praticas-de-ensino3

Universidade Federal do Espírito Santo Artes Visuais
Secretaria de Ensino a Distância Licenciatura

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
Secretaria de Ensino a Distância
Gerda Margit Schütz-Foerste

Fernanda Monteiro Barreto Camargo
UFES – Vitória
2017
Presidente da República Dados Internacionais de Catalogação-na-publicação (CIP)
Michel Temer (Biblioteca Central da Universidade Federal do Espírito Santo, ES, Brasil)
Ministro da Educação Designer Educacional
José Mendonça Bezerra Filho Juliana de Souza Silva Almonfrey
Foerste, Gerda Margit Schütz.
Diretoria de Educação a Distância Design Gráfico F654p Prática de ensino III [recurso eletrônico] / Gerda Margit Schütz-Foerste,
DED/CAPES/MEC Laboratório de Design Instrucional – SEAD Fernanda Monteiro Barreto Camargo. - Dados eletrônicos. - Vitória : Univer-
Carlos Cezar Modernel Lenuzza sidade Federal do Espírito Santo, Secretaria de Ensino a Distância, 2017.
60 p. : il.
SEAD
UNIVERSIDADE FEDERAL Av. Fernando Ferrari, nº 514 Inclui bibliografia.
DO ESPÍRITO SANTO CEP 29075-910, Goiabeiras ISBN: 978-85-63765-99-4
Vitória – ES Modo de acesso: <Disponível no ambiente virtual de aprendizagem –
(27) 4009-2208 Plataforma Moodle>
Reitor
Reinaldo Centoducatte
1. Prática de ensino. 2. Ensino médio. 3. Estágios supervisionados. I.
Laboratório de Design Instrucional (LDI) Camargo, Fernanda Monteiro Barreto, 1973-. II. Título.
Secretária de Ensino a Distância – SEAD
Maria José Campos Rodrigues
Gerência CDU: 371.133
Diretor Acadêmico – SEAD Coordenação:
Júlio Francelino Ferreira Filho Letícia Pedruzzi Fonseca
Equipe: Esta licença permite que outros remixem, adaptem e criem a partir deste trabalho para fins não
Coordenadora UAB da UFES Daniel Dutra Gomes comerciais, desde que atribuam ao autor o devido crédito e que licenciem as novas criações
Maria José Campos Rodrigues Iury Borel sob termos idênticos.
Fabiana Firme A reprodução de imagens nesta obra tem caráter pedagógico e científico, amparada pelos limites do direito de autor, de
Coordenador Adjunto UAB da UFES Luíza Avelar acordo com a lei nº 9.610/1998, art. 46, III (citação em livros, jornais, revistas ou qualquer outro meio de comunicação,
Júlio Francelino Ferreira Filho de passagens de qualquer obra, para fins de estudo, crítica ou polêmica, na medida justificada para o fim a atingir,
Diagramação e Capa indicando-se o nome do autor e a origem da obra). Toda reprodução foi realizada com amparo legal do regime geral de
direito de autor no Brasil.
Diretor do Centro de Artes (CAR) Coordenação:
Paulo Sérgio de Paula Vargas Heliana Pacheco
Letícia Pedruzzi Fonseca
Coordenadora do Curso de Graduação Thaís André Imbroisi
Licenciatura em Artes Visuais – EAD/UFES Equipe:
Andréia Chiari Lins Thaís André Imbroisi
Kathellen Timoteo Matos
Revisor de Conteúdo
Stela Maris Sanmartin Ilustração
Equipe:
Revisor de Linguagem Thaís André Imbroisi
Julio Francelino Ferreira Filho
Sumário
08 Introdução
11 Unidade 1
Contextualização Histórico Social
37 Unidade 2
Contextualização Pedagógica
45 Unidade 3
Prática de Ensino da Arte para Ensino Médio
Atenção:
51 Conclusão Esse livro é interativo, use os recursos de
52 Notas interatividade para navegar nos capítulos, Notas,
Anexos e sites indicados.
53 Bibliografia
57 Anexo - Links para Pesquisa Palavras com sobrescritoex. ou sublinhadas
58 Sobre as Autoras levam às Notas ou Anexos. Nas Notas, clique em
59 Anexos para retornar à página que estava lendo.
Links com endereço assim são clicáveis, visite-os.

APRESENTAÇÃO À SEGUNDA EDIÇÃO
Prezado Licenciando em Artes Visuais,
A disciplina de Estágio Supervisionado em Artes Visuais no e logo após, no ano de 2018 seja efetivada a conclusão da Refor-
Ensino Médio propõe a vivência/experiência na Educação Bási- ma do Ensino Médio.
ca, com jovens e adultos, que se encontram e processo de for- O volume aqui disponibilizado atende às exigências básicas
mação e definição de campo profissional. Desta forma, temas a serem desenvolvidas nesta disciplina, contudo, não intenta
como Educação Profissional, formação propedêutica, socializa- esgotar o assunto que está em constante transformação, pois se
ção e juventude são desafios colocados por esta disciplina. Ao refere a um dos campos de maior disputa conceitual e meto-
mesmo tempo em que discute as mudanças históricas que se dológica. Complementaremos o presente volume, com algumas
processam e processaram em torno do, então, denominado En- sugestões de textos, vídeos e sites, com o objetivo de atualizar
sino Médio, Ensino Médio Integrado, Proeja e outras modalida- o debate, que nos últimos anos envolve grande polêmica e que,
des de formação de jovens e adultos. no momento é afetado por disputas políticas que atingem di-
O atual Ensino Médio, que até 1967 estava dividido em três retamente o trabalhador, tanto aquele que está no mercado de
cursos: o curso científico, o normal e o clássico, passou a ser de- trabalho – através de reformas nas leis trabalhistas, na previ-
nominado 2º Grau a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educa- dência e nos cortes nos postos de trabalho e a terceirização –
ção (LDB) nº 5692/71 com caráter profissionalizante. Chegou em como também os trabalhadores em processo de formação – no
1996, com a LDB nº 9394/96 a corresponder uma etapa da Edu- caso as reformas do Ensino Médio . O material, após consultado
cação Básica com a atribuição de aprofundar conhecimentos e deverá ser discutido nos encontros presenciais e compartilhado
preparação dos jovens ao seguimento dos estudos. nos fóruns da disciplina. Entre os textos sugeridos destacamos:
A Lei que Reforma o Ensino Médio tem origem em uma Me- “O ensino médio e as novas diretrizes curriculares na-
dida Provisória e depende da implantação da Base Nacional Co- cionais:entre recorrências e novas inquietações” de Sabri-
mum Curricular (BNCC). A previsão é que isso aconteça em 2017 na Moehlecke (2012), “O marco conceitual da vulnerabilida-
de social” de Monteiro Simone Rocha da Rocha Pires (2012),
Concepções de Ensino Médio Integrado de Marise Ramos ( 2004), participação popular e interesses de mercado, conceitos de juventu-
“Uma base em falso”, de Salomão Ximenes e Fernando Cássio (2017), de Cultura e Trabalho e Estágio: Intervenção na Realidade Escolar
“Ensino Médio integrado à educação profissional: limites e pos- desenvolvimento/aplicação/regência.
sibilidades” de Maria José Pires Barros ( 2015) ; O site do Observató- A culminância do projeto se dará em um evento final da discipli-
rio do Ensino Médio; os blogs do Carrano e do Freitas e Movimento na, onde cada polo, organizará a apresentação dos relatórios de está-
Nacional em Defesa do Ensino Médio. gio a partir da exposição de pôsteres. As eventuais dúvidas que ocor-
Compreendemos que este debate exige reflexões que podem ser rerem serão respondidas nas vídeos-aula, Fóruns Tira-Dúvidas, Web
mediadas pelos textos atuais que problematizam a relação entre Conferência e mediação dos tutores presencial e a distância. Além
as expectativas e culturas juvenis e a estrutura curricular e formal dos trabalhos desenvolvidos na Plataforma Moodle em Ambiente
da instituição escolar. Procure relacionar o debate sobre juventude, Virtual, as discussões propostas nesta disciplina podem encontrar
com a Educação Profissional e outros temas transversais que atin- subsídios nos links que seguem:
gem a formação de jovens na sociedade contemporânea, a exemplo
das questões de gênero, ou vulnerabilidade social, entre outras. •https://tecerarte.files.wordpress.com/2014/12/orientac3b5es-relat-
Busque articular sua reflexão a partir da realidade local, pois es- c3b3rio.pdf
tas questões subsidiarão seu Estágio Supervisionado de Artes Visu- • http://web2.ufes.br/arteeducadores/down/avaliacao_aluno.pdf
ais no Ensino Médio e devem se fazer presentes no processo de in-
vestigação diagnóstica da realidade escola, como durante a regência Desta forma, iniciamos um profícuo debate e um compartilhado
e, posteriormente, suas reflexões devem ser incorporadas em seus processo de formação, no qual estaremos todos engajados em me-
relatórios de estágio. Neste sentido, procure em seu estágio compre- lhor qualificar as práticas das Artes Visuais no Ensino Médio.
ender como os jovens participam da formação no Ensino Médio e
como expressam sua força ou resistência? Bom Trabalho,
Tanto neste volume, quanto no AVA a orientação da disciplina As organizadoras.
está orientadas em três unidades, a saber: Unidade 1 - Discussão
teórico -metodológica sobre docência no Ensino Médio: Educa-
Nota:
ção Propedêutica e Profissional; juventude e contemporaneidade;
Em observação à orientação do PCO do Curso de Artes Visuais, o nome da
Unidade 2 – Contextualização Pedagógica: Dimensionamento disciplina Prática de Ensino III foi alterado para Estágio Supervisionado em
legal e conceitual do Ensino Médio: PCN/ PNE/ BNCC / Reformas Artes para Ensino Médio.
do EM e Unidade 3 – Debate sobre a Reforma do Ensino Médio:
AOS COLEGAS
A disciplina Prática de Ensino de Arte no Ensino Médio está auto-avaliação, atribua uma nota. A nota final será resultado da
organizada em três eixos fundamentais: contextualização his- média do total de notas atribuídas pelo cumprimento das ativi-
tórico-social, contextualização pedagógica e prática com inter- dades sugeridas neste caderno, a pontualidade em entregar as
venção em contexto de Ensino Médio. Será desenvolvida com atividades, o envolvimento no estudo dos textos, a participação
duração mínima de nove semanas de estudos. nos encontros presenciais, os questionamentos que forem en-
Compreendemos que a dinâmica de estudo pode ser cons- caminhados e a de sua própria nota ao final de seu relato de au-
truída por vocês. Para tanto, propomos uma metodologia de to-avaliação. Para aprovação na disciplina você deverá alcançar
trabalho diversificada: leituras individuais, questionários ava- no mínimo a nota sete.
liativos, fóruns de discussão, análise de experiências de prática Temos como objetivo, na elaboração deste fascículo, possi-
de Ensino Médio, resenha crítica e efetiva prática do ensino de bilitar um estudo referido ao seu contexto de trabalho e vida.
Artes para Ensino Médio. Para isso, sua participação é fundamental. Somente no diálogo
A proposta desta disciplina está relacionada às questões da com a realidade vivida os temas poderão ser dimensionados na
prática escolar, assim o trabalho implica constante atenção e prática de cada um e cada uma de nós.
leitura do seu entorno, dimensionando a teoria com as práti- Os textos selecionados estão disponibilizados no Ambiente
cas vividas. A avaliação do ensino e aprendizagem será reali- Virtual de Aprendizagem (ava) em documento pdf.
zada durante o processo em trabalho colaborativo dos tutores Este é o momento de juntos construirmos novos conheci-
presenciais e à distância, do professor pesquisador e também mentos, produzirmos novas realidades, experimentarmos ou-
de sua autoavaliação, com a qual você irá relatar seus estudos, tras práticas, darmos visibilidade às coisas que fazemos bem e
sua participação nos encontros presenciais, seu empenho e en- compartilharmos saberes. Bom trabalho!
volvimento na leitura dos textos, realização das atividades pro- Abraços,
postas e também seus questionamentos. Ao final deste relato de As organizadoras
Introdução
Esta disciplina abordará conceitos fundamentais relacionados às Considerando que a pesquisa se desenvolve segundo a concep-
praticas de ensino médio, a saber: educação de jovens, ensino pro- ção de unidade da relação teoria-prática, as atividades da disciplina
fissional e médio, práticas escolares e leitura de imagens. Propõe levarão o licenciando a introduzir-se no processo de investigação
uma aproximação com a realidade escolar na integração entre teoria científica, abrangendo as fases de discussão epistemológica, eleição
e prática educativa. por ser uma disciplina de natureza teórica-prá- de problemas, elaboração de projetos, coleta, tratamento e análise de
tica, desenvolver-se-á a partir de vivências pedagógica em escolas de dados, elaboração de síntese e relatório final.
ensino médio. A fundamentação teórica far-se-á mediante a vivên- O material está organizado a partir dos seguintes eixos de reflexão:
cia prática de tal forma que o licenciando possa teorizar a sua prá- tendências no ensino e papel do professor de artes, base teórica do
tica, bem como, exercitar a teoria. Caso o licenciando seja professor Ensino Médio (jovens/juventude; ensino profissional e propedêutico),
no ensino médio a prática será desenvolvida a partir de pesquisa em elementos da prática (pcn, Cultura visual e Novas Tecnologias) e ob-
seu ambiente de trabalho, num total de 20% da carga horária. jetivos do ensino da arte, metodologias e avaliação no ensino da Arte.
Como atividades práticas os alunos farão a análise de projetos de
ensino da Arte, disponíveis nos sites https://tecerarte.wordpress.com/
e http://web2.ufes.br/arteeducadores/, e, individualmente ou em dupla,
acompanharão uma turma, na qual desenvolverão seu projeto, procu-
rando atender ás seguintes questões:
a) Promover a discussão coletiva das questões fundamentais da dis-

ciplina, na busca de maior articulação entre os conhecimentos
transmitidos e produzidos
b) Problematizar e recriar o fazer pedagógico;
Práticas de Ensino III Introdução | 8

c) Desenvolver a capacidade de sistematizar e expor idéias, fazer ar- tituirão uma base de reflexões – referências – serão
gumentação e síntese; realizadas no Polo.
d) Proporcionar ao aluno conteúdos que lhe permita compreender,
distinguir e investigar os diversos aspectos do processo educati- Para postar
vo no Ensino Médio; São tarefas que deverão ser postadas individualmente
e) Possibilitar ao aluno a compreensão, distinção e elaboração de pelo ava. Referem-se às leituras específicas desenvol-
concepções que embasam a prática pedagógica em arte no Ensi- vidas pelos cursistas que possibilitarão identificar dis-
no Médio; tintas interpretações dos textos propostos e auxiliarão
f) Possibilitar ao aluno a apreensão e análise dos aspectos adminis- a resolução dos questionários avaliativos, bem como a
trativos e técnico- pedagógico da escola, buscando identificar al- elaboração da Resenha Crítica.
ternativas para recriar o espaço escolar numa perspectiva trans-
formadora; Para enviar
g) Orientar o aluno na vivência da prática pedagógica em arte para São atividades que requerem planejamento dos cursis-
possibilitar a elaboração de práxis. tas, apoiados pelos tutores presenciais e à distância, de-
vendo ser realizadas, preferencialmente em dupla, de-
Ao final da disciplina, o aluno apresentará um relatório conclusivo vendo ser gravadas em mídia digital e enviadas à sead.
de seu trabalho. O relatório será avaliado a partir de critérios pre- Assim, sugerimos, primeiramente, a organização dos
viamente estabelecidos. Serão consideradas, entre outros, a análise grupos de acordo com as temáticas de interesse. O pro-
crítica, a síntese e os anexos na apresentação do mesmo. cedimento dos grupos para cumprimento desta tarefa
As leituras previstas sugerem estudo em grupo, organização e pla- deverá respeitar os seguintes passos:
nejamento para execução das tarefas. Nesse sentido, vocês encon-
trarão três Orientações Didáticas Básicas ante às tarefas a cumprir, 1) Reconhecimento da proposta e planejamento de sua
assim apresentadas: execução (ler, entender e planejar);
2) Registro e sistematização dos dados coletados em pes-
Para ler e discutir em grupo quisa de campo (diário de bordo, fotografia/scanner, ela-
Exige leitura e discussão, não precisa postar nem boração de relatório);
enviar trabalho para avaliação. Esses estudos cons- 3) Formatação e apresentação dos resultados (redação
do relatório, elaboração de slides/Power Point), cujas

orientações devem ser respeitadas segundo as recomen-
dações do Anexo 06.
Esses trabalhos, após avaliação da qualidade de sua apresen-

tação, constituirão material para novas pesquisas e divulga-
ção no site https://tecerarte.wordpress.com e no site http://web2.
ufes.br/arteeducadores. Assim, recomendamos que fiquem
atentos à revisão do texto e à qualidade do mesmo e das imagens.
Agora é com vocês! Podem usar criatividade para melhor aproveitar
o tempo e as discussões.
Bom trabalho!

1.1 Prática de Ensino Médio analisam processos educativos para a construção do conhecimento
sobre o ensino de arte. Por se constituir em uma disciplina teóri-
co-prática, torna-se importante proceder a análise constante tanto
A educação é uma conquista da comunidade, dela participam ati- da teoria em proposição, quanto das práticas e esse processo requer
vamente pais de alunos, lideranças comunitárias, profissionais da uma revisão regular dos conceitos que, de alguma maneira se rela-
educação (professores, vigias, merendeiras, serventes, jardineiros cionam a um conhecimento informado por uma visão interdiscipli-
entre outros) e alunos. nar. No momento da Prática de Ensino, que na atual estrutura cur-
A educação se faz por sujeitos, que produzem sua história e se ricular se realiza nos últimos semestres do curso, o licenciando é
constroem cotidianamente no trabalho, no diálogo e na luta. Os su- levado a elaborar uma síntese teórico-prática visando construir pro-
jeitos da educação não são somente os profissionais da educação, postas de intervenção na realidade do ensino de arte.
embora estes exerçam um papel fundamental neste processo, pois, A disciplina está estruturada em cinco momentos que não são
segundo Gramsci, os intelectuais podem participar ativamente na necessariamente distintos ou estanques: discussão teórica; pesqui-
organização da Cultura. Os sujeitos da educação no ensino médio sa/observação na escola; elaboração dos projetos; execução dos pro-
são jovens em processo de inclusão no mundo do trabalho. jetos (prática); e o seminário (avaliação dos projetos).
Os alunos elaboram seus projetos a partir das orientações que re-
A Disciplina Prática de Ensino cebem em sala de aula e de conhecimentos que foram construindo ao
A disciplina Prática de Ensino historicamente está ligada à Didá- longo do curso. Em sua maior parte, os alunos, no início da atividade
tica . No desenvolvimento dessa disciplina, professores e alunos,
1
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de planejamento, demostram insegurança. Esta constatação é parti- Ao professor da prática de ensino cabe organizar o curso no sen-
lhada por professores da disciplina que, na entrevista, disseram: tido de estabelecer uma relação entre os conteúdos trabalhados ao
longo da licenciatura e o saber pedagógico, construir pontes para su-
“Quando os alunos chegavam aqui (na Prática de Ensino) peração da dicotomia entre teoria e prática, tão discutida na univer-
ficavam muito perdidos, tendo que dar conta em 105 horas sidade, e, assim, levar o aluno às escolas campo de estágio (que nem
de um universo jamais pensado.” sempre estão à disposição para receber os alunos, visto que projetos
de parceria entre a universidade e a escola básica são incipientes).
Contudo, no processo de elaboração e execução do projeto a re- Na escolas os alunos também buscam subsídios para a construção
flexão teórico-prática se realiza. Percebe-se, ao longo desse, a cons- de seus projetos. Na entrevista com os professores da escola básica e
trução de uma síntese, em alguns mais elaborada em outros ainda na observação das aulas procuram informações sobre o desenvolvi-
precária. Nesse momento os alunos expressam sua concepção de li- mento do plano de curso, o interesse dos alunos e as possibilidades
cenciatura, alguns de forma otimista e engajada, articulam os conhe- que o espaço físico da escola oferecem ao desenvolvimento do proje-
cimentos construídos ao longo do curso, outros reforçam um discur- to. Os alunos constatam que a observação se constitui em importan-
so de negação de sua formação e de sua possível inserção no trabalho te aspecto na construção de suas propostas.
docente, conforme podemos identificar nas falas que seguem. Após elaborado o projeto, os alunos executam-no e, ao final do
semestre letivo apresentam, em seminário e na forma de relatório,
“Quando estamos estudando as teorias educacionais forma-se uma as atividades desenvolvidas e os resultados a que chegaram. Os rela-
sala de aula imaginária onde o educador consegue passar todas as tórios são organizados tendo por base a observação, a elaboração e
informações desejadas sem nenhuma frustração, com relação aos aplicação do projeto, relato e análise da prática e as conclusões a que
alunos, sejam eles de qualquer faixa etária. Mas a realidade chegaram. Também são anexadas imagens, fotos, desenhos produ-
é bem diferente, esses projetos de prática de ensino nos ajudam a zidos pelos alunos, fichas de avaliação que são resultantes do traba-
conviver com a realidade do dia-a-dia dos alunos e ver como a teoria lho ou foram produzidas para esse fim.
precisa muito se aproximar da prática”. Os projetos de prática de ensino são apresentados por grupos e
organizados em torno de uma justificativa, dos objetivos, de conte-
“Nunca entrei em sala de aula údos e métodos de ensino, de recursos e da proposta de avaliação,
e sempre disse: nunca vou ser professora”. conforme orientações apresentadas na terceira unidade. Os pro-
jetos desenvolvidos por licenciandos e disponibilizados nos sites
https://tecerarte.wordpress.com e http://web2.ufes.br/arteeducadores
Práticas de Ensino III Módulo I | 12

serão analisados posteriormente. Antes porém, faremos uma breve visto que apenas uma minoria, pertencente à elite, tinha acesso ao sistema
introdução às discussões acerca do ensino médio. educacional secundário.
Após 1759, data que marca a expulsão dos jesuítas do Brasil, esse modelo
Prática no Ensino Médio de ensino já não mais atendia aos interesses da metrópole e, em sua substi-
O Ensino Médio é palco de grandes debates ao longo de décadas. tuição, originaram-se as aulas régias, ministradas por professores, com com-
Apresenta mudanças que alteram a nomenclatura de científico, pas- petência questionada, mas que atendiam aos interesses políticos do período.
sando por segundo grau e hoje denominado de ensino médio. Este Esses professores possuíam cargos vitalícios e reproduziam os antigos mé-
segmento da educação básica tende à formação de caráter geral e todos utilizados pelos jesuítas, devido ao fato de terem sido formados nesse
propedêutico ou introduz o jovem ao mundo do trabalho e educação sistema educacional.
profissionalizante. Leia o texto que segue e reflita em grupo sobre o O número de professores, que substituíram os jesuítas, era limitado, como
campo em que desenvolverá seu projeto de ensino. consequência da limitada disponibilidade de recursos financeiros destinados
a educação na colônia portuguesa. Assim, a despeito destas mudanças no
ensino brasileiro, a educação ainda apresentava um caráter seletivo e elitista,
haja visto que seu principal objetivo sempre foi à preparação da classe mais
História do Ensino Médio abastada para o ingresso no ensino superior fora do país ou nos cursos supe-
na Educação no Contexto brasileiro riores que estavam sendo criados, no início do século xix.
Também no século xix, dividiu-se a responsabilidade na oferta do ensino,
Cintia Marques de Queiroz sendo que as províncias, atuais estados, eram responsáveis pelo oferecimento
Lidiane Aparecida Alves do ensino primário e secundário, e o ensino superior ficaram sob responsabi-
Renata Rodrigues da Silva lidade da Corte.
Até então, não havia no Brasil um órgão governamental responsável exclu-
O Ensino Médio foi instituído no Brasil pelos jesuítas desde o período colonial sivamente pela educação. Foi apenas com a Revolução de 1930, liderada por
e até o século xviii encontrava-se muito ligado aos preceitos religiosos, em Getúlio Vargas, que ocorreram transformações ainda maiores no sistema edu-
especial do catolicismo. Essa ligação com a religião dava ao ensino um cará- cacional, sendo que uma das principais mudanças foi a criação do Ministério
ter mnemônico e repetitivo, bem como uma rigidez disciplinar e favorecia o da Educação, comandada pelo ministro Francisco Campos.
ensino de disciplinas voltadas à ética religiosa. Essa ligação também dava ao Em 1931, foi instituído o Decreto nº 19.890 complementado pelo Decreto/
modelo de educação brasileiro um mecanismo amplo de reprodução social, Lei nº 4.244, de abril de 1942,a partir do qual foi criada a Lei Orgânica do
Ensino Secundário, que vigorou até 1971.

De acordo com tal decreto, havia uma divisão entre ensino primário e ensino Consta na redação oficial da Constituição Federal de 1988 a seguinte passa-
secundário. O ensino primário era compreendido por quatro anos. O ensino gem “progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao Ensino Médio”,
secundário possuía duração de sete anos, dividido em ginásio, com quatro anos ou seja, o Estado, num curto prazo de tempo, deveria garantir que todos os
de duração e o ensino colegial, com três anos. brasileiros cursassem o Ensino Médio.
Para o ingresso no ensino secundário, ginásio, era necessário a aprovação Já com o surgimento da ldb 9.394/96, houve uma alteração na redação ofi-
em um exame de admissão. Com a lei n° 5.692/71, a estrutura do ensino foi al- cial da Constituição de 1988, assim, de acordo com ela, o Estado deveria garan-
terada. O ginásio e o primário foram unificados, dando origem ao primeiro grau tir a “progressiva universalização do Ensino Médio gratuito”.Tal alteração nesse
com oito anos de duração, e o que antes era denominado colegial transformou- texto foi responsável pela restrição dos direitos assegurados pela Constituição
se em segundo grau ainda com três anos de duração. Federal, reduzindo a oferta do Ensino Médio por parte do Estado.
Ainda de acordo com essa lei, as escolas de segundo grau deveriam garantir No que se refere ao Plano Nacional de Educação (pne), Lei nº 10.172/2001,
uma qualificação profissional, fosse de nível técnico, quatro anos de duração, ou observa- se que o mesmo visa a garantir o acesso ao Ensino Médio daqueles
auxiliar técnico, três anos. que tenham concluído o Ensino Fundamental em idade regular, a partir do ano
Esta resolução durou até 1982 e teve implicações que serão discutidas pos- de sua promulgação (2001).
teriormente, mas que de mugitas maneiras minou o ensino profissionalizante Em decorrência das inúmeras transformações pelas quais o país vem atra-
no Brasil, multiplicando os cursos técnicos sem a manutenção de sua qualidade vessando, no cenário político, econômico e social, promovidas, dentre outros
original. fatores, pelo processo de globalização, fez-se necessário que também ocorres-
A redemocratização brasileira e a Constituição Federal de 1988 redesenha- sem mudanças relacionadas à educação. Mudaram-se as técnicas e tecnologias,
ram a função da escola e do Ensino Médio brasileiro, e introduziram novas dire- bem como a estrutura econômica vigente no Brasil. Desse modo, a função do
trizes que resultaram na consolidação das Leis de Diretrizes Básicas (ldb) para Ensino Médio teve que ser revista, pois tornou- se necessário a formação geral,
a Educação, de 1996, transformações que ampliaram a oferta do ensino médio em detrimento a formação especifica, uma vez que, para a inserção no proces-
público, mas que, infelizmente, não foi acompanhada da ampliação dos recursos so produtivo e para o alcance do desenvolvimento intelectual, na atualidade, é
financeiros necessários para esta extensão, e que provocou uma grande queda fundamental o conhecimento e utilização dos recursos tecnológicos, além da
na qualidade do ensino público. A partir da década de 1980, com a instituição consciência crítica, a capacidade de criar, a curiosidade, o hábito da pesquisa,
da Constituição Federal de 1988, passa a ser dever do Estado à garantia do dentre outros. Tornando-se assim, inviável a manutenção do ensino tradicional,
fornecimento do ensino Médio gratuito a toda a população, que atenda as exi- que prioriza a memorização.
gências necessárias para seu desenvolvimento, ou seja, que já tenha concluído Quanto ao Ensino Médio e sua relação com a qualificação profissional, o Mi-
as etapas da educação básica anteriores ao Ensino Médio. nistério da Educação e Cultura (mec/2007) orienta que os processos produtivos
de bens, serviços e conhecimentos com os quais o aluno se relaciona no seu dia

a dia, bem como os processos com os quais se relacionará mais sistematicamen- d) A definição de diretrizes curriculares nacionais que privilegiassem as compe-
te na sua formação profissional deverão relacionar teoria e prática, entendendo tências e habilidades básicas voltadas para o trânsito e a complementarida-
como a prática os processos produtivos, e, como teoria, seus fundamentos cien- de entre o ensino regular e a formação profissional.
tíficos tecnológicos.
Desse modo, estabelecem-se como finalidades do Ensino Médio no Brasil, Dois grandes eixos nortearam o pensamento sobre o Ensino Médio: autono-
de acordo com Artigo 35 da ldb: mia da escola e a adequação ao público. Segundo ldb nº 9394/96 o Ensino
I– a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino Médio é a última etapa da educação básica, isto em um momento em que a
fundamental, possibilitando prosseguimento dos estudos; sociedade vive profundas transformações de ordem tecnológica, econômica e
II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para financeira. Assim, o desenvolvimento científico e tecnológico não só transformou
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibi- a vida social como também o processo produtivo que se “intelectualizou” e “tec-
lidade a novas condições de ocupação e aperfeiçoamento posteriores; noligizou”, passando a exigir mais e melhor da sociedade, do homem e da escola,
III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a for- apontando cada vez mais para uma educação diferenciada, impregnada das dif-
mação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensa- erentes esferas sociais.
mento crítico; Mesmo estando em perfeita consonância com no contexto proposto pela ldb,
IV – a compreensão dos fundamentos científica tecnológicos dos processos o Ensino Médio, assim com o ensino superior, é profundamente afetado pelas
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada dis- práticas que gerenciam a sociedade, tornando-se vulnerável e seletiva em favor
ciplina. das desigualdades sociais.
Apesar de a Constituição Federal de 1988 estabelecer “progressiva extensão
Desde o início das formulações da Secretaria da Educação Média e Tec- da obrigatoriedade e da gratuidade do Ensino Médio 25% dos adolescentes bra-
nológica do Ministério da Educação e do Desporto (Semtec/MEC para a reforma sileiros entre 15 e 17 anos continuam sem estudar, e apenas 32,6% requentam o
do Ensino Médio, iniciadas no primeiro governo de Fernando Henrique Cardoso Ensino Médio.
(1994-1998) incluíram-se como diretrizes fundamentais: De 1991 a 2002, ocorreu um crescimento de mais de 50%, tal crescimento
a) A identificação do Ensino Médio com a formação geral básica, articulada decorre da universalização do ensino fundamental e da maior exigência nos
com uma perspectiva de educação tecnológica e com o mundo do trabalho; postos de trabalho. O atendimento escolar da população de 15 a 17 anos no
b) O ideário de diversificação e flexibilização curricular, como forma de estabe- Brasil estabilizou-se no patamar um pouco acima de 80% (População estudantil
lecer um modelo flexível de atendimento a diferentes clientelas; na faixa/População da faixa); a taxa de escolarização bruta no ensino médio no
c) A autonomia da escola e do aluno na adequação curricular, favorecendo o Brasil, na faixa de 15 a 17 anos, está estabilizada em torno de 85% (Matrículas
processo formativo contextualizado; no ensino médio/População de 15 a 17 anos); a taxa de escolarização liquida no

ensino médio no Brasil, na faixa de 15 a 17 anos, estabilizou-se em torno de 44% Além desse aspecto, há a “onda de adolescentes” (Parecer CEB/ CNE no 15/98,
(Matrículas da população de 15 a 17 anos estudando no ensino médio/População p. 8), fenômeno que se refere a um progressivo aumento de jovens entre 15 e 18
de 15 a 17 anos). Veja a tabela: anos. Como esse fenômeno demográfico está ocorrendo em época de escassez
de ofertas de trabalho, boa parte desses jovens tenta permanecer mais tempo
na escola, de forma a obter mais habilidades para competir com maiores opor-
Ano Matrículas
tunidades no mercado de trabalho. Isso nos remete à discussão sobre a função
1991 3.772.698
social da escola. Se há pouco emprego e o desemprego é estrutural, fica mais
2000 8.192.948 claro que a função da escola vai muito além da preparação ou da habilitação
2001 8.398.008 para o trabalho, esta discussão leva os olhares novamente para a educação e
2002 8.710.584 trabalho.
Fonte: Instituto de Pesquisa Avançada (IPEA)/
Instituto Brasileiro de Geografia Estatística (IBGE).
Cintia Marques de Queiroz, Lidiane Aparecida Alves, Renata Rodrigues da Sil-
va. EVOLUÇÃO DO ENSINO MÉDIO NO BRASIL. Disponível em http://www.
Outros dados importantes dizem respeito a desigualdade social e educa- simposioestadopoliticas.ufu.br/imagens/anais/pdf/EP07.pdf, acessado em
cional do ensino médio: percentual de concluintes do ensino fundamental com janeiro de 2012.
mais de 15 em torno de 70%; matrículas no ensino médio na faixa de 15 a 17
anos, em 2005, era de 51,9%; distorção idade série no ensino médio, na rede
pública, em 2005, era de 51,1; 70% dos jovens de 15 a 17 anos tem renda familiar
per capita até um salário mínimo; em 2006, a rede estadual continua a respon- RAMOS (2005) em seu estudos sobre as mudanças na educação de
der pela oferta de 85,2% das vagas no Ensino Médio; em 2003 houve 3.687.33 ensino médio recoloca para nossa reflexão as bases de uma educa-
matrículas na 1ª série do Ensino Médio e, em 2005 concluíram 1.858.615 alunos, ção fundada no princípio do trabalho. Mas chamam a atenção para a
seis em cada 10 jovens de 19 anos não concluem o Ensino Médio (37% de jovens necessidade de conceituar o trabalho no principio da liberdade, vis-
de 19 anos concluíram o Ensino Médio, em 2006) e dos sete milhões de jovens to que, segundo ela, o trabalho pode ser assumido como princípio
entre 18 e 19 anos apenas 27,7% estavam matriculados , em 2006, no Ensino educativo na perspectiva do capital ou do trabalhador. Cabe a nós
Médio (Fonte: inep/mec pnad/ibge). problematizar e elabora proposta comprometidas com a formação
Esse aumento no número de matrículas tem ocorrido justamente na rede do jovem, na perspectiva de sua libertação.
pública estadual e em cursos noturnos, o que evidencia que o Ensino Médio tem
incorporado grupos sociais que se encontravam excluídos desse nível de ensino.

O que se requer na construção da educação com jovens e adultos, As Implicações Políticas e Pedagógicas do
segundo Ramos, é o que hoje vem sendo denominado de ensino in- Currículo Integrado na Educação de Jovens
tegrado, ou projeto unitário de ensino. Para a autora, e Adultos com Formação Profissional2
Na base da construção de um projeto unitário de ensino médio que,
conquanto reconheça e valoriza o diverso, supera a dualidade histó- Marise Ramos 3
rica entre formação básica e formação profissional, deve estar, por-
tanto, a compreensão do trabalho no seu duplo sentido:ontológico, Neste texto discutiremos as implicações políticas e pedagógicas da integração
como práxis humana e, então, como a forma pela qual o homem pro- entre educação básica e educação profissional na modalidade Educação de Jo-
duz sua própria existência na relação com a natureza e com os outros vens e Adultos, processo esse incentivado pelo governo federal por meio do
homens e, assim, produz conhecimentos;histórico, que no sistema Programa de Programa de Integração da Educação Profissional Técnica de Nível
capitalista se transforma em trabalho assalariado ou fator econômi- Médio ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – pro-
co, forma específica da produção da existência humana sob o capi- eja e em curso em várias instituições de ensino.
talismo; portanto, como categoria econômica e práxis diretamente Nossa abordagem, porém, não se centra nesse programa4; ao contrário, pre-
produtiva. (ramos, 2005, p. 107). tende, como o tema nos convida a fazer, discutir os fundamentos do que temos
designado como ensino integrado, com foco nas especificidades da educação
Diz ainda, de jovens e adultos. Abordando inicialmente as implicações políticas, queremos
Hoje não discutimos a preparação profissional no ensino médio como questionar o que significa trazer o trabalho para o âmbito da educação básica
uma política compensatória para aqueles que não teriam acesso ao de adultos – desafio este que se nos impõe – sem converter as práticas formati-
ensino superior; nem como uma necessidade da economia brasileira. vas que tenham o trabalho como princípio ou mesmo como contexto educativo
[...] entendemos que o Ensino Médio Integrado ao ensino técnico, sob em processos de formação para o mercado de trabalho ou, na ideologia con-
uma base unitária de formação geral, é uma condição necessária para temporânea, de formação para a empregabilidade.
se fazer a “travessia” para uma nova realidade (ramos, 2005, p.109). Afirmaremos a impertinência histórica de se ignorar o trabalho como media-
ção fundamental do educando adulto para a produção de sua existência, mas
Leia o texto que segue e busque leituras complementares a esta a mesma impertinência de se reduzi-lo a contexto econômico e, nesse lastro,
discussão. reduzir a formação humana que tem o trabalho como mediação, em formação
profissional; e a educação básica, direito inalienável, subjetivo e social, em pre-
paração instrumental para a educação profissional. Por essas razões que explici-
taremos nossa compreensão de que a forma integrada da educação básica com

a educação profissional, por si só, não expressa a riqueza, a complexidade e o educação profissional. Ainda que sejamos levados a compreender tal integração
desafio da concepção de educação integrada que tem como horizonte a forma- como uma forma de relacionar processos educativos com finalidades próprias
ção politécnica e omnilateral dos trabalhadores. em um mesmo currículo — daí a idéia de currículo integrado — compreende-
Ao discutirmos as implicações pedagógicas, tomaremos alguns elementos mos integração como algo mais amplo.
dos estudos de currículo para introduzir nossa compreensão sobre o currículo O primeiro sentido, então, que atribuímos à integração expressa uma con-
integrado na concepção da educação integrada. A partir de então, perguntamo- cepção de formação humana que preconiza a integração de todas as dimensões
nos sobre a possibilidade de se tomar os processos produtivos concretos – par- da vida — o trabalho, a ciência e a cultura — no processo formativo. Sob essa
ticularidade da dinâmica histórico-social de um modo de produção da existência perspectiva, não se considera, ainda, a forma de oferta da educação geral ou
humana – como referência para a elaboração de propostas curriculares inte- profissional, podendo a integração orientar ambas as formações. Seu horizonte
gradas. Essas se caracterizariam por explicitar a relação entre conhecimentos é a formação politécnica e omnilateral dos trabalhadores e teria como propósito
gerais e profissionais, no sentido de que os primeiros fundamentam os segun- fundamental proporcionar a compreensão das relações sociais de produção e
dos, enquanto esses se constituem em potência produtiva proporcionada pelo o processo histórico e contraditório de desenvolvimento das forças produtivas.
desenvolvimento da ciência com a apreensão e apropriação humanas do real. As dimensões fundamentais da vida que estruturam a prática social, aqui
Desta elaboração nos perguntamos sobre a possibilidade de se realizá-las em apontadas como o trabalho, a ciência e a cultura, são por nós compreendidos
cargas horárias formalmente propostas para a integração entre educação básica como apresentamos a seguir. O trabalho é processo de objetivação humana ine-
e profissional na eja. rente ao ser e mediação fundamental de suas relações com a realidade material
Em nossas considerações finais retomaremos os desafios, compreendendo e social (sentido ontológico)5. É, também, prática econômica cujo conteúdo é
a necessária crítica aos rumos da política pública, juntamente com a mobiliza- definido pela historicidade do modo de produção. A ciência é compreendida
ção e com o comprometimento concreto dos educadores e da sociedade civil como a produção e a sistematização de conhecimentos pelo ser social, que pos-
em geral com a luta social pela garantia aos direitos sociais. As reflexões aqui sibilita o contraditório avanço das forças produtivas. E a cultura, por sua vez,
apresentadas assim se orientam e, como tal, tem o propósito de contribuir para corresponde aos valores éticos e estéticos que orientam as normas de conduta
o avanço não só conceitual, mas ético-político, da Educação de Jovens e Adultos de uma sociedade.
em nosso país. Compreender a relação indissociável entre trabalho, ciência e cultura signi-
fica compreender o trabalho como princípio educativo, o que não se confun-
1. As implicações políticas da integração de com o “aprender fazendo”, nem é sinônimo de formar para o exercício do
educação básica e profissional na eja trabalho. Considerar o trabalho como princípio educativo equivale dizer que o
A primeira questão a que o tema nos convida a refletir é sobre o que significa a ser humano é produtor de sua realidade e, por isto, se apropria dela e pode
integração entre a educação básica — seja ela na modalidade eja ou não — e a

transformá-la. Equivale dizer, ainda, que nós somos sujeitos de nossa história e Que implicações políticas temos agora quando, mantida predominantemen-
de nossa realidade. te a função reparadora da eja, a ela de incorpora a profissionalização? Apresen-
O trabalho também se constitui como prática econômica, obviamente por- tamos algumas dessas implicações.
que garantimos nossa existência produzindo riquezas e satisfazendo necessi- A primeira trata da possibilidade deletéria de, após significativos avanços
dades. Na sociedade moderna a relação econômica se torna o fundamento da conceituais, voltar-se a converter a eja em educação compensatória, em que a
profissionalização e esta, em circunstâncias específicas, se torna a finalidade profissionalização substitui a educação básica.
da forma integrada de oferta da educação básica com a educação profissional. A segunda implicação, que não se desvincula da primeira, ao contrário a
Mas não se poderia deixar de reconhecer esta forma de educação como ex- sustenta frente ao caráter flexível do capitalismo contemporâneo, é inscrever
pressão contraditória de uma sociedade de classes caracterizada pelo atraso no a eja no mito da empregabilidade e da reconversão profissional/ocupacional
provimento de direitos sociais. Queremos dizer que, ignorando-se as mediações provocada pela reestruturação produtiva.
históricas de nossa sociedade, ou mesmo na perspectiva de outras mediações Essas implicações nos levam a interrogar o quanto o trabalho, no seu sentido
ainda não concretamente existentes, — as quais implicariam a universalização e na sua finalidade econômica deve estar mais ou menos inserido na eja, posto
de direitos — afirmaríamos que o ensino médio, como etapa da educação bási- não considerarmos que essa relação seja equivalente para os jovens e para os
ca, não deveria ser profissionalizante, posto que, como diria Gramsci (1991b), o adultos. Explicamos.
estudante deveria fazer escolhas profissionais somente após ter chegado a um Para as pessoas que constroem suas trajetórias formativas em tempos line-
certo nível de maturidade intelectual e cultural. ares e considerados regulares – isto é, por um processo de escolarização que
Da mesma forma, a eja não deveria ser modalidade de educação básica, mas acompanha seu desenvolvimento etário –, a educação básica tende a preceder
sim, corresponder à educação continuada, pós-obrigatória e, nesses termos, es- a educação profissional, de modo que a relação entre conhecimento e atividade
sencialmente profissionalizante, desde que a primeira fosse universalizada. produtiva ocorra de forma mais imediata a partir de uma determinada etapa
O fato, porém, é que, de forma singular para a classe trabalhadora, o direi- educacional. No caso brasileiro, isso tende a ocorrer a partir do ensino médio
to ao trabalho na sua perspectiva econômica configura a profissionalização de por dois motivos. O primeiro porque, nesse momento, os/as jovens estão con-
jovens como uma necessidade . Daí a forma integrada do ensino médio com a
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figurando seus horizontes em termos de cidadania e de vida economicamente
educação profissional. Por outro lado, a eja continua sendo predominantemente ativa (dimensões também indissociáveis). A experiência educativa nessa etapa,
reparadora da negação do direito à educação básica por aqueles que a ela não então, deve proporcionar o desenvolvimento intelectual e a apreensão de ele-
tiveram acesso ou não permaneceram em idade considerada apropriada. Quan- mentos culturais que possibilitem a configuração desses horizontes. Dentre es-
do profissionalizante, justamente por estar combinada com essa negação, ela ses elementos estão as características do mundo do trabalho, incluindo aqueles
chega até mesmo a ser substitutiva desse direito. que contribuem para a realização de escolhas profissionais.

O segundo motivo pelo qual a relação entre mundo do trabalho e conhe- O problema, entretanto, está no fato de não termos universalizada a edu-
cimento tende a se aproximar mais no ensino médio é o fato de, nessa etapa, cação básica para todos os sujeitos. Assim, no momento em que, das pessoas
ser possível compreender o processo histórico de transformação da ciência em jovens e adultas com pouca escolaridade, é solicitada a capacidade de “recon-
força produtiva. Nesse momento, então, o acesso ao conhecimento sistemati- verterem” permanentemente seus saberes profissionais, a elas ainda não se
zado proporciona a formação cultural e intelectual do estudante, permitindo garantiu a formação básica que contribua para o seu reconhecimento como
“a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo sujeitos sociais que são, como cidadãos e trabalhadores. Se para as pessoas
histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como de trajetória escolar considerada regular, a educação básica e a profissional, a
instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania” formação para a cidadania e para o trabalho, os conhecimentos gerais e os es-
(Lei n. 9.394/96, art. 36, inciso I). pecíficos, se relacionam mediatamente; para aquelas pessoas jovens e adultas
No caso das pessoas jovens e adultas que não traçaram sua vida escolar tudo isso se relaciona de forma muito imediata. Além disso, para essas pessoas
com essa mesma linearidade, ou não podem assim fazê-la a partir do ensino a educação adquire um sentido instrumental, inclusive devido ao fetiche com
fundamental — como os jovens que não podem esperar pela conclusão do en- que é tratada, ao se conferir a ela um poder sobre-real de possibilitar a perma-
sino superior para trabalhar — a relação entre educação e mundo do trabalho nência das pessoas no mercado de trabalho.
ocorre de forma muito mais imediata e contraditória. Para elas, o sentido do Se não se pode ignorar a importância da educação como pressuposto para
conhecimento não está em proporcionar, primeiro, a compreensão geral da vida enfrentar o mundo do trabalho, não se pode reduzir o direito a ela — subjetivo e
social e, depois, instrumentalizá-las para o exercício profissional. Na realidade, inalienável — à instrumentalidade da formação para o trabalho com um sentido
muitas vezes, o acesso ou o retorno à vida escolar ocorre motivado pelas difi- economicista e fetichizado. É, portanto, um desafio para a política de eja reco-
culdades enfrentadas no mundo do trabalho, pela necessidade de nele se inserir nhecer o trabalho como princípio educativo, antes por sua característica ontoló-
e permanecer. gica e, a partir disso, na sua especificidade histórica que inclui o enfrentamento
A vida contemporânea tem aumentado significativamente os desafios que das instabilidades do mundo contemporâneo.
implicam essa relação. A reestruturação produtiva, somada às perdas dos direi- Por isso, um projeto de eja que exclui o trabalho como realidade concreta da
tos sociais, ameaça os trabalhadores com o desemprego, deles exigindo maior vida dessas pessoas não as considera como sujeitos que produzem sua existên-
“flexibilidade” para enfrentar tanto as mudanças internas ao trabalho — carac- cia sob relações contraditórias e desiguais. Outro projeto, que tome o trabalho
terizadas pela automação da produção e dos serviços e pelos novos paradigmas somente em sua dimensão econômica e fetichize a educação como redentora
de gestão —, quanto as externas, configuradas pelo trabalho precário, de tempo das mazelas enfrentadas no mercado de trabalho, imputando às pessoas a res-
parcial, autônomo, desregulamentado, etc. O conceito de educação continuada ponsabilidade de superá-las pelo uso de suas capacidades individuais, reduz o
vem definir o sentido da educação de jovens e adultos frente a essa realidade: a sujeito a fator econômico e aliena o direito dessas pessoas de se reconhecerem
necessidade de aprender para toda a vida. (unesco, 1997) e se realizarem plenamente como seres humanos.

Sob esses argumentos, não é suficiente uma política de educação que li- básica pode tanto consolidar e legitimar, pela mediação do saber científico, essa
mite a eja aos cursos e exames supletivos, cujo objetivo vise exclusivamente à condição; quanto possibilitar, de fato, uma nova formação profissional.
conclusão das etapas da educação básica e não à plena formação dos sujeitos. A outra implicação refere-se à inserção do trabalho como princípio educati-
No mesmo sentido, não se pode admitir que a educação profissional seja pla- vo na eja, considerando o primeiro sentido atribuído à concepção de educação
nejada e desenvolvida para atender às necessidades identificadas no mercado integrada, qual seja, voltado para a formação omnilateral dos sujeitos. Sob essa
de trabalho, tendo em vista, antes de tudo, os interesses da produção e, só perspectiva, em que a formação se desenvolve com base na integração entre
depois, os interesses dos trabalhadores. Essa abordagem coloca os trabalha- trabalho, ciência e cultura, a profissionalização se opõe à simples a formação
dores como “objetos” da produção e do mercado de trabalho, contrariamen- para o mercado de trabalho e, mais, à ideologia da empregabilidade. Antes, ela
te ao compromisso ético-político de se resgatar a centralidade dos sujeitos no incorpora valores éticos-políticos e conteúdos históricos e científicos que carac-
processo educativo. Sujeitos esses concretos, que têm o direito de se apropriar terizam a práxis humana. Assim, formar profissionalmente não seria preparar
dos conhecimentos produzidos pela humanidade e produzir cultura, no sentido exclusivamente para o exercício do trabalho, mas proporcionar a compreensão
não de se adequarem à realidade dada, mas de compreendê-la, apropriar-se de das dinâmicas sócio-produtivas das sociedades modernas, com as suas con-
seus potenciais e transformá-la. Somente um projeto educacional com esses quistas e os seus revezes, e também habilitar as pessoas para o exercício pro-
princípios pode estar comprometido efetivamente com a superação das desi- dutivo, autônomo e crítico de profissões, sem nunca esgotar-se nelas.
gualdades e das injustiças sociais.
Nesses termos, apresentamos outras duas implicações e/ou perspectivas po- 2. As implicações pedagógicas da integração
líticas da integração entre educação básica e profissional na eja, de conteúdo educação básica e profissional na eja
distinto daquelas primeiras. Trata-se de considerar que a educação profissional Discutimos em outro momento, possibilidades e desafios para a construção do
é um direito de todos e, assim, aqueles aos quais o direito à educação básica foi “currículo integrado” no “ensino médio integrado” (ramos, 2005). Recorremos
negado, não seria justo que tivessem que esperar, primeiro a reparação deste à explicação de Santomé (1998), quando este nos diz que a denominação de
para só depois buscar a educação profissional. Há que se admitir, ainda, que uma currículo integrado tem sido utilizada como tentativa de contemplar uma com-
compreensão ampliada de profissionalização — na qual se consideram, para além preensão global do conhecimento e de promover maiores parcelas de inter-
do aspecto pedagógico, os econômicos, sociológicos, psicológicos e ético-políti- disciplinaridade na sua construção. Segundo ele, o termo interdisciplinaridade
cos dessa condição, muitos trabalhadores adultos, mesmo pouco escolarizados,
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surge ligado à necessidade de superação da esterilidade acarretada pela ciência
consideram-se — podendo ser ou não assim reconhecidos — profissionais. Por- excessivamente compartimentada e sem comunicação entre os diversos cam-
tanto, o acesso à educação profissional sistemática de forma integrada à educação pos. O termo poderia ser reservado à inter-relação de diferentes campos do co-
nhecimento com finalidades de pesquisa ou de solução de problemas, sem que

as estruturas de cada área do conhecimento sejam necessariamente afetadas do contesto originário do real para poder ser explicada efetivamente,
em conseqüência dessa colaboração. A integração, por sua vez, ressaltaria a uni- isto é, revelar no plano do pensamento e do conhecimento as de-
dade que deve existir entre as diferentes disciplinas e formas de conhecimento terminações que assim a constituem, enquanto parte, tem que ser
nas instituições escolares. explicitada na integridade das características e qualidades da totali-
A idéia de integração em educação é também tributária da análise de Ber- dade. É justamente o exercício de responder a esta necessidade que
nstein (1996). Segundo este autor, a integração coloca as disciplinas e cur- o trabalho interdisciplinar se apresenta como um problema crucial,
sos isolados numa perspectiva relacional, de tal modo que o abrandamento tanto na produção do conhecimento quanto nos processos educati-
dos enquadramentos e das classificações do conhecimento escolar promove vos e de ensino.
maior iniciativa de professores e alunos, mais integração dos saberes esco-
lares com os saberes cotidianos, combatendo, assim, a visão hierárquica e O currículo integrado, conforme o entendemos, organiza o conhecimento
dogmática do conhecimento. e desenvolve o processo de ensino-aprendizagem de forma que os conceitos
A proposta de integração que defendemos incorpora elementos das análises sejam apreendidos como sistema de relações de uma totalidade concreta que
anteriores, mas vai além dessas, ao definir de forma mais clara as finalidades se pretende explicar/compreender.
da formação: possibilitar às pessoas compreenderem a realidade para além de Esta concepção pressupõe que as disciplinas escolares sejam responsáveis
sua aparência fenomênica. Sob essa perspectiva, os conteúdos de ensino não por permitir apreender os conhecimentos já construídos em sua especificidade
têm fins em si mesmos nem se limitam a insumos para o desenvolvimento de conceitual e histórica. A interdisciplinaridade, como método, é a reconstituição
competências. Os conteúdos de ensino são conceitos e teorias que constituem da totalidade pela relação entre os conceitos originados a partir de distintos
sínteses da apropriação histórica da realidade material e social pelo homem. As- recortes da realidade; isto é, dos diversos campos da ciência representados em
sim, o que Santomé (op. cit.) fala sobre a compreensão global do conhecimento, disciplinas. Isto tem como objetivo possibilitar a compreensão do significado
nós expressamos como a possibilidade se compreender o real como totalidade. dos conceitos, das razões e dos métodos pelos quais se pode conhecer o real e
(kosik, 1978) apropriá-lo em seu potencial para o ser humano.
Isto exige que se conheçam as partes do fenômeno estudado bem como as Nossa concepção de currículo integrado traz, ainda, a preocupação com a
relações entre elas. O conhecimento se faz pela apreensão dessas relações, na historicidade do conhecimento. Essa perspectiva entende ser a partir do co-
forma de teorias e conceitos. A interdiciplinaridade, nesse sentido, é tanto uma nhecimento na sua forma mais contemporânea que se pode compreender a
necessidade quanto um problema. Como diz Frigotto (1995, p. 33) realidade e a própria ciência na sua historicidade. Os processos de trabalho e
as tecnologias correspondem a momentos da evolução das forças materiais de
o trabalho interdisciplinar se apresenta como uma necessidade impe- produção e podem ser tomados como um ponto de partida histórico e dialético
rativa pela simples razão de que a parte que isolamos ou arrancamos para o processo pedagógico.

Histórico porque o trabalho pedagógico fecundo ocupa-se em evidenciar, Além da proposta curricular, as opções pedagógicas implicam também a
juntamente com os conceitos, as razões, os problemas, as necessidades e as dú- redefinição dos processos de ensino. Esses devem se identificar com ações ou
vidas que constituem o contexto de produção de um conhecimento. A apreensão processos de trabalho do sujeito que aprende, pela proposição de desafios, pro-
de conhecimentos na sua forma mais elaborada permite compreender os funda- blemas e/ou projetos, desencadeando, por parte do aluno, ações resolutivas,
mentos prévios que levaram ao estágio atual de compreensão do fenômeno es- incluídas as de pesquisa e estudo de situações, a elaboração de projetos de
tudado. Dialético porque a razão de se estudar um processo de trabalho não está intervenção, dentre outros. Isto não se confunde com conferir preeminência às
na sua estrutura formal e procedimental aparente, mas na tentativa de captar os atividades práticas em detrimento da construção de conceitos. Mas os conceitos
conceitos que os fundamentam e as relações que os constituem. não existem independentemente da realidade objetiva. O trabalho do pensa-
Por isto nos perguntamos se os processos de produção, como parte de mento pela mediação dos conceitos possibilita a superação do senso comum
uma realidade mais completa, pode ser tomado como um objeto de estudo pelo conhecimento científico, permitindo a apreensão dos fenômenos na sua
para a elaboração de uma proposta curricular integrada, considerando-se forma pensada (kosik, 1978).
suas múltiplas dimensões – econômica, social, política, cultural e técnica. Os Os processos e as relações de trabalho que os estudantes poderão vir a
conceitos requeridos para esse estudo revertem-se em conteúdos de ensino enfrentar compõem uma totalidade histórica. Portanto, tê-los como referência
sistematizados nas diferentes áreas de conhecimento e suas disciplinas. Por curricular significa buscar compreender a totalidade a partir de uma de suas
esse caminho perceber-se-á que conhecimentos gerais e conhecimentos pro- dimensões, mas não permanecer nos seus limites. A diferença de um currículo
fissionais somente se distinguem metodologicamente e em suas finalidades dessa natureza daquele que se apóia na reprodução de atividades de traba-
situadas historicamente; porém, epistemologicamente, esses conhecimentos lho está nos pressupostos epistemológicos que se desdobram metodológica
formam uma unidade. e pedagogicamente.
No currículo que integra formação geral, técnica e política, o estatuto de Dentre tantas outras, uma pergunta diante dessa reflexão refere-se à car-
conhecimento geral de um conceito está no seu enraizamento nas ciências ga horária e dos cursos integrados de eja, considerando a já diferenciação da
como “leis gerais” que explicam fenômenos. Um conceito específico, por sua educação regular. O sentido dessa diferenciação está no pressuposto de que
vez, configura-se pela apropriação de um conceito geral com finalidades res- os estudantes da eja são sujeitos de conhecimento, com experiências educati-
tritas a objetos, problemas ou situações de interesse produtivo. Por isto, como vas formais ou não, que lhes proporcionaram aprendizagens a se constituírem
já afirmamos, no currículo integrado nenhum conhecimento é só geral, posto como pontos de partida para novas aprendizagens quando retornam à educa-
que estrutura objetivos de produção, nem somente específico, pois nenhum ção formal. A coerência ética desse pressuposto, entretanto, não pode admitir a
conceito apropriado produtivamente pode ser formulado ou compreendido de- educação básica e a profissional somente como a sistematização e a valorização
sarticuladamente da ciência básica. de seus conhecimentos gerais e o aprimoramento e reconhecimento de seus
saberes profissionais. Processos complexos de desconstruções e reconstruções

conceituais são necessários para o desenvolvimento intelectual desses sujeitos Por essas razões discutimos que tais desafios trazem implicações para as
e, portanto, para uma formação a que têm o direito. políticas de educação e de trabalho, além daquelas próprias ao campo pedagó-
Uma outra questão, que nos remete à regulamentação do proeja, refere-se gico. Do ponto de vista político, a crítica que fazemos às tendências mercantis
à delimitação de cargas horárias para a formação geral e a profissional. Isto, cer- e economicistas que caracterizaram as políticas durante o governo de Fernan-
tamente visa assegurar o lugar da primeira, que não pode ser substituída pela do Henrique Cardoso, cuja superação ainda não se logrou no atual governo,
segunda. Porém, se o currículo integrado baseia-se na unidade de conhecimentos tem por finalidade insistir na defesa de que o atendimento à educação básica
gerais e profissionais e numa pedagogia que visa à construção conjunta de conhe- de crianças e jovens não pode implicar a negação desse direito aos adultos
cimentos gerais e específicos, o recorte e a pré-determinação de cargas horárias trabalhadores.
destinadas a cada dimensão da formação pode causar dualismo e superposições, Pelo mesmo motivo, não nos furtamos a denunciar os equívocos cometidos
comprometendo-se a integração. Certamente, compreender e realizar a unidade na instituição do proeja, que poderiam comprometer a virtuosidade de uma
como síntese do diverso e a totalidade como diferente de todo e, assim, da soma política necessária. Por outro lado, também não nos abstivemos de reconhecer
das partes, é um meio para superar tais limitações e dicotomias e avançarmos publicamente o movimento positivo da atual gestão da setec em recolocar essa
conceitual e empiricamente na Educação de Jovens e Adultos. iniciativa como uma política pública centrada no princípio do direito universal e
subjetivo à educação e ao trabalho.
Considerações Finais As lutas dos educadores comprometidos com a eja têm avançado e, mesmo
Apresentamos algumas reflexões sobre a Educação de Jovens e Adultos que nos lentamente, promovido conquistas importantes. A construção de um projeto de
desafiam a incluir o trabalho como uma dimensão fundamental da formação sociedade democrática de corte nacional-popular ainda é a principal condição
desses sujeitos. Reiteramos que um projeto de eja que exclui o trabalho como e também o condicionante para assegurarmos a plenitude desse direito a toda
realidade concreta da vida dessas pessoas não as considera como sujeitos que a população brasileira.
produzem sua existência sob relações contraditórias e desiguais. Por outro lado, Sob o enfoque pedagógico, finalmente, a forma integrada de oferta da edu-
tomar o trabalho somente em sua dimensão econômica reduz o sujeito a fator cação básica com a educação profissional obedece a algumas diretrizes ético-
econômico e aliena o direito dessas pessoas de se reconhecerem e se realiza- -políticas, que agora reiteramos. Integra conhecimentos gerais e específicos,
rem plenamente como seres humanos. proporcionando a construção do conhecimento pela mediação do trabalho, da
Por isso, o trabalho precisa se constituir como um princípio educativo, pri- ciência e da cultura. Orienta-se pela utopia de superar a dominação dos traba-
meiramente na sua dimensão ontológica para, então, ser compreendido nas lhadores formando-os como dirigentes pela mediação do conhecimento. Sob
suas manifestações históricas, especialmente na sua contradição principal, qual esses princípios, é importante compreender que a relação entre educação bá-
seja, entre seu potencial emancipatório e os determinantes da alienação e da sica e profissional deve permitir compreender a ciência como força produtiva,
exploração que predominam quando o trabalho se transforma em mercadoria. assim como a apropriação do sentido do trabalho pelo trabalhador evidencia o

sentido vivo, produtivo e histórico dos conhecimentos científicos. De tais dire- RAMOS, Marise N. Possibilidades e Desafios na Organização do Currículo Inte-
trizes decorre que a formação profissional que possibilita a reapropriação pelo grado. In: In: RAMOS, Marise N. (Org.); FRIGOTTO, Gaudêncio (Org.); CIA-
trabalhador de seu potencial criador e transformador é aquela mediada pelo VATTA, Maria (Org.) Ensino Médio Integrado: Concepção e Contradições. 1. ed.
conhecimento e que, portanto, pressupõe a educação básica como dela indis- São Paulo: Cortez, 2005.
sociável; a isto chamamos de educação integrada, muito além de ser uma forma _____________. A pedagogia das competências: Autonomia ou adaptação?
específica de oferta conjunta de ambas. São Paulo: Cortez, 2001.
RAMOS, Marise N.; FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria. A política de edu-
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Com a palavra os alunos do ensino médio técnico. Texto apresentado ao SANTOMÉ, Jurjo. Globalização e Interdisciplinaridade: O Currículo Integrado. Porto
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1995, pp. 25-49. mos a superação entre teoria e prática e, com esta, outras dicotomias
KOSIK, Karel. Dialética do Concreto. Petrópolis: Vozes, 1978. passam a ser problematizadas, na perspectiva de sua superação: cur-
LUKÁCS, George. As bases ontológicas do pensamento e da atividade do homem. rículo oficial (prescrito) x currículo praticado; saberes da prática x
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MARX, Karl. O Capital: O Processo de Produção do Capital. Livro I, Vol. 1. São nantes x dominados, entre outras.
Paulo: Nova Cultural, 1988. Ao dar exemplo de uma proposta de Currículo Integrado, Ramos
MÉSZÁROS, István. Marx: A teoria da alienação. Zahar Editores, Rio de Janeiro, apresenta questões do cotidiano dos sujeitos, que desafia ao olhar
1981. interdisciplinar e contextualizado na construção de conceitos e prá-
ticas. Dessa forma nos dar a conhecer que:

A interdisciplinaridade, como método, é a reconstituição da totalidade e regionais, além de características culturais de cada região. Po-
pela relação entre os conceitos originados a partir de distintos recor- rém cabe ao estabelecimento educacional optar pelo oferecimen-
tes da realidade; isto é, dos diversos campos da ciência representados to ou não da parte diversificada do currículo. De acordo com os
em disciplinas. Isto tem como objetivo possibilitar a compreensão do Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio (2000).
significado dos conceitos, das razões e dos métodos pelos quais se
pode conhecer o real e apropriá-lo em seu potencial para o ser huma- Em atendimento a uma demanda da sociedade, o MEC sugeriu e
no. (ramos, 2005, p. 122) discutiu com professores uma proposta para o Ensino Médio Inte-
grado ao Profissionalizante. Em 2004, esta proposta se transformou
Da organização curricular do Ensino Médio cabe aqui ressaltar no Decreto nº 5154/2004. Em 2007, 21 unidades da Federação já es-
alguns pontos importantes: tavam oferecendo Ensino Médio Integrado ao Profissionalizante. O
• Oferecido em um período mínimo de três anos, sendo que, em MEC colabora contratando consultor pedagógico para a elaboração
cada ano a carga horária mínima deve abranger cerca de 800 ho- dos cursos e o Fundo Nacional de Desenvolvimento Educacional
ras, distribuídas em 200 dias de efetivo trabalho escolar. (FNDE) oferece apoio financeiro.
• Exigências são feitas também em relação à freqüência escolar, as- A Lei propõe a garantia da educação de jovens e adultos no Ensino
sim para a aprovação é necessária frequência mínima de 75% do Médio para aqueles que não tiveram acesso aos estudos ou continui-
total de horas letivas, considerando todas as disciplinas minis- dade dos mesmos. Neste nível, a forma de ensino pode ocorrer sob
tradas durante o ano. duas modalidades diferentes, sendo elas os cursos presenciais ou os
• Além da freqüência considera-se,para a aprovação, o desempenho exames. Tendo como base as diversidades encontradas no Ensino
individual dos alunos, cuja avaliação desse desempenho deve ser Médio, tanto em relação aos alunos quanto em relação aos estabe-
contínua e cumulativa. lecimentos de ensino, o Ministério da Educação (2007) instituiu um
• Em casos de rendimento escolar abaixo da média, a escola deve plano de metas a serem alcançadas num curto intervalo de tempo:
oferecer aulas de recuperação para estes alunos, de preferência
paralelamente ao horário de aula. O conteúdo curricular é deter- • Melhoria curricular que contemple as diversas necessidades dos
minado por uma base nacional comum e por uma parte diversifi- jovens consolidando a identidade do Ensino Médio centrada nos
cada que é determinada pela escola. sujeitos;
• A base nacional comum deverá compreender 75% do tempo míni- • Ensino Médio comprometido com a diversidade sócio econômico
mo de duração do Ensino Médio, sendo o restante do conteúdo es- e cultural da população brasileira;
colhido pela escola, de modo a contemplar as diversidades locais • Valorização e formação de professores;

• Melhoria da qualidade do ensino regular noturno e de educação 1.2 Pressupostos teóricos do Ensino Médio:
de jovens e adultos; Ensino Profissionalizante,
• Implantação do Plano de Educação para Ciência;
• Modernização e democratização da gestão de sistemas e escolas
Ensino Propedêutico
de Ensino Médio; e Educação de Jovens e Adultos (EJA)
• Desenvolvimento de projetos juvenis, visando à renovação peda-
gógica e ao enfrentamento do problema da violência nas escolas;
• Integração e articulação entre Ensino Médio e educação profis-
sional. Outro grande desafio desta eta-
pa da educação básica é o pú-
blico eclético que se constitui
PARA LER E DISCUTIR EM GRUPO em usuários do Ensino Médio,
Leia agora o texto “Currículo Médio Integrado” de Marise Ramos além de abranger o que se cha-
disponível no Recurso do ava, leve suas impressões ao encontro ma Ensino Médio regular, aque-
presencial desta semana e participe do Fórum 01: Neste fórum a le destinado aos sujeitos que se
grande provocação é pensar em sua própria formação: Como foi classificam na faixa etária regular, também existem modalidades
seu Ensino Médio? Chamava-se Ensino Médio, Segundo Grau ou para outros indivíduos cuja idade não cabe dentro do destinado o
Ginasial? Qual a ênfase do ensino Tecnológico, tradicional, prope- público regular denominado eja. Seguindo o desafio de classifica-
dêutico – geral? Quais suas lembranças das aulas de Arte? ção etária, está também o de interesse social, no geral ao longo da
história, o Ensino Médio é composto pelo preparatório para o vesti-
bular ou preparatório para o trabalho, destas duas grandes divisões
sugiram; o ensino médio propedêutico e o ensino médio técnico e
todas as suas vertentes.
Para compreensão geral dos termos, propomos leitura em três
diferentes perspectivas: Ensino Propedêutico, Ensino Profissionali-
zante e eja, a seguir.

NO GERAL, o Ensino Médio propedêutico é modelo predominante na educação PARA POSTAR
média brasileira, organizado com o objetivo principal de levar o aluno a um Acesse o documento “Ensino Médio no Brasil: determinações
nível mais avançado de aprendizagem. É um ensino preparatório. Uma porta históricas” de Manoel Nelito do Nascimento, disponível no site
de entrada para o ensino superior. Contudo, a realidade hoje observada é que http://www.revistas2.uepg.br/index.php/humanas/article/view/
este papel não vem sendo cumprido. Segundo o Instituto de Pesquisa Aplicada 594 e no recurso do ava e responda o Questionário 01.
(ipea), dados de 2007, 69% dos jovens de 18 a 24 anos não frequentam a esco- Após conhecermos as três principais modalidades a que se propõe
la, sendo que somente 13% estão no ensino superior. o Ensino Médio, passaremos as mediações e transversalidades es-
O Ensino Médio profissionalizante visa a solucionar o problema do desem- tão contidas em cada uma delas: jovem, juventude e cultura visual.
prego entre a população jovem atrelada à baixa qualificação dessa população,
que acaba por gerar certa apatia e desilusão de futuro entre os jovens, principal-
mente entre aqueles em situação de alta vulnerabilidade. Deste modo, propiciar 1.3 Juventude
a continuação dos estudos atrelada ao desenvolvimento de habilidades e técni-
cas voltadas ao mercado de trabalho constitui-se como estratégia adequada a Os estudos acerca das Culturas juvenis desenvolvem-se hoje com
esses jovens. Desenvolver e ampliar o ensino médio profissionalizante significa importantes discussões. Leia o texto Considerações sobre a temati-
criar espaço para a formação técnico-profissional dos jovens, evitando a evasão, zação social da juventude no Brasil, de Helena Wendel Abramo, do
bem como alavancando a entrada dos jovens no mercado de trabalho. Departamento de Sociologia, Universidade de São Paulo/Ação Edu-
A Educação de Jovens e Adultos (eja) é a modalidade de ensino na etapa do cativa, disponível no site: http://educa.fcc.org.br/pdf/rbedu/n05-06/
médio da rede escolar pública brasileira e adotada por algumas redes particula- n05-06a04.pdf e problematize questões relacionadas às culturas ju-
res, que recebem os jovens e adultos que não completaram os anos da educa- venis em sua cidade.
ção básica em idade apropriada por qualquer motivo (entre os quais é freqüente
a menção da necessidade de trabalho e participação na renda familiar desde a
infância). No início dos anos 90, o segmento da eja passou a incluir também as
classes de alfabetização inicial.
LEIA O TEXTO: Ensino médio em debate, disponível no site http://

www.ondajovem.com.br/acervo/20/ensino-medio-em-debate

1.4 Cultura Visual8 uma autoconsciência, que é a possibilidade de perceber sua própria
inserção no mundo e a criação de uma realidade humana.
Imagens são formas simbólicas que estão marcadas pelo forte regis- A fim de ratificar a importância das imagens nas aulas de Arte,
tro identitária de quem as produziu e de quem as recebe. Na socieda- apresentamos aqui o resultado de uma pesquisa cujo objetivo fora
de capitalista constituem em importante veículo de poder e persua- identificar tendências de uso e abordagem da imagem em sala de
são de opiniões, no sentido da formação de consumidores. Jameson aula no curso de formação de professores em arte, especificamente
caracteriza o momento atual como “uma mais completa estetização na disciplina Prática de Ensino de Arte no Ensino Médio. Investigou-
da realidade que é também, ao mesmo tempo, uma visualização ou se o uso de imagens proposto e desenvolvido na Prática de Ensino da
colocação em imagens mais completa dessa mesma realidade” (1995, Arte no Ensino Médio9. Analisaram-se projetos de ensino que usam
p. 120). A sociedade torna-se profundamente visual. Em todos os a imagem como objeto de seu estudo. Além do acompanhamento
espaços percebe-se uma tentativa de reinventar o estético como ca- sistemático ao trabalho proposto pelo professor, foram realizadas
tegoria de experiência cultural. Segundo Jameson, o momento pós- entrevistas, a fim de colher informações complementares, impres-
moderno promove a institucionalização de uma cultura das ima- sões e opiniões deste em relação ao desenvolvimento do trabalho na
gens, procurando eliminar traços históricos e de particularidade. disciplina.
Este texto parte do pressuposto de que o ensino da arte tem como O resultado do estudo marca as contradições, embora não de for-
desafio básico o trabalho com o mundo de imagens. Considerando ma explícita ou elaborada, das ações pedagógicas dos licenciados
que a imagem ocupa espaço privilegiado de formação e informa- em Artes Visuais. Evidenciam a dualidade entre oferecer um conteú-
ção na sociedade atual, compreende que cabe ao professor de arte do de cultura geral ou o domínio de técnicas para a produção artísti-
promover discussão aprofundada sobre os processos de produção, ca. Assim, nas propostas para o Ensino Médio identificaram-se três
distribuição e recepção das imagens. O professor de arte deve estar tendências: a primeira que externa uma preocupação em apresentar
preparado para realizar com os alunos um estudo das imagens para o produto da arte, o artista a história da arte; outro que se propõe
além dos estereótipos e das formas padronizadas de um conheci- oferecer técnicas como forma de instrumentalizar e profissionali-
mento sustentado por um paradigma técnico. Torna-se uma neces- zar o aluno, outro que preserva a experimentação e a livre-expressão
sidade abordar as imagens a partir do conhecimento da arte. Confor- como propostas de ensino. Essas tendências se ligam, para além das
me Lukács, o conhecimento artístico, possibilita colocar o indivíduo concepções que embasam o ensino de arte em sua história, às mu-
diante das concepções que perpassam a sociedade, desafiando-o a danças de orientação por que passa o ensino médio no Brasil.
romper com a mediocridade da vida cotidiana de um mundo reifica- Conforme vimos discutindo, a reflexão sobre o Ensino Médio co-
do. A partir do conhecimento artístico o homem pode desenvolver loca-nos diante da discussão sobre educação e trabalho e evidenciam

as contradições que historicamente acompanham essa discussão. dos alunos e o contexto social do Brasil. (Diário de Campo de Schütz
Em uma sociedade dividida em classes, na qual o trabalho parcelar Foerste, 2002).
produz distorções de toda a natureza, a educação é ofertada de forma Apresentar a pop art para jovens adolescentes de uma escola pública,
desigual: uma escola para a classe dominante, outra escola para os abordando o universo da arte na rua. O objetivo de apresentar essa
filhos de trabalhadores. Para uma compreensão maior dos processos arte marginal para o público específico, passa pela necessidade de
históricos que envolvem esta questão sugermos consultar Machado levar valores novos para desmistificação de conceitos velhos. (Diário
(1991), Manacorda (1991), Kuenzer. (1989), Da Silva (1991). de Campo de Schütz Foerste, 2002).
Na análise desenvolvida sobre as projeto apresentados em Práti-
ca de Ensino Médio em uma de nossas pesquisas constatamos que, Nas justificativas, encontramos implícita uma preocupação com
dentre nove projetos, quatro propuseram oficinas, cuja peculiari- a valorização da arte e a necessidade de atribuir importância no pro-
dade consistiam na participação de alunos interessados em outro cesso de formação dos alunos. Assim, pode-se perceber que entre
horário, fora do convencional. As propostas atenderam às seguintes os licenciandos também se identifica a necessidade de defender e
temáticas: uma partiu de vida e obra de Portinari; outra levou o gra- justificar a presença do ensino de arte na escola,
fite à sala de aula; uma trabalhou mosaicos; outra escultura; duas
propuseram Estamparia; uma Máscaras em geral e outra máscaras Partindo do pré-conceito dos alunos de que as aulas de arte são can-
carnavalescas, outra propôs teatro em sala de aula. sativas sem fundamentos técnicos, filosóficos, históricos e científicos,
Apresentaram objetivos bastante distintos entre si. A partir da nosso trabalho foi direcionado para que o aluno faça uma reflexão
abordagem que fazem da arte reforçam concepções também diver- sobre a importância da arte para a sociedade. Para que perceba a
gentes uma de outra. Em algumas, encontramos uma preocupação arte como forma de expressão da sociedade através da linguagem
com introdução dos alunos nos conteúdos artísticos, para além da de massa (cinema, tv, música, rádio etc.) (Diário de Campo de Schütz
técnica ou do uso da arte como ilustração ou motivação, mas volta- Foerste, 2002).
das à informação e ao debate contextualizado. Outras, porém, ainda
estão centradas predominantemente na técnica, na sua aplicação Propostas que utilizam a arte com fim ilustrativo ou facilitador
imediata, no “modo de fazer”. Entre as propostas que sinalizam no da aprendizagem também podem ser encontradas entre os projetos
sentido da contextualização destacamos: analisados, conforme argumento que segue,
Divulgar a vida e a obra do artista brasileiro Cândido Portinari, relacio- Durante o desenvolvimento do projeto verificamos que a arte é fun-
nando o contexto social contido em suas obras com o contexto social damental no processo educacional pois é uma disciplina que permite

a descontração de fácil assimilação, abrindo caminho para outros
ensinos, como o campo das ciências e outros. (Diário de Campo de
Schütz Foerste, 2002).
Há, entre as propostas, algumas que estão centradas na expressão

e no desenvolvimento criativo e de habilidades expressivas dos alu-
nos, através da experimentação, sem, contudo, levá-los à apreciação.
Conforme podemos identificar na justificativa que se segue,
Entre os projetos que apresentam objetivos relacionados predo-
O projeto Teatro na Sala de Aula tem como fundamento a experiência minantemente à técnica, visando, em última análise, o fazer artísti-
de vida de cada integrante da turma: idéias, conhecimento e senti- co (artesanal) como fonte de renda, podem ser identificados os que
mentos. A sua ação é a organização desses conteúdos individuais e seguem:
grupais. No projeto o aluno deve desenvolver um maior domínio do
corpo, tornando-o expressivo, um melhor desempenho na verbaliza- Com a propagação na mídia sobre a beleza das estamparias em te-
ção, uma melhor capacidade para responder às situações imediatas cido, o que poderá gerar novas fontes de renda para os alunos; e
e uma maior capacidade de organização e domínio do tempo. (Diário após dados levantados a partir de pesquisa com os alunos da escola,
de Campo de Schütz Foerste, 2002) decidimos oferecer a oficina de estamparia na qual seriam aliados o
conhecer, o aprender e fazer pelos alunos, proporcionando aos mes-
Além da concepção espontaneísta de ensino de arte, presente mos as cores e técnicas ou peças de vestuário.(Diário de Campo de
nesta proposta, pode-se inferir uma preocupação com a qualificação Schütz Foerste, 2002).
do aluno trabalhador às condições e situações contemporâneas pos-
tas pela sociedade capitalista, de racionalização do tempo, organiza- Na justificativa podemos identificar dois pontos importantes no
ção pessoal e criatividade do indivíduo. que se refere as concepções que embasam a proposta desses licen-
ciandos: o primeiro diz respeito a colocar-se em conformidade com
uma tendência de consumo, veiculada pela mídia e de instrumenta-
lizar os alunos para a aplicação de uma técnica que ofereça a possibi-
lidade de gerar renda. O outro ponto a ressaltar é a menção à integra-
ção do “conhecer, o aprender e fazer”, que induz o leitor a buscar uma

relação entre essa proposta e a unidade das três disciplinas artísti- aspectos: o projeto centrado na obra de Portinari, que aqui será abor-
cas, da proposta metodológica triangular. Essa, porém, permite-nos, dado em destaque.
mais uma vez, perceber o equívoco dos alunos na compreensão da Os exercícios de leitura da imagem centravam-se predominante-
proposta interdisciplinar, visto que não se constitui apenas da justamente na descrição formal dessa. Utilizando-se de reproduções das
posição de três verbos (ações) a serem propostos. obras de arte em papel, jogos ou transparências os licenciandos le-
Podemos constatar que, entre as propostas de ensino de arte apre- varam os alunos do Ensino Médio ao contato com as imagens e, a
sentadas, o uso de imagens está presente em quase todas. Quando as partir daí, a construírem formas expressivas no fazer artístico. Con-
imagens eram propostas estavam relacionadas ora com a apresenta- forme podemos constatar no relato que se segue:
ção de um artista, ora oferecendo um panorama visual de uma dada
técnica ou expressão, a partir da história ou de um grupo cultural. Distribuir aos grupos um quebra-cabeças e pedir aos alunos que
As imagens usadas em sala de aula foram, no caso, reproduções de montem-no; após montado o quebra-cabeças cada grupo descreverá
obras de arte de Portinari, Picasso, reproduções fotográficas do mo- a figura (cores, formas, o que sentem, se gostam)[...] Aula expositiva
saico Bizantino de obra de artistas nacionais e regionais e reprodu- sobre a vida e obra de Portinari. Apresentação de transparências. [...]
ções fotográficas de máscaras africanas e carnavalescas. Explicar o que é uma releitura. Cada aluno fará uma colagem com
Os licenciandos da Prática de Ensino Médio propuseram diferen- recortes de revistas e escreverá sobre o que é o Brasil na sua visão.
tes atividades a partir das imagens. Alguns centraram sua proposta [...] Cada aluno fará um desenho (releitura) de alguma quadro de Por-
no estudo da vida e obra de um artista, outros ofereceram imagens tinari com o qual mais se identificou. [...] Cada grupo fará um projeto
de diferentes períodos e lugares da produção artística da humanida- envolvendo os temas tratados por Portinari, cada qual tratará de for-
de. Os trabalhos desenvolveram-se em torno da apresentação inicial ma diferente esses temas através de releituras: painel, performan-
do conteúdo, da proposição de atividades práticas e de jogos. Pode-se ce, maquete, interferências e música. (Diário de Campo de Diário de
identificar entre os alunos da prática uma preocupação com a intro- Campo,2011).
dução de uma abordagem crítica dos conteúdos da arte, embora essa
não se faça presente em todos os projetos. Em sua maioria,as pro- Percebemos nesta proposta a ênfase dada à releitura. Inferimos,
postas mantém a ênfase na técnica pela técnica. daí, a grande influência da proposta metodológica triangular nas
Algumas propostas estão preocupadas em ampliar as informa- práticas de ensino de arte. Os licenciandos, em especial, explicitam
ções sobre imagens visuais dos alunos e em estabelecer uma relação seus vínculos com esse referencial, que hoje se constitui no principal
dessas com a realidade atual. Podemos destacar, entre os projetos aporte teórico na área (barbosa, 1991, p.56). Contudo, a interpretação
analisados, dois que apresentavam coerência com relação a estes do mesmo é aberta e se torna espaço fértil para investigações na área.

A proposta de ensino desenvolvida pelos licenciando em um con- Nas falas podemos identificar facilmente as distintas tendên-
texto social na periferia de uma grande cidade, sobre a obra de Porti- cias que norteiam as propostas de ensino de arte no ensino médio.
nari, colocou-nos diante de uma instigante pergunta: o que implica A dificuldade, especificamente neste caso, centra-se em equacionar
o ensino de arte em uma escolas públicas da periferia capixaba, ou o desafio de “relacionar o contexto social da obra de Portinari com
seja, qual o papel da arte na formação do aluno trabalhador? Pergun- o contexto social dos alunos”. Ou de como os licenciandos veem –
tados sobre esta questão os licenciandos inicialmente evidenciaram para aquela realidade, para aqueles alunos, naquele contexto, com
algumas incertezas e, participando de um polêmico debate em sala, as perspectivas de vida que eles têm o papel da arte. Os licenciandos
expressaram a complexidade do debate nas seguintes falas: dividiram-se nos argumentos, alguns demonstraram dificuldade
em estabelecer essa articulação, outros centraram-se no aspecto de
Eu acho que o ensino de arte seria uma saída, um caminho para eles. levar a informação aos alunos e deixar que eles mesmos estabele-
Eles apresentam uma carência afetiva muita grande, e todas as ca- çam as relações e, consequentemente, as interpretações decorren-
rências. A arte tenta preencher este vazio que eles sentem. Eles se tes. Outros defenderam que o professor estabeleça as pontes e cons-
interessaram pelas técnicas que a gente ofereceu. trua possibilidades interpretativas a partir da realidade dos alunos.
A arte desenvolve a sensibilidade em geral. Quando se leva uma pro- Contudo, nas falas ainda está evidente o conflito posto no limite de
posta de ensino de arte, seja nesse contexto ou outro qualquer, os um ensino dual cujo fim se volta para a educação do cidadão ou da
alunos começam a se identificar com ela. O nosso papel é oferecer qualificação da mão de obra.
oportunidades para que eles possam se desenvolver. Alguns mais ou- Especialmente quando discutimos o Ensino Médio, nas escolas
tros ainda não. públicas das periferias urbanas ou do campo, o debate sobre educa-
É onde eu trabalho. Concordo com elas em oferecer novas oportu- ção e trabalho e sobre a diferenciação social no interior do desenvol-
nidades, mas acho importante estabelecer uma relação com a rea- vimento do capitalismo aflora com toda sua força e crueza. Sobretu-
lidade onde eles trabalham e estudam. No caso a Ilha das Caieiras, do, põe em evidência a dualidade nas propostas de escolarização da
destacando o trabalho das Desfiadeiras de Siri, dos Pescadores, dos sociedade: nosso papel como educadores e o ensino que estamos pro-
trabalhos artesanais. pondo, nisto que, a escola na sociedade capitalista cumpre o papel de
Os professores devem estar mais identificados com a realidade – re- dar legitimidade ao projeto capitalista de manutenção do status quo.
gião com a qual trabalham. É importante eles identificarem o que
tem no contexto, mas também levar outras informações. (Diário de A escola no capitalismo constitui um acessório indispensável à pro-
Campo de Schütz -Foerste, 2002). dução, por preencher necessidades técnicas e políticas e sua diferen-
ciação interna não é uma excrescência a ser superada no futuro, mas

uma necessidade inerente ao capital em concordância com o traba- Lukács considera importante para a leitura da imagem: bus-
lho, pois lhe permite manipular os requisitos e exigências, de forma a car a sua gênese — compreendendo-a como produto do trabalho
lhe possibilitar maior lugar” (machado, 1991, p. 31). humano (neste sentido é importante falar da história de vida do
artista, mas não tomá-la como curiosidade ou espetáculo); com-
A discussão, porém, não se esgota neste ponto. Torna-se necessá- preendê-la como produto histórico, localizado em tempo e espaço;
rio abordá-la a partir das contradições nela manifestas. Nessa pers- identificar no cotidiano as possíveis “missões sociais” que este põe
pectiva, a arte constitui uma forma peculiar de trabalho humano ca- ao homem; estabelecer as relações sociais que determinam arran-
paz de satisfazer necessidade humanas (vásquez, 1990). Para tanto, jos de interesses, poder e dominação; identificar, nelas, traços e
precisa ser abordada a partir das contradições da sociedade organi- elementos que possibilitem ao homem colocar-se diante da causa
zada em classes. Desta forma, estará contribuindo para a superação da humanidade (serem impactantes, possibilitarem a catarse, no
do modelo capitalista e transformação da sociedade. “O desenvolvi- sentido lukacasino); percebê-la como uma representação do artis-
mento de uma nova forma implica o esgotamento da antiga, fazer ta, inserido no conjunto da evolução da humanidade; identificá-la
exaurir todas as suas energias, o que se obtém pelo desenvolvimento como expressão de um mundo exterior e interior, do universal e do
máximo das contradições existentes.” (machado, 1991, p. 130). singular; encontrar nela traços do “conformar profético” que, como
Essa premissa na construção do conhecimento em arte significa obra de arte, é dela constitutivo.
superar as formas instrumentais e alienadas com as quais pode ser Uma condição necessária à leitura crítica da imagem reside em
trabalhada em sala de aula. Isso implica a abordagem da arte como desvelar as mediações que a constituem. As mediações sociais
uma particularidade, ou seja, o conteúdo da arte é a arte a partir de possibilitam compreender as imagem na interface entre o singular
seu processo de produção, nas mediações que a constituem, toman- e o universal. Evidenciam as situações históricas e contextuais dos
do como ponto de partida a sociedade ocidental capitalista na qual tempos e lugares em que o homem, pelo trabalho, produziu novas
vivemos. Desta forma, a arte pode explicitar as contradições na tota- realidades. Assim, podemos ler obras de arte como expressão da
lidade que representa. generalidade humana, que são atuais em qualquer tempo e tam-
Nesta perspectiva, o estudo da imagem em sala de aula necessi- bém podemos ler imagens efêmeras, produtos da mídia contem-
ta revisitar o conceito de particularidade proposto por Lukács (1966, porânea, que são direcionadas à movimentação da engrenagem do
1968, 1978 a, 1987b). Compreendemos que cabe aqui destacar alguns consumo capitalista. As imagens, assim, são compreendidas como
pontos sugeridos para a leitura da imagem elaborados pela tese uma particularidade. O caráter pedagógico da leitura da imagem
lukacsiana e que podem nos ajudar no desenvolvimento da reflexão. em sala de aula reside em fazer rupturas com a imagem coisificada
e de consumo, com a superficialidade e com a aparência, levando

o aluno a perceber-se em sua condição de humanidade, de genera- do professor e o saber elaborado pelo aluno. No uso de imagens na
lidade humana. escola identificamos, em alguns momentos, práticas que nos possi-
O planejamento e o tempo dedicado à análise são aspectos a se- bilitam dizer que alguns professores têm se valido de um pseudo-
rem levados em consideração, pois não se trata de uma divagação conhecimento para humilhar seu alunos e mostrar uma erudição
sobre o aparente. São necessárias investigações sobre o contexto da pouco construtiva na sua relação com estes.
produção da obra, sobre a sua presença e distribuição na sociedade, Entendemos que a análise da imagem depende em grande parte
bem como um conhecimento prévio do leitor – no caso o aluno – seu das informações e da maturidade dos debatedores. Desta forma, fica
tempo, suas vivências, seus interesses. em aberto a questão sobre a profundidade que a análise pode alcan-
A contextualização é uma condição necessária à leitura crítica çar em sala de aula. Contudo, cabe ao professor orientar e promover
da imagem. A partir da contextualização se torna possível romper uma compreensão ampliada e aprofundada, na leitura de imagens
com a superficialidade do visível e imediato, posto pela imagem e em diferentes níveis de escolarização, visando a projetar os limites
aprofundar o diálogo sugerido e implícito nesta. Também o contex- da análise em horizontes mais amplos.
to do intérprete merece ser desvelado nesse processo, as relações A análise lukacsiana do fenômeno artístico em aproximação
que estabelece com a obra, na identificação possível entre imagem dos estudos específicos do campo de trabalho educativo permitiu
e seu intérprete. concluir que a construção do saber artístico é o objetivo da arte em
Paulo Freire reforça na pedagogia da esperanças os pressupostos qualquer período ou nível de escolaridade. A imagem pode colocar
libertadores já preconizados na pedagogia do oprimido, ou seja, a horizontes interpretativos mais amplos, em qualquer idade esco-
convicção de que todo processo emancipador parte da autonomia lar. Assim, a educação escolar pode ser um espaço de destruição
humana e do diálogo libertador. Para isso o homem, que no proces- de formas fetichizadas presentes nas imagens contemporâneas. É
so histórico de sua auto produção - distinto dos complexos naturais importante que o professor tenha consciência das especificidades
alienou-se da compreensão de que é um ser simbólico necessita re- constitutivas de cada nível de escolaridade e das discussões que se
avaliar os valores de seus símbolos para, na sua recriação como ser fazem a respeito do domínio e das características do grupo com o
social, recolocá-los sobre outros constructos ético-valorativos. qual vai trabalhar.
A análise de uma imagem pode partir de uma pergunta inicial: o No Ensino Médio, cabe-nos destruir, gradativamente, a ideia de
que vejo nesta imagem? Isso pode desencadear um crescente desen- arte como arremedo de artesanato, com fim de retorno financeiro,
volvimento de perguntas e respostas. Mas, compreendemos que isso ou da arte como ocupação para o jovem em situação de “desvios de
não possibilita, em sala de aula, a qualidade da análise, em muitos conduta”, ou ainda, a arte como integradora de disciplinas. É im-
casos pode significar um distanciamento ainda maior entre o saber portante confrontar estas e outras práticas com a possibilidade

de oferecer uma formação abrangente voltada para a cidadania e a PARA LER E DISCUTIR EM GRUPO
construção de uma identidade humanizada. A produção artística é Após a leitura do texto e elaboração da resenha, leve suas impres-
constituída de significados. No caso das Artes Visuais, o objeto ar- sões para o encontro presencial desta semana e depois registre-as
tístico é a imagem. Esta como produto do trabalho humano, está no Fórum 02: Quem são e como se comportam os jovens con-
relacionada à multiculturalidade, ao homem em lugares e tempos temporâneos? Quais as principais convergências e divergências da
distintos. Para tanto é importante oferecer aos alunos os funda- juventude de sua época. Cultura e trabalho são coincidentes? Que
mentos necessários para uma leitura abrangente de mundo, na qual representam na educação?
seja possível compreender o objeto artístico relacionado às ques-
tões postas em cada momento histórico, em especial, àquelas de Após esta breve reflexão sobre o Ensino Médio brasileiro, passare-
nosso próprio tempo e lugar. mos então a Unidade II, cujo objetivo é a contextualização peda-
gogia do Ensino Médio.
PARA POSTAR
Leia o texto Imagem no Ensino da Arte em Novas e/ou Velhas
Perguntas, de Gerda Margit Schütz Foerste “Livro Abordagem
Triangular no ensino da Artes e Culturas Visuais”, páginas 100ss,
disponível nos recursos do ava e elabore uma Resenha Critica que
deverá ser postada até o final da segunda semana, seguindo as
orientações que se seguem: o texto deve ser construído em,no
máximo duas laudas. Leia o texto buscando encontra nele discus-
sões sobre a arte no ensino médio. Destaque informações sobre
Cultura Visual e qual a relação com a Artes. Após, produza um
texto que contenha um parágrafo de introdução (falando acerca
da autora, suas principais questões de pesquisa), dois ou três pa-
rágrafos (que contenham uma prévia do que o texto e os pontos
destacados por você) e um parágrafo final (onde você colocará sua
posição acerca do assunto).

2.1 Parâmetros Curriculares Nacionais que o fim da escravidão não assegurava. Esse argumento toma con-
e o Ensino das Artes sistência discursiva e prática em distintos momentos do processo de
industrialização brasileira. O ensino de desenho é predominante em
detrimento de outras expressões artísticas. Valoriza-se o exercício
O ensino de Arte no Brasil tem uma história que reporta ao Período da memorização, da representação gráfica e da percepção visual trei-
Colonial quando se dava ênfase ao desenho do natural, desenho de- nada. Tal orientação pode ser identificada, posteriormente, também
corativo e desenho geométrico, pela identificação desse com a cultu- no tecnicismo, uma vez que defende a aquisição de conhecimento
ra predominantemente literária. técnico, com o desenvolvimento de habilidades para o desempenho
Desde então, está presente em nossa cultura educativa uma cisão do profissional na indústria. A partir de 1930, com a implantação de
entre arte e artesanato. Essa distinção, porém, se intensificou com significativo parque industrial no país, a proposta tecnicista passou
a chegada da Missão Francesa, em 1816, e a relação que se estabele- a representar papel preponderante no ensino de arte.
ceu entre os artistas de origem popular e aqueles que, trazidos por D. Ao mesmo tempo em que se desenvolve o processo descontínuo
João VI, fundaram a primeira escola de Belas Artes. e frágil da industrialização brasileira e da instrumentalização dos
As lutas contra a escravatura e a favor da República desencade- indivíduos para o trabalho, desenvolviam-se outras tendências de
aram também novas formas de compreender o papel da arte na so- ensino, como alternativas à educação tradicional ou à tecnicista.
ciedade. Passou-se gradativamente a defender a arte como uma for- Eram tendências que sinalizavam na direção da construção de uma
ma alternativa para formar trabalhadores para ocuparem postos na sociedade democrática. Nessa perspectiva, torna-se importante des-
indústria e, dessa forma, alcançarem a autossuficiência econômica, tacar o movimento da Escola Nova, que tem John Dewey e Anísio
37
Teixeira como referências. O movimento da Arte Moderna de 1922, arte constituiu-se ora em um meio para atingir fins a ela exteriores,
que introduziria as ideias de livre-expressão, também foi elemento ora em uma técnica com fins em si mesma.
fundamental para desencadear mudanças na forma de fazer arte e O desenvolvimento de propostas pedagógicas críticas se constrói
educação no Brasil. no bojo de um processo de embates ao longo da história social do
A tendência que daí se desenvolve é denominada de modernis- país. Nessa perspectiva, torna-se importante trazer à luz a noção de
ta e introduziu a arte na escola como elemento integrador. No seu conflito, as questões de classe social e as condições históricas e de
percurso, porém, produziu alguns equívocos, como: a idéia de que a contexto que constituem a complexa trama das questões sociais. As
arte pode ser considerada motivadora ou facilitadora da aprendiza- propostas pedagógicas críticas foram produzidas, na maior parte do
gem de “matérias sérias” que, por si só, são desinteressantes. Outro tempo, na clandestinidade e no exílio por aqueles que se opunham
equívoco que até hoje persiste diz respeito ao aligeiramento do ar- aos regimes totalitários e que buscavam superar o “status quo”. Cons-
gumento da livre expressão pela maximização do “laissez-faire” e da tituem instrumento de luta e referência teórica para os que buscam
sensibilização como exercício de Arteterapia. construir propostas educativas voltadas à cidadania.
Embora a concepção escolanovista viesse em contraposição à ten- A tendência crítica no ensino é responsável pela introdução da
dência tradicional e estivesse voltada à democratização da sociedade, problemática da democratização da cultura, que se produz no em-
os escolanovistas não se dedicaram em explicitar as contradições e bate entre cultura popular versus cultura erudita. A busca da supe-
lutas sociais, visto que defendiam que o processo de inclusão social ração das relações de opressão/dominação passa necessariamente
dos indivíduos deveria se dar gradativa e organizadamente pela for- pelas questões culturais. Nesse ponto, também, entre os teóricos da
mação desses. Uma preocupação com as contradições sociais se evi- tendência crítica, podem ser percebidas algumas diferenças na con-
dencia posteriormente a partir de um processo social complexo, nas dução do debate e nas propostas, que, para fins didáticos, poderiam
proposições do ensino, a partir de tendências educacionais críticas. ser assim sistematizadas: os que defendem o resgate do saber po-
No que se refere ao tecnicismo, pode-se afirmar que este recebeu pular e a valorização da cultura produzida pela classe trabalhadora.
novo impulso e encontrou sua base política no regime autoritário Identifica-se nessa perspectiva a Pedagogia Libertadora, que tem por
instaurado a partir de 1964. O tecnicismo educacional consolidou-se expoente o teórico Paulo Freire (Freire, 1985) e aqueles que defendem
no país na década de 70. Juntamente com a obra de Piaget, o pensa- que a classe trabalhadora se aproprie do saber produzido e acumula-
mento de John Dewey influenciou o pensamento oficial que norteou do pela humanidade. Compreendem que cabe à escola instrumenta-
a elaboração da Lei 5692/71 e dos pareceres, a partir dos quais se tor- lizar os alunos para participarem ativa e criticamente da sociedade.
nava obrigatório o ensino de arte nas escolas de ensino fundamental É representante dessa tendência a Pedagogia Crítico Social dos Con-
e médio, através da disciplina Educação Artística. Nesse período, a teúdos (saviani, 1988, 1989, libâneo, 1990).
Práticas de Ensino III Módulo II | 38

Ao longo das décadas, priorizamos o ensino conteúdista e des- onde serão tratados assuntos como Orientação Sexual, Meio Am-
prezamos o ensino da cultura e da ética. Assim, por meio da Lei nº biente, Saúde e Ética.
9394/96 tivemos outro enfrentamento na educação brasileira (o pri- Formado por uma base nacional comum, tanto para o Ensino Mé-
meiro debate ocorreu em 1961) onde foram traçadas as novas dire- dio quanto para o Fundamental, organizam-se da seguinte forma:
trizes e bases da educação brasileira. Nos Parâmetros Curriculares
Nacionais, estabelecidos através desta lei, no artigo 26, consta o cur- • Introdução, que justifica e fundamenta as opções feitas para a
rículo de base para o ensino infantil, fundamental e médio. elaboração dos documentos de áreas e Temas Transversais;
Elaborado para nortear as práticas pedagógicas, os Parâmetros • Seis documentos referentes às áreas de conhecimento: contêm:
Curriculares Nacionais (PCNs) começaram a ser elaborados em Língua Portuguesa, Matemática, Ciências (Química, Física e Bio-
1995, e foram concluídos em 1997, período em que o Brasil era go- logia), Historia e Geografia, além do ensino de Artes, Educação Fí-
vernado por Fernando Henrique Cardoso, tendo como Ministro da sica, Língua Estrangeira Moderna e, facultativo, Ensino Religioso;
Educação Paulo Renato Souza. Com a intenção de nortear e garantir • Para o Ensino Médio, está organizado em quarto partes: Parte I -
a formação básica comum tem como pressuposto básico de educar Bases Legais, Parte II - Linguagens, Códigos e suas Tecnologias,
para a cidadania. Parte III - Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias e
Buscando unificar os Currículos Escolares para que nenhum alu- Parte IV - Ciências Humanas e suas Tecnologias;
no tivesse uma educação deficitária. Tornando-se, assim, um roteiro • Três volumes com seis documentos referentes aos Temas Transver-
para orientação do professor a partir dos quatro Pilares da Educação, sais: o primeiro volume traz o documento de apresentação destes
documento da UNESCO. Tal documento, diz que, são quatro os sabe- Temas, que explica e justifica a proposta de integrar questões so-
res que a Educação do século XXI, deve priorizar. São eles: aprender ciais como Temas Transversais e o documento Ética; no segundo,
a aprender (educação formal), aprender a fazer (ter uma profissão), encontram-se os documentos de Pluralidade Cultural e Orientação
aprender a viver juntos (respeitar a diversidade do meio), aprender a Sexual, e no terceiro, os de Meio Ambiente e Saúde.
ser (cidadania, saber se comportar, conhecer seus direitos e deveres).
E, essa é a filosofia dos PCNs, formar para a cidadania. Aprender a Os conteúdos são assumidos como portadores de três caracterís-
ser um cidadão crítico, criativo (que pense por si só), construtivo. A ticas distintas: temos, assim, os conteúdos conceituais, os procedi-
maior inovação dos PCNs é o conceito de “diversidade” proposto pelo mentais e os atitudinais. Os conteúdos conceituais são o inicio: é
documento, que busca atender as exigências regionais. Nele estão através deles que o aluno entra em contato com os fatos e princí-
inclusos os temas transversais para garantir a formação do cidadão, pios. Assim, são responsáveis por toda construção da aprendizagem,
pois são detentores das informações: são as bases para assimilação

e organização dos fatos da realidade. Inconscientemente, o ser hu- auxílio das fotocópias desenhos para pintar ou reproduções de obras
mano guarda e atenta a tudo que vê, mas não entende. Como uma de grandes artistas.
reação em cadeia, os fatos passam a compreensão. Na área das Artes, entre os anos 20 a 70, muitas escolas brasileiras
viveram também outras experiências no âmbito do ensino e apren-
dizagem de Arte, fortemente sustentadas pela estética modernista
e com base nas tendências pedagógicas e psicológicas que marca-
SEGUINDO UMA linha de posse dos conteúdos conceituais, o aluno detém os ram este período. Surgiram fora do ambiente escolar às escolinhas
fatos, mas não pode lidar com eles. Os conteúdos procedimentais visam o saber de arte. Augusto Rodrigues iniciou a divulgação dessa Escolinha de
fazer, atingindo uma meta através das ações. Ao contrario do que ocorre na Arte no Brasil (eab), no Rio de Janeiro em 1948, transformando-se no
maioria das vezes, é necessária a intervenção do professor, pois este não é um Movimento Escolinha de Arte (mea), que até hoje influência os arte-
processo individual. Saber resolver não implica na compreensão do conteúdo, -educadores do Brasil, propondo para uma educação através da arte
uma aprendizagem mecânica não é o objetivo da atual educação, mas sim for- buscando o resgate do ato de criação e a produção imagética. Pode-
necer instrumentos para que o aluno possa resolver diferentes questões. mos dizer que nos anos 70, do ponto de vista do ensino, as imagens
Por sua vez, os conteúdos atitudinais estão presentes em todo conhecimento estiveram presentes nas aulas de arte, com ênfase na aprendizagem
escolar, estão enredados no dia a dia e proporcionam ao aluno posicionar-se reprodutiva de modelos e técnicas, a execução de tarefas pré-fixadas
perante o que apreendem. Detentores dos fatos e de como resolvê-los, é im- e distribuídas em planejamentos desvinculados da realidade da es-
prescindível que o aluno tenha uma postura perante eles. É na escola onde se cola e do aluno.
forma grande parte do indivíduo, por isto a escolha deste conteúdo é complexa: No final da década de 80, com a Proposta Triangular de Ana Mae
sobre o estudante, devem ser levados em consideração o lado emocional e o Barbosa, o ensino da arte busca articular as três vertentes: o fazer
grupo a que pertence, além das questões serem tratadas de maneira imparcial artístico, a leitura da imagem e a contextualização histórica da arte.
pelo educador, formando assim verdadeiros cidadãos. O fazer artístico que abre caminho para a auto-expressão, estimu-
lando o pensamento pela criação visual e a produção de formas. A
leitura de imagem que estimula o habito de ver, interpretar e julgar
NO ENSINO da arte, apesar de muitas décadas depois e diversas re- os elementos das obras de arte e a contextualização que inseri o in-
formas pedagógicas, a tendência tradicional, copista, ainda conti- divíduo na história. Tal proposta está presente nos pcn’s.
nua viva nas práticas de ensino. Especialmente no que tange a arte- Desde 1996, os pcn’s propostos pelo mec figuram na pauta de dis-
-educação, é comum, ainda hoje, professores reproduzirem, com o cussões como um referencial importante para o professor. Sua fun-
ção é orientar e garantir a coerência de políticas educacionais que

propiciem melhor qualidade para o Ensino Fundamental, em todas últimos anos. Os arte-educadores reivindicam educação continuada
as áreas. Os pcn’s-Arte englobam o ensino de artes visuais, teatro, e pesquisas, maior integração universidade-escola, mais publica-
dança e música, abordando cada linguagem separadamente, com in- ções - além de livros e revistas, outras mídias como imagens, vídeos,
dicações para o desenvolvimento de trabalhos que integram a Arte cd-rom, enfim, um ensino atualizado.
com as demais disciplinas do currículo.
Ao analisá-los encontramos a presença de pressupostos pós-mo-
dernos, expressos pela disponibilização da arte para o ensino, este é PARA POSTAR
um encaminhamento essencial para superar diferenças e preconcei- Faça a leitura do texto 02: “Mudanças no mundo do trabalho: Acer-
tos, atribuindo ao multiculturalismo grande potencialidade de cola- tos e desacertos na proposta curricular para o Ensino Médio (Reso-
boração, através da escola. lução cne 03/98). Diferenças entre formação técnica e formação
Em sala de aula, embora as realidades regionais sejam bastante tecnológica de Maria Rita Neto Sales Oliveira, disponível no site e
diversas, e às vezes até contraditórias, considerando-se as dimen- no recurso do ava e depois responda ao Questionário 02, disponi-
sões do país e as acentuadas diferenças culturais, os arte-educado- bilizado pelo ava.
res identificam alguma melhoria nos percursos educativos em Arte.
As mudanças ocorrem lentamente, num cenário ainda muito pobre
no que se refere ao preparo do professor e ao acesso a informações e Talvez a questão mais polêmica que envolve um Currículo Esco-
materiais atualizados. lar é quanto a sua finalização. Estará ele completo? Nada, em tese,
É crescente o número de professores que buscam maior interação pode ser avaliado. Todo projeto necessita da prática, de tempo para
com instituições culturais para viabilizar o acesso de seus alunos à consolidação: um projeto recente ainda não teve seu reflexo. Deste
produção artística. Contudo a formação de professores é questão-cha- modo, um Currículo está sempre em construção. É necessário acom-
ve que ainda deixa muito a desejar. Além do número reduzido de ar- panhar os resultados junto às salas de aula para melhorá-los sempre
te-educadores habilitados, sobretudo nas séries iniciais, existem rea- e compartilhar as descobertas de um professor com todos os outros.
lidades bastante díspares. Enquanto o Ensino Fundamental de 6 ao 9 Na tentativa de adequação da diversidade proposta pelo PCNs, cabe a
anos e no Ensino Médio apresenta um significativo quadro de profes- cada unidade federativa brasileira a adeuação ao seus próprios crité-
sores qualificados, alguns mantêm práticas muito tradicionais. rios multiculturais, desta feita, o Governo do Espírito Santo, propôs
A falta de conhecimento e de domínio técnico do professor atra- a elaboração do Currículo Básico da Escola Estadual conforme apre-
vessou a década e se mantém como desafio fundamental, princi- sentaremos a seguir.
palmente no contexto de aceleradas inovações tecnológicas dos

sustentabilidade, Educação das relações étnico-raciais: afro-descen-
dentes e povos indígenas.
2.2 Currículo Básico da Escola Estadual Como proposta metodológica propõe-se o professor como orien-
tador e o aluno com sujeito de ação no processo ensino-aprendiza-
Assim, na tentativa de sanar algumas destas questões, desde 2005 gem, valorizando os saberes individuais em prol do coletivo e as eta-
o Governo Estadual estuda ações para dar continuidade aos debates pas de superação dos sujeitos. Desta feita, o Novo Currículo Estadual
da educação de forma a atender expectativas, tanto dos professores está organizado em sete fascículos:
quanto dos alunos. Em 2009, elaborou-se o “Novo Currículo Estadu- 1) Guia de Implementação:
al”, nele propõem-se ações onde se articulem teoria e prática na ela- Onde se apresenta a formatação do material, bem como as orien-
boração dos Projetos Político Pedagógicos das escolas estaduais, bem tações para implantação do Novo Currículo.
como a escolha do Currículo Regional observando os princípios de: 2) Ensino Fundamental:
• Valorização e afirmação da vida. Anos iniciais: Área de Linguagens e Códigos. (vol.1).
• Reconhecimento da diversidade na formação humana. 3) Ensino Fundamental:
• Educação como bem público. Anos finais: Área de Ciência da Natureza. (vol. 2).
• Aprendizagem como direito do educando. 4) Ensino Fundamental:
• A ciência, a cultura e o trabalho como eixo estruturantes do cur- Anos finais: Área de Ciências Humanas. (vol. 3).
rículo. 5) Ensino Médio:
Área de Linguagens e Códigos. (vol. 1). No qual estão orientações
Considera-se, neste documento, currículo como um “conjunto pedagógicas para as disciplinas Língua Portuguesa, Artes, Educa-
sistematizado de elementos que compõe o processo educativo e a ção Física e Língua Estrangeira.
formação humana” (Novo Currículo da Escola Estadual, Ensino Mé- 6) Ensino Médio:
dio, vol. 01, p.26), valorizando as competências e habilidades do alu- Área de Ciências da Natureza. (vol. 2). No qual estão orientações
no-sujeito, que torna-se corresponsável pela ação educativa. pedagógicas para as disciplinas Biologia, Química, Física e Mate-
Orienta-se pela diversidade na formação humana, dentre elas, mática.
Educação de Jovens e Adultos (eja), a Educação Especial na perspec- 7) Ensino Médio:
tiva da inclusão escolar, a Educação do Campo: o campo com lócus Área de Ciências Humanas. (Vol. 3). No qual estão orientações
da produção de saberes, a Educação Ambiental na perspectiva de pedagógicas para as disciplinas Filosofia, História, Sociologia e
Geografia.

os desmandos administrativos até os da orientação curricular. Logo,
A nós, nos interessa olhar com apurado para o volume 1, do Ensi- o Novo Currículo guia-se por quatro pilares de inserção da Arte na
no Médio, onde estão definidos as orientações pedagógicas do esta- educação escolar que envolve: Saberes sensíveis, estéticos – histó-
do para a área das linguagens e códigos, em particular, a Arte. A Arte ricos e culturais; Linguagens artísticas e seus diálogos; Expressão/
insere-se na área de linguagem como uma expressão humana pois, conteúdo e Processos de criação.
[...] oportuniza o compartilhar das culturas em sua diversidade e con-

grega valores, posturas, condutas que a caracterizam e ao mesmo PARA LER E DISCUTIR EM GRUPO
tempo a diferenciam de outras áreas de conhecimento e outras ma- Visite o Portal do http://portal.mec.gov.br e do Novo Currículo Bá-
nifestações de linguagem. Fazer arte é materializar as experiências e sico da Escola Estadual do Espírito Santo, Ensino Médio, vol.01,
percepções sobre o mundo em formas, cores, sons e gestualidades, páginas 81 à 96, através do site http://sedu.es.gov.br, lá você en-
ressignificando-as em processos poéticos configurados pela ação de contrará os pcn’s de Arte para Ensino Médio e as orientações do
um gesto criador. Como produção simbólica a Arte não é funcional, Novo Currículo. Depois de fazer a leitura dos dois textos, busque
não é instrumental, nem se prende a normatizações que a regulem, encontrar as principais interlocuções: convergências e divergên-
mas imbricada com o trabalho é detentora de um poder que a dis- cias, que houver, leve sua opinião ao encontro semanal no Polo e
tingue de outras produções humanas, pois a ela é permitido explorar em seguida poste suas impressões no Fórum 03.
por outros suportes e materialidades as diversas formas que possu-
ímos de expressão, como nas artes visuais, nas danças, nas encena-
ções teatrais e na música. Nele, a arte insere-se na área de linguagem A terceira unidade deste material faz referência à efetiva prática de
como uma expressão humana que oportuniza, (Novo Currículo da ensino da Arte para o Ensino Médio, assim sendo, antes de iniciar-
Escola Estadual, Ensino Médio, vol.1, p.58) mos nossa inserção em sala de aula, gostaríamos que você fosse sen-
sibilizado com algumas experiências, já desenvolvidas por outros
No pretérito o processo de inclusão do ensino de arte, enquanto alunos do Curso de Artes Visuais da Universidade Federal do Espíri-
disciplina obrigatória no Ensino Médio, provocou questionamen- to Santo (UFES) na modalidade presencial que estão disponíveis no
tos que iam desde aqueles relacionados aos problemas mais amplos site Arteeducadores.
discutidos no meio educacional, como: os baixos salários pagos aos
professores, a baixa qualidade da formação dos profissionais do en-
sino, as precárias condições físicas e de administração das escolas,

PARA LER
Sendo assim, visite os sites https://tecerarte.wordpress.com e
http://web2.ufes.br/arteeducadores e, individualmente, escolha
um projeto de prática de Ensino Médio que mais lhe chame aten-
ção e leve ao grupo, durante o encontro presencial desta semana,
sua análise do projeto, não é necessário nada escrito apenas salvar
o projeto e levar para uma apresentação de no máximo 10 minu-
tos por aluno. Esta apresentação deverá ocorre em dois ou três
encontros. Pontos a serem destacados durante a exposição: o au-
tor do projeto, nome do projeto, turma escolhida, técnica utilizada
e a metodologia.

NOSSOS PROJETOS têm abordado o contexto escolar como ponto de
partida/chegada na construção de conhecimentos contextualiza- 3.1 Elementos teóricos
dos. Compreendemos que a comunidade escolar precisa com certa metodológicos do projeto
regularidade introduzir as novas gerações no resgate histórico dos
lugares em que transitam. Desta forma, temos fomentado projetos O projeto a que se faz referência nesta unidade, diz respeito ao Tra-
de pesquisa e intervenção que promovam o novo olhar sobre a reali- balho Final da disciplina Prática do Ensino de Arte para Ensino Mé-
dade escolar de pertença. dio – Prática III e deverá ser organizado em três etapas:
As considerações a seguir devem ser tomadas como tentativa
para facilitar o trabalho de construção de pesquisa científica. O me- Primeira Parte
lhor caminho a seguir é aquele que ajuda o pesquisador a dizer clara- Escrita, em documento Word – não impressa. A elaboração de rela-
mente, de forma objetiva, qual seu objeto de estudo, por que e como tórios ou relatos de experiência deverá seguir as seguintes recomen-
estudá-lo, a partir de que referenciais etc. O roteiro proposto segue dações. O relato de experiência exige o gênero textual narrativo, que
basicamente os mesmos adotados na construção de um projeto de implica constante presença do narrador e suas vivências. No relatório
pesquisa. Não se trata, no entanto, de uma estrutura engessada. O os procedimentos são descritos com pouca manifestação do autor,
importante é falar do tema, da justificativa, do problema, dos obje- suas opiniões e subjetividades. Será composto dos seguintes:
tivos, do quadro teórico, da metodologia. Todas as orientações deste
texto estão disponíveis no Anexo VI do ava.
45
1) Folha de rosto: Cabeçalho(Universidade Federal do Espírito que posso acrescentar com esse estudo/projeto?” Qual é o tema?
Santo/Licenciatura em Artes Visuais/Disciplina Prática III),Título Elaborar uma pergunta objetiva e clara que será perseguida pela
e Local/Data (Cidade, data); investigação, pelo olhar do pesquisador na sua relação com o uni-
2) Capa: Nome dos membros do grupo, Título e Orientador (Profª verso da pesquisa. Tanto pode se obter sucesso com o estudo, na
Drª Gerda Margit Schutz Foerste) e Local/Data; busca de respostas, como pode se deparar com dificuldades e bar-
3) Introdução: Caracterização da escola, Período de Vigência, reiras que impossibilitarão o alcance de resultados satisfatórios.
Nome da escola e endereço onde o projeto será desenvolvido,re- Geralmente, o pesquisador fica com a sensação de que está num
levância científica e tecnológica; Necessidade estratégica; Bene- oceano e suas contribuições não passam de uma pequena gota.
fícios para a cidade/área, Problema que o projeto propõe solucio- 6) Objetivos Gerais e Específicos: São os propósitos/metas a se-
nar/minorar. A origem do tema está ligada a trajetória de vida do rem alcançados. Evitar a proposição de muitos objetivos. Uma boa
pesquisador. Atenção: não se deter em relatar aspectos que não dica é pensar que cada capítulo do trabalho deve atender a uma
estejam diretamente relacionados com o objeto de estudo. Trata- ou dois objetivos no máximo. No projeto de pesquisa as idéias
se de buscar na história de vida do pesquisador (história de for- dimensionam-se como metas a serem atingidas. Na dissertação,
mação e inserção profissional) experiências, inquietações e refle- a redação dos objetivos tem outra perspectiva, visto que o estudo
xões que contribuam na construção do problema da pesquisa. já foi desenvolvido/finalizado, ainda que provisoriamente.
4) Justificativa: A justificativa busca mostrar a relevância da re- 7) Revisão de Literatura: Aqui se deve situar o objeto de pesquisa
alização de um estudo como o que está sendo apresentado. A no campo teórico de que faz parte. Isso sempre tem um caráter
partir de que problemas concretos a investigação se coloca como muito precário/provisório, pois hoje é muito difícil mapear toda
um desafio a ser perseguido – pelo pesquisador, pelos sujeitos do a produção teórica acumulada. A diferença entre revisão da lite-
universo da pesquisa por instituições, pelo poder público etc.? ratura: mapeamento de pesquisas disponibilizadas sobre o objeto
Muitas vezes, há temas que são muito estudados e o pesquisador de estudo (por exemplo: no caso da pesquisa sobre parceria entre
precisa usar argumentos de que pretende dar um enfoque teóri- universidade e escola básica, o pesquisador precisa verificar que
co e/ou metodológico diferenciado. Que contribuições o estudo autores tratam disso, quando fizeram suas pesquisas e que con-
pode trazer? tribuições oferecem em termos teóricos e metodológicos; quais
5) Delineamento do assunto a ser estudado: Definição, explici- são as tendências investigativas numa mesma época ou em perí-
tação do tema. De como o assunto é transformado em problema. odos diferentes etc.) e autores que necessariamente não abordam
Como aparece nas suas preocupações. Razões intelectuais, razões a problemática central do estudo, mas contribuem às reflexões
da prática. “Por que desejo abordar especialmente esse assunto, o do pesquisador em todo o processo de pesquisa ou em parte dele
Práticas de Ensino III Módulo III | 46

(por exemplo: Paulo Freire fala em pedagogia do diálogo e o pes- 10) Cronograma físico: Definir datas de desenvolvimento das ati-
quisador simpatiza com essa teoria e a utiliza nas análises do seu vidades com a destinação/uso de seus respectivos materiais/cus-
objeto. Diferentes autores são utilizados, dando consistência teó- tos, desde a elaboração até a entrega do relatório final.
rica/epistemológica ao estudo. 11) Avaliação/retorno/conclusão: Resultados esperados e retorno
8) Desenvolvimento do Projeto (Metodologia), incluindo, se for à comunidade. Aqui o pesquisador tece, em um breve texto, algu-
o caso, o estágio atual de desenvolvimento: Não existem procedi- mas considerações acerca dos resultados alcançados, ressaltando
mentos metodológicos a priori, porque tanto o pesquisador como a importância do estudo e as contribuições que traz.
o objeto se constroem no processo. Um provoca mudança no ou- 12) Bibliografia
tro no processo da pesquisa. Uma boa pesquisa preocupa-se em 13) Anexos: Os trabalhos deverão atender as seguintes propostas de
deixar claro ao longo de todo o estudo os caminhos seguidos e forma e conteúdo, tanto os relatórios, narrativas como analises.
passos adotados para, por exemplo, construir a base teórica da • Deverão ser digitados observando as margens laterais de 3cm,
investigação, elaborar instrumentos de coleta de dados e adotar com entrelinhamento 1,5 para texto e simples para citações di-
procedimentos para sistematização empírica (das informações retas, usando a fonte “Times New Roman” 12, com alinhamen-
coletadas) — como foram elaborados os instrumentos, como fo- to justificado.
ram levantados e analisados documentos, com foram feitas ob- • Título, digitado na mesma fonte do texto, em tamanho 14, com
servações, como foram feitas entrevistas, com que indivíduos e alinhamento centralizado e em negrito. Deve ser breve e espe-
por quê etc. Análise documental, questionários, entrevistas, gru- cífico.
pos focais, observação, diário de bordo são recurso recorrentes • Nome completo do autor(es), abaixo do título, com alinha-
na coleta de dados. Enfim, que procedimentos foram adotados mento à direita. Tipo de vinculação institucional, formação e
para gerar o banco de dados que serviu de base para as análise estudos atuais em nota de rodapé a partir do nome do autor.
feitas, dando confiabilidade à pesquisa. Uma pesquisa bem feita Informar e-mail (opcional).
consegue evidenciar a metodologia ao longo de todo trabalho. A • Poderá ser encaminhado via e-mail, usando o editor Microsofft
metodologia explicita o como da realização do estudo. Mesmo que Word, em formatação para papel A4.
ela esteja diluída no corpo do trabalho, convém na introdução fa- • Os artigos deverão ser redigidos segundo a ortografia oficial,
zer considerações resumidas sobre ela. Isso ajuda o leitor a ler o observando a extensão de 10 a 20 laudas.
trabalho e construir sua crítica sobre o mesmo. • O texto deverá estar estruturado conforme as características
9) Custos: Detalhar materiais e custos específicas da contribuição (artigo), com paginação numera-
da no canto superior direito. As citações de fontes no texto

podem ser diretas e indiretas e devem conter sempre: sobre- Segunda Parte
nome do autor, seguido do ano de publicação da obra. Por Apresentação – documento Power Point com no máximo 15 slides –
exemplo: um autor: Segundo Ribeiro (1998), ou no final da fra- está apresentação será realizada na última semana da disciplina e
se (ribeiro, 1998). Até três autores: Segundo Ribeiro e Souza deverão constar os seguintes itens:
(1998), ou no final da frase (ribeiro; souza, 1998). Mais de três
autores: Segundo Ribeiro et al. (1998), ou no final da frase (ri- 1) Capa: cabeçalho, nome do projeto, nome do grupo;
beiro et al, 1998). 2) Caracterização da escola, turma, alunos, professora regente;
• As citações diretas deverão ser sempre indicadas entre aspas, 3) Etapas do projeto: etapas do projeto com fotos que justifiquem o
com a mesma fonte do texto. Com mais de três linhas, ficam trabalho, para cada imagem apresentada é necessário a utilização
afastadas 4 cm da margem esquerda, com letra menor que a do de uma legenda;
texto, sem aspas. 4) Resultados finais;
• As notas contidas no artigo deverão ser explicativas, limitan- 5) Avaliação do grupo.
do-se ao mínimo possível.
• As imagens (fotografias ou gráficos, tabelas, etc.) devem ser Terceira Parte
seguidas da indicação da fonte de onde foram retiradas (autor, Entrega do cd-room, onde estarão salvos: documento de Word (re-
data) abaixo da ilustração e por completo nas referências. latório) e apresentação (Power Point) + os documentos de avaliação
• As referências, redigidas de acordo com a nbr 6023/2002, da de Prática (Anexo 02) e Autorização para publicação do trabalho nos
Associação Brasileira de Normas Técnicas, deverão ser orde- sites https://tecerarte.wordpress.com/ e http://web2.ufes.br/arteeduca-
nadas alfabeticamente, por sobrenome do autor e constituir dores/ (Anexo 04), está entrega deverá ser feita até a ultima semana
uma lista como última seção do artigo. A exatidão e adequada disciplina, diretamente aos tutores presenciais, nos Polos.
ção das referências a trabalhos que tenham sido consultados e
mencionados no texto do artigo são de responsabilidade do(s)
autor(es). As referências deverão ter alinhamento apenas na
margem esquerda.

3.2 Elaboração do projeto preencha-os, distribua, recolha e guarde para anexar aos docu-
mentos a serem entregues no final da disciplina:
Assim veremos agora os itens que comporão seu projeto. a) Solicitação de Estágio para a Instituição;
b) Termo de consentimento para uso de imagens.
Da organização: c) Instrumento de avaliação do estágio
1) Organizar em grupo por afinidades ou proximidade geográfica
(grupos de até 3 alunos); Do contato com a escola:
2) Localizar uma escola de Ensino Médio, em quaisquer categorias 1) Reunir-se com o (a) professor (a) regente apresentando suas in-
(eja, Propedêutico ou Profissionalizante), de fácil acesso ao gru- tenções enquanto estagiários.
po; 2) Manter quatro etapas de distribuição da carga horária:
3) Avisar a Tutora Presencial sobre o local escolhido (trazendo nome a) Observação (envolve a reunião, a caracterização da Instituição
da escola, telefones e contatos); e das salas de aula entre outros) com 5 h (o roteiro para esta
4) Entrar em contato com Direção da escola,apresentando SOLICITAÇÃO observação encontra-se disponível no Anexo 03 do ava).
DE ESTÁGIO (disponível no ava – Anexo 01); b) Planejamento (envolve o planejamento de quatro aulas na es-
5) Utilizar o Questionário de Avaliação Diagnóstica da Escola (Dispo- cola) com 5 h. Elabore o projeto de ensino a partir do contexto
nível no AVA – Anexo 03) para fazer o levantamento da escola – ne- escolar e cultural de sua cidade/campo em articulação como
cessário na execução do projeto final; os conhecimentos acumulados pela humanidade.
6) Iniciar, o mais rápido possível, as etapas de estágio, a saber, Ob- c) Regência (desenvolvimento da oficina - acompanhada por um
servação, Planejamento, Regência e Relatório. professor regente) com 15 h.
7) Após a execução o grupo deverá preparar o material que será entre- d) Relatório (apresentação dos processos e resultados observados
gue à Tutora Presencial até a última semana da disciplina: apresen- e propostos na Prática - um Relatório por grupo) com 20h.
tação do trabalho e documentos comprobatórios de estágio (Dispo-
nível no AVA – Anexo 02) Considerando os quatro momentos, a disciplina Prática III possui
105 h. Atente-se para as seguintes observações:
Da documentação necessária: • Em caso de impossibilidade de comparecimento ao Estágio co-
1) Providencie cópias suficientes dos documentos que podem tam- municar e justificar com antecedência à Instituição (professor
bém ser assinados pelos Alunos (caso queira utilizar imagens), regente).

• Utilizem-se instrumentos de coleta de dados para a prática: diá- PARA POSTAR
rio para anotações, fotografia ou gravadores. Fórum 04 - Utilize o espaço deste fórum para registrar suas im-
• Atentem-se ao cumprimento dos horários na Instituição em que pressões sobre o estágio com Ensino Médio (como foi sua recep-
será realizada a prática e ainda obediência à carga horária deter- ção, com foram os alunos, as relações estabelecidas durante as
minada. aulas de arte).
• Não se esqueçam do Instrumento de Avaliação de Estágio (Anexo
02, disponível no AVA), que será encaminhada ao professor regen- PARA LER E DISCUTIR EM GRUPO
te da escola, recolhida e entregue ao final da disciplina. Tarefa 04 – Postagem do trabalho final, e no Pólo a apresenta-
ção do projeto para o grupo onde deverão ser enfatizados: escola
Das aulas: escolhida, turma, grupo que estagiou, proposta metodológica e o
Na disciplina Prática III a observação e o planejamento são para resultado – com ênfase nas imagens – tudo em no máximo 15
prática do ensino das artes para Ensino Médio, especificamente em minutos por grupo.
uma sala de aula. A regência implica planejamento de uma oficina
que poderá ser ofertada nas aulas de Arte, no período letivo regular Lembramos ainda do cd-room contendo o projeto + a apresenta-
da turma, exceto haja combinação prévia entre a professora regente, ção em Power Point, que deverá ser enviado à sead juntamente com o
alunos e estagiário, realizado em no mínimo cinco encontros. Instrumento de avaliação do estágio (impresso), Termo de utilização
Assim, estamos caminhando para o final da disciplina Prática de da imagem (impresso e devidamente assinado).
Ensino da Arte para Ensino Médio aproveitem o tempo para organi-
zar o relatório nos padrões acadêmicos de orientação da disciplina.
Como atividades no ava estão:

Conclusão
À guisa da conclusão deste módulo retomamos à questão que geriu a Ó mar salgado, quanto do teu sal
elaboração desta disciplina, quem são e onde estão os sujeitos do en- São lágrimas de Portugal!
sino médio? Quais práticas podem ser propostas no ensino de artes? Por te cruzarmos, quantas mães choraram,
Qual o contexto em que se encontram os discente? Quantos filhos em vão rezaram!
Sendo assim, através de diálogos com Ramos, Nelito, Foerste, Quantas noivas ficaram por casar
Lukács, Barbosa, Hernandez, entre outros, procuramos dimensio- Para que fosses nosso, ó mar!
nar conceitos como trabalho, educação de jovens e adultos, juven- Valeu a pena? Tudo vale a pena
tude e da própria constituição das áreas das Artes dentro das orien- Se a alma não é pequena.
tações curriculares. Quem quer passar além do Bojador
Esperamos que os anseios iniciais tenham sido atendidos ao longo Tem que passar além da dor.
da disciplina e que a experiência tenha enriquecido sua formação e Deus ao mar o perigo e o abismo deu,
colocado o desejo de buscar mais leituras e construir novas práticas. Mas nele é que espelhou o céu.
Desejamos que as experiências vivenciadas por cada um de vocês (PESSOA, 1934)
quer durante a preparação, elaboração quanto à execução das ativida-
des propostas tenha sido de grande crescimento profissional e pesso- Em Portugal o Cabo do Bojador significa o último limite do homem,
al, no sentido de gerar conhecimento para futuras e presentes ações. seu mundo e suas transformações. Para Pessoa as grandes navegações
Mais uma vez, colocamo-nos à disposição para sanar eventuais portuguesas mudaram a geografia mundial possibilitando grandes
dúvidas e aguardamos as contribuições na forma de relatórios. Des- descobertas e novos passos, representando tempos de dor e vitória.
pedimo-nos com o poema Mar Português de Fernando Pessoa. E nos aproximando do final desta disciplina, que cada um vença seu
Bojador e tenha uma boa passagem, pois sempre vale à pena!
Práticas de Ensino III Conclusão | 51

Notas
1) Maria M. A. Garcia (1994), ao apresentar uma análise do processo 5) Para a formulação do conceito de trabalho tal como apresentamos
histórico da Didática no Brasil, aponta a década de sessenta como aqui, nos apoiamos no pensamento de Marx (1988); Lukács (1978);
marco de uma divisão da disciplina didática, pela especialização e Mészáros (1981).
desse ensino para os diferentes cursos de licenciatura oferecidos 6) Duas dissertações de mestrado defendidas no ano de 2007 (ba-
nas Faculdades de Filosofia. “O parecer nº 292 do Conselho Fede- tista, 2007; simões, 2007) demonstram como a escola e o ensino
ral de Educação, aprovado em 14 de novembro de 1962, organiza técnico se constituem em mediações fundamentais para os jo-
as matérias pedagógicas dos currículos mínimos das licenciatu- vens oriundos da classe trabalhadora na construção de seus pro-
ras e, entre outras medidas, extingue a cadeira de didática geral jetos de vida e na busca de autonomia, sendo o trabalho um meio
e especial, conferindo autonomia à didática especial que, a partir de realização no presente e de perspectivas futuras, dentre essas
de então, recebeu a denominação de prática de ensino” o prosseguimento de estudos em nível superior. Estudos empíri-
2) Texto elaborado para fins de exposição na sessão temática dos cos da tese de doutorado, ainda em elaboração, de Arruda (2007)
GTs Trabalho e Educação e de Educação de Jovens e Adultos, reali- apresentam resultados na mesma direção.
zada na 31a. Reunião Anual da Anped, realizada no período de 19 7) Em Ramos (2001) fazemos uma discussão a respeito desse tema.
a 23/10/2008, em Caxambu. Uma versão revista e ampliada deverá 8) As discussões aqui apresentadas são desenvolvidas em outros es-
ser publicada na revista da Faculdade de Educação da ufrgs. tudos da autora Gerda Margit Schütz-Foerste, disponiveis na for-
3) Doutora em Educação. Professora Adjunta do Programa de Pós- ma impressa ou digital.
Graduação em Políticas Públicas e Formação Humana e da Fa- 9) A pesquisa foi desenvolvida no ano de 2002 como quesito para
culdade de Educação da uerj. Professora e coordenadora do Pro- obtenção do título de doutor de Gerda Margit Schütz Foerste. Fun-
grama de Pós-Graduação em Educação Profissional em Saúde damentam as pesquisas da autora sobre o tema durante duas dé-
da Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio, da Fundação cadas.
Oswaldo Cruz – convênio de cooperação técnica com o cefet-
Química de Nilópolis/RJ.
4) O que já fizemos em outro texto (ramos, 2005b).
Práticas de Ensino III Notas | 52

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www.nexojornal.com.br/ensaio/2017/Uma-Base-em-falso
Juntamente com seu grupo de estudos analise a Terceira versão da BNCC. Dispo-
nível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_publicacao.pdf
Blog do Freitas. Disponível em: https://avaliacaoeducacional.com/
Práticas de Ensino III Anexo | 57

Sobre as autoras
Gerda Margit Shutz-Foerste Fernanda Monteiro Barreto Camargo
Licenciatura em Artes, mestrado e doutorado em Educação. Doutoranda em Educação, no Programa de Pós-Graduação em

Professora no Programa de Pós-Graduação em Educação e nas Educação (PPGE), Mestre em Educação (PPGE), Especialista em EaD,
Licenciaturas em Pedagogia e Artes Visuais da Universidade Licencianda em Educação Artística. Atualmente atua como tutora
Federal do Espírito Santo. Coordena o Grupo de Pesquisa Imagens, do curso Artes Visuais/EAD/UFES e participante das pesquisas do
Tecnologias e Infâncias (com registro no CNPq). Pós-Doutorado Grupo Infâncias, Tecnologias e Imagens.
na Universität-Siegen. Bolsista da CAPES. Doutoranda em
Educação, no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE),
Mestre em Educação (PPGE), Especialista em EaD, Licencianda em
Educação Artística. Atualmente atua como tutora do curso Artes
Visuais/EAD/UFES e participante das pesquisas do Grupo
Infâncias, Tecnologias e Imagens.
ANEXO 2
ANEXO 1
TERMO DE CONSENTIMENTO DE EXPOSIÇÃO DO PROJETO

DEPARTAMENTO DE LINGUAGEM, CULTURA E EDUCAÇÃO CENTRO DE EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO DE LINGUAGEM, CULTURA E EDUCAÇÃO

SOLICITAÇÃO DE ESTÁGIO
CAMPUS Goiabeiras
Local, data.
Curso Licenciatura em Artes
De: ProfªDrª Gerda Margit Schutz Foerste Código Nome da disciplina
Professora da Disciplina Prática III - Ensino de Arte para Ensino Médio
Curso de Artes Visuais/ Ne@ad DID 04411 Pratica de Arte para Ensino Médio
ProfªDrª Gerda M.S. Foerste
Para: Diretoria da Escola
INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO DE ESTÁGIO
Caro (a) Diretor(a),
O presente instrumento de avaliação proposto no trabalho de parceria entre o professor
A disciplina Prática do Ensino da Arte no Ensino Médio/Curso Licenciatura em Artes orientador da universidade e o professor regente da escola básica está voltado à aval-
Visuais - Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), caracteriza-se pela relação iação do desempenho do aluno ______________________________________________
teoria e prática sendo esta realizada em Instituições de Ensino Médio, propedêutico ou ___ na disciplina Prática em Artes para Ensino Médio.
profissionalizante/técnico. O objetivo desta é a inserção do aluno em escolas para que Para preenchê-lo basta observar os critérios propostos e marcar um (x) em sua aval-
possa vivenciar o cotidiano escolar como futuro professor de Artes, totalizando uma iação, valendo-se dos conceitos(satisfatório, razoável e insatisfatório)
carga horária mínima de 25 horas em uma unidade escolar de ensino médio.
Por este motivo solicito à realização do estágio nesse estabelecimento. Desde já agradeço
a possibilidade de formação que o aluno vivenciará durante esse período e encaminho Critérios Razoável Satisfatório Insatisfatório
_________________________matrícula ___________ para a realização da Prática III. 1. Pontualidade – chega no horário para
Agradeço novamente a possibilidade desta parceria com a UFES e coloco-me à dispo- aulas e encontros de observação
sição para esclarecimentos necessários.
2. Freqüência - manteve os encontros
previstos no planejamento
3. Projeto de ensino - apresentou o pro-
___________________________________________ jeto antecipadamente para conhecimento
Coordenação do Pólo de do professor regente e equipe pedagógica
Universidade Federal do Espírito Santo
Ne@ad 4. Engajamento e participação no tra-
balho coletivo
5. Domínio do conteúdo
6. Domínio didático
7. Interação com alunos

Observações:
______________ , _____ de _____________de 2017.

_________________________________________________________
Nome:___________________________________________________
Arte-Educadora/Professora Regente
ANEXO 1 E 2
ANEXO 4
ANEXO 3
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA DA REALIDADE ESCOLAR TERMO DE CONSENTIMENTO DE EXPOSIÇÃO DO PROJETO
Esta avaliação deverá ser realizada no período compreendido em “observação “ e tem

como objetivos diagnosticar problemas no ensino da Arte para elaboração da Proposta UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
de Trabalho do Grupo e obter dados para o planejamento da prática. Deverá ser sinte- CENTRO DE EDUCAÇÃO
tizada em um documento de Word (não impresso) entregue juntamente com o relatório DEPARTAMENTO DE LINGUAGEM, CULTURA E EDUCAÇÃO
final e constituída pelos seguintes elementos:
CAMPUS Goiabeiras
1. Dados de identificação (dos autores, da escola, data)
Curso Licenciatura em Artes
2. Características da escola Código Nome da disciplina
Localização DID 04411 Pratica de Arte para Ensino Médio
Características do bairro onde está localizada a escola;
Características do corpo docente, pedagógico e técnico-administrativo; ProfªDrª Gerda M.S. Foerste
Caracterização física da escola (salas, jardins, pátios, parques, auditório, biblioteca, cor-
redores, salas de exposição);
Caracterização do projeto político pedagógico da escola (com destaque ao ensino de
Artes, numero de aulas semanais, professor formado, sala adequada e analise do plano
de curso da disciplina) TERMO DE CONSENTIMENTO DE EXPOSIÇÃO DO PROJETO
3. Caracterização das salas de aula

Numero de alunos por sala;
A disposição física de alunos e professor e sua interação; Nós, _____________________________________________________________________
A atividade proposta; _______
Como o professor introduz o assunto; _________________________________________________________________________
Como os alunos participam; __________________ alunos da disciplina Prática de Ensino de Arte para Ensino Médio,
Metodologia de ensino adotada pelo professor (com recurso de materiais); vimos por meio deste instrumento, autorizar a divulgação do projeto “______________
Atos de indisciplina; ______________________________”
Adequação do ambiente às atividades; realizado na escola _______________________________________________, no período
de 2017/1.
4. Caracterização da população-alvo (os alunos)
Condições sócio-economica-culturais; , de
Habilidades, interesses e dificuldades apresentadas pelos alunos; 2017.
Desenvolvimento e expressão no desenho e conhecimentos gerais no campo da Arte
(história e técnica). ___________________________________________Mat.
___________________________________________Mat.
5. Comentários conclusivos ___________________________________________Mat
Este espaço é reservado para sua análise sobre o contexto escolar observado, bem como
sobre a importância desse procedimento para a futura elaboração de plano de ensino.

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Universidade Federal do Espírito Santo Artes Visuais

Secretaria de Ensino a Distância Licenciatura

Gerda Margit Schütz-Foerste

59 Anexos para retornar à página que estava lendo.

Links com endereço assim são clicáveis, visite-os.

a) Promover a discussão coletiva das questões fundamentais da dis-

Práticas de Ensino III Introdução | 8

Práticas de Ensino III Introdução | 9

Esses trabalhos, após avaliação da qualidade de sua apresen-

Práticas de Ensino III Introdução | 10

Práticas de Ensino III Módulo I | 12

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Práticas de Ensino III Módulo I | 17

Práticas de Ensino III Módulo I | 18

Práticas de Ensino III Módulo I | 19

Práticas de Ensino III Módulo I | 20

Práticas de Ensino III Módulo I | 21

Práticas de Ensino III Módulo I | 22

Práticas de Ensino III Módulo I | 23

Práticas de Ensino III Módulo I | 24

Práticas de Ensino III Módulo I | 25

Práticas de Ensino III Módulo I | 26

Práticas de Ensino III Módulo I | 27

LEIA O TEXTO: Ensino médio em debate, disponível no site http://

Práticas de Ensino III Módulo I | 28

Práticas de Ensino III Módulo I | 29

Práticas de Ensino III Módulo I | 30

Há, entre as propostas, algumas que estão centradas na expressão

Práticas de Ensino III Módulo I | 31

Práticas de Ensino III Módulo I | 32

Práticas de Ensino III Módulo I | 33

Práticas de Ensino III Módulo I | 34

Práticas de Ensino III Módulo I | 35

Práticas de Ensino III Módulo I | 36

Práticas de Ensino III Módulo II | 38

Práticas de Ensino III Módulo II | 39

Práticas de Ensino III Módulo II | 40

Práticas de Ensino III Módulo II | 41

Práticas de Ensino III Módulo II | 42

[...] oportuniza o compartilhar das culturas em sua diversidade e con-

Práticas de Ensino III Módulo II | 43

Práticas de Ensino III Módulo II | 44

Práticas de Ensino III Módulo III | 46

Práticas de Ensino III Módulo III | 47

Práticas de Ensino III Módulo III | 48

Práticas de Ensino III Módulo III | 49

Práticas de Ensino III Módulo III | 50

Práticas de Ensino III Conclusão | 51

Práticas de Ensino III Notas | 52

Brasileira de Educação, Mai/Jun/Jul/Ago. nº 2, 1996. damental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

trado. UNESA, 2007. Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

Janeiro: Marco Zero, 1983. e Educação – UFF nº 2 – maio, 2001.

sobre a “Escola do Trabalho”. Educação em Revista, Revista da Faculdade de Educa-

ção, UFMG, Belo Horizonte, (18/19):27-38, dez/1993/ jun.1994.

Práticas de Ensino III Referências | 53

mido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999 ção Brasileira, 1988b.

lo: Cortez, 1994. . Ästhetik IV. Neuwied; Berlin: Luchterhand. 1972.

A REFORMA DO Ensino Médio. Disponível em: Movimento Nacional em Defesa http://minhateca.com.br/milenamayara/Documentos/Alfredo+Bosi+-+Reflexc3b5es+so-

____________ , _ de ___________de 2017.