Rcnei Vol1
Rcnei Vol1
Rcnei Vol1
VOLUME
REFERENCIAL CURRICULAR
NACIONAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
I N T R O D U Ç Ã O
Licenciado para - Alessandra de Oliveira - 32876183854 - Protegido por Eduzz.com
Presidente da República
Fernando Henrique Cardoso
Secretário Executivo
Luciano Oliva Patrício
104
INTRODUÇÃO
VOLUME 1
Capa: Desenho em lápis de cera (utilização parcial) feito por Irma Carvalho e Silva, de
Lucena - Paraíba, nascida em 3.1.95, vencedora do Concurso Criança e Cidadania,
promovido pela ECT - Empresa Brasileira de Correios e Telégrafos.
CDU 372.3
REFERENCIAL CURRICULAR
NACIONAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
INTRODUÇÃO
VOLUME 1
Brasília
1998
É com muito prazer que lhe entregamos o Referencial Curricular Nacional para
a Educação Infantil referente às creches, entidades equivalentes e pré-escolas, que
integra a série de documentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais elaborados pelo
Ministério da Educação e do Desporto.
Atendendo às determinações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(Lei 9.394/96) que estabelece, pela primeira vez na história de nosso país, que a educação
infantil é a primeira etapa da educação básica, nosso objetivo, com este material, é auxiliá-
lo na realização de seu trabalho educativo diário junto às crianças pequenas.
Considerando a fase transitória pela qual passam creches e pré-escolas na busca por
uma ação integrada que incorpore às atividades educativas os cuidados essenciais das crianças
e suas brincadeiras, o Referencial pretende apontar metas de qualidade que contribuam
para que as crianças tenham um desenvolvimento integral de suas identidades, capazes de
crescerem como cidadãos cujos direitos à infância são reconhecidos. Visa, também, contribuir
para que possa realizar, nas instituições, o objetivo socializador dessa etapa educacional,
em ambientes que propiciem o acesso e a ampliação, pelas crianças, dos conhecimentos da
realidade social e cultural.
Este documento é fruto de um amplo debate nacional, no qual participaram
professores e diversos profissionais que atuam diretamente com as crianças, contribuindo
com conhecimentos diversos provenientes tanto da vasta e longa experiência prática de
alguns, como da reflexão acadêmica, científica ou administrativa de outros. Ele representa
um avanço na educação infantil ao buscar soluções educativas para a superação, de um
lado, da tradição assistencialista das creches e, de outro, da marca da antecipação da
escolaridade das pré-escolas. O Referencial foi concebido de maneira a servir como um
guia de reflexão de cunho educacional sobre objetivos, conteúdos e orientações didáticas
para os profissionais que atuam diretamente com crianças de zero a seis anos, respeitando
seus estilos pedagógicos e a diversidade cultural brasileira.
Esperamos que os esforços daqueles que participaram dessa empreitada, em nome
da melhoria da educação infantil, possam reverter em um enriquecimento das discussões
pedagógicas no interior de cada instituição, subsidiando a elaboração de projetos educativos
singulares, em parceria com as famílias e a comunidade.
Professor,
Você está recebendo uma coleção de três volumes que compõem o Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil organizados da seguinte forma:
• Um documento Introdução, que apresenta uma reflexão sobre creches e pré-escolas
no Brasil, situando e fundamentando concepções de criança, de educação, de
instituição e do profissional, que foram utilizadas para definir os objetivos gerais
da educação infantil e orientaram a organização dos documentos de eixos de
trabalho que estão agrupados em dois volumes relacionados aos seguintes âmbitos
de experiência: Formação Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo.
• Um volume relativo ao âmbito de experiência Formação Pessoal e Social que
contém o eixo de trabalho que favorece, prioritariamente, os processos de
construção da Identidade e Autonomia das crianças.
• Um volume relativo ao âmbito de experiência Conhecimento de Mundo que
contém seis documentos referentes aos eixos de trabalho orientados para a
construção das diferentes linguagens pelas crianças e para as relações que
estabelecem com os objetos de conhecimento: Movimento, Música, Artes
Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática.
Para garantir o acesso e o bom aproveitamento deste material, o MEC coloca à
disposição de cada profissional de educação infantil seu próprio exemplar, para que possa
utilizá-lo como instrumento de trabalho cotidiano, consultá-lo, fazer anotações e discuti-lo
com seus parceiros e/ou com os familiares das crianças usuárias das instituições.
A organização do Referencial possui caráter instrumental e didático, devendo os
professores ter consciência, em sua prática educativa, que a construção de conhecimentos
se processa de maneira integrada e global e que há inter-relações entre os diferentes eixos
sugeridos a serem trabalhados com as crianças. Nessa perspectiva, o Referencial é um
guia de orientação que deverá servir de base para discussões entre profissionais de um
mesmo sistema de ensino ou no interior da instituição, na elaboração de projetos educativos
singulares e diversos.
Estes volumes pretendem contribuir para o planejamento, desenvolvimento e
avaliação de práticas educativas que considerem a pluralidade e diversidade étnica, religiosa,
de gênero, social e cultural das crianças brasileiras, favorecendo a construção de propostas
educativas que respondam às demandas das crianças e seus familiares nas diferentes regiões
do país.
10
No título III, Do Direito à Educação e do Dever de Educar, art. 4o, IV, se afirma
que: “O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia
de (...) atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de
idade”. Tanto as creches para as crianças de zero a três anos como as pré-escolas, para as de
quatro a seis anos, são consideradas como instituições de educação infantil. A distinção
entre ambas é feita apenas pelo critério de faixa etária.
Outras questões importantes para este nível de educação são tratadas na LDB, como
as que se referem à formação dos profissionais, as relativas à educação especial e à avaliação.
Considerando a grande distância entre o que diz o texto legal e a realidade da educação
infantil, a LDB dispõe no título IX, Das Disposições Transitórias, art. 89, que: “As creches
e pré-escolas existentes ou que venham a ser criadas deverão, no prazo de três anos, a
contar da publicação desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino”.
No título IV, que trata da organização da Educação Nacional, art. 11, V, considera-se
que: “Os Municípios incumbir-se-ão de: (...) oferecer a educação infantil em creches e pré-
11
Porém, reafirma, no art. 9º, IV, que: “A União incumbir-se-á de (...) estabelecer, em
colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes
para a educação infantil (...) que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de
modo a assegurar formação básica comum”.
12
13
1
MEC/DPE/COEDI. Brasília: 1996.
14
Classes de rendimento
Faixa de idade Total Até ½ SM + de 1/2 mais de mais de s/rend. s/decl.
a 1 SM 1 a 2 SM 2 SM
0 a 6 anos 21.375.192 8.264.317 4.786.933 3.633.225 3.119.560 1.219.776 351.381
0 a 3 anos 12.073.480 4.654.328 2.698.755 2.006.024 1.665.337 855.222 193.814
4 a 6 anos 9.301.712 3.609.989 2.088.178 1.627.201 1.454.223 364.554 157.567
Freqüentam creche ou pré-escola
0 a 6 anos 5.358.400 1.590.226 1.122.296 1.023.799 1.343.594 173.417 105.014
0 a 3 anos 912.624 239.541 154.115 147.763 316.555 35.459 19.191
4 a 6 anos 4.445.776 1.350.685 968.181 876.036 1.027.039 138.012 85.823
15
2
Segundo a definição da LDB, as instituições públicas são aquelas criadas ou incorporadas, mantidas e
administradas pelo poder público. As privadas são aquelas instituídas, mantidas e administradas por pessoas
físicas ou jurídicas de direito privado. Estas se dividem em comunitárias, confessionais e filantrópicas.
17
18
Iolanda Huzak
19
3
Texto adaptado do documento “Política nacional de educação infantil”. MEC/SEF/DPE/COEDI, dez/1994,
p. 16-17.
21
4
A concepção de construção de conhecimentos pelas crianças em situações de interação social foi pesquisada,
com diferentes enfoques e abordagens, por vários autores, dentre eles: Jean Piaget, Lev Semionovitch Vygotsky
e Henry Wallon. Nas últimas décadas, esses conhecimentos que apresentam tanto convergências como
divergências, têm influenciado marcadamente o campo da educação. Sob o nome de construtivismo reúnem-
se as idéias que preconizam tanto a ação do sujeito, como o papel significativo da interação social no processo
de aprendizagem e desenvolvimento da criança.
22
23
Cuidar
24
Para cuidar é preciso antes de tudo estar comprometido com o outro, com sua
singularidade, ser solidário com suas necessidades, confiando em suas capacidades. Disso
depende a construção de um vínculo entre quem cuida e quem é cuidado.
25
Iolanda Huzak
26
Para que as crianças possam exercer sua capacidade de criar é imprescindível que
haja riqueza e diversidade nas experiências que lhes são oferecidas nas instituições, sejam
elas mais voltadas às brincadeiras ou às aprendizagens que ocorrem por meio de uma
intervenção direta.
A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém um vínculo essencial com aquilo
que é o “não-brincar”. Se a brincadeira é uma ação que ocorre no plano da imaginação isto
implica que aquele que brinca tenha o domínio da linguagem simbólica. Isto quer dizer
que é preciso haver consciência da diferença existente entre a brincadeira e a realidade
imediata que lhe forneceu conteúdo para realizar-se. Nesse sentido, para brincar é preciso
apropriar-se de elementos da realidade imediata de tal forma a atribuir-lhes novos
significados. Essa peculiaridade da brincadeira ocorre por meio da articulação entre a
imaginação e a imitação da realidade. Toda brincadeira é uma imitação transformada, no
plano das emoções e das idéias, de uma realidade anteriormente vivenciada.
Isso significa que uma criança que, por exemplo, bate ritmicamente com os pés no
chão e imagina-se cavalgando um cavalo, está orientando sua ação pelo significado da
situação e por uma atitude mental e não somente pela percepção imediata dos objetos e
situações.
27
Para brincar é preciso que as crianças tenham certa independência para escolher
seus companheiros e os papéis que irão assumir no interior de um determinado tema e
enredo, cujos desenvolvimentos dependem unicamente da vontade de quem brinca.
28
Iolanda Huzak
29
5
O erro construtivo tem uma função primordial no processo cognitivo. Neste processo, a criança elabora
hipóteses que se apoiam em soluções próprias, particulares e provisórias para resolver problemas, por meio de
aproximações sucessivas ao conceito cientificamente considerado. Nem todo erro cometido pelas crianças
pode ser considerado erro construtivo, ele só faz sentido em um processo de elaboração cognitiva.
30
INTERAÇÃO
Nessa perspectiva, o professor deve refletir e discutir com seus pares sobre os critérios
utilizados na organização dos agrupamentos e das situações de interação, mesmo entre
bebês, visando, sempre que possível, a auxiliar as trocas entre as crianças e, ao mesmo
tempo, garantir-lhes o espaço da individualidade. Assim, em determinadas situações, é
aconselhável que crianças com níveis de desenvolvimento diferenciados interajam; em
outras, deve-se garantir uma proximidade de crianças com interesses e níveis de
desenvolvimento semelhantes. Propiciar a interação quer dizer, portanto, considerar que
as diferentes formas de sentir, expressar e comunicar a realidade pelas crianças resultam
em respostas diversas que são trocadas entre elas e que garantem parte significativa de
suas aprendizagens. Uma das formas de propiciar essa troca é a socialização de suas
descobertas, quando o professor organiza as situações para que as crianças compartilhem
seus percursos individuais na elaboração dos diferentes trabalhos realizados.
31
interpretação e ensaio de soluções. A interação permite que se crie uma situação de ajuda
na qual as crianças avancem no seu processo de aprendizagem6.
DIVERSIDADE E INDIVIDUALIDADE
Considerar que as crianças são diferentes entre si, implica propiciar uma educação
baseada em condições de aprendizagem que respeitem suas necessidades e ritmos
6
Essas interações promovem avanços naquilo que a criança é capaz de realizar com a ajuda dos outros, ou seja,
no seu desenvolvimento potencial. A distância entre o nível de desenvolvimento potencial e o real foi
conceituada pelo pesquisador russo L. S. Vygotsky (1886-1936), como zona de desenvolvimento proximal.
Esta zona é caracterizada pela distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar por
meio da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado por meio
da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com parceiros mais experientes.
32
É, portanto, função do professor considerar, como ponto de partida para sua ação
educativa, os conhecimentos que as crianças possuem, advindos das mais variadas
experiências sociais, afetivas e cognitivas a que estão expostas. Detectar os conhecimentos
prévios das crianças não é uma tarefa fácil. Implica que o professor estabeleça estratégias
didáticas para fazê-lo. Quanto menores são as crianças, mais difícil é a explicitação de tais
conhecimentos, uma vez que elas não se comunicam verbalmente. A observação acurada
das crianças é um instrumento essencial nesse processo. Os gestos, movimentos corporais,
sons produzidos, expressões faciais, as brincadeiras e toda forma de expressão, representação
e comunicação devem ser consideradas como fonte de conhecimento para o professor sobre
o que a criança já sabe. Com relação às crianças maiores, podem-se também criar situações
intencionais nas quais elas sejam capazes de explicitar seus conhecimentos por meio das
diversas linguagens a que têm acesso.
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
33
Iolanda Huzak
34
35
No mundo inteiro tem se observado iniciativas no sentido da inclusão cada vez maior
das crianças com necessidades especiais nos mais diversos espaços sociais, o que culmina
hoje com a Declaração de Salamanca, de princípios, política e prática das necessidades
educativas especiais. Este documento se inspira “no princípio de integração e no
reconhecimento da necessidade de ação para conseguir escola para todos, isto é, escolas
que incluam todo mundo e conheçam as diferenças, promovam a aprendizagem e atendam
as necessidades de cada um”. A realidade brasileira, de uma forma geral, exige que se
busque alternativas para a integração do portador de deficiência, de maneira a garantir-lhe
uma convivência participativa.
36
• idade cronológica;
Para que o processo de integração dessas crianças possa acontecer de fato, há que se
envolver toda a comunidade, de forma a que o trabalho desenvolvido tenha sustentação. É
preciso considerar este trabalho como parte do projeto educativo da instituição.
37
38
Em resposta a esse debate, a LDB dispõe, no título VI, art. 62 que: “A formação de
docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura,
de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como
formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras
séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal”.
Considerando a necessidade de um período de transição que permita incorporar os
profissionais cuja escolaridade ainda não é a exigida e buscando proporcionar um tempo
para adaptação das redes de ensino, esta mesma Lei dispõe no título IX, art. 87, § 4º que:
“até o fim da década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em
nível superior ou formados por treinamento em serviço”.
Isto significa que as diferentes redes de ensino deverão colocar-se a tarefa de investir
de maneira sistemática na capacitação e atualização permanente e em serviço de seus
professores (sejam das creches8 ou pré-escolas), aproveitando as experiências acumuladas
daqueles que já vêm trabalhando com crianças há mais tempo e com qualidade. Ao mesmo
7
MEC/SEF/COEDI, 1994.
8
As diferentes funções atribuídas a berçaristas, auxiliares de educação, pajens, babás etc. deverão ser
reconsideradas e adequadas em função das demandas atuais de educação de crianças pequenas.
39
Brasil 219.517 16.198 19.069 144.189 40.061 7,38 8,69 65,68 18,25
Norte 14.474 1.644 2.762 9.734 334 11,36 19,08 67,25 2,31
Rondônia 1.579 123 167 1.246 43 7,79 10,58 78,91 2,72
Acre 584 15 85 452 32 2,57 14,55 77,40 5,48
Amazonas 1.920 136 166 1.581 37 7,08 8,65 82,34 1,93
Roraima 622 17 134 446 25 2,73 21,54 71,70 4,02
Pará 7.308 900 1.835 4.406 167 12,32 25,11 60,29 2,29
Amapá 790 33 47 706 4 4,18 5,95 89,37 0,51
Tocantins 1.671 420 328 897 26 25,13 19,63 53,68 1,56
Nordeste 80.509 13.116 11.954 51.743 3.696 16,29 14,85 64,27 4,59
Maranhão 11.876 1.917 1.931 7.960 68 16,14 16,26 67,03 0,57
Piauí 6.317 1.393 803 4.045 76 22,05 12,71 64,03 1,20
Ceará 13.434 2.358 3.099 7.545 432 17,55 23,07 56,16 3,22
R. G. do Norte 5.478 856 682 3.649 291 15,63 12,45 66,61 5,31
Paraíba 6.027 1.245 1.159 3.172 451 20,66 19,23 52,63 7,48
Pernambuco 9.240 311 617 6.897 1.415 3,37 6,68 74,64 15,31
Alagoas 3.593 625 750 2.033 185 17,39 20,87 56,58 5,15
Sergipe 3.603 594 619 2.123 267 16,49 17,18 58,92 7,41
Bahia 20.941 3.817 2.294 14.319 511 18,23 10,95 68,38 2,44
Sudeste 82.798 438 1.575 55.052 25.733 0,53 1,90 66,49 31,08
Minas Gerais 21.318 240 415 15.552 5.111 1,13 1,95 72,95 23,98
Espírito Santo 4.467 15 42 3.684 726 0,34 0,94 82,47 16,25
Rio de Janeiro 16.334 170 622 13.030 2.512 1,04 3,81 79,77 15,38
São Paulo 40.679 13 496 22.786 17.384 0,03 1,22 56,01 42,73
Sul 29.844 671 2.008 19.662 7.503 2,25 6,73 65,88 25,14
Paraná 9.743 175 497 6.255 2.816 1,80 5,10 64,20 28,90
Santa Catarina 11.749 399 1.246 8.214 1.890 3,40 10,61 69,91 16,09
R. G. do Sul 8.352 97 265 5.193 2.797 1,16 3,17 62,18 33,49
Centro-Oeste 11.892 329 770 7.998 2.795 2,77 6,47 67,26 23,50
M. G. do Sul 2.579 58 92 1.429 1.000 2,25 3,57 55,41 38,77
Mato Grosso 2.381 82 216 1.515 568 3,44 9,07 63,63 23,86
Goiás 4.349 189 446 3.241 473 4,35 10,26 74,52 10,88
Distrito Federal 2.583 16 1.813 754 0,00 0,62 70,19 29,19
Fonte:MEC/INEP/SEEC
Nota: o mesmo docente pode atuar em mais de um nível/modalidade de ensino e em mais de um estabelecimento.
40
PERFIL PROFISSIONAL
O trabalho direto com crianças pequenas exige que o professor tenha uma
competência polivalente. Ser polivalente significa que ao professor cabe trabalhar com
conteúdos de naturezas diversas que abrangem desde cuidados básicos essenciais até
conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas do conhecimento. Este caráter
polivalente demanda, por sua vez, uma formação bastante ampla do profissional que deve
tornar-se, ele também, um aprendiz, refletindo constantemente sobre sua prática, debatendo
com seus pares, dialogando com as famílias e a comunidade e buscando informações
necessárias para o trabalho que desenvolve. São instrumentos essenciais para a reflexão
sobre a prática direta com as crianças a observação, o registro, o planejamento e a avaliação.
Para que os projetos educativos das instituições possam, de fato, representar esse
diálogo e debate constante, é preciso ter professores que estejam comprometidos com a
prática educacional, capazes de responder às demandas familiares e das crianças, assim
como às questões específicas relativas aos cuidados e aprendizagens infantis.
9
O corpo profissional de grande parte das instituições de educação infantil de todo o país, hoje, é ainda
formado, em sua grande maioria, por mulheres. Este Referencial dirige-se ao professor de educação infantil
como categoria genérica.
41
42
Essa análise aponta para o fato de que a maioria das propostas concebe a criança
como um ser social, psicológico e histórico, tem no construtivismo sua maior referência
teórica, aponta o universo cultural da criança como ponto de partida para o trabalho e
defende uma educação democrática e transformadora da realidade, que objetiva a formação
de cidadãos críticos. Ao mesmo tempo, constata-se um grande desencontro entre os
fundamentos teóricos adotados e as orientações metodológicas. Não são explicitadas as
formas que possibilitam a articulação entre o universo cultural das crianças, o
desenvolvimento infantil e as áreas do conhecimento.
Para tanto estabelece uma integração curricular na qual os objetivos gerais para a
educação infantil norteiam a definição de objetivos específicos para os diferentes eixos de
trabalho. Desses objetivos específicos decorrem os conteúdos que possibilitam concretizar
as intenções educativas. O tratamento didático que busca garantir a coerência entre objetivos
e conteúdos se explicita por meio das orientações didáticas.
Essa estrutura se apoia em uma organização por idades — crianças de zero a três
anos e crianças de quatro a seis anos — e se concretiza em dois âmbitos de experiências —
Formação Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo — que são constituídos pelos
seguintes eixos de trabalho: Identidade e autonomia, Movimento, Artes visuais, Música,
Linguagem oral e escrita, Natureza e sociedade, e Matemática.
43
Iolanda Huzak
44
A opção pela organização dos objetivos, conteúdos e orientações didáticas por faixas
etárias e não pela designação institucional — creche e pré-escola — pretendeu também
considerar a variação de faixas etárias encontradas nos vários programas de atendimento
nas diferentes regiões do país, não identificadas com as determinações da LDB.
45
46
Componentes curriculares
OBJETIVOS
47
Para que se possa atingir os objetivos é necessário selecionar conteúdos que auxiliem
o desenvolvimento destas capacidades.
CONTEÚDOS
Muitas das pautas culturais e saberes socialmente constituídos são aprendidos por
meio do contato direto ou indireto com atividades diversas, que ocorrem nas diferentes
situações de convívio social das quais as crianças participam no âmbito familiar e cotidiano.
48
49
O conceito que uma criança faz do que seja um cachorro, por exemplo, depende das
experiências que ela tem que envolvam seu contato com cachorros. Se num primeiro
momento, ela pode, por exemplo, designar como “Au-Au” todo animal, fazendo uma
generalização provisória, o acesso a uma nova informação, por exemplo, o fato de que gatos
diferem de cachorros, permite-lhe reorganizar o conhecimento que possui e modificar a
idéia que tem sobre o que é um cachorro. Esta conceitualização, ainda provisória, será
suficiente por algum tempo — até o momento em que ela entrar em contato com um novo
conhecimento.
Assim, deve-se ter claro que alguns conteúdos conceituais são possíveis de serem
apropriados pelas crianças durante o período da educação infantil. Outros não, e estes
necessitarão de mais tempo para que possam ser construídos. Isso significa dizer que muitos
conteúdos serão trabalhados com o objetivo apenas de promover aproximações a um
determinado conhecimento, de colaborar para elaboração de hipóteses e para a manifestação
de formas originais de expressão.
Iolanda Huzak
50
Os conteúdos atitudinais tratam dos valores, das normas e das atitudes. Conceber
valores, normas e atitudes como conteúdos implica torná-los explícitos e compreendê-los
como passíveis de serem aprendidos e planejados.
As instituições educativas têm uma função básica de socialização e, por esse motivo,
têm sido sempre um contexto gerador de atitudes. Isso significa dizer que os valores
impregnam toda a prática educativa e são aprendidos pelas crianças, ainda que não sejam
considerados como conteúdos a serem trabalhados explicitamente, isto é, ainda que não
sejam trabalhados de forma consciente e intencional. A aprendizagem de conteúdos deste
tipo implica uma prática coerente, onde os valores, as atitudes e as normas que se pretende
trabalhar estejam presentes desde as relações entre as pessoas até a seleção dos conteúdos,
passando pela própria forma de organização da instituição. A falta de coerência entre o
discurso e a prática é um dos fatores que promove o fracasso do trabalho com os valores.
Nesse sentido, dar o exemplo evidencia que é possível agir de acordo com valores
determinados. Do contrário, os valores tornam-se vazios de sentido e aproximam-se mais
de uma utopia não realizável do que de uma realidade possível.
51
Deve-se ter em conta que, por mais que se tenha a intenção de trabalhar com atitudes
e valores, nunca a instituição dará conta da totalidade do que há para ensinar. Isso significa
dizer que parte do que as crianças aprendem não é ensinado de forma sistemática e
consciente e será aprendida de forma incidental. Isso amplia a responsabilidade de cada
um e de todos com os valores e as atitudes que cultivam.
Iolanda Huzak
52
Os conteúdos são apresentados nos diversos eixos de trabalho, organizados por blocos.
Essa organização visa a contemplar as dimensões essenciais de cada eixo e situar os diferentes
conteúdos dentro de um contexto organizador que explicita suas especificidades por um
lado e aponta para a sua “origem” por outro. Por exemplo, é importante que o professor
saiba, ao ler uma história para as crianças, que está trabalhando não só a leitura, mas também,
a fala, a escuta, e a escrita; ou, quando organiza uma atividade de percurso, que está
trabalhando tanto a percepção do espaço, como o equilíbrio e a coordenação da criança.
Esses conhecimentos ajudam o professor a dirigir sua ação de forma mais consciente,
ampliando as suas possibilidades de trabalho.
Seleção de conteúdos
53
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Organização do tempo
A rotina representa, também, a estrutura sobre a qual será organizado o tempo didático,
ou seja, o tempo de trabalho educativo realizado com as crianças. A rotina deve envolver os
cuidados, as brincadeiras e as situações de aprendizagens orientadas. A apresentação de
novos conteúdos às crianças requer sempre as mais diferentes estruturas didáticas, desde
contar uma nova história, propor uma técnica diferente de desenho até situações mais
54
Atividades permanentes
• roda de história;
• roda de conversas;
55
Seqüência de atividades
56
57
58
São várias as maneiras pelas quais a observação pode ser registrada pelos professores.
A escrita é, sem dúvida, a mais comum e acessível. O registro diário de suas observações,
impressões, idéias etc. pode compor um rico material de reflexão e ajuda para o planejamento
educativo. Outras formas de registro também, podem ser consideradas, como a gravação
em áudio e vídeo; produções das crianças ao longo do tempo; fotografias etc.
59
Para que possa se constituir como um instrumento voltado para reorientar a prática
educativa, a avaliação deve
se dar de forma sistemática
e contínua, tendo como
objetivo principal a
melhoria da ação
educativa. O professor,
ciente do que pretende que
as crianças aprendam, pode
selecionar determinadas
produções das crianças ao
longo de um período para
60
61
Iolanda Huzak
62
63
Condições externas
As particularidades de cada proposta curricular devem estar vinculadas principalmente
às características socioculturais da comunidade na qual a instituição de educação infantil
está inserida e às necessidades e expectativas da população atendida. Conhecer bem essa
população permite compreender suas reais condições de vida, possibilitando eleger os temas
mais relevantes para o processo educativo de modo a atender a diversidade existente em
cada grupo social.
Condições internas
As creches e pré-escolas existentes no Brasil se constituíram de forma muito diversa
ao longo de sua história, se caracterizando por uma variedade de modalidades de
atendimento. Há creches funcionando em período integral entre 8 e 12 horas por dia, que
atendem o ano todo sem interrupção; outras fecham para férias; há creches de meio período;
65
AMBIENTE INSTITUCIONAL
66
67
Iolanda Huzak
68
Na área externa, há que se criar espaços lúdicos que sejam alternativos e permitam
que as crianças corram, balancem, subam, desçam e escalem ambientes diferenciados,
pendurem-se, escorreguem, rolem, joguem bola, brinquem com água e areia, escondam-
se etc.
OS RECURSOS MATERIAIS
69
70
Outro ponto importante a ser ressaltado diz respeito à disposição e organização dos
materiais, uma vez que isso pode ser decisivo no uso que as crianças venham a fazer deles.
Os brinquedos e demais materiais precisam estar dispostos de forma acessível às crianças,
permitindo seu uso autônomo, sua visibilidade, bem como uma organização que possibilite
identificar os critérios de ordenação.
É preciso que, em todas as salas, exista mobiliário adequado ao tamanho das crianças
para que estas disponham permanentemente de materiais para seu uso espontâneo ou em
atividades dirigidas. Este uso freqüente ocasiona, inevitavelmente, desgaste em brinquedos,
livros, canetas, pincéis, tesouras, jogos etc. Esta situação comum não deve ser pretexto
para que os adultos guardem e tranquem os materiais em armários, dificultando seu uso
pelas crianças. Usar, usufruir, cuidar e manter os materiais são aprendizagens importantes
nessa faixa etária. A manutenção e reposição destes materiais devem fazer parte da rotina
das instituições e não acontecer de forma esporádica.
71
Não há uma divisão rígida, mas é comum que bebês fiquem em um mesmo grupo
até conseguirem andar. As crianças que já andam bem e estão iniciando o controle dos
esfíncteres costumam ser concentradas em outro agrupamento. Após a retirada das fraldas,
as crianças costumam ser agrupadas por idade, isto é, em turmas de três, quatro, cinco e
seis anos de idade. Numa concepção de educação e aprendizagem que considera a interação
como um elemento vital para o desenvolvimento, o contato entre estas crianças de diferentes
faixas etárias e com diferentes capacidades deve ser planejado. Isto quer dizer que é
interessante prever constantes momentos na rotina ou planejar projetos que integrem estes
diferentes agrupamentos.
Tão importante quanto pensar nos agrupamentos por faixa etária é refletir sobre o
número de crianças por grupos e a proporção de adulto por crianças. Quanto menores as
crianças, mais desaconselhados são os grupos muito grandes, pois há uma demanda de
atendimento individualizado. Até os 12 meses, é aconselhável não ter mais de 6 crianças
por adulto, sendo necessária uma ajuda nos momentos de maior demanda, como, por
exemplo, em situações de alimentação. Do primeiro ao segundo ano de vida,
aproximadamente, aconselha-se não mais do que 8 crianças para cada adulto, ainda com
ajuda em determinados momentos. A partir do momento no qual as crianças deixam as
fraldas até os 3 anos, pode-se organizar grupos de 12 a 15 crianças por adulto. Quando as
crianças adquirem maior autonomia em relação aos cuidados e interagem de forma mais
10
INMETRO: Instituto Nacional de Metrologia, Normalização e Qualidade Industrial do Ministério da
Indústria, Comércio e Turismo.
72
A razão adulto/criança, porém, não pode ser um critério isolado. Mesmo quando as
proporções acima indicadas são respeitadas, há de se
considerar que grupos com muitas crianças e muitos
professores não resolvem as necessidades de um
trabalho mais individualizado e cria um ambiente
inadequado.
ORGANIZAÇÃO DO TEMPO
AMBIENTE DE CUIDADOS
73
74
A organização dos momentos em que são previstos cuidados com o corpo, banho,
lavagem de mãos, higiene oral, uso dos sanitários, repouso e brincadeiras ao ar livre, podem
variar nas instituições de educação infantil, segundo os grupos etários atendidos, o tempo
de permanência diária das crianças na instituição e os acordos estabelecidos com as famílias.
As atividades de cuidado das crianças se organizam em função de suas necessidades nas 24
horas do dia. Isto exige uma programação conjunta com as famílias para divisão de
responsabilidades, evitando-se a sobreposição ou a ausência de alguns dos cuidados
essenciais.
Constata-se em muitas instituições que estas relações têm sido conflituosas, baseadas
numa concepção equivocada de que as famílias dificultam o processo de socialização e de
aprendizagem das crianças. No caso das famílias de baixa renda, por serem consideradas
como portadoras de carências de toda ordem. No caso das famílias de maior poder aquisitivo,
a crítica incide na relação afetiva estabelecida com as crianças. Esta concepção traduz um
preconceito que gera ações discriminatórias, impedindo o diálogo. Muitas instituições que
agem em função deste tipo de preconceito têm procurado implantar programas que visam
a instruir as famílias, especialmente as mães, sobre como educar e criar seus filhos dentro
de um padrão preestabelecido e considerado adequado. Essa ação, em geral moralizadora,
tem por base o modelo de família idealizada e tem sido responsável muito mais por um
afastamento das duas instituições do que por um trabalho conjunto em prol da educação
das crianças.
Visões mais atualizadas sobre a instituição familiar propõem que se rejeite a idéia de
que exista um único modelo. Enfoques teóricos mais recentes procuram entender a família
75
As crianças têm direito de ser criadas e educadas no seio de suas famílias. O Estatuto
da Criança e do Adolescente reafirma, em seus termos, que a família é a primeira instituição
social responsável pela efetivação dos direitos básicos das crianças. Cabe, portanto, às
instituições estabelecerem um diálogo aberto com as famílias, considerando-as como
parceiras e interlocutoras no processo educativo infantil.
Iolanda Huzak
76
77
78
A entrada na instituição
O ingresso das crianças nas instituições pode criar ansiedade tanto para elas
e para seus pais como para os professores. As reações podem variar muito, tanto em
79
Quanto mais novo o bebê, maior a ligação entre mãe e filho. Assim, não é apenas a
criança que passa pela adaptação, mas também a mãe. Dependendo da família e da criança,
outros membros como o pai, irmãos, avós poderão estar envolvidos no processo de adaptação
à instituição. A maneira como a família vê a entrada da criança na instituição de educação
infantil tem uma influência marcante nas reações e emoções da criança durante o processo
inicial. Acolher os pais com suas dúvidas, angústias e ansiedades, oferecendo apoio e
tranqüilidade, contribui para que a criança também se sinta menos insegura nos primeiros
dias na instituição. Reconhecer que os pais são as pessoas que mais conhecem as crianças
e que entendem muito sobre como cuidá-las pode facilitar o relacionamento. Antes de
tudo, é preciso estabelecer uma relação de confiança com as famílias, deixando claro que o
objetivo é a parceria de cuidados e educação visando ao bem-estar da criança. Quando há
um certo número de crianças para ingressar na instituição, pode-se fazer uma reunião com
todos os pais novos para que se conheçam e discutam conjuntamente suas dúvidas e
preocupações.
Os primeiros dias
80
Iolanda Huzak
81
Este período exige muita habilidade, por isso, o professor necessita de apoio e
acompanhamento, especialmente do diretor e membros da equipe técnica uma vez que
ele também está sofrendo um processo de adaptação. Os professores precisam ter claro
qual é o papel da mãe (ou de quem estiver acompanhando a criança) em seus primeiros
dias na instituição.
Os pais podem encontrar dificuldades de tempo para viver este processo por não
poderem se ausentar muitos dias no trabalho. Neste caso, seria importante que pudessem
estar presentes, ao menos no primeiro dia, e que depois pudessem ser substituídos por
alguém da confiança da criança.
O choro da criança, durante o processo de inserção, parece ser o fator que mais provoca
ansiedade tanto nos pais quanto nos professores. Mas parece haver, também, uma crença
de que o choro é inevitável e que a criança acabará se acostumando, vencida pelo
esgotamento físico ou emocional, parando de chorar. Alguns acreditam que, se derem muita
atenção e as pegarem no colo, as crianças se tornarão manhosas, deixando-as chorar. Essa
experiência deve ser evitada. Deve ser dada uma atenção especial às crianças, nesses
momentos de choro, pegando no colo ou sugerindo-lhes atividades interessantes.
82
Substituição de professores
Iolanda Huzak
83
Iolanda Huzak
84
85
Documentos oficiais
87
MINAS GERAIS. Cadernos de estudo: educação musical, v. 1, 2/3, 4/5. São Paulo: Através;
Belo Horizonte: Universidade Federal de Minas Gerais, 1990/1997.
88
Acre, Alagoas, Amapá, Amazonas, Bahia, Ceará, Cuiabá, Distrito Federal, Espírito Santo,
Goiás, Maranhão, Mato Grosso do Sul, Mato Grosso, Minas Gerais, Pará, Paraíba,
Paraná, Piauí, Rio de Janeiro, Rio Grande do Norte, Roraima, Santa Catarina, São
Paulo, Sergipe, Tocantins.
89
Aracaju, Araraquara, Belém, Belo Horizonte, Betim, Blumenau, Boa Vista, Curitiba,
Florianópolis, Fortaleza, Jaraguá do Sul, Jundiaí, Lorena, Maceió, Manaus, Mococa,
Natal, Palmas, Piracicaba, Porto Alegre, Rio Branco, Rio de Janeiro, Salvador, São
Bernardo do Campo, São Luís, São Paulo, Teresina, Vitória.
90
Obras
ABRAMOWICZ, A. e WAJSKOP, G. Creches: atividades para crianças de zero a seis anos. São
Paulo: Moderna, 1995.
ALAYÓN, N. La resignificación de la asistencia. Serviço Social e Sociedade. São Paulo,
n.34, p. 148-160, dez./1990.
91
BARTOLOMEIS, F. A nova escola infantil. As crianças dos 3 aos 6. Lisboa: Livros Horizonte,
1982.
BIBER, B. The challenge of professionalism: integrating theory and practice. In: SPODEK,
B. et alii. Professionalism and the early childhood practitioner. Nova York: Teacher College
Press, 1989.
BRUCE. T. Early childhood education. Londres: Hodder and Stoughton Educational, 1990.
BRZEZINSKI, I. (org.). LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam. São Paulo: Cortez,
1997.
BUFFA, E.; ARROYO, M. e NOSELLA, P. Educação e cidadania: quem educa o cidadão?
São Paulo: Cortez, 1988.
BUSQUETS, D. et alli. Los temas transversales. Madri: Santillana, 1993.
CAMPOS, M. M. e ROSEMBERG, F. (org.). Creches e pré-escolas no Hemisfério Norte. São
Paulo: Cortez/Fundação Carlos Chagas, 1994.
92
COLL, C.; POZO. I.; SARABIA, B. e VALLS, E. Los Contenidos en la Reforma - Enseñaza
y Anpredizaje de Conceptos, Procedimientos y Atitudes. Madrid: Santillana, 1992.
________. PALACIOS J. e MARCHESI, A. Desenvolvimento Pscicológico e Educação, vol 1,2
e 3. Porto Alegre, Artes Médicas, 1995.
________. MARTÍN, E.; MAURI, T.; MIRAS, M.; ONRUBIA, J.; SOLÉ, I. e ZABALA,
A. El Constructivismo en el Aula. Madrid: Graó, 1993.
C.R.E.S. A S, Ouvertures: l‘école, la crèche, les familles. Paris, L’ Harmattan I.N.R.P. 1984.
CUNHA, L. A. Educação, estado e democracia no Brasil. São Paulo/Brasília/Niterói: Cortez/
FLACSO/EDUFF, 1991.
CURY, C. R. J. A propósito da educação e desenvolvimento social no Brasil. In: Educação
e Sociedade, Cortez e Moraes, n. 9, 1981.
93
__________. Um indivíduo sem rosto. In: Brasileiro: Cidadão? São Paulo: Cultura Editores
Associados, 1992.
EDWARDS, Carolyn P. The hundred languages of children: Reggio Emilia approach to early
Childhood education. EUA: Ablex Publishing Corporation, 1993.
ESPINOSA. M.V.P. La crianza de los niños menores de seis años en Latinoamerica: un analisis
de estudios realizados y propuestas para su continuidad. OEA: Santiago de Chile, 1996.
94
FRANCISCATO, Irene. As famílias das crianças atendidas pela creche segundo a ótica de seus
profissionais. Dissertação de mestrado. PUC-SP, 1996.
FRANCO, M. A. C. Lidando pobremente com a pobreza: análise de uma tendência no
atendimento a crianças de 0 a 6 anos de idade. Cadernos de Pesquisa. São Paulo, n. 51,
nov. 1984, p. 13-32.
FREINET, C. A pedagogia do bom senso. São Paulo: Martins Fontes, 1985.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.
95
________. Educação. O Sonho Possível. In: Brandão, Carlos Rodrigues. O Educador: Vida e
Morte. 5. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1984.
__________. Educação e poder; introdução à pedagogia do conflito. São Paulo: Cortez, 1980.
__________. A criança pré-escolar: como pensa e como a escola pode ensiná-la. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1994.
GREEMAN, J. Caring spaces, learning places: children’s environments that work. EUA: Exchange
Inc., 1988.
96
HOBSBAWN, E. Era dos extremos. O breve século XX- 1914,1991. São Paulo: Cia. das Letras,
1995.
__________. Avaliação: mitos e desafios. Uma perspectiva construtivista. Porto Alegre: Educação
e Realidade e Revistas e Livros, 1991.
KRAMER, S. (org.). Com a pré-escola nas mãos. São Paulo: Ática, 1989.
__________. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. Rio de Janeiro: Dois Pontos,
1987.
97
LIBÂNEO, J. Didática. Coleção magistério, 2º grau. Série formação do professor. São Paulo:
Cortez, 1992.
NAEYC. Developmentally appropriate practice in early childhood programs serving children from
birth through age 8. EUA: Naeyc, 1986.
__________. Guidelines for preparation of early childhood professionals. EUA: Naeyc, 1995.
OLIVEIRA Z. M. R. et alii. Creches: crianças, faz de conta & cia. Petrópolis: Vozes, 1992.
ORTIZ, R. Cultura brasileira & identidade nacional. São Paulo: Brasiliense, 1986.
98
RIBEIRO, R. J. O retorno do bom governo. In: NOVAES, A. (org.). Ética. São Paulo: Cia. das
Letras, 1994.
RIBEIRO, D. O Brasil como problema. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1995.
ROSEMBERG, F. (org.). Temas em destaque: creche. São Paulo: Cortez/Fundação Carlos
Chagas, 1989.
SALES, T. Raízes da desigualdade social na cultura política brasileira. Anpocs Rev. Bras. de
Ciências Sociais, n. 25, 1994.
SARTI, C. A. A família como espelho: um estudo sobre a moral dos pobres na periferia de São
Paulo. Tese de doutorado. Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas,
Universidade de São Paulo, 1994.
99
__________. Educação. Do senso comum à consciência filosófica. São Paulo: Cortez, 1980.
__________. (org.). Early childhood education. Englewood Cliffs, Nova York, EUA: Prentice
Hall, 1973.
SPODEK, B.; SARACHO, O. e PETERS, D. L. (orgs.). Professionalism and early childhood
practitioner. Nova York, EUA: Teacher College Press, 1988.
100
TELLES, V. Cultura da dádiva, o avesso da cidadania. Anpocs Rev. Bras. de Ciências Sociais,
n. 25, 1994.
__________. Creches no Brasil: de mal necessário a lugar de compensar carências. Rumo à construção
de um projeto educativo. Dissertação de mestrado. UFMG, 1986.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
__________. Pensamento e linguagem. Lisboa: Antídoto, 1979.
__________. De professor para professor: relações entre ensino e aprendizagem. São Paulo: Ática,
no prelo.
WEREBE, M. J. G. 30 anos. Grandezas e misérias do ensino no Brasil. São Paulo: Ática, 1994.
__________. Henri Wallon. São Paulo: Ática, 1986.
101
Coordenação
Ana Amélia Inoue, Gisela Wajskop, Silvia Pereira de Carvalho.
Elaboração
Aloma Fernandes Carvalho, Ana Amélia Inoue, Anamélia Bueno Buoro, Damares Gomes
Maranhão, Gisela Wajskop, Izabel Galvão, Maria Paula Vignola Zurawisky, Maria Priscila
Bacellar Monteiro, Teca Alencar de Brito, Maria Virgínia Gastaldi, Regina Lúcia Scarpa
Leite, Silvia Pereira de Carvalho, Vinicio de Macedo Santos.
Assessoria
Ana Teberosky, Antonia Terra, Délia Lerner de Zunino, Cecília Parra, Gilles Brougère,
Jean Hébrard, Izabel Galvão, Maria Clotilde Rossetti-Ferreira, Maria Cristina Ribeiro
Pereira, Marisa Pelella Mélega, Nelio Bizzo, Ricardo Brein, Rosa Iavelberg, Telma Weisz
e 230 pareceristas — professores de universidades e especialistas de todo o país — que
contribuíram com críticas e sugestões valiosas para o enriquecimento do Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil.
Tabulação de Pareceres
Andréa Bueno Buoro, Eike Frehse, Fraya Frehse.
Preparação do texto
Lilian Jenkino
Agradecimentos
Andréa dos Santos Vianna, Aparecida Maria Gama Andrade, Beatriz Cardoso, Célia M.
Carolino Pires, Cisele Ortiz, Claudia Lemos, Edna Thomazella Cartaxo, Fátima Camargo,
Gilda Portugal Gouveia, Heloysa Dantas, Hércules Abrão de Araújo, Joselita Dias dos
Santos Reis, Márcia da Silva Ferreira, Maria Auxiliadora Albergaria, Maria Alice Junqueira
de Almeida, Maria Lúcia Barros de Azambuja Guardia, Maria Tereza Perez Soares, Marilene
Ribeiro dos Santos, Paulo Portella Filho, Saul Cypel, Sirlene Bendazzoli, Tereza de Jesus
Nery Barreto, Vanda Bartalini Baruffaldi, Yves de La Taille, Prefeituras dos Municípios
de Araraquara, Campo Grande, Itapetininga, Jaraguá do Sul, Jundiaí, Osasco, Salvador,
São Bernardo do Campo e São Paulo, Asbrac, CNE, Consed, Efei e Undime.
103
Brasil
Licenciado para - Alessandra de Oliveira - 32876183854 - Protegido por Eduzz.com