A Pesquisa em Educação Matemática e a Psicologia Histórico-

Cultural: alguns apontamentos.

GD5: Pesquisa em Psicologia da Educação Matemática

Anemari Roesler Luersen Vieira Lopes (UFSM)

Fabiana Fioreze de Marco (UFU)

Introdução
A Educação Matemática vem se constituindo, historicamente, como uma área de
conhecimento voltada ao ensino e aprendizagem da matemática. Isto implica dizer que
envolve tanto o conhecimento matemático quanto os processos que permitem a
apropriação desse conhecimento pelos sujeitos. Fiorentini e Lorenzato (2006) a
identificam como uma área de pesquisa teórica e de atuação prática e que, por sua
complexidade, está relacionada com outros campos de conhecimento como a Filosofia,
a própria Matemática, a Psicologia e a Sociologia.
O aporte de diferentes áreas na construção da identidade da Educação
Matemática também é apontado por Pires que destaca que é uma área de investigação de
caráter interdisciplinar
Ela tem como fontes imediatas principais, além da matemática,
diferentes campos ligados à educação, como por exemplo a
sociologia, que nos esclarece como se dá a interdependência entre
ciência e sociedade e sua influência na formação dos indivíduos em
uma sociedade democrática; a psicologia, que explicita aspectos do
desenvolvimento do indivíduo e dos modelos teóricos para análise do
conhecimento a ensinar, da aprendizagem e dos processos de ensino e
aprendizagem em que o professor atua como mediador; a pedagogia,
que aborda relações entre ensino e aprendizagem no marco das
instituições escolares. (MIGUEL et al, 2004, p.77)

Assim, podemos entender que a busca por respostas ao “como se aprende” e

“como se ensina” matemática, por parte de professores e pesquisadores, consolidaram a
Educação Matemática como um campo científico e profissional o que não só lhe
atribuiu autonomia enquanto campo específico, mas também lhe permitiu agregar a
contribuição de várias áreas para esta consolidação. Nesse sentido, a necessidade de
compreender o processo de ensino e aprendizagem matemática bem como a
possibilidade de que a apropriação desse conhecimento contribua para o
desenvolvimento do sujeito, tem levado a ampliação de pesquisas que buscam na
Psicologia suporte teórico para a compreensão de questões no âmbito da Educação
Matemática. Objetivando contribuir com as discussões sobre este tema, no presente
artigo pretendemos discorrer sobre as contribuições da Psicologia Histórico-Cultural
para as pesquisas em Educação Matemática.
Esclarecemos que ao nos referirmos à Psicologia Histórico-Cultural, nos
apoiamos na compreensão de Asbahr (2011) que parte do entendimento de que esta é
uma escola iniciada por Lev Sememovich Vygotsky (1896- 1934) e constituída
inicialmente pelo grupo conhecido por Troika, do qual fez parte Alexander Romanovich
Luria (1902-1977) e Alexei Nikolaievich Leontiev (1903-1979).
Além da troika, desde seu princípio, o projeto de construir uma
Psicologia Histórico-Cultural agregou outros pesquisadores que
estudavam diferentes temáticas e que, ao longo dos anos, distribuíram-
se em várias universidades da ex-URSS. São integrantes dessa escola,
entre outros, Daniil Borisovich Elkonin (1904-1984), Piotr
Iakovlevich Galperin (1902-1988), Bluma Vulfovna Zeigarnik (1900-
1988), Alexander Vladimirovich Zaporozhets (1905-1981), Rosa
Evgenevna Levina (1909-1989), Nataliia Grigorievna Morozova
(1906-1989), Lidia Ilinichna Bozhovich (1908-1981), Lia
Solomonovna Slavina (1906-1986), Vasili Vasílievich Davidov
(1930-1998), Boris Fedorovich Lomov (1927-1989), Piotr Ivanovich
Zinchenko (1903-1969) e Sergey Leonidovich Rubinstein (1899-
1960). (ASBAHR, 2011, p.22-23)

A preocupação com o ensino e a aprendizagem da matemática na educação

escolar, principalmente nos processos que se consolidam na escola pública, tem levado
muitos pesquisadores da área da Educação Matemática a buscar na Psicologia
Histórico-Cultural a partir da compreensão de que o ensino assume grande importância
no desenvolvimento do indivíduo e que a relação entre a atividade de ensinar – do
professor – e de aprender – do aluno, está relacionada à forma como o educador
organiza o ensino. Como nos coloca Vygotsky (1998, p.118), “o aprendizado
adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento
vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de
acontecer”.
Para atender o objetivo proposto e olhar para caminhos que vêm sendo traçados
a partir da relação da Psicologia Histórico- Cultural com as pesquisas em Educação
Matemática, apresentaremos algumas investigações desenvolvidas nesta perspectiva.
 Sobre Pesquisas em Educação Matemática.
A ampliação da aproximação entre a pesquisa em Educação Matemática e a
Psicologia Histórico-Cultural vem se refletindo no número de grupos de pesquisa que se
fundamentam na Teoria Histórico-Cultural. Em estudo no Diretório dos Grupos de
Pesquisa no Brasil, do CNPq, Lopes et al (2013), identificou um número considerável
de grupos (mais especificamente trezentos e quarenta e oito) que explicita, em sua
apresentação, aproximações com a perspectiva da Teoria Histórico-Cultural. Ao
observar as linhas de pesquisa destes grupos e as linhas de atuação de pesquisadores,
sua formação ou produção, foram localizados vinte e um grupos que possuíam
aproximação com a Educação Matemática.
A partir da realização do levantamento e dos resultados obtidos, foi possível
observar que as linhas de pesquisa destes vinte e um grupos seguem possíveis
tendências que, historicamente, vêm constituindo e orientando as investigações em
Educação Matemática. O Quadro1 apresenta estas tendências sendo que vários grupos
se aproximam de mais de uma.

Qadro 1: Tendências e grupos de pesquisa

Nº Tendências Grupos de Pesquisa Total
Educação Matemática: uma abordagem histórico-cultural
FOCO: Formação e Concepções do Materialismo Histórico Dialético
e da Teoria Histórico Cultural Na Educação
Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Atividade Pedagógica (GEPAPE)
Grupo de Estudos e Pesquisas em Aprendizagem, Desenvolvimento
Humano e Escolarização: Abordagens Críticas
Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Matemática (GEPEMat)
Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Atividade Matemática
Ensino e
01 (GeMAT) 10
Aprendizagem
Grupo de Pesquisa e Estudos Histórico-Culturais em Educação
Matemática e em Ciências
Grupo de Pesquisa em Informática, outras Mídias e Educação
Matemática (GPIMEM)
Grupo de Pesquisa em Metodologia de Ensino e Seus Processos
Cognitivos
Povos Indígenas, Cidadanias Interculturais e Estudos
Transdisciplinares
Educação Matemática: uma abordagem histórico-cultural
Educação, Sociedade e Políticas Públicas: concepções da Teoria
Histórico-Cultural
Grupo de Estudos e Pesquisa em Processos Educativos e Perspectiva
Desenvolvimento
02 Histórico Cultural 06
humano
Grupo de Pesquisa em Informática, outras Mídias e Educação
Matemática (GPIMEM)
Grupo de Pesquisa em Metodologia de Ensino e Seus Processos
Cognitivos
 Teoria Histórico-Cultural e Educação Matemática

ALLEM-Alfabetização, Letramento e Letramento Matemático

Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Atividade Pedagógica (GEPAPE)
Grupo de Estudos e Pesquisas em Aprendizagem, Desenvolvimento
Formação de Humano e Escolarização: Abordagens Críticas 05
03
professores Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Matemática –
(GEPEMat)
Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Atividade Matemática
(GeMAT)
Educação, Sociedade e Políticas Públicas: concepções da Teoria
Perspectiva Histórico-Cultural
marxiana: Estudos Marxistas em Educação
04 04
trabalho, práxis, FOCO: Formação e Concepções do Materialismo Histórico Dialético
cultura e da Teoria Histórico Cultural na Educação
Grupo de Pesquisas e Estudos Marxismo, Educação e Cultura
Grupo de Pesquisa e Estudos Histórico-Culturais em Educação
Teoria Histórico-
05 Matemática e em Ciências 02
Cultural
Grupo de Pesquisas e Estudos Marxismo, Educação e Cultura
Educação, Sociedade e Políticas Públicas: concepções da teoria
Políticas
06 histórico-cultural 02
Públicas
Grupo de Pesquisas e Estudos Marxismo, Educação e Cultura
Educação a Grupo de Pesquisa em Informática, outras Mídias e Educação
07 01
Distância e TIC Matemática (GPIMEM)
Fonte: Lopes et al (2013)

Salientamos que, ao escrever este artigo, o fazemos a partir do espaço que

ocupamos como participantes de um destes grupos (Grupo de Estudos e Pesquisa sobre
a Atividade Pedagógica - GEPApe) que desenvolve estudos e investigações sobre
Educação Matemática e que se volta, entre outros temas, à relação entre aprendizagem e
desenvolvimento, à formação das funções psicológicas superiores, à mediação cultural e
à Zona do Próximo Desenvolvimento, à compreensão sobre o pensamento empírico e
pensamento teórico e suas relações com a formação dos conceitos. Assim,
apresentaremos sete pesquisas orientadas por pesquisadores que fazem parte deste grupo
e que, com o enfoque no ensino e aprendizagem da matemática, buscaram na Psicologia
Histórico-Cultural aportes para compreender o seu problema de investigação (Quadro
02).

Quadro 2: Pesquisas
Título Autor
As Marcas de um processo de formação: a organização do ensino no Rafael Siqueira Silva
clube de matemática (2013)
A formação do professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental no Patrícia Perlin
movimento de organização do ensino de frações: uma contribuição da
Atividade Orientadora de Ensino. (2014).
A organização do ensino de medidas para os anos iniciais do ensino Simone Pozebon
fundamental: aprendendo a ser professor (2014)
A atividade do professor e a matemática no ensino fundamental: uma Lucas Vieira Lemos
análise sócio histórica de sua estrutura e conteúdo (2014)
O ensino do conceito de número: objetivações nas proposições Marlene Beckhauser de
davydovianas e formalista moderna (2013) Souza
Indícios de apropriação dos nexos conceituais da álgebra simbólica por Daniela Cristina de Oliveira
estudantes do clube de matemática (2014)
O movimento histórico e lógico dos conceitos algébricos como princípio Maria Lucia Panossian
para constituição do objeto de ensino da álgebra (2014)

Fonte: Organização das autoras, a partir do Banco de Teses da CAPES (http://bancodeteses.capes.gov.br)

As quatro primeiras pesquisas apontadas (SILVA, 2013; PERLIN, 2014;

POZEBON, 2014; LEMOS, 2014), tem o foco na organização do ensino e na formação
do professor que ensina matemática.
Partindo do pressuposto de que o processo de escolarização deve pautar-se no
pleno desenvolvimento das capacidades psíquicas dos indivíduos por meio da
apropriação dos bens culturais produzidos pelas gerações que os antecederam, Silva
(2013) desenvolveu sua pesquisa analisando um conjunto de ações investigativas das
transformações no processo de organização do ensino de professores que participaram
de um projeto que envolvia o desenvolvimento de atividades de ensino de matemática.
O autor identificou que o movimento de inserção de professores no projeto permitiu
mudanças atribuídas à ação docente por meio da produção de novos sentidos. Como
consequência, a incorporação de novos elementos em sua prática cotidiana indica
transformações em sua organização de ensino ao estabelecer a busca pela satisfação de
novas necessidades. Concluiu que as ações dos professores que indicam mudanças em
sua organização de ensino se configuram em: incorporação de elementos pautados na
educação humanizadora; construção de uma identidade docente coletiva; reprodução
e/ou replicação como tentativas de satisfação de novas necessidades; e promoção de
mudanças em sua realidade como reflexo da produção de novos sentidos atribuídos ao
ser/fazer docente.
Com o objetivo de investigar a formação de professores que ensinam matemática
nos anos iniciais do Ensino Fundamental no contexto da organização do ensino de
frações para o quinto ano, Perlin (2014) acompanhou uma professora participante de um
projeto colaborativo entre a universidade e escolas públicas de educação básica, no
movimento de organização do ensino, segundo a perspectiva da Atividade Orientadora
de Ensino (MOURA, 1996, 2001). Buscou, dessa forma, desvelar a formação do
professor proporcionada pela sua atividade principal, que é a atividade de ensino, na
perspectiva do desenvolvimento humano. A análise dos dados revelou que a perspectiva
metodológica adotada no estudo pode se converter em um modo geral de organização
do ensino na medida em que: for entendida pelo professor como uma possível superação
da forma como a matemática vem sendo ensinada tradicionalmente; o professor se
apropriar dos pressupostos teóricos que norteiam essa proposta teórico-metodológica; e
o professor estiver em atividade de ensino. A autora ainda concluiu que existem fatores
que podem ser determinantes na mudança de qualidade do trabalho do professor: a
aprendizagem matemática proporcionada pelos encontros de planejamento da atividade;
a aprendizagem da docência proporcionada por esta organização da atividade e
participação da docente no projeto, e os novos sentidos atribuídos à prática docente
durante todo o movimento investigado.
Pozebon (2014) desenvolveu sua pesquisa tendo como principal objetivo
investigar a formação de futuros professores em um contexto específico de organização
do ensino de medidas para os anos iniciais do Ensino Fundamental, que envolve estudo,
planejamento, desenvolvimento e avaliação de atividades pedagógicas. Acompanhou as
ações de acadêmicos dos cursos de Licenciatura em Pedagogia e em Matemática em um
projeto que desenvolve atividades de ensino de matemática com alunos dos anos iniciais
do Ensino Fundamental. A análise de dados levou a constatação da atribuição de novos
sentidos pelos acadêmicos, indicando mudanças qualitativas nas suas ações: a) de
estudar e organizar uma atividade de ensino – a partir da compreensão de que ao
trabalhar com grandezas e medidas, o primeiro estudo deve ser sobre o conceito de
medir; b)de planejar e organizar uma unidades unidade didática – a partir da
compreensão de que estudar é necessário para organizar o ensino e de que o movimento
de planejar exige persistência e trabalho coletivo; c) da prática docente – através da
significação do trabalho coletivo desenvolvido pelos acadêmicos na escola e na busca
de subsídios teóricos para organização do ensino. Concluiu que a atribuição de novos
sentidos às ações que compõem a atividade pedagógica, juntamente com as
necessidades que mobilizaram os acadêmicos e a apropriação de conhecimentos
matemáticos necessários à prática do professor, constituíram um movimento de
aprendizagem da docência.
Partindo da hipótese, concernente com os princípios da Psicologia Soviética,
com maior ênfase em Leontiev e Davídov, de que a existência social do ensino escolar
se constitui como atividade, porque os sujeitos se apropriam de sua estrutura, gerada
pelas determinações objetivas da vida dos homens, Lemos (2014) desenvolve sua
pesquisa a partir da seguinte indagação: qual o conteúdo da estrutura geral da atividade
de ensino e, decorrente desse, quais os determinantes das ações e operações de ensino e
suas implicações na consciência do professor? Objetivando identificar e analisar as
relações essenciais entre as objetivações da atividade de ensino e a prática singular do
professor em sua atuação, o autor desenvolveu um estudo teórico-bibliográfico sobre o
método da investigação da atividade, do seu conteúdo e sua estrutura, na especificidade
da atividade de ensino; e analisou as manifestações de oito professores dos anos iniciais
do Ensino Fundamental e quatro de Matemática aposentados – em vista de suas
atuações. Concluiu que as determinações da educação escolar agem nas ações e
consequentes operações do professor, em sua atuação, mesmo que ele não entre em
atividade de ensino; e que os aspectos subjetivos da atividade no professor revelam os
determinantes da relação entre os motivos e finalidades da atividade sendo que nessa
relação se produz o sentido das ações e operações de ensino.
Uma das pesquisas que selecionamos teve como foco propostas de ensino de
Matemática. Souza (2013), desenvolveu sua investigação orientada pelo seguinte
questionamento: em que se distingue o ensino do conceito de número, para o primeiro
ano escolar do Ensino Fundamental, objetivado nas proposições davydovianas – com
fundamento materialista histórico e dialético – em relação às tendências em Educação
Matemática com fundamento formalista moderno? Na busca de respostas, analisou duas
propostas de ensino: a davydoviana e a formalista moderna, no que se refere à
introdução do conceito de número, no primeiro ano do Ensino Fundamental.
Considerando a proposta davydoviana como aquela que se tem de mais atual, tratando-
se de uma objetivação da teoria histórico-cultural, a autora propôs-se a estudá-la a par
de outra proposição, Movimento da Matemática Moderna, que também se apresentou
como novo e combativo. Concluiu que, embora constituam uma unidade de uma prática
social, o ensino, as duas propostas revelam seus contrários pelas distintas bases teóricas:
a dialética materialista da proposta de Davydov e a lógica formal do Movimento da
Matemática Moderna. Tal diferença foi considerada como indicadora de
impossibilidade de admitir similaridade entre elas, em especial por sua distinção no
método e no conteúdo, e, como consequência, o desenvolvimento do conhecimento
empírico, na proposição formalista, e do conhecimento teórico, na proposição
davydoviana.
As duas pesquisas (OLIVEIRA, 2014; PANOSSIAN, 2014) seguintes voltaram
o seu olhar para o ensino e a aprendizagem da álgebra.
Oliveira (2014) investigou um projeto constituído como um espaço de
aprendizagem organizado para crianças dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Para
isto elaborou situações desencadeadoras de aprendizagem, na busca de condições que
promovessem a partilha de diferentes saberes, de forma coletiva, mediados por um
conteúdo matemático, escolhendo os nexos conceituais algébricos como objeto de
estudo dos sujeitos nas situações propostas. Constituiu, assim, um experimento didático,
assumido como metodologia de pesquisa, com doze crianças do 5º ano do Ensino
Fundamental, de uma escola da rede publica municipal com o intuito de evidenciar
indícios de apropriação dos nexos conceituais da álgebra simbólica. A autora identificou
o reconhecimento, pelas crianças, da praticidade da linguagem simbólica no cotidiano
das pessoas, tanto em situações que pressupõem contagens, como no desenvolvimento
do pensamento abstrato. Além disto, vislumbrou a verbalização de generalizações
empíricas por meio de palavras, que ficaram restritas aos aspectos sensoriais,
priorizados na situação desencadeadora de aprendizagem. Em relação à representação
de generalização por meio da participação das crianças no projeto, identificou indícios
da superação da dificuldade em registrar uma forma geral de representação de um
pensamento algébrico, o que seria indício de apropriação dos nexos conceituais da
álgebra simbólica.
Com o objetivo de investigar as relações entre o movimento histórico e lógico
dos conceitos algébricos e o objeto de ensino da álgebra, Panossian (2014) analisou,
inicialmente, formas de pensamento, linguagem e formação de conceitos em registros
de história da álgebra, para destacar e explicitar os nexos conceituais e caracterizar o
que considerou como a essência da álgebra: estabelecer a relação entre grandezas
variáveis de forma geral. A essência da álgebra foi considerada como categoria para o
estudo sobre a constituição do objeto de ensino da álgebra, reconhecido em propostas
curriculares, no discurso de professores e em situações de ensino. Os dados para análise
foram apreendidos tanto do desenvolvimento histórico e lógico dos conceitos algébricos
quanto do processo de preparação e desenvolvimento de um curso de atualização para
professores que objetivava concretizar e colocar em movimento as relações entre o
movimento histórico e lógico dos conceitos e o objeto de ensino da álgebra. A pesquisa
mostrou que a essência e os nexos conceituais do conhecimento algébrico revelados no
seu movimento histórico e lógico constituem-se em elementos centrais a serem
considerados para constituição do objeto de ensino da álgebra, sendo essa a principal
relação entre o estudo do movimento histórico e lógico dos conceitos e o objeto de
ensino da álgebra.
 Alguns apontamentos finais
Nosso intuito neste artigo foi discorrer sobre a Psicologia Histórico-Cultural e as
pesquisas em Educação Matemática e, para isto trouxemos, de forma breve algumas
investigações desencadeadas nesta perspectiva. As mesmas foram desenvolvidas em
diferentes contextos, com diversos enfoques e orientadas por distintos objetivos.
Contudo, em comum, todas expressam a preocupação com o ensino e a aprendizagem
da matemática e a busca por elucidações de suas questões pautadas numa mesma matriz
teórica.
Nesta perspectiva, todos os trabalhos se referem aos pressupostos marxistas e
apoiam-se no conjunto da obra de Vigostki, por meio de publicações de sua autoria e de
autores e pesquisadores contemporâneos que se voltam aos seus escritos. Da mesma
forma, compartilham dos princípios da Teoria da atividade de Leontiev e da
preocupação de Davidov com a atividade de estudo no processo de ensino de
matemática, também em várias obras destes pesquisadores. Da mesma forma, a maioria
deles utiliza as ideias de Kopnin (1978) para discutir a unidade entre os aspectos lógicos
e históricos do conhecimento matemático; e de Rubtsov (1996) para entender o papel do
coletivo na atividade de aprendizagem.
Para finalizar, destacamos que os resultados das pesquisas aqui apresentadas
corroboram com o entendimento de Moura (2001) que os fundamentos da Psicologia-
Histórico-Cultural têm apresentado evidências de que a construção do conhecimento
pelo sujeito acontece na apropriação de significados, na produção conjunta de objetos e
na solução de problemas gerados nas relações interpessoais.

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