Educação em Perspectiva, Viçosa, v. 3, n. 2, p. 282-306, jul./dez.

2012 59

A produção de material didático para

a Educação a Distância e os impactos
na formação docente: entre práticas e
reflexões
Elisabeth Matos Rocha*

The production of distance education digital

didactic material and its impact on teacher
training: practices and reflection

*Doutora em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará

(FACED/UFC). Professora Adjunta da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD),
em Dourados/MS. Coordenadora do setor de Educação a Distância da UFGD e dos cursos
da Universidade Aberta do Brasil (UAB).
320 Educação em Perspectiva, Viçosa, v. 4, n. 2, p. 319-341, jul./dez. 2013

Resumo: O contexto de produção do Material Didático (MD), no que

confere à mídia e à mediação em cursos a distância representam fortes seg-
mentos dessa modalidade educacional. Com base nisso, este artigo discute
a produção do MD no rol de complexidades inerentes à linguagem digital
estruturante da cultura da produção colaborativa em mídia convergente e os
impactos gerados na formação docente. Conclui-se que o trabalho em rede,
em mídia convergente, rompe com um sistema de representação particular de
produção intelectual e mostra que o principal desafio a ser superado, sobretu-
do por parte do professor-autor, consiste em saber lidar com a ampliação das
interações humanas numa relação simultânea de espaço e tempo em espaço
digital.

Palavras-chave: Material Didático, Educação a Distância, Tecnologia

Digital, Formação docente.

Abstract: The production of Didactic Material (MD), regarding media

and mediation in distance learning courses, is a great concern for this learning
modality. Therefore, this article includes the production of digital content in
the list of complexities inherent to digital language, which creates the culture
of collaborative production in convergent media. This work also deals with
its impacts on teacher training. Thus, we conclude that networking in conver-
gent media breaks with a system of representation of particular intellectual
production and shows that the main challenge to be overcome - especially by
teachers/authors, is to deal with the expansion of human interactions in a
simultaneous relationship of space and time in the digital space.

Keywords: Didactic Materials, Distance Education, Digital Technology,

Teacher Training.
Educação em Perspectiva, Viçosa, v. 4, n. 2, p. 319-341, jul./dez. 2013 321

O
contexto de produção do Material Didático (MD) na Educação a
Distância (EaD) tem, na mídia e na mediação, dois fortes pilares
dessa modalidade educacional, ambos responsáveis pelo ato peda-
gógico, que envolve o professor, o aluno e o saber, como ressalta Libâneo
(1985), em cursos de extensão, graduação ou de pós-graduação. A produção
do MD para cursos a distância é complexa porque, longe de ser um trabalho
intelectual solitário por parte do professor formador/conteudista, envolve
a participação direta de diversos profissionais, como revisores, diagramado-
res, designers instrucionais, profissionais que ajudam na mediação do conteúdo
entre o professor formador/conteudista e a equipe de diagramação, na pers-
pectiva do trabalho colaborativo, em rede, sem autoria (Filatro, 2008).
Fácil de dizer, de exemplificar, como àquele realizado por pessoas do mundo
inteiro na edição da Wikipédia, e difícil de fazer de forma consciente e aplicada
às particularidades educacionais, pois ainda não é culturalmente incorporado
pelo conjunto dos docentes no planejamento da sua aula, já que poucos de
nós sabem por que, como e onde produzir colaborativamente.
As complexidades inerentes à produção do MD remetem à formação
do docente no que concerne ao processo de autoria em que dele, professor-
-autor, são exigidas múltiplas ações na perspectiva do peopleware1, que envolve
pessoas e processos computacionais, de forma sistêmica, para coletar, arma-
zenar, recuperar e tratar a informação em linguagem multimídia.
A escolha do MD, como referência de análise dos aspectos da forma-
ção docente, dentre tantas ações pedagógicas que fazem parte da modalidade
educacional a distância, justifica-se, pois é a construção e/ou escolha do MD
que norteia a proposta didático-pedagógica de cada disciplina, em termos do
texto produzido, mediação pedagógica e atividades avaliativas realizadas.
A produção do MD para EaD tem passado por mudanças estruturais
correspondentes às tecnologias utilizadas na mediatização do conteúdo re-
presentadas por três fases principais dessa modalidade educacional, tomando-
-se como base os avanços dos meios de comunicação (Gomes, 2008). Por
constituir-se forma de educação que depende de algum tipo de tecnologia
para veiculação do material de estudo e suporte comunicacional, o MD, a
primeira fase da EaD, dependeu fortemente do sistema postal, no Brasil e no
mundo (MOORE; KEARSLEY, 2007). Apostilado, o MD era impresso ou
322 Educação em Perspectiva, Viçosa, v. 4, n. 2, p. 319-341, jul./dez. 2013

escrito à mão, pelo professor, em seu curso, com atividades avaliativas incor-
poradas e enviadas ao estudante por correio. A iniciativa era unidirecional,
do professor ao aluno. O aluno recebia o material, realizava as atividades e as
devolvia ao professor. O tempo entre uma comunicação e outra, correspon-
dente ao tempo didático característico do ensino e aprendizagem, durava anos
e caracterizava-se pela segmentação individual da proposta.
A segunda fase da EaD foi marcada pelos telecursos veiculados pela
televisão e difusão de cursos com conteúdos comentados com a utilização
do rádio, também. A incorporação dessas duas tecnologias na EaD, televisão
e rádio, não anulou a utilização do sistema postal para correspondência aos
alunos dos livros, apostilas impressas, fitas cassetes e atividades avaliativas.
Essa fase demandou do professor outros conhecimentos, além da escrita do
seu material didático. Exigiu conhecimento e desenvoltura para realização da
“aula show”. Além do texto, o professor precisou incluir no seu material a
imagem e a voz. Esse modelo incorporou outras pessoas no processo da
elaboração, planejamento e execução da aula. Longe de ser espontâneo, foi
pensado, intencional, com utilização de estratégias de impacto para prender a
atenção do aluno.
O atual cenário internacional da Educação a Distância, terceira fase,
mostra maciços investimentos nessa modalidade educacional nas Américas,
Europa, Ásia e África. Os números saltam aos olhos, como no caso da Indira
Gandhi National Open University, criada em 1985 e que, atualmente, conta com,
aproximadamente, 1,6 milhão de estudantes. No Brasil, registra-se o marco
dos 140 mil acadêmicos matriculados em IES públicas e 1,5 milhão em IES
particulares (CENSO EaD, 2012). Esse cenário de expansão da EaD tem
suas bases sustentadas na confluência de dois aspectos favoráveis: o avanço
permanente da tecnologia digital e os programas governamentais decorrentes
das políticas públicas.
No que concerne ao enfoque tecnológico digital, o indiscutível avanço
da Telemática, com ênfase na Internet tem permitido a mobilidade comuni-
cacional e computacional em múltiplas plataformas (KALAKOTA; ROBIN-
SON, 2002). Já os programas decorrentes das políticas públicas, norteadas
por conferências que discutem a EaD, como no caso do International Council
for Open and Distance Education, realizado na Indonésia, em Bali, em 2011,
Educação em Perspectiva, Viçosa, v. 4, n. 2, p. 319-341, jul./dez. 2013 323

apontam encaminhamentos para investimentos na casa dos bilhões para ofer-

ta de cursos abertos e a distância, uso de dispositivos móveis nas aulas, como
Tablets e, ainda, produção de materiais educacionais, para veicular em am-
bientes virtuais e nos dispositivos móveis. É preciso admitir que estudar a dis-
tância, pela Internet, tem sido uma prática incorporada por pessoas e espaços
educacionais, de forma crescente e com mais credibilidade.
Desse modo, a EaD do século XXI traz para o cenário da profissão
docente algumas discussões que passam em revista os modelos de produção
de materiais didáticos, mediação e interação advindos das experiências educa-
cionais adquiridas e consolidadas no modelo de educação presencial no que
confere às representações que dão “sentido à prática educativa”, de acordo
com Tardif (2007, p. 150), quando delas se extraem os referenciais das atri-
buições letivas adquiridas durante a trajetória da formação.
A trajetória de formação do professor, por sua vez, aponta que sua
identidade docente se constrói a partir de elementos advindos do modelo de
educação que se pauta em asserções tradicionais sobre os processos do ensino
e da aprendizagem e dos aspectos metodológicos, curriculares, avaliativos,
didáticos, que se configuram como corpo de saberes educacionais, quando
apresenta e discute a abordagem histórica do currículo.
Como parte de um movimento circular, que ressignifica as práticas na
escola e na universidade, esse corpo de saberes norteia e constitui-se parte
do sistema educacional, que, no percurso da sua consolidação, na sociedade,
mostra a forte característica do acesso, produção e transmissão dos saberes,
com vistas à autonomia e à emancipação das ideias que criarão novos saberes.
Trata-se dos saberes advindos do rol das necessidades expressas pelo
fluxo contínuo das mudanças relacionadas aos comportamentos culturais e
das tecnologias que fortalecem a globalização, distinguindo-se, de forma cada
vez mais diferenciada, da geração que criou a demanda. A interpretação dessa
realidade é tomada como “[...] um tipo diferente de mudança estrutural” que
transforma “[...] as sociedades modernas no final do século XX”, tornando-
-as complexas (HALL, 2006, p. 9), possivelmente pela ruptura com valores
consolidados, sem que no seu lugar tenham sido colocados outros valores.
Se tais mudanças provocam e permitem a mobilidade da identidade do
sujeito, não há como pensar um professor, ou sistema educacional, distancia-
324 Educação em Perspectiva, Viçosa, v. 4, n. 2, p. 319-341, jul./dez. 2013

do ou separado, na perspectiva da ruptura, dos avanços, das transformações

e complexidades da sociedade contemporânea, sob pena da perda do sentido
e do esvaziamento da sua ação. Nesse rol de mudanças e cenários complexos,
o sistema educacional a distância transita entre as questões técnicas da teoria
tradicional e as conexões dos porquês da teoria pós-crítica, para estabelecer as
conexões que ajudam a ressignificar o discurso da teoria e da prática docente
com a lente aumentada sobre o professor formador/conteudista, tendo em
vista os diversos saberes dele exigidos, quando a proposta está em conceber
um curso virtual.
Refletir sobre o uso de ferramentas interativas, contextualizando-as, de
modo a dar-lhes um caráter marcante de sentido educacional e relacioná-las às
tecnologias do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), no caso desta abor-
dagem, remete ao Moodle, sob o viés da produção intelectual, de conteúdos,
de materiais didáticos, exige mostrar ao leitor que os meios digitais ampliam as
bases comunicacionais sob a perspectiva da cibercultura (MILL, 2010).
É fundamental entender que a cibercultura tem mesmo a conotação
das trocas e relações entre a sociedade e a cultura, a partir das tecnologias
digitais, considerando as modificações e os impactos bilaterais, multilaterais
entre esses campos, a partir do advento da internet, que contribui para a des-
territorialização, tendo em vista o surgimento e ampliação do espaço virtual e
do fortalecimento da globalização.
A partir do aceite de um mundo tecnologicamente digitalizado, globa-
lizado, e nesse aspecto, tome-se o caráter da ferramenta como a mídia onde
acontecerão as múltiplas mediações, além de símbolo que expressa o digi-
tal. Há que se pensar no cerne da palavra interativa, como na comunicação
mediada pelo computador, fortalecendo intercâmbios comunicacionais com
tecnologias que ampliam a cognição e interação humana (PRIMO, 2007). A
afirmação de que o viés interativo assumido nesta discussão configura supor-
te digital às intercambiações comunicacionais, há que citar e refletir sobre tais
espaços. Com base nisso, quais ferramentas podem ser consideradas intera-
tivas? E ampliando a proposta, para que, além de interativas, sejam colabo-
rativas, no sentido da autoria não definida, na perspectiva da produção inte-
lectual em tempo real, ajudem a aproximar alunos entre si, com professores
e conteúdos?
Educação em Perspectiva, Viçosa, v. 4, n. 2, p. 319-341, jul./dez. 2013 325

São interativas, ferramentas como chat, wiki, fóruns, glossário, email,

skype, edição de blogs, vídeos, sites, entre outras. Cada uma ao seu modo preci-
sam ter uma proposta pedagógica clara e definida para que funcionem e sejam
incorporadas no seio educacional, fortalecendo as relações humanas de estudan-
tes entre si e com seus professores. Mas, postas assim, são convergentes? Ou,
disfarçadas, simbolizam uso segmentado que agrega pouco trabalho em rede?
Esse pano de fundo é necessário para entender e justificar que a pro-
dução do MD, apresentado nesta proposta, é digital, interativo e convergen-
te, e figura como eixo que ajuda a entender o desafio imposto ao professor
formador/conteudista na produção intelectual em AVAs, numa perspectiva
efetiva de convergência de mídia. Este artigo, portanto, discute a produção
do MD para cursos a distância de instituições de ensino superior, veiculados
na Internet, considerando, inclusive, a mediação do conteúdo, pelo professor,
a alunos, dele separados, temporal e geograficamente. Aponta, a partir da
produção do MD, elementos que ajudam a identificar os impactos gerados
na formação docente, não simplesmente celebrando características pontuais,
mas, sobretudo, problematizando-as.

A produção do MD sob o aspecto da conver-

gência, linguagem e mediação

A utilização de computadores para o armazenamento e recuperação

da informação, desde a década de 1970, ajudou a fortalecer o conceito de con-
vergência “[...] como modos de codificação que favorece a homogeneização
dos modos de distribuição dos produtos midiáticos”, sob o enfoque dado por
Fragoso (2005, p. 15). A autora afirma que a convergência das mídias é possí-
vel, mas questiona se ela é desejável, dado o caráter da superação decorrente
da criação constante de novas tecnologias. Sabe-se que, a todo o momento,
uma tecnologia digital torna-se superada em decorrência de outra com softwa-
re mais atualizado. Vemos isso acontecer continuamente com as versões de
celulares, por exemplo. Mas, e se as novas versões de aplicativos, ao invés de
descartar, fortalecessem o próprio ambiente virtual em termos do seu uso,
de modo recursivo?
326 Educação em Perspectiva, Viçosa, v. 4, n. 2, p. 319-341, jul./dez. 2013

O aspecto de necessidade da convergência das mídias vincula-se à

homogeneização do AVA, no Moodle, como unidade de armazenamento de
linguagens variadas em si mesmo. O conceito de mídia convergente repre-
senta a sala virtual, enquanto ferramenta digital, como àquela que é capaz de
reunir em si própria, outras diversas ferramentas, que permitam o acesso à
imagem fixa e em movimento, áudio, Webconferência, chat, passeios virtuais
em espaços 3D, ludicidade, gamificação, edição/produção coletiva de texto.
Ao final, a televisão, o rádio, o texto, o game, a notícia, a videoaula, o chat,
a conferência, as redes sociais, o email e todos os sites de acesso a imagens,
vídeos em conformidade com a licença Creative Commos estarão virtualmen-
te reunidos e convergentes de modo a reverter ao conteudista economia de
tempo/espaço na sua produção intelectual. E os professores e seus alunos?
E os demais profissionais, designer instrucional, revisor, diagramador, coorde-
nador do curso, efetivamente envolvidos na produção do MD? Têm cultura
para produzir, na perspectiva do ensinar e aprender em ambiente midiático
convergente?
O caráter da convergência não é tomado sob o enfoque tecnológico,
apenas, mas, cultural, também. A mídia convergente é assumida como àquela
capaz de fazer circular os conteúdos de diversos sistemas midiáticos, direcio-
nados a um espaço comum, considerando-se necessariamente, as consequen-
tes relações de transformação que se vinculam à “cultura participativa” e à
“inteligência coletiva” nesse fluxo, como afirma Jenkins (2009, p. 20).
A mídia convergente requer, portanto, o potencial tecnológico e mu-
danças de hábitos, de cultura, de formas comunicacionais, por parte do do-
cente e do aluno, também. Para ilustrar, o aspecto da convergência tecnológi-
ca e transformação cultural, um SmartPhone é um bom exemplo de tecnologia
digital convergente, com dispositivos que se fundiram e exigiram aquisição de
novos hábitos por parte do usuário, já que o aparelho, com tela touchscreen ca-
pacitiva permite o controle com as mãos para manipulação de som, imagem,
games e navegação ao gosto do usuário. Não há como negar a ampliação da
interatividade e interconectividade.
Essa fala é importante pela tendência de que a produção de MD acon-
teça em um único espaço virtual, de forma colaborativa, em rede, em tempo
real, acompanhada em sua evolução pela equipe de revisão, de diagramação,
Educação em Perspectiva, Viçosa, v. 4, n. 2, p. 319-341, jul./dez. 2013 327

de produção de vídeo, pela coordenação do curso. E, dependendo do modelo

de EaD, isso inclui, também, tutores a distância que ajudarão a replicar a pro-
posta em diversos espaços de ensino.
A mídia convergente remete à vinculação a um ponto cultural do
internauta. É a mídia, sob enfoque recursivo, “olhando” para ela mesma e
atraindo a si outras ferramentas que fortalecem o caráter midiático. Esse in-
ternauta, sendo o professor formador/conteudista, que encontrará na tela da
Web, na sua sala virtual, todos os “ingredientes” de que precisa para elaborar
sua atividade intelectual, com economia do tempo, pois estarão concentradas,
em sua tela, de forma editável, as mídias que precisa: imagem, som, base de
dados como documentos instrucionais, dentre outros. O internauta, sendo o
aluno, na perspectiva de uma sala midiática convergente, terá acesso a mate-
riais interativos. Se forem adequadamente concebidos, os materiais didáticos
apresentarão conteúdos elaborados com linguagem dialogada, contendo ati-
vidades avaliativas adequadas ao tempo de alguém que, também, estuda, entre
as múltiplas atividades do cotidiano.
De acordo com Jenkins (2009) o uso das tecnologias para comunica-
ção transforma costumes e gostos pessoais e confere à qualidade da conver-
gência das mídias um aspecto mais cultural que tecnológico, como aponta:

A convergência não ocorre por meio de aparelhos, por mais sofistica-

dos que venham a ser. A convergência ocorre dentro dos cérebros de
consumidores individuais e em suas interações sociais com outros. Cada
um de nós constrói a própria mitologia pessoal, a partir de pedaços e
fragmentos de informações extraídos do fluxo midiático e transformados
em recursos através dos quais compreendemos nossa vida cotidiana. [...]
Nenhum de nós pode saber tudo; cada um de nós sabe alguma coisa;
e podemos juntar as peças, se associarmos nossos recursos e unirmos
nossas habilidades. A inteligência coletiva pode ser vista como uma fonte
alternativa de poder midiático. Estamos aprendendo a usar esse poder
em nossas interações diárias dentro da cultura da convergência (p. 30).

A aquisição da cultura digital considerando mídia convergente, como

qualquer cultura, necessita do domínio da linguagem a ela inerente. Por cul-
tura digital, entenda-se a incorporação, pelas pessoas, dos valores e signos
relacionados às Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs), tendo em
328 Educação em Perspectiva, Viçosa, v. 4, n. 2, p. 319-341, jul./dez. 2013

vista o capital intelectual adquirido decorrente da alteração relativa ao modo

como as pessoas se comunicam e relacionam-se com as outras no seu cotidia-
no. E de qual linguagem estamos falando, exatamente?
A linguagem digital, certamente, mas não àquela vinculada ao campo
científico – Ciência da Computação – ou, meramente, técnico – bits, proces-
sadores – mas àquela que transforma/incorpora novos hábitos, sobretudo os
comunicacionais, aos já existentes em cada pessoa.
Desse modo, questionamentos afloram quando se percebe que o con-
texto da linguagem digital vincula-se à identificação desse novo corpo de sa-
ber. Que signos fazem sentido e possuem significado ao docente, quando este
se percebe diante da necessidade de produzir seu texto em edição online, em
tempo real, sob olhares e modificações/adaptações de diagramadores, reviso-
res e de outros professores?
Diversos são os autores que tratam da linguagem. Cada um ao seu
modo. Na leitura de Almeida (2011), há revisão bibliográfica considerável de
autores que tratam dessa temática. Para Pitágoras, por exemplo, a “linguagem
é o espelho imediato das coisas – natureza ou divindade”. Aristóteles, por
sua vez compreende a linguagem como “representação das coisas”. Se para
Heidegger (1983) “[...] a linguagem está a serviço do pensamento” (p. 23),
para Vygotsky (1991) a linguagem representa signo social que ajuda o ser a
interpretar o mundo em sua constante busca de sentido.
E é justamente nessa perspectiva Vygostkyana que é tomada a compre-
ensão da linguagem digital, em termos da convergência midiática, como uma
linguagem diferente, que apresenta novos signos, que propõe aos professores
do século XXI novos conhecimentos, outros desafios intelectuais, comunica-
cionais, inclusive diferentes, como linguagem que oportuniza aos docentes e
seus alunos viverem situações de ensino e aprendizagem que atinjam “está-
dios de desenvolvimento mais elevados”, conforme defende Vygotsky (1991):

Para explicar as formas mais elevadas do comportamento humano,

temos que pôr a nu os meios através dos quais o homem aprende a
organizar e dirigir o seu comportamento. Todas as funções psíquicas
de grau mais elevado são processos mediados e os signos são os meios
fundamentais utilizados para os dominar e orientar. O signo mediador
é incorporado na sua estrutura como parte indispensável a bem dizer
Educação em Perspectiva, Viçosa, v. 4, n. 2, p. 319-341, jul./dez. 2013 329

fulcral do processo total. Na gênese do conceito, esse signo é a palavra,

que a princípio desempenha o papel de meio de formação de um con-
ceito, transformando-se mais tarde em símbolo (p. 44).

Nessa perspectiva, a produção conceitual online – em tempo real, com

outros pares, como o meio que favorece a comunicação, a interação em di-
ferentes representatividades – se apresenta carregada de novos signos com a
exigência de significados. Tal fato pode ser tomado como “transmissão racio-
nal, intencional de experiências e de pensamentos” e exige um sistema media-
dor como aponta Vygotsky (1991), que no âmbito desta abordagem remete
ao computador ligado à internet.
Uma produção intelectual que utiliza a perspectiva convergente, em
rede, com linguagem interativa em meio digital precisa compreender as “[...]
intricadas formas de mediação”, a fim de não cair na armadilha da contempla-
ção e fascínio tecnológico que decorrem das TICs, como nos alerta Martin-
-Barbero (2009, p. 12).
Compreender as mediações é, sobretudo, compreender as formas
comunicacionais (MARTIN-BARBERO, 2009). E considerando a produção
convergente, o que mais se espera é superar as falhas comunicacionais que
surgem na produção intelectual segmentada. O tópico seguinte trata de mos-
trar, de forma prática, os dois modelos de produção intelectual.

Produção intelectual: da visão segmentada à

convergente

Existem muitos modelos que podem retratar a forma de produção

de material didático, intelectual, conceitual para cursos a distância. O modelo
apresentado pela Figura 1 destaca três fases importantes na produção inte-
lectual segmentada do MD e tem sido realizado, de forma similar, em muitos
espaços educacionais que produzem seu próprio material didático.
330 Educação em Perspectiva, Viçosa, v. 4, n. 2, p. 319-341, jul./dez. 2013

Figura 1 – Produção intelectual segmentada

Na fase I, o professor-autor, recebe template dedicado preparado em

Word, que corresponde a modelo pré-concebido pelo designer instrucional ou
equipe de revisão. Além desse documento, o professor-autor recebe outros
arquivos que orientam sobre a necessidade da coerência entre os objetivos a
serem alcançados durante a abordagem conceitual e a proposta avaliativa, e,
ainda, cronograma de trabalho, endereços de links de sites que contém ima-
gens, vídeos com licença de uso público. Essa fase normalmente acontece
de forma presencial, em reunião para esse fim. Na fase II, o professor-autor
começa a produzir e envia seu texto em uma primeira versão ao designer ins-
trucional e/ou revisores que retorna o texto ao professor e à equipe de dia-
gramação, com as observações indicadas. Um exemplo é a inserção de figuras,
quando necessário. Essa fase é composta por “idas e vindas” desse documen-
to. Essa comunicação é feita por email, normalmente. Na fase III, o diagrama-
dor coloca toda a concepção intelectual do professor formador/conteudista
no ambiente. Uma vez finalizada a proposta, o professor é “convidado” a
visitar sua sala para validar ou refutar o que está no “ar”. Normalmente essa
fase utiliza comunicação híbrida, com momentos presenciais e a distância
entre os profissionais.
Educação em Perspectiva, Viçosa, v. 4, n. 2, p. 319-341, jul./dez. 2013 331

Como é possível perceber, apesar de envolver muitos profissionais,

todos trabalham de forma individual, isolada, segmentada. Normalmente, há
falhas de comunicação, sobretudo em termos de qual aviso vai para quem, se
para o professor formador/conteudista inserir uma figura no seu texto, ou
se para o diagramador inserir a figura no ambiente virtual, como um exem-
plo apenas, dentre muitos outros. Há dificuldade, ainda, de o professor for-
mador/conteudista aceitar as muitas revisões, entre olhares múltiplos, que
retornam a ele. Até que se vença essa barreira, muito tempo é dispendido
envolvido comprometendo o cronograma de trabalhos. Como o professor-
-autor trabalha sozinho, não é possível a nenhum outro profissional saber se
ele está, efetivamente, produzindo seu conteúdo. Muitas vezes, ocorre de o
tempo estar no limite e só assim o professor-autor sinalizar aos demais suas
dificuldades, situação que provoca desconforto e normalmente, acarreta so-
brecarga e preocupações a todos da equipe.
Trata-se, portanto, de um modelo cansativo e pouco envolvente, que
pode comprometer a qualidade do curso a distância, já que um material pro-
duzido às pressas pode trazer muitas falhas, inclusive, gramaticais e concei-
tuais. Essa dificuldade tem estimulado o surgimento de muitas formas de
produção intelectual para cursos a distância e, dentre estas, a discutida nesta
proposta que se vincula à convergência midiática.
No modelo da produção intelectual em mídia convergente, o designer
instrucional disponibiliza, junto à equipe de ensino, todos os dados das dis-
ciplinas que precisam ser produzidas para o ano seguinte. As informações
seguem para o diagramador que deixa a sala do professor formador/conteu-
dista pré-diagramada, com figuras e informações previamente discutidas. Em
que consiste essa sala? Trata-se de um template da sala virtual Moodle, ou seja,
uma pré-diagramação feita pela equipe de diagramadores. Visa dois formatos,
o geral e o particular. No formato geral, como mostrado na Figura 2, a sala é
editada com a apresentação, unidades/revisão, biblioteca e notas. Em seguida,
o professor formador/conteudista é convidado pela equipe de revisão a en-
trar na sala e começar sua produção intelectual. As formas comunicacionais já
são convergentes, pois no formato geral, tanto o designer instrucional, como o
revisor já estão na sala acompanhando a pré-diagramação.
332 Educação em Perspectiva, Viçosa, v. 4, n. 2, p. 319-341, jul./dez. 2013

Figura 2 – Sala pré-diagramada formato geral

Logo que o professor formador/conteudista entra na sua sala virtual

para começar sua produção intelectual, no formato particular, como mostrado
na Figura 3, encontra à sua disposição, diversos atributos do Google docs, no for-
mato texto compatível com o documento Word, como suporte de: fazer down-
loads, ver histórico de revisões, colar/selecionar, exibir barra de ferramentas de
equações, compactar controles, inserir imagem, links, desenhos, notas de ro-
dapé, formatação da letra, ferramenta de tradução, comentários, dentre outras.
Além da ferramenta texto, o pacote do Google docs incorporado à sala virtual
Moodle, inclui planilha de cálculo, apresentação de slides, criação de formulários
online. Os documentos, no modo comentário, remetem ao email dos inclusos
no arquivo de edição, todos os comentários realizados. Enquanto o professor
formador/conteudista está produzindo sua disciplina, o revisor e o diagra-
mador estão acompanhando em tempo real essa produção. No momento em
que o professor liberar para revisão e diagramação, os profissionais envolvidos
saberão onde e o que corrigir e ajustar. É a convergência midiática trazendo
a um só ponto a produção intelectual. O professor formador/conteudista irá
produzir sua disciplina, elabora as atividades avaliativas utilizando as próprias
Educação em Perspectiva, Viçosa, v. 4, n. 2, p. 319-341, jul./dez. 2013 333

ferramentas do Moodle. A ideia é automatizar todas as ferramentas no quesito

avaliação, de modo que o feedback do aluno seja imediato na sua nota. Utilizar,
ainda, a concepção de motivação, com bônus na nota, gamificação.

Figura 3 – Formato particular de produção intelectual em mídia convergente

A busca pela convergência midiática na proposta da produção do mate-

rial didático estimulou a personalização do AVA Moodle sob a ótica da mídia con-
vergente, como explanado anteriormente, de modo que o professor formador/
conteudista edite seu material no próprio AVA Moodle, sob os olhares de acom-
panhamento, em tempo real, do designer instrucional, revisor e diagramador. Em
fluxo contínuo, cíclico, espiralado. Edição colaborativa? Em rede? Certamente.
Desafiante. Característica de uma EaD centrada na fase digital, dinâmica, que
busca não deixar que o cenário do avanço externo ultrapasse o cenário do avan-
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ço interno e com isso gere a implosão do processo. Mas essa convergência midi-
ática exige que conhecimentos e habilidades por parte dos docentes?

A produção e a mediação do MD e os impactos

gerados na formação docente: O que os professo-
res precisam saber?

Qualquer discussão que remeta aos saberes dos docentes, seja da gra-
duação ou pós-graduação para ensino em plataformas virtuais deve conside-
rar dialogar, inicialmente, com a influência gerada nele, pela educação presen-
cial, já que não se tem, ainda, conjunto expressivo de professores formados,
em sua essência, na modalidade a distância, ao menos em termos de Brasil.
Por outro lado, em uma dimensão conceitual mais ideológica, o ensino
mediado em termos da produção de Material Didático, em ambiente virtual
de aprendizagem, resgata, de certo modo, os saberes docentes que remetem
ao currículo, mediação pedagógica e avaliação da aprendizagem e que se ocu-
pam em inserir esses elementos em uma estrutura organizada, planejada, com
determinação clara de objetivos e desenvolvimento de ações que viabilizem
o alcance das metas de forma exitosa e eficiente, algo similar ao modelo de
currículo proposto por Tyler (1974), na leitura de Silva (2000). E, ainda, numa
perspectiva multiculturalista, em que ganham significado, o discurso, os ele-
mentos como currículo, mediação pedagógica e avaliação da aprendizagem,
consideram novas representações de classe, gênero, raça, etnia na complexi-
dade do ensinar no século XXI.
Tal complexidade é retratada pela mudança na estrutura social, pelos
efeitos dos avanços tecnológicos que acabam refletindo na educação a exigên-
cia de novos paradigmas, como o deslocamento do acesso ao conhecimento
pelas TICs, culturalmente centralizado nos espaços educacionais, causando
crises “[...] do saber na nossa sociedade moderna” como anunciam Tardif e
Lessard (2008, p. 11).
Essa crise, atribuída à vulnerabilidade dos conhecimentos a ser ensi-
nados, na medida em que estão mais acessíveis à comunidade, “[...] se revelam
incertos, contestáveis e contestados”, conforme Tardif e Lessard (2008, p.
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11), e acabam exigindo dos educadores olhares e atitudes diferenciadas que

os forçam a mudanças que rompem em algum momento com a continuidade
do comportamento do ensino tradicional e geram sentimentos de incerteza
quanto à ideia clássica que se tem do docente, como aquele que determina
quando, onde, como e o que deve ser ensinado.
Tendo que lidar com diversidades e processos complexos de várias na-
turezas que aumentaram enormemente a partir da década de 1990, vinculadas
à organização social, expansão dos conhecimentos, profusão das TICs, trans-
formações na estrutura familiar, além do “[...] pluralismo cultural, relativismo
ético, comportamentos anômicos, uso de droga pelos jovens e mutações no
mercado de trabalho”, conforme apontado por Tardif e Lessard (2008, p.
8), os docentes, sobretudo os da pós-graduação, por exigir-se deles, estar na
vanguarda do conhecimento, neste mundo globalizado, têm sua identidade
fragmentada e deslocada, quando não (auto)questionada.
Fragmentada, pelo fato de o professor hoje não ser mais reconhecido
como sujeito único, detentor do saber, isolado, individual, solitário. E tem sua
identidade deslocada, na medida em que precisa ser multicultural em decor-
rência do “[...] apagamento das fronteiras”, como anuncia Silva (2000, p. 141),
pela força de um mundo digitalmente conectado.
É importante que se aceite, mesmo a contragosto e negação de mui-
tos professores, que a dimensão cognitiva pode ser estimulada, também, pela
Web, a partir das ações interativas comunicacionais, nas páginas sociais e lúdi-
cas, como o Facebook ou dos Games, por exemplo. O texto de Zuin (2009), por
exemplo, discute com propriedade a liberdade com que os alunos expressam
suas opiniões e sentimentos sobre professores na rede social Orkut. Se tais
espaços são incompatíveis com a proposta didática da aula, se agregam pouco
valor conceitual às disciplinas ou, ainda, se alienam e pouco contribuem para
a motivação dos alunos nos estudos, trata-se de outra discussão.
A EaD é a modalidade educacional que mais se beneficia com o avan-
ço da tecnologia digital, tanto pela utilização de diversos softwares como pela
célere transformação da Internet. A EaD digital, veiculada na Web, “pega
carona” no encurtamento das distâncias, na “compressão espaço-tempo” e
impacto na vida das pessoas, conforme afirma Hall (2006, p. 69). O mundo
digital da Web encurta distâncias.
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Tais características e potencialidades da EaD digital não passam des-

percebidas dos idealizadores de programas de políticas públicas educacio-
nais expressas na lei. Um retrato disso, em termos de Brasil, é o Decreto
nº. 5.622/2005 que admite a tecnologia da informação como fundamental
ao suporte didático-pedagógico da EaD. Outro exemplo vincula-se à cria-
ção do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), a partir do Decreto
nº. 5.800/2006, para atendimento às diretrizes e metas expressas na LDB
(9.394/96), a partir do Plano Nacional de Educação. São diretrizes que re-
metem à escolarização de jovens e adultos, à realização de capacitação em
serviço para professores em exercício de modo a garantir a formação superior
e coerência entre a formação e a aula ministrada. Além do acesso à educação
superior, o Sistema UAB, estimulou diversas frentes de profissionais da edu-
cação, como professores conteudistas, formadores e tutores, além de designers
instrucionais, revisores, diagramadores. Tomando como base que a EaD no
Brasil avançou muitíssimo a partir do Sistema UAB e em ambiente digital, é
preciso considerar que os sujeitos desse processo e de outros formatos de
EaD igualmente importes, tem o olhar construído e balizado pelo modelo
educacional presencial, como visto no tópico anterior, e diante disso precisam
lidar com algumas características trazidas pela EaD digital.
Em linhas gerais, o desenvolvimento de um curso a distância requer dos
sujeitos participantes conhecimentos que se vinculam à ideia do Peopleware, ou
seja, aquela que envolve pessoas com diversos conhecimentos para realização de
atividades que são desenvolvidas em ambientes digitais, com papéis e lógica de
trabalho conjunto, de forma simultânea. Essa proposta de uma forma de traba-
lho compartilhada, colaborativa, construída a muitas mãos, nasce quase sempre
na produção do material didático, que precisa ter a característica de ser inte-
rativo, com o dinamismo compatível com a Web. A continuidade da proposta
estabelece-se na edição e aplicação do material didático digital, ou seja, na forma
de trabalho conjunto com entre os professores formadores e seus tutores.
Afinal, não basta elaborar/produzir um conteúdo. É preciso mediá-lo
junto aos alunos, com atividades avaliativas coerentes que o ajudem a apro-
fundar o que está sendo abordado. A forma de avaliação, também conjunta,
requer a sabedoria do trabalho coletivo, em acatar a opinião do outro. Outro
aspecto fundamental na EaD que se desenvolve em ambiente Web relaciona-se
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ao fato de que a sala virtual é de muitos. De acordo com o modelo pedagógico

implantado, acerta-se que diversos sujeitos do processo educacional “entram”
na sala e acompanham as aulas. Esses sujeitos são coordenadores de tutoria,
de curso, tutores de acompanhamento, tutor presencial, Designer Instrucional
ou outra categoria criada, dependendo da realidade de cada cenário de EaD.
As necessidades são muitas e relacionam-se quase exclusivamente ao
aluno, em termos da sua participação, envio e postagem de atividades. Aos
tutores, formadores, o acompanhamento fica sempre em relação a alertas de
mensagens ou perguntas de alunos que não foram respondidas, embora, se-
jam pontuadas as falhas conceituais, que precisam ser ajustadas e corrigidas
pelo professor formador, em diversas ferramentas disponibilizadas nos am-
bientes virtuais, seja em fóruns, wikis, correção de atividades etc.
Esse breve recorte relaciona-se a alguns saberes e práticas dos docen-
tes que trabalham na EaD digital. A multiplicidade de significados que emer-
gem dessa modalidade educacional aponta para novos formatos de trabalho,
mais complexos é certo, mas que favorecem o potencial criativo de cada um.
O “Eu” precisa dar mais espaço ao “Nós”.
No modelo apontado pela Figura 1, por exemplo, a representação de
produção intelectual é isolada quando ele produz o MD em ferramenta sepa-
rada de onde efetivamente ela será realizada, em termos de ensino. Há difi-
culdade de o docente incorporar outras possibilidades de estudo quando ele
trabalha em uma ferramenta individual, como o Word e, ainda, em separado
dos demais, com comunicação bidirecional, apenas, via email.
Na proposta da produção intelectual em mídia convergente, como
mostrado nas Figuras 2 e 3, com comunicação ampla e em tempo real, a in-
corporação da cultura de convergência pode ser tida como principal impacto
na formação docente.

Considerações finais

A produção do MD em mídia convergente fortalece a comunicação de

todos os profissionais nela envolvidos por se tratar de uma proposta tecnológica
e pedagógica que favorece a edição colaborativa em tempo real. O diferencial
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dessa forma de trabalho – que sai da abordagem individual para o desenvolvi-

mento da produção intelectual em rede, no uso e aplicação das informações e
conhecimentos – tem relação direta com a concepção da mídia que avança da
condição limitante de meio que veicula a informação para àquela que amplia as
bases cognitivas na perspectiva da revolução tecnológica de Schaff (1990), ten-
do em vista os processos de mediação didático-pedagógicas nela desenvolvidos.
A incorporação desse modelo de produção intelectual rompe com um
sistema de representação individual do professor-autor no que confere ao
tempo e ao espaço destinado à criação da sala virtual. Desse modo, o principal
desafio a ser superado pelo professor-autor e os demais profissionais envol-
vidos na produção do MD em mídia convergente é a incorporação cultural
de saber lidar com a ampliação das interações humanas na relação simultânea
de espaço e tempo na perspectiva apontada por Shcaff (1990), considerando-
-se a inegável rapidez das operações lógicas, expansão e registro da memória
coletiva a partir do suporte tecnológico computacional.
Os envolvidos na produção do MD, consciente, ou inconscientemen-
te, são convidados a incorporar novos signos, novos significados, nessa pro-
posta mediada pelo computador quando nesse espaço foi criada a sala virtual
e o conteúdo nela incorporado. Não se trata de uma perspectiva tecnológica
apenas, como apontada, mas, sobretudo, cultural, pois a validação da produ-
ção intelectual em mídia convergente dependerá da participação e aceitação
de todos os envolvidos.
O modelo de produção segmentado da sala virtual, como tecnologia
que gera muitas falhas de comunicação, tende a ser substituído pelo espaço
convergente. Desse modo, os novos signos e seus significados apontam para
uma produção dialogada, a muitas mãos, sem autoria específica, que se vincu-
lam tanto ao fortalecimento comunicacional entre equipes, quanto pela busca
de ferramentas alternativas às propostas pelo Google, tendo em vista a produ-
ção colaborativa em tempo real. Afinal, é preciso assumir que a convergência
das mídias está na internet e grande parte delas vinculadas ao potencial do
Google. Se esse implodir, a produção colaborativa em AVA específico, como o
Moodle, precisar parar? Certamente não, afinal a proposta de armazenamento
de dados relativos a usuários, serviços e atividades gerais, na perspectiva de
banco de informações, mostra que é a tendência a ser seguida na prática.
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4, n. 2, p. 320-339,
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NOTAS

1 A utilização do computador, como tecnologia no suporte ao trabalho, envolve o hardware

e o software, parte mecânica e lógica da máquina, respectivamente. Envolve, ainda, o peo-
pleware, rede de pessoas que desempenham diversas tarefas a partir do computador, como
digitadores, analistas, desenvolvedores. Na EaD essa rede pessoas amplia para designers ins-
trucionais, diagramadores, revisores e professores.

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