PEDAGOGIA MOD3 VOL4 PSICOLOGIA E EDUCACAOIIMoodle PDF

Universidade Estadual de
Santa Cruz
Reitor
Prof. Antonio Joaquim da Silva Bastos
Vice-reitora
Profª. Adélia Maria Carvalho de Melo Pinheiro
Pró-reitora de Graduação
Profª. Flávia Azevedo de Mattos Moura Costa
Diretora do Departamento de Ciências da Educação

Profª. Raimunda Alves Moreira Assis
Ministério da
Educação
Ficha Catalográfica
P371 Pedagogia: psicologia e educação ll : aprendizagem e

linguagens – EAD; módulo 3, volume 4 / Elaboração
de conteúdo: Karina Pereira Pinto. – [Ilhéus, BA]: UAB/
UESC, [ 2011].
191, [33] p. : il.
ISBN: 978-785-7455-227-9
Inclui bibliografias.
1. Psicologia educacional. 2. Psicologia da aprendiza-

gem. I. Pinto, Karina Pereira. II. Título: Aprendizagem e
linguagens, módulo 3, volume 4.
CDD 370.15
Coordenação UAB – UESC
Profª. Drª. Maridalva de Souza Penteado
Coordenação do Curso Pedagogia (EAD)

Profª. Drª. Maria Elizabete Sauza Couto
Elaboração de Conteúdo
Profª. Drª. Karina Pereira Pinto
Instrucional Design
Profª. Msc. Marileide dos Santos de Olivera
Profª. Msc. Cibele Cristina Barbosa Costa
PEDAGOGIA
Profª. Msc. Cláudia Celeste Lima Costa Menezes
Revisão
Profª. Msc. Sylvia Maria Campos Teixeira
Coordenação de Design
EAD - UESC
Profª. Msc. Julianna Nascimento Torezani
Diagramação
Jamile A. de Mattos Chagouri Ocké
João Luiz Cardeal Craveiro
Capa
Sheylla Tomás Silva
PARA ORIENTAR SEUS ESTUDOS
PARA ORIENTAR SEUS ESTUDOS: Ao longo do texto você encontrará

alguns boxes com orientações de estudo. A seguir descrevo o que
cada uma significa e como você deve proceder diante das orientações.
PARA REFLETIR: São pequenas provocações feitas ao longo do tex-

to para que você interrompa por alguns minutos a leitura e pense
sobre o que está sendo estudado.
ATENÇÃO: Nos boxes em que há pedido de atenção são apresen-

tadas questões ou conceitos importantes para a elaboração de sua
aprendizagem e continuidade dos estudos.
SAIBA MAIS: Aqui você terá acesso a informações que complemen-

tam seus estudos a respeito do tema abordado. São apresentados
trechos de textos ou indicações que contribuem para o aprofunda-
mento de seus estudos.
FILME RECOMENDADO: São indicações de filmes (curtas-metra-

gens e/ou longas-metragens) que contribuem para a complementa-
ção dos estudos realizados.
LEITURA RECOMENDADA: Indicação de obras bibliográficas vincu-

ladas ao conteúdo abordado.
ATIVIDADES: Esta é a única orientação de estudo que será avaliada

e receberá nota. As atividades devem ser realizadas de acordo com
as orientações específicas.
PRINCIPAIS CONCEITOS ESTUDADOS: Ao longo das unidades,

ao apresentar as diversas teorias, serão destacados em caixa-alta os
principais conceitos abordados. Ao final de cada teoria estudada, os
conceitos são retomados para que você possa verificar sua aprendi-
zagem.
VOCÊ SABIA?: Apresentamos curiosidades relacionadas aos temas

que estão sendo abordados.
VERBETE: Significado ou referência de uma palavra utilizada no

texto que seja importante para sua compreensão.
Sumário
UNIDADE I
Psicologia e educação: pensando aprendizagem e desenvolvimento
1 PRIMEIRAS PALAVRAS............................................................................................................... 19
2 RETOMANDO ALGUMAS QUESTÕES.............................................................................................. 20
3 COMPREENSÃO CRÍTICA DOS SISTEMAS TEÓRICOS SOBRE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM..... 23
4 A ESCOLHA DA ABORDAGEM EM PSICOLOGIA E A PRÁTICA PEDAGÓGICA........................................ 28
4.1 Como escolher uma abordagem?...................................................................................... 31
ATIVIDADES............................................................................................................................ 35
RESUMINDO............................................................................................................................ 35
REFERÊNCIAS.......................................................................................................................... 36
UNIDADE II
Abordagens tradicionais da Psicologia da Educação
2 TEORIAS COMPORTAMENTAIS..................................................................................................... 42
2.1 Pressupostos teóricos...................................................................................................... 42
2.1.1 O Condicionamento Clássico de Ivan Pavlov..................................................................... 43
2.1.2 O Behaviorismo Radical de Frederic Skinner.................................................................... 45
3 TEORIA PSICANALÍTICA DE FREUD.............................................................................................. 52
3.1.1 Transferência como condição de aprendizagem................................................................ 56
3.1.2 O professor e o Ideal do Eu .......................................................................................... 61
ATIVIDADES............................................................................................................................ 65
RESUMINDO............................................................................................................................ 65
REFERÊNCIAS.......................................................................................................................... 66
UNIDADE III
Abordagens Interacionistas em Psicologia e Educação
2 PSICOLOGIA GENÉTICA DE JEAN PIAGET..................................................................................... 74
2.2 Tema para reflexão: A importância da interação social para o desenvolvimento do
conhecimento lógico-matemático................................................................................... 84
3 PSICOLOGIA SÓCIO-HISTÓRICA DE VYGOTSKY............................................................................. 88
3.2 Tema para reflexão: Autoconceito e preconceito no cotidiano escolar..................................... 98
4 PIAGET E VYGOTSKY: DIFERENÇAS............................................................................................ 104
ATIVIDADES.......................................................................................................................... 107
RESUMINDO.......................................................................................................................... 107
REFERÊNCIAS........................................................................................................................ 108
UNIDADE IV
Abordagens sócio-históricas transdisciplinares em Psicologia e Educação
1 PRIMEIRAS PALAVRAS............................................................................................................. 113

2 GENEALOGIA DE MICHEL FOUCAULT......................................................................................... 116
2.1 Pressupostos teóricos.................................................................................................... 120
2.2 Tema para reflexão: Medicalização da vida escolar............................................................ 141
3 ANÁLISE INSTITUCIONAL......................................................................................................... 150
3.1 Pressupostos teóricos.................................................................................................... 154
3.2 Tema para reflexão: Educação, mídia e produção de subjetividade ..................................... 172
ATIVIDADES.......................................................................................................................... 181
RESUMINDO.......................................................................................................................... 182
REFERÊNCIAS........................................................................................................................ 183
Considerações Finais
Anexos
ANEXO 1 – Manifesto de Lançamento do Fórum sobre Medicalização da Educação e da Sociedade
ANEXO 2 – Infância, televisão e publicidade

Sobre a autora
Doutora em Educação pela PUC/SP, mestre em

Psicologia Social pela UERJ, graduada em Psicolo-
gia pela UERJ. Professora da área de Psicologia do
Departamento de Filosofia e Ciências Humanas da
UESC. É professora e pesquisadora na área de For-
mação de Professores e atua nos seguintes temas:
Psicologia e Educação, Psicologia Social, Processos
de Exclusão Social, Saúde Mental, História da Psico-
logia. Coordena, juntamente com Hildeberto Vieira
Martins (UFF), o Grupo de Pesquisa Interinstitucio-
nal “Saberes Psicológicos e Produção de Subjetivida-
des: História, Educação, Diversidade Sociocultural e
suas interfaces”, cadastrado no Diretório de Grupos
de Pesquisa do CNPq.
DISCIPLINA
PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO II
Ementa
Contribuições das principais teorias psicológicas
para a compreensão do processo ensino-aprendi-
zagem: comportamentalismo e interacionismo. A
construção do conhecimento, as teorias da apren-
dizagem e a prática pedagógica. Fatores sócio-am-
bientais e interpessoais da aprendizagem escolar.
O sujeito como aprendente no contexto da socie-
dade tecnológica.
Agradecimento
Agradeço a Elisa Teixeira pela leitura dos originais e

colaboração com suas generosas sugestões durante a
produção de todo material de Psicologia e Educação I
e II para o curso de Pedagogia EAD - UAB/UESC.
Agradeço a Kayobi de Azevedo Vargas que me incen-

tivou e apoiou a cada instante de meu processo de
elaboração e escrita.
Agradeço a minha mãe, Marlene Dias Pereira Pinto,

que me afetou com seu amor pela educação e pela
profissão docente.
Agradeço a Maria Elizabete Souza Couto, pela feliz

oportunidade de produzir os livros de Psicologia e
Educação I e II para o curso de Pedagogia EAD - UAB/
UESC, pois através deles pude sistematizar e aper-
feiçoar meus conhecimentos e, concomitantemente,
minha prática pedagógica.
Hoje eu acordei com medo

Mas não chorei, nem reclamei abrigo
Do escuro eu via o infinito
Sem presente, passado ou futuro
Senti um abraço forte, já não era medo
Era uma coisa sua que ficou em mim, e que não tem fim
(Cazuza & Frejat – Poema)
Unidade 1
PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO:
PENSANDO APRENDIZAGEM E DE-
SENVOLVIMENTO
Objetivos
Ao final da unidade o(a) aluno(a) deverá:
• ter clareza sobre as diferentes abordagens que com-

põem a Psicologia como ciência;
• conhecer, de maneira geral, os assuntos que serão de-

senvolvidos na disciplina Psicologia e Educação II;
• desenvolver a capacidade de escolha em relação às

abordagens da Psicologia.
UNIDADE 1
PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO: PENSANDO
1
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
Unidade
1 PRIMEIRAS PALAVRAS
De um modo geral, podemos dizer que a Psicologia é uma ci- Figura 1

UAB|UESC
ência que contribui para os estudos da subjetividade. Subjetividade
são os modos de ser, agir, pensar e sentir, construídos por cada um
de nós a partir das relações sociais. Somos todos diferentes e, ao
mesmo tempo, temos várias coisas em comum.
Dentre os elementos que nos igualam, podemos dizer que vi-
venciamos questões em comum no âmbito social (a realidade social
que nos cerca), cultural (atribuímos significados parecidos às coisas
que fazem parte de nossas vidas, como, por exemplo, o modo como
entendemos o que é ser mãe) e histórico (vivemos um tempo his-
tórico - os séculos XX e XXI - marcado pelo avanço tecnológico, por
guerras, pela luta pelos direitos humanos, por grandes movimentos
sociais, pela globalização etc.).
Já os elementos que nos diferenciam são constituídos a partir
da relação que nós estabelecemos com múltiplas questões sociais,
culturais e históricas. A partir desta relação, nos tornamos capazes,
ou não, de fazer escolhas, de decidir que caminho queremos seguir.
Para além de nossas possibilidades de escolhas, algumas coisas vão
nos afetar positiva ou negativamente e outras nos serão indiferen-
tes. Por que algumas pessoas sentem medo de roda-gigante e outras
adoram? Por que algumas pessoas têm mais afinidade pelas ciências
exatas, e outras pelas ciências humanas? Por que algumas pessoas
aprendem rapidamente alguns assuntos, e outras precisam de mais
tempo?
Explicar a construção da subjetividade a partir da relação
entre os processos individuais e coletivos é uma forma bem ampla
e genérica de falar de um conceito que é bastante complexo. Para
compreender, de uma forma mais aprofundada, como nossas subje-
tividades se constituem, é preciso recorrer às teorias da Psicologia.
Há muitas teorias da Psicologia, e, para cada uma, a subjetividade é
UESC Pedagogia 19
Psicologia e Educação II Psicologia e Educação: pensando aprendizagem e desenvolvimento
explicada de uma forma específica.

Nesta unidade veremos algumas abordagens tradicionais da
Psicologia da Educação, e outras abordagens que contribuem para a
compreensão de questões que permeiam a Psicologia e a Educação.
Nas próximas unidades, teremos contato com as teorias da Psicologia
e suas diversas formas de compreender a construção da subjetivida-
de.
2 RETOMANDO ALGUMAS QUESTÕES
Vamos relembrar algumas questões que estudamos na disci-

plina Psicologia e Educação I?
Com base na abordagem sócio-histórica, vimos que o desen-
volvimento humano não se dá de maneira linear e previsível, de-
marcado apenas pela idade cronológica. Vimos que, quando levamos
em consideração apenas a idade cronológica, acabamos rotulando
as pessoas em etapas de vida determinadas socialmente, e que nem
sempre o modo de vida mais saudável para cada um condiz com as
normas pré-estabelecidas. Uma questão central nas discussões reali-
zadas em Psicologia e Educação I foi que a prática de rotular pessoas
pode ser muito prejudicial para seus processos de desenvolvimento e
aprendizagem.
Estudamos que a Psicologia não é uma ciência estática, para-
da no tempo. A Psicologia é uma ciência em permanente transforma-
ção, e a formulação das teorias que a compõem está marcada pelo
contexto político-social em que tais teorias são formuladas. Desta
forma, dizemos que a Psicologia não é uma ciência neutra, pois suas
formulações teóricas são marcadas por determinados contextos his-
tóricos, culturais, políticos, sociais e econômicos.
No Brasil, a Psicologia sofreu grandes transformações nas úl-
timas décadas, e podemos dizer que a história da Psicologia no Brasil
foi marcada por três grandes momentos:
Higienismo: o Higienismo é um movimento que • O primeiro momento abrange o início do sé-

se inicia, no Brasil, no século XIX, com o objetivo
de promover uma limpeza social através da pre- culo XIX até 1961: período anterior à regu-
venção de doenças físicas e mentais. Seu desen-
lamentação da profissão. A Psicologia desen-
volvimento tomará rumos questionáveis, pois o
higienismo trará uma forte marca das ideias eu- volveu-se a partir de três grandes áreas do
genistas, que tinham como meta a melhoria e a
conhecimento, a Filosofia, a Medicina e a Edu-
regeneração racial. A Eugenia foi uma das bases
do Nazismo. O higienismo pode ser compreen- cação, caracterizando-se por discursos higie-
dido, portanto, como um movimento que trata
da prevenção de doenças físicas e mentais e da
nistas e moralizantes.
limpeza étnico-racial de cunho eugenista.
20 Módulo 3 I Volume 4 EAD

• No segundo momento, de 1962 a 1985, temos a regulamentação
SAIBA MAIS
da Psicologia como profissão (1962). Os primeiros anos de desen-
Quer saber mais sobre
volvimento da Psicologia como profissão no Brasil foram marca- Higienismo e Eugenia?
Leia o texto “Higienis-
1
dos pelo regime da ditadura militar (1964-1985). Este fato trouxe mo e Eugenia: discursos
consequências para a Psicologia como ciência e profissão, pro- que não envelhecem”,
Unidade
de Maria Lúcia Boarini e
duzindo no imaginário social a representação da Psicologia como Oswaldo H. Yamamoto.
ciência que “soluciona problemas” e adéqua pessoas às normas
Disponível em: http://
sociais (PINTO, 2010a). www.cocsite.coc.fiocruz.
br/psi/pdf/higienismo_
eugenia.pdf
Figura 2 – Fonte: http://blogdocappacete.blogspot.com/2009_11_01_archive.html
• O terceiro momento, de 1985 até hoje em dia, é caracterizado por

grandes movimentos sociais de abertura política, dos quais a ca-
tegoria dos psicólogos participou ativamente no sentido de ressig-
nificar a Psicologia como ciência e profissão no Brasil. Ao invés da
Psicologia permanecer no papel de solucionar problemas de adap-
tação, ela volta-se para a promoção da qualidade de vida. Esta
transformação nas concepções da Psicologia afeta diretamente as
noções sobre desenvolvimento humano e aprendizagem.
É importante lembrar que, de acordo com o contexto polí-

tico-cultural, algumas teorias da Psicologia do Desenvolvimento e
Aprendizagem terão predominância em relação a outras. E, dentre
as várias teorias, temos diferentes objetos de estudo, com diferentes
concepções de homem, e, consequentemente, diferentes formas de
conceber a subjetividade. Dependendo do modo como entendemos o
que é subjetividade, temos uma concepção específica sobre como se
processa o desenvolvimento e a aprendizagem dos sujeitos.
UESC Pedagogia 21
Atualmente, o desenvolvimento humano é compreendido

como um processo de transformação que acontece ao longo de toda a
vida dos sujeitos, sempre marcado pelo contexto histórico e cultural,
pela relação com o outro, e determinado por múltiplos fatores.
Desta forma, quando falamos em criança, adolescente, idade
adulta e velhice, não estamos falando em fases naturais do ser hu-
mano, e, sim, em períodos da vida que foram delimitados a partir de
contextos históricos e culturais específicos.
No módulo de Psicologia e Educação I (PINTO, 2010b, p. 79),
temos um bom exemplo das determinações sociais sobre o desenvol-
vimento:
As próprias transformações do corpo vêm a constituir

a adolescência como um fenômeno social, lembrando
que até mesmo as marcas corporais são significadas
socialmente. Vejamos um exemplo: ‘Os seios na
menina e os músculos no menino. Sabemos que
os seios e o desenvolvimento da massa muscular
acontecem na mesma fase da adolescência, mas a
menina que tem seus seios se desenvolvendo não os
vê, sente e significa como possibilidade de amamentar
seus filhos no futuro, o que seria vê-los como
naturais. Com certeza, em algum tempo ou cultura
isso já foi assim. Hoje, os seios tornam as meninas
sedutoras e sensuais. Esse é o significado atribuído
em nosso tempo. A força muscular dos meninos já foi
significada como possibilidade de trabalhar, guerrear
e caçar. Hoje é beleza, sensualidade e masculinidade’
(AGUIAR; BOCK; OZELLA apud PINTO, 2010b, p. 79).
Por isso, atualmente, as teorias dos Ciclos de Vida ou do Life

Span (estudadas em Psicologia e Educação I) estão sendo muito di-
fundidas: há uma valorização e um respeito pelos diferentes modos
de atribuir significado à vida, sem que haja julgamentos de valor a
partir das normas determinadas hegemonicamente.
Dependendo do contexto histórico, cultural e social em que
a pessoa está inserida, ela terá diferentes formas de vivenciar os
diversos momentos e idades de sua vida. Neste sentido, inserimos
aqui, também, a necessidade de compreensão sobre as diversas for-
mas como as famílias se organizam, reforçando o que a pesquisadora
Szymanski (2009, p. 108) afirma: “falar em família desestruturada
é bobagem. O que há são diferentes estruturas de família”. A visão
preconceituosa de “família desestruturada” está sendo recusada pela
Psicologia, pois esta reconhece o polimorfismo familiar, ou seja, a Psi-
cologia reconhece que existem muitas formas de organização fami-
liar, e que nenhuma é melhor ou mais saudável do que a outra. Vimos

que a qualidade das relações familiares é um dentre muitos fatores
que contribuem para o desenvolvimento dos sujeitos.
1
3 COMPREENSÃO CRÍTICA DOS SISTEMAS TEÓRICOS
Unidade
SOBRE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
As definições de desenvolvimento e aprendizagem dependem,

sempre, da corrente teórica à qual estão referidas. Tradicionalmen-
te a Psicologia da Educação subdivide as correntes teóricas em três
grandes abordagens: o Inatismo, o Ambientalismo e o Interacionis-
mo. Vejamos suas principais características em relação ao desenvol-
vimento humano e à aprendizagem no Quadro 1.
QUADRO 1 – Inatismo, Ambientalismo, Interacionismo
Abordagem Características
• Pressupõe que todo indivíduo já nasce com todas as qualidades e capacidades

básicas que são responsáveis pelas características de cada pessoa;
• considera que os sujeitos, após o nascimento, sofrem poucas transformações

ao longo de sua existência;
• acredita-se que há um “curso natural” no desenvolvimento humano determinado

Inatismo
a priori;
• postula que existe uma essência imutável no ser humano, o “verdadeiro-eu”.
• O Inatismo na prática pedagógica: o aluno vai se desenvolver sozinho, pois

seguirá seu curso natural. Ao professor cabe apenas observar, pois sua
capacidade de interferir no desenvolvimento espontâneo do aluno é mínima.
• Ditado popular: “Pau que nasce torto nunca se endireita”.
• Postula que “o homem é uma tábula rasa ao nascer”, baseando-se na máxima

do empirismo inglês;
• acredita que o meio é capaz de moldar o homem segundo seus imperativos,

colocando o homem no lugar de passividade e submissão: ele não faz escolhas,
apenas é moldado;
• considera que o homem é um ser extremamente plástico, que desenvolve suas

características em função das condições presentes no meio em que se encontra;
Ambientalismo • concebe que o papel do ambiente é muito mais importante do que a maturação
biológica.
• O Ambientalismo na prática pedagógica: o professor deve conduzir a

aprendizagem do aluno através de condicionamentos e reforços, enquanto
o aluno apenas responde aos estímulos oferecidos. Se os estímulos forem
adequados, o aluno tem um bom aprendizado; se forem inadequados, o aluno
terá prejuízo na aprendizagem. Todo processo educacional depende da ação do
professor.
• Ditado popular: “A ocasião faz o ladrão”.
UESC Pedagogia 23
• Concebe o conhecimento como um processo de construção que emerge em

meio a relações, e estas relações não são lineares, ou seja: como em toda
relação, existem contradições, movimentos e sinuosidades, tornando cada
construção do conhecimento única;
• pressupõe que o desenvolvimento humano só adquire sentido se pensado em

relação dialética com a realidade na qual ele processa;
• postula que as determinações biológicas não devem ser negligenciadas, mas

Interacionismo devem ser pensadas em sua relação dialética com o contexto no qual irão se
atualizar;
• afirma que é preciso pensar o ser humano em sua totalidade, e não dividido
em partes.
• O Interacionismo na prática pedagógica: o desenvolvimento e a aprendizagem

se realizam a partir da relação professor-aluno, levando-se, sempre, em
consideração o contexto social, histórico e cultural em que os sujeitos (professor
e aluno) estão inseridos.
• Ditado popular: “Enquanto há vida, há esperança”.
Fontes: CATHARINO (2001), DAVIS; OLIVEIRA (1994).
Esta divisão clássica da Psicologia da Educação é

Empirismo inglês: Thomas Ho- bastante interessante, pois traz um panorama geral sobre
bbes é um empirista inglês. Para
ele, a origem de todo conhecimen-
diferentes formas de conceber o ser humano e suas impli-
to é a sensação, princípio origi- cações para a prática pedagógica.
nal do conhecimento dos próprios
princípios: a imaginação é um No entanto, encontramos alguns problemas nesta
agrupamento inédito de fragmen- divisão:
tos de sensação e a memória nada
mais é do que o reflexo de antigas
sensações. A filosofia de Hobbes é • Por ser muito ampla, a divisão em três abordagens
materialista e mecanicista. Fonte:
http://www.monografias.brasiles- agrupa teorias que são muito distintas entre si, consi-
cola.com/filosofia/spinoza-hobbes.
derando apenas alguns poucos aspectos que as unem.
htm
É o exemplo da Teoria genética de Piaget e da Psicolo-
gia sócio-histórica de Vygotsky. Estas duas teorias se
aproximam pelo fato de considerarem o sujeito como
Dialética: “Um dos mais interes-
um ser ativo no processo de aprendizagem, conceben-
santes debates sobre a dialética
ocorreu entre os filósofos Hegel e do seu desenvolvimento a partir da interação com o
Marx. Na visão do primeiro, a for-
mundo que o cerca. Mas as teorias apresentam muito
ma de relacionar com o mundo era
construída a partir de uma razão mais diferenças do que semelhanças no modo como
que determinava os meios de se
enxergar e pensar a realidade. Em
concebem os processos de desenvolvimento e apren-
contrapartida, Marx assumia uma dizagem (veremos aspectos específicos de suas con-
postura diferente ao dizer que na
relação com o mundo também cepções na unidade III). Agrupá-las em uma mesma
encontramos formas de se alterar abordagem, portanto, torna-se um problema.
nossas formas de pensar”. Fonte:
http://www.brasilescola.com/filo-
sofia/dialetica.htm • Outro aspecto complicado da divisão em três aborda-

gens é o fato de que esta divisão não contempla várias teorias
da Psicologia que trazem contribuições importantes para a Edu-
cação, como, por exemplo, a Psicanálise. A Psicanálise, mais do
1
que uma linha teórica, pode ser considerada uma abordagem da
Psicologia, pois, a partir da Teoria psicanalítica de Freud, vários
Unidade
teóricos propuseram teorias de base psicanalítica, como Jacques
Lacan, Carl Gustav Jung, Melanie Klein, Donald Winnicott, dentre
outros. Conforme a concepção de homem presente nas diversas
linhas teóricas da Psicanálise, teremos proposições sobre desen-
volvimento e aprendizagem diferentes.
Desta forma, a partir das três grandes abordagens menciona-

das – Inatismo, Ambientalismo e Interacionismo –, poderíamos fazer
várias outras subdivisões, mais específicas, das diversas teorias da
Psicologia que contribuem para as questões educacionais.
A seguir, reproduzo dois quadros do módulo de Psicologia e
Educação I para relembrarmos as principais abordagens e teorias da
Psicologia nos séculos XX e XXI, e as principais perspectivas da Psi-
cologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem. Preste atenção na
variedade de abordagens e perspectivas teóricas nos Quadros 2 e 3.
QUADRO 2 – Principais abordagens e teorias da Psicologia nos séculos XX e XXI:
Teoria/
Proposição Teóricos e Tendências atuais
abordagem
Também conhecida como Teoria Comportamental,

“nasce com Watson e tem um desenvolvimento Behaviorismo Radical (Skinner)
grande nos EUA, em função de suas aplicações
Behaviorismo Behaviorismo cognitivista (Bandura)
práticas, tornou-se importante por ter definido
o fato psicológico, de modo concreto, a partir da
noção de comportamento” .
Wertheimer, Koffka e Köhler

“Tem seu berço na Europa, surge como uma Gestalt Terapia (Pearls)
negação da fragmentação das ações e processos
humanos, realizada pelas tendências da Psicologia
científica do séc. XIX, postulando a necessidade de Derivações:
Gestalt
se compreender o homem como uma totalidade. Psicologia Existencialista-Humanista
A Gestalt é a tendência teórica mais ligada à (Sartre)
filosofia”. Considera que o primeiro dado imediato
é a forma, revelada pela percepção. Teoria do Campo (Kurt Lewin)
Psicologia humanista (Carl Rogers)
Psicanálise (Sigmund Freud)

“Nasce com Freud, a partir da prática médica, Psicologia Analítica (Jung)
recupera para a Psicologia a importância da Psicologia Reichiana (Reich)
Psicanálise afetividade e postula o inconsciente como objeto
de estudo, quebrando a tradição da Psicologia Psicanálise Lacaniana (Lacan)
como ciência da consciência e da razão”. Psicanálise Kleiniana (Melanie Klein)
Dentre outras
UESC Pedagogia 25
Nasce da crítica à naturalização do fenômeno Vygotsky (sociointeracionismo)

Psicologia psicológico. Nesta abordagem, o fenômeno
Michel Foucault
sócio-histórica psicológico é constituído na realidade social,
cultural e histórica em que está imerso. Análise Institucional
Fontes: BOCK; FURTADO; TEIXEIRA (2007); CATHARINO (2001).
QUADRO 3 – Principais perspectivas da Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
Perspectiva Teorias Proposição Conceitos Centrais
Teoria psicanalítica O comportamento é controlado por - Inconsciente

Psicanalítica
de Freud pulsões - Complexo de Édipo
Behaviorismo - Condicionamento clássico e

O meio controla o comportamento
(Pavlov, Skinner) operante
Comportamental - Aprendizagem por modela-

Teoria da As crianças aprendem no contexto gem
Aprendizagem social observando e imitando mode-
- Aprendizagem por observa-
Social de Bandura los
ção
- Equilibração
Mudanças qualitativas no pensamen-
Psicologia Genética - Esquemas de ação
to entre a primeira infância e a ado-
de Piaget - Interação
lescência
- Autonomia
- Aprendizagem significativa
Teoria da Aprendizagem como um processo de - Conceito inclusor
Cognitiva
Aprendizagem modificação do conhecimento a partir
- Inclusão obliteradora
Verbal Significativa da relação que os conceitos estabele-
de Ausubel cem entre si - Assimilação cognitiva
- Hierarquias conceituais
Teoria do
Os seres humanos são processadores
Processamento de - Esquemas de conhecimento
de símbolos
Informações
- Mediação
Teoria O contexto sociocultural de uma
- Internalização
Sociocultural de criança tem impacto importante no
Vygotsky seu desenvolvimento - Zona de Desenvolvimento
Proximal
- Processo de integração or-

ganismo-meio
Compreensão do processo de consti-
Teoria
tuição da pessoa conforme os mode- - Processo de integração dos
Psicogenética de
los que a cultura do seu tempo dis- conjuntos funcionais
Wallon
ponibiliza - Integração afetiva-cogniti-
va-motora
Sociointeracionista
- Dimensão coletiva do agir
humano
Compreensão político-ética da infân-
cia. A ação humana se reveste de - O sentido do agir se cons-
Teoria da Ação
caráter de intervenção contínua nos trói como acontecimento
acontecimentos do mundo - O agir humano não se sepa-
ra do pensar e do ser
- Deve-se estar atento aos
Possui uma conotação de extensão da
eventos do contexto
Life Span (Curso vida sem utilizar critérios de estágios
de Vida) para fins de delimitação ou periodi- - Estratégias longitudinais
zação - Cortes transversais
Fontes: PAPALIA; OLDS (2000); COLL-SALVADOR et al (2000); CASTRO (2001); MAHONEY; ALMEIDA (2005); NERI (2001).

Todas estas abordagens e perspectivas teóricas da Psicologia
podem trazer contribuições para a Educação, mas, neste material de
Psicologia e Educação II, veremos apenas algumas teorias que tra-
1
zem contribuições mais específicas para compreendermos os proces-
sos de desenvolvimento e aprendizagem escolares e não escolares.
Unidade
Ao longo do estudo das teorias, vocês verão que cada uma
compreende os sujeitos e seus processos de uma forma. É impor-
tante ressaltar que nenhuma teoria é mais importante que a outra.
As teorias selecionadas para este material de estudo não são as úni-
cas que existem, e também não podem ser consideradas as mais
importantes. Elas foram selecionadas, pois apresentam, atualmente,
muitas pesquisas e estudos no âmbito da Psicologia e Educação, tra-
zendo muitas contribuições para as práticas pedagógicas escolares e
não escolares. Outro critério que utilizei para a seleção das teorias é
a grande diversidade de visões de mundo e de concepções de homem
de cada perspectiva. Acredito que é muito importante para o estu-
dante de Pedagogia o contato com uma ampla diversidade de teorias,
não para que ele utilize um pouquinho de cada uma, mas para que
saiba ESCOLHER qual perspectiva teórica utilizará como embasamen-
to de sua prática pedagógica. Discutiremos esta questão com mais
detalhe no tópico 4.
No Quadro 4, apresento um breve resumo das teorias e abor-
dagens que serão estudadas nas unidades II, III e IV deste material
de estudo de Psicologia e Educação II. Preste atenção às proposições
de cada teoria. Algumas se aproximam e, até, dialogam, enquanto
outras se distanciam muito.
Quadro 4 – Perspectivas teóricas que serão trabalhadas na disciplina Psicologia e Educação II

Abordagem /
Proposição Conceitos Centrais
Teorias
As abordagens comportamentais em Psicologia
são comumente conhecidas pelo nome Behavio- - Estímulo-resposta e ambiente
Teorias rismo. Behavior, em inglês, significa “comporta- - Reflexo Condicionado

Comportamentais mento”. Desta forma, para designar as teorias
- Condicionamento operante
que têm como objeto de estudo o comportamen-
(Pavlov, Skinner) to, as denominamos genericamente de Behavio- - Reforço
ristas ou Comportamentalistas, ou ainda, Teorias - Discriminação e Generalização
Comportamentais.
- Consciente, Pré-consciente e
Freud elabora a teoria psicanalítica a partir da Inconsciente
escuta de seus pacientes. A Psicanálise propõe
- Sonhos, Atos Falhos e Sintomas
que processos inconscientes ocorrem simultane-
Teoria Psicanalítica - Eu, Isso e Supereu
amente ao desenvolvimento biológico e social e
de Freud
que o estudo deles é fundamental para compre- - Sexualidade
endermos o comportamento, as subjetividades
- Transferência
e os sintomas humanos.
- Ideal do Eu
UESC Pedagogia 27
A Psicologia Genética de Piaget é uma concep-

ção Interacionista e Construtivista. Interacionis- - Interação
ta, pois considera que o organismo e o meio se - Ação
influenciam mutuamente e que esta interação
Psicologia Genética - Esquemas de ação
provoca mudanças no indivíduo. Construtivista,
de Piaget - Assimilação e Acomodação
pois, a partir desta interação com o meio, o co-
nhecimento vai sendo adquirido como um pro- - Equilibração Majorante
cesso construído pelo indivíduo durante toda sua - Erro construtivo
vida.
Lev Semenovich Vygotsky elaborou uma teoria

da Psicologia voltada para reflexões acerca do - Funções psicológicas superiores
desenvolvimento humano, a partir de uma abor-
- Mediação
dagem qualitativa e interdisciplinar.
Teoria Sociocultural - Instrumentos e signos
de Vygotsky Recebe a denominação de Sociointeracionismo,
- Internalização
pois, além de considerar o indivíduo ativo em
seus processos de desenvolvimento e aprendiza- - Zona de Desenvolvimento
gem, este se constitui necessariamente em um Proximal
ambiente histórico e social.
Seus estudos trazem grandes contribuições para - Desnaturalização

a Psicologia e Educação, pois, com sua teoria - Relações de forças
provocadora, desestabiliza algumas questões - Produção de subjetividades
Genealogia de Michel que não conseguimos perceber em nosso coti-
- Poder e Resistência
Foucault diano educacional, de tão comuns que elas se
apresentam. Uma das contribuições inestimáveis - Prática
de Foucault para o campo educacional é a desna- - Regimes de verdade
turalização das práticas escolares. - Disciplina ou Poder disciplinar
- Autogestão e Autoanálise
As diferentes escolas que compõem a aborda-
- Demanda
gem da Análise Institucional se reúnem em tor-
no da proposta de propiciar, apoiar e deflagrar - Instituição, Instituído e Instituinte
Análise Institucional nas comunidades, nos coletivos e conjuntos de - Atravessamento e
(Lourau, Deleuze e pessoas, processos de auto-análise e de auto- Transversalidade
Guattari) gestão. Com a Análise Institucional, de repente,
- Produção de Subjetividades
não estamos mais em uma instituição, não trata-
- Desejo
mos mais a instituição, mas somos, por exemplo,
atravessados pela instituição. - Subjetividades assujeitadas e
Subjetividades singularizadas
4 A ESCOLHA DA ABORDAGEM EM PSICOLOGIA E A

PRÁTICA PEDAGÓGICA
A partir do estudo do Quadro 4, passamos a ter conhecimen-

to de várias perspectivas teóricas da Psicologia diferentes entre si.
Como cada teoria traz uma visão de mundo, com certa concepção
de homem, não é correto utilizarmos um pedaço de cada teoria em
nossas práticas pedagógicas. Algumas concepções de homem são in-
compatíveis; outras são bastante próximas.
Precisamos estar atentos ao modo como cada teoria compre-
ende o ser humano, pois, como vimos em Psicologia e Educação I, as
subjetividades se constituem, em grande parte, a partir das expecta-

tivas que depositam em nós.
Vamos relembrar uma questão que estudamos em Psicologia
e Educação I:
1
Unidade
ATENÇÃO
Como se produz o “senso de normalidade”
Nos seres humanos, da infância à velhice, atravessamos os processos que

chamamos comumente de “crescimento, ganho ou progresso” e “perdas
e degenerações”. Anita Liberalesso Neri (2001) afirma que “a sociedade
constrói cursos de vida na medida em que prescreve expectativas e nor-
mas de comportamento apropriado para as diferentes faixas etárias” (p.
19). Ao redor de tais expectativas e normas, o ser humano acaba por de-
sempenhar papéis sociais “que uma dada sociedade convencionou serem
típicos daquela fase da vida” (NERI, 2001, p. 20).
A mesma autora ressalta que a estruturação da vida das pessoas em ida-

des produz um “senso de normalidade” entre os sujeitos que, de certa
forma, buscam “estar em dia” com sua própria idade. Por isso observamos
comportamentos semelhantes entre pessoas de uma mesma faixa etária
de um dado local. Este processo, no entanto, não tem nada de natural. Tra-
ta-se de um processo social. Mas, sem perceber, os indivíduos internalizam
as expectativas sociais e “passam a pensar que é natural corresponder à
expectativa social em relação ao comportamento apropriado para cada
idade” (NERI, 2001b, p. 20).
Figura 3 – Banco de Img UAB|UESC
As pesquisadoras Rita Marisa Ribes Pereira e Solange Jobim e

Souza (2001) também abordam esta questão, destacando o quanto
as teorias da Psicologia também agem no sentido de construir um
“senso de normalidade” entre os sujeitos, que buscam estar enqua-
drados nas expectativas que depositam neles.
Segundo Pereira e Souza (2001), “cada momento histórico
constrói simultaneamente suas questões e os modos pelos quais bus-
ca resolvê-los” (p. 27). Podemos entender esta afirmativa da seguinte
UESC Pedagogia 29
forma: atualmente temos algumas preocupações sobre a infância que

não existiam há 50 anos, como, por exemplo, a de que as crianças
hoje são mais agitadas. A partir desta preocupação, vários pesquisa-
dores buscam explicações sobre o motivo das crianças hoje demons-
trarem esta agitação, e produzem, com isso, explicações teóricas e
conceitos (como a hiperatividade) que são difundidos nas escolas, na
mídia etc. Vejamos, novamente com Pereira e Souza (2001), os efei-
tos disso:
Cada época irá proferir o discurso que revela seus

ideais e expectativas em relação às crianças, tendo
esses discursos conseqüências constitutivas sobre
o sujeito em formação. Melhor dizendo, a produção
e o consumo de conceitos sobre a infância pelo
conjunto da sociedade interferem diretamente no
comportamento de crianças, adolescentes e adultos,
e modelam formas de ser e agir de acordo com as
expectativas criadas nos discursos que passam a
circular entre as pessoas, expectativas essas que,
por sua vez, correspondem aos interesses culturais,
políticos e econômicos do contexto social mais amplo
(PEREIRA; SOUZA, 2001, p. 28).
A partir da divulgação de certos conceitos em ambientes não

científicos, este conceito acaba por se transformar em senso comum
e produz sujeitos que vão corresponder aos rótulos que receberão.
Vamos voltar ao exemplo da criança agitada: os pais de uma crian-
ça que tem muita energia, que corre e brinca bastante, ouvirão em
algum telejornal a notícia sobre crianças hiperativas. A partir daí,
começarão a se preocupar se seu filho tem ou não este “problema”,
e observarão que seu filho brinca muito mais do que outras crian-
ças. Os pais comentarão isso com a professora que dirá “seu filho
não presta muita atenção na aula, pois fica brincando com os cole-
gas”. Aos poucos, e num processo que é quase imperceptível, este
“medo” da criança ser hiperativa começa a transparecer nas atitudes
dos pais e da professora, e tudo que a criança faz passa a ser visto
como um “sintoma do problema”, até que a criança começa a cor-
responder à expectativa de “agitação”. Neste momento, ela é levada
para o psicólogo ou para o médico que examinam superficialmente
a criança – em geral, perguntando ao adulto o que ela tem, e não à
própria criança – e diagnosticam a criança a partir da percepção do
adulto. Está criado o problema real, a partir da imaginação dos pais!
No momento em que a criança é levada para um especialista que lhe
atribui um diagnóstico, a criança passa a acreditar que “é doente”, e
seu comportamento, de fato, se altera. A criança está cumprindo as

expectativas que lhe foram depositadas, enquadrando-se, assim, no
“senso de normalidade” de criança doente.
Pereira e Souza (2001) trazem algumas falas bastante inte-
1
ressantes que ilustram a busca pelo “senso de normalidade”:
Unidade
• Relato 1. Desabafo de mãe: “Estava lendo a carteirinha de va-
cinação e lá dizia que a criança levanta a cabecinha com qua-
tro meses. Meu filho com dois meses está tentando levantar. É
para deixar?” (apud PEREIRA; SOUZA, 2001, p. 31).
• Relato 2. Na pracinha um grupo de crianças estava brincando

e as mães “corujando” as proezas dos filhos. As mães trocam
informações sobre as idades de cada um. Um dos meninos,
embora na mesma faixa etária, não demonstra a mesma “de-
senvoltura” dos companheiros. A mãe mente sua idade (apud
PEREIRA; SOUZA, 2001, p. 31).
• Relato 3. Em uma reportagem de um programa jornalístico,

discute-se o tema “a vida dos adolescentes de hoje”. No sho-
pping, entre outras mocinhas, a adolescente Michele dá todas
as dicas sobre marcas da moda, formas de paquera etc. Já em
casa, após muita insistência da repórter, Michele assume que
tem bonecas. Guardadas. Escondidas embaixo da cama (apud
PEREIRA; SOUZA, 2001, p. 31).
A partir destas considerações, vemos como é importante estu-

darmos muito bem as teorias da Psicologia, pois nossa escolha teóri-
ca subsidiará nossa prática pedagógica, construindo o sujeito a partir
da relação professor-teoria-prática-aluno.
4.1 Como escolher uma abordagem?
Bem, como já dissemos, cada abordagem possui uma concep-

ção de homem, um modo de compreender como o homem se relacio-
na com o mundo e traz uma implicação para a prática pedagógica.
• Concepção de homem
De uma forma bem simplificada, podemos fazer algumas dis-
tinções entre as diferentes concepções de homem. Há abordagens
que consideram o homem de forma determinista, ou seja, sua vida
é determinada por questões que escapam à sua possibilidade de es- Figura 4
UAB/UESC
UESC Pedagogia 31
colha (Behaviorismo e Psicanálise). Outras abordagens descrevem o

homem com mais liberdade. Algumas consideram que o ser humano
se constitui a partir do contexto sócio-histórico (VYGOTSKY; FOU-
CAULT; Análise Institucional), e outras concebem algumas caracterís-
ticas do desenvolvimento de forma universal e a-histórica (PIAGET).
• Como o homem se relaciona com o mundo
A partir de suas diferentes concepções de homem, cada abor-

dagem tem uma forma de compreender como homem e mundo se re-
lacionam. Para o Behaviorismo, o homem se relaciona com o mundo a
partir de estímulos e respostas. Para a Psicanálise, a relação homem-
mundo se dá a partir de processos psíquicos internos e inconscientes.
Para Piaget, a relação homem-mundo parte de processos cognitivos
do sujeito em direção ao mundo. Já para Vygotsky, o processo se dá
de forma inversa: do mundo para o sujeito. Foucault e a abordagem
da Análise Institucional afirmam que homem e mundo se constituem
mutuamente através de múltiplos processos sociais, históricos e cul-
turais.
• Implicação da abordagem para a prática pedagógica
Por que é importante pensar sobre essas questões em um

curso de Pedagogia? Bem, como já foi estudado em outro momen-
to, é muito importante que o pedagogo tenha consciência de que a
Psicologia não é uma ciência neutra. Cada abordagem e perspectiva
teórica, portanto, traz uma implicação.
O termo implicação aqui utilizado é diferente da definição que
encontramos nos dicionários. Implicação é um conceito da aborda-
gem da Análise Institucional que nos ajuda a compreender as esco-
lhas teóricas que fazemos.
Implicação é um processo que ocorre com os sujeitos que
exercem determinada ação, como resultado do contato com determi-
nada situação. A implicação não começa no sujeito, nem na situação
que sofre intervenção, e sim na relação sujeito-situação. Trata-se de
um processo político, social e cultural, pois a relação sujeito-situação
produz efeitos. Desta forma, as implicações devem ser analisadas em
todas as suas dimensões, pois os efeitos estão diretamente relacio-
nados com a constituição dos sujeitos e do mundo em que vivemos.

PARA REFLETIR
Para deixar mais claro o que significa pensar as implicações da escolha

de uma determinada abordagem para a prática pedagógica do professor,
1
vamos pensar a partir de um exemplo:
Unidade
Situação: uma criança está apresentando dificuldades em realizar suas
tarefas escolares em sala de aula.
Sujeito: professor que baseia sua prática pedagógica em uma determina-
da abordagem ou linha teórica da Psicologia.
Relação sujeito-situação: de acordo com a perspectiva teórica que o
professor escolher para basear sua prática pedagógica, ele terá um enten-
dimento específico sobre a situação que presencia, e sua intervenção se
dará de determinada forma.
Análise da implicação: vamos imaginar, de forma bastante simplificada,
duas situações distintas. (a) Um professor que baseia sua prática pedagó-
gica na abordagem comportamental, (b) e outro professor que baseia sua
prática pedagógica na teoria sócio-histórica de Vygotsky.
(a) O professor que baseia sua prática na abordagem comportamental

terá a seguinte percepção da situação: a criança está com dificuldades de
realizar suas tarefas, pois a atividade não foi planejada adequadamente.
É preciso compreender quais estímulos estão interferindo na compreensão
da criança sobre a tarefa a ser realizada, controlar tais estímulos, para que
a criança responda de maneira satisfatória. Compreende-se que a apren-
dizagem da criança se realiza a partir de respostas a estímulos específicos.
Dependendo do estímulo que lhe é direcionado, a criança dará a resposta
esperada (fazer a tarefa) ou uma resposta insatisfatória (não faz a tare-
fa). O professor deve, portanto, ter um bom controle sobre os estímulos
para que as respostas sejam dadas de maneira satisfatória. As implicações
desta abordagem para a prática pedagógica são: o professor lida com o
aluno como um ser passivo que reage a estímulos; as questões externas
ao processo de aprendizagem em sala de aula não são consideradas em
um primeiro momento; a responsabilidade em relação à aprendizagem do
aluno recai sobre o planejamento do professor.
(b) O professor que baseia sua prática na teoria sócio-histórica de Vygotsky

terá a seguinte percepção da situação: a criança está com dificuldades de
realizar suas tarefas, pois ainda não alcançou o desenvolvimento neces-
sário para realizá-la de forma autônoma. É preciso compreender em qual
nível de desenvolvimento a criança se encontra para, a partir daí, introdu-
zir mediadores que possibilitem que o desenvolvimento da criança avance.
Várias atividades, de tipos e dificuldades diversificados, serão realizadas
com a turma toda em que a criança está inserida para que o professor ob-
tenha uma boa compreensão sobre o que aquela criança consegue ou não
realizar sozinha. Compreende-se que a aprendizagem da criança se reali-
za a partir da interação da criança com a cultura. A relação com pessoas
mais experientes (que agem como mediadoras) é fundamental para que
o desenvolvimento avance. O professor deve, portanto, possibilitar que as
interações entre todos os envolvidos (crianças e adultos) favoreçam, na
criança com dificuldade de realizar a tarefa, a passagem de um nível de
UESC Pedagogia 33
desenvolvimento potencial para um nível de desenvolvimento real. As im-

plicações desta abordagem para a prática pedagógica são: o professor lida
com o aluno como um ser ativo que se desenvolve a partir de sua interação
com o mundo; as questões externas ao processo de aprendizagem em sala
de aula são consideradas a todo o momento, pois os processos culturais
são fundamentais para o desenvolvimento e aprendizagem; a responsa-
bilidade em relação à aprendizagem do aluno é de todos os envolvidos no
processo.
Bem, a partir destas considerações gerais, a importância da

escolha em relação às abordagens da Psicologia deve ter ficado mais
clara. Para escolher uma abordagem, portanto, é preciso estar atento
a um aspecto primordial: qual abordagem se aproxima mais da forma
como você compreende o ser humano?

5 ATIVIDADES
ATIVIDADES
1. Explique o que é “senso de normalidade”.
1
2. Qual a importância de analisar as implicações das abordagens da
Psicologia para a prática pedagógica do professor?
Unidade
RESUMINDO
6 RESUMINDO
Nesta unidade, fizemos uma breve recapitulação dos principais
aspectos que foram estudados em Psicologia e Educação I, especial-
mente relativos à noção de desenvolvimento humano, à compreensão
da Psicologia como uma ciência datada, ao conceito de subjetividade,
às teorias dos Ciclos de Vida e Life Span, e uma compreensão não
preconceituosa sobre família.
Vimos que as definições de desenvolvimento e aprendizagem
dependem, sempre, da corrente teórica a qual estão referidas, e fi-
zemos um breve passeio por três grandes abordagens tradicionais da
Psicologia da Educação: o Inatismo, o Ambientalismo e o Interacionis-
mo.
Foram apresentadas as teorias que compõem o material de
estudo de Psicologia e Educação II, que trazem contribuições mais
específicas para compreendermos os processos de desenvolvimento
e aprendizagem escolares e não escolares, ressaltando que nenhuma
teoria é mais importante que a outra.
Retomamos a noção de “senso de normalidade” para enfatizar
que as subjetividades se constituem, em grande parte, a partir das
expectativas que depositam em nós. Vimos como é importante estu-
darmos muito bem as teorias da Psicologia, pois nossa escolha teórica
subsidiará nossa prática pedagógica, construindo o sujeito a partir
da relação professor-teoria-prática-aluno. Desta forma, a escolha da
abordagem que servirá de base para nossa prática pedagógica é fun-
damental, pois cada abordagem possui uma concepção de homem,
um modo de compreender como o homem se relaciona com o mundo
e traz uma implicação para a prática pedagógica.
UESC Pedagogia 35
REFERÊNCIAS
7 REFERÊNCIAS
CATHARINO, Tânia. Psicologia na Educação: contribuições da Análise
Institucional. In: MACIEL, Ira Maria (Org). Psicologia e Educação:
novos caminhos para a formação. Rio de Janeiro: Ciência Moderna,
2001, p. 35-54.
DAVIS, Cláudia; OLIVEIRA, Zilma de. Psicologia na Educação. São

Paulo: Cortez, 1994.
NERI, Anita Liberalesso. Paradigmas contemporâneos sobre desen-

volvimento humano em Psicologia e em sociologia. In: NERI, Anita
Liberalesso (Org.). Desenvolvimento e envelhecimento: pers-
pectivas biológicas, psicológicas e sociológicas. Campinas: Papirus,
2001. p. 11-37.
PEREIRA, Rita Marisa Ribes; SOUZA, Solange Jobim e. Infância, co-

nhecimento e contemporaneidade. In: KRAMER, Sônia; LEITE, Maria
Isabel (Orgs.). Infância e produção cultural. Campinas: Papirus,
2001. p. 25-42.
PINTO, Karina Pereira. Formação de psicólogos, que caminhos? Da

solução de problemas de ajustamento à promoção da qualidade de
vida. In: Anais do IX Encontro Clio-Psyché: Gênero, Psicologia e
História – CD-ROM. Rio de Janeiro: Clio-Psyché, 2010a.
PINTO, Karina Pereira. Docência e fundamentos da educação

– Pedagogia: Psicologia e Educação I – EAD, módulo 2, volume 4.
Ilhéus: UAB; UESC, 2010b.
BOARINI, Maria Lúcia; YAMAMOTO, Oswaldo. Higienismo e Euge-

nia: discursos que não envelhecem Disponível em: <http://www.
cocsite.coc.fiocruz.br/psi/pdf /higienismo_eugenia.pdf>. Acesso em:
2010.

Suas anotações
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Unidade 2
ABORDAGENS TRADICIONAIS DA
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Objetivos
• obter conhecimentos específicos sobre as contribui-

ções que as Teorias Comportamentais e da Psicanáli-
se trazem para as questões educacionais;
• analisar as diferentes formas de abordar as questões

psicológicas do sujeito da aprendizagem.
UNIDADE 2
ABORDAGENS TRADICIONAIS DA
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
2
Unidade1
Nesta unidade, veremos duas abordagens teóricas bastante

distintas: as Teorias Comportamentais e a Psicanálise. O objetivo da
unidade, além de trazer conhecimentos específicos sobre as contri-
buições que cada abordagem traz para as questões educacionais, é
dar a oportunidade para que você, estudante de Pedagogia, perceba
as diferentes formas de abordar as questões psicológicas do sujeito
da aprendizagem.
Estude com afinco cada uma das abordagens desta unidade,
e esteja atento às suas diferenças nas concepções de homem, nos
modos de compreender como o homem se relaciona com o mundo e
nas implicações pedagógicas de cada abordagem.
UESC Pedagogia 41
Psicologia e Educação II Abordagens tradicionais da Psicologia da Educação
2 TEORIAS COMPORTAMENTAIS
As abordagens comportamentais em Psicologia são comumen-

te conhecidas pelo nome Behaviorismo. Este termo foi criado pelo
autor estadunidense John B. Watson, em 1913 (BOCK; FURTADO;
TEIXEIRA, 2007a). Behavior, em inglês, significa “comportamento”.
Desta forma, para designar as teorias que têm como objeto de estudo
o comportamento, as denominamos genericamente de Behavioristas
ou Comportamentalistas ou, ainda, Teorias Comportamentais.
Segundo Eduard Marti Sala e Javier Onrubia Goñi (2000a),
as teorias comportamentais mantêm, até início da década de 1960,
o status de principais teorias da aprendizagem. Após este período,
ocorre o que os autores chamam de Revolução Cognitivista, ou seja,
outras teorias que não utilizam a abordagem comportamental entram
em cena, ampliando o leque de possibilidades na compreensão dos
processos escolares de aprendizagem.
2.1 Pressupostos teóricos
Marti Sala e Onrubia Goñi (2000a) afirmam que, guardadas

as diferenças entre as diversas teorias comportamentais existentes,
estas conservam princípios e pressupostos básicos em comum. Desta
forma, podemos apresentar o Behaviorismo da seguinte maneira:
VOCÊ SABIA?
“A Rússia foi um país pio- Herdeiro da tradição empirista e do positivismo, adota

neiro no campo de es- como atitudes comuns, na versão mais clássica, a
tudos da Reflexologia, definição do comportamento nos termos de uma
exercendo um importante linguagem E-R (estímulo-resposta), essencialmente
papel no desenvolvimento
molecular, o periferismo no tratamento dos fenômenos
científico de meados do
século XIX até a década comportamentais, a insistência na importância do
de 1940. Foi um perío- ambiente na hora de determinar o comportamento,
do marcado pela extre- a ênfase na aprendizagem e em alguma forma de
ma efervescência política associação E-R com as leis básicas que o regem e a
do então Estado czarista
pesquisa de um tratamento objetivo dos fenômenos
russo, que culminou com
a implantação do Estado
de condutas, segundo o modelo científico natural
socialista em 1917. Den- (MARTI SALA; ONRUBIA GOÑI, 2000a, p. 215.)
tre os numerosos pes-
quisadores empenhados
na fisiologia dos reflexos, As bases para compreensão dos pressupostos teóricos do
pode-se destacar a in-
Behaviorismo têm início com a Reflexologia russa. Esta corrente teó-
fluência de pelo menos
três na história da Psico- rica teve como principais representantes Séchenov, Pavlov e Bechte-
logia moderna”: Séche-
rew, teóricos que recusavam explicações mentalistas para os com-
nov (1829-1905), Pavlov
(1849-1936) e Bechterew portamentos, buscando explicações na fisiologia dos reflexos. Dentre
(1857-1927) (SOUZA JR.;
LOPES; CIRINO, 2007, p.
os três autores citados, Pavlov foi o que influenciou mais diretamente
169). a construção do Behaviorismo (SOUZA JR.; LOPES; CIRINO, 2007).

2.1.1 O Condicionamento Clássico de Ivan Pavlov
Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936) nasceu na Rússia em

1849 e trouxe como contribuição para a Psicologia do compor-
tamento a proposição teórica do Reflexo Condicionado. Seus
experimentos, atualmente, são conhecidos como “Processos de
Condicionamento Clássico”.
Sempre preocupado com a padronização das condições
experimentais de suas pesquisas, Pavlov utilizava controles
rigorosos para eliminar quaisquer possibilidades de erros. Os
termos ESTÍMULO, RESPOSTA e AMBIENTE foram cunhados
para tornar seus estudos mais precisos. Figura 5 - Ivan Pavlov
As pesquisas de Pavlov apresentam grande relevância para as Fonte: http://commons.wikimedia.org/

wiki/File:Ivan_Pavlov_(Nobel).png
2
teorias da aprendizagem, pois Pavlov analisou as conexões existentes
Unidade1
entre estímulos ambientais neutros e a atividade fisiológica (respos-
ta), descobrindo que os chamados comportamentos involuntários po-
dem ser controlados por condições ambientais. Vamos exemplificar:
ao ouvirmos um carro frear bruscamente, nosso coração palpita com
mais intensidade. Qual a relação entre o estímulo ambiental neutro
(carro freando bruscamente) e nossa reação fisiológica (coração pal-
pitar mais intensamente)? Pavlov estudou como o estímulo ambiental
pode desencadear reações involuntárias (não temos controle volun-
tário sobre as batidas de nosso coração).
Segundo Eduard Marti Sala e Javier Onrubia Goñi (2000a):
[...] o organismo aprende a desencadear

determinadas condutas que já existem em seu
repertório comportamental e como resposta – de
maneira condicionada – a certos estímulos ambientais
inicialmente neutros em relação a tais condutas,
como uma conseqüência do reiterado surgimento
conjunto desses estímulos inicialmente neutros
com algum dos estímulos que, de maneira direta e
incondicional, provocam as condutas em questão (p.
216).
Vejamos como foi realizada sua pesquisa com salivação de

cães:
Pavlov delineou a seguinte metodologia em seus

estudos sobre os reflexos: colocava-se o sujeito
experimental (em geral, cães) sobre uma mesa,
preso por correias, dentro de uma sala de isolamento
acústico e isenta de estimulação visual externa.
Através de uma fístula feita na parte inferior do
focinho do animal, introduzia-se um encanamento
UESC Pedagogia 43
emborrachado que era ligado às glândulas salivares.

Esse encanamento continha uma escala graduada
onde era possível aferir com precisão a quantidade
de saliva secretada. Através da cânula, toda a saliva
era depositada num pequeno recipiente apoiado
sobre uma mola sensível. A saliva que caía no
recipiente movimentava uma agulha ligada à mola,
que registrava o gotejamento num quimógrafo. Os
experimentos iniciais consistiam na apresentação ao
cão de um pedaço de pão que logo em seguida era
dado ao animal para que o comesse. Com a repetição
do procedimento, bastava a visão do alimento para
que o cão salivasse. O reflexo salivar eliciado pelo
alimento colocado na boca do animal foi denominado
reflexo incondicionado, visto que não demandava
nenhuma aprendizagem. Era, portanto, inato. Já a
secreção salivar obtida com a visão do alimento só
foi obtida após algumas tentativas. Logo, o processo
demandou uma aprendizagem ou condicionamento,
fato que levou Pavlov a denominá-lo REFLEXO
CONDICIONADO (SOUZA JR.; LOPES; CIRINO, 2007,
P. 172-173 – grifo meu).
Posteriormente, Pavlov aperfeiçoaria sua pesquisa, produzin-

do um experimento que se tornaria um clássico da Psicologia moder-
na:
ATENÇÃO
Reflexo Condicionado
“Sem dúvida, o exem-

plo mais famoso de
condicionamento clás-
sico, extraído dos tra-
balhos de Pavlov, é o
da aprendizagem por
parte de um cachor-
ro da conduta de sali-
vação ao ouvir o som
de um sininho: em um
primeiro momento, o Figura 6 - Experimento de Pavlov. Fonte: http://html.
cachorro saliva – res- rincondelvago.com/ivan-pavlov.html
posta incondicionada –
quando lhe é oferecida alguma comida – estímulo incondicionado –, porém
não diante do som do sininho; no processo de condicionamento, soa-se
o sininho repetidas vezes, simultaneamente ao apresentar a comida; de-
pois desse processo, o cachorro aprende a salivar, respondendo ao som
do sininho – resposta condicionada a um estímulo condicionado – mesmo
antes que lhe seja dado qualquer comida” (MARTI SALA; ONRUBIA GOÑI,
2000a, p. 216).

Esquematicamente, podemos compreender o experimento de
Pavlov da seguinte maneira:
1. Comida (estímulo incondicionado) -> salivação (resposta in-

condicionada)
2. Comida + sininho -> salivação
3. Sininho (sem comida) -> salivação (resposta condicionada)
O experimento de Pavlov sobre o Condicionamento clássico

como um processo de aprendizagem é de grande importância para
a Psicologia, pois permitiu compreender como estímulos e respostas
que, a princípio, não tinham nenhuma relação, podem ser conecta-
dos.
2
Unidade1
FILME RECOMENDADO
Para ilustrar os estudos de Pavlov com bom humor, recomendamos o curta-metragem de animação
Pavloviana, de Alexandre Bersot.
FICHA TÉCNICA:
Título: Pavloviana
Diretor: Alexandre Bersot; Gênero: Animação;
Ano: 2004; Duração: 9 min.
Sinopse: Condicionado desde feto, toda vez que
Otho ouve um apito ou um som estridente sente
uma fome incontrolável.
Disponível em <http://www.youtube.com/watch
?v=v6eU9pMDedQ>
O trabalho de Pavlov provocou grandes mudanças na Psico-

logia moderna, pois, além de utilizar instrumentos de medida mais
exatos em suas pesquisas, formulou “uma terminologia mais precisa
para se referir ao que denominava fenômenos psicológicos, como por
exemplo, estímulo, resposta e ambiente” (SOUZA JR.; LOPES; CIRI-
NO, 2007, p. 174) e construiu uma metodologia que foi fundamental
para a expansão posterior do Behaviorismo.
2.1.2 O Behaviorismo Radical de Frederic Skinner
Como dissemos anteriormente, o termo Behaviorismo foi cria-

do por John Watson em 1913. Este autor possui uma frase clássica:
“O que precisamos fazer é começar a trabalhar na psicologia fazendo
UESC Pedagogia 45
do comportamento, e não da consciência, o ponto objetivo de nos-

so ataque” (WATSON apud CANÇADO; SOARES; CIRINO, 2007, p.
181). O interesse de Watson, portanto, era o estudo do comporta-
mento, sendo sua fase inicial marcada pelos estudos sobre compor-
tamento animal. Mais tarde, mudará seu interesse para o estudo do
comportamento de crianças. Watson teve os estudos de Ivan Pavlov
como uma de suas principais influências, e estes dois autores terão
bastante influência no itinerário de formação de Skinner.
Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) nasceu no dia 20 de
Figura 7 - Skinner e os experimentos da março de 1904, na cidade de Susquehanna, na Pensilvânia, nos Es-
Caixa de Skinner. Fonte: http://www.
skeptically.org/skinner/id4.html tados Unidos. Durante a infância, permaneceu nesta cidade e, pos-
teriormente, foi estudar no Hemigton College de Nova York. Skinner
relata da seguinte maneira sua experiência nos anos de vida univer-
sitária:
VOCÊ SABIA?
Nunca me adaptei à vida de estudante. Ingressei numa
“A designação ‘Behavio- fraternidade acadêmica sem saber do que se tratava. Não
rismo Radical’ foi cunhada
era bom nos esportes e sofria muito quando as minhas
por Skinner para se referir
à filosofia da análise expe- canelas eram atingidas no hóquei sobre o gelo ou quando
rimental do comportamen- melhores jogadores de basquete faziam tabela na
to. O termo ‘radical’ vem minha cabeça… Num artigo que escrevi no final do meu
de raiz, no sentido em que ano de calouro, reclamei de que o colégio me obrigava
designaria uma proposta
a cumprir exigências desnecessárias (uma delas era a
que se atém ao estudo do
presença diária na capela) e que quase nenhum interesse
comportamento a partir do
próprio comportamento, intelectual era demonstrado pela maioria dos alunos. No
sem o recurso explicativo meu último ano, eu era um rebelde declarado (SKINNER
a qualquer outra entidade” apud SCHULTZ; SCHULTZ, 1992, p. 279).
(CANÇADO; SOARES; CIRI-
NO, 2007, p. 188)
Sua crítica às exigências desnecessárias, impostas pelo meio
escolar, somada à compreensão sobre a importância dos processos
escolares, faz Skinner dedicar-se aos estudos sobre aprendizagem.
O contato inicial de Skinner com a Psicologia se deu através de lei-
turas de textos de Watson e Pavlov (MACIEL; SÁ, 2001). Foi influen-
ciado pelas proposições teóricas destes autores, mas suas reflexões
ganharam um caráter diferenciado:
Os resultados de Skinner em suas pesquisas sobre

o comportamento reordenaram as considerações
feitas sobre esse objeto de estudo até então.
O comportamento dos organismos não seria
influenciado apenas por alterações ambientais
antecedentes, como proposto pela psicologia
estímulo-resposta, baseada no paradigma reflexo.
Grande parte do comportamento seria influenciada
por suas conseqüências. Um organismo, ao
comportar-se, produz modificações no ambiente
que, por sua vez, alteram a forma como o indivíduo
se comporta. É neste sentido que, na perspectiva

skinneriana, pode-se dizer que o organismo produz o
meio que o determina (CANÇADO; SOARES; CIRINO,
2007, p. 184).

O grande salto que Skinner dá em relação à Pavlov e Watson “Os homens agem so-
foi o seguinte questionamento: como se explica a mudança no re- bre o mundo, modifi-
cando-no e, por sua
pertório de comportamentos do organismo? Ou seja, como ocorrem vez, são modificados
aprendizagens de comportamentos novos e mais complexos? A par- pelas conseqüências de
suas ações” (SKINNER,
tir destes questionamentos, Skinner formula o conceito de CONDI- 1978, p. 15).
CIONAMENTO OPERANTE, pois o considerou mais representativo da
situação de aprendizagem da vida humana (MARTI SALA; ONRUBIA
GOÑI, 2000a; MACIEL; SÁ, 2001).
No condicionamento operante, o que propicia a aprendizagem
de novos comportamentos é a ação do organismo sobre o meio e o
2
efeito resultante desta ação. O condicionamento operante não ne-
Unidade1
cessita de nenhum estímulo externo observável, pois a ação do or-
ganismo é, primeiramente, espontânea. Esta ação espontânea, no
entanto, vai gerar consequências que se tornam estímulos que ser-
virão para manter, ou não, aquela ação. Daí o nome “operante”, pois
significa que o organismo vai “operar”, “agir” sobre o meio.
SAIBA MAIS
Caixa de Skinner
“O que hoje chamamos de análise do compor-

tamento começou com o estudo do que Skinner
denominou reflexo alimentar. O que parecia ser
um simples reflexo a ser investigado para uma
tese de doutorado mostrou-se uma fonte ines-
perada de novos conhecimentos. Ratos eram
colocados em uma pequena câmara experi-
mental com acesso a pelotas de alimento em
uma cuba colocada em uma das paredes. Com
peso corporal controlado e número de horas de
privação de alimentos constante, Skinner re-
gistrava o número de pelotas consumidas por
unidade de tempo. Um equipamento rudimen-
tar produzia um gráfico on-line da freqüência
Figura 8 - Caixa de Skinner. Fonte: http://str.com.br/Str/caixa.jpg
acumulada de pelotas consumidas, usando um
quimógrafo adaptado. O registro do quimógra-
fo mostrava visualmente a diminuição na força do reflexo alimentar (número de pelotas por minuto) como função
do número de pelotas consumidas. Para automatizar esse registro Skinner colocou uma portinhola basculante
fechando a boca da cuba. Os ratos empurravam a porta para chegar até o alimento, o que acionava um meca-
nismo que registrava automaticamente o consumo de uma pelota. Na verdade, registrava o empurrão na porta,
mas não garantia que apenas uma pelota era consumida cada vez que o rato tinha acesso ao alimento. O passo
seguinte foi esvaziar a cuba e construir um mecanismo dispensador de alimento. Uma pequena barra de me-
tal, quando pressionada, fazia cair na cuba uma pelota de alimento por vez. Agora, o contador eletromecânico
acionado pela pressão à barra de metal registrava fidedignamente o consumo de cada pelota. O aparato foi um
sucesso e veio a ser o precursor das milhões de Caixas de Skinner (as Skinner Boxes) fabricadas nos últimos 70
anos” (TODOROV, 2004, p. 151-152).
UESC Pedagogia 47
O conceito central que explica os processos de condiciona-

mento operante é REFORÇO. Segundo Eduard Marti Sala e Javier On-
rubia Goñi (2000a):
[...] o reforço é o processo de fortalecimento de

uma determinada resposta de acordo com suas
conseqüências; portanto, em um processo de reforço,
uma determinada classe de respostas aumenta a
probabilidade de ocorrência no futuro (p. 217).
Para Skinner, o condicionamento só se efetua quando o orga-

nismo é estimulado pelas consequências de seu comportamento. Para
isso, há dois tipos de reforços: positivo ou negativo.
• Reforço positivo: “é todo evento que aumenta a probabili-

dade futura da resposta que o produz” (BOCK; FURTADO;
TEIXEIRA, 2007a, p. 50). Para tornar mais clara a explica-
ção, vejamos o exemplo que Ira Maciel e Márcia Sá (2001)
nos fornecem: “Em situações do cotidiano escolar quando
um aluno recebe um elogio do professor, este elogio (reforço
positivo) mantém ou fortalece um comportamento operante”
(MACIEL; SÁ, 2001, p. 121).
• Reforço negativo: “é todo evento que aumenta a probabili-
dade futura da resposta que o remove ou atenua” (BOCK;
FURTADO; TEIXEIRA, 2007a, p. 50). Maciel e Sá (2001) nos
ajudam a compreender: “O aumento do consumo de analgé-
sicos, por exemplo, pode ser explicado por meio deste tipo
de reforço. A retirada do estímulo aversivo (dor de cabeça)
pelo uso do remédio aumenta o procedimento de tomar com-
primidos” (p. 121).

Segundo a proposição teórica do Condicionamento operante
de Skinner, a aprendizagem é consequência de uma série de reforços
bem planejados pelos professores. Vejamos nas palavras de Skinner
(1972) como isto se dá:
Condicionamento operante e reforço
“A aplicação do condicionamento operante na educação é simples e direta.

ATENÇÃO
O ensino é um arranjo de contingências sob as quais os alunos aprendem.

Aprendem a ser ensinados no seu ambiente natural, mas os professores
arranjam contingências especiais que aceleram a aprendizagem, facilitan-
do o aparecimento do comportamento que, de outro modo, seria adquirido
vagarosamente, ou assegurando o aparecimento do comportamento que
poderia, de outro modo, não ocorrer nunca” (SKINNER, 1972, p. 62).

O processo inverso ao que ocorre em relação ao reforço é a
extinção: esta ocorre sempre que uma resposta reforçada anterior-
mente deixa de ser reforçada sistematicamente. O desaparecimento
da resposta se dá de maneira gradual.
Outros conceitos que complementam a compreensão sobre
condicionamento operante são: DISCRIMINAÇÃO e GENERALIZAÇÃO.
Vejamos como Eduard Marti Sala e Javier Onrubia Goñi (2000a) ex-
plicam e exemplificam tais conceitos:
A discriminação é o processo pelo qual se aprende

a dar uma resposta na presença de um certo
estímulo ou classe de estímulos, e somente na
presença desses, de maneira que tais estímulos
acabem tornando-se signos ou sinais específicos
que regulam o comportamento tratado – como,
2
por exemplo, aprender a identificar pelo nome
Unidade1
uma determinada letra sem utilizar qualquer outra
letra. Essa conexão funcional entre os estímulos
discrimitativos e as respostas é obtida quando se
reforça sistematicamente a resposta diante desses
estímulos e não se reforça diante de outros.
A generalização, por sua vez, é o processo pelo qual
é possível transferir a aprendizagem efetuada por
um estímulo contextual concreto a outros estímulos
similares – por exemplo, identificar uma letra não
somente quando é manuscrita caligraficamente,
mas também quando diferentes pessoas escrevem
ou quando estiver escrita de maneiras diferentes (p.
217 – grifos no original).
Ao combinarmos a discriminação com a generalização cria-

mos a possibilidade de formar conceitos e transferir comportamentos
aprendidos de uma situação para outra, pois se torna possível esta-
belecer novas relações entre as atividades do sujeito, seu meio e as
atividades previamente existentes.
Após o estudo de tantos conceitos novos, você deve estar se
perguntando: de que forma podemos utilizar os conceitos do Beha-
viorismo na prática pedagógica? Bem, vejamos alguns aspectos:
• Um ponto interessante que vale a pena ressaltar diz respeito

à punição: há um debate entre os behavioristas a respeito
da validade da punição como forma de reduzir a frequência
de respostas que não são esperadas. As práticas punitivas na
educação foram há muito questionadas, pois as razões que
levaram o aluno a ter uma ação indesejada (ação que sofre
punição) não são alteradas com a punição. Os alunos que
sofrem punições, ao invés de adotarem novos comportamen-
UESC Pedagogia 49
tos, tornam-se especialistas na esquiva e na fuga. As ações

podem, até, parar de ocorrer temporariamente, mas isso não
significa que a motivação para realizá-la novamente tenha se
alterado. Os behavioristas “propuseram a substituição defi-
nitiva das práticas punitivas por procedimentos de instalação
de comportamentos desejáveis” (BOCK; FURTADO; TEIXEI-
RA, 2007a, p. 53).
• Para Skinner, o erro no processo de aprendizagem deve ser

reduzido: Skinner dá ênfase à estruturação de estímulos que
controlem a resposta do aluno através da programação dos
reforços oferecidos, de modo a manter a intensidade do com-
portamento esperado. Para isso, “propõe dividir a matéria de
aprendizagem em passos muito pequenos, diante dos quais
os alunos devem responder constantemente, com o objetivo
de argumentar tanto quanto se possa a freqüência dos refor-
ços e reduzir ao mínimo os erros” (MARTI SALA; ONRUBIA
GOÑI, 2000a, p. 219).
• Sobre o papel do professor: este é concebido como um ex-

perimentador das situações de ensino no cotidiano escolar.
Deve planejar previamente a organização dos conteúdos de
forma hierarquizada. “Cabe ao professor analisar a conduta
inicial e terminal, organizar as unidades de informação, de-
senvolver programas de reforço, selecionar meios e formas
de apresentação levando em conta a motivação externa ade-
quada” (MACIEL; SÁ, 2001, p. 131).
• Sobre o papel da escola: esta deve “modelar o comporta-

mento humano e organizar o processo de aquisição de habi-
lidades, atitudes, conhecimentos específicos e úteis ao mo-
delo social” (MACIEL; SÁ, 2001, p. 131).
• Sobre as diferenças individuais: “A ênfase no atendimento às

diferenças individuais do alunado foi considerada por Skin-
ner, tanto em relação ao ritmo pessoal de estudo como na
seleção de eventos, reforçadores adequados aos indivíduos.
Ao levar em consideração o respeito às diferenças o ritmo de
aprendizagem dos alunos, ignorou muitas outras diferenças
(por exemplo, a diversidade de interesses) em prol da homo-
geneização do ensinar e do aprender” (MACIEL; SÁ, 2001,
p. 124).

A partir das considerações sobre o Behaviorismo radical de
Skinner, podemos concluir que nosso comportamento é regido pelo
grupo social, principalmente a partir dos aspectos que classificamos
como “bom ou mau”, “certo ou errado”. Mesmo quando estas classi-
ficações não são verbalizadas, os indivíduos inferem tal julgamento,
pois “a ação do grupo vai produzir o comportamento de autocontrole”
(MACIEL; SÁ, 2001, p. 126). Desta forma Skinner ressalta a impor-
tância dos ambientes sociais como determinantes do comportamento
moral dos homens.
Principais conceitos estudados:

- Estímulo-resposta e ambiente
- Reflexo Condicionado
2
- Condicionamento operante
Unidade1
- Reforço
- Discriminação e Generalização
FILME RECOMENDADO
Recomendo o filme Laranja Mecânica para refletir um pouco sobre os limites éticos que
devem permear algumas proposições behavioristas sobre condicionamento.
FICHA TÉCNICA:
Título: Laranja Mecânica
Direção: Stanley Kubrick; Gênero: Ficção Científica; Ano:
1971; Duração: 138 min
Sinopse: No futuro, Alex (Malcolm McDowell), líder de uma
gangue de delinquentes, cai nas mãos da polícia. Preso, ele
foi usado em experimento destinado a refrear os impulsos
destrutivos: seria condicionado de forma obrigatória a ter
aversão a qualquer tipo de violência. Mas Alex acaba se tor-
nando impotente para lidar com a violência que o cerca. Por
fora, torna-se uma simples laranja – natural e orgânica –,
mas por dentro, age como uma estrutura mecânica, uma
máquina manipulada pelo Estado.
UESC Pedagogia 51
Esta parte foi escrita em 3 TEORIA PSICANALÍTICA DE FREUD

co-autoria com Elisa Teixei-
ra, psicóloga e psicanalista,
mestre em Psychopathologie Sigmund Freud (1856-1939) nasceu em 1856, em
Fondamentale et Psychanaly-
uma pequena cidade perto de Viena. A família Freud era ju-
se - Université de Paris VII e
doutora em Psicologia Clínica dia, seu pai, Jakob, comerciante de lã. Freud foi o primogênito
pela PUC/RJ. Elisa Teixeira é
dos oitos filhos que seu pai teve com sua terceira mulher,
professora da Universidade
Cândido Mendes/RJ e profes- Amélia, 20 anos mais nova do que ele. Quando Freud nasceu,
sora do Instituto Superior de
Educação Pró-Saber/RJ. Pos-
ele já era tio do filho de seu meio irmão, fruto do primeiro
sui experiência na área de casamento do pai. Aos quatro anos de idade, Freud mudou-
Psicologia, com ênfase em Psi-
cologia Clínica, Psicologia do se com a família para Viena, onde seu pai esperava encontrar
Desenvolvimento e Psicologia melhores oportunidades para seu comércio.
Educacional.
Sempre Freud foi ótimo aluno durante sua vida esco-
lar. Formou-se em Medicina e especializou-se em Neurologia.
Durante sua especialização, dedicou-se a pesquisa sobre o
sistema nervoso e pretendia seguir carreira acadêmica e de
pesquisador. Contudo, durante sua residência em Neurologia,
Freud casou-se com Marta, com quem teria 6 filhos, e, para
tanto, precisava de recursos financeiros que a pesquisa não
lhe garantia. Por essa razão, decidiu clinicar. Foi quando saiu
do laboratório de Brucke e foi trabalhar no hospital de Viena,
na equipe do Dr. Meynert. Ali, no hospital de Viena, come-
Figura 9 - Sigmund Freud. Fonte: http:// çou a atender pessoas acometidas de problemas nervosos e
pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Sigmund_
Freud_LIFE.jpg interessou-se pela histeria - doença para a qual a neurologia
não oferecia tratamento. Foi a partir da clínica com pacientes
histéricas que Freud postulou a etiologia inconsciente dessa
VOCÊ SABIA? patologia e elaborou uma nova teoria que deu o nome de Psi-
Freud passou a maior parte de canálise.
sua vida em Viena, dos quatro
aos 82 anos, quando, fugindo
de perseguições nazistas, re- “Quando eu era uma criança de quatro anos, fui para Viena e ali
fugiou-se em Londres. Apesar recebi toda a minha educação. No Gymnasium, fui o primeiro de
da idade avançada e das inú-
meras cirurgias que sofreu por
minha turma durante sete anos e desfrutava de privilégios es-
causa de um câncer na man- peciais, e quase nunca tive de ser examinado em aula” (FREUD,
díbula, continuou clinicando e 1924/1987, v. XX, p. 18).
escrevendo até o fim de sua
vida. Quatro irmãos de Freud
morreram em campos de con- A obra freudiana é muito vasta. O primeiro livro publi-
centração.
cado que foi reconhecido com o marco do início da Psicanáli-
se foi A Interpretação dos sonhos, que data de 1900. Desde
A respeito da sua escolha pro- então, Freud não cessou de escrever até o ano de sua morte,
fissional, Freud escreve “em-
bora vivêssemos em circuns- 1939. Sua obra foi reunida e publicada em 24 volumes.
tâncias muito limitadas, meu Freud escreveu sobre sonhos, atos falhos, sintomas
pai insistiu que, na minha es-
colha de uma profissão, devia histéricos e obsessivos, as psicoses, o inconsciente, o recal-
seguir somente minhas incli-
que, a transferência e a pulsão, sobre a civilização, religião,
nações” (FREUD, 1924/1987,
v. XX, p. 18). guerra, arte, criatividade - inúmeros temas e conceitos cuja

extensão e complexidade nos impedem de aqui abordá-los todos.
Portanto, escolhemos dar uma breve explicação sobre o funciona-
mento mental do ponto de vista da psicanálise e, depois, discorrer so-
bre os conceitos de Ideal do Eu e de Transferência que podem ajudar
aos professores na compreensão do que acontece na sala de aula.
Em 1900, no livro Interpretação dos sonhos, Freud descreveu

nosso funcionamento mental e o dividiu em três sistemas: o sistema
2
CONSCIENTE, PRÉ-CONSCIENTE e INCONSCIENTE. Freud comparou
Unidade1
o sistema mental a um iceberg: a consciência seria sua parte visível
e o inconsciente a parte submersa.
Consciente, Pré-consciente e Inconsciente
“O inconsciente exprime o ‘conjunto dos conteúdos não pre- ATENÇÃO
sentes no campo atual da consciência’. É constituído por conteúdos

reprimidos, que não têm acesso aos sistemas pré-conscientes/cons-
cientes, pela ação de censuras internas. Estes conteúdos podem ter
sido conscientes, em algum momento, e ter sido reprimidos, isto é,
‘foram’ para o inconsciente. O inconsciente é um sistema do aparelho
psíquico regido por leis próprias de funcionamento. Por exemplo, é
atemporal, não existem as noções de passado e presente. Recalque: Freud fez
O pré-consciente refere-se ao sistema onde permanecem aque- questão de distinguir os
les conteúdos acessíveis à consciência. É aquilo que não está na cons- instintos de origem pu-
ramente orgânica como
ciência, neste momento, e no momento seguinte pode estar.
a sede e a fome, da se-
O consciente é o sistema do aparelho psíquico que recebe ao xualidade, reservando
mesmo tempo as informações do mundo exterior e as do mundo inte- para esta o termo pulsão.
rior. Na consciência, destaca-se o fenômeno da percepção, principal- O recalque ou repressão
(como se diz popular-
mente a percepção do mundo exterior, a atenção, o raciocínio” (BOCK; mente) da pulsão é capaz
FURTADO; TEIXEIRA, 2007b, p. 73-74 – grifos no original). de provocar as neuroses.
De forma bastante ge-
nérica podemos afirmar
O inconsciente é o lugar psíquico dos conteúdos, ideias e re- que o recalque é a base
da civilização e da cultu-
presentações que foram recalcados ou suprimidos pela censura que
ra. A vida em sociedade
existe entre o pré-consciente e o inconsciente por serem incompatí- implica necessariamente
este recalque e, em con-
veis com a consciência. trapartida, ela condena a
Uma vez recalcados, no inconsciente, os conteúdos, ideias civilização a lidar com o
mal estar inerente a sua
e representações fazem pressão para vir à tona, manifestarem-se. possibilidade. O próprio
Então, existiria uma tensão entre a censura que tenta impedir que conceito de civilização
traz consigo a insatisfa-
conteúdos inconscientes se tornem conscientes e uma pressão do ção e o mal estar.
UESC Pedagogia 53
inconsciente no sentido contrário. Quando o inconsciente consegue

driblar essa censura, seus conteúdos aparecem na consciência atra-
vés de SONHOS, ATOS FALHOS e SINTOMAS.
No livro Psicopatologia da Vida Cotidiana, de 1901, Freud
procurou mostrar que o inconsciente estava presente naquilo que
costumamos descrever como eventos do dia a dia: enganos, erros,
omissões, falhas de memória etc. Segundo Freud, nada disso acon-
tece por acaso: estes fatos são determinados pelo inconsciente. Os
atos falhos, assim como outros enganos, muitas vezes são utilizados
para realizar desejos que foram censurados. Neste caso, a intenção
assume o disfarce de um acidente fortuito. Por exemplo, uma pes-
soa que tem que pegar um trem, contra a sua vontade, para visitar
alguém, perto da cidade onde mora. Na estação onde deve trocar de
trem, pega um trem que o leva de volta para o ponto de partida. Ou
uma pessoa que ficou incumbida de abrir e fechar um debate e, ao
invés de dizer “a sessão está aberta”, diz “a sessão está encerrada”.
Ou ainda: alguém que tenta abrir a porta do trabalho com as chaves
de casa etc.
Assim, tanto o sonho, o ato falho, quanto o sintoma, nada
mais são do que o resultado do conflito entre o inconsciente e a
censura. O conjunto de conteúdos que forma o sonho, por exemplo,
traduz a trama de desejos não satisfeitos contidos no inconsciente.
Sonhar, nesse sentido é a realização de um desejo inconsciente. Re-
alização imperfeita, incompleta e distorcida, é claro, porque a ação
do recalque impede que as imagens oníricas explicitem com clareza o
desejo inconsciente. Por isso é preciso um deciframento, uma inter-
pretação para chegarmos ao conteúdo latente do sonho.
Em 1920, Freud propõe uma nova descrição do funcionamento
psíquico. Ele mantém a divisão em três sistemas que denomina: EU,
ISSO e SUPEREU, também traduzidos como EGO, ID e SUPEREGO. O
Eu/Ego apresenta semelhanças com a consciência; o Isso/Id, com o
inconsciente; e o Supereu/Superego, com a censura.
Eu, Isso e Supereu
“O Id ou Isso é composto por energias que Freud chamava

ATENÇÃO
de pulsões – desejos e necessidades que não reconhecem qual-

quer norma estabelecida. O Isso/Id não é socializado, não respeita
convenções, e as energias que o constituem buscam a satisfação
incondicional do organismo.
O Ego ou o Eu mantém contato com a realidade que nos cer-
ca. É a porção visível de cada um de nós, convive segundo as regras
socialmente aceitas, sofre as pressões imediatas do meio e executa

ações destinadas a equilibrar o convívio das pessoas com os que a
cercam.
O Superego ou Supereu, por sua vez, é um depositário das
normas e princípios morais do grupo social a que o individuo se vin-
cula. Ali concentram-se as regras e as ordenações da sociedade e
da cultura, representadas inicialmente pela família e posteriormen-
te internalizada pela pessoa” (CUNHA, 2002, p. 14 – grifos nossos).
A psicanálise mostra que há uma vasta gama de desejos que

são impedidos de chegar ao nível do Ego, isto é, desejos cuja existên-
cia o Eu sequer toma ciência devido à censura. O Supereu atua como
protetor do Eu, pois sem ele as pulsões tornariam insuportável a vida
do indivíduo em sociedade.
2
ATENÇÃO
Está no inconsciente tudo aquilo que o EU não sabe que exis-
Unidade1
O Eu apresenta intensa
te, tudo aquilo que foi recalcado, suprimido com base em concepções resistência, repugnância
morais internalizadas pelo indivíduo. Somos possuidores de um uni- àquelas ideias que con-
trariam os seus valores
verso de desejos que desconhecemos. Tudo o que pensamos e que- morais ou àquelas que
abalam a profunda au-
remos é apenas uma parte do que realmente somos. Grande parte de
toestima que tem por si
nós encontra-se oculta em nosso inconsciente, reprimida pelo nosso mesmo – o famoso nar-
cisismo.
Supereu.
Os dois conceitos que representam os alicerces da teoria freu-
diana e que causaram maior impacto na compreensão do ser humano
e, consequentemente, acusaram maior resistência, são: o Incons-
ciente e a Sexualidade.
A concepção do funcionamento psíquico proposta pela Psica-
nálise traduz uma concepção de ser humano que rompe com o ra-
cionalismo. Mostra que não somos donos da verdade que julgamos
conhecer a respeito de nossas motivações, nossos gostos, amores
e ódios. As escolhas conscientes são influenciadas ou determinadas
pelo inconsciente.
FILME RECOMENDADO
Para complementar seus estudos, recomendamos o filme Freud, além da alma, de John Huston.
FICHA TÉCNICA:
Título: Freud, além da alma
Direção: John Huston;
Gênero: Drama/Biografia; Ano: 1962; Duração: 139 min.
Sinopse: Huston realiza uma pseudo-biografia do psicanalista vienense Sig-
mund Freud (1856-1939), mas descrevendo apenas um período de cinco
anos (a partir de 1885) da vida do médico. Nessa época, a maioria dos co-
legas de Freud se recusava a tratar dos casos de histeria por acreditar que
tudo não passava de fingimento dos pacientes para chamar atenção. Mas
Freud não achava isso e passou a aplicar a técnica da hipnose, que viria a
se tornar uma prática no tratamento psiquiátrico.
UESC Pedagogia 55
O inconsciente rompe com o racionalismo vigente na época

de Freud, subverte a visão do homem cartesiano. Freud diz que a
Psicanálise representa um golpe psicológico para a humanidade ao
evidenciar que o mental não é idêntico à consciência, que o mental
não se reduz àquilo que é conhecido por nós. Ou seja, que o “Eu não
é senhor de sua própria casa”, como costumava dizer Freud.
Por outro lado, a SEXUALIDADE é, sem dúvida, o conceito
SAIBA MAIS freudiano que provocou, e ainda provoca, mal-entendidos, interpre-
A Psicanálise nasceu tações distorcidas e preconceitos em relação à Psicanálise. Para com-
como um tratamento
para neuróticos, mas preendermos a noção de Sexualidade na teoria de Freud, precisamos,
Freud também se serviu antes de qualquer coisa, dissociá-la de genitalidade. Na Psicanálise,
de seus conceitos para
analisar fenômenos so- ela assume uma dimensão muito mais ampla.
ciais e para dialogar, Na clínica, com suas pacientes, Freud descobriu que grande
contribuir ou se contra-
por com outros campos parte dos conteúdos inconscientes, que haviam sido recalcados, tinha
do saber como a Arte,
uma conotação sexual. Ele afirma, igualmente, que a sexualidade não
a Psiquiatria, a Sociolo-
gia, a Filosofia, a Educa- se inicia na puberdade como se pensava, mas na mais tenra infância
ção etc. Sendo assim, é
e, assim, rompe com a ideia da ingenuidade infantil e da criança an-
um instrumento valioso
para a análise e com- gelical.
preensão de fenômenos
sociais atuais, inclusive
Freud busca mostrar que, quando pensamos no desenvolvi-
os que acontecem na mento humano, não estamos mais no registro dos instintos, mas das
escola, como por exem-
plo: a inclusão de crian- pulsões libidinais que não buscam apenas saciar necessidades fisio-
ças portadoras de ne- lógicas. Elas proporcionam ou não prazer e estabelecem relação com
cessidades especiais, o
bullying, o aumento da os outros, como é o caso na oralidade e da analidade, por exemplo:
violência, as dificulda- quando uma criança é alimentada por sua mãe ou é educada para
des de aprendizado, os
“novos” sintomas como controlar seus esfíncteres, ela não está no registro do instinto ou ne-
o TDA/H, a medicaliza-
cessidade fisiológica, mas numa relação com sua mãe, onde prazer,
ção do sofrimento, den-
tre outros. demanda, controle, recusa, satisfação etc., estão em jogo.
3.1.1 Transferência como condição de aprendizagem
Por ocasião do quinquagésimo aniversário do seu colégio,

Gymnasium, Freud escreveu um artigo que integrou um volume co-
letivo em homenagem à instituição. Esse texto foi posteriormente
publicado sob o título em português Algumas observações sobre a
psicologia escolar (FREUD, 1914/1987, v. XIII). Nesse ensaio, Freud
faz menção a sua última redação no colégio:
[...] pareço relembrar que, durante todo esse tempo,

tinha a premonição de uma tarefa futura, até que
esta encontrou expressão manifesta na minha
redação de despedida da escola, como um desejo de
que pudesse, no decurso de minha vida, contribuir

com algo para nosso conhecimento humano (FREUD,
1914/1987, v. XIII, p. 285/86).
Freud continua nesse texto em homenagem a sua escola:
É difícil dizer se o que exerceu mais influência sobre

nós foi a nossa preocupação pelas ciências que
nos eram ensinadas ou a personalidade de nossos
mestres. Nós os cortejávamos, ou lhes virávamos as
costas; imaginávamos neles simpatias e antipatias
que provavelmente não existiam; estudávamos
seus caracteres e sobre eles formávamos ou
deformávamos os nossos. Eles provocavam nossa
mais enérgica oposição e forçavam-nos a uma
submissão completa; bisbilhotávamos suas pequenas
fraquezas e orgulhávamo-nos de sua excelência,
e seu conhecimento e sua justiça. Nossa posição
2
em relação a eles [...] bem podia ter tido suas
Unidade1
inconveniências para os interessados. Estávamos,
desde o princípio, igualmente inclinados a amá-los
e a odiá-los, a criticá-los e a respeitá-los (FREUD,
1914, v. XIII, p. 286).
Não podemos deixar de mencionar o estranhamento que essa

passagem provoca, tamanha a diferença com o contexto atual. Essas
lembranças de Freud deixam clara a posição que seu professor ocu-
pava para ele: a de modelo a partir do qual seus alunos formavam
ou deformavam os seus caracteres. Mais adiante, Freud é explícito
quanto à função de Ideal do Eu exercida por seus professores:
Estes homens, nem todos pais na realidade,

tornaram-se nossos pais substitutos. Foi por isso que,
embora ainda bastante jovens, impressionaram-nos
como tão maduros e tão inatingivelmente adultos.
Transferimos para eles o respeito e as expectativas
ligadas ao pai onisciente de nossa infância e depois
começamos a tratá-los como tratávamos nossos pais
em casa. Confrontamo-los com a ambivalência que
tínhamos adquirido em nossas próprias famílias e,
ajudados por ela, lutamos como tínhamos o hábito de
lutar com nossos pais em carne e osso... A menos que
levemos em consideração nossos quartos de criança
e nossos lares, nosso comportamento para com os
professores seria não apenas incompreensível, mas
também indesculpável (FREUD, 1914, v. XIII, p.
288).
Embora Freud não utilize o conceito de TRANSFERÊNCIA, o

que não caberia numa carta-homenagem a sua escola, é a ela que ele
se refere. O autor chega a explicá-lo mais adiante no texto. Vejamos
UESC Pedagogia 57
como Freud explica o conceito de TRANSFERÊNCIA:
Conceito de Transferência
“A natureza e a qualidade das relações da criança com as pessoas do

seu sexo e do sexo oposto já foram firmadas nos primeiros seis anos
ATENÇÃO
de sua vida. Ela pode posteriormente desenvolvê-las e transformá-las
em certas direções, mas não pode mais se livrar delas. As pessoas a
quem se acha assim ligada são os pais e os irmãos e as irmãs. Todas
as que vem a conhecer mais tarde tornaram-se figuras substitutas
desses primeiros objetos de seus sentimentos. [...]. Seus relaciona-
mentos posteriores são assim obrigados a arcar com uma espécie de
herança emocional, defrontam-se com simpatias e antipatias para
cuja produção esses próprios relacionamentos pouco contribuíram.
Todas as escolhas posteriores de amizade e amor seguem a base das
lembranças deixadas por esses primeiros protótipos” (FREUD, 1914,
v. XIII, p. 287).
Com efeito, desde os primórdios da Psicanálise, Freud perce-

beu a transferência que acontecia na sua relação com seu pacientes.
O fenômeno da transferência não é exclusivo da relação analítica. Ele
está presente nos vínculos afetivos entre sujeitos.
Considerar que a transferência não é exclusiva da experiên-
cia analítica e que ela acontece, por exemplo, entre o professor e o
aluno, não nos permite, de modo algum, pensar na possibilidade de
realizar um processo analítico na escola. Muito pelo contrário! O uso
da transferência separa o campo psicanalítico do pedagógico. Na aná-
lise, essa transferência é interpretada pelo analista, o que não cabe
em outras relações. A transferência está presente no laço afetivo que
estabelecemos com outro e, em particular, com a figura do professor.
A transferência comporta a dimensão dos afetos transferidos, assim
como a da repetição de padrões de comportamento.
Por extensão, a transferência pode, inclusive, designar a rela-
ção que um sujeito ou que sujeitos podem estabelecer com um saber
– o que permite falar de transferência coletiva. Freud abordou essa
questão no seu texto Uma dificuldade no caminho da Psicanálise,
quando indica a resistência ou a transferência negativa que a psica-
nálise provocou em seus leitores da época:
Para começar, direi que não se trata de uma

dificuldade intelectual, de algo que torne a psicanálise
difícil de ser entendida pelo ouvinte ou pelo leitor,
mas de uma dificuldade afetiva – alguma coisa
que aliena os sentimentos daqueles que entram
em contato com a psicanálise, de tal forma que
os deixa menos inclinados a acreditar nela e a se
interessar por ela. Conforme se poderá observar, os

dois tipos de dificuldade, afinal, equivalem-se. Onde
falta simpatia, a compreensão não virá facilmente
(FREUD, 1917/1987, v. XVII, p.171).
Freud observa, portanto, dois tipos de transferências: uma

“positiva” e outra “negativa”.
• “A transferência positiva é ainda divisível em transferência de

sentimentos amistosos ou afetuosos, que são admissíveis à
consciência, e a transferência de prolongamentos desses sen-
timentos no inconsciente” (FREUD, 1912, v. XII, p. 140).
• A transferência negativa diz respeito a sentimentos hostis.
Uma das contribuições da Psicanálise para a formação de pro-
2
fessores é pensar as duas vertentes da transferência: a positiva e a
Unidade1
negativa. Os professores são alvo destes dois tipos de transferência,
além daquela que é condição da aprendizagem. A admiração pelo
professor (transferência positiva) pode conduzir o aluno ao interesse
pela disciplina que está sendo ministrada, produzindo uma maior faci-
lidade no aprendizado. O inverso também é verdadeiro. A hostilidade
que o aluno pode nutrir pelo professor (transferência negativa) afasta
o interesse e dificulta a transmissão do conhecimento.
Em seus escritos técnicos, Freud dedica um deles ao tema do
amor transferencial. Ele inicia dizendo que todo principiante em Psi-
canálise se sente alarmado pelas dificuldades em interpretar as asso-
ciações do paciente e lidar com os sintomas. Contudo, logo aprende
a encarar estas dificuldades como insignificantes e fica convencido de
que os únicos obstáculos realmente sérios que tem de enfrentar resi-
dem em lidar com a transferência. Freud adverte ao analista iniciante
de que ele deve reconhecer que:
[...] o enamoramento da sua paciente é induzido

pela situação analítica e não deve ser atribuído
aos encantos de sua própria pessoa; de maneira
que não tem nenhum motivo para orgulhar-se de
tal ‘conquista’, como seria chamada fora da análise
(FREUD, 1914/15, v. XII, p. 210).
O conhecimento do fenômeno transferencial que permeia as

relações permite ao professor distinguir sua pessoa da função que ele
ocupa na relação com o aluno. Isso introduz a possibilidade de uma
leitura nova sobre o que acontece na sala de aula. Com efeito, levar
em consideração o fenômeno da transferência pode relativizar a ideia
de que existe uma relação dual direta, sem interferências.
UESC Pedagogia 59
Se, por um lado, reconhecer que

a raiz do amor transferencial ao professor
provém das relações parentais, por outro
lado, pode ser experimentado como uma
ferida narcísica, frustração; ou, até mes-
mo, um alívio em relação aos afetos hostis
endereçados aos professores.
Muitos comportamentos agressivos
de alunos não visam a pessoa do profes-
sor, mas a função que ele ocupa naquele
Figura 10. Fonte: http://grooeland.blogspot. momento para seus alunos: função de um
com/2008/02/educao-os-professores-e-os.html
adulto que tem responsabilidades sobre
eles, que decide sobre os encaminhamentos da aula, que representa
uma autoridade, a instituição escola, o conhecimento que ele deseja
ou despreza etc.
Retomemos mais uma passagem do texto de 1914, escrito por
Freud, em homenagem à sua escola:
Estes homens, nem todos pais na realidade, tornaram-

se nossos pais substitutos. Foi por isso que, embora
ainda bastante jovens, impressionaram-nos como
tão maduros e tão inatingivelmente adultos (FREUD,
1914, v. XIII, p. 288).
A transferência destaca a dessimetria que caracteriza essa re-

lação, ou seja, sublinha a diferença das posições e dos lugares simbó-
licos que aluno e professor ocupam. O professor, aqui, está no lugar
de Ideal do Eu, ocupando a função de modelo.
Atualmente, ouvimos falar bastante em relação horizontaliza-
da entre professor e aluno. Algumas leituras equivocadas, no entan-
to, compreendem a horizontalização como ausência de autoridade
por parte do professor, como se significasse que professor e aluno
possuem as mesmas funções e obrigações e que passam a ser cole-
gas. Este tipo de entendimento é bastante complicado, pois, através
dele, professores, hoje, tendem a se esquivar em assumir uma po-
sição de autoridade, hesitam e se destituem da responsabilidade de
transmitir ao aluno o que a diferença entre eles significa. Observa-se,
aí, uma confusão entre autoritarismo e autoridade, entre uma relação
igualitária e uma relação democrática. É importante sublinhar que
esses termos não são sinônimos. Um professor que assume seu papel
de autoridade não precisa ser autoritário, assim como, uma relação
vertical, assimétrica, pode ser democrática.

Autoridade, Complexo de Édipo e Ideal de Eu
Para a Psicanálise, na origem
ATENÇÃO
da relação de autoridade – na nos-
sa sociedade é a autoridade paterna
que exerce dominantemente esse
papel – está a hostilidade daquele
que, aos olhos da criança, detém
todo o poder e satisfação possíveis.
Surge o desejo de suprimir esse ou-
tro para tomar posse desse lugar tão
privilegiado. Isto é, em síntese, o fa- Figura 11. Édipo e o Oráculo de Delfos.
Fonte:
moso Complexo de Édipo, de Freud. http://www.templodoconhecimento.
com/portal/modules/smartsection/item.
Os impulsos destrutivos pre-
2
php?itemid=22
sentes no Complexo de Édipo são
Unidade1
transformados e substituídos por
uma identificação com o pai a partir
do amor ao que ele tem. Esta é a raiz
da formação do Ideal do Eu: amá-lo
para ser o que ele é e ter o que ele
tem.
3.1.2 O professor e o Ideal do Eu
Freud compara o Eu de uma pessoa a uma cebola cujas cama-

das corresponderiam às várias identificações ocorridas ao longo da
vida. No curso do desenvolvimento de uma criança, algumas pessoas
ocupam a função do que Freud denominou IDEAL DO EU, transmitin-
do valores e ideais que orientam o sujeito nas suas escolhas, atitudes
e comportamentos. Dentre as pessoas que tradicionalmente exercem
essa função, encontramos os pais ou seus substitutos, como os pro-
fessores.
O Ideal do Eu sempre se encontra em um ponto mais além,
à frente do sujeito, que funciona como uma espécie de horizonte em
direção ao qual nos movemos. Podemos dizer que, para haver ensino
e para haver aprendizagem, o professor precisa ocupar esse lugar de
Ideal do Eu. Contudo, a pergunta que se impõe, sobretudo quando
comparamos a situação atual com aquela descrita por Freud em sua
carta de homenagem ao colégio em que estudou, é: o professor, hoje,
assume esse lugar de Ideal do Eu?
UESC Pedagogia 61
PARA REFLETIR
Para pensarmos a função de Ideal do Eu na relação professor-aluno, sugerimos a compa-

ração entre dois filmes.
No filme Ao mestre, com carinho, de James Clavell, fica nítido que o professor exerce a
função de Ideal do Eu para a turma e consegue, assim, não apenas instruí-los com o conteúdo de
suas disciplinas, mas também transmitir ideais, valores e princípios éticos.
Já no filme Clube do Imperador, de Michael Hoffman, apesar dos esforços do professor em
transmitir valores éticos para seu aluno Sedgewick, seu esforço foi em vão.
Vamos assistir aos filmes e pensar sobre essas relações?
FILMES RECOMENDADOS
FICHA TÉCNICA:
Título: Ao mestre, com carinho
Direção: James Clavell;
Gênero: Drama; Ano: 1967; Duração: 105 min.
Sinopse: Um jovem professor enfrenta alunos indisciplinados e desordei-
ros, neste filme clássico que refletiu alguns dos problemas e medos dos
adolescentes dos anos 60. Sidney Poitier tem uma de suas melhores atu-
ações como Mark Thackeray, um engenheiro desempregado que resolve
dar aulas em Londres, no bairro operário de East End. A classe, liderada
por Denhan, Pamela e Barbara, está determinada a destruir Thackeray
como fizeram com seu professor anterior, ao quebrar-lhe o espírito. Mas
Thackeray, acostumado às hostilidades, enfrenta o desafio tratando os
alunos como jovens adultos que em breve estarão se sustentando por
conta própria. Quando recebe um convite para voltar à engenharia, Tha-
ckeray deve decidir se pretende continuar a ser professor.
FICHA TÉCNICA:
Título: Clube do imperador
Direção: Michael Hoffman;
Gênero: Drama; Ano: 2002; Duração: 109 min.
Sinopse: William Hundert (Kevin Kline) é um professor apaixonado de
História Antiga e tem como objetivo ultrapassar a rotina acadêmica e
ensinar os alunos a viver. Respeitado pela diretoria de um colégio para
rapazes da alta sociedade norte-americana, ele é reconhecido entre todos
por ensinamentos como: “o caráter de um homem é o seu destino”. Mas
a calmaria estava com os dias contados. Recém-matriculado, Sedgewi-
ck Bell, filho de um influente senador, contesta cada um desses valores
transmitidos em aula.
Atualmente, o professor não é mais convocado a encarnar a

função de Ideal do Eu, no sentido de transmitir ideais que guiem e
norteiem o sujeito em sua formação para, em nome desses ideais,
renunciar a suas pulsões. Ele é convocado a apresentar-se como um
exemplo de sucesso, de alguém bem sucedido ou como um meio para
atingir o sucesso o mais rápido possível, o que, por sua vez, constitui
uma armadilha, pois, o professor, não possuindo os atributos cultua-
dos hoje em dia – não goza de prestígio, não tem sucesso financeiro
etc. – apresenta-se frequentemente aquém dessa função.

É nesse sentido que alguns professores considerados bem-su-
cedidos se adaptam às leis do mercado e se oferecem como produtos
na economia do saber, para seus consumidores/alunos. Como um bom
exemplo do que estamos falando, temos o professor Pachecão. Trata-
se de um professor de Física, nascido em Minas Gerais, que ganhou
popularidade nacional assumindo ares de pop star. Vejamos sua apre-
sentação no site que leva seu nome:
[...] é o precursor do estilo da ‘aula show’, que mudou

sobremaneira o processo de ensino no Brasil. Um mix
de criatividade, alegria e humor torna este mineiro de
Laranjal único em sua atividade. [...] Com mais de
vinte anos de dedicação ao ensino, dois CDs gravados
(mais de 70 mil cópias vendidas), [...] na TV, Pachecão
tem passagem nos principais programas de auditório:
2
Brasil Legal, Jô, Faustão, Programa Livre, Sandy & Jr.
Unidade1
(PACHECÃO, 2008, s/p.).
Ainda no site do professor Pachecão, encontramos um link para

as “palestras motivacionais”, outro para a TV Pachecão, onde encon-
tramos ofertas de vídeos do professor; e ainda um para a Lojinha do
Pachecão, que anuncia o relançamento do CD “Eu odeio Física!”. Não
deixa de nos surpreender a transformação de um professor em marca,
divulgada com uma linguagem publicitária de pop star.
A importância dessa contradição reside no fato de ela nos reve-
lar um dos impasses da Educação contemporânea. Se, antes, a educa-
ção – que se consolida como corpus teórico na Modernidade – cumpria
a função de transmitir ideais morais visando à formação de um homem
moral e crítico, hoje, ela deve oferecer um caminho rápido e seguro
para o sucesso, que, por sua vez, tende a ser percebido como metas
a serem atingidas em relação ao acúmulo de capital, à visibilidade, à
beleza e à juventude. Como pode o professor cumprir essa função se
ele tende a representar a antítese do que o senso comum considera
sucesso?
É nesse sentido que o psicanalista Contardo Calligaris (1995)
aponta para um paradoxo:
[...] se em nossa cultura o valor está no gozo

prometido, então, a autoridade pedagógica deve ser
sustentada segundo as regras do jogo. Se os signos
aparentes do bem-estar, do sucesso material, ou
seja, do gozo realizado, são para nós índices de valor
social, pouco importa que a escola seja bonita, ofereça
ventiladores e computadores. Importa muito mais
que os professores em que se espera que as crianças
acreditem não sejam a imagem social da privação
(CALLIGARIS, 1995, p. 30 – grifo no original).
UESC Pedagogia 63
Este é o convite que fazemos para que você, estudante de

Pedagogia, reflita sobre a realidade atual a partir dos preceitos da
Psicanálise.

• Consciente, Pré-consciente e Inconsciente
• Sonhos, Atos Falhos e Sintomas
• Eu, Isso e Supereu
• Sexualidade
• Transferência
• Ideal do Eu
FILME RECOMENDADO
Para refletir sobre as questões atuais da educação, sugerimos que você assista ao documentário
Pro Dia Nascer Feliz, de João Jardim. Este documentário apresenta inúmeros testemunhos de
professores que se dizem impotentes, “invisíveis” e que se sentem despreparados para lidar com
os alunos que encontram na sala de aula. Por que será que isso acontece?
FICHA TÉCNICA:
Título: Pro Dia Nascer Feliz
Direção: João Jardim;
Gênero: Documentário; Ano: 2006; Duração: 88 min.
Sinopse: Definido pelo próprio diretor como “um diário de obser-
vação da vida do adolescente no Brasil em seis escolas”, Pro Dia
Nascer Feliz flagra o dia-a-dia e adentra a subjetividade de alunas
e professores de Pernambuco, São Paulo e Rio de Janeiro. As en-
trevistas são intercaladas com sequências de observação do am-
biente das escolas - meio, por sinal, bem pouco frequentado pelo
documentário. Sem exercer interferência direta, a câmera flagra
salas de aula, esquadrinha corredores, pátios e banheiros, teste-
munha uma reunião de conselho de classe (onde os professores
decidem o destino curricular dos alunos “difíceis”) e momentos de
relativa intimidade pessoal.

ATIVIDADES
1. Explique a diferença entre o conceito de Condicionamento Clássico, de

Pavlov, e Condicionamento Operante, de Skinner.
2. Explique, com suas palavras, o conceito de Transferência para Freud, e

qual a relação entre transferência positiva e aprendizagem.
3. Quais as principais diferenças em relação aos modos como o Behaviorismo

Radical de Skinner e a Psicanálise concebem o homem?
2
Unidade1
RESUMINDO
Nesta unidade, foram apresentadas duas perspectivas teóricas

bastante distintas sobre desenvolvimento e aprendizagem: primeira-
mente, estudamos as Teorias Comportamentais do Condicionamento
Clássico de Ivan Pavlov e o Behaviorismo Radical de Frederic Skinner.
Em um segundo momento, vimos a Teoria Psicanalítica de Freud.
As Teorias Comportamentais e a Psicanálise possuem aborda-
gens muito distintas sobre os processos psíquicos, especialmente re-
lacionados ao desenvolvimento e à aprendizagem. Isto se dá devido a
diferentes concepções de homem que fornecem a base para suas pro-
posições teóricas. O Behaviorismo é uma teoria de base racionalista,
ao passo que a Psicanálise coloca em xeque o racionalismo através de
seu conceito de Inconsciente.
Outra diferença marcante entre as duas abordagens é o fato
de as Teorias Comportamentais colocarem o foco no comportamento,
pressupondo que é possível compreender o comportamento humano
e controlá-lo através de estímulos e reforços. Já para a Psicanálise,
nunca temos acesso ao que verdadeiramente somos, pois nossas es-
colhas conscientes são influenciadas ou determinadas pelo incons-
ciente.
Muitas outras divergências podem ser apontadas entre as duas
abordagens, mas, por hora, é importante relembrar que a Psicologia
não é uma ciência neutra e com um único objeto de estudo. Desta
forma, as diferentes concepções de homem de cada teoria devem ser,
sempre, analisadas, para que se reflita sobre as implicações de tais
concepções para nossa prática pedagógica.
UESC Pedagogia 65
REFERÊNCIAS
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ceitos na Análise do Comportamento. Psicologia: Reflexão e Crítica,
2004, 17(2), p.151-156
UESC Pedagogia 67
FILMES E CURTA-METRAGENS:
AO MESTRE, com carinho. Diretor: James Clavell. Gênero: Drama.

Produção: Columbia Pictures. Roteiro: James Clavell. Música: Wendy
Carlos. EUA: Columbia Pictures, 1967. (105 min.). Colorido, legen-
dado.
CLUBE do imperador. Diretor: Michael Hoffman. Gênero: Drama.

Produção: Marc Abraham e Andy Karsch. Fotografia: Lajos Koltai. Ro-
teiro: Neil Tolkin, baseado em curta-metragem de Ethan Canin. Músi-
ca: James Newton Howard. EUA: Beacon Communications LLC / Fine
Line Features / Horsepower Films / Liveplanet / Longfellow Pictures
/ Sidney Kimmel Entertainment, 2002. (109 min.). Colorido, legen-
dado.
FREUD, além da alma. Diretor: John Huston. Gênero: Drama/Bio-

grafia. Produção: Universal International Pictures. Roteiro: Charles
Kaufman, Wolfgang Reinhardt, Jean-Paul Sartre. Música: Wendy Car-
los. EUA: Universal International Pictures, 1962. (139 min.). Preto e
Branco, legendado.
LARANJA Mecânica. Diretor: Stanley Kubrick. Gênero: Ficção Cien-

tífica. Produção: Stanley Kubrick. Fotografia: John Alcott. Roteiro:
Stanley Kubrick, baseado em livro de Anthony Burgess. Música: Wen-
dy Carlos. Inglaterra: Estúdio Warner Bros. / Hawk Films Ltd. / Polaris
Production, 1971. (138 min.). Colorido, legendado.
PAVLOVIANA. Diretor: Alexandre Bersot. Gênero: Animação. Rio

de Janeiro: 2004. (9 min.), colorido, não legendado. Disponível em
<http://www.youtube.com/watch?v=v6eU9pMDedQ>.
PRO DIA Nascer Feliz. Diretor: João Jardim. Gênero: Documentá-

rio. Produção: Flávio R. Tambellini e João Jardim. Fotografia: Gustavo
Hadba. Roteiro: João Jardim. Música: Dado Villa-Lobos. Brasil: Ravina
Filmes / Fogo Azul Filmes, 2006. (88 min.). Colorido, legendado.

Suas anotações
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Unidade 3
ABORDAGENS INTERACIONISTAS
EM PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO
Objetivos

ções da Psicologia Genética de Piaget e a Psicologia
sócio-histórica de Vygotsky para as questões do de-
senvolvimento e da aprendizagem;
• refletir sobre as implicações das diferentes teorias

para a prática pedagógica.
UNIDADE 3
ABORDAGENS INTERACIONISTAS EM
PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO
3
Unidade
Nesta unidade, estudaremos as duas principais perspectivas

teóricas da Psicologia que contribuem para os estudos do desenvolvi-
mento e da aprendizagem: a Psicologia genética de Piaget e a Psico-
logia sócio-histórica de Vygotsky.
Os principais conceitos das respectivas teorias serão apresen-
tados, e também duas pesquisas realizadas com base em cada uma
das perspectivas teóricas, de modo a ampliar as possibilidades de
aplicação/utilização dos estudos aqui realizados.
Por fim, apresentarei alguns pontos de divergência entre as
duas abordagens, para que reflitamos sobre suas possíveis implica-
ções em nossas práticas pedagógicas.
UESC Pedagogia 73
Psicologia e Educação II Abordagens interacionistas em Psicologia e Educação
2 PSICOLOGIA GENÉTICA DE JEAN PIAGET
A Psicologia Genética de Piaget (1896-1980) é uma concepção

Interacionista e Construtivista. Interacionista, pois considera que o
organismo e o meio se influenciam mutuamente e que esta interação
provoca mudanças no indivíduo; Construtivista, pois, a partir desta
interação com o meio, o conhecimento vai sendo adquirido como um
processo construído pelo indivíduo durante toda sua vida.
Segundo Eduard Marti Sala e Javier Onrubia Goñi (2000b), a
importância de Piaget no campo educativo foi favorecida pelo contex-
to em que surgiu, na primeira metade do século XX: tratava-se de
Figura 12. Jean Piaget. um período em que as principais teorias da aprendizagem ligadas ao
Fonte: www.findagrave. comportamentalismo sofriam um esgotamento em sua ênfase educa-
com/cgi-bin/fg.cgi?page
tiva baseada “na instrução direta, na transmissão do conhecimento e
em uma certa passividade do aluno” (p. 249).
Naquela época, a epistemologia estava dividida

entre os que defendiam que o conhecimento era
simplesmente uma cópia da realidade exterior e que
era adquirido por meio dos sentidos – empirismo –
e os que defendiam que o conhecimento era inato
– inatismo. Neste contexto, Piaget propõe uma
terceira alternativa. Defendia que o conhecimento
vai sendo construído – não é inato – e que, nessa
construção, o indivíduo tem um papel especial – o
seu conhecimento não é simplesmente uma cópia da
realidade como os empiristas crêem. [...] Por esse
motivo, muitas de suas idéias vão ser estudadas
graças às respostas que crianças de diferentes
idades davam quando resolviam tarefas diferentes.
[...] Assim, Piaget começou a defender sua teoria
em um momento em que as teorias da aprendizagem
enfatizavam sobretudo as propriedades do estímulo –
e não as do sujeito como um organismo organizador
da informação – e em um momento em que os
sentidos – muito mais que a ação – eram os principais
protagonistas no ato do conhecimento (MARTI SALA;
JAVIER ONRUBIA GOÑI, 2000b, p. 249-250).
Jean Piaget nasceu na Suíça, em 1896, filho de uma família

abastada. Desde muito cedo interessou-se pelo mundo animal, che-
gando a trabalhar, ainda na infância, como ajudante do diretor do
Museu de História Natural de Neuchâtel. Desta forma, sua trajetória o
encaminha para a Biologia e, posteriormente, volta-se para a Filosofia
para buscar respostas a algumas inquietações. A Psicanálise também
se torna alvo de interesse, dedicando-se a algumas publicações e pa-
lestras de base psicanalítica. No entanto, o fato de não se constituir

como um campo científico faz com que Piaget realize duras críticas à
Psicanálise, afastando-se de suas concepções (SÁ, 2001).
Após doutorar-se, em 1918, Piaget volta-se para a Psicologia,
dedicando-se à investigação sobre como se forma o conhecimento
humano. Daí o nome de sua teoria: Psicologia Genética. Neste caso,
o adjetivo Genética não tem, aqui, relação com os genes da Biologia,
e sim com a ideia de origem, ou seja, é a Psicologia que se dedica ao
estudo da origem do conhecimento humano. Mais especificamente,
Piaget dedicou-se à compreensão sobre como as crianças constroem
noções fundamentais do conhecimento lógico, tais como noção de
tempo, de espaço, de causalidade etc.
Cláudia Davis e Zilma de Oliveira (2002) explicam os primór-
dios de tal questionamento em Piaget:
Inicialmente, Piaget trabalhou com dois psicólogos

franceses, Binet e Simon, que, por volta de 1905,
tentavam elaborar um instrumento para medir a
inteligência das crianças que freqüentavam as escolas
francesas. Tal instrumento – o teste de inteligência “Descobri com estupefa-
ção que os mais simples
Binet-Simon – foi o primeiro teste destinado a
raciocínios implicando a
fornecer a idade mental de um indivíduo [...]. Ao inclusão de uma parte
analisar as respostas das crianças dos testes, Piaget no todo ou no encade-
começou a se interessar pelas respostas erradas das amento das relações,
ou ainda a multiplicação
3
crianças, salientando que estas só ‘erravam’ porque
de classes (encontrar a
as respostas eram analisadas a partir do ponto de
parte comum de duas
vista do adulto. Na verdade as respostas infantis
Unidade
entidades), apresenta-
seguiam uma lógica própria (DAVIS; OLIVEIRA, vam para as crianças
2002, p. 37) normais, até 12 anos,
dificuldades insuspeita-
das pelo adulto” (PIA-
A questão que orientará toda teoria de Piaget, portanto, é: GET apud MACIEL; SÁ,
2001, p. 86).
como a lógica infantil se transforma em lógica adulta?
Para iniciarmos os estudos sobre a Psicologia Genética de Pia-

get, vamos ler o texto abaixo sobre ensino de ciências nas escolas:
Ensino de ciências e a Psicologia genética
“Introduzir os alunos no universo das ciências é um dos gran-

ATENÇÃO
des objetivos do ensino para a escola fundamental e média, perse-

guido por todos os professores – mas alcançá-lo desde as primeiras
séries do ensino fundamental torna-se tarefa bastante difícil.
O que temos visto são alunos carregando uma coleção de fatos
isolados, os quais não compreendem direito, com isso gerando gran-
UESC Pedagogia 75
de desinteresse pelas ciências. Esses alunos não sentem as ciências

como pertencendo ao seu mundo, mas sempre como algo que mais
tarde aprenderão. Com esse ensino, não estamos introduzindo os
alunos no universo das ciências; muito pelo contrário, estamos ini-
ciando sua exclusão.
A ciência é mais do que uma coleção de conceitos ligados por
uma teoria, como é tradicionalmente ensinado. A ciência busca uma
explicação para algum problema sobre a natureza com os conceitos
nascendo da necessidade de justificar um raciocínio. A coleção de
fatos e teorias é o subproduto mais importante dessa excitante tare-
fa de procurar explicar com seu próprio raciocínio um fenômeno da
natureza.
O ensino de ciências precisa ter essas mesmas características:
ser excitante, ter um problema sobre a natureza para resolver, pro-
mover a discussão sobre os raciocínios e justificativas dos alunos
para que eles possam interagir com – e não somente aceitar os – ra-
ciocínios científicos já elaborados.
As aulas de ciências devem ser planejadas para que os estu-
dantes ultrapassem a ação contemplativa e encaminhem-se para a
reflexão em busca de explicações que, em última análise, são as
metas de um trabalho científico. Buscamos então nos trabalhos de
Piaget referenciais teóricos sobre como os indivíduos constroem seus
raciocínios e principalmente como constroem as explicações sobre a
natureza” (CARVALHO, 2005, P. 50-51 – grifo meu).
A interação no processo de construção do conhecimento é um

fator fundamental na Psicologia de Piaget. Eduard Marti Sala e Javier
Onrubia Goñi (2000) apontam que, para Piaget, o sujeito é protago-
nista na aquisição do conhecimento através de suas ações. A ação,
portanto, tem grande importância nesta teoria, pois “conhecer é atu-
ar diante da realidade que nos envolve. O sujeito conhece na medida
em que modifica a realidade através de suas ações” (p. 250). Esta
proposição é válida para todas as idades, em seus diversos processos
de conhecimento: o bebê quando soa o chocalho, a criança que brin-
ca de enfileirar objetos, o jovem que elabora explicações fantásticas
sobre o universo. Marti Sala e Onrubia Goñi (2000b) explicam com
precisão o que significa “atuar” para Piaget:
Contudo, atuar no sentido piagetiano não se pode

traduzir necessariamente por ações e movimentos
externos e visíveis. Esse poderia ser o caso das
crianças pequenas, que, de alguma maneira,
necessitam manipular a realidade que as envolve
para poder entendê-la. Na maioria dos casos, porém,
essa atividade é interna, mental, ainda que se possa
basear em objetos físicos. Um sujeito pode estar

mentalmente muito ativo sem que por isso tenha
de mover ou manipular objetos: quando compara,
ordena, classifica, conta ou faz deduções mentais (p.
250).
É um engano, portanto, acharmos que um aluno ativo e parti-

cipativo em sala de aula é aquele que fala muito, pergunta tudo e ex-
pressa suas opiniões oralmente. Às vezes, um aluno que permanece
quieto e calado está em intensa atividade mental. Não podemos nos
deixar levar por estereótipos em nossa prática docente.
Para explicar como se organizam as múltiplas ações de um or-
ganismo, Piaget desenvolveu o conceito de ESQUEMAS DE AÇÃO. Os
esquemas de ação são totalidades organizadas e relacionadas entre
si que permitem ao sujeito dar sentido à realidade, modificando-a.
Esquemas de Ação
“Denominam esquemas de ação aquilo que em uma ação é transpor-

tável, generalizável ou diferenciável de uma outra ou, dito de outra
ATENÇÃO
maneira, o que é comum às diversas repetições ou aplicações da mes-
ma ação” (PIAGET apud MARTI SALA; JAVIER ONRUBIA GOÑI, 2000b,
p. 251 – grifo no original).
3
Um exemplo que podemos dar de esque-
ma de ação é o ato de reunir coisas: uma criança
Unidade
utiliza um esquema de ação de reunião quando
separa figuras geométricas; um estudante uni-
versitário também utiliza seus esquemas de ação
de reunião quando organiza seus materiais em
pastas, por disciplinas. Trata-se do mesmo princí-
pio de reunião, estabelecido através da interação
com a realidade.
Figura 13. Fonte <http://
Os esquemas passam por uma gradação, de acordo com o elianeportopead.pbworks.com/w/
page/10137487/MATEMATIZANDO>
desenvolvimento cognitivo: primeiramente nós dispomos de esque-

mas reflexos, que são ações automáticas geradas a partir de deter-
minados estímulos, como o reflexo de sucção realizado pelo bebê na
amamentação; aos poucos, outros esquemas de ação vão surgindo,
ainda de forma simples e restrita, mas que não se caracterizam mais
pela ação reflexa; por fim, a partir de um dado momento, surgem
os esquemas representativos, nos quais as ações são representadas
mentalmente, e não mais de forma concreta e externa (MARTI SALA;
JAVIER ONRUBIA GOÑI, 2000b).
É como se os esquemas de ação estivessem entre o sujeito
e o mundo, pois dão sentido, interpretam e ordenam a realidade,
UESC Pedagogia 77
tornando-a compreensível e apreensível ao sujeito. Esta interação

constante entre sujeito e objeto (mundo) vai se realizar através de
processos de ASSIMILAÇÃO e ACOMODAÇÃO.
• Assimilação:
[...] através dele o organismo – sem alterar suas
estruturas – desenvolve ações destinadas a atribuir
significações, a partir da sua experiência anterior,
aos elementos do ambiente com os quais interage
(DAVIS; OLIVEIRA, 2002, p. 38).
• Acomodação:
[...] o organismo tenta reestabelecer um equilíbrio
superior com o meio ambiente [...]. Agora o
organismo é impelido a se modificar, a se transformar
para se ajustar às demandas impostas pelo ambiente
(DAVIS; OLIVEIRA, 2002, p. 38).
É preciso ressaltar que os processos de assimilação e acomo-

dação são complementares e acontecem ao mesmo tempo. Vejamos
um exemplo: uma criança pequena aprende a segurar uma bola de
tênis. Ela precisará fazer uso do esquema de “pegar a bola”, acionan-
do uma certa postura do braço, da mão, dos dedos etc. Um tempo
depois, são dadas à mesma criança várias bolas de tamanhos dife-
rentes: bola de gude, bola de futebol, bola de basquete. A criança
passa pelos processos de assimilação e acomodação, pois incorpora
um novo objeto (bolas de tamanhos diferentes) utilizando-se de um
Figura 14. Fonte <http://

repertório que ela já possuía (segurar uma bola), ao mesmo tempo
guiuempedacos.blogspot.
com/2009/09/blog-post.html>
que precisa modificar o esquema anterior para se ajustar à nova rea-
lidade das bolas de diferentes tamanhos.
A partir dos processos de assimilação e acomodação, o sujeito
vai construindo seus conhecimentos por meio da interação com a rea-
lidade que o envolve. Esta interação constante entre sujeito e realida-
de permite que sejam construídos novos esquemas que possibilitam
uma maior compreensão da realidade, e, de modo simultâneo, que o
sujeito construa a realidade através da atribuição de diferentes signi-
ficados às suas experiências (MARTI SALA; JAVIER ONRUBIA GOÑI,
2000b).
Os processos de assimilação e acomodação estão diretamente
relacionados ao conceito de EQUILIBRAÇÃO MAJORANTE. Para Piaget,
todo organismo vivo busca sempre manter um estado de equilíbrio,
ou seja, de adaptação ao ambiente em que está inserido, eliminando
qualquer perturbação em sua relação com o meio.

Este processo dinâmico de busca pelo equilíbrio entre sujeito
e meio resulta em construções e elaborações sucessivas e constantes
de novas estruturas cognitivas. Tal processo, no entanto, não é tran-
quilo, pois provoca, permanentemente, desequilíbrios gerados por
dificuldades encontradas na resolução do problema. Tais dificuldades
são resultantes da insuficiência de esquemas que nós dispomos para
interagir com os objetos. Os desequilíbrios, no entanto, têm um pa-
3
pel muito importante nos processos de aprendizagem. Vejamos como
nas palavras de Piaget (1976) a explicação sobre os desequilíbrios:
Unidade
[...] mede-se pela possibilidade de superá-los, quer
dizer, sair deles. A fonte real do progresso deve, pois,
ser procurada na reequilibração, naturalmente não no
sentido de um retorno à forma anterior de equilíbrio,
cuja insuficiência é responsável pelo conflito ao
qual essa equilibração provisória chegou, mas de
uma melhora da forma precedente. Entretanto,
sem o desequilíbrio não teria havido reequilibração
majorante (PIAGET, 1976, p. 19).
A partir dos desequilíbrios, cria-se a possibilidade de constru-

ção de novos esquemas. Neste momento, vale ressaltar um conceito
de extrema importância para a prática pedagógica: ERRO CONSTRU-
TIVO. Ao invés de considerarmos o erro do aluno como algo negativo
e que deve ser eliminado, devemos diferenciar um simples erro co-
metido, dos processos de desenvolvimento que fazem parte da cons-
trução do conhecimento.
UESC Pedagogia 79
Você reparou que o conceito de “erro” para a Psicologia Genética de

Piaget é diferente da noção de “erro” no Behaviorismo Radical de
Skinner?
PARA REFLETIR
Que tal abrirmos um Fórum de discussão na Plataforma Moodle para
discutirmos o significado de Erro para as duas teorias?
Peça ajuda ao tutor para criar o Fórum, e mãos à obra!
Para a Psicologia Genética,
[...] os erros são interpretados como indicadores

de uma atividade organizadora e assimilador,
certamente insuficiente, porém essencial para poder
progredir. São também indícios de que o sujeito não
incorpora passivamente as informações do seu meio,
mas que as assimila aos seus esquemas, mesmo
que muitas vezes esses sejam ineficazes e tenham
de modificar-se ou organizar-se de maneira mais
adequada. São, em última instância, a manifestação
do ponto de vista de um sujeito que se encontra em
um determinado nível de desenvolvimento e que,
com o tempo, o superará (MARTI SALA; JAVIER
ONRUBIA GOÑI, 2000b, p. 255 – grifo meu).
Pensemos sobre um exemplo clássico na teoria de Piaget:

mostramos dois copos com a mesma quantidade de água para um
a criança, e perguntamos se são iguais. A criança concorda que têm
a mesma quantidade de água. Agora, pegamos um destes copos e
transferimos toda sua água para outro recipiente com dimensões
diferentes do anterior (um copo mais alto, por exemplo). Nada foi
acrescentado ou tirado. Mostramos para a criança um dos copos com
água que já estava presente no início do experimento e o novo copo,
mais alto. Perguntamos se a quantidade de água continua a mesma,
e a criança confunde-se, pois não sabe, ainda, distinguir a dimen-
Figura 15. Fonte: http://i.ytimg.
com/vi/Q8yKhbXhkk0/0.jpg são do recipiente da quantidade de líquido dentro dele, apontando
que o recipiente mais alto possui mais água. Ao
transferirmos novamente a água do recipiente
alto para o copo inicial, e perguntarmos para a
criança: e agora? Ela dirá que há a mesma quan-
tidade de água nos dois copos, pois os copos são
iguais.
Para que a criança considerasse que a quanti-
dade de água não mudou, e sim o formato dos
recipientes, teria que estar na etapa operatório-
concreta de desenvolvimento, na qual ela já

possui a capacidade de reversibilidade, isto é, de considerar simulta-
neamente uma ação e sua ação inversa.
As características das etapas do desenvolvimento cognitivo e
socioafetivo de Piaget podem ser vistas no quadro 5.
Quadro 5 – Desenvolvimento Cognitivo e Socioafetivo, segundo Piaget

Estágio de
Idade
desenvolvi- Características Esquemas Vida afetiva
aproximada
mento
- Inteligência prática
“Esquemas de
- O bebê começa a ser capaz de re- ação, conceitos “Da indiferenciação
solver problemas práticos cada vez sensório-motores, eu-mundo exterior
mais complexos início da constru- ao reconhecimento
Sensório-motor 0 a 2 anos
ção das categorias dos objetos e pes-
- A evolução dos esquemas permite de objeto, espaço, soas, sentimentos
que o mundo vá sendo organizado tempo e causalida- derivados da ação”
(espacialmente, temporalmente, de”
causalmente)
- Inteligência representativa (es- “Interesse como

quemas de ações interiorizadas) “ I n d i fer en c i aç ão prolongamento de
entre o ponto de necessidade, senti-
- Egocentrismo (o ponto de vista vista próprio e o mentos de respeito
Pré-Operatório 2 a 6 anos
da criança domina) dos outros, rigidez (afeição + temor)
e irreversibilidade pelos mais velhos,
- Pensamento intuitivo, baseado na do pensamento” obediência, moral
percepção heterônoma”
3
- Inteligência operatória (baseada “Sentimentos de
em um conjunto de operações ló- “Aquisição da ca- respeito mútuo e
gicas)
Unidade
pacidade de per- de justiça (distribu-
ceber e a reversi- tiva e retributiva),
- Pensamento mais lógico e racio-
Operatório bilidade das opera- moral da coope-
nal
6 a 11 anos ções, explicações ração (correlata à
Concreto causais, noções de lógica da reversi-
- As operações permitem organizar
permanência de bilidade), apareci-
a realidade de uma maneira mais
substância, peso e mento da vontade
estável (conservações)
volume” como regulação da
- Reversibilidade ação”
- Inteligência formal (pode-se apli-

car a qualquer conteúdo)
“Pensamento pro-
- Pensamento combinatório (capa- posicional e hipo-
Operatório cidade de pensar em todas as com- t é t i c o - d e d u t i v o,
“Construção da au-
11 a 15 anos binações e variantes possíveis de esquemas formais
tonomia”
Formal um fenômeno) de lógica combina-
tória e de propor-
- Pensamento hipotético-dedutivo ções”
(capacidade de raciocinar por meio
de hipóteses)
Fontes: Marti Sala e Onrubia Goñi (2000b, p. 252); Campos e Nepomuceno (2007, p. 252).
Eduard Marti Sala e Javier Onrubia Goñi (2000b) ressaltam

que a teoria dos estágios de desenvolvimento é, muito possivelmente,
a parte mais conhecida e difundida da teoria de Piaget, mas fazem um
UESC Pedagogia 81
alerta importante: é preciso tomar cuidado com o uso que será dado
a tal formulação teórica. Maciel e Sá (2001) também enfatizam esta
questão, afirmando que tal teoria “pode servir como mais um rótulo
de fracasso escolar” (p. 90). Vejamos como Marti Sala e Onrubia Goñi
(2000b) explicam este cuidado que devemos tomar:
Cuidado na compreensão e utilização das etapas de

desenvolvimento de Piaget
ATENÇÃO
“Ao descrever uma série de etapas de desenvolvi-

mento correspondentes às capacidades e à maneira de atuar
mais representativa de crianças em diferentes idades, Piaget
oferece um instrumento muito tentador para a prática edu-
cativa, porém perigoso. Tentador porque permite situar um
aluno, de acordo com seu estágio de desenvolvimento, em
um certo nível de competência e apreciar o que é capaz ou
incapaz de fazer e de aprender. Nesse sentido, pode servir
para delinear programas e tarefas escolares e para analisar
as aprendizagens da aula. Porém, também é um instrumento
perigoso, pois oferece somente indicações de uma capacidade
cognitiva geral que nem sempre tem repercussões em apren-
dizagens específicas.
Efetivamente, não interessa a Piaget saber em que
idade aparece tal e tal capacidade cognitiva, ou em que idade
se manifesta com mais intensidade tal ou tal erro de raciocí-
nio. Por isso, sempre dá idades aproximativas para situar os
estágios de desenvolvimento. O seu interesse recai sobre a
ordem de sucessão desses estágios, sobre o que representa
passar de um estágio a outro nível cognitivo e sobre a explica-
ção desse progresso. Além do mais, Piaget não quer estabele-
cer um instrumento diagnóstico ao nível cognitivo das pessoas
de acordo com a idade. O que lhe interessa é identificar as
mudanças cognitivas mais gerais – e não as que se referem
a esta ou àquela parcela de conhecimento – que acontecem
em todas as pessoas – com um caráter universal, sempre as-
sociadas à espécie humana. Por todas as razões, a prudência
impõem-se na hora de extrapolar os dados relativos aos es-
tágios de Piaget na prática educativa (MARTI SALA; ONRUBIA
GOÑI, 2000b, p. 253 – grifos meus).

Ira Maciel e Márcia Sá (2001) sugerem que a teorização so-
bre os estágios de desenvolvimento de Piaget sejam utilizados como
alicerce para avaliação dos alunos e não como critério para julgar
se o aluno está atrasado ou não, se está fazendo o que “deveria” de
acordo com sua idade ou não. Como destacamos no boxe com o título
“Cuidado na compreensão e utilização das etapas de desenvolvimen-
to de Piaget”, a categorização em etapas deve servir como um auxílio
para que o professor perceba o que foi e o que não foi aprendido por
seus alunos e para que o professor se questione:
Por que determinado conteúdo não pôde ser aprendido

por alguns alunos? Não é a idade cronológica da
criança e/ou adolescente que marca o pertencimento
ATENÇÃO
a uma lógica própria a cada estágio e, sim, seus
próprios raciocínios (MACIEL; SÁ, 2001, p. 90). “Se a construção da mo-
ral depende da vida com
os outros, o lugar social
Dando continuidade ao alerta sobre a utilização da teoria das representado pela esco-
la mais especificamente
etapas de desenvolvimento, Ana Maria Pessoa de Carvalho (2005) pela sala de aula merece
destaque neste cenário.
destaca que:
Assim, a competitividade
entre alunos para obten-
Nas salas de aula não temos um sujeito epistêmico, ção de notas individuais
temos, em média, 30 alunos que se encontram em deve ser substituída por
trabalhos em parceria e
várias fases de desenvolvimento, com a obrigação
em grupo, onde predo-
3
de ensinar a todos simultaneamente. Para tal, ao mine a solidariedade e
planejarmos uma atividade de ensino, é conveniente o respeito. O professor
Unidade
conhecer os procedimentos mediante os quais os deixa de ocupar o papel
alunos vão se apropriando progressivamente dos de grande árbitro e a
prática da auto-avaliação
conteúdos escolares para que possamos intervir
e da avaliação pelo gru-
eficazmente em sua aquisição (CARVALHO, 2005, p. po passa a ser constru-
52-53). ída no dia-a-dia escolar.
Isto porque pensar em
exercício da cidadania,
Desta forma, a Psicologia Genética vem contribuir para a prá- hoje, requer de nós o
esforço de conviver com
tica pedagógica no sentido de criar possibilidades para que o profes-
todas as diferenças que
sor conheça melhor os processos de aprendizagem de seus alunos. os outros cidadãos nos
apontam, para que jun-
Eis uma das grandes contribuições de Piaget para a compreensão
tos possamos construir
da criança e do jovem, e também para os processos pedagógicos: um país menos injusto
e desigual para tantos”
conceder lugar de importância ao ponto de vista das crianças e dos (MACIEL; SÁ, 2001, p.
jovens nos processos de desenvolvimento e aprendizagem. 104).

• Interação
• Ação
• Esquemas de ação
• Assimilação e Acomodação
• Equilibração Majorante
• Erro construtivo
UESC Pedagogia 83
2.2 Tema para reflexão: A importância da

interação social para o desenvolvimento do
conhecimento lógico-matemático
Neste tópico apresentarei a síntese de um estudo de

Constance Kamii sobre a importância da interação social para
o desenvolvimento cognitivo da criança. Constance Kamii uti-
liza como referencial teórico a Psicologia Genética de Jean
Piaget. Este estudo foi publicado no livro: “Aritmética: novas
Figura 16. Constance Kamii e Jean

perspectivas. Implicações da teoria de Piaget”.
Piaget, em 1960. Fonte: <http://sites.
google.com/site/constancekamii/> Kamii (1995) afirma que, de modo geral, os educado-
res concordam que a interação entre alunos é muito impor-
tante para o desenvolvimento, pois, ao relacionarem-se, as
crianças aprendem umas com as outras. Para Kamii (1995),
no entanto, este não é o motivo que a leva a defender a inte-
SAIBA MAIS
ração entre crianças.
Constance Kamii é “natu-
ral de Genebra/Suiça. Filha
Para Kamii (1995, p. 57), o “conhecimento lógico-ma-
de pais japoneses, viveu temático não pode ser adquirido por interiorização daquilo
no Japão até os 18 anos,
transferindo-se depois para que é do outro, mas pelo pensamento autônomo de cada
os Estados Unidos, onde criança”. O conhecimento, desta forma, tem suas fontes den-
em 1955 se bacharelou em
Sociologia no Pomona Col- tro da própria criança, seus recursos, sendo elaborado a par-
lege. Na Universidade de tir de sua própria ação mental.
Michigan terminou o mestra-
do de Educação em 1957 e Sendo assim, por que Constance Kamii afirma que in-
doutorou-se em Educação e
teração é importante?
Psicologia na mesma univer-
sidade em 1965. Foi aluna e Para a pesquisadora, a interação com outras crian-
colaboradora de Jean Piaget.
ças é importante, pois as ideias dos outros são fundamentais
[...] Constance Kamii trata
das questões da natureza do para promover situações de dúvida na criança, levando-a a
número; objetivos para en-
sinar número; princípios de
pensar criticamente sobre suas próprias ideias em relação às
ensino; situações na escola ideias das outras pessoas. Vejamos um exemplo:
que podem ser usadas pelos
professores para ensinar nú-
mero, a prática pedagógica [...] se uma criança diz que 5 + 4 = 8, e
de professores. [...] Parte da outra diz que 5 + 4 = 9, essa polêmica
afirmação de Piaget ‘O jogo levará ambas a pensar criticamente a partir
é um tipo de atividade par-
da troca de pontos de vista. [...] Quando
ticularmente poderosa para
o exercício da vida social e
crianças se convencem de que a ideia do
da atividade construtiva da outro é mais sensata que a sua própria, elas
criança’, assim pontua nos mudam a sua forma de pensar, corrigindo-se
seus trabalhos os jogos em de dentro para fora (KAMII, 1995, p. 57).
grupo, como fator de im-
portância para o desenvol-
vimento da capacidade cog- Constance Kamii (1995), referindo-se a Piaget, expli-
nitiva e interpessoal, sendo
mais eficiente e prazeroso, ca que a interação é indispensável não apenas para a elabo-
ao invés de folhas de exercí- ração do pensamento lógico da criança, como também para
cios e atividades similares”.
Fonte: http://www.wook.pt/ a construção das ciências na vida adulta. As trocas interin-
authors/detail/id/10556
dividuais tornam-se importantes, desta forma, pois, “sem a

diversidade de teorias e o constante esforço para ir além das suas
contradições, o progresso científico não teria sido possível” (PIA- Conservação: trata-se
de um conceito de Piaget
GET apud KAMII, 1995, p. 58).
e está ligado às etapas
Vejamos como se procede a uma pesquisa realizada por Doi- de desenvolvimento da
criança. Um experimento
se e Mugny (apud KAMII, 1995) com crianças com idades de seis simples, para verificar se
anos e três meses, para verificar a conservação de comprimentos. a criança é conservadora
ou não, pode ser realiza-
Inicialmente, Doise e Mugny (apud KAMII, 1995) utilizaram dois do com uma dúzia de la-
trilhos de 4 cm de largura e 22 cm de comprimento. Para que se ranjas. Organizamos duas
fileiras paralelas, com seis
adaptassem aos trilhos e compreendessem sua função, as crianças laranjas cada. Em uma
puderam brincar com vagões sobre os trilhos por um tempo antes fileira, colocamos as la-
ranjas afastadas umas
de o experimento começar. das outras; na outra filei-
ra, colocamos as laranjas
encostadas umas nas ou-
tras. Perguntamos para a
criança em qual fileira há
mais laranjas. A criança
não-conservadora dirá
que a fileira na qual as la-
ranjas estão afastadas há
mais laranjas; já a criança
conservadora dirá que nas
duas fileiras há a mesma
quantidade de laranjas.
Com o desenvolvimento
da noção conservação, a
criança consegue realizar
operações que permitem
3
Figura 17. Extraída de Kamii (1995) organizar a realidade de
uma maneira mais estável
Unidade
(conservações).
A figura 17 representa o experimento realizado com vagões.

Para começar o experimento, os vagões eram colocados paralela-
mente na frente da criança, para quer pudessem julgar e constatar
que se tratavam de dois trilhos iguais (Figura 17a). Após a consta-
tação da criança, um dos trilhos era arrastado para a direita (Figura
17b), e a seguinte pergunta era feita para a criança: “os trilhos
têm o mesmo comprimento ou um é mais comprido que o outro?”.
Como o experimento foi realizado com crianças não-conservadoras,
todas afirmaram que um trilho era mais comprido do que o outro.
Ao pedir que as crianças justificassem suas respostas, elas diziam
que o trilho que foi arrastado era maior. Segundo Kamii (1995, p.
59), “essa é uma resposta típica. Não-conservadores consideram
apenas as pontas desalinhadas, e baseiam seu julgamento no fato
de que um trilho passou a frente do outro”.
Para verificar os efeitos da interação entre sujeitos, Doise e
Mugny (apud KAMII, 1995) organizaram as crianças em pares de
modo que suas opiniões sempre discordassem, de alguma forma,
nos modos de pensar. Para isso, utilizaram adultos para contrapor
UESC Pedagogia 85
a opinião da criança.
Primeiramente o experimentador perguntava à criança se os
trilhos desalinhados eram do mesmo tamanho ou não. Ao responder
que um era mais comprido que o outro, o experimentador perguntava
para o par da criança (adulto), o que ele achava. A resposta sempre
era diferente, fato que levava o experimentador a apontar as discor-
dâncias e pedir que chegassem a um acordo. Vejamos nas palavras
de Kamii (1995), como o experimento se desenrola:
O debatedor respondia diferentemente conforme as

diferentes afirmações da criança. Por exemplo, se a
criança na primeira condição experimental adotava a
resposta incorreta de seu oponente, o que era mais
comum, ele voltava à primeira resposta dela, dizendo-
lhe: ‘Mas eu concordo com você que este trilho é mais
comprido que o outro’. E, apontando para a escolha
anterior da criança, enfatizava: ‘Ele é maior aqui’. Se,
por outro lado, a criança, a partir das observações
do contra-argumentador, desse a resposta correta,
os dois adultos evitavam demonstrar qualquer sinal
de aprovação e repetiam a resposta errada. Se,
ainda assim, ela insistisse na igualdade de tamanho
dos dois trilhos, o experimentador passava para o
segundo item ou terminava o experimento (KAMII,
1995, p. 61).
Segundo Kamii, as perguntas têm que ser cuidadosamente

colocadas, sempre, pois crianças pequenas respondem, geralmente,
que as figuras são iguais, mas que os comprimentos são diferentes. O
que as crianças levam em consideração para verificar o comprimento
– diferentemente dos adultos – é o ponto de chegada, e não a distân-
cia entre o ponto de partida e de chegada.
Outro experimento foi realizado, desta vez utilizando duas
cordas de comprimentos diferentes: uma de 10 cm e outra de 15 cm.
Figura 18. Fonte: http://www.psicopedagogiabrasil.com.br/provas_operatoriasfotos.htm
As cordas foram mostradas para as crianças (Figura 18) e per-

guntas parecidas com o experimento anterior foram feitas. Crianças
não-conservadoras, na Figura 18b, disseram que as duas cordas ti-

nham o mesmo comprimento. A justificativa para esta resposta era
que as duas extremidades coincidiam. Já na situação da Figura 18c,
as mesmas crianças diziam que a corda de baixo era mais comprida,
pois a extremidade ia além da outra.
Kamii (1995) ressalta, no entanto, que crianças conserva-
doras e as intermediárias, possuíam opiniões bastante distintas das
crianças não-conservadoras:
As conservadoras, em contra-partida, asseguravam

que a de 15cm era mais comprida em qualquer
situação da [Figura 18]. Elas sabiam, inclusive,
justificar logicamente a sua afirmação.
As intermediárias geralmente diziam que a corrente
de 15 cm era a mais comprida, quando na situação
[18b], mas não na [18c]. Elas também tinham
dificuldades de justificar as suas respostas, que se
caracterizavam por hesitação e vacilação (KAMII,
1995, p. 63).
Neste experimento, as crianças também fizeram pares com

adultos e tiveram suas opiniões questionadas.
Vejamos os resultados apontados por Constance Kamii (1995):
“A primeira observação a ser feita é que as crianças que
3
•
trocaram pontos de vista com um adulto avançaram muito
Unidade
mais que aquelas deixadas sozinhas com os materiais e as
próprias questões” (KAMII, 1995, p. 64);
• A partir da teoria construtivista de Piaget, Kamii (1995)
explica: as crianças que estiveram com os adultos “[...]
foram confrontadas com respostas que contradiziam as
delas mesmas, ainda que no mesmo nível cognitivo. As-
sim, quando elas tentavam conciliar as contradições, aca-
bavam por coordenar diferentes pontos de vista e cons-
truir uma relação num nível mais elevado incluindo os
pontos de vista opostos” (KAMII, 1995, p. 65);
Com estes estudos, Constance Kamii (1995) demonstra a im-

portância da interação social para o desenvolvimento do conhecimen-
to lógico-matemático da criança, através de uma perspectiva cons-
trutivista: “Os seres humanos constroem conhecimentos à medida
que tentam tirar sempre o melhor proveito de suas experiências”
(KAMII, 1995, p. 68).
UESC Pedagogia 87
3 PSICOLOGIA SÓCIO-HISTÓRICA DE VYGOTSKY
Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) nasceu em 1896, na

cidade de Orsha, na Bielo-Rússia. Filho de judeus abastados teve
uma excelente formação cultural e intelectual. Graduou-se em 1917
em Direito pela Universidade de Moscou, e, entre 1917 e 1923, le-
cionou Literatura e Psicologia. Após este período, passa a integrar o
Instituto de Psicologia de Moscou, onde firma parceria com Alexan-
dre Lúria e Alexis Leontiev, grandes colaboradores de sua obra, e
cria o Instituto de Estudos das Deficiências. A partir desta experiên-
cia, resolve cursar Medicina, e amplia seus referenciais teóricos no
Figura 19. Vygotsky. Fonte:
http://naborfranca.sites.uol.com.
âmbito da neurologia e da fisiologia.
br/psicologia_clinica/biografia_
vygotsky.htm
Todas essas iniciativas tinham como pano de fundo
os compromissos da Rússia pós-revolucionária e o
propósito de desenvolver uma teoria marxista do
funcionamento intelectual (MACIEL, 2001, p. 62).
SAIBA MAIS
“A psicologia soviética
Vygotsky elaborou uma teoria da Psicologia voltada para re-
tem sido muito pouco flexões acerca do desenvolvimento humano, a partir de uma abor-
conhecida no continente
latino-americano entre dagem marxista, qualitativa e interdisciplinar. Atualmente, no Bra-
outras coisas, porque no sil, seu trabalho é bastante divulgado e valorizado, mas ficou prati-
período da Guerra Fria
todos os governos dos camente desconhecido no ocidente até finais dos anos 1960/1970,
países da América Latina, devido a barreiras culturais e linguísticas e também por questões
com exceção de Cuba,
seguiam as posições do ideológicas de ordem internacional. Seu primeiro livro traduzido no
governo norte-america-
ocidente foi “Pensamento e Linguagem”, publicado nos Estados Uni-
no, o que implicava con-
siderar como subversão dos em 1962 (MARTI SALA e ONRUBIA GOÑI, 2000c; OLIVEIRA,
ideológica qualquer tipo
1997).
de produção artística,
científica ou cultural pro- Atualmente, a Psicologia sócio-histórica de Vygotsky carac-
cedente daquele país.
[...] A psicologia sovi-
teriza-se como uma Psicologia em expansão, pois incorpora novos
ética usa o Marxismo e problemas e questões de âmbito teórico e prático, além de receber
suas variantes como fun-
damento filosófico. Este aprofundamento e reformulações eventualmente necessárias em
fato esteve relacionado relação a algumas de suas proposições originais (MARTI SALA; ON-
intrinsecamente com
as formas que tomava RUBIA GOÑI, 2000c).
o marxismo na direção Tal qual a Psicologia Genética de Piaget, a Psicologia de
política soviética” (REY,
2007, p. 349-350). Vygotsky também recebe a denominação de Interacionista. Trata-
se, no entanto, de outro tipo de interacionismo, que ficou mais co-
nhecido como Sociointeracionismo, pois, além de considerar o in-
divíduo ativo em seus processos de desenvolvimento e aprendiza-
gem, este se constitui necessariamente em um ambiente histórico e
social.
Para Vygotsky o desenvolvimento não se dá de forma linear,
com mudanças qualitativas periódicas. Na época em que desenvol-

veu sua proposição teórica, Vygotsky afirmava que os estudos rea-
lizados sobre Psicologia da Criança estavam “dominadas pela noção
de mudança evolucionária e ignora[va]m os pontos de viragem, as
mudanças convulsivas e revolucionárias que são tão freqüentes no
desenvolvimento da criança” (VYGOTSKY, 1994, p. 97).
Marta Kohl de Oliveira (1997) ressalta três aspectos básicos
do pensamento de Vygotsky:
- as funções psicológicas têm um suporte biológico

pois são produtos da atividade cerebral;
- o funcionamento psicológico fundamenta-se nas
relações sociais entre o indivíduo e o mundo exterior,
as quais se desenvolvem num processo histórico;
- a relação homem/mundo é uma relação mediada
por sistemas simbólicos (OLIVEIRA, 1997, p. 23).
Com base em Ira Maria Maciel (2001), podemos dizer que

as principais perguntas que norteiam a Psicologia sócio-histórica de
Vygotsky são:
• Qual é a relação existente entre os seres humanos e o seu

ambiente físico e social?
• Quais são os mecanismos pelos quais a cultura torna-se
3
parte da natureza de cada pessoa?
• Como os signos culturais interferem no processo de de-
Unidade
senvolvimento dos indivíduos?
• Como o professor pode contribuir para que o aluno domi-
ne progressivamente os instrumentos culturais?
As análises realizadas por Vygotsky sobre desenvolvimento e VOCÊ SABIA?

aprendizagem partem do princípio de que as FUNÇÕES PSICOLÓGI- O nome de Vygotsky, no
Brasil, é escrito de vá-
CAS SUPERIORES, que são tipicamente humanas, são sempre media-
rias formas: Vygotsky,
das. Por função psicológica superior entende-se que são os processos Vygotski, Vigotsky e Vi-
gotski. Neste material
mentais superiores, que diferenciam o ser humano dos outros ani-
usaremos a grafia mais
mais. comum: Vygotsky.
Vejamos como Marti Sala e Onrubia Goñi (2000c) definem:
Segundo Vigotsky, o que distingue as capacidades

psicológicas tipicamente humanas – a memória
voluntária, a atenção consciente, o pensamento,
a afetividade etc. – e as separa dos processos
psicológicos básicos, compartilhados com outras
UESC Pedagogia 89
espécies animais – a memória natural, a atenção

involuntária, a inteligência não-simbólica, as reações
emocionais etc. – é que as primeiras utilizam como
um suporte uma série de instrumentos mediadores
– os ‘signos’ –, os quais permitem controlar e
regular o próprio comportamento e levá-lo à prática
de maneira consciente, reagindo, assim, não tanto
aos estímulos externos de maneira direta, mas aos
significados representados por esses instrumentos
mediadores (p. 259).
Vejamos um exemplo simples para deixar clara

a distinção entre as funções psicológicas superiores
e os processos psicológicos básicos: podemos ensi-
nar um animal a abrir uma porta quando ele quer
passar para o outro lado, mas, após passar, o animal
não seria capaz de, voluntariamente, fechar a por-
ta para interromper uma corrente de ar. Segundo
Vygotsky, o comportamento de tomar uma decisão a
Figura 20. Fonte: http://gatocomvertigens. partir de uma nova informação é um comportamento
blogs.sapo.pt/173778.html
tipicamente humano.
Para compreendermos a concepção de Funções Psicológicas
Superiores de Vygotsky, um outro conceito é fundamental: MEDIA-
ÇÃO. Marta Kohl de Oliveira (1997) nos ajuda a compreender este
conceito:
Mediação
“Mediação, em termos genéricos, é o processo de intervenção

ATENÇÃO
de um elemento intermediário numa relação; a relação deixa, então,

de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento. Quando um
indivíduo aproxima sua mão da chama de uma vela e a retira rapida-
mente ao sentir dor, está estabelecida uma relação direta entre o ca-
lor da chama e a retirada da mão. Se, no entanto, o indivíduo retirar
a mão quando apenas sentir o calor e lembrar-se da dor sentida em
outra ocasião, a relação entre a chama da vela e a retirada da mão
estará mediada pela lembrança da experiência anterior. Se, em outro
caso, o indivíduo retirar a mão quando alguém lhe disser que pode se
queimar, a relação estará mediada pela intervenção de outra pessoa.
O processo simples estímulo-resposta é substituído por um
ato complexo, mediado, que representamos da seguinte forma:

Nesse novo processo o impulso direto para reagir é inibido, e
é incorporado um estímulo auxiliar que facilita a complementação da
operação por meios indiretos’. No exemplo da vela, o estímulo (S) seria
o calor da chama e a resposta (R) seria a retirada da mão. Numa rela-
ção direta entre o indivíduo e a vela, é necessário que o calor provoque
dor para que a mão seja retirada. A lembrança da dor (isto é, algum
tipo de representação mental do efeito do calor da chama) ou o aviso
de outra pessoa sobre o risco da queimadura seriam elementos me-
diadores, intermediários entre o estímulo e a resposta. A presença de
elementos mediadores introduz um elo a mais nas relações organismo/
meio, tornando-as mais complexas. Ao longo do desenvolvimento do
indivíduo as relações mediadas passam a predominar sobre as relações
diretas.
Vygotsky trabalha, então, com a noção de que a relação do ho-
mem com o mundo não é uma relação direta, mas, fundamentalmente,
uma relação mediada. As funções psicológicas superiores apresentam
uma estrutura tal que entre o homem e o mundo real existem media-
dores, ferramentas auxiliares da atividade humana” (OLIVEIRA, 1997,
p. 26-27).
Há dois tipos de mediadores: os INSTRUMENTOS e os SIG-

NOS.
Os INSTRUMENTOS são elementos intermediários entre o ho-
3
mem e o mundo a sua volta, ampliando as possibilidades de transfor-
mação da natureza. São, em geral, voltados para um objetivo espe-
Unidade
cífico, carregando consigo as funções para a qual foram criados. Por
exemplo: para beber água, o homem se utiliza de copo, uma concha
ou um vasilhame fundo. É mais fácil beber água assim do que direta-
mente da fonte. O copo, neste caso, é um instrumento utilizado para
intermediar o homem e a natureza.
Os animais também se utilizam de instrumentos: os chipan-
zés, por exemplo, utilizam varas ou galhos para alcançar alimentos
distantes; sobem em caixas ou pedras para atingir frutas pendura-
das no teto. Há, no entanto, uma diferença fundamental entre o uso
dos instrumentos mediadores pelo homem e pelos animais: segundo
Vygotsky, os animais não produzem deliberadamente um instrumen-
to que servirá, também, para uso futuro, isto é, eles não guardam o
instrumento com aquela função e o transmitem a outros membros de
seu grupo social. Os animais “são capazes de transformar o ambiente
num momento específico, mas não desenvolvem sua relação com o
meio num processo histórico-cultural, como o homem” (OLIVEIRA,
1997, p. 29).
Os SIGNOS têm uma função semelhante ao uso dos instru-
mentos, mas diferenciam-se destes por atuarem como meios auxi-
UESC Pedagogia 91
liares para solucionar um problema psicológico. Os instrumentos são

elementos externos ao homem; os signos são orientados para dentro
do próprio sujeito. Signos são “ferramentas que auxiliam nos proces-
sos psicológicos e não nas ações concretas, como os instrumentos”
(OLIVEIRA, 1997, p. 30). Segundo Marti Sala e Onrubia Goñi (2000c):
[...] os signos e os sistemas de signos que servem de

mediadores nos processos psicológicos superiores não
têm caráter estritamente individual, mas, ao contrário,
foram elaborados ao longo da história cultural da
espécie humana e, por isso, a sua origem é social –
pensemos, por exemplo, na linguagem, possivelmente
o instrumento psicológico mediador por excelência dos
processos psicológicos superiores [...].
Por isso, o meio social e cultural é que dispõe dos
signos e dos sistemas de signos necessários para
formar processos psicológicos superiores, pois o
desenvolvimento individual consiste, em boa parte, no
acesso progressivo a esses signos e sistemas de signos
ou, em outras palavras, na aprendizagem progressiva
dos signos e sua utilização (MARTI SALA; ONRUBIA
GOÑI, 2000c, p. 259).
A aprendizagem de signos será efetivada a partir da par-

ticipação e interação da criança em atividades com outras
pessoas mais experientes do que ela no uso dos sistemas
de signos. Estas pessoas mais experientes não precisam
ser, necessariamente, pessoas com mais idade. Basta que
tenham mais experiência em determinados aspectos.
Neste sentido, as práticas educativas ganham destaque
nos processos de desenvolvimento da abordagem sócio-
Figura 21. Fonte: http://planicie-heroica.

histórica de Vygotsky, pois estabelecem profunda relação
weblog.com.pt/arquivo/146375
entre aprendizagem e desenvolvimento.
Relação entre desenvolvimento e aprendizagem
“De modo diverso ao que ocorre em outras teorias e modelos psico-

lógicos, a relação entre desenvolvimento e aprendizagem adquire um
ATENÇÃO
caráter bidirecional, de influência e interconexão mútuas: é preciso

um certo nível de desenvolvimento para realizar determinadas apren-
dizagens, porém, e de maneira mais ou menos necessária, o acesso a
níveis mais altos de desenvolvimento requer a realização de aprendi-
zagens” (MARTI SALA; ONRUBIA GOÑI, 2000c, p. 260).
De acordo com a abordagem sócio-histórica de Vygotsky, a

interação social é, portanto, fundamental para o processo de desen-
volvimento das capacidades psicológicas superiores do ser humano.

Através das relações interpessoais com outros homens, o indivíduo
internaliza as formas culturalmente estabelecidas de funcionamento
psicológico. A interação social pode se dar diretamente com outros
membros da cultura, ou por meio de elementos diversos do ambiente
ATENÇÃO
culturalmente estruturado.
Vygotsky enfatiza, ao lado do desenvolvimento, os processos Noção de cultura
para Vygotsky
de aprendizagem. Para o autor, aprendizagem e desenvolvimento es-
“A cultura não é pensa-
tão estreitamente relacionados, sendo a aprendizagem fundamental
da por Vygotsky como
para que ocorra o desenvolvimento. “É o aprendizado que possibili- algo pronto, um sistema
estático ao qual o indi-
ta o despertar dos processos internos de desenvolvimento que, não
víduo se submete, mas
fosse o contato do indivíduo com certo ambiente cultura, não ocorre- como uma espécie de
‘palco de negociações’,
riam” (OLIVEIRA, 1997, p. 56). É como se o aprendizado se desse de em que seus membros
forma mais rápida que o desenvolvimento, impulsionando-o. estão num constante
movimento de recria-
Segundo Oliveira (1997), “o processo pelo qual o indivíduo ção e reinterpretação de
internaliza a matéria-prima fornecida pela cultura não é, pois, um informações, conceitos
e significados. A vida
processo de absorção passiva, mas de transformação, de síntese” (p. social é um processo
38). Para Vygostky, este é o principal mecanismo a ser compreendido dinâmico, onde cada
sujeito é ativo e onde
no estudo do ser humano: o processo de INTERNALIZAÇÃO. Ira Ma- acontece a interação
entre o mundo cultural
ciel (2001) aponta que “a internalização das atividades socialmente
e o mundo subjetivo de
enraizadas e historicamente desenvolvidas constitui o aspecto carac- cada um” (OLIVEIRA,
1997, p. 38).
terístico da psicologia humana e define a constituição do sujeito” (p.
3
64).
Unidade
Processo de internalização
A internalização é resultado de uma série de transformações no

ATENÇÃO
sujeito, no qual ocorrem os seguintes processos:

“a) Uma operação que inicialmente representa uma atividade externa
é reconstruída e começa a ocorrer internamente. Essa ocorrência
possibilita o desenvolvimento dos processos mentais superiores,
as operações com os signos, a emergência da inteligência prática,
da atenção voluntária e da memória fundamentais para a interação
com o mundo natural e social.
b) Um processo interpessoal é transformado num processo intrapes-
soal. Acontece a interação primeiro no nível social e depois no nível
individual; primeiro, entre pessoas (interpsicológica) e, depois, no
interior da criança (intrapsicológica). Esta conquista amplia a aten-
ção voluntária, desenvolve a memória lógica e a formação de con-
ceitos. Todas as funções superiores originam-se das relações reais
entre os indivíduos humanos.
c) A transformação de um processo interpessoal num processo intra-
pessoal é o resultado de uma série de eventos ocorridos ao longo
do desenvolvimento. Estas transformações se desenvolvem por um
longo período de tempo, com idas e vindas até consolidar-se o pro-
cesso da internalização” (MACIEL, 201, p. 65-66 – grifos no origi-
nal).
UESC Pedagogia 93
ATENÇÃO Em sua Psicologia sócio-histórica, Vygotsky buscou, de dife-
“Qualquer função no rentes maneiras, chamar a atenção para o permanente estado de
desenvolvimento cultu- movimento e mudança dos processos psicológicos. Tal estado de per-
ral da criança aparece
duas vezes, ou em dois manente movimento e mudança fica bem caracterizado através do
planos. Primeiro, ela
conceito de ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL. A zona de de-
aparece no plano social
e, depois, no plano psi- senvolvimento proximal, muitas vezes chamada pela sigla ZDP, é a
cológico. Primeiro, apa-
diferença entre o nível que a pessoa é capaz de fazer alguma coisa
rece entre as pessoas
como uma categoria in- com a ajuda dos outros (Nível de desenvolvimento potencial) e o ní-
terpsicológica, e depois
dentro da criança como
vel de tarefas que consegue fazer sozinha (Nível de desenvolvimento
uma categoria intrap- real).
sicológica. [...] Não é
necessário dizer que a
internalização transfor-
ma o próprio processo
e muda sua estrutura
e funções” (VYGOTSKY,
1994, p. 163).

Vejamos no Quadro 6 explicações sobre os conceitos:
Quadro 6 Zona de desenvolvimento proximal
Capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda de adultos

ou de companheiros mais capazes. Há tarefas que uma pessoa
não é capaz de realizar sozinha, mas que se torna capaz de
realizar se alguém lhe der instruções, fizer uma demonstração,
fornecer pistas ou lhe der assistência durante o processo. No
entanto, há outras tarefas que uma pessoa não consegue
Nível de desenvolvimento
realizar nem acompanhada, pois ainda não alcançou o
potencial
desenvolvimento potencial necessário. Vejamos um exemplo:
uma criança de cinco anos pode ser capaz de construir a torre
de cubos sozinha; uma de três anos não consegue construí-la
sozinha, mas pode conseguir com a assistência de alguém;
uma criança de um ano não conseguiria realizar essa tarefa,
nem mesmo com ajuda.
Capacidade de realizar tarefas de forma independente. É o

Nível de desenvolvimento resultado de processos de desenvolvimento já completados.
real Corresponde às capacidades que a pessoa já adquiriu e se
utiliza de maneira individual.
Refere-se ao caminho que o indivíduo vai percorrer

para desenvolver funções que estão em processo de
amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas,
estabelecidas no nível de desenvolvimento real. É a distância
Zona de desenvolvimento entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma
proximal determinar através da solução independente de problemas,
e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através
da solução de problemas sob orientação de um adulto ou
colaboração de companheiros mais capazes. É um domínio
psicológico em constante transformação.
Fontes Oliveira (1997, p. 59-60); Marti Sala e Onrubia Goñi (2000c, p. 260-261); Maciel (2001, p. 69-70).
A relação entre os níveis de desenvolvimento real e potencial
é complexa, dinâmica, dialética e seus processos não estão limitados
à infância, mas estendem-se por toda a vida das pessoas. A interação
é de fundamental importância nesses processos, pois possibilita que
pessoas mais experientes atuem como mediadores no nível de desen-
volvimento potencial, possibilitando o alcance do nível de desenvolvi-
mento real.
Segundo Marti Sala e Onrubia Goñi (2000c):
É preciso insistir no caráter dinâmico e complexo da

ZDP e dos níveis de desenvolvimento implicados. Por
um lado, deve-se entender que as pessoas não possuem
um único nível geral de desenvolvimento potencial, mas
diferentes níveis – em relação a diferentes âmbitos de
desenvolvimento, tarefas e conteúdos. Ao mesmo tempo,
a ZDP e o nível de desenvolvimento potencial não são
propriedades intrínsecas da criança ou da pessoa em
desenvolvimento, nem preexistem à interação com outras
pessoas, mas se criam e aparecem no próprio decorrer
dessa interação. Portanto, uma determinada pessoa pode
mostrar diferentes níveis de desenvolvimento potencial e
entrar em diferentes ZDPs, de acordo com quem interatua
e como se realiza essa interação (p. 261).
3
O brincar e a imaginação
Unidade
“Definir o brinquedo como uma atividade que dá prazer à criança é in-
correto por duas razões. Primeiro, muitas atividades dão á criança experiências
de prazer muito mais intensas do que o brinquedo, como, por exemplo, chupar
SAIBA MAIS
chupeta [...]. E, segundo, existem jogos nos quais a própria atividade não é
agradável, como, por exemplo, [...] jogos que só dão prazer à criança se ela
considera o resultado interessante. [...].
A criança em idade pré-escolar envolve-se num mundo ilusório e ima-
ginário onde os desejos não realizáveis poder ser realizados, e esse mundo é
o que chamamos de brinquedo. A imaginação é um processo psicológico novo
para a criança; representa uma forma especificamente humana de atividade
consciente, não está presente na consciência de crianças muito pequenas e
está totalmente ausente em animais. Como todas as funções da consciência,
ela surge originalmente da ação. O velho adágio de que o brincar da criança é
imaginação em ação deve ser invertido; podemos dizer que a imaginação, nos
adolescentes e nas crianças em idade pré-escolar, é o brinquedo sem ação.
[...] Não existe brinquedo sem regras. A situação imaginária de qual-
quer forma de brinquedo já contém regras de comportamento, embora possa
não ser um jogo com regras formais estabelecidas a priori. A criança imagina-se
como mãe e a boneca como criança, e, dessa forma, deve obedecer as regras
do comportamento maternal. [...] Crianças pequenas podem fazer coincidir a
situação de brinquedo e a realidade. [...] O que na vida real passa despercebido
pela criança torna-se uma regra de comportamento no brinquedo.
[...] A noção de que uma criança pode se comportar em uma situação
imaginária sem regras é simplesmente incorreta. Se a criança está representan-
do o papel de mãe, então ela obedece as regras de comportamento maternal. O
papel que a criança representa e a relação dela com um objeto (se o objeto tem
seu significado modificado) originar-se-ão sempre das regras.
[...] É enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma
criança” (VYGOTSKY, 1994, p. 121-126).
UESC Pedagogia 95
FILME RECOMENDADO
Para ilustrar e enriquecer seus estudos, recomendo o curta de animação O menino que viu o ice-
berg, de Paul Driessen. Neste belo curta, temos a oportunidade de experenciar realidade e imagi-
nação simultaneamente. A noção de imaginação, apresentada no curta, se aproxima bastante do
conceito de Vygotsky, na qual na imaginação também há regras.
FICHA TÉCNICA:
Título: O menino que viu o iceberg
Direção: Paul Driessen;
Gênero: Animação; Ano: 2000; Duração: 9 min.
Sinopse: Trata-se de um curta de animação belís-
simo sobre um menino que viu o Iceberg. O curta
conta a história de um menino com uma imagina-
ção muito fértil. Devido à sua imaginação, ninguém
lhe dá crédito quando ele presencia algo realmen-
te sério. O filme apresenta, simultaneamente, dois
mundos - realidade e fantasia. A técnica utilizada é
tinta sobre papel.
Disponível em <http://www.youtube.com/watch?v
=4qyUIPQ8yvo>
LEITURA RECOMENDADA
Quer saber mais sobre o brincar e a brincadeira?

Recomendamos a leitura do texto de Vygotsky “O papel do brinquedo no desenvolvimento”. Este
texto pode ser encontrado no livro VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente. O
desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1994.
Figura 22. Fonte: http://lolhehehe.com/wp-content/uploads/2010/07/23451.jpg
A Psicologia sócio-histórica de Vygotsky traz grandes contri-

buições para as práticas pedagógicas do professor, especialmente
no sentido de ressaltar a natureza histórica do desenvolvimento e
as constantes mudanças dos fenômenos psicológicos do sujeito. De
acordo com Maciel (2001):
Adotar uma perspectiva sócio-histórica requer um

permanente olhar sobre os movimentos da história
social e individual buscando explicações e definindo
novas mediações para o ambiente de aprendizagem.

Assumir esta atitude permite ultrapassar a prática
de apenas tecer descrições e/ou ainda se dedicar a
conceber rótulos para as situações e/ou os sujeitos
em questão (p. 72).
Desta forma, ao lidar com os processos de desenvolvimento

considerando a internalização, o professor:
[...] precisa aceitar porém o fato da inexistência

de um esquema universal que represente
adequadamente a relação dinâmica entre aspectos
internos e externos do desenvolvimento. A constante
mudança das condições históricas configura
fenômenos sempre em movimento e impõe uma
atuação ativa a todos os envolvidos na experiência
social e educacional. Esta posição encaminha o
professor e outros atores institucionais para uma
atitude permanente de observador e investigador do
processo de desenvolvimento do aluno. Na mesma
medida convida-o também a ser um observador de
si mesmo na interação educativa (MACIEL, 2001, p.
73 – grifo meu).
Nesta compreensão sobre aprendizagem e desenvolvimento,

a escola caracteriza-se como local de grande responsabilidade, pois a
3
ela cabe transformar os processos elementares em processos psico-
lógicos superiores através da ação mediadora do professor.
Unidade
O conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal propõe que
o professor atue como um interlocutor que está em permanente di-
álogo com os estudantes, introduzindo novos olhares, novas catego-
rias, novas conceituações dos fenômenos observados no mundo físico
e social (MACIEL, 2001).
A promoção da interação entre os pares no ambiente escolar
favorece, portanto, a criação de “zonas de construção” (cf. MACIEL,
2001), que são múltiplas ZDPs presentes no cotidiano escolar e que
se iniciam com o trabalho do professor em sala de aula, mas se es-
tendem para além deste, abrangendo todos os espaços e tempos do
cotidiano escolar.

• Funções psicológicas superiores
• Mediação
• Instrumentos e signos
• Internalização
• Zona de Desenvolvimento Proximal
UESC Pedagogia 97
FILME RECOMENDADO
O curta-metragem As coisas que moram nas coisas, de Bel Bechara e Sandro Serpa, apresenta a
riqueza do brincar para a vida da criança, explorando as possibilidades de ressignificação da reali-
dade através da brincadeira.
FICHA TÉCNICA:
Título: As Coisas que Moram nas Coisas
Direção: Bel Bechara, Sandro Serpa; Gênero: Ficção; Ano: 2006; Duração: 14 min.
Sinopse: Enquanto acompanham sua família formada por catadores de lixo, três crianças atribuem
novos significados aos objetos descartados pela cidade, inventando brincadeiras e pontos de vista.
Disponível em: http://www.portacurtas.com.br/Filme.asp?Cod=4798
3.2 Tema para reflexão: Autoconceito e preconceito no

cotidiano escolar
Apresentaremos, a seguir, uma pesquisa de Ivone Martins de

Oliveira (1993) baseada na Psicologia sócio-histórica de Vygotsky.
Como dissemos logo no início dos estudos sobre Vygotsky, trata-se
de uma teoria da Psicologia que se encontra em expansão e que vem
incorporando temas atuais no âmbito da educação escolar e não-
escolar.
Ivone Martins de Oliveira é professora da Universidade Federal
Figura 23: Ivone Martins de
Oliveira. Fonte: http://www. do Espírito Santo e coordenadora do Núcleo Interdisciplinar de Estu-
ce.ufes.br/niepacis/quemso-
mos/membros.asp.htm dos de Processos de Aprendizagem, Cognição e Interação Social. Sua
pesquisa é intitulada “Autoconceito, preconceito: a criança no contex-
to escolar” (OLIVEIRA, 1993).
Segundo Oliveira (1993), os estudos sobre identidade dos alu-
nos não é um tema frequente entre pesquisadores do meio educa-
cional. Ao mesmo tempo, no contexto da sala de aula, o professor se
depara, constantemente, com situações que envolvem a formação da
identidade de seu aluno. Oliveira (1993) ressalta que, tendo ou não
clareza de que é um formador de identidades, o professor cerca-se de
uma série de práticas “que imprimem uma orientação ao desenvolvi-
mento dessa identidade” (p. 153).
Estudos que levem em consideração as noções de autoconcei-
to, autoimagem e autoestima são fundamentais para a compreensão
mais ampla sobre a forma como as crianças se percebem em sua
relação com a vida escolar. Vejamos o que significa cada um desses

conceitos:
• Autoconceito: “é a atitude que o indivíduo tem de si mesmo,

decorrente da maneira como se percebe” (OLIVEIRA, 1993,
p. 154), ou seja, como cada um acha que é. Por exemplo:
“Eu me acho capaz”, “Eu me acho bonita”, “Eu me acho feia”,
“Eu me acho inteligente”, “Eu me acho desinteressante” etc.
• Autoimagem: “apresenta-se como um sinônimo de autocon-
ceito, mas com uma ênfase no aspecto social de sua forma-
ção” (OLIVEIRA, 1993, p. 154). Podemos dizer que autoima-
gem é o que achamos que os outros acham sobre nós. Por
exemplo: “Eu acho que ninguém gosta de mim”, “Eu acho
que os outros me acham chata”, “Eu acho que faço sucesso
com a turma da escola”, “Eu acho que todos me acham bo-
nita” etc.
• Autoestima: “é abordada como uma atitude valorativa do in-
divíduo com relação a si mesmo” (OLIVEIRA, 1993, p. 154).
A partir da relação entre o autoconceito e a autoimagem,
formamos nossa autoestima. Se nosso autoconceito é alto
e nossa autoimagem também, possivelmente teremos uma
boa autoestima. No entanto, se nosso autoconceito e nossa
3
autoimagem forem baixos, possivelmente nossa autoestima
também será baixa.
Unidade
Oliveira, no entanto, afirma que estes três con-
ceitos estão muito interligados entre si, e nem sempre
é possível separar um do outro quando buscamos com-
preender uma criança. Desta forma, na pesquisa reali-
zada, os três conceitos serão sintetizados na noção de
autoconceito. Ivone Oliveira (1993) explica o objetivo
da pesquisa:
Figura 24. Extraída de: http://daia-
netrisch.blogspot.com/2010/08/
Com o objetivo de aprofundar a reflexão sobre a velhice.html
identidade do aluno, alguns estudos foram realizados

no sentido de se construir escalas para mensuração
do nível de autoconceito e auto-estima, verificar
as relações existentes entre autoconceito e outras
variáveis, de natureza social e educacional, presentes
no contexto escolar, bem como levantar e testar
estratégias para mudança do nível de auto-estima
em alunos (OLIVEIRA, 1993, p. 154).
A metodologia utilizada foi o Estudo de Caso como procedi-

mento de investigação em uma sala de aula de 3ª série (atual 4º ano)
UESC Pedagogia 99
de uma escola municipal de Campinas, Estado de São Paulo.

O referencial teórico utilizado na pesquisa foi baseado nos
pressupostos sobre a constituição social do psiquismo humano, de
Vygotsky. Optou-se, portanto, pela investigação da construção da
identidade do aluno nas interações estabelecidas em sala de aula.
Partindo do pressuposto de que essas interações são

mediadas/se estabelecem pela linguagem e de que,
portanto, o signo – a palavra – interfere na/constitui
a identidade, pretendíamos apreender os rumos que
esta seguia, através das falas que permeavam essas
interações: falas das crianças, para as crianças e
sobre as crianças na sala (OLIVEIRA, 1993, p. 155 –
grifos no original).
A pergunta principal que norteou toda a pesquisa foi:
• Quais são os processos sociais envolvidos na produção da

“valorização negativa” do aluno por parte de si mesmo na
elaboração social de sua identidade?

Ao longo da pesquisa, durante as denominações e autodeno-
minações dos próprios alunos, destacaram-se, em suas falas, ques-
tões relacionadas a preconceito e discriminação. Vejamos como estas
questões se desenrolaram em relação a uma aluna que recebeu da
pesquisadora o nome fictício de “Alc”.
Alc chamou a atenção da pesquisadora pelo fato de ser mui-
to retraída. Raramente falava ou participava das atividades que en-
volviam o “falar” em sala de aula. Sua participação oral acontecia
apenas quando era solicitada diretamente pela professora. Ao ser
questionada pela pesquisadora sobre o porquê de não falar em sala
de aula, Alc respondeu: “Eu não! Os outros vão rir de mim”. Oliveira
(1993) explica:
Sua não participação é mediada, dentre outros

aspectos, pelo que imagina que os ‘outros’ possam
fazer com relação a ela – ler o seu texto em voz
alta pode provocar o riso em alguém. [...] O que há
de específico na situação do riso, nesse caso, que
desencadeia o não-participar de Alc? Quem são
esses outros que poderiam rir dela? Por que iriam
rir? Quem é esse mim do qual os outros poderiam
rir? (OLIVEIRA, 1993, p. 158 – grifos no original).
Alc era muito discriminada dentro de sala de aula por alguns

meninos da turma, que a rejeitavam, recusando-se a sentar perto

dela ou a fazer atividades em grupo. “Escuridão”, “noi- SAIBA MAIS
te”, “preta”, “feia” eram apelidos que alunos meninos
usavam para referir-se à Alc, que tinha traços de negri- Sobre o Bullying
tude ressaltados.
Ivone Oliveira (1993) faz algumas perguntas
para que reflitamos sobre Alc:
De que forma essas constatações

acerca da discriminação que permeava Figura 25. UAB|UESC
a vida escolar de Alc, podem contribuir

para a compreensão do enunciado: Eu Uma das situações que presenciamos na
pesquisa de Ivone Martins de Oliveira
não! Os outros vão rir de mim? [...].
(1993) é o Bullying.
Quem era esse ‘mim’ no jogo de
relações estabelecidas nessa situação? Bullying é um termo atualmente utiliza-
Alc/imagem que tinha de si perante do para se referir a agressões físicas ou
os meninos que a discriminavam? Alc/ não, ocorridas em ambientes escolares.
imagem que fazia da imagem que os Caracterizam-se como bullying atitudes
de amplo espectro, tais como: violência
meninos faziam dela? Alc/imagem que
física, estragar objetos dos colegas, obri-
tinha de sua produção [...] perante os gar o colega a fazer coisas que ele não
colegas? (p. 159). quer, insultar, apelidar, “tirar sarro”, fazer
comentários racistas, excluir sistematica-
mente uma pessoa das atividades, fofo-
A partir de uma atividade proposta pela profes- cas, boatos e intimidações de todo tipo.
sora na qual solicitava que os alunos escrevessem so-

Quer saber mais sobre Bullying? Reco-
bre si (Como eu sou?), sobre as identificações (Quem mendo a leitura do texto:
3
é parecido comigo? O que é parecido na classe?) e as ANTUNES, Deborah Christina; ZUIN, Antô-
não-identificações (O que é diferente na classe?), per- nio Álvaro Soares. Do bullying ao precon-
Unidade
ceito: os desafios da barbárie à educação.
cebemos, pelas respostas de Alc, uma referência cons- Psicologia & Sociedade, v. 20, n.1, p.
tante à sua negritude. Alc escreve: “Eu sou preta e te- 33-42, 2008. Disponível em: http://
www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-
nho o cabelo duro. Os meninos tiram sarro de mim só 71822008000100004&script=sci_arttext
porque eu sou preta” (OLIVEIRA, 1993, p. 159). Ivone
Oliveira explica:
É interessante observar que se a questão da

negritude é constantemente marcada no texto, ela o é
socialmente no sentido de apontar para as diferentes
formas de relação estabelecidas com e entre os
alunos: diferenciações e conflitos, identificações e
não-identificações (OLIVEIRA, 1993, p. 160).
Não se trata, portanto, de um problema individual de Alc, e,

sim, de algo construído socialmente nas interações estabelecidas em
sala de aula. A análise dos textos de autodenominação dos demais
alunos da turma demonstra esta questão. E um fato chamou a aten-
ção da pesquisadora:
Embora houvesse mais alunas com traços de

negritude ressaltados, dentre aquelas que realizaram
UESC Pedagogia 101

a atividade, com exceção de Alc, nenhuma outra

apontou traços físicos que colocassem em questão a
negritude ao dizer sobre si. Havia outras alunas que
também tinham cabelo crespo como o de Alc, mas
não chamaram a atenção para isso em seus textos
(OLIVEIRA, 1993, p. 162-163).
FILME RECOMENDADO
Filme recomendado
Que tal refletirmos um pouco mais sobre preconceito e racismo? O curta-metragem O Xadrez das
Cores, de Marco Schiavon, traz algumas questões muito interessantes para nossa reflexão. Vamos
assistir?
FICHA TÉCNICA:
Título: O Xadrez das Cores
Direção: Marco Schiavon;
Gênero: Ficção; Ano: 2004; Duração: 22 min.
Sinopse: Cida, uma mulher negra de quarenta anos, vai
trabalhar para Maria, uma velha de oitenta anos, viúva e
sem filhos, que é extremamente racista. A relação entre as
duas mulheres começa tumultuada, com Maria tripudiando
em cima de Cida por ela ser negra. Cida atura a tudo em
silêncio, por precisar do dinheiro, até que decide se vingar
através de um jogo de xadrez.
Disponível em: http://www.portacurtas.com.br/pop_160.
asp?Cod=2932&exib=5937
A pesquisa de Ivone Oliveira se estende, ampliando e aprofun-

dando o leque de análises sobre o autoconceito de Alc. Para não nos
estendermos muito nos detalhes da pesquisa, apresentarei alguns re-
sultados e considerações realizadas à luz da Psicologia sócio-histórica
de Vygotsky.
Através das análises realizadas a partir das relações estabe-
lecidas em sala de aula, buscou compreender os processos sociais
envolvidos na autodesvalorização dos alunos e na construção de um
autoconceito negativo. Tomando como foco de análise uma fala de
Alc – “Eu não! Os outros vão rir de mim” –, pudemos perceber uma
multiplicidade de aspectos que intervém na construção da identidade
de Alc, especialmente as referências negativas à sua negritude.
Vimos que ser ‘preto’, para muitos alunos, era mais

que ter sinais diacríticos étnico-raciais referentes
ao negro. Ser ‘preto’ implicava o preconceito e
a discriminação. Implicava ser tratado de forma
diferenciada. Implicava a rejeição e a marginalização
(OLIVEIRA, 1993, p. 174).

Outro aspecto vale ser ressaltado nos processos de discrimi-
nação presentes na classe de Alc, e na forma como nós, educadores,
devemos lidar com essas questões em nossas salas de aula:
Deparamo-nos, nesse percurso, com a situação

socioeconômica dos alunos e com a identidade de
gênero interferindo fortemente na definição de quem
era e/ou deveria ser considerado ‘preto’. Uma aluna
com traços de negritude, mas com uma posição
socioeconômica privilegiada no bairro e entre os
colegas, não era designada como ‘preta’, e não se
autodesignava como tal. Um aluno, igualmente com
traços de negritude, e se autodenominando ‘mulato’,
não era tratado como ‘preto’ [...]. Já outras duas
alunas, meninas, pobres, com traços de negritude
ressaltados, eram denominadas ‘pretas’ e altamente
discriminadas – uma delas se autodenominava ‘preta’
e a outra, ‘morena’.
Estes fatos nos mostram que para compreender os
sentidos que envolvem o ser ‘preto’ nessa sala, não
basta nos determos nos atributos físicos em si, mas,
sim, no significado que tem para esses alunos possuir
tal ou tal atributo físico (referente ao negro) quando
a criança em questão é ‘pobre’ e mulher (OLIVEIRA,
1993, p. 174 – grifos meus).
3
As últimas considerações de Ivone Martins de Oliveira (1993)
Unidade
são importantíssimas: não podemos dizer, a partir do nosso ponto de
vista, o significado de algo ou de alguma situação vivenciada em sala
de aula. Se quisermos de fato “compreender os sentidos” de determi-
nada situação para nossos alunos, precisamos investigar qual “signifi-
cado tem para esses alunos” a situação específica que eles vivenciam.
A partir da perspectiva da Psicologia sócio-histórica de
Vygotsky, é preciso, portanto, considerar:
• a inter-relação entre os diversos enunciados existentes;

• os enlaces possíveis entre os enunciados;
• o vínculo de tais enunciados com o contexto sócio-histórico
mais amplo.
Um pressuposto básico da Psicologia sócio-histórica é que o

desenvolvimento humano e a construção da identidade não se dão
de forma individualista e fechada no sujeito. Quando afirmamos que
para Vygotsky o desenvolvimento se dá “de fora para dentro” (pro-
cesso de internalização), queremos dizer que, na constituição dos
sujeitos (e das subjetividades), há toda uma força social, histórica,
ideológica e cultural agindo. As relações sociais de poder entram em
UESC Pedagogia 103

jogo como elemento de análise sobre a consti-

tuição dos sujeitos e, consequentemente, dos
sentidos que cada sujeito vai atribuir às suas
experiências e à sua própria vida.
Para finalizar, convido todas e todos a
prestarem muita atenção às palavras de Ivone
Martins de Oliveira, e que estas palavras nos
ajudem a refletir sobre nossas práticas pedagó-
gicas:
Figura 26. Fonte: Publicidade Benetton (http://www.benetton.com)
“Tendo em conta limitações de uma perspectiva individualista para

investigar a identidade, podemos trazer para a discussão a inter-
pretação que normalmente se tem feito sobre os ‘problemas’ relati-
ATENÇÃO
vos ao autoconceito e às estratégias propostas para encaminhá-los.

Freqüentemente sendo entendidos como ‘desajustes psicológicos’, a
estes ‘problemas’ são propostas soluções individualistas, as quais
não colocam em questão a origem social e histórica desses mesmos
‘problemas’. Se contradições, conflitos e tensões envolvem as enun-
ciações das crianças a respeito de si próprias, essas mesmas contra-
dições, conflitos e tensões circulam pela sala de aula e vão além dos
muros da escola. Desta forma, para encaminhar ‘problemas’ que são
de ordem social e histórica, é necessário, antes de mais nada, que
se pense esses ‘problemas’, também, como sociais e históricos e não
‘psicológicos’” (OLIVEIRA, 1993, p. 175).
4 PIAGET E VYGOTSKY: DIFERENÇAS
Após realizarmos estudos sobre os principais conceitos da Psi-

cologia genética de Piaget e da Psicologia sócio-histórica de Vygotsky,
é fundamental marcarmos as diferenças entre as duas perspectivas.
As teorias de Piaget e Vygotsky, em um primeiro contato, po-
dem parecer muito semelhantes e, até, complementares. No entanto,
não é correto pensar assim! José Antônio Castorina (2002) ressalta
este fato:
Para boa parte dos psicólogos do desenvolvimento,

psicólogos educacionais e mesmo pedagogos do
mundo europeu e também latino-americano, as
teorias de Piaget e Vygotsky são duas versões opostas
sobre o desenvolvimento intelectual e os processos
de aprendizagem (CASTORINA, 2001, p. 11).

Vejamos, no Quadro 7, as principais divergências entre as
duas proposições teóricas.
Quadro 7 – Divergências teóricas entre Piaget e Vygotsky
Vygotsky Piaget
Apresenta um estruturalismo fraco, no sentido de
Insistiu na constituição de sistemas estruturais como a
que defendeu um estudo inter-relacionado e não
chave do desenvolvimento da inteligência.
reducionista das funções e processos psicológicos.
A interação social e o instrumento lingüístico são O desenvolvimento cognitivo é interpretado a partir da

decisivos para compreender o desenvolvimento experiência com o meio físico, deixando aqueles fatores
cognitivo. em um lugar subordinado.
A aprendizagem interage com o desenvolvimento, O processo de desenvolvimento intelectual explicado

produzindo sua abertura nas zonas de desenvolvimento pelo mecanismo de equilibração das ações sobre o
proximal, nas quais as interações sociais e o contexto mundo, precede e coloca limites aos aprendizados, sem
sociocultural são centrais. que estes possam influir sobre aquele.
Postula uma trajetória de desenvolvimento “de fora Postula uma trajetória de desenvolvimento “de dentro
para dentro” do indivíduo. para fora” do indivíduo.
Processo contextualizado de apropriação da cultura e

Seqüência universal de formas de pensamento
formação do pensamento
Linguagem do grupo cultural dirigindo a formação Reestruturação lógico-matemática que utiliza a

dos conceitos linguagem unicamente como significante
Constituição dos conhecimentos explicada pela Explicação sobre aquisição do conhecimento a partir da
‘internalização’ da cultura equilibração dos sistemas de conhecimento
O sujeito é social O sujeito é universal e individual
3
O aprendizado orienta o desenvolvimento O desenvolvimento dirige as aprendizagens
Unidade
Sobre a “fala egocêntrica” na criança: é o discurso
da criança quando dialoga alto consigo própria. A
criança primeiramente utiliza a fala socializada, com
Sobre a “fala egocêntrica” na criança: para Piaget, a
a função de comunicar. Com o desenvolvimento é
função da fala egocêntrica é exatamente oposta àquela
que ela passa a ser capaz de utilizar a linguagem
proposta por Vygotsky. Ela seria uma transição entre
como instrumento de pensamento, com a função
estados mentais individuais não verbais, de um lado, e
de adaptação pessoal. Isto é, a internalização do
o discurso socializado e o pensamento lógico, de outro.
discurso é um processo gradual. A “fala egocêntrica’ é
um fenômeno relevante para o momento de transição
entre o discurso socializado e o discurso interior.
Em um momento inicial o jogo está basicamente livre de

Não existe brincadeira sem regras. A situação
regras, orientado para uma satisfação momentânea da
imaginária de qualquer forma de brinquedo já contém
criança, transformando-se, em um momento posterior,
regras de comportamento, embora possa não ser um
em razão da socialização da criança e da incorporação
jogo com regras formais estabelecidas a priori.
de uma regência de leis gerais.
Em linhas gerais, a teoria piagetiana é apresentada como

uma versão do desenvolvimento cognitivo nos termos
A teoria de Vygotsky, em linhas gerais, aparece como
de um processo de construção de estruturas lógicas,
uma teoria histórico-social do desenvolvimento que,
explicada por mecanismos endógenos, e para a qual
pela primeira vez, propõe uma visão da formação das
a intervenção social externa só pode ser ‘facilitadora’
funções psíquicas superiores como ‘internalização’
ou ‘obstaculizadora’. Em poucas palavras, uma teoria
mediada pela cultura e, portanto, postula um sujeito
universalista e individualista do desenvolvimento,
social que não é apenas ativo, mas, sobretudo
capaz de oferecer um sujeito ativo, porém abstrato,
interativo.
e que faz da aprendizagem um derivado do próprio
desenvolvimento.
Fonte: Castorina (2002, p. 11-13); Oliveira (1997, p. 53); Silva (2002, p. 58); Vygotsky (1994, p. 123).
UESC Pedagogia 105

Esta breve comparação entre as teorias de Piaget e Vygotsky

esclarece os principais pontos de divergência entre os dois teóricos.
O resultado dessa comparação coloca professores

e pedagogos diante da disjuntiva de optar entre
suas teorias do desenvolvimento intelectual e da
aprendizagem, bem como diante de duas maneiras
de conceber a prática educacional (CASTORINA,
2002, p. 13).
Como estudamos na primeira unidade, cada teoria possui uma

visão de homem e uma compreensão sobre como o homem se re-
laciona com o mundo. Ter clareza sobre estes aspectos nos ajuda a
fazer escolhas sobre qual abordagem teórica queremos para embasar
nossa prática pedagógica.
LEITURA RECOMENDADA
Quer saber mais sobre o debate entre as teorias de Piaget e de Vygotsky? Recomendo a leitura
do livro: CASTORINA, José Antônio; FERREIRO, Emília; LERNER, Délia; OLIVEIRA, Marta Kohl de
(Orgs.). Piaget-Vygotsky. Novas contribuições para o debate. São Paulo: Ática, 2002.
O livro é composto por vários artigos, de autores diferentes, que trazem contribuições muito im-
portantes para este debate que não se encerra no quadro apresentado neste material de estudo
de Psicologia e Educação II.

ATIVIDADES
1. Qual a importância da interação para a Psicologia genética de Piaget?
2. A partir da Psicologia genética de Piaget, explique, com suas palavras,

como acontece o processo de equilibração majorante.
3. Com base na Psicologia sócio-histórica de Vygotsky, explique o papel da

mediação no desenvolvimento humano.
4. Explique, com suas palavras, o conceito de Zona de Desenvolvimento Pro-

ximal, e dê um exemplo para ilustrar sua explicação.
5. Leia com atenção o Quadro 7 “Divergências teóricas entre Piaget e

Vygotsky”. Escolha três aspectos que diferenciam as teorias dos dois autores,
e explique-as com suas palavras.
RESUMINDO
3
Vimos, nesta unidade, duas perspectivas teóricas bastante
Unidade
distintas sobre desenvolvimento e aprendizagem: a Psicologia gené-
tica de Piaget e a Psicologia sócio-histórica de Vygotsky.
Através do estudo dos principais conceitos das respectivas te-
orias foi possível ampliar os nossos conhecimentos e explorarmos
duas pesquisas de fundamental importância para a prática pedagó-
gica: o estudo de Constance Kamii sobre a importância da interação
social para o desenvolvimento do conhecimento lógico-matemático
da criança, e a pesquisa de Ivone Martins de Oliveira sobre autocon-
ceito e preconceito no cotidiano escolar. As duas pesquisas ilustram
bem alguns conceitos das teorias abordadas nesta unidade e ampliam
nossos temas de debate sobre desenvolvimento e aprendizagem.
Para finalizar, foram estudados brevemente alguns pontos de
divergência entre as duas perspectivas teóricas, remetendo às ques-
tões estudadas na primeira unidade deste material de estudo de Psi-
cologia e Educação II: cada teoria possui uma concepção de homem,
um modo de compreender a relação do homem com o mundo e traz
implicações para nossa prática pedagógica.
UESC Pedagogia 107

REFERÊNCIAS
ANTUNES, Deborah Christina; ZUIN, Antônio Álvaro Soares. Do bullying

ao preconceito: os desafios da barbárie à educação. Psicologia & So-
ciedade, v. 20, n.1, p. 33-42, 2008. Disponível em: http://www.scielo.
br/scielo.php?pid=S0102-1822008000100004&script=sci_arttext
BOCK, Ana Mercês Bahia; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes

Trassi. A Psicologia do desenvolvimento. In: BOCK, Ana Mercês Bahia;
FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes Trassi. Psicologias. Uma
introdução ao estudo de Psicologia. 13. ed. São Paulo: Saraiva, 2007b.
p. 45-58.
CAMPOS, Regina Helena de Freitas; NEPOMUCENO, Denise Maria. O fun-

cionalismo europeu: Claparède e Piaget em Genebra e as repercussões
de suas idéias no Brasil. In: JACÓ-VILELA, Ana Maria; FERREIRA, Arthur
Arruda Leal; PORTUGAL, Francisco Teixeira (Orgs.). História da Psico-
logia: rumos e percursos. Rio de Janeiro: Nau, 2007. p. 243-264.
CARVALHO, Ana Maria Pessoa de. Ensino de ciências e epistemologia

genética. Jean Piaget - Coleção memória da Pedagogia, n. 01. Rio de
Janeiro: Ediouro; São Paulo: Segmento-Duetto, 2005. p. 50-57.
CASTORINA, José Antônio. O debate Piaget-Vygotsky. A busca de um

critério para sua avaliação. In: CASTORINA, José Antônio; FERREI-
RO, Emília; LERNER, Délia; OLIVEIRA, Marta Kohl de (Orgs.). Piaget-
Vygotsky. Novas contribuições para o debate. São Paulo: Ática, 2002.
p. 09-50.

KAMII, Constance. A importância da interação social. In: KAMII, Cons-

tance. Aritmética: novas perspectivas. Implicações da teoria de Piaget.
Campinas: Papirus, 1995. p. 57-68.
MACIEL, Ira Maria. Vygotsky e a construção sócio-histórica do desenvol-

vimento. In: MACIEL, Ira Maria (Org.). Psicologia e Educação: novos
caminhos para a formação. Rio de Janeiro: Ciência Moderna, 2001. p.
59-78.
MARTI SALA, Eduard; ONRUBIA GOÑI, Javier. A teoria genética da

aprendizagem. in: COLL SALVAROR, César et al (Orgs.). Psicologia do
Ensino. Porto Alegre: ArtMed, 2000b. p. 216-230.
MARTI SALA, Eduard; ONRUBIA GOÑI, Javier. A teoria sociocultural da

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AS COISAS que Moram nas Coisas. Direção: Bel Bechara, Sandro

Serpa. Gênero: Ficção. Brasil: 2006. (14 min.), colorido, não legendado.
Disponível em: http://www.portacurtas.com.br/Filme.asp?Cod=4798
O MENINO que viu o iceberg. Direção: Paul Driessen. Gênero: Anima-

ção. Canadá: 2000. (9 min.), colorido, não legendado. Disponível em:
http://www.youtube.com/watch?v=4qyUIPQ8yvo
O XADREZ das Cores. Direção: Marco Schiavon. Gênero: Ficção. Bra-

sil: 2004. (22 min.), colorido, não legendado. Disponível em: http://
www.portacurtas.com.br /pop_160.asp?Cod=2932&exib=5937
UESC Pedagogia 109

Suas anotações
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Unidade 4
ABORDAGENS SÓCIO-HISTÓRICAS
TRANSDISCIPLINARES EM PSICOLOGIA
DA EDUCAÇÃO
Objetivos

ções da Genealogia de Michel Foucault e do movi-
mento da Análise Institucional, para as questões re-
lativas à constituição do sujeito da educação;
• adquirir a capacidade para refletir de modo comple-

xo sobre a realidade, especialmente no sentido de
compreender criticamente as questões educacionais
a partir de seus processos de constituição.
UNIDADE 4
ABORDAGENS SÓCIO-HISTÓRICAS
TRANSDISCIPLINARES EM PSICOLOGIA DA
EDUCAÇÃO
Nesta unidade, veremos duas abordagens teó- SAIBA MAIS

ricas que não são tradicionais nos estudos da Psicolo- Multi, Inter e Transdisciplinaridade
gia da Educação, mas que trazem grandes contribui-
Você já deve ter ouvido os termos mul-
ções para os estudos na interface Psicologia e Educa- tidisciplinar, interdisciplinar e transdisci-
ção: a Genealogia de Michel Foucault e as concepções plinar. Mas você sabe o que significam?
teóricas da Análise Institucional. Multidisciplinaridade: utilização de vá-

Estas duas proposições teóricas dialogam mui- rias disciplinas para explicar um fato,
sem que essas disciplinas se misturem.
to entre si, a ponto de alguns pesquisadores conside- Vários pontos de vista sobre uma só
questão com manutenção das fronteiras
rarem que Foucault faz parte do movimento da Análi-
disciplinares, dos objetos e dos sujeitos
se Institucional. Os diálogos entre os dois ficarão claro do saber.
especialmente quando lançarmos mão dos temas para

Interdisciplinaridade: possibilidade de
reflexão desta unidade. Os dois estudos que serão integração entre as disciplinas, com
respeito às bases disciplinares de cada
apresentados entrelaçam as teorias aqui estudadas. uma, mas com soluções compartilhadas.
Tanto a Genealogia de Michel Foucault quanto Articulação de várias disciplinas, com
manutenção das fronteiras disciplinares,
o movimento da Análise Institucional são abordagens dos objetos e dos sujeitos do saber.
teóricas transdisciplinares. Isto significa dizer que não
Transdisciplinaridade: coordenação de
estão situados em nenhuma disciplina específica que várias disciplinas e inter-disciplinas,
estamos habituados a estudar. Por isso, muitas vezes, sobre uma base geral compartilhada.
Articulação e integração de várias disci-
são desconsiderados nos programas das disciplinas de plinas, sem manutenção das fronteiras
disciplinares, dos objetos e dos sujeitos
graduação, pois não se encaixam em nenhum lugar
4
do saber. É uma postura político-filosó-

específico: os estudos de Foucault pertencem à Histó- fica frente ao mundo. Não é só a justa-
Unidade
posição dos conteúdos dos vários cam-

ria, à Filosofia ou à Psicologia? Análise Institucional é
pos disciplinares. É um conceito-atitude,
uma corrente teórica da Psicologia ou da Sociologia? uma vontade. Reequacionamento da re-
lação sujeito-objeto; redirecionamento
A resposta para essas perguntas é: não per- da relação teoria-prática; fim da idéia de
tencem a nenhuma dessas disciplinas e, ao mesmo identidade-unidade. Não é uma verdade
a ser preservada e/ou descoberta, mas
tempo, a todas elas! São abordagens transdisciplina- deverá ser criada a cada novo domínio.
res, ou seja, suas formulações teóricas se alimentam Não se trata de reunir, unificar, mas de
construir redes de ressonâncias, deixar
de várias áreas de estudo, e suas contribuições não nascer mil caminhos que nos levariam a
se limitam a apenas um campo de atuação. Esta é a muitos lugares.
Fontes: VASCONCELOS (1997); LAP-
riqueza que suas formulações teóricas trazem para a PIS, (2009); PASSOS e BARROS (2001);
SAUPE et al (2005).
Educação: podemos compreender a constituição dos
UESC Pedagogia 113

Psicologia e Educação II Abordagens sócio-históricas transdiscilinares em Psicologia da Educação
sujeitos e de suas subjetividades a partir de vários olhares, em uma

mesma teoria, afinal, nosso cotidiano não está separado em discipli-
nas e o ser humano não é um conjunto de vários fragmentos.
As questões que atravessam nossas práticas pedagógicas têm
explicações na Sociologia, na Filosofia, nas Políticas Públicas, na Psi-
cologia, na Antropologia, na Didática, na História, na Linguística, nas
Artes, e em muitas outras disciplinas, pois a vida não é fragmentada
em disciplinas... Nossa vida não é separada por assuntos. Mas, na
escola e na universidade, separamos tudo em disciplinas de estudo.
E, para compreendermos a vida como ela é, precisamos fazer um
esforço enorme para articular nossos vários estudos em torno de um
tema ou de uma questão, para não sermos reducionistas em nossa
busca pela compreensão da realidade. E esta não é uma tarefa sim-
ples! Então, por que não estudar através de abordagens que trazem
essas relações complexas?
Esta é a proposta desta unidade de estudo.
Você sabia que em

Portugal, em um lugar chama-
do Vila das Aves, existe uma
escola pública em que não há
VOCÊ SABIA?
disciplinas, onde os alunos Figura 27. Fonte: http://www.escoladaponte.com.pt/

aprendem através de projetos,
sem estarem separados por
séries ou salas de aula dividi-
das por faixa etária?
Pois esta escola existe, se chama Escola da Ponte, e é uma
experiência única no mundo!
Há vários estudos sobre ela, pois seu funcionamento surpre-
ende (e espanta) pelo fato de ser uma escola completamente diferen-
te de tudo que já imaginamos. Muitas pessoas, ao ouvirem falar sobre
como funciona a rotina da Escola da Ponte logo dizem: “Impossível
isso dar certo!”. É compreensível, pois há pessoas que têm muita di-
ficuldade em reconhecer que o novo, o diferente, também pode ser
interessante. Não é à toa que nossa sociedade é tão marcada pelo
preconceito e pela discriminação negativa de pessoas que não se en-
quadram nos modelos pregados como ideais (modelos de beleza, de
comportamento, de relacionamento etc.).
O escritor Rubem Alves conheceu a Escola da Ponte e es-
creveu várias crônicas sobre ela. Vejamos um trecho de uma dessas
crônicas em que ele conta como ele conheceu a escola:
“A Escola da Ponte é dirigida por José Pacheco, um

educador de voz mansa e poucas palavras. Imaginei
que ele seria meu guia e explicador. Ao invés disso
ele chamou uma aluna de uns 10 anos que passava
e disse: ‘Será que tu poderias mostrar e explicar
a nossa escola a este visitante? ’ Ela acenou que

sim com um sorriso e passou a me guiar. Antes de
entrar no lugar onde as crianças estavam ela parou
para me dar a primeira explicação que tinha por
objetivo, imagino, amenizar a surpresa.
Aqui, quando a gente vai a uma escola, sabe o que vai encon-
trar: salas de aulas, em cada sala um professor, o professor ensinan-
do, explicando a matéria prevista nos programas oficiais, as crianças
aprendendo. A intervalos regulares soa uma campainha – sabe-se
então que vai haver uma mudança – muda-se de matéria, frequen-
temente muda-se de professor, pois há professores de matemática,
de geografia, de ciências etc., cada um ensinando a disciplina de sua
especialidade. Já falei sobre isso na crônica passada: as linhas de
montagem.
É preciso imaginar o delicioso ‘portuguesh’ que se fala em
Portugal para sentir a música segura e tranquila da fala da menina.
‘Nósh não têmosh, como nas outrash escolash (daqui para frente es-
creverei do jeito normal...) salas de aulas. Não temos classes separa-
das, 1º ano, 2º ano, 3º ano... Também não temos aulas, em que um
professor ensina a matéria. Aprendemos assim: formamos pequenos
grupos com interesse comum por um assunto, reunimo-nos com uma
professora e ela, conosco, estabelece um programa de trabalho de
15 dias, dando-nos orientação sobre o que deveremos pesquisar e os
locais onde pesquisar. Usamos muito os recursos da Internet. Ao final
dos 15 dias nos reunimos de novo e avaliamos o que aprendemos. Se
o que aprendemos foi adequado, aquele grupo se dissolve, forma-se
um outro para estudar outro assunto’.
Ditas essas palavras ela abriu a porta e, ao entrar, o que vi
me causou espanto. Era uma sala enorme, enorme mesmo, sem divi-
sões, cheia de mesinhas baixas, próprias para as crianças. As crianças
trabalhavam nos seus projetos, cada uma de uma forma. Moviam-se
algumas pela sala, na maior ordem, tranquilamente. Ninguém
corria. Ninguém falava em voz alta. Em lugares assim normal-
mente se ouve um zumbido, parecido com o zumbido de abe-
lhas. Nem isso se ouvia. Notei, entre as crianças, algumas com
síndrome de Down que também trabalhavam. As professoras
4
estavam assentadas com as crianças, em algumas mesas, e se

moviam quando necessário. Nenhum pedido de silêncio. Ne-
Unidade
nhum pedido de atenção. Não era necessário” (ALVES, 2010,

s/p.).
Gostou? Ficou com vontade de ler mais? Acesse o tex-
to de Rubem Alves (2010) na Internet e leia-o na íntegra:
<http://4pilares.net/text-cont/alves-escoladaponte.htm>.
Ficou com vontade de conhecer a Escola da Ponte? Você
pode fazer isso através de um passeio pelo web site da escola:
<http://www.escoladaponte.com.pt/html2/portug/bemvindo.
htm>.
UESC Pedagogia 115

2 GENEALOGIA DE MICHEL FOUCAULT
“O que é a ética, senão a prática da liberdade, a prática refletida da

liberdade?” (FOUCAULT, 2006, p. 267).
Michel Foucault (1926-1984) nasceu em Poitiers, na França,

no dia 15 de outubro de 1926. Durante seus anos de escola, Foucault
Figura 28. Michel Foucault convive com as agruras da segunda Guerra Mundial: a penúria e a
Fonte: http://en.wikipedia.org/
wiki/File:Foucault5.jpg falta de lenha para aquecer as casas no inverno; ouve o som dos
bombardeios perto da cidade; dois de seus professores, membros
da resistência, desaparecem capturados pela Gestapo; dentre muitos
outros episódios.
Mudou-se para Paris em 1945 e, antes de conseguir ingressar
na École Normale da rue d’Ulm, foi aluno do filósofo Jean Hyppolite,
fato que seria decisivo em sua vida profissional. Em 1946, entra na
École Normale e, dois anos depois, licencia-se em Filosofia na Sor-
bonne. Em 1949, forma-se em Psicologia, mesmo ano em que obtém
diploma de Psicologia Patológica pelo Institut de Psychologie de Paris.
Foucault lecionou psicologia e filosofia em diversas universi-
dades, na Alemanha, na Suécia, na Tunísia, nos Estados Unidos e
em outras. Escreveu para diversos jornais e trabalhou durante muito
tempo como psicólogo em hospitais psiquiátricos e prisões. Em 1961,
finaliza o doutorado na Sorbonne e sua tese de doutorado, que virou
livro homônimo, História da Loucura, é aclamada (ALBUQUERQUE JÚ-
NIOR, 2007). Em seus livros, palestras e militância política, Foucault
sempre estará cercado pela ideia de que é possível lutar contra a
dominação representada por certos padrões de pensamento e com-
portamento. Esteve no Brasil várias vezes, onde realizou conferências
e firmou amizades. Foi aqui, no Brasil, que pronunciou as importan-
tes conferências na Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro
(PUC/RJ), posteriormente publicadas no livro A Verdade e as Formas
Jurídicas (FOUCAULT, 2005).
A teoria de Foucault, em geral, é vista por suas contribuições
no campo da Filosofia e da História, mas raramente é considerada no
campo da Psicologia da Educação. Seus estudos para esta área são,
no entanto, primordiais, pois Foucault, com sua teoria provocadora,
desestabiliza algumas questões que não conseguimos perceber em
nosso cotidiano educacional, de tão comuns que elas se apresen-
tam para nós. Uma das contribuições inestimáveis de Foucault para o
campo educacional é a DESNATURALIZAÇÃO das práticas escolares.

Desnaturalização é um método de desconstrução de ideias que acre-
ditamos serem naturais. Este método é utilizado por autores como
Foucault, Guattari e Deleuze, e possui como objetivo entender os pro-
ATENÇÃO
cessos pelos quais algumas categorias são criadas pelo pensamen-
to humano. Estas categorias, que são criadas sócio-historicamente,
ganham autonomia e passam a ser vistas, equivocadamente, como
“verdades naturais”. Como exemplo, podemos relembrar os estudos
realizados em Psicologia e Educação I sobre “família”. Sua acepção
naturalizada é que uma família saudável é composta por pai, mãe
e filhos morando em uma mesma casa. Ao desnaturalizarmos a ca-
tegoria família, podemos compreender que a “família composta por
pai, mãe e filhos morando na mesma casa” nada mais é do que uma
construção histórica marcada por um discurso de elite que instituiu
um modelo de “família saudável” – a família nuclear burguesa. Des-
naturalizando esta noção equivocada, podemos ver que as famílias
se organizam de várias formas, e o que importa é a qualidade das
relações, não a estrutura da família.
Temos dois livros que buscam as relações que são fundamen-

tais entre Psicologia, Educação e Foucault: Foucault e a Psicologia,
organizado por Simone Hüning e Neuza Guareschi (2005), e Foucault
e a Educação, de autoria de Alfredo Veiga-Neto (2003). Estes não são
livros-síntese sobre a obra de Foucault, e, sim, livros que abordam
questões fundamentais na teoria do autor, à luz de reflexões sobre a
Psicologia e a Educação.
Segundo Alfredo Veiga-Neto (2003):
Situar um autor é sempre um exercício de

classificação: uma tarefa difícil e perigosa, na
medida em que implica fixar uma posição e enrijecer
um pensamento. No caso de Foucault, isso é ainda
mais problemático, uma vez que aí não existe nem
propriamente um método único, nem uma doutrina;
além do mais, sua obra não se enquadra em qualquer
4
das disciplinas tradicionais das Ciências Humanas (p.

09).
Unidade
Ao se referir ao fato da teoria de Foucault não se enquadrar

em nenhuma das disciplinas das Ciências Humanas, Alfredo Veiga-
Neto (2003) quer dizer que tal formulação teórica é, na verdade,
transdisciplinar, ou seja, ela se enquadra de uma forma diferente do
que estamos habituados a estudar, como vimos nas “Primeiras pala-
vras” desta unidade.
Simone Hüning e Neuza Guareschi (2005) apontam que uma
das grandes contribuições de Foucault para a Psicologia é a “desa-
comodação” que o autor provoca neste campo de conhecimento. As
UESC Pedagogia 117

autoras enumeram alguns destes aspectos da crítica que Foucault faz

a algumas abordagens da Psicologia:
• as práticas tradicionais da Psicologia provocam um enorme

incômodo em Foucault, pois possuem a “pretensão em dar
conta do desvelamento do sujeito” (HÜNING; GUARESCHI,
2005, p. 107);
• algumas teorias da Psicologia estabelecem a prioridade do
indivíduo sobre o social, ou seja, os processos individuais
são sempre vistos como mais relevantes do que os processos
sociais;
• Foucault aponta um traço comum às teorias tradicionais da
Psicologia – o “preconceito da natureza” –, que traria consigo
uma série de aspectos questionáveis: a primazia da técnica,
a objetividade e pretensa neutralidade cientificista, a noção
de sujeito universal e abstrato. Estes aspectos teriam contri-
buído “para idéias como interioridade e essência psicológica”
(HÜNING; GUARESCHI, 2005, p. 111).
Alguns destes aspectos talvez remetam vocês aos estudos

realizados em Psicologia e Educação I: crítica à noção de homem
universal e abstrato, crítica à Psicologia como ciência neutra, críti-
ca à descontextualização do sujeito etc. Esta aproximação acontece,
pois a teoria de Foucault, assim como outras teorias estudadas an-
teriormente – Ciclos de Vida, Life Span, Vygotsky – compõe a ampla
e diversificada abordagem da Psicologia sócio-histórica. São teorias
muito diferentes entre si, mas que possuem como elemento comum
a compreensão de que nossas subjetividades são constituídas sócio-
historicamente.
A “desacomodação” de Foucault tem como alvo as Psicologias
que naturalizam a subjetividade humana, e, para tanto, parte de um
princípio básico: como tais teorias funcionam, produzindo realidades
e modos de subjetivação? Na primeira unidade deste material de es-
tudo de Psicologia e Educação II, propus uma reflexão sobre o “senso
de normalidade”, sem mencionar Michel Foucault, mas baseando-me
em suas proposições teóricas. Ao propor esta inversão – ao invés de
pensar a partir dos sujeitos, devemos pensar como os sujeitos se
constituem – Foucault desnaturaliza algumas explicações da Psicolo-
gia e afirma o comprometimento político das ciências. Vejamos como
Liliana da Escóssia e Maurício Mangueira (2005) discorrem sobre esta
questão:

Após as obras de pensadores tais como Michel
Foucault, Gilles Deleuze e Félix Guattari, a Psicologia
foi abalada por duas idéias:
- a primeira, aprofundando um princípio já enfatizado
por pensadores do século XIX, é a de que o sujeito
não é um dado preexistente e de que sua forma não
é definitiva: sua natureza é fundada e re-fundada
historicamente.
- A segunda, a de que a própria Psicologia é produto e
faz parte de uma trama de saberes e poderes voltada
para a disciplina e controle dos corpos individuais e
coletivos.
No que se refere à primeira, o abalo se deve ao fato
de a psicologia ter pautado suas práticas, desde o
início, em uma crença substancialista do sujeito.
O sujeito psíquico era concebido como entidade
acabada, idêntica a si própria, imutável, a-histórico.
Porém, o abalo maior se dá com a análise de que a
Psicologia, junto com outras ciências, constitui uma
trama de saberes e poderes, ao mesmo tempo em que
é efeito dessa mesma trama: até então a Psicologia
era considerada um campo de saber distanciado do
político e do coletivo. [...].
A desnaturalização do sujeito e a politização da
Psicologia, se por um lado, desestabilizam o campo
psi – afastando a Psicologia do almejado e cômodo
lugar da neutralidade científica e colocando-a como
exercício simultâneo de saber e poder, por outro lado,
abre uma nova possibilidade de reconfiguração desse
campo. Possibilita a emergência de práticas que
tomam o caráter histórico, contingente, inacabado
e múltiplo do sujeito como potência afirmadora
e engendradora de novos modos de existência
(ESCÓSSIA; MANGUEIRA, 2005, p. 94).
Em suas teorizações, Foucault não apresenta receitas nem ex-

plicações sobre a totalidade do ser humano ou dos processos sociais.
Seu objetivo é: problematizar o presente, explicando o que é o pre-
sente e como o presente se constitui através de processos sociais e
4
históricos de saber e poder.

Unidade
Estudiosos de Foucault ressaltam que, ao longo de sua obra,

ele não apresentou uma preocupação em manter uma mesma linha
metodológica em seus estudos, mas que foi transformando as ques-
tões metodológicas de acordo com os temas que pesquisava. Desta
forma, dentre várias formas de sistematizar o pensamento de Fou-
cault, é possível organizá-lo em três grandes momentos:
1º) O saber e a questão da verdade (Arqueologia)
2º) O poder e o biopoder (Genealogia)
3º) A ética e as técnicas de si (Ética)
Para fins didáticos, neste material de estudo de Psicologia e
UESC Pedagogia 119

Educação II, não trabalharemos com as subdivisões mencionadas so-

bre a teorização de Foucault. Os conceitos presentes nos três mo-
mentos serão abordados de forma articulada e voltando-se para a
compreensão sobre os processos de produção de subjetividades. O
título dado ao tópico “Genealogia de Michel Foucault”, portanto, não
indica que trataremos apenas da Genealogia, mas que a tomaremos
como base para compreensão dos principais conceitos da teoria de
Foucault.
Para compreendermos as teorizações de Foucault, o primeiro

passo é nos livrarmos dos nossos vícios de pensamento, para criar
outras formas de olhar a realidade. Para facilitar este processo, vou
narrar para vocês um conto Zen chamado “A xícara de chá”:
Nan-In, um mestre zen japonês durante a era Meiji (1868-

1912), recebeu um professor de universidade que veio
lhe inquirir sobre o Zen. Este iniciou um longo discurso
intelectual sobre suas dúvidas.
Enquanto isso, Nan-In, serviu o chá. Ele encheu
completamente a xícara de seu visitante, e continuou a
enchê-la, derramando chá pela borda.
O professor, vendo o excesso se derramando, não pode
mais se conter e disse: ‘Está muito cheio. Não cabe mais
chá!’
‘Como esta xícara,’ Nan-in disse, “você está cheio de suas
próprias opiniões e especulações. Como posso eu lhe
demonstrar o Zen sem você primeiro esvaziar sua xícara?’
(Fonte: http://pensandozen.blogspot.com/2010/04 /sua-
xicara-esta-cheia.html)
Desta forma, para compreendermos Foucault, é preciso, pri-

meiro, esvaziar nossas xícaras. Seu sistema de pensamento é muito
diferente do que estamos habituados a estudar. Foucault inverte al-
gumas perguntas, causando espanto e incompreensão para aqueles
que se recusam a admitir que outras formas de pensamento são pos-
síveis.
A preocupação de Foucault é compreender os processos de
produção das subjetividades. Desta forma, ao invés de perguntarmos
Figura 29 - UAB/UESC “O que a Psicologia diz sobre a criança com dificuldades de aprendi-
zagem”, sob a ótica de Foucault, perguntamos: “O que a existência de
uma criança com problemas de aprendizagem diz para a Psicologia”,
ou seja: que fatores históricos, culturais e sociais produziram o que
denominamos, hoje, de criança com dificuldades de aprendizagem?

Para respondermos esta pergunta, precisamos pensar que:
1. a dificuldade de aprendizagem não é um processo natural;

2. a dificuldade de aprendizagem existe dentro de um contexto
específico, que são os processos de ensino;
3. os processos de ensino são construídos e se modificam his-
toricamente, através de diversas teorias da Psicologia e da
Educação;
4. as teorias da Psicologia e da Educação são produzidas em con-
textos específicos, a partir de perguntas específicas de seus
formuladores, e não são, portanto, neutras;
5. as teorias da Psicologia e da Educação constituem práticas
pedagógicas em espaços como a escola;
6. as escolas, como as conhecemos atualmente, não são espaços
naturais, e sim construídos historicamente;
7. as escolas, historicamente, tiveram seus tempos e espaços
organizados em acordo com as sociedades capitalistas e seus
modos de produção industrial;
8. as escolas organizam os conhecimentos em disciplinas, que
são ensinadas em tempos de 50 minutos, em uma sequência
linear e crescente ao longo dos dias, semanas, meses, bimes-
tres, semestres e anos;
9. os tempos de 50 minutos organizam os tempos em que as
aprendizagens devem acontecer: 50 minutos. E quem preci-
sar de mais tempo?
10. o tempo no capitalismo é precioso: tempo é dinheiro. Os mais
adaptados ao tempo cronológico pré-determinado de aprendi-
zagem são beneficiados, enquanto os outros... O que aconte-
ce com os outros?
11. os outros recebem, das teorias da Psicologia e da Educação -
que são historicamente construídas em contextos específicos
4
e, portanto, não são neutras – rótulos de “criança com difi-

culdade de aprendizagem” e a elas uma série de prescrições
Unidade
são feitas;
12. estas prescrições para a solução dos “problemas” da criança
são sempre individuais e baseados em uma grande culpabili-
zação da família e do “meio” em que a criança está inserida,
ou mesmo a culpabilização da professora que, em seus pro-
cessos de ensino, foi incapaz de fazer a criança aprender em
50 minutos;
13. a escola, os processos políticos que envolvem a constituição
das teorias, o capitalismo, a organização dos tempos e espa-
UESC Pedagogia 121

ços escolares, as condições de trabalho da professora, dentre

muitos outros aspectos, de um modo geral, não são levados
em consideração pelas teorias tradicionais da Psicologia e da
Educação.
Após muitas ampliações e ramificações da questão, voltamos

à criança com dificuldade de aprendizagem e percebemos que sua
dificuldade não é inerente à sua condição, e sim, é produto de uma
série de questões que escapam, em muito, da individualidade da-
quela criança. Não estamos dizendo que não existem crianças com
dificuldades de aprendizagem, pois elas existem, e estão em toda
parte. A questão é a seguinte: ao invés de partir deste ponto, ao in-
vés de considerar que é natural algumas crianças terem dificuldade
de aprendizagem, buscando explicações nas próprias crianças (me-
nos habilidosas, menos atentas, menos isso, menos aquilo), devemos
tentar compreender/responder a seguinte pergunta: por que há tan-
tas crianças com diagnóstico de dificuldades de aprendizagem hoje
em dia? O que sociedade capitalista industrial tem a ver com uma
criança com dificuldades de aprendizagem? Para Foucault: tudo!
Vejamos, a seguir, alguns dos principais conceitos de Foucault.
Ao falarmos que Foucault compõe a abordagem sócio-histó-
rica da Psicologia, estamos afirmando que a perspectiva pela qual
trabalha considera a história como um elemento fundamental para a
compreensão dos sujeitos e da realidade na qual vivemos. Mas como
Foucault entende a história?
Margareth Rago (1995) explica que há duas formas de se fa-
zer história:
• uma, partindo de um objeto para buscar, ao longo da história,

os problemas a ele relacionados. Para ficar mais claro, vamos
retomar o exemplo da “criança com dificuldades de aprendi-
zagem”. Neste caso, ao partirmos do objeto “criança com difi-
culdades de aprendizagem”, o consideramos natural, ou seja,
buscaremos, ao longo da história, explicações onde “crianças
com dificuldades de aprendizagem” estiveram presentes;
• outra forma de fazer história, em acordo com a abordagem
sócio-histórica de Michel Foucault, traz o problema como ponto
de partida, de onde se procura determinar “o âmbito do objeto
que seria necessário percorrer para resolvê-lo” (RAGO, 1995,
p. 71). Ou seja, ao invés de tomarmos a “criança com dificul-
dades de aprendizagem” como objeto, a tomaremos como um
problema/pergunta, que pode ser: que fatores históricos, cul-

turais e sociais produziram o que denominamos, hoje,
de criança com dificuldades de aprendizagem? Desta
forma, recorreremos à história para resolver tal pro-
blema.
Esta “metodologia” de investigação traduz-se pelo
conceito de história-problema, entendido como uma inves-
tigação histórica que desenha no próprio desenrolar da pes-
quisa o objeto da investigação. É importante ressaltar, no
entanto, que o impacto que Foucault representa, segundo
Margareth Rago (1995), se caracteriza muito mais pela forma
como interroga a história do que pelos próprios temas por ele
abordados:
Tratava-se, pois, de uma nova maneira de

problematizar a história, de pensar o evento
e as categorias através das quais se constrói
o discurso [...]. Ao invés de partir da famosa
estrutura social, representada enquanto
‘realidade objetiva’ tanto para os marxistas
quanto para os não-marxistas, para explicar SAIBA MAIS
as práticas políticas, econômicas, sociais,
sexuais, artísticas de determinados grupos
sociais, propunha-se, então, pensar como
haviam sido instituídas culturalmente as
referências paradigmáticas da modernidade
em relação ao próprio social, à posição dos
sujeitos, ao poder e às formas de produção
do conhecimento (Rago, 1995, p. 72 - grifo
no original).
A proposta de Foucault, portanto, não é partir do su-

jeito ou da sociedade para realizar uma interpretação históri-
ca, mas sim de um problema, afirmando ser a história nada
mais do que um discurso marcado pela descontinuidade. Ao
Figura 30. Imagem de um caleidoscópio.
invés de estabelecer linhas de continuidade entre os fatos, Fonte: http://contadoradehistoria.blogspot.
4
com/2008/05/caleidoscpio.html
buscando aplainamentos forçados, opta justamente por des-
Você sabe o que é um caleidos-
Unidade
crever a dispersão encontrada nos discursos (RAGO, 1995),

cópio? Já brincou com algum?
procurando os cortes e os acontecimentos que promovem in-
Se você quiser visualizar um ca-
versões de forças, considerando a história – que produz os
leidoscópio em movimento, você
sujeitos - como um campo de relações de forças. pode assistir através do site:
http://www.youtube.com/watch
A psicóloga Heliana de Barros Conde Rodrigues (1999) ?v=knDfPsEAkNQ&feature=fvsr
compara o modo como Foucault compreende os processos
Se você quiser entender como
históricos ao movimento de um caleidoscópio: funciona a formação de ima-
gens em um caleidoscópio e
ainda aprender a fazer um, as-
Nada determina o processo histórico a
sista: http://www.youtube.com/
investigar, a não ser suas transformações watch?v=pjm7PosyeWc
próprias, externas umas às outras como
UESC Pedagogia 123

cada pedaço de vidro de um caleidoscópio que, em

seus deslocamentos, cria vazios a serem atualizados
pelos demais (RODRIGUES, 1999, p. 131).
Aqui temos contato com mais um conceito de Foucault: RELA-

ÇÕES DE FORÇAS. Para Rodrigues (1999), comparando a história a
um caleidoscópio, o movimento dos pedaços de vidro (ou miçangas)
de um caleidoscópio se daria como um campo de relações de forças:
ao movimentarmos o caleidoscópio, provocamos o deslocamento dos
pedaços de vidro que se encontram em seu interior. Este deslocamen-
to (que se dá através de uma relação de forças entre as miçangas)
envolve o aparecimento de outro pedaço de vidro e o surgimento de
uma nova imagem. Este surgimento, no entanto, não é previsível.
É, sempre, inesperado: nunca é possível sabermos exatamente qual
imagem surgirá, assim como não é possível voltarmos atrás para
rever a imagem que passou. Na história, a ação dos sujeitos e das
instituições produz movimentos (relações de forças) e provocam efei-
tos (imagens do caleidoscópio) que não são previsíveis (FOUCAULT,
1999a).
A forma como Foucault compreende o sujeito, portanto, é
sempre ativa, no sentido que a história da humanidade é construída
por nossas práticas a partir de um jogo de relações de forças.
A humanidade não progride lentamente, de combate

em combate, até uma reciprocidade universal, em
que as regras substituiriam para sempre a guerra;
ela instala cada uma de suas violências em um
sistema de regras, e prossegue assim, de dominação
em dominação. É justamente a regra que permite
que seja feita violência à violência e que uma outra
dominação possa dobrar aqueles que dominam
(FOUCAULT, 1999a, p. 25).
Desta forma, os acontecimentos de nosso cotidiano não po-

dem ser vistos como fatos em si, mas devem ser compreendidos
como algo que emerge em um campo de forças (por exemplo, a re-
lação de forças entre as miçangas) e que assumem determinadas
configurações (por exemplo, as imagens formadas no caleidoscópio),
sendo tomados como objetos (por exemplo, uma fotografia que tira-
mos da imagem formada no caleidoscópio, deixando-a aparentemen-
te estática).
Segundo Margareth Rago (1995), Foucault se debruçará, por-
tanto, sobre duas questões:
• a objetivação, que é a constituição de domínios de objetos, ou

seja, como os objetos se constituem;
• e a subjetivação, que são os modos através dos quais ocorre a ATENÇÃO
PRODUÇÃO DE SUBJETIVIDADES, ou seja, como os sujeitos se Na teorização de Fou-

produzem e são produzidos em um determinado contexto his- cault, o sujeito é desti-
tuído de seu lugar fun-
tórico e social, através de determinadas práticas e discursos. damental (fundante) e
passa também a ser pro-
blematizado como um
Para compreendermos bem a noção de Produção de Subjetivi- objeto construído histo-
ricamente, sendo este o
dades para Foucault, precisamos lançar mão de um conceito central
foco central de suas pes-
de toda sua teorização: PODER. Ao estudar como se produzem as quisas.
subjetividades – que estão inseridas em uma rede de relações de

forças –, Foucault ampliou as dimensões do poder para além dos
modelos jurídico e institucional, de forma a abranger um determi-
nado exercício do poder que vivenciamos em nosso cotidiano, e que
transforma indivíduos em sujeitos “submisso[s] à (sic) outrem por
controle e dependência e atrelado[s] à própria identidade devido à
consciência ou conhecimento de si” (FOUCAULT, 1989, p. 5). Os sujei-
tos, para Foucault (1989), estão estreitamente ligados a uma forma
de poder que os assujeita e subjuga, fazendo com que acreditemos
que possuímos uma identidade bem definida e que conhecemos a nós
mesmos. Mais adiante, retomaremos o conceito de poder, ampliando
e aprofundando seu estudo.
Para compreendermos quem somos (não como individualida-
des, mas como subjetividades constituídas nas dimensões históricas
e sociais), precisamos compreender que o modo como entendemos
quem somos (indívíduos) não é natural. A ideia que temos de pos-
suirmos um psiquismo que é só nosso é uma construção histórica.
Nossas subjetividades foram instituídas a partir de práticas determi-
nadas.
Ao invés de tentarmos compreender “quem somos” pelas ex-
tremidades, naturalmente chamadas de causa ou fim (por exemplo:
sou Karina, formada em Psicologia, autora dos módulos de Psicologia
4
e Educação I e II), o faremos pelo meio, ou seja, pelas práticas que

nos estabelecem como sujeitos (por exemplo: de que modo, e com
Unidade
qual intencionalidade, Karina se relaciona com a Psicologia e produz

o material de Psicologia e Educação I e II?).
Segundo Paul Veyne (1982), “os objetos pare-
cem determinar nossa conduta, mas, primeiramen-
te, nossa prática determina esses objetos” (p. 159).
Temos uma tendência a ver objetos e achar que são
naturais, como por exemplo, o objeto “escola”. Mas
esses objetos que acreditamos serem naturais são
Figura 31. Fonte: http://zoiosociologico.blogspot.
apenas reificações de práticas, ou seja, transforma- com/2010/03/processo-de-estranhamento-ou.html
UESC Pedagogia 125

ção de práticas em coisas bem datadas historicamente, práticas que

determinam a importância e o funcionamento da escola, e a caracte-
rização do que é um comportamento normal e um desviante em seu
interior (a “criança com dificuldade de aprendizagem”, por exemplo).
Porém, por serem tão conhecidos, alguns fatos acabam por se tornar
comuns, banais. É importante ressaltar, no entanto, que, apesar de
se tornarem banais, tais fatos não deixam de existir.
“O que se deve fazer com fatos banais é descobrir, ou pelo

menos tentar descobrir, quais os problemas específicos e –
ATENÇÃO
quem sabe – originais a que eles se referem” (FOUCAULT,

1989, p. 3).
A proposta de Foucault, portanto, é que comecemos a prestar

atenção ao que nunca vimos e que sempre esteve na nossa frente.
Em nosso cotidiano fazemos muitas coisas repetitivas e nos habitua-
mos às nossas rotinas, de tal forma, que deixamos de perceber que
várias das coisas que fazemos (e às vezes não gostamos) foram cria-
das por nós mesmos. As coisas mais simples passam despercebidas
aos nossos olhos. A proposta, portanto, não é partir de um objeto
para ver suas manifestações ao longo da história; e sim buscar com-
preender como e quando tal objeto emerge como tema, mostrando
as práticas que o configuram.
E aqui, temos mais um conceito importante para Foucault:
PRÁTICA.
A prática, e isso é preciso deixar bem claro, não é uma ins-
tância misteriosa, mas exatamente o que fazem as pessoas, seus
atos, por mais simples que sejam. Assim, um objeto não é senão um
correlato do que fazemos. Foucault, portanto, ao falar das práticas,
ao invés de tratá-las de forma vaga e generalizada, descreve seus
“contornos pontiagudos” (VEYNE, 1982, p. 160), isto é, todos os seus
detalhes.
A prática é, como Paul Veyne (1982) a caracteriza, “a parte
oculta do iceberg” (p. 163), isto é, a parte que fica submersa, pois
é feita do mesmo material que a parte emersa, não tendo nenhu-
ma função diferente desta, estando, apenas, abaixo da linha de vi-
sibilidade. Paul Veyne (1982) dá como exemplo a fala: quando fala-
mos, aplicamos regras estritas de gramática, sem com isso termos
consciência destas regras. Podemos até saber que as regras existem,
mas, ao falarmos, “naturalmente” as utilizamos sem nos preocupar-

mos com elas. Assim é a prática. O tempo
todo fazemos coisas, nos comportamos de
determinadas maneiras, sentimos e pen-
samos, sem buscar conceitos para essas
atitudes. Por isso dizemos que as práticas
estão abaixo da linha de visibilidade. Para
desnaturalizarmos as práticas é preciso
colocá-las ao nível da visão. Desnaturali-
zar nossas práticas é importante, pois “a
ilusão do objeto natural [...] dissimula o
caráter heterogêneo das práticas” (VEY-
NE, 1982, p. 163).
É um engano, portanto, pensar que
as práticas se explicam pelo que já foi fei- Figura 32. Um iceberg inteiro.
Fonte: <http://ummundoglobal.
to, pelos objetos que acreditamos natu- blogspot.com/2010/04/um-ice-
berg-completo.html>
rais, pois, se a prática se debruça sobre um objeto preexistente que

ela visava anteriormente, este objeto torna-se imóvel, anterior a tudo
que lhe é externo, a-histórico. Porém, se tirarmos todas as “másca-
ras” do objeto – que acreditamos o mesmo ao longo da história –
veremos que atrás delas não há nada, que não há essência. O lugar
da essência ou da origem seria o lugar da verdade que, por sua vez,
também tem sua história na história. Esta é outra noção importante
e que devemos estar atentos para compreender as proposições de
Foucault: REGIMES DE VERDADE.
Segundo Foucault (1999b):
A verdade é desse mundo; ela é produzida nele

graças a múltiplas coerções e nele produz efeitos
regulamentados de poder. Cada sociedade tem um
regime de verdade, sua ‘política geral’ de verdade
(FOUCAULT, 1999b, p. 12). 4
Para Foucault (1999b), não existe

uma verdade essencial ou fundante do ser
Unidade
humano e da humanidade. A verdade, as-

sim como tudo que nos cerca, também é
construída historicamente, e cada contexto
histórico produzirá seus regimes de verda-
de, ou seja, as verdades que forem conve-
nientes ou necessárias. E as subjetividades
serão constituídas a partir desses regimes
de verdade.
Vamos pensar o exemplo da relação
Figura 33. Figura de M. C. Escher. Fonte: <http://esquisofia.wordpress.
com/2010/05/06/a-extradimensionalidade-de-m-c-escher/>
UESC Pedagogia 127

família e escola e refletir que regimes de verdade configuram nossa

compreensão do senso comum sobre esta relação.
• O que o regime de verdade diz sobre a família? Diz que a famí-

lia saudável é aquela constituída por pai, mãe e filhos morando
juntos em uma mesma casa.
• Qual é a verdade que ele institui sobre as relações familiares?
Que uma família feliz é aquela em que o homem é o provedor,
a mãe é dona de casa e responsável pelo afeto e educação das
crianças, e estas são sempre obedientes à autoridade paterna.
• De que forma essas relações familiares se configuram na rela-
ção com a escola? De muitas formas, mas uma delas, exigida
pela escola, é que a mãe faça deveres de casa com o filho,
independente dela ter tempo ou não para realizar tal tarefa (se
a mãe não tem tempo, pois trabalha fora de casa, está ferindo
as regras do regime de verdade que diz que mães ficam em
casa com os filhos. Logo, ela é culpabilizada por não ter tempo
para estar com seu filho).
• Quais são os regimes de verdade que regem as práticas esco-
lares? São muitos. O primeiro, e principal, é que a escola é um
lugar onde todos devem frequentar, pois este é o espaço desti-
nado à educação/formação dos futuros cidadãos. Mas, lá só se
aprende parte do significado de cidadania: o cumprimento de
seus deveres. Os horários devem ser cumpridos rigidamente,
os conteúdos de matérias de estudo são organizados em dis-
ciplinas rigidamente divididas e o aluno deve estudá-las e tirar
boas notas, o aluno deve obedecer cegamente às autoridades
escolares, mesmo que elas não tenham razão e abusem de
seu poder, dentre muitos outros aspectos. Esquecem de nos
ensinar que temos direitos...
• De que forma esses regimes de verdade escolares incidem so-
bre as crianças, adolescentes, adultos, idosos, produzindo mo-
dos de subjetivação? De muitas formas. Uma delas é através
de teorias psicológicas e educacionais que produzem discursos
(construídos por regimes de verdade) que se transformam em
práticas através da ação dos educadores, dos arquitetos, das
políticas públicas etc. Os educadores, baseados em teorias,
atuam sobre/com os alunos produzindo um certo tipo de rela-
ção. Esta relação pode ser autoritária ou dialógica, dependen-
do dos pressupostos teóricos que guiarão suas práticas.
• Como esses regimes de verdade escolares e familiares entram
em choque? Vamos imaginar que a mãe (solteira), que deveria

fazer o dever de casa com o filho, também seja uma profes-
sora que trabalha dois turnos, todos os dias, em uma escola
municipal e outra estadual, e que estas escolas ficam localiza-
das em outra cidade, demandando da mãe-solteira-professora
um deslocamento de, pelo menos, uma hora e meia para ir e
voltar do trabalho. O regime de verdade escolar diz que a mãe
deve ter tempo para fazer dever de casa com o filho. O regime
de verdade familiar diz que o marido deve prover o lar e a mãe
deve cuidar da casa e dos filhos. Vários problemas surgem:
primeiro não há tempo para o dever de casa do filho; segundo,
não há marido que sustenta o lar.
• Outro regime de verdade presente em nossa sociedade diz que
pessoas que não cumprem os regimes de verdade adoecem
ou fracassam na vida, pois os desvios em relação às normas
estabelecidas, para este regime de verdade, sempre são ca-
racterizados como o pior mal que há e a “causa” dos grandes
problemas da humanidade. Vejamos, no exemplo que demos,
quais são as normas e desvios. Normas: mães fazem dever
de casa com os filhos; se a mulher é mãe, ela deve ter um
marido. Desvios: não há tempo para o dever de casa do filho;
há filho sem haver marido. Desta forma, a vida desta mulher
(mãe-solteira-professora) com seu filho, a princípio, estaria
condenada a ser um grande fracasso, com o pior destino pos-
sível traçado para seu filho, que não faz dever de casa com a
mãe, pois ela não tem tempo. No entanto, o que vemos, hoje
em dia, são inúmeros casos de famílias que são constituídas
das mais diversas formas (segundo o IBGE, mais de 50% das
famílias brasileiras), com mulheres que são mães e que têm
uma jornada de trabalho extensa, mas que, nem por isso, dei-
xam de constituir lares afetivos e saudáveis para a criação de
seus filhos. Nesses lares não há “ausência de marido”, e sim,
4
uma diversidade e riqueza de relações sociais afetivas que se

estabelecem e que dão suporte para a criação dos filhos sem
Unidade
abandono, carência ou falta. Ou seja, esta mãe-solteira-pro-

fessora que não faz o dever de casa com seu filho, ao invés de
estar destinada ao fracasso na vida, subverte todos os regimes
de verdade e mostra que o “desvio” nada mais é do que algo
que não está previamente estabelecido. Os “desvios” em rela-
ção às normas são outras formas de vida possíveis e saudáveis
dentro de uma realidade que não está prescrita em manuais
sobre “as formas de vida ideal”.
UESC Pedagogia 129

Que conclusão podemos tirar a partir deste exemplo? Conclu-

ímos que os regimes de verdade podem (e, muitas vezes, devem)
ser questionados. Precisamos saber a que estamos submetidos. O
regime de verdade impõe, sempre, uma norma social. Esta norma, no
entanto, não é natural. É preciso compreender que as normas sociais
são produzidas por regimes de verdade instituídos a partir de inte-
resses políticos e econômicos. É preciso, portanto, que nos façamos
a seguinte pergunta: como se produzem efeitos de verdade nos mais
diversos discursos, que nos fazem acreditar em objetos naturais que
precedem as práticas, legitimando verdades inquestionáveis?
Foucault (1999b) prossegue com sua explicação:
Em nossas sociedades, a ‘economia política’ da

verdade tem cinco características historicamente
importantes: a ‘verdade’ é central na forma do
discurso científico e nas instituições que o produzem;
está submetida a uma constante incitação econômica
e política (necessidade de verdade tanto para a
produção econômica, quanto para o poder político);
é objeto, de várias formas, de uma imensa difusão
e de um imenso consumo (circula nos aparelhos
de educação ou de informação, cuja extensão no
corpo social é relativamente grande, não obstante
algumas limitações rigorosas); é produzida e
transmitida sob o controle, não exclusivo, mas
dominante, de alguns grandes aparelhos políticos
ou econômicos (universidade, exército, escritura,
meios de comunicação); enfim, é objeto de debate
político e de confronto social (as lutas ‘ideológicas’)
(FOUCAULT, 1999b, p. 13).
Deste modo, para Foucault, a verdade não significa algo a se

descobrir ou a aceitar, mas uma espécie de conjunto de regras den-
tro do qual se distingue o falso e o verdadeiro e se atribui à verdade
determinados efeitos de poder: a verdade não é metafísica, e sim,
como afirma Foucault (1999b), algo deste mundo que desempenha
um papel político e econômico. A verdade é produzida e apoiada por
redes de poder, produzindo, ao mesmo tempo, efeitos de PODER que
a reproduzem, em um movimento circular (FOUCAULT, 1999b). Aqui,
retomamos o conceito de Poder para torná-lo mais claro:
Afinal, que poder é este, do qual Foucault fala?
Trata-se de um poder que não está subordinado a instâncias

ATENÇÃO
econômicas, não é uma coisa, nem é natural, não se encontra loca-

lizado no Estado nem em lugar nenhum, não possui um “titular” e

não se sabe ao certo quem o detém.
O poder é uma prática social historicamente construída, e
“só existe em ação” (FOUCAULT, 1999c, p. 175), pois é uma relação
de forças, uma prática, é algo que se exerce, que funciona. Ele não
age diretamente sobre as pessoas, mas sobre as ações que as mes-
mas exercem (FOUCAULT, 1989).
Esse poder está situado no corpo social, penetra na vida
cotidiana das pessoas e possui procedimentos técnicos em um nível
de micro-poderes “que realizam um controle detalhado, minucioso
do corpo – gestos, atitudes, comportamentos, hábitos, discursos”
(MACHADO, 1999, p. XII).
O poder se exerce em diferentes instâncias da rede social
e em variados níveis, estando os micro-poderes ligados ou não ao
Estado. Funciona como uma espécie de rede de dispositivos ou me-
canismos dos quais ninguém escapa, pois não há exterior possível a
ele – está disseminado por toda estrutura social, se exercendo como
uma multiplicidade de relações de forças.
Para que o poder se exerça, no entanto, dois elementos lhe

são indispensáveis: que aquele sobre o qual as relações de força se
exercem seja não apenas reconhecido, mas também mantido como
sujeito agente; e que haja uma abertura às relações de poder em
termos de possibilidade de respostas, ações e reações.
O exercício do poder é um conjunto de ações

sobre ações possíveis; ele opera sobre o campo de
possibilidade onde vai se inscrever o comportamento
dos sujeitos agentes: ele incita, induz, seduz, facilita
ou dificulta, amplia ou restringe, torna mais ou
menos provável; no limite ele vai coagir ou impedir
totalmente; mas vai ser, como sempre, um modo
de agir sobre um ou mais sujeitos agentes, se eles
agirem ou forem levados a agir. Uma ação sobre
4
ações (FOUCAULT, 1989, p. 14).

Unidade
Foucault (1989) ressalta, como uma forma de investigar as

relações de poder, colocar em evidência as resistências que, de certo
modo, agem como catalisadores, possibilitando “ver onde elas [rela-
ções de poder] se inscrevem, descobrir seus pontos de incidência e
os métodos que utiliza” (FOUCAULT, 1989, p. 04), analisá-las a partir
de seus afrontamentos e não de sua racionalidade interna.
A condição permanente para a existência das relações de po-
der está, justamente, na possibilidade de RESISTÊNCIA, na insubmis-
são, implicando estratégias de luta, sendo sempre possível modificar
UESC Pedagogia 131

uma dominação do poder. Para que haja o poder e a resistência

a este poder, é necessário existir liberdade, pois “o poder só se
Sujeitos livres: por sujei-
tos livres Foucault (1989) exerce sobre sujeitos livres” (FOUCAULT, 1989, p. 15).
designa “sujeitos indivi-
duais ou coletivos que se
Para Foucault, a relação entre o poder e a liberdade não é
encontram diante de um excludente: a liberdade é condição para a existência do poder e,
campo de possibilidade
onde inúmeras condutas, ao mesmo tempo, seu suporte, “pois se a liberdade cedesse intei-
inúmeras reações e diver- ramente ao poder que se abate sobre ela isto o faria desaparecer,
sas modalidades de com-
portamento podem ter lu- dando lugar à coerção pura e simples da violência” (FOUCAULT,
gar” (p. 15). 1989, p. 15). A liberdade deve, portanto, garantir a possibilida-
de de reação daqueles sobre os quais o poder se exerce (MAIA,
1995).
Você está conseguindo compreender bem o conceito de po-
SAIBA MAIS der para Foucault?
Foucault, Poder e
Trata-se de um conceito fundamental, mas de difícil com-
Estado preensão, pois Foucault propõe uma leitura sobre o poder comple-
É importante destacar que, tamente diferente da forma como estamos habituados a pensá-lo.
apesar do Estado, para
Foucault, receber um tra-
Normalmente pensamos que o poder é algo “ruim” ou “bom”, e
tamento diferente das aná- que está nas mãos de alguém. Para Foucault, como já vimos, o po-
lises tradicionais, ele não
pode ser negligenciado. A der não está em lugar nenhum, e sim na relação entre as pessoas,
análise das relações de po- e ele se exerce através de nossas práticas. Assim, não é o Estado
der impõe um deslocamen-
to do papel do Estado, fa- que detém o poder, mas todos nós quando, através de nossas prá-
zendo com que perca o pri- ticas, o colocamos em ação.
vilégio de ser o centro e o
foco das relações políticas,
pois o poder preexiste ao O que faz com que o poder se mantenha e que
Estado e também se colo- seja aceito é simplesmente que ele não pesa só
ca fora dele, não podendo,
como uma força que diz não, mas que de fato ele
muitas vezes, ser explicado
em termos de lei, soberania
permeia, produz coisas, induz ao prazer, forma
ou proibição (MAIA, 1995). saber, produz discurso. Deve-se considerá-lo
De acordo com Roberto como uma rede produtiva que atravessa todo o
Machado (1999), há uma corpo social muito mais do que uma instância
certa “autonomia da perife- negativa que tem por função reprimir (FOUCAULT,
ria com relação ao centro”
1999a, p. 8).
(p. 12), significando que
pode haver transformações
em determinados níveis da
rede social que não neces-
O poder deve ser considerado também por sua positivi-
sariamente estão ligadas ao dade, por sua capacidade de gerir a vida das pessoas de forma a
Estado (MACHADO, 1999,
p. 12). Os movimentos so- controlá-las, aperfeiçoando, gradual e continuamente, suas po-
ciais estão aí para nos mos- tencialidades, extraindo das pessoas, ao mesmo tempo, uma ren-
trar como isso é possível.
tabilidade econômica máxima, através do aumento da capacidade
para o trabalho, e uma força política mínima, diminuindo a capaci-
dade de revolta.
Foucault (1999d) fala de uma relação específica de poder
sobre os homens que incide sobre seus corpos de forma minucio-
sa, através de uma tecnologia própria de controle: a DISCIPLINA
ou o PODER DISCIPLINAR.

Corpos dóceis e a Disciplina (ou Poder Disciplinar)
Preste bastante atenção ao conceito de Disciplina de Foucault. Este
ATENÇÃO
não se reduz à noção de disciplina que estamos acostumados a ouvir nas
escolas, ao referir-se ao comportamento de alunos (aluno disciplinado ou
indisciplinado), ou a disciplina que se refere à organização de conteúdos
específicos (Português, Matemática, História, Geografia etc.).
O conceito de disciplina para Foucault é bastante complexo e se
refere à incidência do poder sobre o corpo das pessoas, moldando-os de
forma que sejam economicamente produtivos e politicamente passivos, ou
seja, corpos dóceis, para usar um termo caro a Foucault.
Vejamos um trecho do livro Vigiar e Punir (FOUCAULT, 1999d):
“O momento histórico das disciplinas é o

momento em que nasce uma arte do corpo
humano, que visa não unicamente o aumento
de suas habilidades, nem tampouco aprofundar
sua sujeição, mas a formação de uma relação
que no mesmo mecanismo o torna tanto mais
obediente quanto é mais útil, e inversamente.
Forma-se então uma política de coerções que
são um trabalho sobre o corpo, uma manipulação
calculada de seus elementos, de seus gestos, de
seus comportamentos. O corpo humano entra
numa maquinaria de poder que o esquadrinha, o
desarticula e o recompõe. Uma ‘anatomia política’,
que é também igualmente uma ‘mecânica do
poder’, está nascendo; ela define como se
pode ter domínio sobre o corpo dos outros, não
simplesmente para que façam o que se quer, mas
para que operem como se quer, com as técnicas,
segundo a rapidez e a eficácia que se determina.
A disciplina fabrica assim corpos submissos e
exercitados, corpos ‘dóceis’. A disciplina aumenta
as forças do corpo (em termos econômicos
de utilidade) e diminui essas mesmas forças
(em termos políticos de obediência). Em uma
palavra: ela dissocia o poder do corpo [...]. Se a
exploração econômica separa a força e o produto
do trabalho, digamos que a coerção disciplinar
estabelece no corpo o elo coercitivo entre uma
aptidão aumentada e uma dominação acentuada”
4
(FOUCAULT, 1999d, p. 119 – grifo meu).

Unidade
Pode-se dizer que o poder disciplinar, ao mesmo tempo em

que fabrica indivíduos, impondo-lhes uma visibilidade que os trans-
forma em instrumentos de seu exercício, se exerce através de sua
invisibilidade produzindo subjetividades.
A disciplina comporta uma série de instrumentos, de técnicas,
de procedimentos e de níveis de aplicação, exercendo-se como uma
modalidade de poder que não se identifica com uma instituição ou um
aparelho específico, e sim com:
UESC Pedagogia 133

[...] o conjunto das minúsculas invenções técnicas

que permitiram fazer crescer a extensão útil das
multiplicidades fazendo diminuir os inconvenientes
do poder que, justamente para torná-las úteis, deve
regê-las (FOUCAULT, 1999d, p. 181).
O poder disciplinar faz crescer, ao mesmo tempo, a utilidade e

a obediência/docilidade de todos os elementos do sistema, diminuin-
do os custos econômicos e políticos do exercício do poder, ampliando
o campo de ação de seus efeitos através do aumento de sua intensi-
dade e rendimento no interior dos aparelhos nos quais ele se exerce:
médicos, militares, indústrias, escolas, dentre outros.
A disciplina distribui os indivíduos no espaço, criando espa-
ços complexos que são simultaneamente arquiteturais, funcionais e
hierárquicos, já que eles fixam e fazem circular, segmentam e fa-
zem ligações, marcam lugares e indicam valores (FOUCAULT, 1999d).
Esses espaços transformam multidões confusas em multiplicidades
organizadas, constituindo-se tanto como uma técnica de poder, ao
gerar uma organização, quanto um processo de saber, ao possibilitar
a produção de instrumentos para melhor percorrê-lo.
Arquitetura escolar e produção de subjetividades
“O espaço-escola não é apenas um ‘continente’ em que se

acha a educação institucional, isso é, um cenário planificado a partir
SAIBA MAIS
de pressupostos exclusivamente formais no qual se situam os ato-

res que intervêm no processo de ensino-aprendizagem para execu-
tar um repertório de ações. A arquitetura escolar é também por si
mesma um programa, uma espécie de discurso que institui na sua
materialidade um sistema de valores, como os de ordem, disciplina
e vigilância, marcos para a aprendizagem sensorial e motora e toda
uma semiologia que cobre diferentes símbolos estéticos, culturais e
também ideológicos.
Ao mesmo tempo, o espaço educativo refletiu obviamente
as inovações pedagógicas, tanto em suas concepções gerais como
nos aspectos mais técnicos. É evidente que as escolas do bosque ou
os jardins de infância, para dar alguns exemplos, expressaram em
sua institucionalização material as teorias que os legitimaram, como
igualmente é notório que as escolas seriadas ou as classes de ensino
mútuo refletiram as práticas didáticas que se abrigaram entre seus
muros. [...].
Os espaços educativos, como lugares que abrigam a litur-
gia acadêmica, estão dotados de significados e transmitem uma im-
portante quantidade de estímulos, conteúdos e valores do chamado
currículo oculto, ao mesmo tempo em que impõem suas leis como

organizações disciplinares. Já faz vários anos que M. Foucault des-
creveu, com magistral argúcia analítica, como a ‘arte das distribui-
ções no espaço’, aplicada igualmente a escolas, fábricas, quartéis,
hospitais e cárceres, foi um procedimento da tecnopolítica disciplinar
das organizações modernas, mais racionalizadas do que clássicas,
porém seguramente mais efetivas como dispositivos para tornar ‘dó-
ceis’ os corpos e as consciências. Em toda essa planificação panóptica
e taylorista do espaço escolar, subjaz uma política social que controla
os movimentos e os costumes. Paralelamente, a disciplina do tempo
educativo, inspirada nos vetustos ritmos do convento (aos quais o
sistema napoleônico superpôs os do tambor), reforçou, com a regu-
laridade de seus ritmos, a ação microfísica das estruturas arquitetô-
nicas, dando origem a todo um ordenamento da vida acadêmica que
passou, de forma ‘invisível’, ainda que bem notória, a fazer parte do
currículo.
A. Giddens mostrou também, em seus recentes trabalhos de
teoria social, como ‘uma escola é um continente que gera poder disci-
plinar’. A ‘espacialização’ disciplinar é parte integrante da arquitetura
escolar e se observa tanto na separação das salas de aulas (graus,
sexos, características dos alunos) como na disposição regular das
carteiras (como corredores), coisas que facilitam além disso a rotina
das tarefas e a economia do tempo. Essa ‘especialização’ organiza
minuciosamente os movimentos e os gestos e faz com que a escola
seja um ‘continente de poder’” (ESCOLANO, 2001, p. 26-27).
A disciplina procura também garantir a qualidade do tempo

para que ele seja integralmente útil. Cria o tempo linear, contínuo,
que se orienta para um ponto terminal; decompõe as atividades para
que o tempo seja ao máximo aproveitado; compõe forças, unindo
os corpos repartidos e o tempo acumulado para obter um aparelho
eficiente; pune através de micropenalidades perpétuas do tempo, da
atividade, do comportamento, dos discursos, do corpo, da sexualida-
de; torna penalizáveis as frações mais ínfimas da conduta, através
4
de penas que são da ordem do exercício, corretivas, que têm que ser
muitas vezes repetidas, tendo também um caráter de gratificação-
Unidade
sanção.
Essas micropenalidades perpétuas operam uma diferenciação
dos indivíduos, avaliando-os através de uma suposta verdade:
A penalidade perpétua que atravessa todos os

pontos e controla todos os instantes das instituições
disciplinares compara, diferencia, hierarquiza,
homogeneiza, exclui. Em uma palavra, ela normaliza
(FOUCAULT, 1999b, p. 153 - grifo no original).
UESC Pedagogia 135

Figura 34. Fonte: http://www.petra.art.br
Você vê alguma relação entre a descrição que foi feita so-

bre como a disciplina funciona e a escola? Vejamos como Foucault
(1999d) descreve esta relação:
Escola e Poder disciplinar
“Pouco a pouco – mas principalmente depois de 1762 – o

ATENÇÃO
espaço escolar se desdobra; a classe torna-se homogênea, ela agora

só se compõe de elementos individuais que vêm se colocar uns ao
lado dos outros sob olhares do mestre. A ordenação por fileiras, no
século XVIII, começa a definir a grande forma de repartição dos in-
divíduos na ordem escolar: filas de alunos na sala, nos corredores,
nos pátios; colocação atribuída a cada um em relação a cada tarefa
e cada prova; colocação que ele obtém de semana em semana, de
mês em mês, de ano em ano; alinhamento das classes de idade
umas depois das outras; sucessão de assuntos ensinados, das ques-
tões tratadas segundo uma ordem de dificuldade crescente. E nes-
se conjunto de alinhamentos obrigatórios, cada aluno segundo sua
idade, seus desempenhos, seu comportamento, ocupa ora uma fila,
ora outra; ele se desloca o tempo todo numa série de casas; umas
ideais, que marcam uma hierarquia do saber ou das capacidades,
outras devendo traduzir materialmente no espaço da classe ou do
colégio essa repartição de valores ou dos méritos. Movimento per-
pétuo onde os indivíduos substituem uns aos outros, num espaço
escondido por intervalos alinhados.
A organização de um espaço serial foi uma das grandes mo-
dificações técnicas do ensino elementar. Permitiu ultrapassar o siste-
ma tradicional (um aluno que trabalha alguns minutos com o profes-
sor, enquanto fica ocioso e sem vigilância o grupo confuso dos que

estão esperando). Determinando lugares individuais tornou possível
o controle de cada um e o trabalho simultâneo de todos. Organizou
uma nova economia do tempo de aprendizagem. Fez funcionar o es-
paço escolar como uma máquina de ensinar, mas também de vigiar,
de hierarquizar, de recompensar. [...].
Cada instante que passava era povoado de atividades múl-
tiplas, mas ordenadas; e por outro lado o ritmo imposto por sinais,
apitos, comandos impunha a todos normas temporais que deviam
ao mesmo tempo acelerar o processo de aprendizagem e ensinar a
rapidez como uma virtude” (FOUCAULT, 1999d, p. 126; p. 131).
Uma das técnicas (dispositivos) da disciplina que Foucault

(1999d) descreve e que merece destaque é o Exame ou, como mais
comumente chamamos, avaliação, seja ela escolar ou não. Através do
exame, a superposição das relações de saber e poder alcança o auge
da visibilidade. Conforme Foucault (1999d), “nele vêm-se reunir a ce-
rimônia do poder e a forma da experiência, a demonstração da força e
o estabelecimento da verdade” (p. 154). O exame permite qualificar,
classificar e punir os indivíduos através de uma visibilidade que os di-
ferencia.
Vejamos o que Foucault (1999d) tem a dizer sobre o exame:
O exame está no centro dos processos que constituem

o indivíduo como efeito e objeto de poder, como efeito
e objeto de saber. É ele que, combinando vigilância
hierárquica e sanção normalizadora, realiza as grandes
funções disciplinares de repartição e classificação,
de extração máxima das forças e do tempo, da
acumulação genética contínua, de composição ótima
das aptidões. Portanto, de fabricação da individualidade
celular, orgânica, genética e combinatória. Com ele se
ritualizam aquelas disciplinas que se pode caracterizar
com uma palavra dizendo que são uma modalidade de
4
poder para o qual a diferença individual é pertinente

(FOUCAULT, 1999d, p. 160).
Unidade
Partindo do ponto em que o exercício do poder e a formação do

saber se reforçam regularmente, pode-se dizer que as disciplinas atra-
vessam, muito claramente, o limiar “tecnológico” – o hospital, as esco-
las – multiplicando os “efeitos de poder graças à formação e à acumu-
lação de novos conhecimentos” (FOUCAULT, 1999d, p. 185). E, apesar
de o exame ter se integrado à Psicologia, à Pedagogia, à Psiquiatria, e
ter tomado formas específicas – testes, entrevistas, interrogatórios –,
permanece como uma peça intrínseca do poder disciplinar.
UESC Pedagogia 137

Por que, quando ve-

mos uma fotografia
de uma sala de aula
PARA REFLETIR
que se organiza de
uma forma diferen-
te, criativa, esta é
sempre destinada à
Educação Infantil, e
nunca ao ensino fun-
damental, ao ensino
médio ou à Educação
de Jovens e Adultos?
Figura 35.
Fonte: http://germinai.wordpress.com/2009/02/16/arquitetura-escolar-e-aprendizagem-criativa/
Diferentemente dos outros autores que estudamos neste ma-

terial de Psicologia e Educação II, Foucault não pensa em termos de
desenvolvimento humano e aprendizagem. Fazendo uma aproxima-
ção um tanto quanto forçada, desenvolvimento humano, para Fou-
cault, seriam os processos de produção de subjetividades (modos de
subjetivação), enquanto a aprendizagem poderia ser compreendida
como os modos de subjetivação constituídos a partir das relações de
forças (poder-resistência) que se estabelecem com os regimes de
verdade. Digo que é uma aproximação forçada, pois, na teorização de
Foucault, não há essas divisões. Desta forma, os modos de ser crian-
ça, adolescente, adulto, idoso são modos de subjetivação construídos
historicamente através dos processos aqui descritos.
Ao longo de sua teorização, Foucault procura compreender
como os sujeitos entram nos regimes de verdade – sejam eles crian-
ças, adolescentes, adultos, idosos, loucos, homossexuais, mulheres
etc. –, sendo alvo e, ao mesmo tempo, produzindo efeitos de poder
que criam assujeitamentos. Para realizar esta tarefa, propõe uma
desnaturalização das práticas, ou seja, parte para a análise sobre
como sujeitos são constituídos historicamente a partir da construção
de tais regimes de verdade. A desnaturalização – desconstrução sis-
temática e analítica de tudo aquilo que é inaceitável e insatisfatório
para os sujeitos, mas que consideramos natural – é, portanto, um dos
métodos utilizados para compreender como se produzem os regimes
de verdade, como se produzem nossas práticas mais simples e como
se produzem os sujeitos e suas subjetividades.
Foucault muitas vezes é erroneamente criticado, pois seus es-
tudos apresentam os sujeitos sempre subjugados às formas de do-
minação, como se não houvesse possibilidades para escapar a um
destino fatal do assujeitamento eterno. No entanto, esta é uma lei-

tura equivocada da teoria. Ao propor a desconstrução, Foucault não
almeja, simplesmente, acabar com tudo e demonstrar o quanto os
homens são dominados pelo poder que assujeita. Muito pelo con-
trário! Ao desconstruirmos algo que nos coíbe, compreendendo os
processos que produzem tal coerção, podemos nos liberar de deter-
minadas amarras e construir práticas de liberdade:
[...] que serão em seguida necessárias para que esse

povo, essa sociedade e esses indivíduos possam definir
para eles mesmos formas aceitáveis e satisfatórias de
suas existências ou da sociedade política. É por isso
que insisto sobretudo nas práticas de liberdade [...]
(FOUCAULT, 2006, p. 266).
Em seus últimos estudos, Foucault preocupou-se em pesqui-

sar a produção dos modos de vida a partir da ética. Para Henrique
Nardi e Rosane da Silva (2005), “o conceito de ética está, portanto,
intimamente ligado à constituição de um sujeito capaz de apropriar-
se dos destinos de sua vida” (p. 93). Mas, como o sujeito se define,
de maneira ativa, pelos regimes de verdade que não são inventados
por ele mesmo? A resposta é: através das práticas de resistência.
As verdades produzidas vão servir como justificativa

tanto para as formas de dominação quando para as
formas de resistência que marcam os modos de subje-
tivação de cada contexto (NARDI; SILVA, 2005, p. 95
– grifo meu).
A perspectiva ética como prática reflexiva da liberdade e como

transformação da experiência da vida é ferramenta poderosa de luta
e de disputa no jogo de poder e verdade. Vejamos como Henrique
4
Nardi e Rosane da Silva (2005) nos explicam a relação da ética com

os modos de vida:
Unidade
Ética e reflexão sobre os modos de vida
“Foucault propõe que a ética seja pensada como a forma privilegiada

ATENÇÃO
de reflexão sobre os modos de viver e que a vida seja tomada como

expressão de uma obra de arte singular. A ampliação do grau de li-
berdade com que se vive a vida depende da construção de uma arte
de viver, do desenvolvimento de uma estética da existência, assim
como da construção de estratégias para que se possam estabelecer
formas mais recíprocas de posicionamento nos jogos de poder e ver-
UESC Pedagogia 139

dade. Essa seria uma forma possível de resistência às formas de domi-

nação. Nesse sentido, a reflexão ética pode ser formulada da seguinte
maneira: Como se pode exercitar a liberdade? É por essa razão que
Foucault afirma que o sentido de sua obra é mostrar às pessoas que
elas podem ser muito mais livres do que pensam que realmente são”
(NARDI; SILVA, 2005, p. 93-94 – grifo no original).
E como ficam estas questões quando pensamos nas práticas

pedagógicas?
Na relação professor-aluno, o educador deve assumir uma
postura de se reconhecer enquanto sujeito constituído historicamen-
te, tal qual seus alunos, e como alvo de regimes de verdade que po-
dem, inclusive, estar presentes em suas práticas pedagógicas. Desta
forma, muitas vezes, sem percebermos, podemos construir relações
de força com nossos alunos com base em práticas disciplinares que
aumentam a “eficácia” de resposta dos alunos para as atividades es-
colares, mas diminuem suas capacidades de criação e reflexão sobre
o real (fundamentais para sua vida extra-escolar). Por estas práti-
cas se realizarem abaixo de nossa linha de visibilidade (como, por
exemplo, a parte oculta do iceberg), muitas vezes o educador entra
em contradição ao pregar um discurso de “pedagogia da autonomia”
(muitas vezes fazendo referência à libertária obra de Paulo Freire),
enquanto sua prática está consolidada em dispositivos do poder dis-
ciplinar.
Desta forma, refletir sobre e desnaturalizar o lugar comum
de nossas práticas é fundamental quando nosso objetivo é construir
práticas de liberdade.

• Desnaturalização
• Relações de forças
• Produção de Subjetividades
• Poder
• Prática
• Regimes de verdade
• Resistência
• Disciplina ou Poder disciplinar

2.2 Tema para reflexão: Medicalização da vida escolar
Figura 36
Andréa Zanella
Como tema para reflexão sobre as questões educacionais e

nossas práticas pedagógicas, trago um estudo realizado por Andréa Fonte: http://www.triplov.com/
letras/Andrea_Zanella/index.htm
Vieira Zanella, Esther Maria Arantes e Lília Ferreira Lobo (2007),

Figura 37
intitulado “Inclusão/exclusão escolar e movimentos de resistência: Esther Arantes
reflexões à luz de um relato de caso”. Este estudo traz uma reflexão

http://www2.pol.org.br/publicacoes/
sobre os processos de inclusão excludente nas escolas, permeados autores.cfm?autor=Esther%20Arantes&
tipo=Artigos
pela medicalização da vida e utiliza como principal referencial teó-

Figura 38
rico as contribuições de Michel Foucault. Lília Lobo
As autoras iniciam seu artigo afirmando que a prática de Fonte: http://www.crprj.org.br/ publi-
cacoes/jornal/jornal20-educacao .pdf
patologização do não-aprender nas escolas não é novidade.
Desde o início do século XX, vemos estes processos ocorrerem,
tornando-se, atualmente, algo muito comum – e questionável –,
especialmente pelo incentivo da indústria farmacêutica, que vem
produzindo novos psicofármacos voltados para o público infantil.
Patologização: é um
Zanella et al (2007) aponta que esta situação vem se agra- termo pejorativo usa-
vando a cada dia que passa: do para caracterizar, de
forma crítica, o ato de
transformar uma carac-
Um agravante, nesse movimento, é a medicalização terística comum da vida
humana em doença, de-
das crianças, prática que tem sido cada vez mais re- sordem ou desajuste.
corrente no tratamento das diferenças nas aprendi-
zagens em contextos escolares. Em participação de
uma das autoras no Fórum de Saúde Mental para
Crianças e Adolescentes da Secretaria de Saúde do
Estado do Rio de Janeiro, que reúne profissionais de
diversas especialidades, tivemos oportunidade de
ouvir relatos desses profissionais sobre a ‘quantidade
absurda de crianças sendo medicalizadas numa faixa
etária cada vez mais baixa, atingindo de zero a um
ano’ (ZANELLA et al, 2007, p. 103).
4
Figura 39
Fonte: http://psicologiadospsicologos.
blogspot.com/2009_12_01_archive.
Atualmente, qualquer agitação, agressividade ou dificuldade
Unidade
html
de aprendizagem por parte da criança, logo são questionadas como

se fossem “algum problema” que a criança tem. Andréa Zanella et
al (2007) refere-se ao estudo realizado por Maria Aparecida Affon-
so Moysés (2001) sobre crianças que não aprendem nas escolas da
cidade de São Paulo. Segundo Moysés (2001), as dificuldades de
aprendizagem que, na maior parte das vezes, poderiam ser resol-
vidas na própria escola, recebem rótulos de distúrbios ou doenças
(inexistentes), e as crianças são indicadas para tratamento médico.
UESC Pedagogia 141

LEITURA RECOMENDADA
MOYSÉS, Maria Aparecida Affonso. A institucionalização invisível: crianças que não-

aprendem-na-escola. São Paulo: Mercado das Letras/FAPESP, 2001.
Maria Aparecida Affonso Moysés (2001), médica pediatra, realizou um detalhado estu-
do sobre crianças que não aprendiam nas escolas da cidade de São Paulo, sendo, por
isso, rotuladas como portadoras de alguma doença. Em seu livro, a autora puxa “os fios
que tramam as formas de pensar a criança, a escola, os processos de aprendizagem
em nossa sociedade”. Seu livro analisa “os modos pelos quais estas crianças, normais
até entrarem em uma escola excludente, são tornadas reféns de doenças inexistentes,
de fracassos que não são seus, sendo por fim aprisionadas em instituições invisíveis”
(MOYSÉS, 2001, [orelha]).
Andréa Zanella et. al. (2007) ressalta que a escola, por seu
importante papel em nossa sociedade, precisa ponderar melhor as
situações que ocorrem em seu cotidiano, “não patologizando simples
dificuldades de aprendizagem e não penalizando pequenos deslizes
de comportamento” (ZANELLA et.al., 2007, p. 104), pois esta atitude
só contribuirá para que as crianças recebam rótulos negativos para
seu desenvolvimento e aprendizado.
Você já foi rotulado alguma vez na vida? Você tem

ideia do quanto é ruim receber um rótulo e ser tratado, sem-
pre, a partir deste estereótipo, sem ter a chance de mostrar
PARA REFLETIR
suas características que não se enquadram no rótulo que lhe

foi posto?
A pedagoga Rita de Cássia Almeida Lima, tutora do
curso de Pedagogia EAD/UESC em 2010, propôs uma dinâ-
mica muito interessante na aula presencial do Polo de Alagoi-
nhas/BA, quando eu ministrava a disciplina de Psicologia e
Educação I, e vou compartilhar com vocês essa experiência.
Dinâmica dos rótulos

Grupo: mínimo de 10 participantes
Objetivo: Repensar se a prática de rotular pessoas é algo po-
sitivo para o crescimento pessoal.
Preparação:
O coordenador da dinâmica deve confeccionar quatro etique-
tas gomadas, nas quais se deve escrever, com letras bem
visíveis:

SOU ENGRAÇADO(A)
SOU ANTIPÁTICO(A)
SOU CARENTE
SOU REVOLTADO (A)
Desenvolvimento:
• Peça para que quatro voluntários se apresentem para
participar da dinâmica.
• Avise que na testa de cada um será colada uma etiqueta
(rótulo), sem que seu possuidor, entretanto, saiba o que
está escrito.
• Com os rótulos nas testas, os voluntários circulam por
cinco minutos entre os outros participantes, que são
orientados para que os tratem exatamente como o ró-
tulo.
• Ao final do tempo, solicitar que os voluntários exponham
como se sentiram, sendo tratados de acordo com um
rótulo que eles não sabem qual é. Peça para que eles
adivinhem o rótulo que receberam.
• Ao final da atividade, todos os participantes devem de-
bater as dificuldades que os muitos rótulos que recebe-
mos impõem às nossas relações, fazendo-nos agir com
base em estereótipos e preconceitos.
O que acharam da dinâmica? Que tal se vocês realizassem a

dinâmica com seus colegas ou alunos?
Com base no conceito de desnaturalização, Zanella et al (2007)

afirma que refletir sobre as histórias que se produzem no cotidiano
4
escolar a partir da prática de rotulação, pode ser uma boa estratégia

Unidade
para:
• compreender “como se instituem e naturalizam modos de ser”,
que fazem com que as crianças sejam vistas como, realmente,
problemáticas;
• e também para criar “a possibilidade de invenção coletiva de
outras práticas no âmbito da educação dessas crianças” (ZA-
NELLA et al, 2007, p. 104).
A partir do método genealógico aplicado às categorias “inclu-

são/exclusão”, as autoras Andréa Zanella, Esther Arantes e Lília Lobo
UESC Pedagogia 143

(2007) fazem um percurso histórico, referindo-se a vários processos

sociais que indicam a inclusão sendo realizada sempre de forma ex-
cludente. Como um exemplo, podemos apontar os negros e indígenas
que eram catequizados durante o período colonial no Brasil: em nome
da salvação, lhes era retirada a possibilidade de cultuar suas próprias
crenças e organizar suas vidas a partir de seus próprios valores. Ou
seja, eram incluídos à força em algo que, na verdade, os excluía de
seus próprios modos de vida.
Para enfatizar os processos de inclusão-excludentes, as auto-
ras afirmam:
Inclusão e exclusão não são duas categorias que po-

dem ser separadas por valores de bem e de mal, de
certo e errado. Esta é uma falsa questão que, em geral,
a escola nos impõe (ZANELLA et.al., 2007, p. 105).
Desta forma, para romper com os processos de inclusão-

excludentes, tão comuns em nossa sociedade, é preciso romper os
dispositivos de poder que produzem tais exclusões historicamente
instituídas, como Michel Foucault (1999d) tão bem descreve em seu
livro Vigiar e Punir. Seria necessário trazer à tona os mecanismos
que formam estas separações excludentes, tanto os relacionados às
nossas práticas visíveis quanto às práticas invisíveis (parte oculta do
iceberg). Estas são as mais difíceis de percebemos, pois já se torna-
ram um hábito, já fazem parte de nossa rotina e nem pensamos mais
quando executamos determinadas ações. E, se alguém nos questiona
“por que você faz isso?”, muitas vezes não sabemos responder, ou
simplesmente dizemos: “porque é assim que todo mundo faz”. Ou
seja, a prática já está naturalizada... Dizemos o caminho que a pes-
soa deve seguir, achando que estamos agindo para o bem de uma
pessoa e, muitas vezes, estamos colocando-a à margem de múltiplas
possibilidades para sua vida. Por que o caminho tem que ser este ou
aquele? Por que não pode ser este e aquele?
Exclusão e inclusão, mecanismos totalizadores das se-

parações massivas de controle das populações, sob a
ótica binária dos limites da norma (dentro e fora, nor-
mal e anormal) e, ao mesmo tempo, multiplicadores de
entidades diferenciadas para os desviantes da norma,
dispositivos formadores das separações individuais em
espaços institucionais diferentes, como também produ-
ção de saberes classificatórios e suas subclassificações

para as categorias de desviantes, como por exemplo,
os loucos, os delinqüentes, os desvalidos, as crianças
que não aprendem. [...].
Trata-se, portanto, da afirmação das desigualdades so-
ciais a partir do exame atento das diferenças, desigual-
dades que vêm sendo engendradas até os nossos dias
(ZANELLA et.al., 2007, p. 106).
Os mecanismos de poder produtores da diferença-entendida-

como-doença, produzem uma naturalização das relações de sujeição
e de resistência, que torna difícil a visibilidade destes processos no
nosso dia a dia. Crianças com corpos dóceis (submissos) são valoriza-
das nos ambientes escolares, enquanto aquelas que lutam e resistem
para não serem anuladas, são vistas como revoltadas, agressivas,
indisciplinadas. Para estas últimas, resta o encaminhamento ao mé-
dico, que lhe receitará uma camisa-de-força química – também co-
nhecida com o nome de ritalina – para que seu corpo se torne dócil:
A disciplina fabrica assim corpos submissos e exercita-

dos, corpos ‘dóceis’. A disciplina aumenta as forças do
corpo (em termos econômicos de utilidade) e diminui
Figura 40.
essas mesmas forças (em termos políticos de obediên- Fonte: http://scienceblogs.com.br/psico-
logico/2009/03/ritalina-a-solucao-para-
cia) (FOUCAULT, 1999d, p. 119) seus-problemas.php
A seguir, contaremos uma história de um aluno que resistiu ao

processo de anulação patologizante a que foi submetido, oferecendo
para nós um desfecho surpreendente em sua história. Vamos ler a
história de Roberto:
História de Roberto
4
“Roberto havia tirado a sorte grande. Filho de pai humildes e

ATENÇÃO
Unidade
analfabetos, podia agora sonhar com um futuro melhor: fora escolhi-

do, por sorteio, para ingressar no colégio de aplicação de uma impor-
tante universidade pública de sua cidade. Lá se juntaria a outros me-
ninos e meninas também escolhidos por sorteio, procedimento adota-
do de modo a possibilitar às crianças de baixa condição sócio-econô-
mica uma chance de ingressar nessa renomada instituição pública de
ensino fundamental. Roberto passa, assim, a conviver com crianças
de diferentes segmentos sociais: filhos de pedreiros e faxineiros que
tiveram poucas oportunidades de escolarização, como seus pais, e
crianças de condições materiais de existência muito diferentes, como
os filhos de professores universitários e aquelas provenientes de bair-
UESC Pedagogia 145

ros nobres da cidade, escolhidas por rigoroso processo seletivo.

Naquele momento, Roberto e sua família provavelmente não
poderiam imaginar que aquela promessa de um futuro melhor, com
o passar dos semestres, transformar-se-ia em uma forma de con-
denação. Aquele menino ‘alegre’ e ‘danadinho’, considerado normal
pela família e pela vizinhança, que nunca antes tinha sido motivo de
maior preocupação, vai sendo progressivamente rotulado de ‘aluno
problema’: desatento, inquieto, com baixo rendimento escolar. A
mãe, sem saber como proceder para evitar o ‘fracasso’, chora ao
lado do filho diante da impossibilidade de ajudá-lo nas tarefas esco-
lares. A escola, como centro de excelência ligado a uma conceituada
universidade pública, certamente não era cega a tais dificuldades
e respondia a elas com suposto ‘acolhimento’, com uma ‘atenção’
sempre condicionada ao bom desempenho escolar e ao tratamento
da ‘doença’ do menino.
Pelas anotações feitas em sua ficha escolar, fica-se sabendo
que em seu primeiro ano na escola Roberto foi encaminhado a um
neurologista, que indicou sua inclusão nos serviços do NAPS (Núcleo
de Atendimento Psicossocial). Por um ano participou de um grupo
de trabalho, tendo sido registrado, por psicólogos que o atenderam,
que ‘apresentava dificuldades em atividades formais que exigiam
maior concentração’ mas que, ‘no grupo, mostrava-se competente
e criativo’.
No ano seguinte, foi novamente encaminhado ao neurolo-
gista que, a partir da queixa da escola, diagnosticou Roberto como
sendo portador de Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperativi-
dade (TDAH) receitando o medicamento ritalina. [...]. Empenhan-
do-se em ajudar o aluno, a orientadora educacional incumbia-se de
cobrar dos pais a administração do medicamento. Avaliava que o
remédio estava ajudando muito, uma vez que Roberto apresentava-
se ‘mais calmo e concentrado’, depois que passou a tomá-lo.
Novamente o aluno é encaminhado para atendimento, desta
vez junto ao serviço de psicologia da universidade, sendo apresen-
tada pela professora a queixa de que ‘Roberto é paradão, desinte-
ressado, parece que está sempre viajando’.
A intervenção, por parte do serviço de psicologia da uni-
versidade, partiu do reconhecimento de toda a situação e buscou
minimizar o sofrimento tanto da criança quanto da família. Com
as atividades realizadas revelou-se Roberto como uma criança em
que o discurso do ‘não saber’ ou do ‘não ser capaz’ apresentava-se
antes mesmo de qualquer tentativa de entendimento do que era
ensinado. Nas observações realizadas em sala de aula, constatou-se
que esse lugar lhe era apontado cotidianamente, na medida em que
as tarefas solicitadas, segundo a professora, não eram realizadas a
contento.
Nesta altura dos acontecimentos, os pais de Roberto encon-
travam-se profundamente preocupados com o futuro do filho. [...].

Mas havia algo estranho naquela situação: os pais constata-
vam que Roberto, até então uma criança alegre e participativa, com
o uso da ritalina ‘ficava muito parado, sonolento’. Embora reconhe-
cendo os limites de suas possibilidades de compreensão da lógica que
imperava nas relações com a instituição escolar e seus profissionais,
que tentavam transformar seu filho em doente e sua diferença em
algo a ser tratado, decidiram parar com o medicamento. Difícil, para
eles, contrapor-se ao discurso de saber dos especialistas que lhes im-
putavam o lugar da ignorância. Decidiram, no entanto, correr o risco.
Interromperam a medicação sem nada comunicar à escola, pagando
o preço da angústia pela incerteza da decisão tomada. Resistiram,
assim, a uma prática que brutalmente aviltava o único capital que
lhes restava na sociedade de consumo: a própria vida. Recusaram
a medicação que tira Roberto ‘do ar’ e o transformava em um ‘sem
vida’. Aos poucos Roberto ‘melhorava’ e suas conquistas, no último
semestre, eram reconhecidas pela instituição como decorrentes do
acerto do diagnóstico e a pronta intervenção médica, desconhecedo-
ra de que a administração do remédio havia sido interrompida.
A resistência ao discurso da escola, sustentado na patologi-
zação do não aprendizado, vinha sendo feita pelos pais, ainda que
suspeitassem que poderiam pagar um alto preço. Auxiliado pelo ser-
viço de psicologia da mesma universidade, Roberto foi encaminhado
a uma nova consulta com outro neurologista. Desta vez o diagnóstico
foi feito ‘olho no olho’, com o médico dirigindo-se à criança, pergun-
tando sobre os aspectos do seu cotidiano, suas preferências, sua
trajetória escolar. Ao final da consulta, apresentou por escrito seu
parecer: ‘seu desenvolvimento e exame neurológicos são normais.
Não há critérios suficientes para o diagnóstico do TDAH. O tratamen-
to com ritalina é inadequado’.
Diante do novo diagnóstico e da nova avaliação positiva de
seu desempenho, a escola teria por tarefa responder: a que se de-
viam as aprendizagens de Roberto no decorrer do último semestre,
até então imputadas à medicação, que não era tomada? O que fazer
quando o novo diagnóstico devolvia à escola, e não ao tratamento
4
médico, a responsabilidade sobre o processo de aprendizagem de

Roberto?
Unidade
Apresentava-se assim como desafio pensar a própria questão

da inclusão, que não se resolve apenas com o sorteio de vagas. Este
mecanismo possibilita o acesso àquela instituição a crianças pro-
venientes de diferentes segmentos sócio-econômicos, porém esse
acesso é apenas o primeiro passo de um complexo processo que
precisa ser problematizado: o que é incluir? É a inclusão o oposto de
exclusão? A história de Roberto possibilita compreender que se pode
excluir incluindo pela incapacidade que temos, em nossos saberes
e em nossas práticas, de positivar as diferenças?” (ZANELLA et.al.,
2007, p. 106-109 – grifo no original).
UESC Pedagogia 147

A história de Roberto nos traz a reflexão sobre o que é, de

fato, incluir? Segundo ZANELLA et.al. (2007), é muito fácil dizer o
que é melhor para o outro. Difícil é ajustar nosso próprio pensamento
com o que a outra pessoa pensa, e construir junto. Ao abrir vagas
de sorteio para crianças que não estão enquadradas em um padrão
socioeconômico de elite esperado pela escola, esta, ao invés de dizer
para o aluno pobre o que é melhor para ele (usando nossa imagina-
ção, podemos até ouvir a diretor da escola falando: “Frequentar nos-
sa escola lhe garantirá um futuro brilhante”), deveria dialogar com
este aluno e sua família, para que, juntos, construíssem a realidade
escolar possível e acolhedora para todas as crianças, sem deixar de
ter a qualidade esperada para a escola.
Diferentes hábitos e diferentes modos de vida se refletem em
comportamentos diferentes dentro de sala de aula. São modos de
existência que não devem ser catalogados como “bons” ou “maus”.
São, simplesmente, modos de vida. Que a história de Roberto sirva
de exemplo para as desnaturalizações necessárias de nossas práti-
cas.
LEITURA RECOMENDADA
Achou interessante o tema da medicalização da vida escolar? A pesqui-

sadora Maria Helena do Rego Monteiro de Abreu desenvolveu sua disser-
tação de mestrado sobre este tema, tendo a seguinte questão central:
“como funciona, como opera o olhar medicalizante em direção ao apren-
diz e que efeitos produz?”. Ficou interessado? Leia a dissertação na ínte-
gra! Está disponível na internet.
ABREU, Maria Helena do Rego Monteiro de. Medicalização da Vida Es-

colar. (dissertação de mestrado). Rio de Janeiro: Universidade Federal
do Estado do Rio de Janeiro (Uni-Rio)/ Programa de Pós-Graduação em
Educação, 2006. Disponível em: http://www.cipedya.com/web/FileDe-
tails.aspx?IDFile=160159

Quer saber mais sobre medicalização da vida?
A Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UniRio) realizou,
SAIBA MAIS
nos dias 10 e 11 de novembro de 2006, o “II Seminário de Psicologia
e Direitos Humanos – Medicalização da vida”. As palestras do evento
foram filmadas e estão disponíveis no site do Conselho Regional de
Psicologia de São Paulo.
Vejamos o texto de apresentação do seminário:
“Diversas instituições regidas pelo novo capitalismo

mundial integrado vêm se acoplando, numa eficiente
engrenagem, no sentido de fazer prevalecer certas
relações de saber-poder, que produzem necessidades,
doenças, teorias, fracassos, especialistas, medicamentos
etc...
As estratégias do biopoder na contemporaneidade
apontam para a prevenção de riscos. Estas estratégias
envolvem todas as pessoas ao longo de toda a vida
através do seu imperativo da saúde e de seu amplo
menu de medidas preventivas: alimentação, esportes,
psicofármacos, vitaminas, terapias etc...
Neste mundo globalizado e informatizado, produz-
se como prioridade o homem consumidor de estilos de
vida, modos de existência e necessidades cada vez mais
mutantes. E o que está aí para ser consumido?
A resposta é: tudo. Entretanto, sabemos que onde
há poder sobre a vida (biopoder) há também a potência
da vida: as linhas de liberação, escape e resistência.
É nesta potência que apostamos. É ela que
queremos fortalecer”.
Vídeos disponíveis:
• Medicalização da vida - Apresentação (Abertura do evento con-

tendo vários trechos das palestras realizadas e de falas dos par-
ticipantes)
• Medicalização da vida - Estratégias Contemporâneas de Controle
da Vida
4
• Medicalização da vida - Biopoder e Saúde

• Medicalização da vida - Medicalização da vida escolar
Unidade
• Medicalização da vida - Medicalização da vida e Direitos Humanos
Disponível em: <http://www.crpsp.org.br/portal/comunicacao/vide-

os.aspx>
UESC Pedagogia 149

Manifesto de Lançamento do Fórum sobre Medicalização da

Educação e da Sociedade
Entre os dias 11 a 13 de novembro de 2010, foi realizado em São

SAIBA MAIS
Paulo o I Seminário Internacional “A Educação Medicalizada: Dis-

lexia, TDAH e outros supostos transtornos”. Durante o evento foi
lançado o Fórum Sobre Medicalização da Educação e da Sociedade, e
juntamente com ele, um Manifesto para mobilizar a sociedade para a
crítica à medicalização da aprendizagem e do comportamento.
Fonte: <http://www.fcm.unicamp.br/
fcm/sites/default/files/images/user2/
dislexia.jpg>
Você pode ler o Manifesto e as propostas do Fórum em ANEXO 1.
3 ANÁLISE INSTITUCIONAL
“Só conhecemos algo

quando estamos atentos
à sua permanente trans-
formação, e não quando
estamos em busca de
uma possível essência, Figura 41. Georges Lapassade e René Figura 42. Gilles Deleuze e Felix Guattari –
identidade, das certezas Lourau – Fonte http://www.google.com. Fonte http://translab.burundi.sk/pix/5-1.gif

br/imgres?imgurl=http://img.over-blog.
eternas ou da comprova- com/300x221/2/52/21/35/Georges_Rene.jpg
ção de verdades consti-

tuídas” (MACHADO; FER-
NANDES; ROCHA, 2007, A Análise Institucional é uma corrente teórica pouco difundida
p. 12).
no âmbito dos cursos de Pedagogia, mas bastante difundida em cur-
sos de Psicologia, especialmente nas práticas relacionadas à Psicolo-
gia Escolar/Educacional. Nas últimas duas décadas, tem apresentado
VOCÊ SABIA? grande crescimento em relação à constituição de grupos de pesquisa

“Permanece considerá- e publicações referentes à relação Psicologia e Educação no Brasil.
vel a contribuição para Segundo Gregório Baremblitt (2002), a Análise Institucional
as ciências da educação
das práticas institucionais é também conhecida pelos nomes Movimento Institucionalista, Movi-
e das formas de análi-
mento Instituinte e Institucionalismo. Aqui, utilizaremos a nomencla-
se às quais estas deram
advento. Para muitas ge- tura Análise Institucional para nos referirmos a esta abordagem, mas
rações de professores e
é importante ressaltar que não se trata de um movimento unificado,
educadores na França e
no estrangeiro, de perto e sim de um conjunto de escolas e teorias, e um amplo leque de ten-
ou de longe associados
a essa aventura, forma-
dências que possuem características e alguns conceitos em comum.
dos por essas escolas, a Nair Iracema Silveira dos Santos (2002) nos conta que a Aná-
representação da reali-
dade educativa foi pro- lise Institucional surgiu em meio a uma série de práticas institucio-
fundamente transforma- nais e ao movimento institucionalista, ocorridos na França, nas dé-
da” (ARDOINO; LOURAU,
2003, p. 38). cadas de 1950 e 1960. Tal movimento, como também afirma Barem-

blitt (2002), reuniu vários profissionais e pesquisadores de áreas de
conhecimentos diferentes, e que tiveram como ponto em comum o
questionamento sobre suas próprias práticas enquanto práticas so-
ciais. Segundo Santos (2002), as duas primeiras vertentes do movi-
mento são a Psicoterapia Institucional e a Pedagogia Institucional.
A Psicoterapia Institucional pode ser subdividida em duas cor-
rentes: a primeira, ligada a François Tosquelles (Psiquiatra espanhol).
Tosquelles, trabalhando na França, iniciou suas críticas afirmando-se
contra as tendências asilares do hospital psiquiátrico de Saint Alban,
organizou várias atividades de cunho desalientante e propôs a huma-
nização dos hospitais. A segunda corrente está ligada a Felix Guattari
e Jean Oury. Em 1953, após conhecer o trabalho de Tosquelles, Jean
Oury resolveu implementar práticas institucionalistas em La Borde.
Guattari passa a integrar sua equipe em 1955 e, neste contexto,
começam a ser esboçadas as primeiras reflexões para a proposta da
Análise Institucional (SANTOS, 2002, p. 56).
A Pedagogia Institucional terá a participação de Fernando
Oury (irmão de Jean Oury), Aida Vasquez, Michael Lobrot, René Lou-
rau e Georges Lapassade, e receberam influências da Psicoterapia
Institucional. Fernando Oury era professor primário e integrava o mo-
vimento Freinet, que consistia, principalmente, na invenção de novos
meios educativos nas escolas. Em 1962, Oury, Vasquez e Lapassa-
de criaram o Grupo Técnicas Educativas de Pedagogia Institucional,
desligando-se do movimento Freinet e, em 1964, dois novos grupos
surgem: a Pedagogia Terapêutica, composta por Oury e Vasquez, que
“dava importância à atividade criadora nas instituições e aos proces-
sos inconscientes das relações nos grupos” (SANTOS, 2002, p. 56); e
a Pedagogia Autogestionária e Socioanalítica, representada por Lou-
rau, Lapassade e Lobrot, que tinham como objetivo não só a análise
do grupo, mas a autoregulação do grupo, ou seja, tornar “um grupo
capaz de tomar em suas mãos não somente sua análise, mas muitas
4
outras atividades” (SANTOS, 2002, p. 56).

Através de questionamento sobre os dois movimentos exis-
Unidade
tentes - Psicoterapia Institucional e a Pedagogia Institucional - Felix

Guattari propõe o termo Análise Institucional. Seu objetivo era incluir
a dimensão analítica às intervenções realizadas, problematizando, in-
clusive, o papel dos profissionais/especialistas nestas intervenções.
Guattari formula os primeiros conceitos da Análise Institucional, que
serão utilizados também por outros institucionalistas, como Lourau e
Lapassade. A proposição inicial foi:
A intervenção se pautava pela análise do funcionamen-
UESC Pedagogia 151

to do grupo, das práticas naturalizadas, das instituições

potencializadas no grupo, de forma que este pudesse
colocar em análise tais produções, inventar novas for-
mas de operar como grupo (SANTOS, 2002, p. 56).
Gregório Baremblitt (2002), ao apresentar as principais ten-

dências do Movimento Institucionalista, refere-se a três correntes
distintas:
• Sociopsicanálise, de Gérard Mendel (1930-2004):
Mendel articula uma concepção mais ou menos tradi-

cional da Psicanálise com uma igualmente ortodoxa do
Materialismo Histórico. Produz, assim, uma forma de
abordagem das organizações e das instituições, que
poderíamos dizer que é politicamente moderada. [...].
As formulações da psicanálise são elaboradas para os
sujeitos ‘individuais’, para os sujeitos enquanto ‘pesso-
as’ isoladas. Apensar da psicanálise nunca ter preten-
dido negar que os sujeitos psíquicos não vivem isola-
dos, porque se relacionam sempre com um outro [...],
na verdade, nem o sujeito nem o outro são pensados
como coletivo real, não são concebidos como grandes
conjuntos humanos, cuja existência depende de uma
obrigada e necessária associação. Por isso é que Men-
del tenta acrescentar ou articular as postulações psica-
nalíticas com as postulações clássicas do materialismo
Histórico (BAREMBLITT, 2002, p. 82).
• Análise Institucional, de René Lourau (1933-2000) e Georges La-

passade (1924-2008):
O objetivo último [da Análise Institucional] é propiciar

a auto-análise e a autogestão, ou seja, a recuperação
do poder de organização e de autogerenciamento do
processo produtivo, eliminando as situações de buro-
cracia, de imposição, de dissociação; não a diferencia-
ção técnica, que é necessária, mas a dissociação e hie-
rarquização social do trabalho. Mas a Análise Institu-
cional é mais crítica com a Psicanálise e o Materialismo
Histórico que a psico-socioanálise (BAREMBLITT, 2002,
p. 91-92).

• Esquizoanálise, de Gilles Deleuze (1925-1995) e Felix Guattari
(1930-1992):
A Esquizoanálise foi inventada por Deleuze e Guattari

e exposta pela primeira vez no livro O Anti-Édipo. A
ideia era problematizar a Psicanálise e o modo institu-
ído de análise, a qual se sustentava na interpretação e
na leitura do oculto, rementendo todo conflito a uma
matriz das relações familiares. Ao formular a nomen-
clatura Esquizoanálise, Guattari refere-se ao processo
de ruptura presente no processo esquizo, de poder po-
tencializar modos de existência, romper com a ordem
dada, com as representações, deixando-se derivar no
processo. E é nesse sentido que o trabalho do analista,
do revolucionário, e do artista tem que se encontrar
(SANTOS, 2002, 60-61).
A relação de Deleuze e Guattari com a Psicanálise e o

Materialismo Histórico é muito mais complexa que a de
Lourau e infinitamente mais distante que a de Mendel.
[...]. A proposta deles [Deleuze e Guattari] é introduzir
o desejo na produção e a produção no desejo. Equiva-
lente a dizer que a substância ou a matéria última de
todo real – do real social, do real psíquico, do real na-
tural e do real maquínico – é a produção, é o produzir.
Não a produtividade, que é a produção já deformada
pelo capitalismo, mas a produção como processo de
geração constante do novo. [...]. Para Deleuze e Guat-
tari, não há nada para decifrar, porque as representa-
ções não interessam tanto quanto as forças; o que se
tem de fazer é liberar, propiciar, deflagrar a potência
4
da produção, do desejo e da diferença (BAREMBLITT,

2002, p. 95-96).
Unidade
Estas tendências, apresentadas por Baremblitt (2002), no en-

tanto, serão apropriadas pelos intelectuais brasileiros de uma forma
bastante característica, como nos conta Nair Santos (2002):
No Brasil essas correntes se articulam, se misturam,

de forma que hoje poderíamos falar em uma única
área de conhecimento chamada Análise Institucional,
a qual tem sido apropriada e ampliada por
profissionais, pesquisadores, predominantemente da
área da Psicologia (SANTOS, 2002, p. 56).
UESC Pedagogia 153

ATENÇÃO Nair Santos (2002) ressalta, ainda, a grande influência dos

Movimento
institucionalistas argentinos na Análise Institucional brasileira. Den-
Institucionalista
tre seus principais representantes estão Osvaldo Saidon, Gregório
“O Movimento Institucio-
Baremblitt, Antônio Lancetti e Vida Raquel Kamkhagi. Estes autores
nalista que teve Guattari
como um de seus repre- têm como principais bases os trabalhos de Lapassade, Foucault, De-
sentantes, discute a ins-
tituição, não como uma
leuze e Guattari.
questão empírica, isto é, Segundo Heliana de Barros Conde Rodrigues e Vera Lúcia Ba-
no sentido de uma orga-
nização que se corporifica tista de Souza (1987), com o advento da Análise Institucional, “de
em determinado estabe- repente, não estamos mais em uma instituição, não tratamos mais a
lecimento, e sim num
sentido conceitual. Neste instituição, mas somos, por exemplo, atravessados pela instituição”
caso, a instituição seria o (p. 20). A compreensão exata desta frase será possível após o estudo
corpo de regras e valores
sociais que se produzem dos principais conceitos da Análise Institucional.
e se reproduzem no co-
tidiano com estatuto de
verdade, guiando o com-
portamento e o padrão
ético das pessoas. Assim, 3.1 Pressupostos teóricos
a instituição não é da or-
dem natural e caberia à
Análise Institucional tra- Basicamente, as diferentes escolas que compõem a aborda-
zer à tona as condições
de possibilidade de seu
gem da Análise Institucional se reúnem em torno da proposta de
engendramento histórico. “propiciar, apoiar e deflagrar nas comunidades, nos coletivos e con-
Como exemplo de insti-
tuição, podemos citar o juntos de pessoas processos de auto-análise e de autogestão” (BA-
casamento monogâmico, REMBLITT, 2002, p. 14). Gregório Baremblitt (2002) explica o motivo
a família nuclear e a re-
ligião” (MIRANDA, 2007, deste princípio central:
p. 188 - grifos meus).

“Nossa civilização tem produzido um saber acerca de seu próprio
funcionamento como objeto de estudo e tem gerado profissionais, in-
telectuais, experts que são os conhecedores dessa estrutura e do pro-
ATENÇÃO
cesso dessa sociedade em si. Esses conhecedores têm-se colocado,

em geral, a serviço das entidades e das forças que são dominantes em
nossa sociedade. [...].
Essa situação, em que os ‘sábios’, os conhecedores da estrutura
e do processo da vida social estão predominantemente a serviço do
Estado e das empresas, tem tido como conseqüência que os povos –
em sentido amplo, a sociedade civil – têm-se visto despossuídos de
um saber que tinham acumulado através de muitos anos acerca de
sua própria vida, de seu próprio funcionamento. Esse saber, criado e
acumulado pelas comunidades sociais durante tantos anos de expe-
riência vital, a partir do surgimento do saber científico e tecnológico,
fica relegado, colocado em segundo plano, como se fosse rudimentar,
inadequado. [...]
Então, as comunidades de cidadãos têm visto esse saber subor-
dinado ao saber dos experts. Junto com seu saber, elas têm perdido
o controle sobre suas próprias condições de vida, ficando alheias à
capacidade de gerenciar sua própria existência. [...] Tudo é decidido
pelos experts, é arbitrado por quem se supõe que saiba e conheça
sobre o assunto” (BAREMBLITT, 2002, p. 14-15).

Assim, a Análise Institucional enuncia como objetivos básicos
os processos de autoanálise e autogestão, como formas de fortaleci-
mento de grupos sociais negligenciados em seus processos de vida.
• AUTOANÁLISE:
consiste em que as comunidades mesmas, como

protagonistas de seus problemas, necessidades,
interesses, desejos e demandas, possam enunciar,
compreender, adquirir ou readquirir um pensamento
e um vocabulário próprio que lhes permita saber
acerca de sua vida, ou seja: não se trata de que
alguém venha de fora ou de cima para dizer-lhes
quem são, o que podem, o que sabem, o que devem
pedir e o que podem ou não conseguir (BAREMBLITT,
2002, p. 17).
• AUTOGESTÃO:
ocorre concomitantemente ao processo de

autoanálise. Na autogestão, “a comunidade se
articula, se institucionaliza, se organiza para construir
os dispositivos necessários para produzir, ela mesma,
ou para conseguir os recursos de que precisa para a
manutenção e o melhoramento de sua vida sobre a
terra” (BAREMBLITT, 2002, p. 17). Todo processo é
elaborado no e pelo próprio grupo interessado.
A crítica que se faz ao domínio dos saberes especializados

não significa que estes devam ser deixados de lado ou ignorados. E
sim, que os saberes dos grupos sociais não podem ser silenciados
por estes saberes científicos. É preciso haver diálogo, pois através do
diálogo é possível que os conhecimentos do grupo social sejam va-
lorizados em conjunto com os conhecimentos dos especialistas, que
trazem, também, conhecimentos acumulados. Baremblitt (2002) nos
4
Figura 43. Fonte: http://hamiltonhafif.
alerta, no entanto, que blogspot.com/2008/08/entendendo-
autogesto.html
Unidade
[...] os experts devem submeter seu saber, suas

glórias, seus métodos, suas técnicas, suas inserções
sociais como profissionais a uma profunda crítica que
os faça separar, dentro dessas teorias, métodos e
técnicas, dentro dos organismos aos quais pertencem,
o que é produto de sua origem, de sua pertença ao
bloco dominante das forças sociais e o que pode
ser útil a uma auto-análise, a uma autogestão, da
qual os segmentos dominados e explorados sejam
protagonistas (BAREMBLITT, 2002, p. 18).
A Análise Institucional traz contribuições para o campo educa-
UESC Pedagogia 155

cional e para a prática pedagógica, exatamente neste sentido: pos-

sibilita que educadores e educandos reformulem seus lugares nos
processos de ensino e aprendizagem, desnaturalizando práticas que
tomamos como naturais quando, muitas vezes dizemos “Ah, as coisas
são assim mesmo” ou “Ih, isso não tem jeito não, sempre foi assim”.
Tais expressões são formas de anulação de nossas potencialidades
de transformação e reinvenção do cotidiano. Quando questionamos
o que está dado e buscamos compreender como uma determinada
situação foi se desenvolvendo até chegar ao ponto que a conhece-
mos, estamos desnaturalizando a realidade, tornando-nos ativos e
protagonistas de nossas práticas sociais.
Um conceito básico da Análise Institucional chama-se DEMAN-
DA. De um modo geral, quando pensamos em demanda, remete-
mos a alguma necessidade existente em relação a algum serviço ou
produto específico, como se as demandas surgissem naturalmente.
A Análise Institucional, no entanto, trabalha com a ideia de que as
demandas não são naturais, e sim, construídas historicamente. Ou
seja, não existem demandas naturais ou espontâneas, pois para cada
época da história algumas necessidades são construídas e as deman-
das moduladas.
Culturalmente as sociedades perdem a noção do que sejam
suas necessidades e suas demandas e de como elas foram construí-
das, e esquecem de que algumas coisas que tomamos como necessi-
dades hoje, algum dia já foram desnecessárias. Em nossa sociedade,
nós perdemos muito a noção do que realmente precisamos, e consu-
mimos muitas necessidades que foram produzidas pelo mercado ou
por discursos de especialistas.
Vamos pensar em um exemplo? Quem define que uma coisa
é necessidade de criança? A criança já nasce com necessidade de
utilizar uma marca específica de fralda descartável noturna antivaza-
mento, com sistema de secagem e ventilação para deixar o neném
sequinho a noite toda? É claro que não, mas nós acreditamos que
esta é a melhor fralda para colocarmos em nossos bebês, e nos endi-
vidamos quando não temos dinheiro para comprá-las, pois são muito
mais caras do que... fraldas de pano! Quando o neném começa a
crescer, já pensamos nos brinquedinhos adequados para cada idade,
com o objetivo de estimular o desenvolvimento da criança. Brinque-
dos pedagógicos, livros infantis, produtos para banho, alimentação,
escolas bilíngues, cursos disso e daquilo... enfim, “coisas de crian-
ça que são vendidas dia-a-dia como se fossem necessidades vitais”
(ABREU, 2006, p. 61).
A importância do conceito de Demanda na Análise Institucio-

nal está, justamente, em construirmos um instrumental intelectual
para reflexão sobre o mundo que nos cerca, incluindo a reflexão so-
bre nossos próprios desejos (que transformamos em necessidades).
Assim, juntando o conceito de Demanda com os princípios da
autoanálise e da autogestão, é possível pensar que um determinado
grupo, ao conseguir refletir sobre suas demandas – após percorrer o
caminho histórico para compreensão sobre como necessidades espe-
cíficas foram produzidas –, passa a saber sobre suas próprias vidas,
se auto-organizando para construir, por conta própria, os recursos
que precisa para solucionar questões cotidianas. Isso não significa
que este processo é fácil. Muitas vezes, a presença de um especialista
ajuda no reconhecimento das demandas, mas a postura deste espe-
cialista não deve ser, nunca, de chegar dizendo o que é melhor para o
grupo, e sim, de auxiliar (e não impor), com seus conhecimentos es-
pecíficos, para que o grupo seja protagonista de suas próprias ações.
Para tal, o especialista precisa sair do alto de sua torre de marfim e
construir uma relação de horizontalidade com o grupo, reconhecendo
que seu saber especializado e o saber do grupo têm o mesmo grau
de importância. Da mesma forma, o especialista deve saber que sua
presença no grupo é temporária, então é fundamental que o grupo
continue seu processo de autoanálise e autogestão, mesmo após a
saída do especialista.
Estas considerações são importantes, pois para a Análise Ins-
titucional tudo que nós fazemos (as nossas escolhas, nossos discur-
sos, nossos posicionamentos em relação à vida) produz efeitos sobre
a sociedade em que vivemos. A compreensão que a Análise Institu-
cional tem da sociedade é que a sociedade é uma rede,
[...] um tecido de instituições que

se interpenetram e se articulam
entre si para regular a produção
e a reprodução da vida humana
4
sobre a terra e a relação entre os

homens (BAREMBLITT, 2002, p.
Unidade
29).
E aqui, temos mais um conceito funda-

mental da Análise Institucional: INSTITUIÇÃO.
As INSTITUIÇÕES são lógicas, são

árvores de composições lógicas
que, segundo a forma e o grau de
formalização que adotem, podem
ser leis, podem ser normas e, Figura 44. A sociedade é uma rede. Fonte:
quando não estão enunciadas de http://www.pontomidia.com.br/raquel/
arquivos/2008_02.html
UESC Pedagogia 157

maneira manifesta, podem ser pautas, regularidades

de comportamentos. Alguns autores sustentam que
leis, normas e pautas são objetificações de valores.
[...].
O que estas lógicas significam? Significam a regulação
de uma atividade humana, caracterizam uma
atividade humana e se pronunciam valorativamente
com respeito a ela, clarificando o que deve ser, o que
está prescrito e o que não deve ser, isto é, o que
está proscrito, assim como o que é indiferente. Estas
lógicas, estes corpos discriminativos são vários [...]
(BAREMBLITT, 2002, p. 27-28 – grifos no original).
Para que fique mais claro o conceito de Instituição, vamos ver

um exemplo: quando pensamos a linguagem em termos gramaticais,
ela é uma instituição. A gramática é um conjunto de leis e normas
que regem os elementos que compõem a linguagem. A partir do cum-
primento destas normas e leis gramaticais, pode-se construir uma
infinidade de mensagens compreensíveis entre os ouvintes e falantes
de uma determinada língua. As mensagens construídas fora das nor-
mas gramaticais são consideradas incorretas.
É claro que o exemplo sobre regras gramaticais é bastante
simples, e vemos nas regras gramaticais uma necessidade. Mas,
sabemos que a língua é viva, e que ela não existe apenas dentro
das normas preestabelecidas. A linguagem utilizada na Internet, por
exemplo, não se preocupa em cumprir tais normas, e a comunicação
se realiza da mesma forma. vc entendeu td ateh aki? ;), ou seja, você
entendeu tudo até aqui? O modo de escrever as palavras e os sím-
bolos utilizados na comunicação pela internet não cumpre, necessa-
riamente, regras específicas. Eles se constroem ao longo da comuni-
cação entre seus usuários. Palavras são abreviadas, acentos somem,
emoções são expressas de formas diversas. O símbolo [;)] é utilizado
tanto na Internet quanto em mensagens de celular, com a intenção
de expressar um certo sentimento de quem escreve, que, neste caso,
significa uma piscadela de olho com sentido de “tudo certo”.
Temos, além da linguagem gramatical, muitas outras institui-
ções, como, por exemplo, as instituições que regulamentam o pa-
rentesco, definindo lugares como pai, mãe, filho, nora, genro etc.
Nesta instituição, há regras prescritas como: quem pode e quem não
pode se relacionar sexualmente com quem; como se estabelecem os
vínculos entre as pessoas; como se regulam as relações de parenta-
lidade; como se controlam as questões relativas à herança; o que é
proibido; o que é indiferente etc. As instituições de educação também
são bastante fortes em nossa sociedade, prescrevendo normas sobre
a educação infantil, sobre socialização, sobre a instrução, sobre o

que se espera que as pessoas se transformem após submeterem-se
às suas normas, leis e pautas etc. Podemos citar também instituições
como: a religião, a justiça, a divisão do trabalho humano, dentre mui-
tas outras.
Para ficar bem claro o que a Análise Institucional considera
como Instituição, vamos distingui-la de Organização, Estabelecimen-
to e Equipamento.
As instituições são abstratas, e materializam-se em dispositi-
vos concretos chamados Organizações. As organizações são a mate-
rialização das instituições sob a forma de um organismo, uma enti-
dade, assumindo uma configuração mais complexa ou mais simples.
São grandes ou pequenos conjuntos de formas

materiais que põem em efetividade, que concretizam
as opções que as instituições distribuem, que as
instituições enunciam. Isto é, as instituições não
teriam vida, não teriam realidade social se não fosse
através das organizações. Mas as organizações não
teriam sentido, não teriam objetivos, não teriam
direção se não estivessem informadas como estão,
pelas instituições (BAREMBLITT, 2002, p. 30).
Os Estabelecimentos, por sua vez, são unidades menores que

compõem as organizações. São estruturas físicas que, conjuntamen-
te, integram a organização, tais como escolas, conventos, quartéis,
bancos, clubes etc. Há muitos tipos de estabelecimentos, com carac-
terísticas diversas. Conforme Baremblitt (2002), “é um conjunto de
estabelecimentos que integra uma organização” (p. 30).
Todo estabelecimento, para funcionar, precisa de dispositivos
técnicos cujo objetivo é facilitar a consecução dos objetivos específi-
cos ou genéricos propostos pela instituição, organização e estabeleci-
mento. São os chamados Equipamentos. Os equipamentos – máqui-
nas, arquivos, aparelhos etc. – podem ter realidade material que se
4
restringe a um estabelecimento ou o que vai além dele:

Unidade
Isso é o que acontece, suponhamos, com os

equipamentos das organizações da comunicação
de massa, que, por sua vez, são organizações que
realizam as prescrições de uma grande instituição que
é a instituição da Comunicação Social (BAREMBLITT,
2002, p. 30).
Todo esse aparato descrito acima só pode ter dinamismo atra-

vés da ação dos seres humanos, chamados, na Análise Institucional,
de agentes. Tais agentes, por meio de suas Práticas (que podem ser
verbais, não-verbais, discursivas ou não, teóricas ou técnicas), são o
UESC Pedagogia 159

suporte e os protagonistas de tudo que foi descrito acima. Ou seja,

sem as Práticas dos Agentes, não há equipamento, estabelecimento,
organização nem instituição. Logo, tudo isso se constrói e se transfor-
ma através das práticas dos agentes.
ATENÇÃO
Temos, então, o seguinte esquema:

Instituição – Organização – Estabelecimento – Equipamento – Agente – Práticas
É uma tarefa praticamente impossível determinar a origem

de uma instituição, uma vez que sua constituição se dá, sempre, em
relação a outras. Gregório Baremblitt (2002, p. 32) afirma que “uma
instituição supõe outra, precisa de outra, e o seu conjunto é o que
constitui uma civilização ou uma sociedade humana”. Aqui vale re-
lembrarmos que, para a Análise Institucional, sociedade é uma rede
de instituições.
Mas, dizer que não é possível encontrar a origem de uma ins-
tituição, não significa dizer que ela não tenha uma potência que lhe
seja específica, uma capacidade de transformação. Uma grande evi-
dência da vitalidade de uma instituição é sua capacidade de manter
um movimento de transformação. As forças transformadoras das ins-
tituições são chamadas de INSTITUINTE. O instituinte é um processo,
um movimento. O movimento gerado pelo instituinte resulta em um
produto, chamado INSTITUÍDO.
A estes momentos de transformação institucional, a

estas forças que tendem a transformar as instituições
ou também a estas forças que tendem a fundá-
las (quando ainda não existem), a isso se chama o
instituinte, forças instituintes. São forças produtivas
de códigos institucionais.
Este grande momento inicial do processo constante
de produção, de criação de instituições, tem um
produto, geram um resultado, e este é o instituído. O
instituído é efeito da atividade instituinte. Se vocês
prestarem atenção a esses nomes, eles mesmos já
estão dizendo alguma coisa com relação à diferença
entre o instituído e o instituinte. O instituinte
aparece como um processo, enquanto o instituído
aparece como um resultado. O instituinte transmite
uma característica dinâmica; o instituído transmite
uma característica estática, congelada (BAREMBLITT,
2002, p. 32 - grifos no original).
Instituído e Instituinte constituem, portanto, o movimento

histórico da sociedade, sendo o instituído os pa-
râmetros de convivência e o instituinte o movi-
mento de transformação permanente da socie-
dade. É preciso tomar cuidado, no entanto, para
que não façamos uma leitura maniqueísta e
simplificadora destes conceitos, afirmando que
um possui características negativas e o outro
positivas. Contudo, não se nega que o instituído Figura 45. O dentro e o fora, de Ly-
gia Clark. Fonte: http://esquizofia.
traz em si as características próprias ao con- wordpress.com/category/poesia/
servadorismo e à busca pela permanência das

coisas como estão.
Seguindo a mesma lógica anterior, podemos compreender os
conceitos de Organizante e Organizado para caracterizar os movi-
mentos ocorridos no interior das organizações. O organizante voltado
para a busca permanente de maior pertinência nas ações organiza-
cionais; o organizado como a estrutura que solidifica as organizações,
mas com uma tendência a se burocratizar. O organizado responde a
um desejo humano de segurança, buscado nas instituições.
É importante saber que para que a vida social, entendida
como o processo em permanente transformação que deve tender ao
aperfeiçoamento, que deve visar a maior felicidade, a maior realiza-
ção, a maior saúde, a maior criatividade de todos os membros, essa
vida só é possível quando ela é regulada por instituições e organiza-
ções, quando nessas instituições e organizações a relação e a dialéti-
ca existentes entre o instituinte e o instituído, entre o organizante e
o organizado (processo de institucionalização-organização) se man-
têm permanentemente permeáveis, fluidas, elásticas (BAREMBLITT,
2002, p.33).
O objetivo da Análise Institucional é verificar em cada insti-
tuição, cada organização, uma forma de intervir para propiciar-lhes
a ação do instituinte e do organizante. Nesse sentido, é inevitável
4
que se compreenda a indissociabilidade entre os conceitos que foram

aqui apresentados e a forma como se articulam a favor ou contra os
Unidade
movimentos considerados necessários ao funcionamento social.

A esta altura de seus estudos, você deve estar se questio-
nando: para que serve tudo isso? Por que estou estudando estes
conceitos em Psicologia e Educação? Não seriam conceitos mais ade-
quados para serem estudados em Sociologia? Estes questionamentos
são importantes para retomarmos as primeiras palavras estudadas
nesta unidade: trata-se de uma abordagem transdisciplinar, ou seja,
que não restringe seus conhecimentos a uma única disciplina. E, se
há alguma dúvida sobre o motivo de estudarmos esta abordagem na
UESC Pedagogia 161

Psicologia, logo esta dúvida será esclarecida. Lembra-se do esquema

Instituição–Organização–Estabelecimento–Equipamento–Agente–
Práticas? Pois bem, as subjetividades dos agentes são constituídas
socialmente por atravessamentos e transversalidades institucionais.
Vejamos como funcionam estes dois novos conceitos.
O conceito de ATRAVESSAMENTO con-

sidera as diversas dimensões sociais voltadas
para a reprodução da sociedade (instituído, or-
ganizado), que se interpenetram para fundar
conceitos, procedimentos, valores. O conceito
de TRANSVERSALIDADE, ao contrário, consi-
dera as diversas dimensões (instituintes, or-
ganizantes) que se manifestam na sociedade,
voltadas para a transformação social e ruptu-
ra com a dominação e exploração. Instituinte e
instituído, organizante e organizado não atuam
Figura 46. Transversal, de Car-
los Gargaté. Fonte: http://www. separadamente, e sim, em conjunto. Eles se articulam, se interpene-
gargategalery.com/oleo_ingl.htm
tram, “cada um deles atua no outro, pelo outro, para o outro e desde
o outro” (BAREMBLITT, 2002, p. 36 - grifos no original).
Vejamos a seguir um exemplo que esclarecerá como podemos
compreender estes conceitos em nossos cotidianos escolares:
Atravessamentos e transversalidades na escola
“Uma escola é um estabelecimento das organizações de en-

ATENÇÃO
sino, que por sua vez são uma realização da instituição da educa-
ção. Mas acontece que uma escola não só alfabetiza, não só instrui,
não só educa dentro dos objetivos manifestos do organizado e do
instituído, senão que, de alguma forma, ela também prepara força
de trabalho (alienado), ou seja, uma escola é também uma fábrica.
Por outro lado, uma escola, de acordo com a concepção de ensino
que ela tenha, também consegue manter os alunos presos durante
seis a oito horas por dia e, além de ensiná-los a ler e escrever, o que
fundamentalmente lhes ensina é a obedecer e o que basicamente
lhes transmite é um sistema de prêmios e punições, especialmente
de punições. Neste sentido é que uma escola é também um cárcere.
Mas, além disso, o que a escola ensina é uma série de valores do
que deve ser construído, do que deve ser destruído, ensina formas
de exercício de agressividade. Então, vocês estão vendo como uma
escola, a nível do instituído, do organizado, a nível da função, a ní-
vel da reprodução, ela está atravessada pelas outras organizações.
Existe uma estreita colaboração na tarefa de reproduzir o que está,

tal como está, e dessa maneira colaborar para a perpetuação da ex-
ploração, da dominação e da mistificação.
Mas uma escola é também um âmbito onde se tem a oca-
sião de formar um agrupamento político-escolar, um clube estudantil;
uma escola é também um lugar onde se pode aprender a lutar pelos
direitos; uma escola é também um lugar onde se pode adquirir ele-
mentos para poder materializar as correntes instituintes, produtivas;
numa escola também se pode aprender a lutar contra a exploração, a
dominação, a mistificação. Então, uma escola tem um lado instituinte,
um lado organizante. [...].
Neste sentido é que uma escola tem também um funciona-
mento articulado, interpenetrado com muitas outras organizações,
instituições, com muitos outros instituintes e organizantes da socie-
dade que atuam nela, através dela, para ela, por ela e ela por outras,
e ainda entre os diversos quadros e segmentos desse mesmo esta-
belecimento. Essa interpenetração chama-se transversalidade” (BA-
REMBLITT, 2002, p. 36-37 - grifos no original).

As mesmas interpenetrações que acontecem nas escolas, ob-
servamos também na PRODUÇÃO DE SUBJETIVIDADES ou nos MO-
DOS DE SUBJETIVAÇÃO. Para a Análise Institucional, o que acontece
na economia, na política, na cultura, no mercado de trabalho, no meio
social, é indissociável do psiquismo dos homens.
O Institucionalismo tende a não privilegiar a priori

nenhuma determinação mais que outra, isto é,
são tão importantes as vontades, os desejos e as
representações com que os homens entram nos
processos históricos quanto as estruturas ‘materiais’,
econômicas, políticas ou naturais que vigoram sobre
eles (BAREMBLITT, 2002, p. 47-48).
Por produção compreendemos ser aquilo que processa tudo

que existe, seja de ordem natural, econômica, política, técnica, so-
cial ou subjetiva. Produção é a permanente geração, criação. Quando
4
pensamos em Produção de Subjetividades, portanto, pensamos em

algo que se processa permanentemente em relação a tudo que exis-
Unidade
te. Para a Análise Institucional não existe, portanto, “A” subjetivida-

de, estática e essencial, e sim, um produto em constante metamorfo-
se, um modo de subjetivação:
Então, para o Institucionalismo não existe o que seria

um homem universal, não existe uma estrutura, uma
essência-homem. Também não existe uma estrutura,
uma essência-sujeito, sujeito psíquico, que seria
o mesmo em todas as sociedades, em todos os
momentos históricos, em todas as classes sociais,
em todas as raças etc. [...] Para o Institucionalismo
UESC Pedagogia 163

não existe este sujeito eterno e universal, apenas

preenchido com conteúdos históricos sociais
variáveis. Para o Institucionalismo, o que existe
são processos de produção de subjetivação ou de
subjetividade (BAREMMBLITT, 2002, p. 50 - grifos no
original).
Os teóricos Institucionalistas Felix Guattari e Suely Rolnik

(1996) explicam que, ao invés de descreverem instâncias psíquicas
ou mecanismos intrapsicológicos para falar sobre subjetividade, pre-
ferem descrever a complexidade dos atravessamentos e transver-
salidades que constituem as subjetividades. Os autores optam por
este caminho, pois afirmam que subjetividade não é algo interno aos
sujeitos, nem é individual, e que sua constituição não se dá, exclusi-
vamente, por questões psicológicas. A construção das subjetividades
se dá através da produção de sentidos. Os processos de subjetivação
são descentrados, ou seja, não há um centro que comanda todos
os processos de constituição da subjetividade. A produção de sub-
jetividades se dá através da conexão entre diferentes e inúmeras
instâncias, dentre elas: sistemas econômicos, sociais, tecnológicos,
ecológicos, midiáticos, de percepção, de afeto, de desejo, de repre-
sentação, de valores, de imagens, sistemas corporais, biológicos, or-
gânicos, fisiológicos etc.
Imanente ou imanên-
cias: são condições in- Na Análise Institucional, a economia, a política, a cultura, as
trínsecas, coexistentes,
que só podem ser sepa-
relações de trabalho e o DESEJO são imanentes à produção de sub-
rados de uma maneira jetividades. O desejo, aqui, não é apenas de ordem psíquica, e sim,
artificial para a finalida-
de de estudo. Cada um da ordem da produção, sem se sobrepor em termos de importância
dos campos - psíquico, em relação às outras instâncias que constituem as subjetividades.
social, político, cultural,
econômico - só existe Baremblitt (2002) considera que o DESEJO “é uma força que
em relação ao outro. tende a criar o novo, como o imprevisível, é uma força de conexão,
é uma força de invenção” (p. 49). É diferente da noção de desejo
tal como Freud o concebeu. Vejamos algumas diferenças entre as
concepções de desejo para a Psicanálise freudiana e para a Análise
Institucional.
QUADRO 8. Desejo: Psicanálise x Análise Institucional
Psicanálise Análise Institucional
O desejo freudiano é determinado inconsciente-

A Análise Institucional vai se apropriar do concei-
mente, tendo uma determinação involuntária em
to freudiano, atribuindo-lhe outros significados. Na
relação ao sujeito, e só pode se satisfazer ao cor-
Análise Institucional, o desejo pode ser satisfeito a
responder a essas determinações. O prazer que o
todo momento nas circunstâncias sociais, transfor-
indivíduo busca satisfazer é satisfação deste dese-
mando-se continuamente.
jo.

O desejo, segundo a Psicanálise, é um impul-
O desejo na Análise Institucional é imanente à
so que tende a reconstituir estados perdidos a
produção, é o aspecto psíquico da mesma força
se realizarem em fantasmas, é uma tendência
que, no social, é o instituinte. É uma forma que
reprodutiva, é um anseio que tende a restaurar o
tende a criar o novo, como o imprevisível, é uma
narcisismo, que supostamente, em algum mo-
força de conexão, é uma força de invenção e não
mento, foi o estado em que o protossujeito esteve
é uma força restauradora dos estados antigos.
integralmente.
O desejo é inconsciente e é constituído a partir das O desejo é inconsciente. Mas, este inconscien-
vivências subjetivas, circunscritas social e histori- te não está submetido apenas por um recalque
camente, dentro das quais os indivíduos constroem psíquico, mas está submetido por um recalque
significados para suas ações, fazem escolhas, con- complexo que é simultaneamente político, libidi-
cebem a si próprios. nal, semiótico etc.
Fonte: Baremblitt (2002, p. 49-55)

A pergunta da Análise Institucional é: se o desejo é reali-
zável, isto é, pode ser satisfeito, por que os indivíduos não cedem
sempre à satisfação de seu desejo? Por que as pessoas não rompem
com regras sociais? A resposta é que os indivíduos sucumbem ao
discurso institucional. Não de forma passiva, nem tampouco volun-
tária, mas porque este discurso institucional satisfaz certos desejos
inconscientes. E cada sujeito será submetido a um certo processo
de subjetivação. Por mais que existam semelhanças entre os sujei-
tos, o que importa para a Análise Institucional são as diferenças,
“a singularidade de cada sujeito produzido em cada lugar, a cada
momento” (BAREMBLITT, 2002, p. 50). E, portanto, interessa saber
como cada sujeito vai lidar com os atravessamentos e transversa-
lidades institucionais, assujeitando-se aos processos instituídos ou
singularizando-se através dos instituintes.
Felix Guattari e Suely Rolnik (1996) nos explicam que os
sujeitos oscilam entre dois modos extremos de viver suas subjetivi-
dades:
• SUBJETIVIDADES ASSUJEITADAS:
Produz-se “uma relação de alienação e opressão na
4
qual o indivíduo se submete à subjetividade tal qual

a recebe” (GUATTARI; ROLNIK, 1996, p. 33). Na pro-
Unidade
dução de subjetividades predomina o instituído, ou

seja, o desejo mantém-se assujeitado à reprodução
dos interesses dominantes.
• SUBJETIVIDADES SINGULARIZADAS:
Produz-se “uma relação de expressão e criação, na
qual o sujeito se reapropria dos componentes da sub-
jetividade, produzindo um processo que eu chamaria
de singularização” (GUATTARI; ROLNIK, 1996, p. 33).
UESC Pedagogia 165

Na produção de subjetividades predomina

o instituinte, ou seja, o desejo se realiza
gerando o novo, o singular, o produtivo.

A condição de produtor ou reprodutor
da sociedade está associada à produção de
subjetividade por parte do sujeito, no caso
de submeter seu desejo aos interesses
dominantes ou no caso de constituir uma
Figura 47. Museu Oscar Niemeyer - Curitiba. Fonte: http://www.artes-curitiba.com/
subjetividade absolutamente original, ins-
tituinte. Vemos, nas criações arquitetôni-
cas de Oscar Niemeyer (Figura 47), um rompimento com o instituído,
e a vazão a um modo de subjetivação singularizado, que, através de
forças instituintes, produzem edificações que desafiam os padrões
arquitetônicos tradicionais, ao desafiar, igualmente, a lei da gravida-
de.
Felix Guattari e Suely Rolnik (1996) remontam, ainda, a um
modo de subjetivação chamado de Subjetividade Capitalística. Suely
Rolnik explica o termo capitalístico:
Guattari acrescenta o sufixo ‘ístico’ a capitalista por

lhe parecer necessário criar um termo que possa
designar não apenas as sociedades qualificadas
como capitalistas, mas também setores do ‘terceiro
mundo’ ou do capitalismo ‘periférico’, assim como
as economias ditas socialistas dos países do
leste, que vivem numa espécie de dependência e
contradependência do capitalismo. Tais sociedades,
segundo Guattari, em nada se diferenciam do ponto
de vista do modo de produção de subjetividade.
Elas funcionariam segundo uma mesma cartografia
do desejo no campo social, uma mesma economia
libidinal-política (GUATTARI; ROLNIK, 1996, p. 15).
A subjetivação capitalística seria certo controle da subjetivi-

dade exercido por uma espécie de “cultura de equivalência”. Desta
forma, o sistema capitalista não agiria apenas na esfera monetária,
dos valores de troca ou dos modos de financiamento, mas também
na esfera da sujeição subjetiva.
Tudo o que é produzido pela subjetivação capitalística

– tudo o que nos chega pela linguagem, pela família e
pelos equipamentos que nos rodeiam – não é apenas
uma questão de ideia, não é apenas uma transmissão
de significações por enunciados significantes.
Tampouco se reduz a modelos de identidade, ou a
identificações com pólos maternos, paternos etc.

Trata-se de sistemas de conexão direta entre as
grandes máquinas produtivas, as grandes máquinas
de controle social e as instâncias psíquicas que
definem a maneira de perceber o mundo (GUATTARI;
ROLNIK, 1996, p. 27).
De acordo com Felix Guattari e Suely Rolnik (1996), a cul-

tura de massa seria um elemento fundamental para a produção de
subjetividades capitalísticas. Vejamos como os autores abordam esta
questão, e as possibilidades de singularização:
Produção de Subjetividade Capitalística e

Processo de Singularização

ATENÇÃO
“Essa cultura de massa produz, exatamente, indivíduos; indi-
víduos normalizados, articulados uns aos outros segundo sistemas
hierárquicos, sistemas de valores, sistemas de submissão - não
sistemas de submissão visíveis e explícitos, como na etologia ani-
mal, ou como nas sociedades arcaicas ou pré-capitalistas, mas sis-
temas de submissão muito mais dissimulados. E eu diria que esses
sistemas são ‘interiorizados’ ou ‘internalizados’ de acordo com a
expressão que esteve muito em voga numa certa época, e que
implica uma ideia de subjetividade como algo a ser preenchido. Ao
contrário, o que há é simplesmente uma produção de subjetivida-
de. Não somente uma produção da subjetividade individualizada -
subjetividade dos indivíduos - mas uma produção de subjetividade
social, uma produção da subjetividade que se pode encontrar em
todos os níveis da produção e do consumo. E mais ainda: uma
produção da subjetividade inconsciente. A meu ver, essa grande
fábrica, essa grande máquina capitalística produz inclusive aqui-
lo que acontece conosco quando sonhamos, quando devaneamos,
quando fantasiamos, quando nos apaixonamos e assim por diante.
Em todo caso, ela pretende garantir uma função hegemônica em
todos esses campos.
4
A essa máquina de produção de subjetividade eu oporia a

ideia de que é possível desenvolver modos de subjetivação sin-
Unidade
gulares, aquilo que poderíamos chamar de processos de singula-

rização: uma maneira de recusar todos esses modos de encodifi-
cação preestabelecidos, todos esses modos de manipulação e de
telecomando, recusá-los para construir, de certa forma, modos de
sensibilidade, modos de relação com o outro, modos de produção,
modos de criatividade que produzam uma subjetividade singular.
Uma singularização existencial que coincida com um desejo, com
um gosto de viver, com uma vontade de construir o mundo no qual
nos encontramos, com a instauração de dispositivos para mudar
os tipos de sociedade, os tipos de valores que não são os nossos”
(GUATTARI; ROLNIK, 1996, p. 17-18 - grifos no original).
UESC Pedagogia 167


A partir da leitura do boxe “Produção de Subjetividade Capi-
talística e Processo de Singularização”, cabe a nós, educadores, nos
perguntarmos: que alunos queremos formar? Gilles Deleuze (2008)
compreende “pensamento como processo de subjetivação” (p. 120).
Logo, que tipo de pensamentos estamos possibilitando aos nossos
alunos através de nossas práticas pedagógicas? Walter Omar Kohan
(2007), rementendo-se a Deleuze, afirma que:
As palavras configuram estilos de pensamento;

tecem alianças; abrem certos espaços para pensar,
ao mesmo tempo em que fecham outros; [...] Em
outros termos, pensar é mexer num dicionário, dar
potência a algumas palavras; calar outras, travar,
Implicação: este con- afinal, uma luta de sentidos e significados (KOHAN,
ceito já foi utilizado e 2007, P. 48).
explicado na Unidade I
deste material de estu-
do. Para agilizar seu pro- Como estamos conduzindo as diversas possibilidades do pen-
cesso de estudo, repeti-
remos, aqui, a definição sar nos espaços escolares e não-escolares? E os processos pedagó-
que já foi dada. Trata- gicos não-escolares serão reduzidos à instituição da educação, se-
se de um processo que
ocorre com os sujeitos guindo as normas e pautas do estabelecimento escolar? Por que não
que exercem determina-
produzir espaços criativos, que dêem a possibilidade de produção de
da ação, como resultado
do contato com deter- subjetividades singularizadas?
minada situação. A im-
Estas questões provocadoras devem produzir dúvidas e não
plicação não começa no
sujeito, nem na situação certezas. Incômodos, mais do que respostas. Devem fazer ecoar nos-
que sofre intervenção, e
sim na relação sujeito-
sos vários estilos de pensamento, para que reflitamos sobre nossos
situação. Trata-se de um lugares como educadores.
processo político, social
e cultural, pois a relação A relação da Análise Institucional com a Educação propicia
sujeito-situação produz que nós, educadores, reflitamos sobre nossas implicações nos pro-
efeitos. Desta forma, as
implicações devem ser cessos educacionais, possibilita que pensemos sobre nossas próprias
analisadas em todas as práticas de maneira crítica, incluindo dois aspectos nestas reflexões:
suas dimensões, pois os
efeitos estão diretamen- • os efeitos que nossas práticas produzem nos sujeitos com
te relacionados com a
quem nos relacionamos;
constituição dos sujeitos
e do mundo em que vi- • e os efeitos destas práticas para a construção da sociedade em
vemos.
que vivemos.
Nos discursos educacionais, fala-se tanto que a função da

escola é formar cidadãos críticos e reflexivos em relação ao
mundo em que vivem, mas, o que de fato isso significa?
PARA REFLETIR
Será que nossas práticas (não só pedagógicas) estão, de

fato, propiciando a produção de subjetividades singulariza-
das, ou estamos, na verdade, falando em cidadãos críticos e
produzindo subjetividades assujeitadas e conformadas com
as práticas de dominação, segregação e exclusão?

A relação da Análise Institucional com a Edu- ATENÇÃO
cação propicia, também, como afirma Jacques Ardoi- A importância das micromudanças
para a Análise Institucional
no e René Lourau (2003), a formação de uma:
“Para os institucionalistas não
existe, como vocês sabem, uma separação
[...] mudança qualitativa do olhar radical entre vida econômica, vida política,
que os alunos, os formandos, os vida do desejo inconsciente, vida biológi-
ca e natural; o que existe são imanências
professores e os formadores podem
– isto é, a coextensão [...]. Dentro desta
doravante dirigir a suas condições concepção de vida social como uma rede,
(de trabalho, de existência, de em que os processos são imanentes um
cidadania), a partir das ações de ao outro, pode-se distinguir o molar, que,
sensibilização e de conscientização dito de uma maneira simples, é aquilo que
é grande, que é evidente, que tem formas
que contribuem, entre eles, para o
objetais ou formas discursivas, visíveis e
desenvolvimento do espírito crítico. enunciáveis. Por outra parte temos o mo-
São estes os efeitos que podem ser lecular, que é o que na física se costuma
atribuídos à Análise Institucional chamar micro, por oposição a macro [...].
(ARDOINO; LOURAU, 2003, p. 38). O institucionalismo afirma que as
grandes mudanças históricas, as macro-
mudanças, são sempre resultados de pe-
Para finalizar, cabe nos perguntarmos: o que quenas micromudanças e que os grandes
poderes que vigoram na sociedade são
é ensinar? O que é aprender? O que significa proces- apenas formas resultantes de pequenas
so ensino-aprendizagem? Ensinar é passar adiante potências que se chocam e se conectam em
espaços microscópicos da sociedade. [...].
certo conteúdo e certos valores, é transmitir o que O macro é o lugar da reprodução e o micro
é o lugar da produção [...]. Esta diferencia-
algum dia alguém definiu como importante? Apren-
ção é importante porque, em geral, o ins-
der é reconhecer cognitivamente e repetir o que foi titucionalismo confia em analisar e propi-
ciar as mudanças locais, as transformações
ensinado? Será que apenas estas possibilidades re-
microscópicas, as conexões circunstanciais,
produtoras do social se apresentam para nós? É claro porque espera delas efeitos à distância que,
ao generalizarem-se, resultam nas grandes
que não! Através da, pela, na e para a Análise Ins- metamorfoses [...]. O institucionalismo
titucional, podemos pensar os processos de ensino- pensa que as pequenas conexões locais são
o lugar do instituinte, e entendê-lo assim
aprendizagem como espaços-tempos de afetação, está restritamente relacionado com as es-
em que o professor, após muito preparo/dedicação, tratégias de intervenção nos âmbitos, nos
espaços de atuação que o institucionalismo
alcança alguns minutos de inspiração inventiva ca- vai tentar propiciar. Eles são os pequenos
pazes de afetar as potencialidades criativas de seus lugares intersciciais da vida natural-social-
técnica e subjetiva e não os grandes blocos
alunos, produzindo efeitos de afirmação da vida e representativos dos territórios constituídos”
(BAREMBLITT, 2002, P. 45-46).
modos de subjetivação singularizados. E, como tudo
na vida, estes espaços-tempos são provisórios, fini-
4
tos. Novos espaços-tempos de ensinar-aprender pre-

Unidade
cisarão ser, permanentemente, reinventados, sem-

pre em nome da multiplicidade de modos de vida,
sempre afirmando a diversidade.
E, se queremos transformar a educação em
um processo libertário, não temos que esperar que
os grandes poderes façam isso por nós, pois, para
a Análise Institucional, as pequenas transformações
cotidianas, as micromudanças, as atitudes molecula-
res é que são as responsáveis pelas transformações
Figura 48. Transformação. Fonte: < http://oikostips.
sociais. blogspot.com/2011/04/ideias-para-garrafa-pet.html>
UESC Pedagogia 169

Pesquisa-intervenção como ferramenta

da Análise Institucional

SAIBA MAIS
“A Análise Institucional Socioanalítica, corrente desenvolvida na Fran-
ça durante as décadas de 60/70, vai então formular a idéia de uma
pesquisa-intervenção que visava interrogar os diversos sentidos crista-
lizados nas instituições. Tratava-se de produzir evidências que visibili-
zassem o jogo de interesses e de poder encontrados no campo de in-
vestigação. Sua metodologia estava baseada, portanto, numa argüição
que desmanchasse os territórios constituídos e convocasse a criação de
outras instituições. [...].
A intervenção estará associada à construção e/ou utilização de ‘ANA-
LISADORES’, conceito-ferramenta formulado por Guattari, no contexto
da Psicoterapia Institucional, que veio a ser incorporado pela Socioanáli-
se. Os ANALISADORES seriam acontecimentos - no sentido daquilo que
produz rupturas, que catalisa fluxos, que produz análise, que decompõe.
Eles assinalam as múltiplas relações que compõem o campo tanto em
seu nível de intervenção quanto em seu nível de análise. O nível de
intervenção se caracteriza pela definição de um território a partir da en-
comenda endereçada a alguém, em geral a um especialista. Isto inclui
não apenas como o pedido é formulado, mas também o encargo social
que lhe é inseparável, isto é, os processos historicamente produzidos de
legitimação do exercício de uma tal função. Já o nível de análise aponta
para as virtualidades presentes a partir da intervenção, dominantemen-
te submetidas ao encargo social, às vezes delineando linhas de fuga.
Esta nova posição de análise se caracteriza, portanto, por um proces-
so de desnaturalização permanente das instituições, incluindo a própria
instituição da análise (aqui entendida como atividade de um ‘analisa-
dor’) e a da pesquisa. É neste sentido que a implicação do pesquisador,
já anunciada na pesquisa-ação, se modifica. [...]. A noção de impli-
cação, trabalhada pelos analistas institucionais, não se resume a uma
questão de vontade, de decisão consciente do pesquisador. Ela inclui
uma análise do sistema de lugares, o assinalamento do lugar que ocupa
o pesquisador, daquele que ele busca ocupar e do que lhe é designado
ocupar, enquanto especialista, com os riscos que isto implica. Melhor
seria dizer, então, análise das implicações, posto que implicado sem-
pre se está. Aquilo para o que as correntes institucionalistas chamam
a atenção é a necessidade da análise das implicações com as institui-
ções em jogo numa determinada situação. A recusa da neutralidade do
analista/pesquisador procura romper, dessa forma, as barreiras entre
sujeito que conhece e objeto a ser conhecido. [...].
Na proposta da Análise Institucional, gênese teórica e social são indis-
sociáveis. Aí o momento da pesquisa é o momento da produção teórica
e, sobretudo, de produção do objeto e daquele que conhece; o momento
da pesquisa é momento de intervenção, já que sempre se está implica-
do. [...].
Na pesquisa-intervenção, [...] em qualquer de seus momentos, todo
conhecer é um fazer” (PASSOS; BARROS, 2000, p. 73-74).

Análise Institucional, Educação Infantil e Crianças surdas

As autoras Cristiane Terra e Elisabeth Schmidt descrevem como a Análise Ins-
titucional pode ser uma abordagem interessante para o trabalho na Educação Infantil e
SAIBA MAIS
também na inclusão de crianças surdas. Vamos ver o que as autoras nos contam sobre
o trabalho que realizaram?
“Nos anos de experiência docente com turmas de Educação Infantil, desenvolvi
uma metodologia que envolvia conceitos e práticas sobre As Três Ecologias de Félix
Guatarri (1998). As atividades pedagógicas desenvolvidas eram variadas: músicas,
histórias, saídas de campo, entre outras que, ao longo do tempo, percebi que tornaram
a metodologia na sala de aula muito mais coesa e lógica, partindo do micro para o ma-
cro, ampliando a visão das crianças aos poucos, sem atropelos e no tempo delas [...].
Em 2004, durante um curso de capacitação para professores na área da sur-
dez, comecei a conhecer e manter contato com o ‘mundo surdo’. Aprofundando meus
estudos sobre o tema, percebi algumas lacunas na construção da identidade surda
destas crianças, visto que a maioria são filhas de pais ouvintes, tornando seu primeiro
contato com a língua oral, que não é a sua natural. Devido a esse e outros fatores,
interessei-me por conhecer como acontece a construção de uma identidade surda des-
sas crianças. Durante as observações na turma onde eu iria fazer o estágio de docência
para o referido curso, percebi uma realidade dura e difícil: eram quatro alunos surdos
provenientes de famílias ouvintes que não conheciam a Língua de Sinais, portanto,
ocorria uma comunicação muito precária ou inexistente entre pais e filhos. [...].
O Surdo tem em sua história marcas de opressão e domínio por parte da maio-
ria ouvinte. Muitas situações como essas ocorrem devido à falta de autonomia destes
indivíduos, que vivem à sombra e dependência dos ouvintes, sem nem reconhecerem-
se como são. É impossível pensar uma educação ecológica sabendo que ainda existem
pessoas que vivem sob domínio e poder de outros por causa de suas precárias oportu-
nidades de formação de uma identidade própria, sendo expostos a situações que vão
de encontro com sua natureza. [...].
A articulação d’As Três Ecologias com a construção da identidade surda é muito
oportuna. Não me refiro aqui a uma identidade qualquer, pois identidades todos nós
temos, todos nós nos constituímos. Mas refiro-me à construção de uma identidade
que realmente tornará o surdo autor da sua própria história, não mais necessitando
comparar-se ou apoiar-se nos ouvintes. [...].
Através da análise da construção de uma identidade surda à luz d’As Três
Ecologias, os surdos primeiro vão reconhecer-se como são: alguém que possui uma
maneira de perceber o mundo de maneira diferente, através do canal visual. De posse
4
dessa percepção, é possível se encaminhar diferentes momentos onde os surdos reco-

nhecerão seu mundo e sua cultura, dentro deste universo predominantemente ouvinte,
Unidade
tornando a relação com eles menos comparativa, mas vivendo-a a partir da ótica da
diferença, sendo respeitados pela sua cultura própria” (TERRA; SCHMIDT, 2009, p.
1-2).
Gostou? Quer saber mais? Leia o texto na íntegra!
TERRA, Cristiane Lima; SCHMIDT, Elisabeth Brandão. As três ecologias como prática na
sala de aula: contribuições para a construção da identidade do sujeito surdo. Anais do
XVIII Congresso de Iniciação Científica/XI Encontro de Pós-Graduação/I Mostra
Científica da Universidade Federal de Pelotas, outubro de 2009. Disponível em: http://
www.ufpel.edu.br/cic/2009/cd/pdf/CH/CH_01533.pdf. Acesso em: set. 2010.
UESC Pedagogia 171


• Autogestão e Autoanálise
• Demanda
• Instituição, Instituído e Instituinte
• Atravessamento e Transversalidade
• Produção de Subjetividades (ou Modos de Subjetivação)
• Desejo
• Subjetividades assujeitadas e Subjetividades singularizadas
3.2 Tema para reflexão: Educação, mídia e produção de

subjetividade
Como tema para nossa reflexão, à luz das proposições teóri-

cas da Análise Institucional, trago uma discussão sobre mídia e pro-
dução de subjetividades. Mas, antes de adentrar no relato do artigo
escolhido, que tal pensarmos um pouquinho sobre a influência das
tecnologias de informação e comunicação em nosso dia a dia? Vamos
ler o texto a seguir:
Figura 49. Luciana Lobo Miranda.
Fonte: http://www.tvez.ufc.br/in-
dex.php?option=com_content&vie
w=article&id=2&Itemid=8
O homem contemporâneo e a tecnologia
“A experiência do homem contemporâneo encontra-se cada vez mais

ATENÇÃO
mediada pela tecnologia. De um simples telefonema à navegação,

via internet, passando pela TV, os meios de comunicação de massa,
grandes aliados das inovações tecnológicas, atravessam o nosso co-
tidiano. Neste grande leque de tecnologias ligadas à (sic) computa-
dor, a televisão cobre quase inteiramente o território nacional, difun-
dindo valores, costumes e comportamentos. A mídia protagonizada
pela televisão representa um dos maiores difusores da cultura da
imagem. Proliferam no Brasil os aparelhos de TV, nas chamadas clas-
ses populares. Se por um lado o barateamento dos aparelhos tecno-
lógicos, principalmente a TV, pode ser apontado como um dos res-
ponsáveis pela democratização da informação, pois torna acessível
um significativo bem cultural, por outro, tal disponibilidade muitas
vezes vem sendo acompanhada de massificação de gostos, desejos,
costumes, valores e modos de pensar. AS tela de TV aparece como
uma nova janela para o mundo. Os fatos só parecem acontecer se
são mediados pelos sistemas de informação/comunicação” (MIRAN-
DA, 2007, P. 185-186).

Você já havia pensado sobre como estamos ligados às tecno-
logias de informação e comunicação atualmente? Além da televisão,
do computador, da internet, temos webcams, o celular, o iPod, dentre
muitas outras coisas. Mas, em meio a toda esta tecnologia, a televi-
são é, de fato, a que mais está presente nas casas dos brasileiros.
Para refletirmos sobre mídia e produção de subjetividades,
descreverei o artigo “Reflexões sobre educação, pós-mídia e produ-
ção de subjetividade no contexto escolar”, de Luciana Lobo Miran-
da (2007), que utiliza como suporte teórico-metodológico a Análise
Institucional e alguns conceitos de Felix Guattari. Este artigo é fruto
da reflexão da autora sobre o Projeto de Extensão “TVEZ: Educação
para o uso crítico da mídia”, que a autora coordena na Universidade
Federal do Ceará (UFC).
Para iniciarmos nossas reflexões sobre o
tema proposto, lançarei mão de uma pergunta que
Luciana Miranda (2007) nos faz logo no início de
seu texto: “Ainda é possível negligenciar o papel
da mídia como lugar privilegiado de circulação e
produção de modos de ser, pensar, sentir na con-
temporaneidade?” (MIRANDA, 2007, p. 186).
O que você acha? Você acha que a televi-
são, a internet, o jornal, as revistas, o rádio afetam
nossas vidas apenas superficialmente? Ou será que
estas mídias formam nossas subjetividades e afe-
tam nossos modos de vida? Luciana Miranda (2007)
apoia-se em Felix Guattari (1992) para buscar tal
Figura 50 - UAB/UESC
resposta:
Devem-se tomar as produções semióticas dos

mass mídia, da informática, da telemática, da
robótica etc... fora da subjetividade psicológica?
Penso que não. Do mesmo modo que as máquinas
4
sociais podem ser classificadas na rubrica geral de

Equipamentos Coletivos, as máquinas tecnológicas
Unidade
de informação e de comunicação operam no núcleo

da subjetividade humana, não apenas no seio de suas
memórias, da sua inteligência, mas também da sua
sensibilidade, dos seus afetos, dos seus fantasmas
mas inconscientes (GUATTARI, 1992, p. 14).
Felix Guattari (1992) afirma, portanto, a ideia de que as tecno-

logias de informação e comunicação formam nossas subjetividades e
Luciana Miranda (2007) reforça tal proposição em relação à televisão,
ao afirmar que as crianças e jovens brasileiros passam, em média, de
três a quatro horas por dia na frente do aparelho de TV. Desta forma,
UESC Pedagogia 173

a televisão, a família, a escola e a rua passam a disputar espaço no

processo de formação da criança e, por mais que pais/responsáveis e
escola questionem este lugar que a TV ganhou na vida das crianças,
este já é um lugar consolidado.
Aqui vale lembrar que, subjetividade, para os teóricos da Aná-
lise Institucional, não significa algo que nasce com os sujeitos, e sim,
nossos modos de ser, agir, sentir, que são construídos por instâncias
individuais, coletivas e institucionais, sem que haja hierarquia entre
elas. Luciana Miranda (2007) complementa:
Desta forma, as mudanças no campo da tecnologia, as

relações espaço-temporais, a produção de imagens,
para apenas citar alguns exemplos, são fundamentais
para o entendimento dos caminhos da produção de
subjetividade contemporânea (MIRANDA, 2007, P.
189).
Na escola, a TV é reconhecida como uma tecnologia de refe-

rência para os alunos, mas não existem espaços reservados para a
reflexão sobre a educação dos alunos e a TV. Esta é sempre tratada
como alvo de críticas e como assunto que não pertence ao espaço
educacional.
Segundo Miranda (2007), atualmente, temos uma “infância
hi-tech, freqüentando escolas pouco hi-tech” (p. 187). Isto ocorre
devido ao modo como lidamos com a televisão em nossa sociedade:
ou atribuímos a ela (e a várias outras mídias) tudo que há de pior,
ou aceitamos a-criticamente qualquer coisa que seja vendida como
novidade.
Era pós-mídia
Miranda (2007), referindo-se a Guattari, ressalta que a TV pode
ser suporte de reprodução social ou de criação/invenção de novas
ATENÇÃO
possibilidades de vida. Sair do espaço de opressão atual em relação

às novas tecnologias de informação e comunicação (NTIC) significa
entrar em uma “era pós-mídia”, marcada por novas formas de se
relacionar com a mídia. Desta forma, a mídia não é boa ou má em
si. Ela pode servir tanto para a emancipação e singularização dos
sujeitos, quanto para a massificação e assujeitamento, dependendo
do uso que fizermos dela, ou seja, de como vamos construir a rela-
ção sujeito-mídia.
Segundo Luciana Miranda (2007), “é através do agenciamento
das tecnologias de comunicação e informação com práticas sociais
inovadoras, que se poderia garantir a durabilidade desta revolução
subjetiva, tanto em micropolíticas cotidianas como no plano macro,
na implementação de políticas públicas, dentre elas no plano educa-
cional, de garantia á democratização da comunicação” (p. 190).

Apesar de, no Brasil, estarmos ainda muito distantes de uma
Era pós-mídia – dado que a comunicação de massa, aqui, é controla-
Educomunicação: “A
da por poucos grupos político-econômicos -, Miranda (2007) destaca Comunicação tem uma
o processo de democratização da comunicação através da prolifera- relação muito forte e
direta com a Educação.
ção de rádios-pirata, de TVs comunitárias, de programas com pro- As relações entre essas
dução independente veiculados na TV aberta, e de experiências de duas ciências vêm sendo
chamadas de Educomu-
educomunicação em escolas. nicação, um campo novo
do conhecimento, bas-
tante singular. A escola
é um dos tantos espaços
LEITURA RECOMENDADA em que a Educomuni-
cação pode acontecer”.
Quer saber mais sobre Educomunicação? (MEC, 2006). Experiên-
cias educativas com tec-
Você pode acessar, via Internet, o Manual de Educomunicação e conhecer várias nologias de informação e
experiências que foram relatadas durante a II Conferência Nacional Infanto-Juve- comunicação realizadas
nil pelo Meio Ambiente. em escolas, tais como
a rádio-escola Educom.
MEC - Ministério da Educação. Manual de Educomunicação. Brasília: Ministério radio, no município de
da Educação/Ministério do Meio Ambiente, 2006. Disponível em: www.cdcc.sc.usp. São Paulo são exemplos
br/CESCAR/Atualizacao/10.pdf de Educomunicação (MI-
RANDA, 2007).
A seguir, vamos relatar duas experiências distintas das quais

Luciana Lobo Miranda (2007) participou: a “TV Maxambomba”, que
SAIBA MAIS
foi objeto de análise em sua tese de doutorado, e o Projeto de Ex-
tensão “TVEZ: Educação para o uso crítico da mídia”, que ainda se “A TV Maxambomba,
[criada em 1986], liga-
encontra em atividade na universidade Federal do Ceará. da ao CECIP, Centro de
Criação da Imagem Po-
pular, foi uma TV de rua/
• TV Maxambomba comunitária pioneira no
Brasil, gravando e exi-
A TV Maxambomba ofereceu, em 1999, na cidade de Nova
bindo seus programas
Iguaçu (Baixada Fluminense/RJ), um curso chamado “Capacitação nas praças da região.
Nos anos seguintes, en-
de jovens em produção de vídeo”, para 30 jovens entre 15 e 18 anos frentando vicissitudes,
de uma escola da rede estadual, com duração de, aproximadamente, reformulou sua ação
militante ligada aos mo-
seis meses. Miranda (2007) descreve o desenvolvimento do curso: vimentos populares, so-
bretudo às comunidades
4
eclesiais de base, para o

Estes jovens frequentaram aulas de teoria de linguagem
trabalho com a comuni-
e técnica de vídeo, comunicação e cultura, cidadania, dade, no sentido mais
Unidade
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), oficinas amplo: a comunidade

de câmera, roteiro, áudio, e também fizeram estágio de moradores, princi-
em diferentes TVs (TVE, Canal Futura, TVFacha/ palmente jovens, pas-
Universitária e TV Pinel/comunitária). No processo sando a investir em sua
formação para que eles
de criação destes vídeos, os alunos escolheram os
conduzissem o seu pró-
temas, assinaram roteiros, produziram, filmaram, prio discurso, através
dirigiram, editaram, fizeram créditos, vinhetas etc. de vídeos criados por
As exibições dos vídeos produzidos pelos jovens eles mesmos, chegando
aconteceram na praça da região e na escola onde o assim, a partir de 1999,
ao projeto “Capacitação
curso se realizou, ambas seguidas de câmera aberta
de jovens em produção
(MIRANDA, 2007, p. 192). de vídeo” (MIRANDA,
2007, p. 192).
UESC Pedagogia 175

O objetivo do curso era criar a possibilidade para que

jovens utilizassem a linguagem do audiovisual “como
um instrumento de intervenção cultural” (MIRANDA,
2007, p. 192). Ao produzir vídeos, a leitura da TV trans-
forma-se em canal de investigação e expressão, e o jo-
vem torna-se mais atuante e crítico perante a socieda-
de, “reforçando em última instância a discussão acerca
da cidadania” (MIRANDA, 2007, p. 192).
Luciana Miranda (2007) ressalta que todo processo de
aprendizagem ocorrido ao longo do curso foi mediado
por jovens-monitores com idades próximas a dos jo-
Figura 51. Fonte: http://www.olharjornalistico.com.br/

vens que estavam realizando o curso, transformando a
wp-content/uploads/midia4.jpg
proximidade etária em facilitadora do trabalho. Outro
aspecto que propiciou a aprendizagem foi a “possibilidade de falar
sem medo de errar, ou ainda, a possibilidade de aprender fazendo”
(MIRANDA, 2007, p. 193), aspectos bastante distantes dos que ocor-
rem na escola regular.
Para viabilizar a realização do curso, a escola cedeu o espaço
físico, com algumas salas de aula no turno da tarde (oposto ao que
os alunos estudavam), provocando reflexões nos alunos sobre as di-
ferenças nos processos de produção de conhecimento pela escola e
pela TV Maxambomba. O que fazia com que os alunos retornassem à
escola à tarde para uma atividade que não exigia frequência ou nota
de avaliação? Vejamos o depoimento de um aluno do curso a respei-
to:
O curso trabalhou em geral, então fez com que a

gente percebesse tudo, porque o curso não é igual
à escola, porque na escola a professora faz uma
pergunta e ela dá a resposta. Aqui no curso não, eles
não dão a resposta. A gente vai dar a nossa resposta.
Então faz com que a gente pense profundamente
para descobrir a resposta (MIRANDA, 2007, p. 193).
Espaços subutilizados no cotidiano escolar – biblioteca da es-

cola e biblioteca municipal – passam a ser utilizados como locais de
pesquisa e elaboração coletiva de roteiros para os vídeos.
O processo de construção coletiva somado ao

fascínio destes jovens de estarem se apropriando
de uma linguagem audiovisual, possibilitou uma re-
significação da produção do conhecimento, muitas
vezes engessada no cotidiano escolar (MIRANDA,
2007, p. 194).

Através desta experiência, jovens até então mantidos pela
escola no lugar do não-saber (são os adultos – professores, coor-
denadores, diretores – que detêm o saber-poder) e da submissão
hierárquica (em uma escola, as relações são atravessadas por papéis
hierárquicos de obediência: diretor, coordenador, professor, aluno),
tornam-se protagonistas na produção do conhecimento, e na produ-
ção de sentido em seus cotidianos.
• TVEZ: Educação para o uso crítico da mídia

“TVEZ: Educação para o uso crítico da mídia” é um projeto de
extensão da UFC, campus de Fortaleza, coordenado por Luciana Lobo
Miranda. Este projeto continua em andamento, mas a análise apre-
sentada por Miranda (2007) refere-se ao ano de 2005, primeiro ano
de intervenção do projeto. Vejamos como Luciana Miranda apresenta
o projeto:
Em uma escola pública da rede estadual, um projeto

de extensão, que reúne estudantes universitários
da UFC, se oferece para implantar um trabalho
de educação para o uso crítico da mídia, com os
estudantes da 7ª e 8ª série do ensino fundamental
e ensino médio. Durante aproximadamente quatro
meses, uma vez por semana, 20 jovens discutem,
refletem, vêem, lêem, produzem, ou seja, se
apropriam dos meios de comunicação tanto de
massa quanto os alternativos. Rodas de conversa,
exibição de curta metragem, Oficinas de Fanzine e
de Publicidade e Propaganda Alternativa (OPPA),
debate com publicitário, exposição na feira cultural,
dentre outras atividades, pautam os encontros e
são programados pelos estudantes da universidade,
em parceria com os estudantes da escola. A ideia é
proporcionar uma leitura crítica da mídia, a partir da
desconstrução da linguagem, bem como promover
4
a apropriação dos meios (MIRANDA, 2007, p. 195-
196).
Unidade
Através do diálogo com professores e alunos, foram feitas re-

flexões sobre a necessidade de considerar a participação da mídia nas
ações pedagógicas, uma vez que escola e mídia representam uma
parcela significativa na construção da subjetividade das crianças e
jovens na atualidade (MIRANDA, 2007).
A educação para o uso crítico da mídia teve início com os
estudantes escolhendo o tema “publicidade e consumo”. Utilizando-
se como metodologia “pensar os encontros a partir de seu próprio
processo grupal” (MIRANDA, 2007, p. 196), as intervenções foram
UESC Pedagogia 177

realizadas a partir de um “campo de estranhamento, reflexão, pro-

blematização e ação” (p. 196), marcando uma diferença em relação
ao cotidiano escolar, uma vez que as atividades ocorriam em uma
sala de aula de uma escola estadual.
Ao longo de seu relato, Miranda (2007) expõe, juntamente
com os projetos e conquistas, todas as dificuldades para a implemen-
tação de suas ações. Ao mesmo tempo em que o grupo que partici-
pava das atividades demonstrava grande entusiasmo, Miranda conta
algumas dificuldades: em relação à participação dos professores, de-
vido à sobrecarga de trabalho; em relação à disponibilidade de espa-
ço físico na escola, restringindo as atividades do projeto a uma hora
semanal, entre o turno da manhã e da tarde; atividades extras eram
enviadas na última hora pela Secretaria de Educação, atrapalhando o
andamento dos encontros semanais; falta de professores, que fazia
com que os alunos fossem liberados mais cedo, ausentando-se dos
encontros semanais; dentre outros aspectos.
Um elemento que criou dificuldades para o desenrolar do pro-
jeto foi o assujeitamento a que os alunos se colocavam, demonstran-
do claramente a opressão do espaço-escola:
Talvez pelo hábito dos territórios cristalizados,

parece difícil sair de uma situação que retire o aluno
da condição de não saber, de corpo assujeitado,
produzido cotidianamente a partir de um campo
enunciativo dominado pela preponderância do poder
disciplinar. No dia da oficina fanzine, por exemplo, no
momento inaugural do formato-oficina, após um mês
e meio de trabalho em rodas de conversa, o grupo
foi surpreendido com a presença da coordenação
e de um professor que se mostravam curiosos em
participar, apesar de termos negociado que o foco
de nosso trabalho seria com os alunos. Embora
profundamente receosos, também pensávamos
que poderia ser uma boa oportunidade de perceber
as relações professor-aluno, coordenação-aluno e
coordenação-professor que se estabeleciam fora do
contexto habitual de sala de aula.
Nesse encontro, o objetivo era fazer um levantamento
de temas propostos pelos jovens. Com isso seria
possível identificar seus interesses, e como se
posicionavam a partir dos mesmos. Um grupo de
alunos colocou a possibilidade de fazer um ‘zine’ sobre
RPG, Anime e Card Games. No entanto, durante a
discussão a coordenadora passou a desautorizá-los,
dizendo que tudo era modismo e que eles deveriam
aproveitar a situação para falar sobre coisas mais
interessantes. Procuramos refletir sobre a situação,
destacando que o momento era de tempestade de
ideias e que, o único critério para o tema ser levado

ou não adiante, era o próprio interesse do grupo.
O encontro também evidenciou posturas distintas.
Enquanto o professor e os alunos permaneceram
concentrados e debatendo os temas possíveis, a
coordenadora, solicitada constantemente por outras
pessoas que batiam à porta, entrava e saia da sala,
prática condenada quando exercida por alunos
no cotidiano escolar. Vale salientar que ambos,
coordenadora e o professor, não compareceram nos
outros dias da oficina (MIRANDA, 2007, p. 198).
Estas atitudes da coordenadora e do professor configuram-se SAIBA MAIS

como analisadores sobre as possibilidades reais que os alunos têm de
A TVEZ possui uma web
apropriarem-se dos espaços escolares. Na fala da coordenadora, esta site!
demonstra aprovação e interesse pelo projeto, dizendo não acreditar A análise aqui apresen-
que a escola é apenas sala de aula. No entanto, em suas atitudes, tada sobre o Projeto de
Extensão TVEZ: Educa-
ela enfatiza a hierarquia e o lugar do não-saber dos alunos, reifican- ção para o uso crítico da
do o lugar da escola na produção de “corpos dóceis” (cf. FOUCAULT, mídia refere-se ao seu
primeiro ano de funcio-
1999d) e subjetividades assujeitadas (cf. GUATTARI; ROLNIK, 1996). namento. Que tal conhe-
Nas duas experiências relatadas - TV Maxambomba e TVEZ -, cer os trabalhos que vêm
sendo realizados atual-
as escolas cedem espaço, mas não se engajam. Alunos se envolvem mente? Acesse a web site
para conhecer mais de
e se apropriam de suportes midiáticos, mas não encontram espaço
perto essa interessante
para circulação do material produzido. O que vemos é que a escola experiência!
mantém-se como se estivesse congelada, fechada para novas rela-

Nesta mesma web site
ções em seu interior. encontramos vários arti-
gos que foram produzidos
A escola, no entanto, como um lugar privilegiado de circulação por professores e alunos
de saberes, “não pode se eximir do debate acerca da relação subje- que integram a TVEZ.
Que tal acessar os artigos
tividade e mídia na contemporaneidade” (MIRANDA, 2007, p. 199). e estudar um pouco mais
Mas, com suas rotinas repletas de tarefas naturalizadas e esvaziadas sobre o tema?
de sentido, como podem professores se disporem a compreender, Acesse: http://www.tvez.

junto com os jovens, como atribuírem significados instituintes à rea- ufc.br/
lidade em que vivem?

Descartar os recursos tecnológicos ou enaltecê-los aponta
4
para a mesma direção: a falta de crítica sobre a relação palavra-

imagem.
Unidade
FILME RECOMENDADO
O que aconteceria se perdêssemos o discernimento sobre a programação da TV e nos transformássemos em tudo

que assistimos? Que tal assistir ao curta-metragem Quem te viu, quem TV, de Claudio Roberto, para reflerir sobre
como você está lidando com o conteúdo transmitido pela mídia televisiva?
Título: Quem te viu, quem TV

Direção: Claudio Roberto; Gênero: Animação; Ano: 1999; Duração 4 min.
Sinopse: Um ensaio para uma reflexão sobre a sociedade atual. Por que todos os
padrões de comportamento e acontecimentos são tão facilmente aceitos? Quem
está à frente da situação? Quem tem o controle?
Disponível em: http://www.portacurtas.com.br/pop_160.asp?Cod=3633&Exib=1
UESC Pedagogia 179

No curso oferecido pela TV Maxambomba os alunos desenvol-

veram a capacidade de crítica ao afirmarem que “a imagem, antes de
ser imagem, é palavra” (MIRANDA, 2007, p. 200): para realizar um
vídeo, primeiramente é preciso escrever um roteiro. A palavra escrita
ganha, desta forma, novos significados: da obrigação da escrita en-
quanto tarefa escolar, para o prazer da escrita enquanto transforma-
ção de texto em imagem.
Já o projeto da TVEZ possibilitou que os participantes desen-
volvessem uma “sensibilização dos sentidos em relação a novas for-
mas de linguagem, que acreditamos deva pertencer ao cotidiano es-
colar” (MIRANDA, 2007, p. 200). Segundo Miranda (2007):
A escola, mesmo inserida nos macropoderes que

legitimam a padronização, deve se assumir como
lugar privilegiado de produção e circulação simbólica,
em micropoderes cotidianos, na recusa à massificação
e na discussão e apropriação da relação entre a
mídia e a produção subjetiva na contemporaneidade
(MIRANDA, 2007, p. 201).
As experiências relatadas têm em comum a ação de transfor-

mar jovens em protagonistas na relação palavra-imagem. Extrapo-
lando a esfera da capacidade técnica, os dois trabalhos possibilitam
que os jovens falem de seu cotidiano, conquistando outra dimensão
sobre as questões sociais, políticas, culturais que os cercam, promo-
vendo transformações subjetivas.
A entrada de uma TV ou de qualquer outra mídia

na escola também deve servir para que ela possa
repensar suas práticas cotidianas, seus saberes/
poderes instituídos. Para que isso ocorra não basta
fornecer apenas infraestrutura. A transformação da
informação em conhecimento, a possibilidade de
inserção de práticas expressivas e criativas não podem
se restringir a um horário semanal, com a inserção
de uma nova disciplina na escola. Este, apesar de
poder ser um caminho, deve atingir a escola em
seu todo, incorporando e reestruturando disciplinas
já existentes, incentivando a transdisciplinaridade,
avalizando novos possíveis nas práticas educativas.
A apropriação de uma mídia na escola requer
um envolvimento de toda comunidade, podendo
servir para a sensibilização pós-midiática, como
instrumento político de reflexão do cotidiano escolar
(MIRANDA, 2007, p. 201).
Através dos exemplos da TV Maxambomba e da TVEZ, pode-

mos vislumbrar possibilidades de ação no espaço escolar que imple-

mentem uma educação para a mídia e uma educação com a mídia.
Não se deve descartar o uso dos recursos tecnológicos na educação
escolar, e também não se deve enaltecê-los. Deve-se aprender a rea-
lizar a crítica sobre a relação palavra-imagem. Desta forma, e a partir
de agenciamentos coletivos que envolvam a escola como um todo,
as informações podem se transformar em conhecimento através da
sensibilização dos sentidos, produzindo espaços-tempos instituintes
de inventividade e modos de subjetivação singularizados.
FILME RECOMENDADO
Filme recomendado
Http 404 é o código que aparece na internet quando o servidor não consegue achar o que o clien-
te está procurando. Marc Doyle-Aymonin, Alexandre Meziat e Pretto Lopes realizaram um curta-
metragem chamado Http 404 para brincar com esta situação. Será que somos nós que não nos
encontramos no mundo virtual? Assista a este divertido curta e descubra!
Título: Http_404
Direção: Marc Doyle-Aymonin, Otriunviratto (Alexandre Meziat, Pretto
Lopes); Gênero: Ficção; Ano: 2006; Duração: 2 min.
Sinopse: João caminha pela internet à procura da comunidade que irá
aceitá-lo como membro.
Disponível em: http://www.youtube.com/user/marcdoyleaymonin#p/
a/u/0/T3QJMl2gtMg
ATIVIDADES
1. Explique o conceito de Regimes de Verdade para Foucault, e dê um exem-

plo. 4
2. Explique o conceito de Disciplina (poder disciplinar) para Foucault.

Unidade
3. Com base nos conceitos da Análise Institucional, explique a seguinte frase:
Com o advento da Análise Institucional, de repente, não estamos mais em

uma instituição, não tratamos mais a instituição, mas somos, por exemplo,
atravessados pela instituição.
4. Explique o conceito de Produção de Subjetividade para a Análise Institu-

cional, e a diferença entre subjetividade assujeitada e subjetividade singu-
larizada.
UESC Pedagogia 181

RESUMINDO
Ao contrário dos estudos realizados nas unidades II e III, nas

quais discutimos perspectivas teóricas bastante distintas, nesta uni-
dade abordamos conceitos da Genealogia de Michel Foucault e da
Análise Institucional que podem ser utilizados dentro de uma mesma
abordagem, uma vez que alguns conceitos apresentadas por Foucault
são utilizados por teóricos como Guattari, Deleuze e Lourau.
Os estudos realizados nesta unidade se aproximam também,
até certo ponto, da perspectiva teórica de Vygotsky, uma vez que
são abordagens sócio-históricas. Guardadas suas devidas diferenças,
Vygotsky, Foucault e a Análise Institucional rompem com a visão psi-
cologizante e individualizante para compreensão dos sujeitos, e bus-
cam explicar como os sujeitos são constituídos a partir do contexto
histórico e social em que estão inseridos. Tal perspectiva de análise
está presente na atual proposta da Psicologia como ciência e profis-
são, de produzir conhecimentos voltados para o compromisso social
(conforme estudado na disciplina Psicologia e Educação I).
Nesta unidade, vimos também dois artigos sobre Psicologia
e Educação, realizados a partir das proposições teóricas analisadas,
fundamentais para a implementação de uma prática pedagógica crí-
tica e inclusiva: o primeiro, sobre medicalização da vida escolar, rea-
lizado por Andréa Vieira Zanella, Esther Maria Arantes e Lília Ferreira
Lobo, que aborda os processos de inclusão-excludente, presentes em
nossas escolas, através transformação de qualquer comportamento
que não seja modelar em doença; e o segundo, sobre educação,
mídia e produção de subjetividade, de Luciana Lobo Miranda, que
apresenta duas experiências que buscam integrar mídia e educação
ao contexto escolar através da potencialização da capacidade criativa
dos estudantes.

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asp?Cod=3633&Exib=1
Http_404. Direção: Marc Doyle-Aymonin, Otriunviratto (Alexandre

Meziat, Pretto Lopes); Gênero: Ficção; Brasil: 2006. (2 min.), colo-
rido, não legendado. Disponível em: http://www.youtube.com/user/
marcdoyleaymonin#p/a/u/0/T3QJMl2gtMg
4
Unidade
UESC Pedagogia 187

Suas anotações
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste material de Psicologia e Educação II estudamos algu-

mas abordagens e teorias da Psicologia que contribuem para a refle-
xão sobre questões educacionais. É importante que fique claro para
você, estudante de Pedagogia, que estas não são as únicas teorias
que existem e que trazem contribuições para a prática pedagógica.
Há muitas outras teorias, de grande importância, que não pu-
deram estar presentes de forma explicativa, pois tornariam este livro
inviável como material didático, e seus estudos, dentro do tempo pre-
visto para a realização da disciplina, se tornariam muito superficiais.
Para você ter ideia de quantas teorias e abordagens não esti-
veram presentes, vamos citar alguns teóricos que não foram contem-
plados: David Ausubel, Carl Rogers, Donald Winnicott, Henri Wallon,
Walter Benjamin, Howard Gardner, Albert Bandura, os teóricos da
Gestalt, dentre muitos outros.
LEITURA RECOMENDADA
Recomendo a leitura do artigo Infância, televisão e publicidade: uma metodologia de pes-

quisa em construção, de Rita Marisa Ribes Pereira.
Neste artigo Rita Pereira trabalha com três autores que não foram abordados neste material
de estudo de Psicologia e Educação – Walter Benjamin, Mikhail Bakhtin e Oliviero Toscani –
mas que têm sido muito utilizados, atualmente, por pesquisadores na área da Psicologia do
Desenvolvimento e da Aprendizagem, pelas ricas contribuições que trazem para este campo
do conhecimento. O artigo de Rita Pereira tem como principal aspecto abordado a relação
entre criança e publicidade televisiva. Para desenvolver este tema, a autora lança mão de
algumas questões que estudamos em Psicologia e Educação I e outras questões que não
foram abordadas. Vamos ler o artigo?
O artigo na íntegra encontra-se em ANEXO 2.

Psicologia e Educação II
Durante sua formação universitária você terá contato com um

leque geral de questões e proposições que são importantes para sua
formação profissional, mas é preciso ter clareza de que a formação
não se encerra nos conteúdos que são estudados na disciplina que
você está cursando, ou nos conteúdos que foram trabalhados ao lon-
go de toda graduação.
Uma boa prática profissional depende de uma atualização
constante, que pode ser realizada através de cursos, da participação
em seminários, da busca de textos em sites com reconhecimento
acadêmico, na compra de livros etc. Por isso, fazer de sua própria
formação uma prática de pesquisa é fundamental, pois, assim, você
sempre estará apto a buscar e se atualizar sozinho, de forma a con-
templar, através de uma fundamentação teórica, as inúmeras dúvidas
ou questões inesperadas que surgirão ao longo de prática profissio-
nal.
Você sabia que nem tudo que lemos na internet tem validade
acadêmica? A internet é um espaço livre no qual qualquer pessoa
pode publicar o que pensa. Desta forma, às vezes encontramos pu-
blicações que se referem a teorias e autores que já ouvimos falar,
VOCÊ SABIA?
mas estes textos foram escritos e publicados sem um estudo apro-
fundado, baseando-se muito mais na opinião de quem escreve do
que em critérios de validação sobre a teoria que está sendo apresen-
tada. Desta forma, é preciso tomar muito cuidado com os sites que
visitamos e as informações que obtemos através da internet.
Você sabe como buscar artigos acadêmicos na internet?
Procure sempre verificar a fonte das informações que são pu-
blicadas nos websites: Fazem parte de alguma revista acadêmica?
Estão publicados em websites de sociedades voltadas para o estudo
de algum autor ou teoria? Seus autores estão inseridos em grupos
de pesquisa?
Buscar novos conhecimentos através de artigos acadêmicos é
importante, pois estes são avaliados por outros pesquisadores que
tratam dos assuntos propostos. É o que chamamos de Comissão
Editorial e Pareceristas Acadêmicos, que validam as ideias defendi-
das pelos autores.
Uma boa fonte para atualização de seus estudos é o website
scielo: www.scielo.br
Neste site você faz a busca sobre o que quer estudar, por as-
sunto, título ou autor, e há uma ampla gama de artigos, de todas as
áreas que você possa imaginar, disponíveis para consulta e estudo.
Que tal acessar o scielo para buscar alguma informação com-
plementar aos seus estudos sobre Psicologia e Educação?

No mais, espero que este material de Psicologia e Educação II

tenha sido interessante de estudar e que tenha trazido conhecimen-
tos importantes sobre teorias que contribuam para sua prática peda-
gógica! Utilizando uma metáfora, vale pensarmos que, para plantar
uma semente, é preciso sujar as mãos de terra.
Figura 52. Fonte: http://quaeseratamen.blogspot.com/2009/10/ja-plantou-uma-semente-hoje.html
UESC Pedagogia 191

ANEXO 1
Manifesto de Lançamento do Fórum sobre Medicalização da

Educação e da Sociedade
De 11 a 13 de novembro de 2010, em torno de mil profissio-

nais das áreas de Saúde e Educação, estudantes e representantes
de entidades participaram do I Seminário Internacional “A Educação
Medicalizada: Dislexia, TDAH e outros supostos transtornos”, em São
Paulo.
Como ação política deste evento, foi lançado o Fórum Sobre
Medicalização da Educação e da Sociedade, de atuação permanente,
que tem por finalidade articular entidades, grupos e pessoas para o
enfrentamento e a superação do fenômeno da medicalização, bem
como mobilizar a sociedade para a crítica à medicalização da apren-
dizagem e do comportamento.
Durante o lançamento do Fórum foi aprovado o Manifesto que,
nesta ocasião, obteve a adesão de 450 participantes e de 27 entida-
des. Este documento destaca os objetivos do Fórum, suas diretrizes
e propostas de atuação.
Consideramos fundamental que as discussões do Fórum pos-
sam se ampliar no âmbito da sociedade e, para tanto, convidamos
você ou sua entidade para assinar este Manifesto, cujo teor apresen-
tamos a seguir:
Fórum sobre Medicalização da Educação e da Sociedade
A sociedade brasileira vive um processo crescente de medica-

lização de todas as esferas da vida.
Entende-se por medicalização o processo que transforma, ar-
tificialmente, questões não médicas em problemas médicos. Proble-
mas de diferentes ordens são apresentados como “doenças”, “trans-
tornos”, “distúrbios” que escamoteiam as grandes questões políticas,
sociais, culturais, afetivas que afligem a vida das pessoas. Questões
coletivas são tomadas como individuais; problemas sociais e políticos
são tornados biológicos. Nesse processo, que gera sofrimento psí-
Anexos
quico, a pessoa e sua família são responsabilizadas pelos problemas,

enquanto governos, autoridades e profissionais são eximidos de suas
responsabilidades.
Uma vez classificadas como “doentes”, as pessoas tornam-se
UESC Pedagogia
“pacientes” e consequentemente “consumidoras” de tratamentos, te-

rapias e medicamentos, que transformam o seu próprio corpo no alvo
dos problemas que, na lógica medicalizante, deverão ser sanados
individualmente. Muitas vezes, famílias, profissionais, autoridades,
governantes e formuladores de políticas eximem-se de sua respon-
sabilidade quanto às questões sociais: as pessoas é que têm “proble-
mas”, são “disfuncionais”, “não se adaptam”, são “doentes” e são, até
mesmo, judicializadas.
A aprendizagem e os modos de ser e agir – campos de grande
complexidade e diversidade – têm sido alvos preferenciais da medica-
lização. Cabe destacar que, historicamente, é a partir de insatisfações
e questionamentos que se constituem possibilidades de mudança nas
formas de ordenação social e de superação de preconceitos e desi-
gualdades.
O estigma da “doença” faz uma segunda exclusão dos já ex-
cluídos – social, afetiva, educacionalmente – protegida por discursos
de inclusão.
A medicalização tem assim cumprido o papel de controlar e
submeter pessoas, abafando questionamentos e desconfortos; cum-
pre, inclusive, o papel ainda mais perverso de ocultar violências físi-
cas e psicológicas, transformando essas pessoas em “portadores de
distúrbios de comportamento e de aprendizagem”.
No Brasil, a crítica e o enfrentamento dos processos de medi-
calização ainda são muito incipientes.
É neste contexto que se constitui o Fórum sobre Medicaliza-
ção da Educação e da Sociedade, que tem como objetivos: articular
entidades, grupos e pessoas para o enfrentamento e superação do
fenômeno da medicalização, bem como mobilizar a sociedade para a
crítica à medicalização da aprendizagem e do comportamento.
O caráter do Fórum é político e de atuação permanente, cons-
tituindo-se a partir da qualidade da articulação de seus participantes
e suas decisões serão tomadas, preferencialmente, por consenso. É
composto por entidades, movimentos e pessoas que tenham interes-
se no tema e afinidade com os objetivos do Fórum.
O Fórum se fundamenta nos seguintes princípios:
• Contra os processos de medicalização da vida.

• Defesa das pessoas que vivenciam processos de medicaliza-
ção.
• Defesa dos Direitos Humanos.
• Defesa do Estatuto da Criança e Adolescente.
Módulo 3 I Volume 4 EAD

• Direito à Educação pública, gratuita, democrática, laica, de

qualidade e socialmente referenciada para todas e todos.
• Direito à Saúde e defesa do Sistema Único de Saúde – SUS e
seus princípios.
• Respeito à diversidade e à singularidade, em especial, nos
processos de aprendizagem.
• Valorização da compreensão do fenômeno medicalização em
abordagem interdisciplinar.
• Valorização da participação popular.
O Fórum sobre Medicalização da Educação e da Sociedade se

propõe os seguintes desafios:
I. Ampliar a democratização do debate
• Estabelecer mecanismos de interlocução com a sociedade civil

i. Popularizar o debate, sem perder o rigor científico.
ii. Pluralizar os meios de divulgação, incluindo cordéis, sites, artes
em geral.
iii. Construir estratégias para ocupar espaços na mídia.
• Estabelecer mecanismos de interlocução com a academia

i. Ampliar a discussão entre profissionais das diversas áreas;
ii. Construir estratégias para ocupar espaços nos cursos de forma-
ção inicial e continuada dos profissionais das diversas áreas.
iii. Apoiar propostas curriculares de humanização das práticas de
educação e de saúde.
• Socializar o significado da medicalização e suas consequências

i. Reconhecer as necessidades das famílias que vivenciam proces-
sos de medicalização.
ii. Esclarecer riscos da drogadição – drogas lícitas e ilícitas - como
consequência da medicalização.
• Ampliar a compreensão sobre a diversidade e historicidade dos

processos de aprendizagem e de desenvolvimento humano.
Anexos
II. Construir estratégias que subvertam a lógica medicalizante
• Ampliar a produção teórica no campo da crítica à medicalização.
UESC Pedagogia
• Intervir na formulação de políticas públicas, subsidiando o em-

basamento em novas concepções de ser humano e de sociedade.
• Apoiar iniciativas de acolhimento e o fortalecimento das famílias,
desmitificando pretensos benefícios da medicalização.
• Apoiar ações intersetoriais que enfrentem os processos de medi-
calização da vida.
São Paulo, 13 de novembro de 2010
Para assinar o Manifesto, acesso e site: http://www.crpsp.org.br/me-

dicalizacao/manifesto.aspx
Fonte: http://www.crpsp.org.br/medicalizacao/manifesto.aspx

ANEXO 2
Infância, televisão e publicidade
Infância, televisão e publicidade: uma metodologia de pesqui-

sa em construção
Rita Marisa Ribes Pereira
Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janei-

ro, Curso de Especialização em Educação Infantil da PUC-Rio
RESUMO
Este estudo tem como foco principal a relação estabelecida entre
criança e publicidade televisiva. A perspectiva teórica e metodológica
é baseada nas idéias de Walter Benjamin, Mikhail Bakhtin e Oliviero
Toscani. O objetivo é entender o contexto social e cultural mais amplo
no qual essa questão é mantida sob permanente tensão, em especial
em razão de algumas mudanças que o marcam acentuadamente:
a emergência de novos agrupamentos familiares que, por diferirem
dos arranjos nucleares tradicionais, demandam um reordenamento
das relações criança-adulto; a desterritorialização do capitalismo e
sua concentração no consumo; a fragmentação da vida cotidiana; a
construção de uma política de vídeo e a inversão sofrida nos âmbi-
tos públicos e privados; o lugar central hoje ocupado pela mídia e a
constatação de que há uma hegemonia das tecnologias eletrônicas e
virtuais nos processos de comunicação, bem como a pulverização dos
espaços de saber. Nesse contexto, os meios audiovisuais— entre eles
a televisão — têm compartilhado cada vez mais com a família e com
a escola sua função educativa, ocasionando para ambas um grande
desconforto: faz-se necessário, mais do que nunca, repensar o lugar
social que ocupam.
INFÂNCIA - TELEVISÃO - PROPAGANDA - MÉTODOS DE PESQUISA

Anexos

Este estudo tem por objetivo investigar a relação entre a
criança e a publicidade televisiva, entendendo que essa relação se
apresenta como um desvio metodológico (Benjamin, 1984) para a
UESC Pedagogia
elaboração de uma crítica da cultura contemporânea. A reflexão que

se segue tem como recorte a problematização da relação adulto/
criança e dos significados que a cultura midiática — especificamente
a publicidade — assume diante dos processos de subjetivação no con-
texto contemporâneo. Apresenta, ainda, o esboço de alguns princí-
pios teórico-metodológicos para a pesquisa e a intervenção, pautados
numa perspectiva de alteridade.

A INFÂNCIA COMO PERSPECTIVA PARA UMA CRÍTICA DA CUL-

TURA
A velocidade das transformações tecnológicas tem desencade-

ado significativas alterações não somente nos modos de produção —
da economia, da cultura, da arte — mas também nos modos de per-
cepção, gerando assim novas bases para os processos de subjetivação
do homem contemporâneo. A gama de possibilidades de atividades
cotidianas desdobra-se num fluxo incessante, impondo aos sujeitos
uma frenética reelaboração das suas experiências da vida, do tempo,
da espacialidade, dos modos de relacionar-se. É certo que essas ex-
periências cotidianas se apresentam indistintamente para adultos e
crianças; entretanto, o modo como cada grupo dá sentidos a elas é
singular. Para a criança, o desvendamento desse mundo, bem como
a compreensão das transformações históricas — seja daquilo que a
antecedeu, seja daquilo que testemunha em seu (curto) percurso de
vida — encontra-se circuscrito na esfera do lúdico e é atuando nessa
esfera que originariamente a criança passa a tomar consciência das
suas intervenções e a ressignificar o lugar social que ocupa. Adultos e
crianças constroem sentidos em que se implicam mutuamente: como
é constituído o mundo que o adulto oferece à criança? Por que o cons-
titui de tal maneira? Quais seus objetivos? Qual o lugar da criança? E
o mundo infantil, como se constitui? Qual o lugar nele reservado ao
adulto? O que dizem um ao outro? O que esperam um do outro?
Na interface dessas indagações, adultos e crianças estabele-
cem entre si uma relação por natureza de alteridade: impossível com-
preender isoladamente as transformações dos modos de ser adulto
ou de ser criança, uma vez que pensar os desígnios da infância impli-
ca necessariamente pensar as condições e os projetos específicos da
vida adulta e vice-versa. Essa relação de alteridade envolve um pro-
cesso histórico e social, cuja origem se situa na consciência da dife-
renciação entre a infância e a vida adulta, e cujos desdobramentos se
expressam nas transformações dos modos como adultos e crianças

posicionam-se perante essa diferenciação. Recuperar o processo des-

sas transformações apresenta-se como premissa básica para a com-
preensão da infância como perspectiva para uma crítica da cultura,
uma vez que esta implica as mudanças mais globais das sociedades.
Nessa ótica, deve-se pontuar que a construção do conceito
moderno de infância esboçou-se num contexto que testemunhou o
próprio surgimento e consolidação do capitalismo, trazendo, por isso
mesmo, junto de si, amplas e profundas transformações: a organi-
zação de agrupamentos familiares mais restritos, os processos de
individualização e o surgimento da dicotomia indivíduo-comunidade,
a delimitação entre as práticas públicas e as privadas, a substituição
das solidariedades coletivas por práticas individualizadas e segmen-
tadas, o desenvolvimento de uma arquitetura voltada ao recolhimen-
to e à introspecção, o pensamento científico assumido como critério
de verdade, a hegemonia da leitura e da escrita como tecnologias de
comunicação (Ariès, 1981, 1993). Nesse contexto, a criança é vista
como dependente do adulto, na medida em que não está, de fato,
inserida no processo de produção — central nesse momento do ca-
pitalismo — e, por isso mesmo, é tratada como ser incompleto que
precisa ser educado sob a lógica desse sistema econômico/cultural.
Ainda, a exigência de uma aprendizagem específica para a leitura e
a escrita, nesse contexto, não somente deu consciência ao adulto da
sua diferenciação em relação à criança, como também fez por reafir-
mar seu compromisso com a educação, tarefa assumida pela família
e pela escola (Postman, 1999). No interior dessas instituições, como
pondera Guattari (1987), vamos encontrar — ao longo de sua histó-
ria — diferenciados sistemas de coerção material, que se estendem
desde o castigo e a palmatória até práticas mais amenas como a fila,
o falar apenas quando solicitado, a hierarquia etc., necessários ao
mundo da vida industrial. Assim sendo, os rituais de iniciação à vida
adulta são também os rituais de preparação para o mundo capitalista
da produção, bem como para o mapeamento cultural da divisão social
do trabalho e das relações de poder.
Reservadas as particularidades das diferentes sociedades e
das maneiras como cada uma vem se relacionando com os proces-
sos de globalização da economia e da cultura, podemos dizer que,
no contexto contemporâneo das sociedades ocidentais, a relação en-
tre adultos e crianças tem sido marcada por um desconforto oriundo
da imprecisão dos lugares ocupados pelos indivíduos. Deparamo-nos
Anexos
com uma crescente dificuldade em precisar a linha divisória que se-

para a infância da idade adulta: por um lado, percebemos a infância
marcada por um amadurecimento precoce, envolvida em práticas até
UESC Pedagogia
então próprias ao adulto, seja trabalho, erotização ou criminalidade.

Por outro lado, percebemos um adulto que se recusa a amadurecer,
respaldado nas promessas da eterna juventude proclamada pela es-
tética do consumo (Kehl, Calligaris, Sevcenko, 1998). Como desdo-
bramento disso, temos um esvaziamento do lugar do adulto no que
se refere às suas responsabilidades para com a criança, que, por sua
vez, experimenta a controvertida aventura do “virar-se sozinho” (Kin-
cheloe, 2001; Souza, 2000).
O desconforto que permeia a relação adulto/criança na con-
temporaneidade, no entanto, não se constitui uma experiência iso-
lada, mas traz no seu entorno os contornos sociopolíticos da lógica
do capitalismo tardio ou pós-industrial: desterritorialização do capi-
talismo e centralização na esfera do consumo, novos agrupamentos
familiares distintos dos arranjos nucleares tradicionais, fragmentação
da vida cotidiana, inversão das instâncias públicas e privadas, cen-
tralidade da mídia, hegemonia das tecnologias eletrônicas e virtuais
nos processos de comunicação, pulverização dos espaços de saber
(Jameson, 1996; Sarlo, 1997).
Na sociedade de consumo (Baudrillard, 1995), a criança não
mais é colocada como dependente do adulto, seja no âmbito mais
amplo da esfera econômico-política, seja no plano mais restrito da
vida familiar e escolar, mesmo porque o lugar que o mercado conce-
deu para a criança tem sua história intimamente ligada às transfor-
mações das relações entre adultos e crianças. Olhada inicialmente
como filho de cliente que se relacionava com o mercado a partir do
uso de bens materiais e culturais que se ofereciam a ela à margem
da sua opinião, a criança é elevada ao status de cliente, isto é, um
sujeito que compra, gasta, consome e, sobretudo, é muito exigente.
Tão exigente que o mercado se moldou a ela, em nome de formar,
desde cedo, um cliente fiel: carrinhos de supermercados em tamanho
pequeno, shoppings dedicados somente a crianças, espaços destina-
dos para festas, o “reconhecimento” do seu lugar privilegiado de ser
protagonista e espectador dos anúncios publicitários (Capparelli apud
Garcia et al., 1996).
Tais transformações dos modos de ser e de relacionar-se de-
vem-se, segundo Guattari (1987), ao fato de que a modelagem da
infância pelo mundo adulto tem sido pautada cada vez mais pelas
semióticas dominantes por ele engendradas e se tem limitado ao do-
mínio das técnicas — de aquisição da linguagem, escrita, desenho
etc. —, sem levar em consideração as questões micropolíticas que a
constituem. Com isso, os rituais de iniciação aos meandros da vida
adulta não mais se circunscrevem a períodos precisos ou cerimoniais,

mas se efetivam em tempo integral. O autor salienta que a iniciação

deixa de ser uma experiência interpessoal orientada pelas demandas
da vida adulta e pelas aprendizagens por elas implicadas e se trans-
forma num processo de
...iniciação ao sistema de representação e de valores

do capitalismo que não mais põe em jogo somente
pessoas, mas que passa cada vez mais pelos
audiovisuais que modelam as crianças aos códigos
perceptivos, aos códigos de linguagem, aos modos de
relações interpessoais, à autoridade, à hierarquia, à
toda a tecnologia capitalista das relações dominantes
(Guattari, 1987, p.51).
Os sistemas de coerção, hoje, colocam-se no plano simbóli-

co e revelam-se, segundo o autor, tanto pela inibição da capacidade
de expressão quanto pela adaptação aos valores e comportamentos
dominantes, iniciação esta que se dá no campo da linguagem e se
apresenta à criança cada vez mais cedo.

PELA TELA, PELA JANELA: O MUNDO NA VITRINE

Letreiros, luminosos, logotipos, outdoors, bancas de revis-
tas, slogans, marcas, panfletos, gingles, imagens, sedução. Na so-
ciedade de consumo a cidade se oferece em forma de vitrine e ser
cidadão é habitar esse mundo com o desprendimento de quem vai às
compras. Esse desprendimento, mais que revelar uma simples sen-
sação, é denunciador do quanto a cultura do consumo, como expres-
são do capitalismo pós-industrial, tem levado a efeito sua intenção
educativa. Essa educação não mais se restringe à família e à escola
— embora também aconteça no interior destas —, mas expande-se a
todas as esferas da vida cotidiana, desde os discursos interpessoais
até às formas tecnológicas mais complexas da comunicação humana,
entre as quais, especificamente, destacamos as imagens técnicas e
os audiovisuais em geral. Diferentemente da linguagem escrita, pau-
tada numa lógica linear e num modelo de abstração conceitual, cuja
aprendizagem situa a criança como dependente do ensinamento do
adulto, o mundo das imagens técnicas e dos audiovisuais não exige
nenhuma formação prévia para o seu desvendamento, ainda que im-
Anexos
plique maneiras novas de produção e recepção. A seriação, o choque,

a descontinuidade, a sobreposição, a simultaneidade, a virtualidade,
a hiper-realidade etc. são elementos paradigmáticos da cultura de-
sencadeados pela fotografia e pelo cinema, cujas mudanças operadas
UESC Pedagogia
talvez só se façam perceber hoje com as tecnologias eletrônicas e

digitais, seja na televisão ou no ciberespaço (Machado apud Flusser,
1998). Enquanto para o adulto tais transformações tecnológicas se
apresentam filosoficamente como um problema e implicam sempre
uma readequação dos modos de pensar e de viver, para a criança elas
se apresentam como constituintes quase que imediatas da sua vida
psíquica e tomam a forma de brinquedo a ser explorado de maneira
lúdica (Flusser, 1998; Souza, 2001).
A desenvoltura com que a criança lida com as “eternamente
novas” tecnologias audiovisuais não somente a coloca numa posição
de independência diante do adulto, como a transforma na tradutora,
para o adulto, dos significados de uma criação que é sua (adulto)
mas que a ele próprio ainda soa como estranha. É certo que isto pode
ser compreendido como uma forma nova de diálogo entre adultos e
crianças para além da histórica relação de dominação. Entretanto,
não se pode deixar de considerar que, juntamente com isso, está
sendo colocado em xeque o próprio conceito de experiência, que ten-
de a se desvincular da tradição (Benjamin, 1987) e a associar-se
cada vez mais ao domínio das técnicas. Quais as consequências éticas
que podemos extrair dessa nova condição? Que princípios filosóficos,
econômicos e sociais estão lhe servindo de base? Como se consti-
tuem a alteridade, a identidade, o afeto? Como se põe em questão
a incompletude do nosso olhar, a necessidade de um outro que nos
confirme e nos desafie? Se uma das características da cultura huma-
na é a transmissão das descobertas da humanidade para as gerações
vindouras, para que estas as possam colocar sob o crivo de sua época
e se lançar a novos desafios, o que podemos esperar de uma geração
condenada a buscar por si própria suas respostas? Em que lugares
encontrar essas respostas?
É no bojo dessas questões que a televisão, como a mais popu-
lar forma de mídia, assume um papel fundamental, não somente no
que se refere à relação adulto/criança, mas em praticamente todas
as áreas da vida humana — na arte, na produção de conhecimento,
nas ideologias, na política. Presente hoje em mais de 98% das resi-
dências brasileiras (muitas vezes com mais de um aparelho em cada
casa) a televisão transformou-se em referência simbólica dos sujeitos
contemporâneos. Como pondera Bucci,
...a televisão é muito mais do que um

aglomeramento de produtos descartáveis destinados
ao entretenimento de massa. No Brasil, ela consiste
num sistema complexo que fornece o código pelo
qual os brasileiros se reconhecem brasileiros. Ela

domina o espaço público (ou a esfera pública) de tal

forma, que, sem ela, ou sem a representação que
ela propõe do país, torna-se quase impraticável a
comunicação — e quase impossível o entendimento
nacional.[...] O espaço público, no Brasil, começa
e termina nos limites postos pela televisão. [...] O
que é invisível para as objetivas da TV não faz parte
do espaço público brasileiro. O que não é iluminado
pelo jorro multicolorido dos monitores ainda não foi
integrado a ele (1997, p.9-11).
A televisão é uma janela para o mundo e também uma janela

sobre o sujeito (Hoinef, 1995). Pela tela chegam sucessivas informa-
ções que exigem um olhar cada vez mais desprendido: informações
sobre o mundo, modelos de comportamento, um guia prático cultu-
ral. Mais que isso, entretanto, a tela passa a ser um lugar almejado.
Sob a lógica da videopolítica (Sarlo, 1997), visibilidade e fama tanto
podem apresentar-se como possibilidades de redenção e de poder
como podem transformar-se em prática de controle num contexto
marcado pela desigualdade social e pela completa inversão das esfe-
ras públicas e privadas.
“A televisão não existe ainda como objeto de pesquisa.” A crí-
tica feita por Moreira (2000) refere-se especificamente à inexistên-
cia de uma história sistematizada da televisão brasileira. Segundo o
autor, a escassa bibliografia existente tem-se dedicado basicamente
a narrativas memorialísticas ou biografias de personalidades. No que
se refere à elaboração de uma análise crítica sobre a televisão, as
origens institucionais das pesquisas e as especifidades dos enfoques
têm desenhado um quadro muito amplo e pulverizado, impedindo
uma reflexão mais complexa. Como exemplo disso, podemos citar o
descompasso entre as inúmeras pesquisas de caráter eminentemente
pragmático, feitas no meio televisivo, e as pesquisas acadêmicas bas-
tante centradas na programação ou nos possíveis efeitos da televisão
na psique e que nem sempre conseguem escapar a um olhar mani-
queísta. Esse descompasso faz com que a televisão, na sua comple-
xidade, continue a ser um objeto não pensado, constatação presente
também nas reflexões de Baudrillard (1993), Wolton (1990), Bazal-
guete e Buckingan (1995), Kehl (1991, 2000) e Sampaio (2000).
Uma análise crítica da televisão, pondera Bucci,
...não pode se acomodar à crítica de obras isoladas

Anexos
no interior da programação, por mais que admitamos

a existência de gêneros no interior da TV. [...] Acima
dos gêneros, a crítica da televisão é a crítica de um
novo patamar das relações sociais e das relações
ideológicas entre os sujeitos, e só a partir daí ela
UESC Pedagogia
ganha seu sentido político— o que mais interessa.

[...] A crítica da televisão não lida (apenas) com
a estética. Ela não tem por objeto uma arte, mas
um fato social como a própria língua (ou como a
linguagem). Portanto, deve declarar que, discutindo
a cultura, está discutindo a sociedade e seus sujeitos.
A crítica da televisão, hoje, é uma crítica do poder
(Martins, 2000, p. 37).
Ampliando as exigências apontadas por Bucci para a constru-

ção de uma crítica efetiva da televisão, Moreira (2000) sugere ou-
tros elementos a serem levados em consideração, tanto no âmbito
da comunicação social como também entre pesquisadores de outros
segmentos da sociedade: as relações sociais que permeiam a produ-
ção televisiva, a fim de mapear, nos diferentes momentos históricos,
quem a faz e por que é feita; a construção de um inventário sobre
a programação televisiva que permita compreender não somente as
transformações históricas dos tipos de produção como também as
suas formas de recepção; a relação que a produção televisiva man-
tém com outras formas de produção tecnológicas e artísticas, como,
por exemplo, o cinema; a contextualização da televisão na história
das telecomunicações, do ponto de vista político e tecnológico; o uso
dos avanços tecnológicos não apenas para uma qualificação do que
está em produção, mas também para a recuperação do acervo his-
tórico existente; uma análise da programação televisiva a partir de
suas articulações internas e estratégias de significação, buscando a
origem de seus estilos e a contextualização destes no cenário cultural
mais amplo; enfim, a sistematização de uma história da televisão que
articule seus aspectos técnicos e políticos, que, em última instância, é
também a história das relações sociais testemunhadas ou engendra-
das por esse aparato tecnológico.
Entretanto, mesmo que não disponhamos de uma história
concisa da presença da televisão no Brasil, podemos nos aventurar,
ainda que de maneira esparsa, a reconstituir sua história, tendo como
desvio metodológico a história da relação da criança com a televisão
no Brasil, construída ao longo de 50 anos. Apresentando inicialmente
sua programação ao vivo e no período noturno, dirigia-se basicamen-
te aos adultos. A elaboração de uma programação infantil — baseada
em clássicos da literatura universal ou em concursos de conhecimen-
tos gerais — foi a primeira forma de inclusão da criança no universo do
“público televisivo”. Seduzida por esse novo objeto mágico que pas-
sava agora a falar para ela, e com uma linguagem tão lúdica quanto a
das suas brincadeiras (Brougère, 1995), a criança passou a subverter
algumas regras familiares, protelando cada vez mais os horários es-

tabelecidos para ir dormir. Curiosamente, ainda na década de 50, a

própria emissora de televisão (Tupy), como resposta ao desconforto
manifestado por algumas famílias, assumiu seu papel de nova autori-
dade e deu às crianças o seu recado: embaladas por um gingle infan-
til, o filme de animação anunciava a hora de dormir. Anunciava ainda
que sua linguagem não admitia contestação, diferentemente de todos
os discursos que os familiares ao redor pudessem proferir. Juntamen-
te com outros incontáveis sons e imagens, esse gingle passou a fazer
parte do imaginário infantil, não se diferenciando de qualquer outra
canção da cultura popular que tradicionalmente velava o sono infantil
(Fanucchi, 1995; Rixa, 2000).
Algumas mudanças qualitativas da relação entre a criança e a
televisão merecem destaque. Uma primeira, deu-se nos anos 60, no
momento em que a criança deixou de ser apenas espectador e pas-
sou a ser também protagonista dos programas exibidos. Inicialmente
com participação restrita à programação infantil ou a espetáculos de
cunho artístico e cultural, a criança tornou-se aos poucos uma ima-
gem bastante presente. Uma segunda mudança diz respeito à criação
de um novo conceito de programa infantil, não mais pautado em his-
tórias da literatura ou em apresentações artísticas, mas em animação
e gincanas. Esse novo formato, padronizado a partir dos anos 80, faz
da apresentadora do programa sua figura central e confere à criança
um novo lugar no espaço midiático: transformada em cenário, ela
se alterna entre a imobilidade de ser um mero “pano de fundo” e o
incessante e desconexo movimento das danças coreografadas, brin-
cadeiras competitivas que valem prêmios, degustação ou exibição de
produtos de empresas que patrocinam o programa. Paralelamente,
cria-se um mercado de produtos vinculados aos programas e à figura
das apresentadoras, que variam desde bonecas e estampas em ves-
tuário até aparelhos eletrônicos, utensílios domésticos e alimentos,
e ajudam a consolidar, junto à criança, ostatus de consumidor. Por
fim, uma terceira mudança significativa está ligada ao surgimento de
emissoras de televisão especificamente dedicadas ao público infantil,
todas de canais por assinatura, na sua maioria estrangeiros e veicu-
lados em países com distintos fusos horários, durante as 24 horas do
dia. Passados muitos anos da vinheta que nos avisava a hora de dor-
mir, esses canais —, ao contrário, independentemente do horário, nos
interpelam a não sair da frente da televisão, seja de maneira lúdica,
com charadas ou anúncio de outros programas, seja pela explicitação
Anexos
de um argumento de autoridade: “Não sai daí! A gente volta já!”.

Independentemente das especificidades de público das TVs
por assinatura e as ditas abertas, a TV é o meio de comunicação pre-
UESC Pedagogia
ferido pelas crianças (88%), que a assistem em média três a quatro

horas diárias (Moreno, 1992), interagindo muitas vezes com esse ob-
jeto como se fosse um semelhante seu. Embora essa média seja vari-
ável em diferentes países, conforme aponta recente pesquisa organi-
zada pela Unesco, o tempo dedicado à televisão chega muitas vezes
a ser superior em até 50% ao dedicado a outras atividades da crian-
ça, entre elas fazer dever de casa, ajudar a família, brincar fora de
casa, ler, usar o computador, ouvir rádio, fitas ou CDs (Carlsson, Von
Feilitzen, 2002). Ocupando tempo e espaço cada vez mais centrais
tanto na vida da criança quanto na do adulto, a televisão acaba por
preencher um lugar deixado vazio: o do diálogo. Essa tem sido uma
das afirmações trazidas por Postman (1999), que vê na televisão o
aparato tecnológico que fomenta o desaparecimento da infância, isto
é, o desaparecimento da consciência da diferenciação entre adulto e
criança. Segundo o autor, esse instrumento tecnológico é responsável
pelo apagamento de algumas práticas fundamentais para a delimita-
ção dos lugares sociais da criança e do adulto, a exemplo das per-
guntas essenciais do ser humano, ligadas ao seu nascimento e mor-
te e também aos mistérios da vida. Postman pondera que cabia ao
adulto a responsabilidade de administrar ao longo da vida da criança
os momentos mais adequados de responder a essas perguntas; em
contrapartida, o adulto significava para a criança uma referência para
a busca de respostas às suas indagações. Com isso, alguns temas
tornavam-se motivo de segredo e até mesmo de vergonha, exigindo
rituais apropriados para a sua abordagem. Com a maciça presença
da televisão na vida cotidiana, esse quadro se modificou. Mais do
que deixar de reconhecer no adulto uma referência para a busca de
repostas, trata-se da inexistência das indagações, uma vez que a
televisão — que fala a todos, sobre todos os temas, num único tom—
oferece respostas para perguntas que nem chegaram a ser feitas.
Compactuando com a técnica narrativa de Xerazade, os pro-
gramas de TV também interrompem sua história no ponto culminante,
adiando o desenredo da história para depois do intervalo comercial.
Seu volume sonoro perceptivelmente mais elevado que o do restante
da programação é como uma autorização para que possamos sair da
frente da TV, sem que, para isso, deixemos de ser olhados por ela.
Entretanto, tem ficado cada vez mais difícil precisar esses distintos
momentos, uma vez que os anúncios foram admitidos no interior dos
programas em forma de merchandising, assim como os programas
não se têm diferenciado muito dos filmes publicitários. Até mesmo
protagonistas/apresentadores, seu modo de ser ou seu estilo de vida
transformaram-se em objeto de consumo, pulverizando os apelos pu-

blicitários nas minúcias da vida cotidiana e transformando os sujeitos

em anúncios ambulantes, como bem ressalta a poesia de Drummond:
...desde a cabeça até o bico dos sapatos, são

mensagens, letras falantes, gritos visuais, ordem de
uso, abuso, reincidência, costume, hábito, premência,
indispensabilidade, e fazem de mim homem-anúncio
itinerante, escravo da matéria anunciada1.
A publicidade, pondera Toscani (1996a), nasceu de um antigo

flerte entre a arte e o mercado. Entretanto, num contexto em que
a própria arte foi assumindo a forma de mercadoria, a publicidade
acabou por aderir à lógica do mercado, consolidando-se como um
discurso de adesão ao consumo. Esquecendo-se de sua dimensão ar-
tística, a publicidade vem abrindo mão da capacidade de refletir sobre
o mundo em prol da incessante busca de uma boa idéia, confinando-
se às leis do mercado. Nessa ótica, a publicidade autorizou-se a criar,
dentro de seus limites, como que uma outra sociedade, uma socie-
dade em que todos são felizes, a vida tem mais cor, cada um fica na
sua, com a certeza de ter alguma coisa em comum. “Somente esse
universo mágico é capaz de unir sucesso e cigarro, ecologia e conjun-
to habitacional, margarina e saúde infantil, batom e beleza do eterno
feminino. [...] É lá o lugar em que eu tudo compro e nada devo, e
tudo sobra, nada falta. [...] Os descontos anulam gastos, e, pagando,
na verdade, economizo” (Rocha, 1995, p. 32). Mas essa “sociedade lá
dentro” invade nosso cotidiano, deixando-nos muitas vezes na dúvida
do lugar que ocupamos. Desejamos ser admitidos como seu perso-
nagem, metamorfose nada difícil para o homem contemporâneo que
anestesia a angústia ou a depressão no simples ato de consumir: a
vida real passa a ser cada vez menos real.
Vista de outro modo, porém, a publicidade tende a revigorar
sua origem artística à medida que passa a assumir alguns papéis até
então reservados à arte, entre eles, o de ser uma produção represen-
tativa de uma época, como pontua Lipovetsky (apud Toscani):
Onde era possível encontrar a provocação no

século passado? Seguramente na arte. E hoje? As
vanguardas artísticas pararam de fazer escândalo.
Onde está então a transgressão? Paradoxalmente,
na expressão mais reconhecível do capitalismo: a
publicidade (1996, p. 57).
Anexos
Numa posição vanguardista, a publicidade tem assumido o pa-

pel de ser tradutora de uma época, no entanto, essa tradução tem
sido feita à margem da reflexão, num discurso genericamente unís-
UESC Pedagogia
sono que a descaracteriza como arte. Exigir-lhe outro discurso seria

uma forma de reabilitar sua dimensão artísica? É a publicidade uma
produção artística?
Na história brasileira, a publicidade surge juntamente com
a criação da imprensa, há cerca de 200 anos (Ramos, Marcondes,
1995). Inicialmente consistia na descrição minuciosa de um serviço
ou produto colocado à venda, conforme mostram os anúncios classi-
ficados dos antigos jornais. Esses anúncios, por um lado, dão a per-
ceber toda a experiência temporal de uma época menos apressada,
revelada na infinidade dos detalhes apresentados; por outro, deixam
à mostra o avesso de uma sociedade que, nos mesmos anúncios
classificados, vendia e comprava, sem distinção, cestos, casas, ca-
valos e escravos — adultos e crianças. Os anúncios apresentavam-se
como comunicados, sem intenção de persuasão, como denuncia a
chamada “para quem quiser”, recorrente em quase todos os anúncios
da primeira metade do século XIX. Aos poucos, passaram a articular
textos (ainda extensos) com imagens ilustrativas, geralmente carica-
turas, arte muito em voga na virada do século XIX para o XX. Jornais,
revistas, almanaques, pasquins, cartazes, calendários, folhinhas. A
publicidade do século XX estrutura-se com imagens coloridas, caráter
persuasivo e uma linguagem de prontidão (Benjamin, 1987; Pasolini,
1990), expressa nos gingles e principalmente nos slogans. Cinema,
rádio, televisão, multimídias. Experimentando diferentes formas, su-
portes e linguagens, a publicidade brasileira foi incorporando e rede-
finindo inúmeros aspectos da cultura brasileira — marcas, produtos e
linguagens que contam nossa história: as relações com o estrangeiro,
as políticas higienistas, as correntes artísticas e os padrões estéticos
de cada época, enfim, os modos como cada época se descrevia. Po-
demos ver nessa forma de descrição, o que Lipovetsky (1999) aponta
como uma outra perspectiva de produção histórica, tendo por base
não mais os aspectos duradouros da cultura, mas o que ela tem de
mais efêmero.
Já consolidada nas ondas do rádio, a publicidade começou a
ser veiculada na televisão de maneira tímida, tanto porque as técni-
cas e os recursos necessários para a construção das peças audiovisu-
ais ainda eram desconhecidos dos profissionais da publicidade quan-
to pela incerteza das empresas em oferecerem seus produtos nesse
meio ainda muito novo. Assim, do mesmo modo que a programação
das rádios foi transposta para a televisão, a publicidade conquistou
o espaço da tela e lançou uma figura muito particular: a garota pro-
paganda, que continuava a apresentar os produtos descrevendo-
os pormenorizadamente, mas agora podendo mostrá-los, acariciá-

los em frente ao espectador: “não é uma tentação?”2. Os primeiros

programas patrocinados da televisão costumavam levar o nome do
anunciante, sendo que este comprava o espaço e se responsabilizava
pela sua produção. A partir dos anos 70 é que a programação vai ser
assumida exclusivamente pelas emissoras, sem vincular o anunciante
ao nome do programa (Ramos, Marcondes, 1995). Por um lado, isso
ajudou a demarcar as especificidades da produção televisiva e da pu-
blicitária — que não se esgota na televisão. Por outro lado, distanciou
por demais o patrocinador, eximindo-o, de certa maneira, da respon-
sabilidade social pela qualidade da programação que financia.
Embora o meio publicitário — e o mercado — tenham assu-
mido definitivamente a criança como espectador/consumidor entre
as décadas de 70 e 80, sua imagem, desde há muito, já é figura
constante da publicidade. Fazendo uso da imagem da infância, a pu-
blicidade tanto oferece produtos destinados a ela (brinquedos, rou-
pas, doces, parques de diversão etc.) como também oferece produtos
típicos do mundo adulto (locação de veículos, venda de automóveis,
amaciante de roupas, cadernetas de poupança, seguros de vida etc.),
num discurso dirigido ao adulto, porém, mediado pelos discursos que
o mundo adulto construiu sobre a infância. Nessa perspectiva, encon-
tramos tanto os anúncios que utilizam a criança como protagonista
quanto os que elegem a criança como interlocutor ou mediador para o
“convencimento” de seus pais. Recorrer à imagem da infância é, mui-
tas vezes, um recurso de ilustração a um discurso no qual a própria
criança não é reconhecida como sujeito. Exemplo disso é a crença
recorrente no meio publicitário de que
...existem três apelos muito grandes que, por

darem certo, acabam surgindo constantemente
nas mensagens: animal, criança e sexo. E criança,
especialmente, carrega, além do apelo emocional,
o peso de um senso comum, a respeito de que a
criança é verdadeira, inocente, o que acrescenta
à mensagem uma grande dose de credibilidade
(Giacomini Filho apud Pacheco, 1998, p. 145)3.
Que lugar é esse no qual a criança tem espaço cativo? Que

outras questões estão implicadas na suposta conquista desse lugar?
O que essas mudanças nos contam sobre as transformações mais
amplas acontecidas na dinâmica social, especificamente na relação
Anexos
entre adultos e crianças? Como podemos relacioná-las com outras

esferas da produção cultural — as diversas formas de arte, sejam
elas dirigidas ao público infantil ou não? Que exigências estéticas têm
orientado nosso cotidiano? É no bojo dessas indagações que se coloca
UESC Pedagogia
a urgência de construção de bases teórico-metodológicas sólidas para

as pesquisas sobre a relação entre criança e televisão e publicidade.
Assim como no caso da televisão, também no que se refere à publi-
cidade as críticas produzidas têm sido marcadas por algumas con-
trovérsias, principalmente no que diz respeito à origem das questões
formuladas. Serpa (1999) classifica dois tipos de crítica existentes
hoje envolvendo o tema da publicidade. Uma delas acontece no inte-
rior do sistema e tem caráter pragmático e formal; a outra, acontece
fora do sistema, operada pelo “leigo” e tem sido, segundo o autor,
equivocada. O equívoco apontado por Serpa está em que “o leigo
tem uma tendência a analisar o anúncio do ponto de vista da crítica
de arte, da crítica de expressão, posicionamento que pouco tem a
ver com a razão de ser da propaganda — que está na consecução do
efeito desejado” (1999, p. 81, nota 6).
Esse suposto hiato entre o sistema de produção e os modos de
compreensão do espectador acaba por fomentar dogmas e manique-
ísmos que, longe de contribuir para a construção de uma crítica efe-
tiva, fragmentam ainda mais as relações sociais implicadas no campo
da comunicação, naturalizando seu caráter imperativo. Desse modo,
tanto a instância crítica reduzida unicamente ao interior do próprio
sistema quanto a crítica externa — elaborada sem levar em conside-
ração o que é específico ao sistema — são insuficientes para esboçar
o necessário diálogo entre os produtores da comunicação publicitária
e os demais segmentos da sociedade. Cindindo as esferas da produ-
ção e da recepção televisivo-publicitária, torna-se impossível a elabo-
ração de uma crítica que contemple as contradições e as demandas
sociais desse campo do saber. Nessa linha de pensamento é que as
reflexões trazidas por Mikhail Bakhtin e Oliviero Toscani representam
uma significativa contribuição para a construção de uma perspectiva
metodológica de pesquisa.

AS IMAGENS DE TOSCANI E O OLHAR DE BAKHTIN
O objetivo desta reflexão é o de construir um mapeamento

inicial das questões centrais que norteiam a análise bakhtiniana, a
fim de buscar elementos que ajudem a construir uma metodologia
para compreender um outro tipo de produção cultural: a publicidade.
Para tanto, busca-se um diálogo com o fotógrafo/publicitário Oliviero
Toscani, responsável pela criação publicitária dos polêmicos anún-
cios da Benetton4, cujas indagações lançadas à produção publicitária
guardam muitas interfaces com as reflexões suscitadas por Bakhtin.

Buscar um diálogo entre autores e obras com diversificadas ques-

tões, originadas em espaços e tempos diferenciados, é uma tarefa
um tanto paradoxal. Por um lado, não há como não questionar as
consequências de se buscar um referencial teórico específico para
encaminhar questões que originalmente não compunham as inquie-
tações do autor. Por outro lado, o fato de os autores/produtores en-
volvidos postularem a necessidade de abertura das obras e reserva-
rem aos leitores/espectadores um papel ativo, que os transforma em
co-criadores dessa obra, permite uma certa tranquilidade à medida
que esses postulados se convertem em autorização para a construção
de outros textos e intertextos, ou, no dizer de Bakhtin:
Não existe nem a primeira nem a última palavra e

não existem fronteiras para um contexto dialógico
(ascende a um passado infinito e tende para um futuro
igualmente infinito). Inclusive os sentidos passados,
ou seja, gerados nos diálogos dos séculos anteriores,
nunca podem ser estáveis (concluídos de uma vez
para sempre, terminados); sempre vão mudar, se
renovando no processo posterior do diálogo. Em
qualquer momento do desenvolvimento do diálogo
existem as massas enormes e ilimitadas de sentidos
esquecidos, porém, nos momentos determinados do
desenvolvimento posterior do diálogo, no processo,
serão recordados e reviverão em um contexto e
num aspecto novo. Não existe nada morto de uma
maneira absoluta: cada sentido terá sua festa de
ressurreição. Problema do grande tempo (1982,
p.223, tradução nossa).
Cabe frisar que, resguardadas a historicidade dos conceitos e

a atualidade dos constructos teóricos de Bakhtin, o que em sua obra
se torna mais caro às indagações aqui expostas é a dimensão políti-
ca do olhar que lança à realidade, imprescindível à instância crítica.
Ainda, recorrer à critica que o autor tece em torno do campo da arte
mostra-se como caminho bastante fecundo para subsidiar a reflexão
sobre o contexto histórico em que vivemos, no qual a própria arte
assume um novo estatuto diante da lógica mercantil.
Bakhtin reivindica que a reflexão sobre a arte siga os pressu-
postos do método sociológico — em sua acepção marxista — como
premissa para que a arte seja reconhecida na sua condição de pro-
dução social, haja visto que ela “se torna arte apenas no processo de
interação entre criador e contemplador, como fator essencial nessa
Anexos
interação” (1976, p.6, trad. Cristóvão Tezza, para uso didático). Tal
reivindicação deveu-se ao fato de que as clássicas análises sobre a
arte operavam tendo como ponto de partida o isolamento de seus
UESC Pedagogia
elementos constitutivos: a obra, o artista e o contemplador. Inseridas

na tradição dualista que opõe sujeito e objeto, as teorias sobre a arte
viriam tangenciando esses dois pólos, favorecendo ora a um, ora a
outro. Se é tratada unicamente como “obra”, sem levar em considera-
ção suas relações de produção e recepção, acaba por reduzir-se a ar-
tefato. Dessa compreensão objetivista, resulta o que Bakhtin nomeou
como fetichização da obra de arte, concepção buscada na tradição
marxista, e sua crítica ao fato de atribuirmos aos objetos do mundo
material características que são próprias do homem e das suas rela-
ções sociais. No caso específico da arte, implicaria a total autonomia
da arte, como objeto de arte diante do seu produtor, seu receptor
e às relações sociais. Sob o outro ponto de vista, encontra-se uma
postura subjetivista, que, ao contrário da primeira, restringe a análise
da arte às experiências psíquicas de seu produtor ou receptor. Dessa
maneira, retira-a também do contexto social, à medida que a reduz a
produto de uma experiência individual.
Para Bakhtin, ambos os pontos de vista são insuficientes exa-
tamente por pretenderem, isolados em seus respectivos ângulos, dar
conta da arte como um todo. Com isso, o que conseguem é empobre-
cer o potencial de seus elementos constitutivos, bem como as teorias
sobre a arte. Diz Bakhtin que o que confere a condição de arte a um
tipo de produção humana
...não se localiza nem no artefato nem na psique do

criador e contemplador considerados separadamente;
ele contém todos esses três fatores. O artístico é
uma forma especial de inter-relação entre criador
e contemplador fixada em uma obra de arte (1976,
p.5, trad. Cristóvão Tezza, para uso didático).
Bakhtin afirma que a comunicação estética deriva de uma

base social comum, da qual também derivam outras formas de pro-
dução — a exemplo da política, da jurídica, da moral, da ciência etc.
e seus respectivos gêneros discursivos —, sendo que sua identidade
é conferida pela singularidade com que se relaciona com essa base
comum. O que caracteriza a comunicação estética é o fato de que “ela
é totalmente absorvida na criação de uma obra de arte e nas suas
contínuas recriações por meio da co-criação dos contempladores e
não requer nenhum outro tipo de objetivação” (Bakhtin, 1976, p.6,
trad. Cristóvão Tezza, para uso didático). É uma forma única que,
por isso mesmo, não existe isoladamente, mas participando do “fluxo
unitário da vida social”, em permanente troca com outras formas de
comunicação.

Entre as variadas formas de comunicação, Bakhtin dirige seu

olhar para a comunicação estética e, nesta, mais especificamente,
para a forma artística — a literatura e, em especial, a poética. No
entanto, o autor pondera que, para compreender os enunciados espe-
cíficos do campo da arte, se torna necessário buscar auxílio em outras
esferas da produção humana — o que inclui a vida cotidiana — pois
os enunciados originados nessas outras esferas já contêm em germe
a forma artística, uma vez que a arte dialoga com outros campos da
produção (Stam, 1992). Bakhtin (1985) contrapõe duas concepções
de unidade artística, uma mecânica e puramente formal, que admite
que as diferentes áreas da cultura humana e seus elementos se re-
lacionam entre si ligadas por uma relação puramente externa; outra,
conceitual, entendendo que essas áreas cobram uma unidade que é
permitida pela atividade arquitetônica da mente, ainda que aparente-
mente se mostrem distanciadas. Essa unidade é dada pela atribuição
de sentidos, isto é, pela implicação dos sujeitos diante das produções
da sua cultura. A atribuição de sentidos resulta de um processo inte-
rior da consciência humana, sendo que, para o autor, ela própria, a
consciência, é uma construção social (Bakhtin, 1985; Stam, 1992).
Exemplificando as distintas concepções, Bakhtin traz para o
debate as relações entre a arte, a ciência e a vida, três áreas da cul-
tura humana que nos permitem compreender as questões éticas e
políticas implicadas com as maneiras que se relacionam entre si. Se
a produção da arte se afasta da produção da vida cotidiana, o próprio
sujeito humano torna-se cindido entre o homem comum e o artista;
assim, “se o homem se encontra na arte, não está na vida”, e vice-
versa, tornando a vida e a arte mecanicamente distintas e autôno-
mas. Ao artista caberia a recriação do mundo pela via da inspiração,
sem precisar responder pelos quiproquós da vida cotidiana; ao ho-
mem comum caberia, nesse caso, levar a vida cotidiana, sem ter de
responder pela criação. A mesma crítica caberia à produção científica
nas suas formas de se relacionar com a vida e com a arte — crítica
essa que Bakhtin assume tanto ao propor uma análise sociológica da
arte quanto ao fazer, junto disso, uma análise crítica da própria So-
ciologia.
Uma das consequências éticas dessa visão mecanicista, diz
Bakhtin, é o empobrecimento das próprias esferas específicas da cul-
tura humana e, com isso, da compreensão que o homem constrói de
si mesmo e do outro. Por isso, a necessidade de buscar essa unidade
Anexos
que é permitida pela responsabilidade, isto é, pela implicação ética

do homem diante de suas atitudes. É na unidade da responsabili-
dade/respondibilidade, isto é, na tomada de postura em relação às
UESC Pedagogia
demandas da vida social que o homem constrói sentidos e estabelece

os vínculos de unidade entre as diversas áreas da cultura. Ou seja, é
no interior da unidade da responsabilidade que se imbricam a arte, a
ciência e a vida. Diz Bakhtin que “devo responder com minha vida por
aquilo que é compreendido na arte, para que todo o vivido e compre-
endido não permaneça sem ação na vida”. Diz ainda que a responsa-
bilidade se relaciona também com a culpa. Certamente “é mais fácil
criar sem se responsabilizar pela vida”, do mesmo modo que é mais
fácil viver sem levar em conta a arte. No entanto, uma vez admitida
a cisão entre a arte e a vida, é preciso culpar-se, seja pela negação
da sensibilidade ao homem comum, seja pela negação ao artista pelo
agir circunstancial do cotidiano. Do mesmo modo, cabe ao artista e
ao homem comum assumirem sua responsabilidade perante a arte e
a vida, pois “um poeta deve recordar-se de que sua poesia é culpada
pela trivialidade da vida, e o homem na vida há de saber que sua falta
de exigência e seriedade em seus problemas existenciais é culpada
pela esterilidade da arte” (Bakhtin, 1985, tradução nossa).
Ao ponderar acerca da unidade entre as distintas áreas da
cultura humana, em hipótese alguma Bakhtin está postulando a exis-
tência de uma homogeneidade entre elas. Ao contrário, cada área
da cultura tem sua especificidade e é essa pluralidade que garante a
riqueza da existência humana. Essas somente se convertem em algo
unitário na unidade da responsabilidade, na atribuição de sentidos,
na tomada de postura por parte de cada um. Responder é colocar-se
diante do “outro” e, ao mesmo tempo, recriar-se. É preciso ponderar
também que o conceito de “responsabilidade” cunhado por Bakhtin
está intimamente associado à sua concepção de “autoria”. Para o au-
tor, toda criação é, por natureza, coletiva, uma vez que a própria vida
humana é uma construção que ocorre dá na fronteira entre o “eu” e
o “outro”. Toda criação ou toda compreensão é sempre fruto de um
diálogo, sempre parte de uma relação de alteridade, de um contexto
em que os “eus” são autores uns dos outros, co-autores das suas
produções. A “autoria” é também criação de si mesmo, posto que
o self não existe fora do dialógico, é permanente presença do outro: o
eu precisa daquilo que o outro vê. Dessa maneira, Bakhtin rejeita ve-
ementemente o conceito de “indivíduo” trazido à tona pelo ideário ca-
pitalista, insuficiente para pensar a complexidade da realidade social,
porque comprometido com uma injusta divisão social do trabalho, do
saber, da criação, da recepção, da sensibilidade. Exemplo disso, no
contexto capitalista, o conceito de produção é visto como posse, e o
conceito de contemplação, visto como não-trabalho, não-produção.
As reflexões de Oliviero Toscani em muito se aproximam dos

conceitos trazidos por Bakhtin. Segundo Toscani (1996a), há urgên-

cia em se formularem questões que visem recolocar em novas bases
a relação da publicidade com a arte. É preciso que se lance um olhar
político para a publicidade, haja vista que esta se tornou uma insti-
tuição de inegável poder, formadora de subjetividade. O que, de fato,
a publicidade comunica? Que outras formas comunicativas são possí-
veis à publicidade? O que, efetivamente, está a criar? Como se rela-
ciona com as demais áreas da cultura humana e com os sujeitos que
a produzem e a recebem? Procurando dar visibilidade à dimensão po-
lítica que a publicidade tem, Toscani denuncia, tendo como referência
a realidade italiana, que a despesa com a propaganda de produtos é
maior que os investimentos estatais em educação. Pondera que sua
tese é um pouco difícil de ser comprovada, uma vez que, mesmo se
orgulhando do per capita que movimentam, os órgãos responsáveis
pela regulamentação publicitária ou outros órgãos competentes ja-
mais diriam que “a despesa com publicidade na Itália é igual à des-
pesa para a pesquisa industrial, maior que os investimentos estatais
destinados à educação e infinitamente superior aos investimentos na
saúde pública” (Toscani, 1996a, p. 50).
Toscani, com seu trabalho, reivindica um outro lugar para
a produção publicitária. Em outdoors, revistas, jornais e catálogos
apresenta diferentes imagens, assinadas pelo slogan “United Colors
of Benetton”: negros, brancos, orientais, ocidentais, portadores de
necessidades especiais, condenados à pena de morte, crianças re-
cém-nascidas, roupas de soldados mortos, doentes em fase terminal,
tabus, preconceitos, utopias. Independentemente de tecer juízos de
valor acerca do seu nível de comprometimento com o mercado, é
explícita a sua reivindicação de que a publicidade resgate sua dimen-
são artística. As polêmicas que suscita com as imagens que veicula
apresentam-se como uma metalinguagem de um papel que entende
ser também o da publicidade: deter-se sobre os problemas da reali-
dade humana.
Qualquer imagem publicitária, mesmo a mais idiota,

tem uma significação sociopolítica. Não há imagens
que não tenham uma mensagem, uma significação.
As imagens que projetam imagens de supermodelos,
de supermentiras, são de qualquer forma, imagens
sociopolíticas. [...] Minhas imagens não são
diferentes, desse ponto de vista. Só que elas andam
Anexos
com a realidade do mundo. [...] São realidades

humanas (Toscani apud Calligaris, 1996, p. 76).
Tais ponderações aproximam-se, de certa maneira, da reivin-
UESC Pedagogia
dicação bakhtiniana de que a arte fosse reconhecida como produção

social. Nesse sentido, a crítica de Bakhtin ajuda-nos a formular um
outro olhar para a publicidade. Orientados por sua reflexão, podemos
afirmar que a comunicação publicitária deriva de uma base social co-
mum, da qual também derivam outras formas de produção — a arte,
a política, a ciência etc.
A realidade social que produz carros, pulôveres,
cremes de beleza é a mesma que produz o
preconceito, a aids. A indústria que produz esses
produtos e a empresa que faz a comunicação dessa
indústria também produz realidade — e desigualdade
social. [...] Mas procure o espectador encontrar
numa propaganda de nossos dias pobres, imigrantes,
acidentados, revoltados [...], desastres ecológicos,
explosões da juventude e o pânico dos idosos! Foi
tudo substituído por Claudia Schiffer.5
O fato de a publicidade consolidar-se como um hegemônico

discurso de adesão ao consumo, bem como promessa de um mundo
idílico, longe de ser naturalizado, precisa ser revisto sob uma outra
ótica, que não desconsidere a dimensão política da realidade social.
Urge, portanto, que lancemos a ela um olhar crítico, que nos permita
compreender essas interfaces. Nesse sentido, Toscani complementa:
Coloco-me perguntas, penso que tudo está ligado.

Não existe uma oposição clara: monocultura ou
pluricultura. Há McDonald’s e há culturas sem
McDonald’s. No meio, há nós. [...] Não há sociedades
isoladas. A humanidade é uma só, há quem compra e
há quem morre de Aids, quem é canalha e quem não é,
e, muito frequentemente, estão no mesmo elevador.
E não entendo como poderia haver expressões,
sobretudo artísticas, que sejam destacadas disso
(Toscani apud Calligaris, 1996, p.84).
Construir um outro discurso publicitário, que vise ao questio-

namento da realidade humana, é visto por Toscani como possibilidade
de recuperação da dimensão artística da publicidade, uma metodo-
logia de trabalho que se apresenta como forma de resistência ao pa-
drão existente:
...estimular uma discussão crítica no interior da

comunicação publicitária; introduzir imagens
de realidade num sistema que tem, ou teve, o
imperativo categórico de desnaturar a realidade,
falsificando-a, tornando-a mais bela, eliminando os
conflitos existentes. [...] É bom suscitar dúvidas em
vez de concordar com o conformismo das certezas.
Quando muitos me perguntam o que têm a ver a

guerra, o nascimento ou a morte com a venda de

malhas, respondo que nada. Mas não é totalmente
exato. Creio que há cada vez mais gente disposta a
discutir sobre os problemas sociais que a inquietam
sem por isso deixar de comprar, até com certo prazer
voluptuoso, uma roupa bem-feita, de boa qualidade,
honesta no preço (Toscani, 1996, p. 59-60).
Com isso, Toscani pondera que é necessário construir uma

crítica da publicidade para além de sua aparência formal, isto é, que
permita analisá-la levando em consideração sua qualidade técnica,
mas também os sujeitos implicados com sua produção e recepção.
Cabe ao publicitário responder às exigências da realidade social, de-
nunciando o lugar-comum em que a publicidade se transformou, pois
...se o lugar-comum é denunciado com consciência,

talvez seja mais fácil superá-lo. As discussões
partiram desse ponto. Descobri que o lugar-comum,
que deveria ser algo a que estamos acostumados,
não é na realidade um dado adquirido. E que possui
uma força revolucionária, rompedora (Toscani,
1996a, p.61).
Tomando como exemplo o tipo de publicidade que vende um

creme de beleza, prometendo à consumidora que o seu uso a deixará
tão bela quanto a garota-propaganda, ou a que vende virilidade asso-
ciada à posse de um determinado modelo de carro, Toscani questiona
a responsabilidade do publicitário para com a sua produção e os “con-
sumidores” das imagens que produz. Acusa os publicitários de abdi-
carem da atividade criadora, em prol da administração da “boa idéia”,
desempenhado pelo chamado “diretor de criação”. Cobra, ainda, que
se responsabilizem pela construção de modos de ser — sobretudo dos
jovens — seduzidos por valores difundidos em produções medíocres:
A publicidade é hoje mais formadora de nossa

subjetividade do que o ensino escolar. Ela é a maior
expressão de nossa época, quantitativamente pelos
investimentos que mobiliza, e qualitativamente por
seu protótipo cultural, pois o consenso da razão
contemporânea parece ser feito de imagens de
sonho que nos convidam: “sejam como nós, imagens
publicitárias” (Toscani apud Calligaris, 1996, p. 89).
Toscani traz para o debate a necessidade de se colocarem em

Anexos
questão as consequências éticas do trabalho do publicitário diante

da realidade social. Do mesmo modo que o arquiteto nos ensina a
habitar nossa casa, que o cineasta nos ensina a olhar, também o pu-
UESC Pedagogia
blicitário precisa ter consciência da dimensão educativa da sua profis-

são. Do mesmo modo, a publicidade precisa ser objeto de indagação
de quem a recebe — ainda que o espectador mostre sua resistência
aproveitando a hora dos “comerciais” para fazer outras atividades. O
consumidor precisa exigir uma publicidade de qualidade, mas, para
isso, é necessário que seja educado para tal. Toscani menciona, como
exemplo dessa necessária tomada de postura, reações e boicotes
motivados inclusive pela publicidade assinada por ele, a exemplo,
principalmente, da campanha em torno dos condenados à pena de
morte por crimes ditos hediondos.
Eu penso que precisaria ensinar a ler a publicidade

e em geral a nova comunicação. Hoje a leitura não
só são os livros. Os professores, aliás, deveriam se
especializar em comunicação moderna. Precisa saber
ler a televisão e ninguém ensina isso, quando deveria
ser um dos primeiros ensinos, na própria escola
maternal, ensinar a ler imagens. Parece-me muito
claramente que hoje as imagens são a realidade.
Mais de 90% do que conhecemos, conhecemos
por imagens. Temos opiniões sobre coisas que só
conhecemos por imagens (Toscani apud Calligaris,
1996, p. 85).
A preocupação de Toscani em colocar a realidade humana em

questão é complementada pela afirmação de que esse questiona-
mento precisa ser compartilhado pelo publicitário — que precisa ter
consciência daquilo que produz e saber efetivamente o que pretende
comunicar — e pelo espectador — que deve recusar um modelo de
publicidade que não o reconheça como sujeito crítico. Nesse sentido,
pode-se perceber uma outra interface com o pensamento bakhtinia-
no, em torno do conceito de responsabilidade, tanto no que se refere
à tomada de postura política do produtor ou receptor diante da obra
publicitária, quanto na recomendação de que se busque criar um ou-
tro tipo de comunicação publicitária, que, colocando em questiona-
mento a realidade humana, se transforme numa obra/produção a ser
complementada pelos seus contempladores e na relação com outros
tipos de produção, sendo recriada no dialogismo.
Um ponto positivo nessa busca de um outro olhar e de outras
condições de produção/recepção, para a publicidade, é o fato de que
esta começa a ocupar, efetivamente, outros lugares. Transcendendo
os limites do intervalo dos programas, passaram a ser tema central
de muitos programas. A história da propaganda tem-se apresentado
cada vez mais como uma forma reconhecida de memória social. Tam-
bém muitas imagens e catálogos tornaram-se objetos de exposição

em museus e feiras de arte. Extrapolando seu espaço original, a pu-

blicidade tem construído alguns diálogos com outras áreas da cultura.
Investigar os sentidos que permeiam esses diálogos é tarefa a ser
assumida também pelos pesquisadores e educadores da infância con-
temporânea. Fundar um debate contundente em torno da mídia — e,
especificamente, da publicidade televisiva —, é pressuposto básico
para reinvenção de uma postura crítica diante dela, na família, na
escola, nos diferenciados espaços sociais.

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sión. Barcelona: Editorial Gedisa, 1990.
UESC Pedagogia
Endereço para correspondência

Rita Marisa Ribes Pereira
[email protected]
Notas:
1. Extraído do poema “Eu Etiqueta”, de Carlos Drummond de Andrade

(1994). Disponível em: www.suigeneris.pro.br/contos38.htm
2. Bordão utilizado por Rosamaria, garota-propaganda de Marcel Mo-

das, que apresentava o quadro “Tentação do dia”, nos anos 50 e 60.
3. Originalmente a citação remete a Silveira, 1985.
4. Em maio de 2000, o fotógrafo/publicitário deixou de exercer essa

atividade específica.
5. Fragmento transcrito de Entrevista concedida por Oliviero Toscani

ao Programa Roda Viva, da TV Cultura, em 17.5.95, publicada par-
cialmente na Folha de S. Paulo, Caderno Mais! de 30.5.95.
Como citar:
PEREIRA, Rita Marisa Ribes. Infância, televisão e publicidade: uma

metodologia de pesquisa em construção. Cadernos de Pesquisa,
n. 116, p. 235-264, mar. 2002. Disponível em: http://www.scielo.br/
pdf/cp/n116/14400.pdf. Acesso em: agosto de 2010.

Suas anotações
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Universidade Estadual de

Diretora do Departamento de Ciências da Educação

P371 Pedagogia: psicologia e educação ll : aprendizagem e

1. Psicologia educacional. 2. Psicologia da aprendiza-

Coordenação do Curso Pedagogia (EAD)

Profª. Msc. Julianna Nascimento Torezani

PARA ORIENTAR SEUS ESTUDOS: Ao longo do texto você encontrará

PARA REFLETIR: São pequenas provocações feitas ao longo do tex-

ATENÇÃO: Nos boxes em que há pedido de atenção são apresen-

SAIBA MAIS: Aqui você terá acesso a informações que complemen-

FILME RECOMENDADO: São indicações de filmes (curtas-metra-

LEITURA RECOMENDADA: Indicação de obras bibliográficas vincu-

ATIVIDADES: Esta é a única orientação de estudo que será avaliada

PRINCIPAIS CONCEITOS ESTUDADOS: Ao longo das unidades,

VOCÊ SABIA?: Apresentamos curiosidades relacionadas aos temas

VERBETE: Significado ou referência de uma palavra utilizada no

Psicologia e educação: pensando aprendizagem e desenvolvimento

Abordagens tradicionais da Psicologia da Educação

Abordagens Interacionistas em Psicologia e Educação

Abordagens sócio-históricas transdisciplinares em Psicologia e Educação

1 PRIMEIRAS PALAVRAS............................................................................................................. 113

ANEXO 1 – Manifesto de Lançamento do Fórum sobre Medicalização da Educação e da Sociedade

ANEXO 2 – Infância, televisão e publicidade

Doutora em Educação pela PUC/SP, mestre em

Profª. Drª. Karina Pereira Pinto

Agradeço a Elisa Teixeira pela leitura dos originais e

Agradeço a Kayobi de Azevedo Vargas que me incen-

Agradeço a minha mãe, Marlene Dias Pereira Pinto,

Agradeço a Maria Elizabete Souza Couto, pela feliz

Hoje eu acordei com medo

• ter clareza sobre as diferentes abordagens que com-

• conhecer, de maneira geral, os assuntos que serão de-

• desenvolver a capacidade de escolha em relação às

De um modo geral, podemos dizer que a Psicologia é uma ci- Figura 1

explicada de uma forma específica.

2 RETOMANDO ALGUMAS QUESTÕES

Vamos relembrar algumas questões que estudamos na disci-

Higienismo: o Higienismo é um movimento que • O primeiro momento abrange o início do sé-

20 Módulo 3 I Volume 4 EAD

Figura 2 – Fonte: http://blogdocappacete.blogspot.com/2009_11_01_archive.html

• O terceiro momento, de 1985 até hoje em dia, é caracterizado por

É importante lembrar que, de acordo com o contexto polí-

Atualmente, o desenvolvimento humano é compreendido

As próprias transformações do corpo vêm a constituir

Por isso, atualmente, as teorias dos Ciclos de Vida ou do Life

22 Módulo 3 I Volume 4 EAD

As definições de desenvolvimento e aprendizagem dependem,

QUADRO 1 – Inatismo, Ambientalismo, Interacionismo

• Pressupõe que todo indivíduo já nasce com todas as qualidades e capacidades

• considera que os sujeitos, após o nascimento, sofrem poucas transformações

• acredita-se que há um “curso natural” no desenvolvimento humano determinado

• postula que existe uma essência imutável no ser humano, o “verdadeiro-eu”.

• O Inatismo na prática pedagógica: o aluno vai se desenvolver sozinho, pois

• Ditado popular: “Pau que nasce torto nunca se endireita”.

• Postula que “o homem é uma tábula rasa ao nascer”, baseando-se na máxima

• acredita que o meio é capaz de moldar o homem segundo seus imperativos,

• considera que o homem é um ser extremamente plástico, que desenvolve suas

• O Ambientalismo na prática pedagógica: o professor deve conduzir a

• Ditado popular: “A ocasião faz o ladrão”.