Estadistica Descriptiva

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
EN EL ESPACIO EUROPEO
DE EDUCACIÓN SUPERIOR
María Cecilia Gómez Lucas
Salvador Grau Company
(Coordinadores)
Vicerectorat de Planificació Estratègica i Qualitat

Institut de Ciències de l’Educació
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ÍNDICE
BLOQUE I DESARROLLO DE ASPECTOS CONCEPTUALES SOBRE LA EVALUACIÓN FOR-

MATIVA............................................................................................................................ 15
1. La evaluación, un proceso de cambio para el aprendizaje...................................... 17

Grau Company, S.; Gómez Lucas, Mª. C.
2. La evaluación formativa: esa gran desconocida...................................................... 33

Álvarez Teruel, J. D.; Vega Morales, A. Mª.
3. La evaluación de las competencias en el Espacio Europeo de Educación Superior.

La evaluación continuada como paradigma............................................................. 47
Martinez Giner, L. A.
4. Metodología y evaluación innovadora en el aprendizaje de dos asignaturas de

Biología...................................................................................................................... 59
De Juan Herrero, J.; Iñiguez Lobeto, C. M.; Gómez Torres, Mª.J.; Girela López, J.L.;
Segovia Huertas, Y.; Romero Rameta, A.; Martínez Ruiz, N.; Pérez Cañaveras, R.
Mª.; Vizcaya Moreno, Mª. F.; Romero del Hombrebueno, J. M.; Francou, Mª.M.
5. Estrategias de coordinación metodológicas en la evaluación formativa de una

asignatura.................................................................................................................. 75
Álvarez Teruel, J.D.; Grau Company, S.; Tortosa Ybáñez, Mª.T.
6. Implementación de la evaluación formativa en el departamento de Filologías

Integradas. Reflexiones a partir de los primeros resultados obtenidos................. 91
Corbí Sáez, Mª. I.; Domínguez Lucena, V.; Llorca Tonda, Mª.A.; Ramos López, F.;
Verna Haize, C.
7. Implementación de un modelo de evaluación formativa dentro del esquema de

evaluación institucional............................................................................................ 105
Romá Romero, M.; Ballester Bermán. J. D.
8. Evaluación de los aprendizajes de las materias gráficas del título de Grado en

Ingeniería de Edificación de acuerdo al Espacio Europeo de Educación Superior.. 119
Irles Parreño, R.; Ivanez, L.; Juan Gutiérrez, P.J.; Pérez del Hoyo, R.
9. La autoevaluación como eje vertebrador en el proceso de enseñanza-aprendizaje 133

Navarro Soria, I. J.; Grau Company, S.
10. Estudio de la evaluación del aprendizaje en la titulación de Ingeniería Química.. 149

Sentana Gadea, I.; Gutiérrez Diego, Y.; Sentana Cremades, E.

11. EEES y evaluación. Una propuesta en la asignatura matemáticas.......................... 161
Pujol López, Mª.J.; Aznar Gregori, F.; Pujol López, M.; Rizo Aldeguer,R.; Sempere
Tortosa, M.
12. Experiencia conjunta de evaluación formativa en dos asignaturas de una misma
titulación: realización y producción en medios audiovisuales y realización y pro-
ducción en medios impresos, de Publicidad y Relaciones Públicas........................ 171
García Escrivá, V.; Ortiz Díaz-Guerra, Mª.J.; Rodríguez Valero, D.; Cavaliere Giardi-
no, S.; Marí Grimalt, J. C.
13. Evaluación del laboratorio de edafología................................................................ 195

Jordá Guijarro, J. D.; Sánchez Sánchez, A.; Ivorra Ponsoda, R.; Bermúdez Bellido, M. D.
14. Aprendizaje cooperativo en Derecho Penal: algunas estrategias........................... 205

Alonso Rimo, A.
15. La evaluación de las competencias. Transición desde los estudios preuniversita-

rios hacia enseñanzas de Grado............................................................................... 221
Gómez Siurana, A.; Boluda Botella, N.; Carratalá Giménez, A.; Font Escamilla, A.;
García Quesada, J.C.; Gomis Yagües, V. R.; Prieto Tárraga, J. M.; Saquete Ferrán-
diz, M.D.; Benavent Calvo, J.; Gómez Rico, P.; Menargues Irles, S.
16. El trabajo en grupo como herramienta didáctica en la evaluación de competen-

cias............................................................................................................................. 235
Espinosa Seguíi, A. I.; Cortés Samper, C.; Cutillas Orgilés, E.; Ortuño Castillo, J.;
Aracil Payá, A.
17. Avaluació dels aprenentatges en l’Espai Europeu d’Educació Superior.................. 251

Moliner Timoneda, M.; López López, R. Mª.
BLOQUE II. DESARROLLO METODOLÓGICO SOBRE LA EVALUACIÓN FORMATIVA....... 259
18. Evaluación de competencias transversales en el contexto del nuevo Grado de

Química...................................................................................................................... 261
Todolí Torró, J. L.; Beltrán Sanahuja, A.; Grané Teruel, N.O.; Illán Gómez, Mª. J.;
Segura Abad, L.; Sánchez Rodríguez, C.; Carrera Fernádez, M.; López Bernabeu, S.;
Mateo Bonmatí, E.; Mostazo López, Mª.J.; Quiles Díaz, S.; Ferrer Cabrera, S.
19. Aplicación práctica de la enseñanza por competencias y el aprendizaje autóno-

mo en Filología Inglesa............................................................................................. 269
Martínez Lirola, M. D.; Crespo Fernández, E.
20. Procesos de investigación docente en el ámbito del diseño estructural arquitec-

tónico......................................................................................................................... 283
Maciá Mateu, A.; Pérez Carramiñana, C.; Mateo García, M.; Piedecausa García, B.
21. Evaluación de la creatividad en asignaturas del área de expresión gráfica arqui-

tectónica en el marco del E.E.E.S.............................................................................. 291
Marcos Alba, C. L.
22. El valor de la memoria histórica en la innovación educativa en la asignatura de

Historia del Derecho.................................................................................................. 311
Martínez Almira, Mª.M.
23. Experiencia de evaluación del aprendizaje de Farmacología en la Universidad de
Alicante...................................................................................................................... 335
Formigós Bolea, J. A.; Maneu Flores, V. E.; García-Cabanes, Mª.C.; Palmero Cabe-
zas, Mª.M.
24. Innovación docente mediante nuevas metodologías para el fomento de las com-
petencias profesionales del futuro arquitecto......................................................... 343
Pérez Carramiñana, C.; Mateo García, M.; Maciá Mateu, A.; Sirvent Pérez, C. D.;
Ruiz Cáceres, J. A.; Piedecausa García, B.
25. Evaluación de actividades de carácter no presencial para su implantación en el

nuevo Grado de Química adecuado al Espacio Europeo de Educación Superior... 357
Todolí Torró, J. L.; Beltrán Sanahuja, A.; Grané Teruel, N.O.; Mora Pastor, J.; Illán
Gómez, Mª.J.; Segura Abad, L.; Garrigós Selva, Mª.C.; Bonete Fernández, P.L.;
Lana Villarreal, T.; González García, J.; Murallón Núñez, E.; Ramón Dangla, D. J.
26. Aprendizaje de materiales de construcción mediante “posters” y trabajos mono-

gráficos...................................................................................................................... 369
Ferrer Gracia, Mª. J.; Spairani Berrio, S.
27. Metodología didáctica en aulas y tiempos virtuales: el acompañamiento docen-

te en acciones formativas b-learning....................................................................... 381
Rodríguez Jaume, Mª.J.; Provencio Garrigós, H.
28. Metodología b-learning con moodle para la enseñanza y evaluación del apren-
dizaje en las asignaturas de Redes de Computadores............................................. 399
Gil Vázquez, P.; Pomares Baeza, J.; Candelas Herías, F.A.; Puente Méndez, S.T.;
Jara Bravo, C.; Corrales Ramón, J.A.; García Gómez, G.J.; Torres Medina, F.
29. Aportaciones del blended learning a la enseñanza del idioma Inglés.................... 415
Arcos García, F.; Ortega Gil, P.; Amilburu Osinaga, A.
30. Percepción del estudiante sobre el sistema de evaluación..................................... 437

Manresa Marhuenda, E.; Andreu Guerrero, R.; de Juana Espinosa, S.; Fernández
Sánchez, J.A.; González Ramírez, Mª.R.; Rienda García, L.; Sabater Sempere, V.;
Tarí Guilló, J.J.; Valdés Conca, J.
31. Evaluación del aprendizaje en las prácticas externas de las titulaciones de la

facultad de ciencias de la universidad de Alicante.................................................. 451
Maríinez Espinosa, R.Mª.; Mancheño Magán, B.; Grané Teruel, N.O.; Gras García, L.;
Jordá Guijarro, J.D.; Reyes Labarta, J.A.; Gómez Lucas, Mª.C.; Martínez Verdú, F.M.
32. Las redes sociales como apoyo a la docencia presencial y no presencial............... 465
Garrigós Fernández, I.; Mazón López, J. N.; Moreda Pozo, P.; Puchol Blasco, M.;
Saquete Boró, E.
33. Los mapas conceptuales y su aportación a la evaluación del proceso de aprendi-

zaje en la asignatura MFAC....................................................................................... 473
Aznar Gregori, F.; Pujol López, Mª. M.; Pujol López, Mª.J.; Rizo Aldeguer, R.; Sem-
pere Tortosa, M.
34. Las competencias de la física en el Grado en Arquitectura de la Universidad de
Alicante...................................................................................................................... 485
Moreno Marín, J. C.; Heredia Avalos, S.
35. Desarrollo de guías docentes del área de conocimiento de Derecho Penal para
el Grado en Criminología. Especial referencia a los métodos docentes y de eva-
luación del aprendizaje............................................................................................. 501
Blanco Cordero, I.; Doval Pais, A.; Fernández-Pacheco Estrada, C.; Juanatey Dora-
do, C.; Sandoval Coronado, J.C.; Viana Ballester, C.
36. La evaluación y su aplicación en una guía docente: clases de palabras en espa-

ñol.............................................................................................................................. 519
Alvarado Ortega, Mª.B.
37. Proyecto de redes: acuicultura y explotación de los recursos vivos marinos........ 533
Agulló Pascual, E.
BLOQUE III ESTUDIOS EMPÍRICOS SOBRE EVALUACIÓN................................................ 543
38. Escala de medida para la evaluación del contexto de la clase. Una aplicación con
alumnos de marketing.............................................................................................. 454
De juan Vigaray, Mª.D.; González Gascón, E.
39. Evaluación continua con distribución equidistante de entregas............................. 561

Nicolau Gonzalbez, J.L.; Sellers Rubio, R.; Merino García, F.; Orgilés Gallardo, A.
40. Análisis sobre el uso y utilidad de las guías de autoevaluación como herramienta
de aprendizaje autónomo......................................................................................... 569
Úbeda Garcíaa, M. M., Marco Lajara, B.; Sabater Sempere, V.; García Lillo, F.;
Molina Manchón; H.
41. Evaluación de la docencia universitaria. Estudio predictivo de la satisfacción del

alumnado con el aprendizaje en la Educación Superior.......................................... 587
Herrera Torres, L.
42. Una experiencia de evaluación del aprendizaje en Trabajo Social en el Espacio

Europeo de Educación Superior................................................................................ 605
Giménez Bertomeu, V.M.; de Alfonseti Hartmann, N.; Lillo Beneyto, A.; Lorenzo
García, J.; Mira-Perceval Pastor, M.T.; Rico-Juan, J.R.
43. Análisis empírico del mapa conceptual como técnica de enseñanza-aprendizaje

y de evaluación y su relación con los estilos de aprendizaje del alumnado de
Trabajo Social............................................................................................................ 621
Giménez Bertomeu, V.M.; de Alfonseti Hartmann, N.; Lillo Beneyto, A.; Lorenzo
García, J.; Mira-Perceval Pastor, M.T.; Rico-Juan, J.R.
44. La metaevaluación como proceso para la mejora del aprendizaje de cuatro asig-
naturas de la Licenciatura en Biología...................................................................... 643
Sempere Ortells, J.M.; García Irles, Mª.M.; Hernández Hernández, M.P.; Marco de
la Calle, F.M.; Sen Fernández, M.L.
45. Diferencias en el rendimiento de los estudiantes de dirección estratégica de la
empresa en función del tipo de evaluación: un análisis del impacto del contrato
de aprendizaje autónomo como forma de evaluación formativa . ........................ 661
Molina Azorín, J.F.; Pereira Moliner, J.; Pertusa Ortega, E. Mª.; Zaragoza Sáez,
P.C.; Claver Cortés, E.; López Gamero, Mª.D.; Marco Lajara, B.
46. Criterios de ponderación, bonificación y penalización en la calificación de prác-

ticas de física: una evaluación orientada al desarrollo de competencias............... 673
Pérez Molina, M.; Álvarez López, M.L.; Fernández Varó, Mª.E.
47. Evaluación del aprendizaje y metodologías didácticas en ciencias empresariales

a través de la aplicación de las guías docentes........................................................ 685
De juan Vigaray, Mª.D.; López García, J.J.; Peris Ferrando, J.E.; Yañez Muñoz, L.;
Martinez Mora, C.; Cuevas Casaña, J.; Posadas García, J.A.; Vallés Amores, Mª.L.;
Cano López, A.; Vaca Lamata, M.
48. La evaluación de la docencia en lenguaje musical. Estudio cualitativo.................. 701

Esteve Faubel, J. M.; Molina Valero, M.A.; Botella Quirant, Mª.T.; Esteve Faubel,
R.P.
49. Métodos docentes aplicados en asignaturas de 2º de economía de la Universi-

dad de Alicante.......................................................................................................... 723
Fuster García, B.L.; Agulló Candela, J.; Guilló Fuentes, M.D.; Fuster Olivares, A.
PRÓLOGO
El presente libro Evaluación de los aprendizajes en el Espacio Europeo de

Educación Superior, es fruto del trabajo colaborativo de docentes universitarios,
docentes no universitarios y del alumnado que han participado en la convoca-
toria, que el programa Redes de investigación en docencia universitaria de la
Universidad de Alicante, ha realizado en su actual edición. Su objetivo es dar
a conocer las aportaciones realizadas sobre este tema desde una perspectiva
múltiple y poder compartir las experiencias, las propuestas, las metodologías,
las estrategias y los resultados en relación a la evaluación.
El programa Redes es uno de los proyectos que anualmente promueve y
gestiona el Vicerrectorado de Planificación Estratégica y de Calidad y el ICE de la
Universidad de Alicante, con el propósito de contribuir a la mejora en la innova-
ción, la difusión del conocimiento y la calidad en la enseñanza universitaria.
El programa, en su novena convocatoria, favorece e impulsa proyectos de
investigación constituidos en equipos de trabajo colaborativo, dirigiendo sus
esfuerzos hacia la mejora de la docencia en general y la calidad del aprendizaje
de los estudiantes, con la finalidad de promover el intercambio de experiencias,
metodologías y herramientas entre profesionales, fundamentalmente del ámbi-
to universitario.
El EEES requiere de un proceso de adaptación y adecuación al mismo que
hace necesario la constitución de equipos de trabajo comprometidos en el pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje, para abordar y formular propuestas conjuntas
que conduzcan a establecer las estrategias y los cambios necesarios para ela-
borar instrumentos de evaluación más eficaces. En este sentido la creación de
redes de trabajo colaborativo es el modelo que este programa determina para
el trabajo de investigación e innovación.
9
MARÍA CECILIA GÓMEZ LUCAS - SALVADOR GRAU COMPANY
La constitución de redes de trabajo colaborativo, tal y como plantea el pro-

grama, tiene como objetivos fundamentales compartir experiencias, participar
en una enseñanza orientada al aprendizaje del alumno y su mejora, facilitar
espacios para el desarrollo y el enriquecimiento profesional de los participan-
tes, ser un apoyo a la investigación y promover la coordinación del trabajo
docente de modo interdisciplinar.
La estructura de la Red en sus inicios estaba constituida por grupos de docen-
tes universitarios, en la actualidad, el programa formula y recomienda que las
redes, para fomentar la interacción, se estructuren de la siguiente forma:
– Un grupo de profesores universitarios con la participación de hasta dos
alumnos (8/10 participantes).
– Posibilidad de inclusión de un PAS.
– Un profesor coordinador seleccionado por la red.
Las líneas prioritarias de investigación de los distintos grupos de redes que

participan en el programa centran sus proyectos en alguno de los siguientes
apartados:
– Elaboración de guías docentes de distintas titulaciones.
– Diseño y elaboración de metodologías docentes para el desarrollo de com-
petencias y capacidades discentes así como el fomento de la participación
activa y el trabajo en equipo.
– Diseño, desarrollo e innovación del currículo sobre el trabajo realizado en
las guías docentes.
– Planificaciones metodológicas innovadoras.
– Puesta en práctica de la evaluación formativa.
– Elaboración y experimentación de los materiales curriculares.
– Elaboración de acciones conjuntas y propuestas prácticas cuyo propósito
sea contribuir a una mejor conexión y coherencia disciplinar entre áreas de
la misma titulación.
Las modalidades de participación en el programa y las temáticas en las que

se investiga en los distintos equipos de redes son las siguientes:
a) Modalidad I: Redes de Investigación en docencia universitaria de Titula-
ción-EEES. Su objetivo primordial es el fomento de la coordinación y el
trabajo en equipo del profesorado para el desarrollo de un curso comple-
to, o de un área de conocimiento de una titulación.
– Redes de elaboración de acciones que promuevan prácticas encamina-
das al desarrollo de competencias del estudiante.
– Redes de desarrollo de metodologías que potencien el aprendizaje
autónomo del estudiante, la interactividad entre profesores y estudian-
tes, estimulando el trabajo en equipo.
10
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR
– Redes de elaboración de materiales curriculares que se ajusten al

nuevo marco del Espacio Europeo de Educación Superior.
– Redes de elaboración de sistemas e instrumentos de evaluación de
conocimientos, destrezas y habilidades.
b) Modalidad II: Redes de Investigación en docencia universitaria de libre
conformación EEES. Redes de profesorado cuyo proyecto no pueda ser
contemplado en los requisitos de la modalidad I, con relevancia para la
docencia y aprendizaje, y que tengan como referencia el Espacio Europeo
de Educación Superior.
c) Modalidad III: Redes de Investigación en docencia universitaria de tra-
mos de preparación de entrada a la Universidad. Su objetivo primordial
es el fomento de la coordinación y el trabajo en equipo entre docentes
de distintas áreas y/o etapas educativas que promuevan acciones con-
juntas: de investigación en el diseño y planificación de propuestas de
enseñanza-aprendizaje, de mejora de la coordinación entre enseñanzas
en la adaptación del estudiante en la Universidad y de una mejor con-
ceptualización, comprensión y caracterización de la titulación a la que
se opte.
Los datos de participación en esta convocatoria demuestran el elevado

interés y preocupación del profesorado en el proceso de convergencia euro-
pea.
En la siguiente gráfica podemos observar el incremento constante de parti-
cipación:
11
MARÍA CECILIA GÓMEZ LUCAS - SALVADOR GRAU COMPANY
Los datos para el presente curso son los siguientes:

– Nº de Redes 138
– Nº de participaciones en redes: 1317. Se desglosan en la siguiente tabla
Núm. participantes por colectivo

TIPO PARTICIPANTE NUM.
ALU 127
BEC 16
EXT 44
PAS 34
PDI 1096
TOTAL 1317
El presente trabajo La evaluación de los aprendizajes en el Espacio Europeo

de Educación Superior pretende aunar esfuerzos y contribuir a la mejora de
la enseñanza y de los resultados del aprendizaje. Compartir e intercambiar
experiencias sobre la evaluación, nos parece un esfuerzo digno de mención.
Las aportaciones e investigaciones de las distintas redes conforman una visión
holística y claramente formativa. Los participantes, mayoritariamente pertene-
cientes a grupos de redes, aportan visiones personales sobre la aplicación de
los esquemas evaluativos en los distintos apartados del proceso de enseñanza-
aprendizaje del alumnado.
La selección de artículos que el comité evaluador ha aceptado para esta
publicación, constituyen un total de cuarenta y nueve trabajos en los que
están representadas todas las Facultades y Escuelas de nuestra Universidad, así
como de otras Universidades españolas. Las autoras y autores de los distintas
aportaciones son representativos de las inquietudes que existen en el ámbito
de la docencia universitaria por la investigación e innovación en relación a la
evaluación.
Los trabajos seleccionados han sido distribuidos en tres bloques. En el pri-
mero, se introduce la evaluación formativa, eje vertebrador de los distintos
trabajos. Los aspectos metodológicos engloban el siguiente bloque, donde
destacan distintos enfoques sobre la práctica evaluadora en ámbitos educati-
vos. El tercero trata sobre investigaciones de tipo empírico sobre experiencias
realizadas con la puesta en práctica de la evaluación.
La mejora de la calidad de la enseñanza no se adquiere con una buena pla-
nificación de los contenidos, de las materias, de los objetivos de aprendizaje,
12
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR
de los Grados, todos sabemos que es importante, pero lo es más la rigurosidad

de selección de los aprendizajes conceptuales y la utilización de la evaluación
como proceso de cambio. Como dicen los expertos en el tema, la evaluación
es conocimiento, es contraste de opiniones, es diálogo, es indagación, es argu-
mentación, es deliberación, es razonamiento, es aprendizaje. Aprovechemos
la oportunidad que nos ofrecen los autores y autoras de esta publicación para
mejorar este proceso de convergencia europea y para replantearnos nuestros
criterios de evaluación que beneficiará aprendizajes de calidad en nuestros
contextos universitarios.
Los coordinadores
13
BLOQUE I: DESARROLLO DE ASPECTOS
CONCEPTUALES SOBRE LA EVALUACIÓN FORMATIVA
1. LA EVALUACIÓN, UN PROCESO DE CAMBIO PARA EL
APRENDIZAJE

María Cecilia Gómez Lucas
RESUMEN
La adaptación de los estudios universitarios al Espacio
Europeo de Educación Superior nos exige nuevos enfoques
metodológicos que transforme nuestro sistema educativo
basado en la enseñanza a otro basado en el aprendizaje.
Esta necesidad de cambio se hace más evidente en el
campo de la evaluación.
Relacionamos la evaluación con el proceso de enseñanza-
aprendizaje, haciendo una conceptualización del término y
estableciendo los criterios básicos para una evaluación de
calidad. Las reflexiones finales pretenden orientarnos para
innovaciones futuras.
PALABRAS CLAVE: evaluación formativa, aprendizaje,

proceso enseñanza-aprendizaje, calidad
17
SALVADOR GRAU COMPANY - MARÍA CECILIA GÓMEZ LUCAS
“El propósito más importante de la evaluación no es demostrar,

sino perfeccionar..”
Stufflebeam, D.L. y Shinkfield, A.J., 1987, p.175
La profesión docente está íntimamente ligada a la evaluación. La realizamos

constantemente siguiendo unos criterios preestablecidos, pero ¿evaluamos
bien?, ¿adoptamos criterios correctos?, ¿evaluamos como nos evaluaron a
nosotros? Evaluar con intención formativa no es lo mismo que calificar, medir
o corregir; examinar, clasificar o aplicar pruebas objetivas. En el ámbito educa-
tivo, tal y como dice Álvarez Méndez (2001) debe entenderse como actividad
crítica de aprendizaje, porque se asume que la evaluación es aprendizaje en el
sentido que por ella adquirimos conocimiento. El profesor aprende para cono-
cer y para mejorar la práctica docente en su complejidad, y para colaborar en el
aprendizaje del alumnado conociendo las dificultades que tienen que superar,
el modo de resolverlas y las estrategias que pone en funcionamiento. El alumno
aprende de y partir de la propia evaluación y de la corrección, de la información
contrastada que le ofrece el profesorado, que será siempre crítica y argumen-
tada, pero nunca descalificadora ni penalizadora (p. 12). ¿Estamos preparados
para este cambio tan radical?, queramos o no, debemos hacerlo, la universidad
del siglo XXI nos lo exige.
La adaptación de los estudios universitarios al Espacio Europeo de Educa-
ción Superior, sistema que permite medir el trabajo que deben realizar los
estudiantes para la adquisición de los conocimientos, capacidades y destrezas
necesarias para superar las diferentes materias de su plan de estudios, necesita
de nuevos enfoques metodológicos que transforme nuestro sistema educativo,
basado en la enseñanza a otro basado en el aprendizaje.
Este cambio fundamental en nuestra forma de docencia debe ser interactivo
y se sustenta en tres principios: a) mayor implicación y autonomía del alumna-
do, b) utilización de metodologías más activas y participativas, y c) papel del
profesorado como agente sensibilizador y estimulador de los aprendizajes de
los estudiantes.
La mejora de la calidad de la enseñanza no se adquiere con una buena plani-
ficación de los contenidos, de las materias, de los objetivos de aprendizaje, de
los Grados, es importante, lo sabemos, pero lo es más la rigurosidad de selec-
ción de los aprendizajes conceptuales y la utilización de la evaluación como pro-
ceso de cambio. Compartimos plenamente con Álvarez Méndez (2001) cuando
afirma que evaluar es conocer, es contrastar, es dialogar, es indagar, es argu-
18
1. LA EVALUACIÓN, UN PROCESO DE CAMBIO PARA EL APRENDIZAJE
mentar, es deliberar, es razonar, es aprender (p.51). Aprovechemos la oportu-

nidad que nos depara todo este proceso de construcción del espacio Europeo
de Educación Superior para replantearnos nuestros criterios de evaluación que
beneficiará aprendizajes de calidad en nuestros contextos universitarios.
1. NECESITAMOS CAMBIAR
Todas las adaptaciones legislativas y las modificaciones que conllevan la
incorporación de la universidad española al Espacio Europeo de Educación
Superior, centran su atención en el papel del profesorado universitario y en
el papel del alumnado. Algunas de ellas están íntimamente relacionadas con
el concepto de competencias establecidas en los títulos de Grado. Este con-
cepto supone realzar cambios importantes en la planificación curricular que
equilibren las competencias pretendidas, las capacidades a desarrollar, las
metodologías que debemos aplicar y el tipo de evaluación que más convenga.
La aparición de la terminología de competencias que deben alcanzar el alumna-
do, exige de forma inherente la modificación de metodologías del profesorado
universitario. De ser docente, investigador y encargado casi exclusivamente a la
transmisión de contenidos, el profesor debe asumir el papel de guía, mediador
para que el alumnado adquiera las competencias establecidas. Lógicamente, el
papel del alumnado debe cambiar y pasar de ser un asimilador de contenidos,
a ser un elemento activo y participativo del proceso educativo colaborando en
la elaboración de su propio currículo, mediante el desarrollo de competencias
y capacidades que le permitan alcanzar la planificación establecida en las dis-
tintas titulaciones.
En las propuestas que realiza la Comisión para la Renovación de las Meto-
dologías Educativas en la Universidad (MEC, 2006), plantea que la renovación
de las metodologías educativas en el ámbito universitario requiere un enfoque
global. Los principales objetivos de un proceso de renovación pedagógica gene-
ral están encaminados:
– a la mejora de la calidad del aprendizaje;
– incrementar el nivel de satisfacción de profesores y estudiantes;
– renovación metodológico-didáctica con un nuevo cambio en el estilo de
trabajo del profesorado;
– considerar que la enseñanza es la actividad fundamental de los profeso-
res;
– potenciar la dimensión práctica de la enseñanza: el saber, sí, pero también
el saber hacer y el saber ser/estar;
– dar mayor protagonismo al estudiante en su formación, fomentar el tra-
bajo colaborativo, organizar la enseñanza en función de las competencias
que se deben adquirir, potenciar la adquisición de herramientas de apren-
dizaje autónomo y permanente.
19
Cambiar la metodología en la universidad es un proceso realmente com-

plicado, es un reto que tenemos que asumir con optimismo y con la plena
seguridad que necesitamos adaptarnos a la nueva situación. Aunque todos los
docentes le damos una importancia al uso de metodologías y consideramos
que su influencia en el aprendizaje es determinante, sin embargo, su relevan-
cia estratégica sigue siendo escasa; entre sus posibles causas destacamos las
siguientes (MEC, 2006):
– El bajo reconocimiento de la labor docente frente a la investigadora.
– La concentración de los esfuerzos de los docentes en la transmisión de
contenidos.
– La escasa preparación pedagógico-didáctica del profesorado derivada de
la ausencia de un sistema sólido de formación inicial y permanente del
profesor universitario.
– La resistencia del profesorado al cambio metodológico.
– La falta de tradición del trabajo cooperativo en docencia.
– La poca concienciación del profesorado respecto al cambio de cultura
pedagógica que comporta el EEES.
– El tamaño de los grupos, que todavía es excesivo en algunas titulaciones.
– La dificultad de implicar a los estudiantes en sus propios procesos forma-
tivos.
– La inadecuación de muchas infraestructuras y equipamientos pensados
para clases magistrales y grupos numerosos.
– El incipiente manejo de nuevas técnicas de planificación de la docencia.
– La falta de coordinación entre las administraciones y entre éstas y las uni-
versidades.
El cambio es necesario si queremos adecuar los aprendizajes del alumnado
a las novedosas planificaciones universitarias.
2. EVALUACIÓN Y PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Las aportaciones de la psicología y pedagogía sobre los mecanismos que
intervienen en el aprendizaje, nos han dado la posibilidad de conocer los ele-
mentos que en él intervienen. Tal y como argumenta Beltrán (1996), los pro-
cesos representan en realidad sucesos internos que pasan por la cabeza de los
estudiantes mientras aprenden, es decir, actividades que el estudiante debe
realizar para que se dé efectivamente el aprendizaje. Los procesos significan
sucesos internos que implican una manipulación de la información entrante.
Estos procesos constituyen las metas de las diversas estrategias de aprendizaje
(p.42). Los procesos que mejor representan los sucesos internos presentes en
el acto de aprender, según el autor anteriormente citado, son los siguientes:
sensibilización, atención, adquisición, personalización y control, recuperación,
transferencia y evaluación (p.43):
20
a) La sensibilización. El proceso de sensibilización representa el marco o

pórtico inicial del aprendizaje. Está configurado por tres grandes proce-
sos de carácter afectivo-motivacional que son la motivación, la emoción
y las actitudes. El papel mediador del docente es muy singular.
b) La atención. Una vez motivado el estudiante, comienza la actividad
propiamente dicha de cara al aprendizaje, y comienza con la atención,
siendo un proceso fundamental porque de él depende el resto de las
actividades.
c) La adquisición. Es un proceso complejo en el que intervienen otros sub-
procesos como son: la comprensión, la retención y la transformación. El
tipo de material, la metodología utilizada, la significatividad de lo apren-
dido, la participación del estudiante, las interacciones didácticas, serán
fundamentales para que el aprendizaje sea efectivo.
d) La recuperación. Mediante el proceso de recuperación, el conocimiento
almacenado en la memoria se revive, se recupera, se vuelve accesible.
Dependerá de cómo se ha adquirido el conocimiento, si se ha realizado
de una manera mecánica o significativa.
e) La transferencia o generalización de lo aprendido, se mide por la capaci-
dad del sujeto para trasladar los conocimientos adquiridos a contextos,
estímulos o situaciones nuevas, es la esencia del verdadero aprendizaje, ya
que éste realmente no ha tenido lugar mientras el sujeto no es capaz de
aplicarlo a una amplia gama de situaciones lejanas a la situación original.
f) La evaluación. Tiene como finalidad comprobar que el estudiante ha
alcanzado los objetivos propuestos. Si el “feedback” informativo es posi-
tivo, fortalece y lo refuerza, aumentando la motivación y el autoconcep-
to.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje, los subprocesos anteriormente

enumerados no se producen necesariamente en este orden, sino que son inte-
ractivos. ¿La evaluación puede ser el principio de activación de aprendizajes
más significativos?, lógicamente si, teniendo en cuenta que cuando hablamos
de evaluación ya no es válido utilizar un solo criterio, hemos de utilizar una eva-
luación de capacidades y no solo de saberes y teniendo muy en cuenta que no
solo hay que evaluar el resultado, sino todo el proceso.
Por esta razón, la evaluación se convierte en un proceso de cambio para el
aprendizaje que debemos aprovechar en este camino emprendido de conver-
gencia europea. Necesitamos hacer una serie de precisiones:
• La finalidad de la evaluación es la de reorganizar y ajustar la respuesta
educativa para la mejora del proceso de aprendizaje del alumnado. Por
esta razón, es parte integral del proceso en el que se dan enseñanza y
aprendizaje, ella misma es aprendizaje.
21
• La evaluación sigue siendo una responsabilidad del profesorado, pero cada

vez es más necesaria la coordinación con los demás diseñadores del currí-
culo, ya que se amplían los sectores de aplicación: alumnado, procesos
educativos, centros e incluso los responsables de la titulación.
• La evaluación es un instrumento de análisis, reflexión e investigación de la
práctica docente.
• La evaluación no es un proceso fácil, la incertidumbre que produce todo
cambio metodológico, se hace más evidente cuando nos referimos a
aspectos relacionados con este tema.
• La evaluación debe estar al servicio de quien aprende y de quien ense-
ña, no es un instrumento jerárquico (“dime cómo evalúas y te diré que
profesor eres”, “dime cómo enseñas y te diré cómo has de evaluar”, son
expresiones muy comunes).
• Como dice Scriven (1991) es imposible mejorar sin evaluar, la evaluación
es un proceso fundamental para conseguir una mejor calidad educati-
va.
¿Cuáles son las características básicas que debe tener la evaluación? En

primer lugar, debe ser continua, realizada a lo largo de todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje; debe tener un carácter formativo y orientador, pro-
porcionando información sobre la adaptación del alumnado y la consecución
de las distintas competencias de su titulación; ha de ser integradora, es decir,
deberá evaluar todas las capacidades generales de la asignatura; intentará ser
lo más individualizada posible, adaptándose a las características peculiares del
proceso de aprendizaje de cada alumno o alumna y atendiendo a su diversidad:
en quinto lugar, la evaluación debe ser democrática, los criterios de evaluación
han de ser públicos y el alumnado debe conocerlos, y por último, debe estar
contextualizada en los títulos de Grado de cada Facultad o Escuela.
La evaluación educativa, como proceso de aprendizaje, trata de constatar los
cambios que se han producido en el alumnado, la eficacia de los métodos y de
los recursos empleados, la adecuación de los títulos, programas o asignaturas y,
en general, todos los factores que puedan incidir en la calidad educativa, para,
así, poder tomar las decisiones oportunas que permitan reconducir (si fuera
necesario) el proceso de enseñanza-aprendizaje hacia los fines que se preten-
dían (Grau, 2005).
Realmente el concepto de evaluación es mucho más amplio que el sistema
tradicional de calificaciones que se ha llevado hasta el momento, requiere nue-
vos esquemas de actuación, tanto para el profesorado como para el alumnado,
la evaluación educativa es una reflexión crítica sobre los componentes y los
intercambios en el proceso didáctico, con el fin de determinar cuáles están sien-
do o han sido sus resultados y poder tomar las decisiones más adecuadas para
22
la positiva consecución de los objetivos educativos. No es tarea fácil, requiere

tiempo, predisposición para el cambio y trabajo colaborativo.
3. EVALUACIÓN FORMATIVA. PRECISANDO CONCEPTOS

Parafraseando a Rosales (1990), la evaluación es una reflexión sobre la
enseñanza. Aunque en muchas investigaciones se han encontrado dificultades
para la puesta en marcha de un sistema de evaluación formativa (Biggs, 2005;
Bretones, 2002; Brown y Glasner, 2003; Fraile y Aragón, 2003; López, 2000;
Rovira,2000; Santos,2001), la mayoría de los especialistas sobre el tema apues-
tan por ella.
La evaluación en el ámbito universitario, incide, según Escudero (2010), en
tres funciones indispensables en toda enseñanza de calidad: orientación diag-
nóstica, evaluación con orientación formativa, hacia el estímulo y la mejora, y
la evaluación con orientación sumativa, esto es, certificadora del aprendizaje y
acreditadora del nivel del estudiante.
Evaluación formativa, evaluación criterial, evaluación continua (tanto inicial
como final) y autoevaluación, son algunos términos que debemos conceptuali-
zarlos para su mejor comprensión
3.1 Evaluación formativa

La auténtica evaluación educativa ha de ser siempre una evaluación forma-
tiva o también llamada orientadora. Es la evaluación que se realiza a lo largo
del proceso de enseñanza-aprendizaje y a través de ella se va constatando la
validez de todos los componentes del proceso con respecto al logro de los obje-
tivos que se pretenden.
Los efectos de la evaluación formativa ya fueron enumerados por Gagne
(1977):
• Reactivar o consolidar habilidades o conocimientos previos necesarios
antes de introducir nueva materia.
• Centrar la atención en los aspectos más importantes de la materia.
• Incentivar las estrategias de aprendizaje activo.
• Ofrecer oportunidades a los estudiantes para practicar sus habilidades y
consolidar el aprendizaje.
• Dar a conocer los resultados y ofrecer feedback correctivo.
• Ayudar a los estudiantes a controlar su propio progreso y desarrollar las
capacidades de autoevaluación.
• Orientar en la toma de decisiones sobre las siguientes actividades de ins-
trucción o aprendizaje para aumentar su dominio.
• Ayudar a los estudiantes a sentir que han alcanzado un objetivo
Es, por lo tanto, una evaluación planteada básicamente con el fin de poder
ir tomando, de forma fundamental, las decisiones que se consideren necesarias
23
para readaptar los componentes del proceso educativo a las competencias que
se pretenden.
Esta evaluación no se refiere únicamente al resultado de los aprendizajes,
sino a todos los componentes que intervienen en el proceso (actividades, meto-
dología, interacción educativa, tipos de exámenes, etc.)
¿Qué ocurriría si una gran parte del alumnado de una clase no obtuviera
los objetivos establecidos y, a pesar de ello, no se tomaran las medidas para
solucionarlo? Evidentemente, el proceso de enseñanza-aprendizaje estaría
fracasando. Lo que pretende la evaluación formativa es darnos información
sobre el proceso para orientar nuestra práctica educativa. En la siguiente tabla,
destacamos las características básicas de la evaluación formativa.
La evaluación formativa es:

• Procesual. Forma parte intrínseca del mismo aprendizaje.
• Intregral. Abarca todos los elementos que intervienen en la actuación educati-
va.
• Sistemática. Se produce en la misma actuación docente y se estructura sobre la
base de evaluaciones anteriores. Es, por lo tanto, continua.
• Estructurante. Permite ir ajustando las actuaciones las actuaciones del proceso
de enseñanza-aprendizaje al desarrollo personal y social del alumnado.
• Progresiva. Tiene siempre en cuenta, de manera intrínseca, el crecimiento, los
logros, la madurez y el desarrollo alcanzado por el alumno.
• Innovadora. Constata siempre los condicionantes o los factores que inciden en
el proceso de enseñanza-aprendizaje y busca constantemente la toma de deci-
siones nuevas.
• Científica. Analiza todos los elementos del proceso como partes de un sistema,
con el fin de determinar cuál es el papel de cada uno de ellos dentro de aquél.
3.2 Evaluación criterial

Es uno de los rasgos fundamentales de la evaluación formativa, y consiste en
que toda evaluación debe responder a criterios preestablecidos para orientar el
proceso de alumnado en función de las competencias establecidas en el Grado,
y en relación a los objetivos que se pretenden.
Una evaluación criterial necesariamente tiene que adaptarse, a las caracte-
rísticas personales del grupo, titulación y adecuarse, en lo posible, a las diferen-
cias individuales y personales del alumnado.
Este género de evaluación se opone a una evaluación de carácter normati-
vo, estandarizado, en la que los alumnos son sistemáticamente comparados y
contrastados con una supuesta norma general de rendimiento y logro que se
24
fija, por lo común, a partir de los rendimientos medios alcanzados por el grupo
y siguiendo unos criterios evaluativos fijados de antemano y que nos sirven para
todos los años.
Mientras que la evaluación normativa desconoce las peculiaridades del
grupo y de cada uno de los sujetos, la evaluación con criterios individuales
suministra información al propio alumno acerca de lo que realmente ha hecho,
sobre sus posibilidades, y respecto de lo que puede llegar a hacer con arreglo a
dichas posibilidades.
3.3 Evaluación continua

Es un rasgo básico de la evaluación formativa. Un proceso no puede evaluar-
se en momentos aislados, sino en su propio desarrollo.
Si la evaluación formativa es sistemática, porque se produce en la propia
actuación docente, necesariamente tiene que ser continua.
Si la evaluación formativa es criterial, personal y global, necesariamente
tiene que ser continua, ya que lo que trata de evaluar en el alumnado es su
evolución.
La evaluación continua empieza al comienzo del propio proceso educativo
(evaluación inicial), acompaña al proceso a lo largo de todo su desarrollo y
valora, finalmente, el grado de consecución obtenido por cada alumna y alum-
no respectos a los o los objetivos de aprendizaje propuestos (evaluación final
y sumativa).
3.3.1. Evaluación inicial

También llamada diagnóstica, es la que se realiza al comienzo del proceso
educativo. Pretende conocer al alumnado (sus conocimientos previos, actitudes
y capacidades), con el fin de obtener una información sobre su situación actual
al iniciar el proceso, y para adecuar, estratégicamente, ese proceso a las capa-
cidades propias de la materia o Grado.
Tal y como plantea Escudero (2010), esta evaluación resulta indispensable
para:
– Conocer con precisión determinadas situaciones de aprendizajes de los
estudiantes.
– Conocer las características y opciones de los estudiantes como los intere-
ses académicos o profesionales, la visión sobre la disciplina, etc.
– Plantear ajustes curriculares.
– Plantear ciertas recuperaciones.
– Perfilar el diseño adecuado de la organización didáctica.
3.3.2 Evaluación final

Es la evaluación que se realiza al final del proceso, y sirve para analizar su
25
desarrollo de una forma global. A través de ella se constata lo que se ha conse-

guido y se determina aquello que se podría y se debería mejorar en el futuro.
Trata de valorar el grado de consecución obtenido por cada alumno respecto
a los objetivos de aprendizaje propuestos en el proceso educativo. De ella se
deduce el grado de capacidad y de dificultad con que el alumnado va a enfren-
tarse al siguiente tramo del proceso educativo. En cierto modo, por lo tanto,
esta evaluación constituye, además la evaluación inicial del nuevo proceso
abierto.
No se puede identificar evaluación final con evaluación sumativa. La eva-
luación sumativa sólo recoge los resultados alcanzados, mientras que la final
constata, además, cómo se ha realizado todo el proceso, y sirve, por lo tanto,
para tomar decisiones con vistas al futuro.
3.4 Autoevaluación
Es la evaluación que realizan, o deben realizar, los dos protagonistas básicos
del proceso de enseñanza-aprendizaje (profesorado y alumnado) sobre su pro-
pia actuación. La autoevaluación consiste en:
• Tomar conciencia de lo que se está haciendo y de los objetivos que se
pretenden alcanzar.
• Asumir la responsabilidad de reflexionar críticamente sobre la propia
acción con el fin de reconducirla o mejorarla.
• Regular la motivación y asumir la autonomía dentro del proceso educati-
vo.
Sólo si hay verdadera autoevaluación el proceso de enseñanza-aprendizaje
alcanza sus objetivos, ya que nadie llega a ninguna meta hasta que no es cons-
ciente de haberla alcanzado, propiciando una autorregulación tanto docente
como discente de la planificación establecida
4. CRITERIOS BÁSICOS PARA UNA EVALUACIÓN DE CALIDAD

Según Paricio (2010), los criterios de de calidad para el proceso de evaluación
son los de transparencia, validez y fiabilidad. La transparencia es la cualidad pri-
mera que debe tener un sistema de evaluación. Una evaluación transparente es
la forma de establecer públicamente, con claridad y precisión, qué se aprende
y a qué nivel en cada una de las partes que componen una titulación. La validez
es la coherencia entre los resultados de aprendizaje que se han fijado como
objetivo y el sistema de evaluación, es decir, el grado de representatividad
que los resultados de la evaluación tendrán con respecto al grado de logro real
de esos resultados por parte del estudiante. La fiabilidad hace referencia a la
estabilidad y falta de arbitrariedad en los criterios de juicio. Es decir, un diseño
de evaluación con alto grado de fiabilidad es aquel que permite, con indepen-
dencia del momento o de quien lo administre, llegar a las mismas conclusiones
26
cuando se trata de estudiantes que tienen el mismo nivel de logro (p.24-25).

A estas características básicas hay que añadir la de democrática, que hace
referencia a la necesaria participación de todos los afectados por ella, profeso-
rado y alumnado; global, es decir, no solo evaluar al final de la asignatura, sino
durante todo el proceso, realizada de una manera continuada e integrada en el
currículum y, por último, la evaluación tendrá un carácter formativo, que sirva
para orientar, motivar y reajustar, que forme, intelectual y socialmente, en el
término más básico de su palabra. En la siguiente tabla realizamos un esquema
de los criterios básicos que debe tener una evaluación de calidad y el sentido
que tiene para el alumnado.
Criterios para una evaluación de calidad
Criterios Significa para el alumnado
Transparencia Claridad de criterios y niveles de exigencia, le permite orientar su

trabajo, autoevaluarse su propio ritmo de aprendizaje
Validez Le garantiza que el sistema de evaluación valora los resultados

del aprendizaje que se supone debe valorar y no otros.
Fiabilidad No basta con valorar lo que se debe valorar, sino que además
hay que hacerlo de una manera correcta
Democrática Participar de una manera activa en el proceso de enseñanza-

aprendizaje
Global Que es una parte esencial de su proceso de aprendizaje, integra-

da en el currículum y una tarea que es continua y no solo para
un momento especial
Formativa Le servirá como motivación, orientación de su ritmo de trabajo
Sin lugar a dudas, es un reto difícil, es complejo, pero si queremos una eva-
luación de calidad todo el profesorado hemos de asumir estos nuevos plantea-
mientos, de una manera pausada, sin complejos y con el optimismo que debe
caracterizar todo esfuerzo educativo. Si integramos la evaluación en un marco
didáctico flexible, cooperativo y a través de buenas prácticas pedagógicas.
Recogemos algunas de ellas que favorecen el marco integrador de la evaluación
en el nuevo marco pedagógico (Escudero, 2010):
– Fomentar la acción colegiada entre profesores.
– Mantener un diálogo colaborativo con los estudiantes en los ámbitos
curricular, didáctico y evaluativo. (Potenciando la participación activa y la
co-responsabilidad)
27
– Generar buenas expectativas entre los estudiantes. (Ser consciente de

que el fracaso no motiva, pero sí el éxito, de que motiva comprobar que
se espera más de nosotros y también el saber cómo podemos corregir
nuestros errores. Evitar, también, transmitir la idea de que hay alguien
predestinado al fracaso).
– Establecer con claridad y publicitar los objetivos perseguidos en el curso
y los criterios de evaluación. (Ser consciente de que motivan los objetivos
relevantes y bien definidos).
– Cuidar especialmente la alineación, la sintonía, de la metodología didáctica
y la de la evaluación con las competencias y objetivos perseguidos.
– Partir de los conocimientos previos.
– Atender la diversidad de intereses, motivaciones, capacidades y modos de
aprender.
– Diversificar las tareas y los escenarios de aprendizaje.
– Fomentar el aprendizaje activo.
– Fomentar el aprendizaje autónomo.(Equilibrar la independencia del estu-
diante y la acción directiva del profesor).
– Plantear problemas de aprendizaje abiertos (auténticos) y fomentar la
resolución cooperativa.
– Proporcionar “feedback” de manera sistemática. (Corregir errores antes
de que se conviertan en sistemáticos. Fomentar la autorregulación en el
aprendizaje).
– Aprovechar la perspectiva multifuncional de la evaluación. (Utilizar la eva-
luación como elemento de regulación curricular y didáctica. Aprovechar el
efecto motivante de la evaluación).
– Controlar y aprovechar los efectos reactivos de la evaluación.
– Plantear la evaluación con perspectiva ecléctica e integradora. (Aprove-
char la utilidad de todos los procedimientos de evaluación y triangular e
integrar las informaciones.
– Optimizar los procedimientos de evaluación según su finalidad, los objeti-
vos y los contenidos.
– Cuidar la validez de contenido en la evaluación, especialmente en la suma-
tiva.
– Asumir con naturalidad las decisiones apreciativas bajo condiciones de
control adecuadas.
4. DE LA UTOPÍA A LA REALIDAD. REFLEXIONES FINALES

No es nada fácil cambiar las estructuras evaluativas en los ambientes uni-
versitarios, pero prueba de los nuevos replanteamientos que se están haciendo
es el presente libro. La consolidación del Programa de Redes (ya vamos por la
novena convocatoria) ha hecho posible que colectivos de profesoras y profeso-
28
res estén adaptando sus esquemas de enseñanza al proceso de convergencia

europea. Terminamos este trabajo con tres reflexiones que nos sirvan para
orientarnos hacia ese proceso de cambio.
Primera reflexión: singularidades sobre evaluación. La evaluación pone de
manifiesto todas las características de nuestro sistema universitario: la planifica-
ción, el proceso de enseñanza-aprendizaje, el papel de los docentes, las interac-
ciones con el alumnado, los distintos puntos de vista sobre la didáctica. Existen
puntos de vista, a veces, distintos y contradictorios; las paradojas, como dice San-
tos Guerra (1999) sobre evaluación del alumnado son evidentes, a modo de resu-
men, presentamos algunas de ellas, como primer punto de nuestra reflexión:
1. Aunque la finalidad de la enseñanza es que los alumnos aprendan, la
dinámica de las instituciones universitarias hace que la evaluación se
convierta en una estrategia para que los alumnos aprueben.
2. Aunque la teoría del aprendizaje centra su importancia en los procesos,
la práctica de la evaluación focaliza su interés en los resultados.
3. La evaluación condiciona todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Resulta paradójico que la evaluación potencie las funciones intelectuales
menos ricas.
4. Aunque los resultados no explican las causas del éxito o fracaso, la ins-
titución entiende que el responsable de las malas calificaciones es el
alumno.
5. A pesar de que uno de los objetivos de la enseñanza universitaria es
despertar y desarrollar el espíritu crítico, muchas evaluaciones consisten
en una repetición de las ideas aprendidas del profesor o de autores reco-
mendados.
6. Aunque la organización de las Universidades ha de tender a facilitar
los procesos de enseñanza y aprendizaje, las condiciones organizativas
(masificación, rutina, falta de estímulos) dificulta la evaluación rigurosa y
de calidad.
7. Aunque en la teoría se hace hincapié en la evaluación cualitativa, las prác-
ticas siguen instaladas en los modelos cuantitativos.
8. Aunque la participación es un objetivo prioritario de la formación, los
alumnos sólo intervienen en la evaluación a través de realización de las
pruebas.
9. Aunque se insiste en la importancia del trabajo en grupo y del aprendiza-
je cooperativo, los procesos de evaluación son, por regla general, indivi-
duales.
10. Los criterios de evaluación siguen siendo demasiado arbitrarios.
Segunda reflexión: la importancia del “feedback” en la evaluación. Este tér-

mino adoptado en nuestro lenguaje evaluativo, significa corrección de errores
29
o conocimiento sobre los resultados obtenidos en el proceso de enseñanza, es

una estrategia muy motivadora y orienta al alumnado en su ritmo personal de
aprendizaje.
“Saber qué sabes y qué no sabes permite centrar el aprendizaje. Los estu-
diantes necesitan feedback apropiado sobre cómo lo están haciendo para sacar
provecho de las asignaturas. Al empezar, los estudiantes necesitan ayuda para
evaluar qué conocimientos tienen y en qué nivel de competencia se encuen-
tran. En las clases, los estudiantes necesitan tener con frecuencia la posibilidad
de recibir sugerencias de mejora y ponerlas en práctica. En distintos momentos
de sus estudios, y al acabar, los estudiantes necesitan tener la oportunidad
de reflexionar sobre qué han aprendido, qué tienen que seguir aprendiendo
y cómo van a autoevaluarse.” (Chickering y Gamson, 1987. Citado por Gibbs y
Simpson, 2009, p. 29).
La retroalimentación que produce el feedback en todo proceso didáctico
tiene unas ventajas indudables para el alumnado, destacamos las siguiente
funciones: (Gibbs y Simpson, 2009, p. 33)
– corregir errores,
– mejorar la comprensión a través de explicaciones,
– generar más aprendizaje al sugerir tareas de estudio específicas subsi-
guientes,
– desarrollar habilidades genéricas centrando la atención en el efecto del
uso de esas habilidades en lugar de en el contenido,
– fomentar estrategias metacognitivas pidiendo a los estudiantes que se
fijen en el proceso de aprendizaje implicado en la actividad propuesta y lo
analicen,
– motivar a los estudiantes a seguir estudiando.
Cuando diseñemos criterios de evaluación hemos de tener presentes la

implicación del alumnado en las actividades de aprendizaje, evaluaciones con
sentido, prácticas, operativas, la retroalimentación que produciremos en nues-
tros estudiantes hará más efectiva su enseñanza y nos olvidaremos de esos
interminables exámenes y trabajos que nunca acabamos de leer.
Tercera reflexión: Aprendemos pensando, y la calidad del aprendizaje viene
determinada por la calidad de nuestros pensamientos. Por eso aprender es
aprender a pensar (Beltrán, 1996). En el informe Unesco, “La educación encie-
rra un tesoro”, también llamado Informe Delors (Delors, 1996), estableció los
cuatro pilares que deberían sustentar la educación para el siglo XXI: aprender
a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, resumen
de toda la filosofía del Espacio Europeo de Educación Superior que se sintetizan
en los tres ámbitos de competencias que figurar en nuestros títulos de grados
y en las diferentes asignaturas: conocer y comprender, saber cómo actuar y
30
saber cómo ser, dimensiones de tipo cognitivo, procedimientos o habilidades y

actitudes que deben tener nuestros próximos titulados al finalizar sus estudios
y a lo largo de su labor profesional. Las utopías podrán convertirse en realida-
des si, entre todos los docentes, sabemos conjugar esfuerzo, cooperación y
optimismo.
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32
2. LA EVALUACIÓN FORMATIVA: ESA GRAN DESCONOCIDA
Jose Daniel Álvarez Teruel

Ana María Vega Morales
Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica
Departamento de Lengua Castellana
IES Canónigo Manchón. Crevillent (Alicante)
RESUMEN
El concepto de evaluación fue introducido en la educación
española por la Ley General de Educación de 1970, aunque
hasta la LOGSE no se le dotó de contenido práctico. Hoy, se ha
convertido en una necesidad el aplicar la evaluación formati-
va en todos los niveles educativos, al trabajar por competen-
cias, y encontramos falta de formación docente en este tema,
sobre todo en los niveles más altos del sistema educativo, y lo
que es mas preocupante, falta de convicción entre el profeso-
rado sobre las bondades de esta metodología de trabajo.
La evaluación formativa es básicamente una filosofía de
trabajar, una cuestión actitudinal. Hemos complicado tanto
su desarrollo teóricamente que el efecto conseguido ha sido
el contrario al deseado. Y si realmente estamos convencidos
de que es una necesidad metodológica actual, ha llegado el
momento de desmitificarlo.
La evaluación es un proceso con tres momentos esencia-
les: información inicial, continua y final. Cada uno de ellos
tiene su peculiaridad, pero los tres son necesarios. Y para un
feliz desarrollo de la tarea evaluadora debemos conseguir
llegar a la autoevaluación, es decir, a la implicación de todos
los elementos que participan en el proceso en la valoración y
toma de decisiones.
PALABRAS CLAVE: evaluación formativa, formación docen-

te, competencia, actitud.
33
JOSE DANIEL ÁLVAREZ TERUEL - ANA MARÍA VEGA MORALES
1. INTRODUCCIÓN
Cuando la Ley General de Educación introdujo el concepto de evaluación
en la educación española, no había consciencia de la innovación que se estaba
introduciendo en las estructuras de valoración del rendimiento del Sistema
Educativo en el futuro. Tímidamente apuntaba un cambio en las formas de
valorar el rendimiento del alumnado (artículo 11), y se atrevía a complicar mas
el tema haciendo alusión a algo que se dio en llamar evaluación continua.
Y hablamos de complicación porque para desarrollar el precepto hacían falta
una serie de prerrequisitos que no se estaban aplicando. Previo a la puesta en
marcha de esta metodología de trabajo se precisaba de una formación docen-
te adecuada, que habilitara al profesorado con una serie de recursos útiles
para hacer efectiva la innovación didáctica que suponía abandonar el vetusto
concepto de calificar o, mas rancio aun, de poner notas. Evidentemente, no se
puede exigir a ningún profesional de la educación que cambie de un día para
otro de metodología valorativa del rendimiento del alumnado, y menos aun
que se interne en la valoración institucional, sin un planteamiento serio en su
formación continua (que ni tan siquiera se planteaba).
Pero si complicado era dar el salto por las carencias formativas mencionadas
(salto al vacío), incluso habiendo cubierto esta necesidad se hubiera olvidado
algo que, desde nuestro punto de vista es de una trascendencia mayor: la
reflexión, el convencimiento personal de que era necesario un cambio de meto-
dología para acercar un poco mas la valoración del rendimiento al alumnado,
incluso haciéndole partícipe de ello. Esto si que era ya una utopía dentro de
una sociedad tan jerarquizada en cuanto a los roles que el sistema educativo,
siguiendo las pautas socio-políticas marcadas, debía desarrollar.
Esta falta de convencimiento, junto a los problemas formativos menciona-
dos, hacía que se produjesen situaciones tan curiosas como el entender la eva-
luación continua como una sucesión indiscriminada de exámenes escritos que
no conducían mas que a complicar la existencia del alumnado (que llegó a odiar
este sistema de evaluación), ya que los resultados obtenidos de estas pruebas
no tenían ninguna utilidad. Al final de curso había que hacer el temido examen
final en el que se jugaba el curso.
En resumen, que el mérito de la Ley General de Educación fue el poner
en circulación una serie de conceptos que el tiempo iría contextualizando y
haciendo operativos, como sucedería con la implantación de la LOGSE veinte
años después.
Hoy, hemos avanzado bastante en el aspecto bibliográfico, e incluso en el
pragmático (menos), pero si comparamos la situación socioeducativa actual con
la de años anteriores, este avance es insuficiente. Hablamos de un momento
educativo (hoy), en que los recursos de formación continua proliferan y son de
obligado cumplimiento para cualquier profesional de la educación que se precie
34
de ello. Y en el que la formación inicial para la docencia hace referencia conti-

nua a la necesidad de una evaluación formativa en el proceso didáctico.
2. OBJETO DE TRABAJO Y ESTADO DE LA CUESTION

Vamos a puntualizar desde el primer momento que esta reflexión teórica
sobre la evaluación la vamos a centrar en la aplicación que el profesorado
hace del concepto con relación al alumnado. Aún siendo conscientes de que
podríamos extender el contenido hasta la evaluación del profesorado, o de la
institución educativa, que también tienen su influencia directa en la formación
discente, nuestro objeto en esta ocasión será la puesta en práctica de la evalua-
ción formativa con relación a la evaluación del alumnado, y la contextualización
de esta metodología evaluadora en todos los niveles educativos, pero funda-
mentalmente en la universidad, entorno mas distante de estas innovaciones
pedagógicas y que mas necesidad tiene de que se le simplifiquen los procesos
con el fin de ir incorporándose a ellos.
¿Qué entendemos por evaluación formativa? Para concretar este concep-
to deberíamos retroceder y centrarnos inicialmente en la primera parte del
mismo: la evaluación.
Cuando la sociedad sufre algún acontecimiento extraordinario, una catás-
trofe, por ejemplo, inmediatamente se habla de hacer una evaluación de la
situación. El objetivo de esta acción inicial no es sólo el conocer la situación y
las necesidades, sino el pasar inmediatamente a la acción con ayuda que mejo-
re y normalice lo antes posible el problema. De la misma forma, y dentro del
mundo educativo en el que nos desenvolvemos, evaluar debe ser “valorar para
mejorar”. Si nos limitamos a valorar el rendimiento de un alumno/a sin mayor
pretensión que conocer su nivel de aprendizaje, no estamos evaluando. Esta-
mos calificando. La evaluación es una actividad que tiene otras ambiciones. Se
evalúa para conocer el estado de la cuestión como paso previo necesario para
abordar acciones de mejora. Esto convierte esta tarea en una acción ilimitada,
pero a la vez en un proceso, que debe estar presente siempre si queremos bus-
car la calidad en nuestro trabajo, otro concepto que se ha introducido reciente-
mente en el desarrollo del proceso didáctico.
Y dejando claro nuestro punto de vista sobre el tema, la evaluación formati-
va le da una peculiaridad al concepto general de “mejora”. Una evaluación bien
hecha es una tarea formativa, porque proporciona información continuamente
sobre la evolución del proceso, lo que nos va a permitir ir introduciendo modi-
ficaciones para asegurar el éxito educativo. Observamos la aparición de una
nueva acepción, “continuamente”, lo que genera otro concepto muy manido, y
que como vimos ha sido pionero: la evaluación continua.
Posteriormente dedicaremos unas líneas a la proliferación de conceptos en
torno a la evaluación, que lejos de completarla lo que ha generado en muchos
35
casos ha sido una mayor confusión, sobre todo en los neófitos, lo que incluso
ha podido provocar acciones de rechazo.
No queremos personalizar la evaluación formativa con ningún nivel educa-
tivo, porque desde ahora y para siempre queremos dejar claro nuestro con-
vencimiento de que no estamos ante una metodología, sino ante una filosofía
de trabajo. Es un convencimiento personal y profesional de que esta “forma
de hacer” es la única válida para desarrollar un trabajo docente coherente, de
ayuda y de mejora. Y esta actitud no tiene una identificación con nivel educativo
alguno, sino con “modelo docente”. Quién está convencido que la evaluación
formativa es una forma de trabajar, va a poner en práctica esta metodología
docente en primaria, secundaria, universidad…, y donde quiera que desarrolle
su tarea docente.
Si analizamos el tratamiento que de la evaluación formativa se hace en los
distintos niveles educativos reglados, si que podemos identificar diferentes
niveles de implantación y aplicación. Esta convicción metodológica está más
arraigada en aquellos niveles con una mayor implantación del principio de aten-
ción a la diversidad. Y se va diluyendo conforme avanzamos a los niveles educa-
tivos superiores, caracterizados por una mayor selección y competitividad. Está
claro que hay una discrepancia clara entre evaluar y seleccionar.
En los niveles educativos iniciales la tarea docente está más caracterizada por
la tutorización, y el objetivo básico es la formación integral de ciudadanos respon-
sables, por lo que no se excluye a nadie. Esto exige una información continua por
parte del profesorado del proceso didáctico y una intervención inmediata ante los
desajustes observados. Hablamos de evaluación formativa. En los niveles superio-
res (post-obligatorios y universitarios), se tutoriza menos, y el objeto básico sería
seleccionar aquellos elementos que dirigirán la sociedad del futuro. Al estar en
una sociedad básicamente competitiva, el profesorado entiende que “competir”
también es una competencia a desarrollar, por lo que se plantea menos la ayuda
y más la lucha. Aquí no podríamos hablar ni siquiera de evaluación, según nues-
tras creencias, evidentemente. Sin embargo seguimos usando este concepto para
otros fines, con lo que seguimos creando mayor confusión.
Hasta ahora hemos utilizado solamente el argumento sociológico para
delimitar un concepto y su aplicación en los distintos niveles educativos. Pero
no podemos olvidar que también hay una influencia clara del nivel formativo
del profesorado ante la aplicación de estas innovaciones. Es más cómodo, y
requiere menos formación docente calificar que evaluar. Además, esgrimimos
comentarios y criticas contrarias ante la evaluación formativa, según donde
estemos, en aras a una ficticia bajada de niveles. Es el “no hacer ni dejar hacer”,
o el “están verdes…” de las uvas de la fábula.
Bien, este es el estado de las cosas ante la evaluación formativa. Sabemos lo
que es, lo compleja que es, y lo útil que es. Nos falta poder y/o querer ponerla
36
en práctica en nuestra docencia. Y no podemos decir que en estos momentos,

en los niveles superiores de enseñanza, exista mucho entusiasmo por el tema.
3. ARGUMENTOS PRO EVALUACIÓN FORMATIVA

No podemos encontrar mejores argumentos para defender la evaluación
formativa y conseguir adeptos para la causa del cambio, que clarificar y delimi-
tar el concepto, y proporcionar elementos de reflexión y aplicación.
Como avanzábamos hace unas líneas, cuando abordamos cualquier manual
de didáctica, o incluso al asistir a alguna actividad formativa, para adentrarnos
en la nueva metodología evaluadora, si no tenemos una información previa
suficiente (carencia habitual, sobre todo entre en el profesorado de secundaria
y universitario que adolecen de una formación pedagógica inicial), es posible
que lejos de proporcionarnos recursos para iniciar el proceso del cambio nos
complique la vida de tal forma que decidamos apostar por continuar nuestra
política calificadora. Da la sensación de que la evaluación formativa es una acti-
vidad didáctica sólo al alcance de expertos en pedagogía. Evaluación formativa,
sumativa, inicial, continua, final, diagnóstica, procesual, criterial, contextual,
coevaluación, heteroevaluación, metaevaluación, autoevaluación… Y mas aún,
cuando logramos ubicar cada uno de estos conceptos complementarios a la
evaluación en un contexto determinado de nuestro trabajo docente, nos encon-
tramos con alguna otra información contradictoria: sumativa y/o continua;
formativa y/o continua; procesual y/o continua; sumativa y/o final… De locos.
Así es imposible ganar adeptos para la causa. No vamos a perder un segundo
más en crear confusión, y si a dedicar el resto de nuestro tiempo a simplificar
algo que es patrimonio principal de docentes coherentes e implicados con su
profesión. La evaluación formativa y su puesta en práctica son un concepto y un
proceso mucho más sencillo de lo que parece, sobre todo si se está convencido
de que es lo que queremos hacer. Por eso debemos desdramatizar el tema.
Muchos profesionales de la educación se habrán dado cuenta, al conocer los
entresijos de los conceptos, de que después de más o menos años de docencia,
e incluso de pasar por distintos niveles educativos, utilizando la misma meto-
dología de trabajo y de valoración del rendimiento del alumnado, han estado
realizando siempre la evaluación formativa. ¿Qué han estado haciendo hasta
ahora para pasar de ser “elementos extraños”, a ser “indicadores de calidad
educativa”?.
En primer lugar, haber tenido siempre muy claro el significado de “docente”
y de “docencia”. La docencia debe entenderse como una actividad de servicio,
de ayuda, de orientación en la formación de personas que tienen una necesi-
dad. Y esa necesidad no es precisamente el que se les perpetúen sus inutilida-
des recordándoles “para que no sirven”, sino que es una necesidad formativa.
Para dar respuesta hay que adaptar la formación a sus posibilidades, corregir los
37
errores y controlar su evolución respetando el ritmo de trabajo. De esta forma

accederán al nivel formativo que les permitan sus recursos personales, pero con
la sensación de haber aprovechado el tiempo que ha estado escolarizado en el
sistema escolar. Como muy bien apunta Juan Manuel Álvarez, y compartimos,
“la evaluación es una cuestión ética, mas que estética”. Es una cuestión moral
antes que formal.
En este sencillo proceso de orientación y ayuda en la formación discente,
hemos mencionado varios momentos necesarios:
1. Conocer la capacidad del alumnado para comenzar el aprendizaje.
2. Seguir y corregir la evolución del aprendizaje paso a paso.
3. Valorar los resultados conseguidos periódicamente para seguir avanzan-
do.
Estas tres acciones, tan evidentes y necesarias para el desarrollo efectivo y

coherente de la tarea docente, han sido identificadas como evaluación inicial,
continua y final. Y su aplicación en la metodología didáctica supone el desarrollo
de la evaluación formativa. Si además somos capaces de convertir la tarea eva-
luadora en una cuestión participativa, dando al alumnado un protagonismo rele-
vante, podemos hablar de que desarrollamos la autoevaluación, que debe ser el
objetivo último de cualquier docente que participa de esta filosofía de trabajo.
Y todo lo demás es buscar complicaciones a una tarea y a una convicción tan
simple y tan complicada a la vez. Si estamos convencidos de que es la forma
adecuada de trabajar, se puede aprender con facilidad. Pero por mucho que
aprendamos sobre el tema, si no nos lo creemos nunca desarrollaremos la eva-
luación formativa.
4. LA EVALUACIÓN INICIAL: LA HERMANA POBRE

La práctica de la evaluación formativa supone, como hemos apuntado ante-
riormente, recabar información útil para buscar la mejora continua en nuestro
trabajo. Nos forma, proporcionándonos información, y a la vez nos ayuda a
formar, en base a ella. Y la primera información que precisa el profesorado para
iniciar el proceso didáctico con coherencia es conocer el nivel de competencias
del alumnado con el que va a trabajar. A esto se le suele llamar la evaluación
inicial.
Es quizás la modalidad o el tipo de evaluación más simple, porque se trabaja
con datos objetivos y evidentes. Pero al mismo tiempo es la menos aplicada,
incluso por docentes que se consideran “conversos”. Unas veces por simplificar
excesivamente o relativizar su necesidad, y otras por considerarla una pérdida
de tiempo, podemos considerar la evaluación inicial, como apuntamos en el
epígrafe del apartado, como la “hermana pobre”, la más desconocida del pro-
ceso.
38
Muchos docentes, que confiesan ponerla en práctica, la han convertido tan

sólo en un examen o prueba escrita para averiguar lo que el alumnado “no sabe
hacer”. E incluso, a veces, reproducen el mismo modelo de prueba año tras año.
Esta actividad tiene una utilidad muy relativa, pues sus resultados se quedan en
una mera nota cuantitativa y en una valoración general que etiqueta al alum-
nado. Este es uno de los riesgos importantes de esta modalidad de evaluación,
que lejos de proporcionarnos un punto de partida sólido, nos proporcione una
catalogación sesgada de las posibilidades del alumnado.
La evaluación inicial puede servirnos para conocer las carencias iniciales que
tiene el alumnado, pero también, y sobre todo, debe proporcionarnos informa-
ción sobre lo qué sabe hacer. Y en base a esta información el profesorado debe
hacer que el alumnado tome conciencia de cuales son sus posibilidades, con la
finalidad de que potencie lo positivo y que intente mejorar en aquello que va a
serle imprescindible o básico para seguir avanzando en su proceso formativo.
Es decir, evaluar en positivo.
Si la evaluación inicial la convertimos tan sólo es una “nota” que transmitimos
sin ninguna consistencia, y no provoca una reflexión por parte del alumnado sobre
su situación y sus posibilidades, se convierte en una tarea de poca utilidad.
Evidentemente, ni es el lugar, ni tenemos espacio suficiente para desarrollar
instrumentos y/o recursos útiles para realizar esta modalidad de evaluación,
pero si podemos avanzar algunas pistas de trabajo. Tenemos varias fuentes de
información que no podemos despreciar, y que en función de los niveles educa-
tivos en los que nos movamos tendrán más o menos relevancia:
a) Si trabajamos en los niveles educativos iniciales, las aportaciones que
puedan realizar las personas adultas del entorno del alumnado, funda-
mentalmente la familia, pueden ser de mucha utilidad. La entrevista o
el cuestionario pueden facilitar esta tarea. La información que podemos
obtener es básicamente de carácter personal.
b) En cualquier nivel, existe un profesorado que ha trabajado con el alum-
nado previamente, y que conoce sus habilidades, hábitos y posibilidades
académicas. Evidentemente, cuanta mayor afinidad tenga este profeso-
rado con nuestra forma de entender la docencia mayor utilidad tendrán
sus aportaciones. Una entrevista o un cuestionario puede facilitar tam-
bién este contacto, del que podemos obtener información académica
básicamente. Es un punto de partida, pero recomendable no dar por
sentado como evidencias las afirmaciones obtenidas. Hay que contrastar
siempre los datos, sobre todo si son negativos. No olvidemos que en el
rendimiento del alumnado influyen muchos aspectos, y entre ellos está
la empatía con el profesorado.
c) Mucho más aséptica, pero a la vez más objetiva, es la información que
se pueda recabar de la documentación administrativa del alumnado, que
39
existe en cualquier nivel educativo. Un estudio sosegado de los expedien-

tes académicos y/o de las fichas acumulativas nos puede proporcionar
datos sobre la evolución y los desajustes observados a lo largo del proce-
so formativo.
d) Y por último, tenemos al protagonista principal de nuestro trabajo, el
alumnado, que es una pieza fundamental para obtener información per-
sonal y académica. Como apuntábamos anteriormente, en algunos casos
es utilizado como la fuente única de información inicial. Del alumnado
nos interesa saber en principio su nivel de competencias ante el progra-
ma de trabajo que pretendemos desarrollar. Para ello podemos articular
una prueba escrita (sin connotaciones de examen), o una práctica, que
recoja aquellos aspectos mínimos o prerrequisitos necesarios par iniciar
el trabajo adecuadamente. Pero también nos podemos plantear otras
acciones que nos informen sobre la cohesión grupal, o sobre alguna par-
ticularidad observada a través de las otras fuentes de información con-
sultadas. Al alumnado lo vamos a tener siempre disponible para cualquier
consulta individual o colectiva.
Como hemos podido observar, la evaluación inicial puede resultar algo más
compleja de lo que se cree en algunos casos, pero también de mayor utilidad si
la realizamos correctamente. Y una adecuada aplicación supone que se desarro-
lle al comienzo del proceso didáctico, incluso en algunos casos antes de conocer
al alumnado físicamente. Debe ser el punto de partida de la programación del
trabajo de cualquier docente que desarrolle la evaluación formativa.
Los centros educativos de educación no universitaria tienen establecida una
“evaluación inicial”, también llamada “evaluación cero”, o “evaluación sin cali-
ficación”. Es una forma de conseguir que el profesorado que trabaja con cada
grupo se reúna al principio del proceso didáctico para intercambiar información
cualitativa sobre el alumnado, individual y colectivamente. Esta información,
a la vez, resulta útil a los tutores/as de cada grupo para dotar de contenido la
primera reunión de trabajo con las familias. Son elementos complementarios
que nos pueden servir para completar información dentro de esta modalidad
de evaluación. La institución universitaria, si tuviera una mayor tradición en el
trabajo colaborativo, podría plantearse estructuras de coordinación docente a
nivel, al menos, de Departamento. Pero esta es otra historia.
5. LA EVALUACION CONTINUA: LA JOYA DE LA CORONA

Si queremos complicarnos la vida con disquisiciones teóricas no tenemos
mas que atender al concepto de evaluación continua. Como ya vimos, es pione-
ro en la aplicación del concepto en nuestro sistema educativo, y, como vimos
también, protagonista de situaciones confusas sobre su aplicación correcta,
40
hasta el punto que en determinados momentos de la historia de la puesta en

marcha del concepto el alumnado, que en principio debería haber sido su prin-
cipal valedor, no quería ni oír hablar de ello.
Pero la complejidad de la evaluación continua no es tanto por estas cues-
tiones, que hoy podrían resultar anecdóticas, sino por la dedicación que exige
al profesorado que quiera aplicarlo como fase de la evaluación formativa. Hay
quienes defienden la evaluación formativa como modalidad de la evaluación
continua, e incluso quienes colocan los dos conceptos como sinónimos. Ya diji-
mos que no entramos en estas cuestiones, que no aportan nada a la práctica de
la evaluación, y que para algunos son el principio y el final, porque no pasan de
ahí. Lo que nos interesa a nosotros, y creemos que al buen nombre de la eva-
luación, es la actividad que desarrollemos dentro de esta modalidad de recoger
información puntual de la evolución del proceso educativo, lo llamemos, o lo
llamen, como sea.
Desde el momento en que comenzamos a trabajar con el alumnado desa-
rrollando nuestro programa de trabajo, debemos realizar dos acciones innego-
ciables:
1. Informar desde el primer momento del sistema de evaluación que vamos
a desarrollar (criterios de evaluación y promoción, instrumentos,…), e
implicar al alumnado en el mismo hasta donde podamos.
2. Planificar la recogida de información y diseñar los instrumentos que utili-
zaremos en dicho proceso continuo.
Dentro de la evaluación continua tienen cabida también, si el uso de la infor-

mación suministrada es el adecuado, los controles que se realicen periódica-
mente al alumnado, aunque esto es mas susceptible de recogerlo en la llamada
de la evaluación sumativa y/o final.
Esta modalidad evaluativa persigue básicamente estar al corriente de la
evolución del proceso didáctico paso a paso, con el fin de ir introduciendo las
modificaciones oportunas para lograr el éxito. Esto significa, en términos gene-
rales, que una buena evaluación continua está en contradicción claramente con
el “suspenso académico”. Si vamos corrigiendo y mejorando el proceso sobre
la marcha es impensable que el alumnado fracase. Y si fracasa es porque algo
estamos haciendo mal.
Existen cantidad de recursos y/o instrumentos útiles para realizar esta tarea
de seguimiento cotidiano adecuadamente. Por parte del profesorado, debería
elaborar instrumentos de observación, donde queden claras sus intenciones. Y
el alumnado podrá utilizar instrumentos como el “cuaderno de trabajo diario”,
o el “dossier de prácticas” (según el nivel en el que trabajemos) para ir demos-
trando día a día su evolución. También las actividades orales son muy útiles
para recoger información puntual, y, por supuesto, el trabajo en equipo bien
41
hecho, además de desarrollar una competencia básica para el alumnado, simpli-

fica el trabajo de observación del profesorado. Se trata simplemente de esbozar
algunas posibilidades instrumentales para poner en práctica la evaluación con-
tinua. Si queremos hacer una buena labor en este sentido necesitaremos todos
los recursos que una buena formación continua nos proporcione.
Al final de proceso nos encontramos con la situación de que el profesorado
que ha puesto en práctica adecuadamente esta modalidad evaluativa tiene
suficiente información y argumentos para emitir un juicio de valor sobre el ren-
dimiento del alumnado a lo largo del proceso, y no emitirlo sólo en función de
un resultado obtenido en un momento mas o menos feliz, que es lo que suele
generar la evaluación final. Resulta complejo y trabajoso, pero no debemos
renunciar a la seguridad que nos proporciona a la hora de valorar el rendimien-
to académico discente.
6. LA EVALUACION FINAL: ¿LO DE SIEMPRE…?

Y llegamos al final del proceso de evaluación. Bueno, donde realmente llega-
mos es a la presentación de la modalidad evaluativa con mayores connotacio-
nes terminales, porque si realmente la evaluación acabara aquí entraríamos en
contradicción con todas las reflexiones emitidas hasta ahora.
En determinados momentos del proceso didáctico es preciso hacer un
pequeño ejercicio de comprobación (como una “cata”) para ver realmente
como avanzamos e introducir todas aquellas modificaciones necesarias para
mejorarlo. No hablamos necesaria ni únicamente del alumnado, al que parece
que convertimos en el protagonista de la evaluación final (para bien y para
mal). El alumnado es un indicador mas, el mas importante si queremos, pero
no debemos convertirlo en el único responsable (a través de una calificación
negativa) del fracaso en el proceso didáctico.
Esta modalidad evaluativa es quizás la más popular por asemejarse a lo que
tradicionalmente se ha dado en llamar evaluación. Se trataba de realizar un exa-
men (ejercicio escrito) para comprobar el nivel adquirido y calificar en función de
ello. Si se supera el nivel preestablecido se seguirá promocionando en el sistema
educativo. Si no… Tenemos un problema (todos: familia, centro, alumnado…). Y
no se le da ninguna otra utilidad que la de certificar la promoción académica.
Si la puesta en práctica de la evaluación final lo limitamos a estas acciones
descritas previamente, estamos en “lo de siempre”. Confusión e inutilidad. Si
nuestro planteamiento, cuando realizamos esta acción evaluativa es obtener
una información del alumnado sobre cual es realmente su evolución, que nos
permita reflexionar y tomar decisiones de mejora del proceso formativo, esta-
mos haciendo un buen uso de ella. Y estas actitudes (con “c”) son propias de
quienes tienen el convencimiento de que su labor docente va mas en la línea de
la orientación y ayuda, que de la segregación y/o selección.
42
Existe todo un arsenal de bibliografía e instrumentos para poner en prácti-

ca la evaluación final. Encontramos pruebas orales y escritas suficientes para
poder decidir en cada momento cual es la más adecuada. Pero más importante
que la prueba es que tengamos claro el uso que vamos a dar de los resultados
que nos proporcione. Y siempre es recomendable no utilizar el mismo tipo de
prueba habitualmente, con el fin de dar mayores posibilidades a todo el alum-
nado de demostrar cual es realmente su nivel de competencias en la materia.
7. LA AUTOEVALUACIÓN: EL FINAL DEL PROCESO

Esto si que podríamos denominarlo el final del proceso. Pero no porque la
evaluación tenga necesariamente un final, que ya hemos demostrado reitera-
damente que no lo tiene, ya que el final de un proceso se convierte necesaria-
mente en el principio del siguiente, sino porque el fin último a que debe aspirar
cualquier docente es a introducir al alumnado en la cultura evaluadora, hacién-
dole partícipe de su propio proceso de evaluación. Si lo conseguimos podemos
estar satisfechos, porque habremos puesto en marcha la autoevaluación.
La autoevaluación no es una tarea que podamos encuadrar dentro de nin-
guna modalidad evaluativa, y a la vez está presente en todas. Es la capacidad
que damos al alumnado para participar en su propia valoración. Desde la ela-
boración de un listado de cuestiones al final de un contenido trabajado, para
que cada alumno/a pueda comprobar personalmente su nivel de adquisición,
hasta la reflexión que el alumnado pueda hacer de su rendimiento general en
determinada asignatura, y del funcionamiento de la propia asignatura, entraría
dentro de este concepto.
Con la autoevaluación el alumnado participa en la decisión de la evaluación
del propio trabajo. La práctica de esta tarea tiene muchas ventajas, como por
ejemplo, que el alumnado interiorice los criterios de evaluación como propios,
que se motive y se esfuerce mas en el rendimiento, que se fomente el hábito
de reflexión y la capacidad crítica… Y para el docente, se convierte en una ayuda
para retroalimentar el proceso y realizar la valoración final, ya que el alumnado
le aporta la valoración de su actividad.
Para que el alumnado pueda realizar adecuadamente la autoevaluación hay
que instruirle y darle herramientas, como puede ser el que sepa que competen-
cias básicas va a necesitar para ir mejorando y que herramientas va a necesitar
para a conseguirlas. De este modo mejoraremos también la competencia del
alumno en autonomía e iniciativa personal.
Esta acción evaluadora debe aplicarse tanto en la evaluación continua como
en la final, y tiene una relación muy directa con el principio de “aprender a
aprender”. Y en base a las potencialidades de la autoevaluación se están desa-
rrollando proyectos institucionales, como el Portfolio Europeo de las Lenguas
(PEL) destinado al aprendizaje de las lenguas, y se está trabajando en otros
43
destinados a otras materias, como la Informática. Además, se tiene la intención

de potenciar estos instrumentos a través de las nuevas tecnologías (página
web) para poder convertirlos en herramientas de uso individual. Como vemos,
la utilidad de la autoevaluación va más allá de una simple actividad evaluadora,
para convertirse en una metodología de trabajo.
8. A MODO DE CONCLUSIÓN
A lo largo de esta reflexión teórica sobre algo tan sencillo para quienes lo
compartimos y tan desconocido para otros, como es la evaluación formativa,
hemos intentado desmitificar el concepto tan necesario hoy en todos los niveles
educativos, por la necesidad creciente de desarrollar competencias.
Entendemos por competencia, la capacidad para aplicar los conocimientos
adquiridos, y para comprobar su adquisición debemos dar un paso más en el
proceso de valoración del rendimiento, que ya no sólo puede detenerse en
el “saber” (conocimientos conceptuales, teóricos), sino que exige comprobar
el “saber hacer” (contenidos procedimentales, prácticos), y el “saber estar”
(contenidos actitudinales, implicación). Y de la evolución favorable de estos
contenidos formativos extraeremos la convicción de que se ha adquirido la
capacidad, la competencia, tan exigida hoy, tanto en la enseñanza obligatoria
(Ley Orgánica de Educación) de como en la universitaria (Plan Bolonia).
Poner en práctica la evaluación formativa es asegurarnos que, de una forma
sencilla vamos a tener información puntual en este aspecto. Pero esta acción
exige un convencimiento; es más una cuestión actitudinal (querer hacerlo) que
actitudinal (saber hacerlo). En realidad, es una forma de “ser” y de “hacer”. Si
nuestra forma de vida, nuestro modelo docente, se basa en los principios de
servicio y ayuda a las personas, nos resultará relativamente fácil adoptar esta
metodología de trabajo.
Como hemos apuntado en algún momento, la adopción de estas innova-
ciones supone participar de una nueva filosofía de trabajo, que luego hay que
operativizar en las aulas, consiguiendo una mayor implicación del alumnado en
su propio aprendizaje. Nos consta de que algunos profesionales de la educación
(cada vez más afortunadamente), están trabajando ya en esta línea. Pero la
mayoría, y sobre todo en los niveles post-obligatorios y universitarios, siguen
trabajando la valoración del rendimiento discente como se ha venido haciendo
tradicionalmente, aunque cada vez se cuestione mas su validez, incluso por
la misma sociedad, que es la que genera las necesidades al sistema educativo
(véase el Plan Bolonia, por ejemplo, que atiende a los más escépticos, en donde
se explicita claramente la necesidad de un cambio metodológico en el sistema
de evaluación para poder trabajar las competencias).
Las administraciones educativas (central y autonómica) han comenzado a
interesarse seriamente por la generalización de los nuevos conceptos de eva-
44
luación formativa y autoevaluación, y su producción legislativa y bibliográfica

así lo demuestra. Pero estamos hablando aún de un primer nivel de concreción
curricular, que deberá desarrollarse y, sobre todo, interiorizarse, en las institu-
ciones educativas y en el profesorado, verdadero artífice del éxito o el fracaso
de las reformas y las innovaciones institucionales. Y aunque sólo fuera, egoísta-
mente, por intentar acabar con la servidumbre del fracaso escolar, el absentis-
mo, o el abandono de los estudios, el profesorado debería hacer un esfuerzo y,
en base a su propia autoevaluación profesional, comenzar a cambiar cosas.
La evaluación formativa es la manifestación práctica de una cultura evalua-
dora, que convierte esta actitud en una metodología de trabajo. Esto hace que
la evaluación esté presente en todos los momentos del proceso programador.
Y, en contra de muchas opiniones, no significa rebajar el listón de los niveles
educativos, ni enfrentarnos con la cultura del “esfuerzo”, sino todo lo contario.
Pensamos que cuanto más implicado esté el alumnado en su formación mas
autoexigencia generará, porque se sentirá motivado e importante. Se cuenta
con él. Y siguiendo esta línea argumental, cerramos esta reflexión con algunas
conclusiones, que compartimos plenamente, del Doctor José Manuel Álvarez
(2009):
• La evaluación y la autoevaluación suponen dar la posibilidad de saber lo
que realmente sabe el alumnado. Es una cuestión de honestidad y de con-
fianza.
• Nos debe preocupar quien quiere trabajar con nosotros, no quien nos
quiere engañar.
• Si el responsable último del aprendizaje es el alumnado, todo aprendizaje
que no acabe en autoevaluación es incompleto.
ÁLVAREZ, J.D. (1999). La atención a la diversidad en la educación secundaria.
Tesis doctoral. Universidad de Murcia.
ÁLVAREZ, J.M. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid:
Morata 2001.
ÁLVAREZ, J.M. (2009). La autoevaluación. I Congreso de Docencia Universitaria,
Vigo, 2 - 4 de julio (en papel).
Consejo Europeo. Organismo Autónomo de Programas Educativos Europeos:
MCER y Portfolio. El Portfolio Europeo de Lenguas.
Declaración de Bolonia, 19 de Junio de 1999.
Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la
Reforma Educativa (BOE de 6 de agosto).
Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Edu-
cativo. (BOE de 4 de octubre).
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE de 4 de mayo).
45
3. LA EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS EN EL ESPACIO
EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR. LA EVALUACIÓN
CONTINUADA COMO PARADIGMA
Luis Alfonso Martínez Giner

Dpto. Disciplinas Económicas y Financieras
RESUMEN
La necesidad de adaptar todo el proceso de aprendizaje
al EEES implica reflexionar sobre la evaluación que se realiza
a los alumnos. En un aprendizaje basado en competencias
resulta esencial un método de evaluación que sea al tiempo
formativo y progresivo. El sistema elegido ha de ser cohe-
rente con el proceso de aprendizaje, válido par los fines per-
seguidos, fiable, transparente y revisable. Consideramos que
la Evaluación continuada es el mejor sistema para evaluar la
adquisición de competencias en una asignatura porque per-
mite poner en práctica las competencias durante un tiempo
y permite orientar su ejercicio. En definitiva es el sistema
que mejor se adapta al proceso de aprendizaje. La expe-
riencia de implantación de este sistema en varios grupos
de los estudios de Derecho se nos presenta como algo muy
provechoso, valorado de manera positiva por los alumnos
a pesar del exceso de trabajo que ello supone. No obstante
existen discordancias en el sistema que pueden hacer de él
un instrumento poco útil. El trabajo trata de poner de mani-
fiesto cuáles son los problemas que se generan al objeto de
mejorar su implementación futura.
Palabras clave: evaluación, espacio europeo de edu-

cación superior, evaluación continua, exámenes
47
LUIS ALFONSO MARTÍNEZ GINER
1. INTRODUCCIÓN
No podemos olvidar que “el deber de examinar a los alumnos es algo
añadido respecto a la docencia universitaria” (1). La evaluación es uno de los
elementos esenciales en el proceso formativo en cualquier nivel educativo, y
por supuesto en el ámbito universitario. Los resultados y su desarrollo tienen
importantes consecuencias en términos de acreditación, económicos y también
de aprendizaje (2). Por ello debemos convenir que la evaluación está vinculada
al proceso de calidad en la enseñanza, constituyendo una herramienta esencial
en el proceso de aprendizaje.
Tradicionalmente la evaluación ha venido ligada a la medición de los resul-
tados obtenido por los alumnos al final del proceso de enseñanza-aprendizaje.
La implantación de las nuevas metodologías implica pasar de la evaluación
sancionadora a la evaluación formativa. Y ello porque asignar sólo la primera
función a la evaluación obedece a un modelo simplista frente al modelo en el
que se pretende que el alumno siga aprendiendo cuando es evaluado (3). Ello
supone dar un giro al planteamiento tradicional pasando de la evaluación del
aprendizaje, a la evaluación para el aprendizaje (4). En definitiva la evaluación
ha de centrarse no en lo que uno sabe sino en lo que uno ha aprendido a lo
largo del proceso de aprendizaje, en este sentido la evolución forma parte de
ese proceso. La evaluación es un proceso ligado de manera íntima a la forma-
ción, pasando de una evaluación centrada en los productos a una evaluación
centrada en los procesos (5). El gran drama de la evaluación es que se ha inde-
pendizado del proceso formativo como una pieza aislada, evaluándose sólo al
final del proceso y ejerciendo una nula influencia en el proceso formativo (6).
La evaluación debería ser una etapa más en el camino del aprendizaje dirigida
a orientar al alumno sobre el éxito o fracaso de su aprendizaje. La evaluación
debe servir al alumno para aprender
En el nuevo EEES en el que se ha fijado un nuevo escenario en la educación
superior, lo cierto es que aunque ciertas funciones del profesor y estudiante
(1) DÓrs, A. (1980): Nuevos papeles del oficio universitario. Madrid: Rialp, pág. 29.
(2) Bonsón, M. y Benito, A. (2005): Evaluación y aprendizaje. En Benito, A. y Cruz, A., Nuevas
claves para la docencia universitaria en el Espacio Europeo de Educación Superior, Madrid:
Narcea, pág. 87.
(3) Monescillo Palomo y Toscano Cruz, (2007): Mejorar el proceso evaluador en el contexto uni-
versitario. En Fonseca Mora y Aguaded Gómez, Enseñar en la universidad. Experiencias y pro-
puestas de docencia universitaria, A Coruña: Netbiblo, pág. 56.
(4) Bonsón, M. y Benito, A. (2005): Evaluación y aprendizaje, ob. Cit. Pág. 87.
(5) Delgado García, A.M. (2006): Evaluación de las competencias en el Espacio Europeo de Edu-
cación Superior. Una experiencia desde el Derecho y la Ciencia Política, Barcelona: J.M Bosch,
pag. 55.
(6) Zabalza Beraza, M.A. (2001): Evaluación de los aprendizajes en la universidad. En García-Val-
cárcel Muñoz-Repiso, Didáctica Universitaria, Madrid: La Muralla, pag. 271.
48
3. LA EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR.
LA EVALUACIÓN CONTINUADA COMO PARADIGMA
han cambiado, el profesor sigue teniendo la función de evaluar el aprendizaje

del alumno. En esta labor una cuestión ineludible es el objeto de esa evaluación
que ya no sólo serán los conocimientos sino también las competencias previa-
mente definidas por el profesor en el marco de la planificación de la asignatura.
En este sentido un elemento esencial para llevar a cabo un exitoso proceso de
evaluación será el de determinar si el mismo es coherente con el resto de los
elementos del proceso de aprendizaje.
La evaluación debe incluir varias fases: recogida de información, valoración
de la misma y toma de decisiones (7). La evaluación para el aprendizaje trata
de conseguir varios elementos según Benito y Bonsón: la retroalimentación
informativa a los alumnos, el papel activo del alumno en su propio aprendizaje,
la adaptación de la enseñanza a los resultados de la misma, motivar y estimular
al alumno (8). El aprendizaje basado en competencias condiciona, pues, los
mecanismos de evaluación del mismo, puesto que la misma debe verificar si el
alumno no sólo ha asumido unos conocimientos sino si es capaz de ejercer con
destreza las competencias definidas en el marco de esa asignatura. La confir-
mación de una competencia únicamente se lleva a cabo cuando la misma se ha
puesto a prueba
Ante la variedad de tipos de evaluación: diagnóstica o inicial, evaluación for-
mativa y evaluación final, entendemos que la que mejor se adapta al objetivo de
evaluar competencias de manera más adecuada es la evaluación formativa que
tiene un ciclo temporal continuado. El learning by doing tiene un claro reflejo
en el proceso de evaluación. Resulta necesario integrar la labor formativa con
la evaluadora de manera que se evite un tipo de tarea para aprender, otra para
enseñar y otra para evaluar, disociando así aprendizaje de evaluación (9). Esta
idea de evaluación continuada implica una idea de interacción y progresividad
que se manifiesta en la conexión desde el inicio entre aprendizaje-evaluación y
una interactividad entre todas las actuaciones de evaluación (10).
La evaluación continuada no ha de suponer, en este sentido, la simple suma
de calificaciones obtenidas a lo largo del curso. Como se ha dicho, “quiero a
ayudarles a aprender algo sobre sí mismos, de manera que puedan conver-
tirse en mejores estudiantes y pensadores. No tengo interés en ir sumando
(7) Zabalza Veraza, M.A. (2001): Evaluación de los aprendizajes en la universidad, ob. Cit, pág.
267.
(8) Bonsón, M. y Benito, A. (2005): Evaluación y aprendizaje, ob. Cit. Pág. 90 y 91.
(9) López Álvarez, F.: (2009): Métodos de evaluación. En Rodriguez-Arana y Palomino Lozano, En-
señar Derecho en el Siglo XXI. Una guía práctica sobre el Grado de Derecho, Madrid: Aranzadi-
Thomson, pág. 364.
(10) Zabalza Beraza, M.A. (2001): Evaluación de los aprendizajes en la universidad, ob. Cit, pág.
273.
49
puntuaciones como una máquina registradora” (11). No se trataría de hacer

varios exámenes a lo largo del curso cuanto de buscar un sistema integrado de
evaluación.
En este sentido el sistema elegido ha de ser coherente con el proceso de
aprendizaje, válido par los fines perseguidos, fiable, transparente y revisable.
Consideramos que la evaluación continuada es el mejor sistema para evaluar la
adquisición de competencias en una asignatura por las razones: permite poner
en práctica las competencias durante un tiempo y permite orientar su ejercicio;
comporta un aumento del volumen de trabajo del alumno en coherencia con
el cómputo del mismo que comporta el ECTS; el reparto de la carga de trabajo
al final es más racional y equilibrado; el rendimiento del alumno es superior en
términos de adquisición de competencias y conocimientos (12). Sólo podemos
evaluar una competencia si ponemos al estudiante en situación para que la
evidencia y sólo se evidencia si las desarrollan durante un tiempo (13). No obs-
tante el que la Evaluación continua sea la más adecuada para evaluar las com-
petencias adquiridas no implica que no haya problemas: los efectos del ritmo
de trabajo sobre otras asignaturas que se abandonan, lo cual exige labor de
coordinación entre el profesorado; puede provocar una cierta desmotivación al
alumno y un rechazo a una prueba final (14). Es por ello que resulta necesario
fomentar el seguimiento del sistema de evaluación continua entre los estudian-
tes. Obviamente no se puede obligar a seguir el sistema y por ello es convenien-
te configurarlo como optativo frente a quien desee una prueba única final.
El diseño de una evaluación es algo esencial en la planificación del aprendi-
zaje del alumno y desde ese punto de vista entendemos que la evaluación con-
tinuada es el mejor sistema puesto que amplifica la presencia del profesor en
el proceso de aprendizaje y es una herramienta de comunicación e interacción
bidireccional entre alumnos y profesor (15).
En el proceso de evaluación de las competencias hay varias fases a conside-
rar. En primer lugar la planificación de la evaluación no debe ser un conjunto
de procesos improvisados, sino que ha de tener en cuenta las competencias de
(11) Bain, K. (2005): Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia: Publicaciones
Universitat València, pág. 167.
(12) Batlle, Borge, Cardenal, Delgado, Fabra, Peguera, Peña, Salomón, Vilasau y Xalabarder (2006):
EnsenyarDret a la UOC. Un pas endavant en la construcció de lÉspai Europeu dÉducació Su-
perior. Barcelona: Editorial UOC, pag. 48..
(13) Delgado García, A.M. (2006): Evaluación de las competencias en el Espacio Europeo de Educa-
ción Superior. Una experiencia desde el Derecho y la Ciencia Política, ob. Cit. Pág. 62.
(14) López Álvarez, F.: (2009): Métodos de evaluación, ob. Cit. Pág. 368.
(15) Delgado García, A.M. (2006): Evaluación de las competencias en el Espacio Europeo de Educa-
ción Superior. Una experiencia desde el Derecho y la Ciencia Política, ob. Cit. Pág. 65.
50
la asignatura, los ritmos y cronograma de la misma así como la disponibilidad

de recursos para llevarla a la práctica. Es importante determinar el peso de la
misma en la calificación final y la existencia o no de pruebas finales. En segun-
do lugar es esencial la información al alumno. Finalmente ha de escogerse las
actividades a desarrollar que dentro del proceso de aprendizaje serán las acti-
vidades de evaluación. En este sentido cuanto mayor sea la diversificación de
actividades mejor será la evaluación de las competencias.
Llevado a la práctica cabe plantearse qué debemos evaluar a un estudiante
de Derecho. En mi opinión son varias las cuestiones a considerar: los cono-
cimientos técnico-jurídicos adquiridos sobre la materia, la capacidad para
investigar y encontrar información –i.e. el manejo de fuentes de todo tipo-, la
capacidad de análisis crítico de leyes, jurisprudencia, doctrina…, capacidad de
aplicar lo aprendido a un problema o caso real, capacidad de comunicación oral
jurídica. Ante la cuestión de quién debe evaluar, considero que es el profesor
el que tiene esa responsabilidad, más allá de la existencia de autoevaluación
del alumno que con carácter previo a la evaluación del profesor pudiera servir
de orientación. No considero que la coevaluación de los alumnos a sus com-
pañeros sea un elemento a considerar, al menos de momento. En cuanto a los
instrumentos de evaluación existen mucho y muy variados, todos con ventajas
e inconvenientes. Lo importante es que cada actividad se adecua a las compe-
tencias que se deseen valorar.
Con todo ello, procedo a comentar la experiencia de evaluación continuada
desarrollada en cinco grupos de 4º curso de Derecho en la asignatura Derecho
Financiero y Tributario.
2. OBJETIVOS
El objetivo fundamental era el de implantar un sistema de evaluación con-
tinuada en los distintos grupos de 4º de Derecho en la asignatura Derecho
Financiero y tributario I al objeto de conseguir un mejor proceso de aprendizaje
del alumno y estimular su participación en clase. Para ello se planteó una meto-
dología docente que era al mismo tiempo un sistema de evaluación continuada
que se comunicó al alumno interesado en el mismo. Al plantear este sistema de
evaluación se tenía como objetivo mejorar el proceso de aprendizaje de cono-
cimientos y competencias además de estudiar los resultados de este sistema a
los efectos de retroalimentar la planificación del curso.
El sistema se implantó a un total de 240 alumnos matriculados en 5 grupos.
El primer problema que se suscitó era el de la existencia de grupos con número
heterogéneo de alumnos. Había grupos de entre 30 y 70 alumnos matriculados,
lo cual dificultaba la implantación del sistema que, entiendo, ha de ir dirigido
a grupos reducidos. En todo caso, el número de alumnos que asistían a clase
el primer día no coincidía con el de matriculados. En total, de los 240 alumnos,
51
un 55% se comprometieron inicialmente a seguir el sistema de evaluación con-

tinua, el resto o no asistió a clase o asistiendo no quiso mantener el esfuerzo
continuado de la asignatura durante todo el curso.
3. METODO Y PROCESO
El sistema de evaluación continuada se planteó como optativo para los
alumnos. Entiendo que no se puede obligar con el sistema actual vigente, a
ningún alumno a seguir un sistema de evaluación continua, y por ello se dejo
abierta la posibilidad de que quien quisiera optara por una prueba única y final
de conocimientos. El sistema planteado consiste en una planificación semanal
de cada uno de los temas para los cuales se ofrecen materiales. Esencialmente
un manual de la asignatura y lecturas complementarias, noticias de actualidad,
jurisprudencia, casos prácticos, elaboración de dictámenes… El alumno desde
el primer día de curso conoce cada semana y cada día que tema se va a debatir
en clase y cuáles son los materiales de la misma que ha de preparar. La idea
fundamental es que el profesor dirige un debate o comentario sobre las cues-
tiones más controvertidas del tema que previamente el alumno ha trabajado en
casa. Los alumnos han de ser los protagonistas de la clase. Bajo la supervisión
del profesor son ellos los que van respondiendo a las cuestiones planteadas y a
los debates suscitados por el profesor o incluso por ellos mismos. El profesor ha
de tomar nota de las intervenciones de los alumnos en la clase, de sus participa-
ciones, de sus preguntas, de sus comentarios… En cada tema se plantean ade-
más, actividades de contenido práctico objeto de evaluación, ya sea comentar
una sentencia, resolver un caso práctico, contestar a cuestiones de respuesta
corta, elaborar un informe sobre una cuestión, hacer una presentación oral
sobre algún tema delante de sus compañeros… Todo ello va conformado en
el profesor una valoración del alumno fruto de la recogida de todos los datos
que permitan una evaluación del proceso de aprendizaje de sus conocimientos
y de sus competencias. Un par de semanas antes de la fecha señalada para la
prueba final, el profesor comunica a los alumnos quiénes han merecido una
valoración suficiente de su evaluación continuada y quienes no han merecido
una valoración suficiente de la misma porque bajo el parecer del profesor no
han demostrado la adquisición de los conocimientos y competencias necesarios
durante todo el curso.
Durante todo este proceso, el profesor está a disposición del alumno en un
horario de tutorías flexible. Somos de la opinión de que el profesor siempre
que se encuentre en su puesto de trabajo debe atender las dudas de cualquier
alumno que se le presente, dejando de lado estrictos e inflexibles horarios de
atención al alumno. Las tutorías o cuestiones que plantean los alumnos han
de desarrollarse al ritmo de las sesiones de clase: esto es, a medida que se
avanza en los temas del programa las tutorías o dudas de temas anteriores
52
pierden su sentido puesto que el alumno ha de continuar con su ritmo de

aprendizaje con las nuevas sesiones. Por ello no tiene sentido que en la sema-
na 14 de clase se planteen dudas sobre cuestiones analizadas en la semana 1
del curso. Las dudas y problemas que surgen han de plantearse por el alumno
y resolverse por el profesor cuanto antes y de la manera más conveniente
para que no interrumpa el correcto proceso de aprendizaje según el crono-
grama propuesto.
Como ya dijimos el esfuerzo del alumno que sigue la evaluación continuada
es grande y por ello se debe incentivar la misma sin que ello suponga una des-
motivación del alumno. Así los alumnos que superan esta evaluación continua-
da se enfrentan a una prueba final oral consistente en la presentación de un
tema del programa fruto de su elaboración propia, en la que el alumno prepara
el mismo como resultado de las competencias adquiridas en la evaluación con-
tinuada, acudiendo a todo tipo de fuentes y presentado un tema escogido por él
pero de elaboración propia. La calificación final es el resultado de la valoración
de la evaluación continuada y de la prueba final oral. El peso de esta prueba
final para los alumnos que superan la evaluación continuada en la calificación
definitiva de la asignatura es relativo ya que los alumnos escogen el tema a
desarrollar libremente. En este sentido esa prueba serviría para confirmar la
valoración-impresión del profesor sobre el alumno derivada de la evaluación
continuada y únicamente en los casos en los que esta exposición final oral fuera
muy brillante, o muy deficiente, podría subirse o bajarse la calificación derivada
de la evaluación continuada. En todo caso la exposición final oral del alumno
se somete a preguntas y cuestiones del tribunal sobre el tema preparado para
valorar la solvencia dialéctica del alumno en una discusión técnica sobre un
asunto jurídico. Los alumnos que no siguen la evaluación continuada o no la
superan han de realizar y aprobar un examen oral final clásico para superar la
asignatura.
La opción de los alumnos por seguir el sistema de evaluación continuada se
manifiesta en una especie de compromiso que a modo de contrato de apren-
dizaje supone aceptar las condiciones del mismo. Ello se instrumenta con la
entrega de la ficha de la asignatura que sirve al profesor, además para conocer
la presencia del alumno e identificarlo en clase. Al principio del curso y con gru-
pos numerosos es de gran ayuda disponer de la ficha del alumno con su foto
para poder realizar un adecuado seguimiento de su proceso de aprendizaje
desde la primera sesión.
Durante el proceso son muchas las cuestiones que surgen y que paso a
comentar. Un proceso de este tipo exige la asistencia continuada del alumno a
clase, por lo que el mismo es incompatible con alumnos que trabajen o que no
puedan asistir a clase. Habrá que plantearse si la Universidad en España ada-
tada al EEES puede impartir docencia sin exigir la asistencia obligada a clase,
53
dejando para las Universidades a distancia la docencia para alumnos que no

pueden asistir a clase. Por otro lado, la elevada carga de trabajo que supone
para el profesor me lleva a cuestionarme la labor de los profesores asociados
en la docencia en el EEES. Posiblemente no serían los más adecuados para ser
los encargados de un grupo pero sí para, en una labor docente cooperativa,
encargarse de algunas actividades de enseñanza-evaluación relacionadas con
su perfil, tales como casos prácticos o aspectos relativos a la práctica profe-
sional. La elevada carga de trabajo que supone para el profesor encargado de
la docencia tal y como se plantea, se me antoja que no es proporcional con la
función y finalidad del profesor asociado.
Por otro lado, la actitud de los alumnos varía desde el inicio al final del pro-
ceso. Inicialmente tienen una actitud de cierta sorpresa por el sistema que da
paso a una cierta motivación que con el paso del tiempo se convierte un cierto
abandono por la excesiva carga de trabajo que supone para el alumno que a
veces prefiere prepararse la asignatura por su cuenta y presentarse al examen
final. También se ha detectado una actitud de cierta especulación por parte de
los alumnos que entienden que si una semana han trabajado la asignatura y han
participado de manera adecuada, se relajan la siguiente semana bajo el enten-
dimiento de que como ya han participado pueden dejar de hacerlo en otras
ocasiones y con esa idea de intermitencia intentan conseguir una valoración
suficiente para superar la evaluación continuada. También se ha detectado que
en momentos puntuales los alumnos desatienden la asignatura porque tienen
una elevada carga de trabajo derivada de otras asignaturas, fundamentalmen-
te porque han de realizar exámenes parciales periódicos que les exigen una
dedicación concentrada en los últimos días previos a los mismos. Ello sugiere
analizar y pensar en la necesidad de un coordinador de curso que trate de perio-
dificar la carga de trabajo para el alumno de manera que la misma sea asumible
durante todo el proceso en todas las asignaturas que curse evitando así que
tenga que desatender alguna de ellas en momentos precisos por puntuales
picos de trabajo a lo largo del curso.
Otro problema a considerar es el de la dimensión de los grupos a los efectos
de fomentar la participación de todos los alumnos en el aula. Es muy compli-
cado permitir la intervención de los alumnos en grupos amplios. Se generaba
cierta ansiedad entre los alumnos que deseaban participar en clase pero que no
lo lograban porque no había tiempo para todos los alumnos. En grupos reduci-
dos es posible que el profesor realice un seguimiento individualizado sobre el
aprendizaje del alumno en cada sesión, valorando si se ha leído los materiales,
si los ha entendido, si ha realizado alguna de las actividades propuestas, si tiene
capacidad crítica, si es capaz de sostener un debate dialéctico con el profesor y
sus compañeros… Mi experiencia me sugiere que más de 15 personas en el aula
impiden aplicar correctamente un sistema como el propuesto.
54
4. RESULTADOS Y CONCLUSIONES
El desarrollo de este sistema generó los siguientes resultados. Del total de
los alumnos que adquirieron el compromiso de seguir la evaluación continuada,
el 98.5% la superó. Las causas que motivaron que hubiera alumnos que no la
superaron son variadas. En algún caso hubo problemas de salud que impidieron
asistir a clase, en otros casos la existencia de un nuevo trabajo imposibilitó una
asistencia continuada y en algún caso el alumno asistió a clase con continuidad
pero no participaba en las actividades con asiduidad, fundamentalmente por
motivos de timidez o falta de iniciativa para hablar en público. Éste es uno de
los puntos débiles a mejorar; el sistema puede penalizar a los alumnos más
introvertidos que no están dispuestos a participar en el aula de forma activa.
Detectados estos casos, el profesor intentó fomentar esa participación con
requerimientos personalizados al alumno que en alguna ocasión dieron sus
frutos pero en otras ocasiones no.
De los alumnos que superaron la evaluación continuada, el 100 % realizó la
prueba final oral y superó la asignatura. Hubo un 2% de los alumnos matricula-
dos en la asignatura que la superaron sin necesidad de asistir a clase ni de seguir
la evaluación continuada, preparándose la misma por su cuenta. Los alumnos
que superaron la evaluación continuada manifiestan la justicia de la califica-
ción y consideran que aunque se han esforzado mucho, el aprendizaje ha sido
progresivo y lleno de dinamismo. Valoran mucho el importante impulso que el
sistema propuesto les ha supuesto en relación con su competencia de análisis
crítico y comunicación oral. Éste es uno de los aspectos en lo que más hincapié
hemos querido hacer. El alumno ha de ser crítico con las normas jurídicas, con
las sentencias, con la doctrina y ser capaz de formarse un juicio propio sobre
un asunto y sobre la justicia al objeto de poder defenderlo públicamente y oral-
mente. El profesor ha fomentado el debate dialéctico y ha puesto al alumno en
situaciones críticas, desde el punto de vista del discurso oral, para ver cómo sol-
ventaba las dudas y cuestiones planteadas. Los alumnos han valorado muy bien
esta metodología-evaluación del aprendizaje, posiblemente porque en cursos
anteriores no habían tenido ocasión de practicar habilidades de comunicación
oral en público.
La valoración que les ha merecido este proceso de evaluación a los alumnos
es positiva, porque han podido demostrar no sólo conocimientos sino también
habilidades y competencias transversales. No obstante, existen deficiencias que
deben ser corregidas. En algunos casos los alumnos han especulado con la eva-
luación continuada posiblemente por falta, en ocasiones, de claridad en cuanto
el peso de cada una de las actividades desarrolladas en la calificación final. En
muchas ocasiones esto último es lo que le interesa al alumno, en lugar de ser el
protagonista de su proceso de aprendizaje. Además, algunos alumnos tienden
a primar pruebas de conocimiento frente a pruebas que evalúan competencias
55
o habilidades, por lo que es necesario insistir e informar convenientemente de

ello; la razón es que posiblemente los alumnos aún no están concienciados del
cambio metodológico y evaluador que supone el EEES. El sistema ha de mejorar
en relación con los alumnos pasivos que no se sienten motivados por sus com-
pañeros con los que se ha desarrollado en algunos casos una excesiva compe-
tencia insana en la participación en clase. Sería necesario planificar actividades
que permitan interaccionar a estos dos tipos de alumnos, los más introvertidos
y los más participativos.
El sistema se demuestra vulnerable por factores externos derivados, funda-
mentalmente de la carga de trabajo para el alumno derivada de otras asignatu-
ras en momentos puntuales del curso, lo cual dificulta el aprendizaje progresivo
convirtiéndose en algo intermitente. El sistema debería tener mecanismos flexi-
bles para adaptarse a esas contingencias o, por otro lado, las mismas deberían
evitarse con una medición adecuada de la carga de trabajo del alumno en todas
las asignaturas que cursa. Otra cuestión que nos ha suscitado dificultades es la
de valorar el trabajo realizado en equipo. No siempre resulta sencillo determi-
nar en un grupo quién tiene el peso específico en el mismo, quién desarrolla
habilidades de liderazgo y quien permanece en actitud pasiva.
Finalmente, en el diseño de actividades de evaluación hemos detectado un
cierto problema derivado de la falta de diversificación de las mismas. Creo que
a pesar de los deseos iniciales, las mismas han acabado por ser algo repetitivas,
por lo que sería necesario diseñar actividades más variadas, innovadoras y esti-
mulantes para el alumno. Una última cuestión que siempre surge al desarrollar
evaluaciones es el relativo a la consideración o no del esfuerzo del alumno con
independencia del resultado del mismo. Hay alumnos que se han esforzado
mucho en la preparación y aprehensión de la asignatura pero que no lo han
sabido demostrar, lo cual genera una cierta desazón en relación con la califica-
ción final. Es complicado valorar el esfuerzo o el afán de superación del alumno
si éste no lo demuestra. El profeso debe incentivar la participación activa de
todos y no centrarse siempre en el grupo de alumnos más participativos.
En definitiva, los alumnos valoran positivamente este sistema, afirman haber
aprendido mucho más que en otras asignaturas en las que no se sigue un siste-
ma de aprendizaje y evaluación progresivo, aunque señalan algunas carencias
del sistema. Admiten haber trabajado mucho más que en otras asignaturas de
evaluación final clásica pero coinciden en señalar el interés que la asignatura
les ha despertado, más allá de tener los conocimientos técnicos requeridos. Asi-
mismo, reconocen el esfuerzo del profesor en el sistema y agradecen el trabajo
realizado lo cual es reconfortante para el docente, a pesar de que ese esfuerzo
no goza de ningún reconocimiento académico, si bien el tiempo empleado en
planificar, desarrollar, atender a los alumnos, preparar y corregir las activida-
des de evaluación… dejan muy poco tiempo para otras labores que el profesor
56
universitario tiene a su cargo, tales como la investigación en el área de conoci-

miento en el que está encuadrado.
Entiendo que la evaluación continuada es el sistema más útil para valorar el
aprendizaje basado en competencias y no sólo en conocimientos, sin que ello
no signifique la existencia de una prueba final oral.
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57
4. METODOLOGÍA Y EVALUACIÓN INNOVADORA EN EL
APRENDIZAJE DE DOS ASIGNATURAS DE BIOLOGÍA
Joaquín De Juan Herrero1, 3, Carlos Manuel Iñiguez Lobeto1, 3,

María José Gómez Torres1, 3, José Luis Girela López1, 3,
Yolanda Segovia Huertas1, 3, Alejandro Romero Rameta1,3,
Noemi Martínez Ruiz1,3, Rosa María Pérez Cañaveras2, 3,
María Flores Vizcaya Moreno2, 3, José Manuel Romero del Hombrebueno Castaños1, 3
María Manuela Francou1, 3
Departamento de Biotecnología1, Departamento de Enfermería2 y
Red de Biotecnología3 Universidad de Alicante
RESUMEN
Introducción de una metodología didactica diferente a
la tradicional, en dos asignaturas troncales de los estudios
de Biología: Citología e Histología Vegetal y Animal (primer
curso) y Bases Celulares de la Conducta (quinto cuso). Básica-
mente consiste en proporcionar a los alumnos, previamente
y a través de Campus Virtual, los materiales necesarios para
su aprendizaje (especialmente tutoriales y ejercicios). La
estrategia fundamental es convertir el aula tradicional en
un “taller” donde los alumnos, distribuidos en subgrupos de
cinco, trabajan con los materiales aportados. Igualmente se
les proporciona material de evaluación para que trabajando
sobre preguntas, vayan realizando progresivamente una
evaluación formativa. Los logros más relevantes fueron: 1)
mejores resultados académicos al final del curso; 2) más
participación en el aula; 3) mayor aprendizaje autonomo; 4)
introducción del alumno en el manejo de enlaces especifi-
cos de Internet y en el uso del inglés como lengua cientifica
fundamental, 5) mayor interacción con el profesor a través
de las tutorias, tanto virtuales como personales y 6) suscitar
una profunda reflexión sobre la excesiva burocartización de
la Universidad que interfiere con una gestión agil e innova-
dora del conocimiento.
PALABRAS CLAVE: Autoaprendizaje, evaluación formati-

va, trabajo en grupo
59
Joaquín De Juan - Carlos M. Iñiguez - Mª José Gómez - José Luis Girela - Yolanda Segovia - Alejandro
Romero - Noemi Martínez - Rosa María Pérez - Mª Flores Vizcaya - José M. Romero del Hombrebueno
Castaños - María Manuela Francou
1. INTRODUCCIÓN
1) La convergencia en el Espacio Europeo de Enseñanza Superior:
Las sucesivas reuniones y manifestaciones sobre el Espacio Europeo de Ense-
ñanza Superior (EEES) tales como, el Convenio de Lisboa (1977), la Declaración
de La Sorbona (1998), la Declaración de Bolonia (1999), el Mensaje de Salaman-
ca (2001), el Comunicado de Génova (2001), de la Asociación Europea de Uni-
versidades (UEA), la Convención de Goteborg (2001), la Declaración de Praga
(2001), el Comunicado de la Unión Europea From Prague to Berlin (2002), el
Comunicado de Berlín (2003), la Convención de Graz (2003) de la UEA, el Comu-
nicado de Bergen (2005), el Comunicado de Londres (2007) y el Comunicado de
Lovaina (2009), son la clara evidencia de que la Unión Europea, camina hacia
la convergencia de su enseñanza superior cuyo resultado final, para nosotros,
será La integración del Sistema Universitario Español en el Espacio Europeo de
Enseñanza Superior, como se desprende del Documento-Marco elaborado, en
febrero de 2003, por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MEC). Si
realizamos un esfuerzo de síntesis y simplificación de los documentos que aca-
bamos de enumerar, podemos encontrar los siguientes aspectos positivos en el
nuevo EEES:
A) Mayor comparabilidad y transparencia de los estudios universitarios
para todo el EEES, lo que se traduce en una serie de recomendaciones,
tendentes a conseguir, entre otras cosas, que los estudios universitarios
queden reducidos a dos ciclos, que las titulaciones sean comparables
y compatibles entre los diferentes estados de la UE, la utilización de
métodos y criterios similares, a lo que hay que añadir una clara poten-
ciación de la movilidad de todos los estamentos universitarios y una
clara vocación de cooperación a nivel europeo. En definitiva se trata de
entender el aprendizaje y la adquisición de conocimiento como un bien
de responsabilidad pública, propio de la denominada “sociedad del co-
nocimiento”.
B) Diseño, organización y planificción de los planes de estudio y de las ac-
tividades docentes centradas en el alumno, utilizando como “unidad de
medida” el aprendizaje realizado por el propio alumno, convirtiéndolos
en los auténticos agentes de su aprendizaje, y proponiendo que los pro-
fesores sean guías, tutores y orientadores del aprendizaje de aquellos. En
este sentido se pretende que el alumno esté preparado para continuar
su aprendizaje de forma independiente a lo largo de su vida. De aquí,
la necesidad de que el aprendizaje sea flexible e individualizado y cuya
transmisión se ajuste a la economía del denominado “Crédito Europeo”,
o créditos ECTS, como “moneda” académica para valorar el trabajo total
realizado por el estudiante en sus estudios y no solamente las horas de
clase.
60
4. METODOLOGÍA Y EVALUACIÓN INNOVADORA EN EL APRENDIZAJE DE DOS ASIGNATURAS DE BIOLOGÍA
C) Intento de planificar la docencia universitaria, a nivel europeo, unificando

criterios o lo qué es lo mismo, un conjunto de “estrategias didácticas cu-
rriculares” (De Juan, 1996, pp 75-76) o criterios para organizar, de forma
unificada, la docencia universitaria europea.
2) Estrategias de autoaprendizaje (aprendizaje mediante “estudio indepen-

diente”):
A) Concepto de autoaprendizaje:
La organización y planificación de la docencia centrada en el alumno, según
las recomendaciones para la convergencia en el EEES, no es más que el resurgir
de antiguos conceptos originados en la década de los 70 del pasado siglo. En
efecto, como señala Ruth Beard (1974, pp 201), en la educación superior el obje-
tivo esencial de los profesores es, en primer lugar, que sus alumnos aprendan a
pensar y a trabajar independientemente y, en segundo lugar, que el método de
estudio de ellos sea más efectivo. Esta forma de estudio ha recibido diferentes
denominaciones, a saber (De Juan, 1996, pp 93-95): enseñanza centrada en el
alumno (Harden et al., 1984), enseñanza basada en la competencia (Howsan,
1971) y aprendizaje para el dominio (Bloom, 1975). Todas ellas se basan en los
siguientes principios (De Juan, 1996 p 94): (1) todo aprendizaje es individual,
es decir realizado por el propio estudiante (aprendizaje del estudiante, frente
a enseñanza del profesor), (2) el estudiante se orienta por metas a alcanzar, (3)
el aprendizaje se hace más fácil cuando el alumno sabe exactamente lo que se
espera de él, (4) el conocimiento preciso de los resultados favorece el aprendi-
zaje y (5) es más probable que el alumno haga lo que se espera de él y lo que él
mismo quiere, si se le hace responsable de la tarea de aprendizaje.
B) Tipos de autoaprendizaje:
Los métodos de autoaprendizaje se caracterizan por presentar importantes
ventajas en la enseñanza superior, como se deduce de algunos tratados al res-
pecto (Romiszowski, 1986; Rowntree, 1990) y de numerosos trabajos de investi-
gación (Postlethwait, 1966, Hamilton, 1967; Keller, 1968, Rogers, 1969, De Juan,
1984; De Juan y Ribera, 1980; De Juan y Pérez, 2003; De Juan et al., 2004a; De
Juan et al., 2004b; De Juan et al, 2006). Tales ventajas se pueden resumir así
(De Juan, 1996): (1) Reducción del número de suspensos; (2) Incremento de las
calificaciones altas; (3) Mayor interés del alumno por alcanzar los objetivos del
curso; (4) Actitud más positiva hacia los exámenes y disminución de la ansiedad
que provocan los mismos; (5) El alumno se convierte en participante activo de
su propia instrucción; (6) El alumno trabaja a su propio ritmo.
Bajo el paraguas común del autoaprendizaje, se recogen algunas subva-
riedades de estrategias didácticas, tales como: la enseñanza programada, la
enseñanza por algoritmos (Landa, 1978), el método Keller (1968), la enseñanza
61
para el dominio, etc. A pesar de ser diferentes entre sí, todos estos métodos
coinciden básicamente en dar una gran importancia a lo que la OMS en su
Informe Técnico Nº 489 (1972) denominaba “criterio sistemático”. Por criterio
sistemático, en la planificación y desarrollo de un curso y de su material didác-
tico, entendemos la preparación previa y sistemática de los materiales a utilizar
por el alumno durante su “estudio independiente”. El criterio sistemático,
se puede aplicar con diferentes fines (De Juan, 1996, p 93): (1) En lugar de la
clase magistral; (2) Como guía para ejercicios de observación-identificación-
discernimiento; (3) Para integrar la teoría y la práctica en el laboratorio; (4) Para
proporcionar ejercicios de resolución de problemas; (5) Para brindar la oportu-
nidad de estudio suplementario sobre temas no previstos en el programa; (6)
Para facilitar la revisión de los temas.
C) Enseñanza basada en la competencia:

La enseñanza basada en la competencia es una forma de lo que Bloom (1975)
denominó “aprendizaje para el dominio”. En este sentido y como preconizó este
autor, del 90 al 95 % de los alumnos tiene posibilidad de aprender todo lo que le
enseñamos, siempre que les ofrezcamos las condiciones apropiadas. La enseñan-
za basada en la competencia generalmente utiliza el módulo de instrucción como
material de enseñanza. Un módulo de instrucción o de aprendizaje es un conjunto
de actividades planificadas para facilitar la consecución de un objetivo o conjunto
de objetivos (Domingues, 1977) aunque también puede ser definido como una
unidad de enseñanza que propone al alumno, en términos comportamentales, los
objetivos a alcanzar y diversas actividades para alcanzar los mismos.
D) Grupos de discusión:
Hace ya algunos años que la discusión en grupo ha invadido todos los ámbi-
tos sociales (Miller, 1971), de modo que estamos viviendo una auténtica era de
las discusiones en grupo. En los grupos de discusión existe una gran interacción
entre todos sus componentes. Psicológicamente, la discusión en grupo permite
que cada miembro se sienta partícipe activo y el hecho de que se le escuche
constituye una fuerte motivación para sacarle de su pasividad. Esta situación
psicológica es fundamental para una buena enseñanza y ha sido olvidada en
nuestras universidades, en las que cada individuo queda oculto en el grupo y al
que el profesor no sólo desconoce sino que a veces, lo designa por un núme-
ro. Las discusiones de grupo tienen como objetivo fundamental estimular el
aprendizaje activo así como la elaboración y análisis, por parte del alumno, de
la información recibida en las clases teóricas. Además cumplen otros objetivos
secundarios, entre los que vale la pena citar los siguientes:
a) Las discusiones de grupo permiten conocer intelectual y emocionalmente
a los alumnos. El diálogo y la discusión permiten al profesor conocer la
62
efectividad de su enseñanza y los conocimientos asimilados por sus dis-

cípulos, lo que supone un excelente “feedback” para modificar sus méto-
dos pedagógicos de acuerdo con los resultados.
b) Las discusiones de grupo, además de estimular la curiosidad de los alum-
nos por los problemas que plantea la asignatura, les proporciona ocasión
para el establecimiento de relaciones interpersonales, acostumbrándoles
a discutir problemas sin apasionamiento, con objetividad e inteligencia.
La adquisición de tal hábito es de gran importancia para el científico, que
pasa gran parte de su vida profesional discutiendo con otros colegas y con
sus colaboradores problemas complejos para los que, en muchas ocasio-
nes, no existe una respuesta clara.
2. OBJETIVOS
(1) Transformar el aula en un “taller” en el que el alumno adquiera los cono-
cimientos de la materia por si mismo, mediante la realización de ejercicios
a través del material proporcionado por los profesores, los cuales actuaran
fundamentalmente como orientadores, tutores o asesores proveedores de
feed back.
(2) Introducir en el aula el uso constante del ordenador, conectado a Internet,
para la búsqueda y apoyo de las preguntas que surjan de los ejercicios y
materiales, previamente proporcionados por los profesores.
(3) Estimular el trabajo en equipo, mediante la formación de grupos pequeños,
en los que se fomentará la cooperación para la ejecución de las tareas pro-
puestas por los profesores y la discusión y análisis crítico de los conceptos
científicos.
(4) Introducir al alumno en el uso del inglés para la comprensión de muchos
conceptos de esta disciplina introducidos originalmente en ese idioma
analizando términos y conceptos que tendrán que indagar a través de dic-
cionarios como el Merriam Webster On-line.
(5) Fomentar la búsqueda de términos, conceptos, imágenes, etc. a través de
la web con el fin de entrenarlos en la autosuficiencia tan necesaria para el
desarrollo futuro de su actividad profesional.
(6) Introducirlos en la responsabilidad de una auto-evaluación formativa utilizando
la aplicación de Campus Virtual denominada “Evaluación: Pruebas objetivas”.
Para ello, cada uno de los temas del programa dispondrá de una prueba con
preguntas de Elección Múltiple que el alumno podrá realizar cuantas veces
considere oportuno para comprobar como evoluciona su aprendizaje.
(7) Introducir a los alumnos en la discusión intergrupos mediante la realización
de Sesiones Plenarias, al final de cada Unidad Didáctica, con la finalidad de
obtener conclusiones consensuadas al confrontar los resultados de cada
grupo.
63
(8) Proporcionar al alumno, a través de Campus Virtual, los materiales nece-

sarios, minuciosamente seleccionados, para que el alumno pueda trabajar
comodamente en la resolución de sus ejercicios.
(9) Introducir al alumno en algunos debates de interés general (Células madre,
uso de embriones, etc.) utilizando para ello la aplicación “debates” que se
encuentra en Campus Virtual.
(10) Crear las bases para comparar y homogeneizar los contenidos de la Biología
Celular y la Histología entre diversas universidades del EEES.
3. MÉTODO Y PROCESO DE INVESTIGACION

1) Participantes:
A) Estudiantes:
En este proyecto, han participado, como sujetos de estudio, los alumnos de
los grupos 1 y 2 de la asignatura troncal, de primer curso de Biología, denomi-
nada “Citología e Histología Vegetal y Animal” (En adelante CHVA) y los alum-
nos de los grupos 1 y 2 de la asignatura troncal de quinto curso de Biología,
denominada “Bases Celulares de la Conducta” (En adelante BCC). Los alumnos
de primer curso fueron un total de 128 alumnos (suma de los grupos 1 y 2) que
representan el 70% del total de alumnos matriculados en la asignatura de. Los
alumnos de quinto curso fueron un total de 91 alumnos (suma de los grupos 1
y 2) que representan el 100% del total de alumnos matriculados en la asigna-
tura.
B) Docentes:
En la realización del proyecto, han participado todos los miembros de la red
aunque en dedicación, significación y responsabilidad muy diferentes, según las
tareas asignadas. La mayor dedicación correspondió a los profesores responsa-
bles de los cuatro grupos.
2) Estrategias didácticas
A) Procesos de colaboración
Como es habitual en las Redes Investigación en Docencia Universitaria de la
Universidad de Alicante, la participación de los miembros de la red es vital para
su funcionamiento, de ahí que las Reuniones de Colaboración y la interacción de
los miembros de la red a través de Internet (Campus Virtual, Skype, Microcam-
pus, e-mail, etc.) hayan sido esenciales.
B) Reuniones de colaboración:
Las reuniones realizadas han sido de los siguientes tipos: a) Seminarios del
ICE, según sus normas; b) Reuniones entre los miembros de la red para discutir
las estrategias docentes, y evaluar lo logros obtenidos; c) Reuniones didácticas
64
para establecer los objetivos, organizar los materiales y analizar los resultados,
en el ámbito de cada Unidad Didactica y d) Reuniones con los alumnos para
orientarlos y resolver dudas.
C) El taller pedagógico:
El taller implica aprender activamente. La Metodología empleada fué la
siguiente:
a) Los estudiantes recibieron, al comienzo del curso, información de este
sistema de enseñanza-aprendizaje y los motivos por los que se adoptó.
b) A continuación, cumplimentaron un cuestionario, recabando informa-
ción sobre los siguientes aspectos:
• Su rendimiento académico previo, para componer los subgrupos de
trabajo equilibradamente.
• Su dominio del inglés, ya que una parte del material a manejar estaba
en ese idioma.
• Su nivel de motivación, preguntándole en que orden de elección colocó
la Biología, al elegir carrera.
• Si disponían de ordenador portátil y si estban dispuesto a aportarlo
para trabajar en equipo y a través de Campus Virtual.
• Si tenian alguna incompatibilidad para asistir a las clases, información
necesaria para componer los subgrupos de modo realista.
c) Los subgrupos de trabajo se compusieron con las siguientes característi-

cas:
• Cinco estudiantes por grupo para facilitar la discusión y evitar empa-
tes.
• Grupos formados por alumnos con diferentes niveles, de conocimientos.
• Elección de un portavoz, con carácter rotatorio, para representar al
grupo en los Plenarios.
D) Unidades didacticas:
Las unidades didacticas de autoaprendizaje fueron realizadas siguiendo los
criterios estabelcidos previamente (De Juan et al, 2005) y con las siguientes
características:
a) Cada unidad didáctica constó, al menos, de los siguientes elementos:
• Un Tutorial elaborado por el profesor, donde se recogían los conceptos
más importantes explicados en las clases magistrales que el alumno
tuvo a su disposición en los Materiales de Campus Virtual.
• Un Prueba de evaluación formativa, constituida por un buen número
de Preguntas de Elección Múltiples (PEMs) para evaluar los contenidos
del Tutorial.
65
• Enlaces a paginas web relacionadas con los temas de las unidades

didacticas.
b) Al comienzo (primeras unidades de autoaprendizaje) las orientaciones
para hallar la respuesta a los objetivos se suministraron con las unidades
didácticas, con el fin de que los alumnos se familiarizaran con la nueva
metodología, para, posteriormente, ir dejando que los estudiantes bus-
quen las respuestas.
c) Los objetivos de cada unidad se ajustaron a cada tema del programa, con
un tiempo calculado para su ejecución de una hora de clase. Los temas se
agruparon en los Módulos didácticos, del programa de la asignatura.
d) La importancia de los objetivos se señalaron mediante asteriscos: (***:
Básico o muy importante), (**: Medianamente importante) y (*: Muy
especifico o poco relevante). También se señalaron algunos objetivos
complementarios, que no entraron en los examenes, dejando al albedrío
de los alumnos cumplimentarlos, o no, fuera de las horas de clase, para
su formación y cultura científicas.
E) Desarrollo de Plenarios:
a) Una vez terminada cada Unidad didáctica, los grupos se reunieron en el
Plenario, representados por su portavoz. El profesor pedia al portavoz
de un grupo, tomado al azar, que expusiera la respuesta elaborada por el
grupo para un determinado objetivo. A continuación, los representantes
de los otros grupos podian comentar, discutir o añadir nuevas conclusio-
nes, actuando el profesor como referente y moderador.
b) El procedimiento se repitió con cada objetivo, encargando la exposición
de la respuesta a otro grupo, de modo que todos ellos participaron acti-
vamente a lo largo del Plenario.
c) El profesor dirigió la elaboración de las conclusiones a partir del trabajo
de los grupos, corrigiendo o añadiendo información si era necesario. Las
conclusiones se pusieron a disposición de los alumnos en Campus Vir-
tual.
F) Desarrollo de las evaluaciones:

A lo largo del curso se utlizaron dos tipos de evaluación: Evaluación forma-
tiva y evaluación sumativa o sancionadora. Ambos tipos de evaluación se rea-
lizaron mediante PEMs con idéntico formato. La importancia de cada pregunta
se indicó mediante asteriscos. Las preguntas se fueron incorporando, progre-
sivamente, en el Campus Virtual. El número total de PEMs elaboradas, en sus
diferentes categorías, y a disposición de los alumnos fue de unas 600.
A lo largo del curso también se le proporcionaron a los alumnos diferentes
ejercicios y preguntas (Actividades complementarias). Las respuestas a las
66
cuestiones planteadas en las Unidades Didácticas fueron entregadas por cada

subgrupo al profesor responsable, quien las analizó y emitió, en su caso, una
valoración de las mismas entre 0 y 1 punto. Esta valoración para mejorar la
calificación definitiva se aplicó, en algunos examenes, para estimular el trabajo
en equipo de los subgrupos.
Con el fin de que los profesores responsables pudieran tener constancia del
avance en el conocimiento de los subgrupos y de los individuos que los inte-
graban, se realizaron evaluaciones, sin carácter sancionador, que se aplicaron
tanto individualmente como a los subgrupos. Los resultados comentados fue-
ron discutidos por los miembros de la Red en las Reuniones de Colaboración.
En cuanto a la evaluación sumativa consistió en la aplicación de varias prue-
bas con PEMs, cuyas preguntas se extrajeron de las suministradas a los alumnos
en la evaluación formativa. La proporción de las PEMs fue malloritariamente de
la categoría básica (***). Dado que el sistema de evaluación vigente en la uni-
versidad debe ser por normas, con una distribución normal de las calificaciones,
hemos introducido un contingente menor de PEMs más especificas (** y *) que
nos ha permitido distribuir a los alumnos según las tradicionales calificaciones
de aprobado, notable y sobresaliente. La consideración global de todas las pre-
guntas proporcionan una calificación por normas en lugar de una evaluación
por criterios.
En la calificación definitiva también se han tenido en cuenta, además de las
prácticas, otras actividades del alumno (actividades complementarias, valora-
ción del trabajo desarrollado por los grupos, etc.) según consta en las normas
de evaluación de la asignatura.
1) Rendimiento académicos de los alumnos:
Una vez concluido el curso académico 2008-2009 y analizados los datos reca-
bados, obtuvimos los siguientes resultados (Cuadros del 1 al 6 y Figura 1):
A) Resultados obtenidas por los alumnos de CHVA:

a) Proporción de alumnos que han superado la materia:
Cuadro 1 Curso 2008-09 Curso 2007-08

(n de Grupo 1 + 2 = 126) (n de Grupo 1 + 2 = 97)
Aptos totales: 64 (50% del total) 28 ( 29% del total)
Aptos del Grupo 1: 34 (49% del grupo) 10 (19% del grupo)
Aptos del Grupo 2: 30 (52% del grupo) 18 (41% del grupo)
Cuadro 1: Proporción de alumnos que han superado la materia de CHVA.
67
b) Proporción de alumnos que han suspendido la materia:

Suspensos totales: 37 (29% del total) 37 (38% del total)
Suspensos del Grupo 1: 21 (30% del grupo) 25 (47% del grupo)
Suspensos del Grupo 2: 16 (28% del grupo) 12 (27% del grupo)
Cuadro 2: Proporción de alumnos que han suspendido la materia de CHVA.
c) Proporción de alumnos que no se han presentado la materia:

NP totales: 25 (20% del total) 32 (32% del total)
NP del Grupo 1: 14 (20% del grupo) 18 (34% del grupo)
NP del Grupo 2: 11 (19% del grupo) 14 (31% del grupo)
Cuadro 3: Proporción de alumnos que no se han presentado al examen de CHVA.
Estos datos llaman la atención por su gran consistencia. En ellos observamos

como dos grupos diferentes de una misma asignatura, impartida por profesores
diferentes, con exámenes diferentes, dan la misma proporción de aprobados
(50%), suspensos (30%) y no presentados (20%). Cuando se comparan estos
porcentajes con los obtenidos en el curso anterior, observamos que el número
de NP sube de un 20 a un 30%, mientras que el número de aprobados, con el
sistema actual (Curso 2008-09), se ha incrementado entre un 10 y un 20%, res-
pecto al curso anterior (Curso 2007-08).
B) Resultados obtenidas por los alumnos de BCC:

a) Proporción de alumnos que han superado la materia:
Aptos totales: 80 (87% del total) 79 (92% del total)
Aptos del Grupo 1: 42 (98% del grupo) 37 (86% del total)
Aptos del Grupo 2: 38 (97% del grupo) 42 (91% del total)
Cuadro 4: Proporción de alumnos que han superado la materia de BCC.
68
b) Proporción de alumnos que han suspendido la materia:

Suspensos totales: 2 (2% del total) 5 (5% del total)
Suspensos del Grupo 1: 2 (2% del grupo) 4 (4% del total)
Suspensos del Grupo 2: 2 (2,5% del grupo) 1 (1% del total)
Cuadro 5: Proporción de alumnos que han suspendido la materia de BCC.
c) Proporción de alumnos que no se han presentado la materia:

NP totales: 10 (11% del total) 5 (6% del total)
NP del Grupo 1: 7 (16% del grupo) 2 (2% del total)
NP del Grupo 2: 3 (8% del grupo) 3 (3,5% del total)
Cuadro 6: Proporción de alumnos que no se han presentado al examen de BCC.
También aquí los datos poseen gran consistencia. En ellos observamos como
dos grupos diferentes de una misma asignatura, en este caso impartidos por el
mismo profesor y con el mismo examen, proporcionan la misma proporción de
aprobados (98%), suspensos (2%) y no presentados (Entre 8 y 16%). Cuando se
comparan estos porcentajes con los obtenidos en el curso anterior, observamos
que el número de NP baja entre un 5 y un 10%, el de suspensos se reduce a
la mitad, mientras que el número de aprobados, con el sistema actual (Curso
2008-09), ha experimentado un ligero incremento, respecto al curso anterior
(Curso 2007-08).
69
Figura 1: Asignaturas de Biología analizadas en este artículo.
Figura 1: Resultados obtenidos por los alumnos en el curso 2008-09 comparados con los
resultados obtenidos por los alumnos del curso anterior. Obsérvese como el porcentaje
de aprobados de los alumnos de primero (barras y flechas verdes = flechas oblicuas)
es considerablemente mayor que los del curso anterior (barras verdes y flechas azules
= flechas horizontales). En quinto curso no se observan diferencias significativas. Un
dato importante es la disminución del número de suspensos y de no presentados. G1 =
Grupo 1; G2 = Grupo 2; T = Total de alumnos.
2) Evolución del uso de Campus Virtual por los alumnos:

A) Introducción:
Campus Virtual (CV)es una herramienta fundamental para este tipo de acti-
vidades docentes, siendo su uso, por parte de los alumnos, un buen indicador
de su utilidad y de la vitalidad de las actividades docentes. En lo que sigue ana-
lizaremos algunos de los datos más relevantes.
B) Tutorias virtuales:
Las tutorias a través de Campus Virtual, constituyen una de sus aplicacio-
nes más importantes. Durante el curso, el número de tutorías virtuales de las
materias objeto de nuestro estudio, han experimentado algunos cambios que
70
merecen ser contemplados. En el caso de CHVA y más concretamente, en el

grupo 1 que es el que menos cambios ha sufrido, el número de tutorias se ha
cuadruplicado respecto del curso anterior, pasando de 33 tutorias durante el
curso 2007-08 a 122 en el presente curso (2008-09).
En el caso de la materia de BCC se ha producido un disminución en un 10%.
La explicación, en este caso pasa por el hecho de que el número de clases teó-
ricas es muy pequeño (15 temas) en comparación con los 60 temas de CHVA.
Esto, junto al hecho de que la materia de BCC ha incrementado considera-
blemente la cantidad de tutoriales volcados en Campus Virtual y de que son
alumnos de quinto curso con un alto nivel de formación, lo que determina una
menor necesidad de preguntar al profesor.
B) Materiales empleados por los alumnos:

En paralelo con lo comentado en anterior punto, la cantidad de materiales
volcados en Campus Virtual se ha triplicado durante el presente curso (2008-09)
en la asignatura de CHVA, en relación con el curso anterior (2007-08), pasando de
30 descargas durante el curso 2007-08 a 100 en el presente curso (2008-09). En el
caso de la materia de BCC se ha producido un disminución en un 4%. La explica-
ción, también en este caso es similar a la comentada en el punto anterior.
5. CONCLUSIONES
Además de los buenos resultados académicos obtenidos por los alumnos,
también se han conseguido los siguientes logros:
1) Incrementar la cooperación entre los docentes implicados en la docen-
cia de las materias objeto del proyecto.
2) Incrementar y mejorar, el acervo de materiales didácticos utilizados
para estas materias.
3) Introducir en el ámbito de la docencia a becarios que han podido alter-
nar sus actividades investigadoras con las docente, autorizados por
profesores con experiencia.
4) Descubrir algunos puntos débiles de nuestra estructura docente.
Así, buena parte de los problemas docentes, dimanan de la excesiva
burocratización del sistema actual (distribución de horarios y espacios
extremadamente rígidas, excesivo intervencionismo por parte de las
autoridades académicas, etc.)
5) “Rescatar” a un buen porcentaje de alumnos que con el sistema habi-
tual no hubieran superado la materia.
6) Humanizar las relaciones profesor/alumno
7) Prepararnos para la inminente puesta a punto de los grados.
8) La metodología empleada resulta más útil, agradable y eficiente que la
tradicional
71
9) También se hace necesario un profundo estudio sobre la excesiva

burocratización de nuestra universidad causa, en nuestra opinión, de
interferencia con la innovación, el bien estar de los alumnos y del pro-
fesorado.
10) Los efectos beneficiosos de la metodología empleada son mayores
cuanto más prematuro e inmaduro es el curso en el que se aplica.
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AGRADECIMIENTOS
Este trabajo ha sido financiado por el Programa de Investigación Docente en
Redes del Instituto de Ciencias de la Educación (ICE)
73
5. ESTRATEGIAS DE COORDINACIÓN METODOLÓGICAS EN LA
EVALUACIÓN FORMATIVA DE UNA ASIGNATURA
José Daniel Álvarez Teruel

Salvador Grau Company,
María Teresa Tortosa Ybáñez
Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica.
RESUMEN
La creación del Espacio Europeo de Educación Superior obli-
ga a realizar cambios importantes en la metodología de trabajo
tradicional de las universidades. Algunos equipos de trabajo
de distintas asignaturas aprovechan las estructuras institucio-
nales para la formación continua y el impulso de la coordina-
ción docente, para poner en marcha proyectos de innovación
conducentes al cambio metodológico y en consonancia con las
demandas europeas.
Utilizando el soporte del Programa REDES, que coordina el
Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la Universidad de
Alicante, nuestro equipo docente, profesorado de la asignatura
Organización de Centros Escolares, ha diseñado una metodolo-
gía didáctica que, sobre el diseño de la Guía de prácticas fun-
damentada en la evaluación formativa, se está desarrollando
durante tres cursos de forma positiva.
La metodología se basa en el trabajo colaborativo, la aproxi-
mación del alumnado a la realidad escolar de forma virtual y la
evaluación continua y la autoevaluación. Lo que permite el desa-
rrollo de competencias profesionales necesarias, como pueden
ser la toma de decisiones, la reflexión crítica, el trabajo en equi-
po, la capacidad de valoración y evaluación de su propio trabajo,
individual y colectivo y del contexto en que éste se inserta.
Palabras clave: evaluación formativa, metodología, com-

petencias, trabajo colaborativo, autoevaluación.
75
José Daniel Álvarez Teruel - Salvador Grau Company - María Teresa Tortosa Ybáñez
1. INTRODUCCIÓN
El Espacio Europeo de Educación Superior supone, entre otras cosas, cam-
bios metodológicos importantes en el sistema de trabajo de las universidades.
El punto de referencia sería la apuesta del EEES por el desarrollo y la mejora
de competencias en los titulados, lo que precisa la utilización de metodologías
basadas fundamentalmente en dos premisas: la evaluación formativa (también
llamada continua) y las prácticas en empresa.
Estos cambios metodológicos necesarios, se sustentan en la adopción del
sistema de créditos ECTS y valorando los resultados de aprendizaje según
las competencias de la titulación, lo que permitirá hacer efectivo el principio
de “aprendizaje a lo largo de la vida” mediante el desarrollo del aprendizaje
autónomo del alumnado, objetivo básico en la planificación de la enseñanza
universitaria. Pero esta nueva metodología supone también una serie de cam-
bios docentes, fundamentalmente actitudinales, como son el pasar de impartir
docencia a compartir docencia, es decir, el acompañar, orientar, evaluar y apo-
yar al alumnado. Esto está en la línea de enseñar al estudiante a “aprender a
aprender”.
Estas innovaciones suponen un reto de formación continua para el profe-
sorado universitario. La Universidad de Alicante canaliza estas inquietudes for-
mativas a través de dos programas coordinados por el Instituto de Ciencias de
la Educación (ICE): el de Formación docente y REDES. Ambos programas están
coordinados para proporcionar, a través de proyectos de formación externos
o internos de los grupos de trabajo, respuestas actualizadas a las demandas
formativas para la adecuación metodológica al cambio.
Y ha sido precisamente a través de esta estructura de trabajo colaborativo
que fomenta el Programa REDES, donde se ha generado este proyecto de tra-
bajo de adaptación del programa docente de una asignatura a los imperativos
del EEES. Un equipo de profesorado de la asignatura Organización de Centros
Escolares, de la Diplomatura de Magisterio, en la Universidad de Alicante, ha
adaptado la parte metodológica y de evaluación de la Guía Docente de la asig-
natura, con el fin de conseguir entre el alumnado una mayor motivación por
una asignatura eminente teórica, desarrollando las competencias profesionales
oportunas. Mediante las TICs se ha diseñado una aproximación virtual, a la
realidad de la Administración educativa y de los centros educativos y, en base
a ese contenido, se ha elaborado la Guía de Prácticas de la asignatura. Esta
metodología permite la evaluación continua y la autoevaluación a través de un
instrumento de síntesis elaborado por el mismo equipo docente, mediante la
estructura del portfolio y que se ha dado en llamar el Dossier de trabajo.
La puesta en marcha de este proyecto de innovación durante tres cursos
académicos nos permite tener resultados y conclusiones sobre su implantación
que, como veremos en su momento, validan la propuesta y nos anima a seguir
76
5. ESTRATEGIAS DE COORDINACIÓN METODOLÓGICAS EN LA EVALUACIÓN FORMATIVA DE UNA ASIGNATURA
mejorándola, curso a curso, con las valoraciones que recogemos del alumnado
y del profesorado implicado. Es otra forma de aplicar el auténtico concepto de
evaluación formativa: “valorar para mejorar”.
2. OBJETIVOS QUE PLANTEA EL CAMBIO METODOLÓGICO

El punto de partida de la puesta en marcha de esta innovación metodológica
ha estado en la convicción de que la asignatura Organización del Centro Escolar,
está concebida para una aplicación práctica inmediata de todos aquellos cono-
cimientos que se vayan adquiriendo durante el desarrollo de la parte teórica y
que cuanto más cercanas estén las actividades prácticas diseñadas a la realidad
de un centro educativo serán de una mayor utilidad y motivación para el alum-
nado que las tiene que realizar. Y para conseguir estos fines se ha diseñado la
Guía de Prácticas (ver Anexo I).
El otro gran objetivo sería el conseguir la implicación del alumnado en el
proyecto, ya que su utilidad y validez dependen de ello. Para un feliz desarrollo
precisa de la adopción de roles profesionales bien definidos (cargos directivos y
situaciones reales de trabajo) cuya funcionalidad se pone en práctica de forma
virtual en un centro educativo y con relación a la Administración educativa
(cuyos roles los desempeña el profesorado, que se implica en el proyecto al
mismo nivel de virtualidad).
El cambio metodológico pretende dar respuesta a los siguientes objetivos de
aprendizaje básicos:
1. Aplicar los contenidos teóricos de la asignatura en su contexto natural: el
centro educativo.
2. Fomentar el trabajo en equipo asumiendo roles de gestión y dirección de
centros.
3. Aplicar las responsabilidades asumidas en la gestión de un centro de
forma virtual.
4. Fomentar la capacidad de reflexión, análisis y crítica sobre el contenido
de la asignatura.
5. Utilizar la información y las posibilidades que aportan las nuevas tecnolo-
gías. (TICS).
6. Fomentar la participación del alumnado en el proceso de evaluación.
Como vemos, la base argumental de la adaptación metodológica está en

hacer operativos los contenidos de una asignatura, utilizando los recursos que
nos proporcionan las nuevas tecnologías, con el fin de desarrollar el mayor
número de competencias profesionales posibles. Y para ir comprobando esta
evolución recurrimos necesariamente a la evaluación formativa que, además
de propiciarnos un contexto sólido de trabajo a través de la evaluación inicial,
nos suministra información puntual del proceso a través de la evaluación conti-
77
nua, y permite que las actividades planteadas para la evaluación final sean solo
un indicador más del funcionamiento o no del proyecto para buscar la mejora
continua.
3. METODOLOGIA DE TRABAJO
Para desarrollar este apartado adecuadamente hemos de planificar una serie
de aspectos que confluirán necesariamente en la evaluación del proyecto.
3.1 Virtualidad y adopción de roles

Para el desarrollo de los objetivos de aprendizaje planteados, los equipos de
trabajo constituidos funcionarán como Equipos directivos y ejecutarán sus activi-
dades en torno a un centro educativo virtual seleccionado entre las páginas web
de los centros. Estos equipos asumirán también la función de implicarse y desarro-
llar el proceso de evaluación, participando en la valoración de la metodología de
trabajo y los contenidos desarrollados y realizando la autoevaluación en el seno
del equipo, siguiendo unas pautas sugeridas por el profesorado (ver Anexo II).
El profesorado que forma parte del equipo docente de la asignatura asume
el rol de Inspección educativa, y como tal, establecerá las normas de recepción
y co-valoración de las tareas realizadas. Para la entrega de trabajo se fomenta
la utilización de las nuevas tecnologías.
3.2 Materiales de trabajo

El punto de partida de este proyecto está en la Guía Docente de la asignatura
que fue elaborada siguiendo las nuevas directrices del Espacio Europeo. Para
llevar a cabo esta innovación desarrollamos y consensuamos la parte metodoló-
gica y de evaluación de este documento y elaboramos la Guía de Prácticas, que
en un principio era un referente de la parte práctica de la asignatura, pero que
en la actualidad se ha convertido, gracias a las valoraciones finales de cursos
anteriores, en el centro en torno al cual gira toda la actividad teórico-práctica.
El otro referente de trabajo lo constituye la planificación de la evaluación
formativa y la elaboración de instrumentos de seguimiento y evaluación conti-
nua y final. Se busca un material que pueda cubrir la mayor parte de las nece-
sidades informativas para la valoración del proceso formativo y se opta por un
instrumento de evaluación elaborado siguiendo la metodología del portfolio y
que hemos dado en denominar el dossier de prácticas del alumnado.
Básicamente consiste en la presentación de los diferentes trabajos que los
equipos van realizando a lo largo del curso en un documento único de eva-
luación, al final del proceso formativo, organizado por tareas o materias, con
una portada/presentación, un índice de contenidos, los trabajos organizados
(supervisados puntualmente por el profesorado durante el periodo de elabora-
ción) y la autoevaluación del trabajo (Anexo II).
78
Este instrumento, cuya presentación tiene un plazo de entrega, respeta los

ritmos de trabajo, permitiendo así desarrollar el aprendizaje autónomo y la
autoevaluación. Se diseña y planifica atendiendo al nuevo marco de convergen-
cia europea, lo que implica tener en cuenta competencias genéricas y específi-
cas que el alumnado debe lograr, permitiendo los siguientes aspectos:
a) Planificar las actividades formativas coordinadamente entre profesorado
y alumnado.
b) Desarrollar el pensamiento crítico del alumnado sobre las diferentes
experiencias recibidas y vividas en su proceso de formación.
c) Desarrollar las competencias de reflexión, trabajo colaborativo, diseño y
evaluación.
3.3 Trabajo en equipo

Para la puesta en marcha del proyecto de innovación organizamos al
alumnado en equipos de trabajo. Los grupos se organizan voluntariamente,
intentando respetar que el número de miembros esté entre cuatro y seis per-
sonas.
Como el alumnado no tiene claras las estrategias del trabajo en equipo, se
dedica una sesión de trabajo al principio del proyecto a trabajar con el alumna-
do las características de la metodología colaborativa.
Como pautas iniciales para constituirse como equipos se les recuerda que:
– Un equipo es un grupo de personas trabajando coordinadamente para
ejecutar un proyecto y que el equipo responde del resultado final.
– Cada miembro está especializado y es responsable de un cometido.
– Sólo si todos ellos cumplen su función será posible sacar el proyecto ade-
lante.
– No es simplemente la suma de aportaciones individuales.
– Que un equipo implica integrar a personas con sus diferencias.
– Hay que buscar la influencia de un líder para dinamizar y provocar resulta-
dos positivos.
– El objetivo central debe ser lo que cada uno de sus integrantes debe y
desea alcanzar.
– Trabajar en equipo supone que debemos ceder parte de nuestra individua-
lidad a favor del colectivo.
– Para el buen funcionamiento del equipo debe haber complementariedad,
coordinación, comunicación, confianza, y compromiso.
Se les hace ver también que trabajando colaborativamente, además de
adquirir una competencia básica para su futuro profesional, se obtienen más
ventajas (enriquecimiento mutuo, aumento de la creatividad, una meta común,
mayor motivación), que inconvenientes (dificultad de la coordinación, discusio-
nes, falta de compromiso, ruptura).
79
Es importante respetar las decisiones adoptadas por el alumnado en la cons-

titución de grupos de trabajo y luego, dentro de cada equipo, pero también es
importante supervisar la dinámica de trabajo de los equipos para evitar que se
conviertan en la suma de elementos.
Con el fin de agilizar el proceso de trabajo colaborativo, se les entrega a cada
grupo un decálogo del trabajo en equipo (ver Anexo III).
3.4 Proceso de evaluación

Como hemos mencionado previamente, el diseño de este proyecto de inno-
vación se basa en la puesta en práctica de la evaluación formativa. Se trata
de una metodología en la que priman las tareas de orientación y ayuda en la
formación discente, frente al afán selectivo de otras modalidades evaluadoras.
Evidentemente, la puesta en práctica de este modelo requiere de un conven-
cimiento previo, de una actitud favorable para utilizar la evaluación como un
elemento formativo que nos permita evolucionar a todos los elementos perso-
nales implicados en el acto formativo.
Para poner en práctica la evaluación formativa en nuestro proyecto de tra-
bajo precisamos la realización de una serie de tareas:
1. Conocer las competencias con las que parte el alumnado para comenzar
el aprendizaje.
2. Diseñar y supervisar la evolución puntual de los aprendizajes.
3. Controlar los resultados conseguidos de forma periódica para seguir
avanzando.
Para desarrollar estas acciones de forma efectiva necesitamos la participa-

ción incondicional del alumnado, al que deberemos formar en la faceta evalua-
dora, ya que no tiene hábitos para realizar esta tarea que tradicionalmente no
ha desempeñado. Hay que dar al alumnado un protagonismo relevante, para
poder llegar hasta la autoevaluación, que debe ser el objetivo último que nos
planteemos al desarrollar esta filosofía de trabajo. En el proceso debemos dis-
tinguir la evaluación inicial, continua, final y la autoevaluación.
3.4.1 La evaluación inicial

El equipo de profesores que imparte esta asignatura, empieza conociendo
las competencias con las que parte el alumnado para iniciar los aprendizajes.
Nosotros sabemos los prerrequisitos necesarios y comprobamos hasta que
punto contamos con ellos utilizando dos fuentes de información vitales:
1. Las estrategias adquiridas en cursos anteriores en asignaturas similares
a la nuestra. Una entrevista de trabajo con ellos nos ha proporcionado
información sobre sus competencias, hábitos, habilidades y posibilidades
académicas.
80
2. El alumnado. Se les plantea dos actividades básicas de información

previa: una colectiva (coloquio, debate…) que nos aporta información
conceptual, pero también procedimental y otra individual, articulada en
torno a un pequeño cuestionario con cuestiones básicas sobre la asig-
natura y la metodología a desarrollar. También realizamos una primera
aproximación a la tarea autoevaluadora solicitando una valoración inicial
de las expectativas y los condicionantes que presentan frente a la asigna-
tura.
3.4.2 La evaluación continua

En esta modalidad contemplamos el diseño de la actividad evaluadora y la
supervisión de la evolución puntual de los procesos.
La actividad evaluadora comienza en el momento en el que informamos
al alumnado sobre la metodología de trabajo y el sistema de evaluación que
vamos a desarrollar (criterios de evaluación y promoción, instrumentos,…), e
intentamos implicar al alumnado en el mismo hasta donde podemos. Al princi-
pio resulta un poco complejo, por la falta de hábitos.
Luego comenzamos la planificación de la supervisión periódica del trabajo,
que tiene distintas variantes (observación directa de las tareas, recogida perió-
dica de tareas…) en función de las características docentes. De cualquier forma,
utilizamos estadillos de recogida de información elaborados en función de las
necesidades (ver Anexo IV).
3.4.3 La evaluación final

Nosotros entendemos por evaluación final un ejercicio de reflexión que
periódicamente realizamos para comprobar los aprendizajes adquiridos, y que
agrupamos en tres opciones:
a) Elaboración y exposición en equipo de trabajos monográficos sobre
temas de interés.
b) Elaboración y presentación del dossier de prácticas del alumnado.
c) Elaboración de ejercicios escritos parciales (cuestiones básicas al final de
cada tema que sirven de autoevaluación), y/o finales (cuestionario sobre
el contenido básico de la asignatura).
En todas estas opciones se fomenta la participación del alumnado. La expo-

sición pública pretende desarrollar la competencia oral, y es valorada por todos
los asistentes. El dossier de prácticas del alumnado tiene una parte importante
dedicada a la autoevaluación individual y colectiva. Y los ejercicios escritos
se plantean de forma que se le ofrece al alumnado la posibilidad de plantear
cuestiones que consideren básicas en cada tema, y sobre ellas el profesorado
plantea la prueba (ver Anexo V).
81
3.4.4 La autoevaluación
Con la autoevaluación se busca la participación del alumnado en la valora-
ción de la actividad desarrollada en la asignatura. Con esta implicación preten-
demos que tenga una mayor motivación en la realización del trabajo planifica-
do, y a la vez que desarrolle la capacidad de reflexión y crítica. Y por nuestra
parte, el contar con mas información para que el proceso de evaluación sea lo
mas justo posible.
Como sabemos que el alumnado no tiene hábitos ni recursos suficientes
para asumir esta responsabilidad, les proporcionamos pautas para realizar con
mayor seguridad esta tarea. (ver Anexo II).
Este enfoque metodológico puesto en práctica durante tres cursos, con-
tamos con argumentos suficientes para tener una primera valoración de los
agentes implicados y nos ha permitido disponer de una serie de argumentos
que nos anima a seguir con nuevas adaptaciones para mejorar la calidad del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Utilizamos como fuente de información los
instrumentos de autoevaluación que el alumnado utiliza en los apartados rela-
cionados con el desarrollo de la asignatura y las valoraciones del profesorado
participante en el proyecto.
También, en algún momento del desarrollo del proyecto, se ha contado con
observadores externos (otros compañeros de otras asignaturas), que asisten de
forma inesperada en algún momento para valorar la situación tal como se está
produciendo.
De todo ellos hemos obtenido las siguientes conclusiones generales:
– En cuanto a la evaluación realizada por el profesorado sobre la innovación
metodológica implantada, se observa que, comparando con el desarrollo
de la asignatura con otra metodología menos participativa, se ha pro-
ducido una mayor índice de asistencia a clase del alumnado, una mayor
implicación en las tareas, una mejor calidad de las tareas y los trabajos
realizados; y unos mejores resultados académicos obtenidos.
– De forma mas concreta, el profesorado apunta que el grado de conse-
cución de los objetivos propuestos ha sido elevado; que ha aumentado
la comunicación docente-discente; que hay una mayor participación del
alumnado en la asignatura y un mayor interés en realizar las prácticas
propuestas y como apuntábamos antes, que consecuencia de todo ello, los
resultados académicos son excelentes.
– Y en el debe del profesorado cabe anotar la queja por la dificultad que
entraña embarcarse en proyectos de innovación de esta envergadura con
un número tan elevado de alumnos/as, ya que genera un exceso de traba-
82
jo importante, sin el trabajo colaborativo del equipo docente, el proceso

de adaptación resultaría más complicado todavía
– El alumnado, a través del ejercicio de autoevaluación, valora positiva-
mente la metodología de trabajo en equipo; el diseño de la asignatura;
los materiales portados a través de la Guía de prácticas; y la metodología
evaluadora aplicada.
– Sobre la metodología utilizada, el alumnado la valora como de gran utili-
dad y motivación por estar basada en actividades prácticas. El trabajo en
equipo les ha resultado muy satisfactorio, y valoran mucho el realismo
que se intenta reflejar a través del plan de prácticas, por lo que ayuda a
conocer el funcionamiento de un centro educativo. Como inconveniente
señalan la complejidad que implica todo cambio didáctico.
– Con relación a los materiales que se les ha proporcionado, el alumnado
entiende que han sido muy útiles para realizar las prácticas y han facilitado
mucho la realización de las actividades. Aunque a veces se han encontrado
con dificultades de comprensión e interpretación.
– Y por último, en cuanto al trabajo colaborativo, el alumnado se siente
satisfecho de haber experimentado una dinámica de trabajo distinta,
trabajando en un proyecto común, y al mismo tiempo cada persona
del equipo se responsabiliza del buen funcionamiento de las tareas. Lo
consideran un aprendizaje de competencias básicas para su futura pro-
fesión.
En general podemos decir que tanto por parte del profesorado como del
alumnado se ha producido una valoración positiva del proyecto de innovación
desarrollado a lo largo de tres años, y que ha ido sufriendo modificaciones en
función de las consideraciones que se hacían y de las posibilidades que se pro-
ponían.
Hemos querido llamar a la metodología desarrollada prácticas contextua-
lizadas porque todas ellas salen del desarrollo teórico de la asignatura, inte-
grándose en la vida de un centro (de forma virtual) para buscar información y
desarrollarlas (dentro de las limitaciones propias). No obstante, y en un exceso
de celo en cuanto al rol desempeñado, algunos equipos de trabajo han entrado
en contacto directo, voluntariamente, con los centros y han conseguido ampliar
su nivel de conocimientos y establecer relaciones. En cuanto a la responsabili-
dad en el cumplimiento de los plazos establecidos (otra competencia) mas de
un ochenta por ciento de las tareas con plazos respetaron las normas, lo que
demuestra un alto índice de profesionalidad.
Y finalmente hemos de decir que el trabajo en equipo del profesorado y la
asunción de un rol en las prácticas (igual que ellos), les ha servido de modelo
para la realización de su trabajo.
83
Como colofón a este apartado de conclusiones finales podemos anotar

algunas consideraciones textuales de grupos que son representativas de los
comentarios de la mayoría:
“La asignatura ha conectado con la realidad de la escuela… Hemos aprendi-
do a ver como será nuestro futuro, y a implicarnos en el funcionamiento de un
colegio (aunque sea de forma virtual). La metodología ha sido muy práctica y
aplicable para nuestro futuro profesional”.
“La asignatura nos ha parecido muy interesante... La realización de las prác-
ticas, con una metodología innovadora que respeta nuestro ritmo de trabajo, y
con la riqueza del trabajo en equipo, además de motivarnos nos permite llegar
hasta donde cada equipo quiera profundizar en el conocimiento de la reali-
dad”.
ÁLVAREZ, J.D., GRAU, S., TORTOSA, M.T. y LLEDÓ, A. (2008) “Desarrollo de
competencias en la asignatura organización del Centro Escolar”. En Lozano,
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ÁLVAREZ, J.M. (2009). La autoevaluación. I Congreso de Docencia Universitaria,
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GINÉ, N. (Coord.). (2009). Aplicación de la carpeta de aprendizaje en la universi-
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ZABALA, A. (2000). La práctica educativa: cómo enseñar. Barcelona: Grao
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drid. MEC.
84
ANEXOS.
ANEXO I: GUÍA DE PRÁCTICAS

Las unidades estructuradas en la Guía de prácticas se corresponden con los ámbitos
(bloques teóricos) de la asignatura.
BLOQUE I: EL MARCO TEÓRICO. OBJETIVO DE APRENDIZAJE 1
a) Organización del equipo de trabajo.

1.- La clase se organiza en equipos de trabajo de seis personas, cada uno de
ellos se constituyen en equipo directivo.
2.- Cada miembro del equipo directivo elige sus “roles” por idoneidad (con-
sultar la documentación legal).
3.- Cada equipo directivo elige un centro de trabajo (virtual), seleccionado
en la Guía de Centros de la Consellería de Educación de la Comunidad
Valenciana.
4.- Una vez organizado el equipo se realizará un acta que se remitirá a la
Inspección educativa respetando un plazo establecido..
b) Visita inicial (virtual) al Centro elegido.
Descripción de los elementos del Centro, y la documentación publicada en el
portal de Internet.
c) Gestionar el ingreso del Centro en la Red de Centros de Calidad de la Conse-
llería de Educación de la Comunidad Valenciana.
Este trabajo se realizará en un plazo determinado y se enviará a la Inspección
educativa. Consistirá en:
a) Buscar información sobre cómo acceder.
b) Estructurar un plan de trabajo.
c) Formalizar la entrada a la Red de Centros.
BLOQUE II: EL MARCO NORMATIVO. OBJETIVO DE APRENDIZAJE 2
a) Buscar y analizar información sobre política educativa.

Estar actualizados en temas relacionados con la política educativa que la Admi-
nistración desarrolla es una necesidad de cualquier profesional, máximo aún si desa-
rrollamos tareas de gestión y dirección. A través de Internet podemos conocer de las
distintas propuestas educativas de cada opción política.
Para realizar esta práctica se debe:
1. Buscar las propuestas que en materia educativa defiende cada grupo polí-
tico.
85
2. Analizar las propuestas planteadas y la información recogida.

3. Valorar las aportaciones de cada grupo político y/o social.
4. “Consensuar” un documento con lo positivo de cada proyecto.
5. Comparar las ideas consensuadas con el contenido de la LOE y sacar con-
clusiones.
b) Realizar un Debate sobre el tema de la actividad.
BLOQUE III: EL MARCO ORGANIZATIVO. OBJETIVO DE APRENDIZAJE 3
a) Evaluación virtual del centro sobre el que trabajamos.

Los Equipos Directivos deben gestionar los procesos evaluativos del Centro.
Sobre el soporte de un material documental útil para la evaluación institucio-
nal se debe realizar un ejercicio de evaluación del centro y sacar conclusiones.
Se facilitan distintos documentos.
b) Elaboración de un documento del Centro.

Sobre la base teórica desarrollada en la asignatura de los distintos documen-
tos del Centro poner en marcha un proceso de elaboración de uno de ellos,
tarea muy importante para cualquier Equipo Directivo.
BLOQUE IV: EL MARCO RELACIONAL. OBJETIVO DE APRENDIZAJE 4
a) Actividad de formación docente.

Los Equipos Directivos deben ser agentes de dinamización de la formación
docente. Para entrar en contacto con la parte formativa (formación continua)
que cada docente debe experimentar (recibir-impartir) cada Equipo debe
exponer al resto de equipos uno de los temas propuestos por la Inspección
educativa. Se detallan doce temas a elegir.
86
ANEXO II: FICHA DE AUTOEVALUACIÓN DISCENTE

PAUTAS DE VALORACIÓN DE LA ACTIVIDAD DESARROLLADA
Evaluación del trabajo del equipo
EVALUACIÓN EN CONJUNTO.
Valorar el trabajo realizado por el equipo: organización, participación, ventajas, pro-
blemas… Se valorará del 1 al 10.
EVALUACIÓN INDIVIDUAL.
Valorar el trabajo en la producción del equipo de cada uno de sus componentes. Se
valorará del 1 al 10.
Evaluación de los trabajos de exposición de los otros equipos
EVALUACIÓN GLOBAL.
Valorar el trabajo de preparación y exposición global de cada uno de los otros equi-
pos de clase. Valoración del 1 al 10.
EVALUACIÓN DE LOS PARTICIPANTES.
Valorar la participación de los compañeros componentes de los otros equipos. Valo-
ración individual del 1 al 10.
Evaluación de la asignatura (aspectos positivos y negativos y
propuestas de mejora)
PRESENTACIÓN DE LOS CONTENIDOS.
Valorar el material que se ha utilizado en el desarrollo de la asignatura, la dinámica
de trabajo utilizada, y la aportación de los contenidos a vuestra formación.
PLAN DE PRÁCTICAS.
Valorar el desarrollo del proyecto de prácticas.
OTROS ASPECTOS
ANEXO III: DECÁLOGO DEL TRABAJO EN EQUIPO
RECORDAD QUE PARA UN BUEN FUNCIONAMIENTO DEL GRUPO:

1.– GRUPOS DE 4-6 PERSONAS.
2.– CREAR GRUPOS POR IDONEIDAD, NO POR AFINIDAD.
3.– CONOCERSE Y NOMBRAR A UN COORDINADOR.
4.– PLANIFICAR Y PROGRAMAR TAREAS (Tiempo y espacio).
5.– ALTERNAR TRABAJO INDIVIDUAL Y GRUPAL.
6.– REPARTIR LAS TAREAS POR IDONEIDAD.
87
7.– EN LAS REUNIONES DEL GRUPO. (Coordinador).

– Llevar el material preparado.
– Partir de los acuerdos de la reunión anterior.
– Presentar los materiales elaborados y coordinarlos con los otros.
– Participar de forma ordenada y escuchar a los otros miembros.
– Tomar nota de los acuerdos de la reunión.
– Evitar el desorden y el exceso de ruido.
8.– LOS MIEMBROS DEL GRUPO DEBEN CONOCER TODO.
9.– APROVECHAR LAS SESIONES EN GRUPO EN EL AULA:
– Disponibilidad de tiempo y espacio.
– Disponibilidad de ayuda docente.
10.– REALIZAR LA AUTOEVALUACIÓN:
– Valoración global del trabajo realizado.
– Valoración de las prácticas programadas.
– Valoración de la aportación individual de cada miembro del grupo.
– Trabajo en equipo.
ANEXO IV: ESTADILLO DE EVALUACIÓN CONTINUA DE CADA EQUIPO
GRUPO 1
COORDINADOR/A
Fecha Estado del trabajo Necesidades Sugerencias Observaciones individuales
88
ANEXO V: EVALUACIÓN DE LOS EQUIPOS
Nº
Equipo que realiza la
evaluación
Evaluación del equipo nº _ ______________
Tema que presenta ____________________________________________________
EVALUACIÓN
Criterios de evaluación: Muy Bien, Bien y Regular
Observaciones: Presentación, enfoque metodológico, claridad, originalidad
Alicante, de___________________ de 2010
La/El Secrataria
Firmado:
La/El Director/a El/La Secretario/a
Firmado: Firmado:
89
6. IMPLEMENTACIÓN DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA EN EL
DEPARTAMENTO DE FILOLOGÍAS INTEGRADAS. REFLEXIO-
NES A PARTIR DE LOS PRIMEROS RESULTADOS OBTENIDOS
María Isabel Corbí Sáez, Víctor Domínguez Lucena

María de los Ángeles LLorca Tonda, Fernando Ramos López
Christine Verna Haize
Departamento de Filologías Integradas
RESUMEN
Nuestro artículo expone los primeros resultados del pro-
yecto de innovación educativa en educación superior inicia-
do en el curso 2008/2009 con la implementación de la eva-
luación formativa en algunas asignaturas del departamento
de Filologías Integradas, una implementación que responde
a la necesidad de adecuación a la metodología del EEES. Si
bien la experiencia llevada a cabo en un grupo de asignatu-
ras de diferentes titulaciones y niveles basada en la consi-
deración ineludible del proceso de enseñanza-aprendizaje
así como en el desarrollo progresivo de la capacidad meta-
cognitiva por parte de los discentes generó gran número de
reflexiones, asimismo llevó a los profesores involucrados a
idear y a elaborar materiales necesarios para implementar
dicha evaluación formativa
Palabras clave: EEES, implementación evaluación for-

mativa, Departamento de Filologías Integradas
91
MARÍA ISABEL CORBÍ SÁEZ - VÍCTOR DOMÍNGUEZ LUCENA - MARÍA DE LOS ÁNGELES LLORCA TONDA - FERNANDO
RAMOS LÓPEZ - CHRISTINE VERNA HAIZE
1. INTRODUCCIÓN
El modelo educativo promovido por el Espacio Europeo de Educación Supe-
rior, asumido ya finalmente en la elaboración y puesta en marcha de los títulos
de Grado y Postgrado de la Universidad española, supone una transformación
en profundidad de los principios didácticos que han venido rigiendo tradicional-
mente nuestro concepto de formación universitaria. El nuevo modelo educativo
requiere un enfoque diametralmente opuesto al convencional: el eje en torno
al cual ha de girar el sistema es el alumno, mientras que el profesor pasa a
convertirse en impulsor y proveedor de las herramientas necesarias para desa-
rrollar un proceso de enseñanza-aprendizaje efectivo.
Las directrices marcadas por el EEES, reguladas en la normativa elaborada
por los organismos competentes, han quedado recogidas en los nuevos planes
de estudios en torno a tres elementos clave sobre los que ha de llevarse a
cabo la planificación de las materias y que son: 1. las competencias que debe
alcanzar el estudiante para poder aspirar a desempeñar las profesiones para
las que le capacita la titulación, 2. las modalidades organizativas y actividades
formativas adecuadas para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje,
y 3. los mecanismos de evaluación apropiados para verificar la consecución de
los objetivos marcados.
El proceso de enseñanza-aprendizaje es el núcleo central del planteamien-
to y se concibe como un progreso hacia el aprendizaje autónomo durante
la formación universitaria y a lo largo de toda la vida profesional. Condición
indispensable para el desarrollo del aprendizaje autónomo es la capacidad del
estudiante para evaluar su propio proceso de enseñanza-aprendizaje. En este
planteamiento, por lo tanto, la evaluación desempeña un papel fundamental
en el desarrollo de la capacidad de autorregulación del proceso formativo.
Estamos de acuerdo con Mario de Miguel (2006) cuando afirma que “los siste-
mas de evaluación guían el aprendizaje del alumno”. Cuando establecemos un
sistema de evaluación basado en un examen final, es lógico que el estudiante
oriente su trabajo hacia la superación de dicha prueba, sin embargo, no será
plenamente consciente de sus aciertos y errores, ni del alcance de los criterios
establecidos por el profesor a la hora de corregir hasta después de haber reali-
zado el examen y obtenido la nota final, sin haber disfrutado de la oportunidad
de rectificar a tiempo y de reorientar su proceso de enseñanza-aprendizaje de
manera a optimizarlo.
Si realmente el diseño de una asignatura aspira a promover el aprendizaje
del estudiante y que éste desarrolle su capacidad de trabajo autónomo, el
sistema de evaluación debe hacer partícipe al alumno y estar perfectamente
integrado en el conjunto de actividades de enseñanza-aprendizaje, constitu-
yendo de este modo el eje central que articule la planificación didáctica en su
conjunto. Para ello, el docente ha de llevar a cabo y potenciar un importante
92
6. IMPLEMENTACIÓN DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA EN EL DEPARTAMENTO DE FILOLOGÍAS INTEGRADAS.
REFLEXIONES A PARTIR DE LOS PRIMEROS RESULTADOS OBTENIDOS
cambio en la concepción de su labor docente, un cambio de actitud, a través del

aprendizaje de nuevas destrezas profesionales.
Queda claro, pues, para nosotros que los principios del nuevo modelo edu-
cativo promovido por el EEES no pueden sostenerse ni asegurarse con éxito sin
un cambio radical en la cultura educativa en general y evaluativa en particular.
De un enfoque basado en el proceso de enseñanza articulado a partir de los
contenidos establecidos por el profesor a los que se asocian, en el mejor de los
casos, los métodos de enseñanza más adecuados y culminado con un examen
final que convierte en cifras los resultados obtenidos, hemos de pasar a un
enfoque basado en el proceso de enseñanza-aprendizaje diseñado a partir de
las necesidades del estudiante, que vienen dadas básicamente por las compe-
tencias generales y específicas establecidas en el plan de estudios a tenor de las
exigencias de la realidad profesional, en el que adquiere especial relevancia la
capacidad reflexiva y autocrítica del discente sobre su propio proceso formativo
con el fin de optimizar constantemente sus recursos para alcanzar los mejores
logros posibles.
En la evaluación tradicional, el profesor define los procedimientos y emite el
juicio sobre el grado de consecución de los objetivos. El nuevo modelo conce-
bido en su doble vertiente de enseñanza-aprendizaje y centrado en las necesi-
dades del alumno implica la participación activa y responsable de éste último.
Pues, tal como lo señala Antonio Bretones (2002: 8), “[…] es aconsejable (la
participación en la evaluación), entre otras cosa porque motiva al alumnado,
constituye una experiencia de aprendizaje en sí misma, y desarrolla la capaci-
dad de reflexión crítica, así como su responsabilidad y autonomía”. Con ayuda
de la autoevaluación y de la coevaluación el alumno se hace responsable de
sus errores y de sus logros, y al delegar en él responsabilidades evaluativas el
estudiante, por tanto, adquiere competencias importantes para el desempeño
profesional como son la autorregulación y automotivación, así como la hetero-
rregulación y la heteromotivación. La distinción entre actividades de enseñan-
za-aprendizaje y actividades de evaluación queda neutralizada. Por otro lado,
no debemos olvidar que el mismo hecho de involucrar al alumno en su propio
proceso evaluador permite que desarrolle progresivamente habilidades meta-
cognitivas que le serán muy útiles, no sólo en su proceso formativo presente,
sino también con visos de futuro y a lo largo del ejercicio de su carrera dentro
de este carácter de formación continua promovido por el EEES.
Ello no implica infravaloración ni abandono de la calificación final, pues-
to que ha de seguir cumpliendo necesariamente su función acreditativa. Sin
embargo, en el nuevo modelo educativo, la evaluación debe tener un mayor
alcance y proporcionar al alumno toda la retroalimentación necesaria sobre
sus dificultades y sus logros, sobre sus estrategias de aprendizaje y el recono-
cimiento de su esfuerzo, así como informar al docente sobre su actuación, per-
93
mitiéndole reorientar su enseñanza con rapidez y eficacia: la evaluación ha de

ser formativa, y su objetivo fundamental, según palabras de Amparo Fernández
March (2008:13), “determinar el grado de adquisición de los aprendizajes para
ayudar, orientar y prevenir, tanto al profesor como a los alumnos de aprendiza-
jes no aprendidos o aprendidos erróneamente”.
La evaluación sumativa y final tradicional realizada mediante un único proce-
dimiento, ya sea una prueba escrita, un cuestionario o un examen oral, sólo es
apta para medir el grado de consecución de algunos objetivos, especialmente
los relativos al dominio de los contenidos de la asignatura. Sin embargo, en los
nuevos títulos de Grado, los componentes competenciales que han de evaluar-
se son diversos: conceptuales, procedimentales y actitudinales, y además estos
componentes no se dan en paralelo, sino integrados en competencias comple-
jas. Por lo tanto, se impone articular una combinación de diferentes actividades
de evaluación adecuadas al conjunto de los aprendizajes y representativas de la
realidad del proceso formativo.
La Red de Evaluación Formativa del Departamento de Filologías Integradas
se constituye al amparo de la Convocatoria de Redes de Innovación en Docencia
Universitaria del Vicerrectorado de Planificación Estratégica y el Instituto de
Ciencias de la Educación de la Universidad de Alicante para el curso académico
2008/09, y está formada por un equipo de profesores conscientes de la nece-
sidad de desarrollar nuevas destrezas docentes. En la red se agrupan nueve
profesores con distintas experiencias previas en innovación docente y dos estu-
diantes, con el fin de aplicar la evaluación formativa en un grupo de asignaturas
en cuya docencia venimos trabajando desde hace años.
A partir de estos principios expuestos arriba, el equipo establece dos objeti-
vos fundamentales: por un lado, adquirir una formación suficiente y actualizada
a partir de las publicaciones de especialistas en evaluación y, por otro, experi-
mentar la evaluación formativa en las asignaturas seleccionadas mediante el
diseño y la aplicación de sendas carpetas de aprendizaje o cuadernos de prác-
ticas. El dispositivo principal con ayuda del cual se ha llevado a cabo la imple-
mentación de la evaluación formativa en las tres asignaturas seleccionadas ha
consistido en la realización de una carpeta de aprendizaje o cuaderno de prácti-
cas diseñado a partir de un contrato de enseñanza-aprendizaje, un cuestionario
inicial que permitiera a los alumnos reflexionar sobre los diferentes métodos de
evaluación y un conjunto de actividades prácticas acompañadas de sus corres-
pondientes guías para la reflexión metacognitiva.
Los resultados obtenidos, como veremos a lo largo del trabajo, tanto en las
actividades puramente formativas del profesorado participante en la red, como
en la implementación formal de la innovación en las asignaturas, no sólo nos
permiten constatar las ventajas de la evaluación formativa evidenciadas por
las valoraciones de docentes y estudiantes, sino que han supuesto el impulso
94
necesario y el convencimiento absoluto de la idoneidad de nuestro plantea-

miento en el contexto del nuevo modelo educativo. Así pues, la experiencia en
innovación educativa llevada a cabo por nuestra red nos ha proporcionado la
motivación suficiente para continuar y ampliar el alcance de la aplicación de la
evaluación formativa durante el curso 2009/10 que se está llevando a cabo en
un buen número de asignaturas con resultados previsiblemente favorables.
2. OBJETIVOS PLANTEADOS EN NUESTRO PROYECTO DE INNOVACIÓN EDU-

CATIVA
Los objetivos específicos se orientaron hacia la comprobación de las condi-
ciones, la aplicabilidad, la disposición de los estudiantes y, sobre todo, la consta-
tación de las ventajas que ofrece la evaluación formativa en cuanto a los siguien-
tes aspectos: evaluación del proceso mismo de enseñanza-aprendizaje en todas
sus vertientes, otorgar relevancia a las necesidades del estudiante, promover
en el estudiante las habilidades metacognitivas que supone la reflexión sobre
el proceso de aprendizaje, incrementar la autonomía del estudiante, regular
y adecuar el aprendizaje y, en relación a la enseñanza y el papel del profesor,
favorecer que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea activo, participativo,
y por tanto generar retroalimentación sobre la propia actuación con el fin de
regular los procesos formativos y recibir, asimismo, la motivación necesaria
para seguir innovando y mejorando en lo posible nuestra labor docente ante la
inminente entrada en vigor de los nuevos planes de estudios.
Entre los objetivos de la red también se planteó poner en marcha una serie
de instrumentos de trabajo que nos permitirían tanto la formación necesaria
como la articulación de la propia implementación. Estimamos necesaria la
actualización bibliográfica específica sobre evaluación formativa, tanto teóri-
ca como aplicada, llevar un diario de campo con las observaciones que irían
surgiendo acerca del proceso y que sería puesto en común en las reuniones,
encuestas a los estudiantes para recabar información sobre su disposición y
satisfacción en relación a la evaluación, valoración de las reflexiones surgidas
durante la implementación, elaboración de materiales necesarios y finalmente
la exposición de informes parciales sobre la experiencia de cada profesor en su
asignatura.
Las asignaturas implicadas en la innovación docente fueron inicialmente
nueve, distribuidas entre los cuatro cursos de cinco titulaciones da la Facultad
de Filosofía y Letras y de distinto carácter, troncal, obligatoria y optativa, y
por lo tanto con perfil de alumnado diverso: Literatura Francesa I (Filología
Francesa, primer curso, troncal), Lengua y Literatura Francesa I (Humanida-
des, primer curso, troncal), Lengua Árabe II (Filología Árabe, segundo curso,
troncal), Introducción a la traducción literaria español-francés/francés-español
(Traducción e Interpretación de Francés, segundo curso, obligatoria), Literatura
95
francesa del siglo XIX (Poesía y Teatro) (Filología Francesa, tercer curso, troncal),
Lengua Árabe III (Filología Árabe, tercer curso, obligatoria), Léxico del francés
oral (Traducción e Interpretación de Francés, tercero y cuarto cursos, optati-
va), Aspectos culturales y lingüísticos de las literaturas francófonas (Filología
Francesa, cuarto curso, obligatoria), Literatura del siglo XX (Poesía y Teatro)
(Filología Francesa, cuarto curso, troncal). Por razones administrativas previas
a la constitución de la red, finalmente la experiencia de innovación en evalua-
ción formativa sólo pudo ser llevada a cabo formalmente y en su totalidad en
tres de las asignaturas contempladas, si bien en el resto de ellas los profesores
pudieron ensayar algunas actividades aisladas relacionadas directamente con
los objetivos iniciales y preparatorias para su aplicación formal durante el curso
2009/10. Estas tres asignaturas fueron: Introducción a la traducción literaria
español-francés/francés-español, Léxico del francés oral y Literatura francesa
del siglo XX (Poesía y Teatro).
3. METODOLOGÍA DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA: DESARRO-

LLO E IMPLEMENTACIÓN
Desde el comienzo de nuestro trabajo y al tratar de implementar la innova-
ción educativa y la evaluación formativa en las asignaturas que forman parte
de este proyecto, tuvimos clara la necesidad de plantearnos éste último a lo
largo de varios cursos académicos dado que hubo varias cuestiones que así lo
impusieron.
En primer lugar, para poder implementar la evaluación formativa en todas
sus vertientes y en todo su alcance, consideramos un requisito imprescindible
haber detallado y explicitado en las fichas de los programas de las distintas
asignaturas cada uno de los aspectos que iba a contemplar dicha evaluación.
Teniendo en cuenta la fecha en que se cierran las fichas webs de las asignaturas,
anterior a la del comienzo de nuestro proyecto, muchos profesores no pudieron
contemplar este tipo de evaluación en los programas para el curso 2008/2009,
en el que íbamos a llevar a cabo la innovación, lo que si bien no impidió total-
mente la implementación del método, sí que restringió y condicionó su aplica-
ción generalizada en todo su alcance. No obstante algunos profesores de la red
que ya venían aplicando este tipo de evaluación desde cursos anteriores, ade-
lantándose incluso a la posibilidad de pertenecer a una red, incorporaron en las
fechas previstas por la administración la posibilidad de dos tipos de evaluación:
la tradicional con examen y trabajo final, y la evaluación continua que, sin llegar
a ser todavía la formativa, sí que permitía la incorporación de elementos de este
último método, motivo y objeto de nuestra investigación.
El alumno en estas asignaturas disponía, pues, de dos opciones a elegir: una,
la tradicional, y otra, la evaluación formativa, en función de su disponibilidad
para asistir a clase y cumplir con el contrato de enseñanza-aprendizaje sobre
96
el que se fundamenta esta segunda modalidad, frente a la tradicional evalua-

ción sumativa. Debido a estos condicionantes, este proyecto de innovación
educativa se planteó como objetivo durante el primer año de implementación,
familiarizar a los docentes con este método para ir aplicándolo progresiva-
mente con mayor idoneidad y en todas sus vertientes en los siguientes cursos
académicos.
Otro aspecto que consideramos imprescindible a la hora del desarrollo
de la evaluación formativa fue la existencia entre docentes y discentes de un
contrato de enseñanza-aprendizaje. Con este contrato los alumnos tenían que
comprometerse a una asistencia regular y a aceptar las diferentes actividades
de enseñanza-aprendizaje que irían evaluándose progresivamente. Por ello
dicho contrato debía ser lo suficientemente detallado como para especificar
qué tipo de trabajos se les iba a pedir, en qué medida iban a contemplarse y a
considerarse, y cómo se pautaría el trabajo autónomo. Con ello pretendíamos
que de esta manera los alumnos se responsabilizaran de su asistencia a clase
y del esfuerzo requerido para seguir este sistema de evaluación, marcando
desde el principio el porcentaje máximo de ausencias justificadas autorizadas.
Asimismo se especificaba cómo iba a utilizarse el portfolio en los casos en que
los profesores lo consideraran necesario, qué tipo de prácticas iban a incluir-
se y cómo iba a plantearse y desarrollarse la reflexión metacognitiva como
parte fundamental del proceso de evaluación. En definitiva el contrato de
enseñanza-aprendizaje propuesto pretendió contemplar los instrumentos de
evaluación considerados, además de desglosar el proceso evaluativo en toda
su extensión para que éste fuera conocido y aceptado desde el primer día por
parte de los alumnos.
Si, efectivamente, en las dos asignaturas donde se utilizaba con anteriori-
dad “Léxico oral del francés”, “Introducción a la traducción literaria francés/
español-español/francés”, la aplicación de este contrato siguió aplicándose,
en las otras se introdujo y pudo constatarse el hecho de que dicho documento
contribuyó a que el alumno tomara consciencia de su papel primordial en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Junto a este contrato de enseñanza-aprendizaje decidimos también la con-
veniencia de conocer la opinión de los alumnos a través de dos encuestas en la
que pudieran valorar este tipo de evaluación: una al principio antes de empe-
zar, para sondear sus opiniones acerca de los métodos de evaluación experi-
mentados con anterioridad y otra al final para recabar su grado de satisfacción
y sus reflexiones acerca de la evaluación formativa.
Respecto del cuaderno de enseñanza-aprendizaje utilizado de forma siste-
mática en las tres asignaturas donde la implementación de la evaluación forma-
tiva fue total debemos señalar los siguientes aspectos. Por un lado, los alumnos
debieron aceptar el importante papel desempeñado por este instrumento
97
de evaluación, no sólo desde el punto de vista de su consideración numérica

sino, sobre todo, como testigo de la progresión de su proceso formativo, de
la autorregulación del mismo así como de la autoevaluación y coevaluación
de las actividades de enseñanza-aprendizaje. La carpeta de aprendizaje incluía
componentes obligatorios, como el contrato de enseñanza-aprendizaje, las
encuestas inicial y final y las actividades prácticas junto con su correspondiente
reflexión metacognitiva sobre la valoración del proceso y de los logros alcanza-
dos en cada tarea, y además, contemplaba también un espacio de libertad para
que el estudiante pudiera completar de forma autónoma y personal en función
de sus necesidades, intereses y curiosidad, adjuntando documentos y materia-
les anexos, fichas, resúmenes, búsquedas bibliográficas, etc. Entendimos que
este modelo mixto de carpeta de enseñanza-aprendizaje que aúna evidencias
obligatorias y optativas, tal como lo subrayan M. Teresa Colén, Nuria Giné, y
Francesc Imbernon (2006: 53), se presentaba como el adecuado para reflejar
el proceso de enseñanza-aprendizaje en cuanto al “como, cuando y dónde los
conceptos, las destrezas y las competencias” son adquiridas por los alumnos
(Martínez y Crespo, 2008: 165).
Podemos destacar que en asignaturas eminentemente prácticas donde los
alumnos cumplieron con el compromiso de una asistencia regular a clase, los
resultados fueron mejores. Los discentes, en un alto porcentaje, entregaron los
cuadernos de enseñanza-aprendizaje respetando las indicaciones previas y los
contenidos establecidos. Asimismo, debemos subrayar el grado de satisfacción
reconocido por los discentes en cuanto al beneficio de dicho instrumento de
evaluación no sólo en cuanto a la calificación numérica obtenida gracias a él sino
también por reflejar y describir a su proceso formativo en todas sus vertientes y
progresión. Efectivamente, hubo una minoría de alumnos que, por el volumen
de trabajo, por la necesidad de asiduidad y de continuidad, reconocieron al final
su preferencia por los tradicionales instrumentos de evaluación final.
De la tercera asignatura donde la implementación de la evaluación formativa
se realizó totalmente, y donde se exigió por tanto un cuaderno de enseñanza-
aprendizaje como parte de los instrumentos de evaluación debemos decir de
ello que la implementación no fue exitosa. De los alumnos que decidieron
seguir en la asignatura1 con idea de presentarse en la primera convocatoria,
sus reiteradas ausencias provocaron que no todas las evidencias obligatorias
pactadas en el contrato desde el inicio de la asignatura estuvieran contempla-
das en el cuaderno de enseñanza-aprendizaje y, por tanto, dicho instrumento
1 En la asignatura de Literatura francesa del siglo XX (Poesía y Teatro) sólo dos alumnos deci-
dieron presentarse en la convocatoria de junio y de ellos sólo un alumno superó la asignatura.
También debemos señalar que dicha asignatura no cuenta nunca con un número elevado de
inscritos.
98
de evaluación perdió lógicamente su interés como reflejo de la progresión del

proceso formativo en todas sus vertientes.
Y asimismo decidimos desarrollar un diario de campo ya que la anotación
de las reflexiones surgidas desde el principio en el día a día de nuestra práctica
constituiría una fuente de datos y de reflexión ineludibles en nuestra investiga-
ción. Un diario de campo de suma importancia ya que nos permitió a posteriori
realizar los informes requeridos y recopilar nuestra experiencia de innovación
educativa de forma más detallada y afinada, facilitándonos la profundización en
el análisis de la implementación de este método de evaluación en las asignatu-
ras escogidas para nuestra investigación.
4. RESULTADOS EN ESTE PRIMER CURSO DE FUNCIONAMIENTO DE NUESTRA

RED DE IMPLEMENTACIÓN DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA
Efectivamente, de todos los objetivos que nos marcamos al constituirnos
como red de implementación de la evaluación formativa explicitados más arri-
ba, no todos y cada uno de ellos fueron alcanzados en su totalidad. Ahora bien
entendemos que de nuestra implementación de la evaluación formativa en el
curso pasado hay aspectos que deben destacarse y analizarse. Si bien es cierto
que la implementación de la evaluación formativa no pudo llevarse a cabo de
forma generalizada tal como comentábamos líneas más arriba, sí que la intensa
reflexión generada en el día a día de la práctica docente y compartida entre los
miembros de la red a lo largo de las sesiones conjuntas o en el foro de discusión
permitió establecer criterios de corrección y nuevos horizontes para una aplica-
ción más optimizada de este sistema de evaluación para el curso universitario
2009/2010. El intercambio de ideas y comentarios acerca de las problemáticas
surgidas en cada una de las asignaturas así como la atención y escucha del sentir
y del análisis llevado a cabo por los alumnos nos permitieron tomar decisiones
con vistas a la continuidad de nuestra red de implementación de la evaluación
formativa.
En primer lugar se decidió que todos los miembros de la red debían indicar
explícitamente en las fichas de las asignaturas objeto de nuestra investigación
los criterios de la evaluación para evitar las limitaciones con las que nos encon-
tramos en el curso pasado. Un aspecto, entendemos, de gran relevancia por
permitirnos actuar esta vez con mayor seguridad y respaldo institucional. Si
bien todos los miembros entendían desde el principio que en cualquier pro-
grama de asignatura los criterios de evaluación debían contemplarse de forma
detallada, nuestra experiencia nos ha llevado a ver la necesidad de generalizar
el uso de un contrato de enseñanza-aprendizaje mucho más detallado. Además,
en el desglose de los criterios de evaluación se acuerda ya que todos los miem-
bros deben exigir como parte de los instrumentos de evaluación el portfolio o
cuaderno de prácticas que, respetando las características de cada una de las
99
asignaturas2, contemplara al menos unos instrumentos consensuados por los

miembros de la red3; dicho esfuerzo de reflexión y de acuerdo para elaborar y
consensuar estos mínimos contemplados en los cuadernos de aprendizaje han
constituido unos de los temas centrales de las primeras sesiones de trabajo
conjunto al inicio de la red para este nuevo curso universitario, y sigue siendo
un elemento de reflexión continuada acerca de nuestra práctica en el día a día
del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Asimismo, es interesante destacar la decisión tomada sobre la necesidad de
generalizar el uso de la encuesta inicial utilizada por algún miembro de la red
en cursos anteriores. Queda claro, tal como lo comentábamos al principio de
nuestro artículo, que si la implementación de la evaluación formativa en todas
y cada una de sus facetas se fundamenta, entre otros aspectos, en la necesidad
absoluta de ayudar al discente a desarrollar una capacidad metacognitiva, el
ofrecer ocasiones de reflexión acerca de los sistemas de evaluación nos pareció
a todos un paso previo ineludible. Por tanto, de la experiencia individual previa
de algún miembro y de la experiencia conjunta por nuestra participación en la
red en el curso 2008/2009, decidimos reformular y matizar la encuesta utilizada
anteriormente en alguna asignatura; una encuesta y unos resultados de su apli-
cación muy interesantes de los que daremos cuenta en un futuro artículo.
Por otro lado cabe destacar que el trabajo de reflexión llevado a cabo en
nuestra red a lo largo del pasado curso universitario y el esfuerzo de ideación
de diversos tipos de materiales digitales que sirvan de instrumentos de evalua-
ción nos ha llevado al convencimiento de la necesidad de creación en un futuro
inmediato de una plataforma virtual que sirva de complemento en la docencia
de nuestras asignaturas. Señalamos en este sentido que todos los miembros de
la red están en estos momentos inmersos en un proceso de intensa reflexión
de manera a poder someter nuestras ideas y necesidades a personal técnico
especializado que pueda ayudarnos en la creación y perfeccionamiento de
dichos materiales e instrumentos tanto de evaluación como propiamente
didácticos.
4.1 Valoración de la aplicación de la evaluación formativa

Es interesante subrayar cuáles han sido las apreciaciones de profesores y
alumnos miembros del grupo de trabajo, tras la experiencia de la puesta en
funcionamiento de la implementación de la evaluación formativa. No olvidemos
2 Evidentemente, las asignaturas objeto de nuestra investigación, además de pertenecer a dife-

rentes áreas de conocimiento, presentan muchas diferencias. Contamos con Lengua francesa y
con Lengua árabe, Literatura francesa, Didáctica de la lengua y de la literatura francesas, Lengua
y Literatura francesas de humanidades, Introducción a la traducción literaria.
3 Instrumentos de los que cabe destacar las parillas de autoevaluación, de coevaluación.
100
la diversidad (tipo, nivel, titulación) de las asignaturas en las que se aplicó la

evaluación formativa.
En primer lugar, hemos de señalar que tanto los alumnos, como el profe-
sorado integrante de la red han coincidido en la importancia significativa de la
idea del pacto que se estableció entre el docente y el discente antes de la apli-
cación del sistema de evaluación formativa. Dicho contrato implicaba el esta-
blecimiento de las formalidades de esta modalidad de evaluación, así como los
objetivos a conseguir tal como hemos señalado en líneas anteriores. Por parte
de los profesores integrantes del grupo de trabajo, este pacto era doblemente
necesario. Por un lado, para informar a los estudiantes sobre este modelo de
evaluación y todo lo que conlleva y, por otro lado, para paliar el hándicap que
había supuesto el no poder incluir en las fichas informatizadas del campus vir-
tual la mención “evaluación formativa”.
Los alumnos destacaron en este sentido haber sido informados de los
objetivos a alcanzar, los contenidos a tratar, las competencias a desarrollar,
las actividades de enseñanza-aprendizaje evaluables y autoevaluables, junto
con la reflexión metacognitiva asimismo evaluable y autoevaluable a realizar.
Todo ello facilitó, en el caso de los estudiantes, la toma de conciencia de la
importancia de la valoración del propio proceso de enseñanza –aprendizaje y
del papel fundamental que conlleva este proceso, no sólo desde el punto de
vista de la adquisición de contenidos y de competencias, sino también por el
control y regulación que les permite el adquirir una capacidad crítica de “meta
aprendizaje”. El hecho de que la evaluación formativa comprenda también la
valoración de la actuación del profesor y de la asignatura en sí misma, fue esti-
mado de manera muy positiva por los alumnos ya que les permitió integrar la
evaluación desde cuatro perspectivas diferentes: el docente al estudiante/ el
estudiante al docente / el estudiante a sí mismo / el estudiante a sus compa-
ñeros y viceversa.
En segundo lugar, tanto profesores como estudiantes destacaron el requi-
sito de la asistencia a clase para poder asumir correctamente al proceso de
evaluación formativa. En opinión de los alumnos la asistencia es fundamental
para asegurar el éxito del proceso. Los profesores también subrayaron con
datos estadísticos cómo aquellos estudiantes con mayor grado de presencia-
lidad y que habían seguido el ritmo y la progresión del trabajo pautado por el
docente obtuvieron resultados satisfactorios, mientras que aquellos alumnos
que no cumplieron con el requisito de la asistencia tuvieron que abandonar el
sistema de evaluación y recurrir a la tradicional evaluación final. El absentismo
de los estudiantes es una cuestión compleja que responde a distintos factores
como características de la materia, características de la titulación, metodología
docente, actitud y aptitud del profesorado, aprovechamiento de las clases, por
lo que al proceso de enseñanza-aprendizaje se refiere, dificultad de la materia,
101
relación profesor-alumno y entre los propios alumnos, organización relativa

a horarios y solapamientos de asignaturas, tipo de evaluación, alumnos que
trabajan o con obligaciones familiares, vagancia4. Los miembros de la red tuvi-
mos ocasión de comentar y de reflexionar sobre este factor de riesgo para la
evaluación formativa, no obstante decidimos no entrar a analizarlo sistemáti-
camente ya que el tema se escapaba de los objetivos específicos fijados para
este proyecto.
En tercer lugar, tanto los profesores como los estudiantes han expresado
su grado de motivación respecto del sistema de evaluación aplicado. Los alum-
nos que han cumplido las exigencias que la evaluación formativa requiere y
han entendido y asumido los retos que dicha metodología exige, se muestran
satisfechos con los resultados del sistema, en tanto en cuanto les ha permitido
indagar en profundidad en los aspectos teórico-prácticos de las asignaturas y
ser conscientes de los procesos mismos de su adquisición. Lo mismo ocurre con
los profesores, que a pesar de ver incrementada la dedicación que supone la
preparación de los materiales, la organización de la asignatura y la atención par-
ticular a cada alumno, han obtenido a cambio la posibilidad de experimentar en
la metodología y los sistemas de evaluación propugnados por el EEES, así como
mejorar y obtener resultados positivos en su labor docente. El rendimiento aca-
démico se ha visto mejorado notablemente con la aplicación de este método de
evaluación que traduce, no sólo una nota numérica, sino también el progreso
en el proceso formativo del discente. Ahora bien, tanto unos como otros pro-
ponen que hay que mejorar y pulir algunos de los aspectos. Hay por lo tanto
que seguir perfeccionando el método, utilizando elementos de corrección, para
ir afirmándolo cada vez más y adecuarlo a las características de cada una de las
asignaturas propuestas en este estudio.
5. CONCLUSIONES
Tanto las directrices teóricas establecidas en la bibliografía contemplada en
nuestras lecturas sobre evaluación y específicamente las empleadas para este
trabajo, como las experiencias llevadas a cabo con anterioridad por colegas
de nuestro centro y de otros, ya nos dejaban ver claramente que el camino
emprendido en nuestra innovación educativa se orientaba en el sentido correc-
to. Igualmente, a través de nuestra propia experiencia hemos podido compro-
4 El tema del absentismo en la universidad es una realidad preocupante y varios son los trabajos
que se han dedicado a analizar esta cuestión. Ver: Rodríguez, Raquel, Hernández, Jesús, Diez-
Itza, Eliseo, Alonso, Ana: “El absentismo en la Universidad: resultados de una encuesta sobre
motivos que señalan los estudiantes para no asistir a clase”, Aula abierta, nº 82, 2003, pp.
117-146; Luis Espada Recarey “El absentismo estudiantil universitario”, http://www.cedu.es/
absentismo_estudiantil.html, consultado el 26/02/2010.
102
bar la idoneidad, incluso la necesidad, de optar por la evaluación formativa a la

hora de afrontar un proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en el desarro-
llo de competencias.
De manera ostensible hemos podido comprobar hasta qué punto la eva-
luación tradicional sumativa contemplada en sí misma exclusivamente resulta
obsoleta y sesgada. La evaluación formativa, en cambio, se ha mostrado ajusta-
da a las expectativas y requisitos del EEES, puesto que, a diferencia de aquélla,
da fe de una valoración completa y afinada de todas los aspectos que intervie-
nen en la actividad de enseñanza-aprendizaje, y especialmente en los procesos
cognitivos vinculados al aprendizaje.
Hemos podido constatar igualmente la importancia que en este contexto
cobra el compromiso del estudiante con las actividades formativas presencia-
les, siendo incluso el propio estudiante el primero en reconocer que los escena-
rios de aprendizaje en clase pueden llegar a ser fundamentales y decisivos en su
aprovechamiento de las posibilidades que ofrece una asignatura, especialmente
al verse a sí mismo partícipe necesario y activo en la evaluación desde diferen-
tes perspectivas, incluida su propia valoración de la actuación del profesor.
Este enfoque integrador proporciona un gran caudal de retroalimentación
también para el docente en términos no solamente de regulación del proceso
de enseñanza-aprendizaje, sino también en términos de motivación respecto
de su propia tarea profesional. Condición indispensable para el funcionamien-
to de la evaluación formativa es la transparencia total de los instrumentos
empleados. Tanto las actividades como los criterios de evaluación han de ser
explicitados y consensuados por ambas partes, alumno y profesor, dado que la
responsabilidad tanto de logros como de fracasos ha de ser compartida.
Si bien nuestra implementación de este método está en su fase inicial y
presenta todavía muchos aspectos por mejorar, entendemos que ha sido muy
positivo y seguimos trabajando en ello para poder abordar definitivamente la
etapa de la implantación de los nuevos planes de estudios. La participación en la
red de dos alumnos ha sido muy positiva y ha permitido que nuestro trabajo de
investigación pudiera contemplar las reflexiones de los discentes – actores prin-
cipales – del proceso de enseñanza-aprendizaje. Es precisamente con este tipo
de grupo de investigación en docencia universitaria como se puede conseguir el
“espíritu de trabajo en equipo” promovido por el EEES, que resulta imprescindi-
ble tanto en la práctica docente como en la investigación sobre nuestra propia
labor profesional de profesor universitario.
BRETONES ROMÁN, A. (2002). La participación del alumnado en la evaluación
de sus aprendizajes. Kikiriki. Cooperación Educativa, 65, pp. 6-15.
103
COLÉN, M. T., GINÉ, N., IMBERNON, F. (2006). La carpeta de aprendizaje del

alumno universitario. Madrid: Octaedro – ICE.
MARTÍNEZ LIROLA, M. y CRESPO FERNÁNDEZ, E. (2008). La evaluación en el
marco del EEES: el uso del Portfolio en Filología Inglesa. Red U. Revista de
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RODRÍGUEZ, R., HERNÁNDEZ, J., DIEZ-ITZA, E., ALONSO, A. (2003). El absentismo
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estudiantes para no asistir a clase. Aula abierta, nº 82, pp. 117-146.
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desarrollo de competencias. Orientaciones para promover el cambio meto-
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http://www.unizar.es/ice/rec-info/materiales-acciones.html
ESPADA RECAREY, L. (2008). El absentismo estudiantil universitario. Recuperado
el 26 de febrero de 2010 de:
http://www.cedu.es/absentismo_estudiantil.html.
104
7. IMPLEMENTACIÓN DE UN MODELO DE EVALUACIÓ FOR-
MATIVA DENTRO DEL ESQUEMA DE EVALUACIÓN INSTITU-
CIONAL
Miguel Romá Romero

Josep David Ballester Bermán
Departamento Grupo de Señales, Sistemas y Telecomunicación
RESUMEN
El proceso de diseño curricular de una asignatura debe
incluir, forzosamente, el consecuente análisis acerca del
sistema empleado para la evaluación de los estudian-
tes, siendo especialmente necesario realizar una profunda
reflexión acerca de la evaluación en el entorno del apren-
dizaje activo. Aunque un primer análisis parece indicar que
la evaluación formativa resulta especialmente indicada, los
modelos sumativos presentan también algunas ventajas. En
el presente trabajo se propone, principalmente, diseñar un
sistema de evaluación intentando mantener las ventajas de
los sistemas formativo y sumativo. Además, de forma más
genérica, y siendo conscientes de que todas y todos hemos
sido contraejemplos alguna vez, se pretende generar una
reflexión acerca de cómo evaluamos y cómo deberíamos
hacerlo, entiendo la evaluación como un proceso complejo
y efectivo que debe ser una herramienta más dentro del
proceso de aprendizaje.
Palabras clave: Evaluación, aprendizaje activo, apren-

dizaje en ingeniería, evaluación formativa
105
MIGUEL ROMÁ ROMERO - JOSEP DAVID BALLESTER BERMÁN
1. INTRODUCCIÓN
El hecho de que se plantee a la comunidad docente universitaria colaborar
en un volumen con reflexiones sobre el proceso de evaluación es una agradable
noticia, independientemente de que esta reflexión esté, o no, circunscrita en un
determinado modelo o marco educativo. Sin embargo, es importante no perder
de vista que tal publicación será más interesante cuanto más críticas y reflexivas
sean las aportaciones que contenga y/o provoque.
Antes de añadir nada más, queremos mostrar, en la figura 1, diversos ejem-
plos de sistemas de calificación (no deberían asociarse los términos calificar y
evaluar, aunque, lamentablemente, son conceptos comúnmente confundidos)
obtenidos en tablones de anuncios de diversos departamentos de la Escuela
Politécnica Superior de la Universidad de Alicante. No es nuestro objetivo valo-
rar estos casos particulares, puesto que, entre otras cosas, desconocemos los
detalles que originan la obtención de las calificaciones, aunque se muestran en
este trabajo como ejemplos que pueden dar lugar a reflexiones acerca de cuál
es o debe ser el objetivo de los procedimientos de evaluación empleados.
Figura 1. Fotografías de calificaciones publicadas en sendos tablones de anuncios de la

Universidad de Alicante. Los datos personales de los estudiantes, así como la identifica-
ción de las asignaturas, aparecen desenfocados para respetar la privacidad.
Sería importante que cada una de las personas que tienen la responsabilidad
de diseñar, adaptar o poner en práctica un modelo de evaluación hiciera una
honesta revisión de qué es lo que pretenden con tal práctica. La respuesta a
una serie de sencillas preguntas podría ayudarnos a situar o valorar la eficacia
de nuestro planteamiento:
– ¿El sistema de evaluación está realmente diseñado como un elemento más
dentro del modelo de aprendizaje en que se trabaja?
– ¿El sistema de evaluación está basado única o mayoritariamente en la cali-
ficación de exámenes, ya sean finales o distribuidos a lo largo del curso?
106
7. IMPLEMENTACIÓN DE UN MODELO DE EVALUACIÓ FORMATIVA DENTRO DEL ESQUEMA
DE EVALUACIÓN INSTITUCIONAL
– ¿Podrían los exámenes superarse consultando información ya elaborada?

– ¿Concibo el sistema de evaluación como una herramienta que permita
fácil e indiscutiblemente asignar una calificación a cada estudiante?
– ¿Existe alguna desvinculación del sistema de evaluación con el proceso de
calificación?
– …
En cualquier caso, si bien es cierto que todas aquellas personas que han sido
designadas por los consejos de los respectivos departamentos como respon-
sables de asignatura tienen la obligación moral de emplear herramientas de
evaluación maduras y eficientes (desde el punto de vista del aprendizaje), no es
menos cierto que las propias instituciones educativas ostentan, en gran medi-
da, la responsabilidad de que la evaluación sea efectiva o, por el contrario, se
convierta únicamente en un trámite que permita, eso sí, disponer de suficientes
herramientas reglamentadas para minimizar en lo posible reclamaciones por
parte del alumnado. Así pues, del mismo modo que el personal docente debe
reflexionar sobre la evaluación que emplea, los responsables de la docencia a
nivel institucional deberían, igualmente, tener claro qué tipo de modelo se está
propiciando a partir de la normativa que regula los procesos de evaluación:
– ¿Tiene sentido emplear un sistema de evaluación cuyo único resultado
final oficial es un número con uno o más decimales?
– ¿Es realista pedir a las personas responsables de asignaturas que diseñen
herramientas útiles, desde el punto de vista educativo, que permitan
“medir” los resultados de aprendizaje con una precisión del tipo 6,53?
– ¿Tiene sentido definir que un/a estudiante ha aprobado con una califica-
ción final igual o mayor a 5 sobre 10? En el mejor de los casos, si el sistema
de evaluación está realmente bien diseñado ¿no supone esto que afirma-
mos que un/a estudiante supera una asignatura al conseguir únicamente
la mitad de los objetivos que se marcan?
– ¿Tiene sentido aceptar un sistema de los llamados “de evaluación conti-
nua” si se mantiene la obligación de emplear un examen final en aquellos
estudiantes que no aprueben la evaluación continua?
– …
Aunque hace varios años que estamos trabajando en base a preguntas como
estas, las formulamos en este momento motivados, en parte, a raíz de una cir-
cular enviada en la Universidad de Alicante desde la oficina del defensor unvier-
sitario, hace pensar que, al menos parcialmente, la normativa dispuesta está
hecha para poder hacer frente, si no evitar, de inicio, el mayor número posible
de reclamaciones relacionadas con la evaluación, antes que primar un sistema
que realmente tenga incidencia positiva en el proceso de aprendizaje.
107
Este contexto, junto con el hecho, más o menos habitual, de repetición de

esquemas irreflexivamente por el hecho de que se han usado siempre, ocasio-
na que exista un elevado número de profesores así como de estudiantes, que
consideran cierta la idea de que el conocimiento científico puede ser, y tiene
que serlo, evaluado con precisión. Se da por hecho que la evaluación es el sis-
tema que permita al docente asignar un número con más o menos decimales a
los méritos de cada estudiante. Evaluar con precisión implica el diseño de una
herramienta de medida independiente del observador que debería ser, entre
otras características, objetiva, precisa, repetible y analíticamente fiable (Knight,
2001). En este sentido, se han realizado diversos estudios para analizar si los
métodos clásicos empleados para evaluar en campos científicos, basados en
ejercicios, pueden o no ser objetivos. Hoyat estableció ya en 1962 que cuando
un mismo examen es revisado por diferentes profesores, los resultados obteni-
dos difícilmente son equivalentes. Incluso cuando el mismo profesor corrige un
mismo examen en momentos diferentes, el resultado será igualmente diferen-
te. Existen, además, un buen número de factores ambientales, como la expec-
tativa que un profesor tenga acerca de un estudiante determinado (si se supone
que ella o él es o no buen estudiante (Alonso, Gil-Pérez y Martínez, 1992), o si el
estudiante es chico o chica (Spear, 1984), que tendrán una marcada influencia
en las calificaciones finales. Incluso se ha demostrado que diferentes tipos de
pruebas estandarizadas no están bien correlacionadas con el futuro éxito pro-
fesional (Sternberg, 1997).
Desde un punto de vista de contexto, dentro del Espacio Europeo para la
Educación Superior, la nueva formulación de títulos de grado y asignaturas debe
estar basada en el desarrollo de competencias. Así pues, el grado de superación
o no de objetivos por parte de los estudiantes deberá estar expresado en tér-
minos de un comportamiento observable, de modo que deberán ser evaluados,
al menos en parte, por medio de la observación. Los criterios de evaluación,
así pues, tendrán que expresarse en términos de los logros alcanzados por los
estudiantes (Satterly y Swam 1988).
En esta línea, sin la intención de sentar cátedra ni de ser ejemplo para nadie,
se han realizado trabajos de adaptación metodológicas centrados principalmen-
te, aunque no limitados, en la asignatura Ingeniería de Vídeo (Romá Romero,
2006 y Romá Romero y Pueo Ortega, 2007) y se han complementado tales tra-
bajos con una profunda adaptación de los métodos de evaluación empleados.
El objetivo del trabajo presentado se centra en estudiar la posibilidad de hacer
viable un modelo de evaluación formativa enmarcado en un sistema acostum-
brado, y definido institucionalmente, a modelos más conservadores y fáciles de
implementar.
Si uno de los supuestos objetivos de la evaluación clásica sumativa es ser
objetiva, y, como se ha expuesto previamente, es bien conocido que no es posi-
108
ble obtener ese tipo de sistema de medida preciso, objetivo y repetible, será
necesario emplear métodos diferentes para estimar los logros de los estudian-
tes. Está probado que la evaluación formativa logra ganancias significativas de
aprendizaje (Black y William, 1998). El presente trabajo se realiza en el contexto
de una asignatura estructurada bajo un esquema combinando los modelos
“Aprendizaje basado en Proyectos” y “Enseñanza Problematizada”. Los obje-
tivos de la asignatura están formulados dentro de dos grandes categorías. Por
una parte, un grupo de objetivos hace referencia a cuestiones tecnológicas rela-
cionadas con el campo del vídeo profesional. Por otra parte, el segundo grupo
de objetivos persigue el entrenamiento de capacidades y actitudes necesarias
para el trabajo en ingeniería. Cuestiones como trabajo en grupo, habilidad para
la comunicación, análisis y formulación de proyectos y problemas abiertos están
definidas como objetivos del curso. Lógicamente, es necesario evaluar todos
los logros, no únicamente los aspectos puramente técnicos o tecnológicos. En
este sentido, la naturaleza ambigua de los aspectos a evaluar necesita de un
sistema de evaluación no objetivo, pero que refleje lo que se considere que es
importante (Tamir, 1997). Tal y como expresa Hodson (1992), intentar evitar la
ambigüedad en la evaluación y asegurar su precisión distorsiona la naturaleza
difusa de los aspectos que se trata de evaluar.
Por otra parte, existe una situación común que aparece al hablar con colegas
que defienden el uso de métodos de evaluación sumativa. No es despreciable
el número de profesores que sienten que saben, por adelantado, cuáles de sus
estudiantes están superando los objetivos y cuáles no. Tales profesores sienten
frustración al ver que las calificaciones de de sus estudiantes no se correlacio-
nan con sus propias expectativas. Desde este punto de vista, plantear un siste-
ma de evaluación subjetiva no parece ser una opción descartable.
Un problema mayor aparece en el momento de presentar a los estudiantes
que su trabajo será evaluado, y calificado (puesto que es una imposición del
modelo docente de las universidades) por medio de la observación del pro-
fesorado y su opinión subjetiva. Incluso aunque los modelos de aprendizaje
activo permiten un seguimiento cercano de la evolución de los estudiantes es
difícil para ellos sentir confianza en la opinión de los profesores. Una herra-
mienta básica para evitar este hecho se basa en la inclusión de elementos de
auto-evaluación y evaluación por pares. Según Brown, Rust y Gibas (1994),
“la evaluación por pares y la auto-evaluación ayudan a las y los estudiantes a
desarrollar la habilidad para emitir juicios, una habilidad necesaria para el estu-
dio y la vida profesional”. Si el método está diseñado de forma cuidadosa, las
y los estudiantes son los encargados de realizar la valoración subjetiva, por lo
que su desconfianza por el método queda eliminada. Un aspecto a comprobar
será, para evitar el rechazo que un planteamiento como éste genera entre el
profesorado, es la honradez del alumnado a la hora de valorar su trabajo. Por
109
último, para facilitar la implementación del método, y favorecer su aceptación,

un método híbrido se ha sometido a prueba integrando la observación de la
evolución de los estudiantes dentro de un esquema de evaluación sumativa,
que permita obtener la calificación final.
2 IMPLEMENTACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
2.1 Contexto. Descripción de la asignatura
Ingeniería de Vídeo es una asignatura troncal de último curso de la titula-
ción Ingeniería Técnica de Telecomunicación, especialidad Sonido e Imagen,
incluida en dos de las tres intensificaciones contempladas en el plan de estu-
dios. La duración de la asignatura es de seis créditos de teoría y tres de prác-
tica, aunque en el esquema de organización de las sesiones de clase es difícil
hacer una separación entre horas de teoría y de práctica. Ingeniería de Vídeo
es, en cualquier caso, una disciplina con un elevado nivel de ingeniería en su
desarrollo.
El objetivo principal de la asignatura está formulado como “Entrenar las
características del trabajo en ingeniería por medio del estudio de los siste-
mas de vídeo”. Algunas de las competencias explícitamente mencionadas en
los objetivos incluyen el trabajo en equipo, habilidades de comunicación y el
análisis de problemas complejos. Por esta razón, Ingeniería de Vídeo es una
asignatura interesante para ser enfocada utilizando el modelo de enseñanza
problematizada, abordando los diferentes aspectos como si los estudiantes
fueran ingenieros intentando encontrar la solución a una serie de problemas
tecnológicos concretos. Esta es la aproximación de todas las actividades reali-
zadas durante el curso, teniendo en cuenta la imposición de un aumento lento
y gradual de su nivel de complejidad.
La idea inicial fue organizar el aula en forma de grupos cooperativos infor-
males. Hacer que los estudiantes formen una estructura de trabajo rígida, den-
tro y fuera del aula, desde el primer día de clase, pude suponer cierto nivel de
rechazo. Sin embargo, tras una primera experiencia piloto se vio que los grupos
permanecían invariables a lo largo del curso. Finalmente, la elección ha sido
emplear grupos formales para trabajar tanto en el aula como en las sesiones de
laboratorio. En los últimos cursos, la clase ha estado dividida en un número de
entre 15 y algo más de 20 grupos de trabajo de tres o cuatro personas.
Además de las cuestiones, en el curso se incluye una serie de pequeños pro-
yectos, que están diseñados según las siguientes guías básicas:
• El proyecto debe ser un reto por sí mismo. Debe suponer un problema
complejo con solución abierta y de interés real.
• El trabajo en el proyecto debe asegurar que se trabaje en varios de los
objetivos de conocimiento de la asignatura, puesto que suponen el empleo
de tiempo de clase.
110
• Debe poder asegurarse que se llegue a una solución para evitar la frustra-
ción de los grupos de trabajo. Además, el proyecto debe incluir aspectos
realmente complejos que supongan verdaderos retos para los estudian-
tes.
Los proyectos se diseñan para realizarse en un plazo de entre dos y tres

semanas por razones de limitación de tiempo disponible, ya que se trata de una
asignatura cuatrimestral. Durante los últimos cursos se vienen desarrollando
dos proyectos. El primero se titula “diseño e implementación de un algoritmo
de balance de blancos automático” y el segundo “diseño e implementación de
un algoritmo avanzado para realizar llaves de croma con selección automática
de parámetros”. Se trata, en ambos casos, de proyectos con un interés tecno-
lógico real y solución abierta, lo que posibilita diferentes vías de alcanzar una
solución. Cada grupo debe preparar un informe y presentar los resultados en
un póster. Cualquier miembro del grupo deberá ser capaz de presentar sus
resultados al resto de la clase en una sesión de pósteres. Además, cada grupo
debe realizar una reflexión crítica final comparando su solución con las presen-
tadas por el resto de grupos. Aunque se produce una curiosidad natural para
comparar sus resultados con el resto, la exigencia de la comparación final es
una forma de enfatizar acerca de la importancia de aprender del trabajo del
resto. Además, esto refuerza muchos aspectos tecnológicos de interés para ser
aplicados en actividades siguientes.
Una herramienta que se ha mostrado muy potente en este trabajo ha sido
la elaboración de un documento (acuerdo de trabajo) que, a modo de contrato,
firman cada una las personas integrantes de cada grupo y el profesorado, en
el que las primeras se comprometen a trabajar y seguir unas mínimas reglas
asociadas al respeto en el trabajo en grupo, y el profesorado se compromete
a realizar un seguimiento, apoyo y asesoramiento a los grupos para facilitar el
cumplimiento de los objetivos.
2.2 Elementos de evaluación

A continuación se muestran las actividades de evaluación realizadas en la
asignatura Ingeniería de Vídeo, incluyendo los elementos de auto-evaluación,
evaluación por pares y evaluación por parte del profesorado, así como algunos
detalles acerca de cómo se han implementado tales elementos.
Las actividades realizadas por cada grupo de trabajo (cuestiones y proyectos)
suponen una cantidad considerable de información sobre el progreso de los
estudiantes. El trabajo de forma cercana con los estudiantes aparece de forma
natural durante las sesiones de clase, puesto que requieren de una realimen-
tación continua para asegurar que su aproximación a las diferentes cuestiones
es correcta.
111
La idea de combinar evaluación sumativa y formativa se consideró como

una opción interesante para obtener los beneficios de la evaluación subjetiva
evitando el rechazo que podría tener por parte de los estudiantes. Los estu-
diantes confían, por su tránsito por el sistema educativo, en los esquemas
de evaluación sumativa, conociendo el peso de cada uno de los aspectos que
intervienen en la calificación final. Aunque algunos autores consideran que no
es una buena idea combinar estos dos tipos de evaluación (Elton, 1996), existen
versiones que abogan por el uso híbrido de evaluación formativa y sumativa en
una misma asignatura (Gil y Martínez, 2005).
2.2.1 Cuestiones de clase

El documento escrito empleado para responder las cuestiones planteadas en
clase supone una herramienta para controlar la evolución tanto individual como
de los grupos, incluyendo no solo los aspectos técnicos, sino también compe-
tencias transversales como la escritura y aspectos actitudinales. El resultado de
cada cuestión, incluyendo su evolución en el proceso iterativo ente estudian-
tes y profesor de corrección formativa, se recoge en forma de tabla (figura 2),
combinando una marca literal (B-bien, R-regular, M-mal), una marca “+” ó “-”
cuando es necesario y un código de color. La marca B/R/M hace referencia al
resultado global de la actividad, la marca +/- se centra en la aproximación al
problema y el código de color se emplea para remarcar aspectos no relaciona-
dos con el contenido técnico de la cuestión, como escritura, actitud general de
grupo o evolución ante los comentarios del profesorado.
Figura 2. Tabla empleada para recoger los resultados de las cuestiones de clase.
Los datos personales de los estudiantes aparecen desenfocados para respetar la priva-
cidad.
112
La tabla de la figura 2 es empleada con el fin de disponer, durante y al finali-

zar el cuatrimestre, de información cualitativa acerca del rendimiento y la evo-
lución de los grupos. Sin embargo, la evaluación final del trabajo de los grupos
en el aula, así como la calificación asociada a este trabajo, se realiza mediante
un proceso de auto-evaluación. Para la auto-evaluación cada grupo y cada per-
sona deben entregar un informe razonado, basado en el grado de cumplimiento
del acuerdo de trabajo así como en la consecución de los objetivos generales
y de cada tema, en el que se base una calificación final. La calificación es con-
sensuada con las observaciones del profesorado, y las posibles discrepancias se
solventan en reuniones con los grupos implicados.
2.2.2 Proyectos
Los aspectos que se evalúan en cada uno de los proyectos no son los mis-
mos, puesto que están elegidos en función de las características de los dife-
rentes proyectos. Los resultados se recogen también en una tabla en forma de
una calificación en la escala 1-10, siguiendo el esquema de un sistema clásico
de evaluación sumativa incluyendo la ponderación de diferentes elementos. El
código de colores se emplea para marcar retrasos en la entrega de resultados
de acuerdo con el plan de trabajo. Los proyectos están diseñados de forma que
permitan un seguimiento fácil, por lo que el proceso iterativo no es necesario.
Además, en el caso de los proyectos se incluye, en los aspectos fundamenta-
les, la evaluación por pares “peer assessement” (Owen, 2010), puesto que son
los compañeros los que califican la solución propuesta por cada grupo, así como
el póster y la presentación pública de los resultados obtenidos. La elección de
una escala 0-10 en este caso está justificada, puesto que es una manera que
los estudiantes pueden realizar de forma natural, puesto que es empleada de
forma mayoritaria durante su formación en la universidad.
Tanto las cuestiones como los proyectos están evaluados bajo la base de
criterios subjetivos, con especial atención en aspectos como la actitud en el
grupo, la corrección en la escritura y expresión oral y, obviamente, los resulta-
dos desde el punto de vista de la ingeniería.
2.2.3 Examen
El último elemento incluido en la evaluación es un examen final. A pesar
de que, inicialmente, puede parecer contradictorio incluir un examen terminal
dentro de un esquema de evaluación formativa, si el examen se diseña como
una sesión global, puede generar una buena oportunidad para que cada estu-
diante se enfrente a una tarea compleja que requiera el uso de todo el cono-
cimiento adquirido durante el curso, tal y como indican Gil y Martínez (2005).
El planteamiento del examen se basa en la resoluciones de cuestiones proble-
máticas nuevas y de solución abierta (basadas en casos reales no trabajados
113
previamente), de forma que puede verse, con las limitaciones propias de una
prueba de esta naturaleza, en qué medida cada estudiante ha desarrollado las
competencias asociadas a la resolución de situaciones problemáticas en inge-
niería audiovisual. Además, esta prueba final es útil para poner de manifiesto
las diferencias entre los integrantes, a nivel particular, de cada grupo. El empleo
de un mismo resultado para todos los miembros de un grupo es uno de los argu-
mentos más empleado en contra de la evaluación basada en grupos, puesto no
todos los miembros de un grupo muestran el mismo grado de implicación. Esta
cuestión puede resolverse por medio de alguna prueba que se realice de forma
individual.
El hecho de basar el examen en cuestiones abiertas genera que en su valora-
ción y calificación juega un papel importante el periodo de revisión, puesto que
se pueden discutir las aproximaciones presentadas y consensuar la calificación
final.
2.2.4 Obtención de calificaciones

Una vez que se dispone de todos elementos necesarios, comienza el proce-
so final. Para tener una referencia final en un entorno sumativo, es necesario
transformar toda la información a una base numérica en una escala 0-10, pues-
to que la Universidad de Alicante impone como requisito que las calificaciones
finales estén en tal escala.
Los elementos que aparecen son el trabajo de cada grupo en las sesiones
de clase, el trabajo en desarrollo de proyectos y el examen final. Los dos pri-
meros aspectos generan calificaciones que son, salvo casos excepcionales que
se estudian individualmente, comunes para todos los integrantes de un mismo
grupo, mientras que, obviamente, la calificación del examen es individual. La
asignación de una nota final común para el grupo genera, mayoritariamente,
una actitud de compromiso y responsabilidad hacia el trabajo de grupo.
La calificación final de cada estudiante se obtiene por medio de la suma pon-
derada de la nota del trabajo de grupo (en clase y en los proyectos) y la califica-
ción del examen. Los valores de ponderación varían de año en año intentando
ajustar los pesos de los distintos apartados al tiempo dedicado cada curso, en
función del calendario, a cada tipo de actividad.
3. RESULTADOS
Puesto que el método de evaluación presentado ha sido probado únicamen-
te durante el curso pasado (2008-2009) y el presente (2009-2010), resulta difícil
establecer resultados robustos. Sin embargo, sí que pueden discutirse ciertas
impresiones en este momento. Tras finalizar el curso, y una vez obtenidas las
calificaciones finales, resulta alentador notar un alto nivel de coherencia entre
los resultados obtenidos y los que se esperaban tras el seguimiento, durante
114
todo el curso, de los estudiantes. Muy pocos estudiantes de los que se tenía
la impresión de que estaban siguiendo el curso de forma suficiente obtuvieron
una calificación insuficiente al final, y viceversa. De hecho, esto es esperable
puesto que un porcentaje mayoritario de la calificación final se deriva de cri-
terios básicamente subjetivos a partir de la observación y el seguimiento del
trabajo de los grupos y estudiantes. Este es, sin duda, uno de los puntos fuertes
del método descrito.
Los estudiantes conocían, lógicamente, por adelantado, cómo es el método
de evaluación y éste, a pesar del miedo inicial que los docentes teníamos pre-
viamente, fue aceptado sin problemas. Sin embargo, durante el primer curso de
aplicación, prácticamente ningún estudiante mostró un interés real en conocer
cómo estaba siendo su evolución día a día. Es razonable pensar que esto se
produce por la tendencia natural a relacionar la evaluación con un proceso de
calificación terminal. No se ha conseguido generar en los estudiantes la sensa-
ción de estar implicados en el proceso de evaluación, y la mayoría de ellos ha
revisado sus calificaciones al finalizar el curso, tras el examen final. Este aspecto
ha sido mejorado de forma clara al insistir en un seguimiento continuado en el
proceso de auto-evaluación, en vez de que éste sea una actividad en la última
parte del curso. De este modo se consigue que los estudiantes se impliquen
realmente en su proceso de evaluación.
Otro aspecto significativo está relacionado con la inquietud que genera,
inicialmente, el proponer a las y los estudiantes que realicen la valoración de
su propio trabajo, ante el temor de que los resultados estén sobrevalorados. Si
bien es cierto que se dan algunos casos, esta no es, ni mucho menos, la situa-
ción más generalizada. Cuando se produce esta situación, la resolución es fácil
tras una reunión en la que se cambian impresiones con el grupo. En el sentido
opuesto, en algún caso también se ha creído necesario sugerir a algún grupo
que reconsideren su valoración al verla demasiado crítica con una calificación
que podría perfectamente ser más alta.
Como valoración cuantitativa, pueden emplearse los resultados que se
emplean en la universidad para evaluar cursos y profesores. El cuestionario se
compone de diez preguntas sobre diversos aspectos de la asignatura y el pro-
fesorado cuyos resultados se plasman en una escala 0-10, correspondiendo el
10 con la mejor opinión. Los valores finales de cada pregunta se expresan en
términos de media, desviación típica y mediana de las respuestas de todos los
estudiantes a cada pregunta. Además, se presentan los valores de la mediana
obtenida, para la misma pregunta, por el resto de asignaturas del departa-
mento y de la titulación. En la figura 3 se presentan estos resultados para las
10 preguntas, correspondiendo la barra amarilla la calificación del profesor
responsable de la asignatura, la morada la mediana del resto de profesores del
mismo departamento y la verde la del resto de profesores de la titulación.
115
Figura 3. Resultados generales de la encuesta de valoración de la docencia de la U. A.
Aunque, a diferencia de otros años, no se proporciona un valor global acerca

del profesor y la asignatura evaluados, los resultados obtenidos son bastante
positivos y, para todas las preguntas, la valoración es mejor que la mediana del
resto de profesores del departamento y la titulación.
A pesar de que en el cuestionario no aparece ninguna pregunta específica
acerca de la evaluación, alguna de las cuestiones puede ser enfatizada, puesto
que implica aspectos relacionados con una evaluación formativa:
• En general, estoy satisfecha/o con la labor de este profesor/a: 7.5
• El/la profesor/a mantienen un buen clima de comunicación con los estu-
diantes: 8.5
• La información que me ha proporcionado el/la profesor/a sobre la activi-
dad docente al comienzo del curso ha sido adecuada: 8.
4. CONCLUSIONES
Desde el punto de vista general, es destacable el hecho de que un método
de evaluación basado, en gran medida, en observaciones difícilmente mensu-
rables es posible y funciona de forma satisfactoria tanto para el profesorado
como para las y los estudiantes. Dentro de esta línea de trabajo, la implicación
del alumnado en su evaluación, por medio de elementos de evaluación por
pares y auto-evaluación, se ha mostrado como uno de los puntos clave para el
correcto funcionamiento del sistema.
Las impresiones subjetivas del profesorado y sus observaciones del compor-
tamiento de los estudiantes en un entorno de aprendizaje activo se han incluido
como una parte fundamental en la evaluación de una asignatura de ingeniería.
La evaluación formativa basada en criterios subjetivos se ha combinado con un
examen final generando un modelo sumativo.
A pesar del temor a un rechazo por parte de los estudiantes a un sistema
de evaluación incluyendo criterios subjetivos, el modelo ha sido bien aceptado.
Esto se debe, entre otros aspectos, a la inclusión de elementos de auto-evalua-
ción consensuada para la obtención de las calificaciones que valoran el trabajo
de los grupos.
Pese a los temores iniciales, la implicación del alumnado ha sido responsable
y tanto las auto-evaluaciones como las evaluaciones por pares han dado lugar
a resultados satisfactorios.
116
El alto nivel de correlación entre los resultados finales y las expectativas de

los profesores, tras el trabajo cercano derivado del modelo docente aplicado,
es uno de los indicativos más importantes del buen funcionamiento del sistema
propuesto.
5. Referencias bibliográficas
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tical+thinking+skills+through+peer+assessment+and+information+literacy
118
8. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE LAS MATERIAS
GRÁFICAS DEL TÍTULO DE GRADO EN INGENIERÍA DE EDI-
FICACIÓN DE ACUERDO AL ESPACIO EUROPEO DE EDUCA-
CIÓN SUPERIOR
Ricardo Irles Parreño, Landry Ivanez,

Pablo Jeremías Juan Gutiérrez, Raquel Pérez del Hoyo
Departamento Expresión Gráfica y Cartografía
Resumen
El objeto de este artículo es transmitir una reflexión
crítica sobre las posibilidades, metodologías y límites de la
enseñanza-aprendizaje de la actividad gráfica, con especial
énfasis en la problemática de su evaluación dentro del
marco que el Espacio Europeo de Educación Superior propo-
ne y para el título de grado en Ingeniería de Edificación.
Para ello se determinan, en primer lugar, los principios de
la evaluación a desarrollar (evidenciando la importancia del
currículo) y se subraya, en segundo lugar, la importancia de
la puesta en práctica de la evaluación formativa en un pro-
ceso enseñanza-aprendizaje de calidad. Se continúa descri-
biendo una propuesta concreta (aunque versátil para todas
las asignaturas del Área de Expresión Gráfica) de evaluación
continua, integrada y coherente con los criterios expuestos,
que se genera a partir de una evaluación sumativa (califica-
tiva) regida por los mismos principios que una evaluación
formativa (no calificativa), complementándose y atrayendo
la participación crítica, interés y compromiso del alumno/a.
Por último se matiza esta estructura formativa - evaluativa
en dos niveles claramente diferenciados (nivel Área, o gene-
ral, y nivel asignatura, o particular).
Palabras clave: Aprendizaje, Gráfica, Evaluación, For-

mativa.
119
RICARDO IRLES PARREÑO - LANDRY IVANEZ - PABLO JEREMÍAS JUAN GUTIÉRREZ - RAQUEL PÉREZ DEL HOYO
1. INTRODUCCIÓN
Es en el marco de un Espacio Europeo de Educación Superior (en adelante
EEES) donde se subrayan los principios de calidad, movilidad, diversidad y com-
petitividad (según la Declaración de Bolonia de 1999); dichos principios generan
los seis objetivos que componen las directrices iniciales del dicha iniciativa, fun-
damentalmente política. Es precisamente uno de esos objetivos, la promoción
de una necesaria dimensión Europea en la educación superior con particular
énfasis en el desarrollo curricular, el que subraya el currículo como pieza clave
en el marco educativo. Este hecho (teniendo por supuesto que la evaluación
es la herramienta fundamental del desarrollo curricular) así como la inmediata
implantación del título de grado en Ingeniería de Edificación en nuestra univer-
sidad, es el marco donde detectamos la coyuntura única de reflexionar sobre
la evaluación en las asignaturas de Expresión Gráfica que impartimos, en un
estado previo a su inmediata implantación docente.
Ingeniería de Edificación, por tanto, como el contexto general donde las
asignaturas de Expresión Gráfica precisan articular (revisando) una propuesta de
evaluación madura, coherente y adaptada al nuevo EEES. Una evaluación mejo-
rada a partir de nuestra propia experiencia en las materias del Área de Expresión
Gráfica que se han venido impartiendo con el plan de Arquitectura Técnica.
Las asignaturas de Expresión Gráfica evidencian una transversalidad de
conocimientos que permite extender la propuesta de una metodología de
evaluación a todas ellas y, al entenderla como parte integrante e indivisible
del proceso docente y de aprendizaje, sugieren el establecimiento de una serie
de criterios comunes a la vez que una evaluación coherente en cada una de
ellas. Nuestras asignaturas son sobresalientes en práctica y, por tanto, nuestros
métodos muy cercanos a las enseñanzas de taller, donde siempre se aprende
a hacer haciendo. Es para todos nosotros obvia la imposibilidad de enseñar a
dibujar sin dibujar, y es, al mismo tiempo, incuestionable la necesidad de tener
que aprender a dibujar dibujando.
Esta oportunidad de revisar y proponer una nueva metodología con el hori-
zonte constante de la excelencia establecerá nuevas sinergias (entre los conte-
nidos de las asignaturas, entre los alumnos y entre los docentes) que servirán
para andar un nuevo, controlado y maduro camino hacia una evaluación eficaz,
útil y precisa, tan necesaria para la consecución y obtención de los objetivos que
supone el reto del nuevo título de grado.
2. OBJETIVOS
Los objetivos de la presente comunicación tienen un carácter doble; por un
lado tener la capacidad de cohesionar la metodología de evaluación entre las
diferentes asignaturas del Área de expresión gráfica de una misma titulación
(en este caso Ingeniería de Edificación) y, por otro, servir de garantía para una
120
8. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE LAS MATERIAS GRÁFICAS DEL TÍTULO DE GRADO EN INGENIERÍA DE
EDIFICACIÓN DE ACUERDO AL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR
integración real de ésta (la evaluación formativa) en el proceso que implica la

enseñanza de cada materia particular.
Por lo tanto, y como primer objetivo, podríamos establecer el de entender el
nuevo espacio EEES como oportunidad de revisar y equilibrar adecuadamente
el sistema metodológico de evaluación (en las asignaturas de expresión gráfi-
ca de una misma titulación) para evidenciar y potenciar la transversalidad de
conocimientos (y, por ende, de criterios) entre ellas. Es decir, siendo conscien-
tes de la importancia que la instauración del título de grado en Ingeniería de
Edificación tiene, seremos capaces de relacionar las asignaturas de un mismo
Área de tal manera que se intensifique la posible sinergia que una lectura y un
conocimiento transversal de las mismas genera.
En segundo lugar, y a escala de asignatura, nos parece oportuno subrayar
la importancia de un aprendizaje significativo (frente al tradicional memorísti-
co) en el marco de un proceso de evaluación continua, para con ello permitir
al alumno la elección de una nueva estrategia basada en el conocimiento y
la comprensión de las herramientas versátiles exigidas en cada problema,
en vez de memorizar una serie de reglas únicamente encaminadas a superar
una prueba o un conjunto de pruebas. Este aprendizaje se fundamentaría en
una evaluación real y perfectamente integrada en el desarrollo de la actividad
docente y formativa, es decir, una evaluación con carácter retroactivo como
parte del proceso. Un objetivo implícito en dicho proceso sería el de garantizar
la evaluación real y efectiva de los conocimientos y las capacidades adquiridas
por el alumno durante el periodo de aprendizaje, es decir, establecer una base
de datos amplia derivada del proceso continuo de evaluación integrada y con-
seguir un evaluación consecuente e integradora del aprendizaje y la trayectoria
de cada alumno, todo ello con el carácter retroactivo necesario para que éste
tenga la oportunidad citada de adaptar su estrategia de aprendizaje.
Por último debemos incidir en calibrar adecuadamente la medición de un
aprendizaje cuantitativo, entendido como conocimiento y resultado, con la
eficacia de una comprensión cualitativa, entendida como destreza y herramien-
ta. Al entender que una evaluación cuantitativa debe ser equilibrada con una
evaluación cualitativa, el objetivo de establecer el método que lo signifique
aparece como prioritario.
3. MÉTODOS Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN

3.1 Principios de evaluación
El profesor/a asienta los pilares de la enseñanza como el conjunto de com-
petencias básicas, objetivos, contenidos, criterios metodológicos y destrezas
que los estudiantes deben alcanzar en un determinado nivel educativo. Frente
al profesor/a, los alumnos tienen como objetivo aprobar, por lo tanto organizan
su aprendizaje en cómo responder a las exigencias de la evaluación y aprenden
121
lo que piensan que se les va a proponer en el examen. De este modo, los estu-
diantes moldean su aprendizaje respeto a la evaluación y no del currículo.
Para el profesor/a la evaluación está al final del proceso educativo pero para
el estudiante está al principio. Se tiene que reflejar el currículo en la evaluación,
de este modo nos aseguramos que en el proceso de aprendizaje del alumno/a
estén incluidos los objetivos. Es decir que cuando el alumno/a se prepare para
la evaluación estará aprendiendo el currículo.
A pesar de que fundamentalmente no es positivo fomentar el aprendizaje
para aprobar en vez de aprender para “saber”, somos conscientes de la nece-
sidad de adaptar la evaluación a los objetivos educativos, pero también de la
importancia de la evaluación como elemento motivador del alumno/a.
3.2 El trabajo de “investigación” como puesta en práctica de la evaluación

formativa en Expresión Gráfica
Entendemos que la evaluación tiene dos objetivos fundamentales, la califi-
cación del alumno/a (evaluación sumativa) y la retroinformación (evaluación
formativa) que permite concienciarse de cómo se está desarrollando el apren-
dizaje. Es decir, tener un control de la calidad del proceso educativo.
Para ello, se pretende establecer un programa de trabajo de “investiga-
ción” con características de taller y autoevaluación para adaptar las clases de
Expresión Gráfica de la carrera Arquitectura Técnica a la carrera de Ingeniero
de Edificación.
El trabajo de trimestre, o trabajos en forma de cuaderno de ejercicio, tie-
nen el mérito de no tener límites temporales inmediatos ni depender de la
memoria, y por lo tanto permite un aprendizaje más profundo. Este no es el
fruto del aprendizaje automático por repetición mecánica sino por aprendizaje
significativo. El estudiante puede consultar más fuentes de las que se proponen
en clase (en red, en fuentes bibliográficas, etc.) y de este modo interconectar
los conocimientos que se imparten en la universidad con el exterior. “Lo que
está separado en la ignorancia, en el conocimiento está conectado” (John Biggs
: 2005). Además, en el caso de la Expresión Gráfica, el trabajo de “investigación”
permite que los alumnos/as desarrollen destreza para el dibujo fuera del aula y
plantear metodologías para resolver casos singulares que no se pueden plantear
en clase por falta de tiempo. Es cierto que el plagio es más fácil pero de ahí la
importancia de una evaluación no calificativa y obligatoria. El punto fuerte de la
evaluación formativa es la retroinformación. Durante el proceso de aprendizaje
es necesario que tanto el profesor/a como el estudiante tengan información de
cómo se está desarrollando el aprendizaje y de este modo permite mejorar el
proceso de enseñanza como el proceso de aprendizaje.
Se pretende plantear la problemática de la evaluación formativa desde la
evaluación a cargo de los compañeros y de la propia autoevaluación. Es decir,
122
es necesario organizar talleres de corrección de los trabajos de investigación

durante las horas lectivas, donde los alumnos/as corrijan los trabajos de sus
compañeros/as con la ayuda del cuaderno de respuestas del profesor/a y un
documento con los criterios de evaluación. Este proceso permite concienciar a
los alumnos/as de los puntos fundamentales y de los objetivos de la asignatura,
también permite a los estudiantes aprender de sus errores y los errores de sus
compañeros/as, así como ver como se expresan gráficamente sus compañeros/
as y tener un cuaderno de ejercicio corregido por el profesor/a como material
complementario al curso.
Los criterios de evaluación de estos trabajos tienen en cuenta las diferentes
naturalezas tanto cualitativas como cuantitativas del conocimiento relacionado
a la Expresión Gráfica. Entendemos el aprendizaje cuantitativo como el cono-
cimiento de técnicas, metodologías de representación y lenguajes gráficos. Es
conocer más cosas sobre el tema. Los criterios de evaluación del conocimiento
de carácter cuantitativo están por lo tanto de acuerdo con la capacidad de los
estudiantes de expresarlo con precisión. Entendemos el conocimiento cualitati-
vo como la forma de dar coherencia al conocimiento, por lo tanto los criterios
de evaluación valoran más cómo se estructuran los datos más que la cantidad
de datos presentes. Combinar ambos criterios nos permite no sólo garantizar
una evaluación justa (fiel a las competencias reales del alumno/a) sino también
garantizar un aprendizaje significativo.
Pensamos que esta evaluación no tiene que ser calificativa. Para que fun-
cione la evaluación formativa los estudiantes tienen que sentirse libres para
expresar su ignorancia y sus errores de pensamiento. En el caso de la formación
continua o formación sumativa con fines calificativos, los alumnos/as están
más dispuestos a ocultar sus posibles puntos débiles. Por lo tanto la formación
formativa no puede ser calificativa sino complementaria a la evaluación suma-
tiva.
3.3 Evaluación continua calificativa del proceso de enseñanza-aprendizaje de

las materias gráficas: propuesta de evaluación
En general, de acuerdo al perfil específico de las materias gráficas y obje-
tivos descritos, el proceso de evaluación se propone como conjunción de la
evaluación continua y progresiva de aprendizajes, enseñanzas y de su propia
estrategia. En esencia, en el transcurso del proceso de enseñanza-aprendizaje
se evaluarán tanto los conocimientos y destrezas adquiridos por el alumno/a,
la eficacia de la orientación propuesta por el profesor/a, así como la validez de
los resultados obtenidos en relación a los objetivos propuestos.
En paralelo a la evaluación formativa no calificativa (entre compañeros/as
y de autoevaluación, de acuerdo a los criterios previamente expuestos y justi-
ficados por el profesor/a), en la línea de favorecer y garantizar el aprendizaje
123
significativo y no mecánico, se desarrollará la evaluación calificativa de forma

continuada. Lógicamente, la evaluación calificativa se regirá por los mismos
principios que la evaluación formativa, en el sentido de atraer la participación
crítica, interés y compromiso del alumno/a, proponiéndole enfrentar sucesivas
metas alcanzables en el transcurso del semestre que le permitan advertir por sí
mismo/a las mayores o menores diferencias entre la evaluación realizada por
el profesor/a con la suya propia y de sus compañeros/as. La evaluación conti-
nua calificativa permitirá detectar a tiempo errores de asimilación que podrán
corregirse en el proceso sin mermar precipitadamente las posibilidades de
alcanzar con éxito los objetivos de la materia que se aprende.
Sabemos que la forma tradicional que centra la evaluación únicamente en el
alumno/a, cuantificando su aprendizaje y midiendo los resultados obtenidos en
base a los objetivos propuestos, encuentra en la práctica gráfica serias dificul-
tades de aplicación, ya que en un sistema exclusivamente cuantitativo, resulta
imposible considerar las singularidades de cada individuo, y tanto más, en la
medida que se desestima la influencia del propio entorno de aprendizaje. Por
ello, en nuestro caso, la evaluación deberá traducirse en un proceso continuo
de reflexión que comience por incluir otros factores cualitativos del alumno/a
y termine por implicar en su propio sistema la globalidad del método docente,
de manera que la evaluación nunca sea entendida de la enseñanza o del apren-
dizaje, sino del propio proceso de enseñanza-aprendizaje.
En la evaluación calificativa (al igual que en la formativa) se tendrán en
cuenta, con la misma relevancia, los aspectos cuantitativos y cualitativos. Tanto
los factores que conduzcan a determinar el grado en que se conocen las herra-
mientas gráficas, sistemas de representación, mecanismos y técnicas; como los
que indiquen su comprensión, claridad conceptual, capacidad de ver, entender
y controlar la posición de los objetos y cuerpos geométricos en el espacio,
generación de superficies arquitectónicas. Con especial interés, la habilidad que
muestre haber adquirido la destreza suficiente para aplicar, expresar y desen-
volverse en el lenguaje gráfico, demostrando la capacidad de aportar soluciones
a problemas reales en relación a las competencias que corresponden al Título
de Grado en Ingeniería de Edificación.
Las competencias que implican la adquisición de una destreza, además del
alcance de unos conocimientos y técnicas, requieren especialmente de una
metodología de trabajo práctico-participativo de carácter lineal-ascendente
que conlleva implícita la necesidad de conocer en todo momento su progresión:
capacidad adquirida (comprensión). Por ello, tal y como describe el esquema
gráfico explicativo adjunto [ilustración I], nuestra propuesta se fundamenta y
justifica su estrategia en base a los siguientes criterios de actuación:
− Los distintos bloques temáticos que engloban las diferentes materias cons-
tituyen parcelas de conocimiento que se proponen y orientan en el logro
124
de un mismo fin: la adquisición y el dominio del lenguaje gráfico. En ningún

caso, estos bloques pueden concebirse o tratarse de forma aislada, todo lo
contrario, concretan la progresión del aprendizaje y su comprensión global
(del conjunto de la materia) garantiza el cumplimiento de los objetivos
pretendidos: la adquisición (al fin) de unas competencias. Por tanto, en el
transcurso del semestre, los diferentes bloques temáticos de contenidos
se expondrán, discutirán y aplicarán, aumentando progresivamente su
amplitud y dificultad, manteniendo siempre el hilo conductor que confiera
coherencia y claridad al proceso de enseñanza-aprendizaje y garantice sus
posibilidades de éxito.
− Como componente relevante, la evaluación se integra en la dinámica del
proceso, enfatizando el carácter de continuidad (naturaleza) del propio
aprendizaje. En consecuencia, los bloques temáticos no se evaluarán inde-
pendientemente sino atendiendo a su progresión (B1 – B1+B2 – B1+B2+B3
– … – hasta englobar el conjunto de la materia). Somos conscientes de
que en la enseñanza-aprendizaje de la actividad gráfica, la evaluación no
puede ser un acto único final y aislado y que se ha de practicar de forma
continuada y progresiva, como parte integrante del mismo proceso, lo que
requiere el esfuerzo diario de alumnos/as y docentes. La evaluación conti-
nua y global de la capacidad adquirida progresivamente en cada momento
del proceso semestral de enseñanza-aprendizaje garantiza la participación
activa del alumno en todas sus fases, su trabajo diario, evitando el estudio
mecánico para obtener resultados puntuales (parciales o finales) que en
ningún caso favorecen la adquisición de una destreza (competencia).
− En la misma línea, en coherencia con la estructura conceptual del proceso,
la evaluación aumentará su representación (peso calificativo) conforme
avance, a lo largo del semestre por parte del alumno/a, la comprensión de
la materia, capacidad y destreza adquiridas.
− La evaluación calificativa proporcional (aumentativa) de acuerdo a la
capacidad de los alumnos/as (creciente) que participan en el proceso de
enseñanza-aprendizaje (lineal-ascendente) fundamenta su idoneidad en
los siguientes parámetros:
125
Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje

Materias gráficas
Bloque 1 Bloque 2 Bloque 3
Evaluación Evaluación Evaluación

formativa formativa formativa
Evaluación
calificativa
+
Evaluación
calificativa
++
Evaluación
calificativa
+++
Ilustración 1: Esquema evaluación.
• Garantizar la participación, motivación: el hecho de no superar en el

comienzo del proceso una evaluación parcial no impide al alumno/a cul-
minar con éxito su aprendizaje. A lo largo del semestre podrá demostrar
reiteradamente que las lagunas de conocimiento, compresión o habilidad
que pudiera haber manifestado (en un principio) se han superado satisfac-
toriamente, evaluándose su destreza en el momento en que se adquiere
con mayor relevancia que en el inicio del proceso (en coherencia al desa-
rrollo de su aprendizaje). La estrategia garantiza, por tanto, la disminución
de los parámetros de abandono y el incremento del grado de confianza y
motivación del alumno/a.
• Retroalimentación y evaluación de la estrategia: la evaluación proporciona
a los estudiantes y profesores/as el conocimiento en todo momento de la
evolución del aprendizaje y eficacia de la enseñanza. Plantea el error como
126
parte natural del proceso, como punto de partida para su mejora y optimi-
zación, evitando el miedo al fracaso. Es un hecho que, desde el inicio del
proceso gráfico, el temor al fracaso anula en el alumno/a el imprescindible
estado de motivación para aprender y que, en la mayoría de los casos,
guarda estrecha relación con los criterios de evaluación.
De la exposición se deduce que la estrategia planteada resulta suficiente-

mente flexible para adecuarse, en cada caso, a las necesidades particulares de
cada materia gráfica, siendo posible aplicar el marco de una estructura común
(global) para enseñar, aprender y evaluar todas las asignaturas que imparte el
Área de Conocimiento de Expresión Gráfica Arquitectónica en la Titulación de
Ingeniería de Edificación.
3.4 Un marco general de formación-evaluación para todas las materias del

área de expresión gráfica arquitectónica en ingeniería de edificación
Un sistema de formación y evaluación de una materia no será completo si no
se contempla dentro del engranaje del que forma parte, es decir dentro de la
Rama del Conocimiento a la que pertenece y de la Titulación donde se imparte.
Un sistema de formación-evaluación que no contemple de forma manifiesta su
pertenencia a este sistema de orden superior del que la materia en concreto es
solo un eslabón del engranaje, será incompleto y en consecuencia deficiente.
Esta idea es la que nos lleva a proponer la creación de un marco global de
formación y evaluación de todas las asignaturas de un Área de Conocimiento
que se imparten en una titulación y en concreto de las materias de Expresión
Gráfica Arquitectónica en el título de Grado de Ingeniería de Edificación.
A partir de las competencias básicas y específicas con que las distintas
materias agrupadas por Áreas de Conocimiento contribuyen en el Plan de Estu-
dios a la consecución de los distintos objetivos de la titulación se propone una
estructura formativa-evaluativa en dos niveles de los que del primero o más
generalista tendría dos subniveles:
I.– Nivel General o de todas las materias del Área que se imparten en la
Titulación.
I.1. Establecimiento de los criterios de formación y evaluación que arti-
culen la participación de cada una de las materias en la consecución
de los objetivos generales establecidos para el conjunto de las mate-
rias del Área.
I.2. Establecimiento de los criterios y principios básicos y generales de la
formación y evaluación que deben inspirar la elaboración de los sis-
temas propios de cada una de las materias del Área que se imparten
en la titulación.
127
II.– Nivel particular o de cada materia del Área que se imparte en la Titula-
ción.
II.1.- Establecimiento de los criterios de formación y evaluación propios
de cada asignatura.
En este apartado pretendemos llevar a cabo algunas consideraciones sobre

el nivel más general que es el que habitualmente los sistemas de formación y
evaluación de las materias olvidan, centrándose la mayoría de los sistemas de
formación y evaluación existentes exclusivamente en la creación de un progra-
ma a impartir y de su sistema propio aprendizaje y de evaluación, olvidando
que forman parte de una rama del conocimiento concreta de la que son sólo un
escalón más en la consecución de unos objetivos.
Una primera consideración previa sería que en línea con lo anterior también
podría pensarse que debiera contemplarse en el sistema evaluación–formación
de las materias no sólo el enraizamiento de una materia en una determinada
rama del conocimiento tal y como hemos señalado, sino también su pertenen-
cia a una titulación a la que debe contribuir en la consecución de unos objeti-
vos. Entendemos que no es así pues la agrupación de las materias (asignaturas)
de los Planes de Estudios de cualquier titulación en ramas de conocimiento
(Departamentos y Áreas) a los que se atribuye ya allí unos objetivos formativos
específicos asegura que cumpliendo dichos objetivos el enraizamiento de la
materia con la titulación queda asegurado. Es pues en el nivel intermedio Asig-
natura-Área donde se plantea desarrollar un sistema de evaluación-formación
que hasta la fecha ha sido cuanto menos invisible (sino inexistente) para poder
hablar de un sistema integral de evaluación y formación para todas las materias
de un Área de Conocimiento.
Poner de manifiesto en los criterios de formación y evaluación de cada
materia el modo en que ésta participa en la consecución de los objetivos de la
titulación reforzará en el alumno la idea de participar en una formación inte-
gral con unos objetivos definidos de forma general y compartidos por todas las
materias.
Estos objetivos y competencias que deben ponerse de manifiesto en cada
una de las materias no son otros que aquellos que comparten la mayor parte
de las materias del Área de Expresión Gráfica Arquitectónica en la titulación de
Ingeniería de Edificación. El cuadro que sigue recoge las asignaturas del Área
agrupadas por los objetivos generales de la titulación y las competencias bási-
cas y específicas en las que participan. En el mismo se recogen destacados los
objetivos y competencias compartidos por una mayoría de materias.
128
OBJETIVOS GENERALES DEL TÍTULO EN LOS QUE

PARTICIPAN LAS MATERIAS DEL ÁREA DE EXPRE- MATERIAS
SIÓN GRÁFICA ARQUITECTÓNICA
O-1 Dirigir la ejecución material de las obras de edifi- – Expresión Gráfica I.

cación, de sus instalaciones y elementos, llevando – Geometría Descriptiva.
a cabo el control cualitativo y cuantitativo de lo – Expresión Gráfica II.
construido mediante el establecimiento y gestión – Proyectos de Edificación.
de los planes de control de materiales, sistemas
y ejecución de obra, elaborando los correspon-
dientes registros para su incorporación al Libro
del Edificio. Llevar el control económico de la obra
elaborando las certificaciones y la liquidación de la
obra ejecutada.
O-2 Redactar estudios y planes de seguridad y salud – Expresión Gráfica I.

laboral y coordinar la actividad de las empresas en – Geometría Descriptiva.
materia de seguridad y salud laboral en obras de – Expresión Gráfica II.
construcción, tanto en fase de proyecto como de
ejecución.
O-3 Llevar a cabo actividades técnicas de cálculo, medi- – Expresión Gráfica I.

ciones, valoraciones, tasaciones y estudios de via- – Geometría Descriptiva.
bilidad económica; realizar peritaciones, inspec- – Expresión Gráfica II.
ciones, análisis de patología y otros análogos y – Sistemas Avanzados de
redactar los informes, dictámenes y documentos Expresión Gráfica
técnicos correspondientes; efectuar levantamien-
tos de planos en solares y edificios.
O-4 Elaborar los proyectos técnicos y desempeñar la – Expresión Gráfica I.

dirección de obras de edificación en el ámbito de – Geometría Descriptiva.
su habilitación legal. – Expresión Gráfica II.
– Proyectos de Edificación.
O-5 Gestionar las nuevas tecnologías edificatorias y – Sistemas Avanzados de

participar en los procesos de gestión de la calidad Expresión Gráfica
en la edificación; realizar análisis, evaluaciones y
certificaciones de eficiencia energética así como
estudios de sostenibilidad en los edificios.
COMPETENCIAS BÁSICAS DEL TÍTULO EN LOS QUE

PARTICIPAN LAS MATERIAS DEL ÁREA DE EXPRE-
SIÓN GRÁFICA ARQUITECTÓNICA
G-3 Capacidad para aplicar los sistemas de represen- – Expresión Gráfica I.

tación espacial, el desarrollo del croquis, la pro- – Geometría Descriptiva.
porcionalidad, el lenguaje y las técnicas de la
representación gráfica de los elementos y procesos
constructivos.
129
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DEL TÍTULO EN LOS

QUE PARTICIPAN LAS MATERIAS DEL ÁREA DE
EXPRESIÓN GRÁFICA ARQUITECTÓNICA

E-1 Capacidad para interpretar y elaborar la docu- – Expresión Gráfica I.
mentación gráfica de un proyecto, realizar toma – Geometría Descriptiva.
de datos, levantamientos de planos y el control – Expresión Gráfica II.
geométrico de unidades de obra. – Sistemas Avanzados de
Expresión Gráfica
E-2 Conocimiento de los procedimientos y métodos – Expresión Gráfica II.

infográficos y cartográficos en el campo de la edi- – Sistemas Avanzados de
ficación. Expresión Gráfica
E-3 Aptitud para trabajar con la instrumentación topo- – Expresión Gráfica II.
gráfica y proceder al levantamiento gráfico de sola- – Sistemas Avanzados de
res y edificios, y su replanteo en el terreno. Expresión Gráfica
E-13 Capacidad para aplicar la normativa técnica al – Proyectos de Edificación.

proceso de la edificación, y generar documentos
de especificación técnica de los procedimientos y
métodos constructivos de edificios.
E-21 Aptitud para analizar, diseñar y ejecutar soluciones – Proyectos de Edificación.

que faciliten la accesibilidad universal en los edifi-
cios y su entorno.
E-29 Aptitud para redactar documentos que forman – Proyectos de Edificación.

parte de proyectos de ejecución elaborados en
forma multidisciplinar.
E-30 Capacidad de análisis de los proyectos de ejecución – Proyectos de Edificación.

y su traslación a la ejecución de las obras.
La novedad que se propone con este marco global es la inclusión en cada

materia, incorporado en los mismos programas y sistemas de aprendizaje de
la asignatura, la evidencia de que aquello que estamos aprendiendo está per-
mitiendo al alumno avanzar en la consecución de los objetivos generales y las
competencias básicas y específicas que se han considerado generales del Área
y que serían para el caso concreto que nos ocupa las destacadas en el cuadro
anterior. Así mismo el sistema de evaluación deberá contar entre sus criterios
de superación de la asignatura, además de la comprobación de asimilación de
su materia específica, el de contrastar que el alumno ha avanzado conforme
lo programado en la consecución de los objetivos y competencias básicas y
específicas.
130
La creación pormenorizada de este marco es una tarea a desarrollar en el

periodo de gestación que está abierto de planificación de los nuevos Planes de
Estudios. La implantación escalonada, curso a curso, permite en mayor medida
la creación paulatina del sistema integral pretendido introduciendo año a año
las correcciones que se estimen precisas una vez evaluado los resultados de
cada año.
El segundo subnivel generalista del sistema de formación y evaluación pro-
puesto hacía referencia a la adopción por parte de todas las materias del Área
de unos criterios y principios básicos y generales compartidos que sirvieran para
la creación de los sistemas propios de cada materia. Esta cuestión, que podría
resultar una obviedad que no necesitara más explicación, sigue siendo en la
actualidad una rareza quedando al albur de cada asignatura puesto que desde
ninguna instancia se propugna el establecimiento de esta coordinación.
Es en este nivel que las materias del Área implicadas en una titulación deben
hacer una puesta común de sus sistemas de formación-evaluación chequeando
su adecuación a los objetivos propugnados desde los Planes de Estudios elabo-
rados y coordinándose con el resto de asignaturas en función de sus relaciones
de interdependencia. Esta coordinación no supone en ningún caso necesaria-
mente la homogeneidad de acción, sino por el contrario un reconocimiento
de las especificidades formativas y evaluativas de cada materia para poder así
encardinarlas evitando repeticiones y contradicciones en la actuación de todas
ellas.
Es este un escalón de declaración de principios, de definición de conceptos
y de redefinición o matización de las materias para con todo ello adoptar unos
acuerdos y estrategias compartidas de formación y evaluación. Desde el marco
que aquí se establezca se desarrollarán en el siguiente nivel los sistemas propios
de cada asignatura.
4. CONCLUSIONES
− El unevo EEES supone el deber de volver a articular, adaptar y mejorar la
metodología de evaluación de las asignaturas de un mismo Área, en este
caso Expresión Gráfica Arquitectónica.
− El trabajo de “investigación” como puesta en práctica de la evaluación for-
mativa, en las asignaturas de Expresión Gráfica de la titulación Ingeniero
de edificación, garantiza la calidad del proceso aprendizaje-enseñanza.
Igualmente asegura un aprendizaje activo, significativo y autoevaluativo,
orientado por los criterios de evaluación del profesor, tanto en los aspec-
tos cuantitativos como cualitativos del conocimiento relacionado a la
Expresión Gráfica.
− Las materias gráficas (por su naturaleza) precisan de la evaluación conti-
nua y progresiva de los aprendizajes, enseñanzas y de su propia estrategia.
131
Debiéndose evaluar reiteradamente tanto los conocimientos y destrezas

adquiridos por el estudiante, la eficacia de la orientación propuesta por el
docente, como los resultados obtenidos en base a los objetivos propues-
tos.
− La evaluación sumativa (calificativa) se regirá por los mismos principios
que la evaluación formativa (no calificativa), atrayendo la participación
crítica, interés y compromiso del alumno/a.
− Proponemos una estrategia de evaluación continua y progresiva, integrada
en la dinámica del proceso, enfatizando el carácter de continuidad (natu-
raleza) del propio aprendizaje, capaz de mantener motivado al alumno/a,
que elimine el miedo al fracaso, basada fundamentalmente en el principio
de retroalimentación.
− En relación a los criterios de evaluación sumativa (al igual que en la for-
mativa) se tendrán en cuenta, con la misma relevancia, los factores que
conduzcan a determinar el grado de conocimiento alcanzado (aspectos
cuantitativos) y los que indiquen la compresión y entendimiento aplicado
del lenguaje gráfico (aspectos cualitativos). Los aspectos cualitativos esta-
blecen una serie de criterios imprescindibles que los aspectos cuantitati-
vos no poseen y que son básicos para que el alumno/a constate un reflejo
fiel de su trayectoria y, por ende, una constante es su motivación.
− Proponemos, por último, una estructura formativa–evaluativa en dos nive-
les, en la que el nivel superior o general abordaría dos aspectos:
1) el modo en que todas las materias del Área participan en la consecu-
ción de los objetivos generales de la Titulación, arbitrando un sistema
de formación y evaluación al respecto, y
2) el establecimiento de los criterios y principios básicos y generales de
la formación y evaluación que deben inspirar la elaboración de los sis-
temas propios de cada una de las materias del Área que se imparten
en la titulación.
BIGGS, J. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea
COOK, T. D. y REICHARDT CH. S. (2000). Métodos cualitativos y cuantitativos
en investigación evaluativa. Madrid: Morata.
GONZÁLEZ, F. & IBÁÑEZ, F. (2000). Una aportación a la mejora de la calidad
de la docencia universitaria: Los mapas conceptuales. Pamplona: UPN.
MERMA MOLINA, G; PASTOR VERDÚ, F. (2008), Aportaciones curriculares
para la interacción en el aprendizaje. Alicante: Marfil, UA.
TAYLOR, C. (1994) Assessment for measurement or standards: The peril
and promise of large scale assessment reform. American Educational
Research Journal, 31.
132
9. LA AUTOEVALUACIÓN COMO EJE VERTEBRADOR EN EL
PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Ignacio Javier Navarro Soria

Universitad de Alicante
Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica
Resumen
El contexto europeo de educación superior ha generado la
necesidad de desarrollar nuevos métodos de evaluación, nue-
vas estrategias que permitan valorar la adquisición por parte
del alumnado, de las competencias establecidas en su Grado.
La evaluación ha de convertirse en una herramienta de ense-
ñanza que sirva tanto al docente como al discente, desarrollan-
do funciones principalmente formativas. Debemos entender
el proceso de evaluación como una actividad fundamental de
aprendizaje, ya que gracias a ella adquirimos conocimiento.
La evaluación ha de recuperar el carácter pedagógico que en
muchas ocasiones ha perdido y aprovechando el inicio de los
nuevos planes de estudio y, a partir de la base que ofrece una
educación centrada en el aprendizaje de competencias, se
hace fundamental revisar aquellos criterios que hasta ahora
han formado parte de un método de evaluación centrado en
la medición y clasificación del alumnado a partir de unos cono-
cimientos memorísticamente adquiridos. Los nuevos enfoques
metodológicos han de potenciar la adquisición de estrategias
de aprendizaje autónomo y permanente, fomentar el traba-
jo colaborativo y dar mayor protagonismo en el proceso de
enseñanza-aprendizaje al estudiante. Esta innovación está
basada en la autoevaluación del alunado dentro del contexto
de convergencia europeo.
Palabras clave: Innovación educativa, evaluación formativa,
autoevaluación, aprendizaje estratégico.
133
IGNACIO JAVIER NAVARRO SORIA - SALVADOR GRAU COMPANY
1. INTRODUCCIÓN
El actual marco del espacio europeo de educación superior supone una revi-
sión de la praxis y de las estrategias metodológicas de evaluación en la función
docente del profesorado. Esta adaptación presume desarrollar prácticas inno-
vadoras que respondan a las necesidades del nuevo modelo educativo y a las
exigencias de la actual sociedad económica y cultural.
El término innovación es sin duda una palabra en boca de todos en un
momento de cambio como el que estamos viviendo, pero la concepción del
mismo término puede variar mucho y adquirir significados dispares dependien-
do de aquellos que lo esgriman. Desde nuestra particular percepción, la innova-
ción no puede quedarse en practicar una mejora sobre nuestra acción docente
sino que ha de implicar un verdadero cambio (Gros 2009). Supone introducir
elementos diferenciados que además aporten una mejora en la calidad del
producto final. Evidentemente estos cambios exigen asumir riesgos, ya que son
inciertos los resultados que se pueden obtener de la aplicación de estrategias
que realmente sean innovadoras, convirtiéndose esta dificultad en el argumen-
to que esgrimen aquellos que se muestran resistentes al cambio.
Puesto que los riesgos que se asumen al innovar no deben pasarse por alto,
es fundamental tener claros unos criterios para valorar y medir el impacto de las
nuevas estrategias. En la enseñanza universitaria puede considerarse al alum-
nado como un agente fundamental para evaluar los resultados de cualquier
práctica innovadora, como usuario final del producto desarrollado y elemento
participativo fundamental de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Por otra parte, cada vez toma más fuerza el discurso entorno a la evaluación
que evidencia la necesidad de trasformar el concepto de enseñanza tradicional,
donde el peso de la misma recae por completo en la figura del profesor. El pro-
ceso de convergencia europeo nos obliga a cambiar la educación centrada en
la enseñanza hacia una educación centrada en el aprendizaje (Álvarez Méndez
2005). Por esta razón, debemos modificar la percepción que los propios docen-
tes tienen de sus funciones y el cómo pueden aprovechar la evaluación para
orientar el aprendizaje del alumnado. Deben definirse nuevos objetivos y cam-
biar el enfoque de las actividades educativas. En el actual contexto europeo, la
evaluación formativa se prescribe como indispensable, una evaluación continua
que se desarrolle durante y no sólo al final de las actividades realizadas, que
no consista en trasmitir unos resultados cuantitativos al discente al finalizar el
proceso evaluador, sino que se convierta en un asesoramiento cualitativo que
permita al alumno mejorar a lo largo del proceso educativo, proporcionando
criterios claros de evaluación en función de lo que se vaya a evaluar. Además
se hace preciso incorporar elementos en esa evaluación relacionados con la
actitud e implicación de los alumnos en las distintas actividades desarrolladas.
Esta concepción de la evaluación no podemos calificarla de novedosa, en los
134
9. LA AUTOEVALUACIÓN COMO EJE VERTEBRADOR EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
años noventa la LOGSE ya se hacía eco de esta necesidad, aún así, veinte años
después se siguen mantenido prácticas similares con resultados parecidos, en
todos los niveles educativos.
Para lograr un cambio real, la teorización educativa ha de convertirse en
práctica. Para ello debemos planificar y desarrollar proyectos de innovación
que respondan a necesidades estratégicas de renovación. Tomar la determina-
ción de dejar de examinar para empezar a evaluar, hacer partícipe al alumno
del proceso de evaluación y fomentar las competencias de autorregulación del
aprendizaje a partir de la autoevaluación discente, sin que esta estrategia se
interprete como una pérdida de control del docente sobre el propio proceso de
evaluación (Gimeno 2009).
2. OBJETIVOS
Los objetivos que nos planteamos responden a las demandas crecientes que
presenta una sociedad volcada en la necesidad de un aprendizaje permanente
y el desarrollo de un nuevo paradigma de educación primordialmente centrado
en el estudiante, con la necesidad de encauzar nuestra función docente hacia
la gestión del conocimiento.
En este proyecto de innovación, pretendemos los siguientes objetivos.
1. Diseñar un modelo de evaluación que responda a las exigencias que pre-
senta el Espacio Europeo de Educación Superior.
2. Desarrollar una experiencia de innovación docente centrada en una eva-
luación continua, apoyada en distintas estrategias didácticas que favore-
cen el desarrollo de competencias de autorregulación educativa.
3. Proporcionar a la metodología de evaluación aplicada y sus criterios una
mayor transparencia de cara al alumnado.
4. Estimular aptitudes personales y profesionales necesarias para la compe-
tencia laboral de los futuros egresados.
Según la línea de actuación descrita, mediante el siguiente diseño de esta
asignatura pretendemos potenciar en el alumno las siguientes competencias
(González 2003):
• Actitud y habilidades para el trabajo colaborativo en equipo.
• Criterio en la selección de información y capacidad de síntesis.
• Aptitudes para la presentación de resultados mediante comunicación
escrita y oral.
• Demostrar familiaridad con los conocimientos fundamentales, teorías,
métodos y técnicas contenidas en la parte teórica de la asignatura.
• Desarrollo de competencias profesionales
• Capacidad para hacer contribuciones originales dentro de las diferentes
líneas temáticas que se desarrollan en la disciplina.
• Mostrar habilidades de autorregulación en el aprendizaje.
135
A continuación, las describimos resumiendo junto con ellas las estrategias

que seguimos.
C1. Actitud y habilidades para el trabajo colaborativo en equipo.
Las competencias para el trabajo en grupo son de las más demanda-
das por los empleadores. Capacidades directivas, colaborativas y de
coordinación se hacen fundamentales en miembros de un grupo de
trabajo que se presuma eficiente (Alonso 2009). Establecer diferentes
roles y funciones entre los miembros del equipo de trabajo, favorece
la motivación y el rendimiento en la tarea (Álvarez Teruel 2009), por lo
que todas las actividades a desarrollar durante la asignatura se llevan
a cabo en equipos de trabajo, asignando distintos roles y funciones a
los miembros del grupo. La evaluación de la actuación de los miembros
del equipo se lleva a cabo entre compañeros, en base a unos criterios
pactados entre profesor y alumnos.
C2. Criterio en la selección de información y capacidad de síntesis.
En la que se ha denominado como la sociedad de la información, el
alumno ha de desarrollar una adecuada capacidad crítica para seleccio-
nar las fuentes correctas de entre las que se encuentran a su disposición
y los contenidos precisos para la realización de las actividades propues-
tas. Para ello, durante el desarrollo de determinadas prácticas se realiza
una serie de tutorías de carácter obligatorio, donde el docente orienta
a los alumnos en el proceso de búsqueda y selección de información.
C3. Aptitudes para la presentación de resultados mediante comunicación
escrita y oral.
El alumno ha de mostrar aptitudes para comunicar de forma coherente
el conocimiento adquirido a través de la realización de las actividades.
En distintas ocasiones, los alumnos tienen la oportunidad de presentar
el resultado de sus trabajos tanto vía oral como escrita ante el resto de
compañeros. A partir de unas aptitudes descritas, que definen las carac-
terísticas básicas de una buena comunicación oral y escrita, el discente
da forma a sus habilidades comunicativas. El dominio de estas habilida-
des se convierte en el criterio de evaluación que orienta la evaluación
entre compañeros.
C4. Demostrar familiaridad con los conocimientos fundamentales, teorías,
métodos y técnicas contenidas en la parte teórica de la asignatura.
El objetivo es conseguir la transferencia de los contenidos teóricos a
las actividades prácticas, que el alumno demuestre su conocimiento y
dominio de los aspectos teóricos a partir del desarrollo de las distintas
actividades que han de realizarse a lo largo de la asignatura. El desarro-
llo y presentación de temas, el diseño de pruebas objetivas por parte del
propio alumnado, plasmar en las actividades prácticas conocimientos
136
contenidos en la parte teórica, desarrollar actividades de investigación

y documentación, son estrategias que facilitan el afianzamiento de
dichos contenidos teóricos y ofrecen la posibilidad de evaluación de los
mismos.
C5. Desarrollo de competencias profesionales específicas.
Es difícil conocer si el alumno será capaz de transferir los conocimien-
tos adquiridos durante su formación universitaria al imprevisible con-
texto laboral. Por esta razón, han de diseñarse prácticas que guarden
gran similitud con la praxis en un entorno profesional. El formar a los
alumnos mediante estudios de casos, favorece el estimulo de estas
competencias que han de dominar como profesionales en su ámbito de
intervención. Evidentemente, no debe de ser objetivo de una sola asig-
natura el desarrollar las competencias especificas de un profesional en
una disciplina dada, pero sí que es necesario que durante el transcurso
de su formación y de forma coordinada estas sean objeto de gran parte
de las materias.
C6. Capacidad para hacer contribuciones originales dentro de las diferentes
líneas temáticas que se desarrollan en la disciplina.
Desarrollar las aptitudes creativas del alumnado supone partir de la con-
fianza en su capacidad para sorprendernos. A partir de la experiencia que
ha supuesto el diseño de actividades donde los alumnos tienen la posi-
bilidad de realizar sencillos procesos de investigación, dejando el tema a
su elección y con la posterior presentación de resultados ante el resto de
compañeros, consideramos fundamental el fomentar mediante este tipo
de prácticas reflexivas la capacidad creativa e investigadora del discente.
C7. Mostrar habilidades de autorregulación en el aprendizaje.
La posibilidad de que un modelo de evaluación pueda ayudar a los
alumnos a ser autónomos en los aprendizajes, resulta de un conjunto
de medidas integradas y no sólo de la aplicación de un criterio aislado.
La evaluación continua ha de introducir actividades de autoevaluación,
evaluación entre compañeros y evaluación dialogada en el marco del
proceso de aprendizaje. La composición de actividades que valoren la
comprensión de conocimientos, con otras que impliquen su aplicación
y uso en contextos reales simulados, la tutorización y el seguimiento
durante todo el proceso de obtención de resultados de aprendizaje
de los alumnos, posibilitan en su conjunto, un medio adecuado para el
aprendizaje y la enseñanza de competencias de autorregulación.
3. MÉTODO Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN

El plantear una metodología de evaluación continua apoyada en la autoeva-
luación discente para fomentar la regulación del aprendizaje autónomo, parte de
137
la premisa de que el alumnado concentrará su esfuerzo y dedicación en aquellas

actividades que serán calificadas en detrimento de las tareas no directamente
evaluables (Coll 2008), aunque estas favorezcan positivamente el proceso de
adquisición de aprendizajes. Por este motivo, desde el inicio de la asignatura
hay que esclarecer y acordar el modelo de evaluación, consensuar aquello que
va a calificarse y en qué medida. Siendo fundamental para la obtención de unos
resultados adecuados, que toda competencia y conocimiento objeto de trabajo
durante el desarrollo de la asignatura sea evaluada, orientada y calificada. La
orientación por parte del docente no puede reducirse únicamente a ofrecer una
calificación al finalizar el cuatrimestre, sino que existe la necesidad de recoger
información a lo largo del proceso de aprendizaje del alumno, acompañado a su
vez de orientaciones que les permita reflexionar sobre sus carencias y de este
modo, aplicar las convenientes modificaciones en relación con sus actuaciones
educativas que mejoren el resultado final de su trabajo.
3.1 Modalidades de evaluación

Con el propósito de atender a la diversidad que podemos encontrar en un
grupo de estudiantes universitarios, se ofrecen dos modalidades de evaluación:
Una más tradicional y la segunda, basada en la autoevaluación.
La primera opción está compuesta por una serie de prácticas que formaran
un dossier del estudiante que se entregará individualmente al finalizar la asigna-
tura y supone el 50% de la calificación global. La parte restante de la calificación
se obtiene a partir del resultado conseguido en el examen final.
La segunda opción, parte de una primera sesión en la que se detallan los dos
modelos de evaluación a los que pueden optar los alumnos de la asignatura. Se
resuelven dudas sobre el diseño y se concretaran algunos detalles relacionados
con criterios de evaluación. Para una mayor involucración, se debate y consen-
sua con el alumnado. En la siguiente tabla, se especifican los términos que se
acordaron para la evaluación a nivel cuantitativo.
En la segunda sesión, se crean equipos de trabajo colaborativo formados
por 5 alumnos, siendo este número el más adecuado para un trabajo que exige
un alto nivel de coordinación y participación de todos sus miembros. Las habi-
lidades para el trabajo en equipo son consideras una competencia básica para
el desarrollo profesional, motivo por el cual una norma fundamental será no
poder disolver grupos de trabajo, aún apareciendo dificultades de coordinación,
en último caso el tutor orientará al equipo para que encuentren una solución
apropiada a su situación, que les ayude a superar las dificultades que se pre-
senten. Dentro de los grupos de trabajo, se asignan cargos entre sus miembros,
siendo los de coordinador de actividades y secretario los propuestos por el
docente y ofreciendo la oportunidad de que el equipo presente nuevas figuras
necesarias para el desarrollo del trabajo. A estos cargos se asigna una serie de
138
Actividad Puntuación máxima
Participación en foros de debate 0.5
Pruebas objetivas en línea 1.0
Prueba objetiva cuatrimestral 1.0
Enfrentamiento dialéctico 0.5
Solución de caso práctico 1.5
Sistema de programas integrado (SPI) 1.5
Investigación sobre el perfil profesional 1.5
Práctica de reflexión problemática profesional 0.5
Práctica de reflexión documento legislativo 0.5
Investigación educativa 1.5
Participación activa en proyectos de investigación docente + 0.5
Total 10 + 0.5
Tabla 1. Evaluación en términos cuantitativos.
funciones, que en el caso del coordinador de actividades son el organizar y tem-

poralizar las tareas del equipo y ser el representante de cara al resto de equipos
y tutor, mientras que en el caso del secretario son el recoger la información
resultante de las distintas evaluaciones que desarrolle el equipo de trabajo, res-
pecto a su propia activada como de las evaluaciones hacia compañeros. Estos
roles se asignan para cada práctica y son evaluados por los propios compañeros
de equipo.
3.2 Autoevaluación del alumnado

Este modelo plantea una evaluación orientada al aprendizaje estratégico,
es decir, una evaluación compartida con el alumnado que estimule el desarro-
llo de unas competencias genéricas que sustentan la capacidad de innovar y
de adaptarse de forma rápida y eficaz a los cambios mediante la utilización y
actualización constante de las competencias requeridas en la vida profesional.
Para ello nos apoyamos en estrategias didácticas de evaluación como son la
autoevaluación discente, la evaluación entre iguales y la evaluación dialogada,
piezas clave de una evaluación democrática y auténtica en el sentido literal de
la evaluación formativa.
139
La autoevaluación discente se realiza entre los miembros del equipo orien-

tados por rúbricas diseñadas por el profesor y consensuadas con los alumnos.
Como cierre de cada actividad, el equipo de trabajo describe los indicios que en
su práctica demuestran el dominio de las distintas competencias evaluadas y en
qué grado se ha dado la consecución. Parte de esta autoevaluación consiste en
que los alumnos evalúen la participación, de manera individual, de compañeros
de equipo. Al mismo tiempo, otro equipo de trabajo escogido aleatoriamente
valora, a partir de la presentación pública de los resultados, la actuación del
grupo y la defensa de su trabajo. Para finalizar, se realizar una evaluación
dialogada en aquellos casos que exista una discrepancia significativa entre las
calificaciones propuestas por profesor y alumnos. Este método de evaluación se
apoya en un proceso de tutorización de las actividades que seguirá el esquema
descrito gráficamente a continuación.
Esquema 1. Ciclo de desarrollo de actividades.
Por otra parte, al finalizar la asignatura, a partir de la competencia adquirida

en evaluación durante el desarrollo de la misma, los alumnos consensuaran una
rúbrica para valorar la metodología aplicada, aportando indicadores de posibles
desajustes y orientaciones para la mejora.
3.3 Diseño de objetivos de aprendizaje

Las actividades diseñadas para la evaluación de las distintas competencias y
contenidos que conforman nuestra asignatura, son los siguientes:
1. Foros de debate en línea
2. Pruebas objetivas en línea en el Campus Virtual
140
3. Prueba objetiva cuatrimestral

4. El enfrentamiento dialéctico
5. Estudio de casos
6. Desarrollo de un Sistema de Programas Integrado
7. Investigación sobre el perfil profesional
8. Práctica de reflexión sobre problemática profesional
9. Práctica de reflexión sobre documento legislativo
10. Investigación educativa
A continuación, detallamos y enumeramos las competencias que pretende-

mos sean desarrolladas por el alumnado.
a) Foros de debate en línea.
A lo largo del desarrollo de la asignatura se plantea tres temas de actua-
lidad e interés relacionados con los contenidos teóricos y prácticos. Los
temas se fundamentan a partir de noticas publicadas en distintos perió-
dicos nacionales. Los foros de debate se ubican en el Campus Virtual que
ofrece la posibilidad de computar los comentarios leídos y las participacio-
nes que realicen los alumnos, esto facilitará la calificación de la actividad.
Por otra parte, se crea en la misma plataforma un grupo de trabajo en
línea al que pertenecen todos los alumnos, en él también disponen un
foro de debate que facilita el que se cree una red de trabajo grupal entre
alumnos, a través de la cual pueden compartir prácticas eficaces, estimu-
lar la innovación discente y la calidad mediante la reflexión y el intercam-
bio mutuo.
La competencias trabajadas mediante este objetivo de aprendizaje son:
C2, C3 y C6.
b) Pruebas objetivas en línea en el Campus Virtual.
A cada equipo de trabajo se le asigna un tema del contenido teórico de
la asignatura. Tras su estudio plantean 25 preguntas objetivas que justi-
fican ante el docente y que componen la prueba de repaso en línea que
el resto de alumnos realiza individualmente fuera del horario lectivo. Se
califica tanto la realización de las distintas pruebas individuales, como el
desarrollo de las correspondientes preguntas del equipo de trabajo.
La competencias trabajadas: C1, C2, C3 y C4.
c) Prueba objetiva cuatrimestral.
La prueba objetiva se desarrolla a partir de las preguntas elaboradas por
el alumnado, en torno a 250. Se selecciona 40 y se modifica sutilmente
las opciones de respuesta sin alejarse de los contenidos conceptuales que
refuerza la pregunta original.
La competencias trabajadas mediante este objetivo de aprendizaje son:
C4 y C7.
141
d) El enfrentamiento dialéctico.
A partir de un tema dado, se crea dos grupos de opinión opuestos a los
que se asigna de forma aleatoria los distintos equipos de trabajo. El alum-
nado dispone de un tiempo para recoger información sobre la postura
a defender y desarrollar una argumentación. Por turnos de palabra, los
distintos equipos defienden sus argumentaciones y debaten la opuesta.
En algunos casos, puede que los alumnos no estén de acuerdo los plan-
teamientos a defender, lo cual suma complejidad a la actividad.
En este objetivo de aprendizaje, la calificación se compartirá entre la
autoevaluación discente, la evaluación entre compañeros y la evaluación
dialogada.
La competencias trabajadas son: C1, C2, C3, C5, C6 y C7.
e) Estudio de caso.
Se presenta una serie de casos prácticos desarrollados a partir de expe-
riencias profesionales reales. Para la resolución de los mismos, han de
conocer la legislación relacionada, llevar a cabo el análisis de los resul-
tados ofrecidos, seleccionar y sintetizar la información para la redacción
del informe pertinente. Cada equipo de trabajo prepara una presentación
de resultados y expone la defensa de los argumentos en los que apoya el
modelo de intervención que recomienda para solucionar la problemática
evaluada.
En este objetivo de aprendizaje se práctica la autoevaluación discente,
entre compañeros y dialogada.
Las competencias trabajadas son: C1, C2, C3, C4, C5, C6 y C7.
f) Desarrollo de un Sistema de Programas Integrado.
A partir de la descripción de un contexto escolar figurado, los alumnos
proponen diferentes programas de intervención para corregir los déficits
que presenta la comunidad educativa. De forma aleatoria, se reparten
dichos proyectos de intervención, los equipos de trabajo lo diseñan
siguiendo un guión con unos criterios de calidad acordados. Tras su
presentación y justificación ante la clase y, llevadas a cabo las modifica-
ciones pertinentes orientadas por la evaluación entre compañeros, los
programas se editan en un dosier que denominamos Sistema de Progra-
mas Integrado y se pone a disposición de los alumnos para provecho de
aquellos que puedan aplicarlo en su entorno laboral.
Con esta actividad se desarrolla la evaluación formativa a partir de la
autoevaluación discente, entre compañeros y dialogada.
Las competencias trabajadas son: C1, C2, C3, C4, C5, C6 y C7.
g) Investigación sobre el perfil profesional.
Los equipos de trabajo diseñan un cuestionario de preguntas abiertas con
el asesoramiento del docente. El objetivo es recabar información de los
142
profesionales que han de entrevistar. A partir del análisis del contenido

de dichas entrevistas desarrollan el perfil profesional para el que se están
formando.
La calificación de la actividad se obtiene a partir de la autoevaluación
discente, entre compañeros y dialogada.
Las competencias trabajadas son: C1, C2, C3, C6, y C7.
h) Práctica de reflexión sobre problemática profesional
A partir de un artículo y un documento audiovisual se presenta una pers-
pectiva distinta a la habitual sobre una problemática de actualidad en los
centros escolares. Se crea una situación de reflexión entre los equipos
de trabajo y se responde a una serie de preguntas relacionadas con el
material analizado.
La evaluación que ponemos en práctica es realizada entre iguales y de
manera dialogada.
La competencias trabajadas son: C1, C2, C3 y C5.
i) Práctica de reflexión sobre documento legislativo
Al trabajar la legislación profesional de uso cotidiano, el docente pre-
senta dificultades en su interpretación y da pautas para su aplicación
como futuros profesionales. De esta manera se favorece la reflexión y el
debate entre los componentes de los equipos de trabajo, se responde a
un cuestionario y se debaten las conclusiones entre todos los miembros
de la clase.
La evaluación es realizada entre iguales y dialogada.
Competencias trabajadas: C1, C2, C3 y C5.
j) Investigación educativa.
La última práctica ofrece al alumnado la libertad de escoger la temática
de su trabajo partiendo del contenido teórico de la asignatura. Consiste
en llevar a cabo un proyecto de investigación documental y en el caso
de los equipos con más capacidad de trabajo, realizarlo de manera
experimental. Los resultados de la investigación se redactan en formato
comunicación y se hace llegar a los distintos equipos, que evalúan todos
los trabajos de sus compañeros. Las tres comunicaciones con mejor pun-
tuación presentarán según el formato de ponencia su trabajo en la última
sesión de la asignatura.
La evaluación que se practica en este objetivo de aprendizaje es la
autoevaluación discente y entre compañeros.
Competencias trabajadas: C1, C2, C3, C4, C5, C6 y C7.
En primer lugar, cabe destacar la buena acogida por parte del alumnado
del planteamiento metodológico que se les presentó. Como resultado de esta
143
actitud positiva, se puede afirmar que el desarrollo de las actividades por los
equipos de trabajo presenta una calidad en su elaboración muy satisfactoria.
Además, se hace una entrega puntual y siempre dentro de los plazos estableci-
dos de todas las prácticas. Para ayudar a que esto sea posible, hemos utilizado
como instrumento regulador la entrega de prácticas mediante el Campus Vir-
tual, aplicación que impide entregar actividades fuera de término. La partici-
pación e involucración del alumnado en la elaboración de las prácticas ha sido
muy elevada y fruto de ello, los positivos resultados generales de los grupos
evaluados.
A continuación presentamos los datos de rendimiento obtenidos por los
alumnos de los dos grupos que han participado en la experiencia. Como se
puede apreciar en la tabla 2, el 88,67 % de los alumnos supera la asignatura, y
un 75,94% lo hacen con una calificación de notable o superior. De la totalidad
del alumnado únicamente el 0,75 % escoge la opción tradicional de evaluación
y el 10,53% por distintas cuestiones personales no acude con regularidad a las
clases, con lo que en parte se excluyen del modelo de evaluación innovador
presentado.
Los resultados de la evaluación de los aprendizajes que realizamos con este
proyecto de autoevaluación de la asignatura, teniendo en cuenta las valoracio-
nes del profesor y del alumno, son los siguientes:
Sobresaliente 27 20,30%
Notable 74 55,64%
Aprobado 16 12,03%
Suspenso 1 0,75%
Examen final 1 0,75%
No presentados 14 10,53%
Total 133 100%
Tabla 2. Resultados globales de la evaluación de los estudiantes de los grupos experi-

mentales.
Las conclusiones que a nivel docente pueden desprenderse de la presente

experiencia son:
1. Los métodos utilizados son instrumentos de recogida de información va-
riados que pretenden recoger evidencias de aprendizaje del alumnado,
dotándolos de las competencias de autoevaluación necesaria para una
buena evaluación formativa.
144
2. Las actividades grupales potencian en los alumnos las siguientes com-

petencias trasversales: capacidad de síntesis y selección de información,
actitudes y habilidades para el trabajo en equipo colaborativo, mejora
de la presentación de resultados mediante comunicación oral-escrita y
favorecer la capacidad de organización.
3. El desarrollo de estas actividades prácticas y el modelo de tutorización
presencial y en línea aplicados, suponen un incremento en el grado de
interacción profesor-alumno y alumno-alumno muy significativo.
4. Las actividades de autoevaluación discente favorecen que el alumno de-
sarrolle su capacidad reflexiva y de autocrítica, que tenga más claro los
criterios de evaluación mediante los que se va a valorar su trabajo y por
lo tanto que las actividades desarrolladas presenten una mayor calidad y
unos mejores resultados.
5. Los niveles de asistencia a las sesiones presenciales de la asignatura han
sido muy elevados.
6. Desde el punto de vista organizativo, el modelo de evaluación constituye
un reto docente que está sujeto a constantes mejoras y adaptaciones se-
gún las particularidades del grupo a evaluar.
Las conclusiones que se extraen de las valoraciones que realiza el alumnado

son las siguientes:
1. El trabajo en equipo como estrategia colaborativa ha sido valorado posi-
tivamente por la totalidad del alumnado que, en algunos casos, han per-
cibido este trabajo colaborativo como una oportunidad para desarrollar
proyectos más ambiciosos.
2. Se muestran de acuerdo en que las actividades centradas en resolución
de casos prácticos, que exigían reflexión y permitían una flexibilidad en la
búsqueda de soluciones, les han parecido las más atractivas y enriquece-
doras.
3. Destacan como importante que las actividades prácticas facilitan el uso
contextualizado de los conocimientos y habilidades, aportándoles estra-
tegias para solucionar problemas reales.
4. Afirman que en un principio, les costó asumir la necesidad de implicarse
mediante la dedicación continua que supone el correcto desarrollo de las
actividades de la asignatura.
5. Puntualizan como importante para la mejora progresiva de los resultados
obtenidos, la tutorización y accesibilidad de los docentes para resolver
cualquier duda.
6. Destacan la metodología de evaluación aplicada como un instrumento
positivo para estimular un criterio de calidad hacia las actividades desa-
rrolladas.
145
7. La mayoría de los alumnos muestran satisfacción respecto a las califica-

ciones finales, ya que según sus observaciones, se corresponden con el
trabajo invertido a lo largo del desarrollo de la asignatura.
Que la evaluación se convierta en aprendizaje es una de las misiones funda-

mentales que nos depara el proceso de convergencia europeo. Conseguir que
la evaluación pase a ser eje vertebrador de cambio del aprendizaje es nuestra
aportación en este momento.
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147
10. ESTUDIO DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LA
TITULACIÓN DE INGENIERÍA QUÍMICA
Irene Sentana Gadea

Yolanda Gutiérrez Diego
Eloy Sentana Cremades
Departamento de Expresión Gráfica y Cartografía
Resumen
En los nuevos títulos de grado, adquiere una gran
importancia el sistema de evaluación, sobre todo porque
promueve el evitar centrarse exclusivamente en una mera
prueba final presencial. En las titulaciones de Ingeniería,
donde el carácter de muchas de las asignaturas es de mar-
cada influencia práctica, se requiere realizar un proceso
adaptativo debiendo mejorar la valoración progresiva de los
conocimientos adquiridos por los alumnos. En asignaturas
relacionadas con la Expresión Gráfica, se tiene la ventaja del
gran carácter práctico, lo que evita tener que memorizar
grandes textos y además permite poder proponer múltiples
ejercicios de aplicación de los conceptos estudiados de
manera que el alumno los asimile mejor y pueda adquirir las
competencias que lo habilitan para su profesión. El estudio
presentado trata de mostrar la evaluación de alumnos de
ingeniería en el marco docente EEES utilizando las nuevas
tecnologías que disponemos en el siglo XXI. Para ello tendre-
mos en cuenta el evaluar tanto conceptos científicos como
competencias genéricas transversales y nos centraremos en,
qué, por qué, cómo, cuándo y quién lo va a evaluar.
Palabras clave: Evaluación; Ingeniería; EEES;
149
IRENE SENTANA GADEA - YOLANDA GUTIÉRREZ DIEGO - ELOY SENTANA CREMADES
1. INTRODUCCIÓN
El espacio europeo de educación superior (EEES) viene potenciando una
valoración global del aprendizaje de los alumnos, de manera que ésta valora-
ción, no se centre exclusivamente en una única prueba final. Los nuevos títulos,
potencian el trabajo paulatino y gradual del alumnado y se requiere que cada
una de las fases del aprendizaje pueda ser valorada, de manera que una prueba
final pueda existir, pero sólo como una valoración más del aprendizaje y no
como el único medio de evaluación.
Por otra parte no sólo se deben valoran los conocimientos técnicos y/o
científicos específicos de una materia, sino que además hay una serie de habili-
dades y competencias que se deben desarrollar y valorar, ya que en los planes
de estudio así constan en pro de conseguir que los alumnos tengan mejores
garantías de éxito hacia el perfil profesional en el que se están formando (Villar
y col. 2005).
Centrándonos en las carreras científico-técnicas, se debe tener en cuanta
por una parte que la mayoría de ellas tienen una gran carga de prácticas, bien
de laboratorios físicos ó informáticos, y por otra parte que las nuevas tecno-
logías han favorecido otras formas de “aprender” y de “trabajar” en clase de
los alumnos. De hecho, existen programas informáticos que permiten simular
con bastante exactitud procesos industriales donde años atrás sólo se podía
practicar en un laboratorio de manera presencial. Surge por tanto la necesidad
de analizar las formas en las que es posible evaluar conceptos y contenidos
utilizando las nuevas tecnologías y sabiendo que los alumnos disponen de estas
técnicas, ver sus ventajas, sus inconvenientes y de qué manera se aplican en
titulaciones propias de ingeniería, y en asignaturas donde la parte práctica es
fundamental.
Existen un amplio abanico de instrumentos de evaluación donde se analizan
diferentes tipos evaluativos (Novak, 1996), hay diferentes pautas en función de
su finalidad, su extensión, por quien se evalúa o por el momento en el que se
realiza la evaluación. La elección de un tipo u otro dependerá de los objetivos y
contenidos que se deseen evaluar.
Otro aspecto importante es poder delimitar de qué manera podemos eva-
luar todos aquellos aspectos que se han incluido en las memorias de los títulos
de grado. A cada competencia se le debe asignar una forma de evaluación.
Durante los últimos años el grupo de investigación educativa está aplicando
diferentes formas de evaluar en ingeniería, con diferentes resultados de los que
en casi todos, se han sacado conclusiones muy positivas que nos han hecho
replantear la evaluación en titulaciones de ingeniería y que, en asignaturas
como las nuestras, referidas a la Ingeniería gráfica, tienen unas características
peculiares por su baja necesidad memorística y una gran necesidad de desarro-
llo de la capacidad visual del alumnado (Sentana y col. 2009).
150
10. ESTUDIO DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LA TITULACIÓN DE INGENIERÍA QUÍMICA
Se ha tenido presente al enfocar la manera de evaluación, que el alumno

adquiera un aprendizaje orientado a obtener competencias profesionales que
le sirvan cuando salga al exterior y participe como ingeniero en distintos proyec-
tos, evitando utilizar metodologías evaluativas que hagan que el alumno se cen-
tre en estudiar con el único objetivo de aprobar un examen de un determinado
tipo (Barrera Gregori, 1999), obviando que el fin formativo es estar preparando
para afrontar el mundo laboral en el 90% de los casos.
2. OBJETIVOS
El objetivo principal del estudio presentado trata de mostrar la evaluación
de alumnos de ingeniería en el marco docente EEES utilizando las nuevas tec-
nologías que disponemos en el siglo XXI. Para ello tendremos en cuenta qué
evaluaremos, por qué lo evaluamos, cómo lo vamos a evaluar, cuándo lo vamos
evaluar, quién lo va a evaluar y cómo se evaluarán tanto conceptos científicos
como competencias genéricas transversales.
Este análisis de la evaluación se realizará sobre la titulación donde se tiene
gran experiencia en procesos de enseñanza aprendizaje, la titulación de gradua-
do en Ingeniería Química.
Además, se mostrará el grado de beneficio de la técnica, trabajo mediante
proyectos, en alumnos de las titulaciones de ingeniería basados en estudios
previos relacionados con alumnos de esta titulación.

El proceso de investigación llevado a cabo se ha realizado siguiendo seis
puntos básicos a tener en cuenta y que se muestran el la figura 1. Se procede-
rá a analizar por qué evaluamos, a quién evaluamos, qué evaluamos, cómo se
2º
¿QUÉ?
1º 3º
¿POR QUÉ? ¿QUIÉN?
EVALUACIÓN
6º 4º
¿CUÁNDO? ¿A QUIÉN?
5º
¿CÓMO?
Figura 1. Esquema global a tener en cuenta en el proceso de organización de la eva-

luación.
151
va a evaluar y quién va a evaluar y cuándo. Todo ello globalmente permitirá

obtener una visualización genérica del proceso evaluativo y su forma de apli-
cación a asignaturas con alto componente ingenieril y de uso de las nuevas
tecnologías.
3.1 ¿Por qué evaluamos?

Según la definición dada por la Real Academia española de la lengua (2009),
entre otras acepciones, evaluar es “Estimar los conocimientos, aptitudes y ren-
dimiento de los alumnos”.
Todo proceso de evaluación de manera global para que sea efectivo debería
cumplir la siguiente función:
– Analizar si se han conseguido los objetivos.
– Dar información a las personas interesadas (alumnos y profesores, cen-
tros, ministerios)
– Motivar al aprendizaje.
– Clarificar objetivos y/o reformularlos
– Potenciar la investigación en educación.
En el entorno universitario, la evaluación nos permite conocer el grado de

progreso en el conocimiento que los alumnos han adquirido de una determi-
nada materia y por tanto poder desde la universidad certificar que un alumno
ha superado o no los límites aplicados en la asignatura que permiten decidir si
un alumno estará preparado para el futuro profesional o no. Debemos tener
en cuenta y especialmente en ingeniería que valorar competencias genéricas o
transversales será importante, pero sin lugar a duda, las competencias propias
del título se deben evaluar concienzudamente, ya que se está certificando que
una persona es apta para una determinada profesión de ingeniería, altamente
vinculada a proyectos constructivos o de diseños de plantas donde un pequeño
error puede causar daños irreparables sobre personas, edificaciones o daños
medioambientales.
En el proceso de evaluación también se puede realizar para que el evaluado
conozca en qué fase de conocimiento se encuentra y mejorar y reenfocar su
fase de conocimiento.
Y también se evalúa para que los docentes tengamos información sobre el
proceso de aprendizaje llevado a cabo y poder rediseñar o adaptar la estrategia
docente.
En todos los ámbitos educativos en los últimos años y en base a los resulta-
dos de procesos evaluativos se habla constantemente de que hay que potenciar
la motivación en el alumnado. Basándonos en el hecho de que el individuo se
está preparando para ejercer la profesión que el ha escogido (90% de los casos)
para su futuro profesional, ya se parte de una buena base para que el propio
152
individuo esté motivado, ya que de su esfuerzo y preparación van directamente

relacionados con la forma y manera de subsistir una vez finalice parcialmente
su proceso formativo. Por tanto toca a los centros universitarios hacer una
motivación indirecta, no sobre la necesidad que el alumno tiene que tener por
aprender, que se supone, sino por hacerle llegar y transmitirle de manera ade-
cuada, cómo puede aplicar cada asignatura al mundo laboral, por tanto habrá
que por un lado dar información científica y por otro lado que la información
y formación sea claramente aplicada, aunque esto suponga un esfuerzo extra
para el profesorado.
3.2 ¿Qué evaluamos?

En el caso de las asignaturas en las que esta investigación se centra, en
“Ingeniería Gráfica” se pretende por una parte evaluar al alumnado y por otra
parte evaluar al profesorado. Centrándonos en la evaluación del alumnado y
para la asignatura de Ingeniería Gráfica mostramos a continuación las diferen-
cias competencias contenidas en el título de grado de Ingeniero químico.
– Competencias generales y específicas que los estudiantes deben adquirir

durante sus estudios, y que sean exigibles para otorgar el Título aplicables
en asignaturas de Ingeniería gráfica.
@ Capacidad para la redacción, firma y desarrollo de Trabajos en el
ámbito de la ingeniería industrial que tengan por objeto la construc-
ción, reforma, reparación, conservación, demolición, fabricación,
instalación, montaje o explotación de: estructuras, equipos mecáni-
cos, instalaciones energéticas, instalaciones eléctricas y electrónicas,
instalaciones y plantas industriales y procesos de fabricación y auto-
matización.
@ Capacidad para la dirección de las actividades objeto de los Trabajos de
ingeniería descritos en el epígrafe anterior.
@ Conocimiento en materias básicas y tecnológicas, que les capacite para
el aprendizaje de nuevos métodos y teorías, y les dote de versatilidad
para adaptarse a nuevas situaciones.
@ Capacidad de resolver problemas con iniciativa, toma de decisiones,
creatividad, razonamiento crítico y de comunicar y transmitir conoci-
mientos, habilidades y destrezas en el campo de la Ingeniería Quími-
ca.
@ Conocimientos para la realización de mediciones, cálculos, valoracio-
nes, tasaciones, peritaciones, estudios, informes, planos de labores y
otros trabajos análogos.
@ Conocimiento, comprensión y capacidad para aplicar la legislación
necesaria en el ejercicio de la profesión de Ingeniero Químico.
153
– Competencias generales del título aplicables en Ingeniería Gráfica

a) Instrumentales
@ Capacidad de análisis y síntesis.
@ Resolución de problemas.
@ Toma de decisiones.
b) Interpersonales
@ Trabajar en un contexto internacional.
@ Razonamiento crítico.
c) Sistémicas
@ Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.
@ Capacidad de aprendizaje autónomo.
@ Capacidad de adaptación a nuevas situaciones.
@ Creatividad en todos los ámbitos de la profesión.
– Competencias específicas que los estudiantes deben adquirir durante sus

estudios, y que sean exigibles para otorgar el Título de aplicación en las
asignaturas de Ingeniería Gráfica
a) Conocimientos disciplinares (saber)
@ Capacidad de visión espacial y conocimiento de las técnicas de
representación gráfica, tanto por métodos tradicionales de geome-
tría métrica y geometría descriptiva, como mediante las aplicacio-
nes de diseño asistido por ordenador.
@ Conocimientos y capacidades para organizar y gestionar Trabajos.
Conocer la estructura organizativa y las funciones de una oficina de
Trabajos.
b) Competencias profesionales (saber hacer)
@ Concebir.
@ Diseñar.
@ Construir.
– Competencias Transversales de la Universidad de Alicante y de aplicación

a través de la asignatura Ingeniería Gráfica
@ Competencias en un idioma extranjero.
@ Competencias informáticas.
@ Competencias en comunicación oral y escrita.
– Competencias y resultados específicos de la materia Ingeniería Gráfica

@ Adquisición de lenguaje gráfico propio de los sistemas de representa-
ción en la ingeniería.
@ Capacidad para resolución de problemas de ingeniería gráfica por medio
de la representación gráfica, tanto en el plano como en el espacio.
154
@ Capacidad para interpretar planos de ingeniería, y para plasmar gráfi-

camente las ideas fruto de los diseños o solución a los problemas plan-
teados.
@ Capacidad de realizar planos propios de la ingeniería, tanto de obra civil
como de las instalaciones propias de la ingeniería química.
@ Conocimiento y aplicación de la geometría métrica y descriptiva que le
permita comprender y manejar para aplicar a las distintas representa-
ciones gráficas y resolución de diseños gráficos que se presentan en la
ingeniería.
@ Conocimientos básicos de programas de diseño asistido por ordenador
como instrumento para la aplicación al desarrollo de la ingeniería gráfi-
ca.
@ Conocimiento de la normativa propia de la representación gráfica,
tanto general de la ingeniería como la especifica de ingeniería gráfica y
de aplicación a la industria química.
@ Conocimientos de metodologías y fundamentos del diseño industrial
como elementos de creatividad ingenieril para plasmar en el los diseño
de los Trabajos.
3.3 ¿A quién evaluamos?

Por una parte se establece la evaluación del alumnado y por otra parte se
establece una evaluación del profesorado. Existen otras evaluaciones paralelas
y más globales que facilitan también el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero
que no se tendrán en cuenta en esta investigación, hacen referencia al entorno
administrativo y de gestión de la titulación y del alumnado.
3.4 ¿Quién evalúa?

La evaluación del alumnado se puede realizar por tres vías, la evaluación
directa del docente al alumno mediante diferentes mecanismos, la autoevalua-
ción del alumno y la evaluación entre iguales, es decir, el alumno evalúa a otro
alumno.
Por otra parte la evaluación docente se realiza por el alumno y por otros
mecanismos que aporta la universidad, como son la evaluación por otros com-
pañeros (evaluación entre iguales), autoevaluación del propio profesor y eva-
luación mediante unos mecanismos más objetivos como aprovechamiento en
cursos de formación y participación en programas de investigación docente.
3.5 ¿Cómo se evalúa?

En la forma de evaluación es donde tendremos en cuenta las características
específicas de la asignatura de Ingeniería Gráfica y de la aplicación de las nuevas
tecnologías al aula.
155
En principio la adaptación al EEES requiere una evaluación continua y pues-

to que uno de los objetivos es que el alumno adquiera conocimientos que
aseguren su buena formación profesional, siempre que se pueda deberá estar
aplicado a ejercidos o proyectos similares al entorno de trabajo donde se va a
desarrollar en el ámbito profesional.
Centrándonos en competencias generales del título (tabla 1), instrumenta-
les, interpersonales y sistemáticas, su evaluación se realizará de las siguientes
formas.
Instrumentales Análisis - síntesis Resolución de problemas Toma de decisiones

Interpersonales Contexto internacional Razonamiento crítico
Sistémicas Aplicar conocimientos aprendizaje autónomo Adaptación a nuevas
a la práctica situaciones y creatividad
Profesionales Concebir Diseñar Construir
Tabla 1. Competencias generales de la titulación de Ingeniería Química.
La evaluación de estas tres competencias se realizará durante el curso pro-

poniéndose dos tipos de problemas, por una parte problemas individuales de
diseño donde el alumno deba tomar decisiones en función de las características
de los equipos o instalaciones a diseñar, en base a los conocimientos genéricos
estudiados en la asignatura. Este tipo de ejercicios tendrán dos partes a y b,
ambas partes se realizarán de manera individual pero por alumnos diferentes,
la parte a) la realizará el primer alumno de manera individual, justificando las
decisiones y comparándolos con diseños existentes en el entorno industrial.
Puesto que hay una parte de comparación del diseño propuesto por el alumno
con diseños ya existentes en el mercado, se valora aquí la autoevaluación por
parte del alumno, de manera que fallos evidentes puedan ser identificados fácil-
mente. Se pasará el ejercicio a un segundo alumno para que realice la parte b.
Para poder realizar esta segunda parte (de diseño de planos o construcción en
3D), la primera fase debe ser correcta, por lo que este segundo alumno revisará
y evaluará si hay que hacer algún cambio en la primera parte (la a). Finalmente
el profesorado revisará el ejercicio global. Puesto que hay alumnos que prefie-
ren siempre trabajar en grupo sin llegar a desarrollar su fase de “trabajo per-
sonal” no se indicarán en un principio los pares de alumnos, de manera que se
potencie en la primera fase un trabajo personal. Cabe en esta técnica una vez
evaluado por el profesorado, la revisión del ejercicio global por la pareja para
mejorar la solución, aplicando una mejora mediante sinergia y realizando una
exposición final del diseño.
156
Las evaluaciones en esta metodología empleada y que permiten adquirir

las competencias anteriormente expuestas, se centran en la autoevaluación, la
evaluación continua, ya que no es una prueba que se centra exclusivamente en
un examen, y finalmente una evaluación final donde se debe mejorar y exponer
el diseño obtenido.
La autoevaluación es la estrategia por excelencia para educar en la respon-
sabilidad y para aprender a valorar, criticar y a reflexionar sobre el proceso de
enseñanza y aprendizaje individual realizado por el discente (Calatayud, 2004).
La evaluación continua permite la asimilación de conocimientos y desarrollo
de competencias por parte de los estudiantes facilitando su asimilación y desa-
rrollo progresivo, se trata del “learning by Doing” (Mojarro, 2001).
La evaluación final se ha enfocado por una parte no presencial donde el
profesor evalúa global y técnicamente el proyecto desarrollado y una segunda
fase presencial donde el alumno hace un trabajo expositivo permitiendo de
esta manera evaluar la expresión oral, la capacidad de síntesis, la organización
y planificación del tiempo.
Por otra parte, para la mejora del trabajo y coordinación del alumnado se
utiliza la plataforma Moodle, esta plataforma permite gestionar docencia on
line (Livingstone y kemp 2008). Esta herramienta permite hacer una mejor
programación y adaptación de la asignatura al sistema docente de Educación
Superior. Centrándonos en el tema de evaluación, con esta herramienta por
una parte se puede gestionar más fácilmente el número de trabajos que tiene el
docente, ya que gestiona unas tareas que los alumnos deben realizar dentro de
un calendario preestablecido. De la misma manera permite hacer pruebas y ser
evaluadas de manera casi inmediata, de manera que el alumno pueda conocer
los resultados y por tanto tener una referencia de cómo se encuentra en su fase
de aprendizaje. Esta herramienta ha sido utilizada después de las sesiones de
aula para evaluar los conceptos adquiridos en cada sesión, y sin estar relaciona-
do con el primer trabajo que los alumnos deben de desarrollar.
Mediante esta herramienta también se facilita el contacto entre el grupo y
subgrupos que deben desarrollar el trabajo a evaluar, así como con el profe-
sorado, donde se pueden generar foros comunes de dudas donde intervengan
tanto alumnos como profesores.
Finalmente destacar que la elaboración del ejercicio a desarrollar se ha
orientado a que el alumno pueda participar en la elaboración de un proyecto
colaborativo con otras asignaturas impartidas en el mismo curso y que ha sido
desarrollado en otras publicaciones (Sentana, 2008).
3.6 ¿Cuándo se evalúa?

El proceso de evaluación se realiza durante toda la duración de la asignatu-
ra.
157
Antes se realizará un ejercicio básico en el aula de conceptos que los alum-

nos deben conocer al acceder a la titulación y además se realizará una encuesta
que nos de información sobre el proceso formativo previo en temas relacio-
nados con la Expresión Gráfica. En principio el nuevo plan de estudios tiene la
asignatura en segundo año, por lo que los alumnos ya tienen conocimiento del
funcionamiento de la Universidad y ya tienen conocimientos previos de otras
asignaturas.
Durante el curso se irán evaluando los cuestionarios bien de test o preguntas
cortas realizados por Moodle y se irá orientando a los alumnos mediante las
tutorías en el proceso de elaboración tanto de los ejercicios de la fase a y de la
fase b, esto permite reconducir a algún alumno que se encuentre más alejado
del proceso de aprendizaje que hemos trazado.
Finalmente con la evaluación global del ejercicio por pares, se debe haber
conseguido los objetivos planteados en un primer momento.
En este proceso de evaluación, los alumnos desde el primer día deben cono-
cer todas las fechas donde deben reunirse con el profesorado para ver la marcha
de sus trabajos, qué se les va a pedir o revisar en esas reuniones así como saber
cuando y cómo deberán realizar los cuestionarios por parte de los alumnos.
Es importante en esta disciplina que los alumnos respeten los plazos fijados
para la evaluación, ya que de su trabajo dependen otras personas, lo que sería
un trabajo en cadena, además en el entorno profesional donde van a desarro-
llar su trabajo, constantemente van a estar obligados a cumplir plazos, y es una
forma de educar en la responsabilidad.
Respecto a la evaluación del profesorado, y aunque la propia Universidad
establece un sistema de evaluación final mediante encuestas docentes dentro
del programa de Calidad del sistema universitario, se ha implementado una
evaluación intermedia en las sesiones personales que se realizan a los alumnos,
de manera que se puedan solventar y detectar problemas durante la marcha
docente.
El proceso de evaluación aquí desarrollado, permite abordar las competen-
cias establecidas en el título de grado de manera eficaz y con clara aplicación a
ejercicios propios de la profesión de Ingeniero. De la experiencia desarrollada
en estos años, se ha encontrado una importante motivación por los alumnos
desde un primer momento y en general la valoración de la actividad es positiva.
Para un resultado positivo es importante que los contenidos de la herramienta
Moodle están correctamente desarrollados y programados, adjudicándoles
un tiempo adecuado para su realización, y de esta manera evitar el abandono
de la asignatura por sobrecarga de trabajo o imposibilidad de realizarlo en los
tiempos estimados.
158
Cómo punto débil de la técnica, encontramos que pueda existir una sobre
carga de trabajo si no se valora bien en un principio la carga de tiempo que
supone elaborar los ejercicios y si no se ha realizado con todas las asignatu-
ras una puesta en común de carga de trabajo por parte del alumno y fechas
de entrega, pudiendo ocurrir que sobre todo a final del curso se junten todas
las entregas pendientes del curso. Para evitar esta situación, se debe realizar
una buena coordinación por parte de la titulación de todas las asignaturas por
curso y respetar los tiempos programados en la misma por parte de profesores
y alumnos. Además se deberá fomentar que el alumno realice un trabajo con-
tinuado y sistemático, poniendo medios que eviten que puedan concentrar el
trabajo en un solo día.
A pesar que hay autores que achacan al uso de las herramientas informáticas
a través de Internet un posible problema de disponibilidad de acceso a Internet,
este tipo de problemas es cada vez más reducido ya que la universidad dispo-
nes de medios suficientes y los trabajos no se solicitan de un día para otro, de
manera que los alumnos con dificultades de acceso deben programarse con los
recursos disponibles.
BARRERA GREGORI, Elena (1999). Evaluación de la enseñanza, evaluación del
aprendizaje, Edebé, Barcelona.
CALATAYUD SALOM, A. (2004).La autoevaluación de la práctica docente: una
aventura plagada de dificultades y satisfacciones.: Ciencias de la Educación.
Núm 198-199. Pp. 151-171.
Diseño en Ingeniería. Sentana Gadea, I.; Sentana Cremades, E.; García García,
S.; Llorca Schenk, J. M.; Poveda Pérez, J. L.; Gras Moreno, E.; Gutiérrez Diego,
Y.; Sessé Gadea, N.; Gea Sánchez, A. Tortosa, M.T.(Eds.); Álvarez, J.D (Eds.),
(2009). Investigaciones colaborativas en el ámbito universitario: propuestas
para el cambio, pp. 3439-3456, Universidad e Alicante.
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Gutierrez, Y. ;Sentana, E;. (2008). International Technology, Education and
Development Conference (Eds), Valencia, pp 1-7.
LIVINGSTONE, D. y KEMP, J. (2008): Integrando entornos de aprendizaje basa-
dos en web y 3D: Second Life y Moodle se encuentran, Novática, núm. 193.
LÓPEZ MOJARRO, M. (2001). La evaluación del aprendizaje en el aula, Edelvives,
Madrid.
NOVAK, J.R., HERMAN, J.L. y GEARHART, M. (1996) Establishing validity for
performance based assessments: an illustration for collections of students
writing, Journal of Educational Research, 89 (4), pp. 220-233.
Real Academia Española (2009). Diccionario de la lengua española. Espasa
Calpe.
159
VILLAR ANGULO, L. M., VICENTE RODRÍGUEZ P.S., Alegre de la Rosa O. Mª

(2005). Conocimientos, capacidades y destrezas estudiantiles. Ed. Pirámide,
Madrid.
160
11. EEES Y EVALUACIÓN. UNA PROPUESTA EN LA ASIGNATU-
RA MATEMÁTICAS
María José Pujol López1, Fidel Aznar Gregori 2

María del MarPujol López2, Ramon Rizo Aldeguer2
Mireia Luisa Sempere Tortosa2
Departamento Matemática Aplicada1
Departamento de Ciencia de la Computación e Inteligencia Artificial2
Escuela Politécnica Superior.
RESUMEN
La universidad española está sufriendo un profundo cam-
bio ante el nuevo marco de referencia que supone el Espacio
Europeo de Educación Superior. El proceso de convergencia
europeo conlleva un cambio importante en las metodologías
docentes, que deben apoyarse en un nuevo concepto de
educación basado en el aprendizaje y centrado en el alum-
no, lo que trae como consecuencia un replanteamiento de la
evaluación. El trabajo que presentamos describe algunas ac-
tividades que hemos usado como instrumento de evaluación
continua de la asignatura Matemáticas de la E.U. Óptica de
la Universidad de Alicante, en este nuevo escenario docente,
en coherencia con las competencias descritas en la Guía Do-
cente de la asignatura.
Palabras clave: EEES, evaluación, competencias.
161
MARÍA JOSÉ PUJOL LÓPEZ - FIDEL AZNAR GREGORI - MARÍA DEL MARPUJOL LÓPEZ - RAMON RIZO ALDEGUER - MIREIA
LUISA SEMPERE TORTOSA
1. INTRODUCCIÓN
El término evaluación se asocia habitualmente a la valoración del grado de
aprendizaje conseguido por el alumno. El método tradicional de evaluación,
mediante uno o varios exámenes, está centrado en la etapa final del aprendi-
zaje. El proceso de convergencia europea en Educación Superior iniciado con
la Declaración de Bolonia (1999) ha provocado una serie de cambios tanto en
el enfoque de la metodología de enseñanza-aprendizaje como en el proceso
de evaluación. Frente a una evaluación del conocimiento, propia del modelo
educativo tradicional, los nuevos sistemas de evaluación ponen el acento en la
evaluación del aprendizaje, de modo que a la evaluación de los conocimientos
hay que incorporar otras estrategias que permitan una evaluación basada en
las competencias, capacidades y actividades que conducen al progreso del estu-
diante. Así aparece la evaluación continua. En estos momentos la evaluación se
suele plantear como un proceso íntimamente ligado a la formación, desde el
momento inicial de la planificación hasta la comprobación de sus resultados,
que tiene como objetivo detectar aquellos elementos que funcionan bien y
cuáles no, con la finalidad última de garantizar la calidad global del proceso de
formación. Se ha pasado de una evaluación centrada en los productos a una
evaluación centrada en los procesos (Delgado y Oliver, 2006).
Las propuestas que se describen en este trabajo son el resultado de una larga
etapa de participación en el Proyecto de Redes de Investigación en Docencia
Universitaria impulsado por el Vicerrectorado de Planificación Estratégica y Cali-
dad y el ICE de la Universidad de Alicante. Se comenzó participando en la Red
de Investigación sobre implantación de créditos ECTS en la Escuela Universitaria
de Óptica y Optometría durante el curso 2005-2006. En el curso 2007-2008 se
creó la red de investigación docente “Red de Investigación sobre implantación
ECTS en MAT-OPT” donde se implementó la metodología docente en la asigna-
tura Matemáticas que se concreta en la guía docente de la misma. En el curso
2008-2009, se constituyó la “Red de Investigación sobre implantación ECTS en
MAT-OPT. Elaboración de materiales curriculares”, y nos propusimos investigar
y reflexionar sobre los materiales en nuestra práctica docente. Quedaba por
trabajar el ámbito de la evaluación como un proceso integrado en el proceso de
formación y esto lo hemos hecho en colaboración con la Red de Investigación
sobre implantación ECTS en FIA-GAA-MFAC.
2. OBJETIVOS
Tomando como base las competencias conceptuales (saber), las competencias
procedimentales (saber hacer) y las competencias actitudinales descritas en la Guía
Docente de esta asignatura, y teniendo en cuenta la perspectiva del EEES, intenta-
mos diseñar una evaluación que permita valorar si el estudiante ha alcanzado no
sólo los conocimientos sino también las competencias previamente definidas.
162
11. EEES Y EVALUACIÓN. UNA PROPUESTA EN LA ASIGNATURA MATEMÁTICAS
Matemáticas es una asignatura troncal, de carácter anual, que está ubicada

en primer curso de la Diplomatura de Óptica y Optometría de la Universidad de
Alicante. Actualmente tiene asignados 9 créditos, repartidos en 6 teóricos y 3
prácticos. Como objetivo de esta investigación docente nos hemos propuesto
seleccionar y elaborar actividades, de carácter evaluable y con cierta periodici-
dad a lo largo del curso, que faciliten la asimilación y el desarrollo progresivos
de los contenidos de la materia y de las competencias que deben alcanzarse.
De esta forma, como profesores, podremos hacer un seguimiento del progreso
en el aprendizaje del alumno, y nuestra evaluación se convierte en evaluación
continua.
Esto implica un proceso de cambio en la evaluación de la asignatura, y para
reducir las dificultades que toda transición conlleva, en nuestra primera expe-
rimentación este sistema de evaluación se aplica sólo a aquellos alumnos que
voluntariamente han elegido participar en ella.

La planificación de la evaluación se comenzó con la concreción de objetivos
y competencias de la asignatura. A continuación se decidió la metodología do-
cente que se iba a seguir, especificando qué actividades se iban a realizar tanto
dentro del aula como fuera. Por último, se concretó cómo se iban a evaluar esas
actividades.
Realizamos una evaluación diagnóstica o inicial, una evaluación formativa
mientras dura el proceso de aprendizaje y con fines de retroinformación, cu-
yos resultados utilizamos para la evaluación continua, y una evaluación final.
También, en alguna actividad concreta ensayamos la evaluación alternativa: au-
toevaluación, coevaluación y evaluación entre iguales.
El método seguido para diseñar las pruebas de la evaluación continua ha
sido:
• Establecer los objetivos de la evaluación, dado que en todas las pruebas no
tienen por qué trabajarse todas las competencias,
• En función del tipo de competencia o habilidad que se desea conseguir,
escoger las actividades que permitan su consecución. Estas actividades,
como instrumentos de evaluación en el ámbito científico-técnico, pueden
ser: solución de problemas, lecturas, elaboración de esquemas, glosarios,
búsqueda de información, debates, test objetivos, pruebas de preguntas
cortas, pruebas científico-matemáticas, portafolio, trabajo en grupo, expo-
siciones orales, etc.,
• Determinar si estas actividades se van a realizar individualmente o en gru-
po, si van a realizarse de forma presencial o virtual,
• Formular de manera clara el enunciado de cada actividad,
• Elaborar un calendario de actividades de evaluación,
163
• Prever los recursos didácticos para realizarlas,

• Hacer una estimación del esfuerzo y dedicación del estudiante,
• Fijar los criterios de evaluación, elaborando tablas de observación o rúbri-
cas en aquellos casos que estimemos conveniente,
• Definir la contribución de las actividades de evaluación a la evaluación fi-
nal.
Los estudiantes han sido informados de los puntos anteriormente expuestos

a principio de curso, y han sido motivados a participar en ella, pero su partici-
pación en este proceso de evaluación es voluntaria. Aquellos estudiantes que
han decidido participar en ella reciben información, además, de como van pro-
gresando en la construcción de su conocimiento y en el desarrollo de las com-
petencias.
Hemos descrito la planificación del sistema de evaluación y los instrumen-
tos. Actualmente, como la asignatura es de carácter anual, estamos en fase de
desarrollo. Nos faltaría al final del proceso hacer un análisis del mismo, y una re-
cogida complementaria de información y evaluación de la experiencia mediante
una encuesta a los alumnos, así como una toma de decisiones de modificación y
mejora de cara a cursos sucesivos.
En la propuesta de evaluación que hacemos, ponderamos en igual medida la
nota de la evaluación continua y la nota de la evaluación final.
La prueba final, que consta de algunas cuestiones y la resolución de proble-
mas aplicando las herramientas matemáticas pertinentes, aunque no es lite-
ralmente efectuada con la estrategia conocida como del tipo “libro abierto”, sí
que ha seguido ese camino parcialmente, en el sentido de que se pacta con los
alumnos el material que se puede utilizar en el examen, sobre todo fórmulas,
pues lo que pretendemos con esta prueba es ver si son capaces de integrar y
manejar el conjunto de aprendizajes, así como seleccionar los conocimientos e
instrumentos apropiados para la resolución del problema planteado. Esta prue-
ba final se completa con una prueba intermedia, del mismo tipo, con carácter
eliminatorio de materia.
La evaluación continua, realizada de manera voluntaria por aquellos alum-
nos que estaban interesados en participar, se adopta como una estrategia de
evaluación formativa más orientada al proceso de aprendizaje que a una valo-
ración puntual. Creemos, como en Pérez Rodríguez (2007), que la filosofía de
la evaluación continua debe tener un carácter fundamentalmente cualitativo
por lo que aunque se introduzcan actividades calificables cuantitativamente, el
profesor, además, debe recopilar información sobre el aprendizaje del alumno
tanto en las sesiones de tutorías como en su participación en las clases. La eva-
164
luación debe establecer el grado de consecución de los objetivos propuestos

pero también debe facilitar la información útil y suficiente al estudiante para
que sea capaz de reconducir su propio aprendizaje.
La plataforma Campus Virtual que ofrece la Universidad de Alicante nos ha
sido de una ayuda valiosísima para poder llevar a cabo la evaluación continua,
tanto para la realización de pruebas de tipo no presencial, como para la publi-
cación de materiales e información necesaria para la evaluación.
Las actividades evaluables que utilizamos en nuestras experiencias de eva-
luación continua son:
• Realización de un test inicial
• Realización de pruebas objetivas
• Realización de tests de autoevaluación
• Participación en clase
• Tutorización y resolución de problemas en grupos reducidos
• Entrega de problemas
• Entrega de esquemas y glosarios
• Realización de un trabajo en equipo
• Exposición oral del trabajo en equipo
Agruparemos estas actividades en 4 bloques para asignarles un porcentaje

en la valoración de la evaluación continua.
El primer grupo contiene las actividades de test inicial, test de autoevalua-
ción y pruebas objetivas. Al inicio del curso, se ha realizado un test de evaluación
inicial en Campus Virtual para detectar las posibles deficiencias en los conoci-
mientos establecidos como básicos y para adecuar individualmente el nivel de
partida del proceso educativo. Se ha elaborado una Sesión Docente en Campus
Virtual para el Test Inicial, donde además de publicar las calificaciones y estadís-
ticas del mismo se publica la solución del mismo, se clasifican las preguntas por
temas y se dan referencias y enlaces para que puedan subsanar, y superar las
deficiencias detectadas, así como repasar aquellos conceptos que consideren
necesarios, aunque ya los conozcan.
Esta prueba inicial es la primera de las Pruebas Objetivas, consistentes en
Test de autoevaluación, que permiten la autoevaluación de los estudiantes.
Al finalizar un tema o bloque de temas se propone una. Así, cada estudiante,
como gestor de su aprendizaje, podrá comprobar si ha adquirido los objetivos
y competencias de aprendizaje establecidas y valorar su grado de comprensión
y dominio de la materia, para insistir en aquellos aspectos en los que detecte
puntos débiles, y poder consolidar, de forma autónoma, los conocimientos y
habilidades adquiridas.
Los tests incluidos en el curso son de dos tipos. Por una parte tienen tests de
autoevaluación para algunos temas específicos, en los que hemos detectado es-
165
pecial dificultad. Estos tests, están disponibles a lo largo de todo el curso, el alum-
no puede realizarlos tantas veces como desee y deben servirle para conocer su
grado de aprendizaje de la asignatura. Son test interactivos, elaborados con Hot
Potatoes. No puntúan en la evaluación continua. Por otra parte, el curso incluye
las denominadas Pruebas Objetivas en Campus Virtual, test de autoevaluación
que son propuestos al final de cada tema o bloque de temas. Estos tests están
disponibles durante un tiempo limitado. Versan sobre cuestiones teóricas o so-
bre problemas de la materia de ese tema. Si trata de la resolución de problemas,
muchas veces dicha prueba se elabora considerando un único problema y divi-
diendo la resolución del problema en pasos, y cada uno de ellos se enuncia como
una pregunta test con tres respuestas alternativas. El alumno debe resolverlo
primero, y después seleccionar, de las respuestas que le proporciona el test, la
que concuerda con los pasos de su resolución. En una asignatura como Matemá-
ticas consideramos que es importante no sólo saber si el problema está bien o
mal resuelto, sino también saber, si el problema no se resuelve correctamente,
en qué paso del proceso se falla. Además sirve de guía para que los alumnos pue-
dan terminar de resolverlo correctamente. El plazo de resolución es de unos días,
para que el alumno reflexione sobre su aprendizaje, desarrollando su capacidad
comprensiva y de razonamiento crítico. Queremos con estas medidas relajadas
motivar a los estudiantes con el autoaprendizaje e involucrarlo en el proceso
de su propia evaluación, que plasmará en un breve informe de autoevaluación,
donde debe indicar sobre el aprendizaje y consecución de objetivos lo aprendido,
las dudas, lo que necesitaría aprender o reforzar, y rellenar una breve tabla de
valoración de su proceso de aprendizaje. Se realizan 5 test a lo largo del curso. El
porcentaje de estos test en la evaluación continua es del 10%.
En un segundo bloque agrupamos la asistencia a clase y la participación en
las mismas, la tutorización y resolución de problemas en grupos reducidos. Estas
actividades nos permiten contrastar las calificaciones obtenidas en otras acti-
vidades evaluables no presenciales o en pruebas escritas, complementando y
posibilitando la evaluación de algunas competencias que son difíciles de evaluar
con esos instrumentos. Hemos construido tablas de observación. Ejemplos de
una observación son si el alumno ha leído la bibliografía o documentos propues-
tos para la sesión, si ha preparado la actividad previa a la clase que se indicó,
si participa en las discusiones planteadas en clase o si organiza el trabajo a rea-
lizar en el aula correctamente en función del tiempo de que dispone. También
podemos observar cómo transmite la información y cómo usa la terminología y
notación matemática al realizar un ejercicio en la pizarra, cómo analiza o sinteti-
za los contenidos de la clase, cómo asume las sugerencias o correcciones, si sus
estrategias de resolución de problemas son eficientes, si participa activamen-
te o necesita mucha motivación para realizar la actividad… Cada una de estas
observaciones, en la tabla confeccionada, tiene tres grados de adquisición del
166
componente de la competencia. El porcentaje de la valoración de la asistencia a

clase y la participación en las mismas, la tutorización y resolución de problemas
en grupos reducidos en la evaluación continua es del 10%.
El tercer grupo incluye las entregas de problemas, esquemas y glosarios. Para
evaluar los contenidos de la asignatura se han realizado 6 entregas de proble-
mas y otras 6 entre esquemas y glosarios. Las entregas se corrigen y se devuel-
ven en un plazo razonable para que sirvan de feedback, ya que se indican los fa-
llos cometidos y los puntos a mejorar. Los alumnos deben corregirlas y volverlas
a entregar. Para una correcta presentación de las entregas, se publican pautas
con la descripción de la tarea a realizar, formato de presentación y plazo de
entrega. Además los alumnos conocen los criterios de evaluación y las rúbricas
elaboradas para la evaluación de cada entrega. El porcentaje de la valoración
de las entregas de problemas en la evaluación continua es del 30%, y el de los
esquemas y glosarios del 20%.
El último grupo de actividades evaluables consta de la realización de un tra-
bajo en equipo y de su exposición oral. La bondad de los trabajos en grupo es
ampliamente descrita por muchos autores. En concreto en el ámbito de las Ma-
temáticas, por ejemplo en MacBean, Graham y Sangwin (2003) se argumenta la
conveniencia de utilizarlos.
Los resultados de la experiencia expuesta en Todolí et al. (2009) nos llevaron
a determinar que la formación de los grupos de trabajo sería a finales del primer
cuatrimestre del curso, y su proceso de trabajo durante el segundo cuatrimes-
tre, dado que la asignatura es de carácter anual, así como que los propios alum-
nos son los que eligen como agruparse en grupos de 4 personas.
Al considerar las tareas en grupo como instrumento de evaluación surge la
cuestión de evaluar con una única nota a todos los miembros del grupo o eva-
luar individualmente a cada miembro, en cuyo caso hay que diseñar una estra-
tegia que nos permita hacerlo. Nos inclinamos por la segunda opción. Si nos
planteamos que el trabajo en grupo, además de una actividad evaluable para el
aprendizaje de los contenidos de la asignatura también valore las competencias
transversales que se pueden ejercitar desde dicha tarea, no sólo nos debemos
fijar en la memoria final sino que debemos valorar el proceso. Tras la realización
de las primeras tareas, en una tutoría con los profesores, los alumnos indivi-
dualmente deben evaluar el modo de trabajo de su equipo hasta el momento,
mediante una plantilla de autoevaluación del grupo, plantilla diseñada basándo-
nos en Andreu-Andrés y García-Casas (2006). Nos ha parecido muy interesante
el que esta plantilla permita que los alumnos puedan detectar puntos fuertes y
débiles de su grupo y ofrecer propuestas de mejora para realizar durante el pro-
ceso de trabajo. Se ha propuesto un sistema de coevaluación en la calificación
obtenida por este instrumento de evaluación. Los alumnos rellenan, al finalizar,
una segunda rúbrica o parrilla de evaluación del proceso del grupo, donde se
167
autoevalúan ellos y además a cada miembro. Materiales anexos que facilitan la

evaluación y autoevaluación del proceso aparecen en Martínez Almira y Vera
Muñoz (2009). Con los resultados de esta evaluación entre iguales y de la propia
autoevaluación, cada componente del grupo obtiene una calificación promedio.
Por último, la valoración que los profesores hacen es modificada por la nota de
cada individuo. Así obtenemos la calificación individual del trabajo grupal.
Para los trabajos escritos se valoran aspectos como el contenido, formato,
organización del documento, corrección sintáctica y ortográfica, corrección en
la terminología y notación matemática, adecuación del informe a los objetivos
establecidos, adecuación en el tiempo de entrega. Para evaluar las exposicio-
nes orales, siguiendo la rúbrica de Iglesias et al. (2008), se tiene en cuenta la
actitud del ponente, la expresión oral y la estructura de las frases, la relación
de las ideas y el orden y precisión en la exposición, y su adecuación al tiempo
establecido. El porcentaje de la valoración del trabajo en grupo en la evaluación
continua es del 20%, y el de su exposición oral del 10%.
A modo de conclusión podríamos decir que presentamos una propuesta de
evaluación que valora el proceso de aprendizaje del alumno, lo observa en el
aula y en tutorías, recoge entregas de realización de actividades que incluyen
retroalimentación, utiliza la autoevaluación, la coevaluación en el trabajo en
grupo, la exposición oral de trabajos y la realización de pruebas escritas en cohe-
rencia con los objetivos y competencias de aprendizaje. Una propuesta que es
una primera experiencia en el marco de la evaluación en el EEES y que la práctica
en sucesivos cursos permitirá ir mejorando.
La participación en este tipo de evaluación era voluntaria. La respuesta que
ha tenido en los alumnos ha sido minoritaria, se comenzó con un 22% y, tras
algún abandono, el 20% del alumnado únicamente ha participado en ella. Pen-
samos que se debe a que al ver el volumen del trabajo propuesto, con el ca-
lendario de entregas programadas, han preferido presentarse únicamente a la
prueba final. Es necesario seguir con estas experiencias para que el alumno se
abra al proceso de cambio en la evaluación y se involucre en él. Los alumnos que
sí han participado se han ido mostrando cada vez más motivados, sobre todo a
medida que con el proceso de retroalimentación observan avances y resultados
positivos. Los test de autoevaluación les parecen muy útiles. Por el contrario,
donde más reticencias y dificultad están mostrando es en el trabajo en grupo,
donde preguntaron enseguida cómo se iba a valorar si había un miembro que
no trabajaba. Esa es la razón por la que se diseñó el proceso de valoración indi-
vidual especificado anteriormente.
El que la participación haya sido baja ha facilitado al profesorado encargado
de llevarla a cabo el proceso de ejecución de la misma. Aún así hemos podido
constatar el aumento considerable de trabajo que la puesta en práctica de la
evaluación continua conlleva.
168
Como continuación de este trabajo, al acabar el curso podremos hacer una

comparación entre el sistema tradicional y esta propuesta, saber el grado de sa-
tisfacción de los estudiantes mediante una encuesta, y establecer puntos fuer-
tes y débiles y propuestas de mejora. Es un compromiso que adquirimos para
mejorar nuestra labor docente.
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ENLACES
Se puede consultar para la elaboración de rúbricas, recuperado el 26 de fe-
brero de 2010: http://rubistar.4teachers.org
170
12. EXPERIENCIA CONJUNTA DE EVALUACIÓN FORMATIVA
EN DOS ASIGNATURAS DE UNA MISMA TITULACIÓN: REA-
LIZACIÓN Y PRODUCCIÓN EN MEDIOS AUDIOVISUALES Y
REALIZACIÓN Y PRODUCCIÓN EN MEDIOS IMPRESOS, DE
PUBLICIDAD Y RELACIONES PÚBLICAS
Vicente García Escrivá, María José Ortiz Díaz-Guerra,

Daniel Rodríguez Valero, Alessandro Cavaliere Giardino,
Juan Carlos Marí Grimalt
Departamento de Comunicación y Psicología Social
RESUMEN
En la licenciatura Publicidad y Relaciones Públicas de la
Universidad de Alicante se imparten dos asignaturas en el
segundo semestre de cuarto curso denominadas Realización
y producción en medios impresos y Realización y producción
en medios audiovisuales. Ambas asignaturas vienen a ser
la culminación de un trayecto formativo, tienen el mismo
número de créditos teóricos y prácticos [3+3], y en cursos
pasados contaban con un sistema de evaluación que distin-
guía entre la teoría y la práctica, lo que ocasionaba la desvin-
culación de ambas partes. Para conectar la teoría y la prácti-
ca incluso más allá del ámbito de una sola asignatura, hemos
puesto en marcha un proyecto formativo que se desarrolla
de manera simultánea y coordinada en las dos asignaturas y
hemos elaborado un modelo común de evaluación formati-
va fundamentada en la carpeta de aprendizaje.
Palabras clave: Docencia en publicidad, carpeta del

estudiante, aprendizaje basado en proyectos, coordinación.
171
VICENTE GARCÍA ESCRIVÁ - MARÍA JOSÉ ORTIZ DÍAZ-GUERRA - DANIEL RODRÍGUEZ VALERO - ALESSANDRO
CAVALIERE GIARDINO - JUAN CARLOS MARÍ GRIMALT
1 INTRODUCCIÓN
1.1 Contexto de las asignaturas
La asignatura obligatoria Realización y producción en medios impresos
comienza a impartirse el año académico 2001-2002 en el título universitario de
licenciado en Publicidad y relaciones públicas. Su finalidad es ampliar el espectro
de las competencias del alumnado en el campo de la comunicación publicitaria
sobre soportes estáticos, con el objetivo de completar la formación proporcio-
nada a través de asignaturas del área de diseño, principalmente la asignatura
Diseño publicitario, ya presente en el plan de estudios desde la implantación de
la titulación en la Universidad de Alicante.
La asignatura se imparte en el segundo semestre de cuarto curso y su des-
criptor es el siguiente: “Realización y producción de mensajes publicitarios
en los distintos soportes impresos”. La docencia se compone de 6 créditos, 3
prácticos y 3 teóricos, con los que se pretende infundir unos conocimientos fun-
damentalmente prácticos, pero sin excluir la formación teórica sobre la historia
de la comunicación mediante soportes impresos, las técnicas de impresión, la
industria gráfica, así como algunos aspectos legales que amparan la producción
y la circulación de los mensajes publicitarios sobre soportes estáticos.
La asignatura presenta algunas afinidades con asignaturas que han sido ins-
tituidas con posterioridad (entre ellas, Herramientas para el diseño gráfico), en
tanto que prevé la adquisición de habilidades a través de prácticas por ordena-
dor con software de diseño y maquetación para la realización de una maqueta
impresa como trabajo principal de la asignatura.
Durante los pasados cursos académicos, la evaluación de la asignatura Rea-
lización y producción en medios impresos ha consistido en un examen sobre los
contenidos de teoría (50% de la nota), impartida fundamentalmente a través
de clases magistrales, y la realización de un proyecto práctico impreso (50%
de la nota), de tipo individual hasta el curso 2003-2004, y de grupo a partir del
siguiente año académico.
La asignatura Realización y producción en medios audiovisuales que se
imparte en la Universidad de Alicante es obligatoria en la titulación de Publici-
dad y relaciones públicas. Derivada de la materia Producción y realización audio-
visuales, establecida como troncal para el título de licenciado en Comunicación
audiovisual en 1991, su finalidad es que el alumnado de la titulación conozca y
experimente los distintos procesos y técnicas que intervienen en la creación y
difusión de productos audiovisuales, especialmente los publicitarios.
Esta asignatura se imparte durante el segundo semestre de cuarto curso. Su
descriptor es el siguiente: “Realización y producción de mensajes publicitarios
en los distintos medios audiovisuales”. La docencia se compone de 6 créditos, 3
prácticos y 3 teóricos, y abarca aspectos tales como las tareas y procedimientos
propios de la producción audiovisual, la puesta en escena, las teorías de la rea-
172
12. EXPERIENCIA CONJUNTA DE EVALUACIÓN FORMATIVA EN DOS ASIGNATURAS DE UNA MISMA TITULACIÓN:
REALIZACIÓN Y PRODUCCIÓN EN MEDIOS AUDIOVISUALES Y REALIZACIÓN Y PRODUCCIÓN EN MEDIOS IMPRESOS,
DE PUBLICIDAD Y RELACIONES PÚBLICAS
lización o los distintos modelos discursivos audiovisuales, siempre incidiendo en

las especificidades del audiovisual publicitario.
Antes de cursar esta asignatura, los alumnos de la titulación han seguido
otras materias afines, como Comunicación e información audiovisual, Análisis
y expresión en comunicación e información audiovisual y Narrativa audiovisual
aplicada. En ellas adquieren toda una serie de competencias en el terreno
audiovisual que podrán aplicar y ampliar en la asignatura que nos ocupa.
En cursos pasados, la evaluación de la asignatura Realización y producción en
medios audiovisuales ha consistido en un examen teórico (50% de la nota) y en
la elaboración práctica de un proyecto audiovisual de un videoclip o de un spot
publicitario, siempre realizados en grupo (50% de la nota).
En resumen, estas dos asignaturas poseen tres componentes comunes: son
el final del trayecto formativo en un ámbito determinado, poseen la misma
carga y tipo de créditos, y el sistema de evaluación seguido es similar.
1.2 Presentación y motivaciones del proyecto

Por un lado, los profesores de estas asignaturas percibíamos una cierta des-
conexión entre la teoría impartida y las prácticas desarrolladas por los grupos
de trabajo. Y por otro lado, teníamos la impresión de que los proyectos prácti-
cos realizados a lo largo del cuatrimestre dejaban a los alumnos con una sensa-
ción ambivalente, pues justo cuando empezaban a desarrollar los trabajos más
interesantes se les acababa la asignatura (y, de paso, los estudios).
Tras coincidir en varios cursos de formación, tuvimos el tiempo y el espacio
necesarios para poner en común nuestras inquietudes. La conclusión a la que
llegamos fue la siguiente: ya que resultaba imposible extender el proyecto,
dadas las limitaciones temporales de cada asignatura, podríamos hacerlo más
complejo e involucrar a las dos asignaturas de realización y producción que
compartían calendario y alumnado. Ciertamente, en ese momento no sabíamos
lo que esta decisión iba a implicar.
El primer reto era la coordinación: cinco profesores, cuatro grupos teóricos y
siete prácticos por cada asignatura, para un solo proyecto conjunto. Por supues-
to, no se trataba de que todos hiciéramos exactamente lo mismo, pero tampo-
co podía haber grandes desfases entre los grupos. Hasta ahora, cada profesor
había trabajado a su aire, incluso dentro de una misma asignatura, de modo
que sentarse a trabajar en equipo suponía un cambio sustancial para nosotros.
En un planteamiento docente basado en la enseñanza y en el protagonismo
exclusivo del profesor es casi imposible manejar tanta diferencia. De modo que
el segundo reto fue cambiar la metodología docente que estábamos aplicando
por otra centrada en el aprendizaje y en el alumnado. Así, el número de grupos
y sus diferencias dejarían de ser un problema para ser un elemento positivo y
enriquecedor.
173
El tercer reto era encontrar un sistema de evaluación adecuado para este

cambio metodológico, un sistema que permitiera el seguimiento de un proceso
proyectual y a la vez el aprendizaje de cada alumno, aún cuando la mayor parte
del trabajo se desarrollase en grupos.
Nuestra hipótesis de partida es la que sigue: la mejor manera de coordinar
tantos profesores y grupos de trabajo distintos consiste en enfocar la docen-
cia hacia un modelo centrado en el aprendizaje y en el alumnado, dándole a
éste poder de decisión y traspasándole parte de la responsabilidad del éxito
de la empresa, es decir, todo eso que ha venido a llamarse empoderamien-
to.
Bajo esta premisa, el método didáctico más adecuado para una disciplina
como la publicidad es el aprendizaje basado en proyectos (ABP), de forma que
el proyecto vertebre todas las acciones tanto de los profesores como de los
alumnos.
Para evaluar con este sistema, teniendo en cuenta la gran autonomía e inde-
pendencia de la que disponen los estudiantes, pensamos que la mejor opción es
la evaluación formativa mediante carpeta de aprendizaje.
Este artículo pretende describir los tres puntos citados, con la intención de
que otros docentes y otras asignaturas con problemas parecidos se animen a
poner en marcha experiencias en esta línea, y esperando que nuestra apuesta
les sirva de ayuda, aunque sólo sea como punto de partida.
2. PRINCIPIOS Y MÉTODO DE TRABAJO

A continuación, pasaremos a describir la metodología propuesta y la manera
en que la hemos adaptado a nuestras necesidades.
2.1. El aprendizaje basado en proyectos (ABP)

A pesar de que existe bastante ambigüedad sobre el concepto de ABP, pode-
mos resumir diciendo que es un método didáctico en el que los estudiantes,
organizados en grupos, desarrollan proyectos basados en situaciones reales
con el objetivo de integrar conocimientos y habilidades de varias áreas. Kolmos
(2004: 80) destaca como principios centrales los siguientes:
a) Está basado en la formulación de una problemática que moviliza el proce-
so de aprendizaje.
b) El estudiante debe resolver el problema partiendo de su experiencia.
c) El aprendizaje se basa en la realización de una actividad que incluye bús-
queda, toma de decisiones y proceso de escritura.
d) La solución del problema exige interdisciplinariedad. El estudiante debe
ser capaz de poder transferir sus conocimientos a otros campos.
e) Es necesaria la relación entre teoría y práctica.
f) Se trabaja en grupo.
174
Barell (1999) distingue tres tipos de aprendizaje basado en problemas

dependiendo de quién tome las decisiones importantes: control del docente,
control compartido entre el docente y alumnado, o control del alumnado.
Dicho autor sugiere que para empezar con este método es preferible la primera
opción, y establece una analogía muy ilustrativa: al igual que cuando invitamos
a alguien a cenar por primera vez en casa cocinamos el plato que mejor nos
sale, para iniciarse en el ABP es recomendable que el docente lleve el control
de las decisiones, ya que es lo que mejor sabe hacer. Barell (1999:24) plantea
una estrategia de trabajo con cinco preguntas:
a) ¿Qué creemos que sabemos sobre el tema?
b) ¿Qué necesitamos averiguar?
c) ¿Cómo procederemos para averiguarlo?
d) ¿Cómo vamos a aplicar los que hemos aprendido?
e) ¿Qué nuevas preguntas se nos plantean como resultado?
Barell (1999:71) propone darles a los alumnos la oportunidad de desarrollar

sus propios criterios y esquemas de evaluación para que se comprometan con
su propio aprendizaje.
Sola et al. (2005: 44 y siguientes) afirma que con este método didáctico
el profesor debe preparar exhaustivamente el programa de la asignatura sin
dejar nada a la improvisación. Además de especificar los objetivos, los temas,
las actividades, la metodología, la evaluación o la bibliografía, se debe con-
tar con un mapa conceptual de la asignatura, un documento gráfico donde
se recogen las ideas principales y sus relaciones. Se debe elaborar la “guía
tutorial” que recoge la información de cada actividad, el “escenario” que es el
punto de partida del problema, y la “evaluación” que recoge si se han conse-
guido los objetivos.
El método didáctico ABP suele venir asociado con las técnicas de aprendizaje
colaborativo o cooperativo. No es de extrañar que Sola et al. (2005: 118) llegue
a afirmar que “la naturaleza del ABP es colaborativa.”
Glinz (2005) destaca como característica del aprendizaje colaborativo que
cada alumno es individualmente responsable de su parcela de trabajo, pero al
mismo tiempo es necesario que todos cooperen, se comuniquen y se autoeva-
lúen, ya que el éxito individual depende del éxito del grupo. Los objetivos indi-
viduales no pueden alcanzarse si los demás no consiguen alcanzar los suyos.
Para que el aprendizaje cooperativo sea eficaz (Johnson et al., 1999) debe darse
interdependencia positiva en el grupo y al mismo tiempo exigibilidad individual,
es decir, ningún miembro del grupo puede quedarse al margen de la tarea y
todos deben rendir cuentas tanto de su trabajo como del de los demás. Cada
alumno debe poder explicar al profesor el trabajo completo o cualquiera de sus
aspectos concretos.
175
Para aprovechar mejor las características del trabajo en grupo, sus inte-
grantes deben ser lo más heterogéneos posibles (Sola et al., 2005). Pueden
organizarse atendiendo a su rendimiento académico y estilo de aprendizaje,
pero si no se dispone de esta información pueden formarse al azar (por orden
alfabético o sorteo, por ejemplo). De este modo, el nivel de discrepancia entre
los miembros del grupo es más profundo, lo que obliga a una mayor investi-
gación. Sin embargo, el riesgo de conflicto es mayor, por lo que el profesor
debe estar preparado para solucionarlos. Por el contrario, si son los propios
alumnos los que forman los grupos se perpetúan vicios de trabajo adquiridos
y se limitan las posibilidades de trabajo, aunque probablemente los conflictos
queden atenuados.
2.2 La carpeta de aprendizaje

La carpeta de aprendizaje, también llamada portfolio o dossier según su
extensión sea mayor o menor, es un sistema de evaluación formativa o continua
basado en la recopilación de los materiales realizados por los alumnos durante
el curso, que facilita la gestión del tiempo, de las entregas y la percepción del
proceso de aprendizaje. Según José Daniel Álvarez, su contenido debe ser:
a) Coherente.
b) Relevante para los objetivos de aprendizaje.
c) Seleccionado críticamente.
d) Ordenado.
e) Sintético.
f) Generado de forma regular.
Hasta ahora habíamos utilizado exclusivamente el sistema de evaluación

final, con un proyecto y un examen escrito. La evaluación final no da al estu-
diante la opción de mejorar, no le ayuda en su proceso de aprendizaje, que se
supone anterior a la prueba escrita. En el caso del proyecto, está más cerca de la
vida profesional, pero no nos da información sobre el proceso de trabajo, espe-
cialmente si éste se realiza en grupo. Más aún, los exámenes finales generan un
tipo de aprendizaje estratégico (Bain, 2005: 33), que conduce a que los alumnos
reproduzcan lo que el profesor dice en el aula y a que se concentren sólo en
averiguar qué preguntas tendrán que contestar. A menudo, los estudiantes que
obtienen buenas notas sólo son especialistas en hacer exámenes y en ajustarse
a determinadas reglas no escritas de calificación. Sería muy interesante estu-
diar las carreras profesionales de alumnos brillantes y mediocres, para ver si se
corresponden con sus carreras académicas.
La carpeta del estudiante representa una alternativa a este sistema, puesto
que los materiales se pueden revisar conforme se producen, el profesor puede
detectar problemas (tanto propios como ajenos) a tiempo y, lo más importante,
176
puede subsanarlos. Además, los estudiantes reciben información sobre cómo

lo están haciendo de manera continuada. Para el alumno se trata, como en la
vida real, de tomar decisiones, controlar su tiempo (y su vida, al fin y al cabo) y
adoptar un criterio propio.
Giné (2009: 4-5) resume en unas breves líneas todo el espíritu de trabajo de
este sistema de evaluación: “Consideramos que la carpeta de aprendizaje es
uno de los instrumentos didácticos que respetan una concepción integral tras
la enseñanza-aprendizaje, ya que permite el desarrollo de todas las funciones
del docente para enseñar, las del estudiante para aprender y las de ambos para
evaluar”.
Este sistema de aprendizaje requiere un gran esfuerzo tanto por parte del
docente como por parte del alumno. Martínez Lirola (2008: 23) describe las
principales novedades que deben afrontar ambas partes:
a) Requiere de un sistema intenso de tutoría.
b) Exige mayor esfuerzo docente que las lecciones.
c) Exige una preparación del alumnado en el dominio de ciertas técnicas de
trabajo (incluidas las TIC).
d) Requiere poseer capacidades y habilidades genéricas y transferibles a
cualquier situación de aprendizaje (manejo de fuentes, gestión informa-
ción, etc.).
e) Requiere de una nueva actitud de profesores y alumnos (sobre todo de
éstos).
f) Requiere infraestructuras tecnológicas y didácticas.
Las ventajas principales de este sistema son que otorga un rol activo al es-
tudiante en su propia formación, aúna teoría y práctica, el estudiante tiene la
capacidad de reconstruir su experiencia contrastando ésta con el conocimiento
académico impartido, fomenta la reflexión y la investigación y favorece el deba-
te entre profesor/alumnos y alumno/alumno. Con la autoevaluación individual,
el alumno aprende a valorar su trabajo de forma objetiva mientras que en la
autoevaluación grupal, el alumno tiene la posibilidad de comunicar al profesor
su opinión sobre la manera de trabajar de un compañero del grupo. Además, en
la autoevaluación el alumno puede valorar el sistema de enseñanza aplicado,
así como las calificaciones docentes del profesor. Con este sistema, se pretende
que el estudiante participe en su propia formación, encauzándolo, así, hacia un
sistema de autoaprendizaje para toda la vida.
Giné (2009: 23-26) han señalado las actividades mínimas que debe contener
la carpeta para que el alumno pueda reflejar el aprendizaje realizado:
a) Resúmenes de temas: donde el alumno puede incluir resúmenes, esque-
mas, notas, gráficos etc. Siempre que esté relacionado directamente con
el temario teórico de la asignatura.
177
b) Diagrama de flujo: donde el alumno demostrará si conoce el orden de

aplicación de los distintos procedimientos aprendidos en la teoría sobre
su aplicación práctica.
c) Los mapas conceptuales: son esquemas donde el alumno demostrará su
habilidad para organizar todos los contenidos teniendo siempre una vi-
sión global.
d) Libreta de campo: el alumno recapacitará aquí sobre todo el proceso de
creación del trabajo práctico, reflexionando sobre las emociones y senti-
mientos suscitados a raíz de la elaboración práctica.
e) Visitas: donde se recogerán todas las impresiones referidas a visitas a mu-
seos e instituciones cuyo objetivo principal sea el refuerzo de las clases
teóricas.
f) Seminarios: son un espacio abierto entre el profesor-alumnos, puesto
que se forman grupos muy reducidos, de 2 o 3 alumnos y se pretende que
se debata algún tema en profundidad.
g) Tutorías: el profesor tratara de solucionar los problemas derivados de la
teoría o práctica de manera individual o en forma de pequeños grupos.
En definitiva, se pretende dotar al alumno de una autonomía relevante en

su propio proceso de aprendizaje, al tiempo que desarrolla la investigación, el
diálogo, la reflexión y la autoevaluación crítica.
3. EL PROYECTO FORMATIVO CONJUNTO

El proyecto concreto que vertebra nuestras dos asignaturas es la promoción
gráfica y audiovisual de un conjunto o de un artista musical. El objetivo que
nos proponemos es evaluar tanto el resultado final (un videoclip y un pack que
contiene un DVD con el propio videoclip) como el proceso que conduce a dicho
resultado y que se refleja a través de la carpeta de aprendizaje.
Como puede suponerse, se trata de un trabajo complejo en el que se ven
implicados los principales conceptos, procedimientos y actitudes que se derivan
de las dos asignaturas.
Después de analizar la bibliografía de referencia sobre el aprendizaje basado
en proyectos, la carpeta de aprendizaje y el trabajo colaborativo, elaboramos
un proyecto formativo conjunto que se resume en los puntos que siguen. Para
más información, véase el anexo en el que se recogen los documentos confec-
cionados al respecto.
3.1 Explicación y consenso en clase del proyecto formativo

El alumnado ha de conocer detalladamente tanto el proyecto formativo
como el sistema de evaluación propuesto. Para ello, se explican y consensuan
estos aspectos en las dos primeras clases de cada asignatura, resolviendo las
178
dudas y atendiendo a los comentarios del alumnado. En fundamental que

los alumnos asuman con todas sus consecuencias el sistema de trabajo y de
evaluación propuesto, y han de reflejarlo por escrito en sus carpetas de apren-
dizaje.
3.2 Formación de los grupos de trabajo

Los alumnos se organizan en grupos de trabajo. Estos grupos son de cuatro
o cinco miembros siguiendo recomendaciones de Johnson et al. (1999). Los gru-
pos resultantes serán los mismos para las dos asignaturas, con la salvedad de
algunos alumnos que al cursar sólo una de las asignaturas no participa en la otra
(estas situaciones puntuales quedan solventadas con la formación de algunos
grupos de cinco miembros).
En Realización y producción en medios audiovisuales cada miembro del
grupo ha de desempeñar un rol distinto: realizador, director de fotografía,
director de producción y técnico de postproducción. En caso de que un grupo
cuente con cinco miembros, se añade el rol de ayudante de realización. Los
roles se distribuyen por consenso en cada grupo.
En Realización y producción en medios impresos todos los alumnos desem-
peñan un mismo rol, puesto que van a realizar básicamente las mismas tareas.
Este es el motivo por el que los grupos se forman en la asignatura de medios
audiovisuales.
A cada grupo de le asigna un tema musical de un determinado artista o con-
junto para realizar su proyecto de promoción audiovisual y gráfica. Se trata de
un encargo profesional y, por tanto, no ha sido elegido por el grupo.
3.3 Inicio del proyecto y de la carpeta de aprendizaje

Una vez formados los grupos de trabajo, cada uno de ellos empieza a ela-
borar su carpeta de aprendizaje. El primer paso es adoptar un nombre y una
imagen gráfica según sus preferencias. Evidentemente, estas actuaciones ya
forman parte del trabajo del proyecto y los profesores pueden orientarlas.
La mayoría de grupos optan por un formato digital convencional para sus
carpetas: archivos de texto y documentos escaneados, en una misma carpe-
ta almacenada en un ordenador o en un servicio externo en la nube (Google
Docs y similares). Otra de las iniciativas consiste en llevar un blog (por ejemplo,
http://www.quatregatscomunicacio.blogspot.com/) que sirve al mismo tiempo
de cuaderno de campo y de almacén de materiales, accesibles desde cualquier
dispositivo con conexión a internet. Los alumnos tienen total libertad para esco-
ger el sistema que les permita organizarse mejor.
Los profesores revisan periódicamente las carpetas para ir gestionando el
funcionamiento del grupo; pues de otro modo no daría tiempo a rectificar posi-
bles problemas y no ofrecería el imprescindible feedback a los estudiantes.
179
3.4 Actividades y materiales de la carpeta de aprendizaje

Una de las conclusiones que podemos sacar en apenas un mes de funcio-
namiento del proyecto es que el aprendizaje cooperativo y el ABP requieren
más tiempo que las clases expositivas, con lo que hay que decidir qué parte
del temario es más importante. La respuesta es sencilla: la que es necesaria
para desarrollar el proyecto. El resto del temario debe abordarse de otra
manera.
En la asignatura Realización y producción en medios audiovisuales se ha
optado por utilizar la plataforma Moodle. En esta especie de aula virtual los
alumnos pueden encontrar el material de apoyo al proyecto explicado en
clase, pero también incluye material complementario que amplía o comple-
menta los conocimientos adquiridos. Para elaborar los materiales complemen-
tarios hemos utilizado la aplicación Exe-Learning y Hot Potatoes. Los profeso-
res podemos conocer qué alumnos han realizado los ejercicios y, aunque la
propuesta es voluntaria, el seguimiento ha sido mayoritario. También se han
abierto foros y blogs donde los alumnos pueden compartir sus experiencias,
por lo que finalmente los profesores podemos obtener una visión global de su
aprendizaje.
Otra actividad utilizada para evaluar el aprendizaje de aquellos conceptos
que no tienen aplicación directa en el proyecto consiste en encargar a los alum-
nos completar las entradas de la Wikipedia relacionadas con el tema. Esto les
obliga a estudiar, ampliar y ordenar sus conocimientos. Para asegurar la inter-
dependencia positiva y la exigibilidad individual, cada grupo deberá ser capaz
de responder sobre el trabajo de los demás, propiciando la crítica y la discusión
en clase.
Por último, se ha pensado en los análisis de casos y su correspondiente ejer-
cicio individual o de grupo como otra actividad para incluir en la carpeta.
3.5 Evaluación y calificación de la carpeta de aprendizaje

Para la evaluación se tendrá en cuenta igualmente el proceso y el resultado
del proyecto. El resultado se concreta en el material audiovisual y el material
gráfico que será analizado por los profesores de la asignatura como expertos en
el campo. La carpeta de aprendizaje servirá para analizar el proceso de trabajo
y la implicación de cada miembro del grupo.
La responsabilidad de la evaluación es compartida, ya que se precisa de la
participación de los alumnos para afinar la nota de la carpeta, así como para
distribuirla justa y equitativamente entre los componentes del equipo. Nadie
mejor que ellos sabe cuánto y cómo ha trabajado cada uno. Por ello, en el guión
de carpeta se incluyen tablas para la autoevaluación y la heteroevaluación. Por
último, se dispone también una evaluación del trabajo del docente, que nos
servirá para saber qué mejorar de cara al próximo curso.
180
4. CONCLUSIONES
Al no haber concluido las asignaturas, todavía no podemos ofrecer resulta-
dos definitivos. En cambio, disponemos de bastantes datos de las recién comen-
zadas carpetas de aprendizaje y podemos exponer la respuesta del alumnado a
nuestra propuesta.
Las sensaciones compartidas por todos los profesores es que la creación del
clima de trabajo adecuado ha sido mucho más rápida y fácil que de costumbre,
puesto que los estudiantes se han implicado rápidamente en la asignatura: se
sienten parte activa de su proceso de aprendizaje, participan de manera relaja-
da y están más atentos a lo que les explicamos, ya que saben que lo necesitarán
para su proyecto. La asistencia a clase es constante y no hace falta pasar lista.
Además, en las carpetas se aprecia ya quién tiene más interés por la materia y
el trabajo.
Con el fin de evitar problemas de coordinación entre los profesores, nos
hemos reunido periódicamente (cada dos semanas) para explicar cómo lle-
vamos el trabajo, qué preguntas hacen los alumnos, qué problemas se les
presentan o qué ideas tienen que podamos utilizar cada uno de nosotros. Otra
sensación común entre los profesores implicados es que la preparación y la
intervención en las clases es más distendida y sencilla, mientras que la dificultad
se desplaza hacia otro ámbito: la coordinación y la elaboración de los materiales
y actividades.
Respecto a los contenidos, es evidente que hay que hacer el esfuerzo de
adecuarlos al nuevo ritmo de aprendizaje. Cuando hay asignaturas que se coor-
dinan y cuando se forman redes de docencia factible organizar mejor los tema-
rios a fin de evitar tanto repeticiones como lagunas, además de planear mucho
mejor la secuencia del aprendizaje del alumno través de cada curso.
En suma, los profesores involucrados en este proyecto estamos satisfechos
con el cambio, por más que represente un trabajo añadido respecto del que
hacíamos antes. Estamos deseando ver los resultados finales para poder ratifi-
carnos en la decisión tomada.
A modo de conclusión, reproduciremos algunas impresiones del alumnado
acerca de la nueva estructura de la asignatura, tal y como han quedado recogi-
das en las capetas:
Marta Perales: «Pienso que es un proyecto que nos acerca más al mundo
real y la verdad es que ya tenía ganas de hacer algo así.»
Crislan Pastor: «El objetivo que pretendo obtener de esta asignatura es
asentar de forma más practica todos los conocimientos que he aprendido a lo
largo de la carrera. Además de llevar a cabo proyectos más profesionales ya que
comenzamos a ver más de cerca la hora de entrar en el mundo laboral.»
Laura Torregrosa: «Los objetivos de los cuales parto para afrontar la asig-
natura son los que he ido deseando en las demás asignaturas a lo largo mi
181
formación universitaria, aún más si cabe, en esta asignatura en concreto ya que

me gustaría que mi perspectiva futura laboral tuviera relación con la materia
audiovisual. Por ello ambiciono trazar y llevar a cabo un proyecto conjunto
con mis compañeros que se adecue también a mi gusto e idea individual, y
trabajar de la manera más amena y eficaz posible. Por otro lado, es obvio que
me gustaría aprender lo máximo posible en esta asignatura para en un futuro
llevar conmigo el mayor aporte de conocimientos teóricos-prácticos respecto a
la temática audiovisual.»
Laura Calabuig Pastor: «Intentar aprender cómo funcionan en la realidad los
profesionales de esta disciplina. Obtener conocimientos más amplios sobre el
funcionamiento de los equipos y las técnicas necesarias para realizar una buena
pieza audiovisual que nos acerque más a nuestro posible futuro laboral. Con-
seguir un buen proyecto final de la asignatura para que pueda llegar a formar
parte de nuestro currículum. Por supuesto superar la asignatura con éxito y lo
más eficazmente posible.»
Victor Rico Reche: «Desde mi punto de vista el trabajo que realizaremos en
esta asignatura nos va a permitir dar un paso más en la experiencia práctica que
tanto venimos pidiendo desde el primer año de carrera. Para la mayoría, o por
lo menos personalmente, se trata del trabajo audiovisual más “serio” y comple-
jo que hayamos realizado hasta el momento, y a un cuatrimestre de acabar una
licenciatura como la que cursamos poseer un dominio mínimo de la realización
de una pieza audiovisual es fundamental. Además, creo que la forma de traba-
jar va a ser la más parecida a la realidad y cada uno vamos a poder comprobar
en nuestra propia piel la complejidad del desarrollo de un trabajo como éste,
algo que nos servirá el día que salgamos al mercado laboral, sea cual sea nues-
tro ámbito de trabajo.»
Hugo Gómez Albadalejo, Virginia Gisbert López, Laura Calabuig Pastor y
Lucía Durá Marhuenda: «Nuestras expectativas como grupo se basan princi-
palmente en aprender a trabajar en grupo ayudando cada uno con sus conoci-
mientos para que el resultado de nuestro trabajo sea un videoclip bien hecho y
del cual nos sintamos satisfechos y que cumpla con nuestras expectativas. En lo
que se refiere a la práctica, esperamos que este trabajo nos sirva para observar
de forma activa lo que conlleva el proceso de producción y elaboración de un
spot, videoclip, etc. Por otra parte, queremos poner en práctica y de una forma
más libre y creativa lo que hemos estado estudiando a lo largo de la carrera, ya
que hemos estudiado mucha teoría pero hemos tenido poco margen a la hora
de practicar.»
BAIN, KEN (2005), Lo que hacen los mejores profesores universitarios, Valencia:
PUV.
182
BARELL, JOHN (1999), El aprendizaje basado en problemas. Un enfoque investi-

gativo, Buenos Aires: Manantial.
GINÉ, NURIA (coord.) (2009), Cuadernos de docencia universitaria 10 , Aplica-
ción de la carpeta del estudiante en la universidad. Barcelona: Octaedro.
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Revista Iberoamericana de Educación, núm. 35-2, http://www.campus-oei.
org/revista/rec_dist6.htm, consultado 30/02/2010.
JOHNSON, DAVID W., JOHNSON, ROGER T. y HOLUBEC, EDYTHE (1999), El
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formulación de problemas y organizados en base a proyectos”, Educar 33:
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MARTÍNEZ LIROLA, MARÍA (2008), “Una propuesta de evaluación en el EEES: el
uso del portfolio en una clase de idiomas”, Porta Linguarum, 9.
SOLA, CARLOS et al. (2005), Aprendizaje Basado en Proyectos. De la Teoría a la
Práctica, Sevilla: Editorial Trillas.
183
ANEXOS
184
185
186
187
188
189
190
191
192
193
13. EVALUACIÓN DEL LABORATORIO DE EDAFOLOGÍA
Juana Dolores Jordá Guijarro,

Antonio Sánchez Sánchez,
Roberto Ivorra Ponsoda,
María Dolores Bermúdez Bellido
Departamento de Agroquímica y Bioquímica
RESUMEN
La necesidad de evaluar diferentes competencias relacio-
nadas con actitudes y habilidades de los estudiantes en el
laboratorio de Edafología, nos ha llevado a poner en prác-
tica diferentes herramientas que nos permiten determinar
el nivel de consecución de los objetivos propuestos. Estas
herramientas son: el informe de prácticas, la observación
directa y los debates. Con ello hemos conseguido evaluar
lo que algunos autores denominan destrezas manipulativas,
destrezas de observación, destrezas de comunicación y des-
trezas aplicativas. También hemos analizado las posibilida-
des del Campus Virtual, como apoyo a estas herramientas
de evaluación.
Palabras clave: Edafología; evaluación; laboratorio;

habilidades
195
JUANA DOLORES JORDÁ GUIJARRO - ANTONIO SÁNCHEZ SÁNCHEZ - ROBERTO IVORRA PONSODA - MARÍA DOLORES
BERMÚDEZ BELLIDO
1. INTRODUCCIÓN
Las prácticas de laboratorio favorecen el aprendizaje y la comprensión de los
conceptos, el desarrollo de destrezas científicas y habilidades de resolución de
problemas, de interés y motivación. (Vidal y Membiela, 2009). Permite además
trabajar otras competencias como la capacidad de trabajo en equipo (Laza-
rowitz y Tamir, 1994) o las discusiones científicas.
La evaluación de las prácticas de laboratorio es una actividad compleja, ya
que buena parte de los conocimientos que adquieren los estudiantes, no son
sólo conceptos, sino procedimientos y actitudes. De hecho consideramos que
son estos aprendizajes los más relevantes, ya que hay determinados habilida-
des que sólo se adquieren haciendo. La realización de exámenes de prácticas,
aunque puede arrojar datos objetivos sobre lo que el alumnado sabe hacer, son
muchas veces inabordables en estas circunstancias, debido al elevado número
de matriculados en muchas asignaturas, que alargaría el periodo de evaluación
un tiempo del que no se dispone en la mayoría de las ocasiones. Además, esta-
mos convencidos de que la evaluación continua que va implícita en el desarrollo
de los nuevos títulos de grado es el mejor método de conocer el nivel de apren-
dizaje del alumno, de manera que la observación diaria, se convierte en una
herramienta de gran utilidad a la hora de evaluar las prácticas.
La experiencia de algunos miembros del grupo, en enseñanza secundaria,
especialmente en ciclos formativos de laboratorio y experimentales, donde el
aprendizaje de habilidades es esencial, nos llevó en su momento, a desarrollar
fichas de observación (Sánchez Vaquero, 2003) que, con las debidas adaptacio-
nes, pensamos que pueden ser perfectamente útiles, en la enseñanza superior.
Por ello, nos planteamos los siguientes objetivos:
2. OBJETIVOS
• Analizar las competencias del nuevo título de grado en Biología que pue-
den ser adquiridas durante las prácticas de laboratorio de Edafología
• Correlacionar dichas competencias con las tareas que habitualmente se
realizan en el laboratorio
• Describir dichas tareas, dando una lista de los pasos que conlleva cada una
de ellas y señalando la forma correcta de realizarla
• Desarrollar la herramienta de evaluación para cada caso, incluyendo las
fichas de observación
• Ensayarlo en la asignatura de Edafología del primer cuatrimestre del curso
2009/10

El laboratorio de Edafología
Las prácticas de Edafología que en la actualidad se imparten en 3º de la
196
Licenciatura en Biología, consisten en el análisis de tres muestras de suelo, un

suelo agrícola, un suelo forestal y un suelo degradado. La asignatura es obliga-
toria. En la actualidad cuenta con más de 150 alumnos matriculados. Para las
prácticas, el alumnado se divide en 6 grupos de entre y 20 y 30 estudiantes.
Cada grupo es atendido por 2 profesores. Dentro de cada grupo, los estudiantes
se distribuyen por parejas. A cada una de ellas se le proporciona una muestra de
uno de los tipos de suelos antes mencionados, y durante 5 sesiones seguidas, de
4h de duración cada una, proceden a la medida de parámetros característicos
de los suelos según los procedimientos estándares de análisis. Al inicio de cada
sesión, los estudiantes reciben las instrucciones sobre el desarrollo de la misma
por parte de profesorado, y se hace hincapié especialmente en las medidas de
seguridad, orden y limpieza.
Para el título actual de licenciatura, nos habíamos planteado los siguientes
objetivos:
• El/la estudiante debe manejar con soltura las fuentes de información de
las asignaturas.
• El/la estudiante, debe manejar con soltura el material de laboratorio,
pudiendo sustituir algún instrumental en caso de no disponer del mismo
• Trabajar con seguridad. El/la estudiante utilizará el equipo de protección
adecuado en cualquier circunstancia, sabrá descifrar el etiquetado de los
productos químicos y obrar en consecuencia a las normas que allí se indi-
ca, tanto del manejo del producto, como de protección personal. Eliminará
los restos de producto de forma adecuada.
• El/la estudiante realizará los diferentes experimentos analizando la varia-
bilidad experimental y la reproducibilidad de los mismos. Expresará los
resultados con el número de cifras significativas correctas.
En el nuevo título de grado, la asignatura pasa a ser una optativa dentro del
itinerario de Biología Ambiental, y los objetivos que habíamos considerado en
la licenciatura, pueden descrbirse y se incorporan en competencias, que para el
grado de Biología serían las siguientes:
CE23. Analizar los componentes del medio físico: hídrico, atmosférico y
terrestre, y sus relaciones con el medio biótico
CE31. Reconocer e implementar buenas prácticas científicas de medida y
experimentación.
CE32. Manipular con seguridad: material biológico, reactivos, instrumentos
y dispositivos de aplicación en Biología.
CE33. Llevar a cabo procedimientos estándares de laboratorios implicados
en trabajos analíticos.
CE35. Interpretar los datos procedentes de observaciones y medidas en el
laboratorio y campo.
197
BERMÚDEZ BELLIDO
CE36. Realizar, presentar y defender informes científicos y técnicos tanto

deforma escrita como oral ante una audiencia.
CE40. Relacionar la Biología con otras disciplinas.
CE47. Caracterizar, gestionar, conservar y restaurar poblaciones, comunida-
des y ecosistemas
CG1. Desarrollar la capacidad de análisis, síntesis y razonamiento crítico.
CG4. Demostrar capacidad de trabajo en equipo.
CG9. Demostrar habilidad para transmitir información, ideas, problemas y
soluciones a un público tanto especializado como no especializado.
Análisis de herramientas de evaluación

Como puede observarse, estas competencias están incluidas en los obje-
tivos de aprendizaje que nos habíamos propuesto en la Licenciatura y en
algunos casos las amplían. Por tanto, nos propusimos analizar distintas herra-
mientas de evaluación que nos permitieran recoger de manera continua la
adquisición de estas competencias por los estudiantes. Para cada una de ellas
nos planteamos la descripción, sus ventajas e inconvenientes, las competen-
cias que evalúa y la forma de uso. La mayoría de ellas son forma clásicas de
obtención de datos, pero hemos introducido novedades sobre todo en este
último aspecto.
El método se aplicó en la evaluación de las prácticas de los alumnos de
Edafología del curso 2009/2010, asignatura cuatrimestral. Se compararon los
informes de prácticas de este curso con los de años anteriores.
4. RESULTADOS
Informe de prácticas
El informe de prácticas, es una descripción de la práctica, en la que el estu-
diante desarrolla por escrito, la metodología, el instrumental, y los resultados
de la medida realizada en el laboratorio. Su formato se ajusta a la de los artícu-
los científicos, ya que incluye introducción, materiales y métodos, resultados y
discusión, y referencias bibliográficas.
Ventajas e Inconvenientes
A pesar del formato cerrado de su presentación, al final es el estudiante el
que de forma libre ordena y expresas sus ideas, discute y analiza, hace cálculos
y las representaciones gráficas que estima convenientes, por lo que además de
las competencias que a continuación se enumeran, puede servir para establecer
de una forma global su madurez científica.
Como vehículo para evaluación continua, puede ser muy conveniente siem-
pre que sea posible que el estudiante lo realice al terminar una sesión de prác-
ticas y el profesor pueda corregirlo antes de la siguiente sesión. De esta forma,
198
se van corrigiendo los posibles errores que se cometen. En nuestro caso, esto
no era posible, ya que las sesiones son diarias. Sin embargo, este inconveniente,
puede eliminarse, si esta herramienta se combina con el debate, que describire-
mos a continuación. Otro inconveniente es que tal y como tenemos planteadas
las prácticas, es mejor realizar un informe único que recoja el análisis completo
de suelo, ya que muchas de sus propiedades están relacionadas.
Uso
Por todo lo anteriormente descrito, nos decidimos por un informe único
final, pero combinándolo con debates al término de cada sesión, y con un
debate final, en la última sesión, como se describe más adelante. En nuestra
área es muy poco usual que un investigador realice un trabajo por sí mismo.
Es mucho más frecuente el trabajo en equipo. Por tanto ya que los análisis se
realizan por parejas, esa misma pareja, es la que realiza el informe y es evaluada
conjuntamente.
En el informe se tomarán datos de los resultados de cada análisis, los cálcu-
los realizados, el uso de las unidades, el uso de lenguaje específico y propio de la
Edafología, la interpretación de los resultados. Los estudiantes deberán extraer
conclusiones a partir de los datos entre las que se encuentren los posibles usos
o recomendaciones del suelo.
Competencias que permite evaluar

Muchas de ellas se encuentran dentro del grupo que Sánchez Vaquero

(2003), denomina destrezas de comunicación (CE36 y CG9) y destrezas aplica-
tivas (CE35, CE40)
Debates
Ante un determinado problema, los estudiantes exponen sus ideas y discu-
ten entre ellos las posibles soluciones. Permiten que desarrollen sus capacida-
des de expresión oral, poder de convicción y orden de ideas y su capacidad para
relacionar aspectos diferentes de la asignatura.
199
BERMÚDEZ BELLIDO
Ventajas e inconvenientes
Normalmente puede requerir mucho tiempo, y no todos los estudiantes
intervienen. Sin embargo si se modera y coordina bien, y dado que en nuestro
caso se realizaba todos los días, con 15 min, puede ser suficiente, teniendo en
cuenta además que los grupos de prácticas no son numerosos.
Uso
Al final de cada sesión, los alumnos comentaban entre ellos los resultados de los
análisis realizados. Se busca que las medidas que cada pareja realiza tengan un valor
numérico similar entre todas las que han realizado el mismo ensayo. Grandes dife-
rencias suponen, un error, bien en la metodología analítica o bien en los cálculos.
Con ello se introducen además conceptos de calidad y Buenas Prácticas en el Labo-
ratorio. Ello supone que en caso de discrepancia, se revisen los procedimientos y los
cálculos, con lo que se consigue la corrección continua de errores que no permite la
presentación única del informe. El último día, en sesión conjunta de todo el grupo
en un aula, se analizaban los resultados obtenidos para los tres tipos de suelos, y los
estudiantes comentan las propiedades de cada tipo de muestras, los problemas de
uso que pueden presentar, las plantas más adecuadas para cada uno, los riesgos de
erosión o de contaminación, con lo que deben relacionar conocimientos de varias
asignaturas, llegar a una conclusión conjunta y luego plasmarla en el informe.
Los dos profesores de la asignatura se dividen el grupo en 2, con el fin de
realizar observaciones sobre las intervenciones de cada estudiante y realizan
anotaciones sobre los conocimientos que manifiestan, la capacidad de conven-
cer y si la conlusión final a la que llegan es correcta o no.

experimentación
Ficha de observación
Una ficha de observación es una tabla donde están señaladas las diferentes
tareas que los estudiantes realizan en el laboratorio, desglosadas en pasos sen-
cillos. Se da un ejemplo a continuación (Tabla 1):
200
EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES EN EL LABORATORIO DE EDAFOLOGÍA
Edafología. Curso 2009/10
Grupo:……
Fecha del :………… al … de 2009
Hábitos y Actitudes Pesada Medida de volúmenes Orden y limpieza

Nombre Puntualidad C o l a b o r a - Uso de la Uso del reci- pesa direc- Uso del ins- Al pipetear Toma líquido ¿Usa el con- ¿Enjuaga el ¿Deja su sitio
y asistencia ción con el balanza ade- piente ade- tamente del t r u m e n t o usa el dosifi- directamen- tenedor ade- material de ordenado y
grupo cuada para cuado envase adecuado cador te de envase cuado para vidrio con limpio?
la cantidad a deshacerse agua desti-
pesar de los produc- lada?
tos químicos?
201
BERMÚDEZ BELLIDO
Las fichas pueden cambiar de una sesión a otra, dependiendo de las tareas
relevantes que se vayan a poner en práctica en la sesión, aunque la 1ª y la últi-
ma fila, son comunes a todas:
Ventajas e inconvenientes:
• Permiten tener un registro sobre como el estudiante hace uso del ins-
trumental de laboratorio. Permiten corregir de forma continua, las inco-
rrecciones habituales de método experimental. Al sentirse observado y
evaluado el estudiante presta mayor atención a las tareas que realiza.
Este último aspecto puede ser un inconveniente si el estudiante al ser obser-

vado se siente cohibido e intimidado, pudiéndose en ese caso conseguir un
efecto contrario al que se desea. Es necesario por tanto, explicar muy bien en
qué consiste y que el estudiante comprenda que no se le da un valor punitivo
a los errores que cometa, sino correctivo, y se tendrá en cuenta su evolución
positiva en la evaluación final. Durante una sesión de prácticas si los estudiantes
son muy numerosos, no es posible observarlos a todos con detalle y realizar
anotaciones a la vez, aunque esto puede salvarse fácilmente seleccionando a
unos pocos, por ejemplo cada hora. Sánchez Vaquero (2003) recomienda que
cada profesor, no observe a más de 10 grupos en cada sesión. Dada la comple-
jidad de ciertas prácticas, nosotros pensamos que 5 grupos (10 estudiantes), es
un número suficiente.
Por último, esta herramienta, permite incluso añadir actitudes como la capa-
cidad de colaborar entre los estudiantes, por ejemplo
Uso
Se emplea para cada sesión una hoja de observación que incluye las princi-
pales tareas que el estudiante trabaja en la sesión. El profesorado se divide el
grupo en 2 y observa cómo trabaja cada pareja. Lo más simple es anotar cuando
se comete algún fallo y comentarlo de forma inmediata con el estudiante.
Las columnas 1ª y última son las más simples de rellenar, ya que la primera
se realiza al pasar lista, y la última, tras revisar los puestos, una vez que los
estudiantes han abandonado el laboratorio al finalizar la sesión.

CE23. Analizar los componentes del medio físico: hídrico, atmosférico y
terrestre, y sus relaciones con el medio biótico
experimentación.
CE32. Manipular con seguridad: material biológico, reactivos, instrumentos
y dispositivos de aplicación en Biología.
202
CE33. Llevar a cabo procedimientos estándares de laboratorios implicados

en trabajos analíticos.
CE47. Caracterizar, gestionar, conservar y restaurar poblaciones, comunida-
des y ecosistemas
Campus Virtual
Durante el periodo de prácticas, se decretó uno de los días suspensión de
clases por alerta meteorológica. Esto supuso una descompensación de un grupo
respecto a los demás, que trastocaba nuestros planes. Ello nos llevó a realizar
la sesión de debate final y a resolver una pequeña cuestión, con este grupo, a
través del campus virtual. De esta forma, esta herramienta informática (que por
otro lado ya habíamos aplicado con éxito en otras ocasiones) se reveló de nuevo
como de gran ayuda en la aplicación de este proceso de evaluación.
Resultados Prácticos
Las anteriores herramientas y modos de uso, se han comenzado a imple-
mentar de manera sistemática durante este curso académico. Somos conscien-
tes de que es necesario desarrollarlas durante algunos años más, aunque el
hecho de que en el nuevo título de grado la asignatura se imparta en 4º curso,
nos da un margen de tiempo para seguir ensayando y corrigiendo los métodos
de evaluación. No obstante, hemos podido observar en este curso un alto grado
de implicación del alumnado, entusiasmo en los debates y como consecuencia
de ello un aumento considerable de la calidad de los informes de prácticas
respecto a años anteriores. En un 90% de los casos, los cálculos eran correctos.
Algunos grupos que durante el proceso de discusión de cada sesión se habían
dado cuenta de que habían cometido un error en la parte experimental, vinie-
ron en sus ratos libres a repetir el análisis con el fin de conseguir el resultado
correcto, y cuando debido a problemas de organización no fue posible, hicieron
el pertinente comentario en el informe, indicando las posibles causas de error.
El uso del campus virtual, herramienta bastante extendida en todas las uni-
versidades, y que en muchas otras ocasiones ya hemos utilizado con éxito, se
nos muestra como un instrumento de gran utilidad en años venideros. Algunos
de los debates sobre cálculos, resultados, etc. se podrían hacer de manera vir-
tual, de forma que fuera todo el curso el que participara de forma simultánea,
y no un sólo grupo. De esta forma se amplía el número de datos y comparacio-
nes de resultados que los estudiantes pueden realizar, y se compensa el hecho
frecuente de que unos grupos son más numerosos que otros. En Recursos de
Aprendizajes, la opción de materiales se podría usar para introducir artículos
que ayudaran a los alumnos a adquirir las competencias establecidas en las
prácticas, materiales que puedan utilizar en el desarrollo de las mismas, tablas
203
BERMÚDEZ BELLIDO
de referencia, etc. En Evaluación, los controles podrían usarse para que el alum-
no entregue el informe final, de manera que se cree el hábito de entregar los
informes en tiempo y hora, sin lugar a dudas. Así evitaríamos algunos malenten-
didos que surgen cuando el alumno tiene que buscar al profesor para entregar
el informe y no lo encuentra. Usando el Campus Virtual el alumno entrega su
informe una vez finalizado, además al fijar el control se fija una fecha límite de
entrega que el alumno conoce en cualquier instante. La opción de controles
también se puede usar para hacer un seguimiento de las competencias adqui-
ridas en cada sesión con una o dos cuestiones cortas sobre el trabajo desarro-
llado ese día. Todo ello nos abre nuevas posibilidades de investigación en años
venideros.
LAZAROWITZ, R. y TAMIR, P. (1994). Research on using laboratory instruction in
science. En D. L. Gabel. (ed.), Handbook of research on science teaching and
learning (94-130). Nueva York: Macmillan.
SÁNCHEZ VAQUERO, J. (2003). La Evaluación de actividades prácticas en Cien-
cias de la Naturaleza. En S. Castillo Arredondo (coord.), Compromisos de la
Evaluación Educativa (321-327). Madrid: Pearson Education.
VIDAL, M. y MEMBIELA, P. (2009). Una investigación sobre la evaluación de acti-
vidades prácticas de laboratorio en la formación de los maestros. Enseñanza
de las Ciencias, Número Extra VIII Congreso Internacional sobre Investigación
en Didáctica de las Ciencias, (Barcelona), 2462-2465.
204
14. APRENDIZAJE COOPERATIVO EN DERECHO PENAL: ALGU-
NAS ESTRATEGIAS
Alberto Alonso Rimo

Departamento Derecho penal
Universitat de València
RESUMEN
Se exponen en el trabajo algunos ejemplos de activida-
des de innovación educativa llevadas a cabo en el marco de
la impartición de la asignatura de Derecho penal II (parte
especial), basadas fundamentalmente en la metodología del
aprendizaje cooperativo, formal e informal, y que abarcan
distintas técnicas como el sistema del puzzle, la simulación
de juicios o el planteamiento de casos a partir de escenas de
video. Sobre la base de dichas experiencias y de las valora-
ciones que de ellas han realizado los alumnos, se apuntan
asimismo algunas reflexiones sobre la aplicación de estas
dinámicas docentes y sobre el papel del profesor en la ense-
ñanza universitaria.
Palabras clave: aprendizaje cooperativo, puzzle de

Aronson, simulación de juicios, Derecho penal.
205
ALBERTO ALONSO RIMO
1. PLANTEAMIENTO: LA REBELIÓN DE LOS «TOMADORES DE APUNTES»

“No hay nada mejor que una buena explicación del profesor”. La frase es
de un alumno, y está extraída de una encuesta que he pasado recientemen-
te en uno de mis grupos de Derecho penal II. Contemplada abstractamente,
la opinión puede parecer incluso elogiosa, en tanto que cabría entender que
expresa un alto concepto del profesor o al menos una gran confianza en sus
explicaciones. Analizada, sin embargo, en el contexto en el que se produjo –se
trataba de evaluar el grado de satisfacción de los estudiantes en relación con
la metodología aplicada durante el curso y que tiende precisamente a restar
protagonismo a la clase magistral frente al denominado aprendizaje activo– la
sentencia resultaba devastadora. A mí al menos así me lo pareció inicialmente.
Hubo otras similares: “Más clase magistral, por favor”, “menos ejemplos prácti-
cos y más teoría”, “… se desnaturaliza la función del profesor” (…).
Ante la lectura de este tipo de opiniones, y junto con una cierta sensación de
desánimo (“con el trabajo que me cuesta el tema éste de la innovación; que si
puzzles, que si cuestionarios, que si tareas…”), experimenté serias tentaciones
de volver a lo que estoy más acostumbrado a hacer; es decir, a dar clase magis-
tral. Con todo, superada la primera impresión de frases como las transcritas,
lo cierto es que un examen más atento y global de la encuesta reflejaba que
dicha opinión era minoritaria: representaba aproximadamente a un 20% de los
encuestados, frente a los que el 80% restante mostraba una opinión favorable
–en algunos casos, altamente favorable– a la metodología docente que se esta-
ba poniendo en práctica. Pero, sobre todo, considero significativo que, incluso
en lo que se refiere a los casos comentados en los que se expresaban reticencias
hacia aquélla y se demandaba más clase expositiva, los alumnos reconocían
su utilidad desde la perspectiva del aprendizaje y de la mejor asimilación de la
materia.
¿Cuál es entonces el problema? Al margen de otras consideraciones que
desde luego podrían aducirse, de los resultados de las diversas encuestas de
satisfacción que he pasado a los estudiantes sobre actividades de innovación
docente a lo largo de este curso se desprende que la cuestión de los apuntes es,
si no la principal, sí al menos una de sus preocupaciones más importantes.
Es evidente que desde el, ciertamente limitado y empobrecedor, prisma
de los apuntes como única fuente de estudio (1), el alumno con el aprendizaje
participativo sale “perdiendo”, pues el profesor no se va a limitar a realizar una
explicación lineal y perfectamente estructurada de la materia; por ejemplo, en
el caso del tema de homicidio, hablando en primer lugar de 1) consideraciones
sistemáticas, y sucesivamente, y por este orden, de 2) bien jurídico, 3) sujetos,
4) objeto material, 5) conducta típica (…). Si frente a esta opción, que sería
la característica del método de la lección magistral, se propone al estudiante
una serie supuestos concretos de homicidio (2) para que los resuelva con la
206
14. APRENDIZAJE COOPERATIVO EN DERECHO PENAL: ALGUNAS ESTRATEGIAS
ayuda del Código penal, del material bibliográfico recomendado y a través de la

discusión con sus compañeros como herramienta fundamental de trabajo, y a
partir de dicha aproximación previa del alumno a la materia, el profesor en un
segundo momento, y al hilo de la corrección en la pizarra de dichos casos y de
las dudas que se vayan planteando, va desgranando las principales cuestiones
que plantea el citado delito, es bastante probable que las notas tomadas en
clase por los alumnos sean menos “completas”, o en todo caso, menos “orde-
nadas” (apuntes “poco consistentes” o “demasiado desestructurados”, como
ellos expresamente dicen en las encuestas).
Desde esta perspectiva, tanto el profesor como el alumno deben renunciar a
los roles tradicionalmente asumidos en nuestras aulas por unos y otros, y a los
que aboca en buena medida el sistema de enseñanza tradicional (o de aprendi-
zaje pasivo). El profesor, en efecto, deja de ser sobre todo un buen “resumidor
de manuales” y el alumno un experto “tomador de apuntes”.
Más adelante volveré sobre este aspecto y apuntaré alguna indicación que
puede contribuir en alguna medida a crear mayor complicidad del estudiante
con las dinámicas participativas. Pero previamente me gustaría exponer, de
forma muy sintética, algunas estrategias de aprendizaje cooperativo formal e
informal que estoy aplicando en la enseñanza de la asignatura Derecho penal
II, para a continuación realizar alguna valoración al respecto. Vaya por delante,
en todo caso, que no se trata aquí más que de reflejar las impresiones de quien
sólo es un recién iniciado en el campo de la innovación docente.
2. TRES EJEMPLOS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE COOPERATIVO INFOR-

MAL
2.1 A) El alumno, antes de ir a clase, debe leer la bibliografía recomendada

sobre la lección correspondiente y a continuación rellenar un cuestionario col-
gado en el Aula virtual con una serie de preguntas y/o supuestos prácticos muy
concretos sobre dicha materia (3). B) El profesor, tras introducir brevemente el
tema objeto de estudio al comienzo de la clase, da un tiempo a los alumnos (15
ó 20 minutos) para que en grupos de tres o cuatro personas pongan en común
y contrasten las soluciones dadas por cada cual a las preguntas del cuestiona-
rio hecho previamente en casa, debiendo apuntar en una hoja las dudas que,
tras el debate entre ellos, no hayan quedado resueltas. El profesor pasea por
los grupos y trata de orientar la discusión. Es importante que a aquellos alum-
nos que no hayan hecho el cuestionario se les ponga aparte y se les invite a
resolverlo en clase con la ayuda del Código penal, ya sea de forma individual
o por grupos formados entre ellos, pero de tal forma que quede claro que los
“desertores” no van a poder aprovecharse del trabajo previo de sus compañe-
ros (4). C) El profesor pide al portavoz de cada grupo que exponga a la clase las
207
ALBERTO ALONSO RIMO
preguntas recogidas en su hoja de dudas, da la oportunidad al resto de alum-

nos de responder a dichas cuestiones y, finalmente, las acaba de resolver en la
pizarra o simplemente añade las matizaciones o consideraciones que considere
pertinentes. D) El profesor pasa una prueba individual a los alumnos con cinco
preguntas tipo test (5) relativas a la materia abordada en el cuestionario que
se ha trabajado con anterioridad (6). Seguidamente se recogen las pruebas y se
reparten de forma aleatoria entre los integrantes de la clase, cada uno de los
cuales habrá de corregir la de otro compañero con arreglo a las soluciones que
el profesor explica en la pizarra, resolviendo al mismo tiempo las dudas que
todavía puedan quedar e introduciendo aquellos aspectos relevantes que, en su
caso, aún no hayan sido tratados. E) Por último, el profesor realiza una síntesis
final de los puntos más importantes de la lección, y aprovecha asimismo, una
vez que los aspectos esenciales ya ha sido trabajados –individualmente primero
y después en grupo– para apuntar matices o tratar cuestiones más complejas
del tema.
Entre las ventajas que se pueden derivar de la realización de esta actividad,
y además de las que con carácter general se suelen predicar del trabajo en
grupo –en términos, por ejemplo, de desarrollo de habilidades sociales, o de
potenciación de la motivación–, cabe destacar que la aproximación individual a
la materia que se realiza en casa y también la discusión posterior entre compa-
ñeros son elementos que sin duda facilitan la mejor comprensión y asimilación
de los conceptos sobre los que se trabajan. En este punto, resulta fundamental
que el estudiante conozca desde el principio que la tarea es evaluable –ello le
motivará a realizar el cuestionario en casa– y que tras el debate se va a realizar
una prueba individual que el profesor tendrá asimismo en cuenta a efectos de
nota, lo cual le obligará a tomarse en serio la discusión en grupo, pues le intere-
sará que sus dudas queden resueltas a fin de superar el ejercicio que habrá de
hacer inmediatamente a continuación.
Junto a lo dicho, considero importante subrayar que la labor de estudio
previo del alumno evita que el profesor tenga que entrar a tratar en clase, o al
menos que tenga que hacerlo necesariamente, los aspectos más básicos de la
lección; esto es, aquéllos a cuya comprensión puede acceder fácilmente el alum-
no a través de la lectura del material bibliográfico recomendado. No se trata,
por tanto, o al menos así lo creo yo modestamente, de simplificar la materia o
de promover una comprensión aséptica de la misma ni tampoco de “infantili-
zar” al estudiante –como a veces se atribuye en sentido crítico a esta clase de
técnicas docentes–. Tal simplificación de la materia o su explicación acrítica se
puede dar, en realidad, tanto con este sistema como con el tradicional y va a
depender, en definitiva, del buen hacer del profesor. Pero desde esta perspec-
tiva entiendo que lo que se promueve es precisamente lo contrario; es decir, se
busca aprovechar el tiempo de la clase para las cuestiones más problemáticas
208
–dejando en un segundo plano las más sencillas, que el alumno habrá estudiado
previamente– y se busca en general utilizar la discusión como instrumento para
facilitar una mejor asimilación de la materia e incentivar la reflexión.
2.2 A) El profesor inicia la clase introduciendo brevemente el tema que se va

a estudiar y a continuación pone una transparencia con una serie de supuestos
prácticos sencillos, que los alumnos habrán de tratar de resolver en unos minu-
tos de forma individual y con la ayuda del Código penal, pudiendo indicárseles
los preceptos concretos más importantes que deben consultar (7). B) Se forman
grupos de tres estudiantes a fin de que, en un breve espacio de tiempo (10 ó 15
minutos), pongan en común y debatan entre sí las soluciones que consideran
aplicables a los casos planteados. C) En relación con cada uno de éstos, el pro-
fesor pregunta a distintos alumnos su opinión, introduce matices y les plantea
nuevas preguntas con el objetivo de promover una discusión en la clase sobre la
materia. D) Finalmente el profesor corrige en la pizarra los supuestos, y a partir
de ellos va explicando las cuestiones fundamentales que plantea la lección.
A diferencia de lo que sucede en la actividad anterior, aquí los alumnos no
han leído previamente ningún material sobre el tema que se trabaja. El hecho
de tener que enfrentarse a la resolución de unos supuestos sin que práctica-
mente se les haya explicado nada sobre la materia es algo que a muchos no les
gusta. Los “tomadores de apuntes” más vocacionales prefieren, en efecto, que
el profesor explique primero y que, sólo después de desarrollada la “teoría”,
se les plantee ejercicios que les permitan aplicar aquélla al caso concreto (la
“práctica”) (8). Ahora bien, como es evidente, lo que se pretende no es que
hagan lo que resulte más sencillo para ellos sino lo que se estime más bene-
ficioso para su aprendizaje. Y en este sentido, y dado que el profesor no va a
poder explicarles todos los preceptos del Código penal que en un futuro sí que
tendrán que aplicar, o al menos tener aptitud para ello, es importante que se
entrenen en la importante habilidad de aprender a interpretar el texto legal por
sí mismos. Junto a esto último, se busca que el alumno esté más atento y que
asimile mejor las ideas y conceptos que va introduciendo el profesor durante
su exposición. Ambas cosas pueden verse facilitadas por el hecho de que aquél,
además de haberse familiarizado ya con la regulación legal sobre la materia,
tenga la referencia de casos concretos sobre los que ha reflexionado de forma
inmediatamente anterior, y en relación con los cuales –aunque sólo en el mejor
de los casos– puede haberse despertado su interés por conocer la solución.
2.3 El Derecho Penal según Hitchcock

Otra posibilidad, que en este caso sí que suele ser del agrado de los estu-
diantes, es el planteamiento de supuestos prácticos a partir de videos que
se proyectan en clase. Aquí las escenas de películas, o el recurso a YouTube
209
ALBERTO ALONSO RIMO
en general, resultan instrumentos de gran ayuda. Presentar el ejemplo así al

alumno es un recurso sencillo (9), que consume escasos segundos, y que sin
embargo ayuda a captar su atención, a aumentar su interés por la materia que
se está explicando, y que incentiva en general su implicación en la dinámica de
la clase y en las actividades que, en términos similares a como se ha indicado en
páginas anteriores, y a partir de los supuestos planteados en los videos, puede
ir proponiendo el profesor.
De este modo, por ejemplo, si la lección a explicar es el asesinato, se puede
empezar por casos sencillos como los que refleja la famosa escena de la ducha
de “Psicosis” (Hitchcock) o la impactante grabación –real– del “empujón en el
metro” que circula por Internet. En ambas hipótesis la presencia de la alevosía
es bastante clara, y se trata de que los alumnos apoyándose en la definición
legal dicha circunstancia que recoge el Código penal, debatan durante unos
minutos en grupos de tres personas sobre si concurre o no el citado delito,
haciéndose a continuación una puesta en común y entablándose una discu-
sión en la clase, a partir de la cual el profesor aprovechará para introducir los
elementos de la alevosía (objetivo, subjetivo…) en referencia a los ejemplos
concretos sobre los que se está trabajando, así como, por ejemplo, la polémica
doctrinal y jurisprudencial que se plantea en torno a su fundamentación. Una
vez explicados el concepto y el fundamento de la alevosía, se puede practicar
sobre su identificación en el caso concreto utilizando escenas más complica-
das en relación con las cuales los alumnos, nuevamente en pequeños grupos,
habrán de argumentar entre sí si se está ante un asesinato con alevosía o ante
un homicidio (10). En este punto es también posible dejarles el enlace de la
escena concreta en el Aula virtual a fin de que analicen el supuesto a modo de
tarea que luego se puede debatir en la clase siguiente.
Desde luego que estos mismos ejemplos, u otros muchos similares, los
puede contar el profesor; pero mi experiencia, como decía, es que de esta
forma se motiva más la participación del alumno, no sólo en lo que se refiere
al debate en general con sus compañeros sino también a la formulación de
dudas al profesor. Por otra parte, a partir de una misma escena, se pueden
luego proponer variaciones que incidan en aspectos que interesa destacar para
la explicación (11).
3. APRENDIZAJE COOPERATIVO FORMAL: LA TÉCNICA DEL PUZZLE Y LA SIMU-

LACIÓN DE JUICIOS
En lo que respecta al ámbito del aprendizaje cooperativo formal, me limita-
ré, por razones de espacio, a exponer un solo ejemplo de actividad.
Se trata de combinar la simulación de juicios con el célebre método del
puzzle de Aronson. Por lo que se refiere al primer aspecto, y dado que lo que
se persigue es el examen de las cuestiones de Derecho penal sustantivo que
210
plantea un caso real cuyos hechos probados nos vienen ya dados por la sen-
tencia elegida, la actividad en realidad se inspira principalmente en la parte del
juicio oral que desde un punto de vista procesal se correspondería con el acto
de informe o conclusiones de las partes. A tal fin es necesaria la división previa
de los estudiantes en dos bloques a cada uno de los cuales se les asigna res-
pectivamente la posición procesal de acusación particular y defensa a efectos
de la preparación del caso, de modo que con independencia de cuál consideren
que es la solución más adecuada, si defienden habrán de buscar argumentos
que favorezcan la defensa del reo, o, en el caso de que acusen, a la inversa. Es
importante insistir en este punto, pues los alumnos generalmente manifiestan
una pronunciada tendencia a calificar los hechos de acuerdo con la solución que
les parece más “justa” o técnicamente más correcta, y les cuesta, sobre todo al
principio, analizar el caso en clave exclusiva de acusación o de defensa. Lo que
se persigue es que aprendan a razonar jurídicamente y para ello resulta útil que
se entrenen en el manejo de los argumentos jurídicos y de los conocimientos
adquiridos previamente en función de los intereses que tengan que defender
en relación con un caso concreto, lo cual contribuye también a desarrollar su
espíritu crítico.
Antes de comenzar el “juicio” el profesor pedirá voluntarios entre los alum-
nos para formar un tribunal de tres personas y se nombrará asimismo a un
representante de la acusación y a otro de la defensa, todos los cuales se ubica-
rán espacialmente en la tarima según la distribución convencional de los juicios
reales (para ello resulta preferible utilizar el aula de juicios). A continuación, se
van tratando los distintos aspectos del caso, siguiendo el esquema del escrito
de calificación del art. 650 de la LECrim, y con arreglo la siguiente dinámica en
relación con cada punto concreto: 1) habla la acusación; 2) habla la defensa; 3)
replica la acusación; 4) replica la defensa; 5) el resto de alumnos preguntan o
matizan (desde sus posiciones de acusación o defensa), 6) el tribunal pregunta
dudas a las partes; 7) el profesor plantea cuestiones que hayan podido que-
dar sin tratar en relación con el punto de discusión concreto; 8) finalmente el
tribunal delibera brevemente y apunta cuál es la solución que considera más
razonable al respecto, decidiendo asimismo qué alumno debe permanecer en
el juicio, para lo cual habrá de valorar sobre todo, y más que la tesis de fondo
postulada por la parte en concreto (que habrá venido condicionada en buena
medida por los hechos probados y por la posición de acusación o defensa que se
ocupa), la agudeza y brillantez argumentativa y la capacidad de persuasión jurí-
dica demostrada por los ponentes. El alumno que “pierde” el juicio es sustituido
por otro que entra a ocupar su posición procesal a fin de abordar el siguiente
punto, y así sucesivamente en relación con cada una de las cuestiones impor-
tantes que plantea el supuesto cuya discusión será orientada en todo momento
por el profesor. Éste tendrá en cuenta las intervenciones de los estudiantes a
211
ALBERTO ALONSO RIMO
efectos de evaluación, y al final de la clase realizará una síntesis de las posibles

soluciones del caso y de los aspectos tratados más relevantes, resolviendo las
dudas de los alumnos que todavía puedan quedar.
La dinámica expuesta, que se plantea en principio sobre la base de la
preparación del caso que de forma individual y previa a la clase ha realizado
cada estudiante, es posible compaginarla, como antes decía, con el sistema
del puzzle. Para ello habrán de formarse grupos base de tres alumnos, cada
uno de los cuales elegirá a efectos de preparación del supuesto una parte del
mismo (calificación legal, autoría y participación o circunstancias) de la que se
convertirá en experto (12). Se trata de que cada estudiante, sin perder de vista
la estrategia de acusación o defensa que le corresponde desarrollar a su grupo,
prepare su parte “a fondo”, para lo cual no obstante tendrá que estar en con-
tacto con sus compañeros pues las cuestiones de las que se tienen que ocupar
unos y otros están estrechamente relacionadas. Una vez hecho esto, y en lo que
se respecta ya al trabajo en clase, la primera parte de la actividad se centrará
en la realización de diversas reuniones entre los estudiantes bajo la supervisión
del profesor: primero, de los grupos base a fin de que puedan poner en común
y coordinar sus conclusiones; en segundo lugar, de grupos formados por tres
expertos en la misma materia (y procedentes por tanto de distintos grupos
base), de manera que puedan contrastar opiniones y ayudarse entre sí a resol-
ver sus dudas sobre el tema en el que se han especializado; por último, el grupo
212
base volverá a reunirse para esta vez redactar ya de manera consensuada un

escrito de calificación definitivo –que incluirá también el apartado de petición
de pena– y que el profesor recogerá y valorará a efectos de nota. La segunda
parte del trabajo en clase consiste en corregir el caso práctico con arreglo al
esquema basado en la simulación de un juicio anteriormente indicado, pero
de tal forma que los alumnos respondan a efectos de corrección de cualquiera
de las partes del caso –o, lo que es lo mismo, de todo el caso–. Así las cosas, a
la hora de seleccionar a los alumnos que deben subir al “estrado”, el profesor
atenderá exclusivamente a la posición de acusación o defensa asignada a su
grupo base pero no a la parte concreta del caso en la que cada uno se ha espe-
cializado. Se asegura de este modo la exigibilidad individual –todos deben ren-
dir cuentas del trabajo de todos– que constituye uno de los elementos básicos
del aprendizaje cooperativo (13).
Recientemente he pasado una encuesta a los alumnos referida en concre-
to a la actividad que se acaba de describir y los resultados han sido bastante
satisfactorios, particularmente en lo que importa a la técnica de simulación de
juicios, que ha recibido una valoración favorable unánime (14). En mi opinión,
cabe identificar como virtudes de dicho sistema que, además de servir al obje-
tivo ya indicado de fomentar el razonamiento jurídico del alumno y a que se
acostumbre a hablar –“de Derecho”– en público, otorga mayor dinamismo a la
clase, facilita que los estudiantes se involucren en la misma y les motiva a pre-
parar los casos y a participar luego en su corrección. El sistema del puzzle suma
a lo dicho las ventajas que con carácter general se siguen de la metodología
del aprendizaje cooperativo (15), si bien, desde la perspectiva de los alumnos,
concita opiniones encontradas (16).
4. CONSIDERACIÓN FINAL: A TODOS NOS CUESTA (¡A LOS ALUMNOS TAM-

BIÉN!)
Que el objetivo principal del alumno que asiste a clase sea tomar unos
“buenos apuntes” por los que luego poder estudiar la materia es a todas luces
demasiado modesto, y, sobre todo, que fácilmente puede ser cubierto a través
de unos buenos materiales recomendados por el profesor. Correlativamen-
te, también nuestra labor como docentes asume escasa relevancia, desde el
momento en que, contemplada desde la apuntada perspectiva, unos materiales
de estudio ciertamente buenos convertirían también al profesor en innecesa-
rio: dado que la información ya está bien resumida y sistematizada, además de
acompañada con ejemplos esclarecedores, en los citados materiales, ¿para qué
entonces ir a clase? Puede que éste sea uno de los factores que explica la escasa
presencia de alumnos en nuestras aulas.
Con independencia ahora de otros elementos que parecen indicar el mayor
rendimiento de este tipo de técnicas docentes en punto a la formación del
213
ALBERTO ALONSO RIMO
alumno, se ha destacado más arriba que a éste en general le parecen útiles las
actividades de aprendizaje activo que se llevan a cabo en clase, así como las
tareas que complementariamente se mandan para casa, y que reconoce que,
aun cuando implica un mayor esfuerzo en el día a día, “se aprende más” y “se
digiere mejor la materia”. Conviene entonces tratar de amortiguar las razones
que llevan a que, pese a mantener dicha opinión, algunos se sigan decantando
por un sistema de docencia tradicional, o en todo caso mejorar algunos aspec-
tos que los estudiantes en general, incluso los que se manifiestan partidarios
de la innovación, identifican como inconvenientes de la misma. Entre estos
últimos, y en relación con la problemática de los apuntes de clase a la que se
hacía referencia al principio del trabajo, figura sin duda la (lógica) preocupación
por tener claramente identificadas las cuestiones de cada tema que el profesor
considera que el alumno ha de saber para superar la asignatura, así como las
fuentes de estudio. A estos efectos, como es sabido, resulta esencial la exis-
tencia de un programa lo más específico posible en el que queden recogidos, a
modo de objetivos operativos, los puntos concretos que se deben conocer de
cada tema, así como remitir al alumno a unos materiales determinados (a uno
o dos manuales; no a una extensa bibliografía). Liberado el estudiante de tal
preocupación, y liberado también el profesor de la necesidad de explicar todo
aquello que considera relevante de cada tema (incluso los aspectos que el alum-
no puede asumir sin dificultad a través del estudio individual de los materiales
bibliográficos recomendados), se puede dedicar una mayor parte del tiempo de
la clase a la resolución conjunta de casos y problemas, o a discutir la interpre-
tación de uno u otro precepto y sus consecuencias o, en fin, a reflexionar sobre
un texto de interés sobre la materia o una sentencia; todo lo cual seguramente
será de mayor utilidad para el aprendizaje del alumno –entendido tal concepto
en una inteligencia que abarque no sólo la adquisición de conocimientos sino
también el desarrollo del espíritu crítico del alumno y la capacidad de razonar y
argumentar jurídicamente–, que limitarse en sentido estricto a escuchar lo que
dice el profesor, como si, según se ha expresado gráficamente (17), todo lo que
saliera de la boca de este último se quedara en la cabeza del primero (18).
Lo anterior implica que nosotros, los profesores, cambiemos de método.
Pero también los alumnos necesitan un proceso de adaptación a la nueva meto-
dología, pues asimismo ellos están acostumbrados al rol, fundamentalmente
pasivo, que les asigna el sistema tradicional de la lección magistral (19). Ello
explica que en ocasiones se resistan a la innovación docente, incluso tratándose
de alumnos aplicados e interesados en la asignatura. Se trata, en definitiva, de
un “cambio cultural”, que nos implica a todos, profesores y alumnos.
La cuestión es si vale la pena. Mi impresión en general, pese a las dudas que
se me siguen planteando en determinados aspectos, es positiva, tanto en lo
que se refiere al aprendizaje del alumno como en lo que respecta a la satisfac-
214
ción del profesor. Ahora bien, lo dicho no implica ignorar las desventajas que
desde el punto de vista de éste último comporta la aplicación de este tipo de
metodología. Entre otras: algunos “tomadores de apuntes” se rebelan, ya se ha
dicho, y ello puede tener –cierta– repercusión en las encuestas de evaluación
del profesorado; los grupos siguen siendo muy numerosos, lo cual dificulta
enormemente la aplicación de estas estrategias; y en todo caso lo que resulta
incuestionable es que las mismas suponen un notable incremento del trabajo
del profesor, en términos de preparación de clases y de corrección de tareas,
que opera lógicamente en detrimento de otras labores –las investigadoras,
principalmente– que “cunden” más a efectos curriculares. Pese a ello, lo que
no se le puede negar a la innovación es que ayuda a recuperar la ilusión del
profesor por ir a clase. Lo cual ya es algo.
5. NOTAS
(1) Personalmente considero que el hecho de que para el alumno de nuestras
universidades lo normal sea estudiar, “todo” o “casi todo”, por apuntes,
sin ni siquiera en muchas ocasiones la referencia directa del texto legal, es
una de las primeras cuestiones que deberíamos empeñarnos en modificar.
Pues aun cuando, con carácter general, esto sea algo que los profesores
no veamos con buenos ojos y así lo digamos en clase, mi impresión es que
acabamos consintiéndolo, aunque sea a regañadientes, y la prueba es que
el alumno que estudia por apuntes no sólo aprueba sino que llega a ob-
tener en ocasiones las máximas calificaciones (lo que quiere decir que lo
facilitamos a la hora de diseñar las clases y los exámenes o el sistema de
evaluación en general).
(2) Por ejemplo: “Ordena, según un criterio de mayor a menor gravedad, las
siguientes hipótesis: 1) A clava una navaja a B en el estómago (intención de
matar) + la ambulancia que lleva a B al hospital sufre un grave accidente de
tráfico y mueren todos sus ocupantes (incluido B); 2) A deja de alimentar a
su hijo recién nacido (B) con intención de matarlo = B muere; 3) A viola a B
+ B para defenderse estrangula a A durante la agresión sexual = A muere; 4)
A está en una isla desierta con B + A mata a B para comérselo y sobrevivir;
5) A dispara queriendo matar a B, pero yerra en el tiro y le da a C, que está
al lado de B = C muere; 6) A conduce hablando por el móvil y se despista = A
atropella a B (que muere); 7) A golpea a B (intención de lesionar) + se le va
la mano = B muere”.
(3) Por ejemplo: “Lee detenidamente por alguno de los dos manuales reco-
mendados el tema 4 (Inducción y cooperación al suicidio) y contesta a con-
tinuación, brevemente y por escrito, a las siguientes preguntas: 1) A ayuda
a B a suicidarse, siendo B una persona que padece una depresión y el llama-
do “síndrome presuicidal”. ¿Qué tipo penal se le aplicaría a A: art. 138/139
215
ALBERTO ALONSO RIMO
CP (homicidio/asesinato) ó 143 CP (participación en un suicidio ajeno)?; 2)

El padre que no evita que su hija, mayor de edad, se suicide libremente,
tirándose por la ventana: ¿comete un comportamiento punible?, ¿cuál (en
su caso)?; 3) La conducta del llamado caníbal de Rotemburgo, que concertó
una cita por internet con un hombre para celebrar una sesión de canibalis-
mo, como culminación de la cual el primero mató a cuchilladas al segundo
con su consentimiento –aunque no expreso– para luego descuartizarlo y
comérselo: ¿se puede castigar penalmente?, ¿qué tipo sería aplicable (en
su caso)?. 4) Dejar que otra persona muera de modo natural sin suminis-
trarle tratamiento médico que pudiera alargar artificialmente su vida: ¿es
una conducta punible?, ¿qué tipo penal sería aplicable (en su caso)?; 5) Y
en el supuesto de que inicialmente sí se otorgue dicho tratamiento para
prolongar de forma artificial la vida del paciente y luego, previa petición
expresa de éste, se decida interrumpirlo “desconectándole” (los goteros
de alimentación artificial, los mecanismos de ventilación, etc.) con su con-
siguiente muerte: ¿se podría penar dicha conducta?, ¿con qué tipo (en su
caso)?”.
(4) Esta especie de segregación, aun cuando se haga con “buen rollo” tiene
valor simbólico y normalmente hará sentirse incómodo al alumno, de
manera que puede ayudar a fomentar que en lo sucesivo aquél se decida
a realizar las tareas, o bien, si no las hace, a no acudir a clase (cfr. Navarro
Guerrero, J. y Valero García, M. (2009). Cómo adaptar una asignatura al
EEES, p. 111).
(5) El carácter test de las preguntas facilita la actividad posterior de correc-
ción entre los propios compañeros y, toda vez que el examen final (en su
caso) sea test, les sirve también de entrenamiento. La prueba en todo caso
puede ser de otro tipo (por ejemplo, basada en supuestos prácticos simila-
res a los planteados en el cuestionario inicial).
(6) Por ejemplo: “1) A, de 6 años de edad le pide a B que le ayude a tirarse por
el balcón, dado que aquél sólo no puede hacerlo. B le aúpa a la barandilla
del balcón y A se lanza desde el octavo piso muriendo en el acto: a) B es
autor (mediato) de un delito de homicidio; b) B es autor de un delito de
cooperación necesaria al suicidio; c) B es autor de un delito de inducción
al suicidio; d) B es cooperador necesario de un delito de homicidio consen-
tido. 2) A está atravesando una difícil situación personal ya que su mujer
acaba de abandonarle con su mejor amigo y por ello, muy abatido (en
estado de semiimputabilidad), decide acabar con su vida pegándose un tiro
con una de sus escopetas de caza. Para ello pide a B, un amigo suyo, que le
dé cartuchos, ya que él no tiene (y no los puede conseguir). B se los facilita
y a continuación A se dispara en la cara y muere. Según doctrina científica
mayoritaria: a) B responderá de un delito de cooperación necesaria al sui-
216
cidio; b) B responderá de un delito de complicidad al suicidio; c) B respon-

derá como autor mediato de un delito de homicidio; d) B responderá de un
delito de auxilio ejecutivo al suicidio. 3) A, mayor de edad y en pleno uso
de sus facultades mentales, le dice a su amiga (B) que se va a tirar por la
ventana y a continuación lo hace sin que B haga nada por evitarlo. Según
opinión mayoritaria: a) B responde de un delito de inducción al suicidio en
comisión por omisión; b) B responde de un delito de homicidio en comisión
por omisión; c) B responde de un delito de omisión del deber de socorro;
d) la conducta de B resulta impune pues se cancela la posición de garante
y no existe situación de desamparo; 4) La conducta de A, cuya víctima (B)
solicita libre y expresamente que le dispare, muriendo en el acto B: a) es
constitutiva de un delito de auxilio ejecutivo al suicidio u homicidio–suici-
dio; b) es constitutiva de un delito de cooperación necesaria al suicidio; c)
es constitutiva de un delito de homicidio; d) es una conducta impune, dado
que el consentimiento de la víctima actúa aquí como causa de justificación.
5) A, mayor de edad y en pleno uso de sus facultades mentales, padece
desde hace años una grave enfermedad degenerativa e incurable, que ha
ido limitando progresivamente su movilidad y en la actualidad le mantiene
paralizado en la cama y le causa fuertes padecimientos. En esta situación
A decide dejar de ingerir cualquier comida o bebida y solicita expresamen-
te que se respete su decisión. B, que es su médico, así lo hace y, pasados
varios días, A muere: a) B responde de un delito de eutanasia activa; b) B
responde de un delito de eutanasia pasiva; c) B realiza una conducta impu-
ne; d) B, al tener posición de garante, responde de un delito de homicidio
en comisión por omisión.
(7) Por ejemplo, en relación con la lección que trata sobre los delitos de lesio-
nes: “Lee los arts. 147.1.1, 155, 156.1 y 617 del Código penal y califica los
siguientes supuestos: 1) A da una fuerte patada a B y le rompe una pierna.
2) A (médico) amputa un pecho a B para extirparle un tumor maligno; 3)
A da un puñetazo a B y le produce un hematoma en la cara; 4) A y B (que
son adultos y capaces) mantienen relaciones sexuales sadomasoquistas
consentidas, de las que se derivan lesiones para B (rotura de un brazo); 5) A
(médico) amputa un riñón a B, con su consentimiento, para trasplantárselo
a otra persona (C)”.
(8) Ésta es, de hecho, otra de las reivindicaciones de un porcentaje no desde-
ñable de alumnos que han sido encuestados sobre esta actividad concreta:
“Se deben dar primero las bases teóricas y luego hacer prácticas, no mez-
clándolo tanto”; “sería mucho mejor ver primero la teoría y sólo luego la
práctica” (…).
(9) Aquí puede ser que los que nos dedicamos al Derecho penal juguemos con
ventaja, habida cuenta de su omnipresencia en los medios y en general en
217
ALBERTO ALONSO RIMO
la realidad cotidiana, de modo que es muy común que cualquier película, o

pasaje o noticia de un telediario o de un documental admita una “lectura
penal”.
(10) Un ejemplo de escena que se puede presentar en este segundo momento
pertenece a la película “Cortina rasgada”, también de Hitchcock, y es aqué-
lla en la que Paul Newman y su compañera, tras una violenta pelea con
su perseguidor, acaban ahogando a éste introduciéndole la cabeza en el
horno.
(11) Un ejemplo: la escena que se ve en clase es la de Grace Kelly contestando
al teléfono en el “Crimen perfecto” de –una vez más– Hitchcock mientras
un sicario la espera para intentar estrangularla por la espalda y pese a lo
cual la víctima acaba matando a su agresor con unas tijeras. Las variacio-
nes, con ocasión de las cuales el profesor puede explicar el problema de
la tentativa en relación con las circunstancias del asesinato y los alumnos
practicar con su posterior discusión en grupo son: 1) la víctima se levanta
de la cama + responde al teléfono + la estrangulan por la espalda + evita
la consumación con unas tijeras; 2) la víctima se levanta de la cama + oye
ruidos y coge pistola + descubre agresor + agresor trata de estrangularla
pero ve el arma y se va corriendo: no la mata; 3) la víctima se levanta de la
cama + oye ruidos y coge pistola + descubre agresor + a pesar del arma el
agresor consigue matarla; 4) la víctima se levanta de la cama+ responde al
teléfono + el agresor la estrangula por la espalda: la mata.
(12) Según las peculiaridades del caso, y a fin de que el trabajo entre los diver-
sos miembros del grupo quede repartido de forma equitativa, la división
en partes del supuesto puede estructurarse de diversa forma, y así, por
ejemplo, que del apartado de calificación legal se hagan cargo dos alumnos
(uno en lo que se refiere a un grupo de delitos y otro en lo que se refiere a
los restantes) y que el tercero se especialice en los problemas de autoría y
participación y de circunstancias que presentan los hechos probados.
(13) Vid. Johnson, R.T. y Johnson, D.W (1994). An Overview of Cooperative Lear-
ning Es posible también plantear la actividad comentada en el texto a par-
tir de varios casos que susciten problemas similares y en relación con los
mismos delitos, de modo que las reuniones de grupos de expertos, sobre
idéntica materia pero distintos supuestos, e igualmente la corrección –que
habrá de abarcar los diversos casos de forma sucesiva– y el correspondien-
te debate pueda resultar más enriquecedor. En este caso será necesario
dedicar mayor número de sesiones presenciales a la realización de esta ac-
tividad.
(14) Y en algunos casos hasta entusiasta: “Salir a defender un caso es emocio-
nante”, “me siento implicado con las clases”, “es como si estuvieras ejer-
ciendo”, “me interesan mucho más las clases, a veces hasta me olvido de
218
tomar apuntes y de que tengo el papel ahí”. En el apartado de “mejoras

que añadirías” algún alumno ha llegado a proponer la posibilidad de que los
miembros del Tribunal puedan formular votos particulares (!). Tales valora-
ciones generan un poco de feed back para el profesor, que a veces también
es necesario.
(15) Vid. por todos, Johnson, R.T., Johnson, D. y Stanne, M.B. (2000). Cooperati-
ve Learning Methods: A Meta-Analysis.
(16) Que van desde las que lo estiman “más ameno” y aprecian el trabajo en gru-
po como algo positivo (“te involucras más en la tarea, pues sabes que tus
compañeros dependen de ti”,“ayuda a conocer a gente nueva”, “descubres
otros puntos de vista”, “se aclaran muchas dudas entre nosotros mismos”,
“te obliga a negociar una solución“, “asimilas mejor la materia”, “fomenta
el compañerismo” (…)) a las que reniegan de la labor en equipo (“facilita
que los alumnos poco aplicados se beneficien injustamente”, “nadie hace
nada; todo lo hago yo. ¿Soy tonto?”, “es difícil coordinarse”, “sirve más
para liarte que para otra cosa” (…), o las que lo consideran adecuado siem-
pre que se haga “sólo de vez en cuando”.
(17) Cfr. Navarro Guerrero, J. y Valero García, M. (2009). Cómo adaptar una
asignatura al EEES, p. 79.
(18) “(T)ransmitir información desde la cabeza del profesor hasta el cuaderno
del alumno es un objetivo inadecuado para la educación. Por otra parte,
podríamos hacer que el profesor escribiera la información directamente en
el cuaderno y dejar fuera de todo este asunto al intermediario (¡el estudian-
te!)” (Finkel, D. (2008). Dar clase con la boca cerrada, p. 35).
(19) Quizás también ellos debieran hacer cursos de adaptación al EEES (!).
FINKEL, D. (2008). Dar clase con la boca cerrada. Valencia: Publicacions de la
Universitat de València.
NAVARRO GUERRERO, J. y VALERO GARCÍA, M. (2009). Cómo adaptar una
asignatura al EEES. Valencia: Servei de Formació Permanent, Universitat de
València.
JOHNSON, R.T. y JOHNSON, D.W. (1994). An Overview of Cooperative Learning.
Recuperado el 1 de julio de 2009, de: http://www.co-operation.org/index.
html
JOHNSON, R.T., JOHNSON, D. y STANNE, M.B. (2000). Cooperative Learning
Methods: A Meta-Analysis. Recuperado el 1 de Julio de 2009, de: http://
www.co-operation.org/index.html
219
15. LA EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS. TRANSICIÓN
DESDE LOS ESTUDIOS PREUNIVERSITARIOS HACIA ENSE-
ÑANZAS DE GRADO
Amparo Gómez Siurana 1, Nuria Boluda Botella1,

Adoración Carratalá Giménez1, Alicia Font Escamilla1,
Juan Carlos García Quesada1, Vicente R. Gomis Yagües1,
José Manuel Prieto Tárraga1, María Dolores Saquete Ferrándiz1,
Juana María Benavent Calvo2, Purificación Gómez Rico3,
Sergio Manuel Menargues Irles4
Instituto Universitario de Ingeniería de Procesos Químicos1
IES Jaime II (Alicante)2
IES “La Torreta” (Elda)3
Colegio Sagrado Corazón Hnos. Maristas (Alicante)4
RESUMEN
En este trabajo se presentan y comparan los sistemas
y criterios de evaluación de las competencias correspon-
dientes a diferentes asignaturas del área de ciencias y tec-
nología de 3º y 4º de ESO y de 1º y 2º de Bachillerato, en
dos centros públicos y uno privado, así como de materias y
asignaturas del área de Ingeniería Química pertenecientes
al Plan de Estudios de Graduado en Ingeniería Química por
la Universidad de Alicante, que se comenzará a impartir el
curso 2010/2011. Estos datos han sido analizados dentro de
la “Red para el diseño de estrategias educativas conjuntas
entre la Universidad y centros de enseñanza secundaria
para el fomento del interés y conocimiento de disciplinas
científico-técnicas” subvencionada dentro del “Proyecto
Redes de Investigación en Docencia Universitaria. Proyectos
2009-2010, Modalidad III: Redes de Investigación en docen-
cia universitaria de tramos de preparación de entrada a la
Universidad” de la Universidad de Alicante, y ha permitido
establecer las semejanzas y discrepancias entre ambos nive-
les educativos y determinar la importancia que se concede al
grado de avance en el desarrollo de las competencias.
Palabras clave: evaluación, competencias, enseñanza

secundaria, enseñanza universitaria
221
AMPARO GÓMEZ - NURIA BOLUDA - ADORACIÓN CARRATALÁ - ALICIA FONT - JUAN CARLOS GARCÍA - VICENTE R.
GOMIS - JOSÉ MANUEL PRIETO - MARÍA DOLORES SAQUETE - JUANA MARÍA BENAVENT - PURIFICACIÓN GÓMEZ -
SERGIO MANUEL MENARGUES
1. INTRODUCCIÓN
La misión del proceso de evaluación es sentar las bases para emitir un juicio
de valor que permita tomar las decisiones pedagógicas más adecuadas. Si se
parte de la base de que el aprendizaje es un cambio de conducta permanente,
la función de la evaluación es comprobar si este cambio de conducta se ha pro-
ducido y en qué medida. Existen diferentes estrategias para llevar a cabo esta
tarea, y cada una tiene sus ventajas e inconvenientes, de forma que es el profe-
sor quien debe decidir cual es la más adecuada en función de lo que se pretende
valorar. Por otro lado, es un hecho perfectamente establecido que el sistema
de evaluación influye de manera importante sobre el aprendizaje, en ocasiones,
más que los objetivos de la enseñanza, la organización del programa de estu-
dios o los métodos didácticos. Se han hecho múltiples clasificaciones de las téc-
nicas de evaluación del alumnado, donde se incluyen diferentes modalidades
de exámenes orales y escritos (Rodríguez Diéguez, 1980). En la Universidad de
Alicante, además de los métodos convencionales del examen escrito, utilizando
o no el aula de informática, se debe contar con las utilidades de evaluación
disponibles en el campus virtual de la Universidad de Alicante. Las opciones dis-
ponibles permiten diseñar pruebas objetivas y ponerlas a disposición del alum-
nado, recoger trabajos prácticos, etc. Finalmente, las calificaciones obtenidas
por los alumnos pueden ser una medida de la labor docente desarrollada. Así,
el profesor deberá recoger esta información para ejercer una autocrítica que le
permita mejorar determinados aspectos en los cursos posteriores.
En este trabajo se han recogido los sistemas y criterios de evaluación de las
competencias correspondientes a las siguientes asignaturas del área de cien-
cias y tecnología de 3º y 4º de ESO y de 1º y 2º de Bachillerato, en dos centros
públicos y uno privado:
• Física y Química, 3ºESO
• Física y Química, 4ºESO
• Física y Química, 1º bachillerato
• Química 2ºBachillerato
y de las siguientes materias y asignaturas del área de Ingeniería Química
correspondientes al Plan de Estudios de Graduado en Ingeniería Química por la
Universidad de Alicante, que se comenzará a impartir el curso 2010/2011:
• Introducción a la Ingeniería Química
• Operaciones de Separación de Transferencia de Materia I y II
• Experimentación en Ingeniería Química I y II
• Operaciones de Flujo de Fluidos
• Ingeniería Térmica
• Diseño de Reactores I y II
• Química y Seguridad Industrial
• Simulación, Optimización y Diseño de Procesos Químicos
222
15. LA EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS.
TRANSICIÓN DESDE LOS ESTUDIOS PREUNIVERSITARIOS HACIA ENSEÑANZAS DE GRADO
• Ingeniería Bioquímica
• Tecnología del Medio Ambiente
Estos datos han sido analizados por el equipo de trabajo de la “Red para el
diseño de estrategias educativas conjuntas entre la Universidad y centros de
enseñanza secundaria para el fomento del interés y conocimiento de disciplinas
científico-técnicas” subvencionada dentro del “Proyecto Redes de Investiga-
ción en Docencia Universitaria. Proyectos 2009-2010, Modalidad III: Redes de
Investigación en docencia universitaria de tramos de preparación de entrada a
la Universidad” de la Universidad de Alicante, con la finalidad de establecer las
semejanzas y discrepancias entre ambos niveles educativos y determinar las
relaciones en el desarrollo de las habilidades transversales en cada nivel.
2. OBJETIVOS
El objetivo de este trabajo es establecer una comparación entre la evalua-
ción en los niveles preuniversitario y universitario, con el fin de establecer las
diferencias y similitudes y obtener conclusiones acerca del grado de desarrollo
de las competencias en cada nivel.

Para la consecución del objetivo propuesto, se ha recopilado la información
aportada por los miembros de la red previamente citada. A continuación se pre-
senta una relación del tipo de competencias evaluadas y la metodología seguida
en el proceso de evaluación en las asignaturas incluidas en el estudio. Los resul-
tados y conclusiones correspondientes al análisis comparativo de la información
presentada en este apartado se recogen en el siguiente apartado.
La Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O.) debe transmitir a los alumnos
los elementos básicos de la cultura, formarlos para asumir sus deberes y ejercer
sus derechos y prepararlos para la incorporación a la vida activa o para acceder
a la formación profesional específica de grado medio o al bachillerato. De acuer-
do con el planteamiento de este ciclo, en el IES Jaume II de Alicante, el cumpli-
miento de estos objetivos exige asumir principios de enseñanza comprensiva y
diversificada, así como encontrar un punto de equilibrio entre ambos. El marco
de la enseñanza comprensiva se relaciona con el carácter obligatorio y común
de la etapa, por lo que conlleva un carácter no discriminatorio y no selectivo.
Pero, por otro lado, las enormes diferencias de intereses y capacidades en los
alumnos de estas edades, junto con el carácter terminal y preparatorio para
otros tramos educativos de este nivel, requiere flexibilidad en el currículo y
un margen de optatividad creciente a lo largo de la etapa. Por otro lado, en la
evaluación de las asignaturas de ESO, en el IES “La Torreta” de Elda, se consi-
dera que la información que suministra la evaluación ha de servir como punto
223
de referencia para la correcta actuación pedagógica. Por ello se propone que,

cuando sea posible, la evaluación se lleve a cabo de forma continua y persona-
lizada, adaptándose siempre al número de alumnos del aula. En este caso, los
criterios básicos en los que se basa la evaluación son: a) Evaluación de diagnós-
tico, al principio de cada unidad didáctica, para abordar los contenidos concre-
tos, b) Evaluación formativa, durante todo el proceso de aprendizaje, a través
de los cuadernos de clase y de laboratorio, la participación en clase, las pruebas
de papel y lápiz, la utilización de distintas fuentes de información, la actitud, la
creatividad, el comportamiento, etc. y c) Evaluación sumativa, al final de cada
unidad didáctica, con el apoyo de todos los datos recogidos en el desarrollo del
proceso de aprendizaje. Por otro lado, de acuerdo con lo que se establece en
las programaciones del colegio Sagrado Corazón Hnos. Maristas de Alicante, el
bachillerato debe contribuir a desarrollar en los alumnos, entre otras, las com-
petencias transversales que les permitan ejercer una ciudadanía democrática y
adquirir una conciencia cívica responsable, consolidar una madurez personal y
social que les permita actuar de forma responsable y autónoma y desarrollar
un espíritu crítico, afianzar los hábitos de lectura, estudio y disciplina, adquirir
habilidad para la expresión oral y escrita, expresarse con fluidez y corrección en
lenguas extranjeras y utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnologías de
la información y la comunicación. Todos estos objetivos, tanto de la E.S.O. como
del bachillerato deben conseguirse simultáneamente con la adquisición de los
conocimientos propios de cada disciplina y cada nivel.
En lo que se refiere a los estudios universitarios considerados en este traba-
jo, el plan de estudios del Título de Graduado en Ingeniería Química por la Uni-
versidad de Alicante, además de los objetivos básicos de formar profesionales
que sean capaces de aplicar el método científico, y los principios de la ingenie-
ría y la economía, para formular y resolver problemas complejos relacionados
con el campo de actividad de su profesión, en términos de calidad, seguridad,
economía, uso racional y eficiente de los recursos naturales y conservación del
medio ambiente y cumpliendo el código ético de la profesión, se pretende tam-
bién que los estudiantes adquieran una elevada cualificación en conocimien-
tos y habilidades, con espíritu creativo y abierto a la necesidad de formación
permanente en el desarrollo de su trabajo y en el de sus colaboradores. Así,
se concede también importancia a las cualidades de “aprender a aprender”.
En general, esta titulación tiene asociadas una serie de competencias, que se
deben adquirir al cursar las diferentes asignaturas que integran el plan de estu-
dios. Así, se plantean:
a) Competencias generales del título, que son compartidas con la mayor
parte de los titulados universitarios y hacen referencia a su preparación
general para afrontar tareas cualificadas, y de gestión y dirección en
empresas e instituciones.
224
b) Competencias específicas que los estudiantes deben adquirir durante

sus estudios, y que son exigibles para otorgar el título. Se incluyen en
este grupo las competencias profesionales específicas que comportan el
conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes que permiten al
titulado “saber”, “saber hacer”, “saber estar” y “saber ser”.
c) Competencias transversales de la Universidad de Alicante. Entre éstas se
incluyen las competencias en un idioma extranjero, competencias informá-
ticas e informacionales y competencias en comunicación oral y escrita.
Finalmente, hay una serie de competencias básicas, y otras que figuran en

el Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior (MECES) que
deben de quedar también garantizadas, como por ejemplo:
• Que los estudiantes hayan demostrado poseer y comprender conocimien-
tos en un área de estudio que parte de la base de la educación secundaria
general, y se suele encontrar a un nivel que, si bien se apoya en libros de
texto avanzados, incluye también algunos aspectos que implican conoci-
mientos procedentes de la vanguardia de su campo de estudio.
• Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o voca-
ción de una forma profesional y posean las competencias que suelen
demostrarse por medio de la elaboración y defensa de argumentos y la
resolución de problemas dentro de su área de estudio.
• Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos
relevantes (normalmente dentro de su área de estudio) para emitir juicios
que incluyan una reflexión sobre temas con interés desde el punto de vista
social, científico o ético.
• Que los estudiantes puedan transmitir información, ideas, problemas y
• Que los estudiantes hayan desarrollado aquellas habilidades de aprendi-
zaje necesarias para emprender estudios posteriores con un alto grado de
autonomía.
La enumeración de las competencias específicas asociadas a cada uno de
los grupos mencionados se recoge en el documento del plan de estudios. Den-
tro de éste, las fichas de las diferentes materias y asignaturas hacen mención
explícita de qué competencias se habrán adquirido al superar la asignatura. En
este sentido, en cada asignatura se requiere la programación de actividades
adecuadas para la consecución de los objetivos propuestos.
3.1 Asignaturas de ESO y bachillerato

a) Física y Química 3º ESO
Competencias evaluadas: en general, entre las competencias a evaluar cabe
distinguir entre aquéllas que están directamente relacionadas con los concep-
225
tos y fenómenos estudiados (que hacen referencia, por ejemplo, a la capacidad

para describir características, diferenciar, enumerar, explicar, demostrar o des-
cribir materiales, fenómenos o procesos), que permitirán que los estudiantes
adquieran las bases científicas que les permitan abordar estudios posteriores,
y otro tipo de competencias que les proporcionan herramientas que les permi-
tirán desenvolverse con soltura en la sociedad, independientemente de cuál
sea la orientación futura de sus estudios. También se consideran otro tipo de
competencias que se refieren a la adquisición de habilidades básicas para el
aprendizaje futuro de materias científicas y/o tecnológicas, como por ejemplo
la utilización del lenguaje matemático para obtener el resultado numérico en
problemas relacionados con los conceptos estudiados o el tratamiento de la
información y competencia digital a través del uso de Internet para la obtención
de información adicional al libro de texto y otras actividades realizadas a través
del ordenador personal, y otras competencias más generales, relacionadas con
habilidades necesarias para una buena inserción social y cultural de los alum-
nos. A modo de ejemplo, entre las competencias transversales asociadas a esta
asignatura en los centros considerados se encuentran las siguientes (se presen-
ta un resumen general de los tres centros incluidos en este estudio):
• Determinar los rasgos distintivos del trabajo científico a través del análisis
contrastado de algún problema científico o tecnológico de actualidad, así
como su influencia sobre la calidad de vida de las personas.
• Realizar correctamente experiencias de laboratorio propuestas a lo largo
del curso, respetando las normas de seguridad.
• Describir las interrelaciones existentes en la actualidad entre sociedad,
ciencia y tecnología.
• Competencias para aprender a aprender a través del aprendizaje de los
fenómenos naturales que se incorporan a nuestra experiencia y su relación
con la contaminación ambiental.
• Competencia social y ciudadana mediante el conocimiento de la utilización
de algunos procesos físicos y químicos en nuestra vida cotidiana.
• Competencias de comunicación lingüística al adquirir el conocimiento
de la terminología específica de las ciencias para expresar e interpretar
hechos, analizar nuevas situaciones y extraer conclusiones y utilización
del lenguaje, tanto escrito como oral, para interpretar y comprender los
problemas escritos propuestos en las pruebas de evaluación
• Competencia cultural y artística desarrollada a través de la creatividad en
la realización y presentación de trabajos escritos.
Criterios de evaluación: los criterios de evaluación varían de un centro a otro,

desde aquéllos en los que se asigna una contribución específica a los procedimien-
tos y a las actitudes hasta otros donde se considera que el desarrollo de las activi-
226
dades planteadas en la programación de la asignatura y la realización de pruebas

escritas permite determinar hasta qué punto se han adquirido las competencias
propuestas en los objetivos de la asignatura. En uno de los casos, la baremación
aplicada asigna una ponderación del 40% a los conceptos, 30% a los procedimien-
tos y 30% a las actitudes, de forma que para superar la asignatura se requiere
obtener al menos un 40% de la puntuación máxima en cada apartado. En este
caso, la información necesaria para la evaluación se recoge a través de notas en
las que se valora el progreso realizado por el alumno, el trabajo realizado en casa
o en el aula, la actitud, la creatividad y el interés en clase, notas de laboratorio en
las que se tiene en cuenta la destreza, limpieza, y orden así como el cuaderno de
laboratorio y pruebas objetivas, consistentes en controles y las pruebas escritas
de mayor entidad al final de cada unidad didáctica. Como norma general, no sólo
se atiende al grado de consecución de los objetivos, sino también a la evolución
que sigue el estudiante a lo largo del curso. En otro de los centros la nota de cada
evaluación se obtiene promediando la calificación de todas las pruebas escritas
realizadas, aunque se consideran también otras calificaciones complementarias
que pudiera haber obtenido el alumno a lo largo del período evaluado; en la apli-
cación de este sistema, para la calificación de las pruebas se tienen muy en cuenta
los fallos en el uso y manejo de unidades, así como en la correcta utilización de los
principios y leyes fundamentales estudiadas, la ausencia de errores ortográficos
y la correcta presentación del ejercicio. Entre ambos extremos, se encuentra un
tercer caso en el que la nota global de la evaluación y la final de curso se obtiene
como la suma de tres términos: 60% de conocimientos (exámenes, trabajos, etc,)
y 40% en procedimientos y actitudes. Estos porcentajes no son aditivos si no se
alcanza el mínimo de 4 puntos sobre 10 en cada término.
b) Física y Química 4ºESO

Competencias evaluadas: en general, las competencias a evaluar están más
relacionadas con la adquisición de conocimientos y comprensión de los conceptos
y fenómenos estudiados que con el desarrollo de otras habilidades transversales.
Sin embargo, ello no significa que se deje de prestar atención al desarrollo de ha-
bilidades transversales ya que además de las respuestas de los alumnos a las cues-
tiones teóricas planteadas y a sus razonamientos lógicos, facilidad para plantear
los problemas, y destreza matemática para la resolución de los mismos, se sigue
teniendo en cuenta la habilidad y disposición en el trabajo de laboratorio, la ca-
pacidad de utilizar de forma autónoma la bibliografía disponible, la competencia
para elaborar informes sencillos, la disposición al trabajo en equipo, etc.
Criterios de evaluación: en los casos estudiados, en general, en un mismo

centro, los criterios de evaluación aplicados en esta asignatura son muy simila-
res a los descritos para la asignatura precedente.
227
c) Química y Física 1º Bachillerato

Competencias evaluadas: en esta asignatura, además de las competencias
específicas, relacionadas con los conceptos teóricos incluidos en el programa
de la asignatura, se tiende a considerar otras, que si bien están estrechamente
relacionadas con el desarrollo de los contenidos teóricos y prácticos de las asig-
naturas, permiten desarrollar habilidades y aptitudes que contribuyen a formar
mejores ciudadanos, como por ejemplo:
• Comprender vivencialmente la importancia de la Física y la Química para
abordar numerosas situaciones cotidianas, así como para participar, como
ciudadanos y ciudadanas y, en su caso, futuros científicos y científicas, en
la necesaria toma de decisiones fundamentadas en torno a problemas
locales y globales a los que se enfrenta la humanidad y contribuir a cons-
truir un futuro sostenible, participando en la conservación, protección y
mejora del medio natural y social.
• Utilizar, con autonomía creciente, estrategias de investigación propias
de las ciencias (planteamiento de problemas, formulación de hipótesis
fundamentadas; búsqueda de información; elaboración de estrategias
de resolución y de diseños experimentales; realización de experimentos
en condiciones controladas y reproducibles, análisis de resultados, etc.)
relacionando los conocimientos aprendidos con otros ya conocidos y
considerando su contribución a la construcción de cuerpos coherentes de
conocimientos y a su progresiva interconexión.
• Familiarizarse con la terminología científica para poder emplearla de
manera habitual al expresarse en el ámbito científico, así como para poder
explicar expresiones científicas del lenguaje cotidiano y relacionar la expe-
riencia diaria con la científica.
• Utilizar de manera habitual las tecnologías de la información y la comu-
nicación, para realizar simulaciones, tratar datos y extraer y utilizar
información de diferentes fuentes, evaluar su contenido y adoptar deci-
siones.
• Reconocer el carácter tentativo y creativo del trabajo científico, como acti-
vidad en permanente proceso de construcción, analizando y comparando
hipótesis y teorías contrapuestas a fin de desarrollar un pensamiento críti-
co, así como valorar las aportaciones de los grandes debates científicos al
desarrollo del pensamiento humano.
• Apreciar la dimensión cultural de la física y la química para la formación
integral de las personas, así como saber valorar sus repercusiones en la
sociedad y en el medio ambiente, contribuyendo a la toma de decisiones
que propicien el impulso de desarrollos científicos, sujetos a los límites de
la biosfera, que respondan a necesidades humanas y contribuyan a hacer
frente a los graves problemas que hipotecan su futuro.
228
Criterios de Evaluación: la adquisición de las competencias propuestas en

esta asignatura se suele evaluar a través de la adquisición de los conceptos
asociados a los temas de teoría, tomando en consideración los aspectos relacio-
nados con éstos que contribuyen a la formación integral de los alumnos, como
por ejemplo la capacidad para realizar análisis cualitativos, emitir hipótesis
fundamentadas, elaborar estrategias, toma de decisiones, comunicarse adecua-
damente, etc. En algunos casos se tiende a valorar también la adquisición de
una visión global de los problemas asociados al desarrollo de la sociedad, como
por ejemplo la obtención y uso de recursos energéticos y los debates actuales
en torno a los mismos, así como la toma de conciencia de la responsabilidad de
cada cual en las soluciones. En general, para la evaluación se realizan pruebas
escritas en las que se tiene especialmente en cuenta el uso y manejo adecua-
do de unidades, la correcta utilización de los principios y leyes fundamentales
estudiadas, la ausencia de errores ortográficos, la correcta presentación del
ejercicio, etc.
d) Química 2º Bachillerato
Competencias evaluadas: en este caso las competencias planteadas en los
objetivos de la asignatura están condicionadas por la Prueba de Acceso a la
Universidad (P.A.U.) a la que se someten los alumnos al finalizar el curso, lo que
determina que los aspectos a valorar estén relacionados en su totalidad con la
adquisición de los conocimientos y comprensión de los conceptos y fenómenos
estudiados. Se pretende que los alumnos adquieran autonomía para utilizar las
estrategias propias de la investigación científica para resolver problemas, reali-
zar trabajos prácticos y, en general, explorar situaciones y fenómenos descono-
cidos para ellos. En algún caso se plantea la necesidad de que los estudiantes
lleguen a comprender la naturaleza de la Química y sus limitaciones, así como
sus complejas interacciones con la tecnología y la sociedad y su papel en la vida
cotidiana y su contribución a la mejora de la calidad de vida de las personas.
Igual que en la asignatura de 1ºde Bachillerato se establece la necesidad de
que los alumnos sepan utilizar las tecnologías de la información y la comuni-
cación, así como que adquieran la capacidad para manejar correctamente la
terminología científica y para evaluar la información proveniente de otras áreas
del saber para formarse una opinión propia y expresarse con corrección en el
ámbito científico.
Criterios de evaluación: como ya se ha dicho, este curso está condicionado

por la Prueba de Acceso a la Universidad, de forma que es ésta la que determina
los aspectos a valorar. En este caso, en el centro en que la evaluación en la ESO
concedía menor peso en la ponderación global a los conceptos, se considera
que, dada la especificidad de este curso, la calificación debe basarse principal-
229
mente en contenidos, si olvidar completamente la tendencia a una evaluación

continua y personalizada. Así, se pasa a otorgar un 90% a los conocimientos del
alumno (conceptos y procedimientos) y un 10% a las actitudes, y a efectuar la
evaluación sumativa a través de una prueba objetiva al final de cada evaluación.
En el resto de centros considerados se mantiene el formato que da más peso
a la adquisición de los conocimientos, pero además se incluye la realización de
una prueba final de características similares a las de las P.A.U.
3.2 Asignaturas del Título de Grado en Ingeniería Química

Competencias evaluadas: en lo que se refiere a las asignaturas consideradas
en este estudio, además de indicarse las competencias de profesión regulada,
competencias generales y específicas del título, competencias transversales
y competencias básicas MECES que se adquieren con cada asignatura, se
incluyen de manera explícita dentro de los objetivos algunas competencias de
tipo transversal a las que se concede especial importancia y que, por tanto,
son susceptibles de ser consideradas de cara a la evaluación. Así, en 12 de las
asignaturas incluidas en este estudio, se incluyen dentro de los resultados del
aprendizaje que el estudiante adquiere con la asignatura, la adquisición de
competencia para adquirir y utilizar información bibliográfica y técnica referida
a la materia así como el conocimiento de la terminología inglesa empleada para
describir los conceptos estudiados. Además, en otras dos asignaturas, así como
en las asignaturas de experimentación, se consideran competencias asociadas
con el desarrollo de habilidad en el empleo de hojas de cálculo y métodos de
programación para la resolución de problemas relacionados con los conceptos
adquiridos, ser capaz de elaborar informes adecuadamente y desarrollar habili-
dad en la expresión oral para transmitir conceptos, resultados y análisis crítico.
Finalmente, en las asignaturas de experimentación se considera, además, el
desarrollo de las habilidades propias del trabajo experimental de acuerdo con
las normas de seguridad e higiene en un laboratorio, el desarrollo del sentido
crítico necesario para evaluar la viabilidad de los diferentes modelos teóricos
o empíricos para reproducir los procesos estudiados, así como de las herra-
mientas disponibles en los simuladores comerciales de procesos químicos y la
adquisición de la capacidad de trabajo en equipo.
Criterios de evaluación: con carácter general, en la evaluación de las compe-

tencias se tiende a ponderar de forma proporcional los tipos de actividades pro-
gramadas. Así, las competencias relacionadas con el conocimiento que deriven
de las actividades formativas de presentación de conocimientos y del estudio in-
dividual del estudiante son evaluadas mediante una prueba final escrita, mien-
tras que para la valoración de la resolución de problemas, desarrollo de trabajos
y actividades de carácter individual o en grupo (seminarios y tutorías) se tiende
230
a realizar una evaluación continua, en la que se considera la calidad de los pro-

cedimientos y resultados obtenidos, la claridad de la exposición oral y escrita,
la capacidad de organización crítica y el análisis y síntesis de la información.
Cuando se incluyen prácticas de laboratorio dentro de las actividades programa-
das, se presta especial atención al conocimiento previo de la labor a realizar, el
grado de autonomía en el manejo de la instrumentación y ejecución de técnicas
experimentales, destrezas adquiridas y capacidad de trabajo en equipo en el
laboratorio. Se tiene en cuenta también el interés, puntualidad, limpieza y aten-
ción en el trabajo de laboratorio. Excepto las asignaturas de experimentación,
en general la ponderación de las actividades programadas para obtener la califi-
cación global asigna un 40-50% a una prueba final y un 60-50% a la resolución de
problemas y casos prácticos, realización de trabajos y proyectos, exposición oral
(trabajos, informes, problemas y casos). Si dentro de las actividades propuestas
se considera la realización de prácticas de laboratorio, a éstas se les asigna un
peso de un 10% en la evaluación de la asignatura. En las asignaturas experimen-
tales se incluye también dentro de la evaluación la calificación de los informes
escritos y las presentaciones orales sobre la discusión de los métodos usados y
de los resultados obtenidos. En este caso se otorgan ponderaciones respectivas
del 10% a los cuestionarios previos, la realización de las prácticas y exposiciones
orales, 30% a los informes y 40% a una prueba final teórico-práctica.
En general, el análisis de las competencias planteadas en las asignaturas de
ESO y bachillerato pone de manifiesto que las competencias transversales que
permiten que los estudiantes adquieran habilidades generales que les permiten
desenvolverse adecuadamente en ámbitos diferentes de lo estrictamente rela-
cionado con el campo y con los contenidos de la asignatura se reservan para los
cursos y niveles introductorios, mientras que al final de cada etapa formativa se
hace más hincapié en las competencias relacionadas con la correcta adquisición
de conocimientos. De manera coherente, cuando se presta más atención a la
adquisición de habilidades transversales, se tiende también más a la evaluación
continua y se concede menos peso a la realización de pruebas escritas. Por el
contrario, la evaluación de la adquisición de conocimientos tiende a llevarse a
cabo a través de pruebas escritas. No obstante, es importante dejar bien claro
que, incluso en los casos en que la adquisición de conocimientos reviste especial
importancia, como es el caso de 2º de bachillerato, en que los alumnos deben
someterse posteriormente a las Pruebas de Acceso a la Universidad, no se deja
de lado el desarrollo de las habilidades asociadas con competencias transversa-
les. Lo que ocurre es que éstas se asocian a actividades programadas dentro de
la asignatura, de forma que la adquisición de los conocimientos lleve necesa-
riamente implícita la adquisición de la habilidad transversal. Hay que destacar
231
que en la asignatura de Química de 2º de bachillerato, debido al currículum tan

extenso y el tiempo tan limitado, se tiende especialmente a transmitir conoci-
mientos, y aunque en muchos casos el profesorado preferiría que no fuese así,
la evaluación es fundamentalmente sumativa. Si a eso se añade que en algunos
centros hay asignaturas como Química y Matemáticas o Química y Física que no
se pueden cursar de manera simultánea en el Bachillerato de Ciencias (porque
se ofertan opciones cerradas o porque se imparten en horarios coincidentes) y
que sin embargo la asignatura de Historia de España, por ejemplo, es obligato-
ria para todos los alumnos, se da un caldo de cultivo en el que el razonamiento
hipotético-deductivo puede hallarse en peligro de extinción.
En el caso de las enseñanzas universitarias se observa que, dentro del plan
de estudios de Ingeniería Química adaptado al Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES), se concede gran importancia al desarrollo de actividades
transversales. Esto trae como consecuencia que una parte importante de la
evaluación esté asociada a las actividades susceptibles de evaluación continua.
Esto supone un cambio drástico dentro del sistema educativo universitario que
puede resultar llamativo por contraste con que parece ocurrir en los niveles
anteriores, donde cuando se desea conceder mayor importancia a los conteni-
dos, se reducen los objetivos en cuanto a competencias transversales así como
la incidencia de la evaluación continua. Por ello, el profesorado universitario
debe de ser muy riguroso en la programación de las asignaturas ya que se
puede correr el riesgo de que, al centrar la atención en el desarrollo de otras
habilidades, se produzca una relajación en cuanto a la adquisición de todas las
competencias relacionadas con la adquisición del conocimiento y habilidades
específicas necesarias para el desarrollo de la profesión. Así, todas las activida-
des desarrolladas dentro de las asignaturas, y muy especialmente aquéllas que
tengan como objetivo el desarrollo de habilidades transversales y vayan a ser
objeto de evaluación continua deben de estar cuidadosamente diseñadas, pre-
paradas y programadas de forma que la adquisición de conceptos se mantenga
como objetivo paralelo y simultáneo. No hay que olvidar que los planes de estu-
dios previos al EEES han permitido formar excelentes profesionales, con habili-
dad para el trabajo en equipo, capaces de comunicarse perfectamente, tanto a
través de informes escritos como mediante presentaciones orales, de analizar
la información y emitir juicios críticos, que además han tenido que aprender y
adaptarse al uso de las tecnologías de la información y comunicación. Todo ello
ha sido posible a través de sistemas educativos mucho más rígidos, donde las
únicas competencias consideradas tenían que ver con la adquisición de conoci-
mientos y donde no tenía cabida la evaluación continua.
Se debe destacar por tanto la gran importancia que tiene el papel del profe-
sor en el proceso de aprendizaje. En opinión de los autores de este trabajo, la
consecución de unos buenos resultados formativos en los estudiantes requiere
232
profesores bien preparados en sus materias respectivas que, además, tengan

motivación y vocación docente. Este tipo de profesorado es capaz de adaptarse
a los diferentes marcos normativos y tiene muy claro que cuando las tendencias
educativas inciden en la importancia de las habilidades transversales, no deben
descuidarse los contenidos y, cuando estas habilidades no han sido tenidas en
cuenta ni han estado incorporadas al modelo educativo, ha sabido apoyar y
favorecer este tipo de competencias entre su alumnado.
Finalmente, es importante también hacer mención del interés y utilidad que
los “Certámenes Educativos de Ingeniería Química” convocados por el Instituto
Universitario de Ingeniería de Procesos Químicos de la Universidad de Alicante
ha convocado durante los cursos 2008/2009 y 2009/2010 (http://www.ua.es/
instituto/iipq/actividades/otras/i_certamen_iq.html y http://www.ua.es/insti-
tuto/iipq/actividades/otras/ii_certamen_iq.html) como herramientas didácti-
cas para el profesorado de ESO ya que proporciona una vía a través de la cual
se apoya, favorece y estimula la capacidad de los alumnos de 3º y 4º de este
nivel para realizar búsquedas bibliográficas, desarrollar capacidad de trabajo en
equipo, interpretar, analizar y valorar la información procedente de diferentes
fuentes, uso de tecnologías de comunicación e información, elaboración de
informes escritos, realización de presentaciones orales. Además, actividades de
este tipo fomentan y estrechan las relaciones entre el profesorado de secunda-
ria y la universidad y pueden servir de puente para diseñar estrategias comunes
que faciliten y mejoren el acceso a los estudios universitarios
RODRÍGUEZ DIEGUEZ, J.L. (1980). Didáctica General 1. Objetivos y Evaluación.
Madrid: Cincel.
AGRADECIMIENTOS
Este trabajo ha sido realizado dentro de la “Red para el diseño de estrategias
educativas conjuntas entre la universidad y centros de enseñanza secundaria
para el fomento del interés y conocimiento de disciplinas científico-técnicas”
financiada por el Vicerrectorado de Planificación Estratégica y Calidad de la
Universidad de Alicante dentro de la “IX Convocatoria Redes de Investigación
en Docencia Universitaria - Curso 2009-2010”.
233
16. EL TRABAJO EN GRUPO COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA
EN LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS
Ana Isabel Espinosa Seguí

Carles. Cortés Samper
Ernesto Cutillas Orgilés
Jesús Ortuño Castillo
Alejandro Aracil Payá
Departamento de Geografía Humana
RESUMEN
El trabajo en grupo en el ámbito universitario presenta
un gran potencial en la dinámica del aula, ya que favorece
las relaciones entre iguales y entre estos y el profesor. A
pesar de ello, tanto docentes como estudiantes presentan
reticencias a la hora de realizar actividades en grupo que
sean posteriormente evaluadas en la calificación final. La
dificultad de establecer un diálogo abierto entre los miem-
bros del grupo de trabajo y los problemas con los que se
enfrenta el docente a la hora de puntuar el trabajo realizado
por cada uno de los miembros, ha ido dejando de lado esta
herramienta colaborativa y de aprendizaje. En este estudio
se presentan las dificultades y ventajas de la evaluación del
grupo de trabajo, con el fin de dar a conocer a los docentes
sus limitaciones pero también su potencial en la animación
del grupo de estudio universitario.
Palabras claves: trabajo en grupo, evaluación,

autoevaluación, competencias.
235
ANA ISABEL ESPINOSA SEGUÍ - CARLES CORTÉS SAMPER - ERNESTO CUTILLAS ORGILÉS - JESÚS ORTUÑO CASTILLO -
ALEJANDRO ARACIL PAYÁ
1. INTRODUCCIÓN
La Universidad, además de un centro de enseñanza y cultura, es también un
espacio de socialización e interacción social, no sólo entre estudiantes y docen-
tes, sino sobre todo, entre los grupos formados por los propios alumnos. Esta
interacción social entre estudiantes universitarios, cuyos objetivos educativos
son similares, ha sido ampliamente aprovechada por los docentes de diversas
disciplinas y ámbitos geográficos para promover una mayor comunicación entre
los estudiantes con fines educativos con el objetivo de mejorar del proceso de
adquisición de conocimientos de los alumnos y en la conformación de un apren-
dizaje significativo y permanente.
Así, el trabajo en grupo es considerado una de las herramientas didácticas
más sencillas y eficaces en el proceso de aprendizaje en todos los niveles edu-
cativos (Gross, 1993; Burd, 2003; Morales, 2008 a). Y se vuelve especialmente
indispensable en el ámbito educativo universitario, donde los estudiantes deben
aprender a colaborar, dialogar, discutir sus opiniones individuales para resolver
conflictos de forma colectiva, preparándose así para colaborar en el futuro
como especialistas con capacidad de trabajo en grupo multidisciplinares.
Esta metodología de trabajo en grupo, se ha entendido con la puesta en
marcha del nuevo Espacio Europeo de Educación Superior, en adelante EEES,
donde en un gran número de documentos de trabajo y análisis se alaban las
bondades del trabajo de grupo y se estimula a docentes y estudiantes a poner
en práctica esta herramienta de trabajo grupal, tanto en el aula como fuera de
ella.
Incluso en las recomendaciones del Parlamento Europeo y del Consejo sobre
las competencias clave para el aprendizaje permanente1 se subraya la impor-
tancia del trabajo en equipo para elaborar un aprendizaje permanente y más
autónomo: ”De las personas se espera que sean autónomas y autodisciplinadas
en el aprendizaje, pero también que sean capaces de trabajar en equipo, de
sacar partido de su participación en un grupo heterogéneo y de compartir lo
que hayan aprendido. Las personas deben ser capaces de organizar su propio
aprendizaje, de evaluar su propio trabajo y, llegado el caso, de procurarse ase-
soramiento, información y apoyo.»
Es decir, los estudiantes deben llegar a unas metas educativas individuales,
atendiendo a la elección de sus estudios, pero aprovechando el potencial edu-
cativo, formativo y socializador del trabajo en grupo.
Sin embargo, a pesar del impulso que se quiere dar al trabajo en grupo desde
el EEES, todavía existen serias dificultades para la puesta en marcha de esta
dinámica grupal en las aulas universitarias españolas. En muchas ocasiones, las
1. Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las
competencias clave del aprendizaje permanente (2006/962/CE).
236
16. EL TRABAJO EN GRUPO COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA EN LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS
dificultades que encuentran los profesores se encuentran totalmente ligadas a

los problemas de evaluación de sus alumnos, y por ello, se evitan actividades
que requieran de un esfuerzo grupal, impidiendo consecuentemente, un traba-
jo más cooperativo y socializador del alumnado y un menor enriquecimiento
en el aula.
Teniendo en cuenta estas consideraciones, en este estudio se va a realizar
una reflexión acerca de la importancia del trabajo en grupo en la docencia
universitaria, con el fin de mejorar el conocimiento y la información sobre esta
herramienta que cada vez más, está ganando importancia en la enseñanza
superior.
Problema/Cuestión:
La herramienta del trabajo en grupo posee un gran potencial como medio
de evaluación de los estudiantes universitarios, de cualquier disciplina y curso
académico. A pesar de ello, muchos docentes y estudiantes todavía presentan
dificultades en la puesta en marcha de esta herramienta de trabajo colectivo
tan enriquecedora, sobre todo por los problemas y enfrentamientos que se
generan entre miembros del grupo de trabajo, y entre estos y el profesor en el
proceso de evaluación (Morales, 2008 a; 2008 b).
Apoyados por la experiencia de la red de investigación docente “DIGH:
Docencia Innovadora en Geografía Humana” de la Universidad de Alicante, que
ha centrado su objetivo en el análisis teórico y empírico del trabajo en grupo
en los centros educativos universitarios, y de un análisis bibliográfico profuso,
se va a realizar una aproximación teórica de la evaluación del trabajo en grupo
como herramienta didáctica, preparando un debate ante la puesta en marcha
del EEES en los estudios universitarios españoles.
Revisión de la literatura
El trabajo en grupo ha sido profundamente utilizado y propuesto en las aulas
de cualquier nivel educativo, pero a pesar de ello, ha sido difícil poder encontrar
un cuerpo teórico abundante en el que se analice y se debata sobre su papel en
el desarrollo del estudiante universitario y en la adquisición de competencias.
Es más, las publicaciones dedicadas en exclusiva al trabajo en grupo suelen
ser escasas, ya que es usual estudiar el trabajo en grupo como una herramienta
más que se pone en marcha en el aula de forma espontánea. Las dificultades
para estudiantes y docentes comienzan cuando el trabajo en grupo adquiere
verdadera importancia en la evaluación de la asignatura, y de su análisis depen-
de la calificación del alumno y la comprensión de los contenidos expuestos en
la asignatura.
De este modo, algunas publicaciones centradas en el trabajo en grupo se
han ocupado de valorar la importancia del trabajo grupal en el aula (Zarischi,
237
1997) sin tener en cuenta la evaluación del proceso y del producto final. En
otras ocasiones, las experiencias de trabajar en grupo se han centrado en la
importancia de desarrollar esta herramienta en los primeros años de estudios
universitarios (Bourner et al, 2001) o incluso en la interacción que el trabajo en
grupo puede conseguir en aulas con una elevada matrícula (Añez et al, 2007),
donde aparentemente el trabajo en equipo podría resultar complejo para el
profesor y los alumnos.
En todas estas referencias bibliográficas, destacan los resultados positivos
que los docentes han experimentado en sus aulas y cómo el trabajo en grupo
ha mejorado el rendimiento de los alumnos, el aprendizaje permanente de los
contenidos expuestos y la interacción en el aula.
En España, el trabajo en grupo en las aulas universitarias ha experimentado
una generalización de uso relativamente tardía, siendo escasas las reflexiones
e investigaciones centradas en este tema hasta la actualidad. Ello no significa
que no haya habido una práctica en las aulas de educación primaria, secun-
daria o sobre todo, y en el caso que nos ocupa, en la educación universitaria,
sino que no se ha hecho una apuesta decidida por su uso hasta relativamente
pocos años, ya que se han experimentado dificultades en la adecuación de los
objetivos de aprendizaje individuales con la utilización de herramientas que
implican un trabajo colaborativo y en grupo y en la evaluación individual de
cada miembro del grupo.
Hasta comienzos del siglo XXI no ha habido una verdadera profusión de
investigadores de diversas ciencias (Escalona et al., 2006) y sobre todo, desde
las ciencias de la Educación (Morales, 2008a, 2008b) que han comenzado a
publicar estudios sobre la importancia del trabajo en grupo en la formación del
alumnado y en la adquisición de competencias.
Así, uno de los principales estímulos que han recibido docentes e investi-
gadores universitarios para ahondar más en este tema ha sido la introducción
del nuevo EEES en las universidades españolas, y la necesidad, ahora sí, de
introducir esta herramienta como pieza clave en el desarrollo educativo de los
estudiantes universitarios españoles.
En la gran mayoría de la bibliografía revisada (Vid. Cuadro 1 y 2), se puede
apreciar cómo las ventajas del trabajo en grupo se encuentran relacionadas
con el desarrollo de habilidades sociales, con la colaboración de los iguales en
el aula y con la mayor motivación que los alumnos pueden experimentar al
otorgarle mayor autonomía en el aprendizaje de los contenidos especificados
en la asignatura.
238
VENTAJAS DEL TRABAJO EN GRUPO

Para el profesor Para el alumno
Mayor implicación entre el alumno y el profesor Desarrollo de habilidades sociales (Burd et al.,
en el proceso enseñanza y aprendizaje (Burd et 2003)
al., 2003)
Mayor implicación entre el alumno y el profesor
Delegación de responsabilidad al alumno en su en el proceso enseñanza y aprendizaje (Burd et
propio proceso de aprendizaje (Burd et al., 2003) al., 2003)
Motivación del alumno para participar activamen- Más implicación en la actividad y en el resultado si
te en el aula (Burd et al., 2003) se realiza de forma grupal que de forma individual
(Burd et al., 2003)
Posibilidad del empleo de TIC’s como herramienta
para la comunicación entre los alumnos y el profe- Realizar parte del trabajo en grupo en un entorno
sorado. (Fidalgo, 2008) habitual y en el que los alumnos se encuentran
cada vez más familiarizados: web 2.0, foros, wikis,
Emplear las TIC’s en educación superior es una redes sociales, discos duros on-line… (Fidalgo,
labor que requiere una constante actualización 2008)
y compromiso en la formación continua; lo cual
redunda en la calidad docente (Fidalgo, 2008) Herramientas para que funcione correctamente el
equipo (Escalona, et, al, 2006)
Secuenciación de actividades para dar a conocer
el funcionamiento de un grupo (Escalona, et, al, Herramientas para la autoevaluación (Escalona,
2006) et, al, 2006)
Adaptación al perfil del alumno (Escalona, et, al, Funcionamiento de un grupo que tiene trascen-
2006) dencia en la práctica profesional del geógrafo por
integrarse en grupos multidisciplinares. (Escalona,
La simulación permite evaluar a los alumnos et, al, 2006)
desde el punto de vista del aprendizaje cognos-
citivo como desde el comportamental (Martín La formación tiene un resultado positivo en los
Pérez, et al.2007) resultados de los grupos.
El profesor aligera su carga de corrección (Mora- La formación dirigida al buen funcionamiento de

les, 2008a) los equipos a partir de la auto-gestión es más efi-
caz y positiva en los resultado del funcionamiento
Los resultados de los trabajos realizados por los del grupo (Martín Pérez, et al.2007)
alumnos podrán ser más profundos y exhaustivos,
al dividirse la carga de trabajo entre varios miem- Cambio y mejora en cuanto al funcionamiento
bros, por lo que esto puede repercutir en una de los grupos (planificación, programación, nivel
mayor calidad del resultado final de exigencia, tolerancia, respeto…). (Guitert, et
al. 2007).
El trabajo asíncrono para el tipo de enseñanza

virtual es muy interesante en cuanto a la libertad
que tiene el alumno para hacer las cosas. (Guitert,
et al. 2007).
239
Para el profesor el trabajo en grupo puede ser una herramienta que mejore
su labor de calificación, al introducir nuevos elementos evaluables. Pero tam-
bién reduce su carga de corrección y tutorización de los trabajos individuales,
por lo que puede concentrarse mejor en las tutorías grupales, mejorando la
calidad de la comunicación entre profesores y alumnos.
Aunque las bondades del trabajo en grupo tienen suficiente peso como para
que sea utilizada esta herramienta en cualquier grupo universitario, los efectos
negativos que pueden tener en el grupo y en el docente también deben ser
tenidos en cuenta. El mayor trabajo que se le plantea al docente es evidente,
ya que las tutorías aumentarán notablemente y las dudas de los alumnos serán
más profundas al aumentar la implicación de los mismos en el que trabajo que
están desempeñando.
DESVENTAJAS DEL TRABAJO EN GRUPO

Para el profesor Para el alumno
Carga docente extraordinaria al profesor al “Free riding” o alumnos que aportan menos al
aumentar la interacción con los alumnos y su grupo de lo que reciben de sus compañeros (Burd
cooperación en el aprendizaje (Burd et al, 2003; et al, 2003)
Martín Pérez, et al.2007)
Excesiva dependencia de Internet debido a la
Dificultad y falta de recursos para la evaluación obtención de resultados rápidos
individualizada de cada estudiante (Morales, 2008
a; 2008b) Riesgo de no tener garantizada una buena res-
puesta por parte del alumno, si no se le explica
En relación con las TIC’s y la necesaria motivación bien el motivo de esta herramienta. (Escalona,
del profesorado, estas metodologías docentes et, al, 2006)
requieren mucho más trabajo (Fidalgo, 2008)
Si la planificación inicial del grupo no es adecuada
Necesidad de establecer la planificación de tuto- pueden darse diferentes problemas y distorsiones
rías con suficiente antelación (Escalona, et, al, en los objetivos. (Guitert, et al. 2007).
2006)
Destacan también las aportaciones realizadas por Escalona (2006) en su

estudio sobre la aplicación de la metodología grupal en la enseñanza de la Geo-
grafía. Por las características de esta disciplina, y por los temas que son objeto
de enseñanza, la competencia basada en la dinámica de grupos posibilita un
aprendizaje basado en la motivación, la reflexión crítica y el descubrimiento de
las diferentes características y factores que contribuyen a la explicación de los
procesos socioeconómicos y territoriales. Estos elementos constituyen a su vez
tareas que se establecen en la práctica profesional de la Geografía, que muchas
veces y por su carácter multidisciplinar deben ser abordadas mediante grupos
de trabajo interdisciplinares.
240
La aportación de este estudio establece un interesante método basado

en tres fases interrelacionadas entre sí. En primer lugar la identificación y
secuenciación de los resultados del proceso de aprendizaje; en segundo lugar
la definición de las pruebas para la evaluación y, por último, la definición de las
diferentes actividades a realizar por parte del grupo. Asimismo, en el artículo
citado se comenta la importancia de disponer de unos materiales que sirvan
como guía para orientar el trabajo en equipo.
Esta experiencia se relaciona fácilmente con la introducción de temas trans-
versales en las asignaturas de Geografía, que pueden ser desarrollados median-
te actividades grupales. De este modo, la competencia “trabajo en equipo”
puede plantearse en relación con temas de actualidad para fomentar el espíritu
crítico entre los diferentes miembros del grupo.
Asimismo, se propone la autoevaluación como la forma más idónea para el
funcionamiento del grupo. De este modo se puede conocer el grado de cumpli-
miento de las tareas asignadas, la forma de superar las diferentes dificultades,
así como el grado de interacción entre los diferentes miembros del grupo.
Por otro lado, destacan los estudios que indagan en el aprendizaje de cono-
cimientos, destrezas y habilidades para trabajar en equipo mediante la utiliza-
ción de técnicas como la simulación y las dinámicas de grupo (Martín Pérez, et
al.2007). En este caso se trata de técnicas innovadoras que inciden en la aplica-
ción de metodologías que permitan la adquisición de la competencia en equipo.
Este análisis podría concretarse a partir del planteamiento de una cuestión del
tipo ¿qué influencia tiene la formación en metodologías de trabajo en equipo
sobre los propios equipos? Esta cuestión es importante para considerar que es
necesaria la formación previa para que estas metodologías cumplan sus obje-
tivos. Asimismo, es importante analizar la eficacia de la autogestión del grupo
para hacer frente al propio funcionamiento del grupo en cuanto a los propios
procesos internos.
Los resultados obtenidos por los autores de este estudio pueden concretarse
en los siguientes procesos. Por una parte, la formación previa tiene un resultado
positivo en los resultados de los grupos; por otra, que la formación dirigida al
buen funcionamiento de los equipos a partir de la auto- gestión es más eficaz y
positiva en los resultado del funcionamiento del grupo, que la dirigida a ense-
ñar habilidades inter-personales que mejoren el funcionamiento interno y los
procesos de equipo.
Además, y como elemento destacable del trabajo comentado, cabe remar-
car la consideración que establecen los autores de las aptitudes previas del
alumno y la percepción de la utilidad del trabajo desarrollado, para de este
modo ir progresando en cuanto a la adquisición de capacidades.
Así, y en relación con las nuevas tecnologías (TIC), cada vez más, encontra-
mos experiencias novedosas relacionadas con el trabajo en equipo en entornos
241
virtuales. La valoración de estas herramientas supone un reto en cuanto a

su funcionamiento y la adquisición de competencias de trabajo en equipo. El
esfuerzo, necesariamente, debe centrarse en que previa utilización de estas
formas de trabajo, los participantes deberían formarse en el correcto funciona-
miento de los equipos. Diversos trabajos han profundizado en estas cuestiones,
en las que se combina la adquisición de competencias TIC con el trabajo en
grupo en entornos virtuales. Un buen ejemplo es el proyecto desarrollado en la
Universitat Oberta de Catalunya con la metodología utilizada en la asignatura
Competencias de trabajo en Entornos Virtuales (CTEV) de la titulación Ingenie-
ría de Telecomunicaciones (Guitert, et al. 2007).
Las investigaciones desarrolladas por el grupo de Investigación TACEV
(Trabajo y Aprendizaje Cooperativo en Entornos Virtuales), son destacables
por su búsqueda e intento de introducir formas de trabajo novedosas en
entornos virtuales. La metodología utilizada se lleva a cabo de forma coo-
perativa porque uno de los objetivos es integrar el trabajo en grupo en el
proceso de aprendizaje de los contenidos de la asignatura, intentando la
resolución de problemas de forma cooperativa y asíncrona. La concreción de
un proyecto virtual en red permite la adquisición de diferentes competen-
cias: el trabajo en equipo y la utilización de las TIC. En el trabajo desarrollado
por estos autores aparecen referencias muy interesantes en cuanto a los
resultados obtenidos con los alumnos, que en la evaluación de la experien-
cia, resaltaron y valoraron muy bien la experiencia, detectando, a su vez,
algunos de los principales problemas que se plantearon con el desarrollo de
la experiencia.
Propósito:
El propósito principal de este estudio es proporcionar un marco teórico
sobre la evaluación del trabajo en grupo en el que se analice las ventajas y des-
ventajas de incluir en las aulas universitarias el trabajo en grupo de los alumnos.
Ya que el trabajo en grupo es una de las líneas prioritarias a tener en cuenta
en el EEES, este análisis podría servir de guía de base al docente que encuentra
cierta dificultad en la puesta en marcha de esta herramienta didáctica con sus
alumnos.
2. METODOLOGÍA
La investigación llevada a cabo en el seno de la red de innovación docente
DIGH de la Universidad de Alicante se ha planteado unas cuestiones de investi-
gación básicas a tener en cuenta en el estudio del trabajo en grupo y su evalua-
ción, que se podrían sintetizar en las siguientes:
– ¿Cómo evaluar de forma justa a todos los miembros del grupo cuando ha
habido un trabajo e implicación desiguales?
242
– ¿Qué agentes deben participar en la evaluación del trabajo en grupo?

¿sólo el docente? ¿o mejor sólo los estudiantes, ya que conocen el grado
de implicación de todos los miembros del equipo?
– Si es así, ¿hasta qué punto pueden estar los alumnos implicados en la deci-
sión de su evaluación y de sus compañeros?
– En el marco del EEES ¿puede ser el trabajo en grupo una herramienta de
mejora de la calidad del aprendizaje en la enseñanza universitaria?
Aunque todavía no se han finalizado los proyectos empíricos de la red DIGH,

se ha hecho una recopilación de los materiales necesarios para llevar a cabo una
evaluación del proceso y del producto lo más justa posible para todos los miem-
bros implicados. Así, se han seleccionado las encuestas propuestas por diversos
autores (Bourner et al., 2001; Zariski, 1997; Burd, 2003), en las que se analiza
la valoración de los alumnos sobre el grado de satisfacción del funcionamiento
del grupo en todo el proceso de realización del trabajo grupal. Aunque pueden
servir para que el profesor evalúe el proceso del trabajo en grupo, se ha obser-
vado que carecen de fiabilidad para la calificación del producto final.
Por ese motivo, el grupo DIGH está desarrollando un método propio de eva-
luación en el que el docente tenga a su alcance no sólo información del proceso
del trabajo en grupo potencialmente evaluable, sino que también cuente con
elementos de evaluación que el permitan evaluar a cada uno de los miembros
según su implicación en el producto final.
3. RESULTADOS
3.1 Evaluación de forma justa a todos los miembros del grupo cuando ha ha-
bido un trabajo e implicación desiguales.
Uno de los principales problemas en la evaluación de un trabajo realizado
por un grupo es asignar una calificación justa y acorde al trabajo realizado por
cada uno de los miembros del equipo. Este es uno de los puntos más conflic-
tivos para los docentes y más frustrante para los alumnos. Estos últimos ven
en ocasiones cómo su trabajo queda diluido en calificaciones similares por el
profesor sin conocer quién se ha implicado más en el trabajo y quién ha apro-
vechado el trabajo del resto del equipo para su propio beneficio. Por ello, se
deben formular previamente a la evaluación del proceso y del producto, los
criterios que se van a utilizar, para que el alumno sepa de antemano qué se va
a evaluar de su trabajo y cómo el grupo debe trabajar para maximizar su eficacia
y transferencia de conocimientos interna.
Pedro Morales (2008a; 2008b) aboga por el reparto de puntos, que se
multiplicarán atendiendo al número de miembros con los que cuente el grupo.
La decisión de establecer un número determinado recae sobre el profesor,
aunque el reparto de los mismos lo harán los alumnos entre ellos. El problema
243
del reparto de puntos se centra en la posibilidad de que los alumnos realicen

un pacto por el que se van a repartir los puntos a partes iguales, por miedo al
enfrentamiento interno del grupo y a la desavenencia del grupo en la realiza-
ción de futuras tareas. A pesar de ello, el desarrollo de estrategias de negocia-
ción (Morales, 2008b) en la toma de esta decisión, y el estímulo de los alumnos
en la decisión de su calificación le dan a este criterio de evaluación buenas
posibilidades tanto para el profesor como para los alumnos.
Goldfinch (1994) propuso otro método de ponderación individual de la
calificación grupal, por el que el profesor matiza la nota asignada al grupo por
medio de una valoración más individual del trabajo realizado por cada uno de
los miembros del grupo. De este modo, el profesor puede calificar de forma
objetiva el resultado del trabajo, el producto en sí, mientras que son los estu-
diantes los que orientan al profesor del proceso del trabajo, incidiendo no tanto
en los contenidos como en el desarrollo de habilidades sociales, de negociación,
de liderazgo o de coordinación. Otro de los problemas que se plantearían en
esta evaluación sería similar al expuesto en el reparto de puntos: un pacto entre
alumnos por el que no se perjudicará a ningún miembro del equipo, bien por
miedo a las represalias del miembro perjudicado o bien, porque el grupo esté
formando por estudiantes con vínculos estrechos de amistad.
Ángel Fidalgo (2008) propone el enfoque caja negra versus caja blanca
como reflexión sobre los trabajos en grupo, los objetivos que están detrás de
éstos, son valorar el rol del profesor y evaluar del modo más justo y acorde con
el trabajo realizado a los alumnos. El denominado enfoque de caja negra para el
trabajo en grupo se centra fundamentalmente en la calidad del trabajo conse-
guido y a partir de ahí se valora el esfuerzo realizado por cada alumno, en este
caso el papel del docente es ante todo pasivo, ya que en principio sólo se limita
a la evaluación. En el enfoque caja blanca, el profesor tiene un papel más activo,
establece los grupos, supervisa, asesora e incluso puede llegar a actuar como
un miembro más del equipo. Una vez termina el trabajo el profesor ejerce el rol
evaluador de modo grupal e individual según la calidad del trabajo, el reparto
de tareas y responsabilidades asumidas, coordinación, rotaciones, resultados,
etc… quedando así establecido un papel más activo del docente
Estos tres métodos de evaluación del trabajo en grupo fueron debatidos por
el DIGH, y a pesar de que muestran un grado de fiabilidad y de coherencia, tanto
para el profesor como para los alumnos, mayores que la tradicional asignación
de la misma calificación a todos los miembros del equipo, siguen mostrando
limitaciones al profesor en el conocimiento de cómo ha funcionado el equipo en
su conjunto y la aportación que cada miembro ha realizado al grupo.
De las reflexiones realizadas en el seno del DIGH podemos destacar la dificul-
tad que los alumnos tienen siempre de sincerarse con sus propios compañeros,
y sobre todo, con el profesor para delatar a la persona o personas que no han
244
llegado a los mínimos exigidos por el grupo en la asignación del reparto de tra-
bajo. Por lo que deberíamos trabajar en un método de evaluación que no sea
excesivamente agresivo con la lealtad interna que se crea dentro del grupo y
que le permita conocer mejor cómo ha funcionado a lo largo de la realización
del proyecto.
3.2 Agentes que deben participar en la evaluación del trabajo en grupo

Del análisis del punto anterior, el lector podrá extraer la dificultad intrínseca
que el profesor tiene a la hora de juzgar y valorar el trabajo realizado por un
grupo de estudiantes. Aunque es relativamente sencillo valorar el trabajo final,
el producto en sí, al que han sido capaces de llegar el grupo en su conjunto,
existen ciertos elementos importantes al que el profesor no tiene acceso bien
por cierto desconocimiento del grupo y de sus miembros o bien porque éste
no está presente a lo largo de todo el proceso de toma de decisiones, debate y
redacción del proyecto. Por ese motivo, consideramos que la herramienta del
trabajo en grupo debe ser evaluada no sólo por el profesor, sino también por
los alumnos, bien como una orientación para el profesor bien de forma eva-
luable. Ese matiz tendrá que decidirlo el propio profesor, atendiendo al valor
que le conceda al proceso en la evaluación final del proyecto del grupo. Si la
evaluación entre compañeros va a ser tenida en cuenta en la calificación final,
será necesario mantener la confidencialidad de las votaciones de los alumnos,
con el fin de salvaguardar las opiniones personales de los miembros del equipo,
evitando conflictos internos que empañen los resultados y buen funcionamien-
to de un futuro trabajo en equipo (Morales, 2008b).
3.3 Implicación del alumnado en su propia evaluación y de sus compañeros

Hemos dejado clara la importancia del alumnado en la evaluación de su
propio trabajo y en la de sus compañeros de equipo. Como colaboradores, los
alumnos pueden ayudar al profesor en la tarea de la evaluación del resto de sus
compañeros, e incluso de su propia evaluación, facilitándole al docente infor-
mación que éste no va a poder conseguir de la lectura y valoración del trabajo
realizado. Además, una mayor implicación del alumnado en la evaluación, tarea
que tradicionalmente ha sido asignada al docente, puede proporcionarle al
alumno una mayor responsabilidad en su formación y la de sus compañeros.
Sin embargo, tal y como apunta Pedro Morales (2008b) todos los miembros
del equipo van a juzgar al resto de sus compañeros de forma subjetiva, ya que
las relaciones personales que se establezcan van a diferir de unos miembros a
otros, condicionando la valoración que se va a hacer de cada uno de ellos. Pero
¿acaso en la decisión del profesor no pueden introducirse elementos distorsio-
nantes debido a motivos personales o de afinidad profesor-alumno? Entonces,
si estos elementos subjetivos van a estar siempre presentes en la evaluación,
245
¿por qué no otorgar un poco más de responsabilidad al alumnado, que en

definitiva nos va a ayudar en la decisión final? Es evidente que el profesor va
a encontrar cierta dificultad para que los alumnos realicen una autoevaluación
aséptica de sí mismo y del grupo, pero será labor del docente ahondar en los
resultados obtenidos por cada uno de los miembros para intentar construir una
puntuación lo más objetiva posible.
3.4 El trabajo en grupo en el EEES: ¿una herramienta de mejora de la calidad

de la enseñanza?
El grupo de trabajo de “Tecnologías de la Información y de las Comunicacio-
nes” de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (www.crue.
org) señala, entre sus recomendaciones respecto a las nuevas metodologías e
innovación en los estudios superiores, la necesidad de avanzar en la progresiva
implantación de metodologías innovadoras basadas en el uso de las TIC’s y de
trabajos cooperativos y multidisciplinares. Esto es así puesto que en las actuales
sociedades del conocimiento y de la información se requiere que los futuros
egresados/profesionales sean competentes en cuanto al trabajo en equipo,
habilidades en las relaciones interpersonales, trabajo en un contexto interna-
cional o trabajo en un equipo de carácter interdisciplinar (ANECA: Libro Blanco
de la Geografía).
Siguiendo a De Miguel (2004), se hace necesario que las comunidades
educativas, partiendo de su realidad socioeducativa y profesional concreta, se
planteen desarrollar planes de estudios, estrategias coherentes y currículos
adaptados a las competencias que los egresados/profesionales deberán cono-
cer y dominar.
En ese sentido, el Informe Ejecutivo Reflex: El profesional flexible en la socie-
dad del conocimiento, 2007 (ANECA), se plantea tres cuestiones generales e
interrelacionadas:
• ¿Qué competencias requieren los graduados en educación superior para
integrarse en la sociedad del conocimiento?
• ¿Qué papel desempeñan las universidades en el desarrollo de dichas com-
petencias?
• ¿Cuál es el grado de consecución de las expectativas de los graduados con
sus trabajos y de qué forma resolverse los desajustes entre sus expectati-
vas y las características de sus trabajos?
Así, y en relación al trabajo en grupo como competencia y herramienta

didáctica, el informe ofrece una serie de indicadores por tipo de titulación y por
países de la Unión Europea. Concretamente se opta por incluir las herramien-
tas: trabajos escritos, exposiciones orales y trabajos en grupo, como aquellas
que más se ajustan a lo que la sociedad del conocimiento requiere del profe-
246
sional flexible. Puede advertirse (Vid. cuadro 3) que pese a la importancia que
tienen los trabajos en grupo como competencia transversal, éstos no siempre
son valorados por igual por los alumnos dependiendo del tipo de titulación.
Como cabria esperar, las titulaciones vinculadas con las Ciencias de la Edu-
cación y Ciencias de la Salud son en las que más se valora el trabajo en grupo,
mientras que otras, como Humanidades o Derecho se perfilan como las que
menos lo hacen. En cualquier caso, existe una correspondencia en la valoración
de los trabajos en grupo y escritos, mientras que las exposiciones orales son las
peor valoradas.
A efectos comparativos, resulta de enorme interés comprobar cuál es la
relación que por países tienen los alumnos respecto a: trabajos escritos, expo-
siciones orales, trabajos en grupo y asistencia como herramientas evaluadoras
(Vid. cuadro 4).
Fuente: ANECA: Informe Reflex (2007). Los valores oscilan en 1 = nada y 5 = mucho
Cuadro 3. Valoración de los alumnos por titulaciones de los trabajos escritos, las expo-
siciones orales y los trabajos en grupos.
Fuente: ANECA: Informe Reflex (2007). Los valores oscilan en 1 = nada y 5 = mucho
Cuadro 4. Valoración de los alumnos por países de los trabajos escritos, las exposiciones
orales, los trabajos en grupos y la asistencia clase.
247
A escala europea, y salvo contadas excepciones como España, la asistencia

a clase es lo que más valoran los estudiantes de cara a su formación como futu-
ros profesionales. Salvo en Holanda, el trabajo en grupo no suele ser la compe-
tencia más valorada, lo cual permite reflexionar sobre el papel del trabajo en
grupo y por qué los alumnos no la consideran tan importante cuando, desde
un contexto de convergencia europea de educación superior, se incide en su
importancia. Resulta interesante constatar que existen trabajos (Fernández,
Suárez, Álvarez; 2006) de los que se desprende alguna de las causas por las
que este tipo de competencias, que en lo formal gozan de mucha aceptación,
no logran despertar el mismo interés que otras en el conjunto del alumnado.
Este hecho debe llevar a una reflexión mucho más profunda, pues siguiendo
a (Fernández et al, 2006), puede constatarse que entre los aspectos docentes
que más preocupan a los alumnos, -las dificultades que tienen los docentes
para trabajar en colaboración otros colegas- es un aspecto al que conceden
una relativa importancia. Por ese motivo, y considerando la relevancia y la
transversalidad del trabajo en grupo, asistimos a una realidad cuanto menos
contradictoria ya que si los propios docentes tienen dificultad para colaborar
y establecer canales efectivos de comunicación con sus colegas -especialmen-
te en asignaturas compartidas-, plantear que los alumnos realicen tareas en
grupo puede desembocar en resultados no esperados: descoordinación, falta
de liderazgo, free riding, desinformación, falta de motivación, etc… En ese sen-
tido y mediante el trabajo, la implicación y la coordinación del profesional de la
educación, es fundamental establecer una serie de objetivos y reglas mediante
los que motivar y preparar al alumnado en la participación y la realización de
tareas en grupo como competencia necesaria en la formación de futuros pro-
fesionales.
4. DISCUSIÓN
El trabajo en grupo se perfila como una herramienta eficaz de interacción
fuera y dentro del aula universitaria, en la que los alumnos pueden ganar
independencia y compromiso con la asignatura y el profesor comparte su
responsabilidad. Pero para que sea eficaz y funcione bien, son necesarios una
serie de requisitos. En primer lugar, el profesor deberá crear unas reglas, prefe-
riblemente consensuadas con los alumnos, que regulen el funcionamiento del
trabajo en grupo. En segundo lugar, la interacción intragrupal, y entre éste y el
profesor será crucial para el grupo y el aprendizaje permanente de los alumnos.
El compartir la carga de la evaluación con el alumnado, verdaderos conocedo-
res del funcionamiento del grupo, debería ser tenido en cuenta por un número
mayor de docentes, ya que al eliminar la posible participación de los alumnos
en esta fase del aprendizaje, estamos limitando el enriquecimiento que supone
la evaluación de diferentes elementos.
248
Asimismo, y como factor importante para la adquisición de la capacidad de

trabajo en equipo, la formación del alumnado en la dinámica de grupos puede
contribuir a dicho proceso, siendo, a su vez una opción interesante en cuanto
al desarrollo profesional posterior. Donde, muchas veces, la práctica profesio-
nal exige la integración interdisciplinar y el trabajo en equipo. Por este motivo,
proporcionar unas nociones básicas, a modo de guía, puede contribuir, tanto al
buen funcionamiento de los grupos creados en las asignaturas, como posterior-
mente para la práctica profesional.
En el marco del EEES, el trabajo en grupo deberá plantearse como una
herramienta básica en la interacción del aula, mejorando el conocimiento que
se tiene de ella y sobre todo, su valoración, tanto de docentes como de estu-
diantes. En España, las aulas universitarias deberán prepararse para acoger
actividades vehiculadas con el trabajo en grupo, por lo que el establecimiento
de un cuerpo normativo respecto al funcionamiento será vital y necesario. Este
reto puede tener efectos muy positivos en el aprendizaje de los alumnos, y
sobre todo en el desarrollo de competencias.
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Página web de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación:
www.aneca.es
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Libro Blanco de la Geografía: http://age.ieg.csic.es/docs_AGE/04-03-ANECA/04-
02-Doc-Trabajo_LibroBlanco_TextoCompleto.pdf
Página web de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas CRUE.
www.crue.org
250
17. CONCEPCIÓ DE L’ESTUDIANT ENTORN A L’AVALUACIÓ EN
L’EEES
Raquel María López López

Marina Moliner Timoneda
Alumnes que pertanyen a la Xarxa “Acceso del alumnado
de secundaria a la Universidad. Coordinación de tareas de adaptación.”
Universitat d’Alacant
RESUM
El nou projecte de l’Espai d’Educació Superior planteja
nous reptes per a tota la comunitat universitària, i entre ells
es troba l’avaluació. Ja no serveixen les proves finals per tal
que l’alumne ens demostre els seus coneixements teòrics
i pràctics, sinó que ara l’alumne haurà de demostrar dia a
dia quina és la seva evolució. El professor serà conscient
d’aquest canvi amb noves estratègies i mètodes, que con-
formaran la nova avaluació contínua dels estudis universi-
taris. Hem d’aprofitar l’avaluació contínua com un mètode
de millora educativa, com un repte per aconseguir resultats
més positius en termes d’educació. És una oportunitat per-
fecta per donar la volta als mètodes d’avaluació que havien
fins aquest moment i tractar noves metodologies que oferei-
xen als alumnes un futur millor.
PARAULES CLAU: procés, continu, complex, crític.
251
RAQUEL MARÍA LÓPEZ LÓPEZ - MARINA MOLINER TIMONEDA
1. INTRODUCCIÓ
L’avaluació és, com a regla general, un procés dinàmic i continu que té per
fi modificar conductes i valorar l’assoliment dels objectius proposats. Amb
aquesta valoració i les informacions que obtenim durant el procés, podem
emetre juís de valor crítics i objectius que ens ajudarà a reconduir, millorar o
corregir qualsevol activitat. És per això que l’avaluació és necessària en totes
les facetes, àmbits, professions o projectes en els quals participe l’èsser humà.
Podríem afirmar que l’avaluació és una acció innata dels humans, que li permet
acomodar-se o adaptar-se a totes les situacions que haja de viure. És un acte
natural de supervivència.
Tanmateix, i pel que fa al nostre camp d’estudi, el de l’àmbit educatiu, l’ ava-
luació sempre ha sigut un tema de controvèrsia a l’hora d’analitzar o utilitzar els
mètodes que es fan ús en el procés avaluatiu. Des del punt de vista pedagògic,
el terme d’avaluació ja es feia servir en la França dels segles XIV i XV i, a pesar
dels segles, encara no s’ha escrit suficient per a tractar i solucionar tots els seus
aspectes. A més, no podem oblidar que l’avaluació en l’educació és un dels
pilars fonamentals, i és per aquesta raó, que hui en dia seguim analitzant-la.
Ara bé, un nou plantejament se’ns presenta en el tema de l’avaluació amb
l’arribada de nous projectes. Ens referim als nous estudis universitaris que
segueixen les directrius de l’Espai Europeu d’Educació Superior (EEES), o més
conegut com a pla Bolònia. Aquestes sigles representen un projecte molt ambi-
ciós que segueixen tots els països involucrats en la Unió Europea i que pretén
reforçar i unir tots els estudis europeus superiors. Aquest nou pla presenta
moltes noves incorporacions, i una d’elles, és la de l’avaluació global i contínua.
La pregunta que se’ns podria vindre al cap és si una avaluació amb aquestes
característiques es podria implantar en les nostres classes universitàries, amb
totes les càrregues que això comporta.
2. OBJECTIUS
L’avaluació del procés educatiu és més complexa d’allò que molts podem
imaginar. Una avaluació correcta i completa no només ha d’avaluar el resultat
final que presenta l’alumne, sinó que ha d’arreplegar el procés sencer: des del
moment que se li planteja la tasca fins que la lliura. Per això diem que l’ava-
luació no és un acte final, de conclusió, sinó que és tot un procés, un conjunt
d’accions relacionades entre sí.
A més, no solament es pot tindre en compte a l’alumnat en l’avaluació,
sinó que també entren en aquesta altres elements, que s’interrelacionen
amb l’alumne en el seu procés i l’influencien. Aquests elements, als quals ens
estem referint, serien: el professorat, els objectius plantejats, els materials, els
recursos, l’estratègia pedagògica imposada, el context, el temps... Per posar un
exemple, pot ser que l’alumne no haja arribat als objectius proposats, però si
252
17. CONCEPCIÓ DE L’ESTUDIANT ENTORN A L’AVALUACIÓ EN L’ EEES
comencem a avaluar, a recapacitar, pot ser és que aquests objectius hagen sigut
massa elevats, ideals, i s’hagen plantejat sense tindre en compte el nivell i la
maduresa de l’alumne. Aquesta relació es podria extrapolar als altres elements:
el professorat ha utilitzat els recursos adients? Ha sigut correcte el seu compor-
tament? Ha estat correcta l’elecció d’eixa corrent pedagògica en concret? Era el
moment oportú per tractar eixe tema? I així amb un miler d’etcèteres.
Però, per què necessitem una avaluació contínua en les nostres aules? Per
esbrinar-ho, hem realitzat cinc preguntes a estudiants universitaris que cursen
3º de la carrera de Mestre de Primària de la Univeristat d’Alacant i, sense cap
sorpresa, hem extret les següents conclusions:
1. Les avaluacions fetes pels mestres universitaris es corresponen amb els

continguts i objectius tractats a l’aula?
La majoria dels alumnes universitaris pensen que els continguts sí solen
mantenir-se, en canvi, els objectius no sempre es presenten de la mateixa
manera en els exàmens que com es comenten en classe a l’inici de curs. Això
creiem que pot ser degut a diverses raons:
• Perquè els mestres no s’adonen que els objectius que s’estan imposant
en l’avaluació varien en certa manera d’allò que es va dir anteriorment,
la qual cosa hauria de poder corregir-se, fent una mirada més específica i
atenta als objectius d’avaluació.
• Perquè el professorat proposa uns objectius a principi de curs i després
els va modificant al llarg del curs ja que pensa que hi ha altres coses que
són més importants i significatives perquè les aprenguen els alumnes. En
aquest cas, estem d’acord que és bo que si en cap moment es decideix que
hi ha altres objectius més importants, s’integren en el procés d’ensenya-
ment-aprenentatge i per tant també en l’avaluació. Tanmateix, quan es
faça això s’ha d’avisar als alumnes, és a dir, cal dir-los que ha hagut modi-
ficacions en la programació i que per això també es veuran modificacions
en l’avaluació.
2. Els mètodes o estratègies d’avaluació que empren els mestres estan actua-
litzats i adequats a les necessitats dels alumnes i context, o són tradicionals
i sense una adequació precisa?
La major part dels professors universitaris no utilitzen tècniques innovado-
res a l’hora d’avaluar els seus alumnes, sinó que es cenyixen a allò que s’ha fet
des de molts anys enrere. Per aquesta raó ens trobem sovint amb exàmens
tipus test que avaluen els coneixements que ha assolit l’alumnat però no la
qualitat d’eixe aprenentatge. És a dir, un examen tipus test pot dir-li al mestre
si l’alumne ha assolit els coneixements que s’han donat a classe, però com sap
eixe professor si realment l’alumne només coneix que la resposta marcada és la
253
correcta o si realment coneix el tema amb profunditat? Amb un examen tipus

test això no es pot saber amb certesa.
Si feren exàmens per desenvolupar els coneixements que l’alumne ha
adquirit, es podria saber millor quins continguts ha aprés l’alumne i amb quina
qualitat.
Tanmateix quasi cap mestre, un o dos potser, ix d’aquests dos tipus d’exà-
mens, test i per desenvolupar, i si posàrem en pràctica altres tipus d’exàmens?
Els exàmens orals, estudis de casos pràctics, les autoavaluacions...serien bons
exemples per saber allò que ha aprés l’alumnat.
3. S’avalua en la mateixa mesura i amb la mateixa importància la part teòrica

i la pràctica?
La major part dels mestres donen més importància a la part teòrica que
a la pràctica. Hauria de ser un percentatge equilibrat el de la teoria i el de la
pràctica, però pràcticament mai és així. Se li dóna més importància a la part on
s’exposa la teoria que aquella en la qual apareix la pràctica. Però, oblidem, que
el nostre futur serà pràctic i no teòric, a més que en moltes carreres el temps
per preparar totes les pràctiques és molt major que el temps per preparar un
exàmen.Ben és cert que la teoria és molt important, ja que és ací on es recolza
qualsevol pràctica, però no hem de deixar de banda la pràctica.
4. La majoria dels professors fan ús de l’avaluació contínua?

No. La gran majoria han proposat avaluacions finals, on allò que té més valor
és l’examen de fi de quadrimestre. Només un mestre ha fet ús de l’avaluació
contínua, per exemple, al llarg dels tres anys de la carrera de Magisteri. Els
mestres no solen fer-ne ús d’aquest tipus d’avaluació ja que és més costosa
pels propis professors i a més, molts d’ells no saben com portar a terme aquest
tipus d’avaluació.
L’avaluació contínua és, en la nostra opinió, el millor tipus d’avaluació, ja que
permet conéixer com evolucionen els alumnes, així com saber com estan adqui-
rint els coneixements proposats (qualitat, apronfundiment en el tema...).
5. Seria bo que els universitaris férem autoavaluacions per tal d’assolir i com-
pletar el procés d’ensenyament-aprenentatge?
Seria bo que els alumnes practicaren aquest tipus d’avaluacions ja que és una
forma de reflexionar sobre el procés d’ensenyament-aprenentatge. D’aquesta
manera es pot analitzar quins errades s’han comés al llarg del període educatiu
i com millorar aquests aspectes. És un bon mètode per autoanalitzar-se i millo-
rar. Aquesta activitat tanmateix, no haurien de fer-la només els alumnes, sinó
també els mestres. Seria positiu que cada mestre, al finalitzar una etapa analit-
zara allò que ha fet, millorant allò que no haja quedat ben polit.
254
Així doncs, la nova alternativa és l’avaluació que proposa l’EEES. Aquesta

és un procés globalitzat, és comú a tot l’espai europeu i té en compte tots els
elements que l’integren (com hem exposat anteriorment). En tots els llocs es
fan avaluacions del procés d’ensenyament-aprenentatge amb unes caracerís-
tiques i requisits similars. Aquests criteris dels quals parlem són: avaluacions
contínues, globals i objectives. Tanmateix, hem d’aclarir que la forma com
s’avalua no sempre és la mateixa entre totes les nacions, fins i tot no és la
mateixa dins d’una comunitat autònoma o podríem arribar a dir que, dins d’un
mateix centre escolar, l’avaluació no sempre és igual. Potser un professor li
done importància a l’avaluació inicial i un altre li lleve valor i pose més èmfasi
en l’avaluació final conscientment, o potser el docent no conega amb exactitud
quin tipus d’avaluació és millor depenent de cada situació d’aprenentatge i ho
faça de forma aleatòria. Siga com siga, però, tots han de complir amb el procés
avaluador.
A simple vista, aquest objectiu unificador en l’avaluació pot semblar força
ideal o abstracte, però hem de remarcar que hi ha un altre projecte que ante-
cedeix a aquest gran pla unificador dels ensenyaments universitaris, i que
demostra que una avaluació global sí és possible. Estem parlant del Marc Comú
de Referència (MECR), un document iniciat en 1991 i presentat en 2001 (Any
Europeu). Aquest document presenta com a objectius:
− Afavorir la comunicació i la interacció entre els diferents països europeus
mitjançant un nivell alt del coneixement de les llengües europees.
− Assolir una major convergència entre els estats membres a través d’una
política educativa coordinada.
− Traspassar els problemes comunicatius que puguen haver-hi entre els pro-
fessionals dels diferents països gràcies a una bona política de llengües.
− Facilitar la cooperació i coordinació entre les diferents institucions europe-
es.
− Permet l’autoavaluació i registra les qualificacions formals, que serviran
igualment per a altres països europeus
− ...
Per tant, l’avaluació es convertirà en un criteri unificador educatiu, que

permetrà reflexionar sobre l’assoliment de cadascun dels alumnes com a sub-
jectes actius del seu propi aprenentatge. A més, també es pretén aconseguir,
unificant criteris educatius, una política educativa comuna que afavorirà el fet
que els estudiants puguen eixir a altres països a treballar i estudiar sense que
hi haja cap problema amb els seus títols o certificats. Es vol aconseguir que els
estudiants universitaris siguen capaços d’aprendre a aprendre i que demostren
no solament els seus coneixements teòrics, sinó tambe les seues habilitats,
destresses, capacitats, talents i característiques.
255
3. MÈTODE
Com ja hem afirmat, l’avaluació haurà de ser contínua i global. Aquesta,
a mestres d’infantil, primària i secundària del nostre país els hi és familiar,
ja que segons la llei educativa de les diferents etapes, és aquella que s’ha de
portar a terme. En suma, s’indica també que l’avaluació servirà per conèixer el
desevolupament dels alumnes, i en cas que no fóra el desitjat, s’aplicarien les
mesures correctives oportunes, és a dir, que s’apel·la al caràcter corrector de
l’avaluació.
Però, per què és tan important l’avaluació contínua? Aquesta és una pregun-
ta que molts ens podem fer i que és molt important respondre-la per a tindre
clar com realitzar adequadament l’avaluació. Com ja hem deixat veure amb
anterioritat, hem d’avaluar tot el procés, l’evolució de l’alumne. Però hi ha més,
és més complicat. S’han d’avaluar els conceptes, la quantitat i la qualitat del
coneixement de l’alumne, com relaciona els coneixements en la pràctica diària,
les habilitats, les ferramentes que utilitza i per últim, i no menys important, les
actituds que demostra l’alumne, com el seu desenvolupament afectiu, la seva
socialització, com s’enfornta emocionalment envers un problema, etc.
Així doncs, una avaluació contínua haurà de comprendre de de tres fases
esencials i necessàries per advertir totes les qüestions que cal analitzar i ava-
luar:
− Una avaluació inicial o diagnòstica, en què el mestre haurà de ser capaç
d’analitzar què sap l’alumne, és a dir, quines són les seues idees prèvies, el
nivell de partida en l’aprenentatge i la maduració de l’alumnat. Si aconse-
guim ampliar aquestes idees prèvies, rectificar-les si hi ha errors i fiançar
nous coneixements, estarem realizant un correcte procés densenyament-
aprenentatge. D’ací la importància d’aquesta primera etapa, ja que ens
recordarà al final des d’on vàrem eixir.
− Una avaluació formativa, la qual ens informarà de quin és el procés d’apre-
nentatge que realitza l’estudiant, quines estratègies utilitza, quins criteris,
quines destresses o habilitats,...
− Una avaluació sumativa, en la qual el professor valorarà el producte o
resultat final de l’aprenentatge portat a terme per l’alumnat.
Una vegada hem distingit aquests tres tipus d’avaluació podem dir que no es
pot reduir l’avaluació només a l’anàlisi del resultat final, ja que seria un anàlisi
incomplet, irreal i allunyat de la realitat del procés d’ensenyament-aprenentat-
ge. Hem de fer sempre una valoració conjunta que arreplegue dades de totes
les etapes del procés. És ací on entrarien en joc les noves formes d’avaluar i
d’arreplegar dades i informacions.
Així doncs, ja no solament es poden tindre en compte les proves finals, ja
siguen orals i/o escrites, per a avaluar la consecució d’uns objectius, ja que si
256
encara ho fem així no seríem consecuents amb el procés d’avaluació continu

que és aquell que marca la llei. No diem que no les podem fer servir, res d’ai-
xò, sinó que s’han de recolzar amb altres formes d’avaluar, com ara són en els
ensenyaments superiors: una prova inicial o diagnòstica per conèixer el punt de
partida, informes de progrés que es realitzarà segons observacions del treball
diari, valoracions finals d’informes, projectes i treballs, memòries, presentaci-
ons orals,...
Podrem afegir d’altres, que ens agradaria tractar de forma aïllada, ja que
les considerem més útils, fàcils i properes, tant per al professor com per als
alumnes:
– L’autoavaluació: aquest és un mecanisme ja utilitzat en el MECR i que pre-
tén que siga el propi alumne el protagonista del seu aprenentatge, ja que
l’ajuda a situar-se en el procés i li permet sentir-se resposable d’aquest. A
més, tractaríem altres elements, com la autocrítica i la reflexió personal,
sense contar que ajudaria al mestre a conèixer un poc més a l’alumne: qui-
nes són les seves exigències, quina la percepció de la seva realitat o quina
la maduresa de la persona que té davant. Podria servir també per a trencar
amb la poca o nul·la relació que existeix entre els professors universitaris i
els seus alumnes.
– La coavaluació: aquest tipus d’avaluació s’ha de portar a terme en grup, ja
que és ací on els integrants han d’avaluar les actituds i les capacitats dels
altres companys o també, la del propi professor. L’avaluació del docent
s’ha de fer de forma exterior, és a dir, veure la seva actuació com si ell
mateix fos un espectador o un oïent de la seua classe, un acte molt difí-
cil i complicat. Però, podem realitzar una avaluació molt objectiva si són
els veritables oïents els que ens avaluen. Sempre, això sí, que sapiguem
acceptar les crítiques constructives.
– El Portfolio: permet conèixer l’evolució en el procés que l’alumne exerceix
en el seu aprenentatge, permetent-li la possibilitat de corregir o subsanar
els errors si vol. Es tracta simplement d’una recopilació de documents que
demostren el treball diari realitzat per l’alumnat, denotant així les seves
habilitats o destresses i, també, quins són els coneixements que més ha
entés i aquells que no, podent fer una revisió, si aquests són majoritaris en
tota la classe, en gran grup, o bé cara a cara amb l’alumne. A més, pot ser
una prova molt fiable per al propi alumnat sobre el seu propi esforç.
Però, això sí, per posar en pràctica totes aquestes formes d’avaluar dins de
la universitat, es necessitarà de la col·laboració de tot l’equip docent universi-
tari, del seu esforç i de la seua pròpia autoavaluació. D’altra banda, significarà
també una nova concepció de l’estudiant universitari, cada vegada més actiu i
demostrant dia a dia la seva evolució i canvi.
257
4. CONCLUSIONS
Com a conclusió podem dir que encara són molts els aspectes que s’han de
millorar per aconseguir millorar el sistema educatiu actual. Tanmateix, estem
en el bon camí. Som conscients de què cal fer millores i reformes, i una d’elles
se’ns presenta a través de l’Espai Europeu d’Educació Superior. L’avaluació,
entre altres temes, ha de ser analitzada i estudiada per tal de corregir aquells
aspectes que precisen ser canviats.
Com abans hem comentat que el procés avaluatiu és un procés dinàmic però
complex que no està determinat per un únic factor, sinó que són molts els que
el conformen i que hem de tindre en compte. Tots aquests factors han de ser
comuns als països que conformen l’espai europeu d’educació superior, ja que
així assitirem a una política educativa unificada que permetrà una major mobi-
litat dels estudiants, una major comunicació entre els estats membres i, com a
resultat, una millora en EDUCACIÓ.
5. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES
LUKAS J.F. i SANTIAGO K. (2004): Evaluación educativa. Madrid: Alianza Edito-
rial.
LÓPEZ, BLANCA S. i HINOJOSA ELSA M. (2005): Evaluación del aprendizaje. Alter-
nativa y nuevos desarrollos. Sevilla: Trillas.
Ministeri d’Educació i Ciència. Avaluació del sistema educatiu. Recuperat el 3
de febrer de 2010, de: http://www.educacion.es/educacion/sistema-educa-
tivo/politicas/evaluacion-sistema-educativo.html
Conselleria d’Educació. Marc Europeu Comú de Referència. Recuperat el 4
de febrer de 2010, de: http://www.edu.gva.es/ocd/sedev/val/marc_eur_
comun.htm
Ministeri d’Educació i Ciència. Panorama de l’Educació. Indicadors de l’OC-
DE (2007). Informe espanyol. Recuperat el 2 de febrer de 2010, de:
http://www.educacion.es/dctm/mepsyd/horizontales/iniciativas/infoocde.
pdf?documentId=0901e72b80044506
Web de consulta de l’EEES de la Universitat Autònoma de Barcelona. Recuperat
el 22 de febrer de 2010, de: http://www.uab.es/servlet/Satellite/bolonia/
profesorado/sistemas-de-evaluacion-1231747994815.html
Espai Europeu d’Educació Superior http://www.eees.es/
258
BLOQUE II: DESARROLLO METODOLÓGICO
SOBRE LA EVALUACIÓN FORMATIVA
18. EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS TRANSVERSALES EN EL
CONTEXTO DEL NUEVO GRADO DE QUÍMICA
José Luis Todolí Torró1, Ana Beltrán Sanahuja1, Nuria Olga Grané Teruel1,
María José Illán Gómez 2, Lorena Segura Abad 3, Carlos Sánchez Rodríguez 4,
Manuel Carrera Fernández 4, Sara López Bernabeu 4, Eduardo Mateo Bonmatí 4,
María José Mostazo López 4, Susana Quiles Díaz4, Sofia Ferrer Cabrera4
1
Departamento de Química Analítica, Nutrición y Bromatología
2
Departamento de Química Inoirgánica
3
Departamento de Análisis Matemático
4
Estudiantes de La Licenciatura de Química, Facultad de Ciencias,
RESUMEN
La evaluación de competencias transversales se basa en
gran medida en el correcto diseño de las actividades docentes
adecuadas. Las características comunes que posee la actividad
desarrollada e implementada en el marco del presente trabajo
son: (i) se elabora de un trabajo relacionado con un problema
de especial relevancia socio-económica y, a la vez, con todas
las asignaturas de un curso dado. En este caso con asignaturas
de Química, Física y Matemáticas; (ii) el trabajo se realiza en
grupos de cuatro componentes cada uno; (iii) a cada uno de los
componentes del grupo se le asigna una responsabilidad dentro
del mismo; y (iv) todos los grupos de alumnos de primer curso
son supervisados por alumnos de tercer curso y por los corres-
pondientes profesores. Esta actividad promueve el desarrollo de
varias competencias fundamentalmente de tipo transversal tales
como el trabajo en equipo, la búsqueda de información, trabajo
autónomo y otras relacionadas con la expresión oral y escrita, el
uso de un idioma extranjero o la capacidad de síntesis y organi-
zación de la información. El objetivo fundamental del equipo que
ha realizado el presente trabajo ha sido desarrollar metodologías
para la optimización de la implantación y evaluación de las com-
petencias desarrolladas por medio de esta actividad.
Palabras Clave: evaluación competencias transversales,

trabajo en grupo, expresión oral y escrita, búsqueda de infor-
mación
261
JOSÉ LUIS TODOLÍ - ANA BELTRÁN - NURIA OLGA GRANÉ - MARÍA JOSÉ ILLÁN - LORENA SEGURA - CARLOS SÁNCHEZ -
MANUEL CARRERA - SARA LÓPEZ - EDUARDO MATEO- MARÍA JOSÉ MOSTAZO - SUSANA QUILES - SOFIA FERRER
1. INTRODUCCIÓN
La inminente implantación del sistema de enseñanza europeo en nuestras
universidades hace que debamos tener preparadas una serie de herramientas
y actividades docentes que permitan su desarrollo en el marco de los nuevos
grados. Las competencias que se deben alcanzar en cada uno de los grados
están en la mayoría de los casos perfectamente definidas. Como novedad
interesante, se puede hablar de que en los nuevos estudios se desarrollarán
las conocidas como competencias transversales las cuales deben fomentar en
los alumnos capacidades de trabajo en equipo, búsqueda de información de
forma autónoma, capacidad de liderazgo, comunicación de mensajes orales y
escritos, etc.
Al margen de la tradicional clase magistral empleada en la mayoría de oca-
siones como metodología de aprendizaje en la enseñanza universitaria españo-
la, la implementación de actividades docentes de carácter interdisciplinar que
se desarrollen mediante grupos de trabajo formados por un número reducido
de alumnos permite mejorar en los estudiantes la comprensión de los conoci-
mientos adquiridos dada la relación existente entre los contenidos propuestos
en la actividad interdisciplinar y los impartidos en las clases magistrales de las
distintas asignaturas. Por otro lado, mediante la realización de este tipo de acti-
vidades también se fomenta en los alumnos la capacidad de búsqueda y síntesis
de información, la capacidad de aprender de forma autónoma, la interacción
entre estudiantes de diferentes habilidades proporcionando mejores resulta-
dos debido a la existencia de un objetivo común entre ellos. Por último, cabe
destacar que el desarrollo de actividades de tipo colaborativo que impliquen la
participación de diferentes asignaturas permite desarrollar en el alumno una
visión global de un determinado problema al ser estudiado desde diferentes
puntos de vista por estar involucradas diferentes áreas de conocimiento en los
contenidos de la actividad interdisciplinar.
Sin embargo, estudios anteriores relacionados con el aprendizaje colabora-
tivo muestran que los estudiantes que desarrollan actividades que implican el
trabajo en equipo obtienen beneficios sólo en aquellas ocasiones en las que el
modelo adoptado ha sido implementado con eficacia [1].
Con objeto de obtener el beneficio deseado en el desarrollo de este tipo
de actividades, es necesario asegurar que todos los estudiantes participan y se
implican en la actividad interdisciplinar [2].
A lo largo del curso pasado se desarrolló e implementó una actividad de
carácter interdisciplinar en primer curso de la Licenciatura de Química en la
Facultad de Ciencias de la Universidad de Alicante [3]. En este caso, se consen-
suó entre todos los profesores de dicho curso que los alumnos desarrollaran un
trabajo escrito en el que, con una temática común, se trataran los diferentes
enfoques estudiados por cada una de las asignaturas.
262
18. EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS TRANSVERSALES EN EL CONTEXTO DEL NUEVO GRADO DE QUÍMICA
Con objeto de fomentar el trabajo en grupo como competencia transversal,

se decidió que cada trabajo fuera elaborado por grupos de cuatro alumnos.
Otra de las características del trabajo consistió en que cada uno de los compo-
nentes de un grupo desempeñase una función diferente en el mismo. Así, las
funciones fueron: (i) coordinar el trabajo del grupo; (ii) buscar información; (iii)
plasmar la información en un trabajo escrito. Otro aspecto a considerar estuvo
relacionado con la presentación oral del trabajo desarrollado de forma que los
cuatro componentes de cada grupo realizaron una exposición oral en público
incluyendo las conclusiones más relevantes obtenidas tras la elaboración del
trabajo interdisciplinar. Dicha exposición se llevó a cabo ante un comité forma-
do por los profesores y ante sus propios compañeros. Con objeto de que los
alumnos fueran capaces de desarrollar correctamente el trabajo se propuso la
preparación y distribución de un material guía elaborado por los profesores.
Además, se llevó a cabo un seguimiento del trabajo de los grupos a través de
sucesivas reuniones con cada uno de los profesores participantes.
La evaluación fue otro aspecto clave en la implantación del trabajo interdis-
ciplinar. Se acordó asignar un 10% de la calificación de cada asignatura a esta
actividad docente. Asimismo, se indicó que la calificación debía ser grupal y
única teniendo en cuenta la labor del grupo de trabajo en todas las asignaturas
estudiadas. Cabe indicar que las asignaturas tuvieron una tipología bastante
diferente y estuvieron relacionadas tanto con aspectos básicos de la química
(orgánica, inorgánica, analítica, química física) como con otros tales como las
matemáticas o la física clásica.
El trabajo interdisciplinar se implantó con éxito el curso pasado la totalidad
de alumnos participantes finalizó tanto el trabajo oral como el escrito los cuales
fueron calificados obteniéndose resultados satisfactorios. Además, se distribu-
yeron entre los alumnos encuestas de opinión en las que se indicaron aquellos
puntos susceptibles de mejora. Cabe indicar que ya en el curso 2007-2008 se
apreció una evolución positiva de la opinión del alumno entre el primer y el
segundo cuatrimestre como resultado de las modificaciones que se realizaron.
Finalmente, se pudieron alcanzar las siguientes conclusiones:
– Todos los alumnos consideraron que habían aprendido a través de la reali-
zación del trabajo interdisciplinar.
– El nivel de lo aprendido se situaba dentro del intervalo medio-alto.
– Los problemas entre los miembros de un mismo grupo se habían reducido
considerablemente.
– La mayoría de los alumnos estaban globalmente satisfechos con el Trabajo
Interdisciplinar que habían realizado.
El presente curso se ha repetido la experiencia y a lo largo del primer cuatri-

mestre se han alcanzado conclusiones similares aunque desde nuestra percep-
263
ción y a tenor de algunos comentarios de los alumnos, existen algunos aspectos

problemáticos tales como la dificultad de trabajo en equipo [4]. Por otra parte,
somos conscientes de que hay aspectos que se pueden mejorar tales como la
organización del trabajo interdisciplinar, el seguimiento del trabajo de los alum-
nos y la presentación de los resultados obtenidos por el grupo de trabajo [5].
2. OBJETIVOS
Todos los motivos anteriormente expuestos han hecho que se plantee un
trabajo cuyo objetivo principal sea el desarrollo de actividades y métodos de
evaluación de competencias transversales. El trabajo interdisciplinar es una
actividad que ya se ha implantado y puesto a punto para su eventual aplicación
en el marco del nuevo Grado de Química. En el presente trabajo se han dado
claves para la mejora del mismo haciendo especial hincapié en el proceso de
evaluación de competencias tales como el trabajo en grupo, la búsqueda de
información, la exposición oral de la información y el trabajo autónomo.

La red docente está constituida por doce componentes de los cuales, cinco
pertenecen al cuerpo de docentes e investigadores (PDI) de la Universidad de
Alicante y los siete restantes son alumnos que actualmente se encuentran en el
tercer curso de la Licenciatura de Química.
En base a los objetivos planteados y con el propósito de mejorar la metodo-
logía desarrollada, el grupo de trabajo fue dividido en tres subgrupos, cada uno
de los cuales trabajó sobre un aspecto particular de la actividad interdisciplinar
en relación directa con el proceso de evaluación de la misma:
1. La organización inicial del trabajo interdisciplinar. Los componentes de
este subgrupo han trabajado en la propuesta de mejoras relacionadas
con la organización inicial de la actividad interdisciplinar con el fin de que
los alumnos sean capaces de desarrollar el trabajo adecuadamente. Se
trata de mejoras relacionadas con: (i) La asignación de las diferentes fun-
ciones del alumno dentro del grupo de trabajo, (ii) El establecimiento de
un calendario de actividades para evitar el solapamiento de las pruebas
de evaluación de las diferentes asignaturas.
2. Supervisión de trabajo del estudiante. Con objeto de efectuar un segui-
miento estrecho del trabajo del alumno, se desarrollaron propuestas
relacionadas con la coordinación entre todos los profesores participantes
para llevar a cabo la supervisión del trabajo evitando el solapamiento de
reuniones para un mismo grupo de alumnos.
3. Desarrollo del documento escrito y presentación. El proceso de escritura
del texto es un punto crítico que no debería ser desarrollado sólo por un
componente del grupo. Este proceso, sin embargo, debe implicar a los
264
cuatro miembros del mismo equipo. Además, la preparación de la expo-

sición oral y su puesta en práctica son dos aspectos a mejorar. Debido a
esto, el esfuerzo del tercer subgrupo se ha centrado en asegurar que los
cuatro miembros de mismo equipo alcancen el más alto grado de apren-
dizaje posible. Los componentes de este subgrupo también han debatido
la forma de mejorar el método de evaluación del trabajo interdiscipli-
nar.
En cada uno de los grupos participaron tanto miembros PDI como alumnos.
Este hecho permitió alcanzar una visión más completa de las mejoras propues-
tas. Tras las reuniones de los diferentes subgrupos, se expusieron en sucesivas
reuniones generales de la red las conclusiones alcanzadas. Finalmente, se con-
sensuó el método de evaluación del grado en que se adquirieron las competen-
cias transversales.
Los resultados obtenidos se han materializado en una lista exhaustiva de
mejoras y propuestas de futuro relacionadas con la integración del trabajo
interdisciplinar en el nuevo plan de estudios. A continuación se exponen dichos
resultados.
4.1 Grupo de trabajo de mejora de la organización inicial del trabajo interdis-

ciplinar
La evaluación del las competencias transversales debe estar íntimamente
relacionada con la organización del trabajo de un grupo. Se trata de evaluar si
un equipo de trabajo ha sido capaz de cumplimentar las diferentes etapas de la
elaboración del documento y exposición oral de una forma coordinada y orga-
nizada. En este sentido existen directrices que habría que dar a los estudiantes
tales como:
1. Permitir que la configuración de grupos se realice por los propios alum-
nos. Éstos deben ser del mismo grupo de teoría en el caso en que se
produzcan desdoblamientos.
2. Plantear que el componente del grupo que no realice el trabajo, ya sea la
parte escrita o la presentación oral, sea penalizado.
3. Realizar una encuesta-cuestionario durante las reuniones periódicas
entre los alumnos y profesores, con el fin de detectar casos de alumnos
que dedican más tiempo y esfuerzo que otros a la realización de la activi-
dad interdisciplinar y, de esta forma, poder evitarlo.
4. Mejorar los materiales guía facilitados por los profesores. En este sentido
se concluyó que dichos materiales debían reunir una serie de condicio-
nes: (i) debían ser lo más concretos posible; (ii) la información básica
265
como objetivos y adicional necesaria para guiar la búsqueda de informa-

ción debe estar contenida en estos documentos; (iii) se debe suministrar
información bibliográfica para facilitar el inicio del trabajo; (iv) las cues-
tiones incluidas deben estar íntimamente relacionadas con el programa
de contenidos de la asignatura. Un aspecto sumamente importante con-
siste en que en estas guías se deben poner a disposición del alumno los
aspectos susceptibles de evaluación.
4.2 Grupo de trabajo de mejora del seguimiento del trabajo del alumno
En este caso se evaluó qué tipo de modificaciones había que aplicar al tra-
bajo interdisciplinar para mejorar el grado de seguimiento de la labor de cada
grupo de alumnos.
1. Reunión inicial. Es muy importante la charla informativa inicial explican-
do en qué consiste y qué se espera del trabajo interdisciplinar (objeti-
vos).
2. Roles de los alumnos dentro de un mismo grupo de trabajo. Se debe
explicar mejor qué es el trabajo en equipo con roles establecidos. El
alumno debe conocer exactamente cuáles son las funciones de cada
uno de los roles (coordinador, buscadores de información y redactor del
documento). No en vano, el grado de cumplimiento de estas funciones es
un aspecto que se va a evaluar en el marco de este trabajo.
3. Tutorías con los profesores: Los profesores deben orientar a los alumnos
desde la etapa inicial de elaboración del trabajo. Además, deben leer
periódicamente los documentos que los alumnos van preparando asegu-
rando así la continuación adecuada de la actividad interdisciplinar. Esta
es una buena oportunidad para que los profesores informen y recuerden
los aspectos que van a evaluarse.
4. Conocimiento del funcionamiento de los grupos a lo largo del desarrollo
del trabajo. El profesor debe realizar un informe en el que quede regis-
trado quiénes son los alumnos que trabajan en cada asignatura, lo cual
permitirá evaluar de una forma más objetiva el trabajo del grupo.
5. Preparación de la exposición oral. Antes de empezar a preparar la expo-
sición oral, se debe guiar al alumno en aspectos relacionados con la apa-
riencia de las diapositivas tales como: colores, no incluir demasiado texto
en ellas, incluir gráficos, imágenes o esquemas, etc…Obviamente, éstos
son aspectos que se evaluarán.
4.3 Grupo de trabajo de mejora de la presentación oral del trabajo interdisci-

plinar
La presentación oral es una actividad en la que los alumnos muestran en
público y en formato conferencia un resumen de los aspectos que han trabaja-
266
do y de la información que han conseguido. Dicha presentación va apoyada con

un fichero Power Point. En este caso, el grupo de trabajo propuso una serie de
puntos que deberían ser evaluados:
1. Capacidad de síntesis del grupo. Obviamente, es necesario simplificar el
contenido para expresarlo en la diapositiva, de tal manera, que se inclu-
ya solamente la información que se vaya a comentar, y que sea la más
relevante de entre la incluida en el documento escrito elaborado con
anterioridad.
2. Evitar leer literalmente el contenido de la diapositiva. Es más eficaz hacer
comentarios breves que amplían e interpretan lo que hay en la pantalla,
pero sin repetirlo.
3. El ajuste de la presentación al tiempo requerido es imprescindible a la
hora de la exposición.
4. Dado que la mayoría de los alumnos de primer curso no han realizado
una presentación en Power Point nunca, sería necesario ofrecerles por
parte del profesorado una sesión general a nivel teórico o práctico sobre
el uso del programa informático de preparación de transparencias. Ade-
más, en esta sesión también se podrían incluir informaciones sobre los
aspectos que se van a evaluar.
En conclusión se puede indicar que el trabajo realizado da las claves sobre

los aspectos que se han detallado a lo largo del presente artículo. Dichos aspec-
tos se pueden resumir como se muestra a continuación:
Competencia a evaluar Método de evaluación

Trabajo en equipo – Grado de cumplimiento de las funciones encomendadas a cada
componente del grupo a través de reuniones con el profesor
– Grado de interacción entre los componentes de un grupo por
medio de encuestas y cuestiones por parte del profesor
Expresión oral Evaluación de la calidad de exposición teniendo en cuenta el
ritmo, vocabulario y lo amena que sea la exposición
Expresión escrita Evaluación de la calidad del trabajo escrito prestando atención
al esquema y claridad del mismo
Capacidad de síntesis Evaluación de la representatividad de la información suministra-
da tanto en el trabajo oral como en el escrito
Búsqueda de información Evaluación de las fuentes de información no suministradas por el
profesor y encontradas por el alumno
Conocimiento de idiomas Evaluación de las fuentes en idioma extranjero consultadas por
el grupo
Capacidad de liderazgo Evaluación del grado de cumplimiento de la función de coordina-
ción a través de entrevistas con los alumnos
267
1. Fink, L. D. (2004). Team-Based Learning: A Transformative Use of Small
Groups in College Teaching; Michaelsen, L. L., Knight, A. B., Fink, L. D.,
Eds.; Stylus Publishing: Sterling, VA, 2004.
2. Towns, M. H.; Kreke, K.; Fields, A. (2000). An Action Research Project: Stu-
dents Perspectives on Small-Group Learning in Chemistry. J. Chem. Educ.
2000, 77, 111–115.
3. Todolí, JL., Beltrán, A., Grané, N., Mancheño B. (2009). Implementation of
Interdisciplinary Activities: Collaboration across Disciplines as a Methodo-
logy to Encourage Work in Groups, Paper presented at the International
Technology, Education and Development Conference.
4. Beltrán, A.; Todolí, J.L.; Grané, N.; Mancheño, B. (2008). El papel del alum-
no en la implementación de actividades de carácter interdisciplinar: pro-
blemas encontrados y posibles soluciones. Univest 08, Gerona.
5. Todolí, JL., Beltrán, A., Grane, N., Illán, MJ., Segura, L., Sánchez, C., Carre-
ra, M., López, L., Mateo, E., Mostazo, M.J., Quiles, S., Ferrer, S. (2009).
Improvement of the methodology for application of interdisciplinary
collaborative activities in the chemistry degree, Paper presented at the
International Technology, Education and Development Conference.
268
19. APLICACIÓN PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA POR COMPE-
TENCIAS Y EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO EN FILOLOGÍA
INGLESA
María Dolores Martínez Lirola

Eliecer Crespo Fernández
Departamento de Filología Inglesa
Resumen
El EEES propone un cambio en la enseñanza que se carac-
teriza por el protagonismo que adquiere el alumnado en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Dicho cambio potencia
el aprendizaje autónomo y la enseñanza por competencias.
Por esta razón, en esta investigación nos proponemos estu-
diar el grado en que el alumnado universitario de una asig-
natura de la titulación de Filología Inglesa considera haber
adquirido diferentes competencias propuestas en una expe-
riencia de prácticas presenciales y en otra de tareas propias
de un aprendizaje semiautónomo. Para ello nos servimos de
los resultados de una encuesta que aporta información de
primera mano para el diseño de tareas de aprendizaje y de
evaluación por competencias.
Palabras clave: competencias, aprendizaje autónomo,

aprendizaje presencial, Espacio Europeo de Educación Supe-
rior.
269
MARÍA DOLORES MARTÍNEZ LIROLA - ELIECER CRESPO FERNÁNDEZ
1. INTRODUCCIÓN
La puesta en práctica de los cambios que supone el EEES requiere una profun-
da reestructuración de la docencia universitaria. No en vano, en los últimos años
las diferentes universidades españolas se han estado preparando para poder
llevar a la práctica los cambios que propone el Espacio Europeo de Educación
Superior (Bologna Declaration, 1999; Comisión Europea 1998 y 2001; MECD,
2003). Algunos de estos cambios se ven reflejados en los planes de estudios:
ahora los programas están más centrados en el alumnado y se concede mucha
más importancia a la preparación pedagógica del profesorado. Por otro lado, los
nuevos grados están más dirigidos a satisfacer las demandas de la sociedad y del
mercado de trabajo.
Junto a la apuesta por el aprendizaje autónomo como uno de los pilares del
nuevo paradigma educativo, el EEES defiende el aprendizaje por competencias
generales y específicas como modo de permitir a los alumnos convertirse en
profesionales capaces de desempeñar las tareas que les exigirán sus profesio-
nes futuras de un modo integral. Es decir, no se concede tanta importancia al
input como al output, porque ahora lo importante no es ya lo que le demos al
alumno en materia de aprendizaje a nivel de contenidos o procedimientos, sino
lo que el alumno demuestra que es capaz de hacer, es decir, el resultado del
aprendizaje.
Para llevar a cabo los cambios apuntados es condición indispensable revisar
todo el trabajo docente: la planificación, la metodología, los recursos didácticos
y, cómo no, la evaluación. En este sentido hay que potenciar modos de evalua-
ción alternativos al tradicional examen final en los que la prueba escrita sea una
nota más y no la única forma de demostrar que se domina una materia concreta
y se han alcanzado unos determinados objetivos, como hemos demostrado en
distintas investigaciones al respecto (Martínez y Crespo 2007; Martínez 2008).
Toda esta reestructuración del proceso de enseñanza-aprendizaje va unida a un
modelo de educación superior que mida el trabajo del estudiante en créditos
ECTS que cuantifica hasta qué grado el alumnado ha demostrado su capacidad
tanto en actividades que se realizan en el aula como en las que tienen lugar fue-
ra de ella y que son tan válidas y significativas como las primeras.
Teniendo en cuenta estas premisas, el modelo de Convergencia Europea re-
quiere un proceso de aprendizaje por competencias, entendidas como actitudes
o capacidades para realizar determinadas tareas propias de cada titulación que
preparan al alumno para responder a las demandas de su entorno profesional
y laboral y que permiten concretar los resultados del aprendizaje. El tratamien-
to del aprendizaje por competencias en el ámbito universitario ha sido en los
últimos años objeto de distintas investigaciones tanto en su planificación (de
Miguel, 2006; Monreal, 2008) como en su evaluación (Villardón, 2006) que po-
nen de manifiesto la importancia de formar en competencias con el objeto de
270
19. APLICACIÓN PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA POR COMPETENCIAS Y
EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO EN FILOLOGÍA INGLESA
conseguir profesionales competentes y no meros receptores de contenidos más

o menos teóricos. Siguiendo esta línea, en el presente trabajo nos hemos cen-
trado en el aprendizaje por competencias desde la autonomía del alumnado, al
entender que se trata de dos elementos que caminan de la mano y que resultan
cruciales en el nuevo modelo que propone el EEES. Para ello, presentamos una
aplicación práctica de la enseñanza por competencias y el aprendizaje semiau-
tónomo en alumnos matriculados en una asignatura troncal de la titulación de
Filología Inglesa en la Universidad de Alicante. Como paso previo a dicha aplica-
ción práctica presentaremos en el siguiente apartado el concepto de competen-
cia en el marco del aprendizaje autónomo.
2. OBJETIVOS
Con esta investigación nos propusimos profundizar en las competencias y el
aprendizaje autónomo. En el ámbito del aprendizaje, la competencia, siguiendo
a Lasnier (2000) puede definirse en los siguientes términos: “Un saber hacer
complejo resultado de la integración, movilización y adecuación de capacidades,
habilidades y conocimientos utilizados eficazmente en situaciones que tengan
un carácter común”. La formación por competencias viene determinada por dis-
tintos factores vinculados e incidentes en mayor o menor grado en la actividad
de enseñanza-aprendizaje, entre los que podríamos citar la llamada sociedad del
conocimiento, la cultura de la calidad y, cómo no, la irrupción de un nuevo pa-
radigma en el ámbito de la enseñanza superior que lleva consigo, como hemos
apuntado anteriormente, un cambio del enseñar al aprender y en consecuencia
un énfasis en los resultados del propio proceso de enseñanza-aprendizaje.
Cabe distinguir distintos tipos de competencias, siguiendo la clasificación
que aparece en el Proyecto Tuning (González y Wagenaar, 2003: 79 y ss.). En
primer lugar, las competencias pueden ser de dos tipos: generales y específicas.
Las primeras se caracterizan por ser las habilidades necesarias para la vida como
ciudadano y como profesional. Son importantes para todos los alumnos, con
independencia de la titulación que se curse. Por otra parte, las competencias
específicas son las habilidades vinculadas a una titulación que otorgan al perfil
formativo al alumno e identidad social y profesional. González y Wagenaar
(2003: 81 y ss.) ofrecen además la siguiente clasificación de las competencias
en instrumentales, interpersonales y sistemáticas:
1) Las competencias instrumentales se dividen a su vez en:

– Cognitivas o capacidades para comprender y manipular ideas y pensa-
mientos.
– Metodológicas o capacidades para manipular el entorno: organizar
el tiempo, desarrollar estrategias de aprendizaje, tomar decisiones o
resolver problemas.
271
– Tecnológicas o capacidades relacionadas con el uso de recursos tecno-

lógicos, informáticos y de procesamiento de la información.
– Lingüísticas o capacidades para la comunicación oral y escrita y conoci-
miento de una segunda lengua, conocidas comúnmente como destre-
zas.
2) Competencias interpersonales, divididas a su vez en:
– Individuales o capacidades relacionadas con la expresión de sentimien-
tos, con la capacidad crítica y autocrítica.
– Sociales o capacidades relacionadas con el trabajo en equipo, con el
compromiso ético y social.
3) Competencias sistemáticas. Capacidades y habilidades relativas a los
sistemas complejos (combinación de entendimiento, sensibilidad y
conocimiento). Para el desarrollo de este tipo de competencias resulta
necesaria la previa adquisición de competencias instrumentales e inter-
personales.
Además de la enseñanza-aprendizaje por competencias, el EEES potencia el

aprendizaje autónomo como condición indispensable para alcanzar las metas
que se marca el nuevo modelo de enseñanza universitaria. Las principales carac-
terísticas de este tipo de aprendizaje son las siguientes:
– Precisa una nueva actitud de profesores y alumnos.
– Exige mayor esfuerzo docente que las lecciones y un sistema intenso de
tutoría.
– Requiere una preparación del alumnado en el dominio de ciertas técnicas
de trabajo (incluidas las TIC).
– Exige poseer capacidades y habilidades genéricas y transferibles a cual-
quier situación de aprendizaje (manejo de fuentes, gestión de la informa-
ción, etc.).
– Requiere infraestructuras tecnológicas y didácticas.
Con este aprendizaje se pretende conseguir, en suma, que el alumnado sea

autónomo, es decir, que nuestros alumnos desarrollen en el mayor grado posi-
ble las siguientes competencias generales:
– Ser capaces de tomar la iniciativa.
– Configurar un plan de trabajo realista.
– Manejarse con fuentes de información (y saber contrastarlas).
– Comprender informaciones y textos. Resumirlos.
– Plantear y resolver problemas.
– Desarrollar voluntad por conocer cosas nuevas y profundizar en ellas.
– Transferir, extrapolar y aplicar conocimientos a situaciones nuevas.
Reflexionar sobre el propio trabajo y poder evaluarlo objetivamente.
272
Ayudar al alumnado a ser autónomo en su proceso de aprendizaje implica

que el profesorado debe potenciar el empleo de diferentes estrategias para me-
jorar las destrezas de los alumnos, de modo que en todo momento se tengan
muy en cuenta sus características individuales. Desde esta óptica, el poner en
práctica un aprendizaje autónomo ligado a las competencias de aprendizaje su-
pone un cambio profundo en los esquemas tradicionales de la enseñanza supe-
rior que afecta sobremanera tanto al alumno como al profesor, en tanto se han
de adecuar las metodologías docentes y los métodos de evaluación al aprendi-
zaje presencial y no presencial en el que la tutoría juega un papel fundamental.
Asimismo, hemos de prestar atención al tiempo y al esfuerzo que el alumno
emplea en la realización de las tareas de modo que se favorezca y se potencie el
aprendizaje autónomo (cf. Martínez, 2007: 41).
3. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
La experiencia de aprendizaje autónomo llevada a cabo que ofrecemos en la
presente investigación se ofreció a alumnos de la asignatura troncal Gramática
Inglesa de tercer curso de la titulación de Filología Inglesa de la Universidad de
Alicante. Dicha experiencia piloto consistió en la preparación de un portfolio
con dos actividades: el análisis de la macro-estructura y la micro-estructura
de dos diccionarios y una exposición oral en la que se presentaba el trabajo
realizado.
Para llevar a cabo este estudio preparamos una encuesta que pretendía re-
cabar el sentir de nuestro alumnado universitario sobre el aprendizaje semiau-
tónomo y el presencial a propósito de las competencias de aprendizaje (véase
anexo I). Esta encuesta, totalmente anónima, fue contestada durante el primer
trimestre del curso académico 2009/2010 por 57 alumnas/os de la asignatura
señalada en el párrafo anterior. El cuestionario presentado consta de diez pre-
guntas y está dividido a su vez en dos grandes bloques que se corresponden con
los dos modos de llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje: uno dedi-
cado al aprendizaje semiautónomo y otro al presencial, con cuatro preguntas
en cada uno de los bloques. A estas ocho preguntas añadimos dos de carácter
general a modo de reflexión final en relación a los dos tipos de aprendizaje.
Con esta encuesta, cuyos resultados presentamos en el siguiente apartado,
nos propusimos ofrecer un estudio contrastivo al comparar las competencias
que el alumnado universitario considera haber adquirido en el marco de una
metodología innovadora en la que se emplea el aprendizaje semiautónomo
frente a las que adquiere cuando se sigue una metodología tradicional de clases
y actividades presenciales. Es importante destacar que en cada uno de los dos
bloques de los que consta la encuesta se mide el grado de adquisición de ocho
de las competencias generales de aprendizaje en relación a distintas tareas
llevadas a cabo en una asignatura de la titulación de Filología Inglesa. En todo
273
caso, las competencias no se pueden considerar exclusivas de esta titulación,

sino que tienen un carácter universal y son aplicables a cualquier otra titulación,
por lo que hemos tratado de medir competencias de tipo general aunque se
hayan puesto en práctica en tareas de una asignatura concreta.
4. PROCESO DE INVESTIGACIÓN. RESULTADOS DE LAS ENCUESTAS

Hemos dividido el análisis de los resultados de las encuestas y las reflexiones
pertinentes en dos apartados: uno dedicado a los resultados relativos al apren-
dizaje semiautónomo y otro que atañe al aprendizaje presencial, siguiendo de
este modo, la propia estructura del cuestionario.
4.1 Aprendizaje semiautónomo

En primer lugar, cabe destacar el hecho de que un altísimo porcentaje
del alumnado encuestado, concretamente un 94,5%, manifiesta que el haber
participado en una experiencia de aprendizaje autónomo les ha resultado inte-
resante. Este dato contrasta con el 5,4% que señala no estar contento con el
empleo de esta nueva metodología para evaluar las prácticas de la asignatura.
Los principales aspectos positivos que encuentran en este modo de aprendizaje
son los siguientes: poder quedar con los compañeros en el horario que prefie-
ran, aplicar la teoría a la práctica, investigar a su ritmo y ser creativos. Dentro
de los aspectos negativos señalados por el alumnado encontramos el aumento
de la carga de trabajo, el hecho de la poca implicación de algunos miembros del
grupo y la dificultad de compaginar los horarios para poder reunirse.
Con respecto al grado de adquisición de las competencias, nos parece
relevante poner de manifiesto que ningún alumno de los que contestaron la
encuesta considera no haber aprendido nada con respecto a ninguna de las
competencias analizadas, y, a tenor de las respuestas de los alumnos, sólo
dos de las competencias se han adquirido de manera insuficiente y, además,
por una pequeña parte del alumnado encuestado. Pasemos a continuación a
comentar los resultados obtenidos en cada una de las ocho competencias pre-
sentadas en la encuesta.
En relación a la competencia trabajar de manera autónoma, el 75% del alum-
nado considera que la ha adquirido “mucho” (45,9%) o “muchísimo” (24,3%),
mientras que el 29,7% de los alumnos encuestados opta por “bastante” en re-
ferencia a la adquisición de la citada competencia. Como parece lógico suponer
en un aprendizaje semiautónomo, más de la mitad del alumnado, en concreto
el 51,3%, señala que ha aprendido “mucho” la competencia aplicar mis conoci-
mientos a situaciones reales, el 16,2% piensa que la ha adquirido “muchísimo” y
el 32,4% “bastante”, mientras que tan sólo el 10,8% considera que la adquirido
de forma insuficiente. En esta línea, con respecto a la competencia aplicar co-
nocimientos en la práctica, casi el 75% del total del alumnado coincide en que
274
la han desarrollado “mucho” (45,9%) o “muchísimo” (27%), frente al 27% que

señala haberla adquirido “bastante”.
Un porcentaje muy reducido de alumnos, el 5,4%, reconoce haber adquirido
“poco” la competencia adaptarse a nuevas situaciones, pero más del 50% del
alumnado expone haberla adquirido de manera más que aceptable: el 40,5%
“mucho” y el 16,2% “muchísimo”. El 37,8% opta por la respuesta “bastante”.
Un porcentaje igualmente reducido, un 35,1% se inclina por las respuestas “mu-
cho” y “muchísimo” en lo que respecta a la competencia preocuparse por la
calidad del trabajo. Menos de un tercio del alumnado (el 29,7%), sin embargo,
opta por la respuesta “bastante”.
La competencia gestionar la información es fundamental en el aprendizaje
autónomo y resulta en este sentido esperanzador saber que más de dos tercios
del alumnado manifiesta haberla adquirido de manera más que satisfactoria:
el 48,6% considera que la ha aprendido “mucho” y el 21,6% “muchísimo”. De
nuevo, menos de un tercio del alumnado, concretamente un 29,7% se decanta
por la respuesta “bastante”.
A juzgar por las respuestas dadas, la competencia trabajar en equipo ha sido
adquirida “mucho” por el 54% de los estudiantes y “muchísimo” por el 13,5%,
mientras que el 32,4% considera haberla adquirido “bastante”. Por último nos
sorprende que más de la mitad del alumnado encuestado señala haber adqui-
rido “mucho” o “muchísimo” la competencia elaborar textos escritos (45,9% y
10,8% respectivamente). El resto divide sus respuestas: un 35,1% que expone
haberla adquirido “bastante” y un 8,1% que pone de manifiesto haberla adqui-
rido “poco”.
4.2 Aprendizaje presencial

Como el alumnado universitario está acostumbrado a tener muchas horas
presenciales de clase, no nos sorprende el hecho de que el 97,2% de los estu-
diantes encuestados consideren positivo el haber seguido un aprendizaje pre-
sencial para evaluar las prácticas y sólo el 2,7% admita no estar satisfecho. Se-
gún las respuestas dadas por los alumnos, los principales aspectos positivos en
este tipo de aprendizaje son principalmente dos: acceder a un buen número de
ejemplos que se ponen en las clases prácticas presenciales para facilitar la com-
prensión de los conceptos teóricos; y poder preguntar al profesorado las dudas.
Con respecto a los aspectos negativos, destacan los siguientes: aprendizaje un
tanto monótono y poca autonomía del alumnado para trabajar a su ritmo.
Al igual que sucedía en el caso del aprendizaje semiautónomo que veíamos
en el apartado anterior, destaca el hecho de que ningún alumno ha respondido
no haber aprendido nada en ninguna de las ocho competencias analizadas, y
en sólo dos de las competencias una pequeña parte del alumnado encuestado
considera que no las ha adquirido de manera mínimamente satisfactoria.
275
La competencia relativa a la capacidad para aprender y trabajar de forma

autónoma no ha sido adquirida lo suficiente según las respuestas de los encues-
tados, pues el 40,5% opta por la respuesta “bastante”, el 24,3% por “poco” y
el 2,7% por “nada”. En el otro extremo, aunque en minoría desde un punto de
vista cuantitativo, se sitúan los que afirman haberla adquirido “mucho” (24,3%)
o “muchísimo” (8,1%).
Por otra parte, el 21,6% de los encuestados señala que ha aprendido “mucho”
la competencia aplicar mis conocimientos a situaciones reales, mientras que el
16,2% piensa que la ha adquirido “muchísimo”, el 35,1% “bastante” y el 29,7%
“poco”. En esta misma línea, el alumnado coincide en que ha aprendido “mucho”
(37,8%) o “muchísimo” (10,8%) la competencia aplicar conocimientos en la prácti-
ca, frente al 37,8% que señala haberla adquirido “bastante” y el 13,5% “poco”.
Los datos relativos a la competencia adaptarse a nuevas situaciones no resul-
tan muy esperanzadores, pues un alto número de alumnos admite no haberla
adquirido mínimamente, concretamente más de un 70% (32,4% “poco” y 40,5%
“bastante”), frente a menos de un tercio de los encuestados (18,9% “mucho” y
8,1% “muchísimo”) que afirman haber desarrollado esta competencia de mane-
ra satisfactoria.
En lo que respecta a la competencia preocuparse por la calidad del trabajo,
casi el 40% de los alumnos que respondieron la encuesta afirma que se esfuerza
en presentar trabajos con la mayor calidad posible: concretamente el 29,7%
responde “mucho” a esta pregunta y el 10,8% “muchísimo”. Mayoría son, sin
embargo, los alumnos menos rigurosos en la presentación de sus trabajos, ya
que un 32,4% optó por la respuesta “bastante” y un elevado 27% reconoció su
falta de rigor en este sentido al elegir la respuesta “poco”.
La competencia gestionar la información, que como comentamos anterior-
mente es fundamental en el aprendizaje autónomo, ha sido adquirida satisfacto-
riamente por casi la mitad de los estudiantes dentro del aprendizaje presencial,
alrededor de un 45%. De nuevo, poco más de un tercio del alumnado reconoce
no haberla aprendido lo suficiente, a juzgar por los resultados de la encuesta: un
23,2% optó por la respuesta “bastante” y un 13, 5% señaló “poco”.
Los datos relativos a la competencia trabajar en equipo no se pueden consi-
derar satisfactorios, pues sólo el 21,6% de los alumnos considera haber adquiri-
do esta competencia “mucho” y un reducido 8,1% “muchísimo”, mientras que el
27% admite que la ha adquirido “bastante”, el 35,1% “poco” y el 10,8% “nada”.
De tal modo, el número de alumnos que no se sienten capaces de trabajar en
equipo de manera satisfactoria es ciertamente elevado. Por último, cabe señalar
que sorprende el hecho de que las respuestas sobre la competencia relativa a
elaborar textos escritos sean heterogéneas: el 35,1% la ha adquirido “poco”, el
27% “bastante”, el 29,7% “mucho” y el 2,7% elige las respuestas situadas en los
extremos: “nada” y “muchísimo”.
276
5. ANÁLISIS COMPARATIVO
El alumnado que ha trabajado sus prácticas por medio de un portfolio dentro
de un aprendizaje de tipo semiautónomo señala que se ha esforzado en mayor
medida y ha dedicado más tiempo a las tareas de aprendizaje, pero ha aprendi-
do más y mejor, tal y como refleja el grado en que consideran haber adquirido
las distintas competencias que les proponíamos en la encuesta. En este senti-
do, resulta significativo, y a la vez alentador para el docente, que un altísimo
porcentaje del alumnado encuestado, concretamente un 94,5%, manifieste que
el haber participado en una experiencia piloto de aprendizaje autónomo les
ha resultado interesante. Este dato contrasta con un reducido porcentaje de
estudiantes encuestados (concretamente el 5,4%) que no valora positivamente
la puesta en práctica de esta nueva metodología para evaluar las prácticas de
la asignatura.
Con respecto a la opinión sobre el grado de adquisición de las competencias
en el aprendizaje semiautónomo y en el presencial, hay que destacar algunos
datos que resultan harto significativos. Véase a este respecto la siguiente tabla
en la que se reflejan los porcentajes correspondientes el grado en que una
determinada competencia ha recibido las respuestas “muchísimo” y “mucho”,
lo que determina que, a juicio de los alumnos, ha sido adquirida de manera
satisfactoria:
Adquisición satisfactoria
Competencias
Aprendizaje Aprendizaje
semiautónomo presencial
Trabajar autónomamente 70,2% 32,4%
Aplicar mis conocimientos a situaciones reales 67,5% 37,8%
Aplicar conocimientos en la práctica 72,9% 48,6%
Adaptarse a nuevas situaciones 56,7% 27%
Preocuparse por la calidad del trabajo 35,1% 40,5%
Gestionar la información 70,2% 45%
Trabajar en equipo 67,5% 29,7%
Elaborar textos escritos 56,7% 32,4%
Tabla 1: Adquisición de las competencias en los aprendizajes semiautónomo y presen-

cial.
A juzgar por los datos extraídos de las encuestas reflejados en la tabla que
proponemos sobre estas líneas, podemos afirmar que la gran mayoría de las
277
competencias han sido adquiridas en mayor medida en un aprendizaje semiau-

tónomo como el del portfolio que en un aprendizaje más tradicional, enten-
diendo como tal el presencial. Así, a excepción de la competencia preocuparse
por la calidad del trabajo, que registra un equilibrio entre las respuestas “mu-
cho” y “muchísimo” en ambos tipos de aprendizaje, el grado de satisfacción del
alumnado en el resto de las encuestas se decanta claramente por el aprendizaje
semiautónomo, lo que resulta especialmente evidente en competencias como
la de trabajar de forma autónoma, adaptarse a nuevas situaciones o trabajar
en equipo, en las que el porcentaje de respuestas “mucho” y “muchísimo” en el
aprendizaje semiautónomo doblan a esas mismas respuestas en el aprendizaje
presencial. En las otras competencias las respuestas positivas también favore-
cen el aprendizaje semiautónomo, si bien la diferencia entre ambos modelos de
enseñanza-aprendizaje no es tan destacado.
Del estudio llevado a cabo podemos afirmar que los alumnos de Filología
Inglesa encuestados demandan que el cambio que propone el EEES se lleve a la
práctica, pues, como refleja la Tabla 1, consideran que el aprendizaje semiautó-
nomo es mucho más favorable a la adquisición de las competencias que el pre-
sencial. En este sentido, el empleo del portfolio se confirma como herramienta
de trabajo y evaluación que potencia decisivamente el aprendizaje autónomo
del alumnado universitario, hace que nuestros estudiantes trabajen más y de
forma más continuada, lo que favorece, a su vez, la motivación intrínseca de los
mismos1 y la confianza en su capacidad para progresar y lograr sus metas en un
sentido amplio.
Con respecto al docente, cabe hacer algunas reflexiones. En primer lugar,
debemos reconocer que llevar a cabo experiencias de innovación educativa en
las que se emplea el portfolio dentro de un marco de aprendizaje semiautóno-
mo supone dedicar más tiempo a la planificación y organización de la asigna-
tura; además, es necesario que el profesorado universitario reciba formación
en nuevas metodologías docentes y de evaluación. Pese a estos requisitos que
pueden suponer cierto inconveniente en nuestra ajetreada vida como docentes
universitarios, lo cierto y lo que debe primar es comprobar cómo el alumnado
aprende de forma progresiva, hecho que nos resulta gratificante como profesio-
nales y sin duda compensa los pequeños obstáculos a los que nos referíamos.
1. Nos referimos al tipo de motivación en el que interesa la propia actividad de aprendizaje, que
se entiende como un fin en sí misma, frente a la llamada motivación extrínseca, unida a una
finalidad concreta, que no es otra que la calificación. Con respecto a la motivación en el proce-
so de enseñanza-aprendizaje en la enseñanza universitaria, véanse Alonso (2001) y Martínez y
Crespo (2008).
278
En definitiva, el aprendizaje autónomo hace que el alumnado adquiera mejor

las competencias propuestas, tal y como ponen de manifiesto los resultados de
la encuesta. Aunque este tipo de aprendizaje no siempre es bien acogido por los
estudiantes universitarios debido a que les puede hacer sentirse un poco inse-
guros especialmente al principio del proceso de enseñanza-aprendizaje, lo cier-
to es que cuando comprenden los beneficios que les aporta y son conscientes
de que aprenden de un modo progresivo y a su propio ritmo acompañados por
el profesorado, valoran muy positivamente el haber participado en un tipo de
aprendizaje que no les limite a ser meros receptores de contenidos teóricos y
les posibilite desarrollar unas competencias que les serán imprescindibles no ya
para aprobar una asignatura o finalizar unos estudios universitarios, sino para
su trayectoria como profesionales en un futuro no demasiado lejano. Además,
consideramos que los resultados obtenidos aportan información de primera
mano sobre el sentir de los alumnos con respecto a un tema tan complejo y
necesario a la vez como es el aprendizaje por competencias, lo que nos será
de gran utilidad como docentes a la hora de implantar métodos de enseñanza
que favorezcan el desarrollo de las competencias y de evaluación que permitan
valorar los resultados del aprendizaje no sólo en función de los conocimientos,
sino también en términos de habilidades y actitudes.
ALONSO, J. (2001). “Motivación y estrategias de aprendizaje. Principios para su
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280
Anexo I
Encuesta empleada con el fin de medir las competencias que se adquieren en el

aprendizaje semiautónomo y el aprendizaje presencial.
Has seguido una doble metodología: aprendizaje semiautónomo (realización de un

portfolio) y aprendizaje presencial (ejercicios prácticos realizados en clase).
A. Aprendizaje semiautónomo
1. ¿Valoras positivamente el haber tenido un aprendizaje presencial? ¿Por

qué?
2. ¿Cuáles son los aspectos positivos que destacarías de esta metodología?
3. ¿Cuáles son los principales aspectos negativos que destacarías de esta meto-
dología?
4. ¿En qué medida has adquirido las siguientes competencias al realizar el por-
tfolio?
Grado de adquisición
Competencias
Nada Poco Bastante Mucho Muchísimo
Trabajar de forma autó-
noma
Aplicar mis conocimien-
tos a situaciones reales
Aplicar conocimientos en
la práctica
Adaptarse a nuevas situa-
ciones
Preocuparse por la cali-
dad del trabajo
Gestionar la información
Trabajar en equipo
Elaborar textos escritos
Tabla 2. Competencias y grado de adquisición en el aprendizaje semiautónomo.
281
B. Aprendizaje presencial
1. Con respecto al aprendizaje presencial, ¿valoras positivamente el haber teni-

do un aprendizaje presencial? ¿Por qué?
2. ¿Cuáles son los principales aspectos positivos que destacarías de esta meto-
dología?
3. ¿Cuáles son los principales aspectos negativos que destacarías de esta meto-
dología?
4. ¿En qué medida has adquirido las siguientes competencias al realizar los ejer-
cicios prácticos propuestos en clase (fill in the gaps, choose the right answer,
etc.)?
Grado de adquisición
Competencias
Nada Poco Bastante Mucho Muchísimo
Trabajar de forma autó-
noma
Aplicar mis conocimien-
tos a situaciones reales
Aplicar conocimientos en
la práctica
Adaptarse a nuevas situa-
ciones
Preocuparse por la cali-
dad del trabajo
Gestionar la información
Trabajar en equipo
Elaborar textos escritos
Tabla 3. Competencias y grado de adquisición en el aprendizaje presencial.
C. Reflexiones finales
1. ¿Cuál de las dos metodologías prefieres?

– aprendizaje semiautónomo
– aprendizaje presencial
2. ¿Se te ocurren otros modos para realizar las prácticas de esta asignatura?
282
20. PROCESOS DE INVESTIGACIÓN DOCENTE EN EL ÁMBITO
DEL DISEÑO ESTRUCTURAL ARQUITECTÓNICO
Antonio Maciá Mateu (*), Carlos Pérez Carramiñana (**),

Mónica Mateo García(**), Beatriz Piedecausa García (**)
Departamento de Ingeniería de la Construcción, OO.PP. e Infraestructura Urbana (*)
Departamento de Construcciones Arquitectónicas (**)
e-mail: [email protected]
Resumen (abstract)
Los procesos de investigación docente aplicados al proyecto de
estructuras en el ámbito de la arquitectura son amplios y complejos.
Este artículo se centra en el estudio de las estructuras de la naturaleza
como base de aprendizaje.
El alumno debe analizar, tanto el comportamiento estructural de
objetos de la naturaleza, como la interpretación que de él han realiza-
do otros arquitectos a lo largo de la historia de los sistemas estructu-
rales en arquitectura.
En un primer acercamiento se propone el estudio y análisis de una
estructura ya proyectada y construida por arquitectos especialistas en
el diseño de estructuras de edificación. Este análisis se produce a tra-
vés de la construcción de un modelo a escala. Posteriormente, se pide
al alumno proyectar un segundo modelo en el que tenga que aplicar
los conceptos extraídos del primer ejercicio, valorándolos y, en su
caso, proponiendo mejoras. En el proceso de investigación se trabaja
sobre membranas, cáscaras, estructuras de tensegridad, neumáticas,
óseas, de crecimiento fractal, en general, estructuras ligeras.
En conclusión, este procedimiento permite al alumno conocer de
forma experimental el comportamiento de los distintos tipos estruc-
turales, cotejados con la carga teórica, y poder aplicarlos en futuros
proyectos originales. Establecer un procedimiento inverso, partir de
la experimentación y, posteriormente, buscar las justificaciones teó-
ricas.
Palabras claves: arquitectura, estructura, diseño, modelo expe-
rimental, naturaleza.
283
ANTONIO MACIÁ MATEU - CARLOS PÉREZ CARRAMIÑANA - MÓNICA MATEO GARCÍA - BEATRIZ PIEDECAUSA GARCÍA
1. INTRODUCCIÓN
La naturaleza “diseña sus estructuras” de la manera más eficiente posible.
Optimiza el material, adecúa la forma y el volumen y se adapta a los condicio-
nantes externos e internos que debe soportar. El hecho de que un árbol tenga
un tronco con sección muy próxima al círculo no es casual. Éste debe responder
adecuadamente al viento que sopla en todas direcciones y, precisamente, es la
sección circular la que permite una respuesta uniforme en todas las direccio-
nes. Una tela de araña forma una magnífica malla estructural traccionada, o el
sistema de músculos y tendones en el ala de un ave se complementan para un
óptimo comportamiento estructural.
El reflejo del comportamiento estructural no está solo basado en los grandes
elementos de la naturaleza. Las células, aún siendo de tan reducido tamaño,
tienen su estructura, recientemente se han podido identificar como estructuras
de las llamadas de tensegridad.

Estructuras de la naturaleza: tela de araña.
Si tenemos ante nosotros tan vasto y sabio manual estructural, ¿por qué no
aprovecharlo?. A lo largo de la historia de la arquitectura hemos visto como,
primero constructores y posteriormente arquitectos, han aplicado estos cono-
cimientos en sus proyectos. Sin embargo es en el último siglo cuando arqui-
tectos como Antonio Gaudí, B.M. Fuller y Frei Otto o ingenieros como Robert
Le Ricolais, han traducido al lenguaje arquitectónico la eficiencia y, en muchas
ocasiones, la ligereza de los resultados. “ El arte de una estructura estriba en
284
20. PROCESOS DE INVESTIGACIÓN DOCENTE EN EL ÁMBITO DEL DISEÑO ESTRUCTURAL ARQUITECTÓNICO
saber cómo y dónde disponer los huecos”. Esta frase de Robert Le Ricolais, defi-
ne con exactitud el concepto de estructura en general y de estructura ligera en
particular. Es en el campo de las estructuras ligeras donde se desarrollará todo
el proceso de investigación docente.
Por otro lado, las formas de la naturaleza tampoco son aleatorias, siguen
patrones de tipo geométrico. El estudio de estos patrones también está vin-
culado con el diseño estructural arquitectónico. Los patrones de crecimiento
fractal o la aplicación de series numéricas dan como resultado proyectos como
la Christian Wagner fountain de Frei Otto.
Aplicación arquitectónica estructura tela de araña.
2. OBJETIVOS
La actividad investigadora se desarrolla en el marco de la asignatura Proyec-
to de estructuras singulares que forma parte del plan de estudios de Arquitec-
tura (1996) de la Escuela Politécnica superior de la Universidad de Alicante.
En la búsqueda dirigida a establecer relaciones entre las estructuras ligeras
y la naturaleza, los objetivos perseguidos están basados en cuatro niveles de
trabajo.
Nivel 1. Análisis. Toma de datos.

Nivel 2. Experimentación.
Nivel 3. Justificación científica.
Nivel 4. Aplicación a proyectos originales elaborados por el alumno.
285
En el primer nivel, el alumno consigue aprender a seleccionar solo la infor-

mación que necesita utilizar y, consecuentemente, aprende a plantear una base
sólida de información que necesita cara a la posterior experimentación con los
modelos estructurales.
El alumno debe experimentar. En este segundo nivel debe aprender a mane-
jar la información que ha sido capar de recopilar a través de la construcción de
una maqueta de una obra ya proyectada y construida y que represente un refe-
rente en la materia. Durante el proceso de construcción del modelo se plantean
una serie de problemas estructurales y constructivos que el alumno deberá
resolver para poder finalizar con éxito el trabajo. Problemas que, en el ámbito
de las estructuras ligeras, coinciden, en gran medida, con los reales.
El tercer nivel se centra en la justificación científica de los modelos utilizados
en la experimentación constructiva: justificaciones geométricas, patrones de
crecimiento estructural y los cálculos numéricos necesarios para el correcto
dimensionado de la estructura.
Por último, en el cuarto nivel se plantean las conclusiones. El alumno debe-
rá proyectar y construir una nueva maqueta estructural en la que se apliquen
todos los conocimientos adquiridos en los anteriores niveles.

La asignatura se desarrolla en un semestre con un total de 6 créditos desa-
rrollados, a su vez, en cuatro horas semanales de sesión continua. El 50% de
cada sesión se dedica a presentar y justificar, a nivel teórico, los distintos tipos
estructurales y constructivos de las estructuras ligeras y sus relaciones con la
naturaleza. En el 50% restante se desarrolla un taller en el que los alumnos
muestran, debaten y corrigen sus análisis, experimentaciones, justificaciones
y propuestas. La docencia se completa con charlas que, sin estar directamente
relacionadas con los trabajos específicos, sí plantean las claves para el desarro-
llo de los cuatro niveles de trabajo.
Estructura interna de una célula. Estructu- Estructuras de la naturaleza: catenaria.

ra de tensegridad.
286
Al inicio del semestre se realiza la presentación de un elenco de proyectos de

estructuras ligeras ya elaborados por arquitectos maestros en la materia. Cada
alumno debe analizar uno de ellos. Las estructuras propuestas presentan unos
contenidos concretos y unas relaciones singulares con la naturaleza.
Tras la fase de análisis, el alumno construye la maqueta correspondiente a
la estructura que le ha sido asignada. Este es el punto más importante del pro-
ceso, el alumno aprende por experimentación, coteja el conocimiento teórico
recibido con la realidad construida que representa la maqueta. En este proceso
debe analizar y proponer los materiales que mejor se adapten al funciona-
miento estructural de su modelo, lo que obliga, necesariamente, a conocer las
características mecánicas y físicas de los materiales.
Estructura tensegridad. Aviario Londres.

Cedric Price.
Propuesta de estructura tensada.
Con posterioridad al trabajo de justificación científica basada en el conoci-

miento adquirido en las sesiones teóricas, el alumno se enfrenta a la fase final:
el proyecto original que se plantea a nivel gráfico, escrito y maqueta.
Los alumnos muestran, durante las sesiones de taller, el conjunto de resulta-
dos con un doble fin: poder ser corregidos por el profesor y, sobre todo, trans-
mitir la información al resto, de tal manera que se produce un fructífero cambio
de información. El alumno trabaja en un tema concreto y sin embargo recibe la
información de todos los temas planteados para su análisis y propuesta.
La evaluación se realiza a través de dos entregas que corresponden, la pri-
mera, a los tres primeros niveles y la segunda al cuarto nivel. La documentación
287
a entregar en ambos casos consiste en el modelo a escala realizado y una justi-

ficación gráfica y escrita resumida en un DIN-A3.
De los resultados obtenidos se deduce que los procesos de aprendizaje
mediante experimentación con modelos reales a escala, en el ámbito del diseño
estructural arquitectónico, son más efectivos que los planteamientos tradicio-
nales.
Este proceso plantea la asimilación de conocimiento de manera natural,
intuitiva que permite entender el comportamiento estructural a través de la
comprensión de modelos reales o propios de la naturaleza, sin perder el rigor
científico que requiere la enseñanza universitaria.
Estos proceso de aprendizaje suponen un estímulo entre el alumnado de
arquitectura, caracterizado por su gran capacidad creativa.
Tratándose de una asignatura optativa, su demanda paso de 0 alumnos a
una media de 40 en el momento en el que se implantó este sistema de apren-
dizaje aplicado a los sistemas estructurales en arquitectura.
Permite la interrelación con otras asignaturas en las que se desarrollan siste-
mas constructivos, lo que contribuye a que el alumno no reciba informaciones
parciales e inconexas puesto que un proyecto arquitectónico debe entenderse
como una unidad casi indivisible.
La implicación del alumnado ha excedido del ámbito de la propia asignatura,
desembocando en exposiciones públicas de los resultados de los trabajos desa-
rrollados (Colegio territorial de arquitectos de Alicante _CTAA en 2008, MUA y
CTAA en 2010).
Lightness. Exposición realizada en el Colegio Territorial de Arquitectos de Alicante en

febrero de 2008.
Cada uno de los trabajos desarrollados por los alumnos queda resumido en
unas fichas que contienen información sobre la tipología estructural, las refe-
rencias de la naturaleza o de proyectos ya desarrollados, materiales, procesos
constructivos y funcionamiento estructural. A modo resumen de resultados se
exponen dos trabajos.
288
Estructura planteada tomando como datos de partida las estructuras óseas.
Estructura planteada tomando como referencia las torres de Shujov en Siberia.
289
OTTO, FREI. (2008). Frei Otto. Conversación con Juan María Songel. Barcelona:
Gustavo Gili.
OTTO, F., NERDINGER, W., MEISSNER, I., MÖLLER, E. y GRDANJSKI, M. (2005).
Frei Otto Complete works: lightweight. Construction natural design. Basel:
Birkhäuser.
CRIPPA, M. A., SOLÁ, R. (2007). Antoni Gaudí, 1852-1926: de la naturaleza a la
arquitectura. Madrid: Alianza.
OTTO, F., RASCH, B. (2006). Finding form. Axel Mengues.
290
21. EVALUACIÓN DE LA CREATIVIDAD Y CRITERIOS EVALUATI-
VOS EN ASIGNATURAS DEL ÁREA DE EXPRESIÓN GRÁFICA
ARQUITECTÓNICA EN EL MARCO DEL E.E.E.S.
Carlos Luis Marcos Alba

Departamento de Expresión Gráfica y Cartografía
Resumen
Una de las funciones que tiene encomendadas el profesorado
es la de evaluar los conocimientos y las destrezas adquiridas por
parte de nuestros estudiantes. Resulta evidente que no todas las
asignaturas pueden ser evaluadas de la misma forma dada su dis-
tinta naturaleza teórica o práctica. El enfoque pragmático de Bolo-
nia está orientado a que, en la medida de lo posible, la evaluación
no sólo se centre en los aspectos del conocimiento –know– sino en
la aplicación práctica de dichos conocimientos –know how–. En el
caso de las asignaturas gráficas dentro del ámbito de la arquitectu-
ra el enfoque no puede ser más práctico dada la naturaleza instru-
mental que el dibujo tiene en la arquitectura. Ahora bien, incluso
en este caso, existen unos conocimientos teóricos que deben ser
impartidos y cuya adquisición debe quedar constatada a través
del resultado observado en los ejercicios propuestos, todos ellos
eminentemente prácticos, eso sí. Por ello, las asignaturas del área
de conocimiento están organizadas como asignaturas de taller.
Así, los alumnos deben realizar distintos tipos de dibujos en las
distintas asignaturas que se corresponden, en su mayor parte, con
las destrezas gráficas que deberán haber adquirido para poderse
enfrentar de forma solvente a su carrera profesional. La pregun-
tas que nos hacemos aquí son dos: ¿cuáles deben ser los criterios
de evaluación propios de la expresión gráfica arquitectónica?¿se
puede evaluar la creatividad?
PALABRAS CLAVE: evaluación, representación, ideación, crea-
tividad, gráfica
291
CARLOS LUIS MARCOS ALBA
1. INTRODUCCIÓN
En el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior (E.E.E.S.) y con
la aprobación de los nuevos Planes de Estudios de las diferentes Titulaciones
de Grado que se implantarán a partir del curso 2010-2011, nos ha parecido
interesante reflexionar acerca de la evaluación en las asignaturas del Área de
Conocimiento Expresión Gráfica Arquitectónica (E.G.A.); y muy especialmente
en la vertiente creativa que toda manifestación gráfica entraña. El contexto
actual en el que se encuentra inmersa la comunidad universitaria parece propi-
ciar un debate exhaustivo para el replanteamiento de la docencia que se habrá
de ver sustancialmente afectada por la implantación de los nuevos planes de
estudios.
2. OBJETIVOS
Fig. 1. Plaza San Marcos, Venecia. Alumno: Alin Radomir1 (AFO)
1. Todos los dibujos que se muestran aquí son ejercicios o exámenes realizados por alumnos de
las asignaturas Análisis de Formas (AFO), Dibujo Arquitectónico (DA), Elaboración Gráfica y
Toma de Datos (EG) o Dibujo informatizado (DI), y así se hace constar en los pies de foto entre
paréntesis. Concretamente, los dibujos de AFO y DA corresponden a grupos impartidos por el
profesor Carlos L. Marcos mientras que los de EG y DI corresponden l profesor a Carlos Bañón.
Sólo hay un esbozo –Fig. 4– cuya autoría no corresponde a un alumno que se ha incluido para
ilustrar un tipo diferente de dibujos característico de la práctica profesional.
292
21. EVALUACIÓN DE LA CREATIVIDAD Y CRITERIOS EVALUATIVOS EN ASIGNATURAS DEL ÁREA DE
EXPRESIÓN GRÁFICA ARQUITECTÓNICA EN EL MARCO DEL E.E.E.S.
Los objetivos que se persiguen se centran sobre todo en los aspectos evaluati-
vos de las distintas asignaturas de expresión gráfica arquitectónica y, en particu-
lar, en los aspectos creativos susceptibles de ser evaluados. Para la redacción del
presente artículo se han tenido en cuenta lo recogido en las fichas de las distintas
asignaturas del Área de Expresión Gráfica del Nuevo Plan de Grado en Arquitectu-
ra que se comenzará a implantar en la Universidad de Alicante en lo que se refiere
a la evaluación que, en todo caso, son indicaciones de tipo genérico.
Lo que proponemos aquí es establecer unos criterios generales aplicables a los
distintos tipos de dibujo que encontramos en el ámbito arquitectónico. Si anali-
zamos la diversidad de las distintas manifestaciones gráficas y establecemos los
criterios de evaluación que son de aplicación en cada caso tendremos un mapa
evaluativo dentro del área. De dicho mapa podremos obtener cuáles son los cri-
terios comunes que afectan a todo lo gráfico y cuáles son más específicos.
Otro de los objetivos consiste en desarrollar la idea de creatividad aplicada
al contexto de lo gráfico en tanto que lenguaje y articulación del pensamiento
gráfico.

En primer lugar, conviene hacer una serie de comentarios respecto de qué
consideramos dibujo de arquitectura y cuáles son los distintos tipos de dibujo
que los arquitectos hacen habitualmente con fines diversos; hasta cierto punto,
la enseñanza de las distintas asignaturas gráficas se refieren a ellos. Dado que la
finalidad del dibujo en la arquitectura es instrumental, esto es, no es un objetivo
en sí mismo sino la herramienta para analizar, proyectar y narrar gráficamente
la arquitectura, la razón por la que las asignaturas gráficas deben servir como
vehículo de aprendizaje para que los alumnos desarrollen estas habilidades es
doble. Por un lado, les prepara para poder idear, elaborar, desarrollar y repre-
sentar sus proyectos durante la carrera. Por otro lado, les ayuda a ejercitarse
en lo que les servirá como habilidad para poder desenvolverse con soltura en
su carrera profesional.
Desde el punto de vista de la evaluación de saberes y competencias, espe-
cialmente en aquellas asignaturas cuyo enfoque está orientado al trabajo de
taller y cuyos ejercicios son de naturaleza eminentemente práctica, como
sucede las asignaturas gráficas, la evaluación de competencias permite deducir
fácilmente los saberes adquiridos por parte de los estudiantes. En relación con
esta correspondencia dual escribe Walkin1 en el contexto de la definición de los
criterios para evaluar las habilidades y destrezas:
In addition to a demonstration of practical skills the achievement of com-

petence criteria will embrace the ownership of essential supportive knowled-
ge and understanding.
293
Si queremos fijar unos criterios de evaluación para las asignaturas gráficas ten-
dremos que hacerlo en virtud del tipo de dibujo al que nos refiramos porque es
evidente que no se puede corregir del mismo modo un apunte de un edificio exis-
tente que un levantamiento de él (ver figs. 2 y 3). Es decir, los criterios evaluativos
sobre lo gráfico no pueden ser universales; a pesar de que hay ciertos factores
que están siempre presentes en cualquier dibujo hay otros específicos de cada
tipo distinto de manifestación gráfica. Dado que el contexto de esta publicación
es muy amplio –en el sentido de las disciplinas involucradas– hemos considerado
necesario hacer una serie de comentarios respecto de aspectos concretos de la
expresión gráfica arquitectónica y de referenciarlos a una serie de ilustraciones de
ejercicios realizados por alumnos (salvo en algún caso en el que no se disponía de
ello) para que personas ajenas a este ámbito de conocimiento puedan entender
fácilmente a qué nos referimos cuando hablamos de los distintos tipos de dibujos
y de los aspectos evaluables en cada uno de ellos.
3.1 Sobre los distintos tipos de dibujo arquitectónico

Tradicionalmente los dibujos de arquitectura se han dividido en dos grandes
categorías: los de representación y los de ideación (Seguí, 1995)2. Nos referimos
aquí a la distinción entre la representación proyectiva de la realidad material
que nos rodea o a la capacidad de enunciación de la arquitectura proyectada,
Fig. 2. Puesta a escala de un levantamiento del Centro Comercial U.A. Alumno: Joaquín
R. Gomis (DA).
294
respectivamente. Si dibujamos algo que estamos viendo estaremos narrando

gráficamente una realidad que quedará así representada sobre el papel: esta-
remos elaborando un dibujo de representación. Si por el contrario dibujamos
para formalizar algo que todavía no existe –más allá de nuestra imaginación–
estaremos entonces realizando un dibujo de ideación. La mayoría de la gente
si se refiere a dibujos de arquitectura pensará invariablemente en planos, sin
embargo el arquitecto se vale de otros tipos de dibujo para conseguir otros
fines; algunos de ellos no son planos ni perspectivas propiamente dichas.
El dibujo lineal que caracteriza los planos a los que nos referimos es un
dibujo que constituye un cierto grado de abstracción proyectiva respecto de la
realidad toda vez que las proyecciones ortogonales en las que se basa no pue-
den realizarse sino desde un punto impropio, esto es: el infinito. Así, se habla de
dibujo de representación cuando nos referimos a un dibujo lineal que pretende
describir con la máxima precisión la geometría de una determinada obra de
arquitectura. Su finalidad es comunicativa, pero tratando de ser una represen-
tación “objetiva” de la realidad que se pretende narrar. Por esa razón la expre-
sividad de dicha producción gráfica se ve reducida a la mínima expresión en aras
de una mayor claridad. Por el mismo motivo, dado que la elección del signo es
arbitraria en cualquier lenguaje, también en el dibujo de representación existen
una serie de convenciones que pretenden unificar criterios de representación
gráfica y garantizar la universalidad de su legibilidad:
La necesidad de utilizar un lenguaje universal –dentro del contexto de la

profesión, se entiende– para que su producción directa (los planos) pueda
ser fiel representación de la obra a ejecutar y, por ello, interpretable por
otros, impone el establecimiento de códigos de representación para conse-
guir que la comunicación sea inteligible para todas las partes.3
En un levantamiento (ver fig. 6), una puesta escala realizada a partir de un

levantamiento (ver fig. 2), o incluso en un apunte (ver fig. 3) la relación entre la
arquitectura y dibujo, entre lo representado y su representación resulta inequí-
voca; por tanto, entrarían dentro de esta categoría. Sin embargo, el término
“representación” es hasta cierto punto cuestionable en el contexto del proyec-
to dado que el término hace referencia a una alteridad entre lo que representa
–el dibujo– y lo que es representado –la arquitectura– algunos autores4 denun-
cian esta inadecuación. Al hilo de esta cuestión señala Boudon5:
[…] la especificidad de la representación arquitectónica, es decir, el enla-

ce entre representación y concepción, se encontraría en la representación
gráfica, ya que el dibujo es un apoyo del pensamiento. En la representación
gráfica, un sujeto piensa y se expresa. En este sentido, trazar es enunciar.
295
Fig. 3. Apunte Club Social II. Alumno: Fernando Orive Soler (AFO).
En efecto, no podemos proyectar sin dibujar de uno u otro modo: si pen-

samos en una arquitectura que aún no existe más que en nuestra imaginación
apenas podremos tener una idea aproximada de cuál es su geometría. Sólo a
través del dibujo –o de las maquetas– podremos formalizar dicha geometría y
conseguir que esa arquitectura germinal que no pasa de ser una construcción
mental en forma nebulosa adquiera progresivamente definición. Los primeros
dibujos que hace el arquitecto orientados a definir esa balbuciente geometría
son los denominados dibujos de ideación o concepción (ver fig. 4):
[…] el dibujo genuinamente de ideación es un dibujo ensimismado y

personal, un refugio íntimo del proyectista que pretende plasmar ideas
arquitectónicas sobre un soporte recurriendo inevitablemente a su propio
imaginario. Este dibujo no suele ir dirigido a nadie en particular, es más la
extensión de un pensamiento en forma gráfica6.
Así, en sentido estricto, el dibujo de ideación arquitectónica referido a un

proyecto es parte de la proyectación misma y, en teoría, quedaría excluido del
ámbito de la enseñanza de Expresión Gráfica.
No obstante, dado que en las asignaturas de Proyectos lo que se imparte son
enseñanzas conducentes a que los alumnos adquieran la habilidad de proyectar
arquitectura y no a dibujar de forma específica es evidente que el dibujo de
296
Fig. 4. Esbozo. Concurso para sala de exposiciones. Arquitecto: Carlos L. Marcos.
ideación debe formar parte de los contenidos curriculares de E.G.A. más que en
las asignaturas de proyectos. Por ello, si queremos ejercitar a nuestros alumnos
en las destrezas propias de la ideación arquitectónica y no queremos invadir
otras áreas de conocimiento el camino de la abstracción es sin ninguna duda la
puerta que enlaza los contenidos analíticos con las habilidades creativas.
En efecto, una abstracción a partir de la realidad exige un alto grado de
conceptualización y por lo tanto requiere de unas habilidades analíticas pero,
por encima de todo ello, exige una nueva formalización que se refiera al objeto
de manera distinta de la imagen visual que observamos del dicho objeto. Si
el referente es arquitectónico el ejercicio entraña las máximas competencias
analíticas e inventivas (ver fig. 5). Conviene aquí recordar las sabias palabras de
Stranvisky7 en las que distingue entre imaginación e invención:
La invención supone la imaginación, pero no debe ser confundida con ella,

porque el hecho de inventar implica la necesidad de un descubrimiento y de una
realización. Lo que imaginamos, en cambio, no debe tomar obligatoriamente
una forma concreta y puede quedarse en su estado virtual, mientras que la
invención es inconcebible fuera del ajuste de su realización en una obra.
En nuestro campo ‘invención’ bien puede sustituirse por ideación. Así, pode-
mos afirmar con Boudon que no es fácil separar el componente expresivo del
297
componente enunciativo en el dibujo de arquitectura, es decir: deslindar el dibu-

jar del proyectar arquitectura si el referente es virtual (arquitectura no construi-
da); salvo que se trate de representar un referente real (un edificio existente) y
por tanto se persigan cualidades narrativas y descriptivas, no enunciativas.
Fig. 5. Abstracción edificio del Rectorado. Alumno: David Solves Ferriz (AFO).
La utilización de maquetas es también una alternativa al trabajo puramente

gráfico tanto como herramienta de trabajo para la representación de la arqui-
tectura como en el ámbito de la ideación, pero esto es algo que por motivos de
espacio aquí no podemos tratar.
Fig. 6. Levantamiento EPS IV. Alumna: Sara Ramis Izquierdo (DA).
298
Por último, conviene hacer referencia a la irrupción de las nuevas tecnolo-

gías en nuestra área de conocimiento. El nuevo plan contempla que al menos
en tres de las seis asignaturas que constituyen la totalidad de los créditos a
impartir en nuestro área de conocimiento el empleo de herramientas informá-
ticas sea completo o al menos parcial (actualmente sólo se imparten en dos
asignaturas optativas). Sin embargo, lo dicho hasta aquí respecto de los dibujos
es perfectamente aplicable a estos casos. Lo que cambia es la herramienta, y
con ella ciertos aspectos procedimentales; los aspectos gráficos, no obstante,
siguen siendo los mismos –habilidades manuales al margen que, hasta cierto
punto, tienen su equivalente en la utilización de herramientas digitales–.
Las herramientas digitales suponen un gran avance en la adquisición de
habilidades necesarias para enfrentarse a la práctica profesional y hoy en día
resultan insustituibles (ver fig. 7). La precisión, la eficiencia, el automatismo, la
editabilidad, la reproductibilidad, el almacenamiento digital y un largo et cetera
son cualidades inherentes al empleo de dichas herramientas. Eso no significa,
sin embargo, que su empleo deba ser excluyente. En todo caso, lo que los pro-
fesores habremos de evaluar será la capacidad gráfica que se acredite indistin-
tamente de la herramienta empleada.
Fig. 7. Perspectiva cónica seccionada realizada con medios digitales. Alumna: Cristina
Pérez (DI).
No es este el lugar para debatir acerca de la innegable influencia que han

tenido la aparición de las herramientas digitales en la concepción y en la evo-
lución del lenguaje de la propia arquitectura; baste señalar que sin la aparición
de dichas herramientas buena parte de la arquitectura más vanguardista de
los últimos 20 años no habría podido ser ni concebida ni representada, mucho
menos construida.
299
En lo que afecta propiamente a la representación, sin embargo, las imáge-

nes renderizadas no son más que el equivalente ilusionista hiperrealista de los
apuntes, con la posibilidad de contextualización incrementadas por medio de la
fotografía (ver fig. 8).
Fig. 8. Fotomontaje contextual con renderizado de modelo 3D. Alumno: Pablo Pacheco
(EG).
Únicamente la utilización de las herramientas digitales más avanzadas alte-

ran el supuesto de la comunión entre dibujo y proyecto dado que emplean un
lenguaje no gráfico orientado a la definición de la geometría a partir de lengua-
jes de scripting (Rhinoscript, Autolisp o 3d Max Script) parametrizando el dibujo
o utilizando algoritmos. Son las herramientas más apropiadas para desenvolver-
se en el terreno de la hipercomplejidad y sin duda entran por derecho propio en
el ámbito de la ideación; tal es su voluntad de formalizar lo que aún no es que
se las ha acuñado como diseño generativo.
3.2 Aspectos y criterios de evaluación de los distintos tipos de dibujo arqui-

tectónico
Las distintas asignaturas que se venían impartiendo en la Titulación de
Arquitectura estaban agrupadas en tres grandes ramas: la Geometría Descripti-
va –que estudia los sistemas de representación del espacio en el plano a partir
de la proyectividad–, el Dibujo –que estudia la enseñanza del la codificación del
dibujo y desarrolla las posibilidades del dibujo de representación en base a los
citados sistemas de representación–, y el Análisis de Formas –que estudia las
posibilidades analíticas e inventivas de la expresión gráfica arquitectónica–. En
la nueva Titulación de Grado de Arquitectura las tres ramas quedan reflejadas
en las asignaturas de Geometría para la Arquitectura en primer lugar, Dibujo
I, Dibujo II y Dibujo III por un lado, y Análisis e Ideación I y Análisis e Ideación
II por otro lado. El objetivo de todas las asignaturas del área de conocimiento
es el de establecer las bases para la representación e ideación gráfica de la
arquitectura con el espíritu que debemos inculcar a nuestros estudiantes de
300
aprender a aprender no sólo para resolver los problemas que nosotros les poda-
mos plantear sino de forma muy especial para aquellos a los que tendrán que
enfrentarse en el futuro. Por ello las destrezas y las habilidades que deberán
aprender están relacionadas con las herramientas que les servirán de base para
poder acometer los retos del ejercicio profesional. En este sentido podemos
aplicar las palabras de Coombs8:
Aprender a aprender y a desarrollar una curiosidad insaciable, así como

inculcar el hambre de aprender, no sólo para “ganarse la vida” sino para
enriquecer sus vidas en todos los aspectos.
Enumeramos brevemente los distintos tipos de dibujos a los que nos veni-
mos refiriendo y los objetivos que persiguen cada uno de ellos para proponer
los aspectos y criterios evaluativos que les son de aplicación.
Fig. 9. Abstracción EPS IV. Alumno: Edwin Villacis López (AFO, examen).
Plano: representación a escala de la proyección ortogonal de un referente

real (edificio existente) o virtual (proyecto); también puede ser una representa-
ción perspectiva, generalmente axonométrica. Objetivos: descripción codifica-
da, narración, análisis, composición.
Levantamiento/croquización: representación proporcionada de las pro-
yecciones ortogonales de referentes reales. Objetivos: descripción codificada,
narración, análisis, composición.
301
Apunte: representación de la imagen visual que llega a nuestra retina de

un edificio realizada en perspectiva cónica. Objetivos: análisis, interpretación,
encuadre y composición, apariencia textural y material.
Renderizado y fotomontajes: visualización de un modelo tridimensional
conforme a unas condiciones fijadas de luz pudiendo incluir una descripción
textural y material, incluyendo la posibilidad de contextualizar la arquitectura
en el lugar. Objetivos: descripción, visualización, apariencia textural y material,
contextualización.
Abstracción (de la realidad): conceptualización gráfica de la realidad al
margen de su apariencia visual y atendiendo a su estructura formal. Objetivos:
análisis, ideación y composición.
Fig. 10. Despiece analítico a escala de una cafetera. Alumna: Leilani Riquelme Sánchez
(DA).
Esbozo: dibujo de ideación arquitectónica por excelencia y fase preliminar

del proceso de proyecto. Objetivos: ideación y formalización de un edificio
proyectado.
Croquis de proyecto: representación proporcionada (a veces a escala) de un
proyecto, indistintamente utilizando proyecciones ortogonales o representacio-
nes perspectivas. Objetivos: ideación, formalización y definición de un edificio
proyectado.
Salvo los dos últimos tipos de dibujo, que son claramente fases de proyecto
aunque son susceptibles de ser emulados a partir de arquitecturas construidas,
302
el resto constituyen la mayoría de las manifestaciones gráficas que constituyen

el conjunto de la expresión gráfica arquitectónica.
Fig. 11. Apunte del edificio del Rectorado. Alumno: Alexandru Ofrih (AFO).
En función de los objetivos y aspectos que cada uno de los tipos de dibujo
arquitectónico pretenden conseguir hemos de establecer los criterios de eva-
luación dentro del área. Con estos criterios propuestos podremos establecer un
mapa evaluativo del área y distinguir entre aquellos criterios que son específi-
cos de cada asignatura y aquellos otros que pueden ser transversales.
Criterios de evaluación para los planos (representación):

– capacidad descriptiva y narrativa del hecho arquitectónico (legibilidad)
– adecuación de la codificación (cotas, rotulación, cortes, simbología,
etc.)
– adecuación de la escala conceptual a la escala gráfica
– calidad gráfica en la ejecución (valoración, limpieza, precisión)
– estructura compositiva de la lámina
Los planos son los dibujos de representación de la arquitectura en los que el

papel de la fidelidad e inteligibilidad de la descripción del hecho arquitectónico
303
es más importante. Por ello los criterios de evaluación se centran sobre todo
en las capacidades narrativas del dibujo así como la adecuada supeditación de
todos los elementos expresivos –que deben ser los menos– al rigor y a la legi-
bilidad para terceros. Se trata de un dibujo lo más objetivo posible; por ello se
recurre a las proyecciones ortogonales y se somete la expresividad del autor
por medio de la utilización de un lenguaje codificado en el que se deja muy
poco margen para la interpretación. Dado que se trata de dibujos a escala la
delineación es inexcusable partiendo de la base de la corrección de las cotas
ya sea porque definen el proyecto o porque se han tomado tras un eventual
levantamiento de un edificio existente.
Fig. 12. Apunte. Escultura de Chillida. Alumno: Santiago Vilella Bas (AFO).
Criterios de evaluación para los levantamientos:

– proporción ajustada a la realidad
– agilidad y corrección en la ejecución (pulso)
– capacidad descriptiva y narrativa del hecho arquitectónico (legibilidad)
– adecuación de la codificación (cotas, rotulación, cortes, simbología,
etc.)
304
– adecuación de la escala conceptual a la escala gráfica

– estructura compositiva de la láminas
Los levantamientos son los dibujos que hacemos cuando nos enfrentamos
a una rehabilitación, es decir cuando tenemos que intervenir en un edificio ya
construido y cuyas medidas tenemos que conocer con la máxima precisión. Por
ello los aspectos que debemos evaluar son análogos a los que encontrábamos
en el caso de los planos sólo que como se realizan a mano alzada y se dibujan
proporcionando a partir de la realidad construida la fidelidad de las proporcio-
nes y la agilidad/corrección en la ejecución resultan muy relevantes.
Fig. 13. Apunte de un modelo en el Aula de Análisis de Formas. Alumno: Alin Radomir
(AFO).
Criterios de evaluación para los apuntes:

– encuadre y composición
– escala y proporción
– fugas y línea del horizonte
305
– definición y jerarquización
– luces y sombras
– texturas y materiales
– visualización del espacio: profundidad y atmósfera
– sensibilidad en el trazo y agilidad de ejecución
– capacidad de interpretación y reflexión crítica sobre la arquitectura
Fig. 14. Apunte Noray. Alumno: Santiago Vilella Bas (AFO).
Los apuntes son los dibujos que hacemos para analizar, entender y represen-
tar la arquitectura construida tal y como aparece ante nosotros en un determi-
nado lugar, con los matices de luz y sombra, texturas, jerarquías, proporciones,
materiales, escala y en general la mayor parte de las variables presentes en
una obra de arquitectura. A diferencia de los planos o los levantamientos que
se centran en la forma geométrica del objeto considerado en sí mismo en un
plano más o menos abstracto, los apuntes están necesariamente referidos al
sujeto que los elabora, a su propia escala que está presente de forma implícita
en el dibujo y al punto de vista que elige para referirse a un objeto arquitectó-
nico que está en un lugar. Por ello, es el dibujo más interpretativo del hecho
arquitectónico y el que implica una mayor percepción activa y reflexiva hacia
lo construido, y a sus implicaciones contextuales. En cierto sentido es el dibujo
arquitectónico más próximo a la pintura figurativa realista y se vale de todos los
recursos propios de esta disciplina. Es el único tipo de dibujo arquitectónico que
306
un arquitecto hará por el puro placer de observar la arquitectura construida por

otros y el que encontramos en los cuadernos de viaje. Por ello se debe valorar
muy especialmente la capacidad de analizar y de reflexión crítica de la arqui-
tectura construida implícita en ellos. La capacidad de interpretación conlleva
implícitamente un cierto grado de creatividad por parte del alumno.
Criterios de evaluación para los ejercicios de naturaleza abstracta:

– análisis
– concepto
– composición gráfica
– estructura cromática
– expresividad
– calidad gráfica en la ejecución
Fig. 15. Abstracción Aulario III. Alumno: Daniel Millor Vela (AFO, examen).
Los ejercicios de naturaleza abstracta pueden partir de la realidad o no. Así,

de éste último planteamiento podemos encontrar el intento de expresar con-
ceptos abstractos como la noción de límite o de nexo, etc., o también pueden
referirse de forma genérica a realidades materiales como el mar, el río, el cielo,
etc. La mayor parte de los ejercicios que se plantean en este sentido se refieren,
no obstante, a edificios; casi siempre a edificios de los que previamente se ha
realizado algún apunte y que por lo tanto son conocidos: han sido analizados
críticamente y valorados gráficamente. La conceptualización de la realidad
en forma gráfica se apoya necesariamente en el pensamiento gráfico y en la
307
ideación. La capacidad analítica es necesaria ahora en el plano de la estructura

formal, es decir, de las relaciones entre los elementos; no vale con analizar la
visualidad de la apariencia de la realidad con todo lo que tiene de contingente.
Este es un ejercicio que requiere de todas las habilidades gráficas adquiridas
previamente y de una considerable dificultad dado que, además hay que for-
malizar dicho análisis en una composición: pura ideación. Así pues, el grado
mayor de creatividad –inventiva deberíamos escribir más bien– corresponde a
los ejercicios de esta naturaleza.
Los criterios de evaluación dentro del área de conocimiento de E.G.A. deben
estar referidos a las habilidades adquiridas por los alumnos mediante la ela-
boración de los distintos ejercicios en las distintas asignaturas. Considerando
que la naturaleza de los distintos tipos de dibujo en los que los estudiantes
han de ejercitarse es distinta en cada uno de ellos, los criterios de evaluación
deben basarse en los aspectos y objetivos que dichos tipos de dibujos tratan de
valorar con respecto al hecho arquitectónico. Habiendo propuesto una serie de
criterios específicos ahora podemos constatar que hay algunos que son trans-
versales entre las distintas asignaturas mientras que otros sólo son aplicables a
la especificidad de cada realización.
Dibujar es un proceso, hay una constructividad subyacente en todo dibujo
que implica necesariamente un desarrollo progresivo en el tiempo. Hemos
pues de enseñar a nuestros alumnos los procedimientos gráficos necesarios
para adquirir las habilidades que caracterizan cada tipo de dibujo. Respecto del
aprendizaje procedimental escribe Valls9:
Recordamos con ello que el aprendizaje de los procedimientos es un

aprendizaje progresivo, que se origina en actividades compartidas planteadas
primero fuera (el profesor o el compañero experto las conoce y las mantiene
como parte del bagaje cultural que posee); que se confronta su realización
con otras realizaciones más o menos elaboradas que posee el alumno (con
sus esquemas de acción, con procedimientos mas simples o generales); que
se interiorizan, finalmente, hasta llegar a convertirse en funcionales.
Por otro lado, dado que aprendemos por imitación, es conveniente la eva-
luación colectiva para aprovechar la complicidad entre los miembros del grupo
para que unos puedan aprender de lo bueno que hacen otros y también para
que todos puedan descartar los errores cometidos por ellos mismos y por los
demás que, las más de las veces, son lugares comunes.
La creatividad es evaluable a pesar de que no se puede enseñar en la medida
en que las manifestaciones gráficas entrañan distintos grados de creatividad. El
308
valor que debemos darle es creciente desde lo representativo (planos y levanta-

mientos), hacia lo interpretativo (apuntes) y alcanza su máximo en los ejercicios
de naturaleza abstracta. En otras palabras, la creatividad gráfica queda acotada
entre los extremos del dibujo técnico (sumamente normativizado, objetivo y
con una finalidad eminentemente descriptiva) y las manifestaciones abstractas
(dibujos de ideación pura con un componente implícito muy importante de
análisis del hecho arquitectónico).
1 Walkin, Les. (1991). The assesment of Performance and Competence. Lon-
dres. Stanley Thornes, p. 6
2 Seguí, Javier. (1995). Dibujar, Proyectar II. Escritos para una introducción al
proyecto arquitectónico. Madrid: Cuadernos del Instituto Juan de Herrera de
la E.T.S.A.M.
3 Marcos, Carlos L. (2006). “EL DIBUJO DE REPRESENTACIÓN. El dibujo como
estrategia del proceso de proyecto I., Actas XI Congreso Internacional E.G.A.,
Sevilla: Universidad de Sevilla, p.420
4 Sierra, José R. (1997). Manual de dibujo de la arquitectura, etc. Contra la pre-
presentación. Sevilla: Instituto Universitario de Ciencias de la Construcción.
5 Boudon, Philippe y Pousin, F , (1993) [1988 pub. Orig.]. El dibujo en la con-
cepción arquitectónica. Méjico D.F.: Ed. Limusa, p. 101
6 Marcos, Carlos L. (2006). “EL DIBUJO DE IDEACIÓN. El dibujo como estrategia
del proceso de proyecto I., Actas XI Congreso Internacional Expresión Gráfica
Arquitectónica. Sevilla: Universidad de Sevilla, p.394
7 Stravinsky, Igor. (2006) [Pub. Orig. 1942]. Poética musical. Barcelona: Ed.
Quaderns Crema, Acantilado, p.56
8 Coombs, P. C. (1987). Impacto del cambio social, econçomico y tecnológico
en las necesidades humanas de aprendizaje. I Semana monográfica sobre
“Los objetivos en educación ante la vida activa en la sociedad futura”. Ma-
drid.
9 Valls, Enric (1995). Los procedimientos: aprendizaje, enseñanza y evaluación.
Barcelona: Ed. ICE-Horsori., p. 180
309
22. EL VALOR DE LA MEMORIA HISTÓRICA EN LA INNOVA-
CIÓN EDUCATIVA EN LA ASIGNATURA DE HISTORIA DEL
DERECHO
Mª Magdalena Martínez Almira

Departamento Ciencias Histórico Jurídicas
RESUMEN
La innovación educativa en la asignatura de Historia del
Derecho comporta una mirada retrospectiva y valoración de
lo hecho por nuestros predecesores, con el fin de saber la
línea de actuación más conveniente. Indagar en la memo-
ria histórica sobre las reflexiones efectuadas acerca de la
necesidad de la metodología experimental en las clases de
esta rama del conocimiento es un ejercicio de gran ayuda.
Este trabajo pretende concienciar sobre qué aspectos del
método de aprendizaje van a ser objeto de adecuación a
la nueva sociedad de información, que supondrá la innova-
ción en una clase de Historia del Derecho y en qué medida
podemos hablar de un cambio profundo en la metodología
de evaluación.
Palabras clave: Memoria histórica, Historia del Derecho,

innovación, evaluación.
311
Mª MAGDALENA MARTÍNEZ ALMIRA
1. INTRODUCCIÓN
El hecho de que la Universidad española se haya implicado en la consecución
de un nuevo Espacio de Educación Superior, conforme a la propuesta de Bolo-
nia, ha supuesto buscar nuevos espacios para la reflexión y la crítica del modelo
preexistente. Los profesores y alumnos son los protagonistas en este escenario
y a ellos compete el éxito o fracaso de un modelo innovador pero no totalmente
nuevo si nos atenemos a las aportaciones del movimiento regeneracionista de
hace más de un siglo. En efecto, parece que mucho han cambiado las cosas y
sin embargo las aspiraciones son las mismas. No obstante hay algunos cambios,
entre los que destacan dos: por un lado el acceso a los medios de información
y por otro lado el modelo de evaluación.
En la nueva sociedad de la información prácticamente toda queda a dis-
posición de la persona que busca e indaga en la red. Ahora más que nunca se
hace realidad el aforismo “quien busca encuentra” Y así es si se tiene paciencia,
tiempo y método. Por ello, resulta mucho más fácil disponer de documentos,
imágenes, referencias topográficas, y toda suerte de materiales para la ense-
ñanza, aunque sea de forma virtual. Qué información y cómo acceder a ella son
dos de las cuestiones que también preocupan al profesor.
En cuanto a la evaluación, a diferencia de lo que sucedía a finales del siglo
XIX, todo y todos estamos sujetos a procesos de evaluación, algo impensable en
aquel momento. Pedagogos y educadores justifican la necesidad de incorporar
nuevos parámetros de evaluación y modelos con infinidad de posibilidades.
Pero no solo en el método radica la innovación. Sí hasta el momento el objeto
de evaluación era el alumno y sus conocimientos, a partir de ahora el profesor
y su método se someten también a la evaluación, tanto por parte del alumno
como por parte de la institución a la que pertenece. Y esto es lo verdaderamen-
te innovador, y lo que preocupa a la comunidad docente.
En este momento tanto la capacidad de los alumnos para aprender como la
formación de los profesores son cuestiones que han puesto en tela de juicio; de
hecho, muchas son las acciones acometidas para capacitar al alumno de cara a la
resolución de cuestiones que se les plantearan en el ejercicio profesional. Y para
el profesor se han diseñado y programado cursos que aseguran la formación con-
tinua y la aprehensión de nuevas técnicas que pueda aplicar en el aula presencial
y virtual. En este último caso, también se prepara a los profesores para que las
evaluaciones de sus alumnos se adecuen a los objetivos definidos en los progra-
mas de la asignatura y a las circunstancias en las que se realiza el aprendizaje. La
finalidad de todo ello es que mejore la actividad docente y se adecue a las necesi-
dades del alumno y la sociedad. En consecuencia, este es el verdadero mérito de
la evaluación; es más, sólo para eso debe servir la evaluación al profesor.
Por otro lado, la asignatura de Historia del Derecho debe habilitar y capacitar
para interpretar y justificar la evolución de las estructuras básicas y de las insti-
312
22. EL VALOR DE LA MEMORIA HISTÓRICA EN LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN LA ASIGNATURA
DE HISTORIA DEL DERECHO
tuciones del Derecho con una finalidad profesional. Una finalidad que justifica
el valor de la Historia del Derecho en la carrera jurídica (Zambrana Moral, 2006,
p.172). Los cambios realizados para conseguir que los egresados sean mejores
profesionales no parece ser que sea una aspiración novedosa, al menos en His-
toria del Derecho. En efecto, Rafael Altamira en su monografía sobre la Historia
del Derecho español. Cuestiones preliminares justificaba que en la España de su
tiempo, y también en otros países, se quería dar a la Facultad de Derecho un
carácter profesional, como escuela de abogados y, sin embargo, había cierta
oposición a introducir el método realista o “experimental” (1903: 118). A tenor
de esta afirmación parece que nada ha cambiado en más de cien años, y con-
siderando los objetivos de la innovación docente cabe plantear dos preguntas:
en primer lugar, ¿qué método se ha aplicado en la Universidad española en
todo este tiempo? Y, en segundo lugar, ¿a quien llegó el eco de las palabras de
Altamira?
A la primera pregunta se responde admitiendo que aunque el método expo-
sitivo sigue siendo tradicional en el marco de las Ciencias Sociales y Jurídicas,
existen otras buenas prácticas que han permitido la utilización de recursos, con
los que el alumno aprende desde otra dimensión. Respondiendo a la segunda
pregunta formulada hay que decir que en Historia del Derecho muchos son los
profesores que han seguido en sus lecciones y explicaciones esos mismos dic-
tados a través de comentarios y ejercicios prácticos y, por tanto, no conviene
dejarse invadir por la incertidumbre.
2. LOS OBJETIVOS DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN LA HISTORIA DEL DERE-

CHO
La innovación, entendida como una actitud comprometida con la mejora de
la enseñanza, supone realizar cambios para mejorar el aprendizaje y afianzar
el conocimiento. Una mejora que no solo ha de verificarse en el aula sino que,
en atención a las nuevas propuestas educativas, se continua fuera de ella en
los ámbitos dónde el alumno puede seguir estudiando y aprendiendo. La inno-
vación es un cambio que afecta, inicialmente, al proceso de aprendizaje, y que
repercutirá en todas aquellas esferas en las que actúe el individuo. Actuación
que en el caso de los profesionales del Derecho debe ser fruto de la reflexión y
el análisis ponderado sobre lo más conveniente, lo que exige un buen método
de trabajo y gran capacidad organizativa.
El historiador del Derecho docente y comprometido con su labor debe pla-
nificar este cambio que se impone en los planes de estudio de las Universidad
española. No en vano, desde el año 2004 los profesores del Área de Historia
del Derecho de la Universidad de Alicante participan en las Redes en Innova-
ción docente en los proyectos de la Facultad de Derecho, o bien en proyectos
cuyos participantes son profesores de distintas Facultades; es este el caso del
313
programa de Redes MODOTIC, o en el proyecto Uso contextualizado de la TICs

en la docencia –constituido por profesores de la Facultad de Educación de la
Universidad de Alicante y por quien suscribe estas líneas–, que ha propiciado
la elaboración de una serie de materiales disponibles en el portal de Anticua.
Así pues, hay un compromiso e implicación en este proceso de innovación, que
permite compartir experiencias y aplicar las técnicas y propuestas de los colegas
de la misma y de otras ramas del conocimiento.
El reto en este proceso de innovación docente para la Historia del Derecho
es conseguir la difusión de los avances y metodologías alternativas a la lección
magistral como única propuesta de transmisión del conocimiento entre los
miembros de los colegas de la asignatura de otras Facultades españolas. Porque
lo verdaderamente interesante es dar a conocer las experiencias en la aplica-
ción de este método, analizarlas, criticarlas, generar un debate y consensuar lo
más conveniente en una línea de actuación. Y todo ello no está exento de difi-
cultades. La primera y más importante es que la consolidación de los proyectos
de innovación docente supone un gran esfuerzo y una importante inversión
de tiempo que resta posibilidades a otras acciones fuera de nuestro ámbito de
actuación. Bien es cierto que la difusión y divulgación de los avances cuentan
con soportes materiales que lo facilitan, pero aún así, el ámbito de influencia
es limitado.
Una segunda dificultad viene dada por la limitada repercusión de las pro-
puestas realizadas por los profesores de la asignatura de Historia del Derecho.
La mayoría de quienes están implicados en la innovación docente canalizan sus
aportaciones a través de revistas especializadas en esta materia, pero siguen
siendo puntuales las aportaciones en las revistas de su rama de conocimiento,
la Historia del Derecho. Y de aquí surge un nuevo objetivo: difundir las propues-
tas de trabajo en la metodología experimental. La complejidad del proyecto
en innovación docente, que afecta a la organización, planificación e incluso a
la evaluación en la asignatura , es motivo suficiente para seguir buscando vías
de comunicación y foros que den a conocer qué es lo que estamos haciendo
para mejorar (Álvarez, et al.., 2004, p. 27), ya que del éxito de la metodología
docente aplicada dependerá la formación de los profesionales del Derecho que
han de ser capaces de resolver y afrontar los problemas de una sociedad en
continua evolución.
3. LAS DISTINTAS PROPUESTAS PARA LA INNOVACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE

HISTORIA DEL DERECHO
La Universidad de Alicante apuesta porque los cambios y mejoras en la
innovación tecnológica tengan carácter transversal. Muchas son las personas
que a nivel de áreas, departamentos y facultades se han comprometido en este
nuevo reto. Este tratamiento global ha permitido que en el caso de la asignatura
314
de Historia del Derecho, el profesorado pueda disponer de infraestructuras y

recursos de carácter general. De este modo todos los profesores deben asumir,
responsablemente, su implicación en un proceso que tiene, a nivel académico,
carácter global. De ahí que la formación progresiva haya marcado el tiempo
precedente al momento de cambio efectivo del plan de estudios. La innovación,
a partir de recursos y herramientas, y la utilización de las TIC han sido objeto de
estudio en cursos monográficos especializados, que refuerzan el conocimiento
y que justifican la elección de una u otra herramienta en base al análisis de las
posibilidades que éstas ofrecen. Todo ello sólo es posible desde el conocimien-
to y el aprendizaje por parte de los profesores.
En efecto, los profesores de Historia del Derecho no podemos obviar la gran
influencia del desarrollo tecnológico en los alumnos que llegan a la Universidad.
Por tanto, no solo debemos hacer el esfuerzo por conocer sino también por
aprovechar las posibilidades que las nuevas tecnologías nos ofrecen. Este es un
segundo reto en nuestro trabajo para los próximos años. No obstante debería
cumplirse una premisa: que la incorporación de las nuevas tecnologías en nues-
tro campo de acción suponga una mejora en la calidad de la enseñanza y facilite
la comprensión y la capacidad de aprendizaje de los alumnos.
Los alumnos que se matriculan en la Universidad están familiarizados con
el software, los portales, web y blogs, citando por ejemplo. Y a pesar de ello
siguen presentando lagunas importantes en su formación difíciles de solventar
(Pino, 2008, p. 407). A finales del siglo XIX Altamira se lamentaba de que entre
los veintidós o veinticinco alumnos de su clase solo uno era capaz de leer en
latín, y el resto encontraban serias dificultades en leer textos romanceados, a
no ser por la ayuda de glosarios que él mismo había preparado (Altamira, 1903,
p.119). En la actualidad no solo persiste el limitado conocimiento del latín
sino que además apenas hay dominio de otras lenguas, tan útil para nuestra
materia. Así por ejemplo, entre los setenta o setenta y cinco alumnos de la
asignatura de un grupo de Historia del Derecho entre siete y diez son capaces
de leer bibliografía en inglés; dos o tres comprenden el francés a un cierto nivel
y cinco o seis el alemán. Tal situación impide el examen comparativo de textos,
el recurso a estudios especializados y la realización de trabajos de investigación
a partir de ediciones críticas en cualquier lengua oficial de la UE. Una situación
triste y desoladora. Pero no conviene desanimarse.
El tiempo de ocio de los alumnos que acceden a la Universidad reserva en
la actualidad una importante cuota para el acceso a Internet. La red se ha con-
vertido en punto de encuentro y canal de difusión del conocimiento en aquellas
parcelas que interesan al individuo permitiéndole, incluso, una especialización
que antes sólo se conseguía con una mayor inversión de tiempo. Este hecho
debe ser tomado en consideración por los docentes e intentar sacar partido de
ello. No obstante, no podemos caer en la tentación de querer emularlos, puesto
315
que por mucho acopio de recursos y formación nunca conseguiremos situarnos

a un nivel experimental análogo, salvo excepciones. La mayoría de los docentes
pertenecemos a la generación de la televisión, dominar y controlar las nuevas
tecnologías supone un esfuerzo ímprobo y, en definitiva, un plus a la actividad
investigadora y docente. Por lo tanto, es importante valorar hasta qué punto
conviene introducir nuevas herramientas en el proceso de aprendizaje, puesto
que del rendimiento y optimización del recurso o recursos elegidos depen-
derá el éxito o fracaso de nuestra propuesta de mejora. Además, el alumno
dispondrá de otro elemento a valorar sobre la actuación del profesor en clase:
su pericia en el uso de las TICs, tanto dentro como fuera del aula (Hernández
et al., 2005:33). El profesor no solo va ser transmisor de sus conocimientos de
la materia y de su interés por la investigación en este campo, sino que debe
mostrar seguridad en el manejo de la herramienta o recurso incorporado a su
proyecto docente, y aunque ello dependa en gran medida de los medios insti-
tucionales y de gestión no hay que olvidar su enorme responsabilidad personal
(Terrón et al, 2009, p. 97).
El profesor sigue siendo el experto en contenidos pero como buen docente
debe ser también experto en una buena transmisión de esos conocimientos
adquiridos a sus alumnos. Y para ello debe tener al menos un dominio acepta-
ble de los recursos docentes. Si hasta hace unos años esos recursos se concre-
taban en la capacidad de transmisión durante una buena clase magistral, en el
más amplio sentido del término, ahora a ese magisterio, debe añadir la selec-
ción de algún otro recurso tecnológico que facilite su capacidad comunicativa.
A la lógica expositiva, la correcta modulación de voz, la compostura, los gestos,
la teatralidad, el énfasis y pasión sobre lo que quiere explicar, se debe sumar la
oportunidad y agilidad en la selección y presentación de materiales que ayuden
y faciliten la comprensión de unos contenidos, teóricos o prácticos (Zambrana,
2006, pp.177 y 181) Con ello el magisterio adquiere una nueva dimensión, que
no es virtual, sino que a partir de la virtualidad puede llegar a ser real, por para-
dójico que parezca.
Desde un punto de vista práctico lo más interesante de este proceso de
innovación educativa es que los profesores disponemos de un material didácti-
co que anteriormente debíamos llevar físicamente a clase para que el alumno
lo conociera de primera mano; la localización y transporte de estos materiales
suponía tiempo y esfuerzo, que ahora se ven minimizados gracias a la pron-
ta localización en internet y a la posibilidad de visualizar esos materiales en
soporte informático en el aula. Esta es una ventaja sin precedentes. Altamira
comenta en sus escritos que hacía visitar el Museo de Antigüedades a sus alum-
nos para que viesen los vestigios y huellas jurídicas del pasado, e incluso hacía
circular fotografías, grabados y otras reproducciones (Altamira, 1903:123),
algo que ahora puede hacerse dentro del aula gracias a las TICs. En este sentido,
316
el acceso a los materiales docentes no están sometidos a un tiempo o espacio

determinado –durante la clase y en el aula–, por el contrario, esos materiales
adquieren un nuevo carácter: la atemporalidad. Las presentaciones en Power
point, el acceso a canales divulgativos de películas, cortos y documentales, o el
acceso a portales mantenidos por los más importantes museos y universidades
del mundo permiten en “un clic” presentar al alumno todos estos materiales y,
lo más interesante, almacenarlos de forma indefinida en sus carpetas de trabajo
(Martinez Lirola, 2008, pp.26-27).
Tomando en consideración que el aprendizaje es un proceso de construcción
individual y social, en el que el estudiante debe determinar, de forma respon-
sable, hasta dónde está dispuesto a comprometer su esfuerzo y voluntad, es
necesaria una planificación de los medios necesarios que faciliten información
precisa, estrategias de búsqueda de esa información, y modos de aplicación de
sus conocimientos teóricos –el tradicional método socrático al que alude Alta-
mira para las lecciones de introducción (1903: 123) – para solucionar cuantos
problemas y cuestiones se le susciten en ese proceso de aprendizaje; en defini-
tiva, el alumno deberá experimentar situaciones análogas a las que se le pue-
dan presentar en un futuro y resolverlas de forma reflexiva y crítica, tomando
para ello decisiones a título individual o colectivo. Una vez más las palabras de
Altamira deben resonar en nuestras mentes si admitimos que el profesional del
Derecho que salga de nuestra Facultad debe ser en cierta medida un investiga-
dor que busque en la legislación vigente, e incluso en el Derecho histórico, la
justificación a una actuación o a una norma jurídica. Por tanto el egresado debe
poseer una cultura jurídica consistente en un conocimiento de los problemas
generales de la ciencia del Derecho, de las instituciones en las que se concreta
el mismo y capaz de hacer una observación reflexiva de los hechos actuales
(Altamira, 1903, p. 134). Pero la categoría de investigador no se consigue sin
la dirección y guía del buen profesor, que en estos momentos encuentra a su
disposición todo un elenco de materiales para el aprendizaje.
Ahora bien, no todos los recursos y herramientas tecnológicos suponen
innovación. El concepto innovación en Historia del Derecho tendría que signi-
ficar nuevas posibilidades de aprendizaje. Se trata de lograr que el aprendizaje
sea más práctico, sobre materiales de mayor calidad y que aporten datos sobre
situaciones y realidades del pasado que, además, puedan ser entendidas y
comprendidas en su perspectiva histórica y en su propia evolución. La finalidad
debe ser que el estudio y aprendizaje a partir de esas situaciones reales ayu-
den a comprender y explicar el dinamismo y la evolución del Derecho y de las
instituciones que éste regula en la actualidad. Si se consigue esto en el proceso
de aprendizaje de los alumnos, la utilización de nuevas tecnologías, de recursos
habrá merecido la pena, y solo entonces podremos hablar de innovación en el
proyecto educativo diseñado.
317
Ciertamente, la imposibilidad de disponer en el espacio asignado al Área de

Historia del Derecho en la Biblioteca y en el propio Departamento de todos los
recursos y obras de referencia, además de la imposibilidad material de poder
adquirir obras de antiguo, se ve suplica por el acceso al espacio virtual; todo
ello hace posible que la enseñanza de la Historia del Derecho sea más eficaz.
La eficacia hay que evaluarla y para ello es preciso saber el tiempo que invierte
el alumno en el proceso de aprendizaje; ahora bien, se impone una enseñan-
za mixta o semipresencial, que para algunos profesionales supone una seria
dificultad a la hora de tener que valorar la optimización del aprendizaje en la
distancia.
El profesor debe conocer qué tiempo ha de invertir el alumno en el estudio
de la asignatura fuera del aula; es preciso saber cuánto tiempo dedicará a la
lectura de materiales y a la resolución de los supuestos que se le planteen. Sólo
si previamente el profesor ha realizado él mismo esta tarea sabrá, de forma
aproximada, qué tiempo dedicará una persona con menor capacidad que la
suya e incipientes conocimientos sobre la materia. De este modo se evitará
sobredimensionar la capacidad del alumno, y se transferirá la información pre-
cisa y necesaria para que éste adquiera un nivel de conocimiento y capacidades
básicas o específicas, según sea el caso.
Por todo ello, no es cuestión de dar información sin más. La información
entendida como materiales o recursos sin límite alguno no favorece el cono-
cimiento. Los recursos son elementos complementarios y deben utilizarse de
forma oportuna. Ese tipo de información está en Internet, datos disponibles
de forma gratuita, almacenados y transportados también con ese carácter. La
información en red tiene un valor como fuente de conocimiento, un valor que
hay que descubrir y enseñar al alumno. No toda la información sobre fueros,
instituciones, Órdenes militares, heráldica, constituciones y códigos españoles,
citando por caso, pueden instruir convenientemente a los alumnos de Historia
del Derecho. En muchas ocasiones hay que ser selectivo y tener criterio para
discernir lo que aporta un conocimiento científico de lo que es meramente
divulgativo.
Para que la información seleccionada llegue a ser objeto de conocimiento
hay que diseñar y realizar un proyecto educativo que facilite la construcción
del mismo. El profesor ha de especificar como va a organizar la asignatura en
relación a la metodología y actividades a desarrollar, cronograma que facilitará
al comienzo del curso. En el caso del Grado de Derecho de la Universidad de Ali-
cante, la asignatura de Historia del Derecho tiene en su ficha concretados todos
estos parámetros y elementos que conforman el programa y los objetivos de la
asignatura, diseñado y consensuado por los profesores del Área.
De entre las diversas modalidades y métodos se ha optado por una com-
binación teórico-practica. Por una parte las clases teóricas, enfocadas hacia el
318
método expositivo y la lección magistral, aunque reduciendo su peso específico

y adecuándolo a los créditos actuales asignados por el Plan de estudios del
Grado en Derecho de la UA (2010). Por otra parte, las clases prácticas –que
cuentan con el apoyo de recursos didácticos audiovisuales y las tecnologías de
la información de esta misma institución–, centradas en el estudio de casos y el
aprendizaje cooperativo. La puesta en común de esos casos y la discusión del
material relativo a los mismos, permitirá obtener soluciones tanto individuales
como colectivas que amplíen el campo de visión del alumno respecto a la solu-
ción de las cuestiones y problemas planteados previamente, y por escrito, por
el profesor que guía la actividad.
Muchas son las competencias que debe acreditar, en estos momentos,
un profesor y por extensión el profesor de Historia del Derecho que, como
asignatura obligatoria en los nuevos grados, exige compromiso con la realidad
de nuestra Universidad. Capacidad para planificar el proceso de enseñanza y
aprendizaje, manejo de TICs, capacidad para seleccionar y presentar lo conteni-
dos (Castaño, 2009, p. 41). Precisamente, esa capacidad selectiva de los conte-
nidos a explicar en clase fue puesta de relieve por Altamira, advirtiendo como
conveniente que ante la amplitud de periodos y divisiones que caracterizan la
Historia del Derecho español convenía seleccionar una parte de la historia para
cada curso, y trabajar intensamente en todos sus aspectos un tema, que sería
cambiado en el siguiente curso (Altamira, 1903, p.121). Si el maestro hace esta
propuesta no debemos alentar el sentimiento de culpabilidad porque, termina-
do el curso, no hayamos finalizado el programa, o hayamos dedicado más tiem-
po a unas lecciones en detrimento de otras. En muchas ocasiones los alumnos
demuestran interés por un periodo histórico y satisfacer esta curiosidad con
rigor y método supone tiempo y dedicación. Porque ¿no se trata de aprender
una metodología, adquirir capacidades y habilidades?
También hay que tener capacidad para transmitir los contenidos de forma
clara y comprensible, capacidad para comunicar y relacionarse con los alumnos,
tiempo para atender las tutorías, competencia para evaluar de forma equitativa
y en justicia, tiempo para reflexionar e investigar sobre su proyecto de ense-
ñanza. E incluso se exige capacidad para gestionar las metodologías de trabajo
e implicación institucional. La gestión de metodologías y tareas de aprendizaje
desbordan materialmente al profesor, y así lo transmiten los colegas del Área
de Historia del Derecho. Es en este punto donde la institución académica debe
hacer una mayor inversión de personal de gestión y administración, puesto
que el proceso de datos y la gestión de programas al servicio del aprendizaje
tienen un coste de tiempo importante, que condiciona y limita la dedicación
a las tareas enunciadas anteriormente. Respecto a la implicación institucional
(Cebrián, 2007, p.33), es evidente que solo a partir de la experiencia se puede
transmitir y poner al servicio de las nuevas generaciones los avances y resul-
319
tados que puedan ser útiles, y es en este sentido como quisiera entender esa
exigencia.
4. EL PAPEL DEL ALUMNO EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE COMO PUNTO DE

REFERENCIA PARA EL DISEÑO DE LA ASIGNATURA DE HISTORIA DEL DERE-
CHO
Hasta aquí se ha hecho especial mención a la responsabilidad del Historia-
dor del Derecho como profesor en el proceso de aprendizaje de los alumnos.
Es momento de tomar como referencia al alumno, destinatario del producto
que se ha diseñado para facilitar y mejorar su aprendizaje y, en definitiva, para
favorecer su habilitación en competencias concretas (Pereda-Berrocal, 1999,
p.75).
Uno de los objetivos de la innovación docente es que el alumno sea capaz
de orientar y desarrollar su proceso de aprendizaje conforme a sus prioridades
e intereses. A tenor de la propuesta efectuada entre los alumnos se ha detec-
tado un incremento de la acción tutorial en relación a las clases prácticas, tanto
respecto a las acciones encomendadas de forma individual como de trabajo
cooperativo; ello permite corroborar que el grado de implicación del alumno
en el proceso de aprendizaje de la asignatura de Historia del Derecho es mayor
de forma proporcional a la incorporación de métodos que exigen resolución de
problemas y un aprendizaje basado en casos y cuestiones evidenciadas a través
de materiales concretos. Estos materiales son seleccionados por el profesor de
entre las posibilidades ofertadas por la página web, recursos y herramientas de
la Universidad de Alicante, y expuestas y canalizadas por los medios ofertados
a través del Campus Virtual, y que tiene por finalidad favorecer el aprendizaje
por descubrimiento, asesorado por el profesor y con el sólido apoyo de fuentes
y documentos de la época objeto de estudio.
El proceso de aprendizaje tiene como corolario la asunción de competencias
y habilidades. Al alumno de Historia del Derecho se le debe guiar y orientar
respecto a qué es lo más idóneo para su conocimiento de la materia; hay que
dirigirle este proceso, desde la organización metódica de todas y cada una de
las tareas y trabajos propuestos por el profesor. Una propuesta que debe ser,
además, clara y concisa desde que se inicia el curso y en la que radica el éxito
de la acción tutorial (Álvarez, 2004, p. 152). Además debe ser una propuesta
de trabajo organizada en el tiempo, previsible y actualizada que permita dar
cabida a nuevos elementos o materiales que ayuden al desarrollo de su conoci-
miento. En efecto, el profesor de Historia del Derecho no puede ser ajeno a la
información diaria que ofrecen los medios de comunicación, pues en ocasiones
una noticia puede dar lugar a un debate en el aula o en el Campus Virtual, a
una búsqueda de materiales de contenido histórico-jurídico que expliquen y
justifiquen el hecho acaecido, la noticia del momento. Cítese por caso el paso
320
del ganado por la Cañada Real que atraviesa Madrid durante el mes de noviem-
bre de cada año. Sin duda una noticia de gran repercusión a nivel periodístico,
televisivo y radiofónico. Una noticia que obliga al Historiador del Derecho a dar
razón fundamentada de este hecho, a justificar el derecho de paso del ganado
y que le ofrece una oportunidad valiosa para dar a conocer un derecho y una
institución que hunde sus raíces en el tiempo.
Esta metodología, en ocasiones, genera incertidumbre en el profesor, sobre
todo cuando se plantea el modo de evaluar el aprendizaje del alumno a partir
de supuestos prácticos o del estudio de los recursos a los que puede acceder
por distintos medios (Zambrana, 2006, p.190). Los materiales para el alumno
quedan en ocasiones en un archivo o carpeta, descargados de la red, pero sin
el estudio y la reflexión debida. El profesor debe estar al tanto de estos hechos
y reorientar el alumno, su proceso de aprendizaje e incentivar el interés por
aquella parte de la materia que le resulte más complicada. En definitiva, el pro-
fesor debe potenciar la comunicación con el alumno y ser ejemplo en esa labor
de aprendizaje, y para ello nada mejor que ofrecer su propia experiencia en el
proceso de formación continua.
El alumno debe saber qué aspectos de su proceso de aprendizaje son válidos
de cara al futuro, debe ser capaz de ponderarlos y cuantificarlos a lo largo del
periodo en el que se imparte la docencia. Cuando estos criterios quedan claros
al alumno éste podrá recurrir al profesor para plantear sus dudas y limitaciones
respecto a la adquisición o no de los niveles básicos susceptibles de evaluación
(Álvarez Et Al., 2004, p.98). Es aquí donde el profesor de la asignatura de Histo-
ria del Derecho tiene, también, gran responsabilidad. El aprendizaje individua-
lizado supone realizar evaluaciones o autoevaluaciones sobre los contenidos
aprehendidos, sobre las carencias o lagunas que tiene el alumno, y que podrán
ser subsanadas a partir de una comunicación fluida.
Además, ahora la posibilidad de plantear preguntas al profesor no se cir-
cunscribe solo al aula, y por tanto a un espacio y tiempo concreto. El intercam-
bio oral es una premisa de las tutorías; entre las bondades de esta actividad se
encuentra la posibilidad de plantear dudas sobre un aspecto teórico o practico
al profesor, quien sobre la base de su experiencia aconsejará u orientará al
alumno sobre dónde y cómo resolver sus dudas. El nuevo modelo de innova-
ción permite que el alumno interaccione con el profesor en cualquier tiempo y
lugar, una circunstancia no exenta de peligros para ambas partes, puesto que
pueden crear –aunque para algunos tenga carácter excepcional– adicción a la
red, en la misma medida que las redes sociales virtuales están creando adicción
en los jóvenes de nuestra sociedad. Sin embargo, en la medida que esa acce-
sibilidad es mayor, el aprendizaje puede ser más satisfactorio, puesto que una
correcta orientación, la corrección de resultados la integración de materiales y
contenidos aclaratorios y explicativos, e incluso la génesis de nuevos elementos
321
de evaluación –cuestionarios, tutorías, comentarios– pueden afianzar el cono-

cimiento del alumno.
5. LA EVALUACIÓN DEL ALUMNO DE LA ASIGNATURA DE HISTORIA DEL DERE-

CHO
Una de las tareas más comprometedoras para el profesor de Historia del Dere-
cho es, en este momento y ante esta nueva propuesta de metodología experi-
mental, sin duda evaluar las competencias adquiridas por los alumnos. En primer
lugar, conviene precisar que el marco de actuación viene dado por la definición
de las competencias que se han incorporado en lo que comúnmente conocemos
como ficha de la asignatura. Cítese por caso que se deba valorar la comprensión
del Derecho como objeto histórico y sistema regulador de las relaciones sociales,
la conciencia que tenga el alumno del carácter unitario del ordenamiento jurídico
y de la necesaria visión interdisciplinar de los problemas jurídicos, su comprensión
de los distintos modos de creación del Derecho y de la génesis y evolución de las
instituciones públicas y privadas por él reguladas; la capacidad para utilizar los
principios y valores jurídicos como herramienta de trabajo en la interpretación
del ordenamiento y para manejar las fuentes jurídicas (legales, jurisprudenciales y
doctrinales); la competencia de pensamiento crítico y la adquisición de la dimen-
sión ético-política y económico social de las profesiones jurídicas. Mucho más
fácil pueda resultar valorar la capacidad de interpretar textos jurídicos, la capa-
cidad para argumentar jurídicamente –fundamental en Historia del Derecho–,
la capacidad oratoria, y de trabajo en equipo; el conocimiento y manejo de los
distintos medios de resolución de conflictos, la capacidad para redactar escritos
jurídicos, y el conocimiento y manejo críticos de las fuentes de información, espe-
cialmente las TIC (Tecnologías de la Información y comunicación). Pero también
puede ser objeto de evaluación el conocimiento de otros idiomas en su aplicación
al contexto jurídico, aunque en este caso esa evaluación no debería tener carácter
determinante para la superación de la asignatura.
Si admitimos todos estos elementos como susceptibles de evaluación y
autoevaluación tenemos ante nosotros una tarea ardua, difícil, que exige grandes
dosis de responsabilidad y compromiso a nivel personal y respecto al alumno.
En efecto, cada uno de estos ítems precisa un modo o estrategia de evaluación,
circunstancia que puede complicar o comprometer excesivamente la actividad
docente (Moll, 2009, pp.42-44). El profesor de Historia del Derecho corre el peli-
gro de convertirse en un evaluador, en un diseñador de estrategias para la eva-
luación que luego deben ser ponderadas con la ayuda de recursos informáticos; y
esto precisa un tiempo del que, en la mayoría de las ocasiones, no disponemos.
Por todo ello se impone que el profesor precise qué es lo más importante a
evaluar en el alumno. El recurso a las técnicas sociométricas es imprescindible
para hacer una buena evaluación y, de hecho, las encuestas –en sus distintas
322
modalidades y presentaciones– facilitan la tarea del docente, aunque en ocasio-

nes los ítems a valorar presenten dificultades. Una de las competencias que más
importancia han tenido a lo largo del tiempo, y que también figura entre las defi-
nidas por los profesores de otras ramas del conocimiento en sus programas, es el
pensamiento lógico y creativo (Merino, 2009: 128), y añádase también el juicio
crítico. La capacidad para analizar situaciones y procesos desde una determinada
perspectiva ha sido merecedora de la atención de los docentes sin solución de con-
tinuidad, y quienes adquieren o dan muestras de esta capacidad son merecedores
de una consideración notable por parte de sus profesores. En realidad, el desa-
rrollo de un pensamiento crítico supone haber realizado otra serie de ejercicios
intelectuales, aprehendiendo teorías, ideas y argumentos en ocasiones producto
de una situación social, política o económica que condiciona el pensamiento de las
gentes de un periodo histórico. La adquisición del pensamiento crítico puede con-
seguirse a partir de una actuación individualizada o bien a través de actuaciones
en el seno de un grupo que lleven finalmente a elaborar un juicio propio riguroso
y objetivo. En este caso el profesor de la asignatura de Historia del Derecho debe
discernir con claridad qué elementos valorará de la actuación individual y cuales
de la actuación en grupo respecto a cada uno de los alumnos que integran el aula
y los grupos de trabajo que se integran en ella (Blanco-Alba, 2009, p.53).
En este punto conviene destacar la importancia que tiene el portfolio para la
evaluación de una serie de ítems relacionados con la adquisición y mejora del
pensamiento crítico del alumno (su interés por los temas planteados en clase,
la demanda de materiales y recursos que le permitan estar mejor informado,
su capacidad para razonar de forma imparcial a partir de recursos plurales, el
método que sigue para exponer sus ideas); con ello se evita evaluar el currícu-
lum oculto, que puede generar discriminación en el aula, y fuera de ella (Lea-
rreta, 2009, p.70).
Una posible propuesta es la que a continuación se describe, y que ha sido
objeto de trabajo en cursos pasados. La actividad a desarrollar comporta dis-
tintas etapas:
1) Tras realizar una distribución de los tiempos para cada una de las leccio-
nes se determinan los temas que puedan resultar más atractivos para
el estudiante y se someten a su criterio durante la clase presencial. El
alumno puede desarrollar un trabajo a partir de las exposiciones teóricas
realizadas por el profesor de la asignatura, profundizando en una cues-
tión presentada que permita justificar la adopción de medidas legislativas
nuevas y la evolución o aparición de una nueva institución del Derecho.
2) Después de la selección se programan las siguientes actividades:
– Presentación de fuentes y documentos de la Edad Moderna y artículos
de revistas especializadas que favorezcan el análisis crítico, la reflexión
y ponderación de los hechos expuestos.
323
– Presentación de hechos históricos a través de video o textos literarios

del Siglo de Oro, facilitando datos y pautas para su correcta interpreta-
ción y análisis.
– Planteamiento de casos y situaciones incompletas en cuanto a algunos
elementos conclusivos, para que el alumno de forma lógica, y basán-
dose en premisas dadas por el profesor, aplique sus conocimientos y
ofrezca una solución posible. Debate en el Campus Virtual que propicie
el intercambio de opiniones y que a través de la expresión oral per-
mita adquirir al alumno una serie de competencias tanto específicas
como transversales (respeto hacia opiniones contrarias, capacidad de
escucha, interés por los argumentos del contrario, interés por ampliar
conocimientos).
– Constitución de grupos de trabajo; distribución de tareas entre los
componentes de los grupos, que permitan discutir sobre las cuestiones
planteadas y los hechos históricos expuestos en clase. Los grupos serán
de 5 ó 6 personas máximo, y cada una se responsabilizará de una tarea
concreta: buscar más materiales, hacer un esquema sobre el tema
abordado, hacer una presentación en power point con un máximo de
6 diapositivas, exponer los resultados en clase, y actuar de portavoz
o enlace con el profesor. Respecto a los grupos, los alumnos tienden
a buscar a sus amigos y compañeros más próximos para trabajar de
forma conjunta; no obstante, si durante el curso ha lugar a realizar dos
trabajos de grupo, lo interesante es que en la segunda ocasión sea el
profesor quien, de forma aleatoria, constituya esos grupos, para con-
cienciar al alumno de que en el ámbito profesional sus compañeros de
trabajo no los elegirá él y conviene estar preparado y adaptarse a las
circunstancias. Con esta técnica se favorecerá la socialización.
– Presentación individual o colectiva –según sea la práctica realizada– del
trabajo elaborado de forma organizada, así como de las conclusiones a
las que se hubiera llegado, de acuerdo con los criterios de investigación
y redacción de trabajos científicos en el campo de la Historia del Dere-
cho.
3) El trabajo, en su conjunto, supone la adecuación del cronograma a las

acciones que debe emprender el profesor y desarrollar el alumno. Desde
un punto de vista esquemático el trabajo evaluado en la asignatura de
Historia del Derecho se ha centrado en el estudio de un hecho históri-
co y sus repercusiones a nivel jurídico, conforme queda expuesto en el
siguiente cuadro de planificación del trabajo:
324
Previsión temporal Profesor Estudiantes
Con 15 días de ante- – Fijación de los objetivos y contenidos – Lectura, análisis y esque-
lación al comienzo de de la unidad temática. matización de de los con-
una unidad temática. – Selección de los recursos a utilizar: tenidos facilitados en clase
Bulas pontificias de Alejandro VI, Real de forma teórica.
Provisión de los Reyes Católicos a Cris- – Comprensión y plantea-
tóbal Colon (30/4/1492), película acor- miento de posibles dudas
de con la temática impartida (El rey sobre la teoría explicada,
pasmado). planteados en clase o a
– Elaboración de formularios y fichas de través del campus Virtual.
trabajo para el alumno. Acción tutorial
– Selección de artículos y fragmentos – Búsqueda y selección de
de monografías sobre la problemática materiales e información
abordada en las fuentes y el docu- que amplíe el conocimien-
mental (fijación territorial de límites to del alumno para el desa-
y Derecho aplicable, actividad del Tri- rrollo de la actividad prác-
bunal del Santo Oficio, consolidación tica. Opcional.
del aparato burocrático e importancia
de la Casa del rey en el ámbito de la
Monarquía).
Durante los 10 días de – Concreción del método de trabajo a – Actitud receptiva (toma de
explicación y análisis desarrollar, explicando las fases, con- notas, atención en clase).
de los epígrafes de la tenidos y estrategias a utilizar por el – Realizar un esquema sobre
unidad temática alumno. la actividad explicada que
– Mostrar las fuentes documentales más servirá de guía para el tra-
importantes que servirán al alumno de bajo posterior.
referente para su trabajo, mediante – Aprender y comprender las
Power Point y conexiones on line a fases seguidas en el trata-
los recursos digitalizados en el SIBID y miento del hecho histórico
de la Biblioteca Miguel de Cervantes, y su interpretación históri-
principalmente. co-jurídica.
– Explicación y justificación de casos o
situaciones análogas o concomitantes
a las que se plantearán al alumno para
su resolución (p.ej. Tratado de Alcaço-
vas).
– Aportación de datos y prevención de
errores.
– Facilitar de forma gradual los trabajos
a desarrollar.
– Determinar el plazo de entrega
mediante CV.
325
Previsión temporal Profesor Estudiantes
En el plazo de 3 días – Atender las tutorías con problemas – Cotejar los apuntes y notas
siguientes al plantea- respecto a las prácticas entregadas o para la resolución de la
miento del supuesto visualizadas en clase. práctica.
– Facilitar cuánta información sea reque- – Aplicar los conocimientos
rida y precisa a demanda de los alum- adquiridos a través de los
nos. diversos recursos en la
– Recoger en las fechas señaladas los resolución del caso plan-
trabajos requeridos (3 días después de teado o de las cuestiones
la entrega de la práctica). suscitadas.
– Control de entregas. – Plasmar por escrito fases
– Devolución de las correcciones (3 días de desarrollo y soluciones.
después de la entrega). – Completar y entregar en
– Facilitar memoria autoevaluativa de la plazo cuantos formularios
actividad global. y protocolos sean requeri-
dos, en tiempo y forma.
4) Finalizada la fase de trabajo por el alumno el profesor evaluará las dis-

tintas habilidades (comprensión lectora, capacidad para esquematizar
y relacionar los contenidos de forma apropiada, comunicación con sus
compañeros y eficacia en el trabajo, respeto a las normas impuestas
sobre el tiempo y modo en que se ha de realizar el trabajo). Todas estas
actividades serán evaluadas conforme a lo establecido mediante los indi-
cadores facilitados al alumno en la Ficha de la asignatura, y comunicadas
oralmente durante el primer día de clase. Estos ejercicios tendrán un
valor específico en el trabajo continuado durante el curso, que en años
anteriores ha supuesto la siguiente cuantía: un porcentaje que oscila
entre el 20 y el 30% del total de la nota, y que tomará en consideración
los siguientes aspectos:
1. La capacidad de abstracción, síntesis y lógica expositiva (1 punto)
2. La elaboración de fichas, notas a pie de página, esquemas y resúme-
nes conforme a las directrices explicadas por el profesor y a los mode-
los facilitados como materiales y recursos para el aprendizaje (0,5);
3. El formato y presentación del trabajo mediante la utilización de recur-
sos informáticos (0,5).
Para la correcta valoración de los conocimientos y capacidades adquiridas es

necesario determinar que recursos evaluadores serán útiles par la asignatura.
326
Conviene señalar que en este momento resulta casi imposible aplicar un único
modelo de evaluación; de hecho, es desaconsejable, puesto que hay ítems que
precisan instrumentos de evaluación acordes con las competencias definidas.
Además el profesor de la asignatura, tomando en consideración el modelo
semipresencial, debe evaluar la asistencia al aula, la presencia en el Campus Vir-
tual y su participación en las actividades programadas en este mismo entorno
(Pino, 2008, p. 411). Este último ítem solo puede ser objeto de valoración a par-
tir de las herramientas diseñadas al efecto por expertos informáticos, debiendo
incluso acudir a la ayuda de profesionales para poder leer correctamente e
interpretar esas referencias.
6. MEMORIA DE EVALUACIÓN DEL ALUMNO Y MEMORIA DE AUTOEVALUA-

CIÓN
Si hasta aquí se ha hablado de la evaluación del alumno conviene ahora
dedicar un espacio a la evaluación del profesor y del método aplicado según
la visión del alumno. Entre las herramientas más eficaces para la mejora de la
calidad de la docencia está la memoria de evaluación del alumno y la memoria
de autoevaluación. La memoria autoevaluativa permite al alumno tomar con-
ciencia de sus capacidades y de la consecución de los objetivos fijados al inicio
de este proceso de aprendizaje. Pero lo más importante es que al profesor le
puede servir como instrumento para evaluar su actuación en clase y fuera de
ella a través de las impresiones que tiene el alumno de su propio proceso de
aprendizaje. Cuando el alumno se valora a sí mismo, está aportando datos de
las carencias o lagunas que puedan existir en el método diseñado por el profe-
sor. De manera que la memoria de autoevaluación es una buena fórmula para la
reflexión acerca de cómo seguir orientando el proceso de aprendizaje, de forma
responsable y comprometida.
Conviene en este punto realizar una serie de precisiones, sobre la base del
formulario que durante cinco años se ha presentado a los alumnos de la asigna-
tura Historia de la Administración de Justicia, y de los alumnos de la asignatura
de Historia del Derecho de la doble titulación en Derecho y Administración de
Empresas. La elección de estos grupos viene dada por ser las asignaturas sobre
las que trabajo en el proyecto Redes de Investigación en docencia universitaria
de libre conformación-EEES. El formulario se presenta en formato plantilla de
Word para que pueda ser cumplimentado por el alumno desde el ordenador
personal y se puede consultar en el artículo “Mejora de los sistemas de eva-
luación virtuales para una buena planificación docente en ciencias sociales y
jurídicas (Vera-Martínez, 2009, pp.728-731).
Con el fin de favorecer la libertad en las respuestas del alumno se advierte
en el momento de la entrega que podrán conservar el anonimato y enviar al
profesor a través del e-mail de la Secretaría del Departamento, cuya dirección
327
consta en el Campus virtual, en formato electrónico o bien en formato papel. Se

reserva una casilla para los datos relativos a la asignatura, la fecha y el nombre
de la profesora que imparte la docencia.
La autoevaluación tiene cuatro apartados bien diferenciados en los que el
alumno debe valorar su trabajo, tomando en consideración su actitud y nivel
de compromiso, así como en relación al profesor y a los compañeros de curso o
grupo, y al uso responsable de los recursos indicados por el profesor, tanto de
la Biblioteca como del Campus Virtual.
El primero de los apartados está compuesto por doce preguntas cortas en
las que debe pronunciarse mediante una x sobre el cumplimiento de las activi-
dades propuestas, en tiempo y forma. Es importante saber si cumplió el horario
establecido llegando puntual a clase para no entorpecer el ritmo de la misma,
si las tareas las realizó respetando los plazos asignados –máxime cuando un
profesional del derecho se encuentra a menudo sometido a esta misma presión
temporal– si ha leído toda la bibliografía y se ha esforzado por ampliar conoci-
mientos de forma autónoma por otras vías, si ha escuchado con atención, si ha
intervenido con preguntas oportunas y ha aceptado las sugerencias y críticas
efectuadas y, en definitiva, si ha aprovechado el tiempo destinado a la asigna-
tura. Todos estos datos precisan que el alumno las conteste honestamente, sin
temor alguno a lo que el profesor pueda pensar de ello, pues en modo alguno,
la nota dependerá de sus contestaciones.
El alumno podrá señalar entre tres iconos (JKL) el que mejor se adecue a
su criterio. A tenor de sus respuestas el alumno será consciente de su nivel de
compromiso con la asignatura y con el proceso de aprendizaje. El profesor, por
otro lado, podrá reforzar algunos aspectos después de calibrar todos los resul-
tados, cítese como ejemplo la percepción que tenga el alumno de su integración
o de la confianza que inspire el profesor para que el alumno intervenga en clase,
haciendo que estas sean más dinámicas y participativas; además, dispondrá de
datos útiles para realizar una mejor selección de materiales que permitan al
alumno aprovechar mejor su tiempo y evitar la sensación de desbordamiento
por una bibliografía excesiva o por remisión de trabajos de un nivel científico
excesivo para alumnos de esta asignatura.
El segundo apartado está dedicado a la evaluación del profesor mediante
cinco cuestiones precisas. Conviene saber: si el profesor explicó con claridad
los temas del programa, y las tareas a realizar; si solucionó las dudas plantea-
das; si explicó de forma metódica qué y cómo había que realizar los trabajos,
despertando o no el interés por el mismo; y finalmente conviene si el alumno
vio al profesor como un mediador en el aula, facilitando la integración de todos
los alumnos en el grupo. De este modo, el profesor tendrá la opinión no de uno
o tres o cuatro alumnos de las primeras filas sino del conjunto. Las respuestas
permitirán al profesor orientar su actitud en la clase, reconsiderar el enfoque en
328
sus explicaciones, y dado el caso, utilizar otros recursos que ayuden al alumno
a la mejora en la comprensión.
El tercer apartado tiene por objeto saber con que frecuencia visitó la Biblio-
teca y si llegó a familiarizarse con todos los recursos a su disposición en la
misma. La Biblioteca sigue siendo para los historiadores del derecho fuente de
conocimiento, por mucho que en la actualidad las joyas de la asignatura se pue-
dan encontrar digitalizadas e incluso quepa la posibilidad de tenerlas en nuestro
ordenador en cuestión de segundos mediante las descargas libres. No obstan-
te, la hemeroteca y la mayor parte de las monografías para realizar trabajos y
ampliar conocimientos precisan de la visita de la biblioteca de centro. Conviene
saber si el alumno se sintió cómodo en este lugar de trabajo, si optimizó el tiem-
po que allí estuvo y si los recursos aconsejados eran accesibles; las respuestas
serán indicativo para el profesor de la asignatura de la conveniencia de adecuar
el tiempo asignado al alumno para la búsqueda y trabajos bibliográficos.
La novedad en este momento es que muchos de los recursos y tareas se hacen
a través del Campus Virtual. Durante estos años de pruebas y ensayos al alumno
de la asignatura se le ha preguntado sólo sobre aquellos aspectos relacionados
con el trabajo de grupo en el CV: el acceso a los recursos facilitados por la profe-
sora a través de la carpeta de materiales, su participación en los debates como
medio para relacionarse con el resto de los compañeros y para compartir sus
opiniones y pensamiento crítico. Gracias a la actividad desarrollada en el grupo de
trabajo de Redes se ha diseñado un formulario específico que con carácter anual
se presenta a los alumnos de las asignaturas impartidas por los profesores de
este grupo de trabajo. Un formulario mucho más completo que permitirá saber el
nivel de conocimientos del alumno de las TICs y con ello adecuar las los recursos
docentes a la capacidad y habilidad reconocida por los alumnos.
Finalmente, no hay que perder la oportunidad en este momento de franque-
za con el alumno de preguntarle por su impresión sobre la materia y asignatura
aprendida, pero dejándole un espacio para que se exprese libremente, sin los
condicionantes de los cuestionarios. Y por ello se le deja un espacio, máximo
un folio, para que destaque qué ha aprendido y con qué ha disfrutado en esta
fase de aprendizaje; si ha descubierto puntos fuertes o habilidades que desco-
nocía y que puede desarrollar en un futuro, si ha de incidir en algún aspecto
de su personalidad para mejorar en las relaciones con sus compañeros; para
concluir, si le ha resultado interesante la asignatura y le ha motivado a seguir
aprendiendo.
Estas últimas aportaciones aún siendo muy personales establecerán un
vínculo entre el profesor y el alumno, a tenor de sus inquietudes y reforzarán
–respecto a las respuestas positivas– la actitud del profesor ante su asignatura;
y, en las respuestas negativas, le ayudaran a buscar nuevos caminos y vías de
solución para mejorar la metodología docente.
329
Esta modalidad prevé la evaluación del resto de compañeros en el trabajo

de grupo y saber cual ha sido la aportación personal respecto a la búsqueda de
materiales, esquematización, ingenio y originalidad a la hora de presentar el tra-
bajo de grupo y elaborarlo. Con este modalidad de evaluación se podrá valorar el
desarrollo y adquisición de competencias transversales, como la responsabilidad,
la capacidad de compartir destrezas y la generosidad y predisposición a ayudar al
resto para la consecución de un beneficio común (Pérez-Cebrián, 2007, p. 48).
El Campus Virtual ofrece ahora la posibilidad de que la evaluación sea asis-
tida por ordenador, concretamente a través de las pruebas objetivas del CV,
y en concreto del evaluador. Una técnica que se ha utilizado en la asignatura
de forma experimental, y que genera alguna inseguridad por cuanto es difícil
controlar y saber el modo en que el alumnado está realizando las pruebas
desde el lugar que haya elegido para hacer el examen. En cualquier caso, es un
recurso útil y sobre el que se debe seguir trabajando. Todo ello sin olvidar la
conveniencia de la evaluación del alumno en clase, a partir de sus aportaciones
de trabajos de forma oral, y que se completa con la valoración de la interacción
tutorial (Asensio-Blanco, 2009, pp.85-86).
Finalmente, y sin que lo anterior impida la práctica de un examen tradicional,
conforme a lo dispuesto en las guías y fichas de las asignaturas de Historia del
Derecho Español, y también para la asignatura optativa de Historia de la Admi-
nistración de Justicia, un examen de preguntas de desarrollo, cinco en total
en un plazo máximo de dos horas, que tiene por finalidad valorar la capacidad
de interrelación de ideas, la capacidad de expresión escrita u oral, la claridad
expositiva y la lógica en la argumentación de las ideas y disertaciones escritas
(Pérez-Cebrián, 2007, p.79).
7. A MODO DE CONCLUSIÓN
El profesor de Historia del Derecho debe sacar conclusiones del proceso
evaluador, tanto de las aportaciones a través de la evaluación del profesorado
como de los datos que aportan los alumnos por distintos medios. Es este el caso
de las aportaciones sobre la propia experiencia docente y evaluadora en estos
años de ensayo, previos a la implantación del nuevo Grado:
1. Que los estudiantes necesitan ser considerados según sus competencias
y capacidades puestas de manifiesto al principio de curso, para lo que
conviene hacer una declaración de intenciones por ambas partes: por
parte del docente, y por parte del alumnado.
2. Que el tiempo que se dedica a la asignatura de Historia del Derecho está
previamente reglado, y que todo excedente puede interferir en el tiempo
de ocio, lo que supone un riesgo para el éxito y buena consideración de
esta materia. El profesor no puede atentar contra el principio de respeto
a los plazos y tiempos debidos.
330
3. Que, aunque las clases se redujeran al número ideal de 20 alumnos por

curso, siempre cabe la diversidad y pluralidad de intereses, por lo que
le profesor de la asignatura tiene que hacer un esfuerzo para adecuar
recursos y herramientas para el aprendizaje al mapa personal que cada
curso académico se le ofrece. Una premisa que no se debe olvidar es la
consecución de un equilibrio entre el proceso de aprendizaje del alumno
y el control y dominio de los recursos por parte del profesor, para evitar
la sensación de desbordamiento.
4. Que la evaluación continua del alumno permite al profesor seguir apren-
diendo y superando los errores y limitaciones del proceso de aprendizaje
diseñado.
5. Que el alumno debe confiar en el profesor y en su capacidad para trans-
mitir conocimiento. La experiencia del profesor acreditada y justificada
en la clase será motivo de prestigio entre sus alumnos; el prestigio como
profesor redunda en reconocimiento de su autoridad en la clase y sobre
la materia. La opinión de que en estos momentos el profesor tiene menos
autoridad no es cierta. El profesor que tiene experiencia, y le es recono-
cida por sus alumnos, es respetado y valorado como una autoridad.
6. El alumno debe ser el centro de atención del proyecto docente de la asig-
natura de Historia del Derecho para el profesor. Todos nuestros conoci-
mientos, investigaciones y recursos tienen valor desde el momento en
que los proyectamos a la sociedad y, en este caso, al alumno. El alumno
debe obtener beneficio de nuestra formación para su propia experiencia;
de ahí la conveniencia a que participe del proceso de evaluación retroali-
mentación sobre la idoneidad del método de aprendizaje.
7. Y por último, que la organización de la materia ha de realizarse de una
manera científica, debiendo tomar en consideración que la obtención
de los resultados deseados en el alumno depende de que no sea muy
grande el número de los alumnos asistentes a los cursos, un desideratum
expresado por Altamira (1903:119) que los profesores de la asignatura
de Historia del Derecho exigimos y demandamos en cuantos foros sea
preciso (Pino, 2008. p 408).
En definitiva, el aprendizaje es un proceso basado en la superación de las

dificultades y en la consecución de éxitos, gracias al trabajo individual y a las
colaboraciones de los compañeros y del profesor. Y si importante en la innova-
ción es que el alumno aprenda, mucho más tiene que ser que el profesor moti-
ve. Cierto es que los alumnos de hace veinte años nada tienen que ver con los
de hace diez y éstos, a su vez, con los del curso 2010, siendo también distintos
los motivos e intereses que llevaron a unos y otros a la Universidad, pero siguen
habiendo razones para aprender. Aunque en estos años se hayan producido
331
avances científicos vertiginosos, el profesor de Historia del Derecho debe favo-

recer la motivación de sus alumnos y ser consciente de que es ejemplo para
ellos desde que entra en clase hasta que pone punto y final en la tutoría virtual.
Aprovechemos pues los recursos y las posibilidades que ahora tenemos para
seguir siendo referente, o mejor, un buen referente del alumnado.
ALTAMIRA Y CREVEA, R., (1903), Historia del Derecho Español. Cuestiones preli-
minares, Madrid: Librería general de Victoriano Suárez.
ASENSIO CASTAÑEDA, E. y BLANCO FERNÁNDEZ, A. (2009). La comunicación
oral y la presentación eficaz de ideas en Desarrollo y evaluación de com-
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BLANCO FERNÁNDEZ, A., y ALBA, E., (2009). La participación de los estudiantes
y el trabajo de equipo. En Desarrollo y evaluación de competencias en Educa-
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333
23. EXPERIENCIA DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DE FAR-
MACOLOGÍA EN LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE
Juan Antonio Formigós Bolea

Victoria Eugenia Maneu Flores
María Cristina García-Cabanes,
María Mercedes Palmero Cabezas
Grupo FARMAGITE de la Universidad de Alicante (GITE-09005-UA)
Óptica, Farmacología y Anatomía
Resumen
En el EEES, el sistema de evaluación deberá adaptarse de
forma adecuada para reflejar el cambio conceptual que impli-
ca el nuevo modelo de enseñanza-aprendizaje. Además de los
resultados conseguidos, se deberán evaluar las competencias
adquiridas por el estudiante en una determinada materia,
según los conocimientos, habilidades y actitudes que ha desa-
rrollado en el proceso educativo.
Las pruebas escritas son un buen sistema para evaluar
conocimientos y las capacidades de razonamiento entre
otros, pero están limitadas a la hora de evaluar otras habilida-
des como la actuación en la práctica real o los procedimientos
clínicos. Estos aspectos podemos valorarlos con modelos eva-
luadores distintos según la metodología docente empleada.
El objetivo de este estudio es analizar, desde nuestra expe-
riencia, los distintos métodos de evaluación aplicados a los
estudiantes de Farmacología de la Diplomatura en Enfermería
y la Diplomatura en Nutrición Humana y Dietética, según la
metodología docente empleada, enmarcándolos en el nuevo
marco del EEES.
La resolución de casos clínicos, la elaboración y exposi-
ción de trabajos bibliográficos relacionados con un tema de
Farmacología y la realización de informes farmacológicos
durante el período de rotación clínica, aparecen como buenos
sistemas evaluadores.
Palabras clave: Evaluación, Farmacología, EEES
335
JUAN ANTONIO FORMIGÓS BOLEA - VICTORIA EUGENIA MANEU FLORES - MARÍA CRISTINA GARCÍA-CABANES -
MARÍA MERCEDES PALMERO CABEZAS
1. Introducción
El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) exige un esfuerzo de adap-
tación por parte del profesorado a un concepto de educación distinto al que
hemos conocido hasta hoy. Los procesos adaptativos no siempre resultan fáciles
y es necesario proveer de herramientas para que este cambio no sea traumá-
tico. Uno de los puntos clave para la nueva etapa consiste en adaptarnos a los
nuevos sistemas de evaluación. El nuevo sistema de enseñanza-aprendizaje da
un peso mayor al proceso de aprendizaje, basado en el trabajo del estudiante,
que al de enseñanza, por lo tanto el sistema de evaluación deberá modificarse
de forma adecuada para reflejar este cambio conceptual.
Los nuevos planes de estudios se centran en la adquisición de competencias
que estén relacionadas con la actividad profesional que deberá desarrollar
el estudiante en el futuro. No deberemos evaluar únicamente los resultados
conseguidos sino las competencias adquiridas por el estudiante en una deter-
minada materia, según los conocimientos, habilidades y actitudes que ha desa-
rrollado en el proceso educativo [1].
Las asignaturas relacionadas con la Farmacología requieren de la aplicación
de diversos procedimientos de evaluación para calificar de forma adecuada
las competencias adquiridas por el alumno y dependen en gran medida de los
métodos docentes empleados.
Las pruebas escritas, con preguntas cortas o de tipo test, permiten evaluar
simultáneamente multiplicidad de objetivos de aprendizaje. Este sistema de
evaluación se considera un buen procedimiento para evaluar conocimientos
y las capacidades de razonamiento y de aplicación, la capacidad de organizar
y de sintetizar la información, las habilidades de escritura y la capacidad de
comunicación escrita. Por otra parte, tienen una capacidad más limitada de
evaluar la actuación en la práctica real, comportamientos prácticos, habilidades
y procedimientos clínicos o habilidades de colaboración [1]. Para esto último, la
metodología de los seminarios y clases prácticas proporciona el sustrato óptimo
para evaluar las competencias adquiridas por el alumno y para ello necesita-
mos modelos evaluadores distintos, aplicables según la metodología docente
empleada.
En este sentido, la resolución de casos clínicos es un método ampliamente
utilizado en las disciplinas relacionadas con las Ciencias de la Salud, puesto que
sitúa al alumno ante una simulación de un problema real que tiene que resolver
con los recursos que tiene a su disposición. En el Área de Farmacología, utili-
zamos desde hace tres años el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) como
método de enseñanza-aprendizaje para la resolución de casos clínicos, con
resultados muy satisfactorios en la consecución de los objetivos docentes. El
ABP ha ido arraigándose cada vez más en las instituciones de educación supe-
rior, de forma especial en las carreras relacionadas con las Ciencias de la Salud
336
23. EXPERIENCIA DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DE FARMACOLOGÍA EN LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE
desde que se inició en las universidades de Case Western Reserve (Estados

Unidos) y McMaster (Canadá). Este método permite que el alumno se implique
activamente en la adquisición de conocimientos, dejando su papel habitual
de sujeto pasivo. Resolviendo problemas, el alumno se enfrenta a situaciones
próximas a la realidad y adquiere conocimientos a la vez que los retiene mejor.
Además, mediante este sistema, se fomentan una serie de actitudes positivas
hacia la adquisición de nuevos conocimientos, aumenta la motivación y se desa-
rrollan habilidades como la capacidad de análisis y síntesis de la información,
crítica de la misma, técnicas de interacción personal, de trabajo en grupo y de
comunicación, entre otras [2]. Este modelo de aprendizaje contribuye también
a formar en el alumno una actitud proactiva hacia el aprendizaje permanente
a lo largo de la vida, factor que constituye uno de los pilares fundamentales de
la política educativa de la Comisión Europea [3]. En la aplicación del ABP como
herramienta de enseñanza-aprendizaje el profesorado actúa a modo de tutor,
motivando a los alumnos y orientándolos hacia la consecución de los objetivos
planteados, evitando el papel tradicional de experto formal que realiza una
comunicación unidireccional [2].
Otro método docente de gran utilidad para la valoración de las competen-
cias de los estudiantes de disciplinas relacionadas con Ciencias de la Salud es la
elaboración y exposición de trabajos bibliográficos relacionados con un tema de
Farmacología. Mediante este método se pueden poner de manifiesto las habili-
dades del alumno en lo que respecta a la búsqueda y gestión de la información,
así como la capacidad de comunicar aquello aprendido. Esta actividad permite
valorar, además de las competencias específicas, otras competencias transver-
sales necesarias para un profesional de la salud, como son el trabajo en equipo,
la negociación o la gestión del tiempo.
Finalmente, hay que destacar la importancia de la realización de prácticas
clínicas en la formación del profesional dedicado a la salud (médico, enferme-
ro, farmacéutico, dietista-nutricionista…). El alumno se encuentra con diversos
pacientes en una situación real y esto permite valorar su actuación y su com-
petencia global según una escala establecida. La Guía de la Asociación Interna-
cional de Educación Médica (AMEE) sobre evaluación de competencias sugiere
que la manera más efectiva de evaluar las actitudes, la toma de decisiones, el
profesionalismo y el desarrollo personal es mediante el diseño de instrumentos
que permitan evaluar de manera directa o indirecta a los estudiantes dentro de
un contexto real de prácticas clínicas en situaciones muy diversas y a lo largo
del tiempo [1, 4].
Es interesante remarcar que, en la evaluación tradicional, la función de
evaluador corresponde exclusivamente al profesor. En la evaluación de compe-
tencias, el alumnado tiene que desarrollar un papel activo y responsable en el
proceso de evaluación. En el nuevo sistema, aunque el profesorado tiene que
337
mantener la función fiscalizadora final, se anima a que delegue en el alumnado

una parte de las actividades evaluadoras [1]. Este resulta quizá uno de los pun-
tos en los que más debemos trabajar para adaptarnos a un sistema conceptual-
mente distinto a aquel en el que hemos vivido y nos hemos desarrollado como
profesionales.
2. OBJETIVOS
Este trabajo tiene como objetivo fundamental analizar los distintos métodos
de evaluación aplicados a los estudiantes de Farmacología según la metodolo-
gía docente empleada, enmarcándolos en el nuevo marco del EEES.

Este estudio se ha realizado en las asignaturas del Área de Farmacología de
la Universidad de Alicante.
Los procedimientos de evaluación empleados han variado según la meto-
dología docente de las clases teóricas y prácticas. Para la evaluación de las
clases teóricas hemos recurrido a pruebas escritas, mediante la realización de
ensayos de tipo test o de respuestas cortas. Con estas pruebas hemos podido
evaluar las habilidades cognitivas del alumno, su capacidad para conocer y
discriminar la información. Pero ha sido necesario recurrir a otros sistemas
de evaluación para evidenciar el conjunto de competencias adquiridas por los
alumnos.
La metodología docente empleada y que condicionó el resto de pruebas
evaluadoras fue la siguiente:
1. Seminarios de resolución de casos clínicos
2. Prácticas de búsqueda bibliográfica y realización de trabajos
3. Prácticas clínicas
1. Los seminarios de resolución de casos clínicos

Este estudio se ha realizado en las asignaturas “Vías de la Administración
de Fármacos” de la Diplomatura en Enfermería y “Farmacología y Alteraciones
Metabólicas” de la Diplomatura en Nutrición Humana y Dietética.
• Evaluación de la resolución de los casos: La resolución del caso se evalúa,
por un lado, según la respuesta escrita, de carácter abierto, que cada grupo
entrega al finalizar el periodo de realización de la práctica. Este punto nos
permite valorar los resultados del aprendizaje así como las habilidades de
expresión escrita.
• Evaluación del proceso de resolución: se evalúa según el seguimiento de
la práctica que realiza el profesor mediante interacción constante con los
alumnos, realizando cuestiones sobre el procedimiento seguido para la re-
solución del caso.
338
• Evaluación de la implicación del alumno: se realiza según el seguimiento

que realiza el profesor de forma continua durante las prácticas. Este apar-
tado nos permite valorar aspectos como la actitud, la interacción o la co-
municación con otros alumnos.
Para conseguir una evaluación positiva, el alumno debe tener una nota favo-
rable en los tres aspectos que se tienen en cuenta. En esta actividad realizamos
una evaluación global por grupos, en la cual todos alumnos pertenecientes al
mismo grupo obtienen la misma calificación.
2. Prácticas de búsqueda bibliográfica y realización de trabajos

Este estudio se ha realizado en la asignatura “Farmacología y Alteraciones
Metabólicas” de la Diplomatura en Nutrición Humana y Dietética.
En este tipo de metodología se evalúan los siguientes aspectos:
• Evaluación de la búsqueda, el manejo, la gestión y análisis de la bibliogra-
fía. Los alumnos entregan el trabajo escrito, mencionando explícitamente
todas las fuentes bibliográficas consultadas.
• Evaluación de la habilidad comunicadora. Se evalúa la exposición del tra-
bajo ante el resto de compañeros. Aunque el trabajo se realiza en grupo
(de 2 a 3 personas), sólo un alumno realiza la exposición, asumiendo la
nota como global para el grupo. Dado que todos los alumnos participan
en la elaboración del trabajo a exponer y en la elaboración del discurso,
podemos asumir un acuerdo en la estructura del mismo. Obviamente este
sistema tiene un sesgo, puesto que alumnos con menos capacidad de co-
municación oral pueden quedar “enmascarados” a la sombra del alumno-
comunicador.
• Evaluación de la implicación. Se valora la participación activa de cada alumno
en el turno de preguntas, tanto respondiendo en el turno de exposición pro-
pia, como preguntando en el turno de las exposiciones de los otros grupos.
3. Prácticas clínicas
Este estudio se ha realizado en la asignatura “Farmacología, Nutrición y Die-
tética” de la Diplomatura en Enfermería.
Se evalúa un informe elaborado durante el período de rotación clínica en
cualquiera de los hospitales de la red pública del Servicio Valenciano de Salud
de la provincia de Alicante, siguiendo un guión preestablecido: medicamentos
prescritos, motivo de la prescripción, posología, vía de administración y reac-
ciones adversas. El objetivo es que el estudiante se familiarice con los medica-
mentos que administra a los pacientes que le han sido asignados. De esta forma
el estudiante aprende a valorar e informar sobre los aspectos relacionados con
las características de la administración de medicamentos según la edad, estado
339
de salud o enfermedad; interacciones medicamentosas, reacciones adversas e

intoxicaciones, adquiriendo una visión general de la Farmacología por órganos
o sistemas.
Durante este período los profesores del Área de Farmacología realizan sesio-
nes periódicas con los estudiantes en los diferentes hospitales, para discutir y
resolver las cuestiones que puedan surgir.
En esta actividad se valora principalmente la capacidad del alumno de inte-
grar los conocimientos teóricos y aplicarlos en el campo de trabajo. En el ámbito
de las profesiones de las Ciencias de la Salud, estas prácticas proporcionan al
estudiante una oportunidad única para adquirir las competencias requeridas en
la titulación.
Las pruebas escrito de tipo test o de respuesta corta se han mostrado en
diversas materias útiles para la evaluación de los conocimientos adquiridos
por cada estudiante, y así las consideramos en las asignaturas analizadas. En
cambio, este método evaluador falla a la hora de evaluar las competencias
adquiridas por el estudiante y que hacen referencia a las habilidades y actitudes
requeridas para el ejercicio profesional.
Nuestra experiencia en la aplicación de ABP a la resolución de casos clínicos
ha resultado muy positiva en cuanto a la consecución de los objetivos plan-
teados en cada asignatura. Esto es así especialmente para los grupos con un
número reducido de alumnos, donde las cuestiones logísticas ayudan a la rea-
lización de las sesiones en condiciones óptimas. La misma conclusión favorable
podemos extraer de las otras metodologías docentes, la realización y exposi-
ción de trabajos y las prácticas clínicas. Para todas ellas, un número reducido
de alumnos ayuda a un mejor seguimiento de la progresión de los alumnos y
facilita el proceso evaluador.
Consideramos que los tres métodos expuestos nos proporcionan una visión
más real de la capacidad del alumno para afrontar problemas y de asumir su
futuro puesto profesional con garantías de éxito.
1. Carreras i Barnés, J., Branda, L.A., Castro, A., Fenoll, M.L., Gual, A., Mahy J.N.,
Martínez J.M., Nolla, M., Palés, J., Pérez, J., Portero, M. y Romá, J. (2009)
Guía para la evaluación de competencias en Medicina. Agència per a la Qua-
litat del Sistema Universitari de Catalunya.
2. El Aprendizaje Basado en Problemas como técnica didáctica. [Monografía en
Internet]. Monterrey: Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo de la
Vicerrectoría Académica del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores
de Monterrey.
340
Disponible en http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/infdoc/estrategias/
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3. Comisión de las Comunidades Europeas. Memorándum sobre el aprendizaje
permanente. Documento de trabajo de los servicios de la comisión. Bruselas,
30.10.2000. SEC(2000) 1832. Disponible en http://ec.europa.eu/education/
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4. Shumway, J.M. y Harden, R.M. AMEE Guide no. 25: The assessment of lear-
ning outcomes for the competent and reflective physician. Medical Teacher,
2003, 25 (6), 569-584.
341
24. INNOVACIÓN DOCENTE MEDIANTE NUEVAS METODOLO-
GÍAS PARA EL FOMENTO DE LAS COMPETENCIAS PROFE-
SIONALES DEL FUTURO ARQUITECTO
Carlos Pérez Carramiñana1, Mónica Mateo García1

Antonio Maciá Mateu2, Cesar Daniel Sirvent Pérez1
José Angel Ruiz Cáceres1, Beatriz Piedecausa García1
1
Departamento de Construcciones Arquitectónicas
2
Departamento de Ingeniería de la Construcción, OO.PP. e Infraestructura Urbana
Escuela de Arquitectura. Escuela Politécnica Superior de la Universidad de Alicante
RESUMEN
La implantación del nuevo Titulo de Grado de Arquitectu-
ra (T.G.A) y los importantes cambios normativos en el sector
edificatorio precisan metodologías docentes que potencien
habilidades y competencias, respondiendo a las crecientes
prestaciones que demanda la sociedad de la Arquitectura.
Se propone la aplicación práctica de las competencias de-
finidas en el nuevo T.G.A. a la docencia de las actuales asig-
naturas de la titulación.
La metodología docente empleada se basa en Evaluación
Continua, impulsando la clase interactiva frente a la magis-
tral, el trabajo en grupo con objetivos semanales, la puesta
en común en talleres donde el alumno transmite y argumen-
ta soluciones en público, y emprende estrategias de aprendi-
zaje e investigación autónoma.
El alumnado está mostrando su preferencia mayoritaria
por esta metodología docente.
Concluyendo, las experiencias analizadas verifican la via-
bilidad de implantación de nuevas metodologías docentes
adaptadas al nuevo T.G.A. con gran aceptación del alumnado
y resultados académicos positivos contrastados.
PALABRAS CLAVE: construcción, taller, multidisciplinar,

metodología innovadora
343
CARLOS PÉREZ CARRAMIÑANA - MÓNICA MATEO GARCÍA - ANTONIO MACIÁ MATEU - CESAR DANIEL SIRVENT PÉREZ
JOSÉ ANGEL RUIZ CÁCERES - BEATRIZ PIEDECAUSA GARCÍA
1. INTRODUCCIÓN
La implantación de los nuevos títulos de grado supone una importante revi-
sión de los actuales planes de estudio de Arquitectura, un análisis de la expe-
riencia de los últimos años, y una oportunidad para redefinir las metodologías
docentes a desarrollar adaptándolas a la nueva estructura de créditos ECTS
propuesta por el Espacio Europeo de Educación Superior.
Los últimos años en el sector de la edificación se han caracterizado por
importantes cambios hacia un nuevo marco normativo, especialmente desde
la entrada en vigor del nuevo Código Técnico de la Edificación y el Real Decreto
de Eficiencia Energética, conllevando un notable incremento de las exigencias
documentales de los proyectos de edificación y del control de obra de gran
trascendencia en el ejercicio profesional del arquitecto.
Estas nuevas normativas técnicas, derivadas principalmente de la Ley de
Ordenación de la Edificación de 1999, son un buen reflejo del incremento exi-
gencial por parte del usuario y de la sociedad española actual, que demanda
edificios con mejores prestaciones y mayor calidad constructiva.
Este nuevo contexto normativo unido a la necesaria reestructuración del
sector de la edificación en España como consecuencia de la crisis económica y la
no viabilidad de la fuerte producción de viviendas experimentada en los últimos
años, hace evidente la necesaria adaptación de la profesión de arquitecto.
Tal y como se está analizando desde el Consejo Superior de Colegios de
Arquitectos de España, y como quedó reflejado en el pasado Congreso Nacional
de Arquitectos realizado en julio de 2009 en Valencia, el presente y futuro inme-
diato del sector está caracterizado por la necesaria adaptación de la profesión
de arquitecto al nuevo contexto socio-económico y profesional de la Arquitec-
tura, donde la especialización y la búsqueda de nuevos campos profesionales
constituirán la mejor respuesta a un sistema productivo más especializado y
sostenible, alejado del exceso constructivo y depredador de los años del boom
inmobiliario experimentados en la última década.
La mayor especialización, el mejor conocimiento y dominio de los avances
técnicos en el campo de la construcción y las instalaciones, la participación en
equipos multidisciplinares y el aumento de la competitividad por la apertura
libre de mercados derivada de la convergencia europea son aspectos que carac-
terizarán el ejercicio profesional del arquitecto en los próximos años y a los que
debe responder la formación universitaria del futuro profesional.
Planteamiento del problema:

Ante el importante y reciente cambio normativo en la industria de la edifi-
cación resulta necesario un desarrollo formativo muy aplicado a las novedades
del ejercicio profesional, potenciando en el estudiante la habilidad para la apli-
cación de los conocimientos técnicos a la resolución de problemas constructivos
344
24. INNOVACIÓN DOCENTE MEDIANTE NUEVAS METODOLOGÍAS PARA EL FOMENTO DE LAS COMPETENCIAS
PROFESIONALES DEL FUTURO ARQUITECTO
en el desarrollo del proyecto arquitectónico, dando respuesta a las crecientes

exigencias técnicas y nuevas prestaciones mediante la aplicación de las normas
técnicas y constructivas, especialmente el nuevo Código Técnico de la Edifica-
ción (CTE).
En este nuevo contexto se evidencia la conveniencia de incidir en el nece-
sario avance tecnológico del sector de la edificación en España, potenciando el
estudio de los nuevos materiales y sistemas constructivos industrializados de
forma compatible con el conocimiento, dominio y análisis crítico de los mate-
riales y sistemas constructivos tradicionales.
La progresiva aceleración en la aplicación de los avances técnicos y exigen-
cias de calidad en edificación incrementa la necesidad de una formación enca-
minada a la adquisición de habilidades para emprender estrategias y procesos
de aprendizaje autónomos que estimulen la investigación personal del alumno
en las nuevas tecnologías constructivas, sistemas y materiales.
No se trata tanto de la transmisión de conocimientos respecto de la técnica
actual como del desarrollo de metodologías de aprendizaje adecuadas para
posibilitar la formación continua del futuro profesional como única respues-
ta posible para la correcta adaptación ante el constante y creciente cambio
normativo y exigencial en la profesión y la evolución continua de la tecnología
aplicada en Arquitectura.
La necesaria adaptación de la profesión de arquitecto al nuevo contexto
socio-económico y profesional de la Arquitectura exige metodologías de apren-
dizaje que preparen mejor al futuro profesional para el trabajo en equipos
multidisciplinares, en los que adquiere especial importancia la capacidad de
exponer y razonar las ideas y soluciones técnicas planteadas a otros técnicos
y heterogéneos agentes implicados en la industria de la construcción. Por ello,
el proceso formativo debe hacer hincapié en la adquisición de habilidades rela-
tivas a la transmisión de ideas y capacidad de razonamiento y autocrítica del
estudiante.
Diseño experimental:
Se propone la aplicación práctica de las competencias definidas en la Memo-
ria del futuro Título de Grado de Arquitectura en la Universidad de Alicante al
contenido y metodología docente en las actuales asignaturas de la titulación,
superponiendo los conocimientos técnicos con la resolución de problemas
constructivos en el desarrollo del proyecto arquitectónico.
La metodología docente desarrollada se basa en la síntesis y complemento
de los conocimientos técnicos adquiridos previamente por el alumno, especial-
mente los relativos a sistemas constructivos industrializados, de cara a poten-
ciar sus habilidades y competencias para su aplicación práctica al ejercicio de la
profesión de arquitecto.
345
Se realizan tanto clases teóricas interactivas como ejercicios prácticos tutela-

dos mediante el desarrollo de trabajos individuales, trabajos en grupo y talleres.
La metodología empleada potencia la habilidad para la comprensión conjunta
de conceptos, la capacidad de trabajo en grupo, la capacidad del alumno para
transmitir sus ideas y soluciones en público sabiendo argumentar y defender
las resoluciones técnicas por él propuestas, y la capacidad de autocrítica en la
resolución de problemas técnicos.
2. OBJETIVOS
El objetivo de este artículo es exponer, analizar y discutir las metodologías
docentes empleadas en las asignatura de Construcción III, Construcción IV y
Estructuras I de la titulación de Arquitectura, concebidas con el objetivo de
sintetizar y complementar los conocimientos técnicos adquiridos por el alumno
durante sus estudios al tiempo que se potencian sus habilidades y competen-
cias aplicables al ejercicio práctico de la profesión dando respuesta así a las
exigencias técnicas y prestaciones que demanda la sociedad de la Arquitectura
y su cumplimiento por el futuro arquitecto.
3. MÉTODOS Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN

Dado el carácter experimental de la nueva metodología docente propuesta se
ofrece al alumno la posibilidad de participar de forma voluntaria del nuevo siste-
ma de evaluación continua o bien presentarse a los exámenes establecidos en las
convocatorias anuales oficiales (junio, julio, diciembre) siempre que lo desee.
Como ya se ha comentado, la metodología empleada se basa en la Evalua-
ción Continua mediante la actitud participativa del alumno impulsando princi-
palmente dos tipos de actividades:
– la clase teórica interactiva frente a la tradicional clase magistral.
– el trabajo en grupo mediante la realización de ejercicios prácticos tutela-
dos enmarcados dentro de talleres experimentales en las horas de clase.
Este método de enseñanza pretende conseguir una adquisición progresiva

de habilidades mediante la aplicación práctica de los conocimientos a que
hacen referencia los temas teóricos, mediante una asistencia a las clases teóri-
co-prácticas de forma continuada y con participación activa del alumno en las
mismas, y valorando especialmente la evolución positiva del alumno a lo largo
del curso.
La estructura general del contenido teórico y práctico del curso se organiza
en base a unas UNIDADES DIDÁCTICAS básicas (cuatro en total) (Fig.1), que
jerarquizan los conocimientos y habilidades a desarrollar según los conceptos
fundamentales que consideramos más importantes de la materia a impartir (en
este caso la construcción industrializada en edificación).
346
Figura 1. Unidades didácticas.
Estos bloques abarcan así de forma gradual y progresiva las diferentes fases
del trabajo profesional real del arquitecto, desde la propia concepción material
de la Arquitectura (Fig.2), pasando por los aspectos que relacionan la idea y su
construcción (Fig.3), hasta llegar a la materialización final del proyecto arqui-
tectónico (Fig.4 y 5).
Bajo este hilo argumental todo el contenido teórico-práctico de la asignatura
queda vertebrado en unidades didácticas compuestas por una serie de temas
teóricos que desarrollan el concepto fundamental de la unidad didáctica y
ejercicios prácticos que de forma paralela sirven para trabajar sobre los cono-
cimientos expuestos.
Figura 2. Ejercicio escala humana.
347
Figura 3. Ejercicio escala mínima espacial.
Figura 4. Taller horizontal: sistemas y componentes.
Figura 5. Taller vertical: síntesis de conocimientos.
La metodología docente planteada potencia los siguientes aspectos:

– la presencia participativa del alumno en el aula trabajando en grupo en los
ejercicios prácticos.
– la adecuación del trabajo en desarrollo respecto al cumplimiento de unos
objetivos semanales establecidos.
348
– la exigibilidad individual y la interdependencia positiva del alumno con

su actitud participativa dentro del grupo de trabajo, valorando su cono-
cimiento y dominio de todas las soluciones desarrolladas por el equipo,
respondiendo a preguntas sobre el ejercicio planteado.
– la capacidad del alumno para transmitir sus ideas y soluciones en público,
sabiendo argumentar y defender las resoluciones técnicas por él propues-
tas ante los compañeros y el profesorado. Para ello se realizan exposicio-
nes públicas (Fig.6) en las que los estudiantes revisan y valoran el trabajo
de otros compañeros (Peer Reviewing) (Fig.7) al tiempo que se estimula su
propia auto evaluación.
Figura 6. Exposición pública.
Figura 7. Peer reviewing.
349
– la puesta en común de conocimientos y habilidades entre alumnos de dis-

tintos niveles de formación mediante la interacción y discusión pública
en “talleres verticales” (Fig.8) entre varios cursos de Construcción, y en
“talleres horizontales” (Fig.9) entre asignaturas de áreas de conocimiento
diferentes dentro del “Bloque Tecnológico” del futuro Título de Grado de
Arquitectura (asignaturas de Construcción y Estructuras).
Figura 8. Taller vertical.
Figura 9. Taller horizontal.
350
Los criterios de evaluación se basan en la valoración tanto de los conocimien-

tos y habilidades mostrados por el alumno para el correcto desempeño práctico
del ejercicio profesional de arquitecto como aquellos aspectos que muestran su
inquietud y capacidad de desarrollo de investigaciones en nuevos materiales y
tecnologías constructivas que supongan innovaciones técnicas que potencien la
mejora de la calidad constructiva (Fig.10, 11 y 12).
Fig 10. Trabajos de curso 2009-2010.
351
Por ello, se tiene en consideración desde la correcta y completa cumpli-

mentación de la documentación escrita y técnica exigible a los proyectos de
Arquitectura y la adecuada expresión de su contenido, como los criterios y
argumentaciones técnicas esgrimidas sobre la relación entre la idea arquitec-
tónica y su construcción, que permitan valorar la adecuación de la resolución
constructiva propuesta para la estructura, la envolvente, la compartimentación,
los acabados y las instalaciones del edificio.
4. RESULTADOS
La implantación de las nuevas metodologías docentes empleadas en las asig-
naturas de Construcción III, Construcción IV y Estructuras I de la titulación de
Arquitectura ha permitido constatar la preferencia del alumnado por el apren-
dizaje mediante evaluación continua frente a los tradicionales exámenes oficia-
les. La elección voluntaria por parte del alumnado de las nuevas metodologías
de carácter experimental en lugar de la realización de los exámenes fijados en
las convocatorias oficiales ha resultado masiva, decantándose más del 90 % del
alumnado por el sistema de evaluación continua y talleres.
La asistencia y participación activa del alumno en las clases teórico-prácticas
resulta mayoritaria y satisfactoria, amoldándose a la metodología propuesta a
pesar de poder optar libremente por un aprendizaje con libre asistencia y cali-
ficación mediante exámenes.
Los resultados académicos obtenidos en las asignaturas donde se han
implantado las metodologías docentes descritas son muy satisfactorios, tanto
en términos absolutos como en términos comparativos con el resto de asigna-
turas troncales y obligatorias de la titulación.
5. DISCUSIÓN
El establecimiento de objetivos semanales en los trabajos prácticos a lo largo
del curso potencia la presencia participativa del alumnado a todas las clases y
el trabajo continuo semanal (Fig.13), garantizando el desarrollo de los ejercicios
de forma continua en el tiempo, la entrega de los trabajos en la fecha prevista
y la consecución de los objetivos de calidad demandados.
Las exposiciones y correcciones públicas de los trabajos realizados estimula
la exigibilidad individual del alumno al tiempo que desarrolla la capacidad de
trabajo en equipo y distribución multidisciplinar de las tareas, provocando la
interdependencia entre los miembros del grupo y su capacidad de coordinación
al poder ser preguntados y evaluados sobre cualquiera de los aspectos técnicos
del trabajo realizado en conjunto.
La revisión y valoración de los trabajos entre los distintos compañeros (Peer
Reviewing) (Fig.14) estimula la capacidad de auto evaluación y autocrítica del
trabajo personal.
352
Figura 13. Planning de talleres y ficha del alumno.
Figura 14. Peer reviewing.
La realización de correcciones y talleres conjuntos entre alumnos de diferen-

tes cursos (talleres verticales) (Fig.15) potencia la puesta en común de conoci-
mientos y habilidades entre alumnos de distintos niveles de formación estimu-
lando el esfuerzo mediante la interacción y discusión pública entre alumnos,
generándose una línea formativa complementaria y consecutiva.
353
Figura 15. Talleres verticales.
La realización de ejercicios conjuntos entre diferentes asignaturas de conte-

nido tecnológico (talleres horizontales) (Fig.16) permite disolver los tradiciona-
les límites entre las diferentes materias de la titulación potenciando la puesta
en común de conocimientos y habilidades habitualmente inconexas abordando
los conceptos comunes entre ellas y la importancia de su interacción.
Figura 16. Talleres horizontales
354
Tanto por su contenido como por los criterios de corrección los ejercicios
prácticos (Fig.17) potencian la formación del futuro arquitecto en aquellos
aspectos más destacables que mejor respuesta ofrecen a las nuevas caracterís-
ticas del ejercicio profesional expuestas en la introducción.
Figura 17. Enunciados ejercicios prácticos 1 y 2.
La metodología docente experimentada en las asignaturas de Construcción

y Estructuras resulta igualmente aplicable a otras asignaturas de la titulación
de diferente contenido, tanto por los conocimientos como por las habilidades
a desarrollar, dado que los métodos y resultados expuestos están vinculados
directamente al necesario aspecto práctico de la profesión de arquitecto, que
resulta extensible a otras titulaciones, y a todas sus materias y especialidades.
Las metodologías propuestas permiten complementar y sintetizar mejor la
diversidad de conocimientos adquiridos por el alumno en sus diferentes fases
formativas, mediante la puesta en práctica de las habilidades adquiridas para
conformar un proceso de razonamiento coherente que equilibre y dé sentido
a la generalidad de presupuestos y datos manejados, priorizando la adecuada
síntesis del conjunto de nociones dominados frente a la individualidad inconexa
de saberes adquiridos durante la titulación.
6. CONCLUSIONES
De las experiencias docentes realizadas se puede concluir que las nuevas
metodologías docentes a desarrollar en la implantación del nuevo Titulo de
355
Grado de Arquitectura, además de adaptarse a la nueva estructura de créditos

ECTS propuesta por el Espacio Europeo de Educación Superior, permiten poten-
ciar conocimientos y habilidades aplicables al ejercicio práctico de la profesión
que respondan mejor a los importantes cambios normativos experimentados
en el sector edificatorio y a las crecientes exigencias técnicas y de prestaciones
que demanda la sociedad actual de la Arquitectura y cuyo cumplimiento debe
acometer el futuro arquitecto.
Las metodologías y tipologías de ejercicio propuestas potencia una docencia
que combina la adquisición de las habilidades necesarias y directamente aplica-
bles para ejercicio profesional del futuro arquitecto con el perfeccionamiento
de estrategias de aprendizaje e investigación para el desarrollo innovaciones
técnicas que potencien la mejora de la calidad de la construcción en nuestro
país.
Los tipos de taller y exposiciones públicas realizadas permiten constatar
la importancia que este tipo de ejercicios tiene para la correcta formación de
futuros profesionales con capacidad de liderazgo y trabajo en grupo, adaptados
al ejercicio profesional en equipos multidisciplinares que respondan a la nece-
sidad actual de una mayor especialización.
En conclusión, la investigación desarrollada permite verificar ya en la actua-
lidad la viabilidad e idoneidad de la implantación de los nuevos contenidos
y metodologías docentes necesarios para la adquisición de las competencias
definidas en el futuro Título de Grado de Arquitectura, con gran aceptación en
el alumnado y resultados académicos positivos contrastados.
[1] Ministerio de la Vivienda. (2006). Código Técnico de la Edificación. Madrid:
Boletín Oficial del Estado.
[2] Del Pozo, G.; Radulovich, N.; Ruiz Diego, A. (2001). Instrucciones para la ela-
boración del Proyecto Arquitectónico. Madrid: Del Pozo & Asociados Edito-
res, Consejo Superior de los Colegios de Arquitectos de España.
[3] Johnson, D.W.; Johnson, R.T. and Smith, K. (1991). A Learning: Cooperation in
the College Classroom. Minnesota: Interaction Book Company.
[4] (1999) Ley 38/1999, de 5 de Noviembre, de Ordenación de la Edificación. Ma-
drid: Boletín Oficial del Estado.
[5] Consejo Superior de los Colegios de Arquitectos de España. (2000). Manual
de procedimientos de Control de Calidad Técnica del Proyecto Arquitectónico.
Madrid: Del Pozo & Asociados Editores.
356
25. EVALUACIÓN DE ACTIVIDADES DE CARÁCTER NO PRESEN-
CIAL PARA SU IMPLANTACIÓN EN EL NUEVO GRADO DE
QUÍMICA ADECUADO AL ESPACIO EUROPEO DE EDUCA-
CIÓN SUPERIOR
José Luis Todolí Torróa, Ana Beltrán Sanahujaa,

Nuria Olga Grané Teruela, Juan Mora Pastora,
María José Illán Gómezb, Lorena Segura Abadc,
María del Carmen Garrigós Selvaa, Pedro Luis Bonete Fernándezd,
Teresa Lana Villarreald, José González Garcíad,
Emilia Morallón Núñezd, Diego José Ramón Danglae
a
Departamento Química Analítica, Nutrición y Bromatología.
b
Departamento Química Inorgánica.
c
Departamento Análisis Matemático.d Departamento Química Física.
e
Departamento Química Orgánica.
Facultad de Ciencias
RESUMEN
El proceso de adaptación de la universidad española
al Espacio Europeo de Educación Superior representa una
oportunidad excelente para desarrollar nuevas metodolo-
gías de evaluación obteniendo así una mejor eficiencia en el
Dentro del marco del nuevo sistema europeo de ense-
ñanzas superiores, los profesores deben desarrollar una
cantidad importante de materiales de carácter no presencial
que posibiliten el trabajo del alumno de una forma indepen-
diente y autónoma. Para ello, resulta evidente el uso de la
tecnología existente para generar y poner a disposición del
alumno materiales docentes que faciliten el aprendizaje no
presencial por parte de los estudiantes.
La presente investigación ha centrado sus esfuerzos en la
creación de herramientas informáticas de diverso tipo tales
como hojas de cálculo, vídeos o hipertextos que permiten
complementar las explicaciones dadas por los profesores
en las aulas así como en el desarrollo de metodologías que
357
JOSÉ LUIS TODOLÍ - ANA BELTRÁN - NURIA OLGA GRANÉ - JUAN MORA - MARÍA JOSÉ ILLÁN - LORENA SEGURA - MARÍA
DEL CARMEN GARRIGÓS - PEDRO LUIS BONETE - TERESA LANA L - JOSÉ GONZÁLEZ - EMILIA MORALLÓN - DIEGO
JOSÉ RAMÓN
permitan evaluar correctamente este tipo de actividades no

presenciales.
Palabras clave: Evaluación de actividades de carácter

no presencial, desarrollo de materiales docentes multime-
dia, evaluación del aprendizaje autónomo.
1. Introducción
Frente a modelos clásicos de planificación formativa basados en el temario
y en el dominio de conocimientos por parte de los estudiantes, la adaptación
al Espacio Europeo de Educación Superior se articula sobre la definición y prio-
rización de competencias y diseño de actividades que posibiliten el desarrollo
y evaluación de dichas competencias [1]. Con el objetivo de contribuir con
nuestras experiencias al desarrollo y esclarecimiento del uso de nuevas meto-
dologías didácticas y de evaluación vinculadas al Espacio Europeo de Educación
Superior, presentamos un modelo específico de evaluación de actividades de
carácter no presencial para su implantación en el nuevo Grado de Química.
Uno de los aspectos más ampliamente conocidos del sistema europeo de
transferencia de créditos (ECTS) es la consideración de la carga de trabajo del
alumno fuera de las aulas. El desarrollo de actividades de carácter no presencial
supone un profundo cambio en lo referente a los materiales que los profesores
deben preparar y poner a disposición de los alumnos [2]. Las actividades de
carácter no presencial desarrollan en los alumnos una serie de aspectos tales
como la adquisición de competencias transversales (desarrollo de sentido crí-
tico, aprendizaje autónomo, trabajo en grupo, etc) [3] y la ampliación de los
conocimientos expuestos por el profesor.
Existen ventajas adicionales tales como la intensificación del contacto alum-
no-profesor y la posibilidad de modificar las actividades para que se favorezca el
trabajo colaborativo [4]. Finalmente, en el caso de estudios en los que el com-
ponente experimental es importante, resulta altamente interesante disponer
de herramientas relacionadas con laboratorios virtuales, ya que reducen mucho
el coste y los riesgos que entraña el desarrollo de un determinado experimento
mientras que permiten que el experimento se pueda realizar virtualmente una
y otra vez.
Sin embargo, nos encontramos ante la necesidad de generar de forma coor-
dinada una base de datos en la que figuren las actividades de tipo no presencial
que se deban aplicar en cada una de las asignaturas que se estudien en una titu-
lación dada. La coordinación es un aspecto de suma importancia, ya que sería
muy beneficioso poder decidir qué tipo de actividad se desarrolla en un semes-
tre dado dentro de cada asignatura con objeto de reducir las posibilidades de
358
25. EVALUACIÓN DE ACTIVIDADES DE CARÁCTER NO PRESENCIAL PARA SU IMPLANTACIÓN EN EL NUEVO GRADO
DE QUÍMICA ADECUADO AL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR
repetición de actividades. De este modo es necesario establecer el programa de

trabajo del estudiante y formular el sistema de evaluación más adecuado para
medir el nivel de adquisición de las competencias exigidas.
En un estudio previo sobre el tema se propusieron diversas actividades rela-
cionadas con cada una de las etapas del proceso de enseñanza-aprendizaje. De
todas las actividades propuestas, se acordó que el 40% estarían relacionadas
con el uso de materiales multimedia mientras que el 30% sería dedicado a la
resolución de problemas de diversa índole [5].
No hay que olvidar que la implantación de actividades de carácter no presen-
cial permite el desarrollo de competencias transversales, así como la evaluación
de las mismas. Dentro de esta categoría en los estudios previos se indicó que las
actividades a proponer podían estar relacionadas con: (i) exposiciones orales;
(ii) preparación de trabajos escritos; (iii) actividades de trabajo colaborativo; (iv)
búsquedas bibliográficas de información.
2. objetivos
El principal objetivo del presente trabajo es ofrecer al profesorado un marco
de referencia para llevar a cabo la evaluación de actividades de carácter no
presencial. De este modo, los docentes podrán elegir entre las diferentes meto-
dologías de evaluación propuestas atendiendo a las características de su grupo
y las competencias que se pretendan fomentar en los alumnos.

Las asignaturas con las que se relacionan los materiales de carácter no
presencial desarrollados en este trabajo son la práctica totalidad de las asig-
naturas estudiadas en el primer curso de la actual Licenciatura en Química:
Química Física, Química de las Disoluciones, Introducción a la Experimentación
en Química y a las Técnicas Instrumentales en Química Analítica, Introducción
a la Experimentación en Química y a las Técnicas Instrumentales en Química
Física, Introducción a la Estructura de las Moléculas Orgánicas, Enlace Químico
y Estructura de la Materia y Matemáticas.
Entre los materiales que se proponen nos encontramos con varias opcio-
nes: (i) aprendizaje autónomo mediante el estudio de materiales previamente
suministrados al alumno; (ii) prácticas de laboratorio virtuales; (iii) resolución
de problemas; (iv) búsqueda de información.
La Tabla 1 muestra a modo de resumen las diferentes actividades propues-
tas.
359
JOSÉ RAMÓN
Asignatura Material de carácter no presencial
Introducción a la Experi- Hipertextos en los que se describen una serie de prác-

mentación en Química y ticas. Inicialmente se ha propuesto como práctica una
a las Técnicas Instrumen- cinética seguida por espectrofotometría.
tales en Química Física La idea propuesta en este caso consiste en que cada uno
de estos hipertextos contenga una descripción de la prác-
tica en formato de presentación Power Point, incluyendo
objetivos, fundamentos, etc. A continuación, se ilustra el
procedimiento experimental, mediante fotografías y fi-
nalmente se realizará un análisis de los resultados.
Química Física I Presentaciones Power Point con ejercicios propuestos

para los alumnos
Introducción a la Experi- Presentación de Power Point en la que se incluye, para

mentación en Química y cada una de las prácticas, conceptos como: teoría básica,
a las Técnicas Instrumen- visualización de materiales y reactivos (mediante fotos o
tales en Química Analíti- vídeos), hoja excel con los cálculos a realizar, cuestiones
ca y ejercicios relacionados, etc.
Química de las Disolucio- Hojas de cálculo que permitan determinar el estado de

nes equilibrio cuando se producen reacciones de diversa na-
turaleza tales como las protólisis ácido-base, equilibrios
de formación de complejos, equilibrios de precipitación
y equilibrios redox.
Introducción al Estudio Documentos pdf en los que se incluye la información

de las Moléculas Orgáni- complementaria para el estudio de la asignatura
cas
Enlace Químico y Estruc- Hipertexto con vínculos a imágenes en tres dimensiones,

tura de la Materia diagramas, tablas con datos y esquemas.
Tabla 1. Materiales de carácter no presencial propuestos.
360
4. RESULTADOS Y CONCLUSIONES.
4.1 Introducción a la experimentación en Química y a las Técnicas Instrumen-
tales en Química Física (IEQyTIQF)
En este caso se ha propuesto la realización de una práctica virtual: “Estudio
cinético de la iodación de la ciclohexanona en medio ácido por espectrometría
UV-VIS”.
La práctica se estructura en varios capítulos. Inicialmente se hace una intro-
ducción a los fundamentos de la práctica los cuales se desarrollan de forma
esquemática. En el mismo documento se explica cómo desarrollar la práctica
experimentalmente. Dentro de esta parte del material nos encontramos con:
(i) descripción de la instrumentación a emplear así como de los reactivos nece-
sarios para completar la práctica; (ii) explicación de los cálculos que hay que
efectuar para conocer el resultado final del experimento; (iii) descripción de
los pasos a seguir para la realización de la práctica. Al lo largo del documento
existen enlaces a páginas web que explican aspectos algunos de ellos básicos
tales como la preparación de disoluciones o la configuración de un espectrofo-
tómetro para la medida de la absorbancia de una muestra.
Como metodología de evaluación para asentar los conocimientos adquiridos,
en el documento se incluyen una serie de enunciados a los que el alumno debe
responder. La solución a estos enunciados se encuentra en un enlace localizado
en el mismo documento. De esta forma se propone que el alumno obtenga y
reflexione sobre la respuesta, y finalmente compruebe si una respuesta dada
ha sido correcta.
Una vez llegado a este punto el documento contiene los datos experimenta-
les obtenidos una vez realizada la práctica. Los datos obtenidos experimental-
mente se pueden tratar matemáticamente empleando una hoja de cálculo. En
este caso, se opta por Excel con la que también se representan gráficamente
los resultados. El material finaliza con una serie de diapositivas en las que se
hace una discusión profunda de los resultados obtenidos y unas conclusiones
de lo expuesto a lo largo del mismo. Para que el alumno comprenda mejor el
fundamento y utilidad de la práctica, se propone una cuestión y un problema
con enlaces a un documento de texto y a una presentación Power Point.
4.2 Química Física I (QFI)

El material propuesto en este caso incluye tanto presentaciones Power Point
como documentos Word. En las presentaciones se exponen nociones relacio-
nadas con la asignatura tras las cuales se indican cuestiones que los alumnos
deben responder tal como queda reflejado en la Figura 1. Para ello se tienen
que basar en el material facilitado así como en la información encontrada en
una búsqueda bibliográfica en la red o en bases de datos.
361
JOSÉ RAMÓN
Figura 1. Ejemplo de material planteado para la asignatura Química Física I.
En el documento Word, se establece una analogía entre un concepto extre-

madamente importante en química (equilibrio químico) y una situación cotidia-
na como puede ser la de un aula con alumnos que entran y salen a la misma
velocidad. De esta forma el número de alumnos que permanecen en el aula con
respecto a los que se encuentran en el pasillo en un momento dado se mantie-
ne constante. Este es un aspecto análogo al equilibrio químico.
Como metodología de evaluación de esta actividad se propone la resolución
de cuestiones en las que la respuesta requiere la aplicación de una estrategia
razonable que conduce a una solución correcta en el contexto de las cuestiones
planteadas. Es necesario que las explicaciones y/o justificaciones por parte del
alumno tengan base lógica.
4.3 Introducción a la experimentación en Química y a las Técnicas Instrumen-

tales en Química Analítica (IEQ y TIQA)
En el caso de la asignatura IEQ y TIQA se ha preparado un fichero Power
Point que resume la realización de una práctica que requiere la utilización de
reactivos. En la presentación se indica también cómo realizar los cálculos y
representar gráficamente los datos. Entre las actividades propuestas para los
alumnos cabe destacar las cuestiones que se van proponiendo a lo largo de este
material tales como la búsqueda de las reacciones químicas que tienen lugar
a lo largo de toda la práctica o el cálculo de propiedades químicas importan-
362
tes. Finalmente, en este material se expone cómo expresar correctamente los

datos numéricos obtenidos experimentalmente. Este es un aspecto en el que
tradicionalmente los alumnos han mostrado dificultades y, por este motivo, se
incluye un tutorial con ejemplos prácticos sobre cómo expresar el resultado de
un análisis.
Figura 2. Ejemplo de material desarrollado para la asignatura Introducción a la Experi-

mentación en Química y a las Técnicas Instrumentales de Química Analítica.
Dado que se trata de una asignatura estrictamente práctica donde el trabajo

diario es un aspecto de gran relevancia, como metodología de evaluación se
propone el uso de un portafolio en el que se reflejen las evidencias que mues-
tren la evolución del aprendizaje y sus resultados. Para asegurar la adecuación
de esta herramienta de evaluación, es necesario establecer una estructura de
la misma estableciendo entregas y criterios claros de evaluación permitiendo el
diálogo entre profesor y alumno.
363
JOSÉ RAMÓN
4.4 Química de las Disoluciones (QD)

La asignatura Química de las Disoluciones está relacionada con la realización
de cálculos de concentraciones de especies en equilibrios en disolución.
Dadas las características de esta asignatura, es muy importante que los
alumnos aprendan a resolver problemas nuevos para ellos y que dispongan de
herramientas que les capaciten para comprobar si la solución propuesta por
ellos es la correcta o no. Por lo tanto el material propuesto en este caso es
la creación de una serie de hojas de cálculo que, con las condiciones iniciales
conocidas, suministran el resultado final de un problema.
Se pueden generar hojas de cálculo para los diferentes equilibrios estudia-
dos (ácido-base, formación de complejos, precipitación y oxidación-reducción).
A título de ejemplo, la Figura 3 muestra el aspecto de uno de los materiales
propuestos a los alumnos. Se trata de una hoja de cálculo Excel en la que se
pueden sustituir las condiciones iniciales (CM y CL) en un equilibrio de formación
de complejos entre el mercurio (II) y los iones yoduro presentes en una diso-
lución acuosa. Una vez hecho esto, la hoja de cálculo obtiene el resultado final
(Cuadro amarillo en la Figura 3). En el resto de la hoja de cálculo se muestran
los resultados obtenidos para diferentes valores de la concentración de ligan-
do, [L]. Para cada valor de esta magnitud se pueden obtener los valores de las
concentraciones del resto de especies y trazar la figura que se muestra en la
parte inferior. Este tipo de materiales es sumamente importante para ayudar al
alumno a resolver los problemas.
Figura 3. Ejemplo de material de carácter no presencial elaborado para la asignatura

Química de las Disoluciones.
364
4.5 Introducción al Estudio de las Moléculas Orgánicas (IEMO)

La propuesta realizada en este caso consiste en la generación de ficheros pdf
con información, expresada de forma esquemática relacionada con el temario
de la asignatura. Se trata de suministrar a los alumnos información adicional a
la presentada en el contexto de las clases teóricas. Los materiales generados
contienen información relacionada con los contenidos teóricos de la asignatura.
Los contenidos de estos ficheros se exponen de una forma muy esquemática
con una gran variedad de gráficos que ayudan a comprender los conceptos
tratados.
La metodología propuesta para este tipo de actividades consiste en pruebas
objetivas tipo test con diversas preguntas o ítems en los que el alumno no debe
elaborar la respuesta, sólo ha de señalarla o completarla con elementos muy
precisos que resultan relativamente fáciles de desarrollar una vez estudiada la
información adicional presentada en este tipo de material.
4.6 Enlace Químico y Estructura de la Materia

Como ejemplo de actividad no presencial generada para esta asignatura se
presenta un documento en formato hipertexto que permitirá a los alumnos
Figura 4. Ejem-
plo de hipertexto
preparado para el
estudio de la asig-
natura Enlace Quí-
mico y Estructura
de la Materia.
365
JOSÉ RAMÓN
conocer con profundidad el enlace covalente. En dicho documento, se dirige

al alumno hacia ficheros en los que aparecen estructuras tridimensionales de
los compuestos tratados. En la Figura 4 se muestra un ejemplo del material
presentado para esta asignatura en el que se puede apreciar que conforme
se va avanzando en la lectura del mismo aparecen los hipervínculos que nos
conducen a diagramas e imágenes en 3D que ayudan a visualizar los conceptos
descritos en el texto.
Otro aspecto destacable de los materiales preparados para esta asignatura
es la presencia de hipervínculos a esquemas para desarrollar una determinada
estrategia de resolución de la estructura de un compuesto. Asimismo, desde un
punto de vista pedagógico es destacable el gran número de ejercicios propues-
tos para que los alumnos comprueben el grado de entendimiento de la asigna-
tura poniendo en práctica así la autoevaluación en la que el alumno es capaz de
evaluarse a si mismo mediante los ejercicios propuestos.
4.7 Matemáticas I
Los materiales preparados se relacionan con la aplicación de ecuaciones
diferenciales a problemas reales tales como la resonancia y sus diversas varian-
tes acústicas (el eco), ópticas o magnéticas. En la Figura 5 se muestran ejemplos
de aplicaciones descritas en el fichero Power Point que se presenta para la
asignatura Matemáticas I. Esto pretende poner de relieve la conexión entre los
temas tratados en la asignatura y algunos aspectos de la vida real [6].
Figura 5. Ejemplo de material de carác-

ter no presencial preparado para la
asignatura Matemáticas I.
366
Como metodología de evaluación, se plantea la resolución de un caso prácti-

co en grupo que supone el análisis y la resolución de una situación relacionada
con la vida real permitiendo el diálogo para un aprendizaje grupal, la toma de
decisiones y el desarrollo de capacidades de análisis y de pensamiento crítico
por parte de los alumnos.
[1] Grané, N., Todolí, J.L., Mora, J., Hernandis, V., Martín, M.L., Torregrosa, R.,
Martínez, M., Bonete, P., González, J., Santos, J., Gras, A., Segura, L., Medie-
ro, M., Bernabéu, A., (2007) Del diseño curricular a las prácticas de aula. EEES
2007 / Universidad de Alicante
[2] Grané, N.; Todolí, J.L; Mora, J.; Hernandis, V.; Martín, M.L.; Segura, L.; Medie-
ro, M.; Santos, J.; Gras, A.; Torregrosa, R.; Martínez, M.; González, J.; Bonete,
P.; Bernabeu, A., (2008) Aportaciones curriculares para la interacción en el
aprendizaje. Redes de investigación Docente-Espacio Europeo de Educación
Superior Vol. I / Marfil.
[3] Towns, M. H.; Kreke, K.; Fields, A. (2000). An Action Research Project: Stu-
dents Perspectives on Small-Group Learning in Chemistry. J. Chem. Educ. 77,
111–115.
[4] Fink, L. D. (2004). Team-Based Learning: A Transformative Use of Small
Groups in College Teaching; Michaelsen, L. L., Knight, A. B., Fink, L. D., Eds.;
Stylus Publishing: Sterling, VA.
[5] Madhu, M; Shaefer, F; Morlino, E. (2008).Promoting student learning through
group problem solving in general chemistry recitations. Journal of Chemical
Education, 85, 1577-1581.
[6] Luning Prak, D.J; Copper, C.L. (2008). A chemistry minute: Recognizing che-
mistry in our daily lives. Journal of Chemical Education, 85, 1368-1369.
367
26. APRENDIZAJE DE MATERIALES DE CONSTRUCCIÓN
MEDIANTE “POSTERS” Y TRABAJOS MONOGRÁFICOS
María Jesús Ferrer Gracia

Silvia Spairani Berrio
Departamento de Construcciones Arquitectónicas
RESUMEN
En el presente artículo se aborda como facilitar el apren-
dizaje de los alumnos en la asignatura de materiales de
construcción de arquitectura y de arquitectura técnica /inge-
niería de la edificación desarrollando nuevas habilidades y
nuevas capacidades que entendemos de gran utilidad, tanto
para el desarrollo de su vida profesional como egresados
de la Universidad, como para favorecer su evolución en el
campo del aprendizaje o de la investigación.
Se expone la experiencia de proponer a los alumnos
realizar trabajos monográficos y “posters” como parte de la
metodología de aprendizaje y sistema de evaluación de la
asignatura.
Comprobamos que la predisposición de los alumnos
ante esta alternativa es muy buena, así como la satisfacción
mostrada posteriormente por los alumnos. Por parte del
profesorado implica un mayor esfuerzo y dedicación, pero
también un mayor grado de aprendizaje para los alumnos y
mayores logros en el desarrollo de sus habilidades y capa-
cidades, además de redundar en una mejora de la relación
profesor-alumno/s y entre los propios alumnos.
PALABRAS CLAVE: trabajo monográfico, póster, docen-

cia, metodología.
369
MARÍA JESÚS FERRER GRACIA - SILVIA SPAIRANI BERRIO
1. INTRODUCCIÓN
Siendo conscientes de la necesidad de reestructurar los estudios universi-
tarios para adaptarlos al EEES, las profesoras del Departamento de Construc-
ciones Arquitectónicas que suscriben, nos hemos planteado la necesidad de
experimentar con nuevos sistemas de enseñanza-aprendizaje y de evaluación
del alumnado en nuestras asignaturas.
Es por ello que hemos realizado ciertas innovaciones en nuestra sistemáti-
ca tradicional de docencia, como es el caso de la implantación de los trabajos
monográficos y los pósters como vehículo de enseñanza-aprendizaje de los
Materiales de Construcción en nuestras respectivas asignaturas: Materiales de
construcción de primer curso de Arquitectura Técnica y Materiales y Técnicas
de restauración (Materiales de Construcción II) en Arquitectura, durante los
cursos académicos 2007/2008, 2008/2009 y durante el presente curso.
Pensamos que casi siempre el punto débil en la enseñanza de Materiales de
Construcción, es que la gran cantidad de temas y la amplitud de los contenidos
a impartir como base para su manejo en las asignaturas que las siguen en los
estudios respectivos, de algún modo, hacen sentir al profesorado la necesidad
de impartir “toda la materia”, esto implica la docencia mediante sesiones de
clase magistral, que no favorece la acción de los alumnos en el sentido del tra-
bajo que se propone. Los alumnos reciben la información ya elaborada por el
profesor, se limitan a escuchar la explicación del profesor siguiendo los apuntes
de la asignatura, siendo realmente difícil la realimentación alumno-profesor, es
decir, al profesor le resulta complicado conocer si el alumno ha asimilado los
conceptos tratados hasta que conoce los resultados de los exámenes.
Tampoco existe, por parte del alumno, obligación ni necesidad de realizar
búsquedas, análisis y síntesis de información o contenidos, ni de abstraerlos
o concretarlos, planteando las oportunas conclusiones críticas. Lógicamente
tampoco es posible para el profesor valorar estas destrezas (habilidades) o
capacidades, ni orientarlos o guiarlos en alcanzarlas o mejorarlas, siendo que
estas acciones serán fundamentales en la realización de su actividad profesional
y en su desarrollo como técnicos independientes.
Así pues, recientemente, se propuso a los alumnos la posibilidad de obtener parte
de la puntuación de los parciales, en Arquitectura Técnica, y parte de la calificación
del segundo parcial en la de Arquitectura, realizando y entregando las actividades
que se señalan. Se pretende, con estas prácticas, buscar alternativas a la metodolo-
gía aplicada tradicionalmente en estas asignaturas considerando las medidas enca-
minadas a la construcción del espacio europeo de enseñanza superior (EEES).
2. OBJETIVOS
Consideramos que experimentar nuevas formas de obtener, gestionar y
exponer información incrementa el desarrollo de las capacidades de los alum-
370
26. APRENDIZAJE DE MATERIALES DE CONSTRUCCIÓN MEDIANTE “POSTERS” Y TRABAJOS MONOGRÁFICOS.
nos y la posibilidad de que aprendan a ser autosuficientes en la búsqueda y con-

secución de las respuestas que precisen, una vez superadas las asignaturas.
Se pretendía pues, con esta dinámica, comprobar, por parte de los docentes,
la eficacia y viabilidad implementar diferentes sistemas de trabajo y evaluación
diferentes a los exámenes, y conocer, además, el grado de aceptación y la opi-
nión de los alumnos sobre su oportunidad.

Las experiencias se han llevado a cabo en las asignaturas de materiales de
construcción de Arquitectura y de Arquitectura Técnica de la Universidad de
Alicante. Concretamente se ha planteado el trabajo con “póster” en Materiales
de Construcción de Arquitectura Técnica, en la parte de contenidos correspon-
diente a Materiales Cerámicos y en el apartado de los Cementos. Los trabajos
monográficos se han planteado y realizado en la asignatura Materiales y Técni-
cas de restauración (Materiales de Construcción II) de Arquitectura, durante los
cursos académicos 2006/2007, 2007/2008 y 2008/2009, volviendo a realizarse
el presente curso.
A) LOS TRABAJOS MONOGRÁFICOS

Los trabajos monográficos se realizan por grupos a los que se proponen
temas a elegir. También se permite que ellos mismos propongan temas de su
interés. Los trabajos se realizan en grupos. De este modo, los autores deben
poner en común sus ideas, organizar y repartir el trabajo, repartir las activida-
des y coordinar la redacción conjunta del mismo. Se plantean como sigue:
1) Para los trabajos monográficos se proponen temas diversos, cada curso,
relacionados con los contenidos de la asignatura. Se plantean tres tipos
diferentes:
– Aquellos en los que se pide relacionar contenidos propios de la asigna-
tura, o asimilables, con un tema genérico o transversal, en nuestro caso
el de la ecología o del desarrollo sostenible
– Trabajos en que se pide la comparación entre diferentes materiales
conocidos, o propuestos por el alumno, en relación con su utilización
en la arquitectura.
– Trabajos en los que realizar el estudio de algún nuevo material, no
incluido como contenido específicamente en la materia pero sí relacio-
nado, pudiendo enfocarse en la forma en la que se han analizado los
materiales abordados durante el curso.
2) Se pide a los alumnos que busquen información sobre el tema, recurrien-
do no sólo a internet, sino también a los fondos de al menos tres biblio-
tecas consideradas especializadas:
– La de la Universidad
371
– La del colegio de Arquitectos

– La del colegio de Arquitectos Técnicos
De este modo se logra que el alumno ensaye, a veces por vez primera, las
operaciones necesarias para pedir y obtener documentos, realice fichas biblio-
gráficas e identifique, reseñe, consulte y sintetice información.
3) A continuación los alumnos tienen que definir el análisis a realizar y pro-
poner un índice del trabajo, concretando el tema y definir la metodolo-
gía, es decir, los “pasos” que consideran necesario seguir para realizarlo.
Se realiza un primer control del trabajo, en el que se pide:
– Explicar cual es el estudio a realizar
– Exponer su interés en el momento actual
– Plantear las etapas y la distribución del trabajo.
Se pretende conseguir que el trabajo sea propio del grupo, pudiendo concre-
tarse dentro del tema propuesto tanto como proponga el grupo en función de
sus intereses y también, según el número de integrantes del grupo se determi-
na la amplitud de contenidos a abarcar. Con esta primera corrección o control
se intenta que desde el principio la metodología de investigación sea adecuada,
dado que en la mayoría de los casos es la primera vez que el alumno se enfrenta
a ella, evitando que se realice un esfuerzo inútil revisando el enfoque que van a
dar desde el principio. Esta fase también sirve para que los alumnos entiendan
el planteamiento metodológico imprescindible en toda labor de investigación.
4) Se deja al alumno analizar la información y elaborar los capítulos del tra-
bajo, que se ha indicado deben ser:
– Presentación: Interés del tema (justificación), objetivos del trabajo y
presentación de los capítulos
– Metodología: Justificación del desarrollo del trabajo
– Capítulos de contenidos ((varios, según se precise y adecuadamente
estructurados y jerarquizados)
– Conclusiones
– Fuentes de información
También se publican las características que debe cumplir el documento de

entrega (formato del texto, títulos, referencias, etc).
El alumno dispone del horario de tutorías del profesor para orientarle y acla-
rar las dudas que precise, presencialmente o a través del campus virtual.
5) Pre-entrega: Los alumnos acuden a exponer al profesor el trabajo rea-

lizado, deben entregar un índice del trabajo y exponer verbalmente los
diferentes capítulos entregando al profesor un ejemplar del mismo. De
372
este modo el alumno es consciente, de antemano, de que el profesor va

a comprobar que realmente sabe sobre lo que ha escrito.
Normalmente en esta entrega no se recogen definitivamente los ejemplares

del trabajo, si no que el profesor hojea el documento para comprobar su corres-
pondencia con lo que los alumnos exponen, reconduciendo el discurso, de ser
necesario, y revisa el aspecto del texto en cuanto a su presentación. El profesor
realiza las correcciones oportunas, indicando lo que es imprescindible rectificar
y alabando las partes interesantes o correctas en el trabajo. Normalmente,
además, se hacen consideraciones respecto a las referencias del texto y pies
de imágenes, indicando qué son, y como han de ser según a lo que se refieran
y se explica cómo realizar las referencias bibliográficas en la bibliografía y qué
son las fichas bibliográficas, se acuerda la jerarquía de los títulos y estructura de
capítulos, apartados y sub-apartados, etc.
6) Entrega: El día previsto los alumnos entregan los documentos para califi-
carlos como se ha acordado. En la etapa anterior si el trabajo es suficien-
temente correcto el profesor lo acepta como entrega definitiva.
Imagen 1 y 2: Portadas de tres traba-

jos monográficos desarrollados en la
asignatura.
373
Estos trabajos se proponen en la asignatura Materiales y técnicas de restau-

ración de segundo curso de Arquitectura. Incluye 4,5 créditos de teoría y 1,5 de
prácticas. La asignatura es compartida por dos profesoras que se distribuyen la
docencia de los contenidos en el primer y el segundo cuatrimestre, respectiva-
mente. El hecho de que esta propuesta corresponda al segundo cuatrimestre
facilita la posibilidad de que el trabajo pueda incluir la totalidad de los materia-
les de construcción, que al final de este segundo año, el alumno habrá estudia-
do en su totalidad.
La evaluación que se propone al los alumnos es que este trabajo puntúe
entre 1 ó 1,5 puntos (dependiendo del año académico) a sumar a la nota del
examen parcial, que se calificaría sobre 9 (en el primer caso) o sobre 8,5 (en el
segundo). Para los alumnos que no realicen el trabajo el parcial se califica sobre
10, también será así en el caso de que, a los que realizan el trabajo, les resulte
más favorecedora esta alternativa. Se pretende que la calificación no resulte
desmotivadora. Es decir, que no exista el riesgo de obtener peor resultado
realizando el trabajo. Estas condiciones se mantienen para la calificación de
los exámenes finales de junio y julio en lo que respecta a la parte de la materia
impartida en el segundo cuatrimestre.
B) LOS PÓSTER
El póster es una base física de tamaño A-1 en el que los alumnos deben pre-
sentar las conclusiones de su investigación. El trabajo con póster, se propone
a los alumnos de Arquitectura Técnica de primer curso, que es una asignatura
anual que incluye 10,5 créditos de teoría y 4,5 de prácticas. En ella los conte-
nidos se imparten estructurados por temas. La asignatura es compartida por
varios profesores que se distribuyen la docencia en función de dichos temas. El
trabajo con póster se plantea en dos momentos durante el curso: en el primer
cuatrimestre se trabaja sobre productos cerámicos, y en el segundo cuatrimes-
tre sobre los cementos. El hecho de que esta propuesta se evalúe en ambos
cuatrimestre facilita la posibilidad de que el trabajo presente mejoras conside-
rables en el segundo cuatrimestre, motivando a los alumnos tanto por el cono-
cimiento adquirido como por las competencias y habilidades alcanzadas.
Los alumnos deben recopilar información sobre un producto determinado y
plasmarla sobre el formato “póster”, una vez corregido el trabajo por el profe-
sor, los presentarán en público en el aula mediante una exposición utilizando
un programa informático de presentación y el propio póster. Para los alumnos
que lo han entregado, la adecuada realización del póster sustituye a una de las
preguntas de desarrollo del examen final o parcial del apartado correspondien-
te al tema que se trata en el trabajo, con una puntuación de entre 1 y 1,5 sobre
10. Por lo tanto, en cada parcial, o en el examen final, estos trabajos constituyen
entre un 10 y un 15% de la calificación de la asignatura.
374
Los pósters se realizan en grupo. Los alumnos forman los equipos libremente
y se les indica que una vez conformado el grupo no se permitirán modificaciones.
Se plantea de esta forma para que ellos mismos aprendan a resolver los conflic-
tos que puedan surgir en las relaciones intergrupales. No obstante, el profesor
velará por la buena comunicación y el dialogo entre todos los componentes de
cada grupo, y sólo justificadamente y a solicitud del grupo, el profesor intervendrá
permitiendo la modificación, si así lo estima oportuno. Se procede como sigue:
1) Para la creación del póster, se proponen cuestiones relacionadas con el
capítulo desarrollado en el aula mediante clase magistral. Precisamente,
se elige la misma temática para que los alumnos libremente desarrollen
la parte de la materia impartida que más afinidad o interés le suscite, con
ello pretendemos afianzar los conceptos de formación teórica.
En el primer parcial (primer cuatrimestre) se les facilita un guión de
trabajo, para salvar el bloqueo que les supone su inexperiencia inicial
y se les orienta y ayuda a realizar búsquedas en Internet, bibliotecas y
colegios profesionales. Ya en este punto, se les dice la importancia de la
referencia de toda la información utilizada, para posibles consultas pos-
teriores y la necesidad de la ética científica.
En el segundo parcial, para la creación del segundo póster, ellos mis-
mos deben conformar, desarrollar el guión, y buscar toda la información.
De este modo se logra que el alumno desarrolle las capacidades apren-
didas, enfrentándose a buscar y pedir documentos e información. Se les
recuerda, realicen fichas bibliográficas e identifiquen, reseñen, consulten
y sinteticen toda la información que encuentren al respecto, y la impor-
tancia de verificar su veracidad. En este segundo trabajo se les solicita
entreguen un CD con la información consultada, de forma ordenada y
cumpliendo la normativa existente.
2) Seguidamente los alumnos proceden al desarrollo y montaje del pós-
ter. En el primer parcial, el profesor realiza una primera corrección del
mismo. Con ello, se intenta que desde el principio la metodología de
investigación sea la correcta y que no olviden ningún paso imprescindible
en toda labor de investigación. Es muy importante matizar, que hay que
valorar su esfuerzo y siempre indicarle que el intento no ha estado nada
mal para que no se desmotiven y se valoren a si mismos.
Posteriormente, el alumno dispone del horario de tutorías del profesor, vir-

tual y presencial, para orientarle y aclarar las dudas que precise hasta la entrega
del trabajo. El plazo fijado es de alrededor de 1,5 meses. Se les facilita bastante
tiempo para que en ningún momento lo consideren una carga, sino una ayuda
para aprobar la asignatura con eliminación de parte del examen tanto del pri-
mer parcial como del segundo.
375
3) Finalmente el día publicado en campus virtual y comentado en el aula

con consenso de los alumnos se procede a la entrega para su calificación.
Una vez corregido, el trabajo se presenta a sus compañeros en el aula
mediante utilizando una presentación de diapositivas y el póster que se
ha entregado.
Imagen 3 y 4: Imágenes que muestran el resultado de la elaboración de pósters.
376
En las ocasiones en las que se ha ofrecido la posibilidad de realizar este tipo
de trabajos, la propuesta ha sido bien recibida. Respecto a los alumnos que
asisten a clase, prácticamente la totalidad participan en ellos. La actitud de los
alumnos es excelente, se sienten animados por la posibilidad de “sumar puntos
seguros” al examen. Además, el hecho de que nunca sirvan para “bajar nota”
les aporta confianza en ellos mismos y motivación para trabajar.
El desarrollo de los trabajos es costoso, porque es la primera vez que los
alumnos se enfrentan a algo similar, por lo que no han desarrollado la capaci-
dad de buscar información, analizarla, refundirla y presentarla organizadamen-
te, de forma estructurada, acompañándola de las conclusiones oportunas, en
el caso del trabajo monográfico, y sintetizada, en el caso del póster. Incluso, en
ocasiones, muestran problemas con el manejo de los programas informáticos,
aunque percibimos que cada vez menos.
En cuanto al trabajo monográfico, generalmente se sienten desorientados
cuando se les pide que establezcan una secuenciación de los capítulos y que
expliquen, en la primera revisión “de qué va el trabajo” o “que van a contar”,
en muchos casos pretenden establecer un índice de contenidos sin tener
constancia de la información con la que pueden contar, y se sorprenden al
entender Wla variedad de desarrollos que encierra uno solo de los temas
propuestos.
En la pre-entrega se aprecia la tendencia a limitarse a la búsqueda en inter-
net y la falta de elaboración de la información, por lo que los trabajos que se
pre-entregan suelen estar constituidos por una recopilación de contenidos, más
o menos dividida en capítulos que suelen organizarse en base a la estructura de
algún trabajo o libro consultado, o a los títulos con que se presentan los paque-
tes de información. En general la información no se ha refundido, sino que se
ha encajado a la manera de un “puzle”.
En el caso del poster se detectan los mismos problemas de tratamiento de
la información, a los que se añade la dificultad para la composición del formato
y su coste económico. Sin embargo, este trabajo implica la ventaja de que es
una primera experiencia en la realización de formatos similares a los requeridos
en la asistencia a congresos, por lo que supone un práctico aprendizaje en este
aspecto. Especialmente en cuanto a la composición y a la necesidad de sinteti-
zar la información y presentarla de forma atractiva y, en la medida adecuada,
impactante o llamativa.
En las primeras experiencias comprobamos que muchos de los alumnos
esperaban que el trabajo fuera aceptado sin más y que no fuese revisado por el
profesor, y así lo manifestaban cuando se le pedía que hablase sobre su trabajo.
Como podíamos suponer “la transmisión de la experiencia funciona” y después
del primer año esta circunstancia no ha vuelto a producirse.
377
El hecho de trabajar en grupo les ayuda y obliga a interrelacionarse, coordi-

narse y colaborar, adoptando diferentes roles en el trabajo. También les obliga
a asumir la responsabilidad que implica ser interdependientes, ya que la cali-
ficación es común; por lo general los profesores no aceptamos “acusaciones”
mutuas, si no que, como les explicamos, las consideramos un hándicap más a
superar en la realización de este tipo de trabajos.
Como inconvenientes se detecta que existe poca interrelación entre los
componentes del grupo, ya que suelen repartirse los capítulos. En la correc-
ción se critica esta situación si se produce una desconexión evidente o si existe
duplicidad en la información expuesta. Se les pide que resuelvan estos incon-
venientes y se les advierte que el trabajo debe mostrar cohesión, coherencia y
que la información debe exponerse racionalmente encadenada, desde el índice
o la presentación hasta las conclusiones generales, en las que generalmente
conviene entrelazar lo correspondiente a los diversos capítulos.
En la corrección se les anima a repensar la jerarquía que permita ordenar
y subordinar cada grupo de información, a eliminar lo sobrante y a completar
las carencias para lograr un conjunto coherente y se les muestra como han
elaborado conclusiones, que se encuentran en su pensamiento y que no han
trasladado al papel.
En el caso del póster los autores deben optimizar la información obtenida y
el formato disponible. Al no ser usual, (más del 90% aseguran no haberlo utiliza-
do nunca) les obliga a hacer un esfuerzo extra de organización y de síntesis.
Se evidencia que a los alumnos les resulta gratificante comprobar que
“saben” más de lo que suponían y que el trabajo que han realizado es útil y
válido, si acaso, sólo precisa ser completado, ordenado y expuesto convenien-
temente. Durante la corrección los alumnos se muestran muy favorablemente
dispuestos a trabajar algo más para subsanar las “pequeñas” deficiencias detec-
tadas. Realmente muchas veces trabaja bastante más que “algo”, dado que las
deficiencias no siempre son “pequeñas”, aunque se aluda a ellas de este modo,
para evitar el desánimo en los alumnos que han trabajado.
Procuramos que la corrección resulte distendida, bromeando sobre las
cuestiones que lo permiten y alabando las virtudes del trabajo, que siempre las
hay, para que los alumnos tengan confianza en su capacidad para subsanar las
cuestiones que se le critican y estén positivamente predispuestos a hacerlo.
Con la presentación verbalizada del trabajo pretendemos mejorar la expre-
sión verbal del alumno y su capacidad para hacerse entender. Consideramos
que es importante para su futura actividad profesional como egresados, o para
una posible participación en congresos, seminarios o en otros foros, como los
colegios profesionales.
Al comentar con los alumnos la intención que nos anima a plantear estos
trabajos muestran su conformidad en cuanto a la necesidad de que siendo uni-
378
versitarios tengan la capacidad de generar un trabajo derivado de una investiga-

ción, de que sepan buscar información, plantear una estructura para exponerla,
redactarlo un trabajo de forma correcta y con un formato adecuado y exponerlo
verbalmente defendiendo su criterio ante otra persona (en estos casos la profe-
sora y su propio grupo) y aceptando las consideraciones a que haya lugar. Tam-
bién entienden y coinciden en que es importante saber presentar las ventajas
de un producto o trabajo (en este caso lo segundo) y convencer del interés de
la información que contiene, lo que ensayamos con esta actividad.
Para el profesor es una buenísima ocasión para relacionarse con los alumnos,
ya que el contacto se produce con grupos pequeños (de tres a siete alumnos),
para conocer el grado de satisfacción respecto a diversas cuestiones relaciona-
das con la asignatura, ya que los alumnos se sienten como “entes individuales”
pero no se sienten presionados por la presencia del profesor, sino respaldados
por los demás compañeros. Es importante para ello que los alumnos sientan
que se reconoce que han realizado un esfuerzo que se valora, y que el resulta-
do, aun con la necesidad de modificarlo, va a ser satisfactorio, y el generar este
clima es responsabilidad y tarea del profesor.
Hemos comprobado que la relación que se establece tras la entrega de este
trabajo se refleja en las aulas, en las que se percibe una mejora en el clima de
trabajo y en la relación con el profesor y un aumento de la participación de los
alumnos en las sesiones docentes.
Curiosamente, los alumnos se muestran reacios a trabajar en grupo, por
lo que entendemos que el forzarlos a que se organicen permite la adquisición
de competencias en mediación en caso de conflicto y les obliga a expresarse,
pactar, aceptar opiniones diferentes a la propia y a aceptar la decisión de la
mayoría. En cierto modo, favorece su socialización y en casos particulares, con
la intervención del profesor, les anima a comprender la importancia de la flexi-
bilidad o la tolerancia, frecuentemente mal entendida cuando sólo se la percibe
en conflicto con los propios intereses.
Por todo lo anteriormente expuesto, consideramos que la realización de estos
trabajos, dirigidos por parte del profesor, como hemos indicado, constituyen una
herramienta tremendamente útil para favorecer el aprendizaje de los alumnos,
especialmente en el desarrollo de habilidades o capacidades; por lo que, aunque
supongan un incremento del esfuerzo y la dedicación del profesor, los exponemos
y proponemos para su implementación en la docencia de las asignaturas en relación
con las expectativas y directrices del Espacio Europeo de Educación Superior.
SMITH, J. (2005). Emocional intelligence and social work student education.
Comunicación en 12th International Conference on learning.. Diaponible en
http://www.105cgpublisher.com/proposals/35/index_html
379
MORELL, T. (2000). EFL Content Lectures: A discourse analysis of an interactive

and non-interactive style. Dpto. De filología inglesa, Universidad de Alicante:
Working papers 7.
JOHNSON, DAVID W. and Johnson, Roger T and Smith, Carl. (1991). Active lear-
ning. Cooperation in the College Classroom. Edina, Minnesota: Interaction
Book Company.
380
27. METODOLOGÍA DIDÁCTICA EN AULAS Y TIEMPOS VIR-
TUALES: EL ACOMPAÑAMIENTO DOCENTE EN ACCIONES
FORMATIVAS B-LEARNING
María José Rodríguez Jaume1

Herminia Provencio Garrigós2
Dpto. de Sociología I.
Miembro del GITE
Tecnologías y diseño de Contenidos Digitales para la Enseñanza+Aprendizaje
en B-Learning1.
Dpto. Filología Española, Lingüística General y Teoría de la Literatura.
Coordinadora del GITE Tecnologías y diseño de Contenidos Digitales para la Enseñanza
Enseñanza+Aprendizaje en B-Learning2
RESUMEN
En los cursos 2007-2008 y 2008-2009 las autoras del
artículo hemos participado en el Proyecto piloto para la
impartición de asignaturas en modalidad semipresencial
del Vicerrectorado de Tecnología e Innovación Educativa de
la Universidad de Alicante. Con este artículo pretendemos
compartir nuestra experiencia para, a partir de ella, ofrecer
orientaciones y sugerencias susceptibles de llevarse a la
práctica cuando la metodología didáctica implica medios
telemáticos.
El artículo se centra en la fase de desarrollo de la acción
formativa, esto es, en el trabajo realizado para la consecu-
ción de los objetivos docentes planteados. A diferencia de
la enseñanza presencial en donde la secuenciación de las
tareas es lineal y regulada por un calendario, en la llevada a
cabo en entornos virtuales o semi presenciales la superposi-
ción de diferentes actividades es una de sus notas más signi-
ficativas. Es en estos contextos en donde, paradójicamente,
el proceso de enseñanza-aprendizaje exige el “acompaña-
miento docente”.
Desde nuestra experiencia en entornos semi-presen-
ciales, los pilares que determinan el éxito en esta fase de
desarrollo docente son tres: 1. La comunicación educativa
(“comunidad de aprendizaje”); 2. El diseño de materiales ad
381
MARÍA JOSÉ RODRÍGUEZ JAUME - HERMINIA PROVENCIO GARRIGÓS
hoc que guíen, orienten y faciliten el aprendizaje del alum-

no; 3. El diseño de actividades adaptadas al “aula y tiempo
virtual”.
PALABRAS CLAVES: Comunidades de aprendizaje, comu-

nicación educativa, b-learning.
1. INTRODUCCIÓN
El enfoque pedagógico del proceso de convergencia al Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES) relega a un segundo plano la “enseñanza” y sitúa al
“aprendizaje” en el centro de todas las acciones. Esto es, el alumno debe asumir
un papel activo y se convierte en el responsable de su aprendizaje. La conver-
gencia al EEES centrada en prácticas de enseñanza universitaria constructivista
no sólo implica un cambio de paradigma sino que busca, fundamentalmente,
la adquisición de competencias profesionales lejos de alcanzar con los modelos
de aprendizaje tradicionales. Es en este contexto en el que el espacio virtual
fomenta una serie de habilidades para los futuros egresados pero, también,
acompaña y refuerza la adquisición de un aprendizaje constructivista en dos de
sus elementos más determinantes: la auto-regulación y el aprendizaje coope-
rativo.
2. MARCO TEÓRICO Y OBJETIVOS

El enfoque pedagógico del proceso de convergencia al Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES) relega a un segundo plano la “enseñanza” y sitúa al
“aprendizaje” en el centro de todas las acciones. Esto es, el foco de atención
deja de arrojar luz sobre el docente para enfocarse hacia el discente. El alumno
debe asumir un papel activo y se convierte en el responsable de su aprendiza-
je.
Las distintas estrategias y acciones llevadas a cabo por las docentes, y objeto
de reflexión en esta comunicación, toman en consideración dos marcos teóricos
de referencia: de un lado, el modelo de aprendizaje constructivista y, de otro,
el aprendizaje colaborativo.
El aprendizaje constructivista se diferencia del modelo tradicional
(Salgado, E., 2006: 69) en que fomenta: una relación más horizontal entre
profesor y alumno; la interacción entre los alumnos; el pensamiento crí-
tico, la discusión, el intercambio de opiniones y construcciones sobre los
fenómenos; la participación activa; las experiencias de aprendizaje; y las
evaluaciones auténticas basadas en tareas reales.
El aprendizaje colaborativo se presenta en total sintonía con el mode-
lo de aprendizaje constructivista. Cuando se colabora en la resolución
382
27. METODOLOGÍA DIDÁCTICA EN AULAS Y TIEMPOS VIRTUALES: EL ACOMPAÑAMIENTO DOCENTE
EN ACCIONES FORMATIVAS B-LEARNING
de un ejercicio, en la búsqueda de una solución, cuando intercambian

opiniones y cuando seleccionan la mejor de las opciones, se está poten-
ciando el aprendizaje del alumno (Meyers y Jones, 1993).
Por su parte, el aprendizaje B-Learning (abreviatura de Blended Learning

“Formación Combinada” o “Enseñanza Mixta”) es una modalidad semipresencial
de estudios que incluye tanto formación no presencial (conocidos genéricamen-
te como E-learning) como formación presencial. Quizá una de las definiciones
más sencillas sea la aportada por Coaten (2003) quien apunta que el b-learning
es “aquel modelo de aprender que combina la enseñanza presencial con la tec-
nología no presencial”. En la enseñanza b-learning el medio de aprendizaje son
los ordenadores y las plataformas virtuales, que juegan un papel determinante.
Se habla, pues, de aprendizaje electrónico siendo sus características (Salgado,
E., 2006: 116-117): es interactivo; desarrolla la memoria; es flexible; es útil; y es
accesible. El aprendizaje b-learning es un perfecto aliado para la consecución de
los objetivos enunciados desde los paradigmas de aprendizaje constructivista y
colaborativo.
El objetivo de la comunicación es exponer, con actitud crítica y reflexiva, las
acciones y estrategias de aprendizaje implementadas por las autoras en entor-
nos de aprendizaje semipresencial. La exposición se centrará en las estrategias
introducidas en la acción de acompañamiento pues compartimos la opinión de
aquellos que defienden que la calidad educativa de los procesos de enseñanza
a través de tecnologías no viene dado de las características del software ni de
las infraestructuras tecnológicas sino, más bien, de “(…) la calidad de la situa-
ción educativa, de los materiales, del proceso y de la interacción comunicativa”
(Area, M., 2005: 5) que se produce entre los profesores y los alumnos. Por
otra parte, los materiales diseñados ad hoc (y que formarían parte de lo que
se conoce como acción indirecta) se pueden consultar y valorar accediendo al
Open Course Ware de la Universidad de Alicante.
Los objetivos docentes planteados inicialmente en cada una de las asig-

naturas1 incluían no solo la consecución de logros cognitivos sino también el
desarrollo de competencias de aprendizaje autónomo. Con esta finalidad se han
desarrollado distintas estrategias constructivistas y colaborativas.
1. Las asignaturas que participan en el Proyecto Piloto de enseñanza semipresencial y objeto de

reflexión en esta comunicación son: Análisis demográfico (asignatura troncal impartida en el
segundo ciclo de la licenciatura de Sociología); y Nuevas Tecnologías de la Información y la
Comunicación en la enseñanza de segundas lenguas / lenguas extranjeras (asignatura impar-
tida en el Máster oficial en Enseñanza de Español e Inglés como Segundas Lenguas / Lenguas
Extranjeras).
383

La acción formativa por medio de entornos virtuales debe prever la acción
del docente en dos planos, a saber: la acción indirecta (seleccionado, diseñando
y produciendo materiales web que faciliten su auto-aprendizaje); y la acción de
acompañamiento (guía y resolución de consultas). La acción de acompañamien-
to nos remite de forma casi inmediata a la “comunicación” en el aula, ahora a
medio camino entre la presencialidad y la virtualidad. Por paradójico que resul-
te, la comunicación se presenta como la clave del éxito en acciones formativas
semipresenciales. La introducción de nuevas estrategias comunicativas que bus-
quen la fluidez e intercambio de ideas redunda, de forma casi inmediata, en una
mejora de la calidad educativa. Si bien lo descrito no deja de ser una obviedad
posiblemente nos esté pasando, a los docentes, que en entornos presenciales
estemos demasiado condicionados por los “modos” de comportamiento en los
que nos hemos socializado. El crédito ECTS, (al dejar de contabilizar exclusiva-
mente la duración de las clases impartidas por el profesor –actual sistema de
créditos español– y pasar a recoger la carga de trabajo total que el estudiante
debe realizar para superar la asignatura o título), puede ser la “excusa” perfecta
para introducir esas mejoras de comunicación pues los ECTS precisan de los en-
tornos virtuales para gestionar una parte de trabajo autónomo del alumno.
Las autoras del artículo quieren exponer, exclusivamente, la acción de acom-
pañamiento diseñada e implementada en sus respectivas asignaturas. Algunas
de estas actuaciones se van a ilustrar con imágenes de entornos de trabajo y
aprendizaje cooperativo. A estos ejemplos le acompañan: estadísticas (frecuen-
tación de uso de diversos recursos que ofrece la plataforma institucional de ser-
vicios y recursos de internet para la docencia –a partir de ahora “Campus Virtual
de la UA”); y un análisis de corte cualitativo, obtenido a partir de los discursos
que los discentes han dejado escrito en los debates, tutorías, y entrevistas au-
tograbadas2.
4. LA “COMUNICACIÓN EDUCATIVA” Y LAS “COMUNIDADES DE APRENDIZA-

JES” EN PROGRAMAS FORMATIVOS B-LEARNING.
Si bien la comunicación es un elemento clave en cualquier tipo de relación
humana, en acciones formativas b-learning adquiere un papel decisivo. En con-
textos educativos semipresenciales el término “comunicación” supera el límite
significativo con el que habitualmente lo identificamos. En acciones formativas
semipresenciales la comunicación debería ser una “comunicación formativa”,
2. Las entrevistas autograbadas formaban parte de una de las actividades que los alumnos de
Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación en la enseñanza de segundas lenguas
/ lenguas extranjeras debían realizar.
384
esto es, debería ser no solo un canal de transmisión de información sino que
debería ser una estrategia más a tener en cuenta en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. En nuestro contexto, la comunicación no es el fin, sino un medio;
no se puede ceñir a “Hacer partícipe a otro de lo que uno tiene”, o “Conversar,
tratar o hablar con alguien con palabra o por escrito”, ni incluso “Consultar con
otros un asunto, tomando su parecer”. La comunicación en la formación por
medio de entornos virtuales debe ser una guía de aprendizaje. Nuestra acción
de acompañamiento debe dejar explícitamente que nuestro principal objetivo
es “el progreso en el aprendizaje de los estudiantes” (Bautista, et al., 2006:
119).
A nuestro modo de ver, y a partir de nuestra experiencia, la comunicación
educativa en entornos semipresenciales, debería contribuir a la creación de, por
un lado, un espacio organizado y, de otro, un clima de comunicación intergru-
pal adecuado3. Si nuestra acción de acompañamiento genera un espacio orga-
nizado y un buen clima de comunicación habremos creado lo que se conoce
como “comunidades de aprendizaje”, esto es, una comunidad –grupo de indi-
viduos (docentes y discentes)– que utilizan el correo electrónico, los foros de
discusión y las clases presenciales para la realización de debates, resolución de
problemas,…. Las comunidades de aprendizaje se basan, además, en estrategias
de aprendizaje colaborativo (en distintos grados). La comunidad de aprendizaje
puede ser considerada como una estrategia para conseguir que realmente el
alumno tome protagonismo en el proceso de aprendizaje y sólo tomará prota-
gonismo si le damos la oportunidad de participar, esto es, si habilitamos canales
de comunicación formativa multidireccional (sincrónica y asincrónica).
5. EL ACOMPAÑAMIENTO EN LA FASE INICIAL DE UNA ACCIÓN FORMATIVA

B-LEARNING
La fase de inicio en acciones formativas b-learning es fundamental. Esta fase
no tiene correlato con la actual enseñanza presencial. Y es precisamente por
esta razón por la que adquiere un papel fundamental. A esta fase también se
la denomina de socialización pues en ella deberemos (docentes y discentes): 1.
re-aprender algunas dinámicas; 2. desaprender otras propias de la pedagogía
tradicional; 3 y poner en práctica nuevas estrategias.
La primera toma de contacto se suele realizar con un “anuncio”4 en el
campus virtual (o soporte elegido). Esta presentación, a modo de anuncio, no
3. Para alcanzar este propósito la comunicación, en programas formativos b-learning, debe ser:
ABIERTA, CLARA, RIGUROSA y AFECTIVA.
4. Los “Anuncios” es la herramienta de “interacción docente” que incluye el campus virtual de la
Universidad de Alicante para avisar de forma colectiva a los alumnos inscritos en una asigna-
tura. Los anuncios es una herramienta de comunicación asincrónica y puede ser considerada
como un “tablón virtual”.
385
busca exclusivamente cumplir con las normas básicas de comunicación pues

en el mensaje estamos presentando nuestro futuro modo de trabajar y, sobre
todo, estamos anticipando qué tipo de profesores somos (o queremos ser). En
algunas ocasiones este mensaje no sólo da la bienvenida sino que además va
acompañado de una “sesión” 5 de bienvenida (ver Ejemplo 1).
Ejemplo 1. Presentación (imagen) de la Sesión 0: “Básicos de Análisis demográfico”.
La presentación de una “Sesión 0” es fundamental pues en ella se establecen

las “reglas del juego”: normas básicas de funcionamiento; como contactar con
el profesor y con los compañeros, recursos, actividades, metodología docente,
evaluación…. Esta sesión contribuye a la creación de un “espacio ordenado” y
permite, además, optimizar la acción tutorial del docente pues podrá remitir
a ella cuando los alumnos le planteen “tutorías”6 vinculadas con aspectos for-
males recogidos en la sesión (estas tutorías suelen ser muchas y de carácter
repetitivo).
5. Las “Sesiones” es la herramienta de “recursos de aprendizaje” que incluye el campus virtual

de la Universidad de Alicante y que puede integrar –si así lo quiere el docente– al resto de
recursos de aprendizaje. Esta es la herramienta que se ha utilizado en las asignaturas objeto
de exposición y análisis en esta comunicación si bien el alcance y uso no ha sido compartido.
Las sesiones pueden ser consideradas como una carpeta de un tema en la que incluyes todo
lo relacionado con el mismo. Las opción de sesiones permite no solo una organización temá-
tica sino, además, organizativa. Esta ha sido una de las piezas claves en la construcción de un
espacio organizado y un clima óptimo para la comunicación.
6. La opción de “tutorías” del campus virtual de la Universidad de Alicante permite contestar con
una “respuestas predefinida”. Esta opción permite, no obstante, personalizar la respuesta.
386
6. EL ACOMPAÑAMIENTO EN LA FASE DE DESARROLLO DE LA ACCIÓN FOR-

MATIVA B-LEARNING
La fase de desarrollo de la acción formativa se centra en el trabajo que se
va produciendo para la consecución de los objetivos planteados. Considerando
las opciones que el campus virtual de la Universidad de Alicante pone a nuestro
alcance, en nuestra experiencia semipresencial se ha utilizado como recurso
de acompañamiento formativo la herramienta de los “debates”7. Los debates
virtuales son actividades muy habituales en los entornos en línea. Se trata de
una actividad de comunicación multidireccional entre un grupo de personas
que opinan, expresan ideas y críticas alrededor de uno o más de un tema o
problema planteado, casi siempre con el objetivo de estimular la reflexión y la
construcción conjunta de conocimiento. Esta fue, sin lugar a dudas, la estrate-
gia que más contribuyó a la formación y consolidación de una comunidad de
aprendizaje pero también, y quizá más importante, la estrategia más rentable
para motivar a nuestro alumnado.
6.1 Los debates virtuales

Los debates virtuales es una actividad fácil de preparar, desarrollar y gestio-
nar por el profesor. Los debates virtuales serán una buena estrategia cuando
se busque estimular el autoaprendizaje pues en ellos se genera un clima de
participación y proactividad en el grupo. En nuestra experiencia semipresencial
hemos desarrollado dos tipos de debates virtuales claramente diferenciados
por sus objetivos y contenidos: los debates de opinión-discusión y los debates
de construcción conjunta.
Debate de opinión-discusión
Todo debate debe iniciarse una vez que el grupo ha consultado documen-
tos, materiales, vídeos,… de la temática objeto de debate. El objetivo del
debate es alcanzar un nivel importante reflexión y éste, a su vez, debe con-
tribuir a los objetivos formativos del curso. En este tipo de debate el cierre
de la actividad cobra mucha importancia. El debate debe cerrarse con unas
conclusiones o reflexiones finales (en las que cabe la discrepancia) y éstas las
puede realizar tanto el propio profesor como los alumnos (un grupo o uno de
ellos).
El debate, aún siendo una acción de comunicación, para que sea formativa
debe estar perfectamente programada y diseñada. El debate formativo no
7. Los “debates” es una herramienta incluida en el catálogo de “interacción docente” del campus
virtual de la Universidad de Alicante. Es la única que permite la comunicación multidirec-
cional, esto es, todos los integrantes de la asignatura pueden participar con sus opiniones,
comentarios,… La comunicación es asincrónica.
387
es una conversación información en la que intercambiamos opiniones más o

menos documentadas. El debate formativo es una estrategia de enseñanza-
aprendizaje. El Ejemplo 2 muestra el desplegable del primer debate de opinión-
discusión (de los trece que se activaron a lo largo de todo el curso) en la asigna-
tura Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación en la enseñanza
de segundas lenguas / lenguas extranjeras. El debate lo inicia/activa el profesor.
La presentación del debate debe contener las normas de interacción así como
las cuestiones organizativas básicas. En esta asignatura los debates son de obli-
gada participación (son evaluables).
Ejemplo 2. Activación/presentación/inicio de un debate virtual de opinión-discusión.
En este primer debate hubieron un total de 28 participaciones de los alum-

nos y 22 intervenciones del profesor. El profesor aparece sobre representado
en este debate máxime cuando se compara el número de intervenciones produ-
cidas en el último debate: 48 por parte de los alumnos y 10 por la del profesor.
Estas diferencias no son casuales pues obedecen a la estrategia de “cesión de
control” que el docente tiene programada. Con la participación inicial el docen-
te quiere lanzar el mensaje “estoy aquí para acompañarte en tu proceso de
aprendizaje”, pero busca, debate tras debate, que sea el alumno el que asuma
la responsabilidad de la actividad.
Debate de construcción de contenidos

En este tipo de debates la finalidad es recopilar y revisar información de
forma grupal, por ejemplo, con la finalidad de resolver un problema, para dar
contenido a un material que el alumno debe desarrollar ,…. En este caso, el
debate se centra en el análisis y selección de las fuentes encontradas y en su
intercambio entre todos los participantes. El debate en la construcción de cono-
cimiento puede fomentar el autoaprendizaje y el aprendizaje colaborativo. Las
sesiones virtuales activadas a través del campus virtual de la Universidad de
Alicante incluían un debate docente.
388
Debate para la construcción de un wiki

Por último, se recurrió a los debates virtuales como estrategia de aprendi-
zaje colaborativo y distributivo. Se les propuso a los alumnos que por grupos
debían participar en la construcción del la wikianálisis. En cada tema el profesor
relaciona una serie de conceptos que hay que definir. Participar en el desarrollo
de la wikianálisis equivalía al 10% de su nota. No obstante, su participación era
optativa. En sentido estricto el desarrollo de la actividad no podría ser calificada
de una wiki pues por las características del campus virtual de la Universidad de
Alicante no es posible que los alumnos editen directamente los conceptos. Los
alumnos dejaban la definición de sus conceptos en el debate. Algunos de los
conceptos ya estaban desarrollados. En estos casos los alumnos debían ampliar,
mejorar o corregir el existente. En estos casos el concepto y sus anotaciones las
dejaban también en los debates. Una vez cerrada la definición del concepto éste
era pasado al “glosario”8 de la asignatura por el profesor. El Ejemplo 4 visualiza
como en la presentación de las sesiones aparece referenciado los conceptos
definidos y recogidos en el texto. De este modo los alumnos tienen constancia
de los conceptos que pueden consultar de forma inmediata.
Ejemplo 3. Imagen en la que se visualiza la “Wikianálisis”.
8. El “glosario” es una de las herramientas incluidas en recursos de aprendizaje del campus vir-
tual de la Universidad de Alicante. En él se pueden definir los conceptos vinculados con la
asignatura.
389
Al generar las sesiones en el campus virtual es posible activar la opción de

que el texto de la misma aparezca vinculado con los conceptos definidos en el
glosario. Esta opción se restringe a la presentación de la sesión (puede apreciar-
se en el Ejemplo 3). Para subsanar esta limitación, la profesora indicaba, ade-
más, en la presentación de la sesión, los nuevos conceptos incluidos y la autoría
de los mismos. Sin solicitarlo, algunos alumnos mandaron las fotografías que
utilizaban para presentar sus poster en la actividad presencial grupal (técnica
puzle). La profesora seleccionaba una de ellas y la ponía en la presentación de
la sesión del campus virtual.
6.2 El análisis cualitativo: los alumnos hablan

Queremos cerrar la comunicación compartiendo las reflexiones que los
alumnos hacen sobre la docencia semipresencial. Con demasiada frecuencia
nuestros análisis y reflexiones se centran en estadísticas y cuestionarios y deja-
mos en un segundo lugar lo más importante: lo que opinan nuestros alumnos.
La docente de Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación en la
enseñanza de segundas lenguas / lenguas extranjeras les pidió a sus alum-
nos, en una de las actividades programadas, que trabajaran la autograbación.
Aprovechando esta actividad la profesora les pidió que dejaran grabadas sus
valoraciones sobre la acción formativa semipresencial llevada a cabo a lo largo
del curso. A continuación extraemos algunas de sus reflexiones. Éstas han sido
clasificadas por la temática abordada y se han resaltado en negrita las palabras
clave al objeto de la exposición.
Temas Los alumnos hablan
VALORACIONES GENE- “Me parece que la utilización de estas tecnologías, combinada

RALES con la enseñanza semipresencial, puede fomentar el autoa-
prendizaje y la responsabilidad y mejorar la motivación del
alumno”
“Es un proceso de enseñanza y aprendizaje mas interactivo,

colaborativo, multidireccional y, sobre todo, motivador e inno-
vador”
PROFESOR “El profesor no tiene porque estresarse si no finaliza la lección,

porque todos los materiales están disponibles para los estudian-
tes las 24 horas”
MOTIVACIÓN “Lo importante es la motivación. Esta modalidad motiva mucho

al alumno”
390
INTERACCIÓN “Que la profesora responda a todas las dudas que se plantean

sin mucho tiempo de por medio es una ventaja que no se da
siempre que la docencia es presencial”
DEBATES “Los debates ayudan a entender muchas cosas y la información

no solo viene de la profesora, viene de tod@s”
“Los debates fomentan mucho la participación entre los alum-

nos”
TUTORÍAS VIRTUALES “Las tutorías virtuales hacen que cualquier problema o duda que
haya sobre el material se pueda resolver de modo sencillo y rápi-
do, y todos los estudiantes se beneficien de las aclaraciones”
COMUNIDAD VIRTUAL “Poco a poco vamos creando una comunidad virtual en la que
DE APRENDIZAJE podemos expresar nuestras opiniones, dudas y sugerencias y en
la que incluso nos apetece dejar mensajes personales, saludos y
comentarios afectuosos que suplen esa falta de interacción “en
vivo y en directo””
“Nos hemos convertido en un grupo dinámico al que le gusta

colaborar y que siente curiosidad e interés al abrir los mensajes
dejados por otros usuarios”
“La verdad es que yo no me había imaginado nunca interac-

tuando por el msn para hacer un trabajo. Cuando diseñamos la
webquest me quedé sorprendido, estábamos los 3 trabajando
y a través del msn nos repartíamos tareas, nos ayudábamos,
pasábamos links... y eso durante días, y con el msn aun encima,
que yo nunca había pensado que la gente lo usara de esta forma
si no era dentro de una empresa...”
“Las comunicaciones interactivas con tus compañeros en plena

madrugada. Esto crea mucha complicidad y un nivel de confianza
mayor que con el resto de los otros grupos. Por no mencionar, el
trabajo de la persona que coordina todo este engranaje”
ALUMNO-APRENDIZA- “Enseña al estudiante a controlar y responsabilizarse de su

JE aprendizaje”
“Tienes control de tu aprendizaje”
“Cada uno lleva un ritmo adaptado a sus necesidades”
391
“Ayuda al alumno a organizarse el trabajo él mismo y, por

tanto, no se “agobia” porque se marca su propio ritmo con los
materiales que le proporciona el profesor, a los que puede acce-
der las 24 horas del día”
“Recuerdo el primer día de clase (…) que nos sonaba a algo

imposible. Cuando empezamos con el primer tema me di cuenta
de que todo estaba muy bien explicado sin dejar opción a que
el alumno se perdiera. Esto fue empezando a cambiar mi forma
de pensar sobre este tipo de enseñanza”
“La docencia semi-presencial debería empezar a plantearse con

más frecuencia ya que permite al alumno ser dueño de su pro-
pio aprendizaje, no establece cuando se ha de realizar el trabajo
y cada alumno puede seguir su propio ritmo“
“Valoras más la tarea, por lo tanto se crea un vinculo muy fuerte

sobre la autoeficacia de lo que se aprende y lo que se rinde. Lo
digo por mi propia experiencia”
“Las sesiones semi-presenciales son el punto fuerte. ¿Por qué?

porque te permite buscar un tiempo que dedicar a la asignatura”
LOS MATERIALES y “Materiales son más atractivos (con imágenes, vídeos, colores
ACTIVIDADES y fondos)”
“Enorme ahorro de espacio y papel que se deriva de tener los

materiales disponibles en una plataforma o formato informati-
zado”
“Se ha convertido en una adicción y la prueba de ello está en

esta mañana: apenas se había colgado el tema 4 cuando la
bandeja de Debates estaba llena de comentarios y dudas. Todos
estábamos deseosos de empezar a leer el tema, ver los conte-
nidos, hacer las actividades y explorar un poquito los vídeos y
links que incluye”
“Nos hemos acostumbrado a su rutina, a sus iconos, su estructu-

ra…y sobre todo, nos gustan los retos que proponen y ¡la sensa-
ción de satisfacción que queda después de haberlos realizado¡”
“Los materiales con las fotos y con los videos me resultan muy
interesantes. Y por esta razón me motivan más y me generan
más curiosidad”
392
“Los materiales que nos ha proporcionado la profesora están

muy bien elaborados y estructurados de una manera clara y
sencilla, y las actividades que hemos tenido que realizar han
estado en todo momento enfocadas a la enseñanza y han tenido
unos objetivos claros”
DESVENTAJAS “Prejuicios que tenemos, sobre todo los de “letras”, acerca de

las TIC”
“Si das mucha libertad a un alumno puede ser que éste lo deje
todo al final y que no siga el planning del profesor, por lo que al
final sea un caos para él o ella”
“Leer los materiales en pantalla”
“Los problemas técnicos”
VALORACIONES MÁS “Espero poder contarles a mis alumnos, el día de mañana, la

PERSONALES buena experiencia que estoy teniendo”
“Me gusta mucho la dinámica de clase y de trabajo”
“Al principio estaba un poco asustada por cómo se iba a llevar a

cabo y si iba a encontrar muchas dificultades”
“No es tan difícil como parece”
“Me siento cómoda y motivada”
“Conforme pasa el tiempo, aprendo a disfrutar y sacar el mayor

partido a este tipo de aprendizaje”
“Al principio, cuando vi la asignatura no presencial, sólo pensé

“¡qué suerte puedo volver a casa pronto!”. Pero en realidad no
era así, en el Campus Virtual están los temas que tenemos que
leer y las actividades que tenemos que hacer”
Cuadro 1. Opinión y reflexiones de los alumnos sobre su experiencia en una acción for-
mativa b-learning.
Fuente: elaboración propia a partir de la trascripción de las opiniones de los alumnos
recogidas en una autograbación.
393
Del conjunto de opiniones recogidas quisiéramos centrarnos en los polos

opuestos, esto es, en lo que “más se repite” y en lo que “no se habla”. Centrán-
donos en el primer punto, en lo que “más se repite”, se puede apreciar como
el tema al que más aluden de una forma espontánea es la “motivación”. Para
los alumnos con los que hemos compartido esta experiencia semipresencial lo
mejor de la misma ha sido la motivación que en el método docente han encon-
trado. La motivación, por su parte, deviene de los efectos conseguidos con la
superposición de pequeñas estrategias: nuevos materiales, nuevos canales de
comunicación, enseñanza planteada para la adquisición de competencias pro-
fesionales, actividades reales y cercanas a su vida y futuro entorno profesional
y eficaz acompañamiento. Lejos de la imagen que arrastran nuestros alumnos,
a ellos no les ha importado involucrarse y convertirse en sujetos activos de su
aprendizaje. Ahora bien, ellos invierten su tiempo y esfuerzo siempre y cuando
perciban y aprecien los beneficios que con ello obtendrán. La acción formati-
va b-learning nos permitió hacer coincidir nuestro objetivo con su beneficio:
“aprender”.
Por último, y en relación a lo que “no se habla”, sorprende las inexistentes
alusiones a la “evaluación”. Este ha sido uno de los elementos que más nos ha
sorprendido. Quizá nuestra sorpresa venga de la comparación, de una forma
inconsciente, de la actitud arrojada por nuestros alumnos que participan de la
experiencia semipresencial en contraste con los grupos que siguen el modelo de
aprendizaje tradicional. Sin lugar a dudas, la motivación se presenta como uno
de los determinantes más importantes del aprendizaje. Relegan a un segundo
plano la “evaluación” y cuando aluden suele aparecer relacionada con el apren-
dizaje. Frases del tipo de “me gustaría revisar mi examen pues quiero saber qué
hice mal” son muy frecuentes en nuestros grupos semipresenciales.
Las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) son hoy instru-
mentos clave en los procesos de socialización juveniles. Las TIC que inicialmen-
te eran sólo canales de ocio y entretenimiento cada vez más ocupan un lugar
central en la actividad, relaciones, cultura e identidades juveniles. En 2007, el
96% de los jóvenes españoles afirmaba tener teléfono móvil usándolo el 92%
de forma habitual; el 70% de los jóvenes encuestados utilizaban los servicios de
Internet siendo el grupo más joven, con edades comprendidas entre los 15 y
19 años, quienes más reconocían –un 76%– la funcionalidad de la red (INJUVE,
2007). Desde este contexto cualquier “cambio” docente que involucre de forma
creativa a las TIC será favorablemente recibido por promociones de alumnos
socializados, cada vez más, en este entorno.
Desde nuestro punto de vista, la innovación educativa derivada de la imple-
mentación de una acción formativa b-learning, se centra en cuatro puntos:
394
1. La creación de comunidades de aprendizaje. A partir de los “debates”

hemos creado una comunidad de co-aprendizaje (Bautista, G., et al.,
2006: 120 y ss.). En ella predomina la comunicación educativa multidi-
reccional, lo que permite la implicación directa y activa de docentes y
discentes.
2. Diseño de materiales ad hoc. La elaboración de materiales didácticos se
inscriben en lo que Manuel Area (2001: 240) ha categorizado en el “III
Nivel de integración y uso de los recursos en Internet”. En este nivel la
elaboración de materiales didácticos incorpora recursos telemáticos que
permiten la comunicación en la comunidad de aprendizaje. El diseño
de buenos materiales y actividades para el aprendizaje no presencial es
un factor clave del éxito que esta nueva modalidad implica, puesto que
deben generar la creación y construcción de conocimiento y la colabora-
ción entre los diferentes agentes implicados.
3. Diseño y seguimiento de actividades en línea cercanas y próximas a su
contexto personal y laboral. La actividades, objeto de reflexión, son:
debates virtuales en grupo; y actividades de investigación / explotación /
exposición documental –scavenger hunts (caza del tesoro) y bitácoras– /
weblogs / blogs.
4. Diseño de una acción de acompañamiento. El acompañamiento, ya sea a
través de la acción indirecta (diseño de materiales y actividades) y/o de
la acción tutorial, es una de las piezas clave. Además, de todas, posible-
mente sea la que menos esfuerzo y recursos implique.
La innovación educativa descrita no hubiera sido posible sin la participación

de una comunicación docente. La comunicación docente se presenta como una
pieza clave. La interacción entre el alumno y el docente en una docencia semi-
presencial se incrementa por varios motivos: el alumno se va haciendo respon-
sable de su proceso de aprendizaje, lo que le hace participar de forma activa;
y las herramientas de comunicación de los entornos virtuales de aprendizaje
(campus virtual) fomentan la aparición dicha interacción.
La implementación de una acción formativa b-learning nos ha mostrado a
un “tipo de alumno” que pareciera estuviera en “extinción” –si alguna vez exis-
tió– o que sólo lo pudiéramos identificar en un pasado muy lejano. Nuestros
alumnos serán activos, creativos y colaborativos siempre y cuando sean estas
las aptitudes que queramos desarrollar y siempre y cuando introduzcamos
metodologías y estrategias de aprendizaje adecuadas para conseguirlo. Sospe-
chamos que también nuestros alumnos han redescubierto a ese “tipo de profe-
sor”, más o menos ideal, que anida en su, nuestra, imaginación.
Queremos cerrar este aparatado de conclusiones con la idea que mejor
puede resumir esta comunicación y nuestra propia experiencia: la innovación
395
educativa y la calidad en la enseñanza universitaria no pasa tanto por disponer

de grandes y modernas infraestructuras tecnológicas; tampoco es imprescindi-
ble cambiar nuestro modelo docente. Apliquemos, también en innovación edu-
cativa, el principio de parsimonia. Este nos sugiere que la solución más simple
suele ser la mejor. Proponemos, como la opción más simple, introducir cambios
en la comunicación buscando en ella fines formativos. Las TIC, hoy, pueden ser
un buen aliado en este propósito. Cambios en este sentido desencadenarán, sin
lugar a dudas, un “efecto mariposa”.
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397
28. METODOLOGÍA B-LEARNING CON MOODLE PARA LA ENSE-
ÑANZA Y EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LAS ASIGNA-
TURAS DE REDES DE COMPUTADORES
Pablo Gil Vázquez, Jorge Pomares Baeza

Francisco Andrés Candelas Herías, Santiago Timoteo Puente Méndez
Carlos Alberto Jara Bravo, Juan Antonio Corrales Ramón
Gabrile Jesús García Gómez, FernandoTorres Medina
DFISTS, Departmento de Física, Ingeniería de Sistemas y Teoría de la Señal,
Escuela Politécnica Superior
RESUMEN
El objetivo de este trabajo es exponer las acciones y es-
trategias adoptadas para mejorar el proceso de enseñanza
usando una plataforma de aprendizaje semipresencial como
es Moodle. En particular, en este trabajo se presentan un
conjunto de materiales y un sistema de evaluación implan-
tados bajo una metodología b-learning con dos objetivos bá-
sicos: incentivar el aprendizaje autónomo proporcionando
interactividad entre estudiantes para flexibilizar el estudio y
por otro lado, facilitar la puesta en marcha de asignaturas
con créditos ECTS apoyándose en herramientas que ofrecen
entornos colaborativos. Este trabajo se ha desarrollado para
las asignaturas de Redes de las titulaciones de Ingeniería en
Informática e Ingeniería Técnica en Informática de Sistemas
(códigos 9185 y 9359) que se imparten en la Escuela Politéc-
nica Superior de la Universidad de Alicante.
PALABRAS CLAVE: LCMS– Moodle, b-learning, SCORM-

web, Evaluación.
399
PABLO GIL VÁZQUEZ - JORGE POMARES BAEZA - FRANCISCO ANDRÉS CANDELAS HERÍAS - SANTIAGO TIMOTEO PUEN-
TE MÉNDEZ - CARLOS ALBERTO JARA BRAVO - JUAN ANTONIO CORRALES RAMÓN - GABRILE JESÚS GARCÍA GÓMEZ
- FERNANDOTORRES MEDINA
1. INTRODUCCIÓN
La metodología pedagógica propuesta para el proceso de convergencia al
Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) sitúa al aprendizaje del alumno
como objetivo principal. Este supuesto significa que el alumno tiene un papel
más activo en el proceso de enseñanza y se convierte en el responsable princi-
pal de su aprendizaje. A esta aproximación pedagógica se la denomina modelo
constructivista (Rodriguez, 2009), que plantea el aprendizaje como un proceso
activo, basado en la resolución de problemas y en el desarrollo de proyectos
reales por parte de los alumnos. Este tipo de aprendizaje se diferencia del mo-
delo tradicional en que fomenta una relación más horizontal entre profesor y
alumno, la interacción entre grupos de trabajo de alumnos, el intercambio de
opiniones durante la realización de tareas, y la evaluación sobre tareas reales.
El trabajo que se presenta en este artículo está basado en la metodología
‘Blended Learning’ (b-learning) empleada para adaptar las materias de Redes
de Computadores de Ingenierías en Informática de la Universidad de Alicante al
proceso de convergencia del EEES usando créditos ECTS (Gil, 2010). El b-learning
se puede definir como una formación que emplea una modalidad semipresencial
de estudios que incluye tanto formación no presencial (e-learning) como forma-
ción presencial para ser aplicada en sistemas de educación a distancia (Falconer,
2007). Para poder desarrollar esta metodología, se ha necesitado herramien-
tas tecnológicas como soporte en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así, en
trabajos previos se han implementado y utilizado laboratorios virtuales para el
aprendizaje de estas materias, como por ejemplo el KivaNS (Candelas, 2008).
Además, desde hace dos cursos académicos se está empleando un ‘Learning
Content Management System’ (LCMS) como Moodle. Un LCMS es un sistema de
gestión de contenidos de aprendizaje y es el resultado de unificar plataformas
CMS en las que se gestionan contenidos electrónicos con sistemas LMS, donde
se gestiona el sistema de aprendizaje. Los sistemas LCMS como Moodle están
orientados a la administración de cursos y contenidos de aprendizaje on-line,
a través de tecnología web (Romero, 2008-Koohang, 2009-Martín-Blas, 2009).
Además, los LMS son considerados plataformas que permiten integrar y crear
entornos de aprendizaje virtual (VLE: Virtual Learning Environmet), tales como
BlackBoard, WebCT y CyberExtension. Cabe destacar que los LMS permiten or-
ganizar actividades de clase, recursos y materiales, cuestionarios, foros de dis-
cusión, avisos y notas, etc. Existen diversos LMS comerciales como Cogno o Pe-
gasus, así como algunos de código abierto y libres como Dokeos, Caroline, ILIAS
o Moodle (Romero, 2008-Chapman, 2009). Moodle es un proyecto inspirado en
la pedagogía constructivista social y consiste en un sistema muy flexible que fun-
ciona prácticamente sobre cualquier plataforma y es muy fácil de administrar y
utilizar. Por esta razón, en este artículo se propone la implantación de Moodle
como entorno virtual de aprendizaje para incorporar la metodología b-learning
400
28. METODOLOGÍA B-LEARNING CON MOODLE PARA LA ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN DEL
APRENDIZAJE EN LAS ASIGNATURAS DE REDES DE COMPUTADORES
en la enseñanza de Redes de Computadores en el sistema de Educación Supe-

rior. Además, el b-learning es un tipo de aprendizaje adecuado para el desarrollo
de los objetivos enunciados desde el paradigma pedagógico constructivista, ya
que fomenta el uso de plataformas virtuales y el aprendizaje electrónico, y sus
principales características son la interactividad, la flexibilidad, la colaboración
entre personas y el desarrollo del aprendizaje autónomo.
En el trabajo que se presenta se ha usado Moodle como plataforma tecno-
lógica LCMS para el aprendizaje y enseñanza de materias de Redes de Com-
putadores de las titulaciones de Ingeniería Técnica en Informática de Sistemas
e Ingeniería en Informática de la Universidad de Alicante durante los cursos
2008/2009 y 2009/2010. Estas asignaturas se estructuran en 75 horas de las
cuales 45 son realizadas y evaluadas con ayuda de Moodle. Estas 45 horas co-
rresponden a la parte práctica de laboratorio, estructuradas en 4 experimentos
prácticos.
Este artículo se organiza del siguiente modo. En la sección 2 se describen
los materiales educativos y recursos digitales empleados como cuestionarios,
guías web, etc. En la sección 3, se presentan varias estadísticas de opinión, cuyos
resultados se han obtenido a partir de encuestas realizadas a los estudiantes
para evaluar su grado de satisfacción con el sistema de evaluación empleado,
los recursos educacionales facilitados (materiales, documentos, etc.) y los nue-
vos mecanismos de interacción entre profesor y estudiantes. Finalmente, en la
sección 4, se describen y comentan los resultados cualitativos de la puesta en
práctica de un sistema de evaluación con autocorrección y un sistema de eva-
luación que incorpora, además de la autocorrección, mecanismos de autoeva-
luación y de entrenamiento.
2. METODOLOGÍA EDUCATIVA PARA UN APRENDIZAJE AUTÓNOMO

La elaboración de un tipo de materiales específicos y de cómo sean estos,
repercute directamente en el método de aprendizaje y evaluación. Los concep-
tos teóricos de las asignaturas cuya temática son las Redes de Computadores
se fundamentan en clases presenciales de teoría y problemas (30h) en la Uni-
versidad de Alicante. De igual modo, los conceptos prácticos de la asignatura
también se basan en clases presenciales (45h), pero de experimentación en un
laboratorio de prácticas. En ellas se emplean guías y documentos desarrollados
por el profesorado, que el alumno sigue de manera semiautodidacta. Las guías
desarrolladas están en formato web-SCORM (Scorm, 2009), para posteriormen-
te incorporarlas en la plataforma LCMS-Moodle (Moodle, 2009). Con ello, se
pretende buscar una autoevaluación del alumno mediante herramientas digita-
les frente a los métodos de evaluación de la parte teórica de la asignatura que
se siguen realizando empleando mecanismos convencionales (clase magistral y
examen en papel).
401
2.1 Moodle
Entre las distintas opciones de plataformas CMS/LMS, se ha escogido Moo-
dle porque ofrece muchas características en comparación con las otras. Entre
ellas cabe destacar las siguientes:
En primer lugar, Moodle (Moodle, 2009) es un plataforma de código abier-
to y de uso libre bajo licencia pública GNU. Este hecho permite que Moodle
esté regularmente actualizado con nuevas características y con corrección de
errores. También cabe destacar que Moodle permite a cualquier persona con
destrezas de programación poder desarrollar nuevos módulos e incorporar
nuevas características a la plataforma. Como ejemplo, se puede mencionar los
desarrollos de módulos para incluir laboratorios remotos como actividades en
los cursos de Moodle (Uran, 2007).
En segundo lugar, proporciona a los profesores muchas actividades y recur-
sos para sus cursos (Martín-Blas, 2009), e incluso posibilita la incorporación de
módulos externos con nuevas actividades y fuentes que no estén implementa-
das en la versión oficial. Más en concreto, en este trabajo se han incorporado
preguntas y cuestionarios a partir del módulo quiz, se han utilizado los foros
para interactuar entre los estudiantes y/o con el profesor, se han diseñado e
implementado guías docentes de tipo web haciendo uso de paquetes SCORM,
y finalmente, se han usado ficheros digitales como soporte para documentar
algunos aspectos y contenidos de la asignatura.
En tercer y último lugar, comentar que la Universidad de Alicante facilita el uso
de Moodle proporcionando servidores comunitarios. Aunque nuestra universidad
dispone de un LMS propio denominado “Campus Virtual” que incluye potentes
herramientas para tareas administrativas desde un punto de vista docente (ges-
tión de documentación, cuestionarios de evaluación, comunicación electrónica
para interactuar con los estudiantes pertenecientes a la comunidad universita-
ria, etc.), se ha optado por Moodle por la versatilidad y la variedad de tipos de
preguntas que ofrece el modulo quiz. Éste permite diseñar y crear cuestionarios
de evaluación, cuestionarios de autoevaluación y entrenamiento, encuestas de
opinión, retroalimentación en las respuestas y autocorrección. Además permite
incorporar guías SCORM de los cursos con ejercicios autoevaluables.
2.2 Guías de aprendizaje SCORM

Entre los recursos educativos empleados para enseñar conceptos y aspectos
de Redes de Computadores cabe destacar dos tipos de documentos digitales:
guías en formato PDF (Portable Document Format de Adobe) y guías web en
formato SCORM. Un paquete SCORM es una colección de estándares y espe-
cificaciones para un aprendizaje de tipo e-learning basado en tecnología web.
SCORM define un conjunto de documentos web que se encuentran enlazados
entre sí de acuerdo a un formato específico que permite definir un curso edu-
402
cativo. Este curso implementado como una guía en formato SCORM hace posi-
ble aprender siguiendo un material educativo que potencia la autonomía del
estudiante, gracias a que es posible incorporar ejercicios y cuestiones autoeva-
luables. Además, los paquetes SCORM son fácilmente transferibles a Moodle y
otros LMS a través de ficheros ZIP.
Para diseñar las guías docentes en formato SCORM se ha empleado el
software ‘Wimba Create’ (Wimba, 2009). Wimba es un plug-in comercial para
Microsoft Word que se distribuye en la Universidad de Alicante bajo una licen-
cia especial denominada ‘campus’. Éste permite convertir documentos Word en
páginas web con contenidos HTML interactivos y posteriormente convertirlos
a paquetes SCORM para poder ser importados desde Moodle. Los paquetes
SCORM son añadidos a Moodle como nuevos recursos que proporcionan la
característica de navegabilidad sobre los contenidos educativos durante el
desarrollo de actividades de aprendizaje. La potencia de SCORM permite añadir
a una guía de aprendizaje documentos tales como texto HTML, gráficos, imá-
genes, código Javascript, presentaciones Adobe Flash y cualquier otro tipo de
documento o fuente que pueda cargarse en un navegador web.
En la Figura 1a se puede observar la vista principal de un curso creado en
Moodle. Además en la Figura 1b, se observa un ejemplo de contenido HTML
en formato SCORM generado con Wimba Create a partir de una guía original
creada en formato WORD.
2.3 Controles y cuestionarios de autoevaluación y evaluación con el módulo

quiz
Como se ha comentado con anterioridad, la parte práctica y de laboratorio se
ha enseñado y evaluado con ayuda de una plataforma LCMS como Moodle. Para
el diseño e implementación tanto de los cuestionarios y controles de evaluación
como de autoevaluación se ha empleado el modulo quiz de Moodle. En la figura
1a, se observaban varios enlaces a éstos recursos etiquetados como ‘Control
Practica N’. Estos enlaces dan acceso a los controles de evaluación y/o autoeva-
luación. En cada experimento práctico una guía SCORM incorporaba en algunos
casos preguntas y cuestiones autoevaluables (preguntas, y retroalimentación
con ayuda para resolverla en caso de que se falle y/o con respuestas correctas)
permitían al alumno realizar un aprendizaje autónomo de los conceptos relacio-
nados o de igual temática. La dedicación a cada experimento por parte de los
estudiantes es de 9 horas, incluyendo 1 hora de evaluación. Por lo tanto, 36 ho-
ras totales considerando los 4 experimentos prácticos en los que se estructura
la docencia de Redes de Computadores. Durante este tiempo, el profesor sólo
participa resolviendo dudas y problemas de dos maneras distintas: vía electró-
nica a través de los foros o bien en persona en el mismo laboratorio físico donde
se realiza la experimentación práctica.
403
Figura 1: a) Vista principal de un curso con los enlaces y documentos como las guías
SCORM, los foros, encuestas y controles. b) Guía web en formato SCORM.
Hay un control de evaluación y otro de autoevaluación que sirve de entre-

namiento para cada experimento. Cada control tiene asociadas una batería de
preguntas distintas que cubren los aspectos y conceptos más importantes de
cada experimento práctico. Así, hay una batería de más de 100 preguntas dispo-
nibles, agrupadas por 4 temáticas distintas que corresponden a los 4 experimen-
tos prácticos. A su vez, las preguntas de cada temática se estructuran en varias
categorías según el objetivo o destreza buscado. Por lo tanto, se pueden escoger
de modo aleatorio de entre 25 preguntas distintas para diseñar los controles de
autoevaluación y/o evaluación que determinen el grado de aprendizaje que se
pretende adquirir. Con ello se garantiza que los cuestionarios que realiza cada
alumno son distintos, manteniendo un mismo nivel de dificultad.
La batería de preguntas creadas se ha realizado empleando el módulo quiz
de Moodle. Aunque Moodle define hasta 10 modelos diferentes de preguntas
para implementar, en este trabajo se han empleado sólo 3 de estos modelos
(Figura 2), principalmente porque estos tres han sido los que más versatilidad
y comodidad ofrecían para la implementación de lo que se quería preguntar
y de cómo se quería preguntar. Estos tres tipos son: respuesta corta, elección
múltiple y respuestas incrustadas. Una pregunta de respuesta corta representa
una cuestión que tiene varias posibles respuestas correctas en formato número,
palabra o frase y en la que la respuesta se introduce sobre una caja de texto en
blanco. Una pregunta de elección múltiple es una pregunta en la que el profesor
define múltiples respuestas y el estudiante tiene que escoger una o más mar-
404
cando las correctas. Una pregunta incrustada consiste en un párrafo que tiene
incrustadas respuestas de elección múltiple (a través de desplegables en los que
se escoge la correcta), respuesta corta o valores numéricos (mediante cajas de
texto en blanco en las que se escribe la solución).
3. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

Para determinar el grado de satisfacción de los estudiantes referente a los
materiales docentes empleados y a diferentes aspectos cuantitativos y cualita-
tivos del proceso de aprendizaje, se ha realizado una encuesta a la finalización
del curso académico. Esta encuesta también ha sido diseñada empleando el mó-
dulo quiz de Moodle. De este modo, los estudiantes pueden expresar su opinión
general sobre la metodología empleada. Durante el curso académico 2008/2009
de los 115 estudiantes de ITIS que emplearon la metodología comentada en la
sección 2, 64 (55.7%) decidieron contestar voluntaria y libremente a la encues-
ta. La encuesta consistía en consultar la opinión de cuatro diferentes aspectos:
a) el profesor como apoyo y transmisor docente en el proceso de aprendizaje;
b) los recursos y documentos educativos proporcionados para entender los con-
ceptos y los diferentes aspectos de estudio y experimentación; c) el grado de
conocimiento y destrezas adquiridas en comparación antes y después del curso;
d) la metodología de evaluación basada en cuestionarios implementados con
Moodle. No obstante, este artículo se centra en comentar únicamente la opi-
nión de los aspectos b) y d).
Figura 2: Ejemplo de pregunta modelo elaborada para cuestionarios de evaluación y

autoevaluación.
405
En la Tabla 1 se observan algunas de las preguntas que han contestado los

alumnos para poder extraer su opinión sobre aspectos referentes a recursos y
documentos educativos (R) y al proceso de evaluación del aprendizaje (E).
Tabla 1: Preguntas de opinión sobre recursos educativos y evaluación del aprendizaje.
3.1 Opinión de los estudiantes sobre Moodle y recursos educativos

Como ya se ha comentado anteriormente, una parte de la encuesta estaba
destinada a determinar el grado de utilidad de los recursos educacionales pro-
porcionados por el profesor. Estos recursos están orientados a facilitar el enten-
dimiento y mejorar el proceso de aprendizaje de conceptos, así como facilitar la
adquisición de destrezas en la temática de Redes de Computadores. Analizando
las respuestas de los estudiantes a la pregunta 1 (Tabla 1, Figura 3), se puede
afirmar que el 73% de los estudiantes consideran que el profesor ha proporcio-
nado recursos y documentos adecuados para el autoaprendizaje. Sin embargo,
un grupo considerable de estudiantes piensan que estos recursos son insufi-
cientes o justos para ayudar a superar la evaluación de la asignatura. Este hecho
demuestra que los recursos proporcionados son válidos para la gran mayoría de
406
estudiantes. No obstante, algunos estudiantes demandan que se mejoren éstos

con más ejemplos que ayuden a la comprensión y a clarificar algunos conceptos.
Además, en la pregunta 2 (Tabla1, Figura 3), los estudiantes muestran una gran
diversidad de opiniones en relación a cuál es el formato más adecuado en el que
se deben presentar los documentos. Por esta razón, los profesores han determi-
nado que es recomendable facilitar siempre diferentes formatos de modo que
cada estudiante pueda escoger el más adecuado en función de sus necesidades.
Por un lado, en la pregunta 5, el 65% de los estudiantes consideran LMS-Moodle
como la plataforma educativa más adecuada (Tabla1, Figura 3), pero por otro
lado, el 25% piensa que Moodle puede ser mejorado y no aporta grandes bene-
ficios si se compara con el ‘Campus Virtual’ propio de la universidad, como se
observa en las preguntas 3-4 de la encuesta.
Figura 3: Respuestas de los estudiantes a las cuestiones de la Tabla 1 sobre recursos de

educación y documentos (R).
3.2 Proceso de evaluación del aprendizaje

En esta parte del cuestionario de opinión, las preguntas realizadas a los alum-
nos han buscado evaluar el grado de aceptación de LCMS-Moodle para crear
exámenes de autoevaluación y evaluación, así como el método de evaluación
escogido basado en cuestionarios diseñados con el módulo quiz de Moodle (Fi-
407
gura 4). En general, la gran mayoría de estudiantes, alrededor del 85%, consi-
deran adecuado el diseño de cuestionarios para evaluar los experimentos de
laboratorio (créditos prácticos de la asignatura). De entre ese 85%, hay un 44%
que consideran una muy buena solución éste método de evaluación y un 19% a
su vez lo consideran una excelente metodología.
Figura 4: Respuestas de los estudiantes a las cuestiones de la Tabla 1 sobre el proceso

de evaluación necesario para superar la asignatura (E).
Conocida una opinión favorable de los estudiantes sobre el método de eva-

luación empleando cuestionarios quiz de Moodle, era necesario saber la opinión
que éstos tenían en relación a la manera en que el profesor diseñaba las pre-
guntas. Es decir, si el tipo de preguntas que el profesor planteaba e implemen-
taba con quiz de Moodle eran aptas y útiles para evaluar el conocimiento del
estudiante en la materia de estudio Redes de Computadores. En las preguntas
8-9 (Tabla 1, Figura 4), se muestran resultados concluyentes donde el 80% de
los estudiantes juzga de forma positiva este aspecto frente a menos del 10% de
estudiantes contrarios a esta afirmación. Por lo tanto, se tendrá que hacer un
pequeño esfuerzo para mejorar la claridad de las cuestiones incorporando más
figuras y esquemas, así como un lenguaje más directo y sencillo para próximos
408
cursos académicos. Finalmente, las últimas preguntas de la encuesta intentan

determinar qué tipo de cuestiones de evaluación han sido mejor aceptadas. En
general, los tres tipos de preguntas quiz seleccionadas por los profesores (Figura
4), tienen buena aceptación. Así, en la pregunta 12 se muestra cómo sólo el 3%
de los estudiantes piensan que las preguntas en formato test y las preguntas con
múltiples soluciones incrustadas son poco adecuadas.
4. COMPARACIÓN CUALITATIVA DEL APRENDIZAJE

4.1 Las ventajas de los cuestionarios de autoevaluación
A diferencia del curso 2008/2009, durante el curso 2009/2010, se ha dota-
do a algunos de los experimentos prácticos de exámenes de autoevaluación.
Éstos consisten en un test de entrenamiento cuyas preguntas escogidas alea-
toriamente son muy similares, en formulación, estructura y contenidos, a las
que posteriormente se realizarán en el examen de evaluación final. Estos exá-
menes de autoevaluación además incorporan mecanismos de realimentación.
Estos mecanismos permiten que el alumno, una vez contestado el examen de
autoevaluación, pueda disponer de información que le indique qué preguntas
ha fallado y dónde las ha fallado pero sin que el sistema facilite la respuesta co-
rrecta. De este modo, se motiva al alumno a que repase y averigüe por qué ha
fallado. Además, se le incentiva para que en un cierto espacio de tiempo vuelva
a intentar realizar la autoevaluación para determinar el nuevo grado de apren-
dizaje obtenido tras el repaso para ver si hay índice de mejora o no.
En la Figura 5 se presenta una estadística que compara la calificación obteni-
da en el test de entrenamiento autoevaluable, que servía para que cada alumno
midiera su nivel de preparación de cara a afrontar el examen de evaluación de la
asignatura, y la calificación final obtenida en éste, para ambas titulaciones (ITIS:
Ingeniería Técnica en Informática de Sistemas e II: Ingeniería en Informática).
En el gráfico se han empleado como parámetros de medida la media y mediana
de las calificaciones de la nota más alta alcanzada en el test de autoevaluación,
así como el número de intentos que se han necesitado para alcanzarla. Estos
valores, comparados con la calificación final obtenida en el examen final de eva-
luación, permiten medir la mejora de aprendizaje producida. Así, cuanto mayor
es el número de intentos de realización de los test de entrenamiento autoeva-
luables, más se aproxima la nota autoevaluada con la nota final obtenida en la
calificación del examen final del experimento. No obstante, conviene destacar
que a partir de un número de intentos mayor que 4, ya no se consigue mejorar
la nota de evaluación, aunque mejore la calificación de autoevaluación. Esto se
debe a que el alumno, adopta una postura de memorización de respuestas y no
de un aprendizaje basado en deducciones y comprensión. También, en la Figura
5 se ha añadido un gráfico que muestra una comparativa de las calificaciones
obtenidas en las titulaciones ITIS e II en los últimos años. El estudio se ha reali-
409
zado sobre (249, 206 y 166 alumnos de ITIS e II distribuidos en los cursos acadé-
micos 2007/2008, 2008/2009 y 2009/2010, respectivamente). Posteriormente,
en el apartado siguiente se presenta la evolución de las calificaciones finales de
evaluación de todos y cada uno de los experimentos, incluido el de la práctica 4
pero sólo para la titulación de ITIS (145,115 y 88 alumnos).
Figura 5: Calificaciones medias de la autoevaluación y de la evaluación del experimento

práctico 4 en las titulaciones ITIS e II.
4.2 El aprendizaje convencional frente a la nueva metodología basada en

Moodle
Por otro lado, si se hace un análisis comparativo de cómo ha evolucionado
el aprendizaje del alumno considerando como parámetro de medida las califi-
caciones obtenidas en las evaluaciones de los experimentos en los últimos tres
cursos académicos de la ITIS se obtiene lo mostrado en la Figura 6. Es importan-
te destacar que en los cursos 2008/2009 y 2009/2010 se ha realizado evaluación
mediante quiz de Moodle, frente al curso 2007/2008 en el que se empleaba una
evaluación tradicional sin Moodle. Y que además, en el último curso, 2009/2010
se ha dotado, como se ha comentado anteriormente, de un sistema de autoeva-
luación para preparación y autoaprendizaje del alumno.
En el experimento práctico 1 se observa como las calificaciones finales se
mantuvieron similares cuando se empleó Moodle en el 2008/2009 y han me-
jorado ligeramente en el curso 2009/2010, donde se han reducido el número
de suspensos y han aumentado las calificaciones de notable. También, en el
experimento práctico 2 se puede observar, incluso una mejor tendencia que la
mostrada para el experimento práctico 1. En los dos últimos cursos académi-
cos, el aprendizaje con Moodle ha permitido que se reduzcan ligeramente los
suspensos y se produzca un importante decrecimiento de las calificaciones de
aprobado a favor de las calificaciones de notable y en algunos casos de sobre-
saliente. Así, a partir de los experimentos 1 y 2, se podría concluir que es fácil
410
Figura 6: Distribución de las calificaciones de evaluación correspondientes a los cuatro

experimentos prácticos realizados en los últimos tres cursos académicos para ITIS.
determinar que Moodle permite mejorar el proceso de aprendizaje medido a

partir de las calificaciones obtenidas.
Sin embargo, en el experimento 3, se observa un importante empeoramien-
to de las calificaciones en el curso 2008/2009, donde se usaba Moodle, fren-
te al curso 2007/2008 en el que no se usaba. No obstante, se ha conseguido
mejorar el aprendizaje, como indica la subida de las calificaciones de notable
y sobresaliente empleando sistemas de autoevaluación en Moodle durante el
curso 2009/2010 para preparar el examen de evaluación. Este empeoramiento
pudiera ser debido al tipo de planteamiento de las preguntas de evaluación em-
pleado en 2008/2009 y que también ha sido mejorado en la versión empleada
en el 2009/2010.
Finalmente queda por, comentar el experimento 4, en el que hubo mejora
en las calificaciones usando Moodle en 2008/2009 (se redujeron los suspensos
y aprobados, aumentando los sobresalientes considerablemente) y donde, sin
embargo, se ha producido un empeoramiento en las calificaciones del curso
2009/2010, en el que se han empleado además sistemas de autoevaluación. En
este curso los suspensos han aumentado ligeramente, y las calificaciones de nota-
411
ble y sobresaliente se han reducido obstensiblemente. Aunque en la actualidad se

está estudiando a qué ha podido ser debido, los primeros análisis indican que pre-
sumiblemente, el exceso de entrenamiento y de materiales extras facilitados que
buscaban ayudar a la preparación del examen ha provocado un efecto contrario.
El alumno, en vez de repartir las 8 horas de realización del experimento a los pro-
cesos de lectura comprensiva, memorización y comprensión, realización de ejerci-
cios y cuestiones, autocorrección de dichos ejercicios y finalmente, test de entre-
namiento (examen de autoevaluación), las ha repartido en porcentajes bastante
desiguales. Así probablemente, el alumno ha realizado la lectura comprensiva,
pero ha reducido el tiempo a comprender y memorizar, así como a la realización
de ejercicios y cuestiones básicas que asentaran conocimientos y destrezas. Así el
tiempo que ha recortado de estudio personal, y análisis lo ha destinado a realizar
test de entrenamiento y centrarse únicamente en las problemáticas y preguntas
que se abordan en los test de entrenamiento, reduciendo su aprendizaje a un
simple sistema de prueba y error. Esto explica porque gran porcentaje de alumnos
superan la prueba de evaluación, pero las calificaciones altas se ven fuertemente
penalizadas, ya que no siempre las preguntas de entrenamiento guardan el mis-
mo nivel de similitud que las de evaluación.
Se ha introducido una metodología novedosa de enseñanza y evaluación
de las ‘Redes de Computadores’ durante los dos últimos cursos académicos
(2008/2009 y 2009/2010) basada en b-learning. Para poner en práctica esta me-
todología se han desarrollado nuevos materiales educacionales que fomentan
y facilitan el aprendizaje autónomo como documentos digitales, paquetes web,
herramientas de interacción, exámenes de autoevaluación y de evaluación au-
tomática, etc. y como soporte tecnológico para el empleo de estos materiales se
ha empleado el sistema LCMS-Moodle. Además, se ha elaborado una encuesta
que permite medir el grado de satisfacción de los estudiantes sobre las inno-
vaciones educativas introducidas tales como las opiniones sobre los recursos
educativos de guías, documentos o sobre los nuevos mecanismos de evaluación
basados en exámenes elaborados con el módulo quiz de Moodle. Finalmente, se
ha hecho un estudio cualitativo dónde se muestra como los nuevos sistemas de
evaluación permiten mejorar el sistema de aprendizaje. Este estudio cualitativo
se ha basado en una comparación de las calificaciones de los alumnos antes y
después de usar el nuevo sistema basado en Moodle. También se ha reflejado la
influencia de los mecanismos de autoevaluación y entrenamiento en la mejora
de la calificación final.
CANDELAS, F.A. y GIL, P. (2008). Research, Reflections and Innovations in Integra-
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http://www.adlnet.gov/Technologies/scorm/
7. AGRADECIMIENTOS
Los autores quieren agradecer la financiación recibida de la Convocatoria del
Programa Redes del Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) y de la Convoca-
toria de ayudas a la creación de Grupos de Innovación Tecnológico-Educativa
(GITE) de la Universidad de Alicante.
413
29. APORTACIONES DEL BLENDED LEARNING A LA ENSEÑAN-
ZA DEL IDIOMA INGLÉS
Francisco Arcos García

Francisco Pablo Ortega Gil
Ana Amilburu Osinaga
Departamento de Filología Inglesa
RESUMEN
Cuatro años han pasado desde que comenzáramos nues-
tra andadura aplicando el Blended Learning (BL) o Aprendiza-
je Mixto en las asignaturas mencionadas en el apartado 1.5
de este artículo y los resultados no dan lugar a dudas: hemos
conseguido rentabilizar mucho más el tiempo dedicado tan-
to a la enseñanza presencial como al de la instrucción online.
Hemos encontrado el punto bastante aproximado entre lo
que ha de impartirse a un lado y al otro de la línea que divide
el trabajo individual o en grupo, frente al ordenador, y aquel
realizado en clase. La instrucción ha sido más personaliza-
da, más directa, fomentando el trabajo en grupo y, a la vez,
permitiendo que los alumnos encuentren su propio ritmo
de aprendizaje. El trabajo del profesor también se ha visto
recompensado por cuanto que se han conseguido resulta-
dos que han permitido investigar con afán en la mejora de
unos materiales que año a año van incorporando los avances
tecnológicos de las aplicaciones utilizadas y que, por razo-
nes naturales, optimizan las prestaciones y las posibilidades
didácticas. En este artículo haremos un repaso y una evalua-
ción de la actividad realizada en este tiempo y de las ventajas
que observamos de este sistema frente a lo que hacíamos
anteriormente.
PALABRAS CLAVE: Aprendizaje Mixto, Blended Learning,

IMS Learning Design, Moodle.
415
FRANCISCO ARCOS GARCÍA - FRANCISCO PABLO ORTEGA GIL - ANA AMILBURU OSINAGA
1. INTRODUCCIÓN
El objetivo primordial al emplear el BL sirviéndonos del Entorno de Aprendiza-
je Virtual (EAV) Moodle en nuestras clases de la Facultad de Educación, Traduc-
ción e Interpretación, Ingeniería Informática e Ingeniería Técnica de Telecomuni-
cación ha consistido en utilizar las TIC para establecer un canal de comunicación
con los alumnos a nuestro cargo con el fin de potenciar el aprendizaje semi-au-
tónomo. La idea comienza por utilizar las redes informáticas de la Universidad
de Alicante, las ya existentes, y ampliarlas con el EAV Moodle, con el objetivo de
hacer que los alumnos que no puedan asistir a clase y también para los que asis-
tan normalmente, tengan a su alcance un portal educativo desde el cual puedan
seguir la marcha de las clases presenciales. La inclusión de actividades distintas
por parte de los profesores en el EAV Moodle, ha permitido al estudiante tener
acceso a una práctica individualizada y flexible en horario; y a los profesores a
contar con otro canal de comunicación potente con los estudiantes, canal que
cumple dos aspectos: incidir indirectamente en su aprendizaje –a través de las
actividades insertadas en el EAV– y atender tareas de tutorización o monitoriza-
ción de las mismas. En un contexto de interacción cara-a-cara, nos proponemos
interactuar de forma directa a través de las clases presenciales de forma que, en
estadios progresivos, creamos espacios de colaboración en donde los alumnos
confían cada vez más en sí mismos, problema acuciante en el aprendizaje de len-
guas. Fundamentalmente las clases presenciales ponen en práctica sus habilida-
des orales, plantean dudas referente a las prácticas en el EAV y elaboran diversos
modelos de escritura creativa. Todos estos pormenores quedan reflejados en un
artículo escrito por los autores (Arcos & Ortega, 2008).
Nuestra investigación se ha encaminado a descubrir las posibilidades que
surgen de la combinación de las clases teóricas con las prácticas en la platafor-
ma de aprendizaje, lo que se denomina “Blended Learning” o aprendizaje mixto,
y hemos creado una diversidad de materiales que consideramos necesarios para
desarrollar las habilidades orales y escritas del inglés haciendo especial hincapié
en actividades reflexivas de comprensión del idioma, (entender textos orales y
escritos) como de su expresión (expresarse de forma oral y por escrito).
Los objetivos planteados cuando iniciamos nuestra experiencia han sido muy
satisfactorios: Hemos conseguido elaborar todo tipo de ejercicios para la prácti-
ca del inglés a través de la plataforma Moodle con las actividades y los recursos
disponibles en este entorno (fundamentalmente el Taller y la Tarea), las herra-
mientas de autor Hot Potatoes, Textoys, Jerry’s Vocabulary Teacher y eXelear-
ning. Asimismo, hemos conseguido conjugar la práctica en Moodle con las clases
presenciales (Blended Learning), a nuestro entender, bastante bien, teniendo en
cuenta que se trataba de dos partes bien diferenciadas (por un lado la teoría y
por otro, la práctica). La mayor dificultad la hemos encontrado al intentar confi-
gurar los ejercicios convencionales de la práctica de inglés con las herramientas
416
29. APORTACIONES DEL BLENDED LEARNING A LA ENSEÑANZA DEL IDIOMA INGLÉS
informáticas que teníamos a nuestro alcance, mencionadas más arriba. Hemos

conseguido realizar ejercicios cada vez más válidos e interesantes, algunos de
los cuales suponen una verdadera primicia en la práctica del inglés, sobre todo
aquellos que incorporan el vídeo al ejercicio de comprensión y los que ejercitan
al alumno en la transcripción fonética. La experiencia anterior nos ha servido de
mucho, no en vano, los autores del presente artículo, ya publicaron artículos so-
bre aspectos concretos de la elaboración de ejercicios para la plataforma Moodle
(Arcos & Ortega, 2007), con la herramienta de autor Hot Potatoes (Arcos & Orte-
ga, 2007), utilizando Workshop para un taller de escritura (Arcos & Ortega, 2008),
(Arcos & Ortega, 2008)y el relato digital o Digital StoryTelling(Arcos, Ortega, &
Amilburu, 2009), (Ortega & Arcos, 2009), los deberes fuera del aula (Ortega & Ar-
cos, 2008); como también sobre el modo de atajar distintos problemas relaciona-
dos con la enseñanza del inglés en distintos ámbitos educativos: alumnos de bajo
nivel académico (Ortega & Arcos, 2009a), absentismo escolar (2009e), el riesgo
del abandono escolar (2009b), alumnos con necesidades especiales (2009d).
1.1 Resumen de los objetivos

• Montar las prácticas de inglés en el entorno virtual Moodle.
• Proporcionar una práctica móvil, de acceso inmediato, por internet a nues-
tros alumnos.
• Gestionar y evaluar las prácticas realizada por los alumnos automática-
mente.
• Habilitar un sistema de comunicación asíncrono entre el profesor y los
alumnos, y entre ellos mismos, para solucionar y plantear problemas en-
contrados al realizar los ejercicios (una página de Preguntas Frecuentes).
1.2 Puntos relevantes de la investigación

• Adaptar los ejercicios típicos de la práctica del inglés a las herramientas infor-
máticas disponibles: Moodle / Hot Potatoes / Textoys y Gerry’s Vocabulary
Teacher, eXelearning además de aquellas que ya incluye el EAV Moodle.
• Encontrar la combinación perfecta entre la clase presencial y los ejercicios
virtuales ubicados en Moodle (Blended Learning), (Arcos, Ortega, & Amil-
buru, 2009).
• Elaborar Unidades de Aprendizaje que fundan en un solo módulo todo el
conjunto de actividades online y clases presenciales que configuran toda
una Unidad Didáctica. Para ello seguiremos las especificaciones que se en-
cuentran en IMS Learning Design.
La investigación que hemos llevado a cabo ha tenido y tendrá un éxito rotun-

do si atendemos:
a) al número de alumnos que ha participado, participa o participará en las
417
prácticas propuestas, 97% aproximadamente, lo que equivale a una me-

dia de 350 alumnos, y
b) a la cantidad de ejercicios que se han insertado en las plataformas Moo-
dle, 396.
Si tenemos en cuenta que, como media cada alumno ha realizado cada ejerci-
cio al menos 6 veces, ejercicio que nunca será exactamente igual al realizado por-
que se actualizan recogiendo la información desde una base de datos muy amplia.
La única excepción son los ejercicios de escritura –composición escrita; en donde
cada curso tiene como media unos 70 ejercicios (396 entre las 5 asignaturas). Las
actividades nos arrojan un total de 831.600 ejercicios realizados en la plataforma.
Estos fueron los guarismos que obtuvimos durante el curso 2006-2007, 2007-2008
y 2008-2009. Esperamos en este curso subir, por un lado el índice de participación
y por otro el índice de alumnos que han superado las diferentes asignaturas. Los
resultados finales los obtendremos una vez se hayan realizado las pruebas de julio
/ septiembre en el curso 2009-2010 y demos por concluidas las prácticas en Moo-
dle. Creemos que la cifra de los alumnos participantes se acercará al 100% ya que
las prácticas son obligatorias y, en la mayoría de los casos, suponen hasta un 30%
de la nota final, dependiendo lógicamente de cada asignatura.
La ubicación de Moodle ha sufrido modificaciones a lo largo del tiempo. En
un primer lugar, las prácticas se realizaron en una instalación de Moodle en un
servidor montado en el Laboratorio de Idiomas de Filología Inglesa en el curso
2006-2007 y en los cursos 2007-2008, 2008-2009, 2009-2010, en el Campus Vir-
tual. Esta es la portada del primer servidor que, en Filología Inglesa, que admi-
nistrábamos a la vez que enseñábamos en él:
Imagen 1. Servidor instalado en Filología Inglesa.
418
En el segundo de los servidores, el institucional, instalado en del Campus

Virtual, ya no tenemos permisos de administradores y contamos con menos po-
sibilidades a la hora de configurarlo, pero tampoco tenemos el inconveniente
de tener que realizar las inscripciones, las actualizaciones, instalación de nuevos
recursos o actividades, etc. Hay que decir que no hemos tenido muchos proble-
mas cuando hemos solicitado la instalación de alguna nueva actividad, si bien no
siempre ha sido posible. La siguiente imagen muestra una captura de pantalla
de la entrada en Moodle referente a una de las asignaturas mencionadas más
arriba e instaladas en el servidor de la UA:
Imagen 2. Servidor del Campus Virtual.
Los ejercicios que nos habíamos propuesto crear se han realizado todos con
una sola excepción, los ejercicios de voz con Gong, ya que no hemos conseguido
que los alumnos puedan disponer de auriculares y micrófono para realizar las
grabaciones desde los ordenadores disponibles en la biblioteca u otras depen-
dencias de la Universidad. En este curso, hemos instalado otra herramienta pa-
recida para las grabaciones orales, Audio Recorder, elaborado por la universidad
de Nottingham, y esta vez sí hemos podido realizar las grabaciones orales.
1.3 La evaluación en un EAV

La evaluación es, probablemente, uno de los asuntos más controvertidos en
cualquier etapa educativa –ya se trate de la educación obligatoria, postobliga-
toria o de la propia enseñanza universitaria– porque en ella cristalizan, como
419
en un compendio, todos los valores y convicciones sobre los que el profesora-

do construye su ejercicio docente. Es también el indicador más veraz a la hora
de juzgar la coherencia de las opiniones profesionales de muchos profesores y
profesoras, quienes a menudo sostienen prácticas que no se ajustan a su dis-
curso (a veces por comodidad, a veces por inercia). No es infrecuente encontrar
profesores cuyas manifestaciones están en perfecta sintonía con el paradigma
educativo del momento, pero cuya práctica está anclada en dinámicas obso-
letas. Esta discrepancia que aquí presentamos entre discurso y práctica no es
nuevo y su origen se halla en contextos diversos: por un lado, es siempre más
costoso cambiar nuestro ejercicio docente, a menudo tan dependiente de ruti-
nas profundamente enraizadas, que modificar el modo en que hablamos de la
educación, algo que sólo exige sustituir unos cuantos términos e introducir va-
rias nuevas ideas en nuestro repertorio verbal; por otro, la creciente diversidad
del alumnado universitario exige que los modelos de antaño (una asignatura, un
examen) dejen paso a nuevas formas de medir el rendimiento de los alumnos
y alumnas: recogida constante de datos, observación objetiva del trabajo y del
compromiso individual, y estratificación de las tareas para atender las singulari-
dades de cada estudiante.
Los autores del presente artículo llevan años trabajando con plataformas vir-
tuales de aprendizaje (LMS), en donde el sistema de evaluación es menos asimé-
trico, menos dependiente de los “ritos de pasaje” (el examen) y más abierto a
la constante mejora del alumnado. En definitiva, es una evaluación mucho más
formativa que sumativa. Para que se comprendan mejor las afirmaciones que
se acaban de hacer, es necesario que las expliquemos y las desarrollemos. En
primer lugar, cuando se afirma que la evaluación es menos asimétrica, se quiere
decir que el alumnado participa activamente en el proceso mediante la autoeva-
luación (realizando la suficiente cantidad de ejercicios autoevaluables que inclu-
ye la plataforma) y la co-evaluación (evaluando el trabajo de sus compañeros de
acuerdo con una matriz de valoración previamente convenida). A diferencia del
modo tradicional de evaluar, en el que el profesor ejerce el control completo
tanto sobre el proceso como sobre el resultado, en nuestro modelo los alum-
nos y alumnas participan en la evaluación del modo que acabamos de reseñar
–con lo cual adquieren mayor responsabilidad sobre su propio aprendizaje. En
segundo lugar, al afirmar que la evaluación se desliga en buena medida del exa-
men, entendido como el único instrumento para acreditar el conocimiento, se
pretende ilustrar que las plataformas de aprendizaje multiplican el valor del es-
fuerzo cotidiano y disminuyen el peso específico de los exámenes. Los alumnos
y alumnas pueden acreditar su nivel de conocimientos de manera constante y a
través de diversos mecanismos. De igual forma, tienen acceso a un módulo de
notas que les ofrece información exhaustiva y actualizada sobre su rendimiento,
tanto manera individual como en comparación con el resto del grupo. Todo lo
420
dicho nos lleva a la última característica antes citada, la posibilidad constante de

mejora, pues cuando un alumno o alumna consulta su situación y observa que
su rendimiento está por debajo de la media, puede inmediatamente corregir
ese desfase dedicando más tiempo a la ejecución de actividades de la platafor-
ma: bien realizando aquellos ejercicios que aún no ha hecho, bien repitiendo
aquellos que ya hizo y en los que tiene margen de mejora.
En la concepción de nuestro modelo evaluativo, que se aplica ya en todas
nuestras plataformas, hemos seguido un conjunto de principios que han sido
contrastados por la práctica, algunos de los cuales vamos a enumerar seguida-
mente:
• Nuestras plataformas ofrecen al alumnado retroalimentación constante e
inmediata. Todas las tareas se corrigen automáticamente, incluyen ejem-
plos y explicaciones que ilustran el procedimiento que se ha de seguir en la
resolución de la actividad, ofrecen la opción de ayuda y, en algunos casos,
remiten a otras actividades interconectadas con un grado mayor o menor
de dificultad.
• Nuestras plataformas nos informan de manera constante y exhaustiva so-
bre el progreso de nuestros alumnos y alumnas, dándonos una visión muy
ajustada de los puntos fuertes y débiles de nuestra instrucción. El estudio
de dicha información nos permite acomodar nuestras clases presenciales
a los puntos débiles en la formación del alumnado, de tal modo que éstas
resultan más eficaces.
• Nuestras plataformas contienen distintos tipos de ejercicios para que todo
el mundo tenga la oportunidad de ‘destacar en algo’. Si el alumnado es cada
vez más diverso, cabe suponer que no todo el mundo va a sobresalir en las
tareas tradicionales. En los últimos años, hemos introducido nuevas tareas
–como la narración digital– que han dado oportunidad de lucimiento a alum-
nos y alumnas con menos habilidad en otras destrezas comunicativas.
• Nuestras plataformas contienen cientos de ejercicios distintos de modo
que cada uno de ellos se centra en un aspecto concreto, lo explica, lo ejem-
plifica y, finalmente, permite comprenderlo y aplicarlo.
• Nuestras plataformas generan datos contrastados, objetivos y abundantes
en apoyo de la calificación otorgada. El alumnado puede saber, antes de
que el profesor se pronuncie, cuál es su situación real en la asignatura y
cuáles son los aspectos que no ha dominado y que necesita mejorar.
• Estrechamente ligado al punto anterior, nuestras plataformas ofrecen nu-
merosas oportunidades para la autoevaluación, por lo que promueven ac-
tivamente la responsabilidad y la toma de decisiones.
• Nuestras plataformas incluyen, cada vez en mayor numero de actividades,
modelos de aplicación y matrices de valoración (rubrics). Dichas matrices
son especialmente eficaces en las tareas más creativas porque permiten
421
a los alumnos y alumnas construir sus propias respuestas de acuerdo con

una secuencia motivada.
Los principios y las prácticas a las que nos venimos refiriendo en esta intro-
ducción se ejemplifican e ilustran ampliamente en los puntos que abajo presen-
tamos.
1.3 Tipos de ejercicios propuestos:

a) Elección múltiple en todas sus variantes: de sólo una opción, de varias
opciones, de elección mixta (elección múltiple y completar espacios).
b) Rellenar espacios en blanco para completar textos u oraciones incomple-
tas, que se han de rellenar por medio de la comprensión lectora, auditiva
o de vídeo todos ellos incrustados, según sea el caso, en la página web del
ejercicio.
c) Crucigramas, sopa de letras, salto del caballo y otras actividades de corte
lingüístico para complementar la asignatura que impartimos.
d) Ejercicios de casar o unir: texto, imágenes, sonidos y todo ello basándo-
nos en un texto, discurso, diálogos o vídeo incrustado en la página web.
e) Ordenar oraciones o frases.
f) Ordenar una historia que aparece en una secuencia.
g) Completar un texto por medio de la compresión auditiva.
h) El relato digital o Digital StoryTelling (DST).
1.4 Ejercicios específicos insertados en la plataforma en formato de “learning

objects” como parte de una Unidad de Aprendizaje (Unit of Learning):
• Comprensión auditiva (audio y vídeo).
• Dictado.
• Transcripción fonética.
• Ejercicios estructurales de expresión corta. (Rellenar huecos en blanco con
sólo una, dos o tres palabras).
• Generar frases nuevas a partir de un comienzo dado. (Rephrasing, rewriting).
• Traducción.
• Redacción (tareas, taller y proyecto en Moodle).
• Redacción combinando palabras, imágenes, voz, música de fondo, etc.
(DST).
• Creación de glosarios de la asignatura (herramienta de Moodle).
• Crear una sección de (FAQ) preguntas frecuentes de la asignatura.
• Crear una base de datos de enlaces a las páginas necesarias para la asigna-
tura (periódicos y revistas inglesas, etc.).
• Crear textos de apoyo y materiales para cumplimentar la asignatura.
• Ejercicios de voz (fonética). Envío de grabaciones utilizando la actividad
“Audio Recorder” de la Universidad de Nottigham para su evaluación.
422
1.5 Asignaturas donde se ha aplicado el proyecto

7743 Fonética Inglesa (Facultad de Educación).
7795 Morfosintaxis y Semántica (Inglés, Facultad de Educación).
8229 Lengua CV (Inglés).
9266 Inglés I para Informática. (Titulaciones de Informática)
9267 Inglés II para Informática. (Titulaciones de Informática)
7035 Inglés Técnico ( Ingeniería Técnica de Telecomunicación)
2. MARCO TEÓRICO Y METODOLOGÍA APLICADA PARA LA CREACIÓN DE LAS

ACTIVIDADES
Para qué Cómo
Modelo orien- Adquirir conocimientos y • Crear un plan de trabajo en grupo que

tado a la adqui- destrezas presupone tener facilite el ritmo propio del alumno pero
sición de des- el apoyo de un preparador, ligado a un estricto horario de trabajo
trezas. tutor o profesor. (Taller en Moodle).
• Trabajo individualizado con la super-
visión de un instructor y siguiendo un
horario o planteamiento (ejercicios en
Moodle).
• Demostrar los procedimientos y los
procesos por medio de la práctica onli-
ne, en vivo o asíncrona.
• Facilitar el uso del correo electrónico o
foros de discusión
• Diseñar proyectos de prácticas online
Modelo orien- Contenido que promueve • Reuniones en vivo (Webinars).

tado a mejorar mejorar las actitudes y los • Promover los trabajos en grupo (para
la actitud. comportamientos. Se pre- ser elaborados offline) .
cisa del contacto con los • Dirigir simulaciones de suplantación de
compañeros y de un medio papeles o role-playing.
que favorezca este contac-
to.
Modelo orien- Asimilar y transferir un co- • Asignar mentores.

tado a adquirir nocimiento específico, con • Habilitar un repositorio adecuado
conocimientos. el cual los alumnos tienen (LCMS/LMS).
que trabajar y observar a
expertos que les instruyan.
Tabla 1. Marco teórico y metodología.
423
El trabajo de investigación ha sido doble. Por un lado aquel de corte puramen-

te pedagógico que persigue diseñar actividades que sean productivas, eficaces
y formando una completa simbiosis con la clase presencial; y por otro, intentar
adaptar las herramientas tecnológicas a los fines pedagógicos que pretendía-
mos conseguir. Las clases presenciales han perseguido lo que denominamos
“modelo orientado a la adquisición de conocimientos y práctica comunicativa”,
mientras que las prácticas en el EAV se han insertado en la plataforma Moodle
y han seguido el “modelo orientado a adquirir destrezas”.
Desde un punto de vista meramente práctico, a la hora de elaborar el grado
de dificultad de los ejercicios que íbamos a incluir, consideramos la siguiente
evolución cómo la más adecuada:
Estadio 1: Conocimiento inicial o comienzo de adquisición de ciertas des-
trezas. Ejercicios de reconocimiento simples.
Estadio 2: Conocimiento avanzado y dominio de destrezas avanzadas.
Ejercicios de reconocimiento avanzados.
Estadio 3: Capacidad de aplicar el conocimiento o destrezas en situacio-
nes sencillas. Ejercicios simples de creación, producción y domino de la
lengua.
Estadio 4: Capacidad de aplicar el conocimiento o destrezas avanzadas en
situaciones cada vez más complejas; ser capaz de dar con la solución a un
problema contando con el conocimiento adquirido previamente. Ejerci-
cios avanzados de creación, producción y dominio de la lengua.
Estas cuatro etapas representan un continuum partiendo de un reconoci-

miento pasivo de los contenidos a una implicación activa del alumno, que le lle-
ve a aplicar los conocimientos y a solucionar problemas. Estas etapas las conse-
guimos partiendo de una explicación en la clase presencial o, en ocasiones, una
guía elaborada por el profesor para ser aplicada, como aclaración a los ejercicios
prácticos que han sido puestos a disposición de los alumnos en la plataforma
de enseñanza virtual Moodle. La dificultad de los ejercicios va in crescendo a
medida que avanza el curso y observamos una evolución muy clara de los ejer-
cicios de reconocimiento, en la primera parte del curso, a los de producción y
creación, en la segunda.
La siguiente tabla presenta las posibilidades de aprendizaje mixto a nuestro
alcance, partiendo de una autonomía menor en el primer nivel hasta una inde-
pendencia casi total en el tercero y último. Nosotros hemos aplicado las tres, en
mayor o menor medida a excepción de la clase en directo a través de la platafor-
ma, por no tener el módulo pertinente instalado. La última, el autoaprendizaje
y las tutorías virtuales van tomando cada vez más relevancia a medida que el
curso avanza, manteniendo, lógicamente las reuniones de las clases presencia-
les. Sin embargo observamos que los alumnos responsables prefieren tomar las
424
riendas de su propio aprendizaje y distribuirse el tiempo a su gusto: tanto los

contenidos como las prácticas a completar prefieren tenerlas en la plataforma
en lugar de depender de la clase presencial para recibir una información que, en
la mayoría de los casos, no necesitará hasta que se enfrente a las tareas o ejer-
cicios a realizar. Y será entonces cuando necesite de esa aclaración u orienta-
ción para superar su falta de conocimiento. Entenderá que es el momento para
solicitar una aclaración por medio de las tutorías virtuales o presenciales; o, en
su caso, esperar a la clase siguiente para solucionar los problemas: Aprender
cuando se necesita del conocimiento para resolver una tarea que tienes entre
manos es más motivador e instructivo que aprender sin objetivo alguno. Como
decíamos, estos son los tres modelos de b-learning y su aplicación:
Aprendizaje cara-a-cara, en vivo (for- Aprendizaje cara-a-cara, en vivo (infor-

mal). mal).
• Clases convencionales dirigidas por • Reuniones informales.
el profesor. • Equipos de trabajo.
• Talleres. • Asignación de trabajos, prácticas,
• Tutorías / Orientaciones educati- etc.
vas. Colaboración Virtual / en vivo.
• Clases prácticas.
• Clases e-learning en vivo.
• Tutorías virtuales.
Colaboración Virtual / en vivo. Colaboración Virtual / asíncrona.

• Clases e-learning en vivo. • Correo Electrónico.
• Tutorías virtuales. • Guiones de trabajo online.
• Foros.
• Comunidades temáticas.
Auto-aprendizaje Apoyo al rendimiento

• Ejercicios Web (Hot Potatoes, Moo- • Sistema de ayuda.
dle). • Soluciones impresas.
• Enlaces a páginas externas. • Bases de datos de la materia.
• Simulaciones. • Documentación.
• Plataformas. • Herramientas de ayuda para tomar
• Video y audio CD/Vds.. decisiones y para mejorar el rendi-
• Ejercicios autoevaluables. miento.
• Libros de ejercicios.
Tabla 2. Modelo de b-learning.
425
Lo más difícil y determinante en una instrucción / construcción del conoci-

miento en una clase de idioma es determinar el modelo de clase mixta o Blen-
ded Learning a elegir. Nuestra opción no ha presentado dudas y hemos optado
por el modelo de tomar la clase presencial como guía del curso y como marco
para la práctica oral y escrita. La práctica más mecánica la hemos colocado en
el entorno de aprendizaje Moodle. El método a seguir, en un principio, consis-
tió en ir elaborando materiales informáticos paralelos al método de inglés o
apuntes de la asignatura, que utilizamos comúnmente en la clase presencial, y
al mismo tiempo, poner ejercicios prácticos en la plataforma Moodle. Frecuen-
temente hemos empleado el mismo ejercicio en distintos cursos debido a que
el concepto a aprender era el mismo. No siempre ha sido esto posible debido a
que las asignaturas implicadas persiguen intereses muy dispares. Con el paso de
los cursos el EAV ha pasado de ser un mero contenedor de actividades sueltas
que apoyaban la clase presencial a ser la guía que el alumno deber seguir para
llevar un control de la asignatura y de su evaluación. Asimismo, ha pasado de
contener prácticas aisladas de las asignaturas a albergar Unidades de Aprendiza-
je completas, formando una simbiosis inseparable entre las clases presenciales
y la instrucción online.
2.1 Fase inicial en la creación de los ejercicios:

a) Planteamiento de la necesidad de crear el ejercicio para la práctica.
b) Planteamiento de la actividad y nivel o etapa.
c) Creación de la actividad.
d) Publicación de la actividad en Moodle.
2.2 Segunda fase en la elaboración de actividades:

1. Establecer el objetivo a aprender (gramática, vocabulario).
2. Tipo de ejercicio u objeto (reconocimiento, creación).
3. Determinar el grado de dificultad que deseamos aplicar al ejercicio.
4. Localizar o elaborar los materiales a utilizar (textos, materiales de audio o
vídeo).
5. Escoger la herramienta informática adecuada para elaborar el ejercicio
aplicando las notificaciones pertinentes según el resultado.
6. Subir el ejercicio a Moodle y asignarle un valor (nota), volumen, etc., que
queramos aplicarle según el tipo de ejercicio previamente categorizado.
7. Establecer la secuenciación y las condiciones.
8. Aplicar una temporización.
9. Configurar la Unidad de Aprendizaje.
Se han elaborado un mínimo de 5 ejercicios por unidad temática (UoL) y/o

concepto gramatical, de carácter multidisciplinar y variado (utilizando varias
426
herramientas) y combinando los ejercicios de comprensión y expresión oral y

escrita. El total de los ejercicios proporcionan una práctica exhaustiva del conte-
nido de cada unidad, de manera que el alumno tiene una idea exacta de lo que
ha tratado la misma y sobre lo que puede hacerse para conseguir so objetivo,
además de aportar unos ejercicios que le llevarán a comprender y dominar los
objetivos orales y escritos.
Los ejercicios incluidos en la plataforma Moodle han sido elaborados, como
hemos señalado, por medio de los siguientes programas o herramientas: Hot
Potatoes, Textoys (WebSequitur y Web Rhubarb), Gerry’s Vocabulary Teacher y
eXelearning. También se han incluido recursos y actividades de corte construc-
tivista en las que el profesor aparece como un simple mentor u orientador y el
alumno y sus aportaciones, investigaciones, son el centro de las actividades. Es-
tas últimas se encuentran en la plataforma Moodle: la Tarea, el Taller, los Foros
y la Lección. Además, se ha hecho uso de todos los recursos que proporciona
Moodle para ilustrar y explicar algunas de las actividades propuestas.
2.3 Unidades de aprendizaje según el modelo de IMS Learning Design

Al hablar del diseño de unidades de aprendizaje es necesario aclarar unos
cuantos términos para encauzar adecuadamente el razonamiento. Para empe-
zar, tenemos que distinguir entre lo que es el e-learning, orientado fundamen-
talmente a la enseñanza online y con una incidencia casi al cien por cien sobre
el trabajo individual y orientado a una productividad y unos resultados inmedia-
tos (Garrison, Anderson, & Garrison, 2003), con muchos detractores, que en su
mayoría, aplicaron el elearning cuando lo que querían hacer es aplicar era el b-
learning (Ralón, Vieta, & Vásquez, 2004). El b-learning, sin detrimento alguno de
la clase presencial, es una parte más de la instrucción global, pero que se sirve
del e-learning para mejorar los procesos metodológicos y didácticos. La mejor
definición que he encontrado del b-learning dice que:
Blended e-learning has always been at the forefront of its e-learning activi-
ties. It recognises that the best outcomes for learning are usually achieved by
striking a balance between using traditional and new media, as the products
and tools that are best suited for each course are carefully selected and used
(Coaten, 2003).
Efectivamente, se trata de hacer uso de todo el aparato digital que se encuen-
tra a nuestra disposición para mejorar nuestras clases. Y en esto último incluyo las
presenciales y las que hacemos a distancia o, aún mejor, combinando las dos.
Dicho esto, haremos un poco de historia sobre nuestra andadura a través del
b-learning y el diseño de los materiales y de las unidades en el LMS, Moodle, de
la UA, hasta llegar donde estamos actualmente.
En un primer lugar la elaboración de actividades y su aplicación en nuestros
cursos se hizo como un simple apoyo o refuerzo de la clase presencial. Se crea-
427
ron ejercicios que cubrían en mayor o menor medida aspectos de la enseñanza

de la lengua que facilitaban el proceso cognitivo, bien porque el uso de los orde-
nadores suponía un elemento de adaptación individualizada de las actividades,
o bien porque al poner las actividades online hacía más accesible los contenidos
del curso a los alumnos. El paso de los años ha hecho que los recursos y las
actividades hayan mejorado muchísimo, no sólo porque las herramientas o los
programas también lo han hecho, sino porque también nuestros materiales han
ido incorporando avances y “instancias” que antes no contenían. Por instancias
me refiero a lo que IMS Learning Design denomina como los niveles B y C de su
especificación: las propiedades y las notificaciones.
Más tarde hablaremos de estos dos aspectos que acabo de mencionar, pero
siguiendo con lo que decíamos anteriormente, las actividades fueron ganando
en riqueza y plasticidad y también en complejidad. La forma de colocar las acti-
vidades en la plataforma Moodle fue simplemente por destrezas o secciones. La
distribución puede observarse en la imagen 2 de más arriba.
Como puede apreciarse en la imagen de más arriba los ejercicios de “Uso
del Inglés” están en una parte, los de “Comprensión” y los de “Vocabulario”, en
otra, etc. Esta agrupación tenía sentido ya que, a pesar de que los ejercicios fue-
ran numerosos, aún el eje central de la instrucción lo encontrábamos en la clase
presencial y los ejercicios de Moodle no eran sino un simple refuerzo y, como
mucho, un medio de facilitación o de buenas prácticas que, de hacerse en grupo
y para toda la clase, no hubieran sido tan efectivas como haciéndolas individual-
mente. La imagen siguiente nos muestra el esquema de cómo entendíamos y
aplicábamos el b-learning en un principio:
Imagen 3. Esquema del tipo de Blended Learning llevado a cabo.
428
Puede apreciarse en la imagen de arriba cómo en la parte izquierda de la

misma vemos las actividades en línea agrupadas por destrezas, y en la derecha
las unidades que impartíamos en la clase presencial incluyendo circunstancial-
mente actividades que se encontraban en línea y que reforzaban lo enseñado y
practicado en la clase presencial.
Tomemos por ejemplo el caso de la comprensión oral, bien por medio de
una grabación de sonido o vídeo. Es más instructivo que esa actividad se realice
individualmente y por medio del ordenador en el EAV, ya que el alumno pue-
de adaptarla a su propio ritmo de aprendizaje. Rebobinar o avanzar a su gusto
cuando la está realizándola y pausar para contestar cuando lo crea conveniente.
De otro modo esta actividad siempre se ha realizado con todos los alumnos en
una clase y siguiendo el ritmo impuesto por el profesor. Estamos de acuerdo que
para los exámenes, donde se ha de exigir un determinado nivel de comprensión,
esto se haga así, pero no para el aprendizaje donde tendríamos que procurar ser
lo más flexibles posible, utilizando actividades tendentes a la individualización y
ésta, realizada de esta manera, lo es.
Retomando el hilo anterior de las agrupaciones en el EAV hay que resaltar
que, a medida que los ejercicios crecían en complejidad, añadiendo más propie-
dades y notificaciones a los mismos, nos sentimos en la necesidad de crear una
nueva y distinta agrupación en el EAV. Pasamos de la “agrupación por destre-
zas”, que habíamos llevado hasta entonces, a una agrupación por “Unidades de
Aprendizaje”.
Entre otras cosas, esto suponía realizar una división del curso por módulos
que corresponderían a las Unidades de Aprendizaje. Poco a poco y sin darnos
cuenta, estábamos trasladando el eje fundamental de la instrucción de la clase
presencial al EAV. Es allí donde se refleja todo lo que se está llevando a cabo en
el curso y donde queda constancia de todo lo que los alumnos van haciendo a lo
largo del mismo. Y además, perfectamente clasificado por unidades bien delimi-
tadas por el tiempo y el espacio. Hablaremos más delante de la evaluación, pero
para evitar dispersiones en cuanto a la entrega de ejercicios, presentaciones,
redacciones, trabajos, etc., absolutamente todo lo que el alumno realiza se en-
trega a través del EAV y los profesores, incluso aunque unas prácticas concretas
se realicen en el aula y durante una clase presencial, la evaluación de la misma
queda reflejada en Moodle para que el alumno la vea y sea el quien controle su
propia evaluación.
El esquema de lo que supone trasladar el peso de la instrucción a la platafor-
ma de aprendizaje lo podemos observar en la siguiente imagen:
429
Imagen 4. La Unidad de Aprendizaje y la interacción entre la instrucción online y pre-

sencial.
Apreciamos en la imagen cómo se han dividido los roles: por un lado la ins-
trucción online se ocupa de partes que no se tocan en la clase presencial como
son los ejercicios de corte mecánico, las comprensión de textos orales y/o es-
critos, de las presentaciones gramaticales, etc. El tiempo de la clase presencial
lo dedicamos en un porcentaje muy alto a la interacción comunicativa oral y
escrita. Ocasionalmente tenemos actividades interrelacionadas o derivadas,
como son los debates que surgen de las audiciones (bien por medio de audio
exclusivamente o vídeo) y de las lecturas. Las líneas que van de una actividad a
la otras marcan esta circunstancia.
La separación de la instrucción ha permitido rentabilizar con acierto el tiem-
po dedicado a la clase presencial e incidir sobre aquella parte que anteriormen-
te mencionábamos.
La metodología que se encuentra detrás de lo que estamos realizando en
nuestro EAV, Moodle y con lo que denominamos Unidades de Aprendizaje
(Units of Learning, UoL) permite diseñar materiales (para impartirlos en línea
y/o presenciales) que apoyen en el proceso cognitivo, tomando como base el
contexto de ese mismo aprendizaje. No se trata de realizar “objetos de apren-
dizaje” (Learning Objects) desligados o independientes sino algo cohesionado y
contextualizado formando una unidad. Para ello es necesario desarrollar un flu-
jo de trabajo, estrechamente relacionado entre todas las actividades y secuen-
ciado, de tal modo que unas actividades se apoyen sobre otras y entre todas
conformen esa Unidad de Aprendizaje, que, una vez terminada y completada
satisfactoriamente, nos asegure que el alumno la ha asimilado (Koper, R. & van
Es, R., 2001).
430
Las propiedades de los “los objetos” que utilizamos dentro de la UoL hacen
referencia al modo de presentarlos, es decir, a la adaptación individualizada que
hacemos de las actividades y de los recursos –internos y externos a la plata-
forma– en algunas ocasiones, creando caminos distintos, dependiendo de las
respuestas obtenidas por los alumnos. Estos itinerarios no vienen sólo marcados
por el orden físico en el que se encuentran en el EAV, sino que están relaciona-
dos unos con otros y obligan a los alumnos a seguir una ruta determinada; la que
mejor hemos considerado para su aprendizaje. El utilizar “actividades condicio-
nales” es algo sobre lo que estamos trabajando intensamente en la actualidad
y nos preocupan los aspectos derivados de esta metodología que, entendemos,
son muchos. Esto, junto con el portfolio digital, la evaluación de las actividades
en la plataforma y la presentación formal de las actividades, es lo que confor-
man en conjunto de propiedades de los objetos; nivel B en las especificaciones
de IMS-LD.
El nivel C del IMS-LD incluye las “notificaciones” una vez se han realizado las
actividades. Aparte de las notificaciones que hacen referencia a los resultados
de la actividad y a los mensajes de aprobación o desaprobación, hemos incor-
porado notificaciones que dependen de ese mismo resultado. Notificaciones de
ampliación de conocimiento, re-direccionando a los alumnos a páginas web o
a recursos o más actividades, y que según la calificación obtenida, se les ofre-
ce uno u otra actividad o recurso para ampliar o reforzar lo practicado (Koper,
2006).
En la actualidad, estamos rediseñando todo lo creado anteriormente y con-
figurándolo en Unidades de Aprendizaje y aplicando propiedades y notificacio-
nes allí donde no las había, mejorando y ampliando los “objetos” ya creados
para que sigan, en lo posible, la filosofía del IMS-LD ya que no podemos utilizar
ninguna de las herramientas propuestas por este organismo. Ni las actividades
generadas con Coppercore o Recourse pueden subirse a la plataforma Moodle y
tampoco las actividades generadas con el editor Reload y exportadas a formato
SCORM 1.2 funcionan bien en Moodle, sobre todo aquellas que hacen referen-
cia a las calificaciones. Sandy Britain ya hace referencia de este problema en su
informe para el JISC en 2004 y aún no se ha solucionado. No obstante, prometen
que con la versión 2.0 de Moodle, tanto el problema que supone incorporar Uni-
dades de Aprendizaje creadas con Recourse o Coppercore o los problemas que
presenta el estándar SCORM 1.2 habrán quedado solucionados.
3. CONCLUSIÓN
Entre muchas otras, las ventajas que el b-learning ha aportado a nuestras
clases de inglés podemos resumirlas diciendo que nos proporciona soluciones
inmediatas a los problemas que han ido surgiendo a lo largo del curso y, con
todo ello, hemos intentado adaptar las necesidades de los alumnos al trabajo
431
práctico que íbamos elaborando, lo que nos ha llevado a diseñar unidades muy
válidas y consecuentes con nuestra filosofía además de tener la oportunidad
de aplicar de la mejor manera posible, al menos para nosotros, el Aprendizaje
Mixto. La inclusión de las UoL en Moodle ha tenido resultados muy positivos y
hemos observado una mejora tanto en la instrucción online como en la presen-
cial. Se han cumplido todos los criterios que se presuponen para que el Blended
Learning sea productivo:
1. Identificar las necesidades más importantes y coordinar tanto la teoría
como la práctica de una manera eficaz y productiva.
2. Establecer el nivel de exigencia y su duración en el tiempo.
3. Reconocer los distintos estilos de aprendizaje y los niveles, y diseñar acti-
vidades que contemplen estos estilos y niveles.
4. Analizar de una forma creativa los distintos estilos de aprendizaje y conse-
guir resolver las necesidades propuestas por los alumnos con las prácticas
más apropiadas y dar con el engranaje perfecto que combine lo presen-
cial con la instrucción en línea.
5. Identificar los objetivos del curso para asegurarnos que todos los materia-
les elaborados satisfacen totalmente todos esos objetivos.
6. Diseñar o adaptar materiales de ampliación o refuerzo.
7. Implementar un proceso evaluativo que demuestre la efectividad de esta
forma de enseñanza (Thorne, 2003).
Lo primero que uno nota cuando aplica una instrucción mixta es que las cla-
ses presenciales son más intensas y más productivas, ya que al valernos de lo
que han aprendido o preparado anteriormente y online, éstas reflejan un traba-
jo preparado y diseñado como habíamos previsto. La respuesta del alumnado es
más precisa y efectiva (Arcos, Ortega, & Amilburu, 2009).
Por otro lado, los profesores sentimos menos presión para cumplir todos los
objetivos planteados para el curso ya que contamos con otra “ventana” más
flexible, en el tiempo y en el espacio, para añadir cosas que, por falta de tiempo,
no podríamos atender en las clases presenciales.
El contenido de las clases presenciales cambia de formato y de contenido.
Las intervenciones orales, los debates…, la comunicación, en definitiva, tanto
oral como escrita, crece. El profesor es más el guía que ayuda a los alumnos a
conseguir los objetivos que aquel sobre el cual recae toda la responsabilidad de
su aprendizaje. Se plantean más casos de estudio, proyectos, grupos de trabajo,
elaboración de proyectos de forma colaborativa, etc. En otras palabras, la clase
presencial se utiliza para el desarrollo de la producción comunicativa casi exclu-
sivamente.
La intensidad de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje aumenta consi-
derablemente. Las preguntas por parte del alumno se multiplican en la platafor-
432
ma Moodle, también la interacción presencial o virtual, en tutorías o en clase se

acentúa. En definitiva es necesario un número mayor de atención individualiza-
da que en las clases presenciales normales.
El trabajo del profesor crece de manera exponencial y, dependiendo del nú-
mero de alumnos, éste puede ser abrumador. Además de todo lo mencionado
más arriba, el profesor tiene que elaborar los ejercicios, probarlos, diseñar la
UoL y subirlos a Moodle. A estas actividades se le añade resolver los problemas
específicos que cada alumno pueda plantear con respecto a los ejercicios, ade-
más de preparar las clases presenciales, que en su mayoría se basan en proyec-
tos e intervenciones orales y escritas, que el profesor independientemente de
la ayuda de los recursos TIC también tiene que corregir, como si estuviera en un
sistema convencional.
Los beneficios de este tipo de instrucción está en la forma en la que el alumno
aprende y retiene lo que ha aprendido. La enseñanza se hace más personalizada
y sus intervenciones, las preguntas, etc., son atendidas casi ipso facto, gracias
a todas las ventajas que nos ofrece Internet. Ya no tiene que esperar hasta la
próxima clase porque bien el profesor u otros compañeros pueden solucionar su
problema. Todo ello gracias a las “herramientas sociales” incluidas en la plata-
forma, como son el chat, el forum o el email. Lógicamente la enseñanza es más
precisa y personalizada.
Resumiendo hemos hecho que la instrucción sea:
a) más centrada, más orientada y confeccionada a “medida” para un tipo de
alumnado concreto y con unas necesidades concretas;
b) más personalizada porque los alumnos pueden comunicarse individual-
mente con el profesor utilizando varios canales puestos a su disposición;
c) más colaborativa ya que los alumnos pueden ponerse en contacto con los
compañeros gracias a las “herramientas sociales”: emails, chats, forums,
etc.;
d) más accesible por cuanto que los materiales están online y a disposición de
los alumnos para cuando quieran trabajar y sin límite de tiempo o espacio;
e) más orientada a adquirir competencias comunicativas y –digitales–, pro-
curando emplear un importante número de técnicas o habilidades sacan-
do gran rendimiento de todas las tecnologías a nuestro alcance para ren-
tabilizar al máximo nuestro tiempo.
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435
30. PERCEPCIÓN DEL ESTUDIANTE SOBRE EL SISTEMA DE EVA-
LUACIÓN
Encarnación Manresa Marhuenda, María Rosario Andreu Guerrero

Susana Amalia de Juana Espinosa, José Antonio Fernández Sánchez
María Reyes González Ramírez, Laura Rienda García
Vicente Sabater Sempere, Juan José Tarí Guilló
Jorge Valdés Conca
Departamento de Organización de Empresas
Resumen
Como parte del proceso de adaptación de las asignaturas
al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), la asigna-
tura Fundamentos de Economía de la Empresa (asignatura
troncal de primer curso de la Licenciatura de Administración
y Dirección de Empresas), impartida en la Universidad de
Alicante ha sido objeto de cambios paulatinos desde el curso
2007/2008. Tras el diseño de la guía docente y los materiales
de la asignatura y de su sistema de evaluación a las directri-
ces que marca el nuevo contexto educativo, se procedió a
la implantación de una nueva metodología. Para considerar
la percepción de los alumnos sobre estos cambios y que se
involucren en el desarrollo de los programas que pretenden
contribuir a su formación académica y personal, se realizó
una encuesta en la que se valoraron los cambios introduci-
dos, los nuevos sistemas de evaluación, y el grado en que
habían desarrollado las competencias de aprendizaje fijadas
desde principio de curso y recogidas en la guía de la asigna-
tura. El presente trabajo muestra los principales resultados
obtenidos de esta encuesta realizada a 46 alumnos de la
mencionada asignatura.
PALABRAS CLAVE: evaluación, competencias, valoración,

metodología docente.
437
ENCARNACIÓN MANRESA MARHUENDA - MARÍA ROSARIO ANDREU GUERRERO - SUSANA AMALIA DE JUANA ESPI-
NOSA - JOSÉ ANTONIO FERNÁNDEZ SÁNCHEZ - MARÍA REYES GONZÁLEZ RAMÍREZ - LAURA RIENDA GARCÍA - VICENTE
SABATER SEMPERE - JUAN JOSÉ TARÍ GUILLÓ - JORGE VALDÉS CONCA
1. INTRODUCCIÓN
El tradicional concepto del sistema de enseñanza-aprendizaje en la educa-
ción superior se puede asociar a un sistema de transmisión-recepción. Es decir,
como señalan Ruiz-Gallardo y Castaño (2008), la enseñanza en la universidad
española se centra en la transmisión de materia por parte del profesor, gene-
ralmente mediante clases magistrales. Esto conduce a promover un aprendizaje
memorístico en los alumnos, a una falta de capacitación profesional y a que los
alumnos no desarrollen su capacidad de aprendizaje autónomo. En definitiva,
no promueve un auténtico aprendizaje.
En este sentido, el nuevo escenario docente en el que se encontrarán próxi-
mamente todas las universidades firmantes de la Declaración de Bolonia, y que
conformará el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), supone la nece-
sidad de replantearse aspectos fundamentales de este proceso de enseñanza-
aprendizaje.
No por este motivo pero sí aprovechando esta coyuntura, distintos autores
(Ruiz-Gallardo y Castaño, 2008; Calderón-Patier y González-Lorente, 2009)
defienden que el papel del profesor universitario debe transformarse, aunque
dicho cambio nos resulte difícil y costoso. El sistema que se anuncia plantea
nuevos roles para alumnos y profesores, pasando este último de transmisor del
saber a instructor y guía en la comunicación durante del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
En el ámbito educativo tradicional el poder de control de los profesores se
potenciaba por las relaciones asimétricas en cuanto a la toma de decisiones
sobre todos los aspectos, tales como: contenidos a aprender, tiempo y condi-
ciones del aprendizaje, comportamiento de los estudiantes, formas de estudio,
etc. A su vez, el profesor actuaba como vehículo que conduce y hace llegar el
conocimiento desde el lugar en el que está depositado (libros, artículos, obser-
vación, estudios, ensayos, pruebas,...) hasta otro en el que se encuentran nues-
tros estudiantes (con su conducta típicamente pasiva, recibiendo y asimilando
la información).
Como señalan Delgado y Oliver (2006), en este nuevo escenario las compe-
tencias y aprendizajes del estudiante pasan a ocupar el centro del proceso. El
nuevo enfoque presenta, por tanto, un nuevo punto de vista y un trazado alter-
nativo que exige que se replanteen las posiciones y programaciones docentes.
Las nuevas tendencias educativas abogan por una mayor corresponsabilidad
y una relación educativa menos absolutista, por un mayor compromiso por par-
te del alumno en la toma de decisiones acompañada de una actitud más parti-
cipativa.
Respecto al contenido, dado que ya no se pretende únicamente que el estu-
diante alcance una serie de objetivos cognitivos o conceptuales, sino que desa-
rrolle también otras competencias, el nuevo contexto implicará no sólo cambios
438
30. PERCEPCIÓN DEL ESTUDIANTE SOBRE EL SISTEMA DE EVALUACIÓN
en la programación sino también en el sistema de evaluación. No hay que olvidar

que, de forma consecuente y lógica, los estudiantes enfocan su aprendizaje en
función del tipo de evaluación seguida. De este modo, hay que ser conscientes
de que cuando se diseña el sistema de evaluación de un programa, estamos en
disposición de influir en el modo en que los estudiantes actúan y se comportan
como alumnos (Gibbs, 2003).
Hasta ahora, la evaluación se ha realizado apoyándose en un sistema orien-
tado principalmente a conseguir una valoración del aprendizaje alcanzado por
parte del alumno y, por tanto, orientada a resultados. En la práctica esto se tra-
duce en sistemas en los que el alumno alcanza los objetivos la materia mediante
la superación de un examen final, sin tener en cuenta valoraciones relativas al
proceso o a otro tipo de objetivos que no es posible valorar mediante una prue-
ba escrita. La evaluación focaliza el interés sólo en algunos de los resultados y,
por supuesto, no en el proceso.
Sin embargo, cabría recordar que, aunque una de las funciones clásicas y
propias de la evaluación es valorar, de forma graduada, e informar del nivel de
aprendizaje alcanzado por el sujeto, otra función importante que se reconoce
pero, en ocasiones, no se atribuye a la evaluación es la de contribuir al apren-
dizaje del alumnado. Ésta es una de las paradojas de la evaluación que recoge
Santos Guerra (1999): “aunque la finalidad de la enseñanza es que los alumnos
aprendan, la dinámica de las instituciones universitarias hace que la evaluación
se convierta en una estrategia para que los alumnos aprueben”.
Es decir, tal y como señalan Manzaneque Lizano y Barba Sánchez (2008), el
proceso de evaluación no debe separarse del proceso de aprendizaje ya que se
trata de una actividad que debe proporcionar al estudiante un feedback que le
sirva de guía sobre cómo evoluciona el mismo. Por ello, en el contexto del EEES
la evaluación debe adquirir otra dimensión puesto que debe servir para com-
probar la adquisición de las competencias definidas, a la vez que contribuir al
aprendizaje y desarrollo de las mismas.
De acuerdo con la experiencia, una forma de contribuir a esta función de la
evaluación es poner en práctica la evaluación continua. Esa secuencia de activi-
dades que contribuyen a la evaluación permite al alumno tomar conciencia de
su propio grado de progreso, es un modo de seguir aprendiendo e introduce la
continuidad en el estudio. Por eso, cabe suponer que una evaluación continua
que proponga periódicamente actividades de evaluación facilitará la asimilación
progresiva de las competencias y de los contenidos de la asignatura por parte
del alumno.
Por otro lado, la evaluación debe ser consecuente con los objetivos trazados
en el curso o asignatura y la metodología didáctica empleada. Además, la eva-
luación debe contemplar varias alternativas que respeten el principio de equi-
dad y simultáneamente contemplen particularidades que sólo afecten a una
439
parte del alumnado (alumnos que no puedan asistir a clase, que necesitan un
refuerzo...).
Ante este nuevo escenario, sería necesario conocer la percepción, opiniones
y valoración que los alumnos afectados por esta transición tienen respecto de
este nuevo modelo de educación, de acuerdo con el mayor grado de correspon-
sabilidad que se les atribuye. De hecho, éste es un principio básico de la filosofía
de la gestión de la calidad que considera necesario analizar las opiniones de
todos los afectados por un proceso o producto para poder mejorar.
Una de las propuestas básicas de nuestro grupo de trabajo de cara a la con-
solidación del EEES implica el rediseño del sistema de evaluación de modo que,
como hemos señalado, se ponga en práctica la evaluación continua con la reali-
zación de pruebas, actividades y controles de forma periódica.
Aunque, en términos generales, podemos resumir como principales in-
convenientes el mayor tiempo y esfuerzo que los alumnos tienen que dedicar
a cada asignatura, son muchas las ventajas que este sistema de evaluación
presenta (de Alfonseti Hartmann et al., 2006; García et al., 2006). De forma
resumida, podemos resaltar los siguientes aspectos que los alumnos consi-
deran positivos de este sistema (Gras García et al., 2006; Claver Cortés et al.,
2007; González Pareja et al., 2004): ayuda a llevar al día la asignatura por lo
que permite preparar el examen final previamente y no días antes; consigue
una evaluación previa de los conocimientos que se van adquiriendo; permite
obtener una puntuación adicional como recompensa del trabajo realizado; la
impartición de las clases es más amena; hay un mayor número de oportunida-
des para superar la asignatura (mediante la realización de tareas extra o con
“pruebas de recuperación”); y el profesor muestra interés sobre la opinión de
los alumnos, ya sea a través de consultas que aparecen al finalizar cada lección
o mediante encuestas, con lo que se crea un vínculo directo con el profesor
que facilita la comunicación.
En definitiva, los anteriores estudios y otros como el de Siles González et al.
(2006), han llegado a la conclusión de que la mayoría de los alumnos se mos-
traban satisfechos en relación con lo aprendido, el esfuerzo dedicado y su califi-
cación. Muchos alumnos señalaban que han experimentado vivencias positivas
con el profesorado, con lo aprendido y con el sistema de evaluación continua.
En línea con los anteriores trabajos, el objetivo del presente artículo ha sido
conocer la valoración que hacen nuestros alumnos de la nueva propuesta sobre
metodología docente y sistemas de evaluación, como pasamos a comentar a
continuación.
2. OBJETIVOS
Dentro del Programa de Redes de Investigación del Instituto de Ciencias de la
Educación de la Universidad de Alicante, venimos trabajando como grupo o red
440
docente con el objetivo de adecuar los programas y tareas docentes al proceso

de Convergencia Europea. Tras implantar en el curso académico 2007/08 la guía
docente de la asignatura Fundamentos de Economía de la Empresa (FEE), se ha
tratado de avanzar en la filosofía que sustenta este cambio, implicando en ma-
yor medida al discente.
Con este planteamiento, alejándonos de las posturas autoritarias y asimé-
tricas propias de otras épocas, y buscando una aproximación a la corresponsa-
bilidad, realizamos una encuesta para conocer la opinión del alumno sobre la
asignatura, la metodología utilizada y el sistema de evaluación. De este modo,
podemos indicar que los objetivos de la red fueron los siguientes:
@ Continuar con la implantación de la guía docente, mejorándola y superan-
do las posibles dificultades halladas.
@ Conocer la opinión del alumnado sobre los cambios introducidos en la me-
todología, el sistema de aprendizaje y el desarrollo de competencias.
Las actuaciones realizadas para el cumplimiento de los anteriores objetivos

se describen a continuación.

Para la implantación de la guía docente en la asignatura FEE se han seguido
las directrices propuestas en la guía docente elaborada en años anteriores. La
metodología seguida se ha basado por un lado en la explicación de la teoría por
el profesor, utilizando transparencias, y por otro, en la realización de prácticas
de cada tema que se recogieron por el profesor de la asignatura. La evaluación
sigue basándose esencialmente en el examen final, pero se ha introducido una
nota adicional que trata de premiar el trabajo del alumno y que está íntimamen-
te relacionada con la propia metodología seguida en la asignatura. Las activi-
dades realizadas durante el curso son un claro ejemplo de la integración entre
ambos aspectos: metodología y evaluación.
En este sentido, algunas de las principales novedades introducidas este curso
han sido: realización de tres controles periódicos realizados cada tres temas,
recogida de prácticas y puesta a disposición del alumnado de las transparencias
utilizadas por parte del profesor, entre otras.
Los controles periódicos no se han utilizado para la calificación del alumnado
de la asignatura al poderse realizar de manera voluntaria por parte del alumno.
Sin embargo, aunque no formen parte directamente del sistema de evaluación,
sí que forman parte clara del sistema de formación al permitir a los alumnos
conocer cuáles son sus errores y mejorar en el conocimiento de la técnica de
evaluación y de la materia. En este sentido, cabe mencionar que, aunque los
alumnos inicialmente pueden mostrar rechazo a este tipo de evaluación “sin
nota”, acaban por reconocer que es una ayuda para ellos.
441
Desde el punto de vista del docente se considera que, aunque la realización

de las pruebas no repercute directamente en el resultado y calificación final,
es importante que los alumnos los hagan por dos motivos: Por un lado, es una
oportunidad para repasar la materia, y así detectar si se está asimilando y, por
otro, los alumnos pueden ver el tipo de examen que se realizará para la evalua-
ción final, ya que la parte teórica del examen final es un test de formato y con-
tenido similar a los controles. Lo destacable de esta metodología es que, por un
lado, el interés de los alumnos por estos controles iba decayendo a lo largo del
curso y, por otro, los resultados de los mismos mejoraban. Hay que mencionar
que este resultado es lógico ya que en los últimos test tan sólo se presentaban
aquellos alumnos que habían trabajado la materia, a los que se supone mayor
motivación porque no faltan a clase y son constantes en el estudio.
La recogida de prácticas ya se introdujo como novedad en el curso anterior,
pero se ha hecho algunos avances durante el curso 2008/09 al considerarlas
como elemento para la evaluación. Durante el curso precedente, su entrega
tenía un carácter voluntario y la misma no concedía una calificación concreta
que poder añadir a la nota final. No obstante, dichas prácticas servían para dis-
cernir casos dudosos, de modo que apoyara la posibilidad de subir la nota en el
caso de alumnos con una nota próxima al aprobado, o incluso entre aprobado
y notable. Sin embargo, como podíamos esperar, en una encuesta que se hizo
sobre la percepción del alumnado el curso pasado, los alumnos indicaron que
les gustaría que estás prácticas tuvieran una puntuación concreta, eliminando la
subjetividad de su valoración.
Este curso se ha replanteado la calificación de las prácticas entregadas bus-
cando esa objetividad y, concretamente, cada una de las nueve prácticas en-
tregadas se ha valorado con 0.1 puntos, siendo el total de puntos alcanzables
con esta actividad de 0.9. Uno de los resultados ha sido que, en general, los
alumnos se han lanzado a hacer y entregar estas prácticas voluntarias, y ello ha
supuesto una carga adicional de trabajo para el profesor, que debía corregirlas
y valorarlas.
También como respuesta a una petición formulada por los alumnos, este
curso ha sido el primero en el que se les ha entregado las transparencias corres-
pondientes a la teoría de forma previa al comienzo del curso. En este sentido
es posible suponer que disponer de dicho material puede ayudar a los alumnos
a centrar sus esfuerzos en clase en entender al profesor, en lugar de estar con-
centrados exclusivamente en “copiar”. Sin embargo, un punto negativo puede
ser que el alumno se “pierda” al no tener que dedicarse a realizar esa labor de
“copiado” –tan denostada, por otra parte–. Otro de los temores presentes en el
grupo de trabajo docente era que la entrega previa de las transparencias utili-
zadas pudiera disuadir al alumno novel de asistir a las clases teóricas, partiendo
de la falsa suposición de que asistiendo a ellas únicamente se obtienen estos es-
442
quemas. Sin embargo, los estudiantes de primer curso han demostrado su ma-
durez ya que esta experiencia ha permitido comprobar que la asistencia no ha
bajado sustancialmente, sino que se mantiene similar a la de cursos anteriores.
Por otra parte, para cumplir el segundo de los objetivos marcados: conocer
la opinión del alumnado sobre los cambios introducidos y su contribución al
aprendizaje de la asignatura de FEE, se ha diseñado un cuestionario para valorar
dicha percepción. El cuestionario, como puede observarse en el anexo 1, mide
diferentes aspectos sobre la asignatura, la metodología, el sistema de evalua-
ción y el nivel de aprendizaje con relación al desarrollo de competencias de la
asignatura.
Respecto a las cuestiones operativas, la encuesta fue realizada el último día
de clase, tras terminar de abordar el temario de la asignatura. El realizar la en-
cuesta el último día de clase, frente a hacerlo el día del examen final donde ob-
tendríamos un mayor número de respuestas, tiene una serie de inconvenientes
como, por ejemplo, el absentismo motivado por diversas cuestiones. Son fechas
que en muchos casos coinciden con la presentación de trabajos y sólo se asegura
la asistencia de aquellos alumnos que deben presentar su trabajo. También hay
coincidencia con el periodo extraordinario de exámenes de diciembre. Final-
mente la proximidad de fiestas (en este caso navideñas) anima a muchos alum-
nos a no asistir. Además, la información puede estar sesgada porque los pocos
asistentes que rellenan la encuesta son los que están muy motivados (sólo los
más trabajadores y comprometidos suelen asistir a ese último día). Otro incon-
veniente es que se desconoce qué piensan del sistema o cuál es la valoración de
las personas que no asisten a clase.
No obstante, también podemos señalar alguna ventaja de realizar la encues-
ta en la última clase como el hecho de que responden alumnos que han asistido
regularmente y son buenos conocedores de la asignatura en su conjunto, por lo
tanto, su opinión es más significativa. El “momento docente” y la encuesta están
cercanos, por lo que el alumno recuerda perfectamente cada uno de los acon-
tecimientos docentes que se han producido durante el cuatrimestre. Por otra
parte, disponen del tiempo de clase para completar la encuesta y no se sienten
presionados ni por el tiempo ni por otros aspectos coyunturales asociados a la
realización de una prueba de evaluación. Además, es más sencillo repartir la
encuesta, explicar la forma de rellenarla y resolver las posibles dudas.
Los resultados obtenidos en las encuestas realizadas se explican a continua-
ción.
La experiencia realizada ha permitido a los profesores que han participa-
do en la misma plantearse una serie de consideraciones generales. En primer
lugar, han podido constatar que toda actividad o iniciativa puesta en marcha
443
con el objetivo de mejorar, independientemente de los resultados alcanzados,

tiene un importante efecto de refuerzo en la estima y en ese afán de supera-
ción, sobre todo si es realizada en grupo. Por otro lado, este efecto motivador
no sólo queda patente en el profesorado sino también en los alumnos. Éstos, al
sentirse parte importante del proceso, se muestran más implicados y respon-
sables con su propio desarrollo académico y profesional, lo que supone todo
un logro.
Con respecto al objetivo planteado con la realización de la encuesta, se ha
extraído información sobre las percepciones del alumnado relativas a las nove-
dades metodológicas introducidas, destacando una serie de puntos fuertes y
aspectos mejorables relativos a la metodología y al sistema de evaluación utili-
zado. Considerando como puntos fuertes aquellos aspectos valorados de forma
positiva y significativa (es decir, que superan la valoración media de 4 puntos
sobre 5), entre éstos encontramos la definición clara y previa de los objetivos de
la asignatura, el ambiente de trabajo creado en clase, así como el haber cubierto
de forma satisfactoria a lo largo del cuatrimestre los objetivos planteados.
Respecto al aprovechamiento de la asignatura y a las posibilidades que ésta
les ha proporcionado para la adquisición y el desarrollo de ciertas competencias,
en general los alumnos consideran que han podido trabajar competencias que
les serán útiles en su desarrollo tanto personal como profesional. Precisamente,
al preguntarles sobre el grado de consecución de estas competencias, en todas
ellas la aportación de la asignatura a su desarrollo y perfeccionamiento recibe
una valoración media superior a 3,5. No existe ninguna competencia en que di-
cha contribución haya recibido una puntuación igual o inferior a 3 sobre 5.
Por otro lado, podemos destacar como puntos fuertes del bloque de cues-
tiones relativas al nivel de dificultad que los alumnos no encuentran grandes
dificultades en la realización de las prácticas que han de ir entregando a lo largo
del curso y no tienen grandes problemas a la hora de comprender el contenido
teórico de la asignatura. En referencia a este tipo de cuestiones, como principa-
les debilidades se destaca que los alumnos encuentran dificultades al enfren-
tarse con los controles periódicos que se realizan a lo largo del curso debido a
la falta de tiempo para estudiar, a la vez que tienen algunas dificultades en el
seguimiento de las clases prácticas. Con esto se puede suponer que el problema
quizá radique en ciertas carencias de conocimientos previos y en la existencia de
desigualdades respecto a la formación previa de los estudiantes.
Adicionalmente se ha constatado que la mayoría de alumnos señalaron que
las clases son amenas y motivadoras, que los controles periódicos les ayudan a
estudiar al día, que la entrega de trabajos facilita el aprendizaje y que las trans-
parencias son positivas para seguir las clases. Incluso el beneficio menos valo-
rado (que la teoría y práctica se complementen bien) fue señalado positivamen-
te por más de la mitad de alumnos.
444
En cuanto a puntos débiles y en lo referente a áreas de mejora, aunque la

mayoría de los alumnos no considera que el volumen de contenidos de la asig-
natura sea excesivamente denso, destacan claramente que preferirían que los
controles periódicos sirvieran para restar materia de cara al examen final. Otra
debilidad detectada es que a los encuestados les gustaría que se dedicara más
tiempo a la realización de prácticas.
En resumen, en líneas generales se ha observado que los alumnos perciben
de manera positiva que los objetivos de la asignatura se definan claramente, la
incorporación de novedades metodológicas inspiradas en la filosofía del EEES
y la existencia de un ambiente agradable en clase. Con una valoración más ne-
gativa se hallan otros aspectos tales como una sobrecarga mayor de trabajo
resultante del empleo de nuevas estrategias didácticas (tanto para el estudiante
como para el profesor), la necesidad de considerar un cambio de orientación
con mayor papel del grupo frente al individuo en la realización de trabajos y la
obligatoriedad de adaptar coherentemente los sistemas de evaluación incluyen-
do una calificación concreta y específica de las tareas desarrolladas y no sólo de
los resultados alcanzados.
Sobre la base de la literatura y la propia experiencia de la red de trabajo, la
opinión que se ha forjado en el seno de este grupo de docentes respecto a esta
nueva metodología es también positiva. Se trata de un conjunto de estrategias
que permiten al alumno un verdadero aprendizaje y el desarrollo de una serie
de competencias que con la metodología tradicional no era posible. No obstan-
te, el profesorado es cada vez más consciente del gran esfuerzo que supone
para el docente adaptar el funcionamiento de sus asignaturas. Esfuerzo que no
es puntual en el tiempo sino que se extiende a lo largo de la vida docente, en la
puesta en práctica y en el reciclaje de temarios, materiales y estrategias meto-
dológicas.
Una de las principales dificultades se refiere a la falta de tiempo: este proble-
ma se agudiza si se tiene en cuenta que, a los ya extensos temarios existentes, se
añaden actividades y nuevas estrategias didácticas cuyo desarrollo exige un nú-
mero muy importante de horas. Con la metodología de la evaluación continua
hay que destinar sesiones a hacer controles de autoevaluación a los alumnos,
efectuar tutorías grupales para orientarles en la elaboración de trabajos, reali-
zar más prácticas en el aula y exposiciones de proyectos finales, etc.
De esta forma, uno de los principales retos que debe plantearse el docente se
refiere a la planificación de la materia y consiste en la selección y adaptación de
los contenidos a impartir. No es posible seguir abarcando todos los contenidos
de la asignatura incluidos en un programa basado en el uso de una metodología
tradicional y con una gran parte de la docencia centrada en la clase magistral.
Prueba de ello es que tal vez como consecuencia de esta escasez de tiempo,
en muchas de las asignaturas se han esquematizado las transparencias, y los
445
alumnos encuentran por ello dificultades a la hora de estudiarlas. De ahí que

quizás sería más interesante no tratar de abarcar aquello que realmente no se
pueda explicar y reducir (más que comprimir) los contenidos.
Por tanto, hay que seleccionar, en primer lugar, los contenidos esenciales
que debe tener la asignatura para cubrir las competencias que le son atribuidas
en el plan de estudios; también se debe seleccionar los contenidos que se deben
impartir en el aula por el profesor y, por último, aquellos que los alumnos pue-
dan estudiar por su cuenta. Y con ello, rediseñar el funcionamiento de la asigna-
tura para que los alumnos no tengan la sensación de haber tenido que aprender
demasiados conceptos en muy poco tiempo, como señalaban muchos de ellos.
Con esta mejora es muy probable que el ambiente de las clases pueda ser más
relajado, más ameno y se puedan dedicar más sesiones al trabajo en equipo o a
fomentar la participación mediante debates o exposiciones entre los alumnos.
En consecuencia, de cara al futuro va a ser necesario ajustar los temarios,
planificar los tiempos, ser realistas en cuanto a qué prácticas exigir, y ser cohe-
rentes en cuanto a los plazos de entrega.
A todo ello hay que añadir que otra de las dificultades encontradas puede
relacionarse con la necesidad de desplegar simultáneamente dos metodologías
distintas. Por un lado, la metodología tradicional que se basa en un mayor én-
fasis de las clases magistrales y, por otro, la nueva metodología que fomenta el
trabajo autónomo del alumno cambiando el concepto de enseñanza-aprendiza-
je en la educación superior. La única forma de seguir avanzando, hasta que de-
finitivamente lleguemos a una verdadera implantación, es seguir introduciendo
de forma progresiva y en la medida de lo posible, actividades que permitan un
mayor acercamiento a esta nueva concepción de la enseñanza. Al fin y al cabo,
el cambio no puede ser efectivo si no se va produciendo acompañado de un
cambio en la concepción que tienen todos los agentes sociales implicados en la
educación universitaria.
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Espacio Europeo de Educación Superior. Vol. I. (99-130). Alcoy: Marfil.
448
Anexo 1.
Encuesta sobre la asignatura Fundamentos de Economía de la Empresa
1. ¿Has asistido regularmente a las clases de esta asignatura en el presente curso? Indica
el porcentaje aproximado de asistencia.
0% 0-20% 20-40% 40-60% 60-80% 80-100%
0 1 2 3 4 5
2. Para cada una de las afirmaciones que se te plantean, señala el número que más se
ajuste a tu opinión, siendo 1= Totalmente en desacuerdo y 5= Totalmente de acuerdo.
Objetivos:
1. Los objetivos de la asignatura han sido claramente definidos desde 1 2 3 4 5
principio de curso.
2. Los objetivos de la asignatura han sido cubiertos satisfactoriamen- 1 2 3 4 5
te a lo largo del cuatrimestre.
3. Los objetivos de cada tema han quedado siempre claros al comien- 1 2 3 4 5
zo del mismo.
Desarrollo de las clases:

4. Los aspectos teóricos se han concretado claramente con las apli- 1 2 3 4 5
caciones prácticas.
5. El ambiente de la asignatura ha sido agradable. 1 2 3 4 5
Metodología y Sistema de evaluación:

6. La metodología me parece adecuada para el tipo de asignatura. 1 2 3 4 5
7. El sistema de evaluación es coherente con la metodología emplea- 1 2 3 4 5
da.
8. Los trabajos entregados deberían tener una calificación específi- 1 2 3 4 5
ca.
Aprovechamie nto de la asignatura:

9. La asignatura se ha ajustado a las expectativas que tenía sobre 1 2 3 4 5
ella.
10. Las competencias adquiridas creo que serán útiles para mi desa- 1 2 3 4 5
rrollo personal o académico en el futuro.
11. Las competencias adquiridas creo que serán útiles para mi desa- 1 2 3 4 5
rrollo profesional en el futuro.
12. Tengo la sensación de haber aprendido. 1 2 3 4 5
13. Pienso que he tenido que trabajar demasiado en esta materia. 1 2 3 4 5
449
3. Competencias: Crees que tras haber estudiado la asignatura, ésta te permitirá:

1= Nada en absoluto, 5= Totalmente
14. Comprender la función económica y social de la empresa y el 1 2 3 4 5

empresario
15. Tomar decisiones empresariales basándote en algunos modelos 1 2 3 4 5
(ejemplo, localización, dimensión y otras decisiones)
16. Utilizar correctamente la terminología propia de Economía de la 1 2 3 4 5
Empresa (ejemplo, estrategia, objetivo, dirección, gestión…)
17. Identificar comportamientos directivos relacionados con las teo- 1 2 3 4 5
rías de organización y administración
18. Distinguir diferentes tipos de empresas 1 2 3 4 5
19. Elegir la forma jurídica adecuada en función de la responsabilidad 1 2 3 4 5
de los socios de la empresa, el capital social, etc.
20. Identificar el tipo de estrategia seguido por una empresa 1 2 3 4 5
21. Distinguir distintas opciones de crecimiento empresarial 1 2 3 4 5
22. Distinguir objetivos a distintos niveles (estratégico, táctico y ope- 1 2 3 4 5
rativo)
23. Diferenciar planes y sistemas de control a distintos niveles (estra- 1 2 3 4 5
tégico, táctico y operativo)
4. Beneficios e inconvenientes de la metodología utilizada
Beneficios Inconvenientes
Clases amenas y motivadoras Demasiados conceptos
La teoría se complementa con la práctica Otros, indicar
La entrega de trabajos facilita el aprendizaje
Las transparencias ayudan a seguir las clases
Otros, indicar
5. ¿Qué mejorarías en la metodología seguida este año? Indicar
450
31. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LAS PRÁCTICAS EXTER-
NAS DE LAS TITULACIONES DE LA FACULTAD DE CIENCIAS
DE LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE
Rosa María Martínez Espinosa, Balbino Mancheño Magán

Nuria Olga Grané Teruel, Luis Gras García
Juana Dolores Jordá Guijarro, Juan Antonio Reyes Labarta
María Cecilia Gómez Lucas, Francisco Miguel Martínez Verdú
Departamentos: Agroquímica y Bioquímica; Química Orgánica; Química Analítica,
Nutrición y Bromatología; Ingeniería Química; Óptica, Farmacología y Anatomía.
Facultad de Ciencias
RESUMEN
La Facultad de Ciencias de la Universidad de Alicante
gestiona desde el curso 1999-2000, un programa de prác-
ticas en empresa para las titulaciones Biología, Ciencias del
Mar, Ingeniería Geológica, Ingeniería Química, Matemáticas,
Química y más recientemente la diplomatura de Óptica y
Optometría. Esta actividad optativa para alumnos de segun-
do ciclo, se desarrolla a nivel nacional (en algunos casos en
colaboración con Gabinete de Iniciativas Para el Empleo) y
a nivel internacional a través del programa Leonardo y de
la asociación IAESTE (The International Association for the
Exchange of Students for Technical Experience). La super-
visión de las prácticas por parte del equipo coordinador del
programa y de los tutores académicos implicados ha puesto
de manifiesto la existencia de dificultades entre las que des-
tacan: seguimiento de la labor diaria del alumno por parte
de sus tutores, interacción tutor académico-tutor de empre-
sa, así como la gran heterogeneidad en los mecanismos de
evaluación del alumno por parte de los tutores. Para unificar
los procesos de evaluación del alumnado, se ha diseñado
un procedimiento de apoyo a la evaluación que pretende
garantizar la homogeneidad de la misma, la calidad de la
actividad así como la integración de las prácticas externas
en los nuevos grados.
PALABRAS CLAVE: Prácticas pre-profesionales externas;
Evaluación; Tutela; Calidad.
451
ROSA MARÍA MARTÍNEZ ESPINOSA - BALBINO MANCHEÑO MAGÁN - NURIA OLGA GRANÉ TERUEL - LUIS GRAS GAR-
CÍA - JUANA DOLORES JORDÁ GUIJARRO - JUAN ANTONIO REYES LABARTA - MARÍA CECILIA GÓMEZ LUCAS - FRAN-
CISCO MIGUEL MARTÍNEZ VERDÚ
1. INTRODUCCIÓN
Las prácticas pre-profesionales externas en Empresa o Instituciones público/
privadas, constituyen una alternativa para la obtención de créditos de libre
elección u optativos que se oferta a los alumnos de segundo ciclo de la Facultad
de Ciencias. Esta actividad comenzó de forma incipiente en el curso académico
1999-2000 siendo las titulaciones de Química e Ingeniería Química las princi-
pales impulsoras de esta propuesta formativa en la Facultad. Desde entonces y
hasta ahora, se ha convertido en una actividad formativa muy demandada por
el alumnado puesto que en la mayor parte de los casos, supone una oportuni-
dad que les permite tener una primera toma de contacto con el mundo laboral
realizando actividades que les permite poner en práctica competencias adqui-
ridas en la titulación que cursan. Además, la formación que reciben durante
ese período por un lado resulta ser complementaria a la obtenida en las aulas y
laboratorios de la Facultad, mientras que por otro permite la consolidación de
conocimientos y competencias específicas previamente adquiridos. Igualmente
es necesario resaltar en este punto la gran contribución que tiene este tipo de
actividades en la adquisición de competencias transversales tales como: capa-
cidad de trabajar en grupo y equipos multidisciplinares o interdisciplinares,
capacidad de análisis, síntesis y razonamiento crítico, habilidades en las rela-
ciones interpersonales, reconocimiento a la diversidad y la multi-culturalidad,
compromiso ético, etc.
Por otra parte, las Prácticas externas permiten al alumno un mayor cono-
cimiento del sector productivo al que finalmente puede incorporarse una vez
terminados sus estudios. Además, este acercamiento entre empleadores y for-
madores universitarios, le permite a los Centros y a la Universidad en general
recabar información sobre las posibles mejoras a considerar en la formación de
los estudiantes, con el objeto de facilitar su inserción laboral.
No obstante, a pesar de la buena acogida de las prácticas externas por parte
de todos los elementos implicados (alumnado, profesorado y sector empresa-
rial), un análisis detallado de los procesos de evaluación de las mismas por parte
de los tutores académicos y del equipo de coordinación del programa ha puesto
de relieve que si bien el rendimiento académico es elevado (ver apartado de
resultados) al igual que el grado de satisfacción, existen serias dificultades en
cuanto a la diversidad de herramientas y mecanismos de evaluación empleados
por los tutores académicos.
Para unificar los procesos de evaluación del alumnado tras el desarrollo de
las prácticas externas, se ha diseñado un procedimiento de apoyo a la evalua-
ción que pretende garantizar la homogeneidad de la misma, la calidad de la
actividad así como la integración de las prácticas externas en los nuevos grados,
todo ello respetando las particularidades de ciertas titulaciones con salidas y/o
actividades profesionales muy específicas.
452
31. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LAS PRÁCTICAS EXTERNAS DE LAS TITULACIONES
DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE
2. OBJETIVOS
– Recopilar los datos de participación de alumnos en el programa de prácti-
cas externas desde los comienzos del mismo.
– Analizar el rendimiento académico de los alumnos participantes en el pro-
grama de prácticas externas durante los últimos 6 años.
– Detectar anomalías o dificultades en el proceso de aprendizaje vinculado
a esta actividad.
– Diseñar un protocolo de evaluación general de prácticas externas que,
siendo común para todas las titulaciones, respete las particularidades de
cada uno de los títulos de la Facultad.
– Elaborar documentos de apoyo al proceso de evaluación.

La metodología empleada en este estudio ha sido:
– Encuestas a empleadores, tutores y alumnos.
– Estadística de notas asignadas a los alumnos en prácticas en empresa en
las distintas titulaciones de la Facultad.
– Análisis de la evaluación de la participación de alumnos en el programa de
prácticas externas.
– Entrevistas con alumnos y empleadores.
– Reuniones grupales con tutores académicos.
Gracias al empleo de la metodología detallada se ha diseñado un proceso

de investigación, ejecutado por el equipo de coordinación del programa de
prácticas en empresa con la colaboración de tutores académicos, que ha con-
sistido en: recopilar notas finales obtenidas por los alumnos que han realizado
prácticas en empresa durante los 5 últimos años. Asimismo se han revisado
las memorias de trabajo presentadas por los alumnos, todo ello con el obje-
tivo de analizar el rendimiento de los estudiantes y la calidad de las labores
realizadas.
En una segunda fase del proceso, se han recopilado los datos de participa-
ción de los alumnos y se han revisado las encuestas presentadas por ellos al
finalizar las prácticas. La finalidad de esta fase es estimar el impacto que tiene
esta actividad entre los alumnos de la Facultad de Ciencias y su grado de satis-
facción respecto a este proceso formativo.
Finalmente, se han mantenido reuniones y entrevistas con alumnos, empre-
sarios y tutores con el objetivos de intercambiar opiniones y revisar procedi-
mientos relativos a las prácticas externas (entre ellos destaca en este contexto
los procedimientos relativos a la evaluación)
453
Participación de alumnos en la asignatura de “Prácticas en empresa”, rendi-
miento académico y grado de satisfacción del alumnado.
El presente estudio se promueve y desarrolla en el marco teórico vinculado
a las titulaciones impartidas en la Facultad de Ciencias citadas anteriormente,
lo que supone por tanto un análisis que abarca tanto las titulaciones que tra-
dicionalmente se han impartido en dicha Facultad (de entre las cuales las dos
Ingenierías no están vinculadas a dicha Facultad desde el curso 2009-2010), así
como los estudios impartidos en la Escuela de Óptica y Optometría, integrada
ahora en la Facultad de Ciencias.
En una primera fase del estudio se planteó analizar el grado de participación
y satisfacción del alumnado así como el rendimiento en la asignatura optativa
de “Prácticas en empresa”. La lectura y análisis detallado de las encuestas pre-
sentadas por los alumnos, muestra por lo general que su grado de satisfacción
es elevado indicando en muchos casos que esta actividad, debido a los cono-
cimientos y beneficios que reporta a los estudiantes debería ser de carácter
obligatorio. Como fruto de esta experiencia, definida por los alumnos como
“brillante y necesaria” se ha experimentado un auge en la participación que es
especialmente relevante durante los últimos 6 cursos académicos tal y cómo se
aprecia en la figura 1.
Figura 1. Evolución en la participación de alumnos en el programa de prácticas en

empresa. En tonalidad más clara aparece el número de alumnos participantes de la
antigua Escuela de Óptica y Optometría, titulación recientemente adscrita a la Facultad
de Ciencias.
454
En líneas generales, los tutores han calificado las memorias de muy buenas
o incluso excelentes. En la figura 2 puede observarse cuál ha sido la nota media
obtenida en prácticas en empresa.
Figura 2. Nota media obtenida por los alumnos de las diferentes titulaciones de la Facul-
tad de Ciencias en el período que transcurre desde el curso académico 2003-2004 hasta
el curso académico 2008-2009.
Detección y análisis de dificultades en el proceso de evaluación de la asigna-

tura de “Prácticas en empresa”.
El análisis de las encuestas de evaluación del programa por parte de alum-
nos, tutores académicos y empresarios, así como las entrevistas con los elemen-
tos implicados, pusieron de manifiesto la existencia de una serie de dificultades
en este proceso formativo que se centraban en los siguientes aspectos:
– Supervisión de las prácticas que se realizan en verano por parte del tutor
académico.
– Supervisión de las prácticas que se realizan fuera del ámbito geográfico
por parte del tutor académico.
– En casos aislados se observó que las prácticas fueron utilizadas por los
empleadores como suplencias inadecuadas de personal laboral de baja o
en período de vacaciones.
– Heterogeneidad en los criterios de evaluación.
– Escasez de flujo de información entre ambos tutores de prácticas (tutor de
empresa y tutor académico).
Si bien es cierto que buena parte de estas dificultades son fruto de fallos en
los flujos de comunicación, algunas anomalías son el resultado de la diversidad
455
de actividades desarrolladas en las prácticas en empresa (7 titulaciones experi-

mentales con salidas profesionales muy específicas, incluyendo en buena parte
de las mismas distintas orientaciones). Reuniones mantenidas con alumnos,
tutores académicos y un grupo de tutores de empresa que han estado actuando
como evaluadores externos de este proceso, han permitido diseñar e implantar
una serie de medidas paliativas que se resumen en el siguiente apartado.
Diseño de un protocolo de evaluación para la asignatura prácticas en empre-

sa. elaboración de documentos de apoyo a la evaluación.
Ante los problemas detectados, ha sido objetivo de esta investigación propo-
ner un sistema de evaluación objetivo y preciso que elimine la heterogeneidad
en los mecanismos de evaluación existentes; heterogeneidad en gran medida
fomentada por la diversidad de titulaciones y especializaciones de la Facultad
de Ciencias. El nuevo sistema de evaluación que se propone es común para
todas las titulaciones, a saber, el alumno debe obtener una calificación de “apto
o no apto” por parte del tutor de empresa tras lo cual el tutor académico emite
un informe final de evaluación (ver Anexo I). Este procedimiento general para
todas las titulaciones cuenta con una adaptación para la el título de Óptica y
Optometría debido a las particulares características que tiene (prácticas mucho
más homogéneas que las del resto de titulaciones siendo éstas de un gran
grado de especialización) (Anexos II y III). Por otro lado, se propone garantizar
un seguimiento semanal del alumno por parte del tutor académico mediante:
i) contactos por teléfono, ii) vía e-mails, iii) cumplimentación de plantilla de
actividades (Anexo IV).
La descripción detallada del modelo con toda la documentación que se ha
mencionado, las guías para tutores y alumnos, normativas y procedimientos, se
encuentra en la página web http://www.ua.es/centros/facu.ciencies/pe/index.
html
Además de la propuesta mencionada (que repercute directamente sobre
el protocolo de evaluación a seguir), se ha planteado la creación de grupos de
tutores académicos por titulaciones. Con ello se persigue estandarizar más si
cabe, los procesos de evaluación, fomentar habilidades como la expresión oral,
y dar mayor difusión a esta actividad. Para que el alumno alcance estas compe-
tencias, se contempla la posibilidad de que los tutores soliciten la preparación
de exposiciones orales a los alumnos supervisados. Dichas exposiciones serían
presentadas por los alumnos que han realizado prácticas ante los compañeros.
Por último y como conclusión, los resultados obtenidos mediante este traba-
jo no sólo han permitido determinar el estado de funcionamiento del proceso
formativo y de evaluación de esta asignatura, sino que además ha servido de
base para diseñar con éxito las estrategias de integración de esta actividad en
los nuevos títulos de grado en el marco del EEES. La propuesta inicial contempla
456
prácticas en empresa a desarrollar durante los semestres 7 u 8 de los futuros

grados siendo de carácter obligatorio en el futuro grado de Óptica y Optometría
y de carácter optativo en el resto de grados. En éste último caso, las prácticas
serán una materia de 6 ECTS que podrán ser vinculada o no al trabajo de fin de
grado. Si el alumno decide vincular las prácticas al trabajo de fin de grado, la
carga de las mismas podría aumentar llegando a ser 12 o 18 ECTS.
JORDÁ, J.D., MARTÍNEZ-ESPINOSA, R.M., REYES-LABARTA, J.A., CONESA, J.A.,
MANCHEÑO MAGÁN, B. y GRANÉ TERUEL, N. (2007) Evaluación de las
practicas en empresa, instituciones públicas o privadas, de la Facultas de
Ciencias de la Universidad de Alicante. En A. Cid, M. Muradás, M.A. Zabalza,
M. Sanmamed, M. Raposo y M.L. Iglesias, Buenas prácticas en el Practicum
(629-640). Santiago de Compostela, imprenta universitaria.
Fuentes electrónicas
Normativa de la Universidad de Alicante para la elaboración de títulos de Grado.
http://www.ua.es/es/presentacion/vicerrectorado/vr.estudis/grado_pos-
grado/index.htm.
457
ANEXO I
GUÍA DE EVALUACIÓN DE LAS PRÁCTICAS EN EMPRESA
DE LA FACULTAD DE CIENCIAS.
1. El tutor académico definirá previamente e informará al alumno al comienzo de las prácti-

cas, de los criterios que se seguirán para la evaluación de las mismas, que como mínimo
consistirá en la evaluación por parte del tutor académico de un informe o memoria final
del trabajo realizado que presentará el alumno dentro del plazo establecido y con la
estructura que se detalla a continuación.
2. Una vez los alumnos han finalizado las prácticas en empresa deberán ser evaluados en
primer lugar por el tutor designado por la empresa. Esta calificación será apto o no apto,
en función del cumplimiento de los objetivos planteados al inicio de las prácticas. Esta
evaluación por parte de la empresa, así como la certificación final de las horas realizadas
se realiza a través del Impreso de evaluación de la empresa, que una vez cumplimentado
y firmado se entregará al tutor académico junto al Informe o Memoria final de las prác-
ticas en empresa. (Una copia del informe deberá ser entregada en la OPEMIL, Oficina de
Prácticas en Empresa Movilidad e Inserción Laboral).
3. El tutor académico evaluará el Informe final o Memoria detallada en la que el alumno
habrá contemplado los siguientes aspectos:
– Objetivos de las prácticas pre-profesionales.
– Introducción: actividad de la empresa, ubicación de la misma, papel que desempeña
dentro del sector al que pertenece, contenido de las prácticas.
– Materiales y métodos empleados.
– Desarrollo de las prácticas: horarios, esquema de trabajo de la empresa y del alumno
en prácticas.
– Resumen o conclusiones generales de los trabajos realizados, manteniendo en todo
momento, en caso de ser necesario, la confidencialidad de los resultados específicos
obtenidos.
– Bibliografía.
– Observaciones al programa de prácticas pre-profesionales en empresa, tutor de
empresa, tutor académico, propuesta de mejoras, etc.
– Encuesta.
4. Si se considera oportuno, el tutor académico puede añadir cualquier otro criterio de eva-
luación, previamente establecido al comienzo de las prácticas: exposición oral, examen
preguntas cortas...
5. Finalmente, el tutor académico debe remitir a la Secretaría de la Facultad de Ciencias,
antes del período de cierre de la convocatoria de actas correspondiente, el impreso final
de evaluación del alumno de prácticas en empresa (Impreso de evaluación del tutor
académico).
6. Tanto el tutor de empresa como el académico deben remitir a la secretaría de la Facultad
de Ciencias la correspondiente encuesta a tutores, para velar por el correcto funciona-
miento del programa de prácticas.
458
ANEXO II
GUÍA DE EVALUACIÓN DE LAS PRÁCTICAS EN EMPRESA
DE ÓPTICA Y OPTOMETRÍA.
El alumno confeccionará una memoria la cual deberá contener los siguientes aparta-
dos:
1. Descripción del puesto de trabajo.
2. Descripción de la jornada de trabajo habitual.
3. Actividades habituales en el Centro Óptico.
4. Actividades realizadas por el alumno durante su estancia.
5. Objetivos alcanzados por el alumno durante su estancia.
6. Aportaciones del alumno a la empresa.
7. Opiniones personales y sugerencias sobre las prácticas realizadas.
8. Cuestiones específicas sobre el trabajo realizado en el gabinete optométrico (ver
punto 8.1)
La memoria se confeccionará a doble espacio, con letra de tamaño 12 puntos y ha de
tener una extensión mínima de 8 folios y máxima de 12 (sin contar anexos ni bibliografía si
hubiera).
Las memorias deberán ser totalmente originales. Los plazos límite de presentación de las
memorias serán los días 15 de Junio, 15 de Septiembre y 15 de Diciembre del curso corres-
pondiente según la convocatoria.
8.1 Trabajo realizado en el gabinete optométrico.

Optometría
¿Has realizado exámenes optométricos (supervisados por el director técnico)?
En caso negativo, indica el motivo.
Dentro de este examen, indica una estimación del número de pruebas realizadas, espe-
cificando cada una de ellas:
• Pruebas preliminares: salud ocular, agudeza visual, recogida de datos clínicos, etc.
• Pruebas objetivas: queratometría, retinoscopía, etc.
• Examen subjetivo monocular y binocular.
• Pruebas específicas binoculares: cover test, flexibilidad acomodativa, examen de la
fusión, etc.
Contactología
¿Has colaborado en la adaptación de lentes de contacto?
Dentro de estas adaptaciones, indica una estimación del número de pruebas realizadas,
especificando cada una de ellas:
• Pruebas preliminares: queratometría, examen lagrimal, examen con lámpara de hen-
didura, etc.
• Adaptaciones de lentes de contacto: hidrofílicas, hidrofílicas tóricas, permeables a los
gases, permeables a los gases tóricas, bifocales, monovisión, etc.
459
• Revisiones de lentes de contacto: sobrerrefracción, fluorograma, integridad corneal,

etc.
• Enseñanza del manejo de lentes de contacto y líquidos de mantenimiento a los pacien-
tes.
Taller de Óptica
¿Has realizado montajes de gafas?
Dentro de estos montajes, indica una estimación del número de acciones realizadas,
especificando cada una de ellas:
• Comprobación y centrado de lentes oftálmicas con el frontofocómetro: lentes mono-
focales, bifocales, progresivas.
• Montaje de lentes de distintos materiales: monofocales, bifocales, progresivas.
• Montajes especiales: taladrado, ranurado, pulido, etc.
• Comprobación de la gafa montada y adaptación del paciente.
• Manejo de tarifas.
460
ANEXO III
MODELO DE CERTIFICACIÓN DEL NIVEL DE APROVECHAMIENTO
DE ALUMNOS DE ÓPTICA Y OPTOMETRÍA
Att.............................................................................................................................................
(Tutor designado por Universidad) (Lugar y fecha del certificado)
D./Dña. ...................................................................... (Responsable de la empresa) de la
Empresa ................................................. sita en ......................................................................
CERTIFICA:
Que el/la alumno/a ............................................ con NIF. ............................. ha realizado las
prácticas profesionales adecuadamente.
Las prácticas se iniciaron el .................................... y finalizaron el....................
Con una duración total de ............................. horas. El tutelaje de las mismas fue llevado a
cabo por .........................
• El contenido de las prácticas desempeñadas ha sido:
• La valoración las prácticas desempeñadas ha sido:
A. Nivel previo del alumno en cuanto a aspectos prácticos.

Puntuación del 1 al 5 [1= muy bajo 2= bajo 3= medio 4 = Alto 5= muy alto]
1. Conocimientos del examen optométrico.
2. Conocimiento del trabajo habitual en taller.
3. Conocimientos del trabajo habitual en gabinete de contactología.
B. Trabajo realizado en el gabinete optométrico.

Optometría
¿Ha realizado exámenes optométricos (supervisados por el director técnico)?
En caso negativo, indique el motivo.
Dentro de este examen, indique una estimación del número de pruebas realizadas por
el alumno, especificando cada una de ellas:
• Pruebas preliminares: salud ocular, agudeza visual, recogida de datos clínicos, etc.
• Pruebas objetivas: queratometría, retinoscopía, etc.
• Examen subjetivo monocular y binocular.
• Pruebas específicas binoculares: cover test, flexibilidad acomodativa, examen de la
fusión, etc.
Contactología
¿Ha colaborado en la adaptación de lentes de contacto?
Dentro de estas adaptaciones, indique una estimación del número de pruebas realizadas
por el alumno, especificando cada una de ellas:
• Pruebas preliminares: queratometría, examen lagrimal, examen con lámpara de hen-
didura, etc.
461
• Adaptaciones de lentes de contacto: hidrofílicas, hidrofílicas tóricas, permeables a los

gases, permeables a los gases tóricas, bifocales, monovisión, etc.
• Revisiones de lentes de contacto: sobrerrefracción, fluorograma, integridad corneal,
etc.
• Enseñanza del manejo de lentes de contacto y líquidos de mantenimiento a los pacien-
tes.
Taller de Óptica
¿Ha realizado montajes de gafas?
Dentro de estos montajes, indique una estimación del número de acciones realizadas
por el alumno, especificando cada una de ellas:
• Comprobación y centrado de lentes oftálmicas con el frontofocómetro: lentes mono-
focales, bifocales, progresivas.
• Montaje de lentes de distintos materiales: monofocales, bifocales, progresivas.
• Montajes especiales: taladrado, ranurado, pulido, etc.
• Comprobación de la gafa montada y adaptación del paciente.
• Manejo de tarifas.
En función del trabajo realizado por el alumno en todos estos apartados, indique su
valoración respecto al aprendizaje durante las prácticas.
1. Aprendizaje del examen optométrico.
2. Aprendizaje en el trabajo de taller.
3. Aprendizaje en contactología.
4. Valoración general de la capacitación del alumno.
C. Actitud e integración.
1. Trato al público.
2. Actitud general del alumno (motivación).
3. Cumplimiento de horarios.
4. Integración del alumno en la empresa.
5. Aprovechamiento de las prácticas.
• OBSERVACIONES:
462
ANEXO IV
Plantilla de seguimiento semanal de actividades
LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES

Actividades realizadas
Horario
¿Has necesitado ase-
soramiento teórico del
tutor de empresa?
Problemas encontra-
dos
Comentarios
463
32. LAS REDES SOCIALES COMO APOYO A LA DOCENCIA PRE-
SENCIAL Y NO PRESENCIAL
Irene Garrigós Fernández

José Norberto Mazón López
María Paloma Moreda Pozo
Marcel Puchol Blasco
Estela Saquete Boró
Departamento de Lenguajes y Sistemas Informáticos
RESUMEN
Actualmente las redes sociales representan un meca-
nismo para que un conjunto de personas puedan potenciar
su comunicación, cooperar entre ellas en tareas comunes y
sentirse parte de una comunidad. Estas características hacen
pensar que su uso sería conveniente en entornos educati-
vos, donde la comunicación es un pilar fundamental, con el
objetivo final de potenciar diversos aspectos como: partici-
pación del alumnado en el proceso de aprendizaje, apren-
dizaje autónomo, interacción y motivación de los alumnos,
creatividad del estudiante y la creación de redes de colabo-
ración e intercambio con continuidad temporal con ausencia
de barreras físicas. Sin embargo, el uso de redes sociales en
la docencia universitaria está todavía por explorar y plantea
diversas cuestiones a considerar, por ejemplo: ¿favorece el
uso de las redes sociales el trabajo colaborativo?, ¿interac-
túan los estudiantes para mejorar el aprendizaje?, ¿es un
mecanismo apropiado para mejorar la comunicación?, ¿se
desarrollan nuevos roles del profesor o estudiante? En este
artículo se pretenden resolver estas cuestiones y estudiar el
impacto de las redes sociales en la enseñanza universitaria.
Palabras clave: Redes sociales, aprendizaje colabora-

tivo, nuevas tecnologías, Web 2.0.
465
IRENE GARRIGÓS FERNÁNDEZ - JOSÉ NORBERTO MAZÓN LÓPEZ - MARÍA PALOMA MOREDA POZO - MARCEL PUCHOL
BLASCO - ESTELA SAQUETE BORÓ
1. INTRODUCCIÓN
Las redes sociales, como parte de la Web 2.0, han ganado popularidad en
los últimos años. Esto es debido a que se trata de una estructura que facilita las
relaciones entre personas, evitando todo tipo de barreras tanto culturales como
físicas, y permite la comunicación a nivel global y de manera inmediata, permi-
tiendo al individuo sentirse parte de una comunidad.
En los últimos años, el uso de las tecnologías de información en la docencia
está en auge. Debido a las ventajas de las redes sociales, éstas podrían ser útiles
para el aprendizaje no presencial, posibilitando una comunicación más fluida
entre alumno y profesor. Las redes sociales pueden favorecer la participación
del alumno y nos ayudan a compartir de forma instantánea todo tipo de infor-
mación entre los miembros de la red.
Sin embargo, el uso de redes sociales en la docencia tiene como requisito
el análisis de la metodología educativa a aplicar, para poder sacar el máximo
partido de su uso, puesto que el planteamiento actual de la docencia puede
no ajustarse a este tipo de tecnologías. Además, su utilización plantea diversas
cuestiones que es necesario analizar y resolver, por ejemplo: ¿favorece el uso
de las redes sociales el trabajo colaborativo?, ¿interactúan los estudiantes para
mejorar el aprendizaje?, ¿es un mecanismo apropiado para mejorar la comuni-
cación?, ¿se desarrollan nuevos roles del profesor o estudiante?
El artículo está organizado de la siguiente manera: en la sección 2 se presen-
tan los objetivos de la propuesta, así como otros trabajos realizados en los que
se han utilizado tecnologías Web 2.0 para apoyar la docencia universitaria. La
sección 3 presenta la metodología utilizada en este trabajo. La sección 4 mues-
tra y analiza los resultados obtenidos. En esta sección también se presentan las
conclusiones resultantes de este estudio.
2. OBJETIVOS
En este artículo, se pretende ir un paso adelante mediante una experimenta-
ción que valide el impacto real de las redes sociales en la docencia universitaria
con respecto a los trabajos existentes que se presentan a continuación.
2.1 Trabajos previos

Actualmente la Web 2.0 y las herramientas que ésta proporciona están ad-
quiriendo cada día más protagonismo en la sociedad. Como parte de la misma,
la trascendencia de estas herramientas en la docencia es cada vez mayor. Por
ello, son muchos los trabajos que se pueden encontrar en los que se propone la
incorporación de la Web 2.0 en actividades docentes, con el objetivo de favore-
cer nuevos modelos de enseñanza y aprendizaje.
De entre las herramientas existentes, los blogs y las wikis quizá sean unas
de las más utilizadas. La Wikipedia (2010) ha sido una herramienta wiki con una
466
32. Las redes sociales como apoyo a la docencia presencial y no presencial
gran acogida a nivel de conocimiento general y ello ha favorecido el uso de las

wikis a nivel de conocimiento particular para un dominio concreto. Así, Cuesta
Morales (2008) y Vaquerizo et al. (2009) fomentan el aprendizaje colaborativo
mediante su uso. Cuesta Morales (2008) define una serie de actividades, tanto
individuales como de grupo, con el fin de facilitar la colaboración y el aprendiza-
je cooperativo así como la comunicación y la iniciativa. La evaluación realizada
mediante encuestas anónimas confirmó el éxito de la propuesta. Vaquerizo et
al. (2009) presentó un trabajo donde se aborda el uso de las herramientas Web
2.0 para su utilización en el aprendizaje colaborativo. Como resultado de su ex-
periencia docente utilizando Wiki-Blog, se consideró que este medio favorecía la
participación, comunicación y trabajo en equipo, así como el aprendizaje autó-
nomo. Como puntos a tener en cuenta, es difícil la evaluación a nivel grupal, por
lo tanto habría que tenerlo en cuenta y estudiar su mejora. Otros trabajos, como
el de Robles et al. (2008), utilizan los blogs para favorecer la autoformación y la
evaluación entre los alumnos. Destaca la necesidad de formar al alumno en el
uso de estas herramientas, mediante la realización de un experimento docente
con alumnos de titulaciones no técnicas.
Además de blogs y wikis, se han utilizado otras herramientas como apoyo a
la docencia presencial. Según Ezeiza (2009) se discute la aceptación o no de los
alumnos del uso de Facebook en la docencia al tener como “amigos” a los pro-
fesores, puesto que esto promueve cambios en los roles docente-estudiante.
Como conclusiones, se plantea que las redes sociales tienen ventajas respecto
a plataformas cerradas y controladas por el docente, pero sin embargo puede
provocar que se centre en los aspectos lúdicos de la experiencia.
2.2 Finalidad de la propuesta

La finalidad de este artículo es determinar si el uso de las redes sociales favo-
rece el trabajo colaborativo, de qué manera interactúan los alumnos, si se me-
jora la comunicación entre alumnos como entre alumno y profesor; y la posible
adquisición de nuevos roles del profesor y estudiante en el aula virtual.
Teniendo en cuenta que el aprendizaje es un proceso social, intercultural e
interpersonal (Bolivar y Domingo, 2007) y considerando el éxito del uso de Fa-
cebook (2010); en este artículo hemos realizado un experimento en asignatura
de base de datos de Ingeniería Informática para estudiar el impacto de esta
herramienta en la docencia universitaria.
A continuación se presenta la metodología seguida para realizar este experi-
mento, así como los resultados y conclusiones obtenidos del mismo.

El experimento didáctico se realizó en la impartición de la asignatura de Base
de Datos Avanzadas. Esta asignatura es optativa, de 3 créditos teóricos y 3 prác-
467
ticos, impartida a alumnos de I.T.I.G (Ingeniería Técnica en Informática de Ges-

tión), I.T.I.S (Ingeniería Técnica en Informática de Sistemas) e I.I (Ingeniería Infor-
mática). Los alumnos que realizaron el experimento cursaban por primera vez la
asignatura y no poseían ningún conocimiento anterior de la misma. El contenido
de la asignatura se basa principalmente en el diseño de las bases de datos, tanto
desde el punto de vista relacional, como objetual; así como su implementación
en sistemas gestores de bases de datos. La comunicación profesor/alumno a
distancia existente hasta el momento se basa en el uso de correo electrónico
(todos los alumnos poseen un correo electrónico creado por la propia universi-
dad) y en el uso de un campus virtual que posee la propia universidad, en el que
hay desarrollada una sección de tutorías.
Para el experimento didáctico realizado se propusieron dos trabajos colabo-
rativos no presenciales a los alumnos implicados en el mismo. Estos trabajos se
basan en la participación plena de toda el aula, en la que deben completar una
tarea específica. Esta metodología de trabajo intenta fomentar la interacción
horizontal (alumno-alumno), y vertical (alumno-profesor). Para tal efecto, se ha
decidido emplear la herramienta Facebook, ya que es una herramienta muy co-
nocida y usada por los alumnos del experimento en su ámbito social; aunque
por primera vez en el ámbito docente.
Para el desarrollo del experimento se genera un nuevo usuario que corres-
ponde a la asignatura y se invita a participar a todos los alumnos y profesores
de la misma. Este hecho de por sí propone ya una problemática para los alum-
nos, puesto que siempre han tomado Facebook como una herramienta de ocio
social, no como un elemento didáctico. Además, por la propia estructura de
Facebook, los alumnos pueden temer que cierta privacidad suya sea expuesta.
A tal efecto, como motivación de uso inicial, se impartió un tutorial para la
restricción de la privacidad en Facebook. Además, se dejó total libertad a los
alumnos para adoptar cualquier otro tipo de herramienta Web que supliese sus
necesidades.
El experimento didáctico consta de dos actividades propuestas para poder
medir los efectos de la herramienta Facebook en la realización de las mismas. La
primera actividad que se plantea intenta fomentar el aprendizaje colaborativo
mediante la realización de una presentación de un trabajo común sobre el me-
tamodelado. Esta actividad analiza la compartición de recursos de búsqueda de
información entre los alumnos y la didáctica grupal, en la que algunos alumnos
ayudan en el aprendizaje de otros. Además, también deja abiertas las puertas a
la realización de discusiones sobre el tema en cuestión durante el desarrollo de
la actividad. Los objetivos de estas actividades son posibles ya que los alumnos
poseen nociones básicas de metamodelado siendo el nivel de conocimiento del
mismo muy similar entre ellos.
La segunda actividad propuesta consiste en la realización de un ejercicio en
468
el que los alumnos, a partir de un sistema de información (SI), deben diseñar los
diagramas de clases, transformar estos diagramas al modelo objetual y, final-
mente, crear en Oracle la BD correspondiente a este modelo.
El SI se propone, expresamente, de manera ambigua, para que existan dudas
en los alumnos que los obliguen a una interacción con el profesor, además de
una interacción entre ellos mismos, en la que expresen sus opiniones y posibles
soluciones al respecto.
La metodología de evaluación empleada en ambas actividades, queda defi-
nida desde el inicio, en la que se debe presentar una propuesta común única,
es decir, sólo se entrega un posible resultado y debe ser aprobado por todos los
alumnos. Esta acción intenta fomentar la interacción entre todos los alumnos y
el debate hasta llegar a un consenso.
Al igual que en un caso real, se impone una fecha de entrega límite para la
parte común final. Esta entrega se realizará mediante el Facebook, permitiendo
la posibilidad de entregas incrementales en las que los alumnos agregan nueva
información o solucionan problemas sobre una propuesta inicial. Mediante este
tipo de entregas y las interacciones existentes en Facebook se realiza un segui-
miento, tanto a nivel individual como a nivel grupal, de los alumnos.
4.1 Resultados
Tras la realización de las actividades descritas en la sección anterior, se pidió
a los alumnos la resolución de un test, con el fin de evaluar el uso de Facebook,
conocer sus impresiones y detectar las ventajas y desventajas en el desarrollo
de los ejercicios de manera colaborativa. Esto nos ha permitido analizar el uso
de Facebook por parte de los alumnos y detectar debilidades y potencialidades
que su uso tiene en la docencia.
En primer lugar se evaluó la adecuación de Facebook para el trabajo cola-
borativo. Ante la disyuntiva de si Facebook mejora el trabajo colaborativo, una
minoría de alumnos (25%) advirtieron que Facebook facilita el desarrollo del
trabajo en grupo. Esto queda refrendado por el hecho de que el mismo porcen-
taje de alumnos admitió que la comunicación entre ellos usando Facebook con
el fin de desarrollar los ejercicios propuestos, fue buena, aunque no mejoró con
respecto a la comunicación existente anteriormente. Sin embargo, una mayoría
de alumnos mejoraron su comunicación con el profesor (75%). Este resultado se
debe a que la relación entre los alumnos por medio de Facebook ya existía de
antemano y es una relación “orientada al ocio”, por lo que es complicado para
el alumno extrapolar esta relación siguiendo el rol de alumno, aunque ahora
Facebook se pretenda usar como un entorno “de trabajo”. Por otro lado, la re-
lación entre alumno y profesor no existía en un entorno como el de Facebook
y esto posibilitó que los roles de profesor y de alumno permanecieran y fueran
469
más fluidos, por lo que se crearon facilidades para un acercamiento y una mejor
comunicación con fines docentes.
Pese a los beneficios reconocidos por los alumnos al usar Facebook, un alto
porcentaje no volvería a utilizarlo en asignaturas de bases de datos (13%), pero
sí en otras de otro estilo (tales como el inglés) en las cuales se ponga en práctica
de manera directa el contenido de la asignatura con el propio carácter “de ocio”
de Facebook.
Uno de los aspectos que más preocupa a los alumnos con respecto al uso de
Facebook es el de la privacidad de los datos. Además, existe bastante inquietud
por parte del alumnado (75%) a la hora de interactuar con el profesor por medio
de un entorno especialmente orientado al ocio.
Fig. 1. Resultados en la evaluación de Facebook para su uso en docencia universitaria.
Otro aspecto interesante en la evaluación del uso de Facebook consistió

en determinar cuáles eran las herramientas más utilizadas por los alumnos. Se
puede ver en la Fig. 2 que la herramienta más utilizada fue el muro, con una
amplia diferencia con respecto al resto. Las siguientes más usadas fueron la
visualización de imágenes y la agregación de enlaces a sitios Web de interés.
Aquí se debe destacar que otras funcionalidades que, a priori, podrían ser de
interés, como por ejemplo el envío de mensajes o el chat, no fueron muy uti-
lizadas.
Por otro lado, los alumnos indicaron la carencia de ciertas herramientas ne-
cesarias para llevar a cabo los ejercicios propuestos. En concreto la caracterís-
tica que más se echa en falta en Facebook es la integración con documentos
mediante un repositorio compartido que permita su edición de manera concu-
470
Fig. 2. Herramientas más utilizadas proporcionadas por Facebook.
rrente, por lo que los alumnos tuvieron que usar herramientas externas a Face-
book, como Google Docs, cuando necesitaban realizar este tipo de tareas.
Finalmente, cabe concluir que Facebook resultó ser una herramienta útil para
complementar el trabajo presencial, aunque no para sustituirlo, ya que los re-
cursos de Facebook no están orientados a la docencia. Sin embargo, Facebook sí
integra de manera conveniente las herramientas que posee, de tal manera que
esta integración se percibe como un valor añadido. Los resultados de nuestro
estudio hacen pensar entonces que se deberían llevar a cabo un par de actua-
ciones con el fin de mejorar el uso de herramientas tipo Facebook en la docencia
universitaria: la primera de ellas sería la adición de una serie de funcionalidades
específicas a Facebook con el fin de que los alumnos puedan percibirlo como un
recurso valioso en el aprendizaje. La segunda actuación iría enfocada a mejorar
la usabilidad de los entornos virtuales actuales de enseñanza/aprendizaje (i.e.
herramientas tipo “campus virtual”) que ya implementan funcionalidades pura-
mente docentes, integrando alguna de las funcionalidades de Facebook.
4.2 Conclusiones
En este artículo hemos presentado un experimento en el que se hace uso de
las redes sociales, concretamente el Facebook, en el ámbito docente. El objetivo
es determinar si su uso favorece el trabajo colaborativo, la comunicación en el
aula, tanto entre alumnos como entre profesor y alumno, y si en definitiva, sirve
como herramienta de mejora en el aprendizaje. Al analizar los resultados del
experimento, llegamos a las siguientes conclusiones: (i) la mejora en la comu-
nicación se produce más significativamente entre profesor– alumno, ya que la
relación entre alumnos ya existía previamente, (ii) entre los alumnos preocupa
el tema de usar una herramienta de ocio en un ámbito educativo, puesto que
ven mermada su privacidad y (iii) las redes sociales actuales carecen de determi-
471
nadas herramientas que son básicas para la docencia (como un repositorio para
la edición de documentos de manera compartida).
Como trabajo futuro, se pretende indagar más en la comparativa entre herra-
mientas de redes sociales y otro tipo de entornos virtuales de enseñanza/apren-
dizaje. Por otro lado, sería conveniente la replicación del experimento llevado a
cabo en este trabajo en otras disciplinas con el fin de evaluar las diferentes per-
cepciones se pueden tener del uso de Facebook en la docencia. Además, sería
interesante evaluar el uso de una herramienta híbrida que integre un entorno
virtual de enseñanza con las características más adecuadas de una red social.
BOLIVAR, A., DOMINGO, J. (eds.) (2007). Prácticas eficaces de enseñanza.
Madrid: PPC
CUESTA MORALES, P. (2008). Utilizando herramientas de la Web 2.0 en la Adap-
tación de la Materia de Sistemas Multilingüe al EEES. Jenui 2008.
EZEIZA, A. (2009). Facebook como apoyo a la docencia presencial: ¿son nuestros
alumnos “amigos”?. http://www.ainhoaezeiza.net/
Facebook (2010). www.facebook.com. Consultado en Marzo 2010.
ROBLES, G., GÓNZÁLEZ, M.J., HERAS, P. (2008). Experiencia de uso de blogs en
e-learning. Revista electrónica de Ada (2), pag 77-83. ISSN: 1988-5822.
VAQUERIZO, B., RENEDO, E., VALERO, M. (2009). Aprendizaje colaborativo en
grupo: Herramientas Web 2.0. Jenui 2009.
Wikipedia (2010). www.wikipedia.com. Consultado en Marzo 2010.
472
33. LOS MAPAS CONCEPTUALES Y SU APORTACIÓN A LA EVA-
LUACIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE EN LA ASIGNA-
TURA MFAC
Fidel Aznar Gregori1

Herminia Provencio Garrigós2
María del Mar Pujol López1
María José Pujol López2
Ramon Rizo Aldeguer1
Mireia Luisa Sempere Tortosa1
1
Departamento de Ciencia de la Computación e Inteligencia Artificial
2
Departamento de Matemática Aplicada
Resumen
Los mapas conceptuales constituyen herramientas gráfi-
cas para organizar y representar conocimiento que contribu-
yen a realizar un aprendizaje significativo. Con la integración
en el Espacio Europeo de Educación Superior, y la prolifera-
ción de herramientas informáticas para su construcción, el
uso de estos mapas empieza a difundirse entre los equipos
docentes de múltiples disciplinas.
En este trabajo se presentan los resultados de la red de
Investigación sobre implantación ECTS en FIA-GAA-MFAC
para la asignatura MFAC. Se mostrarán los objetivos de esta
red, se definirán los mapas cognitivos y conceptuales, revi-
sando las herramientas analizadas por los alumnos. Además
se presentará y analizará la evaluación de la asignatura y
cómo afectan los mapas conceptuales a la misma, terminan-
do con una discusión sobre los resultados de investigación
de esta red.
Palabras clave: Mapas conceptuales, cognitivos y

mentales, Herramientas para el aprendizaje, Modelos de
fabricación asistida por computador, Evaluación.
473
FIDEL AZNAR GREGORI - MARÍA DEL MAR PUJOL LÓPEZ - MARÍA JOSÉ PUJOL LÓPEZ - RAMON RIZO ALDEGUER - MIREIA
1. MARCO TEÓRICO Y OBJETIVOS

El principal objetivo de este trabajo es mostrar los resultados obtenidos en
la investigación llevada a cabo dentro de la red de investigación sobre implan-
tación ECTS en FIA-GAA-MFAC en el curso 2008-2009.
Esta red inició sus trabajos de investigación durante el curso 2003-2004,
dentro del Programa de Redes de Investigación sobre Implantación ECTS orga-
nizado por el ICE de la Universidad de Alicante. El grupo de profesores firmante
realizó esta investigación implicando a los estudiantes de las asignaturas del
estudio para determinar la cuantificación en horas y nivel de dificultad de las
distintas actividades que realizan los estudiantes hasta alcanzar los objetivos de
las asignaturas implicadas.
Durante el curso 2004-2005 se realizó la guía docente de las asignaturas
Fundamentos de Inteligencia Artificial (FIA) y Gráficos Avanzados y Animación
(GAA) sobre la base de los tiempos y dificultades detectados en la investigación
del curso 2003-2004.
En el curso 2005-2006 se realizó la implantación definitiva metodología do-
cente en la asignatura GAA en base a la guía docente elaborada sobre el estudio
de los tiempos y dificultades detectados en la investigación del curso 2003-
2004. Se eligió esta asignatura como primera experiencia de la red por ser una
optativa con un número de alumnos reducidos. Durante el curso 2006-2007 se
aplicó esta experiencia a la asignatura FIA teniendo muy en cuenta el aumento
de la complejidad a la hora de la implementación de la metodología ya que,
dado el número de alumnos matriculados (en torno a 150), la experiencia se
aplicó sobre tres grupos de teoría y diez grupos de prácticas.
Para finalizar este proceso de adaptación al nuevo sistema de créditos ECTS
de las asignaturas que forman parte de la investigación de esta red, durante el
curso 2007-2008 adaptamos la asignatura Modelos de Fabricación Asistida por
Computador (MFAC) conformando el diseño final de la guía docente.
Con el trabajo desarrollado en el curso 2008-2009 nuestro principal objetivo
ha sido asistir a los alumnos para que adquieran conocimientos y habilidades re-
lativas a los conceptos y problemas básicos de los Modelos de Fabricación asis-
tida por Computador utilizando herramientas para la construcción de mapas
conceptuales, propiciando así que el estudiante aprenda de una manera más
profunda a aplicar los modelos matemáticos más usuales en la Investigación
Operativa para el análisis y modelado de sistemas, organizaciones y cadenas de
producción. Como objetivos secundarios proponemos valorar las alternativas
para la realización de este tipo de diagramas además de analizar la aportación
de estas herramientas al proceso de aprendizaje. Podemos resumirlos en:
• Conocer los mapas conceptuales y qué pueden aportar en el proceso de
aprendizaje y de la evaluación del aprendizaje
• Analizar las herramientas disponibles para la construcción de mapas cognitivos
474
33. LOS MAPAS CONCEPTUALES Y SU APORTACIÓN A LA EVALUACIÓN DEL
PROCESO DE APRENDIZAJE EN LA ASIGNATURA MFAC
• Modelizar el progreso del proyecto de la asignatura MFAC utilizando este

tipo de herramientas
• Valorar la percepción de los alumnos sobre la aportación de los mapas
conceptuales respecto a su aprendizaje y evaluación
2. LA ASIGNATURA MFAC
Modelos de Fabricación Asistida por Computador (MFAC) es una asignatura
optativa en los Planes de estudios 2001 de Ingeniería Informática, de Ingenie-
ría Técnica en Informática de Gestión, y de Ingeniería Técnica en Informática
de Sistemas. Dispone de 6 créditos (Teóricos: 3, Prácticos: 3). Se imparte por
miembros del Departamento de Ciencia de la Computación e Inteligencia Artifi-
cial de la Universidad de Alicante.
El objetivo general de la asignatura es dotar al alumno de conocimientos y
habilidades relativas a los conceptos y problemas básicos de los Modelos de
Fabricación asistido por Computador, de manera que el estudiante aprenda
a aplicar los modelos matemáticos más usuales en la Investigación Operativa
para el análisis y modelado de sistemas, organizaciones y cadenas de produc-
ción. Ante problemas de grandes dimensiones, el énfasis en la formulación de
modelos matemáticos es de gran ayuda en las tareas en que el razonamiento
cuantitativo es importante. Además, se pretende mejorar las capacidades de
formalización, abstracción y rigor de los estudiantes.
El objetivo general ya comentado, lo podemos dividir en los siguientes su-
bobjetivos:
• Conocer la terminología de los Modelos de Fabricación asistida por Com-
putador.
• Adquirir conocimientos específicos de la materia como definiciones, fór-
mulas y resultados.
• Conocer las clasificaciones y diversas técnicas de los Modelos de Fabrica-
ción asistida por Computador.
• Capacitar al alumno para la resolución de los problemas planteados e in-
terpretar los resultados.
• Adquirir la capacidad necesaria para precisar la inadecuación de conclusio-
nes extraídas de datos falsos o insuficientes.
• Aplicación de desarrollos y técnicas de los Modelos de Fabricación asistida
por Computador en cuestiones relativas a otras asignaturas del plan de
estudios.
El programa se ha dividido en 8 temas, que agrupan contenidos coherentes

y que contienen, cada uno de ellos, una componente importante de procesos
de teoría, abstracción, diseño y aplicación:
• Tema 1 Introducción. El Problema de Programación Lineal
475
• Tema 2 Conjuntos Convexos

• Tema 3 Soluciones Básicas
• Tema 4 El Método Simplex
• Tema 5 Algoritmo Simplex Completo: Solución Inicial
• Tema 6 Dualidad. Algoritmo Dual del Simplex
• Tema 7 Análisis de Sensibilidad y Programación Paramétrica
• Tema 8 El Problema del Transporte
Como se ha comentado anteriormente la asignatura dispone del 50% de

créditos prácticos. El programa de prácticas es fundamental en una asignatura
de gran aplicación como Modelos de Fabricación Asistida por Computador en
la que se pretende que los alumnos no sólo adquieran una base teórica impor-
tante sobre las técnicas y modelos de la Investigación Operativa, sino también
soltura a la hora llevar a la práctica estos conocimientos. Para el desarrollo de
estas prácticas se cuenta con un total de 3 créditos.
Debido a que el primer objetivo de la asignatura es que el alumno se fa-
miliarice con los principales modelos, las primeras sesiones de prácticas se
llevarán a cabo en el aula. Posteriormente, con el desarrollo de los algoritmos
que permiten la resolución de estos modelos, las prácticas se realizarán en el
laboratorio.
3. MAPAS CONCEPTUALES Y COGNITIVOS

Un mapa cognitivo puede ser categorizado como una herramienta cogni-
tiva. El término ‘mapa cognitivo’ comprende a un conjunto de herramientas
simbólicas, estrechamente relacionadas, apropiadas para una representación
esquemática, gráfico-espacial, del conocimiento. Decidimos por tanto ampliar
la red con este tipo de mapas utilizando dicho término, en lugar del más tra-
dicional de ‘mapa conceptual’, por cuanto el mapa conceptual es sólo uno de
los muchos tipos de representaciones entre los cuales podemos mencionar: los
mapas semánticos, los mapas de interacción causal, los mapas mentales, los
mapas ‘spider’ y los diagramas de flujo. Por lo tanto, el término ‘cognitivo’ pro-
porciona una perspectiva más amplia y profunda sobre la cuestión de cómo los
mapas cognitivos, y la actividad concreta de su construcción, pueden aportar a
la intercomunicación, a la reflexión personal y al desarrollo de la metacognición.
(Algunos autores, como Kommers y Lanzing, optan por extender la definición de
mapa conceptual para incluir dentro del mismo a las variantes mencionadas).
Se dedicaron dos sesiones prácticas de la asignatura a comprender el
funcionamiento de este tipo de herramientas y modelar casos prácticos para
comprender su funcionamiento. Como ejemplo se adjunta el mapa mental ad-
juntado a los alumnos como introducción a los mapas conceptuales.
476
Figura 1: Mapa conceptual de introducción.
3.1 Desarrollo de las sesiones de prácticas

Toda la información de las sesiones de prácticas se estructuró utilizando este
tipo de diagramas. La sensación del profesorado ha sido en este sentido positiva
en cuanto a que la comprensión de las tareas ha sido en general muy bueno.
Consideramos que los mapas conceptuales permiten reflejar y estructurar mu-
cho contenido de un solo vistazo sobre el que después se puede profundizar
fácilmente sin perder la estructura de la información.
A continuación se muestra como ejemplo el mapa mental proporcionado en la
primera sesión de prácticas con respecto a la evaluación de la asignatura MFAC:
Figura 2: Mapa conceptual correspondiente a la evaluación de la asignatura.
477
3.2 Herramientas analizadas

La herramienta más utilizada por los alumnos en las sesiones de prácticas
ha sido Freemind:
FreeMind (http://en.wikipedia.org/wiki/FreeMind). FreeMind es una he-
rramienta que permite la elaboración de mapas mentales o conceptuales. Es
útil en el análisis y recopilación de información o ideas generadas en grupos
de trabajo. Es la alternativa libre a la aplicación MindManager fabricada por la
empresa MindJet
Con FreeMind es posible generar mapas mentales y publicarlos en Internet
como páginas html, java o insertarlos dentro de wikis como Dokuwiki mediante
la configuración de un plugin. En los enlaces externos se pueden ver algunos
ejemplos. La ventaja fundamental es que es multiplataforma y se puede utilizar
en cualquier sistema operativo. Su principal limitación es que se centra en un
único tipo de diagramas, los mapas mentales.
Figura 3: Mapa conceptual que proporciona la herramienta FreeMind.
No obstante se han valorado otras alternativas como Mindjet MindManager

(http://www.mindjet.com/), ConceptDraw MINDMAP (http://www.concept-
draw.com/) o iMindMap (http://www.Imindmap.com/) pero que no se han
utilizado en la impartición de las clases por tratarse de software propietario y
ofrecer opciones y resultados similares.
478
3.3 Evaluación del aprendizaje mediante mapas conceptuales

Teniendo en cuenta que algunos de los aspectos principales de la utilización
de los mapas conceptuales en la enseñanza son la detección de las concepcio-
nes erróneas y el reconocimiento de un determinado estado de aprendizaje,
entonces los mapas conceptuales pueden ser considerados un método de inte-
gración del aprendizaje y la evaluación de los estudiantes. No hay dudas de que
los mapas conceptuales constituyen una excelente base para la autoevaluación
y que el análisis de estos instrumentos mentales está en la base del desarrollo
de las habilidades del pensamiento crítico y del aprendizaje autónomo.
Por tanto podemos utilizar el resultado de la actividad de evaluación de un
mapa conceptual como medida de los siguientes aspectos (Hernández Forte,
V., 2007):
• Adquisición de conocimientos.
• Concepciones erróneas y lagunas en el conocimiento.
• Capacidad organizativa.
• Habilidades cognitivas.
• Profundidad del procesamiento.
• Estructuras conceptuales.
• Cambio conceptual.
• Aprendizaje significativo.
Es importante tener en cuenta que para un docente el análisis de los mapas

conceptuales de los alumnos ofrece una retroalimentación muy importante acer-
ca de las concepciones erróneas más comunes de los estudiantes, permitiendo a
su vez al docente mejorar la presentación de los conceptos a los alumnos.
3.4 Evaluación del aprendizaje de MFAC
Evaluación de la asignatura
La evaluación de MFAC se centra en un proyecto global, a elección del alum-
no, sobre alguno de los temas relativos a la asignatura. El desarrollo de esta
asignatura se basa activamente en el trabajo de los alumnos mediante “Apren-
dizaje Basado en Proyectos” (ABP). El Aprendizaje Basado en Proyectos, es una
metodología didáctica en la que el alumno aprende los conceptos de la asigna-
tura mediante la realización de un proyecto. MFAC forma parte de un grupo
de cuatro asignaturas que siguen esta metodología (MFAC, Juegos y Realidad
Virtual, Razonamiento, Gráficos Avanzados y Animación).
Existen dos tipos de modalidades de evaluación a la hora de cursar estas
asignaturas:
• Modalidad integrada: Si se cursan las 4 asignaturas se podrá realizar un
único proyecto que incluirá los contenidos de todas ellas. Este proyecto
479
será un videojuego. Puesto que cada asignatura tiene una carga lectiva de
6 créditos, la realización del proyecto supondrá un total de 24 créditos. Esta
modalidad es muy interesante desde el punto de vista pedagógico, ayudan-
do a interrelacionar los contenidos de las asignaturas. Y, sobre todo, plan-
teará un proyecto que se parecerá mucho a los retos del mundo laboral.
• Modalidad individual: Si se opta por no cursar las cuatro asignaturas o
alguna de ellas ya está aprobada, se participará realizando proyectos inde-
pendientes correspondientes a cada asignatura.
Como es lógico dados los puntos anteriores, la evaluación de la asignatura es

100% práctica y está centrada en el desarrollo de un proyecto (bien individual
o bien conjunto con el resto de las asignaturas).
Los profesores debíamos, por tanto, ser capaces de proponer el uso de
herramientas que funcionaran correctamente e independientemente al tipo
de modalidad elegida por los alumnos y que, además, aportasen beneficios al
proceso de enseñanza/aprendizaje en ambos casos.
Evaluación del uso de mapas conceptuales

El uso de mapas conceptuales para el apoyo y síntesis del trabajo del proyec-
to es una tarea que cumple las expectativas del profesorado en estos aspectos.
Como se ha comentado anteriormente ayuda a establecer los conceptos y con-
solidarlos de manera sencilla y clara.
Para la evaluación de la asignatura se propusieron dos vías para el uso de
este tipo de mapas: por una parte la formalización de los objetivos, metas
conseguidas y trabajo realizado de cada una de las sesiones de prácticas del
proyecto. Por otra parte el desarrollo de un trabajo práctico que permitiese
profundizar en las ventajas del uso, así como en las herramientas que se pueden
utilizar para el desarrollo de este tipo de mapas. Ambos trabajos suman entre 1
y 2 puntos sobre la nota final del proyecto.
Aunque las sesiones relativas a los mapas conceptuales se impartieron a
todos los alumnos, se consideró el dar carácter optativo a la realización de dos
tareas directamente relacionadas con la investigación realizada en esta red.
Con el fin de valorar la opinión de alumnado sobre el uso de de los mapas
conceptuales, se les pasó una encuesta a los alumnos de 10 preguntas entre las
que destacamos las dos siguientes:
Pregunta.- La modelización de las sesiones mediante mapas cognitivos me
ha ayudado en la realización de mi proyecto:
a) No sabe/No contesta
b) No, no me ha aportado nada
c) Si, pero no demasiado
d) Si, me ha ayudado bastante
480
Figura 4: Valoración por parte de los

alumnos de la ayuda proporcionada por
los mapas conceptuales.
Contrariamente a lo que esperábamos los profesores de la asignatura, el

57% de los alumnos considera que los mapas conceptuales no les ha ayudado
especialmente a la realización del proyecto, junto con el 12% que considera que
no le ha aportado nada. Sólo el 30% de los estudiantes considera que los mapas
conceptuales les ha ayudado bastante para la realización del proyecto.
Nos ha sorprendido el que, desde nuestro punto de vista, no haya tenido
demasiada aceptación esta herramienta. Tal vez sea porque los alumnos de
informática ya están acostumbrados a representar gráficamente conceptos con
diagramas parecidos (como los diagramas de flujo, UML) y por tanto no perci-
ben la necesidad de un nuevo tipo de representación más. Otra posible explica-
ción puede estar relacionada con su peso en la evaluación final. Esto último lo
observamos al analizar las respuestas a la siguiente pregunta:
Pregunta.- Respecto al valor que se le da a la modelización de las sesiones
mediante mapas cognitivos en la evaluación final de la asignatura:
a) No sabe/No contesta
b) Considero que se valora poco y no vale la pena participar
c) Considero que tiene una valoración justa
d) Creo que se sobrevalora
Figura 5: Valoración por parte de los alumnos del

peso de los mapas conceptuales en la evaluación
de su aprendizaje.
481
Respecto a la valoración de la modelización de las sesiones mediante mapas

conceptuales, un 49% de los estudiantes considera que tiene una valoración
justa. No obstante, nos interesa resaltar como un 21% de los alumnos considera
la valoración insuficiente y, por el contrario, un 22% ven en ella una sobreva-
loración.
Nosotros consideramos, por tanto, que la modelización mediante mapas
conceptuales está valorada correctamente en este tipo de evaluación aunque
nos planteamos el fomentar su uso, resaltar sus ventajas e implantar progresi-
vamente esta metodología para todo el alumnado en futuros cursos académi-
cos.
Tal vez una de las mayores fortalezas de las herramientas de mapeo cogni-
tivo consiste en que ellas obligan al individuo a hacer explícito y consciente lo
que normalmente es una actividad implícita. En el terreno hipotético, la necesi-
dad de esa explicitación puede revelar porqué es difícil, para algunos alumnos,
abocarse al desarrollo de un mapa particular. En efecto, el mismo proceso
constructivo ilumina conflictos y desconocimientos que permanecían ocultos.
Por tanto, la construcción de mapas puede ser una excelente herramienta para
determinar los conocimientos previos de los alumnos.
Cuando hay ideas en conflicto existen disonancias entre conceptos, posicio-
nes o relaciones que requieren resolución. Estas pueden ocurrir en la reflexión
individual, como una tensión entre lo que ‘yo pienso que conozco’ y lo que ‘yo
puedo representar de mi conocimiento’, o en la confrontación intersubjetiva,
donde dos o más alumnos negocian significados desde sus respectivas posicio-
nes argumentales. La grabación del proceso de construcción del mapa permite
la reconstrucción del proceso de pensamiento desarrollado por el alumnado, y
permite conocer también quién ha hecho cada contribución.
No obstante, nos ha sorprendido el que, desde nuestro punto de vista, no
haya tenido demasiada aceptación esta herramienta. Como se ha explicado
anteriormente esto puede ser debido a que los alumnos de Informática ya co-
nocen otras herramientas, que aunque más orientadas hacia el campo del soft-
ware, trabajan de manera similar. Nosotros consideramos que el uso de mapas
conceptuales constituye una herramienta más que puede y debe ser empleada
para apoyar el desarrollo y la evaluación de un aprendizaje significativo. En los
últimos años han aparecido herramientas informáticas que permiten desarro-
llar mapas conceptuales de manera sencilla y cómoda, lo que propicia su uso.
Los mapas conceptuales desarrollados para cada tema, constituyen un ma-
terial de apoyo al aprendizaje con un alto valor. Actualmente los libros de texto
universitarios no cuentan con este tipo de información, y sería muy interesante
incluirlos como un anexo a cada tema. El uso mapas conceptuales constituye
482
una técnica ideal para realizar una adaptación progresiva del modo de trabajo
de aprendizaje activo y significativo promulgado por el EEES, siguiendo las pau-
tas de iniciación propuestas en este trabajo.
DE LOS REYES, E.; BARBERÁ, D. (2004). Los Mapas Conceptuales como Herra-
mienta ce Aprendizaje Organizacional: Aproximación a un Marco Teórico
y Presentación de Resultados Parciales de un Proyecto. Proceedings of the
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faster, remember more, and achieve success in business. New Jersey: John
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483
34. COMPETENCIAS DE LA FÍSICA EN EL GRADO EN ARQUITEC-
TURA DE LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE
Juan Carlos Moreno-Marín,

Santiago Heredia-Avalos
Dpto. Física, Ingeniería de Sistemas y Teoría de la Señal
RESUMEN
En este artículo presentamos las conclusiones del estudio
realizado para el desarrollo de las asignaturas de la materia
de física en la titulación de grado en Arquitectura de la Uni-
versidad de Alicante a partir de su descripción en la memoria
de grado correspondiente.
Conforme a las competencias previstas para esta mate-
ria en la memoria de grado, se han revisado y justificado
los contenidos asignados a las asignaturas, las actividades
formativas mas adecuadas, las herramientas de evaluación
correspondientes y algunos criterios de calificación.
PALABRAS CLAVE: competencias, evaluación, actividades

formativas, actividades de evaluación
485
JUAN CARLOS MORENO-MARÍN - SANTIAGO HEREDIA-AVALOS
1. INTRODUCCIÓN
El sistema educativo universitario español se encuentra en un proceso de
cambio muy importante que los profesores estamos convocados a protago-
nizar y en el que participar. Con la convergencia en el Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES), nuestro modelo educativo centrado en la transmi-
sión de los conocimientos se reorienta dirigiendo el proceso educativo hacia
el aprendizaje basado en el trabajo del estudiante y el establecimiento de las
condiciones idóneas para conseguir los objetivos y competencias propues-
tas.
Si hasta ahora se transmitían conocimientos y se evaluaba el grado de
aprendizaje de esos contenidos, con este cambio fundamental el nuevo modelo
educativo deberá atender principalmente a la evolución de los estudiantes en
su proceso de aprendizaje, en la adquisi-ción de las competencias esperadas y
evaluando su grado de consecución.
Se determinará nuestra responsabilidad y nuestro éxito docente en la
valoración de los ouputs del proceso, en lugar de en los inputs del mismo,
atendiendo principalmente no a lo que se enseña, sino a lo que aprenden los
estudiantes. De esta manera, es preciso tener en cuenta no sólo el aprendizaje
de contenidos sino también, y de forma muy importante, la adquisición de las
capacidades y destrezas que definen el perfil profesional competente de cada
titulación universitaria.
2. OBJETIVOS
El diseño del aprendizaje basado en competencias supone un desarrollo
secuencial con cuatro etapas diferenciadas: la propuesta de las competencias,
la elaboración del conjunto de actividades donde se manifestará cada compe-
tencia, la definición de los medios o instrumentos adecuados para evaluar las
competencias, y la determinación de los criterios de evaluación correspondien-
tes.
Con la memoria de grado en Arquitectura de la Universidad de Alicante (UA)
(aprobada en Consejo de Gobierno de 30/07/2009 y enviada al Consejo de
Universidades el 07/08/2009), la primera etapa del diseño queda totalmente
definida, por lo que se trata aquí de avanzar en el desarrollo de las demás eta-
pas, es decir, revisar y concretar las actividades formativas previstas, adaptar
su metodología para la consecución de las competencias propuestas, establecer
los procedimientos o actividades de evaluación más adecuados y definir crite-
rios de evaluación específicos.
Este trabajo quiere ser una contribución en el proceso de reforma emprendi-
do, con un análisis de las competencias de la materia de física y una propuesta
para el desarrollo de las asignaturas que configuran esta materia en la nueva
titulación de grado en Arquitectura de la UA.
486
34. COMPETENCIAS DE LA FÍSICA EN EL GRADO EN ARQUITECTURA DE LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE
3. COMPETENCIAS DE LA FÍSICA EN EL GRADO EN ARQUITECTURA

La Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA,
2004) define las competencias como “el conjunto de conocimientos, habilida-
des y destrezas relacionados con el programa formativo que capacita al alumno
para llevar a cabo las tareas profesionales recogidas en el perfil de graduado del
programa”. Con la denominación de competencias se describen los objetivos
del sistema educativo universitario, que no son otros que el desarrollo de la
capacidad de gestionar eficazmente los conocimientos adquiridos y desarrollar
las habilidades y actitudes necesarias para las tareas profesionales.
La memoria de grado en Arquitectura propone un conjunto de competen-
cias para la titulación que se basan en las que aparecen en el libro blanco en
Arquitectura (libro promovido por la ANECA como herramienta para la adapta-
ción de las titulaciones universitarias al EEES). Las competencias se agrupan en
transversales y específicas, y se presentan en la memoria bajo el epígrafe de
“Competencias específicas y transversales que los estudiantes deben adquirir
durante sus estudios, y que sean exigibles para otorgar el título de graduado
en Arquitectura”.
Las competencias específicas son las propias de la titulación y están orien-
tadas a la consecución de un perfil específico del graduado, mientras que las
competencias transversales o genéricas, son comunes a la mayoría de las titu-
laciones, aunque contextualizadas en cada una, y las hay de carácter personal
(gestión del tiempo y responsabilidad, pensamiento crítico, toma de decisiones,
comprensión), interpersonales (comunicarse, trabajar en equipo), e instrumen-
tales (idiomas, informática, gestión de la información).
Las competencias transversales de la titulación, basadas en las del libro blan-
co en Arquitectura, se clasifican como:
1. Generales [CT-1……CT-5].
2. Básicas de la Universidad de Alicante [CT-6……CT-14].
3. Propias del grado de Arquitectura, catalogadas como: Instrumentales cog-
nitivas [CT-15,…, CT-22], instrumentales metodológicas [CT-23,…, CT-27],
instrumentales tecnológicas [CT-28,…, CT-30], instrumentales lingüísticas
[CT-31,…, CT-34], interpersonales individuales [CT-35,…, CT-38], interper-
sonales sociales [CT-39,…, CT-44], sistémicas de capacidad emprendedora
[CT-45,…, CT-51], sistémicas de organización [CT-52,…, CT-53], sistémicas
de liderazgo [CT-54,…, CT-58] y sistémica de logro [CT-59].
Y las competencias específicas del grado en Arquitectura quedan definidas
en la orden ministerial ECI/3856/2007 (BOE 29/12/2007), constituyendo tres
bloques:
4. Bloque propedéutico [E-1,…, E-11].
5. Bloque técnico [E-12,…, E-33].
6. Bloque proyectual [E-34,…, E-62].
487
Pero estas competencias del titulo profesional no se adquieren de forma

completa hasta el final del proceso formativo, por lo que durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje, en asignaturas del primer y segundo curso como las de
física, será preciso utilizar y medir otros resultados más concretos y limitados
del aprendizaje.
El modelo de plan de estudios del libro blanco para esta titulación propone
tres bloques temáticos que forman el núcleo de la formación como arquitecto
y agrupan las principales materias: Propedéutico (dibujo, física y matemáticas),
Técnico (construcción, estructuras, instalaciones) y Proyectual (composición,
proyectos, urbanismo).
De acuerdo con él, en la memoria de grado en Arquitectura de la UA la
materia de física consta de dos asignaturas, Física Aplicada 1 (FA1) en el primer
semestre del primer curso, y Física Aplicada 2 (FA2) en el primer semestre del
segundo curso. Las dos asignaturas de la materia tienen un tamaño de 6 cré-
ditos europeos o ECTS (European Credit Transfer System) con 6x25=150 horas
cada una, de las que un 40% se contemplan como horas presenciales, es decir
2.4 créditos ECTS, equivalentes a 60 horas lectivas.
En la materia de física, propia del bloque propedéutico de la titulación, se
fijarán como competencias adecuadas determinados resultados del aprendi-
zaje, que son “afirmaciones sobre lo que se espera que un estudiante pueda
conocer, comprender y ser capaz de demostrar después de haber comple-
tado el proceso de aprendizaje en la asignatura”, es decir, aquello que debe
saber hacer el estudiante después de finalizar las actividades de aprendizaje.
Estos resultados del aprendizaje son un conjunto reducido de competencias
específicas [E-7, E-8, E-9, E-22 y E-41], y un conjunto mayor de competencias
transversales [CT-1, CT-2, CT-7, CT-8, CT-9, CT-11, CT-15, CT-17, CT-23, CT-27 y
CT-37]. En la tabla 1 se transcribe de la memoria de grado la definición de estas
competencias y su descripción.
E-7 Conocimiento adecuado y aplicado a la Arquitectura y al urbanismo de los principios

de la mecánica general, la estática, la geometría de masas, y los campos vectoriales y
tensoriales.
de termodinámica, acústica y óptica.
de mecánica de fluidos, hidráulica, electricidad y electromagnetismo.
E-22 Capacidad para proyectar instalaciones edificatorias y urbanas de transformación y
suministro eléctricos, de comunicación audiovisual, de acondicionamiento acústico y
de iluminación artificial.
488
E-41 Aptitud para resolver el acondicionamiento ambiental pasivo, incluyendo el aislamiento

térmico, acústico, el control climático, el rendimiento energético y la iluminación natural.
CT-1 Habilidad para comprender.
Que los estudiantes hayan demostrado poseer y comprender conocimientos en un
área de estudio que parte de la base de la educación secundaria general, y se suele
encontrar a un nivel que, si bien se apoya en libros de texto avanzados, incluye tam-
bién algunos aspectos que implican conocimientos procedentes de la vanguardia de su
campo de estudio.
CT-2 Habilidad para aplicar.
Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocación de una
forma profesional y posean las competencias que suelen demostrarse por medio de la
elaboración y defensa de argumentos y la resolución de problemas dentro de su área
de estudio.
CT-7 Capacidad de expresión.
Capacidad de expresión oral y escrita.
CT-8 Capacidad de programar y fijar plazos.
Capacidad de planificar tareas y comprometerse en el cumplimiento de objetivos y
plazos.
CT-9 Capacidad de trabajo en grupo.
Capacidad de desenvolverse en trabajos colectivos y de grupo, repartiendo tareas y
asumiendo roles.
CT-11 Capacidad de adaptarse a nuevos conceptos y métodos.
Capacidad de aprender y aplicar, de forma autónoma e interdisciplinar, nuevos con-
ceptos y métodos.
CT-15 Habilidad para el análisis y la síntesis.
Es la habilidad para separar las partes de un proceso de investigación, y la habilidad
para recomponer el todo a partir de unas partes.
CT-17 Habilidad para aplicar los conocimientos a la práctica.
Habilidad de tecnificar en procesos aplicables en la realidad, cualquier tipo de discurso
conceptual.
CT-23 Habilidad para la resolución de problemas.
Capacidad para orientar la información y los instrumentos de acción hacia la resolu-
ción de conflictos previamente diagnosticados.
CT-27 Conocimiento de las diferentes culturas y técnicas.
Capacidad para entender la cultura como nuestro sustrato imprescindible desde el
cual actuamos, y la técnica como la implimentación de la cultura en herramientas
operativas eficaces y sostenibles.
CT-37 Habilidad para emprender estrategias y procesos de aprendizaje autónomos.
Capacidad de generar procesos de autoaprendizaje que, de manera autónoma, com-
plementen el aprendizaje reglado.
Tabla 1. Descripción de las competencias de la materia de física en la memoria de

grado.
489
Estas competencias se presentan como: Capacidad de…, Habilidad para…,

Conocimiento adecuado…, y constituyen objetivos formativos con implicacio-
nes en la enseñanza que serán determinantes para la elección de los métodos
docentes y de evaluación más adecuados.
De las competencias específicas de la materia de física, las tres primeras
(E-7, E-8 y E-9) pueden identificarse con las asignaturas FA1 y FA2, y por lo tanto
deberán evaluarse en las mismas. Son objetivos formativos que implican cono-
cimientos de la física básicos y aplicados a las construcciones arquitectónicas y
al Urbanismo (mecánica, termodinámica, mecánica de fluidos, acústica, óptica
y electromagnetismo), y la capacidad de aplicar esos conocimientos en la reso-
lución de problemas sencillos.
4. METODOLOGÍA DOCENTE
En cada materia o asignatura es importante establecer cuál es la metodolo-
gía, o método de aprendizaje con el que se quiere obtener los objetivos fijados,
y definir los procesos de aprendizaje que deben seguir los estudiantes para
alcanzar las competencias marcadas. Atendiendo a la tipología común de las
asignaturas de la materia de física, en ambas se puede aplicar la misma meto-
dología docente con los mismos tipos de actividades formativas.
Valero-García y Navarro (2002) proponen una taxonomía de los niveles com-
petenciales, adaptada de la de Bloom, para clasificar las competencias en las
enseñanzas universitarias del ámbito de las ingenierías, en las que principalmente
se persigue que el estudiante sea competente en la resolución de problemas. Los
seis niveles competenciales descritos en esa graduación se titulan: 1. Conocimien-
to / 2. Comprensión / 3. Aplicación / 4. Análisis / 5. Síntesis / 6. Evaluación.
En el primer nivel competencial propuesto se pretende que los estudiantes
sean capaces de recordar la información suministrada, por lo que para alcanzar
este nivel sería suficiente utilizar cualquier método docente que permita la
presentación ordenada y organizada de los contenidos teóricos de la materia
como la clase expositiva o magistral. Se deberán utilizar también otros méto-
dos alternativos para obtener información científico-técnica (libros, internet, o
materiales multimedia), que constituirán las herramientas más habituales para
la actualización de la información a lo largo de la vida profesional del arquitecto.
De esta manera se contribuye a la adquisición de competencias transversales
como la capacidad de emprender procesos de autoaprendizaje [CT-37] o la
capacidad de adaptarse a nuevos conceptos y métodos [CT-11].
Este nivel de competencia en física se considera insuficiente para la forma-
ción del arquitecto, por lo que la actividad docente prestará atención a niveles
superiores. Por ello, será importante limitar el tiempo docente dedicado a la
exposición de contenidos teóricos, que no es el procedimiento más eficaz para
adquirir competencias superiores a la del conocimiento.
490
El segundo nivel competencial, el de comprensión, propone que el estudian-

te sea capaz de resolver, mediante un procedimiento conocido, un problema
concreto y de solución única. Es decir, utilizar las herramientas presentadas en
clase, de forma sistemática, paso a paso, reproduciendo el proceso que ha visto
hacer al profesor para resolver un problema.
Este nivel de competencia es el que se evalúa en las asignaturas de física, median-
te la resolución de ejercicios de aplicación con solución única, y para la adquisición
de estas competencias son necesarias no sólo las clases expositivas sino también
las clases prácticas de resolución de problemas. Para alcanzarlo, la ejemplificación
por parte del profesor (de forma expositiva en las clases teóricas) es imprescindible,
pero no es suficiente. Su aprendizaje se produce con el entrenamiento en la resolu-
ción habitual de ejercicios concretos en las clases de problemas.
Estas clases de problemas pueden organizarse de forma eficiente, resolvien-
do todos los mismos ejercicios, y comprobando que se obtienen los mismos
resultados parciales, donde el profesor puede explicar o aclarar los procesos
con mayores dificultades, e indicar cuales son los resultados esperados (o resol-
verlo simultáneamente en la pizarra). También es adecuado el trabajo en grupo
de los estudiantes, verificando entre ellos que todos alcanzan los resultados
parciales esperados y aclarándose mutuamente las dudas y errores cometidos.
El siguiente nivel de competencia es el de aplicación, para el que se propone
que el estudiante sea capaz de elegir el procedimiento (o procedimientos) ade-
cuado para resolver el problema presentado, que puede tener diferentes solu-
ciones válidas. Deberá elegir una estrategia adecuada y aplicar correctamente
los procedimientos de resolución.
En las asignaturas semestrales de los primeros cursos del grado en Arqui-
tectura, como las de física, no es fácil acumular el conjunto de conocimientos
y métodos suficientes para desarrollar la fase de toma de decisiones, caracte-
rística del nivel de competencia de aplicación. Las asignaturas que planteen
objetivos de este nivel competencial deberán apoyarse en los conocimientos y
métodos aprendidos en asignaturas previas, con lo que se hace imprescindible
la coordinación entre asignaturas y departamentos.
Dada su complejidad, la competencia de aplicación y superiores no se pue-
den desarrollar fácilmente en los planes de estudios (si acaso en las asignaturas
de proyectos o en el proyecto final de carrera), y mas bien se corresponden con
los últimos niveles de formación académica (de master y doctorado).
En los niveles competenciales superiores se deberán construir modelos para
caracterizar todos los elementos de un problema y utilizarlos para decidir la
estrategia a seguir, crear nuevas estrategias, e incluso hacer juicios de valor
sobre las resoluciones de problemas. Esto sólo se alcanza con la formación
adquirida en años de práctica profesional, requiriéndose una amplia perspecti-
va multidisciplinar y un alto nivel de madurez.
491
Las competencias específicas de las asignaturas de física de la titulación,

E-7, E-8, y E-9, se proponen como la adquisición del conocimiento adecuado y
aplicado a la Arquitectura y al Urbanismo de los principios de diferentes áreas
de la física, lo que parece no significar más que un objetivo formativo al nivel
competencial del conocimiento, pero que en realidad trasciende al nivel supe-
rior de comprensión en cuanto que no sólo se pretende el conocimiento de esos
principios físicos, sino también su aplicación mediante técnicas concretas a la
resolución de problemas dados.
Las competencias específicas E-22 y E-41 descritas como la capacidad para
proyectar y resolver el suministro eléctrico y audiovisual, el acondicionamiento
térmico y acústico, la iluminación natural y artificial, y el rendimiento energético en
las construcciones, son objetivos que no pueden ser alcanzados sólo con la materia
de física por la falta de conocimientos de los estudiantes de todos los procedimien-
tos adecuados para resolver cada uno de esos problemas, que tienen diversas
soluciones. La evaluación de estas competencias se deberá realizar en asignaturas
de cursos posteriores, cuando los estudiantes dispongan de suficientes conoci-
mientos para ello. Hasta entonces, en las asignaturas de física hay que evaluar los
resultados del aprendizaje de los principios de la física y los métodos de aplicación
a las construcciones arquitectónicas y al Urbanismo, que son imprescindibles para
la consecución de estas competencias, claramente del nivel de aplicación.
Aunque en una descripción mas detallada será preciso definir para cada tipo
de actividad formativa los objetivos que se persiguen con ella, qué competen-
cias llevan asociadas y con qué nivel de complejidad, y qué conocimientos y
habilidades llevan implícitos, la propuesta genérica de actividades formativas
presenciales para las asignaturas de física se concreta en:
• Clases de seminario.– Son clases expositivas de los conceptos básicos de la
física y de los procedimientos de resolución de problemas. Servirán para
la presentación por el profesor de los contenidos teóricos de la asignatura
y para la ejemplificación de la resolución de ejercicios. Tendrán una dura-
ción de 1.2 créditos ECTS (30 horas) en las que se utilizarán presentaciones
digitales y otros recursos audiovisuales además de la pizarra.
• Clases prácticas de resolución de problemas.– Sesiones en las que los
estudiantes ponen en práctica, de forma individual y trabajando en grupo,
los conocimientos adquiridos y los aplican a la resolución de problemas.
Tendrán una duración de 0.6 créditos ECTS (15 horas) y en ellas se reali-
zarán actividades que permitan el seguimiento individual o en grupo de la
adquisición de las competencias.
Además de la resolución de problemas individualmente y en grupos en
presencia del profesor, los estudiantes deberán complementar estas cla-
ses con su trabajo personal, tutorizado por el profesor, resolviendo nume-
rosos ejercicios similares a los realizados en clase.
492
• Clases prácticas de laboratorio.– Sesiones, en el laboratorio de física, de

trabajo en grupo correspondientes a un desarrollo práctico en el que se
evidencia un fenómeno físico que hay que observar, describir, explicar,
medir o cuantificar, y justificar. Tendrán una duración de 0.6 créditos ECTS
(15 horas). Estas sesiones prácticas se desarrollan con el soporte de un
guión de cada práctica, el material experimental necesario y con el aseso-
ramiento y las indicaciones del profesor.
Dada la naturaleza competencial de los objetivos docentes de las asignaturas
de física (del nivel de comprensión), y las actividades de evaluación que utili-
zaremos (que evalúan el nivel de comprensión), habrá que ajustar los tiempos
dedicados a clases expositivas y a clases de problemas para adecuar los métodos
docentes empleados a la consecución de las competencias que se persiguen.
5. EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS

La adopción de este nuevo modelo educativo, orientado al desarrollo com-
petencial de los estudiantes, implica modificar sustancialmente la orientación
de los procedimientos de evaluación de la enseñanza. La evaluación de las
competencias alcanzadas al final de los estudios supone al mismo tiempo la
valoración individual de la formación de los estudiantes, y una estimación de la
calidad de la institución docente, en la medida en que consigue que sus gradua-
dos adquieran las competencias previstas en el plan de estudios.
Durante el proceso de enseñanza, la evaluación es una herramienta funda-
mental para gestionar los aprendizajes y para garantizar la calidad de los mis-
mos. Evaluar las competencias asignadas a una asignatura consiste en valorar
las evidencias (indicadores) de las actividades formativas, como resultados
alcanzados por el estudiante en su aprendizaje.
La elección del tipo de actividades de evaluación depende de la naturaleza
del resultado del aprendizaje que se quiera observar. Por ejemplo, las pruebas
de evaluación escritas tradicionales permiten comprobar si el alumno ha asimi-
lado los conocimientos de la asignatura (niveles competenciales de conocimien-
to y comprensión).
Como las competencias específicas de la materia son resultados del apren-
dizaje (acciones que tiene que desarrollar y ser capaz de hacer el estudiante),
actividades de aprendizaje en la física, como la resolución de ejercicios y pro-
blemas, o la elaboración de informes de prácticas son también actividades
adecuadas de evaluación.
Con este criterio se proponen a continuación actividades de evaluación de
las competencias para las asignaturas de física que también han sido activida-
des de aprendizaje:
Examen escrito (prueba científico-matemática) al final del desarrollo de la
asignatura, en el que se deberán resolver ejercicios de aplicación de los cono-
493
cimientos estudiados en la misma. Son pruebas que consisten en la resolución

escrita de problemas, exigiendo la construcción de la respuesta, y que permiten
una corrección objetiva.
Para su diseño es importante tener en cuenta que la dificultad de los pro-
blemas puede variar según el número de pasos para resolverlos, el grado de
abstracción necesario o las operaciones cognitivas implicadas. El grado de nove-
dad también influye en la dificultad del problema, ya que es mas fácil recurrir
a analogías si hay similitudes tanto superficiales como estructurales entre los
problemas. Los problemas no deberán consistir en ejercicios rutinarios que
supongan sólo el recuerdo o reconocimiento de la información revisada o en
aplicaciones simples de relaciones matemáticas, sino en ejercicios originales
con mayor complejidad para cuya resolución sea necesaria la reestructuración
o reelaboración de la información.
Los exámenes escritos de problemas son pruebas adecuadas para medir el
nivel competencial de comprensión, y se utilizarán para comprobar si el estu-
diante conoce los principios teóricos de la física y sabe aplicarlos a la resolución
de ejercicios tal y como se propone en las competencias de la materia.
Estas actividades de evaluación tienen una buena fiabilidad (ausencia de
errores en la valoración) siempre que estén bien predeterminados por el pro-
fesor los criterios de corrección, y completa validez (capaces de medir lo que
se pretende) pues pueden abarcar todos los contenidos de las asignaturas de
física.
Informe de prácticas de laboratorio desarrollado por los estudiantes cuya
valoración permitirá evaluar la adquisición de conocimientos en estas clases.
Así como algunos ejercicios prácticos relativos a las mismas actividades (cálculo
de errores, interpolación lineal –ajuste por mínimos cuadrados–).
Cada grupo de estudiantes elaborará y presentará al profesor un informe
después de la realización de la práctica, en el que se describe todo el proceso
experimental desarrollado, se constatan los datos y las medidas realizadas,
se resuelven los cálculos necesarios, se obtienen y discuten los resultados del
proceso, y se responden a diferentes cuestiones relativas al fenómeno físico
observado.
Además de la adquisición de conocimientos específicos de la asignatura, las
clases prácticas de laboratorio son especialmente útiles para la adquisición de
las competencias transversales de trabajo en grupo y de capacidad de expresión
escrita.
Entrevista oral que se realizará de forma individual cuando se presenta el
informe de las prácticas realizadas, al objeto de detectar el nivel de participa-
ción activa de cada miembro del grupo en la realización de la práctica y en la
implementación del informe correspondiente.
Test objetivos durante el periodo docente, en los que hay que seleccionar la
494
respuesta correcta de un conjunto de respuestas posibles (ítems de respuesta

múltiple). Son útiles para medir los objetivos de reconocer y discriminar infor-
mación (competencia de conocimiento), y la aplicación de principios y reglas
en la resolución de ejercicios sencillos (competencia de comprensión). Se reali-
zarán varios test, dedicados a analizar, revisar y aplicar los contenidos de cada
tema de los contenidos de la asignatura, pero dado el bajo nivel competencial
que evalúan, se entenderán más como actividades formativas que como activi-
dades de evaluación.
La fiabilidad de los resultados de los test es alta, con el mismo criterio
valorativo para todos los alumnos, y pueden evaluar todos los contenidos de
la materia. Una vez construidos son fáciles de aplicar y corregir a través de la
plataforma educativa en internet –Campus Virtual–, y mejorables mediante la
revisión estadística del funcionamiento de cada uno de los ítems.
Para utilizar estas actividades de aprendizaje como objetos de evaluación es
preciso elegir los aspectos o las dimensiones que se quieren evaluar, estable-
ciendo los resultados del aprendizaje observables (evidencias), y definiendo los
criterios adecuados para valorar el nivel de consecución de la competencias.
Para este fin, una herramienta importante en la valoración de las actividades
es la matriz de evaluación o tabla de criterios, que permite identificar los cri-
terios que utilizará el profesor para evaluar una actividad de aprendizaje, y de
esta manera clarificar el proceso tanto a alumnos como a profesores. En ella se
especifican los niveles de desarrollo esperados en un resultado de aprendizaje
de una competencia para obtener diferentes niveles de calidad. Es un listado
de los principales aspectos que el estudiante debe satisfacer en la actividad de
aprendizaje-evaluación.
Al clarificar los diferentes niveles de desarrollo, la matriz de evaluación es
una guía importante para el alumno, que conocerá con anterioridad los crite-
rios que se van a tener en cuenta en la evaluación, lo que le ayudará a cuidar y
revisar su trabajo, favoreciendo la objetividad del proceso.
Aunque la adopción de una determinada matriz de evaluación requiere el
consenso entre los profesores que la van a utilizar, aquí se proponen, como
ejemplo, dos matrices para valorar los ejercicios del examen escrito (tabla 2) y
el informe elaborado en grupo correspondiente a una práctica de laboratorio
(tabla 3).
495
Muy Mal (0.1) Mal (0.2) Regular (0.3) Bien (0.4) Muy Bien (0.5)
Resolución No aplica los Aplica mal los La aplicación de Hay algún error La aplicación
conocimientos conocimientos las herramien- en la aplicación de las herra-
teóricos nece- teóricos. tas teóricas es de las herramientas teóri-
sarios. incompleta. mientas teóri- cas es correcta
cas. y precisa.
Cálculo alge- No resuelve las La resolución Hay algunos Hay peque- La resolución
braico y numé- operaciones matemática errores en ños errores de matemática es
rico matemáticas tiene errores la resolución precisión en el correcta y pre-
planteadas. importantes. matemática. cálculo numé- cisa.
rico.
Presentación Mal presen- Presentación No está muy Está bastante Está muy orga-
y organización tado. Está deficiente. Está organizado ordenado y nizado y resul-
del ejercicio. totalmente bastante des- aunque es com- claro. ta muy claro.
Unidades de desordenado e ordenado. prensible. Algún resultado Las unidades
las magnitudes incompleto. Los valores no Alguna mag- no tiene unida- de los resulta-
físicas Los valores no tienen unida- nitud tiene des. Las demás dos parciales
tienen unidades. unidades erró- son correctas. y finales son
des. neas. correctas.
Resultado del No hay resul- Contiene erro- Es incomple- Es adecuado Es correcto y

problema tado claro del res y su presen- to o presenta pero con algu- completo.
ejercicio o es tación es defi- deficiencias na deficiencia. Se interpreta o
totalmente ciente. importantes. Su interpreta- justifica correc-
incorrecto. ción es incom- tamente.
pleta.
Tabla 2. Matriz de evaluación de cada uno de los problemas del examen escrito. La
puntuación propuesta entre paréntesis está normalizada sobre 2 puntos.
Objetivo y No aparecen El objetivo está La explicación Se define el Se define con

explica-ciones los obje-tivos mal definido. del objetivo objetivo y rigor y claridad
del proceso ni se refleja el Se explica muy y del proceso aproximada- tanto el obje-
experimental proceso reali- mal el proceso. experimental mente el pro- tivo final de la
zado. están incom- ceso desarro- práctica como
pletos. llado, pero la cada uno de las
expresión es etapas desa-
confusa. rrolladas en su
realización.
Conclusiones e No hay un El resultado no El resultado no El resultado es Queda muy

inter-pretación resultado claro es correcto y/o es completo. correcto pero claro el resulta-
de los resulta- de la práctica. no se deducen Las conclu- las conclusio- do de la prác-
dos conclusiones siones son muy nes incomple- tica, que es
de él. pobres. tas. correcto, y bien
deducidas las
conclusiones.
496
Utilización de No se han uti- Faltan medidas Las medidas Las medidas Las medidas
los aparatos lizado correc- y/o algunas sólo son aproxi- son adecua- son correctas y
para la ob- tamente los medidas expe- madas y su das pero su están bien pre-
tención expe- aparatos y las rimentales son presentación presentación sentadas.
rimental de medidas no se incorrectas. es deficiente. es incompleta La expresión
medidas parecen a los No se presen- (no todas van (faltan unida- de cada medi-
datos contras- tan de forma acompañadas des). da experimen-
tados. organizada ni de sus unida- La estimación tal y su error
No hay, o es correcta. des). del error de es completa y
incorrecto, El error de las Algunos erro- cada medida es correcta (con
el error de la medidas es res son inco- incompleta. sus unidades).
medida experi- incorrecto o no rrectos.
mental. hay.
Cálculo de No se han cal- Los resultados Alguna magni- Las magnitu- Las magnitudes
magnitudes culado las mag- calculados no tud cal-culada des están bien están bien cal-
físicas nitudes busca- son correctos. no es correcta. calculadas. El culadas y expli-
das. El ajuste por Los cálculos resultado es cadas.
No se realiza regresión está no están bien incompleto y el El ajuste por
el ajuste por mal. reflejados. cálculo no está regresión es
regresión nece- No se ha esti- El cálculo del bien reflejado. correcto y los
sario. mado el error error no está Algún error errores están
del resultado bien. obtenido no es bien calcula-
o este es inco- correcto. dos.
rrecto.
Presentación, El formato del El formato Presenta algu- Aparece alguna La expresión es

estructura y documento no no se adapta nas frases con- frase confusa. clara y correc-
organización se ajusta en mayoritaria- fusas que hay Hay algunas falta.
del informe. absoluto a las mente al indique releer para tas de ortogra- No hay faltas
indicaciones cado. comp ren d er - fía (muy pocas) de ortografía y
del guión. las. o algún signo hay buen uso
Hay algunas de puntuación de los signos de
faltas de orto- incorrecto. puntuación.
grafía (pocas) El documento
y el uso de los se ajusta a las
signos de pun- indicaciones
tuación a veces del guión.
es incorrecto.
Algunos aspec-
tos no se ajus-
tan al formato.
Tabla 3. Matriz de evaluación del informe correspondiente a una práctica de laborato-

rio. La puntuación propuesta entre paréntesis está normalizada sobre 2 puntos para el
informe.
6. CONCLUSIONES
Del análisis de las características de la materia de física en la memoria de
grado en Arquitectura de la UA, se han identificado y caracterizado las com-
petencias evaluables en las asignaturas de física, y conforme a ello, se han
497
perfilado las actividades de aprendizaje y de evaluación más adecuadas. Para

la evaluación de algunas actividades se proponen matrices de evaluación como
concreción de los criterios correspondientes de valoración.
Aunque la nueva titulación de grado en Arquitectura comenzará en la UA en
el próximo curso académico 2010-2011, la totalidad de las actividades formati-
vas y de evaluación propuestas en este estudio representan la evolución de las
que actualmente se llevan a cabo en la titulación de Arquitectura, atendiendo
al nuevo enfoque en la enseñanza universitaria que propugna el cambio de
modelo educativo. La actual reforma educativa nos permitirá la revisión crítica y
la reorientación de nuestra actividad docente para alcanzar los máximos niveles
de calidad.
MORENO-MARÍN, J.C., RODES ROCA, J.J., NEIPP LÓPEZ, C., DURÁ DOMÉNECH,
A., y VERA GUARINOS, J. (2003). La enseñanza de la Física en las titulaciones
de Arquitectura. En Investigar Colaborativamente en Docencia Universitaria,
ICE/Vicerrectorado de Convergencia Europea y Calidad, Universidad de Ali-
cante: Ed. Marfil.
–– (2004). El aprendizaje de la Física en los estudiantes de Arquitectura. En
Espacios de Investigación en la Profesionalización Docente Universitaria
(47-66). ICE/Vicerrectorado de Convergencia Europea y Calidad, Universidad
de Alicante: Ed. Marfil.
MORENO-MARÍN, J.C., RODES ROCA J.J., NEIPP LÓPEZ, C. y BELÉNDEZ VÁZQUEZ,
T. (2005). Los problemas de Física en las titulaciones de Arquitectura. En
Investigar en diseño curricular. Redes de docencia en el Espacio Europeo de
Educación Superior, vol II (289-305). ICE/Vicerrectorado de Calidad y Armo-
nización Europea, Universidad de Alicante: Ed. Marfil.
RODES ROCA, J.J., MORENO-MARÍN, J.C., NEIPP LÓPEZ, C., BELÉNDEZ VÁZQUEZ,
T., DURÁ DOMÉNECH, A., VERA GUARINOS, J. y BELÉNDEZ VÁZQUEZ, A.
(2006). Adecuación de los créditos ECTS de los Fundamentos Físicos en
las titulaciones de Arquitectura. En La Construcción Colegiada del Modelo
Docente Universitario del Siglo XXI, vol I (45-66). ICE/Vicerrectorado de Cali-
dad y Armonización Europea, Universidad de Alicante: Ed. Marfil.
TOBÓN, S., RIAL SÁNCHEZ, A., CARRETERO, M.A. y GARCÍA, J.A. (2006). Compe-
tencias, calidad y educación superior. Bogotá: Cooperativa Editorial Magis-
terio.
Fuentes electrónicas
Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya. Guía para la
evaluación de competencias en el área de Ingeniería y Arquitectura (2009).
Elisabet Golobardes Ribé y Leandro Madrazo Agudin (coordinadores).
498
Recuperado el 1 de febrero de 2010, de: http://www.aqu.cat/publicacions/

guies_competencies/guia_enginyeria_arquitectura_es.html
Universidad de Alicante. Vicerrectorado de Planificación de Estudios. Memoria
de Grado en Arquitectura de la Universidad de Alicante (2009). Recuperado
el 15 de enero de 2010, de:
http://www.ua.es/es/presentacion/vicerrectorado/vr.estudis/propuestas_
grado_ua/memorias/memoriaseps/MGA.pdf
VALERO-GARCÍA, M. y NAVARRO, J.J.(2002). Niveles de competencia de los Obje-
tivos Formativos en las Ingenierías. Actas de las VII Jornadas de Enseñanza
Universitaria de la Informática (JENUI 2001). Recuperado el 29 de enero de
2010, de:
http://xin.upc.es/projectes/qualitat_aula/materiales/niveles_de_compe-
tencia.pdf
Agradecimientos
Este trabajo ha sido financiado por el Vicerrectorado de Tecnología e Innova-
ción Educativa de la Universidad de Alicante, con el soporte al Grupo de Innova-
ción Tecnológico-Educativa GITE-09014 al que pertenecemos.
499
35. DESARROLLO DE GUÍAS DOCENTES DEL ÁREA DE CONO-
CIMIENTO DE DERECHO PENAL PARA EL GRADO EN CRI-
MINOLOGÍA. ESPECIAL REFERENCIA A LOS MÉTODOS
DOCENTES Y DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
Isidoro Blanco Cordero
Antonio Doval Pais
Cristina Fernández-Pacheco Estrada
Carmen Juanatey Dorado
Juan Carlos Sandoval Coronado
Clara Viana Ballester
Departamento de Derecho Internacional Público y Derecho Penal
RESUMEN
La Red Investigación para la docencia de asignaturas del
área de Derecho penal en el grado de Criminología reúne a
un grupo de profesores/as, la mayoría con experiencia en la
docencia de asignaturas de la Licenciatura de segundo ciclo
en Criminología de la Universidad de Alicante, y tiene como
objetivo proponer el diseño de las correspondientes guías
docentes ante la inminente implantación del nuevo título de
Grado en Criminología. En especial, la contribución se centra
en los métodos docentes y de evaluación que se proponen
en las guías docentes, que es necesario implantar para adap-
tar los estudios a las exigencias del EEES. La evaluación conti-
nua se convierte en un pilar fundamental de la metodología
docente propuesta, aunque su aplicación no estará exenta
de importantes problemas.
PALABRAS CLAVE: Guías docentes; grado en criminolo-

gía; evaluación del aprendizaje; métodos docentes.
501
ISIDORO BLANCO CORDERO - ANTONIO DOVAL PAIS - CRISTINA FERNÁNDEZ-PACHECO ESTRADA - CARMEN JUANA-
TEY DORADO - JUAN CARLOS SANDOVAL CORONADO - CLARA VIANA BALLESTER
1. INTRODUCCIÓN
Este trabajo se ha desarrollado en el contexto del Proyecto Redes de Inves-
tigación en Docencia Universitaria de la Universidad de Alicante para el curso
2009/10. Ante la inminencia de la implantación del nuevo título de Grado en
Criminología, un grupo de profesores/as, la mayoría con experiencia en la
docencia de asignaturas de la Licenciatura de segundo ciclo en Criminología de
la Universidad de Alicante, constituimos la Red Investigación para la docencia
de asignaturas del área de Derecho penal en el grado de Criminología, con el
objetivo de proponer el diseño de las correspondientes guías docentes.
Dos aspectos han marcado la actividad de nuestra Red:
1. En primer lugar, la creación del Grado en Criminología supone la culmi-
nación del proceso de implantación de los estudios de Criminología en
el ámbito universitario1. Desde los años cincuenta, la oferta docente en
España de estudios de Criminología se concretó en títulos universitarios
no oficiales, que en el caso de la Universidad de Alicante, se remontan al
año 19812. El perfil de los alumnos de estos títulos en Criminología era el
de estudiantes procedentes de otras titulaciones, que pretendían espe-
cializarse en esta materia.
En 2003 se aprobó la creación del título oficial de segundo ciclo en
Criminología3, con lo que adquirían el rango de licenciatura. El nuevo títu-
lo se implantó inmediatamente en la Universidad de Alicante y los corres-
pondientes estudios comenzaron a impartirse el curso 2005-2006, prime-
ro, de modo presencial y, un año más tarde, on line. Desde entonces, la
Universidad de Alicante ha constituido una referencia en estos estudios
a nivel nacional y ha recibido numerosos estudiantes procedentes de
otros distritos4. El perfil de los alumnos de los estudios de Criminología
se ha ampliado, abarcando tanto a funcionarios de diversos cuerpos (en
1. Sobre los estudios de criminología en España y otros países, cfr. Eguzkilore. Cuaderno del Insti-
tuto Vasco de Criminología, nº 3, extraordinario, 1990. La enseñanza universitaria de la Crimi-
nología en el mundo de hoy.
2. En el año 1981, en virtud de un convenio firmado entre el Rector de la Universidad Complu-
tense de Madrid y el Rector-Presidente de la Comisión Gestora de la Universidad de Alicante,
se creó en esta última una Sección Delegada del Instituto de Criminología de la Universidad
Complutense de Madrid, adscrita al precedente del actual Departamento de Derecho Interna-
cional Público y Derecho Penal. El 10 de julio de 2001, la Junta de Gobierno de la Universidad
de Alicante aprobó el Plan de estudios de Título Propio de primer ciclo en Criminología, inde-
pendiente ya del Instituto de Criminología de la Universidad Complutense de Madrid.
3. Por el Real Decreto 858/2003, de 4 de julio, por el que se establece el título universitario ofi-
cial de Licenciado en Criminología y las directrices generales propias de los planes de estudios
conducentes a su obtención.
4. Por ejemplo, en el curso académico 2009/10, hay 588 estudiantes matriculados en la Licencia-
tura en Criminología (fuente: Universidad de Alicante).
502
35. DESARROLLO DE GUÍAS DOCENTES DEL ÁREA DE CONOCIMIENTO DE DERECHO PENAL PARA EL GRADO EN
CRIMINOLOGÍA. ESPECIAL REFERENCIA A LOS MÉTODOS DOCENTES Y DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
particular, de la Administración de Justicia, de los Cuerpos y Fuerzas de

Seguridad del Estado, de los Cuerpos de Instituciones Penitenciarias, de
Centros u Organismos dependientes de los Ministerios de Asuntos Socia-
les, de Educación, de Interior y de Justicia, así como de otras Instituciones
públicas), como a profesionales y estudiantes de diversas titulaciones y
otros de formación criminológica pura; es decir, no procedentes de otras
titulaciones distintas5, lo que constituye una interesante novedad6.
Con la transformación de los títulos propios en los oficiales de Cri-
minología, las asignaturas comunes a las Licenciaturas en Derecho y
Criminología, atribuidas al área de conocimiento de Derecho penal, han
sido impartidas, sin mayores cambios, en la nueva Licenciatura de Cri-
minología. Esto parecía una consecuencia natural del hecho de que su
denominación y contenido fuera el mismo. De este modo, los programas
y los métodos adoptados fueron los mismos en los estudios de Crimino-
logía y en Derecho, impartiéndose las asignaturas en iguales condiciones,
con la sola diferencia de la adaptación del temario a los correspondientes
créditos de cada una.
Sin embargo, en la actualidad, tal presupuesto debe ser revisado, con-
siderando que las salidas profesionales de los títulos en Criminología han
adquirido una orientación particular y evidencian su distanciamiento con
respecto a las salidas profesionales propias de los licenciados en Dere-
cho7. Ello necesariamente se traduce en unas necesidades formativas
específicas del criminólogo, que entendemos que con ocasión del inicio
de los estudios del nuevo Grado en Criminología deben plasmarse en la
adaptación de las guías docentes de las correspondientes asignaturas.
2. En segundo lugar, como es natural, el trabajo de la Red se enmarca en el

proceso de adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)
de dichos estudios. Este ambicioso proceso, en lo que aquí importa, se
dirige a “[l]a promoción de las dimensiones europeas necesarias en la
enseñanza superior, sobre todo en lo que respecta al desarrollo curri-
5. Con más detalle, acerca del desarrollo de la Criminología en España desde el siglo XIX hasta
la actualidad, véase Giménez-Salinas i Colomer, E. (Coord.): Libro Blanco sobre el Título de
Grado en Criminología, documento en línea: http://www.criminologia.net/pdf/observatorio/
libro_blanco_actualizado.pdf, p. 27.
6. Refleja la importancia de este dato ESCOBAR MARULANDA, G.: “La enseñanza en criminología.
Algunas consideraciones”, en Revista Electrónica de Ciencia Penal y Criminología RECPC 08-r2
(2006).
7. Sobre estas posibles salidas cfr. MEDINA ARIZA, J.J.: “Reflexiones críticas sobre la futura licen-
ciatura en criminología”, en Revista Electrónica de Ciencia Penal y Criminología RECPC 04-15
(2002).
503
cular, colaboración interinstitucional, planes de movilidad y programas

integrados de estudio, formación e investigación”8. Esto se traduce en
un modelo educativo estructurado en torno a los créditos ECTS (Sistema
Europeo de Transferencia de Créditos), que traen consigo la revisión de
los métodos docentes empleados hasta el momento. Dichos cambios,
deben necesariamente verse reflejados en las guías docentes, que cons-
tituyen, en última instancia, una herramienta básica en el EEES.
En este contexto, los objetivos específicos de la Red que han guiado nuestro
trabajo son los siguientes:
1. Reforzar la formación en metodología docente de los miembros de la
red.
2. Completar la adaptación al EEES de las asignaturas vinculadas al área
de conocimiento de Derecho Penal en el futuro grado en Criminología,
tanto en lo que se refiere al ajuste en lo posible de sus contenidos a las
especificidades propias del perfil profesional del criminólogo, como a la
incorporación de las nuevas tecnologías en la docencia y en la evaluación
(en particular, de técnicas de aprendizaje cooperativo formal e informal,
así como a los sistemas de evaluación continua y de autoevaluación o
coevaluación entre los estudiantes).
3. Planificar la adopción de estrategias de innovación docente y evaluación
de forma coordinada entre las distintas asignaturas de un mismo área de
conocimiento, con la finalidad de armonizar y sistematizar sus conteni-
dos, las habilidades y competencias (genéricas y específicas) a adquirir
por los estudiantes, y las diferentes modalidades de tareas y actividades
del aprendizaje.
Para dar respuesta a estos objetivos, el principal propósito de la Red es la
elaboración de guías docentes de las siguientes asignaturas del nuevo título de
Grado en Criminología adaptadas íntegramente a las exigencias que han sido
expuestas:
8. Véase, Declaración de Bolonia (1999), documento en línea, http://www.eees.ua.es/documen-

tos/declaracionBolonia.pdf.
504
Asignatura Curso Semestre ECTS que impartirá el

Área de Derecho penal
Fundamentos de Derecho penal (OB.) 2º 2º 7,5
Derecho penal. Parte especial (OB.) 3º 2º 9
Penología (OB.) 3º 1º 6
Derecho penitenciario (OB.) 4º 1º 6
Política criminal (OB.) 3º 2º 7,5
Resp. jca. del menor (OB.) 4º 1º 3
Introducción a la Criminología (OB.) 1º 1º 2
Teorías criminológicas (OB.) 2º 1º 2,5
Criminología aplicada (OB.) 2º 2º 3,75
Victimología (OB.) 3º 2º 3,75
Violencia de género (OPT.) 4º 1º ó 2º 1,5
* OB = Obligatoria / OPT = Optativa
2. METODOLOGÍA
La Red “Investigación para la docencia de asignaturas del área de Derecho
penal en el grado de Criminología” la integra un grupo de profesores/as que
realiza principalmente sus actividades docentes e investigadoras en el ámbito
del Derecho penal, con experiencia en la impartición de clases en títulos de
Criminología. Esta afinidad y, además, la experiencia en el empleo –en mayor o
menor medida– de métodos docentes basados en el autoaprendizaje son dos
notas comunes que han facilitado a los miembros de la Red realizar un trabajo
colaborativo orientado a la elaboración de unas determinadas guías docentes.
Al respecto, es importante llamar la atención sobre el hecho de que, a fin de
contribuir al mejor desarrollo de tal trabajo, se ha buscado incorporar a la Red
a investigadores/as de otras Universidades que gozan de reconocido prestigio
en el ámbito de dos materias específicas como la Criminología y la Victimolo-
gía. Esto último ha dado lugar a que, mientras seis de los integrantes de la red
trabajan a tiempo completo en el Área de Derecho penal de la Universidad de
Alicante, de los dos restantes uno lo hace en la Universidad de Valencia y otra
en la Universidad de Málaga.
En este contexto, los miembros de la Red han esbozado un Plan de trabajo
dividido en cuatro fases sucesivas y complementarias. En lo que sigue se rea-
lizará una breve descripción de cada una de ellas, así como de las principales
actividades, en su caso, realizadas.
505
La Fase I ha tenido un carácter netamente preparatorio. En concreto, los

miembros de la red celebraron una reunión en la que, en primer lugar, lleva-
ron a cabo una puesta en común de las actuales fichas y guías docentes de las
asignaturas que se imparten en las Licenciaturas en Derecho y en Criminología
de la Universidad de Alicante. Sobre esta base, discutieron sobre qué aspectos
podían ser aprovechados y cuáles debían ser reformados de cara a la elabo-
ración de las guías docentes del futuro grado en Criminología. Asimismo, en
segundo lugar, se sentaron determinadas bases para el trabajo común como,
por ejemplo, la adopción del Modelo de guía docente, que ha sido elaborado
por el Vicerrectorado de Planificación Estratégica y Calidad y el Instituto de
Ciencias de la Educación de la Universidad de Alicante.
La Fase II ha estado dedicada a establecer líneas comunes para concretar
los contenidos del mencionado Modelo de guía docente como, por ejemplo, los
referidos a la metodología de aprendizaje-enseñanza y al sistema de evalua-
ción. Al respecto, se celebró una reunión en la que se ha acordado tener como
referente un “sistema de evaluación continua”, en los términos y con las carac-
terísticas con las que ha sido utilizado en algunas asignaturas de las actuales
Licenciaturas en Derecho y en Criminología9.
La Fase III, que actualmente está en curso, está dedicada a la elaboración
de las guías docentes. Sin perjuicio de continuar con las labores comunes y con
la discusión sobre los contenidos, se ha juzgado conveniente distribuir entre
los miembros de la Red la formulación de una propuesta de guía docente para
cada asignatura. Los criterios de reparto han sido, fundamentalmente, dos: la
afinidad con la materia (por haber impartido la asignatura) y la planificación
de las asignaturas en la Memoria de Grado en Criminología aprobado por la
Facultad de Derecho de la Universidad de Alicante. Lo anterior ha dado lugar a
la siguiente distribución:
9 Para una presentación detallada de tales contenidos, véase infra apartado III de esta comuni-
cación.
506
Asignatura Profesores(as) encargados

Fundamentos de Derecho penal (OB.) Isidoro Blanco
Juan Carlos Sandoval
Derecho penal. Parte especial (OB.) Carmen Juanatey
Derecho penitenciario (OB.) Clara Viana
Penología (OB.) Isidoro Blanco
Juan Carlos Sandoval
Política criminal (OB.) Antonio Doval
Cristina Fernández-Pacheco
Responsabilidad jurídica del menor (OB.) Juan Carlos Sandoval
Introducción a la Criminología (OB.) Ana Isabel Cerezo
Teorías criminológicas (OB.)
Criminología aplicada (OB.)
Victimología (OB.) Alberto Alonso
Violencia de género (OPT.)
Las propuestas de guías docentes elaboradas han sido sometidas a discusión

ante el pleno de los miembros de la Red en varias sesiones de trabajo.
La Fase IV abarca la última parte del Plan de trabajo, y estará dedicada a
formular las principales conclusiones alcanzadas, así como a plantear las pers-
pectivas de trabajo futuro.
3. RESULTADOS
La adaptación a las exigencias del EEES sitúa al docente frente al reto de
adoptar nuevas metodologías de enseñanza y de evaluación. La propia norma-
tiva promueve activamente dicho cambio en las metodologías docentes. Así
la Exposición de Motivos del Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por
el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales,
dispone expresamente que “la nueva organización de las enseñanzas universi-
tarias responde no sólo a un cambio estructural sino que además impulsa un
cambio en las metodologías docentes, que centra el objetivo en el proceso de
aprendizaje del estudiante, en un contexto que se extiende ahora a lo largo
de la vida”. Asimismo señala el mencionado Real Decreto que “los planes de
estudios conducentes a la obtención de un título deberán, por tanto, tener en
el centro de sus objetivos la adquisición de competencias por parte de los estu-
diantes, ampliando, sin excluir, el tradicional enfoque basado en contenidos y
507
horas lectivas. Se debe hacer énfasis en los métodos de aprendizaje de dichas

competencias así como en los procedimientos para evaluar su adquisición”.
Por eso, nuestras guías docentes adoptan estrategias de innovación docente
y evaluación de forma coordinada entre las distintas asignaturas del área de
Derecho penal, para conseguir que los estudiantes adquieran las habilidades y
competencias (genéricas y específicas) asignadas.
3.1 Metodología docente presencial

La docencia presencial se llevará a cabo mediante sesiones teóricas y sesio-
nes prácticas en la modalidad de prácticas-seminario o de prácticas de proble-
mas y se seguirá un sistema de evaluación continua.
3.1.1 Sesiones teóricas

En las sesiones teóricas se presentarán en el aula los contenidos esenciales
de las asignaturas. Estas sesiones estarán basadas en el método de lección
magistral participativa y se articularán de forma que los alumnos no se con-
viertan en meros receptores de las explicaciones del profesorado. Con ellas se
pretende la explicación de los conceptos y problemas fundamentales de los
diversos temas de las asignaturas, con la imbricación de contenidos prácticos,
pues la ejemplificación de casos y la cita de jurisprudencia, en su caso, pue-
den ser de gran utilidad en la comprensión de los conceptos abstractos. No se
trata de explicar el Programa en todos sus detalles –algo para lo que resultan
absolutamente insuficientes las horas dedicadas a las correspondientes asig-
naturas– sino de incidir en las cuestiones más novedosas y, sobre todo, en los
aspectos fundamentales y puntos espinosos para facilitar su comprensión. Difí-
cilmente puede el alumno sentirse atraído por la transmisión de áridas teorías
que sólo incentivan una memorización irreflexiva. Ello puede dar lugar a una
actitud pasiva y acrítica por parte de los estudiantes, así como a una falta de
comunicación entre docente y discente. Es preciso, por ello, que el profesor se
esfuerce especialmente en sus explicaciones, haciéndolas atractivas para los
estudiantes.
Con tal finalidad, se fomentará la participación de los alumnos y alumnas a
través de preguntas y respuestas, así como de herramientas tales como deba-
tes, exposiciones orales y cualquier otra clase de actividad que les implique
activamente en la enseñanza. Conviene también que una clase dialogada, en
la que el estudiante intervenga de forma activa, se vea constantemente ilus-
trada con ejemplos, tanto reales como imaginarios, que faciliten la explicación
clara de los problemas estudiados, su comprensión así como la de las diversas
soluciones doctrinales y jurisprudenciales, con sus respectivos argumentos,
tanto a favor como en contra. En este sentido, parece conveniente establecer
un debate entre los alumnos, controlado en todo momento por el profesor. De
508
esta manera, la clase deviene en algo activo, que enerva la atención del alumno
y fomenta su capacidad crítica.
Este método de enseñanza participativa requiere que el alumno acuda a las
clases habiendo estudiado (leído reflexivamente) el tema que se tratará en la
sesión en los manuales, artículos u otros materiales recomendados, que serán
indicados al inicio del curso en la guía docente. En algunos casos, las sesiones
teóricas requerirán la presentación de materiales mediante el uso de instru-
mentos tecnológicos o medios audiovisuales, en cuyo caso el alumnado, si fuese
necesario, dispondría de dichos materiales con la suficiente antelación.
3.1.2 Sesiones prácticas: un ejemplo de práctica de problemas de la asigna-

tura “Derecho penal: parte especial”
Las sesiones prácticas, basadas en el sistema de “prácticas-seminario” o de
“prácticas de problemas”, estarán centradas en la resolución de problemas y/o
casos relacionados con la materia teórica y serán desarrolladas con la metodo-
logía de aprendizaje correspondiente apoyada, según proceda, en la resolución
de problemas, el estudio de casos, el análisis crítico de textos, el análisis de
documentos audiovisuales, las exposiciones de trabajos individuales y/o gru-
pales, la discusión de textos con los profesores, los debates en(tre) grupo(s), el
trabajo individual o colaborativo, etc.
Por ejemplo, en una sesión de “práctica de problemas” de las asignaturas
“Fundamentos de Derecho penal” o “Derecho penal. Parte Especial” se plan-
tearán casos prácticos sobre los que el alumno debe aprender a proyectar las
categorías generales adquiridas en las sesiones teóricas. Por tanto, objeto de
la clase práctica es la consolidación de los conocimientos teóricos abstractos
y, en contraste con la jurisprudencia propia de cada tema, su aplicación a la
resolución de algunos de los problemas suscitados en la vida diaria. En definiti-
va, la clase práctica tiene el valor de permitir al alumno actualizar y aplicar a la
realidad las categorías generales adquiridas en la clase teórica y, complemen-
tariamente, propicia que éste se familiarice con el manejo de las fuentes del
Derecho positivo.
Especialmente indicada parece la consideración de supuestos de hecho
reales, tomados de la jurisprudencia de la Sala segunda del Tribunal Supremo o
bien de las Audiencias Provinciales. Con todo, no se debe descartar la posibili-
dad de incluir casos ficticios, o, de forma más acertada, incluir en los supuestos
de hecho reales modificaciones con el fin de aclarar algún concepto o cuestión
teórica. Además, para acercar la resolución del caso práctico a la práctica foren-
se, puede ser de utilidad seguir el esquema correspondiente al escrito de califi-
cación recogido en el art. 650 de la Ley de Enjuiciamiento Criminal. No procede
descartar completamente la técnica del “caso expediente”, conforme a la cual
se realiza un seguimiento del desarrollo judicial de un caso real, desde la inicia-
509
ción del procedimiento hasta su conclusión por sentencia firme. También cabe
la posibilidad de la construcción de supuestos de “laboratorio” para una aplica-
ción más precisa de una serie de problemas ya estudiados. En cualquier caso,
y en cuanto al modo de solución de los casos, conviene advertir que no existe
un esquema único de solución. Lo importante, en caso de no hacer preguntas
concretas en cada caso, es buscar las cuestiones problemáticas que suscita el
caso respecto de cada interviniente en los hechos. Se ha de procurar evitar que
el alumno trascriba nuevamente los hechos, y que, trascribiendo el esquema
de la teoría del delito, aborden cuestiones que no afectan directamente a la
solución del caso. Una vez visualizados los aspectos problemáticos, el alumno
ha de desarrollar los distintos criterios jurisprudenciales y doctrinales sobre
cada cuestión, aduciendo su pros y sus contras en general y en relación con
el caso concreto, optando finalmente de forma razonada por la solución que
considera más adecuada, coherente con las soluciones propuestas respecto de
otros problemas del caso.
Es conveniente que la frecuencia de los casos prácticos sea semanal, y que
se imparta a grupos reducidos para posibilitar la participación de la mayoría
de los alumnos en la resolución del caso. Con aproximadamente una semana
de antelación se entregará un supuesto a los alumnos. La resolución del caso
irá precedida de una reflexión individual del alumno previa a la clase. Una vez
resuelto por éste, debe ser entregado de forma escrita con anterioridad a
la clase práctica para que el profesor pueda corregirlos y seleccionar para el
momento de su resolución a aquellos alumnos (ponentes, aproximadamente
dos, de forma voluntaria) que, preferentemente sin ofrecer la misma solución
(tratando de hacer comprender la idea de que el Derecho no es una “ciencia
exacta”), han planteado el problema de la manera más atinada o han profun-
dizado y razonado la solución propuesta. Después, ya en el transcurso de la
clase, expondrán dichos alumnos sus conclusiones, propiciando el profesor la
iniciación de un debate entre los alumnos, moderado por él mismo. Finalmente,
el profesor intervendrá para corregir los defectos del método de comprensión
de conceptos observados en la exposición de los ponentes y en la discusión, y
presentaría la solución o soluciones más aconsejables.
Finalmente, es necesario que exista una correspondencia temporal entre los
casos prácticos a resolver y las sesiones teóricas explicadas.
A fin de fomentar el trabajo en grupo y de promover la colaboración entre
el alumnado, en algunas sesiones prácticas los estudiantes serán divididos en
subgrupos reducidos en los que analizarán conjuntamente las tareas y cues-
tiones planteadas que, posteriormente, se resolverán con el resto del grupo y
con el profesor. En las sesiones prácticas se podrán, asimismo, completar las
orientaciones del alumnado para la búsqueda de fuentes bibliográficas y docu-
mentales en Internet, con indicaciones específicas para la consulta de revistas
510
especializadas y para el uso de las bases de datos de jurisprudencia y legislación

cuando se trate de búsquedas determinadas.
3.1.3 Sesiones prácticas: un ejemplo de práctica de problemas de la asigna-

tura “Criminología aplicada”
El sistema de trabajo en asignaturas no jurídicas es similar al expresado en
el anterior apartado –referido a la asignatura de Derecho Penal, parte espe-
cial– pero con las particularidades propias de una ciencia empírica y multidis-
ciplinar como es la Criminología, que tiene como finalidad el análisis científico
del crimen –pero también de otras conductas relacionadas con el fenómeno
delictivo–, como comportamiento individual y como hecho social. Este análi-
sis requiere de un pluralidad de enfoques (sociológico, psicológico, biológico,
médico, etc.) que contribuyen a la formulación de un diagnóstico global del
fenómeno delictivo y antisocial.
Por ejemplo, por una parte, en una sesión práctica de la asignatura de “Cri-
minología aplicada”, se plantearán casos que los alumnos deberán analizar
desde las diferentes ópticas que integran este ámbito científico, para posterior-
mente realizar un diagnóstico y un pronóstico criminológico. Se les entregará
previamente a los estudiantes un historial lo más completo posible acerca de
un caso individual (antecedentes familiares, educativos, laborales, policiales,
delictivos, penitenciarios, etc.) y a partir de esa información deberán trazar un
perfil criminológico y diseñar la actuación necesaria que debería llevarse a cabo
a través de los medios de control social formal e informal.
Por otra parte, se podrá plantear a los alumnos la realización de estudios de
campo en instituciones públicas (centros penitenciarios, centros de menores,
oficinas de asistencia a las víctimas, organismos judiciales, etc.), barrios, asocia-
ciones, etc., con los que la Universidad de Alicante debería firmar los oportunos
convenios para la formación de los estudiantes. Estos trabajos podrían hacerse
en grupos y conllevarían, por un lado, la formación del estudiante en el empleo
del método y las técnicas de investigación propias de la Criminología; y, por otro
lado, permitirían un conocimiento empírico y en profundidad de las múltiples
facetas del crimen como hecho individual y colectivo, del funcionamiento real
de la maquinaria judicial y de la evolución de los programas de prevención.
Todo lo anterior tiene como objetivo que el alumno aprenda a realizar un
análisis empírico, a dar una explicación científica a los problemas que el delito
plantea a la sociedad y a tratar de ofrecer soluciones a los mismos.
3.2 Metodología docente no presencial

Por su parte, la docencia no presencial se desarrollará principalmente a través
de los recursos de enseñanza-aprendizaje del Campus Virtual de la Universidad
de Alicante. A tal efecto, utilizando la herramienta “Sesiones” (que permite al
511
profesorado agrupar y ordenar los diferentes recursos que integran una unidad
didáctica, como “objetivos”, “contenidos”, “materiales”, “debates”, “controles”,
“entrega de prácticas”, etc.), se distribuirá el contenido de la asignatura en diver-
sas “unidades didácticas” o “unidades temáticas”, en las se podrá proponer al
alumnado la realización de actividades tales como: lectura de textos y preguntas
sobre los mismos, ejercicios y tests de evaluación y auto-evaluación, participación
en foros y debates, comentario de (y/o reflexión sobre) documentos, visionado
de documentos audiovisuales y realización y entrega de prácticas.
Asimismo, formará parte de la docencia no presencial el tiempo de estudio
y trabajo autónomo que los alumnos dediquen a la asignatura: preparación de
los contenidos teóricos, elaboración de las tareas, prácticas y actividades indi-
viduales y/o grupales y preparación de las pruebas de evaluación final teórico-
prácticas que, en su caso, deba realizar.
Tanto en la docencia presencial como en la docencia no presencial el alum-
nado habrá de utilizar las tutorías, mediante las cuales obtendrá las corres-
pondientes orientaciones sobre la asignatura y resolverá las dudas que se le
planteen durante el desarrollo del curso. Además, en ambas metodologías será
imprescindible el uso de las herramientas de comunicación profesor-alumno
disponibles en el Campus Virtual de la Universidad de Alicante.
3.3 Sistema de evaluación

El sistema ideal para evaluar y calificar el aprovechamiento del alumno es
el que se estructura de manera predominante (y sin excluir una prueba final)
sobre la observación y control continuado de su trabajo. Se ha de evitar que la
evaluación y calificación de las habilidades y competencias adquiridas se limite
a la mera comprobación, en un determinado momento (normalmente al final
del curso) del modo en que el alumno repite mecánicamente conceptos o teo-
rías abstractas, en ocasiones aprendidos de memoria y fácilmente olvidados. La
evaluación no puede consistir en una mera actividad final con la que se cierra el
ciclo de formación del alumno. Se ha de abandonar la concepción de que eva-
luar es una actividad realizada al final y desvinculada de la actividad formativa.
Ha de concebirse como un proceso integrado directamente en la formación. No
se persigue la mera obtención de una nota final, sino el aprendizaje y adquisi-
ción de habilidades y competencias.
Por ello, la evaluación de la adquisición de las competencias por parte del
alumnado en las asignaturas correspondientes al área de Derecho penal se
realizaría mediante el sistema de evaluación continua y, en su caso, mediante
un examen final que no podrá tener un valor superior al 50% de la calificación
global. La evaluación continua podrá tener un valor, según proceda, del 50% al
100% de la nota final. En las guías docentes de las asignaturas se especificarán
los diversos instrumentos individuales y/o grupales de evaluación, conforme
512
a la metodología docente presencial y no presencial adoptada: realización

regular de las actividades obligatorias que se indiquen (tanto en las sesiones
presenciales, como en la no presenciales), participación activa en las sesiones
presenciales y no presenciales, realización de los ejercicios de evaluación y
autoevaluación del alumno, y asistencia a las tutorías convocadas para la revi-
sión de los trabajos presentados.
Las actividades de evaluación continua que formarán parte de la calificación
global adoptarán, en consonancia con la metodología docente adoptada, alguna
o varias de las siguientes formas: realización de mapas conceptuales, análisis y
comentarios de textos, resolución de problemas y supuestos prácticos, trabajos
en grupo, exposiciones orales, participación en debates, tests, etc.
De todas las actividades individuales y/o grupales de la evaluación continua
quedará constancia en una ficha personal e individualizada del estudiante, que
se integrará en su Portfolio. En la ficha de estudiante se hará constar la califica-
ción de todas las actividades propuestas, así como las anotaciones correspon-
dientes sobre su participación activa en las sesiones (se adjunta en el apéndice
un modelo de “Ficha de estudiante” para el seguimiento individualizado de la
evaluación continua).
Para evaluar la adquisición de las competencias, en el sistema de evaluación
continua será preciso, en todo caso, acreditar la asistencia, al menos, al 90%
de las sesiones presenciales teóricas y prácticas, así como la entrega y/o rea-
lización de todas las actividades y ejercicios de evaluación, presenciales y no
presenciales, previstos.
El examen final que, en su caso, se haya de realizar consistirá en una prue-
ba teórico-práctica. La prueba teórica podrá ser escrita u oral, objetiva o de
respuesta corta, y en ella el alumnado deberá contestar diversas preguntas
del temario. La prueba práctica será escrita y consistirá en la resolución de un
supuesto práctico o un comentario de texto. Una vez finalizada, la prueba prác-
tica podrá ser comentada con el profesorado en presencia de otros alumnos
que hayan cursado la asignatura. No se tratará de realizar un examen en senti-
do estricto, sino de una comprobación de los conocimientos adquiridos por el
alumno, a través del debate entre éste y el profesorado sobre la resolución del
caso propuesta por aquél. El profesorado podrá adoptar la decisión de suspen-
der al alumno o alumna en el caso de que aprecie un desconocimiento inexcu-
sable de los contenidos generales del programa, y una falta de correspondencia
manifiesta entre los resultados obtenidos en los trabajos y pruebas practicadas
a lo largo del curso, y el resultado de las pruebas y de la entrevista.
4. DISCUSIÓN
La mayor parte de los profesores que integramos esta Red docente venimos
aplicando el método de evaluación continua desde hace ya varios años y con
513
unos resultados que podemos calificar de muy satisfactorios. Estos resultados

se plasman, por un lado, en las calificaciones finales de los alumnos que han
seguido el curso por medio de este sistema, calificaciones que no son producto
de un examen final, sino de una evaluación de las diversas capacidades y com-
petencias que el alumno ha ido desarrollando a lo largo del curso (capacidad
de expresión, de análisis, de argumentación, de resolución de casos, etc.), por
lo que la calificación es mucho más certera y completa; y, por otro lado, en las
propias manifestaciones de los alumnos que muy a menudo nos expresan, al
término del curso, su satisfacción con el método de enseñanza, que les ha per-
mitido aprender no unos contenidos teóricos que pueden ser olvidados, sino a
manejar unas herramientas que les van a servir en su futuro profesional y que
difícilmente van a ser olvidadas. No obstante, una de las manifestaciones que
nos hace la mayoría de los estudiantes es que han tenido que trabajar muy duro
y emplear mucho tiempo en la asignatura, y que les resultaría muy difícil seguir
todas las asignaturas de un curso mediante este sistema.
En definitiva, la evaluación continua ha revelado ser una técnica que mejo-
ra el rendimiento del alumnado, así como su motivación. Ahora bien, hasta
ahora el sistema ha funcionado porque los alumnos que seguían este método
de enseñanza lo hacían voluntariamente y los profesores teníamos la capacidad
de decidir no evaluar de esta manera a aquellos que no realizaban el trabajo
exigido o que su número de ausencias superaba el límite permitido (la parti-
cipación en clase y el seguimiento de los debates, discusiones y explicaciones
del profesor son elementos esenciales para el aprendizaje). Es decir, había una
previa selección hecha por los mismos estudiantes y una posible selección pos-
terior por parte del profesor.
Pues bien, los problemas que vemos para la aplicación de este método en el
futuro grado en Criminología son los siguientes:
En los últimos años hemos podido apreciar un notable descenso del nivel
educativo de los estudiantes que ingresan a la Universidad (descenso que se
viene apreciando ya en los estudios de bachillerato). Derecho y Criminología
son dos licenciaturas (futuros grados) que reciben un importante número de
estudiantes, entre los cuales hay una parte –más bien pequeña– cuyo nivel de
aprendizaje previo podría calificarse de adecuado, mientras que la mayor parte
presenta deficiencias en su nivel de conocimientos realmente preocupantes.
Esta situación es, en nuestra opinión, el principal problema para que un siste-
ma de enseñanza como el que hemos venido aplicando pueda funcionar en los
nuevos grados. Entre otras cosas, porque:
– Se desconoce el número exacto de alumnos que tendrá cada grupo en el
grado de Criminología, pero, a la vista de las últimas propuestas, no parece
que vayan a ser más reducidos que los existentes hasta el momento. En la
actualidad, se ofertan 100 plazas en cada uno de los grupos, pero el núme-
514
ro de alumnos que siguen el sistema de evaluación continua está entre 30

y 50 estudiantes. Por ejemplo, en el curso académico 2009/10, en la asig-
natura Política Criminal, asignatura que en la Licenciatura en Criminología
tiene una carga de 6 créditos (de los cuales, 2 son prácticos) y naturaleza
troncal, están matriculados 318 alumnos (86 alumnos en el grupo 1, 101
en el grupo 2 y 131 en el grupo on line).
Probablemente, es posible seguir este método de enseñanza con gru-
pos más numerosos de alumnos, aunque en otras circunstancias. En los
Estados Unidos este método es seguido en los estudios de Derecho de las
mejores universidades, con un número de estudiantes que puede pasar
de cien; no obstante, se trata de estudiantes seleccionados –previamente
graduados en otra materia– y que han obtenido altas calificaciones en sus
estudios previos. Esto significa que las condiciones de partida son total-
mente diversas a las que nosotros nos encontramos, donde el nivel de los
estudiantes es bajo y no hay numerus clausus para el ingreso en los estu-
dios de Criminología y de Derecho, ni ningún otro tipo de selección previa.
De manera que si las cosas no cambian, ese mismo será el panorama con
el que vamos a encontrarnos en los futuros grados.
– Un grupo numeroso de “no buenos estudiantes”, que deberán asistir de
manera obligatoria a clase, va a suponer una degradación tal del método
de enseñanza mediante evaluación continua, que hará imposible no sólo
el trabajo con todos los estudiantes, sino incluso con los buenos estudian-
tes. No nos parece posible que un profesor pueda atender dos grupos de
más de 100 alumnos cada uno de ellos, en los que se encuentren entre
60 y 70 estudiantes no dispuestos a trabajar o que carecen de los cono-
cimientos básicos para poder trabajar al nivel que requieren los estudios
universitarios.
– Además, la implantación generalizada de este método de enseñanza
requerirá, en muchos casos, la necesaria adaptación de muchos de los
docentes que hasta este momento venían aplicando el método de lec-
ción magistral como único método de enseñanza o que utilizaban en sus
clases pseudo-evaluaciones continuas que consisten en realizar pequeñas
pruebas escritas semanales o quincenales tipo test y que nada tienen que
ver con el espíritu de los nuevos métodos de enseñanza que propugna el
Espacio Europeo de Educación Superior.
La situación que hemos descrito requiere que las autoridades universitarias

valoren seriamente estos aspectos a la hora de adoptar decisiones en torno
a este tema: de nada sirven grandes cambios en los planes de estudios (y, por
cierto, no necesariamente a mejor) y en los métodos de enseñanza, si se olvidan
los objetivos. Nuestra experiencia de muchos años como profesores en los estu-
515
dios de Derecho y de Criminología (títulos propios y título oficial) nos hace ser
muy pesimistas en torno a la posibilidad de éxito de un método de enseñanza
que nos parece el adecuado, pero que presupone condiciones que no se dan en
nuestras universidades. Todo hace pensar más bien que esa situación llevará a
que se cumpla una vez más el conocido aforismo de que hay que hacer que todo
cambie para que todo siga igual.
BERNAL AGUDO, J. L.: “Pautas para el diseño de una asignatura desde la pers-
pectiva de los ECTS”, documento en línea: http://www.unizar.es/ice/rec-
info/Curso45/Bernal_pautas_ects.pdf, última consulta: 22 de febrero de
2010.
Eguzkilore. Cuaderno del Instituto Vasco de Criminología, nº 3 extraordinario,
1990. La enseñanza universitaria de la Criminología en el mundo de hoy.
ESCOBAR MARULANDA, G.: “La enseñanza en criminología. Algunas considera-
ciones”, en Revista Electrónica de Ciencia Penal y Criminología RECPC 08-r2
(2006).
GIMÉNEZ-SALINAS I COLOMER, E. (Coord.): Libro Blanco sobre el Título de Grado
en Criminología, documento en línea: http://www.criminologia.net/pdf/
observatorio/libro_blanco_actualizado.pdf, última consulta: 22 de febrero
de 2010.
MEDINA ARIZA, J.J.: “Reflexiones críticas sobre la futura licenciatura en crimi-
nología”, en Revista Electrónica de Ciencia Penal y Criminología RECPC 04-15
(2002).
UNIVERSIDAD DE ALICANTE: Borrador de Título de graduado/a en Criminología,
documento en línea: http://www.ua.es/es/presentacion/vicerrectorado/
vr.estudis/propuestas_grado_ua/memorias/memoriasfacderecho/MEMO-
RIAGRADOCRIMINOLOGIA.pdf, revisado a junio en junio de 2009, última
consulta: 22 de febrero de 2010 (existe una versión inédita actualizada a
agosto del año pasado).
516
6. APÉNDICE
• Ficha de seguimiento de evaluación continua
FICHA DE SEGUMIENTO DE EVALUACIÓN CONTINUA

Asig.: Est. Nº:
CURSO ACADÉMICO 20__/20__
Grupo:
NOMBRE:_ __________________________________________________
FOTOGRAFÍA
APELLIDOS:__________________________________________________
(actualizada y en
CORREO ELECTRÓNICO:________________________________________
color)
FIRMA:_ ____________________________________________________
Asistencia Sesiones Presenciales

1 2 3 4 5 6 7 8 9
Entrega de Tareas grupales

1 2 3 4 5 6 7 8 9
Entrega de Prácticas Individuales

Presenciales
Pª 1 Pª 2 Pª 3 Pª 4 Pª 5 Pª 6 Pª 7 Pª 8 Pª 9
No presenciales
Pª 1 Pª 2 Pª 3 Pª 4 Pª 5 Pª 6 Pª 7 Pª 8 Pª 9
Controles periódicos de evaluación y auto-evaluación

1 2 3 4 5
Participación Activa en las Sesiones

FECHA Pre./No Pre Valoración
Observaciones:
517
36. LA EVALUACIÓN Y SU APLICACIÓN EN UNA GUÍA DOCEN-
TE: CLASES DE PALABRAS EN ESPAÑOL
María Belén Alvarado Ortega

Departamento Filología Española,
Lingüística General y Teoría de la Literatura
RESUMEN
En este trabajo queremos presentar el análisis realizado para la
materia “Clases de palabras en español” en la Red “Guías Docen-
tes de Filología: continuación, nuevos enfoques, metodologías y
evaluación” dentro del Proyecto Redes del ICE de la Universidad
de Alicante que realizamos en el curso 2008-2009 y que continúa
en el mismo proyecto en la actualidad. Partimos de la elaboración
de competencias y objetivos que realizamos en la Red con el fin de
poder centrar nuestra atención en la evaluación y la metodología,
problema con el que se ha enfrentado la Red en todas las guías de
aprendizaje. Este hecho, sin embargo, nos ha ayudado a reflexionar
más concretamente sobre la orientación de esta materia (Clases de
palabras en español) para el Grado de Español.
ABSTRACT
In this paper we want to present our research about one of the
most interesting issues related to Network “Guías Docentes de
Filología: continuación, nuevos enfoques, metodologías y evalua-
ción”, that belongs to ICE of University of Alicante (year 2008-2009,
2009-2010). According to the research we made last year about
aims and strategies, we describe evaluation and methodology in
our Network. In this sense, we specially thought over this pheno-
menon and we have done a portfolio about Clases de palabras en
español in the Spanish Degree.
Palabras Clave: Evaluación, grado, competencias y objetivos.
519
MARÍA BELÉN ALVARADO ORTEGA
1. INTRODUCCIÓN
Con este trabajo queremos presentar el estudio realizado en la Red “Guías
Docentes de Filología: continuación, nuevos enfoques, metodologías y evalua-
ción”, que tuvo lugar en el Proyecto Redes del ICE de la Universidad de Alicante
para el curso 2008-2009. Nuestro punto de partida ha sido el trabajo realizado
el año anterior en el que elaboramos las competencias y objetivos para dicha
materia. Por tanto, esto nos ha facilitado centrarnos en los problemas y caren-
cias que presentaba la guía, ya que en ese momento desconocíamos la estructu-
ra que iba a tener el Grado de Español. En este sentido, sabemos que Clases de
palabras en español supone el primer contacto del estudiante con los aspectos
metodológicos, morfosintácticos y normativos de las clases de palabras que
hay en lengua española. Es, pues, el primer paso tanto en el conocimiento de la
lengua como en la familiarización con la metodología de análisis e investigación
lingüística. Así, el estudiante aprenderá cuestiones relacionadas con los proce-
dimientos de formación de palabras en español y con la sintaxis de las clases de
palabras del español.
2. OBJETIVOS Y MÉTODO: DE LO ABSTRACTO A LO CONCRETO

El trabajo se integra dentro del Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES), que busca crear una Europa del conocimiento en la que prime la movi-
lidad ilimitada de estudiantes y profesores y, en consecuencia, el intercambio
fluido de ideas. En este sentido, resulta primordial crear parámetros comunes
de valoración y organización de la enseñanza universitaria y ese es el punto de
partida de nuestra Red.
Si concretamos esta idea en el Grado de Español, observamos que el objeti-
vo es orientar esta titulación superior a las necesidades reales de los alumnos
con el fin de cohesionar el conocimiento y la sociedad. Así pues, la nueva titu-
lación de español se sostiene sobre el papel que el futuro egresado tendrá en
su ámbito profesional y sobre lo que podrá ofrecerle a la sociedad. Por tanto,
es fundamental partir de las competencias descritas en la Red, ya que de ellas
depende la definición de objetivos que dan sentido a todas las asignaturas que
conformen el Grado de Español, entre ellas, Clases de palabras en español.
En todo este entramado, las guías docentes son el último escalón, pero no el
menos importante, de esta cadena de concreciones en la medida en que deben
reflejar un plan concreto de enseñanza/aprendizaje en relación con una selec-
ción de competencias y un diseño de objetivos que lleven a la consecución de
la adquisición de determinados conocimientos y el desarrollo de determinadas
habilidades.
Así, Clases de palabras en español aborda las siguientes competencias den-
tro de la titulación:
C1. Ser capaz de dominar las teorías, perspectivas y conceptualizaciones
520
36. LA EVALUACIÓN Y SU APLICACIÓN EN UNA GUÍA DOCENTE: CLASES DE PALABRAS EN ESPAÑOL
clave para la construcción del marco teórico de las disciplinas lingüísticas y

literarias aplicadas a la lengua española y a sus literaturas como experto en la
materia en sus distintos perfiles profesionales.
C4. Conocer las características morfológicas de la Lengua española para
ser capaz de utilizar, transmitir y aplicar dichos conocimientos al análisis,
la comprensión y la producción del español en sus manifestaciones orales y
escritas.
C10. Ser capaz de utilizar el modelo estándar de la lengua española así como
los mecanismos de creación e innovación léxica como miembro activo de una
sociedad en constante evolución para adecuar la lengua española a las necesi-
dades comunicativas de sus hablantes
C14. Capacidad para utilizar los recursos y materiales pertinentes: reper-
torios bibliográficos, diccionarios, obras de referencia, ediciones críticas, tra-
ducciones y TICS como un aprendiente autónomo capaz de controlar el propio
proceso de aprendizaje y de progresar de forma independiente en él.
La primera competencia (C1) consta de los siguientes objetivos conceptuales

(OC), procedimentales (OP) y actitudinales (OA):
OC1.1. Utilizar el léxico especializado propio de la gramática española
actual.
OC1.2. Analizar la implicación de la morfología en distintos aspectos del
estudio de las palabras en español.
OC1.3. Dominar las convenciones relacionadas con el análisis de los compo-
nentes morfológicos del español
OC1.4. Reconocer las teorías, perspectivas y conceptualizaciones claves para
el estudio de las clases de palabras en lengua española.
OC1.5. Definir el concepto clase de palabra y relacionarlo con otros simila-
res, i.e., partes de la oración, sincrónica y diacrónicamente.
OP1.1. Localizar distintas propuestas de clasificación de palabras en español
según distintos criterios de clasificación.
OP1.2. Aplicar los conocimientos teóricos al análisis de enunciados reales
–orales y escritos– en lengua española.
OP1.3. Experimentar los mecanismos de identificación de las clases de pala-
bras en los usos reales de la lengua.
OP1.4. Experimentar los mecanismos de formación de palabras en corpus
del español actual
OP1.5. Comprobar la productividad de los distintos mecanismos de forma-
ción de palabras a través del estudio de los corpus actuales.
OA1.1.Tener una actitud flexible y comprensiva ante la diversidad de teorías
y métodos que se dan en la lingüística actual.
OA1.2. Mantener una actitud constante de voluntad de aprendizaje.
521
OA1.3. Mostar interés por integrar interdisciplinarmente los conocimientos

metalingüísticos adquiridos.
La cuarta competencia (C4) consta de los siguientes objetivos conceptuales

(OC), procedimentales (OP) y actitudinales (OA):
OC4.1. Definir el sustantivo en español según sus características flexivas.
OC4.2. Profundizar en la naturaleza del nombre común a través de distintas
clasificaciones.
OC4.3. Reconocer las características sintácticas y morfológicas de los nom-
bres propios en español.
OC4.4. Reflexionar sobre el concepto de adjetivo.
OC4.5. Profundizar en las clasificaciones y sus criterios en español.
OC4.6. Comprender la estructura del sintagma nominal en español.
OC4.7. Justificar la importancia del artículo en la estructura del Sintagma No-
minal en español.
OC4.8. Sintetizar las características de los determinantes en español.
OC4.9. Comprender el fenómeno de la deixis en lengua española.
OC4.10. Identificar los distintos tipos de cuantificadores y las construcciones
en las que se insertan.
OC4.11. Reflexionar sobre el pronombre personal y sus funciones en espa-
ñol.
OC4.12. Describir el verbo español según sus categorías flexivas.
OC4.13. Profundizar en las relaciones temporales, modales y aspectuales
que establece el verbo en español.
OC4.14. Analizar las clasificaciones y las funciones del adverbio en español.
OC4.15. Sintetizar los aspectos sintácticos más relevantes de las partículas
en español.
OP4.1. Diferenciar las clases de sustantivos en español a partir de sus carac-
terísticas combinatorias.
OP4.2. Identificar adjetivos teniendo en cuenta las taxonomías que se pro-
ponen en español según diversos criterios.
OP4.3. Describir la estructura del Sintagma Nominal en español.
OP4.4. Mostrar el papel del artículo en la estructura enunciativa de la lengua
española.
OP4.5. Describir los fenómenos lingüísticos relacionados con la deixis en
español.
OP4.6. Explicar la función de los cuantificadores y determinantes en la con-
figuración de la estructura del Sintagma Nominal en español.
OP4.7. Distinguir la categoría del pronombre personal en español y su fun-
ción en la oración
OP4.8. Aislar los morfemas flexivos del verbo en español.
522
OP4.9. Distinguir los distintos tipos de información y las posibilidades combi-

natorias de las categorías tiempo, modo y aspecto en español.
OP4.10. Revisar las distintas clasificaciones sobre el adverbio en español a
partir de criterios formales y modales y su potencialidad discursiva.
OP4.11. Distinguir las clases de partículas en español y sus funciones oracio-
nales.
OA4.1. Desarrollar una actitud crítica ante la problemática teórica y práctica
que envuelve el estudio de las clases de palabras en español.
OA4.2. Cuestionar la ambigüedad en las propuestas de clasificación de las
distintas clases de palabras en español.
OA4.3. Demostar responsabilidad en las tareas individuales con una actua-
ción activa y dinámica.
O4.4.4. Exponer las ideas y reflexiones con orden, coherencia y claridad.
La décima competencia (C10) consta de los siguientes objetivos conceptua-

les (OC), procedimentales (OP) y actitudinales (OA):
OC10.1. Comprobar la corrección en el uso de las clases y subclases de pala-
bras en textos de la prensa española.
OC10.2. Reconocer las estructuras asimétricas en español.
OC10.3. Justificar cuestiones normativas relacionadas con el uso de las cla-
ses de palabras en español.
OP10.1. Revisar puntuación y ortografía de textos reales del español actual.
OP10.2. Reestructurar textos en español a partir de la aplicación de paráme-
tros normativos y gramaticales.
OP10.3. Organizar actividades de formación sobre la forma de utilizar el
modelo estándar de la lengua española según distintas necesidades comunica-
tivas.
OA10.1. Cumplir los compromisos adquiridos en el desempeño del trabajo
colaborativo de forma activa y dinámica.
OA10.2. Compartir y trasmitir en la actividad profesional valores sociales y
culturales acordes con la diversidad del español.
OA10.3. Crear y promover las condiciones para que se produzca un aprendi-
zaje colaborativo en un grupo o clase.
La decimocuarta competencia (C14) consta de los siguientes objetivos con-

ceptuales (OC), procedimentales (OP) y actitudinales (OA):
OC14.1. Citar obras de referencia en un trabajo académico y /o profesional.
OC14.2. Planificar el discurso argumentativa y explicativamente en relación
con el conocimiento y el uso de las clases de palabras en español.
OC14.3. Sintetizar la bibliografía de referencia sobre las clases de palabras y
su clasificación en español.
523
OC14.4. Buscar información en distintos corpus del español.

OP14.1. Crear repertorios bibliográficos actualizados sobre las clases de
palabras en español.
OP14.2. Recopilar información a partir de la consulta de obras de referencia.
OP14.3. Manejar los corpus orales y escritos del español on-line: corpusde-
lespanol.org, CORDE, CREA.
OA14.1. Estar capacitado para la actualización permanente mediante la bús-
queda de materiales y recursos relacionados con la lengua española.
OA14.2. Recopilar y compartir material de referencia: cuestionar datos,
contrastar información, interesarse por las fuentes primarias y las referencias
fundamentales, utilizar criterios científicos.
OA14.3. Comprometerse con el conocimiento: valorar el rigor, la objetivi-
dad, la curiosidad científica.
Todas las competencias y los objetivos descritos anteriormente se deben

corresponder con la serie de contenidos propuestos para esta materia, como
observamos en el epígrafe que mostramos a continuación.
3. RESULTADO: CREACIÓN DE UN SISTEMA DE EVALUACIÓN

Según la relación de competencias con los objetivos propuestos anterior-
mente, la materia Clases de palabras en español, debe tener unos contenidos
que se corresponden con el epígrafe anterior. De este modo, obtendremos la
siguiente tabla que relaciona objetivos y contenidos de la materia:
CONTENIDOS
CONTENIDOS Conceptuales Procedimentales Actitudinales
(saber) (saber hacer) (ser/estar)
TEMA 1. Partes de la oración, cla- OC1.1, OC1.4, OP1.1, OP1.2, OA1.1,

ses de palabras: caracterización OC1.5 OP1.3 OA1.2
general. La palabra: problemas
de definición y caracterización.
TEMA 2. El sustantivo (I): Defini- OC4.1, OC4.2 OP4.1 OA4.2, OA4.3,

ción general. El género y el núme- OA4.4.
ro en el sustantivo. El nombre co-
mún: clasificaciones y relaciones.
TEMA 3. El sustantivo (II): El nom- OC4.3 OP4.1 OA4.1, OA4.2,

bre propio: Particularidades y sin- OA4.3, OA4.4.
taxis de los nombres propios.
524
CONTENIDOS Conceptuales Procedimentales Actitudinales

(saber) (saber hacer) (ser/estar)
TEMA 4. El adjetivo: definición OC4.4 OC4.5 OP4.2 OA4.1, OA4.2,

y características. Clasificación de OA4.3, OA4.4.
los adjetivos. Posición del adjeti-
vo. Relación sustantivo-adjetivo.
TEMA 5. El artículo. El artículo OC4.7 OP4.4 OA4.1, OA4.2,

definido: función, orígenes y dis- OA4.3, OA4.4.
tribución sintáctica. El artículo
indefinido: significado y sintaxis.
TEMA 6. Los determinantes: OC4.8, OC4.9, OP4.5 OP4.6 OA4.1, OA4.2,

características generales. Los OC4.10 OA4.3, OA4.4.
demostrativos y las relaciones
deícticas. Los posesivos. Los
cuantificadores: clasificación
y distintas construcciones. Los
numerales.
TEMA 7. El pronombre personal: OC4.11 OP4.7 OA4.1, OA4.2,

características generales. Las fun- OA4.3, OA4.4.
ciones del pronombre personal.
Pronombres átonos y pronom-
bres tónicos. Los pronombres
reflexivos y recíprocos.
TEMA 8. El verbo: Características OC4. 12, OC4.13 OP4.8 OP4.9 OA4.1, OA4.2,
generales. Las categorías de per- OA4.3, OA4.4.
sona y número. El tiempo verbal:
las relaciones temporales de los
tiempos simples y de los tiempos
compuestos en español. El aspec-
to verbal en español. El modo
verbal en español.
TEMA 9. El adverbio: clases y OC4.14 OP4.10 OA4.1, OA4.2,

funciones. OA4.3, OA4.4.
TEMA 10. Las partículas: la pre- OC4.15 OP4.11 OA4.1, OA4.2,

posición y la conjunción. Aspec- OA4.3, OA4.4.
tos sintácticos y clasificaciones.
Tabla 1. Relaciones entre contenidos y objetivos.
525
Así, a partir de esta distribución de contenidos, la metodología docente ten-

drá un papel fundamental en los nuevos grados, y se divide en una modalidad
presencial, que responde a un total de 60 horas, y una modalidad no presencial,
con un total de 90 horas. De esta manera, pretendemos fomentar el aprendi-
zaje autónomo por parte del alumno, el cual, por un lado, recibiría en el aula
lecciones magistrales y llevaría a cabo una resolución de problemas concretos
relacionados con las cuestiones sintácticas abordadas; y, por otro, prepararía
las prácticas en casa y podría resolver todas aquellas dudas que le fueran sur-
giendo a través de las tutorías virtuales y presenciales destinadas para ello. La
distribución de horas destinadas a la modalidad presencial y no presencial que-
daría reflejada en nuestra guía de la siguiente manera para el Tema 1:
MODALITAD ORGANIZATIVA METODOLOGÍA RELACIONADA

Tema 1 Presencial – Lección magistral, clase teórica.
– Clases teóricas: 5 horas. – Resolución de problemas, clase prácti-
– Prácticas guiadas: 5 horas. ca.
No presencial – Resolución de dudas

– Estudio independiente del alumno: 5 – Resolución de ejercicios y problemas
horas – Búsqueda bibliográfica
– Preparación prácticas: 5 horas
– Tutorías virtuales: 2 horas
– Tutorías presenciales: 3 horas
Tabla 2. Modalidad organizativa.
En este pequeño ejemplo extraído de nuestra guía observamos la distribu-

ción de los dos primeros temas en las dos modalidades señaladas: la presencial
y la no presencial. La modalidad presencial abarcaría tanto clases teóricas como
prácticas guiadas y estaría vinculada a dos metodologías concretas: la lección
magistral y la resolución de problemas. Por lo que respecta a la modalidad no
presencial, ésta incluiría el estudio independiente realizado por el alumno, la
preparación de las prácticas correspondientes a cada uno de los temas, así
como las tutorías virtuales y presenciales que el estudiante puede realizar fuera
del horario de clase. La metodología relacionada en este caso comprendería la
resolución de dudas, de ejercicios y de problemas y la búsqueda de la biblio-
grafía pertinente. En total, contaríamos con 60 horas presenciales, de las cuales
30 horas estarían dedicadas a la teoría y supondrían la presentación en el aula
de conceptos y planteamientos teóricos acerca de las distintas categorías y
526
construcciones incluidas en los contenidos, utilizando el método de la lección

magistral con claves para la participación de los alumnos; y 30 horas a la prác-
tica, las cuales comprenderían actividades en el aula (individuales y en grupos
pequeños), basadas en la resolución de problemas relacionados con los aspec-
tos tratados en las clases teóricas y cuyo fin sería que los alumnos identifiquen
las propiedades de las categorías y construcciones en enunciados concretos,
así como que apliquen su capacidad crítica y argumentativa a planteamientos
concretos.
En cuanto a las horas no presenciales, 30 estarían dedicadas al estudio inde-
pendiente del alumno; otras 30, a la preparación de actividades individuales y
en pequeños grupos y las últimas 30, a las tutorías virtuales y a las tutorías pre-
senciales realizadas fuera del horario de clase. Con todo ello, además de favore-
cer el aprendizaje autónomo, el profesor se convierte en un tutor que orienta y
guía al alumno supervisando su proceso de aprendizaje en todo momento.
Por todo ello, este modelo de aprendizaje debe tener un sistema de evalua-
ción que permita tener en cuenta cada uno de los objetivos que aparecen en la
tabla 1. De ahí surgen las siguientes tablas en las que aparece la evaluación de
los aprendizajes:
OBJETIVOS CRITERIOS INSTRUMENTOS

Conceptuales (saber)
OC1.1-OC1.5 – Explicar los conceptos sobre los – Pruebas de respuesta corta
que sustenta el modelo teórico – Pruebas de desarrollo
de la Morfología en español
OC4.1-OC4.15 – Explicar y relacionar los concep- – Pruebas de respuesta corta

tos clave de la sintaxis de las – Pruebas de desarrollo
clases de palabras en español
OC10.1-OC10.3 – Conceptualizar y analizar crítica- – Pruebas de ejecución de tareas

mente el estado de la lengua en – Pruebas objetivas
sus usos actuales
OC14.1-OC14.4 – Conocer los procedimientos de – Pruebas objetivas

investigación propios de la mate- – Pruebas de autoevaluación
ria al conocimiento
Tabla 3. Evaluación de los objetivos conceptuales.
527

Procedimentales
(saber hacer)
OC1.1-OC1.5 – Aplicar y analizar los mecanismos – Prueba de respuesta corta
morfológicos del español actual – Pruebas de ejecución de tareas
OP4.1-OP4.11 – Aplicar analíticamente los con- – Pruebas de ejecución de tareas

ceptos clave de la sintaxis de las
clases de palabras en español
OP10.1-OP1O.3 – Aplicar una metodología de ase- – Informes/Memorias de prácticas

soramiento a supuestos prácti- – Trabajos y proyectos
cos de corrección de textos
OP14.1-OP14.3 – Aplicar la metodología de inves- – Informes/Memorias de prácticas

tigación, especialmente la biblio- – Técnicas de observación
gráfica y la relacionada con la
búsqueda de información
Tabla 4. Evaluación de los objetivos procedimentales.

Actitudinales
(ser/estar)
OA1.1-OA1.3 – Analizar críticamente los distin- – Realización de mapas concep-
tos modelos teóricos tuales
OA4.1-OA4.4 – Responsabilidad ante el trabajo – Test de autoevaluación

individual – Exposición oral de alguno de los
– Comunicación oral verbal y no problemas estudiados
verbal
OA.10.1-OA.10.3 – Trabajar en grupo colaborativa- – Evaluación continua y final entre

mente los miembros del grupo.
– Organizar actividades para gru- – Encuesta de evaluación de la
pos de trabajo calidad de la organización
OA14.1-OA14.3 – Buscar recursos y actualizarse – Debates a través del campus

metodológicamente virtual con intercambio y valo-
ración de materiales entre los
miembros del grupo
Tabla 5. Evaluación de los objetivos actitudinales.
528
En las tablas observamos cómo vamos a evaluar los contenidos y los objeti-
vos adquiridos en la materia Clases de palabras en español. Así, pensamos que
los conocimientos que ha aprendido el alumno se pueden evaluar a partir de
pruebas de respuesta corta, pruebas de desarrollo y pruebas de ejecución de
tareas. Cada uno de los objetivos planteados al inicio de la guía se tiene que
evaluar bajo unos criterios, como podemos observar en las tablas, cada obje-
tivo (conceptual, procedimental y actitudinal) ha de ser evaluado teniendo en
cuenta los criterios que se corresponden con cada uno de ellos y utilizando los
instrumentos apropiados para ello. Así, por ejemplo, el objetivo conceptual que
se corresponde con la competencia 1 (“C1.Ser capaz de dominar las teorías,
perspectivas y conceptualizaciones clave para la construcción del marco teórico
de las disciplinas lingüísticas y literarias aplicadas a la lengua española y a sus
literaturas como experto en la materia en sus distintos perfiles profesionales”)
se va a evaluar teniendo en cuenta si el alumno sabe explicar los conceptos
sobre los que sustenta el modelo teórico de la Morfología en español. Por eso,
debemos utilizar pruebas de respuesta corta y de desarrollo.
También consideramos importante para que la enseñanza de la materia
garantice la calidad del proceso de aprendizaje que el proceso docente debe
ser evaluado. Así, pensamos en un sistema de evaluación que consiste en pasar
una encuesta de calidad en la que quede reflejado tanto el cumplimiento –o
no– de los objetivos y la adquisición –o no– de las competencias, como el éxito
o el fracaso de la metodología aplicada a cada modalidad organizativa. También
se valorará el plan de aprendizaje y, en general, la satisfacción con la labor del
profesorado y el desarrollo del curso.
La Unidad Técnica de Calidad de la Universidad de Alicante posee distin-
tos modelos de encuestas para poder ser aplicadas: http://www.ua.es/es/
servicios/upec/index.html pero están muy centradas en la tarea del profesor
y menos en el proceso de aprendizaje como un todo por lo que será necesario
reconsiderarlas en un futuro.
Dentro de los márgenes que permita el diseño de la asignatura que presenta
la propia guía docente, habrá que flexibilizar y tener la posibilidad de ajustar
contenidos, tiempos y métodos a la aplicación de los objetivos y el desarrollo
de las competencias. Sobre todo en los primeros años de la implantación del
Grado. Así, esta posibilidad será muy necesaria para poder aplicar realmente la
información recibida durante el curso y los resultados de las evaluaciones de
calidad.
4. CONCLUSIONES
Con este trabajo pretendemos adecuar el programa tradicional de la asig-
natura que se imparte en primer ciclo de Filología al programa de Convergen-
cia Europea (con créditos ECTS) con la elaboración de algunos apartados de
529
una posible guía docente de la materia del nuevo Grado de Español: Clases
de palabras en español. Como hemos visto, el principal problema al que nos
hemos enfrentado es tanto la adecuación de contenidos a la metodología y a la
repartición de horas presenciales y no presenciales como la evaluación de los
contenidos propuestos. En el esquema de guía presentado se ha optado por
solucionar este aspecto dedicando un total de 60 horas presenciales y 90 horas
no presenciales.
En cuanto a la evaluación de contenidos, hemos tenido en cuenta los objeti-
vos conceptuales, procedimentales y actitudinales concretados al comienzo de
la guía. Por eso, creemos que los instrumentos de evaluación más adecuados
deben ser pruebas de respuesta corta, pruebas de desarrollo y pruebas de eje-
cución de tareas, entre otras.
En definitiva, la realización de la guía docente ha supuesto una reflexión y una
concienciación de lo que supone la adaptación del sistema educativo actual al pro-
ceso de reforma implicado por el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).
ALESON, M, BUENO, J. y otros (2005): “Perfiles profesionales y competencias
para las Filologías”, en Frau, M.J. y Suleda, N. (eds): Investigar en diseño
curricular, Alcoi, Marfil-Universidad de Alicante, pp. 125-155.
Asesoramiento del ICE: http://www.ua.es/ice/redes/asesoramiento/material.
html
DE MIGUEL DÍAZ, MARIO (dir.) (2005): Modalidades de enseñanza basadas en
el desarrollo de competencias, Oviedo, Universidad de Oviedo, Ministerio de
Educación y Ciencia.
Declaración de Bolonia. 19 de Junio de 1999: http://www.eees.ua.es/documen-
tos/declaracionBolonia.pdf
Ficha del grado de lenguas y literaturas modernas: http://www.eees.ua.es/gra-
dos/FICHA%20grado%20LENGUAS%20y%20LITERATURAS%20MODERNAS.
pdf
GARCÍA MARTINEZ, J. (2005): Guías docentes y elaboración de procedimien-
tos para el apoyo de la docencia y el aprendizaje en el marco de los CE
III-Jornadas-Guias-Docentes-EEES-Murcia, http://www.um.es/ice/jornadas/
iii-jornadas-guias-docentes-eees-murcia.pdf
Libro blanco de las filologías de la ANECA: http://www.ua.es/centros/facu.
lletres/estudios/eees/eees.html
Propuesta de Organización de las Enseñanzas Universitarias en España. Docu-
mento proporcionado por el MEC. Sept. 2006. http://www.eees.ua.es/gra-
dos/Propuesta%20MEC%20organizaci%F3n%20titulaciones%20Sep06.pdf
PAGANI, R: Convergencias con Europa. Líneas de actuación: www.aeps.es/
downloadfile.php?file=280&tipo=1
530
PERRENOUD, P. (2004): Diez nuevas competencias para enseñar: invitación al

viaje, Barcelona, Grao.
Real Decreto 55/2005, del 21 de enero, por el que se regulan los estudios de
grado: http://www.eees.ua.es/documentos/BOE_Estudios-Grado.pdf
SALINAS FERNÁNDEZ, B y COTILLAS ARANDÍ, C. (2005): Elaboración de la guía
docente para la convergencia europea, Universitat de València. http://www.
uv.es/qualitat/documents/guia_doc_cast.pdf
531
37. PROYECTO DE REDES: ACUICULTURA Y EXPLOTACIÓN DE
LOS RECURSOS VIVOS MARINOS
Esther Agulló Pascual

Departamento de Ciencias del Mar
RESUMEN
El artículo que a continuación se va a exponer consiste
en un proyecto de redes de la carrera de Ciencias del Mar
y trata de transversalizar conocimientos de las asignaturas
de Explotación de los recursos vivos marinos y Acuicultura
ambas asignaturas obligatorias de 4º Ciencias del Mar. Tras
realizar un análisis del temario, practicas y salidas de las asig-
naturas no se ha podido hallar ningún tipo de transversalidad
entre ellas, pero se proponen cambios para mejorar ambas
asignaturas. Sin embargo se ha hallado transversalidad con
otra de las asignaturas de la carrera, Biología de las especies
explotables marinas; es una asignatura optativa por lo tanto
no todos los alumnos la cursan, y sería necesario impartirla
de forma obligatoria, ya que su contenido es importante
para tener un amplio conocimiento de las especies marinas
que en múltiples asignaturas de la carrera utilizamos de un
modo u otro.
PALABRAS CLAVE: Transversalidad, Optimizar, Comple-

mentar, Conocimientos.
533
ESTHER AGULLÓ PASCUAL
1. INTRODUCCION
Las asignaturas de este trabajo son Acuicultura y Explotación de los recur-
sos vivos marinos; son dos asignaturas importantísimas en la Licenciatura de
Ciencias del Mar ya que en esta carrera dos de los aspectos fundamentales es
la acuicultura y la pesca, sobre todo a la hora de introducirnos en el mundo
laboral, ya que son dos de las salidas más factibles de los licenciados en esta
carrera.
La asignatura de Explotación de los recursos vivos marinos explica: demo-
grafía de las poblaciones de interés económico, modelos, máximo rendimiento,
regulación, mejoras en la tecnología de pesca, predicciones, instrumentos y
técnicas. Industrias de transformación pesquera.
La asignatura de acuicultura nos introduce en el estudio de cultivos de algas,
moluscos, crustáceos y peces, con especial consideración de las técnicas y
enfermedades.
2. OBJETIVOS
Este proyecto de redes se ha realizado para poder crear transversalidad
entre las asignaturas que se cursan en la Licenciatura de Biología y la Licencia-
tura de Ciencias del Mar. También se intenta mejorar el temario, practicas y
salidas de campo de cada una de las asignaturas.
3. MÉTODOS Y PROCESOS DE INVESTIGACIÓN

Al haber cursado ya ambas asignaturas puedo afirmar que son dos de las
asignaturas más completas que tiene la carrera de Ciencias del Mar, tanto en
su contenido teórico como práctico; pero como todo siempre se puede mejorar
en algo.
A continuación se va a exponer el temario, practicas, salidas de campo,
bibliografía y enlaces relacionados de cada una de las asignaturas y los cambios
que se podrían realizar dentro de cada una de estas asignaturas. También se
plantea realizar obligatoriamente otra asignatura de la carrera para comple-
mentar los conocimientos de ambas y crear transversalidad de conocimientos
entre ellas.
EXPLOTACIÓN DE RECURSOS VIVOS MARINOS
profesor: Jose Luis Sanchez Lizaso

PROGRAMA DE TEORÍA
BLOQUE 1: LA PESCA
Tema 1: Evolución histórica de la pesca. La revolución industrial. La segun-
da guerra mundial. La zona económica exclusiva. Tendencias
actuales en las pesquerías mundiales.
534
37. PROYECTO DE REDES: ACUICULTURA Y EXPLOTACIÓN DE LOS RECURSOS VIVOS MARINOS
Tema 2: Artes y aparejos de pesca. Aparejos de anzuelo. Artes de enmalle.

Artes de cerco. Artes de arrastre. Trampas.
Tema 3: Especies de importancia pesquera. Algas. Moluscos. Crustáceos.
Peces. Otros recursos.
Tema 4: Principales pesquerías mundiales, con particular referencia a
aquellas en las que actúa la flota española. La pesca en la Comu-
nidad Valenciana.
Tema 5: Comercialización de productos pesqueros. Métodos de conserva-
ción. Campañas de comercialización. FROM.
BLOQUE 2: INTRODUCCIÓN A LA BIOLOGÍA PESQUERA.

Tema 6: Desarrollo histórico de la biología pesquera. Objetivos de la biolo-
gía pesquera
Tema 7: Introducción a la dinámica de poblaciones explotadas. Unidades de
población y métodos para su determinación. Ecuación de Russell.
Tema 8: Crecimiento. Bases fisiológicas del crecimiento. Isometría y alo-
metría. Expresiones de crecimiento. Ecuación de Von Bertalanfy.
Métodos para estudiar el crecimiento y determinar los paráme-
tros de crecimiento.
Tema 9: Reproducción y fecundidad en organismos marinos.
Tema 10: Reclutamiento. Reclutamiento al área y al arte. Selectividad de
artes de pesca. Fluctuaciones en el reclutamiento. Relaciones
stock-reclutamiento.
Tema 11: Mortalidad natural y por pesca. Mortalidad densodependiente y
densoindependiente. Coeficientes instantáneos de mortalidad.
Métodos de estimación de las tasas de mortalidad.
BLOQUE 3: EVALUACIÓN DE RECURSOS PESQUEROS.

Tema 12: Captura y esfuerzo. Estimación de la captura, el poder de pesca y
el esfuerzo de pesca. Relaciones entre captura y esfuerzo. CPUE
como un índice de la abundancia. Relación entre esfuerzo de
pesca y mortalidad por pesca. Accesibilidad, vulnerabilidad, cap-
turabilidad.
Tema 13: Introducción a los modelos de evaluación. Modelos analíticos y
estructurales.
Tema 14: Modelos de rendimiento por recluta. Bases teóricas de los mode-
los. Datos necesarios para su aplicación. Suposiciones. Utilidad de
los modelos para la gestión.
Tema 15: Análisis de la población virtual. Análisis de cohortes. Bases teóri-
cas de los modelos. Datos necesarios para su aplicación. Suposi-
ciones. Utilidad de los modelos para la gestión.
535
Tema 16: Modelos globales. Modelo de Schaefer. Modelo de Fox. Modelo

generalizado de Pella y Tolimson. Bases teóricas de los modelos.
Datos necesarios para su aplicación. Suposiciones. Utilidad de los
modelos para la gestión. Situaciones de no equilibrio.
Tema 17: Modelos bio-económicos de una pesquería. Curva de costos. Ren-
dimiento económico máximo. Posibilidades de utilización.
Tema 18: Métodos de evaluación que no se basan en datos de captura y
esfuerzo. Área barrida. Marcaje-recaptura. Prospecciones acústi-
cas. Prospecciones de huevos y larvas. Censos visuales.
BLOQUE 4: REGULACIÓN Y ORDENACIÓN DE UNA PESQUERÍA.

Tema 19: Métodos de regulación de pesquerías. Regulación del esfuerzo y
la selectividad de artes. Ventajas e inconvenientes. Elección de
una estrategia de gestión.
Tema 20: Arrecifes artificiales y su papel en la ordenación de pesquerías.
Arrecifes de concentración y de protección. Diseño de arrecifes
artificiales. Situación mundial y en España.
Tema 21: Áreas marinas protegidas. Fundamentos para la gestión de pes-
querías. Elaboración de un plan de gestión. Ejemplos.
Tema 22: Impacto ambiental de la pesca. Impactos sobre las especies
explotadas. Impactos sobre especies no explotadas. Impactos
sobre el ecosistema.
Tema 23: Legislación pesquera. División de competencias. Convenios inter-
nacionales de pesca. La Europa azul. Legislación pesquera en vigor
en el Mediterráneo. Implementación de la legislación pesquera.
Recursos necesarios. Control y vigilancia.
PROGRAMA DE PRÁCTICA
Salidas de campo:
1.– Visita al acuario de Santa Pola y al puerto y lonja pesquera de Santa
Pola.
Objetivo: conocer las embarcaciones y capturas de la flota de arrastre en el
Mediterráneo, así como la de artes menores.
Prácticas de gabinete y ordenador

Práctica 1: Cálculo de las tasas instantáneas de Mortalidad. El alumno
deberá conocer los métodos para evaluar las tasas de mortali-
dad y familiarizarse con su utilización (Tema 10).
Práctica 2: Normalización del esfuerzo de pesca (tema 9)
Práctica 3: Aplicación del análisis de cohortes. Elección de una estrategia
de pesca (Temas 13 y 17).
536
Práctica 4: Utilización de modelos de rendimiento por recluta. Elección de

una estrategia de pesca (Temas 12 y 17).
Práctica 5: Utilización de modelos de producción. Elección de una estrate-
gia de pesca (Temas 14 y 17).
Práctica 6: Cálculo de la abundancia de una población a partir de datos de
marcado y recaptura y de campañas de prospección pesquera
(Tema 15).
Práctica 7: Simulación de la evolución bioeconómica de una pesquería
ENLACES RELACIONADOS
http://biblioteca.udg.es/gespm/foro/
http://diobma.udg.edu:8080/dspace/handle/10256.1/175/browse-title
http://www.cedepesca.org.ar/CP_13/CP13_sup.htm
http://www.faocopemed.org
http://www.fao.org/
http://www.fis.com/
http://www.fishbase.org/search.php
http://www.mapa.es/es/pesca/infopesca.htm
http://www.noaa.gov/fisheries.html
http://www.onefish.org/global/index.jsp
http://www.panda.org/what_we_do/footprint/smart_fishing/
CAMBIOS PROPUESTOS PARA LA ASIGNATURA

– El programa teórico es verdaderamente amplio, toca todos los temas re-
lacionados con la pesca menos uno, la pesca ilegal y furtiva, un tema muy
importante pero que solo se trata de pasada en alguno de los temas. El
uso de artes de pesca prohibidos, la pesca de especies en peligro de ex-
tinción, la pesca de peces con una talla menor a la permitida y la pesca de
especies comerciales durante periodos de veda (épocas de cría en los que
está prohibido pescar) o cuando se sigue pescando cuando se ha superado
la cantidad máxima de pesca permitida, tratar todos estos temas con más
profundidad y poder tener datos reales o estudios realizados sobre este
tema.
– En esta asignatura se realiza una salida de campo muy instructiva al puerto
y lonja de Santa Pola, pero poco precisa. En esta salida vemos desde tierra
los aparejos de pesca de los barcos y como los marineros descargan la cap-
tura del día; pero en sin tener ninguna información del peso de la captura,
ni del peso de los descartes, algo realmente impactante de ver y saber ya
que los descartes de cada barco son muy elevados. Propongo que la salida
se realice de forma que se vea el puerto y la lonja, y aparte se hable con
537
algún patrón de los barcos que acaban de faenar y nos de datos exactos de
capturas y descartes, que posteriormente se podrían utilizar en las practi-
cas de gabinete.
– En la salida de campo también se visita el acuario de Santa Pola; un visita
que creo prescindible, no por menospreciar el acuario, ya que personal-
mente me pareció un lugar muy visualmente muy conseguido y adecuado
para las especies que allí se encontraban aunque un poco pequeño, sino
porque ya se hace una visita en la asignatura de Acuicultura al acuario de
investigación de Murcia. También hay que mencionar que tiene mucho más
sentido visitar un acuario en la salida de acuicultura que en explotación de
recursos vivos marinos.
ACUICULTURA
Profesores: CARLOS VALLE PEREZ

MARIA FRANCISCA GIMENEZ CASALDUERO
Objetivos de las asignatura

A) Acercamiento a las técnicas y métodos de cultivo de los principales gru-
pos cultivables.
B) Análisis de los principales factores que inciden en los cultivos
C) Identificación de las problemáticas más comunes en cada cultivo (enfer-
medades, malformaciones etc.),
D) Identificación de los impactos y afecciones ambientales de los cultivos.
Contenidos teóricos y prácticos

Bloque 1: Introducción a la Acuicultura
Tema 1. Presentación de la asignatura.
Tema 2. La acuicultura en el mundo.
Tema 3. La acuicultura en España.
Bloque 2: Condicionante técnicos y Ambientales

Tema 4. El agua como medio de cultivo.
Tema 5. Tipos de cultivo y especies cultivables.
Tema 6. Instalaciones e infraestructuras.
Bloque 3: Los Cultivos auxiliares y la acuariofilia

Tema 7. Cultivos auxiliares: Fitoplancton.
Tema 8. Cultivos auxiliares: Zooplancton.
Tema 9. Acuariofilia
538
Bloque 4: Los principales cultivos

Tema 10. Cultivo de macroalgas y Spirulina.
Tema 11. Cultivo de moluscos.
Tema 12. Cultivo de crustáceos.
Tema 13. Cultivo de peces.
Bloque 5: Acuicultura y medio ambiente

Tema 14. Acuicultura y medio ambiente
Tema 15. Gestión y normativa en acuicultura
SALIDAS DE CAMPO
• Empresa de BioFuel (San Vicente)
• Acuario de Investigación (Murcia).
• Centro de Investigación acuicultura (San Pedro).
• Instituto Español de Oceanografía (Mazarrón).
• Empresa de pre-engorde (Guardamar).
ENLACES RELACIONADOS
http://ag.ansc.purdue.edu/aquanic/was/was.htm
http://memebers.magnet.at/aquaculture/webring.htm
http://www.easonline.org/home/en/default.asp
http://www.fao.org/DOCREP/003/X8002S/x8002s04.htm#P1_7
http://www.iamz.ciheam.org/espanol/acumarab-01-pub-esp.htm
BIBLIOGRAFÍA
Acuicultura (Volumen 1) y (Volumen 2) Autor : Gilbert Bernabé (Barcelona:
Omega, 1991.)
Aquaculture : biology and ecology of cultured species Autor: Gilbert Bernabé
(New York : Ellis Horwood, 1994.)
Principles of aquaculture Autor: Robert R. Stickney (New York: John Wiley &
Sons, 1994.)
CAMBIOS PROPUESTOS PARA LA ASIGNATURA

– En la asignatura de Acuicultura el temario es muy completo y se comple-
menta perfectamente con las salidas que se realizan. Esta es la asignatura
que mas salidas tiene de la carrera de Ciencias del Mar ya que no tiene
contenido práctico en laboratorio. Todas las salidas considero que son muy
instructivas ya que en cada una de ellas se ve la parte práctica que se im-
parte en los diferentes temas de la asignatura y por ello no se realizan
prácticas de laboratorio.
539
– La única practica de laboratorio que considero que se podría realizar, sería

un pequeño experimento de cultivo de peces para medir diferentes pará-
metros y ver la evolución de estos. Requeriría tener un laboratorio para
instalar diferentes peceras y todos los instrumentos necesarios para opti-
mizar su cuidado. Esto requeriría una especial atención por parte de alum-
nos ya que el cuidado de estos cultivos seria diario, pero creo que merece
la pena realizar el experimento para ver cómo va evolucionando el cultivo
día a día.
TRANSVERSALIDAD CON OTRA ASIGNATURA

Hay una asignatura optativa en la carrera de Ciencias del Mar que considero
muy importante para complementar tanto Explotación de los recursos vivos
marinos como Acuicultura que es Biología de las Especies Explotables Marinas
(BEEM).
Para ambas asignaturas es importantísimo conocer las especies que en una
se pescan (Explotación) y en la otra se cultivan (Acuicultura). En la asignatura
de Explotación se dedica el Tema 3 a Especies de importancia pesquera Algas,
Moluscos, Crustáceos, Peces y otros recursos, y en Acuicultura en todo el Blo-
que 4 se habla de los principales cultivos macroalgas, crustáceos, moluscos y
peces, y por lo tanto de las diferentes especies que predominan en estos culti-
vos. Pero en ambas se da muy por encima el tema de las especies y su biología
sobre todo en Explotación.
Con esto quiero decir que sería muy interesante complementar las asignatu-
ras de Explotación y Acuicultura con BEEM, o sustituir los temas que se impar-
ten en Explotación y Acuicultura sobre especies y darlas todas ampliamente en
BEEM. Pero esto tiene un inconveniente, ya que la asignatura de BEEM es opta-
tiva, pero considero que es una asignatura que se debería impartir de forma
obligatoria en esta carrera.
La signatura de BEEM es muy completa tanto en contenido teórico como
practico, puede haber una transversalidad de conocimientos con Acuicultura y
Explotación no solo en la parte teórica sino también en la práctica; por ejem-
plo en la asignatura de Explotación se explican los métodos para estudiar el
crecimiento y determinar los parámetros de crecimiento, este tema también
se explica en BEEM y se realiza una práctica de laboratorio para determinar la
edad de una especie de peces extrayendo los otolitos y averiguando con ellos
la edad de cada pez. Esta práctica sería muy interesante para complementar el
temario de Explotación.
Por estas razones realmente sería interesante proponer la asignatura de
Biología de las Especies Explotables Marinas como asignatura obligatoria en la
carrera de Ciencias del Mar en lugar de optativa, ya que de esta forma los alum-
nos tendrán que cursan esta asignatura obligatoriamente y tendrán un conoci-
540
miento amplio de las especies y así también las asignaturas de Explotación de

los recursos vivos marinos y Acuicultura se complementaran perfectamente con
los conocimientos de BEEM.
4. RESULTADOS
En estas asignaturas no considero que haya transversalidad entre ellas. Leyen-
do detenidamente el temario de Explotación de los recursos vivos marinos y de
Acuicultura no podemos relacionar ningún tema que se imparta, en Explotación
se aprende todo lo relacionado con la pesca de una forma muy amplia y precisa,
y por otro lado en Acuicultura se imparte todo lo relacionado con técnicas y tipos
de cultivos de diferentes especies marinas y dulceacuícolas, tanto en mar como
en tierra. Diciendo esto lo que quiero explicar es que estas asignaturas son incom-
patibles entre sí y sin ningún tipo de transversalidad entre ellas.
Todo el temario tanto teórico como practico de estas asignaturas es total-
mente nuevo y no se vuelve a impartir en otra asignatura de la carrera. Aplicar
los conocimientos de una asignatura ya dada en otra posterior es una de los
objetivos de este trabajo pero no siempre se puede lograr.
Muchas veces el problema es que en ocasiones necesitas unos conocimien-
tos para una determinada asignatura que aun no has adquirido, porque esa
asignatura se está impartiendo al mismo tiempo o impartes temas iguales en
varias asignaturas. En estas asignaturas, esto no ocurre.
6. CONCLUSIONES
Como hemos comentado en el apartado de cambios dentro de la asignatu-
ra, en Explotación de los recursos vivos marinos y Acuicultura por separado se
pueden mejorar algunas cosas del temario, practicas o salidas, pero entre ellas
no puede haber ningún tipo de transversalidad ni en la parte teórica ni en la
parte practica.
La otra propuesta que se plantea es complementar ambas asignaturas con
Biología de las especies explotables marinas una asignatura optativa de la
carrera que tendría que impartirse de forma obligatoria ya que complementa
perfectamente a las otras dos tanto en contenidos teóricos como prácticos.
Para realizar este trabajo se ha utilizado apuntes propios de las asignaturas
de Acuicultura, Explotación de los recursos vivos marinos y Biología de las espe-
cies explotables marinas y la única fuente electrónica que se ha consultado es
la página web de la Universidad de Alicante para ver todo lo relacionado con la
carrera de Ciencias del Mar.
• h t t p : / / c v 1 . c p d . u a . e s / c o n s p l a n e s e s t u d i o / c v A s i g n a t u r a s .
asp?wCodEst=15&Lengua=C
541
BLOQUE III: ESTUDIOS EMPÍRICOS
SOBRE EVALUACIÓN
38. ESCALA DE MEDIDA PARA LA EVALUACIÓN DEL CONTEXTO
DE LA CLASE. UNA APLICACIÓN CON ALUMNOS DE MAR-
KETING
María Dolores De Juan Vigaray1

Elena González Gascón2
1
Departamento de Economía Financiera, Contabilidad y Marketing.
Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales.
2
Departamento de Estudios Económicos y Financieros.
Facultad de Ciencias Sociales y Jurídicas de Elche.
Universidad Miguel Hernández
RESUMEN
El presente trabajo se enmarca en el contexto de educa-
ción, concretamente del aprendizaje en el aula. El objetivo
fundamental es desarrollar una escala multifactorial para
evaluar el contexto en clase. Esta escala permite medir
una serie de factores que afectan al proceso de enseñanza-
aprendizaje y que el docente debe tener en cuenta a la hora
de realizar la planificación, ejecución y evaluación de su
labor docente. La escala está compuesta por cuatro factores,
que evalúan el ambiente creado por el profesor, el de apren-
dizaje y el de rendimiento, así como las infraestructuras del
aula (factor externo al profesor y que suele venirle impues-
to, pero que puede afectar al clima de la clase). La fiabilidad
se ha comprobado mediante el coeficiente alfa de Cronbach,
para verificar la validez del constructo se ha realizado un
análisis factorial con rotación varimax por componentes
principales, y para la validez concurrente se ha utilizado el
coeficiente de concordancia W de Kendall. La escala se ha
probado en 4 universidades distintas, dos públicas y dos
privadas, y en dos países, España y Francia, en niveles de
licenciatura y master.
PALABRAS CLAVE: Contexto de educación, evaluación

docente, aprendizaje, marketing.
545
MARÍA DOLORES DE JUAN VIGARAY - ELENA GONZÁLEZ GASCÓN
1. INTRODUCCIÓN
La declaración de Bolonia está suponiendo un punto de inflexión en el que
las universidades europeas estamos involucradas en un cambio que debe contri-
buir a desarrollar Europa, mejorando su dimensión intelectual, cultural, social,
científica y tecnológica y a asegurar que el atractivo de la Educación Superior
Europea sea competitivo a nivel internacional. Estos objetivos responden a la
necesidad de adaptarse a un mundo global y a la sociedad del conocimiento.
Es por tanto, este nuevo escenario el que justifica profundizar en el modelo
educativo.
El nuevo paradigma de educación superior presenta una serie de caracterís-
ticas que lo transforman en un modelo más idóneo para conseguir los objetivos
señalados. Entre ellas, exigir el cambio del enseñar al aprender y, sobre todo,
enseñar a aprender a aprender y aprender a lo largo de toda la vida y enfocar el
proceso de aprendizaje-enseñanza como trabajo cooperativo entre profesores
y alumnos.
El contexto educativo, por su parte, se refiere a todos los factores que
afectan a los acontecimientos del aula […] es un “dibujo” que incluye la figura
y el fondo del suceso (Alvermann et al., 1988). Asimismo, también podemos
definirlo como “el conjunto de factores que determinan la percepción que el
estudiante tiene de la acción educativa” (Rogoff, 1990), referidos tanto a lo que
es inmediatamente perceptible y explícito como a lo más sutil, no perceptible
e implícito.
2. MARCO TEÓRICO DEL CONTEXTO EDUCATIVO Y OBJETIVOS

El contexto educativo es la base para poder interpretar la actividad en el
aula. Se trata de un elemento que todos los que participan en la situación edu-
cativa conocen y comparten, sin embargo, cada participante tiene su propia
interpretación del mismo (Edwards y Mercer, 1987). De acuerdo con diversos
autores (i.e. Coll, 2003) constituye el elemento básico que facilita y potencia la
complicada dinámica de intercambios comunicativos que se establecen entre
las personas que en ella participan, lo que convierte al aula en un escenario
complejo.
El contexto educativo determina lo que alumnos y docentes hacen en el aula
y la forma en que los alumnos deciden sus estrategias de aprendizaje. De forma
especial, en el contexto educativo destacan: 1) los factores físicos: distribución
del espacio en el aula, objetos, lugar; 2) los factores culturales: pautas de comu-
nicación y comportamiento; y 3) los factores sociales: influencia de los distintos
grupos sociales con los que el alumnado interactúa, es decir la participación en
actividades de educación no formal.
Durante el proceso de aprendizaje-enseñanza se dan fundamentalmente tres
interacciones entre los agentes que comparten el mismo espacio: 1) Profesor-
546
38. ESCALA DE MEDIDA PARA LA EVALUACIÓN DEL CONTEXTO DE LA CLASE.
UNA APLICACIÓN CON ALUMNOS DE MARKETING
Alumno (bidireccional); se establece una relación horizontal en la que se genera

un diálogo constructivo y un clima de confianza; 2) Profesor-Alumno (unidirec-
cional); debido al único sentido en la dirección del discurso se puede afirmar
que no encontramos en un mismo plano al profesor, emisor de información, y al
alumno, como receptor pasivo de la misma; 3) Alumno-Alumno (bidireccional);
es necesaria, al igual que la anterior, para el aprendizaje y en consecuencia para
el crecimiento personal. Tras observar los tres tipos de interacción, se llega a la
conclusión de que aunque el tipo de interrelación de carácter bidireccional es el
más adecuado en la mayoría de las actuaciones del aula, hay momentos en los
que el unidireccional puede ser también de gran utilidad. Hay que destacar la
importancia de la interacción que se establece entre el alumnado ya que ayuda
a fomentar el espíritu crítico, la socialización, la comunicación y el desarrollo de
la personalidad.
El aula como espacio no es necesariamente un lugar entre cuatro paredes,
sino cualquier ámbito donde se establecen las interacciones multidirecciona-
les educativas apuntadas entre alumnado y profesor-alumnado. Esta nueva
conceptuación amplía el grado de responsabilidad y de autonomía de los pro-
fesionales en su gestión y destaca el papel activo que también posee el propio
alumnado en la regulación de los intercambios, así como los parámetros de
referencia bajo los que actúan: el tiempo, los espacios, las normas, sus referen-
tes y los estilos comunicativos.
Entre las nuevas conceptuaciones que las distintas líneas de trabajo han
hecho emerger sobre el aula Mir (1998) destacan, por un lado, que las aulas
son contextos que permiten la elaboración, por parte de los individuos, de una
cultura propia en el seno del grupo y no sólo la reproducción estandarizada de
la cultura social o académica dominantes; por otro, como contexto interactivo,
las clases generan múltiples situaciones de comunicación y de uso del lenguaje
oral y escrito.
En este campo de estudio nuestra cuestión de investigación es la siguiente:
¿es posible medir el contexto del aula?; ¿el profesor y la propia aula pueden
influir en dicho contexto? Para dar respuesta a estas cuestiones de investigación
nuestro objetivo fundamental es desarrollar una escala fiable y válida que nos
ayude a evaluar el contexto de aprendizaje, y en su caso, determinar las dimen-
siones fundamentales de dicha escala.
2.1 Las Dimensiones del Contexto Educativo

La enseñanza impartida por el docente puede tener diferentes resultados
en sus alumnos, los cuales es muy posible que aprendan en relación con los
contextos en los que están inmersos. Por esta razón y, para una serie de grupos
de alumnos, es interesante averiguar cuáles son esos contextos en términos
generales. Así resulta necesario asumir un enfoque multidimensional para
547
interpretar y ordenar la observación de la práctica docente, siendo clave la

multidimensionalidad del constructo.
En efecto, en la literatura de educación en marketing se detectan ejemplos
del diseño del contexto de la clase que crean un cierto clima en el aula (Lilly y
Tippins 2002). Basándonos en diversos cuestionarios publicados en la litera-
tura sobre las percepciones de los estudiantes del entorno de la clase (Ames
y Archer, 1988; Fraser, 1986; Papaioannou, 1994; Ferrer-Caja y Weiss, 2002
y Young, 2005) hemos creado una batería de 22 items que reflejan la multidi-
mensionalidad del constructo determinando cuatro dimensiones del contexto
del aula. Concretamente, el contexto creado por el profesor, el de aprendizaje
y el de rendimiento, proceden de la literatura previa, y basándonos en nuestra
experiencia docente hemos añadido un factor más, que suele estar fuera del
control del docente y que le viene impuesto, pero que pensamos puede afectar
también al contexto creado en la clase, las infraestructuras del aula.
2.1.1 Contexto creado por el profesor

Sin lugar a dudas, el profesor juega un papel esencial en el buen proceso
de aprendizaje. Las instrucciones que debe indicar a sus estudiantes, así como
las actividades que éste plantea, deben ayudar a los alumnos a dar sentido a la
comunicación y al lenguaje, así como a comprender el significado de las tareas
que se llevan a cabo (Edwards y Mercer, 1987). Como indican Lilly y Tippins
(2002), el contexto creado por el profesor, por ejemplo si hace las clases parti-
cipativas y dinámicas o el hecho que indique que se trabaje en clase y cuándo
hacerlo, puede ayudar a que los estudiantes mediten detenidamente sobre los
materiales y contenidos de la asignatura en cuestión. Por lo tanto, el ambiente
creado por el profesor y la forma en que está organizada la clase (el grupo de
estudiantes como un todo, la materia impartida,…) adquieren su propia perso-
nalidad. Si uno entra en un aula universitaria percibe de inmediato cómo se ha
concebido la enseñanza en ese contexto que ha creado el profesor. El espacio
en sí mismo delimita y prediseña las opciones de la acción docente.
Por su parte, los estudios relativos al contexto de la clase (i.e. Ryan y Grolnick,
1986) sugieren que existen diferencias importantes sobre cómo los estudiantes
pueden interpretar el mismo contexto o entorno. Estas diferencias se pueden
atribuir a experiencias previas que puedan haber tenido los alumnos, diferen-
cias en su personalidad, o un comportamiento diferente de los profesores.
2.1.2 Contexto de aprendizaje

En el entorno que estamos inmersos, los nuevos planteamientos didácticos
otorgan mucha importancia a las condiciones ambientales en las que se desa-
rrolla la interacción didáctica (Fernández, 2003). Así, la calidad de los espacios
tiene ahora una influencia significativa en el nivel de identificación personal
548
con el espacio en sí mismo, pero también con la propia institución a la que per-
tenece dicho espacio, en las alternativas metodológicas que el profesor pueda
utilizar, en el nivel de implicación de los estudiantes y en el nivel de satisfacción
de profesores y estudiantes. De esta forma el entorno que crea el profesor para
el aprendizaje se convierte en este momento en algo más que un lugar neutral
y sin significado en el que ahora se llevan a cabo las tareas docentes, esto es, el
aprendizaje tiene lugar en un contexto: en el “contexto de -clase-”.
Las investigaciones actuales ponen de manifiesto que la implicación acti-
va del sujeto en el proceso de aprendizaje aumenta cuando se siente auto-
competente, es decir, cuando confía en sus propias capacidades y tiene altas
expectativas de autoeficacia, valora las tareas y se siente responsable de los
objetivos de aprendizaje (Miller, Behrens y Greene, 1993; Zimmerman, Bandura
y Martínez-Pons, 1992). Todo ello influye tanto sobre las estrategias cognitivas y
metacognitivas que pone en marcha a la hora de abordar las tareas como sobre
la regulación del esfuerzo y la persistencia, lo que a su vez incide de forma direc-
ta y positiva sobre el rendimiento académico de los alumnos (González-Pienda
et al., 1997; Núñez et al.,1995).
2.1.3 Contexto de rendimiento

La complejidad del rendimiento académico se inicia desde su conceptuación,
pues en ocasiones se le denomina como aptitud escolar, desempeño académi-
co, vida académica, experiencia docente y el rendimiento académico o rendi-
miento escolar, pero generalmente las diferencias de concepto sólo se explican
por cuestiones semánticas ya que se utilizan como sinónimos. Probablemente
una de las dimensiones más importantes en el proceso de enseñanza aprendi-
zaje lo constituye el rendimiento académico del alumno. Desde el trabajo de
Rosenthal y Jacobson (1968) sobre el efecto de las expectativas del profesor,
han sido muchos los que afirman que las expectativas de éste se relacionan
positivamente con el rendimiento académico del alumno (Good y Brophy, 1980;
Robinson, 1983; Weinstein et al., 1982; Beltrán, 1986; Leder, 1987).
Si partimos de la definición de Jiménez (1994) la cual postula que el ren-
dimiento académico es un “nivel de conocimientos demostrado en un área ó
materia comparado con la norma de edad y nivel académico”, se detecta que
el rendimiento del alumno debería ser entendido a partir de sus procesos de
evaluación, sin embargo, la simple medición y/o evaluación de los rendimientos
alcanzados por los alumnos no provee por sí misma todas las pautas necesarias
para la acción destinada a la mejora de la calidad educativa.
2.1.4 Contexto de las infraestructuras del aula

En el proceso de enseñanza aprendizaje hay una tarea que no corresponde
directamente al profesor y que le viene impuesta por las gerencias universita-
549
rias, se trata de la organización de los espacios, el aula o lugares de enseñanza, a

través de los cuales ha de impartir su docencia. Es cierto que la organización de
los espacios no puede plantearse como una competencia del profesor, ya que
poco puede hacer éste en función del espacio que se le haya asignado. Pero sí
debe tener en cuenta que las zonas en el aula a la enseñanza. Especialmente en
las aulas grandes y con una disposición tradicional de las mesas (unas detrás de
las otras en hileras consecutivas) se ha constatado la existencia de zonas que
afectan de forma evidente a variables relevantes en el proceso de aprendizaje
como son, por ejemplo, la implicación del estudiante, la satisfacción e indirec-
tamente, los resultados. De ahí que la zona delantera y central de la clase se
configura como la “zona de acción”, mientras que los laterales y la parte pos-
terior es la “zona marginal”. Los estudiantes localizados en la “zona de acción”
se revelan como más implicados e interesados en el trabajo, mientras que los
que se sitúan en las “zonas marginales” tienden a involucrarse menos en el
dinamismo de la clase y a desconectar del proceso con mayor facilidad (Stires,
1980 y Weinstein, 1977; 1979).
De especial utilidad para los docentes son, sobre todo, aquellas investigacio-
nes que contemplan las variables físicas del aula bajo el control de profesores y
alumnos; a) la ambientación estética (Santrock, 1976; Sommer y Olsen, 1980);
b) la distribución del aula por territorios personales, en filas (Koneya, 1976;
Becker et al., 1973; Dykman y Reis, 1979; Stires, 1980; MacPherson, 1984), y en
pequeños grupos (Mehrabian y Diamond, 1971). Por otro lado, la disposición de
las mesas-sillas condiciona también la aparición de zonas y termina influyendo
las alternativas de acción por parte de los docentes: los tipos de desplazamiento
que pueden realizar, así como el estilo de interacción posible. Aunque no resulta
fácil, el docente debe intentar minimizar en lo posible el efecto condicionante
de las zonas. Así, una posición circular de las mesas, por ejemplo, rompe zonas.
También pueden alterarse si el profesor se mueve por la clase o si organiza fases
de trabajo en grupo.
Por constituir las dimensiones del proceso de enseñanza (aprendizaje, rendi-
miento, ambiente creado por el profesor e infraestructuras) un enfoque multi-
dimensional del constructo, existe entre ellas una interacción multidireccional
permanente que limita la posibilidad de identificarlas como manifestaciones
independientes que se materializan en una sola actividad o referencia verbal
del docente o en un momento específico de la clase. En la vida en el aula,
dichas dimensiones se integran en un espacio singular, complejo y cambiante y
se entienden como el “contexto de la clase”. Es por ello que nuestro objetivo a
continuación es desarrollar la escala fiable y válida que nos permita evaluar el
contexto de aprendizaje en el aula con sus dimensiones. En síntesis, del análisis
realizado, concluimos que la personalidad del docente y el clima de interacción
que genera, el contexto de aprendizaje y de rendimiento, así como las infra-
550
estructuras de las que disponga el aula son dimensiones relevantes a la hora

de analizar el proceso de enseñanza aprendizaje y, por lo tanto, el desempeño
académico de los estudiantes.

1.1 Desarrollo de la escala de Contexto de Clase
Para realizar el estudio se ha diseñado un cuestionario autoadministrado,
que forma parte de un proyecto de investigación más ambicioso de ámbito
internacional, que recoge las experiencias de tres países, EEUU, España y Fran-
cia. El desarrollo de la escala de evaluación de Contexto en Clase (CC) se ha
realizado en tres pasos, el primero de ellos ha sido la generación de los items,
en el segundo se ha realizado la depuración y primera prueba de la escala, para
repetir el mismo proceso, depuración y prueba de la escala, un curso después,
en el tercer paso.
1.2 Generación de los items de la escala de Contexto de Clase

Siguiendo la categorización explicada anteriormente hemos distinguido
entre el contexto creado por el profesor, el de aprendizaje y el de rendimiento,
que proceden, de la escala LAPOPECQ (Papaioannou, 1994) al que le hemos
añadido un factor más, las infraestructuras del aula. Esta nueva dimensión,
ha sido creada ad-hoc para el proyecto internacional mencionado. La escala
original empleada ha sido traducida por tres traductores independientes y final-
mente consensuada en su redacción por los investigadores, para ser adaptada
y mejorada. Posteriormente, la escala ha sido probada y comentada por cinco
estudiantes universitarios, a los que se les ha consultado sobre la claridad de la
redacción de los items y el sentido de los mismos. Las observaciones realizadas
por los estudiantes han sido tenidas en cuenta en la construcción de la escala.
1.3 Depuración de la escala de Contexto de Clase

En la primera etapa se obtuvieron un total de 202 cuestionarios válidos de
estudiantes matriculados en tres asignaturas de marketing que se imparten en
tres universidades españolas (dos públicas y una privada) de la diplomatura en
ciencias empresariales y de las licenciaturas de administración y dirección de
empresa. Tras analizar los datos, se realizaron unas modificaciones dando lugar
a la segunda versión de la escala de medida de contexto del aula. Las caracte-
rísticas de la muestra son las indicadas en la Tabla 1.
La segunda etapa ha tenido lugar durante el curso 2008/09, en la que una
vez revisada la escala se ha probado en diversos colectivos de alumnos. Con-
cretamente, en estudiantes matriculados en cuatro asignaturas de marketing
que se imparten en cuatro universidades europeas distintas, tres españolas y
una francesa, tanto públicas como privadas. Los nuevos datos han sido reco-
551
Curso
Universidad Categoría Tamaño
Tercero Cuarto Quinto
UA Pública 121 (59,9%) 98 23 --
UMH Pública 42 (20,8%) -- 22 20
UCAM Privada 39 (19,3%) 39 -- --
Tabla 1. Datos muestrales de la primera oleada: curso académico 2007/08.
pilados durante el primer cuatrimestre del curso, obteniendo un total de 164

cuestionarios válidos. En la Tabla 2 se pueden observar las características de la
segunda muestra.
Curso
Universidad Categoría Tamaño
Cuarto Segundo Curso Master
UA Pública 46 (28,0%) 46 --
UMH Pública 21 (12,8%) 21 --
UCAM Privada 43 (26,2%) 43 --
IESEG Privada 54 (32,9%) -- 54
Tabla 2. Datos muestrales de la segunda oleada: curso académico 2008/09.
La escala propuesta está formada por 22 items (agrupados en cuatro dimen-

siones) que puntúan aditivamente (por separado para cada dimensión) en una
escala Likert de 7 puntos oscilando desde: (1) “total desacuerdo” hasta (7)
“total acuerdo”. La fiabilidad del instrumento se ha comprobado mediante el
coeficiente alfa de Cronbach para la determinación de su consistencia interna,
con el objetivo de estimar las características psicométricas del instrumento de
medida adaptado durante el curso de la investigación. Para verificar la validez
del constructo se ha realizado un análisis factorial exploratorio, con rotación
varimax por componentes principales, y la validez concurrente se ha verificado
con la determinación del coeficiente de concordancia W de Kendall. Para reali-
zar los análisis se ha utilizado el paquete estadístico SPSS (versión 15).
Acorde lo esperado y siendo un reflejo de lo que ocurre en nuestras aulas, el
número de mujeres participantes es ligeramente superior al de hombres (muje-
552
res = 55,5%). La edad de los estudiantes oscila entre los 19 y los 39 años, estan-
do el 90% de la muestra entre los 20 y los 25 años. El 66,5% de los estudiantes
son de nacionalidad española, seguido por un 19,5% de estudiantes franceses,
las otras nacionalidades representadas en la muestra son hindú, mexicana,
taiwanesa, eslovena, coreana, japonesa, letona y americana, por ese orden.
4.1 Fiabilidad de la escala de Contexto de Clase

La fiabilidad del instrumento de medida se ha estimado utilizando el alfa de
Cronbach (Nunnally, 1978), como se puede observar en la Tabla 3 los resulta-
dos muestran unos valores muy buenos para la escala en su conjunto (alfa de
Cronbach = 0,881) y para tres de sus cuatro dimensiones (contexto creado por
el profesor α = 0,889; contexto de rendimiento α = 0,840 y las infraestructuras
del aula α = 0,923); siendo algo más bajo para el contexto de aprendizaje (α =
0,685). La escala definitiva está formada por 18 items, ya que se han eliminado
los items que no contribuían a mejorar el instrumento de medida [El profesor
me dice cómo puedo mejorar (CP3); El profesor nos hace trabajar en clase
(CP6); Parte de mi nota depende del trabajo del resto del grupo (CR1); La carga
de trabajo que exige esta asignatura es excesiva (CR8)].
Contexto de la clase (CC) (α= 0,881)

CP1 El profesor transmite entusiasmo en clase CC creado
CP2 El profesor hace las clases participativas profesor
α= 0,889
CP4 El profesor hace las clases dinámicas
CP5 El profesor consigue que aprender esta asignatura sea
entretenido
CA1 El profesor utiliza un enfoque práctico para enseñar esta CC de
asignatura aprendizaje
CA2 El profesor nos enseña a aplicar los conceptos que vemos α= 0,685
en clase
CA3 En esta asignatura, para aprender, tenemos que realizar
actividades fuera del aula
CA4 Para aprender esta asignatura, además del libro de texto
utilizamos otros materiales
CA5 En esta asignatura hacemos prácticas en grupo
CR2 El profesor tiene más interés en que aprendamos que en CC de
que saquemos buena nota rendimiento
α= 0,840
553
CR3 El profesor nos dice claramente los objetivos de la asigna-

tura
CR4 En esta asignatura sabemos las “reglas del juego” desde
el principio
CR5 El profesor nos dice claramente lo que espera que apren-
damos en esta asignatura
CR6 El profesor se esfuerza en que veamos la utilidad de esta
asignatura
CI1 El diseño del aula facilita un espacio adecuado para traba- CC de las
jar en clase infraestructuras
CI2 El mobiliario del aula facilita el aprendizaje α= 0,923
CI3 El equipamiento tecnológico del aula es el adecuado

CI4 Las condiciones ambientales del aula son las adecuadas
Tabla 3. Fiabilidad de la escala de medida del contexto de clase.
4.2 Validez de la escala de Contexto de Clase

En cuanto a la validez del constructo, la medida de adecuación muestral de
Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) con un valor obtenido de 0,870, y la prueba de esferici-
dad de Barlet (Chi-cuadrado aproximado = 1724,314 con 153 grados de libertad y
sig. = 0,000) nos indican que no se mantiene la hipótesis nula de variables iniciales
no correlacionadas, por lo que tiene sentido aplicar el análisis factorial.
Para comprobar la validez estructural de la escala de Contexto de Clase se
ha realizado un análisis factorial exploratorio utilizando para ello el método de
extracción de componentes principales y para la rotación el método varimax.
Las correlaciones entre los items de un determinado factor con los demás facto-
res son débiles; sin embargo, las correlaciones son más fuertes entre los items
de un mismo factor1.
El objetivo que se persigue con el análisis factorial es pasar de un conjunto
de variables que aparentemente se encuentran correlacionadas entre sí a un
nuevo conjunto de factores o variables, combinaciones lineales de las origina-
les, que estén no correlacionadas. La rotación ortogonal de los factores varimax
permite minimizar el número de variables con saturaciones altas en un factor
para obtener una solución más interpretable, en el sentido que las variables
fuertemente correlacionadas entre sí suelen presentar saturaciones altas sobre
un mismo factor y bajas sobre el resto.
1. La tabla de correlaciones está disponible para el lector si así lo solicita a cualquiera de las au-
toras de este trabajo: [email protected]; [email protected];
554
4.3 Estabilidad de la estructura del análisis factorial

Para comprobar la estabilidad de la estructura del factorial, se han realizado
unas comparaciones entre el factorial obtenido de la muestra en su conjunto
y de una serie de submuestras de los encuestados. Por lo tanto se ha realizado
una comparación entre la submuestras de hombres (n = 73) y mujeres (n = 91),
entre nacionalidad española (n = 63) y extranjeros (n = 101) y entre los más
jóvenes (n = 100) y los mayores (n = 64). Comparando el resultado de los fac-
toriales obtenidos de las submuestras (de dos en dos), sólo se han producido
ligeras variaciones. Aunque algunos items cargan en más de un factor, o en un
factor diferente, la estructura general del factorial obtenido con la totalidad de
la muestra, en general es consistente con el número de factores extraídos y el
patrón de carga de los items.
La Tabla 4 de varianza total explicada muestra cómo los cuatro primeros
componentes resumen el 69,604% de la variabilidad total, lo que indica que
todas las variables iniciales saturan inicialmente en cuatro factores que explican
un alto porcentaje de la variabilidad de las medidas recogidas.
Autovalores iniciales Autovalores iniciales

Componente
% % Componente % %
Total de la varianza acumulado Total de la varianza acumulado
1 6,797 37,763 37,763 10 ,442 2,456 89,204
2 3,152 17,509 55,272 11 ,357 1,983 91,187
3 1,439 7,995 63,267 12 ,327 1,819 93,006
4 1,141 6,337 69,604 13 ,299 1,659 94,665
5 ,775 4,303 73,907 14 ,270 1,499 96,164
6 ,707 3,929 77,836 15 ,231 1,285 97,449
7 ,570 3,169 81,005 16 ,179 ,997 98,445
8 ,536 2,977 83,982 17 ,167 ,927 99,372
9 ,498 2,767 86,749 18 ,113 ,628 100,000
Método de extracción: Análisis de Componentes principales.
Tabla 4. Varianza total explicada.
4.4 Estructura del análisis factorial de la escala de Contexto de Clase

Los 18 items de la escala se han utilizado para realizar un análisis de compo-
nentes principales con rotación varimax. Se ha forzado una solución de cuatro
factores, con el objetivo de comparar el resultado del análisis de la estructura
del factorial con las cuatro dimensiones de la escala. Como se puede observar
555
en la Tabla 5 los items seleccionados cargan correctamente en los factores ade-

cuados, de tal manera que los cuatro factores se identifican en su totalidad con
las diferentes dimensiones de cada uno de los ámbitos propuestos.
Componente
1 2 3 4
CP1 ,823
CP2 ,721
CP4 ,846
CP5 ,792
CA1 ,232
CA2 ,244
CA3 ,760
CA4 ,596
CA5 ,794
CR2 ,720
CR3 ,651
CR4 ,676
CR5 ,768
CR6 ,761
CI1 ,893
CI2 ,874
CI3 ,897
CI4 ,899
Método de extracción: Análisis de componentes principales.
Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser.
La rotación ha convergido en 5 iteraciones.
Tabla 5. Matriz de componentes rotados.
Así, el primer factor es representado por los items que forman la dimensión
del contexto de aula creado por el profesor; como se puede observar las satu-
raciones son muy altas, con cargas que oscilan entre 0,721 y 0,846. Además,
este factor explica un 21,05% de la varianza total. El segundo factor aparece
representado por las variables que definen la dimensión de infraestructuras
del aula, también en este caso encontramos saturaciones muy altas superiores
556
0,874; el factor explica un 19,80% de la varianza. En el tercer factor aparecen

los items que representan la dimensión de contexto de rendimiento en el aula,
con cargas que oscilan entre 0,651 y 0,768; este factor explica un 18,70% de la
varianza. La cuarta componente se corresponde con la dimensión de contexto
de aprendizaje creado por el profesor en el aula. Tres de los cinco items que se
corresponden con esta dimensión, obtienen unos valores de saturación ade-
cuados (0,760; 0,596 y 0,794). Los otros dos items de esta dimensión, si bien
es cierto que obtienen valores bajos (0,232 y el 0,244) lo hacen en el factor
adecuado y con signo positivo. Esta última dimensión explica un 10,07% de la
varianza total de la escala.
En este estudio se ha tratado de mejorar notablemente las limitaciones de la
investigación de Young (2005). Por un lado, se ha replicado el estudio en distin-
tos escenarios educativos para favorecer la generalización de la escala. Por otro,
se han añadido items a las dimensiones propuestas para mejorar las propieda-
des psicométricas de la escala. Asimismo, se ha diseñado una dimensión más
relativa al contexto de las infraestructuras del aula. Como principal conclusión
podemos extraer que la escala multifactorial diseñada para medir el contexto
de la clase es un instrumento que posee la validez y fiabilidad necesaria para
ser utilizado en investigaciones sobre el proceso de aprendizaje-enseñaza en el
nuevo paradigma educativo. Así, los profesores podrán tener un instrumento
de medida de su contexto educativo que les podrá servir de brújula en la nueva
andadura hacia el EEES. En efecto, se ha trasladado parcialmente el polo de
actividad de la clase, del docente al alumno; se le ha dado a éste un rol más
participativo y generador de su propio aprendizaje, generándole situaciones de
construcción desde su búsqueda personal o grupal de la significatividad de los
conceptos básicos de las asignaturas y sus aplicaciones a la realidad de marke-
ting.
En síntesis, del análisis realizado, concluimos que la personalidad del docen-
te y el clima de interacción que genera, el contexto de aprendizaje y de rendi-
miento, así como las infraestructuras de las que disponga el aula son dimensio-
nes relevantes a la hora de analizar el proceso de aprendizaje enseñanza y, por
lo tanto, el desempeño académico de los estudiantes. Finalmente invitamos a
que la escala se compruebe en otros ámbitos distintos del marketing así como
a poder considerar otras dimensiones relevantes tales como la formación previa
del profesor en la misma institución en la que imparte clase o en otras institu-
ciones, nacionales o internacionales.
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560
39. EVALUACIÓN CONTINUA CON DISTRIBUCIÓN EQUIDIS-
TANTE DE ENTREGAS
Juan Luis Nicolau1, Ricardo Sellers1

Francisco Merino1, Alejandro Orgilés Gallardo2
1
Departamento de Economía Financiera, Contabilidad y Marketing
Facultad de Económicas y Empresariales
2
Estudiante del Máster en Dirección y Gestión Turística
del Instituto Universitario de Postgrado (IUP)
RESUMEN
El aprendizaje online representa un entorno en el que los
principios del EEES tienen una inmediata aplicación, que se
evidencia en la adecuación de la evaluación continua en este
contexto. Un tema que merece especial atención es la distri-
bución de las entregas para implementar dicha evaluación
continua. Este trabajo trata de encontrar los plazos óptimos
de entregas online, entendiendo por óptimo como aquél
que permite al estudiante maximizar su rendimiento. La apli-
cación empírica se basa en una muestra de 59 estudiantes
matriculados en el curso modular Marketing e Investigación
de Mercados del Master en “Dirección y Gestión Turística”
del Instituto Universitario de Postgrado (IUP). Los resultados
muestran que la evaluación continua que distribuye las en-
tregas uniformemente, conduce a un mejor rendimiento;
mejor que si se concentra en la segunda mitad o incluso en
los dos últimos tercios del curso.
Palabras clave: evaluación continua; aprendizaje online;

plazos óptimos.
561
JUAN LUIS NICOLAU - RICARDO SELLERS - FRANCISCO MERINO - ALEJANDRO ORGILÉS GALLARDO
1. INTRODUCCIÓN
En el contexto actual, la enseñanza y aprendizaje online emerge como un
complemento relevante a la docencia tradicional (Tallent-Runnels et al., 2006).
De hecho, la educación a distancia ha supuesto una modalidad habitual en la
enseñanza superior, que además continua creciendo (Rovai, 2004), convirtién-
dose en una práctica generalizada como resultado de la evolución de Internet
(Larreamendy-Joerns and Leinhardt, 2006). Internet ha otorgado a la educación
a distancia un atractivo extra, porque ha permitido adentrarse en caminos no
explorados hasta la fecha en cuanto a “modos de hacer” como el aprendiza-
je just-in-time (programas dirigidos a personas que simultáneamente están
trabajando) así como el “entrenamiento corporativo” (Oblinger, 2001), o sim-
plemente porque permite sortear las limitaciones de la enseñanza a distancia
tradicional (Murray, 2003).
En este sentido, las universidades a menudo consideran las inversiones y
desarrollos de programas online como indicadores hacia el exterior de que
están a la última en lo que a estrategias educativas se refiere. Por ello, la uti-
lización de la tecnología online transmite el mensaje de innovación educativa
(Larreamendy-Joerns and Leinhardt, 2006).
Asimismo, por parte de los docentes, se dispone de un conjunto de herra-
mientas basadas en Internet que supone un cambio en la relación estudiante-
profesor en la universidad. Este cambio afecta a quién aprende, qué aprende,
quién enseña, y qué representa la práctica de la enseñanza en sí mismo (Larrea-
mendy-Joerns and Leinhardt, 2006)
A pesar de que esta tendencia y la proliferación de la educación online, las
investigaciones empíricas del procedimiento de entregas en el entorno de una
evaluación continua son escasas (Kerr et al, 2006). Es más, la evaluación del
aprendizaje de los estudiantes en un entorno virtual es uno de los mayores
desafíos a los que se enfrenta la parte docente (Hartnett, 1999). En consecuen-
cia, este trabajo trata de observar las características que explican la distribución
óptima de entregas de tareas correspondientes a la evaluación continua en el
marco de la docencia virtual.
2. EVALUACIÓN CONTINUA EN EL APRENDIZAJE ONLINE

De acuerdo con Kerr et al. (2000), el aprendizaje online se refiere al aprendi-
zaje del estudiante alcanzado de modo tal que la docencia se realiza totalmente
vía Internet. Ello implica que la evaluación de los estudiantes se ha de realizar
online. La evaluación supone un proceso que utiliza información recogida a
través de alguna medida de rendimiento del estudiante, que permite analizar
cuán efectivamente una persona es capaz de explotar un conocimiento y des-
empeñar una determinada tarea (Hill, 1997). En este sentido, un instrumento
de evaluación que examina el progreso de los estudiante en un entorno virtual
562
39. EVALUACIÓN CONTINUA CON DISTRIBUCIÓN EQUIDISTANTE DE ENTREGAS
debe mejorar el proceso de aprendizaje (Fenwick and Parson, 1998) y, en línea

con Rosenkrans (2000), esta medición del aprendizaje debería ser un proceso
continuo.
Rovai et al. (2004) indica que los principios de la evaluación que sirven con
directrices para la evaluación en los entorno presenciales tradicionales son
los mismo que en los virtuales, pero en estos últimos, cambia la forma en que
estos principios se aplican. Por ejemplo, una diferencia sustancia es que en los
programas online una parte importante de los estudiantes ya forman parte
del mercado de trabajo a tiempo completo. Por tanto, ello facilita que puedan
demostrar la adquisición de competencias a través del proyectos relacionados
con su trabajo (Rovai et al., 2004). Precisamente, estos autores enfatizan el
hecho de que los estudiantes online deberían ser evaluados mediante una
combinación de participación en discusiones online, envío de prácticas, uso de
portafolios, y realización de proyectos individuales o conjuntos. Evidentemente,
estos trabajos se enviarían directamente al profesor online. Un ultimo apunte
realizado por Rovai et al. (2004) radical en que los estudiantes deben conocer
las fechas para cada prueba de evaluación al principio del curso, de tal modo
que pueden gestionar adecuadamente su tiempo. Sin embargo, en este punto,
surge una importante cuestión: en el marco de esta evaluación continua online,
¿cuál es la distribución óptima de las entregas de tareas? Tal y como Ariely y
Wertenbroch (2002) sugieren, cuanto más tarde se fijen los plazos, los estu-
diantes pueden aprender más antes de enviar los trabajos; no obstante, ello
implicará que el feedback del profesor llegaré también más tarde. Siguiendo a
Pérez-Martínez et al. (2009), el modo paulatino en que se asimilan los conoci-
mientos de una material por el que la evaluación continua aboga se pierde si se
acumulan los trabajos hacia el final. Por todo ello, en esta aplicación empírica
comparamos una serie de entregas uniformemente repartidas en el tiempo con
cualquier otra distribución distinta.
3. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
3.1 Metodología
Para alcanzar el objetivo de detector la distribución óptima de las entregas
de trabajos, nos basamos en el análisis de regresión. En particular, regresamos
la calificación del estudiante i, CEit sobre tres dimensiones: una medida del
sesgo (MSit), los “días de retraso de entrega” (DREkit) y los “días de adelanto en
las entregas” (DAEit), para el estudiante i y el trabajo t. La expresión resultante
es:
CEi = a + b1 MSit + b2DREit + b3 DAEit + εi (1)
donde εi es el término de error que se asume distribuido como una normal.
563
La medida de sesgo se obtiene de la fórmula siguiente:
∑d 3
it
MS it = t=1
3
(2)
 T 
T ?  ∑ dit2 
 t=1 

donde dit son los días que quedan hasta el final del curso. Obsérvese que esta
expresión es la fórmula
€ tradición del sesgo excepto por el hecho de que en
nuestro caso hemos de considerar que el valor medio se encuentra justo en el
último día del curso, ya que estamos interesados en conocer cómo de disper-
sos o agrupados están las entregas alrededor del día final del curso (desde las
izquierda). Cuanto más cerca están las entregas del último día, mayor sesgo se
obtiene; y viceversa, cuanto más dispersas estén, menor será el sesgo. Los “días
de retrase de entrega” es una variable que mide el número medio de días que
el estudiante ha retrasado sus entregas respecto al día previsto, y los “días de
adelanto en las entregas” mide el número medio de días que el estudiante las
ha entregado con anticipación.
3.2 Datos
La aplicación empírica se basa en una muestra de 59 estudiantes matricula-
dos en el curso modular Marketing e Investigación de Mercados en el Máster
de “Dirección y Gestión Turística” del Instituto Universitario de Postgrado (IUP)
in octubre de 2008. En el mismo, se proponen seis trabajos distribuidas uni-
formemente en el tiempo durante los 36 días que dura el curso modular. Los
estudiantes pueden cumplir con los dichos plazos o no, ya que únicamente se
marcaron a modo orientativos. Ello permite ver qué estudiante alcanza mayores
calificaciones, si el que se organiza de modo que realiza las entregas de acuerdo
con lo previsto y siguiendo los principios de la evolución continua, o hablando
en términos coloquiales “el que se lo deja todo para el final”.
4. RESULTADOS
El uso de un modelo de regresión nos permite obtener un poder explicativo
notable para la calificación del estudiante (véase Tabla 1): el R2 ajustado alcanza
el 75%.
En relación con los parámetros individuales, se observa que el sesgo es sig-
nificativo y negativo, lo que implica que cuanto más cerca están las entregas
del último días del curso, las notas de los estudiantes son menores. Nótese que
obtenemos un parámetro positivo para el sesgo al cuadrado, aunque, como
puede verse en la Figura 1, su efecto es mínimo para el rango de la muestra.
564
Ecuación 1 Ecuación 2
Sesgo -1.537 a
-1.510a
(0.143) (0.139)
Sesgo 2
0.001 a
0.001a
(0.0001) (0.0001)
Promedio de los “días de retraso en la entrega” 0.208
d
1.018c
(0.120) (0.438)
Promedio de los “días de retraso en la entrega” 2
-0.135d
(0.070)
Promedio de los “días de adelanto en la entrega” -0.612 -0.318
(0.533) (0.538)
Constante 18.74
a
17.90a
(0.381) (0.572)
R 2
0.765 0.785
R ajustado
2
0.741 0.757
Estadístico F 32.55 a
28.52a
Máxima verosimilitud -71.44 -69.41
a=prob<0.1%; b=prob<1%; c=prob<5%; d=prob<10%.
Tabla 1. Effecto del sesgo y de los días de retreaso y adelanto sobre la calificación.
Figura 1. Efecto del sesgo en las calificaciones.
565
Respecto a los días promedio de retraso en la entrega se obtiene un coefi-

ciente positivo y significativo, y para su cuadrado un parámetro negativo y
significativo. Estos resultados sugieren que, hasta un punto concreto, un cierto
retraso promedio podría tolerarse. La Figura 2 muestra que, en particular, hasta
4 días de retraso (repartidos en un curso de 36 días) las notas crecen, pero a
partir del quinto día decrecen drásticamente. Curiosamente, anticipar las entre-
gas no tiene ningún efecto.
Figura 2. Efecto de los días de retraso de entrega en las calificaciones.
5. CONCLUSIONES
El aprendizaje online supone un entorno donde los principios de la EEES
tienen una aplicación inmediata, con un potencial enorme en curso de grado y
postgrado (Coll, 2007; Gunn, 2006). Este hecho se evidencia por la adecuación
de la evaluación continua en este contexto. Sin embargo, la distribución de las
entregas en dicha evolución continua es un tema de especial relevancia. Tal y
como Ariely y Wertenbroch (2002) indican, si el estudiante retrasa sus entregas
puede hacerlas de forma más madura, pero no tiene el paulatino feedback del
profesor, y se pierda la esencia de la evaluación continua (Pérez-Martínez et
al., 2009).
Este trabajo analiza las características de la distribución óptima de las entre-
gas, entendiendo óptima por aquella distribución que permite maximizar el
rendimiento de los estudiantes. La aplicación empírica se basa en una muestra
de 59 estudiantes del Máster en “Dirección y Gestión Turística” del Instituto
Universitario de Postgrado (IUP).
566
Los resultados obtienen que una evaluación continua uniformemente dis-

tribuida durante el curso, conduce a un mejor rendimiento académico, si los
comparamos con la tendencia habitual a concentrar en la parte final del módulo
dicha evaluación.
6. REFERENCIAS
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567
40. ANÁLISIS SOBRE EL USO Y UTILIDAD DE LAS GUÍAS DE
AUTOEVALUACIÓN COMO HERRAMIENTA DE APRENDIZA-
JE AUTÓNOMO
María Mercedes Úbeda García,

Bartolomé Marco Lajara,
Vicente Sabater Sempere,
Francisco García Lillo,
Hipólito Molina Manchón
RESUMEN
En este trabajo presentamos los resultados de una inves-
tigación1 realizada sobre el uso y la utilidad, por parte de los
alumnos, de dos guías de autoevaluación, una para la asig-
natura de “Economía de la Empresa” y otra para “Dirección
Estratégica y Política de Empresa II”, pertenecientes a las
titulaciones de ADE y DADE. Dichas guías fueron publicadas
por el servicio de promoción del valenciano de la Univer-
sidad de Alicante. Los resultados obtenidos, a través de la
administración de un cuestionario, nos confirman que estas
herramientas de autoevaluación han sido bastante utilizadas
y al mismo tiempo de gran utilidad para el aprendizaje autó-
nomo de los alumnos.
PALABRAS CLAVE: guía de autoevaluación Aprendizaje

autónomo. Economía de la empresa. Dirección estratégica.
1. El trabajo ha sido desarrollado por la Red DuenDE (Red de Investigación Universitaria en Di-
rección de Empresas), dentro del marco del Programa de Redes de la Universidad de Alicante
durante el curso 2008-09.
569
MARÍA MERCEDES ÚBEDA GARCÍA - BARTOLOMÉ MARCO LAJARA - VICENTE SABATER SEMPERE - FRANCISCO GARCÍA
LILLO - HIPÓLITO MOLINA MANCHÓN
1. INTRODUCCIÓN
En el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) adquiere
especial relevancia el aprendizaje a lo largo de la vida (lifelong learning) y
el aprendizaje autónomo. Por ello, es necesario el impulso de herramientas
docentes que permitan el desarrollo de la disposición del alumno de “apren-
der a aprender”. En este marco, creemos que resulta de vital importancia
promover la autoevaluación formativa del estudiante. Este trabajo tiene
como principal objetivo evaluar, en primer lugar, el empleo que han hecho
los alumnos de dos guías de autoevaluación, y en segundo lugar, comprobar
la utilidad que han obtenido con su uso para su aprendizaje autónomo. Estas
dos guías de autoevaluación fueron publicadas por el Servicio de Promoción
del Valenciano de la Universidad de Alicante para las asignaturas de “Econo-
mía de la Empresa” y “Dirección Estratégica y Política de Empresa II”, ambas
impartidas en las titulación de Administración y Dirección de Empresas (ADE)
y en los estudios simultáneos de Derecho+Administración y Dirección de
Empresas (DADE). Estos materiales fueron elaborados hace dos años en el
contexto de la VI convocatoria del Programa de Redes de la Universidad de
Alicante.
La autoevaluación es un tipo de evaluación ligada con el aprendizaje autó-
nomo y con el aprendizaje a lo largo de la vida, ya que es una evaluación que
realiza el propio estudiante y que le permite comprobar su propio nivel de
aprendizaje y, en su caso, reorientarlo. Cabero y Gisbert (2002) la definen como
un conjunto de actividades autocorrectivas o acompañadas de soluciones que
permiten al estudiante comprobar el tipo y grado de aprendizaje respecto de
cada uno de los objetivos de la acción formativa.
Nuestra pretensión al elaborar las guías de autoevaluación fue que sirviesen
como una herramienta formativa, es decir, que no otorgase una calificación
final al estudiante, de manera que los alumnos no buscasen contestar o tener
el máximo número de aciertos posible, sino la de mejorar en su aprendizaje.
Precisamente, los aciertos en las respuestas debían servir para comprobar su
nivel de aprendizaje, mientras que los errores cometidos deberían ser útiles
para poner un mayor esfuerzo y mejorar su aprendizaje en esos temas.
Siguiendo a Delgado y Oliver (2009), las características más relevantes de la
autoevaluación, y que nosotros incorporamos a las guías elaboradas objeto de
estudio en este trabajo son las siguientes:
En primer lugar, a diferencia de otros tipos de evaluación, solamente parti-
cipa individualmente el estudiante de forma directa. El alumno, mediante este
tipo de evaluación, se convierte en el protagonista indiscutible de su proceso
de aprendizaje. Sin embargo, lo anterior no significa que el estudiante no deba
estar guiado de alguna manera por el profesor, por ello, en el diseño de estos
materiales, hay que proporcionar al estudiante, por un lado, la información y
570
40. ANÁLISIS SOBRE EL USO Y UTILIDAD DE LAS GUÍAS DE AUTOEVALUACIÓN
COMO HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE AUTÓNOMO
recursos necesarios para realizar las actividades, y por otro, la solución o pro-
puesta de solución de las actividades.
Una segunda característica es que la autoevaluación puede desarrollarse
en cualquier momento del proceso de aprendizaje, en el inicio del proceso de
aprendizaje, para detectar posibles carencias de los alumnos, o lo más usual,
durante el período de aprendizaje para conocer el avance en los conocimien-
tos adquiridos. Con esta última finalidad fueron elaboradas las guías objeto de
análisis.
En tercer lugar la autoevaluación, para ser realmente efectiva, debe tener
una vocación de periodicidad, a los efectos de que el estudiante vaya compro-
bando progresivamente su nivel de aprendizaje, estando en condiciones de
reorientarlo.
Como cuarta característica podemos citar que el estudiante recibe un
retorno de su proceso de aprendizaje, es decir, comprueba qué conocimientos
ha asimilado y qué competencias desarrolla correctamente y cuáles no. Ade-
más, dicha retroalimentación se produce de manera inmediata, en el mismo
momento en el que el alumno comprueba, en las soluciones propuestas, cómo
ha desarrollado la actividad. En este sentido, dada la importancia del feedback
inmediato en la autoevaluación, es aconsejable que el docente no se limite a
dar la solución correcta sin más, sino que explique cuáles son los pasos lógicos
que hay que dar en el proceso y cómo hay que actuar para la respuesta satis-
factoria de la actividad.
En quinto lugar, en relación con el tiempo y el espacio en el que se desarro-
lla la autoevaluación, conviene destacar su asincronía en relación con la acción
docente del profesor, así como su no presencialidad. No obstante, las guías de
autoevaluación objeto de análisis en este trabajo, presentaban la peculiaridad
de estar divididas en los mismos temas y en la misma secuencia que el profesor
seguía en clase, con lo que el estudiante, al acabar el docente un contenido del
temario, podía realizar su autoevaluación sobre el mismo contenido en la guía.
2. MÉTODO
El proceso de trabajo que hemos seguido para desarrollar esta investigación
ha sido el siguiente.
1. Diseño del cuestionario para administrar a los alumnos. El diseño del
cuestionario se realizó a través de reuniones en las que participamos
todos los miembros de la Red DuenDe, que a su vez, éramos los auto-
res de las guías de autoevaluación y profesores de las asignaturas a las
que iban dirigidas, cuyas notas características aparecen en el anexo 1.
Tras plantearnos qué variables eran las más interesantes para estudiar
y elaborar varios borradores iniciales, llegamos al cuestionario final que
aparece en el anexo 2.
571
2. Fijar el momento idóneo para realizar el estudio. Con independencia de

las variables que integran el cuestionario, en estas reuniones decidimos,
entre otros aspectos, el momento idóneo para pasar el cuestionario a
los alumnos. En este caso, teniendo en cuenta que uno de los principales
propósitos de nuestro proyecto consistía en analizar la utilidad que los
estudiantes obtienen con el uso de la guía, pensamos en la necesidad de
que éstos cumplimentaran el cuestionario una vez que ya se hubiesen
preparado para enfrentarse al examen de la materia. Por ello, llegamos a
la conclusión de que interesaba que cada alumno rellenara su cuestiona-
rio el mismo día en que se examinaba de su asignatura. De esta forma los
alumnos de “Economía de la Empresa” lo hicieron en el mes de enero de
2009, mientras que los de “Dirección Estratégica y Política de Empresa II”
tuvieron que esperar a junio de 2009.
3. Otro aspecto importante que debíamos decidir, antes de proceder a rea-
lizar la investigación, se refiere a la conveniencia de pedir a los alumnos
su nombre en el cuestionario, o bien que los cuestionarios fueran anóni-
mos. Finalmente concluimos que no debían ser anónimos, ya que si que-
ríamos analizar la utilidad que los estudiantes obtienen con el uso de la
guía y, más concretamente, el impacto que el uso (o no uso) de la misma
tiene en el rendimiento de los alumnos, necesitábamos conocer el uso
que cada alumno particularmente había hecho de la misma. No obstante,
si que dejamos la libertad de elección al alumno sobre si rellenar o no el
cuestionario.
Llegados a este punto, en las siguientes páginas mostramos los principales

resultados y conclusiones que hemos obtenido con el proyecto que hemos
desarrollado.
3. RESULTADOS
3.1 Uso de la guía de autoevaluación
3.1.1 Asignatura “Economía de la Empresa”
Los alumnos que se presentaron al examen de la materia, que son los mis-
mos que cumplimentaron el cuestionario, ascendieron a 261. De éstos, 240
(92%) afirman conocer la existencia de la guía, siendo únicamente 21 los que
no la conocen (8%).
Respecto al grado de utilización de la guía, nos ha parecido interesante agru-
par los valores de dicha variable en tan solo 3 categorías: “nada”, “poco o algo”
y “bastante o mucho”. La distribución de frecuencias es la que nos aparece en
el gráfico 1, teniendo en cuenta que hay 2 casos perdidos.
572
Gráfico 1. Grado de utilización de la guía de autoevaluación de EE.
En relación a las causas de no haberla utilizado, 13 alumnos afirman que se

debe al hecho de que esté redactada en valenciano, 4 exponen la falta de tiem-
po, 2 dicen que les sobra con el material teórico-práctico desarrollado en clase
y, finalmente, 1 argumenta que es la dificultad de comprensión (no tiene nada
que ver con el idioma). El gráfico 2 resume dicha información.
Gráfico 2. Causas de no utilización de la guía de autoevaluación de EE.
Por otro lado, 131 alumnos (50,2%) afirman que la parte de la guía que más
han utilizado es la teórica (test). En el lado opuesto, tan solo 23 (8,8%) alumnos
afirman haber utilizado en mayor medida los casos y/o ejercicios prácticos,
mientras que son 62 (23,8%) los que han consultado indistintamente las 2 par-
573
tes. De los 261 alumnos, son 45 los que no han contestado esta pregunta. Toda
esta información se refleja en el gráfico 3.
Gráfico 3. Parte más utilizada de la guía de autoevaluación de EE.
Otra de las cuestiones plantea a los alumnos si echan en falta algún conteni-
do adicional y específico de la guía de autoevaluación. La mayoría de ellos, en
concreto 206 (78,9%) afirman que no echan nada en falta, siendo tan sólo 10
(3,8%) los estudiantes que han contestado afirmativamente a esta pregunta. El
resto hasta llegar a los 261, es decir 45 (17,2%), no contestaron a este ítem.
Relacionado con ello, la pregunta nº 8 pedía a los alumnos que habían con-
testado afirmativamente a la cuestión anterior, que señalasen lo que incorpora-
rían a la guía. Los datos obtenidos arrojan la siguiente información: 3 alumnos
demandan más preguntas en algunos de los temas, otros 3 desearían que la
Gráfico 4. Posibles contenidos a incorporar en la guía de autoevaluación de EE.
574
guía tuviera exámenes de años anteriores, 2 quieren que haya más ejercicios de
gestión de stocks y 1 pide que haya una explicación más detenida de ejercicios
de programación lineal. Todo ello queda representado en el gráfico 4.
3.1.2 Asignatura “Dirección Estratégica y Política de Empresa II”

En este caso los alumnos que se presentaron al examen y, por tanto, rellena-
ron el cuestionario, son 194. De todos ellos, 189 (97,4%) alumnos afirman cono-
cer la existencia de la guía, siendo únicamente 5 los que no la conocen (2,6%).
Respecto al grado de utilización de la guía, nos ha parecido interesante agru-
par los valores de dicha variable en tan solo 3 categorías: “nada”, “poco o algo”
y “bastante o mucho”. La distribución de frecuencias es la que nos aparece en
el gráfico 5, teniendo en cuenta que hay 2 casos perdidos.
Gráfico 5. Grado de utilización de la guía de autoevaluación de DEPEII.
Gráfico 6. Causas de no utilización de la guía de autoevaluación de DEPEII.
575
En relación a las causas de no haberla utilizado, la mayoría (27 alumnos)

piensa lo mismo que en EE, es decir, que no la han consultado por estar redacta-
da en valenciano, 15 comentan que se debe simplemente a la falta de tiempo, 5
señalan indistintamente cualquiera de las dos razones anteriores y, finalmente
1 habla de problemas tales como la falta de conexión a internet o del hecho de
que el material sea demasiado extenso. El gráfico 6 resume dicha información.
Por otra parte, 125 alumnos (64,4%) afirman que la parte de la guía que más
han utilizado es la teórica (test). En el lado opuesto, tan solo 2 alumnos afirman
haber utilizado en mayor medida los casos y/o ejercicios prácticos, mientras
que son 10 (5,2%) los que han consultado indistintamente las 2 partes. De los
194 alumnos, son 57 los que no han contestado esta pregunta. Toda esta infor-
mación se refleja en el gráfico 7.
Gráfico 7. Parte más utilizada de la guía de autoevaluación de DEPEII.
Otra de las cuestiones plantea a los alumnos si echan en falta algún conteni-
do adicional y específico de la guía de autoevaluación. La mayoría de ellos, en
concreto 119 (61,3%) afirman que no echan nada en falta, siendo 30 (15,5%)
los estudiantes que han contestado afirmativamente a esta pregunta. El resto
hasta llegar a los 194, es decir 45 (23,2%) no contestaron a este ítem.
Relacionado con ello la pregunta nº 8 pedía a los alumnos que habían con-
testado afirmativamente a la cuestión anterior, que señalasen lo que incorpora-
rían a la guía. Los datos que hemos obtenido son los siguientes: 22 estudiantes
no indican ningún contenido concreto limitándose a comentar que hubiese sido
preferible que la guía estuviese redactada en castellano, 5 hablan de incorporar
esquemas y glosarios de términos, y 2 prefieren una mayor amplitud y/o pro-
fundidad en el tratamiento de algunas cuestiones (ver gráfico 8).
576
Gráfico 8. Posibles contenidos a incorporar en la guía de autoevaluación de DEPEII.
3.1.3 Comparación entre ambas asignaturas

Al comparar lo que ocurre con ambas asignaturas, encontramos algunas
diferencias relevantes que pasamos a comentar. La primera de ellas se refiere
al grado de utilización de la guía de autoevaluación, resultando que en el caso
de EE un 10% de los alumnos la han utilizado poco o algo y un 72% lo han hecho
bastante o mucho; por el contrario, en el caso de DEPEII los porcentajes son de
un 40% (poco o algo) y de un 33% (bastante o mucho). Es decir, los estudiantes
de EE han utilizado su guía de autoevaluación mucho más que los de de DEPEII.
El gráfico 9 resume dicha situación.
Gráfico 9. Grado de utilización de la guía de autoevaluación en EE y DEPEII.
577
Otra diferencia importante es la que se refiere a la parte más utilizada de la

guía de autoevaluación, ya que mientras en EE el 50% de los alumnos ha consul-
tado preferentemente la teoría (test) y el 9% la práctica (casos y ejercicios), en
DEPEII la situación se ha extremado un poco más, en el sentido de que hay un
mayor porcentaje de alumnos que ha utilizado sobre todo la teoría (65%) y un
menor porcentaje que se ha centrado especialmente en la práctica (1%). Esta
circunstancia, reflejada en el gráfico 10, puede tener ciertas implicaciones en la
utilidad que los alumnos tienen con la guía, tal y como veremos en el epígrafe
siguiente.
Gráfico 10. Parte más utilizada de la guía de autoevaluación en EE y DEPEII.
3.2 Utilidad de la guía de autoevaluación

3.2.1 Asignatura “Economía de la Empresa”
Para medir la utilidad que los alumnos han obtenido con la guía de autoeva-
luación, la pregunta 9 del cuestionario recoge 8 variables valoradas cada una en
una escala de 1 a 10. Hemos calculado la media de cada una de ellas, siendo los
resultados que tenemos los que se muestran en la tabla 1.
Con esta información podemos sacar algunas conclusiones importantes. En
principio vemos que la media de todas las variables es superior a 5, lo que nos
indica que la utilidad que tienen los alumnos con la guía es en general positiva.
La media más elevada es de 7,82, correspondiente al último ítem “la guía consti-
tuye una buena herramienta de autoevaluación de la asignatura”. Otra variable
con una media bastante elevada (6,91) y que merece destacar es “el contenido
de la guía se ajusta en gran medida a lo explicado en clase”. En el lado contrario,
578
la variable menos valorada es “la guía me ha sido de gran utilidad para superar
el examen de la asignatura”, con una media de 5,39.
La guía me ha sido de gran utilidad en mi proceso de aprendizaje de la

asignatura 6,16
La guía me ha sido de gran utilidad para superar el examen de la asigna-
tura 5,39
Las preguntas tipo test me han ayudado a entender mejor los contenidos
teóricos de la materia 6,50
Los casos y/o ejercicios me han ayudado a entender mejor los contenidos
prácticos de la materia 6,18
El contenido de la guía se ajusta en gran medida a lo explicado en clase 6,91
El contenido de la guía se ajusta en gran medida a las preguntas teóricas
(test) del examen 6,32
El contenido de la guía se ajusta en gran medida al caso y/o ejercicios prác-
ticos del examen 6,91
La guía constituye una buena herramienta de autoevaluación de la asigna-
tura 7,82
Tabla 1. Utilidad de la guía de autoevaluación de EE (media aritmética)
Para verificar si el uso de la guía ha sido realmente útil para los alumnos,
también nos pareció interesante analizar y comparar la nota que obtuvieron
en el examen en función del grado de utilización que hicieron de la misma.
Para ello aplicamos el análisis de la varianza o ANOVA de un factor con com-
paraciones múltiples post-hoc, mostrando los resultados que efectivamente
los alumnos que utilizaron la guía bastante o mucho tienen una nota media
considerablemente superior (un 4,944) frente a aquellos otros que no utilizaron
nada la guía (un 4,152), siendo la diferencia estadísticamente significativa al
95%. La diferencia ya no es tan grande cuando se compara a los alumnos que
la utilizaron bastante o mucho con los que la utilizaron poco o algo, ya que la
nota media de estos últimos es de 4,437, no siendo significativa desde el punto
de vista estadístico.
3.2.2 Asignatura “Dirección Estratégica y Política de Empresa II”

De la misma manera que hemos hecho con la asignatura anterior, para
medir la utilidad que los alumnos han obtenido con la guía de autoevaluación
de DEPEII, tenemos la pregunta 9 del cuestionario que recoge 8 variables valo-
radas cada una en una escala de 1 a 10. Hemos calculado la media de cada una
de ellas, siendo los resultados que tenemos los que se muestran en la tabla 2.
579
La guía me ha sido de gran utilidad en mi proceso de aprendizaje de la

asignatura 5,66
La guía me ha sido de gran utilidad para superar el examen de la asigna-
tura 5,03
Las preguntas tipo test me han ayudado a entender mejor los contenidos
teóricos de la materia 6,20
Los casos y/o ejercicios me han ayudado a entender mejor los contenidos
prácticos de la materia 4,58
El contenido de la guía se ajusta en gran medida a lo explicado en clase 6,31
El contenido de la guía se ajusta en gran medida a las preguntas teóricas
(test) del examen 5,91
El contenido de la guía se ajusta en gran medida al caso y/o ejercicios prác-
ticos del examen 5,39
La guía constituye una buena herramienta de autoevaluación de la asigna-
tura 7,04
Tabla 2. Utilidad de la guía de autoevaluación de DEPEII (media aritmética)
Algunas de las conclusiones que obtenemos con esta información son simi-
lares a las comentadas en el caso anterior. En principio vemos que la media de
casi todas las variables es superior a 5, lo que nos indica que la utilidad que tie-
nen los alumnos con la guía es en general positiva. La media más elevada es de
7,04, correspondiente al último ítem “la guía constituye una buena herramienta
de autoevaluación de la asignatura”. Otra variable con una media bastante ele-
vada y que merece destacar es “el contenido de la guía se ajusta en gran medida
a lo explicado en clase”, cuya media es de 6,31. En el lado contrario, la variable
menos valorada es “los casos y/o ejercicios me han ayudado a entender mejor
los contenidos prácticos de la materia”, con una media de 4,58, siendo la única
variable que no llega al 5. Sin embargo en este caso creemos conveniente
comparar lo que ocurre entre esta variable y la inmediatamente anterior “las
preguntas tipo test me han ayudado a entender mejor los contenidos teóricos
de la materia” cuya media es de 6,20. En cierto sentido ello puede estar rela-
cionado con lo comentado para la pregunta 6ª del cuestionario, donde el 64,4%
de los alumnos afirmaban que la parte de la guía más utilizada era la teórica
(test), frente al 1% que afirmaba haber utilizado en mayor medida los casos y/o
ejercicios prácticos, siendo el 5,2% los que habían utilizado indistintamente las
2 partes.
De nuevo, para verificar si el uso de la guía ha sido realmente útil para los
alumnos, nos pareció interesante analizar y comparar la nota que obtuvieron
580
en el examen en función del grado de utilización que hicieron de la misma.

Volvimos a aplicar el análisis de la varianza o ANOVA de un factor con compa-
raciones múltiples post-hoc, mostrando los resultados que efectivamente los
alumnos que utilizaron la guía bastante o mucho tienen una nota media consi-
derablemente superior (un 5,881) frente a aquellos otros que no utilizaron nada
la guía (un 4,700) o que la utilizaron poco o algo (un 4,714), siendo la diferencia
estadísticamente significativa al 95% en ambos casos.
3.2.3 Comparación entre ambas asignaturas

Si comparamos ahora la utilidad que obtienen con la guía los alumnos de
cada una de las asignaturas, también podemos observar ciertas diferencias
relevantes. La primera de ellas es que en EE todas las variables de la pregunta
9 del cuestionario (tabla 3) tienen una valoración más elevada que en el caso
de DEPEII (tabla 4), siendo la media de todas las variables de 6,52 frente a 5,76,
respectivamente. Este dato puede estar relacionado con el hecho de que en
dicha asignatura (EE) los alumnos han utilizado la guía de autoevaluación en
mayor medida que en DEPEII.
Sorprende, sin embargo, que la nota media de los alumnos de EE es menor
en todos los grupos de alumnos, es decir, en los que no han utilizado nada la
guía (4,152), los que la han usado poco o algo (4,437), y los que lo han hecho
bastante o mucho (4,944). En los tres casos, la nota es más elevada en DEPEII
(4,700; 4,714 y 5,881, respectivamente).
Además, en EE solamente es estadísticamente significativa la diferencia
entre las notas obtenidas por los alumnos que no han utilizado nada la guía y
los que lo han hecho bastante o mucho, mientras que apenas existe diferencia
entre los que la han usado poco o algo y bastante o mucho. En DEPEII, la dife-
rencia es significativa en ambos casos.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos en esta investigación a través de la recogida
de información por medio de un cuestionario suministrado a los alumnos,
son bastante alentadores, ya que a tenor de los mismos, podemos afirmar
que ambas guías de autoevaluación han sido bastante utilizadas y al mismo
tiempo de gran utilidad para los alumnos. De una manera más detallada,
las principales conclusiones que obtenemos con el trabajo realizado son las
siguientes:
• Primera. Las guías de autoevaluación han sido muy utilizadas, tanto por los
alumnos de EE (82 %) como por los que estudian DEPEII (73%).
• Segunda. La parte más utilizada ha sido, indiscutiblemente, la teórica
(tests). En concreto dicha parte ha sido consultada preferentemente por
el 50% de los estudiantes de EE y el 65% de los de DEPEII.
581
• Tercera. Ambas guías han sido muy útiles para los estudiantes de estas
asignaturas. Los alumnos de EE le asignan una utilidad media de 6,52 y los
de DEPEII de 5,76.
• Cuarta. Existen diferencias considerables entre la nota media obtenida por
los alumnos que han utilizado bastante o mucho la guía, y la nota media de
aquellos otros que la han utilizado poco o algo, o no la han empleado nada.
En la mayoría de los casos, estas diferencias son estadísticamente signifi-
cativas. En este sentido pensamos que, realmente existe una conexión sig-
nificativa entre la guía de autoevaluación y la acción formativa autónoma
del alumno que, además, se traduce en resultados tangibles de mejora de
sus conocimientos y competencias obteniendo mejores resultados en la
calificación final de la asignatura.
Realmente las conclusiones extraídas son muy lógicas. Por todos es sabido
que una de las reivindicaciones más comunes de cualquier alumno es, precisa-
mente, tener a su alcance exámenes de cursos anteriores. Aunque el contenido
de una guía de autoevaluación puede no corresponderse exactamente con un
examen anterior de la asignatura, la verdad es que la cantidad y variedad de
preguntas teórico-prácticas que contiene es tan elevada que puede ser mucho
más “apetecible” para los estudiantes. De hecho los profesores que impartimos
estas asignaturas hemos notado como durante este curso los alumnos apenas
se han interesado por la consulta de exámenes de otros años.
Así mismo, es bastante normal que la mayoría de los alumnos se interese
preferentemente por las preguntas de teoría, que suelen ser preguntas de res-
puesta múltiple. Son muchos los que se quejan del uso generalizado de los tests
en los exámenes de la Universidad, siendo muy típicos los comentarios del tipo
“el tipo test no me va”.
En este mismo sentido, es evidente que una guía de autoevaluación ha de
ser muy útil para los estudiantes, y que aquellos que la utilizan bastante deben
sacar una mejor calificación en el examen de su asignatura.
Lo que no está claro es por qué existen diferencias entre las dos asignaturas
analizadas. Son muchos los factores que pueden estar detrás de esta circuns-
tancia (distinto grado de dificultad de cada asignatura, materias que son impar-
tidas en cursos diferentes, el contenido de las dos guías no es exactamente el
mismo, los profesores que las han elaborado tampoco son los mismos, etc.),
pero de momento no sabemos cuáles son los más influyentes.
Una dificultad con la que nos encontramos a la hora de elaborar este estudio,
fue que la guía de autoevaluación de DEPEII no se publicó hasta finales del mes
de marzo del año 2009, lo cual pudo haber influido notablemente en los resul-
tados obtenidos, ya que los alumnos de esta asignatura no pudieron aprovechar
dicha herramienta en el mismo grado que hicieron los de EE. Precisamente
582
creemos que, como propuesta de mejora, querríamos continuar analizando la

repercusión de estas herramientas a través de un el análisis longitudinal del
uso y utilidad de las mismas. Consideramos que los estudios longitudinales son
necesarios si queremos obtener unos resultados más ajustados a la realidad.
BUTLER, D. L. y WINNE, P. H. (1995). Feedback and Self-Regulated Learning: A
Theoretical Synthesis. Review of Educational Research, 65 (3), pp. 245-281.
CABERO, J. y GISBERT, M. (2002). La evaluación. En Cabero, J. (dir.) Materiales
formativos multimedia en la red. Guía práctica para su diseño. Sevilla: SAV.
CONCA FLOR, F.J.; LLOPIS TAVERNER, J.; MOLINA MANCHÓN, H.; SABATER SEM-
PERE, V.; ÚBEDA GARCÍA, M. (2007). Guia d’autoavaluació per a l’assignatura
Economia de l’Empresa (Producció i Disseny Organitzatiu). Alacant: Universi-
tat d’Alacant, Secretariat de Promoció del Valencià (Materials de support a
la docència en valencià ; 94).
DELGADO GARCÍA, A.M. y OLIVER CUELLO, R. (2009). Interacción entre la eva-
luación continua y la autoevaluación formativa: La potenciación del aprendi-
zaje autónomo. Red U. Revista de Docencia Universitaria, núm. 4.
GARCÍA LILLO, F. i MARCO LAJARA, B. (2009). Guia d’autoavaluació per a
l’assignaturaDirecció Estratègica i Política d’Empresa II. Alacant: Universitat
d’Alacant, Secretariat de Promoció del Valencià (Materials de support a la
docència en valencià ; 107).
GARCÍA LILLO, F.; CONCA FLOR, F.J.; GASCÓ GASCÓ, J.L.; LLOPIS TAVERNER, J.;
MARCO LAJARA, B.; MOLINA MANCHÓN, H.; SABATER SEMPERE, V.; ÚBEDA
GARCÍA, M. (2008). “Red de investigación DUenDE: red de investigación de
docencia universitaria en dirección de empresas”, en Fourcade, A.; Pastor,
F.; y otros (Eds.): Investigaciones docentes. Del diseño curricular a las prácti-
cas de aula. EEES 2007, Universidad de Alicante. ISBN: 978-84-690-9972-8
PARIS, S. G. y PARIS, A. H. (2001). Classroom Applications of Research on Self-
Regulated Learning. Educational Psychologist, 36 (2), pp. 89-101.
TRONCOSO I., P. y RÍOS MUÑOZ, D. (2003). Autoevaluación de los alumnos: una
estrategia participativa orientada al «aprender a valorar». REXE: Revista de
Estudios y Experiencias en Educación, Vol. 2, Nº. 4, págs. 111-120.
ANEXO 1.
Asignaturas a las que iban destinadas las guías de autoevaluación.
Tipo Créditos Curso y titulación Cuatrimestre

EE Troncal 9 (4,5 Tª – 4,5 Pª) 2º ADE – 3º DADE 1º
DEPEII Troncal 6 (3 Tª – 3 Pª) 3º ADE – 5º DADE 2º
583
ANEXO 2.
CUESTIONARIO SOBRE EL USO Y UTILIDAD DE LA GUÍA DE AUTOEVALUACIÓN
DE LA ASIGNATURA ECONOMÍA DE LA EMPRESA
(DIRECCIÓN ESTRATÉGICA II)
1.– Nombre y apellidos___________________________________________________
2.– Número de convocatoria en la que te presentas al examen de la asignatura_ ____
3.– ¿Conoces la existencia de la guía de autoevaluación de la asignatura?

SÍ NO
4.– ¿En qué grado has utilizado la guía de autoevaluación?
NADA
POCO
ALGO
BASTANTE
MUCHO
5.– En caso de no haberla utilizado nada ¿cuáles son las causas de ello?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
6.– ¿Qué parte de la guía de autoevaluación has utilizado más, las preguntas de teoría
(test) o los casos y ejercicios prácticos?___________________________________
___________________________________________________________________
7.– ¿Echas en falta algún contenido adicional y específico en la guía?

SÍ NO
8.– En caso afirmativo ¿qué incorporarías a la misma?__________________________

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
584
9.– Valora en una escala de 1 a 10 los siguientes aspectos relacionados con la guía de
autoevaluación y el aprovechamiento que has obtenido de la misma:
La guía me ha sido de gran utilidad en mi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

proceso de aprendizaje de la asignatura
La guía me ha sido de gran utilidad para

superar el examen de la asignatura
Las preguntas tipo test me han ayudado a

entender mejor los contenidos teóricos de
la materia
Los casos y/o ejercicios me han ayudado a

entender mejor los contenidos prácticos de
la materia
El contenido de la guía se ajusta en gran

medida a lo explicado en clase

medida a las preguntas teóricas (test) del
examen

medida al caso y/o ejercicios prácticos del
examen
La guía constituye una buena herramienta

de autoevaluación de la asignatura
585
41. EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA. ESTUDIO
PREDICTIVO DE LA SATISFACCIÓN DEL ALUMNADO CON EL
APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Lucía Herrera Torres

Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación
Universidad de Granada
RESUMEN
El objetivo principal del presente trabajo es analizar la
valoración que realiza el alumnado sobre la docencia desa-
rrollada en la titulación de Maestro así como establecer qué
factor predice en mayor medida su satisfacción con el apren-
dizaje. Se ha llevado a cabo una investigación con el alum-
nado de los últimos cinco cursos académicos participante en
las Experiencias Piloto de implantación del Sistema de Trans-
ferencia de Créditos Europeos en la Facultad de Educación
y Humanidades de Melilla (Universidad de Granada). Los
principales resultados, tras el análisis de los datos derivados
del cuestionario implementado, pusieron de manifiesto que
el factor que mejor predice la satisfacción con el aprendizaje
es la contribución de las competencias desarrolladas en las
asignaturas al futuro desarrollo profesional.
PALABRAS CLAVE: Evaluación de la docencia universita-

ria, titulación de maestro, satisfacción del alumnado con el
aprendizaje, educación superior.
587
LUCÍA HERRERA TORRES
UNIVERSITY TEACHING EVALUATION. PREDICTIVE STUDY

OF STUDENTS´ LEARNING SATISFACTION IN HIGHER
EDUCATION
ABSTRACT
The primary aim of the present work is to analyze the
valuation that university students make on developed tea-
ching in the Teaching Degree as well as to determine the fac-
tor that better predicts their learning satisfaction. An inves-
tigation with the university students of last five academic
courses participant in the Pilot Experiences of implantation
of the European Credit Transfer System in the Faculty of Edu-
cation and Humanities of Melilla (University of Granada) has
been carried out. The main results, after the analysis of the
data derived from the implemented questionnaire, showed
that the contribution of the competences developed in the
different subjects for the future professional development is
the factor that better predicts the learning satisfaction.
KEYWORDS: University Teaching Evaluation, Teaching

Degree, Student´s Learning Satisfaction, Higher Education.
1. INTRODUCCIÓN
Problema/Pregunta
La docencia universitaria ha sido uno de los elementos centrales a los que se
ha concedido un alto protagonismo dentro del proceso de Convergencia Euro-
pea. En este sentido, son múltiples los estudios que identifican la innovación
dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje con calidad docente en la educa-
ción superior (Fueyo, 2004; González, 2003, 2006; Goñi, 2005). Sin embargo, es
necesario apuntar que la mayor parte de los estudios destinados a identificar
los factores que favorecen dicha calidad docente en la institución universitaria
se han centrado en el profesorado (Cano, 2005; De Miguel, 2006; Fernández,
2006; Imbernón, 2004; Zabalza, 2007), siendo menos numerosos los trabajos
que analizan la valoración que el alumnado realiza de la docencia universitaria
(Heikkilä y Lonka, 2006; Hernández, Martínez, Rosario y Rubio, 2005; Lizzio,
Wilson y Simons, 2000).
Revisión de la literatura
Desde la primera conferencia de ministros de educación europeos en La
Sorbona en 1998, se han ido sucediendo diferentes reuniones ministeriales en
588
41. EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA. ESTUDIO PREDICTIVO DE LA SATISFACCIÓN DEL
ALUMNADO CON EL APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
las que se han ido sumando cada vez más países europeos al Espacio Europeo
de Educación Superior (EEES) e, incluso, se han extendido las pretensiones
de la reforma universitaria a otros países, por lo que se ha creado el Espacio
América Latina, Caribe y Unión Europea (ALCUE) (Herrera y Cabo, 2008). En
este proceso de Convergencia, conocido como “Plan Bolonia”, se establecen
cambios organizativos y estructurales que afectan a la docencia, a la homolo-
gación y equiparación de títulos, al sistema de financiación de las universidades
o al sistema de garantía de la calidad, entre otros (Herrera, 2007; Jacobs y van
der Ploeg, 2006; Justice, Rice, Warry, Inglis, Millar y Sammon, 2006; Paganini,
Vadillo, Buela-Casal, Sierra, Bermúdez, Gutiérrez-Martínez, Agudelo, Bretón
y Teva, 2006), introduciéndose términos nuevos como el de Competencia o
Sistema de Transferencia de Créditos Europeos (ECTS) (Oliveros, 2006; Souto
y Bravo, 2008; Zabala y Arnau, 2007). Así, por ejemplo, la tutoría universitaria
cobra una especial relevancia puesto que implica la personalización del proceso
de enseñanza-aprendizaje (Herrera y Enrique, 2008; Herrera y Lorenzo, 2009;
Herrera, Lorenzo y Rodríguez, 2008) puesto que, como señalan diversos autores
(González y Wagenaar, 2003; Tomusk, 2006), en el EEES se encuentran estre-
chamente vinculadas la función docente y la acción tutorial.
En la actualidad, se defiende la importancia del aprendizaje a lo largo de
toda la vida, Long-Life Learning, (Aspin, Champman, Hutton y Sawano, 2001;
Knapper y Cropley, 2000) así como de las teorías psicológicas del aprendizaje
basadas en el constructivismo (Doleschal y Mertens, 2007, Mayer, 2004), enfa-
tizando el aprendizaje autónomo y cooperativo por parte del alumnado (Fry,
Ketteridge y Marshall, 2003; Gairín, Feixas, Guillamón y Quinquer, 2004; Zabal-
za, 2002) y poniéndose de manifiesto la necesidad de posibilitar el aprendizaje
a través de distintas metodologías docentes y tipos de agrupamiento (Exley y
Dennick, 2004; OŃeill, Moore y McMullin, 2005).
En este sentido, el papel del profesor universitario cambia, desplazando el
punto de gravedad de la transmisión de conocimientos al rol de guía, orientador
en el proceso de aprendizaje y facilitador de la adquisición así como desarrollo
de competencias básicas y profesionales en el alumnado (Cuadrado y Fernán-
dez, 2008; Moreno, Bajo, Moya, Maldonado y Tudela, 2007). Es por ello, por lo
que numerosos trabajos se han centrado en analizar las competencias docentes
del profesorado universitario (Cano, 2005; Fernández, 2006; Imbernón, 2004;
Zabalza, 2007) o la innovación constante en las metodologías de enseñanza (De
Miguel, 2006; Palomero, 2003; Rué, 2004; Santos, 2005), entre otros aspectos.
No obstante, el principal protagonista de todo este proceso es el estudiante,
puesto que una de las finalidades de la educación es desarrollar las estrategias
necesarias que le permitan aprender a aprender, incrementándose su autono-
mía personal y fomentando el pensamiento crítico y la reflexión sobre su propio
proceso de aprendizaje (Benthan, 2002; Brockbank y McGill, 1998; Martín, Tor-
589
bay, García y Rodríguez, 2002; Mayer, 2004; Mayor, Suengas y González, 1995;
Zimmerman, 2000). Por lo tanto, es necesario tener en cuenta las opiniones
y valoraciones del alumnado sobre la docencia y el aprendizaje universitario
(Álvarez, García y Gil, 1999; Camarero, Martín y Herrero, 2000; Fernández,
2001; Lizzio et al., 2000) así como los factores que facilitan su rendimiento aca-
démico (García, Alvarado y Jiménez, 2000; Garmendia, Guisasola, Barragués y
Zuza, 2006; Heikkilä y Lonka, 2006; Tejedor y García-Valcárcel, 2007).
Propósito
El objetivo principal del presente trabajo es analizar la valoración que rea-
lizan los alumnos universitarios de la titulación de Maestro en la Facultad de
Educación y Humanidades de Melilla (Universidad de Granada) sobre diferentes
elementos de la docencia (contenidos teóricos, contenidos prácticos, tutorías,
evaluación continua del trabajo personal del alumno, etc.), con la finalidad de
determinar cuál es el que mejor predice la satisfacción en el aprendizaje.
2. METODOLOGÍA
Participantes
El contexto en el que se desarrolló el estudio fue la Facultad de Educación y Hu-
manidades. Esta facultad forma parte del Campus Universitario de la Universidad
de Granada situado en la ciudad autónoma de Melilla. Se trata de un centro uni-
versitario que oferta las siete especialidades del actual plan de estudio del título
de Maestro así como la licenciatura en Psicopedagogía. Además, es responsable
de diferentes programas de doctorado (http://www.faedumel.es/).
Son numerosos los Proyectos de Innovación Docente así como de Innovación
en Tutorías que se han implementado en esta facultad. A modo de ejemplo, en
el curso académico en el que se ha desarrollado este trabajo, 2007-2008, ya se
contaba con el desarrollo de 6 Proyectos de Innovación en Tutorías dirigidos a
la titulación de Maestro y 2 a la licenciatura de Psicopedagogía, en los cuales
se perseguía la orientación personal, académica y laboral del alumnado (Herre-
ra, 2009 a y b; Herrera y Enrique, 2008). Además, es necesario apuntar que
desde que las diferentes universidades andaluzas decidieron trabajar de forma
conjunta en el curso 2003-2004, a instancias de la Consejería de Educación y
Ciencia de la Junta de Andalucía, para elaborar unas Guías Didácticas Andalu-
zas comunes para el Título de Maestro y adaptadas a los principios básicos de
Convergencia Europea establecidos en el denominado “Plan Bolonia” dentro
del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), esta facultad ha trabajado
de forma activa en todo el proceso. Así, fue la encargada del diseño de las Guías
Didácticas Andaluzas en la titulación de Maestro-Audición y Lenguaje y formó
parte de las comisiones de las seis titulaciones de Maestro restantes. Es por
ello por lo que, desde el curso académico 2004-2005 hasta la actualidad, en
590
la Facultad de Educación y Humanidades de Melilla se han ido desarrollando

diferentes Experiencias Piloto de Implantación del Sistema de Transferencia de
Créditos Europeos (ECTS) dirigidas al título de Maestro. Dichas experiencias pre-
tenden centrarse, entre otros aspectos, en el aprendizaje del alumnado frente a
la postura tradicional centrada en la enseñanza del profesor; enfatizan el papel
de guía y orientador del profesorado como agente que dinamiza el proceso de
enseñanza-aprendizaje, que emplea una diversidad de metodologías docentes
(clases magistrales, trabajos académicamente dirigidos, sistema de proyectos,
aprendizaje autónomo, aprendizaje cooperativo, tutorías virtuales…) a través
de diferentes modalidades organizativas del aula (gran grupo, grupo clase,
pequeño grupo y trabajo autónomo); además de que el trabajo del alumno se
diversifica en actividades presenciales con el profesor (teóricas y prácticas) así
como actividades no presenciales destinadas al trabajo grupal y autónomo por
parte del alumno, siendo la unidad de valoración de dicho trabajo el Sistema
de Transferencia de Créditos Europeos (ECTS) (Cabo y Herrera, 2009; Herrera,
2008; Herrera y Cabo, 2008).
En el estudio participaron un total de 1315 alumnos de la titulación de
Maestro distribuidos en cinco cursos académicos: 2004/2005 (n= 238, 18.09%),
2005/2006 (n= 301, 22.88%), 2006/2007 (n= 269, 20.45%), 2007/2008 (n= 288,
21.90%) y 2008/2009 (n= 219, 16.65%). Por cursos, 478 alumnos eran de prime-
ro (36.34%), 436 de segundo (33.15%) y 401 de tercero (30.49%). Atendiendo al
sexo, 817 eran mujeres (62.13%) y 498 hombres (37.87%).
Instrumento
Se diseñó un cuestionario en el que los alumnos debían, según una escala
tipo Likert de cinco puntos (1= Totalmente en desacuerdo; 2= En desacuerdo;
3= Ni de acuerdo ni en desacuerdo; 4= De acuerdo; 5= Totalmente de acuerdo),
valorar los siguientes elementos de las asignaturas impartidas en cada curso:
1. La contribución de los contenidos teóricos de las diferentes asignatu-
ras a su formación.
2. La contribución de los contenidos prácticos de las asignaturas a su for-
mación.
3. La facilitación de la comprensión y asimilación de los contenidos de las
asignaturas mediante las tutorías desarrolladas.
4. La evaluación periódica del trabajo personal realizado por el alumnado
a lo largo de las asignaturas.
5. La inclusión de las prácticas y los trabajos realizados dentro de los ins-
trumentos de evaluación.
6. El sistema de evaluación adoptado en las asignaturas, de modo que
recoja adecuadamente el trabajo desarrollado por el alumnado para
superarla.
591
7. La disposición y desarrollo de las clases, tanto teóricas como prácticas,

en espacios adecuados para ello.
8. La disposición de los recursos materiales necesarios (audiovisuales,
multimedia, laboratorio, etc.) para el desarrollo de las actividades,
tanto teóricas como prácticas.
9. El fomento del aprendizaje autónomo por parte del alumno.
10. La contribución de las competencias que se han desarrollado en las
distintas asignaturas al futuro profesional.
11. La satisfacción con lo aprendido, tomando en su conjunto cada una de
las asignaturas.
La consistencia interna del cuestionario se analizó mediante el coeficiente

de fiabilidad Alfa de Cronbach, considerándose que valores superiores a .75
indican alta fiabilidad (Muñiz, 2000). El coeficiente α que se obtuvo para este
cuestionario arrojó un valor de .91, mostrando un alto índice de consistencia
interna de las respuestas de los alumnos al cuestionario.
Procedimiento
El alumnado participante contestó de forma voluntaria y anónima al cues-
tionario al final de cada cuatrimestre durante cada uno de los cinco cursos
académicos implicados. Al final del primer cuatrimestre se contestaron a los
cuestionarios relativos a las asignaturas del primer cuatrimestre y al final del
segundo cuatrimestre se cumplimentaron los cuestionarios correspondientes a
las asignaturas tanto anuales como del segundo cuatrimestre.
Los datos derivados del cuestionario se introdujeron en el programa infor-
mático de análisis de datos cuantitativos PASW Statistics 18, procediendo a
los siguientes análisis estadísticos: Estadísticos descriptivos (media, mediana,
moda, desviación típica, valores mínimo y máximo); Análisis de frecuencias,
mediante la prueba Chi-cuadrado; Análisis de las correlaciones entre los
ítems, mediante el análisis correlacional de Pearson; y Análisis de regresión
lineal.
3. RESULTADOS
En la tabla 1 se muestran los estadísticos descriptivos de los diferentes ele-
mentos implicados en la docencia universitaria valorados por el alumnado.
Tomando los datos en su conjunto, la mediana y la moda coinciden en todos
los elementos valorados, alcanzando la puntuación de 4.00 (de acuerdo), excep-
to en el caso de la facilitación de la comprensión y asimilación de los contenidos
de las asignaturas mediante las tutorías desarrolladas (Mediana= 4.00; Moda=
3.00), lo que pone de manifiesto que este es uno de los elementos donde mayor
discrepancia existe entre las respuestas emitidas por el alumnado. Además, las
592
tutorías son el factor que alcanza la menor puntuación en la valoración de los

sujetos participantes (M= 3.47; DT= .99).
ELEMENTOS VALORADOS Media Mediana Moda DT Mínimo Máximo

Contenidos teóricos 3.91 4.00 4.00 .83 1.00 5.00
Contenidos prácticos 3.92 4.00 4.00 .85 1.00 5.00
Tutorías 3.47 4.00 3.00 .99 1.00 5.00
Evaluación periódica
trabajo personal 3.92 4.00 4.00 .89 1.00 5.00
Prácticas y trabajos como
instrumentos de evaluación 3.99 4.00 4.00 .94 1.00 5.00
Sistema de evaluación 3.86 4.00 4.00 .87 1.00 5.00
Espacios para la docencia 3.97 4.00 4.00 .89 1.00 5.00
Recursos materiales 3.95 4.00 4.00 .95 1.00 5.00
Aprendizaje autónomo 3.93 4.00 4.00 .85 1.00 5.00
Contribución competencias
al desarrollo profesional 4.06 4.00 4.00 .87 1.00 5.00
Satisfacción con el
aprendizaje 4.14 4.00 4.00 .87 1.00 5.00
Tabla 1. Estadísticos descriptivos de los diferentes elementos valorados por el alumna-

do respecto a la docencia universitaria.
Como se puede observar, los dos aspectos mejor valorados son la contribu-
ción de las competencias que se han desarrollado en las distintas asignaturas
al futuro profesional como maestro (M= 4.06; DT= .87) y la satisfacción con lo
aprendido, tomando en su conjunto cada una de las asignaturas (M= 4.14; DT=
.87).
La frecuencia en la respuesta de los estudiantes a cada uno de los ítems del
cuestionario, así como el análisis de frecuencias mediante el estadístico Chi-
cuadrado, se presenta en la tabla 2.
593
594
ELEMENTOS VALORADOS N Totalmente En Ni de acuerdo De Totalmente
en desacuerdo desacuerdo ni en desacuerdo acuerdo de acuerdo Chi
Contenidos teóricos 1287 26 40 233 708 280 1184.75*
(2.0%) (3.1%) (18.1%) (55.0%) (21.8%)
Contenidos prácticos 1280 20 50 247 659 304 1027.05*
(1.6%) (3.9%) (19.3%) (51.5%) (23.8%)
Tutorías 1269 61 100 464 463 181 607.07*

(4.8%) (7.9%) (36.6%) (36.5%) (14.3%)
Evaluación periódica trabajo personal 1272 32 47 229 643 321 977.07*
(2.5%) (3.7%) (18.0%) (50.6%) (25.2%)
Prácticas y trabajos como instrumentos de evaluación 1227 35 43 215 541 393 795.94*
(2.9%) (3.5%) (17.5%) (44.1%) (32.0%)
Sistema de evaluación 1265 29 48 262 653 273 998.74*
(2.3%) (3.8%) (20.7%) (51.6%) (21.6%)
Espacios para la docencia 1280 32 46 201 649 352 1019.39*
(2.5%) (3.6%) (15.7%) (50.7%) (27.5%)
Recursos materiales 1287 38 59 209 597 384 859.35*
(3.0%) (4.6%) (16.2%) (46.4%) (29.8%)
Aprendizaje autónomo 1284 16 56 244 652 316 1005.28*
(1.2%) (4.4%) (19.0%) (50.8%) (24.6%)
Contribución competencias al desarrollo profesional 1285 21 42 200 594 428 964.90*
(1.6%) (3.3%) (15.6%) (46.2%) (33.3%)
Satisfacción con el aprendizaje 1284 23 37 158 518 485 1051.07*
(1.8%) (2.9%) (12.3%) (45.2%) (37.8%)
* p< .001
Tabla 2. Frecuencias, porcentajes y análisis de frecuencias de los elementos valorados por el alumnado respecto a la docencia uni-
versitaria.
Contenidos Tutorías Evaluación Prácticas Sistema de Espacios para Recursos Aprendizaje Contribución Satisfacción
prácticos periódica y trabajos evaluación la docencia materiales autónomo competencias con el
trabajo como al desarrollo aprendizaje
personal instrumentos profesional
de evaluación
Contenidos teóricos .658(*) .485(*) .471(*) .456(*) .495(*) .420(*) .427(*) .537(*) .603(*) .614(*)
Contenidos prácticos .461(*) .446(*) .410(*) .476(*) .419(*) .404(*) .534(*) .551(*) .561(*)
Tutorías .459(*) .380(*) .471(*) .366(*) .317(*) .464(*) .414(*) .476(*)
Evaluación periódica
trabajo personal .619(*) .601(*) .441(*) .366(*) .484(*) .458(*) .517(*)
Prácticas y trabajos como
nstrumentos de evaluación .650(*) .428(*) .406(*) .469(*) .429(*) .530(*)
Sistema de evaluación .478(*) .427(*) .523(*) .484(*) .585(*)
Espacios para la docencia .555(*) .456(*) .448(*) .499(*)
Recursos materiales .486(*) .457(*) .478(*)
Aprendizaje autónomo .564(*) .609(*)
Contribución competencias
al desarrollo profesional .651(*)
* p< .001
Tabla 3. Análisis de correlación de Pearson de los diferentes ítems del cuestionario.

595
El análisis de frecuencias resultó en todos los ítems significativo. Además,

el porcentaje más alto de respuesta se suele situar en la opción “De acuerdo”,
excepto en el caso de las tutorías.
Por otra parte, en la tabla 3 aparecen las correlaciones entre los diferentes
ítems del cuestionario.
Todos los elementos valorados correlacionan de forma positiva entre sí,
destacando la correlación entre la contribución de los contenidos teóricos y
prácticos de las diferentes asignaturas a la formación del alumnado (r= .658;
p< .001); la contribución de las competencias que se han desarrollado en las
distintas asignaturas al futuro profesional como maestro y la satisfacción con
lo aprendido (r= .651; p< .001); así como la inclusión de las prácticas/trabajos
realizados dentro de los instrumentos de evaluación y el sistema de evaluación
adoptado en las asignaturas, de modo que recoja adecuadamente el trabajo
desarrollado por el alumnado para superarla (r= .650; p< .001).
Para finalizar, con la finalidad de determinar cuál de los elementos implica-
dos en la docencia universitaria predice en mayor medida la satisfacción con el
aprendizaje, se implementó un análisis de regresión lineal en el que la variable
dependiente o criterial fue la satisfacción con el aprendizaje y como variables
independientes o predictivas se introdujeron los diez ítems restantes del cues-
tionario. El valor del modelo resultante arrojó un valor R= .771 y R2= .595.
Las variables que predecían la satisfacción con el aprendizaje, de mayor a
menor grado de predictibilidad, fueron las siguientes (ver tabla 4): la contribu-
Modelo Coeficientes Coeficientes
no estandarizados estandarizados
B Error típico Beta t p
(Constante) .125 .100 1.243 .214
Contenidos teóricos .146 .029 .140 4.946 .000*
Contenidos prácticos .062 .028 .059 2.229 .026**
Tutorías .055 .021 .062 2.690 .007**
Evaluación periódica trabajo personal .028 .026 .029 1.095 .274
Prácticas y trabajos como instrumentos
de evaluación .078 .025 .084 3.111 .002**
Sistema de evaluación .128 .028 .128 4.589 .000*
Espacios para la docencia .075 .024 .077 3.145 .002**
Recursos materiales .039 .022 .043 1.761 .078
Aprendizaje autónomo .165 .027 .157 6.062 .000*
Contribución competencias al desarrollo
profesional .245 .027 .242 9.121 .000*
* p< .001; ** p< .05
Tabla 4. Análisis de regresión lineal en el que la variable criterial es la satisfacción con el
aprendizaje y las variables predictivas los diez elementos valorados de la docencia.
596
ción de las competencias que se han desarrollado en las distintas asignaturas

al futuro profesional como maestro (t= 9.121; p< .001); el fomento del apren-
dizaje autónomo por parte del alumno (t= 6.062; p< .001); la contribución de
los contenidos teóricos de las diferentes asignaturas a la formación (t= 4.946;
p< .001); el sistema de evaluación adoptado en las asignaturas, de modo que
recoja adecuadamente el trabajo desarrollado por el alumnado para superarla
(t= 4.589; p< .001); la disposición y desarrollo de las clases, tanto teóricas como
prácticas, en espacios adecuados para ello (t= 3.145; p< .05); la inclusión de las
prácticas y los trabajos realizados dentro de los instrumentos de evaluación (t=
3.111; p< .05); la facilitación de la comprensión y asimilación de los contenidos
de las asignaturas mediante las tutorías desarrolladas (t= 2.690; p< .05); y, por
último, la contribución de los contenidos prácticos de las asignaturas a la for-
mación (t= 2.229; p< .05).
4. DISCUSIÓN
La universidad española, al igual que el resto de universidades europeas, se
encuentra actualmente inmersa en un gran proceso de reforma que implica,
entre otras cuestiones, la gestión de la calidad universitaria (Del Río, 2008), la
construcción de instrumentos de medida de la evaluación universitaria relativos
tanto a la docencia, la investigación como la gestión (Muñiz y Fonseca-Pedrero,
2008), la acreditación del profesorado (Buela-Casal, 2007 a y b; Buela-Casal
y Sierra, 2007; Sierra, Buela-Casal, Bermúdez y Santos-Iglesias, 2008), la eva-
luación de departamentos (Roca, Villegas, Viñolas, Josa y Aguado, 2008), la
identificación de los elementos clave en el diseño de titulaciones en el EEES
(Sánchez, 2008), la evaluación de la calidad de los Programas de Posgrado para
la obtención de la Mención de Calidad (Buela-Casal y Castro, 2007, 2008) así
como la necesidad de la movilidad del alumnado, profesorado e investigadores
universitarios (Castro y Buela-Casal, 2008).
La docencia universitaria, pieza clave dentro de dicho proceso de reforma e
integrada dentro del anteriormente citado sistema de evaluación y garantía de
la calidad, ha de ser evaluada, reconocida e incentivada en términos equipa-
rables a la función investigadora (Valcárcel, 2005 a y b) puesto que, si bien ha
ido cambiando a lo largo del tiempo, la valoración que se hace de ésta en rela-
ción con la investigación universitaria sigue siendo muy desigual en términos
de reconocimiento académico, económico y de promoción profesional (Rué,
2004). A pesar de ello, son muchos los que apuestan por una docencia de cali-
dad y el desarrollo de competencias docentes en el profesorado universitario,
facilitando mejores escenarios y oportunidades de aprendizaje para el alumna-
do y empleando diversas metodologías docentes adecuadas a diferentes tipos
de agrupamiento destinadas a la adquisición y desarrollo de determinadas com-
petencias básicas y profesionales en los estudiantes universitarios (Cano, 2005;
597
Cuadrado y Fernández, 2008; De Miguel, 2006; Fernández, 2006; Imbernón,

2004; Justice et al., 2006; Zabalza, 2007).
En el presente trabajo se ha analizado la valoración que el alumnado realiza
de la docencia universitaria puesto que, como indican diversos trabajos (Fernán-
dez, 2001; González, 2003; Heikkilä y Lonka, 2006; Rodríguez y Herrera, 2009;
Tejedor y García-Valcárcel, 2007), es un requisito sine qua non la implicación del
alumnado en su propio proceso aprendizaje así como atender a las iniciativas,
motivaciones e intereses que éste manifieste al respecto. Así, el aspecto mejor
valorado por el alumnado es la contribución de las competencias trabajadas
en las diferentes asignaturas que forman parte del plan de estudios al futuro
desempeño profesional como maestro, siendo el aspecto que mejor predice
la satisfacción con el aprendizaje, lo que coincide con los resultados derivados
de diferentes investigaciones que defienden la importancia de la formación en
competencias en el escenario universitario (González y Wagenaar, 2003; More-
no et al., 2007; Oliveros, 2006; Zabala y Arnau, 2007).
En el mismo sentido, otros aspectos que predicen la satisfacción del alum-
nado son el fomento del aprendizaje autónomo (Fry et al., 2003; Gairín et al.,
2004) así como un sistema de evaluación continuo que incluya todas las activi-
dades desarrolladas por el estudiante (presenciales y no presenciales) en el que
se ofrezca retroalimentación o feedback de forma periódica a los estudiantes
(Gibbs y Simpson, 2009; Ibarra y Rodríguez, 2010; Nicol y Macfarlane-Dick,
2006).
Por otra parte, el papel que juegan las tutorías respecto a la docencia ha
sido ampliamente defendido (Herrera y Enrique, 2008; Herrera y Lorenzo, 2009;
Tomusk, 2006). No obstante, en el presente trabajo se encuentran resultados
que han de tenerse en cuenta pues, aunque predice la satisfacción de los
estudiantes con el aprendizaje, es el menos valorado por parte del alumnado.
Puesto que existen distintos tipos de tutoría universitaria (ver Herrera, 2009,
para más información), este hecho puede deberse a que algunos profesores
limiten únicamente su función tutorial a las seis horas obligatorias que todo
profesor ha de tener en su carga docente mientras que otros integran las tuto-
rías (individuales, grupales, virtuales, …) dentro de las actividades formativas
de la asignatura.
Finalizar este trabajo, poniendo de manifiesto que todo cambio, en este caso
en la Educación Superior, implica no sólo nuevos paradigmas conceptuales o
filosóficos, sino también una adecuada planificación y programación de la inver-
sión económica en infraestructura, recursos materiales y personal docente,
entre otras necesidades, sin olvidar las opiniones, aportaciones e integración a
lo largo de todo el proceso del principal protagonista: el alumnado universitario.
De lo contrario, todo este empeño sin precedentes podría quedar sólo en una
declaración política de buenas intenciones, desaprovechando la oportunidad
598
histórica de colaboración educativa y humana que brinda este amplio escenario

europeo de cooperación transnacional (Herrera, 2008; Herrera et al., 2008).
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604
42. UNA EXPERIENCIA DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN
TRABAJO SOCIAL EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN
SUPERIOR
Victor Manuel Giménez Bertomeu (coord.) (*)

Nicolas María de Alfonseti Hartmann (*)
María Asunción Lillo Beneyto (*), Josefa Lorenzo García (*)
María Teresa Mira-Perceval Pastor (*), Juan Ramon Rico-Juan (**)
(*) Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales
(**) Departamento de Lenguajes y Sistemas Informáticos
RESUMEN
Este trabajo presenta y valora los actuales sistemas de
evaluación aplicados en las asignaturas participantes en la
red de investigación docente “Red de Docencia de Calidad en
Trabajo Social” (REDCATS-Segundo curso) y el análisis de los
resultados de aprendizaje de los estudiantes. Se ha preten-
dido volver la mirada atrás, a los resultados de aprendizaje
obtenidos por nuestros estudiantes, a la luz de los cambios
introducidos en los sistemas de evaluación de las asignatu-
ras, en el marco del Proyecto experimental de adaptación de
la Diplomatura en Trabajo Social al EEES. El trabajo se inicia
recogiendo de forma sumaria las características de los sis-
temas de evaluación utilizados en las asignaturas. Continúa
con el análisis de los resultados de aprendizaje entre los cur-
sos 2000-2001 y 2007-2008 y sus principales tendencias, con
especial énfasis en los cambios observados desde que se im-
planta el mencionado proyecto experimental (2004-2005). El
trabajo finaliza con las principales conclusiones que se deri-
van del análisis realizado.
PALABRAS CLAVE: Sistemas de evaluación, resultados de

aprendizaje, Trabajo Social, investigación docente.
605
VICTOR MANUEL GIMÉNEZ BERTOMEU - NICOLAS MARÍA DE ALFONSETI HARTMANN - MARÍA ASUNCIÓN LILLO
BENEYTO - JOSEFA LORENZO GARCÍA - MARÍA TERESA MIRA-PERCEVAL PASTOR - JUAN RAMON RICO-JUAN
1. INTRODUCCIÓN
La red de investigación docente “Red de Docencia de Calidad en Trabajo
Social” (REDCATS-Segundo curso) se constituyó en el curso 2003-2004 en el
marco del la implantación de un Proyecto experimental de adaptación de la
Diplomatura en Trabajo Social al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)
y ha desarrollado su trabajo de investigación docente desde esa fecha a la
actualidad, en el marco del Programa de Redes de Investigación en Docencia
Universitaria (ICE-Universidad de Alicante), en su modalidad de Redes de Titu-
lación.
Han sido diversos los proyectos de trabajo desarrollados, pero desde el
curso 2005-2006 investiga sobre las metodologías de enseñanza-aprendizaje y
sus técnicas, así como sobre la evaluación de los aprendizajes. Los sistemas de
evaluación aplicados en las asignaturas fueron consensuados e incorporados a
las guías docentes, tras la sistematización de los que se venían aplicando y la
determinación de unos criterios generales para el diseño de los mismos. Uni-
dad, pertinencia, transparencia y viabilidad, se consideran rasgos básicos de los
sistemas que se aplican en el momento actual. La posibilidad de elección por
parte del estudiante del sistema de evaluación (evaluación continua o evalua-
ción final), la determinación de los indicadores y criterios de evaluación y su
ponderación en la nota final, y la retroalimentación periódica sobre el proceso
de aprendizaje, son los elementos básicos de los sistemas de evaluación intro-
ducidos.
2. OBJETIVOS
El análisis diacrónico de los resultados de aprendizaje de los estudiantes
en las asignaturas que conforman la red, entre los cursos 2000-01 y 2007-08,
pretendía:
@ Observar las tendencias en la evolución de las calificaciones, en función
de los cambios introducidos en los sistemas de evaluación y en las meto-
dologías y técnicas de enseñanza-aprendizaje, fundamentalmente desde
la implantación en el segundo curso de la titulación de Trabajo Social del
Proyecto experimental de adaptación al EEES en el curso 2004-2005.
@ Evaluar la efectividad de los cambios introducidos como consecuencia de
los avances en los trabajos que viene realizando la red.
3. MÉTODO Y PROCESO DE TRABAJO EN RELACION CON LOS SISTEMAS DE

EVALUACIÓN Y RESULTADOS DE APRENDIZAJE EN TRABAJO SOCIAL
Gibbs (2003: 61) señala que “la evaluación es el arma más poderosa que
tienen los profesores para influir en el modo en que los estudiantes responden
a los cursos y se comportan como alumnos”. Las características, principios y cri-
terios que la evaluación educativa ha de reunir han sido objeto de tratamiento
606
42. UNA EXPERIENCIA DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN TRABAJO SOCIAL
EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR
en la literatura en materia educativa (entre otros: Zabalza, 1993; Rosales, 1997;

Romero, 2004) así como también las estrategias para introducir innovaciones
en la valoración de los resultados de aprendizaje (entre otros: Brown, 2003;
Glasner, 2003; McDowell y Sambell, 2003; Race, 2003).
En consonancia con lo anterior, una parte de los cambios introducidos para
adaptar las asignaturas de la red al EEES se ha basado en la revisión y mejora
de los sistemas de evaluación; la otra parte de los cambios ha estado relaciona-
da con las metodologías y técnicas de enseñanza-aprendizaje. En esta línea, el
proyecto de la red docente 2005-2006 sistematizó los sistemas de evaluación
utilizados en las asignaturas y estableció unos criterios globales para el diseño
de los mismos en el futuro (Giménez Bertomeu et al., 2007). Estos criterios
fueron incorporados a las guías docentes de la mayoría de las asignaturas en
el curso siguiente 2006-2007, y evaluados tras su puesta en práctica (Giménez
Bertomeu et al., 2008). Los criterios modificados siguen en uso en la actualidad
sin apenas variaciones.
A modo de síntesis, recogemos los criterios generales para el diseño de los
sistemas de evaluación acordados en la red de investigación docente. Para una
información más detallada remitimos a Giménez Bertomeu et al. (2007, 2008).
3.1 Aspectos generales

Los sistemas de evaluación utilizados en las asignaturas de la red se caracte-
rizan por los siguientes rasgos: unidad (se aplica un sistema general de evalua-
ción común a todas las asignaturas), pertinencia (se seleccionan los indicadores
más adecuados en función de los aprendizajes a evaluar), transparencia (las
guías docentes recogen los indicadores de evaluación, su ponderación y las
relaciones de incompatibilidad entre ellos, así como los criterios de evaluación
para cada indicador) y viabilidad (el sistema de evaluación previsto es aplicable
en la realidad).
3.2 Doble itinerario de evaluación

Al inicio del curso los estudiantes pueden escoger el modo en que serán
evaluados, de acuerdo con un doble itinerario:
@ Itinerario A: evaluación continua (requiere asistencia obligatoria al 75% de
las sesiones presenciales) + evaluación final. Es el itinerario recomendado
por el profesorado.
@ Itinerario B: evaluación.
La evaluación continua está orientada a valorar el grado de logro de los obje-

tivos competenciales/procedimentales y actitudinales prevista, de modo com-
plementario a los objetivos conceptuales. De este modo, la evaluación del nivel
de logro de este tipo de objetivos ha tenido un peso destacado en el conjunto
607
de la evaluación continua. De las numerosas bondades de este tipo de evalua-

ción ha dado cuenta Romero (2004: 511). Junto a la evaluación continua, se
consideró necesario incluir un mecanismo de evaluación que permitiera valorar
el grado de integración y manejo del conjunto de aprendizajes de la asignatura,
en la línea planteada por Dochy et al. (2002). Éste mecanismo es el que consti-
tuye la evaluación global o final, realizada al finalizar el curso.
3.3 Indicadores y criterios de evaluación

Tras la identificación y aplicación de los indicadores y criterios de evaluación
y su ponderación en la nota final, los miembros de la red se reafirman en que:
los indicadores vinculados a la evaluación continua son los que representan
la mayor parte de la nota final; el número y tipo de indicadores utilizados son
tales que permiten la corrección y la posterior retroalimentación del profeso-
rado al alumnado, en tiempo (lo antes posible) y forma (preferentemente por
escrito), en especial si un mismo profesor trabaja con un volumen global de
alumnos elevado; los indicadores y criterios de evaluación son explicitados a los
estudiantes en las guías docentes; los indicadores y criterios de evaluación del
aprendizaje deben aspirar a ser: viables, válidos, fiables, objetivos, innovadores
y de calidad.
3.4 Tratamiento de la incompatibilidad entre asignaturas

Son varias las asignaturas que guardan entre sí una relación de incompati-
bilidad académica, pero no administrativa. Es habitual que los estudiantes se
matriculan simultáneamente de dos o más asignaturas de estas características.
Así, en la red se prescribe el itinerario basado en la evaluación final (itinerario B)
al alumnado con asignaturas incompatibles con aquella que desea cursar. Con
ello se pretende que el alumnado en esta situación se concentre en las asigna-
turas incompatibles de los cursos anteriores, realizándolas preferentemente
mediante el itinerario A.
3.5 Retroalimentación periódica sobre el proceso de aprendizaje

Otro los cambios introducidos en los sistemas de evaluación ha sido la intro-
ducción generalizada de la retroalimentación periódica1 al alumnado sobre su
proceso de aprendizaje. Este rasgo ha estado unido a la introducción de un
sistema de evaluación basado en la evaluación continua o formativa, ya que
ésta es reforzada si se acompaña en tiempo y forma de mecanismos de retroa-
1. Autores como Benito y Cruz (2005: 65-86) denominan a esta retroalimentación educativa
“seguimiento educativo”, entendiéndola como una instancia pedagógica diferenciada de la
tutoría tradicional. En nuestras asignaturas este espacio de aprendizaje ha sido denominado
“supervisión grupal” o “tutoría grupal”.
608
limentación que permitan al alumnado aumentar su grado de control sobre su

propio proceso de aprendizaje, y a su vez le sirvan de estímulo para desarrollar
estrategias de autorregulación del mismo. Además, esta estrategia refuerza al
estudiante como eje articulador del proceso de enseñanza-aprendizaje.
4. RESULTADOS
Se ha analizado la evolución de los resultados académicos obtenidos desde
la implantación del nuevo Plan de Estudios en el curso 2000-2001 hasta el
curso 2007-2008, tomando como referencia la convocatoria de junio de cada
curso2. Para ello se han sistematizado y descrito los resultados de aprendizaje
obtenidos por los estudiantes en las asignaturas de la red, se han identificado y
interpretado las principales tendencias observadas en los mismos.
4.1 Servicios Sociales II

Los rasgos más destacados en la evolución de las calificaciones son que:
los aptos se han incrementado en un 20% desde el curso 2000-2001, estabili-
zándose en torno al 50%,; los NP, con la excepción del curso 2006-2007, han
disminuido más de un 20%, observándose una clara tendencia descendente; los
no aptos, excluido el curso 2006-2007, son la serie que presenta oscilaciones
menos acusadas, mostrando en los últimos cursos del período de estudio una
tendencia al alza.
2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05 2005-06 2006-07 2007-08

Aptos 28,7 31,0 14,3 30,1 49,8 51,4 52,9 55,4
No aptos 19,2 15,5 27,5 11,5 17,5 21,2 0,5 32,4
No presentados 52,1 53,4 58,2 58,4 32,7 27,5 46,6 12,3
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Tabla 1. Evolución de calificaciones en la asignatura “Servicios Sociales II” en la convo-

catoria de junio 2001-2008 (%)
Al respecto de los puntos de inflexión que se observan en los datos sobre

la evolución de las calificaciones de los estudiantes hay que comentar varios
aspectos. Por lo que respecta a los estudiantes aptos:
a. Curso 2003-2004: primer repunte en el número de aptos. Hasta el curso
2002-2003, los alumnos estaban distribuidos en los dos grupos que hasta
ese momento estaban establecidos y la asignatura se impartía siguiendo la
2. No se incluye la convocatoria de junio de 2009, porque este trabajo se elabora en mayo de ese
año, antes de que ésta tenga lugar.
609
metodología tradicional, básicamente a través de clases magistrales, con

una prueba global final a final de curso. En el curso 2003-2004, dada la
importante “bolsa” de alumnos repetidores (suspensos o NP), se establece
un tercer grupo exclusivo para repetidores. En este grupo se aplica una
metodología docente teórico-practica y se aplican modalidades de ense-
ñanza-aprendizaje activas. Ello provoca que un porcentaje importante de
estudiantes matriculados dos o más veces en la asignatura supere la asig-
natura. Por otra parte, esta circunstancia desmasificó los otros dos grupos
de docencia, lo que permitió mejorar la calidad de la relación docente.
b. Curso 2004-2005: segundo repunte. En el curso 2004- 2005 se implanta
en el segundo curso de la titulación el proyecto experimentan de adap-
tación al EEES iniciado en primer curso el año académico anterior. Los
alumnos de nueva matrícula se organizan en cinco grupos para la realiza-
ción de actividades teórico prácticas y sólo se mantienen algunas sesio-
nes de clases magistrales que se imparten a la totalidad de alumnos de
nueva matrícula. Se implanta además un sistema de evaluación continua
con un peso del 60% en la calificación final. Por otra parte se mantiene el
grupo de repetidores en las condiciones descritas.
c. Curso 2005-2006 y siguientes: estabilidad. Desde el curso 2005-2006 se
aprecia una estabilidad en el número de alumnos que superan con éxito
la asignatura en el mes de junio. Se mantiene la metodología establecida
en curso anterior y el sistema de evaluación continua. El grupo de repe-
tidores ya no se imparte este curso y los resultados reflejan los datos de
los cuatro grupos en los que desde entonces están distribuidos los estu-
diantes con independencia de que sean o no de nueva matrícula.
Destacamos una cierta tendencia de incremento de los aptos en los dos últi-
mos cursos que se puede achacar a una revisión de las técnicas de enseñanza
aprendizaje y a una mayor utilización del método de caso que se ha demostrado
en una herramienta de gran eficacia para la comprensión y asimilación de los
contenidos de la asignatura. Este hecho ha sido valorado muy positivamente
por los estudiantes en sucesivas encuestas que se les ha aplicado.
En relación con el alumnado no presentado (NP), se ha de mencionar que
esta asignatura es incompatible con la asignatura de primer curso “Servicios
Sociales I”. Esto se traduce en que el alumno puede matricularse en ella tenien-
do pendiente la asignatura de primero, pero no puede obtener una calificación
distinta a NP mientras no supere “Servicios Sociales I”. El porcentaje de alum-
nos matriculados en “Servicios Sociales II” que tenían pendiente la asignatura
incompatible de primer curso era bastante elevado. Ello motivó la implantación
de un grupo específico con el que se trabajó a través de una metodología de
enseñanza-aprendizaje activo. Esa circunstancia y la implantación en el curso
610
2003-2004, en el primer curso de la titulación, el proyecto experimental de adap-

tación al EEES provocan que descienda considerablemente el número de estu-
diantes que no superan la asignatura “Servicios Sociales I”, hasta porcentajes del
4% e inferiores a partir de la aplicación del proyecto experimental citado.
Se observa una estabilización en la tendencia ascendente del número de
estudiantes NP el año de implantación del grupo de repetidores y un notable
descenso en el curso 2004-2005 como consecuencia de la implantación del pro-
yecto experimental que ha seguido una tendencia decreciente con una única
excepción en el curso 2006-2007.
La inflexión al alza en el número de NP en el curso que estamos comentando
se explica porque el profesorado de la asignatura tomó la decisión de calificar
con NP a aquellos estudiantes que habiendo aprobado la evaluación continua,
sin embargo no superaban la prueba global ordinaria, en lugar de calificarles
como suspensos. Se consideró que se les perjudicaba en los resultados refleja-
dos en el expediente comparativamente con aquellos alumnos que no habían
sido capaces de superar la evaluación continua y que por no autorizárseles a
presentarse a la prueba global final, en el expediente les iba a constar un NP.
En la guía docente del siguiente año fueron modificados los criterios para
determinar la calificación final en los términos descritos y observamos que en
la tabla en la que se muestra la evolución de las calificaciones vuelve a manifes-
tarse la tendencia a la baja del número de NP.
En relación con los estudiantes no aptos, su evolución puede ser explicada a
partir del análisis de las tasas de estudiantes aptos y NP. Así, por ejemplo, queda
justificada la prácticamente inexistencia de estudiantes que obtienen esta cali-
ficación en junio del curso 2006-2007.
A diferencia de la evolución de los aptos y los NP, los no aptos son los que
cronológicamente menos oscilaciones han sufrido. Sin embargo, debemos des-
tacar la tendencia al incremento que se observa en los resultados del último
año analizado. El profesorado de la asignatura encuentra como explicación a
esta circunstancia el hecho de que en el curso 2007-2008 se dio a los estudian-
tes la posibilidad de optar por el sistema de evaluación continua, lo que supone
la asistencia obligatoria a clase con un número limitado de faltas de asistencia
permitidas (itinerario A), o por la evaluación final en función de los resultados
obtenidos en la prueba global final de junio (itinerario B). En este último grupo
se ha observado un importante peso de los estudiantes NP y de los que obtie-
nen la calificación de no apto, comparativamente con los alumnos que optan
por el itinerario A de evaluación.
4.2 Metodología y técnicas de intervención para el Trabajo Social

En primer lugar, hay que destacar las características singulares de esta asig-
natura, pues en ella están ubicadas las prácticas externas del 2º curso de la
611
titulación. Ello hace que la asignatura se componga de dos partes claramente

diferenciadas en metodología y sistema de evaluación y que el comportamiento
de los estudiantes en ella sea diferente al que tienen en otras materias. Hecha
esta salvedad, de la evolución de las calificaciones en esta asignatura pode-
mos destacar que: los aptos se han mantenido relativamente estables desde
la introducción de los cambios comentados, en torno al 45%; se ha producido
un descenso muy importante de los estudiantes NP desde el curso 2004-2005,
aunque con oscilaciones a partir de esa fecha; los no aptos son los que más han
aumentado desde 2004-2005 en relación con los valores de cursos precedentes.
A pesar de ello, con la excepción de algún curso, los no aptos muestran una
tendencia descendente desde 2004-2005.
2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05 2005-06 2006-07 2007-08

Aptos 41,8 32,1 32,7 36,5 48,9 47,4 34,2 46,5
No aptos 25,8 17,9 28,2 35,1 42,1 38,3 58,0 30,9
No presentados 32,5 50,0 39,1 28,4 9,1 14,3 7,8 22,6
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Tabla 2. Evolución de calificaciones en la asignatura “Metodología y técnicas de inter-

vención para el Trabajo Social” en la convocatoria de junio 2001-2008 (%)
La explicación de estas variaciones se puede encontrar en el fenómeno

del descenso del porcentaje de NP. A diferencia de lo que sucede en otras
asignaturas, en ésta al aumento de los presentados contribuye tanto a
aumentar los aptos como también los no aptos. En este sentido, en el curso
2006-2007 se introdujo la posibilidad de eliminar materia teórico-práctica, lo
que probablemente animó a los estudiantes repetidores a presentarse a la
asignatura, sin que necesariamente llevara parejo un aumento de los aptos.
Más concretamente, ello explicaría el elevado aumento de los no aptos en
ese curso.
4.3 Trabajo Social con familias

La evolución de las calificaciones en “Trabajo Social con familias muestra
que: los aptos han crecido notablemente en el período estudiado, estabilizán-
dose desde 2004-2005 en torno al 65%, con la excepción del curso 2006-2007,
manteniendo en la actualidad su tendencia es ligeramente ascendente; los NP
han disminuido también de manera significativa, mostrando hoy una tendencia
ligeramente descendente; los no aptos presentan una tendencia más estable
situándose en términos medios alrededor del 15% de los matriculados, tanto
antes como después del curso 2004-2005.
612
2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05 2005-06 2006-07 2007-08

Aptos 35,2 39,9 38,0 50,9 64,8 65,1 48,0 70,6
No aptos 29,2 19,6 20,5 0,9 14,8 6,7 27,8 12,5
No presentados 35,6 40,5 41,4 48,2 20,4 28,2 24,2 16,9
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Tabla 3. Evolución de calificaciones en la asignatura “Trabajo Social con familias” en la

convocatoria de junio 2001-2008 (%)
El comportamiento de los estudiantes en esta asignatura se explica en parte

por su ubicación en el segundo semestre del 2º curso. De acuerdo con esta
posición temporal en el plan de estudios, hace que a esas alturas de curso, y
aun estando matriculados, escojan antes centrar sus esfuerzos en asignaturas
anuales como “Metodología y técnicas de intervención para el Trabajo Social”
o “Servicios Sociales II”.
Además, para explicar los cambios de calificaciones observados en el curso
2006-2007, especialmente el incremento de no aptos, cabe mencionar que en
ese curso se modificó el sistema de evaluación de la asignatura, lo que significó
la reducción del número de indicadores de evaluación y la aplicación literal de
los criterios establecidos para la evaluación en la guía docente de la asignatura.
En 2007-2008 se introdujo una prueba recuperatoria lo que explicaría la recu-
peración del número de aprobados en ese curso.
4.4 Informática para el Trabajo Social

Los rasgos más sobresalientes de la evolución de las calificaciones en esta
asignatura son los siguientes: los aptos muestran una tendencia descendente
que en el último curso analizado se vuelve a situar en valores similares a los
de partida (84%); los NP también muestran una tendencia descendente que se
recupera en el curso 2007-2008; los no aptos siguen un comportamiento muy
similar a los NP: una tendencia creciente que se sitúa en valores similares a los
de partida en 2007-2008.
2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05 2005-06 2006-07 2007-08

Aptos 84,0 73,1 88,9 91,4 77,8 61,4 59,5 84,6
No aptos 1,9 10,0 7,4 5,7 7,9 18,2 18,9 2,6
No presentados 14,2 169, 3,7 2,9 14,3 20,5 21,6 12,8
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Tabla 4. Evolución de calificaciones en la asignatura “Informática para el Trabajo Social”

en la convocatoria de febrero 2001-2008 (%)
613
Como se observa, esta asignatura muestra una tendencia inversa al resto de

asignaturas analizadas, pues desde 2004-2005 disminuye el porcentaje medio
de aptos y se doblan los de NP y no aptos.
Además, en los cursos 2005-2006 y 2006-2007 hubo un descenso de aptos
debido a un aumento de los NP. La mayoría de alumnos NP eran alumnos matri-
culados y que no asistieron a clases presenciales, ni tuvieron ningún contacto
con la asignatura durante la duración del curso.
El comportamiento de los estudiantes en esta asignatura puede ser explica-
do por tratarse de una asignatura de carácter optativo situada en el contexto
de implantación de un proyecto experimental de adaptación de la titulación
al EEES que en 2º curso se inicia en 2004-2005. Esto explicaría que a partir de
este curso comiencen a disminuir los aptos y a aumentar los no aptos y los NP,
porque los estudiantes, en el proceso de transformación de las metodologías
y los sistemas de evaluación del aprendizaje, se hubieran concentrado en las
asignaturas troncales y obligatorias, antes que en la optatividad. Esta hipótesis
se confirma al estabilizarse los cambios en la titulación a partir de 2006-2007, y
también el número de aptos en la asignatura e incrementarse nuevamente en
el curso 2007-2008.
5.1 Respecto a los sistemas de evaluación
Respecto a la oferta de un doble itinerario de evaluación, esta posibilidad
ha permitido aumentar la autorregulación del alumnado y su participación en
el proceso de enseñanza-aprendizaje. En el caso del alumnado que escogía el
itinerario basado en evaluación continua, ha estimulado el compromiso de
trabajo continuado en las asignaturas. La posibilidad de elección ha eliminado
las críticas paradójicas por parte del alumnado a que el profesorado plantea-
ra y exigiera la asistencia continuada a clase en una universidad basada en la
enseñanza presencial. Los estudiantes que han escogido ser evaluados de forma
continua expresan que trabajan más, pero que también obtienen mejores resul-
tados. Así, éste ha sido el itinerario mayoritariamente escogido por el alumna-
do: en ninguna asignatura, el umbral de elección del itinerario A ha sido inferior
al 70% del total de matriculados. Como se evidenciará más adelante, también se
ha producido una mejora en los resultados de aprendizaje obtenidos.
Sin embargo, los sistemas de evaluación continua también tienen sus costes, a
los que ya hicimos mención con anterioridad (Giménez Bertomeu et al., 2008):
@ Hacer que los estudiantes mantengan un ritmo de trabajo continuado, que
es una responsabilidad del alumnado en la que es acompañado por el pro-
fesorado.
@ El aumento del tiempo del profesorado dedicado a la corrección de los di-
versos indicadores de evaluación, a la elaboración de materiales docentes
614
adaptados y a la atención del alumnado, tanto con tutorías presenciales

como no presenciales.
@ También se incrementa el tiempo que el profesorado dedica a la gestión
de la asignatura (discriminación de alumnos por itinerarios de evaluación,
seguimiento de la asistencia, seguimiento y ponderación de los resultados,
etc.).
@ La retroalimentación periódica ha de ser considerada una estrategia más
de enseñanza-aprendizaje. Debiera ser una condición sine qua non para ga-
rantizar la calidad de un sistema de evaluación adaptado al EEES. Por ello,
debiera ser considerada y estimada de forma explícita la carga de trabajo
que supone para el profesorado en el cómputo de su actividad docente
total.
@ Para estimar la carga global de trabajo del profesorado no sólo se ha de
considerar el tamaño absoluto de los grupos asignados sino el volumen
global de estudiantes con los que el docente ha de trabajar con un sistema
de evaluación continua.
Respecto a los indicadores y criterios de evaluación, el tratamiento que se

ha hecho de los mismos en las guías docentes de las asignaturas ha aumenta-
do la transparencia de los sistemas de evaluación y contribuido a unificar la
evaluación del aprendizaje del profesorado de una misma asignatura. Y, sobre
todo, ha orientado al alumnado acerca de los aspectos clave que el profesorado
espera de él, en consonancia con la afirmación de Gibbs (2003: 61) que antes
recogimos.
Respecto al tratamiento de la incompatibilidad entre asignaturas, el cambio
introducido en el sistema de evaluación ha influido de manera decisiva en una
planificación del aprendizaje más ajustada a la realidad por parte de los estu-
diantes.
Respecto a la retroalimentación periódica al alumnado, el uso de retroali-
mentaciones periódicas y variadas (evaluaciones parciales, informes de errores,
tutorías grupales o individuales) ha proporcionado al alumnado información
sobre el desarrollo de su proceso de aprendizaje y ha abierto la posibilidad de
reorientarlo, en su caso. También ha contribuido a incrementar la satisfacción
del profesorado, al posibilitar un mejor acompañamiento del alumnado duran-
te su proceso de aprendizaje, y a aumentar su motivación, porque le permite
observar la evolución del alumnado a lo largo del curso en relación con la adqui-
sición de competencias y de unos conocimientos mejor asentados.
5.2 Respecto a los resultados de aprendizaje

A pesar de que considerando las asignaturas individualmente pueden obser-
varse matices en los resultados académicos, para concluir hemos optado por
615
considerar los datos acumulados de las diferentes asignaturas participantes en

la red a los efectos de obtener una visión de conjunto de las mismas3.
Si consideramos la evolución global de los resultados académicos medios
obtenidos por los estudiantes desde la implantación del nuevo Plan de Estudios
en el curso 2000-2001 hasta el curso 2007-2008 en las asignaturas analizadas4,
podemos concluir que tras la introducción de cambios en las metodologías y en
los sistemas de evaluación desde el curso 2004-2005: han aumentado en más
de un 15% los aptos; han disminuido notablemente los NP; los no aptos, en tér-
minos globales medios, son los que se han mantenido más estables.
2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05 2005-06 2006-07 2007-08

Aptos 35,5 35,1 28,4 42,1 53,3 53,8 45,0 58,1
No aptos 25,5 17,9 25,1 19,6 23,7 23,3 28,7 24,5
No presentados 38,9 47,0 46,6 38,3 23,0 22,9 26,3 17,3
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Tabla 5. Evolución global de calificaciones en la convocatoria de junio 2001-2008 (%)
En cuanto a las tendencias, se observa que: los resultados académicos

tienden a estabilizarse desde el curso 2004-2005 (en términos medios, un 50%
aptos, un 25 % no aptos y un 25% NP); el porcentaje global de aptos sigue una
tendencia reciente ligeramente ascendente; el porcentaje global de NP mues-
tra una tendencia descendente en los últimos años académicos; el porcentaje
global de no aptos es el que presenta una tendencia más estable en todo el
período estudiado; por último, destacamos que los aptos y NP siguen tenden-
cias relativas inversas: cuando disminuyen los NP, aumentan los aptos, y al
contrario.
3. En los datos globales sobre calificaciones se han excluido los correspondientes a la única asig-
natura optativa participante en la red pues, a la vista de la evolución de las calificaciones fina-
les, en ella el comportamiento de los estudiantes es significativamente distinto al del resto de
asignaturas, además de contar con un número de estudiantes significativamente inferior al de
las asignaturas troncales y obligatorias de la red (Metodología y Técnicas de Intervención para
el Trabajo Social, Servicios Sociales II y Trabajo Social con Familias). Ambos hechos creemos
que fundamentaban suficientemente la necesidad de su exclusión del análisis global de califi-
caciones.
4. La convocatoria de junio de curso académico se considera que es la que permite dar cuenta
del comportamiento “regular” de los estudiantes en el seguimiento de sus estudios, en conso-
nancia con la introducción de sistemas de evaluación basados en la evaluación continua. No se
incluye la convocatoria de junio de 2009, porque este trabajo se elabora en mayo de ese año,
antes de que ésta tenga lugar.
616
Además, los datos indican que el curso 2006-2007 está marcado por varia-
ciones acusadas en los resultados. Se trata de un curso donde se realizaron
reajustes que señalaron un punto de inflexión en los resultados académicos
fruto de la introducción de cambios y mejoras en los sistemas de evaluación,
una vez finalizada y evaluada la experiencia de implantación del proyecto expe-
rimental de adaptación de la titulación al EEES 2003-2006.
Si consideramos los resultados académicos en términos de tasas de éxito,
eficacia y de NP, se constata que: la tasa de éxito no han sufrido grandes varia-
ciones; las tasas de eficacia y de NP son las que mayores variaciones presentan;
los reajustes introducidos en el curso 2006-2007 han afectado en mayor pro-
porción a la tasa de eficacia, y no tanto a las tasas de éxito y de NP.
2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05 2005-06 2006-07 2007-08

Tasa de éxito 53,6 66,2 53,1 54,3 61,5 69,8 61,1 52,1
Tasa de eficacia 32,7 35,1 28,4 33,5 47,3 53,8 45,0 41,9
Tasa No Presentados 38,9 47,0 46,6 38,3 23,0 22,9 26,3 19,5
Tabla 6. Tasas globales de éxito, eficacia y NP en la convocatoria de junio 2001-2008

(%)5
Por lo que respecta a las tendencias observadas en las tasas, podemos con-
cluir que:
@ Tras una clara tendencia ascendente de la tasa de éxito desde el curso
2004-2005, ésta ha descendido hasta situarse en una tasa de éxito similar
a la del curso 2000-2001. Esto significa una relativa estabilización de la tasa
de éxito tras la consolidación de los cambios introducidos en el conjunto de
asignaturas. Prevemos que se mantendrá estable hasta la sustitución de la
Diplomatura por el nuevo Grado en Trabajo Social.
@ La tasa de eficacia ha sufrido una tendencia similar a la mencionada para la
tasa de éxito. Ambas han tenido un comportamiento similar desde el curso
2004-2005. Sin embargo, la principal diferencia entre ellas es que la tasa de
eficacia parece estabilizarse en un umbral superior en casi 10 puntos al de
partida, en el curso 2000-2001.
@ La tasa de NP presenta una tendencia inversa a la de eficacia pero con un
comportamiento más estable que el resto de tasas desde el curso 2004-
2005, estabilizándose alrededor del 20% en los dos últimos cursos analiza-
dos.
5. Tasa de éxito (aprobados/presentados), Tasa de eficacia (aprobados/matriculados); Tasa de NP

(NP en la convocatoria/matriculados).
617
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619
43. ANÁLISIS EMPÍRICO DEL MAPA CONCEPTUAL COMO TÉC-
NICA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y DE EVALUACIÓN
Y SU RELACIÓN CON LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DEL
ALUMNADO DE TRABAJO SOCIAL
Víctor Manuel Giménez Bertomeu (coord.) (*)

Nicolas María de Alfonseti Hartmann (*)
María Asunción Lillo Beneyto (*), Josefa Lorenzo García (*)
María Teresa Mira-Perceval Pastor (*), Juan Ramon Rico-Juan (**)
(*)Dpto. de Trabajo Social y Servicios Sociales
(**)Departamento de Lenguajes y Sistemas Informáticos
RESUMEN
En este trabajo se presenta una síntesis de parte de la ex-
periencia desarrollada por la red “Red de Docencia de Ca-
lidad en Trabajo Social” (REDCATS-Segundo curso) durante
el curso 2007-2008, realizada con el apoyo del Instituto de
Ciencias de la Educación (Universidad de Alicante), a través
de su Programa de Investigación Docente en Redes.
REDCATS-Segundo curso trabaja y reflexiona desde el
curso académico 2003-2004 sobre el proceso de enseñanza-
aprendizaje y sobre su mejora en el segundo curso de la Di-
plomatura de Trabajo Social de la Universidad de Alicante.
En el curso 2006-2007 la red inició la evaluación empírica de
las técnicas de enseñanza-aprendizaje desde la perspectiva
del estudiante, en el contexto más amplio de los estilos de
aprendizaje del alumnado universitario. Este trabajo conti-
nuó en el curso 2007-2008 mediante una investigación de
orientación cuantitativa y finalidad descriptiva y explicativa
sobre la técnica del mapa conceptual, de cuya fundamenta-
ción, diseño metodológico, resultados y su discusión y princi-
pales conclusiones damos cuenta en este artículo.
PALABRAS CLAVE: Mapa conceptual, estilos de aprendi-

zaje, evaluación, Trabajo Social
621
BENEYTO - JOSEFA LORENZO GARCÍA - MARÍA TERESA MIRA - PERCEVAL PASTOR - JUAN RAMON RICO-JUAN
1. INTRODUCCIÓN
El trabajo que aquí se presenta tiene su origen en el curso 2005-2006, en el
que la red de investigación docente “Red de Estudio de la Docencia de Calidad
en Trabajo Social” (REDCATS-Segundo curso) se propuso como sus objetivos
sistematizar, poner en práctica y evaluar varias de las técnicas en uso en las
diferentes asignaturas participantes, adaptadas a la nueva metodología gene-
rada por los ECTS. Así, se sistematizaron un total de 11 y se clasificaron en
cuatro grupos en función de su naturaleza: de acomodación, centradas en la
interacción y el debate, centradas en la tarea y metacognitivas. El desarrollo
pormenorizado de las mismas puede ser consultado en Giménez Bertomeu et
al. (2007).
Los proyectos de trabajo de la red de investigación docente para los cursos
2006-2007 y 2007-2008 incluyeron entre sus objetivos uno general dirigido a
evaluar las metodologías de enseñanza-aprendizaje. Para ello, los miembros
de la red se plantearon los siguientes objetivos específicos: (1) seleccionar
una técnica de enseñanza-aprendizaje por asignatura de la red, de las que
en ésta se apliquen (el método de caso en 2006-2007 y el mapa conceptual
y el grupo de discusión en 2007-2008; (2) poner en práctica cada técnica de
enseñanza-aprendizaje; (3) evaluar las técnicas de E-A desde la perspectiva
del alumnado. Además, el grupo de investigación estimó que no se podían
evaluar las técnicas de enseñanza-aprendizaje si éstas no eran situadas en el
contexto más amplio del aprendizaje, al objeto de facilitar y ampliar la com-
prensión de los resultados. Los estilos de aprendizaje (Alonso et al,. 1999)
fueron considerados los más sugerentes y los que mejor respondían a esta
nueva necesidad. De este modo, los objetivos iniciales se ampliaron con los
dos siguientes: (4) conocer la relación existente entre las diferentes técni-
cas de enseñanza-aprendizaje y los estilos de aprendizaje del alumnado; (5)
identificar la existencia o no de diferencias significativas en la valoración de
las técnicas de enseñanza-aprendizaje y en los estilos de aprendizaje entre el
alumnado, de acuerdo con sus características sociodemográficas o académi-
cas.
Los resultados de la investigación realizada sobre la técnica del mapa con-
ceptual son los que se muestran en este trabajo.
1.1 El mapa conceptual

La técnica denominada “mapa conceptual” (Novak, 1998; Notoria, 1992) fue
clasificada por la red de investigación docente entre las técnicas centradas en
la tarea, junto con el método de caso, el aprendizaje basado en proyectos (PBL)
y el jigsaw (Giménez Bertomeu et al, 2007; 2008a).
Esta técnica trata de representar conceptos como están relacionados en sí
de una manera gráfica. Se recomienda que el mapa conceptual ocupe todo o
622
43. ANÁLISIS EMPÍRICO DEL MAPA CONCEPTUAL COMO TÉCNICA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y DE EVALUACIÓN
Y SU RELACIÓN CON LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DEL ALUMNADO DE TRABAJO SOCIAL
parte del espacio disponible (tamaño A4, A3,…) para que se pueda consultar
todo a la vez. De otro modo se ocultan relaciones y se pierde el espíritu de esta
técnica.
Existen varias tipologías de mapas conceptuales:
@ Lineales: Los conceptos siguen una secuencia única lineal.
@ Red: Los conceptos y las relaciones se unen libremente formando una
red.
@ Jerárquicas: El mapa resultante desglosa conceptos de los más generales a
los más concretos formado un árbol. Esta última técnica es la más aconse-
jada, ya que es la más fácil de seguir visualmente.
Los pasos básicos para realizar un mapa conceptual se pueden resumir

en:
1. Identificar los conceptos principales y los secundarios.
2. Identificar las dependencias entre conceptos.
3. Dibujar gráficamente con cajas los conceptos principales y secundarios
identificados.
4. Unir las cajas mediante fechas que se etiquetarán con una preposición
y un verbo para indicar la relación entre conceptos. De esta forma se
pueden leer frases con sentido comenzando por cualquier concepto y
siguiendo las fechas.
5. Si estos hemos ordenado de mayor a menor representatividad los con-
ceptos, las relaciones que habremos obtenido serán descendentes en
forma de árbol y corresponderán al modelo jerárquico.
Esta técnica permite desarrollar la capacidad de abordaje global de los fenó-

menos, diagnóstico y pronóstico a partir de representaciones gráficas de los
elementos clave que los configuran y sus interacciones. De modo más concreto,
esta técnica posibilita que: el alumnado estructure la información que se le ha
suministrado; el alumnado represente los conocimientos mediante diagramas
gráficos; el profesorado detecte posibles inconsistencias en los conocimientos
de los alumnos de una manera gráfica.
Su procedimiento de aplicación puede ser resumido como sigue: (1) el pro-
fesorado entrega individualmente o por parejas un material sobre el tema a
abordar; (2) el alumnado lee el material y resuelven las dudas sobre el mismo;
(3) se elabora el mapa conceptual de los contenidos del material (subrayado de
conceptos o ideas más relevantes, representación de los mismos en un folio de
mayor a menor representatividad siguiendo un estructura jerárquica y unión
de éstos mediante verbos y/o preposiciones); (4) el profesorado elabora un
mapa conceptual general en la pizarra con la colaboración del alumnado; y (5)
evaluación de los mapas conceptuales elaborados.
623
1.2 Los estilos de aprendizaje1

Alonso et al. (1999: 45-48), tras realizar un recorrido por las diversas defi-
niciones que han sido elaboradas para conceptuar los estilos de aprendizaje,
recogen la propuesta de Keefe (1988)2 para definir de forma clara y precisa
los estilos de aprendizaje: “los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos,
afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de
cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de
aprendizaje”.
Además, Alonso et al. (1999), comparando los trabajos de Kolb (1984) y
Mumford (1990)3 entre otros, señalan que la experiencia de aprender es un
proceso cíclico dividido en cuatro etapas, que se corresponden con cuatro esti-
los de aprendizaje, cuyas bases teóricas se sitúan en el enfoque cognitivo del
aprendizaje.
Etapa Kolb (1984) Mumford (1990) CHAEA Estilo de aprendizaje

preferente
1 Experiencia concreta Tener una experiencia Vivir la experiencia ESTILO ACTIVO
2 Observación reflexiva Repasar la experiencia Reflexión ESTILO REFLEXIVO
3 Conceptual i zación Sacar conclusiones de Generalización, elabo- ESTILO TÉORICO

abstracta la experiencia ración de hipótesis
4 Experimentación acti- Planificar los pasos Aplicación ESTILO PRAGMÁTICO

va siguientes
Fuente: adaptado de Alonso et al. (1999: 107-108).
Tabla 1. Etapas y estilos de aprendizaje.
1. En este epígrafe se reproduce la síntesis del marco teórico de referencia sobre los estilos de
aprendizaje utilizada en el conjunto de la investigación, publicada en Giménez Bertomeu et al.
(2008b).
2. Keefe, J.W. (1988). Profiling and Utilizing Learning Style. Reston, NASSP. Citado en Alonso et al.
(1999: 48).
3. Kolb, D. (1984). Experiential learning: Experience as the source of Learning and Development.
Englewood Cliffs (NJ): Prentice-Hall. Mumford, A. (1990). Cómo desarrollar el talento geren-
cial. Bogotá: Norma. Citados en Alonso et al. (1999: 107-108).
624
Alonso et al. (1999: 70-74) afinan las descripciones de estos cuatro estilos
de aprendizaje planteados por Honey y Mumford (1986)4, para aclarar el campo
de destrezas de cada estilo a partir de las evidencias obtenidas en su trabajo
empírico. Así, identifican una lista de las características (principales y otras) que
poseerá un sujeto con un predominio claro de cada estilo de aprendizaje o, lo
que es lo mismo, que presente una mayor puntuación en el Estilo en cuestión
(vid. Alonso et al., 1999: 70-74).
Para la medición de los estilos de aprendizaje, el instrumento más difundido
en España es el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA)
(Alonso et al., 1999). Se trata de la adaptación española del Learning Styles
Questionnaire (LSQ), de Peter Honey y Allan Mumford. La adaptación realizada
no es sólo al castellano sino que también se ha adaptado dicha escala a la edu-
cación formal en estudiantes universitarios y no universitarios, que la original
fue diseñada para directivos del mundo de la empresa,
El cuestionario se compone de 80 ítems agrupados en cuatro dimensiones
por cada uno de los estilos de aprendizaje (activo, reflexivo, teórico y pragmáti-
co), integrados cada uno de ellos por 20 ítems del total.
El análisis de fiabilidad alfa de Cronbach de las cuatro dimensiones (Estilos
de Aprendizaje) del CHAEA arrojó valores aceptables en todas ellas (Alonso et
al., 1999: 81): estilo activo (.63), estilo reflexivo (.73), estilo teórico (.66) y estilo
pragmático (.59).
Por último, del contraste de hipótesis de la investigación realizada por Alon-
so en 1991 para aportar criterios de fiabilidad y validez del Cuestionario Honey-
Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) (Alonso, 1992), destacamos tres de
ellas, por ser de utilidad comparativa para nuestra investigación; incluidas junto
a otras en Alonso et al. (1999: 102):
@ En primer, los resultados obtenidos con estudiantes universitarios españo-
les mostraron que los alumnos se diferenciaban significativamente, según
la edad y el sexo, en los estilos activo y teórico.
@ En segundo lugar, los alumnos que además trabajaban, sólo presentaban
diferencias significativas en el estilo pragmático.
@ En último lugar, el curso en el que están los alumnos les diferenciaba en el
estilo activo.
2. METODOLOGÍA
Se ha conservado un diseño idéntico al planteado para la evaluación de la
técnica del método de caso (Giménez Bertomeu et al., 2008a,b), variando la téc-
4 Honey, P. and Mumford, A. (1986). The Manual of Learning Styles. Maidenhead , Peter Honey.
Citados en Alonso et al. (1999: 68 y ss.).
625
nica a evaluar (ahora el mapa conceptual) y la población de estudio (alumnado

del curso 2007-2008).
2.1 Hipótesis
La hipótesis general de la investigación fue que el estilo de aprendizaje domi-
nante en el alumnado de segundo curso de la Diplomatura en Trabajo Social es
el estilo activo.
Como hipótesis específicas:
a) Dimensiones de la técnica de E-A según las variables de control.
@ La percepción del tipo y grado de aprendizaje obtenido con la técnica
varía según la edad y el sexo de los estudiantes
@ La percepción del tipo y grado de apoyo recibido en la técnica difiere
significativamente por razón de edad y sexo
@ La valoración global de la técnica varía según la edad y el sexo de los
estudiantes
@ La valoración global del aprendizaje logrado con la técnica está asociada
a la dificultad encontrada durante su realización y al grado de apoyo
recibido
b) Estilos de aprendizaje según las variables de control.
@ Los estilos de aprendizaje varían significativamente según la edad de los
estudiantes.
@ Los estilos de aprendizaje son significativamente diferentes en función
del sexo, especialmente en el estilo activo.
@ Los estilos de aprendizaje difieren significativamente entre los estu-
diantes que compatibilizan estudios y trabajo y los que no lo hacen.
@ Los estilos de aprendizaje son diferentes según las responsabilidades
familiares del estudiante
@ Los estilos de aprendizaje varían sustancialmente si los estudiantes han
realizado algún curso de técnicas de estudio en la Universidad
c) Relaciones entre las dimensiones de la técnica de E-A y el estilo de apren-
dizaje
está relacionada con el estilo de aprendizaje
@ La percepción del tipo y grado de apoyo recibido en la técnica guarda
relación con el estilo de aprendizaje
@ La valoración global que se hace de la técnica guarda relación con el
estilo de aprendizaje
2.2 Diseño de investigación

2.2.1 Tipo de investigación
La investigación empírica fue de orientación cuantitativa y finalidad descrip-
626
tiva y explicativa. Por un lado, pretendía describir la percepción que tienen los
estudiantes de la técnica de E-A seleccionada y los estilos de aprendizaje de la
población. Por otro lado, identificar y explicar las diferencias y asociaciones sig-
nificativas existentes en dicha percepción y en los estilos de aprendizaje entre
grupos de encuestados
Para ello se siguió fundamentalmente una lógica confirmatoria orientada
por las hipótesis planteadas por la red de investigación docente, pero, tras el
contacto con los datos, también se exploraron otras hipótesis alternativas seña-
ladas por los resultados.
2.2.2 Ámbito y población de estudio

La población de estudio, estuvo integrada por 35 estudiantes matriculados
en la asignatura, que la cursaban mediante el itinerario de evaluación conti-
nua5.
2.2.3 Variables de estudio y técnica de recogida de datos

Para la recolección de los datos se utilizó un cuestionario autoadministrado,
integrado por varios tipos de variables:
a) Sociodemográficas: sexo, edad, compatibilización de estudios con trabajo
y existencia de responsabilidades familiares.
b) Académicas: grupo de matrícula y realización previa de cursos de técnicas
de estudio.
c) Percepción de la técnica de enseñanza-aprendizaje. Se exploraron dos
dimensiones de la técnica (aprendizaje obtenido y apoyo recibido) y la
valoración global de la misma (aprendizaje logrado, dificultad encontrada
y apoyo recibido), mediante una escala ad hoc. Para las dimensiones se
pidió a los estudiantes que manifestaran su grado de acuerdo o desacuer-
do en relación con varias afirmaciones sobre el aprendizaje obtenido y
el apoyo recibido, con arreglo a una escala de Likert de 4 puntos (rango:
1-4), que oscilaba entre “1=Totalmente en desacuerdo” y “4=Totalmente
de acuerdo”. Para la valoración global se solicitó a los estudiantes que
valoraran el grado global de aprendizaje logrado, dificultad encontrada
y apoyo recibido durante la experimentación de la técnica utilizando
también una escala de Likert de 4 puntos (rango: 1-4), pero que tomaba
valores entre “1=Ninguno” y “4=Mucho”. A los efectos de interpretación
5 Dado que en los estudiantes pueden cursar la asignatura mediante un doble itinerario de eva-
luación, en el que sólo una de las opciones requiere asistencia obligatoria, se decidió estimar
la población de estudio a partir de aquellos que habían seleccionado este último itinerario,
ya que eran los que con mayor probabilidad habrían experimentado la técnica de enseñanza-
aprendizaje objeto de evaluación.
627
de los resultados, se consideró que los valores de 1 a 2 correspondían a

un nivel bajo, de 2 a 3 a un nivel medio y de 3 a 4 a un nivel alto.
d) Estilos de aprendizaje. Para la medición de los estilos de aprendizaje de
los estudiantes universitarios se utilizó el Cuestionario Honey-Alonso
de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) (Alonso et al., 1999), con dos ligeras
modificaciones que no afectaron a la naturaleza del instrumento: una
relativa a las opciones de respuesta (se optó por una escala de respuestas
numéricas 1 ó 2 en lugar de + ó -), al objeto de facilitar el análisis y el uso
de una hoja de respuestas prediseñada; y el barrado /a en los términos
expresados en masculino. Se trata de una encuesta autoaplicada en la
que se pide al encuestado que muestre su acuerdo o su desacuerdo
con cada uno de los ítems propuestos. Los acuerdos obtenidos en cada
subescala son sumados para obtener la puntuación total en cada estilo
de aprendizaje para cada sujeto, en un rango entre 1 y 20. Para la inter-
pretación de las puntuaciones se utilizaron los criterios propuestos por
Alonso et al. (1999: 116-117 y 132-133).
Para las respuestas se utilizó una hoja precodificada para la evaluación de uso
en la Universidad de Alicante, preparada para la lectura óptica de las respuestas.
2.3 Trabajo de campo: temporalización y participación

La técnica del mapa conceptual fue estudiada en la asignatura “Informática
en el Trabajo Social”. Se puso en práctica a lo largo de 5 sesiones desarrolladas
en el primer cuatrimestre del curso académico 2007-08, en el marco de las cla-
ses dedicadas a teoría.
En todas las sesiones se entregaba al alumnado un artículo sobre tecnología
actual, a nivel de usuario, que debían leer y entender. Para ello podían pregun-
tar a los compañeros y al profesor sobre palabras o conceptos que aparecían
en el artículo. A continuación debían plasmar las ideas fundamentales usando la
técnica de los mapas conceptuales, con la restricción de que el mapa no podía
ocupar más que una cara de un folio. Este ejercicio tenía una duración de 45
minutos. De acuerdo con todo ello, los estudiantes realizaron un total de cinco
mapas conceptuales.
Para evaluar la técnica del mapa conceptual, el cuestionario fue aplicado
en el mes de enero de 2008, en el horario de la asignatura, en un grupo de 35
estudiantes. Se obtuvieron 29 cuestionarios (82.9% de respuestas), de los que
28 eran cuestionarios válidos (80% de respuestas válidas).
2.4 Tratamiento y análisis de datos

La lectura óptica de las hojas de respuesta para la tabulación de datos fue
realizada por el Centro de Proceso de Datos (CPD) de la Universidad de Alicante
628
en mayo de 2007. La depuración y preparación de los datos para el análisis se

llevó a cabo entre mayo y julio de 2008.
El análisis e interpretación de los datos se realizó entre julio y septiembre de
2008. Para ello se hizo uso del paquete estadístico SPSS 16.0. Se combinaron
dos tipos de análisis:
@ Por un lado, se realizó un análisis descriptivo univariable, a través del
estudio de frecuencias, de las medidas de tendencia central y dispersión
en función del nivel de medición de las variables.
@ Por otro lado, un análisis explicativo, con el cual se pretendía conocer el
comportamiento de dos o más variables, establecer diferencias significati-
vas en los grupos muestrales o establecer la independencia o dependencia
entre las variables. Para ello se utilizó el coeficiente de correlación r de
Pearson como prueba de asociación entre variables y la prueba no para-
métrica U de Mann-Whitney para la detección de diferencias de medias
entre grupos estadísticamente significativas.
Por último, el análisis de fiabilidad de las escalas, realizado mediante la prue-

ba de consistencia interna alfa de Cronbach, ofreció valores aceptables para la
escala que estimaba la percepción de las dos técnicas de E-A. La fiabilidad de la
escala de estilos de aprendizaje fue baja (estilo teórico) o muy baja (estilo activo
y reflexivo) destacando un valor próximo a cero en el estilo pragmático.
Escala α
Técnica de E-A Aprendizaje obtenido .80
Apoyo recibido .70

CHAEA Estilo activo .47
Estilo reflexivo .47
Estilo teórico .59
Estilo pragmático .03
Tabla 2. Análisis de fiabilidad de las escalas utilizadas.
3. RESULTADOS
3.1 Características del alumnado
La población de estudiantes analizada presentaba el siguiente perfil:
@ Estaba constituida mayoritariamente por mujeres (93%), frente a una
minoría de varones (7%).
@ La edad media de la población fue de 20.8 años (DT=2.6), oscilando en
un rango entre 19 y 31 años. Por intervalos de edad, la franja mayoritaria
estaba integrada por estudiantes entre los 20 y los 24 años (57%), seguida
629
de la cohorte de menos de 20 (39%). Fueron muy escasos los estudiantes

de 30 a 34 años, representando únicamente el 3.6% del total.
@ En relación con la compatibilización de los estudios con actividades labora-
les, la mayoría de la población estudiada no compatibilizaba sus estudios
con el trabajo (75%).
@ Por último, la mayoría de estudiantes encuestados no tiene responsa-
bilidades familiares (hijos, descendientes, ascendientes o personas que
dependen del estudiante, etc.) que compatibilice con sus estudios (89%).
@ La mayoría de la población encuestada no había realizado ningún curso de
técnicas de estudio a lo largo de su trayectoria como estudiante (82%).
Dado que el mapa conceptual fue evaluado en la asignatura optativa partici-

pante en la red de investigación docente, sólo tenía un grupo de matrícula, por
lo que esta variable no fue considerada en el análisis de los resultados.
n %
Sexo Mujer 26 92.9
Varón 2 9.111
Total 28 100.0
Edad Menos de 20 años 11 39.3

De 20 a 24 años 16 57.1
De 25 a 29 años 0 0.0
De 30 a 34 años 1 3.6
Más de 34 años 0 0.0
Total 28 100.0

Compatibilización de estudios y trabajo
Sí 7 25.0
No 21 75.0
Total 28 100.0

Existencia de responsabilidades familiares
Sí 3 10.7
No 25 89.3
Total 28 100.0

Realización de cursos de técnicas de estudio
Sí 5 17.9
No 23 82.1
Total 28 100.0
Tabla 3. Características sociodemográficas y académicas.
630
3.2 La percepción del mapa conceptual

3.2.1 Aprendizaje obtenido
Los estudiantes manifestaron que la técnica les ayudaba en un nivel medio a
comprender la materia (Media=2.59; DT=.89; Rango=1-4), a aplicar los conoci-
mientos teóricos a la práctica en un nivel alto (Media=2.75; DT=.97; Rango=1-4)
y a aumentar su interés por la materia (Media=2.32; DT=.95; Rango=1-4).
La actividad ayuda La actividad ayuda La actividad

a comprender la a la aplicación de la aumenta el interés
materia teoría a la práctica por la materia
N Válidos 27 28 28
Perdidos 1 0 0
Media 2,59 2,75 2,32
Mediana 2,00 3,00 2,00
Moda 2 3 2
Desv. típ. ,888 ,967 ,945
Mínimo 1 1 1
Máximo 4 4 4
Tabla 4. Tipo y grado de aprendizaje obtenido con el mapa conceptual.
Respecto a las relaciones entre los tres aspectos del aprendizaje que fueron
explorados, se hallaron asociaciones significativas de intensidad fuerte o mode-
rada y signo positivo entre todos ellos. La asociaciones más fuertes indicaban
que a medida que aumentaba la percepción de que la técnica ayudaba a com-
prender la materia, también lo hacía el interés por la misma (r=.693; p<0.01) y la
técnica ayudaba a aplicar la teoría a la práctica (r=.514; p<0.01), y viceversa. El
interés por la materia aumentaba moderadamente en la misma medida en que
la técnica ayudaba a aplicar la teoría a la práctica, y viceversa (r=.497; p<0.01).
No se observaron diferencias en la percepción del aprendizaje obtenido en
función del sexo. Tampoco se observaron asociaciones entre el aprendizaje y
la edad.
1.3.2.2 Apoyo recibido

Los estudiantes manifestaron percibir haber contado con un grado de apoyo
alto en lo relativo al material entregado para el desarrollo de la actividad
(Media=3.14; DT=.76; Rango=2-4)
En el caso del tiempo previsto (Media=2.93; DT=.94; Rango=1-4), de la inte-
racción con otros pares durante la actividad (Media=2.93; DT=1.01; Rango=1-4),
de las instrucciones recibidas (Media=2.82; DT=.67; Rango=2-4) y del apoyo del
631
profesorado (Media=2.79; DT=.79; Rango=1-4), las respuestas se concentraron

en torno a un nivel medio de apoyo percibido.
Las instrucciones El material La cantidad de El apoyo del La interacción

recibidas entregado tiempo ha sido profesorado era con los
facilitan la facilita la adecuada el necesario compañeros
actividad actividad facilita la
actividad
N Válidos 28 28 28 28 28
Perdidos 0 0 0 0 0
Media 2,82 3,14 2,93 2,79 2,93
Mediana 3,00 3,00 3,00 3,00 3,00
Moda 3 3 3 3 3
Desv. típ. ,670 ,756 ,940 ,787 1,016
Mínimo 2 2 1 1 1
Máximo 4 4 4 4 4
Tabla 5. Tipo y grado de apoyo recibido con el mapa conceptual (estadísticos descrip-
tivos).
Varios tipos de apoyo se asociaron entre sí positivamente y con fuerza de

moderada a fuerte:
@ La percepción de que las instrucciones recibidas facilitaban la actividad
aumentaba con intensidad fuerte en la misma medida en que lo hacía la
percepción de que el material (r=.638; p<0.01) y el tiempo habían realizado
este papel facilitador (r=.369; p<0.01), y con intensidad moderada, en la
medida en que también se percibía el apoyo del profesorado había servido
de ayuda (r=.417; p<0.05).
@ La percepción del tiempo disponible como apoyo se incrementaba, con in-
tensidad moderada, en la misma medida que lo hacía esta misma percep-
ción respecto al material facilitado (r=.380; p<0.05) y al apoyo del profeso-
rado (r=.379; p<0.05).
La interacción con pares durante la actividad no correlacionó significativa-

mente con ninguno de los restantes tipos de apoyo. No se detectaron dife-
rencias significativas de medias en los tipos de apoyo proporcionados por la
técnica de enseñanza-aprendizaje, en función del sexo. Tampoco se apreciaron
correlaciones estadísticamente significativas entre los tipos de apoyo recibido
y la edad.
632
3.2.3 Valoración global de la técnica

Por último, se pidió a los estudiantes que hicieran una valoración global de
la técnica en términos de aprendizaje logrado, dificultad encontrada y apoyo
global recibido. Los resultados obtenidos apuntaron a una valoración media en
aprendizaje (Media=2.57; DT=.84; Rango=1-4), dificultad (Media=2.04; DT=.84;
Rango=1-4) y apoyo global recibido (Media=2.64; DT=.78; Rango=1-4).
Grado de Grado de dificultad Grado de apoyo

aprendizaje logrado encontrado global recibido
N Válidos 28 28 28
Perdidos 0 0 0
Media 2,57 2,04 2,64
Mediana 3,00 2,00 3,00
Moda 3 2 3
Desv. típ. ,836 ,838 ,780
Mínimo 1 1 1
Máximo 4 4 4
Tabla 6. Valoración global del mapa conceptual.
Por su parte, el grado de aprendizaje global logrado sólo correlacionó signifi-

cativamente con el grado de apoyo global recibido, con una asociación positiva
de intensidad fuerte (r=.552; p<0.01)
No se advirtieron diferencias significativas entre los encuestados en función
del sexo. Tampoco se observaron correlaciones significativas entre los tres
aspectos globales de la técnica valorados por los estudiantes y su edad.
3.2.4. Relaciones entre aprendizaje obtenido, apoyo recibido y valoración

global de la técnica
El análisis de correlaciones sólo mostró asociaciones significativas de signo

positivo y fuerza moderada entre el aprendizaje obtenido y el apoyo recibido
en el caso de la comprensión de la materia y, por un lado, las instrucciones faci-
litadas (r=.416; p<0.05), y por otro lado, el apoyo prestado por el profesorado
(r=.383; p<0.05). Estos resultados muestran que los estudiantes encuestados
consideran que aumenta su grado de comprensión de la materia en la misma
medida en que perciben que los apoyos señalados son adecuados.
Por otra parte, la valoración global de la técnica se asoció con fuerza de
moderada a fuerte tanto con los tipos de aprendizaje como con los tipos de
633
apoyo recibido durante el desarrollo de la técnica. Con la excepción de la corre-

lación moderada entre la dificultad global encontrada y el tiempo disponible
para realizar la actividad, todas las asociaciones fueron de signo positivo.
Así, la valoración global de la técnica se asocia con varios tipos de aprendi-
zaje o de apoyos recibidos:
@ Aprendizaje global. El aprendizaje global percibido aumenta con la com-
prensión de la materia (r=.670; p<0.01) y con el incremento del interés por
la materia (r=.650; p<0.01). El grado de aprendizaje global percibido tam-
bién aumenta en la misma proporción en que se consideran una fuente de
ayuda las instrucciones facilitadas (r=.454; p<0.05).
@ Dificultad global. La dificultad global percibida aumenta en la misma me-
dida en que se considera que se considera insuficiente o inadecuado el
tiempo previsto para realizar la actividad (r=-.420; p<0.05).
@ Apoyo global. El apoyo global que se percibe se incrementa cuando se con-
sidera que la técnica contribuye a aumentar la comprensión de la materia
(r=.460; p<0.05), a la aplicación de la teoría en la práctica (r=.466; p<0.05)
y a incrementar el interés por la materia (r=.564; p<0.01). Asimismo, el
apoyo global percibido se incrementa en la medida en que se considera
adecuado el apoyo del profesorado (r=.655; p<0.01).
3.3 Los estilos de aprendizaje

De acuerdo con los criterios de interpretación propuestos por Alonso et al.
(1999), los estudiantes encuestados mostraron una preferencia moderada en
los cuatro estilos de aprendizaje, tanto en el baremo general como en el baremo
específico referido a Humanidades (donde se incluyen las Ciencias Sociales).
Estilo activo Estilo reflexivo Estilo teórico Estilo

pragmático
N Válidos 28 28 28 28
Perdidos 0 0 0 0
Media 12,54 14,50 12,21 12,00
Mediana 12,00 15,00 12,00 12,00
Moda 12 15 12(a) 12(a)
Desv. típ. 2,673 2,589 2,898 1,944
Mínimo 7 8 5 7
Máximo 18 20 17 16
a Existen varias modas. Se mostrará el menor de los valores.
Tabla 7. Puntuaciones en los estilos de aprendizaje.
634
Gráfico 1. Puntuaciones en los estilos de aprendizaje (medias).
Cabe destacar que de los cuatro estilos, fueron el estilo activo y el teórico los
que superaban, en torno a uno o dos puntos, la media del intervalo de preferen-
cia moderada del baremo general. Una tendencia similar se observaba también
en el baremo específico para las Humanidades.
Además, la mayoría de la población se concentraba en el intervalo de prefe-
rencia moderada según el baremo general y el baremo específico. Sin embargo,
en ambos baremos, en el estilo activo más de dos tercios de la población se
concentraba en los intervalos de preferencia moderada y alta, mostrando una
tendencia moderada-alta en dicho estilo. Tendencias similares cercanas a los
dos tercios de la población de dichos estilos se observaron en los estilos teórico
y pragmático.
Muy baja Baja Moderada Alta Muy alta TOTAL

Estilo activo ,0 7,1 46,4 25,0 21,4 100.0
Estilo reflexivo 7,1 28,6 53,6 7,1 3,6 100.0
Estilo teórico 3,6 10,7 57,1 14,3 14,3 100.0
Estilo pragmático 3,6 17,9 60,7 14,3 3,6 100.0
Tabla 8. Preferencias en los estilos de aprendizaje según el baremo general del CHAEA
(%).
635
Muy baja Baja Moderada Alta Muy alta TOTAL

Estilo activo ,0 10,7 42,9 32,1 14,3 100.0
Estilo reflexivo 7,1 28,6 53,6 7,1 3,6 100.0
Estilo teórico 3,6 10,7 39,3 28,6 17,9 100.0
Estilo pragmático 3,6 17,9 60,7 14,3 3,6 100.0
Tabla 9. Preferencias en los estilos de aprendizaje según el baremo específico del CHAEA
para Humanidades (%).
Por sexos, se observó que los hombres tendían a preferencias altas en el

estilo activo y bajas en el reflexivo. Por su parte, las mujeres tenían preferen-
cias más altas en el estilo activo y el estilo teórico, en este último caso sólo de
acuerdo con el baremo específico para Humanidades. Más adelante se analizará
la significación estadística de estas diferencias.
Estilo activo Estilo reflexivo Estilo teórico Estilo pragmático

Hombres BG Alta Baja Moderada Moderada
BE Alta Baja Moderada Moderada
Mujeres BG Moderada Moderada Moderada Moderada
(Tendencia a alta)
BE Moderad Moderada Moderada Moderada
(Tendencia a alta) (Tendencia a alta)
Nota: BG (Baremo general) y BE (Baremo específico).
Tabla 10. Preferencias en los estilos de aprendizaje según sexos.
Varios estilos de aprendizaje correlacionaron significativamente entre sí con

una intensidad moderada: el estilo teórico se asociaba negativamente con el
estilo activo (r=-.431; p<0.05) y positivamente con el estilo reflexivo (r=.390;
p<0.05).
Las puntuaciones medias en el estilo activo variaron significativamente
en función de que los estudiantes compatibilizaran o no estudios y trabajo
(U=21.00; p<0.05). Los estudiantes que manifestaron no compatibilizar sus
estudios con un trabajo mostraron una mayor puntuación media en el estilo
activo de aprendizaje (Media=13.38; DT=2.31; Rango=10-18; n=21) que los
estudiantes que sí tenían trabajo (Media=10.00; DT=2.08; Rango=7-12; n=7).
Es decir, el alumnado que no trabajaba mostró una preferencia alta en el estilo
activo, frente a la preferencia moderada de quienes trabajaban.
Por el contrario, el sexo, las responsabilidades familiares y el haber recibido
previamente o no formación en técnicas de estudio no indicaba diferencias
636
significativas de medias en los diferentes estilos de aprendizaje. Por su parte, la

edad de los estudiantes no correlacionó de manera significativa con ninguno de
los estilos de aprendizaje.
3.4 Relaciones entre estilos de aprendizaje y percepción de la técnica

No se observaron asociaciones significativas entre los estilos de aprendizaje
y los diferentes tipos de aprendizajes obtenidos con el mapa conceptual, los
apoyos recibidos para el desarrollo de la técnica y la valoración global de dicha
técnica.
4. DISCUSIÓN DE RESULTADOS Y CONCLUSIONES

4.1 Perfil del alumnado
Los resultados de la investigación han dibujado el siguiente perfil de estu-
diante:
@ Una mujer (93%).
@ De 20 años de edad, o mayoritariamente entre los 20 y los 24 años
(57%).
@ Que no compatibiliza sus estudios con un trabajo (75%).
@ Que no tiene responsabilidades familiares (personas que dependan de ella
u otras) al mismo tiempo que los estudios (89%).
@ Que no ha realizado ningún curso previo de técnicas de estudio (82%).
4.2 El mapa conceptual

Respecto al mapa conceptual, el alumnado considera que:
@ En términos de aprendizaje obtenido, fundamentalmente, y por este
orden, le ayuda a aplicar el conocimiento teórico a situaciones prácticas,
a comprender la materia y a aumentar su interés por la misma. La com-
prensión de la materia es un tipo de aprendizaje que se retroalimenta con
la aplicación de la teoría a la práctica y con el aumento del interés por la
misma. Comprender la materia se vincula con que sus contenidos teóricos
sean puestos en juego en la práctica y comprenderla guarda relación con
el incremento del interés por ella, y el interés también se asocia a su apli-
cabilidad práctica.
@ En términos de apoyo recibido, la principal fuente de apoyo es el material
proporcionado, aunque también el tiempo previsto para la actividad, la
interacción con otros pares, las instrucciones recibidas y el apoyo del pro-
fesorado. Algunos tipos de apoyo se relacionan entre sí, manifestándose
de este modo la retroalimentación recíproca entre unos y otros. Las ins-
trucciones, el material, el tiempo y el profesorado son los tipos de apoyo
que mantienen relaciones recíprocas, destacando un mayor número de
asociaciones en las instrucciones y el tiempo. Por tratarse de una técnica
637
aplicada individualmente la interacción con iguales no guarda relación con

el resto de apoyos; pero sí destaca la correlación fuerte de las instrucciones
con el material y el tiempo disponible, también por la naturaleza y meto-
dología de la propia técnica. Además, de estos cuatro tipos de apoyo, las
instrucciones facilitadas y el apoyo del profesorado son los que se asocian
de manera más significativa con el aprendizaje, términos de comprensión
de la materia.
En términos globales, el alumnado considera que el mapa conceptual es

una técnica de dificultad media, para la que ha contado con un grado de apoyo
medio, y con la que también obtiene un nivel de aprendizaje medio. Además, a
medida que valora más el apoyo recibido, también considera haber aprendido
más, y aprende más cuanto mejor es el apoyo.
Las asociaciones entre la valoración global de la técnica y los tipos de apren-
dizaje y apoyo nos permiten aproximarnos a la percepción general del alumna-
do sobre:
@ ¿Qué es aprender? Aquí se encuentran fundamentalmente la comprensión
y el interés por la materia.
@ ¿Con qué se relaciona el aprendizaje? Con las instrucciones recibidas.
@ ¿Qué es apoyo para aprender? La ayuda que sirve para despertar el interés
por la materia, facilitar su aplicabilidad y aumentar su comprensión.
@ ¿Con qué se relaciona el apoyo que sirve para aprender? Con el profesora-
do.
@ ¿Cuáles son las dificultades del aprendizaje y el apoyo? Sólo en el caso del
apoyo se apunta a que es más difícil cuando más inadecuado es el tiempo
disponible para la actividad.
En el caso del mapa conceptual, no parece que existan diferencias significa-

tivas en la percepción de la técnica en función del sexo, ni tampoco que dicha
percepción se relacione con la edad del alumnado.
Al igual que ocurrió cuando se evaluó la técnica del método de caso, el que
con los mapas conceptuales la edad no correlacionara con ninguno de los tipos
de apoyo recibido parece mostrar que todos los estudiantes requieren por igual
estos apoyos, con independencia de su edad y su experiencia. En este mismo
sentido, la correlación entre el apoyo global y el aprendizaje global obtenido
vienen a refrendar esta idea: el aprendizaje requiere apoyo y el apoyo contri-
buye al aprendizaje.
4.3 Los estilos de aprendizaje

Respecto a los estilos de aprendizaje, el alumnado ha mostrado una prefe-
rencia moderada por los cuatro estilos de aprendizaje (activo, reflexivo, teórico
638
y pragmático), aunque en el estilo activo dicha preferencia tendía a moderada-

alta. Los resultados siguen una dirección diferente a la hipótesis de partida,
pues no es el estilo activo el dominante en este grupo. Como ocurrió con el
método de caso, esta preferencia moderada en todos los estilos puede estar
indicando la potencialidad del alumnado para aprender en muy diversas situa-
ciones y que la técnica permitiría al estudiante haber recorrido las cuatro etapas
de la experiencia de aprender materializadas en los cuatro estilos mencionados,
y desarrollar las estrategias típicas de cada uno.
En términos generales, podemos concluir que la asociación significativa
negativa entre los estilos activo y teórico muestra la diferente naturaleza y
características de ambos. El estilo activo es una forma de aprender más reactiva
e improvisada, mientras que el estilo teórico es una forma de aprender metó-
dica y planificada. Por el contrario, la asociación positiva entre estilo reflexivo y
teórico muestra una tendencia opuesta a la anterior, ahora por las característi-
cas más próximas, complementarias (pensar–concluir-generalizar) y consecuti-
vas (el estilo reflexivo precede al teórico), de ambos tipos de aprendizaje. Tales
relaciones ya fueron observadas al evaluar la técnica del método de caso.
A diferencia de lo ocurrido al evaluar la técnica del método de caso, destaca
que la compatibilización de trabajo y estudios arrojara diferencias significativas
en los estilos de aprendizaje, como también ocurrió en el trabajo de Alonso
(1992). En nuestro caso, el alumnado que no trabajaba mostró una preferencia
alta por el estilo activo, significativamente diferente a la preferencia moderada
de quienes sí trabajaban. Creemos que este hecho puede guardar relación con
el desarrollo madurativo del estudiante a partir de nuevas experiencias, en este
caso laborales, que harían disminuir el grado de impulsividad e improvisación
en su forma de aprender, típica del estilo activo.
En nuestra población de estudio no parecen condicionar los estilos de apren-
dizaje ni el género, ni la edad, ni la formación en técnicas de estudio.
Por último, igual que en el método de caso, no existen asociaciones entre
los estilos de aprendizaje y los tipos y grado de aprendizaje y apoyo. Ello nos
permite concluir que los estilos de aprendizaje, por un lado, y la percepción del
aprendizaje obtenido y el apoyo recibido, por otro lado, son independientes.
Por lo tanto, parecen ser otro conjunto de factores diferentes al aprendizaje
obtenido y al apoyo recibido los que explicarían el desarrollo de los estilos de
aprendizaje, ni tampoco son los estilos de aprendizaje los elementos principales
que se asocian a la percepción del tipo de aprendizaje obtenido y del apoyo
recibido.
4.4 Contraste de hipótesis

Para concluir, recogemos a modo de síntesis las hipótesis iniciales que han
sido refutadas y verificadas (en su totalidad o parcialmente) en nuestra inves-
639
tigación sobre la técnica del mapa conceptual en la asignatura “Informática en

el Trabajo Social”:
1. HIPÓTESIS REFUTADAS
El estilo de aprendizaje dominante en el alumnado de segundo curso de la
Diplomatura en Trabajo Social es el estilo activo. Aunque sólo en este estilo, el
alumnado muestra una tendencia a la preferencia media-alta.
varía según la edad y el sexo de los estudiantes
@ La percepción del tipo y grado de apoyo recibido en la técnica difiere
significativamente por razón de edad y sexo
@ La valoración global de la técnica varía según la edad y el sexo de los
estudiantes
@ Los estilos de aprendizaje varían significativamente según la edad de los
estudiantes.
@ Los estilos de aprendizaje son significativamente diferentes en función
del sexo, especialmente en el estilo activo.
@ Los estilos de aprendizaje son diferentes según las responsabilidades
familiares del estudiante
@ Los estilos de aprendizaje varían sustancialmente si los estudiantes han
realizado algún curso de técnicas de estudio en la Universidad
c) Relaciones entre las dimensiones de la técnica de E-A y el estilo de apren-
dizaje
está relacionada con el estilo de aprendizaje
@ La percepción del tipo y grado de apoyo recibido en la técnica guarda
relación con el estilo de aprendizaje
@ La valoración global que se hace de la técnica guarda relación con el
estilo de aprendizaje
2. HIPÓTESIS VERIFICADAS
@ La valoración global del aprendizaje logrado con la técnica está asociada
a la dificultad encontrada durante su realización y al grado de apoyo
recibido. Esta hipótesis se confirmó parcialmente en el caso del apren-
dizaje y el apoyo, pues correlacionaron entre sí con intensidad fuerte.
@ Los estilos de aprendizaje difieren significativamente entre los estu-
diantes que compatibilizan estudios y trabajo y los que no lo hacen. La
640
hipótesis se confirmó para el estilo activo, respecto al cual el alumna-

do trabajador manifestó una preferencia alta, frente a la preferencia
moderada de quienes no compatibilizaban estudios y trabajo.
ALONSO, C.M. (1992). Estilos de Aprendizaje. Análisis y Diagnóstico en Estu-
diantes Universitarios. Madrid: Editorial de la Universidad Complutense de
Madrid. Tesis doctoral.
ALONSO, C.M.; GALLEGO, D.J. y HONEY, P. (1999). Los estilos de aprendizaje.
Procedimientos de diagnóstico y mejora (4ª edición). Bilbao: Ediciones Men-
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GIMÉNEZ BERTOMEU, V.M.; ASENSI CARRATALÁ, M.J.; DE ALFONSETI HART-
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sistemas de evaluación en la Diplomatura en Trabajo Social en el marco del
Espacio Europeo de Educación Superior. En M. Iglesias y F. Pastor (Coords.),
Investigando en la estructura curricular del EEES (1-82). Alicante: ICE/Vice-
rrectorado de Calidad y Armonización Europea (Universidad de Alicante).
A.; LORENZO GARCÍA, J.; MIRA-PERCEVAL PASTOR, M.T.; RICO JUAN, J.R. y
ASENSI CARRATALÁ, M.J. (2008a). Metodologías de enseñanza-aprendizaje
y evaluación de los aprendizajes en Trabajo Social en el Espacio Europeo
de Educación Superior. En A. Fourcade y F. Pastor (Eds.), Investigaciones
docentes. Del diseño curricular a las prácticas de aula. EEES 2007 (1-99). Ali-
cante: ICE/Vicerrectorado de Calidad y Armonización Europea (Universidad
de Alicante).
A.; LORENZO GARCÍA, J.; MIRA-PERCEVAL PASTOR, M.T.; RICO JUAN, J.R. y
ASENSI CARRATALÁ, M.J. (2008b). “Evaluando las técnicas de enseñanza-
aprendizaje: el método de caso en Trabajo Social y su relación con los estilos
de aprendizaje del alumnado”. En F. Pastor. y G. Merma (Coords.), Apor-
taciones curriculares para la interacción en el aprendizaje. Redes de inves-
tigación docente-Espacio Europeo de Educación Superior (235-268). Alcoy:
Marfil-Universidad de Alicante.
LÓPEZ NOGUERO, F. (2005). Metodología participativa en la enseñanza univer-
sitaria. Madrid: Narcea.
NOVAK, J.D. (1998). Learning, Creating, and using knowledge. Concept Maps
as Facilitative Tools in Schools and Corporations. Mahwah (N.J.): Lawrence
Erlbaum Associates.
ONTORIA, A. (1992). Mapas conceptuales: una técnica para aprender. Madrid:
Narcea.
641
44. LA METAEVALUACIÓN COMO PROCESO PARA LA MEJORA
DEL APRENDIZAJE DE CUATRO ASIGNATURAS DE LA LICEN-
CIATURA EN BIOLOGÍA
José Miguel Sempere Ortells

María Magdalena García Irles
María Pilar Hernández Hernández*
Francisco Miguel Marco de la Calle
María Luz Sen Fernández
Departamento de Biotecnología,
*Departamento de Ciencias del Mar y Biología Aplicada.
RESUMEN
En el marco de las reformas que se promueven en el
Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), el debate
sobre la evaluación del aprendizaje universitario está adqui-
riendo cada vez más relevancia. Diversas investigaciones han
puesto de manifiesto que la práctica actual de la evaluación
es disfuncional y desequilibrada en muchos aspectos. Dado
que la reforma del sistema universitario supone un cambio
de paradigma hacia la enseñanza centrada en el aprendizaje
del alumno, el sistema de evaluación requiere la utilización
de métodos que reconozcan la capacidad para resolver pro-
blemas y tomar decisiones, para trabajar en equipo, valorar
el razonamiento crítico, la motivación por la mejora conti-
nua, etc. El proceso de adaptación requiere, por tanto, una
reflexión sobre la práctica de la evaluación que nos lleva a
preguntarnos sobre las virtudes y deficiencias de los méto-
dos actuales. Es por ello que nos proponemos reflexionar
sobre nuestros métodos de evaluación a través del análisis
estadístico de los resultados de diferentes pruebas en cuatro
asignaturas, con el fin de analizar su validez y fiabilidad y
tomar las decisiones apropiadas en aras de mejorar el proce-
so educativo en su adaptación al Proceso de Bolonia.
Palabras clave: metaevaluación, métodos de evalua-

ción, proceso enseñanza-aprendizaje, preguntas objetivas,
preguntas de redacción
643
JOSÉ MIGUEL SEMPERE ORTELLS - MARÍA MAGDALENA GARCÍA IRLES - MARÍA PILAR HERNÁNDEZ HERNÁNDEZ -
FRANCISCO MIGUEL MARCO DE LA CALLE - MARÍA LUZ SEN FERNÁNDEZ
1. INTRODUCCIÓN
La declaración de Bolonia promueve la creación de un Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES) y establece unas reglas para construir un sistema de
educación universitaria en el que el aprendizaje y la formación a lo largo de la
vida constituyen los conceptos fundamentales del cambio de paradigma educa-
tivo. Ello conlleva el desarrollo de nuevas metodologías y estructuras educati-
vas, y una gestión de los recursos docentes adaptada a los requerimientos que
caracterizan este nuevo marco de formación y aprendizaje.
En efecto, la formación del alumno orientada a los resultados del aprendiza-
je requiere nuevas metodologías docentes estructuradas en torno a un trabajo
más cooperativo, orientado a la resolución de problemas, que estimulen la par-
ticipación, la actividad, la independencia, la creatividad y el trabajo en equipo.
De esta manera se intenta conseguir que el estudiante sea capaz de desarrollar
la capacidad de tomar decisiones y afrontar los problemas haciendo uso de sus
conocimientos, habilidades y aptitudes, como sucede en el mundo profesional
(Monereo et al, 2003). En este contexto, las nuevas tecnologías de la informa-
ción y la comunicación (TIC) cobran gran relevancia en las nuevas formas de
enseñanza (Mora et al., 2000).
En relación con el cambio de metodología docente, la creciente preocupación
institucional por acreditar la calidad del aprendizaje en el EEES, ha convertido a
la evaluación en uno de los aspectos centrales del debate universitario (Reyes,
2007). Es indudable que uno de los elementos clave de excelencia universitaria
radica en la cantidad y calidad de los niveles de adquisición de los aprendizajes
por parte de los estudiantes. Si asumimos el papel preponderante que ejerce
la evaluación sobre la forma de estudiar del alumno y su estilo de aprendizaje
(Hernández Pina, 2001; Navaridas, 2002; Biggs, 2005), parece lógico pensar en
la necesidad del cambio e innovación en las estrategias de evaluación.
En este sentido, diversas investigaciones han puesto de manifiesto que la
práctica de la evaluación tradicional es disfuncional y desequilibrada en muchos
aspectos. En general, se evalúa estereotipadamente, la evaluación es incohe-
rente con el proceso de enseñanza-aprendizaje o independiente del mismo,
no retroalimenta estos procesos y no informa al alumnado de las condiciones
de la evaluación (Álvarez, 2008). En definitiva, en el ámbito universitario, la
evaluación se constituye como una actividad reglamentada para certificar más
que para medir la capacidad de aprendizaje del alumno y la eficacia del proceso
de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, es cada vez más frecuente la preocu-
pación del docente por complementarla con la evaluación formativa, dado el
importante papel de control retroactivo para el profesor y para el alumno. En
este sentido, los métodos de evaluación alternativos, plantean una nueva forma
de concebir los procesos de aprendizaje y por ende procuran introducir estra-
tegias y procedimientos evaluativos muy diferentes a los que han predominado
644
44. LA METAEVALUACIÓN COMO PROCESO PARA LA MEJORA DEL APRENDIZAJE DE
CUATRO ASIGNATURAS DE LA LICENCIATURA EN BIOLOGÍA
en nuestra educación superior. Se trata de un intento de mejorar las posibilida-

des del aprender utilizando la evaluación como un medio (Ahumada, 1998).
Con todo, el profesor debe revisar sus propios métodos de evaluación. Par-
tiendo de la utilización de la evaluación, es decir, el uso de los resultados del
aprendizaje, se puede afirmar que la Metaevaluación velará por el “buen uso”
de dicha información (Dopico, 2003)
Tres son los aspectos principales que han suscitado el proceso de reflexión
sobre la evaluación universitaria: 1) En el nuevo marco del EEES, la enseñanza
superior necesita un modelo de evaluación que valore los resultados del apren-
dizaje obtenidos por los estudiantes y los exprese en términos de conocimien-
tos adquiridos, capacidades desarrolladas y habilidades obtenidas. 2) Las TIC
cobran gran relevancia en las nuevas formas de enseñanza y también tendrán
consecuencias innovadoras en los sistemas de evaluación. 3) La evaluación
debe ser una práctica reflexiva propia del docente, un control de calidad sobre
lo que se hace, para después tomar decisiones. Debe configurarse como un
proceso permanente, sistemático y planeado que proporcione información
útil, oportuna y confiable, sobre los diferentes aspectos del proceso educativo
(Blanco-Carrión et al., 2006; Álvarez, 2008).
2. OBJETIVOS
En los estudios de Biología, cada una de las asignaturas utiliza diversos méto-
dos de evaluación: preguntas de ensayo, preguntas cortas, exámenes orales, por-
tfolio, evaluación continua y test. En las materias que impartimos, el sistema de
evaluación se basa en el empleo de más de un procedimiento, dado que cada uno
de ellos mide de forma preferente la adquisición de determinadas competencias
básicas, y así se pueden evaluar aspectos diferentes del aprendizaje del alumno.
La elección de este sistema de evaluación se fundamenta en la propia expe-
riencia, pero también en la tradición de los métodos de evaluación utilizados en
nuestras disciplinas. Sin embargo, los principios que nos conducen a elegir uno
u otro método de evaluación deben ser el resultado de una reflexión en fun-
ción de los objetivos, los contenidos, los métodos de enseñanza, los alumnos,
el profesor, etc.
Dado el nuevo marco educativo para el aprendizaje universitario, en el
presente trabajo pretendemos reflexionar sobre nuestros propios métodos de
evaluación a partir del análisis estadístico de las calificaciones obtenidas por los
alumnos en distintas pruebas y en diferentes asignaturas con el fin de mejorar
y perfeccionar el proceso educativo y adaptarlo de la manera más eficaz para
afrontar los nuevos retos impuestos por el EEES.
Concretamente, hemos pretendido analizar:
1. Si existen diferencias entre las calificaciones obtenidas en las distintas
pruebas.
645
2. Si las calificaciones obtenidas en los diferentes métodos dependen del

curso académico y de la asignatura.
3. Si existe correlación entre los distintos métodos utilizados, lo cual en caso
afirmativo indicaría que estamos valorando las mismas capacidades.

Como vemos, a partir de las preguntas que nos hemos formulado, es difícil
analizar la metodología de la evaluación porque es un proceso muy complejo
en el que intervienen muchos factores: qué información recoger, cómo hacer-
lo, cuándo, con qué criterios, quién evalúa, quién es evaluado, etc. Igualmente
han de considerarse los parámetros de validez y fiabilidad de los parámetros
recogidos.
Para intentar responder a nuestras preguntas hemos seleccionado 4 asigna-
turas de la licenciatura en Biología, una de primer ciclo, anual e impartida por
una misma profesora y 3 de segundo ciclo, cuatrimestrales, impartidas por un
solo profesor. En las tres se utilizan métodos de evaluación que constan de más
de una prueba: preguntas de elección múltiple (test), preguntas de ensayo o
redacción, y trabajos a realizar fuera del aula. El estudio se centra en el análisis
estadístico de las calificaciones obtenidas por los alumnos que se presentaron
en la convocatoria de junio de tres cursos académicos consecutivos (entre el
curso 2007-2008 al 2009-2010).
Las pruebas objetivas con preguntas de elección múltiple permiten identifi-
car y cuantificar el nivel de adquisición de amplios dominios de los aprendizajes,
como los conocimientos teóricos, la capacidad de análisis e interpretación, y la
capacidad de razonamiento. Además de que permiten, por tanto, evaluar un
amplio número de competencias, sus ventajas radican en la fácil corrección, su
escasa afectación de factores externos al proceso de corrección y la posibilidad
de analizar estadísticamente los resultados obtenidos. Poseen dos importantes
inconvenientes: su incapacidad para medir objetivos del pensamiento creador
y la dificultad de su construcción.
Las pruebas con preguntas abiertas, de ensayo o redacción sirven para eva-
luar la capacidad de razonamiento, la terminología, la capacidad de argumentar
y de expresión, de sintetizar, comparar fenómenos, analizar causas, integrar
contenidos, etc.
Los trabajos individuales que el alumno realiza fuera del aula a lo largo del
curso tienen la finalidad de que el profesor pueda seguir el aprendizaje del
alumno de manera individualizada e informe al alumno del estado de adqui-
sición de los aprendizajes. Este tipo de procedimientos valora las habilidades
orientadas a la resolución de problemas, la capacidad para expresarse, el razo-
namiento reflexivo y crítico, la habilidad para utilizar las fuentes de información
y el uso de las TIC, etc.
646
Asignatura de Citología e Histología Vegetal y Animal

Se trata de una asignatura troncal que se imparte en primer curso, con 10
créditos asignados, 6 teóricos con las siguientes competencias:
@ Conocer la estructura general de la célula eucariota y correlacionar su
organización molecular y su función.
@ Integrar los orgánulos y estructuras celulares en el contexto general de la
célula para analizar su implicación en el metabolismo, división celular y la
patología.
@ Conocer las moléculas implicadas en la relación de la célula con su entorno
y los mecanismos que aseguran esta relación.
@ Conocer la estructura y función de los diferentes tejidos animales y vege-
tales e integrarlos en los correspondientes órganos.
@ Analizar e interpretar imágenes microscópicas ópticas y electrónicas.
@ Adquirir el conocimiento acerca de la metodología básica de la discipli-
na.
@ Capacidad de crítica y autocrítica en el contexto experimental de la disci-
plina.
@ Habilidad para expresarse correctamente utilizando la terminología propia
de la disciplina.
@ Habilidad para utilizar las fuentes de información relacionadas con la Bio-
logía Celular y la Histología.
En este trabajo participan 105 alumnos. El método de evaluación ha sido la

realización de dos parciales en las fechas propuestas por la institución y una
serie de tareas propuestas a lo largo del curso. Cada uno de los parciales consta
de dos pruebas:
– Una prueba con preguntas de elección múltiple (test) que representa el
70% de la calificación total del parcial.
– Una prueba de preguntas de redacción que representa un 30% de la nota
del parcial.
– La nota final obtenida en el parcial se pondera con la calificación del alum-
no (representa un 20%) en los trabajos o tareas que realiza durante el
curso fuera del aula
Inmunología
Es una asignatura troncal de 4º curso, con 4,5 créditos asignados, de los
cuales 1,5 son teóricos. Las competencias básicas son:
• Conocer la composición y estructura del Sistema Inmunitario en sus distin-
tos niveles: anatómico, celular, bioquímico, molecular y genético.
• Adquirir conocimientos básicos sobre la filogenia de los distintos compo-
nentes del sistema inmunitario.
647
• Conocer las bases fisiológicas de la respuesta inmunoinflamatoria a partir

de la interrelación entre los diferentes componentes del sistema inmunita-
rio, así como los conceptos de reordenamiento genético, reconocimiento,
activación y tolerancia.
• Conocer los principales mecanismos que participan en las alteraciones
cuantitativas y/o cualitativas del sistema inmunitario, y entender su rela-
ción con la aparición de distintas patologías.
• Manejar las principales técnicas inmunológicas, experimentales y aplica-
das, que se usan con fines diagnósticos y/o terapéuticos.
• Conocer y entender los conceptos de inmunodeficiencia, reacción de
hipersensibilidad, autoinmunidad y enfermedad autoinmune.
• Capacidad de realizar, presentar y defender trabajos monográficos ante
una audiencia, tanto de forma escrita como oral.
• Relacionar la Inmunología con otras Disciplinas de las Ciencias Biosanita-
rias y Experimentales.
En este estudio participan 186 alumnos. El método de evaluación ha sido

la realización de un examen al finalizar la materia en la fecha propuesta por la
Facultad, que consta de dos pruebas:
del parcial.
Inmunología Aplicada
Es una asignatura troncal de 5º curso, con 4,5 créditos, de los cuales 1,5 son
teóricos. Sus competencias son:
• Conocer y comprender los principios básicos de los métodos inmunológi-
cos tanto en aspectos diagnósticos como de investigación.
• Utilización de las técnicas y aparatos del Laboratorio de Inmunología.
• Aislar células del sistema inmunitario.
• Realizar cultivos de células del sistema inmunitario y utilizar las técnicas
que permitan revelar proliferación cuantitativa y cualitativamente.
• Capacidad de análisis y de resolución de problemas inmunológicos.
• Saber utilizar las fuentes de información básicas en Inmunología.
Las calificaciones proceden de un total de 221 alumnos. El método de eva-

luación ha sido la realización de un examen al finalizar la materia en la fecha
propuesta por la Facultad, que consta de dos pruebas:
648

del parcial.
Inmunopatología
Es una asignatura optativa de segundo ciclo que tiene asignados 6 créditos,
3 teóricos y 3 prácticos. Sus competencias básicas son:
• Conocer la fisiopatología de los posibles tipos de respuesta inmunitaria
frente a los distintos agentes patógenos, ya sean infecciosos o de otra
índole.
• Clasificar las principales enfermedades autoinmunes, así como las inmu-
nodeficiencias primarias y secundarias y aplicar dicho conocimiento al
diagnóstico y tratamiento de las mismas.
• Conocer la inmunopatogenia y diagnóstico de la alergia. Explicar los pro-
blemas relacionados con la estandarización de extractos alergénicos y la
fabricación de vacunas hiposensibilizantes.
• Describir cómo se modifica el sistema inmunitario en procesos como
el envejecimiento, el embarazo, la cirugía o el cáncer, así como las
consecuencias positivas o negativas derivadas de dichas modificacio-
nes.
• Conocer los principales tratamientos que actúan suprimiendo, estimulan-
do o modulando el sistema inmunitario, así como su mecanismo de acción
y las distintas aplicaciones en el tratamiento de enfermedades.
• Manejar las principales técnicas de laboratorio de Inmunología, y conocer
sus múltiples aplicaciones en el diagnóstico y/o tratamiento de enferme-
dades.
• Conocer las principales aplicaciones de la Inmunología en el campo de la
Biotecnología y de las Ciencias Biosanitarias en general, tanto en su ver-
tiente de Laboratorio, como en la Hospitalaria e Industrial.
El número de alumnos es de 66. El método de evaluación ha sido la realiza-

ción de un examen al finalizar la materia en la fecha propuesta por la Facultad,
que consta de dos pruebas:
del parcial.
El análisis estadístico se ha realizado mediante el programa SPSS.

Para saber si existía correlación entre la calificación obtenida entre la prue-
ba de redacción abierta y la de tipo test, calculamos el valor de coeficiente de
correlación de Pearson.
649
Análisis estadístico
Se han hecho ANOVAs simples de un solo factor y multifactoriales con tres
factores fijos: asignatura, método y año para la comparación de las calificaciones
obtenidas por distintos métodos. Además, para establecer las posibles correla-
ciones entres los distintos métodos se han calculado índices de correlación de
Pearson y se han hecho regresiones lineales evaluando en todos los casos la
validez de los modelos mediante el valor del coeficiente de determinación y la
significación de los parámetros de las rectas calculadas. Todos los aálisis se han
realizado con el programa SPSS.
4. RESULTADOS
La comparación de las calificaciones de las diferentes pruebas, tomadas
globalmente, sin considerar variables como la asignatura o el curso académico,
revela que existen diferencias estadísticamente significativas (p = 0,000) entre
la media de las notas obtenidas en función de cada una de las pruebas. Los
resultados más bajos ( = 5,09) se obtienen con las pruebas tipo test, seguidas
de las pruebas abiertas ( = 5,905) y, con una gran diferencia, respecto a las
calificaciones obtenidas en la realización de trabajos ( = 7,93). (Figura 1).
Figura 1. Diferencia de medias entre las calificaciones obtenidas en las pruebas obje-
tivas o test (1), las pruebas con preguntas abiertas o de redacción (2) y los trabajos
individuales.
650
Cuando se comparan las calificaciones obtenidas con cada método en fun-

ción de la asignatura los resultados son los siguientes:
@ En Citología e Histología Vegetal y Animal, las diferencias entre las califica-
ciones obtenidas en las pruebas objetivas y en las de redacción abierta no
son significativas. Sin embargo la diferencia es muy significativa (p = 0,000)
si se comparan estas calificaciones (de ambas pruebas) con las obtenidas
en los trabajos.
@ En las asignaturas Inmunología e Inmunología aplicada, la diferencia entre
las medias de las calificaciones de las pruebas objetivas y las de redacción
son estadísticamente significativas (p = 0,000), mientras que no lo son en
Inmunopatología (p = 0,237). (Figura 2).
Figura 2. Diferencia de medias entre las calificaciones obtenidas en las pruebas obje-
tivas o test (1), las pruebas con preguntas abiertas o de redacción (2) y los trabajos
individuales en función de la asignatura. C = Citología e Histología Vegetal y Animal. I =
Inmunología, IA = Inmunología Aplicada. IP = Inmunopatología.
Cuando comparamos las medias de las calificaciones en cada método res-

pecto al curso académico en cada asignatura, los resultados son:
651
@ En Citología e Histología Vegetal y Animal, las diferencias de las medias de

las calificaciones obtenidas en cada prueba presentan diferencias estadís-
ticamente significativas en función del curso académico (p = 0,000).
@ Inmunología es la asignatura que más diferencias presenta según los dife-
rentes cursos académicos (p = 0,000), frente a Inmunología Aplicada (p =
0,006) e Inmunopatología (p = 0,005). (Figura 3)
Figura 3. Diferencia de medias entre las calificaciones obtenidas en las pruebas objeti-
vas o test (1), las pruebas con preguntas abiertas o de redacción (2) y los trabajos indivi-
duales en función de la asignatura y en cada curso académico. C = Citología e Histología
Vegetal y Animal. I = Inmunología, IA = Inmunología Aplicada. IP = Inmunopatología.
El ANOVA de tres factores para comparar las calificaciones en función del

curso académico, el método y la asignatura demuestra que las diferencias
son significativas cuando se consideran todos los factores conjuntamente, así
como sus interacciones. El máximo valor de F, F = 70,609 indica que el método
de evaluación es el factor que más influye en las diferencias entre las medias
(Figura 4).
652
Suma de
cuadrados Media
Fuente tipo III gl cuadrática F Significación
Modelo corregido 1539,264(a) 26 59,202 16,168 ,000
Intersección 28497,242 1 28497,242 7782,357 ,000
Año 74,847 2 37,423 10,220 ,000
Metodo 517,108 2 258,554 70,609 ,000
Asignatura 29,137 3 9,712 2,652 ,047
Año * Metodo 108,560 4 27,140 7,412 ,000
Año * Asignum 354,979 6 59,163 16,157 ,000
Metodo * Asignum 156,296 3 52,099 14,228 ,000
Año * Metodo * Asignum 68,638 6 11,440 3,124 ,005
Error 5086,206 1389 3,662
Total 51645,024 1416
Total corregida 6625,471 1415
Figura 4. ANOVA de tres factores para el análisis de las medias de las calificaciones en
función del método, la asignatura y el curso académico.
Para estimar el nivel de correlación entre las diferentes pruebas calculamos

el valor del coeficiente de Pearson y los parámetros de la regresión lineal. Los
resultados son:
@ En Citología e Histología Vegetal y Animal, la correlación de las calificacio-
nes obtenidas entre las pruebas objetivas y las de redacción es muy alta, lo
cual indica que miden capacidades similares y se podría prescindir de una
de las pruebas. Sin embargo, no existe correlación entre las calificaciones
de las pruebas objetivas y de los trabajos, ni tampoco entre las pruebas
de redacción y estos últimos. Por tanto, podemos concluir que las capa-
cidades que miden los trabajos son diferentes a las que miden las otras
pruebas (Figura 5).
Figura 5. Correlaciones entre las calificaciones obtenidas en las pruebas objetivas o test
(M1), las pruebas con preguntas abiertas o de redacción (M2) y los trabajos individuales
(M3) para la asignatura de Citología e Histología Vegetal y Animal.
653
@ En las asignaturas del área de Inmunología, la correlación entre las prue-

bas objetivas y las de redacción es positiva. Inmunología aplicada presenta
la correlación más baja e Inmunopatología, la más alta (Figura 6).
Figura 6. Correlaciones entre las calificaciones obtenidas en las pruebas objetivas o test
(M1), las pruebas con preguntas abiertas o de redacción (M2) para las asignaturas de
Inmunología (I), Inmunología Aplicada (IA) e Inmunopatología (IP).
Cuando analizamos el número de aprobados y suspensos en función del

método y del curso académico, es decir si la calificación final sólo se realizara
con uno de los métodos, observamos:
@ En Citología e Histología Vegetal y Animal, el porcentaje de alumnos apro-
bados sólo teniendo en cuenta los trabajos, es mucho mayor que con los
otros dos métodos.
Figura 7. Frecuencia de suspensos

y aprobados en función de la asig-
natura y el método. C = Citología
e Histología Vegetal y Animal. I
= Inmunología, IA = Inmunología
Aplicada. IP = Inmunopatología.
1 = pruebas objetivas o test, 2 =
pruebas con preguntas abiertas o
de redacción. 3 = trabajos indivi-
duales.
654
@ En las asignaturas del área de Inmunología, sólo en la asignatura de

Inmunopatología la probabilidad de aprobar es igual en cada uno de los
métodos. Sin embargo, en Inmunología e Inmunología Aplicada, el número
de aprobados en las pruebas de redacción es mayor que en las pruebas
objetivas. (Figura 7)
5. DISCUSIÓN
La evaluación de los aprendizajes constituye uno de los momentos funda-
mentales del proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que las decisiones de
los profesores acerca de qué, cuándo y cómo evaluar tienen una gran implica-
ción en dicho proceso. En este trabajo analizamos las pruebas que utilizamos
habitualmente en nuestra práctica docente, pruebas en gran parte tradicionales
que han sido utilizadas durante mucho tiempo a pesar de ser cuestionados
por los mismos docentes. Se trata de métodos basados en la experiencia de
generaciones anteriores que se han asumido como adecuadas y han excluido
otras posibilidades que, en la sociedad actual, deberían ser consideradas como
métodos alternativos de evaluación.
Sin embargo, ninguno de los métodos debe ser cuestionado sin un riguroso
análisis y una reflexión a partir de los datos que manejamos. Es decir, debemos
relacionar el método con otros factores que influyen en el contexto educativo.
En este trabajo hemos relacionado las calificaciones obtenidas con diferentes
pruebas con el curso académico y la asignatura como primer paso en la recogida
de información que fundamente futuras decisiones.
Los resultados de dicho análisis muestran que la media de las calificaciones
de cada prueba, analizadas globalmente, presenta diferencias significativas, y
que además las calificaciones obtenidas con las pruebas objetivas son las más
bajas. Ello sugiere que la valoración de la capacidad memorística, que es la que
prima en la enseñanza superior (Navaridas, 2002), disminuye la calificación final
del alumno en detrimento de la capacidad de síntesis, análisis, relación, integra-
ción y razonamiento (que suelen valorar las pruebas de redacción abierta). En
general, estos dos tipos de pruebas tradicionales resultan útiles para comparar
grupos de estudiantes y para facilitar la toma de decisiones en cuanto a la certi-
ficación y acreditación de los estudiantes. Sin embargo, no facilitan información
acerca de cómo están aprendiendo los estudiantes y prescinde de las habilida-
des y destrezas del alumno.
El hecho de que en las cuatro asignaturas analizadas, la correlación entre las
calificaciones obtenidas con las pruebas objetivas y las de redacción sea posi-
tiva indica que miden las mismas capacidades, por lo que a priori, podríamos
pensar en la posibilidad de prescindir de uno de los dos métodos. Sin embargo,
el hecho de que la diferencia entre las medias con ambos métodos sea signifi-
cativa en tres de las cuatro asignaturas, nos lleva a concluir que las capacidades
655
que miden ambos métodos no son idénticas y que, por tanto no debemos pres-
cindir de ninguno de ellos. Al contrario, probablemente sea necesario analizar
con detenimiento ambas pruebas con el fin de conocer cuáles son los aspectos
en los que coinciden y así diseñarlas de una manera más eficaz. Por otra parte,
no todos los alumnos se enfrentan igual a ambos tipos de pruebas, por lo que
no sería conveniente prescindir de ninguna en aras a respetar la individualidad
del estudiante.
Por otra parte, basándonos en las calificaciones obtenidas en los trabajos
realizados fuera del aula y su comparación con los otros dos tipos de métodos
de evaluación, podemos decir que los alumnos realizan mejor las pruebas en las
que además de medir las capacidades cognitivas, se valoran sus habilidades para
la búsqueda de fuentes de información y uso de TIC, la motivación por la calidad
y la mejora continua, la capacidad para resolver problemas y tomar decisiones,
y el razonamiento crítico. Uno de los motivos podría ser que el alumno dedica el
tiempo que necesita para realizar las tareas, que su participación es activa y que
su implicación en el aprendizaje es mayor. Además, el análisis de correlación
con los otros métodos indica que no miden las mismas capacidades y que, por
tanto, no podemos prescindir de él. Este tipo de evaluación tiene la ventaja de
que permite conocer cómo está transcurriendo el aprendizaje del alumno, de
manera que, si los objetivos de aprendizaje no se están cumpliendo, se pueden
rectificar aquellos elementos del proceso enseñanza-aprendizaje que permitan
corregir las dificultades del alumno. De acuerdo con las nuevas necesidades que
plantea el nuevo marco para la educación superior, estos métodos suponen
una gran oportunidad didáctica (Ahumada, 1998; Navaridas 2002; Blanco et al.,
2006; Reyes, 2007; Álvarez et al. 2007;).
Finalmente, cuando se analizan las calificaciones obtenidas con cada prueba
en función de la asignatura y del curso académico, se comprueba que todos los
factores están relacionados, pero es el factor método el que más influye en la
calificación. Es decir, la multiplicidad de factores que intervienen en el proceso
enseñanza-aprendizaje da fe de la complejidad de la evaluación y probablemen-
te, los métodos per se no son correctos o incorrectos. Sería conveniente anali-
zar el grado de influencia en la calificación de variables de naturaleza personal
del alumno como el grado de motivación (Alonso, 1997; 2001; Álvarez et al.,
2007), conocimientos previos, estilos y estrategias de aprendizaje, etc. También
es interesante tener en cuenta la influencia del contexto docente, por ejemplo,
los métodos de enseñanza, la interacción del profesor con el alumno, el clima
sociorrelacional de la clase, aspectos relacionados con la materia a aprender
(como el grado de relación con la actividad profesional), etc.
Probablemente, la nueva cultura de la evaluación, como se ha apuntado en
numerosos trabajos (Ahumada, 1998; Celman, 1998; Navaridas, 2002; Blanco et
al., 2006; Álvarez et al., 2007) no consista sólo en cambiar los instrumentos, sino
656
en cambiar la filosofía de la misma hacia una función formativa, que permita

la reflexión y toma de decisiones durante todo el proceso educativo. El sistema
de evaluación debe ser modificado continuamente en función de todos los ele-
mentos que participan en el proceso enseñanza-aprendizaje. Debemos tener en
cuenta que la evaluación, aunque importante, no deber constituirse en el factor
dominante si no es para valorar los cambios en el aprendizaje del alumno y para
encauzarle en el proceso.
6. Conclusiones
1) Las calificaciones obtenidas en las diferentes pruebas dependen en
gran parte del método utilizado, pero además, de otros factores que
influencian el proceso enseñanza-aprendizaje, como la asignatura (pro-
bablemente la motivación y la importancia en el desarrollo de la práctica
profesional) así como el curso académico (son muchos los factores que
influyen en el proceso enseñanza-aprendizaje que podrían explicar esta
variable: factores de naturaleza personal y del contexto educativo).
2) Las calificaciones obtenidas en los métodos de evaluación que contem-
plan la realización de tareas, y que valoran, además de las capacidades
de relación y síntesis, el razonamiento crítico, la capacidad de tomar
decisiones y de resolver problemas, son más altas que las obtenidas
en las pruebas que valoran sobre todo la capacidad memorística de los
contenidos académicos. Por tanto, sería conveniente diseñar métodos
de evaluación que tuvieran en cuenta este aspecto que además permite
seguir el proceso de aprendizaje del alumno. Ello necesita una reforma
del sistema educativo que permita una mayor interacción profesor-
alumno.
3) Dado que las pruebas objetivas como las de redacción parecen medir las
mismas capacidades, deberíamos analizar el diseño de las pruebas con el
fin de mejorar su eficacia.
4) La evaluación basada en distintos métodos que valoran capacidades
diferentes permite evaluar mejor al alumno. Por tanto, el uso de los ins-
trumentos de evaluación debe cambiar hacia la pluralidad, la clave de las
nuevas estrategias educativas.
5) Dado que son muchos los factores que influyen en la calificación final del
alumno, consideramos que no hay un sistema de evaluación perfecto,
sino que cada tipo de prueba determina un nivel de información dife-
rente, por lo que es necesario reflexionar sobre cuál de ellas es la más
adecuada en cada situación.
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659
45. DIFERENCIAS EN EL RENDIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES
DE DIRECCIÓN ESTRATÉGICA DE LA EMPRESA EN FUNCIÓN
DEL TIPO DE EVALUACIÓN: UN ANÁLISIS DEL IMPACTO DEL
CONTRATO DE APRENDIZAJE AUTÓNOMO COMO FORMA
DE EVALUACIÓN FORMATIVA
José Francisco Molina Azorín, Jorge Pereira Moliner

Eva María Pertusa Ortega, Patrocinio del Carmen Zaragoza Sáez
Enrique Claver Cortés, María Dolores López Gomero
Bartolomé Marco Lajara
RESUMEN
La evaluación de los aprendizajes en el Espacio Europeo
de Educación Superior va a estar sujeta a unos cambios
importantes derivados de la necesidad de considerar nue-
vas actividades más orientadas a un trabajo y evaluación
continuada de los estudiantes. En este artículo se describe
la experiencia relativa al desarrollo de un proceso de evalua-
ción formativa llevada a cabo por un grupo de profesores del
Departamento de Organización de Empresas que imparte la
materia Dirección Estratégica de la Empresa. En concreto,
el propósito de este estudio es el de comparar los resulta-
dos alcanzados por los alumnos evaluados a través de una
evaluación formativa respecto a aquellos estudiantes que
eligieron una evaluación sumativa tradicional. Los resultados
muestran que el rendimiento de los alumnos que siguieron
una evaluación formativa es significativamente mejor que
los que optaron por una evaluación sumativa. De esta forma,
este estudio contribuye empíricamente en la defensa del sis-
tema de evaluación formativa para mejorar el rendimiento
de los estudiantes dentro del marco del Espacio Europeo de
Educación Superior.
PALABRAS CLAVE: evaluación sumativa, evaluación for-

mativa, contrato de aprendizaje autónomo, Dirección Estra-
tégica de la Empresa.
661
JOSÉ FRANCISCO MOLINA AZORÍN - JORGE PEREIRA MOLINER - EVA MARÍA PERTUSA ORTEGA - PATROCINIO DEL CAR-
MEN ZARAGOZA SÁEZ - ENRIQUE CLAVER CORTÉS - MARÍA DOLORES LÓPEZ GOMER - BARTOLOMÉ MARCO LAJARA
1. NTRODUCCIÓN
El proceso de convergencia hacia el Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES) conlleva una serie de cambios en la forma de entender, organizar y lle-
var a cabo la docencia universitaria (López, 2006). El nuevo escenario del EEES
implica que los objetivos docentes consisten no sólo en la adquisición de cono-
cimientos, como ha sucedido tradicionalmente, sino también en el desarrollo
de una serie de competencias, esto es, capacidades o habilidades y destrezas.
En este nuevo escenario, donde el estudiante pasa a ocupar el centro del pro-
ceso de aprendizaje, surge la necesidad de replantearse no sólo la organización
y método docente, sino también los métodos de evaluación del aprendizaje
(Calderón y Escalera, 2008). Así, la evaluación es uno de los elementos que más
seriamente se ve afectado en este nuevo escenario.
En la última década diferentes trabajos han abordado el tema de la evalua-
ción en el marco del EEES (Pérez et al., 2008; López et al., 2007; Bonsón y Beni-
to, 2005; López y López, 2005; Santos, 2001), destacando la relevancia de llevar
a cabo una evaluación formativa frente a la evaluación sumativa tradicional. La
evaluación formativa y centrada en el aprendizaje del alumnado está muy rela-
cionada con las implicaciones didácticas que tiene el proceso de convergencia
hacia el denominado “Sistema Europeo de Transferencia de Créditos” (ECTS),
más comúnmente conocido como “crédito europeo” (López et al., 2007).
Algunos estudios abordan posibles métodos y técnicas que pueden utili-
zarse para llevar a cabo sistemas de evaluación formativa (Capllonch y Buscà,
2006; Bonsón y Benito, 2005), así como las dificultades que pueden encon-
trarse al ponerlos en práctica (Fraile y Aragón, 2003; Bretones, 2002; Santos,
2001).
El propósito y contribución de este estudio consiste en examinar si existen
diferencias en los resultados alcanzados por los alumnos de la asignatura Direc-
ción Estratégica y Política de Empresa I (DEPEI) en función del tipo de evalua-
ción que voluntariamente decidieron seguir (sumativa o formativa).
De esta forma, el presente artículo se ha estructurado de la siguiente mane-
ra. En primer lugar, se examinan las características y diferencias existentes
entre la evaluación sumativa y la formativa, como marco de referencia del
objetivo propuesto en este estudio. En segundo lugar, se describe la metodolo-
gía y el proceso de investigación desarrollado. A continuación, se exponen los
principales resultados y se reflejan las conclusiones alcanzadas a partir de esta
experiencia educativa y de evaluación de rendimiento.
2. LA EVALUACIÓN DEL ALUMNO

Una de las tareas fundamentales del profesor es la evaluación de los alum-
nos. La evaluación es una función docente que debe ser coherente con el resto
de actividades, contribuyendo así al éxito de la docencia, esto es, al aprendizaje
662
45. DIFERENCIAS EN EL RENDIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES DE DIRECCIÓN ESTRATÉGICA DE LA EMPRESA
EN FUNCIÓN DEL TIPO DE EVALUACIÓN: UN ANÁLISIS DEL IMPACTO DEL CONTRATO DE
APRENDIZAJE AUTÓNOMO COMO FORMA DE EVALUACIÓN FORMATIVA
de la materia o, en casos de mayor calidad, a la formación integral del alumno

(Pérez, 1996).
La evaluación del aprendizaje del alumno permite comparar los conocimien-
tos y logros alcanzados con los objetivos establecidos (Calderón y Escalera,
2008). Con todo, la evaluación del alumno debería perseguir un objetivo más
amplio que la simple determinación de su rendimiento y aplicación (López,
2006). En concreto, la evaluación debería servir de instrumento de control
para medir el grado de consecución de los objetivos y competencias fijados
en la asignatura, de forma que se aproveche la información que proporciona
como retroalimentación para la mejora del diseño y planificación del siguiente
proceso de enseñanza/aprendizaje. Además, también debería utilizarse como
mecanismo para orientar al alumno en su desarrollo profesional de acuerdo
con su capacidad.
Una de las principales clasificaciones de los sistemas de evaluación es la que
se basa en la localización temporal de la misma, pudiendo distinguirse dos tipos
fundamentales (Rodríguez, 1985): evaluación sumativa y evaluación formativa.
La primera de ellas hace referencia a la evaluación realizada al final del curso
mientras que la segunda se refiere a la evaluación de los aprendizajes de los
estudiantes durante el desarrollo del curso.
Por lo que se refiere a la evaluación sumativa, ésta ha sido la que tradicio-
nalmente se ha venido utilizando en el ámbito universitario. Para llevar a cabo
este tipo de evaluación del alumno, se pueden emplear varias técnicas. En este
sentido, las pruebas tradicionales son los exámenes escritos u orales, realiza-
dos, normalmente, una vez impartida la asignatura (Calderón y Escalera, 2008).
Una de las principales ventajas de la evaluación sumativa es que es un método
muy adecuado para comprobar si el alumno ha alcanzado el objetivo de “saber”
(a través de preguntas teóricas) y el de “saber hacer” (a través de ejercicios a
resolver).
Sin embargo, este tipo de evaluación también está sujeta a ciertos inconve-
nientes. En primer lugar, este sistema de evaluación considera que todos los
alumnos son iguales teóricamente, cuando en realidad no es así, ya que todos
serán evaluados de la misma forma. En segundo lugar, este sistema de evalua-
ción permite evaluar las competencias instrumentales (capacidad de síntesis,
resolución de problemas, comunicación escrita) pero no permite valorar las
competencias personales (trabajo en grupo, aprendizaje autónomo, habilidades
interpersonales) o sistémicas (motivación por la calidad, responsabilidad social,
sensibilidad ambiental) que toda materia debe reunir, según el paradigma del
EEES, y que el alumno debe desarrollar.
Una vía alternativa a la evaluación sumativa es la formativa, ya que permite
resolver algunos de sus inconvenientes y se adapta mejor a los principios del
EEES. Este tipo de evaluación permite observar los progresos de los alumnos de
663
una forma continuada. Así, la evaluación formativa hace referencia a sistemas

de evaluación cuya principal finalidad es mejorar el aprendizaje del alumnado y
el funcionamiento del proceso de enseñanza y aprendizaje (Pérez et al., 2008).
Como señala Amat (1994), este modelo de evaluación tiene como principal
ventaja que tanto el profesor como los alumnos tienen más información sobre
los resultados que se están alcanzando con el proceso de aprendizaje antes de
llegar al final del mismo. De esta forma, ambas partes pueden tomar medidas
correctivas en caso de que se produzcan desviaciones en relación con los resul-
tados esperados y mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por su parte, López et al. (2007), tras una revisión de la literatura especia-
lizada, destacan como principales ventajas de una evaluación formativa las
siguientes:
– Permite mejorar los procesos de aprendizaje del alumnado, así como los
procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en la Universidad.
– Favorece la motivación del alumnado hacia su aprendizaje y ayuda a corre-
gir las lagunas y problemáticas emergentes en el proceso de aprendizaje.
– Constituye una experiencia de aprendizaje en sí misma.
– Desarrolla la responsabilidad y autonomía del alumnado en los procesos
de aprendizaje, con lo que adquiere un gran potencial respecto al desa-
rrollo de estrategias de formación continua y aprendizaje permanente
(Lifelong Learning).
– Como consecuencia de todo lo anterior, incrementa el rendimiento acadé-
mico del alumnado, así como los niveles de calidad docente y el éxito del
– Desarrolla habilidades metacognitivas en los estudiantes, haciéndoles más
conscientes de sus propios recursos cognitivos y promoviendo su autorre-
gulación.
Este tipo de evaluación suele llevarse a la práctica mediante la realización

de tareas que pueden ser resueltas tanto en el aula como fuera de ella, que
podrían realizarse en grupo o individualmente y que podrían ser expuestas en
público. Así, este sistema permite evaluar las capacidades personales y sistémi-
cas del alumno.
No obstante, este sistema también puede tener ciertos inconvenientes. Entre
ellos, destacarían que supone un esfuerzo añadido tanto para el profesor como
para el alumno, ya que estos dos agentes tendrán que ser más activos (Pérez et
al., 2008), y que los grupos de alumnos deberían ser reducidos para poder evaluar
correctamente a través de esta vía y facilitar la interacción alumno/profesor.
Una herramienta que puede utilizarse dentro de la evaluación formativa es
el llamado ‘contrato de aprendizaje’ (Gibbs, 2003; Przesmycki, 2000; Schwar-
zer et al., 2000; Anderson, Boud y Sampson, 1996; Boak, 1995; Thomas, 1995;
664
Knowles, 1986). Con el contrato de aprendizaje se le ofrece al alumno un con-

junto de tareas a realizar durante el curso. De entre ellas, el alumno selecciona
aquellas tareas por las que quiere ser evaluado a lo largo del curso.
De este modo, se incrementa el compromiso del alumno durante el proceso
de evaluación y se puede llegar incluso a personalizar la evaluación del alumno
en función de sus circunstancias. Así pues, el contrato de aprendizaje se revela
como un instrumento idóneo para tratar de materializar uno de los supuestos
básicos del cambio de paradigma docente que implica la adaptación de las
enseñanzas universitarias al EEES: la “responsabilidad del estudiante en el pro-
ceso de aprendizaje” (Franquet et al., 2006).
En nuestro caso particular, se utilizó una adaptación de esta herramienta tal y
como se describe en el siguiente apartado. De esta forma, en este estudio vamos
a comparar el rendimiento académico que han obtenido los alumnos que volun-
tariamente han optado por una evaluación formativa, tras la firma del contrato, o
por una evaluación sumativa, con el propósito de identificar si existen diferencias
significativas en el rendimiento de estas dos formas de evaluación.
3. METODOLOGÍA Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN

Como hemos comentado anteriormente, en este trabajo tratamos de com-
probar y comparar las consecuencias que tiene sobre la calificación final de los
estudiantes el hecho de haber utilizado una evaluación sumativa frente a otra
formativa consistente en complementar el examen final con diversas activida-
des incluidas en un contrato de trabajo autónomo o contrato de aprendizaje.
La asignatura que vamos a analizar es Dirección Estratégica y Política de
Empresa I (DEPEI), asignatura troncal perteneciente al tercer curso de la Licen-
ciatura en Administración y Dirección de Empresas y al quinto curso de los Estu-
dios Simultáneos de Derecho y ADE (DADE). En esta asignatura, con relación al
sistema de evaluación, los estudiantes podían elegir entre dos opciones:
a) Evaluación sumativa. El total de la calificación se derivaba de la realiza-
ción del examen final. Este examen, ajustándose a la distribución de cré-
ditos, estaba integrado por dos pruebas. Una primera prueba, de carácter
teórico, consistía en un examen tipo test. La segunda prueba, de carácter
práctico, se basaba en un caso similar a los discutidos en clase. Cada una
de estas partes representaba un 50% de la calificación final.
b) Evaluación formativa. El examen anterior suponía un 80% de la califica-
ción (40% la parte teórica y 40% la parte práctica) y el 20% restante (dos
puntos) se basaba en la realización de varios productos incluidos en un
contrato de trabajo autónomo. En concreto, el alumno que firmaba el
contrato se comprometía a realizar las siguientes tareas:
@ Un examen teórico/práctico (test y caso) de los cuatro primeros temas
(la asignatura consta de ocho temas), cuya puntuación máxima era de un
665
punto y que se realizó aproximadamente a mitad del cuatrimestre. Este

examen no eliminaba materia, de forma que los alumnos tendrían que
volver a examinarse de dichos temas en el examen final de la asignatura.
@ Elaboración de un caso por parte del estudiante donde debía entregar un
enunciado que él mismo buscaba en la prensa empresarial, formulando
asimismo preguntas vinculadas a la materia, y respondiendo finalmente a
dichas preguntas. Su puntuación máxima era de 0,5 puntos.
@ Elaboración de un glosario y un mapa conceptual de los términos más
importantes de la asignatura, con una puntuación máxima de 0,4 puntos.
@ Participación en dos debates planteados en la asignatura en el campus
virtual de la Universidad, con una puntuación máxima en este caso de 0,1
puntos. Dichos debates fueron propuestos por los profesores de la asigna-
tura, quienes avisaron a los alumnos (con un anuncio en el campus virtual
o en la misma clase presencial) cuando ya estaban disponibles para que
pudieran participar en los mismos.
El alumno que elegía la segunda alternativa de evaluación firmaba un con-

trato de trabajo autónomo, comprometiéndose a realizar todas y cada una de
las cuatro tareas antes mencionadas.
Dada la posibilidad de elegir la opción de evaluación, en este estudio se
pretende comparar las calificaciones obtenidas por el grupo de estudiantes que
han elegido la opción de evaluación formativa y las calificaciones obtenidas por
los estudiantes que han elegido la opción de evaluación sumativa, tratando
de determinar si existen diferencias a favor de alguno de los grupos, y si estas
diferencias son significativas.
De esta forma, se dispone de información del curso académico 2008/2009.
En concreto, en ese año un total de 77 estudiantes optaron por la evaluación
formativa, basada en la combinación de examen final y actividades de trabajo
autónomo a lo largo del curso. Por su parte, 115 estudiantes eligieron la eva-
luación sumativa basada exclusivamente en la realización del examen final. En
el siguiente apartado se indican los resultados obtenidos.
Tras el análisis realizado, mostramos en la Tabla 1 los principales resultados
obtenidos.
Como se observa en la Tabla 1, en el curso 2008/2009 cursaron la asignatura
DEPEI 192 alumnos, de los cuales 77 (40,10%) firmaron el contrato de trabajo
autónomo. La calificación media obtenida por el total de alumnos fue de 5,63.
Los estudiantes que firmaron el contrato de aprendizaje autónomo y que, por
tanto, se decidieron por una evaluación de tipo formativo, obtuvieron una
calificación media de 6,59, mientras que los estudiantes que optaron por una
666
Tipo de Nº de Calificación Desviación Calificación Calificación

evaluación alumnos media típica mínima máxima Test
Formativa 77 6,59 1,68 1,80 9,40

t=5,797
Sumativa 115 4,98 2,01 1,00 8,55
p=0,000
Total 192 5,63 2,04 1,00 9,40
Tabla 1. Análisis descriptivo de las calificaciones y prueba de significación.
evaluación final sumativa no realizando, por tanto, las actividades del contrato
de aprendizaje, obtuvieron como media un 4,98. La nota máxima y mínima
obtenida para los que firmaron el contrato fue respectivamente 9,40 y 1,80; y
8,55 y 1,00 para el resto de alumnos.
El análisis de significatividad realizado a través de una prueba t muestra
diferencias significativas en la calificación final obtenida por los alumnos de
la asignatura de Dirección Estratégica y Política de Empresa I en función de su
participación en el contrato de trabajo autónomo. Por lo tanto, los resultados
indican que los alumnos que realizan el contrato de trabajo autónomo, eligien-
do de este modo una evaluación formativa, obtienen mayores calificaciones
que los que no lo llevan a cabo.
Una cuestión de interés que se nos plantea a partir de este resultado es
tratar de determinar cuáles son los motivos o razones que pueden ayudarnos
a explicar este hecho. A partir de las percepciones de profesores que imparten
la asignatura, de las opiniones mostradas por los alumnos, así como de los
resultados obtenidos en anteriores investigaciones docentes (ver Claver et al.,
2006, 2007, 2008), indicamos a continuación posibles causas de los resultados
encontrados:
– La realización de las distintas tareas que abarca el contrato de trabajo
autónomo hace que los alumnos se familiaricen con el tipo de examen
final de la asignatura. Su realización conduce a que los alumnos manifies-
ten una mayor comprensión de la asignatura y una mejor preparación de
la materia de cara al examen final.
– También puede influir en una mayor calificación el hecho de que todas las
actividades realizadas en el contrato de trabajo autónomo son percibidas
como muy útiles por los estudiantes. Estos destacan la lectura y realización
de casos y el glosario como herramientas que facilitan la comprensión de
la asignatura. Por ejemplo, algunos alumnos indican que el glosario ayuda
a sintetizar y a aclarar las ideas principales de cada uno de los temas.
– Otro aspecto a tener en cuenta es el tiempo que los alumnos dedican a las
tareas propuestas en el contrato. Para ellos, el tiempo invertido en este
667
proceso reduce el tiempo necesario para preparar el examen final y genera

un aprendizaje previo al mismo. Los alumnos valoran muy positivamente
este esfuerzo previo en la medida que disminuye su carga de estudio en el
período de exámenes.
– El estudio previo realizado por los alumnos les conduce a percibir la asig-
natura como menos difícil. La realización de las tareas propuestas supone
una toma de contacto con la materia antes de la fecha de examen, lo cual
les involucra en un trabajo previo sobre la misma y les obliga al estudio
desde el inicio de la asignatura.
– Gracias al contrato de trabajo autónomo, la interacción entre el profesor
y el alumno crece. Como consecuencia de ello, la motivación del alumno
parece aumentar, así como su implicación y participación en la asignatu-
ra. De igual manera, se observa que el número de alumnos que asisten a
tutorías para la resolución de dudas es mayor en aquellos que firman el
contrato que en los que no lo hacen.
Como conclusión, hemos de indicar que ante el escenario del EEES y los
créditos ECTS, los profesores de la asignatura de DEPEI hemos venido trabajan-
do en las distintas posibilidades que existen para adaptar esta materia a este
nuevo entorno así como ir introduciendo mejoras continuas para incrementar
la calidad de la docencia impartida. Esto se debe a la voluntad de mejora del
propio profesorado y a que en el marco del EEES el actor principal en el proceso
de enseñanza-aprendizaje pasa a ser el estudiante, lo que conlleva ciertos cam-
bios tanto en el método docente como en la evaluación.
Concretamente, en este estudio nos hemos centrado en analizar las posibles
vías para evaluar al estudiante en el EEES. De esta forma, hemos plasmado las
ventajas e inconvenientes de los sistemas de evaluación sumativa y formativa y
hemos considerado a este último como el más idóneo para evaluar los distintos
tipos de competencias que se deben cubrir en el EEES.
Los profesores de esta materia durante el curso académico 2008-2009 plan-
teamos a los alumnos la posibilidad de que eligieran voluntariamente el sistema
por el que querían ser evaluados (formativo o sumativo). Ello nos ha permitido
poder comparar las diferencias de rendimiento de los alumnos en función del
tipo de evaluación.
El análisis realizado nos permite afirmar que los alumnos que optaron por
la evaluación formativa a través de la realización de diversas tareas contenidas
en un contrato de trabajo autónomo obtuvieron unos resultados significativa-
mente superiores a los que siguieron la evaluación sumativa. Por lo tanto, este
trabajo contribuye en reafirmar, tanto a los profesores como a los estudiantes,
la utilidad que tiene este tipo de evaluación en el proceso de enseñanza-apren-
dizaje al mejorar considerablemente sus resultados. Además, hemos indicado
668
posibles causas, motivos o razones que pueden ayudar a explicar los mejores
resultados obtenidos a través de una evaluación formativa.
Finalmente, hemos de indicar que este estudio empírico está sujeto a ciertas
limitaciones tales como que se trata de un estudio transversal ya que se realizó
en un solo curso académico. Por lo tanto, en el futuro sería interesante replicar
este estudio en más cursos académicos para tener una perspectiva dinámica de
los resultados de la evaluación formativa frente a la sumativa. También sería
interesante implantar una evaluación formativa que diese menos valor al exa-
men final, de forma que la calificación final del estudiante se basara más en las
distintas tareas que tuviese que realizar durante el curso.
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671
46. CRITERIOS DE PONDERACIÓN, BONIFICACIÓN Y PENALI-
ZACIÓN EN LA CALIFICACIÓN DE PRÁCTICAS DE FÍSICA:
UNA EVALUACIÓN ORIENTADA AL DESARROLLO DE COM-
PETENCIAS
M. Pérez Molina1
M. Álvarez López1
E. Fernández Varó2
1
Departamento de Física, Ingeniería de Sistemas y Teoría de la Señal
2
Departamento de Óptica, Farmacología y Anatomía
RESUMEN
En este trabajo se propone una estrategia de evalua-
ción continua para las prácticas de Física que integra tres
criterios fundamentales en el cómputo de la calificación:
ponderación, bonificación y penalización. Por un lado, la
ponderación de los distintos apartados en la calificación
permite priorizar los objetivos educativos y proporciona una
primera valoración del desarrollo de competencias básicas,
transversales y específicas de titulación en el alumnado. Por
otro lado, los criterios de bonificación y penalización se apli-
can como factores correctores para precisar la evaluación
del desarrollo de competencias en los estudiantes. Un caso
práctico en una asignatura de Física de Ingeniería Técnica de
Telecomunicación especialidad Sonido e Imagen demuestra
el efecto beneficioso de esta estrategia de evaluación sobre
la motivación y desarrollo de competencias en concordancia
con el modelo del Espacio Europeo de Educación Superior.
PALABRAS CLAVE: Evaluación sumativa; Evaluación for-

mativa; Competencias; Espacio Europeo de Educación Supe-
rior.
673
M. PÉREZ MOLINA - M. ÁLVAREZ LÓPEZ - E. FERNÁNDEZ VARÓ
1. INTRODUCCIÓN
La adaptación de la docencia universitaria al Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES) representa un importante reto para el que se requieren estrate-
gias innovadoras en la evaluación de los aprendizajes. En este trabajo se propone
una estrategia para evaluar las prácticas de Física de forma continuada combi-
nando tres tipos de criterios en el cómputo de la calificación: ponderación de los
apartados u objetivos, bonificación y penalización. La ponderación de los distintos
apartados persigue una priorización de los objetivos educativos otorgando a cada
uno de ellos una calificación numérica según su relevancia. La suma de dichas
calificaciones es una nota comprendida entre 0 y 10 que debe proporcionar una
valoración del desarrollo de competencias básicas, transversales y específicas de
titulación en los estudiantes de la forma más fidedigna posible. Sin embargo, la
complejidad e interrelación de ciertas competencias relevantes en el EEES difi-
culta considerablemente conseguir una evaluación precisa mediante una mera
ponderación de objetivos. Este hecho ha motivado plantear en este trabajo la uti-
lización de criterios adicionales de bonificación aditiva y penalización sustractiva
que sean capaces de modificar la calificación sumando o restando puntuación con
el fin de matizar y precisar la evaluación del desarrollo de competencias, prestan-
do especial atención a las de tipo transversal. La aplicación de esta estrategia de
evaluación a las prácticas de la asignatura “Fundamentos Físicos de la Ingeniería”
de Ingeniería Técnica de Telecomunicación especialidad Sonido e Imagen pone
de manifiesto un claro efecto beneficioso sobre la motivación y desarrollo de
competencias de todo tipo en el alumnado.
El modelo del Espacio Europeo de Educación Superior plantea un nuevo
paradigma en el que las capacidades y conocimientos del alumnado dejan
de ser el objetivo principal de la enseñanza para convertirse en un punto de
partida necesario a fin de desarrollar competencias profesionales (Fallows, S.
y Seven C. 2002) y socio-emocionales (B. Boyatzis, R. E., Stubbs, E. C. y Taylor
S. N. 2002). Siguiendo a Lasnier (2000), una competencia es “un saber hacer
complejo resultado de la integración, movilización y adecuación de capacidades
y habilidades y de conocimientos (conocimientos, actitudes y habilidades), uti-
lizados eficazmente en situaciones que tengan un carácter común”. El enfoque
actual de las competencias en los nuevos títulos de grado se fundamenta en la
clasificación llevada a cabo en el proyecto Tuning (González, J. y Wagenaar, R.
2003) según competencias genéricas y específicas; las competencias genéricas
se consideran comunes a todas las titulaciones y se subdividen en instrumenta-
les, interpersonales y sistémicas, mientras que las competencias específicas se
vinculan al saber hacer, saber estar y saber ser así como a aspectos disciplina-
res, profesionales y académicos de cada titulación concreta.
De entre los aspectos de la docencia universitaria que pueden influir decisi-
vamente sobre la orientación profesional del alumnado, resulta especialmente
674
46. CRITERIOS DE PONDERACIÓN, BONIFICACIÓN Y PENALIZACIÓN EN LA CALIFICACIÓN DE PRÁCTICAS DE FÍSICA:
UNA EVALUACIÓN ORIENTADA AL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
importante formular la evaluación de los aprendizajes en base a una serie de

objetivos educativos adecuadamente preestablecidos para el desarrollo de
competencias (Fernández Marcha, A. 2008). De este modo, la evaluación se
debe materializar en una serie de objetivos por competencias (Corominas, E.
2001) mediante un proceso sistemático en el que una o varias características
del estudiante se analizan y se valoran en función de unos puntos de referencia
o criterios de evaluación (Gimeno Sacristán, J. 1992). En este proceso siste-
mático de evaluación podemos distinguir tres etapas: una evaluación inicial
o diagnóstica en la que se consideran los conocimientos y habilidades previas
del alumnado (Cubero, R. 1989), una evaluación formativa en la que se guía al
alumnado informándole de sus aciertos y errores (Zabalza, M. A. 2003) y una
evaluación sumativa o final en la que se otorga una calificación en función del
grado en el que los estudiantes han alcanzado los objetivos educativos (Fernán-
dez Marcha, A. 2008). En la evaluación final resulta necesario asignar a los dis-
tintos objetivos una calificación ponderada según su relevancia, de forma que la
suma de dichas calificaciones por objetivos sea una nota comprendida entre 0 y
10 que refleje el grado de desarrollo competencial en el alumnado.
La principal hipótesis de nuestro trabajo es que la evaluación sumativa en
prácticas de Física puede proporcionar una medida más precisa del desarrollo
competencial en el alumnado al aplicar ciertos factores correctores que pue-
den subir o bajar la nota obtenida inicialmente mediante la ponderación de los
objetivos. En este sentido, el propósito principal de este trabajo consiste en
definir adecuadamente una serie de criterios de bonificación y penalización que
permitan precisar y matizar la calificación incidiendo en el grado de desarrollo
de competencias en el alumnado, entendido éste como un proceso continuado
a lo largo del curso. Las variables que intervendrán en este planteamiento son:
estructuración de la carpeta de trabajo o portafolio de los estudiantes (Colen,
M., Giné, N. e Imbernon, F. (2006); Rico, M. y Rico, C. (2004)), grupos de trabajo
en el laboratorio, ponderación priorizada de objetivos, criterios de bonificación
y penalización en la calificación, calificaciones finales y motivación.
2. METODOLOGÍA
El contexto en el que se desarrolla nuestro trabajo es el de las prácticas de
la asignatura “Fundamentos Físicos de la Ingeniería” de Ingeniería Técnica de
Telecomunicación especialidad Sonido e Imagen. Se trata de una asignatura
anual troncal de 12 créditos y de primer curso en la que la edad promedio de
los estudiantes está alrededor de los 18 años. La sección práctica de esta asig-
natura tiene asignados 3 créditos y se desarrolla en el laboratorio de Física a lo
largo de 15 sesiones de dos horas cada una, con una ponderación del 20 % en
la nota final de la asignatura y con la condición de asistencia obligatoria. En el
laboratorio hay diversos puestos con montajes experimentales que los estu-
675
diantes realizan por parejas o en grupos de tres, con un número total de estu-
diantes que puede variar entre 15 y 35 en cada sesión. Cada estudiante dispone
de un portafolio que comparte con su compañero/a de prácticas y constituye
el elemento fundamental sobre el que se evalúa en los siguientes plazos: cada
práctica se realiza en dos sesiones en las que se evalúa el progreso de forma
continuada mientras se confecciona un informe de prácticas, el cual se entrega
en el portafolio una vez finalizadas las dos sesiones. Además del portafolio, los
estudiantes disponen de todo el material necesario para la realización de los
experimentos así como de: ordenadores con software específico para el cál-
culo de errores, papel milimetrado para representaciones gráficas e impresos
normalizados para la entrega de informes y cuestionarios previos acerca de las
prácticas.
Con el fin de definir el proceso evaluatorio en esta sección práctica de la
asignatura se comienza estableciendo los siguientes siete objetivos:
• O-1: Comprender los fundamentos de la Teoría de Errores y aplicarlos
correctamente para expresar las medidas experimentales con sus errores
y unidades físicas.
• O-2: Adquirir ideas previas acerca de cada experiencia mediante la lectura
del guión y búsqueda de información bibliográfica previamente a su reali-
zación en el laboratorio.
• O-3: Utilizar adecuada y cuidadosamente los instrumentos del laboratorio
con el fin de obtener medidas experimentales correctas bajo condiciones
y márgenes de error preestablecidos.
• O-4: Comprender los fundamentos y principios teóricos de las distintas
experiencias y aplicarlos correctamente para interpretar cuantitativa y
cualitativamente los resultados experimentales.
• O-5: Razonar y justificar los resultados experimentales obtenidos así como
sus posibles consonancias o disonancias con los planteamientos teóricos
de cada experiencia.
• O-6: Presentar los resultados teóricos y experimentales así como la discu-
sión de los mismos de forma legible y ordenada en informes siguiendo las
pautas de los guiones de cada experiencia en los plazos preestablecidos.
• O-7: Participar activamente y con motivación en la realización de cada
experiencia en grupos de dos o tres estudiantes distribuyendo equitativa-
mente el trabajo entre los componentes del grupo, sentando así las bases
de un trabajo cooperativo.
Con el fin de ilustrar la orientación de estos objetivos al desarrollo de com-

petencias en el alumnado, la tabla 1 muestra algunos ejemplos específicos de
relaciones entre objetivos y competencias consideradas en el nuevo grado de
Ingeniería en Imagen y Sonido.
676
Objetivo(s) Competencia Descripción de la competencia

O-1, O-4, O-5 Básica Comprensión y dominio de los conceptos básicos
sobre las leyes generales de la mecánica, termodi-
námica, campos y ondas y electromagnetismo y su
aplicación para la resolución de problemas propios
de la ingeniería.
O-2 Específica Capacidad para utilizar herramientas informáticas
de búsqueda de recursos bibliográficos o de infor-
mación relacionada con las telecomunicaciones y
la electrónica.
O-3, O-6 Transversal Capacidad de exposición oral y escrita.
Capacidad de planificar tareas y comprometerse
en el cumplimiento de objetivos y plazos.
O-7 Transversal Capacidad de trabajo en grupo.
Tabla 1. Relaciones entre objetivos y competencias del nuevo grado de Ingeniería en

Sonido e Imagen.
El diseño de los criterios de evaluación parte de una ponderación de los

objetivos con el fin de obtener una nota entre 0 y 10 para cada par de sesiones
de laboratorio así como para el informe correspondiente a cada práctica. Con
este fin, se considera una serie de apartados directamente relacionados con los
objetivos, a los que se le asigna una puntuación del siguiente modo:
• Criterios de ponderación para la primera sesión de cada práctica (nota

S1):
f Corrección y entrega en plazo del cuestionario previo para cada práctica:
30 % asociado al objetivo O-2.
f Corrección numérica de las medidas directas: 40 % asociado al objetivo
O-3.
f Corrección numérica de las medidas indirectas fundamentales para la
comprensión: 10 % asociado a los objetivos O-4 y O-5.
f Anotaciones en el portafolio, interés y motivación: 20 % asociado a los
objetivos O-6 y O-7.
• Criterios de ponderación para la segunda sesión de cada práctica (nota

S2):
O-3.
677
f Corrección numérica de las medidas indirectas: 20 % asociado al objetivo

O-4.
f Razonamientos y respuestas a las cuestiones del guión esenciales para la
comprensión de la práctica: 30 % asociado a los objetivos O-4 y O-5.
f Presentación de tablas y gráficas: 20 % asociado al objetivo O-6.
f Actitud y motivación en el laboratorio: 10 % asociado al objetivo O-7.
• Criterios de ponderación para el informe de cada práctica:

O-3.
f Corrección numérica de las medidas indirectas: 20 % asociado al objetivo
O-4.
f Cálculo de errores: 25 % asociado al objetivo O-1:
@ Medidas directas: 7.5 %
@ Medidas indirectas: 17.5 %
f Justificación y análisis crítico de los resultados: 30 % asociado a los obje-
tivos O-4 y O-5:
@ Justificaciones y razonamientos intermedios: 10 %
@ Respuestas justificadas a las cuestiones del guión: 20 %
f Presentación del informe (tablas, gráficas, desarrollo, etc.): 10 % asocia-
do al objetivo O-6.
Los criterios de ponderación anteriormente establecidos proporcionan tres

notas entre 0 y 10 para cada práctica en función del grado de cumplimiento
de los objetivos: una nota S1 correspondiente a la primera sesión, una nota S2
correspondiente a la segunda sesión y una nota I correspondiente al informe
final de la práctica. Sobre esta base de calificación ponderada se establecen los
siguientes criterios de bonificación y/o penalización:
• Bonificación y/o penalización por el trabajo desarrollado en el laboratorio
(B): A la nota I de cada informe se le suma el número B dado por la fórmu-
la:
S1 + S2
B= –1
10
f Si la nota media de las dos sesiones de laboratorio es superior a 5 enton-

ces B>0 y por tanto se bonifica subiendo la nota I del informe hasta +1
punto.
f Si la nota media de las dos sesiones de laboratorio es inferior a 5 enton-
ces B<0 y por tanto se penaliza bajando la nota I del informe hasta –1
punto.
678
f Si la nota media de las dos sesiones de laboratorio es exactamente igual

a 5 entonces ni se bonifica ni se penaliza, pues en este caso B=0 y la nota
del informe queda inalterada.
f Si la nota de una práctica es superior a 10 una vez sumada la bonificación
B, dicho exceso de nota se computa como bonificación para otros infor-
mes.
• Ejercicio de bonificación exclusiva (E1): Es un ejercicio que los estudiantes

realizan en las primeras sesiones de prácticas dedicadas al estudio teórico-
práctico del Cálculo de Errores. Este ejercicio se realiza en el contexto de la
evaluación inicial o diagnóstica con el fin de detectar las ideas previas del
alumnado. La nota S del ejercicio se obtiene aplicando los mismos criterios
que en una primera sesión de prácticas, y a partir de dicha nota S se suma
a la calificación final de prácticas un número positivo E1 dado por:
S–5 S–5
E1 = +
20 20
f Si la nota S del ejercicio es inferior o igual 5 entonces E1=0 y por tanto
no se sube ni baja la puntuación final.
f Si la nota S del ejercicio es superior a 5 entonces se suma a la nota final
E1, el cual puede valer hasta un máximo de 0.5 puntos.
• Práctica para subir nota (E2): Se trata de una práctica inicial cuyos objeti-
vos son motivar al alumnado ofreciéndole la posibilidad de subir la nota
final de prácticas así como prepararlo para la dinámica de las prácticas
subsiguientes. La nota E de la práctica se obtiene aplicando exclusivamen-
te los criterios de evaluación para un informe. A partir de la nota E de esta
práctica se suma a la nota final de prácticas un número positivo E2 dado
por:
E–7 E–7
E2 = +
6 6
f Si la nota E de la práctica es menor o igual a 7 entonces E2=0 y por tanto
no se sube ni se baja la calificación final de prácticas.
f Si la nota E de la práctica es superior a 7 entonces se suma a la nota final
de prácticas E2, el cual puede valer hasta un máximo de 1 punto.
• Penalización por uso incorrecto de las unidades físicas: El uso sistemática-

mente incorrecto de las unidades puede suponer una pérdida de nota de
hasta un 50 % en cada apartado afectado en las dos sesiones de prácticas
y de hasta un 80 % en el informe de cada práctica afectada.
679
La nota P de cada práctica de laboratorio se obtiene a partir de las notas S1

y S2 de las dos sesiones en las que se realiza así como de la nota I del informe
mediante la fórmula:
S1 + S2
P=I+B=I+ –1
10
La nota final de prácticas se obtiene a partir de la nota media de las prácti-
cas sumando las bonificaciones E1 y E2 y limitando en un máximo de 10 puntos
la calificación, es decir:
Nota final de prácticas = min { + E1 + E2, 10}
3. RESULTADOS
En esta sección se presentan los resultados obtenidos al aplicar nuestra
estrategia de evaluación en un turno de prácticas de la asignatura “Fundamen-
tos Físicos de la Ingeniería”, considerando como variables principales la califi-
cación final de prácticas y las bonificaciones E1 y E2 así como la bonificación/
penalización promedio para cada estudiante en el transcurso de la realización
de las prácticas. Los resultados obtenidos muestran unas altas calificaciones
fruto de un alto grado en la consecución de los objetivos por parte los estu-
diantes, los cuales demuestran asimismo una elevada motivación reflejada en
las altas bonificaciones obtenidas.
ESTUDIANTE NOTA E1 E2 ESTUDIANTE NOTA E1 E2

Estudiante 1 8.6 0.4 0.6 0.4 Estudiante 14 10 0.5 0.9 0.6
Estudiante 2 7.7 0.2 0 0.6 Estudiante 15 10 0 0 0.5
Estudiante 3 10 0.5 0 0.8 Estudiante 16 8.6 0.1 0 0.4
Estudiante 4 10 0.3 0.5 0.7 Estudiante 17 10 0.5 0.9 0.4
Estudiante 5 10 0.2 0.7 0.8 Estudiante 18 9.6 0.2 0.2 0.4
Estudiante 6 7.4 0 0 0.4 Estudiante 19 10 0.5 0.5 0.8
Estudiante 7 10 0.5 0 0.8 Estudiante 20 10 0.5 0.5 0.8
Estudiante 8 8.3 0.1 0.6 0.3 Estudiante 21 8.4 0 0 0.7
Estudiante 9 10 0.5 0.6 0.8 Estudiante 22 9.3 0.3 0.3 0.8
Estudiante 10 9,9 0.5 0.2 0.5 Estudiante 23 9.4 0.4 0.3 0.8
Estudiante 11 8.5 0.2 0 0.7 Estudiante 24 10 0.5 0.2 0.6
Estudiante 12 8.5 0.2 0.1 0.2 Estudiante 25 10 0.5 0.6 0.8
Estudiante 13 NP 0.3 0 -1 Estudiante 26 9.5 0.5 0.2 0.3
Tabla 2. Calificaciones y bonificaciones/penalizaciones promedio para un turno de prác-

ticas en el que se aplicó nuestra estrategia de evaluación.
680
La tabla 2 detalla las calificaciones finales, bonificaciones E1 y E2 y la bonifica-

ción/penalización promedio para cada uno de los 26 estudiantes del turno de
prácticas considerado. Todos los estudiantes aprobaron las prácticas con una califi-
cación superior o igual a 7.4 a excepción de un alumno que abandonó las prácticas
habiendo realizado únicamente el primer ejercicio de bonificación exclusiva. Ade-
más, un total de 12 estudiantes obtuvieron la máxima calificación posible y 5 más
obtuvieron una nota comprendida entre 9 y 10, todo ello fruto de un extraordinario
cumplimiento de los objetivos preestablecidos. La figura 1 muestra la distribución
porcentual de las calificaciones correspondiente a la tabla 2, pudiéndose destacar
que un 65 % del alumnado obtuvo sobresaliente o la máxima calificación de 10.
Figura 1. Distribución porcentual de las calificaciones correspondiente a la tabla 2.
Por otro lado, la figura 2 muestra la frecuencia absoluta del factor corrector
promediado durante la realización de todas las prácticas. Se observa que el
Figura 2. Frecuencia absoluta del factor de bonificación/penalización promediado en

todas las prácticas.
681
valor más frecuente fue de +0.8 y que la inmensa mayoría del alumnado obtuvo
bonificación superior o igual a +0.4. La única penalización se debió a las faltas
de asistencia, lo que indica que todos los estudiantes que asistieron a prácticas
obtuvieron bonificación en base a este criterio.
Figura 3. Frecuencia absoluta del factor de bonificación E1.
Finalmente, las figuras 3 y 4 muestran las frecuencias absolutas para los

criterios de bonificación E1 y E2 respectivamente. En el caso del parámetro
E1 se observa que la puntuación más frecuente fue la máxima de +0.5, lo cual
refleja nuevamente el elevado grado de motivación del alumnado incluso en
una primera actividad inicial orientada a la evaluación diagnóstica. Por otro
lado, las bonificaciones obtenidas para el parámetro E2 son considerablemente
menores debido a que se estableció una mayor exigencia con una nota de corte
igual a 7. Pese a ello, merece la pena destacar que 17 estudiantes puntuaron
en este apartado e incluso dos estudiantes obtuvieron una calificación próxima
al máximo.
Figura 4. Frecuencia absoluta del factor de bonificación E2.
682
Las elevadas calificaciones y bonificaciones indicadas en la sección anterior
ponen de manifiesto un efecto beneficioso de nuestra estrategia de evaluación
sobre la motivación del alumnado. La consecución de los objetivos educativos por
parte de los estudiantes no sólo dio lugar a unas excelentes calificaciones, sino
que además permitió constatar el desarrollo de competencias básicas, transver-
sales y específicas de titulación tales como las que se detallan en la tabla 1. En
concreto, a través del conjunto de actividades realizadas en el portafolio de prác-
ticas y evaluadas según la estrategia descrita, los estudiantes demostraron:
• Comprensión de los conceptos básicos de mecánica, electromagnetismo y
ondas así como su aplicación a problemas concretos de la Ingeniería.
• Capacidad para utilizar recursos informáticos en búsquedas bibliográficas
para adquirir ideas previas acerca de cada práctica.
• Una correcta forma de expresarse en la redacción de los informes utilizan-
do el lenguaje científico-técnico apropiado.
• Capacidad de trabajo en grupo y distribución equitativa del trabajo entre
los distintos integrantes en el contexto de un trabajo cooperativo, así
como una gran capacidad para la resolución y prevención de conflictos.
• Capacidad de planificar y organizar el trabajo así como de cumplir los pla-
zos de entrega para todas las actividades, logrando así las correspondien-
tes bonificaciones.
Todas las competencias anteriormente enumeradas pudieron ser consta-

tadas y observadas en situaciones concretas: los estudiantes cumplimentaron
satisfactoriamente los cuestionarios previos de cada práctica, trabajaron en
equipo de forma eficiente, cumplieron todos los plazos de entrega, etc. Este
hecho permite concluir que nuestra estrategia de evaluación proporciona un
instrumento para medir el desarrollo competencial en el alumnado de forma
más precisa que una simple ponderación de objetivos. Por otra parte, nuestra
estrategia de evaluación propició un ambiente de motivación en el que algunos
estudiantes plantearon cuestiones interesantes más allá del propio temario:
estudiar teórica y experimentalmente el comportamiento del péndulo con
grandes oscilaciones angulares o estimar la fuerza magnética en la experiencia
de la ley de Lenz. Este hecho nos hace pensar que nuestra estrategia de evalua-
ción también puede resultar beneficiosa para incentivar el trabajo autónomo y
semiautónomo del estudiante en el marco del EEES.
Como valoración final cabe destacar el interés que supondría la ampliación
de la estrategia propuesta a ámbitos de evaluación más amplios tales como
una asignatura completa. Consideramos que la generalización metodológica de
nuestra estrategia de evaluación a distintas asignaturas constituye un problema
interesante en el contexto de la innovación educativa.
683
5. REFERENCIAS
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Emotional Intelligence Competencies Through Graduate Management Edu-
cation. Academy of Management Learning and Education, 2, 150-162.
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alumnado universitario. Barcelona: Octaedro.
COROMINAS, E. (2001). Competencias genéricas en la formación universitaria.
Revista de Educación, 325, 299-331.
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Díada.
FALLOWS, S. y SEVEN C. (2002). Integrating key skills in higher education:
employability, transferable skills and learning for life. Kogan Page Limited.
GIMENO SACRISTÁN, J. Y PÉREZ GÓMEZ, A. (1992). Comprender y transformar
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sidad: Nuevos enfoques. Instituto de Ciencias de la Educación, Universidad
de Zaragoza. Recuperado el 27 de Febrero de 2010, de:
http://www.unizar.es/ice/rec-info/Evaluacion-aprendizajes-universidad-
Fernandez.pdf
684
47. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Y METODOLOGÍAS DIDÁC-
TICAS EN CIENCIAS EMPRESARIALES A TRAVÉS DE LA APLI-
CACIÓN DE LAS GUÍAS DOCENTES
María Dolores De Juan Vigaray, Juan José López García

Josep Enric Peris Ferrando, Leandro Yañez Muñoz
Carmen Martínez Mora, Joaquim Cuevas Casaña
José Adolfo Posadas García, María Luisa Vallés Amores
Alfonso Cano López, Marta Vaca Lamata
Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales
RESUMEN
Este trabajo realizado durante tres cursos académicos
(2006/07, 2007/08 y 2008/09) se enmarca en el contexto
de evaluación de las metodologías didácticas al implantarse
las Guías Docentes de varias asignaturas representativas de
los estudios en Ciencias Empresariales de la Universidad de
Alicante. El objetivo del estudio es analizar los resultados
obtenidos tras la aplicación y el posterior ajuste de dichas
Guías. Los resultados obtenidos son algo dispares. Mientras
en algunas asignaturas son altamente esperanzadores con
elevadas tasas de éxito y en crecimiento, otras muestran la
tendencia contraria. Los métodos de enseñanza aplicados
han sido múltiples y destacamos que los mayoritariamente
centrados sobre los estudiantes parecen más formativos,
más generadores de aprendizajes significativos, y más ade-
cuados para favorecer la memorización y la transferencia de
aprendizajes que los más centrados en el profesor.
PALABRAS CLAVE: Evaluación, Metodología didáctica,

Guía Docente, Ciencias Empresariales.
685
MARÍA DOLORES DE JUAN VIGARAY - JUAN JOSÉ LÓPEZ GARCÍA - JOSEP ENRIC PERIS FERRANDO - LEANDRO YAÑEZ
MUÑOZ - CARMEN MARTÍNEZ MORA - JOAQUIM CUEVAS CASAÑA - JOSÉ ADOLFO POSADAS GARCÍA - MARÍA LUISA
VALLÉS AMORES- ALFONSO CANO LÓPEZ - MARTA VACA LAMATA
1. INTRODUCCIÓN
El EEES en el que estamos inmersos está suponiendo que profesores y alum-
nos nos replanteemos el proceso de aprendizaje para afrontar los nuevos retos
de futuro, en las aulas y fuera de ellas, esto es, para el mundo profesional al que
se enfrentarán los estudiantes que ahora estamos preparando. Aprender y, por
tanto, el aprendizaje, consiste en tener un cambio de conducta motivado por la
asimilación de situaciones, conocimientos y estímulos novedosos. También es
el desarrollo de las iniciativas personales de los alumnos; es decir, de sus aptitu-
des y actitudes. Sin embargo, este aprendizaje no es un elemento estático sino
que se desenvuelve a lo largo de la vida del estudiante y se modifica conforme
madura, asienta sus conocimientos y descubre para qué sirven. En un momento
de transformación como el actual este aprendizaje a través de ese cambio de
conducta supone, además de asimilar conocimientos, adaptarse a los nuevos
procedimientos pedagógicos que la mayoría del profesorado está introducien-
do ya en sus asignaturas.
Hay que tener en cuenta, además, que el ciclo de vida de los conocimientos
que se adquieren en la Universidad es cada vez distinto, lo que determina un ‘gap’
o desfase formativo que ha sido sugerido por diversos autores (Parcerisas, 1983;
De Sagarra, 1983; Vecino, 1983; Saltor, 1984; Espinosa, 1988; entre otros).
Las empresas también están preocupadas por este fenómeno, cuestionándo-
se si los futuros ejecutivos dirigirán sus compañías usando conceptos y técnicas
que pueden sufrir una rápida obsolescencia. Por ello, el aprendizaje del alumno
no ha de referirse de forma exclusiva a los conocimientos que imparte el profe-
sor, sino también a su actitud y al enfoque que le da a la materia. Se trata, en
definitiva, de que mediante el aprendizaje el alumno comience a involucrarse
en una formación continuada, demandada por las empresas y la sociedad. Un
buen aprendizaje exige, además, unos objetivos claros, un lenguaje congruen-
te, unos contenidos cuidadosamente seleccionados, una buena secuenciación
de los mismos, una actitud positiva hacia el alumno y como no, una adecuada
metodología didáctica.
2. MARCO TEÓRICO DE LAS METODOLOGÍAS DIDÁCTICAS Y OBJETIVOS

El presente trabajo se enmarca en el contexto de la implantación de las Guías
Docentes en diversas asignaturas de la Diplomatura en Ciencias Empresariales
en la Escuela Universitaria de Ciencias Empresariales (EUCE) de la Universidad
de Alicante. El diseño, aplicación y ajuste de las Guías Docentes se realizó for-
mando parte de la “Red Docente de la Diplomatura en Ciencias Empresariales”
(Red EUCE), perteneciente al “Proyecto de Formación e Investigación Docente:
Modalidad II: Redes de Investigación en Docencia Universitaria –EEES de libre
conformación”, organizado por el ICE de la Universidad de Alicante, durante los
cursos 2006/07; 2007/08 y 2008/09, respectivamente.
686
47. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Y METODOLOGÍAS DIDÁCTICAS EN CIENCIAS EMPRESARIALES
A TRAVÉS DE LA APLICACIÓN DE LAS GUÍAS DOCENTES
Tradicionalmente, en la enseñanza universitaria se ha otorgado mayor

importancia al contenido, menospreciando la relevancia que el método
empleado tiene para los resultados de la misma. Es obvio que el contenido es
fundamental, pero es preciso no descuidar el método y dedicarle la suficiente
atención. Las metodologías didácticas han ido evolucionando constantemente
en función de las necesidades pedagógicas. Brown y Atkins (1988) realizan una
catalogación en la que los distintos métodos de enseñanza se pueden situar en
un continuo. En un extremo se situarían las lecciones magistrales en las cuales
la participación y el control del estudiante son mínimos. En el otro se encuentra
el aprendizaje autónomo a través del cual la participación y el control del profe-
sor son generalmente menores. Entre los extremos pueden estar la enseñanza
en grupos pequeños, el trabajo en laboratorios o seminarios, la investigación
individual o la supervisión de proyectos. Situar estos tipos de enseñanza no
es fácil. Cada uno de ellos comprende a su vez una selección de métodos que
incluyen distintos grados de participación del profesor y del estudiante.
Los procedimientos pedagógicos tienen la finalidad de enseñar, hallándose
por tanto relacionados con el contenido de las correspondientes disciplinas. La
eficacia del procedimiento pedagógico utilizado en cada caso condicionará, en
gran medida, los conocimientos adquiridos por el alumno y el desarrollo de su
capacidad intelectual. El profesor debe intentar encontrar y usar los métodos
de enseñanza y evaluación más apropiados. Los estilos o métodos de educación
y enseñanza ofrecen una tipología diferenciada que, según su coherencia inter-
na, producen sus propios efectos educativos. En una clasificación tradicional,
puede diferenciarse entre (Piaget, 1979):
a) Método didáctico, estilo directivo o autocrático. Se basa en el logocen-
trismo y el magistocentrismo. Se desarrolla en torno a la explicación del
profesor, que expone los aspectos lógicos y cuantitativos de la materia,
centrándose el proceso, por tanto, en la actuación del mismo. La ense-
ñanza posee un carácter más informativo que formativo. En consecuen-
cia, el alumno no suele alcanzar sus conocimientos de una forma razona-
da, a través de procedimientos deductivos.
b) Método dialéctico. El profesor ya no tiene toda la iniciativa, pues el
alumno no se limita a escuchar, sino que se establece un diálogo sobre
las cuestiones expuestas, en donde a cada parte le corresponde alterna-
tivamente la función de preguntar y contestar. Tanto si el alumno pre-
gunta sobre lo que se le acaba de explicar, como si lo hace para resolver
problemas planteados por sí mismo, demostrará con ello su interés, y el
profesor podrá darse cuenta si se han llegado a comprender las cuestio-
nes abordadas.
c) Método Heurístico o de la Investigación. Se caracteriza por ceder al alum-
no gran parte del protagonismo en el proceso educativo, pues deberá
687
ser él, con la guía del profesor, quien valiéndose de la investigación y la

experimentación, deba descubrir la solución a los problemas. El profesor
debe limitar su participación al planteamiento de los problemas, sugeren-
cias de los métodos posibles para su solución, suministro de las guías de
material y contraste de la ejecución.
Por lo expuesto, se puede concluir que una mayor iniciativa del alumno
(método dialéctico y heurístico) puede disminuir la intensidad científica. Con el
método didáctico, por contra, ésta puede incrementarse. Pero, en este método,
el alumno protagoniza un papel pasivo, por lo que no se exteriorizan en él las
inquietudes que le sugieren los problemas explicados por el profesor, pudiendo
disminuir la eficacia del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por su parte, los aspectos más importantes en relación con la metodología
se refieren por un lado a cómo puede variar el aprendizaje en función del méto-
do utilizado y, por otro, a cuáles son las características de cada método respecto
de los objetivos formativos básicos y del tipo de aprendizaje. El primer aspecto
trata de relacionar las estrategias de instrucción y el tipo de aprendizaje en
el que está implicado el estudiante. Utilizando el esquema de Novak y Gowin
(1988) se pueden posicionar las estrategias docentes (figura 1). Se comprueba
que el aprendizaje variará en función del método elegido.
Fuente: Sarabia (1995) a partir de Novak y Gowin (1988)
Figura 1. Mapa de posicionamiento de métodos docentes en función del tipo de apren-

dizaje deseado.
El segundo aspecto se refiere al grado en que cada método permite conseguir

los objetivos educativos o plantear acciones de enseñanza y aprendizaje. Cada
688
método tiene unas características que le permiten alcanzar los objetivos docen-
tes con muy diversos grados de éxito, tal y como puede verse en la tabla 1.
OBJETIVOS EDUCATIVOS
Métodos Transmisión de Comprensión Cualificación Formación
pedagógicos conocimiento de los para aplicar de actitudes
hechos y teorías conceptos
Lección magistral Excelente Muy buena Regular Regular
Clases prácticas Regular Buena Buena Pobre
Discutir textos Muy buena Regular Pobre Muy Buena
Trabajos Buena Muy Buena Buena Pobre
Método del caso Pobre Buena Muy Buena Buena
Simulaciones Pobre Muy Buena Muy Buena Pobre
Seminarios Buena Muy Buena Buena Regular
Conferencias Muy buena Muy Buena Regular Regular
Tutorías Buena Muy Buena Buena Regular
Visitas a empresas Regular Muy pobre Pobre Muy buena
ELEMENTOS RELACIONADOS CON EL APRENDIZAJE
Métodos Implicación del Interacción Significación del Principal tipo
pedagógicos alumno profesor-alumno aprendizaje de aprendizaje
Lección magistral Muy baja Muy baja Variable Receptivo
Clases prácticas Regular Baja/regular Alto/medio Receptivo
Discutir textos Buena Buena Alto/medio Dirigido
Trabajos Excelente Baja Variable Autónomo
Método del caso Muy buena Buena Muy alto Dirigido
Simulaciones Muy buena Muy baja Medio/bajo Autónomo
Seminarios Regular Buena Muy alto Receptivo
Conferencias Pobre Muy baja Muy alto Receptivo
Tutorías Regular Muy alta Muy alto Receptivo
Visitas a empresas Muy alta Muy baja Medio Dirigido
Fuentes: Para los “objetivos educativos”, modificado y ampliado de Rodríguez-del Bosque (1993).
Para “elementos relacionados con el aprendizaje” Sarabia (1995)
Tabla 1. Valoración de los métodos pedagógicos más usuales.
Se puede establecer también una tipología de metodologías válida, tomando

como referencia la obra de Ferrández, Sarramona y Tarín (1984), a pesar de que
689
algún método concreto puede estar solapado en varias categorías: 1) La Docen-

cia Magistral, es decir, aquellos procedimientos para la transmisión del conoci-
miento de forma unidireccional como la lección magistral, la lectura de textos,
las clases prácticas, y la conferencia; 2) La Docencia Socializada, que permite
la participación de los alumnos (educación participativa, dinámica de grupos
como debates, seminarios y cursos monográficos, Philips 66, visitas a empresas,
discusión de artículos), la simulación (método del caso, minicaso, incidencias,
bandejas, representación de papeles, juegos de empresa y sistemas expertos),
y realización de trabajos prácticos a nivel colectivo; 3) La Docencia Individual
está integrada principalmente por las actividades de tutoría y de dirección de
proyectos de investigación a nivel individual.
Las metodologías a diseñar deben dar respuesta a tres cuestiones funda-
mentales: cómo organizar los aprendizajes de los estudiantes, cómo desarrollar
dichos aprendizajes y cómo evaluarlos. Los métodos, por su parte, implican
formas diferentes de organizar y desarrollar las actividades académicas y tam-
bién implican un papel distinto a desempeñar por profesores y estudiantes. La
toma de decisiones en relación con la metodología a utilizar en el proceso de
enseñanza-aprendizaje no termina con la elección de un método, para que exis-
ta un cambio metodológico (un cambio de paradigma del proceso enseñanza-
aprendizaje) es fundamental indicar en cada caso el trabajo que tendrá que
realizar el estudiante, ya que el objetivo es lograr que sea el protagonista de su
propio proceso de aprendizaje.
En general, nuestra experiencia nos indica que los estudiantes actuales no
se ajustan como debieran al perfil por el que aboga la metodología de Bolonia,
y que también parece ser el que se demanda desde el mundo profesional. De
ahí que las cuestiones de investigación que nos planteamos sean las siguientes:
¿Qué resultados ofrecen las metodologías de enseñanza implantadas con las
Guías Docentes?, ¿pueden los profesores aplicar todo el despliegue de nuevas
metodologías diseñadas en sus Guías Docentes en el nuevo escenario del EEES?
Y, si la respuesta es afirmativa, ¿pueden hacerlo en las condiciones en las que
vienen impartiendo sus asignaturas? Y, finalmente, ¿existe un método de ense-
ñanza para las Ciencias Empresariales que sea mejor que los demás?
Para dar respuesta a estas cuestiones, nuestro objetivo fundamental es eva-
luar las metodologías más idóneas a la hora de impartir diversas asignaturas en
Ciencias Empresariales. Asignaturas que presentan características y contenidos
diferentes, así como el número de estudiantes y sus recursos de aprendizaje.
Nuestros objetivos secundarios son: evaluar los resultados que se obtienen
tras aplicar las metodologías diseñadas en las Guías Docentes y detectar si es
posible emplear todas las metodologías propuestas si se mantienen las condi-
ciones docentes actuales (grupos numerosos, tiempo dedicado por el profesor
a su seguimiento, etc.)
690
3. MÉTODOLOGÍA Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN

La Red EUCE ha constituido, desde el momento de su creación en el curso
académico 2006/07, un vehículo de comunicación transversal muy importante
entre profesores, asignaturas con características diferenciadoras y represen-
tativas de los estudios en Empresariales (véase la tabla 2), y las metodologías
empleadas por sus docentes. De hecho, las Guías Docentes de las asignaturas
impartidas por los profesores integrantes de la Red fueron diseñadas en el
curso académico 2006/07 e implantadas en el curso 2007/08, tal y como fue-
ron diseñadas en el curso anterior. Precisamente, durante el curso académico
2008/09 todos los participantes en la red procedieron a ajustar los desfases
detectados en la aplicación de la citada Guía Docente.
Todo ello ha facilitado la obtención de información y, sobre todo, la con-
trastación de diferentes asignaturas (por su carácter de troncalidad u optati-
vidad y por el curso en el que se imparte) de las metodologías empleadas y
los resultados alcanzados en cada una de ellas a la luz de las Guías Docentes
elaboradas. En consecuencia, este proceso de adaptación al nuevo escenario
de Bolonia y la obtención de información para la elaboración del presente
estudio ha durado tres cursos académicos. Para ello se ha realizado un análisis
comparativo de las diferentes metodologías empleadas en las asignaturas per-
tenecientes a la Red a lo largo de la serie señalada. Del mismo modo, se han
comparado los resultados alcanzados en dichas asignaturas con los cambios
metodológicos implantados.
La elección de trabajar con las calificaciones obtenidas por los alumnos en
la primera convocatoria oficial (febrero o junio) responde a que dichos resulta-
dos muestran de una manera más fiable las consecuencias de las metodologías
docentes planteadas en las Guías Docentes de las diferentes asignaturas que
componen la Red y puestas en práctica a lo largo del cuatrimestre correspon-
diente. Ello se debe a la cercanía temporal que existe entre el periodo de docen-
cia y el proceso de evaluación. Al mismo tiempo, es en esta convocatoria donde
potencialmente se puede examinar el 100% del alumnado, pudiendo mostrar
de este modo resultados verdaderamente significativos.
De hecho, hemos descartado emplear los resultados de la convocatoria
extraordinaria de julio precisamente por los motivos contrarios explicados
anteriormente. Por un lado, porque los resultados de esta convocatoria
reflejan aquellos discentes que o bien no superaron la asignatura en su
convocatoria oficial o bien decidieron no presentarse a la misma, por lo que
no se correspondería en ninguno de los casos con el 100% del alumnado.
Por otro lado, porque la distancia temporal que existe entre el periodo de
docencia y la evaluación podía llegar a ser de varios meses, por lo que se
podía desvirtuar la correlación entre metodología docente y resultados
alcanzados.
691
Asignatura Código Tipo/ Cuatrimestre Créditos Estudiantes Estudiantes

Curso (ECTS) matriculados matriculados
07/08 08/09
Estadística I 7226 T/1º 2º 4,5 (6) 752 709
Matemáticas 7262 T/1º 1º 9 (11,25) 1066 1057
Contabilidad 7196 T/2º 1º 4,5 (6) 272 211
de costes
Derecho Mercantil 7204 T/2º 2º 4,5 (6) 800 538
Historia económica 7247 O/2º 1º 4,5 (6) 266 259
mundial
Comercio Exterior: 7194 Op/3º 1º 4,5 (6) 89 79
Unión Europea
Derechos de 7208 Op/3º 2º 4,5 (6) 115 60
Garantía en la
Empresa
Distribución 7217 Op/3º 1º 4,5 (6) 136 111
Comercial
Planificación y 7272 O/3º 1º 4,5 (6) 40 55
Control Financiero
Organización y 7270 T/1º 1º 7,5 (6) 757 6689
Administración de
Empresas I
T= Troncal; O= obligatoria; Op= optativa
Tabla 2. Asignaturas objeto de diseño en el diseño y la aplicación de la Guía Docente en

Ciencias Empresariales. Cursos 2007/08 y 2008/09
La implantación de las Guías Docentes en las asignaturas que componen la
Red EUCE durante el curso 2007/08 de acuerdo al Plan de Bolonia y su adecua-
ción a la realidad del curso 2008/09, destaca que la nueva metodología aumenta
la participación e interés del estudiante. Este hecho responde a la implantación
en las diferentes materias de metodologías más activas, donde sigue destacan-
do la utilización de la lección magistral interactiva, complementándose con ac-
ciones más participativas, como la elaboración y exposición de trabajos, la tu-
torización virtual y presencial del proceso de aprendizaje del alumno, el empleo
de pruebas a lo largo del curso que permiten una evaluación continua, la visita a
empresas reales e incluso el empleo, en varias asignaturas, de la modalidad del
contrato de aprendizaje (véanse las Tablas 3 y 4).
692
ASIGNATURAS
MÉTODOS PEDAGÓGICOS
7226 7262 7196 7204 7247 7194 7208 7217 7272 7270
(Piaget 1979) (Ferrández, Sarramo- Ampliado de
na y Tarín, 1984) Rodríguez del
Bosque (1993) y A B A B A B A B A B A B A B A B A B A B
Sarabia (1995)
Didáctico Docencia Magistral Lección magistral X X X X X X X X X X X X X X

(autocrático)
Dialéctico (diálogo) y Docencia Magistral Lección magistral

heurístico interactiva y X X X X X
participativa
Dialéctico (diálogo) y Docencia Magistral Clases prácticas X X X X X X X X X X X X X X X X

heurístico
Heurístico Docencia Socializada Trabajos

X X X X X
obligatorios
Heurístico Docencia Socializada Trabajos

voluntarios X X X X X X X
Dialéctico Docencia socializada Método del caso X X X X X
Dialéctico Docencia socializada Minicasos X X
Dialéctico Docencia socializada Debates X X X X X
Dialéctico Debates virtuales X
Dialéctico Docencia Individual Tutorías presenciales X X X X X X X X X X X X X X X X
Dialéctico Docencia Individual Tutorías Virtuales X X X X X X X X X X X X X X X X
Dialéctico Docencia socializada Juegos de rol X
Dialéctico Docencia socializada Visitas a empresas X X

A: utilizado durante el curso 2007/08; B: utilizado durante el curso 2008/09
693
Tabla 3. Relación de métodos pedagógicos utilizados en la docencia en Ciencias empresariales durante los cursos académicos 07/08
y 08/09
Sin embargo, la aplicación de las citadas metodologías a la luz de los objetivos

de la investigación planteada, muestra resultados académicos no homogéneos
en todas las asignaturas que forman parte de la red. Esto es debido, en parte, a
que el grupo de asignaturas integradas en la red presenta también característi-
cas muy diferentes. En primer lugar, encontramos un grupo de asignaturas de los
primeros cursos (grupo al que denominamos G1: con las asignaturas 7226; 7262;
7270; 7196; 7204; 7247) obligatorias para la obtención del título, donde los gru-
pos de alumnos son numerosos, donde existen múltiples grupos y no en todos
se ha podido aplicar la metodología por igual. Los resultados, que se comentan
posteriormente, han supuesto cierta mejoría respecto al curso anterior.
MÉTODOS ASIGNATURAS
PEDAGÓGICOS 7226 7262 7196 7204 7247 7194 7208 7217 7272 7270
A B A B A B A B A B A B A B A B A B A B
Preparación de
materiales ad-hoc
(exámenes de X X X X X X X X
prueba, apuntes)
Realización test para

control asistencia e
incentivar trabajo X
continuo
Diario de actividades
Pruebas objetivas
eliminatorias X X X X
Búsqueda Internet X X
Contrato
X X X
aprendizaje
A: utilizado durante el curso 2007/08; B: utilizado durante el curso 2008/09
Tabla 4. Relación de instrumentos pedagógicos introducidos en la docencia en Ciencias

empresariales durante los cursos académicos 07/08 y 08/09
En segundo lugar, mención aparte merece una asignatura de tercer curso

(denominado G2: compuesto por la asignatura 7272) que, siendo obligatoria,
cuenta con pocos alumnos y los resultados han sido sustancialmente mejores,
alcanzándose el cien por cien de aprobados sobre presentados, en la convoca-
toria ordinaria.
En tercer lugar, aparece otro grupo de asignaturas (denominado G3: formado
por las asignaturas 7194; 7217; 7208), incluye asignaturas optativas de último
694
curso, donde los resultados no tienen una interpretación clara. La adecuación

de la asignatura al número de matriculados, y la carga de trabajo ocasionada por
la variada metodología del curso 2007/08, ha ocasionado en este grupo unos
resultados peores a los previstos.
En cuanto a los parámetros que pueden ser utilizados para analizar los re-
sultados existen varios. Uno de ellos es el porcentaje de presentados sobre ma-
triculados. Este es un coeficiente que nos parece muy importante, ya que la
metodología que se pretende implantar (a mayor o menos nivel, dependiendo
del tamaño del grupo y número de grupos) involucra un trabajo continuo del
alumno, una interacción más directa entre el profesorado y los estudiantes y,
por tanto, esto debería traducirse en que el alumno, motivado, trabajará la asig-
natura y se presentara al examen. Otro parámetro interesante es, obviamente,
el porcentaje de aprobados sobre matriculados, que no merece mayor explica-
ción. Con el fin de no usar demasiados parámetros, y dado que éste se puede
obtener sin más que dividir el segundo por el primero, hemos optado por utilizar
solamente los dos primeros parámetros señalados: porcentaje de Presentados/
Matriculados y porcentaje de Aprobados/Matriculados.
Una vez fijados los parámetros objeto de estudio, las diferentes gráficas del
Anexo 1, muestran la evolución de los mismos en los tres últimos cursos para las
asignaturas del estudio, lo cual permite realizar observaciones y buscar explica-
ciones. Realizaremos este análisis de forma agregada en los tres grupos señala-
dos anteriormente.
Respecto a las asignaturas del grupo G1, los resultados no aportan ninguna
mejora sustancialmente destacable. Como se ha mencionado, se trata de grupos
muy numerosos, con lo que la interacción con los alumnos no es fácil y, a veces,
es no factible. También cabe señalar que determinadas técnicas de evaluación
continua o trabajos voluntarios se han aplicado solamente en uno, o dos, de los
hasta ocho grupos existentes en algún caso.
Con respecto a la asignatura englobada en el grupo G2, hay que mencionar
que los resultados son altamente satisfactorios, hasta el extremo de llegar al
cien por cien de aprobados sobre presentados. La integración de las nuevas tec-
nologías en el desarrollo de la asignatura (muchas sesiones se imparten en la sala
de ordenadores) permite que el estudiante realice una asimilación continuada e
inmediata, lo cual redunda en los citados excelentes resultados. Esto ha hecho
que el números de alumnos que cursan la asignatura se haya incrementado sus-
tancialmente (25 alumnos en 2006/07, 40 alumnos en 2007/08, 55 alumnos en
2008/09). Dado que la asignatura es obligatoria, no es sencillo interpretar este
aumento en el número de matriculados. La interpretación puede venir justa-
mente por la implantación de nuevas metodologías que hacen la asignatura más
atractiva al estudiante, el cual ya no espera a último año para matricularse en la
misma, sino que en cuanto tiene posibilidades decide cursarla.
695
Por último, las asignaturas del grupo G3 son optativas y muy heterogéneas:
desde disciplinas de derecho a otras que tienen más que ver con la especialidad
comercial. Sin embargo, puede decirse que los resultados obtenidos no son sa-
tisfactorios en ningún caso. En primer lugar se ha producido un descenso en el
número de matriculados. Pero se ha constatado que esto es justamente debido
a la implantación de la nueva metodología que surge del proceso de Bolonia.
Su implantación obliga al alumno a un trabajo continuo, que no siempre está
dispuesto a realizar. Teniendo en cuenta que el resto de optativas no requieren
este trabajo extra, el alumno tiene alicientes a buscar asignaturas que le requie-
ran un esfuerzo menor, aunque aprendan menos, dado que ya ven cercano su
objetivo de diplomarse e integrarse en el mercado laboral. Con respecto a los re-
sultados (aprobados), la explicación es similar: el alumno que se matricula, y no
está dispuesto a realizar el esfuerzo que necesita el aprendizaje de la asignatura,
tiende a no presentarse (o bien se presenta sin preparar la asignatura) sabiendo
que en el siguiente año podrá elegir una que no requiera evaluación continua.
5. CONCLUSIONES
La transferencia de experiencias en diferentes asignaturas (troncales, obligato-
rias y optativas) de diferentes cursos (primero, segundo y tercero) de los estudios
en Ciencias Empresariales que se ha conseguido a través de la Red EUCE, está
demostrando que el grado de compromiso de los alumnos en su propio proceso
de aprendizaje ha aumentado de manera considerable, lo cual ha permitido que
mejoren sus habilidades conceptuales, procedimentales y actitudinales.
La docencia en el área de las Ciencias Empresariales se desarrolla sobre la
base de una combinación de actividades basadas en las tipologías anteriores. La
base estaría constituida sobre todo por la docencia magistral (lección magistral,
lectura de textos, clases prácticas, conferencias y seminarios). En todos los ca-
sos se trata de promover la participación de los alumnos. La docencia magistral
se complementa con el estudio de casos, así como la resolución de ejercicios y
trabajos prácticos de forma individual o colectiva.
También se potencia el uso de la tecnología didáctica, sobre la que se pre-
sentan los contenidos que caracterizan la actividad docente. Se pone a dispo-
sición de los alumnos la bibliografía impresa convencional (manuales, textos
especializados, libros de ejercicios y de casos, artículos, fuentes de datos) y
nuevo material audiovisual (transparencias y presentaciones con cañón de
proyección y DVD), así como material didáctico relacionado con la enseñanza
asistida por ordenador.
Las orientaciones impulsadas por el EEES advierten que una vez establecidas
las competencias (aprendizajes a alcanzar), la planificación de una materia exige
precisar detenidamente las metodologías de enseñanza-aprendizaje adecuadas
para su adquisición, así como los criterios y procedimientos de evaluación a uti-
696
lizar para comprobar si se han adquirido realmente. Así pues, el reto es diseñar
las metodologías de trabajo del profesor y de los estudiantes que sean adecua-
das para que un estudiante pueda conseguir las competencias que se proponen
como metas del aprendizaje.
La delimitación de las metodologías de trabajo a utilizar en cada caso concre-
to debe tener presente tanto el contexto disciplinar de la materia o asignatura,
el organizativo específico de la institución y todo ello focalizándolo hacia las
competencias a adquirir por los alumnos. Los resultados académicos obtenidos
tras la adaptación de las asignaturas al nuevo escenario del EEES muestran
resultados algo dispares. Mientras en algunas asignaturas los resultados son
altamente esperanzadores con elevadas tasas de éxito y en crecimiento, otras
asignaturas muestran la tendencia contraria. Los métodos de enseñanza aplica-
dos en la docencia de Ciencias Empresariales han sido múltiples y destacamos
que los mayoritariamente centrados sobre los estudiantes parecen más for-
mativos, más generadores de aprendizajes significativos y más adecuados para
favorecer la memorización y la transferencia de aprendizajes que los métodos
más centrados en el profesor.
No hemos detectado si hay unos métodos mejores o peores que otros para
la asimilación de los contenidos de las diversas disciplinas. Cada método de los
utilizados cumple mejor unas funciones que otras del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Esto nos lleva a pensar que, en efecto, el mejor de los métodos, es
una combinación de métodos. Esta es la estrategia metodológica aplicada por los
profesores de las diferentes asignaturas de la Red durante los cursos 2007/08 y
2008/09. No obstante, con el número de alumnos que actualmente integran los
grupos de cada asignatura, el nuevo sistema es inviable y así lo hemos podido
corroborar en la adecuación de la Guía Docente durante el curso 2008/09.
La evaluación continua exige un esfuerzo por parte del docente imposible
de asimilar con los ratios de alumno por profesor actualmente implantados.
Por ello, en el curso 2009/10 los profesores han eliminado parte de las incor-
poraciones metodológicas propuestas en sus Guías Docentes. La viabilidad de
la aplicación de dichas Guías para estas asignaturas de la Red y para el resto
requeriría una reducción sustancial del número de alumnos por grupo. Ello
explica que siga siendo la lección magistral (si bien en su versión interactiva
y participativa) la metodología predominante en todas las asignaturas que
componen la Red, utilizando cada docente de acuerdo a las peculiaridades de
la asignatura aplicaciones metodológicas concretas que facilitan el proceso de
aprendizaje de sus estudiantes.
BROWN, G. y ATKINS, M. (1990). Effective Teaching in Higher Education. Lon-
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697
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698
ANEXO 1.
Gráficas de la evolución de los porcentajes de estudiantes presentados respecto
a los matriculados y de los aptos respecto a matriculados.
G1. ASIGNATURAS TRONCALES Y OBLIGATORIAS DE 1º Y 2º CURSO
Gráfica datos asignatura 7196 Gráfica datos asignatura 7226
699
G2: ASIGNATURA OBLIGATORIA DE 3º CURSO: 7272
G3: ASIGNATURAS OPTATIVAS DE 3º CURSO
Gráfica datos asignatura 7208
700
48. LA EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA EN LENGUAJE MUSICAL.
ESTUDIO CUALITATIVO
José María Esteve Faubel

Miguel Angel Molina Valero
María Teresa Botella Quirant
Rosa Pilar Esteve Faubel
Departamento de Humanidades Contemporáneas
Abstract
El objetivo es conocer la opinión sobre la docencia en la
asignatura Lenguaje Musical en la Universidad de Alicante
desde el punto de vista de los estudiantes, el profesorado
y otros observadores externos, dada la complejidad del
tema.
La información se ha obtenido mediante un cuestiona-
rio autoadministrado y para el análisis de los datos se ha
empleado una metodología cualitativa.
Los resultados llevan a confirmar la valoración positiva
de la labor docente de la materia por los grupos analizados,
si bien señalan la influencia de los conocimientos previos de
los discentes y la necesidad de mayor número de profesora-
do y recursos. Por último, muestra como el pensamiento de
los discentes se mantiene pese al cambio de promociones.
PALABRAS CLAVE: docencia universitaria, música, eva-

luación, lenguaje musical, EEES.
701
JOSÉ MARÍA ESTEVE FAUBEL - MIGUEL ANGEL MOLINA VALERO - MARÍA TERESA BOTELLA QUIRANT - ROSA PILAR
ESTEVE FAUBEL
1. INTRODUCCIÓN
La calidad de los programas y títulos junto con la empleabilidad y la capa-
cidad de atracción se han convertido en los pilares sobre los que se basa el
establecimiento del Espacio Europeo de Educación Superior –EEES– (Reichert
& Tauch, 2003). En este sentido el Consejo de ministros celebrado en Bergen
(2005) aprobó las Directrices para la Garantía de Calidad en el EEES, elaborados
por European Association for Quality Assurance in Higher Education –ENQA-,
donde se recomienda que, asegurar la excelencia de los cuerpos docentes es un
elemento fundamental para conseguir el objetivo propuesto.
En España esta búsqueda de la eficacia se refleja en la Ley Orgánica 6/2001
de Universidades –LOU– (España, 2001) y la Ley Orgánica 4/2007 de Modifi-
cación de la LOU (España, 2007a), en las que se reafirma la necesidad de este
tipo de procesos y evaluación de las actividades docentes, investigadoras y de
gestión del profesorado universitario.
El Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la
ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales (España, 2007b) marca
como requisito, para los procesos de verificación –diseño del título oficial y su
inclusión en el Registro de Universidades, Centros y Títulos– y de acreditación
de los nuevos títulos oficiales, un sistema de garantía de la calidad que incluya
la especificación de procedimientos de evaluación y mejora de la eficacia de la
enseñanza y del profesorado.
Este proceso de estimación se ha visto reforzado con la creación de la ANECA
–Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación– y de las repre-
sentaciones correspondientes de las comunidades autónomas, junto con las
Unidades de Control de la Calidad de las propias universidades.
La preocupación por la docencia, como actividad compleja con múltiples
problemáticas y conflictos, que influye de manera directa en la eficacia de los
procesos de enseñanza-aprendizaje (Cantón, 2001; De la Orden, 1995; García
Ramos & Congosto Luna, 2000; Miguel Díaz, Pascual Díez, San Fabián Maroto,
& Santiago Martínez, 1996) se basa en las correlaciones directas entre ambos
factores, lo que ha originado que sea un punto fundamental para el sistema
educativo (Mateo, Escudero, De Miguel, Mora, & Rodríguez, 1996).
La evaluación se puede definir tanto como un proceso cuya misión es deter-
minar, de forma objetiva y sistemática, el mérito, la capacidad y el valor (Scri-
ven, 1991), como mediante el enjuiciamiento sistemático de la valía o mérito
de un objeto (Stufflebeam & Shinkfield, 1993) por lo que es preciso realizar un
juicio de valor sobre la información recogida.
Siguiendo esta línea, Mateo, et al.(1996) señalan que en la medición docente
se han de valorar todas las actividades que realiza el profesorado. El Programa
Docentia (ANECA, 2006), además considera que ésta debe tener en cuenta la
actuación del profesorado, apreciando su rol profesional y su contribución para
702
48. LA EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA EN LENGUAJE MUSICAL. ESTUDIO CUALITATIVO
conseguir los objetivos y competencias de la titulación en los discentes dentro

del contexto institucional en el que se desarrolla.
Por lo tanto, la evaluación del profesorado tiene dos claros objetivos, que
son por un lado asegurar la calidad de las instituciones universitarias y sus
titulaciones y por otro el desarrollo profesional de los docentes (ANECA, 2006;
Muñoz, Ríos, & Abalde, 2002; Tejedor & García-Valcárcel, 1996). Además, facili-
tará información a la sociedad de la labor del profesorado y justificará los gastos
públicos (Nieto, 1996).
Para llevar a cabo esta tarea Fuentes y Herrero (1999) siguiendo las normas
del Joint Commitee indican que el sistema empleado debe cumplir las siguientes
cuatro condiciones fundamentales: a) Ser útil y estar dirigido a aquellas per-
sonas y/o grupos relacionados de forma directa con lo que se está evaluando,
proporcionando información clara y de una forma oportuna; b) Ser factible, al
aplicarse controles razonables y emplear procedimientos que puedan ser utili-
zados sin grandes complicaciones; c) Ser ética, por lo que debe estar basada en
compromisos explícitos que aseguren la necesaria cooperación, la protección
de los derechos de las partes implicadas y la honestidad de los resultados; y por
último d) Ser exacta, pues debe describir con claridad el objeto en su evolución
y en su contexto, siendo capaz de mostrar las virtudes y defectos del plan de
medición, de los procedimientos y de las conclusiones.
Así, se deben formular una serie de preguntas básicas al respecto, tales
como qué se debe valorar, quién debe hacerlo y cómo ha de hacerse, es decir,
conocer qué criterios, instrumentos y mecanismos deben regir el procedimien-
to (De Juan, Pérez, Gómez-Torres, Vizcaya, & Mora, 2007; Vain, 1998).
Los procesos de control de la calidad del profesorado no son nuevos. Las
primeras evaluaciones de la función docente surgieron a finales del siglo XIX a
partir del trabajo de Kratz en 1889, sobre una serie de opiniones del alumnado
(Good & Mulryan, 1990).
Barr (1948), Remmers (1954), Drucker & Remmers (1950), Guthrie (1954) y
Marsh (1987), Cook (1989), Good & Mulryan (1990), Wolf (1990) , entre otros,
investigaron sobre los cuestionarios a los estudiantes y su efectividad a la
hora de extraer datos significativos capaces de identificar las dimensiones más
relevantes de lo que se considera la docencia de calidad (Centra, 1973; Marlin,
1987; Marsh, 1984, 1987).
Todo ello conduce a tener instrumentos de medida cuantitativo y/o cualita-
tivo (González, 1997; Molero & Ruiz, 2005), cuyo principal exponente son los
llamados cuestionarios de mérito (Good & Mulryan, 1990).
La creciente utilización de este tipo de herramientas por casi todas las
universidades del mundo ha generado muchos estudios sobre la docencia en
educación universitaria como por ejemplo y entre otras, de Borich & Madden
(1977), de Aparicio, Tejedor & Sanmartín (1982), de Neve & Janssen (1982), de
703
ESTEVE FAUBEL
Jiménez (1985), de García-Valcárcel (1992), Tejedor (1995), de Abalde, Muñoz,

& Ríos (2002), Tejedor & García-Valcárcel (1996), de Piccinin (1999), de Neuman
(2000), de Kember & Wong (2000) o de Russell & Gadberry (2000).
En esta línea se inscribió el I Plan Nacional de Calidad de las Universidades
(Real Decreto 1947/1995) y el II Plan Nacional (Real Decreto 408/2001), a los
que dio paso la creación de la ANECA en 2003 y de las agencias autonómicas de
evaluación y acreditación y en la actualidad, se ha puesto en marcha el Progra-
ma de Apoyo a la Evaluación de la Actividad Docente del Profesorado Universi-
tario (DOCENTIA) con el objeto de atender a las demandas de las universidades
y a la necesidad de que el sistema educativo pueda disponer de mecanismos
para gestionar la calidad de la actividad docente del profesorado universitario y
favorecer su desarrollo y reconocimiento.
Aunque los procesos de evaluación del profesorado centrados en las opinio-
nes de los alumnos son el mejor criterio sobre la calidad de la educación (Molero
& Ruiz, 2005; Tejedor 2000), algunos docentes se resisten a ser estimados por
estos agentes argumentando que la influencia subjetiva de sus decisiones influ-
yen de manera negativa en los resultados de las evaluaciones (García Ramos &
Congosto Luna, 2000; Tejedor & García-Valcárcel, 1996), dado que la docencia
se considera un actividad compleja, problemática y conflictiva (Muñoz, et al.,
2002) y la validez y fiabilidad de la evaluación debe garantizar el análisis de
todos los factores que determinan el objeto del estudio (Appling, Neuman, &
Berk, 2001; Fuentes-Medina & Herrero, 1999; Peterson, 1997; Tejedor 2003b).
La búsqueda de criterios tiene como finalidad determinar la competencia y
eficacia del docente como un agente interventor didáctico, que puede ser mejo-
rado (Escudero, 1980), ya que el proceso permite tomar medidas o acciones de
mejora (Barbier, 1993).
En el plano de la Educación Musical y su docencia como especialidad de
magisterio en el sistema universitario español, sólo se dispone de los estudios
generados a nivel institucional sobre este tema. Pero estos procesos no han
contado en su realización con las particularidades y singularidades propias
de esta enseñanza artística, a la que se accede sin una prueba específica que
garantice unos conocimientos previos mínimos sobre los cuales partir (Alonso,
2004; Esteve, Devesa, Espinosa, & Molina, 2006). Este hecho origina una visión
sesgada de una realidad, que no es comparable al resto de titulaciones superio-
res, ya que, su alumnado no tiene una preparación homogénea.
Al ser tan amplio el campo de estudio se acotó la investigación a una asig-
natura que fuera representativa de la carrera, es decir, aquella en la que el
alumno tuviera que demostrar la totalidad o gran parte del saber musical para
luego poder impartirlo en el aula de primaria. Así surgió la idea de analizar la
docencia en Lenguaje Musical, materia común a todas las asignaturas de la
especialidad.
704
2. OBJETIVOS
Teniendo en cuenta lo anterior, los objetivos de la investigación son tanto
conocer el pensamiento de los discentes, como saber si el docente percibe su
labor y la forma de establecer variaciones en ella para mejorarla y atender a las
expectativas de los estudiantes y de los planes de estudio. También, resulta de
interés indagar sobre la imagen que perciben los propios profesores de sus com-
pañeros y la valoración de su trabajo, como expertos en el área de conocimiento
y sujetos que tienen situaciones y obligaciones similares al individuo evaluado.
Con la triangulación de los resultados obtenidos por las diversas fuentes
de información se pretende como objetivo conocer con la máxima fiabilidad
posible la evaluación de la calidad de la docencia de la asignatura de Lenguaje
Musical en la carrera de Magisterio, especialidad Educación Musical, y estable-
cer medidas para mejorarla.
Ante estas cuestiones, las hipótesis de trabajo que se plantearon fueron
las siguientes: a) La docencia de la asignatura de Lenguaje Musical es valorada
de manera positiva por los alumnos, independientemente de su formación
previa, los docentes, la evaluación institucional y los maestros de primaria
especialistas; b) La influencia de los conocimientos previos en la evaluación de
la docencia; c) La necesidad de mayor número de profesorado en la asignatura
y de recursos; y d) Las opiniones de los discentes permanecen estables con el
paso de los años.
3. MÉTODO
En esta investigación se ha optado por utilizar el paradigma cualitativo, uti-
lizando las narrativas de los participantes como vehículo que ayude a descubrir
e interpretar el entorno en el que se desenvuelve y cómo se lleva a término la
docencia en Lenguaje Musical.
Los cuestionarios utilizados en cada uno de los grupos que han colaborado
fueron diseñados a partir de un estudio cuantitativo realizado con anterioridad
a la misma población (Esteve et al., 2009) para así afinar los resultados y cono-
cer con mayor profundidad la opinión de los encuestados desde sus propias
vivencias y experiencias personales.
El total de partícipes ha sido de 190 alumnos/as de la diplomatura de
Magisterio en la especialidad de Educación Musical, que estaban realizando sus
estudios de 1º, 2º y 3º en la Universidad de Alicante y que habían o estaban cur-
sando la asignatura de Lenguaje Musical con los mismos docentes que llevaban
a término la guía docente publicada en Música y Educación (Esteve, Espinosa,
Molina, & López de Rego, 2006). Este grupo realizó las encuestas a través del
campus virtual del 1 al 21 de junio de 2008.
También se ha contado en la investigación con los tutores de las prácticas
docentes de los estudiantes de tercero de magisterio en los centros escolares,
705
ESTEVE FAUBEL
ya que comprueban in situ los conocimientos adquiridos por los alumnos al

llegar a la realidad educativa. En este conjunto han participado 35 docentes
cumplimentando los cuestionarios enviados durante el mes de septiembre a sus
centros respectivos debido a la imposibilidad de este colectivo de acceder a la
plataforma informática de la universidad.
Por último, se realizó la propia evaluación de los docentes de la materia a
través de una entrevista estructurada el día 9 de junio de 2008 en la Facultad
de Educación.
La fase piloto de las encuestas se llevó a cabo el 7 de mayo de 2008. Éstas
sirvieron de apoyo en el diseño definitivo de los cuestionarios para averiguar
con mayor profundidad las opiniones de los individuos participantes.
En las encuestas se establecieron unos gradientes en los que segmentar las
respuestas. Estas categorías no están definidas a priori sino que emergen de la
lectura de las narrativas para después, contar el número de respuestas que se
encuadran en las mismas. De esta forma se obtiene una idea aproximada de la
opinión de los sujetos sobre la evaluación de la docencia en Lenguaje Musical.
Los instrumentos constaban al principio de una primera parte donde se les
requerían ciertos datos descriptivos dependiendo del grupo al que pertenecían,
tales como género, edad, estudios previos de música y curso.
Con posterioridad, los estudiantes debían de contestar a las siguientes cues-
tiones:
1. ¿Cómo percibes el desarrollo del programa? ¿Es correcto? ¿Qué inconve-
nientes encuentras?
2. La motivación, orientación, participación y atención al alumno ¿es la co-
rrecta? ¿Por qué?
3. ¿Consideras útiles y válidos los recursos didácticos utilizados en el aula
(diversidad, calidad, autoaprendizaje,…)?
4. ¿Crees que las actividades prácticas son adecuadas?
5. ¿Cómo valoras la tutoría? ¿Existen dificultades en realizarla?
6. ¿Consideras correcta la evaluación? ¿Por qué?
7. ¿Estás satisfecho con la asignatura (nivel de la asignatura, profesorado,
…)? Justifica tu respuesta.
Al profesorado se le plantearon las siguientes 6 preguntas:

1. ¿La preparación de la asignatura ha sido adecuada? ¿Se han formulado y
secuenciado correctamente los objetivos y contenidos? ¿Está actualizada?
2. ¿La asignatura está coordinada con otras materias del mismo curso? ¿Y de
la carrera?
3. ¿Se dispone de los recursos suficientes en la asignatura?
4. ¿Los criterios de evaluación, su nivel y las pruebas quedan definidos de
una manera clara y precisa?
706
5. ¿Participa en otras actividades relacionadas con la universidad o con su

profesión?
6. ¿Existen otros problemas en el día a día de la asignatura?
Los cuestionarios dirigidos a los tutores de las prácticas de los alumnos de

la especialidad constaban de un solo documento que tuvo una fase piloto con
cinco docentes de primaria el día 26 de febrero de 2008. Éste constaba de
una primera sección de datos descriptivos (Edad, sexo, nivel de conocimientos
musicales, universidad donde cursó los estudios), seguido de la parte cualita-
tiva:
1. ¿Crees que los alumnos de prácticas tienen una buena formación en len-
guaje musical? ¿Por qué?
2. ¿Modificarías algo en su formación?
Cabe indicar que la guía docente de Lenguaje Musical se lleva aplicando con
el mismo equipo docente desde el curso 2003/2004 y está compuesta de: un
perfil profesional de maestro en la especialidad de música; un descriptor de la
materia objeto de estudio de acuerdo al establecido a nivel estatal; una pro-
puesta metodológica con las competencias y objetivos generales de resultados
que se espera consiga el alumno al finalizar el periodo docente, unos bloques
de contenidos, unos criterios de evaluación, unas estrategias didácticas y una
bibliografía.
En el tratamiento de los datos se trabajó con la aplicación informática
AQUAD.6.1. En esta etapa se efectuó una primera codificación de base para
empezar a analizar los cuestionarios. En una reunión posterior, después de
analizar la mitad de las encuestas, se realizaron algunas observaciones para
afinar la observación. A partir de ese momento, se volvió a revisar la muestra
de partida y se catalogó siguiendo la última categorización a la que se le asignó
reglas de inclusión o enunciados que definen cada uno de los códigos.
4. Resultados
Respecto del alumnado, los datos descriptivos –Tabla 1– han mostrado
un ligero predominio de participación de los estudiantes de primero –36,8%–
sobre los otros dos grupos –segundo 32,6% y tercero 30,6%– y de sexo feme-
nino –63,7%– sobre el masculino –36,3%–. Asimismo la mayor parte de los
encuestados se encuentran entre los tramos 18-20 años –65,8%– y 21-23 años
–22,6%–.
Al tratar los conocimientos musicales de los que parten los estudiantes pre-
vios al ingreso en la especialidad, se observa cómo un 46,3% poseen formación
de conservatorio, el 32,1% de Escuelas de Música-Bandas y el 21,6% sin cono-
cimientos previos.
707
ESTEVE FAUBEL
Total
Sexo Hombre 69 190
Mujer 121
Edad 18-21 125 190
22-24 43
25-30 8
+30 14
Curso 1º 70 190
2º 62
3º 58
Estudios Previos Conservatorio 88 190
Escuelas Música/Banda 61
Sin conocimientos previos 41
Tabla 1. Descripción del alumnado participante.
Cuando se analizan los textos de acuerdo a las categorías establecidas por

los investigadores se obtienen los siguientes resultados:
Categorías Frecuencias por curso Total n (%)

1º 2º 3º
1. Desarrollo del programa
1.1. Desarrollo correcto 66 62 57 185 (61,3)
1.1.1. Desarrolla todos los objetivos necesarios
del Lenguaje Musical en especialidad 54 55 52 161 (53,3)
1.1.2. Desarrollo claro y preciso 12 7 5 24 (8)
1.2. Desarrollo incorrecto 57 34 26 117 (38,7)
1.2.1. Falta de tiempo para gente sin
conocimientos previos 37 29 26 92 (30,5)
1.2.2. Demasiado nivel para gente sin
Total categoría 1 123 96 83 302 (100)
2. Motivación
2.1. Motivación correcta 97 80 70 247 (94,6)
2.1.1. Participación activa 67 53 50 170 (65,1)
708

1º 2º 3º
2.1.2. Diversidad métodos utilizados 19 17 14 50 (19,2)
2.1.3. Diálogo y orientación 11 10 6 27 (10,3)
2.2. Motivación incorrecta 11 3 0 14 (5,4)
2.2.1. Inadaptación niveles previos nulos 7 2 0 9 (3,4)
2.2.2. No cuenta opinión de alumnos
menos preparados 4 1 0 5 (2)
Total categoría 2 108 83 70 261 (100)
3. Recursos didácticos
3.1. Correctos recursos didácticos 67 57 56 180 (74,7)
3.1.1. Diversidad de materiales 10 6 5 21 (8,7)
3.1.2. Fomenta el autoaprendizaje 7 4 5 16 (6,6)
3.1.3. Calidad de los materiales responde a
objetivos y competencias de la asignatura 50 47 46 143 (59,4)
3.2. Incorrectos 33 20 8 61 (25,3)
3.2.1. Demasiada diversidad 9 5 2 16 (6,6)
3.2.2. Nivel demasiado alto 24 15 6 45 (18,7)
Total categoría 3 100 77 64 241 (100)
4. Actividades prácticas
4.1. Adecuadas 41 40 42 123 (62,7)
4.1.1. Variedad de actividades 13 7 5 25 (12,7)
4.1.2. Actividades responden a exigencias
del programa 28 33 37 98 (50)
4.2. Inadecuadas 32 22 19 73 (37,3)
4.2.1. Demasiada dificultad en poco tiempo 15 8 8 31 (15,8)
4.2.2. Más necesidad de actividades de solfeo
y dictados más sencuenciados 17 14 11 42 (21,5)
Total categoría 4 73 62 61 196 (100)
5. Evaluación
5.1. Evaluación adecuada 50 50 53 153 (71,8)
5.1.1. Con calificación positiva y de acuerdo
con los conocimientos 30 40 50 120(56,3)
5.1.2. Con calificación negativa por no alcanzar
el nivel 20 10 3 33 (15,5)
5.2. Evaluación inadecuada 28 20 12 60 (28,2)
5.2.1. Nivel de exigencia y esfuerzo/tiempo 18 12 9 39 (18,3)
709
ESTEVE FAUBEL

1º 2º 3º
5.2.2. Calificación≠aprendizaje y tiempo y esfuerzo 10 8 3 21 (9,9)
Total categoría 5 78 70 65 213 (100)
6. Acción tutorial
6.1. Buena disposición profesorado y
orientaciones 61 57 50 168 (58,5)
6.2. Problemas desplazamientos 32 24 22 78 (27,2)
6.3. Problemas horarios 18 13 10 41 (14,3)
Total categoría 6 111 94 82 287 (100)
7. Valoración de la asignatura
7.1. Satisfacción 77 70 62 209 (71,3)
7.1.1. Por buen nivel en la materia permite
dominio musical 61 57 52 170 (58)
7.1.2. Buen profesorado 16 13 10 39 (13,3)
7.2. Insatisfacción 32 28 24 84 (28,7)
7.2.1. Dificultad en alcanzar nivel en el tiempo
disponible 28 26 24 78 (26,6)
7.2.2. No suficiente valoración del esfuerzo 4 2 0 6 (2,1)
Total categoría 7 103 98 88 293 (100)
Tabla 2. Frecuencias absolutas de la encuesta realizada al alumnado.
De los datos expuestos con anterioridad se ha podido confirmar la opinión

positiva de los estudiantes con respecto a cada una de las categorías.
Al cruzar estos resultados de acuerdo a los conocimientos previos de los
discentes –tabla 3– se ha podido comprobar cómo los alumnos de conservato-
rio son los que en mayor grado valoran el desarrollo del programa –53,5% de
la subcategoría–, seguidos de los procedentes de las Escuelas Música/Banda
–34,1%–. En cambio, la mayor parte de las narraciones que consideran que
éste ha sido incorrecto se concentran en el grupo de estudiantes sin formación
musical previa de calidad –65,8% de dicho código–.
En la categoría 1.1. Desarrollo correcto se percibe cómo en sus dos códigos
los alumnos de conservatorio siguen teniendo la mayor frecuencia de respues-
ta, seguidos de los de Escuelas Música/Banda. Pero el dato significativo radica
en que no hay ninguna mención a la claridad y precisión en los discentes sin
conocimientos previos.
710
Categorías Conocimientos previos Total n (%)

Conservatorio Esc. Sin
Música Conocimi
1. Desarrollo del programa
1.1. Desarrollo correcto 99 63 23 185 (61,3)
1.1.1. Desarrolla todos los objetivos
necesarios del Lenguaje Musical
en especialidad 80 58 23 161 (53,3)
1.1.2. Desarrollo claro y preciso 19 5 0 24 (8)
1.2. Desarrollo incorrecto 8 32 77 117 (38,7)
1.2.1. Falta de tiempo para gente sin
1.2.2. Demasiado nivel para gente sin
2. Motivación
2.1. Motivación correcta 112 81 54 247 (94,6)
2.1.1. Participación activa 82 50 38 170 (65,1)
2.1.2. Diversidad métodos utilizados 23 20 7 50 (19,2)
2.1.3. Diálogo y orientación 11 10 6 27 (10,3)
2.2. Motivación incorrecta 0 2 12 14 (5,4)
2.2.1. Inadaptación niveles previos
nulos 0 0 9 9 (3,4)
2.2.2. No cuenta opinión de alumnos
menos preparados 0 2 3 5 (2)
3. Recursos didácticos
3.1. Correctos recursos didácticos 101 63 16 180 (74,7)
3.1.1. Diversidad de materiales 15 4 2 21 (8,7)
3.1.2. Fomenta el autoaprendizaje 9 3 4 16 (6,6)
3.1.3. Calidad de los materiales
responde a objetivos y competencias
de la asignatura 77 56 10 143 (59,4)
3.2. Incorrectos 0 25 36 61 (25,3)
3.2.1. Demasiada diversidad 0 10 6 16 (6,6)
3.2.2. Nivel demasiado alto 0 15 30 45 (18,7)
4. Actividades prácticas
4.1. Adecuadas 67 45 11 123 (62,7)
4.1.1. Variedad de actividades 9 13 3 25 (12,7)
711
ESTEVE FAUBEL
Categorías Conocimientos previos Total n (%)

Conservatorio Esc. Sin
Música Conocimi
4.1.2. Actividades responden a
exigencias del programa 58 32 8 98 (50)
4.2. Inadecuadas 22 24 27 73 (37,3)
4.2.1. Demasiada dificultad en poco
tiempo 0 8 23 31 (15,8)
4.2.2. Más necesidad de actividades de
solfeo y dictados más sencuenciados 22 16 4 42 (21,5)
5. Evaluación
5.1. Evaluación adecuada 86 42 25 153 (71,8)
5.1.1. Con calificación positiva y de
acuerdo con los conocimientos 86 27 7 120(56,3)
5.1.2. Con calificación negativa por no
alcanzar el nivel 0 15 18 33 (15,5)
5.2. Evaluación inadecuada 13 25 22 60 (28,2)
5.2.1. Nivel de exigencia y esfuerzo/
tiempo 10 9 20 39 (18,3)
5.2.2. Calificación≠aprendizaje y tiempo
y esfuerzo 3 16 2 21 (9,9)
6. Acción tutorial
6.1. Buena disposición profesorado y
orientaciones 86 52 30 168 (58,5)
6.2. Problemas desplazamientos 6 43 29 78 (27,2)
6.3. Problemas horarios 10 19 12 41 (14,3)
7. Valoración de la asignatura
7.1. Satisfacción 103 58 48 209 (71,3)
7.1.1. Por buen nivel en la materia
permite dominio musical 88 45 37 170 (58)
7.1.2. Buen profesorado 15 13 11 39 (13,3)
7.2. Insatisfacción 13 34 37 84 (28,7)
7.2.1. Dificultad en alcanzar nivel en el
tiempo disponible 13 30 35 78 (26,6)
7.2.2. No suficiente valoración del
esfuerzo 0 4 2 6 (2,1)
Tabla 3. Frecuencias de los estudiantes con relación a sus conocimientos musicales
previos.
712
Por otro lado, las opiniones negativas respecto al desarrollo del programa se
centran en aquellos que no poseen conocimientos previos de calidad –65,8%–
seguidos de los discentes de Escuelas Música/Banda –27,6%–, sobre todo en la
falta de tiempo de la asignatura. En esta subcategoría los alumnos de conserva-
torio no han mencionado en ningún caso que concurre demasiado nivel.
Con respecto a la motivación todos los grupos han indicado que ésta es posi-
tiva, existiendo un predominio del grupo de conservatorio –45,3%–, seguido de
los estudiantes de Escuelas Música/Banda –32,8%– y de aquellos que no poseen
conocimientos previos –21,9%–. Estos dos últimos son los únicos donde apare-
cen manifestaciones que indican que la motivación es incorrecta.
Al comparar los aspectos positivos de la motivación con la procedencia del
alumnado, se observa cómo todos los grupos destacan la participación activa
como un elemento fundamental. En cambio, en las reducidas expresiones
de carácter negativo no se encuentra ninguna narración de los individuos de
conservatorio y sólo las personas sin conocimientos previos presentan alguna
alocución en las dos vertientes mencionadas por los estudiantes.
Si se analizan los recursos didácticos atendiendo a la preparación musical
previa se refleja cómo los alumnos de conservatorio y escuelas son los que en
mayor grado consideran los recursos didácticos empleados como adecuados
–56,1% y 35% de forma respectiva-, destacando en ambos casos la calidad de
éstos para alcanzar los objetivos y competencias de la materia. En las alocu-
ciones de sentido opuesto se hallan los estudiantes sin conocimientos previos
–59%– y no se encuentran narraciones de los alumnos mejor preparados.
Siguiendo dentro de esta categoría, no hay ninguna expresión de los estu-
diantes de conservatorio en los códigos 3.2.1. Demasiada diversidad y 3.2.2.
Nivel demasiado alto. En éstos destaca las respuestas de los alumnos sin cono-
cimientos previos, sobre todo en lo referente al nivel.
Al cruzar los datos de la categoría de las actividades prácticas se observa
cómo en el único grupo donde concurren más unidades de significado negativas
que positivas es en aquellos que no poseen conocimientos previos –71,1% de su
grupo–. En los otros dos conjuntos se reflejan más narraciones que las conside-
ran adecuadas, destacando los alumnos de conservatorio –54,5% de frecuencia
de la subcategoría–.
Dentro de las opiniones que creen que son adecuadas, en los tres grupos
predominan las que afirman que se debe a que las actividades responden a las
exigencias del programa.
Las narraciones que consideran que las actividades prácticas son adecuadas
se concentran en los estudiantes de conservatorio y suelen demandar más
actividades de solfeo y dictados, no habiendo ninguna mención a la dificultad
y el tiempo disponible. Los alumnos de escuelas de música realizan menciones
a estos dos códigos en parecido sentido a los anteriores, siendo las opiniones
713
ESTEVE FAUBEL
negativas –71% sobre las positivas 29%–, en el grupo sin conocimientos pre-
vios.
En los resultados referentes a la evaluación, los alumnos expresan de forma
significativa su conformidad menos los discentes sin conocimientos previos,
donde el margen entre adecuado e inadecuado es más ajustado a favor del
primero –53,2% y 46,8% de forma respectiva– dentro de su grupo.
Si se analizan las opiniones de la subcategoría 5.1. Evaluación adecuada se
observa cómo la totalidad de las narraciones de los estudiantes de conservato-
rio se concentran en el código 5.1.1. Calificación positiva. En cambio, los alum-
nos sin conocimientos musicales presentan la mayor parte de sus narraciones
en el código 5.1.2. Calificación negativa –54,5%– y los de escuelas de música en
el 5.1.1. –22,5%–.
En la subcategoría 5.2. Evaluación inadecuada destacan en el código 5.2.1.
Nivel exigencia y esfuerzo/tiempo los discentes sin conocimientos previos
–51%–, que consideran no se puede demandar tanto nivel y esfuerzo en un
periodo temporal tan reducido. Por otro lado, en 5.2.2. Esfuerzo no valorado
en su totalidad sobresalen las narraciones de los estudiantes de escuelas de
música –76,2%–.
En la penúltima categoría, 6. Acción tutorial, predominan las manifestacio-
nes de todos los alumnos en la buena disposición del profesorado. Por otro
lado, en los aspectos relacionados con los problemas de desplazamientos e
incompatibilidad de horarios se observa cómo existe un mayor número de
respuestas en los grupos de escuelas de música –55,1% y 46,3%– y sin conoci-
mientos –37,2% y 29,35%–.
Para finalizar, las cuestiones que tratan sobre la valoración de la asignatura,
indican que la mayor parte de los estudiantes de conservatorio –88,8% de su
grupo-, escuelas de música –63%– y sin conocimientos –56,5%– están satisfe-
chos, aunque en muchos casos la evaluación sea negativa.
Esta opinión positiva se basa sobre todo en el buen dominio musical que se
consigue con ella. En cambio los motivos de insatisfacción se centran en el poco
tiempo disponible para alcanzar el nivel deseado, ya que las expresiones que
no se valora suficientemente el esfuerzo son mínimas, no existiendo en ésta
ninguna de estudiantes de conservatorio.
En cuanto a los cuatro profesores indican que la preparación de la asignatura,
indican que el programa de la asignatura está actualizado y que sus objetivos,
contenidos y evaluación responden al perfil profesional que se pretende con-
seguir con este tipo de formación. Por el contrario señalan la escasez de me-
dios materiales para alcanzar unas mayores cotas de calidad en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Los tutores del Practicum de los centros de Educación Primaria indican
en sus narraciones consideran que la formación recibida por los alumnos en
714
prácticas en la asignatura de Lenguaje Musical es la adecuada, ya que permite

desenvolverse con total soltura en este aspecto.
Cuando se les pregunta si realizarían alguna modificación en la materia
todos indican que en esta asignatura no, pero en otras de la diplomatura sería
conveniente realizar algunas reformas.
5. DISCUSIÓN
La investigación se ha realizado teniendo en cuenta a los protagonistas del
proceso de enseñanza-aprendizaje, de tal manera que se pudiera llevar a cabo un
acercamiento lo más cercano posible a la realidad educativa. Así se han triangu-
lado los datos recibidos desde las diversas fuentes en busca de un mayor conoci-
miento de la calidad de la docencia y validar los presupuestos del estudio.
La primera hipótesis consistía en saber si había una valoración positiva de
la docencia en la asignatura de Lenguaje Musical, que se imparte en el segun-
do cuatrimestre del primer curso de la especialidad de Música en Magisterio.
Los resultados afirman el enunciado con un 71,3% de frecuencia de respuesta
afirmativa en la categoría que trata este aspecto, siendo los estudiantes de
conservatorio los que en mayor grado se expresan en este sentido –49,3% del
código-, seguidos de aquellos que cursaron sus primeros estudios musicales en
Escuelas de Música-Banda –27,8%– y sin conocimientos –22,9%–.
Por otra parte, la última encuesta institucional realizada por la Unidad de
Calidad de la Universidad de Alicante coincide en valorar la docencia en esta
asignatura con una puntuación de 8,425 sobre 10, bastante por encima de los
resultados obtenidos en el departamento –8– y el resto de la titulación –7,7–.
En ésta destaca la capacidad para enseñar y el dominio de la materia por parte
del profesorado, con 9 y 9,5 de forma respectiva.
Respecto de la segunda hipótesis planteada en la investigación, la influencia
de los conocimientos previos de los alumnos en la evaluación de la docencia,
la investigación ha reflejado cómo es un factor a tener en cuenta en este tipo
de procesos aunque no modifique la tendencia general de la mayoría de los
discentes.
En el “Desarrollo del programa” los alumnos de conservatorio son los que
en mayor grado muestran la adecuación de éste, seguidos de los de escuelas
de música/banda. Esta tendencia se ve truncada en el caso de los estudiantes
sin formación musical sólida, ya que este grupo ha expresado más opiniones
negativas que positivas sobre todo por la falta de tiempo en que han de asumir
las competencias necesarias de la asignatura, derivada de la inexistencia o redu-
cido nivel con el que acceden a los estudios.
En referencia a la “motivación” el alumnado ha valorado de forma mayori-
taria y positiva el buen clima, la tolerancia, el entusiasmo, el diálogo, la orienta-
ción, el asesoramiento y sobre todo la participación activa. Resulta significativo
715
ESTEVE FAUBEL
en este aspecto la ausencia de alocuciones negativas en los estudiantes de

conservatorio.
Los recursos didácticos también han mostrado cómo los alumnos de con-
servatorio son los que más la consideran, seguidos de aquellos de escuelas de
música y sin conocimientos previos. Al igual que antes, en el último grupo de
estudiantes se encuentra un mayor número de narraciones en sentido contra-
rio. El motivo estriba en que los de conservatorio conocen los materiales proce-
dentes de su formación en estos centros especializados y son capaces de com-
pararlos, cosa que no ocurre con aquellos que poseen sólo nociones musicales.
De hecho, éstos son el grupo que en mayor grado han narrado la dificultad que
tienen con el nivel de los materiales.
Respecto de las actividades prácticas, se vuelven a encontrar resultados
similares a lo ya comentado en anteriores categorías, los discentes de conser-
vatorio y escuelas de música las consideran en su mayoría adecuadas, ya que
responden a las exigencias del programa. En cambio, los alumnos sin una for-
mación de mínima creen que éstas deben tener un nivel de progresión un poco
más lento para que sean capaces de asumir cuestiones de entonación y dictado.
Las manifestaciones de los de conservatorio en este sentido son reflexiones
sobre las limitaciones de formación de sus compañeros.
La evaluación de los conocimientos de los estudiantes refleja un predomi-
nio de frecuencias positivas en todas las agrupaciones de estudiantes, siendo
mayor a medida que la preparación previa de estos sea de más calidad. En el
otro lado de la balanza, las opiniones negativas se centran en la imposibilidad
de asumir la guía docente en el tiempo asignado si no se tiene una preparación
musical anterior de calidad.
En las cuestiones referidas a la acción tutorial existe una cierta uniformidad
en la opinión de todos los estudiantes. En ésta existen quejas referidas a las difi-
cultades para asistir a las tutorías presenciales. En muchas ocasiones están colo-
cadas en franjas horarias en las que resulta imposible asistir por solapamiento
con otras clases, o bien por dificultades en el transporte colectivo que los lleva
a sus localidades. También hay casos en los que las obligaciones laborales influ-
yen en la utilización de este recurso en el aprendizaje.
Por otro lado, la encuesta realizada a los docentes reafirma lo expresado
por el alumnado, y además, exponen la imposibilidad de disminuir el nivel de
exigencia y de contenidos si se quiere que los futuros maestros puedan asumir
todo lo que les exigirá el currículum de Primaria.
La tercera hipótesis trata de la necesidad de más recursos materiales y
humanos en la asignatura, ya que consideran que se requiere un aumento de
profesorado para poder asumir los retos metodológicos derivados del Espacio
Europeo de Educación Superior y atender mejor a la diversidad del alumnado,
realizando de esta forma un seguimiento más personalizado.
716
También resulta importante contar con medios informáticos, software y

personal de apoyo para profundizar más en el tema de los recursos electrónicos
como herramienta de autoaprendizaje por parte del alumno. Pero todo esto no
puede ser posible si no se obtienen los espacios y dotación que se precisa para
llevarlo a cabo.
La última hipótesis de la investigación trata sobre la permanencia de la opi-
nión del alumnado con el paso de los años si no se realizan variaciones impor-
tantes en la guía docente y en el profesorado encargado de impartirla. Se puede
observar como las frecuencias de respuesta en los diferentes cursos analizados
permanece casi estable en las mismas proporciones, no detectándose modifi-
caciones significativas.
Los resultados demuestran que las opiniones de los discentes son uno de
los mejores criterios para establecer la calidad (Molero & Ruiz, 2005; Tejedor
2000), ya que los datos suministrados por ellos se acercan mucho en líneas
generales a los procedentes de otras fuentes como el profesorado u otros pro-
fesionales o estudios externos. Pero también, que la subjetividad derivada de
los intereses de cada sujeto puede influir de manera negativa en los resultados
(García Ramos & Congosto Luna, 2000; Tejedor & García-Valcárcel, 1996). Así,
en esta situación compleja, problemática y conflictiva (Muñoz, et al., 2002) se
han empleado diferentes fuentes de información para abarcar el mayor número
posible de factores que pueden intervenir (Appling, et al., 2001; De Juan, et al.,
2007; Peterson, 1997; Tejedor 2003b).
El estudio también ha confirmado que en el ámbito de la docencia en
Lenguaje Musical, al igual que en otras materias, las opiniones del alumnado
permanece estables a lo largo del tiempo (Centra, 1973; Marlin, 1987; Marsh,
1984, 1987), siendo capaces de identificar los factores que se deben corregir y
reforzar los puntos fuertes para conseguir una docencia de calidad.
Por otro lado, reafirma la importancia de las variables académicas en el
aprendizaje del Lenguaje Musical (Esteve, Molina, & Stephens, 2009) al igual
que con el resto de estudios universitarios (Apodaka, Grao, Martínez, & Romo,
1991; Tejedor 2003a; Tourón, 1984), y reafirma la importancia de atender a
la diversidad estableciendo medidas de compensación formativa y de ajuste
de ratios (Esteve, Espinosa, et al., 2006) junto con el aumento de los medios
disponibles para acercarse a un modelo educativo de calidad. Esto conlleva una
gran inversión económica por parte de las instituciones al tener que afrontar
un nuevo proceso de planificación y organización docente (Galán, Suárez, Pérez,
Rahona, & Fernández, 2004).
Si esto no fuera posible y se sigue pretendiendo conseguir un docente con
una alta preparación musical y generalista en el tiempo disponible, que sea
capaz de adaptarse a situaciones y contextos cambiantes, la única solución
posible sería el establecimiento de pruebas o filtros de acceso a la especialidad
717
ESTEVE FAUBEL
(Alonso, 2004; Cateura Mateu & Sanvisens i Marfull, 1992; Esteve, Espinosa, et
al., 2006; Oriol, 2004). Este proceso aseguraría un grupo homogéneo sobre el
que trabajar para alcanzar las más altas cotas de preparación. Pero esto no es
posible a la vista del actual desarrollo normativo, donde no se contemplan este
tipo de medidas para el acceso al grado de magisterio de primaria. Tal vez, se
podrían establecer una vez el alumno hubiera ingresado en la carrera y tuviera
que optar a la mención, medida que se tendría que contemplar en los planes de
estudio y su correspondiente aprobación por los cauces reglamentarios.
Así y todo, el estudio ha demostrado la calidad de la docencia y cómo los
maestros tutores de prácticas consideran que los estudiantes adquieren las
competencias necesarias en Lenguaje Musical para superar los problemas que
les surjan en su vida profesional. Con ello se reafirma la investigación realizada
por el Instituto Valenciano de Investigaciones económicas y la cátedra de la
Unesco de la Universidad Politécnica de Madrid (2007) que expone que los
egresados de Magisterio Musical en la Universidad de Alicante tienen un alto
índice de empleabilidad y que la tasa de abandono está por debajo de la media
de la Comunidad Valenciana.
Para finalizar, esta investigación cumple las normas del Joint Commitee
(Fuentes-Medina & Herrero, 1999), ya que pretende ser útil para mejorar la
docencia en Lenguaje Musical, factible por los procedimientos utilizados para
obtener la información, ética por la protección de la procedencia de los datos,
su uso y la honestidad de los resultados y ser exacta, describiendo en la medida
de lo posible las virtudes y los defectos de la cuestión. De esta forma se abre un
camino en el ámbito musical que deberá ser corroborado por investigaciones
posteriores.
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722
49. MÉTODOS DOCENTES APLICADOS EN ASIGNATURAS DE 2º
DE ECONOMÍA DE LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE
Begoña Lucía Fuster García1,

José Agulló Candela2,
María Dolores Guilló Fuentes2,
Antonio Fuster Olivares3
1
Dpto. Análisis Económico Aplicado, 2Dpto. Fundamentos del Análisis Económico,
3
Dpto. Economía Aplicada y Política Económica
Resumen
En este trabajo se presentan los resultados, fundamen-
talmente en términos de evaluación, de la metodología
docente llevada a cabo en asignaturas de segundo curso
de la titulación de Economía de la Universidad de Alicante
durante el curso académico 2008-2009.
Palabras clave: metodología, evaluación, EEES, Eco-

nomía
723
BEGOÑA LUCÍA FUSTER GARCÍA - JOSÉ AGULLÓ CANDELA - MARÍA DOLORES GUILLÓ FUENTES - ANTONIO FUSTER
OLIVARES
1. INTRODUCCIÓN
Un grupo de profesores universitarios, adscritos a diferentes departamentos
de la Facultad de CC. Económicas y Empresariales de la Universidad de Alicante,
que imparten docencia en segundo curso de la titulación de Economía, consti-
tuyeron a principios del curso 2007-08 la red docente Segundo de Economía,
enmarcada dentro del Proyecto de Redes de Investigación en Docencia Univer-
sitaria del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Alicante.
Esta red, que inició su trabajo con el diseño de las guías docentes de las asigna-
turas implicadas, decidió continuar trabajando de manera colaborativa y, a prin-
cipios del curso 2008-09, se propone aplicar en el aula modelos de formación
que otorgan una participación activa al alumno, con el fin de analizar su impacto
en el proceso enseñanza-aprendizaje.
2. OBJETIVO
El objetivo de este trabajo estriba en valorar el efecto que los nuevos méto-
dos docentes han tenido sobre cuestiones tan importantes como la asistencia
a clase de los estudiantes, la implicación activa de los alumnos en el proceso
enseñanza-aprendizaje, la presentación a los exámenes finales y las calificacio-
nes de los estudiantes. Para ello, se describen los métodos docentes seguidos
en las asignaturas que conforman la red, así como los resultados obtenidos.

A continuación, se describen las metodologías docentes aplicadas en las
distintas asignaturas.
3.1 Estadística e Introducción a la Econometría

Se trata de una asignatura anual de 7 créditos teóricos y 5 prácticos, cuyo
programa está estructurado en 15 temas. Los resultados que se describen a
continuación se refieren exclusivamente a la materia impartida durante el
segundo cuatrimestre.
Las clases teóricas se orientaron a la explicación de los temas y a la discu-
sión y participación de los alumnos para facilitar su asimilación y aprendizaje. El
alumno disponía en Campus Virtual de un guión detallado de las presentaciones
teóricas de cada tema con ejemplos ilustrativos. Éstos estuvieron disponibles
una semana antes de su explicación y se recomendaba que el alumno realiza-
ra una lectura del guión del tema correspondiente antes de su explicación en
clase. En cada tema, el alumno disponía, además de los ejemplos resueltos del
guión, de una colección de ejercicios propuestos. Cada colección de ejercicios
contenía enunciados de varios problemas y una pregunta en la que se enuncia-
ban varias afirmaciones y el alumno tenía que determinar la veracidad o false-
dad de cada una de ellas, justificándolo. En las clases prácticas se resolvieron
724
49. MÉTODOS DOCENTES APLICADOS EN ASIGNATURAS DE 2º DE ECONOMÍA DE LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE
detalladamente algunos de los problemas de las colecciones de ejercicios; los

demás, incluyéndose los dos problemas de cada colección que se reservaron
para los controles que luego describiremos, debían resolverlos los alumnos
individualmente y, en el caso de que tuvieran alguna duda, podían consultar al
profesor en horario de tutorías.
La evaluación del alumno se basó principalmente en la nota obtenida en el
examen final de esta parte de la asignatura, celebrado el 26/05/2009. El enun-
ciado de este examen contenía preguntas de carácter teórico y problemas del
mismo tipo de los contenidos en las colecciones de ejercicios. Además, cada
alumno podía obtener hasta medio punto, adicional a la nota del examen final,
por asistencia y participación activa en las clases prácticas. Para poder objetivar
la parte del medio punto adicional correspondiente a cada alumno se hizo un
seguimiento de la asistencia distribuyendo una hoja de firmas en cada una de
las sesiones presenciales (tanto de teoría como de práctica). Además se reali-
zaron controles voluntarios a los alumnos en dos sesiones de prácticas. La pri-
mera sesión de control, realizada el 6/03/2009, consistió en un examen escrito
relativo a los temas del 8 al 11, inclusive. Las preguntas del examen se fijaron
de la siguiente manera: Por un lado, un problema elegido al azar de un total de
ocho problemas (a razón de dos por cada tema), cuyos enunciados conocían
los alumnos por adelantado y que figuraban en las respectivas colecciones de
ejercicios. Para evitar la memorización mecánica de las soluciones, el enuncia-
do del problema del control se obtuvo del problema original de la colección
cambiando alguno de los datos. La resolución de este problema representaba
el 70% de la nota del control. Por otro, dos afirmaciones para discutir su vera-
cidad o falsedad elegidas al azar del conjunto de afirmaciones de este tipo
contenidas en las colecciones de ejercicios de los demás temas. La resolución
de estas tareas representaba el 30% de la nota del control. En la segunda sesión
de control celebrada el 15/05/2009 se realizaron dos exámenes escritos: Uno
que era recuperación del primer control, dirigido tanto a los alumnos que no se
habían presentado a la primera sesión de control, como a los alumnos que se
habían presentado a la primera sesión de control y habían obtenido una nota en
dicho control no superior a 7 puntos. El otro examen correspondía a los temas
del 12 al 14 y sus preguntas se fijaron de manera análoga a las del examen de
la primera sesión.
3.2 Ampliación de Macroeconomia

La metodología docente de Ampliación de Macroeconomía se articula en
torno a tres modalidades organizativas: clase magistral, clases prácticas y tuto-
rías docentes personalizadas. Los materiales del curso consisten en apuntes
detallados y en hojas de problemas de todos los temas, los cuales están a dispo-
sición de los alumnos a través de campus virtual desde el primer día de clase.
725
OLIVARES
La clase magistral se plantea como un elemento complementario a los apun-

tes y a la bibliografía recomendada. El objetivo es proporcionar al estudiante
una perspectiva global del tema analizado, planteando las preguntas que se
estudian en cada tema y explicando la construcción de modelos como marcos
teóricos en los que se busca una respuesta lógica a la pregunta planteada. En
este proceso es importante resaltar al alumno la sencillez de algunos mode-
los y cómo, mediante el comportamiento racional de los agentes a la hora de
asignar recursos escasos y mediante la utilización de mercados competitivos,
podemos explicar el comportamiento de algunas variables macroeconómicas
básicas ante cambios imprevistos en las condiciones de producción. Otro
aspecto importante de la clase magistral es el planteamiento de preguntas
cortas vinculadas con los ejercicios propuestos que se dejan abiertas para que
el alumno las resuelva antes de la siguiente clase magistral. La respuesta a
dichas preguntas se encuentra en los apuntes publicados, el objetivo es que el
alumno reflexione sobre el tema tratado y se vea obligado a consultar dichos
apuntes.
En las clases prácticas se resuelven las cuestiones y problemas planteados en
las hojas de ejercicios, y se llevan a cabo las pruebas de control. El desarrollo de
una clase típica de prácticas es el siguiente: después de leer en voz alta el enun-
ciado de la cuestión a tratar, el profesor proporciona un esquema con los pasos
a seguir y concede unos minutos para que cada alumno sobre el papel intente
plantear y resolver la cuestión, solicitando la atención personalizada del profe-
sor en caso de duda. Este procedimiento ha sido muy constructivo, poniendo
de manifiesto las limitaciones del alumno en cuestiones básicas supuestamente
aprendidas en otras asignaturas (sobre todo Matemáticas) y en cursos previos.
Después de haber explicado cómo se ha de plantear el problema o qué tipo de
gráfico es el que se tiene que construir, muchos alumnos no saben por dónde
empezar (tampoco se atreven a decirlo en público), entonces el profesor se
acerca a ellos e intenta averiguar dónde está el obstáculo. Además, este tipo
de atención personalizada en la clase de prácticas ha sido de gran ayuda en
el planteamiento y realización de las clases magistrales. Por último, una vez
todos los alumnos se han enfrentado al problema y planteado sus preguntas,
el ejercicio en cuestión se resuelve en la pizarra, bien por el profesor, bien por
un alumno.
Las pruebas de control se llevan a cabo cada dos o tres semanas, al término
de la hoja de ejercicios del tema correspondiente. Este tipo de clase de prácticas
se desarrolla de la siguiente manera. La primera parte de la clase (45 minutos)
se plantea como una clase de repaso y resolución de dudas pendientes, mien-
tras que la segunda (30 minutos) se dedica a realizar la prueba de control. Este
planteamiento invita a todos los alumnos a participar en la primera parte y a
decidir después si desean o no realizar el control.
726
Finalmente, las tutorías docentes personalizadas realizadas a través del cam-

pus virtual o en el despacho del profesor en los horarios establecidos completan
la actividad docente.
Sistema de evaluación: Se propuso de manera opcional un sistema de eva-
luación continua en el que la nota promedio de los controles representa un 50
por ciento de la calificación final del alumno, condicionado a que la nota del
examen final (el otro 50 por ciento) sea al menos de 4 (sobre un máximo de 10).
Este promedio, sin embargo, no constituye la calificación final de la asignatura.
Ésta será el máximo entre este promedio global y la nota del examen final. De
hecho, un porcentaje significativo de alumnos que se ha acogido a la evaluación
continua ha obtenido una nota final igual a la del examen final, por lo que no
han necesitado recurrir a la nota de los controles para subir nota. Solamente
un alumno con evaluación continua ha suspendido la asignatura y tres alumnos
con evaluación continua han necesitado de la nota de los controles para poder
aprobar. La tabla 1 resume el método de evaluación y de calificación. La califi-
cación final de los alumnos que no se han acogido a la evaluación continua es la
obtenida en el examen final de la asignatura.
Métodos de Evaluación Calificación Final
Examen Final (EF) Prueba de Controles Si E F ≥ 4 Si Si E F > 4

(PC) (promedio)
E F (máx. 10) P C (máx. 10) max {E F, (PC + E F)/2} EF
Tabla 1. Evaluación Continua.
3.3 Introducción a la Política Económica

El objetivo fundamental es reducir la importancia que tiene el examen final
en la asignatura, introduciendo nuevos elementos en la valoración del alumno
que mejoren, principalmente, su capacidad de aprender. Todo ello con la inten-
ción de iniciar la adaptación de la enseñanza y del aprendizaje del alumno a las
condiciones que establece el EEES, así como reflexionar sobre cuáles parecen
ser las metodologías más efectivas en función de la materia a impartir.
Para ello, durante los cursos 2007-08 y 2008-09 se introducen novedades en
la metodología docente que han permitido una mejora sustancial en la evalua-
ción del trabajo del alumno: En primer lugar, se valora tanto la asistencia a las
prácticas como la realización de las mismas. En segundo lugar, se introduce la
realización de un trabajo.
727
OLIVARES
Uno de los cambios principales en la metodología docente es el desarrollo de

las aptitudes y competencias de los alumnos en cuanto a la capacidad de analizar
información sobre diversos temas de política económica y ponerlos en relación a
la situación económica actual. Esta capacidad de comprensión de los fenómenos
económicos reales se combina con la promoción de aptitudes relacionadas con
la capacidad de comunicación tanto de forma escrita como de forma oral. Así, se
ha optado por valorar la asistencia a las prácticas en las que se intenta promover
más que la resolución directa de las preguntas planteadas, debates en los que
los alumnos expresen sus reflexiones personales sobre los temas objeto de la
práctica. Además, se promueve el trabajo previo del alumno a la realización de
la práctica. Así, se dejaba un material en campus virtual que los alumnos debían
leer y responder a las preguntas que se incluían. Para ello, debían realizar un
trabajo previo de búsqueda de información que les permitiera conocer los ante-
cedentes del tema. El objetivo principal era acostumbrar a los alumnos a buscar
información de forma especializada, de manera que aprendieran a analizar y
seleccionar sólo aquella que verdaderamente tuviera valor para su trabajo. Al
mismo tiempo, cada una de las prácticas incluía una reflexión personal del alum-
no sobre el tema de política económica sobre el que se centraba el ejercicio.
Esto servía para la realización de un debate en clase en el que se exponían los
diferentes puntos de vista de los alumnos. La introducción de una dinámica de
este tipo ha servido para mejorar la capacidad de expresión de los contenidos
económicos por parte del alumno, mejorar su capacidad de hablar en público
y mejorar su comprensión de los fenómenos asociados a la política económica
combinando los aspectos teóricos introducidos en las clases con el conocimiento
de la economía real. El funcionamiento de las clases prácticas ha sido altamente
satisfactorio ya que conforme avanzaba el curso los alumnos han ido mejorando
su actitud ante la asignatura y su participación activa en clase. En general, el nivel
de satisfacción tanto del profesor como de los alumnos ha sido elevado dado
que para ellos el funcionamiento de las prácticas mediante esta metodología les
ha permitido entender mejor los conceptos teóricos al ponerlos en relación con
los fenómenos económicos que están sucediendo actualmente. La evaluación de
las prácticas se ha basado tanto en la asistencia como en la entrega del trabajo
realizado. La nota máxima obtenida representaba el 20% de la nota final.
Respecto a la realización de un trabajo dentro de la asignatura, se dejó la
posibilidad de fuera voluntario, representando como máximo un 20% de la
nota final, de manera que para los alumnos que no lo realizaran el examen final
supondría el 80% de la nota.
3.4 Economía Española

La asignatura Economía Española es una asignatura anual de 12 créditos (8
teóricos y 4 prácticos). En las clases de teoría el profesor explica los aspectos
728
fundamentales de cada uno de los temas a través de la lección magistral, apo-

yándose en esquemas que ayudan al alumno a comprender los distintos aspec-
tos de la realidad económica española y que son publicados como materiales
de la asignatura en el campus virtual con suficiente antelación antes del inicio
de cada tema. Las sesiones prácticas tienen por objeto familiarizar al alumno
en el manejo de las herramientas básicas para el análisis económico aprendien-
do a seleccionar los indicadores económicos más adecuados, a interpretar sus
resultados y a realizar previsiones sobre el futuro. Durante el segundo cuatri-
mestre del curso 2008-2009 las prácticas han seguido una metodología basa-
da en Grupos de Acción Cooperativa (GAC). Cada GAC está formado por tres
alumnos que trabajan conjuntamente en todas las sesiones prácticas y que son
calificados de forma conjunta y continua a lo largo de todo el curso, por lo que
la asistencia a clase y la participación en el grupo es requisito ineludible para
el buen funcionamiento del mismo. Cada semana con suficiente antelación se
publica en el campus virtual todo el material necesario para que los alumnos
puedan realizar la práctica de la semana siguiente. Dicho material está formado
por: la hoja-plantilla de la sesión, en la que el profesor expone los objetivos
que al finalizar la actividad se pretende que los estudiantes hayan conseguido;
una lista de los materiales necesarios para la realización de la práctica, que el
profesor adjunta a la práctica; el reparto del trabajo individual que cada alumno
del grupo debe realizar de manera previa al trabajo colectivo en el aula; y los
criterios de calificación. Asimismo, los alumnos disponen de la hoja informe de
la sesión, que incluye un conjunto de preguntas y cuestiones que los alumnos
deben cumplimentar en el aula a partir del trabajo realizado previamente por
cada miembro. Esta hoja informe la entregan al profesor al final de la clase, para
que sea corregida y calificada.
Cada alumno debe realizar antes de la clase práctica y de manera individual,
las tareas que le son asignadas por el profesor. Durante la sesión práctica que
se realiza en el aula, se reúnen los miembros que componen cada grupo y cada
uno de ellos debe explicar al resto en qué ha consistido su trabajo, cumplimen-
tando entre todos la hoja informe. El papel del profesor en el aula es observar el
funcionamiento de los grupos, intervenir para enseñar habilidades cooperativas
y proporcionar ayuda en el aprendizaje académico cuando la ayuda de los cole-
gas, tanto del grupo como de otros grupos, haya fracasado. Finalizada la clase,
los alumnos entregan al profesor la hoja informe debidamente cumplimenta-
da y el profesor la corrige y evalúa. Cada hoja informe se entrega calificada a
los alumnos en la siguiente sesión práctica. El profesor selecciona algunos de
los grupos para entrevistarlos en horario de tutorías sobre el contenido de la
práctica. A la entrevista deben ir los tres miembros del grupo que deben con-
testar aleatoriamente a todas las cuestiones planteadas por el profesor sobre la
materia objeto de la práctica y en función de su preparación son evaluados. La
729
OLIVARES
puntuación final obtenida por los miembros del grupo en cada sesión depende
de la calificación de la hoja informe entregada al profesor (50%) y de la entrevis-
ta realizada (50%). En el caso de que el grupo no sea entrevistado la nota de la
sesión práctica coincide con la de la hoja informe. La nota final de las prácticas
del segundo cuatrimestre se obtiene como media de las calificaciones de cada
una de las prácticas. La nota final de los GAC pesa un 40% en la calificación
final de cada estudiante. La nota final de cada alumno será igual a la suma de
la nota del examen (como máximo un seis) y la nota de los GAC (como máximo
un cuatro).
4.1 Estadística e Introducción a la Econometría
El número de alumnos matriculados en 2008-09 es 100, de los cuales 80
son “nuevos” (no se han presentado a los exámenes finales de la asignatura en
convocatorias anteriores), y los 20 restantes son “repetidores” (se han presen-
tado al menos una vez a un examen final de la asignatura en convocatorias de
cursos anteriores). El número promedio de alumnos asistentes por sesión fue
25.79, observándose que dicho promedio fue 27.07 en las 30 sesiones anterio-
res a las vacaciones de Semana Santa, y 21.56 en las 9 sesiones después de las
vacaciones de Semana Santa. Además, el porcentaje de alumnos matriculados
que asistieron a cero sesiones fue del 51%. Este porcentaje fue del 65% entre
los alumnos repetidores, mientras que fue del 47.5% entre los alumnos nuevos.
El porcentaje de alumnos que asistieron al menos al 40% de las sesiones fue del
32%. Este porcentaje fue del 15% entre los alumnos repetidores y del 36.25%
entre los alumnos nuevos. La distribución del porcentaje de sesiones a las que
asistieron los alumnos, según que fueran repetidores o nuevos, aparece en la
tabla 2.
Almno
Repetidor Nuevo Total
Nivel de asistencia <40% Recuento 17 51 68
% 85,0% 63,8% 68,0%
40%-80% Recuento 1 16 17
% 5,0% 20,0% 17,0%
>80% Recuento 2 13 15
% 10,0% 16,3% 15,0%
Total Recuento 20 80 100
% 100,0% 100,0% 100,0%
Tabla 2. Nivel de asistencia a las sesiones teóricas y prácticas.
730
La distribución del número de controles a los que asistieron los alumnos,

según que fueran repetidores o nuevos, se muestra en la tabla 3. Se observa
que el porcentaje de alumnos que se presentaron a alguno de los dos controles
realizados fue del 24%. Este porcentaje fue del 15% entre los alumnos repeti-
dores y del 26.3% entre los alumnos nuevos.
Almno
Número de controles 0 Recuento 17 59 76
% 85,0% 73,8% 76,0%
1 Recuento 0 6 6
% ,0% 7,5% 6,0%
2 Recuento 3 15 18
% 15,0% 18,8% 18,0%
Total Recuento 20 80 100%
% 100,0% 100,0% 100,0%
Tabla 3. Asistencia a las sesiones de control.
La tabla 4 muestra las distribuciones del número de alumnos asistentes (pre-

sentados) al examen final, según que fueran repetidores o nuevos. Se observa
que el porcentaje de alumnos presentados al examen final fue del 46%. Este
porcentaje fue del 75% entre los alumnos repetidores y del 38.75% entre los
alumnos nuevos.
Almno
Asiste al examen final No Recuento 5 49 54
% 25,0% 61,3% 54,0%
Si Recuento 15 31 46
% 75,0% 38,8% 46,0%
% 100,0% 100,0% 100,0%
Tabla 4. Asistencia al examen final (Mayo).
La tabla 5 muestra las distribuciones de asistencia al examen final según

categorías del porcentaje de asistencia a las sesiones teóricas y prácticas, tanto
para los alumnos repetidores como para los alumnos nuevos. Se observa que
731
OLIVARES
entre los alumnos repetidores que se presentan al examen, sólo un 20% ha asis-
tido al menos al 40% de las sesiones teóricas y prácticas, mientras que entre los
alumnos nuevos que se presentaron al examen un 77.42% ha asistido al menos
al 40% de las sesiones. También se observa que todos los alumnos que asistie-
ron al menos al 80% de las sesiones se presentaron al examen final.
Almmno Asiste al examen final
No Si Total
Repetidor Nivel de asistencia <40% Recuento 5 12 17
% 100,0% 80,0% 85,0%
40%-80% Recuento 0 1 1
% ,0% 6,7% 5,0%
>80% Recuento 0 2 2
% ,0% 13,3% 10,0%
% 100,0% 100,0% 100,0%
Nuevo Nivel de asistencia <40% Recuento 44 7 51
% 89,8% 22,6% 63,8%
40%-80% Recuento 5 11 16
% 10,2% 35,5% 20,0%
>80% Recuento 0 13 13
% ,0% 41,9% 16,3%
% 100,0% 100,0% 100,0%
Tabla 5. Relación entre Nivel de asistencia y Asistencia al examen final.
La tabla 6 muestra las distribuciones de asistencia al examen final según el

número de asistencias a controles, tanto para alumnos repetidores como para
alumnos nuevos. Se observa que todos los alumnos que asistieron a alguno de
los controles se presentaron al examen final.
Para los alumnos presentados al examen final, la nota del expediente se obtie-
ne sumando la nota del examen final y la parte del medio punto obtenida por la
asistencia a las sesiones teóricas, prácticas y de control. La tabla 7 muestra las dis-
tribuciones de las notas obtenidas por los alumnos presentados al examen final.
Se observa que en el examen final obtienen una nota de al menos 5 puntos
un total de 16 alumnos (que representa un porcentaje del 34.78% sobre presen-
tados y del 16% sobre matriculados), mientras que teniendo en cuenta la parte
del medio punto obtenida por asistencia y controles, el número de alumnos con
nota en el expediente de al menos 5 es 20 (que representa un porcentaje del
43.48% sobre presentados y del 20% sobre matriculados).
732
Almmno Asiste al examen final

No Si Total
Repetidor Número de controles 0 Recuento 5 12 17
% 100,0% 80,0% 85,0%
2 Recuento 0 3 3
% ,0% 20,0% 15,0%
% 100,0% 100,0% 100,0%
Nuevo Número de controles 0 Recuento 49 10 59
% 100,0% 32,3% 73,8%
1 Recuento 0 6 6
% ,0% 19,4% 7,5%
2 Recuento 0 15 15
% ,0% 48,4% 18,8%
% 100,0% 100,0% 100,0%
Tabla 6. Relación entre Asistencia a controles y Asistencia al examen final.
Gráficos tallo y hoja

Notas del examen final Notas del expediente
0 0024 0 0024
1 33457 1 3346
2 2355789 2 23677799
3 2455667 3 2455677
4 0167889 4 017
5 000045568 5 000012355778
6 005 6 2355
73 78
8 449 8 79
9 94
Tabla 7. Calificaciones del examen final y del expediente.
La tabla 8 muestra la media, mediana y desviación típica de las calificaciones

de los alumnos presentados al examen final para cada categoría de nivel de
asistencia.
El gráfico 1 muestra los gráficos caja en paralelo de las calificaciones según
el porcentaje de asistencia a clases teóricas y prácticas para los alumnos pre-
sentados al examen final. Se observa que el centro de las distribuciones de
notas (tanto finales como del expediente) de los alumnos que asisten al menos
733
OLIVARES
Nota examen final Nota expediente

% asistencia n media mediana desv. típica media mediana desv. típica
<40% 19 3.268 3.5 1.894 3.305 3.5 1.922
40%-80% 12 3.567 3.0 2.529 3.667 3.1 2.640
>80% 15 5.100 5.0 1.903 5.460 5.5 1.945
Tabla 8. Relación entre Calificaciones y Nivel de asistencia.
a un 80% de las sesiones es mayor que el de los alumnos que asisten a menos
del 80%. Tanto un análisis de la varianza clásico como el test de Kruskal-Wallis
concluyen que los centros de las distribuciones de notas según nivel de asisten-
cia son diferentes a un nivel de significación del 5%, pero iguales a un nivel de
significación del 1%.
Gráfico 1. Distribución de notas según nivel de asistencia.
La tabla 9 muestra la media, mediana y desviación típica de las calificaciones

de los alumnos presentados al examen final según el número de asistencias a
controles.
El gráfico 2 muestra los gráficos caja en paralelo de las calificaciones de los
alumnos presentados al examen final según el número de asistencias a contro-
les. Se observa que el centro de las distribuciones de notas (tanto finales como
del expediente) de los alumnos muestra una relación creciente con el número
734
Nota examen final Nota expediente

Asistencias n media mediana desv. típica media mediana desv. típica
0 22 2.927 3.30 1.883 2.927 3.30 1.883
1 6 3.617 3.85 1.422 3.733 3.90 1.468
2 18 5.294 5.25 2.105 5.661 5.60 2.142
Tabla 9. Relación entre Calificaciones y Asistencia a controles.
de asistencias a controles. Tanto un análisis de la varianza clásico como el test

de Kruskal-Wallis concluyen que los centros de las distribuciones de notas
según número de controles son diferentes, no sólo para niveles de significación
del 5%, sino también para niveles de del 1% e incluso del 5 por mil.
Gráfico 2. Distribución de notas según número de controles realizados por el alumno.
Los resultados obtenidos sugieren que la asistencia a las sesiones teóricas

y prácticas, y sobre todo la preparación continua de la asignatura (puesta de
manifiesto por la asistencia a las sesiones de control) tienen efectos positivos
sobre la calificación obtenida por el alumno en el examen final. Los esfuerzos
docentes deben dirigirse a incorporar medidas que no sólo fomenten la asisten-
cia a clase sino que incentiven especialmente la preparación continua (progresi-
va) del temario, con el objetivo de mejorar significativamente los resultados de
participación en los exámenes finales y las tasas de éxito en los mismos.
735
OLIVARES
4.2 Amplación a la Macroeconomía

La Tabla 10 presenta los resultados 2008-09, teniendo en cuenta únicamen-
te a los alumnos que se han acogido a la evaluación continua (40 alumnos). En
la segunda y tercera columnas se muestran las distribuciones de notas para
los dos escenarios posibles: solamente Examen Final (columna 2) y Evaluación
continua (columna 3). De todos los alumnos que han optado por la evaluación
continua, sólo uno suspende en controles y en examen final. Tal como se ha
planteado el sistema de evaluación continua, en ningún caso penaliza al alumno
en su calificación final. Se observa, no obstante, que el porcentaje de suspensos
y aprobados disminuye, aumentando el de notables.
Sólo Examen final (%) Evaluación continua (%)

Suspensos 15.0 7.5
Aprobados 42.5 37.5
Notables 35.0 42.5
Sobresalientes 7.5 7.5
Tabla 10. Resultados 2008-09, 40 alumnos evaluación continua.
En la Tabla 11 se presentan los resultados tomando como referencia el total

de alumnos (136 matriculados), tanto los que se acogen al sistema de evalua-
ción continua como los que no. La distribución de notas se presenta con respec-
to al total de presentados y con respecto al total de matriculados. La segunda
columna muestra la distribución cuando se ignora la evaluación continua, y la
tercera cuando ésta se tiene en cuenta.
Sólo Examen final (%) Evaluación continua (%)

Suspensos/presentados 38.0 34.2
Suspensos/matriculados 22.0 19.8
Aprobados/presentados 38.0 38.0
Aprobados/matriculados 22.0 22.0
Notables/presentados 20.2 22.8
Notables/matriculados 11.7 13.2
Sobresalientes/presentados 3.8 5.0
Sobresalientes/matriculados 2.2 2.9
Tabla 11. Resultados 2008-09, todos los alumnos (79 presentados + 57 no presenta-
dos).
736
Por ultimo, en el gráfico 3 se comparan los resultados obtenidos con los del
curso 2007-08 (en porcentajes sobre matriculados), teniendo en cuenta sólo
las notas obtenidas en el examen final. Podemos observar que los resultados
obtenidos en 2008-09 son mejores. Podemos concluir, por tanto, que el método
docente empleado en 2008-09 funciona y es eficaz en los objetivos propuestos
de aumentar el porcentaje de presentados con respecto a matriculados y dis-
minuir el porcentaje de suspensos.
Gráfico 3. Comparación de resultados.
A pesar de este balance positivo, deberíamos hacer una reflexión sobre el

coste global de este tipo de iniciativas y si merece la pena implantar la evalua-
ción continua de carácter obligatorio. Su carácter voluntario actual y la dedi-
cación que requiere por parte del alumno, supone que un porcentaje elevado
de alumnos desestima la evaluación continua; por tanto, la eficacia global del
método depende del número de alumnos que lo suscribe. Por otro lado, si el
objetivo es maximizar su rendimiento, es importante también tener en cuen-
ta el coste en términos del tiempo que dedica el profesor a la elaboración de
materiales y desarrollo de actividades. Es muy gratificante para el profesor
comprobar cómo un grupo de alumnos se implica en la asignatura y finaliza el
curso de manera satisfactoria, pero resulta muy frustrante tener la sensación
de haber perdido el tiempo al no obtener los resultados previstos. El tiempo
es un recurso escaso y, si queremos una universidad de calidad, tenemos que
emplearlo de la mejor manera posible.
4.3 Política Económica

El curso académico 2007-2008 tuvo un rendimiento académico excelente
lo que afecta negativamente al curso 2008-09 a la hora de valorar las innova-
ciones metodológicas introducidas en este curso. No obstante, la evolución del
rendimiento académico muestra una evolución positiva ya que mantiene un
nivel similar de aprobados y notables a pesar de que el porcentaje de suspensos
sea mayor que en el curso anterior. Sin embargo, este nivel se encuentra entre
los más bajos considerando todo el período analizado. Se espera, no obstante,
737
OLIVARES
que en cursos posteriores y una vez mejorada las metodologías docentes y se

implante de forma efectiva el EEES el rendimiento académico sea mucho más
favorable.
Curso Matriculados Presentados Pres. Junio Presentados Sept. Presentados Sept
Junio (s/ matriculados) (s/ matriculados)
2002-03 168 113 67,26% 51 30,36%
2003-04 153 84 54,90% 39 25,49%
2004-05 150 92 61,33% 38 25,33%
2005-06 153 80 52,29% 41 26,80%
2006-07 141 82 58,16% 33 23,40%
2007-08 121 82 67,77% 27 22,31%
2008-09 120 68 56,67% 42 35,00%
Tabla 12. Número de alumnos matriculados y presentados por convocatoria.
Gráfico 4. Distribución calificaciones en la convocatoria de junio.
4.4 Economía Española

El primer resultado que se pone de manifiesto en la tabla 14 es que un ele-
vado porcentaje de los alumnos matriculados siguió el sistema de evaluación
continua propuesto como voluntario a los estudiantes (75,19%), lo que demues-
tra el interés mostrado por los alumnos ante sistemas que impliquen una par-
ticipación más activa en el proceso enseñanza-aprendizaje. Esto se comprueba
también en las encuestas realizadas por los alumnos al finalizar las prácticas de
cada tema, donde expresan que el sistema seguido les hace trabajar más pero
les obliga a llevar la asignatura al día. Asimismo, exponen que este sistema les
permite entender mejor el contenido de la materia.
Otro resultado significativo es que un 75% de los alumnos que siguieron
esta metodología se presentó al examen de junio, mientras que el porcentaje
738
de presentados es mucho menor entre los alumnos que no se acogieron a este

sistema (12%). Este resultado revela un mayor compromiso con la asignatura
por parte de los alumnos que han estado participando activamente en la misma
a lo largo del cuatrimestre. De hecho, el 94,9% de los alumnos presentados al
examen habían seguido el sistema de evaluación continua.
Número de alumnos % sobre matriculados

Matriculados 133 100
• Siguen sistema de Evaluación Continua 100 75,19
• No siguen sistema de Evaluación Continua 33 24,81
Número de alumnos % sobre presentados
Presentados 79 100,00
• Siguen sistema de Evaluación Continua 75 94,94
• No siguen sistema de Evaluación Continua 4 5,06
Número de alumnos % sobre alumnos
que siguen GAC
Alumnos que siguen sistema Evaluación
Continua (GAC) 100 100,00
• se presentan al examen final 75 75,00
• no se presentan al examen final 25 25,00
Número de alumnos % sobre alumnos
que siguen GAC
Alumnos que NO siguen sistema Evaluación
Continua (GAC) 33 100,00
• se presentan al examen final 4 12,12
• no se presentan al examen final 29 87,88
Tabla 14. Datos relativos a Economía Española, segundo cuatrimestre, curso 2008-09.
La tabla 15 pone de manifiesto que la calificación final de los alumnos

presentados al examen se ha visto mejorada sustancialmente para aquellos
estudiantes que han participado en los GAC. El porcentaje de alumnos que
supera la asignatura teniendo en cuenta la evaluación continua, es decir,
valorando tanto la nota del examen como la de las prácticas (el 68,35% de
los presentados y el 40,60% de los matriculados) es significativamente mayor
que el porcentaje de alumnos que hubieran aprobado teniendo en cuenta
sólo la nota del examen final (el 29,12% de los presentados y el 17,29% de los
matriculados).
739
OLIVARES
Nota sólo Examen Final (EF) Nota Evaluación Continua (EC)

Nºalumnos % s/ matriculados % s/ presentados Nºalumnos % sobre % sobre
matriculados presentados
SUSPENSOS 56 42,11 70,88 25 18,8 31,65
APROBADOS 10 7,52 12,66 31 23,31 39,24
NOTABLES 12 9,02 15,94 21 15,79 26,58
SOBRESALIENTES 1 0,75 1,27 2 1,50 2,53
Tabla 15. Calificaciones del segundo parcial de Economía Española, 2008-09.
DE MIGUEL, M. (2006). Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo
de competencias. Orientaciones para promover el cambio en el marco del
EEES, Universidad de Oviedo.
PÉREZ-POCH, A. (2004). Aprendizaje cooperativo: implantación de esta técnica
en dos asignaturas y evaluación de resultados. Actas X Jornadas universita-
rias de la Informática.
SAZ, M.I. (2001). Fundamentación y desarrollo de un modelo formativo de
aprendizaje autónomo. I Jornadas de innovación docente, tecnologías de la
información y comunicación e investigación educativa en la universidad de
Zaragoza.
740
ÍNDICE AUTORES
Agulló Candela, José Doval Pais, Antonio

Agulló Pascual, Esther Espinosa Segui, Ana Isabel
Alonso Rimo, Alberto Esteve Faubel, Jose Maria
Alvarado Ortega, Maria Belén Esteve Faubel, Rosa Pilar
Álvarez López, Mariela Lazara Fernández Sánchez, José Antonio
Álvarez Teruel, José Daniel Fernández Varo, Maria Helena
Amilburu Osinaga, Ana Fernández-Pacheco Estrada, Cristina
Andreu Guerrero, Maria Rosario Ferrer Gracia, Maria Jesús
Aracil Paya, Alejandro Ferrer, Sofia
Arcos García, Francisco Font Escamilla, Alicia
Aznar Gregori, Fidel Formigós Bolea, Juan Antonio
Ballester Berman, Josep David Francou, María Manuela
Beltrán Sanahuja, Ana Fuster García, Begoña Lucia
Benavent Calvo, Juana María Fuster Olivares, Antonio
Bermudez Bellido, Maria Dolores García Cabanes, Maria cristina
Blanco Cordero, Isidoro García Escrivá, Vicente
Boluda Botella, Nuria García Gómez, Gabriel Jesús
Bonete Ferrandez, Pedro Luis García Irles, Maria Magdalena
Botella Quirant, Maria Teresa García Lillo, Francisco
Candelas Herias, Francisco Andrés García Quesada, Juan Carlos
Cano López, Alfonso Garrigós Fernández, Irene
Carratalá Giménez, Adoración Garrigós Selva, Maria del Carmen
Carrera Fernández, Manuel Gil Vázquez, Pablo
Cavaliere Giardino, Alessandro Gimenez Bertomeu, Victor Manuel
Claver Cortes, Enrique Girela López, José Luis
Corbí Saez, María Isabel Gómez Lucas, Maria Cecilia
Corrales Ramon, Juan Antonio Gómez Rico, Purificación
Cortes Samper, Carlos Gómez Siurana, Amparo
Crespo Fernández, Eliecer Gómez Torres, M. José
Cuevas Casaña, Joaquim Gomis Yagues, Vicente R.
Cutillas Orgiles, Ernesto González García, José
De Alfonseti Hartmann, Nicolás Maria González Gascón, Elena
De Juan herrero, Joaquin González Ramírez, Maria Reyes
De Juan Vigaray, Maria dolores Grane Teruel, Nuria Olga
De Juana espinosa, Susana Amalia Gras García, Luis
Dominguez Lucena, Víctor Daniel Grau Company, Salvador
741
Guillo Fuentes, Maria Dolores Merino Garcia, Francisco
Gutiérrez Diego, Yolanda Mira-Perceval Pastor, Maria Teresa
Heredia Avalos, Santiago Molina Azorin, José Francisco
Hernández Hernández, Mariana Pilar Molina Manchon, Hipólito
Herrera Torres, Lucia Molina Valero, Miguel Ángel
Illán Gómez, M. José Moliner Timoneda, Marina
Iñiguez Lobeto, Carlos Manuel Mora Pastor, Juan
Irles Parreño, Ricardo Morallon Núñez, Emilia
Ivanez, Landry Moreda Pozo, Maria Paloma
Ivorra Ponsoda, Roberto Moreno Marin, Juan Carlos
Jara Bravo, Carlos Alberto Mostazo Lopez, Maria José
Jordá Guijarro, Juana Dolores Navarro Soria, Ignacio Javier
Juan Gutiérrez, Pablo Jeremías Nicolau Gonzalbez, Juan Luis
Juanatey Dorado, Carmen Orgiles Gallardo, Alejandro
Lana Villarreal, Teresa Ortega Gil, Francisco Pablo
Lillo Beneyto, Maria Asunción Ortiz Díaz-Guerra, Maria Jesús
Llorca Tonda, Maria de los Ángeles Ortuño Castillo, Jesús
López Bernabeu, Sara Palmero Cabezas, Maria Mercedes
Lopez Gamero, Maria Dolores Pereira Moliner, Jorge
Lopez García, Juan José Pérez Cañaveras, Rosa Maria
López López, Raquel Maria Pérez Carramiñana, Carlos
Lorenzo Garcia, Josefa Pérez Del Hoyo, Raquel
Macia Mateu, Antonio Pérez Molina, Manuel
Mancheño Magan, Balbino Juan Peris Ferrando, Josep Enric
Maneu Flores, Victoria Eugenia Pertusa Ortega, Eva Maria
Manresa Marhuenda, Encarnación Piedecausa García, Beatriz
Marco De La Calle, Francisco Manuel Pomares Baeza, Jorge
Marco Lajara, Bartolomé Posadas Garcia, José Adolfo
Marcos Alba, Carlos Luis Prieto Tarraga, José Manuel
Mari Grimalt, Juan Carlos Provencio Garrigós, Herminia
Martínez Almira, Maria Magdalena Puchol Blasco, Marcel
Martínez Espinosa, Rosa Maria Puente Mendez, Santiago Timoteo
Martínez Giner, Luis Alfonso Pujol Lopez, Maria Del Mar
Martínez Lirola, Maria Dolores Pujol Lopez, Maria José
Martínez Mora, Carmen Quiles Díaz, Susana
Martínez Ruiz, Noemi Ramon Dangla, Diego José
Martínez Verdú, Francisco Miguel Ramos Lopez, Fernando
Mateo Bonmati, Eduardo Reyes Labarta, Juan Antonio
Mateo Garcia, Mónica Rico Juan, Juan Ramon
Mazon Lopez, José Norberto Rienda Garcia, Laura
Menargues Irles, Sergio Manuel Rizo Aldeguer, Ramon
742
Rodríguez Jaume, Maria José Sentana Cremades, Eloy
Rodríguez Valero, Daniel Sentana Gadea, Irene
Roma Romero, Miguel Sirvent Pérez, Cesar Daniel
Romero Del Hombrebueno Castaños, Spairani Berrio, Silvia
Jose Manuel Tari Guillo, Juan José
Romero Rameta, Alejandro Todoli Torro, José Luis
Ruiz Caceres, José Ángel Torres Medina, Fernando
Sabater Sempere, Vicente Tortosa Ybañez, Maria Teresa
Sánchez Rodríguez, Carlos Úbeda Garcia, Maria Mercedes
Sánchez Sánchez, Antonio Vaca Lamata, Marta
Sandoval Coronado, Juan Carlos Valdés Conca, Jorge
Saquete Boro, Estela Valles Amores, Maria Luisa
Saquete Ferrandiz, Maria Dolores Vega Morales, Ana Maria
Segovia Huertas, Yolanda Verna Haize, Christine
Segura Abad, Lorena Viana Ballester, Clara
Sellers Rubio, Ricardo Vizcaya Moreno, M. Flores
Sempere Ortells, José Miguel Yañez Muñoz, Leonardo
Sempere Tortosa, Mireia Luisa Zaragoza Saez, Patrocinio Del Carmen
Sen Fernández, Maria Luz
743

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EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Vicerectorat de Planificació Estratègica i Qualitat

ICE/VICERECTORAT DE PLANIFICACIÓ ESTRATÈGICA I QUALITAT

© del texto: Los autores

Fotomecánica, fotocomposición e impresión:

BLOQUE I DESARROLLO DE ASPECTOS CONCEPTUALES SOBRE LA EVALUACIÓN FOR-

1. La evaluación, un proceso de cambio para el aprendizaje...................................... 17

2. La evaluación formativa: esa gran desconocida...................................................... 33

3. La evaluación de las competencias en el Espacio Europeo de Educación Superior.

4. Metodología y evaluación innovadora en el aprendizaje de dos asignaturas de

5. Estrategias de coordinación metodológicas en la evaluación formativa de una

6. Implementación de la evaluación formativa en el departamento de Filologías

7. Implementación de un modelo de evaluación formativa dentro del esquema de

8. Evaluación de los aprendizajes de las materias gráficas del título de Grado en

9. La autoevaluación como eje vertebrador en el proceso de enseñanza-aprendizaje 133

10. Estudio de la evaluación del aprendizaje en la titulación de Ingeniería Química.. 149

13. Evaluación del laboratorio de edafología................................................................ 195

14. Aprendizaje cooperativo en Derecho Penal: algunas estrategias........................... 205

15. La evaluación de las competencias. Transición desde los estudios preuniversita-

16. El trabajo en grupo como herramienta didáctica en la evaluación de competen-

17. Avaluació dels aprenentatges en l’Espai Europeu d’Educació Superior.................. 251

BLOQUE II. DESARROLLO METODOLÓGICO SOBRE LA EVALUACIÓN FORMATIVA....... 259

18. Evaluación de competencias transversales en el contexto del nuevo Grado de

19. Aplicación práctica de la enseñanza por competencias y el aprendizaje autóno-

20. Procesos de investigación docente en el ámbito del diseño estructural arquitec-

21. Evaluación de la creatividad en asignaturas del área de expresión gráfica arqui-

22. El valor de la memoria histórica en la innovación educativa en la asignatura de

25. Evaluación de actividades de carácter no presencial para su implantación en el

26. Aprendizaje de materiales de construcción mediante “posters” y trabajos mono-

27. Metodología didáctica en aulas y tiempos virtuales: el acompañamiento docen-

30. Percepción del estudiante sobre el sistema de evaluación..................................... 437

31. Evaluación del aprendizaje en las prácticas externas de las titulaciones de la

33. Los mapas conceptuales y su aportación a la evaluación del proceso de aprendi-

36. La evaluación y su aplicación en una guía docente: clases de palabras en espa-

BLOQUE III ESTUDIOS EMPÍRICOS SOBRE EVALUACIÓN................................................ 543

39. Evaluación continua con distribución equidistante de entregas............................. 561

41. Evaluación de la docencia universitaria. Estudio predictivo de la satisfacción del

42. Una experiencia de evaluación del aprendizaje en Trabajo Social en el Espacio

43. Análisis empírico del mapa conceptual como técnica de enseñanza-aprendizaje

46. Criterios de ponderación, bonificación y penalización en la calificación de prác-

47. Evaluación del aprendizaje y metodologías didácticas en ciencias empresariales

48. La evaluación de la docencia en lenguaje musical. Estudio cualitativo.................. 701

49. Métodos docentes aplicados en asignaturas de 2º de economía de la Universi-

El presente libro Evaluación de los aprendizajes en el Espacio Europeo de

La constitución de redes de trabajo colaborativo, tal y como plantea el pro-

Las líneas prioritarias de investigación de los distintos grupos de redes que

Las modalidades de participación en el programa y las temáticas en las que

– Redes de elaboración de materiales curriculares que se ajusten al

Los datos de participación en esta convocatoria demuestran el elevado

Los datos para el presente curso son los siguientes:

Núm. participantes por colectivo

El presente trabajo La evaluación de los aprendizajes en el Espacio Europeo

de los Grados, todos sabemos que es importante, pero lo es más la rigurosidad

Salvador Grau Company

PALABRAS CLAVE: evaluación formativa, aprendizaje,

“El propósito más importante de la evaluación no es demostrar,

Stufflebeam, D.L. y Shinkfield, A.J., 1987, p.175

La profesión docente está íntimamente ligada a la evaluación. La realizamos

mentar, es deliberar, es razonar, es aprender (p.51). Aprovechemos la oportu-