Educacao Inclusiva

Educação Inclusiva
Prof.ª Marlei Adriana Beyer Floriani
2017
Copyright © UNIASSELVI 2017
Elaboração:
Prof.ª Marlei Adriana Beyer Floriani
Revisão, Diagramação e Produção:

Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.
371-9
F635e Floriani; Marlei Adriana Beyer
Educação inclusiva / Marlei Adriana Beyer
Floriani: UNIASSELVI, 2017.
202 p. : il.
ISBN 978-85-515-0050-7
1. Educação Especial.
I. Centro Universitário Leonardo da Vinci.
Apresentação
Caro acadêmico, seja bem-vindo à Disciplina de Educação Inclusiva!
Nesta Disciplina, vamos abordar o processo de inclusão na Educação.

Para isso, este caderno está dividido em três partes.

Primeiramente, na Unidade 1, falaremos do contexto histórico e legal
da inclusão: foi um longo caminho de quebra de paradigmas e constituição
de direitos. Depois, abordaremos os fundamentos da Educação Inclusiva e a
evolução das nomenclaturas utilizadas neste contexto. Para finalizar, vamos
analisar como o processo de inclusão vem se constituindo em nossas escolas
e os desafios enfrentados para a efetivação de uma educação de qualidade,
verdadeiramente inclusiva.
Na Unidade 2, vamos estudar as Deficiências Sensoriais, Físicas e

Intelectuais. Vamos conhecer mais sobre a deficiência visual, a auditiva, a
física, a múltipla e a intelectual. Além das altas habilidades e a superdotação.
Falaremos sobre suas características, suas limitações e possibilidades.
Assim, também será com as deficiências relatadas na Unidade

3, que serão as síndromes, os transtornos globais do desenvolvimento e
da aprendizagem, relacionados à leitura, escrita e matemática. Por fim,
abordaremos a inclusão no Ensino Superior, um exemplo possível de
podermos sim, realizar a inclusão, de fato.
Em suma, esta disciplina nos oferece uma nova possibilidade de

compreender cada indivíduo, com suas particularidades e limitações. Quem
sabe assim, com este entendimento, começaremos a construção de uma
sociedade, que conheça, aprenda e conviva de forma mais humana e sensível,
fazendo com que todos se sintam bem e confortáveis, de forma igualitária, na
vivência em comum. É um convite interessante, não é? Rumo a uma sociedade
inclusiva! Vamos lá, fazer o que será? Bom trabalho!
III
UNI
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há
novidades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também
contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.

Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto
em questão.
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

Desempenho de Estudantes – ENADE.

Bons estudos!
UNI
Olá acadêmico! Para melhorar a qualidade dos

materiais ofertados a você e dinamizar ainda mais
os seus estudos, a Uniasselvi disponibiliza materiais
que possuem o código QR Code, que é um código
que permite que você acesse um conteúdo interativo
relacionado ao tema que você está estudando. Para
utilizar essa ferramenta, acesse as lojas de aplicativos
e baixe um leitor de QR Code. Depois, é só aproveitar
mais essa facilidade para aprimorar seus estudos!
IV
V
VI
Sumário
UNIDADE 1 - EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CONTEXTO HISTÓRICO ATÉ
ATUALIDADE ............................................................................................................... 1
TÓPICO 1 - EDUCAÇÃO INCLUSIVA: SUA HISTÓRIA .............................................................. 3

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 3
2 SEGREGAÇÃO PRÉ-HISTÓRICA ................................................................................................... 3
3 AS DEFICIÊNCIAS NA ANTIGUIDADE ....................................................................................... 5
4 OS CASTIGOS E OS FILHOS DE DEUS NA IDADE MÉDIA ................................................... 9
5 IDADE MODERNA: O INÍCIO DA LIGAÇÃO MEDICINA x EDUCAÇÃO ......................... 12
6 IDADE CONTEMPORÂNEA E OS NOVOS ESTUDOS ACERCA DAS
DEFICIÊNCIAS ..................................................................................................................................... 13
RESUMO DO TÓPICO 1 ....................................................................................................................... 17
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 18
TÓPICO 2 - EDUCAÇÃO INCLUSIVA: SUA LEGISLAÇÃO ........................................................ 19

1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 19
2 MARCOS DA LEGISLAÇÃO INTERNACIONAL ....................................................................... 19
2.1 DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS ................................................... 19
2.2 DECLARAÇÃO DE JOMTIEN ...................................................................................................... 21
2.3 DECLARAÇÃO DE SALAMANCA ............................................................................................. 21
2.4 DECLARAÇÃO DE GUATEMALA . ............................................................................................ 22
3 MARCOS DA LEGISLAÇÃO BRASILEIRA .................................................................................. 23
3.1 A LEGISLAÇÃO x A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL BRASILEIRA ...................... 24
RESUMO DO TÓPICO 2 ....................................................................................................................... 38
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 39
TÓPICO 3 - EDUCAÇÃO INCLUSIVA: FUNDAMENTOS E NOMENCLATURAS ................ 41

1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 41
2 FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ............................................ 41
3 FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ....................................... 42
4 FUNDAMENTOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ........................................................ 44
5 COMPREENDENDO CONCEITOS E NOMENCLATURAS ...................................................... 44
RESUMO DO TÓPICO 3 ....................................................................................................................... 48
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 49
TÓPICO 4 - EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DESAFIOS E PERSPECTIVAS ..................................... 51

1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 51
2 A ESCOLA NA PERSPECTIVA INCLUSIVA ................................................................................. 51
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................... 56
RESUMO DO TÓPICO 4 ....................................................................................................................... 61
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 62
VII
UNIDADE 2 - DEFICIÊNCIAS SENSORIAIS, FÍSICAS E INTELECTUAIS ............................. 63
TÓPICO 1 - DEFICIÊNCIA VISUAL ................................................................................................... 65

1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 65
2 DEFICIÊNCIA VISUAL: O QUE É? .................................................................................................. 66
2.1 A BAIXA VISÃO .............................................................................................................................. 66
2.2 CEGUEIRA........................................................................................................................................ 68
3 ATENDIMENTO PEDAGÓGICO AO ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL ..................... 69
3.1 RECUROS ÓPTICOS DE AMPLIAÇÃO ANGULAR ................................................................ 70
3.2 RECURSOS NÃO ÓPTICOS .......................................................................................................... 73
3.3 RECURSOS ELETRÔNICOS DE AMPLIAÇÃO ......................................................................... 74
3.4 SOROBÃ . .......................................................................................................................................... 74
4 O SISTEMA BRAILE ............................................................................................................................ 75
4.1 EQUIPAMENTOS DO BRAILE ..................................................................................................... 77
RESUMO DO TÓPICO 1 ....................................................................................................................... 80
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 81
TÓPICO 2 - DEFICIÊNCIA AUDITIVA .............................................................................................. 83

1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 83
2 DEFICIÊNCIA AUDITIVA: O QUE É? ............................................................................................. 83
2.1 CLASSIFICANDO AS PERDAS AUDITIVAS ............................................................................. 84
2.2 CAUSAS DA PERDA AUDITIVA ................................................................................................. 86
3 ATENDIMENTO PEDAGÓGICO AO ALUNO COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA ................ 87
3.1 ALFABETO MANUAL ................................................................................................................... 89
3.2 LIBRAS .............................................................................................................................................. 90
RESUMO DO TÓPICO 2 ....................................................................................................................... 93
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 94
TÓPICO 3 - DEFICIÊNCIA FÍSICA ..................................................................................................... 97

1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 97
2 DEFICIÊNCIA FÍSICA: O QUE É? .................................................................................................... 97
3 ATENDIMENTO PEDAGÓGICO AO ALUNO COM DEFICIÊNCIA FÍSICA ...................... 100
RESUMO DO TÓPICO 3 ....................................................................................................................... 103
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 104
TÓPICO 4 - DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA ............................................................................................. 105

1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 105
2 DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA: O QUE É? ............................................................................................ 105
2.1 TIPOS DE MÚLTIPLA DEFICIÊNCIA ......................................................................................... 106
2.2 CAUSAS DA DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA ................................................................................... 106
3 ATENDIMENTO PEDAGÓGICO AO ALUNO COM DEFICIÊNCIA MULTIPLA ............... 107
RESUMO DO TÓPICO 4 ....................................................................................................................... 109
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 110
TÓPICO 5 - DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ...................................................................................... 111

1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 111
2 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: O QUE É? ..................................................................................... 111
2.1 AS CAUSAS DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ...................................................................... 112
2.2 PRINCIPAIS TIPOS DE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL .......................................................... 113
3 ATENDIMENTO PEDAGÓGICO AO ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ........ 117
RESUMO DE TÓPICO 5 ........................................................................................................................ 119
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 120
VIII
TÓPICO 6 - ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO ............................................................ 121
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 121
2 ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO: O QUE É? ........................................................... 121
2.1 CARACTERÍSTICAS DO ALUNO COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO . ...... 122
3 ATENDIMENTO PEDAGÓGICO AO ALUNO COM ALTAS HABILIDADES OU
SUPERDOTAÇÃO ................................................................................................................................ 123
RESUMO DO TÓPICO 6 ....................................................................................................................... 125
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 126
UNIDADE 3 - SÍNDROMES, TRANSTORNOS DA GAMA DO AUTISMO,

TRANSTORNOS ESPECÍFICOS DE APRENDIZAGEM E
COMPORTAMENTO .................................................................................................. 127
TÓPICO 1 - SÍNDROMES ..................................................................................................................... 129

1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 129
2 SÍNDROMES: CONHECER PARA RECONHECER ..................................................................... 129
2.1 SINDROME DE TURNER .............................................................................................................. 130
2.2 SÍNDROME DE KLINEFELTER .................................................................................................... 130
2.3 SÍNDROME DE CRI-DU-CHAT – SÍNDROME DO MIADO DE GATO ............................... 131
2.4 SÍNDROME DE CORNÉLIA DE LANGE . .................................................................................. 132
2.5 SÍNDROME DO TRIPLO X ............................................................................................................ 133
2.6 SÍNDROME DE WEST .................................................................................................................... 133
2.7 SÍNDROME DE XYY ....................................................................................................................... 134
2.8 SÍNDROME DE APERT .................................................................................................................. 135
2.9 SÍNDROME DE TOURETTE . ........................................................................................................ 135
2.10 SÍNDROME DE OSSOS DE CRISTAL ........................................................................................ 136
2.11 SÍNDROME DE DIGEORGE . ...................................................................................................... 137
3 ZIKA VÍRUS ......................................................................................................................................... 139
3.1 SÍNDROME DE GUILLAIN-BARRÉ............................................................................................. 141
3.2 MICROCEFALIA ............................................................................................................................. 142
4 COMO LIDAR COM UMA CRIANÇA COM SÍNDROMES ...................................................... 145
RESUMO DO TÓPICO 1 ....................................................................................................................... 147
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 148
TÓPICO 2 - TRANSTORNOS DA GAMA DO AUTISMO ............................................................ 149

1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 149
2 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA ................................................................................... 150
2.1 TIPOS DE AUTISMO ...................................................................................................................... 153
2.2 INCIDÊNCIA ................................................................................................................................... 153
2.3 CAUSAS E TRATAMENTO ........................................................................................................... 154
2.4 COMO FACILITAR A APRENDIZAGEM DO AUTISTA ......................................................... 154
RESUMO DO TÓPICO 2 ...................................................................................................................... 159
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................ 160
TÓPICO 3 - TRANSTORNOS ESPECÍFICOS DE APRENDIZAGEM E

COMPORTAMENTO ....................................................................................................... 161
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 161
2 TRANSTORNOS ESPECÍFICOS DE APRENDIZAGEM E COMPORTAMENTO ................ 161
2.1 CAUSAS DOS TRANSTORNOS ................................................................................................... 161
3 TRANSTORNO DA LEITURA .......................................................................................................... 162
4 TRANSTORNO DA MATEMÁTICA .............................................................................................. 164
IX
5 TRANSTORNO DA EXPRESSÃO ESCRITA ................................................................................. 164
6 TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE (TDAH) ....................... 165
RESUMO DO TÓPICO 3 ....................................................................................................................... 169
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 170
TÓPICO 4 - PARA ALÉM DAS DEFICIÊNCIAS E SÍNDROMES: A PRESENÇA DO

PRECONCEITO E DO BULLYING EM NOSSAS ESCOLAS .................................. 171
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 171
2 A INCLUSÃO CRESCE, O PRECONCEITO TAMBÉM ............................................................... 171
RESUMO DO TÓPICO 4 ....................................................................................................................... 179
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 180
TÓPICO 5 - EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO ENSINO SUPERIOR ............................................... 183

1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 183
2 O SALTO QUANTITATIVO DE MATRÍCULAS DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NO
ENSINO SUPERIOR ........................................................................................................................... 183
3 POLÍTICAS DE INCLUSÃO .............................................................................................................. 185
RESUMO DO TÓPICO 5 ....................................................................................................................... 191
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 192
REFERÊNCIAS ......................................................................................................................................... 193
X
UNIDADE 1
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CONTEXTO

HISTÓRICO ATÉ ATUALIDADE
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Nesta unidade você será capaz de:
• conhecer a História da Educação Inclusiva;
• analisar as principais leis que tratam sobre o tema;
• reconhecer as mudanças de nomenclatura relativas à Educação Inclusiva;
• discutir o processo de inclusão em nossas escolas e no Ensino Superior,

reconhecendo as possibilidades e os desafios encontrados.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade contém quatro tópicos que nos darão uma análise do caminho
percorrido pela Educação Inclusiva e suas possibilidades futuras. No final
de cada tópico, atividades sobre os temas contribuirão para aprofundar seus
estudos.
TÓPICO 1 – SUA HISTÓRIA
TÓPICO 2 – SUA LEGISLAÇÃO
TÓPICO 3 – FUNDAMENTOS E NOMENCLATURAS
TÓPICO 4 – DESAFIOS E PERSPECTIVAS
Assista ao vídeo
desta unidade.
1
2
UNIDADE 1
TÓPICO 1
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: SUA HISTÓRIA
1 INTRODUÇÃO
A primeira parte de nossa unidade abordará a História da Educação

Inclusiva. Conhecer a trajetória dela nos dará um maior entendimento do que
acontece atualmente na sociedade. Veremos que as dificuldades sempre existiram,
mas nunca fomos tão inclusivos como nos dias atuais, embora ainda tenhamos
muito a fazer. Assim, esta primeira parte será mais teórica, para depois termos
abordagens metodológicas e práticas.
Para efetivar esta prática e, consequentemente, a inclusão, o primeiro passo

é não excluir ou segregar pessoas com necessidades especiais, como muito já foi
feito. Cada vez mais estamos reconhecendo, aceitando, cooperando e convivendo
em sociedade sem esquecer, desmerecer e rotular. Por isso, vamos estudar e
analisar nossas ações para que, de fato, sejamos atores principais neste processo
transformador de garantir o direito ao acesso à educação, oferecendo práticas que
irão além da escola, sensibilizando a sociedade e enriquecendo toda a humanidade.
Vamos lá?!
Caro acadêmico, por mais desafiante que pareça ser a inclusão, lembre-se
das ações que já realizamos para isso. Seja na comunidade, seu prédio, ou sua
escola. Nossa sociedade já foi mais preconceituosa. Juntos, vamos minimizar
ainda mais esta ação. Bons estudos e bom trabalho!
2 SEGREGAÇÃO PRÉ-HISTÓRICA
A história da humanidade sempre relacionou nossa sobrevivência com
nossas ações. Primeiramente, sabemos que para se viver, se manter e comer, o
homem pré-histórico caçava, cultivava a terra vivendo em grupo, de forma nômade.
Neste período, temos registros de problemas relacionados à convivência em grupo
de indivíduos com alguma deficiência natural. O autor Bianchetti (1995) nos revela
que, devido às necessidades de caça, pesca e abrigo em cavernas, era importante
que cada um se bastasse e ainda contribuísse com o grupo. A pessoa com “alguma
deficiência natural ou impingida na luta pela sobrevivência acaba se tornando um
3
UNIDADE 1 | EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CONTEXTO HISTÓRICO ATÉ ATUALIDADE
empecilho, um peso morto, fato que o leva a ser relegado, abandonado e sem que
isso cause os chamados sentimentos de culpa” (BIANCHETTI, 1995, p. 9). Era uma
forma de seleção natural, pelo bem do grupo, que se mantinha sobrevivente e
fortalecido, por ter apenas homens saudáveis e fortes.
DICAS
Alguns autores têm um vocabulário mais elaborado. Pode ser interessante você
ter acesso a um dicionário para melhor entender alguns significados. Por exemplo: você
sabe o que é “impingida”? O termo utilizado acima remete a golpe dado com violência. Ou
seja, a deficiência poderia ser natural ou proveniente de um golpe dado com violência na
luta pela sobrevivência. Agora é sua vez: o que quer dizer relegado?
FIGURA 1 - HOMEM FERIDO E BISONTE, GRUTA DE LASCAUX, FRANÇA, c

15 000-13 000 a.C.
FONTE: Disponível em: <http://umolharsobreaart.blogspot.com.br/2012/11/i-arte-

da-pre-historia.html>. Acesso em: 10 ago. 2016.
A pintura apresentada da figura anterior é um registro de arte rupestre. Este

tipo de pintura é uma forma de registro dos homens primitivos. Estes desenhos
registravam o cotidiano da época: atividades de caça, pesca, convivência em grupo
e com grandes animais, com pigmentos naturais sobre as rochas das cavernas. Vale
a pena conhecer um pouco mais.
4
TÓPICO 1 | EDUCAÇÃO INCLUSIVA: SUA HISTÓRIA
Como podemos ver, os registros artísticos são importantes comprovantes

históricos. São eles também que nos indicam que as atividades de caça, pesca e
manejo da terra passaram por evoluções quando o homem primitivo começou a
usar utensílios para facilitar o trabalho.
3 AS DEFICIÊNCIAS NA ANTIGUIDADE
O uso de equipamentos fica evidente também no antigo Egito. Entre
vários registros artísticos desta fase, há um em especial que retrata um homem
com deficiência interagindo com outras pessoas. Trata-se, de acordo com Silva
(1986), de um homem identificado como Roma, ocupante de um cargo de grande
responsabilidade em seus dias: porteiro do templo de um dos deuses egípcios.
Sua perna esquerda tem uma anomalia de musculatura e seu pé está atrofiado.
Imagina-se que seja devido à poliomielite, conforme afirmam alguns médicos, na
atualidade. Pelas dificuldades para andar com segurança, o homem usa um longo
bastão para se apoiar.
FIGURA 2 - ESTELA VOTIVA DA XIX DINASTIA, MUSEU NY

CARLSBERG GLYPTOTEK, DINAMARCA
FONTE: Disponível em: <http://www.crfaster.com.br/Polioegito.

htm>. Acesso em: 10 ago. 2016.
Outra figura emblemática desta época, também muito divulgada,

mostrando interação social, é a do anão músico. Vários estudos, de mais ou menos
4.500 a.C., ressaltam que as pessoas com nanismo não tinham dificuldade física
para as suas profissões, principalmente sendo dançarinos ou músicos (GUGEL,
2007).
5
FIGURA 3 – MÚSICO ANÃO
FONTE: Disponível em: <http://blogdamiquei.blogspot.

com.br/2012/06/pessoa-com-deficiencia-e-sua-
relacao_26.html>.Acesso em: 10 ago. 2016.
A autora ainda ressalta que o Egito ficou conhecido como a terra dos cegos,
pois, frequentemente, os egípcios eram acometidos por infecções nos olhos, que,
em muitos casos, levavam à cegueira.
Apesar das demonstrações artísticas mostrarem casos positivos de

integração, a História traz situações extremas de exclusão. Isto pode ser comprovado
pela afirmação de Gugel (2007, s.p.) ao citar que Platão e Aristóteles, em seus livros
A República e A Política, respectivamente, “trataram do planejamento das cidades
gregas indicando as pessoas nascidas “disformes” para a eliminação. A eliminação
era por exposição, ou abandono ou, ainda, atiradas do aprisco de uma cadeia de
montanhas chamada Taygetos, na Grécia”.
Vejamos mais detalhes sobre o tema e estes filósofos:
FIGURA 4 – PLATÃO EM SEU LIVRO “A REPÚBLICA”
FONTE: Disponível em: <http://www.ampid.org.br/ampid/Artigos/PD_Historia.

php>. Acesso em: 10 ago. 2016.
6
FIGURA 5 – ARISTÓTELES EM SEU LIVRO “A POLÍTICA”
FONTE: Disponível em: <http://www.ampid.org.br/ampid/Artigos/PD_Historia.

php>. Acesso em: 10 ago. 2016.
Como vemos, as atitudes para com crianças “disformes” eram drásticas,

para que não houvesse adultos deficientes. Este talvez seja o primeiro registro de
proposta de aborto para bebês com problemas. Todas estas ações tinham como
objetivo ter uma sociedade saudável, forte, com homens aptos para guerrear. Só os
fortes sobreviviam.
ATENCAO
Pare um pouco. Qual a sua sensação ou reação sobre esta parte da História?
As crianças eram abandonadas, jogadas de montanhas, mortas. Reflita um pouco. Depois,
vamos adiante!
Apesar de toda esta violência, encontramos neste mesmo período o caso

de Homero. Poeta grego, segundo relatos, era cego. Escreveu os poemas Ilíada e
Odisseia (GUGEL, 2016).
7
FIGURA 6 - HOMERO
FONTE: Disponível em: <http://www.ampid.org.br/ampid/Artigos/PD_

Historia.php>. Acesso em: 10 ago. 2016.
Homero criou o personagem Hefesto, provavelmente para demonstrar

que, como ele, apesar das limitações, quem tem alguma deficiência também tem
habilidades:
Em Ilíada Homero criou o personagem Hefesto, o ferreiro divino.

Seguindo os parâmetros da mitologia, Hefesto, ao nascer, é rejeitado
pela mãe Hera por ter uma das pernas atrofiadas. Zeus, em sua ira, o
atira fora do Olimpo. Em Lemnos, na Terra entre os homens, Hefesto
compensou sua deficiência física e mostrou suas altas habilidades em
metalurgia e artes manuais. Casou-se com Afrodite e Atena (GUGEL,
2007, s.p.).
Saindo da Grécia e indo a Roma, encontramos leis igualmente não

favoráveis às pessoas nascidas com deficiências. “Aos pais era permitido matar
as crianças que nasciam com deformidades físicas, pela prática do afogamento”,
afirma Gugel (2007, s.p.). Há ainda relatos de que pais abandonavam “seus filhos
em cestos no rio Tibre, ou em outros lugares sagrados. Os sobreviventes eram
explorados nas cidades por “esmoladores”, ou passavam a fazer parte de circos
para o entretenimento dos abastados”, continua a autora.
É desta época também o início de atendimento hospitalar: “ao tempo

das conquistas romanas, auge dos Césares, legiões de soldados retornavam com
amputações das batalhas”, de acordo com Gugel (2007).
Neste mesmo período, temos o surgimento do Cristianismo:
8
A nova doutrina voltava-se para a caridade e o amor entre as pessoas.

As classes menos favorecidas sentiram-se acolhidas com essa nova
visão. O cristianismo combateu, dentre outras práticas, a eliminação dos
filhos nascidos com deficiência. Os cristãos foram perseguidos, porém,
alteraram as concepções romanas a partir do século IV (GUGEL, 2007,
s.p.).
A partir daí, de acordo com a mesma autora, surgiram os hospitais de

caridade que abrigavam indigentes e pessoas com deficiências. Outra inovação da
época foi a criação da primeira universidade de estudos filosóficos e teológicos de
grandes mestres, em Alexandria. Dentre eles, Dídimo, o cego conhecia e recitava
a Bíblia de cor. Conforme Gugel (2007, s.p), “no período em que começava a ler
e escrever, aos cinco anos de idade, Dídimo perdeu a visão, mas continuou seus
estudos, tendo ele próprio gravado o alfabeto em madeira para utilizar o tato”.
Nas Constituições romanas do Imperador Leão III previa-se “a pena de

vazar os olhos ou amputar as mãos dos traidores do Império”. Há registros de que
os números de criminalidade diminuíram. “Esta pena foi praticada até a queda do
Império Romano e continuou sendo aplicada no Oriente”, segundo Gugel (2007,
s.p.).
DICAS
FILME: “300”
A história é narrada pelo soldado Dilios, o único
sobrevivente dos 300 espartanos que lutaram na
passagem de Termópilas, pois Leônidas o mandou
de volta a Esparta antes da batalha onde o exército
dele pereceu. No filme, temos passagens mostrando
como era feito o treinamento dos soldados e como
se selecionava as crianças para tal.
4 OS CASTIGOS E OS FILHOS DE DEUS NA IDADE MÉDIA

Para Gugel (2007) os períodos marcados pelo fim do Império Romano
(século V, ano 476) e a queda de Constantinopla (século XV, em 1453) marcam o
início da Idade Média. O período é marcado por precárias condições de vida e de
saúde das pessoas.
9
A população ignorante encarava o nascimento de pessoas com

deficiência como castigo de Deus. Os supersticiosos viam nelas poderes
especiais de feiticeiros ou bruxos. As crianças que sobreviviam eram
separadas de suas famílias e quase sempre ridicularizadas. A literatura
da época coloca os anões e os corcundas como focos de diversão dos
mais abastados (GUGEL, 2007, s.p.).
DICAS
FILME: O CORCUNDA DE NOTRE DAME

Há várias versões deste filme, inclusive em
desenho animado. Ele conta a história do corcunda
Quasímodo, que mora enclausurado desde a
infância nos porões da Catedral de Notre Dame,
em Paris, na Idade Média. O filme, baseado na obra
do escritor francês Victor Hugo, retrata bem como
a Igreja decidia o destino das pessoas, na época.
Embora houvesse correntes contrárias, uma afirmando que crianças

deficientes eram castigos de Deus, outra, que eram presentes de Deus, “nesse
contexto, ganha força o conteúdo da doutrina cristã, voltado para a caridade,
humildade, amor ao próximo, para o perdão das ofensas, para a valorização e
compreensão da pobreza e da simplicidade da vida”, consequentemente, uma
maior aceitação destes presentes de Deus, afirma Garcia (s.d., s.p.). As pessoas
com deficiência ganharam alma, eliminá-las ou abandoná-las significava “atentar
contra os desígnios da divindade”, completa o autor.
Há registros artísticos desta fase, com imagens de crianças e anjos, que

lembram os traços característicos de pessoas com Síndrome de Down. A figura
a seguir mostra uma mulher, provavelmente representando Nossa Senhora, com
uma criança que pode ser o Menino Jesus, tem uma coroa em forma de auréola na
cabeça, os olhos puxados, nariz achatado, boca pequena e aberta, mãos quadradas
e o dedo mínimo curvado.
10
FIGURA 7 – PINTURA “VIRGEM E CRIANÇA”, DE ANDREA MANTEGNA
FONTE: Disponível em: <http://www.movimentodown.org.br/sindrome-de-

down-na-historia-parte-03>. Acesso em: 10 ago. 2016.
Apesar desta aparente aceitação, Garcia (s.d., s.p.) nos faz um alerta:
Todavia, a igualdade de status moral ou teológico não correspondia à

igualdade civil e de direitos. A pessoa com deficiência mental passa a ser acolhida
caritativamente em conventos ou igrejas, ou, quando a deficiência não era
acentuada, sobrevivia na família, escapando à exposição (prática do abandono à
inanição ou servindo como palhaços ou atrações em circos).
No século XIII surge pela primeira vez uma instituição para cuidar de
pessoas com deficiência. Precursora de atendimento sistemático, “era
uma colônia agrícola, na Bélgica, que propunha o tratamento com
base na alimentação, exercícios e ar puro para minimizar os efeitos da
deficiência”, nos diz Rodrigues (2008, p. 9).
É nesta fase também que surge a primeira legislação nesta área.
No século XIV, surge a primeira legislação sobre os cuidados com a

sobrevivência e com os bens das pessoas com deficiência mental (De
praerogativa regis, baixada por Eduardo II, da Inglaterra). O rei era
responsável por esses cuidados e recebia a herança como pagamento.
Nessa lei surge a distinção entre a pessoa com deficiência mental e com
doença mental; a primeira, “loucura natural”, pessoas que sofriam de
idiotia permanente e, a segunda, “lunática”, aquelas que sofriam de
alterações psiquiátricas transitórias. O doente mental tinha direito aos
cuidados sem perder os bens. A lei não deixou de marcar a diferença
entre eles (RODRIGUES, 2008, p. 9).
11
5 IDADE MODERNA: O INÍCIO DA LIGAÇÃO MEDICINA x

EDUCAÇÃO
Conforme Gugel (2007, s.p.), “a Idade Moderna marcou a passagem de um
período de extrema ignorância para o nascer de novas ideias”. Foi nesta fase que
se iniciaram os estudos das necessidades especiais. A descoberta de patologias,
pela Medicina, trouxe outras abordagens à questão, o que, mais tarde, também
contribuiu para a educação das pessoas com deficiências. Rodrigues aborda estes
fatos, ao nos afirmar:
Paracelso, médico, e Cardano, filósofo. Paracelso, no seu livro “Sobre

as doenças que privam o homem da razão”, foi o primeiro a considerar
a deficiência mental um problema médico, digno de tratamento e
complacência. Cardano, além de concordar que a deficiência era um
problema médico, se preocupava com a educação das pessoas que
apresentavam a deficiência (RODRIGUES, 2008, p. 9).
FIGURA 8 – PARACELSO E CARDANO
FONTE: Disponível em: <http://www2.fc.unesp.br/educacaoespecial/material/

Livro2.pdf>. Acesso em: 10 ago. 2016.
É desta fase também o pensamento de John Locke, que revolucionou as

doutrinas vigentes sobre a mente humana. “Ele definiu o recém-nascido e o idiota
como tabula rasa (o comportamento como produto do ambiente, que possibilita as
experiências) e via, então, a deficiência como a carência de experiências”, segundo
Rodrigues (2008, p. 10). Assim, conforme o pensamento de Locke, a educação
poderia suprir as carências, pois a mente humana era entendida como uma página
branca, apta a receber informações.
Embora tenha havido um novo entendimento sobre a mente humana, não

temos ainda uma mudança de comportamento efetiva em relação à educação dos
considerados deficientes.
12
FIGURA 9 – JOHN LOCKE
FONTE: Disponível em: <http://www2.fc.unesp.br/

educacaoespecial/material/Livro2.pdf>. Acesso em:
10 ago. 2016.
Locke influenciou Condillac, que aperfeiçoou sua teoria, abordando

psicologicamente a possibilidade de atrasos no desenvolvimento e da
aprendizagem.
ATENCAO
Finalmente chegamos a uma fase menos violenta, não é, acadêmico? Além

disso, percebemos uma aproximação entre a questão biológica das deficiências e o auxílio
da educação para minimizá-las. Como você se sentiu conhecendo este processo?
6 IDADE CONTEMPORÂNEA E OS NOVOS ESTUDOS ACERCA

DAS DEFICIÊNCIAS
No século XVIII, Foderé escreveu o “Tratado do bócio e do cretinismo”. A
importância deste trabalho é muito considerada até hoje, porque, pela primeira
vez, levantou-se “a ideia da hereditariedade da deficiência, o fatalismo genético
do cretinismo”, como nos apresenta Rodrigues (2008, p. 11). “Diferentes graus de
retardo foram, então, associados a diferentes níveis de hereditariedade, justificando
a segregação e a esterilização dos adultos afetados pelo bócio”, finaliza a autora.
Este trabalho desencadeou uma série de outros estudos. Uma teoria

complementou e aprimorou a outra. São do início do século XIX os trabalhos de
Itard, Pinel, Esquirol, Séguin.
13
FIGURA 10 – PHILIPPE PINEL
FONTE: Disponível em: <http://www2.fc.unesp.br/educacaoespecial/material/

Livro2.pdf>. Acesso em: 10 ago. 2016
Alguns termos também sofreram alterações: idiotia, cretinos, cretinoides,

como escreve Rodrigues (2008, p. 13). Essa evolução legitimou “o ingresso do
pedagogo na área de estudo da deficiência mental, até então envolvido na educação
da criança normal”.
Por influência da concepção destes autores, começam a surgir as

escolas para crianças com deficiência mental. Uma delas, a escola de
Abendberg, criada em 1840, tinha como objetivo a recuperabilidade
dos cretinos e idiotas visando sua autonomia e independência. Seu
fundador, Guggenbuhl, não deixou contribuição metodológica ou
doutrinária, mas sim a difusão da ideia da educabilidade das crianças
com deficiência mental (RODRIGUES, 2008, p. 14).
Neste mesmo período, Johann Heinrich Pestallozzi, “grande adepto da

educação pública”, defende que “a educação era o direito absoluto de toda criança,
inclusive – novidade para a época – daquelas provenientes das classes populares.
Para ele, a escola deveria ser como um lar, pois essa era a melhor instituição de
educação, base para a formação moral, política e religiosa”, afirma Rodrigues
(2008, p. 14).
Froebel, visitando uma escola do seu mestre Pestallozzi, aprofunda seus

estudos e cria um sistema de educação especial com materiais e jogos
específicos, simples e eficazes, que tornam o ensino mais produtivo,
ganhando um aspecto lúdico e concreto. Os princípios da metodologia
de Froebel são: cada criança tem sua individualidade, é mais executiva
do que receptiva e a educação formal deve começar antes dos seis anos
(RODRIGUES, 2008, p. 14).
FIGURA 11 - JOHANN HEINRICH PESTALOZZI
FONTE: Disponível em: <http://www.colegiopestalozzi.

com.br/biografia-do-educador-johann-pestalozzi>. Acesso
em: 10 ago. 2016
14
Temos aqui uma primeira demonstração de preocupação com o lúdico

para a educação especial, não mais apenas mencionando os deficientes, mas as
crianças com individualidades.
Na primeira década do século XX surgem as escolas montessorianas. O

método criado por Maria Montessori, para crianças com deficiências,
parte do concreto rumo ao abstrato. Baseia-se na observação de que
meninos e meninas aprendem melhor pela experiência direta de
procura e descoberta. Para tornar esse processo o mais rico possível, a
educadora italiana desenvolveu os materiais didáticos que constituem
um dos aspectos mais conhecidos de seu trabalho. São objetos simples,
mas muito atraentes e projetados para provocar o raciocínio. Há
materiais pensados para auxiliar todo tipo de aprendizado, do sistema
decimal à estrutura da linguagem (RODRIGUES, 2008, p. 14).
FIGURA 12 – MARIA MONTESSORI
FONTE: Disponível em: <http://www.montessori-icme.com/

method.html>. Acesso em: 10 ago. 2016.
Entretanto, toda essa evolução pedagógica não garantiu a inclusão das

crianças com necessidades especiais. No início do século XX ainda havia tratamentos
diferenciados para elas: “abandono, confinamento em instituições, com ensino ou
não de trabalhos ou a colocação no hospício com o objetivo de manter a ordem
social ou o equilíbrio familiar”, segundo Rodrigues (2008, p. 15). Mais tarde, com a
obrigatoriedade da educação em massa, “Alfred Binet foi convidado pelo governo
francês a testar crianças para a formação de classes homogêneas [...] publicou uma
escala métrica de inteligência [...] que tinha por meta medir o desenvolvimento da
inteligência das crianças de acordo com a idade (idade mental)” (RODRIGUES,
2008, p. 15). O famoso teste de QI (quociente intelectual) passou a classificar os
níveis de inteligência, consequentemente, a capacidade intelectual de todos,
gerando uma nova forma de classificação.
15
FIGURA 13 – ALFRED BINET
FONTE: Disponível em: <https://ischool.uw.edu/documents-that-

changed-world/alfred-binets-iq-test>. Acesso em: 10 ago.
2016.
Como vimos, a sociedade mundial passou por diversas fases relacionadas

à educação especial. Assim também aconteceu no Brasil: tivemos as instituições
segregativas, as escolas especiais, os centros de saúde e cuidado, o atendimento
clínico, para, atualmente, discutirmos a prática da integração social e a inclusão.
Vamos estudar um pouco mais sobre isso adiante.
DICAS
Como vimos, relacionamos vários autores neste tópico. Quando puder, estude
um pouco mais suas teorias. Froebel, Pestalozzi e Montessori têm muito a nos acrescentar!
16
RESUMO DO TÓPICO 1
A Educação Inclusiva passou por várias fases. No início, excluir era uma
questão de sobrevivência, por isso, o abandono. As pessoas com deficiências não
serviam para a caça. Depois, o descaso continuou. Eram jogadas de montanhas,
afogadas em rios ou, ainda, “aceitas”, de certa forma, para entretenimento, como
músicos ou palhaços. Mais tarde, eram consideradas castigos divinos.
A sensibilidade da sociedade só começou a mudar quando a religião

começou a abordar a questão com mais humanidade. Mais tarde, estudos
mostraram o motivo das deficiências. A medicina colaborou e muito para que
se iniciasse o entendimento das deformidades. Só então é que aconteceu uma
aproximação com a educação para diminuir os efeitos de exclusão. Diversos
foram os estudiosos que contribuíram para termos uma significativa mudança nos
padrões de conhecimento e atendimento às pessoas com necessidades especiais.
17
AUTOATIVIDADE
1 Elabore um texto imaginando que você poderá ser professor de um aluno

com necessidades especiais. Depois de conhecer a história de exclusão
destas pessoas, você se sente mais sensibilizado à causa? Isso muda a forma
de entendermos as diferenças e nos faz buscar novas possibilidades para
diminuí-las?
2 Na Antiguidade, estudamos que as atitudes para com crianças “disformes”

eram drásticas, para que não houvesse adultos deficientes. Este talvez seja o
primeiro registro de proposta de aborto para bebês com problemas. Todas
estas ações tinham como objetivo:
a) Fortalecer o papel da Igreja.

b) Criar uma sociedade esteticamente bonita.
c) Ter uma sociedade saudável, forte, com homens aptos para guerrear. Só os
fortes sobreviviam.
d) Fazer testes experimentais, afinal, a medicina precisava destas ações.
18
UNIDADE 1
TÓPICO 2
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: SUA LEGISLAÇÃO
1 INTRODUÇÃO
No tópico anterior estudamos um pouco sobre como as pessoas com
necessidades especiais foram sobrevivendo ao longo dos séculos. Realmente, foi
uma questão de sobrevida, dadas as condições de preconceito e falta de informação
sobre as deficiências. Havia também a questão religiosa, que foi determinante.
Neste tópico abordaremos como a legislação acompanhou este processo

de evolução na garantia de vida e de qualidade para as pessoas com necessidades
especiais. Daremos ênfase à legislação brasileira e veremos como ela se entrelaça
com a construção da História da Educação Especial no Brasil.
2 MARCOS DA LEGISLAÇÃO INTERNACIONAL

No tópico anterior vimos poucas leis serem mencionadas ao longo da
história, mostrando como não era interesse político a garantia de direitos de
pessoas com deficiências. São relativamente recentes os documentos que orientam
as políticas públicas relacionadas às necessidades especiais.
2.1 DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS

A Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH) é um documento-
marco na história dos direitos humanos. “Elaborada por representantes de
diferentes origens jurídicas e culturais de todas as regiões do mundo, a Declaração
foi proclamada pela Assembleia Geral das Nações Unidas (ONU), em Paris, em
10 de dezembro de 1948, como uma norma comum a ser alcançada por todos os
povos e nações” (DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS, s.d,
s.p.). Ela constitui, pela primeira vez, a proteção universal dos direitos humanos,
conforme o site da ONU no Brasil.
Conforme o mesmo site, “os direitos humanos incluem o direito à vida

e à liberdade, à liberdade de opinião e de expressão, o direito ao trabalho e à
educação, entre muitos outros. Todos merecem estes direitos, sem discriminação”
19
(DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS, s.d, s.p). Ou seja,

esta declaração assegura os mesmos direitos a todos os cidadãos, sem mencionar a
existência ou não de necessidades especiais.
FIGURA 14 - ELEANOR ROOSEVELT E A DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS DO HOMEM EM

10 DE DEZEMBRO DE 1948
FONTE: Disponível em: <http://www.tcontas.pt/pt/apresenta/expo_vr/modulo10.html>. Acesso

em: 13 ago. 2016
DICAS
Você conhece todos os Direitos Humanos? Quando puder, procure saber mais!
20
TÓPICO 2 | EDUCAÇÃO INCLUSIVA: SUA LEGISLAÇÃO
2.2 DECLARAÇÃO DE JOMTIEN

Em março de 1990 aconteceu a Conferência Mundial sobre Educação para
Todos, em Jomtien, na Tailândia. Na ocasião foi proclamada a Declaração de
Jomtien. Nesta Declaração, os países signatários assumem, conforme Hennemann
(2012, s.p.), que:
A educação é um direito fundamental de todos, mulheres e homens

declaram, também, entender que a educação é de fundamental
importância para o desenvolvimento das pessoas e das sociedades,
sendo um elemento que pode contribuir para conquistar um mundo
mais seguro, mais sadio.
Pela abrangência dos compromissos assumidos durante esta conferência,

a Declaração de Jomtien também é chamada de Declaração Mundial de Educação
para Todos, ficando muito conhecida por trazer novas definições e abordagens
sobre as necessidades básicas de aprender, essenciais para uma vida mais digna,
justa e humana.
2.3 DECLARAÇÃO DE SALAMANCA

A Declaração de Salamanca foi constituída na Conferência Mundial sobre
Necessidades Educativas Especiais: acesso e qualidade, em junho de 1994, em
Salamanca, na Espanha.
O evento foi realizado pela Unesco e teve como objetivo formalizar a

atenção educacional aos alunos com necessidades educacionais especiais. Foi a
primeira vez que se discutiu o direito à educação de forma tão organizada e nesta
magnitude, no âmbito da educação especial.
Selecionamos alguns trechos da Declaração, que serviram como

fundamentos para as políticas educacionais dos países participantes (inclusive o
Brasil), apresentados por Hennemann (2012, s.p):
Todas as crianças, de ambos os sexos, têm direito fundamental à educação e


a elas deve ser dada a oportunidade de obter e manter um nível aceitável de
conhecimentos.
Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de


aprendizagem que lhe são próprios.
Os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de


modo que tenham em vista toda a gama dessas diferentes características e
necessidades.
21
As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às


escolas comuns, que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na
criança capaz de atender a essas necessidades.
As escolas comuns, com essa orientação integradora, representam o meio


mais eficaz de combater atitudes discriminatórias, de criar comunidades
acolhedoras, construir uma sociedade integradora e dar educação para todos.
A Declaração se dirige a todos os governos, incitando-os a:


Dar a mais alta prioridade política e orçamentária à melhoria de seus sistemas


educativos, para que possam abranger todas as crianças, independentemente
de suas diferenças ou dificuldades individuais.
Adotar, com força de lei ou como política, o princípio da educação integrada,


que permita a matrícula de todas as crianças em escolas comuns, a menos que
haja razões convincentes para o contrário.
Criar mecanismos descentralizados e participativos, de planejamento,


supervisão e avaliação do ensino de crianças e adultos com necessidades
educativas especiais.
Promover e facilitar a participação de pais, comunidades e organizações de


pessoas com deficiência, no planejamento e no processo de tomada de decisões,
para atender a alunos e alunas com necessidades educacionais especiais.
Assegurar que, num contexto de mudança sistemática, os programas de


formação do professorado, tanto inicial como contínua, estejam voltados para
atender às necessidades educacionais especiais, nas escolas integradoras.
2.4 DECLARAÇÃO DE GUATEMALA

A partir da Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as
Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadores de Deficiência, realizada
na Guatemala, em 1999, “os Estados Partes reafirmaram que as pessoas portadoras
de deficiência têm os mesmos direitos, inclusive o de não ser submetido à
discriminação com base na deficiência, emanam da dignidade e da igualdade que
são inerentes a todo ser humano”, conforme Hennemann (2012, s.p.).
No seu artigo I, a Convenção define que o termo deficiência “significa uma

restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que
limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária
causada ou agravada pelo ambiente econômico e social”. E o termo discriminação
contra as pessoas com deficiência “significa toda a diferenciação, exclusão ou
22
restrição baseada em deficiência [...] que tenham efeito ou propósito de impedir

ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras
de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais”
(HENNEMANN, 2012, s.p.).
É a primeira vez que se discute e se cria uma definição para estes termos.
3 MARCOS DA LEGISLAÇÃO BRASILEIRA

As declarações anteriormente relacionadas foram importantes para a
composição da legislação brasileira sobre o tema. Estudaremos algumas destas
leis. Antes, vamos relacionar, conforme Cavalcante (2006, s.p.), uma síntese de
alguns documentos que nortearam em nosso país, em um aspecto geral, as ações
para garantir o direito das pessoas com deficiências:
1988
CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA
Prevê o pleno desenvolvimento dos cidadãos, sem preconceito de origem, raça,

sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação; garante o direito à
escola para todos; e coloca como princípio para a educação o "acesso aos níveis
mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade
de cada um".
1989
LEI Nº 7.853/89
Define como crime recusar, suspender, adiar, cancelar ou extinguir a matrícula

de um estudante por causa de sua deficiência, em qualquer curso ou nível de
ensino, seja ele público ou privado. A pena para o infrator pode variar de um a
quatro anos de prisão, mais multa.
1990
ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE (ECA)
Garante o direito à igualdade de condições para o acesso e a permanência na

escola, sendo o Ensino Fundamental obrigatório e gratuito (também aos que
não tiveram acesso na idade própria); o respeito dos educadores; e atendimento
educacional especializado, preferencialmente na rede regular.
1994
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA
O texto, que não tem efeito de lei, diz que também devem receber atendimento
especializado crianças excluídas da escola por motivos como trabalho infantil
e abuso sexual. As que têm deficiências graves devem ser atendidas no mesmo
ambiente de ensino que todas as demais.
23
1996
LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL (LBD)
A redação do parágrafo 2º do artigo 59 provocou confusão, dando a entender que,

dependendo da deficiência, a criança só podia ser atendida em escola especial.
Na verdade, o texto diz que o atendimento especializado pode ocorrer em classes
ou em escolas especiais, quando não for possível oferecê-lo na escola comum.
2000
LEIS Nº 10.048 E Nº 10.098
A primeira garante atendimento prioritário de pessoas com deficiência nos locais

públicos. A segunda estabelece normas sobre acessibilidade física e define como
barreira obstáculos nas vias e no interior dos edifícios, nos meios de transporte e
tudo o que dificulte a expressão ou o recebimento de mensagens por intermédio
dos meios de comunicação, sejam ou não de massa.
2001
DECRETO Nº 3.956 (CONVENÇÃO DA GUATEMALA)
Põe fim às interpretações confusas da LDB, deixando clara a impossibilidade de

tratamento desigual com base na deficiência. O acesso ao Ensino Fundamental é,
portanto, um direito humano e privar pessoas em idade escolar dele, mantendo-
as unicamente em escolas ou classes especiais, fere a convenção e a Constituição.
3.1 A LEGISLAÇÃO E A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

BRASILEIRA
Estudaremos a seguir, brevemente, a História da Educação Especial
Brasileira. Veremos como a legislação acompanhou os fatos que ocorriam.
A história da Educação Especial no Brasil foi determinada, até o final do

século XIX, pelos hábitos e informações vindos da Europa. O abandono de crianças
com deficiências nas ruas era comum, assim como nas rodas dos expostos e portas
de conventos e igrejas, o que criou uma institucionalização do cuidado dessas
crianças por religiosas (MOREIRA, 2013).
24
FIGURA 15 – RODA DOS EXPOSTOS
FONTE: Disponível em: <http://pt.slideshare.net/nazaretebarros/os-desamparados>.

Acesso em: 13 ago. 2016.
DICAS
FILME: A RODA DOS EXPOSTOS

De Maria Emília de Azevedo, o filme é uma simbologia dessa prática, abordando o abandono.
Gira em torno do personagem central Hector. Todas as noites, ele volta à “roda” na esperança
de reencontrar sua mãe.
Disponível on-line. Há também várias reportagens sobre o assunto. Você vai se emocionar!
O primeiro marco da Educação Especial foi no Período Imperial:
Em 1854, Dom Pedro II, influenciado pelo ministro do Império Couto

Ferraz, admirado com o trabalho do jovem cego José Álvares de Azevedo
que educou com sucesso a filha do médico da família imperial, Dr.
Sigaud, criou o Imperial Instituto dos Meninos Cegos. Em 1891 a escola
passou a se chamar Instituto Benjamin Constant – IBC (MOREIRA,
2013, s.p.).
25
FIGURA 16 - O PRÉDIO DO INSTITUTO DOS MENINOS CEGOS EM CONSTRUÇÃO
FONTE: Disponível em: <http://museubenjaminconstant.blogspot.com.br/2013/05/

benjamin-constant-e-o-imperial.html>. Acesso em: 17 ago. 2016.
Na mesma época, em 1857, D. Pedro II criou o Instituto Imperial dos

Surdos-Mudos.
A criação desta escola deve-se a Ernesto Hüet, que veio da França para o
Brasil com os planos de fundar uma escola para surdos-mudos. Em 1957
a escola passou a se chamar Instituto Nacional de Educação de Surdos
– INES. Ainda no período imperial, em 1874, iniciou-se o tratamento
de deficientes mentais no hospital psiquiátrico da Bahia (hoje, Hospital
Juliano Moreira) (MOREIRA, 2013, s.p.).
FIGURA 17 - O PRÉDIO DO INSTITUTO IMPERIAL DOS SURDOS-MUDOS
FONTE: Disponível em: <https://diversidadeemcomunicar.wordpress.com/tag/

libras/>. Acesso em: 17 ago. 2016.
Em 1889, após a Proclamação da República, a deficiência mental ganha

destaque nas políticas públicas, “porque acreditavam que esta deficiência pudesse
implicar em problemas de saúde - uma vez que era vista como problema orgânico
e a relacionavam com a criminalidade, além de temerem pelo fracasso escolar”,
segundo Moreira (2013, s.p.). Mais tarde, por volta de 1930, surgiram diversas
26
instituições privadas para cuidar da deficiência mental.
O surgimento destas instituições traz uma divisão na história de nosso

país: a filantropia e o assistencialismo. Estas duas formas de oferta “colocam as
instituições privadas em destaque no decorrer da história da educação especial
brasileira, uma vez que o número de atendimentos realizados por elas era muito
superior ao realizado pelas públicas”, conforme Moreira (2013, s.p.), e, por isso,
“tinham certo poder no momento de discutir as políticas públicas junto a instâncias
governamentais”.
Assim, temos dois momentos históricos: no primeiro, “durante o Brasil

Império, as pessoas com deficiências mais acentuadas, impedidas de realizar
trabalhos braçais na agricultura ou serviços de casa, eram segregadas em instituições
públicas”, de acordo com Moreira (2013, s.p.). As demais, com deficiências leves,
“conviviam com suas famílias e não se destacavam muito, uma vez que a sociedade,
por ser rural, não exigia um grau muito elevado de desenvolvimento cognitivo”. No
segundo momento, “ao mesmo tempo em que surgia a necessidade de escolarização
entre a população, a sociedade passa a conceber o deficiente como um indivíduo
que, devido às suas limitações, não podia conviver nos mesmos espaços sociais
que os normais” – por isso, deveria, portanto, estudar em locais apropriados, e só
“seriam aceitos na sociedade aqueles que conseguissem agir o mais próximo da
normalidade possível, sendo capazes de exercer as mesmas funções” (MOREIRA,
2013, s.p.). Acontece, neste período, o desenvolvimento da psicologia voltada para
a educação, o surgimento das instituições privadas e das classes especiais.
Consequentemente, a legislação é adaptada a esta nova realidade.

Destacamos, anteriormente, o aspecto da garantia dos direitos das pessoas com
deficiência. Agora, vamos destacar legislações específicas da área educacional, com
informações baseadas em Moreira (2013).
1961
LEI Nº 4.024
A antiga Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, previa o direito

dos excepcionais à educação, de preferência, no sistema regular de ensino. A
intenção prevista era de integrar, conforme as possibilidades, todos os alunos, com
deficiências ou não. Além disso, incentivavam-se iniciativas privadas para que
também oferecessem ensino para alunos com dificuldades.
1971
LEI Nº 5.692
Modificou a LDBEN de 1961 e estabeleceu tratamento especial para alunos

com deficiências físicas e mentais com atraso relacionado à idade regular de
matrícula, e, aos considerados superdotados. Afinal, não organizou um sistema
de ensino eficaz para atender às necessidades educacionais especiais, reforçando,
assim, as classes e escolas especiais.
27
1973
CRIAÇÃO DO CENESP
Criado pelo MEC, o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP passou

a ser o responsável pela supervisão da educação especial no Brasil, fomentando
ações assistencialistas direcionadas às pessoas com deficiência e às pessoas com
superdotação.
1988
CONSTITUIÇÃO FEDERAL
Um dos objetivos básicos, da Constituição Federal de 1988 é “promover o

bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras
formas de discriminação”, determinando a educação como um direito de todos,
garantindo o desenvolvimento integral da pessoa, promovendo o exercício da
cidadania e a preparação para o trabalho, instituindo a “igualdade de condições de
acesso e permanência na escola”. Estabelece como obrigação do Estado, a oferta do
atendimento educacional especializado, de preferência, no ensino regular. (Art. 208).
DICAS
Você pode ter acesso ao texto integral da Constituição Brasileira através do link:
<http://livraria.senado.leg.br/ebook.constituicao>.
É fácil e gratuito. Boa leitura!
1989
LEI Nº 7.853
Define o apoio e integração social às pessoas portadoras de deficiência,

prevendo a oferta obrigatória e gratuita de educação especial na rede pública de
ensino, além de programas de Educação Especial a nível pré-escolar, em hospitais,
para educandos portadores de deficiência internados por prazo igual ou superior
a 1 (um) ano; matrícula obrigatória em cursos regulares de instituições públicas e
particulares para pessoas com deficiência possíveis de se integrarem no sistema
regular de ensino; define como crime passível de reclusão de 1 (um) a 4 (quatro)
28
anos, e multa: abdicar, cancelar, adiar, ou cessar, sem justa causa, a matrícula de
aluno em estabelecimento de ensino, independente de curso ou grau, público ou
privado, por motivos provindos de deficiência.
1990
DECLARAÇÃO DE JOMTIEN
Estabelece o fim de preconceitos e estereótipos de alguma natureza na

educação, sendo ela um direito fundamental de todos - mulheres ou homens, de
todas as idades do mundo inteiro. O Brasil, ao assinar esta Declaração assumiu a
obrigação de erradicar o analfabetismo e expandir o ensino fundamental.
1994
POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
Este Plano reafirmou os pressupostos de participação e aprendizagem,

mas não reformulou as práticas educacionais no ensino comum, mantendo a
responsabilidade da educação para os alunos com necessidades especiais, na
educação especial.
1994
LEI Nº 8859
Estendeu aos alunos de ensino especial, a possibilidade de atividades de

estágio.
1994
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA
A inclusão de crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais

especiais no sistema regular de ensino é a base desta Declaração. Além das crianças
portadoras de deficiências, também foram contempladas neste preceito de inclusão,
aquelas com dificuldades temporárias ou permanentes na escola, as que repetem
os anos escolares, as que trabalham, as crianças de rua, as que moram distantes de
escolas, as que habitam em condições de extrema pobreza ou que sejam desnutridas,
as vítimas de guerra, as que sofrem abusos físicos, emocionais e sexuais, ou as que
estão fora da escola, por qualquer motivo.
1994
PORTARIA MEC Nº 1.793
Aconselha a inserção da disciplina de Aspectos Ético-Político-Educacionais

nos cursos de Pedagogia, Psicologia e em todas as licenciaturas.
29
1996
LEI Nº 9.394 - ATUAL LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO
Estabelece que os sistemas de ensino precisem garantir aos alunos, currículo,

métodos, recursos e organização específicos para acolher às suas necessidades; e
a aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar.
Ainda prevê oferta de educação, de preferência, no sistema regular para os alunos
deficientes, a oferta de serviço e apoio especializado, a oferta de ensino na educação
infantil e diminui o atendimento em classes e/ou escolas especiais, aos alunos
cuja deficiência não permita a integração na rede regular. Assim, a rede regular
começou a matricular os deficientes nas salas comuns.
DICAS
Você pode ter acesso ao texto integral da LDB, através do link: <http://www.
famasul.edu.br/2015/arquivos_pdf/106.pdf>. É fácil e gratuito. Boa leitura!
1999
DECRETO Nº 3.298
Estabelece a Lei nº 7.853/89, que dispõe sobre a Política Nacional para a
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, reafirmando a educação especial
como categoria de ensino que pode promover o desenvolvimento de pessoas com
necessidades especiais.
2001
DECLARAÇÃO INTERNACIONAL DE MONTREAL SOBRE INCLUSÃO
Institui que o acesso a todos os espaços da vida é uma condição para que os
direitos humanos sejam efetivados, considerando que uma sociedade inclusiva é a
essência do desenvolvimento social sustentável.
30
2001
DECRETO Nº 3.956
Anuncia a Convenção Interamericana da Guatemala para a Eliminação de

Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência.
A partir desta Convenção, os Estados Partes confirmaram que as pessoas com
deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades básicas que todas as
demais pessoas.
2001
RESOLUÇÃO CNE/CEB 02
Esta resolução traz a afirmação que os sistemas de ensino precisam matricular

todos os alunos, fazendo com que as escolas se organizem para atender os educandos
com necessidades educacionais especiais, garantindo as condições necessárias para
uma educação de qualidade para todos.
Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-

se um processo educacional definido por uma proposta pedagógica
que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados
institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e,
em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de
modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento
das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades
educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação
básica (MEC/SEESP, 2001).
2001
PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – PNE, LEI Nº 10.172
Estabelece objetivos e metas para que os sistemas de ensino defendam o

atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos. Diminuindo o
déficit da oferta de matrículas para alunos com deficiência nas escolas comuns
do ensino regular, priorizando a formação docente, a acessibilidade física e o
atendimento educacional especializado.
31
DICAS
Você pode ter acesso ao texto integral da Lei Nº 10.172, o antigo Plano Nacional
de Educação, neste link: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/L10172.pdf>.
2002
LEI 10.436
Reconhece a Libras (Língua Brasileira de Sinais) como língua oficial no

país, juntamente com o Português.
FIGURA 18 – REPRESENTAÇÃO DA PALAVRA LIBRAS, EM LIBRAS
FONTE: Disponível em: <http://danianepereira.blogspot.com.

br/2014_04_01_archive.html>. Acesso em: 17 ago. 2016.
2002
RESOLUÇÃO CNE/CP 01
Constitui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de

Professores da Educação Básica e determina que as instituições de Ensino Superior
devam antever, em sua organização curricular, formação docente direcionada
à diversidade, contemplando conhecimentos sobre os alunos com necessidades
educacionais especiais.
32
2002
PORTARIA MEC 2.678
Estabelece diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produção e a

propagação do Sistema Braile em todas as modalidades de ensino, abrangendo
o projeto da Grafia Braile para a Língua Portuguesa e a sugestão para o seu uso
em todo país.
FIGURA 19 – ESCRITA BRAILE
FONTE: Disponível em: <https://enfaseeducacional.com.br/>. Acesso em:

17 ago. 2016
2004
LEI Nº 10.845
Garante o Programa de Complementação ao Atendimento Educacional

Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiência (PAED), com fins principais
de avalizar a universalização do atendimento especializado de alunos com
deficiência, cuja condição não consinta a integração em classes comuns de ensino
regular e garantir, progressivamente, a admissão dos educandos com deficiência
nas salas comuns de ensino regular.
2005
DECRETO Nº 5.626
Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que trata da Língua

Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000,
definindo que a formação de docentes para o ensino de Libras deva ser concretizada
em nível superior, em curso de Licenciatura Plena em Letras: Libras ou em Letras:
Libras/Língua Portuguesa, como segunda língua.
2007
DECRETO Nº 6.094
O Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, reafirmado pela Agenda

Social, tem como pontos principais, a formação de professores para a educação
33
especial, a implantação de salas de recursos multifuncionais, a acessibilidade

arquitetônica das escolas, o ingresso e a permanência das pessoas com deficiência
no ensino superior e o acompanhamento do acesso à escola dos beneficiados pelo
Benefício de Prestação Continuada – BPC.
DICAS
Você pode ter acesso ao texto integral do Plano de Desenvolvimento da Educação

neste link: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/livro/livro.pdf>.
2006
CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
(CDPD)
Admitida pela ONU em 2006 - da qual o Brasil é signatário, esta Convenção

estabeleceu que os Estados Partes devem garantir um sistema de educação inclusiva
em todos os níveis de ensino, em ambientes que potencializem o desenvolvimento
acadêmico e social combinado com a meta da plena participação e inclusão, adotando
medidas para garantir que as pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema
educacional, tendo igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade
em que vivem.
2009
RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 04
Estabelece Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional

Especializado na Educação Básica, na Educação Especial.
2011
DECRETO Nº 7611
Publicado em 18 de novembro de 2011, dispõe sobre a Educação Especial, o

atendimento educacional especializado e dá outras providências.
34
2011
DECRETO Nº 7612
Constitui o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência -

Plano Viver sem Limite. Tem a intenção de promover, por meio da integração
e articulação de políticas, programas e ações, o exercício pleno e equitativo dos
direitos das pessoas com deficiência, tendo como um de seus eixos principais
o acesso à educação, prevendo a garantia de que os equipamentos públicos de
educação sejam acessíveis para as pessoas com deficiência, até mesmo por meio
de transporte apropriado.
DICAS
Você pode ter acesso ao texto integral do Plano Nacional dos Direitos da Pessoa
com Deficiência - Plano Viver sem Limite, neste link: <http://www.pessoacomdeficiencia.
gov.br/>.
E
IMPORTANT
Caro acadêmico! Você reparou alguma diferença de nomenclatura, no texto acima? Desde
2010, não se usa mais o termo portador de deficiência, mas sim, Pessoa com Deficiência. O
Conselho Nacional da Pessoa com Deficiência definiu através da portaria 2.344, de novembro
de 2010, que a forma correta para o tratamento das pessoas com necessidades especiais,
por lei, deve ser Pessoa com Deficiência.
2011
META 4 DO NOVO PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
O O Plano Nacional de Educação (PNE 2011-2020), documento que servirá

como diretriz para todas as políticas educacionais do País para esta década, é
composto por 12 artigos e um anexo com 20 metas para a Educação, e tem como
foco a valorização do magistério e a qualidade da Educação.
35
Meta 4: Universalizar, para a população de quatro a dezessete anos, o

atendimento escolar aos alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, preferencialmente,
na rede regular de ensino, garantindo o atendimento educacional
especializado em classes, escolas ou serviços especializados, públicos
ou comunitários, sempre que, em função das condições específicas dos
alunos, não for possível sua integração nas classes comuns (PNE, 2011).
Para quem defende a inclusão plena em escolas regulares do sistema público

de ensino, tal escrita legitima a exclusão da população com deficiência da rede
comum de ensino, permitindo a triagem de alunos para o acesso na escola e traz
de volta a separação em escolas e classes especiais.
FIGURA 20 – META 4
FONTE: Disponível em: <http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.

pdf>. Acesso em: 17 ago. 2016
36
DICAS
Você pode ter acesso ao texto integral do Plano Nacional de Educação (PNE
2011-2020) neste link: <http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf>.
2012
LEI Nº 12.764
A Lei institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa

com Transtorno do Espectro Autista. Chamada de Lei Berenice Piana, prevê a
participação da comunidade na formulação das políticas públicas voltadas para
os autistas, além da sua implantação, acompanhamento e avaliação. Com a lei,
fica assegurado o acesso a ações e serviços de saúde, incluindo: o diagnóstico
precoce, o atendimento multiprofissional, a nutrição adequada e a terapia
nutricional, os medicamentos e as informações que auxiliem no diagnóstico e no
tratamento. Da mesma forma, a pessoa com autismo terá assegurado o acesso à
educação e ao ensino profissionalizante, à moradia, ao mercado de trabalho e à
previdência e assistência social (BRASIL, 2012).
DICAS
Você pode ter acesso ao texto integral da lei que institui

a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa
com Transtorno do Espectro Autista neste link: <http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/
l12764.htm>.
37
RESUMO DO TÓPICO 2
Finalizamos mais um importante tópico, tratando sobre a legislação que
norteia a Educação Inclusiva. Percebemos uma grande evolução histórica, na
forma como são tratadas as pessoas com necessidades especiais. Do abandono e da
morte, vivenciamos, hoje em dia, várias leis que minimizam as deficiências e abrem
as escolas e a ação educativa para que todos tenham educação, e de qualidade,
conforme suas possibilidades de aprendizagem.
Registramos diversos planos com políticas bem definidas de inclusão,

direcionando as atividades desde a Educação Infantil até a Educação Superior,
passando por especificidades, como a LIBRAS, o Sistema Braile e o Espectro
Autista. Para encerrar, destacamos a LDB e o Plano Nacional da Educação Especial,
sob a perspectiva da Educação Inclusiva, como movimentos comprometidos para
a efetiva inclusão escolar das pessoas com necessidades especiais.
38
AUTOATIVIDADE
1 Temos um novo entendimento sobre o processo que percorremos até os

dias atuais, quanto à evolução da legislação que visa garantir a Educação
Inclusiva. Analisando o que estudamos, como você relaciona a evolução no
âmbito legal, frente às novas leis e planos, e a execução deles nas escolas? A
evolução acontece na mesma velocidade? Você percebe leis que acontecem
em sala de aula, ou apenas ficam na discussão? As escolas estão preparadas
para que, realmente, as leis cumpram seu papel?
2 A inclusão de crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais

especiais no sistema regular de ensino é a base da:
a) Declaração de Jomtien
b) Declaração Universal dos Direitos Humanos
c) Declaração de Guatemala
d) Declaração de Salamanca
3 A Lei chamada de Lei Berenice Piana, institui a:
a) Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do

Espectro Autista.
b) Lei de Diretrizes e Bases da Educação
c) Política Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência
d) Nenhuma das alternativas anteriores.
Assista ao vídeo de
resolução da questão 3
39
40
UNIDADE 1
TÓPICO 3
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: FUNDAMENTOS E

NOMENCLATURAS
1 INTRODUÇÃO
Já estudamos a História da Educação Inclusiva e vimos como, com o
passar dos séculos, as ações de toda sociedade avançaram a favor das mudanças
às pessoas com necessidades especiais. O mesmo aconteceu com a legislação, que
evoluiu muito e hoje já garante direitos e acesso à educação de maneira respeitosa
às diferenças.
Ainda temos muito a aprender. Vamos intensificar nossos estudos sob outra
abordagem neste momento, iniciando uma proximidade maior com a Educação
Inclusiva em si, analisando os fundamentos que vão nortear a prática, para além
da história e da legislação. Para isso, vamos conhecer um pouco mais sobre a
contribuição de áreas como a Filosofia e a Psicologia para a Educação.
Afinal, por que a pessoa com deficiência tem direito a frequentar uma
escola comum, como qualquer outra criança? Ela tem o direito de aprender? Que
fundamentos defendem este direito? Vamos às respostas! Para assim, fazermos a
diferença!
2 FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Sartoretto (2011, p. 1) afirma: “O fundamento filosófico mais radical para
a defesa da inclusão escolar de pessoas com deficiências é, sem dúvida, o fato
de que todos nascemos iguais e com os mesmos direitos, entre eles o direito
de convivermos com os nossos semelhantes”. Ou seja, não importa o grau da
deficiência, somos humanos e este é o primeiro preceito para convivermos juntos.
Algo tão natural que nem precisaria constar em uma Constituição, por exemplo.
Logo, estar em uma sala de aula com outras crianças, com ou sem deficiência,
é igualmente natural. “O direito da criança e do adolescente de estar numa sala de
aula é um direito que decorre do fato de ele ser cidadão. (...) Ninguém pode revogar
o direito à convivência e à educação” (SARTORETTO, 2011, p. 1). Principalmente
quando, em certo sentido, “a escola é a continuação e a amplificação da família”.
Para finalizar, a autora nos traz um importante conceito: o foco da

aprendizagem é o aluno.
41
O professor precisa perder a ilusão de que é com ele que a criança vai
aprender as coisas mais importantes para a vida, aquelas das quais
ele mais vai precisar. A maior parte do que o ser humano aprende,
o aprende na convivência, na interação, através dos mecanismos
que Piaget denomina de acomodação e adaptação, enfrentando os
problemas do dia a dia. A boa escola é aquela que, ombreando com a
escola da vida, oferece ao aluno bons “cardápios”, com produtos de boa
qualidade, através de situações-problema, de questões bem elaboradas,
de roteiros de trabalho, de projetos, de aulas onde o ator principal é o
aluno e não o professor (SARTORETTO, 2011, p. 1).
FIGURA 21 – PIAGET
FONTE: Disponível em: <http://novaescola.org.br/formacao/jean-

piaget-428139.shtml>. Acesso em: 20 ago. 2016.
Assim, se a escola tiver uma política educacional baseada no direito de

aprender de seu aluno, seu processo de aprendizagem terá sentido e significado
para ele. E isso é um processo independente de qualquer deficiência. Nascemos
todos iguais, com os mesmos direitos, entre eles: conviver, conhecer e aprender.
3 FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Já tivemos uma dica sobre a importância da convivência e da interação no
processo de aprender. Conviver com o outro nos dá a capacidade de entender
e explorar nossas capacidades e desafiar nossas possibilidades. Essa é a base da
contribuição da Psicologia à Educação Inclusiva.
Do ponto de vista psicológico e afetivo, não há dúvida de que é na interação

com o grupo e com as diferenças de sexo, de cor, de idade, de condição social e com
as diferenças de aptidões e de capacidades físicas e intelectuais existentes no grupo
que a criança vai construindo sua identidade, vai testando seus limites, desafiando
suas possibilidades e, consequentemente, aprendendo. Este é o mundo real. E
42
TÓPICO 3 | EDUCAÇÃO INCLUSIVA: FUNDAMENTOS E NOMENCLATURAS
quanto mais diversificadas forem essas experiências, quanto mais instigantes esses
desafios, mais a criança aprende (SARTORETTO, 2011, p. 1).
Ou seja, segregar a pessoa com deficiência é não lhe dar a oportunidade e o

direito a viver em um mundo real, “é negar-lhe o direito a aprender pela convivência
com pessoas ditas não deficientes”. Sampaio e Sampaio apud Sartoretto (2011, p. 1),
na sua obra Educação Inclusiva - o professor mediando para a vida, escrevem: “os
diferentes ritmos, comportamentos, experiências imprimem ao cotidiano escolar
a possibilidade de troca de repertórios, de visões de mundo, confrontos, ajuda
mútua e consequente ampliação das capacidades individuais” (SARTORETTO,
2011, p. 2).
As mesmas autoras, com base na teoria de Vigotsky, ressaltam:
Se construir conhecimentos implica uma ação compartilhada, já que é através

dos outros que as relações entre sujeito e objeto de conhecimento são estabelecidas,
a diversidade de níveis de conhecimento de cada criança pode propiciar uma rica
oportunidade de troca de experiências, questionamentos e cooperação. A aceitação
da criança deficiente pelos colegas vai depender muito do professor colocar em
prática uma pedagogia inclusiva que não pretenda a correção do aluno com
deficiência, mas a manifestação do seu potencial. A escola, nesta perspectiva, deve
buscar consolidar o respeito às diferenças, vistas não como um obstáculo para o
cumprimento da ação educativa, mas como fator de enriquecimento e melhoria da
qualidade de ensino e aprendizagem para todos, tanto para alunos com deficiência
quanto para aqueles sem deficiência (SAMPAIO; SAMPAIO apud SARTORETTO,
2011, p. 2).
Assim, em uma perspectiva de escola inclusiva, o ambiente escolar é

determinante. “São as diferenças que possibilitam enriquecer as experiências
curriculares e que ajudam a melhor assimilar o conhecimento que se materializa nas
disciplinas do currículo”, finaliza Sartoretto (2011, p. 2). Se para a escola trazermos
o que encontramos na sociedade, toda sua pluralidade e heterogeneidade, “com
alunos com deficiências ou não, é que o currículo escolar pode cumprir sua
função: construir a cidadania e preparar os alunos para viverem em harmonia
fora da escola, dotados de habilidades e competências que a experiência de escola
e o conhecimento nela construído os ajudou a desenvolver” (SARTORETTO,
p. 2). Efetivando, assim, o direito da criança de progredir, com seus limites e
possibilidades.
43
FIGURA 22 – VYGOTSKY
FONTE: Disponível em: <http://novaescola.org.br/formacao/

lev-vygotsky-teorico-423354.shtml>. Acesso em: 20 ago. 2016.
4 FUNDAMENTOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Como já falamos, os direitos da pessoa com deficiência em relação à
educação nem precisariam estar garantidos por lei, justamente pelo fato desses
direitos serem naturais do ser humano.
Em geral, porém, para, de um lado, serem melhor explicitados e

ganharem mais força, e, por outro, para que fiquem mais claras as
responsabilidades de quem lhes deve garantir a eficácia, esses direitos
acabam sendo recepcionados em textos legais que vão desde os
tratados internacionais até uma simples portaria ministerial ou parecer
de um órgão colegiado, passando pelas leis ordinárias e pela própria
Constituição do país (SARTORETTO, 2011, p. 2-3).
Assim, dá-se à pessoa com deficiência o direito a frequentar todos os espaços

e condições de vida, da forma mais normal possível, e, por outro, conforme a mesma
autora, “se atribui à sociedade, através do poder público, a responsabilidade de
garantir à pessoa com deficiência reais condições de acessibilidade a todos os bens
materiais e culturais socialmente produzidos e disponíveis” (SARTORETTO, 2011,
p. 3).
Desta forma, “do conceito de integração, que acentua o processo de

adaptação do aluno com deficiência ao grupo, passa-se ao conceito de inclusão, que
enfatiza a responsabilidade da sociedade de se reorganizar de forma a garantir, por
meio de políticas públicas definidas e concretas”, todas “as condições necessárias
que permitam à pessoa com deficiência ser um cidadão como qualquer outro e ter
a possibilidade concreta de usufruir de tudo o que a sociedade oferece para que
a inclusão escolar realmente se efetive, na sua total dimensão”, finaliza Sartoretto
(2011, p. 3).
5 COMPREENDENDO CONCEITOS E NOMENCLATURAS

Deficiência, Pessoas com Deficiência, Adaptação, Segregação, Integração,
Educação Especial, Educação Inclusiva... Já lemos alguns destes termos ao longo
44
deste Caderno de Estudos.Vamos saber um pouco mais sobre isso? Com base em
Silveira e Monteiro (2013, p. 9-11), definiremos assim:
Educação Especial: trata-se do atendimento do aluno especial em

instituições especializadas.
Educação Inclusiva: trata-se da inclusão de alunos com necessidades
especiais em escolas comuns.
Exclusão: ocorre quando separamos os alunos com necessidades
especiais, não considerando a diversidade e limitando a participação
de todos.
Segregação: ocorre quando as crianças com necessidades especiais
são isoladas e separadas em grupos, em instituições de atendimento
especializado, sem frequentar a escola comum.
Integração: insere o aluno no contexto escolar, mas não o inclui. Trata-
se do aluno especial na educação.
Inclusão: Considera a diversidade e as necessidades de todos os alunos,
garantindo o acesso, a permanência e a participação deles em salas de
aulas comuns.
FIGURA 23 – EXEMPLIFICANDO OS TERMOS
FONTE: Disponível em: <https://br.pinterest.com/pin/97742254387397073/>.

Acesso em: 20 de ago. 2016.
Como podemos perceber, embora os termos sejam parecidos e possam

nos confundir, cada um tem um significado específico. Conhecê-los nos permite
abordar corretamente o que queremos dizer e nos mostra como eles passaram por
transformações ao longo dos tempos. Podemos dizer que eles passaram por uma
mudança de paradigmas: um modelo dá lugar a outro, geralmente adaptado e
melhorado. Por exemplo, a integração vai dando lugar à inclusão.
O uso correto destes conceitos e nomenclaturas foi tema de análise de um

estudioso que é considerado muito importante neste processo de inclusão: Romeu
Kazumi Sassaki. Amplamente difundidas, suas ideias são muito citadas e servem
45
de base para outros estudos. Um dos textos dele mais conhecidos e estudados
tem o título “Terminologia sobre Deficiência na Era da Educação”. Muitos autores
o citam. Escolhemos mostrar a você, algumas terminologias que o autor Sassaki
aborda, e, que as autoras Silveira e Monteiro (2013, p. 18-23), citaram, bem como,
a forma correta de uso:
QUADRO 1 - TERMINOLOGIA E TERMOS CORRETOS

TERMINOLOGIA TERMOS CORRETOS
Adolescente normal: Desejando referir-se a um
adolescente (uma criança ou um adulto) que
Adolescente (criança, adulto) sem deficiência ou,
não possua uma deficiência, muitas pessoas
ainda, adolescente (criança, adulto) não deficiente.
usam as expressões adolescente normal, criança
normal e adulto normal.
Aleijado; defeituoso; incapacitado; inválido. Pessoa com deficiência.
Ceguinho. Cego; pessoa cega; pessoa com deficiência visual.
Classe normal. Classe comum; classe regular.
Criança excepcional. Criança com deficiência intelectual.
Defeituoso físico. Pessoa com deficiência física.
Deficiente físico ou deficiências físicas. Pessoa com Deficiência ou Deficiências.
Deficiência mental leve, moderada, severa,
Deficiência intelectual.
profunda.
Pessoa com transtorno mental, paciente
Deficiente mental.
psiquiátrico.
Doente mental. Pessoa com deficiência intelectual.
Intérprete do LIBRAS. Intérprete da Libras (ou de Libras).
Hanseníase; pessoa com hanseníase; doente de
Lepra; leproso; doente de lepra.
hanseníase.
Língua de sinais brasileira.
LIBRAS - Linguagem Brasileira de Sinais
Libras
Língua ou linguagem dos sinais. Língua de sinais.
Pessoa com síndrome de Down, criança com
Mongolóide; mongol.
Down, uma criança Down.
Necessidades educativas especiais. Necessidades educacionais especiais.
Epilético (ou a pessoa epilética). A pessoa com epilepsia.
Paralisado cerebral. A pessoa com paralisia cerebral.
Pessoa normal. Pessoa sem deficiência; pessoa não-deficiente.
Pessoa surda-muda. Pessoa com deficiência auditiva.
Quadriplégica; quadriparesia. Tetraplegia; tetraparesia.
Retardo mental, retardamento mental. Deficiência intelectual.
Surdo; pessoa surda; pessoa com deficiência
Surdinho ou surdo-mudo.
auditiva.
Visão subnormal. Baixa visão.
FONTE: Adaptado de Silveira e Monteiro (2013, p. 18-23)
46
Certamente, você já ouviu ou até falou muitos dos termos que foram
descritos. Geralmente os analisamos, remetendo a alguma situação que
vivenciamos. O que podemos garantir é que, por mais natural que seja vivenciá-
los, não podemos fazer deles uma prática efetiva. Precisamos, de novo, mudar o
paradigma. Seguir adiante. Vamos tratar disso, no próximo tópico.
DICAS
FILME: MEU NOME É RÁDIO
Ana Paula Borges nos traz uma Resenha muito interessante sobre o que lemos acima: a
possibilidade de fazermos toda a diferença:
Baseado em uma história verídica, Meu nome é Rádio é um drama americano, dirigido

por Michael Tollin, com roteiro de Mike Rich. Inspirado no artigo de Gary Smith. O filme
retrata a história de James Robert Kennedy, um jovem negro e deficiente mental, cujo apelido
é Rádio porque adora rádios (ora para ouvir notícias futebolísticas, ora para desmontá-los por
curiosidade). Seu dia a dia se resume a duas atividades: rodear a cidade com um carrinho de
supermercado repleto de objetos encontrados na rua e observar diariamente os treinos de
futebol americano, ministrados pelo professor de Ed. física Sr. Harold Jones.
A mesmice rotineira de Rádio começa a mudar quando os alunos do Sr. Jones resolvem

“pregar uma peça” no garoto. Preocupado com o futuro do pobre rapaz, o técnico decide
inseri-lo no dia a dia dos treinos e na rotina da escola. Sem preconceitos ou barreiras, o
técnico passa a ser o tutor do garoto, atribuindo-lhe funções produtivas de acordo com
suas limitações, o que o faz sentir-se útil e feliz, além do respeito que ganhou por parte
de seus colegas. O filme mostra como uma simples atitude pode mudar uma comunidade
inteira. São lições de amor e de amizade que reverberam pela cidade inteira, gerando reflexão
e ensinando novos valores àqueles que estavam presos em suas convicções distorcidas e
preconceituosas. Inspire-se nesse drama comovente!
FONTE: Adaptado de <http://www.janelasingular.com.br/2015/01/dica-de-filme-meu-nome-e-

radio-resenha.html>. Acesso em: 20 ago. 2016.
47
RESUMO DO TÓPICO 3
Finalizamos este tópico conhecendo um pouco mais sobre os Fundamentos
da Educação Inclusiva. Havíamos estudando sobre os Fundamentos Legais nos
tópicos 1 e 2, e agora vimos sobre os Fundamentos Filosóficos e Psicológicos.
Basicamente, estudamos sobre como o meio contribui para que a criança

portadora de necessidades especiais aprenda, evolua e garanta seu direito de
aprender, pela interação. O pensamento que fundamenta esta ideia é o fato de
todos nascermos iguais, pelos direitos, de conviver, crescer, se desenvolver. Estar
com o outro nos dá a possibilidade de aprender sempre mais, explorando nossas
capacidades e desenvolvendo nossas possibilidades. Por isso, o papel do professor
na escola é fundamental. Como extensão da família, a escola contribui no processo
de ampliação da aprendizagem.
Outro ponto importante que destacamos é a correta forma de abordar as

terminologias sobre as pessoas com necessidades especiais. Ainda, conceituamos
corretamente cada termo utilizado: exclusão, segregação, integração e inclusão.
48
AUTOATIVIDADE
1 Reflita um pouco sobre as ideias de Sassaki, em relação as terminologias

referentes às deficiências. Como você percebe o conhecimento das pessoas
sobre os termos corretos? Você consegue se lembrar de situações em que,
mesmo sem querer, se utilizou dos termos de forma errada? Por exemplo,
já falou “aleijado” em vez de “pessoa com deficiência”? Se sim, relate e
compartilhe uma experiência.
2 Há vários termos relacionados à Educação Inclusiva. Alguns usados de

forma equivocada. Com base nos estudos realizados, relacione as duas
colunas abaixo, dispondo os termos corretamente, conforme sua definição.
Depois, selecione a alternativa correspondente à sequência definida:
I – Educação Especial
II – Educação Inclusiva
III – Exclusão
IV – Segregação
( ) Separação dos alunos com necessidades especiais.

( ) Atendimento do aluno especial em instituições especializadas.
( ) Isolamento das crianças com necessidades especiais, em instituições de
atendimento especializado.
( ) Atendimento do aluno com necessidades especiais em escolas comuns.
a) I, II, IV, III.

b) III , I, IV, II.
c) III, I, II, IV.
d) II, I, III, IV.
49
50
UNIDADE 1
TÓPICO 4
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DESAFIOS E

PERSPECTIVAS
1 INTRODUÇÃO
A inclusão de pessoas com deficiência já foi amplamente abordada nos
tópicos anteriores. Vimos que é prevista na Constituição, sendo um dos direitos
dos cidadãos. Na prática, entretanto, realizar essa inclusão não se resume apenas a
garantir a presença dessas pessoas em todos os espaços, mas diminuir ou extinguir
as práticas excludentes e discriminatórias.
Em muitos casos, isso acontece porque a deficiência toma um lugar central.

Não há possibilidade de conviver com ela. Dito de outro modo, a pessoa passa a
ser mais definida pelo que ela não tem, do que pelos diversos elementos que tem.
Para quebrar esse paradigma é necessário que as deficiências sejam trabalhadas
em um contexto de diversidade. Todos temos necessidades específicas e cada um
vive e aprende à sua maneira.
Por isso, a escola comum se individualiza como inclusiva quando reconhece

e valoriza essas diferenças de características quando luta contra e não tem práticas
discriminatórias, de segregação, garantindo a todos o direito de aprender a
aprender (MOREIRA, 2013).
2 A ESCOLA NA PERSPECTIVA INCLUSIVA

A escola, na perspectiva inclusiva, não tem apenas seu espaço físico
adaptado às pessoas com necessidades especiais, nem assegura sua matrícula,
ou tem a presença de educandos especiais. A escola, na perspectiva inclusiva,
deverá oferecer qualidade à permanência com êxito destes alunos; mudança de
comportamento da comunidade escolar e “o reconhecimento do aluno deficiente
como sujeito de direito igual a todos, capaz de traçar sua própria trajetória, caso
contrário será a exclusão dentro da inclusão”, aponta Moreira (2013, s.p.).
Sassaki apud Vaillant (2003, p. 22-23) aborda de forma mais ampla as

principais características de uma escola inclusiva:
51
QUADRO 2 - PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DE UMA ESCOLA INCLUSIVA
1. - Um senso de Filosofia e visão de que todas as crianças pertencem à escola

pertencer e à comunidade e de que podem aprender juntas.
O diretor envolve-se ativamente com a escola toda no

2. - Liderança
provimento de estratégias.
3. - Padrão de Os altos resultados educacionais refletem as necessidades

Excelência individuais dos alunos.
Envolvimento de alunos em estratégias de apoio mútuo

4. - Colaboração e (ensino de iguais, sistema de companheiro, aprendizado
cooperação cooperativo, ensino em equipe, coensino, equipe de
assistência aluno-professor, etc.).
Os professores falam menos e assessoram mais; psicólogos

5. - Novos papéis e
atuam junto aos professores nas salas de aula; todo o pessoal
responsabilidades
da escola faz parte do processo de aprendizagem.
Os pais são parceiros igualmente essenciais na educação dos

6. - Parceria com os pais
filhos.
Todos os ambientes físicos são tornados acessíveis e, quando

7. - Acessibilidade
necessário, é oferecida tecnologia assistiva.
Espera-se que os alunos se promovam de acordo com o estilo

8. - Ambientes flexíveis
e ritmo individual de aprendizagem e não de uma única
de aprendizagem
maneira todos.
Aprendizado cooperativo, adaptação curricular, ensino de

9. - Estratégias
iguais, instrução direta, ensino recíproco, treinamento em
baseadas em pesquisas
habilidades sociais.
Dependendo cada vez menos de testes padronizados, a escola

10 - Novas formas de
usa novas formas de avaliar o progresso de cada aluno rumo
avaliação escolar
aos respectivos objetivos.
Aos professores são oferecidos cursos de aperfeiçoamento

11- Desenvolvimento
contínuo visando a melhoria de seus conhecimentos e
profissional continuado
habilidades para melhor educar seus alunos.
FONTE: Adaptado de Sassaki apud Vaillant (2003, p. 22-23)
52
TÓPICO 4 | EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DESAFIOS E PERSPECTIVAS
A preocupação com estas condições básicas e a efetivação dos estudantes

em escolas regulares fica ainda mais evidente com os dados de Arruda e Almeida
(2014, p. 8): “Estima-se no Brasil um total de 2.724 escolas especiais, 4.325 classes
especiais e 17.469 escolas públicas regulares com apoio pedagógico especializado
(apenas 31,5% do total)”. Pensando no processo pedagógico, os autores fazem
outro alerta: “Dos 2,3 milhões de professores brasileiros, apenas 55 mil se dedicam
à Educação Especial (2,4%), 77,8% com formação específica na área e 47% lotados
em escolas regulares (53% em escolas especiais)” (ARRUDA; ALMEIDA, 2014, p.
8).
Para minimizar este desafio da falta de preparo, tanto das escolas como
dos professores, Casagrande (2009, s.p.) sugere quatro pontos essenciais de
flexibilização que se tornam imprescindíveis quando há na classe alunos com
necessidades educacionais especiais. São eles:
ESPAÇO: Adaptação do ambiente escolar para permitir que todos

tenham acesso às dependências da escola. Isso inclui rampas e
elevadores, mas não só. Entram aí também o reordenamento da sala
de aula, por exemplo, e a identificação de materiais em braile para que
um cego possa se locomover e encontrar o que procura com autonomia.
TEMPO: Determinação de um período maior para que crianças e jovens
possam retomar conteúdos, realizar tarefas mais complexas, entregar
trabalhos e realizar provas. Um surdo pode precisar disso nas aulas de
Língua Portuguesa, por exemplo, quando tiver de redigir um texto.
CONTEÚDO: Adequação do programa previsto no currículo ou no
planejamento de cada aula com o objetivo de garantir que estudantes
com necessidades educacionais especiais aprendam bem parte da
matéria, em lugar de se dispersar por enfrentar desafios acima de suas
possibilidades. Uma criança com Síndrome de Down que não consegue
fazer cálculos mais complexos sobre juros, por exemplo, tem condições
de aprender a calcular o troco numa compra.
RECURSOS: Busca de materiais didáticos ou de outras estratégias para
ensinar determinados conteúdos, facilitando a aprendizagem. É a mais
comum, geralmente relacionada a todos os tipos de deficiência.

Uma série de estratégias deverão ser incorporadas por toda comunidade
escolar para que tenhamos uma Escola Inclusiva. Com base em Silveira e
Nascimento (2013), abordamos como imprescindíveis estas ações:
• Criar oportunidades para que todos aprendam, em salas de aula comum, com a
mesma faixa etária.
• Responsabilizar o professor sobre todos os alunos da classe, com ou sem

deficiência.
• Realizar adaptação curricular com materiais também adaptados.
• Ofertar metodologias diferenciadas.
• Adaptar conteúdos e métodos.
53
• Adaptar o processo de avaliação.
• Interação entre profissionais (psicólogo, fonoaudiólogo, fisioterapeuta) para

orientar o trabalho do professor.
• Favorecer a participação e a interação entre alunos, com sistemas alternativos de

comunicação.
• Interação do aluno com outros alunos em todas as atividades da escola.
• Criação de condições físicas, ambientais e materiais no ambiente escolar.
• Investir em formação continuada dos professores.
• Acreditar que é possível fazer mais e melhor. Podemos fazer isso!
Ao finalizar este tópico, ficamos com a sensação de que podemos e

precisamos buscar mais informações. Há uma grande gama de material sobre o
tema. Cada vez mais se discute, se aprimora e se pratica a inclusão. Embora, cada
vez mais, assim como as possibilidades, os desafios podem se tornar maiores.
Porque sempre buscamos o melhor, quando estamos comprometidos com o
que fazemos. Muito já se conquistou e se fez para que tenhamos uma Educação
Inclusiva. E muito ainda faremos!
DICAS
INFOGRÁFICO: ESCOLA INCLUSIVA

“Em escolas projetadas para todos, a altura do mobiliário, o espaço entre as estantes e
as mesas, a localização de bebedouros, o tipo de piso, as cores dos ambientes e outros
cuidados garantem que as pessoas, não só com deficiência, possam se locomover com
segurança e autonomia”. Esta é a chamada do material disponível no Portal Nova Escola.
Vale a pena conferir o infográfico sobre como adaptar a escola de forma inclusiva. Acesse:
<http://gestaoescolar.org.br/espaco/seguranca-autonomia-429874.shtml>.
54
DICAS
LIVRO: SABERES E PRÁTICAS DA INCLUSÃO
O MEC disponibiliza um interessante material para contribuir

com a Prática Inclusiva. Confira: <http://portal.mec.gov.br/
seesp/arquivos/pdf/const_escolasinclusivas.pdf>.
Para finalizar, compartilhamos uma reportagem sobre como é possível

colocar em prática o que estudamos até aqui. Vale a pena a leitura! O texto é de
Camila Monroe e Beatriz Santomauro.
55
LEITURA COMPLEMENTAR
Conheça as salas de recurso que funcionam de verdade para a inclusão
LEITURA NO TATO
Os números do último Censo Escolar são o retrato claro de uma nova

tendência: a educação de alunos com deficiência se dá, agora, majoritariamente
em classes regulares. Seis em cada dez alunos nessa condição estão matriculados
em salas comuns. Em 2001, esse índice era de apenas dois em cada dez estudantes.
O aumento merece ser comemorado, mas não esconde um grande desafio: como
garantir que, além de frequentar as aulas, crianças e jovens aprendam de verdade?
A tarefa tem naquilo que os especialistas chamam de Atendimento

Educacional Especializado (AEE) um importante aliado. Instituído pelo mesmo
documento que em 2008 concebeu as diretrizes para a inclusão escolar, mas
regulamentado apenas no fim do ano passado, o AEE ocorre no contraturno nas
salas de recursos, ambientes adaptados para auxiliar indivíduos com uma ou mais
deficiências.
Segundo o Censo Escolar, atualmente 27% dos alunos matriculados em

classes comuns do ensino regular recebem esse apoio. Se a implantação das 15 mil
novas salas prometidas para este ano de fato ocorrer, o atendimento alcançará mais
de 50% das matrículas - em números absolutos, cerca de 190 mil estudantes.
Trabalho não se confunde com atividades de reforço escolar
Diferentemente do que muitos pensam, o foco do trabalho não é clínico. É

pedagógico. Nas salas de recursos, um professor (auxiliado quando necessário por
cuidadores que amparam os que possuem dificuldade de locomoção, por exemplo)
prepara o aluno para desenvolver habilidades e utilizar instrumentos de apoio que
facilitem o aprendizado nas aulas regulares. "Se for necessário atendimento médico,
o procedimento é o mesmo que o adotado para qualquer um: encaminha-se para
um profissional da saúde. Na sala, ele é atendido por um professor especializado,
56
que está lá para ensinar", diz Rossana Ramos, especialista no tema da Universidade
Federal de Pernambuco.
Os exemplos de aprendizagem são variados. Estudantes cegos aprendem o

braile para a leitura, alunos surdos estudam o alfabeto em Libras para se beneficiar
do intérprete em sala, crianças com deficiência intelectual utilizam jogos pedagógicos
que complementam a aprendizagem, jovens com paralisia descobrem como
usar uma prancheta de figuras com ações como "beber água" e "ir ao banheiro",
apontando-as sempre que necessário. "Desenvolver essas habilidades é essencial
para que as pessoas com deficiência não se sintam excluídas e as demais as vejam
com normalidade", diz Maria Teresa Mantoan, docente da Faculdade de Educação
da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), uma das pioneiras no estudo
da inclusão no Brasil.
HORA DE CONTAR
Alunos com deficiência intelectual estudam numeração associando placas a

faces do dado
Também vale lembrar que o trabalho não é um reforço escolar, como

ocorria em algumas escolas antes de a nova política afinar o público-alvo do AEE.
"Era comum ver nas antigas salas de recursos alunos que apresentavam apenas
dificuldade de aprendizado. Hoje, a lei determina que somente quem tem deficiência,
transtornos globais de desenvolvimento ou altas habilidades seja atendido nesses
ambientes", afirma Maria Teresa. Com o foco definido, o professor volta a atenção
para o essencial: proporcionar a adaptação dos alunos para a sala comum. Cada
um tem um plano pedagógico exclusivo, com as atividades que deve desenvolver
e o tempo estimado que passará na sala.

Para elaborar esse planejamento, o profissional da sala de recursos apura
com o titular da sala regular quais as necessidades de cada um. A partir daí (e por
todo o período em que o aluno frequentar a sala de recursos), a comunicação entre
os educadores deve ser constante. Se o docente da turma regular perceber que há
pouca ou nenhuma evolução, cabe a ele informar o da sala de recursos, que deve
modificar o plano. Outra atitude importante é transmitir o conteúdo das aulas da
sala regular à de recursos com antecedência. "Se a turma for aprender operações
matemáticas, é preciso preparar o aluno com deficiência visual para entender sinais
especiais do braile", exemplifica Anilda de Fátima Piva, professora de uma sala de
57
recursos na EMEF João XXIII, em São Paulo.
Salas para todas as deficiências ou especializadas numa única
AVANÇAR SEMPRE
Com o quadro especial, alunos ensaiam os primeiros passos na leitura em

braile RACIOCÍNIO EM AÇÃO (dir.) O uso de quebra-cabeças aguça a memória
dos estudantes com deficiência intelectual.
No fim dos anos 1990, modelos distintos de salas de recursos chegaram

ao Brasil. Algumas cidades começaram a montar suas próprias configurações,
sem que os especialistas tenham eleito até agora um padrão ideal. Para
Daniela Alonso, psicopedagoga especialista em inclusão e selecionadora do
Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10, a diversidade é positiva. "Como
a proposta desses ambientes é nova, ter mais de um modelo é importante.
Após algum tempo de experiência, aí, sim, pode haver consenso", defende.
Em linhas gerais, é possível agrupar as diversas salas existentes em dois tipos.

No primeiro, há recursos para atender a todas as deficiências. É o modelo defendido
pelo Ministério da Educação (MEC) por meio das chamadas salas multifuncionais,
instaladas a pedido de redes municipais ou estaduais (segundo dados oficiais,
são 5,5 mil em funcionamento). O argumento principal é evitar deslocamentos e
fazer com que todos os alunos com deficiência de um bairro ou comunidade sejam
atendidos no mesmo local - cada sala tem estrutura para dez estudantes. "Isso tem
a vantagem de aproximar a família da vida escolar dessas crianças. Os pais passam
a ter mais informações sobre como auxiliar seus filhos na busca por autonomia",
afirma Maria Teresa.
NOVA HABILIDADE
Usando talheres adaptados, estudantes com deficiência física ganham

autonomia.
58
FALAR COM AS MÃOS
Aprender Libras é uma das principais atividades de AEE para alunos com
deficiência auditiva.
A segunda perspectiva é realizar o AEE por deficiência, como ocorre na

cidade de São Paulo. Não há grandes diferenças em relação à infraestrutura, as
maiores distinções dizem respeito à formação do professor. "No curso, damos ao
educador uma formação específica na área em que ele vai atender. Oferecemos uma
visão geral de todos os tipos de deficiência, mas ele se especializa em uma única",
diz Silvana Drago, assistente técnica de Educação Especial da Secretaria Municipal
de Educação de São Paulo. No caso paulistano, as salas de recursos também ocupam
espaço nas escolas regulares, e os alunos recebem transporte para o polo mais
próximo que contemple sua deficiência.
Outras cidades experimentam uma combinação dos dois modelos para

conseguir ampliar o atendimento. É a opção de Fortaleza. Por lá, de acordo com as
previsões oficiais, até o fim de 2010 a rede receberá o reforço de 58 salas do programa
do governo federal (hoje, são 105 salas próprias da prefeitura). O tempo vai dizer
qual o melhor modelo e se será necessário optar por um. "Não sabemos ainda como
esse processo vai se encaminhar, mas o momento é de otimismo", afirma Daniela.
"Antes, faltavam iniciativa e oferta de recursos para AEE. Agora, esses dois fatores
já existem."
O desafio da (boa) formação específica
Por mais que os equipamentos das salas de recursos sejam importantes,

é a atuação do professor que tem mais impacto na aprendizagem. Entre as
responsabilidades do educador propostas pela nova lei estão a criação de um plano
pedagógico específico para cada aluno e a elaboração de material. "Nesse sentido,
o caminho para uma inclusão efetiva é a formação", afirma Rossana Ramos.
59
O tipo de formação varia de acordo com o modelo de AEE adotado pela

rede. Na proposta do MEC, o curso é à distância, dura 400 horas e aborda todas
as deficiências. "A metodologia é a do estudo de caso, em que os participantes
investigam a melhor conduta para cada aluno", explica Claudia Pereira Dutra,
secretária de Educação Especial do MEC. Na cidade de São Paulo, por outro lado,
a ênfase é na deficiência em que o professor vai atuar. No curso, presencial, o
conteúdo é específico por deficiência. Por exemplo, o professor que precisa trabalhar
com cegos aprenderá braile e o uso de aparelhos de apoio. Para Daniela Alonso,
a formação ainda está longe do ideal. "É uma medida emergencial para atender
à demanda das salas. Tem sido útil para divulgar o tema, mas precisa melhorar."
Uma das maiores necessidades é ampliar o espaço para a prática. "Não há nenhum
programa de estágio, o que seria essencial", finaliza.
FONTE: MONROE, Camila; SANTOMAURO, Beatriz. Conheça as salas de recurso que funcionam
de verdade para a inclusão. Nova Escola, São Paulo, abr. 2010. Disponível em: <http://
novaescola.org.br/formacao/conheca-salas-recursofuncionam-verdade-para-inclusao-
deficiencia-546795.shtml>. Acesso em: 30 ago. 2016.
DICAS
O portal Nova Escola disponibiliza um teste para educadores, sobre inclusão. Vale
a pena conferir.
<http://novaescola.org.br/formacao/inclusao-voce-esta-preparado-424792.shtml>. Acesso
em: 30 ago. 2016.
60
RESUMO DO TÓPICO 4
Neste tópico, partimos da teoria em busca da prática. Vimos que é possível
realizar uma Educação Inclusiva se tivermos o comprometimento de todos que
podem fazê-la: setor público, famílias, escolas e professores.
A igualdade de oportunidades é o primeiro passo. A valorização da

diversidade e a adaptação dos espaços serão outros fatores determinantes para o
sucesso desta ação. Investir em materiais específicos e na formação dos professores
é outro ponto imprescindível.
61
AUTOATIVIDADE
1 Ao final desta Unidade, enumere alguns aspectos, sob seu ponto de vista, em
que ainda devemos, enquanto sociedade, evoluir para que a inclusão ocorra.
Seja ela na escola, no ambiente de trabalho, na cidade em si. O que ainda é
preciso ser feito para que nos tornemos uma sociedade que inclui?
2 As Escolas Inclusivas têm seu Projeto Pedagógico pautado em importantes

ações para a garantia deste direito. Assinale a alternativa abaixo que relaciona,
dentre outras, características principais de uma Escola Inclusiva:
a) Sociabilidade, ajuda, reconhecimento e isolamento das pessoas com

deficiência.
b) Rentabilidade, novas formas de avaliação, coerção.
c) Acessibilidade, novas formas de observação, colaboração, cooperação e
parceria com plantão médico.
d) Acessibilidade, novas formas de avaliação, colaboração, cooperação e
parceria com os pais.
62
UNIDADE 2
DEFICIÊNCIAS SENSORIAIS, FÍSICAS E

INTELECTUAIS
A partir desta unidade você será capaz de:
• conhecer as deficiências sensoriais, físicas e intelectuais;
• conhecer as características de pessoas com altas habilidades e superdota-

ção;
• apreciar métodos e técnicas que facilitem a aprendizagem de pessoas com

deficiência visual, auditiva, física, múltipla, intelectual ou com altas habi-
lidades e superdotação.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade terá seis tópicos, que abordarão as deficiências senso-
riais, físicas e intelectuais, trazendo suas características, limitações e possibi-
lidades. No final de cada tópico, atividades sobre os temas contribuirão para
aprofundar seus estudos.
TÓPICO 1 – DEFICIÊNCIA VISUAL
TÓPICO 2 – DEFICIÊNCIA AUDITIVA
TÓPICO 3 – DEFICIÊNCIA FÍSICA
TÓPICO 4 – DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
TÓPICO 5 – DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
TÓPICO 6 – ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO
Assista ao vídeo
desta unidade.
63
64
UNIDADE 2
TÓPICO 1
DEFICIÊNCIA VISUAL
1 INTRODUÇÃO
Bem-vindo à nossa nova unidade, caro acadêmico, para começar, nesta
unidade vamos abordar deficiências específicas. Por isso, vale elencar alguns
pontos introdutórios importantes.
De acordo com a Fundação Dorina Nowill para Cegos (s.d.), a Organização

Mundial da Saúde publicou, em 1980, a Classificação Internacional de Deficiências,
Incapacidades e Desvantagens (CIDID).
Em 1993, essa classificação foi reimpressa e trouxe a seguinte definição

para Deficiência: “uma deficiência é qualquer perda ou anormalidade da estrutura
ou função psicológica, fisiológica ou anatômica. Representa a exteriorização de um
estado patológico e, em princípio, reflete distúrbios no nível do órgão”, conforme
a Fundação Dorina Nowill (s.d., s.p.).
O trabalho desta Fundação acontece em todo o Brasil, basicamente em

torno da inclusão de pessoas com deficiência visual. Um dos enfoques principais
da atuação da Fundação é a construção de uma sociedade inclusiva. Assim, aponta-
se como fator principal desta construção a linguagem. “Na linguagem se expressa,
voluntariamente ou involuntariamente, o respeito ou a discriminação em relação
às pessoas com deficiências”, segundo a Fundação Dorina Nowill (s.d., s.p.).
Nos últimos anos, adequou-se a evolução da ciência à sociedade. Assim,

atualmente o termo correto a ser utilizado é: “Pessoa com Deficiência, que faz
parte do texto aprovado pela Convenção Internacional para Proteção e Promoção
dos Direitos e Dignidades das Pessoas com Deficiência, aprovado pela Assembleia
Geral da ONU em 2006 e ratificada no Brasil em julho de 2008” (FUNDAÇÃO
DORINA NOWILL, s.d., s.p., grifo nosso).
Conhecer e se expressar corretamente é importante para conduzirmos de

forma mais inclusiva nossas ações relacionadas às pessoas com deficiência. Vamos
lá?
65
UNIDADE 2 | DEFICIÊNCIAS SENSORIAIS, FÍSICAS E INTELECTUAIS
2 DEFICIÊNCIA VISUAL: O QUE É?

Ricardo Ampudia (2011a, s.p.) responde de forma sucinta: “é o
comprometimento parcial (de 40% a 60%) ou total da visão. Não são deficientes
visuais pessoas com doenças como miopia, astigmatismo ou hipermetropia, que
podem ser corrigidas com o uso de lentes ou em cirurgias”.
O autor também cita os critérios estabelecidos pela Organização Mundial

da Saúde (OMS) para os diferentes graus de deficiência visual. Que, de acordo com
Ampudia (2011a, s.p.), podem ser classificados em:
Baixa visão (leve, moderada ou profunda):
Compensada com o uso de lentes de aumento, lupas, telescópios, com o auxílio

de bengalas e de treinamentos de orientação.
Próximo à cegueira:
Quando a pessoa ainda é capaz de distinguir luz e sombra, mas já emprega o

sistema braile para ler e escrever. Utiliza recursos de voz para acessar programas
de computador, locomove-se com a bengala e precisa de treinamentos de
orientação e de mobilidade.
Cegueira:
Quando não existe qualquer percepção de luz. O sistema braile, a bengala e os

treinamentos de orientação e de mobilidade, nesse caso, são fundamentais.
2.1 A BAIXA VISÃO

Conforme Coeicev (s.d., s.p.), o termo “baixa visão se aplica aos casos em
que, com a melhor correção, tenha ainda no máximo 30% da visão normal, mesmo
com o uso de lentes convencionais, ou após tratamento clínico e/ou cirúrgico,
utilizando recursos visuais especiais para leitura e escrita”.
Esta deficiência é caracterizada por problemas na visão central, com

comprometimento severo na fóvea central ou na mácula, danificadas.
66
TÓPICO 1 | DEFICIÊNCIA VISUAL
FIGURA 24 – VISÃO INTERNA DO OLHO
FONTE: Disponível em: <https://static.wixstatic.com/

media/505f49_41a672954d884cbe971dd1387f2b19fe.jpg/
v1/fill/w_282,h_245,al_c,lg_1,q_80/505f49_41a672954d884
cbe971dd1387f2b19fe.webp>. Acesso em: 17 set. 2016
De acordo com Coeicev (s.d., s.p.), “a fóvea situa-se na mácula: é a porção

mais nobre da retina, isto é, a parte central da mácula, responsável pela acuidade
visual, a qual é sempre direcionada para o objeto que se quer ver, e onde cuja
imagem é depositada”. Qualquer problema na fóvea provocará um borrão ou
ponto cego na visão. Veja alguns exemplos:
FIGURA 25 – PROBLEMAS DE BAIXA VISÃO
FONTE: Disponível em: <http://www.subnormalvision.com.br/blank-1>.

Acesso em: 17 set. 2016.
67
Há várias causas para estes problemas de baixa visão. As mais comuns

são congênitas (presentes no nascimento): acromatopsia, retinopatia diabética,
albinismo, algumas síndromes, retinopatia da prematuridade, ambliopia,
rubéola, descolamento da retina, degeneração macular relativa à idade (ou seja,
envelhecimento da retina, tecido sensível à luz no fundo do olho; esta degeneração
ocorre apenas em idosos), miopia degenerativa, toxoplasmose, glaucoma, neurite
óptica, retinose, entre outras. A prematuridade também pode gerar deficiência
visual e desencadear visão subnormal (COEICEV, s.d.).
Vários recursos especiais podem ser utilizados para minimizar os

problemas de baixa visão:
FIGURA 26 – LENTES E ÓCULOS ESPECIAIS
FONTE: Disponível em: <http://www.subnormalvision.com.br/blank-2>.

2.2 CEGUEIRA
Para Coeicev (s.d., s.p.), “cegueira é a ausência total de visão, até a perda da
capacidade de indicar projeção de luz, utilizando o sistema braile como principal
recurso para leitura e escrita”.
A Organização Mundial de Saúde (OMS), em 1966, registrou 66 diferentes

definições de cegueira, “utilizadas para fins estatísticos em diversos países”. Por
isso, “diversamente do que poderíamos supor, o termo cegueira não é absoluto,
pois reúne indivíduos com vários graus de visão residual”, conforme Conde (2016,
s.p.). O autor diferencia cegueira parcial de cegueira total. Na primeira ele aponta:
“nesta categoria estão os indivíduos apenas capazes de contar dedos a curta
distância e os que só percebem vultos”, na segunda: “os indivíduos que só têm
percepção e projeção luminosas” (CONDE, 2016, s.p. grifo nosso).
Comparando as categorias, “no primeiro caso há apenas a distinção entre

claro e escuro; no segundo (projeção), o indivíduo é capaz de identificar também
a direção de onde provém a luz”. Já na cegueira total, se “pressupõe completa
perda de visão. A visão é nula, isto é, nem a percepção luminosa está presente”, de
acordo com Conde (2016, s.p.).
68
Pedagogicamente, delimita-se como cego aquele que, mesmo possuindo

visão subnormal, necessita de instrução em braile (sistema de escrita
por pontos em relevo) e como portador de visão subnormal aquele que
lê tipos impressos ampliados ou com o auxílio de potentes recursos
ópticos (CONDE, 2016, s.p.).
FIGURA 27 – SISTEMA BRAILE
FONTE: Disponível em: <https://encrypted-tbn1.gstatic.com/

images?q=tbn:ANd9GcTwBQAPdVN12anEb8yLyIuSRaCgR_
cmNbXsi1e1Zxhzc6iUmsHydA>. Acesso em: 17 set. 2016.
O Sistema Braille é um importante aliado da pessoa com cegueira. E,

embora ainda não esteja acessível a todos, tem se tornado mais comum com o
passar do tempo e o apoio de instituições especializadas.
3 ATENDIMENTO PEDAGÓGICO AO ALUNO COM

DEFICIÊNCIA VISUAL
De acordo com o Ministério da Educação (MEC), em seu livro Atendimento

Educacional Especializado: Deficiência Visual”, dos autores Sá, Campos e Silva (2007,
p. 18), o trabalho com alunos com baixa visão baseia-se no princípio de “estimular
a utilização plena do potencial de visão e dos sentidos remanescentes, bem como
na superação de dificuldades e conflitos emocionais”. Afinal, “um aluno com baixa
visão possui seu cognitivo intacto, porém a percepção do mundo baseada na visão
se torna limitada por conta da deficiência” (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007, p. 18)
Para uma verdadeira inclusão e participação do aluno com problemas de

visão, professores, pais e alunos precisam estar atentos a algumas particularidades
dos alunos com esta deficiência.
Sá, Campos e Silva (2007, p. 18) relacionam uma série de sugestões

importantes a todos os atores educacionais responsáveis pela educação de um
aluno com baixa visão:
69
• Ensine a criança e o jovem sobre sua deficiência e sobre o que eles podem ver
ou não podem ver bem (muitas crianças não têm consciência disso).
• Os alunos com baixa visão deverão trabalhar olhando para os objetos e para as
pessoas (algumas crianças apresentam comportamento de cegos, olham para
o vazio. Peça para que “olhe” o objeto ou pessoa em questão).
• Ajude-o a desenvolver comportamentos e habilidades para participar de
brincadeiras e recreações junto com os colegas, facilitando o processo de
socialização e inclusão.
• Oriente o uso de contraste claro e escuro entre os objetos e seu fundo.
• Estimule o aluno a olhar para aspectos como cor, forma e encoraje-o a tocar
nos objetos enquanto olha.
• Lembre-se de que o uso prolongado da baixa visão pode causar fadiga.
• Seja realista nas expectativas do desempenho visual do estudante, encorajando-o
sempre ao progresso.
• Encoraje a coordenação de movimentos com a visão, principalmente das mãos.
• Oriente o estudante a procurar recursos como o computador, pois ele se cansará
menos e aumentará sua independência. Pense nos estudantes com baixa visão
como pessoas que veem.
• Use as palavras “olhe” e “veja” livremente.
• Esteja ciente da diferença entre nunca ter tido boa visão e tê-la perdido após
algum tempo.
• Compreenda que o sentido da visão funciona melhor em conjunto com os
outros sentidos.
• Aprenda a ignorar os comentários negativos sobre as pessoas com baixa visão.
• Dê-lhe tempo para olhar os livros e revistas, chamando a atenção para os objetos
familiares. Peça-lhe para descrever o que vê.
• Torne o “olhar” e “ver” uma situação agradável, sem pressionar.
• Evite tentar fazer tudo pela criança com baixa visão. Lembre-se de que ela
precisa se desenvolver e aprender com seus erros para tornar-se independente
no futuro. A extrema proteção pode levar a criança a dependências crônicas.
Ela deve ser responsável pelas próprias ações.
3.1 RECUROS ÓPTICOS DE AMPLIAÇÃO ANGULAR

Para facilitar e melhorar o desempenho visual da pessoa com visão
subnormal, podemos contar com recursos de ampliação, melhorando a qualidade
de vida destas pessoas. Duarte (s.d., s.p.) afirma que, conforme a deficiência visual,
“pode-se lançar mão de recursos que ampliem a imagem retiniana, que desloquem
a imagem retiniana para a área do campo visual preservada, que condensem a
imagem retiniana ou que filtrem determinados feixes de luz a fim de aumentar o
contraste e conforto”.
Vamos conhecer alguns recursos ópticos para ampliação, para longe:
70
FIGURA 28 - LUPA MANUAL SEM ILUMINAÇÃO
FONTE: Disponível em: <http://www.civiam.com.br/civiam/

media/catalog/product/cache/1/image/600x600/17f
82f742ffe127f42dca9de82fb58b1/t/e/telelupa_8x21_
monocular_164c.jpg>. Acesso em: 17 set. 2016.
FIGURA 29 - SISTEMA TELESCÓPICO BINOCULAR
FONTE: Disponível em: <http://www.iorj.med.br/

institutodeoftamologiadorj/wp-content/uploads/2015/09/
para-longe2.jpg>. Acesso em: 17 set. 2016.
Para perto, temos estes recursos:
FIGURA 30 – LUPA MANUAL SEM ILUMINAÇÃO
FONTE: Disponível em: <http://zadante.orgfree.com/lupas17.

jpg>. Acesso em: 17 set. 2016.
71
FIGURA 31 – LUPA MANUAL COM LUZ ACOPLADA
FONTE: Disponível em: <https://encrypted-tbn0.

gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcQYypyHFYA8s_
d8I1oOhIRv1J2xwevEduwSocUs4eYyXINbZ9xrf67BgA>. Acesso em:
17 set. 2016.
FIGURA 32 – LUPA DE APOIO TIPO PESO OU PEDRA
FONTE: Disponível em: <http://www.iorj.med.br/

institutodeoftamologiadorj/wp-content/uploads/2015/09/para-perto3.
jpg>. Acesso em: 17 set. 2016.
FIGURA 33 – LUPA DE APOIO TIPO RÉGUA
FONTE: Disponível em: <http://www.iorj.med.br/baixa-visao/para-

perto-4/>. Acesso em: 17 set. 2016.
72
FIGURA 34 – LENTES FILTRANTES
FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/VXR65b>. Acesso em:

17 set. 2016
3.2 RECURSOS NÃO ÓPTICOS
“Os recursos não ópticos são aqueles que melhoram a função visual sem o
auxílio de lentes ou promovem a melhoria das condições ambientais ou posturais
para a realização das tarefas” (DUARTE, s.d., s.p.). A autora relaciona algumas
delas que podem ser realizadas pelo professor:
Ampliação do tamanho real dos objetos: impressão gráfica em tamanho

maior.
Aproximação da distância entre objeto e observador.
Ampliação de caracteres na confecção de teclados de calculadoras,
computadores e telefones.
Pranchas de apoio para proporcionar conforto na leitura.
Iluminação adequada a fim de aumentar contraste e reduzir o
ofuscamento.
Uso de acetato amarelo sobre o texto para aumentar o contraste.
Uso de tiposcópio para reduzir a luz refletida pelo papel. Auxilia
também nas situações em que o paciente precisa assinar um documento.
Folhas com pautas ampliadas e reforçadas, assim como uso de lápis 6B,
que é mais escuro (DUARTE, s.d., s.p.).
FIGURA 35 - TIPOSCÓPIO
FONTE: Disponível em: <http://slideplayer.com.br/slide/5262839/>.

73
3.3 RECURSOS ELETRÔNICOS DE AMPLIAÇÃO

Duarte (s.d., s.p.) aponta vários modelos tecnológicos que já foram lançados
como recursos de ampliação. E já há diversos modelos portáteis: “é uma boa opção
para aqueles pacientes com perda visual avançada, em que os outros recursos de
ampliação já não se mostram tão efetivos”, afirma o autor.
FIGURA 36 – APARELHO DE VÍDEO PARA AMPLIAÇÃO
FONTE: Disponível em: < https://goo.gl/nPplmt >. Acesso em: 17

set. 2016
Além do vídeo, hoje, com o avanço da internet e a modernização dos

celulares, “dispomos de inúmeros aplicativos para smartphones voltados para a
população com deficiência visual, alguns deles inclusive são gratuitos”, garante
Duarte (s.d., s.p.).
3.4 SOROBÃ
Bernardes (2010, s.p.) destaca o sorobã, na área da matemática: “aparelho
de cálculo de procedência japonesa, adaptado para o uso de deficientes visuais”.
Tem grande aceitação porque os cálculos são realizados com rapidez, e o aparelho
tem baixo custo e é muito durável.
FIGURA 37 - SOROBÃ
FONTE: Disponível em: <http://www.educacaopublica.rj.gov.br/

biblioteca/educacao/0265.html>. Acesso em: 18 set. 2016.
74
4 O SISTEMA BRAILE
Certamente, de todos os recursos que mencionamos, o sistema braile é
aquele de que mais ouvimos falar, não é? Ele é um recurso de escrita e leitura
baseado em 64 símbolos em relevo: “resultantes da combinação de até seis pontos
dispostos em duas colunas de três pontos cada”, afirma Costa (2009, s.p.).
Com este sistema, “pode-se fazer a representação tanto de letras, como

algarismos e sinais de pontuação. Ele é utilizado por pessoas cegas ou com baixa
visão, e a leitura é feita da esquerda para a direita, ao toque de uma ou duas mãos
ao mesmo tempo” (COSTA, 2009, s.p.).
De acordo com a mesma autora, este código teve sua origem na França,
com Louis Braille (1809-1852). Ele perdeu a visão aos três anos, quando teve o
olho perfurado por uma ferramenta na oficina do pai, que trabalhava com couro.
Depois deste incidente, ele teve uma infecção grave, que resultou na cegueira nos
dois olhos. Aos 16 anos, criou o sistema braile.
FIGURA 38 – LOUIS BRAILLE
FONTE: Disponível em: <http://opiniaoenoticia.com.br/nesta-data/braille-

uma-revolucao/>. Acesso em: 18 set. 2016
Costa (2009, s.p.) aponta que o código braile não foi a primeira ação de
leitura para cegos: “havia métodos com inscrições em alto-relevo, normalmente
feito por letras costuradas em papel, que eram muito grandes e pouco práticos”.
Antes de criar seu método, quatro anos antes, Louis Braille conheceu um capitão
da artilharia francesa que havia criado um sistema de escrita noturna, “para
facilitar a comunicação secreta entre soldados, já utilizando pontos em relevo.
Braille simplificou esse trabalho e o aprimorou, permitindo que o sistema fosse
também utilizado para números e símbolos musicais”.
O Brasil conhece o sistema desde 1854, data da inauguração do Instituto

Benjamin Constant, no Rio de Janeiro, chamado, à época, Imperial
75
Instituto dos Meninos Cegos. Fundado por D. Pedro II, o instituto já

tinha como missão a educação e profissionalização das pessoas com
deficiência visual (COSTA, 2009, s.p.).
Na América Latina, fomos o primeiro país a conhecer o sistema. Hoje, o

sistema braile “já está difundido pelo mundo todo e, segundo pesquisa Retratos da
Leitura no Brasil, de 2008, do Instituto Pró-Livro, 400 mil pessoas leem em braile
no Brasil, segundo Costa (2016).
Não é possível, segundo o Instituto Dorina Nowill, calcular em

porcentagem o que esses leitores representam em relação à quantidade
total de deficientes visuais no país. Isso porque o Censo do ano 2000,
realizado pelo IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística),
aponta que há 169 mil pessoas cegas e 2,5 milhões de pessoas com baixa
visão. No entanto, este último grupo é muito heterogêneo, há aqueles
que enxergam apenas 1% e, portanto, poderiam ler apenas em braile,
como pessoas que enxergam 30% e podem utilizar livros com letras
maiores (COSTA, 2009, s.p.).
A carência de informação é ainda o principal problema em relação ao braile:

"Muitos professores acham que é simples ensinar o braile a um aluno cego. No
entanto, a alfabetização com esse sistema tem suas especificidades, e o professor,
para realizar essa tarefa com êxito, tem de buscar ajuda" (MARIA CRISTINA apud
COSTA, 2009, s.p.).
Para diminuir esta carência, institutos como o Benjamin Constant e

Fundação Dorina Nowill, que já citamos, oferecem programas de capacitação em
braile, dispondo de muito material sobre o assunto.
DICAS
Quer conhecer mais sobre a Fundação Dorina Nowill e o Instituto Benjamin

Constant?
Acesse: <http://www.fundacaodorina.org.br/>. <http://www.ibc.gov.br/>
76
FIGURA 39 – ALFABETO BRAILE
FONTE: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dv.pdf>. Acesso em: 18 set. 2016.
NOTA
Há divergências na quantidade dos símbolos do Sistema Braille. Isso porque, alguns

autores consideram a célula vazia como um símbolo também, totalizando assim,
64 símbolos.
4.1 EQUIPAMENTOS DO BRAILE

Para facilitar o uso do sistema braile, destacamos dois equipamentos bem
importantes e facilmente encontrados.
Primeiro, a REGLETE: esta prancha com régua tem “janelas correspondentes

às celas braile”, conforme Bernardes (2010, s.p.). O papel é encaixado entre a régua
e a prancha, que ao serem pressionadas, confeccionam os pontos em relevo.
77
FIGURA 40 - REGLETE
FONTE: Disponível em: <http://gustavofernando6anob.weebly.com/>.

Depois, a MÁQUINA BRAILE: parecida com a máquina de escrever

tradicional, possui seis teclas para transcrever palavras normais em braile.
FIGURA 41 – MÁQUINA BRAILE
FONTE: Disponível em: <http://gustavofernando6anob.weebly.com/>.

DICAS
O sítio eletrônico Atividades para Educação Especial relacionou uma série de

filmes sobre o tema Deficiência Visual. Veja algumas sugestões:
• O sino de Anya.
• Além dos meus olhos.
• Perfume de mulher.
• À primeira vista.
• Dançando no escuro.
• Demolidor.
• Castelos de gelo.
• Ray.
• Quando só o coração vê.
• Um clarão nas trevas.
• Jennifer.
• A próxima vítima.
• La symphonie pastorale.
• Vermelho como o céu.
• Eu não quero voltar sozinho.
78
Para finalizar este tópico, compartilhamos este texto de Ricardo Ampudia

(2011a), do Portal Nova Escola, que sintetiza bem como lidar com a deficiência
visual na escola, utilizando-se dos recursos que mencionamos acima.
Como lidar com a deficiência visual na escola?
Ricardo Ampudia
[...] A escola pode recomendar aos pais e responsáveis que busquem fazer
o exame de acuidade visual das crianças sempre que notarem comportamentos
relacionados a dificuldades de leitura, dores de cabeça ou vista cansada durante
as aulas.
Compartilhe a organização dos objetos da sala de aula com o aluno, a fim

de facilitar o acesso e a mobilidade. Mantenha carteiras, estantes e mochilas sempre
na mesma ordem, comunique alterações previamente e sinalize os objetos para que
sejam facilmente reconhecidos.
O aluno cego tem direito a usar materiais adaptados, como livros didáticos
transcritos para o braile ou a reglete para escrever durante as aulas. Antecipe a
adaptação dos textos junto dos educadores responsáveis pela sala de recursos, que
deve contar com máquinas braile, impressora e equipamentos adaptados.
A alfabetização em braile das crianças com cegueira total ou graus severos

de deficiência visual é simultânea ao processo de alfabetização das demais crianças
na escola, mas com o suporte essencial do Atendimento Educacional Especializado
(AEE).
Oferecer ambientes adaptados, com sinalização em braile, escadas com

contrastes de cor nos degraus, corredores desobstruídos e piso tátil, é mais uma
medida importante para a inclusão de deficientes visuais. O entorno da escola
também deve ser acessível, com a instalação de sinais sonoros nos semáforos e nas
áreas de saída de veículos próximas da escola [...].
FONTE: Ampudia (2011a, s.p.)
79
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, vimos que:
• Deficiência visual é o comprometimento parcial ou total da visão. Ela se classifica

em:
o Baixa visão.
o Próximo à cegueira.
o Cegueira.
• Vários equipamentos podem minimizar os problemas relacionados a problemas

de visão. Vimos vários deles: lupas, lentes, tiposcópio, sorobã, aparelhos de
ampliação e aplicativos.
• O sistema braile é outro recurso, de leitura e escrita, muito utilizado. A reglete e

a máquina braile são essenciais para seu bom uso.
80
AUTOATIVIDADE
1 Ao final deste tópico, sugerimos que você elabore um texto sobre as reflexões
solicitadas. Imaginando que você poderá ser um professor de portador
de deficiência visual, quais as maiores contribuições que trouxemos? Que
atividades você pode realizar em sala para minimizar a dificuldade e
contribuir para o aprendizado de seu aluno?
2 O sistema Braille é utilizado por pessoas cegas ou com baixa visão. Analise
as afirmações abaixo, indicando, posteriormente, a alternativa correta:
I. A leitura é feira da esquerda para a direita.
II. O alfabeto braille possui 63 sinais simples.
III. Além de letras, o sistema também tem representação de números e símbolos
musicais.
IV. Reglete é o único equipamento utilizado para a leitura do Braille
a) ( ) Apenas as alternativas I e III estão corretas.

b) ( ) Apenas a alternativa IV é correta.
c) ( ) As alternativas I, II e III estão corretas.
d) ( ) Todas as alternativas estão corretas.
3 Sobre a Deficiência Visual, relacione as colunas com as informações de

definição, e, aponte a alternativa que identifica a sequência correta:
I – Deficiência Visual.
II – Baixa Visão.
III – Próximo a Cegueira.
IV – Cegueira.
( ) Quando não existe qualquer percepção de luz.

( ) Quando a pessoa ainda é capaz de distinguir luz e sombra, mas já emprega
o Sistema Braille para ler e escrever
( ) Compensada com o uso de lentes de aumento, lupas, telescópios, com o
auxílio de bengalas e de treinamentos de orientação.
( ) Comprometimento parcial (de 40% a 60%) ou total da visão.
a) IV, III, II, I

b) I, II, III, IV
c) IV, II, I, III
d) III, II, IV, I
81
4 Há várias causas para os problemas de baixa visão. As mais comuns são
congênitas (presentes no nascimento). Há ainda, outras possibilidades,
como exemplo:
a) Hepatite, rubéola, trombose, entre outras.

b) Albinismo, algumas síndromes, descolamento da retina, degeneração
macular, toxoplasmose, glaucoma, neurite óptica, retinose, entre outras.
c) Albinismo, algumas síndromes, resfriados, glaucoma, entre outras.
d) Miopia, degenerações musculares, problemas estomacais, descolamento da
retina, entre outras.
82
UNIDADE 2 TÓPICO 2
DEFICIÊNCIA AUDITIVA
1 INTRODUÇÃO
As pessoas com deficiência auditiva, assim como aquelas com dificuldade
de visão, enfrentam problemas para participar da sociedade e da educação escolar.
Muitos destes problemas acontecem pela falta de estímulos adequados ao seu
potencial cognitivo, que não é afetado por conta da deficiência auditiva. E ainda,
por conta de adaptações que nossa sociedade ainda não está habituada a realizar.
Vamos estudar estas questões, bem como veremos as definições, causas e soluções
para minimizar os entraves causados pela deficiência auditiva.
2 DEFICIÊNCIA AUDITIVA: O QUE É?

Deficiência auditiva ou perda auditiva é o nome geral atribuído à diminuição
da sensibilidade auditiva. Ampudia (2011b, s.p.) define deficiência auditiva como
“perda parcial ou total da audição, causada por má-formação (causa genética),
lesão na orelha ou nas estruturas que compõem o aparelho auditivo”.
Gil (2009) aponta que a orelha é dividida em três partes: orelha externa,
orelha média e orelha interna. Lesões em alguma destas partes podem comprometer
o bom funcionamento da sensibilidade auditiva e originar problemas de audição.
Alterações nas orelhas externa e média dão origem a perdas auditivas

do tipo condutiva e alterações na orelha interna, seja nas células
ciliadas ou no nervo auditivo, resultam em perdas auditivas do tipo
neurossensorial. Existem ainda as perdas auditivas mistas, as quais
envolvem problemas tanto no mecanismo de condução (orelhas externa
e média) como na transdução mecanoelétrica dos estímulos auditivos
(orelha interna) (GIL, 2009, s.p.).
Dessa forma, as perdas auditivas ocorrem conforme a posição da lesão na

estrutura da orelha.
83
FIGURA 42 – ANATOMIA DO OUVIDO
FONTE: Disponível em: <http://www.prontuarioidmed.com.br/saudeMateria.

php?sessao=saude&topico=6&materia=28>. Acesso em: 18 set. 2016.
2.1 CLASSIFICANDO AS PERDAS AUDITIVAS

A classificação da perda auditiva se dá conforme a incapacidade de se
ouvir os sons. A Organização Mundial de Saúde (OMS) diferencia, de acordo com
a tabela a seguir, a deficiência auditiva.
TABELA 1 – SÍNTESE DA CLASSIFICAÇÃO DA DEFICIÊNCIA AUDITIVA
FONTE: Piatto e Maniglia (2001, p. 125)
Conforme o grau da deficiência, aparelhos ajudam a minimizar o problema.

Por exemplo, a deficiência auditiva moderada, que é “a incapacidade de ouvir
sons com intensidade menor que 50 decibéis e costuma ser compensada com a
ajuda de aparelhos e acompanhamento terapêutico” (AMPUDIA, 2011b, s.p.). Já
em graus mais avançados, como no caso da perda auditiva severa (sons abaixo
dos 80 decibéis) e profunda (quando não se escuta sons com intensidade menor
84
TÓPICO 2 | DEFICIÊNCIA AUDITIVA
que 91 decibéis), “aparelhos e órteses ajudam parcialmente, mas o aprendizado de

Libras e da leitura orofacial, sempre que possível, é recomendado” (AMPUDIA,
2011b, s.p.). O autor ainda completa: “perdas auditivas acima desses níveis são
consideradas casos de surdez total” (AMPUDIA, 2011b, s.p.).
FIGURA 43 – APARELHOS AUDITIVOS
FONTE: Disponível em: <http://www.audioclean.com.br/fabricantes/nuear>. Acesso em:

18 set. 2016.
A proporção da dificuldade da aquisição da língua oral é proporcional ao

grau da deficiência: quanto mais agudo o grau de deficiência auditiva, maior a
dificuldade de aquisição da linguagem.
FIGURA 44 – O QUE SE OUVE CONFORME O GRAU DE SURDEZ
FONTE: Disponível em: <https://www.audiumbrasil.com.br/pt/perda-auditiva/causas-e-tipos-

de-perda-auditiva/>. Acesso em: 18 set. 2016.
85
Sintetizando a figura anterior, podemos ver que, conforme a perda auditiva,

alguns sons são ouvidos, outros não:
• Perda auditiva leve: Sons fracos são difíceis de escutar, como o tique-
taque do relógio. Entender os sons da fala é difícil em um ambiente
ruidoso, principalmente de consoantes como f,s,p, t e k.
• Perda auditiva moderada: Sons fracos e moderados são difíceis de
escutar. Entender a fala, em nível de voz natural, é muito difícil. Apenas
sons fortes como um choro de bebê ou aspirador de pó são audíveis.
• Perda auditiva severa: Conversas têm que ser conduzidas em voz
alta. Conversas em grupo só são possíveis com considerável esforço,
porque nenhum som de fala é audível em conversação natural. Latidos
altos e toques de telefone em volume máximo são ouvidos.
• Perda auditiva profunda: É possível escutar alguns sons muito
fortes, como serra elétrica, helicóptero ou motocicleta. Sem aparelhos
auditivos, a comunicação não é mais possível, mesmo com muito
esforço. Por isso, quando a alteração acontecer desde o nascimento, a
linguagem fica comprometida (TSUJI, s.d., s.p.)
2.2 CAUSAS DA PERDA AUDITIVA

Arrifano (2015) enumera algumas das causas da perda auditiva. As mais
comuns são:
• O envelhecimento e altos ruídos, casos de hereditariedade, lesões traumáticas e

doenças tipo caxumba, meningite, sarampo e escarlatina.
• Problemas na gravidez: as gestantes devem cuidar com sífilis, citomegalovírus,

rubéola gestacional, entre outras.
• Acúmulo de cera, que pode bloquear o canal auditivo e impedir a condução

adequada das ondas sonoras.
• Perfuração do tímpano pode causar lesões traumáticas e infecções e,

consequentemente, danos auditivos.
• Em virtude de uma otite: inflamação ou infecção no ouvido.
• Limpeza inadequada: ao limpar o ouvido com objetos pontiagudos ou até

mesmo com as hastes flexíveis, quando colocadas muito profundamente.
• Em função de barulhos muito fortes e até em virtude de grande pressão

atmosférica.
• Doença de Ménière: muitas vezes confundida com a labirintite devido a sintomas

comuns, como tontura, zumbidos no ouvido, entre outros.
• Medicamentos de forma prolongada: os conhecidos como ototóxicos.

Atualmente, mais de 200 remédios já estão na lista e muitos deles são vendidos
sem prescrição médica.
86
• Exposição prolongada a ruídos altos que pode causar danos graves ao ouvido
interno.
Pessoas que convivem em ambientes com muito barulho, como músicos,

soldados que usam armas de fogo, pessoas que conduzem carros de som, e
trabalham com máquinas industriais, podem adquirir lesões auditivas irreversíveis.
Até mesmo os jovens, que estão cada dia mais habituados a ouvir música com
volume extremamente excessivo com fones de ouvido e a frequentar lugares com
sons muito altos, como danceterias, bares e shows, não sabem os riscos que estão
sofrendo e o mal que estão fazendo para a saúde da audição. (ARRIFANO, 2015,
s.p.).
E
IMPORTANT
Essas informações são gerais e de cunho informativo. Não dispensam o

diagnóstico de um médico, profissional habilitado e com recursos para análise, diagnóstico,
ajuda e tratamento.

DEFICIÊNCIA AUDITIVA
Nem sempre o diagnóstico da perda auditiva é realizado facilmente. A
perda auditiva pode aparecer durante a infância ou mais tarde, ou ainda, pode estar
presente desde o nascimento. Existem várias causas de perda auditiva. Dependendo
da causa, os sintomas se diferem entre os indivíduos, consequentemente, a ação da
família e da escola também se modifica.
FIGURA 45 – TRÊS SINAIS DE PROBLEMAS AUDITIVOS
FONTE: Disponível em: <http://vivomaissaudavel.com.br/saude/crianca/veja-

como-identificar-se-seu-filho-tem-deficiencia-auditiva/>. Acesso em:
18 de set. 2016.
87
No dia a dia, posturas simples do professor em sala facilitam o aprendizado

do aluno surdo. Ampudia (2011b) relaciona algumas ações importantes que
podem ser realizadas pelo educador:
• Traga o aluno para as primeiras carteiras e fale com clareza.
• Evite cobrir a boca ou virar de costas para a turma, para permitir a leitura
orofacial no caso dos alunos que sabem fazê-lo.
• Prefira o uso de recursos visuais nas aulas, como projeções e registros no quadro
negro.
• Solicite treinamento para aprender Libras ou peça o acompanhamento de um

intérprete em sala.
Ampudia (2011b, s.p.) aponta que: “para os alunos com perda auditiva
severa ou surdez, a aquisição da Língua Brasileira de Sinais é fundamental para a
comunicação com os demais e para o processo de alfabetização inicial. Isso garante
a inclusão mais efetiva dos alunos”.
Seguem alguns exemplos de atividades para a sala de aula:
FIGURA 46 – PRANCHAS COM DESENHOS
FONTE: Disponível em: <http://aee2013helena.blogspot.com.br/>.

FIGURA 47 – PRANCHA COM FOTOS
FONTE: Disponível em: <http://aee2013helena.blogspot.com.br/>.

88
FIGURA 48 – RELÓGIO EM LIBRAS
FONTE: Disponível em: <http://oficinadelibras.blogspot.com.

br/2012/08/sugestoes-de-materiais-pedagogicos-para.html>.
FIGURA 49 – JOGO DA MEMÓRIA
FONTE: Disponível em: <http://oficinadelibras.blogspot.com.br/2012/08/

sugestoes-de-materiais-pedagogicos-para.html>. Acesso em: 18
set. 2016.
3.1 ALFABETO MANUAL

O alfabeto manual é produzido por diferentes formatos das mãos que
representam as letras do alfabeto escrito. Para as pessoas começarem a aprender a
língua de sinais, a primeira coisa que se ensina é o Alfabeto Manual.
Ele é utilizado para o reconhecimento das letras do alfabeto e para soletrar

as palavras. “Porém, a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) não é feita somente
com o alfabeto manual”, afirmam Silveira e Nascimento (2013, p. 112).
89
FIGURA 50 – ALFABETO MANUAL
FONTE: Disponível em: <http://www.unifal-mg.edu.br/acessibilidade/

system/files/anexos/apostia_libras_basico.pdf>. Acesso em: 18 de
set. 2016.
FIGURA 51 – NÚMEROS
FONTE: Disponível em: <http://www.unifal-mg.edu.br/acessibilidade/

system/files/anexos/apostia_libras_basico.pdf>. Acesso em:
18 de set. 2016.
3.2 LIBRAS
Silva et al. (2007, p. 9), no seu Caderno Pedagógico Aprendendo Libras
como Segunda Língua, trazem importantes informações sobre a Língua Brasileira
de Sinais. Eles a definem como a língua materna dos surdos brasileiros, mas que
pode “ser aprendida por qualquer pessoa interessada pela comunicação com esta
comunidade”.
Como língua, está composta de todos os componentes pertinentes às

línguas orais, como gramática, semântica, pragmática, sintaxe e outros
elementos, preenchendo, assim, os requisitos científicos para ser
considerado instrumento linguístico de poder e força. Possui todos os
elementos classificatórios identificáveis numa língua e demanda prática
para seu aprendizado, como qualquer outra língua [...]. É uma língua
viva e autônoma, reconhecida pela linguística (SILVA et al., 2007, p. 9).
Os autores complementam que quando se fala em língua materna, “se

refere aos surdos que nascem em famílias de surdos, onde a língua comum é a
90
Libras. Já para surdos que nascem em famílias ouvintes onde não há comunicação
em Libras, entendemos como língua natural” (SILVA et al., 2007, p. 9).
DICAS
O Centro Federal de Educação Tecnológica de Santa Catarina – CEFET/SC e o

Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação de Surdos – NEPES elaboraram o Caderno
Pedagógico de Curso de Libras. Vale a pena conferir a apostila para download: Aprendendo
Libras como Segunda Língua - Nível Básico. Acesse: <http://www.unifal-mg.edu.br/
acessibilidade/system/files/anexos/apostia_libras_basico.pdf>.
Como já vimos na Unidade 1, a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) é a

segunda língua oficial de nosso país. Por isso, neste momento, não vamos abordar
os aspectos históricos ou legais desta linguagem de sinais.
DICAS
Quer saber mais? Aproveite! Há muitos cursos, inclusive on-line, sobre o tema
LIBRAS. Vale a pena também conferir este link: <http://www.dicionariolibras.com.br/>.
91
DICAS

filmes sobre o tema deficiência auditiva. Veja algumas sugestões:
•A música e o silêncio.
• Filhos do silêncio (Children of a lesser God, 1986).
• Adorável professor (Mr. Holland’s opus).
• O piano.
• O país dos surdos.
• The dancer.
• Black.
• O filme surdo de Beethoven.
• O segredo de Beethoven.
• Los amigos.
• Querido Frankie.
• Tortura silenciosa.
• And now tomorrow.
• Cop Land.
• And your name is Jonah.
• Sweet nothing in my ear.
• Personal Effects.
FONTE: Disponível em: <http://atividadeparaeducacaoespecial.com/inclusao-sugestoes-

de-filmes-na-area-da-educacao-especial>. Acesso em: 16 set. 2016.
92
RESUMO DO TÓPICO 2
• Deficiência auditiva ou perda auditiva é o nome geral atribuído à diminuição da

sensibilidade auditiva.
• A classificação da perda auditiva se dá conforme a incapacidade de se ouvir os

sons:
o Perda auditiva leve.

o Perda auditiva moderada.
o Perda auditiva severa.
o Perda auditiva profunda.
• A proporção da dificuldade da aquisição da língua oral é proporcional ao grau da

deficiência: quanto mais agudo o grau de deficiência auditiva, maior a dificuldade
de aquisição da linguagem. Por isso, “para os alunos com perda auditiva severa
ou surdez, a aquisição da Língua Brasileira de Sinais é fundamental para a
comunicação com os demais e para o processo de alfabetização inicial. Isso garante
a inclusão mais efetiva dos alunos” (AMPUDIA, 2011b, s.p.).
93
AUTOATIVIDADE
1 Ao final deste tópico, propomos que você faça um quadro-resumo e de revisão

com as seguintes informações:
• Causas da deficiência auditiva.

• Graus de deficiência auditiva.
• O que se ouve, conforme a gravidade da perda de audição.
2 (ENADE 2014) Na formação de classes de determinado ano letivo, identificou-

se a matrícula de aluno surdo que usa a LIBRAS para a comunicação e o
bilinguismo como opção familiar para sua educação. Assim, a equipe da escola
(gestores, docentes e funcionários) envolveu-se para compreender a surdez, as
abordagens educacionais para o ensino do aluno surdo e também para criar
condições favoráveis ao atendimento desse aluno.
Além disso, a equipe mobilizou-se para garantir-lhe todos os direitos, tendo em

vista que
a) A Lei nº 10.436/2002 reconhece os surdos como sujeitos de direito e, em função

de sua comunicação, possuidores de uma cultura diferenciada; reconhece,
ainda, a LIBRAS como meio legal de comunicação e expressão, da mesma
forma que outros recursos de expressão a ela associados.
b) O bilinguismo é visto, hoje, como abordagem privilegiada para a educação do
surdo, pois visa capacitá-lo na utilização de duas línguas: a língua de sinais
(principal meio de comunicação) e a língua escrita da comunidade em que
vive.
Nesse cenário, entre as ações que podem favorecer a aprendizagem desse aluno
surdo e garantir seu direito à educação, incluem-se as de:
I- Disponibilizar materiais a promover atividades em LIBRAS para os alunos

não surdos.
II- Convencer a família a optar pelo oralismo como forma de o aluno aproximar-
se ao máximo da língua falada pela maioria dos alunos da escola.
III- Envolver a turma em que o aluno surdo está matriculado e demais alunos
da escola na aprendizagem de LIBRAS.
IV- Providenciar a transferência do aluno para uma escola que atenda a
comunidade surda, pois uma escola especializada é mais adequada ao seu
processo de ensino-aprendizagem.
94
É correto apenas o que se afirma em:
a) I e III
b) I e IV
c) II e III
d) I, II e IV
e) II, III, IV.
3 Atitudes simples do professor podem facilitar a aprendizagem do aluno

surdo. Dentre as alternativas abaixo, assinale a alternativa CORRETA sobre
a postura do professor, nestes casos:
a) O uso de recursos visuais facilitam a compreensão do aluno surdo sobre os

temas abordados.
b) Deixar este aluno sentado nas primeiras carteiras é muito importante.
c) Permita a leitura orofacial. Por isso, fale em direção ao aluno surdo.
d) Todas as alternativas acima estão corretas.
95
96
UNIDADE 2
TÓPICO 3
DEFICIÊNCIA FÍSICA
1 INTRODUÇÃO
A Deficiência Física é caracterizada pelo comprometimento de uma ou
mais partes do corpo humano, conforme a área cerebral afetada.
De acordo com o grau das lesões, a pessoa com deficiência física pode
desenvolver outras dificuldades também, como na linguagem, por exemplo. Estes
detalhes, bem como os tipos, as causas desta deficiência, estudaremos neste tópico.
Ainda veremos sobre a legislação vigente que garante os direitos e o atendimento
pedagógico das pessoas com deficiência física.
2 DEFICIÊNCIA FÍSICA: O QUE É?

No Decreto nº 3.298, de 1999, da legislação brasileira, encontra-se este
conceito de deficiência física:
Art. 4ª – Deficiência Física – alteração completa ou parcial de um ou

mais segmentos do corpo humano acarretando o comprometimento
da função física, apresentado sob forma de paraplegia, paraparesia,
monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia,
hemiplegia, hemiparesia, amputação ou ausência do membro, paralisia
cerebral, membros com deformidades congênitas ou adquiridas, exceto
as deformidades estéticas e que não produzam dificuldades para o
desempenho de funções (BRASIL, 1999, p. 23).
Ampudia (2016, s.p.) descreve a deficiência física como complicação

que leva “à limitação da mobilidade e da coordenação geral, podendo também
afetar a fala, em diferentes graus”. São variadas as causas, “lesões neurológicas
e neuromusculares até má-formação congênita ou condições adquiridas, como
hidrocefalia (acúmulo de líquido na caixa craniana) ou paralisia cerebral”
(AMPUDIA, 2016, s.p.).
As crianças com deficiência física, em geral, têm dificuldades para

escrever, em função do comprometimento da coordenação motora. O
aprendizado pode se tornar um pouco lento, mas, exceto nos casos de
lesão cerebral grave, a linguagem é adquirida sem grandes empecilhos
(AMPUDIA, 2016, s.p.).
97
O Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999, enumera os principais tipos

de deficiência física: paraplegia, perda total das funções motoras dos membros
inferiores; tetraplegias, perda total da função motora dos quatro membros, e
hemiplegia, perda total das funções motoras de um hemisfério do corpo. O
decreto relaciona ainda as amputações, os casos de paralisia cerebral e as ostomias
(aberturas abdominais para uso de sondas).
FIGURA 52 – TIPOS DE DEFICIÊNCIA FÍSICA
FONTE: Disponível em: <http://www.deficienteonline.com.br/deficiencia-fisica-tipos-e-

definicoes___12.html>. Acesso em: 19 de set. 2016.
98
TÓPICO 3 | DEFICIÊNCIA FÍSICA
“Dependendo da área do cérebro afetada, a pessoa com deficiência física

pode também apresentar dificuldades na aquisição da linguagem, na leitura, na
escrita, na percepção espacial e no reconhecimento do próprio corpo” (AMPUDIA,
2016, s.p.). Estes detalhes estudaremos neste terceiro tópico.
As causas da deficiência física são variadas e, conforme Brasil, (2006, p. 22),

podem ser:
Pré-natais: como problemas durante a gestação, perinatais ocasionadas

por problemas respiratórios na hora do nascimento;
Pós-natais: como parada cardíaca, infecção hospitalar, doenças
infectocontagiosas, traumatismo ocasionado por queda forte;
Paralisia cerebral: por prematuridade, anóxia perinatal, desnutrição
materna, rubéola, toxoplasmose, trauma de parto, subnutrição;
Hemiplegias: por acidente vascular cerebral, aneurisma cerebral, tumor
cerebral;
Lesão medular: por ferimento por arma de fogo, ferimento por arma
branca, acidentes de trânsito, mergulho em águas rasas, traumatismos
diretos, quedas, processos infecciosos, processos degenerativos e outros.
Amputações: causas vasculares, traumas, malformações congênitas,
causas metabólicas e outras.
Febre reumática – doença grave que pode afetar o coração;
Câncer.
Miastenias graves (consistem num grave enfraquecimento muscular
sem atrofia).
Conforme Silveira e Nascimento (2013), o comprometimento do aparelho

locomotor se dá conforme a sua causa. Pode atingir o sistema osteoarticular,
muscular ou o nervoso. Por isso, os comprometimentos físicos podem compreender
desde um leve cambalear no andar, a necessidade de muletas ou, nos casos mais
graves, o uso de cadeira de rodas. Poderá haver ainda dificuldades de linguagem,
dificuldades visuais ou auditivas, gerando uma certa dependência para atividades
diárias, como de higiene, alimentação e escrita.
FIGURA 53 – EXEMPLOS DE COMPROMETIMENTOS FÍSICOS
FONTE: Disponível em: <http://www.revistahcsm.coc.fiocruz.br/compaixao-

piedade-e-deficiencia-fisica/>. Acesso em: 19 set. 2016.
99

DEFICIÊNCIA FÍSICA
Paulina (2006, s.p.) nos traz algumas sugestões de atividades e estratégias
para facilitar o dia a dia do aluno com deficiência física na escola. O primeiro ponto
destacado é a questão do bem-estar físico. Para tal, sugere que o professor “procure
saber sobre o histórico pessoal e escolar do aluno com deficiência”, informando-se
com a família e o médico do aluno, para detalhes sobre “o estado de saúde e quais
os efeitos dos remédios que ele está tomando. Esse conhecimento é a base para
sugerir qualquer atividade que exija esforço físico” (PAULINA, 2006, s.p.). Afinal,
os exercícios podem, por exemplo, intervir no efeito dos medicamentos
.
Para ajudar a criança com deficiência física nas habilidades sociais, Paulina
(2006, s.p.) sugere a escolha de atividades relacionadas “às exigências diárias,
como deitar, sentar e levantar-se, arremessar e pegar objetos, parar e mudar de
direção”. Para isso, “proponha jogos nos quais o aluno faça escolhas (passar por
cima ou por baixo de cordas ou elásticos), para que ele perceba o controle que
pode ter sobre o corpo” (PAULINA, 2006, s.p.). É fundamental, também, o uso de
material adaptado à criança e material concreto, como lousa com letras magnéticas
para estimular e facilitar a formação de palavras e a memorização.
É importante estimular o contato da criança com deficiência com os

colegas, “permitindo a troca de ideias, a expressão de emoções e o contato físico
para auxiliar nas diversas atividades”, conforme Paulina (2016, s.p.).
Ampudia (2016, s.p.) também colabora com a questão: “para facilitar a

mobilidade dos alunos nas atividades desenvolvidas em sala, pode-se utilizar
tecnologias assistivas ou aumentativas, como engrossadores de lápis, apoios para
os braços, tesouras adaptadas e quadros magnéticos”. O autor destaca ainda que
os alunos podem demorar mais para realizar determinadas atividades.
FIGURA 54 – EXEMPLO DE MATERIAL ADAPTADO
FONTE: Disponível em: <http://novaescola.org.br/conteudo/376/a-

inclusao-de-criancas-com-deficiencia-fisica>. Acesso em: 19 set.
2016.
100
TÓPICO 3 | DEFICIÊNCIA FÍSICA
Além das atividades pedagógicas em sala, é importante também pensar

a estrutura do prédio da escola. Ampudia (2016, s.p.) chama a atenção para as
“rampas, elevadores (quando necessário), corrimões e banheiros adaptados
atendem às crianças com diferentes dificuldades de locomoção”. A Associação
Brasileira de Normas Técnicas, em seu documento NBR 9050 - Acessibilidade a
edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos", define os padrões ideais
para acessibilidade em prédios e edificações.
Alguns alunos com deficiência física podem requerer cuidados especiais

na hora de ir ao banheiro, necessitando de um acompanhante. Nos
casos de hidrocefalia, é preciso que o professor observe o aparecimento
de sintomas como vômitos e dores de cabeça, que podem significar
problemas com a válvula implantada na cabeça da criança para conter o
acúmulo de líquido (AMPUDIA, 2016, s.p.).
DICAS
ESCOLA INCLUSIVA
“Em escolas projetadas para todos, a altura do mobiliário, o espaço entre as estantes e
as mesas, a localização de bebedouros, o tipo de piso, as cores dos ambientes e outros
cuidados garantem que as pessoas, não só com deficiência, possam se locomover com
segurança e autonomia”.
Esta é a chamada do material disponível no Portal Nova Escola, que já indicamos na Unidade
1. Se você ainda não viu, vale a pena conferir o infográfico sobre como adaptar a escola de
forma inclusiva. Acesse: <https://gestaoescolar.org.br/conteudo/793/escola-inclusiva>.
101
DICAS

filmes sobre o tema deficiência física. Veja algumas sugestões:
• Ferrugem e Osso.
• Espíritos indômitos.
• Amargo regresso.
• Carne trêmula.
• Feliz ano velho.
• Nascido em 4 de julho.
• O óleo de Lorenzo.
• O Homem Elefante.
• The Other Side of the Mountain.
• Uma janela para o céu (Parte 1 e 2).
• Dr. Fantástico.
• Johnny vai à guerra.
• Meu pé esquerdo.
• Inside I’m Dancing.
• The Best Years of Our Lives.
• Mar adentro.
• Murderball.
• As sessões.
• Intocáveis.
• Gabi, uma história verdadeira.

DICAS
Para saber mais, acesse a "NBR 9050, Acessibilidade a edificações, mobiliário,

espaços e equipamentos urbanos". Ela é bem interessante!
<http://www.ufpb.br/cia/contents/manuais/abnt-nbr9050-edicao-2015.pdf>.
102
RESUMO DO TÓPICO 3
• A deficiência física é uma alteração completa ou parcial de um ou mais

segmentos do corpo humano. Dependendo da área do cérebro afetada, a pessoa
com deficiência física pode também apresentar dificuldades na aquisição da
linguagem, na leitura, na escrita, na percepção espacial e no reconhecimento do
próprio corpo.
• São variadas as causas: lesões neurológicas e neuromusculares até má-formação

congênita ou condições adquiridas, como hidrocefalia (acúmulo de líquido na
caixa craniana) ou paralisia cerebral.
• Para facilitar a aprendizagem de alunos com esta deficiência, além de adaptar

materiais para a sala de aula, é importante também pensar a estrutura do prédio
da escola.
103
AUTOATIVIDADE
1 Ao final deste tópico, sugerimos que você analise seu local de trabalho ou
de estudo, ou, sendo professor, sua escola. Relacione que adaptações são
necessárias que se faça para facilitar o livre acesso de deficientes físicos.
2 Assinale a alternativa correta relacionada a algumas causas da deficiência

física:
a) Pré-natais, pós-natais, paralisia cerebral, lesão medular.

b) Pré-natais, paralisia cerebral, lesão medular e hepatite.
c) Pré-natais, pós-natais, paralisia cerebral, câncer e otite.
d) Pós-natais, paralisia cerebral, lesão medular e cirrose.
3 Em função do comprometimento da coordenação motora, em geral, as

crianças com deficiência física, têm dificuldades em:
a) Ler.
b) Interpretar.
c) Escrever.
d) Soletrar.
4 Há vários tipos de Deficiência Física. Relacione as colunas entre tipos e

definições, assinalando a sequência correta das informações:
Tipos:
I – Paraplegia.
II- Monoplegia.
III – Monoparesia.
IV – Tetraplegia.
Definições:
( ) Perda total das funções motoras de um só membro.
( ) Perda total das funções motoras dos membros inferiores.
( ) Perda total das funções motoras dos membros inferiores e superiores.
( ) Perda parcial das funções motoras de um só membro.
a) I, II, III, IV
b) II, I, III, IV
c) IV, III, II, I
d) II, I, IV, III.
104
UNIDADE 2
TÓPICO 4
DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
1 INTRODUÇÃO
“A deficiência múltipla é a ocorrência de duas ou mais deficiências
simultaneamente, sejam deficiências intelectuais, físicas ou ambas combinadas. As
causas são variadas, mas, seguem a linha de pré-natais, por má-formação congênita
e por infecções virais como rubéola ou doenças sexualmente transmissíveis, que
também podem causar deficiência múltipla em indivíduos adultos, quando não
tratadas” (AMPUDIA, 2011c, s.p.).
As características de desenvolvimento de cada criança com deficiência

múltipla são igualmente variáveis, bem como as suas dificuldades. Conheceremos
mais detalhes a seguir.
2 DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA: O QUE É?

O Ministério da Educação publicou um interessante material pedagógico
sobre este tema, intitulado Saberes e práticas da inclusão: dificuldades acentuadas
de aprendizagem – deficiência múltipla. Neste material, define-se o termo
deficiência múltipla como utilizado, frequentemente, “para caracterizar o conjunto
de duas ou mais deficiências associadas, de ordem física, sensorial, mental,
emocional ou de comportamento social” (BRASIL, 2006a, p. 11). E alerta que “não
é o somatório dessas alterações que caracteriza a múltipla deficiência, mas sim o
nível de desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de comunicação, interação
social e de aprendizagem que determinam as necessidades educacionais dessas
pessoas” (BRASIL, 2006a, p. 11).
De acordo com Brasil (2006a), o avanço no processo de desenvolvimento

destas crianças compreende uma ação conjunta maior, entre educação, saúde e
assistência social.
Essas ações integradas de educação, saúde e assistência social são

essenciais e imprescindíveis para que as necessidades educativas
específicas sejam atendidas, mas não justificam o afastamento ou
o atendimento educacional segregado. Não se trata, no entanto,
de a escola assumir ou desenvolver um trabalho terapêutico ou
excessivamente especializado, mas significa adequar as atividades
pedagógicas às necessidades particulares de cada criança, permitindo,
105
assim, sua participação em todas as atividades desenvolvidas no espaço

escolar para uma efetiva promoção do processo de desenvolvimento e
aprendizagem na classe comum. (BRASIL, 2006a, p. 12)
Ampudia (2011c, s.p.) confirma a importância desses estímulos. Conforme

o autor, e de acordo com a Associação Brasileira de Pais e Amigos dos Surdocegos
e dos Múltiplos Deficientes Sensoriais (ABRAPASCEM), “o modo como cada
deficiência afetará o aprendizado de tarefas simples e o desenvolvimento da
comunicação do indivíduo varia de acordo com o grau de comprometimento
propiciado pelas deficiências”, de acordo com os estímulos que se receberá ao
longo da vida.
E
IMPORTANT

ajuda e tratamento.
2.1 TIPOS DE MÚLTIPLA DEFICIÊNCIA

Conforme material específico do Ministério da Educação para a Deficiência
Múltipla, temos estas dimensões classificatórias:
• Física e psíquica: associa a deficiência física à deficiência intelectual; associa a

deficiência física a transtornos mentais.
• Sensorial e psíquica: engloba a deficiência auditiva associada à deficiência
intelectual; a deficiência visual à deficiência intelectual; a deficiência auditiva a
transtornos mentais; perda visual a transtorno mental.
• Sensorial e física: associa a deficiência auditiva à deficiência física; a deficiência
visual à deficiência física.
• Física, psíquica e sensorial: traz a deficiência física associada à deficiência visual
e à deficiência intelectual; a deficiência física associada à deficiência auditiva
e à deficiência intelectual; a deficiência física associada à deficiência auditiva e à
deficiência visual (BRASIL, 2001, p. 15).
2.2 CAUSAS DA DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

As causas da deficiência múltipla podem ser pré-natal, perinatal e pós-
natal. Vamos estudar um pouco mais sobre elas:
• Causas no pré-natal: eritroblastose fetal (incompatibilidade de RH), microcefalia,

citomegalovírus, herpes, sífilis, AIDS, toxoplasmose, drogas, álcool, rubéola
congênita, e síndromes, como Charge, Lennox-Gastaut, etc.
106
TÓPICO 4 | DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
• Causas perinatais: (nascimento ou imediatamente após): prematuridade, falta

de oxigênio, medicação ototóxica (podem danificar a audição), icterícia.
• Causas pós-natais: efeitos colaterais de tratamentos (ex: oxigenoterapia,

antibioticoterapia), acidentes, sarampo, caxumba, meningite, etc. Podem ser
também acrescentadas situações ambientais causadoras de múltipla deficiência,
como acidentes e traumatismos cranianos, intoxicação química, irradiações,
tumores, entre outros (BRASIL, 2004).

DEFICIÊNCIA MULTIPLA
De acordo com Brasil (2001, p. 13): “A causa mais frequente de deficiência
múltipla é a paralisia cerebral, que compromete a postura e mobilidade, limitando
os movimentos”, por isso, as maiores necessidades da pessoa com deficiência
múltipla são médicas e físicas. Consequentemente, possuem necessidades de afeto,
atenção, de desenvolver relações sociais e afetivas, e de estabelecer uma relação
de confiança. O que interfere diretamente na questão educacional, em relação
ao espaço e sua inserção nele. Logo, “as necessidades educativas são devido a
limitações no acesso ao ambiente; a dificuldades em dirigir atenção para estímulos
relevantes e as dificuldades na interpretação da informação” (BRASIL, 2001, p. 13)
Alonso apud Ampudia (2011c, s.p.) nos diz que “mais do que a somatória
de deficiências, é preciso levar em conta que há consequências nos diversos
aspectos do desenvolvimento da criança que influenciam diretamente sua
maneira de conhecer o mundo externo e desenvolver habilidades adaptativas”. A
orientação aos educadores deve ser feita caso a caso, conforme os tipos e o grau de
comprometimento do aluno.
O mais importante é “ficar atento às competências do aluno com

deficiência múltipla, usando estimulação sensorial e buscando formas variadas de
comunicação, para identificar a maneira mais favorável de interagir com o aluno”,
segundo Alonso apud Ampudia (2011c. s.p.).
107
FIGURA 55 – A INTERAÇÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA É FUNDAMENTAL

PARA SEU DESENVOLVIMENTO
FONTE: Disponível em: <http://acervo.novaescola.org.br/formacao/escola-

barreiras-495635.shtml>. Acesso em: 19 set. 2016.
DICAS
A imagem acima é do aluno João. Ele estuda na Escola Coronel Epifânio Mendes
Mourão, em São Gonçalo do Pará, a 118 quilômetros de Belo Horizonte. A professora dele,
Amanda Rafaela Silva, procurou a direção e a coordenação pedagógica quando soube que
receberia João Vitor Silva, sete anos, com deficiência múltipla, em sua turma de Educação
Infantil. Conheça mais sobre a história deles, e de como sua aprendizagem foi desenvolvida,
em: <http://acervo.novaescola.org.br/formacao/escola-barreiras-495635.shtml>.
DICAS
O sítio eletrônico “Atividades para Educação Especial” relacionou uma série de

filmes sobre o tema deficiência múltipla. Veja algumas sugestões:
• Amy.
• O escafandro e a borboleta.
• O milagre de Helen Keller.
• Cegos, surdos e loucos.
• Sob suspeita.
• Uma lição de amor.
• Experimentando a vida.
• Black.
• Borboletas de Zagorsk.

108
RESUMO DO TÓPICO 4
• O termo deficiência múltipla é utilizado, frequentemente, para caracterizar o

conjunto de duas ou mais deficiências, podendo ser física, sensorial, mental,
emocional ou de comportamento social, de acordo com o nível de desenvolvimento
da pessoa e suas possibilidades de comunicação e interação.
• As causas da deficiência múltipla podem ter origem no pré-natal, perinatal e

pós-natal.
109
AUTOATIVIDADE
1 Assinale a alternativa com a causa mais comum da deficiência múltipla:
a) Insuficiência renal
b) Paralisia cerebral
c) Paralisia respiratória
d) Mobilidade reduzida
2 São causas pós-natais da Deficiência Múltipla:
a) Álcool e drogas.
b) Acidentes, sarampo, meningite.
c) Intoxicação alimentar e herpes.
d) Falta de oxigênio e rubéola.
3 Há vários tipos de Deficiências Múltiplas. A associação da deficiência física

à auditiva e da deficiência visual à deficiência física, é chamada de:
a) Sensorial e Física.
b) Sensorial e Psíquica.
c) Física e Psíquica.
d) Nenhuma das alternativas acima.
110
UNIDADE 2
TÓPICO 5
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
1 INTRODUÇÃO
Muita gente confunde deficiência intelectual e doença mental, mas são
duas coisas bem diferentes.
Na deficiência intelectual a pessoa tem um atraso no seu desenvolvimento,

dificuldades para aprender e realizar tarefas do dia a dia e interagir com o meio
em que vive. “Ou seja, existe um comprometimento cognitivo, que acontece antes
dos 18 anos, e que prejudica suas habilidades adaptativas” (FONSECA et al., 2014,
p. 5).
“Já a doença mental relaciona uma série de condições que causam alteração
de humor e comportamento e podem afetar o desempenho da pessoa na sociedade.
Essas alterações acontecem na mente da pessoa e causam uma alteração na sua
percepção da realidade” (MANTOAN, 1997, p. 15). Considerada uma doença
psiquiátrica, deve ser tratada por um psiquiatra, com uso de medicamentos
específicos para cada situação. Por isso, se diz que “a deficiência mental não se
esgota na sua condição orgânica e/ou intelectual e nem pode ser definida por um
único saber. Ela é uma interrogação e objeto de investigação de inúmeras áreas do
conhecimento” (MANTOAN, 1997, p. 15).
Enfim, caro acadêmico, veremos neste tópico que a deficiência intelectual

constitui um impasse para o ensino na escola comum e para a definição do seu
atendimento especializado, pela complexidade do seu conceito e pela grande
quantidade e variedade de suas abordagens.
2 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: O QUE É?

Ampudia (2011d, s.p.) nos dá uma noção geral da deficiência intelectual:
Pessoas com deficiência intelectual ou cognitiva costumam apresentar

dificuldades para resolver problemas, compreender ideias abstratas
(como as metáforas, a noção de tempo e os valores monetários),
estabelecer relações sociais, compreender e obedecer a regras, e realizar
atividades cotidianas, por exemplo, as ações de autocuidado.
Após esta definição, para termos uma abrangência sobre a deficiência, é

interessante conhecermos o dado do Instituto Inclusão Brasil citado por Ampudia
111
(2011d, s.p.) que: “Estima que 87% das crianças brasileiras com algum tipo de
deficiência intelectual têm mais dificuldades na aprendizagem escolar e na
aquisição de novas competências, se comparadas a crianças sem deficiência”,
ainda conforme Ampudia (2011d): “Mesmo assim, é possível que a grande maioria
alcance certa independência ao longo do seu desenvolvimento. Apenas os 13%
restantes, com comprometimentos mais severos, vão depender de atendimento
especial por toda a vida”, completa o autor.
Em uma definição mais específica, citamos parte do material do sítio

eletrônico da APAE (Associação de Pais e Amigos de Excepcionais) de São
Paulo (s.d., s.p.). Eles destacam o que a Associação Americana sobre Deficiência
Intelectual do Desenvolvimento (AAIDD) traz sobre a Deficiência Intelectual, que:
Caracteriza-se por um funcionamento intelectual inferior à média

(QI), associado a limitações adaptativas em pelo menos duas áreas de
habilidades (comunicação, autocuidado, vida no lar, adaptação social,
saúde e segurança, uso de recursos da comunidade, determinação,
funções acadêmicas, lazer e trabalho), que ocorrem antes dos 18 anos
de idade.
“A capacidade de argumentação desses alunos também pode ser afetada

e precisa ser devidamente estimulada para facilitar o processo de inclusão e
fazer com que a pessoa adquira independência em suas relações com o mundo”
(APAE SÃO PAULO, s.d., s.p.). Porque, muitas vezes, no dia a dia, além de ter
dificuldade em aprender, entender e realizar atividades comuns para as outras
pessoas, geralmente, essa pessoa se comporta como se tivesse menos idade do que
realmente tem.
2.1 AS CAUSAS DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Ampudia (2011d, s.p.) nos revela que “as causas são variadas e complexas,
sendo a genética a mais comum, assim como as complicações perinatais, a má-
formação fetal ou problemas durante a gravidez”. Além disso, a desnutrição
severa e o “envenenamento por metais pesados durante a infância também podem
acarretar problemas graves para o desenvolvimento intelectual” (AMPUDIA,
2011d, s.p.).
A APAE de São Paulo (s.d.) destaca:
Causas pré-natais
• Fatores genéticos: alterações cromossômicas (numéricas ou estruturais)

provocam Síndrome de Down, entre outras; alterações gênicas (erros inatos
do metabolismo) provocam fenilcetonúria, entre outras.
• Fatores que afetam o complexo materno-fetal: tabagismo, alcoolismo,

consumo de drogas, efeitos colaterais de medicamentos teratogênicos
112
TÓPICO 5 | DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
(capazes de provocar danos nos embriões e fetos); doenças maternas crônicas

ou gestacionais (como diabetes mellitus); doenças infecciosas na mãe, que
podem comprometer o feto: sífilis, rubéola, toxoplasmose; desnutrição
materna.
Causas perinatais
• Fatores que incidem do início do trabalho de parto até o 30º dia de vida do
bebê: hipóxia ou anóxia (oxigenação cerebral insuficiente); prematuridade e
baixo peso: Pequeno para Idade Gestacional (PIG); icterícia grave do recém-
nascido (kernicterus).
Causas pós-natais
• Fatores que incidem do 30º dia de vida do bebê até o final da adolescência:
desnutrição, desidratação grave, carência de estimulação global; infecções:
meningites, sarampo; intoxicações exógenas: envenenamentos provocados
por remédios, inseticidas, produtos químicos como chumbo, mercúrio etc.
• Acidentes: trânsito, afogamento, choque elétrico, asfixia, quedas etc.
FONTE: APAE São Paulo (s.d., s.p.)
2.2 PRINCIPAIS TIPOS DE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

De acordo com a APAE São Paulo (s.d.), entre os fatores que podem causar
a deficiência intelectual destacam-se, principalmente, as alterações cromossômicas
e gênicas, que causam desordens do desenvolvimento embrionário ou outros
distúrbios estruturais e funcionais que reduzem a capacidade do cérebro. Assim,
classificamos agora as principais incidências da deficiência intelectual, fornecendo
informações gerais. Outras síndromes estudaremos na próxima unidade.
Síndrome de Down:
alteração genética que ocorre na formação do bebê, no início da gravidez.

O grau de deficiência intelectual provocado pela síndrome é variável, e o
coeficiente de inteligência (QI) pode variar e chegar a valores inferiores
a 40. A linguagem fica mais comprometida, mas a visão é relativamente
preservada. As interações sociais podem se desenvolver bem, no
entanto podem aparecer distúrbios como hiperatividade, depressão,
entre outros (APAE SÃO PAULO, s.d., s.p.).
113
FIGURA 56– EXEMPLO DE CRIANÇA COM SÍNDROME DE DOWN
FONTE: Disponível em: <https://ibabcanalisesclinicas.wordpress.

com/2015/03/21/sindrome-de-down-um-individuo-normal-que-
precisa-de-alguns-cuidados-a-mais/>. Acesso em: 24 set. 2016.
Síndrome do X-Frágil: “alteração genética que provoca atraso mental.

A criança apresenta face alongada, orelhas grandes ou salientes, além de
comprometimento ocular e comportamento social atípico, principalmente timidez”
(APAE SÃO PAULO, s.d., s.p.).
FIGURA 57 – EXEMPLO DE CRIANÇA COM SÍNDROME DO X-FRÁGIL
FONTE: Disponível em: <http://joseofmecar.blogspot.com.

br/2013/10/sindrome-do-x-fragil-uma-sindrome-com.html>.
Acesso em: 24 set. 2016
Síndrome de Prader-Willi: “O quadro clínico varia de paciente a paciente,

conforme a idade. No período neonatal, a criança apresenta severa hipotonia
muscular, baixo peso e pequena estatura” (APAE SÃO PAULO, s.d., s.p.). Por volta
dos dois anos de idade surge a obesidade, com a vontade constante e exagerada por
comida. “Em geral a pessoa apresenta problemas de aprendizagem e dificuldade
para pensamentos e conceitos abstratos” (APAE SÃO PAULO, s.d., s.p.).
114
FIGURA 58 – EXEMPLO DE CRIANÇAS COM SÍNDROME DE PRADER-

WILLI
FONTE: Disponível em: <http://criancaesaude.com.br/especialistas/

drmrangel/criancas-com-sindrome-de-prader-willi-e-as-
queixas-ortopedicas>. Acesso em: 24 set. 2016.
Síndrome de Angelman: APAE São Paulo (s.d., s.p.) aponta que essa
síndrome é um “distúrbio neurológico que causa deficiência intelectual,
comprometimento ou ausência de fala, epilepsia, atraso psicomotor, andar
desequilibrado, com as pernas afastadas e esticadas, sono entrecortado e difícil,
alterações no comportamento, entre outras”. Algumas características faciais
distintivas: boca grande com protusão da língua, queixo proeminente, lábio
superior fino, dentes espaçados e redução da pigmentação cutânea, com pele mais
clara do que o padrão familiar e maior frequência de cabelos finos e loiros e olhos
claros.
FIGURA 59 – EXEMPLO DE CRIANÇA COM SÍNDROME DE ANGELMAN
FONTE: Disponível em: <http://aartedeeducareducacaoemquestao.

blogspot.com.br/2014/11/sindrome-de-angelman.html>. Acesso
em: 24 set. 2016.
115
Síndrome de Williams: “alteração genética que causa deficiência intelectual

de leve a moderada. A pessoa apresenta comprometimento maior da capacidade
visual e espacial em contraste com um bom desenvolvimento da linguagem oral
e na música” (APAE SÃO PAULO, s.d., s.p.). Tem como característica a "face de
gnomo ou fadinha”, nariz pequeno e empinado, cabelos encaracolados, lábios
cheios, dentes pequenos e sorriso frequente.
FIGURA 60 – EXEMPLO DE CRIANÇA COM SÍNDROME DE WILLIAMS
FONTE: Disponível em: <http://www.papodeamor.com.br/como-lidar-

com-a-sindrome-de-williams-na-escola/>. Acesso em: 24 set.
2016.
Erros inatos de metabolismo (fenilcetonúria, hipotireoidismo congênito

etc.):
Alterações metabólicas, em geral enzimáticas, que normalmente não

apresentam sinais nem sintomas sugestivos de doenças. São detectadas
pelo Teste do Pezinho, e quando tratadas adequadamente, podem
prevenir o aparecimento de deficiência intelectual. Alguns achados
clínicos ou laboratoriais que sugerem esse tipo de distúrbio metabólico:
falha de crescimento adequado, doenças recorrentes e inexplicáveis,
convulsões, atoxia, perda de habilidade psicomotora, hipotonia,
sonolência anormal ou coma, anormalidade ocular, sexual, de pelos e
cabelos, surdez inexplicada, acidose láctea e/ou metabólica, distúrbios
de colesterol, entre outros (APAE SÃO PAULO, s.d., s.p.).
E
IMPORTANT

ajuda e tratamento.
116

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Segundo a psicopedagoga especialista em Inclusão, Daniela Alonso apud
Ampudia (2011d, s.p.), “as limitações impostas pela deficiência dependem muito
do desenvolvimento do indivíduo nas relações sociais e de seus aprendizados,
variando bastante de uma criança para outra”, e se sua deficiência intelectual está
atrelada a outra dificuldade, como uma síndrome.
Em geral, a deficiência intelectual traz mais dificuldades para que

a criança interprete conteúdos abstratos. Isso exige estratégias
diferenciadas por parte do professor, que diversifica os modos de
exposição nas aulas, relacionando os conteúdos curriculares a situações
do cotidiano, e mostra exemplos concretos para ilustrar ideias mais
complexas [...]. O professor é capaz de identificar rapidamente o que
o aluno não é capaz de fazer. O melhor caminho para se trabalhar, no
entanto, é identificar as competências e habilidades que a criança tem
(ALONSO apud AMPUDIA, 2011d, s.p.).
Sugerir atividades paralelas a conteúdos mais simples ou diferentes não

assinala uma situação de inclusão. É preciso direcionar o conteúdo com relação
às formas de exposição, flexibilizando “o tempo para a realização das atividades,
usando estratégias diversificadas, como a ajuda dos colegas de sala, o que também
contribui para a integração e para a socialização do aluno” (AMPUDIA, 2016d, s.p.).
Assim, foca-se nas habilidades dos alunos e não somente em suas dificuldades.
É importante também a mediação do professor e dos pais destes alunos, no

que diz respeito à disciplina, regras e organização da rotina. Falar para a criança
com deficiência intelectual, antes das atividades, o que será necessário para realizar
determinada tarefa e quais etapas devem ser seguidas é fundamental para criar
uma sequência de ações e a confiança da criança em sua capacidade de realizar
determinadas atividades. Elogiá-la ao conseguir fazer também é importante para
sua autoestima.
Demais ações, como adaptação física da sala de aula e da escola, adaptações

de material pedagógico e curricular devem ser realizadas conforme o grau de
comprometimento do aluno, e conforme alguma dificuldade associada, no caso de
eventual síndrome.
117
DICAS

filmes sobre o tema deficiência intelectual. Veja algumas sugestões:
• City Down.
• Forrest Gump, o contador de histórias.
• Gaby, uma história verdadeira.
• Gilbert Grape – Aprendiz de sonhador.
• Meu filho, meu mundo.
• Benny & Joon: Corações em conflito.
• Dominick and Eugene (Nicky and Gino).
• O enigma de Kaspar Hauser.
• O guardião de memórias.
• O oitavo dia.
• Simples como amar.
• Uma lição de amor.
• Shine – Brilhante.
• O óleo de Lorenzo.
• Eu me chamo Elisabeth.
• Meu nome é Radio.
• O primeiro da classe.

118
RESUMO DO TÓPICO 5
• Muita gente confunde deficiência intelectual e doença mental, mas são duas coisas
bem diferentes.
• Na deficiência intelectual a pessoa tem um atraso no seu desenvolvimento, um

comprometimento cognitivo, que acontece antes dos 18 anos e que prejudica suas
habilidades adaptativas.
• Já a doença mental relaciona uma série de condições que causam alteração de

humor e comportamento e podem afetar o desempenho da pessoa na sociedade.
Considerada uma doença psiquiátrica, deve ser tratada por um psiquiatra, com
uso de medicamentos específicos para cada situação.
• As causas são variadas e complexas, sendo a genética a mais comum, assim como
as complicações perinatais, a má-formação fetal ou problemas durante a gravidez.
119
AUTOATIVIDADE
1 Nesta unidade apontamos algumas síndromes. Umas mais conhecidas, outras

nem tanto. Você conhece uma criança com síndrome? Tente lembrar dela e
descreva algumas de suas características, comparando as informações aqui
descritas com sua visão da criança em questão. Que pontos aqui descritos
são perceptíveis na criança que você conhece?
2 Sobre as causas da deficiência intelectual, é correto afirmar que estas são

causas pré-natais determinantes para sua incidência:
a) Prematuridade e baixo peso.

b) Desnutrição, desidratação grave, carência de estimulação global.
c) Acidentes: trânsito, afogamento, choque elétrico, asfixia, quedas etc.
d) Alterações cromossômicas (numéricas ou estruturais) e alterações gênicas.
3 Nesta Unidade, estudamos algumas Síndromes ligadas à Deficiência

Intelectual. Associe as informações das colunas abaixo, entre tipo e
característica de cada síndrome apontada, e, assinale a alternativa que mostra
a sequência correta:
Síndrome:
I – Síndrome de Down.
II – Síndrome do X Frágil.
III – Síndrome de Angelman.
IV – Síndrome de Williams.
Característica:
( ) Acontece no início da gravidez, pode variar o coeficiente de inteligência.
( ) Alteração genética que provoca atraso mental e face alongada.
( ) Face de “gomo” ou “fadinha”.
( ) Comprometimento ou ausência da fala, apesar da boca grande.
a) I, II, III e IV.

b) II, I, IV e III.
c) I, II, IV, III.
d) III, I, IV e II.
120
UNIDADE 2 TÓPICO 6
ALTAS HABILIDADES E
SUPERDOTAÇÃO
1 INTRODUÇÃO
Já estudamos sobre várias deficiências e dificuldades de aprendizagem.
Agora, vamos tratar sobre portadores de altas habilidades, ou, como conhecemos
popularmente, os superdotados. Estes educandos apresentam desempenho
superior em comparação aos demais alunos e têm características específicas, como
capacidade intelectual geral, pensamento criativo, talento especial ou capacidade
de liderança.
“A Política Nacional de Educação Especial (1994) define como portadores

de altas habilidades/superdotados os educandos que apresentarem
notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos
seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual
geral; aptidão acadêmica específica; pensamento criativo ou produtivo;
capacidade de liderança; talento especial para artes e capacidade
psicomotora” (BRASIL, 2006b, p. 12).
Neste tópico estudaremos um pouco sobre isso, caro acadêmico! Vamos lá?
Este é o último tópico de nossa segunda unidade.
2 ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO: O QUE É?

Assim como trabalhar com o aluno com dificuldades de aprendizagem
tem seus desafios, o aluno com altas habilidades também demanda uma atividade
diferenciada de seus pais e professores.
Antes de considerar uma criança superdotada, é preciso lembrar que

crianças são muito inteligentes e curiosas. Costa (2009, s.p.) nos diz que:
Elas só serão consideradas superdotadas quando apresentarem uma

habilidade muito acima da esperada para a sua idade, ou mesmo um
talento único para qualquer idade, pode ser um talento musical apurado,
uma grande facilidade para desenho ou outras artes, um raciocínio
matemático extremamente rápido etc. Em geral, essa característica é
notada pelos pais e pelos professores. O passo seguinte é encaminhar a
criança a um psicólogo ou psicopedagogo, que, por meio de testes e de
um acompanhamento contínuo por determinado período, fará ou não o
diagnóstico de superdotação.
121
Assim, entende-se por superdotação os padrões de desempenho superior

que uma pessoa possa apresentar, quando comparada a grupo de igual faixa etária
e contexto social. Estudos estatísticos, segundo Guenther (2003, p. 18), “indicam
que aproximadamente 3% a 5% da população apresentam potencial acima da
média estimada, em diversos contextos sociais”.
2.1 CARACTERÍSTICAS DO ALUNO COM ALTAS HABILIDADES/

SUPERDOTAÇÃO
Alencar e Fleith apud Brasil (2006b, p. 14) escrevem sobre as altas
habilidades e a superdotação. Elas listam uma série de características de alunos
com esta classificação. Lembram também que nem todos os alunos vão apresentar
todas as características listadas, sendo algumas mais típicas de uma área do que
de outras:
• Grande curiosidade a respeito de objetos, situações ou eventos, com

envolvimento em muitos tipos de atividades exploratórias.
• Autoiniciativa, tendência a começar sozinho as atividades, a perseguir
interesses individuais e a procurar direção própria.
• Originalidade de expressão oral e escrita, com produção constante de
respostas diferentes e ideias não estereotipadas.
• Talento incomum para expressão em artes, como música, dança, teatro,
desenho e outras.
• Habilidade para apresentar alternativas de soluções, com flexibilidade de
pensamento.
• Abertura para a realidade, busca de se manter a par do que o cerca, sagacidade
e capacidade de observação.
• Capacidade de enriquecimento com situações-problema, de seleção de
respostas, de busca de soluções para problemas difíceis ou complexos.
• Capacidade de julgamento e avaliação superiores, ponderação e busca de
respostas lógicas, percepção de implicações e consequências, facilidade de
decisão.
• Produção de ideias e respostas variadas, gosto pelo aperfeiçoamento das
soluções encontradas.
• Gosto por correr risco em várias atividades.
• Habilidade em ver relações entre fatos, informações ou conceitos
aparentemente não relacionados.
• Aprendizado rápido, fácil e eficiente, especialmente no campo de sua
habilidade e interesse.
Todas estas possibilidades, aparentemente positivas, podem também

desenvolver um tipo de comportamento de muita exigência e autocobrança.
Por isso, conforme Alencar e Fleith apud Brasil (2006b, p. 15), em alguns casos
pode-se notar estes comportamentos por parte de quem tem as habilidades
superdesenvolvidas:
122
TÓPICO 6 | ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO
• Necessidade de definição própria.

• Aborrecimento fácil com a rotina.
• Espírito crítico, capacidade de análise e síntese.
• Desejo pelo aperfeiçoamento pessoal, não aceitação de imperfeição no
trabalho.
• Rejeição de autoridade excessiva.
• Fraco interesse por regulamentos e normas.
• Senso de humor altamente desenvolvido.
• Alta exigência.
• Persistência em satisfazer seus interesses e questões.
• Sensibilidade às injustiças, tanto em nível pessoal como social.
• Gosto pela investigação e pela proposição de muitas perguntas.
• Comportamento irrequieto, perturbador, importuno.
• Descuido na escrita, deficiência na ortografia.
• Impaciência com detalhes e com aprendizagem que requer
treinamento.
• Descuido no completar ou entregar tarefas quando desinteressado.
E
IMPORTANT

ajuda e tratamento.
3 ATENDIMENTO PEDAGÓGICO AO ALUNO COM ALTAS

HABILIDADES OU SUPERDOTAÇÃO
Alencar e Fleith (2001) deixam algumas importantes sugestões para se
trabalhar em sala de aula com os alunos muito habilitados ou superdotados:
• Promover projetos independentes, individuais e em pequenos grupos.

• Oferecer atividades de pensamento inventivo.
• Oferecer atividades de exploração (investigação em diferentes áreas
do conhecimento).
• Organizar atividades baseadas nos interesses dos estudantes.
• Promover atividades de diversas formas de expressão.
• Resolver problemas reais.
• Resolver problemas do futuro.
• Elaborar oficina de invenções.
• Incentivar a participação em programas e concursos de ciências,
letras, artes visuais e plásticas.
• Incentivar a participação em aulas de música, interpretação ou artes
visuais.
• Propor estudos aprofundados sobre temas específicos.
• Propor estudo de problemas sociais.
• Desenvolvimento e direção de projetos de investigação.
• Participação em programas extracurriculares.
• Participação em gincanas e olimpíadas.
123
Como podemos notar, trabalhar com estas crianças exige habilidade do

professor também. Geralmente, estas crianças muito habilitadas podem ser
desafiantes, como as com necessidades especiais, por algum déficit intelectual.
Mantê-las interessadas no processo de aprendizagem requer dedicação,
organização e, possivelmente, o desenvolvimento de várias atividades extras, pelo
professor.
DICAS
Vale a pena conhecer um pouco mais sobre o tema:
O MEC tem um material bem interessante sobre a questão: Saberes e Práticas da Inclusão:
Desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais especiais
de alunos com Altas Habilidades/Superdotação. Ele pode ser baixado em: <portal.mec.gov.
br/seesp/arquivos/pdf/superdotacao.pdf>.
A Revista Nova Escola traz uma reportagem bem interessante sobre o tema: Repletas de
necessidades, de Cinthia Rodrigues. Para saber mais, acesse: <http://acervo.novaescola.org.
br/formacao/altas-habilidades-489225.shtml>.
124
RESUMO DO TÓPICO 6
• Por superdotação ou altas habilidades entendem-se os padrões de desempenho

superior que uma pessoa possa apresentar, quando comparada a um grupo
de igual faixa etária e contexto social. São características de quem possui altas
habilidades: grande curiosidade, envolvimento em muitos tipos de atividades
exploratórias, autoiniciativa, tendência a começar sozinho as atividades e
perseguir interesses individuais, talento incomum para expressão em artes, entre
outras.
• Todas estas possibilidades, aparentemente positivas, podem também desenvolver

um tipo de comportamento de muita exigência e autocobrança. Alunos assim têm
muita necessidade de definição própria, espírito crítico, capacidade de análise e
síntese, desejo pelo aperfeiçoamento pessoal e não aceitação de imperfeição no
trabalho.
125
AUTOATIVIDADE
1 Na sua opinião, qual a importância de se perceber cedo as altas habilidades

de crianças com características de superdotação?
2 Assinale a alternativa que demonstra características de alunos com altas

habilidades:
a) Gosto por correr risco em várias atividades.

b) Habilidade em ver relações entre fatos, informações ou conceitos aparentemente
não relacionados.
c) Não são indecisos, tem facilidade de decisão.
d) Todas as alternativas acima estão corretas.
3 São atividades que o professor pode desenvolver para seus alunos de altas
habilidades:
a) Promover projetos independentes, individuais e em pequenos grupos; elaborar

oficina de invenções e propor estudos aprofundados sobre temas específicos.
b) Evitar atividades de pensamento inventivo e atividades de exploração.
c) Organizar atividades com problemas irreais e problemas do futuro.
d) Não incentivar a participação em aulas de música, interpretação ou artes
visuais para não potencializar ainda mais as habilidades.
126
UNIDADE 3
SÍNDROMES, TRANSTORNOS DA
GAMA DO AUTISMO, TRANSTORNOS
ESPECÍFICOS DE APRENDIZAGEM E
COMPORTAMENTO
A partir desta unidade você será capaz de:
• conhecer melhor algumas síndromes;
• ampliar seus conhecimentos sobre os transtornos da gama do autismo e de

transtornos específicos da aprendizagem;
• refletir sobre a questão do preconceito relacionado à pessoa com deficiência;
• conhecer histórias de alunos com deficiência, estudantes do Ensino Superior.
PLANO DE ESTUDOS
Essa Unidade está organizada em três tópicos, sendo que em cada qual há o
desafio de aprofundamento através da pesquisa, conforme proposição nas
autoatividades, auxiliando para uma maior compreensão dos temas abor-
dados.
TÓPICO 1 – SÍNDROMES
TÓPICO 2 – TRANSTORNOS DA GAMA DO AUTISMO
TÓPICO 3 – TRANSTORNOS ESPECÍFICOS DE APRENDIZAGEM E COM-

PORTAMENTO
TÓPICO 4 – PARA ALÉM DAS DEFICIÊNCIAS E SÍNDROMES: A PRESENÇA

DO PRECONCEITO E DO BULLYING EM NOSSAS ESCOLAS
TÓPICO 5 – EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO ENSINO SUPERIOR
Assista ao vídeo
desta unidade.
127
128
UNIDADE 3
TÓPICO 1
SÍNDROMES
1 INTRODUÇÃO
Bem-vindo, acadêmico! Na Unidade 2 já estudamos algumas síndromes.

Elas estavam relacionadas à deficiência intelectual. Agora, estudaremos um pouco
mais sobre outras síndromes, que também encontramos em nossas escolas.
Facilmente, o termo síndrome é confundido com doença. Meldau (s.d.)

explica sobre isso: “a síndrome não é uma doença, mas sim uma condição médica”;
já a doença, diferentemente da síndrome, tem uma causa, um grupo identificável
de sinais e sintomas e alterações anatômicas.
Até o momento, ainda não foi claramente entendida a razão escondida

por trás das síndromes. Por este motivo, elas são consideradas um tipo
de mistério da medicina. Em contraste, a razão ou causa por trás de uma
doença pode ser elucidada facilmente (MELDAU, s.d., s.p.)
Basicamente, as síndromes podem surgir por uma alteração

genética ou cromossômica com características particulares. Mantovani (2013, s.p.)
evidencia que é bem alta a incidência de indivíduos com síndromes genéticas:
“14% dos recém-nascidos têm um defeito congênito leve único, não valorizável, e
0,8 % têm dois defeitos”.
Segundo a autora, o aumento da incidência relativa das anormalidades

de ordem genética tem algumas causas. Como exemplo, ela cita o maior acesso e
capacidade de diagnóstico (mais especialistas e mais meios).
2 SÍNDROMES: CONHECER PARA RECONHECER
Silveira e Nascimento (2013) listaram algumas das síndromes mais comuns

nos casos de inclusão na escola regular. Vamos relacionar algumas das indicadas
pelas autoras e outras mais. São inúmeras as síndromes que existem. A escolha
que fizemos se deu pelo fato de algum dos sintomas interferir diretamente na
aprendizagem do indivíduo. Lembramos que o que temos aqui são informações
gerais, a título de conhecimento. Para um diagnóstico preciso e tratamento
adequado, é necessária a consulta a um especialista.
129
UNIDADE 3 | SÍNDROMES, TRANSTORNOS DA GAMA DO AUTISMO, TRANSTORNOS ESPECÍFICOS DE APRENDIZAGEM E COMPORTAMENTO
2.1 SINDROME DE TURNER

Esta síndrome se caracteriza por uma alteração nos cromossomos sexuais,
em mulheres. “Nesse caso, a síndrome está relacionada, na maioria dos casos, à
ausência de um dos cromossomos do par X das mulheres”, apontam Silveira e
Nascimento (2013, p. 177).
As crianças com esta síndrome têm baixa estatura, unhas estreitas, tórax
largo, alterações cardíacas e ósseas, pouco crescimento mandibular, pescoço alado.
Conforme Alves (2012a), devido à deficiência de hormônios femininos, quando
adultas, as mulheres com esta síndrome não desenvolvem as características sexuais
ao atingir a puberdade, sendo identificadas facilmente: desenvolvimento pequeno
e amplamente espaçado das mamas ou mamas ausentes e pelve masculinizada;
elas não menstruam e têm pelos pubianos reduzidos ou ausentes.
FIGURA 61 – EXEMPLO DE CRIANÇA COM SÍNDROME DE TURNER
FONTE: Disponível em: <http://annakarolconectadaembiologia.

blogspot.com.br/2012/07/sindrome-de-turner.html>.
Acesso em: 10 out. 2016.
2.2 SÍNDROME DE KLINEFELTER

A Síndrome de Klinefelter também é uma mutação cromossômica numérica,
mas, neste caso, é exclusivamente masculina.
Alves (2012b, s.p.) afirma: “os meninos portadores dessa síndrome

possuem alguns problemas comportamentais, relacionados à sua baixa autoestima,
carência, frustração”, podendo ser “pessoas mais reservadas, com dificuldade de
concentração e baixo nível de atividade”.
130
TÓPICO 1 | SÍNDROMES
São características físicas dos meninos com a síndrome de Klinefleter:

“problemas de fala ou de leitura, testículos sempre pequenos, mamas ligeiramente
volumosas, poucos pelos faciais, algum déficit auditivo, baixa densidade óssea,
infertilidade” (ALVES, 2012b, s.p.).
FIGURA 62 – CARACTERÍSTICAS DA SÍNDROME DE KLINEFELTER
FONTE: Disponível em: <http://annakarolconectadaembiologia.blogspot.

com.br/2012/07/sindrome-de-klinefelter.html>. Acesso em: 10
out. 2016.
2.3 SÍNDROME DE CRI-DU-CHAT – SÍNDROME DO MIADO

DE GATO
O nome popular desta síndrome, “Miado de Gato”, se dá pelo fato de seus
portadores possuírem um choro semelhante ao miado agudo de um gato.
Esta síndrome é uma anomalia cromossômica, causada pela deleção

parcial (quebra) do braço curto do cromossomo 5. Por isso é também
chamada de síndrome 5 p - (menos). A estimativa é que esta síndrome
afeta cerca de 1 em 50.000 casos de crianças nascidas no mundo, e 1%
dos indivíduos com retardamento mental (ALVES, 2012c, s.p.).
Outras características de pessoas com Síndrome de Cri-Du-Chat - CDC são:

assimetria facial, com microcefalia (cabeça pequena), má formação da laringe (por
isso, o choro parecido com miado de gato), hipertelorismo ocular (aumento da
distância entre os olhos), hipotonia (tônus muscular deficiente), fenda palpebral
antimongoloide (canto interno dos olhos mais alto do que o externo), pregas
epicânticas, orelhas mal formadas e de implantação baixa, dedos longos, prega
única na palma das mãos, atrofia dos membros que ocasiona retardamento
neuromotor e retardamento mental acentuado, dificuldade de aprendizagem, de
131
suave a severa, fala tardia, demora para aprender a sentar, engatinhar e andar.
Segundo Alves (2012c), nem todos os portadores desta síndrome apresentarão
estas características.
FIGURA 63 – EXEMPLO DE CRIANÇA COM SÍNDROME DE CRI-

DU-CHAT
FONTE: Disponível em: <http://annakarolconectadaembiologia.

blogspot.com.br/2012/07/sindrome-de-turner.html>.
2.4 SÍNDROME DE CORNÉLIA DE LANGE

Conforme Alves (2012d, s.p.), esta síndrome caracteriza-se por “retardo do
crescimento e retardo mental severo, baixa estatura, um choro tipo rosnar baixo,
orelhas pequenas, pescoço em cadeia, boca de carpa, ponte nasal diminuída,
sobrancelhas atrofiadas se encontrando no meio e malformações das mãos”.
Ainda são sintomas: “o atraso de linguagem, deficiência mental, anomalias

cardíacas, intestinais, refluxos gastresofágicos (consequentemente, dificuldades de
alimentação), problemas visuais e auditivos, falta de sensibilidade à dor ou uma
sensibilidade táctil mais acentuada” (ALVES, 2012d, s.p.).
FIGURA 64 – EXEMPLO DE CRIANÇA COM SÍNDROME DE

CORNÉLIA DE LANGE
FONTE: Disponível em: <http://www.cdlsbrasil.org/galeria/6/

membros-associacao/>. Acesso em: 10 out. 2016.
132
2.5 SÍNDROME DO TRIPLO X

Segundo Gonçalves (s.d., s.p.), esta síndrome é uma “aberração
cromossômica numérica que atinge uma em cerca de 800 a 1.000 mulheres”. Nestes
casos, as mulheres apresentam um cromossomo X a mais, totalizando um cariótipo
com 47 cromossomos. Conforme o caso, algumas mulheres podem apresentar até
quatro ou cinco cromossomos X extras: “quanto mais cromossomos X, maior o
índice de retardo mental nessas mulheres” (GONÇALVES, s.d., s.p.).
São características desta síndrome, conforme Golçalves (s.d.): menor grau

de inteligência, características sexuais e comportamentais femininas, mulheres
tendem a ser mais altas, excesso de pele frouxa no pescoço, retardamento mental
(grau variável), algumas portadoras são férteis, mas em alguns casos a doença pode
causar esterilidade (mesmo assim, podem dar origem a crianças perfeitamente
normais). Gonçalves (s.d.) destaca ainda que as crianças que nascem com essa
síndrome podem apresentar baixo peso, logo depois do nascimento, mas os demais
sintomas não se manifestam claramente nesta época.
FIGURA 65 – EXEMPLIFICANDO O CROMOSSO 47
FONTE: Disponível em: <http://pt.slideshare.net/letyap/mutaes-8858237>.

2.6 SÍNDROME DE WEST

A Síndrome de West é uma condição epiléptica severa, incidente na infância
e caracterizada por espasmos musculares, hipsarritmia e retardo mental.
Os principais sinais e sintomas da Síndrome de West são espasmos

musculares em crises esporádicas, mas às vezes frequentes, que se
iniciam de forma súbita, no tronco e/ou nos membros. As contrações
são rápidas e a intensidade delas pode variar de um movimento sutil
da cabeça até uma contração poderosa de todo o corpo [...]. Somente
um pequeno número de crianças com a Síndrome de West tem um
desenvolvimento cognitivo normal ou limítrofe. O retardo mental
e as alterações psíquicas são comuns em mais de 70% dos pacientes
(ABCMED, 2015, s.p.).
133
FIGURA 66 – EXEMPLO DE CRIANÇA COM SÍNDROME DE WEST
FONTE: Disponível em: <http://apaedeitaperuna.blogspot.com.

br/2012/02/sindrome-de-west.html>. Acesso em: 10 out. 2016.
2.7 SÍNDROME DE XYY

A Síndrome XYY ou Trissomia XYY é uma anomalia dos cromossomas
sexuais: o homem recebe um cromossomo Y extra em cada célula. Assim, tem um
crescimento ligeiramente acelerado na infância e estatura muito elevada.
Além disso, são distraídos, possuem um comportamento associado

à hiperatividade e costumam ser muito agressivos, tendo dificuldades de se
relacionar emocionalmente. Sem problemas de má formação, podem ter dificuldade
de desenvolver a fala (ALVES, 2012e).
FIGURA 67 – EXEMPLO DE HOMEM COM SÍNDROME XYY
FONTE: Disponível em: <https://plus.google.

com/110778926544779675887/posts/h3aC27TDDfP>. Acesso
em: 10 out. 2016.
134
2.8 SÍNDROME DE APERT

Para Frazão (s.d.), a Síndrome de Apert é uma doença genética caracterizada
por uma má-formação na face, crânio, mãos e pés: “os ossos do crânio fecham-se
precocemente, não deixando espaço para que o cérebro se desenvolva, causando
uma pressão excessiva sobre ele. Além disso, os ossos das mãos e dos pés são
colados”.
Não se sabe as causas do desenvolvimento da Síndrome de Apert durante

o período de gestação. Mas suas características são evidentes: aumento da pressão
intracraniana, deficiência mental, cegueira, perda de audição, otite, problemas
cardiorrespiratórios e complicações renais. (FRAZÃO, s.d.).
FIGURA 68 – UMA DAS CARACTERÍSTICAS DA SÍNDROME DE APERT
FONTE: Disponível em: <http://www.concursoefisioterapia.com/2010/11/

sindrome-apert.html>. Acesso em: 10 out. 2016.
E
IMPORTANT
Essas informações são gerais e de cunho informativo. Não dispensam o diagnóstico de um

médico, profissional habilitado e com recursos para análise, diagnóstico, ajuda e tratamento.
2.9 SÍNDROME DE TOURETTE

A Síndrome de Tourette “é um problema neurológico que provoca
a realização de movimentos involuntários, frequentes e repetidos, também
conhecidos como tiques, que podem dificultar a realização das atividades diárias”
(FRAZÃO, 2016a, s.p.).
Geralmente, os tiques da Síndrome de Tourette, normalmente, surgem

por volta dos três anos com espasmos musculares repetidos e sem
finalidade, que evoluem para episódios mais complexos, como dizer
135
determinadas palavras, fazer movimentos bruscos ou gritar, por

exemplo. Alguns doentes são capazes de suprimir alguns dos tiques
com dificuldade, mas outros apresentam dificuldade para controlar os
tiques, especialmente durante situações de estresse emocional.
Os sintomas da Síndrome de Tourette surgem repetidamente e são
difíceis de controlar. Além disso, podem acontecer durante o sono,
evoluir para tiques diferentes ao longo do tempo ou piorar em situações
de doença, estresse ou ansiedade [...]. Esta síndrome não tem cura,
mas pode ser controlada com o tratamento adequado, com remédios e
psicoterapia, por exemplo, permitindo que se tenha uma vida normal
FIGURA 69 – INFOGRÁFICO: SÍNDROME DE TOURETTE
FONTE: Disponível em: <http://edicao.jornalpequeno.com.br/impresso/2011/02/21/

entenda-mais-sobre-sindrome-de-tourette/>. Acesso em: 10 out. 2016.
Alguns tiques mais comuns da síndrome: “piscar os olhos; inclinar a cabeça;

encolher os ombros; tocar no nariz; fazer gestos obscenos; bater no peito; soluçar;
gritar; limpar a garganta; repetir palavras ou frases; usar diferentes tons de voz”
2.10 SÍNDROME DE OSSOS DE CRISTAL

Também conhecida como doença dos ossos de vidro, segundo Dantas (s.d.,
s.p.), “é uma doença de origem genética que provoca alterações na produção de
colágeno. É detectada facilmente: manifesta-se através de um movimento brusco,
tropeço, queda e outros acidentes, provocando a quebra dos ossos”.
Além da quebra dos ossos, traz outra consequência: “o encurvamento

dos ossos longos, como os da coluna, pernas e braços. Além do sintoma aparente
136
da fratura, a doença pode se manifestar através da esclerótica azulada, dentes

acinzentados e formato do rosto triangular” DANTAS (s.d., s.p.).
Estes sintomas são acompanhados ainda de deficiência auditiva,

dificuldade de locomoção, sudorese e fragilidade muscular, e, nos casos mais
graves, compressão do coração e pulmões.
As fraturas geradas pela doença são os principais problemas, pois

através delas é que se inicia o processo de encurvamento dos ossos.
As fraturas ocorrem principalmente na infância, por ser uma fase de
descobrimentos, peraltices e de falta de conhecimento do problema.
Pode ser percebida quando a criança chora de repente de forma alta,
quando algum membro da criança não se movimenta ou está com
retenção de calor e inchaço (DANTAS, s.d., s.p.).
FIGURA 70 – EXEMPLO DE CRIANÇA COM SÍNDROME DE

OSSOS DE CRISTAL
FONTE: Disponível em: <http://www.braziliantimes.com/

noticia/13404,comunidade_brasileira>. Acesso em: 10
out. 2016.
2.11 SÍNDROME DE DIGEORGE

A Síndrome de DiGeorge, conforme Beltrame (2016, s.p.), é uma doença
rara ocasionada “por um defeito congênito no timo, nas glândulas paratireoides e
na aorta, que pode ser diagnosticada ainda durante a gestação”.
Esta síndrome não se desenvolve da mesma forma em todas as crianças,

variando conforme os sintomas e as alterações genéticas de cada uma. Mas as
características mais comuns incluem:
Pele azulada; orelhas mais baixas que o normal; boca pequena, em

formato de boca de peixe; atraso no crescimento e desenvolvimento;
137
fenda palatina; ausência do timo (o que causa uma grave deficiência

na imunidade) e das paratireoides; malformações nos olhos; surdez ou
diminuição acentuada da audição; surgimento de problemas cardíacos.
Em alguns casos pode causar problemas respiratórios, dificuldade para
aumentar de peso, atraso na fala, espasmos musculares ou infecções
frequentes, como amigdalite ou pneumonia, por exemplo (BELTRAME,
2016, s.p.).
A maioria destas características se manifesta logo após o nascimento,

mas em algumas crianças os sintomas podem ser vistos apenas alguns anos mais
tarde, principalmente se a alteração genética for bem leve. Desse modo, ao serem
identificadas características como essas, deve-se procurar a ajuda de um pediatra
para que possa confirmar o diagnóstico.
Há estudos ainda sendo realizados sobre esta síndrome. Algumas causas

já são apontadas, como o uso de álcool durante a gravidez, desenvolvimento de
diabetes gestacional e alterações genéticas espontâneas do cromossomo 22 que
podem acontecer sem causa específica. Segundo Beltrame (2016, s.p.): “ainda
não existe uma cura para a Síndrome de DiGeorge, mas acredita-se que o uso de
células-tronco embrionárias possa curar a doença”.
FIGURA 71 – INFOGRÁFICO: SÍNDROME DE DIGEORGE
FONTE: Disponível em: <https://www.tuasaude.com/sindrome-de-digeorge/>. Acesso em:

20 out. 2016.
Subcapítulo escrito especialmente pela ‘nossa’ pequena grande Helena...
138
E
IMPORTANT

ajuda e tratamento.
3 ZIKA VÍRUS
Transmitido pelos mesmos mosquitos da dengue e da chicungunya, um
novo vírus, conhecido como zika, circula o Brasil. A figura a seguir mostra recortes
de sites brasileiros de notícias que representam o que vem sendo tratado e discutido
sobre o zika vírus nos últimos anos no Brasil. Optamos em escrever sobre o fato
porque, cedo ou tarde, teremos maior contato com estes casos, seja na escola ou em
nossa vida em sociedade. Afinal, os números são alarmantes.
FIGURA 72 - MANCHETES SOBRE O ZIKA VÍRUS NO BRASIL
FONTE: A autora
139
Milhorance (2016, s.p.) escreve sobre os sintomas da doença, que, além dos
sintomas parecidos com os da dengue e da chicungunya: dores nas articulações,
no corpo e de cabeça, febre, náuseas, diarreia e mal-estar, “o zika vírus ainda pode
causar fotofobia, conjuntivite e erupções cutâneas por todo o corpo, incluindo
as palmas das mãos e as plantas dos pés, acompanhadas de muita coceira”. Os
sinais aparecem entre três a 12 dias depois da picada do mosquito e duram de
quatro dias a uma semana. A transmissão se dá pelo mosquito Aedes aegypti. Há
estudos também relacionando a transmissão por relação sexual, transfusional e
a ocorrência de transmissão ocupacional em laboratório de pesquisa, conforme o
Portal da Saúde (s.d.).
FIGURA 73 – MOSQUITO TRANSMISSOR: COMO IDENTIFICAR?
FONTE: Disponível em: <http://wp.clicrbs.com.br/alongue-se/2016/02/05/

saiba-mais-sobre-o-zika-virus/>. Acesso em: 12 out. 2016.
DICAS
Há muito material sobre o tema, nas unidades de saúde de seu município, além
de ampla divulgação em programas de TV e sites institucionais, como o Ministério da Saúde.
Uma dica interessante é esta cartilha: <http://combateaedes.saude.gov.br/images/conteudo/
cartilha-informacoes-ao-publico.pdf>
140
FIGURA 74 – ZIKA VÍRUS
FONTE: Disponível em: <http://supertela.net/saude/doencas/zika-virus-sintomas-

tratamento-e-prevencao/>. Acesso em: 12 out. 2016
3.1 SÍNDROME DE GUILLAIN-BARRÉ

Conforme Frazão (2016b, s.p.), “a Síndrome de Guillain-Barré é uma doença
neurológica grave caracterizada pela inflamação dos nervos e fraqueza muscular,
que em alguns casos pode ser fatal”. O autor ainda destaca que o diagnóstico é
feito “após algumas semanas de uma infecção viral como dengue ou zika vírus,
por exemplo”.
A Síndrome de Guillain-Barré progride em duas a quatro semanas e a

maioria dos pacientes recebe alta hospitalar após quatro semanas, mas
o tempo total de recuperação pode demorar meses ou anos. A maioria
dos pacientes se recupera e volta a andar após seis meses a um ano
de tratamento, mas existem alguns que têm maior dificuldade e que
precisam de cerca de três anos para se recuperar. (FRAZÃO, 2016b, s.p.).
141
FIGURA 75 – SÍNDROME DE GUILLAIN-BARRÉ
FONTE: Disponível em: <http://noticias.uol.com.br/saude/ultimas-noticias/afp/2016/03/11/

honduras-confirma-primeira-morte-por-guillain-barre-associada-ao-zika.html>.
3.2 MICROCEFALIA
Como já dissemos, o aumento repentino de casos de microcefalia nos
motivou a escrever sobre o zika vírus. É um assunto relativamente novo, que tem
sido muito comentado em nosso país nos últimos anos. E, com ele, ouvimos mais
sobre a microcefalia. Das ações do zika, esta é, certamente, a que mais vai refletir
nas escolas.
A microcefalia é uma condição neurológica rara, que vem mobilizando as

autoridades médicas brasileiras. Afinal, segundo o Ministério da Saúde, “enquanto
que entre 2010 e 2014 foram registrados um total de 781 casos em todo o país,
142
durante o ano de 2015 foram registrados 2.401 casos da doença e 29 óbitos em 549
municípios do Brasil. Em 2016 foram mais de 200 mil registros” (MINHA VIDA,
2015, s.p.).
• A microcefalia é diagnosticada quando a cabeça da pessoa é significativamente

menor do que a de outros da mesma idade e sexo. O perímetro normal da cabeça
ao nascer é 32 cm. “A microcefalia normalmente é diagnosticada no começo da
vida e é resultado do fato de o cérebro não crescer o suficiente durante a gestação
ou após o nascimento” (MINHA VIDA, s.d., s.p.).
• A maior parte dos casos está concentrada em Pernambuco, com 804 bebês
nascidos este ano com a condição, sendo o primeiro Estado a identificar o
aumento anormal da incidência de microcefalia no Brasil. Depois de Pernambuco,
o segundo estado com maior número de casos é a Paraíba, com 316 notificações,
seguido da Bahia com 180, Rio Grande do Norte 106, Sergipe 96, Alagoas 81,
Ceará 40, Maranhão 37, Piauí 36, Tocantins 29, Rio de Janeiro 23, Mato Grosso do
Sul com nove casos, três em Goiás e um no Distrito Federal. Além do mosquito
da dengue, há outras causas de microcefalia: desde infecções virais e uso de
certos medicamentos, até condições genéticas (MINHA VIDA, 2015, s.p.).
• Os sintomas das mães destes bebês estão relacionados a “quadro de febre

associado a manchas avermelhadas pelo corpo no início da gravidez, ambos
sintomas da infecção pelo zika vírus. As características físicas de bebês com
microcefalia também costumam ser parecidas de acordo com a causa da
condição” (MINHA VIDA, 2015, s.p.).
• Nos bebês, esta má-formação congênita faz com que o cérebro dos bebês “não
se desenvolva de maneira adequada: o perímetro cefálico é menor que o normal
[...]. Ocorre atraso no desenvolvimento neuropsicomotor e comprometimento
de áreas cerebrais responsáveis pela linguagem, aprendizagem e cognição”
(RENAN, 2016, s.p.).
As autoras Torres e Tapia (s.d., s.p.) descrevem mais estes comprometimentos:

déficit cognitivo, problemas visuais, déficits auditivos e motores, atraso no
desenvolvimento e epilepsia. E, para tratá-los em nossas escolas, elas sugerem a
real existência de “uma proposta inclusiva que atenda às necessidades dos alunos,
é preciso acima de tudo vontade política, estrutura física adequada, qualificação
dos educadores, além da educação permanente e, principalmente, a compreensão
da inclusão para todos”.
143
FIGURA 76 – MICROCEFALIA
FONTE: Disponível em: <http://www.dn.pt/sociedade/interior/microcefalia-a-doenca-do-zika-

que-pode-comprometer-uma-geracao-5006645.html>. Acesso em: 12 out. 2016.
FIGURA 77 – CRIANÇA COM MICROCEFALIA
FONTE: Disponível em: <http://www.nossofoco.eco.br/agrotoxicos/microcefalia-no-

brasil-sera-zika/>. Acesso em: 12 out. 2016.
144
UNI
Além de microcefalia, zika vírus e Síndrome de Guillain-Barré, outro nome que

ouvimos muito, recentemente, é chikungunya ou febre chikungunya. Não estudamos
sobre ele por não estar relacionado com o zika, mas, a título de informação:
Febre chikungunya é uma doença parecida com a dengue [...]. Seu modo de transmissão
também é via mosquito [...]. Seus sintomas são febre, mal-estar, dores pelo corpo, dor de
cabeça, apatia e cansaço. Porém, a grande diferença da febre chikungunya está no seu
acometimento das articulações: o vírus avança nas juntas dos pacientes e causa inflamações
com fortes dores acompanhadas de inchaço, vermelhidão e calor local.
FONTE: Adaptado de <http://www.minhavida.com.br/saude/temas/chikungunya>. Acesso

em: 28 out. 2016.
4 COMO LIDAR COM UMA CRIANÇA COM SÍNDROMES

A Dra. Eunice Higuchi (2014, s.p.) publicou uma série de orientações sobre
como tratar crianças com síndromes. Seu enfoque foi a Síndrome de Down, mas
as dicas valem para outras situações. Basicamente, ela destaca que as crianças
com síndrome, assim como qualquer criança, precisam ser estimuladas desde o
nascimento, para que sejam capazes de vencer suas limitações. No caso das que
têm necessidades específicas de saúde e aprendizagem, elas “exigem assistência
profissional multidisciplinar e atenção especial dos pais. O objetivo deve ser
sempre habilitá-las para o convívio e a participação social”. Assim como as outras
crianças, “essas também precisam fundamentalmente de carinho, alimentação
adequada, cuidados com a saúde e um ambiente acolhedor”.

O preconceito e a discriminação são os piores inimigos dos portadores
da síndrome. O fato de apresentarem características típicas e algum
comprometimento intelectual não significa que tenham menos
direitos e necessidades. Cada vez mais, pais, profissionais da saúde
e educadores têm lutado contra todas as restrições impostas a essas
crianças. É importante ensinar nossos filhos (desde pequenos) a lidar
com a diversidade e a melhor forma de fazer isso é sendo um exemplo
(HIGUCHI, 2014, s.p.)

A seguir listamos algumas recomendações para lidar com crianças com
alterações genéticas, de acordo com a autora Higuchi (2014, s.p.):
• O ideal é agir da forma mais natural possível, mesmo que a situação

não seja “tão natural”, por causa do desconhecimento e da falta de
experiência.
• Não demonstre pena.
• Procure mostrar o que as crianças têm em comum, como gostar de
jogar bola, assistir à TV, brincar etc.
• Não fale que a síndrome é uma doença. Pode-se dizer apenas que é
uma característica que algumas pessoas possuem (da mesma forma que
cada um nasceu com uma cor de cabelo ou olhos ou com habilidades
diferentes para esporte, música ou para matemática).
145
É importante também, além destas recomendações:
• Deixar claro que, mesmo com certas dificuldades, as crianças têm outras
capacidades, por exemplo: ela pode não falar muito bem, mas pode entender
tudo o que se diz.
• Observar e respeitar o tempo de aprendizagem de cada um, estimulando

comunicação e participação nas atividades com os colegas e familiares.
• Estimular o tratamento prescrito pelo médico.
• Estimular o autorrespeito e autoconhecimento, de forma a ser o mais independente

que puder, em relação à criança.
• Procurar ensinar a importância da tolerância, do respeito e da amizade, em

relação aos outros alunos.
146
RESUMO DO TÓPICO 1
• Várias síndromes que encontramos em nossas escolas ou em nossa vida em

sociedade:
o Síndrome de Turner.
o Síndrome de Klinefelter.
o Sindrome do miado de gato.
o Síndrome de Cornélia de Lange.
o Síndrome do Triplo x.
o Síndrome de West.
o Síndrome de xyy.
o Síndrome de Apert.
o Síndrome de Tourette.
o Síndrome de Ossos de cristal.
o Síndrome de DiGeorge.
• Conhecemos mais sobre o zika vírus, considerado uma pandemia mundial, dados
os números alarmantes de sua incidência. No Brasil, enfrentamos problemas
relacionados ao vírus e à microcefalia.
147
AUTOATIVIDADE
1 Para realizar esta atividade, escolha uma das síndromes apresentadas. O

critério é livre: incidência na escola, conhecimento prévio ou interesse em
aprimorar o conhecimento. Depois, pesquise mais sobre a síndrome. Busque
detalhes, dados, tratamento, e a melhor forma de se lidar com a pessoa com
tal deficiência.
2 Estudos recentes mostram que o mosquito Aedes Aegypti transmite mais de

uma doença. Assinale a alternativa que identifica corretamente as doenças
transmitidas ou desencadeadas por este mosquito:
a) Dengue e Zika Vírus.

b) Chikungunya e Microcefalia.
c) Síndrome de Guillain-Barré.
d) Todas as alternativas anteriores.
3 Estudamos várias síndromes nesta Unidade. Abaixo, listamos quatro delas e

uma característica das mesmas. Relacione às colunas e assinale a alternativa
com a sequência correta das informações:
Síndrome:
I – Síndrome de Turner.
II – Síndrome do Triplo X.
III – Síndrome de Cri-du-chat.
IV- Síndrome de Apert.
Características:
( ) Nestes casos, as mulheres apresentam um cromossomo X a mais.
( ) Conhecida como “Miado de Gato”.
( ) Ausência de um dos cromossomos do par X das mulheres.
( ) doença genética caracterizada por uma má-formação na face.
a) II, III, I, IV.

b) II, I, IV, III.
c) III, I II, IV.
d) I, II, IV, III.
4 A microcefalia é diagnosticada quando a cabeça da pessoa é significativamente

menor do que a de outros da mesma idade e sexo. O perímetro normal da
cabeça ao nascer é de:
a) 30 cm.
b) 34 cm.
c) 32 cm.
d) 36 cm.
148
UNIDADE 3
TÓPICO 2
TRANSTORNOS DA GAMA DO AUTISMO
1 INTRODUÇÃO
Alguns acadêmicos talvez estejam mais familiarizados com este tema e, por
isso, não tenham estranhado o nome deste tópico: Transtornos da Gama do Autismo.
Há alguns anos, ele se chamaria Transtornos Globais do Desenvolvimento. Esta
mudança ocorreu porque estamos seguindo o DSM – 5, que é o Manual Diagnóstico
e Estatístico de Transtornos Mentais.

Este Manual é criado pela APA – Associação Americana de Psiquiatria,
para profissionais da área da saúde, principalmente saúde mental, de critérios
e categorias dos transtornos mentais. Ele é utilizado para fazer diagnóstico das
pessoas que têm algum tipo de transtorno (GADELHA, 2013).
Em relação ao Autismo e ao DSM V, a autora relata:
Muita coisa mudou do DSM IV, sua penúltima versão, para o DSM
V. A primeira mudança é na nomenclatura. Autismo não está mais
na categoria de Transtorno Invasivo do Desenvolvimento, TID, e sim
numa nova categoria: Transtorno de Espectro Autista. O que acabou
sendo uma mudança positiva, porque as pessoas de cara já sabem do
que se trata. Mas não é apenas uma mudança de nome, é uma mudança
de classificação. Com isso, eliminam-se as categorias de Autismo,
Síndrome de Asperger, Transtorno Desintegrativo e Transtorno
Global do Desenvolvimento Sem Outra Especificação e todos passam
a ser Transtorno de Espectro Autista, que é dividido nos níveis leve,
moderado e severo (GADELHA, 2013, s.p.).
149
DICAS
Procure saber mais sobre o DSM 5 ou DSM V. Será

bem interessante!
“O DSM-5, oficialmente publicado em 18 de maio de

2013, é a mais nova edição do Manual Diagnóstico
e Estatístico de Transtornos Mentais da Associação
Psiquiátrica Americana. A publicação é o resultado
de um processo de 12 anos de estudos, revisões
e pesquisas de campo realizados por centenas de
profissionais divididos em diferentes grupos de
trabalho. O objetivo final foi o de garantir que a
nova classificação, com a inclusão, reformulação
e exclusão de diagnósticos, fornecesse uma fonte
segura e cientificamente embasada para aplicação
em pesquisa e na prática clínica”, garantem Araújo
e Neto (2014, p. 70).
2 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA

Desde 2013, o Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos
Mentais (DSM-5) originou uma nova classificação dentro de Transtornos do
Neurodesenvolvimento: o Transtorno do Espectro Autista (TEA). “Isso significa
que o quadro engloba Autismo, Síndrome de Asperger, Síndrome de Rett,
Transtornos do Desenvolvimento e Transtorno Desintegrativo da Infância. Na
prática, tal mudança ampliou as possibilidades diagnósticas” (PEREIRA, 2016,
s.p.). A autora salienta que no Brasil isto tem confundido muitos profissionais e
familiares.
Para se ter uma ideia, enquanto há crianças brasileiras de 04/05 anos

de idade sem diagnóstico, os bebês americanos de 09/10 meses que
apresentam qualquer suspeita ou atraso nas fases do desenvolvimento
neuropsicomotor e linguístico já estão inseridos em terapias de
estimulação. E, claro, se necessário, em seguida são assistidos por equipe
multidisciplinar composta por psicólogo comportamental, terapeuta
ocupacional, fonoaudiólogo e médico neuropediatra ou psiquiatra
(PEREIRA, 2016, s.p.).

Por esse motivo, a autora reforça que é necessário identificar logo as
alterações nas etapas do desenvolvimento infantil. “Levando em conta as
estatísticas internacionais, estima-se que [...] existem dois milhões de cidadãos
brasileiros no Espectro Autista” (PEREIRA, 2016, s.p.). Por isso, ela aponta a
150
TÓPICO 2 | TRANSTORNOS DA GAMA DO AUTISMO
necessidade de estarmos atentos aos sintomas: “sabem aquele amiguinho ‘mal-

educado e birrento’, aquela menina ‘esquisita e tímida’ ou o bebê ‘preguiçoso e
bonzinho’ da amiga? Então, eles também podem ter os sintomas” (PEREIRA, 2016,
s.p.).
Uma criança com Transtorno de Espectro Autista tem alterações no

funcionamento neurológico que geram consequências para habilidades
sociais, linguagem e comportamento, tais como: ausência de fala,
agressividade, sensações corporais desconfortáveis. E isso não tem a ver
com traços de personalidade (PEREIRA, 2016, s.p.).
Sobre as características do Transtorno do Espectro Autista (TEA) é

importante salientar que as características fundamentais podem manifestar-se em
conjunto ou isoladamente.
Marcado por perturbações do desenvolvimento neurológico com três

características fundamentais: “dificuldade de comunicação por deficiência no
domínio da linguagem e no uso da imaginação para lidar com jogos simbólicos,
dificuldade de socialização e padrão de comportamento restritivo e repetitivo”, o
Transtorno também pode ser chamado de Desordens do Espectro Autista (DEA ou
ASD em inglês), segundo Varella (2014, s.p.).
Também chamado de Desordens do Espectro Autista (DEA ou ASD

em inglês), recebe o nome de espectro (spectrum), porque envolve
situações e apresentações muito diferentes umas das outras, numa
gradação que vai da mais leve à mais grave. Todas, porém, em menor
ou maior grau estão relacionadas com as dificuldades de comunicação e
relacionamento social (VARELLA, 2014, s.p.).
151
FIGURA 78 – CARACTERÍSTICAS DO AUTISMO
FONTE: Disponível em: <https://drauziovarella.com.br/crianca-2/seu-filho-tem-autismo/>. Acesso

em: 13 out. 2016.
152
2.1 TIPOS DE AUTISMO

De acordo com o quadro clínico, temos esta classificação, conforme Varella
(2014, s.p.):
1 Autismo clássico: o grau de comprometimento pode variar muito. De maneira

geral, os portadores são voltados para si mesmos, não estabelecem contato
visual com as pessoas nem com o ambiente; conseguem falar, mas não usam a
fala como ferramenta de comunicação. Embora possam entender enunciados
simples, têm dificuldade de compreensão e apreendem apenas o sentido
literal das palavras. Não compreendem metáforas nem o duplo sentido. Nas
formas mais graves, demonstram ausência completa de qualquer contato
interpessoal. São crianças isoladas, que não aprendem a falar, não olham para
as outras pessoas nos olhos, não retribuem sorrisos, repetem movimentos
estereotipados, sem muito significado ou ficam girando ao redor de si mesmas
e apresentam deficiência mental importante.
2 Autismo de alto desempenho (antes chamado de Síndrome de Asperger):

os portadores apresentam as mesmas dificuldades dos outros autistas, mas
numa medida bem reduzida. São verbais e inteligentes. Tão inteligentes
que chegam a ser confundidos com gênios, porque são imbatíveis nas áreas
do conhecimento em que se especializam. Quanto menor a dificuldade de
interação social, mais eles conseguem levar vida próxima à normal.
3 Distúrbio global do desenvolvimento sem outra especificação (DGD-SOE): os

portadores são considerados dentro do espectro do autismo (dificuldade de
comunicação e de interação social), mas os sintomas não são suficientes para
incluí-los em nenhuma das categorias específicas do transtorno, o que torna o
diagnóstico muito mais difícil.
E
IMPORTANT
Essas informações são gerais e de cunho informativo. Não dispensam o diagnóstico de um

médico, profissional habilitado e com recursos para análise, diagnóstico, ajuda e tratamento.
2.2 INCIDÊNCIA
O autismo já foi “considerado uma condição rara, que atingia uma em cada
duas mil crianças. Hoje, as pesquisas mostram que uma em cada cem crianças é
portadora do espectro, que afeta mais os meninos do que as meninas”, afirma
Varella (2014, s.p.). Em geral, o transtorno se instala cedo, logo no primeiro
153
trimestre do bebê, quando os neurônios que coordenam a comunicação e os

relacionamentos sociais deixam de formar as conexões necessárias.
Mais tarde, “as manifestações na adolescência e na vida adulta estão

correlacionadas com o grau de comprometimento e com a capacidade de superar
as dificuldades seguindo as condutas terapêuticas adequadas para cada caso desde
cedo” (VARELLA, 2014, s.p.).
2.3 CAUSAS E TRATAMENTO
Conforme estudos iniciais, o transtorno era resultado de uma “dinâmica

familiar problemática e de condições de ordem psicológica alteradas” (VARELLA,
2014, s.p.). Esta hipótese foi descartada. “A tendência atual é admitir a existência
de múltiplas causas para o autismo, entre elas, fatores genéticos, biológicos e
ambientais. No entanto, saber como o cérebro dessas pessoas funciona ainda é um
mistério para a ciência” (VARELLA, 2014, s.p.).
Assim como não há uma certeza da causa do transtorno, não se conhece a

sua cura definitiva. Como também não há um padrão de tratamento que possa ser
aplicado em todos os portadores do distúrbio:
Cada paciente exige um tipo de acompanhamento específico e

individualizado que exige a participação dos pais, dos familiares e de
uma equipe profissional multidisciplinar visando à reabilitação global
do paciente. O uso de medicamentos só é indicado quando surgem
complicações e comorbidades (VARELLA, 2014, s.p.).
Geralmente, o diagnóstico de autismo traz sempre insegurança e

sofrimento para a família. “Por isso, as pessoas envolvidas, pais, irmãos, parentes,
precisam conhecer as características do espectro e aprender técnicas que facilitam
a autossuficiência e a comunicação da criança e o relacionamento entre todos que
com ela convivem” (VARELLA, 2014, s.p.). A intervenção precoce, intensiva e
adequada facilitará, e muito, o desenvolvimento da criança com o transtorno.
2.4 COMO FACILITAR A APRENDIZAGEM DO AUTISTA

Apesar de todas as limitações de interação social que o TEA impõe, quanto
mais incluída a criança estiver, melhor será para ela e para os colegas. No Brasil,
a Lei nº 12.764, criada em 2012, estabelece a Política Nacional de Proteção dos
Direitos de Pessoa com Transtorno do Espectro Autista:
Garante a obrigatoriedade da matrícula em escola regular, a acomodação

do ambiente e do currículo escolar, a elaboração de programas de
ensino individualizado e o oferecimento de profissionais de apoio para
os alunos. Além da boa vontade e da disposição das professoras, os
154
pais devem cobrar da instituição de ensino um trabalho que envolva o

acesso da equipe clínica à escola, o treinamento da equipe pedagógica
e a orientação aos colegas (e seus familiares) para que as crianças com
Transtorno de Espectro Autista possam ter ganhos reais de inclusão
(PEREIRA, 2016, s.p.).
FIGURA 79 – EXEMPLOS DE ATIVIDADES VISUAIS PARA AUTISTAS
FONTE: Disponível em: <http://autismoemgoiania.blogspot.com.br/2012/11/materiais-

pedagogicos-adaptados.html>. Acesso em: 13 out. 2016.
155
DICAS
Ana Leite selecionou 30 filmes sobre o autismo, vale a pena conferir a lista em:
<http://jornalggn.com.br/blog/gunter-zibell-sp/30-filmes-que-trazem-o-autismo-e-o-
asperger-preparados-para-assistir>.
Entre eles está o filme Um amigo inesperado
É a história de Kyle Gram, que é um menino que sofre de autismo. Seus pais fazem de tudo
para tentar se comunicar com ele, até que o garoto ganha um cachorro e o batiza com o
nome de Thomas, aquele trenzinho do desenho animado que ele mais gosta. Através do
cão, os pais conseguem criar uma relação com o menino que o ajudará a escapar do seu
silêncio. Ele e o cão têm uma interação bastante interessante em passeios, com limites e
responsabilidades.
Para facilitar a inclusão, encontramos vários materiais sobre o tema.

Selecionamos algumas dicas, escritas por Temple Grandin, uma mulher com
autismo, que tem sua história contada, inclusive, em um filme. As dicas dela são
muito interessantes, justamente por ela ter o transtorno:
DICAS DE ENSINO PARA CRIANÇAS E ADULTOS COM AUTISMO
Autora: Temple Grandin – PhD, traduzido por Kathia (Delegada Regional

e funcionária da APAE (Betim-MG)
Bons professores me ajudaram a atingir o sucesso. Eu estava pronta para

superar o autismo porque tive bons professores. Na idade de dois anos e meio, fui
colocada num berçário estruturado com professores experientes. Desde muito cedo,
fui ensinada a ter boas maneiras e a me comportar à mesa do jantar.
Crianças com autismo precisam ter o dia estruturado e professores que

saibam ser firmes, mas humanos. Para isso, essas dicas são importantes:
1 Muitas pessoas com autismo são pensadores visuais. Eu penso por imagens. Não
penso por linguagem. Todos os meus pensamentos são como videoteipes correndo
em minha imaginação. Imagens são minha primeira linguagem.
156
Os substantivos foram as palavras mais fáceis de aprender, porque eu podia

formar uma imagem em minha mente.
Para aprender palavras como “embaixo” e “em cima”, o professor podia

mostrá-las para a criança. Por exemplo: Pegava o avião de brinquedo e dizia: “em
cima”, enquanto fazia o avião levantar da cadeira.
2 Deve-se evitar séries de instruções verbais longas. Pessoas com autismo têm
problemas de lembrar sequências. Se a criança sabe ler, escreva as instruções no papel.
Sou inábil em lembrar sequências. Se pergunto a localização de um posto de gasolina,
posso lembrar apenas três passos. Localização com mais de três instruções têm que
ser escritas. Ainda tenho dificuldade de lembrar números de telefones, porque não
posso formar uma imagem em minha mente.
3 Muitas crianças com autismo são bons desenhistas, artistas e programadores
de computador. Estes tipos de talento poderiam ser encorajados. Acho que há
necessidade de dar mais ênfase no desenvolvimento dos talentos das crianças.
4 Muitas crianças autistas têm fixação em um assunto, como trens ou mapas. A
melhor forma de trabalhar com essas fixações é usá-las como motivos de trabalhos
escolares. Ex.: se uma criança gosta de trens, então use trens para ensiná-la a ler e
fazer cálculos. Leia um livro sobre trens e faça problemas matemáticos com trens.
Por exemplo: Calcule a distância que um trem percorre para ir de Nova York a
Washington.
5 Use métodos visuais concretos para ensinar números e conceitos. Meus pais
me deram um brinquedo matemático que me ajudou a aprender números.
Ele consistia em um jogo de blocos que tinha comprimentos diferentes e cores
diferentes para os números de um a dez. Com isto, aprendi a adicionar e subtrair.
Para aprender frações, meu professor tinha uma maçã de madeira cortada em
quatro partes e uma pera cortada ao meio. A partir daí, aprendi o conceito de
quatro e metades.
6 Eu tinha a pior letra da minha classe. Muitas crianças autistas têm problemas
com controle motor de suas mãos. Letra bonita é algumas vezes muito difícil. Isto
pode frustrar totalmente a criança. Para reduzir a frustração e ajudar a criança a
adquirir escrita, deixe-a digitar no computador. Datilografar é, às vezes, muito
mais fácil.
7 Algumas crianças autistas aprenderão a ler mais facilmente por métodos fônicos,
e outras aprenderão com a memorização das palavras. Aprendi pelo método
fônico.
8 Quando era criança, sons altos, como o da campainha da escola, feriam os meus
ouvidos como uma broca de dentista fere um nervo. Crianças com autismo
precisam ser protegidas de sons que lhes ferem os ouvidos. Os sons que me
causaram os maiores problemas são: campainhas de escola, zumbidos no quadro
de pontuação dos ginásios, som de cadeiras se arrastando pelo chão. Em muitos
casos a criança estará pronta para tolerar o sino ou zumbido se ele for abafado
simplesmente pelo recheio de um tecido, papel ou um tipo de cadarço ou cordão.
O arrastar de cadeiras pode ser silenciado com colocação de borrachas de tênis
ou carpetes. A criança pode temer uma determinada sala, porque tem medo
que de repente possa ser submetida ao agudo do microfone vindo do sistema
amplificador. O medo de um som horrível pode causar péssimo comportamento.
157
9 Algumas pessoas autistas são importunadas por distrações visuais ou luzes

fluorescentes. Elas podem ver a pulsação do ciclo 60 Hz de eletricidade. Para
evitar este problema, coloque a carteira da criança perto da janela ou tente evitar
usar luzes fluorescentes. Se as luzes não podem ser evitadas, use as lâmpadas
mais novas que você puder conseguir. Lâmpadas mais novas tremem menos.
10 Algumas crianças autistas hiperativas que atormentam todo o tempo, serão por
vezes acalmadas se forem vestidas com um colete com enchimento. A pressão
da roupa ajuda a acalmar o sistema nervoso. Eu fui grandemente acalmada por
pressão. Para melhores resultados, a roupa poderia ser vestida por vinte minutos
e então retirada por alguns minutos. Isto previne o sistema nervoso de se adaptar
a ela.
“Ensinar” a criança a ser abraçada pode ser uma alternativa, e abraçá-la com
suavidade, de forma a que ela não se sinta sufocada. (nota de Argemiro).
11 Algumas pessoas com autismo em particular, responderão melhor e terão melhorado
o contato visual e a fala se o professor interagir com elas enquanto estiverem nadando
ou rolando em uma esteira. A introdução sensória pelo balanço ou a pressão de
esteira algumas vezes ajuda a melhorar a fala. O balanço pode ser feito como um
jogo divertido. Ele NUNCA deve ser forçado.
12 Algumas crianças e adultos podem cantar melhor que falar. Podem responder
melhor se as palavras forem cantadas para eles. Algumas crianças com extrema
sensibilidade sonora responderão melhor se o professor falar com elas em um
leve sussurro.
13 Algumas crianças e adultos não verbais podem não processar estímulos visuais
e auditivos ao mesmo tempo. Elas são monocanais, não podem ver ou ouvir ao
mesmo tempo, e não podem ser chamadas a ver e ouvir ao mesmo tempo. A elas
poderá ser dada ou uma tarefa auditiva ou uma tarefa visual. Seu sistema nervoso
imaturo não está apto a processar simultaneamente estímulos visuais e auditivos.
14 Em crianças não verbais mais velhas e adultos, o tato é algumas vezes seu senso
mais confiável. Às vezes é muito mais fácil para elas sentir. Letras podem ser
ensinadas ao deixá-las tatear letras plásticas.
15 Elas podem aprender seu itinerário (rotina) diário, sentindo objetos alguns
minutos antes da atividade programada. Por exemplo: 15 minutos antes do
almoço, dê a elas uma colher para segurar. Alguns minutos antes de sair de carro,
deixe-a pegar um carrinho de brinquedo.
FONTE: Disponível em: <http://www.autismoevida.org.br/p/inclusao.html>. Acesso em: 13 out.

2016.
158
RESUMO DO TÓPICO 2
• O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5) originou uma

nova classificação dentro de Transtornos do Neurodesenvolvimento: o Transtorno
do Espectro Autista (TEA).
• Dificuldade de comunicação e linguagem, dificuldade de socialização, com

habilidades sociais limitadas e comportamento restrito e repetitivo, além do uso da
imaginação para lidar com jogos simbólicos são características do TEA. A criança
diagnosticada pode manifestar uma ou outra, ou todas estas características.
• Assim como não há uma certeza da causa do transtorno, não se conhece a sua cura
definitiva, nem há um padrão de tratamento que possa ser aplicado em todos os
portadores do distúrbio: por isso, a intervenção precoce, intensiva e adequada
facilitará o desenvolvimento da criança com o transtorno.
159
AUTOATIVIDADE
1 Para reforçar o que estudamos, sugerimos que você faça um quadro-resumo

sobre o tema, indicando: as características e as possíveis causas do autismo, e
ainda, sugestões de atividades para minimizar os problemas que o transtorno
causa para o autista.
QUADRO-RESUMO: AUTISMO
CARACTERÍSTICAS POSSÍVES CAUSAS SUGESTÕES
2 Assinale a alternativa cujas informações se referem a pessoas com Autismo

Clássico:
a) São verbais e inteligentes. Tão inteligentes que chegam a ser confundidos

com gênios.
b) Distúrbio global do desenvolvimento sem outra especificação.
c) São voltados para si mesmos, não estabelecem contato visual com as pessoas
nem com o ambiente.
d) Contato interpessoal constante.
3 Sobre as causas do autismo, é correto afirmar que:
a) A tendência é que sua causa seja apenas genética.

b) Sua causa é biológica e ambiental.
c) Sua causa é apenas ambiental.
d) São múltiplas as causas para o autismo, entre elas, fatores genéticos, biológicos
e ambientais
160
UNIDADE 3
TÓPICO 3
TRANSTORNOS ESPECÍFICOS DE
APRENDIZAGEM E COMPORTAMENTO
1 INTRODUÇÃO
Assim como o DSM-5 alterou a nomenclatura do Autismo, também o fez

com os, agora, Transtornos específicos da aprendizagem, que deixaram de ser
subdivididos em problemas de leitura, escrita ou cálculo, entre outros.
Agora, temos basicamente três tipos de transtornos específicos: o transtorno

com prejuízo na leitura, o transtorno com prejuízo na matemática, e o transtorno
com prejuízo na expressão escrita. São estes transtornos que estudaremos neste
tópico.
2 TRANSTORNOS ESPECÍFICOS DE APRENDIZAGEM E

COMPORTAMENTO
A antiga subdivisão de “transtornos de leitura, cálculo, escrita e outros” foi
modificada, “especialmente pelo fato de que os indivíduos com esses transtornos
frequentemente apresentam déficits em mais de uma esfera de aprendizagem”,
garantem Araújo e Neto (2014, p. 72)
Para Fontes (s.d., s.p.), “os Transtornos de Aprendizagem compreendem

uma inabilidade específica, como leitura, escrita ou matemática, em indivíduos
que apresentam resultados significativamente abaixo do esperado para o seu nível
de desenvolvimento, escolaridade e capacidade intelectual”.
Atualmente, o DSM-V apresenta basicamente três tipos de transtornos

específicos: o Transtorno com prejuízo na leitura, o Transtorno com prejuízo na
matemática, e o Transtorno com prejuízo na expressão escrita.
2.1 CAUSAS DOS TRANSTORNOS

De acordo com o DSM-V, o transtorno específico da aprendizagem é um
“transtorno do neurodesenvolvimento com uma origem biológica que é a base das
anormalidades no nível cognitivo, as quais são associadas com as manifestações
comportamentais”, conforme Fontes (s.d., s.p.).
161
O desenvolvimento cerebral do feto é um fator importante que contribui

para o processo de aquisição, conexão e atribuição de significado às
informações, ou seja, da aprendizagem. Dessa forma, qualquer fator que
possa alterar o desenvolvimento cerebral do feto facilita o surgimento
de um quadro de Transtorno de Aprendizagem que possivelmente só
será identificado quando a criança necessitar expressar suas habilidades
intelectuais na fase escolar (FONTES, s.d., s.p.).
Fatores sociais, como o ambiente escolar e o contexto familiar, também são

determinantes na manutenção dos problemas de aprendizagem. Quanto maior a
motivação e a capacitação da equipe pedagógica, maior a qualidade da relação
professor-aluno-família e da proposta pedagógica da escola, consequentemente,
tendem a ser menores os problemas de aprendizagem. Em relação ao ambiente
familiar, famílias com alto nível sociocultural podem negar a existência de
dificuldades escolares da criança. “Há também casos em que a família apresenta
um nível de exigência muito alto, com a visão voltada para os resultados obtidos,
podendo desenvolver na criança um grau de ansiedade que não permite um
processo de aprendizagem adequado” (FONTES, s.d.).
3 TRANSTORNO DA LEITURA
Segundo Fontes ( s.d., s.p.), “o Transtorno da Leitura, alternativamente
conhecido como dislexia, é um transtorno caracterizado por problemas no
reconhecimento preciso ou fluente de palavras, problemas de decodificação
e dificuldade de ortografia”. É importante salientar que, por se tratar de um
transtorno específico das habilidades de leitura, ele não está relacionado à idade
mental, problemas de acuidade visual ou baixo nível de escolaridade.
O DSM-V, segundo Fontes (s.d.), classifica como critérios diagnósticos para

o Transtorno da Leitura:
• Leitura de palavras de forma imprecisa ou lenta e com esforço (por
exemplo: lê palavras isoladas em voz alta, de forma incorreta ou lenta
e hesitante, frequentemente adivinha palavras, tem dificuldade de
soletrá-las).
• Dificuldade para compreender o sentido do que é lido (por exemplo:
pode ler o texto com precisão, mas não compreende a sequência, as
relações, as inferências ou os sentidos mais profundos do que é lido).
162
TÓPICO 3 | TRANSTORNOS ESPECÍFICOS DE APRENDIZAGEM E COMPORTAMENTO
FIGURA 80 – SINTOMAS DA DISLEXIA INFANTIL
FONTE: Disponível em: <http://vivomaissaudavel.com.br/saude/crianca/primeiro-

sinal-da-dislexia-infantil-e-o-deficit-no-rendimento-escolar/>. Acesso em:
15 out. 2016.
De acordo com a Associação Brasileira de Dislexia – ABD (2016), o primeiro

sinal da dislexia infantil é o déficit no rendimento escolar. O diagnóstico específico
deve ser realizado por uma equipe multidisciplinar, formada por neuropsicólogos,
fonoaudiólogos e psicopedagogos. O passo seguinte é entender a dificuldade,
reparar nos sintomas e não culpar a criança por sua dificuldade em compreender
textos e interpretar a decodificação dos sons linguísticos. Assim:
Uma intervenção bem sucedida depende de uma avaliação criteriosa

e multidisciplinar ou interdisciplinar (neurologia, otorrinolaringologia,
fonoaudiologia, psicologia ou psicopedagogia clínica) [...] Para que
a criança disléxica seja atendida precocemente e que os impactos
emocionais e comportamentais sejam evitados é de competência de
todos conhecer os distúrbios de leitura e da escrita, lembrando-se
sempre que a criança em questão, no momento, é um ser único e como
tal deverá ser tratada (SILVA, 2009, p. 474).
Por isso, vale ressaltar a importância da observação do professor frente

esta dificuldade: quanto antes for percebida, antes o tratamento pode ser iniciado,
consequentemente, o problema minimizado.
163
4 TRANSTORNO DA MATEMÁTICA
O Transtorno da Matemática, conhecido como discalculia, segundo Fontes
(s.d., s.p.), “não é relacionado à ausência de habilidades matemáticas básicas,
como contagem, e sim, na forma com que a criança associa essas habilidades com
o mundo que a cerca”.
A aquisição de conceitos matemáticos e outras atividades que exigem

raciocínio são afetadas neste transtorno, cuja baixa capacidade para
manejar números e conceitos matemáticos não é originada por uma
lesão ou outra causa orgânica. Em geral, o Transtorno da Matemática é
encontrado em combinação com o Transtorno da Leitura ou Transtorno
da Expressão Escrita (FONTES, s.d., s.p.).
Conforme o DSM-V apud Fontes (s.d., s.p.), este Transtorno é caracterizado

por:
• Dificuldades para dominar o senso numérico, fatos numéricos ou

cálculo (por exemplo: entende números, sua magnitude e relações de
forma insatisfatória; conta com os dedos para adicionar números de
um dígito em vez de lembrar o fato aritmético, como fazem os colegas;
perde-se no meio de cálculos aritméticos e pode trocar as operações).
• Dificuldades no raciocínio (por exemplo: grave dificuldade em aplicar
conceitos, fatos ou operações matemáticas para solucionar problemas
quantitativos).
Frank (2013, s.p.) afirma que 6% da população mundial em idade escolar

sofrem desse transtorno [...]. Com o tratamento adequado, aprende-se a lidar com
a ‘deficiência’ ”. Assim, novamente, uma equipe multidisciplinar contribuirá para
tratar do transtorno.
O professor jamais deve demonstrar impaciência ante a dificuldade

exagerada de um aluno na solução de problema matemático. Criança
que sofre de discalculia é vítima potencial de bullying e merece ser
tratada com respeito por todos da mesma classe. Cabe à professora
enfatizar o valor do que é diferente, incentivando o respeito mútuo
(FRANK, s.d., s.p.).

Em sala de aula, o professor é essencial, dando o exemplo, demonstrando
atenção e paciência especiais com a criança com discalculia, a cada oportunidade
de explicar um enunciado matemático. Trabalhar de forma lúdica também
é importante: diferenciar o ensino, trabalhando a base, as quatro operações,
recorrendo a estímulos visuais mais fortes são fundamentais para facilitar a
aprendizagem.
5 TRANSTORNO DA EXPRESSÃO ESCRITA

Comparado a outros Transtornos de Aprendizagem, sabe-se menos acerca
do Transtorno da Expressão Escrita e sobre o seu tratamento, principalmente
quando ocorre na ausência de Transtorno de Leitura.
164
Existem determinadas evidências de que déficits de linguagem e déficits

percepto-motores podem acompanhar o transtorno da expressão escrita. Um
transtorno apenas de ortografia ou caligrafia, na ausência de outras dificuldades
da expressão escrita, em geral, não se presta a um diagnóstico de Transtorno
da Expressão Escrita. Neste transtorno geralmente existe uma combinação de
dificuldades na capacidade de compor textos escritos, evidenciada por erros de
gramática e pontuação dentro das frases, má organização dos parágrafos, múltiplos
erros ortográficos ou fraca caligrafia, na ausência de outros prejuízos na expressão
escrita (FONTES, s.d., s.p.).
Seguindo a linha do DSM-V apud Fontes (s.d., s.p.), são critérios diagnósticos
do Transtorno da Expressão Escrita:
• Dificuldades para ortografar (ou escrever ortograficamente)

(por exemplo: pode adicionar, omitir ou substituir vogais e consoantes).
• Dificuldades com a expressão escrita (por exemplo: comete
múltiplos erros de gramática ou pontuação nas frases; emprega
organização inadequada de parágrafos; expressão escrita das ideias sem
clareza).
Disgrafia (também chamada de letra feia) e Disortografia (amontoado de

letras para esconder erros ortográficos) são dificuldades comuns encontradas
nas escolas. Para ajudar crianças com tais dificuldades, além de atendimento
individualizado, conforme aponta Sampaio (2012), é interessante: dar ênfase à
expressão oral; evitar o uso de canetas vermelhas na correção, para não reforçar
os erros; estimular a memória visual, através de quadros com letras, números e
famílias silábicas e não forçar cópias repetitivas.
6 TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE

(TDAH)
O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é um dos
transtornos neuropsiquiátricos mais conhecidos na infância que ocasiona sérias
dificuldades para o processo de aprendizagem. Para Fontes (s.d., s.p.) “isto se deve
à baixa concentração de dopamina e/ou noradrenalina em regiões sinápticas do
lobo frontal, leva o indivíduo a uma tríade sintomatológica de falta de atenção,
hiperatividade e impulsividade”.
Atualmente, o DSM-V trouxe algumas mudanças em relação ao

TDAH; agora é possível estabelecer o diagnóstico deste transtorno
concomitantemente com o quadro de autismo, o que antes não
era possível. Anteriormente também era necessário demonstrar
que os sintomas estivessem presentes antes dos sete anos de
idade, atualmente o limite de idade foi modificado para 12 anos.
O novo DSM-5 traz a opção de TDAH com Remissão Parcial, que deve
ser empregado naqueles casos onde houve diagnóstico pleno de TDAH
anteriormente (isto é, de acordo com todos os critérios), porém com um
menor número de sintomas atuais. Além disto, uma última novidade do
165
DSM-V é a possibilidade de se classificar o TDAH em Leve, Moderado

e Grave, de acordo com o grau de comprometimento que os sintomas
causam na vida do indivíduo (FONTES, s.d., s.p.).
“A incidência é maior em meninos, chegando a 80% dos casos, do que

em meninas, e por esse motivo pode estar relacionado ao hormônio masculino,
a testosterona”, conforme Sampaio (2012, s.p.). Em alguns casos, meninas com
TDAH apresentam gestos masculinos e fala grossa como consequência de um
aumento nessa taxa de hormônio. Os índices do transtorno são altos: “chega a
atingir de 3% a 5% da população escolar infantil, provocando baixo rendimento
escolar, baixa autoestima e dificultando os relacionamentos entre os colegas”,
salienta Sampaio (2012, s.p.).
“A maioria das crianças necessita de intervenção psicopedagógica e/ou

fonoaudiológica, além das aulas convencionais na escola [...]. Porém, existem casos
em que o grau do transtorno exige que a criança passe por programas educativos
individuais e intensivos” (FONTES, s.d., s.p.).
FIGURA 81 – SINTOMAS DO TDAH
FONTE: Disponível em: <http://neuropsicopedagogianasaladeaula.blogspot.com.

br/2012/09/tdah-transtorno-de-deficit-de-atencao-e.html>. Acesso em:
18 out. 2016.
166
Sampaio (2012, s.p.) relaciona algumas estratégias para o aluno com TDAH,
primeiramente, para que ele não se sinta entediado e não atrapalhe tanto as aulas:
• Substituir aulas monótonas ou cansativas por aulas mais estimulantes que

prendam sua atenção (o professor deverá ter muito preparo e ser bastante
flexível com seu planejamento, mas ter cuidado para que o hiperativo não se
empolgue demais).
• Estes alunos adoram novidades, lance mão destes recursos não habituais para
prender sua atenção. Peça ajuda ao professor de artes para trabalhar de forma
interdisciplinar. Estas crianças são muito criativas e se identificam muito com
tarefas como criar, construir, explorar. Os adultos hiperativos poderão ter
mais sucesso em carreiras ligadas a designers, publicidade, artes plásticas.
• Organize as carteiras em círculo, em forma de U, ao invés de fileiras, a fim de

visualizar melhor toda a classe e seu movimento.
• Coloque esta criança próxima a outras mais concentradas e calmas, assim ela
não encontrará seguidores para sua agitação.
• Traga esta criança para perto de você, assim poderá ver se ela está conseguindo
acompanhar seu ritmo, ou se você precisa desacelerar um pouco. Isto o
ajudará também a dispersar-se menos.
• Coloque sempre no quadro as atividades do dia para que este aluno perceba
que há regras predefinidas e previamente organizadas e que todos devem
cumpri-las, sem exceção de ninguém.
• As tarefas não poderão ser longas. Deverão ter conclusão rápida para que ele
consiga concluir a tarefa e não pare pela metade, o que é muito comum. As
tarefas maiores deverão ser divididas em partes para que ele perceba que elas
podem ser terminadas.
• Evite cores muito fortes na sala e na farda, como amarelo e vermelho. Cores
fortes tendem a deixá-los ainda mais agitados, excitados e menos atentos.
Procure colocar tons mais neutros e suaves. Compare com o quarto de um
bebê, agora pense: por que ninguém usa cores fortes nele? Estímulo demais
não é bom para ninguém.
• Permita que o aluno saia algumas vezes da sala para levar bilhetes, pegar giz
em outra sala, ir ao banheiro. Estes alunos não gostam de ficar parados por
muito tempo e, desta forma, estará evitando que ele fuja da sala por conta
própria.
• Peça que o aluno faça três riscos no quadro. Isto será o número de vezes que
ele poderá sair. Cada vez que ele sair deverá apagar um risco no quadro. Isto
funciona como um limite e tende a dar certo, porque a criança se controla
mais antes de pensar em sair da sala.
167
• Elogie seu bom comportamento, incentive os colegas a elogiar suas produções,

desta forma a turma estará ajudando este aluno a elevar sua autoestima.
• Uma agenda de comunicação entre pais e escola é muito importante. Isto evita
que as conversas se deem apenas em reuniões.
• As aulas de Educação Física são um ótimo auxílio para estas crianças que
parecem ter energia triplicada. A ginástica ajuda a liberar mais esta energia
que parece ser inesgotável, ajuda na concentração através de exercícios
específicos, ajuda a estimular hormônios e neurônios, a distinguir direita de
esquerda, já que possuem problemas de lateralidade que prejudicam muito
sua aprendizagem.
FONTE: Sampaio (2012, s.p.)
Para finalizar, Sampaio (2012, s.p.) faz um alerta interessante: um dos

maiores problemas em relação ao TDAH está no fato de que ainda se tem pouco
conhecimento sobre o assunto na escola e entre os pais. Assim, “muitos indivíduos
que sofrem deste problema podem passar a vida toda sendo acusados injustamente
de mal-educados, preguiçosos, desastrados, desequilibrados, justamente porque
não foi diagnosticado e tratado a tempo”.
Por isso, se depois de ler estas informações você reconheceu alguém

próximo com estas características, converse com os pais e oriente-os a procurar
ajuda. É importante que se deixe de lado a falta de conhecimento e o preconceito:
o mais importante é pensar no bem-estar destas crianças.
168
RESUMO DO TÓPICO 3
• Os Transtornos Específicos da Aprendizagem, que deixaram de ser subdivididos

em transtornos de leitura, cálculo, escrita e outros, compreendem uma
inabilidade específica, como leitura, escrita ou matemática.
• O Transtorno da Leitura, alternativamente conhecido como dislexia, é um

transtorno caracterizado por problemas no reconhecimento preciso ou fluente
de palavras, problemas de decodificação e dificuldade de ortografia.
• O Transtorno da Matemática, conhecido como discalculia, não é relacionado à

ausência de habilidades matemáticas básicas, como contagem, e sim, na forma
com que a criança associa essas habilidades com o mundo que a cerca.
• Disgrafia (também chamada de letra feia) e Disortografia (amontoado de letras

para esconder erros ortográficos) são dificuldades comuns encontradas nas
escolas, sendo Transtornos da Expressão Escrita.
• O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é um dos

transtornos neuropsiquiátricos mais conhecidos na infância, que ocasiona sérias
dificuldades para o processo de aprendizagem. Isto se deve à falta de atenção,
hiperatividade e impulsividade.
169
AUTOATIVIDADE
1 Nesta unidade enfatizamos bastante a importância da equipe multidisciplinar

atuando em favor da aprendizagem dos alunos. Você conhecia esse termo:
equipe multidisciplinar? Conhece profissionais das áreas citadas e o seu
trabalho? Como você avalia a interação de pais, professores e profissionais
específicos? Que tal pesquisar mais sobre isso para entender melhor esta
dinâmica?
2 (ENADE 2005) Para atender às diferenças de aprendizagem, de interesse e

de ritmo de uma classe de alunos de 11 a 12 anos, o professor de Matemática
tem trabalhado com duplas e trios. Esse docente vem realizando diagnóstico
do desenvolvimento desses estudantes em relação à construção dos conceitos
fundamentais da Matemática e estabeleceu, como meta, que todos os alunos
pudessem aprender tais conceitos. Para tanto, o professor planejou atividades
como:
I - Resolução de situações-problema para aplicação dos conceitos que serão

estudados.
II - Exercício para levantamento do conhecimento prévio dos alunos em relação
aos conceitos a serem estudados.
III - Provas com pormenores dos conteúdos que são pré-requisitos para os
estudos posteriores.
IV - Série do mesmo tipo de exercício para que os alunos possam reter os conceitos
fundamentais.
Contribuíram para o alcance da meta proposta:

a) I e II, apenas.
b) I e IV, apenas.
c) II e III, apenas.
d) II e IV, apenas.
e) III e IV, apenas.
3 O TDAH tem alguns sintomas específicos. Sobre eles, é INCORRETO afirmar

que o aluno com este transtorno:
a) Parece não escutar quando lhe dirigem a palavra.

b) Apresenta esquecimento em atividades diárias.
c) Concentra-se facilmente em tarefas lúdicas.
d) Agita as mãos ou pés ou se remexe na cadeira.
170
UNIDADE 3 TÓPICO 4
PARA ALÉM DAS DEFICIÊNCIAS E SÍNDROMES:

A PRESENÇA DO PRECONCEITO E DO
BULLYING EM NOSSAS ESCOLAS
1 INTRODUÇÃO
Chegamos aos tópicos finais de nossa terceira unidade. Agora, mais do que
reunir informações, discutiremos alguns pontos sobre a realidade de quem vive
com alguma síndrome ou transtorno.
“A violência moral e física contra estudantes com necessidades especiais é

uma realidade velada”, conforme Martins (2009, s.p.). Por isso, especialmente neste
tópico, abordaremos a questão do preconceito e das dificuldades encontradas,
oriundas de uma sociedade que tem muito a aprender e transformar para ser
inclusiva.
2 A INCLUSÃO CRESCE, O PRECONCEITO TAMBÉM

Infelizmente, algumas cenas ainda são comuns quando envolvem pessoas
com e sem deficiência, principalmente com as não aptas e sensíveis, para lidar com
as diferenças. Martins relata uma situação dessas, explicando o bullying que ali
ocorre:
Um ou mais alunos xingam, agridem fisicamente ou isolam um

colega, além de colocar apelidos grosseiros. Esse tipo de perseguição
intencional definitivamente não pode ser encarado só como uma
brincadeira natural da faixa etária ou como algo banal, a ser ignorado
pelo professor. É muito mais sério do que parece. Trata-se de bullying. A
situação se torna ainda mais grave quando o alvo é uma criança ou um
jovem com algum tipo de deficiência, que nem sempre têm habilidade
física ou emocional para lidar com as agressões (MARTINS, 2009, s.p.).
As atitudes descritas acima costumam ser impulsionadas pela falta de

conhecimento sobre as deficiências, sejam elas físicas ou intelectuais, e, em boa
parte, pelo preconceito trazido de casa. Em uma pesquisa recente sobre este
tema, efetivada “com 18 mil estudantes, professores, funcionários e pais, em 501
escolas em todo o Brasil, a Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas (FIPE)
constatou que 96,5% dos entrevistados admitem o preconceito contra pessoas com
171
deficiência”, afirma Martins (2009, s.p.).
Moreno e Fajardo (2013, s.p.) apresentam dados do Censo Escolar:

Entre 2005 e 2011, as matrículas de crianças e jovens com algum tipo de
necessidade especial (intelectual, visual, motora e auditiva) em escolas
regulares cresceram 112% e chegaram a 558 mil. Ou seja, a inclusão
vem crescendo. As matrículas das crianças com deficiência em escolas
especializadas e as classes exclusivas nas escolas comuns caíram 48% de
2005 para 2011, quando foram registradas 193 mil matrículas.
“Apesar de a inclusão de crianças e jovens com algum tipo de deficiência

nas escolas regulares ter aumentado nos últimos anos, são grandes os desafios de
preparar os professores para mantê-las na sala de aula com os demais colegas, e de
receber as crianças que ainda estão excluídas” (MORENO; FAJARDO, 2013, s.p.). O
sistema educacional convencional precisa ser revisto e as escolas precisam adaptar
seus conceitos pedagógicos, incluindo atividades que desenvolvam o sentimento de
empatia, solidariedade e, também, amor.
A exclusão é uma forma de bullying e deve ser combatida com o trabalho de

toda a equipe. Para Moreno e Fajardo (2013), é normal os alunos reagirem de maneira
negativa diante de uma situação desconhecida. O professor pode estabelecer
limites para estas reações, buscando por meio do exemplo e do esclarecimento,
conscientizar seus alunos para que isso não mais aconteça.
Para Mantoan apud Moreno e Fajardo (2013, s.p.) “o mais importante para
uma criança com deficiência não é aprender o mesmo conteúdo que as outras, mas
ter a possibilidade de aprender a colaborar, ter autonomia, governar a si próprio, ter
livre expressão de ideias e ver o esforço pelo que consegue criar, ser recompensado e
reconhecido”.
Para finalizar, Martins (2009, s.p) enumera seis soluções práticas para
contribuir com a inclusão sem preconceitos:
• Conversar sobre a deficiência do aluno com todos na presença dele.

• Adaptar a rotina para facilitar a aprendizagem sempre que necessário.
• Chamar os pais e a comunidade para falar de bullying e inclusão.
• Exibir filmes e adotar livros em que personagens com deficiência
vivenciam contextos positivos.
• Focar as habilidades e capacidades de aprendizagem do estudante
para integrá-lo à turma.
• Elaborar com a escola um projeto de ação e prevenção contra o bullying.
Definitivamente, contribuir com a inclusão passa pela informação.

Primeiro, entender e conhecer cada particularidade, para depois adaptar-se à
situação e propor alternativas que foquem na possibilidade dos alunos e não em
suas dificuldades.
172
TÓPICO 4 | PARA ALÉM DAS DEFICIÊNCIAS E SÍNDROMES: A PRESENÇA DO PRECONCEITO E DO BULLYING EM NOSSAS ESCOLAS
E
IMPORTANT
Atualmente, há uma série de garantias destinadas às pessoas com deficiência,

como ser atendida nos serviços de saúde do SUS, desde os Postos de Saúde e Unidades de
Saúde da Família, até os Serviços de Reabilitação e Hospitais. Tem direito à consulta médica,
ao tratamento odontológico, aos procedimentos de enfermagem, à visita dos Agentes
Comunitários de Saúde, aos exames básicos e aos medicamentos que sejam distribuídos
pelo SUS.
Para saber mais: <http://www.unasus.gov.br/tags/atencao-saude>
173
DICAS
Para conhecer melhor a chamada Lei de Inclusão, Lei nº 13.146, de 06 de julho

de 2015, acesse: <http://www.senado.leg.br>.
O Estatuto da Pessoa com Deficiência é baseado na Lei da Inclusão, traz mais informações
para a validação dos direitos da pessoa com deficiência. Para saber mais, acesse:
<http://livraria.senado.leg.br/e_estatuto_da_pessoa_com_deficiencia>.
Selecionamos um texto para conhecermos um pouco mais sobre a exclusão

pelo mundo... O texto é de Vivian Alt:
COMO O PRECONCEITO EXCLUI PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
Ausência de políticas públicas e rejeição familiar violam direitos humanos
Em fevereiro de 2015, o mundo conheceu a história de Leo, o recém-

nascido portador de Síndrome de Down na Armênia que foi rejeitado pela mãe
após o parto. O pai se recusou a abandoná-lo e a mãe pediu o divórcio. A história
foi divulgada no Brasil pelo senador Romário Faria, um dos principais ativistas
pela inclusão de pessoas com deficiência no país. Em novembro de 2014, um
episódio ainda mais dramático chegou aos noticiários mundiais: crianças em
uma instituição pública para pessoas com deficiência na Grécia eram mantidas
trancafiadas em jaulas. Jaulas, como se fossem animais! Essa sequência de
acontecimentos em países europeus colocou em pauta uma questão de enorme
importância que, contudo, é frequentemente esquecida: a proteção de direitos
humanos de pessoas com deficiência.
Recapitulando visões sobre deficiência
Durante séculos, mesmo em países desenvolvidos, a deficiência era vista

como algo degradante e motivo de vergonha. Em 1913, o Reino Unido aprovou
uma lei conhecida como Ato de Incapacidade Mental, que autorizava que
pessoas com problemas mentais fossem mantidas em instituições questionáveis.
O Ato resultou na internação de mais de 40 mil homens e mulheres. Na
Alemanha nazista, Hitler pregou o extermínio não somente de judeus, como
também de pessoas com deficiência. Até a década de 1970 na Europa e Estados
174
Unidos, a deficiência era vista como problema (impairment, em inglês) físico ou

mental. Esta visão é conhecida atualmente como o “Modelo Médico” (Medical
Model), que significa, por exemplo, que se uma pessoa é surda, sua deficiência
é a surdez.
Em 1975, o Modelo Médico foi questionado pelo movimento inglês Union

of the Physically Impaired Against Segregation (UPIAS), cujo objetivo era
mudar o pensamento da sociedade britânica sobre deficiência. O UPIAS propôs
uma diferenciação entre os termos impairment e disability, argumentando que
o primeiro é “falta ou falha de um membro, órgão ou mecanismo do corpo
humano” e disability (deficiência) é a “restrição em uma atividade causada por
organizações contemporâneas que não levam em consideração pessoas com
problemas físicos ou mentais e, assim, os excluem da vida social”.
Esta definição ficou conhecida como o “Modelo Social de Deficiência” e

tornou-se a forma oficial de abordar o assunto no Reino Unido e, posteriormente,
em outros países desenvolvidos. O Modelo Social gerou uma série de políticas
e projetos que tinham como principal objetivo melhorar a provisão de serviços
públicos sociais. Apesar de ter sido uma evolução, atualmente o modelo é
criticado por focar exclusivamente na parte social de inclusão, deixando de
lado aspectos importantes como programas de prevenção e reabilitação.
Tais críticas levaram ao desenvolvimento de abordagens mais

multidimensionais, nas quais a deficiência é vista como o mal infligido às
capacidades dos indivíduos, resultantes de restrições do ambiente social e de
problemas oriundos de seu impairment. Essa visão abre espaço para programas
e políticas públicas mais humanas, que priorizem não apenas as necessidades
do grupo como um todo, mas também atentam para o preconceito e outras
necessidades do dia a dia provocadas por cada impairment. Deve-se notar que
em português, assim como em muitas línguas, ainda não há diferença entre
deficiência e impairment.
175
O papel do preconceito na vida de pessoas com deficiência
Em muitos países em desenvolvimento, deficiências são encaradas como

algo vergonhoso, como uma maldição ou até mesmo uma punição de Deus. É
comum pessoas esconderem familiares com deficiência em casa, impedindo-
os de ter uma vida em sociedade. De acordo com o especialista Modjeh Bayat,
“na maioria dos países africanos, crianças com deficiência são praticamente
invisíveis na sociedade e existe pouca ou nenhuma informação oficial sobre
elas”. Uma vez que muitas destas pessoas são mantidas em casa, não há dados
confiáveis nem mesmo em censos nacionais. Ou seja, quase nada se sabe sobre
como vivem indivíduos com deficiência em muitos países.
Mesmo quando não há vergonha, existe um senso comum de que pessoas

com deficiência são incapazes de viver uma vida normal. O problema começa
porque, segundo a especialista Sarah Irwin, a “independência [financeira
e social] é altamente valorizada, enquanto dependência é vista como algo
bastante problemático”. Portanto, devido à falta de estrutura em países em
desenvolvimento, pessoas com deficiência são altamente dependentes de
suas famílias. Adultos que não são financeiramente independentes acabam
normalmente marginalizados, reforçando o sentimento de vergonha e da noção
de incapacidade.
Estas noções geram uma série de problemas. O primeiro é o impacto

do preconceito na formação da personalidade de pessoas com deficiência.
A vergonha da família acaba gerando um processo dialético, no qual a ideia
de incapacidade (ou maldição) é internalizada pela pessoa. Tendo ouvido
durante toda sua vida que são incapazes e um fardo aos familiares próximos,
indivíduos com deficiência internalizam esse sentimento de inferioridade e,
consequentemente, estão mais suscetíveis a problemas de baixa autoestima.
Atualmente, em muitos países da África e Ásia (ou em países europeus),

o pior preconceito vem da própria família, que considera uma vergonha ter
um parente com deficiência. A personalidade das crianças com deficiência,
que contam com parentes adultos para quase tudo em seu cotidiano, é
significativamente influenciada pelo preconceito destes parentes. Dado que
crianças em seus primeiros anos de vida são altamente influenciadas pelo
ambiente familiar, elas em geral desenvolvem baixa autoestima e questionam
suas capacidades. Ademais, o preconceito contribui para que estas crianças
não frequentem escolas, não recebam tratamento médico adequado (o que
muitas vezes acaba piorando seu quadro médico) e gera um ciclo vicioso entre
vergonha, sentimento de inferioridade e exclusão social.
176
Na Costa do Marfim, pais escondem crianças com deficiência em

casa por acreditarem que “qualquer morte, doença ou desastre natural pode
ocorrer por conta de uma maldição infligida naquela comunidade, resultado
do espírito maléfico de seu filho”. Na Tanzânia, em 2013, 70 crianças foram
encontradas escondidas em casa por seus pais na região norte de Kilimanjaro.
Os pais confessaram que, por vergonha, as crianças eram trancadas desde
o nascimento e seus movimentos eram restringidos para que vizinhos não
soubessem de sua existência.
Em Uganda, Martha, de 16 anos, abandonou a escola porque outras

crianças recusavam-se a falar com ela e até mesmo a humilhavam por conta
de sua deficiência visual. O comportamento dos alunos era incentivado por
professores e familiares, que acreditavam que Martha era amaldiçoada.
Portanto, estas crianças escutam durante grande parte de suas vidas que são
incapazes ou amaldiçoadas. Logo, acabam reproduzindo esse sentimento em
suas vidas, como Martha, que abandonou a escola.
O segundo problema é a ausência de políticas públicas específicas. Uma

vez que há vergonha, não há incentivos da população para que o governo
desenvolva programas sociais voltados a este grupo populacional. O resultado
é visto em indicadores sociais: dois terços das crianças que estão hoje fora da
escola em países em desenvolvimento possuem alguma deficiência. A situação
é ainda mais problemática para meninas, que precisam lidar também com o
preconceito de gênero.
Mesmo em casos menos extremos, pais ainda consideram que garantir

a educação de filhos com deficiência não gera benefício, uma vez que não
se crê que estes conseguirão arrumar emprego mesmo tendo frequentado
a escola. Como educação é, em geral, tida como a única forma de se atingir
independência financeira e dado que a maioria das pessoas com deficiência é
dependente de parentes, as famílias tendem a acreditar que educar crianças
com deficiência é inútil. Nota-se uma tentativa de reverter esse quadro por
parte das próprias crianças. Em estudo conduzido em Ghana e na Tanzânia,
crianças declararam querer estudar “para demonstrar capacidade e conquista
numa sociedade que esnoba seu potencial”.
Nesse sentido, a educação é a chave para mudanças. Garantir educação

para meninos e meninas com deficiência promove a noção de cidadania e um
senso de compartilhamento de direitos com pessoas não deficientes. Da mesma
forma que existe um ciclo vicioso entre preconceito e dependência, também
pode haver um entre educação e autonomia. Como defendido pelo ganhador
177
do Prêmio Nobel, Amartya Sen, promover educação de qualidade para crianças

com deficiência é um mecanismo para garantir sua liberdade de viver uma
vida autônoma, para ser visto por outras pessoas como iguais e para verem a
eles próprios como cidadãos e indivíduos plenamente capazes.
FONTE: Disponível em: <http://politike.cartacapital.com.br/a-maldicao-do-preconceito-as-

pessoas-com-deficiencia/>. Acesso em: 9 dez. 2016.
178
RESUMO DO TÓPICO 4
• “Entre 2005 e 2011, as matrículas de crianças e jovens com algum tipo de

necessidade especial (intelectual, visual, motora e auditiva) em escolas regulares
cresceu 112% e chegou a 558 mil” (MORENO E FAJARDO, 2013, s.p.).
• A inclusão de crianças e jovens aumentou nos últimos anos e, com ela, o

preconceito. Por isso, são grandes os desafios de preparar os professores e o
sistema educacional convencional a adaptarem seus conceitos pedagógicos.
• A exclusão é uma forma de bullying e deve ser combatida com o trabalho de toda
a equipe escolar.
179
AUTOATIVIDADE
1 Há várias campanhas publicitárias estimulando a aceitação de pessoas com

deficiências. Tente criar algo também, incentivando a prática de eliminar o
preconceito. Pode ser uma charge, desenho ou uma frase ilustrada.
2 (ENADE 2011) Na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva, o atendimento educacional especializado é organizado
para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória
em todos os níveis e modalidades de ensino.
De acordo com os pressupostos da inclusão escolar expressos na referida Política,

avalie as afirmações a seguir.
I. A inclusão educacional expressa um paradigma fundamentado na concepção

de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores
indissociáveis.
II. A educação inclusiva prevê o acesso, a participação e a aprendizagem dos
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas escolas regulares.
III. O atendimento educacional especializado tem como função identificar,
elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as
barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades
específicas.
IV. O movimento mundial pela inclusão educacional é uma carta de intenções
que prevê, a partir da próxima década, ações políticas de atendimento
educacional especializado, que deve ocorrer em salas de aula diferenciadas,
na mesma escola.
É correto apenas o que se afirma em:

a) I e III.
b) I e IV.
c) II e IV.
d) I, II e III.
e) II, III e IV.
180
3 A escola pode realizar ações para que a inclusão aconteça sem preconceitos.
Pensando nisso, assinale a única alternativa que não condiz com esta
possibilidade:
a) Conversar sobre a deficiência do aluno com todos na presença dele.

b) Adaptar a rotina para facilitar a aprendizagem sempre que necessário.
c) Elaborar com a escola um projeto de ação e prevenção contra o bullying.
d) Ignorar os pais, nestes casos. Eles agem com muita proteção e isso atrapalha
a inclusão.
181
182
UNIDADE 3
TÓPICO 5
EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO ENSINO SUPERIOR
1 INTRODUÇÃO
Viegas (2016) tem um estudo interessante sobre o crescimento do acesso da

pessoa com deficiência ao Ensino Superior.
Em 2008, segundo o Ministério da Educação (MEC), foi instituída a Política

Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. “Seu objetivo
é promover a transformação dos atuais sistemas de ensino em sistemas educacionais
inclusivos”, tendo como estratégias “a garantia do acesso e a permanência dos
estudantes com deficiência, por meio de ações que visem à eliminação de barreiras
físicas, pedagógicas e na comunicação, assim como nos ambientes, tendo como foco
a promoção da autonomia e a igualdade de direitos dos alunos com deficiência”,
conforme Viegas (2016, s.p.).
No caso do Ensino Superior, Viegas (2016, s.p.) aponta que “essa política
visa assegurar às pessoas com deficiência o seu ingresso e as oportunidades de
desenvolvimento pessoal, social e profissional, bem como não restringir sua
participação em determinados ambientes e atividades em razão da deficiência”.
Conforme os dados que mostraremos a seguir, esta Política Nacional tem tido sucesso.
2 O SALTO QUANTITATIVO DE MATRÍCULAS DE PESSOAS

COM DEFICIÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
Viegas (2016, s.p.) relaciona uma série de dados do Censo 2010, do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e do Censo da Educação Superior do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP):
• Entre as pessoas com deficiência com mais de 15 anos no país, 61,13%

não têm instrução ou têm somente o Ensino Fundamental completo.
• Outros 14,15% têm Ensino Fundamental completo ou Médio
incompleto, 17,67% têm Ensino Médio completo ou Superior completo
e apenas 6,66% concluíram um curso superior.
• Em 2010, o Brasil tinha 45.606.048 pessoas com deficiência, o que
representava 23,9% da população.
• Em um período de dez anos, entre 2004 e 2014, o acesso de pessoas
com deficiência ao Ensino Superior deu um salto no país, mas quando
esses números são comparados com os dados totais de ingresso nas
183
faculdades e universidades brasileiras, essa participação ainda é mínima:

em 2004, o número de pessoas com deficiência que se matricularam em
cursos superiores presenciais e à distância no Brasil foi de 5.395, o que
representou somente 0,12% do total de matrículas no país neste ano,
que foi de 4.223.344. Em 2014, 7.828.013 estudantes se matricularam em
cursos superiores no país, o que representou um crescimento de 85,35%,
frente a 2004. Em relação aos alunos com necessidades educativas
especiais, o aumento foi muito maior na mesma comparação, 518,66%,
atingindo 33.377 matrículas.
Este último dado se dá por conta de um conjunto de fatores, conforme Viegas

(2016), como “a criação de novas instituições e cursos e, ainda, estímulo ao acesso por
meio de iniciativas como o Programa Universidade para Todos (PROUNI), o Exame
Nacional do Ensino Médio (ENEM) e o Programa de Financiamento Estudantil (FIES)”.
“Apesar do ingresso das pessoas com deficiência ter aumentado três vezes e
meia, em relação ao total de matrículas no Ensino Superior do país em 2014, o percentual
não chegou nem perto de 1% do total, representando somente 0,42%” (VIEGAS, 2016,
s.p.).
Exemplificando, temos no Brasil mais de 45 milhões de pessoas com alguma

deficiência, e, destas, mais de 33 mil estão no Ensino Superior, conforme pode ser visto
nestes gráficos:
FIGURA 82 – DEFICIENTES NO BRASIL
FONTE: Disponível em: <https://camaraecamara.wordpress.com/2015/07/07/pessoa-com-

deficiencia-inclusao-lei/>. Acesso em: 25 out. 2016.
184
TÓPICO 5 | EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO ENSINO SUPERIOR
FIGURA 83 – ACESSO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
FONTE: Disponível em: <http://g1.globo.com/mato-grosso-do-sul/

noticia/2016/06/cresce-o-acesso-da-pessoa-com-deficiencia-ao-ensino-
superior-no-pais.html>. Acesso em: 25 out. 2016.
Como podemos ver, foi considerável o aumento das matrículas da pessoa

com deficiência no Ensino Superior, em 10 anos: em 2004, eram apenas 7 milhões;
em 2014, 33 milhões. Um aumento de mais de 500%. Mas, mesmo assim, este
número representa apenas 0,42% do total das pessoas com deficiência. Já é um
grande avanço, resultado de um conjunto de ações: políticas públicas, planos de
acesso, incentivo, universalização dos conhecimentos acerca dos desafios e das
possibilidades de cada pessoa com deficiência, diminuição do preconceito. Temos
muito a alcançar ainda. Pelos dados apresentados, certamente, estamos no caminho
certo: proporcionar uma escola inclusiva, em todos os níveis de educação.
3 POLÍTICAS DE INCLUSÃO
De acordo com o Ministério da Educação (MEC) apud Viegas (2016, s.p.):
Desde 2008 foi instituída a Política Nacional de Educação Especial

na Perspectiva da Educação Inclusiva. Seu objetivo é promover a
transformação dos atuais sistemas de ensino em sistemas educacionais
inclusivos. Tem como estratégias a garantia do acesso e a permanência
185
dos estudantes com deficiência, por meio de ações que visem à

eliminação de barreiras físicas, pedagógicas e na comunicação, assim
como nos ambientes, tendo como foco a promoção da autonomia e a
igualdade de direitos dos alunos com deficiência.
Para o Ensino Superior, essa política está consolidada por ampla legislação,
“visa assegurar às pessoas com deficiência o seu ingresso e as oportunidades
de desenvolvimento pessoal, social e profissional, bem como não restringir sua
participação em determinados ambientes e atividades em razão da deficiência”, de
acordo com Viegas (2016, s.p.).
A legislação sobre a acessibilidade no Ensino Superior nos diz que:
• Constituição Federal de 1988, no artigo 205, garante a educação como direito

de todos.
• Lei nº 10.436/2001, que reconhece a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS).
• Decreto nº 3.956/2001, que ratifica a Convenção Interamericana para a

Eliminação de todas as formas de discriminação contra a pessoa portadora
de deficiência.
• Portaria nº 3.248/2003, que dispõe sobre os requisitos de acessibilidade às pessoas

com deficiência para instruir processo de autorização e reconhecimento de
cursos e de credenciamento de instituições.
• Decreto nº 5.296/2004, que estabelece normas gerais e critérios básicos para

o atendimento prioritário a acessibilidade de pessoas com deficiência ou
mobilidade reduzida. No seu artigo 24 determina que os estabelecimentos
de ensino proporcionarão condições de acesso e utilização de todos os seus
ambientes ou compartimentos para pessoas portadoras de deficiência ou com
mobilidade reduzida.
• Decreto nº 5.626/2005, que dispõe sobre o uso e difusão da Língua Brasileira de

Sinais e estabelece obrigatoriamente o ensino de Libras em todos os cursos de
formação de professores e de fonoaudiólogos e, optativamente, nos demais
cursos de Educação Superior.
• Decreto nº 5.773/2006, que dispõe sobre regulação, supervisão e avaliação de

Instituições de Educação Superior e Cursos Superiores no Sistema Federal de
Ensino.
• Decreto nº 6.949/2009, que ratifica, como Emenda Constitucional, a Convenção

sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU 2006), que assegura o
acesso a um sistema educacional inclusivo em todos os níveis.
• Decreto nº 7.234/2010, que dispõe sobre o Programa Nacional de Assistência

Estudantil (PNAES).
186
• Decreto nº 7.611/2011, que dispõe sobre o Atendimento Educacional

Especializado, que prevê a estruturação de núcleos de acessibilidade nas
instituições federais de Educação Superior.
• Normas Técnicas de acessibilidade preconizadas pela ABNT NBR 9050, que

estabelecem critérios e parâmetros para projetos de edificações para oferecer
condições de acessibilidade.
• Lei nº 13.146/2015 (Estatuto da Pessoa com Deficiência), que determina a

obrigatoriedade de cumprimento das condições de acessibilidade em todos
os níveis, etapas e modalidades de ensino, para que a meta de inclusão seja
atingida.
FONTE: Disponível em: <http://g1.globo.com/mato-grosso-do-sul/noticia/2016/06/cresce-o-

acesso-da-pessoa-com-deficiencia-ao-ensino-superior-no-pais.html>. Acesso em: 25 out. 2016.
Além disso, desde 2006, o Ministério da Educação vem executando nas

instituições de Ensino Superior federais do país o Programa Incluir. Este programa
visa propor ações que garantam o acesso e a permanência das pessoas com
deficiência nestas universidades, com ações que visam “o estímulo, a criação e
a consolidação de núcleos de acessibilidade nas universidades federais”. Os
núcleos são responsáveis “pela organização de ações que garantam a inclusão
de pessoas com deficiência à vida acadêmica, eliminando barreiras pedagógicas,
arquitetônicas e na comunicação, promovendo o cumprimento dos requisitos
legais de acessibilidade”, finaliza Viegas (2016, s.p.).
Caminhos existem. Percorremos muitos deles, desde o abandono, o desprezo,

a morte, até o entendimento e o conhecimento sobre deficiências, síndromes e
transtornos. O aceite, a observação, a pesquisa nos deram outros horizontes. A
legislação, as propostas pedagógicas e o empenho de pais e professores fizeram
com que novas perspectivas fossem possíveis. Para além da escola, também no
Ensino Superior. Que tenhamos novos desafios, novas possibilidades e mais
sucesso. Se utopia é o que ainda não realizado está, temos toda esperança possível
para criarmos uma sociedade verdadeiramente inclusiva.
Fazendo referência à possibilidade de inclusão no Ensino Superior,

selecionamos uma reportagem relatando um caso de sucesso de uma acadêmica
do Curso de Pedagogia, da UNIASSELVI. Conheçam a Mirian.
Jovem de 24 anos é a única universitária com Síndrome de Down de

Brusque
Mirian Dutra Arais iniciou o curso de Pedagogia em julho deste ano
187
Quem vê a pilha de recortes de jornais com reportagens nas quais os destaques

são as fotos de Mirian Dutra Arais segurando troféus e medalhas imagina que a
jovem encontrou, no esporte, a sua fonte de inspiração. A atleta, entretanto, consegue
dividir a paixão pela natação com a paixão pelo estudo. Aos 24 anos, ela é a única
universitária com Síndrome de Down de Brusque. De acordo com levantamento
da Federação Brasileira das Associações de Síndrome de Down (Febasd), em 2012
havia apenas 21 pessoas matriculadas no Ensino Superior brasileiro. O dado é o
mais recente disponível.
O sonho de trabalhar com crianças fez Mirian iniciar o curso de Pedagogia na

UNIASSELVI/Assevim em julho deste ano. A construção do sonho, além de desejo
da própria universitária, também teve influência direta da pedagoga Micheli Ethel
Machado, de 40 anos.
Micheli conheceu Mirian quando a acadêmica ainda estava no Centro de

Educação de Jovens e Adultos (Ceja). A pedagoga era a professora responsável
por auxiliar a aluna durante as aulas – profissional conhecido como “professor 2”.
A pedagoga Micheli, que foi professora de Mirian no Ceja, incentivou a aluna a ingressar
na faculdade.
Crédito: Juliana Eichwald
“Eu me formei em Pedagogia e fui tentar uma vaga de professor pelo Estado
e acabou vindo a oportunidade de trabalhar como professor 2. E no mesmo momento
em que iniciei com a Mirian, eu comecei uma especialização em neuropsicopedagogia
clínica e institucional por causa da Mirian, por querer aprender e fazer um bom
trabalho com ela”, explica.
188
A pós-graduação foi importante para Micheli auxiliar Mirian nas aulas,

mas, mais do que isso, a afetividade da pedagoga, semelhante à da aluna, também
ajudou. Ela afirma que Mirian é extremamente carinhosa.
“A importância da afetividade entre o aluno com Síndrome de Down e
o professor é muito grande. É fundamental, na verdade. Foi através da nossa
relação que tudo foi começando e se desenvolvendo de uma forma muito legal.
Ela correspondeu a todos os propósitos e tivemos um amor muito grande”, conta.
Micheli explica que a função do professor 2 é facilitar a aprendizagem do
conteúdo adaptando as atividades. Para isso, figuras e jogos são utilizados durante
boa parte do tempo.
“Nós temos que fazer com que o aluno absorva o máximo que ele consiga
durante a aula. Enquanto o professor principal explica, o professor 2 fica do lado
do aluno e adapta as atividades. É uma atividade mais lúdica, mas nunca saindo
do assunto daquela aula”, diz.
Mirian reconhece os esforços da pedagoga durante o período em que ambas
permaneceram juntas no Ceja, um ano e meio. “A Micheli ajudou e eu gosto muito
dela. Eu também gosto muito de estudar. Fazer faculdade se tornou um sonho”,
conta Mirian. A mãe da acadêmica, Maria Nadir Dutra Arais, também é só elogios
ao trabalho de Micheli.
“A Micheli foi um presente de Deus. A Mirian adorou as aulas com ela e a
gente sentiu a evolução dela no aprendizado. E até mesmo o incentivo da Michele
para que a Mirian fosse para a universidade fez a diferença”, conta a mãe.
Dia a dia
Atualmente, Mirian frequenta as aulas na UNIASSELVI/Assevim com o
acompanhamento da mãe ou de uma das irmãs. Para ingressar na universidade,
os procedimentos realizados foram os mesmos que os demais alunos: vestibular e
matrícula.
Segundo a UNIASSELVI, durante as aulas há o acompanhamento pedagógico
para alunos com deficiência intelectual e apenas são realizadas intervenções
relacionadas às aulas se o professor achar necessário.
Inclusão
Tanto para a pedagoga quanto para a mãe de Mirian, a acadêmica é um
exemplo para as demais pessoas que têm alguma deficiência intelectual. A mãe diz
que a filha está abrindo as portas do Ensino Superior.
“Quando ela vê os amigos que têm alguma deficiência e conta que está
fazendo faculdade, eles também se empolgam e querem fazer também. Depois que
ela fez o Ceja aumentou o número de alunos com deficiência”, diz.
189
O exemplo de Mirian, lembra Micheli, não se restringe apenas às pessoas

que têm alguma deficiência. Os alunos do Ceja, conta a pedagoga, viram esperança
e motivação na vontade de Mirian em aprender.
FONTE: Disponível em: <http://municipiomais.com.br/jovem-de-24-anos-e-a-unica-universitaria-
com-sindrome-de-down-de-brusque/>. Acesso em: 13 out. 2016.
190
RESUMO DO TÓPICO 5
• Temos grandes avanços sobre o crescimento do acesso da pessoa com deficiência

ao Ensino Superior. Em 2008, segundo o Ministério da Educação (MEC), foi
instituída a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva.
• No caso do Ensino Superior, “essa política visa assegurar às pessoas com

deficiência o seu ingresso e as oportunidades de desenvolvimento pessoal,
social e profissional, bem como não restringir sua participação em determinados
ambientes e atividades em razão da deficiência” (VIEGAS, 2016, s.p.).
• Em um período de dez anos, entre 2004 e 2014, o acesso de pessoas com deficiência ao
Ensino Superior deu um salto no país: em 2004, o número de pessoas com deficiência
que se matricularam em cursos superiores presenciais e à distância no Brasil foi de
5.395, já em 2014, foram 33.377 matrículas, o que representa um aumento de mais de
518,66%.
191
AUTOATIVIDADE
1 Ao encerrar este tópico, tivemos uma clara evidência do quanto a pessoa

com deficiência pode conquistar: inclusive, um diploma de Ensino Superior.
Pensando nisso, e analisando a charge abaixo, que dado estatístico você
considera relevante repassar à senhora desenhada à esquerda do desenho?
Que informação importante ela desconhece e você passaria a ela? O que de
mais significativo você destacaria deste tópico?
FONTE: Disponível em: <http://www.bengalalegal.com/martagil>.
2 A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva,

tem como objetivo:
a) Promover a autonomia do educando com e sem deficiência.

b) Promover a transformação dos atuais sistemas de ensino em sistemas
educacionais inclusivos.
c) Promover melhorias na Educação Infantil e Fundamental, somente.
d) Gerenciar a formação dos Professor
3 No Brasil, segundo dados do Censo 2010, IBGE, 45,6 milhões de pessoas

têm algum tipo de deficiência. Em maior número, estão as pessoas que:
a) São surdas.
b) São cegas.
c) Tem deficiência mental.
d) Tem deficiência física.
192
REFERÊNCIAS
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200
ANOTAÇÕES
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Prof.ª Marlei Adriana Beyer Floriani

Revisão, Diagramação e Produção:

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

Nesta Disciplina, vamos abordar o processo de inclusão na Educação.

Na Unidade 2, vamos estudar as Deficiências Sensoriais, Físicas e

Assim, também será com as deficiências relatadas na Unidade

Em suma, esta disciplina nos oferece uma nova possibilidade de

Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

Olá acadêmico! Para melhorar a qualidade dos

TÓPICO 1 - EDUCAÇÃO INCLUSIVA: SUA HISTÓRIA .............................................................. 3

TÓPICO 2 - EDUCAÇÃO INCLUSIVA: SUA LEGISLAÇÃO ........................................................ 19

TÓPICO 3 - EDUCAÇÃO INCLUSIVA: FUNDAMENTOS E NOMENCLATURAS ................ 41

TÓPICO 4 - EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DESAFIOS E PERSPECTIVAS ..................................... 51

TÓPICO 1 - DEFICIÊNCIA VISUAL ................................................................................................... 65

TÓPICO 2 - DEFICIÊNCIA AUDITIVA .............................................................................................. 83

TÓPICO 3 - DEFICIÊNCIA FÍSICA ..................................................................................................... 97

TÓPICO 4 - DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA ............................................................................................. 105

TÓPICO 5 - DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ...................................................................................... 111

UNIDADE 3 - SÍNDROMES, TRANSTORNOS DA GAMA DO AUTISMO,

TÓPICO 1 - SÍNDROMES ..................................................................................................................... 129

TÓPICO 2 - TRANSTORNOS DA GAMA DO AUTISMO ............................................................ 149

TÓPICO 3 - TRANSTORNOS ESPECÍFICOS DE APRENDIZAGEM E

TÓPICO 4 - PARA ALÉM DAS DEFICIÊNCIAS E SÍNDROMES: A PRESENÇA DO

TÓPICO 5 - EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO ENSINO SUPERIOR ............................................... 183

EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CONTEXTO

• conhecer a História da Educação Inclusiva;

• analisar as principais leis que tratam sobre o tema;

• reconhecer as mudanças de nomenclatura relativas à Educação Inclusiva;

• discutir o processo de inclusão em nossas escolas e no Ensino Superior,

TÓPICO 1 – SUA HISTÓRIA

TÓPICO 2 – SUA LEGISLAÇÃO

TÓPICO 3 – FUNDAMENTOS E NOMENCLATURAS

TÓPICO 4 – DESAFIOS E PERSPECTIVAS

EDUCAÇÃO INCLUSIVA: SUA HISTÓRIA

A primeira parte de nossa unidade abordará a História da Educação

Para efetivar esta prática e, consequentemente, a inclusão, o primeiro passo

FIGURA 1 - HOMEM FERIDO E BISONTE, GRUTA DE LASCAUX, FRANÇA, c

FONTE: Disponível em: <http://umolharsobreaart.blogspot.com.br/2012/11/i-arte-

A pintura apresentada da figura anterior é um registro de arte rupestre. Este

Como podemos ver, os registros artísticos são importantes comprovantes

FIGURA 2 - ESTELA VOTIVA DA XIX DINASTIA, MUSEU NY

FONTE: Disponível em: <http://www.crfaster.com.br/Polioegito.

Outra figura emblemática desta época, também muito divulgada,

FIGURA 3 – MÚSICO ANÃO

FONTE: Disponível em: <http://blogdamiquei.blogspot.

Apesar das demonstrações artísticas mostrarem casos positivos de

Vejamos mais detalhes sobre o tema e estes filósofos:

FIGURA 4 – PLATÃO EM SEU LIVRO “A REPÚBLICA”

FONTE: Disponível em: <http://www.ampid.org.br/ampid/Artigos/PD_Historia.

FIGURA 5 – ARISTÓTELES EM SEU LIVRO “A POLÍTICA”

FONTE: Disponível em: <http://www.ampid.org.br/ampid/Artigos/PD_Historia.

Como vemos, as atitudes para com crianças “disformes” eram drásticas,

Apesar de toda esta violência, encontramos neste mesmo período o caso

FONTE: Disponível em: <http://www.ampid.org.br/ampid/Artigos/PD_

Homero criou o personagem Hefesto, provavelmente para demonstrar

Em Ilíada Homero criou o personagem Hefesto, o ferreiro divino.