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A construo da didtica no GT Didtica anlise de seus referenciais*

SELMA GARRIDO PIMENTA
Universidade de So Paulo Universidade de So Paulo Universidade de So Paulo

JOS CERCHI FUSARI MARIA ISABEL DE ALMEIDA MARIA AMLIA DO ROSRIO SANTORO FRANCO

Universidade Catlica de Santos

DIdTIca: dIspERsO EpIsTEMOLGIca E/Ou VaRIaEs EM TORNO dE uM OBJETO cOMpLEXO?

H 355 anos, Comnio convidava os educadores a pensar na questo educacional, propondo a utopia da criao de um mtodo que fosse capaz de ensinar tudo a todos, especialmente o domnio da leitura e da escrita, base para a compreenso e interpretao dos textos bblicos. Nascia assim a didtica, no cerne de uma verdadeira revoluo social e poltica, contra a hegemonia do poder do clero catlico na conduo do destino da humanidade. Dependendo das circuns* Trabalho encomendado e apresentado no Grupo de Trabalho Didtica (GT-04), na Reunio Anual da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd), em 2010.
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tncias e do momento histrico, a didtica pode ser considerada como a cincia do ensino, a arte do ensino, uma teoria da instruo, uma teoria da formao ou mesmo uma tecnologia para dar suporte metodolgico s disciplinas curriculares. De alguma forma, esteve sempre ligada s questes postas pelos processos de ensino, compreendidos como instrumentos de poder, a servio de interesses diferentes e contraditrias finalidades. Sabe-se que as formas de concretizao do processo de ensino variam no tempo e no espao, criam-se e recriam-se produzindo modelos e estruturas que caracterizam cada momento histrico. Ao focar o ensino como seu objeto de estudo, a didtica precisou construir formas de compreender e dialogar com as circunstncias que foram e esto se configurando a cada instante. O ensino uma prtica social complexa. Realizado por seres humanos entre seres humanos, o ensino transformado pela ao e relao entre os sujeitos (professores e estudantes) situados em contextos diversos: institucionais, culturais, espaciais, temporais, sociais. Por sua vez, dialeticamente, transforma os sujeitos envolvidos nesse processo (Pimenta, 2010). Sendo uma rea da pedagogia, a didtica tem no ensino seu objeto de investigao. Consider-lo como uma prtica educacional em situaes historicamente situadas significa examin-lo nos contextos sociais nos quais se efetiva nas aulas e demais situaes de ensino das diferentes reas do conhecimento, nas escolas, nos sistemas de ensino, nas culturas, nas sociedades, estabelecendo-se os nexos entre tais contextos. Suas novas possibilidades esto emergindo das investigaes sobre o ensino como prtica social viva (idem). Lembrando sempre que, como reala Contreras (1990, p. 17, traduo nossa),
O ensino no prtica orientada pela didtica, o que lhe daria um carter prescritivo, no entanto, a Didtica participa da trama das aes polticas, administrativas, econmicas e culturais contextualizadas, que incidem na prxis do ensino.

Reafirmar que o ensino, como prtica social, constitui o seu campo de estudo significa tambm a interpretao desse objeto como fenmeno complexo que requer uma abordagem dialtica e multirreferencial. O ensino como prtica social vai tomando formas, transformando seus contextos e sendo transformado por eles; assim, ao continuar buscando a compreenso desse objeto em suas mltiplas formas e configuraes, e fiel sua perspectiva epistemolgica, vai tomando feies cada vez mais perfiladas a esse processo de contnua transformao. Nesse dilogo, h compassos e descompassos, h ritmos afiados e rudos dissonantes, h acertos e desacertos. Grandes questes colocam-se hoje didtica: possvel ensinar tudo a todos? Ao ampliar a participao de todos os sujeitos, ao abrir espaos para a incluso de todas as camadas sociais no processo de educao, a escola estremece e vacila muitas vezes: o que a didtica tem que ver com isso? De quais professores precisamos hoje? Se ela tem a preocupao com o ensino, os concretizadores desse processo so os professores situados em contextos, e mais uma vez perguntamos: quais orientaes e subsdios pode oferecer para a formao de professores?
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medida que os processos de prtica educativa se ampliam e se tornam mais complexos, os mtodos de investigao desse fenmeno precisam ser reconfigurados. Assim perguntamos: o que a didtica tem requisitado dos mtodos de pesquisa em educao e, em contrapartida, como as novas inseres metodolgicas tm permitido uma melhor compreenso da prxis educativa, ou seja, do espao de concretizao do ensino?

DE EducaO, pEdaGOGIa E dIdTIca BasEs paRa ELucIdaR apROXIMaEs E EspEcIFIcIdadEs ENTRE dIdTIca, FORMaO dE pROFEssOREs E cuRRcuLO
Neste artigo, analisamos o percurso vivido pela didtica nos ltimos 20 anos, perodo no qual se observa a ausncia de discusses relativas s relaes entre educao, pedagogia e didtica. Mais especificamente, no mbito da ANPEd, analisamos as relaes e diferenas entre o GT Didtica e os posteriormente criados, o Formao de Professores (GT-08) e o Currculo (GT-12). Esses temas ganharam relevo nos anos subsequentes dcada de 1990, com a produo de pesquisas recentes1 sobre a identidade da pedagogia e das discusses geradas em torno das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia, Licenciatura (Brasil, 2006), as quais acabaram por reduzir a formao de pedagogos em professores para os anos iniciais do ensino fundamental e por ampliar o esgaramento da formao desses profissionais. A discusso epistemolgica ocorrida desde ento est construindo um novo entendimento da didtica, da pedagogia e das cincias da educao2 perante as necessidades da prtica. Assim, tem-se afirmado que a pedagogia, cincia da educao, diferentemente das demais cincias da educao, toma a prtica social da educao como ponto de partida e de chegada de suas investigaes. Nesse sentido, cincia da prtica. A pedagogia como cincia da prtica da educao , ao mesmo tempo, constituda pelo fenmeno que a estuda e a constitui. Isso aponta para uma inverso epistemolgica, pois at ento a pedagogia fora considerada um campo aplicado de discursos alheios educao enquanto prtica social. A ressignificao epistemolgica da pedagogia, que ainda est em curso, ocorre medida que toma a prtica dos educadores como referncia e o modo como produzido esse significado.

1 Aps estudos sobre as questes epistemolgicas e histricas da pedagogia no Brasil, afirmando a sua identidade e dos profissionais pedagogos (Bissoli da Silva, 2002; Franco; Pimenta; Libneo, 2007; Libneo, 1996, 2007; Libneo; Pimenta, 1999; Mazzotti, 1996; Pimenta, 1996, 1997; Saviani, 2007, 2010; Wachowicz, 2009), surgiram novas pesquisas tericas e empricas que contriburam para explicitar a pedagogia como cincia da educao e a identidade profissional do pedagogo. So elas: Franco (2002, 2006), Franco, Pimenta e Libneo (2007), Pinto (2002), Cruz (2008). 2 Um aprofundamento dessas relaes pode ser verificado em Pimenta (1997).
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O objeto/problema da pedagogia a educao como prtica social, da o carter especfico que a diferencia das demais: o de uma cincia da prtica que parte da prtica e a ela se dirige. A problemtica educativa e sua superao constituem o ponto de referncia para a investigao. A educao, matria de investigao da pedagogia, um objeto inconcluso, histrico, que constitui o sujeito que a investiga e por ele constituda. Por isso, no ser captada na sua formalidade, mas, sim, na sua dialeticidade: no seu movimento, nas suas diferentes manifestaes, como prtica social, nas suas contradies, nos seus diferentes significados, nas suas diferentes direes, usos e finalidades. Ser captada por diferentes mediaes que revelam diferentes representaes construdas sobre si. Compete pedagogia articular os diferentes aportes/discursos das cincias da educao, de signific-los no confronto com a prtica da educao e diante dos problemas colocados pela prtica social da educao. As cincias da educao e a pedagogia, por si, no modificam a educao, uma vez que as modificaes ocorrem na ao. A elas compete alargar os conhecimentos dos educadores sobre sua ao de educar, nos contextos em que se situa (escola, sistemas de ensino e sociedade). Por isso, essas cincias sero significativas se tomarem intencionalmente a ao como objeto de estudo. A didtica, como rea da pedagogia, estuda o fenmeno ensino. As recentes modificaes nos sistemas escolares e, especialmente, na rea de formao de professores configuram uma exploso didtica. Sua ressignificao aponta para um balano do ensino como prtica social, das pesquisas e das transformaes que tm provocado na prtica social de ensinar. Em que medida os resultados das pesquisas tm propiciado a construo de novos saberes e engendrado novas prticas, superadoras das situaes das desigualdades sociais, culturais e humanas produzidas pelo ensino e pela escola? Com essas indagaes, aponta-se para a importncia de um esforo coletivo dos pesquisadores e professores, em seus diferentes contextos institucionais locais, regionais, nacionais e internacionais, no intuito de efetivarem investigaes e anlises integradas do fenmeno educativo de ensinar, em equipes multidisciplinares, interdisciplinares e transdisciplinares. No para delimitao de territrios, mas para significar a atividade cientfica que se volta para a educao como partcipe da construo de uma sociedade humana mais justa e igualitria. Assim, considerando o ensino, situado historicamente em seus contextos (institucionais, culturais, geogrficos, sociais, dos sujeitos que o realizam), desenvolvido por sujeitos professores que o tm como especificidade profissional, que atuam prioritariamente em escolas, cujo compromisso concretizar a aprendizagem para o conjunto dos sujeitos crianas, jovens, adultos, ou seja, sujeitos professores comprometidos com a formao humana emancipatria, nas sociedades desiguais, ao GT Didtica compete ser o espao de apresentao e discusso de pesquisas que tenham como objeto essa prtica. Trazer pesquisas sobre e com professores faz sentido por esta tica: que formao (que professor) se faz necessria para gerar o ensino e a aprendizagem nos contextos
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atuais? Tambm faz sentido pesquisas que tragam contribuies para melhor se compreender as determinaes que o espao escolar, sua organizao e seu currculo tm sobre o trabalho docente de ensinar para gerar aprendizagens necessrias no contexto das desigualdades socioeconmicas e culturais no intuito de super-las. Portanto, o GT Didtica debrua-se sobre os campos da formao de professores e do currculo, tendo por centralidade o compromisso de ensinar dos professores, prioritariamente, nas escolas pblicas, demanda necessria na sociedade atual. Compreendendo, ento, o ensino como prtica social, pesquisas recentes na rea apontam a importncia dos estudos pautados nas metodologias que valorizam a atividade docente em contextos como a pesquisa-ao crtico-colaborativa e postulam a importncia da construo de conhecimentos com os professores, elevando-os condio de sujeitos e autores. Alguns pesquisadores ampliam nossa reflexo sobre o ensino como prtica social complexa e afirmam a importncia de uma epistemologia que a tome nas situaes histricas e sociais nas quais ocorre, valorizando a ao dos docentes na construo do saber didtico. Para Laneve (1993), a construo do saber didtico d-se no s pela pesquisa, mas tambm pela experincia dos professores, ou seja, daquilo que fazem e do que podem vir a fazer na escola. A prtica dos professores rica em possibilidades para a constituio da teoria. Contm saberes que advm da ao direta, da intuio, do bom senso, da capacidade pessoal de julgamento, do poder de deciso. Muitos fatos e pesquisas conduzem para a validao da didtica, que nem sempre reconhecida no seu aporte terico, alm da prtica. Prtica essa no menos significativa e essencial para a constituio do saber didtico e para a competncia profissional do docente. Mas como construir a teoria com base na prtica? Entre outros fatores, Laneve aponta, como essencial, o registro sistemtico das experincias, a fim de que se constitua a memria da escola. Memria que, analisada e refletida, contribuir tanto com elaborao terica quanto com o revigoramento e o engendramento de novas prticas. Assim, o estudo da tradio, o desenvolvimento da experincia e a discusso na rea tm possibilitado em nossas pesquisas que os professores neles se ancorem para criar novos saberes didticos. Tomar a memria como base de novas experincias significa perceb-las como no generalizveis, uma vez que so totalmente diferentes. extremamente positivo retom-las, porque evidenciam seus vnculos com os sujeitos e suas pocas; expressam que foram construdas por determinadas necessidades histricas. Por isso, no substituem o ensino e a pesquisa, ao contrrio, exercitam o docente a refletir sobre a situao didtica na qual est imerso. Nesse sentido, entendemos que nas prticas docentes esto contidos elementos extremamente importantes, tais como a problematizao, a intencionalidade para encontrar solues, o alargamento de viso, a experimentao metodolgica, o enfrentamento de situaes de ensino complexas, as tentativas mais radicais, mais ricas e mais sugestivas de uma didtica inovadora, que ainda no est configurada teoricamente.
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A importncia da memria/estudo da experincia, segundo Laneve, constitui potencial para elevar a qualidade da prtica escolar, assim como para elevar a qualidade da teoria. Esse entendimento implica uma reorientao da pesquisa na rea: tomar o ensino escolar enquanto prtica social como objeto de estudo da didtica. O que no significa excluir uma reflexo mais geral sobre a educao, reflexo essa que tradicionalmente tem sido feita pela pedagogia. Ao contrrio: no apenas legtimo falar da pedagogia, mas, sobretudo, a pedagogia que confere os significados, valora e baliza o sentido educativo da contribuio das outras cincias e da prpria atividade docente, no que se refere ao alcance e sentido. Diante da didtica, a pedagogia, sem pretender exaurir os saberes com os quais se defronta, identifica e colhe de cada cincia indicaes, problematizaes e contribuies sobre o saber didtico. As pesquisas recentes na rea tm confirmado a construo do paradigma que Laneve (idem, p. 125) denomina de descolonizao epistemolgica da didtica. Negando-a como mero campo aplicativo e tcnico de uma cincia do conhecimento, o que a restringe ao como se aprende (dimenso tcnica), e como transposio de indicaes tericas externas compreenso das situaes concretas de aprendizagem, configurando-se como consumo de conhecimento, o autor prope ser a didtica a aquisio original do conhecimento sobre o ensino. Uma preocupao fundamental que Laneve revela a de que o ensino como prtica seja valorizado em teoria. Isto , que se ultrapassem as formulaes localizadas. Os professores, agindo racionalmente e resolvendo os muitos problemas nos seus contextos, no tm, automaticamente, conscincia do modo como enfrentame resolvem esses problemas. Adquirem essa conscincia medida que refletem sobre epela sua prtica, condio para que se construam novos saberes e para modificarem suas aes, ou seja, para teorizar. Esse processo no apenas individual. H que se elevar esse nvel, pela partilha de saberes, o que implica modificar a cultura das instituies formadoras (e das escolas, locais de trabalho), para possibilitar o desenvolvimento das habilidades de pensar, formar hbitos de pesquisa, de experimentao, de verificao, anlise e problematizao da prpria prtica. As novas pesquisas na rea tm de recolher, articular e interpretar o conhecimento prtico dos professores, no para criar uma literatura de exemplo, mas para estabelecer princpios, pressupostos, regras em campos de atuao. possvel teorizar essas experincias e aplic-las em outros contextos concretos? No. Mas, assim, no se estaria reproduzindo a incomunicabilidade entre o pesquisador e o professor? Sem aprofundar esse problema, Laneve (idem, p. 132, traduo nossa) reconhece que, apesar dessa dificuldade, a tendncia da pesquisa em didtica pode ser sintetizada como se segue: promover a passagem da mera idealizao do discurso pedaggico anlise aprofundada das experincias de ensino, com vistas a descobrir a inteligncia difusa, aquela sabedoria didtica que os docentes expressam. Contreras (1990), acentuando o ensino como objeto (no exclusivo da didtica), define-o como uma prtica humana e uma prtica social. Ou seja, que
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compromete os envolvidos que se influenciam mutuamente. E responde a necessidades, funes e determinaes que ultrapassam as intenes e previses de quem a realiza. Nesse sentido, estud-lo pe a necessidade de que se compreendam as estruturas sociais e o seu funcionamento e as relaes que com estes a prtica de ensinar estabelece. O ato de ensinar escapa, pois, prescrio dos especialistas. Na medida em que no se desenvolve como prtica social autnoma, mas parte integrante de dinmicas que o extrapolam, escapa s decises dos especialistas, exclusivamente. Diferentemente da prtica mdica tradicional (e inadequada), que em grande parte executa as prescries cientficas da medicina, o ensino no prtica orientada pela didtica. Participa na trama das aes polticas, administrativas, econmicas e culturais contextualizadas (idem, p. 17). Consequentemente, para o autor, sua tarefa , em primeiro lugar, tomar o ensino como prtica social e compreender seu funcionamento como tal, sua funo social, suas implicaes estruturais. Em segundo lugar, realizar uma ao autorreflexiva de olhar a si mesma como componente do fenmeno que estuda. Ou, conforme Popkewitz (1986, p. 215, traduo de Beatriz Affonso Neves), o discurso da cincia no apenas um instrumento para descobrir eventos, mas parte do evento, ajudando a criar crenas sobre a natureza, causas, consequncias e remdios das polticas educativas. Nesse sentido, evidencia a dimenso tica da didtica, como cincia humana, que tem um carter explicativo e projetivo, ao mesmo tempo. Por isso, provoca a gerao de respostas novas. No gera, por si, respostas. na ao intencional, refletida, indagada, problematizada, ou seja, na prxis, na relao entre sujeitos, que se geram/transformam as prticas/resultados. Esse entendimento leva a considerar o professor como figura fundamental. ele que tem de compreender o funcionamento do real e articular sua viso crtica dessa realidade com suas pretenses educativas, a qual define e reformula, em virtude de contextos especficos. Isso significa definir o trabalho do professor como intelectual e no como tcnico executor. Diferentemente dos paradigmas positivistas que operam uma tripla dicotomia entre meios e fins, reduzindo a soluo de problemas a uma dimenso tcnica; entre a investigao e a prtica, reduzindo esta ltima a uma aplicao de teorias; e entre saber e fazer, reduzindo a ao ao uso de procedimentos tcnicos adequados , a investigao que toma a prtica como critrio de verdade entende que teoria e prtica so indissociveis (Pimenta, 1996). Assim, Contreras, referindo-se a Carr e Kemmis (1983), deduz que as diferenas entre uma e outra no so um problema de como aplicar a teoria prtica; mas so essas diferenas que constituem os autnticos problemas educativos, objeto da prtica cientfica da rea. Todos os problemas no revelam seno uma brecha, uma distncia entre teoria e prtica; uma brecha que significa um vazio entre a teoria e a realidade que se pretende compreender. No caso da didtica, o que se pe em questo a diferena que se abre entre a prtica de ensino e a teoria com a qual se pratica, se experiencia, se compreende, se projeta. Ou seja, o problema consiste na discrepncia entre a prtica e a teoria que orienta a prtica. E os desajustes resolvemRevista Brasileira de Educao v. 18 n. 52 jan.-mar. 2013 149

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-se modificando-se a teoria, no a realidade. No caso dos problemas didticos, os desajustes resolvem-se reorganizando-se tanto as teorias que orientam a prtica quanto a prpria ao de ensinar, e isso seu carter peculiar. Analisando o avano das investigaes na rea que procuram superar a abordagem processo-produto , Contreras (1990) reconhece as contribuies sobre o ensino que analisam as mediaes: os processos cognitivos do aluno, os processos cognitivos do professor e as mediaes sociais possibilitadas pelas investigaes etnogrficas e ecolgicas da aula. No entanto, aponta para o fato de que essas abordagens, apesar de denotarem uma riqueza crescente de sua capacidade interpretativa, no tm se revelado como superadoras dos enfoques anteriores. Isso porque o paradigma processo-produto ainda o dominante nos meios escolares e acadmicos, no por seu vigor intelectual, mas porque se apresenta como autoridade cientfica, capaz de resolver de modo simples e eficaz os problemas, ou seja, pauta-se em um conceito de eficcia, ideologicamente construdo. As novas abordagens, exceo da ecolgica, no tm sido suficientes para a formulao de novos conceitos de eficcia, valendo-se das prticas que analisam, ao se circunscreverem em exaustivas descries da sala de aula. As abordagens ecolgicas, ao contrrio, mostram-se mais frteis, ao tomarem como foco de anlise a sala de aula nos seus nexos com os mltiplos contextos curriculares, o que pode possibilitar a compreenso da estrutura e da dinmica do real e a partir da transformar-se.

A EscOLa cOMO EspaO pRIVILEGIadO dO ENsINO E da dIdTIca

As escolas esto fragilizadas e no conseguem ensinar tudo a todos; os educadores defrontam-se com a questo do o que ensinar; os professores, com o como ensinar; e toda sociedade ainda no tem resposta para a questo para que ensinar? Em certa ocasio, por volta de setembro de 2010, deparamo-nos com uma pichao num muro de uma escola pblica estadual paulista: ensinar impossvel, aprender inevitvel! Grande paradoxo que nos fez pensar: como a didtica pode tornar possvel o ensino? Um ensino que proceda mediao reflexiva entre os valores e a cultura que a sociedade dissemina e os estudantes em formao? Pode ela sozinha dar conta dessa tarefa? claro que no. No entanto, ela, como campo especfico de conhecimento, tem uma responsabilidade social de acompanhar e refletir as mudanas que ocorrem no mundo e dar respostas para a ressignificao dos processos de ensino na perspectiva da aprendizagem do aluno. Nunca demais realar que o seu papel se estrutura nas possibilidades de mediao entre o ensino, prioritariamente, na responsabilidade de professores, e a aprendizagem dos alunos e de todos aqueles que, nesse momento, so alunos, porque em situao de aprender. Entretanto, enfatizamos que didtica , acima de tudo, a construo de conhecimentos que possibilitem a mediao entre o que preciso ensinar e o que necessrio aprender; entre o saber estruturado nas disciplinas e o saber ensinvel mediante as circunstncias e os momentos; entre as atuais formas de relao com o saber e as novas formas possveis de reconstru-las.
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Quando falamos de ensino, objeto de estudo da didtica, preocupamo-nos em situar essa atividade na escola. Consideramos a escola o ninho fecundador das prticas docentes. Acreditamos que o ensino, dentro das salas de aula, significado pelas condies de existncia da escola, pelas condies de profissionalidade docente, pela articulao entre o projeto poltico-pedaggico e aes docentes. Mas h que se pensar sobre a funo social da escola, em especial da escola pblica. Como nos alerta Nvoa (2009, p. 13), a escola est tomando um rumo preocupante ao dualizar suas prticas e, assim, transformar-se em mais um canal de excluso, distanciando-se de sua funo emancipatria:
Um dos grandes perigos dos tempos atuais uma escola a duas velocidades: por um lado, uma escola concebida essencialmente como um centro de acolhimento social, para os pobres, com uma forte retrica da cidadania e da participao. Por outro lado, uma escola claramente centrada na aprendizagem e nas tecnologias, destinada a formar os filhos dos ricos.

Como a didtica se coloca perante essa gritante contradio da sociedade que impe s escolas pblicas uma secundarizao dos processos de ensino e formao, em prol do desvirtuamento de suas tarefas, para funcionar como espao de guarda e acolhimento dos menos favorecidos? Acreditamos que essa seja hoje, talvez, a sua funo mais relevante, qual seja, a de buscar compreender e transformar a escola em local de ensino e formao. Como j realado (Pimenta et al., 2008) em nosso projeto coletivo de pesquisa: reinventar a escola para os tempos de hoje no se trata de voltar escola apenas preocupada com contedos, mas, sim, uma escola que amplie e reconfigure a funo social do ensino. Como nos lembra Libneo (1998, p. 19):
[...] penso que escola para a democracia e para a emancipao humana aquela que, antes de tudo, atravs dos conhecimentos tericos e prticos, propicia as condies do desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos alunos. O melhor ensino o que impulsiona o desenvolvimento mental. E que faa issopara todos os que disponham das competncias fsicas e intelectuais requeridas paraisso. Aprender, ento, consiste no desenvolvimento de capacidades e habilidades de pensamento necessrias para assimilar e utilizar com xito os conhecimentos. [...] Sendo assim, a tarefa das escolas fica muito clara, que assegurar as condies para que a aprendizagem escolar se torne mais eficaz, mais slida, mais consolidada, enquanto ferramenta para as pessoas lidarem com a vida.

Essa tarefa no se faz isoladamente, nem se faz intuitivamente. As condies de profissionalizao so fundamentais e a didtica poder conferir sentidos prtica docente quando ampliar seu olhar para o contexto coletivo dessa prtica que a escola. Afirmando que o ensino e a aprendizagem, tomados na prtica social, constituem o objeto da didtica, Contreras (1990) estabelece entre ambos uma relao
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de dependncia ontolgica. didtica cabe desnaturalizar o ensino. Isso significa, em primeiro lugar, considerar o ensino e a aprendizagem que ocorrem no s na sala de aula, mas nos contextos sociais mais amplos. A compreenso do fenmeno ensino-aprendizagem no se esgota no acontecimento aula. Em segundo lugar, necessrio que se estabeleam seus vnculos com as decises curriculares, com os modos como a escola se organiza, sua estrutura administrativa, a legislao, a organizao espao-tempo, as condies fsicas e materiais que condicionam as prticas escolares. preciso analisar os processos que operam na formao do conhecimento dos alunos, em situao concreta de ensino, e suas relaes com o currculo explcito e/ou oculto, do qual procede o conhecimento que se ensina na escola. Essa complexidade, do ensino em situao, reala a responsabilidade social dos professores com o ensino. Dessa maneira, a didtica no pode deixar de levar em conta a preocupao com as condies de formao dos docentes e com as condies de trabalho desses profissionais, especialmente no mbito da escola. Assim, reafirmamos que o seu foco a escola, como espao privilegiado do ensino. No se pode apenas focar o olhar na sala de aula, quando estudos de Sacristn (1999, 2005, 2006) e de Sacristn e Prez-Gmez (1998) reafirmam que o ensino cria sentidos quando inserido num projeto coletivo; um projeto poltico-pedaggico tecido e permeado pelas condies de possibilidade do exerccio profissional. Desse modo, tendo esse foco direcionador do olhar, a didtica interessa-se pelos temas bsicos que a acompanharam no decorrer dos sculos: organizao dos processos de ensino; planejamento de ensino; concretizao de planos de trabalho docente; ensino em situao; processos de acompanhamento e avaliao; anlise dos contextos; formao de docentes, entre outros. Essa complexidade de temticas no uma disperso, mas assuntos e situaes que esto atrelados condio de ensino. Outras questes ainda rebatem nesses temas, tais como: a questo do currculo; do saber ensinvel (transposio didtica); das prticas multiculturais; os processos de incluso social/cultural; os novos recursos de apoio ao ensino, digitais ou no; os projetos prvios que so impostos escola; as formas de tutela prtica docente; as organizaes espaotemporais da escola,como, por exemplo, a escola em ciclos, entre outras.

A dIdTIca cOMO REssONNcIa E REVERBERaO

Tendo como foco essa amplitude de temticas, de se esperar que as contradies sejam a tnica desse campo conceitual, configurando o constante desafio que os educadores tm enfrentado para ressignificar o papel do ensino, da aprendizagem, da escola e dos professores perante as demandas do mundo contemporneo. Qual a responsabilidade da didtica diante dessas contradies? Se considerada como um campo de estudos e pesquisas voltado para a tarefa de fundamentar o processo ensino-aprendizagem como uma prtica social de incorporao e de emancipao poltica, isso impe a essa rea de conhecimento o papel de refletir as demandas dessa prtica perante as novas expectativas sociais.
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Talvez, a sua principal tarefa para fundamentar a produtiva concretizao do processo de ensinar-aprender ser a de, ao tomar o ensino como prtica social, buscar compreend-lo em todas as suas determinaes, olhar-se assim inserida nessa prtica e ir dialogando com esse processo na busca de articulaes cada vez mais produtivas entre as demandas do momento e as possibilidades que a prtica evidencia. No processo de ao-reflexo, reflexo-ao, aorreflexoao, a didtica vai se constituindo, adquirindo novas configuraes, propondo novas perspectivas. No entanto, dadas as condies difceis em que se coloca a escola hoje, as condies de pauperizao dos docentes, a falta de um pacto social de valorizao da escola e, em especial, da escola pblica, a didtica tem sido desafiada: como encontrar espaos de significao diante de tantas condies desfavorveis? Estamos realando que ela estar sempre impregnada das contradies impostas pelo momento histrico atual. Errar se no tomar para si as contradies e se, a partir destas, no buscar produzir conhecimentos e prticas. Conforme j mencionamos no incio deste artigo, pode-se dizer que a didtica, em sua origem, com Comnio, surge como instrumento poltico para romper com a hegemonia da educao catlica medieval. Portanto, j em seu incio, ela surge do e no enfrentamento das contradies polticas, ticas e sociais. O mesmo ocorre em diferentes momentos histricos, e um dos mais marcantes foi no incio da dcada de 1980, quando a didtica foi posta em questo (Candau, 1983). Novamente, observamos a didtica reverberando os movimentos sociais dos trabalhadores no perodo ps-Ditadura e no bojo de movimentos sociais de reorganizao da sociedade civil brasileira. Constituram-se, naqueles anos, movimentos sociais como sindicatos, organizaes em prol da sade e educao, lutas por moradia, organizaes para assentamento dos sem-terra. Organizaram-se as Conferncias Brasileiras de Educao (CBEs), os encontros nacionais de pesquisadores em educao, como o Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE), a criao da ANPEd, entre outros. Naquela poca, houve fortes movimentos que buscavam a transformao das escolas, dos currculos, das prticas pedaggicas. Assim, fortaleceu-se a organizao dos professores em sindicatos, acentuaram-se os movimentos reivindicatrios dos docentes, surgiram as greves, ampliaram-se os cursos de formao de professores e surgiram as lutas pela profissionalizao dos docentes. A didtica, como um campo de conhecimento em permanente construo, assumiu as questes pedaggicas como base para a sua produo, inseriu a questo poltica como determinante das questes pedaggicas e se ops didtica instrumental, fincando as bases de uma didtica fundamental. Mais uma vez, percebe-se esse campo do conhecimento ser tocado, sensivelmente, pelas questes mais amplas que estavam sendo apontadas pelos movimentos sociais, pelo mundo do trabalho e pela ao dos sujeitos scio-histricos e, novamente, reverbera e reinterpreta os desafios do mundo atual. Justifica-se, assim, a disperso temtica que viemos presenciando ao observar a trajetria e as pesquisas na rea. Por certo, uma disperso necessria para tentar
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compreender o seu foco, seu objeto de estudo, sem descaracteriz-lo pela simplificao e fragmentao. Para compreendermos o recente processo vivido pela didtica, neste texto tomamos por base a evoluo das temticas que foram e esto sendo estudadas nas reunies anuais da ANPEd. H que se lembrar que essas reunies anuais configuram-se como vitrines do que se passa no campo da didtica, no que se refere a pesquisas, tendncias, inovaes na rea. esse carter de exposio e socializao dos conhecimentos produzidos que confere sentido reconstituio do panorama da rea, valendo-se do que l ocorre.

Da dIspERsO TEMTIca REcONFIGuRaO dO caMpO

Em balano analtico realizado por Pimenta et al. (2000), a respeito da produo de conhecimento no campo da didtica, apresentada para discusso no GT Didtica da ANPEd, encontramos algumas caractersticas que ajudam a compreender a reconfigurao de seu campo. Um primeiro aspecto refere-se s temticas abordadas nas pesquisas, em que se destacam preocupaes com a epistemologia e as bases tericas da didtica; suas articulaes com a docncia e a pesquisa; as teorias educacionais e os contextos escolares; as metodologias, as relaes comunicacionais e as tcnicas de ensino; as prticas pedaggicas de ensino em novos contextos de polticas educacionais; a avaliao; a formao inicial e contnua de professores; o ensino e a aprendizagem, bem como balanos de pesquisas em campos especficos de ensino. Essa ampla abordagem temtica pode ser compreendida pelo paradigma da multirreferencialidade como sendo expresso da complexidade da rea, cujo foco o ensino enquanto prtica social, que, necessariamente, leva em considerao os sujeitos envolvidos, bem como os contextos em que se desenvolve. Outra evidncia a forte presena da anlise das prticas pedaggicas, que toma as situaes de sala de aula e dos contextos escolares como objeto de investigao, estabelecendo nexos com as teorias didticas e pedaggicas. Mesmo em pesquisas que tratam a didtica e seus temas clssicos, como avaliao, metodologias, relao comunicacional e tcnicas, ensino e aprendizagem, possvel encontrar indcios inovadores na abordagem, que toma como objeto de anlise as situaes concretas nas quais as prticas ocorrem, buscando compreender o ensino nas relaes professor-aluno-contedos e em seus contextos e pelas inmeras referncias tericas e metodolgicas. Tambm possvel perceber o aparecimento de temticas novas, como a que trata a didtica e suas articulaes com a temtica da docncia na universidade, o que implode a compreenso de que seu campo se reduz ao ensino e aprendizagem de crianas e adolescentes. Ao entend-la tambm como fundante da educao de adultos em processos mais avanados de aprendizagem, as pesquisas buscam disponibilizar conhecimentos pedaggicos para que os professores realizem uma autntica anlise crtica da cultura pedaggica presente no ensino superior e busquem produzir respostas concretas s dificuldades encontradas no trabalho de ensinar.
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Outro aspecto relevante refere-se s categorias de anlise, que se desdobram em quatro conjuntos: a) o processo ensino-aprendizagem; b) as concepes de professor e de formao docente; c) o trabalho docente nas escolas; d) as finalidades do processo ensino-aprendizagem. O volume de categorias contidas nesses eixos evidencia a apropriao dos procedimentos de investigao, bem como o desenvolvimento e a consolidao da pesquisa de natureza terica e de campo na rea. No que toca s abordagens metodolgicas, destacam-se as de natureza terica e as que tomam a prtica pedaggica como objeto de anlise, centrando-se na compreenso dos fenmenos educativos numa perspectiva compreensiva, que busca construir conhecimento na inter-relao com as explicaes terica e historicamente sustentadas. As atuais abordagens da epistemologia da prtica, compreendendo o ensino como fenmeno complexo e o espao escolar numa perspectiva ecolgica, apontam para uma possvel superao de uma perspectiva individualista por uma perspectiva pblica (de compromisso social) das prticas escolares. Quanto s concluses e/ou resultados, as pesquisas evidenciam coerncia entre as compreenses finais, os propsitos e as discusses presentes no campo. De modo geral, apontam para transformaes epistemolgicas, terico-metodolgicas e das prticas cotidianas, abrindo espaos para a incorporao de novos conceitos e enfoques. A respeito das bases bibliogrficas, a leitura feita identificou tendncias como teorias didticas; didtica crtica; avaliao; formao e profissionalizao de professores (reflexivos); relao sociedade e educao (com destaque para trabalho e educao, excluso social, cultura escolar); currculo; novas tecnologias; novas linguagens (narrativas, imaginrio); pesquisa-ao; modernidade e ps-modernidade; teorias da complexidade; projeto pedaggico; planejamento; interdisciplinaridade. Esse amplo quadro terico indica tambm o alargamento das vises multirreferenciais do fenmeno ensino-aprendizagem. Em estudos mais recentes, temos o trabalho de Fernandes e Leite (2007), em que as autoras realizaram um levantamento em relao produo do GT Didtica nos 30 anos de existncia da ANPEd e reafirmaram, com base na anlise de 317 trabalhos, as temticas mais presentes nas investigaes ali realizadas: teorizao sobre a didtica: 97 trabalhos; formao docente: 42 trabalhos; metodologias/prticas: 41 trabalhos; ensino e aprendizagem de (contedos especficos): 36 trabalhos; avaliao: 29 trabalhos; saberes docentes: 25 trabalhos; o professor: 14trabalhos;projeto pedaggico: 8 trabalhos; material didtico: 7 trabalhos; a escola: 5 trabalhos; pesquisa e ensino: 5 trabalhos; sobre a prtica de ensino: 4 trabalhos; a aula: 3 trabalhos; e aluno: 1 trabalho. As autoras realam ainda a diversidade metodolgica, incluindo trabalhos etnogrficos, de pesquisa-ao, estudos exploratrios, estudo de caso, pesquisa participante, entre outros, mostrando a fecundidade das diferentes abordagens que tm sido utilizadas nos estudos da rea. Em outro estudo, Urt e Morettini (2004), interessadas em estudar a apropriao pela rea de questes e conceitos de psicologia, fizeram um levantamento dos
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trabalhos apresentados no GT Didtica nos anos de 1998-2004. Centralizaram as temticas em seis eixos prioritrios, dos 49 trabalhos analisados do GT Didtica, e ficaram assim distribudas: aprendizagem escolar: 13 trabalhos; didtica: 9 trabalhos; contexto escolar: 8 trabalhos; identidade do professor: 7 trabalhos; novas tendncias: 7 trabalhos; e prticas inovadoras: 5 trabalhos. As temticas revelam, segundo as autoras, as mais diversas preocupaes e demonstram ter recebido influncia das propostas do movimento da dcada anterior, sinalizando duas tendncias: uma que procura pontuar a didtica como campo terico ou tenta estud-la como disciplina nos cursos de formao para professores, e outra que expressa cuidados com o processo de ensino e de aprendizagem, em suas mltiplas implicaes. Realam, ainda, que comea a aparecer, nos ltimos anos, uma terceira tendncia, que a aprendizagem realizada fora do espao escolar ou a distncia. No perodo estudado, os assuntos variam, sobressaindo-se trabalhos que procuram especificar a didtica como rea de estudo, o que revela a busca de seus estudiosos pelas questes ligadas conceituao desse campo. Aps 1998, como novidade, aparecem os trabalhos que estudam a interdisciplinaridade e a cultura escolar, que se apresenta como um novo universo a ser investigado. Os pesquisadores voltam-se para o cotidiano da escola, investigando a realidade, observando o que est acontecendo e sendo produzido l dentro e procurando encontrar explicaes. Eles no se mostram satisfeitos apenas com a viso dos professores, precisam ir a campo, fazer parte da equipe de profissionais e melhorar a qualidade da escuta. O pesquisador, nesse sentido, algum que, com sua bagagem, pode ajudar o professor a ter um melhor enfoque da realidade. Realam as autoras que o foco das pesquisas vai saindo do aluno e vai passando para a escola. No final do perodo pesquisado, surgem trabalhos que envolvem a educao continuada e a distncia, bem como a educao em instituies no escolares. Como se pode perceber, esses estudos abrangem quase duas dcadas de pesquisas. A tendncia investigativa recai de alguma forma em quatro polos: nas prticas docentes, consideradas como um espao de formao (aqui entrariam as temticas focadas no professor/saberes/metodologias/inovaes); no contexto dessas prticas, focando a escola e seus condicionantes (aqui entrariam as questes de profisso/ profissionalizao/condies de exerccio profissional/identidade), e, ainda, uma terceira perspectiva seriam os estudos que buscam fazer as mediaes entre ensino e aprendizagem (desde o planejamento de aula at as condies institucionais e de gesto). Para alm desses trs recortes, o GT Didtica abriga ainda os estudos de cunho epistemolgico sobre a prpria didtica e demais cincias que tomam o ensino como objeto de estudo. Apesar da diversidade possvel das temticas, esses polos podem funcionar como balizadores da abrangncia temtica. No entanto, h que se realar que as temticas, para se constiturem como objeto de estudo do GT Didtica, precisam estabelecer mediaes com a perspectiva do campo da didtica e tentar responder
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s questes fundamentais: como o estudo contribui para a melhor compreenso dos processos de ensino-aprendizagem? Como a investigao contribui para a operacionalizao do ensino em seu espao primordial, qual seja, a escola? De que forma a pesquisa amplia as possibilidades da atuao da didtica como prtica pedaggica da/na escola?

A QuEsTO METOdOLGIca Nas pEsQuIsas EM dIdTIca

Podemos afirmar que medida que a rea foi refinando e aprofundando seu foco de investigao, por conta das possibilidades de utilizao de instrumentos investigativos cada vez mais articulados caracterstica do seu objeto, este foi se mostrando cada vez mais complexo e multiforme. Assim, podemos concluir que para o estudo de um objeto complexo no cabem metodologias que no captem tal singularidade. Conforme Franco (2006), a metodologia de pesquisa em educao deve ser concebida como um processo que organiza cientificamente todo movimento reflexivo, do sujeito ao emprico, e deste ao concreto, at a organizao de novos conhecimentos que permitam uma nova leitura/compreenso/interpretao do emprico inicial. Essa concepo de metodologia denominada de reflexiva, que reafirma, de acordo com Pinto (1969), as necessrias articulaes entre cincia e existncia, uma vez que o pensamento terico no existe desligado do plano objetivo, da prtica; ou que seja sem utilidade para esta, assim como no h trabalho, nem ao prtica sobre o mundo, que no d como resultado uma representao terica e no determine o aparecimento de novas ideias ou a descoberta de relaes inditas entre estas. A metodologia, vista como organizadora e desafiadora da reflexo, passa assim a funcionar como a cientificizadora das relaes que se estabelecem entre o ato de pesquisar e as novas compreenses que se vo erigindo do dilogo do pesquisador com o mundo. A metodologia da pesquisa, dentro dessa abordagem reflexiva, caracteriza-se fundamentalmente por ser a postura crtica que organiza a dialtica do processo investigativo; que orienta os recortes e as escolhas feitas pelo pesquisador; que direciona o foco e ilumina o cenrio da realidade a ser estudada; que d sentido e redireciona as abordagens do pesquisador; que organiza, enfim, a sntese das intencionalidades da pesquisa. Assim, afirmamos que a metodologia da pesquisa no um rol de procedimentos a seguir, nem um manual de aes do pesquisador, nem mesmo um caminho engessador da necessria criatividade do pesquisador. A metodologia organiza-se em torno de um quadro de referncias, quadro este decorrente de posturas, crenas, valores, que se configuram por formas de concepes de mundo, de vida, de conhecimento. A metodologia tambm a organizao do pensamento reflexivo-investigativo durante todo processo da pesquisa. A metodologia deve institucionalizar os questionamentos em todas as fases do pesquisar. Instalar o questionamento e refleti-lo sob
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a luz do quadro de referncias imanentes metodologia escolhida: a metodologia deve ser o exerccio contnuo da dvida metdica. Assim, espera-se que os trabalhos do GT Didtica sejam tecidos metodologicamente de forma que haja sempre o dilogo do objeto com o contexto significador da rea, ou seja, vincular-se e dialogar com a perspectiva do ensino, de forma contextualizada e crtica. Cada um de seus possveis focos de estudo dar sentido rea medida que for trabalhado pela e por meio da intencionalidade da rea. Gatti (2002, p. 52) bem incisiva nesse ponto, ao comentar que ainda carecemos de massa crtica de bons pesquisadores: H que se debruar sobre as questes de base, h que se manter a capacidade de questionamento viva e atuante, h que se ter solidez terica e dvida metdica, h que se temer dogmas e verdades fceis e antecipadas.

CONsIdERaEs FINaIs
Esperamos que as reflexes tecidas neste texto colaborem com o GT Didtica e com os pesquisadores da rea, no sentido de afirmar a necessidade de o conhecimento produzido e em produo no perder de vista o ensino como fenmeno complexo, histrica e institucionalmente situado, objeto especfico da didtica. Considerando que o ensino realizado em instituies especficas, preferencialmente nas escolares, e realiza-se por e entre sujeitos, professores e alunos, em contnuos processos de mediao entre diferentes contextos e circunstncias, parece-nos oportuno apontar que os estudos e pesquisas que se debruam sobre as questes do ensino escolar devem ser pesquisados, compreendidos, analisados na perspectiva da totalidade. Assim, espera-se que a pesquisa na rea, ao focar as mediaes entre o ensinar e aprender, considere que essas mediaes so condicionadas e atravessadas por mltiplas determinaes, tais como: as configuraes dos sistemas escolares e escolas, as polticas e dinmicas dos processos curriculares, as prticas pedaggicas de gesto escolar, os impactos das polticas pblicas nas prticas docentes. Reafirmamos que as pesquisas em didtica no podem isolar o fenmeno educativo de suas circunstncias, nem de sua temporalidade; preciso realar que sua especificidade revela seu compromisso: partir do ensino como prtica social e dar respostas socialmente significativas para transformar as condies de precariedade dos resultados de aprendizagem observados na atual escola brasileira. Esses pfios resultados afastam a escola de sua funo social bsica de democratizao do conhecimento e de partcipe nos processos de transformao das desigualdades sociais. Situar suas pesquisas no centro dessa contradio nos parece ser o desafio posto para o GT Didtica. Esse nos parece o critrio para a seleo dos trabalhos a serem apresentados no seu espao privilegiado, no mbito da ANPEd, nossa associao maior de difuso e discusso pblica dos resultados sociais do trabalho dos pesquisadores (parafraseando lvaro Vieira Pinto, na obra Cincia e existncia, 1969). nesse quadro de intencionalidade que os pesquisadores buscam reafirmar os compromissos e a especificidade da rea de didtica, num dilogo necessrio e fertilizador com os demais GTs que focam suas investigaes sobre os processos
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A construo da didtica no GT Didtica

de ensinar-aprender, com base em aportes tericos de suas reas. Como exemplo, o GTFormao de Professores; GT Psicologia; GT Currculo; GT Polticas Pblicas;GT Histria da Educao, entre outros. As pesquisas na rea sero nutridas das contribuies desses campos medida que oferecerem perspectivas que ampliem e fertilizem as anlises e interpretaes dos problemas que emergem de seu campo especfico, que o ensino e a aprendizagem. Portanto, no se trata de diluio ou disperso de seu campo, como s vezes se afirma, mas, ao contrrio, de se considerar seu objeto o ensino e a aprendizagem como um fenmeno complexo, que s pode ser compreendido pelas categorias de totalidade e contradio.

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SOBRE OS AUTORES
Selma Garrido Pimenta doutora em educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP). Professora titular da Universidade de So Paulo (USP). E-mail: [email protected] Jos Cerchi Fusari doutor em educao pela Universidade de So Paulo (USP). Professor da mesma instituio. E-mail: [email protected]
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Selma G. Pimenta, Jos C. Fusari, Maria Isabel de Almeida e Maria Amlia do R. S. Franco

Maria Isabel de Almeida doutora em didtica pela Universidade de So Paulo (USP). Professora da mesma instituio. E-mail: [email protected] Maria Amlia do Rosrio Santoro Franco doutora em educao pela Universidade de So Paulo (USP). Professora da Universidade Catlica de Santos (UNISANTOS). E-mail: [email protected] Recebido em fevereiro de 2011 Aprovado em junho de 2012

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Resumos/abstracts/resumens

SELMA GARRIDO PIMENTA, JOs CERcHI FUsARI, MARIA IsABEL DE ALMEIDA E MARIA AMLIA DO ROsRIO SANTORO FRANcO A construo da didtica no GT Didtica anlise de seus referenciais
Ao considerarmos as condies difceis em que se coloca a escola hoje, a didtica tem sido desafiada a encontrar novos espaos de significao. Como agir/pensar didaticamente quando no h condies mnimas para a organizao de um espao/ tempo educacional que valorize o ensinar e o aprender? Neste artigo, propusemo-nos a analisar a produo terica e as pesquisas produzidas nos ltimos 20 anos (1988-2008) no Grupo de Trabalho Didtica (GT-04) da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd). Partimos do pressuposto de que, quer como campo terico, quer como prtica social, ela funciona como caixa de ressonncia e de reverberao dos desafios que o contexto socioeconmico e poltico prope tarefa educativa. Observamos no conjunto dos trabalhos analisados uma certa disperso epistemolgica e de paradigmas nas pesquisas da rea. As pesquisas realizadas reafirmam quatro focos de anlise:as prticas docentes; os contextos da prtica; as mediaes entre ensino e aprendizagem e aspesquisas de cunho epistemolgico. Palavras-chave: especificidade didtica; ensino; aprendizagem; epistemologia.

The construction of didactics in the didactics work group analysis of its references
In the face of the difficult conditions under which schools work today, Didactics has been challenged to find new spaces of meaning. How can one act / think didactically
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Resumos/abstracts/resumens

when there are no minimal conditions for the organization of an educational space/time which values teaching and learning? In this article we propose to analyze the theoretical production and research conducted over the past twenty years by the Didactics WG of the National Association of Graduate Studies and Research in Education (ANPEd). We assume that both as a theoretical field and as a social practice, it works as a sounding and reverberation box of the challenges that the socioeconomic and political context poses to the educational task. In all the studies analyzed we observed some epistemological and paradigm dispersion. The studies carried out reiterate four foci of analysis: teaching practices; contexts of practice; mediations between teaching and learning; and epistemological research. Keywords: didactic specificity; teaching; learning; epistemology.

La construccin de la didctica en el GT de didctica anlisis de sus referenciales

Al considerar las difciles condiciones en la que se encuentra la escuela hoy, la Didctica ha sido desafiada a encontrar nuevos espacios de significacin. Cmo actuar/ pensar didcticamente cuando no hay condiciones mnimas para la organizacin de un espacio/tiempo educacional que valore la enseanza y el aprendizaje? En este artculo, nos propusimos analizar la produccin terica y las investigaciones producidas en los ltimos veinte aos en el Grupo de Trabajo Didctica de la Asociacin Nacional de Posgrado y Pesquisa en Educacin (ANPEd). Partimos del presupuesto que, sea como campo terico, sea como prctica social, funciona como caja de resonancia y de reverberacin de los desafos que el contexto socio-econmico-poltico propone a la tarea educativa. Observamos en el conjunto de los trabajos analizados, una cierta dispersin epistemolgica y de paradigmas en las investigaciones del rea. Las investigaciones realizadas reafirman cuatro focos de anlisis: las prcticas docentes; los contextos de las prcticas; las mediaciones entre enseanza y aprendizaje y las investigaciones con objetivo epistemolgico. Palabras clave: especificidad didctica; enseanza; aprendizaje; epistemologa.

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