TRÊS GERAÇÕES DE PEDAGOGIA

DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Terry Anderson e Jon Dron |
Athabasca University, Canadá
1
Tradução: João Mattar - [email protected] - TIDD - PUC-SP
Professor da Universidade Anhembi Morumbi, autor e co-autor de
diversas publicações sobre Educação a Distância e criador do blog: blog.joaomattar.com

Resumo
Este artigo define e examina três gerações de pedagogia de educação a distância. Ao contrário de classificações
anteriores de educação a distância, baseadas na tecnologia utilizada, esta análise centra-se na pedagogia que
define as experiências de aprendizagem encapsuladas no design da aprendizagem. As três gerações de pedago-
gia, cognitivo-behaviorista, socioconstrutivista e conectivista, são examinadas utilizando o conhecido modelo de
comunidade de investigação (GARRISON; ANDERSON; ARCHER, 2000), com foco nas presenças cognitiva,
social e de ensino. Embora essa tipologia de pedagogias possa também ser aplicada com proveito na educação
presencial, a necessidade e a prática de abertura e de explicitação do conteúdo e do processo em educação a
distância tornam o trabalho especialmente relevante para os designers, professores e desenvolvedores de edu-
cação a distância. O artigo conclui que a educação a distância de alta qualidade explora as três gerações em
função do conteúdo de aprendizagem, do contexto e das expectativas de aprendizagem.

Palavras-chave2:
Teoria. Educação a Distância. Pedagogia.

Abstract
This paper defines and examines three generations of distance education pedagogy. Unlike earlier
classifications of distance education based on the technology used, this analysis focuses on the peda-
gogy that defines the learning experiences encapsulated in the learning design. The three generations
of cognitive-behaviourist, social constructivist, and connectivist pedagogy are examined, using the
familiar community of inquiry model (GARRISON, ANDERSON, & ARCHER, 2000) with its focus on
social, cognitive, and teaching presences. Although this typology of pedagogies could also be usefully
applied to campus-based education, the need for and practice of openness and explicitness in distance
education content and process makes the work especially relevant to distance education designers,
teachers, and developers. The article concludes that high-quality distance education exploits all three
generations as determined by the learning content, context, and learning expectations.

Keywords:
Distance education theory.
1
Tradução autorizada de: ANDERSON, Terry; DRON, Jon. Three generations of distance education pedagogy. IRRODL – International
Review of Research in Open and Distance Learning, v. 12, n. 3, 2011. Special Issue – Connectivism: Design and Delivery of Social
Networked Learning, p. 80-97. Disponível em: <http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/890>. Todas as notas de rodapé são
do tradutor.
2
O artigo em inglês possui apenas Distance education theory como keywords.

www.eademfoco.cecierj.edu.br 119 - 134 Fundação Cecierj - nº 02 - Rio de Janeiro - Novembro 2012

 1 Introdução geração de educação a distância (EaD) introduziu
tecnologias interativas: inicialmente áudio, depois
A educação a distância, assim como todos os
texto, vídeo e então conferência pela web e imer-
demais desenvolvimentos técnico-sociais, é his-
siva. É menos claro o que define as denominadas
toricamente constituída pelos padrões de pensa-
quarta e inclusive quinta gerações de tecnologias
mento e comportamento de quem desenvolveu,
a distância, com exceção de um uso de bancos
testou e implementou o que eram, inicialmente,
de dados inteligentes (TAYLOR, 2002), que criam
sistemas inovadores. Os designs, portanto, encap-
“aprendizagem flexível inteligente” ou que incor-
sulam uma visão de mundo (AERTS et al, 1994)
poram tecnologias da Web 2.0 ou Web semântica.
que define suas raízes epistemológicas, mode-
Deve-se notar que nenhuma dessas gerações foi
los de desenvolvimento e tecnologias utilizadas,
eliminada ao longo do tempo; em vez disso, o re-
mesmo quando a aplicação dessa visão de mun-
pertório de opções disponíveis para os designers
do desenvolve-se em novas eras. Neste artigo,
e alunos de EaD aumentou. Da mesma forma, os
exploraremos sistemas de educação a distância
três modelos de pedagogia de EaD descritos a se-
da maneira como eles evoluíram por três eras de
guir existem claramente hoje.
desenvolvimento educacional, social e psicológi-
Muitos educadores orgulham-se de ser peda-
co. Cada época desenvolveu pedagogias, tecno-
gogicamente (em oposição a tecnologicamente)
logias, atividades de aprendizagem e critérios de
orientados em seus designs de ensino e apren-
avaliação distintos, consistentes com a visão de
dizagem. Entretanto, como McLuhan (1964) ini-
mundo social da época em que se desenvolveram.
cialmente argumentou, as tecnologias também
Examinamos cada um desses modelos de educa-
influenciam e definem o uso; neste caso, a peda-
ção a distância utilizando o modelo de comunida-
gogia instanciada nos designs instrucionais e de
de de investigação 3 (ARBAUGH, 2008; GARRI-
aprendizagem. Em uma tentativa de definir um
SON, 2009; GARRISON; ARCHER; ANDERSON,
meio-termo entre determinismo tecnológico ou
2003), com foco nas presenças social, cognitiva e
pedagógico, escrevemos anteriormente (ANDER-
de ensino.
SON, 2009) sobre os dois estando entrelaçados
Dada a necessidade de a educação a distância
em uma dança: a tecnologia marca o ritmo e cria
ser mediada tecnologicamente, a fim de cobrir a
a música, enquanto a pedagogia define os movi-
distância geográfica e muitas vezes temporal entre
mentos. Em certa medida, nossos processos peda-
alunos, professores e instituições, é comum pen-
gógicos podem, eles próprios, ser encarados como
sar em desenvolvimento ou gerações de educação
tecnologias (DRON; ANDERSON, 2009), embora
a distância em função da tecnologia utilizada para
de maneira mais leve do que máquinas, software,
abranger essas distâncias. Assim, teóricos da edu-
sistemas postais e outros que sustentam a educa-
cação a distância (GARRISON, 1985; NIPPER,
ção a distância. Algumas tecnologias podem en-
1989), em uma inclinação um tanto quanto tec-
carnar pedagogias, por consequência endurecen-
nologicamente determinista, descreveram e defi-
do-as, e é nesse ponto que, por necessidade, elas
niram educação a distância com base nas tecno-
se tornam muito mais influentes em um design de
logias predominantes empregadas na distribuição.
aprendizagem – os líderes da dança, em vez de
A primeira geração de tecnologia de educação a
parceiros. Por exemplo, um ambiente virtual de
distância foi o correio. Ela foi seguida por uma se-
aprendizagem que enxerga o mundo em termos
gunda geração, definida pelos meios de massa de
de cursos e conteúdos incentivará fortemente pe-
produção de televisão, rádio e cinema. A terceira

3
Em inglês, community of inquiry (COI).

www.eademfoco.cecierj.edu.br 120 - 134 Fundação Cecierj - nº 02 - Rio de Janeiro - Novembro 2012

 dagogias que se encaixem nesse modelo e cons- nos Edward Watson, John Thordike e B. F. Skin-
trangerá aquelas que não possuam conteúdo e ner. Essas ideias teóricas levaram diretamente a
não se ajustem a um modelo de curso guiado por designs instrucionais e intervenções como o Plano
conteúdo. A disponibilidade de tecnologias como Keller 4 (KELLER; SHERMAN, 1974), à instrução
suporte para diferentes modelos de aprendizagem assistida por computador e a designs de sistemas
influencia fortemente os tipos de modelo que po- instrucionais (ISD) . Por exemplo, os eventos de
dem ser desenvolvidos; se não houvesse meios de instrução de Gagne (1965) procedem por fases
comunicação bidirecionais, por exemplo, isso im- lineares e estruturadas, incluindo:
pediria o desenvolvimento de uma pedagogia que 1. ganhar a atenção dos alunos;
explora o diálogo e a conversação e estimularia o 2. informar os objetivos aos alunos;
desenvolvimento de uma pedagogia que permite 3. estimular a lembrança de informações ante-
ao aluno e ao conteúdo do curso serem autossu- riores;
ficientes. 4. apresentar materiais de estímulo;
Neste artigo, apresentamos uma tipologia sim- 5. fornecer orientação ao aluno;
ples em que pedagogias de educação a distância 6. eliciar o desempenho;
são mapeadas em três gerações distintas. Como 7. fornecer feedback;
as três surgiram em diferentes épocas e em ordem 8. avaliar o desempenho;
cronológica, nós as rotulamos da primeira à ter- 9. aumentar as oportunidades de transferência.
ceira geração; no entanto, como em gerações de
tecnologia, nenhuma dessas três gerações peda- Noções behavioristas têm sido especialmente
gógicas desapareceu, e argumentaremos que as atraentes para uso em programas de treinamento
três podem e devem ser efetivamente utilizadas (em oposição a educacionais), já que os resultados
para dar conta de todo o espectro de necessida- de aprendizagem associados com treinamento são
des de aprendizagem e aspirações dos alunos do geralmente medidos com clareza e demonstrados
século XXI. comportamentalmente. Da tradição behaviorista
emergiu a revolução cognitiva, começando no fi-
2 Pedagogia cognitivo-behaviorista de
nal dos anos 1950 (MILLER, 2003). A pedagogia
educação a distância
cognitiva desenvolveu-se parcialmente em res-
Pedagogias cognitivas e behavioristas (CB) fo- posta a uma necessidade crescente de explicar a
cam na maneira pela qual a aprendizagem foi pre- motivação, as atitudes e as barreiras mentais que
dominantemente definida, praticada e pesquisa- apenas parcialmente podem ser associadas ou
da na segunda metade do século XX. A teoria da demonstradas por comportamentos observáveis.
aprendizagem behaviorista começa com noções É também importante notar que os modelos cog-
de aprendizagem que são geralmente definidas nitivos estavam baseados em uma compreensão
como novos comportamentos ou mudanças em crescente das funções e operações do cérebro e,
comportamentos que se adquirem como resposta especialmente, das maneiras pelas quais os mo-
de um indivíduo a estímulos. Deve-se notar nesta delos de computador eram usados para descrever
definição o foco no indivíduo e na necessidade de e testar a aprendizagem e o pensamento. Muitas
medir comportamentos efetivos, e não atitudes ou pesquisas usando esse modelo derivaram de tes-
capacidades. Os principais teóricos da aprendiza- tes empíricos de efeitos multimídia, sobrecarga
gem behaviorista incluem os psicólogos america- cognitiva, redundância, segmentação, memória

4
Em inglês, instructional systems designs ou ISD, forma que utilizaremos daqui por diante.

www.eademfoco.cecierj.edu.br 121 - 134 Fundação Cecierj - nº 02 - Rio de Janeiro - Novembro 2012

 de curto e longo prazo e outros processos mentais se conhecimento. Modelos CB de pedagogia de
ou cognitivos relacionados com a aprendizagem educação a distância ressaltam a importância da
(MAYER, 2001). Embora a aprendizagem ainda utilização de um modelo de ISD em que os objeti-
fosse concebida como um processo individual, seu vos de aprendizagem estão claramente identifica-
estudo expandiu-se de um foco exclusivo no com- dos e declarados e existem à parte do aluno e do
portamento para mudanças em conhecimento ou contexto de estudo. Desenvolvimentos posteriores
capacidade que são armazenadas e recuperadas da teoria cognitiva tentaram projetar materiais de
na memória individual. A tradição continua com aprendizagem de forma a maximizar a eficiência e
o sucesso da aplicação de métodos verificados eficácia do cérebro observando os tipos, a ordem,
experimentalmente, como a aprendizagem espa- o tempo e a natureza de estímulos de aprendiza-
çada (FIELDS, 2005) e aplicações da ciência do gem.
cérebro, bem como as teorias de estilos de apren-
2.2 Presença social nos modelos cognitivo-
dizagem mais duvidosas, cientificamente infunda-
behavioristas
das e inverificáveis (COFFIELD et al, 2004), que
alcançaram popularidade no final do século XX e O que mais definiu a geração cognitivo-beha-
ainda hoje têm força em muitos lugares. O locus viorista de educação a distância foi a ausência
de controle em um modelo CB é principalmente o quase total de presença social. A aprendizagem
professor ou o designer instrucional. Tais teorias era pensada como um processo individual, e, por-
proporcionam modelos de aprendizagem que são tanto, fazia pouca diferença se estávamos lendo
diretamente geradores de modelos de ensino. um livro, assistindo a um filme ou interagindo
Deve-se notar que tais modelos obtiveram posi- com um programa de aprendizagem assistido por
ção sólida na educação a distância num tempo em computador sozinhos ou na companhia de outros
que havia limitadas tecnologias disponíveis que alunos. Esse foco na aprendizagem individualiza-
permitissem comunicação muitos-para-muitos. da resultou em níveis muito elevados de liberda-
A teleconferência foi talvez o meio disponível mais de para o aluno (espaço e ritmo) e se adequava
bem-sucedido, mas seus custos associados e sua muito bem a tecnologias de materiais impressos,
complexidade limitavam sua utilidade. O correio meios de comunicação de massa (rádio e televi-
e a publicação ou redistribuição de mensagens são) e interação pelo correio. É interessante tam-
eram muito lentos, caros e de escopo limitado bém observar a reação que surgiu contra a educa-
para a interatividade. Métodos que se baseavam ção a distância entre os acadêmicos da educação
em comunicação um-para-muitos e um-para-um presencial tradicional, parcialmente em reação a
eram realmente as únicas opções razoáveis em essa característica 5 individualizada. Essa suspei-
função das limitações das tecnologias disponíveis. ta continua hoje (GARRISON, 2009), embora 30
anos de pesquisa ainda precisem demonstrar dife-
2.1 Presença cognitiva nos modelos cognitivo- renças nos resultados de aprendizagem entre de-
behavioristas
signs de aprendizagem com níveis altos ou baixos
A presença cognitiva é o meio e o contexto pe- de presença social, caso confinemos a definição
los quais os alunos constroem e confirmam novos de aprendizagem às noções de CB de aquisição
conhecimentos. Nos modelos cognitivo-behavio- de fatos e conceitos pré-especificados.
ristas de aprendizagem, a presença cognitiva é
2.3 Presença de ensino em modelos cognitivo-
criada por processos estruturados em que o in-
behavioristas
teresse dos alunos é estimulado, informado por
casos gerais e específicos de princípios essenciais A presença de ensino em modelos CB também
e então testado e reforçado para a aquisição des- foi reduzida ou pelo menos radicalmente recons-

www.eademfoco.cecierj.edu.br 122 - 134 Fundação Cecierj - nº 02 - Rio de Janeiro - Novembro 2012

 truída em muitas formas de educação a distância meira geração de educação a distância individu-
CB. Em sua primeira instanciação, como ensino alizada. Eles maximizaram o acesso e a liberdade
por correspondência, o professor tinha apenas do aluno e foram capazes de escalar para núme-
suas palavras em texto impresso para transmitir ros muito grandes com custos significativamente
sua presença. Holmberg (1989) descreveu um es- mais baixos do que a educação tradicional, tal
tilo de escrita que chamou de ‘interação didática como demonstrado pelas bem-sucedidas megau-
guiada’, que, pela personalização e um estilo de niversidades (DANIEL, 1996). No entanto, essas
escrita conversacional, deveria transmitir a per- vantagens foram acompanhadas por reduções
sonalidade e a atenção do professor ou do au- muito significativas na presença de ensino, social
tor. Tecnologias posteriores permitiram que a voz e modelos formais de presença cognitiva, redu-
(áudio) e a linguagem corporal do professor (ví- ções que se tornaram seriamente questionadas
deo) fossem transmitidas por televisão, cinema e desde as últimas décadas do século XX. Embora
produções educacionais baseadas em multimídia. apropriados quando os objetivos de aprendiza-
Apesar da ausência geral do professor nessas pe- gem são muito claros, os modelos CB furtam-se
dagogias CB, não se pode descartar a presença de a lidar com toda a riqueza e complexidade dos
ensino que potencialmente poderia ser desenvol- seres humanos ‘aprendendo a ser’, em oposição
vida por correspondências escritas um-para-um, a ‘aprendendo a fazer’ (VAILL, 1996). As pessoas
conversas por telefone ou interações face a face não são folhas em branco; começam com modelos
ocasionais entre professor e aluno, como ampla- e conhecimento do mundo e aprendem e existem
mente demonstrado nas versões de cinema e te- em um contexto social de grande complexidade e
atro de Educating Rita. Apesar desse potencial, o profundidade.
papel da presença de ensino é confuso porque o
3 Pedagogia socioconstrutivista de educação a
pacote de aprendizagem que instancia os modelos
distância
pedagógicos CB é supostamente autossuficiente
e completo, exigindo apenas interação professor- Embora haja uma tradição de pensamento cog-
-aluno para avaliação 6 . Sem dúvida, alguns alu- nitivo-construtivista que se articula pela constru-
nos de educação a distância que utilizam esse ção pessoal do conhecimento, em grande parte
modelo experienciam altos níveis de presença de desenvolvida por Piaget e seus seguidores (PIA-
ensino, mas, para muitos, a presença de ensino é GET, 1970), as raízes do modelo construtivista
mediada apenas por texto e sons e imagens gra- mais comumente aplicado hoje brotam do traba-
vados. Essa redução do papel e da importância lho de Vygotsky e Dewey, geralmente agrupados
do professor alimentou ainda mais o ressentimen- na categoria geral do construtivismo social. As
to de educadores tradicionais contra o modelo CB pedagogias socioconstrutivistas, talvez não coin-
de educação a distância e deu origem à neces- cidentemente, desenvolveram-se em conjunto
sidade de criação de instituições de modo único 7 com a evolução de tecnologias de comunicação
que pudessem desenvolver modelos educacionais bidirecional. Nesse momento, mais do que trans-
livres da restrição de modelos mais antigos de edu- mitir informações, a tecnologia tornou-se ampla-
cação baseada em sala de aula e dominação do mente utilizada para criar oportunidades para
professor. interações síncronas e assíncronas entre alunos
e entre alunos e professores. A famosa teoria da
2.4 Pontos fortes e fracos dos modelos distância transacional de Michael Moore (1989)
cognitivo-behavioristas
observou a capacidade de a interação flexível
Para resumir, os modelos CB definiram a pri- substituir a estrutura nos modelos de desenvol-
5
Em inglês, affordance.
www.eademfoco.cecierj.edu.br 123 - 134 Fundação Cecierj - nº 02 - Rio de Janeiro - Novembro 2012
 vimento e distribuição de educação a distância. nal em grupo, em oposição ao estudo individu-
Alguns pesquisadores notaram os desafios de se al. Como Greenhow, Robelia e Hughes (2009)
chegar à mistura correta de interações potenciais e outros têm argumentado, a aprendizagem está
(ANDERSON, 2003; DANIEL; MARQUIS, 1988). localizada em contextos e relacionamentos, e não
A pedagogia socioconstrutivista reconhece a na- apenas nas mentes dos indivíduos.
tureza social do conhecimento e de sua criação O locus de controle em um sistema sociocons-
na mente dos aprendizes individuais. Os profes- trutivista muda um pouco para longe do professor,
sores não se limitam a transmitir conhecimento que se torna mais um guia do que um instrutor,
para ser passivamente consumido pelos alunos, mas assume o papel crítico de moldar as ativi-
mas, em vez disso, cada aluno constrói meios pe- dades de aprendizagem e projetar a estrutura em
los quais novos conhecimentos são criados e in- que essas atividades ocorrem. Teorias sociocons-
tegrados com o conhecimento existente. Embora trutivistas são teorias de aprendizagem que são
existam muitos tipos de construtivismo social (ver menos facilmente traduzidas em teorias de ensino
KANUKA; ANDERSON, 1999), todos os modelos do que suas antepassadas CB.
têm mais ou menos temas comuns, incluindo a Deve-se notar que os modelos socioconstruti-
importância de: vistas só começaram a obter uma posição sólida
• novo conhecimento sendo construído sobre na educação a distância quando as tecnologias
o fundamento do aprendizado anterior; de comunicação muitos-para-muitos tornaram-
• o contexto moldando o desenvolvimento -se amplamente disponíveis, o que foi possível
do conhecimento dos alunos; inicialmente pelo e-mail e pelos bulletin boards
• a aprendizagem como processo ativo, e não e mais tarde pela World Wide Web e pelas tecno-
passivo; logias móveis. Embora esses modelos estivessem
• a linguagem e outras ferramentas sociais na prontos para uso em educação a distância desde
construção do conhecimento; Dewey ou mais cedo, seu uso e adoção genera-
• a metacognição e a avaliação como meios lizados dependiam da ampla disponibilidade de
para desenvolver a capacidade dos alunos tecnologias de suporte funcionais.
de avaliar sua própria aprendizagem;
3.1 Presença cognitiva na pedagogia
• o ambiente de aprendizagem centrado no
socioconstrutivista
aluno e enfatizando a importância de múlti-
plas perspectivas; Os construtivistas enfatizam a importância de o
• o conhecimento precisar ser submetido conhecimento ter significado individual. Assim, a
a discussão social, validação e aplicação presença cognitiva está localizada em um contex-
em contextos do mundo real (HONEBEIN, to o mais autêntico possível, o que ressoa com a
1996; JONASSEN, 1991; KANUKA; AN- educação a distância, boa parte da qual ocorre no
DERSON, 1999). local de trabalho e em outros contextos do mundo
A necessidade de construção e representação real, fora das salas de aula formais. A presença
social, de múltiplas perspectivas e da consciência cognitiva também assume que os aprendizes es-
de que o conhecimento é socialmente validado tão ativamente engajados, e a interação com os
exigiu a capacidade de a educação a distância se colegas é talvez a forma mais efetiva, do ponto de
tornar uma atividade social, assim como o desen- vista de custos, para apoiar a presença cognitiva
volvimento de modelos de instrução organizacio- (não exigindo os altos custos de simulações, pro-

6
Em inglês, marking and evaluation.
7
Em inglês, single-mode, no caso, apenas a distância.

www.eademfoco.cecierj.edu.br 124 - 134 Fundação Cecierj - nº 02 - Rio de Janeiro - Novembro 2012

 gramas de aprendizagem assistidos por computa- modelos construtivistas prosperem.
dor ou produção de mídia). A presença cognitiva,
3.3 Presença de ensino na pedagogia
para os construtivistas, também explora a capaci-
socioconstrutivista
dade humana para a modelagem de papéis (BAN-
DURA, 1977), a imitação (WARNICK, 2008) e a Kanuka e Anderson (1999) argumentaram que,
investigação dialógica (WEGERIF, 2007). Assim, em modos construtivistas de educação a distância,
Garrison (1997) e outros puderam argumentar “o educador é um guia, ajudante e parceiro, em
que a aprendizagem baseada no construtivismo, que o conteúdo é secundário para o processo de
com ricas interações aluno-aluno e aluno-profes- aprendizagem: a fonte de conhecimento encontra-
sor, constituíam uma nova “era pós-industrial” de -se principalmente em experiências”. Dado esse
educação a distância. No entanto, esse foco em papel crítico, pode-se perceber a importância da
interações humanas gerou limites para a acessibi- presença de ensino nos modelos construtivistas. A
lidade e produziu modelos mais caros de educa- presença de ensino se estende, além da facilitação
ção a distância (ANNAND, 1999). Continua sendo da aprendizagem, para a escolha e construção de
um desafio aplicar o aprendizado onde ele possa intervenções educativas e a oferta de instrução
desabrochar em aplicação e, então, demonstrar direta, quando necessário. Os requisitos para al-
compreensão verdadeira. tos níveis de presença de ensino tornam proble-
mática a escalabilidade dos modelos de educação
3.2 Presença social na pedagogia a distância construtivistas (ANNAND, 1999), com
socioconstrutivista
poucas aulas se expandindo para além de gru-
A interação social é uma característica defini- pos de 30 a 40 alunos. A avaliação em modelos
dora das pedagogias construtivistas. A distância, construtivistas é muito mais complicada do que
essa interação é sempre mediada, mas mesmo em modelos behavioristas, como David Jonassen
assim é considerada um componente crítico da (1991) argumentou: “Avaliar como os alunos se
educação a distância de qualidade (GARRISON, saem na construção do conhecimento é mais im-
1997). Muitas pesquisas têm sido realizadas para portante, da perspectiva construtivista, do que o
provar que a interação de qualidade e a subse- produto resultante” (p. 141). Assim, a presença
quente presença social podem ser apoiadas tan- de ensino em modelos pedagógicos construtivis-
to em modelos síncronos quanto assíncronos de tas foca na orientação e na avaliação de tarefas
educação a distância. Desenvolvimentos mais re- autênticas realizadas em contextos realistas.
centes em tecnologias imersivas, como o Second
3.4 Pontos fortes e fracos dos modelos
Life, permitem gestos, trajes, entonação de voz
construtivistas
e outras formas de linguagem corporal que po-
dem proporcionar aprimoramentos da presença As pedagogias de educação a distância cons-
social para além daqueles experienciados pre- trutivistas moveram a educação a distância para
sencialmente (MCKERLICH; ANDERSON, 2007). além do tipo estreito de transmissão do conheci-
É provável que, conforme os alunos se tornem mento que podia ser facilmente encapsulado em
mais aclimatados e hábeis em utilizar comunica- mídias, para o uso da aprendizagem síncrona e
ções móveis e tecnologias integradas 8 pervasivas, assíncrona baseada em comunicações humanas.
as barreiras associadas à falta de presença social Assim, Garrison e outros argumentam que as ricas
sejam ainda mais reduzidas, permitindo que os interações aluno-aluno e aluno-professor podem

8
Em inglês, embedded technologies.

www.eademfoco.cecierj.edu.br 125 - 134 Fundação Cecierj - nº 02 - Rio de Janeiro - Novembro 2012

 ser vistas como uma “era pós-industrial” da edu- conforme definido por suas aplicações iniciais e
cação a distância. No entanto, Annand considera desenvolvidas na vida real (LATOUR, 1993).
que o foco na interação humana coloca limites É interessante notar que os modelos conectivis-
na acessibilidade e produz modelos mais caros de tas baseiam-se explicitamente na ubiquidade de
educação a distância. Ironicamente, os modelos conexões em rede entre pessoas, artefatos digitais
construtivistas de educação a distância começa- e conteúdo, o que teria sido inconcebível como
ram a compartilhar muitas das características 9 e formas de aprendizagem a distância, se a World
dos problemas da educação presencial, com po- Wide Web não estivesse disponível para mediar
tencial para a dominação do professor, aulas pas- o processo. Assim, como vimos no caso das gera-
sivas e restrições de acesso geográfico e temporal. ções anteriores de ensino a distância, a tecnologia
desempenhou um papel importante na determi-
4 - Pedagogia conectivista
nação das pedagogias potenciais que podem ser
de educação a distância
empregadas.
A terceira geração de pedagogia da educação a
distância surgiu recentemente e é conhecida como 4.1 Presença cognitiva na pedagogia
conectivista
conectivismo. Os canadenses George Siemens
(2005a, 2005b, 2007) e Stephen Downes (2007) A presença cognitiva conectivista começa com
escreveram artigos definidores do conectivismo, a suposição de que os alunos têm acesso a redes
argumentando que a aprendizagem é o processo poderosas e, tão importante quanto, são alfabeti-
de construir redes de informação, contatos e re- zados e confiantes o suficiente para explorar essas
cursos que são aplicados a problemas reais. O co- redes na realização de tarefas de aprendizagem.
nectivismo foi desenvolvido na era da informação Assim, a primeira tarefa da educação conectivista
de uma era em rede (CASTELLS, 1996) e assume envolve expor os alunos a redes e oferecer opor-
o acesso ubíquo a tecnologias de rede. A aprendi- tunidades para que eles adquiram senso de auto-
zagem conectivista centra-se na construção e ma- eficácia em habilidades cognitivas baseadas em
nutenção de conexões em rede que sejam atuais rede, assim como no processo de desenvolvimen-
e flexíveis o suficiente para serem aplicadas a pro- to de sua própria presença em rede. A aprendiza-
blemas existentes e emergentes. O conectivismo gem conectivista ocorre mais adequadamente em
também assume que a informação é abundante e contextos de rede, em oposição a contextos indi-
que o papel do aluno não é memorizar ou mes- viduais ou em grupo (DRON; ANDERSON, 2007).
mo compreender tudo, mas ter a capacidade de Em contextos de rede, os membros participam
encontrar e aplicar conhecimento quando e onde conforme definem necessidades de aprendizagem
for necessário. O conectivismo assume que muito reais, filtram-nas por relevância e contribuem
do processamento mental e da resolução de pro- para aperfeiçoar suas habilidades de criação e re-
blemas pode e deve ser descarregado em máqui- cuperação de conhecimento. Nesse processo, eles
nas, levando à polêmica afirmação de Siemens desenvolvem suas próprias redes e aumentam
(2005), de que “a aprendizagem pode residir em seu capital social em desenvolvimento (DAVIES,
um utensílio não humano”. Assim, o conectivismo 2003; PHILLIPS, 2002). Os artefatos da aprendi-
posiciona-se no contexto da teoria ator-rede, com zagem conectivista são geralmente abertos, aces-
sua identificação das fronteiras indiscriminadas e síveis e persistentes. Assim, a interação em edu-
sobrepostas entre os objetos físicos, as conven- cação a distância move-se para além de consultas
ções sociais e as instanciações híbridas de ambos, individuais com professores (pedagogia CB) e das

9
Em inglês, affordances.

www.eademfoco.cecierj.edu.br 126 - 134 Fundação Cecierj - nº 02 - Rio de Janeiro - Novembro 2012

 interações em grupo e limitações dos ambientes mentários, contribuições e insights dos alunos que
virtuais de aprendizagem, associadas à pedagogia se engajaram anteriormente no curso e que per-
construtivista de educação a distância. A presen- sistem como arquivos ampliáveis para enriquecer
ça cognitiva é enriquecida pelas interações peri- as interações em rede para os alunos atuais. A
féricas e emergentes em redes, em que ex-alunos, aprendizagem conectivista é também reforça-
profissionais praticantes e outros professores são da pelo conhecimento estigmérgico 11 dos outros
capazes de observar, comentar e contribuir para a e os sinais que eles deixam conforme navegam
aprendizagem conectivista. por atividades de aprendizagem. As atividades,
A aprendizagem conectivista é baseada tanto na as escolhas e os artefatos deixados por usuários
produção quanto no consumo de conteúdo edu- anteriores são minerados por análises de redes
cacional. Portanto, ferramentas e habilidades de e apresentados como guias e caminhos para o
produção (ou produsage 10, como Bruns [2008] conhecimento que novos usuários podem seguir
refere-se aos meios de produção quando os pro- (DRON, 2006). Dessa forma, a combinação dos
dutores são também usuários dos recursos). Os traços das ações e atividades das pessoas gera
resultados dessa produsage são arquivos, objetos um coletivo emergente, que pode ser visto como
de aprendizagem, transcrições de discussões e um indivíduo distinto em si mesmo, tanto maior
recursos produzidos pelos alunos no processo de quanto menor que a soma de suas partes: uma
documentação e demonstração de sua aprendiza- entidade constituída socialmente que é, apesar
gem. Esses encontros dialógicos tornam-se o con- disso, sem alma, um reflexo da mente do grupo
teúdo que os alunos e professores utilizam e criam que influencia mas não se envolve em diálogo
e recriam colaborativamente. A presença cogniti- (DRON; ANDERSON, 2009).
va conectivista é reforçada pelo foco na reflexão
4.3 Presença de ensino na pedagogia
e distribuição dessas reflexões em blogs, posts no
conectivista
Twitter e webcasts multimídia.
Como na aprendizagem construtivista, a pre-
4.2 Presença social na pedagogia conectivista sença de ensino é criada pela construção de
A pedagogia conectivista enfatiza o desenvolvi- caminhos de aprendizagem e pelo design e su-
mento da presença social e do capital social pela porte de interações, de modo que os aprendizes
criação e sustentação de redes de alunos e ex- tracem conexões com recursos de conhecimento
-alunos e daqueles com conhecimentos relevantes existentes e novos. Ao contrário das pedagogias
para os objetivos de aprendizagem. Ao contrário anteriores, o professor não é o único responsá-
de um grupo de aprendizagem, em que a presen- vel por definir, gerar ou organizar o conteúdo. Em
ça social é muitas vezes criada. vez disso, os aprendizes e o professor colaboram
por expectativas e indicações para a participa- para criar o conteúdo do estudo e, no processo,
ção em atividades confinadas a prazos institucio- recriar esse conteúdo para uso futuro por outros.
nais, a presença social em redes tende a ser mais A avaliação, na pedagogia conectivista, combina
ou menos intensa conforme os tópicos cresçam ou a autorreflexão com a avaliação do professor em
diminuam em interesse. As atividades dos alunos relação às contribuições para os cursos atuais e
são refletidas em suas contribuições para wikis, futuros. Essas contribuições podem ser reflexões,
Twitter, conferências em forma de fóruns, voice- comentários críticos, recursos e objetos de apren-
threads e outras ferramentas de rede. Além disso, dizagem e outros artefatos digitais de criação e
a presença social é mantida e promovida por co- disseminação de conhecimento e resolução de

10
Fusão de production (produção) e usage (utilização).

www.eademfoco.cecierj.edu.br 127 - 134 Fundação Cecierj - nº 02 - Rio de Janeiro - Novembro 2012

 problemas. A presença de ensino em ambientes que seja otimamente eficiente para atingir objeti-
de aprendizagem conectivistas também foca no vos de aprendizagem.
ensino pelo exemplo. A construção de artefatos Abordagens conectivistas utilizadas em um am-
de aprendizagem por parte dos professores, suas biente de curso formal, em que uma estrutura de
contribuições críticas às discussões em classe e cima para baixo é imposta sobre as conexões emer-
externas, a capacidade de traçar conexões entre gentes de baixo para cima da rede, muitas vezes
as fronteiras de disciplinas e contextos e a soma dependem fortemente de pontos de convergência
de sua presença na rede servem para modelar a que são normalmente proporcionados por líderes
presença e a aprendizagem conectivistas. Um últi- carismáticos e populares da rede. Por exemplo, o
mo comentário em relação à presença de ensino é paradigmático Open Edu 2008, de David Wiley 12,
o desafio posto pelas tecnologias, que mudam ra- e o amplamente aclamado e emblemático CCK08,
pidamente. Ninguém está atualizado em todos os oferecido por George Siemens e Downes Stephen
aplicativos de aprendizagem e comunicação, mas (DOWNES, 2008), foram especialmente dirigidos
os professores são, em geral, menos competentes por líderes de rede com muitos seguidores. Isso
e têm menos autoeficácia; assim, a aprendizagem não é uma coincidência: essas pessoas ocupam
conectivista inclui o fato de os aprendizes ensina- nós altamente conectados em suas redes e po-
rem aos professores e entre si, em conjunção com dem incentivar uma população suficientemente
os professores auxiliando a aprendizagem conec- grande a se envolver, de modo que haja atividade
tivista de todos. contínua mesmo quando a vasta maioria não se
envolva regularmente. Mesmo assim, os aprendi-
4.4 Pontos fortes e fracos das abordagens
zes muitas vezes anseiam por um ambiente mais
conectivistas
controlado (MACKNESS; MAK; WILIAMS, 2010).
Aprender no espaço conectivista é, paradoxal- Quando reduzidas e sobrepostas a um padrão de
mente, prejudicado por uma falta de conexão. ensino formal, as abordagens conectivistas re-
Modelos CB fornecem uma estrutura forte para a querem grande quantidade de energia por parte
aprendizagem, o que torna explícito o caminho a do conector central para manter a rede ativa, e é
ser percorrido até o conhecimento. Quando bem uma queixa comum que os estudantes ao menos
feita, uma abordagem cognitivista ou behaviorista comecem se sentindo perdidos e confusos em am-
ajuda o aprendiz a tomar um caminho orientado bientes conectivistas (DRON; ANDERSON, 2009;
em direção a um objetivo específico. Os modelos HALL, 2008). Isso é devido apenas em parte a
construtivistas ainda colocam ênfase em apoios, dificuldades de aprender múltiplas tecnologias
embora de uma forma que é mais propícia para a e navegar no ciberespaço, embora este aspecto
satisfação de necessidades e contextos individu- possa ser um ponto importante (MCLOUGHLIN;
ais. O que eles perdem em estrutura compensam LEE, 2008). A natureza distribuída e a imprecisão
no diálogo, com as abordagens socioconstrutivis- inerente aos objetivos, começos e fins implicadas
tas (especialmente a variedade influenciada por por uma abordagem conectivista em geral se en-
Vygotsky), contando fortemente com a nego- caixam fracamente em um contexto em que os
ciação e a mediação para ajudar o aprendiz de alunos estão fazendo cursos mais formais e tra-
um estado de conhecimento para o seguinte. No dicionais, que usam um modelo construtivista e/
espaço conectivista, a estrutura está distribuída ou cognitivo-behaviorista. Além disso, como Kop
desigualmente e é em geral emergente, com essa e Hill (2008) observam, nem todos os alunos têm
emergência raramente levando a uma estrutura autonomia suficiente em determinada área para

Em inglês, em que tampouco é dicionarizada, a palavra é stigmergic. Sugere a comunicação

11

indireta com aqueles que já passaram pelo ambiente.

www.eademfoco.cecierj.edu.br 128 - 134 Fundação Cecierj - nº 02 - Rio de Janeiro - Novembro 2012
 serem capazes ou desejarem exercitar o controle que restringia a comunicação a modos pré-Web,
necessário em tal ambiente. Modelos cognitivo- um-para-um e um-para-muitos; o socioconstruti-
-behavioristas são mais claramente teorias de vismo floresceu em um contexto tecnológico de
ensino, e modelos socioconstrutivistas são mais Web 1.0 e muitos-para-muitos; e o conectivismo
claramente teorias de aprendizagem, mas ambos é, ao menos parcialmente, um produto de um
ainda se traduzem bem em métodos e processos mundo em rede, Web 2.0. É tentador especular o
para ensino. Os modelos conectivistas são mais que a próxima geração trará. Alguns enxergam a
distintamente teorias do conhecimento, o que Web 3.0 como sendo a Web semântica, enquan-
torna difícil traduzi-los em maneiras de aprender to outros incluem mobilidade, realidade aumen-
– e ainda mais difícil traduzi-los em maneiras de tada e reconhecimento de localização na mistura
ensinar. De fato, a noção de um professor é qua- (HENDLER, 2009). Todos tendem a ser impor-
se estranha a uma visão de mundo conectivista, tantes, mas podem não ser suficientes para pro-
exceto, talvez, como um papel de modelo e nó vocar uma mudança paradigmática dos tipos que
companheiro (talvez um mais fortemente pesado observamos em gerações anteriores de sistemas
ou conectado) em uma rede. em rede, porque a natureza e o modo de comu-
Embora muitos artigos especulativos e teóricos nicação, apesar de mais refinados, não mudarão
tenham sido escritos sobre o potencial do conec- muito com essas tecnologias emergentes. Vemos
tivismo, até agora muitos relatos de experiência um paradigma diferente emergindo. Conforme
são questionáveis e, para atender às necessidades crescem as preocupações em relação à privacida-
variadas dos alunos, há uma clara necessidade de e começamos a adotar uma abordagem mais
de uma maneira mais rica de criar ambientes de sutil em relação a conexões e confiança, nossas
aprendizagem pessoais e em rede que ofereçam redes são obrigadas a se tornar mais variadas e
controle, quando necessário, tanto em termos especializadas. Já está ficando claro que as abor-
pedagógicos quanto organizacionais. A multidão dagens conectivistas devem se tornar mais inteli-
pode ser uma fonte de sabedoria (SUROWIECKI, gentes para permitir que as pessoas se conectem
2005), mas pode igualmente ser uma fonte de es- a fontes de conhecimento e as descubram. Parte
tupidez (CARR, 2010), com processos como fixa- dessa inteligência virá da mineração e análise de
ção preferencial que são capazes tanto de levar ao dados 15, mas parte virá da própria multidão.
Princípio de Matthew (em que os ricos ficam mais Outra tendência notável é em direção a modelos
ricos e os pobres, mais pobres) e graves efeitos de aprendizagem mais baseados em objetos, con-
bandwagon 13 como são capazes de possibilitar a textuais ou baseados em atividades. Não é tanto
aprendizagem efetiva e conectada. uma questão de construir e sustentar redes, mas
de encontrar os conjuntos apropriados de coisas,
5 Gerações futuras de pedagogias de educação
pessoas e atividades. CloudWorks, um produto do
a distância?
OU-UK 16, é um exemplo dessa nova tendência,
Vimos como diferentes modelos de ensino e em que os objetos do discurso são mais importan-
aprendizagem evoluíram quando as característi- tes, ou pelo menos distintos, do que as redes que
cas 14 tecnológicas e climáticas eram adequadas os possibilitam (GALLEY et al, 2010). Quando
para eles. Modelos pedagógicos cognitivo-beha- postamos uma mensagem em um espaço público
vioristas surgiram em um ambiente tecnológico como CloudWorks, um blog ou um microblog (p.

12
Disponível em: <http://opencontent.org/wiki/index.php?title=Intro_Open_Ed_Syllabus>.O endereço consta no próprio texto original.
13
As pessoas pensam e fazem coisas porque as demais também pensam e fazem.
14
Em inglês, affordances.
15
Em inglês, data-mining and analytics.

www.eademfoco.cecierj.edu.br 129 - 134 Fundação Cecierj - nº 02 - Rio de Janeiro - Novembro 2012

 ex., Twitter), na maioria das vezes o post não é di- gia, como descrito neste artigo. Nenhuma gera-
recionado ou personalizado a uma rede de entida- ção específica forneceu todas as respostas, e cada
des conhecidas, mas a um conjunto desconhecido uma edificou-se sobre bases fornecidas por suas
de pessoas que, esperamos, estarão interessadas predecessoras, em vez de substituir o protótipo
no que temos a dizer, normalmente definidas por anterior (IRELAND, 2007). Em grande medida,
tags, campos de perfil ou hashtags. O próximo as gerações evoluíram em paralelo às tecnologias
passo nesse ciclo parece ser, logicamente, permi- que lhes habilitavam: conforme novas caracterís-
tir que esses conjuntos falem de volta conosco: ticas 19 surgem, torna-se possível explorar e capi-
para nos encontrar, nos guiar e influenciar nossas talizar sobre diferentes aspectos do processo de
jornadas de aprendizagem. Isso representa uma aprendizagem. Para cada modo de envolvimento,
forma nova e diferente de comunicação, em que diferentes tipos de conhecimento, aprendizagem e
a multidão, composta por múltiplas inteligências, contextos devem ser aplicados e exigem que edu-
comporta-se como uma entidade única intencio- cadores e alunos a distância sejam hábeis e infor-
nal. Essa computação orientada por conjuntos 17 mados para selecionar a(s) melhor(es) mistura(s)
já é talvez uma das maneiras mais comuns pela entre pedagogia e tecnologia. Embora os atores
qual a aprendizagem é apoiada on-line: o algorit- principais nas três gerações permaneçam os mes-
mo PageRank por trás de uma pesquisa no Goo- mos — o professor, o aluno e o conteúdo —, o
gle funciona exatamente desse modo, partindo desenvolvimento das relações entre os três cres-
de múltiplas escolhas inteligentes e combinando- ce, do papel crítico da interação aluno-aluno no
-as para fornecer resultados de busca classifica- construtivismo, para a inter-relação aluno-conte-
dos (BRIN; PAGE, 2000). A Wikipédia, embora údo celebrada nas pedagogias conectivistas, com
seja parcialmente um processo cultivado 18, inclui seu foco em redes persistentes e conteúdo gerado
muitos elementos baseados na multidão ou cole- pelo usuário. O modelo popular de comunida-
tivos para ajudar os outros a guiar nossa apren- de de investigação, com seu foco na construção
dizagem. A Amazon nos recomenda livros usando e manutenção da presença cognitiva, social e de
algoritmos complexos e de filtragem colaborativa, ensino, pode ser uma útil heurística na seleção de
que usam a multidão como suas matérias-primas. pedagogias apropriadas. A Tabela 1 resume essas
Em cada caso, não são indivíduos, grupos ou re- características e fornece uma visão geral e exem-
des que nos ajudam a aprender, mas uma inte- plos das semelhanças e diferenças entre elas.
ligência sem rosto que é parcialmente composta Concluímos argumentando que as três gera-
por ações humanas, parcialmente pela ação de ções atuais e futuras de pedagogia da EaD têm
uma máquina. lugar importante em uma experiência educacional
Nós e outros descrevemos essas entidades no bem desenvolvida e balanceada. O conectivismo
passado como coletivos (SEGARAN, 2007). Ape- está fundamentado na suposição de um modelo
sar da ubiquidade de tais sistemas, o que ainda de aprendizagem construtivista, com o aluno no
não está claro é a melhor forma de explorá-los centro, conectando e construindo conhecimen-
na aprendizagem. Entretanto, parece ao menos to em um contexto que inclui não só as redes e
possível que a próxima geração de pedagogia de os grupos externos como também suas próprias
educação a distância será habilitada por tecnolo- histórias e predileções. Em uma escala pequena,
gias que façam uso efetivo dos coletivos. tanto as abordagens construtivistas quanto conec-
tivistas quase sempre dependem, em grau maior
6 Conclusão
ou menor, da disponibilidade do material de
A educação a distância evoluiu por muitas tec- aprendizagem, muito do que (pelo menos, o que
nologias e pelo menos três gerações de pedago- é bem-sucedido em ajudar as pessoas a aprender)
www.eademfoco.cecierj.edu.br 130 - 134 Fundação Cecierj - nº 02 - Rio de Janeiro - Novembro 2012
 é projetado e organizado em modelos CB. Os si- cimento de forma mais ou menos eficaz. É claro
tes, livros, tutoriais, vídeos e assim por diante, a que, estando o aluno no centro ou parte de uma
partir dos quais o aluno pode aprender funcio- comunidade ou rede de aprendizagem, a eficá-
nam de forma mais ou menos eficaz em função cia de aprendizagem pode ser bastante ampliada
de quão bem eles habilitam o aluno a adquirir se aplicarmos, em nível detalhado, uma compre-
conhecimento. Mesmo quando a aprendizagem se ensão de como as pessoas podem aprender de
baseia em interações inteiramente sociais, as vá- maneira mais eficaz: cada uma das teorias cogni-
rias partes envolvidas podem comunicar conhe- tivista, behaviorista, construtivista e conectivista

Tabela 1: Pedagogias da EaD

Geração de Tecnologia Atividades de Granu- Granu- Avaliação Papel do Escalabili-

pedagogia da aprendiza- laridade do laridade do professor dade
EaD gem aprendiz conteúdo

Behaviorismo Mídias de Ler e assistir Individual Fina: Lembrar Criador de Alta

Cognitivo massa: roteirizado e conteúdo,
mate- projetado do sábio no
rial impresso, zero palco
TV, rádio,
comunicação
um-para-um

Construtiv- Conferência Discutir, criar, Grupo Média: Sintetizar: Líder de Baixa

ismo (áudio, vídeo construir apoiado e ensaios e discussão,
e Web), preparado, trabalhos guia ao lado
comunicação guiado pelo
muitos-para- professor
muitos

Conectivismo Web 2.0: Explorar, Rede Grossa: Criação de Amigo crítico, Média
redes sociais, conectar, principal- artefatos coviajante
agregação e criar e avaliar mente ao
sistemas de nível do
recomenda- objeto e
ção pessoal,
autocriado

Referências
AERTS, D. et al. Worldviews: From fragmentation to integration. Brussels: VUB Press, 1994. Disponível em:
<http://pespmc1.vub.ac.be/clea/reports/worldviewsbook.html>.
ANDERSON, T. Getting the mix right: An updated and theoretical rationale for interaction. International Review
of Research in Open and Distance Learning, 4(2), 2003. Disponível em: <http://www.irrodl.org/index.php/
irrodl/article/view/149/708>.

16
Open University.
17
Em inglês, set-driven computing.
18
Em inglês, farmed.
19
Em inglês, affordances.

www.eademfoco.cecierj.edu.br 131 - 134 Fundação Cecierj - nº 02 - Rio de Janeiro - Novembro 2012

 ANDERSON, T. The dance of technology and pedagogy in self-paced distance education. Paper presented at
the 17th ICDE World Congress, Maastricht, 2009. Disponível em: <http://auspace.athabascau.ca:8080/dspace/
bitstream/2149/2210/1/The%20Dance%20of%20technology%20and%20Pedagogy%20in%20Self%20
Paced%20Instructions.docx>.
ANNAND, D. The problem of computer conferencing for distance-based universities. Open Learning, 14(3), p.
47–52, 1999.
ARBAUGH, J. B. Does the community of inquiry framework predict outcomes in online MBA courses? The
International Review of Research in Open and Distance Learning, 9(2), 2008. Disponível em: <http://www.
irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/490>.
BANDURA, A. Social learning theory. Englewood Cliffs: Prentice-Hall, 1977.
BRIN, S.; PAGE, L. The anatomy of a large-scale hypertextual web search engine. 2000. Disponível em: <http://
www-db.stanford.edu/pub/papers/google.pdf>.
BRUNS, A. Blogs, Wikipedia, Second Life, and beyond: From production to produsage. New York: Lang, 2008.
CARR, N. The shallows: What the Internet is doing to our brains. New York: Norton, 2010.
CASTELLS, M. The Information Age: Economy, society and culture: the rise of the networked society (vol. 1).
Oxford: Blackwell, 1996.
COFFIELD, F. et al. Learning styles and pedagogy in post-16 learning: A systematic and critical review. London:
Learning and Skills Research Centre, 2004.
DANIEL, J. Mega-universities and knowledge media: Technology strategies for higher education. London:
Kogan Page, 1996.
DANIEL, J.; MARQUIS, C. Interaction and independence: Getting the mix right. In: SEWART, D.; KEEGAN; D.;
HOLMBERG, B. (Ed.). Distance education: International perspectives. London: Routledge, 1988. p. 339–359.
DAVIES, W. You don’t know me, but... Social capital and social software. London: Work Foundation, 2003.
DOWNES, S. An introduction to connective knowledge. Paper presented at the International Conference on
Media, knowledge & education—exploring new spaces, relations and dynamics in digital media ecologies. 2007,
June. Disponível em: <http://www.downes.ca/post/33034>.
DOWNES, S. Places to go: Connectivism & connective knowledge. Innovate, 5(1), 2008. Disponível em: <http://
www.innovateonline.info/pdf/vol5_issue1/Places_to_Go-__Connectivism_&_Connective_Knowledge.pdf>.
DRON, J. The way of the termite: A theoretically grounded approach to the design of e-learning environments.
International Journal of Web Based Communities, 2(1), p. 3–16, 2006.
DRON, J.; ANDERSON, T. Collectives, networks and groups in social software for e-learning. Paper presented
at the Proceedings of World Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher
Education, Quebec, 2007. Disponível em: <www.editlib.org/index.cfm/files/paper_26726.pdf>.
DRON, J.; ANDERSON, T. How the crowd can teach. In: HATZIPANAGOS, S.; WARBURTON, S. (Ed.).
Handbook of research on social software and developing community ontologies. Hershey, PA: IGI Global
Information Science, 2009. p. 1-17. Disponível em: <www.igi-global.com/downloads/excerpts/33011.pdf>.
DRON, J., & ANDERSON, T. Lost in social space: Information retrieval issues in Web 1.5. Journal of Digital
Information, 10(2), 2009.
FIELDS, R. D. Making memories stick. Scientific American, 292(2), p. 75-81, 2005.
GAGNE, R. M. The conditions of learning. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1965.
GALLEY, R. et al. Cloudworks as a ‘pedagogical wrapper’ for LAMS sequences: Supporting the sharing of ideas
across professional boundaries and facilitating collaborative design, evaluation and critical reflection. Paper
presented at the 2010 European LAMS & Learning Design Conference, Oxford, 2010.
GARRISON, D. R. Three generations of technological innovations in distance education. Distance Education,
6(2), p. 235-241, 1985.
www.eademfoco.cecierj.edu.br 132 - 134 Fundação Cecierj - nº 02 - Rio de Janeiro - Novembro 2012
 GARRISON, D. R. Computer conferencing: The post-industrial age of distance education. Open Learning,
12(2), p. 3-11, 1997.
GARRISON, D. R. Implications of online and blended learning for the conceptual development and practice
of distance education. The Journal of Distance Education, 23(2), 2009. Disponível em: <http://www.jofde.ca/
index.php/jde/article/view/471/889>.
GARRISON, D. R.; ARCHER, W.; ANDERSON, T. A theory of critical inquiry in online distance education. In:
MOORE, M; ANDERSON, G. (Ed.). Handbook of distance education. New York: Erlbaum, 2003. p. 113-127.
GARRISON, R.; ANDERSON, T.; ARCHER, W. Critical thinking in text-based environment: Computer
conferencing in higher education. The Internet and Higher Education, 2(2), p. 87-105, 2000.
GREENHOW, C.; ROBELIA, B.; HUGHES, J. Learning, teaching, and scholarship in a digital age: Web 2.0 and
classroom research: What path should we take now? Educational Researcher, 38, p. 246-259, 2009.
HALL, R. Can higher education enable its learners’ digital autonomy? Paper presented at the LICK 2008
Symposium, 2008.
HENDLER, J. Web 3.0 emerging. Computer, 42(1), p. 111-113, 2009. Disponível em: <http://www.ostixe.com/
memoria/files/publicaciones/Junio/web3.0emerging.pdf>.
HOLMBERG, B. Theory and practice of distance education. London: Routledge, 1989.
HONEBEIN, P. C. Seven goals for the design of constructivist learning environments. In: WILSON, B. (Ed.).
Constructivist learning environments: Case studies in instructional design. Englewood Cliffs: Educational
Technology, 1996. p. 11-24.
IRELAND, T. Situating connectivism. 2007. Disponível em: <http://design.test.olt.ubc.ca/Situating_
Connectivism>.
JONASSEN, D. Evaluating constructivistic learning. Educational Technology, 31(10), p. 28-33, 1991.
KANUKA, H.; ANDERSON, T. Using constructivism in technology-mediated learning: Constructing order out
of the chaos in the literature. Radical Pedagogy, 2(1), 1999. Disponível em: <http://radicalpedagogy.icaap.org/
content/issue1_2/02kanuka1_2.html>.
KELLER, F. S.; SHERMAN, J. PSI: The Keller plan handbook. Menlo Park: W. A. Benjamin, 1974.
KOP, R.; HILL, A. Connectivism: Learning theory of the future or vestige of the past?International Review of
Research in Open and Distance Learning, 9(3), 2008.
LATOUR, B. We have never been modern. Cambridge: Harvard University Press, 1993.
MACKNESS, J.; MAK, S. F. J.; WILIAMS, R. The ideals and reality of participating in a MOOC. Paper presented
at the 7th International Conference on Networked Learning, 2010.
MAYER, R. Multi-media learning. Cambridge: Cambridge University Press, 2001.
MCKERLICH, R.; ANDERSON, T. Community of inquiry and learning in immersive environments 11(4). Journal
of Asynchronous Learning Networks 11(4), 2007. Disponível em: <http://www.sloan-c.org/publications/jaln/
v11n4/index.asp>.
MCLOUGHLIN, C.; LEE, M. J. W. The three p’s of pedagogy for the networked society: Personalization,
participation, and productivity. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 20(1), p.
10-27, 2008. Disponível em: <http://www.isetl.org/ijtlhe/pdf/IJTLHE395.pdf>.
MCLUHAN, M. Understanding media: The extensions of man. Toronto: McGraw-Hill, 1964.
MILLER, G. The cognitive revolution: A historical perspective. Trends in Cognitive Sciences, 7(3), p. 141-144,
2003.
MOORE, M. Three types of interaction. American Journal of Distance Education, 3(2), p. 1-6, 1989.
NIPPER, S. Third generation distance learning and computer conferencing. In: MASON, R.; KAYE, A. (Ed.).
Mindweave: Communication, computers and distance education. Oxford: Permagon, 1989. p. 63-73.
PHILLIPS, S. Social capital, local networks and community development. In: RAKODI, C.; LLOYD-JONES, T.
www.eademfoco.cecierj.edu.br 133 - 134 Fundação Cecierj - nº 02 - Rio de Janeiro - Novembro 2012
 (Ed.). Urban livelihoods: A people-centred approach to reducing poverty. London: Earthscan, 2002.
PIAGET, J. Structuralism. New York: Basic Books, 1970.
SEGARAN, T. Programming collective intelligence. Sebastopol: O’Reilly, 2007.
SIEMENS, G. A learning theory for the digital age. Instructional Technology and Distance Education, 2(1), p.
3-10, 2005a,. Disponível em: <http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm>.
SIEMENS, G. Connectivism: Learning as network-creation. ElearnSpace, 2005b. Disponível em: <http://www.
elearnspace.org/Articles/networks.htm>.
SIEMENS, G. Connectivism: creating a learning ecology in distributed environments. In: HUG, T. (Ed.). Didactics
of microlearning: Concepts, discourses and examples. Munster: Waxmann Verlag, 2007.
SUROWIECKI, J. Independent individuals and wise crowds. IT Conversations, 468, 2005.
TAYLOR, J. Automating e-learning: The higher education revolution. Keynote address presented at the 32nd
Annual Conference of the German Informatics Society, Dortmund, 1 October 2002.
VAILL, P. Learning as a way of being: Strategies for survival in a world of permanent white water. San Francisco:
Jossey-Bass, 1996.
WARNICK, B. Imitation and education: A philosophical inquiry into learning by example. Albany: SUNY Press,
2008.
WEGERIF, R. Dialogic education and technology. New York: Springer, 2007.

www.eademfoco.cecierj.edu.br 134 - 134 Fundação Cecierj - nº 02 - Rio de Janeiro - Novembro 2012