Censo dos Arquitetos e Urbanistas – CAU/BR, 2012 e ACSA ‐ Association of Collegiate Schools of Architecture.
culturas são capazes de obter resultado bastante satisfatório, porém junto às populações
mais carentes, isso não ocorre e o resultado são “sub‐habitações” com espaços edificados e Essas proporções presentes na distribuição entre as diversas atividades do arquiteto e
urbanos inapropriados, insalubres e inseguros em pleno século XXI. Como aceitar que o urbanista não devem ser compreendidas como precedência ou importância de uma
arquiteto e urbanista ainda mantenha‐se ausente na busca por solução destes graves atividade ou outra, apenas parecem espelhar as oportunidades de trabalho. Ainda que
problemas? Será unicamente pelo fato do poder público ignorar os ordenamentos legais já consideremos a inexatidão do que possa ser entendido por “arquitetura e urbanismo –
existentes? Mesmo com uma lei que assegura às famílias de baixa renda assistência técnica concepção”, ou seja, se esta concepção inclui somente espaços edificados ou também
pública e gratuita para o projeto e a construção de habitação de interesse social (Lei espaços urbanos e paisagísticos, fica evidente que nossas cidades e principalmente
11.888/2008), por falta de mecanismos de contratação ou remuneração pública, mas metrópoles requerem significativa expansão no campo de atividades relacionado ao urbano.
também por omissão ou menosprezo a este tipo de demanda, arquitetos e urbanistas
seguem ignorando os aspectos relacionados às funções sociais da profissão.
3 QUALIDADE NO ENSINO E NA PRÁTICA
Função social que está presente mesmo quando projeta para as classes de renda mais
elevadas, ao observar com maior ou menor adequabilidade a realidade social, cultural, Cada vez mais se fala sobre a qualidade de diferentes produtos e serviços e em relação ao
ambiental e paisagística, considerando sua obra como parte de um universo maior, a cidade. ensino e a arquitetura e urbanismo não é diferente. Como visto à crítica a qualidade da
Com esse enfoque mais amplo, percebe‐se que os critérios e indicadores da boa arquitetura arquitetura de maneira geral tem sido comum, e em especial sobre seu ensino. Comenta‐se
deverão contemplar os dois tipos de demandas, do mercado e da sociedade, confirmando sobre a falta de qualidade e as considerações negativas adquirem atitude usual e corriqueira.
ARTIGAS (1986) no reconhecimento de que a contribuição do arquiteto deve relacionar‐se Entretanto, a avaliação precisa da qualidade do ensino ou da arquitetura em si não é tarefa
com a explicação da conjuntura social, pois ela inegavelmente provoca decorrências no simples. Apreciar a qualidade física de uma edificação ou de um conjunto de edificações
caráter físico e ambiental da vida. talvez não apresente tanta dificuldade, mas especificamente a qualidade da arquitetura
A analise dos campos profissionais permite verificar que a atuação dos arquitetos e apresenta maior complexidade. Analisar e compreender o que seja boa arquitetura e boa
urbanistas desdobram‐se hoje mais além da prática projetual, seja ela de edifícios ou prática em arquitetura têm gerado muito debate ainda com escassos resultados objetivos, o
espaços urbanos, alcançando a execução de obras, o desenvolvimento de projetos que não retira a necessidade de ampliar e aprofundar a prática e o debate.
complementares, a consultoria especializada, entre outros tantos. Segundo o Censo do CAU‐ A apreciação da qualidade de forma individual, espontânea e não metodológica é exercida
BR de 2012, um terço (34%) dos profissionais tem atuado majoritariamente na concepção de diariamente. Porém, avaliações sistemáticas e metodológicas requerem maior profundidade,
projetos. Um número menor, mas ainda significativo (16%) em execução, pouco mais que os iniciando‐se pela definição estrita do significado e abrangência do termo qualidade.
que atuam com arquitetura de interiores (15%), enquanto 5% estão vinculados ao serviço Cotidianamente nos referimos à qualidade presente em um produto ou serviço isoladamente
público, em torno de 4% ao planejamento urbano, outros 3% ao paisagismo, e os demais ou em comparação com outros, porém é preciso considerar sob que critérios esses produtos
(23%) trabalham em outras atividades, inclusive ensino (2,76%). Se compararmos com dados ou serviços se destacam. Reconhecidamente a qualidade é um conceito subjetivo
americanos perceberemos que a distribuição não difere muito, exceto por uma relacionado diretamente à percepção de cada pessoa e influenciado por diferentes fatores
discriminação mais detalhada do número de atividades, conforme demonstrado na figura 1. como cultura e modo de pensar, além das características próprias dos produtos ou serviços.
Experiências anteriores, necessidades e expectativas exercem influencia sobre sua
apreciação, demandando nas análises que seja explicitado o tipo de aspecto, componente ou
valor que está sendo submetido à consideração.
De maneira específica em arquitetura e urbanismo o conceito de qualidade está relacionado específica da construção civil, ainda que também possa estar relacionado à solução
a um conjunto de valores cuja percepção varia principalmente com tempo e cultura, e por arquitetônica.
isso mesmo após o estabelecimento de parâmetros e indicadores, será preciso reconhecer Ainda que estas diferentes acepções sejam abrangentes, se mergulharmos no universo da
que a qualidade em arquitetura e urbanismo é um conceito fundamentalmente discutível e
teoria da arquitetura, observaremos que ainda que esses conceitos de qualidade relacionam‐
sujeito a uma multiplicidade de atributos e valores. Mesmo que estas considerações se mais diretamente aos conceitos vitruvianos de “firmitas” e “utilitas”, pouco avizinhando‐
apresente uma dificuldade inicial, é preciso avocar a conjectura de que o reconhecimento e a se ao conceito de “venustas”. Estão relacionados ao reconhecimento de valores e
busca da qualidade na área é algo positivo, conta com aprovação pública e pode ser obtido
desempenho, a sua utilização, a adequação de lugares, mas pouco ou nada contemplando o
por metodologias que incorporem análises comparadas exaustivas de exemplos tema da forma arquitetônica, da estética. A arquitetura além de sólida e durável, do
significativos, auxiliadas por boa fundamentação, e mesmo com todo este cuidado deverá
atendimento as necessidades e finalidades, deve servir a contemplação do belo e apreciação
continuar a ser entendida como um conceito‐chave aberto e contestável.
estética, e neste caso podemos afirmar que os conceitos descritos escorregam de nossas
O conceito de qualidade deve tomar em conta que a obra arquitetônica mais que um bem mãos como espuma de sabão. Desde a Grécia antiga a estética desperta interesse. O
privado e de uso particular, é de interesse público por suas inter‐relações com as cidades e questionamento do belo tornou‐se uma preocupação filosófica. Para Platão, por exemplo, o
comunidades. Rönn (2010) nomeia quatro diferentes conceitos de qualidade, relacionados belo é o bem, a verdade, a perfeição. Mas como aferi‐lo? Pulls (2006) em seu livro
antes de tudo a própria acepção do termo, que possam constituir ponto de partida para sua Arquitetura e Filosofia procura a resposta através da busca pela compreensão do por que
aplicação na arquitetura e urbanismo, que assim adaptamos: alguns edifícios são considerados belos e outros não, utilizando argumentos de diferentes
filósofos ao longo da história para explicar a beleza na arquitetura. Boas soluções formais
Em primeiro lugar a qualidade pode ser vista como um conjunto de boas propriedades, assim
um artefato pode ser descrito como atraente, útil, resistente, etc., com características podem ser visíveis, porém sempre estarão sujeitas a avaliações subjetivas e serão muito
difíceis de explicar ou compreender. Há algo que escapa, há sempre ambiguidade no uso do
positivas em relação a determinados aspectos ‐ como emprego do material, funcionalidade,
acessibilidade, adequação climática, etc. Também podem ser ressaltados aspectos negativos, conceito de qualidade estética, mas mesmo assim não se pode dissociar o valor estético da
quando então se identifica má qualidade, presença de problemas. Finalmente podem‐se arquitetura.
ressaltar aspectos comparativos da qualidade quando se afirma que o artefato (A) tem maior Importante lembrar que na arquitetura e urbanismo os conceitos de qualidade já estarão
valor arquitetônico que o artefato (B). São todos exemplos que partem de um conceito presentes no projeto antes mesmo da obra existir de fato, nos desenhos, esboços,
relativo da avaliação, considerando valores específicos que podem estar mais ou menos ilustrações, maquetes especificações e textos descritivos. Muitas vezes a apreciação da
evidentes ou ocultos. Nestes casos a qualidade será um juízo de valor mais ou menos preciso qualidade é feita pelo e no projeto. Reafirma‐se que ainda que seja difícil avaliar a qualidade
e objetivamente mensurável. na arquitetura, é preciso exercitá‐la buscando utilizar critérios claros e precisos com
julgamentos desprovidos de parcialidade afastando‐se ao máximo das posições subjetivas.
Em segundo lugar a qualidade pode estar relacionada com o reconhecimento de capacidades
pessoais dos indivíduos, situações em que se afirma que determinado arquiteto é talentoso Apesar da persistência de certa subjetividade, a apreciação da qualidade na arquitetura e
no emprego, por exemplo, do concreto aparente, ou na formulação de projetos para urbanismo deve ser transparente, o que equivale a ser analisada e explicada à luz de critérios
determinados programas, ou mesmo que tem vencido inúmeros concursos. Neste caso a evidentes, significativos, e justificáveis, compreendidos como ponto de partida, e não como
qualidade da arquitetura será avaliada pela competência atribuída ao arquiteto. absolutos. Constituem um conceito aberto que deve incorporar novos padrões e novos
pontos de vistas que surgem continuamente.
Em terceiro lugar, a qualidade pode ser entendida como uma relação específica para um
local, conceito tipicamente empregado no universo da arquitetura e urbanismo. Neste caso, Um bom exemplo constituem os concursos de ideias e de projetos. Ainda que neles continue
é atribuída qualidade a projetos que representam um todo e se adequam em um contexto presente o conceito aberto, devem ser adotados os critérios significativos, evidentes e
único, ou quando, por exemplo, forma, função e técnicas estão adequadamente reunidos na justificáveis evidenciados no regulamento, programa e base de dados apresentados aos
implementação de determinado projeto para determinado lugar. Nestes casos a qualidade da concorrentes. Uma solução nunca, ou dificilmente, será esmagadoramente melhor que as
arquitetura está sendo atribuída por salientar, fortalecer e interpretar o caráter cultural e outras. A vencedora será a que contiver maior número de “qualidades” nos critérios
singularidade do ambiente. Sob este enfoque não haverá respostas gerais para as questões requisitados. Por constituírem prática profissional onde se exercita e se necessita a
de qualidade arquitetônica, pois cada lugar dispõe características únicas. apreciação de qualidade, muitos dos critérios presentes nos concursos passam a ser
utilizados como critérios de qualidade para o projeto de arquitetura, sendo que o contrário
Em quarto lugar, a qualidade pode se referir a certo tipo de produção material ou tecnológica
de um produto. Por exemplo, qual a qualidade do produto ou tecnologia empregado, como é também é válido, ou seja, os concursos incorporam critérios de qualidade verificados em
projetos e obras. Dentre eles estão a evidência de um todo, a presença de uma ideia
seu desempenho para determinado tipo de situação, estão sendo atendidos todos os
principal fundamentada, a coerência com o entorno, o caráter e expressividade formal, a
requisitos técnicos, etc. Neste caso é possível afirmar que determinados materiais atendem o
padrão tipo (A), por exemplo, que recebeu determinando prêmio, ou que foi aprovado por posição e tipo de acesso, a adequação aos requisitos funcionais, a economicidade, o apuro
técnico das soluções, as possibilidades de ampliação e flexibilidade de adaptação a outros
determinados testes e ensaios. Este conceito está mais próximo do conceito de qualidade
usos, a eficiência energética, conforto ambiental e grau de sustentabilidade, etc. Mais barateamento detectado quando da grande expansão do número de cursos de arquitetura e
importante que a presença positiva de cada quesito será a combinação dos elementos urbanismo a partir dos anos 1970, e que estava presente não só na carência de espaços
constituidores do todo acolhendo simultaneamente as diferentes dimensões. adequados ao trabalho de professores e alunos, como também na ausência, insuficiência ou
indisponibilidade de equipamentos, falta de capacitação de professores e ausência de
Ainda que muitos valores modifiquem‐se com o tempo, há aqueles permanentes, como os
propostos por Vitruvius que considera boa arquitetura a que contempla combinação atividades de pesquisa e extensão na graduação. As Diretrizes estabelecidas em 1994 pela
indivisível de beleza, função e técnica. Um cânone milenar ainda florescente (RÖNN, 2010). Portaria MEC 1.770, preocupando‐se em recuperar as condições materiais dos cursos que
comprometiam a essência do ensino, detalham minuciosamente as condições de
Tendo em vista as inúmeras possibilidades e o extenso debate, Maria Lucia Malard (2007) oferecimento, especialmente espaço físico, equipamentos e acervo da biblioteca, como
lança a possibilidade de um pacto sobre a ideia do que seria boa arquitetura, sugerindo, para condição para abertura e funcionamento dentro de padrões aceitáveis de qualidade. Foram
tanto, afastar‐se um pouco das convicções pessoais visando o entendimento coletivo. Na desenvolvidas as características dos conteúdos mínimos que no final dos anos 1990 no
aceitação deste pacto coletivo conseguiremos mais efetivamente encontrar os melhores momento de revisão das diretrizes foram contemplados com o detalhamento das
parâmetros para avaliação da boa prática e da boa arquitetura, contribuindo na construção características do dos profissionais que se desejavam ser formados.
de um sistema de apreciação de qualidade com maior alcance e reconhecimento. Para que
Comas ao abordar o ensino de projeto arquitetônico cita que Mindlin já apontava em 1956
esse sistema seja aceito majoritariamente será necessário maior confiança e difusão, uso de
que “o estudante de hoje permanece exatamente como seus colegas que criticam a
critérios de maior permanência que se afastem modismos, além de caracterização per si de
arquitetura moderna no Brasil – autodidata”, e completa que de lá para cá a situação pouco
um caráter educativo e formador. Na impossibilidade de definição de parâmetros precisos e
mudou e pós‐69 com a “proliferação de escolas” só se agravaram (apud, COMAS, 1986,
objetivos, quanto maior, mais consolidada e atualizada for o conjunto de paradigmas de boa
arquitetura estudados e divulgados, mais nos aproximaremos de uma conformidade, ainda p.42). Mahfuz (2004, não pag.) expõe claramente que a crise não é só do ensino, como do
próprio campo disciplinar e relaciona a crise justamente a dificuldade em apreciar a
assim contestável, sobre a qualidade na arquitetura e urbanismo com aplicações e
influencias recíprocas no ensino quanto na prática profissional. qualidade arquitetônica contemporânea. Afirma ainda que se o ensino está em crise, e
seungo ele sempre está, mas também a “profissão passa por crise disciplinar sem
precedentes, que ameaça torná‐la obsoleta ou alterar radicalmente sua natureza”, isto caso
4 DICOTOMIAS ENTRE O ENSINO E A PRÁTICA – A CRISE não se alcance o consenso “sobre os procedimentos projetuais que podem conduzir à boa
arquitetura, e muito menos sobre o que caracteriza obras de qualidade superior no início
É quase inevitável aceitar que o ensino de arquitetura e urbanismo no Brasil apresenta deste novo século”. Ströher (2008, não pag.) o complementa considerando que “toda a crise
problemas. Aliás, também é possível dizer que o Brasil vai mal, que o mundo contemporâneo que os professores e teóricos da arquitetura vêm detectando, não significa uma
vive uma crise sem precedentes. Mas afirmações desprovidas de fundamentação e de inconformidade com as soluções técnicas ou funcionais da produção contemporânea”.
caminhos para superação da crise terão pouca ou nenhuma utilidade. No caso do ensino, as Segundo ele, embora a profissão pareça estar passando também por uma crise política e
críticas não são recentes, como demonstram com os comentários de Artigas nos anos 1980, ética, os resultados mais incômodos estão no terreno da estética, dos significados visuais.
e tampouco são exclusividade brasileira. É fácil encontrar estudos e publicações dos últimos Também em muitos outros países têm sido comum as críticas ao ensino. Antonio Toca
40‐45 anos referindo‐se a elas. (2013), arquiteto e crítico mexicano, afirma que as teorias e práticas arquitetônicas
O professor Edgard Graeff em seu livro “Arte e Técnica na Formação do Arquiteto” analisava convencionais não foram capazes de incorporar adequadamente as novas tecnologias nos
as transformações no ensino de arquitetura ressaltando que em determinado momento o últimos 25 anos, e que se a arquitetura moderna foi capaz de realizar uma revolução teórica
saber fazer foi dando lugar na formação do arquiteto ao saber desenhar e discursar sobre a partir do aproveitamento da nova tecnologia, desde então o que se tem visto é um
arquiteto, destacando: “o divórcio entre arte e técnica na arquitetura começa com o distanciamento dos arquitetos do domínio da tecnologia e, como consequência, dos níveis
distanciamento entre teoria e prática, o desenho/proposta teórica e a construção/realização de decisão e planejamento de projetos na indústria da construção. Toca é contundente ao
prática da obra, vale dizer, do espaço” (GRAEFF, 1995, p.130). afirmar que o mercado está saturado de arquitetos como perfil profissional tradicional e que
há obsolescência na formação. Segundo ele, muitas das 287 escolas então existentes no
Zanettini (1980, p. 17) inicia sua obra “O Ensino de Projeto na Área de Edificação” avisando
México não dispõem de um nível mínimo de qualidade seja no sistema acadêmico, docente
que as “críticas sobre o ensino de arquitetura sempre existiram e sempre existirão, o que em
ou de instalações.
si não é negativo e demonstra vitalidade e procura de transformação constante”. Ao formular
detalhada análise dos 31 cursos então existente trás uma série de diagnósticos dos cursos e, O quadro na Espanha pode ser considera ainda mais grave. Santiago de Molina (2012)
em sua discussão final, afirma que estes devem responder pela formação tanto dos aspectos considera que a crise por que passa a atividade da arquitetura na Espanha faz com que a
conceituais como instrumentais para que o arquiteto possa arcar com as suas formação dos arquitetos passe por momentos de grande indefinição e insegurança. Alerta
responsabilidades em sua prática profissional. que os números de formandos ao ano (3.000) e de arquitetos já existentes (60.000),
considerando a população do país, implica em uma taxa de arquitetos por habitantes de
No âmbito da CEAU e ABEA, em vários momentos fez‐se referência ao fenômeno do
aproximadamente um para cada 800 habitantes, o que é quase o dobro da média europeia.
Para ele, estes números aliados a falta de trabalho “catastrófica” no país determinam se emprego e a remuneração satisfatória, a universidade tem como funções fundamentais
busque novo sentido para a figura do arquiteto na sociedade, bem como produzir conhecimento, gerar pensamento crítico, organizar e articular os saberes e
redimensionamento das escolas e reformulação na docência (MOLINA, 2012). logicamente formar cidadãos e profissionais. A universidade no desenvolvimento de sua
missão deve retribuir o investimento que recebe da comunidade formando profissionais e
Em recente editorial no “The Architects Newspaper”, da Nova Iorque, Sam Lubell escreve
que a formação do arquiteto está cada vez mais distante da realidade prática profissional. O desenvolvendo estudos, pesquisas e projetos de extensão adequados as necessidades da
título do editorial é “O Momento do Ensino: o fosso entre o ensino e a prática da comunidade e contribuindo para solucionar seus problemas.
arquitetura” 1 (LUBELL, 2012). Ele afirma sem rodeios que os profissionais que saem da Vale ressaltar que das sete finalidades estabelecidas pela Lei de Diretrizes e Bases da
escola não estão suficientemente bem preparados para a prática de arquitetura, ainda que Educação (LDB)1 para a educação superior, uma delas é a de “formar diplomados nas
disponham de laboratórios extremamente sofisticados e de elevado discurso técnico e diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a
teórico. Lista uma série de problemas que não nos são distantes como: apesar de extrema participação no desenvolvimento da sociedade brasileira”. Outras seis finalidades estão
habilidade em determinadas áreas, como modelagem computacional, os recém‐egressos não relacionadas a outros aspectos como estimulo a criação cultural, desenvolvimento científico
apresentam familiaridade com processos construtivos, com questões comerciais, gestão de e pensamento reflexivo, incentivo ao trabalho de pesquisa, estimulo ao conhecimento dos
empresas e pouca familiaridade com a história e terminologia do mundo real da construção. problemas do mundo presente, etc.
Lubell concorda que os programas de arquitetura não devam se como das escolas de
Tendo em vista essa diversidade de missões e finalidades e considerando a dinâmica do
comércio, que os alunos precisam sonhar, teorizar e ter liberdade criativa, ponto forte da
mundo atual, a relação entre universidade e realidade socioeconômica e cultural em que se
educação arquitetônica americana, mas ressalta que essa liberdade tem de ser equilibrada
insere é inevitável, porém não unívoca. Por vezes fica evidenciado a unidade entre ideais e
com restrição e experiência do mundo real. Também reconhece que é fácil apontar o interesses entre universidade e realidade (ou poderíamos dizer, comunidade, ou mesmo
problema, mas não é nada fácil encontrar soluções equilibradas. Tão interessante quanto ler
sociedade), porém há outros em que evidenciam conflitos, algumas vezes de tal monta como
o editorial é observar os comentários dos leitores em apoio ou discordando da posição, se fossem antagonistas. Esta relação com maior ou menor parentesco é determinante na
sendo que a questão central acaba sendo a compreensão do que seja realmente “mundo definição do modelo de educação superior e, consequentemente do modelo de profissional,
real”, se a volátil conjuntura econômica e os valores de marketing, ou em definitivo as
que pretende formar, sendo possível, posicioná‐la, com certa dose de generalização, entre
imutáveis leis da física, os fluxos de energia, etc. duas posições extremas:
Uma publicação da ACSA – Association of Collegiate Schools of Architecture comemorativa a) Modelo que considera que a universidade deva vincular o ensino que pratica com a vida
de seu centenário e que procura retratar os 300 anos de ensino de arquitetura nos Estados
social cotidiana, ou seja, com a prática profissional, reconhecendo como sua função
Unidos contém um capítulo em que o título é próximo da discussão que trazemos: “A Prática primordial proporcionar mão de obra qualificada em atendimento ao mercado de
Profissional pode ser Ensinada na Escola?” (JOHNSTON, 2012). O autor indaga se mesmo
trabalho;
com todo o sistema de controle acadêmico, profissional e semigovernamental introduzido
nas últimas décadas no país, tanto ensino quanto prática profissional melhoraram b) Modelo que considera que a universidade deva ser a geradora e difusora de
substancialmente. E demonstra que críticos e observadores da profissão não têm respondido conhecimentos teóricos que serão futuramente incorporados à sociedade. (adaptado de
positivamente à questão. Relaciona ainda algumas críticas sobre os currículos que não estão GOYCOOLEA, 1998)
sendo capazes de transmitir a totalidade dos conhecimentos e habilidades necessários, os Evidente que entre os dois modelos ocupando posições opostas, é possível considerar outros
conflitos entre os valores disciplinares e profissionais e uma ênfase excessiva em projeto e com vínculo intermediário mais próximos de um ou de outro, ou mesmo que busque
teoria em detrimento de outros campos e principalmente um distanciamento entre a equidistar dos dois, equilíbrio não muito fácil de ser alcançado. Não será uma mera decisão
academia e o mundo real. Aspectos que podem ser superados, segundo ele, através de uma técnica, administrativa ou estabelecida pela tradição que determinará o modelo adotado,
aproximação de ambas as partes. mas sim postura ideológica em relação à função que a comunidade considera deva ser
adotada pela universidade em determinado contexto e momento histórico.
CONSIDERAÇÕES FINAIS: A escolha da posição a partir dos interesses sociais parece ser mais simples em se tratando
de universidades públicas. Porém quando além dos interesses da sociedade há um grupo
CAMINHOS E NEXOS ENTRE O ENSINO E A PRÁTICA privado mantenedor que inevitavelmente as consideram também (em alguns casos somente)
como fontes de capital para gerar lucro, a decisão e o equilíbrio tornam‐se mais complexos.
São inúmeros os papéis que as universidades desempenham na sociedade. Mais que
possibilitar acesso ao ensino superior e obtenção de um diploma que facilitará o acesso ao

1
Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996 que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em
1
Tradução livre para “A teaching moment on the gap between architectural education and practice”. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm.
Em alguns países o processo educacional é de total competência do estado, por exemplo, na em benefício da ênfase no que é voltado ao imediatismo do mundo profissional, ao mercado
Alemanha, enquanto em outros como o nosso ele é assumido em parte pelo estado e em como muitos se referem. Essa prática termina por acentuar exagerada e indesejavelmente a
parte pela iniciativa privada. Enquanto nos países desenvolvidos o estado e iniciativa privada separação entre teoria e prática e até mesmo entre trabalho manual – ainda que trabalho
desempenham papel no desenvolvimento de pesquisas, nos países subdesenvolvidos ou em manual por meios digitais – e trabalho intelectual.
desenvolvimento como o Brasil, o investimento das instituições privadas em pesquisas tem O bom arquiteto e urbanista compreendido pelo mundo profissional passa a ser o
sido diminuto. profissional “tarefeiro”, aquele atende com presteza e eficiência as demandas que lhe são
Em muitas instituições privadas a educação costuma ser entendida apenas como ensino e solicitadas, ainda que seu atendimento seja desprovido de um olhar mais crítico e profundo
ensino profissionalizante na maior parte das vezes. Segundo esta ótica, universidades e sobre a tarefa requerida. Basta que apresente respostas através de boas imagens digitais,
demais instituições de ensino superior privadas arcariam em especial com a formação de respeite normas (mínimas) de representação gráfica, desenvolva (alguns poucos) detalhes,
recursos humanos voltada para atender as necessidades mais imediatas do mercado de especificações e cronogramas empregando, sempre que possível, materiais e técnicas em
trabalho, enquanto o desenvolvimento científico, tecnológico, artístico e cultural, evidência no “mercado”, atendendo (não mais que suficientemente) códigos urbanos e
considerado responsável pela geração de riquezas, campos de trabalho e pela qualidade de normas técnicas e, evidente, que apresentem solução formal “interessante”. Aspectos
vida, ficaria sob a responsabilidade da universidade pública. socioculturais, humanísticos e até mesmo ambientais são classificados pejorativamente de
“filosofia”. Para este universo, a dinâmica do mundo atual não tem mais espaço para
As críticas ao atual estágio do ensino de arquitetura e urbanismo bem ilustram esta posição e
profissionais poetas ou filósofos e sim para profissionais práticos e objetivos. Mesmo
anseio: o mercado de trabalho deseja absorver profissionais “sob medida” demandando
aspectos intrínsecos a profissão, formulação do projeto e sua dimensão estética, são
cursos que preparem de maneira mais direta e imediata para o exercício de uma profissão,
de um ofício. Esses cursos seriam oferecidos por universidades caracterizadas como “de desconsiderados ou menosprezados. O objetivo restringe‐se a formulação e adequada
interpretação do programa acompanhada de escolha da técnica que melhor se compatibilize
ensino”, privadas certamente, e teriam uma característica essencialmente profissionalizante.
Em contrapartida, outro tipo de universidade, a pública, ofereceria uma graduação que com a função, deixando estudo e resolução formal por conta da genialidade de cada um, ou
poderia ser chamada de acadêmica. Seus egressos é que assumiriam a função social de pior, por conta de cópia superficial de um modelo em evidência na mídia (COMAS, 1986).
mudar, inovar, transformar, alavancar e modernizar o mercado de trabalho, É reconhecidamente desejável e necessário aproximar a formação da prática profissional.
responsabilizando‐se pelo desenvolvimento científico e tecnológico do país (NUNES, 2004). Para tanto, deve‐se lançar mão do desenvolvimento de capacidade crítica visando sintetizar
Esses cursos seriam integrados à pós‐graduação, de duração mais longa, em período integral conhecimentos, e não do mero preparo prático para o exercício profissional em seu aspecto
e assentados sobre bases científicas mais sólidas. reducionista, pois desta forma, segundo Malard (2005), se estaria mais próximo do
Entretanto, se consideramos que essa deveria ser a alternativa possível, o que observamos adestramento ou treinamento do que da educação ou formação. Arquitetura não é
puramente uma técnica na qual alguém possa ser simplesmente treinado. Usa a técnica, mas
na realidade é a intenção de que ambos os modelos sejam oferecidos pelos dois tipos de
vai bem além. Além disso, a visão pedagógica do imediatismo acaba dominada pela
instituição, e o resultado é que, com raras exceções, não temos tido exemplos de sucesso em
praticamente nenhum deles. Além disto, no caso da arquitetura e urbanismo, estaríamos passagem exclusiva daquele que supostamente sabe ao que supostamente não sabe, fato
que além de deixar indevidamente o saber como propriedade de alguém (MEIRA, 2001b), é
efetivamente formando dois tipos de egressos: o profissional e o acadêmico, com formação e
agravado atualmente pela incerteza no domínio deste saber, tendo em vista a pouca
perfis distintos. Seria desejável? Seria factível em nossa realidade? Honorários e atribuições
seriam diferentes? Perderíamos então a unicidade de profissão a partir desta distinção? Ou experiência profissional ou didática de boa parte dos professores recrutados com urgência
para atender a demanda por novos professores em quase todos os rincões do país.
seria possível e desejável alcançar uma solução intermediária?
Para muitos esta dualidade que já se prenunciava no século XIX, acentua‐se como resultado
O grande desafio nos ensina a professora Maria Elisa Meira, ex‐presidente da ABEA, é
da massificação experimentada pelos cursos a partir da segunda metade do século XX em
romper a dualidade instrução/educação que gerou duas escolas, ou uma escola dual,
muitos países, e a partir dos anos 1970 no Brasil. Revela‐se através do protagonismo das
segundo ela, como alguns preferem denominar. Uma preparando para o trabalho‐instrução e
matérias mais técnicas no ensino de arquitetura em detrimento das de abordagem teórico‐
outra para o mando‐educação, chamada por Gramsci de “escola interesseira” em
contraposição a “escola omnilateral”, capaz “de possibilitar aos homens não só a instrução conceitual e disciplinar, tendo em vista que estas implicam maior dificuldade de aplicação em
salas saturadas de alunos. Essa teoria, que pode ser considerada funcionalista, segundo
para o trabalho, mas também capacidade crítica e renovadora, verdadeira Educação”
(MEIRA, 2001b, p.15). MAHFUZ (1985), busca um processo de criação formal fundamentado em considerações
programáticas e tecno‐construtivas, com preferência do objeto isolado no espaço sem ater‐
A consequência que salta aos olhos no campo da arquitetura e urbanismo é que a grande se as questões inerentes ao lugar, segregando funções urbanas e exaltando o valor da
maioria dos aproximadamente 330 cursos já existentes, principalmente os criados mais originalidade em um processo de inovação permanente.
recentemente e, ainda que não exclusivamente, os de instituições privadas têm buscado ao
invés de educar, adestrar ou simplesmente instruir para o trabalho. Para tanto retiram parte Mais recentemente foi possível verificar uma tentativa de repensar o papel destas
abordagens na formação, principalmente pelos insatisfatórios resultados urbanos e
considerável dos componentes conceituais que contribuem para desenvolver o senso crítico
arquitetônicos, através de iniciativas que visavam revalorizar a abordagem teórica e outra, o que não parece ser desejável, será preciso sempre alcançar o profissional da maior
disciplinar. Entretanto este movimento mais uma vez depara‐se com procedimentos de competência em relação ao perfil proposto.
configuração, materialização e gestão do espaço físico que ao invés de teóricos ou estetas, Verdadeiramente o que interessa não é simplesmente matizar as alternativas, e sim
apresentam demanda por perfis especialmente técnicos em atendimento a prática
constatar o equívoco oferecido pela escolha dicotômica entre um ou outro perfil
profissional especializada do “mercado”, voltada ao imediatismo e pragmatismo. confirmando que o caminho mais acertado está na conexão entre as duas. Um ou outro pode
Situação que pode ser mesmo considerada paradoxal em que um intento acadêmico de ser mais enfatizado, conforme pretenda e determine a característica da instituição ofertante
recuperação dos princípios disciplinares da arquitetura se confronta com a demanda por ou mesmo o projeto político pedagógico do curso, mas somente com a maior conexão
técnicos especializados no mercado de trabalho, que por sua vez crítica a qualidade da possível se poderá formar o profissional integral e competente em ambos os enfoques da
formação. Subjaz a indesejável oposição entre prática e teoria já assinalada até mesmo nas disciplina, com o maior nexo possível entre teoria e prática entre formação e o chamado
longínquas eras por Vitruvio que ressaltava a necessidade de sua permanente superação mundo real para que se pratique o que se aprende e se aprenda o necessário a prática.
pela boa arquitetura. A continuidade desta oposição demonstra que se trata de aspecto
fundamental do desenvolvimento da disciplina, primordial na definição da orientação a ser
adotada pelo projeto pedagógico de um curso de arquitetura e urbanismo. Oposição que REFERÊNCIAS
pode ser resumida pelas seguintes posturas:
ARTIGAS, João Batista Vilanova. Caminhos da Arquitetura. São Paulo: Pini: Fundação Vilanova Artigas, 1986.
Por um lado os que consideram que o objetivo da arquitetura é a compreensão e p.131.
configuração transcendente do espaço físico, apoiando uma formação baseada em BERTHO, Beatriz Carra. Conversa com Francisco Fanucci e Marcelo Ferraz. A trajetória do Brasil Arquitetura.
conhecimentos históricos, teóricos e artísticos inerentes à disciplina e determinando certa Entrevista, on line, São Paulo, ano 12, n. 045.01, Vitruvius, jan. 2011. Disponível em
independência da universidade frente ao mercado de trabalho; http://www.vitruvius.com.br/revistas/read/entrevista/12.045/3725. Acessado em 11/08/2014.
Por outro lado os que definem a arquitetura como um saber técnico orientado a satisfazer as COMAS, Carlos Eduardo. Ideologia Modernista e Ensino de Projeto Arquitetônico: duas proposições em conflito.
In: ______ (org.). Projeto Arquitetônico: disciplina em crise, disciplina em renovação. São Paulo: Projeto, 1986. P.
demandas espaciais das atividades humanas, apoiando uma formação científica com uma 33‐45.
vinculação muito direta entre a prática e o ensino superior. (adaptado de GOYCOOLEA, 1998)
COSTA, Lúcio. Considerações sobre arte contemporânea. In: Lúcio Costa, Registro de uma vivência. São Paulo:
O primeiro pode ser denominado de perfil acadêmico disciplinar, relacionado Empresa das Artes, 1995.
conceitualmente com a definição tradicional de universidade e baseado na consideração de CZAJKOWSKI, Jorge. Arquitetura Brasileira: produção e crítica. In: COMAS, Carlos Eduardo (org.). Projeto
que o papel da academia não é simplesmente formar técnicos para o mercado de trabalho, e Arquitetônico: disciplina em crise, disciplina em renovação. São Paulo: Projeto, 1986. p. 9‐13.
sim de ministrar conhecimentos e desenvolver habilidades que expliquem o porquê mais que FERREIRA, João S. Whitaker. Perspectivas e desafios para o jovem arquiteto no Brasil: Qual o papel da profissão?
o como das coisas. Considerando a arquitetura antes de tudo como uma realização estética, Arquitextos, on line, São Paulo, ano 12, n. 133.07, Vitruvius, jul. 2011. Disponível em
determinando que o arquiteto domine um corpus de conhecimentos inerentes à disciplina http://www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/12.133/3950 acessado em 10/08/2014.
para o seu exercício. Sob este perfil, ainda que a técnica seja valorizada, ela estará GOYCOOLEA Prado, Roberto. La práctica y la teórica: los desafíos de la enseñanza actual de la arquitectura.
proximamente relacionada ou mesmo subordinada às dimensões artísticas e culturais. Este Veracruz. Colección Pedagógica Universitaria, enero‐junio 1998, no. 29, p.45‐72.
arquiteto quando ingressar no mundo profissional muito provavelmente necessitará do GRAEFF, Edgar Albuquerque. Arte e técnica na formação do arquiteto. São Paulo: Studio Nobel, 1995.
apoio de especialistas nas áreas relacionadas à tecnologia.
GUEVARA Alvarez, Oscar E. Análisis del proceso de enseñanza aprendizaje de la Disciplina Proyecto
O segundo perfil está relacionado a uma concepção de universidade como instituição Arquitectónico, en la carrera de Arquitectura, en el contexto del aula. Tese (Doutorado) Calidad y Procesos de
responsável pela formação de técnicos necessários ao desenvolvimento da sociedade, Innovación Educativa, Universitat Autònoma de Barcelona, 2013.
caracterizando a arquitetura mais como uma prestação de serviço. Sob esse enfoque, o HIRST, Paul H. What is Teaching. In: The Philosophy of Education, London: Oxford University Press, 1973, pp.
exercício profissional é que determina conteúdos e habilidades a serem desenvolvidos nos 163‐177.
cursos, considerando o arquiteto mais um agente econômico que um artista ou agente JOHNSTON, Geroge Barnett. Professional Practice: can professionalism be taught in school? In: OCKMAN, Joan;
cultural. Neste caso para alcançar a qualidade bastaria definir‐se as demandas do mercado, o WILLIAMSON, Rebecca (ed.). Architecture School: Three Centuries of Educating Architects in North America.
que, apesar da aparente simplicidade tendo em vista as múltiplas formas e particularidades Washington: Association of Collegiate Schools of Architecture; Cambridge: The MIT Press. 2012. p370‐373.
possíveis na prática do arquiteto e urbanista é de alta complexidade. LEONÍDIO, Otavio. Eu vivo numa ilha. Entrevista com João Filgueiras Lima, Lelé. Entrevista, on line, São Paulo,
ano 15, n. 058.01, Vitruvius, maio 2014. Disponível em
Constituem posições extremas que devem ser evitadas na formação do profissional integral http://www.vitruvius.com.br/revistas/read/entrevista/15.058/5170. acessado em 30/08/2014.
desejável, mas comumente adotadas e muitas vezes de maneira involuntária ou espontânea
LUBELL, Sam. A teaching moment on the gap between architectural education and practice. The Architects
em cursos do país. Dificuldades e deficiências demonstradas na insatisfação quase
Newspaper, on line, New York, 29/03/2012. Disponível em
generalizada das condições de oferta do ensino demonstram que cada uma delas http://www.archpaper.com/news/articles.asp?id=5972#.VAeDTPldWPs. Acessado em 26/08/2014.
isoladamente tem sido insuficiente ou até indesejável. Ademais, ainda que se adote uma ou
MAHFUZ, Edson da Cunha. Arquitetura é Arte? Summa+, Buenos Aires, n.134, ed. em português, p. 128. mar.
2014.
Um Exercício na Praia: O Homem, a Terra e a Luta
______. Os Conceitos de Polifuncionalidade, Autonomia e Contextualismo e suas Consequências para o Ensino
Anália Maria Marinho de Carvalho AMORIM
de Projeto Arquitetônico. In: COMAS, Carlos Eduardo (org.). Projeto Arquitetônico: disciplina em crise, disciplina
Coordenadora de Tecnologia da Escola da Cidade ‐ São Paulo, [email protected]
em renovação. São Paulo: Projeto, 1986. P. 47‐68.

______. Reflexões sobre a construção da forma pertinente. Arquitextos, on line, São Paulo, ano 04, n. 045.02,
Vitruvius, fev. 2004. Disponível em http://www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/04.045/606.
Consultado em 02/09/2014. RESUMO
No bojo das discussões sobre a internacionalização do ensino da Arquitetura e Urbanismo, o presente artigo
MALARD, Maria Lucia. Alguns problemas de projeto ou de ensino de arquitetura. In: ______ (org.). Cinco textos apresenta o resultado de um dos exercícios realizado no III Summer School, em agosto de 2014. Trata‐se de um
sobre arquitetura. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2005. p. 79‐114. curso de férias, uma atividade pedagógica eletiva, realizada pela Escola da Cidade ‐ Faculdade de Arquitetura e
______. A avaliação no ensino do projeto de arquitetura e urbanismo: problemas e dificuldades. In: DUARTE, Urbanismo de São Paulo, Brasil, a Faculty of Architecture and Design, Brauneggerstr, Konstanz, Alemanha e a
Cristiane R. et al (org.). O lugar do projeto no ensino e na pesquisa em arquitetura e urbanismo. Rio de Janeiro: School of Architecture, Planning & Geomatics of University of Cape Town, South Africa. Neste ano, trinta e dois
Contra Capa, 2007. estudantes de graduação e sete professores das três instituições vivenciaram este curso na África do Sul. O
exercício aqui exposto foi idealizado e coordenado pela Professora Anália MMC Amorim, com o auxílio da
MARAGNO, Gogliardo Vieira. Questões sobre a Qualificação e o Ensino de Arquitetura e Urbanismo no Brasil. Professora Maira Rios, ambas da Escola da Cidade, na Praia de Chintsa, África do Sul, mas pode ser feito em
Brasília: Cadernos ABEA, v. 37, p. 46‐75, 2012. vários outros sítios.
MEIRA, Maria Elisa. Contexto do Exercício Profissional. In: PINTO, Valeska P., EIRAS, Isabel C. (orgs). A Educação PALAVRAS‐CHAVE: matéria, construção, forma, canteiro, meio
do Arquiteto e Urbanista: reflexões da professora Maria Elisa Meira. Piracicaba: Editora Unimep, 2001. p. 97‐
103.
______. Criatividade e o ensino de arquitetura e urbanismo. In: ______. A Educação do Arquiteto e Urbanista: 1 INTRODUÇÃO
reflexões da professora Maria Elisa Meira. Piracicaba: Editora Unimep, 2001. p. 15‐17.
MOLINA, Santiago de. Sobre la calidad e la enseñanza de la arquitectura. La Civdad Viva, on line, Sevilla, O exercício aqui exposto faz parte de um curso de férias que, há três anos vem sendo
16/01/2012. Disponível em http://www.laciudadviva.org/blogs/?p=13035. Acessado em 05/09/2014. desenvolvido pela Escola da Cidade ‐ Faculdade de Arquitetura e Urbanismo de São Paulo,
NUNES, Daltro J. Instituições de ensino públicas versus privadas. Universia, on‐line, 05/04/2004. Disponível em Brasil, em parceria com a Faculty of Architecture and Design, Brauneggerstr, Konstanz,
http://noticias.universia.com.br/destaque/noticia/2004/04/05/519614/instituies‐ensino‐publicas‐versus‐ Alemanha. Neste ano contou com a participação da School of Architecture, Planning &
privadas.html. Acessado em 10/09/2014. Geomatics of University of Cape Town, South Africa.
PULS, Mauricio. Arquitetura e filosofia. São Paulo: Annablume, 2006. Este curso de férias, denominado de Summer School, tem como conceito poder realizar aulas
QUIRK, Vanessa. Kenneth Frampton: O que é Arquitetura? ArchDaily, on line, 14/07/2014, trad. Romullo fora dos espaços da escola. Neste ano de 2014 foi realizado durante o período de três
Baratto. Disponível em http://www.archdaily.com.br/br/623949/kenneth‐frampton‐o‐que‐e‐arquitetura. semanas do mês de agosto. O mundo é o local do aprendizado.
Acessado em 06/09/2014.
Trata‐se de uma atividade eletiva, escolhida pelos estudantes do terceiro, quarto e quinto
RÖNN, Magnus. Quality in Architecture and Urban Design: a disputed concept. Design Research Journal.
Stockholm, 2.10, p. 46‐54, 2010. Disponível em http://kth.diva‐portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2:396098.
anos do curso de Arquitetura, a qual conta com quatro meses letivos de preparação que
Acessado em 20/08/2014. compreende a leitura de textos sobre o país anfitrião e o estudo de obras urbanas e
arquitetônicas dos países envolvidos. Além da logística que uma atividade como esta exige
STRÖHER, Ronaldo de Azambuja. Algumas considerações sobre o ensino do gosto em arquitetura. Arquitextos,
on line, São Paulo, ano 08, n. 092.06, Vitruvius, jan. 2008. Disponível em dos organizadores. Uma rede de comunicação é mantida entre os envolvidos via computador
http://www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/08.092/177. Acessado em 10/10/2012. e é alimentada por vários colaboradores externos que participarão do processo ao longo da
TOCA Fernandez, Antonio. Arquitectura: teoría y práctica, senderos que se bifurcan. Obrasweb, on line, Ciudad
atividade.
de México, 2013. Disponível em http://www.obrasweb.mx/arquitectura/2012/12/20/arquitectura‐teoria‐y‐ Neste ano de 2014, a primeira semana do III Summer School foi programada para coincidir
practica‐senderos‐que‐se‐bifurcan. Acessado em 26/08/2014.
com o XXV Congresso da União Internacional de Arquitetos em Durban, realizado na primeira
ZANETTINI, Siegbert. O Ensino de Projeto na Área de Edificação. São Paulo: FAUUSP, 1980. semana de agosto. Conseguimos, da organização do Congresso, a concessão de um espaço
sob a tenda de eventos paralelos para estudantes e lá montamos mesas e bancos que
conformavam nosso espaço de atividades. Este mobiliário foi usado nas três semanas de
trabalho e nos serviram de apoio à elaboração de desenhos e modelos, foram nossas mesas
de refeições e de conversas e debates ao longo das três semanas de deslocamento e
atividades.
Durante o Congresso, os arquitetos que haviam dado as principais palestras eram convidados
a conversar com os trinta e dois estudantes. Estes, por sua vez, em grupo, estudavam com
antecedência a obra dos arquitetos e preparavam‐lhes perguntas. Figura 1: Praia de Chintsa ‐ Africa do Sul
Entre a primeira semana – que se deu no XXV Congresso da UIA em Durban – e a terceira
semana que se deu em Cape Town, o grupo com seus trinta e dois estudantes – oito equipes
de quatro ‐ e sete professores se deslocaram de ônibus entre as duas cidades. Este percurso
foi feito parando‐se em cidades, visitando‐se obras, comunidades... Fomos recebidos por
guias, moradores, arquitetos e professores locais que nos apresentaram suas comunidades,
cidades, obras, fatos...
Fora a elaboração das entrevistas aos arquitetos e a outros profissionais, foram
desenvolvidos dois longos exercícios e algumas curtas atividades pontuais elaboradas ao
longo da viagem de ônibus. O que será aqui exposto é uma dessas atividades de percurso.
Tal qual o II Summer School, um dos exercícios longos é a elaboração de um arquivo de
memórias de viagem, atividade desenvolvida durante as três semanas. Estipulou‐se que se
trabalhariam cartões de papelão de 15 x 10 cm e que eles seriam o suporte das anotações
individuais de campo e de depoimentos colhidos durante o curso. O arranjo dos cartões,
segundo um tema eleito pelo grupo, gerou composições espaciais fruto dos encaixes entre os
cartões.
Fonte: Anália Amorim, 2014
A segunda atividade de longa duração se deu na terceira e última semana do curso, quando

foram feitas propostas urbanas e arquitetônicas para a comunidade de Khayelisha, uma
favela de Cape Town, trabalho que se desenvolveu na biblioteca do lugar durante cinco dias. Figura 2: Alguns materiais na praia de Chintsa ‐ Africa do Sul
Ao longo do deslocamento, aproveitavam‐se as paradas noturnas nos hostes e hotéis para
elaborar os cartões e se avançar na organização do como expor, por grupo, os arquivos de
memória individual e coletiva.
Como já mencionado, durante o percurso foram realizados exercícios de curta duração, com
a finalidade de ampliar o olhar observador dos estudantes, ampliar seu vocabulário
arquitetônico e urbanístico e exercitar suas habilidades manuais e intelectuais na proposição
de arranjos construtivos.
O exercício aqui exposto faz parte das atividades desenvolvidas durante o deslocamento de
Durban a Cape Town e é uma das pequenas atividades que povoam as aulas fora da Escola.
Trata‐se de uma atividade de pequena duração, mas ampla repercussão.
O exercício não previa a assessoria ou orientação dos professores que, por sua vez,
montaram um grupo e fizeram igualmente a mesma tarefa. Apenas um professor, o
proponente da dinâmica, ficou registrando os trabalhos das equipes através de fotos.

2 MÉTODO E DESENVOLVIMENTO
A atividade se deu na manhã do dia 12 de agosto na praia de Chintsa, costa índica da África 3 RESULTADOS
do Sul.
O exercício solicitado foi construir uma intervenção onde se pudesse identificar o gesto
EQUIPE “GRAFIA NA AREIA”
humano. Trabalho a ser feito com as equipes de quatro alunos, com os materiais da praia ‐
vegetação, areia, água, conchas...‐ e em quarenta minutos. O trabalho foi escrever na praia uma denúncia. Um quadrado desenhado na areia continha

os fragmentos de conchas e objetos de mar que o grupo encontrou no passeio pela costa.
Envolvendo o quadrado, símbolo da razão, havia um círculo, considerado a representação do
cosmo. Entre o quadrado e o círculo, todo o lixo que encontraram na praia. Demarcaram o Tratava‐se de um abrigo incomum cujas proporções e escala indicavam servir para um ser
quadrado não apenas com o baixo relevo das linhas, como também com uma sequência de imaginário ou para uma criança.
gravetos fincados em fila. Era dotado de adornos de seixos rolados no umbral de seu acesso e conchas foram postas no
Figura 3 e 4: Grafia na Areia interior dos seus troncos ocos.
Figura 5 e 6: Um Barco para a Água

Fonte: Anália Amorim, 2014 Fonte: Anália Amorim, 2014
EQUIPE: “UM BARCO PARA A ÁGUA”. EQUIPE: “MAR A VISTA”
O grupo implantou seu gesto humano ao rés da d’água. Cavou um buraco onde brotou a O trabalho teve seu ponto auge na implantação. Escolheram um lugar alto, sobre uma duna.
água. Com a areia retirada na operação construíram uma contenção em forma de proa de De lá se vê toda a baía.
barco. Sobre esta pequena piscina triangular, tramaram uma coberta horizontal feita de Lá construíram um abrigo que se confundiria com a paisagem, não fosse a presença da
varetas intertravadas, apoiadas em três troncos de madeira situados nos vértices do volume. verticalidade dos pilares, que se projetam altos marcando o abrigo, e da horizontalidade das
vigas. Seu canteiro vivenciou a dificuldade de se construir num ínfimo platô conquistado Ali estava uma implantação de castelo, segundo a orientação norte, sul, leste e oeste, origem
sobre íngremes encostas de areia. dos eixos cardo e decumano, posto na costa segundo as necessidades de defesa. Foi a
Figura 7 e 8: Mar a Vista memória mais erudita de todas e a mais afeita à reminiscência coletiva dos castelos de areia
e da criança que cada um carrega dentro de si.
Figura 9 e 10: Mar a Vista

EQUIPE: “A POLTRONA E A PAISAGEM”.
EQUIPE: “O CASTELO DE AREIA” A equipe moldou, numa pendente da praia, uma poltrona solitária de areia de onde se
O grupo dos professores construiu um castelo de areia. A pura memória de criança sob a mirava o mar. Complementando a poltrona um descanso de pés e um porta copo. O assento
batuta da formação de arquiteto. Era um castelo quadrado, de quatro bastiões, cada um e seus braços não tinham dificuldades de se suportar.
dedicado a um país: uma torre suíça, uma torre alemã, duas torres sul‐africana. A porta do O encosto e o descanso de pés ainda eram frágeis pois estavam submetidos o primeiro à
castelo, assim como a ponte que vencia o fosso foram, segundo o grupo, eram criações flexão do balanço e o segundo a pouca inclinação das pendentes e conformavam o descano.
italianas que receberam um toque barroco quando se ornou o acesso com pedras e contas. Tal qual o castelo, era mais simbólico e alegórico, que objeto. Todavia, era um belo trono
modelado na areia. toda estrutura foi realizada através da fibra da vegetação rasteira da praia que, além de
Figura 11 e 12 A Poltrona e a Paisagem conectar as partes, travar o sistema, ornou com suas folhas o abrigo.
Figura 13 e 14: A Sombra


EQUIPE: “O TRONCO”.
EQUIPE: A SOMBRA A equipe criou uma helicoidal de varetas fincadas na areia em volta de um tronco seco,
deitado na praia que, até aquele momento era despercebido, envolto no seu estado de
A equipe partiu de dois cavaletes de varas roliças amarrados em forquilha e interligados por
paisagem natural. Celebraram seu estado de desidratação esbranquiçado e rugoso diante da
uma vara horizontal. Das duas águas geradas, cobriram apenas uma delas com mais varas,
força incessante do sol, do sal, do oceano e do tempo.
dispostas horizontal e verticalmente e amarradas pela fibra da vegetação rasteira da beira
mar.
Tinha a modulação de quatro pessoas sentadas juntinhas sob a meia água. A amarração de
Figura 16 e 17: O Tronco arenoso da Terra e desfrutasse do desenho da sombra sobre o seu corpo . Tratava‐se da
construção de um ninho humano, concebido às avessas dos ninhos suspensos dos pássaros.
Figura 17 e 18: O Ninho Humano


Fonte: Anália Amorim, 2014 EQUIPE: “O VERTEDOURO”.
EQUIPE: “O NINHO HUMANO” O trabalho partiu da observação da marca de água no chão da praia, um claroindício de
intercomunicação entre a lagoa e o oceano.
O trabalho celebrou a construção de um trecho de abóbada que se lançava em balanço no ar,
como fosse uma língua que nasce das varas curvas fincadas no chão e, na sua parte mais alta, Cavaram, no dique de areia que os separava, um vertedouro.
ostenta um tecido de gravetos roliços intertravados. Desenhava no chão e no corpo de quem Sobre o veio ainda seco, instalaram um alegórico arco abatido barroco, feito a partir de mais
ali se abrigasse durante a manhã, tramas de lógica construída e circunstancial. O assento era um tronco seco capturado na paisagem.
um cômodo chão moldado pela carícia firme das mãos, como se ali residisse a vontade de
Estava plasmada pelo gesto humano a intenção de unir os dois mundos, o lacustre e o
que, o homem que ali sentasse, conhecesse o aconchego das entranhas do chão salino e
oceânico. contraventamentos, o simbólico e o estrutural, a infraestrutura como arquitetura... foram

Figura 19 e 20: O Vertedouro temas que surgiram durante as discussões reflexivas das propostas.
Vale ressaltar o apelo que este tipo de atividade tem em relação ao desenvolvimento das
habilidades mentais e manuais que o fazer pensando e o pensar fazendo propiciam. Não se
deixe de pontuar o exercício intuitivo que este tipo de trabalho permite.
Em linhas gerais, o grande mérito de atividades como esta – um curso de férias extramuros ‐
é dar a conhecer ao estudante de Arquitetura e Urbanismo, uma nova cultura histórica,
geográfica, urbana, arquitetônica, econômica, política, através da itinerância e da
convivência com outros.
As viagens, tais quais as atividades já desenvolvidas pela Escola da Cidade na sua Escola
Itinerante, contam com as aulas e atividades preparatórias e são auxiliadas por arquitetos e
professores convidados e guias de viagens que nos recebem nos locais.
Outra preocupação desta atividade pedagógica é propiciar uma efetiva e afetiva troca de
culturas quando os estudantes são hospedados pelos anfitriões do país. Preparar o
estudante para que ele seja um viajante e não apenas um turista.
A alta qualidade dos convidados que participaram dos três Summer School é marca desta
atividade e um ponto acalentado e conquistado através da rede de conhecimentos dos
professores que o organizam.
É muito proveitoso fazer coincidir os cursos de férias com congressos e encontros de
arquitetura, nacionais e internacionais, como se deu neste ano de 2014. A partir do
momento que se dispôs de um espaço de conversa com os convidados do evento, se pôde
propiciar a aproximação dos arquitetos em evidência com os estudantes de Arquitetura.
As características de cada Summer School são únicas. É uma atividade que ainda tem muito
que avançar, mas já conta com uma experiência consolidada.
Participaram deste III Summer School as Professoras: Anália MMC Amorim e Maira Rios da
Associação Escola da Cidade ‐ Faculdade de Arquitetura e Urbanismo de São Paulo, Brasil;
Myriam Gautschi e Alyssa Rau da Faculty of Architecture and Design, Brauneggerstr,
Konstanz, Alemanha, professores que há três anos organizam esta atividade. Em 2014
contamos com o apoio dos Professores Matteo Franschini, Stella Papanicolaou e Albertum
Crowder da School of Architecture, Planning & Geomatics of University of Cape Town, South
Africa.

Fonte: Anália Amorim, 2014 Os estudantes envolvidos nesta atividade foram: da Associação Escola da Cidade‐ Faculdade
de Arquitetura e Urbanismo de São Paulo, Brasil: Caio Lacerda, Clarissa Fogaça, Daniel Kohrn,
Letícia Amado, Marcela Lino, Marília Serra, Marina Ribeiro e Nicole Cahali.
4 CONCLUSÃO
Da School of Architecture, Planning & Geomatics of University of Cape Town, South Africa:
Especificamente, o exercício construtivo feito diante de uma circunstância inesperada, Alex Wunderlich, Alick Mwedzi, Blue Benington, Christine Botha, Claire Barry, Craig Matthew
desenvolve o poder que um desafio exerce sobre um grupo. Hodgson, Jessie Swart, Lele Ramphele, Max Stoffberg, Ohna Clark, Richard Ward e Tasnemm
Cassim.
Por se tratar de estudantes já aptos a responder solicitações espaciais e construtivas, o
exercício tem trazido resultados que possibilitam análises in loco e a posteriori. Da Faculty of Architecture and Design, Brauneggerstr, Konstanz, Alemanha: Annalotte Irmler,
Bem Thillens, Cindy Wagner, Hanna Baumann, Katia Jantzren, Lena Zle, Lukas Brachmann,
Questões como a leitura do percurso do sol, o usufruto da paisagem, a habilidade dos Marie Gruetzner, Mona Kuner, Sophia Klings, TanjaNesper e VerenaGöllner.
materiais construtivos, suas potencialidades formais, o estudo das conexões e
Esta atividade nasceu do feliz encontro da proposta da Escola Itinerante desenvolvida pela Redes Sociais e Ambientes Virtuais de Aprendizagem: Facebook

Associação Escola da Cidade ‐ Faculdade de Arquitetura e Urbanismo de São Paulo e do
projeto de Summer School desenvolvido pela Professora Myriam Gautschi da Faculty of
como uma ferramenta de integração no ensino de teoria da
Architecture and Design de Konstanz, Alemanha. arquitetura.
André Luis CARRILHO
Universidade Federal de Santa Catarina; [email protected]
Luiz Salomão Ribas GOME
Alice Theresinha CYBIS

RESUMO
Este artigo relata uma experiência aplicada em sala de aula, que utiliza de uma mídia social como ambiente
virtual de aprendizagem colaborativa. O objetivo do artigo é compartilhar essa abordagem, através de um
estudo que verificou se o uso do Facebook na educação pôde motivar e integrar os estudantes com o conteúdo
de uma disciplina teórica. Como atividade em sala foi proposto a criação de um perfil de cada arquiteto
estudado em mídia social, no qual os estudantes de uma turma de graduação devem inserir conteúdo sobre o
assunto. Sendo assim por fim qualitativamente é analisado o processo que ao final apresentou resultados de
apropriação da rede social como um espaço virtual de aprendizado e compartilhamento pelos estudantes.
PALAVRAS‐CHAVE: Ambientes virtuais de aprendizagem, facebook, ensino de arquitetura.
1 INTRODUÇÃO
Este trabalho apresenta resultados preliminares de uma pesquisa em andamento sobre o uso
de uma mídia social como ambiente virtual de aprendizagem colaborativa. Para o foco de
interesse deste trabalho foi apropriado da ideia de que as mídias sociais (MS) podem ser
conceituadas como espaços de colaboração, de compartilhamento de informações, de
construção coletiva de conhecimento, por meio de interações pela internet. Plataformas
como Facebook, Twitter, YouTube, dentre outros são conhecidos como redes sociais digitais.
A partir dessa ideia se colocam pesquisas como a que a autora apresenta a baixo:
Nos dias atuais, com a geração de nativos digitais, não se pode manter o ensino
tradicional baseado em livros e materiais desenvolvidos pelo professor e passado
em sala de aula. O tempo que a população jovem passa em frente ao computador
pode e deve ser aproveitado das diversas maneiras disponíveis para melhorar o
ensino‐ aprendizado. Além disso, os estudantes se sentem mais estimulados a
desenvolver tarefas quando estas fazem parte do que gostam de fazer no seu dia‐a‐
dia (BATISTELLO, 2013).
O crescimento do uso das mídias sociais é significativo como apresenta MONTEZ, 2011,
colocando que a participação da população brasileira chega a 22,57%, podendo considerar as
mídias sociais como importantes meios de comunicação e de fonte de informação. As
plataformas permitem o compartilhamento de inúmeros tipos de conteúdos digitais
(imagens, vídeos, áudios, simulações etc.), e também oferecem ferramentas para a interação
entre seus usuários (chats, fóruns, envio de mensagens etc.), facilitando criação e publicação
de conteúdos. As redes sociais são aplicações que suportam um espaço comum de
interesses, necessidades e metas semelhantes para a colaboração, a partilha de
conhecimento, a interação e a comunicação (Pettenati et al., 2006, Brandtzaeg et al., 2007).
Diversas experiências vêm acontecendo com o uso de mídias sociais aliadas a educação, para MÍDIAS SOCIAIS COMO AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM COLABORATIVA
essa experiência considera‐se a popularidade do Facebook como um ambiente virtual de
A proposta de uso das mídias sociais como ambientes virtuais de aprendizagem colaborativa
aprendizagem de graduação, investigando se esses espaços serão apropriados para o uso
precisa considerar os conceitos de colaboração, aprendizagem colaborativa e ambientes
como ambientes de aprendizagem colaborativa. Atualmente se vive o auge das redes sociais,
colaborativos. Dessa maneira supõe‐se que em atividades colaborativas, a aprendizagem se
impulsionado pelo caráter social e pela ideia de partilha, aliado a um ambiente informal,
desenvolve através da interação com o ambiente, explorando‐o e construindo o
atrativo e catalisador, contribuindo para que cada vez mais jovens se conduzam a este tipo
conhecimento a partir de experiências. Sendo que sempre que se aprende algo constrói
de software social e, particularmente, à rede social Facebook.
novos conhecimentos, esses que são ligeiramente diferentes, já que cada experiência é única
No próximo tópico, serão apresentadas as características de ambientes colaborativos, o (RURATO, 2008).
conceito de ambientes virtuais de aprendizagem e uma apresentação breve sobre a rede
Para Henry e Lundgren‐Cayrol, 2001, apud Barkley, 2005 as atividades colaborativas,
social Facebook. Adiante uma explicação sobre a metodologia utilizada para o
negociam‐se e orientam‐se a uma interação, exigindo interação entre os membros, pois são
desenvolvimento deste trabalho, contextualizando‐se as atividades de aprendizagem que
atividades coordenadas e sincronizadas. Por meio desse pensamento que a realização de
foram objetos deste estudo. Em seguida, são feitas análises preliminares dos resultados
uma tarefa se organiza em envolvimento pessoal, em ambientes interativos que possibilitem
encontrados, e por fim são discutidas as considerações sobre a experiência.
a ajuda mútua e compartilhando o resultado do trabalho, valorizando a troca das ideias e dos
recursos . Assim para atingir o objetivo toda atividade colaborativa deve ter uma estrutura
2 AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM intencional, isto é, deve ser planejada antecipadamente tendo em mente as trajetórias de
aprendizagem, em prol de que todos do grupo atinjam uma aprendizagem significativa. Os
Com a adoção de blogues, wikis e redes sociais, a Internet entrou na era da Web 2.0, que vai integrantes do grupo , por sua vez, devem se engajar ativamente no trabalho em conjunto
além da informação e da ligação entre pessoas. As redes sociais como, por exemplo, o para alcançar resultado (BARKLEY, 2005).
Facebook, tornou‐se mais frequentes em ambientes de aprendizagem, explorando novas Dessa maneira os docentes têm papel relevante na criação de estratégias que possam
formas de ensino e aprendizagem. As redes sociais apresentam‐se assim como uma estimular a ocorrência da colaboração, fomentando as condições para isso. Estas condições
alternativa às plataformas tradicionais de aprendizagem, uma vez que focam o espírito podem vir da atuação do docente, da forma como ele planeja e orienta as atividades, mas
colaborativo e de comunidade, combinando o perfil individual com ferramentas interativas também do ambiente em que uma atividade de aprendizagem se estabelece. Os autores
de grupo, como chat, blogues e fóruns de discussão (Arnold, 2010 apud Miranda et al, 2010). definem colaboração como a atuação simultânea de dois ou mais indivíduos em
AVAs são ambientes computacionais desenvolvidos com o intuito de facilitar o determinado cenário; por meio da comunicação entre eles, sendo essa, a troca de
ensino‐ aprendizagem em redes de computadores e, mais especificamente, usado informações entre os usuários do ambiente, que precisam ser coordenados, já que se trata
para EaD. Em geral, diferentes implementações de AVAs possuem capacidade de de gerenciamento dos integrantes de um grupo que se espera resultados harmônicos (BRITO
gerenciar e hospedar material de ensino, cursos, mídias eletrônicas, tutoriais, etc.
Até por esse fato muitos AVAs também podem ser classificados como sistemas de
E PEREIRA, 2004).
gerenciamento de cursos e de material didático. AVAs oferecem suporte para Dentre as ferramentas comumente encontradas em um ambiente virtual de aprendizagem
controle e administração de usuários. Normalmente também oferecem ferramentas (AVA), podem‐se citar: fóruns, messenger (envido de mensagens instantâneas),
simples de edição de materiais didáticos e outras mídias eletrônicas baseadas na
Web, como editores de HTML e ferramentas sociais como alguns módulos de webconferência, chat, correio eletrônico, quadro branco compartilhado, navegação web
identificação, comunicação e colaboração entre usuários; como, por exemplo, perfis compartilhada, wiki, compartilhamento de arquivos e aplicativos, agenda, gestão de turmas,
de usuários, fóruns (comunicação assíncrona de mensagens), chats (comunicação gestão de grupos, gestão de usuários, sistema de avaliação, questionários e banco de
síncrona de mensagens), troca de arquivos, Wiki’s, etc (SCHAF, 2011, p. 39). questões‐tarefas. Sendo assim algumas dessas atividades podem ser encontradas também
Tecnicamente, os AVA são centrados em conteúdos e atividades de aprendizagem pré‐ nas redes sociais sob o ponto de vista técnico, permitem o compartilhamento de
determinadas pelo docente, cujo processo de aprendizagem é previsto de antemão, e sua praticamente todo tipo de conteúdos digitais (imagens, vídeos, áudios, simulações etc.),
estrutura não está aberta a intervenções espontâneas e desdobramentos imprevistos como assim como oferecem diversas ferramentas para a comunicação entre seus usuários (chats,
sugere Peters (2001). Os AVA devem oportunizar ajuda tutorial rapidamente acessível, vários fóruns, envio de mensagens etc. Além de facilitar a criação e o compartilhamento de
meios de informação integrados, conteúdos enfocados a partir de diferentes pontos de vista, conteúdos, como, por exemplo, blogs, links, vídeos etc.
possibilidade de interagir com diferentes conteúdos, contato com professores, pares e Conforme apresentado, as mídias sociais são espaços de colaboração, de compartilhamento
especialistas, planejamento detalhado da estrutura de aprendizagem. No caso das redes de informações, de construção de conhecimento, por meio de interações pela internet. A
sociais, mesmo que o processo de aprendizagem seja previsto e planejado, o fato de seus partir disso e considerando que as ferramentas comumente utilizadas por essas mídias se
conteúdos estarem centrados em um perfil, implica que seu uso precise contar com a sobrepõem em algumas as mesmas ferramentas oferecidas pelos AVAs, torna‐se possível
imprevisibilidade, uma vez que não é possível saber de antemão como o usuário irá se apropriar‐se dessas mídias como ambientes colaborativos de aprendizagem. A fim de
apropriar de seus recursos. investigar essa hipótese de trabalho, foram realizadas algumas atividades de aprendizagem
na rede social Facebook, de modo a refletir sobre alguns questionamentos: se as redes FERRAMENTA DE ENSINO COLABORATIVA
sociais podem ser utilizadas como AVA? Seu uso em processos de aprendizagem pode
Com a ideia de que o Facebook seja utilizado como recurso e instrumento pedagógico, vista
ampliar ou motivar a colaboração em atividades de aprendizagem? Haveria diferenças na
sua importância significativa para de alguma maneira promover e construir maior
aprendizagem em atividades conduzidas em redes sociais em relação aos AVAs?
participação, interação e colaboração no processo educativo, indo além de somente
As maneiras como nos comunicamos mudaram com o avanço das tecnologias e a impulsionar a partilha da, crítica e reflexão de informações e conhecimento dirigidos em prol
virtualização das redes sociais, possibilitou uma forma de ligação entre pessoas. Para da inteligência coletiva que neste artigo se apresenta uma experiência de ensino, uma
Dillenbour ET AL. 2009, as tecnologias não são utilizadas apenas para promover a atividade que visava a integração e colaboração dos alunos com o conhecimento do
aprendizagem a distância, mas servem de forma eficiente para complementar o ensino conteúdo da disciplina de teoria da arquitetura com foco nos arquitetos contemporâneos.
presencial, proporcionado uma aprendizagem colaborativa. Um sistema apoiado por
computador colaborativo é um sistema onde usuários com objetivos semelhantes podem FACEBOOK: REDE SOCIAL EDUCATIVA?
compartilhar informações, além de potencializar formas variadas de aquisição do O Facebook é uma das redes sociais mais utilizadas em todo o mundo para interagir
conhecimento. socialmente. Esta interação surge essencialmente pelos comentários a perfis, pela
Neste sentido vários trabalhos buscam identificar em diversos contextos, melhorias sociais participação em grupos de discussão ou pelo uso de aplicações e jogos. É um espaço de
através das interações dos usuários das redes sociais virtuais. As tecnologias imersivas e encontro, partilha discussão de ideias e, provavelmente, o mais utilizado entre estudantes
colaborativas criam novas formas de interação. Para Kozinets (1997), quando um indivíduo universitários.
torna‐se frequentador assíduo das ferramentas de comunicação da Internet, este passa a tê‐ Esta rede social proporciona uma vasta lista de ferramentas e aplicações que permitem aos
las como um meio para interação social e aquisição de conhecimento. Cada dia mais se utilizadores comunicar e partilhar informação, assim como controlar quem pode aceder a
destaca as comunidades virtuais e colaborativas, a contribuição e participação efetiva de informação específica ou realizar determinadas ações (EDUCAUSE, 2007).
todos os indivíduos irão variar de acordo com o interesse do mesmo e tipo de comunidade. A
forma de utilização desses s virtuais depende das características que o ambiente O Facebook transformou‐se não só num canal de comunicação e um destino para pessoas
proporciona. interessadas em procurar, partilhar ou aprender sobre determinado assunto, mas igualmente
um meio de oportunidades para o ensino superior, particularmente: é uma ferramenta
O usuário participará de redes sociais virtuais de acordo com seu interesse, tipo e objetivos popular; fácil de usar; não necessita de desenvolvimento interno ou de aquisição de
da rede. No caso de aplicações para Educação, o nível de engajamento das pessoas na rede software; é útil para alunos, professores e funcionários; permite a integração de diversos
irá aumentar a frequência de interações e os tipos de formas de mediação, que por recursos no Facebook (RSS feeds, blogs, twitter, etc.); fornece alternativas de acesso a
conseqüência pode ter impacto positivo sobre o processo de aprendizagem. diferentes serviços; permite o controlo de privacidade (podemos controlar a informação que
queremos que os outros vejam sobre nós); e, acima de tudo, não a podemos ignorar (KELLY,
AS REDES SOCIAIS COMO FONTE DE APRENDIZAGEM COLABORATIVA
2007).
A aprendizagem colaborativa é compreendida como um conjunto de métodos e técnicas que
fazem uso de estratégias de desenvolvimento de competências mistas (aprendizagem e
desenvolvimento pessoal e social), do modo que cada membro do grupo é responsável, pela 3 METODOLOGIA
sua aprendizagem e pode impactar na aprendizagem dos elementos restantes, dessa
maneira destaca‐se pela participação ativa e a interação dos membros, tanto alunos como O presente artigo se baseia em uma fundamentação bibliográfica para trazer o
professores. O conhecimento assim é visto como uma construção social e, por isso, o conhecimento de ambientes virtuais de aprendizagem e mídias sociais. Descreve uma
processo educacional se favorece a partir da participação dos integrantes em um ambiente experiência feita em sala de aula, com alunos de teoria, do Curso de Arquitetura e
que propicie a interação e a colaboração. Um ambiente de aprendizagem colaborativo deve Urbanismo de uma universidade no interior de Santa Catarina.
ser rico em possibilidades e facilitar o crescimento do grupo. Trata‐se de um trabalho com uma abordagem qualitativa, com experiências de ensino na
As redes sociais são como ambientes virtuais que propiciam a prática de cooperação entre qual os alunos realizam atividades em prol de desenvolver seu próprio conhecimento,
indivíduos, que incentivam a construção do conhecimento de modo colaborativo, uma vez caracterizando‐se como uma pesquisa‐ação.
que possibilitam um constante intercâmbio de informações entre os seus membros. De A metodologia aplicada com os alunos veio por meio do convite a criação de um perfil no
acordo com Alves e Leite (2000) o conhecimento é construído a partir das interações nas Facebook, com a proposta de que se baseando em uma bibliografia especifica deveriam
quais os indivíduos estão envolvidos. Logo, as redes sociais podem ser vistas como nos fomentar conteúdo para o perfil fictício do arquiteto. A intenção era que os acadêmicos
ambientes quais as pessoas (dentro de suas comunidades de interesse), colaboram através tornassem a disciplina de teoria e história mais dinâmica e mais atrativa, interagindo com o
das diversas ferramentas que possibilitam a interação entre as mesmas (ABREU,2011). conteúdo de maneira mais autônoma.
4 ESTUDO DE CASO E RESULTADOS praticamente nenhum desenvolvimento.

Os perfis são dos arquitetos Zaha Hadid, Frank Gehry e por fim o arquiteto Vittorio Gregotti
Nos últimos anos, verifica‐se que os alunos, sobretudo a nível pessoal, comunicam e respectivamente.
interagem mais continuamente por meio de redes sociais do que através da plataforma de b‐
Learning de suporte ao processo ensino/aprendizagem. Zaha Hadid
DESCRIÇÃO DA ATIVIDADE Para o perfil deste profissional ficou encarregada uma aluna que não havia tido nenhum
contato com a arquiteta anteriormente, e manteve uma identificação muito interessante o
Na universidade onde se aplicou a atividade existe um ambiente virtual de aprendizagem que à motivou trabalhar a atividade com muito entusiasmo.
padrão vinculado ao sistema de notas e demais recursos da instituição, porém notava‐se que
Figura 1 – Página do exercício no Facebook com perfil da arquiteta.
era comum o uso de redes sociais informalmente, onde os alunos com seus perfis pessoais
tinham interação com as atividades dos componentes curriculares, compartilhando arquivos
de texto, imagens, links de sites dentre outras informações.
No segundo semestre letivo de 2013 de agosto a dezembro, visto a crescente tendência dos
alunos no uso de redes sociais, se propôs uma atividade que pretendia explorar e identificar
o potencial educativo da rede social Facebook, através de aplicações, recursos e atividades
que pudessem suportar o processo de ensino e aprendizagem, com o intuito de obter uma
participação mais pró‐ativa, participativa e interativa dos alunos. O estudo foi desenvolvido
com 36 acadêmicos de arquitetura e urbanismo do componente curricular TEORIA E
HISTÓRIA DA ARTE, ARQUITETURA E CIDADE IV do quinto período na Universidade
Comunitária da Região de Chapecó.
A experiência pedagógica se deu a partir de que os alunos teriam temas definidos da
arquitetura contemporânea baseado no livro Arquitetura do Novo Milênio do autor
Leonardo Benévolo onde em cada sessão trata de um grupo de arquitetos reconhecidos,
para cada arquiteto os alunos deveriam criar um perfil fictício na rede social facebook,
informando que era um trabalho educacional vinculado a disciplina e a instituição evitando Fonte: Facebook, 2013.
transtornos com identidade e plágio. Todos concordaram com a proposta que foi muito bem
A aluna se manteve atenta ao perfil e interagindo com os colegas durante todo o semestre,
aceita.
curtindo as postagens dos demais, marcando os perfis dos colegas nas suas postagens que se
Em seguida, foi sugerido que introduzissem recursos de aprendizagem (apresentações relacionavam e convidando ate mesmo os perfis pessoais dos colegas que ela acreditava ter
electrónicas, ligações Web, observações, atividades, etc.) de apoio aos conteúdos interesse em determinada postagem. Tomava até mesmo a liberdade para fazer brincadeiras
programáticos sobre os determinados profissionais, proporcionando um novo espaço de criativas e sem maldade com a arquiteta e suas imagens de divulgação pessoal.
comunicação, interação, debate e partilha de ideias, opiniões e dúvidas, sobre matérias
curriculares.
De acordo com Mazman et al. (2009), devemos avaliar as potencialidades de contextos
espontâneos e informais que ocorrem na Internet, pois a e‐aprendizagem informal, em
virtude da utilização generalizada de redes sociais, está a despertar grande atenção por parte
dos indivíduos, podendo proporcionar várias vantagens para o contexto educacional, como a
personalização, a colaboração, a partilha de informação, a participação ativa e o trabalho
colaborativo.
DESENVOLVIMENTO
Uma vez que o objetivo deste estudo era analisar o potencial educativo do Facebook,
começamos por explorar e utilizar a maioria das aplicações desta rede social. Para fins de
analise neste artigo, se apresentara somente alguns exemplos, sendo um muito bem
sucedido, um que teve interesse, mas não obteve um ótimo resultado, e um que teve
Figura 2 – Página do exercício no Facebook com perfil da arquiteta. Figura 4 – Página do exercício no Facebook com perfil da arquiteto.

Fonte: Facebook, 2013. Fonte: Facebook, 2013.
Buscou fazer postagens inteligentes abrangendo todo o repertório da profissional no design O aluno apresentou as obras cronologicamente tendo o cuidado de explicar o contexto delas
(figura 3), arquitetura e intervenções urbanas. A acadêmica teve muito interesse e foi a mais no tempo e a sua importância na carreira do arquiteto, demonstrou pouca interação com os
envolvida na atividade, contribuindo muito para que outros colegas se sentissem também colegas, porém até o fato de o suporte do Facebook bloquear sua conta se manteve bastante
envolvidos. interessado na atividade, somente depois que levou a atividade como obrigação para a
apresentação de fechamento da atividade.
Figura 3 – Página do exercício no Facebook com perfil da arquiteta.
Figura 5 – Página do exercício no Facebook com perfil da arquiteto.

Fonte: Facebook, 2013.
Frank Gehry Deu atenção a compreender o processo de projeto do profissional, tentando avaliar as
Neste perfil foi desenvolvido por um acadêmico que se mostrou interessado no ínicio, porém etapas da produção, as definições conceituais e até a evolução executiva das obras, como
teve problemas com sua conta durante e acabou por se desmotivar bastante. fica demonstrado na imagem acima.

Figura 6 – Página do exercício no Facebook com perfil da arquiteto. O trabalho não atingiu o resultado esperado, porém foi interessante ver a experiência com a
turma, neste último caso durante a apresentação em sala a acadêmica
Investigados se o Facebook deveria ser usado como recurso, instrumento, ferramenta ou
parte do método nas restantes unidades curriculares, os alunos consideraram que sim, mas
muitos não tiveram uma resposta reflexiva à aprendizagem, somente atendendo a pergunta
como parte do trabalho; concordam que a partilha de informação e conhecimento é mais
fácil e rápida, estando disponíveis para todos; porém essa avaliação não pode ser levada em
conta para julgar o sucesso da atividade.
O trabalho colabora muito para com a experimentação de novas técnicas de ensino e
aprendizagem colaborativa, através do Facebook, promovendo uma participação mais pró‐
ativa de acadêmicos na sua própria aprendizagem, no desenvolvimento de informação e na
partilha de conhecimento, na aprendizagem das aptidões digitais e sociais.

5 CONCLUSÃO
O trabalho feito com a turma proporcionou uma clara experiência de que as redes sociais
estão em evidencia e possibilitam inúmeras formas de apropriação melhorando a
Para este estudante que se demonstrou sempre bem maduro com as aulas e atividades a cooperação e desenvolvimento da aprendizagem. Como coloca Anderson (2007) a internet
conclusão da proposta foi bem satisfatória, tendo somente um desgaste pelo problema com foi abandonando suas origens de ferramenta de escrita e leitura para uma fase mais
o bloqueio da conta. participativa e social. As redes sociais com seus formatos informais forma se organizando
como um espaço de interação, comunicação, partilha e co‐criação entre grupos de pessoas,
Vittorio Gregotti possibilitando ate mesmo esse relacionamento entre professores e alunos possibilitando o
Esse perfil ficou a cuidado de uma acadêmica que mesmo sendo sempre bastante produtiva, uso dessas mídias sociais como um ambiente de aprendizagem.
não se motivou a atividade, dando mais importância a outros trabalhos da disciplina bem Batistello (2013) afirma que as redes sociais são ambientes sociais e digitais, com
como do curso. O perfil teve poucas postagens, praticamente nenhuma interação com os conectividade e usabiquidade, baseadas na procura de aprendizagem, pelo que devemos
colegas, e não levou em conta nada da bibliográfia indicada. ampliar a nossa visão de pedagogia para que os alunos sejam participantes activos e co‐
Figura 7 – Página do exercício no Facebook com perfil da arquiteto. produtores de conteúdos, de modo a que a aprendizagem seja um processo participativo,
social, de apoio aos objetivos e necessidades individuais.
A internet foi evoluindo e tem favorecido uma adaptação mais rápida dos alunos às
tecnologias, ela se transformou numa plataforma simples e fácil de usar, que satisfaz aos
interesses e necessidades das pessoas, beneficiando a inteligência coletiva (O'REILLY;
BATTELLE, 2009).
Conclui‐se assim que, o Facebook pôde ser eficaz para com a educação, como um
recurso/instrumento pedagógico eficiente para a promoção de maior interatividade dos
estudantes com o conteúdo no processo educacional, o método pode contribuir para
impulsionar a construção da crítica e uma consciência reflexiva de informação e
conhecimento.
A atividade mesmo que com alguns transtornos, pode‐se inferir que a rede social Facebook
pode ser utilizada como ambiente de aprendizagem colaborativa, considerando, todavia,
algumas limitações, principalmente em aspectos relacionados à gestão da sala de aula
virtual, lançamento de notas e acompanhamento das ações dos estudantes. Porém, a relação
mais intima que os estudantes fazem das ferramentas disponíveis, em especial, a
Fonte: Facebook, 2013. possibilidade de controle de uso dessas ferramentas por parte de qualquer usuário,
favoreceu o compartilhamento de materiais, apoiando a diversidade de estilos de Advances in Consumer Research, 1997.
aprendizagem. MAZMAN, S. G.; USLUEL, Y. K.. The Usage of Social Networks in Educational Context.2009 [Online]; disponível
em http://www.waset.org/journals/waset/v49/v49‐76.pdf e acessado em 9.Março.2013.
Um risco que se notou é que o uso de uma rede social não fornecida pela universidade, cuja
administração e hospedagem não estejam sob responsabilidade dela, atrapalha o MIRANDA, L.; MORAIS, C.; ALVES, P.; DIAS, P. Redes sociais: utilização por alunos do Ensino Superior. 2010.
andamento das atividades no sentido em que os alunos possam não se sentir na necessidade Artigo disponível em: https://bibliotecadigital.ipb.pt/bitstream/10198/3041/1/comunicacion.pdf. Acessado em
de participar. Como exemplo o que aconteceu com um dos acadêmicos que o provedor da 30. Setembro.2013.
mídia causou o descontentamento ao decidir retirá‐lo da web, ou poderiam fazer algum tipo MONTEZ, J. Facebook Conquista o Brasil. Tech&Net. Lisboa, Tech&Net, 2011. maio/2011. Disponível em:
de modificação que interfiram no andamento do trabalho. http://www.techenet.com/2011/05/facebook‐brasilinfografico/.Acessado em 15. julho.2013.
A proposta de se utilizar uma rede social como ambiente virtual de aprendizagem O’REILLY, T.; BATTELLE, J.. Web Squared: Web 2.0 Five Years On. 2009.[Online]; disponível em
colaborativa apresentou alguns desdobramentos, apresentando um interessante caminho http://www.web2summit.com/web2009/public/schedule/detail/10194 e acessado em 28.Março.2013.
para pesquisas futuras. Examinou‐se também que a rede social, para alguns, motivou mais a PATRÍCIO, R.; GONÇALVES,V. Facebook: rede social educativa? I Encontro Internacional TIC e Educação, 2010.
participação aos trabalhos que o uso pelo AVA adotado pela universidade. Uma das razões PETTENATI, M. C.; RANIERI, M.. Informal learning theories and tools to support knowledge management in
dessa motivação pode ser atribuída às características da interface do Facebook, que oferece distributed CoPs. IN Innovative Approaches for Learning and Knowledge Sharing, EC‐TEL. Workshop Proceeding.
flexibilidade de adaptação das ferramentas e do layout aos interesses dos usuários, diferente 2006.
do AVA que tem uma interface estruturada de forma rígida e controlada. Essa observação PETERS, O. Didática do ensino a distância. São Leopoldo, Unisinos. 2001. P.404 .
leva a considerar a necessidade de se ampliar estudos para o desenvolvimento das interfaces
RECUERO, R. C. Comunidades em Redes Sociais na Internet: Proposta de Tipologia baseada no Fotolog.com.
dos ambientes fornecidos pela universidade de modo a se aplicar melhor as ferramentas no Porto Alegre, UFRGS. [Tese de doutorado] 2006.
AVA, principalmente relacionados aos equipamentos móveis, que não atendem
funcionalmente de maneira integral, desprivilegiando a experiência do usuário.
RURATO, P. A. L.. As Características dos Aprendentes na Educação a Distância – Impacto no Processo Educativo
com vista ao Desenvolvimento de Estratégias de Sucesso. Aveiro, Portugal, Universidade de Aveiro. [Tese de
REFERÊNCIAS doutorado], 2008.
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http://coral.ufsm.br/eduworlds/public/schaf_tese_web_2011.pdf. Acessado em 02 de Setembro de 2013.
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KOZINETS, R. Want to Believe: A Nethnography of the'X‐Philes' Subculture of Consumption RV Kozinets ‐
Vivências Espaciais em Arquitetura e Urbanismo: desenvolvendo exposição dos resultados obtidos, além de discussões em grupo pautadas em bibliografia
previamente selecionada.
uma compreensão mais sensível do espaço
Acredita‐se que a compreensão do lugar é um processo que deve ser estimulado em nossos
alunos, através de um olhar mais atento e sensível, para que eles realmente vivenciem e
Rosane Fidalma Leocadio DIAS
Instituto Federal Fluminense; [email protected] avaliem criticamente os espaços, seus usuários e usos, não só no seu momento de prática
Ursula Gonçalves D’ALMEIDA profissional, mas no seu cotidiano, e que essa analise sirva de base para o processo de
Instituto Federal Fluminense; [email protected] desenvolvimento de projetos menos burocráticos e técnicos e mais inteligentes, imaginativos
e criativos.
RESUMO
Esse artigo apresenta os desdobramentos da disciplina optativa intitulada “Vivências espaciais em Arquitetura e 2 A COMPREENSÃO ESPACIAL
Urbanismo” onde se buscou oferecer aos alunos subsídios para a compreensão espacial a partir de estudo da
percepção humana, focando principalmente no desenvolvimento de sua sensibilidade e potencial perceptivo.
Os procedimentos metodológicos utilizados foram aulas expositivas, sempre acompanhadas das visitas de
O arquiteto é, pela essência de sua profissão, interpretador de sonhos. De nada adianta
campo para observação prática dos conceitos abordados, e seminários para exposição dos resultados obtidos, elaborar um projeto teoricamente perfeito, se não se consegue captar os anseios e desejos
além de discussões em grupo pautadas em bibliografia previamente selecionada. A didática contou com um de seus futuros usuários. A produção de uma arquitetura representativa de valores e
ambiente descontraído, onde todos se sentiam a vontade para expressar suas opiniões, discutir e indagar sobre necessidades demanda, de início, a consciência da complexidade que envolve o processo
os diversos assuntos que eram postos em pauta. As aulas não eram centradas no professor, e todos os alunos criativo.
tinham o espaço para expor suas ideias e opiniões, em um ambiente horizontal. Como resultado, possibilitou
aos alunos o desenvolvimento de um olhar diferenciado do espaço, com a percepção das interações do homem Hertzberger (1999) apresenta o principal instrumento do arquiteto: tudo o que é absorvido e
com o meio de uma forma mais significativa e lúdica. registrado pela nossa mente soma‐se à coleção de ideias armazenadas na memória: uma
PALAVRAS‐CHAVE: arquitetura, urbanismo, vivência, percepção. espécie de biblioteca que se pode consultar toda vez que surge um problema.
Dessa forma, a proposta da disciplina de vivências era de ser um estudo de caráter
exploratório, que permitisse aos alunos aumentar sua experiência, além de possibilitar
formas diferenciadas de abordagem de conteúdos.
1 INTRODUÇÃO
O inicio da aproximação dos alunos à compreensão de como são compostos os espaços e
Esse artigo apresenta os desdobramentos da disciplina optativa intitulada “Vivências como estes organizam, se deu através de um exercício que, intrinsicamente, foi de
espaciais em Arquitetura e Urbanismo” do Curso de Graduação em Arquitetura e Urbanismo, autoconhecimento.
do Instituto Federal Fluminense, disponibilizada para os alunos do curso, sem distinção de O ponto de partida para o desenvolvimento do conteúdo foi o conceito de que “um mesmo
período ou definição de pré‐requisitos, realizada no segundo semestre de 2013. cenário pode ser visto pelas pessoas de diferentes modos” e que “qualquer cena é composta
Ressalta‐se que a elaboração deste trabalho partiu do interesse de uma das alunas da não somente do que está diante de nossos olhos, mas do que está dentro de nossas mentes”
disciplina, que inclusive é uma das autoras, ansiosa em compartilhar os conhecimentos (Meinig, 1979:34).
apreendidos e a forma como o conteúdo foi ministrado. Nesse sentido, a primeira proposta de trabalho realizada foi baseada nesses conceitos
O objetivo proposto pela disciplina foi de discutir o conceito de espaço, urbano e apresentados no texto de MEINIG, 1979: Ten versions of the same scene. Para o autor, a
arquitetônico, buscando despertar no aluno a consciência da necessidade de se ter um olhar preocupação maior não são os elementos da cena, mas sua essência, as ideias organizadoras
mais atento, abrangente, e menos técnico e pessoal do espaço que o circunda. Buscou‐se que são utilizadas para dar sentido àquilo que se vê.
também esclarecer que não se deve tratar a arquitetura, o urbanismo e o paisagismo de Meinig (1979) sistematiza então dez versões para uma mesma cena:
forma desassociada, e como a articulação e comprometimento de um com o outro podem
gerar ambientes de melhor qualidade, em todos os sentidos. Natureza: nesta visão, a natureza controla a paisagem, e mesmo as construções humanas são
meros arranhões na superfície da Terra em comparação com a beleza e o poder das forças
Enfim, oferecer ao aluno subsídios para a compreensão espacial a partir de estudo da naturais. Na mente deste observador há uma tendência a remover o homem da cena,
percepção humana, focando principalmente no desenvolvimento de sua sensibilidade e restaurando a natureza original, e imaginando como a área realmente é. Trata‐se assim, de
potencial perceptivo, a fim de ampliar seu próprio conhecimento e sua visão de mundo, uma uma visão romântica.
vez que a observação da paisagem nos ajuda a compreender a sociedade em que vivemos.
Habitat: nesta visão, cada paisagem é “um pedaço da Terra como a casa do Homem”.
Os procedimentos metodológicos utilizados foram aulas expositivas, sempre acompanhadas Observa‐se que o homem trabalha numa relação viável com a natureza, adaptando‐se a
das visitas de campo para observação prática dos conceitos abordados, e seminários para características maiores, alterando de maneiras produtivas, criando recursos dos materiais da
natureza; em resumo, o homem domesticando a terra. Da natureza são selecionadas as O que se propôs foi utilizar a observação como um instrumento de conhecimento capaz de
características que interessam ao homem. Evoca a ideologia da harmonia entre homem e despertar, através da sua abrangência, novos olhares sobre a realidade observada.
natureza – ambientalismo. Figuras 1 e 2 – Exemplo de trabalho realizado pela aluna Mariane Sá Freire. À esquerda, paisagem como problema, à direita,
paisagem ideologia.
Artefato: nesta visão, “a marca do homem está em tudo”. O homem é visto como um
criador, o conquistador da natureza. Homem como um tecnocrata, encarregado de
remodelar a Terra para que se ajuste aos seus desejos. A conquista da natureza corresponde
à imagem de progresso.
Sistema: tudo que se avista é um imenso e intrincado sistema de sistemas. Todos os
elementos, inclusive o homem, não são objetos individuais. O entendimento da cena se dá
através da ciência, numa visão abrangente.
Problema: a paisagem é vista em uma condição necessitando de correção. É uma visão que
tende para o humanismo, aliado à política, gerando um movimento contra a indiferença, o
egoísmo ou simplesmente a inercia.
Patrimônio ou riqueza: nesta visão, cada coisa é considerada segundo o seu valor monetário,
onde se atribui valor a tudo que se vê. É a visão do especulador, mas também do urbanista e Fonte: Autora, 2014.
paisagista, na medida em que considera “desenvolvimento” como “melhoramento”. É o Figuras 3 e 4 – Exemplo de trabalho realizado pela aluna Maiany M. G. Neto. À esquerda, paisagem lugar, à direita,
marco de uma sociedade fortemente comercial, dinâmica. paisagem como ideologia.
Ideologia: os elementos são chave e a cena como símbolo dos valores, das ideias de uma
cultura. É uma visão que a cena reflete ideias fundamentais de um sistema social.
História: tudo que se descortina na paisagem é um registro cumulativo e complexo do
trabalho da natureza e do homem em um dado lugar. Pode ser uma visão da paisagem como
processo.
Lugar: O autor descreve a paisagem como lugar frisando a individualidade dos lugares,
trechos da cidade onde há uso, identidade.
Estética: esta visão é uma abstração da paisagem que requer um distanciamento entre o
observado e o observador, na busca de um sentido, da essência artística da paisagem.
O autor esclarece que essas dez visões da paisagem não esgotam as possibilidades de
interpretação de uma mesma cena, mas evidencia a complexidade do tema. Acredita que a Figuras 5 e 6 – Exemplo de trabalho realizado pela aluna Ursula G. d’Almeida. À esquerda, paisagem problema, à direita,
paisagem como lugar.
identificação destas diferentes bases para as variações de interpretação do que nós vemos é
um passo à frente para uma comunicação mais efetiva. Também afirma que:
Para aqueles de nós que estão convencidos de que as paisagens espelham e de que
as paisagens importam, de que elas dizem muito sobre os nossos valores e ao
mesmo tempo afetam a qualidade das vidas que levamos, haverá sempre a
necessidade de discussões mais abrangentes sobre ideias, impressões e interesses
relacionados às paisagens que compartilhamos (Meinig, 1979: 47).
Após a apresentação da teoria abordada pelo autor, foi proposto um exercício prático com os
alunos, onde deveriam escolher um lugar de observação conveniente que se pudesse
observar um trecho central da cidade de Campos dos Goytacazes, RJ. O objetivo da proposta
era que eles identificassem como a cena observada provocaria as diferentes versões
comentadas por Meinig (1979), e deveria ser feito através de um reconhecimento dos
elementos que se referem e compõem a cena escolhida. Cada aluno registrou, através de Fonte: Autora, 2014.
ilustração ou fotografia, acompanhada de frases as abordagens que identificou. Com este trabalho foi possível conhecer como cada aluno percebia a paisagem da cidade que
vivem – Campos dos Goytacazes, RJ e, consequentemente, quais valores intrínsecos levam dedicado meu tempo antes a olhar a cidade imediata que me cerca dessa forma, abriu meus
consigo. olhos e minha mente a detalhes e pensamentos que não havia imaginado.” (Ursula
De acordo com os alunos, desde o primeiro momento em que a disciplina foi apresentada, d’Almeida, 12/09/2014).
despertou a curiosidade de como se dá o reconhecimento do território pela experiência Como observado em entrevistas com os alunos que participaram da disciplina, o ponto
individual de cada um que ali transita, fica ou utiliza. As atividades praticadas no local são o principal de satisfação foi a forma como as aulas foram ministradas. É importante ressaltar
que dão a forma organizacional do espaço. Porém, como desenvolver uma percepção menos que as aulas dessa disciplina contavam com uma arrumação não clássica das carteiras, que
técnica e mais sensível do espaço? eram dispostas em círculos e criando um ambiente mais leve e descontraído, onde todos se
sentiam a vontade para expressar suas opiniões, discutir e indagar sobre os diversos assuntos
Os alunos se mostraram entusiasmados com a perspectiva de aplicar as discussões sobre tais
visões da paisagem feitas em sala de aula, em um trabalho prático, eliminando as barreiras que eram postos em pauta. Com essa atmosfera amigável, o aprendizado acontece de forma
mais natural e eficaz. Outro ponto importante que deve ser mencionado é o fato de as aulas
físicas das paredes de uma sala de aula, e levando o aprendizado a outros lugares. Os alunos
fizeram visitas ao local acordado, e puderam observar e buscar uma maior compreensão nas não terem sido centradas no professor, e todos os alunos tinham o espaço para expor suas
ideias e opiniões, em um ambiente horizontal.
cenas cotidianas. Uma das alunas do curso em entrevista oral comentou:
Figuras 7 e 8 – Exemplo de trabalho realizado pela aluna Mariane Sá Freire. À esquerda, tema de percepção metamorfose, à
Foi muito interessante visitar e fotografar lugares da cidade em que estamos direita, criatividade.
acostumados a frequentar. Pudemos ter outro olhar da cidade com essa atividade
interativa, foi um bom exercício de percepção que nunca havia feito antes (Tamires
Freitas, 12/09/2014).
Através de leituras e interpretações das paisagens, os alunos desenvolveram trabalhos com
registros fotográficos e frases que contemplavam o reconhecimento dos elementos que se
referem e compõem uma dada cena. Em uma aula expositiva, os alunos puderam não só
mostrar as fotografias que criaram, mas também explicar o porquê de cada imagem ter
recebido a determinada versão previamente estudada e discutida em um seminário.
O segundo conteúdo ministrado tratou da subjetividade, e foi denominado de “Imersão na
Paisagem”. O objetivo foi de direcionar o olhar dos alunos para uma leitura específica, mas
ao mesmo tempo diferenciada, do contexto e dinâmica urbana. Foram apresentadas algumas
temáticas de percepção. Cada aluno sorteou o seu tema para o trabalho prático de
observação, onde deveriam identificar uma cena ou mais que considerasse correspondente à
sua temática.
Os temas propostos foram: narrativa ‐ cenário (espaço, tempo) e personagens. A imagem
que passa uma mensagem, a narrativa de uma história, de um contexto; simultaneidade ‐ Fonte: Autora, 2014.
concomitância de fatores, atores, ambientes, sistemas, tecnologias, culturas, tempos. Ex.:
Após a realização dos trabalhos, durante a apresentação pelos alunos, várias questões
produção e consumo, mundo real e virtual, etc.; caleidoscópio ‐ várias faces de uma cena
importantes foram levantadas. Foi perceptível a motivação e envolvimento dos alunos nas
que apresentam combinações variadas; encontro: marca a inseparabilidade do corpo‐
discussões que surgiram.
ambiente; metamorfose ‐ processo de transformação, reconhecimento da adaptabilidade do
homem (processo de transformação física e sociocultural); permanência ‐ espaço lugar ‐ O resultado destes dois primeiros trabalhos serão apresentados em um evento de extensão
apropriação, uso, espaço positivo, paisagem como símbolo temporal; ruptura ‐ rompimento, na Instituição de ensino, que ocorrerá no mês de novembro, sob a forma de exposição
separação, quebra; fragilidade ‐ instabilidade, fraqueza, delicadeza; perversidade – fotográfica, onde, paralelamente, será estimulada a percepção dos espectadores através dos
crueldade; abandono; sociabilidade ‐ vivência em comunidade, civilidade; opressão; sentidos.
inclusão; singularidade; e expressividade. Independente do tema, todos os alunos também Após a imersão proposta aos alunos nos dois exercícios abordados anteriormente, foram
deveriam buscar imagens que refletissem criatividade e inovação. trabalhados, com maior profundidade, alguns dos temas percebidos por eles nas
Cada aluno registrou, através de ilustração ou fotografia, acompanhada de frases, as cenas observações de campo que contextualizam, de forma geral, a sociedade atual e seus
que identificou, e também expôs seu trabalho ao grupo em sala de aula. desdobramentos no espaço.
De acordo com os alunos, foi uma experiência única, que ensinou como olhar e perceber as O tema da aula foi: “Avaliando as questões de transformação da sociedade”. As questões
interações do homem com o espaço de uma forma mais significativa e lúdica. “Não tinha discutidas foram: o emuralhamento da vida social; vivência cada vez menor do espaço
urbano; o abandono dos espaços públicos e sua apropriação pelos “excluídos”; uso, arquitetura fria, e a apresentação de sua alternativa, uma arquitetura baseada na interação
manifestações e apropriação do espaço urbano; cultura “marginal”; a apropriação privada usuário e espaço e na busca por uma arquitetura mais humana e com enfoque social. O
crescente dos espaços comuns; a progressão das identidades territoriais autor acredita que o papel do arquiteto não é fornecer uma solução completa, mas para
(guetificação/autoguetificação); e o crescimento das ilhas utópicas. fornecer uma estrutura espacial a ser eventualmente preenchido pelos usuários, através das
Na sequência, se apresentou algumas opções de transformação dessa realidade através do apropriações. Ficando evidente também que mesmo os pequenos detalhes no projeto fazem
exercício de projeto. Destacou‐se o papel vital das calçadas; a importância da dimensão a diferença.
urbana da arquitetura, desde que esta não assuma um papel opressivo e sim de valorização Nesta atividade, os alunos se mostraram interessados na bibliografia escolhida. Teve‐se
da gentileza urbana, fornecendo espaços de transição agradáveis e de uso “público”; espaços grande aceitação entre os alunos e adicionou, segundo eles, ainda mais valor à disciplina. As
que contemplem a diversidade de usuários; acesso a todos, eliminando barreiras subjetivas; aulas onde as exposições sobre o livro aconteciam, geravam um diálogo vivo entre os
e principalmente fazer uso da criatividade, transformando, por exemplo, os locais participantes e essas discussões acrescentaram na formação individual enquanto arquiteto
tradicionais de passagem em lugar. de cada um ali presente. “Gostei muito da forma como a matéria foi ministrada, as
Figuras 9 e 10 – sugestões criativas para espaços públicos, mobiliário urbano. discussões em sala foram interessantíssimas. A exposição do resumo do livro em mesa
redonda foi uma das coisas que mais gostei.” (Bruno Wyatt, 12/09/2014).
Posteriormente, buscando fazer uma aproximação dos alunos às questões contemporâneas
relativas à arquitetura, foi utilizado como base de analise o artigo de Bruno Roberto
Padovano (2012), “A lógica na arquitetura”. No estudo, o autor sugere que,
entre uma arquitetura da razão coletivista e outra da emoção individualista, há um
terreno fértil para arquiteturas que poderíamos chamar de lógicas. Ou seja,
projetos (e obras) capazes de resistir a uma discussão centrada na adequação ao
caso específico e a decorrente preocupação com justificativas, no interior do
próprio projeto, sobre as escolhas realizadas pelo autor ou os seus autores ao longo
do processo de elaboração de seu trabalho. Levando, assim, para uma solução
sustentada por um paradigma representativo da realidade social e bem resolvida
com relação a um determinado programa, um determinado sítio e seu contexto
urbano, que se sustenta como uma resposta contemporânea para uma questão
atual. Para atingir essa lógica arquitetônica, é necessário, em nossa opinião, fundir
Fontes: archdaily, 2012; wildemannenwoestewijven, 2013. as duas abordagens, gerando uma arquitetura cuja complexidade inerente
corresponde à da vida, com a convivência de razão e emoção, ou a “emoção e a
Dessa forma, esclarecer ainda aos alunos que a arquitetura e a arte urbana revelam
regra”, título de uma bela obra de Domenico di Masi. A arquitetura de uma terceira
emoções, mensagens que se comunicam através de signos, possuem poder de comunicação. via (PADOVANO, 2012).
O conteúdo psicológico da arquitetura motiva ou não determinado comportamento nos
indivíduos. Então, devem se preocupar com as mensagens que passam de forma intuitiva ou Após a leitura e debate do texto, foi proposto como trabalho final da disciplina, que cada
intrínseca nos projetos, pois, às vezes, sem querer, coíbem usos e apropriações que seriam aluno selecionasse, como estudo de caso, uma arquitetura contemporânea que considerasse
desejáveis aos usuários potenciais. como lógica, seguindo o exposto por Padovano. Foi realizado um seminário de análise da
arquitetura escolhida, mas com enfoque nos pressupostos vistos no livro “Lições de
Assim, o objetivo da aula foi despertar a sensibilidade dos alunos de arquitetura para que, Arquitetura”.
através do desenvolvimento da percepção espacial, possam repensar o papel da arte e da
emoção em arquitetura e ampliar a visão das transformações sociais das cidades. Afinal, a O Resultado foi um seminário onde cada um pôde expor o seu ponto de vista e também
“arquitetura é a criação reflexiva de espaços” (Louis Kahn, s/data). acrescentar na apresentação do outro de forma participativa, dialogada e natural.
Normalmente os arquitetos criam soluções racionais para problemas irracionais (Rem “Gostei muito do livro e a análise da edificação foi bem diferente de todas as análises que fiz
Koolhaas, in Padovano, 2012). Mas precisamos fazer uma reflexão quanto ao efeito que uma durante o curso, consegui ver o todo com outros olhos” (Bruno Wyatt, 12/09/2014).
obra de arquitetura produz no observador pela sua condição de arte, qual a sua função
simbólica, e principalmente qual seu papel social. 3 CONSIDERAÇÕES
A terceira atividade desenvolvida foi um seminário sobre o livro “Lições de Arquitetura” de
Hertzberger (1999). Cada aluno ficou responsável por compartilhar, através de uma conversa Gostei muito da optativa de ‘Vivencias espaciais em Arquitetura e Urbanismo’. Foi
uma disciplina dinâmica e interativa onde acredito que conseguimos ter mais
informal na sala de aula, os aspectos mais importantes do trecho do livro que leu, e suas
sensibilidade para ver, entender e analisar questões espaciais no meio urbano. Dos
conclusões individuais. Dentre os aspectos destacáveis apreendidos estão a crítica à trabalhos propostos, entre eles análise de uma residência moderna, análise de
livros e capturar imagens da paisagem, acho que conseguir obter importantes lições
para meu aprendizado de uma maneira leve e lúdica (Luma Barros, 12/09/2014).
Perspectivas para o ensino de história nos cursos de arquitetura1
Como foi possível observar, o foco principal da disciplina optativa “Vivências Espaciais em Pedro Henrique de Carvalho RODRIGUES
Arquitetura e Urbanismo” foi o de despertar nos alunos a capacidade de perceber o espaço Universidade Nove de Julho ‐ Uninove; [email protected]
de forma mais atenta e sensível, compreendendo o espaço através de experiências e
vivências, analisando‐o e vivenciando criticamente.
RESUMO
A bagagem do conhecimento gerado nessas horas passadas juntos é levada com alunos e o
conhecimento é aplicado tanto no dia a dia, quanto em seus projetos. Devido a grande Disciplinas de história em cursos de arquitetura e urbanismo tendem a ser encaradas como parte da
fundamentação inicial do trabalho prático e deveriam ter uma aproximação efetiva com o campo de
satisfação, houve a sugestão, feita pelos mesmos, que a disciplina deveria entrar para a grade conhecimento profissionalizante. Pretende‐se caracterizar a oferta de disciplinas de história e os desafios que
curricular do curso de arquitetura e urbanismo da instituição de forma efetiva. apresentam a professores a alunos, além de discutir suas perspectivas e possibilidades. O ensino da história não
A disciplina de Vivências em Arquitetura e Urbanismo foi uma experiência muito deve comparecer apenas como referencial auxiliar na resolução de uma atividade prática e sim como fonte de
positiva. Nos fez enxergar com mais clareza como pequenos detalhes na arquitetura elementos para o próprio conhecimento do presente. Busca‐se, através da conexão com o trabalho prático e o
muda a forma do ser humano viver com o espaço e seu entorno. Pude momento presente, refletir sobre a ressignificação do estudo de história da arquitetura e sua recolocação nos
compreender melhor a integração que existe entre o usuário e o espaço (Eduardo currículos como atividade prática.
Perim, 12/09/2014). PALAVRAS‐CHAVE: Ensino de história da arquitetura. Ensino de arquitetura. Graduação no ensino superior.
Destaca‐se que realmente é significativo exercitarmos a fuga de padrões preestabelecidos
que engessam nossas arquiteturas. Não queremos apenas construção, precisamos de lugares 1 INTRODUÇÃO
receptivos como “aqueles com os quais as pessoas se sentem em perfeita harmonia e nos
quais elas encontram sua identidade individual e coletiva” (Malard, 1993, p. 360). Cursos de arquitetura têm natureza eminentemente prática e a disciplina de ‘projeto de
arquitetura’, oferecida em todos os semestres na graduação, por meio de exercícios reais de
atividade profissional sublinha a proximidade entre a experiência acadêmica e a prática
AGRADECIMENTOS profissional. Disciplinas de história tendem a ser encaradas como parte da informação ou
fundamentação inicial do trabalho prático, quando deveriam ter caracterização efetiva como
Agradecemos a todos os alunos que compartilharam as experiências da disciplina, em parte do campo de conhecimento profissionalizante. Este parece ser o maior desafio que
especial aqueles que contribuíram com suas considerações e aqueles que forneceram as enfrentam hoje professores e alunos dos cursos de arquitetura. Assim, pretende‐se
imagens inseridas no texto. caracterizar a oferta de disciplinas teóricas e os desafios que apresentam, além de discutir as
perspectivas e possibilidades do estabelecimento de uma experiência significativa.
REFERÊNCIAS A educação superior, em todas as áreas do conhecimento, enfrenta muitos desafios hoje e é
certo que se devem considerar questões que podem ser formuladas no âmbito da educação
HERTZBERGER, Herman. Lições de arquitetura. São Paulo: Perspectiva, 1999. superior em geral que beneficiariam o campo disciplinar da arquitetura. A configuração de
MALARD, M. L. “Os objetos do quotidiano e a ambiência”. Anais do 2. Encontro Nacional de Conforto no uma experiência educativa que prepare indivíduos capazes de atuar criativamente em uma
Ambiente Construído. Florianópolis, SC: ANTAC, 1993. realidade cada vez mais incerta ainda está por se efetivar. Há questões ainda por ser
MEINIG, D. W. "The Beholding Eye: Ten Versions of the Same Scene." In The Interpretation of Ordinary trabalhadas em torno do necessário entrelaçamento da educação na sociedade de
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http://www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/12.141/4218. Acesso em: 12 setembro 2014. Muito se fala sobre a revolução da informação, mas esse processo ainda está por ser
compreendido em toda sua extensão. Suspeita‐se que mesmo nossa maneira de conhecer e
estudar esteja em xeque. Não caberia detalhar as implicações desta nova onda para os
cursos de arquitetura, mas deve‐se concordar que estamos diante de muitos desafios e
perspectivas. Assim, é sensível a ansiedade daqueles para os quais a escola já não diz muito

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Texto revisado e ampliado. Apresentado em primeira versão como trabalho de conclusão de curso, exigência do curso de
pós‐graduação lato sensu em formação de docentes para o ensino superior da Universidade Nove de Julho ‐ Uninove.
com quem a escola deixou de conectar‐se. objetivo a reflexão crítica e a pesquisa. (MEC, 2010)
Se há um ponto pacífico nessa questão é que ao mesmo tempo em que temos uma inédita Em seu artigo 6º, a resolução dispõe que os conteúdos curriculares do curso deverão estar
disponibilidade de informação, nunca estivemos tão perdidos. Argan (1993, s.p.) considera a distribuídos em dois núcleos (Núcleo de Conhecimentos de Fundamentação e Núcleo de
hipótese de que hoje teria sido perdida a necessidade de se fazer projetos ou mesmo ter Conhecimentos Profissionais), além do trabalho de curso. De acordo com a resolução, o
utopias, já que a tecnologia contemporânea realiza muito mais rapidamente que a núcleo de conhecimentos de fundamentação deve ser composto por campos de saber que
imaginação. “E inútil ter imaginação se há um aparato tecnológico que produz imagens, e forneçam o embasamento teórico necessário para que o profissional em formação possa
que nos oferece imagens para consumir em uma quantidade tal que a imaginação tenha uma desenvolver seu aprendizado. Já o núcleo de conhecimentos profissionais deve ser composto
atividade somente de recepção e não de atividade.” (ARGAN, 1993, s.p.) por campos de saber destinados à caracterização da identidade profissional do arquiteto e
Mais especificamente, deve‐se procurar entender por que o ensino de história na formação urbanista. (MEC, 2010)
de arquitetos permanece em um canto obscuro dos currículos, ao passo que discutir o papel A divisão proposta pela Resolução entre disciplinas de fundamentação e profissionalização e
do ensino de história significa discutir o papel do próprio conhecimento histórico no projeto o agrupamento das disciplinas de história e teoria como parte do núcleo de conhecimentos
de arquitetura. Disciplinas de história parecem ser entendidas como campos autônomos do profissionais pode permitir a caracterização do estudo histórico e a prática crítica do
conhecimento de arquitetura, com modos de funcionamento e objetivos próprios. Mahfuz pensamento arquitetônico como partes integrantes do processo de desenvolvimento de
(2003) defende que a história e a prática de projeto são estreitamente vinculadas e coloca o respostas arquitetônicas. O modelo propõe o avanço do conceito de que a fundamentação e
projeto como fio condutor que deve guiar as demais disciplinas. A independência entre a a busca de referências são um dos principais critérios para a concepção de projetos.
atuação dos arquitetos ‘teóricos’ e arquitetos ‘de prancheta’ certamente não beneficia
Além disso, a resolução estabelece ainda que o Núcleo de Conhecimentos de
nenhum dos dois campos.
Fundamentação deverá ser composto por campos de saber que forneçam o embasamento
Deve‐se entender, ainda, que a história tem o papel de fornecer algum conhecimento teórico necessário para que o futuro profissional possa desenvolver seu aprendizado. Assim,
necessário à prática do projeto e deve ser entendida como parte integrante do processo disciplinas como Estética e História das Artes, Estudos Sociais e Ambientais e Desenho e
projetual. A história encontra‐se na base da arquitetura, por isso não faz sentido falar em Meios de Representação e Expressão fazem parte deste núcleo. Por sua vez, o Núcleo de
dois campos autônomos. Entretanto, a teoria e a prática frequentemente “são comparadas Conhecimentos Profissionais deverá ser composto por campos de saber destinados à
de uma maneira em que uma sempre aparece como mais relevante: ora a teoria é vista caracterização da identidade profissional do egresso. Assim, conta com as disciplinas de
como diletantismo inconsequente, ora a prática é classificada como repetição mecânica de Teoria e História; Projeto e Tecnologia da Construção. (MEC, 2010)
fórmulas recebidas.” (LIRA, 2009, s.p.) Assim, a organização curricular dos cursos oferece possibilidades e desafios. Por um lado, a
Outra questão que deve ser discutida é justamente o isolamento entre história e projeto no divisão por eixos de conhecimento pode permitir a fragmentação da experiência cognitiva.
ensino de arquitetura advindo da separação do trabalho do historiador em relação à prática Por outro, a caracterização das disciplinas de história e teoria como campo profissional e não
projetual. A profissionalização do trabalho acadêmico alterou os modelos tradicionais de de fundamentação lhes dá caráter operativo junto à prática profissional e mostra como o
referência profissional: para além do amadorismo e do trabalho voluntário, surgiram novos estudo da história não deve ser tratado apenas como um meio de informação do aluno.
padrões de pesquisa, tipos de especialização, em paralelo a proliferação de institutos de pós‐
graduação, congressos, conferências, associações científicas e técnicas, revistas e publicações
de padrão acadêmico. Com eles, apareceram também novos modos de recrutamento, 3 O ATELIÊ
promoção, reconhecimento e satisfação e, se os benefícios da especialização são
inquestionáveis, novos riscos se somaram com o seu desenvolvimento. (LIRA, 2009) A subdivisão expressa pelas Diretrizes Curriculares tem origem no currículo proposto por
Vilanova Artigas e implantado na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de
São Paulo em 1962. Este, por sua vez, foi posteriormente adotado em muitas outras escolas
2 AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DOS CURSOS DE de arquitetura por todo o país. A ideia era que a divisão em três eixos daria aos estudantes
um conhecimento amplo e colocava o ateliê de projetos como o principal espaço de aula e
ARQUITETURA E URBANISMO de discussão, onde todos os conhecimentos seriam integralizados. A partir dessa visão, o
ensino de arquitetura se organizou, assim, em departamentos que deveriam funcionar
Os cursos de Arquitetura e Urbanismo organizam‐se segundo a Resolução CNE/CES nº 10 de integrados. O projeto de arquitetura não poderia ser visto de forma autossuficiente, sendo
17 de junho de 2010, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de necessária a colaboração direta entre os outros departamentos de técnicas e história.
graduação. Em seu artigo 5º, institui que estes deverão possibilitar uma formação
profissional que revele uma série de competências e habilidades, entre as quais os As questões estruturais, de materiais e técnicas de construção e de controle ambiental são
conhecimentos de teoria e de história da arquitetura, do urbanismo e do paisagismo, rotineiramente integradas ao projeto de arquitetura no ateliê destinado a fornecer aos
considerando sua produção no contexto social, cultural, político e econômico e tendo como alunos uma abordagem unificada da prática profissional. Geralmente ausente de tais
parcerias, no entanto, está a história. Há certo entendimento de que ensinar história cabe O movimento moderno na arquitetura foi uma tentativa de criar uma arquitetura a partir do
aos historiadores e aos arquitetos cabe o ensino de projeto. No meio disso ficam os alunos, recurso aos materiais modernos em reação contra o pluralismo estilístico do século XIX. O
que são obrigados a ter cursos de história, mas aos quais nunca é dito como este material modernismo foi também marcado pela crença de que o século XX deu origem ao homem
pode ser aplicado durante a sua carreira profissional. Para os historiadores da arquitetura, o moderno, que precisaria de um novo tipo de arquitetura, sem influências históricas,
processo de investigação leva a um fim específico, um trabalho escrito. Nesse caso, a ação é expressões da paisagem local, tradições, ou materiais. O ensino de história, que coincidia
justamente produzir uma interpretação do passado e o produto é uma publicação científica. com o ensino da arquitetura, entrou em processo de reformulação e deixou de ser vital para
a formação de arquitetos.
Para os alunos de arquitetura, o processo de investigação histórica pode ser intrinsecamente
interessante, mas fica fora do âmbito da sua necessidade imediata, que é projetar e construir É ilustrativa deste momento a experiência da Bauhaus. No currículo da escola fundada por
prédios. Infelizmente, quando acontece essa investigação, ela geralmente se dá sob a forma Walter Gropius e que logo assumiu papel de liderança na constituição da arquitetura
de um estudo de caso. Estes são vistos rotineiramente como substitutos para a investigação moderna que se iniciava, não havia a disciplina de história. Para Gropius, os estudos da
histórica e são caracteristicamente superficial. Os alunos selecionam vários exemplos de história da arte e da arquitetura não poderiam, por si só, desenvolver princípios válidos para
construção que tratam questões semelhantes à sua própria e concentram‐se mais na análise os projetos. Eles poderiam servir para familiarizar os estudantes com as condições e as
formal do que na relação que uma obra de arquitetura pode ter com a experiência cultural razões que produziram as expressões visuais dos vários períodos. (ZEVI, 1986. p. 200)
de uma sociedade. No ateliê, deste modo, tais estudos não resultam em uma pesquisa
O momento contemporâneo apresenta‐se como paradigmático para a revisão da pedagogia
histórica que pode trazer uma diferença significativa através do projeto de arquitetura.
anti‐histórica do movimento moderno e a crise do movimento após a segunda guerra
Um dos pontos fortes do ateliê de projetos é possibilitar que os alunos envolvam‐se mundial permitiu reacender o debate. Das principais possibilidades que se apresentaram
inteiramente com seu trabalho. Assim, devem‐se buscar formas de fazer a história tornar‐se como alternativa ao modernismo para a discussão acerca do lugar da história no projeto
parte da equação e isso passa necessariamente por encontrar uma forma de vincular a contemporâneo merece especial atenção o pós‐modernismo historicista. Na procura por
pesquisa histórica ao processo de projeto. Para que a história possa ser vista como parte humanizar a arquitetura e libertá‐la das restrições puristas do modernismo, apontou‐se para
integrante do projeto, precisa ser apresentada como algo que pode levar a algum tipo de a retomada da referência histórica em edifícios. Para além do excesso inicial, deve‐se
ação e que tem alguma óbvia relevância ao trabalho do arquiteto. perceber os anos 1990 como repleto de sérias tentativas de inserir a arquitetura e suas
criações no centro do contexto histórico.
Caberia, ainda, propor a questão sobre como o ateliê pode auxiliar no trabalho das
disciplinas de história. Se a contribuição da história para o projeto parece mais ou menos Percebe‐se que há, hoje, uma grande ênfase sobre o futuro da arquitetura e suas
clara, qual poderia ser a contribuição do projeto para a história? A questão da relação entre a possibilidades formais, sobre o que pode se fazer em comparação com o que já foi feito,
história e o ateliê deve considerar que este, por meio da prática contemporânea, pode sendo raros os projetos que conversam fluentemente tanto com o passado quanto com o
informar e transformar nossa percepção e interpretação daquela, de modo que se possa futuro. Este desejo pela invenção pura, com abandono do passado, poderia ser substituído
‘fazer história’ no ateliê. por uma experiência criativa mais profunda, que se fundamentasse no lugar e fosse
embebida de sua cultura e de seu contexto. Este desafio pode ser colocado ao ensino de
arquitetura. Um ensino que não considere a história como algo estático, mas que reconheça
4 O MOVIMENTO MODERNO na história a mudança na forma de se encontrar soluções para questões práticas de
arquitetura. Se as questões mudam, a necessidade de encontrar soluções criativas
No século XIX, a produção da arquitetura encontrava‐se tomada pela difusão de modelos de permanece. Assim, é evidente a necessidade de formar profissionais que consigam navegar
outras épocas que eram seguidos como estilos pelos arquitetos. Entendia‐se que a cada um no espaço entre a história e o projeto, entre o que aconteceu e o que pode acontecer.
desses modos de construção do passado corresponderia um ‘estilo’, com linguagem e regras
que poderiam ser dominadas e aplicadas. Nesse panorama, o ensino da história da
arquitetura era propriamente o ensino de arquitetura e recorria ao estudo da história para 5 DESAFIOS
extrair dela princípios para a composição arquitetônica. Até o final do século XIX, a utilidade
da história consistia na extração e transposição de modelos de composição para a O ensino de história apresenta muitos desafios hoje. A partir de uma perspectiva mais
arquitetura. ampla, não pode limitar‐se a uma questão de historiografia acrítica e meramente
O fim da tradição acadêmica no ensino da arquitetura pode ser associado à afirmação da informativa. O ensino estruturado cronologicamente pelos fatos veiculados por obras de
arquitetura hoje pode parecer ingênuo e oferece apenas uma compreensão simplificada
arquitetura moderna a partir do início do século XX, quando esta se voltou para a
daquilo que ocorreu no passado (MAHFUZ, 2003).
consolidação dos novos desenvolvimentos da engenharia e da tecnologia da construção e a
arquitetura decididamente abandonou a imitação de estilos históricos como forma de Uma das questões fundamentais para o ensino de história deve a ser a delimitação do papel
expressão. operativo que a pesquisa e o ensino de história podem assumir no campo disciplinar (LIRA,
2009). Pode‐se entender que a história deve informar o ensino da arquitetura, mas ainda
está por ser estabelecido acordo sobre como se deve inserir as disciplinas de história nos Cursos de história fornecem aos alunos uma visão geral do desenvolvimento cronológico da
cursos de arquitetura. arquitetura como uma profissão e geralmente enfatizam a mudança formal de movimentos
A grande quantidade de informação disponível põe fim à perspectiva iluminista do estilísticos definidos contra o maior pano de fundo da história da civilização. Quando muito,
salientam a relação fundamental entre a cultura e a arquitetura, criando na mente dos
conhecimento segundo a qual era possível se ter um conhecimento ilimitado da história da
arquitetura (SVENSSON, 1999). Ainda assim, a história é uma forma de acesso ao alunos um vínculo entre as pessoas e seus edifícios. Ao enfatizar a interpretação mais do que
conhecimento da arquitetura da maneira como se apresenta à nossa experiência, isto é, a aquisição de conhecimentos, estes cursos podem favorecer o desenvolvimento das
habilidades dos alunos, mais do que o acúmulo do corpo de conhecimento da disciplina.
como hipóteses, soluções, êxitos e fracassos que devem ser considerados a partir do nosso
momento atual. (GREGOTTI, 1975) Assim, o professor deve apresentar suas visões e a de outros pesquisadores como possíveis
interpretações anteriores, de modo que cada aluno consiga construir suas próprias
Cabe aos cursos de história desvelar a história da arquitetura que interessa à prática de estratégias de análise.
projeto e, nesse sentido, a história não deve ser confundida com o passado, pois é uma
construção sempre contemporânea e orientada pelo interesse de quem a produz. (MAHFUZ, Porém, Mahfuz (2003) chama atenção para o fato de que os cursos de história não devem
perder de vista seu objetivo principal, que é o de ser um curso de história da arquitetura.
2003).
Embora seja óbvio que, se por um lado, para que se possa tentar entender uma sucessão de
Propõe‐se, assim, certo deslocamento na compreensão do objeto e dos fins da arquitetura e fatos arquitetônicos ao longo do tempo é preciso situá‐los num contexto em que todos os
coloca‐se que o estudo de história e teoria da arquitetura pode avançar tendo como fatores extratos históricos estejam presentes, por outro, deve ficar claro que o extrato arquitetônico
fundamentais tanto a pesquisa quanto a prática da arquitetura. Assim, “a teoria, a história e deve ser o fio condutor de tal explicação. (MAHFUZ, 2003, s.p.)
a crítica da arquitetura se encontram na base de toda metodologia para fazer arquitetura,
Assim, com recurso aos métodos epistemológicos próprios da disciplina, podem ser
por isso sua separação oficial da prática de projetos não pode ter bons resultados.”
desenvolvidas competências e habilidades necessárias à formação de futuros profissionais,
(MAHFUZ, 2003, s.p.)
entre as quais deverão estar a capacidade de situar as diversas produções arquitetônicas nos
O deslocamento dos ‘paradigmas’ do conhecimento histórico, ao assimilar um caráter ativo respectivos contextos históricos de sua constituição e significação de modo que o aluno
por meio de problematizações, permite superar o conhecimento descritivo e analítico para consiga estabelecer relações entre permanência e transformação nos processos históricos.
exigir práticas de pesquisa e participação, ou seja, de ‘fazer história’. (SVENSSON, 1999)
Há que se retomar o papel da história sobre a o fazer do arquiteto, e ao mesmo tempo há
que reivindicar a volta de uma perspectiva histórica ao projeto. Trata‐se de posicionar
7 PERSPECTIVAS
novamente o estudo da história da arquitetura como uma atividade prática e de redefinir
A história não é estática, bem como não é depositária de feitos imutáveis e, sim, um
também a didática de projeto. Sabe‐se que o projeto é, modernamente, intuitivo, mas
processo. A história é uma exposição de feitos vivos e de interpretações. Voltar‐se ao
também é um processo de decidida expressão e crítica. E como tal, deve‐se investir na ideia
passado não é inspecioná‐lo a procura de orientações. O ensino da história não deve
de um ensino organicamente equilibrado entre passado, presente e o futuro. (LIRA, 2009)
comparecer apenas como referencial, como exemplificação de situações que poderão
auxiliar o estudante a encontrar uma solução para sua atividade prática, e sim com fonte de
6 QUAL DEVE SER O PAPEL DO ENSINO DE HISTÓRIA NA elementos para o próprio conhecimento do presente.
Se o centro de nossa atividade como arquitetos está para além da mera
FORMAÇÃO DO ARQUITETO manipulação de dados, para penetrar mais fundo na problemática da necessidade,
para eleger e decidir dentro desta com um sentido mais claro, para modificar e
Disciplinas de história têm a função de preparar o espirito crítico do estudante por meio da caminhar numa determinada direção, se a arquitetura é somente enquanto propõe
construção de um registro e uma compreensão mais profunda das atividades humanas. e transforma em meio ao mundo que quer ser servido e não transformado, é
possível fornecer através da história alguma garantia em relação à utilidade e ao
Pode‐se considerar que também caberá aos cursos de história a iniciação à pesquisa de sentido de nosso trabalho? (GREGOTTI, 1975, p. 135)
investigação que possa dar conta de auxiliar o aluno na construção de sua identidade
profissional e na estruturação do seu discurso consciente do seu papel nos processos Para Gideon (2009) a história não deve ser vista como estudo capaz de proporcionar
históricos tanto como sujeito quanto como produto dos mesmos. indicações das quais deduzir as formas da arquitetura e através das quais tomar as medidas
de segurança antes de iniciarmos nossas atividades projetuais. Para o autor, o que se
Para Argan (1993, s.p.) fazer história é conceber o passado como um tempo em que as aprende na história constitui uma verdade para nós, para nossa sociedade de hoje, e não
contradições da sociedade foram resolvidas e se o objetivo for fazer projetos que sejam uma verdade em si. A história deve se apresentar, assim, como um conjunto de valores capaz
coerentes com a ideia de história e de crítica como ideias estruturais da cultura de ajudar‐nos a dar uma direção à nossa construção da história futura, partindo do presente,
contemporânea, então estudar e reconhecer as contradições da sociedade na qual vivemos é enquanto a verdade de nossa interpretação está condicionada pela nossa ação e pelo nosso
o primeiro passo. estar aqui e agora.
O ensino da história, assim, distancia‐se do ensino dos estilos arquitetônicos e passa a ligar‐ ensino recai na apresentação de informações sem sentido e os estudos alcançam somente

se mais à história das associações que se podem estabelecer entre os elementos que horizontes limitados. Assim, a história deve deixar de ser um corpo de conhecimentos
intervêm na determinação do caráter da arquitetura. Desse modo, a fase de conhecimento e congelados no qual nenhum trabalho de criação é possível. Caberá, assim, ao professor
análise dos dados para a elaboração de um projeto torna‐se uma atividade de pesquisa e revelar aos alunos, em sua época, as relações vitais que a unem ao passado. (GIEDION, 2009)
também produção de conhecimentos sobre o objeto que se projeta. (ARGAN, 1993, s.p.).
É por isso que o projeto não pode ser tão simplesmente um exame dos dados objetivos e um 8 CONCLUSÃO
cálculo das resistências dos materiais ou do preço dos materiais em relação à disponibilidade
financeira, mas um fator de intervenção ativa na realidade para resolver as contradições O ensino de história deve ter como ponto de partida o interesse pelo momento presente,
existentes. (ARGAN, 1993, s.p.). pois é certo que este se encontrará em todos os estudantes. A referência às questões ainda
Para Gregotti (1975), deve‐se procurar pela relação entre o projeto e a tradição por serem respondidas pela arquitetura será suficiente para estimular o conhecimento de
arquitetônica, superando a ideia da historicidade da arquitetura circunscrita ao história. Ao deixar de ser apenas um repositório de fatos desconexos no passado, com
conhecimento do próprio passado disciplinar. Nesse sentido, aponta que a “historicidade finalidade meramente informacional, disciplinas de história devem reivindicar seu papel
pode tanto revelar‐se como resistência à transformação ou ressignificação quanto à como parte do campo de conhecimento profissionalizante e, de fato, reestabelecer o vínculo
colocação de nossa ação no ambiente que reassuma e atualize no momento do projeto, toda que deve ter com a atividade prática de projeto.
a historicidade circundante.” (GREGOTTI, 1975, pág. 137) Assim, caberia voltar‐se às Diretrizes Curriculares Nacionais e efetivamente fazer avançar o
Trata‐se de conceber novos objetivos para os cursos de história nos quais a historicidade se conceito de que a fundamentação e a busca de referências por meio da pesquisa são um dos
apresentará não somente com a função de regulamentar a relação entre o que existe e o principais critérios para a concepção de projetos. Cursos de história, sem afastar‐se de seu
novo objeto construído. Ao mesmo tempo, deverá fazer parte dos cursos a constituição da objetivo principal, que é o de ser um curso de história da arquitetura, podem tornar‐se parte
consciência do próprio existir na história enquanto presente provisório. Assim, a leitura do da atividade prática e assumir seu papel estrutural na cultura contemporânea.
passado como seleção e conhecimento dos elementos constitutivos da arquitetura torna‐se, Está, ainda, e cada vez mais, aberto para propostas o debate sobre o lugar da história no
portanto, um princípio do ato projetual. O encontro da arquitetura com sua história não projeto contemporâneo. Ao deixar de simplesmente ser o passado, a história assume seu
significará confronto com a condição de desenvolvimento da disciplina, pois não se trata de papel ativo de informar sobre quem a produz. Assim, deixa de comparecer apenas como
uma estabelecer uma condição de progresso com relação ao que a precede. referencial e passa a ser fonte inconteste de elementos para o próprio conhecimento do
A ressignificação do estudo de história da arquitetura e sua recolocação nos currículos como presente.
atividade prática devem considerar, portanto, um decidido interesse pelo momento O professor de história da arquitetura não deve perder de vista que é sempre um professor
presente. A referência à arquitetura de hoje e às suas questões ainda por serem respondidas de arquitetura. Deve procurar, em seu campo disciplinar de especialização, razões e
deve ser suficiente para estimular nosso conhecimento de história, agora tornado acessível e significados válidos para o momento atual, que é o que os alunos buscam. Assim, não só
utilizável, para além da mera erudição. realmente colocaria seu trabalho de pesquisa a favor do ensino ao levá‐lo ao encontro dos
Assim, Lina Bo Bardi (2002, p. 39) sugere que “a tarefa do professor seria a de despertar a alunos, como poderia esperar que eles, com sua curiosidade característica e renovado
consciência crítica, dando ao estudante o sentido da continuidade da história, não como interesse, também encontrassem chaves para conectar‐se com a história.
elegância cultural, mas como fonte viva de contribuições reais”. O desafio, assim, é aproximar o processo de investigação histórica e a atividade projetual. Os
Sabe‐se que a fixação dos conteúdos das aulas depende da possibilidade de sua aplicação nexos possíveis para esta aproximação já existem, embora estejam esquecidos. Cabe, por
pelos alunos. Isso pode ser enfatizado pela aproximação, no âmbito das salas de aula, dos enquanto, ao ateliê, a responsabilidade de promover estudos que resultem em uma pesquisa
cursos de história e de projeto. O projeto deve levantar os conteúdos técnicos, teóricos, histórica capaz de promover o avanço da cultura arquitetônica através do trabalho prático do
históricos e críticos necessários aos exercícios projetuais enquanto que o curso de história arquiteto. Nesse sentido, a história não será confundida com o passado e estará,
pode contar com o interesse genuíno dos alunos pelo conteúdo. definitivamente, no papel de ser uma matéria sempre dinâmica.
Além disso, a fragmentação do conhecimento em várias disciplinas estanques representa Outras possibilidades de aproximação estão por se definir e dependerão, necessariamente,
uma sobrecarga para os estudantes, com grande número de disciplinas a cursar, porém, com do rumo que tomar a discussão sobre o desenvolvimento da arquitetura. O momento atual
carga horária pulverizada entre elas. Nesse sentido, uma possível integração curricular ainda é de debate sobre a herança do movimento moderno e novas alternativas surgem a
poderia aumentar a carga horária dedicada às atividades necessárias à compreensão e cada instante. A integração da história da arquitetura ao projeto, conforme proposto pelo
desenvolvimento das disciplinas de prática de projeto. pós‐modernismo, parece ser uma ideia já superada. A referência às questões ainda por
serem respondidas deverá ser suficiente para estimular a retomada da importância do
O ensino de história deve estar em contato muito próximo com o tempo presente para que
conhecimento de história.
possa extrair dele as questões que interessam responder. Sem a consciência de seu tempo, o
Os desafios enfrentados pela educação superior no campo da arquitetura demandam que se O capital, a arquitetura e o ensino: o problema social no canteiro de
reconfigure a experiência educativa. A necessária apreensão dos conhecimentos de teoria e
de história da arquitetura, considerando sua produção no contexto social, cultural, político e
obras
econômico, deve ter efetivamente como objetivo a reflexão crítica sobre o estado atual da
sociedade e será parte da construção, pelo aluno, de sua identidade. O estudo de história da Larissa Cardillo Acconcia DIAS
arquitetura, desse modo, reassumirá seu compromisso com o momento presente na medida IAU ‐ USP; [email protected]
Gelson de Almeida PINTO
em que a aproximação com a atividade prática apresentar as questões que poderá ajudar a
IAU – USP; [email protected]
responder.
RESUMO
REFERÊNCIAS A questão do canteiro de obras na arquitetura é negligenciada por vários profissionais, empresas e
principalmente pelos próprios cursos de arquitetura. Os profissionais formados pelas universidades não estão
ARGAN, G. C. A História na Metodologia do Projeto. Revista Caramelo, São Paulo, nº 6, 1993. aptos a lidar com o problema da questão social envolvida nos canteiros de obras e acabam por não solucionar o
BARDI, Lina Bo. Contribuição propedêutica ao ensino de teoria da arquitetura. São Paulo: Instituto Lina Bo Bardi, problema ou mesmo não se dar conta que existe um problema. Este trabalho apresenta um histórico da
2002. evolução do canteiro de obras ao longo da história da arquitetura e uma análise do ensino de arquitetura com
relação à questão capitalista levando em consideração a trajetória e os estudos de Sérgio Ferro. Após uma
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Superior. Resolução nº 2, análise dos problemas apontados por Ferro e da situação atual do canteiro de obras que ainda continua critica,
de 17 de junho de 2010. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de graduação em Arquitetura e são propostas soluções para o problema levando em conta o ensino e o mercado de arquitetura.
Urbanismo, alterando dispositivos da Resolução CNE/CES nº 6/2006. Disponível em
PALAVRAS‐CHAVE: ensino de arquitetura, canteiro de obras, questão social na arquitetura
<http://portal.mec.gov.br/index. php?option=com_docman&task=doc_download&gid=5651&Itemid=>. Acesso
em 09/12/2013.
GIEDION, Sigfried. Espacio, tiempo y arquitectura: Origen y desarrollo de una nueva tradición. Madri: Reverte,
2009.
1 INTRODUÇÃO
GREGOTTI, Vittorio. Território da Arquitetura. São Paulo: Perspectiva, 1975.
LIRA, José Tavares Correia de. Arquitetura, historiografia e história operativa nos anos 1960. Trabalho A modificação proporcionada pelo sistema capitalista nos modos de produção de
apresentado no 8º Seminário DOCOMOMO Brasil. Rio de Janeiro, 01 a 04 de setembro de 2009. Disponível em
mercadorias tiveram várias consequências em várias áreas diferentes. Na área de arquitetura
<http://www.docomomo.org.br/seminario%208%20pdfs/052. pdf>. Acesso em 29/11/2013.
e construção uma das áreas afetadas foi no canteiro de obras, local de produção do espaço,
MAHFUZ, Edson da Cunha. Teoria, história e crítica, e a prática de projeto. Arquitextos, São Paulo, ano 04, n. assunto amplamente discutido por Sérgio Ferro em seus trabalhos e principalmente em seu
042.05, Vitruvius, nov. 2003. Disponível em <http://vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/04. 042/640>.
Acesso em 29/11/2013.
trabalho ‘O Canteiro e O Desenho’ (FERRO, 1982). Esta mudança baseada nos conceitos
capitalistas ocorreu de formas diferentes por todo o mundo, porém os impactos causados na
SVENSSON, Frank. Problemas atuais do ensino e do aprendizado de Teoria e História da Arquitetura. In Luiz
maioria dos casos levaram a um sistema falho que busca desenfreadamente lucro sem se
Alberto de Campos Gouvêa, Frederico Flósculo Pinheiro Barreto, Matheus Gorovitz (organizadores) (et al.).
Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas preocupar com a condição do trabalhador.
Educacionais, 1999. O objetivo principal desse trabalho é colocar em evidência o tema do canteiro de obras no
ZEVI, Bruno. Architectura in Nuce. Uma definição de Arquitetura. São Paulo, Livraria Martins Fontes Editora, Brasil, que continua sendo um tema importante e constantemente negligenciado, relacionar
1986. o problema ao sistema econômico e, baseado nas análises, propor soluções para o problema.
Este assunto é demasiadamente amplo sendo que as soluções apresentadas pretendem
propor caminhos a serem explorados de forma mais profunda em trabalhos futuros.
Esse trabalho apresenta uma análise da situação atual do canteiro de obras, que não
apresenta uma mudança significativa nos processos, mostrando como se encontra falha a
abordagem da parte prática de Arquitetura pelas universidades do país. Em seguida, a
trajetória do arquiteto Sérgio Ferro é apresentada juntamente com os seus estudos a fim de
identificar a origem dos problemas encontrados atualmente nos canteiros de obra e
apresentar a visão interessante de como o problema foi e continua negligenciado. Existem
poucos trabalhos relacionados diretamente a esse assunto e poucas soluções para o
problema foram apresentadas ao longo dos anos. Como a causa dos problemas atuais do
canteiro estão diretamente relacionados ao cenário econômico e acadêmico atual é
necessário retomar o assunto, e propor soluções para o problema com base em análises não maiores aconteceu devido à vasta quantidade de material de alta qualidade disponível. Este
somente históricas, mas também econômicas. Atualmente as soluções apresentadas para modelo de arquitetura é modificado ao longo dos anos quando, por exemplo, na Grécia
este problema não devem se preocupar somente com o trabalhador e suas condições de antiga já existiam arquitetos que de fato projetavam os monumentos e edifícios e
trabalho, mas também com a questão da sustentabilidade no canteiro de obras. supervisionavam a construção dos mesmos. Nesta época foram introduzidas a proporção e
Este trabalho está dividido da seguinte maneira: a seção 2 apresenta um histórico dos as ordens clássicas na arquitetura. O trabalho mais pesado poderia ser feito por escravos,
canteiros de obra considerando suas modificações ao longo do tempo, em seguida a seção 3 porém as estruturas de pedra trabalhadas não poderiam ser montadas por qualquer pessoa,
sendo necessários trabalhadores qualificados para o trabalho.
apresenta um histórico do ensino de arquitetura e seus principais problemas. A relação entre
os canteiros de obra e o sistema capitalista é apresentada na seção 4, juntamente com as A arquitetura antiga na Grécia era realizada por colonos e escravos que eram instruídos por
ideias da Arquitetura Nova. Algumas propostas para solucionar a atual situação são arquitetos e também matemáticos que possuíam alto rigor técnico. Na Roma antiga as
apresentadas na seção 5 que é seguida pela conclusão e pelas referências bibliográficas. construções eram executadas por escravos ou homens que trabalham em troca de comida.
Os edifícios eram construídos da forma mais rápida possível, o que demandava um alto
número de homens na maioria das vezes. A utilização de escravos diminuía o custo total da
2 HISTÓRICO DO CANTEIRO DE OBRAS obra (aqui já é possível notar um pensamento semelhante ao encontrado atualmente) e
podia ocorrer na maior parte do tempo devido à facilidade proposta pelos materiais
O canteiro de obras teve várias modificações ao longo do tempo juntamente com outras (SWENSON & CHANG, 2014). Escultores eram contratados apenas para a decoração dos
modificações em materiais e técnicas construtivas. A ideia geral deste histórico é descrever e edifícios (HAMLIN, 1906).
analisar estas mudanças ao longo do tempo para identificar corretamente as causas e as
consequências dos problemas que serão encontrados. O registro de como são executadas as Considerando o período da idade média, as construções eram executadas por trabalhadores
obras são escassos devido ao desinteresse ou até mesmo ao interesse de se omitir certos que eram pagos pelo serviço. Como os únicos desenhos que existiam eram os desenhos
fatos. Devido ao fato, esta seção pretende organizar de forma cronológica as dispersas antigos e não existiam livros ou documentos sobre técnicas construtivas o conhecimento era
informações sobre o assunto. É importante salientar que este histórico não segue passado de pai para filho. Nesta época as construções eram projetadas pelos construtores.
exatamente a sequencia temporal da história da arquitetura, mas apresenta a evolução de Os trabalhos mais simples eram executados por trabalhadores pagos por dia. As mulheres
forma que possa ser analisada. também participavam da construção, porém não há registro de como era dividido o trabalho
(SWENSON & CHANG, 2014).
Os primeiros processos construtivos que podem ser considerados como os primórdios
arquitetura são impossíveis de se determinar (HAMLIN, 1906). Os primeiros monumentos Durante a Renascença as ideias de Vitrúvio foram revisitadas e o conceito de arquiteto e de
encontrados pertenciam a civilizações mais avançadas como os egípcios. Considerando, como seria o perfeito arquiteto foram novamente colocadas em questão. Este fato trouxe
portanto, que os primeiros indícios de arquitetura sejam os monumentos egípcios o estudo novamente o arquiteto para o projeto dos edifícios. O padrão de arquiteto da renascença era
do trabalho irá se iniciar por está época. um artista que possuía algum conhecimento de construção e tinha sua base nas regras do
projeto clássico. Basicamente o esquema de trabalho era o mesmo do período medieval,
No Egito, ao construir uma pirâmide, por exemplo, o faraó instituía um departamento de trabalhadores eram pagos para fazer o serviço. Os trabalhadores se organizavam em
engenharia constituído por um supervisor do faraó, um chefe de engenharia, um arquiteto e associações que detinham o monopólio das técnicas construtivas o que proporcionava uma
um “departamento de mão‐de‐obra”1. A mão‐de‐obra era formada por pessoas que eram forma limitada de construção (SWENSON & CHANG, 2014).
isentas de taxas e eram alocados para uma “cidade da pirâmide” onde conseguiam abrigo,
comida e roupas. É possível notar que desde a época das pirâmides existia uma hierarquia no Sergio Ferro (NOBRE, REZENDE & STOFLI, 2002) ressalta de forma interessante os
canteiro de obras, ou como era chamada, “cidade da pirâmide”. Outros importantes acontecimentos do período. Segundo o autor, nesta época Brunelleschi apresenta uma
monumentos foram construídos pelos assírios na mesopotâmia onde não existia a profissão mudança no desenho de arquitetura. Ao construir, Brunelleschi aplica técnicas totalmente
de arquiteto e os escribas eram responsáveis pelas obras. Neste caso os assírios acreditavam diferentes do que os operários extremamente capacitados pela prática das construções
que os escribas que possuíam essa habilidade construtiva eram ensinados pelos deuses anteriores estavam acostumados. O arquiteto introduz uma divisão entre o desenho que
(HAMLIN, 1906). Os trabalhos eram supervisionados por escribas, porém executados por apresentava várias técnicas anteriores e a construção que era realmente o resultado do que
escravos. era produzido no canteiro de obras. Esta entrada da divisão entre o desenho e a construção
foi importante por inverter a autonomia produtiva dos trabalhadores para o arquiteto. Esta
A arquitetura persa seguia o mesmo modelo da arquitetura assíria combinada com as tendência já indica a classificação de construções como manufaturas na construção civil.
técnicas construtivas egípcias. A possibilidade de construção de monumentos e palácios
Os séculos XVII e XVIII foram marcados pelo início da capacitação do arquiteto e do
engenheiro e também é época do nascimento das ciências modernas. Os arquitetos e
engenheiros começaram a implantar a ciência experimental para modificar as formas dos
1
http://news.psu.edu/story/141300/2008/03/24/research/probing‐question‐how‐were‐egyptian‐pyramids‐built edifícios. Apenas no século XVIII a ciência conseguiu se desenvolver a ponto de calcular
estruturas mais complexas, e também nesta época a utilização do ferro ganhou uma nova arquitetura é produzida de forma elementar, uma manufatura, cujo processo de produção é
perspectiva. Foi também neste século que o início da revolução industrial impulsionou a simples, com poucos materiais e qualificações de trabalho e, o lucro, é alto (NOBRE,
construção. Apesar de todo o desenvolvimento, as técnicas construtivas não estavam REZENDE & STOFLI, 2002). A industrialização trouxe a mecanização, porém esta mecanização
completamente diferentes do que era utilizado anteriormente (SWENSON & CHANG, 2014). não atinge o canteiro como um todo. Então o trabalhador que precisa produzir mais rápido é
Neste período, mais especificamente no final do século XVIII iniciou‐se a revolução industrial explorado de uma forma mais intensa ao invés de ter auxílio mecânico em seu trabalho
e também ocorreu, entre 1789 e 1799, a revolução francesa. Dois episódios que (FERRO, 1982). A arquitetura moderna, anos depois, continua a exploração e adota ainda
mais o processo produtivo da manufatura em seu processo construtivo. Uma arquitetura que
influenciaram bruscamente na arquitetura e na forma de se construir. A revolução industrial
introduziu a mudança nos processos de produção substituindo a manufatura. O capitalismo utiliza os materiais produzidos pela indústria, pré‐moldados, e incorpora o processo
produtivo que degrada e explora o canteiro de obras.
se fortalece ainda mais com estas novas formas de produção e também ficam mais fortes
conceitos apontados por Marx (1988) como lucro, mais‐valia e diferentes tipos de capital. A Há com certeza algumas exceções, como no caso do Japão, onde trabalhadores da
revolução industrial levou a um questionamento das relações de trabalho e acabou construção civil possuem salário compatíveis com sua carga de trabalho1. Algum esforço no
resultando na revolução francesa. sentido de melhorar a condição de trabalho na construção civil pode ser visto no Brasil. Um
exemplo é o método construtivo2 do arquiteto João Figueira Lima (Lelé) que apresenta um
A perspectiva da construção neste período mostra um problema grave que ocorre com a
sistema construtivo mais limpo e menos exploratório³.
revolução francesa. Foram proibidas toda e qualquer associação operária e este fato para a
construção civil foi impactante, pois se tratava de um setor de exploração do trabalho que
2.1 O CANTEIRO DE OBRAS
não poderia se organizar para impedir que a exploração acontecesse. Em contrapartida no
final do século XIX ocorre um movimento que tenta retomar o cenário anterior que cria O histórico da construção apresentado acima demonstra a evolução das técnicas construtivas
sindicatos e exige que os operários tenham o controle total das obras como ocorria e apresenta algumas origens do canteiro de obras encontrado atualmente. Considerado um
anteriormente. Para combater este movimento houve, dentre outras medidas, a mudança período atual com relação ao histórico, a construção de Brasília é um assunto que
nos materiais utilizados. Quando se constrói com materiais que se pode trabalhar no canteiro constantemente é lembrado quando se fala em problemas de canteiros de obras. Sergio
de obras todo o processo pode ser dominado pelos trabalhadores. Nesta época os materiais Ferro (NOBRE, REZENDE & STOFLI, 2002) relata que as condições de trabalho eram muito
como madeira e pedra são substituídos por concreto e ferro o que tira a força dos precárias. Trabalhadores de todo o país aguardando para serem levados às obras, onde
trabalhadores (NOBRE, REZENDE & STOFLI, 2002). Um dos movimentos que aproxima a encontravam canteiros cercados. Qualquer tentativa de greve era reprimida com mortes e
construção dos operários é o ecletismo1 quando a arquitetura é de certa forma devolvida aos assassinatos. Vários problemas eram encontrados como fome, miséria e comida podre.
construtores que utilizam as técnicas que conhecem. Segundo Sergio era difícil pensar em uma arquitetura que priorizava as pessoas e
presenciava os problemas do canteiro de obras. Atualmente o canteiro continua sendo um
No Brasil a construção civil passa por mudanças sindicais a partir de 1920 baseados nos
local de exploração onde se praticam baixos salários, altas jornadas de trabalho e são
modelos franceses. As grandes reivindicações como citado acima vão aos poucos se
ambientes insalubres onde ocorrem todos os tipos de acidentes. Esta situação não é
modificando para reivindicações sem grandes pretensões a os funcionários aceitam sua
particular do Brasil.
posição. A afirmação deste período pré‐primeira guerra não é mais vista ao longo dos anos.
A comprovação de que o sistema de construção civil é o sistema onde o lucro é maior, dentre
Uma visão diferente do canteiro pode ser vista no trabalho de Meyer (1972). Ele retrata sua
outros fatores devido à alta exploração dos trabalhadores, é a constante recorrência por
experiência como arquiteto na união soviética. Meyer compara o arquiteto ocidental que
parte do governo ao setor da construção civil para alavancar a economia3.
possui uma função de mediador em grande parte do tempo e realmente de arquiteto em
outra pequena parte. Na união soviética os arquitetos são construtores, são funcionários da Outra maneira de se construir um canteiro de obras é por mutirão. Seria uma construção de
obra e pertencem a sindicatos. Este profissional é visto como construtor cientifico e prático habitações por um sistema autogerido, onde as pessoas que irão usufruir da construção
responsável por construir a nova economia socialista. Ao mesmo tempo, Meyer foi professor recebem o material e ajuda de profissionais e então constroem suas próprias moradias. Este
e construtor de edifícios. Os estudantes recebiam para trabalhar em obras e estudar, desta tipo de canteiro não experimenta a hierarquia da mesma forma que o canteiro de obras mais
forma aplicavam os conhecimentos adquiridos para auxiliar o sistema. Todo o trabalho é comum, é um trabalho de pessoas que são colocadas em um mesmo nível. Um bom exemplo
sempre feito em grupo para priorizar este tipo de trabalho. Meyer defende que o arquiteto de comparação entre os canteiros pode ser visto no trabalho de Paula Constante4. A questão
para realmente entender o que ocorre em um canteiro de obras deve trabalhar juntamente

com os trabalhadores e vivenciar a situação.
1
A situação retratada acima só se intensificou ao longo dos anos. Considerando que a http://www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/06.062/440
2
http://au.pini.com.br/arquitetura‐urbanismo/175/architekton‐lele‐o‐mestre‐da‐arte‐de‐construir‐104932‐1.aspx
3
1
http://www.pac.gov.br/
http://en.wikipedia.org/wiki/Eclecticism_in_architecture 4
https://www.youtube.com/watch?v=M3hnzDHEfz8
é que este tipo de canteiro não é apoiado, pois em tese retira a autonomia das construtoras 2008).
e, além disso, o dinheiro para estes canteiros de obra geralmente vem de inciativas públicas
Do Liceu surgiu o início do que acabaria se tornando a Escola Politécnica de São Paulo. O
e, por vários motivos, apresentam problemas e a obra constantemente é interrompida. primeiro regulamento da Poli, em 1894, foi o ensino técnico voltado para a agricultura,
Grande parte dos problemas apresentados é resultado, dentre outras questões, de uma indústria e construção em consequência do grande crescimento, no final do século XIX, das
negligência com relação ao assunto por parte das universidades na formação dos cidades causado pelo avanço industrial e as plantações de café.
profissionais. A seguir serão analisados os currículos de cursos de arquitetura e urbanismo
O progresso de São Paulo exigia uma maior atenção à formação técnica principalmente para
com relação ao histórico apresentado. a construção de estradas de ferro, infraestrutura urbana, de equipamentos sanitários, de
loteamentos e obras particulares de toda a espécie. No ano de 1896 se iniciam as atividades
3 O ENSINO DE ARQUITETURA da Escola de Engenharia do Mackenzie assim como as novas atividades resultantes da
reforma, já citada nesse artigo, da Poli de São Paulo.
A partir do século XIX houve, na Europa, a ruptura entre a formação dos artesãos e dos Foi no ano de 1984 que se formulou o curso de engenheiro‐arquiteto, essa então foi a forma
operários industrializados, passando do tradicional ensino entre mestres e aprendizes para o de ensino institucional de arquitetura em São Paulo. Por todos os anos seguintes, até o de
ensino profissionalizantes em escolas e universidades. Com o avanço da industrialização, as 1948, a procura por esse curso foi baixíssima e a maior turma formada foi de sete alunos, a
corporações de ofícios foram desmontadas. A consequência foi a crise na formação de mão procura para o curso de engenharia civil era maior, então, por lei, o curso foi fechado e, pela
de obra já que a Academia de Belas Artes havia separado as “artes maiores” das “artes mesma lei, é criada a Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo, a
menores” e não se ocupava do ensino de ofícios (COSTA, 2008). FAUUSP. O número total de alunos formados como engenheiros‐arquitetos e que
Os primeiros ensinos técnico‐artísticos com a finalidade de fornecer esses tipos de experimentaram a primeira forma de institucionalização da arquitetura no país durante esses
conhecimentos aos operários de trabalhos mecânicos surgiram na França e na Grã‐Bretanha. 60 anos foram de apenas 120 (COSTA, 2008).
Houve alguns debates sobre a renovação do ensino técnico que envolvesse artes, ofícios e Atualmente, o cenário do ensino pode ser analisado de várias maneiras possíveis, porém o

ensinos mecânicos para o progresso técnico dos países, porém pela relação que o ensino fato de que a situação atual é consequência do sistema capitalista não pode ser ignorado. As
tinha com a indústria, ou seja, formar operários aptos a trabalharem pelo rápido avanço instituições de ensino atualmente formam profissionais com intuito apenas de suprir a
tecnológico, temeu‐se pela perda do viés artístico e criativo. demanda do mercado e não se comprometem em formar o profissional com capacidade de
questionamento da atual situação do sistema, que também seja capaz de realmente se
No Brasil, a trajetória do ensino técnico foi diferente. O governo real tentou introduzir no tornar membro útil da sociedade e ser capaz de transformá‐la.
país um ensino artístico com oficinas, esse tipo de iniciativa acabou por volta de 1826 pela
instabilidade política na Regência e diferentes tipos de revoltas regionais que não permitiram Este tipo de formação profissional pode ser associado ao conceito de alienação de Marx
o investimento público para a formação de mão de obra. onde no sistema de produção capitalista o profissional, que antes era responsável por
fabricar cada produto inteiramente, agora é responsável apenas por parte do processo.
Ainda segundo Costa (2008), em 1854, movidos pelas ideias europeias de renovação do Desta forma as instituições de ensino trabalham para suprir a demanda do mercado.
ensino técnico, ocorreu a grande reforma educacional da Academia Imperial de Belas Artes
(AIBA) que teve como resultados um programa de ensino industrial, com aulas de desenho Mészaros (2005) propõe uma visão diferente sobre a educação apresentando uma visão
geométrico, de ornatos, desenho industrial, matemática e escultura de ornatos. Nesse interessante sobre a formação do indivíduo. Segundo o autor é necessário que se mude a
mesmo período esse tipo de iniciativa ocorria pelo país, principalmente no Liceu de Artes e forma que a educação é pensada para que se torne uma educação revolucionária. A
Ofícios, responsável pelo mesmo tipo de educação, porém com cunho mais popular. educação desta forma deveria ser pensada em todos os ambientes onde existam atividades
em que a interiorização ocorre e não apenas nos ambientes formais de ensino. Desta forma
Já no ano de 1873, na cidade próspera industrialmente e com grande taxa de imigrantes, em
a educação iria propor um pensamento radical que vai de encontro à consciência e
São Paulo foi criada a Sociedade Propagadora de Instrução Popular para atender as
questiona os valores colocados pelo sistema capitalista. A educação seria, portanto, não
necessidades da mão de obra da indústria, com uma educação popular. Com isso houve uma
mais hierárquica, destrutiva, fetichista e sim sustentável, cooperativa, consciente e
democratização do ensino levando o ensino gratuito aos filhos de operários e camponeses.
emancipada.
Em 1882, com a inclusão de cursos profissionalizantes, a Sociedade torna‐se Liceu de Artes e
Ofícios de São Paulo (LAO), com o objetivo de formar trabalhadores para as oficinas, Segundo Meszáros (2005) esta educação alternativa somente pode existir paralelamente a
comércio e lavouras. uma teoria política socialista. Além disto, esta situação deve estar clara para quem está
Com a República, o Liceu passou por uma crise causada pela falta de repasse de verbas envolvido com atividades formais de ensino, pois somente assim uma instituição específica
porem, em 1895, o engenheiro‐arquiteto belga Francisco de Paula Ramos de Azevedo torna‐ de ensino pode se abrir para a sociedade. Esta junção entre as instituições formais de ensino
se diretor da instituição e faz uma grande reforma no seu ensino e assim foram criadas as e seus agentes com os processos políticos e sociais é uma forma de construir uma sociedade
oficinas de marcenaria, serralheria e plástica, essa foi a criação do LAO Indústria (COSTA, emancipada do sistema capitalista.
Esta questão se sobrepõe a analise do ensino público e privado sugerindo que enquanto não pessoais como repensar a arquitetura e as condições de produção dos canteiros de obra. Eles
houver uma educação que vá de encontro ao sistema capitalista, as modificações feitas no repensaram materiais e técnicas que eram utilizados e as imposições da industrialização da
ensino atualmente serão apenas estratégias do próprio capital para manutenção de seu construção civil, para isso propunham experimentações.
próprio status conservador e que a educação enquanto inserida em uma sociedade
As experimentações seguiram para uma pesquisa construtiva e espacial para adequar a obra
capitalista não será uma solução.
ao subdesenvolvimento da época. Nas questões relacionadas às técnicas e para que essas
Aplicando esta analise ao cenário da educação apresentado pelo artigo, é possível concluir fossem adequadas ao, então, subdesenvolvimento no qual o país se encontrava, era coerente
que a atual situação das instituições de ensino que transformaram a educação em utilizar os conhecimentos das diferentes gerações dos trabalhadores. Ferro criticava como
mercadoria é uma consequência do sistema capitalista em que estão inseridas. E que as esse conhecimento era utilizado nos canteiros: cada trabalhador trabalhava de maneira
mudanças propostas são promissoras, mas tendem a não proporcionar uma solução individual em uma pequena função, trabalhadores que teriam condições e conhecimentos
duradoura. para trabalharem de maneira conjunta e em atividades maiores, o produto final vinha da
junção dessas pequenas funções, era esse o trabalho coletivo hierarquizado por um mestre
As soluções podem mudar o quadro da financeirização do ensino temporariamente ou um engenheiro ou um arquiteto. O maior questionamento de Ferro era a grande
impedindo que muitas universidades sejam criadas ou que universidades não possuam um separação entre o pensar e fazer, a falta de diálogo e a hierarquia entre o trabalho e as ideias
ensino de qualidade, porém os profissionais formados ainda serão meramente uma solução que acontecem no canteiro de obra.
para a demanda do mercado e não profissionais que possuem consciência do que
Ainda segundo Costa (2008), essa ideia e outras colocaram o arquiteto em posição e opinião
representam para a sociedade e de como podem transformá‐la.
opostas às de Vilanova Artigas e, cada um com sua convicção, ficaram em diferentes posições
Meszaros ainda propõe que a real mudança somente aconteceria se um sistema educacional no golpe de 1964: Ferro e seus companheiros foram contra a opressão e a favor de uma
“social” estivesse inserido em um sistema de governo socialista, fato que não possui política direta, no caso luta armada, e Artigas se recusou a aderir à luta. Na década de 1970,
indicativos de que possa acontecer no Brasil em curto prazo. Considerando que as mudanças Ferro teve sua carreira de docente da Universidade de São Paulo desligada, nesse processo
podem trazer benefícios, o investimento nas propostas citadas anteriormente são validas e de desligamento o arquiteto foi convidado pela Faculdade de Arquitetura de Grenoble, na
deveriam ocorrer assim que possível para evitar que o sistema atual piore ainda mais. França, para participar de um Seminário de Paisagem Urbana, de onde o arquiteto não mais
se desvinculou.
Em seu livro “O canteiro e o desenho”, de 1979, Sérgio Ferro tem uma tese central marxista
4 O CANTEIRO E A ARQUITETURA NOVA da miséria dos canteiros, ou seja, como tudo sob o capital a arquitetura também é uma
mercadoria regida por ele e que busca a mais‐valia. Nessa busca há exploração do trabalho e
A proposta desse artigo não é falar sobre o arquiteto e artista plástico Sérgio Ferro, mas ao
submissão às autoridades que representam o próprio capital, no caso é a própria arquitetura.
tratar do canteiro de obra e o ensino de arquitetura e urbanismo, ele acaba sendo uma parte
As consequências são a irracionalidade do projeto, extermínio de qualquer vestígio artístico,
importante dessa análise, principalmente por ser um dos únicos arquitetos que pensaram na
miséria operária, baixos salários, doenças e acidentes (BENOIT & FERRO, 2002).
relação canteiro de obras e as ideias de dominação do capital na arquitetura.
Se a automação predominar por toda a produção, o capital é extinto, esse é um dos motivos
Sérgio Ferro foi professor da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São
para o proposital “atraso” no setor da construção civil: “São nossos candangos a desabar dos
Paulo (FAU) até o golpe da ditadura militar no país, em 1964. Antes dessa data o arquiteto e
andaimes que sustentam as montadoras abarrotadas de robots”. E o desenho dos arquitetos
outros pensadores do país criticavam as políticas do Partido Comunista do Brasil, o PCB, na
continua sendo instrumento da extração do mais valia nos canteiros que alimentam os
época esse partido político reunia a maior parte da esquerda marxista brasileira. Essas
setores mais “avançados” (BENOIT & FERRO, 2002).
políticas envolviam em criar uma aliança com a burguesia industrial modernizadora que era
contra a oligarquia agro‐exportadora ligada ao imperialismo. O partido propunha e Do arquiteto como docente é importante ressaltar suas tentativas de vincular o ensino às
acreditava em uma revolução por etapas até atingir a revolução socialista no país. questões sociais do país; em 1968 Ferro foi um dos arquitetos responsáveis pela criação da
Faculdade de Arquitetura de Santos e lá propôs um programa onde todas as disciplinas do
A situação enfrentada era que o partido colocava as lutas de classe em segundo plano para
primeiro ano adotassem as mesmas medidas de pesquisa e intervenção, para isso iriam,
combater, primeiramente, o “inimigo estrangeiro”. Assim, com o golpe militar, novas análises
alunos e professores, às favelas próximas à faculdade e lá os professores de diferentes áreas
políticas são colocadas em questão, principalmente sobre as classes sociais, e então as
poderiam ensinar tendo uma realidade concreta, com condições construtivas e sociais
políticas propostas por esse partido foram desacreditadas. Todo o otimismo gerado no país
carentes. Esse projeto só existiu por um ano já que vários professores foram presos ou
através do governo do presidente Juscelino Kubitschek já não mais existia (COSTA, 2008).
ameaçados pela Ditadura Militar. Em sua trajetória pelo Brasil, o professor Sérgio Ferro não
Nesse cenário, Sérgio Ferro juntamente com Flávio Império, Rodrigo Lefévre e outros que acreditava que o curso de arquitetura e urbanismo formava estudantes como críticos da
estavam movidos pelo sentimento de desilusão, romperam com o PCB e suas ideias e sociedade (COSTA, 2008).
buscaram eles próprios mudar a realidade do país através de suas próprias experiências
Lecionar na França ocorreu num período muito favorável para a implantação de novas
experiências de ensino, pois várias Escolas de Arquitetura foram desmontadas em 1968 por diminuição dos salários e na consequente exploração de mão de obra, seria uma maior
serem vinculadas ao sistema de ensino das Escolas de Belas Artes. Ao serem reabertas essas exploração exatamente como ocorrem nas indústrias para a obtenção do mesmo lucro. Ferro
escolas buscavam uma nova maneira de ensino e foi quando Ferro teve sua ideia de ensinar é favorável ao trabalho coletivo no canteiro para “dividir sua miséria” e em relação aos
em ateliês visando à prática profissional calçada em problemas específicos. eventuais atrasos nas obras, ele diz ser bem‐vindo, pois facilita a experimentação (COSTA,
Ferro teve contato com ideias de Karl Marx e dessas ideias compreendeu que o objeto 2008).
arquitetônico é uma mercadoria que gera acúmulo de mais valia em sua produção e a Ferro acredita que a melhor utilização do material de construção em sua maneira mais
exploração do trabalhador como a mesma exploração que ocorre em indústrias (COSTA, “elegante” é utilizar menos material e menos trabalho da maneira mais justa possível. Um
2008). exemplo deste tipo de trabalho seriam as abóbodas e domos, estruturas em formas de
É pertinente, aqui explicar alguns conceitos apresentados por Karl Marx e outros pensadores, hipérboles e arcos, aprendidas em cursos de resistência dos materiais. Essas ideias remetiam
a uma ideia de padrão nacional ou nacional‐popular, que era acessível a todos, de maneira
iniciando pela mais‐valia. Segundo as análises de Rosdolsky (2001) sobre as reflexões de Karl
Marx, o capitalismo tem interesse em lucro e acúmulo de mais capital explorando condições construtiva, poderia ser feito por qualquer trabalhador, são as “casas operárias” (COSTA,
2008).
geográficas desiguais e assimétricas onde ocorrem acumulações. A mais‐valia relativa se
obtém pelo barateamento do valor da mão de obra ao contrário da mais‐valia absoluta que é A relação de Ferro com o canteiro de obras pode ser entendido, em relações ao ensino e as
obtida pelo prolongamento do tempo de trabalho do dia. A tendência do capital é ideias de Marx, através do ensaio “Arquitetura Nova”, de 1968, escrito juntamente com
revolucionar as condições técnicas e sociais do trabalho, sendo assim, ao aumentar a Flávio Império e Rodrigo Lefèvre. As análises das obras arquitetônicas, assim como
produção, o preço da força de trabalho é reduzido, assim como é reduzida a jornada desse características técnicas e funcionais, são irrelevantes para esse artigo. É interessante afirmar
trabalho. que, para Ferro, o ensino de história da arquitetura é falho em termos de ensino sobre o
canteiro, pela falta de documentação do mesmo (BENOIT & FERRO, 2002).
O trabalhador vende ao capitalista sua força de trabalho individual, mas em um processo de
produção conjunto com outros trabalhadores ele deixa de ser indivíduo e passa a ser força A arquitetura nova ou “novista” enfrentou dificuldades de realização, pois, nas palavras de
de trabalho coletiva acrescentada a um “organismo vivo”, essa associação é benéfica apenas Ferro, “construção é coisa séria, envolve doutor e capital”. Pensar em arquitetura para uma
ao capital. A divisão de seus trabalhos não é dividida por eles e sim pelo próprio capital e, população com renda baixa englobava financiamento e terreno para ser concretizado.
muito provavelmente, os trabalhadores não terão condições de se apropriarem do produto Experimentalmente, os três arquitetos criaram casas burguesas e antiburguesas em projetos
final de seus esforços: a mercadoria (ROSDOLSKY, 2001). residenciais de amigos, resultando possivelmente em casas populares. Nessas experiências
Nessa realidade tecnicamente tangível onde o trabalhador não mais emprega os meios de foram extraídos componentes banais e presentes nas arquiteturas populares que seriam os
elementos da Arquitetura Nova: tijolo, vigota e caibro, que combinados configuram um
produção, a maquinaria acaba sendo como qualquer outro desenvolvimento da força
produtiva do trabalho; ela tem o propósito de baratear a mercadoria e diminuir parte da ambiente popular típico do terceiro mundo. No que diz respeito à arquitetura moderna, esta
jornada de trabalho. O trabalhador “dá” ao capitalista o aumento de suas jornadas estava sendo reinventada em termos de habitação, é o híbrido entre casa burguesa e popular
(ARANTES, 2002).
necessárias, que são classificadas como o tempo de trabalho excedido. O lucro capitalista é
então composto pelo tempo de trabalho excedido já que o trabalhador é remunerado Nesse raciocínio de arquitetura popular brasileira, o mutirão/autoconstrução é apresentado
como solução da “valorização da cultura popular e de formação profissional” e o arquiteto
apenas pelo tempo de trabalho necessário, ou seja, são as horas necessárias em que
deve passar de do plano ideológico para se unir aos outros trabalhadores no plano de
produzem, em menos de um dia de trabalho, o necessário para suprir suas necessidades. O
produção utilizando técnicas populares, como a taipa, com uma interpretação mais moderna
valor que o empregador capitalista paga como salário é determinado por um princípio de
e racional. Toda a planta é discutida coletivamente. Essa experiência de arquitetura nova não
valorização da mercadoria, ou seja, o valor‐trabalho e o lucro capitalista é a mais‐valia
foi explorada, pois o Golpe Militar a interrompeu (ARANTES, 2002).
correspondente ao tempo de trabalho excedente. A razão entre salário e mais‐valia e entre
tempo de trabalho excedente e tempo de trabalho necessário é o que Marx denomina de Essa nova prática é a possibilidade de libertar o trabalhador de condições de penúria e o
taxa de exploração. Quanto mais os capitalistas almejam o lucro, a taxa de exploração, colocaria numa situação de liberdade em relação a sua consciência em relação a si e em
consequentemente, é aumentada (MARX, 1988). relação ao mundo. É uma nova cultura feita pelo povo, sendo que
o mais interessante é, mais uma vez, utilizar o conhecimento do trabalhador e encontrar
Sérgio Ferro fala da exploração no canteiro comparando o trabalhador industrial ao
soluções na própria obra com a ajuda e opinião dos trabalhadores. Esta cultura se baseia na
trabalhador do canteiro de obras: o trabalhador industrial não tem conhecimento específico
e por isso possui maior mobilidade em seu trabalho que o trabalhador do canteiro de obras. participação mais concreta dos menos privilegiados nas decisões habitacionais e até urbanas.
A arquitetura nova foi um pensamento no futuro do país.
Os dois são semelhantes pois pelo pouco conhecimento podem desempenhar pequenos
papeis em diferentes atividades de pouca importância. O arquiteto S. Ferro não é a favor da É interessantíssimo pensar no canteiro como uma escola, uma situação de aprendizado real e
industrialização no canteiro pois aumentaria a exploração já que o aumento de máquinas democrático com problemas reais e recorrentes a serem encontrados na vida profissional do
diminui a necessidade de vários trabalhadores gerando menos lucro, que será conseguido na estudante.
5 PROPOSTAS diretrizes curriculares para cursos de Arquitetura e Urbanismo divulgada pelo MEC1. As
diretrizes são abrangentes quanto às aptidões técnicas dos futuros profissionais, porém se
Considerando a análise apresentada seria interessante, e necessário, que fossem propostas concentram no fato de que o profissional respeite as questões sociais em sua prestação de
soluções para tantos problemas apresentados. O tema do canteiro de obras foi tratado por serviços e não relacionado à mão de obra e a maneira com que serão construídos seus
Sergio Ferro em várias oportunidades, porém atualmente não se encontra tão presente nas projetos. A solução neste caso seria uma inclusão de uma diretriz específica sobre o assunto
universidades do país. Neste caso em particular é possível se analisar a situação do ensino e a fiscalização dos cursos para uma rápida adequação.
em dois âmbitos diferentes sempre lembrando que as análises propostas aqui não são gerais, Atualmente a questão ambiental tem recebido uma atenção especial e se encontra presente
e é necessário dizer que alguns casos são exceções. nas diretrizes curriculares do MEC. No caso do assunto em questão, várias alternativas estão
No ensino superior particular, existem vários problemas relacionados diretamente à sendo criadas para viabilizar o que é chamado “canteiro de obras sustentável” (ARAUJO,
financeirização como foi exposto anteriormente. Considerando este cenário é possível 2009). Este tipo de canteiro possui depósito de resíduos, reaproveitamento de água das
concluir que um investimento em um canteiro experimental em uma universidade particular chuvas, são construídos com materiais sustentáveis dentre outras soluções. Esta medida
atualmente é quase impensável por ir de encontro à filosofia capitalista e de obtenção de parece simples, porém vai de encontro ao que fala Sergio Ferro na questão do trabalhador
lucro destas instituições. O projeto de formação mínima adotado também, neste caso, não não apenas exercer um trabalho simples e repetitivo, mas ser qualificado e estar em um
tem interesse em priorizar a análise social profunda de uma questão que atualmente não é ambiente de trabalho melhor. Como são os próprios trabalhadores que constroem os
considerada primordial para a formação do arquiteto. canteiros, as técnicas sustentáveis são estudadas, aplicadas e revisadas constantemente,
capacitando assim a mão de obra com relação à importância da questão ambiental.
Este problema poderia ser amenizado com a capacitação do corpo docente com relação ao
assunto e, como consequência direta da capacitação, os próprios docentes colocariam as
discussões em pauta conscientizando assim os alunos. Ainda que o corpo docente já seja 6 CONCLUSÃO
conscientizado em uma universidade particular, um esforço maior como a experimentação
em canteiro seria possível em um ambiente onde o lucro com o ensino fosse colocado de Não há dúvidas de que a sociedade capitalista na qual vivemos está se desenvolvendo de
lado em detrimento a uma sólida formação. maneira controversa. A produção exploradora da mão de obra pelo capital é o ponto central
No caso de universidades públicas o cenário é diferente, porém apresenta problemas das controversas desse sistema que leva trabalhadores de ambos os sexos e diferentes
semelhantes. Os docentes em universidades públicas geralmente apresentam uma formação idades à condições extremas. O impacto que o sistema capitalista exerce sobre todos os
mais sólida e abrangente1 e, portanto, possuem a consciência do problema em questão. setores da economia é notável e em setores relacionados à construção não é diferente.
Apesar disso as universidades públicas atualmente passam por um período financeiro A falta de soluções e principalmente de conscientização com relação aos problemas sociais
turbulento o que resulta em um menor investimento em projetos. Esta crise econômica nos canteiros de obra faz com que a situação permaneça crítica. Os estudos de Sergio Ferro
atingiu principalmente universidades do estado de São Paulo2, porém é interessante deveriam guiar uma modificação deste cenário, porém até o presente momento na prática
salientar que as universidades federais e estaduais que não apresentam crise aparente estão não se vê uma mudança significativa. Os canteiros de obras atuais apresentam as mesmas
sucateadas3. Considerando este cenário a implantação de canteiros experimentais em situações dos canteiros em obras passadas como a preocupação mínima com a condição dos
universidades públicas torna‐se uma tarefa igualmente difícil. trabalhadores, a prática de salários que prejudica a profissão dos trabalhadores que acabam
Uma possível solução para o problema seria uma junção entre iniciativas públicas e privadas por trabalhar muito e ganhar pouco, a participação dos profissionais na obra somente em
para que os canteiros de obras desenvolvidas pelos municípios, estados ou pelo governo partes do trabalho sem que participem da obra como um todo.
federal pudessem servir de laboratórios para a aplicação dos conceitos estudados e O governo pode ajudar na questão viabilizando programas de auxílio à projetos que
verificação de viabilidade. Desta forma os alunos poderiam ter contato com a situação e priorizem o estudo nesta área e também utilizar o conhecimento das universidades para a
propor soluções. Esta solução é igualmente complexa, porém é uma iniciativa a ser execução de obras publicas tornando assim possível que os profissionais sejam formados de
considerada. forma mais completa e que possam pesquisar maneiras melhores de se formar um canteiro
Outro problema encontrado é a falta de uma diretriz específica com relação ao assunto nas de obras. Também é preciso uma maior fiscalização com relação às condições de trabalho e a
aplicação de multas para as obras irregulares pois vária empresas constroem canteiros com
todos os problemas apresentados e é curioso que não sejam fiscalizadas ou multadas. As
1
soluções com mutirão para moradias populares também poderiam ter um incentivo maior,
http://www.consecti.org.br/noticias/apenas‐15‐dos‐professores‐no‐ensino‐superior‐pago‐do‐pais‐sao‐doutores/ principalmente financeiro, juntamente com uma fiscalização maior para que o sistema
2
http://g1.globo.com/sao‐paulo/noticia/2014/05/crise‐financeira‐congela‐salarios‐na‐usp‐unicamp‐e‐unesp.html
3 1
http://www.ufpe.br/ccen/index.php?option=com_content&view=article&id=219%3Asucateamento‐das‐federais&catid=19&Itemid=181 file:///C:/Users/dias/Desktop/rces002_10.pdf
funcionasse como devido. O ensino da ética e da prática profissional nas escolas de arquitetura
O ensino tem um papel fundamental nesta questão. Formar profissionais conscientizados
com relação a este assunto é de grande importância também para a mudança do quadro Ana Luisa Dantas C. PEREZ
social na construção, pois estes profissionais irão questionar o atual sistema e propor FAU/USP; [email protected]
mudanças significativas que poderão melhorar consideravelmente esta situação. Atualmente
os profissionais formados têm pouco ou nenhum contato com a realidade das construções e,
consequentemente, não estão preparados para enfrentar o problema de uma maneira RESUMO
Como os temas da ética e da prática profissional são abordados dentro das escolas de arquitetura no Brasil é a
satisfatória contribuindo para que a situação continue a mesma. reflexão proposta no presente trabalho. Como principal condutor da reflexão foi utilizado o livro “Architecture
Apesar de todo este esforço, será difícil aplicar soluções definitivas e eficazes para assuntos School: Three Centuries of Educating Architects in North America”. Organizado e editado pela acadêmica norte‐
americana, Joan Ockman, publicado em 2012, o livro fornece um contexto histórico do desenvolvimento do
de caráter social em economias de caráter capitalista. Enquanto o objetivo principal for
ensino da arquitetura ao longo de trezentos anos na América do Norte. Na segunda parte do livro é
apenas o lucro, qualquer política de incentivo e auxílio aos trabalhadores será deixada de apresentado um léxico temático composto de vinte e nove artigos escritos por diversos autores. Por entre eles
lado por justamente ir contra a política capitalista. A ideia principal é que a questão não seja encontramos discussões sobre o ensino das disciplinas da ética profissional e da prática profissional.
negligenciada como está sendo atualmente e que mudanças mesmo que pequenas, porém Diante do atual quadro de renovação da prática da arquitetura e urbanismo no Brasil, surge a oportunidade de
eficazes, sejam discutidas e aplicadas sempre que possível. Caso seja possível atingir este trazer à tona discussões significativas no âmbito da profissão. Questões como ética profissional, atribuições,
nível de mudança espera‐se que os trabalhadores possam exercer suas atividades de forma direitos autorais, honorários, normas de responsabilidade técnica, etc. estão sendo revistas e discutidas no
interior da profissão, permitindo assim, uma abordagem mais precisa e organizada, até mesmo dentro das salas
digna, e que a Arquitetura realmente atinja um caráter social em sua plenitude como é seu
de aula.
principal objetivo.
PALAVRAS‐CHAVE: ensino, ética, prática profissional, arquitetura, urbanismo.

REFERÊNCIAS
ARANTES, P.F. Arquitetura Nova‐ Sérgio Ferro, Flávio Império e Rodrigo Lefèvre, de Artigas aos multirões. São INTRODUÇÃO
Paulo: Editora 34, 2002.
ARAUJO, V. M. Práticas recomendadas para a gestão mais sustentável de canteiros de obras. Dissertação A diversidade de parentescos que influenciaram o ensino da arquitetura na América
(Mestrado) Engenharia Civil – Escola Politécnica da Universidade de São Paulo, São Paulo, 2009. do Norte reflete a complexidade de um continente construído por imigrantes de
várias tradições culturais. O desenvolvimento do ensino da arquitetura norte
BENOIT, L. O.; FERRO, S.. Arquitetura e luta de classes: uma entrevista com Sérgio Ferro. Crítica Marxista, americana foi consideravelmente mais complexo do que propõe o conhecido
Campinas, n.15, 140‐150, 2002. caminho da “Beaux Arts a Bauhaus”. (OCKMAN & WILLIAMSON, 2012, p. 11,
COSTA, A. I. . Sérgio Ferro: didática e formação. Dissertação (Mestrado) Arquitetura e Urbanismo – Escola de tradução nossa)
Engenharia de São Carlos, Universidade de São Paulo, São Carlos, 2008.
A afirmação acima é defendida por Joan Oakman no livro “Architecture School: Three
FERRO, S. O canteiro e o desenho. São Paulo: Projeto, 1982. Centuries of Educating Architects in North America”1, publicado em 2012. O livro apresenta
HAMLIN, A. D. F. History of Achitecture. New York: Longmans, Grenn and Co., 1906. uma estrutura bipartida onde oferece dois eixos de abordagens. A primeira parte expõe uma
MARX, K. O capital. Coleção Os economistas. São Paulo: Nova Cultural, 1988. visão cronológica organizada em seis capítulos seqüenciais, entregues a diferentes autores.
Na segunda parte é apresentado um léxico temático composto de vinte e nove artigos que
MESZÁROS, I. A educação para além do capital. Tradução Isa Tavares. São Paulo: Boitempo Editorial,2005.
buscam focar temas essenciais emergidos durante discussões no decorrer da história do
MEYER, H. El arquitecto en la lucha de classes y otros escritos. Barcelona: Gustavo Gili, 1972. ensino da arquitetura. Ao total são trinta e cinco autores colaboradores provenientes de
NOBRE, T. M.; REZENDE, D.G.; STOFLI, A. Eternos questionamentos sobre o canto. 2002. Documento disponível diferentes instituições educacionais. É com base na publicação referida que o presente
em http://www.fau.usp.br/depprojeto/labhab/biblioteca/textos/nobre_conversa_sf.pdf . Último Acesso 29/08/2014. trabalho se desenvolve.
ROSDOLSKY, R. Gênese e estrutura de O Capital de Karl Marx. Rio de Janeiro: Contraponto, 2001.
SWENSON,A.; CHANG, P. The History of Building Construction. Documento disponível em
http://global.britannica.com/EBchecked/topic/83859/building‐construction/59309/The‐history‐of‐building‐
1
construction . Ultimo Acesso em 29/08/2014 Joan Ockman lecionou história da arquitetura, teoria e projeto na Columbia University's Graduate School of Architecture,
Planning, and Preservation por mais de duas décadas. Foi diretora da Columbia's Buell Center for the Study of American
Architecture de 1994 a 2008. Atualmente é membro emérito da University of Pennsylvania School of Design. Lecionou
também em Harvard, Yale, e no Berlage Institute na Holanda. É uma autora e editora largamente publicada nos Estados
Unidos. Começou sua carreira no Institute for Architecture and Urban Studies em Nova Iorque onde foi editora do jornal
Oppositions.. Ockman é graduada na Harvard University e na Cooper Union School of Architecture.
A estrutura do trabalho segue a mesma do livro. Inicialmente apresenta um resumo da cursos particulares. A figura do arquiteto‐gentleman1 também estava presente e o mais
primeira parte do livro de Oakman, demonstrando o desenvolvimento histórico do ensino da conhecido deles foi Thomas Jefferson, filho de um surveyour bem sucedido que adquiriu o
arquitetura na América do Norte. Em seguida, o trabalho destaca dois artigos pertencentes à seu conhecimento em arquitetura por meio de vastas leituras das fontes clássicas e de
segunda parte do livro. O primeiro artigo, de Thomas Fisher, disserta sobre a inserção do seguidas viagens a Europa. Em 1814, Jefferson lecionou arquitetura civil e militar na
tema da Ética Profissional dentro das escolas de arquitetura norte americanas, as suas Albemarle Acadamy. Dois anos mais tarde a academia passou a ser a University of Virgina e
diversas formas e o seu desenvolvimento, dentro do cenário cronológico proposto na Jefferson foi autor principal do projeto de sua vila acadêmica.
primeira parte do livro. O segundo artigo, de George Barenett Johnston, disserta sobre a
Com a Industrialização e o surgimento da educação pública no século XIX, a formação da
forma como a evolução da disciplina de Prática Profissional se apresenta ao longo do mesmo instituição profissional voltada para a arquitetura, o Amarican Institute of Architecture (AIA),
contexto histórico.
em 1857, buscou definir melhor a profissão. Como consequência da criação do instituto, o
A exposição das ideias do livro tem como objetivo estimular uma reflexão sobre como esses local da aprendizagem em arquitetura mudou da oficina para o ateliê de desenho. Também
dois temas, o da ética e da prática profissional, são abordados dentro das escolas de em meados do século XIX, outros dois modelos educacionais europeus surgiram como
arquitetura no Brasil. A atenção dedicada a eles atualmente nas escolas de arquitetura é formas eficientes e atualizadas de preparação para a carreira arquitetônica na América do
suficiente para a formação de um bom profissional? A forma e a qualidade dos conteúdos Norte: A escola politécnica alemã (originalmente inspirada na escola politécnica francesa) e a
apresentados nas aulas dos cursos de graduação irão auxiliar o arquiteto recem formado a French École de Beaux‐Arts. Tais sistemas de ensino, além de bem organizados, eram
enfrentar os desafios da sua atuação prática no dia a dia? Ou ainda, as características e subsidiados pelo Estado e apresentavam ser altamente valorizados nas suas versões
conhecimentos deste futuro profissional irão atender positivamente as expectativas da europeias. A primeira com raízes nas ciências e a outra enraizada nas belas artes. Ambos os
sociedade? O presente trabalho busca trazer à tona tais discussões consideradas sistemas eram produtos da racionalização do conhecimento e a regulamentação das
extremamente importantes dentro do atual quadro de renovação da prática profissional da profissões anunciada pelo Iluminismo. Paradoxalmente, na Grã‐Bretanha, berço da
Arquitetura e Urbanismo no Brasil. Revolução Industrial, a arquitetura continuou a ser ensinada, durante a maior parte do
século XIX, por meio da pupilagem2, suplementada por cursos particulares.
O ENSINO DA ARQUITETURA NA AMÉRICA DO NORTE Mas o fator determinante no desenvolvimento do ensino da arquitetura na América do
Norte, no fim do século XIX, foi o surgimento da universidade em sua distinta forma
Há três séculos, jovens que queriam obter as habilidades de arquiteto na América do Norte americana. Antes da Guerra Civil, nos anos 1860, o ensino superior nos Estados Unidos se
adquiriam o conhecimento prático por meio da aprendizagem em um ofício no mercado da apresentava inspirado em uma tradição de raiz religiosa; a faculdade tradicional americana
construção. A prática da aprendizagem emergida na Idade Média foi codificada por lei no enfatizava a proficiência em grego e latim, e centralizava suas instruções em citações de um
século XVI na Inglaterra e regulamentada pelas guildas. Porém no novo mundo Anglo‐ cânone de textos rigidamente determinados. Após a Guerra Civil, o novo espírito científico
Americano, as guildas não existiam e os acordos não eram rígidos. Tipicamente os jovens do período e a expansão do capital nacional auxiliaram a suportar o desenvolvimento de um
aprendizes eram colocados sob a orientação de algum mestre de ofício (como a carpintaria, tipo de instituição acadêmica inteiramente diferente. A propaganda do “orgulho nacional
por exemplo) por um período predeterminado de anos, (geralmente sete) nos quais, eram americano”, largamente aplicada nos Estados Unidos daquela época, também estimulou o
iniciados nas “artes e mistérios” da ocupação. Após o treinamento se tornavam artífices desejo por parte dos intelectuais americanos de criar um sistema educacional com a
passando a ser remunerados por seus serviços ou iniciavam seu próprio negócio abrindo as qualidade igual a suas contrapartidas europeias3.
suas oficinas. Dentro de tal cenário, podemos identificar o surgimento de três diferentes concepções de
Naquela época já existiam algumas tentativas de sistematização dos conhecimentos das universidade na América do Norte daquele período. A primeira baseada no preceito do
ocupações ligadas à arquitetura. Em 1724, na Pensilvânia foi formada uma associação de ensino superior como uma preparação fundamental para o serviço na sociedade. A segunda
carpinteiros com o objetivo principal de obter instruções na ciência da arquitetura. A
associação, em 1834, inaugurou uma biblioteca. No interior de suas instalações foi
ambiente, em desenho gráfico, na organização de eventos, na descoberta de obras de arte perdidas ou no envolvimento
organizado um curso de desenho arquitetônico oferecido para estudantes, cinco noites por em negociações imobiliárias (RICS, 2012)
semana. Outros praticantes empreendedores da construção, como os suveyours,1 ofereciam 1
O termo arquiteto‐gentleman é referido a nobres que se aventuram no conhecimento da arquitetura de modo superficial.
O conhecimento na área era considerado como um símbolo de status social. Também referido como Delittante.
2
1 O treinamento mais indicado para iniciação da profissão do arquiteto na Inglaterra do século XIX era adquirido por meio
O termo surveyour descreve os funcionários da construção, da época Tudor, que lidavam com materiais, finanças e
do sistema de pupilagem. O jovem, por volta de seus vinte anos, trabalhava no escritório de um arquiteto recebendo o seu
organização, mas não com projetos; mais tarde o termo se tornou amplo e abrangente, englobando os funcionários da
treinamento por meio de pagamento de prêmios. Esses prêmios pagos pelo pupilo eram uma importante fonte de renda de
Coroa e outros cujas funções e talentos variavam enormemente. Era por entre esse grupo amorfo que se encontrava a
muitos profissionais arquitetos. Esse tipo de treinamento era mais comum entre os filhos de nobres e os da classe média
figura que se aproximava ao do arquiteto, mas não se pode assumir que todos os surveyours praticavam como arquitetos.
alta. Corria a lenda no século XIX de que quanto mais alto era o prêmio pago, menos o pupilo aprendia. (PEREZ, 2012)
(JENKINS, 1961, p. 31). Surveying, nos dias de hoje, também se apresenta como uma profissão extremamente diversificada.
3
Dependendo da área especializada o profissional envolve‐se no planejamento e criação de cidades, na proteção ao meio OCKMAN e WILLIAMSON, 2012, p. 12
privilegiava a pesquisa científica “pura”, nos modelos das universidades técnicas alemãs. E a graduados em engenharia aumentou dez vezes. Os docentes de arquitetura nas novas
terceira estipulou a missão universitária como sendo “a elevação do gosto da sociedade” e a escolas de agronomia, rapidamente definiram a sua disciplina como um ramo da engenharia
difusão de uma cultura humanística liberal. Enquanto todas as três atendiam as demandas moderna. E enquanto as escolas politécnicas alemãs forneciam o modelo primário para o
dos reformadores para “mudanças largas e fundamentais” no ensino superior norte novo currículo de engenheiro arquitetos, no qual, enfatizava a pesquisa; o Morrill Act
americano, cada conceito vai ter suas próprias implicações refletidas em programas de enfatizava a praticidade como marca americana1.
arquitetura a ser inaugurado nas maiores universidades da América do Norte: na Figura 2 – Ateliê de desenho, University of Pennsylvania, 1914
Massachusetts Institute of Technology (MIT) em 1865, na University of Illinois em 1868, na
Cornell University em 1871, na Syracuse University em 1873 e na University of Columbia em
1881.
Figura 1 – Ateliê de projeto na Massachusetts Institute of Technology (MIT), 1876.

Fonte: Ockman, 2012
Em 1865, a quantidade de escolas que ensinavam arquitetura chegava a cinquenta nos
Estados Unidos e seis no Canadá. Entre elas, mais da metade residia dentro dos programas
de engenharia apesar de serem adotados os métodos da Beaux Arts. Em 1916, com a criação
do que veio a ser uma organização muito influente nos Estados Unidos, o Beaux Arts Institute
of Design, o prestígio do diploma de engenheiro arquiteto sofre declínio em relação aqueles
Fonte:
Ockman, 2012 provindo do bacharelado em arquitetura.
Em 1862, o presidente Abraham Lincoln assina o Morrill Land Grant Act também causando Na década de 1920, a América do Norte começa a presenciar um fluxo constante de turistas
mudanças na forma em que era aplicado o ensino de arquitetura nos Estados Unidos. arquitetos engajados no movimento Moderno Europeu. Adotavam um roteiro que incluíam
Naquela época, a maioria dos cidadãos norte americanos eram fazendeiros, por isso, a lei paradas obrigatórias em cidades como Nova Iorque, Pittsburgh, Chicago e Detroit. Estendiam
acabou por impulsionar a criação de um sistema nacional de faculdades e universidades de seus interesses a trabalhos de engenharia em Buffalo, Minneapolis e Montreal. Le Corbusier,
agronomia. O Morrill Act buscou dar pesos iguais as necessidades educacionais de uma em 1925, aconselhava aos seus leitores da publicação Vers une Architecture, na França, a
sociedade que se tornava industrial, procurando fornecer diversos ramos de ensino darem mais atenção às realizações da engenharia nos Estados Unidos e menos as realizações
relacionados com a agricultura e artes mecânicas. Como resultado direto do Morill Act, o
número de faculdades que provia diplomas de engenharia, mais que triplicou nos Estados 1
Unidos dentro de poucos anos após a guerra civil. Uma década depois a população de OCKMAN e WILLIAMSON, 2012, p. 17
arquitetônicas1. A Bauhaus varreu o ecletismo inspirado no movimento Francês e instalou um sentido de
rigor pedagógico no ensino da arquitetura na America do norte. Segundo Turpin C. Banister,
Enquanto isso, a pedagogia experimental no ensino de arquitetura que estava sendo forjada
na Bauhaus, na Alemanha, começa a se infiltrar dentro das escolas de arquitetura da citado no livro de Oakman:
América do Norte. Com o fechamento da Bauhaus, em 1933, sua pedagogia chega com força Apesar da afirmação de Gropius de que a Bauhaus pretendia estabelecer apenas
total nos Estados Unidos junto com a imigração dos membros fundadores da escola um comportamento e método de trabalho, muito de seu impacto nos estudantes e
praticantes tem sido o de propagar um novo estilo com seus próprios clichês.
buscando refúgio do fascismo Europeu. (tradução nossa)
Na sua versão original em Weimer, a Bauhaus emergiu de mais um sistema educacional Figura 3 – Le Corbusier palestrando para estudantes de arquitetura da Columbia University, 1961.
patrocinado pelo estado, a Escola de Artes Aplicadas que, por sua vez, foi indiretamente
originada no movimento Arts and Crafts da Inglaterra. A Bauhaus, desde então, representava
uma rebelião contra ambos os sistemas, o das escolas de belas artes e o das escolas
politécnicas. Por esse motivo, seu latente espírito anti acadêmico encontrou solo fértil na
América do Norte num momento em que o sistema Beaux Arts estava sendo corroído pelo
impacto da realidade da era da civilização industrial e da Grande Depressão.
Figura 4 – Walter Gropius orientando alunos da Harvard, 1946; Figura 5 – Mies Van der Rohe orientando alunos da Armour
Institute of Technology, 1937; Figura 6 – Desenho do aluno de Mies, Joseph Fujikawa para o Crown Hall do Illinois Institute
of Technology, 1950.

Fonte: Ockman, 2012
Acompanhando todos os acontecimentos ocorridos até meados do século XX, o final oficial
do “laissez‐faire” representou na educação profissional uma maior eficiência funcional e um

avanço de vários assuntos como; teste de aptidão e seleção de estudantes, orientação
Fonte: Ockman, 2012
profissional, treinamento de professores e prática profissional, melhoria na qualidade das
edificações das escolas, o incremento dos relacionamentos das escolas com a indústria da
A infusão da Bauhaus nos Estados Unidos tomou diversas formas; em Harvard com Walter construção e o desenvolvimento de estudos de pós‐graduação e pesquisa acadêmica.
Gropius, no Illinois Institute of Technology com Ludwig Mies Van Der Rohe, no Institute of
Design em Chicago como László Moholy‐Nagy, e em outros exemplos menores. Em cada O pós‐guerra na América do Norte representou uma década turbulenta marcada por revoltas
caso, a natureza do currículo não só dependia da personalidade específica envolvida, mas políticas e sociais, dentro e fora da universidade, estremecendo o ensino da arquitetura em
também, do caráter já existente de cada instituição2. suas bases. Estudantes de arquitetura protestavam contra todas as formas de tradicionalismo
e elitismo representado pelo “establishment”. O próprio modernismo foi considerado,
naquele momento, um falso mensageiro dos ideais de democracia e reformas sociais.

Associado aos acontecimentos dos anos seguintes houve o surgimento de grande quantidade
1
OCKMAN e WILLIAMSON, 2012, p. 20 de abordagens pedagógicas alternativas, a maioria de sustentação frágil e com vida curta.
2
OCKMAN e WILLIAMSON, 2012, p. 20
Ao chegar a meados dos anos 1970, inicia‐se um período que ficaria largamente conhecido
como o pós‐modernismo. O novo populismo foi absorvido por uma formação acadêmica e
cultural pluralista. Uma exposição feita no Museum of Modern Arts, em 1975, exibia a Como foi se desenvolvendo as questões éticas da profissão nas escolas de arquitetura dentro
arquitetura da École de Beaux Arts. A exposição foi divulgada como um “reexame da teoria do processo histórico apresentado? Thomas Fisher1, colaborador do livro editado por
arquitetônica dominante no século XIX e os preceitos de ensino que o século XX rejeitou”. Oackman, escreve sobre a ética e como ela se desenvolveu dentro do ensino da arquitetura
Figura 7 – A Guarda Nacional de Ohio se aproximando do Taylor Hall na Kent State University, 1970. na América do Norte dentro da sequência cronológica exposta no texto acima.
Fisher primeiramente apresenta quatro aproximações em que o tema da ética pode ser
aplicado ao ensino da arquitetura. Classifica os quatro temas dominantes tradicionalmente
levantados no estudo da arquitetura em: a ética da virtude, a ética dos contratos sociais, a
ética dos deveres, e a ética utilitarista.
Segundo ele, o ateliê de projeto há muito tem servido como um local ideal de discussão e
para transmissão dos conceitos de virtude. A ética das virtudes tem raízes na teoria clássica
de Aristóteles. Segundo ele, a virtude é uma aptidão ou algo que podemos aprender. Não
surgem em nós por natureza; a natureza nos dá a capacidade de recebê‐las, e tal capacidade
se aperfeiçoa com o hábito2. A educação no ateliê tem provado ser notavelmente eficiente
em incutir nos estudantes as virtudes clássicas, tais como, o bom julgamento, o autocontrole,
a honestidade e a coragem.
A ética dos contratos sociais tem tido um papel igualmente fundamental na história da
educação em arquitetura na América do Norte. A questão sobre o que constitui uma boa
sociedade e como a arquitetura pode auxiliar, ou interferir, nas conquistas das virtudes
sociais, como justiça, integridade e equidade têm sustentado áreas de estudo como desenho
urbano e comportamento ambiental.
A ética normativa ou ética dos deveres tem também sido apresentada com destaque na
educação em arquitetura. Os alunos frequentemente aprendem nos ateliês de projeto a
fazer “o que é certo” independentemente de suas consequências. Segundo Fischer, o foco
Fonte: Ockman, 2012 nas boas intenções tem também gerado consequências negativas, (por) entre elas a escassa
atenção prestada na maioria das escolas nas avaliações das edificações pós ‐ ocupação.
Ao alcançar a década de 1980, os integrantes da geração revoltosa de 1968 acenderam à
posições de poder em ambos, escolas e profissão, resultando em uma geração de arquitetos Por fim, a ética utilitarista. Sua teoria julga a moralidade das ações por meio de suas
experimentais que anteriormente operavam às margens da cultura arquitetônica e que agora consequências. Na educação em arquitetura ela se apresenta nos cursos de tecnologia e
encontravam maneiras de superar o abismo entre a academia e a prática real da profissão. A sustentabilidade, enfatizando a funcionalidade e a eficiência. Tal ética tem procurado
política da identidade e da estética do pluralismo que fomentou a ascensão de uma abordar as consequências das decisões de projeto quanto ao desempenho físico e ambiental
especialização acadêmica, abriu caminho para uma abordagem pragmática das novas dos edifícios. Fisher coloca que na América do Norte o escasso investimento na pesquisa em
tecnologias e das novas formas da construção no correr dos anos da década de 1970. arquitetura tem limitado a habilidade dos arquitetos e de outros profissionais nas avaliações
do desempenho das construções de forma ampla e sistemática. Coloca que o público sempre
Segundo Ockman, ao menos por enquanto, a escola de arquitetura permanece como o local
acaba por julgar a ética do que os arquitetos fazem de acordo com a utilidade de seus
crucial onde o discurso da arquitetura é formulado e disseminado. A escola de arquitetura
projetos e as consequências práticas de suas decisões.
continua sendo o local em que os estudantes tornam‐se conscientes de pertencerem a uma
comunidade pré‐existente profissional e intelectual. Segundo Fisher, apesar da sociedade atual demonstrar um interesse maior no tema da ética
É na escola de arquitetura que os futuros profissionais descobrem as múltiplas do que em outros tempos, nas escolas de arquitetura o assunto tem tido uma presença
facetas disponíveis para a atuação, e como o futuro do campo da arquitetura, com discreta. Enquanto várias escolas há muito tempo vêm oferecendo aulas ou, mais
todos os seus cognatos disciplinares e profissionais, é coletivamente constituído1.

O ENSINO DA ÉTICA NAS ESCOLAS DE ARQUITETURA NA AMÉRICA DO NORTE 1
Thomas R. Fisher é professor de arquitetura na University of Minnesota e decano na Faculdade de Design. Formado em
arquitetura pela Cornell University e história pela Case Western Reserve University. Publicou vários livros, por entre eles,
Ethics for Architects: 50 Dilemmas of Professional Practice (2010) e Architectural Design and Ethics (2008).(UNIVERSITY OF
MINNESOTA, 2014)
1
OCKMAN e WILLIAMSON, 2012, p. 32 (tradução nossa) 2
ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. São Paulo: Martin Claret, 2001 p.223
comumente, palestras sobre o tema nos cursos de prática profissional, a ética só veio a ser pessoal, por isso, faltava a clareza e a objetividade da análise linguística ou lógica1.
um componente para a qualificação após 1970. Quanto a isso, Fisher aponta três possíveis
Apesar dos filósofos céticos apresentarem uma maioria havia alguns filósofos americanos
motivos. O primeiro, pela característica onipresente da ética. A arquitetura, em sua forma daquela época que não rejeitavam o tema da ética. John Dewey, por exemplo, teve uma
ideal, aspira melhorar a qualidade do ambiente construído e com ele a qualidade de vida das
enorme influência na educação da América do Norte, especialmente com seu “método de
pessoas. A ética acompanha sua realização de modo silencioso. laboratório” que enfatizava a experimentação como um modo de resolução de dilemas,
O segundo, talvez porque a pedagogia da Beaux‐Arts, dominante nos séculos XIX e XX nas tanto morais, como também sociais e políticos. A ética de Dewey, ao mesmo tempo
escolas de arquitetura na América do Norte, apesar de proporcionar uma maneira eficaz de progressiva e pragmática, contribuiu para a crença de que o ateliê deveria ser menos um
ensinar arquitetura, também inculcava nos alunos uma estética que, de certa forma, evitava espaço de pupilagem e mais um laboratório de formação de novas ideias.
os problemas preponderantes das cidades industriais, como a poluição e pobreza, Na década de 1960, a crença no valor da experimentação tomou formas mais radicais. Assim
inquestionavelmente acobertadas por fachadas neoclássicas. Os defensores da Beaux‐Arts,
como a ética materialista de Marx desbancou o idealismo ético de Hegel, também um
muitas vezes, sentiam a necessidade de defender os seus preceitos diante das críticas éticas crescente número de estudantes de arquitetura e faculdades nos anos 1960 abandonou a
que sofriam, provocando um estranhamento latente entre a ética e a estética.
idealização Hegeliana dos mestres modernos e da tecnologia moderna para abraçar o
O último motivo está ligado às mudanças no próprio campo da filosofia ética daquele interesse Maxista nas necessidades da classe trabalhadora e dos menos afortunados.
período. Com o argumento de que o bom é indefinível e, portanto não analisável, o então Entretanto, a jovem cultura emergente da era refletia uma ética que era tanto niilista quanto
famoso livro “Principia Ethica” do filósofo inglês G. E. Moore, publicado em 1903, onde idealista: nietzschiana em sua confrontação com o poder e rousseauniana em seu desejo de
afirma que a idéia de que o bom é infindável e, portanto impossível de ser analisado, gerou retornar a um estado de natureza2.
um ceticismo crescente sobre um possível debate ético nas escolas. Logo depois, a
Em meados de 1970, finalmente a ética veio a ser tema obrigatório nos currículos das escolas
publicação do livro, “Pragmatismo” de William James, publicado em 1908, alinhou o “bem”
de arquitetura na América do Norte. Sua formalização ocorreu nos cursos obrigatórios de
com o “que funciona”, dando suporte para aqueles que queriam contornar questões éticas
prática profissional, embora, por vezes, a ética era discutida em outras aulas. Com o
favorecendo questões estéticas e técnicas.
surgimento do pós‐modernismo, os debates éticos começaram a permear o pensamento
O primeiro código de ética do AIA (American Institute of Architects), promulgado em 1909, arquitetônico mais amplamente. Segundo Fisher, o pós‐modernismo na arquitetura, não só
inconscientemente refletia a perspectiva pragmática em focar exclusivamente na relação da representava uma abordagem historicista de estilo, mas também marcou uma “virada ética”
profissão com o cliente e os contratados, e nos regulamentos dos concursos de arquitetura1 que no ensino superior representou um esforço em reconciliar a estética com a ética.
2
. O pós‐modernismo trouxe para o contexto do ensino da ética na arquitetura diversas
Com a chegada dos ex‐professores da Bauhaus aos Estados Unidos, em 1930, a ética tornou‐ transformações. Fisher destaca entre elas: o ressurgimento do interesse dos educadores e
se uma presença mais visível no ensino da arquitetura. Walter Gropius e László Moholy‐Nagy práticos. Na história arquitetônica criou ‐ se um paralelo com o interesse entre os filósofos
infundiram a disciplina da ética em seus programas de ensino estabelecidos em Harvard e na em uma abordagem histórica da ética. Tal fato levou a um ressurgimento entre os filósofos
New Bauhaus em Chicago. Apesar de não ser parte obrigatória do currículo, após o da ética do “contrato social” dos séculos XVII e XVII. Paralelamente, em arquitetura, o
estabelecimento de tais programas, o tema foi adotado largamente pelas escolas através de nascimento do planejamento participativo e protestos voltados à preservação histórica,
toda a América do Norte. A estética utilitária e os projetos socialmente relevantes que versos a renovação urbana teve fortes repercussões nas escolas de arquitetura durante os
emergiam dos ateliês inspirados na Bauhaus daqueles tempos, retratava o crescente anos 1970, refletindo um comprometimento com questões relacionadas ao “contrato social”
reconhecimento pela arquitetura moderna de suas responsabilidades éticas. Também, a do arquiteto com o público.
pedagogia influenciada pelo ideal neo‐Hegeliano da Bauhaus, inspirava os alunos. Naquele
A fenomenologia, derivada de trabalhos de filósofos como Martin Heidegger e Maurice
momento, estudantes de arquitetura aprenderam a emular os trabalhos de “grandes
Merleau‐Ponty, ligou a arquitetura e a ética novamente ao significado Grego da palavra
mestres” como Le Corbusier, Alvar Aalto e Ludwig Mies van der Rohe. “ethos”, como “lugar comum”. A adoção da fenomenologia também refletiu o ressurgimento
Em meados do século XX, apesar das influências europeias, ainda dominava certo ceticismo do foco dos filósofos pré‐socráticos no significado existencial do mundo material. O novo
quanto às questões éticas na cultura norte‐americana. Muitos filósofos concordavam com interesse nas qualidades empíricas e nas particularidades de cada local virou a preocupação
seus colegas ingleses que a ética envolvia a expressão subjetiva ou emotiva de preferência central no ensino do projeto arquitetônico e urbanístico em muitas escolas após a década de
1970, demonstrando a influência da fenomenologia e da ética existencialista existente até os
dias de hoje.

1

1
2
CENTER FOR THE STUDY OF ETHICS IN THE PROFESSIONS AT IIT., 2014 2
Finalmente, as revisões pós‐modernas da filosofia ética contribuíram para a expansão da A incorporação do curso de arquitetura nas universidades após a Guerra Civil americana, por
arquitetura num alcance para além de suas disciplinas tradicionais. Pensadores como Arne um lado, deu a disciplina de prática profissional uma visão sublime de si mesma, inserindo
Naess, Peter Singer e Bill McKibben ressaltaram o sentido de responsabilidade dos arquitetos dentro de um ambiente de ensino sistematizado. Por outro lado a emergente pedagogia da
para com o ecossistema e a profunda interação existente por entre todas as partes da Terra. “Beaux Arts” conflitava com abordagens mais científicas. Os seus defensores regularmente a
O crescente número de programas de sustentabilidade nas escolas de arquitetura e a adição separavam dos aspectos profissionais da prática da construção, tanto no que se refere à
em 2007 de um princípio voltado a interesses ambientais no código de ética do AIA deu ciência da construção, como também, à orientação da prática nos escritórios. A divisão do
evidência a uma influência ainda em movimento da Ética Ambiental. conhecimento coincidia com a divisão do trabalho entre os educadores e os praticantes.
Cada grupo reconhecia, e às vezes até culpava, o outro pela sua contribuição na produção e
O ENSINO DA PRÁTICA PROFISSIONAL NAS ESCOLAS DE ARQUITETURA NA AMÉRICA reprodução da profissão.
DO NORTE Antes da Primeira Guerra Mundial, um amplo espectro de disciplinas; de materiais,
E quanto à evolução da disciplina de prática profissional dentro do cenário cronológico estruturas, e sistemas mecânicos a desenhos técnicos, especificações, contratos e prática em
desenvolvido no livro de Oakman? George Barenett Johnston1 inicia o seu artigo com três escritório; foi agrupado dentro do currículo de arquitetura sob o enfoque da preparação para
perguntas interessantes: O profissionalismo2 pode ser ensinado nas escolas? Pode o a prática profissional. A bifurcação entre projeto arquitetônico e as então chamadas
conhecimento da prática em arquitetura ser razoavelmente adquirido em uma ou duas disciplinas profissionais refletia a relação ambígua entre a arquitetura e a engenharia e as
disciplinas dentro de um programa de ensino com vários anos de duração? Ou ainda, a constantes divergências que ocorriam no interior do sistema de ensino.
prática em si, como forma de conhecimento baseado na repetição, é o contexto ideal para
Por meados do século XX, a noção da “arte pela arte” e ou do estudo da arquitetura
moldar o ethos profissional?
desconectado do contexto social, econômico e tecnológico não satisfazia mais as escolas, os
Segundo Jonhston, as respostas dos educadores e práticos norte‐americanos para estas praticantes e os seus consumidores.
perguntas têm mudado consideravelmente desde a formação da primeira escola de Figura 8 – Frank Lloyd Wright com os membros do Taliesin Fellowship,, 1937.
arquitetura. Tais mudanças também refletiam as mais amplas tendências históricas e
comportamentais relacionadas ao papel da profissão na sociedade norte‐americana. O
próprio significado da palavra profissão mudou desde o século XIX: no começo sugeria uma
ocupação de “gentleman”; depois passou a significar uma vocação elevada; finalmente
assumiu o seu significado moderno como disciplina erudita com uma sistematização geral do
conhecimento e do trabalho especializado, regulada pelo poder público e protegida por lei
como ocupação privilegiada. O conceito do papel social das profissões também sofria altos e
baixos com diferentes correntes culturais, políticas e econômicas, algumas vezes mais
associadas aos interesses privados, e outras mais associadas ao benefício público.
No cenário pré‐industrial, as guildas originadas na Idade Média e seu correspondente
sistema de aprendizagem eram essências para a formação da profissão e a execução de seus
serviços. Para Johntson, no período moderno, a autonomia auto ‐ regulatórias das guildas foi
em parte renunciada a universidade e, em parte, a entidades governamentais. A
universidade ficou responsável pelo recrutamento de futuros profissionais, enquanto o
poder público assumiu a tarefa de regulamentar o mercado buscando seu principal interesse
na saúde, segurança e bem estar da sociedade. A contradição herdada entre os valores
intelectuais e culturais da universidade e dos instrumentos regulatórios governamentais se
encontra no âmago do conceito moderno da prática profissional3.

1
George Barnett Johnston é professor de Arquitetura na Georgia Institute of Technology desde 1984. Tem bacharelado em
arquitetura pela Mississippi State University em 1979, mestrado em arquitetura pela Rice Universty em 1984 e doutorado
em filisofia pela Emory University em 2006 na área de Historia Cultural da América. Johnston praticou em escritórios de
arquitetura no Mississipi, no Texas e na Georgia e atualmente é sócio no escritório Jonhston+Dumais, em Atlanta.
2
O sentido correto da palavra profissionalismo colocado na pergunta seria “o procedimento característico dos bons
profissionais (seriedade, competência, responsabilidade etc.)” (HOUAISS, 2001) Fonte: Ockman, 2012
3
Após a Segunda Guerra Mundial, o contexto da prática arquitetônica moderna se encontrava
cada vez mais codificada dentro de um corpo específico do conhecimento. A prática CONSIDERAÇÕES
profissional fora baseada em princípios legais, econômicos e administrativos. A participação
de advogados e arquitetos praticantes no ensinamento do curso assegurava sua conexão No Brasil, a disciplina de prática profissional abrange uma enorme gama de conteúdos,
com situações do mundo real. Naquele momento, o incremento da relação entre os campos variando de instituição para instituição. A diversidade de conteúdos que compõem os
da prática e da produção, envolvendo grupos heterogêneos de clientes, consultores e programas demonstra uma falta de padronização na formação, não só entre as escolas como
usuários, os modos alternativos de submissão e financiamento dos projetos, a demanda também dentro do próprio corpo institucional, se moldando a cada professor que a leciona,
crescente da sociedade quanto à prestação de contas, as novas ferramentas e tecnologias da enfatizando os assuntos de suas especialidades. Temas como ética, atribuições, direitos
informação e a exigência de um perfil profissional mais demograficamente diversificado autorais, registro de responsabilidade técnica, formas de contratação de um arquiteto,
promoveu tentativas complexas em circunscrever a prática arquitetônica dentro de um execução de um projeto completo para a prefeitura, legislações edilícias, legislações
modelo pedagógico único de profissionalismo. urbanísticas, conteúdos e etapas do projeto, administração de obras, custos, preços e
O envolvimento dos órgãos quasi‐gorvernamentais na preparação de profissionais despesas indiretas; planejamento e controle de projetos, orçamento de obra, elaboração de
qualificados levou ao desenvolvimento de um esquema regulatório altamente articulado cronograma físico‐financeiro, por entre vários outros temas, recheiam os programas da
para o registro estadual dos arquitetos. Uma série de exigências legais vinculou as disciplina.
responsabilidades e privilégios da classe com o processo de registro que, por sua vez, exigia A diversidade de assuntos tratados dentro dos cursos de Prática Profissional nas escolas de
uma educação profissional validada por um sistema externo de qualificação, seguido de um arquitetura no Brasil também demonstra a inexistência de uma discussão e reflexão mais
período de estágio obrigatório dentro de um escritório de arquitetura, e depois a conclusão aprofundada da disciplina, tanto pela classe acadêmica, como também, pela classe
satisfatória de um formato padronizado de exame. A formação do AIA, em 1857, o profissional. Por vezes, dentro das salas de aulas são aplicados conteúdos complexos demais
estabelecimento de um programa universitário no MIT em 1865 e o evento do primeira lei de para um aluno de graduação, como técnicas de gerenciamento de grandes escritórios,
registro obrigatório de arquitetos no estado de Illinois em 1897, criou uma dinâmica enfatizando a formação antiquada do profissional autônomo e se distanciando da realidade
progressiva de uniformização dos critérios para entrada na profissão1. cada vez mais latente de um profissional voltado à uma atividade prática mais colaborativa.
O licenciamento estadual obrigatório dos arquitetos ocorrido paralelamente ao de várias Podemos encontrar a possível causa dessa realidade em dois aspectos. Um está na forma
outras profissões surgiu com dois propósitos. O primeiro estava constitucionalmente ligado a estrutural das Diretrizes Curriculares1 promulgadas pelo Ministério da Educação. O MEC
responsabilidade de salvaguardar a segurança, a saúde e o bem estar da sociedade. O estabelece um currículo mínimo a ser exigido na atuação das escolas e não aponta uma
segundo de natureza mais protecionista: as leis de licenciamento dos estados serviam como estruturação específica das disciplinas. Em seu artigo 5º são explanadas as habilidades e
um sistema de guildas, excluindo os indivíduos não qualificados do privilégio do uso do título competências mínimas que possibilitarão a formação profissional. Em seu artigo 6º a lei
de arquiteto e de engajar em uma prática legalmente sancionada. organiza dois núcleos de conhecimentos, um Núcleo de Conhecimentos de Fundamentação e
Educação, prática, credenciamento e registro agora estão dentro de uma hierarquia de outro Núcleo de Conhecimentos Profissionais. O Núcleo de Conhecimentos Profissionais é
controles acadêmicos, profissionais e quase governamentais. A questão permanece se o composto por campos de saber destinados à caracterização da identidade profissional do
ensino de prática profissional tem evoluído substancialmente da época quando a arte da egresso que é constituído por Teoria e História da Arquitetura, do Urbanismo e do
arquitetura foi exaltada acima de seus meios de execução. Para Johnston, indiscutivelmente, Paisagismo; Projeto de Arquitetura, de Urbanismo e de Paisagismo; Planejamento Urbano e
uma conexão próxima entre os ateliês de projeto e o “mundo real” da prática é possível. Os Regional; Tecnologia da Construção; Sistemas Estruturais; Conforto Ambiental; Técnicas
modos e instrumentos da prática têm mudado historicamente, assim como a pedagogia no Retrospectivas; Informática Aplicada à Arquitetura e Urbanismo e Topografia. O
ateliê de projeto. Hoje, com abordagens mais variadas e historicamente conscientes, o antes conhecimento da disciplina de Prática Profissional se apresenta diluída por entre as outras
isolado curso de prática profissional pode ser levado diretamente para dentro do ateliê de disciplinas não representando uma disciplina específica. O tema da ética é abordado de
projeto, bem como em outras disciplinas do curso. Johntson acredita que os educadores em forma geral no documento, sendo desvinculada a qualquer forma específica de
arquitetura precisam ir além da sala de aula para o mundo e os profissionais precisam entrar conhecimento.
nas escolas e levar as escolas a seus escritórios. Particularmente hoje, os interesses Outro aspecto importante a ser considerado é a ainda recente criação de um conselho
compartilhados pelas escolas e pelos profissionais nas pesquisas arquitetônicas têm um profissional voltado somente para a classe dos arquitetos e urbanistas. Tal fato forneceu a
efeito regenerador em ambos, academia e prática2. oportunidade de organizar questões significativas dentro profissão, antes difíceis ou quase
impossíveis dentro do Sistema CONFEA/CREA. Questões imprescindíveis a atuação da

profissão como ética profissional, atribuições, direitos autorais, honorários, regras de
responsabilidade técnica, etc. estão sendo revistas e discutidas no interior da profissão,
1
2 1
OCKMAN e WILLIAMSON, 2012, p. 373 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÀO, 2010
facilitando uma abordagem mais organizada dos problemas enfrentados pela classe HOUAISS, A. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Ed. Objetiva, 2001.
profissional, até mesmo, dentro das salas de aula. JENKINS, F. Architect and Patron. A survey of professional relations an practice in England from the sixteenth
century to present day. 1a. ed. London: Oxford University Press, 1961.
O UIA (União Internacional dos Arquitetos) estabelece no seu documento intitulado “Carta
para a formação do Arquiteto” 1, os conhecimentos referentes à prática profissional MINISTÉRIO DA EDUCAÇÀO. RESOLUÇÃO Nº 2. Brasília: CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2010.
encontrados no item nomeado estudos profissionais. No item são expostas as questões OCKMAN, J.; WILLIAMSON, R. Architecture School: Three Centuries of Educating Achitects in North America.
específicas que envolvem os estudos profissionais: Cambridge. Massachusetts: MIT Press, 2012.
A capacidade de compreender as diferentes formas de contratação de serviços de PEREZ, A. L. D. C. A Ética do Arquiteto e Urbanista: Um Estudo Deontológico. Dissertação de Mestrado. São
arquitetura; a compreensão dos mecanismos fundamentais da indústria da Paulo: FAU/USP, 2012.
construção e de desenvolvimento, tal como finanças, investimentos imobiliários e RICS. RICS New Rules of Measurement. RICS, 2012. Disponivel em: <http://www.rics.org/nrm>. Acesso em: 07
gerenciamento de recursos; compreensão dos potenciais papéis dos arquitetos em Fevereiro 2012.
áreas de atividades convencionais e novas em um contexto internacional;
compreensão de negócios e sua aplicação para o desenvolvimento de ambiente UNIÃO INTERNACIONAL DOS ARQUITETOS. Carta para a Formação do Arquiteto. Tokyo: UNESCO, 2011.
construído, do gerenciamento de projetos e do funcionamento de uma consultoria UNIVERSITY OF MINNESOTA. Collage of Design ‐ About the Collage. University of Minnesota, 2014. Disponivel
profissional; e finalmente o conhecimento da ética profissional e dos códigos de em: <http://design.umn.edu/about/news/from_dean_fisher/>. Acesso em: 08 Agosto 2014
conduta aplicados a prática da arquitetura e das responsabilidades legais do
arquiteto no que concerne ao registro, exercício profissional e contratação da
profissão. (UNIÃO INTERNACIONAL DOS ARQUITETOS, 2011)
Quanto ao tema da ética em si, além da atenção específica dedicada na disciplina de prática
profissional é preciso também caminhar para uma didática mais ampla ao longo de todo
curso, pois a oportunidade de aplicar as questões da ética da profissão surge
constantemente no dia a dia do ensino da Arquitetura e Urbanismo. É na própria forma com
que o professor conduz seus alunos nos desafios diários, que a ética é mais bem transmitida.
Como coloca Cuff:
O ethos de uma profissão nasce na escola. Como Larson (1977) aponta, “Este básico
(treinamento acadêmico) define a linguagem comum e o conhecimento implícito
que distingue a profissão como um todo do laico. ‘É de fato o suporte principal da
sub cultura’. O conhecimento implícito – as suposições não ditas, interpretações,
expectativas e convenções – podem ser mais importantes para o aprendizado do
que o conhecimento e as habilidades explícitas. Tal conhecimento implícito é a
essência do ethos profissional, afetando ambas, a teoria exposta e a teoria em uso.
(CUFF, 1991, p. 43, tradução nossa)
REFERÊNCIAS
ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. São Paulo: Martin Claret, 2001.
CENTER FOR THE STUDY OF ETHICS IN THE PROFESSIONS AT IIT. Convention of the American Institute of
Architects (1909). CSEP: Codes of Ethics Collection, 2014. Disponivel em: <http://ethics.iit.edu/ecodes/
node/5058>. Acesso em: 23 Agosto 2014.

CORNELL UNIVERSITY. Joan Ockman. AAP Architecture Art Planning, 2014. Disponivel
em:<http://aap.cornell.edu/people/joan‐ockman>. Acesso em: 18 Agosto 2014.
CUFF, D. Architecture: The Story of Pratice. Cambrige, Massachuttes: The MIT Press, 1991.
GEORGIA TECH SCHOOL OF ARCHITECTURE. George B. Johnston. School of Architecture‐Georgia Tech, 2014.
Disponivel em: <http://www.arch.gatech.edu/people/george‐b‐johnston>. Acesso em: 10 Agosto 2014.

1
UNIÃO INTERNACIONAL DOS ARQUITETOS, 2011
Atividades práticas e experimentos didáticos aplicadas no ensino de Ao longo dos anos, observou‐se a necessidade de tornar mais práticas as disciplinas teóricas,
visando melhorar a compreensão do conteúdo. Freitas e Azerêdo (2014) destacam que,
disciplinas que envolvem Conforto Térmico quando o aluno aprende conceitos através de sensações, o conhecimento adquirido é levado
para todo o curso e também para a vida profissional. Desta maneira, foram desenvolvidas
Marcelo GALAFASSI pesquisas objetivando a elaboração de experimentos, de modo a fazer com que os
UNIVALI; [email protected] fenômenos físicos, envolvidos nas disciplinas que abrangem conceitos de Conforto
Carolina Rocha CARVALHO
Ambiental, se tornem mais claros.
UNIVALI; [email protected]
Rafael Prado CARTANA O objetivo deste artigo é explanar a prática pedagógica e as estratégias adotadas por meio
UNIVALI; [email protected] de atividades práticas e experimentos didáticos visando assimilação e consolidação do
João Luiz PACHECO conhecimento teórico, nas disciplinas de conforto ambiental do curso de Arquitetura e
UNIVALI; [email protected]
Urbanismo da UNIVALI. As práticas pedagógicas são apresentadas detalhadamente,

possibilitando que sejam replicadas em outras Instituições de Ensino Superior.
RESUMO Dentre as práticas aplicadas, os experimentos didáticos que abordam o efeito estufa e o
Este artigo apresenta o modo como os conteúdos relacionados com Conforto Térmico são abordados no curso efeito chaminé foram apresentados em algumas turmas da disciplina de Conforto Térmico,
de Arquitetura e Urbanismo da Universidade do Vale do Itajaí, UNIVALI. As disciplinas de Conforto Ambiental
possuem o suporte do Laboratório de Conforto Ambiental (LACA), onde várias pesquisas científicas são
onde os alunos contribuíram respondendo um questionário referente à importância das
elaboradas, voltadas ao desenvolvimento de atividades e experimentos. O objetivo deste artigo é explanar a práticas pedagógicas. Cartana e Pacheco (2010) e Carvalho et. al (2014) verificaram que cerca
prática pedagógica e as estratégias adotadas por meio de atividades práticas e experimentos didáticos visando de 85% dos alunos consideraram que a apresentação dos conceitos, por meio de
assimilar e a consequente consolidação do conhecimento teórico. Dentre as diferentes práticas pedagógicas experimentos, é muito importante para o aprendizado e para a assimilação e fixação do
adotadas para o ensino das questões relacionadas com Conforto Térmico, são aplicadas as atividades práticas conteúdo. Fica clara a importância de práticas pedagógicas diferenciadas para a explanação
de: (i) análise de mascaramento do entorno, (ii) projeto de elementos de sombreamento, (iii) análise de
insolação sobre um terreno, (iv) experimento didático sobre o efeito estufa e (v) experimento didático sofre
de conteúdos que envolvem fenômenos físicos aplicados.
efeito chaminé. As duas primeiras atividades são aplicadas na disciplina Introdução ao Conforto Ambiental
(segundo semestre) e as demais na disciplina Conforto Térmico (terceiro semestre). Estes exercícios se
mostraram importantes para o aprendizado dos alunos, melhorando a assimilação e a compreensão, aplicadas 2 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
nos semestres subsequentes, onde essas estratégias são adotadas em disciplinas projetuais.
PALAVRAS‐CHAVE: experimento didático, atividade prática, conforto térmico. O curso de Arquitetura e Urbanismo possui cinco disciplinas que tratam diretamente sobre
conhecimentos de Conforto Ambiental, sendo três teóricas e duas projetuais. A inquietação
do corpo docente especialista nesta área fez com que pesquisas fossem desenvolvidas, com
1 INTRODUÇÃO o intuito de elaborar outras atividades e experimentos, objetivando com que os alunos
tenham maior e melhor domínio do assunto.
O curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI) possui em
sua matriz curricular algumas disciplinas que envolvem conhecimentos relacionados ao A UNIVALI disponibiliza o Laboratório de Conforto Ambiental (LACA) para dar suporte às
Conforto Ambiental: disciplinas e pesquisas na área. O Laboratório possui diversos equipamentos de medição, um
simulador físico de insolação (Heliodom) e experimentos. Este espaço é muito importante
 Introdução ao Conforto Ambiental (segundo semestre); para as atividades relacionadas ao Conforto Ambiental, servindo de apoio aos alunos do
 Conforto Térmico (terceiro semestre); curso, e também realiza pesquisas e consultorias para profissionais e empresas.
 Conforto Lumínico e Acústico (quarto semestre); Este artigo apresenta as atividades práticas e os experimentos didáticos relacionados aos
conhecimentos envolvidos no Conforto Térmico. Estes conhecimentos são apresentados em
 Projeto Integrado I (quarto semestre): disciplina que envolve conhecimento de duas disciplinas: Introdução ao Conforto Ambiental e Conforto Térmico.
Projeto Urbanístico, Projeto Arquitetônico, Infra‐estrutura Urbana, Tecnologia das
Construções, Sistemas Estruturais e Conforto Ambiental;
 Projeto Integrado II (sétimo semestre): aumento do nível de complexidade da Dentre as diferentes práticas pedagógicas adotadas para o ensino de Conforto Térmico são
disciplina anterior nas mesmas áreas de conhecimento. aplicadas as atividades práticas de: (i) análise de mascaramento do entorno, (ii) projeto de
elementos de sombreamento, (iii) análise de insolação sobre um terreno, e apresentação dos
Destas, as três primeiras disciplinas são essencialmente teóricas e as outras duas são experimentos didáticos sobre (iv) efeito estufa e (v) ventilação por efeito chaminé.
projetuais, com aplicação dos conceitos de Conforto Ambiental em projetos urbanístico‐
arquitetônicos. Todas as atividades práticas e experimento didáticos são precedidos por aulas teóricas com
abordagem de conceitos e dos fenômenos para entendimento dos conteúdos abordados.
ATIVIDADE 1: ANÁLISE DE MASCARAMENTO DO ENTORNO Com este equipamento, os alunos conseguem visualizar a situação de obstrução do céu,
tornando mais fácil a compreensão do fenômeno.
Esta atividade prática é aplicada na disciplina de Introdução ao Conforto Ambiental,
lecionada no segundo semestre, e visa demonstrar ao aluno a necessidade de estudar a Após desenharem o Mascaramento na Carta Solar, os alunos fazem uma análise da situação
influência que as edificações têm na obstrução do céu para um determinado ponto. Estudos de insolação no Solstício de Verão (22 de Dezembro), e Solstício de Inverno (22 de Junho).
de mascaramento podem auxiliar em decisões de projeto, como locação de equipamentos Nessa análise pode‐se conferir em quais momentos do dia o Sol incide no ponto escolhido, e
de lazer (piscinas, bancos, play‐ground), posicionamento das aberturas da edificação, quando as edificações obstruem o Sol. Também é feita uma análise com a Carta Solar que
estudos urbanísticos para praças e vias, todos com relação ao sombreamento que os mostra o tipo de radiação incidente, para que se possa entender qual a radiação que deveria
edifícios do entorno causam. ser evitada.
O trabalho consiste na escolha de um ponto de análise no Campus da UNIVALI de Balneário O mascaramento desenhado manualmente é apresentado em comparação com as imagens
Camboriú, tomando como base de justificativa o que poderia ser projetado no local geradas do Analisador de Mascaramento posicionado no ponto escolhido.
escolhido. O objetivo do trabalho é analisar na Carta Solar o mascaramento causado pelos A apresentação do trabalho é em formato de Seminário e os alunos têm a oportunidade de
edifícios do entorno, nos Solstícios de Verão e de Inverno. debater com os colegas e esclarecer possíveis dúvidas sobre Mascaramento de edificações.
É fornecido aos alunos a implantação do campus de Balneário Camboriú e são selecionados Esta atividade é importante do ponto de vista didático para que os alunos percebam os
pontos que serão analisados. Escolher pontos dentro do Campus é importante para que os espaços e consigam analisar o efeitos que ocorrerão no mesmo, apenas analisando o
alunos possam visitar o local em diferentes horas do dia e observar o fenômeno do mascaramento. Conseguirão observar se uma área oferece condições propícias para ser
movimento aparente do Sol. utilizada dependendo da estação do ano e das necessidades do usuário.
O mascaramento do ponto escolhido é desenhado manualmente, com auxílio de material de
desenho específico, como esquadros, transferidor e escalímetro. ATIVIDADE 2: PROJETO DE ELEMENTOS DE SOMBREAMENTO
Para efeito de comparação do material produzido com uma situação real, utiliza‐se um A disciplina de Introdução ao Conforto Ambiental aborda o assunto Geometria da Insolação,
equipamento elaborado no LACA pelo Professor João Luiz Pacheco e denominado Analisador considerando apenas elementos de obstrução solar infinitos, que são exemplificados com
de Mascaramento (Figura 9). brises verticais, horizontais e mistos.
O Analisador de Mascaramento é um equipamento que utiliza os materiais: Esta atividade prática faz parte da disciplina de Introdução ao Conforto Ambiental presente
no segundo semestre do curso de Arquitetura e Urbanismo.
 uma base em MDF;
O objetivo desta atividade é projetar elementos de obstrução solar para as janelas de um
 uma plotagem da carta solar para a latitude de 27°;
ambiente. Os conceitos de Geometria da Insolação são fundamentais para que os alunos
 uma bússola; entendam o projeto destes elementos. O aprendizado é feito de maneira crescente no que
tange o nível de dificuldade, fazendo com que o aluno comece por atividades simplificadas e
 uma semi esfera em acrílico que representa a abóboda celeste;
chegue ao ponto de projetar elementos para as edificações em função do movimento
 uma semi esfera em material metálico polido. aparente do Sol.
Figura 9 ‐ Analisador de Mascaramento; (a) semi esfera em acrílico; (b) semi esfera em metal polido. Neste exercício, após explanação teórica e demonstração prática de situações de projeto, o aluno
projeta um ambiente de 8x16 m, com quatro paredes e quatro aberturas. Essas aberturas ficam
posicionadas: uma para a fachada Oeste, uma para a fachada Leste e duas para a fachada Norte,
conforme a

Fonte: Autores, 2014.
Figura 10. Figura 10 ‐ Modelo para a maquete física do ambiente.

Os alunos projetam elementos de proteção solar e sua respectiva máscara de sombra, para
cada janela, visando obstruir os horários indesejáveis de Sol, e permitir a entrada de Sol no
horário desejável. Todos os elementos projetados devem ser justificados segundo os
conceitos explanados em aula. O projeto dos elementos é desenvolvido à mão, na forma de
croqui e desenho técnico.
Figura 11 ‐ Simulador de insolação (heliodom) ‐ Laboratório de Conforto Ambiental (LACA)

Uma maquete, na escala 1:50, é construída, com material livre, contendo as quatro paredes
e as quatro aberturas. Essa maquete é utilizada para análise no simulador físico de insolação
Heliodom (Figura 11), quanto à insolação incidente nas fachadas Norte, Leste e Oeste. São
obtidas fotos da entrada de Sol pelas quatro aberturas, em datas e horários determinados:
Solstício de Verão (22/12) às 9h, 12h e 15h; Solstício de Inverno (22/06) às 9h, 12h e 15h;
Equinócio de Outono ou Equinócio de Primavera (22/12) às 9h, 12h e 15h. Os alunos
fotografam a maquete física sem os elementos de obstrução solar (brises), e as comparam
com fotos da maquete física com os brises, fundamentando o resultado com o projeto dos elementos de sombreamento, seja introduzido por meio da percepção e curiosidade dos
previamente elaborado. alunos.
A atividade consiste em uma análise da efetividade da elaboração do projeto através de
ATIVIDADE 3: ANÁLISE DE INSOLAÇÃO SOBRE TERRENO
mascaramento dos elementos de obstrução solar na maquete física com o auxílio de um
Heliodom. Este exercício é aplicado na disciplina de Conforto Térmico (terceiro semestre) e dá apoio
para a disciplina de Projeto Arquitetônico, também no terceiro semestre. Na disciplina de
A Figura 12 e a Figura 13 mostram um trabalho dos alunos sendo analisado no Heliodom.
Projeto Arquitetônico o produto final é o projeto de uma edificação residencial unifamiliar, e
Figura 12 ‐ (a) e (b) Vistas laterais de um trabalho dos alunos sendo analisado no heliodom ‐ LACA dois terrenos são disponibilizados aos alunos, sendo um de esquina e um no meio de quadra.
A atividade consiste em uma análise de insolação realizada sobre uma maquete com o
auxilio do Heliodom. Visando promover uma integração horizontal entre as disciplinas de
Projeto Arquitetônico 3 e Conforto Térmico, o referido experimento é desenvolvido sobre o
mesmo terreno utilizado na disciplina Projeto Arquitetônico, estabelecendo uma relação com
os conteúdos de Geometria da Insolação desenvolvidos na disciplina de conforto.
Para a primeira atividade do experimento é fornecida aos alunos da disciplina de Conforto
Térmico uma base cartográfica em formato digital (Figura 14), que mostra os terrenos e suas
topografias, além das orientações solares analisadas com o auxilio da Carta Solar. Vale
salientar que os alunos já têm conhecimento do terreno utilizado, por meio de uma visita
Fonte: Trabalho de Alunos, fotografado pelos autores, 2014. técnica ao local orientada pelos professores da disciplina de Projeto Arquitetônico do mesmo
Figura 13 ‐ Vista superior de um trabalho dos alunos sendo analisado no heliodom (Solstício de Inverno às 12h) ‐ LACA semestre.
Figura 14 ‐ Base cartográfica com análise de insolação fornecida aos alunos da disciplina de Conforto Térmico.

Fonte: Trabalho de Alunos, fotografado pelos autores, 2014.
Esta atividade tem importância acentuada no aprendizado projetual do aluno. Por meio dela,
o aluno consegue visualizar a incidência solar em uma abertura, podendo projetar um Fonte: Base de Geoprocessamento do Município Balneário Camboriú, 2014.
elemento de obstrução que bloqueie a radiação solar indesejada e permita a entrada da
Os alunos providenciam duas plotagens da base cartográfica em escala 1:200 e demais
radiação desejada.
materiais necessários para execução da maquete física (placas de isopor e EVA) que será
O aluno aprende a projetar brises a partir de conceitos compositivos e estéticos, analisando utilizada para simulação no Heliodom.
o resultado na Carta Solar. Mas, também aprende a projetá‐los do ponto de vista técnico,
A segunda parte da atividade consiste na confecção de uma maquete base que será utilizada por
decidindo na Carta Solar o ângulo ideal do elemento, e desenhando‐o no projeto. toda turma. Esta atividade, mostrada na
Vale ressaltar que a disciplina de Introdução ao Conforto Ambiental tem em seu escopo
elementos de sombreamento infinitos, e quando os elementos são elaborados e analisados
no Heliodom, os alunos percebem que existe uma diferença entre os elementos infinitos
aprendidos e as análises feitas na maquete física. Isso permite que o novo assunto, o limite
Figura 15 (a) e (b), permite que os alunos tenham maior apropriação sobre as condicionantes Figura 15 ‐ (a) Execução da maquete base para simulações; (b) Maquete base finalizada.
do terreno, como topografia e configuração do entorno imediato.

Assim que a maquete base está finalizada, a análise de insolação sobre o terreno é realizada
com o auxilio do Heliodom disponível no LACA. Os alunos são agrupados em equipes de
quatro integrantes, e cada grupo é responsável por produzir uma sequencia de fotografias da
maquete correspondente a um dia completo de insolação em uma determinada época do
ano, Solstícios ou Equinócios. Ao final da atividade cada grupo fica encarregado de produzir
uma apresentação de slides com a sequencia de fotografias obtida (Figura 16), informando a
época do ano e o horário de cada fotografia. Posteriormente, este material produzido é
disponibilizado para todos os alunos e professores das disciplinas de Conforto Térmico e
Projeto Arquitetônico 3, assim como a maquete física que fica disponível no LACA para
realização de mais simulações que venham a ser necessárias ao longo do semestre, para
desenvolvimento do projeto na disciplina Projeto Arquitetônico 3. Todo o processo de
construção da maquete e análises é realizado em uma aula de 4hs.
Figura 16 ‐ Sequência de fotografias registradas no Solstício de Verão.

Fonte: Alunos do curso de Arquitetura e Urbanismo, 2014.
À medida que as sequências de fotografias vão sendo registradas, são feitas considerações
pelos professores de conforto à respeito do fenômeno observado. Nesta dinâmica os alunos demonstrando que ondas longas não atravessam o vidro.
também são estimulados à fazer suas observações, criando assim um ambiente interativo de
Após um tempo de exposição à radiação térmica proveniente da estufa, o vidro começa a
construção do conhecimento específico de Geometria da Insolação, que por sua vez será aquecer e emitir radiação em direção ao vidro. Assim, o sensor passa a registrar aumento na
fundamental para o desempenho ambiental do projeto que será desenvolvido. Um aspecto
temperatura, o que demonstra o começo da re‐irradiação por parte do vidro. O aumento da
importante para o aproveitamento dos resultados obtidos, é que o experimento seja temperatura na superfície do vidro pode ser percebida ao tocar este material e através do
realizado no início do semestre, permitindo que as análises sejam incorporadas na definição termômetro de contato, deixando claro para o aluno que ondas longas são absorvidas pelo
dos partidos gerais dos projetos desenvolvidos.
vidro, e este passa a emitir radiação térmica.
Os professores das disciplinas de conforto e também das disciplinas de projeto, envolvidos
Na sequência, retira‐se o vidro deixando o sensor exposto à estufa, e este registra um rápido
neste experimento, compreendem que a integração de suas disciplinas possibilita aos alunos aumento nos valores registrados. O aluno, ao posicionar o vidro entre a estufa e a sua mão,
domínio maior dos conteúdos e consequentemente maior interesse e facilidade de aplicação
percebe a interrupção do elevado fluxo de calor, percebendo através de sensação pela pele,
prática dos mesmos. que o vidro funciona como uma barreira de proteção para a radiação de ondas longas
provenientes da estufa.
ATIVIDADE 4: EXPERIMENTO DIDÁTICO SOBRE EFEITO ESTUFA
A Figura 17 mostra a montagem da primeira etapa do experimento, onde o efeito das ondas
Este experimento didático tem como objetivo demonstrar, de maneira prática, o
longas é observado.
comportamento das ondas longas e das ondas curtas sobre o vidro e, consequentemente,
um melhor entendimento do efeito estufa. Figura 17 ‐ Experimento didático montado na etapa 1, para análise de ondas longas.
Os materiais utilizados para o experimento são:
 um vidro transparente comum de 3mm;
 uma estufa elétrica com resistência incandescente;
 uma lâmpada incandescente;
 um sensor de radiação térmica de resposta rápida;
 um termômetro de contato.
Como a análise com o experimento se dá através de comparações entre os valores de
temperatura, este não precisa necessariamente reproduzir valores precisos medidos por um
termômetro de globo, mas registrar valores que sejam diretamente proporcionais à Fonte: Cartana e Pacheco, 2010.
intensidade da radiação. Deste modo, utiliza‐se um equipamento com sensor de
temperatura de resposta rápida quando exposto à radiação térmica. Etapa 2: ondas curtas
O filamento incandescente da resistência elétrica da estufa apresenta uma temperatura A Etapa 2 do experimento utiliza a radiação térmica proveniente da lâmpada incandescente.
relativamente baixa, simulando a emissão de radiação térmica por ondas longas que O equipamento é montado de forma similar à Etapa 1: posicionando o vidro entre o sensor
geralmente são emitidas por componentes construtivos das edificações. Por outro lado, a de temperatura e a lâmpada, o aluno observa que mesmo com o vidro frio o sensor registra
lâmpada incandescente trabalha em alta temperatura para fazer seu filamento emitir luz, elevação na temperatura medida, demonstrando que ondas curtas atravessam o vidro com
simulando a radiação térmica por ondas curtas, emitida pelo Sol. muita facilidade.
O experimento consiste em duas etapas permitindo a análise e diferenciação dos fenômenos Após um tempo de exposição à radiação, a superfície do vidro apresenta um leve aumento
físicos que ocorrem com relação à radiação térmica de ondas longas e ondas curtas através em sua temperatura. Assim, o sensor de radiação passa a registrar temperaturas levemente
do vidro. maiores, demonstrando uma pequena re‐irradiação da carga térmica por parte do vidro. O
leve aumento da temperatura da superfície do vidro pode ser percebido através de sensação
Etapa 1: ondas longas térmica, com o toque da mão, ou por meio de medição realizada com o termômetro de
contato, deixando claro que o vidro absorve pouca radiação por ondas curtas.
Na primeira etapa, o experimento é montado utilizando a estufa elétrica com resistência
incandescente, direcionada para o sensor de radiação térmica com o vidro posicionado entre Ao manter a lâmpada incandescente acesa e retirar o vidro que estava entre a lâmpada e o
os dois elementos. Os alunos observam que, logo que o experimento é ligado na corrente sensor, registrou‐se um pequeno aumento na temperatura do sensor de radiação. Da mesma
elétrica, o vidro está frio e o sensor não registra a presença da radiação emitida pela estufa, forma, ao posicionar e retirar o vidro entre a mão do aluno e a fonte de calor (lâmpada),
observou‐se através de sensação térmica, que o vidro não interrompe o fluxo de calor. Desta
forma, o vidro não funciona como uma barreira para a radiação de ondas curtas. Figura 19 (a) e (b) ‐ visa demonstrar, de maneira prática, o comportamento e a
movimentação das massas de ar que possuem temperaturas diferentes e como este
A Figura 18 apresenta a montagem da segunda etapa do experimento, onde o efeito das
ondas longas é observado. fenômeno influencia na ventilação natural por efeito chaminé. Também é apresentada uma
explanação de como se dão as trocas térmicas com a adoção da estratégia bioclimática da
Figura 18 ‐ Experimento didático montado na etapa 2, para análise de ondas curtas.
ventilação por efeito chaminé.
Os materiais utilizados para o experimento são:
 dois tubos de PVC 100mm de 1 metro de comprimento;
 dois conectores em PVC 100mm;
 uma resistência elétrica para gerar calor;
 uma chapa elétrica para dissipar o calor;
 um equipamento com dois sensores de temperatura de resposta rápida;
 um anemômetro.

O experimento é apresentado em três etapas permitindo a análise e diferenciação dos
Fonte: Cartana e Pacheco, 2010.
fenômenos físicos que ocorrem com relação à radiação térmica de ondas longas e ondas
A apresentação do experimento é importante para demonstrar aos alunos, de maneira curtas através do vidro.
prática e didática, que os vidros são transparentes com relação à radiação térmica de ondas

curtas e são opacos quando rebecem radiação térmica de ondas longas. Estes conceitos são
importantes e essenciais para o entendimento do fenômeno físico do efeito estufa.
ATIVIDADE 5: EXPERIMENTO DIDÁTICO SOBRE VENTILAÇÃO POR EFEITO CHAMINÉ
Este experimento didático ‐
Figura 19 ‐ (a) Experimento didático de ventilação por efeito chaminé; (b) base do experimento. É importante aguardar cerca de 10 minutos antes de realizar as medições, de maneira que as
temperaturas estabilizem. Logo as temperaturas são registradas, marcando T1=55°C e
T2=45°C. Após o primeiro registro, o anemômetro é colocado na saída de ar a fim de medir a
velocidade do ar. A velocidade do ar na saída foi registrada em 1,00m/s e, logo que a saída de
ar foi obstruída, as temperaturas aumentaram registrando T1=59°C e T2=48°C.
Etapa 2: Chaminé de tamanho médio
Na segunda etapa (Figura 13), parte do tubo foi desmontado e a chaminé ficou com 1,00m
de altura. É importante aguardar cerca de 10 minutos antes de realizar as medições, de
maneira que as temperaturas estabilizem. As temperaturas são medidas, onde T1=59°C e
T2=48°C. A velocidade de ar na saída foi medida com o anemômetro registrando
Var=0,80m/s, e como aconteceu anteriormente, logo que a saída de ar teve sua área

Fonte: Carvalho et al, 2014. reduzida as temperaturas elevaram, registrando T1=70°C e T2=55°C.
A montagem e apresentação do experimento se dá em três etapas: (i) chaminé longa; (ii) Figura 21 ‐ Etapa 2 do experimento didático de ventilação por efeito chaminé.
chaminé de tamanho médio; e (iii) chaminé curta.
Etapa 1: Chaminé longa
Na primeira etapa o experimento é montado e apresentado por completo, com a chaminé de
2,00 m de altura. A Figura 20 apresenta um desenho do experimento como montado na
Etapa 1.
Figura 20 ‐ Etapa 1 do experimento didático de ventilação por efeito chaminé.

Etapa 3: Chaminé curta
Na Etapa 3, mostrada na Figura 22, o tubo foi desacoplado, deixando o experimento sem
chaminé e apenas com uma abertura superior para a saída de ar, conforme Figura 9. Nesta
configuração a T1 foi medida na saída de ar e T2 não foi mais registrada pois não havia
chaminé. O equipamento ficou nesta situação por cerca de 10 minutos para que a
temperatura estabilizasse. Assim, a temperatura foi registrada em T1 foi 73°C.
Figura 22 ‐ Etapa 3 do experimento didático de ventilação por efeito chaminé.

Fonte: Carvalho et. al, 2014. Fonte: Carvalho et al, 2014.
Ao final, o anemômetro foi posicionado na saída de ar, reduzindo a área de saída, que REFERÊNCIAS
registrou velocidade do ar em 0,20m/s e a temperatura teve um aumento rápido que foi
registrado até T1=100°C e o experimento foi então desligado. CARTANA, Rafael P.; PACHECO, João Luiz. Experimento didático para compreensão de fenômenos físicos
envolvidos no desempenho térmico de edificações – trocas térmicas através de vidros. In: XIII ENTAC ‐ Encontro
Ao longo da apresentação do experimento, alguns pontos são questionados aos alunos, Nacional de Tecnologia do Ambiente Construído, 2010, Canela/RS. XIII Encontro Nacional de Tecnologia do
como: "por que quando diminuímos o comprimento da chaminé, a velocidade diminui?"; Ambiente Construído ENTAC, 2010.
"por que ao colocar o anemômetro na saída de ar, as temperaturas internas aumentam?". CARVALHO, Carolina R. ; PACHECO, João Luiz ; GALAFASSI, Marcelo ; CARTANA, Rafael P.. Experimento didático
Estes questionamentos são importantes pois envolvem todos os alunos e discussão dos utilizado para compreensão de ventilação natural por efeito chaminé. In: XV ENTAC ‐ Encontro Nacional de
valores, melhorando a fixação do conteúdo. Tecnologia no Ambiente Construído, 2014, Maceió/AL. Encontro Nacional de Tecnologia no Ambiente
Construído, 2014.
A apresentação deste experimento é importante pois permite ao aluno perceber de forma
FREITAS, Ruskin M. de; AZERÊDO, Jaucele de F. A. de. A disciplina de conforto ambiental: Uma ferramenta
visual a influência do calor interno e do comprimento da chaminé na troca de calor através
prática na concepção de projetos de arquitetura, de urbanismo e de paisagismo. Cadernos do PROARQ (UFRJ),
de ventilação natural por efeito chaminé. v. 1, p. 94‐113, 2014.
GALAFASSI, Marcelo. Impacto do método prescritivo do RTQ‐C no processo de projeto arquitetônico de
edificações: a visão de arquitetos em Florianópolis‐SC. Dissertação (Mestrado em Arquitetura e Urbanismo) ‐
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, SC. 2012, 102p.
As disciplinas teóricas que envolvem Conforto Ambiental do curso de Arquitetura e
Urbanismo da UNIVALI, estão concentradas nas fases iniciais do curso (segundo, terceiro e
quarto semestre). Esta definição da matriz curricular se mostra importante do ponto de vista
que os conceitos devem ser entendidos e aplicados ao longo do curso e vida profissional.
Segundo Galafassi (2012) os conceitos de conforto devem estar presentes desde as fases
iniciais do projeto, de maneira que a edificação se adeque ao clima local e tenha um melhor
desempenho energético.
A utilização de exercícios que unem conceitos, atividades práticas e experimentação didática,
são importantes no aprendizado dos alunos melhorando a assimilação e a compreensão dos
fenômenos, resultando na aplicação direta de estratégias que são adotadas em disciplinas
projetuais nos semestres posteriores.
Objetivando apresentar as práticas pedagógicas e as estratégias adotadas nas disciplinas de
conforto ambiental do curso de Arquitetura e Urbanismo da UNIVALI, foram descritas as
atividades práticas e os experimentos didáticos, visando a assimilação e a consolidação do
conhecimento teórico.
Fica claro o comprometimento e a interação do aluno durante a realização dessas atividades,
que geram nos mesmos uma facilitação na compreensão dos fenômenos físicos envolvidos. A
apresentação das atividades práticas, de maneira clara e descritiva, colabora para que essas
atividades sejam reproduzidas por outras Instituições de Ensino e/ou por outros professores,
e possam servir como auxílio na explanação dos conteúdos.
AGRADECIMENTOS
Os autores gostariam de agradecer à UNIVALI e todos os alunos que colaboraram com a
pesquisa.
O Ateliê de Projeto e o Patrimônio Cultural nas Estruturas Federal de Pernambuco (UFPE), Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) e Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Curriculares dos Cursos de Arquitetura e Urbanismo no Brasil (UFRGS). Essas escolhas consideraram a instituições públicas com tradição no ensino e na
pesquisa de graduação e pós‐graduação nas áreas de patrimônio arquitetônico, urbano e
Heitor de Andrade SILVA histórico, bem como de projeto.
Universidade Federal de Campina Grande
heitor.andrade@ ufcg.edu.br Buscamos verificar, basicamente, como os conteúdos de patrimônio aparecem nos cursos
estudados, considerando, número e natureza (obrigatória ou optativa) de disciplinas, escalas
de atuação (arquitetura e/ou urbanismo), abordagens (restauro, tectônica, história/teoria
RESUMO etc.), carga horária (teórica, prática e total) e situação da disciplina na estrutura curricular
O ensino de projeto articulado a matéria do patrimônio cultural responde as definições das Diretrizes (período). O quadro delineado nos serve de parâmetro para algumas reflexões e, sobretudo,
Curriculares Nacionais do Curso de Arquitetura e Urbanismo vigentes. Contudo, atualmente, encontra‐se uma
considerável diversidade de formatos e abordagens de componentes curriculares nas Estruturas Curriculares
para identificarmos algumas experiências bem‐sucedidas do ensino de projeto vinculado aos
(EC) das escolas brasileiras. Ademais, os conteúdos do patrimônio cultural, muitas vezes, não são sempre conteúdos de patrimônio cultural.
tratados como problemas de projeto. Este artigo apresenta, inicialmente, algumas considerações conceituais e
um panorama nacional sobre o ensino de projeto em Áreas Consolidadas de Patrimônio Cultural (ACPC) com
base na realidade dos Cursos de Arquitetura e Urbanismo (CAU) de oito Instituições de Ensino Superior (IES) 2 ÁREA CONSOLIDADA DE PATRIMÔNIO CULTURAL: BREVES CONSIDERAÇÕES
representativas. A análise é feita a partir das EC dos CAU das Instituições e de disciplinas que revelem em suas
ementas conteúdos ligados ao tema. Constata‐se que as soluções que buscam relacionar a matéria com o Inicialmente, cabem breves considerações sobre o que denominamos Área Consolidada de
ensino de projeto no ambiento do ateliê consistem em um caminho teórico‐metodológico pertinente. Patrimônio Cultural (ACPC) o espaço onde se especializa a intervenção projetual ensinada
PALAVRAS‐CHAVE: Ateliê de projeto; Ensino de projeto; Patrimônio cultural. nas escolas pesquisadas. Uma noção contemporânea de patrimônio contempla valores
culturais e ambientais, que consideram os grupos de edificações históricas, a paisagem
urbana e os espaços públicos, assim como as áreas especiais instituídas nas legislações
urbanísticas das cidades – as quais incluem os novos instrumentos urbanísticos e reconhece
1 INTRODUÇÃO a participação da iniciativa privada como parceiras. Nesse sentido, ACPC é uma espécie de
área‐estudo (definida por Rossi) ampliada, onde se passa a reconhecer uma série de novos
Este artigo apresenta um panorama do ensino de patrimônio cultural integrado com o elementos tais como, os valores históricos e arquitetônicos, bem como o sentido material do
exercício de projeto em Cursos de Arquitetura e Urbanismo (CAU) brasileiros, tendo como patrimônio – que se relaciona com aspectos culturais e socioeconômicos e as memórias
objetivo averiguar a pertinência do ateliê como uma alternativa positiva para essa agregadas socialmente aos espaços urbanos. Além disso, o sentido de área urbana central,
abordagem. Aduzimos alguns resultados da tese (doutorado) defendida pelo autor, no adotado nos planos e programas nacionais, que é, em geral, mais abrangente que as próprias
Programa de Pós‐Graduação em Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Rio áreas especiais adotadas nas legislações urbanísticas e ambientais brasileiras também
Grande do Norte, em 2012, com o apoio da Capes. Nesse sentido, trazemos algumas enriquece o conceito. Nesse sentido, as ACPC referem‐se, inclusive, aos conjuntos edilícios
reflexões sobre formatos pertinentes de componentes curriculares, da matéria, encontrados recentes constituídos com edifícios modernistas, ou seja, os conjuntos edilícios de valor
nas estruturas curriculares estudadas, considerando recomendações das Diretrizes histórico e arquitetônico, entendidos como registros de culturas e identidades locais.
Curriculares Nacionais vigentes e demandas sociais e profissionais no Brasil. O trabalho, filia‐
se ao tema central do evento: “O Ensino de Arquitetura e Urbanismo: Teoria e Prática”,
subtema: “Na Graduação: estágio supervisionado; assistência técnica; canteiros 3 O ENSINO SUPERIOR E O CONTEÚDO DE PATRIMÔNIO APLICADO AO
experimentais; práticas pedagógicas; extensão em Arquitetura e Urbanismo”. PROJETO NO BRASIL: ORIGENS E INFLUÊNCIAS
Trabalhamos com dados provenientes de fontes de naturezas distintas – que, ora nos Segundo Masetto (1998), o ensino superior no Brasil passa por três momentos importantes:
revelaram informações novas, ora complementaram outros levantamentos e análises –, tais 1) a formação profissionalizante para o mercado de trabalho; 2) a formação do cidadão, do
como, sites institucionais, estruturas curriculares e planos de ensino (ementas). profissional e do pesquisador; e 3) a formação em contexto de mudanças tecnológicas.
Inicialmente, fizemos breves conceituações sobre Patrimônio Cultural e Área Consolidada de Apesar do terceiro momento ser o vigente, a formação profissionalizante ainda persiste no
Patrimônio Cultural (ACPC). Em seguida, apresentamos o panorama brasileiro do ensino de sistema educacional superior. Quando pensamos o ensino de projeto e patrimônio, nos
patrimônio cultural nos cursos de graduação em arquitetura e urbanismo. Por fim, cursos de Arquitetura e Urbanismo, em momento de mudanças tecnológicas, podemos
verificamos a pertinência da abordagem do Patrimônio Cultural no ateliê de projeto. pensar em abordagens multidisciplinares e em utilizações de tecnologias da informação e de
representação gráfica na confecção de projetos em áreas de valor, reconhecidamente,
O universo de estudo abrange oito Instituições de Ensino Superior (IES) nacionais, quais
histórico. A questão, contudo, é mais complexa, pois demanda uma formação voltada para a
sejam: Universidade de Brasília (UnB), Universidade de São Paulo (USP), Universidade
intervenção no espaço existente, que remete a uma formação social e cultural, além de um
Federal da Bahia (UFBa), Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Universidade
arcabouço conceitual e metodológico consistente. 4 UM PANORAMA NACIONAL: OITO ESCOLAS DE ARQUITETURA E

O debate sobre o ensino do projeto vinculado ao patrimônio cultural, no Brasil, é, URBANISMO NO BRASIL
relativamente, recente. Além dos encontros da Abea, o debate foi reacendido em escala Com base no universo de estudo da pesquisa – que abrange oito cursos de arquitetura e
nacional, a partir de 2003, no âmbito do Seminário Projetar, cuja a edição que se realizou em urbanismo no Brasil – apresentamos as disciplinas (obrigatórias e optativas) constantes nas
Porto Alegre (2007), lançou o foco sobre o patrimônio histórico edilício. Os conteúdos Estruturas Curriculares das escolas estudadas, numa abordagem qualitativa e quantitativa da
referentes a preservação do patrimônio urbano e arquitetônico foram incorporados aos realidade atual, a fim de construir uma cartografia dos conteúdos de patrimônio aplicados ao
currículos do cursos de arquitetura e urbanismo, no Brasil, a partir de 1996, após as projeto. Extraímos uma lista de 22 disciplinas que oferecem conteúdos de patrimônio numa
discussões sobre a reestruturação curricular de 1994. As Diretrizes Curriculares vigentes abordagem apenas teórica ou teórico‐prática (Figura 01).
preveem a inclusão desses conteúdos (patrimônio) nas estruturas curriculares dos cursos,
Figura 01 ‐ Quadro geral das disciplinas de patrimônio
considerando, inclusive competências e habilidades para os projetos de arquitetura e
tectônica etc.)
urbanismo. Naturalmente, devido ao perfil generalista da formação de arquiteto urbanista,
ou optativa)
(arquitetura
(obrigatória
Abordagem
CH Teórica
Instituição
CH Prática
(restauro,
no Brasil, apontada nas Diretrizes Curriculares Nacionais, e a autonomia das escolas para
Disciplina
Natureza
CH Total
Período
definirem os seus conteúdos de acordo com as características regionais, encontram‐se
Escala
e/ou
consideráveis diferenças no que se referem à carga horária, aos métodos e aos conteúdos
empregados, sobretudo, no que tange a aplicação dos conteúdos do patrimônio cultural no UFRN Preservação e Técnicas Obrigatóri A/U Tectônica 45h 45h 90h 7
exercício do projeto. Retrospectivas a
Nas Diretrizes Curriculares existem muitas menções às questões relacionadas com o UFRN Planejamento e Projeto Obrigatóri U Projeto/patr 45h 45h 90h 7
patrimônio histórico. Os projetos pedagógicos dos cursos deverão incluir entre muitos Urbano e Regional V a imônio
aspectos a concepção e composição das atividades complementares como o objetivo de
compreender e traduzir demandas sociais com respeito à concepção do espaço arquitetônico UFRN Projeto de Arquitetura V Obrigatóri A Projeto/patr 45h 45h 90h 7
e urbanístico, tendo em conta a conservação e a valorização do patrimônio construído, bem a imônio
como a proteção do equilíbrio ambiental. Os cursos deverão adotar como princípio a
UFPE Intervenções em Sítios Obrigatóri A/U Projeto/patr 120 9
valorização e a preservação da arquitetura, do urbanismo e da paisagem como patrimônio. O Históricos a imônio h
perfil do egresso deverá contemplar, além de uma sólida formação generalista, a capacidade
para atuar na conservação e valorização do patrimônio construído. As competências e as UFPE Técnicas Retrospectivas Optativa A/U Tectônica 60h 9
habilidades desenvolvidas nos estudantes devem prever a prática projetual e a capacitação
para resolução de problemas, visando soluções tecnológicas para a preservação, UFRG Técnicas Retrospectivas Obrigatóri A/U Tectônica 30h 0h 30h 9
S a
conservação, restauração, reconstrução, reabilitação e reutilização de edificações, conjuntos
e cidades. Os conteúdos curriculares dos cursos deverão contemplar as Técnicas UFM Patrimônio Cultural Obrigatóri A/U Planejament 45h 0h 45h 7
Retrospectivas, em que se evidencia a necessidade de se explorar os conteúdos do G a o/Teoria
patrimônio no curso.
UFM Técnicas Retrospectivas Obrigatóri A Tectônica 5h 40h 45h 6
Os conteúdos do patrimônio cultural definidos nas Diretrizes Curriculares, no âmbito do
G a
ensino, podem ser dispostos em atividades práticas e teóricas. Portanto, além de aulas, a
produção em ateliê, as visitas a canteiros de obras, as pesquisas e extensões, bem como as UnB Projeto de Arquitetura e Obrigatóri A/U Projeto/patr 60h 60h 120 8
viagens de estudo para o conhecimento de obras arquitetônicas, de conjuntos históricos, Urbanismo VIII (Técnicas a imônio h
tem sido adotadas em muitas escolas como estratégias de ensino. Contudo, a carga horária Retrospectivas)
dos componentes curriculares dedicados a matéria ainda revela como cada escola tem
USP Conservação e Restauração Optativa A Restauração 60h 0h 60h ‐
tratado o tema. Em síntese, as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de arquitetura
do Patrimônio Arquitetônico
e urbanismo, no Brasil, reafirmam conteúdos de patrimônio e sugerem atividades
extraclasses ligadas ao tema, mas, sobretudo, apontam para a aplicação destes conteúdos no USP Técnicas Retrospectivas, Obrigatóri A/U Tectônica 60h 0h 60h 5
projeto, seja de arquitetura, urbanismo ou paisagismo. A seguir, passaremos ao quadro Estudo e Preservação dos a
encontrado no Brasil naquilo que se refere ao formato destes conteúdos nas Estruturas Bens Culturais
Curriculares estudadas.
UFBa Técnicas Retrospectivas Obrigatóri A Tectônica 34h 34h 68h 6
a Ao observarmos a carga horária dedicada aos conteúdos de patrimônio cultural entre as
disciplinas obrigatórias e optativas constantes nas estruturas curriculares das IES estudadas
UFBa Ateliê IV Obrigatóri A/U Projeto/patr 136 272 408 7
percebemos que Instituições que não tiveram expressão nas análises anteriores – como
a imônio h h h
UFPE, UnB e USP –, agora, aparecem com relativo destaque, justamente, porque concentra
UFRJ Arquitetura Museus Centros Optativa A Projeto/patr 30h 15h 45h ‐ em algumas disciplinas uma carga horária considerável. A Tabela 01 revela que os cursos de
Culturais imônio arquitetura e urbanismo da UFRJ, da UFBa, assim como da UFRN apresentam, oficialmente,
expressiva carga horária dedicada a conteúdos ligados ao patrimônio cultural.
UFRJ Ateliê Integrado II Obrigatóri A/U Projeto/patr 30h 0h 30h 8
Tabela 01 – Carga horária total (obrigatórias e optativas) de patrimônio por IES
a imônio
UFRJ Conservação e Restauro do Obrigatóri Restauração 30h 0h 30h 8

Patrimônio Cultural a
UFRJ Projeto Urbano II Obrigatóri U Projeto/ 90h ‐

a
Patrimônio Observação: Os dados utilizados consideram a hora aula adotada por cada IES, que podem variar de 45 a 60 minutos (hora‐
aula estabelecida pelo MEC).
UFRJ Metodologia de Projeto de Optativa A Restauração, 60h ‐
Fonte: Andrade, 2012.
Restauro Projeto/
A Figura 02 ilustra a relação de oferta de carga horária dedicada aos conteúdos de
Patrimônio patrimônio cultural pelos cursos de Arquitetura e Urbanismo, entre as IES estudadas, e revela
UFRJ Políticas de Preservação Optativa U Políticas 30h 0h 30h ‐ que com poucas exceções, em geral, as instituições oferecem uma carga horária acima de
Cultural no Brasil públicas 100 horas‐aula, chegando as mais destacadas a uma média de 400 horas‐aula1.
Figura 02 – Gráfico da carga horária dedicada ao patrimônio por IES
UFRJ Preservação de Centros Optativa U Tectônica 30h 0h 30h ‐
Históricos
UFRJ Renovação e Preservação Optativa U Tectônica 30h 30h 60h ‐

Urbana
UFRJ Tecnologia da Conservação Optativa A Tectônica, 30h 0h 30h ‐

e Restauro de Arquitetura Restauração
Observamos que a quantidade de disciplinas obrigatórias oferecidas por cada IES
investigada, em uma observação comparativa, é bastante baixo, sendo mais de 50% das IES
com uma média de uma a duas disciplinas do total de disciplinas dedicadas ao patrimônio
cultural ofertadas nas estruturas curriculares dos Cursos. Destacam‐se a UFRN (3 disciplinas) Fonte: Andrade, 2012.
e UFRJ (3 disciplinas). Quando consideramos a quantidade de disciplinas optativas dedicadas Com respeito ao período (semestre letivo) onde se encontram as disciplinas obrigatórias
ao patrimônio a UFRJ ganha destaque com seis eletivas. Quando somamos o número de dedicadas aos conteúdos de patrimônio cultural nas Estruturas Curriculares estudadas, os
obrigatórias e de optativas, essa Instituição apresenta nove disciplinas voltadas para o tema. resultados apresentados (Figura 03) nos permitem fazer algumas considerações.
Se considerarmos que, em geral, a oferta de disciplinas optativas tem relação com a
Figura 03 – Gráfico da frequência de disciplinas obrigatórias de patrimônio por período.
formação do corpo docente e, consequentemente, com as pesquisas realizadas na
Instituição, esse dado revela uma importante vocação da referida Universidade para o
patrimônio cultural em arquitetura e urbanismo. Naturalmente, a quantidade é um dado,
que revela apenas um aspecto da realidade e, certamente, fará mais sentido depois de
apresentados outros resultados. 1
Um estudo posterior pode identificar outras relações se considerados o que esses valores significam em termos de dados
proporcionais com relação a carga horária de cada curso.
coerente esforço das IES pesquisadas para relacionar os conteúdos teóricos do tema com as
competências e habilidades a serem desenvolvidas na formação do arquiteto e urbanista,
conforme apontado pelas Diretrizes Curriculares nacionais dos cursos de arquitetura e
urbanismo. Por outro lado, se considerarmos apenas o percentual de disciplinas ligadas ao
projeto, um pouco mais de 40%, verificamos que ainda é pequena a abordagem em que o
tema é tratado de forma integrada com o exercício projetual. Ou seja, em muitas escolas, os
conteúdos da matéria (patrimônio) ainda estão, de certo modo, fragmentados nas estruturas
curriculares dos CAU investigados.
O breve panorama apresentado revela, por um lado, que algumas escolas ainda,
simplesmente, cumprem as recomendações das Diretrizes Curriculares Nacionais do Cursos
de Arquitetura e Urbanismo, com respeito aos conteúdos do patrimônio aplicados a prática
do projeto. Por outro que algumas escolas têm oferecido uma expressiva carga‐horária e

espaços de síntese em que os conteúdos são abordados com carga horária prática de
projeto. A seguir, procederemos a uma breve síntese das situações encontradas.
Do universo estudado, 100% das disciplinas obrigatórias identificadas dedicadas ao ensino de
patrimônio são ofertadas entre o 5º e 9º períodos, sendo mais de 70% desse total
concentradas no 7º e 8º períodos. Se considerarmos a lógica encontrada na maior parte dos 5 QUANDO O PROJETO E O PATRIMÔNIO SE ENCONTRAM EM UM
Projetos Pedagógicos atuais de que o nível de complexidade dos problemas a serem tratados
nos cursos superiores de arquitetura e urbanismo aumenta do início para o fim, podemos MESMO COMPONENTE CURRICULAR: O ATELIÊ COMO
concluir que as disciplinas ligadas ao tema (Patrimônio Cultural) têm sido consideradas REFERÊNCIA PARA O ENSINO DE PROJETO EM ACPC
matérias que exigem uma carga de conhecimentos prévios maior do que outros
componentes curriculares, sendo, portanto, em geral, consideradas mais complexas do que Considerando a realidade das estruturas curriculares dos cursos de arquitetura e urbanismo
outras. brasileiros (organizados em disciplinas e com estrutura seriada), entendemos o ateliê de
Seguindo com essas análises, naturalmente, quando nos referimos aos conteúdos de projeto como o componente curricular com carga horária prática de projeto, tendo uma
patrimônio cultural identificados, inevitavelmente, lidamos com uma considerável carga horária maior que a média de outras disciplinas e onde são desenvolvidos pelos
diversidade de abordagens. Desse modo, para tratar essas variações sobre o mesmo tema estudantes exercícios projetuais auxiliados por professores com abordagens de
enquadramos as disciplinas encontradas nas seguintes categorias: 1) Tectônica (técnicas conhecimento distintas – teoria e história da preservação, e da arquitetura e urbanismo;
recentes; técnicas tradicionais); 2) Projeto/patrimônio (disciplinas com carga horária prática representação gráfica; materiais de construção; estruturas; legislações e normativas etc. –,
de projeto em ACPC que exercitem tipos de intervenção diferentes do restauro); sendo os conteúdos dirigidos para o objetivo da intervenção no espaço.
3) Planejamento/Teoria (políticas públicas; estratégias de ação: renovação, reabilitação, Constatamos que os cursos que incluem, em suas estruturas curriculares, disciplinas
revitalização e conservação urbana); e 4) Restauração (teorias e procedimentos projetuais obrigatórias com carga horária prática, ou seja, em formato de ateliês de projeto, com o
específicos). Ao consideramos a frequência com que as referidas abordagens aparecem entre objetivo de abordar o ensino do patrimônio cultural, além de formalizar a oportunidade de
as 22 disciplinas investigadas, verificamos que o projeto/patrimônio e a tectônica destacam‐ síntese das questões de projeto em ACPC, respondem adequadamente aos princípios
se com nove menções cada uma1. Outra observação que pôde ser feita refere‐se ao maior teórico‐pedagógicos, destacado por Schon (2000), do aprender a projetar projetando. São,
número de abordagens do projeto/patrimônio (9) com relação à restauração (4). Esse dado ainda, coerentes com as recomendações das Diretrizes Curriculares, com o documento
revela o óbvio, mas importante, entendimento de que o projeto em ACPC não consiste, “Perfil da Área e Padrões de Qualidade” e com a habilitação atribuída ao egresso no sistema
apenas, em práticas e teorias de restauro, mas em uma grande variedade de outros tipos de de ensino superior brasileiro1.
intervenção.
Com base nas análises feitas podemos verificar (Figura 04), formatos de ateliês de projeto
Com base nesses mesmos dados, as abordagens projeto/patrimônio e tectônica, juntas, adotados em quatro escolas estudadas na pesquisa (UFRN, UFPE, UFBA, UnB).
somam mais de 80% do total. Considerando que os conteúdos teóricos e humanísticos estão

intrinsecamente ligados a essas abordagens, podemos concluir que esse dado revela um
1
Conforme pode ser visto na Lei nº 12.378, de 31 de dezembro de 2010, que regulamenta o exercício
da Arquitetura e Urbanismo, cria o Conselho de Arquitetura e Urbanismo do Brasil – CAU/BR e os
1
O número de abordagens supera o número de disciplinas porque algumas apresentam mais de uma Conselhos de Arquitetura e Urbanismo dos Estados e do Distrito Federal – CAU, e dá outras
abordagem. providências.
Figura 04 – Esquema dos modelos de integração dos conteúdos de projeto e patrimônio nos cursos de Arquitetura e convergência de saberes e práticas, significa, além de uma forma de consolidação dos
Urbanismo de quatro IES brasileiras
conhecimentos prévios dos estudantes, uma maneira de dirimir dificuldades dos alunos,
relacionadas a: insuficiências de conhecimentos, desinteresses pela história da arquitetura e
urbanismo, bem como influências negativas da “cultura do novo” em detrimento dos valores
intrínsecos ao patrimônio cultural das cidades.
Concluímos que o formato do ateliê, entendido como uma disciplina de projeto com maior
carga horária (acima de 90h), sendo parte dela dedicada às atividades práticas, que trata da
matéria do patrimônio cultural em distintas escalas de reflexão é um adequado meio de
ensino do projeto de arquitetura e urbanismo aplicado ao patrimônio cultural. No país,
pudemos identificar cinco ateliês de projeto, que, de algum modo, se enquadram em uma ou
mais de uma situação acima identificada, são eles: Projeto de Arquitetura V e Planejamento
e Projeto Urbano e Regional V (UFRN), Intervenção em Sítios Históricos (UFPE), Ateliê IV
(UFBa) e Projeto de Arquitetura e Urbanismo VIII (UnB). Esses constituem exemplos que
podem servir de parâmetro para algumas reflexões sobre o ensino, teoria e prática
Fonte: SILVA, H. de A. 2012. metodológicas e pedagógicas do projeto em ACPC. Essas conclusões suscitam reflexões sobre
Constatamos que, em algumas estruturas curriculares, os conteúdos de patrimônio cultural, formatos possíveis de abordagens do tema, no contexto acadêmico de ensino de arquitetura
além de cumprirem as exigências legais e normativas com respeito aos conteúdos teóricos e urbanismo, mas, sobretudo, nos aponta algumas pistas no sentido de preservarmos um
são ofertados de maneira aplicada ao projeto, em disciplinas com carga horária prática e ambiente acadêmico de ensino propício e, de certo modo, ameaçado por pressões mais
abordadas na escala da arquitetura e do urbanismo, aspectos que, certamente, favorecem o amplas, materializadas na redução da carga horária de cursos de graduação e de
ensino‐aprendizagem da matéria. Em síntese, o diagrama (Figura 05) mostra que o ateliê de componentes curriculares, bem como no aumento da relação professor/aluno nos Cursos.
projeto de arquitetura e urbanismo que incorpora os conteúdos do patrimônio em diferentes
abordagens (teóricas, históricas, políticas, sociais, econômicas, técnicas e estruturais) e REFERÊNCIAS
metodologias, revela‐se bastante adequado, quando consideramos os propósitos de
desenvolver, as já mencionadas, habilidades e competências propícias para a formação do ANDRADE, Heitor. Projeto em áreas consolidadas de patrimônio cultural: diretrizes para a construção de uma
arquiteto e urbanista. metodologia de ensino (título provisório de tese em fase de conclusão). PPGAU/UFRN. Natal, 2012.
Figura 05 – Esquema do Ateliê de projeto em ACPC: teorias e práticas ANDRADE, Heitor; VELOSO, Maísa. O Patrimônio Histórico em Contexto de Integração Curricular: uma
experiência de ensino de projeto arquitetônico e urbanístico em ambientes históricos. 2008, João Pessoa. XXVI
ENSEA ‐ Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo.
CASTRIOTA, Leonardo Barci. Intervenções sobre o patrimônio urbano: modelos e perspectivas. Fórum
Patrimônio: ambiente construído e patrimônio sustentável. Belo Horizonte, v.1, n.1, set. /dez . 2007.
CURY, Isabelle (org.). Cartas Patrimoniais. Iphan, Rio de Janeiro; 3ª edição, 2004.
MASETTO, M. T. . Reconceptualizando o processo de ensino‐aprendizagem no ensino superior e suas
consequências para sala de aula. In: ENDIPE, 1998, Águas de Lindóia. Anais do ENDIPE, 1998. v. 02.
ROSSI , Aldo. Arquitetura da Cidade. São Paulo: Martins Fontes, 1995.
SCHICCHI, Maria Cristina. Ensino de Projeto e Preservação: reflexões e práticas didáticas. In: III Seminário
Projetar, 075., 2007, Porto Alegre. Anais... Porto Alegre: Projetar, 2007. CD.
SCHÖN, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto
Alegre: Artmed, 2000.
SILVA, Heitor de Andrade. Projeto em Áreas Consolidadas de Patrimônio Cultural: propostas para a construção de uma
metodologia de ensino. 2012. 392 f. (Doutorado em Arquitetura e Urbanismo) – Universidade Federal do Rio
Fonte: SILVA, H. de A. 2012.
Grande do Norte. Natal, 2012.
O princípio do ateliê de projeto em ACPC, que consiste no próprio sentido do espaço de
Utilização de Mapas Conceituais para o Ensino da Disciplina de ferramenta roda no sistema operacional Windows XP e Vista 7 (HEMERO, 2012);
Desenho Técnico I  VectorWorks é um sistema CAD desenvolvido pela NemetschekVectorworks que permite
a integração do desenho e da planilha de custo de uma edificação. O Vector Works é
Emanuela Cristina Montoni da SILVA compatível com os seguintes sistemas operacionais Windows e Macintosh (BRAULT,
Centro Universitário‐ CESMAC; [email protected] 2012), etc.
Roberta Vilhena Vieira LOPE  REVIT é um sistema para arquitetura, desenvolvida pela Autodesk para modelagem de
Universidade Federal de Alagoas; [email protected] informação de construção.
Fábio Paraguaçu Duarte da COSTA
Universidade Federal de Alagoas; [email protected]  As ferramentas CAI usualmente, apresentam um conjunto de problemas projetados para
aumentar o desempenho do aluno em domínios baseados em habilidades, como
aritmética e recuperação de vocabulário, sendo que a instrução não era individualizada
RESUMO para as necessidades dos mesmos. Servindo de meio para transmissão de conhecimento
Este trabalho apresenta como a adoção de mapas conceituais, para auxiliar o processo de ensino‐aprendizagem
da disciplina desenho técnico I, podendo melhorar a percepção dos alunos de cursos de Arquitetura e
de caráter sequencial, previamente determinadas pelo professor e sem considerar a
Urbanismo e Engenharias ou áreas afins sobre a captação de conhecimento da disciplina de desenho de plantas forma de aprendizagem individual dos alunos(DBLP:journals/ml/CarbonaraS99)
baixas, considerando que ele só poderá utilizar os conceitos e relações fornecidas pelo professor que estejam (DBLP:conf/semweb/ReulPS11).
em concordância com o conteúdo ministrado pelo mesmo até o momento.
 As opiniões dos professores brasileiros quanto a adoção ou não de ferramentas
PALAVRAS‐CHAVE:Ambientes de Aprendizagem Significativa. Mapa Conceitual. Desenho Técnico.
computacionais na sua prática pedagógica varia entre aqueles que afirmam ser o
computador responsável pela inibição da criatividade dos seus alunos (BACKES, 2002),
até os que acreditam ser o computador um poderoso aliado para o desenvolvimento de
práticas pedagógicas dinâmicas e prazerosas (GRIZ, 2007; BARROS, 2007).
1 INTRODUÇÃO
O presente artigo tem por objetivo verificar de modo quantitativo se o ensino organizado e
Na prática pedagógica da disciplina desenho técnico, hoje em dia verifica‐se uma conduzido conforme os pressupostos da teoria de Ausubel favorece a aprendizagem
predominância do uso das ferramentas computacionais de modelagem CAD (Computer significativa dos conteúdos disciplinares da disciplina Desenho Técnico I.
AidedDesign) e instrucionais CAI ({Computer AidedInstruction), fazendo a associação de uma
dada modelagem a um conjunto de recursos instrucionais.
2 O MAPA CONCEITUAL
As ferramentas CAD oferecem inúmeras opções em seu menu para se criar edificações
(planta baixa, cortes, fachadas, plantas elétrica e hidráulicas) sem uso dos instrumentos Em 1960, um professor da Universidade de Cornell chamado Prof. Joseph D. Novak, propôs
tradicionais como régua, esquadro, compasso e borracha. Entre as ferramentas CAD uma forma de representação gráfica, denominada mapa conceitual, para representar a
desenvolvidas para auxiliar o projeto de edificações têm‐se: estrutura cognitiva e ilustrar as formas de aprendizagem descrita na teoria da Aprendizagem
Significativa de Ausubel. Novaka achava que o uso de mapas conceituais na sala de aula
 AutoCad criado e comercializado pela Autodesk desde 1982, usado para o desenho de poderia ajudar o processo de aprendizagem significativa do aluno ao exibir de forma clara a
edificações em duas dimensões (2D) e três dimensões (3D), podendo rodar nos sistemas semântica de unidade, articulação, subordinação e hierarquização dos conhecimentos sobre
operacionais Microsoft Windows, Mac Os e UNIX. Sendo amplamente utilizado em determinado assunto programático (NOVAK, 1996).
arquitetura, design de interiores, engenharia civil, engenharia mecânica, engenharia Dependendo da maneira como a construção do mapa conceitual é realizada ela pode
geográfica, engenharia elétrica e em vários outros ramos da indústria (CHING, 2011); favorecer a relação professor‐aluno, aluno‐aluno e professor‐turma, ao permitir que estes
 ArchiCad é uma ferramenta de desenho técnico voltada exclusivamente para a construção sujeitos compartilhem uma visão integrada e clara dos seus conhecimentos e das relações
de desenho usados nos cursos de arquitetura, desenvolvido pela Graphisoft para rodar existentes entre estes conhecimentos.
no sistema operacional Linux, permite a visão de desenhos em duas e três dimensões A utilização de mapas conceituais no processo de ensino‐aprendizagem permite a
(MACKENZIE, 2011); combinação do modelo sócio‐construtivismo, que visa à troca de conhecimentos pelo grupo,
 ArchiStation sistema desenvolvido por Hemero Software Ltda para auxiliar o profissional a com o modelo construtivista‐cognitivo, que trabalha a ação do aluno na reconstrução do
criar rapidamente projetos de edificações em três dimensões (3D), permitindo além das conhecimento aprendido.
funcionalidade de desenho de edificação presentes no AutoCad e ArchiCad a avaliação e Mas para que os alunos compartilhem um mesmo mapa conceitual sobre qualquer assunto
apresentação dos projetos através de passeios virtuais e imagens renderizadas. Esta faz‐se necessário primeiro a identificação da estrutura cognitiva comum a todos os alunos de
uma determinada classe, para depois através de um processo de exposição e discussões, a Figura 1 ‐Mapa Conceitual dos números

estrutura cognitiva comum aos alunos seja acrescida de novos conceitos ou relações,
resultando em uma aprendizagem significativa coletiva de maior magnitude.
O mapa conceitual de um assunto pertencente ao conteúdo programático de uma
determinada disciplina é um dígrafo D=(C,R) conexo, onde os conjuntos C e R são:
 C ‐ conjunto não vazio de conceitos apresentados;
 R ‐ conjunto das relações r contidas no conteúdo programático entre dois conceitos.
Um elemento deste conjunto é uma n‐termo (c1,r,c2), com c1, c2 Î C. E satisfaz as seguintes
restrições:
" r= (ci, cj) Î R ( $1 r= (ci, cj))
caminho(R)= { < r1, r2, r3, ... , rn> | " r Î { r1, r2, r3, ... , rn } ( r Î R Ú r Î R ) }
" ci, cj Î C ( $ <ci, ... , cj> Î caminho(R))
Por exemplo, o mapa conceitual dos tipos numéricos básicos da matemática, considerando

que o número é um objeto da matemática usado para descrever quantidade, ordem ou
Fonte: Silva, 2012.
medida. O conceito de número provavelmente foi um dos primeiros conceitos matemáticos
assimilados pela humanidade no processo de contagem.
Para isto, os números naturais eram um bom começo. O trabalho dos matemáticos nos levou 3 METODOLOGIA
a descobrir outros tipos de números. Os números inteiros são uma extensão dos números
naturais que incluem os números inteiros negativos. Os números racionais, por sua vez, A comparação quantitativa que será apresenta é de caráter experimental, envolvendo dois
incluem frações de inteiros. Os números reais são todos os números racionais mais os grupos de alunos do primeiro ano do curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro
números irracionais. Universitário‐CESMAC e basear‐se no uso de exercícios de avaliação a aprendizagem dos
alunos dos dois grupos: denominados de grupo, tradicional e grupo significativo. Os alunos
O conjunto dos números naturais é formado pela constante zero e pela função do Grupo Tradicional (GT) foram apresentados aos assuntos do conteúdo programático da
sucessorsuc: ® , onde 1 = suc(0) e 3 = suc(suc(suc(0))). O conjunto dos números inteiros disciplina segundo a metodologia de ensino instrucionalista sem uso de ferramentas
é formado pelos elementos pertencentes ao e pelos números simétricos aos números computacionais. Enquanto para os alunos do Grupo Significativo (GS) foi adotada a
naturais, ou seja, o conjunto formado por {...,‐3,‐2,‐1}. Dois números x e y são simétricos, se metodologia de ensino construtivista, com uso de organizadores prévios e da ferramenta
e somente se, x+y=0. O conjunto dos números racionais ℚ é formado pelo conjunto das computacional CMAP TOOLS.
frações x/y, com x pertencente ao , e y pertencente ao diferentes de zero.O conjunto dos
números reais é formado pela união do conjunto dos números com o conjunto dos O material didático utilizado pelos alunos foi a apostila elaborada pelo professor da
números irracionais ℚ. disciplina, o que estabelecia certos limites para o trabalho em sala de aula. Todavia, mesmo
assim, existiam espaço e apoio institucional para que os professores introduzissem algumas
A partir do trecho acima sobre os tipos numéricos pode‐se identificar o conjunto de variações e/ou inovações na prática docente em sala de aula, seja um recurso didático
conceitos presentes neste conteúdo é C = {Número, Natural, Inteiro, Racional, Real}. diferente, seja realizando uma dinâmica a partir de fatos do cotidiano, etc.
Enquanto as relações binárias envolvidas neste conteúdo são: C = {(Número,tem tipos,
Natural), (Número,tem tipos, Inteiro), (Número,tem tipos, Racional), (Número,tem tipos, A preferência pelos alunos do primeiro ano deve‐se aos seguintes fatores: os alunos ainda
Real), (Real, contem, Racional), (Racional, contem, Inteiro), (Inteiro, contem, Natural)}. não haviam tido contato com o conteúdo mais sistemático da disciplina Desenho Técnico; e a
Conduzindo a construção do mapa conceitual da Figura 1. importância do conteúdo da disciplina Desenho Técnico para os aluno do curso de
Arquitetura e Urbanismo, uma vez que este apresentasse como pré‐requisito para várias

outras disciplinas da grade curricular do curso.
A escolha dos alunos de cada grupo utilizado nesta pesquisa baseou‐se na tentativa de
construir dois grupos compostos por alunos de perfil acadêmico similares. Isso para evitar
questionamentos com relação o grau de conhecimento acadêmico dos alunos que compõe
os grupos. Uma prova foi aplicada a todos os alunos que participaram da pesquisa, afim de
verificar alguns conhecimentos de nível mais geral relacionados com a área de geometria. quem quer recuperar a menor nota obtida (se esta for inferior a 7.0). O conteúdo da 1AV,
Em seguida, foram formados os dois grupos com o mesmo número de alunos e as mesmas 2AV, 3AV é o assunto apresentado na sala de aula antes da prova e que não foi cobrado em
competências acadêmicas. nenhuma outra prova. Enquanto o conteúdo da prova de Reposição é todo o assunto visto
durante todo o semestre.
As questões da prova de sondagem foram corrigidas considerando os seguintes critérios e
valores, estabelecidos no Quadro 1 abaixo. As provas foram conduzidas da seguinte forma: o professor entrega aos alunos uma planta
Quadro 1 –Critérios de Correção baixa, o grupo tradicional deveria fazer seu desenho como tinha sido exposto pelo professor
em sala de aula, enquanto o grupo significativo deveria primeiro construir um mapa
critério ponto
conceitual da planta baixa, para em seguida de posse da planta baixa fornecida pelo
Resposta correta 1 professor e do mapa conceitual construído pelo aluno ser realizado o desenho da planta pelo
Resposta parcialmente 0,5 aluno.
correta
Resposta Incorreta 0 5 EXEMPLO DE UMA AVALIAÇÃO REALIZADA PELOS ALUNOS DO

Fonte: Elaborado pelo autor. GRUPO SIGNIFICATIVO
A dinâmica das aulas nos grupos tradicional e significativo da pesquisa, as quais seguiram a
O professor solicitou aos alunos que pegassem a planta baixa construída baseada nos
ementa da disciplina Desenho Técnico I da Instituição de Ensino‐CESMAC. Para o grupo
conceitos aprendidos de mapa conceitual e dirigissem a prancheta para executar o desenho
tradicional distribuição de material para o conteúdo a ser trabalhado, apresentação do
da planta baixa correspondente ao mapa. Ao término desta atividade os alunos entregaram
conteúdo, realização de exercícios para fixar o conteúdo ministrado e avaliação. Enquanto no
ao professor seu desenho juntamente como o mapa conceitual.
grupo significativo a dinâmica das aulas obedeceu ao seguinte planejamento: introdução a
teoria dos mapas conceituais, apresentação da ferramenta CMAP TOOLS, distribuição do De posse da planta baixa do aluno e do seu mapa conceitual, o professor analisa se o
material, introdução do organizador prévio e o desenho de edificações baseada na sua processo de aquisição de conhecimento por parte dos alunos de sua turma foi satisfatório,
percepção significativa, análise do processo de ensino e aprendizagem, e avaliação. permitindo que o professor de prosseguimento no conteúdo programático da disciplina,
através da apresentação do próximo assunto. Caso a análise do processo de ensino e
aprendizagem não seja satisfatória o professor deverá reapresentar o assunto sobre um novo
4 A AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM enfoque.
USADO NA PESQUISA Os alunos do grupo significativo se comportaram durante a realização das avaliações da
pesquisa da seguinte forma: Ao receber uma planta os alunos iniciaram o processo de leitura
No decorrer do desenvolvimento da metodologia de aula, deverá ser aplicado um conjunto da planta isolando cada compartimento dessa planta, através de estudos feito anteriormente
de atividades com a finalidade de avaliar se os conteúdos da disciplina Desenho Técnico I, de mapa conceitual, como se fossem blocos separados, mas interligados ao mesmo tempo,
principalmente os conceituais e relações entre os mesmos foram aprendidos de forma posteriormente os blocos tinham uma conexão dependendo da necessidade do projeto,
significativa pelos alunos. Como preconiza a Teoria de Aprendizagem Significativa, a tendo como resultado final a planta baixa concluída, através do processo de construção do
aprendizagem ocorre no momento em que o sujeito é capaz de relacionar os conhecimentos conhecimento. Segue abaixo nas figuras 02, 03, 04.
ensinados, com um aspecto relevante existente em sua estrutura cognitiva, esta relação é
dita substantiva e não‐arbitrária.
Considera‐se que a avaliação dos resultados do processo de ensino e aprendizagem é uma
tarefa complexa. Para efeito desta investigação, limitou‐se a avaliação da aprendizagem
conceitual através da sua projeção no desenho de uma edificação realizado pelos alunos,
com o intuito de minimizar as alterações na dinâmica das provas já previstas pela Instituição
ao qual foi trabalhada‐CESMAC (Centro Universitário), optou‐se em considerar as mesmas
provas para a avaliação da presente pesquisa.
As provas previstas no calendário da Universidade são: primeira avaliação (1AV), segunda
avaliação (2AV), terceira avaliação (3AV) e depois a prova de Reposição. Na elaboração
dessas provas, foram utilizadas questões que envolviam os assuntos ministrados durante
cada mês. A prova de Reposição é destinada ao aluno que perdeu alguma avaliação ou para
Figura 2 –Planta Baixa Figura 4 –Mapa Conceitual da Planta Baixa

Fonte: Elaborado pelo autor.
Na figura acima é uma Planta Baixa que os alunos tiveram que desenvolver toda a planta no
final das realizações das atividades. Na figura acima (Figura 4), foi utilizado a conceituação de Planta Baixa utilizando o mapa
conceitual para desenvolver o processo de descrição dos elementos gráficos de cada bloco.
Figura 3 –Desmembramento da Planta Baixa
Depois os alunos vão ao computador e verificavam se suas observações estavam de acordo
com o mapa conceitual construído pelo professor para a referida planta.
Por fim, com o mapa conceitual e a planta baixa na mão, os alunos foram a prancheta e
realizaram o desenho da planta.
6 ANÁLISE COMPARATIVA DOS GRUPOS
Na tabela abaixo são apresentados os dados resultantes do cálculo da média das notas
obtidas em cada grupo. Uma comparação entre os resultados dos dois grupos mostra que o
desempenho dos alunos do grupo construtivista foi melhor em relação aos alunos do grupo
tradicional, pois as médias do grupo construtivista foram maiores às médias do grupo
tradicional em todas as provas aplicadas, sendo a diferença de rendimento do alunos do
grupo significativo de 16,17% a maios do que o rendimento dos alunos do grupo tradicional.
Quadro 2 – Das médias das notas obtidas pelos grupos nas provas
Prova 1AV 2AV 3AV
Grupo Tradicional 6,0 7,5 8,0

Fonte: Elaborado pelo autor. Grupo Significativo 7,0 8,5 9,0
Na (figura 03) acima, os alunos através da conceituação de Planta Baixa conseguiram Fonte: Elaborado pelo autor.
desmembrar cada compartimento da edificação. As Plantas Baixas são corrigidas observando o todo o desenho analisando os seguintes itens:
traço do desenho ‐ dois pontos; desenhos das esquadrias de portas e janelas ‐ dois pontos; [DBLP:conf/semweb/ReulPS11] Quentin Reul and Jeff Z. Pan and Derek H. Sleeman, Towards a framework for
desenho da linha de desnível em todo o desenho ‐ cinco décimos; inserir os símbolos que ontology mapping based on description logic reasoning, OM, 2011.
indicam o nível do piso nos ambientes‐ cinco décimos; desenho das hachuras da área HEMERO, Software Ltda, ArchiStation. Tutorial Básico, 2012.
molhada ‐ cinco décimos; colocação das dimensões das esquadrias ‐ dois pontos; GRIZ, C.; Carvalho, G. L. and Peixoto, A., Cognitive Ergonomy: A combination of many didactics resources for the
representação do beiral com 0.80cm ‐ um ponto; desenho dos balcões fixos e equipamentos Architectural Drawing teaching, Proceedings of the 11th Iberoamerican Congress of Digital Graphics, México,
mínimos necessários ‐ cinco décimos; e indicação do norte verdadeiro ‐ um ponto. 2007.
Com base nos resultados quantitativos obtidos, pode‐se perceber que o uso do mapa NOVAK, J. D. andGowin, D.B., Aprender a aprender, Plátano Edições Técnicas, 1996.
conceitual ajudou os alunos a perceberem com maior clareza o desenvolvimento da planta NOVAK, J., Theory of education, Ithaca, NY: Cornell University Press, 1977.
baixa e o significado de cada detalhe especificado na planta. Com a utilização da ferramenta NOVAK, J., Learning, Creating, and Using Knowledge: Conceptual Maps as Facilitative Tools in Schools and
de edição de mapas conceituais percebeu‐se uma evolução considerável, diante do universo Corporations, Lawrence Erlbaum Associates, 1998.
de alunos que participaram da pesquisa. NOVAK, J. and Gowin, D., Learning How to Learn, Cornell Univ. Press, 1984.
NOVAK, J. D., Gowin, D. B., and Johansen, G. T., The use of concept mapping and knowledge vee mapping with
junior high school science students, Science Education, Spring, páginas 625‐645, volume 67, 1983.
6 CONCLUSÃO
NOVAK, J. D., How do we learn our lesson? Taking students through the process, Science Teacher", número 3,
Após propor a adoção de mapas conceituais como ferramenta de trabalho para o processo Spring, páginas 50‐55, volume 60, 1993.
de aprendizagem significativa da disciplina Desenho Técnico I para os alunos dos curso de NOVAK, J. D. and Canas, A. J., The Theory Underlying Concept Maps and How to Construct and Use Them,
Arquitetura e Urbanismo do CESMAC (Centro Universitário), pode‐se destacar o do ponto de Technical Report IHMC CmapTools 2006‐01 Rev 2008‐01. Institute for Human and Machine Cognition, 2006.
vista metodológico, quando é utilizada uma teoria de aprendizagem bem consolidada no SOARES, L. H., Aprendizagem Significativa na Educação Matemática: uma proposta para a aprendizagem de
ensino de disciplinas bases para o desenho técnico como geometria (SOARES, 2009; GERSON, Geometria Básica, Dissertação em Educação da Universidade Federal da Paraíba, 2009.
1995).
Durante a pesquisa foi possível observar que o uso da conceituação da planta baixa através
dos Mapas Conceituais libertou o aluno da percepção sistematizada de uma planta baixa, os
alunos percebem as características da edificação representada pelo desenho de forma livre,
neste momento foi observado ainda que cada aluno iniciou sua leitura da planta baixa de
uma forma diferente, gerando no final o mesmo mapa conceitual.
A melhora nas notas do grupo significativo deve‐se ao fato de que o aluno pode "checar" os
conhecimentos obtidos durante o processo de leitura do desenho com os conhecimentos do
professor através da ferramenta CMAP TOOLS. Mesmo assim, pode‐se considerar que as
habilidades manuais dos alunos precisam ser melhores trabalhadas, ou os mapas conceituais
do professor devem ser mais elaborados.
REFERÊNCIAS
BARROS, T. F. G. and Correia, A. M. A., Quebrando Tabus: o ensino do Desenho Arquitetônico no curso de
Engenharia Civil, Graphica, Curitiba, 2007.
BACKES, R. J.", O Ato de desenhar: do desenvolver da percepção à construção da representação , XIV‐ Congresso
Internacional de Ingenieria Gráfica. Universidade de Santa Cruz, RS, Brasil. Departamento de História e
Geografia. Santander, Espanha, 2002. Disponível em: http://www.archistation.com/aprendizagem.asp. Hemero
Software Ltda, Acesso em Ago. 2012.
BRAULT, F.,Vectorworks Architect Getting Started Guide, Diponível em:
http://www.vectorworks.net/training/free\_resource.php, NemetschekVectorworks, Acesso em maio de 2012.
CHING, F. D. K.,Representação gráfica em arquitetura, edição 5, Livraria Pinhoneira, Bookman, 2011.
[DBLP:journals/ml/CarbonaraS99] Leonardo Carbonara and Derek H. Sleeman, Effective and Efficient
Knowledge Base Refinement, Machine Learning, volume 37, número 2, páginas 143‐181, 1999.
Metodologia ativa e interdisciplinaridade: práticas pedagógicas no Nesse sentido, não basta pensar a graduação como ensino de conhecimentos técnicos e que
estes sejam suficientes para capacitar os estudantes. A problemática no ensino retorna à
ensino de projeto de arquitetura na UNIVATES para a aprendizagem questão pedagógica, pois se percebe a necessidade de criar metodologias para que a
de competências aprendizagem se estabeleça de maneira efetiva, tanto dos conteúdos conceituais,
procedimentais quanto atitudinais (ZABALLA, 2010). Encontra‐se na definição de educação
Jamile Maria da Silva WEIZENMANN pela pesquisa (DEMO, 2005) uma importante contribuição para formar o perfil dos egressos.
Centro Universitário UNIVATES; [email protected] A pesquisa inclui sempre a percepção emancipatória do sujeito que busca fazer e
Glauco Assumpção PACHALSKI fazer‐se oportunidade, à medida que começa e se reconstitui pelo questionamento
Centro Universitário UNIVATES; [email protected] sistemático da realidade. Incluindo a prática como componente necessário da
Merlin Janina DIEMER teoria e vice‐versa, englobando a ética dos fins e valores (DEMO, 2005, p.8).
Centro Universitário UNIVATES; [email protected]
Ou seja, a educação pela pesquisa coloca o estudante como sujeito de suas ações e provoca
uma postura crítica e questionadora. Nessa proposta, o professor não mais é aquele que
RESUMO professa a verdade absoluta, ou apenas ensina a copiar, mas que age como um orientador,
O presente artigo tem por objetivo apresentar algumas estratégias metodológicas exploradas no ensino de tutor e articulador, provocando novas situações e estabelecendo relação direta entre teoria e
projeto para a construção de competências relacionadas ao perfil do egresso, no curso de Arquitetura e prática.
Urbanismo da UNIVATES. Inicialmente, traz a reflexão sobre o papel da universidade no âmbito da educação
superior na contemporaneidade. Nessa perspectiva, o artigo trata sobre as metodologias ativas e a Considerando estes aspectos, é fundamental rever as práticas pedagógicas para fomentar o
interdisciplinaridade como meios de promover a aprendizagem no atelier. Os relatos de situações‐problema e ensino pela pesquisa através de alternativas que corroboram à aprendizagem. Cada
de experiências vivenciadas na disciplina de Projeto de Arquitetura III demonstram como tirar partido da instituição, contando com apoio dos gestores, docentes e discentes, deve incentivar o debate
metodologia dialética e das propostas interdisciplinares para a construção do conhecimento, envolvendo os
conteúdos pertinentes à formação. A reflexão aborda ainda, a importância de convergir à educação para o
e promover ações de transformação para melhorar qualitativamente a aprendizagem
desenvolvimento da autonomia do aluno e da habilidade de ser pesquisador, ou seja, preparando‐se para acadêmica.
intervir na sociedade sendo capaz de reconstruir o conhecimento a cada novo desafio.
Neste contexto, o Centro Universitário UNIVATES1, implantado na cidade de Lajeado, na
PALAVRAS‐CHAVE: ensino, metodologia ativa, interdisciplinaridade, aprendizagem região do Vale do Taquari, Rio Grande do Sul, vem repensando as estratégias de ensino em
diversas áreas e cursos. Na Instituição, o debate referente às práticas pedagógicas, é
impulsionado pelo NAP (Núcleo de Apoio Pedagógico) e pela PROEN (Pró‐reitoria de Ensino)
1 INTRODUÇÃO
que organizam atividades vinculadas a este propósito, com objetivo de compartilhar
Ensinar competências significa utilizar formas de ensino consistentes para experiências, trazer novas experiências sobre o assunto, auxiliar nas atualizações dos PPC,
responder a situações, conflitos e problemas próximos da realidade, em um Projeto Pedagógico do Curso e promover ações de melhoria no ensino.
complexo processo de construção pessoal com exercitações de progressiva
dificuldade e ajudas contingentes conforme as características diferenciais dos
O curso de Arquitetura e Urbanismo da UNIVATES, criado no ano de 20032 e reconhecido
alunos (ZABALLA, 2010, p.108). pelo MEC em 20103, integra‐se de maneira propositiva neste processo de transformação na
educação superior da Instituição. O curso realiza frequentemente reuniões com o Núcleo
O tema desta reflexão versa sobre o ensino de Arquitetura e Urbanismo no âmbito teórico e
Docente Estruturante e com o Conselho de Curso a fim de observar, discutir e propor
prático da academia, estabelecendo como cerne da discussão as práticas pedagógicas
sugestões no que tange aos aspectos metodológicos e aos conhecimentos envolvidos nas
aplicadas no processo de ensino e aprendizagem. Tal perspectiva relaciona‐se às demandas
disciplinas e nas demais atividades, como extensão e pesquisa.
da sociedade contemporânea, que exige a formação de um profissional que esteja preparado
para atuar de forma inovadora, capaz de utilizar e reconstruir os seus conhecimentos Em parte, as discussões concentram‐se em compreender o ensino pela pesquisa,
acadêmicos a cada situação imposta. Antes mesmo de chegar ao mercado de trabalho, despertando o interesse pela (re)construção do conhecimento e desenvolvendo a autonomia
requer‐se, portanto, instrumentalizar o aluno no ensino superior para que seja um sujeito
pesquisador, autônomo e que exerça, sobretudo, a ética e a cidadania em seu contexto
social. 1
O Centro Universitário UNIVATES conta atualmente com aproximadamente dez mil alunos nos cursos de
A universidade representa um importante momento no desenvolvimento do processo da graduação, seqüencial e técnico.
formação. Ela poderia como instituição, confirmar seu papel imprescindível e gerador frente
2
ao desenvolvimento humano, desde que se fizesse o signo exemplar da formação da A Resolução 037/REITORIA/UNIVATES, de 20/05/2003, aprova a criação e autoriza o funcionamento do Curso
competência, indicando a gestão do cidadão capaz de intervir eticamente na sociedade e na de Arquitetura e Urbanismo, bacharelado. O curso oferece, anualmente, 160 vagas anuais e possui,
atualmente, cerca de 520 estudantes.
economia (DEMO, 2005). 3
O curso de Arquitetura e Urbanismo, bacharelado teve seu reconhecimento publicado no Diário Oficial da
União (DOU) em 10 de março de 2010 através da Portaria no 178 de 08 de março de 2010.
dos estudantes. Aliado a este princípio, tem‐se estudado e aplicado as metodologias ativas1, experiências prévias do indivíduo. Para Paulo Freire, é uma superação de desafios, a
que envolvem a relação direta entre teoria e prática. Nesta perspectiva, o currículo integrado resolução de problemas com a finalidade de reconstrução constante do conhecimento, com
ou disciplinas de caráter interdisciplinar são fundamentais para a educação pela pesquisa, vistas à formação da autonomia intelectual do cidadão para intervir sobre a realidade
pois em diversos momentos, as problematizações envolvem os conhecimentos de diferentes (FREIRE, 1996).
áreas e exigem soluções abrangentes. O conceito de metodologia ativa não é uma novidade. Em Didáctica Magna (COMENIUS,
Finalmente, a interdisciplinaridade e o ensino através de metodologias ativas são 2001), documento sobre a educação escrito no século XVII, já existiam citações importantes
oportunidades de desenvolver a aprendizagem junto aos estudantes, promovendo a relacionadas ao entendimento desta prática, tal como a importância do ensino ocorrer por
formação do cidadão e do profissional competente. meio de exemplos em vez de regras, ou por meio de demonstração antes de argumentos
autoritários.
A proa e popa da nossa Didática será investigar e descobrir o método segundo o
2 O ENSINO DE PROJETO NO CURSO DE ARQUITETURA E qual todos os professores ensinem menos e os estudantes apreendam mais; nas
escolas, haja menos barulho, menos enfado, menos trabalho inútil e, ao contrário,
URBANISMO DA UNIVATES mais atrativo, e mais sólido progresso (COMENIUS, 2001).
As diretrizes curriculares nacionais traçam a descrição das características do profissional Reforça‐se que as disciplinas de Projeto procuram criar um ambiente mais atrativo, conforme
egresso dos cursos de Arquitetura e Urbanismo. Este deve reunir em seu perfil uma sólida cita Comenius, mais integrador, de convergência dos saberes e conhecimentos, uma
formação generalista, com aptidão para compreender e traduzir as necessidades de oportunidade de aplicação e síntese coletiva, orientada pelo docente, ou seja, a
indivíduos com relação à concepção e construção do espaço interior e exterior, abrangendo o (re)significação do sentido do atelier. O atelier estimula os estudantes a oferecerem
urbanismo, a edificação e o paisagismo. Além disso, o formado deve estar capacitado para proposições arquitetônicas frente às problemáticas propostas. O projeto acadêmico gerado é
atuar junto à conservação e valorização do patrimônio construído e a proteção do equilíbrio uma alternativa de resolução do problema e exige uma postura ativa do estudante, uma vez
do ambiente natural utilizando racionalmente os recursos disponíveis (RESOLUÇÃO CNE/CES que é ele quem constrói o principal resultado.
n. 02, 2010). A partir deste olhar, pensar sobre o ensino de projeto é tarefa fundamental no curso,
Percebe‐se que a formação do Arquiteto e Urbanismo permite a atuação em diversos principalmente no que tange à organização coletiva das propostas pedagógicas para o
segmentos e a sociedade atual traz grandes desafios. Inseridos nessa diversidade cultural, os desenvolvimento de competências. O desafio do profissional é saber propor novas soluções
profissionais devem atender as diferentes necessidades considerando as especificidades de para as situações ou problemáticas que enfrentarão. Nessa ótica, a aprendizagem por meio
cada lugar. A dinâmica da construção civil, do crescimento das cidades e das novas de projetos, estruturada na dialética, reforça o espírito do perfil pesquisador1.
tecnologias, incorporada às questões de sustentabilidade, exige um profissional ético, Entende‐se por dialética a construção coletiva do conhecimento na qual os conteúdos não
criativo e propositivo, que seja pesquisador e saiba lidar com as necessidades são depositados e sim reconstruídos. Nas disciplinas de Projeto do Curso de Arquitetura e
contemporâneas. Urbanismo da UNIVATES, a metodologia contempla três etapas: síncrese, análise e síntese
Para construir o perfil do egresso a matriz curricular do Curso de Arquitetura e Urbanismo da (VASCONCELLOS, 1992). A etapa de síncrese é formada pela mobilização inicial e por
UNIVATES está estruturada por áreas de Representação Gráfica, Teoria e História, Tecnologia, exercícios de fundamentação para o projeto, que são organizados a partir de metodologias
Estruturas, Projetos e Humanidades. O núcleo principal concentra‐se na área de Projeto, que ativas, com diversas estratégias e objetivos específicos para cada temática de projeto. Já nas
possui disciplinas de caráter interdisciplinar, impulsionando a aprendizagem através de etapas de análise e síntese, se constroem e se orientam as propostas de projeto, seguidas de
problematizações semelhantes às práticas profissionais reais do arquiteto. Em síntese, estas assessoramentos coletivos, visitas técnicas, repertorização constante, painéis de
disciplinas identificam‐se com as metodologias ativas, principalmente com a aprendizagem apresentação e crítica, até o momento de síntese final coletiva sobre o tema abordado no
baseada em problemas (PBL). semestre.
A aprendizagem baseada em problemas se desenvolve com base na resolução de
problemas propostos, com a finalidade de que o aluno estude e aprenda
A SÍNCRESE E A IMPORTÂNCIA DOS EXERCICÍOS DE FUNDAMENTAÇÃO EM PROJETO
determinados conteúdos. [...] esta metodologia é formativa à medida que estimula DE ARQUITETURA
uma atitude ativa do aluno em busca do conhecimento (SAKAI; LIMA, 1996).
A etapa de síncrese nas disciplinas de Projeto de Arquitetura permite ao docente estabelecer
A metodologia ativa pode ser definida pela reconstrução do conhecimento, a partir de

1
Pesquisador no sentido de se interessar constantemente pelo conhecimento relativo à profissão, implicando
1
Entende‐se por metodologia ativa os processos interativos de conhecimento, análise, estudos, pesquisas e na busca da informação, leitura sistemática, acompanhamento das novidades e atualização constante (DEMO,
sínteses individuais ou coletivas, com a finalidade de encontrar soluções diante dos problemas. (BERBEL, 2011) 2005, p.69).
as primeiras conexões da temática com a realidade e os conhecimentos prévios do Figura 1 e 2 – Estudantes realizando o exercício de fundamentação 01, no atelier de Projeto de Arquitetura III
estudante. A mobilização inicial é fundamental para despertar o interesse do estudante para
o desafio e a situação de projeto em que será inserido.
O trabalho inicial do educador é tornar o objeto em questão, objeto de
conhecimento para aquele sujeito. Aqui é necessário todo um esforço para dar
significação inicial, para que o sujeito leve em conta o objeto como um desafio.
Trata‐se de estabelecer um primeiro nível de significação, em que o sujeito chegue
a elaborar as primeiras representações mentais do objeto a ser conhecido
(VASCONCELLOS, 1992).
Neste momento, muitos professores acreditam que o aluno já está motivado e apenas
iniciam a disciplina solicitando uma série de exercícios tais como, a pesquisa de referencial,
análise do sitio, estudo sobre a legislação local, e, após essas exigências, efetuam uma ou Fonte: Glauco Pachalski, 2014.
mais entregas, muitas vezes sem qualquer tipo de compartilhamento do conhecimento ou
O grupo constrói de maneira coletiva o programa de necessidades, considerando os aspectos
critério avaliativo. Os acadêmicos realizam tais atividades, cumprindo cronograma, e partem
para o lançamento do estudo preliminar, a partir de um programa de necessidades que lhes legais e exigências regulamentadas pelo plano diretor da cidade, como dimensionamento
dos lotes, abertura de vias, existência de áreas verdes e de uso comum, entre outros. Para
é imposto. Como conseqüência, este processo acaba tornando‐se isolado do projeto e não
sintetizar as análises, este exercício de fundamentação gera um resultado propositivo, onde
efetivo.
cada grupo deve apresentar dois estudos de viabilidade (EV) com maquete de estudos e
Contrário a esta definição, os docentes das disciplinas de Projeto de Arquitetura repensaram prancha síntese.
as práticas pedagógicas utilizadas nos exercícios de fundamentação e tem pretendido de
Geralmente os resultados da turma permeiam de cinco a seis hipóteses viáveis para a área,
modo coletivo trabalhar com foco no desenvolvimento crítico e reflexivo do estudante,
que posteriormente, no lançamento de estudo preliminar, são adotadas pelos estudantes
envolvendo problematizações e exercícios que já estejam vinculados ao lançamento do
individualmente. A partir desses resultados já se consegue esclarecer as dúvidas quanto à
partido do projeto. O relato da metodologia utilizada na disciplina de Projeto de Arquitetura
topografia e as curvas de nível pensando no posicionamento das casas e na área de
III é um exemplo do que se tem proposto adotar nas demais disciplinas de projeto do curso.
movimentação de terra, dependendo do EV lançado.
Relato da metodologia de fundamentação em Projeto de Arquitetura III O segundo momento da síncrese, na preparação para o partido individual, parte do estudo
A disciplina de Projeto de Arquitetura III pertence ao quarto semestre do curso e refere‐se à de viabilidade proposto anteriormente. Sobre a implantação, os alunos estudam a inserção
prática de projeto tendo como base o tema de um conjunto residencial horizontal de uma unidade residencial do conjunto. Durante duas aulas são realizados estudos de
unifamiliar, inserido em terreno com desnível, desenvolvido até a etapa de anteprojeto, partidos das unidades, tendo como base os lotes e os estudos de viabilidade.
considerando a unidade residencial e sua relação com as demais unidades e as estratégias O trabalho inicia a partir do conhecimento prévio dos estudantes, que trazem informações
bioclimáticas. Para realizar a disciplina o aluno deve ter cursado as disciplinas de Projeto de sobre os ambientes de uma casa e, em turma, organiza‐se o programa de necessidades e o
Arquitetura I, Representação Gráfica por Computador e Topografia. pré‐dimensionamento. Com esses dados sintetizados, a metodologia para o partido de uma
Este projeto assume uma complexidade enfrentada pelo estudante pela primeira vez no unidade residencial envolve a confecção de cartazes ou pranchas A2 para organizar as ideias.
curso. A proposta final de projeto deve contemplar a adequação do conjunto e suas relações Os estudantes trazem papéis coloridos e materiais de apoio para trabalhar o entendimento
funcionais e legais; e, paralelo a isso, atender aos critérios funcionais, compositivos, técnicos, de uma unidade residencial. O trabalho prático é embasado por bibliografias1 de teoria do
estruturais e de inserção das unidades residenciais no terreno. projeto e referências legais, como o código de edificações e o plano diretor.

Para alcançar estes objetivos existem duas etapas de fundamentação. A primeira refere‐se ao
entendimento do terreno, topografia e questões legais. Os estudantes inicialmente visitam o
terreno e exploram o entorno para se sensibilizar quanto ao lugar de implantação projeto.
Aliado a isso, ocorrem visitas técnicas a conjuntos residenciais da região como meio de
confronto com a realidade regional. Após esse momento, ocorrem discussões no atelier para
refletir sobre o potencial da região para absorver esta demanda e são discutidos os aspectos
positivos e negativos do condomínio fechado ou aberto, a luz de textos contemporâneos
sobre a temática. 1
No âmbito da teoria do projeto, destaca‐se a utilização das referências bibliográficas de Hélio Piñon e Edson
Mahfuz, para a construção do projeto no atelier.
Figura 3, 4, 5 e 6 – Estudantes realizando o exercício de fundamentação 02, no atelier de Projeto de Arquitetura III Embasados por essas três atividades os estudantes, de modo geral, estão preparados para
enfrentar o lançamento do partido individual. Estão seguros do programa da disciplina, já
conseguem visualizar o todo em relação às partes do projeto e podem seguir sua própria
construção, utilizando como base os trabalhos iniciais. Geralmente os estudos de viabilidade
servem de modelo para a turma, já os estudos das unidades e do espaço aberto são
observados e questionados, estimulando a reflexão individual sobre o tema da habitação
residencial e provocando o interesse em buscar mais referências sobre o assunto.
Figura 7 e 8 – Estudantes realizando a apresentação das conclusões dos exercícios de fundamentos, no atelier de Projeto de
Arquitetura III

Fonte: Glauco Pachalski, 2014.

No geral, o resultado final da disciplina se aproxima consideravelmente das propostas que
Fonte: Jamile Weizenmann, 2013.
foram apresentadas na etapa de fundamentação, com evolução significativa no
Os grupos constroem uma planta‐baixa esquemática pensando no zoneamento das funções, desenvolvimento do projeto, reafirmando a validade da etapa de síncrese na construção
no lançamento estrutural e no aspecto volumétrico que pode resultar. Isso considerando o projetual, conforme seguem as manifestações dos acadêmicos.
desnível do lote em que se insere. Paralelamente, realizam o trabalho de repertorização, que [...] as dinâmicas nos ajudam a ver as possibilidades que teremos e como trazê‐las
aliado aos conhecimentos prévios desperta a problematização de situações vivenciadas pelos para o nosso projeto (Estudante 01).
estudantes, que são distintas dos projetos de excelência da arquitetura moderna e
Acredito ter me ajudado muito as dinâmicas iniciais da disciplina porque
contemporânea analisados. O referencial neste momento traz à luz a questão da linguagem, precisamos da base para compreender certas coisas para então iniciarmos nosso
da materialidade e técnica construtiva. Além de elucidar a importância do lançamento projeto (Estudante 02).
estrutural que deve nascer junto com a proposta. A análise correta dessas informações é Os exercícios inicias, em grupo, foram muito válidos para o entendimento do
fundamental para desenvolver a habilidade de observação e interpretação dos referencias no terreno e estudo de possibilidades, nos dando um "norte" para começar a projetar
ensino de projeto. individualmente (Estudante 03).
A síntese desta etapa é uma maquete de estudo volumétrica e uma prancha síntese A dinâmica de grupo como partido de um projeto sempre facilita, agora em P4
contendo o estudo de viabilidade, a planta baixa esquemática e o fluxograma da casa. Além também está ajudando e um grande exemplo disso foi, para mim, o espaço e a
organização dos lotes no terreno todo. O espaço aberto que criamos em grupo foi
isso, a análise de dois referencias exemplares de arquitetura moderna e contemporânea, tomado muito como base no meu espaço aberto, que logo foi resolvido (Estudante
com formato livre. 04).
Para finalizar, o terceiro exercício de fundamento propõe o lançamento do espaço aberto do
conjunto habitacional em grupo. Nesse desafio, incentiva‐se a pesquisa de referencias de
praças, parques, mobiliário urbano, entre outros elementos necessários a composição do
espaço aberto. Como resultado, cada grupo apresenta, inserido no estudo de viabilidade,
uma proposta esquemática com zoneamento, traçado e referencias de mobiliário urbano a
serem explorados posteriormente. Ressalta‐se que o traçado do espaço aberto nasce das
relações com as unidades e de acordo com os fluxos pensados pelo grupo. Esse exercício
permite a reflexão de uma série de condicionantes urbanos envolvidos na proposta de um
conjunto residencial.
Figura 9 – Resultados da etapa de síncrese, no atelier de Projeto de Arquitetura III Figura 11 – Painel de apresentação. Projeto de Arquitetura VIII

Fonte: Glauco Pachalski, 2014. Fonte: César Wagner, 2013.
Após o painel intermediário, encaminha‐se para a etapa de detalhamento, que envolve a
3 A CONSTRUÇÃO INTERDISCIPLINAR NO CURSO DE produção de um ou dois cortes ampliados de setores pertinentes definidos junto com o
professor. Nessa fase, algumas inconsistências têm sido observadas pelos docentes no que se
ARQUITETURA E URBANISMO DA UNIVATES refere ao entendimento dos detalhes construtivos e suas implicações compositivas.
Por exemplo, ao detalhar um encontro de esquadria com uma soleira, uma laje ou um
ANÁLISE E SÍNTESE: A PROBLEMÁTICA DA CÓPIA DA CÓPIA sistema de cobertura da edificação, as relações construtivas entre os elementos de
arquitetura são incoerentes, com problemas de proporção nos desenhos e inversão da lógica
As etapas que seguem após fundamentação do projeto, seguindo a proposta dialética de
construtiva. Nota‐se que alguns estudantes não conseguem chegar ao resultado desejado e o
Vasconcellos, podem ser entendidas como a análise e a síntese (VASCONCELLOS, 1992). A
professor passa a questionar‐se. Para reforçar a situação problema, os docentes percebem
análise, momento de construção do conhecimento, principia no lançamento do partido
na disciplina seguinte, de projeto, as mesmas dificuldades em estabelecer relações entre as
individual do anteprojeto e permeia a seqüência de assessoramentos e algumas visitas
áreas da Tecnologia da Construção, Desenho, Estruturas e Projeto.
técnicas.
Figura 10 – Visita técnica. Projeto de Arquitetura VIII Outra questão detectada é a cópia da cópia. Ou seja, mesmo que o aluno tenha uma boa
representação no detalhamento, percebe‐se que ele não consegue reconstruí‐lo em uma
nova situação e isso reafirma a falta de compreensão do funcionamento da técnica
construtiva relacionada à prática projetual. O que ocorre, na verdade, é a cópia bem feita de
um desenho de um livro, uma revista, ou da explicação que o professor realiza no quadro ou
no assessoramento.
A ação do docente também é questionável. Se por um lado o aluno realiza a cópia da cópia, o
professor também o faz. Considerando o exposto sobre as estratégias metodológicas
utilizadas na fundamentação dos projetos e nos momentos de construção do partido,
buscando a autonomia e visão crítica do aluno, há uma perda desta metodologia, quando o
professor, sem se dar conta, acaba redesenhando um detalhamento no próprio trabalho do
Fonte: César Wagner, 2013. aluno durante um assessoramento, sendo que o acadêmico ainda não conseguiu estabelecer
uma relação visual ou mental. É evidente que apreendemos mais facilmente aquilo que
Reforça‐se nesta etapa a validade dos painéis de apresentação durante o processo para
relacionamos com a prática ou que vivenciamos. É preciso construir as relações com a
formar as sínteses parciais, através das quais o estudante pode rever a proposta e
prática, com o objeto real.
estabelecer novos significados ao projeto reconstruindo possibilidades a partir das críticas e
sugestões dos colegas e do professor. Geralmente as disciplinas de Projeto compõem dois Tudo aquilo que deve ser aprendido pelos alunos [...] associe‐se sempre o ouvido à
painéis intermediários. vista, a língua à mão; ou seja, não apenas se narre aquilo [...]. Os estudantes por
sua vez, devem aprender, ao mesmo tempo, a expor as ideias com a língua e
exprimi‐las por meio de gestos, de modo que não dê por terminado o estudo de
nenhuma matéria, senão depois de ela estar suficientemente impressa, nos
ouvidos, nos olhos, na inteligência e na memória (COMENIUS, 2001, grifo nosso).
Apesar do docente que atua na área de projetos ser multidisciplinar, percebe‐se que não é
possível construir as competências necessárias do futuro profissional apenas em disciplinas disciplinas1, das avaliações institucionais e conforme os relatos de estudantes nas reuniões

isoladas e que o atelier deveria ser a oportunidade de integração retomando os com a coordenação do curso.
conhecimentos de outras disciplinas e aplicando‐os.
Grupo 01: Projeto de Arquitetura I, II e III
Se analisarmos o exercício profissional, em contextos reais, veremos que são
necessários o conhecimento e o domínio de muitas habilidades que não são objeto No grupo de disciplinas composto por Projeto de Arquitetura I, II e III os docentes
de estudo metódico por parte de nenhuma disciplina (ZABALLA, 2010, p.123). perceberam a necessidade de estabelecer a relação mais próxima entre Representação
Partindo desse princípio e considerando a complexidade dos contextos vivenciados, reforça‐ Gráfica e o Projeto. Esse grupo, que retrata o início do curso, apresenta o desafio da
se a necessidade de pensar a interdisciplinaridade nos cursos de Arquitetura e Urbanismo, transição de desenho manual para as ferramentas computacionais e a diversidade de escalas
como meio de promover a aprendizagem efetiva no atelier de projeto. para representação dos desenhos. As temáticas abordam, respectivamente, uma escola,
intervenção em interiores residenciais e comerciais, e, um conjunto habitacional horizontal.
Pedro Demo expõe a alternativa do currículo intensivo, priorizando a qualidade e não a
quantidade com o objetivo de formar o cidadão competente. O autor critica o ensino O estudante demonstra dificuldade na transposição das questões normativas do desenho,
superior atual, como sendo uma organização sistemática de oferta de aula, na qual o aluno conteúdo da disciplina de Desenho Técnico de Edificações, para o projeto, bem como, na
comparece, assiste, faz provas e se passar está formado e ganha o canudo, considerando o representação correta dos elementos de arquitetura, da clareza da topografia, das soluções
aluno apenas como objeto de treinamento (DEMO, 2005). técnicas e construtivas e da representação em diferentes escalas.
Nesse sentido, como contribuição essencial para a qualificação do ensino de projeto e para a Assim sendo, a proposta visa à inserção de um professor da área de Representação Gráfica,
formação de competências, o Núcleo Docente Estruturante propôs uma forma de organizar a para assessorar os projetos no que tange a questão do desenho como ferramenta para
integração de docentes nos ateliers de Projeto no Curso de Arquitetura Urbanismo da demonstrar o entendimento das relações construtivas e compositivas, auxiliando o
UNIVATES, considerando as possibilidades institucionais para viabilização e o perfil de cada estudante a retomar os conteúdos das disciplinas da área de desenho, considerando as
disciplina de projeto. regras e normas de desenho técnico, para elucidar as intenções projetuais e discutir sobre a
O primeiro problema, terrivelmente comprometedor, é aceitar que dar aula copiada
influência de uma representação correta na vivência prática.
seria uma profissão, ou seja, a de professor. Ensinar a copiar é precisamente
destruir qualquer competência, pois assassina‐se o sujeito, restando somente a Grupo 02: Projeto de Arquitetura IV, V, VIII
manipulação de objetos (DEMO, 2005).
As disciplinas de Projeto de Arquitetura IV, V e VIII abordam os temas de edifício residencial
Ressalta‐se que a ideia de atelier integrado não é uma novidade. Em algumas instituições, vertical, habitação de interesse social e edifício comercial, respectivamente. Esses projetos
por exemplo, a UNISINOS, já existe a experiência da formação de disciplinas integradoras, exigem uma considerável relação com a área de Tecnologias e Estruturas. Parte‐se do
como o Seminário Integrado, exposto no Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura. princípio que, em qualquer nível de projeto devam‐se atender plenamente todos os
(RECK; COLUSSI, 2013). condicionantes (funcionais, compositivos, técnicos e de inserção no lugar). Porém, assim
como o grupo 01 adota a ênfase em representação gráfica, acredita‐se que nesse grupo é
A PROPOSTA DO ATELIER INTEGRADO fundamental um olhar de um docente da área de tecnologias ou de estruturas para
A interdisciplinaridade surgiu nos anos 70 como resposta às necessidades de uma enriquecer o atelier.
abordagem mais integradora da realidade. Ainda que muitas vezes esteja associada
A participação do docente da área complementar potencializa a orientação do projeto e
a modismo ou à realização de projetos apenas aparentemente ou pseudo‐
interdisciplinares na área da educação, ela nasce da hipótese de que, por seu possibilita articular o assessoramento a fim debater sobre as possibilidades técnico‐
intermédio, é possível superar os problemas decorrentes da excessiva construtivas, estratégias de conforto térmico e lançamento estrutural buscando retomar os
especialização (DENKER, 2002). assuntos das disciplinas isoladas. Além dos dois professores atuantes na disciplina, nos
O atelier integrado proposto na UNIVATES visa à inserção de um professor de uma painéis intermediários são convidados profissionais externos para participar das
determinada área, atuando efetivamente junto ao professor de projeto, contribuindo nos apresentações, trazendo a visão de mercado para o atelier.
assessoramentos com a visão de sua experiência docente e profissional. A proposta organiza‐
se em grupos de ação interdisciplinar, devido às necessidades detectadas em cada momento
do curso. Essas lacunas foram estudadas pelos docentes, conforme os resultados das Grupo 03: Projeto de Arquitetura VI e VII

1
Ao fim de cada semestre o grupo de professores do curso realiza reuniões sistemáticas, nas quais são
apresentadas as propostas e resultados de cada projeto, a fim de observar, criticar ou reafirmar as práticas
pedagógicas e conteúdos abordados.
As disciplinas deste grupo caracterizam‐se pela complexidade e diversidade estrutural, edificações, tive muitas dúvidas pontuais ‐ e problemas específicos deste projeto ‐
trabalhando conteúdos vinculados a grandes vãos e tecnologias diferenciadas. Possuem surgiram e foram rapidamente solucionadas. Além do assessoramento individual e
coletivo, suas breves aulas de representação gráfica me ajudaram a compor um
também grande complexidade de inserção no contexto urbano e o desafio de resolver a conjunto de relações apropriadas para cada escala, facilitando o processo de
proposta aliando o projeto da edificação ao espaço aberto (praça, parque, área verde). elaboração das pranchas. Sem dúvida, os assessoramentos dedicados as questões
de representação gráfica contribuíram para a melhora de meus desenhos
A temática de construir no construído, programa de Projeto de Arquitetura VI, engloba uma
(ESTUDANTE 06).
edificação preexistente como condicionante em um entorno de interesse cultural. Já no
Projeto de Arquitetura VII, os estudantes desenvolvem um complexo multifuncional. As Achei muito importante a presença da professora de representação gráfica nas
aulas de P3, já que é o primeiro projeto que passa a nos exigir um nível alto de
propostas expõem o aluno a desafios similares aos da realidade deste âmbito, sendo detalhamentos. A professora conseguiu nos dar um auxílio essencial nas entregas e
necessário ter sensibilidade para elaborar o projeto e o conhecimento de soluções de nos fazer entender bastante detalhes construtivos e a forma de representá‐los
intervenção, tanto no patrimônio construído, no primeiro caso, quanto no uso de estruturas (ESTUDANTE 07).
adequadas para grandes vãos, no projeto seguinte. A importância da professora de Representação Gráfica foi sim muito relevante, pois
As áreas trabalhadas nestes temas necessitam revitalização ou proposição de espaço aberto o tema do projeto se diferencia muito do anterior [...] e isso ajuda a entender as
entregas em várias escalas, pranchas A1 que, em primeiras entregas nos fazem
adjacente, o que agrega complexidade ao projeto, trazendo a importância de paisagismo e "perder a noção" do tamanho real da folha. Além disso, o principal: as primeiras
dos conteúdos de urbano. entregas de detalhamentos, que foi um problema em quase a turma toda e com
uma professora só para assessorar os desenhos obviamente as coisas melhoraram
Para este grupo, a proposta visa introduzir um professor da área de estruturas, a fim de
até a entrega final. Espero que mais semestres e alunos possam ter um professor
orientar e articular questões de lançamento e dimensionamento adequado da estrutura e monitor para isso (ESTUDANTE 08).
análise de viabilidade técnico‐construtiva. Objetiva‐se, principalmente, desenvolver a
compreensão e o domínio das diversas possibilidades de definição estrutural e suas
conseqüências estéticas para a edificação, que confere a ideia de estrutura gerando a forma. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Também se propõe a inserção de um docente de urbano, para reafirmar os conhecimentos
A proposta de integração nas disciplinas de Projeto de Arquitetura e a referência da
de paisagismo, orientando especialmente a relação entre a edificação e o espaço aberto
metodologia dialética para a (re)construção do conhecimento traduz o anseio dos docentes
adjacente, reforçando a importância da edificação e sua relação com a cidade.
para qualificar a formação do Arquiteto e Urbanista frente à sociedade contemporânea. As
EXPERIÊNCIA DE ATELIER INTEGRADO EM PROJETO DE ARQUITETURA III experiências citadas ainda são recentes no curso, mas já demonstram impactos relevantes no
processo de ensino e aprendizagem e devem prosseguir com seus objetivos.
A partir do exposto, no primeiro semestre de 2014, iniciou a participação de uma docente da
área de representação gráfica, na disciplina de Projeto de Arquitetura III, para contribuir com Diante disso, percebe‐se que as metodologias ativas utilizadas no ensino de projeto,
o desenvolvimento da qualidade gráfica dos trabalhos. Em um levantamento prévio do principalmente as aplicadas na fundamentação projetual, apontam estratégias para a
professor da disciplina, dos quatorze trabalhos entregues ao final, apenas dois apresentaram condução do processo de construção da aprendizagem no atelier. O aluno passa a ser o
qualidade gráfica inferior ao mínimo esperado. Doze estavam com qualidade suficiente para agente principal das ações de modo a promover a reflexão coletiva e desencadear as
serem aprovados, demonstrando o entendimento claro do projeto, no que se refere aos problematizações sobre o tema proposto. Isto implica em desenvolver o lado crítico e a
conteúdos normativos e de viabilidade técnica. Ressalta‐se que no semestre anterior, na metacognição1.
mesma disciplina, teve vinte e dois estudantes. No encerramento da disciplina, vinte e um Da mesma forma, acredita‐se que a Interdisciplinaridade seja o caminho para contribuir na
trabalhos, foram entregues, dos quais doze estavam com qualidade de representação gráfica formação dos acadêmicos, como também nas relações entre os docentes dos cursos, uma
abaixo do esperado, sendo sete com qualidade inferior ao mínimo esperado, em nível de vez que permite a integração entre as diversas áreas necessárias à formação da competência
reprovação. Portanto, o resultado da experiência inicial de integração foi muito positivo, geral, que envolve os componentes atitudinais, procedimentais e conceituais (ZABALA,
conforme apontado pelos próprios alunos ao longo do semestre. 2010, grifo nosso) que devem ser desenvolvidos na educação em uma Instituição de Ensino
Superior.
A participação da professora de Representação Gráfica no atelier de Projeto de O ensino pela pesquisa é o caminho para a construção das habilidades, incentivando a
Arquitetura III foi de grande importância. [...] principalmente para obter uma boa autonomia do aluno e sensibilizando‐o para a busca constante do conhecimento, mutável a
qualidade de graficação, um melhor entendimento do projeto, [...] passando assim cada situação. Hoje, as informações estão nos livros, nas revistas e nas redes sociais. Como
a ter um projeto bem elaborado tecnicamente e bem compreendido graficamente”
(ESTUDANTE 05).
[...] Sua ajuda foi muito significativa, pois, mesmo tendo cursado a disciplina de 1
representação gráfica por computador anteriormente e desenho técnico de Reflexão sobre como se produz a própria aprendizagem (ZABALA, 2010, p. 192).
cita Pedro Demo, o simples repasse dessas, não sustentará a profissão. A profissão não se POLLIO, Marcus Vitruvius. Virtruvius: the ten books on architecture. MORRIS, Hicky Morgan, trad. New York:
define mais pela transmissão, mas pela capacidade de reconstrução do conhecimento, onde Dover, 1960.
encontra papel insubstituível (DEMO, 2003). VASCONCELLOS, Celso dos S. Metodologia Dialética em Sala de Aula. In: Revista de Educação AEC. Brasília: abril
de 1992 n. 83
Segundo Zabala, não existe uma metodologia própria para o ensino das competências, mas
______. Construção do conhecimento em sala de aula. 5. ed. São Paulo: Libertad, 1996.
condições gerais sobre como devem ser as estratégias metodológicas (ZABALA, 2010, grifo
nosso). As metodologias ativas e a interdisciplinaridade sinalizam o caminho da SAKAI, M. H.; LIMA, G.Z. PBL: uma visão geral do método. Olho Mágico, Londrina, v. 2, n. 5/6, n. esp., 1996.
aprendizagem e efetivam o estreitamento das relações entre a teoria e a prática. ZABALA, Antoni. Como aprender e ensinar competências. Porto Alegre: Artmed, 2010. p.108.
Por fim, a perspectiva futura tende a retomar a definição atemporal de Vitrúvio1, citada no Projeto Pedagógico do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UNIVATES.
Tratado De Architectura, século I a. C., sobre a educação do arquiteto. Este necessita reunir Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Arquitetura e Urbanismo. Resolução CNE/CES n. 02 , 17 de junho
uma série de habilidades e conhecimentos de diversas áreas, como geometria, história, de 2010. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=12991:diretrizes‐
filosofia, medicina, astronomia, artes, direito, entre outras. Ou seja, o ensino não deve se curriculares‐cursos‐de‐graduacao>. Acesso em 05 de setembro de 2014.
limitar apenas ao campo disciplinar, mas aos conhecimentos de caráter interdisciplinar e
metadisciplinar2, possibilitando rever o sentido da profissão, conscientizando‐se do papel
social do arquiteto e urbanista.
Numa perspectiva a longo prazo, passaremos a ver as pessoas tendo mais vida
dentro de uma mesma vida. A pessoa não terá mais uma profissão fechada. Dentro
dessa ideia, existirá um alongamento da vida e, por isso, as pessoas poderão ter
não só uma profissão, mas transitarão mais. As pessoas não terão uma função, mas
sim um papel. São questões pré‐modernas que eu acredito que vão voltar. O sujeito
não tinha uma função, mas um papel dentro do grupo (MAFFESOLI, 2014).
REFERÊNCIAS
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Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25‐40, jan./jun. 2010
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<http://www.ebooksbrasil.org/adobeebook/didaticamagna.pdf>
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 7. ed. Campinas: Autores Associados, 2005.
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MAFFESOLI, M. O sistema educacional não funciona mais. Reportagem Zero Hora, em 12/04/2014, por Fêcris
Vasconsellos.

1
POLLIO, Marcus Vitruvius. Virtruvius: the ten books on architecture. MORRIS, Hicky Morgan, trad. New York:
Dover, 1960. xii, 319 p.
2
É a característica que engloba um conjunto de conhecimentos cujo suporte epistemológico não provém de
nenhuma disciplina.
O redesenho como estratégia didática no processo de ensino‐ O estudo da história nos cursos de arquitetura e urbanismo demanda iniciativas e diálogos
que interferem na estratégia didática adotada. Por outro lado, e historicamente, os estudos
Aprendizagem da História e da Teoria da Arquitetura da história e da teoria da arquitetura sofreram um embate desde o início do século XX,
quando tendências funcionalistas se impuseram em um ambiente que, por bem dizer, os
Maria Marta dos Santos CAMISASSA desprezava em favor de uma concepção de que qualquer novidade deveria vir, não de uma
Universidade Federal de Viçosa/aposentada; [email protected] releitura do passado, mas de um processo inovador da solução plástica, a partir dos novos
Josélia Godoy PORTUGAL
meios produtivos, das novas técnicas construtivas e dos novos materiais da construção civil.
Universidade Federal de Viçosa; [email protected]
Maristela SIOLARI Era o útil frente a frente com o belo. O que não demonstrava utilidade passou a ser
Universidade Federal de Viçosa; [email protected] considerado gratuito. Era a prática profissional que tinha na adequação às funções do
programa de necessidades a pronta indicação de mérito. Sobre esse ponto, há muitos
estudos.1
RESUMO
Este trabalho pretende fazer um relato de uma experiência didático‐pedagógica desenvolvida nas disciplinas de
Um fato recorrente na historiografia e pouco aprofundado, é a supressão do estudo da
História e Teoria da Arquitetura do curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de Viçosa, em história na proposta da Bauhaus em seu projeto pedagógico, com o objetivo de privilegiar a
uso já faz alguns anos. O exercício do redesenho, da elaboração de croquis e execução de maquetes foram autonomia criativa em detrimento do conhecimento do passado e das obras
tomados como um meio de aprofundar o conhecimento do processo de projeto arquitetônico, tomando como paradigmáticas2. Esta situação foi muitas vezes mal interpretada e pode ter tido como
base obras paradigmáticas apresentadas e ilustradas nos mais conhecidos compêndios sobre a história da consequência um desinteresse, ou um afastamento do conteúdo das disciplinas de História e
arquitetura. Dessa forma, pretende‐se que a relação teoria‐prática seja abordada de uma forma mais prática a
partir do conhecimento teórico. O objetivo é ampliado ao ser solicitado o redesenho à mão livre paralelamente
Teoria daquele de Projeto Arquitetônico em propostas pedagógicas recentes.3
aos desenhos analíticos de algumas abordagens. Desta forma, a feitura dos croquis auxilia o aluno a perceber No caso de Le Corbusier, aparentemente, a sua aversão ao que chamou de “os horrores da
em detalhe a solução apresentada e a se expressar na linguagem gráfica de uma forma concisa e rápida. Nesse
arquitetura” ao apontar “o problema mal formulado” (LE CORBUSIER, 1981, p. 84), típico da
procedimento, o aluno tem, fundamentalmente, a oportunidade de avaliar a aplicação de teorias arquitetônicas
diversas, nos mais diferentes períodos e locais, confrontadas com as soluções práticas atingidas. virada do século XIX para o XX e aos laureados da Academia de Belas Artes, levou‐o a
PALAVRAS‐CHAVE: práticas de ensino/aprendizagem; história da arquitetura; teoria da arquitetura.
considerar que “A razão perdeu o equilíbrio” (LE CORBUSIER, 1981, p. xxvi). Apesar de seus
estudos sobre os traçados reguladores da arquitetura clássica ‐ incluindo entre outras “A

Lição de Roma” em seu livro Por uma Arquitetura (1923) ‐ que foram fundamentais para
seus projetos desde as primeiras décadas de sua carreira, pode‐se perguntar o que
permaneceu como conhecimento amplo sobre as obras do mestre franco‐suíço foram: os
1 INTRODUÇÃO
cinco pontos ou os traçados reguladores? No primeiro caso, restringe‐se a uma etapa (ou a
uma das abordagens) de suas proposições teóricas. No segundo, fica a dúvida se os traçados
Uma discussão recorrente nos meios acadêmicos é a relação entre o conhecimento da
vieram a ser plenamente entendidos pelos profissionais da prática arquitetônica.
história da arquitetura e, consequentemente, das teorias da arquitetura nas diversas épocas
com a prática projetual. Sobre esse assunto, alguns estudiosos têm se debruçado no sentido O Movimento Moderno abriu, assim, um tipo de preconceito quanto ao estudo da história:
de entender a necessidade de estudos assim como no sentido de estabelecer propostas de entre aqueles pouco conhecedores das propostas modernas e/ou aqueles que se satisfaziam
relacionamento entre as duas áreas. Um dos pontos de partida no aprendizado sobre a com uma nova plástica arquitetônica. Ambos deixaram de se interessar, ou melhor, de tentar
história da arquitetura é a leitura do material iconográfico de um projeto, com o objetivo de aprender o que é a arquitetura através do rico acervo construído ao longo dos últimos
compreender, analisar, criticar e fazer uso – no tempo presente – das ideias desenvolvidas no milênios. A tônica do funcionalismo foi mais forte e o mote “a forma segue a função” foi,
passado recente ou longínquo. Isto constitui a formação de um referencial teórico, talvez, a lição mais preponderante. A arquitetura, como uma produção de alta complexidade,
metodológico e de um repertório para o desenvolvimento desse mesmo aprendizado. apresenta uma série de outras questões que, articuladas, contextualizam o objeto ou

Edson Mahfuz (2003) diz que “é só através de uma visão abstrata do passado que podemos
torná‐lo de utilidade para nossos interesses atuais” (MAHFUZ, 2003, p. 70). Eis aí uma 1 Sobre esse assunto, ver: MAHFUZ, E. C. Os conceitos de polifuncionalidade, autonomia e contextualismo e
questão fundamental: como ter essa “visão abstrata do passado”? O estudo da história se suas consequências para o ensino do projeto arquitetônico. In: COMAS, 1986, p. 47-68.
apoia em fatos, evidências, migalhas que o tempo nos preservou. Mas, o que pode ser 2 É claro que essa proposta não foi compartilhada por todos seus professores se lembrarmos que para um de
abstrato nisso? A arquitetura, a cidade, a paisagem têm uma aparência concreta e, apesar de seus diretores mais influentes – Mies van der Rohe – a arquitetura acadêmica e tradicional alemã foi de vital
não ser a única, a abstração desse material – em especial, aquele que foi depositado em um importância em seus projetos, em especial, as obras de Friedrich Schinkel.
tempo passado –, para um jovem estudante, é muitas vezes de difícil compreensão. O 3
Uma evidência desta abordagem é o sucesso do livro de E. Neufert “A Arte de Projetar em Arquitetura”,
próprio relato histórico também pode não ser cativante o suficiente quando não se percebe publicado originalmente em 1936. Embora esteja ricamente ilustrado com obras paradigmáticas do Movimento
os fins imediatos para essas investidas. Moderno, são os dimensionamentos detalhados que chamam a atenção do usuário (muitas vezes pouco atento à
indicação e referência ali dos exemplos citados).
informam sobre uma série de intenções que vão além daquelas específicas de ordem técnica pós‐graduação fazem presença constante, independentemente de sua área de estudo, e na
ou estética. University of Cambridge. Os professores proferem verdadeiras palestras semanais, às quais
Mesmo assim, teimamos em concordar com Elvan Silva ao dizer que: os estudantes devem comparecer. Relatos individuais de ex‐alunos de escolas espalhadas
pela Europa e pelos Estados Unidos indicam o grande número de alunos que recebem
A natureza híbrida das doutrinas projetuais não é um obstáculo à manutenção treinamento nessa área por meio dessas formas expositivas e até mesmo aquelas
deste tema como objeto de investigação, quer no escopo pedagógico propriamente
dito, quer nos campos especulativos que o primeiro suscita. Na realidade, mais do
instituições em que o padrão europeu e/ou norte‐americano foi adotado, como na Argentina
que estudar o fenômeno do projeto isoladamente, as instituições de ensino devem e no México. No Brasil, são também inúmeros os relatos dessa prática: há um conteúdo que
– e efetivamente o fazem, mesmo que de modo nem sempre ostensivo – é exposto de forma oral e visual em salas de aula adequadamente preparadas para tais
aprofundar o estudo da projetualidade, aqui considerada como aquela categoria exposições, com avaliações em formas de provas escritas, apresentações orais com
complexa que inclui tanto a convicção de que o mundo visível pode ser seminários e trabalhos monográficos individuais ou em grupos. Em resposta a essa dinâmica,
aperfeiçoado como a sistematização do conhecimento para identificar os
elementos programáticos e modos apropriados de encaminhar as soluções
os alunos fazem uso dessa mesma estratégia nas apresentações orais de seus trabalhos
requeridas. (SILVA, 2003, p. 33). ‘teóricos’, no sentido de ser resultado de uma investigação com métodos científicos e
apresentado com o padrão acadêmico. Nesta forma de ensino‐aprendizagem, entendemos
Para nós, o estudo da história e da teoria da arquitetura tem várias oportunidades de
que há uma interação direta pequena entre professor e aluno. Porém, mais do que isso, o
aplicação no ensino de projeto arquitetônico. A forma mais comum dessa aplicação está na
grau de aproximação da lente de análise do aluno em seu objeto de estudo se mantém à
defesa e instituição da dinâmica de atividade da concepção do ateliê. Essa defesa tem sido
distância. As necessidades imediatas do regime de ateliê ficam, portanto, desligadas desse
formulada em várias instituições e em discursos isolados ou coletivos. Em alguns cursos de
estudo.
Arquitetura e Urbanismo espalhados pelo país, o projeto pedagógico já começa a ser
esboçado pela discussão sobre a adoção da prática dos ateliês, nos quais professores de
várias áreas se somam no enriquecimento da discussão do processo projetual junto ao 2. SOBRE O EXERCÍCIO DE ANÁLISE PROJETUAL
alunado. Elvan Silva assim definiu o ateliê: “[...] como espaço de treinamento, onde se
exercitam habilidades adquiridas em outras disciplinas, ou espaço também de aquisição de O que se pretende mostrar neste trabalho é uma prática diferenciada no desenvolvimento do
outros conhecimentos e habilidades.” (SILVA, 1986, p. 25). Para ele, é um equívoco a conhecimento sobre as obras arquitetônicas na linha do tempo. A aproximação maior do
separação entre a teoria e a prática. No entanto, em artigo publicado no livro Cinco Textos objeto de estudo é, justamente, o indicador de que o cerne dessa matéria foi abstraído. Este
sobre Arquitetura, a professora Maria Lúcia Mallard (Escola de Arquitetura da Universidade procedimento a ser relatado se desenvolveu mais pela via intuitiva do que pela elaboração e
Federal de Minas Gerais) afirma que a prática mais comum nas aulas de projeto adoção de alguma teoria no ensino‐aprendizagem de formas interativas entre professor e
arquitetônico nos “bons cursos […] do país e no exterior” (MALLARD, 2005, p. 104‐105) é a aluno. Ela foi desenvolvida também pela exata circunstância de uma matriz curricular que
postura de orientador do professor, no atendimento de caso a caso, projeto por projeto, segmenta e segrega em áreas diferenciadas o conhecimento da história, da teoria, da
baseada em sua própria prática profissional (MALLARD, 2005, p. 88). Ela também indica que tecnologia paralelamente e independentemente às disciplinas de projeto arquitetônico. Essa
a investigação e o conhecimento da história são importantes pois “mesmo quando é mero separação tem sido comum nas matrizes curriculares, embora as Diretrizes Curriculares
registro de eventos, permite que um dia esse registro aponte para algum problema indiquem as matérias obrigatórias ‐ que podem ser entendidas como conteúdos ‐ na
relevante, sobre o qual um pesquisador criativo se debruce” (MALLARD, 2005, p. 93). formação do arquiteto e urbanista. Mas é necessário confirmar se, na prática didático‐
Nesse sentido, pode‐se perguntar como certas expressões típicas do discurso da teoria, da pedagógica interna às disciplinas de projeto arquitetônico, o conteúdo também segrega
história e, necessariamente, do projeto arquitetônico devem ser apreendidas pelos áreas conexas de conhecimento. Sem a opção da prática de ateliê, no nosso contexto,
estudantes em seu cotidiano profissional. Referimo‐nos a expressões como “espírito de uma propusemos em seu lugar mudanças nos procedimentos das disciplinas de História & Teoria.
época”, comumente escrita no vernáculo alemão “zeitgeist”, como “espírito novo”, que a A forma de expressão – de mostrar uma ideia para outros ou para si mesmo – mais
partir da obra corbusiana foi adotada a expressão no vernáculo francês “l’esprit nouveau”, ou adequada, no caso de um projeto arquitetônico, é o desenho, seja ele gráfico, técnico, em
a vontade de arte, termo essencial para a teoria de Aloïs Riegl, em seu vernáculo croquis, ou qualquer outra modalidade. É uma das formas de fazer uma ideia se tornar
“kunstwollen”. Será que essas expressões só aparecem nas aulas de teoria e história da pública. No estudo das obras ao longo da história, o material iconográfico é de fundamental
arquitetura, se delas depende justamente uma argumentação histórica, teórica e crítica bem importância. A coleta de dados tem sido facilitada pelos novos meios de comunicação, em
formulada? especial, através da World Wide Web. Em questão de segundos, qualquer pessoa com acesso
Por outro lado, na Europa, embora seja comum a prática do ateliê, as disciplinas de História e à Web pode buscar material de hipertextos e imagens virtuais de, praticamente, qualquer
Teoria tem lugar de destaque em uma prática didático‐pedagógica de aulas semanais na obra. As obras dos grandes mestres são as mais ricas nesse fundo de dados, quase infinito.
forma de palestras, muitas vezes abertas ao público em geral, em um formato considerado Mas, como Betty Edwards argumenta em seu livro Desenhando com o lado direito do
talvez conservador da prática pedagógica entendida que há aquele que “ensina” e há aquele cérebro (cf. DORFMAN, 2002), o desenho de observação não tem comparação com a tomada
que “aprende”. É assim na Architectural Association, onde até os estudantes dos cursos de de fotografias no sentido do primeiro – o desenho de observação – fixar na memória os
detalhes de cada solução arquitetônica ou cada detalhe de uma paisagem, urbana, natural mas não chegamos à compreensão e delimitação da Arquitetura enquanto ramos
ou artificial. do saber humano. (OLIVEIRA, 1986, p. 77).
A obra de Betty Edward, como um referencial teórico, ratifica a prática do redesenho que Mesmo sem ter conhecimento da abordagem desse autor, buscávamos desde o início
vem sendo adotada e desenvolvida como uma prática pedagógica para as disciplinas de alguma solução para o caso de, pelo menos, os novos egressos do Curso de Arquitetura da
História e Teoria, no curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de Viçosa. A UFV. No início, procurou‐se aprofundar a visualização das obras estudadas em três
busca de fixação de soluções arquitetônicas, de entendimento e análise dos projetos e de dimensões por meio da execução de maquetes de obras paradigmáticas (figs. 02 e 03).
aprofundamento em um pensamento crítico e analítico resultou em uma didática Figura 2 – Maquete do Conjunto Pedregulho; Affonso Eduardo Reidy; Rio de Janeiro, 1940s; exercício da disciplina
Arquitetura Brasileira II; c1999‐1;UFV
experimental ao longo dos últimos quinze / vinte anos.
Embora os novos alunos se alvorocem ao se defrontar com a tarefa de desenhar, de fazer
croquis, de representar algo à mão livre e até de entregar todas as folhas de um trabalho
escritas à mão, o resultado tem sido bastante satisfatório e com uma ótima aceitação por
parte dos alunos. Nas imagens que se seguem (fig. 1), é perceptível o dispêndio de trabalho
(= labor) que a grande maioria dos alunos dedica.
Figura 1 – Redesenho de Casa dos Mestres; Wassily Kandinsky, 1920s; Dessau, Alemanha; exercício da disciplina História e
Teoria da Arquitetura IV; 2013‐1;UFV

Fonte: Arquivo pessoal das autoras.
Figura 3 – Maquete projeto de paisagismo; Burle Marx; Petrópolis, RJ; exercício da disciplina Arquitetura Brasileira II; c1999‐
1; UFV

Além de ser uma oportunidade para exercitar a habilidade manual, a compreensão e a
análise dos projetos nos parecem mais eficazes que os conhecidos trabalhos monográficos,
realizados com todo o aparato da era digital. De acordo com Rogério de Castro Oliveira1, já
na década de 1980:

O estado atual da disciplina, isto é, do conhecimento arquitetônico, é deplorável.
Conhecemos pouco sobre a natureza do fazer arquitetônico, sendo difícil discernir
sua lógica interna. A teoria reduz‐se a um conjunto de opiniões, preconceitos e Em um dos semestres letivos, ainda nos anos 1990, na disciplina em que se estudavam obras
fragmentos de uma perdida filosofia da arquitetura que, mesmo admitindo‐se expressivas do Movimento Moderno, optou‐se por definir uma escala comum a todos os
méritos em tais ideias quando tomadas isoladamente, falham em atribuir‐lhe um
caráter unificador. Podemos ter acesso a muitas informações úteis e proveitosas,
projetos a serem representados. Adotou‐se assim a escala de 1:100, quer seja para uma obra
de J.J.P. Oud (no caso, as casas em fita do conjunto de Weissenhof, em Stuttgart, em 1927),
quer seja para a Robie House, de Frank Lloyd Wright em Chicago, EUA, obra de 1910c. As
discussões em sala foram profícuas, pois foi possível fazer uma comparação formal,
1 Sobre o livro organizado por Carlos Eduardo Comas, Ruth Verde Zein afirma em 2003, que é “referência volumétrica e de ordem de grandeza, tudo ao mesmo tempo. A proporção física entre esses
indispensável” sobre o assunto do ensino de Projeto Arquitetônico. (ZEIN, 2003, p. 81, n. 1).
objetos arquitetônicos ficaram marcadas na memória dos alunos. Por outro lado, apenas por
meio de fotografias estampadas em livros, é difícil compreender o contexto. Fig. 04 – Croquis analíticos – primeiro exercício (alunos do segundo período do curso de Arquitetura e Urbanismo, UFV,
2012): Antiga Abadia de Cluny na França.
Com o passar do tempo, buscou‐se aprimorar o estudo das maquetes para analisar o terreno
e o contexto. Uma simples e hipotética casa eclética próxima a outras construções, de outras
épocas, ao longo de uma rua, também hipotética, era representada em 3D, de forma física,
com materiais simples como o papelão. As comparações tomaram outras dimensões
influindo na apreciação crítica e temporal de linguagens arquitetônicas variadas.
Ao buscarmos referências teóricas para as análises projetuais, encontramos um trabalho‐
chave no estudo do desenho como uma representação datada. Trata‐se de um estudo do
crítico e historiador inglês Robin Evans sobre os interiores de palacetes britânicos dos séculos
XVIII e XIX. Nesse trabalho, Evans afirma que “As in architecture, so in furniture design:
drawing was to be regarded as fundamental” (EVANS, 2003, p. 198). Para ele, o desenho e o
redesenho são peças fundamentais para o entendimento das concepções arquitetônicas.
Portanto, assim foi sendo desenvolvida a prática do redesenho. Esse não apenas como uma
representação renovada ‐ seja à mão livre ou por meios computacionais. Era preciso indicar

nos desenhos várias análises possíveis, às vezes com pequenos textos e/ou citações: o
contexto histórico, social, geográfico; a situação física com insolação, visibilidades, visadas,
etc.; a solução funcional, estrutural, construtiva, etc.; o conceito, enfim! Era preciso explicar Os resultados continuam sendo bastante satisfatórios. Os exemplos mostrados nas figuras
quem era o autor do projeto e sua trajetória para propor tais obras. Uma vez, um estudante podem dar uma ideia da proposta.
teve dificuldade em entender que o mesmo arquiteto que tinha feito o projeto do conjunto O procedimento adotado durante os últimos semestres é o seguinte: cada grupo de alunos
Japurá em São Paulo, tinha tido um início de carreira com obras tão “básicas”, pertencentes tem a tarefa de desenvolver um estudo de uma obra indicada pelo professor com
ao Ecletismo. Dificuldades com a linha do tempo e com contemporaneidades foram orientações específicas a cada um deles, dependendo obviamente da disciplina em curso.
fartamente desenvolvidas. Tratava‐se, no caso, de um arquiteto tão importante na história do Ora se quer focalizar uma relação de projeto estrutural com um meio de produção (ex.: a
modernismo paulistano como Eduardo Kneese de Melo. produção em série e a modulação). Ora se quer indicar uma relação entre visão de mundo de
Há alguns anos, esta didática tem sido adotada em toda a sequência de sete disciplinas (duas uma época com as proporções adotadas pelos artistas/arquitetos em suas obras (ex.: o
de arquitetura brasileira e cinco de arquitetura ocidental estrangeira) de História e Teoria que Humanismo no Renascimento e as proporções vitruvianas). Há sempre uma indicação de
compõem a grade curricular do curso de Arquitetura e Urbanismo da UFV. leitura relacionada com o tema em questão de cada exercício. A essa avaliação se deu o
nome de Exercício Prático de Croquis (fig. 5).
Figura 03 – Croquis analíticos – primeiro exercício (alunos do segundo período do curso de Arquitetura e Urbanismo, UFV,
2012): Catedral de Duham, na Inglaterra.

Figura 05 – Croquis analíticos – Winslow House; F. L. Wright, c1900; exercício de croquis; disciplina História e Teoria da Figura 05 – Maquetes de projetos arquitetônicos em estudo; disciplina História e Teoria da Arquitetura II, 2013‐1, UFV.
Arquitetura II, 2013‐1, UFV.

É de Rogério de Castro Oliveira que buscamos mais uma citação para compactuar com a
proposta relatada:
O conhecimento arquitetônico repousa sobre o repertório de soluções do qual a
história é o repositório; o repertório é aplicado com sensibilidade e razão a
Fonte: Arquivo pessoal das autoras. problemas específicos da arquitetura, segundo a teoria e a prática do ofício e a
inventividade pessoal do arquiteto. (OLIVEIRA, 1986, p. 75)
Nos semestres letivos de 2012‐II e 2013‐I, foi acrescentada outra tarefa semelhante. No lugar
de um exercício com muitas páginas escritas e desenhadas (mais desenhadas que escritas, de E, pouco mais adiante, o mesmo autor também afirma que “O ensino do projeto
preferência) foi proposto um Exercício de Ilustração. Esse último trata da decomposição arquitetônico busca, pela investigação contínua e sistemática de problemas paradigmáticos,
analítico‐formal da obra. A indicação de duas ou três obras paradigmáticas é feita e promover a transmissão, a transformação e o crescimento do saber.” (OLIVEIRA, 1986, p. 75‐
distribuída para a turma e, em um horário de uma aula de 100min, os pequenos grupos 76).
desenvolvem suas análises a partir de um material iconográfico coletado por eles mesmos,
antecipadamente. Os resultados são expostos no hall do Departamento e os alunos são
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
convidados a expor seus trabalhos diante de alunos de turmas diferentes. No semestre 2013‐
I, tivemos um exercício com esse objetivo com obras de Le Corbusier, Mies van der Rohe, Nesse sentido, não é possível mais distinguir em qual disciplina o projeto arquitetônico (ou
Walter Gropius, Alvar Aalto e outros. As obras escolhidas são: a Villa Savoye e o Pavilhão as teorias e as histórias do objeto arquitetônico) é analisado e (re)produzido. Se a prática do
Suíço, o Pavilhão de Barcelona (fig. 6) e o prédio da Bauhaus; o cemitério de Asplund e a ateliê ainda não foi adotada para as disciplinas de projeto em algumas escolas de
biblioteca de Viipuri. No semestre seguinte, também a partir da aplicação desse formato de arquitetura, o estudo dos projetos arquitetônicos com a reversão aos croquis iniciais
exercício na disciplina “Arquitetura Brasileira II” fizemos uma exposição no Departamento de compositivos e analíticos de possíveis soluções está sendo adotado nas disciplinas de
algumas das obras publicadas no clássico Brazil Builds (Brazil Builds: New and Old 1652‐1942, História & Teoria: o redesenho, a análise, a reconstituição do processo projetual, a crítica, a
de Philip Goodwin, 1943). teoria, tudo aplicado ao estudo do projeto arquitetônico em forma de um ateliê de
Os croquis devem representar as formas geométricas da volumetria da solução arquitetônica investigação.
e buscar explicações, também formais, dessas soluções. Esse trabalho é completado com a Diante do relato de nossas experiências, onde nosso objetivo coincide com a proposta de
entrega de uma maquete esquemática da solução final de uma das obras em análise, para “[...] abordar o desenho como linguagem, como ferramenta indispensável para o arquiteto,
cada exercício. Uma maratona de desenhos e maquetes. Uma competição, até agora, não apenas como forma de comunicar, como também de pensar a Arquitetura” (DORFMAN,
saudável. 2002, p. 247), usarmos os desenhos ou redesenhos de obras paradigmáticas no ensino de
História e Teoria da Arquitetura é a forma que temos preferido para levar nossos alunos a
pensar a Arquitetura, conforme coloca a autora.
Nossa premissa corrobora a proposta da autora de que “desenhar nos ajuda a pensar de
maneira visual” (DORFMAN, 2002, p. 247). Essa autora tem discutido sobre a importância e o
significado do desenho como ferramenta para pensar a arquitetura, afirmando que essa
prática é também uma forma de análise e crítica. E isso faz sentido, ao entendermos o Deriva fotográfica do bem:
desenho/croquis como forma de pensar o projeto isto é, em uma instância mais abstrata,
pensar a Arquitetura.
cidade, encontro, memória e fotografia
Nossa proposta coincide também com o entendimento de Montaner (2007): “O método do
Bráulio Vinícius FERREIRA
redesenho é uma técnica de memorizar os projetos criando um repertório mental”. Nesta Universidade Federal de Goiás . [email protected]
prática não se pretende uma ação passiva meramente ilustrativa ou até artística.
Entendemos como uma crítica arquitetônica e histórica pela prática da análise através do
redesenho. É o próprio Montaner que afirma: “[...] toda crítica arquitetônica deve penetrar a RESUMO
fundo na análise estritamente formal, superando aquelas leituras que limitam apenas a Inspirada na Deriva dos Situacionistas Internacionais, a Deriva Fotográfica do Bem tem como objetivo promover
o encontro das pessoas com o Centro da Cidade de Goiânia. Desde 2010 a Deriva Fotográfica do Bem vem
interpretações gerais.” (MONTANER, 2007, p. 26) e, mais adiante: “A melhor crítica, portanto,
sendo realizada e produzindo um registro coletivo digital de fotografias, com a intenção de preservar a
é aquela que concilia considerações sobre o conteúdo com considerações sobre a forma” memória e registrar o olhar de cada participante sobre a cidade em sua própria caminhada pelo Centro de
(MONTANER, 2007, p. 27). No nosso entender, tentamos acompanhar o debate atual sobre a Goiânia. A inscrição para o evento, que desde 2012 é um projeto de extensão da UFG, é a doação de dois litros
necessidade de apurar a visão crítica dos alunos e as análises de forma contribuir para a de leite que são repassados para uma instituição de apoio que trata de moradores de rua e andarilhos, o que
prática profissional, sendo que a matéria prima em questão está no estudo da História e da justifica seu nome ‘do Bem’. Este artigo objetiva refletir sobre a Deriva Fotográfica do Bem, tendo com o
premissa os pressupostos da Deriva da IS e o registro dos participantes da Deriva Fotográfica do Bem através
Teoria da Arquitetura de obras sacralizadas pela historiografia.
de algumas imagens e depoimentos registrados.
PALAVRA‐CHAVE: Deriva. Fotografia. Memória. Cidade.
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Prata. Santa Maria: Pallotti, 2002. p. 247–255.
barco ficou à deriva é que certamente ele foi levado pelas águas sem rumo ou objetivo
próprio. Derivar segundo o dicionário Aurélio é desviar do curso ou do caminho. (FERREIRA,
EVANS, R. The Developed Surface. An Enquiry into the Brief Life of an Eighteenth Century Drawing Technique.
2010).
In: EVANS, R. Translations from Drawing to Building and Other Essays. Londres: Architectural Association, 2003.
AA Documents, n. 2, p. 195‐231. Para a Internacional Situacionista, a Deriva é uma técnica de passagem rápida por várias
LE CORBUSIER. Por uma arquitetura. 3. ed. Trad. Ubirajara Rebouças. São Paulo: Perspectiva, 1981. ambiências urbanas. O conceito da Deriva, segundo Guy‐Ernest Debord (1931‐1994), está
MAHFUZ, E. Reflexões sobre a construção da forma pertinente. In: LARA, F.; MARQUES, S. Desafio e Conquistas ligado de forma indissolúvel ao reconhecimento de natureza pisicogeográfica e à afirmação
da Pesquisa e do Ensino de Projeto. Rio de Janeiro: EVC, 2003. p. 64‐80. de um comportamento lúdico‐construtivo, fazendo da experiência algo totalmente diferente
e oposto à noção de passeio ou de viagem.
MIRANDA, M. M. S. Desenho: a ferramenta de comunicação do arquiteto. In: MIRANDA, M. M. S.; BRUM, N. F.
D. (orgs.). As relações arquitetônicas do Rio Grande do Sul com os países do Prata. Santa Maria: Pallotti, 202. As grandes cidades são favoráveis à distração que chamamos de deriva. A deriva é
p.243‐246. uma técnica do andar sem rumo. Ela se mistura à influência do cenário. Todas as
casas são belas. A arquitetura deve se tornar apaixonante. Nós não saberíamos
MONTANER, J. M. Arquitetura e Crítica. 2. ed. Trad. Alicia Duarte Penna. Barcelona: Gustavo Gili, 2007.
considerar tipos de construção menores. O novo urbanismo é inseparável das
OLIVEIRA, R. de C. A formação de repertório para o projeto arquitetônico: algumas implicações didáticas. In: transformações econômicas e sociais felizmente inevitáveis. É possível se pensar
COMAS, C. E. (org.). Projeto Arquitetônico: disciplina em crise, disciplina em renovação. São Paulo: Projeto, que as reivindicações revolucionárias de uma época correspondem à ideia que essa
1986. p. 69‐84. época tem da felicidade. A valorização dos lazeres não é uma brincadeira. Nós
insistimos que é preciso se inventar novos jogos. (Debord, apud JACQUES, 2003, p.
SILVA, E. Novos e Velhos Conceitos no Ensino do Projeto Arquitetônico. In: LARA, F.; MARQUES, S. (orgs.).
17)
Desafios e Conquistas da Pesquisa e do Ensino de Projeto. Rio de Janeiro: EVC, 2003, p. 32‐34.
SILVA, E. Sobre a Renovação do Conceito de Projeto Arquitetônico e sua Didática. In: COMAS, C. E. (org.). A deriva, portanto, como técnica de reconhecimento da cidade foi criada pela Internacional
Projeto Arquitetônico: disciplina em crise, disciplina em renovação. São Paulo: Projeto, 1986. p. 15‐31. Situacionista como forma de promover a investigação e a pesquisa sobre a cidade. Para a IS a
ZEIN, R. V. A síntese não é ponto de chegada, mas de partida. In: LARA, F.; MARQUES, S. Desafio e Conquistas da Deriva poderia ser realizada por uma ou várias pessoas que, por um período mais ou menos
Pesquisa e do Ensino de Projeto. Rio de Janeiro: EVC, 2003. p. 81‐84. longo, pudessem rejeitar a rotina de deslocamento do cotidiano na cidade e “procurar um
outro caminho para entregar‐se às solicitações do terreno e das pessoas que nele venham a
encontrar”, como diz Jacques (2003, p.87).
A deriva segundo Debord (2003), é a oportunidade de responder à frase de Marx – “Os
homens não veem nada em torno de si que não seja o próprio rosto, tudo lhes fala deles com o centro da cidade e no centro de Goiânia, permitindo, além de uma experiência urbana
mesmos. Até a paisagem é alvo vivo.” Esta resposta se dá pelo caráter urbano da Deriva, no sensorial, a percepção de todos os elementos que compõem a região e que,
contato com centros de possibilidade e significações que são as cidades transformadas pela quotidianamente, são despercebidos pela maioria do que passam pelo lugar.
indústria.
A criação de uma identidade conceitual e visual para a Deriva foi amplamente discutida pela
equipe organizadora, que levou à definição de um conceito e também de uma identidade
2. A DERIVA FOTOGRÁFICA visual que conseguisse comunicar todo o conceito e ideia do evento. O resultado foi o
seguinte:
Parece ser contraditório a proposta de uma Deriva que utilize a fotografia como meio de Figura1. Marca da Deriva Fotográfica do Bem 2013 .
Desenvolvida pela Zebra Design e Estúdio Go.
registro das imagens, mas a contradição da memória imagética pode facilitar na descrição da
experiência de derivar pela própria cidade. Assim, a Deriva fotográfica parece ser adequada
ao reconhecimento urbano e arquitetônico de qualquer cidade.
3. A DERIVA FOTOGRÁFICA DO BEM
A Deriva Fotográfica do Bem é uma expedição que reúne um grupo de pessoas que tem,
como interesse comum, a cidade, a fotografia e a memória e, como objetivo, promover o

encontro com o centro da cidade utilizando o registro imagético como forma de expressão
Fonte: Ferreira 2013.
da memória.
Assim, a marca da Deriva Fotográfica do Bem apresenta 03 pictogramas semelhantes ao que
A atividade nasceu em 2008, em uma disciplina optativa do curso de Arquitetura e
são encontrados nas máquinas fotográficas, uma tipografia que anuncia o evento e outra que
Urbanismo da Universidade Estadual de Goiás (UEG), na qual alunos, divididos em grupos,
explicita o tema do ano de 2013: “O Centro que eu nunca vi”. Os pictogramas referem‐se à
andavam pelas ruas do centro da cidade, conhecendo e reconhecendo seu traçado histórico.
cidade – através de uma síntese do centro de Goiânia, ao encontro – características do
O objetivo da Deriva era propiciar uma visita ao centro da cidade de Goiânia e o registro
evento – e à fotografia.
através de fotografias e vídeos da cidade, da arquitetura e das pessoas que habitam,
trabalham e passam pelas ruas visitadas. Durante a divulgação do evento, a equipe organizadora procurou destacar que a Deriva
Fotográfica do Bem não é um encontro de fotógrafos profissionais, mas sim um encontro de
Mas, em 2010, a disciplina acadêmica deixou de ser oferecida e, dando continuidade ao
pessoas que têm como interesse comum a cidade, a memória e a fotografia. Foi estimulado,
projeto, um grupo de 15 pessoas entre estudantes e professores de arquitetura da UEG,
durante o evento, a participação de pessoas com os mais variados equipamentos
resolveram unir a fotografia à ação beneficente. Assim, cada pessoa levou gêneros
fotográficos, dos smartfones e tablets, passando pelas câmeras compactas e também os
alimentícios e roupas usadas, para serem doados a uma instituição que assiste moradores de
equipamentos profissionais dos clubes e escolas de fotografia da cidade.
ruas e dependentes químicos e, desta forma, nasceu a Deriva Fotográfica do Bem.
Outra mudança em relação às edições anteriores, foi a proposta de dois outros momentos da
Em 2011, a Deriva, ainda realizada de maneira informal, tendo como premissa de divulgação
Deriva. Um evento que antecede a caminhada e outro de encerramento no dia da Deriva. Por
a internet e as redes sociais, contou com a participação de 140 inscritos. Não foi cobrado
isso, no dia 16 de agosto, no Centro de Cultura da UFG houve um encontro chamado “Bate
nenhum valor de inscrição: a única contrapartida era a doação de dois litros de leite longa‐
papo” com o tema: “A arquitetura, a fotografia e a poesia – olhares sobre a cidade”. O
vida. Na ocasião, foram arrecadados 185 litros e na edição de 2012 alcançou a
encontro contou com a participação da Arquiteta Marcia Metran de Melo, do Fotógrafo Hélio
surpreendente marca de 203 inscritos e arrecadou 225 litros de leite.
de Oliveira e do Poeta Alexandre Marino. O objetivo do bate papo foi provocar o debate
sobre arquitetura, fotografia e cultura urbana, além de provocar uma reflexão sobre a
A DERIVA FOTOGRÁFICA DO BEM DE 2013
cidade, sua memória e a imagem.
Em 2013, a Deriva Fotográfica do Bem apresentou‐se bem mais organizada, com a
No dia 17 de agosto, – A Deriva 2013 teve início às 8 horas, com a concentração, na Praça
participação de uma equipe multidisciplinar composta por estudantes de arquitetura,
Cívica, de aproximadamente 250 participantes Em seguida, foi realizada a entrega dos litros
psicologia, além de arquitetos, professores e profissionais de direito, comunicação social e
de leite e feita também a divisão dos grupos, sendo iniciada a Deriva propriamente dita.
informática.
A divisão em grupos menores é essencial à prática da deriva. E sobre a quantidade de
A primeira mudança proposta pela equipe foi a criação de um tema que pudesse chamar a
pessoas envolvidas na atividade Debord (apud JACQUES, 2003, p. 88 ) afirma:
atenção para o centro da cidade e a percepção de toda a ambiência urbana. Assim, o tema
escolhido foi “O Centro que eu nunca vi”. A escolha foi feita visando o encontro das pessoas Pode‐se derivar sozinho, mas tudo indica que a distribuição mais proveitosa será a
que consiste em vários grupinhos de duas ou três pessoas com idêntico nível de e a direção dos percursos feitos por cada derivante. Debord (2003) afirma que o estudo de
consciência, cujas observações serão confrontadas e levarão a conclusões objetivas. mapas pode favorecer à exploração das cidades mesmo que não haja familiaridade com os
É desejável que a composição de grupos mude de uma deriva para outra. Acima de
quatro ou cinco participantes, o cunho específico da deriva decai rapidamente e, se
bairros percorridos. Nesse sentido, vale ressaltar que em todas as edições a Deriva
o grupo chega a dez ou mais, a deriva se fraciona em várias derivas efetuadas Fotográfica do bem contou com vários participantes de outras cidades, como os estudantes
simultaneamente. Aliás a prática deste último movimento é de grande interesse, de arquitetura de duas escolas de Anápolis, além de outros participantes que ou se mudaram
mas as dificuldades que acarreta não permitiram até agora que seja organizada para Goiânia ou estavam a passeio na cidade.
numa dimensão desejável.
Ao final do percurso, o grupo se reuniu no saguão de entrada do Teatro Goiânia para o
O número de participantes em cada grupo da Deriva Fotográfica do Bem está diretamente fechamento do evento e entrega dos certificados. Além das formalidades de encerramento, a
relacionado ao número de orientadores. Os orientadores são arquitetos, estudantes palavra foi franqueada para os participantes que quisessem – de forma voluntária –
formandos de arquitetura, professores de arquitetura, historiadores entre outros. A função apresentar seu depoimento sobre a experiência da Deriva Fotográfica do Bem. Neste
do orientador é pensar em um provável caminho e também ajudar na identificação de momento os depoimentos, carregados de emoção, descreveram experiências ricas e muito
elementos arquitetônicos e urbanos interessantes que podem aparecer durante a interessantes.
caminhada.
O registro fotográfico1 do centro da cidade, de sua arquitetura, de seus usos, e das pessoas é
Para orientar os grupos, a equipe da Deriva fotográfica do bem criou um mapa do centro de uma das maneiras de valorizar e preservar a história e a memória da capital do Estado. Os
Goiânia contendo, além das informações geográficas, outras que pudessem revelar ao depoimentos são reveladores e deixam claras as conexões com a cidade nas esferas física e
participante as possibilidades de reconhecimento da cidade nas seguintes categorias: emocional. É possível perceber a integração entre a cidade e seus usuários a partir de uma
arquitetura, monumento, encontro e gastronomia. Mais que orientar, o mapa tem como técnica que tem como objetivo o reconhecimento urbano da cidade.
objetivo revelar um centro da cidade que continua vivo e dinâmico. Outro objetivo é
potencializar o reconhecimento geográfico do centro histórico da cidade através de seu Alguns Depoimentos e Registros da Deriva Fotográfica de 2013
desenho e informações textuais.
Para um melhor entendimento sobre a Deriva Fotográfica do Bem e também para
Figura 2 – Mapa da Deriva Fotográfica do Bem 2013.
reconhecer nas imagens e textos um interessante conteúdo de pesquisa, seguem
depoimentos e imagens de alguns dos participantes da Deriva de 20132.
Rerwer werw
Figura 3 – Foto Deriva Fotográfica do Bem 2013
Foi muito bom (re) conhecer Goiânia pela Deriva
Fotográfica. Há 17 anos eu circulo em Goiânia, e
nunca havia visto a cidade assim. Creio até que
todas as cidades deveriam ser conhecidas dessa
forma. Você agendaria sua chegada, e um grupo o
esperaria para uma expedição fotográfica. As
cidades seriam mais aconchegantes, e talvez menos
inóspitas. A Deriva me apresentou um centro mais
humano, ainda que maltratado. (MARINO, 2013)

Fonte: Alexandre Marino, 2013

1
Todos os registros feitos durante a expedição podem ser vistos na Expoderiva, projeto que dá continuidade ao evento,
através de uma exposição virtual realizada no www.blogdobraulio.com, com o envio das imagens feitas pelos participantes.
Atualmente, conta‐se com um total de 390 fotos enviadas por 78 participantes.
2 As imagens e depoimentos aqui selecionados foram enviados por email pelos participantes para a organização da
Fonte: Ferreira, 2013. Deriva Fotográfica do Bem. E todas – no periodo de redação deste artigo ‐ ainda não haviam sido publicadas no
O mapa proposto ajuda a explorar o campo espacial marcado pelo estabelecimento de bases endereço eletrônico www.blogdobraulio.com

Figura 4 – Foto Deriva Fotográfica do Bem 2013 Figura 7 – Foto Deriva Fotográfica do Bem 2013
O centro é o meu lugar na cidade. É onde me sinto
verdadeiramente parte de um todo. Ter participado
da deriva reforçou em mim a percepção de ser cada
Participar da Deriva fotográfica é uma oportunidade
vez mais todo e menos parte. Derivar pelo centro
incrível para caminhar e experimentar a cidade. Um
fotografando me permitiu constatar que há flores
convite a vivenciar uma cidade cheia de memórias,
em todo ser, que há em cada um a vontade de
histórias e encontros. A Deriva nos proporciona
pertencer, que é de cada um o direito de reivindicar
experimentar, apreciar e refletir nossa cidade.
um lugar. Do bem que a deriva proporciona,
Pensar o nosso papel nela e avaliar processos de
destaco sobretudo uma importante lição: apreendi
apropriação e abandono, zelo e descuido, o novo e
que 'centro' é sinônimo de 'comunhão'. (VELOSO,
o 'velho', o material e o imaterial urbano, realidades
que a rotina dos dias privam nosso olhar. (CARLO, 2013)
2013) Fonte: Ellen Ribeiro Veloso, 2013.

Fonte: Altillierme Carlo, 2013.
Observar a cidade de dentro para fora, perceber o
significado da paisagem urbana através da pulsação
de seus habitantes, transitar à deriva pelo centro de
A Deriva foi uma ótima oportunidade de Goiânia não me trouxe apenas uma nova percepção
redescobrir o centro em que eu nasci e cresci, sobre a cidade, trouxe também novas conexões
apesar do convívio de infância com o centro foi com os transeuntes e breve, porém marcante,
ótimo poder observá‐lo dentro de um novo participação em seus caminhos, e a deles nos meus.
aspecto, um aspecto mais urbano, mais ligado (REIS, 2013)
também ao cultural. Observar as pessoas que ali
trabalham, vivem, observar também com novos
olhos a arquitetura, o urbano, os equipamentos e
mobiliários, muitos desgastados pelo tempo, já Fonte: Emile Reis, 2013.
outros, vandalizados foi uma experiência única.
(BUCAR, 2013) Figura 9 – Foto Deriva Fotográfica do Bem 2013

Fonte: Amanda Bucar, 2013

Experiência única, a Deriva Fotográfica do Bem
eterniza a bela Goiânia através da fotografia, e mais
Foi gratificante participar da Deriva fotográfica, que isso, mostra mais sobre mim mesma e minha
tinha uma visão totalmente diferente de Goiânia, percepção sobre o que me cerca. (SANT, 2013)
através da deriva ver um centro bem mais
harmonioso. Tenho uma foto que tire que eu gosto
muito que foi da máquina antiga de dinheiro foi
umas da coisa que eu não sabia que existe Goiânia.
Obrigado pela oportunidade. (MORENINHA, 2013)
Fonte: Fernanda Di Sant, 2013.
Fonte: Elizangela Moreninha, 2013

Figura 13 – Deriva Fotográfica do Bem 2013
Eu acho que a Deriva significa um conjunto de
Participar da Deriva foi viver um pouco, talvez pessoas que gostam de fotografar, mas que nunca
vivência ou experiência, não sei até que ponto me viram o centro de nossa cidade daquela maneira.
movi pelo momento em si e não pelas Foi a primeira vez que fui no centro de Goiânia,
consequências, no entanto sei que tentei captar então achei muito legal.
parte de uma vida política, uma convivência de
indivíduos sozinhos, prédios e natureza, que não (BRAGA, 2013)
vivem em conjunto, apesar de juntos ou próximos.
Ao mesmo tempo, pude ver desejos, anseios, a
curiosidade e o sol. (MARIANO, 2013)

Fonte: Julia Braga, 2013.
Fonte: Gustavo Borges Mariano, 2013 Figura 14 – Deriva Fotográfica do Bem 2013
A Deriva Fotográfica do Bem me proporcionou ser
turista na cidade onde vivo há 40 anos, [...] mas acho que estas são representações do
exercitando um olhar sem pré‐conceitos mesmo cotidiano do centro e típicas minhas, que prefiro
observando cenários conhecidos. A proposta: fotografar mais detalhes a uma paisagem, por
deixe‐se levar, derive pelas ruas da sua cidade e exemplo. Espero que gostem. Abraços!
registre essa experiência é especial, é redescobrir
(WILSON, 2013)
o local onde vive a partir do olhar curioso que
praticamos, pelos mais diversos e pessoais
motivos, apenas em momentos turísticos. (BRAGA,
2013)

Fonte: Hugo Braga, 2013 Fonte: Júlia Wilson, 2013.
Figura 12 – Deriva Fotográfica do Bem 2013 Figura 15 – Deriva Fotográfica do Bem 2013
Sentado a beira do destino
A cidade já está de pé
Os invisíveis sociais.
E eu não me levanto
(LAFITTE, 2013)
Onde fiquei preso?

Em que sombras estive?
Estou fora das grades
Mas a sociedade me excluiu

Qual a dose cavalar que tomei
Fonte: Marcos Lafitte, 2013.
Para levar um coice de vocês?
(ALENCASTRO, 2013)

Fonte: JB Alencastro, 2013

A Deriva Fotográfica foi uma experiência
interessante porque me levou a refletir sobre a
possibilidade de ver o comum, o simples e
A deriva fotográfica do bem me proporcionou a
corriqueiro de outra forma: parar e observar. E
oportunidade de ver os detalhes dessa linda cidade,
marcante por não ter ainda feito uma aventura
que não observamos no dia a dia.
dessas! Que venham mais Derivas Fotográficas do
(GOMES, 2013) Bem! (LIMA, 2013)

Fonte: Silas Lima, 2013.
Fonte: Marli Gomes, 2013.
Flutuar ao sabor de Goiânia.
Estar à deriva é essencial em certos momentos da Esse foi meu segundo ano de Deriva e o centro de
vida. Desviar o rumo de uma manhã de sábado e Goiânia continua fascinante a cada olhar. Sem a
flutuar ao sabor de Goiânia foi uma rica experiência correria do dia‐a‐dia, boas companhias e uma
para meu olhar e para meu pensar. Nasci e cresci câmera em mãos ,derivar se torna um prazer, um
na cidade, percorrendo as ruas do Centro, mas com divertimento até. Meu encanto continua sendo o
pouca atenção ao além calçada, faixa de pedestres, verde misturado a incrível arquitetura da cidade e só
sinaleiro ou comércio. Na Deriva Fotográfica do tenho a agradecer aos organizadores pela atenção
Bem pude atentar aos becos, monumentos, cores, dos dois encontros e por proporcionar aos
cheiros e sons, com calma, sem pressão ou derivantes uma manhã incrível fazendo o que
deadline. O centro eu já tinha visto, mas agora fui adoramos e ajudando a quem precisa. Aguardando
reapresentada a ele. Prazer, Centro.(MENDES, ansiosa pela próxima edição.
2013)
(FERREIRA, 2013)
Fonte Marina Muniz Mendes , 2013


Fonte: Samara Pinheiro Ferreira, 2013.
A experiência de ser derivante por um dia em minha
cidade me fez querer ser um derivante para a vida Figura 21 – Deriva Fotográfica do bem 2013.
toda. Ter nas mãos um objeto capaz de capturar os
mais pequenos detalhes de uma vida exposta, é algo
indescritível. Além da paixão por fotografia, descobri
uma paixão que dormia, pela minha cidade, pelos
cantos que mal conhecia, pela diversidade de lugares Flanar pelas ruas do centro de Goiânia foi uma
bonitos. O projeto é, de longe, o mais bonito que vi e descoberta maravilhosa, fiquei completamente a
vivi. Valeu, derivantes!(MACHADO, 2013) deriva, descobri novos lugares na minha cidade.
(CARVALHO, 2013)

Fonte: Nathália Machado, 2013

Fonte: Vanusa Machado de Carvalho, 2013

Figura 22 – Deriva Fotográfica do bem 2013. relatos e as imagens apresentadas neste artigo podem nos dar uma rápida impressão das
ambiências da cidade de Goiânia e também da construção de um comportamento lúdico em
Minha terceira edição seguida deriva fotográfica foi
cada participante. O que proporciona, entre outras coisas, novos e outros olhares sobre “o
extremamente especial no sentido de um novo centro que nunca se vê”, bem como acerca das vidas que se fazem e refazem nestas ruas,
olhar sobre minha cidade e fotografar é a luz da nestes prédios, nesta cidade.
minha vida, e derivar para o bem teve um
momento único e muito mais iluminado porque a
minha filha que mora em Santa Catarina estava
participando do encontro "o centro que eu nunca REFERÊNCIAS
vi. (ROMANO, 2013)
ALENCASTRO, João Batista. Expoderiva 2013. Disponível em www.blogdobraulio.com ‐ acessado em 07 de
outubro de 2013.
BRAGA, Júlia. Expoderiva 2013. Disponível em www.blogdobraulio.com ‐ acessado em 07 de outubro de 2013.
Fonte: Zuca Romano , 2013. BUCAR, A. Expoderiva 2013. Disponível em www.blogdobraulio.com ‐ acessado em 07 de outubro de 2013.
CARLO, Altillierme. Expoderiva 2013. Disponível em www.blogdobraulio.com ‐ acessado em 07 de outubro de
2013.
CARVALHO, Vanusa Machado Expoderiva 2013. Disponível em www.blogdobraulio.com ‐ acessado em 07 de
4. CONSIDERAÇÕES outubro de 2013.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Aurélio o Dicionário da Língua Portuguesa. Curitiba: Positivo, 2010.
Desde o início da Deriva Fotográfica do Bem em 2010, havia sempre a intenção de se refletir FERREIRA, Bráulio Vinícius. Deriva Fotográfica do bem. Disponível em www.derivafotográficadobem.com.br,
sobre a produção de imagens e textos oriundos da experiência da Deriva Fotográfica do Bem 2013. Acessado em 07 de outubro de 2013.
em Goiânia. O que levava centenas de pessoas a saírem de suas casas e irem para o centro FERREIRA, Sara Pinheiro. Expoderiva 2013. Disponível em www.blogdobraulio.com ‐ acessado em 07 de
da cidade caminhar à deriva com um grupo de pessoas que não se conheciam? Mais do que outubro de 2013.
um simples passeio a Deriva Fotográfica do Bem é um convite ao reconhecimento da cidade. GOMES, Marli. Expoderiva 2013. Disponível em www.blogdobraulio.com ‐ acessado em 07 de outubro de 2013.
Tal reconhecimento é visto através dos depoimentos registrados acima, bem como pelas JACQUES, Paoa Berenstein. Apologia da deriva: escritos situacionistas sobre a cidade/Internacional
imagens. Situacionista. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2003.
LAFITTE, Marcos. Expoderiva 2013. Disponível em www.blogdobraulio.com ‐ acessado em 07 de outubro de
A Deriva Fotográfica do Bem como atividade de extensão atinge seu objetivo ao ter em seu 2013.
público pessoas das mais variadas formações, idades e origens. Além da atividade de LIMA, Silas. Expoderiva 2013. Disponível em www.blogdobraulio.com ‐ acessado em 07 de outubro de 2013.
extensão, a deriva cumpre também um papel de ensino quando possibilita um aprendizado MACHADO, Nathália. Expoderiva 2013. Disponível em www.blogdobraulio.com ‐ acessado em 07 de outubro de
aos estudantes de arquitetura ‐ a todos os participantes ‐ que é impossível ser transmitido 2013.
apenas nas salas de aula. Nesse sentido, segundo Debord (apud JACQUES, 2003, p. 90) MARIANO, Gustavo Borges. Expoderiva 2013. Disponível em www.blogdobraulio.com ‐ acessado em 07 de
outubro de 2013.

MARINO, Alexandre. Expoderiva 2013. Disponível em www.blogdobraulio.com ‐ acessado em 07 de outubro de
As lições da deriva permitem estabelecer os primeiros levantamentos das 2013.
articulações psicogeográficas de uma cidade moderna além do reconhecimento de MENDES, Marina Muniz. Expoderiva 2013. Disponível em www.blogdobraulio.com ‐ acessado em 07 de outubro
unidades de ambiência, de seus componentes fundamentais e de sua localização de 2013.
espacial, percebem‐se os principais eixos de passagem, as saídas e defesas. Chega‐
se à hipótese central de plaques tournantes psicogeográficas. Medem‐se as MORENINHA, Elizangela. Expoderiva 2013. Disponível em www.blogdobraulio.com ‐ acessado em 07 de
distâncias que separam de fato duas regiões de uma cidade, distancias bem outubro de 2013.
diferentes da visão aproximativa que um mapa pode oferecer. REIS, Emile. Expoderiva 2013. Disponível em www.blogdobraulio.com ‐ acessado em 07 de outubro de 2013.
ROMANO, Zuca. Expoderiva 2013. Disponível em www.blogdobraulio.com ‐ acessado em 07 de outubro de
Além das lições evidentes e concretas que a deriva pode proporcionar, como apontou 2013.
Debord , a Deriva Fotográfica do Bem pode trazer outras lições que resumidas em pequenos
SANT, Fernanda Di. Expoderiva 2013. Disponível em www.blogdobraulio.com ‐ acessado em 07 de outubro de
depoimentos e frases apontam para sensível e poético. Outras leituras são possíveis a partir 2013.
do universo imagético de fotografias escolhidas por quem fez a caminhada e pode VELOSO, Ellen Ribeiro. Expoderiva 2013. Disponível em www.blogdobraulio.com ‐ acessado em 07 de outubro
selecionar 05 fotografias de uma manhã significativa para cada um e para o coletivo. de 2013.
A Deriva Fotográfica do Bem aponta para um caminho de continuidade da técnica da deriva WILSON, Júlia. Expoderiva 2013. Disponível em www.blogdobraulio.com ‐ acessado em 07 de outubro de 2013.
criada pela Internacional Situacionista que tinha como objetivo ser uma técnica de passagem
rápida por várias ambiências e a afirmação de um comportamento lúdico‐construtivo. Os
O concurso Opera Prima e a formação do arquiteto e urbanista finais de graduação. O Quadro 5 apresenta uma comparação entre as Diretrizes Curriculares
de 1994, 2006 e 2010, relativamente ao TCC, tendo sido destacadas as alterações
promovidas na regulamentação.

Quadro 1 ‒ Comparação entre as Diretrizes Curriculares de 1994, 2006 e 2010 relativamente ao TCC.
Bráulio Vinícius FERREIRA.
Universidade Federal de Goiás . [email protected]
DIRETRIZES CURRICULARES E O TCC
RESUMO
1994 2006 2010
O Presente artigo apresenta um levantamento feito no conjunto de 115 trabalhos premiados em 23 edições do
concurso Opera Prima, entre os anos de 1988 a 2011. Apresenta também a conceituação do Trabalho Final de Art. 6o Os conteúdos curriculares do curso de
Art. 6o Os conteúdos curriculares do curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo deverão
Graduação em Arquitetura e Urbanismo, através das diretrizes curriculares, e a história e a estrutura do graduação em Arquitetura e Urbanismo deverão estar distribuídos em dois núcleos e um Trabalho
Art. 2º ‐ O conteúdo mínimo do Curso de
concurso Opera Prima, além dos critérios de análise que foram elencados dentro de uma pesquisa mais ampla Arquitetura e Urbanismo divide‐se em três partes
estar distribuídos em dois núcleos, e um trabalho de Curso, recomendando‐se sua
de curso, recomendando‐se sua interpenetrabilidade:
realizada nos últimos anos, na Universidade Federal de Goiás. interdependentes: I) Matérias de Fundamentação,
interpenetrabilidade:I ‐ Núcleo de Conhecimentos I ‐ Núcleo de Conhecimentos de Fundamentação; II
constituindo‐se em conhecimentos fundamentais
PALAVRA CHAVE e integrativos de áreas correlatas; II) Matérias
de Fundamentação; II ‐ Núcleo de Conhecimentos ‐ Núcleo de Conhecimentos Profissionais; III ‐
Profissionais; III ‐ Trabalho de Curso. Trabalho de Curso.
Profissionais, constituindo‐se em conhecimentos
Ensino de Arquitetura, Formação do Arquiteto e Urbanista. que caracterizam as atribuições e
§ 3o O trabalho de curso será supervisionado por § 3o O Trabalho de Curso será supervisionado por
um docente, de modo que envolva todos os um docente, de modo que envolva todos os
responsabilidades profissionais; III) Trabalho Final
de Graduação.
procedimentos de uma investigação técnico‐ procedimentos de uma investigação técnico‐
científica, a serem desenvolvidos pelo acadêmico científica, a serem desenvolvidos pelo acadêmico
ao longo da realização do último ano do curso. ao longo da realização do último ano do curso.
DO TRABALHO FINAL DE GRADUAÇÃO AO TRABALHO DE

Art. 9o O Trabalho de Curso é componente
CURSO Art. 9o O Trabalho de Curso é componente curricular obrigatório e realizado ao longo do
curricular obrigatório e realizado ao longo do último ano de estudos, centrado em determinada
Art. 6° ‐ Será exigido um Trabalho Final de último ano de estudos, centrado em determinada área teórico‐prática ou de formação profissional,
O Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), também chamado de Trabalho de Graduação ou Graduação objetivando avaliar as condições de área teórico‐prática ou de formação profissional, como atividade de síntese e integração de
qualificação do formando para acesso ao exercício como atividade de síntese e integração de conhecimento e consolidação das técnicas de
Trabalho Final de Graduação, é um tipo de trabalho acadêmico amplamente utilizado no profissional. Constitui‐se em trabalho individual, conhecimento, e consolidação das técnicas de pesquisa, e observará os seguintes preceitos:
ensino superior como forma de avaliar os graduandos concluintes do curso. Nessa avaliação, de livre escolha do aluno, relacionado com as
atribuições profissionais, a ser realizado ao final
pesquisa e observará os seguintes preceitos:a)
trabalho individual, com tema de livre escolha do
I ‐ trabalho individual, com tema de livre escolha
do aluno, obrigatoriamente relacionado com as
tem‐se como objetivo examinar a diversidade dos aspectos de sua formação universitária. do curso e após a integralização das matérias do aluno, obrigatoriamente relacionado com as atribuições profissionais;
currículo mínimo. Será desenvolvido com o apoio atribuições profissionais;b) desenvolvimento sob a II ‐ desenvolvimento sob a supervisão de professor
Em muitas instituições, o TCC é encarado como critério final de avaliação do aluno: de professor orientador escolhido pelo estudante supervisão de professores orientadores, orientador, escolhido pelo estudante entre os
entre os professores arquitetos e urbanistas dos escolhidos pelo estudante entre os docentes docentes do curso, a critério da Instituição;
em caso de reprovação, o aluno estará impedido de obter o diploma e departamentos do curso e submetido a uma banca arquitetos e urbanistas do curso ;c) avaliação por Parágrafo único. A instituição deverá emitir
consequentemente exercer a respectiva profissão até que seja aprovado. O escopo de avaliação com participação externa à uma comissão que inclui, obrigatoriamente, a regulamentação própria, aprovada pelo seu
e o formato do TCC ‐ assim como sua própria nomenclatura ‐ variam entre os Instituição à qual estudante e orientador participação de arquiteto(s) e urbanista(s) não Conselho Superior Acadêmico, contendo,
pertençam. pertencente(s) à própria instituição de ensino, obrigatoriamente, critérios, procedimentos e
diversos cursos e entre diferentes instituições, mas na estrutura curricular brasileira cabendo ao examinando a defesa do mesmo mecanismo de avaliação, além das diretrizes e
ele possui papel de destaque: em cursos ligados às ciências, normalmente é um perante essa comissão. técnicas relacionadas com sua elaboração.
trabalho que envolve pesquisa experimental, em cursos de caráter profissional,
normalmente envolve: pesquisa bibliográfica e/ou empírica, a execução em si e
uma apresentação de um projeto perante uma banca examinadora entre 3 e 5
professores. (NARUTO, 2007, p. 1).

Os primeiros sinais do que se tem hoje como Trabalho Final de Graduação no curso de Fonte: Elaborado com base nos dados do MEC/CEAU (BRASIL, 2010,p.3).
Arquitetura e Urbanismo surgiram na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Nas três versões das diretrizes curriculares, o Trabalho de Curso, denominação do Trabalho
em meados da década de 1960, com o nome de “trabalho‐tese”. Em 1968, os professores
Final de Graduação (TFG) a partir de 2006, aparece como um componente curricular. Em
João Batista Vilanova Artigas e Paulo Mendes da Rocha apresentaram uma proposta de Tese 1994, o TFG era parte de um conteúdo curricular mínimo. Em 2006 e em 2010, apenas
de Graduação para a formação dos estudantes da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da
conteúdo curricular, sendo destacado dos demais núcleos de conteúdo curricular.
Universidade de São Paulo (FAU/USP). Experiências isoladas em diferentes Instituições de
Ensino Superior (IES) marcaram também a formação de outros arquitetos. As Diretrizes de 2006 e 2010 estabeleceram a obrigatoriedade de que o Trabalho de Curso
tenha a supervisão de um docente. Este critério mereceu destaque em um parágrafo
O significado da proposta de um trabalho ou uma tese de graduação, segundo Naruto
específico (§ 3º do art. 6º) na legislação, uma vez que o objetivo da supervisão, segundo o
(2007), era abrir a possibilidade para uma efetiva aproximação com a realidade da profissão,
texto das diretrizes, é garantir que a realização do trabalho tenha todos os procedimentos de
além de realizar uma síntese final do curso e fazer a transição entre a escola e a vida uma investigação técnico‐científica.
profissional.
Duas características do Trabalho de Curso foram mantidas nas três edições das diretrizes
Em 1994, as diretrizes curriculares apontavam para a primeira regulamentação dos trabalhos
curriculares: seu caráter individual e a livre escolha do tema do trabalho, desde que tivesse
alguma relação com as atribuições profissionais do arquiteto e urbanista, entretanto a partir O outro aspecto considerado é a defesa deste trabalho junto a uma banca com
de 2006 esta relação passou a ser obrigatória. participação externa à instituição à qual o aluno e orientador pertençam, o que
permite envolver e comprometer o corpo docente na avaliação, trazendo
A orientação por um professor arquiteto e urbanista docente do curso deixou de ser profissionais, seus pares, para avaliar o que se está desenvolvendo naquele curso.
obrigatória nas Diretrizes Curriculares de 2010, que passaram a exigir somente que a A proposta apresentada pela área de Arquitetura e Urbanismo para o exame
orientação ao estudante seja feita por docente do curso. nacional previsto em lei valoriza a conclusão do curso, fazendo dele um momento
de comprovação ‐ um rito de passagem da fase de aprendiz à fase de profissional.
Outro critério que deixou de existir a partir de 2010 está relacionado à avaliação. Em 1994 e (BRASIL, 1994, p. 16).
2006, a avaliação era feita por meio de defesa do examinando ante uma banca ou comissão
pública, cuja composição deveria incluir um membro externo à instituição de ensino. Na Portanto, não havendo a obrigatoriedade legal de aprovação do Trabalho de Curso por uma
redação de 2010, este critério foi suprimido, passando a existir um parágrafo único do artigo banca com componente externo, o discurso de uma ampla avaliação dentro da instituição de
9º no qual a instituição de ensino é orientada a expedir um regulamento próprio. Este deve ensino fica fragilizado e comprometido quando as instituições de ensino não tiverem
ser aprovado por seu conselho superior e conter os critérios, procedimentos, mecanismos de compromisso com a qualidade da educação e formação superior.
avaliação, além das diretrizes e técnicas relacionadas com a elaboração do Trabalho de
Curso.
O CONCURSO OPERA PRIMA
Cabe, aqui, um olhar mais crítico em relação às mudanças que foram implementadas na
redação do texto. A primeira observação diz respeito à mudança do nome. A nomenclatura Os concursos de projeto como prática de ensino foram instituídos desde o século XVII,
Trabalho Final de Graduação é mais explícita que a outra adotada pelas Diretrizes quando se deu o estabelecimento da Real Academia de Arquitetura na França. Até o início do
Curriculares 2006/2010 ‒ Trabalho de Curso ‒, como se não existisse nenhum outro trabalho século XX, as escolas francesas e politécnicas continuaram influenciando a formação dos
de curso durante a formação do estudante. Além disso, há uma herança histórica no nome arquitetos pelo mundo. E mesmo durante o Movimento Moderno, quando o método francês
Trabalho Final de Graduação que vem desde o Currículo Mínimo de 1969. foi questionado, os concursos continuaram sendo praticados.
Outra mudança na redação é atinente à orientação do Trabalho de Curso por docentes do Até início deste século, as escolas francesas de belas artes ou politécnicas
continuaram mantendo seus métodos e influenciando a formação dos arquitetos
curso que não sejam arquitetos e urbanistas. Esta era uma reinvindicação1 antiga dos
das três Américas, no Novo Mundo. Mesmo durante o chamado Movimento
professores das áreas de tecnologia que, muitas vezes, orientavam ou coorientavam os Moderno, quando questionadas as academias, a prática dos concursos não foi
trabalhos, mas por uma questão legal não podiam assumir responsabilidades como afastada. Em ambos os períodos históricos, tem sido tradição júris compostos por
orientadores. guardiãs de doutrinas e tendências. (GUTIERREZ, 1999, p. 1).
A principal alteração nas Diretrizes Curriculares em 2010 refere‐se à avaliação dos Trabalhos Sobre a importância dos concursos, sobretudo os de arquitetura, Fayet (1990, p.57) defende:
de Curso. Na redação atual, não há a exigência de que, na composição da banca, participe Todo certame, especialmente os concursos de arquitetura para os projetos de obras
um membro externo à instituição de ensino superior, cabendo à instituição fixar regulamento públicas e de outra natureza, bem como as competições de projeto de estudantes
próprio que normatize os critérios, procedimentos e mecanismos de avaliação. de arquitetura como as patrocinadas pela UIA, constitui momento de criação e
reflexão em que se envolvem participantes, jurados, aqueles que comparecem às
Neste ponto reside o maior prejuízo para a qualificação e avaliação do Trabalho de Curso, exposições e os que leem o que se publica a respeito. Tudo isso é um grande
amplamente defendido pela CEAU e pela ABEA como o melhor instrumento de exame estímulo à criatividade para todos, não somente para a nova geração.
profissional para o formando em arquitetura, contrapondo‐se ao “exame de ordem” O concurso Opera Prima foi criado em 1988 mediante uma parceria entre a Associação
estabelecido pela Ordem dos Advogados do Brasil, a OAB. O principal argumento para que o Brasileira de Ensino de Arquitetura (ABEA) e a Revista Projeto, com o patrocínio da
Trabalho de Curso figurasse como Exame de Conselho é que sua avaliação, feita por banca FADEMAC, fabricante de pisos vinílicos no Brasil. Quando se deu o lançamento da primeira
mista, aconteceria ainda no âmbito acadêmico, dividindo‐se, assim, a responsabilidade do edição, havia no Brasil 48 unidades de ensino superior de Arquitetura e Urbanismo, sendo 16
percurso acadêmico do aluno com a faculdade. instituições federais, 3 estaduais e 29 particulares.
Sobre a defesa do trabalho, a Comissão de Especialistas do Ensino de Arquitetura e Um recorte histórico e político é necessário para o entendimento do contexto do concurso,
Urbanismo afirma: visto que o ano de 1988 foi importante na história recente da política brasileira. Um marco
importante no cenário político e que viria a interferir na vida da sociedade foi a aprovação da
1
nova constituição brasileira, que ficou conhecida como constituição cidadã. Uma grande
A alteração deste critério nas Diretrizes Curriculares teve ampla divulgação nacional nos cursos de Arquitetura conquista foi a aprovação, na lei máxima, do fim da censura e da tortura. O País, segundo o
e Urbanismo, uma vez que o pedido de alteração fora postulado por um engenheiro civil, professor titular da
Jornal Folha de São Paulo (1989), vivia um novo momento de reintrodução democrática após
Universidade Federal de Pernambuco. Parecer e alteração da Resolução de 2006 estão disponíveis no
28 anos de ditatura militar.
endereço eletrônico: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/pces255_09.pdf.
O Trabalho Final de Graduação era o que a maioria das escolas tinha em comum, além de um A segunda etapa do concurso é regional, portanto também o júri tem um caráter regional e é
Currículo Mínimo implantado em 1974. Segundo a ABEA, algumas escolas de Arquitetura composto por três arquitetos e/ou professores, escolhidos pela organização do concurso com
creditavam a este trabalho de graduação, cujo tema seria de livre escolha do aluno, a antecedência mínima de 90 dias. Este júri seleciona cinco trabalhos de cada região das cinco
avaliação final do formando. Nesta atividade, seria realizada a síntese do aprendizado. regiões estabelecidas pelo concurso. Segundo o regulamento divulgado nas primeiras
A ideia motivadora do concurso Opera Prima era divulgar uma seleção de trabalhos por meio edições, julgam os trabalhos de regiões diversas daquelas a que eles pertencem.
de uma exposição que percorreria todas as escolas brasileiras com o objetivo de informar e As regiões do concurso são diferentes das regiões geográficas brasileiras e a justificativa para
estimular o aperfeiçoamento dos Trabalhos de Graduação, considerando o que poderiam tal divisão é o fato de haver grande desigualdade na distribuição de cursos no Brasil.
significar para cada escola e formando. Atualmente, o estado de São Paulo possui o maior número de cursos de Arquitetura (78
Segundo Fayet (1989), a ABEA e a Revista Projeto vinham, há algum tempo, procurando cursos), o que representa um percentual de 26 % de todos os cursos brasileiros. Assim, na
Região 1, estão as escolas dos estados do Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul; na
viabilizar um concurso que selecionasse e divulgasse os mais interessantes trabalhos de
graduação. Assim, a revista atenderia à frequente solicitação de publicar trabalhos de Região 2, de São Paulo; na Região 3, do Rio de Janeiro, Espírito Santo e Minas Gerais; na
Região 4, de Alagoas, Bahia, Ceará, Maranhão, Paraíba, Pernambuco, Piauí, Rio Grande do
estudantes. A ABEA, por sua vez, com a realização periódica deste concurso e a publicação de
Norte e Sergipe e, finalmente, na Região 5, do Acre, Amapá, Amazonas, Distrito Federal,
seus resultados, deixaria à disposição dos interessados um farto material de pesquisa capaz
Goiás, Mato Grosso do Sul, Mato Grosso, Pará, Rondônia, Roraima e Tocantins.
de indicar parâmetros para a avaliação dos cursos de Arquitetura e Urbanismo. Interessava‐
lhe também conhecer as metodologias utilizadas pelas escolas neste Trabalho de Conclusão Os 25 trabalhos selecionados, 5 de cada região, são submetidos ao júri nacional que atribui 5
de Curso e a participação dos professores orientadores. prêmios e 20 menções honrosas. Nas primeiras edições do Opera Prima, os 25 trabalhos
selecionados compuseram uma exposição que se deslocava até as escolas de Arquitetura no
Da 8ª à 14ª edição, o concurso Opera Prima deixou de contar com a participação da Revista
Brasil. A primeira edição do concurso percorreu 15 cidades brasileiras, possibilitando acesso
Projeto e passou a ser denominado Concurso Paviflex, com divulgação feita pela Revista AU.
a todos os estudantes e professores de cursos de Arquitetura do País.
Em 2001, o consultor José Carlos Ribeiro de Almeida voltou a integrar a equipe do concurso,
que passou a ser uma realização da FADEMAC em conjunto com o Instituto de Arquitetos do O júri do concurso foi outro aspecto observado nesta pesquisa. Para cada edição do concurso
Brasil (IAB). Opera Prima, são selecionados 5 jurados por região, totalizando 25 jurados regionais. O júri
nacional é composto por um jurado regional de cada região. Os jurados selecionados para
Com a saída da FADEMAC na 14ª edição, um convênio firmado entre o IAB, a Revista Projeto
análise foram os cinco jurados nacionais de cada edição, totalizando 115 arquitetos.
Design e a JOY Eventos, que está à frente da organização operacional do concurso desde o
início, assumiu a realização das futuras edições e recuperou sua denominação original. Um detalhe interessante observado no regulamento do concurso, que passou a vigorar a
partir da 2ª edição, em 1989, foi a troca dos trabalhos analisados. Assim, nenhum jurado
É importante destacar a metodologia de aplicação do concurso, uma vez que a proposta tem
regional avalia os trabalhos da própria região em que atua profissionalmente como arquiteto
mantido o mesmo formato de seleção dos trabalhos desde a 1ª edição (1988) até sua 24ª
ou professor.
edição (2013). A seleção acontece em três etapas. A primeira se desenvolve dentro das
unidades de ensino quando cada escola escolhe um trabalho de graduação para cada dez O primeiro levantamento aqui apresentado diz respeito às regiões e estados de origem dos
formandos ou fração. Os critérios de seleção destes trabalhos são de responsabilidade da jurados do concurso:
unidade de ensino, os organizadores do concurso exigem apenas uma padronização na Tabela 2 ‒ Jurados por região geográfica e região do concurso Opera Prima
quantidade, dimensão e layout dos painéis de apresentação.
Quadro 2 ‒ Etapas do concurso Opera Prima. JURADOS . REGIÕES JURADOS . REGIÕES OPERA PRIMA
CENTRO OESTE 13 11% 1 ( PR, SC, RS) 24 21%
NORDESTE 23 20% 2 (SP) 24 21%
NORTE 2 2% 3 (RJ, ES, MG) 29 25%
SUDESTE 52 45% 4 (AL, BA,CE, MA, PB, PE, 23 20%
SUL 25 22% 5 (AC, AP, AM, DF, GO, M 15 13%

Fonte: Elaborada com base nos dados das 23 edições do concurso opera prima.
Uma informação importante para a composição do júri nacional é a atividade exercida pelo
arquiteto e urbanista convidado. Todos os jurados eram arquitetos e urbanistas, havendo
uma variação na atuação profissional entre a docência e aqueles que não tinham nenhum
tipo de vínculo com instituições de ensino de arquitetura e urbanismo. A diferença entre os
Fonte: Elaborada com base nos dados das 23 edições do concurso opera prima. arquitetos e arquitetos docentes mostrou‐se pequena: dos 115 jurados nacionais, 65 eram
docentes e 50 eram arquitetos. Segundo dados do censo dos arquitetos e urbanistas realizado pelo CAU/BR, as mulheres são
Tabela 4 ‒ Jurados por atividade profissional maioria:
Há uma prevalência de arquitetas e urbanistas no Brasil. Elas representam 61% do
total de profissionais em atividade no país, contra 39% de homens, essa é uma
JURADOS . ATIVIDADE tendência que vem crescendo ao longo das últimas décadas. Observando‐se a faixa
ARQUITETOS 50 43% etária dos profissionais, percebe‐se que a predominância feminina é maior entre os
DOCENTES 65 57% arquitetos mais jovens. Se entre os profissionais com idades entre 41 e 50 anos as
mulheres são pouco mais que a metade (57,4), entre os 20 e 25 anos essa taxa é de
78,3%. Os homens são maioria apenas na faixa acima de 61 anos, na qual eles são
Fonte: Elaborada com base nos dados das 23 edições do concurso opera prima. 71% do total. (CAU/BR, 2012, p. 6).
Quanto à distribuição geográfica do corpo de jurados do concurso Opera Prima, a síntese
baseada nos estados revela maior participação daqueles vinculados aos grandes centros CATEGORIAS DE ANÁLISE
urbanos. Não foi encontrada justificativa para uma participação em maior número de
professores e profissionais das Regiões 1 e 2 (Região Sudeste). Pode‐se deduzir que há uma Foram definidas, para a pesquisa, três categorias para analisar os trabalhos do concurso:
provável relação com a logística de deslocamento em relação à sede tanto da ABEA quanto dados estatísticos, conteúdo e meios de expressão. Cada uma delas possui aspectos
das revistas que divulgaram o concurso (a Revista Projeto e a Revista Au), todas sediadas na específicos a serem considerados na análise dos dados.
cidade de São Paulo.
Tabela 3 ‒ Jurados por estados da Federação DADOS ESTATÍSTICOS
JURADOS . ESTADOS Uma primeira categoria de análise estabelecida foi a dos dados estatísticos, por meio da qual
ALAGOAS 2 2%
se procurou examinar os seguintes aspectos: Trabalhos Inscritos, Escolas Participantes,
AMAZONA 2 2%
BAHIA 8 7%
Região Geográfica, Regiões do Concurso, Estados, Cidades e Instituições de Ensino.
CEARÁ 5 4%
Em relação às regiões estabelecidas no concurso, merece destaque a Região 1, do estado de
DISTRITO FEDERAL 9 8%
ESPÍRITO SANTO 2 2%
São Paulo, com o maior número de trabalhos premiados, totalizando 29% dos prêmios nas
GOIÁS 2 2% edições analisadas.
MATO GROSSO DO SUL 2 2%
Tabela 6 – Premiações por regiões do concurso Opera Prima
MINAS GERAIS 7 6%
PARAÍBA 1 1%
PARANÁ 7 6%
PERNAMBUCO 5 4%
RIO DE JANEIRO 20 17%
RIO GRANDE DO NORTE 2 2%
RIO GRANDE DO SUL 13 11%
SANTA CATARINA 4 3%
SÃO PAULO 24 21%

Tomando‐se por base a distribuição geográfica dos 115 trabalhos nas regiões brasileiras, é
E, por fim, o outro aspecto observado diz respeito ao gênero dos arquitetos e docentes
possível observar na Tabela 7 que a maioria dos trabalhos premiados (60) é oriunda da
participantes do júri nacional: apenas 14% dos 115 arquitetos eram mulheres. Não é possível
Região Sudeste, vindo depois a Região Sul com 31 trabalhos, Nordeste com 17 e, finalmente,
desconsiderar a desproporcionalidade desta composição com 86% de homens, sobretudo
Centro‐Oeste com 7 premiações.
quando se leva em conta a quantidade de mulheres arquitetas e urbanistas atuantes no
mercado de trabalho. Tabela 7 – Premiações por regiões geográficas
Tabela 5 ‒ Jurados por gênero
JURADOS . GÊNERO
MASCULINO 99 86%
FEMINIMO 16 14%

Uma análise mais detalhada da distribuição geográfica da premiação pode ser visualizada nas Tabela 10 – Premiações por cidades
tabelas 8 e 9 referentes a estados e cidades. Destacam‐se os estados de São Paulo, com 33
prêmios, Rio Grande do Sul e Rio de Janeiro com 16 premiações. Em relação às cidades, um
aspecto interessante diz respeito ao número de capitais que tiveram premiações (93),
comparativamente às cidades do interior (22). Esse dado de distribuição geográfica
acompanha, em proporção semelhante, a distribuição de cursos de Arquitetura e Urbanismo
no Brasil. Os dados analisados podem ser visualizados nas tabelas 8, 9 e 10.
Tabela 8 – Premiações por estados brasileiros

Tabela 10 ‐ Distribuição de cursos por regiões no Brasil

Nota: As cidades com * são as capitais dos estados.
CONTEÚDO
Fonte: Elaborada com base nos dados das 23 edições do concurso opera prima. A segunda categoria de análise proposta são os conteúdos. Foram denominados conteúdos
os critérios específicos do concurso de projetos que envolvem questões da arquitetura e
urbanismo e incluem: o Tema, o Título do Trabalho, a Preexistência e o Patrimônio
Arquitetônico.
O Tema Arquitetônico é a finalidade específica ou predominante que serve de motivo para a
elaboração do projeto de arquitetura. “O projeto arquitetônico é desencadeado a partir do
tema. Quando o projeto é de uma escola, significa dizer que a finalidade específica do
edifício é a de conter uma instituição educacional, uma escola” (NEVES, 1998, p. 13).
O Título do Trabalho muitas vezes ajuda a definir o projeto desenvolvido. Por exemplo, o
projeto Abrigo Efêmero Portátil de Caráter Emergencial, desenvolvido por Giovana Savietto
Feres e premiado na 23ª edição/2010, pode ser enquadrado no tema da habitação.
A Preexistência é uma característica do lugar onde o projeto será desenvolvido. Trata‐se da
escolha de um lugar onde há espaço edificado. Segundo Frota (2004):
Projetar, hoje, é atuar cada vez mais no lugar já edificado. A utopia de construir
grandes cidades faz parte já do passado. Projetar, hoje, é lidar com grandes ou
pequenos problemas, sejam eles espaços, lugares, edifícios, equipamentos ou
mesmo objetos urbanos de uso público é interpretar os desejos de uma
comunidade. Assim paradoxalmente, o arquiteto contemporâneo se afasta da Outro aspecto analisado na categoria conteúdo em razão do destaque revelado durante a
especialização excessiva e adquire o velho e saudável status de um ofício ligado à pesquisa foi a quantidade de trabalhos dedicados ao urbano e ao edifício. Em razão disso,
solução de problemas, interpretando as necessidades ou a alma de uma
comunidade, de um lugar. Desta forma a atuação no contexto histórico só terá
foram criadas quatro classificações para este assunto: a primeira delas diz respeito aos
algum significado à medida que possa dialogar com o presente, e o projeto será trabalhos que tinham como foco o edifício, ou seja, o lugar e seu entorno imediato tiveram
mais ou menos eficaz enquanto capaz, na sua concepção de responder à pouca ou nenhuma importância para o seu desenvolvimento. A segunda refere‐se aos
contemporaneidade implícita a toda intervenção arquitetônica. (FROTA, 2004, trabalhos cujos temas estavam diretamente envolvidos com as questões da cidade: seu
p.111). desenho, planejamento ou reurbanização. A terceira engloba os trabalhos cujo tema era o
No critério Patrimônio Arquitetônico, foram arrolados os trabalhos que consideraram o sítio edifício, mas apresentavam interesse pelo urbano e, finalmente, a quarta, que abrange
arquitetônico e urbano com algum valor histórico, cultural, artístico e arquitetônico. Para aqueles com uma linha condutora de desenvolvimento a partir da cidade ou do tramo
Lemos (1981), o Patrimônio Arquitetônico é um segmento do que recebe a denominação de urbano, ou seja, do urbano para o edifício. Na Tabela 12, estão compilados os números e
Patrimônio Cultural de um povo. Há, segundo o autor, “[...] um grupo de elementos percentuais obtidos.
chamados de bens culturais, que englobam toda a sorte de coisa, objetos, artefatos e Tabela 12 ‐ Abordagens centradas no edifício e no urbano
construções obtidas a partir do meio ambiente e do saber fazer” (LEMOS, 1981, p.10).
A carta de Veneza, de maio de 1964, trata da conservação e restauração de monumentos e
sítios:
Portadoras de mensagem espiritual do passado, as obras monumentais de cada
povo perduram no presente com o testemunho vivo de suas tradições seculares. A
humanidade, cada vez mais consciente da unidade dos valores humanos, considera
um patrimônio comum, e perante as gerações futuras, se reconhece solidariamente Fonte: Elaborada com base nos dados das 23 edições do concurso opera prima.
responsável por preservá‐las, impondo a sim mesma o dever e transmiti‐las na
plenitude de sua autenticidade. (ICOMOS, 1964, p.6). Neste item, a análise pode iniciar‐se pela desigualdade numérica entre o tratamento do
urbano e do edifício. Se for considerada, apenas a categoria Edifício, a proporção já se
Para Choay (2006), os monumentos históricos já não representam senão parte de uma
mostra bastante desigual (53 %), mas, quando são considerados aqueles trabalhos cujo
herança que não para de crescer, pois há sempre a inclusão de novos tipos de bens, além da
desenvolvimento ainda privilegia o edifício, o acréscimo é de 23%, perfazendo um total de
ampliação do quadro cronológico e das áreas geográficas no interior das quais esses bens se
76% ou 87 trabalhos dos 115 premiados.
inscrevem. Assim, muitas vezes a escolha de determinada área na cidade já estabelece
relação com o patrimônio arquitetônico por se tratar de um sítio histórico e de valor cultural. No outro lado da conta está o urbanismo com uma tímida parcela de 10% dos trabalhos
selecionados. Os que valorizaram a dimensão urbana, mesmo em propostas dos edifícios,
A pesquisa dos trabalhos premiados destacou um tópico em relação aos demais: o fato de o
somam mais 14%, totalizando 24% dos trabalhos premiados.
lugar ser escolhido em uma área com alguma preexistência na cidade. A preexistência de
uma área urbana enriquece, sob muitos aspectos, a escolha do tema e, em muitos casos, o Dos projetos de arquitetura e urbanismo são sempre esperadas soluções criativas,
lugar escolhido com suas singularidades já define ou faz parte do tema em questão. Assim, entretanto, dos 115 trabalhos analisados, apenas para 10 trabalhos o júri utilizou os termos
dos 115 trabalhos pesquisados, 63% deles foram desenvolvidos em áreas urbanas adensadas criativo, criativa ou criatividade ao caracterizar as soluções apresentadas pelos autores.
preexistentes e 37% optaram por ocupar áreas livres. Sobre o trabalho de Antonio Pedro Soares Leite Ribeiro Coutinho, da PUC do Rio de Janeiro,
Tabela 11 – Preexistências inserido na temática da Habitação, o parecer do júri deu destaque ao resultado do trabalho,
fazendo referência ao processo de desenvolvimento e à comunicação gráfica do projeto,
PREEXISTÊNCIA considerada merecedora de distinção.
SIM 72 63% A proposta caracteriza‐se por uma visão inusitada da cidade. Instigante e
NÃO 43 37% provocadora, interfere criativamente sobre o construído, possibilitando subtrações

e adições de espaços públicos e privados e novos percursos para as aventuras
urbanas. Ressalta‐se a novidade do tema, expressa na coragem de optar por não
reduzir o destino dos tecidos históricos ou consolidados aos usos culturais,
O desafio para as áreas preexistentes é encontrar uma resposta que contemple a reconduzindo‐os à vida cotidiana. A qualidade da comunicação gráfica do projeto
merece distinção. (GRUNOW, 2009, p. 4).
requalificação das áreas em uso na cidade, o que pode gerar uma dificuldade extra para o
desenvolvimento de todo o trabalho. Nos pareceres emitidos pelo júri, podem ser No parecer sobre o trabalho de Ricardo Alberti, da Universidade Federal do Paraná, cujo
destacadas cinco propostas que conseguiram apresentar soluções interessantes para as áreas tema era Cidade das Águas, o júri destacou a solução como sendo criativa.
escolhidas. Interessante abordagem para a recuperação de áreas degradas. Ao dar uso
adequado (educação e pesquisa) à orla dos lagos que se formaram como resultado criadas eram muito primárias, mas já começaram a surgir no conteúdo das pranchas a partir
da atividade de extração de areia, o trabalho recupera de forma criativa, o sítio do concurso de 1993.
físico que seria o objeto de ocupação desordenada. (ALMEIDA, 1999, p. 36).
Atualmente, novos programas e plataformas de trabalho incorporaram os novos programas
Na proposta apresentada por Cristiane Aiax Cosentino, cujo tema, embora fosse Habitação,
de modelagem e representação gráfica em arquitetura, conhecidos como Building
abordava a reciclagem de edifício industrial para uso habitacional em São Paulo, o júri
Information Model (BIM), que simulam em ambiente virtual um projeto urbano ou de
ressaltou a pertinência do trabalho e a forma como o tema foi desenvolvido. Assinalando a
edifício em sua complexidade construtiva. O produto a ser desenvolvido pelo arquiteto ou
desenvoltura e a criatividade, argumentou: “Trabalho pertinente, pois abrange dois temas de
estudante de arquitetura deixa de ser um desenho virtual e passa a ser um modelo virtual.
forma integrada. Habitação coletiva e reciclagem de espaços degradados com significativo
As informações são cada vez mais complexas e vão desde os materiais escolhidos para uma
valor arquitetônico e histórico. Tratou o tema com desenvoltura e criatividade” (ALMEIDA,
edificação até as condicionantes de geolocalização (latitude, longitude) que interferem no
1999, p. 36).
comportamento climático do edifício.
Alguns trabalhos foram destacados dos demais pela capacidade criativa ao responder aos
Somados aos dispositivos de modelagem informacional, os programas de renderização,
desafios propostos. Isso revela que há trabalhos dentro do escopo dos premiados que
como são conhecidos os programas computacionais que finalizam as imagens com
mereceram distinção pelo levantamento feito na cidade, proposição de um problema e pela
resultados realísticos, colaboram para uma nova forma de apresentar os projetos na
solução encontrada. É o caso da proposta de Paulo Roberto do Nascimento, da Universidade
arquitetura e no urbanismo.
Federal de Santa Catarina.
O projeto possui grande pertinência na problemática atual do transporte coletivo
Uma análise dos trabalhos quanto à apresentação de croquis para ilustrar e/ou justificar
de ônibus de Florianópolis. Solução apresentada bem circunstanciada, decisões projetuais revela: dos 115 trabalhos, 57 utilizaram o croqui como meio de
demonstrando maturidade técnica e capacidade criativa destacada. Projeto representação das ideias e 58 não fizeram uso do desenho livre para comunicar e expressá‐
corretamente apresentado, de forma legível e esclarecedora. (ALMEIDA, 1998, p. las.
98).
Tabela 13 ‒ Uso do croqui nos trabalhos premiados
O júri também destacou como atributo criativo do trabalho a expressão gráfica, característica
esta analisada em um trabalho já mencionado anteriormente, o projeto de Nina Carla CROQUI
Segatto Cabeleira Bitelo, do Museu de Fotografia, da Universidade do Vale do Rio dos Sinos, SIM 57 50%
no Rio Grande do Sul. O júri descreveu assim seu trabalho: “Um edifício sóbrio, livre de NÃO 58 50%

ornamentos, implantado com extrema propriedade em lote limítrofe à paisagem de uma Fonte: Elaborada com base nos dados das 23 edições do concurso opera prima.
praça constituem os principais atributos do trabalho. Destaca‐se ainda o tratamento gráfico
extremamente criativo (GRUNOW, 2004, p. 96). Nos 115 pareceres dos jurados, apenas uma vez foi encontrada referência ao croqui como
ferramenta de comunicação e expressão das ideias. Na 16ª edição do concurso, realizada em
MEIOS DE EXPRESSÃO 2004, a apreciação do júri ao trabalho de Pedro Engel, da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, orientado por Benamy Turkiencz, foi assim resumida:
A terceira categoria de análise é a apresentação e comunicação dos produtos exibidos pelas
Solução adequada à finalidade proposta e escolha feliz do lote, localizado no centro
publicações e também nas cinco pranchas de suporte do concurso, encontradas nas revistas
de Porto Alegre, são alguns dos méritos do trabalho. Destacam‐se ainda a
e mídias digitais específicas para a divulgação dos concursos. Vale destacar que a 8ª e 9ª maturidade projetual, a habilidosa implantação na exígua área de um lote urbano e
edições, intituladas Prêmio Paviflex, bem como a sequência da 10ª até a 14ª, denominadas a qualidade da apresentação, sobretudo pela inserção de croquis explicativos dos
Concurso Paviflex, foram pesquisadas em material específico do concurso em mídia cd‐rom ambientes. (GRUNOW, 2004, p. 95).
com todas as informações disponíveis, incluindo as pranchas dos trabalhos premiados. No parecer dado sobre o projeto de Nina Carla Segatto Cabeleira Bitelo para o Museu de
Na análise, foram evidenciados os meios de representação e linguagem gráfica do arquiteto e Fotografia da Universidade do Vale do Rio dos Sinos, no Rio Grande do Sul, o destaque foi
urbanista: o croqui, a maquete e a perspectiva digital. para o desenho livre como meio de expressão. Os jurados descreveram o projeto da seguinte
forma:
O croqui é o desenho livre feito à mão utilizado para registrar as ideias iniciais do projeto. Já
a maquete física, como foi descrita no capítulo anterior, é a representação tridimensional da Um edifício sóbrio, livre de ornamentos, implantado com extrema propriedade em
lote limítrofe à paisagem de uma praça constituem os principais atributos do
ideia projetual. A perspectiva digital é uma imagem gerada com base em um modelo digital
trabalho. Destaca‐se ainda o tratamento gráfico extremamente criativo. (GRUNOW,
desenvolvido em ambiente computacional. As imagens digitais ao longo dos anos têm 2004, p. 96).
ganhado cada vez mais destaque na produção da arquitetura e do urbanismo, sendo
utilizadas ricamente nos concursos de projeto. Incialmente, as imagens eram geradas As maquetes físicas ou maquetes de estudo, também elementos de comunicação e
utilizando‐se elaborados programas de representação gráfica da plataforma Computer Aided expressão do projeto de arquitetura e urbanismo, foram objeto de análise quando da
Design (CAD). No início da década de 1990, as imagens finais resultantes das perspectivas tabulação dos 115 trabalhos. Desejáveis no momento da concepção, são importantes
instrumentos na elaboração e concepção espacial, já que, por meio delas, é possível CONSIDERAÇÕES
perceber as proporções da proposta do edifício, ou da intervenção urbana, representando
assim a principal linguagem da arquitetura: o espaço. Nas considerações finais deste artigo, são necessárias reflexões sobre algumas questões à luz
Tabela 14 ‒ Proporção de apresentação de maquete física do que a pesquisa sobre o concurso Opera Prima apontou. Elas permitirão reconhecer os
acertos, entender os erros e abrir novos caminhos para a formação do arquiteto brasileiro.
MAQUETE Cumpre lembrar que a análise dos dados do concurso é sempre um recorte, mas o quadro
SIM 32 28% formado pelos trabalhos premiados revela, guardadas as proporções, a formação dos
NÃO 83 72% profissionais nos cursos de Arquitetura e Urbanismo no Brasil, este recorte pode ser

sintetizado no quadro 3 que evidencia os critérios de análise aqui elencados.
A perspectiva digital é um recurso relativamente novo, se comparado às maquetes físicas, A primeira questão diz respeito à formação única em arquitetura e urbanismo. Os dados dos
pois a popularização dos meios eletrônicos como ferramentas de desenho e projeto é muito trabalhos premiados no Opera Prima mostram que poucas foram as experiências que
recente no contexto histórico da arquitetura e do urbanismo. Assim, os projetos premiados a abordaram o urbanismo como fonte primária de um problema a ser resolvido. Planejamento
partir do século XXI apresentaram mais perspectivas eletrônicas ou representações digitais urbano, desenho urbano, reurbanização foram sempre temas proporcionalmente menos
da volumetria projetual do que aqueles elaborados entre os anos de 1988 até 1999, o que presentes que os da arquitetura. É necessário reconhecer que não se formam arquitetos e
garante um certo equilíbrio em relação aos meios de representação enumerados. urbanistas; as cidades, objeto de trabalho do arquiteto e urbanista, são provas contundentes
de que os profissionais brasileiros não estão interessados no tema.
Tabela 15 ‒ Proporção da utilização da perspectiva digital
Uma segunda questão diz respeito à sólida formação generalista, tendo como objetivo a
PERSPECTIVA DIGITAL atuação profissional no amplo campo de atribuições e atividades profissionais. Os dados
SIM 58 50% levantados entre os trabalhos premiados demonstram que os arquitetos formados nos
NÃO 57 50% últimos 23 anos, no Brasil, são especializados no projeto, mais especificamente no projeto do

edifício. Dentre os trabalhos premiados, apenas três eram teóricos, produtos de pesquisa e
levantamento de patrimônio arquitetônico.
No que diz respeito às maquetes como ferramenta de informação do projeto, foi encontrada
Outra questão que merece atenção refere‐se às novas demandas na formação do arquiteto e
apenas uma citação do júri. Os jurados da 7ª edição, em 1995, elogiaram o trabalho de Fábio
urbanista. As tecnologias de comunicação e informação trouxeram para o campo profissional
Luiz Armínio, orientado por Paulo de Mello Bastos da Universidade Católica de Santos.
e educacional outro universo de organização, manipulação e criação de dados. Pesquisas
Os aspectos relevantes do antigo Moinho Matarazzo e da região do Brás onde está recentes indicam programas computacionais cada vez mais aptos a participar da concepção,
situado são apontados com clareza através de mapas e maquetes. A proposta, que
transforma o moinho num polo multicultural, expressa uma preocupação com a
substituindo os métodos tradicionais de lançamento das ideias em projeto – o croqui e a
qualidade e diversidade da vida de seus usuários e sinaliza a potencialidade de maquete. Entretanto, foi no gerenciamento de projetos executivos para as construções que
renovação de regiões e equipamentos urbanos. (MUNGIOLI, 1995, p. 11). ocorreu o maior salto das tecnologias de informação e comunicação, sobretudo com a
Embora o júri tenha citado apenas uma vez a maquete como forma de expressão, outros plataforma Building Information Model (BIM).
projetos premiados apresentaram, na seleção de imagens para apresentação, fotografias de Novas demandas exigirão novas posturas tanto dos educadores quanto dos profissionais. É
maquetes físicas. O projeto desenvolvido por Daltro Mathias Mendonça para a Estação preciso pensar, avaliar e definir o momento em que estes conhecimentos entrarão na
Rodoferroviária de Guaratinguetá foi um deles. A proposta espacial é caracterizada por uma formação do arquiteto. Para alguns, quanto antes melhor, pois o perfil do novo arquiteto se
grande cobertura. O parecer destacou esta característica: assemelha ao do gerente, do comunicador, do coordenador de informações e conteúdos;
O trabalho defende o equacionamento do problema de transporte através da para outros, estes novos instrumentos são complementares à formação tradicional, não
integração do modo rodoviário com o sistema ferroviário existente na região. A substituindo o croqui e a maquete.
cobertura é o elemento determinante do projeto, sua concepção parte de uma
excelente analogia com as formas estruturais da natureza, propondo um sistema
Além das novas demandas relacionadas às tecnologias de comunicação e informação, outras
estrutural e construtivo com amplo potencial de utilização. (MUNGIOLI, 1995,p. 8). associadas aos meios tradicionais de expressão devem ser valorizadas. O croqui e a maquete
são instrumentos indispensáveis à fase da concepção do projeto do espaço e podem
Outra proposta vencedora que apresentou a maquete como forma de representação do
expressar, no início da ideia criativa, os aspectos tecnológicos, espaciais e compositivos. A
projeto foi o Hotel de Lazer de Tibaú do Sul, de Marise Diniz da Costa Cirne, da Universidade
valorização destes meios de expressão facilita a comunicação, principalmente nos primeiros
Federal de Pernambuco. O parecer do júri destacou a solução adotada em relação ao relevo
anos do ensino da profissão de arquiteto e urbanista.
da área escolhida, característica facilmente percebida através da maquete.

Quadro 3 ‒ Síntese temporal do concurso Opera Prima.
REFERÊNCIAS
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FROTA, José Artur DÁló. Re‐Arquiteturas. Arquitexto 5, PROPAR – UFRGS. 2004.
GRUNOW, Evelise. Concurso Opera Prima 2004. In. Revista Projeto 294. São Paulo: Arco Editorial, 2004
GUTIERREZ, Ester J.B. Por uma avaliação do ensino de arquitetura e urbanismo. Trabalho Final de Graduação.
São Paulo: ABEA, 1999.
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MUNGIOLI, A. ;WISSENBACH, V. Concurso Opera prima 1995. 7o Prêmio Paviflex. In. Suplemento Especial da
Revista Projeto 188. São Paulo: Revista Projeto, 1995.
NARUTO, Minoru. Questionamento da Disciplinaridade do Ateliê como Fundamento para a Discussão da
Formação do Arquiteto. Anais do Seminário Ensino de Arquitetura e Urbanismo da FAU‐USP. São Paulo, 2007.

Ao inovador programa de ensino de Lúcio Costa para a Escola Nacional de Belas
Experiência pedagógica do curso de Arquitetura e Urbanismo da Artes no Rio de Janeiro em 1930/31, seguiram se inúmeras ações no plano
UTFPR: atividades extraclasse como recurso para a formação institucional, educacional e cultural que prepararam o solo para a expansão do
número de escolas de arquitetura no Brasil. Aos poucos foram delineando se os
integral do estudante contornos das atribuições legais da profissão, assim como foram desenhados os
primeiros currículos e perfis profissionais a partir de debates de caráter e
Isabel Maria de MELO BORBA abrangência nacional. Em decorrência disso gerou se a bandeira pela autonomia da
Universidade Tecnológica Federal do Paraná; [email protected] formação do arquiteto em relação às antigas escolas de engenharia e belas artes.
Marcia Keiko ONO ADRIAZOLA Conforme a Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura ‐ ABEA (2003), em 1933, ano da
Universidade Tecnológica Federal do Paraná; [email protected] primeira regulamentação profissional no Brasil existiam quatro cursos de Arquitetura no país:
Armando Luis Yoshio ITO
a ENBA do Rio de Janeiro, a Escola Politécnica da USP, a Escola de Engenharia do Mackenzie
Universidade Tecnológica Federal do Paraná; [email protected]
em São Paulo e uma Faculdade independente, a da Universidade de Minas Gerais, criada em
1930.
RESUMO De 1917 a 1946, os alunos do Curso de Arquitetura da Mackenzie recebiam o título de
"É preciso que a experiência esteja desde o início, unida à formação e não seja meramente acrescentada mais
engenheiro‐arquiteto, devido à vinculação com a Escola de Engenharia. Em 1947, deu‐se a
tarde, após o término da formação acadêmica" (GROPIUS, 1972). Aliar atividades acadêmicas com atuação
profissional é um desafio a qualquer curso de graduação. Pensando nisso, considera‐se um desafio do Curso separação, instalando‐se a Faculdade de Arquitetura do Instituto Mackenzie, a primeira
Arquitetura e Urbanismo da Universidade Tecnológica Federal do Paraná ‐ UTFPR, propor trabalhos acadêmicos, Faculdade de Arquitetura do Estado de São Paulo.
que permitam a experimentação prática, propulsores da profissão de arquitetos e urbanistas. O Projeto
Didático‐Pedagógico do Curso foi concebido levando em consideração a tradição da instituição, que no passado
A Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo ‐ FAUUSP foi fundada
foi uma escola de artífices, transformando‐se em escola técnica e posteriormente em Universidade. em 1948, por um conjunto de professores da Escola Politécnica da Universidade de São
Considerando que a Instituição tem uma tradição primeira em propiciar aos acadêmicos o exercício da prática, Paulo. Entre esses professores destacam‐se João Batista Vilanova Artigas e Luís Inácio de
o Curso de Arquitetura e Urbanismo da UTFPR, ainda em fase de implantação, tem como base didático‐ Anhaia Melo.
pedagógica a integração entre teoria e experimentação prática e a interação do aluno com o contexto social
atual. Esta integração tem sido proporcionada, em grande parte, através de atividades extracurriculares, onde O Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Paraná ‐ UFPR, em Curitiba,
alunos de vários períodos trabalham juntos, trocando experiências e conhecimentos. Este trabalho é foi criado em 1962 por uma comissão especial de professores da Escola de Engenharia do
denominado “Estudo Vertical”. Paraná. Para o funcionamento da Escola de Arquitetura da UFPR foi necessário a migração de
PALAVRAS‐CHAVE: Canteiro Experimental, ensino de Arquitetura e Urbanismo, responsabilidade social. arquitetos de diferentes regiões e tradições acadêmicas. Contribuíram profissionais vindos
de Minas Gerais e Rio Grande do Sul, além daqueles recrutados na própria região. Porém,
parte significativa dos professores e arquitetos pioneiros veio de São Paulo e do Rio de
1INTRODUÇÃO Janeiro. Com o funcionamento regular da escola, o Paraná se tornou um centro difusor de
tecnologia nessa área (PACHECO, 2010). Em 1961, o arquiteto Luiz Forte Netto chegou à
Conforme Artigas (2004, p.64) :
Curitiba. Logo depois vieram os irmãos José Maria e Roberto Gandolfi, Joel Ramalho e
No Brasil, o ensino universitário da arquitetura é relativamente jovem, ou melhor, Francisco Moreira. Todos tinham menos de 30 anos, eram recém‐graduados no curso de
temos pouca experiência, ainda, no emprego de métodos científicos para o ensino arquitetura do Mackenzie e estavam aptos a manipular um arsenal de concepções inéditas
das artes. A primeira escola brasileira de arquitetura nasceu por volta de 1820,
ainda no reinado de dom João VI, sob a influência da Missão Francesa e seu
em Curitiba (DUDEQUE, 2001).
arquiteto Grandjean de Montigny. Mas foi a única durante um século, pois tanto o Como resultados desse processo atualmente existem em Curitiba quatro cursos de
Império como a República depois, satisfeitos com esse esforço inicial, nada fizeram.
arquitetura já implantados, nas seguintes instituições: Urbanismo da Universidade Federal
Porém, a criação de escolas especializadas na década de 1945 foi o ponto de partida para a do Paraná ‐ UFPR, Pontifícia Universidade Católica do Paraná ‐ PUCPR, Universidade Tuiuti do
abertura de Faculdades de Arquitetura nas principais cidades brasileiras, como São Paulo, Paraná ‐ UT‐PR e Universidade Positivo ‐ UP. O Curso de arquitetura e Urbanismo da
Porto Alegre, Salvador, Recife e Belo Horizonte, desligadas dos cursos de engenharia. Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR) está em fase de implantação.
Conforme o mesmo autor, a fundação das novas escolas de arquitetura nessa década deve‐se
A UTFPR é uma Instituição de ensino com tradição de 102 anos e a primeira assim
em grande parte ao movimento moderno. Segundo historiadores, a eclosão e a consolidação
denominada no Brasil e, por isso, tem uma história um pouco diferente das outras
da arquitetura moderna brasileira deu‐se em 1930, quando Lucio Costa foi incumbido pelo
universidades. A Instituição não foi criada e, sim, transformada a partir do Centro Federal de
governo de Getúlio Vargas para reformular o ensino na Escola Nacional de Belas Artes ‐
Educação Tecnológica do Paraná ‐ CEFET‐PR. Como a origem deste centro é a Escola de
ENBA, que é hoje a Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Rio de
Aprendizes Artífices, fundada em 1909, a UTFPR herdou uma longa e expressiva trajetória na
Janeiro.
educação profissional, tecnológica e social.
De acordo com Chiesa (2011) ,
Com a Lei Federal nº 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional ‐
LDBE, que não permitia mais a oferta dos cursos técnicos integrados, foram extintos vários primeira supera a segunda e os arquitetos distanciaram‐se da experimentação prática como
cursos de excelência da escola, entre eles o Curso Técnico em Edificações que era ofertado aprendizado. Ainda de acordo com o mesmo autor, com este processo o arquiteto abriu mão,
pelo Departamento Acadêmico de Construção Civil ‐ DACOC. Este curso era reconhecido pela durante sua formação, de conhecimentos essenciais para o ofício criando uma falsa
sociedade curitibana e pelo mercado de trabalho, pela alta qualidade dos profissionais que dicotomia entre a técnica e a arte. Com isto predominam as escolas de arquitetura onde se
atuavam em várias áreas da construção civil. Assim laboratórios como Canteiro de Obras, privilegia a reflexão teórica em detrimento do convívio com a prática. Lentamente este
Instalações Hidráulicas, Instalações Elétricas, Materiais de Construção, Maquetaria, entre processo forma um arquiteto que pensa arquitetura, mas que perde progressivamente a
outros ficaram ociosos na maior parte do tempo. chance de materializar seu pensamento. As realizações concretas em arquitetura, chamada
Diante destes fatos e do novo perfil da escola, uma equipe de professores, do DACOC, de “arquitetura de laboratório”, permitem o ensaio de inúmeras possibilidades técnicas e
espaciais, numa atitude que estimula transformações sociais profundas (FERRO, 2006).
formada por arquitetos e alguns engenheiros, com o apoio da reitoria, formaram uma
comissão para implantar um curso de Arquitetura e Urbanismo. Este processo de criação foi De acordo com Artigas (2004) as artes plásticas deixaram de ser uma área de ensino
iniciado com a pesquisa sobre de ensino de arquitetura em várias instituições nacionais e complementar para tornarem‐se central na formação do arquiteto. Conforme Vitruvius
internacionais, e análise do mercado de trabalho em Curitiba, região e no Estado do Paraná. (1960), o arquiteto deveria ser instrumentado com conhecimento de vários ramos de estudo
e tipos de aprendizagem. Este autor destaca três critérios para a elaboração do projeto
A ideia da equipe foi formatar um curso com ênfase no ensino tecnológico, considerando a
arquitetônico: construção, utilidade e beleza. De acordo com Leite (1998), o domínio da
sustentabilidade, assim como a interação dos egressos com o Canteiro de Obras e demais
tecnologia é a base para participação do arquiteto no desenvolvimento tecnológico, e para a
laboratórios desde o início de sua formação. A principal intenção era aproveitar a experiência
inserção intensiva do arquiteto na atividade econômica da construção.
dos professores e da instituição no ensino tecnológico, assim como os laboratórios e ofertar
um curso de Arquitetura e Urbanismo diferenciado, aprimorando e adaptando as bases Piñón (2006), afirma que um dos problemas, se não o problema essencial, é a necessidade
técnicas do Curso Técnico em Edificações. de recuperar a competência do saber e fazer como atributo fundamental da atividade do
arquiteto. Segundo este autor, só com o domínio da técnica é possível um acesso eventual à
Dentro deste contexto, o curso de Arquitetura e Urbanismo da UTFPR, tem como base
prática artística. Ainda de acordo com Piñón (2006, p. 126),
didático‐pedagógica a integração entre teoria e experimentação prática, visando ainda, a
interação do aluno com o contexto social atual. A atenção à construção não é uma panacéia capaz de devolver à arquitetura, por si
só, a qualidade que teve em outros tempos: é simplesmente uma condição básica
do ato de conhecer. [...] Se desejamos um futuro com arquitetos deve‐se recuperar
o sentido comum e difundir a evidência de que não há concepção sem técnica, nem
2 O ENSINO DA ARQUITETURA projeto sem matéria.
A separação entre Engenharia Civil e Arquitetura ocorreu no final do Século XVIII (DERRY & Diante da constatação da necessidade de aliar o ensino de arquitetura e urbanismo na UTFPR
WILLIAMS, 1997). Um levantamento das publicações sobre arquitetura lança uma discussão ligado à experimentação prática, envolvendo os alunos e professores, propõe‐se atividades
acerca do conflito entre engenheiros e arquitetos já no final do século XVIII, quando a integradas ao ensino desde os primeiros períodos do curso.
separação entre a Ecole des Beaux‐Arts e a Ecole Polytechnique provoca “a cisão entre
arquitetura e construção.” (GIEDION, 2004, p. 237, grifo nosso).
3 O ENSINO DA ARQUITETURA NA UTFPR: PRÁTICA ALIADA À
O Século XIX foi considerado como o Século dos Engenheiros, onde foram construídas as
grandes estruturas metálicas. O Arquiteto é conhecido como artista do bordado, no sentido TEORIA
pejorativo. Conforme capitulo do livro de Argan (1992, p. 84‐85) – “A Arquitetura dos
Engenheiros”, onde descreve, Objetivando o estabelecimento de novos paradigmas que possam aumentar o grau de
excelência nas relações entre a formação e a prática profissional do arquiteto, este trabalho
Apesar da polêmica, acirrada principalmente na França, entre os pioneiros da
funcionalidade técnica e os conservadores da arquitetura “dos estilos”, isto é, entre aponta as formas que tem sido usadas para a integração da experimentação prática ao
estruturalistas e decoradores, firma‐se cada vez mais a convicção de que apenas ensino de arquitetura no curso da UTFPR. Isto ocorre em várias áreas de conhecimento
com as novas metodologias construtivas será possível alcançar aquela configuração ligadas à profissão, como Projeto, Restauro, Paisagismo, Urbanismo, entre outras. Assim,
dinâmica do espaço que corresponde à sensibilidade, ao sentido da sociedade procura‐se oportunizar aos discentes atividades práticas e reais, desde os primeiros
moderna. A vitória dos técnicos é consagrada pela construção da Torre projetada
períodos, tais como:
por A. G. Eiffel (1832‐1923) para a exposição de Paris de 1889.
A história da profissão do Arquiteto é marcada pelo modelo Francês por meio de uma 3.1 SEMANA DO CURSO
instituição: a Ecole des Beaux‐Arts de Paris, reconhecida mundialmente. No Brasil, o ensino
O curso de Arquitetura e Urbanismo teve início em agosto de 2009, e para dar as boas vindas
de arquitetura tem origem em duas vertentes: da Escola de Belas Artes e das Escolas
à primeira turma de alunos, foi realizada uma Semana do Curso. Nesta semana, além da aula
Politécnicas, conforme citado anteriormente. Conforme Ronconi (2002), rapidamente a
inaugural proferida pelo arquiteto Jaime Lerner, estiveram presentes os arquitetos Manoel
Coelho e Sérgio Teperman entre outros (Figura 1). Visando a integração dos calouros ao Setor Figura 3 – Visitas monitoras pelos professores do curso na 1° SEV
Histórico da cidade, foi realizada uma visita ao Museu Paranaense e passeio pelo Largo da
Ordem, Praça Tiradentes finalizando no Paço Municipal. Diante do sucesso deste evento,
todo semestre, a cada entrada de uma nova turma são realizadas Semanas do Curso. Para as
Semanas são convidados profissionais importantes para a Arquitetura e o Urbanismo, cujas
experiências, trajetórias, conhecimento e paixão pela profissão ajudam a definir o significado
e o papel da Arquitetura e do arquiteto no século 21. São convidados também profissionais
de outras áreas, como sociólogos, advogados, artistas, dentre outros, que contribuem para a
formação cultural dos discentes. Além das palestras são promovidas oficinas com diversos
temas ofertadas por professores, alunos e convidados, bem como viagens culturais. Estas
semanas são importantes para apresentar aos alunos o vasto campo de atuação do
profissional arquiteto e urbanista, assim como a divulgação do curso junto à comunidade.
Figura 1 – Jaime Lerner e Sergio Teperman – Auditório da UTFPR, Câmpus Curitiba ‐ Sede Central.
Fonte: Dos autores.

A partir do primeiro semestre de 2014, sob a iniciativa dos alunos do Centro Acadêmico
Fonte: Dudeque e dos autores, 2014.
Vilanova Artigas ‐ CAVNA, criaram a I Semana do Estudo Vertical ‐ SEV.
3.2 ANTEPROJETO CAPELA
A Semana de Estudo Vertical foi pensada pelos membros do CAVNA para expor a produção
do corpo discente do curso. Teve por objetivo alcançar de maneira igualitária todos os alunos O primeiro trabalho envolvendo alunos, professores e comunidade, foi promovido no
dos diferentes períodos letivos. Ocorreram oficinas e palestras ministradas, em sua grande terceiro semestre de implantação do curso. A atividade surgiu da necessidade dos moradores
maioria, por alunos para seus colegas, com diversos temas e abrangências (Figura 2). Contou do Jardim Pioneiro, Campo Magro, Região Metropolitana de Curitiba ‐ RMC em construir
ainda com visitas monitoradas com professores do curso em obras históricas e Museus uma Capela.
(Figura 3). A SEV proporcionou uma maior interação entre os estudantes e desenvolveu Essa demanda por parte da comunidade trouxe uma efetiva troca de saberes e
afinidades com atividades que auxiliam no autoconhecimento. conhecimento entre a Universidade e a comunidade externa. Ganharam os alunos que
Figura 2 – Palestras e Oficinas ministradas pelo alunos do curso para seus colegas na 1° SEV tiveram contato com um cliente real descobrindo suas demandas e necessidades do projeto
arquitetônico. Ganhou a comunidade que pode ter um anteprojeto assistido e orientado por
profissionais competentes e especializados. Além disso, a troca em termos de cidadania e
aprendizado mútuo pode‐se constituir no principal aspecto positivo desse intercâmbio.
O projeto teve a participação dos alunos do curso de Arquitetura e Urbanismo da UTFPR e
dos alunos do Colégio Estadual Campo Magro (Figura 4). Os alunos do Colégio Estadual
Campo Magro receberam no contra turno das aulas, aulas de desenho técnico e
arquitetônico básico e colaboraram na confecção da maquete. O Anteprojeto da Capela foi
Fonte: Dos autores entregue à comunidade na Missa da Padroeira Nossa Senhora da Imaculada Conceição com a
participação de alunos, professores e Diretor do Câmpus Curitiba em dezembro de 2010

(Figura 5).
Figura 4 – Anteprojeto Capela ‐ Integração entre Professores e Alunos do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UTFPR e Figura 6 – Casa Polonesa Realocada de Campo Largo para Campo Magro (Municípios do Estado do Paraná – Brasil)
Alunos do Colégio Estadual Campo Magro.
Fonte: Dos autores.
Figura 5 – Entrega do Anteprojeto na Missa da Nossa Senhora da Imaculada Conceição – Comunidade Jardim Pioneiro – Fonte: Dos autores.
Campo Magro.
3.4 OFICINAS
Com o intuito de complementar a formação dos discentes promovem‐se diversas oficinas
nos períodos extra classe. São realizadas oficinas de Desenho a Mão Livre, que ocorrem
tanto em atelier de desenho como nas ruas das cidades de Curitiba e das viagens culturais
(Figura 7). O objetivo é capacitar os alunos em comunicar uma ideia arquitetônica por meio
de desenho à mão livre, já que o desenho é a linguagem do arquiteto. Outras oficinas já
ofertadas foram, por exemplo: Conceitos Básicos de Perspectiva, Conceitos Básicos de
Iluminação, Oficinas de uso de Softwares aplicados à Arquitetura e Urbanismo, dentre
Fonte: Dos autores.
outros.
Figura 7 – Oficinas de Desenho à Mão Livre, Noções de Perspectiva e Técnicas de Ilustração. Desenho Urbano no Centro
3.3 REALOCAÇÃO CASA POLONESA Histórico de Curitiba‐PR
Este trabalho foi realizado no primeiro semestre do ano 2011. O levantamento histórico e o
projeto de realocação participativa da casa da família Mika, localizada no Município de
Campo Largo ‐ RMC foi realizada em três etapas. Na primeira etapa foi realizado um
treinamento com acadêmicos e docentes abordando a metodologia correta no levantamento
arquitetônico e histórico com a participação do IPHAN. Na segunda etapa os acadêmicos
foram divididos em grupos com tarefas pré‐estabelecidas, como o levantamento global da
edificação, a codificação de cada peça componente da casa e sua posição no todo, o
levantamento de objetos encontrados na casa e a história dos seus moradores, bem como
um levantamento topográfico incluindo o registro da locação original da casa e das duas
outras edificações do conjunto (Figura 6). Finalmente foram realizados os desenhos técnicos
de montagem e o novo projeto de implantação, em Campo Magro ‐ RMC, e a adequação à
sua nova função bem como a documentação da história desta edificação.

Fonte: Dos autores.
3.5 VISITAS CULTURAIS
São promovidas visitas culturais em museus, setor histórico, obras arquitetônicas relevantes,
visitas a indústrias, com o objetivo de divulgar os valores históricos, arquitetônicos, técnicos Figura 11 – Visitas Monitoradas: Casa do Arquiteto Manoel Coelho.
e culturais da cidade (Figura 8). São realizadas também visitas a casas de arquitetos da
cidade, como exemplo dos arquitetos: Bernardo Kirchgassner (Figura 9), de 1936, Vilanova
Artigas (Figura 10) e Manoel Coelho (Figura 11), entre outros. Os professores do curso
motivam os alunos a participarem de palestras e cursos relacionados à arquitetura e
urbanismo (Figura 12).
Figura 8 – Museu do Lixo (Usina de Reciclagem ‐ C M), Obras e Restauro da Catedral Metropolitana de Curitiba‐PR.
Fonte: Dudeque, 2013.
Figura 12 – Participação de professores e alunos do Curso na Palestra do arquiteto Lelé (João Filgueiras Lima) no Museu
Oscar Niemeyer em Curitiba

Fonte: Dos autores.
Figura 9 – Visitas Monitoradas: Casa do Arquiteto Bernardo Kirchgassner.

Fonte: Dudeque, 2012.
3.6 VIAGENS TEMÁTICAS
São realizadas viagens com o objetivo de apresentar a riqueza artística e arquitetônica de
várias regiões do Brasil, essenciais para a formação do profissional arquiteto e urbanista e
como exercício de conhecimento da formação histórica do país.
Uma das viagens oportunizadas aos estudantes de Arquitetura e Urbanismo da UTFPR é a
viagem a Minas Gerais, que tem como objetivo vivenciar e perceber os espaços

arquitetônicos construídos, permitindo‐lhes compreender a concretização dos temas
Fonte: Dos autores e de professores do curso.
discutidos em salas de aulas e ateliês. Num primeiro momento, apresentam‐se, em sala de
Figura 10 – Visitas Monitoradas: Casa do Arquiteto Vilanova Artigas aula, os conceitos norteadores que esclarecem os sítios e edifícios que serão visitados. O
trecho percorrido, em trânsito, propicia aos estudantes a vivência das principais cidades do
ciclo do ouro das Minas Gerais: Tiradentes, São João Del Rey, Congonhas do Campo, Ouro
Preto, Mariana, Sabará, além de Belo Horizonte (Figura 13).

Fonte: Dos autores, professores e alunos do curso.

Figura 13 ‐ Viagem a Minas Gerais (Estado do Brasil‐Importante Pelo Valor Histórico‐Ciclo Do Ouro): Ouro Preto, Congonhas, Conforme previsto no Projeto Pedagógico do Curso ‐ PPC, são ministradas aulas práticas,
Belo Horizonte, Caraça e Paraty ‐ RJ.
aliadas as aulas teóricas em diversas disciplinas, como: Conforto Ambiental, Tecnologia das
Construções, Instalações Hidro‐sanitárias, Instalações Elétricas Prediais, Sistemas Estruturais
e Materiais de Construção (Figura 15).
Figura 15 – Aulas Práticas em Laboratórios

Fonte: Dos professores do curso.
Outras viagens proporcionadas aos alunos foram como exemplo: São Paulo, Rio de Janeiro,
Petrópolis, e cidades históricas no Estado do Paraná como Morretes e Lapa (Figura 14).
Figura 14 ‐ Viagem a Lapa, Cidade Histórica no Estado do Paraná, São Paulo ‐ Museu De Arte Moderna (MASP) E Viagem de
Fonte: Dos autores.
Trem a Morretes ‐ PR
3.8 PROJETOS DE PESQUISA E EXTENSÃO
O objetivo do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UTFPR é formar e qualificar o Arquiteto e
Urbanista para o mercado de trabalho e prepará‐lo para atuar na sociedade. Assim, e
conforme previsto no Projeto Pedagógico do Curso ‐ PPC, as atividades de ensino são
permeadas por atividades de pesquisa e extensão nas áreas de atuação profissional do
arquiteto, como: Desenho, Projeto, Planejamento Urbano, Patrimônio Cultural e Restauro,

Técnicas Construtivas, Mobilidade Urbana, Conforto Ambiental, Meio Ambiente, Meios de
Fonte: Dos autores.
Transporte, Avaliação Ambiental, Conflitos Urbanos, Paisagismo, dentre outros. Desta forma
atende‐se ao tripé: ensino, pesquisa e extensão, previstas no Plano de Desenvolvimento
3.7 AULAS DE LABORATÓRIOS
Institucional ‐ PDI da UTFPR, proporcionado ao estudante a prática da produção científica e Experimental da Universidade Tecnológica Federal do Paraná ‐ UTFPR1, a aplicação prática
da aplicação dos conhecimentos em benefício da comunidade. Além dos trabalhos reais dos conhecimentos na melhoria construtiva em três moradias localizadas na Vila Nova
proporcionados nas diferentes disciplinas, aplicados em Curitiba e Região Metropolitana ‐ Esperança envolvendo alunos, professores e moradores. As moradias apresentam condições
RMC, é oferecido aos alunos a oportunidade de realização de projetos como: precárias de habitabilidade e salubridade devido a problemas de ventilação e iluminação
1. Levantamento das construções no Setor Histórico de Curitiba vem sendo realizado em natural, infiltrações, isolamento térmico, entre outras deficiências projetuais e construtivas.
acordo com o Instituto de Pesquisa e Planejamento Urbano de Curitiba ‐ IPPUC. Este Esta situação pode ser melhorada com pequenas intervenções apoiadas em conhecimentos
técnicos de concepção arquitetônica e construção civil básicos, utilizando‐se de soluções e
levantamento tem gerado os projetos das construções, maquetes e registro fotográfico
(Figura 16); materiais sustentáveis. O projeto “Mão na Massa” será uma oportunidade de levar
resultados palpáveis e imediatos à comunidade ao mesmo tempo em que propiciará aos
Figura 16 ‐ Levantamento das Construções do Setor Histórico de Curitiba ‐ PR
estudantes e professores experiências práticas de projeto e obra (Figura 18).
Figura 18 ‐ Atividade do Canteiro Experimental, Levantamento das Moradias e Apresentação do Estudo Preliminar às
Famílias da Comunidade Vila Nova Esperança
Fonte: Jornal Gazeta do Povo e dos autores.
2. Projeto interdisciplinar “Estudo Vertical”: No segundo semestre de 2011, professores do

curso de Arquitetura e Urbanismo, criaram o Estúdio Vertical, onde alunos de todos os
períodos trabalharam juntos trocando experiências. Como tema deste trabalho foi FONTE: Dos autores.
proposto o levantamento, a análise dos dados e o diagnóstico da situação da Vila Nova 3. Desenvolvimento estudos e projetos técnicos necessários para prover os moradores do
Esperança, comunidade carente localizada nas proximidades da UTFPR, Campus Curitiba ‐ assentamento “Ilha”, Almirante Tamandaré, de alternativas habitacionais que permitam
Sede Ecoville (Figura 17). condições dignas de moradia e a recuperação ambiental da área. O projeto denominado
Figura 17 ‐ Localização da Vila Nova Esperança, próxima à UTFPR, Curitiba, Sede Ecoville. “MORADIA e MEIO AMBIENTE: a construção do diálogo na urbanização do assentamento
Pilarzinho” está aprovado no PROEXT 2014 ‐ Programa de Extensão Universitária
COMUNIDADE
UNIVERSIDADE MEC/SESu, contemplado com recursos humanos que deverão incluir 4 bolsas de extensão
de alunos de graduação da área de Arquitetura e Urbanismo e mais R$ 12.000,00 na
compra de equipamentos permanentes.
4. Pesquisa na área de urbanismo desenvolvida pelos professores do Laboratório de
Urbanismo e Paisagismo ‐ LUPA: O "Observatório dos Conflitos Urbanos de Curitiba" tem
como objetivo registrar, sistematizar, classificar e prover informações sobre lutas urbanas,
movimentos sociais e as múltiplas e diversas manifestações da conflitualidade da cidade.
Fonte: modificado do Google Earth , 2013. O projeto de pesquisa constitui‐se parte integrante da Rede de Observatórios de Conflitos,
que tem como um dos pontos de partida o projeto “Mapa dos Conflitos Urbanos do Rio
Trata‐se de uma ocupação irregular antiga, onde residem 140 famílias em péssimas
de Janeiro” desenvolvido a partir de 2004 pelo Laboratório ETTERN/IPPUR/UFRJ. A
condições ambientais, mas em habitações que – certamente pelo longo tempo de
pesquisa contempla 2 alunos de iniciação científica do curso de Arquitetura e Urbanismo,
existência ‐ já adquiriram caráter definitivo. Este trabalho gerou outros dois projetos com
que apresentaram trabalhos no SICITE 2013.
enfoques diferentes:
5. Pesquisa "Observatório dos Conflitos Urbanos de Curitiba", que objetiva registrar,
(a) questões Urbanas e Ambientais, com o projeto: “Arquitetura na Comunidade: Projeto de
reabilitação Urbana da Vila Nova Esperança” ‐ contemplado com o PROEXT_2014 MEC/SISU;
(b) Melhoria das Moradias, com o projeto “Mão na Massa: Conhecimento do Canteiro 1
A Oficina de Canteiro Experimental da UTFPR é uma atividade extracurricular do curso de Arquitetura e Urbanismo na
Experimental da UTFPR”: pretende‐se aliar ao aprendizado da Oficina de Canteiro qual o estudante aprende e experimenta técnicas, recursos e tecnologias construtivas utilizadas na materialização do
espaço arquitetônico.
sistematizar, classificar e prover informações sobre lutas urbanas, movimentos sociais e as Figura 19 ‐ Alunos testando o COB (areia, argila e palha) e cimento.
múltiplas e diversas manifestações da conflitualidade da cidade. Constitui‐se parte
integrante da Rede de Observatórios de Conflitos.
6. Projeto de Pesquisa e Extensão Studio Cidades e Biodiversidade surgiu há 3 anos a convite
das Nações Unidas (UNU‐IAS), com o intuito de gerar conhecimento para a comunidade
internacional sobre como a gestão local pode responder às metas de Aichi. Esta atividade
contou com a participação dos alunos do curso de arquitetura em conjunto com outras
áreas o que tem proporcionado um rico ambiente de aprendizado.
7. Prestação de serviços de arquitetura e urbanismo à população não atendida pelo mercado
e pelo poder público – Com a criação do Escritório Modelo de Arquitetura e Urbanismo da
UTFPR ‐ EMAU UTFPR, em fevereiro de 2014, estudantes e professores orientadores tem a
oportunidade de praticarem a profissão oferecendo estes serviços à entidades sociais,
associações de moradores e outras organizações comprometidas com o bem comum, ao FONTE: Dos autores.
mesmo tempo em que se aproximam da realidade sócio ambiental e exercitam o Figura 20 ‐ Atividade dos alunos testando o concreto permeável sustentável em jardins verticais
cumprimento da função social do arquiteto e urbanista. O primeiro projeto atende a uma
demanda do CISDIMI – Centro de Integração Social Divina Misericórdia, entidade que
atende crianças e adolescentes da periferia de Curitiba com atividades educativas,
esportivas e culturais, sendo que outras demandas estão sendo analisadas.
8. Outra atividade desenvolvida pelos docentes e discentes é a Oficina de Bioarquitetura. O
objetivo principal é proporcionar aos alunos, professores e convidados um momento de
estudo, pesquisa e reflexão sobre novas formas de projetar. Visa também a pesquisa de
novos materiais. A partir do conflito entre desenvolvimento econômico e conservação de
recursos naturais, surge o conceito de desenvolvimento sustentável, o qual propõe uma
harmonização entre o desenvolvimento socioeconômico com a conservação do meio
ambiente, com ênfase na preservação dos ecossistemas naturais e na diversidade
genética, para a utilização racional dos recursos naturais (FRANCO, 2001). Considerando a
importância entre os elementos climáticos e a Arquitetura, é necessário estipular os
FONTE: Dos autores.
padrões ótimos de habitabilidade no ambiente interno, no que se refere às condições
biotérmicas, lumínicas, acústicas, respiratórias e psicológicas. Uma vez definidas as
exigências do meio interno, é possível projetar de modo consciente.Como primeiro
desafio para os alunos participantes da Oficina, foi proposto o Projeto e a construção de 4 CONCLUSÃO
uma Guarita para a Sede Ecoville da UTFPR. Para iniciar os trabalhos, os alunos foram
divididos em três equipes de pesquisa: 1. Pesquisa sobre guaritas (segurança, conforto, A experiência proporcionada por estes trabalhos vão muito além de promover a aplicação
etc.); 2. Pesquisa sobre conforto ambiental ‐ sustentável; 3. Pesquisa sobre novos prática de conhecimentos, tecnologias e técnicas na formação do profissional do arquiteto e
materiais: atualmente estão sendo testados o COB (técnica construtiva feita de areia, urbanista como exercício de responsabilidade social.
argila e palha) e cimento como proposta de melhor eficiência com materiais de terra O convívio do aluno com a comunidade proporciona uma relação de exercício profissional
(Figura 19) e o concreto permeável sustentável em jardins verticais (Figura 20). com um cliente real, resultando em um trabalho útil à sociedade que acrescenta a
experiência prática desde o início de sua formação acadêmica conforme preconizado por
Gropius (1972).
Estes princípios norteadores do curso apresentam muitos desafios como: a motivação
contínua dos novos e antigos docentes, assim como a compreensão da dinâmica do curso
que exige trabalho integral de todos; além da motivação dos discentes na participação nas
atividades extra‐classes, como por exemplo, no "Projeto Mão na Massa" em que os docentes
e discentes trabalham em todas as sextas‐feiras, de forma voluntária das 13:30 h às 18:00 h
desde agosto de 2013. A teoria e a prática do “sentimento estrutural” no processo de
Apesar do trabalho árduo, estas atividades proporcionam realizações como: a oportunidade ensino‐aprendizagem do projeto arquitetônico
de interagir com a comunidade como no caso do desenvolvimento do Anteprojeto da Capela
de Campo Magro. Nesta experiência jovens da comunidade participaram do projeto junto Camila Cavalcanti RESENDE
com os alunos do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UTFPR. Outro exemplo foi a PPGAUUFRN; [email protected]
realocação da Casa Mika onde atualmente funciona o restaurante polonês Nova Polska, Renato de MEDEIROS
importante no Circuito Turístico do Município de Campo Magro. Destaca‐se ainda o PPGAUUFRN; [email protected]

levantamento das construções no Setor Histórico de Curitiba, cujos projetos, maquetes e
registros fotográficos estão sendo utilizados pelo IPPUC.
Outro ponto muito positivo está sendo a organização dos trabalhos em si e das tarefas que
RESUMO
são desenvolvidas. É muito interessante formar grupos com alunos em diferentes estágios do Este artigo trata do ensino da concepção estrutural como parte integrante do processo de aprendizagem de
curso que permite maior troca de conhecimentos e aprendizagem para a execução das projeto na graduação de Arquitetura e Urbanismo. O conhecimento técnico dos sistemas estruturais e o
atividades determinadas, instigando ainda o espírito de liderança dos alunos e do trabalho desenvolvimento do “sentimento estrutural” (ou apreensão intuitiva da estrutura) são de grande importância
em equipe. na formação do arquiteto, aspectos muitas vezes adquiridos apenas com a prática profissional. A busca pela
melhoria da didática do ateliê de arquitetura já é um tema recorrente no meio acadêmico, no entanto, ainda é
escassa a literatura sobre a concepção estrutural como um elemento atuante no processo de projeto. Desta
maneira, este trabalho visa contribuir com o debate referente a aprendizagem de projeto arquitetônico no
5 REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA Brasil e levantar algumas questões relacionadas ao ensino da concepção estrutural no atelier integrado. Por fim,
evidenciar uma experiência didática com ênfase na integração arquitetura e estrutura.
ABEA – ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ENSINO DE ARQUITETURA. 2003. O panorama do ensino de Arquitetura e
Urbanismo no Brasil. Rio de Janeiro, ABEA. [CD‐ROM]. PALAVRAS‐CHAVE: ensino de projeto, concepção estrutural, graduação em arquitetura.
ARGAN, G. C. Arte Moderna. Trad. Denise Bottmann e Federico Carotti. São Paulo: Companhia das Letras, 1992.

p . 85.
ARTIGAS, J. B. V. Caminhos da Arquitetura/ Vilanova Artigas. 4ª Ed. São Paulo: Cosac Naify, 2004.
1 INTRODUÇÃO
Decreto Federal Nº 2208/97, de 17 de abril de 1997 ‐ Regulamenta o § 2º do art. 36 e os arts. 39 a 42 da Lei
Federal nº 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Atualmente, vê‐se uma defasagem no que se refere ao ensino da concepção estrutural
DERRY, T. K.; WILLIAMS, T. I. História de la Tecnologia. Madri: Siglo Veintiuno de España, 1997. integrada à criação do espaço. Rebello(2000, p. 15) define concepção (ou planejamento)
GIEDION, S. T. Espaço, Tempo e Arquitetura: o desenvolvimento de uma nova tradição. Trad. Alvamar estrutural quando a arquitetura e a estrutura nascem juntas. Cabe ao profissional que
Lamparelli. São Paulo: Martins Fontes, 2004. p. 237. concebe o edifício pensar também na sustentação da sua obra. O ensino de estrutura nas
DUDEQUE, I. J. T. Espirais de madeira: uma história de arquitetura em Curitiba. São Paulo: Studio Nobel: FAPESP, Escolas de Arquitetura e Engenharia é praticamente igual, a diferença é que, para os
2001. arquitetos, o foco está no ensino da concepção estrutural, já para os engenheiros está no
FERRO, S. Arquitetura e trabalho livre / Sérgio Ferro. Apresentação: Pedro Fiore Arantes – Posfácio: Roberto ensino do cálculo matemático de estruturas. De acordo com o autor, o que acontece é que
Schwarz. São Paulo: Cosac Naify, 2006. nem sempre o profissional responsável pela criação da arquitetura tem a consciência que seu
GROPIUS, W. Bauhaus Novarquitetura. São Paulo: Perspectiva, 1972. perfil criador de espaços também deve ter intrisecamente um perfil criador de estruturas.
LEITE, M. A. D. F. A. O ensino de Tecnologia e Arquitetura e Urbanismo. (1998). Dissertação (Mestrado em Para Corrêa(2001), o distanciamento das grades curriculares e disciplinas dos cursos de
Arquitetura). Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo, São Paulo, 1998. Arquitetura e Engenharia é uma das maiores causas da ocorrência do despreparo de muitos
PACHECO, P. C. B. A Arquitetura do Grupo do Paraná 1957‐1980. (2010). 462 f. Tese (Doutorado em Arquitetura) arquitetos e engenheiros recém‐formados. Estes não conseguem lidar com interfaces dos
– Faculdade de Arquitetura da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2010. projetos de arquitetura e estrutura durante a construção da obra.
RONCONI, R. L. N. Inserção do Canteiro de Obras nas faculdades de Arquitetura e Urbanismo. (2002). 316 f. Tese O objetivo deste artigo é discutir a concepção estrutural com o foco na apreensão intuitiva
(Doutorado em Arquitetura). Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo, São Paulo, do comportamento estrutural, como parte integrante do processo de projeto e a sua
2002.
importância no ensino de arquitetura. Desta maneira, este trabalho se divide em cinco
VITRUVIUS POLLIO, M. The ten Books on Architectures. Trad. Morris Hicky . São Paulo: Studio Nobel: FAPESP, partes. A primeira é uma apresentação do quadro do ensino de estruturas nas escolas de
2001. Morgan. New York, Dover, 1960.
arquitetura do Brasil com ênfase para as disciplinas criadas na Universidade Federal de Santa
Catarina em 1996, já a segunda refere‐se as questões do ensino de projeto. Em seguida, a
exposição do tema da concepção estrutural como uma soma do conhecimento técnico e da
intuição do comportamento das estruturas. Por fim, apresenta uma experiência de ensino Normalmente Disciplinas como Cálculo, Resistência e Sistemas, são ministradas por
com o foco na estrutura arquitetônica realizada em atelier de projeto do curso de professores engenheiros, cuja visão do processo de produção do projeto é bastante
diferente por razões da sua própria formação, da visão dos Arquitetos
Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal da Paraíba. (CARRIERI,2001, p. 01).
Carrieri (2001, p.02) e Saramago (2011, p. 34) ainda esclarecem que a bibliografia sobre
2 ENSINO DE ESTRUTURAS NOS CURSOS DE ARQUITETURA DO BRASIL teoria e prática do comportamento estrutural voltada para estudantes de arquitetura ainda é
muito escassa. Há, no entanto, uma grande quantidade de obras relacionadas com o
Segundo a Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura (ABEA), hoje o Brasil dispõe de 293
conhecimento técnico dos sistemas estruturais e que se direcionam para o profissional da
cursos espalhados em 147 cidades do país. Como observado por Saramago e Lopes (2009),
arquitetura.
em estudo realizado em 2009 em 187 destas instituições (Ver Figura 1), observa‐se que a
maioria (93,3%) segue uma sequência tradicional do ensino da estrutura, passando da O ensino de estruturas consiste em argumentos teóricos e aplicados através de arranjos de
Resistência dos Materiais e Estática até conhecimentos específicos de concreto, aço e funcionamento, os quais geram expressões matemáticas. Estas possibilitam projetar e
madeira. Apenas 13,3% dos cursos afirmaram terem três tipos de locais para extensão em dimensionar as partes que compôem o projeto estrutural (formal e construtivo). Assim, a
estudos de materiais e análise estrutural (1‐ Laboratório de Ensaios; 2‐ Laboratório de teoria, o projeto, o dimensionamento e a sua verificação formam o conjunto abrangente da
Modelos; 3‐ Canteiro Experimental). Ainda sobre o artigo, observou‐se que 60% dos cursos didática de estruturas, sendo uma tarefa exaustiva e confusa. Os alunos, neste caso, não
analisados dão enfoque à Morfologia e à Concepção de projetos deste tipo (Ver Gráfico 1). interferem ou não participam, assimilando apenas tudo o que é passado pelo professor. A
Figura 1 – Ensino de estruturas nas escolas de arquietura do Brasil: estrutura curricular e recursos didáticos. aprendizagem em estruturas, atualmente, tem sido ministrada de maneira “fragmentada,
desinteressante e tunelizada”, ou seja, tem um início e um final, impedindo nos discentes o
“vislumbre o que ocorre ao redor”(DI PIETRO, 2000, p.07).
Este aparente distanciamento do ensino de Projeto com as disciplinas relacionadas à
estrutura já vem sendo discutido em trabalhos anteriores, a exemplo da proposta de
disciplinas de Integração Arquitetura e Estrutura I a III criadas por Vivian Delatorre e Carlos
Eduardo Nunes Torrescasana com base em estudos realizados na Universidade Comunitária
da Região de Chapecó (UNOCHAPECÓ)(DELATORRE, V.; TORRESCANA. C.E.N, 2010).

De acordo com Di Pietro (2000, p.12), a maior parte das escolas de arquitetura do Brasil
Fonte: Revista Tecnológica, Edição Especial ENTECA, 2009.
separam o ensino em quatro grandes áreas: projeto, urbanismo, história e tecnologia. Assim
Gráfico 1‐ Ensino de estruturas nas escolas de arquietura do Brasil: estrutura curricular e recursos didáticos.
sendo, as disciplinas consideradas técnicas estão incluídas na área de tecnologia, o que
proporcionou um distaciamento do estudo das estruturas, já que, esta tem feições
aparentemente técnicas, impossibilitando sua integração. A fim de diminuir o problema, o
Colegiado do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de Santa Catarina
alterou estrutura curricular do curso em 1996 (e ainda vigente) com o intuito de incentivar a
integração entre algumas disciplinas e favorecendo a área de ensino de Estruturas, quando
foi criado o componente que faz a ligação entre matemática, física e análise estrutural
chamado de Introdução a Análise das Estruturas e ofertada na segunda fase do curso.
O esquema do ensino de estruturas na proposta da UFSC começa na primeira e na segunda
Fonte: Revista Tecnológica, Edição Especial ENTECA, 2009. fase com as disciplinas de Experimentação 1 e 2, por meio de observações de intuição e
análise qualitativa dos sistemas estruturais encontrados na natureza e sua comparação do
Maria Amélia Leite argumenta que a departamentalização e o estabelecimento do regime de
que foi feito pelo homem. O objetivo principal dos dois componentes curriculares é dar aos
créditos agravaram a fragmentação e a falta de integração entre os setores do curso de
alunos uma visão geral das estruturas existentes e suas implicações para o projeto de
arquitetura. Na área de tecnologia, a qual as disciplinas de Estruturas está associada, este
arquitetura. Procura também avaliar o comportamento estrutural em função das suas
problema tem sido acentuado, porquanto, o corpo docente e a bibliografia utilizada são
dimensões e das suas cargas, como também, motivar a criatividade por meio de
provenientes de áreas afins e nem sempre satisfazem os interesses e afinidades dos
experimentos e criação de modelos reduzidos. A utilização destes modelos qualitativos são
graduandos em arquitetura (LEITE, 2005, p.50‐56).
de extrema importância, porquanto, são tridimensionais e mostram os resultados esperados,
Desta forma, o curso avança pelas disciplinas de Fundamentos e Sistemas Estruturais, sendo além de facilitarem a vizualização da estrutura do projeto (DIPIETRO,2000, p. 13).
a base para o conhecimento técnico de extrema importância na formação em arquitetura, no
A disciplina de Introdução a Análise das Estruturas refere‐se a aplicação da matemática e da
entanto, de um ponto de vista um pouco diferente do desejado.
física no estudo dos sistemas estruturais. Seguindo a linha da tecnologia, tem‐se os O ateliê de projeto, que muitas vezes é definido como teórico‐prático, não visa só a
componentes curriculares: Resitência dos Materias, Estabilidade das Construções, Concreto sistematização do método de projeto, mas promove a composição arquitetônica (MAHFUZ,
armado, aço e Madeira completando o seguimento relativo ao ensino de estruturas. O curso 1986, p. 80).
conta ainda com as disciplinas de Tecnologia I a IV,as quais as duas primeiras referem‐se ao Se os exercícios desenvolvidos na disciplina “Projeto Arquitetônico” atingissem um
materiais e técnicas de construção e as duas últimas(optativas) estão relacionadas com a grau de aprofundamento maior, não veríamos desenhos onde os elementos
pesquisa tecnológica e insdutrialização da construção(DIPIETRO,2000, p. 13). estruturais aparecem quando muito em planta, geralmente nem isso, onde nos
cortes as lajes e as vigas ou são desproporcionais ou são esquecidos. Tais absurdos
Como pioneira na reforma curricular, a UFSC conseguiu transformar a metodologia de ensino continuam ocorrendo com freqüência assustadora, mesmo nos Trabalhos Finais de
melhorando a integração entre a arquitetura e a técnica ao longo da da graduação em Graduação(CARRIERI,2001, p.01)
Arquitetura(DIPIETRO,2000, p. 14). Como apresentado em pesquisa desenvolvida pelo grupo PROJETAR da UFRN entre 2006 e
Enfim, a identificação da estrutura deve ser pensada no momento da criação da arquitetura 2008, em dados oriundos de 210 trabalhos finais de graduação realizados por discentes de
como explicado por Rebello(2000). Suas caracterísiticas, formas e materiais devem ser Arquitetura e Urbanismo, de nove instituições de ensino no Brasil verificou‐se que 51% dos
estudadas pelo arquiteto que precisa ter como premissa a arquitetura associada diretamente trabalhos, os projetos foram desenvolvidos em vários blocos e 61,5% tem de 1 a 3
à estrutura. Logo, o ensino da concepção estrutural dentro do ateliê de projeto é também de pavimentos. A respeito das técnicas construtivas utilizadas uma quantidade considerável dos
extrema importância. trabalhos faz uso do concreto armado (27,5%), enquanto que, 25% utilizaram outras técnicas
de construção. Vale salientar que 27% dos autores não especificaram nem nas pranchas e
nem nos textos os materiais construtivos, caracterizando uma falta de preocupação com a
3 UMA CRÍTICA AO ENSINO DE PROJETO definição da obra (CAVALCANTE; VELOSO, 2013).
As “entradas” tradicionais nas escolas de arquitetura, tem um fluxo do processo de Esta discussão está relacionada com a estrutura curricular dos cursos de arquitetura e o real
aprendizado de edifícios da seguinte maneira: forma‐função‐técnica ou função‐forma‐ envolvimento no ateliê de projeto com a área de tecnologia e estruturas. Formar arquitetos
técnica. Sequência didática fragmentada a partir da Tríade vitruviana, pela forma ou pela que entendam melhor o papel dos sistemas construtivos, o qual compreende os sistemas
função. Cabe ao estudante compor o projeto, no entanto, a proposta didática tem que esrtuturais, e que consigam inserí‐los não só nos seus projetos, mas também na concepção
estabelecer os fios condutores do processo. As questões levantadas sobre os currículos dos destes, tem se tornado um grande desafio.
cursos de arquitetura tem trazido outras interrogações a este assunto, como se é desejável e
conveniente para a didática de projeto a fragmentação de conhecimento. Há então, uma
4 A CONCEPÇÃO ESTRUTURAL E O PROJETO DE ARQUITETURA
crítica contra a Tríade de Vitrúvio, visto que ela ocasiona a decomposição de fundamentos e
não decomposição de saberes em conteúdos didáticos(LIMA, 2003, p. 86). A estrutura de um edifício é levada ao nível da poesia como parte da estética. Não
há nenhuma diferença. Um arquiteto deve projetar a estrutura como projeta a
Neste sentido, os resultados das “entradas” pela forma e pela função geram dois tipos de arquitetura, no sentido doméstico da palavra. (Lina Bo Bardi)
tendências entre os alunos: o formismo e o plantismo. O primeiro é bastante sedutor para o
Segundo Carrieri (2001, p.02), a estrutura é parte integrante da arquitetura e para idealizá‐la
estudante, quando este associa o monumentalismo à imagem idílica do arquiteto,
é necessário conhecê‐la. De acordo com o autor, ela deve ser expressiva, além de servir para
especialmente após o pós‐moderno, quando surgiram os recursos de “citação”, “alusão” e
a função que se destina: sustentação e rigidez. Logo, a forma do edifício está intimamente
“re‐leitura”. Levando a absurdos na arquitetura: “Como construir Bem...isso não é problema ligada à forma da sua estrutura e vice‐versa. É preciso esclarecer que tais mecanismos
do arquiteto” (LIMA,2003, p. 87). devem ser coerentes entre si, sendo assim, impossível de separá‐los no processo de projeto
Já o “plantismo”, tendo a entrada pela função, tende a reduzir a espacialização a um e na fase de construção.
raciocínio bi‐dimensional, especialemten por conta da supervalorização da planta baixa e dos Em primeiro lugar, os elementos estruturais interferem diretamente no artefato projetado e
softwares de representação gráfica. O que chega a ser ainda pior com a composição gráfica lhes asseguram estabilidade mecânica e integridade na construção. E mesmo que simples
das fachadas. E por último, a fase de lançamento das estruturas, tarefa normalmente elementos estruturais arrumados aleatoriamente não sejam considerados arquitetura
exclusiva do engenheiro calculista, onde devem localizar a estrutura entre as paredes (espaços humanizados) é o que a torna possível. Consequentemente, o conhecimento da
previamente definidas (LIMA, 2003, p.87 ). origem estrutural é básico para a profissão que dela depende (SARAMAGO, 2011, p. 193).
Por isso, a necessidade do repertório de imagens, modelos e tipos arquitetônicos é a base Assim sendo, a arquitetura e a estrutura nascem juntas e dependem principalmente do
para a atividade projetual que, em conjunto com os elementos do programa e do sítio, arquiteto. Na concepção estrutural, segundo Charleson, o espaço da arquitetura e a
conduz o projeto (MAHFUZ, 1986, p. 78). Esta formação de precedentes é fundamental para organização dos elementos estruturais se unificam no processo de projeto. Nas teorias de
identificação de estruturas arquitetônicas e para a análise de suas implicações Francis Ching, a volumetria é primariamente compreendida como uma forma tridimensional,
(desenvolvimento do espaço, lógica estrutural e construtiva). mas também, engloba aspectosAA arquiteturais incluindo uma configuração estrutural. Estes
são os dois fatores que devem ser organizados e unificados no processo de projeto “integrando conhecimentos em um sítese criadora”(SARAMAGO,2011, p. 33).
arquitetônico(CHARLESON, 2005, p.19). Consideramos que a escola constitui um privilegiado local de ensaio para a
Para Silva(1983 citado por DI PIETRO, 2000, p.20), a definição da volumetria de um edifício e reavaliação da prática profissional, justamente porque é ali que se articulam,
sintética e analiticamente, as partes que compõem o todo de um ofício. Isto posto,
sua concepção plástica não podem estar desligadas da concepção construtivaestrutural, questionar a lógica de formação dos arquitetos e urbanistas pelo exame dos
porquanto, trazem severas consequências, inclusive no aspecto econômico da obra. Por processos de ensino do Comportamento Estrutural representa uma tentativa de
conseguinte, visando cumprir as competências pertinentes ao profissional de arquitetura, os esboçar um campo de limitações que, se existentes, podem restringir‐lhes a
alunos necessitam ter a noção do conhecimento estrutural. capacidade criativa e investigativa como profissionais (SARAMAGO, 2011, p.34).
Nesse novo contexto, com a expanção dos limites que ligam a forma a matéria, há ainda a
necessidade de assegurar a estabilidade mecânica e a integridade física das edificações.
5 O “SENTIMENTO ESTRUTURAL” NO PROCESSO DE Assim, conhecer o comportamento dos sistemas estruturais tem se tornado para o
APRENDIZAGEM DE PROJETO profissional de arquitetura, quem define o partido estrutural na composição de uma espaço,
cada vez mais importante. Em primeiro lugar, para o desenvolvimento de novas soluções
De acordo com Saramago (2011, p.30), em citação do fIlósofo alemão, George Simmel, o arquitetônicas coerentes e em segundo para propostas de soluções aos novos problemas
conceito de bildung como a formação a partir da idéia de construção individual com advindos da inovação da técnica de construção e dos novos materias.
conhecimento em função do aperfeiçoamento de suas habilidades e talentos se encaixa nas O objetivo da primeira disciplina, correspondente a uma etapa introdutória de
questões de ensino de estruturas. Porém, no mundo atual rápido e moderno, esse caráter conceitual, seria o de estimular o sentimento estrutural do aluno (aqui está
conhecimento perde o sentindo de enriquecimento da personalidade criativa e passa a ser a influência de Torroja) (SARAMAGO,2011, p.80)
mero acúmulo superficial de informações. Cita também Henio Engel que adverte sobre o Desta forma, pode‐se afirmar que a concepção estrutural não depende apenas do
dilema dos arquitetos frente a amplitude dos conhecimentos exigidos e as limitações conhecimento técnico, mas também deste “sentimento estrutural” ou “apreensão intuitiva”
pessoais de cada profissional. No entanto, ressalta que os arquitetos só estarão capacitados a do comportamento das estruturas e da distribuição das cargas.
exercer a arquitetura se agregarem um mínimo sólido de cada campo do conhecimento.
Assim, o estudante de Arquitetura e Urbanismo precisa desenvolver a capacidade
de interpretar fatos e processos pertinentes a diferentes áreas do saber – incluindo 6 UMA EXPERIÊNCIA DE ENSINO DA CONCEPÇÃO ESTRUTURAL
a Engenharia de Estruturas – ao menos de uma maneira criativa, extraindo dali
referências e manipulando‐as com desenvoltura em sua atividade como projetista e Ao explicar a importância do ensino de estruturas nas escolas de arquitetura, Saramago
construtor (SARAMAGO, 2011, p.33). (2011) exclarece que para tornar o espaço humanizado possível, sendo um dos
Sobre a obra de Engel, Saramago(2011, p.32) também comenta sobre as questões conhecimentos necessários para o arquiteto:
relacionadas à concepção estrutural em que o autor observa que as inovações tecnológicas A justificativa para tanto se encontra na percepção de que, destituída de estrutura,
vividas nas últimas décadas assumem uma importância progressiva no fazer arquitetônico. qualquer forma física (seja a de uma pedra, de uma árvore, de um inseto, de uma
Pois, se antes a composição estrutural era concebida a partir da experiência e da tradição, máquina ou de uma casa) não pode ser preservada e, sem a estabilidade da forma
(daquele arranjo específico de geometrias e materiais para resistir a forças vindas
atualmente, a constante superação das barreiras naturais pela construção civil, incetivam a
de todas as direções), a própria existência da Arquitetura perde sua razão de ser.
criação de formas diversas e que requerem soluções estruturais ainda mais complexas. (SARAMAGO, 2011, p.29).
Mudar a direção das forças é um desafio sobre o qual novos quadros de forças emergirão. Isto posto, vale elencar uma experiência do ensino de estruturas no processo de
Conhecer o mecanismo que guiam as forças em outras direções é o principal requisito para aprendizagem do projeto arquitetônico.
desenvolver novas estruturas. A teoria de como distribuir as cargas é o elemento essencial
do conhecimento de estruturas e “base para uma sistemática em estruturas arquitetônicas.” A EXPERIÊNCIA DE HÉLIO COSTA LIMA NA UFPB
(ENGEL, 2001, p.25).
Hélio Costa Lima em seu artigo A estrutura arquitetônica como “entrada” do aprendizado de
Ainda sobre as teorias de Simmel, para ocorrer a formação, ou bildung, é preciso a existência projeto publicado no livro Desafios e conquistas da pesquisa e do ensino de Projeto,
da conciência do processo, consequentemente, a construção de conhecimentos não deve ser publicado após o PROJETAR 2003, apresenta sua experiência didática com os alunos da UFPB.
embasada unicamente no acúmulo de informações e sim no desenvolvimento de um Trata‐se dos resultados de três semestres consecutivos na disciplina de Projeto de
raciocínio. Desta maneira, o ensino do comportamento estrutural, no currículo de Edificações 1 (PE1) que ocorre no início do curso. Segundo o autor, foi uma ótima ocasião
Arquitetura deve direcionar‐se ao desenvolvimento do que muitos autores chamam de para questionar as “entradas” tradicionais de projeto e experimentar alternativas didáticas já
“sentimento estrutural”, ou seja, de um raciocínio do funcionamento das estruturas. Os que o componente curricular acontecia no nível 1 do currículo, ou seja, no “start” da
estudantes estariam, então, aptos a solucionar as estruturas e a comprovar sua eficiência deflagração do processo de projeto.
A “entrada” pela “estrutura arquitetônica” pode conduzir ao desenvolvimento da capacidade Já para o segundo exercício foram impostas mais restrições como a Lei de uso e ocupação do
de espacialização (compreensão antecipada dos espaços arquitetônicos) se configurando solo e o terreno urbano de dimensões limitadas, os quais impeliam a verticalização e assim,
como alternativa didática oposta a tradicional maneira de iniciar o processo, criticada exigiam mais conhecimentos técnicos das construções verticais. Em comparação ao primeiro
anteriormente. No entanto, frente as dificuldades dos conceitos de “estrutura arquitetônica” exercício, Lima expôe que a variável de sítio não foi excluída de nenhum projeto, pois
o autor afirma: objetivava não causar impacto negativo, bloqueio ou distorção nos trabalhos subsequentes.
Era necessário enfatizar que sua problemática compreende não apenas, a A experiência de ensino mostrou que é necessário estabelecer uma ordem de introdução de
estabilidade da construção, mas, também, resposta a questões de finalidade do variáveis de situação em doses controladas, sendo um novo desafio na gestão curricular dos
edifício e decisões no campo da linguagem da expressão arquitetônica(LIMA,2003,
p.88).
cursos de Arquitetura. O sequenciamento didático desejado segue a ordem de complexidade
dos momentos das “entradas” e da intensidade de condicionantes de projeto, e não em
Definiu então como: a síntese da forma e da linguagem arquitetônica, realizada a partir das termos de porte dos edifícios ou tamanho dos seus espaços. Também não deve ser na ordem
escolhas tipológicas presididas pela finalidade do edifício e pela tectônica (LIMA,2003, p.88). das questões estéticas em relação à função(LIMA,2003, p.91).
Escolha tipológica e definição de variáveis As disciplinas de Sistemas Estruturais, combinadas com os componentes do início do curso,
introduzem os conhecimentos técnicos necessários e extremamente importantes para uma
Assim sendo, foi escolhido o tipo que mais revelava a estrutura arquitetônica, com
análise morfológica das estruturas arquitetônicas. E ainda, a introdução dos softwares, como
articulações funcionais e sistemas construtivos simples e claros, a exemplo de quadras de
o CAD, são utilizados como ferramentas cognitivas e não somente como instrumento de
esporte e piscinas de competição. A primeira impressão é de um desafio bastante complexo,
representação gráfica. Por fim, a análise de projetos como articulação entre teoria e
já que os estudantes estão acostumados a começar a projetar “casas”. No entanto, se
prática(LIMA,2003, p. 92).
tratarmos da esfera social da família, a última pode ser verdadeiramente complicada. No
ensino de projeto é mais simples começar por edifícios coletivos do que por edificações O método de ensino apresentado por Hélio Costa Lima dá ênfase à variações de restrições, a
privadas (LIMA,2003, p.89). exemplo do tipo arquitetônico no início do processo de aprendizado de projeto e traz um
grande incentivo a criatividade e a liberdade de criação. Da mesma forma, traz uma nova
Porém, a definição do tema não é suficiente para um bom aprendizado de projeto, é
forma do “aprender fazendo” a arquitetura vinculada ao seu sistema estrutural. Esta
necessário delimitar as variáveis de situação. O primeiro exercício teve o foco na desinibição
metodologia pode ser tomada como um fundamento no ensino do “sentimento estrutural”
do potencial criativo e apreensão das estruturas arquitetônicas, bem como, as variáveis de
aplicado à didática do ateliê de projeto e, consequentemente, pode apontar para a solução
situação foram abrandadas com identificação de um terreno de grandes dimensões e sem
de alguns dos problemas, já identificados por diversos autores quanto à relação entre a
expressivos acidentes topográficos. Segundo Di Pietro (2010, p.31): “A criatividade
concepção arquitetônica estrutural.
empregada para essa ordenação das forças, dando ainda um significado funcional e estético,
constitui o atestado de qualidade da estrutura arquitetônica. O projeto estrutural constitui‐
se, portanto, de arte.” 7 CONCLUSÃO
Figura 2‐ Modelo do Ginásio Poliesportivo – João Pedro Mazzarro.
Tomando como base a universalidade da formação em arquitetura, é possível reconhecer
que o conhecimento necessário é aquele que confere ao arquiteto condições de interpretar
criativamente os fatos científicos e conseguir extrair deles as ideias para o seu projeto. A
principal dificuldade enfrentada por estes profissionais é atingir um grau de conhecimento
que possibilite a concepção de novas e criativas ideias sobre estruturas e apresentar sistemas
estruturais adequados (DI PIETRO,2000, p.26).
Fonte: LIMA, 2003. O nível do ensino de estruturas nos cursos de Arquitetura pode variar de acordo com
Figura 3 ‐ Modelo Ginásio Poliesportivo Andréia Oshiro. diversos aspectos. Um deles é a disponibilidade de disciplinas integradoras e laboratórios
experimentais das Universidades, além da reestruturação da grade de forma que ela esteja
voltada para a integração arquitetura‐estrutura. Segundo Côrreia (2001), se faz necessário
encontrar meios tanto do ensino quanto da reformulação da estrutura acadêmica, para que
haja uma adaptação o perfil profissional desejado.
Para Cavalcante e Veloso (2012), é preciso que haja uma integração mais efetiva entre as
disciplinas do curso de arquitetura, pois elas formam a base do saber projetual. Comentam
Fonte: LIMA, 2003.
ainda, que ao sintetizar as soluções de projeto, o arquiteto não precisa ser uma especialista
em todas as ciências envolvidas pela arquitetura, porém, precisa integrá‐las. renovação. Brasília: CNPqProjeto, 1986.
Desse modo, Garrison(2005, p.08) afirma que todos os estudantes devem ter a consciência REBELLO, Y. C. P. A concepção estrutural e a arquitetura. São Paulo: Zigurate, 2000.
de que todas as partes de um edifício precisam de suporte e que eles devem sempre pensar: SARAMAGO, R. C. P. Ensino de estruturas nas escolas de arquitetura do Brasil. 2011. 436p. Dissertação
“Como o meu projeto irá ficar em pé”, pois se o seu modelo reduzido tem dificuldades de (Mestrado em Arquitetura e Urbanismo) – Escola de Engenharia de São Carlos, Universidade de São Paulo, São
Carlos, 2010.
permanecer estático, infelizmente, a construção real do projeto também irá ter problemas
de sustentação. O autor dedica uma parte do livro para os estudantes de arquitetura SARAMAGO. R.C.P.; LOPES.J.M.A. Ensino de estruturas nas escolas de arquietura do Brasil: estrutura curricular e
(“Algumas palavras para os estudantes nos cursos de arquitetura”) onde discute: “ Se você recursos didáticos. Revista Tecnológica, Edição Especial ENTECA, 2009, P.169‐179, 2009.
está estudando arquitetura, você deve estar se perguntando porque precisa estudar
estruturas.” Depois, explica que o livro não pretende formar completos engenheiros civis, no
entanto, como futuros arquitetos é importante para que os alunos entendam os princípios
do comportamento estrutural. Além disso, com o aprendizado básico dos sistemas
estruturais, não há razão para os arquitetos não projetarem também os componentes da
estrutura.
Em síntese, dominar a concepção arquitetural significa também compreender a relação
existente com a estrutura que a conforma. Valorizar essa questão e estimular esse
pensamento na prática do ensino do projeto é condição essencial para formação de um
futuro profissional mais capaz e seguro de suas decisões projetuais.
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ensino de projeto arquitetônico. In: COMAS,C.E.(Org.) Projeto Arquitetôncio, disciplina em crise, disciplina em
Abordagens sobre ensino de sustentabilidade na construção civil: As vantagens dos “edifícios verdes” em relação às construções convencionais segundo
Yudelson (2007) são:
enlaces em arquitetura e engenharia civil
 Podem diminuir a desigualdade da distribuição global de recursos, pois edifícios com
Daniele Ornaghi SANTÁNNA melhor desempenho podem ser comercializados a preços menores do que
Universidade Federal de Itajubá; [email protected] construções convencionais;
Sasquia Hizuru OBATA  Menos nocivos ao meio ambiente, inclusive ao habitat urbano;
Fundação Armando Alvares Penteado; [email protected]
 Redução e gestão de águas (inclusive as águas cinzas e pluviais) no local;
RESUMO  Utilização sustentável de materiais (inclusive recicláveis) que ajudam a reduzir o
Apesar de estar em voga em todas as áreas de conhecimento, o assunto sustentabilidade ainda se encontra em impacto no meio ambiente;
fase de consolidação no que se refere ao ensino e às ferramentas didático‐pedagógicas.
 Caso seja comprovada a superioridade de um espaço/edificação pela entidade (no
Este trabalho relata as abordagens pedagógicas para ensino de sustentabilidade na construção civil dentro de
caso a USGBC) é fornecida a certificação apropriada que funciona como boa
disciplinas de cursos distintos com diferentes perfis acadêmicos: conteúdos da disciplina de Projetos
Arquitetônicos Sustentáveis – ministrada na Engenharia Civil da Universidade Federal de Itajubá; e conteúdos publicidade para o autor, inquilino ou proprietário.
da disciplina de Morfologia das Estruturas – ministrada no curso de Arquitetura e Urbanismo da Fundação  Reduzir poluição de rios, oceanos e pluviais num âmbito mais urbano.
Armando Alvares Penteado. A formação tecnológica e desenvolvedora do docente engenheiro civil pode
favorecer o aluno de arquitetura no sentido de aprofundar conteúdos mais técnicos; assim como a formação  Estender a vida de infraestrutura municipal, usando menos água e menos de águas
generalista do docente arquiteto e urbanista pode facilitar a visão integrada de projetos para o aluno de pluviais contribuindo, assim, permitindo o crescimento sem infraestrutura
engenharia civil, acostumado a especificidades técnicas. Estes relatos demonstram como conteúdos teóricos
podem ser complementados por práticas de atelier e projeto com vistas à sustentabilidade. A ideia inicial foi
(expansão).
direcionar os conteúdos para o enfoque adequado (projetivo, tecnológico), discutir pontos divergentes e  Estender a vida de aterros reduzindo o descarte de restos de construção.
convergentes (que podem ser replicados).Este trabalho tem por objetivo discutir inserção de conteúdos de
sustentabilidade nos cursos de engenharia civil e de arquitetura e urbanismo. Um projeto sustentável em si, em visão generalista, atendem a estes os tópicos:
PALAVRAS‐CHAVE: ensino, pedagogia, engenharia civil, arquitetura, sustentabilidade  Optimização dos recursos naturais: materiais, energia e recursos hídricos.
 Qualidade ambiental interna
1 INTRODUÇÃO  Adequação física territorial (clima, sítio de inserção)
Nos cursos de graduação na área de construção civil – sejam bacharelados ou tecnológicos; Não se vê explicitamente o termo sustentabilidade nas diretrizes curriculares das
sejam nas diferentes áreas: arquitetura, engenharia ou construção de edifícios – as práticas engenharias (segundo a Resolução CNE/CES 11/2001).
projetivas são importantes para fixação de conteúdos teóricos. Entretanto, no caso da engenharia civil pode‐se ponderar por setores e atores de uma cadeia
No caso de sustentabilidade nas construções, por se tratar de um assunto relativamente produtiva, mas considerando os impactos que nos são mais visíveis que são os efluentes,
recente ‐ cuja preocupação se consolida a partir dos anos 90, o conhecimento mais basilar emissões, poluição e delapidação de recursos naturais há que em primeiro plano citar o setor
ainda está se estruturando – em livros e publicações mais estáveis – e embora artigos da construção civil, mesmo sabendo que este é somente uma parte muito pequena de uma
científicos na área estejam se disseminando, é fato que há uma letargia em adotar em sala toda uma cadeia produtiva e de responsabilidades que se integram para a obtenção da
de aula tanto conceitos quanto práticas pedagógicas relacionadas a um tema novo na sustentabilidade.
academia. Desta forma, a sustentabilidade em recorte específico pelo setor da construção civil sempre
Embora o assunto sustentabilidade tenha sido lançado a partir de meados do século XX, isso esteve em contato direto com produtos e suas materialidades, as formas de obtenção e seus
ocorre em primeiro momento nos Estados Unidos, demorando um pouco para repercutir no resíduos, onde o viés relacionado a uma cadeia produtiva e de mercado, o capital é um bem
Brasil. ativo e de vigor das relações neste ciclo. Desta forma a sustentabilidade, na verdade,
historicamente vieram aderidas a formas eficientes e mais produtivas e, portanto mais
No caso de ensino de arquitetura e urbanismo, a sustentabilidade é citada nas diretrizes
lucrativas também.
curriculares do curso, mas ocorre de forma tão aberta que se corre o risco de minorar este
tão importante assunto. Mas é claro também que o produto final é um bem durável e tempo de uso muito extenso, e
atualmente, considerado como parâmetro em ciclo de vida de 50 a 100 anos de uma
Dominando o cenário de projeto sustentável estão as autarquias e organizações não
edificação, ou seja, um produto no qual a cronologia de inovações e desenvolvimentos
governamentais aferidoras dos selos sustentáveis, tentando se valer das forças
tecnológicos e avaliações de uso e operação são distribuídas em um período de tempo muito
mercadológicas para induzir os investidores em buscar soluções menos impactantes ‐
amplo, razão de se ter em diversas publicações a caracterização do setor das construções Qualidade
Tolerâncias
Variações Dimensional
como de inércia e produção artesanal.
Em razão da busca por maiores produtividades e eficiências, o termo sustentabilidade, pode Situação Presente
Variabilidade Dos Variações Devido a
ser visto como uma evolução e uma busca de integração maior e até recente, uma vez que se Materiais Ação de Construção
buscarmos o termo sustentabilidade em publicações técnicas no Brasil e para o setor da
construção civil, iremos nos deparar somente e após as discussões e direcionamentos da REDUZIR REDUZIR REDUZIR
ECO‐92 que estabeleceu a AGENDA 21 com as diretrizes de desenvolvimento em vários
níveis. NO PROJETO NO PROCESSO PRODUTIVO NA ENTREGA NA CONSTRUÇÃO NO PROJETO NA CONSTRUÇÃO
No caso da construção civil somente depois de 10 anos da ECO‐92, foi estabelecida a agenda Alteração Controle Mudanças Mudanças Aceitação Controle Mudanças Mudanças

nos nos Mudanças Mudanças
e desafios para as construções como apresenta‐se a seguir na Figura 1. (CIB, 2013). do da Processos
nos
Materiais
por da
nos
Processos Elementos na
Amostras no Método
Projeto Qualidade e Equipa- Projetados Qualidade e Equipa- Constru- Construção Construtivo
mentos mentos tivos
Pequenas variações nos Pequenas variações nos

materiais e elementos processos de construção
Nova Situação
Pequenas Aumento da Aumento da

variações na qualidade quantidade
obra dimensional de tolerâncias
Redução dos ajustes no local
LEGENDA
Figura 1: Parâmetros para atendimento a Agenda 21. (SALGADO, 2008). Otimização do trabalho,

Industrialização dos
processos construtivos
materiais e tempo
Entretanto, a visão sistêmica e integração de etapas produtivas com foco na precisão, Posição presente/atual
qualidade e eficácia na aplicação na construção civil sempre foram presentes, mas não trazia
Aumento da
uma visão relacionada ao meio ambiente e sob o tema de sustentabilidade. Como exemplo otimização do
Ações a serem tomadas
da prática em um passado de cerca de 50 anos atrás, apresenta‐se a Figura 2 a seguir, onde trabalho, materiais
e tempo
se vê a cadeia produtiva e as ações sistematizadas, assim como as ações para melhorias
através de ações como:
Figura 2: Melhoria da qualidade dimensional na construção de edifícios. (CIB, 1961).
1. Novos produtos que agreguem economia tendo a precisão dimensional em obra.
2. Ter melhor conhecimento das tolerâncias, bem como uma uniformidade entre
produtos fabricados e a correspondente tolerância em uso.
3. A integração dos itens anteriores para que as melhorias sejam efetivas.
4. Divulgação das vantagens das melhorias dimensionais, fazendo com que a atenção a
este respeito seja induzida.
5. Aplicação de métodos estatísticos para controle da qualidade para aumentar a
precisão dimensional.
6. Métodos de aceitação e rejeição de materiais de construção.
7. Projeto, escolha dos materiais e método construtivos adequado.
Percebem‐se desta Figura e descrições das ações no campo da construção, as diretrizes Neste sentido, os relatos de experimentações didático‐pedagógicas descritas a seguir
para o atendimento da sustentabilidade, sendo que esta passou a ser um ciclo maior de procuram levantar esses pontos fortes e dificuldades percebidos em sala de aula.
atores e melhorias de qualidade e de desmaterializações.
Aponta‐se que uma vez apresentado o contexto evolutivo na construção civil, apontar‐se‐ 3 JUSTIFICATIVA
á a prática e resultados experimentados em disciplina tecnológica no curso de
arquitetura e urbanismo, tomando como foco específico o estudo formal e morfológico Para contribuições relevantes na área de sustentabilidade são necessárias tanto visão
dos materiais e suas possíveis desmaterializações. generalista do arquiteto e urbanista quanto à aptidão técnica e tecnológica do engenheiro
Da mesma forma, apontar‐se‐á práticas e resultados de outra disciplina com viés em civil. Entende‐se que essa interação seja salutar tanto no ambiente profissional quanto no
arquitetura e sustentabilidade, procura providenciar ao futuro engenheiro civil uma visão acadêmico.
mais generalista sobre o tema, comumente pulverizado ao longo da formação do As disciplinas envolvendo sustentabilidade podem ser uma boa oportunidade para agregar
arquiteto. conhecimentos complementares entre arquitetos e urbanistas.
A visão generalista da sustentabilidade em arquitetura pode ser aprofundada tecnicamente
2 DIFERENÇAS ENTRE O PERFIL DOS ACADÊMICOS DA ENGENHARIA CIVIL E quando conduzidas por um engenheiro civil, enquanto um docente arquiteto e urbanista
pode favorecer a visão sistêmica e estratégica do assunto.
DA ARQUITETURA E URBANISMO
Neste sentido, embora sejam cursos e localidades diferentes tratados neste trabalho, a ideia
inicial é de promover a discussão de como inserir conteúdos de sustentabilidade para
Os perfis profissionais – tanto do alunato quanto dos docentes – engenheiros civis e
enriquecer o repertório discente, bem como para promover maior entendimento entre estes
arquitetos e urbanistas, apesar de confluências no conteúdo (desenho técnico, estruturas,
profissionais em projetos futuros.
instalações prediais, etc), são bastante diferentes.
A formação do engenheiro civil é predominantemente focada em disciplinas exatas e
aptidões de caráter técnico e tecnológico, favorecendo a visão do detalhamento e da 4 OBJETIVOS DO TRABALHO
especificidade. Desta forma conclui‐se que é um profissional que tende a ter uma visão
aprofundada envolvendo competências tecnológicas, um perito. O objetivo específico deste trabalho é relatar as experiências didáticas e resultados
percebidos nos discentes em relação a abordagens distintas da engenharia e da arquitetura.
No caso dos arquitetos e urbanistas, a formação mais heterogênea, compreendendo
disciplinas de ciências humanas, sociais, exatas e artes. Desta forma, conforme expressa no Também tem por objetivo geral promover a discussão sobre a importância da inserção de
perfil do egresso estabelecido pelas próprias diretrizes curriculares destes cursos, é a conteúdos de sustentabilidade nestes cursos, visto que o assunto ainda se encontra pouco
formação de um profissional generalista, ou seja, com visão estratégica holística. consolidado no cenário brasileiro.
2.1 INTERAÇÕES ENTRE ARQUITETURA E ENGENHARIA CIVIL: ENLACE NA 5 MATERIAIS E MÉTODOS

SUSTENTABILIDADE Foram propostos os seguintes exercícios e decorrentes instrumentos didático‐pedagógicos
nas seguintes disciplinas e cursos:
Este colóquio sobre diferenças e similaridades entre os cursos de engenharia civil e
arquitetura não é novidade. A nova é a sustentabilidade, que tem permeado disciplinas de  Projetos Arquitetônicos Sustentáveis (ECI009), lecionada para alunos do curso da
ambas as áreas de conhecimento arquitetônico. Engenharia Civil da Universidade Federal de Itajubá, sendo uma turma composta por 30
alunos. Foram propostos dois exercícios: primeiro, um projeto básico arquitetônico para
É bastante comum encontrar engenheiros civis ministrando disciplinas tecnológicas em diagnosticar o perfil projetual do alunato e; segundo, um projeto visando solucionar
cursos de arquitetura e urbanismo, bem como arquitetos lecionando para engenheiros civis questões de iluminação e insolação, vinculadas a sustentabilidade pelo viés qualidade
em disciplinas com viés arquitetural. ambiental interna. O intuito dos exercícios é promover a solução integrada de diversos
Entende‐se que esta troca de experiências e visões distintas entre esses profissionais aspectos condizentes com o projeto de arquitetura (forma, função, durabilidade,
promovam sinergia acadêmica e enriqueçam o repertório do alunato. É o pretendido dentro plasticidade) com qualidade ambiental interna (aspecto da sustentabilidade).
do curso de engenharia civil da Universidade Federal de Itajubá, e no curso de arquitetura e  Morfologia das Estruturas, lecionada para alunos do curso de Arquitetura e Urbanismo da
urbanismo da Fundação Armando Alvares Penteado. FundaçãoArmando Alvares Penteado, sendo duas turmas (24 e 28 alunos
respectivamente). O exercício proposto é a busca por solução de sistema estrutural com
vistas à otimização dos recursos e reciclagem, por intermédio do pensamento enxuto
(partindo da seleção do produto até sua viabilidade). A ideia é aprofundar o
conhecimento técnico e tecnológico do estudante de arquitetura em uma determinada
solução de sistemas estruturais, partindo para um maior detalhamento.
O método de análise utilizado para o processo criativo e de aferção de resultados é
predominantemente qualitativo, baseado em observação e avaliações diagnósticas,
formativas e somativas.

6 RESULTADOS Fonte: SANTÁNNA, 2014.
Para reforçar a atividade e avaliar o alunato, atendimento individual no esquema atelier foi
6.1 PRÁTICAS EM SUSTENTABILIDADE EM DISCIPLINA DE PROJETOS ARQUITETÔNICOS realizado.
SUSTENTÁVEIS NO CURSO DE ENGENHARIA CIVIL DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE No primeiro módulo da disciplina, percebe‐se uma tendência à simplificação volumétrica
ITAJUBÁ (retangulares ou quadrados, ortogonais, ocorrendo em 75% das entregas) e uma maior
A disciplina de Projetos Arquitetônicos Sustentáveis (ECI009), lecionada para alunos da compactação da edificação (ausência de pátios internos, jardins de inverno, etc, em 90 % das
Engenharia Civil da Universidade Federal de Itajubá, é ministrada predominantemente para entregas), preferência por habitações térreas (ocorrendo em 70 % das entregas).
alunos do 6º semestre. A otimização da circulação (reduzida ou mínima) foi observada apenas em 27 % dos
A formação da docente ministrante em Arquitetura e Urbanismo torna o contato acadêmico trabalhos, corrigida em quase 100% dos trabalhos quando sugeridas pela docente. Sugestões
com os alunos da engenharia civil algo bastante peculiar. Com a formação obviamente mais para projeto foram explicitadas em atendimento e 83% dos alunos entregaram o estudo
voltada para engenharia civil é natural que os estudantes não possuíssem maiores contatos preliminar em conformidade.
com projetos arquitetônicos. No segundo módulo da disciplina, conceitos de sustentabilidade nas edificações foram
Desta forma, foi necessário contextualizá‐los com um breve histórico sobre arquitetura apresentados: optimização de recursos (água, energia, materiais), redução da pegada
(desde antiguidade até contemporaneidade). Também se providencia uma "visão de ecológica, adequação ao sitio de implantação e qualidade ambiental interna.
arquiteto", mostrando etapas do processo de projetação em Arquitetura e Urbanismo, com Qualidade ambiental foi o primeiro objeto de estudo, sendo contextualizado a priori sobre
passagens bastante sucintas e direcionadas sobre história da arquitetura, antes de adentrar conceitos de conforto ambiental e arquitetura bioclimática. A qualidade ambiental interna
conteúdos de projeto arquitetônico sustentável em si. está associada tanto à adequação ao clima (iluminação, ventilação, térmica e acústica)
Os alunos da disciplina supracitada, neste semestre, se mostraram curiosos e receptivos ao quanto à eficiência energética.
seu conteúdo e atividades. Como instrumentação, os discentes foram introduzidos tanto ao O exercício proposto se inicia pela iluminação natural. A instalação de um bunker de 6 x 6 x 6
desenho técnico tanto em prancheta convencional quanto em programa computacional m, com uso residencial e assobradado não é novidade: deriva do conceito de casa cubo,
gráfico (AutoCAD) em disciplinas anteriores (desenho técnico, desenho computacional, iluminada por aberturas zenitais (vide figura 3). A ideia é desenvolver soluções criativas para
desenho arquitetônico). questão da luminação.
Também são apresentados conceitos de criatividade e métodos de projetação (com Figura 3 e 4 – 2º exercicio: projeção do bunker (casa‐cubo) e exemplo de projeto discente.
exemplos de métodos: inovador, mimético, normativo e tipológico). Então, solicitou‐se ao
aluno (em exercício individual) a elaboração de um estudo preliminar de projeto residencial
unifamiliar – sobrado ou casa térrea. O triangulo vitruviano – com o tripé beleza,
durabilidade e funcionalidade – deve ser observado. Cabe ressaltar que esta etapa consiste
em uma avaliação diagnóstica, que tem por intuito ajudar o docente a conhecer o aluno e
suas competências, devendo ser aplicada no início da disciplina.
A implantação do projeto se daria em lote padrão da região (cuja área corresponde a 200 m2,
contando com frente de 10 m por 20 m de profundidade) sem definição de norte. A restrição
de recuo foi: frontal=2m e lateral =1,5m (para fachadas com janelas), visto nas Figuras 1 e 2.

Figura 1 e 2 – 1º exercicio: lote tipico sul‐mineiro e exemplo de projeto discente.
Fonte: SANTÁNNA, 2014. Quanto ao pensamento enxuto diz‐se aqui a abordagem que as propostas dos alunos devem
O programa de necessidades contém 2 dormitórios, 1 banheiro, 1 cozinha, 1 sala de abarcar quanto à seleção dos materiais e seus usos, aplicações, tecnologias que de modo
estar/jantar, 1 área de serviço e 1 lavabo, que deveriam observar as dimensões mínimas resumido podem ser formalmente apresentados a seguir em diretrizes como:
contidas na legislação e normas edilícias.  Seleção de produtos
Após retificações via atelier (individual) e entrega, o projeto é modelado no programa Relux,  Correto detalhamento de projeto
com dados de localização para Itajubá, MG. Explanações sobre iluminação artificial de modo
mais básico (grandezas fotométricas, tipos de lâmpadas e luminárias, sistemas de  Impactos ambientais menores
iluminação) providenciaram a carga teórica necessária para que os alunos fizessem um  Maior benefício social
projeto luminotécnico básico para a residência (via Relux). Parâmetros mais consistentes de
eficiência energética foram extraídos na modelagem.  Limites da viabilidade econômica.
Figura 5 – Modelagem do bunker (casa‐cubo) no programa computacional RELUX e resultados (curvas isolux). A partir destas diretrizes e tomadas como uma metodologia e processo de projeto e de
modo específico à seleção e estudo morfológico dos materiais, não há somente o pensar no
produto em si, mas em sua produção, transporte e uso de materiais que impactem em
menor contribuição da poluição global e as emissões de gases de efeito estufa, assim como
de poluentes do ambiente interno das edificações.
Sob estas condições pondera‐se também que a definição de redução da quantidade de
materiais deve considerar que a redução em massa, implica em olhar os subprodutos da
produção considerando a redução de fluxos de entrada e saída e de fato uma redução
absoluta da quantidade de materiais usados em relação à quantidade de resíduos gerados na
produção.
Fonte: SANTÁNNA, 2014.
No que se refere à produção ainda há que se considerar quantidade de energia e água que se
Em relação à síntese entre arquitetura e sustentabilidade, objetivo desta disciplina, pode se incorporam ao material e produto final, bem como, no caso de proposição de um novo
relatar que os resultado expressivos podem ser considerados satisfatórios (nota relativa material, que poderá ser um compósito, há ainda que ponderar se em relação aos produtos
maior que 6,0 pontos) em 93% das entregas e ótimos (nota relativa maior que 8,5 pontos) correntes e disponíveis no mercado, se a proposta não está se oferecendo algo que pode
em 80% dos projetos entregues. implicar na redução da vida útil de um produto, ou da demanda de mais transporte, e
conduzir ao descarte no lugar de reparos, e de redução de reciclabilidade ou de reuso.
5.2 RELATO DE PRÁTICAS EM SUSTENTABILIDADE EM DISCIPLINA DE MORFOLOGIA A seguir apresentam‐se dois exemplos de ideias de novos produtos como geração de
possibilidade em fase de anteprojeto.
DAS ESTRUTURAS DO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DA FUNDAÇÃO
Exemplos de trabalhos desenvolvidos por alunos no ano de 2013:
ARMANDO ALVARES PENTEADO 1. Grupo de alunos: Amanda Andrade, Danilo Fábio, Guilherme Freitas, João Pedro
Zolubas e Tamara Cirlinas.
O desenvolver de modo imaterial ocorre na prática profissional constantemente e vem a ser
um elemento de resultado do processo criativo do arquiteto urbanista e todo e qualquer Proposta de placa composta (Figura 4):
projetista e planejador.
O ato de projetar vem a ser o prospectar o futuro e o que virá a frente, mas sendo executado
virtualmente no agora, desenvolver etapas a serem consolidadas em um tempo à frente,
prevendo e preparando o desenrolar de atividades que constituirão a construção e o edifício.
Na FAAP a prática em sustentabilidades desenvolvida por uma das autoras e docente desta
unidade, inicia na disciplina de Morfologia das Estruturas em que toda a fundação das aulas
busca reforçar a desmaterialização, por intermédio do desenvolvimento de propostas de
novos sistemas construtivos e avaliações estruturais onde incidem as atividades do
pensamento enxuto e de análises que visem à redução do consumo de matérias‐primas,
reusos, reciclagens e aproveitamentos de materiais.
Figura 4: Camadas da placa de reciclagens de pneu, pet e “tretapack”. do curso de Arquitetura e Urbanismo da Fundação Armando Álvares Penteado.
A placa apresentada pelo grupo de alunos teve como conceito a busca de agregar a
reciclagem de materiais que são de consumo não direto na construção civil e que poderão vir
a ser empregados nesta devido a sua condição de maior inércia e de exigir grandes volumes, REFERÊNCIAS
ou seja, absorver volumes de materiais que seriam encaminhados a aterros e contando com Brasil. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares dos cursos de graduação em Engenharia. Resolução
proposta de uma produção no que concerne a logística reversa de materiais como pneu, CNE/CES nº 11/2002.
garrafas pet e caixas “TetraPack”.
Brasil. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares dos cursos de graduação em Arquitetura e Urbanismo.
Assim, neste caso, os produtores das matérias primas da placa já assumindo sua Parecer 112/2005. Brasília, 2005.
responsabilidade na captação de seus produtos ao fim do uso e poderiam compor como Brasil. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares dos cursos de graduação em Arquitetura e Urbanismo.
fornecedores e também produtores da placa. Resolução 2/2010. Brasília, 2005.
2. Grupo de alunos: Ana Claudia Armidoro, Katty Effa, Luiza Maraschin e Shani Rozansky Brasil. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de graduação em Arquitetura e
Urbanismo. Resolução 4/2010. Brasília, 2006.
Conceito: Renovar o conceito de Dry‐Wall, aprimorando e melhorando suas propriedades de
CIB ‐ International Council for Building. Disponível em <http://www.cibworld.nl/site/home/index.html>
resistência e estéticas através do uso de Eco Wall que atualmente são usadas no mercado Acessado em 01‐07‐2013.
principalmente na produção de telhas e cumeeiras.
CIB ‐ International Council for Building. INTERNACIONAL COUNCIL FOR BUILDING RESEARCH, STUDIES AND
Também criar aplicações diferentes para estes painéis Eco Wall para arquitetura de interior DOCUMENTATION BUILDING RESEARCH AND DOCUMENTATION “CONTRIBUTIONS AND DISCUSSIONS AT THE
como luminárias, divisórias, mesas, etc. Cita‐se que para esta última alternativa foram FIRST CIB CONGRESS: “ACCURACY OF MEASUREMENT AND TOLERANCES IN THE BUILDING INSDUSTRY – A
GENERAL INTRODUCTION”, ROTERDAM , 1959”. Elsevier Publishing Company, Amsterdam, 1961.
desenvolvidos protótipos para concurso da revista Vogue, sendo um dos projetos premiado
no ano de 2013. SALGADO, M. S. Projeto integrado: caminho para a produção de edificações sustentáveis: a questão dos
sistemas prediais. In: ENCONTRO NACIONAL DE TECNOLOGIAS DO AMBIENTE CONSTRUÍDO, 12., 2008.
Fortaleza. Anais. Fortaleza, 2008.
7 CONSIDERAÇÕES YUDELSON, Jerry. Green Building A to Z: Understanding the language of Green Building. Canadá: New Society
Publishers, 2007.
O artigo procurou retratar que a sustentabilidade na formação de futuros profissionais da
construção civil, como arquitetos urbanistas e engenheiros civis, sob atuações de docentes
que buscam mesmo diante da condição particular da fragmentação por disciplinas e
períodos em semestre ou ano, podem realizar a aderência e justa condição de premência
que a exaustão de materiais primas e delapidação do meio ambiente devem ter, mesmo que
sejam em atividades de projetos ou propostas de estudos morfológicos, a diretriz deve ser de
construção de um profissional com uma visão sistêmica maior e de maior condições de
atuação para a sustentabilidade.
Assim, há que ser ver os resultados almejados, mesmo que projetos de edificações
representem apenas um dos tantos assuntos abarcados no curso de engenharia civil, assim
como propostas de novos materiais que abarquem reusos e reciclagens, de fato as
experiências se mostram positivas no sentido de providenciar, ainda que sucinto, aspectos
relacionados à sustentabilidade na arquitetura.
Percebe‐se, em suma, nestas duas propostas pedagógicas com perfis de alunato bastante
distintos a intenção de aproximar arquitetura e engenharia civil pelo enlace da
sustentabilidade, seja por intermédio de projeto mais generalista típico da arquitetura e
urbanismo, seja pelo modelo mais pragmático e detalhista próprio da engenharia.
AGRADECIMENTOS
Agradecimentos aos alunos do curso de Engenharia Civil da Universidade Federal de Itajubá e
Como outros artistas criativos, os arquitetos se familiarizam com certas estratégias
Estudo das etapas de elaboração do projeto arquitetônico, visando de trabalho que empregam repetidamente em várias combinações. Aprendem por
à construção de uma metodologia aplicável às disciplinas de projeto experiência, assimilando novas lições com cada projeto sucessivo, assim, tudo o
que fazem é afetado pelo que foi feito antes. Nesse sentido são tão moldados por
de arquitetura suas obras como as moldam. (BAKER, 1998).
Zamara Ritter BALESTRIN Fundamentado nisso, este trabalho juntamente às visitações as Instituições de Ensino
URI – Câmpus de Frederico Westphalen; [email protected] Superior (IES) renomadas do Estado do Rio Grande do Sul, procura sanar a deficiência de
Alessandra Gobbi SANTOS uma metodologia projetual em arquitetura, dentro do contexto atual, de tecnologias,
URI – Câmpus de Frederico Westphalen; [email protected] inovações, de sustentabilidade, buscando a construção de uma proposta metodológica para
as disciplinas de Projeto de Arquitetura. Isso tudo com o intuito de conduzir da melhor
maneira o desenvolvimento do Curso de Arquitetura e Urbanismo do Câmpus de Frederico
RESUMO
O fundamental para o ensino do projeto é desenvolver metodologias que, sem impedir a manifestação da Westphalen, que é novo, e precisa dos parâmetros “daqueles que têm mais história”, e, da
criatividade, promovam a compreensão da relação do homem e seu meio. Desenvolvido a partir de um projeto mesma maneira, pretende contribuir com os demais Cursos de Arquitetura e Urbanismo,
de iniciação científica este trabalho objetivou sistematizar um conjunto de diretrizes, que em suas descrições visando a sempre melhorar o desempenho e formação dos acadêmicos.
trate sobre os procedimentos de concepção projetual em Arquitetura, buscando a construção de uma proposta
metodológica às disciplinas de projeto de arquitetura. A metodologia utilizada consiste em, a partir de roteiros
estruturados de entrevistas com Universidades de referência do Estado do Rio Grande do Sul (PUC‐RS, 2 DESENVOLVIMENTO
UNIRITTER, UNISINOS e UFRGS), diálogo e troca de experiências, conhecer a estrutura oferecida por cada uma,
fazendo comparativos e absorvendo ideias. A proposta metodológica foi elaborada, considerando as discussões
sobre experiências e informações relatadas nas universidades, e esta segue como proposta de utilização à Com o intuito de nortear a pesquisa, inicialmente foram realizadas reuniões com as
comunidade acadêmica, onde, desenvolvida concomitantemente com a interdisciplinaridade, melhorará a coordenações do Curso de Arquitetura e Urbanismo dos demais Câmpus da URI, e,
compreensão e o processo de criação dos Projetos de Arquitetura e Urbanismo, refletindo no desempenho e posteriormente, com o grupo de pesquisa, o Núcleo Docente Estruturado (NDE) e Colegiado
qualidade da aprendizagem dos acadêmicos. Assim, as disciplinas de Projeto de Arquitetura terão subsídios do Curso, para o debate de opiniões sobre o tema, destacando‐se sua tamanha relevância
suficientes, para proporcionar certeza da qualidade de ensino, formando profissionais capazes de trabalhar os
conceitos acadêmicos aplicados às necessidades da realidade social.
tendo em vista o desafio que há em se trabalhar os diferentes métodos de ensino da
Arquitetura nessa era digital. Foram discutidos os tópicos mais relevantes para o projeto,
PALAVRAS‐CHAVE: metodologia, ensino, aprendizagem, projeto
bem como planejadas e programadas visitas a quatro das universidades de referência do
Estado, visando a pesquisar e comparar suas práticas pedagógicas, através de roteiros
1 INTRODUÇÃO estruturados de entrevistas. Após o levantamento das Universidades, Faculdades e Centros
Universitários que oferecem o Curso de Arquitetura e Urbanismo no Rio Grande do Sul,
Silva (1984) diz que a utilização do método de trabalho durante o processo de projeto observou‐se o conceito preliminar dos cursos (CPC) e o seu desempenho no ENADE, e foram
caracteriza a fuga do processo intuitivo, baseado no subjetivismo, então, dessa forma, o visitadas duas no primeiro semestre do projeto (PUCRS e UNIRITTER), uma no segundo
método passa em sequências de trabalho que possibilitam a materialização dos conceitos do semestre (UNISINOS), outra no terceiro semestre (UFRGS), a fim de conhecer suas estruturas
arquiteto referente a aspecto no ato de projetar. A contextualização de uma metodologia e métodos pedagógicos, ver TABELA 1.
alimenta a liberdade e a capacidade criativa dos estudantes, haja vista que conceitos básicos Tabela 1. Universidades, Faculdades e Centros Universitários com o Curso de Arquitetura e Urbanismo no Rio Grande do Sul
serão repassados, ampliarão horizontes e os integrarão à realidade social, acabando com a sisitados.
insegurança de como se está repassando o conteúdo e, certamente, não engessaria os Nº RIO GRANDE DO SUL SITUAÇÃO CIDADE CPC
estudantes às ideias de um professor. Partindo da premissa que a imaginação existe a partir
de um conjunto de ideias conscientes ou inconscientes que têm como base o conhecimento
01 Centro Universitário Ritter dos Reis – UNIRITTER Particular Porto Alegre 3
e as experiências adquiridas ao longo do tempo, pode‐se dizer que quanto melhor a base
para a construção da ideia, melhor será o resultado, e, no caso, a proposta projetual.
Portanto, se os métodos aplicáveis forem modificados, embasados no que há de melhor e 02 Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul – PUCRS Particular Porto Alegre 4
mais atual na arquitetura, contemplando as mais variadas atividades humanas da sociedade
e que possuam como eixos norteadores o social, a sustentabilidade, o meio ambiente, as 03 Universidade do Vale do Rio dos Sinos – UNISINOS Particular São Leopoldo 3
tecnologias e a inovação, isso, automaticamente, refletir‐se‐á na qualidade da aprendizagem
dos acadêmicos e, consequentemente, de forma positiva em suas propostas arquitetônicas
04 Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS Federal Porto Alegre 4
projetuais, bem como na propriedade de seus projetos depois de formados e, por
conseguinte, na mudança da sociedade em que vivemos.
O próprio ato de criar algo já é indicação de criatividade. Para leigos (usuários em
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – Frederico
05
URI
Particular
Westphalen
* geral, clientes, imprensa não especializada), estudantes de primeiros anos e até
muitos arquitetos, criatividade é algo ligado ao imprevisto, ao insólito, ao
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – surpreendente, cuja obtenção é dependente de um talento superior inato. Daí a
06 Particular Santiago 2 existência e os elogios conferidos a edifícios de aparência estranha, cuja lógica é
URI
muito difícil de entender. (MAHFUZ, 2003).
Fonte: Disponível em: <http://emec.mec.gov.br/>. Acesso em Agosto/2012. Editado pelo autor.
LEGENDA: Mahfuz (2003) ainda apresenta o que julga ser a “verdadeira Arquitetura”, referenciando‐se
CÂMPUS DA URI ao estudo formal:
CPC = Conceito Preliminar do Curso
* Universidade com processo de reconhecimento previsto para 2015 A verdadeira criatividade em arquitetura reside em resolver seus problemas
específicos por meio da síntese formal do programa, do lugar e da técnica,
As visitações foram realizadas com recursos próprios. Primeiramente, foi conhecida a resultando em objetos dotados de identidade formal intensa, a qual deriva do
emprego de critérios tais como a economia de meios, o rigor, a precisão, a
estrutura oferecida pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande Do Sul – PUC ‐ RS, universalidade e a sistematicidade. (MAHFUZ, 2003).
com acompanhamento do Prof. Dr. Paulo Regal, Diretor da Faculdade, que expôs sua imensa
concordância com o problema do projeto e debateu sobre métodos pedagógicos de ensino, e Como terceira Universidade, no segundo semestre do projeto, a visitação foi à Universidade
sobre o quanto a multidisciplinaridade é fundamental tanto para a disciplina de projeto do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS). Em conversa com a Prof.ª Patrícia Nerbas, que trabalha
quanto para o Curso de Arquitetura e Urbanismo, como um todo, visando à formação do algumas das disciplinas de projeto, ela expõe sobre anseio que há, principalmente nos
melhor profissional para a área. primeiros projetos do Curso, em buscar fazer os alunos trabalharem “forma e função” dos
projetos concomitantemente, reforçando que no Curso na UNISINOS é exigida a entrega de
Ainda na vista à PUC – RS, o Prof. Dr. Paulo Bica, coordenador das disciplinas de projeto, com maquete, pelo menos volumétrica, de estudos do primeiro ao nono ateliê1, que, juntamente
o qual foi debatido sobre a importância do desenho à mão, concomitantemente com a com o embasamento histórico, consideram fundamental para explicar a composição: “O
execução de maquetes para a compreensão física antes do trabalho com CAD (computer diferencial da visão do arquiteto é no desempenho e conforto do projeto, assim como a
aided design), onde o Professor apresentou o artigo: “A Mão Inteligente”, de Claudio de justificativa e o embasamento histórico são os aspectos que nos diferenciam do engenheiro e
Moura Castro, economista, especialista em educação, o qual reforça esse conceito, dizendo do designer”, disse Patrícia.
que "o conhecimento mora na cabeça, mas entra pelas mãos", ressaltando ainda, a ideia
discutida de que ao transmitir uma ideia a mão “fala” mais rápido que o mouse. O Professor Ainda na UNISINOS, o Coordenador do Curso de Arquitetura e Urbanismo o Professor
Paulo ainda destaca a importância que vê no estudo de obras arquitetônicas renomadas, Adalberto da Rocha Heck, reafirmou tudo o que a professora Patrícia havia dito, e, a partir de
como, por exemplo, as do século XX, para oferecer uma compreensão geral da Arte e sua experiência na docência, expôs sua visão sobre os alunos perante a arquitetura e a
Arquitetura ao acadêmico, salientando que é fundamental este entendimento das bases disciplina de Projeto: “O aluno vem de outro mundo, e traz consigo um conceito de estética
teóricas para, posteriormente, projetar. Acrescentando às palavras do Professor Paulo Bica a de deslumbramento. O professor deve repertoriar esse aluno”.
respeito do desenho a mão livre, uma passagem do renomado arquiteto Lúcio Costa em Sobre metodologia de ensino de projeto, mais voltada aos alunos de final de curso disse: “A
relação ao desenho, dizendo que este deve: metodologia deve ser flexível de acordo com o tema e as características do aluno. O
“... desenvolver nos adolescentes o hábito da observação, o espírito de análise, o professor deve perceber como o aluno desenvolve seu raciocínio, que ‘tipo’ de aluno é
gosto pela precisão, fornecendo‐lhes os meios de traduzirem as ideias e de este...”.
registrarem as observações graficamente, o que, além de predispô‐los para as
tarefas da vida prática, concorrerá, também, para dar a todos melhor compreensão No terceiro semestre do projeto a Universidade visitada foi a UFRGS – Universidade Federal
do mundo de forma que nos cerca, do que resultará, necessariamente, uma do Rio Grande do Sul, em Porto Alegre. O objetivo de escolha desta Universidade foi, que,
identificação maior com ele”. (COSTA, 1940). além de estar entre as de maior referência do Estado, é uma Universidade Federal, e,
Como comentou o Professor Paulo Regal, Lúcio Costa (1940) afirma ainda que: “o arquiteto portanto possui uma gestão um pouco diferente, um desafio para a pesquisa.
não rabisca, o arquiteto risca”, entendendo‐se a partir disso que o risco é intenção, é projeto. Com recepção pela Professora Eliane Constantinoun, que, atualmente, ministra aulas de
A segunda visita aconteceu na Universidade Ritter dos Reis – UNIRITTER, com o Introdução ao Projeto de Arquitetura I (IPA – I), durante as discussões metodológicas, relata
acompanhamento do Professor Daniel Pitta, Coordenador Adjunto do Curso de Arquitetura e um pouco sobre como o Curso tem trabalhado esta disciplina, e sobre como dão sequência
Urbanismo, foi conhecida toda a estrutura da Universidade, desde os laboratórios até alguns às disciplinas iniciais que trabalham com projeto de Arquitetura: Primeiramente, as turmas
trabalhos acadêmicos, sempre referenciando o objeto da pesquisa. Durante a conversa ele passam por Introdução I (IPA – I), na qual quatro professoras trabalham de forma integrada
falou sobre um método de ensino, chamado por ele próprio de: “o mergulho na Arquitetura”, e, posteriormente, em Introdução II as turmas são divididas mas condicionadas a trabalhar
usado como recurso para ensinar aos alunos a “verdadeira arquitetura” logo no semestre
inicial do Curso; isso lembrou um artigo, “O Mito da Criatividade em Arquitetura”, de Edson
1
Mahfuz, autor este que é referência em ensino de projeto para Daniel. O mesmo que Projeto de Arquitetura
de forma integrada. Diante da exposição sobre o tema do projeto e questionamentos, a reformulações das metodologias de algumas disciplinas bem como a redistribuição das
Professora expõe que o Curso, mesmo com 50 anos de história, também tem se questionado mesmas ao longo do currículo do Curso. Dentre isso, de que trabalham com poucas práticas
quanto aos métodos de ensino de projeto, tendo em vista a notável dificuldade que os em laboratório, relata que apenas levam os alunos nas obras para acompanhar os processos
alunos têm encontrado, principalmente em compreender princípios básicos de composição e as tecnologias da construção. A professora destaca o mesmo que as demais Universidades,
formal e arquitetura. Neste sentido, a UFRGS tem dado uma especial atenção ao estudo das “não conseguem aplicar a teoria do projeto no projeto”, uma dificuldade em comum para
formas nas disciplinas de Introdução ao Projeto I (IPA I), com o intuito de que sigam nos todos os visitados. Com a participação na aula foi possível conhecer e presenciar o relato
Projetos de Arquitetura, já com este embasamento consolidado. Porém, para este desafio, anterior das professoras: uma habilidade bem maior destes alunos com o estudo das formas,
utilizam métodos de projeto trabalhando alguns eixos composicionais e a utilização de croquis e perspectivas, resultado de muitas horas de ensino e prática, visto que essa
pequenas maquetes de estudo (escala 1/250) para compreensão da forma e da volumetria disciplina é de 9 créditos enquanto na URI – Câmpus de Frederico Westphalen, Introdução e
buscando associa‐las ao ambiente (Ver fotos 1, 2 e 3). Pesquisa ao Projeto de Arquitetura é de 4 créditos.
3 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Todas as coordenações e professores entenderam e apoiaram a proposta do projeto,

discutindo sobre os mais variados assuntos referentes ao objeto da pesquisa. Durante as
visitações, foi importante o contato com diferentes profissionais da área, professores com
Fotos 1, 2 e 3 – UFRGS – 03/06/2014 ‐ Maqutes de estudo de introdução ao projeto de arquitetura I na escala 1/250. um conhecimento admirável, que acompanharam com muito diálogo e troca de experiências
Fonte: O Autor. as visitas (Ver Tabela 02).
A professora Eliane destaca, ainda, que as disciplinas de Introdução I e II em suas etapas Tabela 2. Universidades, Faculdades ou Centros Universitáio de Arquitetura e Urbanismo, visitados.
iniciais são entregues à mão, para estimular esta prática, mas o resultado final é entregue em DATA DA DISTÂNCIA DA
UNIVERSIDADE CIDADE ACOMPANHANTE
um portfólio digital no blog da turma, que pode ser acessado pelo link: VISITA URI
http://ipa1faufrgs.blogspot.com.br/. Cabe dar ênfase ao ponto de que o Curso de Pontíficia Universidade Prof. Dr. Paulo Horn Regal Diretor
Católica do Rio Grande do Porto Alegre 31/08/2012 da Faculdade de Arquitetura e 434 Km
Arquitetura e Urbanismo da UFRGS, em seu currículo, não possui computação gráfica, então Sul (PUC‐RS) Urbanismo
estas técnicas e programas são repassados através de oficinas extras, desenvolvidas por Centro Universitário Ritter
Prof. Daniel Pitta Fischmann
monitores, sem um programa específico, “Assim possibilitamos para o aluno todas as Porto Alegre 14/12/2012 Coordenador Adjunto da Faculdade 434 Km
dos Reis (UNIRITTER)
de Arquitetura e Urbanismo
opções”, disse Eliane. A disciplina de Projeto I é ministrada pelo já citado professor Edson da Profª Patrícia Nerbas Professora da
Cunha Mahfuz, da qual costumam dizer que ele a trabalha como se fosse um “minicurso de Disciplina de Projeto Profº
Universidade do Vale do
arquitetura”, buscando fazer um apanhado geral sobre “o que um arquiteto faz”. Fez parte da São Leopoldo 12/07/2013 Adalberto da Rocha Heck 429 Km
Rio dos Sinos (UNISINOS)
Coordenador do Curso de
visitação à UFRGS, o convite das professoras titulares, uma participação especial na aula de Arquitetura e Urbanismo.
Introdução ao Projeto de Arquitetura – I (Ver fotos 4, 5 e 6). Profª Eliane Professora da Disciplina
de Introdução ao Projeto de
Universidade Federal do 02/06/2014 Arquitetura I Profª Daniela
Porto Alegre 434 Km
Rio Grande do Sul (UFRGS) 03/06/2014 Professora da Disciplina de
Introdução ao Projeto de
Arquitetura I
Como uma das maiores diferenças entre o Curso de Arquitetura e Urbanismo da URI –
Câmpus de Frederico Westphalen e os demais visitados, está a carga horária das disciplinas
de projeto, bem como demais disciplinas igualmente fundamentais e consequentemente, a
Fotos 4, 5 e 6 – UFRGS – 03/06/2014 – Alunos da disciplina de introdução ao projeto de arquitetura I trabalhando.
carga horária total do curso. O Curso oferecido na URI de Frederico Westphalen é
Fonte: O Autor. predominantemente noturno1, e portanto possui uma carga horária reduzida, dificultando

Na oportunidade foi conversado ainda, com a professora Daniela Mendes Cidade, uma das
professoras que, também trabalha Introdução I e que esteve mais à frente dessa 1
Motivo disso é a característica da região que possui uma população que precisa trabalhar,
reformulação de metodologia que o Curso da URGS estava passando, apresentando as concomitantemente ao estudo.
assim, a aplicação de todo o conteúdo e atividades necessárias, como mostra a tabela a Arquitetura ‐ Desenvolvimento de um projeto em nível de estudo Aplicado 02/2012
preliminar. 02/2013
seguir. (Tabela 3).
‐ Todas as Universidades visitadas aplicam maquetes
Tabela 3. Comparativo de carga horária das disciplinas de projeto de arquitetura e da carga horária total dos cursos entre as físicas em todos os Projetos de Arquitetura e nos Aplicado 02/2012
universidades visitadas e da URI de Frederico Westphalen. Maquetes Trabalhos de Conclusão (TC), o que reafirma o quão 01/2013 02/2013
fundamental é o contato físico para a melhor 01/2014
CARGA HORÁRIA CARGA compreensão da forma para o acadêmico.
DAS DISCIPLINAS HORÁRI A Sociologia Urbana ‐ Transferir para o 4º semestre. Aplicado 02/2012
UNIVERSIDADE TURNO TEMPO DE DURAÇÃ O DO CURSO
DE PROJETO DE TOTAL DO Projeto de Arquitetura
ARQUITETURA CURSO ‐ Para cada 25 alunos, 1 professor. Aplicado 01/2013
I – A
Universidade Regional ‐ Inserir na ementa da disciplina atividades relacionadas
Integrada do Alto Uruguai 3º semestre Perspectiva e Sombras ao desenvolvimento de técnicas de desenho à mão livre, ‐
NOTURNO/
e das Missões (URI) 6 créditos 5 anos 3.825 horas sem a utilização de instrumentos.
DIURNO
Câmpus de Frederico
Resistência dos ‐ Nivelamento de Matemática voltado à disciplina de
Westphalen Aplicado 01/2013
Materiais Resistência dos Materiais, ministrada no 4º semestre.
Pontíficia Universidade
VESPERTINO/ ‐ Permitir a entrega, em formato impresso, de projetos
Católica do Rio Grande do 6 créditos 5 anos 3.825 horas
NOTUNRO elaborados em Softwares de Computação Gráfica, Aplicado 02/2013
Sul (PUC‐RS) Projeto de Arquitetura
4º semestre somente na etapa final.
MATUTINO/ II ‐ A
Centro Universitário Ritter Aplicado 02/2013
8 créditos VESPERTINO/ 5 anos 4.021 horas ‐ Para cada 15 alunos, 1 professor.
dos Reis (UNIRITTER) 01/2014
NOTURNO
Metodologia da Aplicado 02/2012
Universidade do Vale do MATUTINO/ 6º semestre ‐ Transferir para o 2º semestre.
8 créditos 5 anos 4.310 horas Pesquisa 02/2014
Rio dos Sinos (UNISINOS) NOTURNO
‐ Preservar a prática de que a história entra no ateliê
Universidade Federal do MATUTINO/
como veículo da construção, por isso, estudar e analisar Aplicado 01/2013
Rio Grande do Sul (UFRGS) 10 créditos VESPERTINO/ 5 anos 4.410 horas
projetos exemplares como os da arquitetura renomada 02/2013 01/2014
NOTURNO
do século XX.
Fonte: Dados retirados do PPC, Projeto Pedagógico do Curso, das IES (Instituições de Ensino Superior) visitadas. Elaborado Projetos de Arquitetura I à VII
‐ Transferir a média para 6 sem exame. ‐
pelo autor. ‐ Aumentar o nº de 6 créditos para no mínimo 8 créditos. ‐
Para tanto, destaca‐se como uma das principais e necessárias mudanças para o Curso, o Aplicado 01/2013
‐ Banca de projeto em todas as entregas finais de projeto.
02/2013 01/2014
aumento de carga horária tanto para as disciplinas de projeto, quanto para as demais que Ideias a serem discutidas e possivelmente ‐ Concurso Detalhe. ‐
são tão importantes quanto, pois virão a dar subsídios fundamentais à compreensão e implementadas. ‐ CITA: Concurso Interno de Trabalhos Acadêmicos. ‐
elaboração dos projetos arquitetônicos, como eles deverão ser. E diante da realidade de Aplicado 01/2013
‐ Provas teóricas em todas as disciplinas (buscando “pré‐avaliar” os acadêmicos para o ENADE)
02/2013 01/2014
nossa região, bem como, visando a manter a procura que este Curso da URI – Câmpus de Aplicado 01/2012
Frederico Westphalen possui, a melhor opção seria que este passasse para uma ‐ Trabalhar junto ao corpo docente o processo ensino‐aprendizagem nas disciplinas de Projeto de
02/2012 01/2013
Arquitetura com o objetivo de sincronizar as ações e planos de aula dos professores.
integralização de 5 anos e meio ou 6 anos, proporcionando apenas mais qualidade na 02/2013 01/2014
formação dos profissionais Arquitetos e Urbanistas, que trabalham diretamente com as Fonte: Elaborado pelo autor.
necessidades sociais. A partir da oportunidade de debater e analisar, juntamente às Ainda há itens planejados, entre estas diretrizes, que se pretende que sejam aplicados, mas
Instituições de Ensino Superior (IES) de referência do Estado, as metodologias de ensino de foi considerando estes fatores descritos, os dados coletados com as Universidades, as
Arquitetura e Urbanismo, foi elaborado um conjunto de diretrizes (Ver Tabela 04), que levam reuniões com o corpo docente do curso e as bibliografias de referência, que este projeto
em suas descrições uma série de procedimentos, envolvendo a matriz curricular do curso, propõe uma metodologia sistematizada no que há de melhor para o acadêmico e sua
tendo em vista que todas as disciplinas vêm a dar subsídio ao Projeto de Arquitetura. compreensão projetual. Reforçando o item das diretrizes que fala sobre a disciplina de
Tabela 04. Diretrizes traçadas a fim de aprimorar o Projeto Pedagógico do Curso de Arquitetura e Urbanismo da URI – maquetes, onde afirma que todas as Universidades visitadas aplicam Maquetes físicas em
Câmpus de Frederico Westphalen. todos os Projetos de Arquitetura e nos Trabalhos de Conclusão (TC), bem como as palavras
SEMESTRE DISCIPLINA DIRETRIZES SITUAÇÃO do Professor Paulo Bica da PUC ‐ RS sobre desenho à mão livre, há uma passagem do livro “O
Aplicado 01/2013 Processo de Projeto em Arquitetura: da teoria à tecnologia” que reafirma o quão
‐ Priorizar o estudo das formas.
Plástica
01/2014 fundamental é o contato físico para a melhor compreensão da forma para o acadêmico:
‐ Conteúdo mais voltado a dar subsídio ao Projeto de Aplicado 01/2013
Arquitetura 01/2014 Para os arquitetos, a mão sempre foi um precioso instrumento de trabalho. O
1º semestre Aplicado 01/2013 desenho é uma forma de expressar uma ideia, e é através da mão que ele de
Desenho Técnico ‐ Aplicar desenho arquitetônico completo. revela. A arquitetura é um produto processo da mão pensante que se transforma
01/2014
‐ Incluir a disciplina no currículo do Curso com o objetivo depois numa imagem concreta (Pallasmaa, 2009). O desenho está ligado ao
Língua Portuguesa de aprimorar a fala e a escrita dos acadêmicos para uma Aplicado 01/2014 pensamento e é o meio de processo de projeto de Arquitetura e Urbanismo se
profissão que necessita tanto destes recursos. desenvolver. A maquete estabeleceu novos conceitos com os avanços e
Introdução e Pesquisa Aplicado 02/2012 complexidades programáticos, e é um caminho para configurar e dar forma a uma
2º semestre ‐ Tratamento como disciplina prática de Projeto.
ao Projeto de 02/2013
ideia, pois se pode criar e desenhar conjuntamente, registrar a imagem mental e modernos, estava centrado nas relações proporcionais e na aplicação das ordens
iluminar o caminho. Segundo as teorias da percepção e da representação, o ser clássicas ao exterior dos edifícios. No século XIX, soma‐se àquela concepção outro
humano pensa por imagens, logo, pensar os espaços e realizá‐los passa pelas entendimento da boa arquitetura. Para que um edifício pudesse ser considerado de
imagens visuais. Não dominar a técnica pode gerar dúvida e, nessa fase, o croqui qualidade, deveria apresentar composição correta, referente à sua organização
contribui com o detalhamento da imagem e facilita o processo ao ampliar a formal/espacial em duas e três dimensões, e caráter adequado, conceito
capacidade imaginativa. (KOWALTOWSKI [et. al.] 2011, p 115). usualmente associado apenas ao aspecto expressivo e simbólico da arquitetura,
mas que depende tanto de sua materialidade quanto dos seus aspectos
Esta pesquisa buscou apresentar uma metodologia projetual aplicável às disciplinas de compositivos e de sua relação com o entorno. (MAHFUZ, 2003).
projeto, diante disso, segue abaixo um esquema, adaptado de SILVA (2006), para o que se
busca sanar nas disciplinas de projeto de arquitetura. Com base nestes conceitos, esta metodologia está dividida em módulos, necessários para
organização dos métodos avaliativos da academia, e, diante do tempo de 6 créditos
Figura 1: Esboço de esquema de metodologia do processo projetual.
semanais, cerca de 4 meses, e, concomitantemente às demandas de outras disciplinas, a
disciplina procura subsídios para resolver o programa, buscando atender o quaterno
contemporâneo, a fim de resultar no que este mesmo autor chama de Boa Arquitetura
(Figura 2).
Figura 2: O quaterno contemporâneo, a partir de discussões entre o arquiteto Alejandro Aravena e Edson Mahfuz

Fonte: Adaptado de SILVA, 2006, p.79. Fonte: MAPHUZ, 2003.
É possível observar a partir deste esquema, o foco em que o objetivo da pesquisa busca O quaterno é composto por três condições internas ao problema projetual
(programa, lugar e construção) e uma condição externa, o repertório de estruturas
trabalhar são os Estudos, mas para contextualizar, mais claramente, segue uma explanação formais que fornece os meios de sintetizar na forma as outras três. Enquanto a
geral de todo o processo de ensino/aprendizagem de projeto, juntamente com a busca da beleza estava no centro das preocupações arquitetônicas até
metodologia estudada descrita, que buscou sintetizar dentro desse esquema adaptado de recentemente, o quaterno contemporâneo tem como foco a forma pertinente.
Silva (2006), a metodologia projetual mais adequada: Sendo o conceito de beleza algo tão relativo e mutante – varia a cada época e lugar,
até mesmo de pessoa para pessoa –, parece mais apropriado ter como objetivo
Programa: partindo de uma “situação problema” define‐se o programa, ou seja “o que criar artefatos marcados pela pertinência ou adequação da sua forma. (MAHFUZ,
quer/precisa ter neste projeto”. Isso na faculdade é definido pelo professor em conjunto com 2003).
seus alunos, a partir de uma simples análise conceitual do tema. Na profissão é definido pelo Sabe‐se que é necessário o domínio do professor quanto a todos estes itens do quaterno
cliente juntamente com o Arquiteto. para seu pleno desenvolvimento, mas diante da formação específica de cada um isso se
Estudos: iniciam‐se então, os estudos preliminares. Com a evolução desses estudos é que a torna quase irrealizável. O objetivo então, é de que ao longo das sete disciplinas de Projeto
situação problema passa a ter uma definição mais clara, com o intuito de desenvolver uma de Arquitetura mais o TFG (Trabalho Fina de Graduação), seja possível que os acadêmicos
proposta para o anteprojeto. Porém, dentro desta etapa, busca‐se trabalhar, principalmente, tenham experiências com diferentes professores, de diferentes áreas do conhecimento, com
sobre como “surge” a proposta arquitetônica, embasada em que aspectos formais e qual a o intuito de agregar repertório aos mesmos e que as deficiências de um projeto possam ser
melhor maneira de expor isso aos estudantes de arquitetura. sanadas nos outros. Para isso, é necessário que além de tudo haja diálogo entre o corpo
Em toda construção deve‐se levar em conta sua solidez, sua utilidade e sua beleza”,
docente e que seja realizado um verdadeiro trabalho de equipe em prol dos acadêmicos.
dizia Vitruvio 2000 anos atrás. Até meados do século XVIII a boa arquitetura seria Módulo1 ‐ Estudos de Caso/ Estudos de Sítio/Estudos do Programa. Estes três estudos que
aquela que apresentasse um equilíbrio entre os três componentes da tríade
compõem esta primeira fase precisam ser realizados de forma integrada. Já disse MAHFUZ
vitruviana: Firmitas (solidez) e Utilitas (adequação funcional), que fazem parte da
esfera racional do conhecimento e Venustas (beleza, no entendimento de alguns), em 2003, que “... um projeto deveria sempre começar no edifício que melhor resolveu um
que é o componente estético da tríade significando o que, em tempos pré‐ caso de características similares. O verdadeiro ato criativo não está nos elementos, mas na
ação de associá‐los.” Para isso, os estudos de caso devem contribuir com o intuito de agregar 4 CONSIDERAÇÕES
repertório de projetos ao conhecimento dos acadêmicos, mas ao mesmo tempo em que se
estuda esta arquitetura de referência deve‐se pensar de que subsídios será possível tirar Esta metodologia tem sido usada como parâmetro para a construção e aperfeiçoamento do
proveito para “a proposta”, considerando o sitio (LUGAR – topografia, entorno, clima, Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das
realidade social, etc...) e fazendo referência ao Programa ‐ “o que preciso fazer”. Missões ‐ URI ‐ Câmpus de Frederico Westphalen, e, tendo em vista os bons resultados
Módulo 2 – Zoneamento em 3D com Memorial de Intenções e Pesquisa Esta etapa é o obtidos, tanto na sua prévia aplicação, quanto na visita às demais Instituições de Ensino
momento de “visualizar” como se imagina a edificação, partindo do repertório adquirido e Superior (IES) optadas entre as de maior referência no Estado do Rio Grande Do Sul, a
os estudos do lugar e do programa. Através de pesquisas e o memorial de intenções metodologia aplicável às disciplinas de Projeto sintetizada, segue como proposta de
(predominantemente com croquis) o acadêmico agrega repertório sobre materiais, novas utilização à comunidade acadêmica, ressaltando que deve ser desenvolvida,
tecnologias, eixos compositivos e demais argumentos que podem vir a justificar o projeto, ou concomitantemente com a interdisciplinaridade, para maior qualidade na compreensão e
apenas contribuir para o conhecimento e, talvez futuramente, agregar em outra proposta. A criação dos Projetos de Arquitetura e Urbanismo, visando a melhorar o desempenho e
ideia desta fase é que o aluno experimente, faça testes e desenvolva pré‐propostas para formação dos acadêmicos.
solução arquitetônica, partindo do estudo anterior, mas que, principalmente, adquira A metodologia elaborada tem sido discutida nas as reuniões de Colegiado e Núcleo Docente
repertório teórico, visando a atender os itens do quaterno, pois qualquer profissional que Estruturado (NDE), a fim de aplicá‐la dentro dos conceitos de interdisciplinaridade, e porque
tem teoria faz melhor a prática. deve haver concordância e contribuição entre o Colegiado do Curso, na busca de oferecer
Módulo 3 – Partido. É um conjunto de diretrizes gerais que serão determinantes para o subsídios suficientes, para que esta possa ser aplicada, plenamente, formando profissionais
projeto arquitetônico, tais como distribuição do programa do edifício, conformação capazes de trabalhar os conceitos da academia aplicados às necessidades da realidade social.
topográfica do terreno, a orientação e o clima, o sistema estrutural adotado, as condições Ao expandir os horizontes desta pesquisa, estudando não só o ensino da disciplina de Projeto
locais, a coerência com as condições econômicas disponíveis, as codificações das posturas de Arquitetura, mas também as demais disciplinas e condições que dão subsídios à esta, foi
que regulamentam as construções, o entorno da obra e, principalmente, as intenções possível ir muito além com seus resultados, propondo melhorias em todos os aspectos do
plásticas do arquiteto, e diz respeito à distribuição das massas construídas no terreno, aos Curso de Arquitetura e Urbanismo, e dentre estas ainda ficam algumas propostas e
volumes das edificações, à proporção entre cheios e vazios, às superfícies iluminadas e ideologias, que surgem diante desta busca pela qualidade associada a troca de experiências,
sombras, e aos principais materiais e técnicas construtivas a serem empregados. Partido como a trazida por um de nossos professores de um intercâmbio na UBA ‐ Universidade de
horizontal é aquele em que predominam as circulações horizontais e partido vertical, aquele Buenos Aires ‐ Argentina, que possui uma das melhores Faculdades de Arquitetura e
em que predominam as circulações verticais. Esta fase busca desenvolver, a partir do estudo Urbanismo da América Latina, a FADU – Facultad de Arquitectura, Diseño & Urbanismo,
das formas, o projeto de estudo, buscando atender os quatro itens da quaterna com professor Cristhian Moreira Brum ressalta que o ideal é que todas as disciplinas que
coerência, sensatez e pertinência. Assim, a partir disso, será possível chegar às tão desejadas acontecem paralelas à Projeto ‐ A, de uma maneira direta contribuam com as etapas de
beleza, funcionalidade e sustentabilidade. elaboração do projeto arquitetônico, de maneira que os planos de ensino das mesmas
Anteprojeto: É o objetivo geral da disciplina, obter a solução ou proposta arquitetônica. estejam voltados a este grande alvo otimizando tempo e aplicando o conhecimento
Porém, as ideias definidas e defendidas nas etapas anteriores devem ser justificadas e estar adquirido diretamente no projeto de arquitetura, fazendo os acadêmicos trabalharem a
coerentes nesta fase do processo do projeto, de forma detalhada a fim de explicitar, da interdisciplinaridade integralmente.
melhor maneira possível e com tudo o que for necessário, a ideia e/ou a proposta
arquitetônica elaborada. Apenas no TFG (Trabalho Final de Graduação) os acadêmicos vão
além desta etapa, elaborando a partir da proposta arquitetônica do anteprojeto um projeto
executivo pronto para ser realizado.
Dentro de todo este processo é que surge a explicação formal, seja ela qual for, deve ser bem
argumentada e explicita no projeto. Para estes módulos compete ao professor especificar os
itens mínimos obrigatórios à entrega, a fim de auxiliar a conduzir o acadêmico à uma melhor
compreensão deste processo, bem como do projeto em si. Figura 3: Esquema de contribuição das disciplinas paralelas com Projeto ‐ A
Fonte: BRUM, 2014.
Cabe ressaltar que mesmo esta metodologia sendo dividida em módulos, de maneira alguma
eles devem ser trabalhados de forma isolada, pelo contrário, em Projeto de Arquitetura, Sem dúvida é um grande desafio para qualquer Curso de Arquitetura e Urbanismo que
deve‐se pensar no todo, em sua coerência e pertinência. busque a excelência, trabalhar, dentro de uma equipe conciliando o conhecimento,
experiências e aspirações de todos os profissionais em prol deste ensinamento em comum,
mas é este o foco e objetivo do Curso de Arquitetura e Urbanismo da URI – Câmpus de
Frederico Westphalen. MARTINEZ, A.C. Ensaio sobre o projeto. Brasília: Universidade de Brasília, 2000.
Acredita‐se ainda, que o ideal para disciplina de Projeto de Arquitetura seria que fosse MONTENEGRO, G. A. A invenção do projeto. 4.ed. São Paulo: Edgard Blücher, 1987.
realizada em dois semestres, ou seja, um ano, dando mais liberdade aos orientadores PDI‐ Plano de Desenvolvimento Institucional ‐ FURI, 2011 – 2015.
trabalharem todos os assuntos pertinentes e atendendo, de forma mais eficaz, a todas as PPC ‐ Projeto Político‐Pedagógico da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Pontifícia Universidade Católica
especificações e demanda de conteúdo que está possui. Porém, por enquanto, esta é uma do Rio Grande do Sul – PUC – RS, 2011.
realidade apenas para algumas escolas de Arquitetura de Países desenvolvidos (EX. FAUP ‐ PPC ‐ Projeto Político‐Pedagógico do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Regional Integrada do
Faculdade de Arquitetura da Universidade do Porto – Portugal). Alto Uruguai e das Missões – URI, 2011.
Para finalizar, uma citação de Mahfuz, que expressa, claramente, o objetivo da aplicação dos PPI‐ Projeto Político‐Pedagógico Institucional ‐ FURI, 2012.
resultados deste trabalho. SILVA, E. Uma introdução ao projeto arquitetônico. Porto Alegre: UFRGS, 2006.
Se o projeto não pode ser ensinado, como dizem muitos, certamente pode ser
aprendido. Esse aprendizado se dá na própria prática de projetos, pela repetição de
um procedimento e pelo acúmulo de conhecimentos que acarreta. A transmissão
de conhecimentos arquitetônicos se dá também, por exemplo, seja apresentando e
discutindo projetos do próprio professor, seja pelo estudo de arquiteturas
exemplares. (MAHFUZ, 2003).
AGRADECIMENTOS
Agradecemos, primeiramente à nossa Instituição, Universidade Regional Integrada do Alto

Uruguai e das Missões – URI – Câmpus de Frederico Westphalen, pela oportunidade de
realizar esta pesquisa, que tanto agregou em conhecimento e resultados para o Curso de
Arquitetura e Urbanismo.
Agradecemos, também, a todas as Universidades, Faculdades e Centros Universitários, que
abriram suas portas e tão bem nos receberam, em especial os professores e coordenadores
que nos acompanharam e compuseram, de uma forma ou de outra, os resultados obtidos
por esta pesquisa, além, é claro, de da oportunidade de firmar parcerias, para eventos e
intercâmbio de conhecimento, nosso sincero agradecimento por terem tornado isso possível.
Em especial, agradecer à orientadora e idealizadora desta pesquisa, professora Alessandra
Gobbi Santos, que esteve presente em todas as visitações e debates relacionados ao tema,
compondo um papel fundamental no sucesso da mesma.
REFERÊNCIAS
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 13532: Elaboração de projetos de edificações –
Arquitetura. Rio de Janeiro. 1995.
BAKER, G. H.; Le Corbusier: uma análise da forma. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
CASTRO, C. de M.; A Mão Inteligente. São Paulo: O Estado de São Paulo, 14, dezembro, 2011.
COSTA, L.; O ensino do desenho. IPHAN, 1940.
KOWALTOWSKI, D. C. C. K; [et. al.]; O processo de projeto em arquitetura. São Paulo: Oficina de Textos, 2011.
MAHFUZ, E. C. O Mito da Criatividade em Arquitetura, 2003.
MAHFUZ, E. C. Reflexões sobre a construção da forma pertinente. In: Projetar 2003: desafios e conquistas da
pesquisa e do ensino de projeto, 2003. p. 32‐48.
Revisão de Projeto Pedagógico, uma oportunidade para a reflexão 2 SOROCABA E A UNISO

sobre o ensino de arquitetura e urbanismo Ainda no século XVI, a procura por minério na região originou as primeiras povoações nessa
região do interior paulista. No século XVII, a construção da Igreja de Nossa Senhora da Ponte
Luiz Antonio de Paula NUNES levou à fundação do povoado que mais tarde chamou‐se Sorocaba.
Universidade de Sorocaba ‐ UNISO; [email protected]
Rebeca Cavalcante Albuquerque da SILVA O século XVIII foi fundamental para o desenvolvimento comercial inaugurado pelo ciclo do
Universidade de Sorocaba ‐ UNISO; [email protected] Tropeirismo, fazendo com que Sorocaba tornasse‐se sede das Feiras de Muares, reunindo
comerciantes das regiões norte e sul do Brasil e tornando conhecida a manufatura da região
e o pioneirismo no campo metalúrgico quando, em 12 de novembro de 1818, correram dos
RESUMO altos fornos o metal da Real Fábrica do Ipanema.
Este artigo retoma, revê e atualiza o que foi publicado nos anais do Congresso Internacional “O que é uma
escola de Projeto na contemporaneidade – Questões de ensino e critica do conhecimento em Arquitetura e Pequenas indústrias caseiras surgiram ao longo do século XIX, assim como a nascente
Urbanismo”, realizado em São Paulo, em Setembro de 2013. Esse documento, elaborado pelo Núcleo Docente indústria têxtil, cuja produção era escoada pela Estrada de Ferro Sorocabana, inaugurada em
Estruturante – NDE – do curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Sorocaba – UNISO – serviu de
1875, transformando Sorocaba num dos maiores parques industriais do interior de São
base para a revisão do Projeto Pedagógico do curso durante o primeiro semestre de 2014. O presente artigo
registra o processo, incorpora dados de uma pesquisa de Iniciação Científica desenvolvida na UNISO, trás uma Paulo, justificando ser chamada de "Manchester Paulista".
reflexão sobre os conceitos debatidos nesses processos e avalia os primeiros resultados obtidos em termos de Esse processo histórico chega ao século XX dando impulso ao setor educacional, origem da
práticas pedagógicas para o curso da UNISO como contribuição ao debate nacional.
Uniso, com a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Sorocaba, criada em 1951, até que,
PALAVRAS‐CHAVE: práticas pedagógicas, diretrizes curriculares, matriz curricular em 13 de setembro de 1994, chegou‐se à criação da Universidade de Sorocaba – Uniso, que
agora completa 20 anos.
Em 30 de julho de 1999, foi inaugurado o Campus da Cidade Universitária. Durante os anos
1 INTRODUÇÃO que se seguiram vários foram os cursos que tiveram início e a capacidade das instalações
foram constantemente ampliadas, especialmente os laboratórios e os programas de
A Universidade de Sorocaba ‐ UNISO, apesar de tradicional na região, possui o curso de mestrado e doutorado, até que, em 2009, a Universidade iniciou o funcionamento dos
arquitetura e urbanismo mais novo da recém criada Região Metropolitana de Sorocaba. Cursos Superiores de Tecnologia em Design de Interiores, Design do Produto e Gestão da
Criado em 2010, terá a formação de sua primeira turma no final deste ano. Qualidade, além do bacharelado em Design e, em 2010, iniciaram as atividades dos cursos de
Arquitetura e Urbanismo e de Engenharia Civil, dentre outros.
Como um curso que vem sendo construído ao longo destes cinco anos, seu Projeto
Pedagógico tem sofrido pequenas alterações para se adequar, mas no momento que seu Atualmente, Sorocaba é a quarta mais populosa cidade do interior de São Paulo (precedida
corpo docente está praticamente estruturado como um todo, é natural que um processo de por Campinas, São José dos Campos e Ribeirão Preto), com uma população de 586.625
reflexão sobre as ações e resultados obtidos levem à formulação de uma nova proposta. Isso habitantes (IBGE, 2010). A Região Metropolitana de Sorocaba1 soma mais de 1.500.000
levou inclusive ao desenvolvimento de uma pesquisa de Iniciação Científica, sob o título habitantes distribuídos em uma área superior a 456,0 km², sendo 349,2 km² de área urbana
“Arquitetos e Arquitetura, Profissão e Formação. Um Estudo Sobre a Região de Sorocaba/SP”,
cuja aluna bolsista, Rebeca Cavalcante Albuquerque da Silva, é coautora deste artigo.
1
Em março de 2014, foi sancionada a lei que cria a Região Metropolitana de Sorocaba. Mantendo limite
Este artigo registra esse processo, muito rico do ponto de vista institucional, mas que ainda
territorial com as Regiões Metropolitanas de São Paulo e Campinas, a região é composta por 26 cidades:
não terminou, para que assim possa, mais uma vez, servir como um documento de diálogo Alambari, Alumínio, Araçariguama, Araçoiaba da Serra, Boituva, Capela do Alto, Cerquilho, Cesário Lange,
para a continuidade do processo de reflexão sobre o ensino e a formação do arquiteto e Ibiúna, Iperó, Itu, Jumirim, Mairinque, Piedade, Pilar do Sul, Porto Feliz, Salto, Salto de Pirapora, São Miguel
urbanista nessa região do interior paulista e dessa forma estabelecer uma relação necessária Arcanjo, São Roque, Sarapuí, Sorocaba, Tapiraí, Tatuí, Tietê e Votorantim, concentrando aproximadamente
entre a formação profissional e as demandas da sociedade. quase 1,7 milhões de habitantes. Tem como característica a atividade industrial voltada à inovação e ao
Registrar esse processo é o objetivo principal deste artigo, além de trazer o relato dessa desenvolvimento científico e tecnológico. Os empregos formais estão concentrados (96,9%) nas atividades
experiência como uma contribuição ao debate que se propõe no Encontro Nacional sobre o urbanas, sendo 36,88% no setor de serviços, 36,08% na indústria e 20,72% no comércio. A ocupação na
Ensino de Arquitetura e Urbanismo sobre as práticas pedagógicas, tão importantes para a construção civil representa 3,22% e na agropecuária representa 3,10% do total. Sorocaba se sobressai com
formação das novas gerações de arquitetos e urbanistas. 38,7% dos empregos da região, seguida por Itu, com 11,5% (dados da EMPLASA, Empresa Paulista de
Planejamento Metropolitano SA, disponíveis em:
http://www.emplasa.sp.gov.br/emplasa/Publicacoes/Noticias/2014/arquivo/N_08_05_2014_Sorocaba_NovaR
M_SP.html.
e 106,8 km² de área rural. A cidade registra uma diversificação econômica raramente vista sendo destes, 78 somente no estado de São Paulo1. Sorocaba e sua região contribuem com

em outros municípios brasileiros. De acordo com dados da Prefeitura Municipal, Sorocaba é apenas três instituições, duas delas em Sorocaba: UNIP – Universidade Paulista e UNISO –
a quinta cidade em desenvolvimento econômico do estado, com investimentos da ordem de Universidade de Sorocaba e uma em Salto: CEUNSP – Faculdade de Engenharia e Arquitetura
3.500.000.000 de dólares, com 5.000.000.000 de dólares de Produto Interno Bruto (PIB). do Centro Universitário Nossa Senhora do Patrocínio, conforme pode ser visto na figura 1.
Suas indústrias exportam para mais de 115 países gerando impostos da ordem de Logo ao observar o mapa com a localização das Instituições, se nota a concentração em
370.000.000 de dólares por ano. Existem em Sorocaba cerca de 1.700 indústrias instaladas, apenas duas, das vinte e seis cidades da região. Também fazendo uma relação
15.300 pontos de comércio, 9.900 prestadores de serviço e 25.000 trabalhadores população/curso temos um índice de 544.657 hab/curso, que é bem próximo comparando
autônomos. com o índice de 660.752 hab/curso da RM de São Paulo que abrange trinta e nove cidades
contabilizando 19.822,572 de habitantes, sem nem citar sua extensão territorial; e bem
Nesse cenário a Uniso mantém sua missão, que é “Ser uma Universidade Comunitária que,
acima dos 389.690 hab/curso da RM de Campinas com suas vinte cidades e 2.338,144
através da integração de ensino, pesquisa e extensão, produza conhecimentos e forme
habitantes.
profissionais, em Sorocaba e região, para serem agentes de mudanças sociais, à luz de
princípios cristãos”. Até 1978, a região obtinha uma grave lacuna no ensino superior voltado a construção civil
tendo como essa data a construção de sua primeira instituição, a Faculdade de Engenharia
Os princípios filosóficos gerais da Uniso, explicitados em seu Projeto Pedagógico
de Sorocaba (FACENS) com os cursos de engenharia civil e elétrica . A primeira turma a
Institucional, norteiam os pressupostos implementadores do processo de formação dos
formarem‐se arquitetos e urbanistas é datada em meados de 2004 pelo CEUNSP em Salto,
Arquitetos e Urbanistas, quais sejam: Liberdade e autonomia dos sujeitos do processo
tendo a demanda por profissionais da categoria supridos por engenheiros civis e arquitetos
educativo; Valorização do trabalho pedagógico; Melhoria continuada da qualidade de ensino,
pesquisa e extensão; Compromisso institucional com a realização permanente dos objetivos vindos da capital.
e das funções da Universidade e da vivência comunitária; Compromisso com a ética e com as No curso de Arquitetura e Urbanismo da UNISO houve um grande acréscimo de novas
práticas democráticas. matrículas, ocorridas no período matutino, muito provavelmente em decorrência da política
interna de valores adotada, e com uma característica predominantemente regional. Cerca de
50% dos discentes são da cidade de Sorocaba, os outros 50% estão distribuídos em
3 SOROCABA E O CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO municípios da região, de Ibiúna a Boituva e Itapetininga. De qualquer forma, cabe ressaltar
que mais de 50% dos ingressantes afirmam escolher a UNISO pela qualidade de ensino de
A região de Sorocaba, e particularmente o município de Sorocaba, apresenta franco um modo geral, muito provavelmente reconhecida pela tradição da instituição, e pela
desenvolvimento em vários setores produtivos (indústria, comércio e serviços), todos qualidade do curso especificamente. Ainda que seja um curso recente, sem nenhuma turma
demandando intrinsecamente melhores condições efetivas de profissionais qualificados para formada, o mesmo tem se destacado na mídia regional.
atender a tal demanda. Por essa razão, o Projeto Pedagógico do curso deve,
obrigatoriamente, considerar o mercado de trabalho da região, como prescreve o item 12.11 A esse fenômeno devemos acrescentar o fato que, nos últimos anos, presenciamos no Brasil
do Anexo ao Projeto de Lei do Plano Nacional de Educação – PNE – no sentido de entender um melhor processo de distribuição de renda, o que corresponde à ascensão de muitas
como estratégica a análise da “necessidade de articulação entre formação, currículo e famílias à classe média. Isso, aliado a outras políticas de inclusão, fez com que o ingresso no
mundo do trabalho, considerando as necessidades econômicas, sociais e culturais do País”. ensino superior observa‐se significativo aumento, especialmente a partir de 2007. O PNE
reforça essa tendência ao colocar como meta, para o período de 2011 a 2020, “Elevar a taxa
Por outro lado, precisamos observar que essas necessidades são diferentes em cada região e bruta de matrícula na educação superior para 50% e a taxa líquida para 33% da população de
que a distribuição desses profissionais qualificados não se dá uniformemente no território 18 a 24 anos, assegurando a qualidade da oferta”.
Podemos observar o “espraiamento” dos cursos de Arquitetura e Urbanismo no país, com
quase 300 cursos em 27 unidades da federação e 147 cidades e, particularmente no Sudeste Nesse cenário, as Instituições de Ensino Superior privadas passaram a responder por cerca
e, mais ainda, no estado de São Paulo, onde se concentram quase 100 cursos em 36 cidades. de dois terços de todos os alunos do ensino superior com perfil socioeconômico
correspondente à chamada “Classe C”. No caso do curso de Arquitetura e Urbanismo da
Isso nos leva a crer que a atuação dos egressos será predominantemente regional, uma vez UNISO, a renda média do aluno é de 3 salários mínimos, ligeiramente acima da média geral
que, o ingressante pode escolher um curso mais próximo à sua residência, eliminando custos da universidade, que é de 2,85 salários mínimos, mas abaixo de diversos outros cursos, como
adicionais de hospedagem, transporte e alimentação. Isso pode ser visto como um ganho do o próprio bacharelado em Design.
ponto de vista regional, que terá um profissional mais afeto à realidade local, mas também
temos um prejuízo do ponto de vista da troca de informações e saberes complementares. Esse aluno, em média, é aquele que trabalha e estuda à noite, custeia a própria faculdade e é
o responsável, ou ao menos auxilia, na composição do orçamento doméstico. No caso da
Segundo a ABEA (Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo) até março de
2013 o Brasil somava 293 instituições responsáveis pelo ensino de Arquitetura e Urbanismo,
1
ABEA ‐ Cursos de Arquitetura e Urbanismo, publicado em http://www.abea‐arq.org.br/?page_id=11
UNISO, apenas cerca de 25% são exclusivamente estudantes. para as indústrias, além de demandas no campo do planejamento urbano;
A idade média, principalmente para as turmas do noturno, está um pouco acima da faixa 4 ‐ A mobilidade urbana e intrarregional, tão precária hoje, que torna‐se uma pedra de toque
etária considerada como universitária (18 a 24 anos), a maioria fez o ensino médio em da questão metropolitana e macrometropolitana, principalmente ao considerarmos o
escolas públicas e pertence, muitas vezes, à primeira geração de universitários na família, o transporte público, a densidade urbana e os locais de trabalho.
que lhes empresta um valor simbólico importante.
O mercado de trabalho do arquiteto também deve ser visto à luz do censo elaborado pelo
De qualquer forma, essas novas características, tanto de público como de realidade CAU/BR. Segundo esse trabalho1 o estado de São Paulo, até dezembro de 2012, concentrava
educacional, passam a exigir mudanças significativas nas estruturas curriculares tradicionais 54% dos arquitetos do país (total de 30.153 arquitetos). A Região de Sorocaba soma o total
e demandam aprofundamento da discussão, para conhecer melhor essas novas realidades de 811 profissionais cadastrados no Conselho. Na região de Sorocaba o número de
(regional, nacional e global) e, consequentemente, adequar o Projeto Pedagógico a todos arquitetos ativos por município apresenta grandes discrepâncias, como alguns municípios
esses aspectos. sem arquitetos e urbanistas residentes, enquanto outros apresentam grande número,
principalmente aqueles que possuem cursos de arquitetura em suas sedes, como é o caso de
A primeira questão que se coloca sempre ao se rever um Projeto Pedagógico é sobre qual
tipo de profissional queremos formar e sobre o que os estudantes querem com seu curso. O Sorocaba (dois cursos) e Itu / Salto (um curso). Esse quadro se apresenta da seguinte forma:
primeiro ponto que precisamos considerar é que devemos trabalhar com o “aluno REAL”, não Quadro 1 – Arquitetos e Urbanistas ativos na região de Sorocaba
com o “aluno IDEAL”. Ignorar isso é impedir que o aluno aprenda e desenvolva as Número de
Município
competências necessárias para o ofício do arquiteto, que são, principalmente, as Arquitetos
capacidades de planejar e projetar, e assim transformar sonhos em realidade. Nosso aluno 02 Alambari
real tem todas as dificuldades inerentes a esse processo de transformação pelo qual
05 Alumínio
passamos e que ainda exigirá décadas para alcançar o nível mais adequado e próximo do que
12 Araçoiaba da Serra
imaginamos de ideal para o ensino superior. Precisamos então adotar posturas condizentes
com essa realidade. 09 Araçariguama
00 Boituva
Sem dúvida, como preconizam as diretrizes curriculares, queremos um profissional
generalista, mas além disso, deve ser essencialmente teórico e conceitual ou devemos nos 00 Capela do Alto
preocupar com a empregabilidade e o empreendedorismo? Afinal esses são fatores 00 Cerquilho
preponderantes para inserção do recém formado na sociedade através do mercado de 04 Cesário Lange
trabalho, e sua adequação às necessidades de qualificação profissional. 05 Ibiúna
Nesse sentido, o questionamento que se segue é: que tipo de profissional tem melhor 04 Iperó
inserção no mercado de trabalho regional? Quais as perspectivas e potenciais desse mercado 145 Itu
de trabalho? Quais são as competências indispensáveis para o arquiteto atuar e se preparar
17 Jumirim
para o futuro da região?
08 Mairinque
Para respondermos a essas questões é indispensável fazermos uma análise sobre essa nova
10 Piedade
realidade regional, onde, na Região Metropolitana de Sorocaba, pelo menos quatro aspectos
nos chamaram atenção: 00 Pilar do Sul
24 Porto Feliz
1 – O fato de vários municípios da região de Sorocaba, mesmo os menores, estarem
45 Salto
implantando suas equipes de projeto e planejamento urbano e, consequentemente,
discutirem tanto a realidade regional como o planejamento estratégico e ambiental em nível 00 Salto de Pirapora
local e metropolitano; 43 São Roque
2 – A necessidade de construção de muitos equipamentos públicos, áreas de convivência 03 São Miguel Arcanjo
cobertas e descobertas, públicas e semi públicas, além do atendimento da crescente 00 Sarapui
demanda habitacional, incluindo aqui enfrentamento às ocupações em áreas de risco e
necessidade de regularização fundiária;
3 ‐ A notória complexidade e potencial de desenvolvimento do parque industrial, que exige 1
Censo CAU/BR disponível em
constante atualização tecnológica, estudo de plantas e programas arquitetônicos específicos
http://www.caubr.gov.br/censo/resource/site/pdf/nacional/Censo‐CAU‐e
409 Sorocaba Levando ainda em consideração que todos esses aspectos devem estabelecer diálogos com o

00 Tapiraí “estado da arte” da arquitetura e urbanismo contemporâneos, com as tendências e
preocupações crescentes na área da sustentabilidade, e com as competências que
30 Tatuí
precisamos desenvolver junto aos alunos e que nortearam a discussão e elaboração do
08 Tiete
Projeto Pedagógico do curso, a fim de torná‐lo compatível tanto com a realidade do
28 Votorantim estudante como da região que o curso se insere, tornando‐os agentes atuantes e
Fonte: CAU, quaadro elaborado por Rebeca Cavalcante transformadores dessa mesma realidade.
Outro aspecto interessante a ser destacado em relação ao mercado de trabalho é a Sendo assim, para atingir esses objetivos, a prática pedagógica do curso de arquitetura e
quantidade ínfima de estabelecimentos cadastrados no CAGED (Cadastro Geral de Empregos urbanismo deve estabelecer fortes vínculos com a realidade local e regional e com novas
e Desempregos do Ministério do Trabalho), mostrando que o perfil do arquiteto e urbanista formas de criação, organização e construção do espaço, o que exige capacitação e
da região de Sorocaba é o de profissional liberal. Comprovando esses dados o Censo CAU conhecimento de novos instrumentais técnicos e estéticos que propiciem maior
aponta que apenas 20,67% dos arquitetos no Brasil possui pessoa jurídica. Acredita‐se que os competitividade e produtividade nos desafios deste novo cenário.
estabelecimentos que compõem essa tabela são o serviço publico, grandes indústrias e
Para isso, o estudante de arquitetura e urbanismo deve ter à sua disposição uma instituição e
empresas, e instituições de ensino.
um conjunto de professores preocupados com sua formação humanista e comunitária, que
Com um numero tão baixo de estabelecimentos, o número de Admissões e Desligamentos estimulem sua íntima ligação aos problemas locais, de forma que participe da elaboração de
que é o outro fator observado, revela que é discrepante a sua relação. Em alguns meses propostas que encaminhem soluções para as necessidades espaciais e ambientais das
(outubro, novembro de 2013, fevereiro, maio e junho de 2014) a quantidade de comunidades de Sorocaba e região e seus indivíduos em particular, contemplando aspectos
desligamentos chegou a ser maior que o número de estabelecimentos cadastrados, sendo sociais, culturais, ambientais, técnicos e estéticos pertinentes ao desenvolvimento histórico e
que em apenas dois meses (junho e agosto de 2013) o numero de Admissões consegue ser tecnológico, de maneira compatível com o processo de transformação desejado.
igual ou maior que o numero de estabelecimentos. Vale lembrar que meses como janeiro,
fevereiro, junho, julho e dezembro tem uma alta significativa nos desligamentos em todos os
setores de trabalho que não sejam voltados ao comércio e o lazer devido ao período de 4 A PRÁTICA PEDAGÓGICA E A MATRIZ CURRICULAR
festas e férias.
Mas como deve ser o ensino da arquitetura? Da velha questão da arte versus técnica, prática
Quadro 2 – Setores de arquitetura e urbanismo1 ‐ Admissões e Desligamentos Agregados
versus teoria, o papel social do arquiteto versus a imposição do mercado, da realidade às
Mês / Ano Estab. Decl. Admissões Desligamentos Saldo mês demandas que surgem com as peculiaridades de nosso país, estado, região e cidade. Qual é
06/13 20 21 11 10 o ensino ideal para tantas questões?
07/13 18 14 14 00
Em 1959, Vilanova Artigas (1981, p.76) já respondia a mais velha das questões sobre o
08/13 20 20 18 02 ensino: “As duas profissões – uma é essencialmente técnica; e a outra também tem
09/13 22 19 18 01 conteúdo artístico‐cultural – são por isso contraditórias”, contradição essa que levou à
10/13 24 21 32 ‐11 criação do CAU e à Resolução 51/2013. Sobre esse saber especifico Antônio Carlos Barossi
11/13 22 11 22 ‐11 (apud Pereira, 2008 p.124) diz que “nessa questão da arquitetura particular, arquitetura que
12/13 13 13 16 ‐03 atende as demandas do país, está vinculada a essas especificidades culturais, essas formas,
01/14 18 11 16 ‐05 essas imagens, esse espaço, essa necessidade”, necessidade essa de um conhecimento
02/14 21 16 21 ‐05
regionalista que dispõe do local como fonte de conhecimento e área de atuação.
03/14 21 15 18 ‐03 Esses parâmetros devem caracterizar o ensino, como afirma Geraldo Gomes Serra (apud
04/14 18 14 18 ‐04 Pereira, 2008 p.360): “Por isso as escolas de arquitetura não podem ser idênticas, mas
05/14 22 11 29 ‐18 podem tratar de temáticas diferentes, regionais e mais adequadas ao seu ambiente”, mas
06/14 17 14 22 ‐08 por outro lado, é fundamental que estejam presentes questões contemporâneas, como
Fonte: CAGED, quadro elaborado por Rebeca Cavalcante
sustentabilidade, meio ambiente e mobilidade.
O arquiteto e urbanista, capaz de compreender e traduzir as necessidades do indivíduo

contemporâneo e da sociedade em que está inserido priorizará o aspecto tecnológico em
1
Setores de Atividades Econômicas inclusos: Serviços de Arquitetura (71111), Atividades Técnicas relacionadas parceria com as preocupações humanistas e ambientais. Este conhecimento, em conjunto
a Arquitetura e Engenharia (71197) e Atividades de Design e Decoração de Interiores (74102). com a criatividade, será a base da formação deste profissional, permitindo sua atuação
efetiva em áreas como a edificação, o paisagismo e o urbanismo, bem como a conservação toda Matriz Curricular de qualquer curso no Brasil.
do patrimônio construído e o equilíbrio do ambiente natural.
Chegamos à conclusão que as disciplinas de caráter formativo não se esgotam nesses quatro
Para tanto é fundamental considerarmos o fato de que o aluno só desenvolverá as campos de saber, pois há uma gama ainda maior de possibilidade de conhecimento e
competências necessárias se tornarmos o processo de ensino atraente. Para isso é integração. No entanto, entendemos que deve existir ainda, conteúdos, ou componentes
importante colocar o aluno como protagonista do processo, e não como coadjuvante, curriculares, que devem estar no abrigo dos campos anteriores, e que guardem relação
colocando o estudante em uma situação problema, sendo o professor apenas um facilitador direta com a política geral da instituição e com a realidade regional da IES, oferecendo assim
no processo e, principalmente, levar em conta nesse processo que a possibilidade, quase um caráter pleno a essa Matriz. Nesse caso há um leque tão grande de possibilidades quão
infinita, de acesso à informação que dispomos hoje em dia, principalmente pela internet, grande é a diversidade das realidades locais e regionais de um país continental como o Brasil,
caracteriza esse aluno não mais como um “acumulador de dados”, mas sim como um “gestor com todas as suas peculiaridades e desigualdades.
de informações”.
Nesse sentido, a IES pode e deve se utilizar de recursos que disponha em outros cursos e
No curso de arquitetura e urbanismo, trabalhar com projetos que apresentem soluções aos áreas de conhecimento e oferecer aos alunos de arquitetura e urbanismo um leque ampliado
problemas detectados a partir de análises e diagnósticos frente à realidade local e regional é de disciplinas de formação, a fim de garantir essa característica generalista e contemporânea
a maneira mais óbvia de atingir esses objetivos. No entanto, o que deve ser buscado, a fim ao profissional‐cidadão que pretende oferecer ao mercado e à sociedade, tanto do ponto de
do projeto assumir um caráter mais generalista, deixando de ser apenas um desenho ou vista nacional como regional.
essencialmente técnico, é a maior integração possível entre os diversos componentes Não é por outra razão que o Colegiado de curso decidiu, no caso da UNISO, rever seu Projeto
curriculares de modo a permitir que essa prática seja ampliada. Essas questões devem estar
Pedagógico para deixa‐lo mais explícito nesse caráter. Esse processo, ainda em curso, teve
explícitas no Projeto Pedagógico. Para isso, a Matriz Curricular, um os elementos desse
início com a instalação do Núcleo Docente Estruturante – NDE – em fevereiro de 2013 e a ele
Projeto, acaba por se constituir na expressão dessa prática.
se agregou a estrutura criada pelos professores e pesquisadores do grupo de estudos do
A Lei 12.378/2010, em seu artigo 2°, define as atribuições profissionais do arquiteto e Laboratório de Estudos sobre Habitação, Arquitetura e Urbanismo – LEHAU.
urbanista, e em seu artigo 3°, define os campos da atuação profissional para o exercício da
Como cabe ao NDE auxiliar o Colegiado do Curso de Arquitetura e Urbanismo na supervisão,
arquitetura e urbanismo “a partir das diretrizes curriculares nacionais que dispõem sobre a acompanhamento e avaliação do Projeto Pedagógico, esse órgão interno passou a ter papel
formação do profissional arquiteto e urbanista nas quais os núcleos de conhecimentos de
fundamental na promoção de reflexões sobre os diversos cenários possíveis, envolvendo
fundamentação e de conhecimentos profissionais caracterizam a unidade de atuação
desde o perfil do estudante ingressante até o potencial do profissional egresso, considerando
profissional”. No parágrafo 1° desse mesmo dispositivo a legislação incumbe o Conselho de as necessidades e características regionais e a linha de ensino adotada pelo curso, em
Arquitetura e Urbanismo do Brasil ‐ CAU/BR de especificar quais são “as áreas de atuação
consonância com a atualização do debate nacional sobre a formação do profissional
privativas dos arquitetos e urbanistas”, o que foi feito recentemente através da Resolução arquiteto, ainda mais agora quando passamos por um processo de consolidação de novas
CAU/BR n° 51/2013. estruturas profissionais, como é o caso do Conselho de Arquitetura e Urbanismo – CAU, e
A portaria MEC n° 1.770, de 21 de dezembro de 1994, fixou as diretrizes curriculares e o quando esse debate se reveste de nuances relacionadas com uma nova visão sobre a função
conteúdo mínimo do curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo dividindo‐o em três social do arquiteto.
partes interdependentes, Matérias de Fundamentação, Matérias Profissionais e Trabalho
Final de Graduação. A Resolução n° 02/2010 adotou outra terminologia e, em seu artigo 6°,
definiu os “Núcleos de Conhecimento” e respectivos “campos de saber”. O Núcleo de 5 O PROCESSO DE REVISÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO DO
Conhecimentos de Fundamentação tem quatro campos de saber: Estética e História das CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DA UNISO
Artes; Estudos Sociais e Econômicos; Estudos Ambientais; Desenho e Meios de
Representação e Expressão. No Núcleo de Conhecimentos Profissionais temos os seguintes Constatada a necessidade de revisão do Projeto Pedagógico, o NDE se debruçou numa
campos de saber: História e Teoria da Arquitetura e Urbanismo, Técnicas Retrospectivas, análise preliminar que gerou um texto, escrito a várias mãos, apresentado, em setembro de
Projeto de Arquitetura, de Urbanismo e de Paisagismo, Tecnologia da Construção, Sistemas 2013, durante o Congresso Internacional “O que é uma escola de Projeto na
Estruturais, Conforto Ambiental, Topografia, Informática Aplicada à Arquitetura e Urbanismo contemporaneidade – Questões de ensino e critica do conhecimento em Arquitetura e
e Planejamento Urbano e Regional. Urbanismo”, São Paulo, de autoria dos membros do NDE, com o título: “A matriz curricular
Esses campos de saber devem oferecer o caráter “generalista” e a “caracterização da do curso de arquitetura e urbanismo – o caso do NDE na Universidade de Sorocaba – UNISO”.
identidade profissional do egresso”, guardando relação direta com os campos de atuação Paralelamente, o coordenador do curso participou, em 25 e 26 de julho de 2013, do
profissional definidos pelo artigo 2° da Lei 12.378/2010 e com a Resolução CAU/BR n° 21, de Seminário do Conselho de Arquitetura e Urbanismo – CAU BR – realizado em João Pessoa,
05 de abril de 2010. Ou seja, temos aqui definidos requisitos mínimos de formação geral, quando várias organizações de arquitetos e urbanistas brasileiros se reuniram para discutir
profissional e tecnológica válidos para todo o território nacional e que devem constar de propostas ao Conselho Nacional de Educação (CNE) relativas às mudanças nas atuais
diretrizes curriculares nacionais do curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo, componentes relacionados com EHA e HTAU ocupa 720 horas aula, ou seja, uma carga maior
principalmente considerando as mudanças ocorridas nos últimos vinte anos na qualificação e que a dedicada ao componente curricular Projeto (1 a 8 com 640 horas aula), três vezes o
formação e no processo de ensino e projeto, como, por exemplo, a criação do CAU, a total de horas aula de todos os componentes de “Tecnologia das Construções” e mais que a
atualização da carta da UNESCO/UIA sobre educação dos arquitetos”, e a necessidade de se soma (700 horas aula) de todos os componentes dos campos de saber de Tecnologia,
fortalecer o vínculo entre o conteúdo curricular, e a formação acadêmica, com a atribuição Sistemas Estruturais, Topografia, e Conforto Ambiental. Aqui não se coloca em dúvida a
legal e a prática profissional, especialmente levando em conta as definições da Resolução importância da história e da teoria na formação do arquiteto e urbanista, mas
51/2013. evidentemente é necessária uma análise quanto ao tipo de profissional a ser formado, o que
Portanto, esse artigo era, na época, apenas um exercício do Núcleo Docente Estruturante – deve receber, nesse aspecto, um questionamento severo”;
NDE visando reestruturar seu Projeto Pedagógico, mas tornou‐se elemento básico para 6 – “Muitos [componentes curriculares], inclusive teóricos, tem carga de 80 horas aula, o que
reflexão e debate sobre o Projeto Pedagógico, de forma adequá‐lo o melhor possível ao que corresponde a 4 horas aula semanais. Ora, é reconhecido internacionalmente que aulas
prescreve a normatização sobre o tema, à realidade da instituição, dos corpos docente e essencialmente expositivas com duração superior a 50 minutos (hora relógio) são
discente e do mercado de trabalho da região. inadequadas do ponto de vista pedagógico, mais ainda quando pensamos que se trata de um
público, a chamada geração “Y”, cuja forma e velocidade de apreensão, e tempo de fixação,
Após a apresentação desse artigo o NDE decidiu preparar uma proposta preliminar para levar
está muito diferente de gerações anteriores. Nesse sentido é recomendável a distribuição de
ao debate, dentro do Colegiado de curso, durante o primeiro semestre de 2014. Obedecendo
carga horária de maneira que limitemos as aulas expositivas a 2 horas aula seguidas e
a um extenso cronograma de reuniões que envolveram todos os docentes e também os
possamos distribuir carga [...], de forma a perceber uma diversidade maior de interações
discentes, especialmente representantes de turma e o Centro Acadêmico, finalizou‐se uma
proposta que foi encaminhada para apreciação no Conselho Superior Universitário, visando entre o conteúdo específico e os de projeto”;
sua implementação a partir de 2015. 7 – “Essa proposta deve contemplar maior centralidade ao “Projeto”, principalmente, para
oferecer uma real oportunidade de compartilhamento desse campo de saber. Uma ideia é
Nesse processo, destacaram‐se algumas das conclusões do texto original (NUNES, 2013),
que, na definição da grade horária, se observe que, a cada dia da semana, haja pelo menos 2
para efeito de determinação de diretrizes a serem observadas no debate que se seguiu:
horas aula de componentes relacionados com o campo de saber do Projeto e que eles
1 – “Entendemos que hoje já temos uma configuração adequada do corpo docente do curso, fossem, obrigatoriamente, construídos de forma integrada, com o mesmo resultado final no
uma atuação inicial do NDE, como organismo que pode aprofundar as discussões sobre o semestre, e ainda mais, que esse resultado fosse avaliado pelos estudantes e pelo conjunto
PPP tornando‐o ainda mais compatível com o aluno que temos e o resultado que queremos, de professores do semestre, o que deve levar em conta as múltiplas possibilidades de
mas ainda precisamos avançar, constantemente, nas discussões sobre o planejamento, o interação e mútua influência no processo de construção do conhecimento”.
aperfeiçoamento da matriz curricular e os investimentos necessários para termos o curso de
arquitetura e urbanismo com a qualidade almejada”; Aperfeiçoando o processo de discussão já em curso, ampliou‐se o debate e, em fevereiro de
2013, elaborou‐se um primeiro esboço de reforma do Projeto Pedagógico, com o objetivo de
2 – “Um aspecto muito positivo da Matriz Curricular da Uniso é o fato de “Projeto”, ser facilitar o debate no Colegiado. Esse esboço foi apresentado ao Colegiado de Curso e ao
generalista e não se restringir ao “Projeto Arquitetônico”, mas sempre abranger o “Projeto Colegiado Discente em 07 de março de 2014, a fim de que houvessem contribuições de um
Urbanístico” como forma de levar o estudante a refletir constantemente sobre o edifício e o modo geral antes do início da discussão.
entorno. Outro ponto muito importante está na sequência da apropriação da escala, desde
Recebidas as contribuições, iniciou‐se, em 21 de março de 2014, um primeiro estágio de
pequenos espaços até a metrópole e ambientes especiais”;
debates com reuniões do Colegiado Discente e do NDE, abertas aos professores e
3 – “Há necessidade de aumentarmos essa carga [horária de Projetos] e criarmos novos estudantes, seguindo cronograma de reuniões aprovado pelo Colegiado de curso. Destaca‐se
componentes como resposta às demandas sociais e novas exigências dos cenários que nesse processo houve um amplo e participativo debate que gerou propostas
profissionais, à luz da Lei n° 12.378/2010, Resolução CAU/BR n° 21/2012 e da recente importantes para a reformulação do Projeto Pedagógico.
resolução CAU/BR n° 51/2013”;
Em abril de 2014, nova proposta era apresentada pelo NDE, incorporando as contribuições
4 – “É interessante reorganizar a inserção de determinados componentes para que os anteriores dos professores e do Colegiado Discente. Passou‐se enfim para a discussão da
estudantes tenham contato com esses conteúdos em fases mais iniciais do curso, além de nova versão da Matriz Curricular e definição de ementas, sendo que a proposta final foi
adequar o nome de alguns componentes curriculares para que se guarde, na medida do apresentada e aprovada pelos Colegiados Docente e Discente no final de maio de 2014 e, em
possível, uma relação direta na denominação desses componentes com a denominação dos seguida, encaminhado o novo Projeto Pedagógico para avaliação e eventual aprovação pelo
respectivos campos de saber”; Conselho Universitário, processo ainda em curso.
5 – “Um dos pontos que mais chama atenção é certo desequilíbrio, em termos de carga
horária, entre componentes que privilegiam determinados campos de saber em detrimentos A NOVA MATRIZ CURRICULAR E A PRÁTICA PEDAGÓGICA
de outros. Isso é notório nos componentes ditos “teóricos”. A soma das cargas horárias dos A Matriz Curricular do curso de Arquitetura e Urbanismo da Uniso leva o estudante a refletir
constantemente sobre o edifício e o entorno e sua sequência prevê a apropriação gradual da Assim, apesar desse tema transversal oferecer certa centralidade ao projeto, como elemento
escala espacial, desde pequenos espaços até a metrópole. Além disso, destaca‐se o fato dela fundamental para o arquiteto e urbanista, é nitidamente o esforço de integração que
ser pensada, essencialmente, como uma atividade integradora entre os diversos permite a formação generalista, como preconizado e desejado pelo MEC, CAU e docentes, e
componentes curriculares, em consonância com as resoluções já citadas, em especial a que, principalmente, valoriza o trabalho coletivo e os diversos “sabres” da
CAU/BR n° 51/2013, o que reforça a característica generalista do curso. A elaboração dessa interdisciplinaridade, o que entendemos como essencial para o trabalho e para a arquitetura
matriz se norteou por três princípios básicos: e urbanismo contemporâneos, ou seja, realizado em equipe, e que exige, tanto de docentes
como de estudantes, a generosidade do partilhar, conviver e respeitar a diversidade.
• "Alongar" o desenvolvimento, durante todo o curso (especialmente nos quatro primeiros
anos), do conteúdo de todas as áreas de conhecimento: Profissional (incluindo projetual e O resultado desse debate, seguido das diretrizes elaboradas, resultou na proposta de nova
tecnológico); Expressão (incluindo as diversas formas de trabalhar os elementos, do desenho Matriz Curricular, como segue:
artístico aos mais complexos softwares); Teórico (incluindo História e Teoria); e Quadro 3 – Matriz Curricular Proposta
Fundamentação (de caráter generalista);
Período / Tema Componente Curricular
• "Reduzir" a carga horária semanal de componentes caracteristicamente mais teóricos,
Projeto 1: Fundamentos
distribuindo‐a em maior número de semestres, a fim de: permitir a melhor absorção do
História e Teoria da Arquitetura e Urbanismo 1 ‐ Do Clássico ao Barroco
conteúdo, com a diluição temporal da quantidade de informação; aumentar a capacidade de
FUNDAMENTOS
amadurecimento do estudante, no componente específico, durante o processo de Estética e História das Artes 1 ‐ Antiguidade ao Séc. XIX
1° Período
aprendizado; e fomentar a percepção que há diferentes maneiras de aplicação do conteúdo, Especificações de Materiais 1 ‐ Aplicações na Arquitetura
de forma integrada com outros componentes que aparecem em outros semestres; Língua Portuguesa: Texto e Contexto
• “Integrar”, o máximo possível, os componentes curriculares do mesmo semestre, para Sistemas Arquitetônicos e Construtivos 1 – Fundamentos
que o conhecimento não seja construído de forma compartimentada, como em "caixinhas", Desenho Artístico
mas que a cada semestre o aluno perceba que é necessário um trabalho em "bloco",
Projeto 2: Pequenos Espaços
abrangente e articulado entre as áreas citadas, para que o resultado do projeto seja o
Expressão Gráfica e Desenho Arquitetônico
melhor.
PEQUENOS ESPAÇOS
Geometria aplicada ao Desenho Arquitetônico
Dessa forma, para organizar os conteúdos nesses “blocos”, e seguindo esses princípios, a
2° Período
Sistemas Arquitetônicos e Construtivos 2 ‐ Pequenos Elementos
estrutura do curso foi dividido em cinco grandes "ciclos", que correspondem a um gradiente
de níveis de apropriação desse conhecimento relacionado diretamente com a escala Ergonomia e Acessibilidade
espacial, matéria prima do arquiteto e urbanista. São eles: 1° ano ‐ Fundamentação e História e Teoria da Arquitetura e Urbanismo 2 ‐ Da Revolução Industrial ao Movimento
Pequenos Espaços; 2° ano ‐ Habitat e Paisagem; 3° ano ‐ Comunidade e Complexidade; 4° Moderno
ano ‐ Cidade e Metrópole; 5° ano ‐ Conhecimento Integrado (Trabalho Final de Graduação), o Estética e História das Artes 2 ‐ Vanguardas e Moderno
que permite o retorno aos demais ciclos. Percepção e Criatividade
Por sua vez, cada um desses ciclos anuais se divide em dois semestres, sendo que cada um Projeto 3: O Habitat
deles “trabalha” um "tema central", sob o qual se busca a integração dentre os componentes Projeto de Paisagismo1 ‐ O Habitat
curriculares daquele semestre, com ênfase no projeto arquitetônico e urbanístico, principal Design de Mobiliário
atribuição do profissional que pretendemos formar. São eles: 1º Sem – FUNDAMENTOS; 2º
Topografia
O HABITAT
Sem ‐ CRIATIVIDADE E PEQUENOS ESPAÇOS; 3º Sem ‐ O HABITAT; 4º Sem ‐ O EDIFÍCIO E A
3° Período
Projetos Complementares 1 ‐ Equipamentos hidráulicos
PAISAGEM; 5º Sem ‐ O EDIFÍCIO E O BAIRRO; 6º Sem ‐ A CIDADE; 7º Sem ‐ A CIDADE E O
PATRIMÔNIO CULTURAL; 8º Sem ‐ A METRÓPOLE; 9º Sem ‐ TFG 1 ‐ Embasamento Teórico; Conforto Ambiental 1 ‐ Condições climáticas
10º Sem ‐ TFG 2 – Prática. Informática Aplicada à Arquitetura 1 ‐ Fundamentos de Modelagem Digital e Desenho
Arquitetônico Auxiliado por Computador
Percebe‐se assim, um movimento que acontece por dois eixos principais:
Ateliê de Maquetes 1 ‐ Projetos arquitetônicos
• Um eixo, “longitudinal”, que integra todos os ciclos numa perspectiva que considera o História e Teoria da Arquitetura e Urbanismo 3 – Modernismo
nível de dificuldade de aprendizado e a crescente complexidade de temas e sua consequente
O EDIFÍCIO E
A PAISAGEM
Projeto 4: Edifícios Multifuncionais
4° Período
escala espacial de apropriação;
Projeto de Paisagismo 2 ‐ O Edifício e a Paisagem
• Outro eixo, “transversal”, que integra os diversos componentes a cada semestre, a partir
Arquitetura de Interiores ‐ Ambientes Corporativos
de um tema que se relaciona diretamente com o “eixo longitudinal”.
Planejamento Urbano 1 ‐ Fundamentos: Índices Urbanísticos, Uso e Ocupação do Solo História da Arquitetura no Brasil ‐ Séc. XVI ao Séc. XX
Conforto Ambiental 2 ‐ Condições acústicas
Projeto 8: A Cidade e a Metrópole
Sistemas Arquitetônicos e Construtivos 3 – Edifícios
Projeto de Paisagismo 4 ‐ Parques Urbanos
Informática Aplicada à Arquitetura 2 ‐ Aplicações do Desenho Arquitetônico Auxiliado por
A CIDADE E A METRÓPOLE
Computador Planejamento Urbano 5 ‐ Estudo e Avaliação de Impactos Ambientais
Cultura e Arte Contemporânea Planejamento Urbano e Regional ‐ Mobilidade e Metropolização
8° Período
História e Teoria da Arquitetura e Urbanismo 4 ‐ Modernismo no Brasil Infraestrutura 2 ‐ Saneamento e Meio Ambiente
Projeto 5 ‐ Bairros e Equipamentos Comunitários Gestão da Qualidade e da Segurança na Construção Civil
Projeto de Paisagismo 3 ‐ Praças e Pocket Parques Informática Aplicada ao Urbanismo 2 ‐ Aplicações de Geoprocessamento para
Planejamento Regional
O EDIFÍCIO E O BAIRRO
Introdução ao Desenho Urbano ‐ O Bairro
Prática de Pesquisa I
Planejamento Urbano 2 ‐ Parcelamento do solo
5° Período
Estudos Sociais e Econômicos ‐ Processos Metropolitanos
Infraestrutura 1 ‐ Sistema Viário
TFG 1 – Trabalho Final de Graduação 1 ‐ Elaboração Teórica e Estudo Preliminar
EMBASAMENTO
Sistemas Arquitetônicos e Construtivos 4 ‐ Sistemas mistos e complexos
Sistemas Arquitetônicos e Contrutivos 6 ‐ Tendências e Inovações Tecnológicas
9° Período
TEÓRICO
TFG 1 –
Informática Aplicada ao Urbanismo 1 ‐ Fundamentos de Geoprocessamento
Cultura, Religiosidade e Mudança Social
Ateliê de Maquetes 2 ‐ Projetos Urbanísticos
Teoria e Crítica da Arquitetura e Urbanismo ‐ Sécs XX e XXI
História e Teoria da Arquitetura e Urbanismo 5 – Contemporâneo
Prática de Pesquisa II – TFG
Projeto 6: O Edifício e a Cidade
TFG 2 – Trabalho Final de Graduação 2 – Anteprojeto
Desenho Urbano ‐ O Edifício e a Cidade
TFG 2 – PRÁTICA
Especificações de Materiais 2 ‐ Tendências e Inovações Tecnológicas
10°Período
O EDIFÍCIO E A CIDADE
Planejamento Urbano 3 ‐ Estudo e Avaliação de Impactos de Vizinhança
Ética, Legislação e Prática Profissional no campo da Arquitetura e Urbanismo
Projeto do Objeto – Detalhamento
6° Período
Fundamentos de Administração e Empreendedorismo no campo da Arquitetura e
Projetos Complementares 2 ‐ Energia e Transmissão de Dados Urbanismo
Conforto Ambiental 3 ‐ Condições lumínicas Informática Aplicada à Arquitetura 4 ‐ Maquete Eletrônica
Linguagem Iconográfica do Espaço ‐ A Cidade Atividades Complementares ‐ Arquitetura e Urbanismo
Técnicas Retrospectivas 1 ‐ Teorias da Preservação do patrimônio cultural Estágio Supervisionado ‐ Arquitetura e Urbanismo
Estudos Sociais e Ambientais ‐ Processos de urbanização e Sustentabilidade Fonte: Elaborado pelo autor.
Dentre as inovações que destacamos no processo, além da forte necessidade de integração
Projeto 7: A Cidade e o Patrimônio Cultural
entre os componentes, estão disciplinas que se voltam para aspectos do desenvolvimento
tecnológico de ferramentas de projeto, do cuidado com o patrimônio cultural, do vínculo que
A CIDADE E O PATRIMÔNIO CULTURAL
Planejamento Urbano 4 ‐ Cidades e Áreas centrais
se pretende estabelecer com as bases econômicas da região, em especial a indústria, e
questões ligadas ao processo de metropolização e os problemas dele decorrentes,
Projeto Executivo ‐ Detalhamento e compatibilização com projetos complementares particularmente aspectos ambientais, de sustentabilidade, infraestrutura e mobilidade. Já os
componentes dos 9° e 10° períodos se propõe a auxiliar a confecção do TFG, discutindo
7° Período
Sistemas Arquitetônicos e Construtivos 5 – Fundações aspectos de inovação tecnológica inerentes ao processo de elaboração do projeto final, bem

como o de preparar adequadamente o profissional para o mercado de trabalho que o
Conforto Ambiental 4 ‐ Aplicação em Ambientes de Trabalho espera, seja do ponto de vista administrativo como do ponto de vista do empreendedorismo,
Planejamento e Gerenciamento de Obras sempre voltado especificamente para o campo da arquitetura e urbanismo. O total de carga
horária proposto é de 4.320 “horas aula”, ou 3.600 “horas relógio” e a ele devem ser
Informática Aplicada à Arquitetura 3 ‐ Aplicações do BIM agregadas disciplinas optativas, passíveis de serem feitas em outros cursos, notoriamente
Pedagogia, Engenharia Ambiental e Engenharia Civil, e os trabalhos de Iniciação Científica,
Técnicas Retrospectivas 2 ‐ Análise, Diagnóstico e Projetos amplamente incentivados pelos professores do colegiado.
4 CONCLUSÃO O ensino de projeto arquitetônico com ênfase em sistemas
Como dito inicialmente, este artigo tem como objetivo principal o registro do processo de
estruturais: relato de práticas didático‐pedagógicas da UFFS
discussão, atualizando o material desenvolvido anteriormente a partir de novos dados
relativos ao panorama do ensino de Arquitetura e Urbanismo na região metropolitana de Edison K. TSUTSUMI
Universidade Federal da Fronteira Sul; [email protected]
Sorocaba e resgatando momentos dos debates havidos. Subsidiariamente, torna‐se uma
Marcela A. MACIEL
contribuição para o debate em outros cursos que possam passar pelo mesmo processo. Universidade Federal da Fronteira Sul; [email protected]
Em termos de mercado de trabalho, podemos dizer que o mesmo já se encontra abastecido Nébora L. MODLER
numericamente, mas não adequadamente distribuído. Isso só ocorrerá com a contínua Universidade Federal da Fronteira Sul; [email protected]

formação de novos valores que se fixem por toda a região e se adequem às necessidades e
realidades locais. Esses mesmos valores que podem construir a massa crítica necessária às RESUMO
mudanças urbanísticas que se exigem para o desenvolvimento equilibrado da região O presente trabalho utiliza como marco teórico o conceito de tectônico aplicado ao projeto arquitetônico com
metropolitana de Sorocaba. ênfase em sistemas estruturais, numa tentativa de aproximação da materialidade intrínseca a exploração da
tecnologia no processo de projeto de arquitetura. O ensino de sistemas estruturais em cursos de arquitetura e
Enfim, a discussão sobre a formação não acaba com as mudanças institucionais que se urbanismo quando desvinculados do ateliê de projeto dificultam a transposição e síntese do conhecimento
propõe, pelo contrário, apenas começam, pois esse debate deve ser constante para que a adquirido pelo discente no projeto arquitetônico. Assim, neste trabalho apresentam‐se propostas didático‐
qualidade profissional seja alcançada com êxito independente de sua condição temporal. pedagógicas utilizadas no ateliê integrado de projeto arquitetônico com ênfase em sistemas estruturais (PASE).
Portanto, a revisão do Projeto Pedagógico deve ser vista, antes de tudo, como uma Essas propostas utilizam de classificações de sistemas estruturais em termos de forças e tensões atuantes na
forma ou da geometria dos elementos estruturais para estruturação didática do componente curricular,
oportunidade para o debate sobre a formação do arquiteto e urbanista e sua atuação junto à
correspondendo às classificações de sistemas estruturais puros e híbridos, respectivamente. Os resultados são
sociedade. apresentados em termos de produtos obtidos pelos discentes participantes das diferentes experiências
Ou seja, não há dúvida que é necessário aperfeiçoar, e muito, o Projeto Pedagógico, desenvolvidas nos anos de 2012 e 2013, mais especificamente dos estudos preliminares e anteprojetos
arquitetônicos desenvolvidos neste componente curricular. A qualidade dos resultados obtidos é analisada
atualizando‐o conceitualmente do ponto de vista das práticas pedagógicas, e é justamente utilizando como referência a expressão da tectonicidade da arquitetura em termos de consoância, contraste ou
por essa razão que entendemos que nossa contribuição possa ser de grande valia para a síntese entre os partidos arquitetônico e estrutural. Finalizando, apresentam‐se sugestões para melhoria do
própria instituição, assim como para outros cursos. processo ensino aprendizado desse componente curricular.
PALAVRAS‐CHAVE: Estrutura Aparente, Materialidade, Tectônico.
REFERÊNCIAS
ARTIGAS, V. Caminhos da Arquitetura. São Paulo : LECH, 1981.
1 INTRODUÇÃO
NUNES et all. A matriz curricular do curso de arquitetura e urbanismo – o caso do NDE na Universidade de A partir de um processo linear e, sobretudo cronológico, a história da produção da
Sorocaba – UNISO. Artigo publicado nos anais do Congresso Internacional “O que é uma escola de Projeto na
arquitetura ocidental, de um modo geral, é retratada enquanto “a história das formas
contemporaneidade – Questões de ensino e critica do conhecimento em Arquitetura e Urbanismo”. São Paulo,
Universidade Mackenzie, 2013. significativas”. Entretanto, há que se lembrar que as formas arquitetônicas são moldadas na
experiência vivida do espaço e do tempo. Mas o que é, em síntese, o espaço? Esta pergunta
PEREIRA, Miguel. Arquitetura: Cultura, Formação, Prática e Política Profissional. São Paulo, Pini Editora, 2005.
encontra‐se como marco teórico do presente trabalho, que busca na materialidade uma base
PEREIRA, Miguel. Sobre Arquitetura Brasileira e Ensino na Virada do Século. São Paulo. FAUUSP. 2008. Vl. 01 e teórica para a compreensão da arquitetura.
02.
O conceito de espaço vinculado à prática arquitetônica, isto é, a sua propriedade física dimensional,
SILVA, Rebeca Cavalcante Albuquerque. “Arquitetos e Arquitetura, Profissão e Formação. Um Estudo Sobre a
não existia no vocabulário da arquitetura até 1890, tornando‐se, desde então, parte integrante do
Região de Sorocaba/SP”. Relatório científico final apresentado ao programa institucional de bolsas de Iniciação
científica como parte dos requisitos das atividades do bolsista. Sorocaba: Uniso, 2014. pensamento e raciocínio arquitetônicos. Torna‐se assim, quase que impraticável o “fazer/pensar
arquitetônico” e até mesmo a própria definição de arquitetura, sem a ênfase no conceito de espaço.

É certo que a existência da arquitetura, bem como do ser humano, implica sua colocação no espaço,
quer seja sua existência material, quer seja imaginária. De acordo com Malard (1997) a razão de ser
da arquitetura decorre da espacialidade inerente ao ser humano, já que todas as ações humanas
ocorrem no espaço. Heidegger citado por Malard (1997), aborda que o espaço pertence à essência do
ser e incorpora todas as necessidades, expectativas e desejos que fazem parte da existência humana.
Nesse sentido, temos a crença da essência da arquitetura relacionada a um conceito de espaço, tal
como proposto por Zevi citado por Rezende (1998), que acredita que a arquitetura é derivada, construção. Arquitetura, música e literatura são a arte de manipular os seus meios
precisamente, do vácuo, do espaço contido entre larguras, comprimentos e alturas dos elementos de realização, de modo a torná‐los expressivos.
construtivos. Entretanto, para Silva (1994), sem negar que as formas arquitetônicas são espaciais, as Ainda segundo Stroter (1986), o projeto é de uma construção, mas o processo mental que
ideias que relacionam a arquitetura a um conceito abstrato de espaço são um equívoco. Assim,
levou até ela, e o próprio resultado final são arquitetura. Nesse sentido, temos a colocação
acredita que a arquitetura se concretiza não na produção ou organização do espaço, mas na
da essência da arquitetura num plano muito imaterial, na medida em que se coloca a
organização da matéria.
arquitetura enquanto um processo mental.
Frampton (1996), também sem a pretensão de negar a essência espacial da arquitetura, busca uma
mediação e enriquecimento da relevância dada ao conceito de espaço. Assim, em seu livro “Studies in Rasmussen (1998) em seu livro Arquitetura Vivenciada, também discute as relações entre
a Tectonic Culture”, propõe uma reconsideração da história da arquitetura através dos modos arquitetura e construção. Destaca‐se, nesse sentido, a crença da materialidade enquanto
estruturais e de construção, introduzindo para tanto, o termo tectônico, cuja primeira referência no veículo da arquitetura.
texto se dá sem qualquer tipo de definição. (...) A construção, afinal de contas, é apenas um meio e não um fim em si (...) as é
“It is my contention that the unavoidably earthbound of building is a tectonic and compreensível que o arquiteto possa chegar à conclusão de que a finalidade de sua
tactile in character as it is scenograph and visual, although none of these attributes vocação é dar forma aos materiais com que trabalha. De acordo com sua
deny its spatially.” concepção, o material de construção é o veículo da arquitetura.
Assim, o conceito de tectônico proposto por Frampton (1996), apresenta‐se como uma Rezende (1998) discute a impossibilidade de acreditar na tecnologia como fator constitutivo
possibilidade de análise crítica e de compreensão da arquitetura e sua tecnologia. básico da arquitetura, na medida em que temos outros fatores sócio‐culturais a intervir na
sua concepção. A respeito do assunto, pode‐se citar ainda referenciar a Brandão (1991):
A exigência de uma definição de arquitetura pertence tanto à esfera da especulação
acadêmica quanto à esfera da práxis. Acrescenta‐se a isso ainda o escopo da arquitetura de (...) Dar sensibilidade ao que se agrega a matéria, tornando nítida a substância
existencial, cósmica, mística nas formas e nos espaços por aqueles que presumirão
estabelecimento de dois conceitos distintos, mas associados. Um primeiro conceito, para as construções uma condição de transcendência.
associado ao processo projetual e um último, a excelência arquitetônica. (SILVA, 1994)
Apesar de algumas das supostas definições distanciarem‐se da materialidade do objeto
Silva (1994) classifica diversas definições de arquitetura propostas ao longo da história, arquitetônico, é inegável que a componente tecnológica está historicamente associada à
destacando as seguintes categorias: a arquitetura como fenômeno exclusivamente nos prática da arquitetura e intrinsecamente presente na concepção da forma edificada. Assim, a
termos da prática profissional; arquitetura constituída por enunciados reducionistas; partir de um olhar sobre a produção arquitetônica ao longo da história, observa‐se
arquitetura como fenômeno exclusivamente nos termos da prática profissional; arquitetura claramente esta inter‐relação entre tecnologia construtiva e arquitetura até um determinado
como excelência na edificação; arquitetura como processo de concepção; arquitetura como momento, em que se dá a cisão da tríade vitruviana.
construção esteticamente diferenciada; a arquitetura como fenômeno diferente da
construção. A partir de algumas destas categorias, o presente trabalho propõe uma breve A palavra tecnologia aparece pela primeira vez nos textos retóricos de Cícero. De acordo com
abordagem acerca da presença da entidade tecnológica em algumas propostas de definições Heiddeger citado por Katinsky (2002), no seu estudo acerca da “Técne”, mostra que a técnica
de arquitetura. é uma palavra que não abrange todo o universo de significados contidos na palavra “técne”.
Assim, conclui que a palavra “Técne” abrangia não só a habilidade para fazer os
Para Perret citado por Frampton (1996), a arquitetura é baseada na construção, mas é algo conhecimentos (empiria), para fazer os bens, mas também a peculiaridade individual (e
mais que construção, como a poesia é algo mais que a prosa. Assim, observa‐se a presença pessoal) no fazer, que nós identificamos com a palavra criatividade.
de uma certa distinção entre arquitetura e construção. Lúcio Costa define a arquitetura como
"construção concebida com a intenção de ordenar plasticamente o espaço, em função de No Século XVIII, com Perrault, temos a transposição dos princípios do pensamento cartesiano
uma determinada época, de um determinado meio, de uma determinada técnica e de um para a arquitetura, cujos fundamentos estão na busca da verdade através da razão. De
determinado programa". Percebe‐se, nesta definição o reconhecimento da presença da acordo com Maciel (2000), aparece, neste momento, pela primeira vez, um desequilíbrio das
entidade tecnológica na arquitetura, sem, no entanto, abandonar o conceito de espaço. diversas demandas que interferem na arquitetura. Assim, temos a separação entre o
Acrescenta‐se a isso ainda uma questão de ordem estética, que possivelmente distinguira subjetivo – arbitrário – e o objetivo – verificável racionalmente. Aí residem os princípios do
arquitetura de construção. pensamento funcionalista da arquitetura. No Século XX, o Movimento Moderno propõe uma
reconsideração do equilíbrio da tríade vitruviana, a partir da valorização do espaço
Em contraposição às ideias de Lúcio Costa, temos a abordagem de Stroeter (1986), em que arquitetônico como uma integração entre estrutura (técnica‐construção), função e forma.
acredita que a arquitetura não é construção. Assim, a partir da utilização de uma analogia Entretanto, as propostas dos primeiros modernos foram rapidamente desvirtuadas em
entre arquitetura, música e linguagem, aborda que a arquitetura apenas se realiza na atitudes que valorizavam um dos condicionantes em detrimento aos demais. Em
construção. decorrência, temos o surgimento de correntes em que se observa tal desvio de concepção, a
(...) Mas a arquitetura é uma arte que se realiza na construção, da mesma forma saber, o funcionalismo, o high‐tech e o finalmente o formalismo.
que a música se realiza no som e a literatura na linguagem verbal. Mas a música
não é o som, nem a literatura é a linguagem, assim como a arquitetura não é Maciel (2000), comentando tais “desvios de concepção arquitetônica”, define tais movimentos. O
funcionalismo consiste na minimização da importância da forma, promovendo uma arquitetura que aspiração da categoria estética do que da tecnológica. Assim, Frampton (1996) busca uma
se limita ao rebatimento direto de soluções funcionais estandardizadas como imagem arquitetônica: abordagem para a arquitetura cuja ênfase esteja no potencial expressivo da construção e,
a utilidade supera a importância do deleite estético. Já no high‐tech se estabelece a partir da com menor relevância, na técnica construtiva.
valorização da tecnologia como aparência final do edifício, fazendo com que a tecnologia adquira um
valor simbólico, tornando‐se o principal condicionante projetual: a técnica como deleite estético I’m not alluding to the mere revelation of constructional technique but rather to its
expressive potential.
supera o uso. E finalmente, temos o formalismo, que se pauta pela excessiva valorização da forma e
sua aparência, parte da exclusão de determinantes de uso para atingir uma pretensa pureza ou Assim, a partir de apenas uma breve abordagem, Frampton (1996) propõe o conceito de
integridade formal: o deleite estético supera a utilidade. tectônico como um dos três vetores convergentes para a existência da arquitetura, sendo os
Diante deste contexto, pesquisas acerca das inter‐relações entre arquitetura e tecnologia são demais o “topos” e o “typos”.
abordagens correntes a partir do século XIX, em que se origina pela primeira vez a separação A primeira utilização arquitetônica do termo tectônico na Alemanha data da publicação do livro
entre o corpo de conhecimentos da arquitetura e sua tecnologia construtiva. À aparente Müller, entitulado “Handbook of the Archaeology of Art”, publicado em 1830, onde tal autor utiliza o
cisão entre tecnologia e arquitetura no século XIX contrapõe‐se a arquitetura moderna, termo tektonische referindo‐se a varias formas de arte, dentre elas, utensílios, vasos, bem como
propondo uma revalorização dos princípios vitruvianos. Assim, a proposta dos primeiros habitações e espaços de convivência humana.
modernos resgata a dimensão tecnológica como fundamento para a essência da arquitetura. Outra abordagem é a do teórico Bötticher, que contrasta a estrutura tectônica do trabalho da
Entretanto, tal proposta foi rapidamente desvirtuada em atitudes que valorizam apenas um natureza. Para tanto, parte do princípio que, diferentemente do trabalho da natureza, em que as
dos condicionantes em detrimento aos demais. Nesse sentido, podemos destacar que, forças da vida causam a revelação da forma embrionária, o tectônico realiza suas formas a partir de
mesmo após as tentativas do Movimento Moderno de resolver a questão, ainda hoje material morto.
persistem os debates acerca da arte e da tecnologia. Sekler (1973 apud Frampton 1996), no seu artigo “Structure Construction and Tectonics”
Malard (1997), seu ensaio intitulado O Mito das Aparências, aborda que a arquitetura tem, define o tectônico como uma expressividade proveniente da resistência estática da forma
inegavelmente, uma dimensão simbólica que fala à nossa sensibilidade, uma dimensão construída, de maneira tal que o resultado expressivo não pode ser considerado apenas em
utilitária e um valor de troca. Acrescenta ainda uma demanda técnica para se corporificar e termos da estrutura ou construção. Nesse sentido, Sekler ainda introduz o contra‐conceito
por isso a dimensão tecnológica lhe é imprescindível. Assim, diz que o objeto arquitetônico é de atectônico, como algo que descreve a maneira em que a interação expressiva entre a
fruído na sua dimensão artística, usufruído na sua dimensão utilitária e construído na sua estrutura e a arquitetura é visualmente negligenciada ou obscura.
dimensão tecnológica. Influenciado por Muller, Semper, quando da discussão dos atributos da beleza formal,
Nesse sentido, observa‐se que a arquitetura está intrinsecamente ligada a sua materialidade e classifica o oficio da construção em alguns procedimentos fundamentais, destacando‐se o
também a questão da sua temporalidade, da sua permanência e durabilidade. Assim, introduz‐se na tectônico como um destes. Assim, considera o tectônico como uma arte, que leva a natureza
arquitetura uma quarta dimensão, essa representada pelo tempo. Schamarsow em seu livro “The como um modelo, tendo como base não os fenômenos concretos da mesma, mas a
Essence of Architectural Creation” citado por Frampton (1996) considera que a evolução da forma uniformidade e as regras pelas quais a natureza existe e participa dos processos de criação.
arquitetônica coincide com a dos modelos de espaço‐tempo do universo. Essa situação é enfatizada Nesse sentido, a esfera do tectônico pertence a um plano fenomenológico, cuja
pela experiência da velocidade e da real transformação espaço‐tempo no sentido cotidiano, com o
manifestação da criação existe no espaço através de formas e cores. Assim, aplicação do
advento das invenções mecânicas da última metade do século passado, tais como o trem, o carro e o
conceito do tectônico no processo de projeto arquitetônico com ênfase em sistemas
avião.
estruturais utiliza‐se da ideia de que a estrutura é fortemente responsável pela forma final,
Assim, em busca das interfaces entre a arquitetura e sua materialidade, destacam‐se as ideias de não sendo apenas um elemento que faz parte da arquitetura. Destaca‐se assim um dos
Frampton (1996), que acredita que o caráter da construção é mais ontológico do que pressupostos do olhar tectônico da arquitetura relativo à autenticidade estrutural.
representacional, fundamentando seu fascínio pela tectônica, cuja apreensão envolve características
intelectuais, culturais e sensoriais, que, por sua vez, alteram‐se em predominância e intensidade. De acordo com Charleson (2009), no processo de projeto é lugar‐comum a separação entre
as formas arquitetônica e estrutural. De uma maneira geral, a realidade da maior parte da
prática de projeto arquitetônico é que a estrutura raramente gera a forma arquitetônica. Ao
2 TECTÔNICA APLICADA AO PROCESSO DE PROJETO contrário, responde a ela de forma que atenda ao programa de necessidades e, se possível,
seja consistente aos conceitos de projeto.
O termo tectônico deriva da palavra originalmente grega tekton (FRAMPTON, 1996), que
significa carpinteiro, construtor. Este termo, cujo verbo correspondente é tektainomal, pode Buscando discutir essas relações, Charleson (2009) entende a forma arquitetônica como
ser encontrado em outras línguas e/ou artes, adquirindo conotações ainda referentes ao volumetria ou envoltória, categorizando a busca pela tectonicidade do processo de projeto
ofício da carpintaria, tais como no sânscrito e na poesia Védica. É importante destacar ainda em três categorias, sendo: síntese, consonância e constaste. No caso do processo de síntese,
a conotação poética do termo, conforme se evidencia primeiramente em Sappho, onde o a estrutura define a forma arquitetônica e, frequentemente, ou, ao menos, parcialmente,
tekton, o carpinteiro, assume o papel de poeta. Nesse sentido, o temo implica numa maior define as funções, como o fechamento. Na estratégia projetual do contraste observa‐se a
justaposição de características como geometria, materialidade, escala e textura. Se a forma
real for consideravelmente diferente do que aquela prevista, então provavelmente as formas estabilidade desse sistema é possível devido à posição e inclinação das barras e ao
arquitetônica e estrutura contrastam. Já na consoância, as formas arquitetônica e estrutural equilíbrio mantido pela ação de contra‐forças que se comparam a vetores. O
não sintetizam nem contrastam. Em vez disso, existe uma relação confortável e, geralmente, redirecionamento das forças por mecanismo vetorial não é restrito a planos ou eixos
discreta. Muitas vezes vários sistemas estruturais diferentes coexistem dentro da mesma lineares retos, podendo seguir tanto eixo curvo quanto desenvolver‐se
forma arquitetônica. É importante destacar que Charleson (2009) considera que nenhum tridimensionalmente, sendo que tais variações garantem um incremento na eficiência do
tipo de relação entre forma arquitetônica e estrutural é, a priori, melhor do que o outro. O sistema no vencimento de vãos. No caso do projeto de superfícies treliçadas espaciais é
que realmente importa, nesse caso, é o grau no qual a estrutura, independentemente da sua necessário o conhecimento da geometria de poliedros e da trigonometria esférica.
forma arquitetônica, contribui para a concretização das aspirações do projeto de arquitetura.
 Forma ativa: caracterizam‐se pela especificidade da determinação da forma da estrutura
No Projeto Pedagógico do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal da como resultante do fluxo natural dos esforços simples de tração ou compressão, tendo
Fronteira Sul (UFFS) a organização curricular dos semestres privilegia a integração horizontal os protótipos básicos os cabos e os arcos, respectivamente. Assim, os sistemas
de componentes curriculares nas disciplinas de projeto arquitetônico através de ênfases. estruturais em função da relação direta entre a linha funicular e as condições de
Temos assim, no caso do quarto semestre, a ênfase na estrutura e a proposição dos carregamento, bem como a distância entre os apoios, não podem ser submetidos à
seguintes componentes curriculares: História da Técnica, Canteiro Experimental, Introdução a forma livre e arbitrária do projeto arquitetônico. Nesse caso, o projeto é que deve ser
Análise de Estruturas e Projeto Arquitetônico e os Sistemas Estruturais (PASE). concebido considerando os condicionantes do sistema.
O componente curricular PASE apresenta como objetivo geral proporcionar a análise e  Superfície ativa: caracterizam‐se por apresentar na superfície o mecanismo resistente à
aplicação de diferentes sistemas estruturais no projeto arquitetônico, incluindo pré‐ ação das forças atuantes, sendo a continuidade da superfície o requisito fundamental
dimensionamentos e compreensão das solicitações às quais estão submetidos os sistemas para a estabilidade, tendo como protótipos placas, cascas e as superfícies dobradas. O
estruturais e a utilização de modulação na concepção do projeto. Destaca‐se ainda como mecanismo portante de uma superfície ativa é mais eficiente quando a superfície
objetivo específico deste componente curricular exercitar a relação entre composição resistente é paralela em relação a direção da força atuante. Caso contrário, o desvio da
arquitetônica e os diferentes sistemas estruturais no processo de projeto arquitetônico, forma ideal, seja a superfície resistente plana, curva ou dobrada, haverá perda na
envolvendo pesquisa, concepção, partido geral e desenvolvimento das fases projetuais de eficiência do sistema, devido a necessidade de adoção de mecanismos adicionais de
estudo preliminar até o nível de detalhe construtivo. compensação estrutural, resultando em perda de economia.
Assim, no presente trabalho relatam‐se as diferentes experiências didático‐pedagógicas de Figura 1 – Proposta de PASE 2012 com sistemas estruturais puros
organização do componente curricular PASE, com o objetivo de avaliar as estratégias
projetuais adotadas pelos discentes em busca da aplicação do conceito de tectônico no
partido arquitetônico e estrutural em termos de síntese, formas consoantes ou contrastes.
3. PRÁTICAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS EM PASE
3.1 PROPOSTA 1 ‐ SISTEMAS ESTRUTURAIS PUROS
Em 2012, a estruturação didático‐pedagógica do componente curricular PASE foi baseada na
classificação dos sistemas estruturais puros proposta por Engel (1993), sendo:
 Massa ativa: compreendem predominantemente elementos estruturais de forma
retangular em plano e seção, ou seja, são compostos por elementos lineares retos tais
como vigas, lajes e pórticos. Por meio do mecanismo de associação contínua entre os
elementos básicos dos sistemas de massa ativa é possível obter um incremento na
eficiência em vencer grandes vãos, conseguindo espaços livres consideráveis sem
abandonar as vantagens da geometria retangular. Destacam‐se, nesse sentido,

estruturas combinadas de malha de vigas (ortogonais ou oblíquas); lajes nervuradas,
caixão perdido ou cogumelo; pórticos múltiplos ou articulados entre outros. Na primeira parte do semestre, que ocorreu até a 12ª semana e um total de 18 semanas, os
alunos desenvolveram quatro estudos preliminares referentes o tema objeto de projeto
 Vetor ativo: caracterizam‐se por barras lineares de seção reduzida em relação ao seu elencado, nesse caso, Centro de Exposições de Erechim (RS), conforme Figura 1 Cada estudo
comprimento arranjadas num sistema de triangulação, cujo protótipo é a treliça plana. A preliminar era desenvolvido baseado em um sistema estrutural conforme classificação do
Engel (2009). Cada módulo de estudo preliminar era composto por uma aula de explanação partir da 9ª semana desenvolvia‐se a etapa final, em que os estudantes avançaram na
da teórica e experimentações com modelos estruturais, aula com apresentação de pesquisas complementação de suas propostas arquitetônicas, desenvolvendo além do projeto
desenvolvidas pelos estudantes sobre o referido sistema estrutural, duas aulas de arquitetônico, estimativa volumétrica dos elementos estruturais (pilares, vigas, lajes, entre
assessoramento e aula final de entrega e apresentação do estudo preliminar desenvolvido. A outros) utilizando ábacos do autor de referência, maquetes estruturais, lançamento da
partir da 13º semana, os estudantes passaram a desenvolver suas propostas arquitetônicas estrutura através de planta de fôrmas e detalhes construtivos. Tanto o programa
baseados em sistemas estruturais híbridos. O tema centro de exposições contava em seu arquitetônico quanto o terreno assumiram proporções menores do que no semestre
programa arquitetônico com auditório, oficinas de arte, área de exposições temporárias, anterior, contando este com aproximadamente 2.900 m2. O programa prescrevia auditório,
permanentes e ao ar livre, restaurante, livraria, confeitaria, praça coberta e setor oficinas de arte, área de exposições temporárias, permanentes e ao ar livre, praça coberta,
administrativo. laboratório de restauro e catalogação, sala de montagem de exposição, depósito, livraria,
café e setor administrativo.
2.2 PROPOSTA 2 – SISTEMAS ESTRUTURAIS HÍBRIDOS Figura 2 – Proposta de PASE 2013 com sistemas estruturais híbridos
“As possibilidades espaciais dependem da geometria do elemento estrutural eleito
como base de projeto” (REBELLO, 2000).
Em 2013, a estruturação didático‐pedagógica do componente curricular PASE foi baseada na
classificação dos sistemas estruturais híbridos proposta por Bogea et al. (2006), cujos
elementos básicos são:
 Blocos, elementos caracterizados geometricamente por manter a mesma ordem de
grandeza em relação as suas três dimensões, esses elementos mantém sua estabilidade
através da atuação apenas de esforços de compressão. Apesar de aparentemente
limitado em relação às suas possibilidades estruturais, analisando as soluções
tecnológicas utilizadas ao longo do tempo, pode‐se observar as configurações espaciais
com blocos para vencer grandes vãos, como as pirâmides, onde os blocos são
empilhados, ou mesmo os “falsos arcos” que utilizam do mesmo processo de
empilhamento. Outra solução utilizada são os arcos onde o comprimento dos blocos
enfileirados é maior que o vão a ser vencido.
 Barras, elementos caracterizados geometricamente por uma de suas dimensões ser muito
superior as outras duas, tendo os cabos como protótipo de limite extremo. A principal
distinção das barras é sua maior diversidade de aplicação em relação aos blocos, pois
podem ser utilizados como pilares, vigas ou tirantes. A associação das barras a outros
elementos permite aplicações ilimitadas para vencer grandes vãos, como no caso de
treliças, viga vierendeel e viga vagão.
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
 Lâminas, elementos caracterizados geometricamente por uma de suas dimensões ser
muito menor que as outras duas, tendo como protótipos as placas, as cascas e as
membranas. No caso das placas, a sua espessura permite o vencimento de grandes vão 4.1. SISTEMAS ESTRUTURAIS PUROS
apenas pela sua rigidez, como no caso das lajes planas. No caso das membranas, Na Figura 3 apresentam‐se resultados obtidos no componente curricular PASE 2012 através
destaca‐se a necessidade de aplicação de tensão de tração prévia para obter rigidez para de exercícios projetais em nível de estudos preliminares utilizando sistemas estruturais
vencer os vãos, já que se trata de materiais flexíveis. Já no caso das cascas, combinam‐se puros, isto é, concepção do projeto arquitetônico aplicando partido estrutural em massa
as vantagens das placas e das membranas, isto é, rigidez e a esbeltez, respectivamente. ativa, vetor ativo, forma ativa e superfície ativa para um mesmo programa arquitetônico.
A possibilidade das cascas de vencer os grandes vãos está relacionada a superfícies
dobradas ou geometrias complexas, como o parabolóide hiperbólico. Nos estudos preliminares de superfície ativa evidencia‐se a forma mais pura de processos de
de síntese entre partidos arquitetônico e estrutural, já que o sistema estrutural é
A primeira etapa do semestre que aconteceu até a 8º semana de um total de 18 semanas, simultaneamente o invólucro do espaço interno e envoltória, determinando a forma e o
foram desenvolvidas explanações teórica acerca dos sistemas estruturais, estudo da temática espaço da arquitetura. Situação semelhante ocorre nos estudos preliminares de forma ativa
arquitetônica Museu de Erechim (RS) e seus condicionantes de projeto, estudos volumétricos utilizando membranas, em que também se observa uma síntese potencial entre forma
em maquetes física, bem como o estudo preliminar propriamente dito, conforme Figura 2. A arquitetônica e estrutural. Por outro lado, o sistema de forma ativa também apresenta
potencial de contraste, especialmente utilizando arcos e cabos, conforme exemplos

evidenciados na Figura 4. Nesse caso, temos uma proposta de estrutura em tenda sustentada
por um arco de concreto armado e uma proposta de utilização de arcos para estruturação de
pavimentos superiores atirantados nos mesmos.
Já nos estudos preliminares de massa ativa e vetor ativo identifica‐se uma maior
identificação com processos de consoância, em detrimento a contraste ou síntese. Destaca‐
se assim uma característica marcante do sistema em massa ativa relativa a solidez e rigidez
formal do partido arquitetônico e estrutural. É interessante notar que a obtenção de
contraste ou síntese em partidos utilizando sistemas de massa ativa ou vetor ativo está
condicionada à estratégia de estrutura aparente.
Figura 3 – Estudos Preliminares de PASE para sistemas estruturais puros
4.2. SISTEMAS ESTRUTURAIS HÍBRIDOS
A proposta de exercícios projetuais utilizando sistemas híbridos permite uma maior
diversificação de combinações entre partido arquitetônico e estrutural, permitindo obtenção
de formas contrastantes, consoantes ou até mesmo a síntese sem necessariamente utilizar
sistemas estruturais de forma ativa ou superfície ativa. Na Figura 5, por exemplo, apresenta‐
se uma proposta arquitetônica de sistema estrutural híbrido na qual se observa relação de
síntese entre partido arquitetônico e a estrutural através da composição de pórticos que se
desenvolvem ao longo dos fechamentos externos.
Figura 5 – Síntese em sistemas estruturais híbridos

Figura 4 – Contraste em sistema estrutural em forma ativa

Na Figura 6 apresenta‐se uma proposta em que se oberva uma relação de contraste entre a
forma arquitetônica e estrutural. Apesar de a solução projetual contar com cobertura em
catenária que configuraria síntese em sistemas estruturais puros, a marcante dissonância
geométrica entre as formas dos elementos estruturais e os blocos da edificação define a
relação de contraste.
Figura 6 – Contraste em sistemas estruturais híbridos
`` Por outro lado, o desempenho acadêmico dos discentes das turmas de 2012 e 2013 em
termos de notas finais (NF) obtidas no componente curricular PASE só apresentam diferenças
Na Figura 7 apresenta‐se uma proposta em que se observa uma relação de formas estatisticamente significativas para o processo de síntese da forma arquitetônica e estrutural,
consoantes, ou seja, que concordam. A cobertura da área de convivência em placa dobrada em que cerca de 90% dos alunos obtiveram nota final superior a 7,5. Isso se justifica pelo
apoiada em pilares de concreto armado coexiste de modo integrado com o conjunto fato da síntese ser uma estratégia que inegavelmente evidencia o atendimento satisfatório
composto por blocos prismáticos. dos objetivos do componente curricular. Para as demais estratégias de formas contrastantes
Figura 7 – Consonância em sistemas estruturais híbridos ou consoantes, não se pode evidenciar um relação entre a estratégia projetual e o
desempenho acadêmico, conforme Figura 9.
Figura 9 – Comparação das notas finais de partidos híbridos obtidos em PASE 2012/2013

Para um intervalo de confiança de 95%, observa‐se a partir de um teste t‐pareado que não
existem diferenças estatisticamente significativas nos perfis das turmas de PASE 2012 e
Apesar dos produtos finais em termos de anteprojetos com sistemas estruturais híbridos das
PASE 2013 na solução arquitetônica e estrutural de partidos híbridos no que ser refere à
turmas de PASE 2012 e PASE 2013 não apresentarem diferenças significativas, o processo
adoção das estratégias formais em termos de contraste, síntese e consoância. Cerca de 50%
projetual da turma de PASE 2012 apresentou uma melhor compreensão dos alunos das
dos projetos híbridos utilizam formas consoantes como estratégia projetual, enquanto
aplicação do conceito de tectônico, visto que os estudos preliminares eram concebidos para
menos de 15% dos projetos utilizam a síntese da forma arquitetônica e estrutural, conforme
sistemas estruturais específicos. No caso da turma de PASE 2013, em que se iniciou o
evidenciado na Figura 8.
processo de projeto já com sistemas híbridos, na etapa de estudo preliminar os projetos
Figura 8 – Comparação das estratégias de partidos híbridos obtidos em PASE 2012 e PASE 2013 ainda não evidenciavam com clareza a tectonicidade do sistema estrutural híbrido.
Os estudos volumétricos iniciais para o sistema estrutural híbrido da turma de PASE 2013 não
exploraram o carater tectônico da arquitetura, sendo ainda apenas composições de formas
meramente prismáticas. Nesse caso, foi necessário a aplicação de exercícios práticos que
priorizavam a síntese da forma arquitetônica e estrutural para reforçar o objetivo a ser
alcançado no anteprojeto a ser entregue ao final do componente curricular.
Os exerícios práticos consistiam na transformação de um sólido de (30 x 75 x 15) m tendo
como princípio básico a utilização de um sistema estrutural específico como elemento
gerador do espaço arquitetônico e definidor da expressão plástica. Para tanto, os discentes
utilizaram‐se da combinação de princípios de composição propostos por Ching (1998),
sendo: transformação dimensional, transformação aditiva e transformação subtrativa.
Figura 10 – Exercícios projetuais de estruturas tectônicas aplicado a turma de PASE 2013.

Já a proposta didático‐pedagógica da turma de PASE 2013 conseguiu uma melhor
distribuição das semanas de desenvolvimento do projeto em termos de estudo preliminar e
anteprojeto. Dessa forma, conseguiu‐se um maior aprofundamento do sistema estrutural
proposto, com a realização de maquetes estruturais (Figura 12) e detalhes construtivos,
incluindo as plantas de lançamento estrutural e estimativa volumétrica dos elementos
estruturais (Figura 13).

Figura 12 – Maquete estrutural de anteprojeto proposto de PASE 2013
Na Figura 11 exemplifica‐se os resultados em termos de representação gráfica dos elementos
estruturais presente na maioria anteprojetos desenvolvidos em sistemas estruturais híbridos
da turma de PASE 2012 da partir dos estudos preliminares em sistemas estruturais puros.
Observa‐se que há um entendimento do sistema estrutural e construtivo proposto, contudo
não há uma aproximação detalhada, conforme previsto nos objetivos do componente
curricular. Isso pode ser explicado pela concentração de aulas em estudos preliminares dos
diferentes sistemas estruturais puros , em detrimento ao desenvolvimento dos anteprojetos
propriamente ditos.
Figura 11 – Representação gráfica dos elementos estruturais na proposta de PASE 2012

Figura 13 – Planta estrutural de anteprojeto proposto de PASE 2013
termos de nota final dos projetos caracterizados por síntese foram superiores àqueles por contraste
e consoância, devido à sintonia entre arquitetura e estrutura objetivada na disciplina.
Portanto, ambas as práticas apontam para o processo de síntese como estratégia capaz de evidenciar
o tectônico. Entretanto, em termos de processo de ensino‐aprendizagem a diretriz de concepção do
projeto arquitetônico condicionado a um sistema estrutural puro permite uma melhor compreensão
dos discentes para exploração das potencialidades tectônicas dos partidos arquitetônico e estrutural.
Para superação da limitação da superficialidade do detalhamento estrutural inerente ao tempo de
desenvolvimento do anteprojeto em sistemas híbridos após estudos preliminares com sistemas
puros, sugere‐se a realização apenas de propostas de partido arquitetônico com sistemas estruturais
puros, enfatizando a modulação estrutural aplicada a setorização do programa arquitetônico e sua
implantação no terreno. Nesse caso, propõe‐se o desenvolvimento apenas de um estudo preliminar e
anteprojeto de um sistema estrutural puro.
AGRADECIMENTOS
Os autores gostariam de agradecer os discentes das turmas de 2012 e 2013 do curso de
Arquitetura e Urbanismo, bem como aos professores Luís Eduardo Modler, Murad Vaz e
Nauíra Zanin pelas contribuições na estruturação didático‐pedagógica do componente
curricular Projeto Arquitetônico e Sistemas Estruturais (GCS 028).
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
Neste trabalho foram apresentadas propostas didático‐pedagógicas de ensino de projeto
arquitetônico com ênfase em sistemas estruturais desenvolvidas na UFFS. Essas propostas BOGEA, M. LOPES, J. M. REBELLO, Y. Arquiteturas da engenharia ou engenharias da arquitetura. São Paulo:
utilizaram como eixos estruturantes do plano de ensino do componente curricular diferentes Mandarim Editora, 2006.
classificações de sistemas estruturais propostas por bibliografia especializada no tema. A BRANDÃO, C. A. L. A formação do homem moderno vista através da arquitetura. 2. ed. Belo Horizonte: 1991.
210 p.
busca pela aplicação e exploração do potencial tectônico do sistema estrutural é uma
CHARLESON, A. A estrutura aparente: um elemento de composição em arquitetura. 1. ed. Porto Alegre:
característica comum às duas propostas apresentadas.
Bookman, 2009. 216 p.
Na primeira proposta, adotou‐se como referência o desenvolvimento de quatro estudos CHING, F.D.K. Arquitetura: forma, espaço e ordem. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
preliminares em cada um dos sistemas estruturais puros, a saber, massa ativa, vetor ativo, ENGEL, H. Sistemas de Estruturas. Hemus Editora Limitada. São Paulo. 1993.
superfície ativa e forma ativa, sendo desenvolvido um anteprojeto final para um sistema FRAMPTON, K. Studies in tectonic culture: the poetics of construction in nineteenth and twentieth century
estrutural híbrido. Essa proposta possibilitou uma maior compreensão dos diferentes architecture. 2. ed. Cambridge: MIT, 1996. 430 p.
sistemas estruturais com ênfase maior experimentação do potencial de integração entre KATINSKY, J.R. Preliminares a um estudo futuro de Vitrúvio. In: Polião, M.V. Vitrúvio. Da Arquitetura. Tradução e
partidos arquitetônico e estrutural. Já na segunda proposta, adotou‐se como referência a Notas por Maria Irene Szmercsányi, São Paulo : Editora AnnaBlume, 2002. p. 8‐47.
geometria dos elementos estruturais, utilizando sistemas estruturais híbridos para o MALARD, M. L. O mito das aparências. 2. ed. Belo Horizonte: EAUFMG, 1997. 110p.
desenvolvimento de um estudo preliminar e um anteprojeto. Essa proposta permitiu uma MACIEL, C. A. B. Arquitetura e complexidade: Le Corbusier e a consideração do homem. Dissertação de
maior aproximação da materialidade do sistema estrutural através do aprofundamento do Mestrado, Programa de Pós‐Graduação em Arquitetura, Escola de Arquitetura, UFMG, Belo Horizonte, 2000.
detalhamento do sistema estrutural proposto, sem prescindir da exploração da integração RASMUSSEN, S. E. Arquitetura vivenciada. 2.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998. 246p
entre os partidos arquitetônico e estrutural. REBELLO, Y. C. P. Concepção Estrutural e Arquitetura. São Paulo: Zigurate Editores, 2000.
REZENDE, M. A. P. DE; UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS; Escola de Arquitetura. Influencia da
A análise dos estudos preliminares em sistemas estruturais puros em massa e vetor ativo houve tecnologia construtiva na arquitetura estudos de casos nos conjuntos COHAB‐MG do município de Belo
maior identificação com consoância, em detrimento de síntese e contraste, devido a maior rigidez Horizonte (1964‐1988). Dissertação de Mestrado, Programa de Pós‐Graduação em Arquitetura, Escola de
formal deste sistema. Já nos estudos de superfície e forma ativa salientou‐se síntese. Já a análise dos Arquitetura, UFMG, Belo Horizonte, 1998.
anteprojetos de sistemas estruturais híbridos apresentados no final do componente curricular para SILVA, E. Matéria, idéia e forma : uma definição de arquitetura. 14 ed. Porto Alegre: UFRGS, 1994. 190p.
ambas as propostas didático‐pedagógicas apresentaram resultados finais satisfatórios em termos da
STROETER, J. R. Arquitetura e teorias. 6. ed. São Paulo: 1986. 210 p.
busca do tectônico através de estratégias formais de contraste, síntese e consoância entre partidos

arquitetônico e estrutural. Também se verificou que o desempenho acadêmico dos discentes em
XXXIII ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo
XXXVI COSU – Reunião do Conselho Superior da ABEA 679
Indice Remissivo - AUTORES

Albenise LAVERDE ....................................... 156 Larissa C. S. JORDÃO .................................. 117
Alessandra Gobbi SANTOS .......................... 628 Larissa Cardillo Acconcia DIAS .................... 464
Alexandre PESSOA ...................................... 196 Laura COSTA .............................................. 339
Alice Theresinha CYBIS ................................ 432 Layla Christine AlvesTALIN ......................... 252
Aline Stefânia ZIM .........................................84 Luciana Regina Fauri CAETANO .................. 339
Ana Carolina CARMONA ............................. 277 Luiz Alberto SOUZA .................................... 325
Ana Luisa Dantas C. PEREZ .......................... 478 Luiz AMORIM ............................................. 210
Anália Maria Marinho de Carvalho AMORIM Luiz Antonio de Paula NUNES .................... 642
................................................................ 418 Luiz Salomão Ribas GOME ......................... 432
André Luis CARRILHO .................................. 432 Marcel A. CLARO ........................................ 117
Armando Luis Yoshio ITO ............................ 588 Marcela A. MACIEL .................................... 659
Bianca Breyer CARDOSO ............................. 349 Marcelo GALAFASSI ................................... 495
Bráulio Vinícius FERREIRA ................... 557, 570 Marcia Keiko ONO ADRIAZOLA .................. 588
Camila Cavalcanti RESENDE ................ 185, 605 Maria de Jesus LEITE .................................. 210
Carlos Alejandro NOME .............................. 167 Maria do Carmo de L. BEZERRA ................. 359
Carlos Eduardo PEDONE ............................. 100 Maria Marta dos Santos CAMISASSA ......... 546
Carmem Silvia MALUF ......................... 308, 321 Marina M. DUARTE .................................... 286
Carolina Rocha CARVALHO ......................... 495 Marindia GIRARDELLO ............................... 100
Cláudia Terezinha de Andrade OLIVEIRA .... 156 Maristela SIOLARI ...................................... 546
Daniele Ornaghi SANTÁNNA ...................... 616 Merlin Janina DIEME .................................. 530
Edison K. TSUTSUMI ................................... 659 Merlin Janina DIEMER .................................. 57
Emanuela Cristina Montoni da SILVA .......... 520 Nébora L. MODLER .................................... 659
Erick Welson B. MENDONÇA ....................... 359 Nirce Saffer MEDVEDOVSKI ....................... 100
Erika Pereira MACHADO ............................. 252 Patrícia Porto CARREIRO ..................... 210, 224
Fabiana IZAGA ............................................ 196 Paula BATISTELLO ...................................... 267
Fábio Paraguaçu Duarte da COSTA ............. 520 Pedro Henrique de Carvalho RODRIGUES .. 454
Fernanda Maria MENEZES ............................71 Rafael Prado CARTANA .............................. 495
Flávia Nacif da COSTA ................................. 374 Rafael Silva BRANDÃO................................ 374
Flavio Jose Nery Conde MALTA ................... 388 Rebeca Cavalcante Albuquerque da SILVA . 642
Frederico Lopes Meira BARBOZA JR ..............84 Rejane de Moraes RÊGO ............................ 224
Gelson de Almeida PINTO ........................... 464 Renato de MEDEIROS.......................... 185, 605
Gilson GONÇALVES ..................................... 210 Risale NEVES ................................................ 44
Glauco Assumpção PACHALSK .................... 530 Roberta Vilhena Vieira LOPE ...................... 520
Gogliardo Vieira MARAGNO ....................... 399 Ronnie Elder da CUNHA ............................. 167
Heitor de Andrade SILVA ............................ 510 Rosane Fidalma Leocadio DIAS .................. 445
Isabel Maria de MELO BORBA ..................... 588 Sabrina Assmann LÜCKE ............................ 339
Ivany Câmara NEIVA ................................... 296 Sasquia Hizuru OBATA ............................... 616
Ivo R. GIROTO ............................................. 128 Silas Matias AZEVEDO .................................. 71
Jamile Maria da Silva WEIZENMANN .... 57, 530 Solange CARVALHO .................................... 196
João Luiz PACHECO ..................................... 495 Taise Costa de FARIAS ................................ 243
Joel OUTTES ................................................ 143 Tatiana Mamede Salum CHAER ................... 84
Josélia Godoy PORTUGAL ........................... 546 Ursula Gonçalves D’ALMEIDA .................... 445
Juliano Carlos Cecílio Batista OLIVEIRA ....... 321 Veronica Garcia DONOSO .......................... 308
Juliano MIOTTO .......................................... 267 Vivian DELATORRE ..................................... 267
Károla A. STACH .......................................... 286 Viviane Maria Theves ECKHARDT ................. 57
Katiane Laura BALZAN ................................ 267 Zamara Ritter BALESTRIN ........................... 628

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O Ensino de Arquitetura e Urbanismo:

Dia 29 de outubro de 2014 (quarta feira) Ata conjunta do XXXII ENSEA e XVII CONABEA 11

8:30 – 12:00 Livre SESSÕES DE COMUNICAÇÕES 43

14:00 – 18:00 Credenciamento Contributos da Extensão Universitária na Merlin Janina DIEMER; Jamile Maria

20:20 de Tessalonica na Grécia, coordenador do ENHSA ‐ European Network of PC3 – Florianópolis. SC

9:00 – 12:00 ENSEA – Mesas de Comunicações Governo Federal

Urbanistas”. Arquiteta Mirna Cortopassi Lobo, assessora do CAU/BR inovações tecnológicas – um processo reflexivo Caroline Silva JORDÃO

37. Universidade Federal de Santa Catarina UFSC/SC Representante do Ministério das Cidades, Arquiteta e Urbanista Luciana Barbosa. Registrou‐

Conselho. Continuou explicando que o Sistema de Inteligência Geográfica do CAU surgiu a de cursos de arquitetura e urbanismo a ser feita através do convênio firmado entre MEC e

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4.EXPERIÊNCIAS EM ASSISTÊNCIA TÉCNICA À MORADIA NO O PROHABITE, realizado pela ONG Visão Mundial em Recife, também é um bom exemplo de

...instrumentalizado para fazer leituras sociais, econômicas, tecnológicas, Quadro‐Estrutura das disciplinas do curso de Arquitetura e Urbanismo

Ainda não se tem resultados desta primeira etapa, após a realização de apenas uma reunião 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

oceânico. contraventamentos, o simbólico e o estrutural, a infraestrutura como arquitetura... foram

Esta atividade nasceu do feliz encontro da proposta da Escola Itinerante desenvolvida pela Redes Sociais e Ambientes Virtuais de Aprendizagem: Facebook

4 ESTUDO DE CASO E RESULTADOS praticamente nenhum desenvolvimento.

O ensino da história, assim, distancia‐se do ensino dos estilos arquitetônicos e passa a ligar‐ ensino recai na apresentação de informações sem sentido e os estudos alcançam somente

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UFRJ Conservação e Restauro do Obrigatóri Restauração 30h 0h 30h 8

UFRJ Projeto Urbano II Obrigatóri U Projeto/ 90h ‐

UFRJ Renovação e Preservação Optativa U Tectônica 30h 30h 60h ‐

UFRJ Tecnologia da Conservação Optativa A Tectônica, 30h 0h 30h ‐

uma determinada classe, para depois através de um processo de exposição e discussões, a Figura 1 ‐Mapa Conceitual dos números

Resposta Incorreta 0 5 EXEMPLO DE UMA AVALIAÇÃO REALIZADA PELOS ALUNOS DO

6 ANÁLISE COMPARATIVA DOS GRUPOS

Prova 1AV 2AV 3AV

Grupo Tradicional 6,0 7,5 8,0