Paradigmas da

nova educação
Andrea Versuti e Giovana Scareli (Orgs.)
Ria Editorial - Comité Científico

Abel Suing (UTPL, Equador)

Alfredo Caminos (Universidad Nacional de Córdoba, Argentina)
Andrea Versuti (UnB, Brasil)
Angelo Sottovia Aranha (Universidade Estadual Paulista – UNESP, Brasil)
Anton Szomolányi (Pan-European University, Eslováquia)
Carlos Arcila (Universidad de Salamanca, Espanha)
Catalina Mier (UTPL, Equador)
Denis Porto Renó (Universidade Estadual Paulista – UNESP, Brasil)
Diana Rivera (UTPL, Equador)
Fatima Martínez (Universidad do Rosário, Colômbia)
Fernando Ramos (Universidade de Aveiro, Portugal)
Fernando Gutierrez (ITESM, México)
Fernando Irigaray (Universidad Nacional de Rosario, Argentina)
Gabriela Coronel (UTPL, Equador)
Gerson Martins (Universidade Federal de Mato Grosso do Sul – UFMS, Brasil)
Hernán Yaguana (UTPL, Equador)
Jenny Yaguache (UTPL, Equador)
Jerónimo Rivera (Universidad La Sabana, Colombia)
Jesús Flores Vivar (Universidad Complutense de Madrid, Espanha)
João Canavilhas (Universidade da Beira Interior, Portugal)
John Pavlik (Rutgers University, Estados Unidos)
Joseph Straubhaar (Universidade do Texas – Austin, Estados Unidos)
Juliana Colussi (Universidad do Rosario, Colombia)
Koldo Meso (Universidad del País Vasco, Espanha)
Lorenzo Vilches (UniversitatAutònoma de Barcelona, Espanha)
Lionel Brossi (Universidad de Chile, Chile)
Maria Cristina Gobbi (Universidade Estadual Paulista – UNESP, Brasil)
Maria Eugenia Porém (Universidade Estadual Paulista – UNESP, Brasil)
Manuela Penafria (Universidade da Beira Interior, Portugal)
Marcelo Martínez (Universidade de Santiago de Compostela, Espanha)
Mauro Ventura (Universidade Estadual Paulista – UNESP, Brasil)
Octavio Islas (Pontificia Universidad Católica, Equador)
Oksana Tymoshchuk (Universidade de Aveiro, Portugal)
Osvando José de Morais (Universidade Estadual Paulista – UNESP, Brasil)
Paul Levinson (Fordham University, Estados Unidos)
Pedro Nunes (Universidade Federal da Paraíba – UFPB, Brasil)
Raquel Longhi (Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC, Brasil)
Ricardo Alexino Ferreira (Universidade de São Paulo – USP, Brasil)
Sergio Gadini (Universidade Estadual de Ponta Grossa – UEPG, Brasil)
Thom Gencarelli (Manhattan College, Estados Unidos)
Vicente Gosciola (Universidade Anhembi Morumbi, Brasil)
FICHA TÉCNICA

Copyright 2021 ©Ria Editorial. Todos os direitos reservados

Foto de capa e design: ©Denis Renó
Diagramação: Luciana Renó
1.a edição, Aveiro, dezembro, 2021

ISBN 978-989-8971-52-4

Título: Paradigmas da nova educação

Organizadores: Andrea Versuti e Giovana Scareli

Esta obra tem licença Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives. Você tem o direito de compartilhar,
copiar e redistribuir o material em qualquer suporte ou formato sempre que seja feito o reconhecimento de seus autores,
não utilizá-la para fins comerciais e não modificar a obra de nenhuma forma.
https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/

©Ria Editorial

Aveiro, Portugal
[email protected]
http://www.riaeditorial.com
 ESSA OBRA FOI AVALIADA INTERNAMENTE E
EXTERNAMENTE POR PARECERISTAS

Todos os textos foram avaliados e seleccionados pelos organizadores da obra.

Os comentários dos organizadores foram enviados aos autores, que, mediante
a aprovação, receberam tempo hábil para eventuais correcções.

O livro foi posteriormente avaliado e aprovado pela avaliadora externa

Dra. Lucilene dos Santos Gonzales, que informou parecer positivo à publi-
cação da seguinte forma:

A obra apresenta a revolução pela qual a educação passou nesses últimos

dois anos que o mundo viveu sob a pandemia. Com autores pesquisado-
res experientes, não só fundamenta teoricamente as novas concepções
dos desafios da educação, mas lança diretrizes práticas para a rotina da
profissão. Por isso, recomendo fortemente a publicação desse e-book.

O parecer foi enviado previamente ao lançamento.

 Autores

Alice Fátima Martins

Ana Graciela M. F. da Fonseca Voltolini
Andrea Cristina Versuti
Ângela Noleto da Silva
Bárbara Stela Oliveira
Bruno Eduardo Morais de Araújo
Carlos Enrique Fernández-García
Daniel Costa de Paiva
Dorival Campos Rossi
Elaine Garcia Oliveira
Francisco Rolfsen Belda
Georgina Ávila
Ingrid Gomes Bassi
Jacqueline Oyarce-Cruz
Jaqueline Costa Castilho Moreira
José Sergio Dias Page
Lúcio França Teles
Marcelo Setsuo Hashimoto
Maria da Graça M. Magnoni
Melanie Retz Godoy dos Santos Zwicker
Melisa Busaniche
Osvando José de Morais
Paula Viviana Queiróz Dantas de Assis
Rafaela Silva Costa
Renata Pires Quaresma
Renato Naves Prado
Rosimeire Marques Gonçalves
Simone Martins
Vânia C. P. Nogueira Valente
 Sumário

Apresentação..................................................................................................................................................................................................................... 12

Análises
Audiovisual, uma linguagem para aprender............................................................................................................ 15
Renato Naves Prado

Educação na era Covid-19: desafios da linguagem audiovisual, jogos,

conexões e interações dos professores às aulas remotas................................................. 39
Elaine Garcia Oliveira
Osvando José de Morais

La videoconferencia como tecnología emergente en educación presencial

de nivel superior....................................................................................................................................................................................... 57
Georgina Ávila
Melisa Busaniche

O (tele)jornalismo como forma de conhecimento acessível:

ponderações sobre os papéis de informar e educar da
produção jornalística na TV................................................................................................................................................ 83
Simone Martins

O uso dos vídeos e lives em tempos de pandemia: mudanças paradigmáticas

no ensino............................................................................................................................................................................................................ 103
José Sergio Dias Page
Daniel Costa de Paiva
Educomunicação, ludicidade e mediação: a tecnologia na formação
docente para a Educação física escolar pública........................................................................... 124
Rosimeire Marques Gonçalves
Jaqueline Costa Castilho Moreira

Além do Like: percepções, privacidade, (in)segurança na participação

dos jovens de Ensino Médio nas redes sociais digitais.................................................. 146
Paula Viviana Queiróz Dantas de Assis
Ana Graciela M. F. da Fonseca Voltolini

Proposições
Imagens e discursos em jogos digitais........................................................................................................................... 168
Bruno Eduardo Morais de Araújo
Alice Fátima Martins
Bárbara Stela Oliveira

Competencias digitales en educación superior: propuesta de entorno

de simulación 3D para la evaluación de docentes universitarios................ 186
Jacqueline Oyarce-Cruz
Carlos Enrique Fernández-García

Educomunicação e a crítica sobre a publicidade infantil: estudo do

Canal no YouTube “Maria Clara e JP”........................................................................................................ 206
Rafaela Silva Costa
Ingrid Gomes Bassi

Segurança psicológica na educação à distância: um estudo com estudantes

da Univesp durante a pandemia de Covid-19................................................................................. 228
Melanie Retz Godoy dos Santos Zwicker
Francisco Rolfsen Belda
Pistas sobre narrativas produzidas no digital por jovens à luz da ecologia
dos meios – a plataforma WATTPAD em análise....................................................................... 254
Ângela Noleto da Silva
Andrea Cristina Versuti
Lúcio França Teles

Recursos Educacionais Abertos e Cultura Maker: Pressupostos para

Construção de Novos Espaços de Conhecimento na Educação
Superior Pós-Pandemia............................................................................................................................................................ 276
Renata Pires Quaresma
Marcelo Setsuo Hashimoto
Dorival Campos Rossi
Vânia C. P. Nogueira Valente
Maria da Graça M. Magnoni

Índice Remissivo................................................................................................................................................................................................................ 291

Paradigmas da nova educação
 APRESENTAÇÃO

Denis Renó
Andrea Versuti
Vicente Gosciola
Diretores Acadêmicos
MEISTUDIES

A pandemia do Coronavírus, que assolou o planeta no ano de 2020,

foi transformadora. Nosso cotidiano não é mais o mesmo, e nem voltará
a ser. As características de rotinas profissionais, educacionais e cultu-
rais certamente deixarão alguns traços, mesmo quando a humanidade
estiver imunizada e a circulação de pessoas voltar a ser uma realidade.
Nesse cenário de mudanças, o ecossistema midiático acaba por teste-
munhar novas combinações, onde atores sociais aprendem a conviver
de outras formas com os meios e as tecnologias.
É importante perceber, também, que as mudanças sofridas pela
humanidade fizeram com que testemunhássemos processos importantes
de ressignificação. A educação, por exemplo, convive desde o começo
de 2020 com a busca incessante por novas soluções que possibilitem
a continuidade da formação cidadã, mesmo em ambientes virtuais.
Discussões a respeito são fundamentais para o momento da retomada.
Preocupados com essa reviravolta, popularmente conhecida como
novo normal, realizamos o 4º Congresso Internacional Media Ecology
and Image Studies – MEISTUDIES, que teve como tema “Desafios e
reflexões sobre o ecossistema midiático pós pandemia”. O evento tam-
bém foi marcado pela realização paralela do V Seminário Internacional
Red ITC, que traz o tema “Formación de competencias y virtualización
en la docencia e investigación en comunicación“. Em sua quarta edi-
ção, novamente realizada totalmente virtual, o MEISTUDIES reuniu
participantes de 11 países. A partir do evento, organizou-se uma série de
obras acadêmicas com textos apresentados e reavaliados para compor
os livros, dentre eles esta obra, intitulada Paradigmas da nova educação
e organizada pelas pesquisadoras Andrea Versuti e Giovana Scareli.
O livro é composto por 13 textos, divididos em duas partes: análises
e proposições.
A série acadêmica é publicada pela Ria Editorial em conjunto com
o Departamento de Ciências da Comunicação da Universidade Técnica
Particular de Loja - UTPL (Equador). Todos os livros foram avaliados
previamente à publicação por pareceristas internacionais, que recomen-
daram a publicação e/ou mudanças em seu conteúdo. Dessa forma, foi
possível manter o compromisso do MEISTUDIES, que desde 2018
se propôs a movimentar o mundo acadêmico em prol da construção
e disseminação democrática do conhecimento científico em torno da
Ecologia dos Meios e Estudos sobre Imagem. Essas características foram
assumidas por nós como missão, que cumprimos parcialmente com a
publicação desse livro. Boa leitura, e que venha o novo.

13
Análises
 AUDIOVISUAL, UMA LINGUAGEM
PARA APRENDER

Renato Naves Prado1

O audiovisual está em nossas vidas, inegavelmente. Sem descon-

siderar as exceções, que sempre existirão, faltam superlativos para
expressar a quantidade de conteúdo audiovisual produzido e reproduzido
diariamente no mundo pelos meios televisivos, pelos cinemas, pelas
plataformas sob demanda, pelas publicidades e pelas diversas janelas
da internet. A pandemia de COVID-19, nos anos de 2020 e 2021, impôs
um desafio sanitário em escala global e o isolamento social foi uma
medida adotada por diversos países. O isolamento doméstico, para
quem pôde fazê-lo, nos fez carentes de abraços e altamente disponíveis
para videochamadas e toda sorte de consumo audiovisual, situação

1. Mestre em Comunicação, Arte e Cultura, docente no Instituto Federal de Goiás

e doutorando no Programa de Arte e Cultura Visual da Universidade Federal de
Goiás.
[email protected]

15
evidenciada também pelos registros de lucros das empresas fornecedoras
de serviços audiovisuais sob demanda.
O ambiente escolar no Brasil passou a operar de maneira remota, um
desafio tanto para quem trabalha na educação quanto para quem usufrui
dela. Em um curto espaço de tempo, o audiovisual passou a ser a maior
meio de interação síncrona na escola. Mas apesar de muitos milhões
de nós estarmos inseridos em contextos sociais altamente tecnológicos,
nos quais o audiovisual é ubíquo, será que o sistema educacional estava
preparado para a mediação audiovisual?
A subutilização do audiovisual na escola, discutida nesse trabalho
é, em hipótese, consequência de concepções pedagógicas que não se
renovam, que buscam repetir e praticamente automatizar o repasse de
informações em sala de aula. Por um lado, temos o conceito de “edu-
cação bancária” desenvolvido por Paulo Freire (2001), em que se tenta
depositar conhecimentos que se acumulariam nas memórias discentes e
estariam passíveis de serem provados em testes padronizados. Por outro
lado, a formação de professores parece ensimesmada em páginas de
livros e práticas que aparentam ignorar o mundo contemporâneo.
O audiovisual é uma linguagem para se aprender. Colocada assim,
essa frase já diminui sua ambiguidade, mas ainda assim é preciso
endereçá-la para diferenciá-la. Seu sentido poderia ser compreendido
como o audiovisual é uma linguagem para ser aprendida, de que somos
partidários, mas o real sentido que reivindicamos é que o audiovisual
é uma linguagem cujo exercício propicia aprendizagens.
A evolução e a disponibilidade dos meios de produção e difusão
audiovisuais nos confrontam com uma contemporaneidade muito dife-
rente do que era o audiovisual no século XX, em que a popularização

16
da produção através do vídeo digital só ocorreu nas últimas décadas,
mas cuja difusão em larga escala de materiais caseiros2 era praticamente
nula. Hoje, não só temos dispositivos produtores, difusores e recep-
tores de audiovisual em nossos bolsos, como os conteúdos em si tem
potencial de viralização. Por mais que desejemos o fim da pandemia
de COVID-19 (enquanto este texto é escrito) e o fim do isolamento
social, a abundância de fruição digital, em que o audiovisual desem-
penha grande papel, é mais profunda e, provavelmente, só reversível
mediante um colapso global.
É preciso reconhecer que a complexidade de comunicação no mundo
é avassaladora e crescente. Os caminhos, as opções e os recursos são
diversificados e numerosos. É preciso também dizer que otimismos em
relação a um fluxo de comunicação que por si só resolveria questões
humanitárias não se verifica. Assim como a amplificação de captação
de frequências sonoras traz consigo toda sorte de novos ruídos antes
inaudíveis, independentemente de serem úteis ou até mesmo agradá-
veis, a amplificação da comunicação dá vazão a toda sorte de expressão
humana, em princípio, sem juízo de valor ou mérito.
Redes sociais digitais como Instagram, Twitter, Facebook e Tik Tok,
para citar apenas algumas, têm sua contagem de usuários na casa dos
bilhões de pessoas para as quais a comunicação imagética e sonora, ou
a conversação visual colocada por Mirzoeff (2016a), é intensa e des-
complicada. A esperança de retomar um mundo “normal” contrasta com
novos hábitos sociais popularizados pelas condições de vida durante a
pandemia. As ferramentas não eram novidades em si, mas o volume de

2. O termo “caseiros”, neste caso, representa produção audiovisual feita sem intenção
comercial.

17
reuniões via videochamadas deu um salto tanto impressionante quanto
de difícil mensuração, só podendo ser feito a partir de sistema de big
data. É de se esperar que as coisas não voltarão a ser exatamente como
antes e que parte dos novos hábitos serão naturalmente incorporados
por serem, agora, familiares.
À escola cabe não ignorar seu contexto. Aproximar educação e
audiovisual é, portanto, algo natural, mas que, como qualquer proposta
pedagógica, carece de reflexão e direcionamento. As contribuições dos
Estudos Culturais, mais especificamente, neste trabalho, da Cultura
Visual, nos dão aparatos para que pensemos nossa relação com visua-
lidades construídas e permitem que tenhamos um ponto de partida para
nos relacionarmos através de imagens em escala global.
O conceito de visualidade cunhado no século XIX abarca não só a
dimensão daquilo que é visível, mas também daquilo que é deliberada-
mente ocultado (Mirzoeff, 2016b). A possibilidade de contato com pro-
dução imagética e sonora de diferentes culturas faz com que as questões
sobre os contextos de produção necessitem ser levados em consideração
para nos relacionarmos ou nos engajarmos em conversações visuais e
audiovisuais. Todas essas ferramentas fundamentais para a cidadania
completa precisam estar na escola, embora esteja claro há muito tempo,
ou talvez desde sempre, que a escola não é a única ou ainda a mais impor-
tante instância de formação social. O que tampouco diminui sua enorme
importância como um dos pilares da sociabilidade como a conhecemos.

O Audiovisual como Estratégia Didática

Que implicações assumimos ao adotar a produção audiovisual por

discentes como estratégia didática? A partir da experiência como docente

18
de audiovisual no curso Técnico Integrado em Produção de Áudio e
Vídeo do Instituto Federal de Goiás (IFG)3, cuja a integração entre as
disciplinas técnicas e as disciplinas tradicionais do ensino médio4 é um
objetivo metodológico expresso no nome do próprio curso, a necessi-
dade de criar pontes entre o uso do audiovisual e a formação humana
integral tendo o trabalho como princípio educativo e a pesquisa como
princípio pedagógico, suscitou a necessidade de empreender estudos a
fim de materializar tais intenções.
O audiovisual como linguagem tem características marcantes que
contribuem à aprendizagem. Captar imagens e sons é observar o mundo
fazendo uso de aparatos que permitem perceber de maneira similar a
nossos sentidos, mas que vão além. A câmera pode ver de maneira
diferente de nossos olhos, assim como podemos captar frequências
sonoras diferentes das que escutamos. Mesmo dentro do espectro que
percebemos, no entanto, a observação científica e documentalista via
aparatos técnicos consegue formar bancos de referências ricos para o
cultivo da ciência humana. Os aparatos técnicos, aliados à observação
científica e criteriosa, podem, assim como a fruição artística, ampliar
a percepção e potencializar o aprendizado.
A linguagem audiovisual abstrai algumas dimensões da realidade,
como o a dimensão olfativa e a tridimensionalidade, mas ela é profun-
damente demarcada pela manipulação do tempo. Um material audiovi-
sual tem tempo determinado, embora possa permitir a pausa por quem

3. O IFG é parte de uma rede pública de Institutos Federais brasileira que tem mais
de 650 campi no país e oferta educação profissional e tecnológica.
4. O ensino médio no Brasil é parte da educação básica que se divide em nível
fundamental e médio. Para ingressar no ensino superior é obrigatório ter completado
o ensino médio.

19
controla. Dentro de cada material audiovisual também é controlada a
duração de cada imagem e de cada som, abrangendo todo o espectro de
manifestações que possam ali ser representadas. Trazendo para a aplica-
bilidade em sala de aula, se uma turma dividida em 4 grupos faz, cada
uma, uma investigação cujo produto final determinado é um vídeo de
até 10 minutos, sabe-se que serão necessários o máximo de 40 minutos
para que os trabalhos finais sejam visualizados, e mais, o ato de visua-
lização pode ser compartilhado e simultâneo. Os textos permitem uma
dimensão exploratória diferente, mas se os mesmos 4 grupos fizerem
4 ensaios de 20 páginas cada, muitas variáveis interferirão no tempo
necessário para que toda turma visualize os resultados finais, ainda que
houvesse uma leitura em voz alta compartilhada.
Pesquisar envolve explorar, coletar, organizar e elaborar uma síntese
sobre o processo, suas questões e seus resultados. As mesmas etapas,
ainda que de maneira diferente e nem sempre científicas, são percor-
ridas para elaboração de um material audiovisual. Isso pode não estar
claro para quem não domina tecnicamente, por exemplo, a montagem
audiovisual. As redes sociais nos mostram, no entanto, que a partir do
estabelecimento de certos dispositivos modelos (Snapchat, Instagram
e Tik Tok podem ser considerados como tal), as pessoas conseguem
produzir audiovisual sem necessidade de instruções prévias em cursos
formais.
Enderecemos agora a seguinte pergunta: entre a escrita e o audiovi-
sual, qual a melhor linguagem para desenvolver a proposta pedagógica
das escolas? Esta pergunta capciosa só foi colocada para evidenciar sua
irrelevância. Primeiro porque não precisa haver disputa quando pode
haver cooperação e diversidade. Segundo porque o importante é que a

20
comunidade discente aprenda a aprender, a desfrutar o mundo e a com-
preender os diversos filtros culturais que o povoam. O que colocamos é
que o audiovisual é inescapável ao quotidiano e, portanto, deve também
ser inescapável à escola, não como uma disciplina isolada de estudo
em si, mas como meio interdisciplinar, tal qual está a língua, não para
se sobrepor, mas para somar.
Assumir o audiovisual como estratégia didática implica dizer que
será necessário articular imagens, sons e textos. Se pensarmos que uma
experiência didática resultará em um material audiovisual, é possível
dizer que teremos representações visuais e sonoras do mundo. Mais do
que a própria jornada empreendida por discentes para a realização do
trabalho, os resultados em vídeo serão sempre uma janela para se discutir
a cultura visual. Esta inescapável condição se dá por uma característica
que está na gênese da criação de um material audiovisual: é preciso
escolher o que aparece e o que não aparece nas imagens e nos sons.
Voltaremos a isso mais adiante.
O audiovisual que reivindicamos como estratégia didática não é o
que coloca discentes em condição passiva de recepção, mas o que abre
a porta de uma aprendizagem ativa, cuja realização audiovisual faz
pensar e refletir por si só ou, por assim dizer, pelo ônus da jornada de
se produzir um vídeo.
É preciso dizer que a relação entre Cinema e Educação, pelo menos
no Brasil, tem sido desenvolvida nos âmbitos acadêmicos, como evi-
denciado pelo seminário temático dedicado a esse tema específico pela
Sociedade Brasileira de Cinema e Audiovisual (SOCINE). Soma-se a
isso a lei 13.006 de 2014 que institui a obrigatoriedade de se trabalhar

21
o cinema nacional nas escolas, a criação da primeira Licenciatura5 em
Cinema e Audiovisual e uma quantidade considerável de projetos relatados.
No que pese um percurso e uma interação entre cinema e educação,
tentamos aqui pensar no audiovisual em seu potencial que extrapole o
cinema. Não se trata de rejeitar as potencialidades artísticas proporcio-
nadas pela criação cinematográfica na escola, mas de não se restringir
à linguagem cinematográfica, utilizando o audiovisual em diversos
formatos com o foco no desenvolvimento de aprendizagens e, portanto,
na emancipação intelectual discente. A figura docente, nesse âmbito,
exerceria seu papel mediador de diversas formas, tanto para a articulação
científica quanto para discussões relacionadas à cultura visual.

Docência: mediação técnica, de conteúdos e de visualidades

Ao ingressar como docente efetivo no Instituto Federal de Goiás

(IFG), em 2016, senti o impacto dos documentos que visam nortear as
práticas educativas e pedagógicas da rede de Institutos Federais (IF).
Com mais de 650 campi em todo o Brasil, os IF, criados em 2008 pelo
governo federal, são a continuidade de uma concepção de educação
profissional e tecnológica desenvolvida no Brasil, via instituições
públicas, desde o início do século XX.
As concepções pedagógicas ali descritas não me eram, no entanto,
novidade. O fato de precisar conduzir uma experiência considerada como
técnica e profissional integrada ao ensino tradicional, sim. Embora os
documentos expressassem e colegas de trabalho estivessem cientes disso,

5. No Brasil os cursos de licenciatura formam docentes para atuar na educação

básica. Diferentemente dos bacharelados, as licenciaturas têm, obrigatoriamente,
parte do currículo dedicado à relação da área estudada com a educação (teorias
pedagógicas e didáticas).

22
a prática demonstrava que era preciso criar mecanismos para materia-
lizar as intenções didático pedagógicas dos documentos orientadores.
Esse desafio se dá em todos os cursos de formação técnica integrada,
mas no nosso caso, a formação técnica é em produção de áudio e vídeo.
Existe uma história entre audiovisual e educação, desde o princípio
do século XX, em que estudantes ou pessoas na condição de aprendi-
zes/influenciáveis, seriam expostas a produções audiovisuais e assim,
literalmente pela pura transmissão, estariam educadas. A história do
Instituto Nacional de Cinema Educativo, no Brasil, está intimamente
ligada a esta concepção de que educar é transmitir informações ou
“conhecimento”.
Essa maneira de se utilizar o audiovisual, que parece o complemento
perfeito para a educação bancária, não poderia estar mais distante das
necessidades do curso técnico integrado em produção de áudio e vídeo.
Neste, a premissa é aprender a fazer audiovisual, ou seja, estar do outro
lado, captando e articulando sons e imagens.
Nos desafios quotidianos da sala de aula e com o passar dos anos,
pude observar que o fazer audiovisual nunca está isolado do mundo.
O que é uma disciplina de captação de imagens que dura um ano todo,
se os aspectos técnicos da câmera podem ser aprendidos em poucas
semanas? A pergunta também é válida para as demais disciplinas
técnicas do audiovisual. O curso de produção de áudio e vídeo é com-
pletamente dependente de explorar o mundo através da captação de
imagens e sons. Uma vez captados, e para que se tenha um vídeo final
com alguma lógica comunicativa, é preciso fazer associações através
da edição/montagem de vídeo, tal qual é uma redação ou qualquer tipo
de comunicação humana. Uma vez que se aprende, tecnicamente, a ver

23
com câmeras e a escutar com microfones, o que faremos? Só nos resta
explorar a vida em suas mais variadas dimensões.
No ensino médio, não por acaso, coexistem disciplinas fundamentais
da ciência que são consideradas não só como indispensáveis aos sujeitos
históricos que somos, mas também como um direito ao conhecimento
acumulado. A excitação para aprender tais ciências, no entanto, nem
sempre é verificável. Existe inclusive um questionamento sobre a uti-
lidade de vários dos conhecimentos ali dispostos como “essenciais”,
pelo menos assim nos dizem os estudantes ao reclamarem da falta
de atrativos de algumas disciplinas (para não confessar que também
senti e questionei o mesmo desde que ali estive na mesma condição).
Diante desse cenário, por que não utilizar a linguagem audiovisual para
explorar as demais ciências presentes na escola?
Interagir e integrar disciplinas, nesse sentido, começa, aos poucos,
a deixar de ser uma necessidade regimental para ser uma solução que
potencializa a aprendizagem. É preciso sair do reino de sua disciplina
para conversar com colegas e entender suas necessidades pedagógicas, é
preciso manter diálogo constante com discentes para compreender suas
percepções e adaptar percursos programados naquela primeira semana
do ano em que se redige o plano anual de ensino. Mas o que acontece
com as escolas que não têm um curso técnico integrado em produção
de áudio e vídeo?
Como exposto, o audiovisual é demasiadamente imenso para ser
ignorado pela docência. O mais comum, na verdade, é que o docente seja
ignorado por discentes que voltaram sua atenção para algo no universo
audiovisual. Imagine-se disputando a atenção de adolescentes com os
conteúdos disponíveis em qualquer smartphone com acesso à internet.

24
 Pela característica audiovisual e digital da urbanidade dos tempos
em que vivemos e pelos desafios pedagógicos quotidianos da escola
que sempre existiram, pensar o audiovisual como estratégia didático
pedagógica para qualquer área do conhecimento e passível de ser usada
por qualquer docente a partir de uma formação mínima, foi o ponto de
partida desta proposta de investigação científica.
Importante ressaltar que não se trata de uma proposta que visa substi-
tuir outras ações pedagógicas e tampouco se coloca como caminho único
na relação de aprendizagem. Acreditamos, no entanto, que se trata de
uma fonte tão inesgotável e frutífera quanto a própria linguagem escrita.

Mediações Técnicas
Distinguir uma habilidade, um conhecimento técnico de certa habi-
lidade ou um conhecimento científico não é algo tão simples quanto
aparenta. Pensemos no conhecimento de língua (idioma) e de matemática.
Ambos constituem campos de pesquisa científica gigantescos, com todos
os degraus de formação acadêmico. Ambos, no entanto, são utilizados
de maneira técnica e utilitária no dia a dia acadêmico e da própria vida.
A língua é a base de toda a comunicação e a matemática parece estar
em tudo. Embora tenhamos a vastidão de seus campos científicos, não
precisamos ter um diploma de línguas ou de matemática para fazer uso
delas a todo momento.
É preciso dizer que o sistema educacional, não por acaso, dá ampla
ênfase a essas duas disciplinas, pelo que não podemos alegar falta de
estudo em ambas áreas. Ser docente, pela condição de comunicação e
de mensuração avaliativa em notas, é, dentre outras coisas, usar a língua
e a matemática como linguagens de mediação educacional.

25
 Se a formação para produção audiovisual não está presente no
sistema educacional de forma basilar, ou não está presente de forma
alguma, o audiovisual, por outro lado, está presente. Nossa capacidade
de compreensão audiovisual é ampla e nossa memória se confunde com
fragmentos audiovisuais. Existe uma semelhança incrível entre assistir
um material audiovisual e nossa condição de passageiros dentro de
nossos corpos, como únicos que não vemos nosso próprio rosto a não
ser através de uma imagem espelhada ou fotográfica.
A sintaxe audiovisual é bem mais simples do que as nuances de uma
língua. Devido à vasta experiência de relação com audiovisual presente
em nossas vidas, acreditamos que uma formação rápida, em duas sema-
nas intensivas ou uma disciplina de curso de licenciatura, seja suficiente
para que se possa iniciar uma mediação através do audiovisual em sala
de aula. Até porque, se tivermos dificuldades em aprender a utilizar o
audiovisual, poderemos aprender também com discentes, que certamente
aprenderão de uma maneira mais informal e nativa do mundo digital.
É importante dizer que o lugar da mediação técnica que se utiliza
do audiovisual não é o lugar de um profissional da área audiovisual.
Como docentes, é preciso estar confortáveis com a condição de não
dominar tudo e, de alguma forma, compartilhar a jornada de aprendi-
zagem com a comunidade discente.

Mediação de Conteúdos
O que é uma pesquisa se não uma jornada que se empreende em
busca de um processo de aprendizagem? O trabalho não é o princípio
educativo de todo o sistema escolar, como o é nos IF, mas a pesquisa

26
está presente no sistema educacional, seja diretamente em sala de aula,
seja na formação acadêmica docente.
O audiovisual como linguagem de exploração para “jornadas”
científicas pode ser de grande ajuda. Isso porque a própria condição
do meio audiovisual sempre foi a de sintetizar as demais formas de
comunicação. Seu componente visual deriva da fotografia, de desenhos
(mesmo que criados digitalmente) ou da própria imagem da escrita.
Sua dimensão sonora engloba a fala, a música e todos os sons audíveis
por seres humanos. Soma-se a todos os recursos a possibilidade de
manipulação digital. Os recursos audiovisuais são, em suma, potentes
para o documentar processos e para expressar.
Pensar os objetivos de sala de aula e encará-los sob o paradigma
de que os estudantes precisam construir seu próprio conhecimento e
não apenas sentar-se para assistir 14 anos de palestras sem fim com-
plementadas por exercícios de repetição para adquirir uma formação
básica, faz-nos pensar em metodologias de aprendizagem, ou, do que
aqui estamos a chamar de mediação de conteúdos.
De certo que somos partidários das ideias de que discentes não
aprendem o que a figura docente sabe, caso contrário as turmas sempre
aprenderiam uma mesma coisa. A condição de aprendizagem discente
é complexa e diversa, como é possível verificar em qualquer turma.

É preciso, sobretudo, e aí já vai um destes saberes indispensáveis,

que o formando, desde o princípio mesmo de sua experiência forma-
dora, assumindo-se como sujeito da produção do saber, se convença
definitivamente de que ensinar não é transferir conhecimento, mas
criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção.
(Freire, 2011, p. 12)

27
 Em nossos estudos de dispositivos audiovisuais didático pedagógicos
para apoiar a prática docente, no entanto, apontamos uma necessidade
processual inescapável: é preciso assistir e discutir os resultados finais
(e a jornada). Do ponto de vista do processo de aprendizagem, esse
talvez seja o momento de maior sensibilização e assimilação de um
processo coletivo de construção do conhecimento. A apresentação de
um vídeo realizado por discentes é a culminância de uma jornada, de
um percurso que começou com um gesto qualquer e agora é uma peça
síntese. Mais importante ainda, em termos de aprendizagem, é que só
quem realizou o vídeo sabe exatamente o que foi feito para chegar ao
resultado final e o que foi ignorado, editado, deixado de fora. Está ali
um material, e este tem uma autoria que é capaz de explicar o processo
de feitio, além da própria síntese que o próprio material apresentou.
Deixemos aqui esta frase simples e objetiva: toda jornada de produ-
ção audiovisual precisa acabar em mostra e discussão dos resultados.
Estamos diante de um ciclo: definição de um tema, exploração de
aspectos do tema, empreendimento de um produto síntese, socialização
e reflexão sobre os resultados. Mas este é o ciclo da pesquisa ou da
produção audiovisual? Faz diferença?
Muito embora estejamos construindo toda essa argumentação para
indicar que a capacitação audiovisual para docentes pode ser uma via
extremamente frutífera para a diversificação de metodologias em sala
de aula e, portanto, para a potencialização da aprendizagem discente
(o grande objetivo da escola, nunca é demais lembrar), a verdade é que
as metodologias ativas podem se valer de diversos outros meios. Cabe às
pessoas estudiosas desses meios construírem pontes educativas como
a que intentamos aqui, particularmente, pela linguagem audiovisual.

28
 A criação e cultivo de uma horta, por exemplo, é um universo cien-
tífico que pode ser utilizado como jornada para estudo da biologia, da
história, da matemática, da economia, da colonização, da geografia, da
nutrição e de várias outras instâncias. Essa derivação metodológica é
para indicar que não estamos situando o audiovisual na educação como
a salvação que veio para suplantar outros métodos e estabelecer uma
maneira hegemônica de aprendizagem escolar, mas como uma possibili-
dade a mais para as construções do conhecimento nos ambientes formais.

Mediação de Visualidades
A Cultura Visual enquanto tentáculo dos Estudos Culturais é um
território relativamente novo, pelo menos em relação à sistematização
de estudos com tal designação específica: cultura visual. No artigo
O Direito de Olhar (Mirzoeff, 2016b), o autor recupera um conceito de
visualidade que fora utilizado no século XIX, expande seu olhar para
complexos de visualidades e introduz o conceito de contravisualidade.
Toda comunicação que contenha elementos imagéticos está sujeita a
questões relativas à visualidade, consciente ou inconscientemente. Se as
imagens fazem parte do quotidiano escolar, por conseguinte, podemos
indicar que alguma formação em cultura visual seja fundamental ao
exercício da docência. Pensemos nas seguintes questões:
É possível existir uma educação que ignore a temática da cultura
visual numa sociedade vastamente povoada por imagens artificiais
humanas? O que a exclusão da cultura visual da educação básica nos
diz sobre visualidades e contravisualidades?
Tomaremos aqui a liberdade de indicar um fato que não está marca-
damente destacado como ato de contravisualidade, mas que acreditamos

29
que seja um exemplo importante. Borges (2015), ao falar sobre a
inclusão obrigatória da história da cultura afro-brasileira na educação
básica pela lei 10.639, de 2003 e da substituição desta lei pelo texto
da lei 11.645 de 2008, que ampliou a obrigatoriedade para história da
cultura afro-brasileira e indígena, indica que as alterações tiveram fortes
repercussões na prática docente.
Borges (2015) fala de como a mudança na lei visava ampliar o escopo
etnocêntrico do currículo obrigatório brasileiro, marcadamente de raiz
europeia, para uma abordagem que contemplasse a diversidade racial,
cultural, social e econômica no país. Tendência confirmada pela substi-
tuição da lei de 2003 pelo texto de 2008. A autora também indica como
sendo papel da escola contribuir para a desconstrução de representações
subalternizadas e escravizadas da cultura afro-brasileira como se essas
fossem suas as únicas formas de existência e de contribuição cultural
para a formação do Brasil.
Fontenele e Cavalcante (2020), fizeram um estudo focado na questão
da prática docente dos conteúdos indicados pela referida lei de 2008.
Os autores também indicam que cabe à escola “assumir este papel
de formação de adolescentes e jovens em um contexto multicultural,
multiétnico, plural e diverso” (p. 6). O artigo aborda ainda as questões
práticas para aplicação da lei por três docentes de perfil diferentes. Uma
das dificuldades relatadas logo no início era a falta de materiais didáticos
escolares que apresentassem as referências da mudança de conteúdo,
o que levou um tempo para acontecer. O artigo deixa evidente que a
formação e capacitação docente para tais mediações é o elemento crucial
para efetiva aplicação da lei, indicando ainda o currículo da formação
de professores precisava contemplar o assunto em sua gênese.

30
 A inclusão de tais conteúdos como obrigatórios no currículo brasileiro
é o reconhecimento oficial de extensiva luta dos movimentos negros e
indígenas para que sejam devidamente reconhecidos em seus direitos e
deixem de ser alvos de discriminações quotidianas. Ambas culturas/etnias
sofrem com complexos de visualidade da gênese colonial brasileira em
que os verdadeiros cidadãos eram apenas os colonizadores. São séculos
de discriminação que ainda perduram, o que torna mais que evidente que
essas questões não se resolvem sozinhas, elas necessitam ser trabalhadas.
Buscar superar representações das culturas negras e indígenas que
as colocam como eternas subalternizadas é também uma questão da
cultura visual. Nesse caso, é um evidente encontro entre a educação e a
cultura visual para o qual docentes devem estar minimamente preparados.
É preciso compreendermos que as mudanças no sistema educacional
podem levar gerações para gerar impactos em grande escala, mas que
as discussões e melhorias devem ser incessantes.
A mediação de visualidades, nesse sentido, é um complemento à
formação crítica e da autonomia. Difícil imaginar que cada docente do
mundo irá trabalhar dessa maneira, atento e consciente às questões das
visualidades. Nesse sentido, o que demarcamos na proposta de formação
para uso da linguagem audiovisual por docentes é que a mediação de
visualidades é um ponto indispensável.

Formação Audiovisual para Docentes – bases de uma proposta

Qual sentido ou mesmo a utilidade de se propor uma formação para

docentes em uma comunicação de congresso? Ao fazê-lo, esperamos
contribuir com aquilo que é mais basilar na construção de currículos

31
formativos ou desenhos de curso: princípios educativos e pedagógicos
para elaboração de estratégias didáticas específicas.
Ao expormos as concepções que estão na proposta conceitual,
esperamos, mais do que relatar a experiência de um curso, contribuir e
estimular que formações sejam criadas e adaptadas para os mais diferen-
tes contextos, tendo em comum o compromisso com certos princípios
formativos. Assim como os projetos pedagógicos de cursos superiores
no Brasil são pautados nas resoluções do Conselho Nacional de Educa-
ção, gostaríamos de propor alguns parâmetros para fomentar o debate
na comunidade científica do MESTUDIES. E que princípios são estes?
Podemos dividir a base da proposta conceitual em três princípios
básicos: princípio educativo, princípio pedagógico e princípio didático.
É preciso discernir e discutir estas três instâncias da concepção formativa
porque são elas que orientam a prática quotidiana que é o universo da
educação formal. Docentes que trabalharam em mais de uma institui-
ção de ensino, por vezes simultaneamente, podem ter experimentado
como as concepções educativas e pedagógicas podem variar, o que
consequentemente reflete na prática didática. Nesse sentido, a ordem
dos princípios seria assim:

Elaborado pelo autor

32
 No caso dos Instituto Federais brasileiros, cuja a proposta institucional
se situa na educação profissional e tecnológica, o princípio educativo é
o trabalho. Este está disposto como princípio em sua forma ampla e não
restrita ao emprego ou ao mercado de trabalho. A instituição não deve
ignorar os modos de produção, as tecnologias e a relações de trabalho
contemporâneas, mas isso não pode limitar seu fazer formativo.
Ao se formar uma pessoa para demandas específicas (e cada vez
mais efêmeras) de mercado, como nos treinamentos técnicos, corre-se
o risco de se ofertar algo obsoleto tão logo a formação esteja concluída,
principalmente em cursos de 3 a 4 anos de duração. Ferramentas tecno-
lógicas são substituídas e a natureza de vários empregos são alteradas.
Por isso a formação para o trabalho precisa ser mais ampla do que a
formação para o mercado. Uma vez formada por um sistema educacional
para o trabalho, que é a base da construção do universo social humano,
espera-se preparar a pessoa para forjar sua própria vida e adaptar suas
faculdades de trabalho para exercício pleno da cidadania.
Reforçar princípios educativos e objetivos da educação é sempre
necessário. Como tudo que é cultura, o hábito e o modo do cultivo
determinam em boa parte os resultados da colheita. A conscientização
sobre nossa herança histórica, os princípios de aprendizagem crítica
e a capacidade de conduzir uma vida autônoma sempre devem ser
rememorados.
Em Pedagogia da Autonomia, Freire (2011) coloca que restringir-
-se à formação técnica é limitar a experiência da educação. Formar,
segundo ele, deve sempre implicar as instâncias morais e éticas dentro
das situações da vida, relacionando o que acontece na sala de aula ao
quotidiano, de maneira crítica.

33
 Como Freire não discutia um tipo de educação em si, como é o caso
da educação profissional e tecnológica, ele discutiu exaustivamente
pedagogias que se regiam pelos princípios da autonomia e da conscien-
tização, na esperança de universalizá-los. Boa parte de seu trabalho, no
entanto, é sobre os princípios pedagógicos.
O livro Conscientização (Freire, 2001) traz o princípio pedagógico
de se criar didáticas a partir da sondagem do universo particular das
pessoas a serem educadas, mais especificamente pessoas adultas que
estavam a ser alfabetizadas. O relato de Freire é que trabalhar a partir do
universo das pessoas era muito mais efetivo do que seguir um método
linear de cartilhas genéricas de alfabetização. Dessa maneira o autor
definiu um princípio pedagógico para alimentar a prática didática, tendo
como base o intuito final da conscientização (princípio educativo) do
ser em relação à sua condição no mundo.
O princípio pedagógico dos institutos federais é a pesquisa.
Isso implica dizer que o planejamento docente deve compreender os
princípios educativo e pedagógico para desenvolver suas estratégias
didáticas. Quando um docente baseia todo seu plano didático em uma
prática de aulas expositivas e exercícios de memória e repetição, não
se contempla os fundamentos pedagógicos da instituição, mesmo
quando objetiva o princípio educativo. É preciso articular os princípios
norteadores.
No contexto da educação básica, no entanto, não se espera que
o princípio pedagógico da pesquisa gere desde cedo resultados que
revolucionarão as ciências como as conhecemos. O objetivo é que o ser
aprendente aprenda a pesquisar em diferentes áreas do conhecimento,
uma vez que a capacidade de empreender pesquisa é em si uma faculdade

34
poderosa para o desenvolvimento pessoal e, por consequência, social,
tornando a pessoa intelectualmente autônoma, com alta capacidade de
autodidatismo e livre para forjar sua vida social.
A compreensão e a articulação do princípio educativo do trabalho
e do princípio pedagógico da pesquisa, a partir da experiência como
docente em um instituto federal, tornou-se a base para uma proposta
de estratégia didática para o uso do audiovisual no quotidiano escolar
que se distancie de uma abordagem rasa, em que o material audiovisual
estaria mais como instância ilustrativa que traz ideias de fora para dentro
da escola e ignora o potencial pedagógico da realização audiovisual.
Como seria então uma formação audiovisual para docentes dentro
dos princípios citados? Essa formação precisa ter, em primeiro lugar, a
compreensão de que a linguagem audiovisual permite articular e comu-
nicar através da associação de imagens, imagens em movimento e sons
(falas, música, ruídos), o que abre diversas possibilidades para jornadas
de pesquisa. Em segundo lugar, é preciso perceber que a contribuição da
linguagem audiovisual na educação está mais associada ao fazer audiovi-
sual, ou seja, à realização audiovisual por discentes do que a assistirmos
materiais audiovisuais de outros contextos, embora a fruição possa ter
seu lugar, afinal, trata-se de comunicação. Em terceiro lugar, docentes
precisariam experimentar um pouco das possibilidades audiovisuais a partir
da realização dentro da formação com intuito de fomentar as ideias sobre
suas estratégias didáticas sem perder de vista os princípios educativos e
pedagógicos, já que a elaboração didática exige criatividade. Por fim, e
não menos importante, é preciso assumir a linguagem audiovisual como
caminho viável de expressão e comunicação por parte de discentes, não
o único caminho, mas que seja legítimo e não um apêndice.

35
 Imagine se um trabalho acadêmico puder ser entregue de quatro
formas diferentes, sem hierarquia entre formatos, à escolha discente:
escrita, por imagens, por sons ou por audiovisual. Lembremos ainda que
uma página de internet, por exemplo, pode conter os quatro formatos
simultaneamente. Não seria essa uma estratégia inclusiva e de diversi-
ficação didática para diferentes tipos de trabalho e para diferentes tipos
de pessoas em uma turma heterogênea?
Retornemos à pergunta: que implicações assumimos ao adotar a
produção audiovisual por discentes como estratégia didática? O que
podemos vislumbrar é que a utilização da linguagem audiovisual na
educação aumenta o rol de mediações e de possibilidades didáticas
para docentes. Diante de tantas considerações, resta ainda uma per-
gunta pertinente: todo esse incremento proporcionado pela adoção da
linguagem audiovisual seria possível de se fazer através da ideia de
capacitação rápida citada?
O fato de poder começar a utilizar novas formas de mediação não
implica o domínio definitivo de pedagogias e didáticas eternamente
replicáveis. É preciso compreender a docência como trabalho de
constante renovação da relação com a aprendizagem, com a cultura e
com o mundo. Não fazê-lo pode custar a desatualização da escola até
que seja questionada sua própria necessidade de existência, como já é
feito pela lógica utilitarista de concepções de mercado alienadas das
demandas sociais.
De maneira mais objetiva, o que queremos dizer é que o estudo
das mediações educativas é perpétuo e inerente à atividade docente.
A mediação de visualidades citada nesse trabalho, que seria sem dúvida
a parte mais onerosa de uma formação robusta, não é um conceito

36
estático, um pressuposto científico com status de lei universal, mas um
universo de estudos que se relaciona com a história e que necessita
estar atento aos movimentos culturais contemporâneos, bem como dos
debates próprios de seu tempo.

Considerações Finais

Assumir a linguagem audiovisual como estratégia didática implica

mais do que seu uso puramente técnico, ou pior, seu uso como veículo
externo que traz informações educativas a uma audiência cativa e
carente de educação. Tampouco o audiovisual na escola pode ser um
dispositivo legislativo cuja motivação maior seja a formação de público
para o cinema nacional.
A utilização da linguagem audiovisual é prenhe de possibilidades
para potencializar processos de aprendizagens, mas é preciso haver
consciência educativa e pedagógica na mediação educacional. A ati-
vidade docente tem nos elementos humanos que realizam a mediação
um papel de extrema relevância no processo de aprendizagem discente.
O sistema de educação universal, por si só, não garante práticas que
visem autonomia e conscientização de discentes. Longe disso, temos
diversos exemplos de sistemas educativos tecnicistas, autoritários e
discriminatórios. A educação, como todo fator cultural, necessita ser
cultivada sobretudo na constante lembrança de seus principais objetivos.
A formação docente para mediações, nesse sentido, é algo perene,
que vai além de conteúdos de determinada área das ciências e precisa
estar atenta à contemporaneidade, uma vez que o próprio quotidiano
discente é terreno fértil para estratégias didáticas, sem dúvida, um
processo criativo e desafiador da atividade docente.

37
 A mediação que pretenda se valer da linguagem audiovisual não
é diferente, carece de algum embasamento e preparo, muito embora
não estejamos nos referindo a longos currículos formais, até porque
docentes já detêm uma trajetória de aprendizagem e de autodidatismo.
É fundamental, portanto, pensar e estabelecer fundamentos orientem
formação para uso da linguagem audiovisual.

Referências
Borges, E. M. de F. (2015). Inclusão da história e da cultura afro-
brasileira e indígena nos currículos da educação básica e superior:
momento histórico ímpar. Revista Científica FacMais, 4(1), 1-14.
http://revistacientifica.facmais.com.br/wp-content/uploads/2015/08/
artigos/cultura_africana.pdf

Fontenele, Z. V., & Cavalcante, M. da P. (2020). Práticas docentes

no ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena.
Educação e Pesquisa, 46, 1-20. https://doi.org/10.1590/s1678-
4634202046204249

Freire, P. (2001). Conscientização: teoria e prática da libertação: uma

introdução ao pensamento de Paulo Freire. Centauro.

Freire, P. (2011). Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à

prática educativa. Paz e Terra.

Mirzoeff, N. (2016a). Cómo ver el mundo: una nueva introducción a

la cultura visual. Paidós.

Mirzoeff, N. (2016b). O direito a olhar. ETD - Educação Temática

Digital, 18(4), 745-768.

38
 EDUCAÇÃO NA ERA COVID-19: DESAFIOS
DA LINGUAGEM AUDIOVISUAL, JOGOS,
CONEXÕES E INTERAÇÕES DOS
PROFESSORES ÀS AULAS REMOTAS

Elaine Garcia Oliveira1

Osvando José de Morais2

O presente trabalho tem o objetivo de apresentar os desafios dos

professores do Ensino Superior, com a interrupção e substituição das
aulas presenciais, pelas aulas remotas, que precisaram se reorganizar
com tempo, espaço e material pedagógico para utilizar as Tecnolo-
gias da Informação e Comunicação e dar continuidade ao processo

1. Mestranda pelo programa de Pós-graduação em Mídia e Tecnologia da Universidade

Estadual Paulista - UNESP.
[email protected]
2. Professor permanente do programa de Pós-graduação em Mídia e Tecnologia da
Universidade Estadual Paulista - UNESP.
Doutor em Comunicação Social pela Escola de Comunicação e Artes - USP.
[email protected]

39
ensino-aprendizagem, devido ao isolamento social, ocasionado pela
pandemia do COVID-19, desde março do ano de 2020.
Com o avanço da educomunicação, muitos professores, sem expe-
riência com a gravação e edição de vídeos, foram surpreendidos com
o uso diário e obrigatório da linguagem audiovisual e técnicas comu-
nicacionais para gravação dos materiais adequados aos alunos, dentro
do cenário educacional, em que se levantou um panorama de desafios,
entre eles, a transformação digital, comportamental e social, com apa-
rição nítida das desigualdades sociais, da falta de letramento digital,
da relação desestruturada entre imigrantes digitais e nativos digitais
e a dificuldade de professores em dar continuidade ao processo de
ensinar e aprender, de forma igualitária, a todos os discentes, frente
aos problemas de conexão e acesso à internet, sentimentos de medo e
insegurança relacionados ao COVID-19 e despreparo de professores
com o uso de espaços virtuais.
Desde março do ano de 2020, o cenário da educação do mundo
inteiro precisou se reinventar para adequar as aulas, a interação, a troca
de discussões e a mediação do conhecimento de professores e alunos ao
distanciamento social, emocional e físico, provocado pela pandemia do
COVID-19. No Brasil, foi publicada a portaria nº 343, de 17 de março de
2020, no Diário Oficial da União (DOU) que, “dispõe sobre a substituição
das aulas presenciais por aulas em meios digitais enquanto durar a situação
de pandemia do Novo Coronavírus – COVID-19”. Com isso, foi autori-
zada também, o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação, na
Educação Superior e instituições de ensino públicas e particulares do país.
Com o uso das TDICS na educação, evidenciou o distanciamento
entre alunos e professores, no que diz respeito, ao incentivo da pedagogia

40
crítica, capaz de despertar nos discentes o desenvolvimento de liber-
dade, cidadania, realidade social e política; fazendo dos encontros
educacionais uma troca de conhecimento e não apenas um depósito de
informação repetitiva e de memorização. Por muito tempo, no ensino
presencial professores utilizavam práticas pedagógicas, em que os alunos
eram comparados a instituições bancárias, na qual, o docente ensinava
fórmulas, letras e informações cientificas, e os alunos aceitavam como
“enriquecimento e conhecimento”.

A narração, de que o educador é o sujeito, conduz os educandos à

memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração
os transforma em “vasilhas”, em recipientes a serem “enchidos”
pelo educador. Quanto mais vá “enchendo” os recipientes com seus
“depósitos”, tanto melhor educador será. Quanto mais se deixem
docilmente “encher”, tanto melhores educandos serão. (Freire,
2005, p. 66)

Na visão “bancária” da educação, o “saber” é uma doação dos que se

julgam sábios aos que julgam nada saber (Freire, 2005, p. 67). Transpor
o ensino presencial ao ensino remoto de um dia para o outro, fez com
que docentes insistissem em dar continuidade a forma de ensinar tra-
dicional, automática e sem participação crítica do aluno, causando em
muitos discentes o desinteresse nas aulas e no conteúdo.
Ainda de acordo com Paulo Freire, a pedagogia deve transformar
a realidade do ser, de forma que ele descubra a sua importância no
mundo em que vive.
O Novo Normal, que todos já estão acostumados, agora requer
habilidades, formas de ensinar e aprender e tecnologia dentro da sala
de aula, que não serão somente entre quatro paredes, mas por meio das

41
metodologias ativas com propostas para contemporaneidade, como sala
de aula invertida, gamificação, aprendizagem baseada em projetos e
ensino hibrido. A educação de forma remota se solidificou com a pan-
demia, mas continua vivendo um grande desafio: adequar a interação, a
conexão com internet, a infraestrutura e a preparação de professores ao
uso das Tecnologias da Informação e Comunicação. E com a pandemia
do COVID-19, esse obstáculo aumentou em grande parte das escolas
do país, onde além, da familiarização com o digital, ainda é necessário
conviver com a desigualdade social, de discentes e docentes, que faça
bem a todos. Cordeiro (2020, p. 6, como citado em Miranda et al., 2020),

A criatividade dos professores brasileiros em se adaptar à nova reali-

dade é indescritível no que se trata da criação de recursos midiáticos:
criação de vídeo aulas para que os alunos possam acessar de forma
assíncrona além das aulas através de videoconferência para a exe-
cução de atividades síncronas como em sala de aula. Uma revolução
educacional sobre o quanto a tecnologia tem se mostrado eficiente e
o quanto as pessoas precisam estar aptas a esse avanço tecnológico.

Não podemos deixar de considerar e descartar que, a educação

quebrou uma grande barreira, mesmo com toda dificuldade, entre os
ensinos presenciais e híbridos, como o ensino à distância, educação
inclusiva, ensino remoto, que estavam sendo discutidos há anos, mas
que ainda faltavam força, vontade e coragem para serem colocados em
prática. Sem muito tempo, esse processo rápido de transformação na
educação colaborou para impulsionar também o interesse nos estudan-
tes em relação às tecnologias. Com isso, um ecossistema educacional
foi iniciado em todo mundo, principalmente no Brasil, marcando na
história, uma nova trajetória de aprendizagem.

42
Linguagem Audiovisual como Método Pedagógico

Transformar professores, muitos ainda imigrantes digitais, em

youtubers, editores de vídeos, roteiristas, iluminadores e outras funções
relacionadas ao audiovisual, acrescentou mais uma tarefa a rotina dos
docentes.
O cronograma de encontros frequentes, ao vivo ou gravados, des-
pertou nos docentes, insegurança, medo e em até alguns casos, uma
indisposição com a atividade profissional de uma vida inteira dedicada
à docência, devido ao obstáculo de enfrentar uma câmera e um micro-
fone, frente a uma sala virtual. Porém, com a rotina do “Novo Normal”
seguindo por meses, juntamente com a esperança de vacinação e con-
trole do Coronavírus, mês a mês, professores passaram a se habituar em
ministrar aulas em formato online e em home office e a compreender
que, além de ser a única forma de estar exercendo a profissão e estar
próximo aos alunos, era possível elaborar conteúdo que interagisse com
os estudantes, de forma a socializar não apenas o conhecimento, mas
também o apoio, o carinho, o acolhimento e o amor.
Dessa forma, os professores por si só, despertaram-se para a impor-
tância de renovar a atividade docente, e que, com o divisor de águas, que
foi a pandemia do COVID-19, a educação nunca mais seria a mesma e
nem voltaria a ser tradicional, como era. Conforme Santos e Oliveira,
que citam Schon (1992, p. 22) “diante desse novo paradigma para a
formação docente com novos olhares do saber ensinar, fazendo uma
reflexão do novo ambiente escolar para os alunos, entende-se que”:

O próprio processo de conhecimento, ajudando-o articular o seu

conhecimento na ação como o saber escolar. Esse tipo de ensino é

43
 uma forma de reflexão na ação que exige do professor uma capaci-
dade de individualizar, isto é, de prestar atenção a um aluno mesmo
numa turma de trinta, tendo a noção do seu grau de compreensão e
das suas dificuldades. (Schön, 1992, p. 22).

Ainda de acordo com Santos e Oliveira (2021, p. 105), essa trans-

formação na educação, fez emergir um novo professor onde “esse olhar
individual do docente faz progredir e se construir um novo educador,
despertando o desejo de mudança na prática educacional”.
Promover o aprendizado conjunto, com criação de vínculos, passou
a ser uma das saídas encontradas pelos professores para viver as aulas
remotas, que se impôs como alternativa “temporária” para o momento
e ferramenta pedagógica importante para construir o conhecimento.
No ensino superior, as aulas remotas, normalmente, têm o mesmo
período de tempo das aulas presenciais tradicionais, onde duram em
média 50 minutos. Com o uso, os docentes perceberam que, os recur-
sos audiovisuais tinham também como objetivo permitir aulas mais
atrativas, dinâmicas e com uma série de técnicas metodológicas, que
nem sempre eram possíveis dentro de uma sala de aula, por falta de
acesso à internet e recursos digitais. As Tecnologias da Informação e
Comunicação, podem através do processo de aprendizagem, durante o
uso nas aulas remotas, apoiar alunos e professores, na contribuição não
apenas na melhora da oralidade, mas em funções importantes, como
despertar a criatividade, a pesquisa e a curiosidade em conhecer novos
conteúdos analisados durante o encontro virtual.
Além das preocupações comuns do professor em verificar iluminação,
som, enquadramento, vestimenta e, o mais importante ser ele mesmo
durante as aulas, o ensino remoto possibilita atividades conjuntas ou

44
individuais propostas aos estudantes, feitas com computador ou smar-
tphone, conexão à internet e até programas específicos, a criarem vídeos,
independente da área, para serem apresentados em forma de seminários,
trabalhos ou mesmo em forma de avaliação, que era tradicionalmente
feita com perguntas e respostas, em folhas de papel.
Tradicionalmente, o processo educacional foi construído por meio
do relacionamento face a face e na palavra escrita (Pires, 2010, p. 3).
Com a chegada das novas tecnologias, possibilitou que a linguagem
audiovisual se tornasse um instrumento de aprendizado.

A imagem é hoje a forma superior de comunicação. E, contraria-

mente ao que tem acontecido com a escrita e com o livro, que não
têm conseguido substituir a linguagem, hoje estamos diante de uma
técnica que tende a generalizar sua supremacia. As instituições
oficiais de ensino já não podiam ficar indiferentes a esta inovação
tecnológica que modificava profundamente o processo de assimila-
ção emocional e racional da realidade. Então os educadores foram
obrigados a rever a concepção que tachava o audiovisual de uma
ameaça ao ensino tradicional. Já não se trata apenas de uma elite
ou de uma minoria de privilegiados ou de especialistas que se vê
afetada por esse fato, mas da massa do povo, da humanidade, já que
serão nações inteiras as que passaram, talvez, da cultura da palavra
à cultura da imagem sem passar pela etapa intermediária da escrita
e do livro. (Silbiger, 2005, p. 283)

Não podemos deixar de citar, mesmo não sendo o tema principal

deste trabalho, de que as aulas remotas, também podem ter um papel
de inclusão social muito importante nesse período de pandemia, onde
deficientes visuais e auditivos, puderam contar com os recursos audio-
visuais para acessarem seus conteúdos, que até pouco tempo, era feito
apenas dentro de uma sala presencial, com o professor como mediador
de informação e conhecimento. Dessa forma, com materiais específicos,

45
e uso de plataformas de streaming, foi possível, em muitos casos, for-
necer condições favoráveis para pessoas com necessidades educacio-
nais especiais, visuais ou auditivas, por meio de técnicas de legenda,
ou libras, conseguir dar continuidade aos estudos de forma respeitosa
socialmente. Por meio das Tecnologias da Informação e Comunicação
foi possível integrar, desenvolver habilidades e valorizá-los como seres
críticos na sociedade.

Gamificação nas Aulas Remotas

Jogar é uma prática conhecida desde a infância, com a função de

distrair, divertir e interagir entre o jogador e o grupo ou equipe que está
participando da atividade. “É possível perceber que o brincar tem uma
história, uma origem e na realidade possui todo um desenvolvimento
que começa desde as primeiras relações entre a mãe com a criança”
(Silva, 2021, p. 6), que ainda destaca que as brincadeiras fazem com
que o ser seja reconhecido, respeitado na sua singularidade e que, com
o tempo, existe uma evolução do brincar sozinho para o brincar em
grupo, trazendo novas experiências.
Em grande parte dessas brincadeiras, o objetivo maior é recrear, mas
os jogos, utilizando das Tecnologias da Informação e Comunicação,
também conhecidos atualmente, como gamificação, podem contribuir
como instrumentos educacionais específicos para colaborar com o
aprendizado. Os jogos podem auxiliar os alunos a despertar sentimen-
tos e habilidades como foco, dedicação, respeito, atenção e incentivar
hábitos, como leitura e pesquisa, por aguçar a curiosidade. Lima (2021,
p. 5) cita Santos (2001, p. 60), “a ludicidade é uma necessidade do ser

46
humano em qualquer idade e não pode ser vista apenas como diversão,
pois aprender de forma divertida é apenas mais uma forma de aprender”.
Conforme Busarello et al. (2014, p. 13) “o desenvolvimento de
novos produtos e sistemas deve levar em consideração, além de fato-
res tecnológicos, a tendência de que a sociedade contemporânea
parece estar cada vez mais interessada por jogos”. Os autores citam
Furió et al. (2013) “o ato de jogar, além de proporcionar prazer, é um
meio do sujeito desenvolver habilidades de pensamentos e cognição,
estimulando atenção e memória”.
A gamificação é considerada uma metodologia ativa, onde o aluno
constrói o seu aprendizado de forma coletiva e o professor pode utili-
zá-lo em sala de aula para contribuir com conteúdos densos ou mais
difíceis de serem interpretados de forma mais clara. A gamificação
é amparada por um tripé, onde suas técnicas são baseadas no uso da
mecânica (regras), dinâmica (comportamentos), estética (emoções) e
de elementos do jogo (Gonçalves et al., 2016).
Para manter protocolos sanitários de combate ao COVID-19, as
aulas presenciais precisaram ser substituídas pelas aulas remotas e os
professores se utilizaram das Tecnologias da Informação e Comunicação
diariamente para continuar com o contato entre os alunos. Aliás, a tec-
nologia se tornou a grande aliada dos docentes nos anos de 2020 e 2021.

Neste contexto, o professor passa por mudança repentina aderindo

e adaptando-se a outros recursos tecnológicos que não faziam parte
do cotidiano escolar, dentre estes recursos temos, celular, notebook,
tablet e smartphone. O interessante é que neste período de pandemia
todos os professores passaram a ver os recursos não pedagógicos como
recursos indispensáveis a atual conjuntura escolar, assim respeitando
as normas de exigências de saúde pública (Costa et al., 2020, p. 3).

47
 Dessa forma, para implantar a gamificação nas aulas remotas, não
é tarefa difícil. É preciso adaptar professores e alunos à cultura digital.
A educação 4.0 traz benefícios aos estudantes, no sentido, deles explo-
rarem o próprio potencial e identificar formas de aprender, por meio
das tecnologias, que eles se identificam como métodos de ensino. Já o
professor colabora com a aprendizagem do aluno, ressignificando a sua
função de docente, como facilitador de conhecimento neste processo
ensino-aprendizagem.

Essas constatações nos fornecem evidências que só reforçam que as

aulas remotas têm suas especificidades de planejamento, metodologia
e exigem formação adequada. São aulas que necessitam de uma
atenção e recursos diferenciados das salas de aula presenciais e
que cumpram a difícil missão de tornar a experiência do aluno
mais significativa. Esses dados revelam, ainda, o quanto é preciso
preparar estudantes e professores para lidarem com situações
de ensino e aprendizagem em ambientes não-formais de ensino.
(Cerigatto, 2021, p. 3)

Rocha (2021, p. 3) concorda com Cerigatto, no sentido de que os

docentes precisam planejar as aulas e se atentar a quatro pontos impor-
tantes: “O que vamos entregar nesta aula? Temos conhecimento das
expectativas de nossos estudantes? Estamos entregando conhecimento
novo ou fazendo uma apresentação do que existe? Quais níveis de
interação e transformação devemos considerar para atingir o propósito
esperado para esta aula?”. Rocha (2021, p. 3) cita Moran (2021), que
faz algumas considerações em relação ao conjunto de preocupações da
realidade imposta pelo ensino on-line.

O ensino híbrido, na sua concepção básica, combina e integra ativi-

dades didáticas em sala de aula com atividades em espaços digitais

48
 visando oferecer as melhores experiências de aprendizagem à cada
estudante. No Ensino Híbrido o foco está mais na ação pedagógica
dos docentes (no planejamento, desenvolvimento e avaliação do
processo)

Além da organização do conteúdo que será ministrado, o docente

precisa se atentar a levar aos alunos a construção do senso crítico e
valores, mesmo que dentro de uma situação pandêmica, distante e sem
o contato físico, é possível por meio das aulas remotas, utilizando-se
da tecnologia. Essa interação entre aluno e professor, além de gerar
confiança, cria laços de amizade, acolhimento e afeto que permeiam
por toda a vida, independentemente da idade. Motivar estudantes com
técnicas e métodos de aprendizagem divertidas podem ser uma forma
de tornar esse momento tão ímpar que o mundo está vivendo, em algo
mais leve, que distraia e que faça bem a todos. Miranda et al. (2020,
p. 8, citam Cordeiro, 2020, p. 4),

O avanço das tecnologias digitais de informação possibilitou a

criação de ferramentas que podem ser utilizadas pelos professores
em sala de aula, o que permite maior disponibilidade de informação
e recursos para o educando, tornando o processo educativo mais
dinâmico, eficiente e inovador. O uso das ferramentas tecnológicas
na educação deve ser vista sob a ótica de uma nova metodologia
de ensino, possibilitando a interação digital dos educandos com os
conteúdos, isto é, o aluno passa a interagir com diversas ferramentas
que o possibilitam a utilizar os seus esquemas mentais a partir do
uso racional e mediado da informação.

Os jogos colaboram também com outro ponto muito importante do

ser humano: a socialização. Embora, alguns modelos permitam que o
aluno faça o seu roteiro individual, na maioria dos casos, é possível

49
integrar estudantes, mesmo que de forma on-line, para conduzirem
a atividade, do jeito que possibilite o diálogo e troca entre os pares.
Essa interação, dentro ou fora da sala de aula, contribui com a amizade,
com a distração, com as escolhas por afinidade e até mesmo, a inclusão
do professor nesse processo, que além de mediar o conhecimento se
torna uma ferramenta sentimental importante, como um laço afetivo
e vínculo, que nutrido, será lembrado por toda a vida do aluno. Neste
momento, ainda de isolamento social controlado, com o início dos
retornos presenciais das escolas e faculdades (em alguns setores), de
empresas, de abertura de bares, praças e parques, mesmo que ainda
de forma tímida, a forma como o professor irá conduzir, conversar e
experimentar as possibilidades práticas dentro da sala de aula virtual,
contribuirão para a formação do aluno e também para o amadurecimento
emocional e psíquico de ambas as partes.

Atuação do Professor nas Aulas Remotas

Muitos docentes, durante a pandemia, têm se encontrado em estado

de esgotamento. Já que são aulas planejadas com antecedência, material
de apoio, vídeos complementares, atendimento individual ao aluno para
sanar dúvidas, muitas vezes, sem horário para início e término, e, em
alguns casos, a pais, correção de material com prazos, postagem de
exercícios ou materiais em plataformas, avaliações, além de questões
burocráticas, como incessantes reuniões com gestores ou coordenadores,
entre outros afazeres diários. Muitos professores não tinham os equi-
pamentos necessários para se transformarem em youtubers de um dia
para o outro. Grande parte dos produtos eletroeletrônicos eram caseiros

50
e serviam apenas para pesquisa, digitação de atividades ou preparação
de aulas teóricas em PowerPoint, Word ou programas mais simples.
Esse cansaço se deve, principalmente, em além de interagir com o
aluno virtualmente, o professor deve mostrar engajamento, como era
feito no ensino presencial. O que, na maioria das vezes, não acontece.
Até porque, alunos não têm o costume de ligar a câmera e o microfone,
por timidez ou por falta dos equipamentos. As conversas nos chats,
não conseguem fluir da mesma forma que pessoalmente, e o professor
precisa se reinventar para conseguir ministrar a aula dentro do tempo
necessário estipulado de 50 min, em média. Miranda et al. 2020, p. 8,
que citam Pezzini & Szymanski, 2015):

Dentre todas as dificuldades pelas quais passa a educação no Brasil,

destaca-se, atualmente, um grande desinteresse por parte de muitos
alunos, por qualquer atividade escolar. Frequentam as aulas por
obrigação, sem, contudo, participar das atividades básicas. Ficam
apáticos diante de qualquer iniciativa dos professores, que se con-
fessam frustrados por não conseguirem atingir totalmente seus
objetivos. (Pezzini & Szymanski, 2015, p. 1)

Outro ponto citado, é que muitos jovens, mesmo sendo considerados

nativos digitais, muitos não têm familiaridade com a tecnologia, apenas
com o uso em redes sociais. Monteiro cita Trevisan,

O ato criador surge de uma situação de liberdade; educar é fomentar

a libertação, fomentar a liberdade, de modo que o homem se engaje
em atos com toda a sua alma. Educar é levar o homem a se expor
na sua ação, a criar, através da ação. (Trevisan, 1995, p. 9)

Além disso, não podemos deixar de citar, sobre o espaço onde o

professor ministra sua aula e o aluno a assiste. O ambiente pode ser um

51
dos principais obstáculos quando o assunto é atenção. Em entrevista ao
site Estado de Minas, na editoria Educação, em 17/05/2021, às 7h18,
feita pela jornalista Márcia Maria Cruz, o psicólogo Luciano Melo,
que atuou na área escolar e de coordenação da mesma por 23 anos,
explicou que “O espaço escolar e, em especial a sala de aula, apresenta
uma configuração típica de estudo que o quarto ou a sala de casa não
podem retratar”.
Miranda et al. (2020, p. 4, citam Goldbach & Macedo, 2007) que
falam exatamente sobre a importância da preparação e do espaço para
ministrar aulas.

Relatam que é muito importante que os cursos de atualização dos

docentes proporcionem várias estratégias de ensino modernas, como
o uso de equipamentos de informática, para aperfeiçoar o modo de
ensino. Inesperadamente, por conta da pandemia do coronavírus, os
docentes passaram a ajustar os planos de aula, focalizar em novas estra-
tégias e adaptaram os espaços nas suas casas tentando assim adequar
o ensino presencial a realidade do ensino desenvolvido a distância.

Outro ponto citado pelos autores Miranda et al. (2020, p. 5) é sobre

o isolamento social familiar, onde muitos estão “confinados dentro
de casa causando, por muitas vezes, estresse e até violência física e/
ou psicológica”. A situação reflete tanto em professores, quanto em
alunos, já que pais e familiares não têm a mesma paciência, tempo e
dedicação que os docentes na escola, bem como entendimento sobre as
matérias ensinadas durante as aulas, por não lembrarem dos conteúdos
ou por não terem tido a oportunidade de frequentar ou aprender em
uma escola. Em muitos lares, alunos e professores precisaram dividir
o mesmo espaço de estudo com outros membros da família, devido às

52
atividades profissionais da grande maioria das pessoas ser transferida
para o home office ou mesmo das aulas remotas de outros integrantes da
família, onde são realizadas por meio da mesma conexão de internet ou
pelo mesmo aparelho eletroeletrônico, como computadores, notebooks,
tablets ou mesmo smartphones.
Aos poucos, a sociedade se adaptou obrigatoriamente ao “Novo
Normal”, que dificilmente voltará a ser como antes. Para a educação,
essa nova trajetória de transformação digital precisará ser colocada em
prática quando o ensino presencial retornar a rotina. E aproveitar no
processo ensino-aprendizagem, os métodos utilizados à distância para
seguir com o futuro da educação.

Conclusões

Através das aulas remotas, podemos perceber, docentes e discentes,

que a educação, independentemente de como se dá o processo de ensinar
e aprender, é um dos fatores mais importantes da sociedade. Pois, por
meio da educação é que uniremos forças para vencer obstáculos.
Durante a pandemia, onde vimos muitas desigualdades sociais virem
ainda mais à tona, o despreparo de educadores em relação à tecnologia,
os problemas de adaptação com câmeras, microfones e até espaços de
estudo em casa que proporcionem foco e atenção, bem como a disciplina
tanto de professores quanto de alunos, em um momento de grande abalo
emocional para todos.
A COVID-19 trouxe muitos ensinamentos à educação e também foi
um grande divisor de águas deste segmento, que não apenas alfabetiza
e prepara para o mercado de trabalho, mas também humaniza e prepara
seres humanos para a vida.

53
 Ainda é cedo para afirmar como será a vida pós-pandemia, em
todos os setores da vida humana, até porque, mesmo com a vacina, o
Coronavírus ainda continua em descontrole em várias cidades do país
e do mundo. Mas, já sabemos, que nada será igual. A partir de agora,
estaremos mais preparados em adaptarmos ao novo, de uma maneira
mais rápida do que antes, mas seguimos na esperança de que um dia,
voltaremos a andar nas ruas, frequentar escolas e cursos, trabalharmos
sem medo de contrair o vírus, termos a vida social, viajar e aproveitar
os momentos entre amigos e familiares. Até que isso aconteça, vivemos
de forma remota ou presencial com controle, preservando a nossa vida
e de quem está próximo a nós.

Referências
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54
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Monteiro, S. da S. (2020). (Re)inventar educação escolar no Brasil em

tempos da Covid-19. Revista Augustus, 25(51).

55
Portaria Nº 343, de 17 de Março de 2020. Dispõe sobre a substituição
das aulas presenciais por aulas em meios digitais enquanto durar a
situação de pandemia do Novo Coronavírus - COVID-19. https://
www.in.gov.br/en/web/dou/-/portaria-n-343-de-17-de-marco-
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Rocha, F. E. (2021.). Desafios da aula online. http://abed.org.br/arquivos/

desafios_da_aula_online-enilton_rocha.pdf

56
 LA VIDEOCONFERENCIA COMO
TECNOLOGÍA EMERGENTE EN EDUCACIÓN
PRESENCIAL DE NIVEL SUPERIOR

Georgina Ávila1
Melisa Busaniche2

Lejos de describir historias maravillosas y secretas, donde existen

elixires, mágicas recetas o piedras filosofales, capaces de transformar
lo que tocan en oro, lo que intentaremos esbozar difiere mucho de ese
tipo de relatos fantásticos.
Escribir sobre prácticas educativas, no es tarea sencilla, sobre todo
teniendo en cuenta que los narradores directos se encuentran implicados
en ellas.

1. Abogada, Profesora del Nivel Superior.

Estudiante de Maestría en Com. Digital Interactiva, Univ. Nacional de Rosario.
[email protected]
2. Licenciada y Prof. en Comunicación Social (Univ. Nacional de Entre Ríos).
Locutora Nacional Mat. N° 12.398 (Instituto Superior de Enseñanza Radiofónica).
Estudiante de Maestría en Com. Digital Interactiva, Univ. Nacional de Rosario.
[email protected]

57
 La idea del presente trabajo es describir y analizar dos experiencias
educativas en el nivel superior, en las que se hizo uso de la videocon-
ferencia como recurso/medio de enseñanza y aprendizaje para suplir
la presencialidad.
A partir de la teoría de la Ecología de los Medios de McLuhan, se
interpretan las diferentes formas de interrelación educativa, compor-
tamientos, emociones y acciones de los actores educativos que son
afectados por la irrupción de la videoconferencia en el aula presencial
(según sea el soporte tecnológico utilizado).
Para ello se analizan las experiencias anuales del dictado de clases en
dos Instituciones de Nivel Superior, una de gestión pública en Santa Fe
de la Vera Cruz y otra de gestión privada en Córdoba Capital.
El análisis se circunscribe (en cada institución educativa) a un grupo
de alumnos y el docente a cargo para explorar, y en su caso, comparar los
efectos del uso de la videoconferencia como recurso para la enseñanza
y el aprendizaje presencial y que fuera impuesto obligatoriamente, a
causa de la emergencia sanitaria reinante en la República Argentina por
la pandemia Covid19, como reemplazo de la presencialidad.
Es así, que el propósito parte de la necesidad de elucubrar, tratando
de tomarnos un momento y así aquilatar, discurrir y observar, teniendo
en cuenta a lo largo del desarrollo la “vigilancia epistemológica”3 pro-
puesta por Bourdieu.
Para ello creemos pertinente retomar lo planteado por Freire (1997):

3. La referencia a la vigilancia epistemológica como aquella actividad que ejerce

el investigador cuando logra reconocer la clara separación entre el discurso
científico y la opinión común. Resulta en una actitud que el investigador debe
tomar a lo largo de todo el proceso de construcción y responde, en definitiva, a
los actos epistemológicos del procedimiento científico.

58
 El mundo no es. El mundo está siendo. Mi papel en el mundo, como
subjetividad curiosa, inteligente, interferidora en la objetividad con
que dialécticamente me relaciono, no es sólo el de quien constata
lo que ocurre sino también el de quien interviene como sujeto de
ocurrencias. (p. 48)

Marco Teórico

Ecología de los Medios

Para el análisis e interpretación de las experiencias educativas indi-
cadas, se hace necesario introducir algunos conceptos claves de la teoría
de la Ecología de los Medios, especialmente los postulados de quienes
se consideran como padres fundadores, es decir, Marshall McLuhan y
Neil Postman.
Según Postman,

la ecología de los medios es el estudio de los medios como ambientes”

y explica que la palabra “ecología implica el estudio de ambientes:
su estructura, contenido e impacto en la gente. Un ambiente es
un complejo sistema de mensajes que impone en el ser humano
formas de pensar, sentir, y actuar (Postman, s. f. como se citó en
Islas Carmona, 2015, p. 1061)

De esta manera, continúa el autor, la Ecología de los Medios estudia

cómo los medios de comunicación inciden en la opinión humana, la
comprensión, la sensación y los valores.
Como lo señala Scolari (2010), para Postman el surgimiento de
un nuevo medio no se limita a ser agregado a lo ya existente, sino que
cambia todo su entorno; es decir, que un nuevo medio modifica todo el
ecosistema en sí mismo dando lugar a nuevas interrelaciones (Gómez
Ocano & Jodar Velázquez, 2019).

59
 A su vez, McLuhan “nunca se cansó de repetir que los medios de
comunicación forman un ambiente sensorial o entorno (medium) en el que
los seres humanos nacen y crecen” (2006, como se citó en Scolari 2010).
Asimismo, Scolari sostiene que la metáfora de la ecología de los
medios, permite dos sentidos o interpretaciones; por un lado, en una
“dimensión ambiental”, los medios son ambientes que afectan a los
sujetos que las utilizan y en segundo lugar en una “dimensión interme-
dial”, los medios son especies que se relacionan y compiten entre sí,
ningún medio existe solo, sino exclusivamente en interacción con otros
medios, “puesto que los medios son especies que viven en el mismo
ecosistema y establecen relaciones entre sí” (Albarello, 2015, p. 327).
En relación a lo expuesto, coincidiendo con Islas (2015), es dable
mencionar la “tétrada de McLuhan” que es entendida como conclusión
del trabajo intelectual de McLuhan. La misma incluye cuatro leyes (cues-
tionamientos) que permiten ser aplicadas a todos los medios y parten
del impacto que estos ejercen en la ecología cultural de las sociedades:
“¿Qué extienden los medios o tecnologías? ¿Qué vuelven obsoleto?
¿Qué recuperan? ¿Qué revierten?” (Islas, 2015, p. 1073).
Es decir, la primera ley se refiere a la extensión, toda tecnología
prolonga, reemplaza, incrementa, etc., una facultad física o psíquica
del hombre. La segunda ley, la obsolescencia, como consecuencia de la
extensión, partes determinadas del entorno de lo extendido se vuelven
obsoletas, disminuyen, dejan de ser usados. La tercera ley es la recu-
peración, ante los efectos de toda nueva tecnología, gradualmente se
recupera el equilibrio, recuperando y adaptando algo obsoleto. La cuarta
ley es la reversión, cuando una tecnología llega a su límite, invierte sus
características y pueden surgir otras particularidades.

60
 Finalmente, es importante tener presente que “cada tecnología
contiene una filosofía que expresa la forma en que la gente usa su
mente, su cuerpo, cómo codifica el mundo, qué sentidos amplifica y
qué tendencias intelectuales y emocionales descarta” (Postman, 1998
como se citó en Scolari, 2010).

Videoconferencia como Tecnología Emergente en Educación Presencial

A raíz del aislamiento social obligatorio impuesto en la República
Argentina como consecuencia de la pandemia COVID-19, en todas las
instituciones educativas de tipo presencial, el año lectivo 2020 tuvo que
dejar de lado el aula física para desarrollarse en el espacio virtual, y para
ello se hizo uso de diversos recursos tecnológicos, algunos sincrónicos
y otros asincrónicos.
Uno de los recursos o medios de comunicación que se utilizó para
cubrir el espacio que correspondía a las clases ordinarias presenciales
fue la videoconferencia sincrónica.
“Se puede definir la videoconferencia (VC) como la combinación
tecnológica de audio, vídeo y redes de comunicación que permite la
interacción en tiempo real entre personas remotas” (Hendricks & Steer,
1996, como se citó en Isla Montes & Ortega Molina, 2001, p. 3).
Asimismo, son conceptualizadas como “sesiones o clases en las
que el alumnado y el profesorado se conecta e interactúa entre sí en
tiempo real, gracias al empleo de plataformas y aplicaciones virtuales”
(Gegenfurtner et al., 2020, como se citó en Roig Vila et al., 2021, p. 199).
Es claro, que la imposición de la videoconferencia, llevó a que la
educación presencial se debiera adaptar o asumir características propias
de la educación a distancia.

61
 Se piensa que la educación presencial presenta las características
que Aparici y Silva (2012 como se citó en Gómez Ocano, & Jodar
Velázquez, 2019), señalan:

En primer lugar, los contenidos escolares empleados tienden a

ser tramitados con mensajes cerrados, lineales y secuenciales.
En segundo lugar, el emisor principal (profesor) generalmente funge
como un presentador que busca atraer la atención del receptor (por
seducción y/o imposición) basado en su universo cultural e ideológico.
Por último, se presume que los estudiantes deben comportarse como
receptores pasivos, capaces de asimilar los mensajes tal como se
enseñan. (p. 144)

En cambio, y de conformidad con Fernández (2010, como se citó

en Juca Aulestia, 2016) la educación a distancia “combina el aprendi-
zaje autónomo y el acompañamiento tutorial la cual es impartida por
docentes” (p. 2356) apareciendo el profesor como facilitador, consejero,
orientador, etc., funciones y comportamientos un poco diferente a los
desempeñados en las aulas físicas.
Asimismo, continúa señalando Juca Aulestia (2016) que la comu-
nicación es muy importante en la labor del tutor a distancia, quien
necesita de medios tecnológicos para la interacción entre docentes y
alumnos, alumnos con otros alumnos y docentes con otros docentes, ya
sea mediante chat, foros y la videoconferencia que hace, que la comu-
nicación sea síncrona permitiendo además un aprendizaje colaborativo.
Reconoce a la videoconferencia como una videocolaboración que
tiene las siguientes particularidades: permite unir a varias personas en
un mismo espacio virtual, intercambiar o compartir datos y contenidos,
comunicación bidireccional, mensajería instantánea vía chat, entre otras
(Juca Aulestia, 2016, p. 2356).

62
 Se agrega, también, que este sistema de comunicación posibilita
una retroalimentación inmediata y puede disminuir los sentimientos de
aislamiento y soledad (Chen et al., 2020; Trespalacios & Uribe-Florez,
2020, como se citó en Roig Vila et al., 2021, p. 199).

Metodología

En el análisis de las experiencias se utiliza un enfoque mayormente

cualitativo con aportes cuantitativos. Se parte de descripciones y obser-
vaciones de los actores involucrados, a modo de reconstruir la realidad
y lograr una mayor comprensión de la temática. Sobre la base de datos
estadísticos obtenidos del cursado de las materias correspondientes se
elaboran algunas aproximaciones cuantitativas que apoyan la descripción
realizada y pueden servir como punto inicial de una investigación posterior.

Descripción de Experiencia 1
Una de las experiencias elegidas para el análisis se trata del dictado
de las asignaturas Estructura y Análisis de Puestos (1er. cuatrimestre) y
la Asignatura Derecho Laboral (2do. cuatrimestre) ambas del 2do. año
de la carrera Tecnicatura Superior en Recursos Humanos que son dicta-
das por el mismo docente al mismo grupo de alumnos. Las asignaturas
indicadas, se dictan en la opción pedagógica presencial en la institución
educativa de nivel superior pública de gestión privada SABER I.S.E.A.N.
(“Saber” Instituto Superior de Estudios en Administración y Negocios),
que funciona en la provincia de Córdoba, República Argentina.
La Institución educativa mencionada forma profesionales técnicos
superiores en las áreas económicas y de gestión, ocupacionales específicas
y de la formación profesional vinculadas con la vida cultural, productiva

63
y social a nivel local, regional, provincial y nacional. Asimismo, SABER
hace uso de la plataforma Moodle como soporte de aulas virtuales de
cada una de las materias de las diferentes carreras desde el año 2010.
Por el aislamiento obligatorio impuesto a causa de la pandemia por
Covid19, el desarrollo de los encuentros presenciales fueron reemplaza-
dos por el uso de videoconferencias sincrónicas, respetando el horario
de clases originalmente establecido en el cronograma cuatrimestral.
En el caso de las materias indicadas, las videoconferencias se llevaron
a cabo una (1) vez a la semana, durante tres (3) reuniones consecutivas
vía aplicación Zoom, de 40 minutos de duración cada una.
Todas las semanas, entre la segunda y tercera reunión, se realizaba
un intervalo de 20 minutos (aproximadamente) a fin de que los alumnos
elaboraran la actividad sincrónica obligatoria, que podía ser individual
o grupal (mediante Whatsaap), para su posterior publicación en foro de
aula virtual (Moodle) y control vía oral en la última videoconferencia
de ese día.

Descripción de Experiencia 2
Otra experiencia seleccionada como referencia para el análisis, con-
siste en el dictado de las materias Museología Tics y Digitalización I
(de carácter anual) en primer año y Diseño de Proyectos Culturales (de
carácter anual) en tercer año de la carrera de Tecnicatura en Museolo-
gía y Gestión Patrimonial. Ambas materias desarrolladas por la misma
docente y en una institución de formación técnico profesional de gestión
pública de la ciudad de Santa Fe de la Vera Cruz, República Argentina.
En la actualidad, el Instituto 12 “Gastón Gori”, cuenta con seis carreras
de Tecnicatura entre las que figuran: Museología y Gestión Patrimonial,

64
Bibliotecología, Comunicación Social, Locución, Ambientación y
Decoración de Interiores y Archivística. Todas de carácter presencial;
ninguna de ellas a distancia.
El establecimiento, si bien, tiene un sitio web institucional, sola-
mente presenta allí la oferta educativa e información relevante en cuanto
a la vida académica y actividades que se desarrollan en el mismo.
Debido a la pandemia de Covid19, el Ministerio de Educación puso
a disposición para fortalecer el vínculo educativo y dar continuidad a
las actividades desde el hogar, la utilización de la plataforma Google
Classroom para facilitar la creación de aulas virtuales y Google Meet,
para realizar videoconferencias, es decir, contacto visual y por audio
con los estudiantes. Dichas aplicaciones pueden ser sostenidas desde
una computadora, tablet o celular.
Es de destacar, que las videoconferencias tuvieron una frecuencia
quincenal de dos horas cátedra (80 minutos de reloj), contando con
actividades semanales de lecturas obligatorias, trabajos prácticos y exa-
men parcial. Las cuales fueron realizadas a partir del espacio de Google
Classroom, estableciendo fechas de entrega que debían ser respetadas.
En relación a los alumnos de primer año, debieron realizar un cursado
totalmente virtual, teniendo que conocer a profesores y compañeros
mediante pantallas, manera de trabajar solo imaginada en futuros dis-
tópicos, la que se tornó real en el ciclo 2020.
Por otra parte, en el caso de la materia dictada en tercer año Diseño
de Proyectos Culturales, se trabajó con una muestra virtual del museo
institucional, en el marco de los 100 años de radio en Argentina.
Para ello, se articuló interdisciplinariamente con otras cátedras de la
carrera, posibilitando la creación de dicha muestra que fue pensada

65
para su realización de forma corpórea, pero finalmente presentada de
manera virtual.
La videoconferencia permitió, en tiempo de aislamiento, un acerca-
miento supletorio que facilitó el contacto con los alumnos distribuidos
en diversos espacios geográficos de la ciudad.

Análisis de las Experiencias

Si consideramos los postulados de la teoría sobre Ecología de los
Medios, se entiende que la videoconferencia aparece como nueva tec-
nología para la educación presencial; es decir, si bien, es cierto que el
uso de la videoconferencia no es nuevo en educación a distancia, por
las circunstancias actuales se presentó como necesaria, generalizada y
nueva en la educación de tipo presencial.
De este modo, se observó en las experiencias presentadas que la video-
conferencia se implantó como nueva tecnología, toda vez que la mayoría
de los actores educativos desconocía las diferentes plataformas o aplica-
ciones que facilitaban su uso e implementación (Meet, Zoom, WhatsApp,
Skype, Jitsi Meet, etc.) e incluso se vieron impelidos a incursionar en
sus funcionalidades, especificaciones técnicas, aprender nuevas formas
de pensar, sentir y actuar (Postman, s.f., como se citó en Islas Carmona,
2015) para el desarrollo de los encuentros presenciales pautados.
En el caso de la Experiencia 2, al inicio del ciclo lectivo y sin hori-
zonte definido sobre cómo trabajar, el Ministerio de Educación facilitó
cuentas oficiales para el uso de Meet. Frente a esta directiva, los docentes
acordaron cómo organizar la frecuencia de desarrollo o presentación
de las videoconferencias, evitando la saturación y sobreexposición del
alumnado a esta dinámica.

66
 En cambio, en la Experiencia 1, la dirección del establecimiento
inicialmente dió libertad en cuanto al uso de Zoom, Meet u otro tipo
de plataforma para el dictado de clases; autorizando, también, otros
medios de comunicación con el alumnado como utilización de foros,
chats u otros recursos de aula virtual en Moodle, siempre y cuando el
docente estuviera a disposición del alumno en la franja horaria corres-
pondiente a su materia.
Por lo mismo, la incursión de la videoconferencia en el aula presencial
implicó una serie de cambios en el entorno o ambiente educativo gene-
rando nuevas interrelaciones (Gómez Ocano & Jodar Velázquez, 2019).
De ahí que, se pudo observar (en ambas experiencias), una parti-
cipación más activa por parte de los estudiantes quienes solicitaron la
utilización de la videoconferencia por sus docentes y en todas sus mate-
rias. Reconociendo en este hecho una mayor injerencia del alumnado
en el diseño de las prácticas educativas.
También, fue notorio el incremento de consultas vía mensajería
interna de Moodle, correo electrónico o Classroom en torno a las acti-
vidades y/o dudas sobre contenidos desarrollados.
Asimismo, en relación a la Experiencia 1, se introdujeron prác-
ticas como el uso de foros y chats sincrónicos para la resolución de
actividades de aplicación y revisión de los conceptos expuestos en las
videoconferencias.
En cuanto a la Experiencia 2, la videoconferencia posibilitó concertar
y desarrollar un conversatorio virtual con la Gerente de la Red Museís-
tica de Lugo (España), Gestora Cultural y Comisaria de exposiciones
española; gestando interrelaciones poco probables por la distancia

67
geográfica, conectividad y muchas veces la concepción imperante actual
sobre el dictado de clase presencial.
Por otro lado, si se aplica la conocida “tétrada de McLuhan” (Islas,
2015; Scolari, 2015) para analizar esta tecnología, nueva para la edu-
cación presencial, los resultados podrían ser:

1. ¿Qué extiende el medio? La videoconferencia extiende las

facultades visuales, auditivas, no verbales, emocionales, de
expresión oral, expresión escrita, entre otras, del usuario.
2. ¿Qué se vuelve obsoleto? Se torna obsoleto o en desuso
(por ahora) el desarrollo de clases presenciales, el uso del
pizarrón, el trabajo grupal presencial, el intercambio cara
a cara docentes-alumnos, alumnos-alumnos y docentes-
docentes, el encuentro emocional, entre otros.
3. ¿Qué recupera? Se recuperan a partir de la videoconferencia
la funcionalidad de los medios de telecomunicación, como
por ejemplo teléfono, escritura telegráfica, video, etc.
4. ¿En qué revierte? El uso de la videoconferencia como
recurso educativo, revierte su característica sincrónica
para adquirir mediante la videograbación de las clases una
característica asincrónica. Es decir, la videoconferencia
permite la recuperación del desarrollo de la clase, poco
probable en una modalidad estrictamente presencial.

Por lo expuesto, se cree que la videoconferencia implementada en

la educación presencial, conlleva un cambio en el entorno o ambiente,
que incluye formas de comportamientos, interrelaciones, participación,
colaboración y emociones diferentes.
En concordancia con este punto, se intenta cuantificar (de manera
no acabada) estos posibles nuevos comportamientos, sobre la base de
datos extraídos de las experiencias indicadas.

68
 Así, se reunió información sobre: cantidades de videoconferencias
cuatrimestrales y/o anuales, alumnos presentes en las videoconferencias,
alumnos conectados con audio y video, alumnos que participaron solo
con audio, alumnos que intervinieron vía chat, alumnos que participaron
en actividades sincrónicas o asincrónicas en aula virtual, cantidad de
actividades individuales en relación a las actividades grupales, condición
de promoción directa, regularización y/o libre.
Según se observa en Figura 1, 2, 3 y 4, la cantidad de horas cáte-
dras utilizadas en videoconferencias oscilan entre el 50%, 62% u 80%
del total del tiempo establecido como presencial (según la materia y/o
institución de que se trate), cubriendo el tiempo restante con activida-
des sincrónicas (durante el curso de la videoconferencia) o bien con
actividades asincrónicas (horas no cubiertas en videoconferencias).

Figura 1
Horas cátedras de Estructura en Experiencia 1

Nota: La figura discrimina horas cátedras de videoconferencia, actividades sincrónicas

y asincrónicas en la asignatura Estructura. Elaborado por las autoras.

69
Figura 2
Horas cátedras de Derecho Laboral en Experiencia 1

Nota: La figura discrimina horas cátedras de videoconferencia, actividades sincrónicas

y asincrónicas en la asignatura Derecho Laboral. Elaborado por las autoras.

Figura 3
Horas cátedras de Museología TICs 1en Experiencia 2

Nota: La figura discrimina horas cátedras de videoconferencia, actividades sincrónicas

y asincrónicas en la asignatura Museología TICs 1. Elaborado por las autoras.

70
Figura 4
Horas cátedras de Diseño de Proyectos Culturales en Experiencia 2

Nota: La figura discrimina horas cátedras de videoconferencia, actividades sincrónicas y

asincrónicas en la asignatura Diseño de Proyectos Culturales. Elaborado por las autoras.

Al valorar la participación de los alumnos en las videoconferencias, en

las Figuras 5 y 6 se puede observar que la asistencia del alumnado osciló
entre el 70% y 80% (según la materia y/o institución de que se trate).

Figura 5
Participación en las Videoconferencias en Experiencia 1

Nota: La figura representa los distintos modos de participación del alumnado en el

desarrollo de las videoconferencias en la Experiencia 1. Elaborado por las autoras.

71
Figura 6
Participación en las Videoconferencias en Experiencia 2

Nota: La figura representa los distintos modos de participación del alumnado en el

desarrollo de las videoconferencias en la Experiencia 2. Elaborado por las autoras.

En cuanto a la participación con video y audio, solo audio e interven-

ción en chat, se reconoce diferencia entre ambas experiencias. En el caso
de la experiencia 1 solo del 5 % al 15% de los estudiantes participaron
con audio y video, el 50% solo con audio y únicamente el 50% hizo
uso del chat sincrónico. En cambio, en el caso de la experiencia 2, la
participación con audio y video se presentó entre el 40% al 80% del
alumnado y porcentajes similares en relación a la participación solo con
audio e intervención en chat. Se piensa que la diferencia puede deberse
a circunstancias singulares y particulares del alumnado tales como falta
de dispositivos tecnológicos apropiados, espacio físico para participar de
las videoconferencias, aspectos emocionales vinculados a la exposición
de la imagen personal, entre otros, según manifestaciones realizadas por
los estudiantes.

72
 En las Figuras 7 y 8 se observa que las actividades obligatorias
propuestas en ambas experiencias incluyen, sobre todo actividades
individuales, incorporándose, también, instancias evaluativas obliga-
torias de carácter grupal.

Figura 7
Actividades grupales e individuales en Experiencia 1

Nota: La figura representa la cantidad de actividades grupales e individuales según

asignaturas en la Experiencia 1. Elaborado por las autoras.

Figura 8
Actividades grupales e individuales en Experiencia 2

Nota: La figura representa la cantidad de actividades grupales e individuales según

asignaturas en la Experiencia 2. Elaborado por las autoras.

73
 En las Figuras 9, 10, 11 y 12, es dable observar, que el porcentaje de
promoción directa y obtención de la regularidad en las diferentes asignaturas
es muy elevado, variando entre el 86% y 96% del alumnado, siendo un por-
centaje menor (6% al 20%) de alumnos que adquirieron la condición de libres.

Figura 9
Condición de los alumnos en asignatura Estructura en la Experiencia 1

Nota: La figura representa la cantidad de alumnos que adquirieron la condición

de promoción directa, regularización y/o libres en Estructura en la Experiencia 1.
Elaborado por las autoras.

Figura 10
Condición de los alumnos en asignatura Derecho Laboral en la Experiencia 1

74
Nota: La figura representa la cantidad de alumnos que adquirieron la condición de

promoción directa, regularización y/o libres en Derecho Laboral en la Experiencia 1.

Elaborado por las autoras.

Figura 11
Condición de los alumnos en asignatura Museología TICs 1 en la
Experiencia 2

75
Nota: La Figura representa la cantidad de alumnos que adquirieron la condición de

promoción directa, regularización y/o libres en Museología TICs 1 en la Experiencia 2.

Elaborado por las autoras.

Figura 12
Condición de los alumnos en asignatura Diseño de Proyectos Culturales
en la Experiencia 2

76
Nota: La Figura representa la cantidad de alumnos que adquirieron la condición de

promoción directa, regularización y/o libres en Diseño de Proyectos Culturales en la

Experiencia 2. Elaborado por las autoras.

Cabe agregar que, en el caso de la experiencia 1 y sobre la base de

datos estadísticos obtenidos de la plataforma Moodle, se verificó un
incremento mayor al 100% de consultas de alumnos vía mensajería
interna e igual porcentaje en lo que se refiere a la vista del material
(videos, archivos de texto en pdf, word, etc.), conforme se desprende
de las figuras 13 y 14, que muestran las diferencias entre los ciclos lec-
tivos 2019 y 2020 de la asignatura cuatrimestral Estructura y Análisis
de Puesto.

77
Figura 13
Mensajes de alumnos en aula virtual de Estructura en Experiencia 1

Nota: La figura muestra estadísticas de mensajes de alumnos realizadas en ciclos

lectivos 2019 y 2020 en aula virtual de la asignatura Estructura en la Experiencia 1.
Elaborado por las autoras.

En cuanto a la experiencia 2, se observó un aumento notable en las

consultas vía correo electrónico particular de la docente, plataforma
Classroom y correo institucional; por las cuales los estudiantes requerían
aclaraciones sobre: aspectos administrativos de la cátedra, aclaración
de consignas, modificación en los plazos de entrega, entre otros.

Figura 14
Vistas de alumnos en aula virtual de Estructura en Experiencia 1

78
Nota: La figura muestra estadísticas de las visualizaciones de recursos realizadas por

alumnos en ciclos lectivos 2019 y 2020 en aula virtual de la asignatura Estructura en la

Experiencia 1. Elaborado por las autoras.

Conclusión

En el desarrollo de este trabajo se intentó analizar los cambios

emergentes en el ecosistema educativo a raíz de la implantación gene-
ralizada de la videoconferencia como recurso/medio de enseñanza y
aprendizaje, en relevo de las clases presenciales, debido a la situación
sanitaria derivada de la Pandemia Covid19.
Se pudo observar, que ciertos comportamientos, actitudes, prácticas
de los actores educativos, debieron modificarse, adaptarse, e incluso
surgieron nuevas formas de interrelacionarse.

79
 Es así, que la carga horaria presencial se vio reducida, propiciando
la elaboración por parte de los alumnos de actividades virtuales de tipo
sincrónicas o asincrónicas para completar los desarrollos teóricos o
prácticos que antes se cumplimentaban en el aula presencial.
Asimismo, la comunicación docente-alumno se instauró mayormente
de manera virtual por mensaje electrónico, duplicándose las consultas
y vistas en aula virtual de los alumnos, en comparación con el ciclo
lectivo 2019; desplazando, de este modo, las vinculaciones que antes
se concretaban cara a cara.
Así también, se cree que ciertos comportamientos, prácticas o acti-
tudes, se hacen necesarios motivar para la consolidación de la video-
conferencia como recurso educativo, tales como, el uso simultáneo
de video y audio por parte de todos los participantes, para favorecer
intercambios educativos inmediatos y más provechosos.
En relación a lo anteriormente expuesto, y considerando los comen-
tarios de alumnos y docentes, el tema de la exposición de la imagen
personal juega un papel clave en el uso de audio y video, aflorando aquí,
la necesidad de formación o capacitación de los actores educativos (por
no decir de todos) en valores (tolerancia, respeto, responsabilidad, etc.)
y control emocional (afectos, sentimientos, percepciones, etc.) para
lograr la construcción de una sólida identidad digital e inteligencia
emocional digital4.

4. Prieto (2016, como se citó en García Avila, 2017, p. 77) define a la identidad
digital como “capacidad para crear y gestionar la identidad personal en línea y la
reputación de la misma”, que abarca la toma de conciencia de la propia identidad
y los efectos de la presencia en línea, a corto y a largo plazo. Asimismo, entiende
que el propósito de la inteligencia emocional digital es promover “la capacidad
de ser empático y construir buenas relaciones con los demás en línea”.

80
 Finalmente, luego de la observación y análisis realizado con este
trabajo, se cree importante profundizar en la indagación sobre cómo
las emociones y relaciones interpersonales de los actores educativos, se
ven afectadas por el uso de la videoconferencia, buscando la incidencia
a nivel cognitivo-emocional de las prácticas derivadas del uso de este
recurso/medio, incipiente ahora en educación presencial.

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82
 O (TELE)JORNALISMO COMO FORMA
DE CONHECIMENTO ACESSÍVEL:
PONDERAÇÕES SOBRE OS PAPÉIS DE
INFORMAR E EDUCAR DA PRODUÇÃO
JORNALÍSTICA NA TV

Simone Martins1

Assim como Alfredo Vizeu e Laerte Cerqueira (2018), acreditamos

que o jornalismo produzido pelas emissoras de TV – ao adotar um
comportamento crítico diante da realidade e, portanto, daquilo que vai
ser noticiado – aliado à arte de educar pode contribuir sobremaneira
para a sociedade, visto que serve como meio de informação e educação
para os telespectadores.

1. Doutoranda em Comunicação pela UFJF.

Bolsista Capes, desenvolve estudos na linha de Pesquisa Mídias e Processos
Sociais do PPGCOM da Universidade Federal de Juiz de Fora.
Pesquisadora do NJA (Núcleo de Jornalismo e Audiovisual).
[email protected]

83
 Meditsch (1997) defende que a informação se constitui em uma
forma de conhecimento, e que informar também é educar. Segundo o
autor, o jornalismo é uma forma de conhecimento distinta, algo que se
encontra singular nos fatos, na realidade construída. E ressalta a ques-
tão: impossibilitados de conhecer todos os fatos universais, os cidadãos
utilizam-se do jornalismo como forma de conhecimento para trazer o
universal a partir do singular para a percepção individual, sugerindo que
cada indivíduo recebe e compreende a informação oferecida de forma
distinta, também única. Compartilhamos do pensamento do autor na
medida em que acreditamos que o jornalismo de TV seja responsável
pela informação que gera conhecimento crítico e funciona como uma
forma de orientação para os indivíduos na sociedade em que vivemos.
Importante destacar o fato de que o público não absorve a programação
veiculada pelos noticiários de TV de forma maniqueísta. Os telespectado-
res assistem TV e adquirem conhecimento a partir do que foi veiculado,
somado à sua análise crítica (juízos de valor, costumes e crenças, dentre
outros). Dessa forma, cada indivíduo interpreta a mensagem que recebe
da programação veiculada como um todo, inclusive, da sua forma,
porque as vontades são diferentes e o modo de assimilação também.
Ao analisar o jornalismo sob uma perspectiva e releitura Weberiana,
na tentativa de atribuir sentidos contemporâneos à sua prática, as pes-
quisadoras Virgínia Fonseca e Taís Seibt entendem o jornalismo no
séc. XXI alinhado a uma ação social racional em conformidade com os
fins e com os valores. Elas estabelecem o que convencionaram chamar
de “paradigma do conhecimento” e nessa perspectiva o jornalismo é
visto como sendo uma instituição socialmente autorizada a produzir
conhecimento sobre a realidade cotidiana, por meio dos relatos dos

84
acontecimentos públicos e relevantes (ou seja, através de conteúdos de
interesse público), que dariam escopo a um novo paradigma: “paradigma
do conhecimento” (Fonseca & Seibt, 2015, pp. 653-654).
Nesse sentido, julgamos importante discutir a forma como as infor-
mações são veiculadas, para que cumpram com seu papel na formação de
cidadãos, em vez de apenas informar fatos e narrar a realidade construída.
Para isso, utilizamo-nos das observações de Vizeu e Cerqueira (2018),
que se baseiam nos estudos de Paulo Freire acerca dos saberes da
prática educativa, para quem educadores e jornalistas, “que são produ-
tores de conhecimento, construtores de realidade e, de alguma forma,
responsáveis pela reprodução de valores, hábitos e pela consolidação
e declínio de representações sociais, podem demonstrar que é possível
mudar” (Vizeu & Cerqueira, 2018, pp. 42-43), adotando postura crítica
e questionadora no que diz respeito às informações coletadas.
Nosso objetivo neste trabalho, portanto, consiste em discutir o tele-
jornalismo como forma de conhecimento acessível às maiorias, visto que
o produto jornalístico audiovisual está presente em praticamente todo o
território brasileiro, consolidado como a principal fonte de informação
para a maioria da população, com o telejornalismo ocupando papel de
fundamental importância2 na formação dos cidadãos.

A Função Pedagógica da Informação Televisiva

Ao estudar a função pedagógica do telejornalismo, Vizeu e

Cerqueira (2018, p. 43) destacam que a procura pela informação correta,

2. Ao analisar os hábitos de consumo de mídia pela população brasileira, a última

Pesquisa Brasileira de Mídia (IBOPE inteligência, 2016, p. 8) revelou que a
maioria dos brasileiros (63%) se informa através daquilo que é veiculado pelos
noticiários de TV.

85
responsável por instruir, orientar e gerar o debate social, constitui-se no
“início do processo de construção da realidade de maneira responsável
e pedagógica do jornalismo”. Segundo os autores, não existe verdade
sem a apuração correta dos fatos, o levantamento de dados, a polifonia e
a contextualização do acontecimento. Além disso, não basta ter apenas
acesso à informação, à pesquisa e à apuração de uma notícia; o “olhar
sobre o conteúdo faz a diferença na constituição desse conhecimento”
(Vizeu & Cerqueira, 2018, pp. 43-44). É preciso ter criticidade, portanto.
Braga e Calazans (2001, p. 61) acrescentam que a sociedade mediati-
zada impõe sua presença, visto que “os espaços de permeação (interação
social mediatizada ampla) parecem, ao contrário, mais amplos que a
escola, mais vívidos, mais ágeis, sedutores, renovados, diversificados”.
Ademais, acrescentam que a sociedade interage com e sobre o meio e
os produtos oferecidos por ele. Assim como os autores, Barbero (2001)
destaca o poder da TV sobre a sociedade e, consequentemente, os cida-
dãos, reforçando nossa crença sobre a importância dos estudos sobre
a televisão e a informação produzida e veiculada por ela, assim como
sua função educativa.

Impossível saber o que a televisão faz com as pessoas, se desco-

nhecermos as demandas sociais e culturais que as pessoas fazem à
televisão. Demandas que põem em jogo o contínuo desfazer-se e
refazer-se das identidades coletivas e os modos como elas se ali-
mentam de, e se projetam sobre, as representações da vida social
oferecidas pela televisão. (Barbero, 2001, p. 40)

Nessa perspectiva, os trabalhos que se utilizam dos estudos de Paulo

Freire, como é o caso de Vizeu e Cerqueira (2018), Cerqueira (2018)
e Temer (2018), dentre outros, enfatizam as mídias como espaços não

86
apenas de comunicação e socialização, mas também de aprendiza-
gem. Desse modo, nosso objetivo neste trabalho é o de perscrutar a
importância da função pedagógica do jornalismo produzido na e para
a TV. Isso porque devemos destacar o papel influente do conhecimento
produzido pelo telejornalismo, visto que compartilhamos da ideia de
Vizeu e Cerqueira (2018, p. 54) de que não se pode negar que, por traz
da atividade produzida pelo jornalismo de TV existe um papel educa-
tivo, não como o da família, escola ou igreja, mas tão forte e influente
quanto estes.

Um Olhar sobre a Produção de Significados Sociais e Culturais na

Programação Televisiva

Ao sintetizar o caráter da televisão como uma reunião de indivíduos

e públicos que tudo tende a separar e oferecer-lhes a possibilidade de
participar individualmente de uma atividade coletiva, o sociólogo francês
Dominique Wolton (2006) acredita que a despeito de tudo aquilo que
separa uns dos outros existe, nos programas oferecidos, a possibilidade
de participar de uma forma de comunicação coletiva.
Partimos do pressuposto de que a TV influencie o cotidiano dos
indivíduos por acreditarmos ser ela um meio que mobilize muitas
paixões (tanto no âmbito social quanto cultural). Wolton (2006, p. 16)
acredita que a força da televisão esteja na ligação dos níveis da experi-
ência individual e coletiva por ser a única atividade a fazer uma ligação
equânime entre ricos e pobres, jovens e velhos, rurais e urbanos, cultos
e menos cultos.
Nesse sentido soma-se a contribuição dada por José Carlos Abrantes
e Daniel Dayan ao analisar as audiências e os públicos no ambiente

87
televisivo. O pesquisador entende que enquanto público as pessoas se
distinguem da audiência. Enquanto público, as pessoas têm acesso a todo
um conjunto de performances, incluído nas emissões telejornalísticas.
O público tem na forma reflexiva o ponto de sustentação da sua exis-
tência que passa pela “sua capacidade de se auto imaginar, pelos modos
de representação do coletivo, por ratificações de pertença” (Abrantes &
Dayan, 2006, p. 32) A televisão se configuraria exatamente como espaço
onde normas de convivência também são aprendidas e instrumento de
socialização. “Ao desenhar a comunidade imaginada, à qual o espectador
pode associar-se ou não, tais grupos de intervenientes podem contribuir
não apenas para a criação de quadros participativos, mas constituir ainda
um poderoso instrumento pedagógico” (Abrantes & Dayan, 2006, p. 40).
Corroboramos ainda a crença do sociólogo francês de que a TV seja
um objeto de conversação: assistimos e discutimos sua programação
dentro e fora de casa. A televisão, portanto, acaba por promover o que
o autor acredita ser uma de suas funções: atua como um laço social na
sociedade, unindo indivíduos e público que tudo tende a separar.
Importa destacar, ainda, a questão que precisa ser discutida nos
dias atuais: a de como a televisão se utiliza de sua programação.
Em Elogio do grande público, Wolton (2006) aponta a resistência à
análise da televisão como um problema fundamental para criticá-la.
Segundo o sociólogo francês, o distanciamento para a crítica do veí-
culo é dificultado pela proximidade que ele oferece, resultando em
falta de reflexão. Já Martín-Barbero e Rey (2001) argumentam que a
televisão constitui, paradoxalmente, “o mais sofisticado dispositivo de
moldagem e deformação do cotidiano e dos gostos populares e uma das
mediações históricas mais expressivas de matrizes narrativas, gestuais e

88
cenográficas do mundo cultural popular” (Martín-Barbero & Rey, 2001,
p. 26). Os autores ressaltam a importância de uma análise crítica sobre
a TV. Entendemos que seja preciso, portanto, que os telespectadores
estejam conscientizados, e aprendam a ler e estudar a TV de forma crí-
tica. A discussão encontra-se, então, relacionada à educação para a TV.
Isso porque o problema não é a condenação do veículo, mas dos usos
que se fazem dele. É preciso que os telespectadores sejam educados,
e estejam conscientes da programação que consomem pela televisão.
Nesse contexto, e no que concerne à informação produzida pelos
veículos de TV, Temer (2018) estuda a responsabilidade social do tele-
jornalismo brasileiro, principal fonte de informação da grande maioria
dos brasileiros, e sua relação com a formação de cidadãos plenos.
Segundo Temer, a leitura crítica do telejornalismo está principalmente
voltada para as ações e intenções que envolvem sua produção e con-
sumo. Isso porque “o método busca desconstruir conteúdos e discursos,
desvelando as ideologias que se escondem por detrás de discursos de
auto justificação ética e de outros aspectos apregoados pelos seus pro-
dutores” (Temer, 2018, p. 198). A autora acrescenta que a leitura crítica
exige ainda um conhecimento contextual e a percepção da comunicação
como “espaço de interação social no qual a sociedade estabelece um
diálogo social e conversa internamente”, indo ao encontro da visão
otimista adotada por Wolton (2006), para quem a TV funciona como
um espelho da sociedade, que se vê através da televisão, responsável
por oferecer uma representação de si mesma. E ao fazer a sociedade
refletir-se, a televisão cria não apenas uma imagem e uma representação,
mas a oferece a todos aqueles que a assistem simultaneamente.

89
 Entendemos que seja exatamente a audiência da programação vei-
culada pela televisão que nos permite discutir a existência efetiva da
influência da TV na vida das pessoas, modificando e transformando
suas realidades. Muitas vezes o que é veiculado por uma emissora causa
visibilidade a alguns assuntos e não a outros, define pautas e compor-
tamentos na sociedade, além de mobilizar a opinião pública acerca de
algum tema abordado em seus programas.

Usos e Influência da TV

Vizeu e Correia (2008, p. 12) acreditam que a importância da TV

na vida cotidiana dos brasileiros possa ser explicada, hipoteticamente,
pelo fato de o “telejornalismo representar um lugar de referência para
os brasileiros muito semelhante ao da família, dos amigos, da escola,
da religião e do consumo”. Os autores defendem que o telejornal fun-
cione como referência de estabilidade e segurança para as pessoas no
mundo que as cerca.
Cabe aí destacar o entendimento que Jean Pierre Ezquenazi tem
da programação da TV. É uma forma parecida de proximidade com os
indivíduos. Para o autor a televisão tem características próprias que a
assegurem enquanto atividade principal ou ainda como acessório, como
fundo sonoro para outras atividades. Mas ressalta que os programas
não são recebidos de maneira idêntica. Tal característica confere à TV
um caráter doméstico e de proximidade que facilitaria o processo de
apreensão e aprendizagem.

O caráter domiciliar da recepção televisiva parece ser um excelente

candidato para explicar esse fenômeno: em casa está-se à vontade
mais do que em qualquer outra parte. Além disso, a casa é o lugar

90
 onde cada um pode entregar-se às suas manias e rituais pessoais.
(...) O aparelho televisivo não escapa às nossas cerimônias privadas:
em cada família, ‘ver televisão’ obedece a leis estritas que tem a ver
com horários, o telecomando, o lugar vago no sofá, tanto quanto os
programas. (Esquenazi, 2006, p. 88)

Paralelamente, Wolton (2006) entende que o espectador, ao assistir

à televisão, agrega-se a um público potencialmente imenso e anônimo,
que a assiste simultaneamente. O sociólogo francês argumenta que, em
decorrência desse processo, diversas pessoas acabam por estabelecer
um senso comum, interligando cidadãos em uma mesma sociedade.
Dominique Wolton (2006) acrescenta que ninguém recebe uma mensa-
gem destinada a um grande público de uma mesma maneira: “não só a
televisão não engendra a passividade, como, pelo contrário, desenvolve
o senso crítico, pois ao se dirigir a todos, obriga todo mundo a estar à
altura de um determinado olhar” (Wolton, 2006, p. 125). Entendemos,
portanto, que não cabe mais nos referirmos aos telespectadores como
seres passivos, mas como indivíduos capazes de procurar suas próprias
respostas e alternativas, escolhendo e entendendo aquilo que querem
ver, ou o que é possível ver.
Vizeu (2003) caracteriza a informação televisiva como um bem
público pelo fato de os cidadãos poderem adquiri-la livremente, e de
seu consumo estar ao alcance de todos. Dito de outra forma, todos, e
cada um, dos indivíduos têm a possibilidade de fazer uso do veículo
da maneira que melhor lhe convier. Já Bucci (2005) acredita que o
espaço público no Brasil começa e termina nos limites (im)postos pela
televisão. É através desta delimitação promovida pela TV que o país se
informa sobre si mesmo, situa-se dentro do mundo e se reconhece como

91
unidade. Diante da tela, os brasileiros unem-se para torcer nos eventos
esportivos, choram juntos com as tragédias e acham graça, unidos, dos
palhaços que aparecem, divertem-se e se emocionam.
Ao defender a televisão como um dos principais laços sociais da
sociedade de massa e também uma figura desse laço, Wolton (2006)
garante que a principal característica da TV brasileira seja a de promover
a integração nacional através dos laços social e cultural estabelecidos
por uma televisão generalista (de canal aberto e em rede nacional).
Bucci (2005) compartilha da visão de Wolton (2006), de que a massa
de telespectadores não obedeça, irrefletidamente, o que vê na tela da
TV, reforçando que, dentro das forças legítimas está a questão da não
passividade do telespectador quanto ao que lhe é imposto pela TV (2005,
p. 12). Nessa mesma perspectiva, Temer (2018, p. 199) destaca a atuação
do telejornalismo sobre a sociedade, “alterando-a, dialogando com ela,
sentindo suas pressões, mas também respondendo com pressões que se
modificam e se adaptam aos seus interesses, ou seja, com conteúdos cuja
expectativa é obter respostas desejadas (ou desejáveis) do seu público”.
Retornamos aqui à contribuição de Esquenazi (2006), que afirma que
quando o público é capaz de compreender e definir o quadro recepção e o
quadro de participação de um produto televisivo, ele consegue enxergar e
perceber também o discurso televisivo. “Quando o espectador consegue
conciliar o seu quadro de recepção e o seu quadro de participação, fica
especialmente sensível ao objeto enquanto discurso televisivo. E sua
apreciação desse objeto depende da sua relação com os estratos de
significação que o objeto transporta” (Esquenazi, 2006, p.89) .
Por esse motivo, corroboramos com a afirmação de Cerqueira (2018,
p. 44), para quem o jornalismo viés da singularidade, do fenômeno”.

92
Para o autor, conhecer o que está acontecendo, estar informado para
formar juízo e questionar permite o exercício da cidadania. Dessa forma,
os cidadãos têm a possibilidade de usufruir de um dos seus direitos
como membro da sociedade.

O conhecimento produzido pelos telejornais (...) é feito para que seja

acessível e entendido por um público disperso, heterogêneo, amplo,
que mantém um acordo de confiança com os produtores daquele
conteúdo. No caso do telejornalismo, as imagens ajudam a aproximar
o telespectador ao real-referencial, construindo o mundo possível,
que o abastece de conteúdo para as relações sociais. Ao longo dos
anos o jornalismo televisivo brasileiro foi conseguindo um lugar,
representa um “lugar” parecido com o da família, dos amigos, da
escola, da religião (Vizeu, 2005, 2008, 2009). Em uma sociedade
cada vez mais complexa, essa referência organiza o mundo para que
ele seja “digerido” de maneira mais confortante, segura e compre-
ensiva. (Cerqueira, 2018, p. 82)

O autor acrescenta que o telejornalismo possui atividades importantes,

e uma delas está em sua função pedagógica, visto que é responsável por
aproximar diferentes realidades, traduzindo fatos e acontecimentos para
proporcionar conhecimento à sua audiência. Em seus estudos, o autor
destaca que o jornalismo possui um potencial educativo, com a prática
noticiosa aproximando-se da construção de uma ideologia emancipa-
tória. Dessa forma, Cerqueira (2018) entende o jornalismo como forma
social de conhecimento, assim como a educação. Além disso, sugere
que a TV e o conteúdo informativo fornecido por ela permitem aos
telespectadores conhecerem as respostas concedidas para problemas
semelhantes aos seus, “gerando sentimento de participação, envolvendo
as pessoas nos acontecimentos da humanidade e sendo uma poderosa

93
arma de conscientização e sensibilização. A informação é poder, justa-
mente por isso” (Cerqueira, 2018, p. 124).
Nesse contexto, defendemos a perspectiva pedagógica do telejorna-
lismo porque acreditamos que a informação veiculada nos noticiários de
TV transmite conhecimento e faz com que os cidadãos se reconheçam
e produzam significado sobre o que foi veiculado. Freire (1989, p. 13)
pondera que a “leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura do
mundo, mas por uma certa forma de ‘escrevê-lo’ ou de ‘reescrevê-lo’,
quer dizer, de transformá-lo através da nossa prática consciente”.
A partir desta afirmação, corroboramos com a perspectiva de Temer
(2018, pp. 200-201) ao destacar que a leitura crítica do telejornalismo
“deve envolver um amplo conhecimento sobre suas rotinas produtivas,
imposições técnicas e conjunturais e suas relações com a sociedade,
indo sempre além dos significados imediatos”. A autora acrescenta que,
deste modo, a consequência de uma leitura crítica do telejornalismo vai
ser inquietação, questionamentos e anseios por mudanças.

Estudos sobre o Telejornalismo: propostas metodológicas

Para empreender pesquisas sobre o telejornalismo como forma de

conhecimento acessível às maiorias, entendemos que se faz necessário
lançar mão de metodologias que deem conta de compreender as relações
interpessoais, sociais, que consigam abarcar a linguagem televisiva no seu
conjunto completo (som, imagem, edição, anunciação) e ainda que dê conta
das nuances da experimentação audiovisual individual e coletivamente.
Acreditamos que o uso da Análise Documental e da Análise da
Materialidade Audiovisual são métodos pertinentes ao estudo sobre a
prática noticiosa nas emissoras de TV. Isso porque, por meio da análise

94
documental, é possível fazer a coleta e gravação das edições. Trata-se
de uma forma de acesso. Já a análise daquilo que é veiculado – assim
como a produção e a recepção dos produtos – será feita por meio da
Análise da Materialidade Audiovisual, para tratar do produto em sua
totalidade, visto que o método toma como “objeto de avaliação a uni-
dade texto+som+imagem+tempo+edição, em toda a sua complexidade
de códigos, sentidos e símbolos” (Coutinho & Mata, 2018, p. 09).
Sobre a Análise Documental, Sônia Virgínia Moreira (2006, p. 271)
explica que “compreende a identificação, a verificação e a apreciação
de documentos para determinado fim”. E acrescenta que, no que diz
respeito à pesquisa científica, como em nosso caso, consiste, simulta-
neamente, em método e técnica. “Método porque pressupõe o ângulo
escolhido como base de uma investigação. Técnica porque é um recurso
que complementa outras formas de obtenção de dados, como a entrevista
e o questionário” (Moreira, 2006, p. 272).
Sob esse prisma, torna-se necessário obter o documento audiovisual
a ser analisado, para que tenhamos acesso às edições pesquisadas.

A análise documental, muito mais que localizar, identificar, organizar

e avaliar textos, som e imagem, funciona como expediente eficaz para
contextualizar fatos, situações, momentos. Consegue dessa maneira
introduzir novas perspectivas em outros ambientes, sem deixar de
respeitar a substância original dos documentos. (Moreira, 2006, p. 276)

Já no que tange à Análise da Materialidade Audiovisual, este é o

tratamento dado às informações coletadas nos noticiários televisivos.
Ou seja, depois de separadas e documentadas todas as edições a serem
analisadas (por meio da análise documental), o objetivo será o de obser-
var e analisar o telejornalismo “considerando sua dimensão audiovisual

95
como unidade” (Coutinho, 2018, p. 187) para que seja possível inves-
tigar todos os procedimentos envolvendo a “decomposição/transcrição
de códigos como forma de descrever reportagens, (...) distanciando-se
de sua experiência de consumo e mesmo de sua verdade intrínseca
(Coutinho, 2018, p. 187).
A autora (2018) também destaca que a Análise da Materialidade Audio-
visual entende o telejornalismo como forma cultural, dialogando com a
perspectiva de Martín-Barbero (2001) sobre as mediações. Nesse sen-
tido, julgamos válido deslocar o olhar dos meios para as mediações, já
que o jornalismo audiovisual é importante porque aumenta a discussão
de determinados temas na sociedade, e também faz com que os indiví-
duos produzam sentido para se sentirem representados. Becker (2018)
também reflete sobre as mediações ao explicar que, por meio delas, o
meio televisivo oferece conhecimentos sobre a vida social cotidiana dos
indivíduos, permitindo a eles a produção de vínculos de pertencimento
e partilha de experiências por cidadãos de múltiplos grupos sociais, não
devendo mais ser compreendida apenas como um meio de massa.
Nesse contexto, Coutinho (2018) acrescenta que, ao nos utilizarmos
da Análise da Materialidade Audiovisual, assim como

nos avanços realizados em direção ao conhecimento da materialidade

audiovisual e no seu papel e/ou dispersões na contemporaneidade,
pode-se adotar uma abordagem mais sincrônica ou diacrônica, com
a valorização das lógicas de produção e de uso, ou das matrizes cul-
turais e formatos industriais, ou que articule de forma combinada as
diferentes instâncias no mapa das mediações (Coutinho, 2018, p. 189).

Dessa forma, entendemos ser imprescindível o estudo sobre o

telejornalismo como forma de conhecimento acessível uma vez que

96
o telejornal está consolidado nas emissoras de TV brasileiras como
gênero acessível, com linguagem audiovisual de fácil assimilação,
mas que, assim como enfatiza Temer (2018, pp. 205-206), possui uma
diversidade de traços e uma prática peculiar de “transformações e adap-
tações permanentes – tanto no que diz respeito aos temas, às condições
estruturais e técnicas, ou mesmo às demandas do público – que tornam
o seu estudo um desafio constante”.
Nessa perspectiva, corroboramos a afirmação de Vizeu e Cerqueira
(2018, pp. 54-55) para quem os jornalistas precisam seguir os princí-
pios éticos baseados no bem-estar social e na dignidade humana ao
compreenderem o conhecimento como forma de intervenção. Por esse
motivo, torna-se fundamental trabalharmos por um telejornalismo
educador. Para tanto, é preciso, antes, conhecer o telejornalismo em
sua totalidade, e estudá-lo.

Assim, entende-se a análise da materialidade audiovisual como meto-

dologia possível para dar a conhecer e a experimentar o telejornalismo,
na medida em que ela se identifica com as especificidades de seu
saber fazer e saber narrar, e busca se apresentar como forma de saber
investigar particular. Além da tentativa de explicitar os procedimentos
e aspectos implicados na narrativa telejornalística, esse método de
pesquisa e interpretação busca, pelo princípio da não decomposição de
texto/som/imagem, preservar as marcas da materialidade audiovisual,
aproximando-se daquilo que Morin entende como complexidade,
evitando reducionismos implicados em traduções do audiovisual para
outros códigos. (Coutinho, 2018, pp. 192-193)

Algumas Considerações

A TV constitui-se em um dos principais elos entre o homem e o mundo.

No livro Pensar a Comunicação, o sociólogo francês Wolton (2004)

97
pondera que a televisão seja um dos principais laços sociais da socie-
dade, e também uma figura desse laço social. Isso porque as novas
reflexões indicam que a mídia televisiva contém o formato adequado
para a recepção do telespectador.
Não podemos perder de vista ainda as muitas telas que configuram
o espaço audiovisual contemporâneo. As pessoas estão submetidas a
uma profusão de vídeos, áudios e materiais que, assim como a televisão
clássica, assumem um papel de interação constante com os públicos
configurando-se como importante elemento para compreender os fenô-
menos de linguagem e interação na sociedade.
Cerqueira (2018, p. 127), ao abordar o que denomina como função
pedagógica do telejornalismo, ressalta que “caíram por terra os mitos da
neutralidade, da imparcialidade santa, discursiva”. O autor acrescenta
que outras vozes têm sido criadas, com pluralidade e transparência, ao
longo de todo o processo e não apenas no produto final. Já Becker (2018,
p. 146) ressalta que os telejornais “exercem centralidade como forma de
conhecimento dos principais acontecimentos no Brasil e em diferentes
países do mundo”.
Corroboramos a tese de que o telejornalismo ainda seja essencial
como veículo de informação e forma de conhecimento, e por esse
motivo é imprescindível que o produto jornalístico audiovisual seja
de fácil compreensão, exatamente em função da importância de sua
expressividade como veículo informativo, devendo reforçar, como
sugere Temer (2018), seu compromisso com parcelas menos privile-
giadas do seu público.
Deixar de lado a ideia de que o público é inerte e submisso às trans-
missões e que o telejornalismo é imparcial e isento são fundamentais

98
para pensar ações pedagógicas e transformadoras tendo o telejornalismo
como aliado e não mais como o vilão apontado por muitos. Encarar as
deficiências das emissões televisivas, entender como se formam os
discursos e como se alinham as informações e ainda como se pro-
duz o telejornal pode ser campo fértil para discussões pedagógicas.
Percebemos, ao longo da revisão bibliográfica do texto, que a experi-
mentação audiovisual depende de fatores individuais e coletivos, que
as percepções de uma mesma emissão televisiva não são as mesmas e
levam em consideração toda uma bagagem cultural e formativa. Ora, se
as pessoas dominassem o entendimento de todo o processo de produção
da notícia, se elas se dessem conta das potencialidades e conseguissem
discernir sobre aquilo que veem e produzissem pensamento crítico, a
TV deixaria de ser a vilã construída na narrativa popular da sociedade
brasileira. Passaria a ser entendida como potencial aliada e assim traba-
lhada como parte integrante no processo de aprendizagem. Reconhecer
as potencialidades, entender as disputas por poder nela estabelecidas,
saber direcionar os usos e trabalhar numa perspectiva emancipatória
do cidadão podem ser um caminho bastante interessante e eficaz no
uso do telejornalismo para a formação de indivíduos mais conscientes.

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102
 O USO DOS VÍDEOS E
LIVES EM TEMPOS DE PANDEMIA:
MUDANÇAS PARADIGMÁTICAS NO ENSINO

José Sergio Dias Page1

Daniel Costa de Paiva2

O referido trabalho tem suas bases fundamentadas na necessidade

do uso constante dos recursos digitais nos espaços de aprendizagem,
tendo as ferramentas digitais como recursos essenciais para a compo-
sição metodológica das aulas remotas, nestes momentos de pandemia.
Essas ferramentas tecnológicas aliadas ao planejamento didático con-
tribuem para o desenvolvimento cognitivo dos estudantes, cabendo aos
professores uma intensificação do ato de pesquisa para a construção de

1. Mestrando em Ensino no Instituto do Noroeste Fluminense de Educação Superior

(INFES / UFF). Membro do TECGrupo.
Prof. do Ens. Médio na rede pública de ensino no Est. do Rio de Janeiro (SEEDUC-RJ).
[email protected]
2. Pós-Doutor no Brainn FCM-UNICAMP. Doutor EPUSP.
Professor do Instituto do Noroeste Fluminense de Educação Superior (INFES/
UFF) e no PPGEn-UFF.
[email protected]

103
suas atividades estruturadas na interdisciplinaridade (Arroio & Giordan,
2006, p. 2).
A pergunta que norteou essa pesquisa se estruturou nas relações
que os vídeos e transmissões ao vivo (lives) possuem com a Educação,
através dos benefícios do seu uso e incrementos para a qualidade das
aulas numa possibilidade de amenizar as desigualdades na aprendiza-
gem oriundas do isolamento social da COVID-19. Essas ferramentas
apontadas podem contribuir na aprendizagem dos alunos em tempo de
pandemia, vindo a instigar a curiosidade na continuação das pesquisas
sobre o assunto estudado, ganhando um caráter interdisciplinar se for
bem aproveitado pelos professores envolvidos no ensino.
Para mais, compondo a pesquisa, foi necessário realizar uma pes-
quisa bibliográfica na intenção de estruturar o embasamento teórico da
pesquisa realizada numa turma do Ensino Médio Estadual no Rio de
Janeiro - RJ (Brasil). A obtenção dos dados para a pesquisa foi por meio
de um questionário e as anotações do convívio ao vivo que contemplou
observações diárias na turma durante a realização das aulas.
Os textos selecionados para a construção teórica deste trabalho con-
sistem em fundamentar as ideias propostas no estudo de caso utilizando
(Arroio & Giordan, 2006), (Cooper et al., 2017), (Machado &Meirelles,
2018), (Cotrim et al. 2021) e (Santos & Cardoso, 2021), dentre outros.
Suas pesquisas anteriores deram o suporte necessário para pensarmos
como os vídeos e transmissões ao vivo podem ser úteis para o processo
de ensino e aprendizagem dos alunos no Ensino Médio do estado do
Rio de Janeiro (SEEDUC-RJ).
Diante do exposto, vale a pena utilizar as ferramentas como o you-
tube para organizar as práticas de ensino nas escolas através de uma

104
metodologia apropriada, na tentativa de amenizar as disparidades de
aprendizagem resultantes do distanciamento social.

Tipos de Transmissões ao Vivo e uso para Disciplinas

As transmissões ao vivo e vídeos são instrumentos educacionais uti-

lizados pelos professores e educadores nas escolas públicas e privadas,
possibilitando um melhoramento do processo de ensino e aprendizagem.
Segundo Moreira et al. (2020, p. 356), “muitas instituições de ensino e
professores já começaram a disponibilizar estes vídeos ao vivo, devido
à facilidade de integração em ambientes virtuais de aprendizagem”.
Não basta que entreguemos aos alunos um vídeo para eles assistam, mas
sim construir uma integração didático-metodológica entre os vídeos e
as atividades que forem elaboradas, para que gere uma aprendizagem
significativa.
Entender como os vídeos podem integrar a aprendizagem dos alu-
nos irá possibilitar um melhor aproveitamento didático dos vídeos e
transmissões ao vivo que compõem nossas atividades educacionais.
Já aponta Moreira et al. (2020, p. 356) que o “lar dos vídeos ao vivo
mais conhecido em todo o mundo é, sem dúvida, o Youtube”. Os autores
ainda complementam que o Youtube possibilita que nós educadores
podemos utilizá-lo para fazer as nossas publicações, visualizá-las e
permitir que haja o compartilhamento dos vídeos que produzimos e ou
utilizamos (Moreira et al., 2020).
É importante ressaltar que o Youtube, em suas funcionalidades
sociais e educacionais, oferece aos educadores, estudantes e escola,
a oportunidade de fazerem o acesso ao Youtube Teachers. Pelo ende-
reço, Teachers (s.d.), temos acesso aos vídeos que auxiliam de maneira

105
pedagógica o processo de ensino e aprendizagem aos alunos durante
este momento pandêmico. Inegavelmente, os vídeos não podem ser
vistos pela Educação como uma possibilidade de passatempo, mas um
instrumento didático que passou a ser mais utilizada durante a pandemia,
sendo potencializada por essa educação ao vivo remota.
Essa prática metodológica, precisa estar engendrada quando usa-
mos as transmissões ao vivo nas atividades pedagógicas. Estas são
ferramentas que complementam o processo de ensino dos alunos, ao
assistirem os debates e reflexões educacionais propostas pelos agentes
dos vídeos. Como todo ato educacional, as atividades propostas pelos
professores precisam fazer sentido real aos alunos, demonstrando que
suas práticas podem fazer a diferença no ensino durante sua vida edu-
cacional e acadêmica. Corroborando com esse pensamento, Santos e
Cardoso (2021), afirmam que “Paulo Freire disse certa vez que educar
é impregnar de sentido o que fazemos a todo instante e o ato docente
ocorre desde o instante que se planeja uma aula até o instante que se
sucede a ela” (Santos & Cardoso, 2021, p. 12470).
As práticas pedagógicas de ensino durante a pandemia estão regadas
das ferramentas audiovisuais na tentativa de gerar uma aprendizagem
significativa, com propostas que se estruturem na interdisciplinaridade
dos conteúdos a fim de promover o desenvolvimento das habilidades e
competências dos estudantes em suas casas. A pandemia nos trouxe como
possibilidade concreta a efetivação de se fazer presente no mundo pela
utilização das tecnologias digitais de comunicação (Lupinacci, 2021).
Aliando as metodologias de ensino a essas transmissões ao vivo que se
utilizam das tecnologias digitais estruturamos as aulas para as fases de

106
ensino, seja Fundamental, Médio e Superior. A autora ainda acrescenta
que as transmissões ao vivo e vídeos trouxeram até nós,

as experiências ao vivo digitalmente mediadas para o epicentro das

nossas rotinas agora primordialmente caseiras. Uma vez que você
se encontra em uma situação de confinamento, qualquer coisa para
além da porta de casa vira remota ou distante, e acessível apenas
através de tecnologias de comunicação. (Lupinacci, 2021, p. 3)

Assim, essas experiências virtuais promovidas pelas tecnologias

digitais se estruturam em transmissões que complementam a apren-
dizagem remota dos estudantes. Segundo levantamento realizado, as
transmissões ao vivo se configuram em alguns gêneros como musicais,
teatrais, jornalísticas, educacionais, recreativas, companhia, instrutivas
e conversacional (Lupinacci, 2021). O objetivo central delas é provocar
o engajamento nos ouvintes para que estes se distraiam ou aprendam
algo exclusivo com o seu conteúdo.
Para mais, engajamento e aprendizagem são primícias contidas nos
planejamentos dos educadores quando estes gravam ou indicam trans-
missões ao vivo e vídeos para seus alunos. Por estarem longe do contato
físico das salas de aula, os estudantes precisam continuar mantendo seus
vínculos estudantis com as escolas e professores, ainda mais quando os
problemas sociais e econômicos proporcionam seu contato nas aulas
síncronas realizadas pelos professores das disciplinas curriculares.
Diante de tais dificuldades, a alternativa são as gravações de vídeos
e transmissões ao vivo dos conteúdos programáticos do bimestre aos
alunos, tendo como retorno os questionamentos produzidos por eles
através do Gmail ou WhatsApp.

107
 Os vídeos do Youtube pré-gravados e aqueles ao vivo produzidos
por instituições de ensino e professores, como também jornalísticas,
compõem a listagem de possibilidades para o ensino e debates sobre os
assuntos contidos nelas. Tais situações não são as ideais para o contexto
de aprendizagem, mas devido à necessidade do isolamento social, o
uso de transmissões ao vivo e vídeos são práticas úteis ao processo de
ensino e aprendizagem.
Para mais, como educadores, notamos a necessidade do convívio
social e da aprendizagem colaborativa que existe em sala, mas os vídeos
sempre foram ótimos recursos didáticos à ministração dos conteúdos,
desde que integrados a uma metodologia e didática apropriada ao
processo de ensino e aprendizagem. Com a pandemia, ocorreu uma
potencialização dos recursos audiovisuais, numa apropriação necessária
aos alunos que estão em suas residências.
Sendo assim, nota-se que as lives e vídeos são recursos didáticos
que trazem benefícios ao processo de ensino e aprendizagem, desde
que sejam utilizados de maneira apropriada, através de metodologias
que minimizem as distâncias existentes entre a escola e os alunos no
período de pandemia. Além das indicações dos vídeos e transmissões
ao vivo, professores podem propor aos estudantes que criem seu próprio
material visual e através deles, haja uma discussão reflexiva sobre os
conteúdos curriculares a serem estudados.

Proposta Educacional de algumas Lives na Educação: imagem das

transmissões ao vivo e sua utilização nos ambientes escolares

As práticas educacionais se encontram engessadas durante anos, tendo

os professores mantido suas metodologias de aprendizagem inalteradas

108
mesmo diante de uma sociedade que atravessa momentos de mudanças
culturais e tecnológicas. Não é uma regra geral, mas encontra-se nos
espaços escolares, docentes que reproduzem aquilo que eles aprenderam
em seu tempo de Ensino Médio.
Muitas discussões são travadas nos espaços de aprendizagem supe-
riores (Faculdades) sobre as práticas educacionais e avaliativas, mas
que na verdade, há a existência de reproduções bancárias e o engessa-
mento das práticas de ensino no entorno das avaliações tradicionais.
Apesar disso, ainda temos profissionais da Educação que buscam em
suas interações e aprendizagens, desconstruir os antigos sistemas ava-
liativos e metodológicos, oportunizando aos seus alunos novos métodos
de aprendizagens integrados às tecnologias com uma nova forma de
estruturar a aprendizagem dos alunos.
Para mais, sabe-se que a tecnologia não será o instrumento que fará
sozinha as alterações necessárias no processo de ensino, mas o trabalho
do gestor escolar, sua equipe e professores que ali, no espaço escolar,
estruturam a integração dos métodos às atividades diárias das disciplinas
curriculares. Conforme apontado por Campos (2014, p. 160),

A docência exige do professor a sua postura de sujeito na observação

sensível do educando e se relaciona com os fatos e acontecimentos
da vida da pessoa em formação, da sua personalidade e do seu ser.
[...] A docência é a mediação da pessoa do professor com o amadu-
recimento do outro, ainda não maduro como pessoa. É o sinônimo
da plena consciência de educar: fazendo-se pessoa, sendo pessoa.

Mediante os novos tempos, as mediações educacionais ganharam a

aderência das tecnologias digitais, através do uso de ferramentas Google,
vídeos do Youtube e transmissões ao vivo. Essas transmissões ao vivo

109
trouxeram aos professores a possibilidade de criar atividades que tragam
os debates e reflexões conteudistas para uma aprendizagem dinâmica
e significativa aos protagonistas da aprendizagem. As transmissões ao
vivo podem ser instrumentos que complementam os materiais didáticos
produzidos pelos professores e que em tempos de pandemia, se tornaram
primordiais para aproximar escola, professores e alunos.
Naturalmente, quando o planejamento escolar agrega as transmissões
ao vivo às atividades estruturadas pelos professores, podem-se obter
benefícios a aprendizagem dos alunos, pela sua variação linguística,
visual e auditiva. Corroborando com os ideais acima, Paulo Freire
registra seu pensamento sobre as mídias, quando menciona que,

Como consequência imediata do desenvolvimento tecnológico, as

sociedades contemporâneas incluem-se hoje numa nova realidade
cultural. Completando o trabalho de divulgação já realizado pelos
meios impressos, surgem veículos eletrônicos de comunicação que,
rompendo barreiras impostas pela distância, penetram indistintamente
as mais diversas regiões povoadas do planeta (Freire & Guimarães,
2021, p. 201).

Evidentemente, as transmissões ao vivo podem ser utilizadas para

construções de debates multidisciplinares nos espaços escolares, devido
sua variação de assuntos que se convergem nos conteúdos ministrados
pelos professores em sala de aula, tanto nas aulas presenciais quanto nas
aulas de caráter ao vivo nos tempos de pandemia. Essas transmissões
ao vivo podem possuir um caráter de conteúdos Educacionais, jorna-
lísticos, viagens, religiosos, passeatas, fenômenos naturais, culturais,
musicais, enfim, trazem informações úteis ao processo de estudo para
os alunos nas disciplinas didáticas.

110
 Inquestionavelmente, caberá ao professor organizar suas disciplinas
e integrá-las às tecnologias e lives disponíveis à sua realidade socio-
econômica. Esses vídeos e transmissões podem se tornar excelentes
instrumentos didáticos que venham estimular o desenvolvimento das
atividades cognitivas dos alunos, através de uma cultura digital que foque
a melhoria da Educação obtendo uma melhor aprendizagem dos alunos.
Para os pesquisadores, Cotrim et al. (2021), essas transmissões ao
vivo podem formar nos discentes um estado de pertencimento que o
ligue à sociedade em que vive, dando sentido aquilo que estão estudando
nas disciplinas curriculares. Segundo, os mesmos autores, a interação
tecnologia-aluno pode enriquecer o processo de ensino, com o destaque
para o audiovisual existente nas lives, vindo a aguçar o sistema cognitivo
dos estudantes (Cotrim et al., 2021).
Nessa perspectiva, os professores e equipe pedagógica podem
utilizar as transmissões ao vivo nas disciplinas curriculares como
Geografia, Ciências, Português, História e Matemática. Ao utilizarem
este tipo de abordagem, os professores podem construir um diálogo
entre os vídeos e os conteúdos programáticos estudados, objetivando
uma aprendizagem contextualizada aos fatos e momentos menciona-
dos nos vídeos das transmissões ao vivo. Segundo Freire (2021), essas
relações homem-realidade vão contribuir para a formação integral do
ser humano, com um sentido naquilo que os alunos estão assistindo e
debatendo nas salas de aula.
Decerto, os professores podem enriquecer seus conteúdos e refle-
xões em sala de aula, seja presencial ou ao vivo, se utilizando das
transmissões ao vivo para estabelecer conexões didático-metodológica
sobre os conteúdos estudados. Existem lives que podem contribuir

111
para o desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar nos ambientes
escolares, oportunizando assim, a interação e colaboratividade entre
os alunos e mediadores na construção do conhecimento significativo.
Como algumas das possibilidades de um trabalho significativo ao utilizar
as transmissões ao vivo, consideramos Geografia, Ciências, História
como exemplos.
Um docente de Geografia ao abordar relevo, clima e conceitos de
alta relevância ao recomendar algumas lives vai, além de ter a tecno-
logia contribuindo para o aprendizado, se aproveitar da curiosidade e
de diferentes incentivos sensórios para o engajamento dos estudantes.

Figura 1
Exemplos de lives úteis ao contexto do ensino de Geografia

Nota. a) Adaptado de RailCowGirl (2021), b) Adaptado de CosmoSapiens (2021),

c) Adaptado de Space Vídeos (2019)

Um professor de Ciências ao discutir reprodução, diversidade espé-

cies, hábitos alimentares, pode ter a tecnologia aliada através das lives
para aumentar o interesse dos alunos. Um aluno curioso que acessa
esporadicamente uma transmissão ao vivo certamente vai perceber a
importância de obter conhecimento a respeito daquele assunto como
também vai conversar com colegas a respeito. Esta dinâmica de médio
prazo, se incentivada e mediada pelos professores tende a contribuir

112
significativamente para a aprendizagem inclusive considerando aspectos
cognitivos envolvidos na autonomia, engajamento e protagonismo dos
estudantes.

Figura 2
Exemplos de lives uteis ao contexto de ensino de Ciências

Nota. Adaptado de Cornell Lab Bird Cams (2019), Adaptado de NatureTec (2020),
Adaptado de Hummingbird Spot (2020)

Já o professor de História, ao trabalhar em suas aulas com vídeos

e lives, pode discutir a importância da água para a civilização, origem
das cidades, trabalho, diversidade cultural e o transporte ao longo da
História da Humanidade. Cabe ao professor, atrelar a tecnologia ao seu
planejamento das aulas, trazendo os vídeos que instiguem as relações
cotidianas e práticas dos alunos aos conteúdos didáticos estudados em
suas aulas. Ao despertar o interesse dos alunos, os professores estão
ativando cognitivamente uma busca pela construção da aprendizagem
proveniente dos conteúdos que fizeram sentido naquele momento de
discussão e visualização dos materiais audiovisuais. Conforme, apon-
tado anteriormente, esse incentivo e dinâmicas, vão surtir um efeito
significativo pela busca da aprendizagem colaborativa e norteada de
significados aos discentes.

113
Figura 3
Exemplos de lives uteis ao contexto de ensino de História

Nota. a) Adaptado de Explore Live Nature Cams (2021), Taoyuan Travel (2020), c)
Adaptado de R-BACKS (2013)

Do mesmo modo, esses vídeos e transmissões ao vivo têm sido

utilizados nas disciplinas escolares com o objetivo de ocasionar as
informações necessárias para a construção dos conhecimentos estu-
dantis. Para Mandarino (2002), o professor que usar vídeos em suas
aulas precisam planejá-las levando em consideração as metodologias de
ensino, as motivações, as aproximações dos conteúdos programáticos ao
dia a dia dos estudantes, propondo sempre o despertamento do interesse
e curiosidades dos alunos. Segundo Oliveira et al. (2012), os recursos
audiovisuais são benéficos para a motivação da aprendizagem dos con-
teúdos escolares propostos pelos professores, vindo a alterar a rotina
teórica dos livros didáticos, proporcionando um novo ritmo às aulas.
Adicionalmente, as transmissões ao vivo e vídeos podem ser pro-
duções propostas aos alunos em seu cotidiano, filmando seu trajeto de
casa para a escola, os pontos turísticos e o trânsito ao qual existe em
sua localidade. Conseguimos filmar tudo e através de uma metodologia
adequada aos conteúdos, haverá a inclusão ativa e protagonista destes
alunos na construção do seu próprio material de estudo, identificando
em sua realizando um aprendizado significativo ao seu entendimento.

114
Para Campos (2014, p. 49) afirma que “o desafio de fazer educação de
excelente qualidade é desenvolver uma proposta pedagógica centrada
na aprendizagem”.
Dessa maneira, as transmissões ao vivo podem se tornar eficientes
instrumentos pedagógicos para o funcionamento dos processos de ensino
e aprendizagem, por serem recursos que apresentam uma variedade
de assuntos ao contemplar uma mescla com os conteúdos curriculares
ocasionando assim discussões inter (multidisciplinares) desses assuntos
tratados. Como diz Frigotto (2008), a interdisciplinaridade é um cons-
tante desafio cultural e histórico que precisa ser superado para que traga
uma harmonia pedagógica entre as disciplinas escolares.

Apresentação e Análise dos Resultados

Quando mencionamos a existência da tecnologia na escola, nota-

-se que esses espaços de aprendizagem sempre as utilizaram, tendo
como exemplo, os quadros negros, giz, retroprojetores e mimeógrafos.
Nas últimas décadas, a tecnologia digital também esteve atrelada as
atividades e planejamentos metodológicos dos educadores, sendo aliada
ao processo de ensino e aprendizagem escolar.
Do mesmo modo, as escolas públicas se mantinham em ações pouco
eficientes naquilo que se relacionavam ao uso das tecnologias digitais,
com ações lentas para a sua inclusão e adesão. As tecnologias usadas
nas escolas se demonstravam tímidas em sala de aula, por meio de
Datashow, CDs, DVDs e televisores. No entanto, o ano de 2020, foi
marcado pelo surgimento de uma nova epidemia intitulada COVID-19, e
em função dessa epidemia, as tecnologias digitais passaram a fazer parte
das atividades administrativas e pedagógicas dos ambientes escolares.

115
 Inegavelmente, estamos ligados uns aos outros nos ambientes escola-
res por intermédio das tecnologias digitais Google, como o uso do Meet,
Google Classrrom, formulários, planilhas, Gmail e Youtube. Essa evo-
lução das tecnologias no tempo possibilita que escolas, professores e
alunos mantivessem interligados seus vínculos sociais e educacionais.
Semelhantemente, nota-se que a tecnologia em sua utilização esco-
lar, expôs ainda mais as desigualdades socioeconômicas das famílias
brasileiras, que possuem equipamentos ultrapassados para o uso de
certas ferramentas digitais adotadas pelas escolas e seus governantes.
Esse fato se mostra evidente quando uma família possui um celular para
o uso de todos os seus membros, inclusive das tarefas educacionais.
É evidente que esse momento pandêmico, trouxe a possibilidade
dos professores e alunos experimentarem novas propostas e ações de
trabalho, utilizando vídeos e transmissões ao vivo para incrementar as
aulas no cotidiano. Estão sendo vastos os métodos de ensino e aprendi-
zagem empregados pelos professores na tentativa de alcançar os alunos,
tornando suas aulas mais agradáveis durante o ensino remoto.
Por essa razão, realizou-se uma pesquisa numa turma de Ensino
Médio na intenção de observar a usabilidade de transmissões ao vivo e
vídeos no processo de aprendizagem dois estudantes, buscando destacar
como essas ferramentas digitais contribuem para o desenvolvimento
cognitivo dos discentes, sendo também uma ferramenta capaz de agu-
çar a curiosidade destes alunos. De maneira idêntica, alguns autores
mostram que o uso dos vídeos e transmissões ao vivo pode melhorar o,

Aproveitamento do conteúdo previamente trabalhado em sala de

aula, o que certamente facilitou o aprendizado; (b) a capacidade de
fazer uma leitura crítica da mídia em relação ao assunto estudado;

116
 (c) e a construção propriamente dita do conhecimento de fisiologia
endócrina e a sua contextualização. (Cooper et al., 2017, p. 112)

Corroborando com esse pensar, outros pesquisadores nos mostram que,

Na escola, o uso da imagem e de som, como recurso pedagógico,

contribui para o processo de ensino e aprendizagem, pois, facilita
e predispõe a construção e formação de conceitos de maneira mais
agradável e lúdica. O vídeo é uma das tecnologias que mais se tem
destacado nos últimos anos por ter uma linguagem dinâmica e a capa-
cidade de estimular os sentidos. (Machado & Meirelles, 2018, p. 79)

Mesmo trazendo um ganho significativo para a execução das aulas,

os vídeos e transmissões ao vivo eram utilizados de maneira tímida
em sala de aula. Com a pandemia, os vídeos ganharam mais espaços
durante os planejamentos didáticos dos professores, com um maior
espaço para as ferramentas audiovisuais num contexto diferente das
aulas presenciais. Essas ações propostas pelos professores buscam
desenvolver os processos sócio-cognitivos dos alunos. Alguns autores,
afirmam que “o professor deve ter em mente, quando utiliza recursos
audiovisuais, qual é a matriz cultural a partir da qual foi construída a
obra que será exibida, [...] da sala de aula, e o modo como estas duas
matrizes se relacionam” (Arroio & Giordan, 2006, p. 2).
Para mais, esse tempo de reclusão social pela pandemia, ajudou a
mostrar para os alunos o quanto os vídeos podem significar momentos de
aprendizagens dos conteúdos educacionais transmitidos pelos docentes
das escolas ao destacar o seu potencial educativo, deixando para traz
o velho sentido de “passatempo” que muitos enxergavam os vídeos.

117
 Nesse sentido, nota-se que o vídeo pode ser bem estruturado às aulas
e metodologias pedagógicas, podendo ilustrar, sensibilizar, simular, ser
produzido – trabalhando as possiblidades de documentação, expressões
e intervenções – de um espaço ou conteúdo, além de avaliar as ações
promovidas por professores e aprendidas pelos alunos (Morán, 1995).
Nesta mesma pegada audiovisual, encontram-se as transmissões
ao vivo ou lives, que tem sido úteis para a aprendizagem dos alunos
e aperfeiçoamento dos professores e profissionais em gerais durante
o período de pandemia. É nesses eventos ao vivo que conseguimos
demonstrar, um pouco, as múltiplas formas de utilização dos recursos
tecnológicos digitais, podendo estar “alinhado com as novas propostas
de aprendizagem” (Santos & Cardoso, 2021, p. 12471).
Sendo assim, nota-se que o uso das transmissões ao vivo e vídeos em
sala remota, se bem alinhado às metodologias pedagógicas existentes,
podem proporcionar aos alunos um ganho significativo através de uma
aprendizagem interdisciplinar ao desenvolver múltiplas habilidades e
competências nos educandos. Quando usamos transmissões ao vivo,
no processo de ensino e aprendizagem, oportunizamos aos estudantes
o acompanhamento das notícias e informações de diferentes partes do
mundo, através de um acesso direto ao conhecimento que possa construir
em seu tempo o protagonismo discente durante as atividades escolares.

Considerações Finais

O ambiente escolar é um ambiente espaço que visa despertar o pro-

tagonismo do aluno em sua busca constante pela construção do conhe-
cimento. Com a pandemia e o isolamento social, coube aos professores
inovarem em seus métodos e práticas pedagógicas numa tentativa pela

118
manutenção do interesse e protagonismo discente, mesmo em situações
de isolamento social. Como alternativa pedagógica, surgem os vídeos
e lives como instrumento de contribuição tecnológica na tentativa de
promoção de um engajamento estudantil, visando inter-relacionar os
conteúdos dos vídeos e as disciplinas escolares.
Ademais, os professores tendem a escolher os assuntos, vídeos,
lives e interligá-los a fim de tirarem proveito dos recursos audiovisuais
à multidisciplinaridade dos conteúdos curriculares e extracurriculares.
Na utilização das transmissões ao vivo podemos auxiliar a aprendizagem
protagonista do estudante, numa perspectiva didática que fortaleça sua
autonomia estudantil.
Sendo assim, os processos didáticos e metodológicos estruturados
em revisões bibliográficas, transmissões ao vivo e uso de vídeos, numa
perspectiva que estimule cognitivamente os alunos, tendo notória prefe-
rência dos alunos envolvidos por vídeos que se identifiquem com os seus
interesses, numa perspectiva pela construção do conhecimento diário.
Até este momento algumas abordagens foram sugeridas e o projeto
em andamento é a elaboração de abordagens junto a professores de modo
concomitante com as unidades disciplinares presentes nos livros didáticos.

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119
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121
 um%20ensino%20remoto%20emergencial%20para%20uma%20
educa%c3%a7%c3%a3o%20digital%20em%20rede%2c%20
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Space Vídeos (2019, agosto 31). See Description for Our NEW
Stream!! NASA Live Stream - Earth From Space LIVE Feed

122
 | ISS tracker [Vídeo]. YouTube. https://www.youtube.com/
watch?v=EEIk7gwjgIM

Taoyuan Travel (200, junho 04). Daxi Old Street Live Cam [Vídeo].
YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=z_mlibCfgFI

123
 EDUCOMUNICAÇÃO, LUDICIDADE E
MEDIAÇÃO: A TECNOLOGIA NA FORMAÇÃO
DOCENTE PARA A EDUCAÇÃO FÍSICA
ESCOLAR PÚBLICA

Rosimeire Marques Gonçalves 2

1

Jaqueline Costa Castilho Moreira

Com a ampliação de acesso ao ambiente digital no decorrer do

século XX e início do século XXI, ocorreram relevantes modificações
econômicas, políticas, sociais e culturais perante os avanços tecnológicos
e midiáticos que passaram a integrar o cotidiano de parcela expressiva
da população brasileira. A Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
(PNAD), quanto ao “Acesso à internet, à televisão e posse de telefone

1. Pós-graduada em Psicomotricidade. Professora concursada da Educação Infantil

(modalidade creche) da Rede municipal de Presidente Venceslau/SP.
[email protected]
2. Doutora em Educação Escolar. Profa. Assistente Doutora na FCT/UNESP e
Docente credenciada no PPGMiT/FAAC/UNESP.
[email protected]

124
móvel celular para uso pessoal” (Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística [IBGE], 2019, p. 08) aponta que:

Em 2019, na população de 183,3 milhões de pessoas de 10 anos ou

mais de idade do País, 78,3% (ou 143,5 milhões) utilizaram a Inter-
net no período de referência dos últimos três meses. Este percentual
vem crescendo desde 2016, quando 64,7% da população de 10 anos
ou mais de idade tinha utilizado a Internet no período de referência,
passando para 69,8% em 2017 e 74,7% em 2018.

No lançamento de dados da Pesquisa dentro dos tópicos Educação

e Trabalho, tem-se para a Educação, a seguinte progressão de usuários
que realizaram atividades ou trabalhos escolares na internet: em 2018,
42%; em 2019, 41% e em 2020, 45%, refletindo um aumento. Quanto
ao percentual de usuários de internet que a acessaram por conta do
atendimento às atividades do tópico Trabalho tem-se que: em 2018 e
2019 houve uma estabilização no patamar de acessos para este fim,
foram 33% para cada ano e em 2020, esse montante foi para 38% da
população de usuários, indicando também um crescimento no uso.
(Núcleo de Informação e Coordenação do Ponto BR [NIC.br], 2021).
Ainda no tópico Educação, os resultados da Pesquisa assinalaram
que houve uma ampliação de usuários de internet oriundos de sistemas
diferenciados de ensino, entretanto com discrepâncias. Segundo dados
do IBGE “enquanto 98,4% dos estudantes da rede privada utilizaram
a Internet em 2019, este percentual entre os estudantes da rede pública
de ensino foi de 83,7%” (IBGE, 2019, p. 08).
Além das estatísticas oficiais, outra informação que não se encontra
tão abertamente explicitada refere-se ao descompasso sobre a dispo-
nibilização das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) aos

125
professores de ensino público; tornando visível diversas questões desa-
fiadoras ao discurso de inclusão existente nas políticas governamentais.
(Moreira & Branco, 2018; Sousa et al, 2020).
Acrescenta-se ao desalinho entre os contextos educacionais públicos e
provados em relação ao acesso às TICs; a pandemia ocasionada pelo vírus
SARS-CoV-2 no ano de 2020-2021, que para Sousa et al. (2020, p. 149):

apresentou desafios educativos e sociais que, no nosso entendimento,

devem ser amplamente considerados no que diz respeito aos estudos
das TIC e das competências midiáticas nas escolas. Esses desafios
emergem do alastramento do COVID – 19 (coronavírus), que pro-
vocou morte, medo e mudanças de hábitos no mundo. No Brasil
e na maioria dos países a quarentena foi adotada como principal
medida de combate a esse novo vírus, descoberto no último dia do
ano de 2019 supostamente na China.

A quarentena decretada pelo governo em Março de 2020 fez com

que as aulas presenciais fossem suspensas, afetando todos os níveis
de ensino, e todas as redes públicas e privadas, que a seu tempo e de
acordo com os recursos destinados, chegaram ao que se convencionou
denominar de Ensino Remoto Emergencial (ERE):

Frente a esse cenário inesperado, esforços tecnológicos foram

adotados no sentido de transição do aprendizado presencial para o
aprendizado on-line emergencial. Essas medidas geraram inúmeras
repercussões. Uma delas diz respeito às disparidades econômicas que,
por vezes, negam o acesso às novas TIC a uma parcela das camadas
populares. Outra, quanto às: dificuldades operacionais, de acesso, de
disponibilização de equipamentos e recursos em número suficiente
pelas instituições educacionais, de apoio e de suporte adequado
aos professores com essas tecnologias. (Sousa et al., 2020, p.150)

126
 As barreiras mencionadas impostas aos estudantes e aos professo-
res no que se refere ao acesso e conhecimento sobre as TICs, tiveram
impacto direto no processo de ensino e de aprendizagem em todas as
disciplinas escolares, principalmente nas aulas remotas da Educação
Física do ensino básico; em 2020 e 2021; uma vez que a disponibilização
de seu conteúdo exigiu a transposição das atividades práticas propostas
para um procedimento didático de visualização dessas mesmas ativi-
dades por meio das mídias, o que ocorreu diferentemente das outras
matérias escolares.
Essas mudanças precisam ser investigadas com profundidade aca-
dêmica; sendo este o motivo pelo qual, optou-se por aprofundar no
tema educomunicação e sua relação com a Educação física escolar.
A educomunicação pode ser conceituada como:

O conjunto das ações voltadas ao planejamento e implementação

de práticas destinadas a criar e desenvolver ecossistemas comuni-
cativos abertos e criativos em espaços educativos, garantindo desta
forma, crescentes possibilidades de expressão a todos os membros
das comunidades educativas. (Soares, 2011, p. 36)

Já as práticas educomunicativas podem ser entendidas como: as

metodologias que utilizam as mídias e tecnologias acessíveis; os vários
modos de circulação dos saberes; a relevância da troca de conhecimentos
entre os participantes, assim como, o trabalho colaborativo, o protago-
nismo do estudante e a reflexão crítica sobre os temas que envolvem
as TICs e a sociedade. Além de requerer um diálogo aberto e reflexivo
entre os sujeitos da ação educativa, realizado em um ambiente, no qual
as ideias e opiniões não sejam censuradas ou menosprezadas; as práticas

127
educomunicativas precisam ser construídas intencionalmente, para que
o aprendizado seja significativo.
Essa metodologia vai além da utilização dos recursos tecnológicos
e midiáticos, são práticas que buscam desenvolver a formação integral
do indivíduo e humanística do coletivo o qual este indivíduo pertence,
em prol da cidadania.
Para De Freitas e Silva (2015, p. 2):

A educomunicação apesar de ser uma nova metodologia pouco

discutida e aplicada em sala de aula, é algo que precede de um pro-
cesso contínuo de estudos, que buscam envolver de forma cíclica,
educando e educador, promovendo a reflexão e o pensamento crítico
através dos meios de comunicação e deste modo, servindo como
uma ferramenta para a construção do educar.

Justifica-se este trabalho por conta de muitos professores da rede

pública não terem familiaridade como o uso das TICs, assim como
conhecimentos sobre as práticas educomunicativas, em especial quanto
à disciplina de Educação física, havendo uma:

necessidade de formação inicial e mesmo continuada de professores

na utilização de tecnologias que permitam dinâmicas de socialização
em contextos inclusivos; e que consigam equiparar oportunidades
aos diversos públicos existentes nas escolas. (Moreira & Souza
Branco, 2018, p. 19)

Ressalta-se também que as metodologias pedagógicas dos professo-

res de Educação física requerem inovações, que deixem as aulas mais
criativas e interessantes aos alunos, que em muitas ocasiões se sentem
desestimulados com o conceito tradicional de ensino, ainda mais em
tempos de ERE. Isso remete à questão norteadora do estudo, ou seja,

128
como as práticas educomunicativas podem enriquecer a formação
docente para a Educação física, no contexto escolar público?
Diante do panorama apresentado e do recorte escolhido, o presente
trabalho objetiva compreender a relação educomunicação, ludicidade
e mediação na Educação física escolar, ressaltando a necessidade de
uma formação docente em práticas educomunicativas para lidar com
os alunos do século XXI.

Delineamento Metodológico

Este estudo tem natureza exploratória e abordagem qualitativa,

por acompanhar o que Godoy (1995, p.58) caracteriza como ponto de
partida investigativo “questões ou focos de interesses amplos, que vão
se definindo à medida que o estudo se desenvolve”. Para Gil (2008,
p. 27) esse tipo de pesquisa tem por finalidade “desenvolver, esclarecer
e modificar conceitos e ideias, tendo em vista a formulação de proble-
mas mais precisos ou hipóteses pesquisáveis para estudos posteriores”.
Nessa perspectiva, o procedimento metodológico foi composto por
duas etapas: uma revisão bibliográfica, seguida da criação, produção e
divulgação de material pedagógico para formação docente.
Para Marconi e Lakatos (2003, p. 183), a revisão não “é mera repetição
do que já foi dito ou escrito sobre certo assunto, mas propicia o exame
de um tema sob novo enfoque ou abordagem, chegando a conclusões
inovadoras”. Esse viés oferece ao pesquisador uma perspectiva geral
dos trabalhos já realizados, a indicação de documentos educacionais
relevantes e o esclarecimento de referencial teórico sobre o tema. O levan-
tamento realizado neste estudo foi pesquisado em ambiente digital e
reuniu livros de domínio público, artigos científicos, teses e dissertações

129
entre outros materiais em repositórios acadêmicos. Quanto ao recorte
temporal, foi estabelecido o ano de 1990, por ter sido o momento em que
o termo Educomunicação foi cunhado no Brasil e o ano de 2020, com
a aproximação inevitável entre as mídias e as tecnologias da educação
pública em função da pandemia.
Em relação à formação docente, a iniciativa de oferecê-la faz parte
do projeto de Núcleo de Ensino Prograd/UNESP “Ações educomunica-
tivas em ambientes não-formais de ensino: sociabilizando conhecimento
acadêmico”, desenvolvido entre 2020-2021, com bolsas. A formação foi
intitulada de “Interlocução e mediação de atividades educomunicativas
para o ensino básico”, e é composta por curso e e-book a respeito dos
temas: TICs, educomunicação, ludicidade e Educação física. A revisão
de literatura foi base para sua estruturação, sendo que o e-book foi criado
por meio de programa de texto Word, as imagens autorais foram cap-
turadas por celular e tratadas em programa gráfico de acesso gratuito;
enquanto que as aulas foram gravadas pelo Meet do Google e postadas
no Youtube. A formação, curso e e-book estão disponibilizados no site
Novos meios de aprendizado (https://www.novas-midias-interface-co-
municacao-e-ciencia.com/cursos-e-oficinas/), vinculado ao projeto de
Núcleo Prograd/UNESP.

Documentos Normativos Oficiais e as TICs

A partir de uma breve retrospectiva sobre os documentos oficiais

da Educação brasileira, é perceptível o direcionamento das políticas
educacionais públicas sobre o uso das tecnologias e mídias desde o final
da década de 1990, com as Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB). Também conhecida como Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de

130
1996 (1996/2017), após sua promulgação sofreu algumas alterações
por meio de leis e decretos. No texto original, a tecnologia é mencio-
nada no artigo 43, que se refere ao ensino superior. Atualmente, com
os acréscimos ao texto inicial, o tema tecnologia se encontra em vários
trechos da legislação. O artigo 32, alterado em 2006, trata do ensino
fundamental obrigatório, que tem por objetivo a formação básica do
cidadão, mediante a compreensão do ambiente natural e social, do sistema
político, da tecnologia, entre outros. No artigo 35-A, acrescido em 2017
à LDB original, ressalta na Base Nacional Comum Curricular os direitos
e objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes do
Conselho Nacional de Educação, inserindo a tecnologia em todas as
áreas do conhecimento oferecido a este nível, dentre elas: linguagens,
matemática, ciências da natureza e ciências humanas. A menção da
tecnologia ocorre ainda no artigo 39 sobre a educação profissional,
que foi alterado em 2008 e no artigo 62, que diz respeito à formação e
capacitação de professores, cuja modificação na LDB, ocorreu em 2009.
Diante dessas evidências, observa-se um direcionamento das políticas
educacionais públicas ao longo do tempo, no que tange a inserção das
tecnologias como conteúdo a ser apropriado pelos estudantes em todos
os níveis e etapas da educação, visando uma formação articulada aos
avanços da sociedade.
Outros documentos regulamentares ressaltam o uso das tecnologias
no processo educativo, como as Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Básica (DCNEB, 2013, p.50) ao apontarem “a utilização de
novas mídias e tecnologias educacionais, como processo de dinamiza-
ção dos ambientes de aprendizagem”. Também o Plano Nacional de
Educação (PNE), normatizado pela Lei n. 13.005 (2014) indica como

131
uma de suas diretrizes no artigo 2: a “promoção humanística, científica,
cultural e tecnológica do País”.
Na atualidade vigora a Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
um documento prescrito norteador que discorre sobre as aprendizagens,
competências e habilidades necessárias aos alunos aprenderem ao
longo da educação básica, estipula que ao final do ciclo, o estudante
seja capaz de:

Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e

comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas
diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar,
acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resol-
ver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e
coletiva. (Base Nacional Comum Curricular [BNCC], 2017, p. 09)

Mais especificamente, a BNCC destaca nos primeiros anos da edu-

cação fundamental, a importância do:

estímulo ao pensamento criativo, lógico e crítico, por meio da cons-

trução e do fortalecimento da capacidade de fazer perguntas e de
avaliar respostas, de argumentar, de interagir com diversas produções
culturais, de fazer uso de tecnologias de informação e comunicação,
possibilita aos alunos ampliar sua compreensão de si mesmos, do
mundo natural e social, das relações dos seres humanos entre si e
com a natureza. (BNCC, 2017, p. 58)

Já nos anos finais da educação fundamental, em relação às mídias

e às tecnologias, a BNCC aponta que no final do percurso educativo,
o estudante deverá desenvolver competências para entender e tratar a
produção textual e os “gêneros” discursivos “que circulam na esfera

132
pública, nos campos jornalístico-midiático e de atuação na vida pública”
(BNCC, 2017, p. 136).
No contexto da era da informação, os desdobramentos de inserção
das TICs no ensino básico, possibilita a discussão de vários assuntos
da atualidade, dentre eles:

A questão da confiabilidade da informação, da proliferação de fake

news, manipulação de fatos e opiniões tem destaque e muitas das
habilidades se relacionam com a comparação e análise de notícias
em diferentes fontes e mídias, com análise de sites e serviços che-
cadores de notícias e com o exercício da curadoria, estando previsto
o uso de ferramentas digitais de curadoria. (BNCC, 2017, p. 136)

Nesse sentido, de acordo com o norteamento da BNCC; os estudan-

tes devem ser instigados para lidar com a linguagem das mídias e das
novas tecnologias, curtindo, comentando, redistribuindo, publicando
notícias, tematizando “questões polêmicas envolvendo as dinâmicas das
redes sociais e os interesses que movem a esfera jornalística-midiática”
(BNCC, 2017, p.136); mas que carecem também de reflexão individual
e coletiva mediada pelos docentes.

Linguagem Corporal e Educação Física Escolar

Nos documentos oficiais, desde o final da década de 1990, a Educação

física se encontra na Área de Linguagem e códigos (mais recentemente
Área de Linguagem, Códigos e Tecnologia ou ALCT), compartilhada
pelas disciplinas de Língua Portuguesa, Literatura, Língua estrangeira
Artes e Informática.
Para dar conta do atendimento dessa diretriz, o docente de Educação
física, como promotor do processo de ensino e de aprendizagem, precisa

133
respeitar o repertório motor dos estudantes, a tendência de abordagem
culturalista existente nos documentos oficiais e a questão da linguagem
corporal como forma de expressão e comunicação.
Em relação ao repertório motor dos alunos, ao preparar e propor
atividades lúdicas, o professor deve ser capaz de observar, interpretar
e encontrar nos jogos e brincadeiras, as potencialidades pedagógicas
ao ensino e a aprendizagem almejadas, adequando-os ao seu contexto.
Quanto à cultura corporal do movimento; o professor de Educação
física escolar estabelece com os alunos, novas percepções e significados
sobre as atividades físicas, as ginásticas, as atividades expressivas, as
danças, as brincadeiras, as lutas, os jogos e os esportes, desmistificando
estereótipos ou mesmo preconcepções socialmente construídas, e que
precisam ser ressignificadas.
Elucidadas as particularidades da disciplina, o presente trabalho
não pretende enfocar estas questões e sim, aprofundar-se nos limites da
tendência culturalista, cuja “especificidade repousa no corpo/motricida-
de/linguagem corporal” (Betti, 2007, p. 208); entendendo que o corpo
também é um veículo de comunicação e de expressão, historicamente
ameaçado, coagido e calado dentro dos ambientes educacionais formais
(Taborda de Oliveira, 2006).
Nessa perspectiva, expandir o panorama da Educação física escolar
construindo novos saberes e conhecimentos, a partir da linguagem corpo-
ral, faz com que novos signos, sentidos e significados sejam desvelados
ou depurados. A sociedade em constante processo de transformação e
os alunos em contato com diversas culturas colaboram nessa ressigni-
ficação de conceitos e ideias pela qual passa a área.

134
 A Educação física como um processo de relações comunicativas
bidirecionais entre alunos e professores pode ser concebida para além
de intervenção (o que denota intenção autoritária), mas pode ser com-
preendida como interlocução envolvendo diálogo e interpretação, como
afirma Betti (2007, p. 215).
A concepção de corpo comunicativo de Antério (2014, p. 378) per-
passa pelas ações comunicativas da linguagem corporal, o que “significa
incorporar a linguagem advinda de nossos gestos, nossas feições, inter-
pretar as nuanças informativas dos movimentos, das ações (corporais)”.
Segundo o teórico, os movimentos falam, expressam e emitem
informações, contudo, para que ocorra realmente um entendimento
da informação, é necessário, que o “movimento tenha um mínimo de
elementos conectados à linguagem corporal” (Antério, 2014, p. 382),
pois essa cinestesia traz consigo sinestesias (Moreira, 2006), ou seja, os
sentimentos e expressões que o indivíduo vem construindo socialmente.
Portanto, entende-se que a linguagem originada da expressividade do
movimento esteja “suficientemente ancorada na gestualidade, provocando,
assim, possibilidades reais de comunicação” (Antério, 2014, p. 383).
O mesmo teórico aponta a intencionalidade, como um elemento funda-
mental para que ação/gesto corporal seja(m) comunicativo(s) de fato.
Todavia, essa comunicação não é somente privilégio dos alunos
sob o olhar acurado do professor. Na prática, dificilmente o professor
se comunica ou interage sem que seus gestos e expressões corporais
estejam atrelados à linguagem verbal. O corpo em movimento contex-
tualiza o assunto a ser ensinado, facilitando assim a comunicação entre
os sujeitos no ato educativo.

135
 Por meio do movimento e do seu silenciar, a linguagem corporal-
-comunicação expressa valores, atitudes e comportamentos, que não
podem ser reduzidos à funcionalidade da execução das tarefas solici-
tadas pelo professor. Segundo o Antério (2014), o entendimento dessa
mensagem pelo receptor atento, revela várias intenções educativas,
desde: o modo como o professor se porta dentro da sala de aula; a sua
prática pedagógica; a maneira como conduz sua disciplina e a forma
como estabelece relações com os alunos.
Essa linguagem não verbal é um ato comunicativo, que visa ampliar
percepções acerca da comunicação corporal, e que vai além das inter-
pretações coloquiais, diariamente realizadas. Isso não se trata apenas do
movimento em si, ou do gesto ou das ações motoras, é preciso buscar
a “compreensão dos significados do vocabulário corporal, para assim
poder ampliá-los e compartilhá-los” (Antério, 2014, p. 389).
Compreender essa concepção de comunicação por meio do corpo
requer estar atento não somente ao modo de se movimentar e sim ao
modo de ser do indivíduo, como se expressa e age com seus pares e
nas relações que são estabelecidas, pois como somos seres constituídos
socialmente, nossos movimentos e ações são constantemente influencia-
dos pelas experiências que temos. O professor, neste contexto, lida com
o repertório motor, com os jogos, as brincadeiras, os esportes e as várias
linguagens não explicitadas, as emoções, os valores, as atitudes que se
mimetizam diversamente dentro de uma sala de aula das apresentadas
no ambiente da quadra, motivo este, que requer desse mesmo docente,
saberes referentes ao relacionar-se e ao portar-se diante dos alunos.
Infere-se então que, na disciplina de Educação física escolar, cujo
objeto de conhecimento tem sido a Cultura Corporal de Movimento,

136
também exige um olhar mais cuidadoso para a comunicação não ver-
balizada dos gestos e movimentos; linguagem que, na prática, fica
elucidada quando se tem seu registro por meio de outra linguagem, a
das mídias e a das TICs.

As TICs e as Práticas Educomunicativas na Educação Física Escolar

A utilização das TICs e das práticas educomunicativas na disciplina

de Educação física escolar contribui com a ação pedagógica do profes-
sor, em especial neste momento de pandemia (2020-2021), no qual o
ensino remoto de emergência tem sido a forma com o qual as instituições
educacionais públicas e privadas tem enfrentado o isolamento social.
Diante dessa constatação é pertinente elencar que tipos de práticas
educomunicativas existem na literatura e que podem ser realizadas na
Educação física escolar. Em sua tese de doutorado, Bianchi (2014)
exemplifica algumas dessas práticas. Uma delas é trazer a cultura e a
produção cultural para a criança, ou ainda destacar a produção da própria
criança utilizando as mídias na construção do seu imaginário infantil.
Outra possibilidade é aproximar os alunos de práticas educomunicati-
vas que envolvem elementos do esporte-espetáculo e sua influência no
cotidiano escolar; utilizando filmes, documentários e outros conteúdos
midiáticos, assim como incentivá-los a participar em eventos esportivos
e acompanhar sua transmissão pelas mídias, além da leitura de textos,
jornais, revistas, entre outros. Neste tipo de prática, o professor tem
um relevante papel problematizador, já que os alunos muitas vezes não
refletem sobre o que está sendo disseminado nas mídias, sejam elas,
alternativas, de massa ou redes sociais. Ao considerar os momentos
de mediação, o diálogo e as experiências dialéticas entre professores

137
e alunos com as práticas educomunicativas e as TICs; a mesma autora
aponta uma profunda alteração nos modos de ensinar e de aprender
por meio delas.
Ribeiro (2013. p. 189) relata em seu diário de campo que ao propor
para alunos da disciplina de Educação física que começassem a observar
as notícias esportivas, veiculadas nas mídias, essa atividade permitiu
que os alunos construíssem significados para além das aulas ou das
práticas, o que contribuiu para uma formação que o autor considerou,
mais humanística.
Sobre o aprendizado consciente, Freire (2013) afirma que, é neces-
sário que os estudantes reflitam sobre as razões que desencadearam
um determinado fato, avaliem as conexões desses fatos com outros
fenômenos e simultaneamente, analisem o contexto global em que todos
eles ocorreram ou estão acontecendo, o que:

demanda um esforço não de extensão, mas de conscientização que,

bem-realizado, permite aos indivíduos se apropriarem criticamente
da posição que ocupam com os demais no mundo. Esta apropriação
crítica os impulsiona a assumir o verdadeiro papel que lhes cabe
como homens: o de serem sujeitos da transformação do mundo, com
a qual se humanizam. (Freire, 2013. p. 26)

Essa apropriação crítica das mídias e tecnologias proporciona aos

estudantes uma visão mais abrangente da sociedade da qual fazem parte.
Vale ressaltar que, essa mesma sociedade está em constante transfor-
mação, e que as impermanências são difundidas continuamente pelos
recursos tecnológicos e midiáticos através de notícias, informações,
propagandas, anúncios, entre outros. Razões para que os alunos sejam
estimulados a desenvolverem um aprendizado consciente, que os permita

138
analisar e expressar seus pensamentos e opiniões perante as situações,
impedindo sua alienação.
Na perspectiva das aulas de Educação Física na pandemia, incentivar
a ludicidade e a diversão diante das práticas educomunicativas foi um dos
apontamentos existentes na entrevista da professora de Educação Física,
Thayse Souza da Silva à Vanzim (“Professoras relatam experiências
das aulas não presenciais durante a Pandemia do Coronavírus”, 2020).
Este elemento pode tornar as atividades mais atraentes, estimulantes e
inovadoras obtendo com isso um maior engajamento dos estudantes,
em especial quando as aulas estão sendo mediadas de forma remota.
A ludicidade tem sido um relevante e inesgotável recurso do profes-
sor de Educação Física de Ensino Fundamental, anos iniciais e finais,
permitindo o desenrolar de atividades nas quais se tornam possíveis à
incorporação de conceitos e formas de expressão em diferentes tipos
de linguagens pelos estudantes.
Segundo Pereira (2017, p. 259), “quando a perspectiva lúdica atende
aos anseios dos alunos por meio de recursos tecnológicos que eles têm
em mãos, a possibilidade do brincar aflora”. O engajamento que o lúdico
traz, abre espaço para momentos de interação e comunicação, e com
eles o desenvolvimento de habilidades dialógicas. Por meio do lúdico,
os estudantes podem compreender e se apropriarem de conhecimentos
de forma profunda, significativa, satisfatória e descontraída; podendo
com isso, construir um pensamento lógico crítico. Vale ressaltar que,
as trocas de saberes, as experiências vividas, os conhecimentos sobre
o mundo, os desejos e as opiniões podem ocorrer por meio de diálogo
e da mediação realizada pelo professor, tornando-se parte do processo

139
de construção, compreensão e transformação da realidade, pois a dia-
logicidade instiga o pensar criticamente.

Formação Docente em “Interlocução e Mediação de Atividades

Educomunicativas”

Com o intuito de disseminar as práticas educomunicativas nas aulas

de Educação física foi produzido um material didático, composto de curso
on-line gratuito e livro eletrônico, ambos com o título: “Interlocução
e mediação: atividades educomunicativas para o ensino básico”, e que
se encontra disponibilizado no website Novos meios de aprendizado.
O curso é composto por quatro videoaulas, e trata do assunto com
enfoque na área interdisciplinar. O e-book apresenta os conteúdos sobre
educomunicação e práticas educomunicativas destacando a aplicação
por meio de jogos e da ludicidade, que podem ser realizados nas aulas
de Educação física ou em projetos temáticos interdisciplinares. Por ser
um material didático está estruturado no formato lide, ou seja, ao iniciar
um assunto, as informações essenciais são disponibilizadas de forma
objetiva e sucinta logo no primeiro parágrafo; permitindo uma leitura
multinível que dependerá da opção do leitor: rápida por meio das cai-
xas de texto ou aprofundada, em leitura sequencial, além de oferecer
bibliografia complementar e referencial teórico para futuras consultas.

Considerações Finais

Consideramos a pandemia 2020-2021, um fenômeno abrangente do

ponto de vista educacional, que indicou um turnning-point a todos os
envolvidos com a formação de pessoas, sejam crianças, jovens, adultos,
professores, sejam das redes públicas ou privadas. O evento expôs a

140
exclusão social e tecnológica que afeta considerável parcela da popu-
lação de estudantes e professores brasileiros; ao mesmo tempo em que
revelou que a inclusão digital e a “educação voltada às competências”
(BNCC, 2017) têm suscitado alterações relevantes nas relações sociais
existentes na escola, seja ela presencial, híbrida ou remota. Mudanças
que precisam ser ponderadas, principalmente quando se trata da rela-
ção professor-estudante; o que reflete diretamente no modo de educar
e na condução docente necessária para se formar para o diálogo, para
a tolerância, para a empatia diante da diversidade, para a assertividade
necessária, para a conscientização e, para a cidadania.
A educomunicação, como área de conhecimento, valoriza o diálogo,
a interlocução e a troca de saberes, subsidiando as interações educativas
através das práticas pedagógicas realizadas em ecossistemas colabo-
rativos, o que possibilita inovações nas metodologias, ressignificações
dialógicas entre professores e estudantes, com resultados no processo
de ensino e de aprendizagem.
Esse saber se destacou durante a pandemia, já que o fenômeno
ocasionou importantes transformações nas relações sociais escolares
pela necessidade de intermediação através das mídias e tecnologias,
ocasionada pelo ensino emergencial.
Espera-se com o oferecimento de formação docente (curso e e-book)
sobre o tema por meio dessa publicação, que as práticas educomunicativas
sejam mais valorizadas dentro dos ambientes escolares, contribuindo
com as demandas exigidas dos professores, neste período de transição
de ensino emergencial para escalonado e/ou híbrido.
Tem-se como mais uma expectativa a de que, através da forma-
ção inicial e continuada em Interlocução e mediação de atividades

141
educomunicativas, haja uma ampliação nas propostas de práticas e em
projetos realizados nas unidades escolares, por disciplinas específicas
ou em ações interdisciplinares, favorecendo a formação cidadã, crítica
e participativa.
Por fim, cabe lembrar que projetos com esta temática, colaboram
com a inclusão dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS),
sugeridos pela Organização das Nações Unidas (ONU) na Agenda 2030,
o que pode impulsionar sua realização na escolas públicas. Assim,
acreditamos que este estudo favoreça a relação professores- alunos, na
perspectiva do século XXI.

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brasileira. Autores Associados.

145
 ALÉM DO LIKE: PERCEPÇÕES,
PRIVACIDADE, (IN)SEGURANÇA NA
PARTICIPAÇÃO DOS JOVENS DE ENSINO
MÉDIO NAS REDES SOCIAIS DIGITAIS

Paula Viviana Queiróz Dantas de Assis1

Ana Graciela M. F. da Fonseca Voltolini2

Com o surgimento célere de diversas plataformas de redes sociais

digitais, outras formas de interação, comunicação e propagação de infor-
mações surgiram, modificando intensamente as relações em sociedade.
Nesse sentido, os jovens de ensino médio, nascidos neste período de
múltiplas mídias digitais, têm experiências singulares que merecem
serem observadas e analisadas. É fundamental compreender a percepção

1. Mestra em Ensino pelo Programa de Pós-Graduação em Ensino (UNIC/IFMT).

Servidora pública efetiva da Secretaria de Estado de Saúde de Mato Grosso.
Atua na docência na modalidade educação a distância e presencial.
[email protected]
2. Pós-doutorado pela Universidade Federal de Mato Grosso.
Doutora em UNIC/IFMT).
[email protected]

146
dos alunos sobre a confiança e credibilidade em relação às informações
acessadas nas redes sociais digitais (RSD) e sobre segurança nesses
espaços é oportuno e necessário. Nesse aspecto, focaremos nas linhas
que seguem, discutir sobre questões como privacidade, respeito, ética,
(in)segurança na participação de jovens nas redes e suas implicações
na vida em sociedade.
Assim sendo, o conteúdo deste artigo apresenta os resultados de
pesquisa sobre as redes sociais digitais e estudantes do Ensino Médio na
Escola Estadual Pascoal Moreira Cabral, situada em Cuiabá, capital do
estado de Mato Grosso. O objetivo do estudo foi investigar a influência
das redes sociais digitais na formação de opinião dos alunos. Trata-se
de uma pesquisa de caráter qualitativo, de natureza exploratória e para
alcançar os objetivos utilizou a técnica do grupo focal para a coleta dos
dados. Como objetivo, a proposta buscou identificar os temas que mais
sofrem influências na opinião dos jovens discentes do ensino médio e
compreender como as redes sociais digitais interferem na formação de
opinião dos alunos. Para análise e interpretação elegeu-se a análise de
conteúdo fundamentada por Bardin (2009).
A experiência vivida no universo on-line se funde com a vida
off-line, a vida e as relações neste ambiente se expressam de forma
idealizada, editada e formatada, no entanto, os relatos dos jovens deste
estudo evidenciam um cenário preocupante no tocante a possibilidade
de uma interação nociva e destorcida da realidade que pode afetar a
saúde emocional dos estudantes. Diante do exposto, este debate pre-
tende fortalecer a compreensão sobre este tema no que tange a relação
no universo cibernético pautada em princípios como ética e respeito
para uma convivência mais saudável no uso das RSD.

147
Sobre Deveres e Responsabilidades nas Redes Sociais Digitais (RSD):
o conceito de AMI e a BNCC

A participação nas RSD vem sendo discutida por órgãos governa-

mentais de diversas áreas com objetivo de pensar sobre regramentos,
normas e pacto de convivência que possam moderar os efeitos de con-
teúdos que carregam narrativas de ódio e discriminação a determinados
grupos e segmentos sociais. Também há uma preocupação em garantir
a segurança e a privacidade dos usuários durante a sua atividade ou
participação no ambiente digital.
Testemunhamos nos meios digitais compartilhamentos, comentários
e curtidas (likes) em mensagens que reforçam estereótipos, misoginia,
preconceito, racismo, intolerância, dentre outras ações de violência
manifestadas nestes espaços. Além disso, a desinformação é amplifi-
cada devido à capacidade de transmissão de informação para milhares
de pessoas em curto espaço de tempo.
As diretrizes apontadas pelo conceito de Alfabetização Midiática
Informacional (AMI) propostas pela Unesco (Wilson et al., 2013), reco-
mendam em seu bojo o desenvolvimento de políticas e investimento em
educação midiática, destacando a importância da AMI com foco para
a era digital. Nesse documento há, evidentemente, a preocupação de
incrementar competências que possam engajar todas as pessoas no uso
de mídias e provedores de informações. As políticas e as estratégias apre-
sentadas pela AMI impulsionam a criação de uma sociedade democrática,
ancoradas em conhecimentos diversificados e abertos. Foram pensadas
e organizadas com objetivo de “garantir a continuidade da governança
moderna e da cidadania global no mundo digital” (2013, p. 4).

148
 O referido documento declara que a não aplicação de políticas e
estratégias que tratem desse tema poderá aumentar a discrepância entre
os que têm e os que não têm acesso à informação e entre as pessoas
que exercem ou não a liberdade de expressão. Ademais, é provável que
surjam outras desigualdades entre os que são e os que não são prepa-
rados para avaliar e analisar criticamente as informações e o conteúdo
midiático, especialmente, quando aplicados para tomada de decisão.
Outro elemento importante apontado pela Unesco (Wilson et al.,
2013) refere-se à segurança, integridade e privacidade, pois estão ligados
principalmente à necessidade de proteger os cidadãos e os interesses
culturais tanto regionais ou globais que podem comprometer a liberdade
de expressão e a valorização da diversidade cultural. Ou seja, o docu-
mento está fundamentado em conceitos que se filiam com a obtenção
de competências ligadas a alfabetização que possam ser condizentes na
era digital e tecnológica, como, por exemplo: alfabetização no acesso a
notícias, alfabetização computacional, alfabetização no uso da Internet
e alfabetização digital.
Naturalmente que tais aspectos refletem noções que propõem cons-
cientização e responsabilidades para uma atuação cidadã conforme
preconizado pela AMI. Dessa forma, o conceito de AMI aponta para o
fomento de ações que possam levar as pessoas a terem a compreensão
dos cidadãos sobre os direitos de liberdade de opinião. Nesse sentido,
visa por equilíbrio entre direitos e responsabilidades éticas no campo
pessoal e das organizações em relação à mídia e a informação “Portanto,
as responsabilidades éticas e a cidadania global implicam na partici-
pação de todos os cidadãos na sociedade para fins mais elevados, que
respeitem e promovam os direitos dos demais (por exemplo, direito à

149
privacidade, à segurança e de propriedade intelectual)” (Wilson et al.,
2013, pp. 11-12).
Outro documento fundamental que trouxe vigor para este assunto
no campo educacional é a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Este documento foi constituído e elaborado com o intuito de ofertar
para a sociedade um instrumento que apresenta rotas pedagógicas para
tornar a escola mais apropriada e coerente com o mundo contemporâneo
e digital. Neste artigo, abordaremos suas habilidades e competências,
em especial daquelas que tratam sobre a cultura digital.
Dessa maneira, decidimos por fazê-lo a partir do marco legal que
embasa a BNCC. A Constituição Federal de 1988, em seu artigo 205,
reconhece a educação como direito fundamental de todos, cuja res-
ponsabilidade do provimento é compartilhada entre Estado, família e
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (Cons-
tituição da República Federativa do Brasil, 1988).
A BNCC é um documento plural e contemporâneo, resultado de um
trabalho coletivo tendo como referência as mais avançadas experiências
do mundo. A partir dela, as instituições de ensino públicas e particulares
têm um parâmetro nacional comum e imperativa para a construção dos
seus currículos, proporcionando a elevação da qualidade do ensino com
igualdade e preservando a independência dos estados e as particulari-
dades regionais e locais.
O documento foi homologada pela Portaria n° 1.570, publicada
no D.O.U. de 21/12/2017, Seção 1, pág. 146. Atualmente a BNCC é
um instrumento essencial para escolas e profissionais da educação que

150
aguardavam por um guia para condução de ações pedagógicas alinhadas
com a cultura digital, como o uso das RSD.
Podemos observar que o entendimento sobre novos letramentos,
entres o digital/midiático, trazido pela BNCC reafirma a ideia de esta-
belecer transformação e renovação de mentalidade, considerando a
multiplicidade de tecnologias existentes, a disposição dos jovens:

Do ponto de vista das práticas contemporâneas de linguagem, ganham

mais destaque, no Ensino Médio, a cultura digital, as culturas juvenis,
os novos letramentos e os multiletramentos, os processos colabo-
rativos, as interações e atividades que têm lugar nas mídias e redes
sociais, os processos de circulação de informações e a hibridização
dos papéis nesse contexto (de leitor/autor e produtor/consumidor), já
explorada no Ensino Fundamental. Fenômenos como a pós-verdade e
o efeito bolha, em função do impacto que produzem na fidedignidade
do conteúdo disponibilizado nas redes, nas interações sociais e no
trato com a diversidade, também são ressaltados. (“Base Nacional
Comum Curricular”, 2018, p. 490)

A BNCC na parte que compete ao Ensino Médio está estruturada de

maneira a dar continuidade ao que é proposto para a Educação Infantil
e o Ensino Fundamental, focada no desenvolvimento de competências
e direciona as ações pedagógicas pelo princípio da educação integral.
Nesse sentido, as competências gerais da educação básica para o ensino
médio na BNCC estão organizadas da seguinte forma:

- Competências específicas de Linguagens e suas Tecnologias;

- Competências específicas de Matemática e suas Tecnologias;
- Competências específicas de Ciências da Natureza e suas
Tecnologias;

151
 - Competências específicas de Ciências Humanas e Sociais
Aplicadas.

Para cada uma dessas competências estão direcionadas habilidades

a serem desenvolvidas no decorrer desse percurso que orientam os iti-
nerários formativos. As competências específicas de linguagens e suas
tecnologias para o Ensino Médio estão parametrizadas em sete pontos.
Sendo assim, entendemos que a competência de número 7 é essencial
para o debate aqui proposto, cuja meta é trazer a escola para o universo
das práticas de linguagens em mídias digitais.
Dentre as habilidades a serem aperfeiçoadas está a habilidade
EM13LGG7013 que indica “Explorar tecnologias digitais da informação
e comunicação (TDIC), compreendendo seus princípios e funcionali-
dades, e utilizá-las de modo ético, criativo, responsável e adequado a
práticas de linguagem em diferentes contextos” (“Base Nacional Comum
Curricular”, 2018, p. 497)
Embora as práticas da era da mídia impressa, dos meios massivos
ou tradicionais se mantêm relevantes para os alunos e merecem espaço
na escola, hoje o uso de mídias digitais predomina a comunicação e está
presente na circulação/produção de informações e de novos conteúdos.
Assim, propostas de trabalho que possibilitam aos estudantes acessarem
saberes do universo digital precisam ser favorecidas, já que — direta ou

3. Esta habilidade está relacionada ao Ensino Médio (EM), o primeiro par de

número indica as habilidades que podem ser desenvolvidas em qualquer série do
Ensino Médio. A segunda sequência de letras indica a área ou componente (LGG
– Linguagens e suas Tecnologias) e os números finais indicam a competência
específica à qual se relaciona a habilidade (1º número) e a sua numeração no
conjunto de habilidades relativas a cada competência (dois últimos números).

152
indiretamente — impactam no seu cotidiano nos vários campos de atu-
ação. O objetivo traçado na competência 7 da BNCC dispõe o seguinte:

Mobilizar práticas de linguagem no universo digital, considerando

as dimensões técnicas, críticas, criativas, éticas e estéticas, para
expandir as formas de produzir sentidos, de engajar-se em práticas
autorais e coletivas, e de aprender a aprender nos campos da ciên-
cia, cultura, trabalho, informação e vida pessoal e coletiva. (“Base
Nacional Comum Curricular”, 2018, p. 489)

Oportunamente, Gabriel (2013) sustenta que vivemos uma revolu-

ção, conhecida como Revolução Digital que nos direciona para a Era
Digital. Os impactos desse fenômeno são considerados pela autora, sem
precedentes. Assegura ainda que o que difere a revolução tecnológica
do passado da atual é que esta causa uma transformação significativa
na velocidade da informação.
A celeridade tem efeitos relevantes na sociedade e na educação. Toda
tecnologia altera, afeta a vida e a dinâmica social de alguma maneira,
afirma Gabriel (2013). Nesse sentido, ela guia nossa compreensão e
influência como pensamos e agimos. Portanto, a tecnologia precisa
estar a serviço do desenvolvimento do ser humano em sentido irrestrito.
É inegável que a evolução tecnológica nos torna e nos fez mais
conectados; que essa evolução contribuiu para cessar as dificuldades e
fronteiras geográficas, temporais e espaciais, ampliando, diariamente,
os processos comunicacionais, explica Gabriel (2013). A autora declara
que “ser conectado” significa estar na rede atualmente, ou seja, vivemos
entrelaçados a ela.
Diante deste contexto, torna-se importante compreender as dificulda-
des dos estudantes em lidar com a problemática que envolve: direitos e

153
deveres na Internet e nas RSD e entender aspectos éticos neste universo
digital, pois isso reflete a noção de cidadania e respeito sobre as posta-
gens e compartilhamentos que podem ser lesivos em diversas situações.

Percurso Metodológico do Estudo

Os resultados e discussão apresentados neste artigo são frutos de

um estudo qualitativo que conforme afirmam Minayo et al. (2000),
trabalha com o campo de significados, motivos, aspirações, crenças,
valores e atitudes, que implica ter uma zona mais profunda das rela-
ções, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à
instrumentalização de variáveis.
No tocante à natureza, trata-se de um estudo exploratório que, de
acordo com Gil (2009), tem como finalidade proporcionar maior fami-
liaridade com o problema em questão, com o intuito de torná-lo mais
compreensível ou construir uma hipótese. Conforme o autor, esse tipo
de estudo visa o aperfeiçoamento das ideias.
Considerando a percepção da necessidade em compreender e dis-
cutir a relação dos jovens com as redes sociais digitais, adotamos a
pesquisa-ação visando apontar estratégias para o desenvolvimento de
habilidades e competências que propicie aos alunos e professores da
escola selecionada a utilizarem mecanismos para leitura crítica e refle-
xiva dos conteúdos consumidos nas redes sociais digitais. Segundo Gil
(2009) a pesquisa-ação é um tipo de pesquisa criada e realizada com a
finalidade de dar resolução a um problema coletivo em que pesquisadores
e participantes envolvidos na situação possam resolver os entraves de
forma colaborativa e participativa.

154
 Para Thiollent (2008, p. 71), na pesquisa-ação “uma capacidade
de aprendizagem é associada ao processo de investigação. Isso pode
ser pensado no contexto das pesquisas em educação, comunicação,
organização ou outras.” Segundo o autor pesquisas nessas aéreas,
acompanham as ações de educar, comunicar e organizar, apresentando
algo fundamental para o campo da educação.
Como técnica para coleta de dados elegemos o grupo focal, pois
possibilita que as mensagens e informações sejam capturadas de maneira
mais profunda e, consequentemente, expandindo a janela de conversação
entre os participantes. Bauer e Gaskell (2012) caracterizam o grupo
focal como uma entrevista realizada por um debate livre e acessível a
todos, em que os assuntos debatidos são de interesse coletivo.
Para Gatti (2005) a técnica do grupo focal, no campo das pesquisas
qualitativas, é muito aplicada. Ela pode ser considerada semelhante
às diversas formas de trabalhos em grupos, geralmente, utilizadas em
investigações na área da pesquisa social. Essa técnica valoriza a seleção
dos participantes seguindo alguns critérios de acordo como o problema
do estudo. É importante que as características tenham traços em comum,
que viabilize o debate de questão que será o cerne do trabalho e forne-
cerá como fonte de coleta de dados, explica a autora.
Para realização desta pesquisa foi selecionada uma escola pública
situada em Cuiabá/MT que oferece à comunidade aulas regulares para
o Ensino Médio. Em 2019 a referida escola tinha cerca de 400 alunos
matriculados no Ensino Médio. A coleta de dados ocorreu entre os
meses de outubro a dezembro de 2019. Após a fase de inscrição dos(as)
interessados(as) tivemos 45 alunos inscritos para participar do estudo,

155
o que corresponde a 10% do universo de estudantes. Dessa forma, a
participação foi bem sucedida e satisfatória para o estudo.
Quanto a análise dos dados Bauer e Gaskell (2012) recomendam
que deverá ocorrer de maneira a procurar sentidos e compreensão dos
dados coletados. Deve-se procurar por temas com conteúdo comum
e pelas funções desses temas, evidenciando as perspectivas centrais e
periféricas, primeiramente destacando aquelas que estão dentro de um
contexto social. O pesquisador deverá dedicar-se à essência do corpus,
o que inclui realizar leituras e releituras, em busca de identificação
da concordância, no contexto das palavras, formas ou representações
gráficas dos assuntos, até chegar à análise temática.
Os dados foram interpretados com base na análise de conteúdo,
proposta por Bardin (2009). A apreciação do material foi realizada
obedecendo às fases da análise de conteúdo, preconizadas pela autora:
a pré-análise, a exploração de material e o tratamento dos resultados, a
inferência e a interpretação. A análise temática foi escolhida para este
estudo, segundo Minayo (2004) esta análise, revela o conceito central,
ou seja, o tema como o próprio nome sugere. Em linhas gerais, o tema
é um conjunto de significados que naturalmente surgem a partir da
análise de um texto, conforme explica Bardin (2009).
Dessa forma, foram analisados os resultados encontrados conforme
proposto por Bardin (2009) e Minayo (2004) e, a partir deles, foram
definidas determinadas categorias fundamentais para a pesquisa, anco-
rando a análise, de modo a organizar e agrupar os achados nas diferentes
respostas. Construímos uma matriz com objetivo de destacar os temas
com seus respectivos títulos, separando as respostas dos participantes.

156
Assim, foi possível estruturar os dados reunindo as respostas de forma
perceptível e organizada.
Para este artigo, apresentamos os pontos a serem evidenciados na
categoria 14 deste estudo que abordou e analisou a problemática que
envolve: privacidade, (in)segurança e a participação nas redes sociais
digitais. Desse modo, fomentar a compreensão de pontos delicados
como: discurso de ódio nas redes e suas implicações; participação nas
redes, respeito e cidadania e; privacidade, cyberbullying e insegurança
nas RSD.

Resultados, Abordagens e Discussão dos Dados

A partir dessa seção apresentamos dados a respeito da percepção dos

jovens na participação nas redes sociais digitais e suas implicações na
vida social considerando as condições de responsabilidade a respeito
da propagação e relação com conteúdos que possam divulgar ofensas,
desinformação, discurso de ódio, discriminação, por exemplo.
Os dados deste estudo apontam para evidências aflitivas sobre as
dificuldades dos jovens em relação às possibilidades de agressão e vio-
lação dos direitos que ganham dimensões expressivas no ciberespaço.
A sensação de medo e insegurança dos jovens revela a urgência de
apoiá-los e prepará-los para lidar com tais situações e proteger a saúde
emocional nos desdobramentos desta relação.
As falas obtidas por meio da realização do grupo focal revelam que
os alunos testemunharam e têm experiências recorrentes de importuna-
ção que os colocam em situações vexatórias. Como a Internet permite a
criação de perfil e páginas nas redes, elaborada para dar dinamismo na
comunicação entre as pessoas e facilitar a personalização da imagem

157
do indivíduo neste ambiente, é comum a exposição de fotos e outras
informações. No entanto, os depoimentos evidenciam que a participação
dos jovens está, quase sempre, ameaçada por perfis mal-intencionados
que têm como principal objetivo ofender a reputação e a imagem nas
RSD, dada a certa facilidade e a não preocupação dos agressores com
os desdobramentos e impactos nestes casos.
Para ilustrar essa percepção vejamos alguns dos relatos a partir dos
questionamentos feitos aos estudantes durante o grupo focal “Vocês se
sentem seguros no ambiente virtual para interagir? Conhecem pessoas
que sofreram agressão nas RSD? Conhecem formas de denunciar crimes
cibernéticos?” A seguir os depoimentos dos estudantes:

“Por exemplo, em uma dessas páginas eles pegaram a foto de uma

menina e colocaram lá! Na foto é bonita, mas pessoalmente, é outra
coisa. Isso é uma coisa que abala a pessoa, afeta muito” (JVC, 3º ano,
17 anos, comunicação pessoal).
“Postaram de mim também, mas não falaram mal” (JOY, 3º ano,
17 anos, comunicação pessoal).
“E também postaram de mim, mas não falaram mal. Falaram que
eu sou legal que eu sou uma boa menina. Mas, realmente postaram
da menina aqui da nossa colega e falaram muito muita coisa sobre
ela. Coisas desnecessárias. Entendeu? Inventaram história. E tipo
ela não expõe a vida dela, não é exposta, ela não vive postando coisa
sobre ela. Ela posta mais sobre os cantores que ela gosta (K-Pop)
e só. Mesmo assim ainda conseguiram pegar foto dela, postar foto
dela e um monte de gente falando um monte de coisa mentirosa
sobre ela” (ZAN, 2º ano, 16 anos, comunicação pessoal).
“A minha irmã se excluiu das redes sociais. Ela tem 17 anos” (AL1,
1ºano, 15 anos, comunicação pessoal).
“Eu não posto nada sobre a minha vida entendeu? Igual tô indo no
shopping, tô indo no baile, eu não posto nada sobre minha vida,
e só sabe da minha vida quem é da minha família” (NAT, 1º ano,
15 anos, comunicação pessoal).

158
 É interessante refletir sobre estes depoimentos, pois notamos que
demonstram a crença na proteção individual, ou seja, a crença de que
o fato de não postar fotos ou algo similar nos mantêm protegidos de
crimes ou violência nas RSD. Outro aspecto importante diz respeito a
exposição e julgamentos constantes a que estão sujeitos ao participa-
rem nas redes, isso tem repercussão direta no emocional do indivíduo
fortalecendo a sensação de medo e insegurança.
Também é oportuno destacar que os relatos evidenciam que os
estudantes desconhecem qual a finalidade, o tratamento e uso dos dados
que entregam para as plataformas, em muitos casos, sem conhecer
detalhadamente as condições e regulamento para isso. Hoje, as RSD e
demais plataformas que usam dados dos usuários são obrigadas a uso
e tratamento dos dados que dispomos ao acessar estes espaços. Porém,
isso não é o suficiente para solucionar a complexidade da questão.
É preciso estimular os jovens para construção de uma relação mais
refinada para poderem atuar no meio digital de forma segura, consciente
e crítica. A regulamentação baseada em fundamentos éticos favorece
a noção de cidadania essenciais para aperfeiçoar a relação e a convi-
vência saudável no universo cibernético. Não obstante, há urgência na
aplicação de uma legislação que assegure a privacidade no tratamento
dos dados expostos em ambientes on-line e off-line.
A escola tem participação crucial neste contexto, tendo em vista
que para educar as pessoas para interagir com as mídias digitais é
necessário internalizar e conscientizar sobre valores e princípios éticos
que estimulem o respeito mútuo, especialmente as RSD. Esta missão
é notadamente árdua e levará um tempo para aplicação de estratégias
pedagógicas arrojadas para perceber seus efeitos. No entanto, hoje, temos

159
a disposição a BNCC e as diretrizes da AMI proposta pela Unesco que
sustentam a relevância da educação midiática e do letramento digital
como caminho adequado e exequível para atender essas demandas.
Obviamente que esforços de outros segmentos também são relevan-
tes, pois reforçam a ideia de união de modo a modificar o cenário de
violência virtual. Além disso, corrobora na desconstrução de concepções
de pensamentos que ainda compreendem o mundo cibernético como um
território sem normas e disciplinas, onde não é possível reconhecer os
responsáveis por crimes. Vale ressaltar que as plataformas digitais têm
responsabilidade sobre os conteúdos propagados no sentido de identi-
ficar conteúdos ofensivos, criminosos ou desinformação e, sobretudo,
que dê a sanção adequada para os tais ações.
É inegável que a sociedade atual é movida a dados, estes são relevan-
tes para tomada de decisões como, direcionar campanhas publicitárias,
realizar pesquisas, melhorar a saúde e qualidade de vida da população,
analisar condições econômicas, entre outros aspectos. No entanto, a
mobilização de dados e informações dos usuários precisa ser respeitada
e protegida. É uma via de mão dupla, os jovens precisam ser educados
ao longo da vida para participação em sociedade no mundo digital e,
nesse aspecto, entra a ação essencial da escola. Porém, as plataformas
digitais também precisam oferecer um ambiente que propicie uma
interação balizada em valores éticos. Nesse sentido, estamos a passos
lentos no processo de sofisticar a relação de interação nas redes sociais
e na Internet.
Ademais, o caminho é longo. Há nesse momento, a necessidade de
trazer para a cena escolar reflexões profundas sobre a atuação nas RSD.
É preciso compreender que dar “likes”, compartilhar conteúdos, pode

160
trazer implicações na vida de muitos. Por trás dessa prática cibernética
há consequências que, muitas vezes, não são mensuradas. Por isso,
damos ênfase para o papel da escola na formação de cidadãos prepa-
rados para a era digital.
Outros questionamentos foram feitos aos participantes que pudes-
sem indicar o sentimento de (in)segurança no uso das RSD e Internet.
As respostas seguem na sequência:

“Nem um pouco segura, minha amiga. Não divulgo nada porque a

minha amiga ela fez um logotipo e colocou uma foto do mês só que
ela colocou só pros amigos íntimos verem. Ela não postou pra todo
mundo ver e um desses amigos íntimos, que se faz de falso, foi lá e
postou nessa página e era uma foto dela tipo com roupa intima, mas
ela colocou no logotipo só pra amigos vê, entendeu? Alguém foi lá
e expos pra todo mundo ver. Parentes dela viram todo mundo viu
pessoas desconhecidas iam lá e comentavam coisas escrotas sobre
ela, sobre o corpo dela. [...] então eu não uso Facebook por isso eu
não gosto das contas do Instagram só Youtube, “fatos desconhecido”,
“você sabia”. Por isso porque eu não gosto desses comentários idio-
tas que as pessoas fazem a respeito de si por isso que eu não posto
nada entendeu? Por isso que me da raiva” (ZAN, 2º ano, 16 anos,
comunicação pessoal).
“A minha foto do WhatsApp não tem meu rosto tem um como é que
fala é só eu não tinha...pra saber como é que é...tipo é só a silhueta
só a silhueta da pessoa de casaco ainda pra não saber como é que
é. No meu Facebook o meu nome é diferente do meu insta. Só que
eu não uso nome próprio de pessoa, eu uso um nome genérico tipo
é o tipo que eu estou mais usando agora” (WLS, 2º ano, 16 anos,
comunicação pessoal).
“Olha assim no meu caso nunca aconteceu nada de me expor do
lado negativo. É que nem eu falei postaram uma foto minha, mas
não falaram nada de mal agora se acontecesse algo assim, gente, eu
ia chorar bastante porque fazer alguma coisa ninguém tem como.
Porque eu não sei, e no geral quando acontece de ah! Não tem
como você ser feliz...vai chorar e aceitar” (JOY, 3º ano, 17 anos,
comunicação pessoal).

161
 “Olha eu acho que tudo você corre risco se você está em algum
lugar você está correndo risco de tudo mesmo que seja foto dele
com casaco sem mostrar mesmo que seja silhueta alguém vai tirar
fotos suas e vai fazer uma zoada, olha que “mané” não sabe nem
tirar foto de qualquer jeito alguém vai falar mal então pra mim eu
falo beleza problema é seu se você está implicando comigo, briga
sozinho porque eu caguei pra você, eu não ligo muito” (NAY, 1º ano,
15 anos).

Os relatos acima denotam que os jovens pouco conhecem sobre

formas efetivas de proteção nas redes de Internet, em especial, nas RSD.
Demonstram não reconhecer canais confiáveis de denúncias, indicando
maneiras frágeis de proteção como não usar fotos próprias em perfis nas
plataformas digitais por acreditarem que isso poderá, de alguma forma,
dificultar o reconhecimento de sua identidade e livrá-los de ofensas ou
ataques de criminosos.
Estes fatos prejudicam a convivência entre as pessoas bem como
a relação dos alunos com tecnologia, tendo vista que, as habilidades
para averiguar, avaliar e participar nas RSD precisam ser estimuladas
por ações educativas que estimulem o pensamento crítico dos jovens,
bem como a valorização da ética no viver em sociedade. A escola é
palco fecundo para expor as regras de moderação para uma convivên-
cia harmônica e respeitosa no ambiente virtual. Com base na BNCC
(2018) nota-se a relevância de colocar o estudante para melhor refletir
sobre as informações abundantes veiculadas nas redes sociais e fora
delas também.
Outro ponto relevante para esse debate diz respeito a privacidade.
Ao tratar sobre ética nas redes de Internet é necessário dialogar sobre a
liberdade de expressão. As plataformas de redes sociais abriram espaço

162
para participação das pessoas. Agora, elas têm lugar para se expressar,
ou seja, têm voz e vez. Segundo Gabriel (2013), isso é admirável,
entretanto, infelizmente, a liberdade muitas vezes, é usada de forma
inconsequente, causando danos e prejuízos para muitas pessoas.
Isso demonstra a necessidade de desenvolver habilidades que permi-
tam estabelecer uma relação que não se resuma em likes e compartilha-
mento de conteúdo sem reflexão mais profunda. A atuação do usuário
das RSD carece de aperfeiçoamento, não se resume a entretenimento
ou na participação omissa diante de constatação de violência virtual.
Sofisticar a participação na Internet, fazendo bom uso da liberdade de
expressão é de fato uma tarefa que merece intervenção da escola.
Gabriel (2013) ressalta a importância do letramento digital para tra-
tar de bullying e cyberbullying4, que é um problema sério e complexo.
Nesse sentido, a autora assevera ser louvável esclarecer para os jovens
o que é antiético e mensurar as consequências que podem causar na vida
das pessoas. Nesse sentido, as diretrizes da AMI propõem a conscien-
tização sobre as responsabilidades éticas da cidadania global de modo
a favorecer uma participação social mais edificante.
Essas ações conduzidas e aplicadas de maneira regular e avaliadas
constantemente podem ser favoráveis para aumentar a confiança nas
informações e na segurança digital. Os dados evidenciam haver fragi-
lidade nesse ponto, tento em vista que noções de direitos e deveres no

4. O termo bullying significa o uso de força ou coerção para abusar ou intimidar

outros, de forma intencional repetida, e consiste em três formas básicas de agressão:
emocional, verbal e física. A cultura de bullying pode se desenvolver em qualquer
contexto em que seres humanos interajam uns com os outros, incluindo escolas,
igrejas, famílias, ambientes de trabalho, casa e vizinhança. Quando o bullying acontece
por meio do mundo digital, é chamado de cyberbullying (Gabriel, 2013, p. 145).

163
usa da tecnologia ainda são pouco debatidas na escola. Como podemos
notar no quadro abaixo.

Quadro 1
Confiança nas informações das RSD e segurança digital
Ordem DESCRIÇÃO Recorrência
Desconfiam das informações, das mensagens circulantes nas
1 4
RSD

2 Preocupação com segurança e privacidade nas RSD 2

3 Não tem preocupação com segurança e privacidade nas RSD 1

Elaborado pelos autores.

Raciocinar sobre o que dizer, como se expressar, onde falar é muito

importante para os jovens e fortalece a construção de uma sociedade
digital educada e sadia. Os ambientes digitais são territórios de interação,
relacionamento e participação, sendo essencial que o respeito e a ética
sejam fortalecidos e exercitados e sejam exigências indispensáveis para
atuação nas redes da Internet.
A educação é a rota mais segura e assertiva para expandir o pen-
samento sobre questões tão relevantes para toda sociedade. A mídia
interfere nas relações em sociedade, no trabalho, na educação, na infor-
mação, na participação cívica, assegura Ochs (2019). Nesse sentido, é
substancial que as pessoas sejam educadas para saber reconhecer o que
é duvidoso, o que é útil, saber se é confiável ou não uma informação.
Ou seja, o letramento midiático é fundamental, é vital para intensificar,
de forma profícua, o engajamento da sociedade com a mídia e através

164
da mídia, em especial nas redes sociais digitais, espaço amplamente
utilizado atualmente.
A escola não pode se furtar a função de exaltar o pensamento crítico
e respeitoso. Dentro dela é possível gerenciar as informações nas bases
digitais visando fazer com que os jovens possam se servir do conteúdo
ali disponível e, principalmente, atuar de forma segura, educada e ética.
A educação midiática favorece esta relação para ser sofisticada no mundo
globalizado e tecnológico. Os esforços são intensos, o debate e reflexão
sobre este tema merecem espaço em diversos setores da sociedade,
tendo que a manutenção de uma sociedade digital educação precisa do
envolvimento de todos fazendo interface com a alfabetização midiática
e informacional.

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literacy

166
Proposições
IMAGENS E DISCURSOS EM JOGOS DIGITAIS

Bruno Eduardo Morais de Araújo1

Alice Fátima Martins2
Bárbara Stela Oliveira3

Desde o início do século XXI, os jogos digitais passaram de artigo

de nicho para a condição de um dos produtos culturais mais consumidos,
ultrapassando com alguma margem as cifras do cinema e da música
somadas. No Brasil estima-se que mais de 80% da população jovem
e adulta jogue, em média, 15 horas por semana. O jogo em ambiente
digital, que já foi privilégio de uma parcela mais abastada da população,
agora alcança também as classes com menos poder econômico. Além de

1. Mestre em Arte e Cultura Visual. Doutorando no Programa de Pós-Graduação

em Arte e Cultura Visual, FAV/UFG. Pesquisador bolsista FAPEG.
[email protected]
2. Doutora em Sociologia. Professora Titular na Faculdade de Artes Visuais,
Universidade Federal de Goiás, UFG. Bolsista de produtividade em pesquisa
pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico CNPq.
[email protected]
3. Licenciada em artes visuais pela Universidade Federal de Goiás.
[email protected]

168
jogar, as pessoas consomem jogos na forma de vídeos nas plataformas
de streaming, como YouTube e Twitch, nas quais é comum criadores
de conteúdo “gamer” ocuparem os topos das listas dos conteúdos mais
assistidos.
A imersão nos jogos, principalmente dos jovens em idade escolar,
que passam muito tempo jogando, faz emergir a urgência para se discutir
as imagens e narrativas veiculadas pelos jogos digitais. Importa inda-
gar sobre os conteúdos conceituais dessas imagens, as ideologias que
engendram e os discursos que reiteram. Nesse sentido, Coutinho (2006)
salienta a importância de dominar as características discursivas da
grande narrativa em que as imagens se inserem, visto que as mesmas
imagens podem articular diferentes significados a depender da mídia
em que estão inseridas. Ou seja, imagens similares inseridas em jogos
diferentes podem articular significados díspares. Esse “infrasaber”,
nas palavras de Coutinho (2006), é especialmente importante quando
consideramos que jogos podem possuir linguagens e narrativas muito
próprias, apesar de estarem na mesma mídia, a exemplo de um noticiário
e uma propaganda, que mesmo utilizando a TV como mídia, implicam
linguagens e características discursivas distintas.
Não obstante suas características disruptivas na cultura, jogos
digitais se estruturaram como um setor de narrativas tradicionalmente
conservadoras na maneira de representar o mundo social. Algumas
discussões já ultrapassadas em outras mídias ainda causam controvérsia
nos jogos, como é o exemplo da participação e representação femininas.
Talvez não por coincidência, uma parte relevante do público reproduz
discursos capazes de atacarem diretamente minorias e ideais progres-
sistas. Porém, com a popularização dos jogos nos anos mais recentes,

169
o ambiente gamer começou a mudar, de modo que as narrativas e as
imagens têm passado por mudanças, como condição de acompanhar um
público cada vez mais diversificado. Essas mudanças são talvez muito
discretas para quem não acompanha o mundo dos jogos digitais, mas
representam embates políticos importantes e com profundo impacto no
discurso social, principalmente nas esferas da cultura digital dos jovens.
Neste texto, à luz dos estudos da cultura visual e das questões da
educação, discutimos alguns casos emblemáticos do uso das imagens
nos jogos digitais enquanto discursos políticos em uma mídia ainda
jovem e em constante mudança, mas que regularmente se vê envolvida
em polêmicas. Objetivamos fazer uma análise que contribua para o pen-
samento crítico do impacto dos jogos digitais na cultura e do peso das
imagens nesses produtos que se tornaram tão dependentes de imagens
técnicas cada vez mais tecnológicas. Pretendemos, assim, levantar sub-
sídios para pensar em possibilidades de aproximação entre esse recorte
da cultura digital jovem e o contexto escolar.

A Popularização dos Jogos Eletrônicos

Os jogos eletrônicos, ou games4, iniciaram o século XXI sendo con-

siderados diversão infantil ou de nicho. A eles foi dada pouca atenção
na mídia tradicional ociendental. Se, porventura, algum jogo digital
ganhava espaço na mídia tradicional, era, via de regra, por alguma
abordagem negativa, a exemplo daquelas que tentam, desde as primeiras
respirações dos jogos digitais, encontrar relação entre jogos e violência,
videogames e mau desempenho escolar, entre outros. A explosão de

4. O termo, uma abreviação de videogames, se tornou corriqueiro para se referir

aos jogos eletrônicos.

170
interesse e exposição é resultado, também, do aumento do interesse do
público por jogos eletrônicos.
Nos primeiros anos deste século presenciou-se uma mudança abrupta
na paisagem cultural causada pelos jogos eletrônicos. A popularização
da internet, a onipresença dos celulares e a multiplicação do desem-
penho gráfico dos aparelhos móveis foram os principais responsáveis
por fazer os jogos chegarem às mãos de um número exponencial de
jogadores, que agora consomem e fazem multiplicar as imagens dos
jogos eletrônicos pelas redes digitais de comunicação. Esses jogadores
começam a jogar cada vez mais jovens, jogam a cada ano mais e mais
tempo e consideram os jogos uma parte importante de sua cultura e
prática cotidiana, é o que nos informa a Pesquisa Game Brasil (“PGB21
8° Edição”, 2021).
Um importante indicador que podemos utilizar para entender o
impacto dos jogos eletrônicos na contemporaneidade é o lucro que a
indústria dos jogos digitais, que desde 2013 supera o lucro da indús-
tria cinematográfica e fonográfica somados, atingindo 158 bilhões de
dólares arrecadados somente em 2020. A arrecadação global de jogos
eletrônicos aumentou a cada ano nas últimas três décadas, e a previsão
é que, até 2025 a indústria alcance a cifra de 270 bilhões de dólares
arrecadados anualmente (“Video Game Industry Statistics, Trends and
Data In 2021”, s.d), valor que foi catapultado pelo isolamento social,
consequência da pandemia de covid-19.

Convivemos com mídias conhecidas (fotografia, televisão e filme);

mídias tradicionais (pintura, escultura e design) e, ainda, novas
mídias artísticas e multimídias, como a web e o processamento
digital. Juntas, essas mídias veiculam imagens de informação, de
arte, ciência, ficção, publicidade e cultura popular, enfatizando o

171
 papel e a importância das visualidades e das mídias visuais no nosso
cotidiano e na disseminação de ideias nas esferas pública e privada.
(Martins & Tourinho, 2011, p. 53)

Enquanto o Cinema e demais indústrias culturais amargaram duras

perdas de público e arrecadação em 2020/2021, os jogos eletrônicos
alcançaram novos jogadores, fruto de um mercado cada vez mais
competitivo e que encontra em nichos inexplorados casos de sucesso,
como é exemplo de Garena Free Fire, um jogo de tiro online para apa-
relhos móveis e computadores, que por rodar em aparelhos de baixo
desempenho explodiu em popularidade nas comunidades carentes de
todo continente americano, especialmente no Brasil, onde o jogo é uma
sensação entre crianças e adolescentes. A popularidade do jogo foi um
fator importante para o arrecadamento de 100 milhões de dólares no
ano fiscal de 2021 (Chapple, 2021), resultado de uma forte campanha
publicitária, envolvendo streamers, influencers e artistas em ações que
vão das mídias publicitárias mais clássicas até eventos transmídia,
como é o caso do clipe de “Zé Guaritinha”, o “funk oficial” do jogo,
lançado no canal da produtora musical Kondzilla com a participação
de Mc Jottapê e Mano Brown, e que contava, em outubro de 2021,
com mais de setenta milhões de visualizações. A música, que abusa
da linguagem visual e das gírias gamers, é apenas um dentre vários
exemplos da facilidade que os jogos digitais possuem de migrar para
e/ou absorver outras mídias.

Essa face híbrida do videogame o torna um produto cultural que

fala de toda a Indústria Cultural e que assume essa característica
como individual. Quando ele fala de cinema, ele fala de um cinema
já reconfigurado, tratando assim também as HQ, a televisão, os

172
 desenhos animados e toda a forma de produção sociomediática.
(Oliveira & Mendes, 2013)

Outro exemplo icônico do impacto contemporâneo dos jogos digitais

na cultura e economia é Genshin Impact, da desenvolvedora chinesa
MiHoYo, que arrecadou o primeiro bilhão de dólares em fevereiro de
2021, menos de 6 meses após seu lançamento. Segundo a Pesquisa
Game Brasil, 72% da população brasileira tem o costume de jogar jogos
digitais, e a maioria dos jogadores jogaram e gastaram mais com jogos
em 2020 que em anos anteriores. Igualmente, a maioria dos jogadores
entendem que os jogos digitais são uma das suas principais formas de
diversão hoje em dia, e 61% se considera “um gamer5” (SIC), com
uma predominância de 41% de jogadores que preferem smartphones
como plataforma de jogo, contra 25% que preferem consoles e 18% que
preferem computadores. O número de pessoas que se identificam como
gamer quase dobrou no período de um ano, uma indicação clara de
como a cultura gamer ganhou espaço durante o período de isolamento
social, principalmente pelo interesse do mercado em lucrar com uma
nova identidade de consumo: a etiqueta “gamer” agrega valor aos pro-
dutos, de modo que o consumo as “cadeiras gamers”, “fone de ouvido
gamer”, “moda gamer”, etc, explodiu e fez crescer o nicho de mercado
que atende essa parcela da população.
O crescimento e popularização dos jogos eletrônicos em disposi-
tivos móveis estão ajudando a democratizar o acesso dos jogos para o
gênero feminino. Videogames são objetos socialmente marcados como

5. O termo Gamer se refere não somente a quem joga e consome os jogos, mas
define uma identidade própria daqueles que se conectam mais intimamente com
a cultura dos jogos.

173
zona de interesse masculino, privando historicamente meninas de uma
aproximação dos jogos digitais que é mais comum no universo dos
garotos, gerando uma zona social onde, por serem pouco vistas, garotas
são encaradas como forasteiras. Ainda segundo a Pesquisa Game Bra-
sil, mulheres compõem a maioria dos jogadores, e não fica muito atrás
dos homens quando o assunto é engajamento com o jogo: 47,1% dos
jogadores hardcore6 são mulheres, contra 52,9% de homens, e parte do
crescimento do público feminino no mundo gamer são responsabilidade
dos smartphones, onde as mulheres despontam como maioria dentre
os usuários com 62,2%, enquanto homens despontam como 37,8% dos
jogadores de mobile.

Figura 1

Nota. A campanha publicitária d a rede de restaurantes McDonalds, onde se ouve:

“Todo game tem seu power up, todo gamer também, méqui o seu player 2” é um
bom exemplo de como o mercado explora as identidades de seus consumidores.
(McDonald’s Brasil, 2021)

6. A PGB2021 definiu como “hardcore” o traço de consumo de jogadores que

jogam todos os dias partidas online de 1 a 3 horas. É importante salientar que
essa definição e distinção entre casual e hardcore é arbitrária.

174
 Mas apesar da equidade que os números podem sugerir, no mundo
dos jogos digitais a cultura machista é particularmente influente, e garo-
tas são hostilizadas e silenciadas somente por causa de seu gênero de
maneira muito recorrente, conforme aponta Sthel (2020), que cita que
dentre provocações e ofensas machistas rotineiras, mulheres precisam
constantemente lidar com ambientes de jogo particularmente tóxicos.
Chama a atenção, então, que dentre as representações do feminino
nos jogos digitais ainda são comuns personagens que servem pouco a
suas narrativas para além de serem objetos de desejo. Por mais que a
mídia jogo tenha amadurecido nos últimos anos, tanto lançando jogos
com narrativas mais complexas e menos unidimensionais, tanto recep-
cionando com maior criticidade os produtos lançados, as representações
hiper sexualizadas e objetificadas das feminilidades ainda são toleradas
com estranha naturalidade nos meios gamers. Então por um lado temos
uma indústria que busca atingir um público mais maduro e capaz de
consumir jogos com narrativas mais envolventes e complexas, por
outro temos jogadores trazendo cada vez mais os jogos para o campo
da discussão das ideias.

Os Jogos e os Estudos da Cultura Visual

Várias questões de cunho social tornam-se centrais nas discussões

sociais e na mídia especializada gamer, mudando o rumo de projetos
multimilionários. As constantes reclamações sobre a sexualização da
personagem Lara Croft, da série Tomb Raider (1996-2021), fizeram a
produtora adotar uma abordagem visual menos agressiva sexualmente
para a arqueóloga. Por outro lado, alguns jogadores não se veem repre-
sentados nessas mudanças, e como no caso do boicote à Naughty Dog,

175
produtora de The Last of Us (2020), militam ativamente por represen-
tações de papéis de gênero mais estreitas e se posicionam a favor da
sexualização das personagens femininas. Esses são exemplos recentes
e notáveis, mas os fóruns de debate e as redes sociais fazem borbulhar
essas discussões, tornando impossível para as produtoras ignorar as
vozes de seus jogadores, seja para o bem ou para o mal.
O mundo social e cultural dos jogos eletrônicos se torna, então,
palco de uma batalha de ideologias, que buscam representação de seus
valores nesses jogos. E esses valores são, em grande parte, estéticos.
Como no caso do ataque coordenado de jogadores às notas de The Last
of Us 2 (2020), quando o jogo sequer havia sido lançado, em retalia-
ção às representações positivas que o jogo trazia de personagens não
binários e queer.
Essa negação agressiva de valores tidos como progressistas encontra
casa em uma minoria muito vocal de jogadores, que repercutem nos temas
relacionados aos jogos os discursos encontrados nas alas mais reacioná-
rias da sociedade. Essa minoria de jogadores participa de momentos que
marcam profundamente e negativamente a história dos jogos digitais,
como é o caso do episódio conhecido como Gamergate, uma série de
notícias falsas que levaram ao assédio real de jogadoras, produtoras e
jornalistas do mundo dos jogos digitais a partir de falsas acusações.
Coloca-se então em pauta o corpo da mulher nos jogos, e fica claro
como essa representação desse corpo é uma representação política, cheia
de discursos e visões de mundo. Forças externas exigem que as empresas
se posicionem, e pressionadas pelos clientes e mídia desenvolvedoras
adaptam seus produtos para um mercado complexo, com consumidores
por vezes se dividindo em posicionamentos antagônicos e forçando as

176
empresas a rever como retratam as mulheres em seus jogos e como
tratam as mulheres no ambiente de trabalho.
Alguns dos inúmeros exemplos que podemos utilizar para ilustrar
como as questões de gênero estão no coração da discussão social dos
jogos digitais vêm da Riot Games, bilionária empresa dona de League
of Legends, que por anos trabalhou quase que exclusivamente com
personagens femininas a partir de uma perspectiva sensual, e após a
insistência e pressão de uma parte dos jogadores, a empresa passou a
lançar personagens femininas mais diversas. Em 2019 a empresa teve
de pagar um acordo multimilionário para suas funcionárias mulheres
sub a acusaçao de discriminação de gênero (Dean, 2019), o que pode
ser lido em contexto com as demais reclamações das jogadoras de pouca
punição para abusadores verbais que se utilizam sistematicamente do
machismo para tentar diminuir jogadoras com base em seu gênero,
como aponta Martins (2020).
E enquanto a Riot Games sofria pressão para que suas personagens
femininas utilizassem mais roupas e tivessem corpos menos idealiza-
dos, a Naughty Dog enfrentava a fúria de jogadores que exigiam que as
personagens do jogo The Last of Us 2 (2020) fossem mais sexualizadas
e menos representativas de estéticas não hegemônicas. O jogo conta a
história de um mundo pós apocalíptico onde a humanidade luta para
sobreviver, e as personagens Ellie e Abby buscam vingança uma contra a
outra. O fato da personagem principal, Ellie, ser lésbica, e da antagonista,
Abby, ser uma mulher musculosa, e portanto pouco feminina na visão
de alguns jogadores, foi o suficiente para que um grupo muito vocal
de jogadores fizesse Review Bomb, o ato de dar notas negativas para o
jogo nas plataformas sociais, diminuindo assim sua avaliação e alcance.

177
 As representações do femino então são um tema muito disputado, onde
diferentes grupos com diferentes ideologias buscam ver representados
seus valores e crenças nos jogos digitais que consomem. De modo geral
esses são sintomas de uma mídia que cresce e amadurece rápido demais
para que os consumidores possam se adaptar: em um curto período
de tempo as questões de representatividade passaram de inexistentes
para obrigatórias nos lançamentos de jogos com grandes orçamentos.
Cada vez mais vozes diversas se unem à discussão em torno dos jogos
digitais, o que faz com que o cenário da cultura dos jogos mude radical-
mente em espaços de tempo muito curtos, não somente pelas mudanças
tecnológicas ou envolvendo os estúdios produtores e o mercado, mas
principalmente pela rápida assimilação do discurso social pela cultura
que surge em volta dos jogos.

A indústria do entretenimento não se restringe a fazer circular mer-

cadorias, ela protagoniza uma pedagogia cultural regida por pode-
rosas dinâmicas comerciais, assentadas sobre estética e prazer, que
se impõem sobre as vidas privadas e públicas de crianças, jovens e
adultos. (Costa, 2005, p. 3)

Quando discutimos o uso das imagens, discutimos a formação de

sentidos, de leituras de mundo, e pelo conteúdo que carregam, imagens
não só informam como ensinam, doutrinam modos de ver e de interpretar
a realidade, atuando como agentes de pedagogias culturais. As pedago-
gias culturais seriam “um conjunto de conteúdos formativos que não
são administrados pelas vias tradicionais de educação formal, mas sim
pelos meios de comunicação de massa, basicamente” (Aguirre, 2009,
p. 165). Nesse sentido, entender as imagens dos jogos é crucial para
se entender quais valores e conteúdos são ensinados para os gamers.

178
 La cultura visual se conecta con una concepción de la pedagogía
cultural relacionada con prácticas sociales que configuran identidades
y subjetividades. Se abre entonces la articulación de un espacio de
interacción entre lo pedagógico y lo cultural en el que se entrecruzan
cuestiones sociales, políticas e institucionales en la constitución
de identidades y en la producción de conocimiento y saber de los
jóvenes. (Hernandez, 2013)

Os estudos da cultura visual colocam a imagem no centro da dis-

cussão sociopolítica, e problematizam as potencialidades do visual em
uma sociedade que exponencialmente tem aumentado o consumo de
imagens por meio das redes sociais e das tecnologias informacionais.
Os estudos da cultura visual fomentam o enfrentamento dessas imagens,
a investigação de seu contexto e a problematização de seus discursos a
partir de uma abordagem transdisciplinar que permite encarar a imagem
a partir de múltiplos pontos de referência possíveis, entendendo essas
imagens a partir de seus contextos de produção e de consumo, dando
ênfase às produções imagéticas contemporâneas.

Dentre abordagens teórico-conceituais e epistemológicas as mais

diversas, a cultura visual comparece não como disciplina, mas
hipoteticamente como um território mais ou menos aberto, que
comporta, entre seus projetos, a busca de explicitação de algumas
das armas utilizadas nos diferentes embates,sobretudo aqueles dos
quais os fluxos imagéticos tomem parte relevante (imagens de
toda natureza, inclusive as da arte), seja na produção de sentido,
na manutenção de hierarquias, no desafio a elas, nos processos de
socialização, na busca de conformação de novos sentidos da vida
social. (Martins, 2012)

Os games são um ponto de interesse dos estudos da cultura visual

não somente por sua adesão social e capacidade de mobilização dos

179
afetos e desejos, mas por fazerem parte de uma série de novas possibili-
dades midiáticas que não recebem atenção proporcional nos estudos da
arte e da educação. Os estudos da cultura visual abordam com especial
atenção “fenômenos visuais que estão acontecendo hoje, no uso social,
afetivo e político-ideológico das imagens e nas práticas culturais que
emergem dos usos dessas imagens” (Tourinho & Martins, 2011, p. 53),
focalizando o contemporâneo e jogando luz em eventos que muitas
vezes ainda estão em andamento.

Os Jogos e a Educação

Nós, educadoras e educadores, temos de estar atentos ao que se

passa no mundo, seja nos saberes, na sociedade ou nos sujeitos,
e responder com propostas imaginativas, transgressoras, que pos-
sibilitem às/aos educandas/os elaborar formas de compreensão e
de atuação na parcela do mundo que lhes toca viver, de forma que
possam desenvolver seus projetos de vida. (Sardelich, 2006, p. 466)

A popularização e difusão dos jogos para além do nicho infanto-ju-

venil distribuiu melhor os gráficos de idade dos jogadores, aumentando
a idade média dos jogadores e alcançando grupos etários mais velhos
(Custodio, 2021), porém crianças ainda são um dos grupos mais atin-
gidos pelos jogos digitais, seja em números absolutos de jogadores,
seja pela potência de influência das imagens dos jogos nas infâncias.
Eventualmente surge algum jogo digital que vira febre entre as crianças
e reacende alguma discussão social sobre limites para os games, mas
mesmo fora dessas situações episódicas, jogos digitais, e suas imagens,
se tornaram praticamente inevitáveis para os que trabalham com edu-
cação infantil e de jovens.

180
 Se as experiências proporcionadas pelas imagens dos games já se
consolidaram como prática social, é importante oferecer às crianças
jogadoras meios para refletir sobre elas. E, se o campo da Educação
da Cultura Visual vem desenvolvendo estudos que buscam incluir
artefatos culturais externos aos currículos escolares como capazes
de depreender sentidos, esse campo se apresenta, portanto, como
potencial norteador teórico para os diálogos entre professores e
alunos sobre os papéis sociocultural das mídias e, em especial, os
games. (Tavares, 2013, p. 908)

É necessário então que a escola olhe para os jogos e se pergunte se

existem espaços para discutir as experiências estéticas dos games como
parte de um programa de ensino que valorize os saberes e viveres dos
estudantes, e os estudos da cultura visual oferecem aportes teóricos
particularmente oportunos para abordar os games, possibilitando a
aproximação de suas imagens e dos discursos que as orbitam, trazendo
para sala de aula importantes discussões de cunho sociopolítico que,
apesar de sua centralidade no cotidiano contemporâneo, acabam omitidas
por não encontrar espaço nos programas curriculares escolares ou nas
metodologias dos professores.

A Título de Conclusão, para Adiar o “Game Over”...

Torna-se cada vez mais difícil ignorar os jogos digitais enquanto

produtos culturais, e sua infiltração nos conteúdos escolares já é uma
realidade em alguns contextos. Conforme avançam em popularização,
as imagens e conteúdos dos jogos se multiplicam exponencialmente
no imaginário popular, e sem a devida atenção, importantes discussões
podem deixar de acontecer caso esses conteúdos sejam consumidos de
maneira acrítica.

181
 Demoraram décadas até que os grandes estúdios se atentassem às
problematizações dos corpos femininos nos jogos digitais. Mas, apesar
da delonga, as representações sexualmente apelativas, que objetificam o
corpo femino para vender mais cópias de jogos, passaram a dar lugares
a representações mais positivas e diversas. Essa pequena, porém impor-
tante mudança de paradigmas não seria possível sem o enfrentamento e
discussão dessas representações do feminino nos espaços de discussão
games, principalmente as redes sociais e fóruns de jogadores.
Os estudos da cultura visual nos apresentam valorosas possibilida-
des epistemológicas e metodológicas para trabalhar as imagens em um
contexto educacional. Essas abordagens das imagens dos jogos podem
oferecer potentes reflexões sobre os conteúdos que habitam tais visuali-
dades, desvendando narrativas profundamente ancoradas com questões
do mundo real, que se abordadas a partir de certas lentes críticas podem
revelar assuntos complexos e valiosos para a prática docente.
Trazer os jogos para dentro de sala de aula é tarefa árdua para a
maioria dos professores, mas os estudos da cultura visual auxiliam a
entender jogos e imagens não enquanto ferramentas, mas como convi-
dados do ato educacional, parceiros para se trabalhar com e a partir de,
dialogando com os estudantes e mediando um processo no qual jogos
e imagens se relacionam com os demais saberes dos estudantes, e a
partir daí traçar rotas para navegar as vastas e abundantes possibilidades
educacionais partindo dos games.

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COMPETENCIAS DIGITALES EN EDUCACIÓN
SUPERIOR: PROPUESTA DE ENTORNO DE
SIMULACIÓN 3D PARA LA EVALUACIÓN DE
DOCENTES UNIVERSITARIOS

Jacqueline Oyarce-Cruz1
Carlos Enrique Fernández-García2

El uso de las tecnologías de la información y comunicación, TIC, ha

modificado la forma de entender la educación en el siglo XXI. Este siglo,
caracterizado por la incidencia de las TIC en la transformación de las
formas de relacionamiento social, desborda la consistencia de la “aldea
global” que McLuhan avizoró en 1968. Ahora la interconexión inme-
diata, la simultaneidad, la visión holística y multisensorial mediante

1. Doctora en Literatura Peruana y Latinoamericana.

Docente investigadora- Universidad Nacional Mayor de San Marcos / Coordinadora
del Grupo de Investigación MediaLab UNMSM
[email protected]
2. Magíster en Educación
Docente investigador- Universidad Nacional Mayor de San Marcos / miembro
del Grupo de Investigación MediaLab UNMSM
[email protected]

186
los sistemas digitales en permanente desarrollo condicionan nuevos
procesos educativos con incidencia en la comunicación e información.
Las sociedades del conocimiento, de acuerdo con UNESCO deben
tener como base cuatro pilares: “la libertad de expresión, el acceso
universal a la información y al conocimiento, el respeto a la diversidad
cultural y lingüística, y la educación de calidad para todos”. (“Socie-
dades del conocimiento: el camino para construir un mundo mejor”,
s.f.). En este sentido, ya desde 1997 el informe Delors advertía que la
sociedad en el mundo debía prepararse para enfrentar al desafío de las
nuevas tecnologías de información y comunicación, y para proponer
alternativas desde la educación a las tensiones que se generaban “entre
el largo plazo y el corto plazo”. Estas tensiones, decía Delors, se alimen-
taban “por un predominio de lo efímero y de la instantaneidad” lo que
ocasionaba que las personas se concentraran en los problemas inmediatos
y que “muchos de los problemas encontrados necesitan una estrategia
paciente, concertada y negociada de reforma. Tal es precisamente el
caso de las políticas educativas” (Unesco, 2007, p. 13)
La educación, en este tiempo de post pandemia, está en reformula-
ción en el mundo ya que el acceso al conocimiento mediante interfaces
virtuales es la base del proceso de desarrollo. Se trata de formar ciuda-
danos para el futuro, y ese futuro, que en las naciones económicamente
fuertes del planeta es presente, no puede estar al margen del uso de la
tecnología. Las prácticas de aprendizaje que tienen apoyo en las TIC
del ámbito digital forman parte integral de la lista de competencias bási-
cas de orden profesional de todo docente de colegios y universidades
en el mundo. Se trata de desarrollar una tarea que esté acorde con las

187
exigencias del siglo XXI, caracterizado por la incidencia de las TIC en
todos los campos de la vida.
El tema de reflexión es cómo incorporar entornos 3D para evaluar
en los cursos o asignaturas en la universidad; cómo utilizarlas y cómo
instrumentalizarlas con el fin de fomentar el sentido creativo e inno-
vador de los estudiantes, así como para fortalecer sus competencias en
el sentido de propiciar mayor aptitud para su adecuado desempeño en
la sociedad.

El Contexto Peruano. Los Organismos Rectores en Educación

En el Perú el año 2006 se crea el Sistema Nacional de Evaluación y

Acreditación, SINEACE, como resultado de un movimiento de mejora
en todos los niveles educativos surgido a mediados de la década de los
90, cuando se establece la necesidad de la acreditación de la calidad
de la educación. La ley 28740, del 19 de mayo del 2006, precisa que
esta creación tiene el fin de “garantizar a la sociedad que las institucio-
nes educativas públicas y privadas ofrezcan un servicio de calidad”.
Bajo este principio se propone el mejoramiento de la calidad educativa
a través de la evaluación “como instrumento de fomento de la calidad”
que permite medir el cumplimiento de las metas previstas en términos
de aprendizajes, destrezas y competencias.
Con esta medida en el panorama educativo peruano se comienza a
discutir sobre procesos como “la autoevaluación de la gestión pedagógica,
institucional y administrativa que está a cargo de los propios actores
de la institución educativa”. La ley precisa que ello es fundamental
e indispensable para mejorar la calidad del servicio educativo que se
ofrece y lograr la Acreditación para garantizar la calidad.

188
 Desde el 2014 Perú cuenta con una ley universitaria que “promueve
el mejoramiento continuo de la calidad educativa de las instituciones
universitarias como entes fundamentales del desarrollo nacional, de la
investigación y de la cultura” (El Peruano, 2014) y que fija la necesidad
de asegurar la calidad de la enseñanza a partir de criterios como la
acreditación internacional de carreras universitarias. Para asegurar la
calidad crea la Superintendencia Nacional de Educación Universitaria,
Sunedu, que desde el 2015, es responsable de verificar las condicio-
nes básicas de calidad de las casas de estudio a través de procesos
de evaluación cuyos resultados determinan su licenciamiento. En el
Perú una universidad que no logre el licenciamiento no puede seguir
en funciones.
Cabe recordar que desde 1996 con la Ley de Promoción de la Inversión
en la Educación, promulgada por el entonces presidente Alberto Fujimori,
el número de universidades en el Perú había aumentado de manera
considerable como consta en el censo universitario del 2010 elaborado
por el Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI, 2015).
Pero cantidad no tiene relación con calidad. El censo universitario del
2015 revela que solo en un año (2010) se crearon 19 universidades.
Actualmente Sunedu tiene el registro de 51 universidades públicas y
92 privadas (“Información sobre universidades”, s.f.).
El problema de la educación superior en el Perú radica en la calidad
de la educación que se brinda a los estudiantes. “Las universidades que
están más segregadas en términos de atender principalmente a una élite
socioeconómica son las que ofrecen, en general, mayor calidad (…)
las universidades públicas, por ejemplo, son más selectivas, pero no

189
sobresalen por su calidad” (Benavides et al., 2015, p. 59). Por su parte,
Mabres ya en 1994 sostenía que

el problema no reside en que existan muchas universidades sino en

que sean de un escaso nivel. No tendría nada malo en que se creen
nuevas universidades si han de tener la calidad necesaria (…) pero
si no van a satisfacer estándares mínimos de calidad, mejor es que
no nazcan. (Mabres, 1994, pp. 41-42)

Otro punto de debate gira en torno al sector de profesionales que

forman las universidades y las demandas del país.

El Modelo Educativo de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos

La Universidad Nacional Mayor de San Marcos el año 2012 estableció

el Modelo Educativo San Marcos que orienta la práctica pedagógica en la
Universidad. El documento establece la línea académica con excelencia
en un proceso educativo de calidad, guía a la comunidad universitaria
en cuanto a las acciones conducentes a la optimización académica y ha
sido publicado en tres versiones, cada una actualizada el 2013, 2015 y
2020. En sus tres versiones este documento precisa los siguientes ejes
transversales de la UNMSM para la formación integral:

1. Liderazgo
2. Investigación
3. Responsabilidad social
4. Gestión del riesgo de desastres
5. Manejo de las tecnologías de información y comunicación

190
 En este último punto el documento precisa que en el contexto mar-
cado por la intencionalidad de la UNMSM de cumplir sus funciones
sustantivas, a plenitud y con responsabilidad social, las TIC son asu-
midas como una competencia procedimental que permite amplificar
el alcance de sus programas de formación, investigación, proyección
social y extensión universitaria (...), y quizás lo más importante en la
formación y capacitación: pasar de modelos de enseñanza enfocados en
el docente a otros centrados en el logro de aprendizaje de los estudiantes”
(MESM, 2020, p. 52). El MESM es considerado el marco conceptual y
pedagógico que da orientación a la formación universitaria, y constituye
el sello institucional. Asimismo señala los ejes, componentes, articula-
ción e implementación de los factores que dan sentido a su concepción. 

Tecnologías de Información y Comunicación

Se entiende que el término “tecnologías de información y comu-

nicación” engloba un “concepto dinámico”, como sostienen Markus
y Robey (Markus, 1988, p. 596). Ambos autores han abordado cómo
afectan las tecnologías de la información el ámbito de la comunicación
humana y han partido de la premisa que hay diversas interpretaciones
teóricas para entender esta incidencia, sin embargo, la discusión en el
ámbito de la teoría sigue abierta. El punto común a todas las interpre-
taciones teóricas sobre el tema es que las TIC han estado afectando
la condición del ser humano desde tiempos remotos, su evolución y
versatilidad han condicionado la comunicación en el mundo y están
en constante desarrollo.
Por su parte CEPAL define las TIC como sistemas tecnológicos
mediante los cuales se reciben, manipulan y procesan información y

191
facilitan la comunicación, entre dos o más interlocutores (CEPAL, 2003),
dado que se trata de un organismo de impacto internacional, se trabajará
en torno a esta definición.
Durante el siglo XX las TIC se relacionaban básicamente con el
audiovisual (radio y televisión), en la medida en que se convertían en
herramientas para comunicar en el ámbito analógico. En América Latina
tuvieron acelerada expansión durante la década del sesenta cuando “los
Estados latinoamericanos crearon mecanismos para facilitar la impor-
tación de tecnología moderna que los colocara en la etapa de la aldea
global: offsets, telecomunicaciones, transistores, televisión a color,
etc” (Marques de Melo, 2009, p. 60). El modelo que se seguía para la
implementación fue el europeo, pero en el caso de América Latina no
ocurrió lo que organismos internacionales como Unesco, FAO, ONU y
CEPAL, proponían en ese entonces: que se utilice los medios para con-
solidar una fase de desarrollo económico, social y cultural al dinamizar
los elementos constitutivos de la nación, por el contrario, la tecnología
fue usada para incentivar aún más el consumo de productos culturales,
generando una mayor dependencia.
Las, en ese entonces, modernas TIC, fueron utilizadas en el ámbito
de la educación a partir de experiencias locales concretas que no tenían
relación con políticas educativas nacionales sino más bien con reco-
mendaciones de la Unesco de propiciar y difundir su uso en beneficio
de las comunicaciones sociales con miras a que el continente ingrese
a una fase de desarrollo. La experiencia europea con el desarrollo de
las TIC era el modelo propuesto, sin embargo en América Latina no
ocurrió lo que organismos internacionales como Unesco, FAO, ONU
y CEPAL, proponían en ese entonces. Y el continente se convirtió en

192
consumidor pasivo de los productos culturales que ofrecían los medios
de comunicación social.

Gestores

Internet permite la incorporación de modernas tecnologías en los

entornos de aprendizaje, “desde las perspectivas de las comunidades de
práctica y la libre cultura (software libre, por ejemplo, GWI, Wikibooks,
Eduwiki)” (Luna, 2011, pág. 246). Bien es cierto que estas plataformas
se producen en Estados Unidos, pero, al tratarse de programas de acceso
abierto, sus creadores permiten que cualquier institución educativa o
persona particular interesada pueda descargar la aplicación, o conjunto
de aplicaciones, y hacer uso de ella de la manera apropiada.
Estos gestores son utilizados en educación y muchos de ellos han
sido incorporados en los planes educativos nacionales en el continente.
Luna (2011) explica que los gestores se pueden catalogar de la siguiente
manera:

a) Sistemas de gestores documentos (DMS). - Son plataformas

usadas para administrar y compartir documentos y secciones,
edición simultánea, facilidad de búsqueda de información y
visualización de documentos como ejemplos tenemos Zotero,
Mendeley, EndNote, CiteULike.
b) Sistemas de gestores de aprendizaje (LMS). - este sistema
apoya los procesos de evaluación y los servicios de comu-
nicación como noticias, foros de discusión, videoconferen-
cia, entre otros, como ejemplo tenemos Moodle,Edmodo,
Blackboard.
c) Sistemas de gestores de contenido (CMS). - como blogs,
redes sociales y las distintas aplicaciones de software cola-
borativo y editores compartidos, wikis, y administración

193
 de usuario y niveles de acceso que permiten además una
fácil y controlada publicación de contenidos (Wordpress,
Blogspot, etc.)
d) Sistemas de gestores de conocimiento (KMS).- son pla-
taformas cuyo objetivo central es administrar espacios de
trabajo colaborativos para llevar a cabo tareas de edición,
clasificación además, se hace uso de ontologías que cons-
truyen estructuras organizativas del conocimiento con las
ventajas de preservar el capital intelectual, tener puntos de
acceso unificados, tener diversas perspectivas de una solo
unidad de conocimiento (objeto digital que tiene identificador,
datos, metadatos y documentos digitales), favorecer la trans-
ferencia de conocimiento, relacionar objetos y visualizarlos
de forma gráfica (Luna, 2011, pp. 227-228).

El adecuado uso de los gestores corresponde a la responsabilidad

y nivel de involucramiento de cada docente ya que estos sistemas per-
miten desarrollar la propia creatividad para adaptar los contenidos de
acuerdo con las características propias de cada grupo de usuarios. Los
gestores proporcionan un servicio de alojamiento con pre-diseño, pero
son adaptables a cualquier necesidad.

¿Qué es un Simulador AR/RV?

La realidad aumentada (AR) y la realidad virtual (RV) son tecnologías

que existen para mejorar o enriquecer la experiencia de sus usuarios,
mediante capas más profundas de interacción entre el mundo real y
el entorno físico, en escenarios híbridos cada vez más sofisticados,
gracias al hiperrealismo del 3D. Una de las utilidades de las realidades
virtuales como las aumentadas está estrechamente relacionada con la
educación en entornos simulados de otras realidades como herramientas

194
pedagógicas en tiempos poscovid. En ese sentido, los docentes deben
ostentar competencias digitales.
Un simulador AR/VR es un procesador informático (Lizaraso, 2012)
que reproduce o imita algún sistema o medio ambiente, dentro del
entrenamiento, que interactúa con el educando (Lorés et al., 2003), en
tiempo real, desde interfaces en tres dimensiones (Brito, 2006), con
el fin de informar, evaluar y prevenir riesgos (Dehabadi et al., 2014)
y que le permitan al educando aprender, reforzar su aprendizaje y
prevenir riesgos.
Ese aparato emula en las sensaciones que envuelven al estudiante
durante la manipulación de los objetos virtuales, permitiéndoles la corre-
lación teórico-práctica que replica situaciones similares a la emisión
de programas, la adquisición de habilidades y destrezas, maximizar los
beneficios en entornos seguros, bajar los costos y los riesgos durante
el aprendizaje (Flores, 2019) (Kühnapfel et al., 2000) y la evaluación
de los estudiantes y certificación de la adquisición de competencias en
la emisión radiofónica.

Diseño del Simulador AR/VR

Desde este proyecto de innovación consideramos que la gestión de

talentos en los estudiantes universitarios de Comunicación Social, debe
adecuarse a entornos laborales propios de la emisoras de radio, los mis-
mos que ponderan los buenos resultados de sus producciones, a partir del
desarrollo de competencias producto del trabajo de equipo (Díaz, 2018)
y la polivalencia funcional como rasgo transversal en el desarrollo de las
tareas de los técnicos y periodistas radiofónicos (López & Ortiz, 2011).

195
 Ortiz et al.(2021) infieren la existencia de un mestizaje de los tra-
bajadores de las facultades de comunicación, tales como coordinadores
de emisión, productores digitales, operadores de equipos, informáticos,
programadores de apps y podcasting, big data y uso de inteligencia
artificial, entre otros, consideran que los perfiles profesionales en la
radio están sometidos a constantes transformaciones tecnológicas, cuya
nomenclatura comienzan a mutar al son de las Nuevas Tecnologías de
la Información y Comunicaciones (López & Ortiz Sobrino, 2011).

Figura 1
Diagrama de flujo de las etapas de diseño y construcción de la consola
radiofónica

Elaborado por los autores.

En tal sentido, nuestra propuesta obedece al perfil de los profesio-

nales de producción, tratamiento y gestión de los contenidos de la radio
-léase locutores, redactores multimedia o reporteros-, quienes deben
incorporar, debido a la polivalencia funcional, el manejo de equipos
de baja frecuencia en la posproducción de sonido de la información
noticiosa, así como en distintos soportes (López & Ortiz, 2011, p. 72).

196
 El desarrollo de competencias digitales en los educandos debe ser
el resultado de la interacción con un simulador virtual que emule el
funcionamiento de una mezcladora o consola básica de audio, durante
la emisión de un programa radiofónico en tiempo real. Es por eso que
los objetivos y contenidos de nuestro proyecto se relacionan de forma
directa con el desarrollo de las competencias digitales del educando en
el tratamiento de la información, debido al uso de los recursos tecnoló-
gicos para presentar contenidos sonoro en un universo acústico acordes
al medio por el que se transmite el mensaje y al uso correcto de recursos
y lenguajes radiofónicos. Las etapas del proceso de diseño y construc-
ción del simulador virtual de la consola radiofónica las resumimos en
un diagrama (Figura 1).

Diseño Educativo o Instruccional

A partir de las necesidades educativas detectadas, esta fase del simu-

lador AR/VR se modela en torno al resultado de una labor de diseño
en el ámbito cognitivo y dominio de las competencias tecnológicas en
aspectos centrales como el microambiente donde debemos aprenderlo,
la motivación de los participantes y evaluar el aprendizaje que se está
logrando (Brito, 2006).

Especificaciones Técnicas

El diseño de un simulador está basado en las especificaciones que

requerimos para construir virtualmente una mezcladora o consola de
sonido que nos permita reproducir el funcionamiento y las operaciones
para combinar las diferentes fuentes sonoras y sus volúmenes, mediante el
uso de perillas (potenciómetros circulares para la ganancia, ecualización

197
o paneos), pulsadores (switches o botones que activan funciones) y
faders (potenciómetros lineales para aumentar o disminuir el nivel de
una señal o canal de mezcladora). La mezcladora virtual deberá simular,
en tiempo real, operaciones como: el ajuste individual de la sonoridad de
cada una de las fuentes sonoras; el cortar, fundir, desvanecer, combinar
y superponer dos o varias fuentes de audio cualquiera; el añadir, retener
y sustraer sonidos, a partir de fuentes sonoras superpuestas mediante
fundidos; y, enviar la señal sonora (master) a un amplificador.

Objetivo General del Simulador AR/VR

Desarrollar un simulador AR/VR con retroalimentación háptica

que permita a los estudiantes en formación de comunicación social
entrenarse en el manejo de consolas y mezcladora de audio y evaluar
las competencias digitales adquiridas.

Objetivos Específicos

- Individualizar la fuente de los sonidos con herramientas en

tiempo real.
- Implementar una consola virtual de sonido interactiva que
nos permita reproducir música y efectos sonoros con volú-
menes y paneos individuales para cada canal.
- Emular las operaciones de una consola virtual de audio que
nos permita cortar, fundir, añadir, retener, desvanecer, sus-
traer, combinar y superponer dos o varias fuentes de audio
cualquiera, en tiempo real.
- Trazar las etapas para desarrollar un simulador virtual proto-
tipo para el manejo de las consolas y mezcladoras de audio.

198
Construcción del Simulador AR/RV

Una vez diseñadas y seleccionadas las funciones y componentes de

un tornamesa radiofónico como corazón de una cabina radiofónica, se
procederá a desarrollar en el software Unity el simulador AR/VR con
retroalimentación háptica que permita a los estudiantes del Taller de
Producción Radial de la Escuela Profesional de Comunicación Social
entrenarse en el manejo de consolas y mezcladoras de audio.

Modelado y Control

El modelado tridimensional en UNITY de un simulador AR/RV con

retroalimentación háptica que permita a los estudiantes de las asigna-
turas de radio para entrenarse en el manejo de consolas y mezcladoras
de audio y poder proceder a la evaluación de las competencias digitales
adquiridas. Con botones y enlaces interactivos se procederá a:

- Conectar la consola con fuentes de sonido como el teléfono

y reproductores de archivos mp3 y Wav.
- Reproducir música y efectos sonoros con volúmenes, scrath
(rasguño o sonido de arañazo), bucles o repeticiones de
fragmento y paneos individuales para cada canal.
- Emular operaciones para cortar, fundir, añadir, retener,
desvanecer, sustraer, panear, combinar y superponer dos o
varias fuentes de audio cualquiera, en tiempo real, desde el
master o crossfader.
- Añadir un panel de efectos, ganancia, compresores (limi-
tadores del nivel de dinámica de los instrumentos), delay y
echo digital (duplica o retrasa cualquier sonido), sibilance
(suprime las eses en la voz), entre otros.

199
 - Colocar monitores incorporado en la mesa, ecualizadores
de frecuencia (de 27 a 15,000 ciclos), vúmetros, picómetros
o decibelímetros (indicadores del nivel de instrumentos),
dolby y pitch.
- Grabar en tiempo real sus mezclas acústicas.
- Transmitir y retrasmitir a tiempo real por internet sus sesio-
nes (webcasting)

Figura 2
Conexiones y funciones de una consola radiofónica para un simulador
AR/VR

Nota. Adaptado de Manual del usuario (s.f.)

200
Prototipado

Luego del análisis de las necesidades del público objetivo y del

diseño, iniciaremos la fase que corresponde al desarrollo de un prototipo
de simulador AR/VR con el propósito de:
- Simular funcionalidades de una mezcladora de audio del tipo
analógico que permita a los estudiantes entrenarse en su manejo.
- Constatar la usabilidad y accesibilidad de la estructura dise-
ñada y las herramientas para emular las operaciones de una
consola virtual que nos permita reproducir música y efectos
sonoros con volúmenes y paneos individuales para cada canal
- Comprobar la fiabilidad técnica de funciones que nos permita
cortar, fundir, añadir, retener, desvanecer, sustraer, combinar
y superponer dos o varias fuentes de audio cualquiera, en
tiempo real.

Validación

Para la validación del simulador AR/VR para el entrenamiento en

el manejo de consolas y mezcladoras de audio y poder proceder a la
evaluación de las competencias digitales adquiridas deberá ser sometido
a pruebas y validaciones con estudiantes y docentes de los cursos de
radio de la Escuela Profesional de Comunicación Social.

Evaluación

El proceso de evaluación del prototipo compromete las siguientes

acciones:

- Analizar la experiencia del usuario y satisfacción de los

objetivos de la mezcladora AR/VR.

201
 - Comprobar el correcto funcionamiento y comportamiento
del prototipo durante la etapa del testeo.

Conclusiones

Existe coherencia entre el Modelo Educativo San Marcos y la pro-

puesta de entornos 3D en el sentido de constituirse en una competencia
procedimental para amplificar el alcance de los programas de formación
e investigación.
Se inició el proceso de implementación del software que permita
materializar virtualmente un simulador AR/VR, para que los docentes
mejoren sus competencias digitales
Se determinó viable el manejo de consolas de audio para su aplica-
ción y sus implicancias sobre la calidad del software generado.

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205
 EDUCOMUNICAÇÃO E A CRÍTICA SOBRE
A PUBLICIDADE INFANTIL: ESTUDO DO
CANAL NO YOUTUBE “MARIA CLARA E JP”

Rafaela Silva Costa1

Ingrid Gomes Bassi2

Vivemos em ritmo acelerado e com a expansão dos meios de comu-

nicação, principalmente da internet, passamos maior parte do tempo
voltados para e com esse universo, e com eles, a publicidade passou a
exercer prioridade nos canais de YouTube. No dia a dia, cada vez mais
tornou-se frequente ver algo (como produtos, serviços e acessórios)
que se torna idealizado a partir do momento que deparamos nas mãos

1. Discente do Curso de Especialização em Mídias no Ambiente Escolar (2019-

2021), da Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará.
Docente do Ensino Fundamental no sudeste paraense.
[email protected]
2. Doutora em Processos Comunicacionais pela Universidade Metodista de São
Paulo. Pós-doutorado em Processos Comunicacionais.
Docente na Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará, Instituto de Ciências
Sociais Aplicadas, Curso de Jornalismo. Rondon do Pará – PA, Brasil.
[email protected]

206
de pessoas referenciais, no nosso contexto sociocultural. É por meio da
internet e programas nas redes sociais digitais que pequenas e grandes
empresas divulgam seus produtos e comercializam seus serviços, por
exemplo. Com o intuito de promover a venda, essas empresas acabam
oferecendo essa publicidade dentro dos canais que têm milhares de
inscritos, ou seja, maior audiência nessas redes digitais.
A internet influência de forma crescente e incisiva na escolha da
criança por determinados consumos, por mexer com uma camada mais
profunda dos seus desejos e ter uma simulação de impacto bastante
realista na vida das crianças, pois é uma fase em que elas não sabem
lidar com essas interferências de forma mais madura, como os adultos,
diferenciando o que é necessário ou não (Sampaio, 2003).
Outro fator determinante que justifica essa pesquisa é de cunho pessoal
da autora. Sou professora do ensino infantil há 10 anos no interior da
Amazônia Oriental, no município de Rondon do Pará, sudeste paraense
e também sou mãe de uma criança nativa digital e como não sou dessa
geração digital, é interessante perceber a facilidade que as crianças têm
pelas redes sociais, especificamente pelo YouTube. Lembro um episódio
no qual estava em um supermercado, e minha filha falou que gostaria de
comprar um determinado produto, a priori não entendi, porque eu nunca
tinha pronunciado aquele produto a ela, perguntei como ela conhecia,
e rapidamente me respondeu que tinha visto nos vídeos da Maria Clara
e JP, falei para pegar de uma outra marca, mas ela se recusou, pois
tinha visto seus “ídolos mirins” do YouTube fazendo um comercial
do produto. Notei que a publicidade veiculada naquele canal, mesmo
minha filha nunca ter visto eu e meu marido o consumir, ela acreditou
na publicidade da marca anunciada, nos comerciais de YouTubers que

207
ela assiste. A partir desse momento, comecei a observar a influência
pela publicidade veiculada nesses canais. Para tanto, a definição do
tema e do objeto, nesta pesquisa, tem na minha observação em casa,
inspiração para os estudos entre publicidade infantil, canal do YouTube
Maria Clara e JP e a educomunicação, este como papel de interlocução
crítica e formativa nas plataformas digitais de comunicação.
Segundo o levantamento entre os usuários do aplicativo de controle
parental AppGuardian (“Crianças passam 5,7 horas do dia no celular,
segundo estudo”, 2019) tornar-se visível que as crianças passam, em
média, 5,7 horas no celular diariamente, durante a semana. Sendo que
esse número aumenta em torno de 20% aos sábados e domingos. De modo
que, tornaram-se uma espécie de “babá” virtual que ocupam muito
espaço na vida de crianças e adolescentes, devido pais e/ou responsáveis
estarem cada vez mais ocupados trabalhando, e muitas vezes quando
estão em casa acabam dando um aparelho celular ou tablete para distrair
e entreter os filhos, assim mantendo-os ocupados sem, muitas vezes, se
preocupar no que a criança está assistindo na internet. Dentro do mobile,
o levantamento aponta que o YouTube é o aplicativo mais usado entre
os internautas de cinco a quinze anos, somando 25 horas por semana.
(“Crianças passam 5,7 horas do dia no celular, segundo estudo”, 2019).
Nesse sentido, a tecnologia tem mudado a dinâmica da vida fami-
liar das pessoas, estamos conectados nessa era digital, a cada segundo
novas ferramentas tecnológicas surgem, as informações são produzidas
instantaneamente, e hoje mais do que nunca, é necessário oferecer a
todos os cidadãos competências necessárias para saber compreender
a informação, ter acesso aos meios, e ao mesmo tempo também saber
lidar com tudo isso de forma mais consciente, buscando refletir, analisar

208
e até mesmo criticar, dissociando esse conteúdo informativo do que
realmente se faz importante na vida de cada criança.
Esse artigo, portanto, visa analisar a interface da publicidade infantil
e seus possíveis desdobramentos no comportamento desse público a
partir da participação, do recorte de pesquisa entrevistado, dessas crianças
que assistem os vídeos do canal da Maria Clara & JP. Para isso foram
entrevistados os pais (e/ou responsáveis) das crianças de alguns estados
do Brasil e a questão principal de pesquisa é como essas crianças inte-
ragem com esse tipo de publicidade dentro de um dos maiores canais
do YouTube para esse público no país, o da Maria Clara e João Pedro,
dois irmãos que atualmente moram nos Estados Unidos.
Como objetivos, a pesquisa reflete os dados das entrevistas de como
essas crianças e pré-adolescentes podem ser influenciados por propa-
gandas sugestivas das pessoas que são envolvidas no canal e quais tipos
de produtos mais chamam atenção nesse universo. Outro objetivo é
refletir sobre práticas de consumo na infância e como cada uma se porta
diante dessa temática, buscando entender o alcance dessas tecnologias
da informação presente na interação de público e canal. Como terceiro
objetivo, o estudo dialoga com a temática da educomunicação, como
meio crítico para a educação para às mídias.
O método de pesquisa para analisar esse objeto, é a entrevista semies-
truturada com 40 responsáveis de crianças, sendo estes internautas assí-
duos, os quais costumam passam mais de três horas assistindo o Canal da
Maria Clara e JP ao dia. As entrevistas foram realizadas de forma virtual,
com aplicação das questões fechadas e abertas pelo uso do Google Forms.
Nos resultados e discussão, trazemos os dados coletados e as análises,
realizadas à luz do referencial teórico sobre educomunicação.

209
 Este artigo refere-se a uma construção epistemológica entre a edu-
comunicação e a interface da publicidade infantil dentro do canal de
YouTube da Maria Clara e João Pedro. Na leitura empírica desse objeto
detecta-se que esse canal é visto por milhares de brasileiros, com mais
de 27 milhões de escritos. (Maria Clara & JP, s.d.). O canal da dupla
foi criado em 2015. Tem entorno de mais de 15 bilhões de visualiza-
ções na soma de 565 vídeos (Maria Clara & JP, s.d.), estando entre os
10 maiores canais do YouTube do Brasil, sendo um dos mais vistos da
categoria infantil (Beling, 2021). Agora, além de YouTubers e traba-
lhando em anúncios e propagandas no canal, criaram a própria marca,
Maria Clara e JP. E em 2020 durante a pandemia da Covid-19, o canal
viu seu número de visualizações crescer 70% (“Maria Clara e JP”, s.d.).
Nota-se como a presença de várias marcas e produtos são veiculados
no Canal, deixando as crianças e adolescentes que são audiência desse
canal à mercê dessas publicidades.
Interligar a educomunicação a esse processo é entender as ações
que permitem a educação sobre os meios, a práxis de educar para com
e através da mídia, proporcionando direcionamento reflexivo dessas
publicidades que cercam os ambientes digitais infantil. Mostrando que
as crianças podem ser sujeitos críticos e criativos nessa construção de
significados.

Método de Pesquisa

Essa pesquisa é de caráter bibliográfica, segundo Macedo (1994,

p. 13), a pesquisa bibliográfica: “Trata-se do primeiro passo em qualquer
tipo de pesquisa científica, com o fim de revisar a literatura existente e
não redundar o tema de estudo ou experimentação”. Desta forma para

210
Lakatos e Marconi (2003, p. 183): “a pesquisa bibliográfica não é mera
repetição do que já foi dito ou escrito sobre certo assunto, mas propi-
cia o exame de um tema sob novo enfoque ou abordagem, chegando
a conclusões inovadoras” de natureza qualitativa e procedimento de
entrevistas semiestruturadas. Conforme Godoy (1995), esta perspectiva
possibilita que um fenômeno possa ser compreendido

no contexto em que ocorre e do qual é parte, devendo ser analisado

numa perspectiva integrada. Para tanto, o pesquisador vai a campo
buscando “captar” o fenômeno em estudo a partir da perspectiva
das pessoas neles envolvidas, considerando todos os pontos de vista
relevantes. Vários tipos de dados são coletados e analisados para
que se entenda a dinâmica do fenômeno. (Godoy, 1995, p. 21)

O recurso metodológico tem como base questões enviadas via Google

Forms aos pais das crianças que assistem ao canal da Maria Clara &
JP. Os 40 selecionados para a pesquisa foram contactados pela autora
pelas redes sociais do Instagram e do Facebook da Maria Clara e JP3.
Nesse contato elaboramos mensagem de texto explicando sobre o
trabalho e o que precisávamos coletar de informações, então os pais que
têm filhos que assistem o canal da dupla já há algum tempo, entraram
no privado pelo WhatsApp e assim começamos a conversar sobre o
assunto. E logo, todos se propuseram a responder o questionário que
montamos pelo Google Forms.
Foi pensado e executado pelo Google Formulários, a entrevista
constando 17 questões objetivas e abertas para melhor compreender os

3. Os perfis no Instagram (@mariaclara_e_jp, @figurinhadaarea, @pjmelooficial

entre outros e pelos grupos no Facebook aonde também são seguidos por milhares
de pessoas.

211
pais das crianças que assistem esse canal, uma vez que, todos os par-
ticipantes são moradores de várias regiões do Brasil. Assim buscamos
analisar os resultados respondidos pelos responsáveis das crianças entre
os meses de março até abril de 2021.
Nesse sentido, a pesquisa parte do pressuposto crítico das crianças
serem inspiradas e formadas para pensar de forma autônoma e também
como sujeitos participantes e produtores de cultura (Barbosa, 2014;
Corsaro, 2011; Sarmento, 2002). Contudo a contradição principal do
conteúdo Maria Clara e JP é a relação de influência das publicidades para
essa liberdade à autonomia infantil, pois o conteúdo do entretenimento
está associado diretamente às prerrogativas publicitárias.

A Educação para os Meios de Comunicação representa um processo

que tende a problematizar tanto o conteúdo quanto a relação estabe-
lecida pelo sujeito receptor com os meios de comunicação, confron-
tando a proposta cultural dos meios (como parte da sociedade) com
a sua própria, esclarecendo as suas divergências e convergências.
(Ceneca, 1992, p. 20)

Para finalizar, teremos discussão sobre a educomunicação como

proposta crítica aos resultados das questões do formulário.

Resultados

Desse modo, este trabalho traz como resultado, o depoimento de

40 pais de crianças entre 03 anos a 12 anos de idade, sobre o tempo
em que seus filhos assistem ao canal da Maria Clara e JP por dia e suas
interconexões com o comportamento de estímulo de compra e consumo,
de forma geral, atribuídos as publicidades dos conteúdos do canal no
YouTube.

212
 Dos resultados, destacam-se que 50% dos entrevistados têm esco-
laridade em nível superior, 38,1% tem Ensino Médio completo e 9,5%
tem Ensino Médio incompleto. Esse fator de escolaridade dos pais trans-
parece o perfil de estudo representativo ao esclarecimento educacional
sobre a publicidade infantil, e também, seus possíveis desdobramentos
de estímulo e/ou conscientização aos filhos.
Sobre os rendimentos financeiros das famílias, notou-se também
que a maioria dos pais entrevistados são de classe média, em especial,
pela profissão exercida e pela média alta de salário que estas famílias
colocaram receber mensalmente.
Em média, os pais entrevistados, têm entre 1 ou 2 filha(o)s, segundo
o gráfico do próprio Google Forms, 47,6% dos pais têm dois filhos e
28,6% têm somente um filho, e 18,8% tem três filhos e 5% têm em
torno de 4 a 5 filhos.
Segundo a Sociedade Brasileira de Pediatria (Grupo de Trabalho
Saúde na Era Digital, 2019) observou-se que o número de horas em
que os usuários estão usando a internet aumentou consideravelmente.
E outro levantamento realizado pelo AppGuardian, aplicativo de controle
parental, revela que crianças estão passando 25 horas por mês em frente
ao YouTube. A pesquisa foi realizada com crianças entre cinco e 15 anos
de idade (como citado em “Crianças passam 5,7 horas do dia no celular,
segundo estudo”, 2021). Esses dados podem ser observados também
nessa entrevista, aonde perguntamos aos pais quantas horas eles ficam
logados na internet, entre eles cerca de 42,9% ficam entre 2 a 4 horas
por dia, 23,8% ficam de 4 a 6 horas por dia, 14,3% ficam em média de
6 a 8 horas por dia e 14,3% não souberam responder. Sendo que muitos
de nós adultos, geralmente por termos outras ocupações ficamos esse

213
tanto de horas expostos, imaginem nossas crianças, principalmente
nesses anos da pandemia, que a maior parte estão dentro de casa com
aulas on-line e sem outras ocupações, o que nos têm possibilitado mais
tempo na internet.
Diante das respostas dos entrevistados, temos 95,2% que dispõem de
internet banda larga, o que favorece mais ainda o aumento em frente às
telinhas dos computadores, televisores, celulares e outros aparelhos que
estão ligados à internet, com maior conectividade. E 4,8% dispõem de
dados móveis, o que denota que nesse caso as crianças passam menos
tempo conectados às redes sociais.
Como estamos a mais de um ano enfrentando a pandemia do novo
coronavírus, elaboramos uma pergunta aberta, sobre “qual(is) sistema(s)
de ensino seus filhos estavam estudando”, e foi evidente que 74% das
crianças estão estudando a partir do ensino remoto, tendo aulas on-line
todos os dias da semana, de segunda-feira à sexta-feira. Mas também
há em torno de 16% de crianças que estudam no formato do ensino
híbrido, em que as crianças vão três vezes de forma presencial e duas
vezes na semana é on-line. Também há 10% que já voltou às suas ati-
vidades presenciais na escola. E um caso excecional, de equivale a uma
mãe que nos relatou que pelo fato de onde morarem estar sem nenhuma
forma de aula, seu filho está sem ter contato com o conteúdo escolar
desde o início da pandemia.
Segundo os resultados, um dos questionamentos era há quanto tempo
as crianças assistem ao canal da Maria Clara e JP e quantas horas em
média as crianças passavam assistindo especificamente só a esse canal.
Foi detectado que 33,3% das crianças já conheciam e assistiam o canal
entre 6 meses a 12 meses, 23,8% assistem o canal há 3 meses, outros

214
23,8% há mais de um ano e 19% entre 3 a 6 meses. Muitas crianças
acabam pulando de um canal para outro, mas dos entrevistados per-
cebeu-se que 57,1% ficam de 1 a 3 horas no YouTube só assistindo o
canal supracitado, 38,1% não souberam responder e o restante relatou
que ficam de 3 a 6 horas assistindo ao canal dos irmãos.
Em abertura do evento Infância e Comunicação: Marcos Legais e
Políticas Públicas, em março de 2013, o Instituto Alana (https://alana.
org.br/) apresentou dados que revelam que crianças chegam a parti-
cipar de cerca de 80% da decisão de compra das famílias brasileiras,
assim como, em 60% da decisão de compra de carro, as crianças são
consultadas. (Instituto de Pesquisa Datafolha e Instituto Alana, 2010).
Desse modo, destacamos que com base nas perguntas do formulário,
verificou-se a lógica de publicidade infantil e consumo, pois 57,1% dos
pais responderam que foram influenciados de alguma forma a comprarem
um produto em que as crianças pediram que estava veiculado a marca
ou as propagandas dentro do canal do YouTube da Maria Clara e JP,
38,1% disseram que não foram influenciados e os demais mostraram
que talvez sim, tenham sido influenciados a consumir os produtos que
os irmãos oferecem em seus vídeos no canal.
Os pais que responderam ao formulário também falaram sobre quais
os produtos que mais as crianças pedem, e 76,2% dos pais relataram que
as crianças preferem brinquedos, 9,5% produtos alimentícios e 14,3%
falaram que os filhos preferem roupas, sapatos e materiais escolares.
Um dado relevante foi que 76,2 dos pais acham que há a necessi-
dade da regulamentação da publicidade infantil no YouTube, mesmo
que há leis que regulamentam a publicidade veiculada nesses canais.
A porcentagem de 9,5% disse que não há necessidade e os outros não

215
souberam responder. Mas se formos fazer uma rápida navegada pelo
YouTube escancara um padrão que, no Brasil, é considerado ilegal.
Mas, à revelia da Constituição Federal, do Estatuto da Criança e do
Adolescente, do Código de Defesa do Consumidor ou do Marco Legal
da Primeira Infância, a publicidade infantil rola solta, seja de forma
velada ou em formatos mais escancarados violando o direito da criança
e do adolescente. Tornando-se uma situação preocupante para pais e
educadores.
É preciso que a criança exposta aquele vídeo saiba compreender certos
comportamentos, dessa forma, uma das perguntas era buscar compreender
se os pais acham relevante os vídeos dos irmãos, 50% acham relevantes,
visto que a dupla ensina “muita coisa para a criançada”, “são educados
com os pais, apesar de ter vídeos sem graça em que eles fazem a mãe
de uma espécie de robô”, e 40% disseram que não são relevantes, mas
deixam as crianças assistir, pois os filhos gostam do canal.
Segundo os dados coletados, 90,5% dos pais acompanham seus filhos
nas horas em que eles estão na internet e/ou assistindo o canal da Maria
Clara e JP. O restante, 9,5% disseram que não acompanham seus filhos.
Nossa penúltima pergunta era saber se os pais acham que a criança
tem condições de analisar criticamente o interesse mercadológico que
existe por trás da informação direcionada a ela, 71,4% nos responderam
que não, e 28,6 disseram que sim.
E por fim, pedimos aos pais para deixarem uma sugestão sobre o
que eles acham sobre esse assunto. Um pai destacou que a regulação
da publicidade infantil já é feita pelo YouTube, como por exemplo, é
proibida a inserção de card’s ao final, propagandas explícitas e tam-
bém a opção do “sininho”, são exemplos da regulação dos canais que

216
produzem conteúdos infantis. E que não podemos restringir todo o
acesso das crianças às redes sociais, afinal estamos em um mundo cada
vez mais “virtual”, mas devemos sim acompanhar de perto.
Outro comentário que chamou a atenção foi que o responsável
procura fazer o acompanhamento contínuo de seu filho, ao que assiste,
e explica ter consciência dos riscos que deixa ele correr, mas busca
utilizar esse mesmo espaço das redes digitais por programas para
ajudar em seu desenvolvimento e aprendizado.
E na maioria dos comentários citaram que é um risco que eles (filhos)
correm, pois infelizmente nem sempre conseguem acompanhar tudo
que seus filhos fazem e assistem e que cada um sabe o que é melhor
para seu filho e como agir em alguma situação específica.
Portanto, é necessário compreender certos caminhos para evitar
tamanha exposição das crianças que estão todos os dias nas redes
sociais digitais. E acredita-se que o melhor caminho não é bloqueando
o acesso, mas educando para os meios.

Discussão

Na atualidade, estamos lidando com alunos nativos digitais, e pen-

sando nesse contexto sócio-histórico devemos cada vez mais trazer
conteúdos que são de interesse e realidade da criança para o ambiente
escolar. As crianças passam muito tempo nas redes sociais digitais,
estão sempre conectadas com o mundo lá fora. E muitas vezes nós
professores esquecemos de trabalhar com essa vivência do discente,
deixando-os fora das discussões que são necessárias para esse período
que estamos vivendo.

217
 A pesquisadora Fantin (2006, p. 10) assinala que “precisamos
pensar a criança que as realiza e todo o contexto sociocultural em que
tal relação acontece. Se o contexto foi se modificando em razão das
transformações da sociedade, é inevitável que tais práticas também se
modifiquem”. Ou seja, quanto mais cedo as crianças manuseiam essas
tecnologias que as cerca, mais cedo elas irão se adaptar, tornando-as
cruciais em suas vidas, e principalmente sabendo lidar com tudo isso.
Conforme algumas discussões que envolvem esse trabalho, valem
salientar que é necessário a intervenção das práxis da mídia-educação
na formação de um receptor crítico que busca construir um significado
ao seu contexto, ou seja, das perspectivas pelas quais ela vem sendo
pensada e praticada. Segundo Rivoltella,

Considerando que num processo de apropriação crítica e criativa

sempre se aprende através das mídias, seja com ou sobre elas, as
práticas de mídia educação dizem respeito à sua concepção como
objeto de estudo, como instrumento de aprendizagem e como forma
de cultura. (como citado em Fantin, 2006, p. 86)

Trata-se de um contexto metodológico ou tecnológico; contexto

crítico e contexto produtivo, que ambos podem ser entendidos como
uma educação com, para e através dos meios de comunicação.
Unir a mídia educação ao desenvolvimento dos sujeitos críticos e
criativos que consistem em conduzir suas práxis aonde estarão educando
para a cidadania. Cabe a escola, pais e organizações não-governamentais
buscarem contribuir para formação de um cidadão que irá criar “uma
condição para a democratização de oportunidades educacionais e de
acesso ao saber, o que contribui para uma redução das desigualdades
sociais” (Fantin, 2006, p. 31). A educação para a cidadania, conforme

218
explica Ferreira (1993), alimentar-se na premissa da passagem da cons-
ciência ingênua para a consciência crítica, como forma de retirar dos
indivíduos a ingenuidade que lhes impede de “discernir o foco da sua
dominação” (Ferreira, 1993, p. 221).
Devemos conduzir nossas práticas voltadas a educação para os meios,
saber lidar com nosso aluno desde cedo. De nada adianta trabalhar certos
conteúdos de maneiras tradicionais.

ou fazemos dos meios nossos aliados ou os MCM seguirão sendo

nossos inimigos e competindo conosco, deslealmente, fazendo-nos
perder relevância na educação das crianças e, finalmente deixando-
-nos marginalizados de seu desenvolvimento educativo real, ou seja,
esse que se dá fora do espaço da escola. (Hitara et al., 2005, p. 10)

Todavia, o professor desde a Educação Infantil deve proporcionar

ao aluno por intermédio dos trabalhos pedagógicos a televisão, o vídeo,
o rádio, a filmadora, o gravador, a câmera fotográfica, o computador, e
a internet. Diante dessas muitas possibilidades, o acesso da criança às
mídias no ambiente escolar pode ser bastante enriquecedor, uma vez que
essa alternativa permite a interação do aluno com um mundo vasto de
situações de aprendizagens e que são ferramentas que eles já convivem.
É preciso compreender que à demanda tecnológica que tem adentrado
às escolas desde a Educação Infantil por meio dos alunos, é um fato,
por isso faz-se necessário que os profissionais da educação precisam
estar devidamente capacitados para manusearem e acessarem conteúdos
favoráveis à aprendizagem de seus alunos através de computadores e
outros aparelhos eletrônicos. É preciso entender o processo e cada vez
mais se aperfeiçoar para assim trazer nosso aluno midiatizado para a
criticidade sobre os meios. Pois cada vez mais essa utilização dos meios

219
é evidenciada somente como meio de consumo. Desde muito nova, a
criança tem passado pelo processo de adultização precoce. É notório,
desde a educação infantil, observarmos meninas que chegam à escola
toda maquiada, bolsas de personagens do YouTube, alimentos indus-
trializados, que evidenciam o consumo.
O problema que envolve essa questão é o fato de a criança ser inex-
periente para digerir o que lhe é transmitido pelos media, sendo, assim,
facilmente influenciada. A exemplo disso, outro dia levei minha filha
ao shopping em Marabá, logo entramos nas Lojas Americanas, rapida-
mente ela achou os bonecos dos irmãos Maria Clara e JP e a primeira
reação dela foi me pedir para comprar os bonecos. E segundo a pesquisa
realizada por esse artigo, os brinquedos é o que chamam mais atenção
na maioria das crianças, principalmente diante à faixa etária estudada.
De acordo Andrade (2006), os meios de comunicação não são os
únicos determinantes na formação do sujeito. A escola, os pais, a família
e o Estado fazem parte da formação infantil, o que inclui a formação da
visão crítica, e devem auxiliar as crianças com o uso da mídia. É nesse
ponto que queremos chegar, os responsáveis por esse processo de ensino
aos meios devem atentar ao fato de transformar o consumidor (pois
geralmente as crianças só se utilizam dos meios com esse pensamento)
a ser crítico e criativo aos meios midiáticos.
Entendemos que os usos dos meios na escola ajudam positivamente
no processo de ensino e desenvolvimento escolar. Hitara et al. (2005,
p. 20), citando Guilherme Orozco, afirmam que a educação para os meios
deve ser obtida através de mediação e “deve ser realizado entre os meios
de comunicação de massa, as instituições educativas e os processos de
recepção de mensagens que envolvem os estudantes”. Entendemos que

220
a escola ensina para à vida e nela aprendemos inúmeras experiências,
todavia por que não incluir nesse rol de conhecimento a preparação
para lidar com os meios de comunicação?
Para isso, é necessário trazer ferramentas que nos auxiliem nesse
processo de práticas pedagógicas voltadas para os meios, e assim, estamos
nos referindo ao professor educomunicador, que será capaz de viabili-
zar ferramentas indispensáveis ao processo de ensino e aprendizagem.
São inúmeras as possibilidades de intervenção das práxis da mídia-
-educação na formação de um receptor crítico, que vai em busca do
seu significado diante do contexto, as possibilidades de intervenção
das práxis da mídia-educação na formação de um receptor. Estas são
apresentadas por Pier Cesare Rivoltella (como citado em Fantin, 2006)
como: contexto metodológico ou tecnológico; contexto crítico e con-
texto produtivo, que, respectivamente, podem ser traduzidos como
uma educação com, para e através dos meios de comunicação, Assim,

Considerando que num processo de apropriação crítica e criativa

sempre se aprende através das mídias, seja com ou sobre elas, as
práticas de mídia educação dizem respeito à sua concepção como
objeto de estudo, como instrumento de aprendizagem e como forma
de cultura. (Fantin, 2006, p. 86)

Cada vez mais precisamos levar ferramentas que irão alcançar novos
olhares das crianças com relação aos meios, tirando nosso aluno das
quadro paredes que envolvem a sala de aula comum, buscando inovar em
novos espaços e métodos de ensino, e buscar propostas que os motivem
a serem cidadãos midiáticos, voltadas à imersão e intervenção social.
Dessa forma, cada vez mais podemos trabalhar com nossos alunos
através de oficinas que tratem de diferentes temas relevantes, dar voz

221
ao discente entendendo o que ele precisa e o que ser trabalhado. Pode-
mos trabalhar com propostas de jornais que estimulem a criticidade
tornando-os agentes da notícia. Despertar em nossa comunidade um
veículo de comunicativo sendo sujeito da sua própria educação. Ampliar
o currículo escolar e ter como função oficinas com o professor educo-
municador, melhorar nosso currículo trazendo os meios como principal
ferramenta de apoio para às aulas e discussões escolares. Trabalhar com
ações transdisciplinar que englobem questões de maiores dificuldades
dos nossos alunos como, por exemplo, a publicidade que tanto afeta
nas decisões intrafamiliar. Pais, responsáveis e escola podem estar
buscando parcerias entre ONGs para trabalharem em parceria, pois no
mundo atual percebemos que as crianças pouco estão envolvidas em
outras atividades para além da internet.
Uma metodologia interessante que devemos retornar às aulas é o
“mercadinho”, sendo uma ferramenta de reflexão, análise e sobre tudo
ponderação do que é necessário ou não a criança ter. Como supracitado,
hoje em dia as crianças estão mais atreladas ao sentido de ter do que ser.
E assim, retornar com aulas de educação financeira que muito ajudaria
aos pais e/ou responsáveis o que eles enfatizam com seus filhos quando
não podem comprar determinados produtos.

Considerações Finais

Esse artigo buscou entender qual influência das mídias sociais, em

particular o canal dos YouTubers mirins Maria Clara e JP, para à prá-
tica do consumo infantil. E a partir desse ponto, como podemos ter um
olhar crítico por meio do alicerce da educomunicação, para embasar
esse público infantil, muitas vezes nativos digitais, sobre a consciência

222
crítica das exposições das publicidades, minimizar o efeito influenciador
dos meios e desenvolvendo, gradativamente, a visão crítica da criança
e pré-adolescente.
Para tanto, foi realizada uma entrevista pelo Google Formulário, com
17 questões aos pais/responsáveis de crianças que assistem ao canal.
Foi possível diagnosticar que a maioria dos pais notam a frequente
presença do canal da dupla de irmãos na vida das crianças. Os entre-
vistados consideram que os vídeos influenciam sim no comportamento
de compra das crianças, tornando-as suscetíveis ao conteúdo que é
transmitido a elas, em mais de 50% de seus responsáveis. Outro ponto
relevante apontado na pesquisa foi que os pais entrevistados conseguem
perceber a mensagem passada “por trás” dos conteúdos expostos nos
vídeos, mas que nem sempre isso acontece com as crianças, pois muitos
ainda não entendem seus significados.
Segundo Mario Sérgio Cortella (“Entrevista sobre a publicidade
infantil”, 2016) boa parte da publicidade infantil está pautada no bom
senso. Vários publicitários adotaram a autorregulação. Temos o Conselho
Nacional dos Diretos da Criança e do Adolescente (Conanda) (2018)
como articulador. No entanto, mas só isso não basta. É preciso de uma
forte demanda social que faça pressão. Especificamente nesse caso, da
criança e do adolescente, é importante que haja uma regulamentação,
mas não com viés de censura, porque nesses termos pode-se ampliar
demais e perder o sentido. O ideal é que a construção dessa regulação
aconteça por meio de parcerias que, pelo consenso, determinem os
limites para as restrições e exposições.
Ao constar que através da internet e por meio desses canais os usu-
ários estão cada vez mais ligados em deixar seus “likes”, comprar um

223
brinquedo, uma roupa, materiais escolares e bonecos de seus personagens
favoritos, pelo poder de persuasão desses YouTubers, as crianças se
sentem influenciadas para realizarem uma compra já que são o tempo
todo expostas a esses conteúdo. Desse modo, é que entramos com a
educomunicação, sendo um instrumento para trabalhar essa visão crítica
dos meios. Sempre com exemplos que façam parte da vida das crian-
ças tornando esse estudo um processo natural e agradável, buscando
ampliar esse conceito de consumo que é muito trabalhado pelas mídias,
buscando novos adeptos que irão ajudar pais, responsáveis, alunos e
escola a suprir algumas necessidades de ensino-aprendizagem. Por isso
a importância desse profissional ser alguém que tenha conhecimentos
tanto na área pedagógica quando na comunicação.
É formidável ressaltar que a educomunicação é uma ferramenta
a mais nesse processo de possibilitar às crianças a atuação crítica e
mais criativa em especial por elas tornarem-se agentes ativos. Para
tanto, o uso das mídias e dos recursos tecnológicos podem oportunizar
aos docentes a elaboração de práxis pedagógicas bastante atraentes e
significativas para o desenvolvimento de seus alunos no processo de
ensino e aprendizagem.

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In M. C. S. Gouvea (org.), Estudos da Infância. Educação e Práticas
Sociais. Vozes.

227
 SEGURANÇA PSICOLÓGICA NA EDUCAÇÃO
À DISTÂNCIA: UM ESTUDO COM
ESTUDANTES DA UNIVESP DURANTE
A PANDEMIA DE COVID-19

Melanie Retz Godoy dos Santos Zwicker1

Francisco Rolfsen Belda2

Este artigo propõe uma reflexão sobre a importância da “segurança

psicológica” do estudante na Educação a Distância (EAD), ou seja, a
relevância de o aluno sentir-se social e psicologicamente seguro, aco-
lhido e integrado em um determinado grupo ou ambiente para aprender
melhor, especialmente diante desse novo e complexo cenário advindo das
mudanças provocadas pela pandemia de Covid-19 e isolamento social.

1. Doutoranda em Mídia e Tecnologia.

Professora de pós-graduação Universidade Estadual Paulista - UNESP e na
Faculdade de Medicina de Ciências Médicas da Santa Casa de São Paulo.
[email protected]
2. Doutor em Engenharia de Produção.
Professor do Dep. de Comunicação Social e do Programa de Pós-Graduação em
Mídia e Tecnologia (PPGMiT) na Universidade Estadual Paulista - UNESP.
[email protected]

228
 A segurança psicológica é um fator fundamental para o aprendi-
zado, para melhor gestão da atenção e para a absorção de informações
de forma mais eficiente. No entanto, proporcioná-la na educação à
distância e desenvolver um ambiente virtual de aprendizagem com
trocas, laços e interação entre alunos, mediadores e professores, em que
os estudantes sintam-se seguros para se expressar, debater e aprender
ainda é um desafio.
Os dados apresentados nesse artigo são parte de pesquisa de douto-
ramento sobre gestão da atenção na EAD, realizada durante pandemia
de Covid-19, na qual foram investigados comportamentos e percepções
de 2007 estudantes do ciclo básico de graduação a distância da Uni-
versidade Virtual do Estado de São Paulo (Univesp), com a realização
de entrevistas, dinâmicas com grupos focais e questionário on-line.
Os resultados apontam a necessidade urgente de investir no estímulo
à interação entre os indivíduos, construindo laços mais fortes para
desenvolver um ambiente de aprendizagem com mais segurança psi-
cológica. Isso porque, como veremos adiante: 91% dos respondentes
declararam já ter sentido ansiedade e sensação de incapacidade de dar
conta dos estudos; 83% afirmaram apresentar falta de motivação ou
interesse nas aulas; 80% disseram ter dificuldades de interação com o
professor e com os outros alunos; e 73% relataram se sentirem sozinho
nos estudos e sem apoio.
Essas evidências ressaltam a necessidade de ampliar canais de
interação, além de desenvolver atividades que a promovam, pois esta é
uma das maneiras mais eficientes de fomentar a segurança psicológica.
Fóruns, apps, salas de bate-papo, grupos de estudo, aulas ou atividades
síncronas que favoreçam a criação de relacionamentos mais sólidos e

229
laços de confiança entre alunos, mediadores, professores e outros atores
do ambiente virtual são essenciais para o desenvolvimento de ambientes
menos estressantes e seguros.
O objetivo deste artigo não é trazer respostas prontas nem esgotar
o assunto, mas estimular reflexões sobre a eminente necessidade de se
pensar em soluções que promovam a segurança psicológica na EAD
nessa nova realidade.

Segurança Psicológica

Segurança psicológica é a capacidade de sentir-se social e psicolo-

gicamente seguro em um determinado grupo ou ambiente e se constitui
em um fator fundamental para a manutenção da atenção, para o engaja-
mento, para a livre expressão e para a aprendizagem ativa. De acordo
com a pesquisadora Amy Edmondson (2020, p. xviii), especialista no
tema, “segurança psicológica é amplamente definida como um clima
em que as pessoas estão à vontade para serem elas mesmas”. Em um
contexto com segurança psicológica, os indivíduos sabem que podem se
expressar abertamente, sem o “medo interpessoal”, sem receio do que os
outros vão pensar, de falar besteira ou de passar vergonha. Sabem que
podem falhar, podem receber comentários a respeito de seu desempenho
sem que se sintam ameaçadas ou diminuídas e compreendem que estão,
como todos, em processo contínuo de aprendizagem e desenvolvimento.
Quando as pessoas têm segurança psicológica:

sentem-se à vontade para compartilhar suas preocupações e erros

sem medo do constrangimento ou represália. Elas estão confiantes
que podem falar abertamente e não serem humilhadas, ignoradas
ou culpadas. Sabem que podem fazer perguntas quando não estão

230
 certas de algo. Tendem a confiar em seus colegas e a respeitá-los.
(Edmondson, 2020, p. xviii)

E essa liberdade de se expressar, de perguntar, de falar mesmo quando

o pensamento ainda não está bem formulado ou não se tem certeza, sem
medo do ridículo ou de se expor, é fundamental para aprender, para
buscar sanar as dúvidas, para enfrentar os desafios intelectuais sem
estresse. Para Edmondson (2020, p. xvi), “para que o trabalho intelec-
tual floresça, o local onde se trabalha deve fazer as pessoas se sentirem
capazes de compartilhar seu conhecimento. Isso significa compartilhar
preocupações, questões, erros e ideias malformadas”.
O conceito de segurança psicológica tem origem no contexto orga-
nizacional. Foi utilizado inicialmente pensando no relacionamento de
equipes de trabalho, pelos pesquisadores Edgar Schein e Warren Bennis
do MIT, em 1965, como parte de discussões sobre o que era necessário
para produzir mudanças e engajamento nas organizações. Eles argu-
mentaram que a segurança psicológica era um elemento essencial para
fazer as pessoas se sentirem protegidas e capazes em meio aos desafios
organizacionais, reduzindo atitudes defensivas, ansiedades em momentos
de aprendizagem e ajudando os indivíduos a focar em objetivos coletivos
e na resolução de problemas mais do que em buscar a autopreservação.
O termo, entretanto, só ganhou força bem mais tarde, já na década de
90, com a retomada do mesmo por Kahn (1990), que com seus estudos
demonstrou como a segurança psicológica proporciona o envolvimento
pessoal no trabalho e o quanto afeta a disposição dos indivíduos de
se expressar física, cognitivamente e emocionalmente melhorando
sua performance (Edmondson & Lei, 2014, pp. 24-25). E com Amy

231
Edmondson que, após décadas de pesquisa sobre o assunto, afirma
que “segurança psicológica é uma fonte crucial para a criação de valor
nas organizações” e uma estratégia eficaz para promover aprendizado,
inovação e comprometimento (Edmondson, 2020, p. xviii).
De acordo com Clark (2020, par. 1):

segurança psicológica é uma condição em que os seres humanos se

sentem (1) incluídos, (2) seguros para aprender, (3) seguros para
contribuir e (4) seguros para desafiar o status quo – tudo sem medo
de ser constrangido, marginalizado ou punido de alguma forma.

Para o autor, “quando equipes, organizações e unidades sociais de

todos os tipos avançam pelos quatro estágios, elas criam ambientes
profundamente inclusivos, aceleram o aprendizado, aumentam a con-
tribuição e estimulam a inovação” (Clark, 2020, par. 1). A segurança
de inclusão (1) satisfaz a necessidade humana básica de se conectar,
pertencer e interagir com seus membros sem receio de rejeição, constran-
gimento ou punição, aumentando a confiança, resiliência e independência.
Já a segurança para aprender (2) atende a necessidade humana básica
de aprendizagem, permitindo nos sentir seguros para fazer perguntas,
dar e receber feedback, experimentar e cometer erros.

Todos nós trazemos algum nível de inibição e ansiedade para o pro-

cesso de aprendizagem. Todos nós temos inseguranças. Quem não
hesitou em levantar a mão para fazer uma pergunta em um ambiente
de grupo por medo de se sentir burro? Aprender é intelectual e
emocional. [...] Quando sentimos segurança para aprender, ficamos
mais dispostos a ser vulneráveis, correr riscos e desenvolver resi-
liência no processo de aprendizagem. Inversamente, se não temos
segurança, acionamos o instinto de autocensura e nos fechamos.
(Clark, 2020, par. 3)

232
 Em relação a segurança para contribuir (3) ela preenche a neces-
sidade humana básica de contribuir com os outros, cria valor e faz a
diferença. Por fim, a segurança para desafiar (4) satisfaz a necessidade
de tornar as coisas melhores e de pensar “Por que fazemos assim?”,
“E se tentássemos isso?”, tem relação com a liberdade para desafiar o
que está posto, transformar regras e inovar.
Quando nos sentimos seguros, tornamo-nos bem menos defensi-
vos e mais abertos a aprender com nossos próprios erros e a receber
feedbacks. Além disso, se temos segurança psicológica dentro de um
grupo, apresentamos mais facilidade para enfrentar momentos de crise
– que podem ser desde uma dificuldade com um conteúdo específico até
uma pandemia como estamos vivendo atualmente – pois nos sentimos
apoiados e dispostos a encarar coletivamente as dificuldades.
A ideia dessa discussão trazida aqui é transpor esse conceito oriundo
do ambiente organizacional para o educacional, especialmente pensando
sobre a educação a distância e sobre a dificuldade de se obter segurança
psicológica em ambientes virtuais de aprendizagem, conforme relata-
remos mais a frente.
Um ambiente educacional com segurança psicológica envolve:
a) Que os indivíduos sintam-se seguros, amparados e valorizados;
b) Que tenham senso de pertencimento e saibam a importância do seu
papel no grupo c) Que tenham liberdade para falar, expressar suas ideias,
sentimentos e dificuldades d) Que promova uma cultura de colaboração,
interação e diálogo; e) Que o erro seja visto como parte do processo de
desenvolvimento e não algo a ser punido; f) Que haja confiança entre os
membros e que eles sintam que têm a uma rede de apoio; g) Que exista
feedback constante e os alunos enxerguem sua progressão e recebam

233
elogios por seus feitos; g) Que se valorize a diversidade em sentido amplo
(de ideias, de personalidades, de etnias, de gênero, de pensamento...);
h) Que se incentive a busca pelo conhecimento e a inovação. i) E que
regras, objetivos, tarefas e papéis sejam claros e transparentes.
Vale ressaltar que a confiança no grupo e a autoconfiança são
fundamentais na aprendizagem, podendo potencializar a segurança
psicológica. Zak (2017) afirma que em equipes nas quais os integrantes
confiam uns nos outros, há maior liberação de ocitocina – hormônio do
apego e confiança, o mesmo liberado pelas mães quando amamentam –
e isso implica em aumento de cooperação, capacidade de colaboração,
produtividade, criatividade e disposição para se submeter a sacrifícios
pelos colegas do time. Para ele, a maneira de criar uma cultura de alto
engajamento é por meio da confiança, o que envolve reconhecer altas
performances, definir objetivos difíceis mas atingíveis, fornecer autono-
mia para a realização das tarefas, abertura para a comunicação fluir dos
dois lados, cuidar dos relacionamentos e investir no incentivo ao auto-
desenvolvimento. “Oxitocina gera empatia que leva ao comportamento
moral, que inspira confiança, que, por sua vez, libera mais ocitocina e,
que, por consequência, cria mais empatia” (Zak, 2012, p. 64).
Portanto, tomar medidas para que os alunos se sintam em segu-
rança psicológica é crucial para que a aprendizagem seja mais efetiva.
Ter  feedbacks constantes sobre o próprio progresso e enxergar seu
autodesenvolvimento, assim como saber que se pode contar com a
rede de apoio em caso de dificuldades e que pode errar e se expressar
livremente que não será julgado por isso são fatores que contribuem
para contextos seguros do ponto de vista psicológico.

234
 Por outro lado, a falta de feedback, o isolamento, a ausência de con-
tato com professor, mediador, outros alunos, setores administrativos, a
carência de suporte e até mesmo o excesso de estímulos, conteúdos ou
de materiais podem acabar com a segurança psicológica, prejudicando
o aprendizado. Quando há a sensação de incerteza, de insegurança,
de cobrança excessiva ou de falta de controle prolongada, isso leva
ao estresse e reduz a capacidade de prestar atenção, de ser criativo,
de planejar, de raciocinar. O corpo inunda-se de cortisol, hormônio
do estresse, e diminui a atuação do córtex pré-frontal, área do cérebro
responsável pela atenção, concentração, raciocínio, o que dificulta a
clareza de ideias, a criatividade e a tomada de decisão. O estresse faz
com que o indivíduo tenha uma constante sensação de urgência, de
estar correndo perigo e isso bloqueia o pensar, o criar, o imaginar, o
aprender. A pressão demasiada sobre os alunos, o excesso de leituras
e materiais, a sensação de estar sozinho online sem ajuda, pode gerar
altos índices de estresse e ser, de fato, contraproducente.
Já quando as pessoas estão confiantes e sentem-se seguras, aumen-
tam-se os níveis de ocitocina no cérebro e elas se colocam mais facil-
mente no lugar do outro, tornam-se mais empáticas, mais dispostas a
ajudar, a pedir ajuda se necessário, a se submeter a sacrifícios, a estudar
e a aprender.
Num ambiente com segurança psicológica deve-se ter liberdade para
errar, algo fundamental para o processo de aprendizagem. Como diz
Dahaene (2020, p. 242): “erros não são a marca de alunos ruins”, pelo
contrário, cometê-los faz parte do aprendizado, pois o cérebro precisa
se ajustar aos “modelos mentais, quando descobre uma discrepância
entre o que imaginou e a realidade”.

235
 Aceite e corrija os erros. Para atualizar seus modelos mentais,
nossas áreas cerebrais devem trocar mensagens de erro. O erro é,
portanto, uma condição fundamental do aprendizado. Não vamos
punir erros, mas corrigi-los rapidamente, dando a criança [ou adulto]
um detalhado, mas livre de estresse, feedback. [...] A qualidade do
feedback que professores proporcionam aos seus alunos é a mais
eficaz alavanca para o progresso acadêmico. (Dahaene, 2020, p. 242)

Então, de modo geral, um dos grandes desafios da Educação a

Distância é proporcionar condições para a criação desse ambiente com
segurança psicológica, com proximidade, senso de pertença, regras
claras, colaboração e carga adequada de conteúdo, no qual o aluno
encontre estímulo para aprender, permissão para errar e se desenvolver,
conseguindo enxergar o seu próprio progresso e ter uma rede de apoio.

O Ambiente Interno e Externo na Aprendizagem

Tanto o bem-estar físico quanto o mental são fundamentais para a

aprendizagem e, caso não aconteçam, desviam nossa atenção e atrapa-
lham o aprendizado: são potentes distratores internos. Esta pesquisa, na
qual se apresenta parte dos resultados coletados na tese de doutoramento
sobre gestão da atenção na EAD, evidencia que muitos alunos, durante
a pandemia, enfrentaram obstáculos em relação ao bem-estar físico e
mental, como ansiedade, estresse, cansaço ou falta de motivação.
O estudo incluiu um levantamento quanti-qualitativo, realizado no
ano de 2020, que investigou comportamentos e percepções de 2007
estudantes do ciclo básico de graduação a distância da Universidade
Virtual do Estado de São Paulo (Univesp), envolvendo uma revisão
bibliográfica narrativa, a pesquisa de campo quantitativa on-line res-
pondida por estudantes da Univesp, observações realizadas a partir

236
da experiência da autora como mediadora de aprendizagem, além de
diálogos e entrevistas com professores, mediadores, funcionários e estu-
dantes, a fim de compreender as estratégias que promovem a atenção,
a segurança psicológica e o engajamento dos estudantes em ambientes
virtuais de aprendizagem.
A caracterização da amostra foi composta de 55,8% do sexo feminino
e 44,2%, do masculino. Quanto à faixa etária, a grande maioria (75,5%)
se situa na variável entre 24 e 45 anos, outros 16,69% entre 46 e 58 anos,
1,44% acima de 58 anos e apenas 9,37% entre os 17 e 23 anos – faixa
mais comum entre os ingressantes das universidade públicas na moda-
lidade presencial. Nota-se que os alunos ingressantes da Univesp têm
idade superior em relação as outras universidades públicas paulistas.
Conforme podemos verificar no gráfico 1, entre os respondentes:

- 91,29% já se sentiram com ansiedade e sensação de

incapacidade em dar conta de tudo, sendo 24,27% com
pouca frequência e 67,02% com frequência mediana ou
superior – o que indica um número bastante significativo e
preocupante para a aprendizagem.
- 83,31% dos alunos disseram apresentar falta de motivação
ou interesse pelo assunto da aula, sendo 44,49% com pouca
frequência e 38,82% com frequência mediana ou superior.
- 93,62% afirmaram sentir cansaço físico ou mental por outras
atividades além do curso, sendo 22,52% com pouca frequ-
ência e 71,10% com mediana ou superior (apenas 6,38%
nunca sentiram cansaço por outras atividades), um número
estarrecedor.
- 73,14% afirmaram ter a sensação de se sentirem sozinhos
nos estudos, sem apoio, sendo 34,83% com pouca frequência
e 38,31% com frequência mediana ou superior. No entanto,
cabe ressaltar que 26,56% nunca se sentiram dessa forma.

237
 Esses números evidenciam a falta de uma rede de apoio e de segu-
rança psicológica para os alunos no período de estudo.

Gráfico 1
Frequência de dificuldades: bem-estar físico e segurança psicológica

Elaborado pelos autores.

Observam-se ainda outros pontos que podem comprometer a segu-

rança psicológica, como a falta de base no ensino nos anos anteriores
ou a inadequação dos conteúdos ao nível de conhecimento do aluno,
que faz com que eles tenham a sensação de incapacidade, a dificuldade
de organização do tempo (que os estressa) e a falta de um ambiente
tranquilo para estudar (que sobrecarrega o sistema atencional).
Conforme gráfico 2, entre os alunos:

- 77,08% afirmaram ter tido dificuldades no estudo por falta

de base no ensino nos anos anteriores, sendo 32,29% com
pouca frequência, 44,79% com mediana ou superior e 22,92%
que nunca sofreram com esse problema.
- 88,98% apresentaram essa dificuldade para organizar o
tempo nos estudos, sendo 28,95% com pouca frequência e

238
 um número bastante significativo de 60,03% com frequência
mediana ou superior, sendo que 11,01% declararam nunca
ter tido essa dificuldade.
- 72,88% apontaram falta de um ambiente tranquilo para
estudar, sendo 32,88% com pouca frequência, 42,11% com
frequência mediana ou superior e 25,01% declararam nunca
ter tido esse problema.

Gráfico 2
Dificuldades que interferem na segurança psicológica

Elaborado pelos autores.

Vale lembrar que o excesso de distratores do ambiente, que desvia a

atenção dos estudantes também podem interferir na segurança psicológica
e dificultar a concentração nos estudos on-line. Nesse sentido, os alunos
foram questionados sobre os motivos e a frequência que costumam ser
interrompidos durante o estudo on-line, fatores que desviam sua atenção
das aulas e atividades (Gráfico 3):

239
 - 87,69% disseram ser interrompidos por barulhos no ambiente
durante o estudo (sendo 38,17% com pouca frequência e
49,52% com frequência mediana ou superior);
- 65,52% são interrompidos por ligações telefônicas (sendo
48,68% com pouca e 16,84% com mediana ou superior
frequência);
- 81,16% costumam ser interrompidos por mensagens no
celular (sendo 40,61% com pouca frequência e 40,55%
mediana ou superior); e
- 86,4% são interrompidos por familiares ou amigos presen-
cialmente (sendo 31,94% com pouca frequência e 54,46%
com mediana ou superior).

Gráfico 3
Frequência de interrupção por distratores do ambiente físico

Elaborado pelos autores.

Como podemos observar, a interrupção por esses vários distratores

externos se mostra média ou altamente frequente para pelo menos
40% dos alunos, ou seja, definitivamente um alto grau de interrupção
e impedimentos no ambiente físico, que atrapalham a atenção destes.

240
 No que se refere à dificuldade de prestar atenção por conta do
ambiente externo e interno (bem-estar físico e mental), percebemos
que os alunos têm consciência do quanto isso interfere no seu processo
atencional. Conforme Gráfico 4, observa-se que:

- 93,57% dos alunos têm dificuldades para prestar atenção

com o ambiente conturbado ao seu redor (sendo 19,39%
pouca dificuldade, 28,10% mediana e 45,54% muita difi-
culdade). Cabe enfatizar o percentual de 45,54% dos alunos
que declararam ter muita dificuldade para manter a atenção
em ambientes conturbados, o que é um número bastante
significativo.
- 86,90% dos alunos têm dificuldades para prestar atenção
quando têm muita coisa para fazer depois da aula (sendo
28,10% pouca dificuldade, 32,29% mediana e 26,51% muita
dificuldade), o que gera ansiedade e obstáculos para focar
nos estudos. Isso evidencia a importância da segurança
psicológica para a manutenção da atenção.

Gráfico 4
Dificuldade de atenção por conta do ambiente (externo e interno)

Elaborado pelos autores.

241
 Assim como os distratores externos – ligações telefônicas, mensa-
gens no celular, pessoas presencialmente e barulhos – interferem de
forma aguda, atrapalhando focar nas atividades on-line, percebemos
que a ansiedade, a sensação de incapacidade, de solidão, de não ter base
suficiente, além da falta de motivação, o cansaço físico, a dificuldade
para organizar o tempo e de ter um ambiente tranquilo para estudar têm
um forte impacto na segurança psicológica dos alunos, comprometem
fortemente a capacidade atencional e, em decorrência, a aprendizagem.
Vale citar que o ano de 2020, em que se realizou a pesquisa, foi atípico,
a pandemia de Covid-19 elevou os níveis de estresse e cansaço por conta
das drásticas mudanças na rotina e do isolamento social.

A Interação na Promoção da Segurança Psicológica

Quando falamos em Educação a Distância, o desafio de pensar em

um ambiente de segurança psicológica e de aprendizagem ativa é ainda
maior. Isso porque temos, em grande parte, uma tradição conteudista
pautada mais pela ideia da “transferência” do conhecimento, em métodos
de avaliação ainda calcados em decorar, em grandes volumes de conteúdos
que muitas vezes não são absorvidos pelos alunos por falta de suporte
para sanar dúvidas e pela dificuldade de interação entre os agentes do
processo ensino-aprendizagem (alunos-alunos, alunos-professores, alu-
nos-mediadores, designer instrucional-professor, entre outros). Há ainda
falta de preocupação em conhecer o aluno previamente – até porque
em grande parte dos cursos eles são muitos – e, assim, fica mais difícil
saber suas necessidades, instigar suas curiosidades, incitá-los a pensar
criticamente, debater e fazer com que integrem os novos conhecimentos
de forma mais ativa ao seu repertório e à sua realidade.

242
 O distanciamento na Educação a Distância ainda se faz bastante
presente, como dito, dada a grande quantidade de alunos, aos seus
repertórios distintos, a não terem uma proximidade e integração física
(e, muitas vezes nem virtual), podendo gerar um descompasso entre
as expectativas de ensino do professor/instituição e o que realmente
é apropriado de forma significativa pelo aluno. Essa distância entre
aluno e professor é denominada por Moore (2002, p. 2) como “distância
transacional”.

A separação entre alunos e professores afeta profundamente tanto o

ensino quanto a aprendizagem. Com a separação surge um espaço
psicológico e comunicacional a ser transposto, um espaço de poten-
ciais mal-entendidos entre as intervenções do instrutor e as do aluno.
Este espaço psicológico e comunicacional é a distância transacional.
Espaços psicológicos e comunicacionais entre um aluno qualquer
e seu instrutor nunca são exatamente os mesmos. [...] mesmo na
educação presencial, existe alguma distância transacional.

Diminuir a distância transacional, aproximando aluno e professor ou

mediador, contribui para que, compreendendo melhor o aluno, aumente-se
a possibilidade de incitá-lo a um processamento ativo das informações
no cérebro. Além disso, como seres sociais que somos, a interação faz-se
necessária para o nosso conforto psicológico. Eagleman (2017, p. 157)
faz uma pergunta interessante:

Do que seu cérebro precisa para ter um funcionamento normal?

Além dos nutrientes dos alimentos que você consome, além do
oxigênio que respira, além da água que bebe, há mais uma coisa
igualmente importante. A função normal do cérebro depende da teia
social à sua volta. Nossos neurônios precisam dos neurônios dos
outros para prosperar.

243
 A interação e a participação são fundamentais tanto para proporcionar
o processamento ativo de informações no cérebro do estudante e “liber-
tá-lo” da passividade que faz com que a aprendizagem não aconteça de
forma apropriada quanto para criar laços entre os envolvidos no processo
e uma rede de apoio fundamental para a segurança psicológica dos alunos.
Portanto, estimular a interação, síncrona ou assíncrona, entre aluno
e aluno; aluno e professor; aluno e mediador; e entre outros agentes da
comunidade de aprendizagem é fundamental, especialmente em seis
principais sentidos:

1. A interação proporciona um estado de ativação mental e

atenção propício para a aprendizagem. Nesta direção, em
aulas assíncronas, podemos pensar em interrupções no meio
de videoaulas, por exemplo, aparecendo na tela uma pergunta
que retome algo do conteúdo citado anteriormente, para
que os alunos tenham que responder e se mantenham ativos
mentalmente. Em momentos síncronos de aprendizagem,
perguntas que gerem reflexão, participação ou apresentações
com informações gerais do que foi apresentado também
funcionam bem, debates e confrontação de ideias, resolução
de problemas em grupos;
2. A interação impulsiona a integração social, o senso de
pertencimento e a formação de uma rede de apoio. Uma das
grandes barreiras da educação a distância é que muitos
alunos se sentem sozinhos, desamparados no processo
de aprendizagem, o que leva, inclusive, à evasão escolar.
O senso de pertencimento, o sentir-se acolhido dá a liberdade
necessária para que eles apresentem suas dúvidas sem receio,
verifiquem o entendimento e avancem em conhecimento.
Na Univesp, reduziu-se drasticamente a evasão dos alunos
com o aumento do número de mediadores de aprendizado
(lá chamados facilitadores) e com a interação mais próxima
com os alunos. Atividades que promovem a relação entre
os alunos, que possibilitem conhecer uns aos outros, que
estimulem trocas de experiências e materiais, trabalhos em

244
 grupo, entre outros são extremamente válidas para estreitar
os laços na aprendizagem à distância. Enfatiza-se ainda, que
os mediadores de aprendizagem e/ou professores devem
estabelecer uma relação próxima e humana com os estudantes,
dando boas-vindas, apresentando-se informalmente, contando
casos e coisas pessoais, respondendo questionamentos,
chamando-os pelo nome e estimulando as relações entre a
turma. É fundamental que se mostrem presentes, acessíveis
e disponíveis para esclarecer dúvidas, discutir assuntos ou
acolher as necessidades dos alunos, formando uma rede
de apoio. Além disso, atividades de integração que não se
atenham aos conteúdos, mas transbordem e permitam que
eles falem de si, de suas experiências, de seus gostos, assim
como as que envolvam humor, jogos e brincadeiras são
ótimas maneiras de estimular a segurança psicológica. Expor
as próprias vulnerabilidades, rir de si mesmo ou storytelling
são formas de se aproximar do outro e isso ajuda a criar
laços mais sólidos.
3. A interação gera integração do conteúdo novo com os
conhecimentos anteriores do aluno. Relacionar o conteúdo
novo com as vivências dos estudantes e com seu conheci-
mento prévio é fundamental para fixá-lo na memória. Para
isso, a interação nos fóruns, chats ou videoconferências
promovem oportunidades de relatarem suas experiências
e aportes a respeito de um determinado assunto. Interagir
possibilita que o conteúdo novo seja mixado com o antigo.
“Se o processo de elaboração foi complexo, criando muitos
vínculos com as informações existentes, haverá uma rede
de interconexões mais extensa, que poderá ser acessada em
múltiplos pontos, tornando o acesso mais fácil” (Cosenza &
Guerra, 2011, p. 72).
4. A interação permite sanar dúvida, ter feedbacks sobre sua
evolução fazendo com que o aluno avance mais facilmente
nas etapas do conhecimento. Interagir ajuda na criação de
um clima seguro e cria condições para que o aluno se sinta
confiante para apresentar suas dúvidas, para aprender com
as dos outros, para se expor. Em ambiente virtual, muitas
vezes os alunos têm vergonha de expor suas ideias e “deixar

245
 registrado” no fórum, de falar besteira e ser criticado ou ainda
de dar uma opinião equivocada e isso ficar gravado nas aulas
síncronas, podendo ser compartilhado nas redes sociais.
Nesse sentido, enfrentamos o desafio de criar ambientes
com segurança psicológica, em que o erro seja visto como
parte do processo, em que a participação seja estimulada
e o medo superado. As interações também proporcionam
depoimentos como esse: “eu nem estava com dúvidas, mas
quando acessei o fórum compreendi muito melhor o conteúdo
a partir da questão de um colega que me fez refletir por um
outro ponto de vista”.
5. A interação estimula a elaboração mental sobre do con-
teúdo requerida pelos atos comunicacionais, o que acaba
repercutindo em uma maior apropriação deste. Quando o
aluno vai falar com suas palavras, escrever, gravar um áudio
ou vídeo sobre um assunto para interagir, ele é obrigado a
elaborar mentalmente esse conteúdo e isso ajuda a conso-
lidá-lo na memória.
6. A interação possibilita a expressão de nossa opinião, ativando
o circuito de recompensa do cérebro para o prazer, o
que promove o vínculo e relaciona a aprendizagem com
algo prazeroso, agradável. De acordo com a neurocientista
Tali Sharot (2017, pp. 13-14), “a oportunidade de transmitir
seu conhecimento para os outros tem recompensas íntimas”:
Uma varredura do cérebro mostrou que quando as pessoas
têm oportunidade de comunicar suas pérolas de sabedoria
aos outros, o centro de recompensa é ativado com força.
Vivemos uma explosão de prazer quando partilhamos nos-
sos pensamentos e isso nos impele à comunicação. É uma
característica sofisticada do nosso cérebro, porque garante
que o conhecimento, a experiência e as ideias não fiquem
sepultados na pessoa que os teve e que, como sociedade, nos
beneficiemos dos frutos de muito intelectos.

E ter prazer durante o aprendizado é fundamental para querer apren-

der mais, ter iniciativa em buscar novas informações.

246
 Para Miller (2014, p. 216), é importante alternar momentos de
apresentação de conteúdo com outros de participação dos estudantes.
“A alternância entre apresentação do professor e participações dos
estudantes mantém o aluno ativo e engajado – condições necessárias
para o aprendizado”.
Na Educação a Distância, o fórum é uma das ferramentas que
pode possibilitar participação mais ativa do aluno e potencializar a
atenção – desde que bem estruturado e mediado –, relacionando o
novo conhecimento com o anterior, a solução de dúvidas, o debate de
ideias, conceitos e teorias... Enfim, ações que possam vincular o novo
conteúdo aos interesses e vivências dos alunos. Outro ponto crucial é
que, no fórum, é possível despertá-los para olhar o mesmo conteúdo
sob diferentes aspectos e por canais diferentes como textos, imagens,
vídeos, fluxogramas, sempre estimulando-os a dar opiniões. E, assim,
apropriando-se do conhecimento de forma mais aprofundada e genu-
ína, e não reproduzindo somente, eles podem aplicá-lo em diferentes
contextos, relacionando-o com outros conhecimentos e, especialmente,
traduzindo-se em aprendizado para seu cotidiano. Porém é importante
ressaltar que só o fórum em si não propicia essa interação, a mediação
se faz extremamente necessária.
Além dos fóruns, os momentos síncronos – sejam por chat, lives
ou videoconferências – podem ser bastante relevantes para estimular
debates, para tirar dúvidas, apresentar os destaques do conteúdo da
semana e criar um senso de pertencimento e comunidade, fundamen-
tais para a aprendizagem. Ter momentos síncronos regulares e com
temáticas específicas pode ser também uma forma de potencializar a

247
aprendizagem à distância, pela “proximidade” temporal (embora não
física) que esses encontros propiciam.
Em suma, interagir é fundamental na Educação a Distância, por isso
é imprescindível pensar em formas de potencializar a criação de redes
de interação ou espaços que permitam questionar e argumentar favo-
recendo a ressignificação dos conteúdos, seja via grupos de whatsapp,
em redes sociais, fóruns, chats, lives, entre outros. A comunicação é
crucial para garantir a qualidade do ensino, motivar o aluno a prosse-
guir em seus estudos, oferecer a ele, formas de solucionar problemas,
tirar dúvidas e proporcionar segurança psicológica. No entanto, como
veremos a seguir, ainda temos muito a evoluir em termos de interação
nos ambientes virtuais de aprendizagem.

Dificuldades de Interação no Ensino On-Line

No presente estudo, fica evidente que falta de interação dos alunos

com o professor e entre eles mesmos ainda é um desafio no ensino
a distância: 80,97% dos alunos declararam apresentar dificuldades
de interação com o professor, sendo 29,55% com pouca frequência
e 51,42% com frequência mediana ou superior, um número bastante
significativo (Gráfico 5).
Os dados da pesquisa também evidenciam a falta de interação com
os colegas de turma: 80,87% dos estudantes encontram essa dificuldade,
sendo 28,05% com pouca frequência e 52,82% com frequência mediana
ou superior. Percebe-se, portanto, que a interação ainda é algo para ser
refletido e desenvolvido na educação a distância para potencializar a
aprendizagem. Importante frisar que os respondentes da pesquisa são
alunos do primeiro ano – e não sabemos como seria essa resposta se

248
envolvêssemos os de outros anos. Além disso, num período de isola-
mento social gerado pela pandemia Covid, em que eles não tiveram
encontros presenciais nos polos – que teriam eventualmente em um
ano típico – pode ter dificultado a interação.

Gráfico 5
Dificuldades de interação na educação à distância

Elaborado pelos autores.

Entre os respondentes, 66,12% deles disseram ter visto dificuldades

do professor para dar aulas on-line, sendo 41,01% com pouca frequên-
cia e 25,11% com frequência mediana ou superior, evidenciando que
ainda temos a falta de familiaridade dos docentes com as tecnologias,
de vivências, práticas pedagógicas e estratégias para o ensino on-line e
o desconhecimento de como despertar a atenção e o interesse dos alunos
na educação a distância. Tais dados apontam a necessidade de propor-
cionar treinamentos aos professores sobre a linguagem digital, rodas
de discussão sobre metodologias de aprendizagem e suas tecnologias,

249
além de incentivar debates, experimentação, trocas de experiências e
reflexões sobre sua atuação na educação a distância.

Considerações Finais

Precisamos falar sobre a “segurança psicológica” do estudante na

Educação a Distância (EAD). Nesses tempos obscuros de pandemia de
Covid-19, de transformações de rotinas, de ansiedade, de estresse, de
sensação de incapacidade, e mesmo no pós-pandemia com o alastra-
mento da educação via tecnologia digital, faz-se necessária a discussão
dessa temática para o desenvolvimento de estratégias que possibilitem
ao aluno sentir-se social e psicologicamente seguro e integrado nos
ambientes virtuais de aprendizagem com o objetivo de que aprendam
com mais eficiência e sem tantas angústias.
Não resta dúvida de que a segurança psicológica é um fator fun-
damental para o aprendizado, para melhor gestão da atenção e para a
absorção de informações de forma mais efetiva. No entanto, propor-
cioná-la na educação a distância, desenvolver um ambiente virtual de
aprendizagem com trocas, laços e interação entre alunos, mediadores
e professores, em que os estudantes se sintam livres para se expressar,
debater e aprender ainda é um desafio.
A interação e a participação têm um papel importante na construção
de ambientes com segurança psicológica, além de ajudarem na conexão
do conhecimento novo com o conhecimento consolidado, na repetição
dos conteúdos de diferentes formas para ser mais adequadamente apro-
priado, no despertar da curiosidade e do interesse. Mas, como vimos,
ainda temos um longo caminho pela frente em busca dessa transfor-
mação: a ampla maioria dos alunos tem dificuldades de interação com

250
o professor (80,97%) e com os colegas (80,87%), sendo que mais de
50% deles enfrentam tal problema com frequência mediana, alta ou
sempre. Ou seja, um número bastante significativo e que nos alarma
para a necessidade de promoção de interação de forma mais elaborada
e processual nos ambientes virtuais de aprendizagem.
Portanto, ao se pensar no design instrucional de materiais, cursos e
disciplinas deve-se atentar para a inclusão de ferramentas que tornem
os ambientes virtuais mais interativos como: fóruns bem conectados
com o conteúdo das aulas, trazendo perguntas instigantes e inteligentes,
com imagens e vídeos que chamem a atenção; solicitações aos alunos
para que contem suas vivências sobre o assunto, seus hobbies, anseios,
desejos, pontos de vista, sobre o que querem aprender; grupos de discus-
são e artísticos; intervenções de humor; mecanismos tecnológicos que
estimulem a interação; novas ferramentas; notificação de recebimento
de mensagens no fórum, tendo as mais recentes no topo; mecanismos
de busca, entre outros.
Vale ressaltar também a importância dos momentos síncronos como
debates, tira-dúvidas, lives temáticas, grupos virtuais de estudo media-
dos e até mesmo encontros presenciais que promovam a aproximação e
possam transferi-la para o digital, grupos em redes sociais, entre outros.
O importante é estimular a interação entre os atores do processo de
aprendizagem sobre o conteúdo e para além dele.
E isso não é tudo! Há a necessidade de um posicionamento ativo do
professor, do designer instrucional e do programador na criação de canais
de interação efetivos, que precisam ser implementados para servir como
suporte a aprendizagem. Se no presencial, a interação ocorre de forma
mais espontânea, fluida e sem necessitar de um esforço por conta da

251
presença, no ensino a distância, é preciso instigar de forma mais veemente
e contínua, estabelecendo processos, canais e estratégias para que isso
aconteça. É necessário planejar canais e momentos de interação, assim
como se faz o planejamento de uma disciplina. É preciso instigar um
posicionamento ativo dos alunos – o que nem sempre é fácil –, inserindo
perguntas estratégicas no início de uma aula, envolvendo os alunos na
resolução de um problema; solicitando um mapa visual com imagens
e palavras-chaves dos conceitos apresentados até aquele momento;
desenvolvendo um fórum temático que estimule a curiosidade do aluno
e o convide a participar ou desafiando-o com um projeto.
Coloquemos o assunto em pauta! A interação pode gerar a rede que
suporta a segurança psicológica e favorece a aprendizagem.

Referências
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the Path to Inclusion and Innovation. Leader Factor. https://www.
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cérebro aprende. Artmed.

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machine... for now. Viking.

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252
Edmondson, A. (2020) A organização sem medo: criando segurança
psicológica no loca de trabalho para aprendizado, inovação e
crescimento. Alta Books.

Edmondson, A., & Lei, Z. (2014). Psychological Safety: The History,

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Sharot, T. (2018). A mente influente. Rocco.

Zak, P. (2017) The Trust Factor. Amacom.

Zak, P. (2012). A molécula da moralidade. Elsevier.

253
 PISTAS SOBRE NARRATIVAS PRODUZIDAS
NO DIGITAL POR JOVENS À LUZ DA
ECOLOGIA DOS MEIOS – A PLATAFORMA
WATTPAD EM ANÁLISE

Ângela Noleto da Silva1

Andrea Cristina Versuti2
Lúcio França Teles3

Uma das rotas de investigação no contexto da cultura digital, são

as voltadas ao envolvimento dos jovens com as formas diversas de
expressão de linguagens,mídias, plataformas comunicacionais e artefa-
tos tecnológicos, considerando a particularidade de que a juventude é a

1. Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade

de Brasília (UNB). Mestre em Educação e Docente no curso de Pedagogia na
Universidade Federal do Tocantins (UFT).
[email protected]
2. Doutora em Educação, Ciência e Tecnologia. Docente no Programa de Pós-
Graduação em Educação (PPGE) da Universidade de Brasília (UNB).
[email protected]
3. PhD em Fund. teóricos da colaboração on-line, Doutor em Educação e Docente
no Prog. de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Univ. de Brasília (UNB).
[email protected]

254
pioneira na exploração dos modos de vida digitais quanto à exploração,
à experimentação e ao consumo destes (Feixe, 2018). E a existência
de um contingente expressivo de 20 milhões de internautas entre o
15 e 19 anos, dados informados na pesquisa TIC Kids Online Brasil
divulgados em junho de 2020 pelo Centro Regional de Estudos para o
Desenvolvimento da Sociedade da Informação (Cetic.br), vinculado ao
Comitê Gestor da Internet no Brasil (Cgi.br), reforçam a importância em
compreender com maior profundidade quais caminhos novos os jovens
estão trilhando na produção de textos em meio eletrônico.
À vista disso, este artigo trata da capilaridade pela qual a comuni-
cação tem se embrenhado no interior da cultura digital contemporânea,
por meio da cultura fã em comunidades on-line sob a luz da Ecologia
dos Meios (Postman, 1994, 2000),(Scolari, 2015),(Strate et al., 2019),
(Barichello, 2013) por se tratar de uma linha de investigação que além de
considerar as mídias como ambientes culturais imersivos, ajusta o foco
analítico dos efeitos das mídias para as linguagens que as constituem.
E nesse sentido, os conceitos de linguagens híbridas (Santaella, 2013),
multiletramento (Rojo, 2012), narrativa transmídia (Jenkins, 2009),inter-
textualidade transmídia Kinder (1999) alinham-se à corrente episte-
mológica escolhida quanto servem de pistas explicativas à possível
ocorrência de uma experiência de ação transmídia acionadas pelos jovens.
A abordagem Netnográfica (Kozinets, 2014) (Hine, 2000) foi tomada
como via de acesso ao território escolhido para análise, haja vista que
esta pode ser empregada como ferramenta metodológica para estudar
comunidades virtuais, além de propiciar a imersão ao campo empírico
a ser investigado, neste caso,a plataforma Wattpad de leitura e escrita

255
on-line no idioma português, sendo possível conhecer seu histórico,
métricas de acesso, meios de interação e especificidades.
A organização do trabalho se dará portanto em seções que exibem
a base teórica adotada, seguida de breve apresentação do campo em
análise e considerações finais no exercício de retomar e refletir sobre
a temática em foco, a produção de narrativas ficcionais realizadas por
jovens em plataformas digitais.

Pista 1- Ecologia dos Meios enquanto Abordagem Epistemológica

O termo ecossistema origina-se do grego, oikos e refere-se ao

ambiente no qual se vive; e quando aplicada à mídia, auxilia na compre-
ensão acerca de como as modificações ocorridas em cada meio/ambiente
no contexto digital, é capaz de impactar as partes que os constituem,
bem como provocar uma interferência no conjunto que os organizam.
A Media Ecology ou Ecologia dos Meios, tem como marco, o afo-
rismo “o meio é a mensagem”, do polêmico pesquisador canadense
McLuhan (2007, 1972), todavia, foi o pesquisador norte-amenricano
Neil Postman que oficialmente esclarece e o apresenta ao público no
ano de 1968 em uma conferência em Nova York, definindo-a na ocasião
como “o estudo dos meios como ambientes” (1970, p. 161), instuciona-
lizando assim, a Media Ecology como campo específico. Passados três
anos desse evento, funda o primeiro programa de estudos na área, na
New York University. Posteriormente, em 1998, ex- alunos de Postman
fundam a Media Ecology Association (MEA), cujos postulados centrais
permanecem voltados aos estudos sobre as transformações dos meios
de comunicação no atual ecossistema digital (Scolari, 2009, 2013).

256
 Tais postulados da Media Ecology podem ser resumidos em duas
ideias centrais: a) os meios são espécies que vivem em um ecossistema
e estabelecem relações entre si e com os sujeitos que nele interagem;b)
os meios de comunicação constituem um entorno (o medium como
ambiência) que modifica a realidade, transforma a nossa percepção e
cognição (Scolari, 2015). Desse modo, é possível compreender que
um meio não atua somente como mediador técnico entre sujeito e o
mundo, pois cria, por meio de lógicas e códigos específicos – atualmente,
algoritmos - outras tantas maneiras do sujeito se relacionar com e no
mundo. Essa por sua vez, pode ser interpretada como processo que tem
sido denominado de midiatização (Barrichello, 2017), fruto de inúmeras
mediações geradas pelas tecnologias da comunicação e informação.
Em que pese esse processo de mediatização e seguindo a pista da
abordagem teórica da Ecologia dos Meios, os meios de comunicação
constituem um entorno sócio-técnico e cultural, relacionando-se entre
si como um ecossistema (Postman, 2000). Na sociedade hordiena, a
introdução de novas espécies no ecossistema midiático, tem ocorrido
principalmente por meio das plataformas de redes sociais na Internet
(nesse trabalho representada pela plataforma Wattpad como rede social
de leitores e escritores on-line), em que se estruturam e/ou são mantidas
por seus usuários, as interações que estabelecem entre si e representa-
ções identitárias.
Ampliando a discussão a que os estudos sob esta vertente episte-
mológica permitem alcançar, Renó (2014, 2018), ressalta que com a
evolução da rede web 2.0, nota-se que a ecologia dos meios promove
o conhecimento do momento em que nos encontramos como seres
humanos em relação constante com dispositivos, sendo possível a troca

257
de informações entre indivíduos conectados pela mesma interface em
que a linguagem se mescla em forma de conteúdos hipercomunicacio-
nais. Tal fenômeno, já se fazia perceptível quando Renó et al. (2012)
sinalizavam que a principal característica das redes sociais está em sua
capacidade ilimitada de circulação de conteúdo, via plataformas que
disponibilizam ferramentas de compartilhamento com outras redes,
difundindo de forma exponencial conteúdos baseados em textos, ima-
gem e vídeos.
A afirmação acima ganha tração quando Scolari (2015), nos leva
a observar que a ecologia dos meios ao seu modo, é uma teoria com
caráter transmídia, pois, para todos os efeitos sua reflexão inicia com
a linguagem, perpassando pela transcrição da oralidade à escrita, che-
gando aos dias atuais movida pelo digital e delineando cenários futuros.
De maneira complementar Strate et al. (2019) destacam a potenciali-
dade que os estudos acerca dos ambientes digitais abordados pela ótica
da ecologia dos meios possuem, pois, considerando que ‘o meio é a
mensagem’ cada tecnologia termina por compor um campo de significa-
dos ao mesmo tempo em que também cria um novo “ambiente” (mental,
moral e material). Contudo, como lembram os autores “é a situação
social que demanda um ambiente para a sua ocorrência” (Strate et al.,
2019, p. 38). Portanto, na ordem da interação digital, ocorre um uso
interessado das diferentes estruturas da web, conforme demandas e
propósitos estabelecidos, e a partir desse uso direcionado, o usuário
torna-se conteúdo, e o meio torna-se mensagem, sentido e significado.
É sobre esse recorte que reforçamos a importância em dedicar estudos
acerca de plataformas on-line voltadas à divulgação, leitura e escrita
de narrativas ficcionais realizadas por jovens brasileiros.

258
 Nesse ponto, identificamos a plataforma Wattpad como um desses
espaços de troca entre os jovens em que as narrativas ali disponíveis
são o elo que os une ao passo que promove a produção e dispersão de
conhecimentos técnicos, estéticos, visuais, argumentativos típicos de
relações interpessoais e de comunicação de massa.

Pista 2 - Linguagens Híbridas: elementos característicos e relação

com a cultura de fãs.

Com a reconfiguração do ecossistema midiático, trazida pela era

digital, é possível observar a ocorrência de interferências nas lógicas
pelas quais as organizações, inclusive as midiáticas (rádio, TV, cinema,
livro, jornal) nas formas de se comunicarem, se constituem e se legiti-
mam perante a sociedade (Barrichello, 2017).Assim, no atual ambiente
midiático em que todos estamos imersos, é esperado das organizações
midiáticas que elas participem do diálogo e se apropriem das potencia-
lidades dos diferentes meios tecnológicos, desencadeando o que tem
sido reconhecida como cultura da convergência (Jenkins, 2009) em
toda a sua plenitude.
Santaella (2001) estabelece o que chama de ‘cartograma das lingua-
gens híbridas’ demarcando os principais cruzamentos entre as matrizes
que se processam nos sistemas de signos mais conhecidos. Desta feita,
apresenta-os em graus de modalidade (linguagens sonora, visual e verbal)
e suas submodalidades (linguagens sonoro-verbais/orais; linguagens
sonoro-visuais; linguagens visuais; linguagens visuais-sonoras; lingua-
gens visuais-verbais; linguagens verbais; linguagens verbo-sonoras,
linguagens verbo-visuais; linguagens verbo-visuais-sonoras).

259
 Porém, como ensina Santaella (2013) é na ordem das linguagens da
hipermídia, que encontramos a base deste tipo de linguagem adequada
ao processo de digitalização das informações, compressão dos dados,
permitindo de maneira cada vez menos onerosa, estocar e fazer circular
uma quantidade significativa de conteúdos sob diversos formatos como
áudio, vídeo, imagens de forma independente em relação ao meio de
veiculação e com qualidade na transmissão. Inaugura-se um novo tipo
de meio ou ambiente de informação no qual os atos de ler, escrever,
pensar e sentir passam a ocorrer numa cadência simultânea.
Entendemos que é nesse espaço de cena em que as matrizes de lin-
guagens híbridas se entrelaçam e que também os jovens escritores de
narrativas ficcionais no ambiente on-line, transitam acessando e frequen-
tando plataformas digitais no ciberespaço, exercitando um tipo peculiar
de comunicação e expressão específicos da cultura fã e que segundo
Jenkins et al. (2014) podem ser identificados como “invasores de textos”.
Outro ponto de igual importância ressaltado por Jenkins et al. (2014) é
a materialidade resultante das atividades empregadas pelos fãs (produção
de vídeos caseiros, fanfics4, fanzines5, fanarts6, organização de comu-
nidades, vendas de souvenires, etc) o que torna a cultura fã um espaço
profícuo para estudar as táticas da apropriação popular e da invasão textual
e por conseguinte, a materialização das narrativas ficcionais no digital.
Além disso, ao nosso vê, é relevante para o exercício investigativo no
campo da cultura juvenil, considerar que os textos de fãs independente

4. Histórias ficcionais produzidas por fãs.

5. É uma revista confeccionada por um fã abordando qualquer assunto ligado ao seu
foco de interesse. A palavra é resultante da junção da expressão inglesa fanatic
(fã) e magazine (revista)
6. Produções artísticas produzidas por fãs. Por exemplo as capas que ilustram as
histórias.

260
da linguagem em que se veiculam também são moldados pelas normas
sociais, convenções estéticas, protocolos interpretativos, recursos tecno-
lógicos, pela competência técnica da comunidade de fãs que pertencem.
Haja vista, que ao longo da experiência adquirida resultante de um
certo sentimento de pertencimento e identidade que vão consolidando
no espaço coletivo a que pertencem, de certo modo os impele a desen-
volver uma certa ‘habilidade comunicacional interativa entre os pares’,
em que poderão não só acionar os dispositivos tecnodigitais disponíveis
ou furtados da cultura de massa, mas se valerem destes, terminando por
trazer sua própria cultura construída via material bruto semiótico que
os bens culturais e a mídia oferecem.
É relevante observar que os apontamentos acima expostos nos impele
sempre a retomamos à ideia chave envolvendo o binômio comunica-
ção- educação, haja vista estes desempenharem em nosso tempo, papel
central por agregarem desde o cotidiano da vida associada às práticas
educativas e culturais, até a elaboração das narrativas, trocas discursivas,
influências sobre as sociabilidades – aqui em especial a participação
do usuário jovem (engajamento juvenil) em comunidades digitais de
fãs - percorrendo camadas de significados que (des)velam o que vem
ocorrendo no interior da chamada cultura digital.
Gray et al. (2007) resumem as últimas duas décadas dos estudos
sobre fãs em três gerações. Na primeira, intitulada de “Fandom7 é
bonito” (“Fandom is beautiful”), há uma tentativa de desconstruir a
imagem patológica relegada ao fã, substituindo-a por algo positivo. Ir a

7. Comunidade de fãs que se organizam presencial ou virtualmente para prestigiar,

trocar materiais e/ou compartilhar produções dos objetos culturais que se
identificam.

261
convenções, colecionar, realizar campanhas e outras atividades passam
a ser vistas como produtivas e criativas. Nesta fase, o fã é tido sempre
como o outro. Na segunda geração, a partir da metade dos anos 1990,
surge a evidência do fã na grande mídia e discute-se sua formação cul-
tural e hierárquica, intituladas de “Fãs no mainstream” (“Fans in the
mainstream”) e “Culturas de fãs e hierarquia social” (“Fan cultures and
social hierarchy”). E a terceira, momento em que há uma mudança no
processo comunicacional diante de novas tecnologias midiáticas, pas-
sando-se do broadcasting para o narrowcasting, a perspectiva histórica
torna- se central e os fãs são vistos pela indústria como consumidores
especializados e dedicados. É nessa seara, que a plataformas de escrita,
leitura e publicação on-line de narrativa digitais, como a Wattpad,
encontra terreno fértil na cultura juvenil contemporânea.

Pista 3 - Narrativa Transmídia, Intextualidade Transmídia e

Multiletramentos: chaves de leitura sobre a Ecologia dos Meios e
prática de fãs na plataforma Wattpad.

Exatamente por considerarmos que as tecnologias atualmente são

muito versáteis e que o novo sistema de comunicação digital global tem
se tornado cada vez mais inclusivo, capaz de abranger de todas as formas
e conteúdos, compreendemos a importância em voltar nosso olhar acerca
das narrativas transmídia e o potencial formativo que as mesmas carregam.
Jenkins (2009, p. 384), a trazer ao palco das discussões este termo,
traduzindo-o como “processo onde os elementos integrais da ficção
são sistematicamente dispersos através de múltiplos canais de distri-
buição para criar uma experiência unificada e coordenada de entreteni-
mento”, também esclarece que a mesma se estrutura como uma história

262
expandida, dividida em várias partes em que são distribuídas entre
diversas mídias, apropriando-se das mais distintas formas linguísticas
e se espalhando por suportes e dispositivos variados para alcançar o
público de modos diferentes.
Desse modo, permite que cada mídia possa ser utilizada e maximizada
em suas capacidades de veiculação e especificidades na transmissão de
conteúdos a fim de propiciar uma experiência de participação cognitiva
e interativa por parte do público a que se destina. A exemplo disso, o
autor traz as séries de TV Lost e Heroes, os filmes Matrix, Senhor dos
Anéis e Avatar, em que tiveram parte da narrativa veiculada de início por
uma grande mídia, seja TV, seja o cinema e que posteriormente foram
expandidos para outros canais, como podemos observar na figura abaixo.

Figura 1
Círculo cromático da experiência transmídia

Silva (2015, p. 80)

No entanto, é importante frisar que o termo aplicado ao campo dos

estudos da Comunicação, já aparece em 1991, sendo cunhado pela

263
professora Marsha Kinder de Estudos Críticos na Escola de Cinema-
Televisão da University of Southern California, o publica o livro Playing
with Power in Movies, Television and Video Games: From Muppet
Babies to Teenage Mutant Ninja Turtles, fruto das observações que
realizou despretensiosamente com seu filho quando este após assistir
à filmes das Tartarugas Ninja, ampliava partes da narrativa que muito
o havia interessava e que a pesquisadora denominou de “intertextua-
lidade transmídia”. Posteriormente em 1999, a autora de livros sobre
tecnologia e sociedade, Brenda Laurell, escreve o artigo Creating Core
in a Post- Convergence World, definindo o conceito de think transme-
dia, instigando a que se abandonasse o padrão de modelo de criação
voltados ao uso de único meio, no caso o filme e redirecionasse para
criar propriedades secundárias em outras mídias, conduzindo assim, a
se pensar em termos “transmídia”.
Scolari (2013) ao traçar um viés mais educativo e menos pragmático
acerca das narrativas transmídia, esclarece que estas ao transitarem de
uma mídia para outra, estão imbuídas de possibilidades provocadoras
de ampliação de repertório cultural por aqueles que dela se apropriam,
fazem uso de forma individual/coletiva/integradora, como na mesma
medida, evidenciam um fenômeno de cunho histórico-cultural e social
dinâmico que necessariamente passa pelo emprego de táticas integra-
doras e convergentes na forma de se narrar, recontar histórias.
De igual importância compreendemos que o conceito de “multiletra-
mento” é fundamental aos estudos que correlacionam as áreas de comu-
nicação – educação, em especial aos voltados à produção de linguagens
narrativas no digital. Rojo (2014) se dedica a investigá-lo e esclarece
que em qualquer recorte que possamos fazer deste conceito, seja este

264
no sentido de diversidade cultural de produção e circulação dos textos
ou da multiplicidade de linguagem que os constituem, os estudos são
unânimes em apontar para a existência de características importantes,
sendo estas: a) são mais interativos e colaborativos; b) transgridem as
relações de poder estabelecidas, em especial as relações de propriedades
(das máquinas, das ferramentas, das ideias, dos textos [verbais e não
verbais]; c) são híbridos, fronteiriços, mestiços (de linguagens, modos,
mídias e culturais).
Rojo (2014) destaca ainda que um forte elemento estruturante deste
tipo de multiletramento está em serem interativos em vários níveis,
podendo se dar por meio das interfaces entre máquina e usuário, dos
instrumentos nos espaços em rede em que os hipertextos estão disponi-
bilizados, como também das ferramentas nas redes sociais digitais, ou
seja, o multiletramento também ocorre por meio das técnicas de comu-
nicação em suas formas de distribuição e disseminação da informação.
Em publicação organizada por Burgos e Cunha (2019), são apre-
sentadas discussões que versam sobre interfaces contemporâneas no
ecossistema midiático no campo da comunicação e jornalismo, entre-
tanto, é possível constatar nas discussões e relatos apresentados pelos
pesquisadores, que a recepção dos conteúdos tem migrado cada vez
mais para ações integradas a interfaces onipresentes dos dispositivos
móveis ou plataformas (como em nosso caso, a verificar a plataforma
Wattpad), alterando assim a concepção de um conteúdo passivo que
passa a ser elaborado de maneira ativa e social.
Além disso, um ponto importante destacado é que as formas de lei-
tura e escrita no digital reforçam a proposição sobre a importância em

265
se estudar os regimes de interação e não propriamente da usabilidade
do instrumento tecnológico.
Essa mesma experiência social, cremos ser possível observar na
intersecção entre os aportes conceituais acima elencados, reforçando
o propósito adotado por esta proposta de pesquisa de jogar luzes sobre
os elementos que estão compondo os textos híbridos no digital, haja
vista que as narrativas transmídia possui estreita proximidade com a
mudança de comportamentos dos sujeitos, com a prática colaborativa
e inventiva de produção de narrativas, que como sublinham Lima e
Versuti (2018, p. 612)

se deve aos comportamentos característicos desses sujeitos no

contexto da cultura digital, isto porque estes não aceitam consumir
um produto cultural de forma passiva, têm necessidade de ampliar
o significado do conteúdo consumido, bem como de participar da
construção do conteúdo.

Características cada vez mais presentes em textos produzidos pelos

jovens em plataformas de leitura e escrita online e frequentes por meio
das tecnologias da informação e comunicação digitais.

4 - Wattpad: território em investigação

Dentre as diversas plataformas colabrativas e de autopublicação dis-

poníveis na web (Spirit Fanfics, Nyah! Feedbook Widbook) a Wattpad é
a que abriga a maior comunidade de leitores e escritores do mundo, cerca
de 54 milhões, em que qualquer usuário cadastrado pode disponibilizar
material literário de sua autoria sem custos financeiros e intermediação
de editoras, além de operar como uma grande rede social conectando
leitores em todos os continentes.

266
 Outros aspectos que consideramos relevantes da Wattpad em rela-
ção as demais plataformas de autopublicação de histórias, está em que
seus usuários podem participar de concurso de escrita literária sem
fins lucrativos, ter acesso à um catálogo de obras de literatura clássica
mundial, publicar histórias em diversos gêneros textuais (e não só
fanfics) como também participar de grupos de leitura, ser assessorado
por uma equipe de curadoria de leitura, receber e dar feedback sobre
trabalhos publicados, sincronizar seu perfil com outras redes sociais
como Facebook, Instagram, Twiter e Pinterest, organizar sua estante
de leitura, além de funcionar como veículo de publicaçãp de e-books8
gratuitos de escritores principiantes e vitrine para editores que buscam
novos autores para o mercado editorial tradicional.
Em tempos atuais, possui mais de 90 milhões de audiência por mês,
com tempo gasto de 37 minutos/dia e 23 bilhões de minutos gastos na
plataforma todo mês. 90% dos usuários (leitores/escritores) são da geração
Z ou Millennial e mais de 350.000 histórias interativas foram avaliadas
no TAP - aplicativo específico para criação e/ou acesso à histórias intera-
tivas a serem hospedadas na plataforma Wattpad, disponível para versão
Android, no entanto, algumas funcionalidades como visualizar imagens ou
mesmo assistir a vídeos são pagos a um custo médio de US$ 1,49 por item.
Segundo dados disponíveis no site oficial (Wattpad.com), compre-
ende-se como uma ‘empresa global de entretenimento multiplataforma
para histórias’, sediada em Toronto, Canadá e organizada como uma
‘comunidade virtual de narrativa social’. Atualmente é utilizada por mais
de 200 milhões de pessoas em 103 idiomas, entre os quais: português,

8. Abreviatura de eletronic book

267
inglês, francês, italiano, espanhol, turco, theco, polonês, húngaro, eslo-
noveno, ucraniano, sueco, lusoga (língua tonal falada em Unganda),
norueguês, dinamarquês, holandês, mandarim, turco, japonês, coreano,
catalão, entre outros. O site Publishers Weekly define a rede como um
YouTube para histórias criadas por fãs e autores.
Já é considerada uma plataforma internacional, que se popularizou,
principalmente nos Estados Unidos, e, posteriormente, se expandiu para
outras regiões do globo terrestre como podemos destacar anteriormente
em relação a quantidade de idiomas em que já opera. Embora não tenha
sido desenvolvida exclusivamente para produção e leitura de fanfics,
é uma das favoritas para o compartilhamento desde tipo de gênero
narrativo no Brasil, tanto que ainda surge como uma das principais
plataformas de acesso a histórias originais por autores conhecidos e
desconhecidos e possui mais de 54 milhões de usuários cadastrados
segundo dados divulgados pelo site B9, especializado em dicas culturais
e entretenimento. Apenas em língua portuguesa, há mais de 261 mil
histórias publicadas com o rótulo #fanfic. No entanto, a língua inglesa
é o idioma predominante.
Conhecida amplamente como uma plataforma de autopublicação,
abriga tanto histórias originais como fanfics como serve como um repo-
sitório de histórias clássicas da literatura universal e brasileira como
Dom Casmurro de Machado de Assis. O usuário. (leitor/escritor) tem
disponível categorias literárias, organizadas em 23 subseções de indicação
de gênero, tais como: Aventura, Clássicos, Ação, Conto, Espiritualidade,
Fanfic, Fantasia, Adolescente, Ficção Científica, Ficção Geral, Ficção
Histórica, Humor, Literatura feminina, Lobisomens, Mistério, Não fic-
ção, Outros gêneros (temática LGBT), Paranormal, Poesia, Romance,

268
Suspense, Terror e Vampiros, que podem ser acessadas por meio de
busca facilitada pelo sistema de tags -etiquetas virtuais que organizam
as histórias por assunto-. O fato de se apresentar e ser considerada pelos
seus usuários como uma rede social de leitura e escrita coletiva online,
atrai um público fiel ao ponto de se autodenominarem wattpaders9.

Figura 2
Wattpad

Nota: Adaptado do site https://www.wattpad.com

Figura 3
Wattpad

Nota: Adaptado do site https://www.wattpad.com

9. Usuários leitores/escritores da plataforma Wattpad.

269
Figura 4
Wattpad

Nota: Adaptado do site https://www.wattpad.com

Figura 5
Wattpad

Nota: Adaptado do site https://www.wattpad.com

Considerações Provisórias

Compreende-se como possível o estabelecimento de um diálogo

entre as áreas de conhecimento da comunicação e educação, haja vista
estas desempenharem em nossa contemporaneidade, papel central por
agregarem desde o cotidiano da vida associada às práticas educativas
e culturais até as influências sobre as sociabilidades em que camadas

270
de significados e ampliação de repertórios culturais que (des)velam o
que vem ocorrendo no interior da chamada cultura digital.
Além disso, pontuamos que boa parte dos jovens, hoje, interagem
nos espaços multirreferenciais de aprendizagem - aqui destacado
pela plataforma Wattpad – sinalizando tanto a existência de espaços
outros de aprendizagem coletiva que não seja só o da escola quanto a
necessidade em se legitimar possibilidades outras de formação (inicial/
continuada/extraescolar) por meio de uma escrita autoral resultante da
criatividade, curiosidade, fruição sob os objetos culturais amplamente
consumidos por eles.
Entendemos que ao seguirmos pela trilha da abordagem da Ecolo-
gia dos Meios e pelas pistas teórico conceituais acima explicitadas ao
investigar os textos multimodais disponíveis em plataformas como a
Wattpad, este tipo de reflexão também necessita ganhar visibilidade e
espaço de discussão no campo acadêmico, em especial, em programas
de pós-graduação em Educação. Lançar luz sobre estas narrativas fic-
cionais elaboradas por uma parcela de jovens usuários de plataformas
de escrita e leitura on-line, de certa maneira, relembra a discussão tra-
zida (Lemos, 2011) sobre o “nomadismo tecnológico’ e a ‘mobilidade
informacional’ acentuados pela força que as mídias contemporâneas –
globais, telemáticas e eletrônicas- criariam e ajudariam a expandir nossa
percepção espaçotemporal, forjando um “novo sentido de lugares” (new
sense of places) e um novo sentido de si mesmos” (new sense of selves).
Também esperamos que assim, esses sujeitos do conhecimento
possam não só ter validados sua alteridade e a capacidade em produzir
de forma dinâmica e interativa textos que os representam quanto refor-
çar a compreensão acerca da tecnologia enquanto linguagem cultural,

271
constituída socialmente (Chomsky, 1976), portanto, contrária à com-
pressão limitante de tomá-la apenas como uma ferramenta auxiliadora
nos processos de ensino e aprendizagem, mas para além disso, uma
forma de se refletir acerca de como as tecnologias também imprimem
velocidade para os processos formativos (Renó, 2014), sobretudo no
ambiente digital.
Ainda em tempo, ressaltamos que esta proposta de pesquisa em
desenvolvimento busca, encontrar dados que subsidiem reflexões e
apontamentos em que a prática do multiletramento, assim como o uso
das linguagens híbridas, da intertextualidade transmídia exploradas
pelos jovens estejam sendo acionadas como táticas discursivas para
tratar de temas caros e necessários que abrigam os marcadores sociais
da diferença como classe social, gênero, orientação sexual, geração,
deficiências e religião e que segundo (Almeida et al., 2018) estão
interligadas e construídas socialmente, inclusive no contexto digital.
Haja vista, que a perspectiva ecológica, ao nosso ver, nos habilita a
compreender as mídias por um prisma sociotécnico e cultural, portanto,
como artefatos humanos.

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Mídias. Loyola.

275
 RECURSOS EDUCACIONAIS ABERTOS
E CULTURA MAKER: PRESSUPOSTOS
PARA CONSTRUÇÃO DE NOVOS ESPAÇOS
DE CONHECIMENTO NA EDUCAÇÃO
SUPERIOR PÓS-PANDEMIA

Renata Pires Quaresma1

Marcelo Setsuo Hashimoto2
Dorival Campos Rossi3
Vânia C. P. Nogueira Valente4
Maria da Graça M. Magnoni5

1. Especialista em Computação Aplicada à Educação. Mestranda do Programa de

Pós-graduação em Mídia e Tecnologia da Unesp (FAAC/Bauru).
[email protected]
2. Especialista em Gestão Pública. Mestrando do Programa de Pós-graduação em
Mídia e Tecnologia da Unesp (FAAC/Bauru).
[email protected]
3. Doutor em Comunicação e Semiótica. Professor do Programa de pós-graduação
em “Mídia e Tecnologia” - PPGMIT -UNESP.
[email protected]
4. Livre docente na Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp).
Professora do Programa de Pós-Graduação em Mídia e Tecnologia - PPGMIT
- UNESP
[email protected]
5. Professora doutora do Departamento de Educação da Faculdade de Ciências
(FC/Bauru) e Professora do Programa de Pós-Graduação em Mídia e Tecnologia
- PPGMIT - UNESP.
[email protected]

276
 O século XXI certamente ficará marcado pelos grandes impactos
provocados pela pandemia da COVID-19 em diversos setores da socie-
dade. Um dos setores mais fortemente afetados pela crise sanitária foi
a educação, quando a pandemia interrompeu as atividades presenciais
de mais de 1,5 bilhão de alunos em todo o mundo (United Nations
Educational, Scientific, and Cultural Organization [UNESCO], 2020a).
A urgente necessidade de distanciamento social causou o fechamento
de escolas e universidades e as atividades escolares precisaram ser rapi-
damente adaptadas, para que pudessem continuar em ambiente online,
“transferindo e transpondo metodologias e práticas pedagógicas típicas
dos territórios físicos de aprendizagem, naquilo que tem sido designado
por ensino remoto de emergência” (Moreira et al., 2020, p.352).
Os desafios impostos pela situação sanitária na educação foram inú-
meros. Além dos impactos negativos na saúde física e mental de alunos
e professores, houve agravamento das desigualdades pré-existentes.
O contexto de crise exigiu de professores e alunos uma série de novas
competências e, sobretudo, a colaboração. Ao longo de meses os espaços
de conhecimento e aprendizagem se viram modificados, construídos e
reconstruídos quase simultaneamente, com os materiais e métodos de
ensino exaustivamente testados e adaptados à nova realidade. Nem todos
os professores possuíam as mesmas habilidades e conhecimentos a res-
peito de ferramentas digitais para a educação, de forma que transpor as
atividades didáticas para o ambiente remoto resultou em mais dificul-
dades em um cenário que já era bastante desafiador. O cenário de crise
também evidenciou a necessidade de uma gestão pedagógica orientada
ao futuro, capaz de corrigir desigualdades, garantir oportunidades de

277
aprendizagem a todos, construindo sistemas de ensino resilientes, pre-
parados para prevenir e responder a emergências.

Sem fazer da educação um pilar dos planos de recuperação ao lado

da saúde, empregos e clima, as sociedades irão alimentar em vez
de reverter o aumento da desigualdade, pobreza e divisão social
[...]. A construção da resiliência deve se tornar uma parte central
do planejamento e gestão dos sistemas de educação, garantindo
que sejam capazes de prevenir, se preparar e responder à pandemia
global COVID-19 e a quaisquer outras crises futuras possíveis.
(Giannini, 2021, p. 5)

Pensar no futuro da educação pós-pandemia significa, entre outros

aspectos, pensar em mecanismos e estratégias para a construção de
novos cenários educacionais que incluam habilidades de colaboração
e competências digitais para a construção de sistemas educacionais
inovadores, inclusivos e, sobretudo, resilientes, que respondam melhor
às crises e estejam adaptados às novas demandas. O presente artigo tem
por objetivo colaborar nessa questão, trazendo uma reflexão sobre as
possibilidades de construção de novos espaços de difusão do conhe-
cimento sob a perspectiva da construção colaborativa, do “aprender a
fazer” e do “aprender fazendo”, como pilares para uma educação mais
inovadora, democrática e resistente a crises.

Reflexos da Pandemia na Educação Superior

Em março de 2020, casos da Covid-19, doença causada pelo “novo

coronavírus” (SARS-CoV-2), estavam sendo registrados em diversos
países do mundo e o agravamento da situação sanitária em todo o globo
levou a Organização Mundial da Saúde declarar, em 11 de março, a
pandemia da Covid-19 (ONU, 11 de março de 2020).

278
 No momento em que se declarou a pandemia, havia muitas incertezas
sobre sua duração, e de que forma a paralisação das atividades escolares,
imposta por medidas de distanciamento social, iria impactar os sistemas
de ensino. Com o agravamento da crise sanitária, as instituições de
ensino não tiveram alternativa que não fosse a adaptação dos espaços
de aprendizagem, para que as atividades didáticas prosseguissem, agora
fortemente mediados por tecnologias digitais.

Da suspensão das aulas presenciais nas universidades públicas e

privadas decorre a necessidade de desenvolvimento de maneiras
alternativas de ensino, como as tentativas de adaptação e imple-
mentação de sistemas digitais. (Gusso et al., 2020, p. 4)

Nesse contexto, muitas instituições de Ensino Superior adotaram o

Ensino Remoto Emergencial (ERE), uma estratégia para a continuidade
das atividades de ensino, onde o conteúdo educacional é entregue de
forma mediada por tecnologias digitais da informação e comunicação
(TDIC). Porém, não foi apenas a forma de entrega dos conteúdos
educacionais que passou a ser intensamente virtualizada no contexto
da pandemia. Os espaços de discussão e colaboração entre docentes,
bem como as interações professor-aluno, também foram afetados pelas
medidas de distanciamento social e ficando restritos ao ambiente online.
Para responder de forma adequada aos desafios didáticos impostos
pela emergência sanitária, os professores se viram na necessidade de
desenvolver novas competências, habilidades e atitudes, dentre estas,
as competências digitais e atitudes de colaboração.

O ensino mediado por tecnologia pode aprimorar e desenvolver

novos saberes uma vez que plataformas digitais de aprendizagem

279
 promovem a interatividade entre os indivíduos, permitindo que cada
participante exponha ideias, compartilhe conhecimentos, habilidades
e atitudes. (Carneiro et al., 2020, p.5)

Diante do cenário da pandemia, as tecnologias digitais da informa-

ção e comunicação (TDIC) se constituíram aliadas essenciais para a
construção de novos cenários de aprendizagem, mediando não apenas
as atividades de ensino-aprendizagem, mas também servindo como
ferramentas de suporte para a colaboração e troca de experiências entre
docentes.
Durante o presente estudo, foram entrevistados docentes da Uni-
versidade Estadual Paulista - UNESP, por meio de survey exploratório,
utilizando-se de amostra aleatória e voluntária (Laville & Dionne, 1999).
Os docentes entrevistados responderam questões abertas, onde pude-
ram relatar suas experiências durante o Ensino Remoto Emergencial.
Dentre os principais apontamentos, está o aumento do tempo dedicado
à preparação de aulas e o uso das redes sociais, principalmente grupos
e mensagens privadas, como espaço para compartilhamento de ideias e
materiais entre os professores. De acordo com Santos et al. (2021 p. 1),
“docentes estão participando de grupos onde os membros propõem
compartilhar, colaborar e cooperar uns com os outros de forma a atender
suas necessidades de conhecimento, e de tal modo contribuindo para o
desenvolvimento dos colegas docentes”.
No contexto da pandemia tem-se uma expansão acelerada dos espaços
de criação e colaboração docente, mediada por tecnologias digitais de
informação e comunicação. Tais espaços de colaboração, configuram-se
como comunidades que emergem “quando os participantes, alinhados
em torno de um interesse comum, comunicam-se, interagem e constroem

280
conhecimento, de forma síncrona ou assíncrona” (Santos et al., 2021,
p. 2). A partir dos desafios educacionais enfrentados pela comunidade
docente durante a pandemia e da necessidade de construção de sistemas
de ensino resilientes, preparados para responder de forma rápida e ade-
quada às crises, faz-se oportuno pensar em maneiras objetivas para a
concepção de novos espaços de conhecimento, pautados principalmente
nas premissas de colaboração, conexão, co-criação e compartilhamento.

REAs, Cultura Maker e a Educação Pós Pandemia

A Cultura ou Movimento Maker emergiu do termo faça você mesmo

(ou do it yourself, em inglês) com o advento da tecnologia da informação
(Pereira & Arthur, 2020), e teve sua expansão a partir do final dos anos
90, acompanhando a evolução tecnológica e associada à ideia de fazer,
criar, modificar e compartilhar.

A cultura maker traz uma ressignificação da expressão inglesa “Do

it yourself” - DIY, ou “faça-você-mesmo” para uma atividade poten-
cialmente transformadora e engajadora, compartilhando projetos
e conhecimentos para que outros fazedores, com suas habilidades
integradoras, possam experienciar ideias colaborativas em busca de
soluções sustentáveis. (Gama, 2018, p. 17)

A crise provocada pela pandemia da COVID-19, exigiu do corpo

docente das instituições de ensino não apenas o domínio de ferramentas
digitais e tecnológicas para que fosse possível a entrega do conteúdo
educacional. Exigiu, sobretudo, a capacidade de colaborar e aprender
uns com os outros, e de buscar, em conjunto, soluções adequadas para
a nova realidade da sala de aula.

281
 A velocidade com que nossa sociedade avança, atrelada à necessidade
de preparação para o enfrentamento de crises, como uma pandemia, exige
dos indivíduos capacidade de autonomia na busca por conhecimento,
iniciativa e pensamento colaborativo. Nesse sentido, os pressupostos
da cultura maker apresentam potencial para nortear ações na busca por
soluções que fortaleçam os sistemas educacionais, a partir da construção
de espaços que incentivem trocas de experiências e informações, que
estejam fundamentados nas iniciativas de criar e fazer e que contribuam
para a democratização do conhecimento.
Na mesma direção temos os Recursos Educacionais Abertos (REA),
que surgem como uma proposta para a construção de materiais didáticos
“baseados na diluição das autorias, coletivização, colaboratividade,
co-criação e conexão.” (Hilu et al., 2015, p. 130). De acordo com a
UNESCO, os REA podem ser definidos como:

qualquer recurso educacional (incluindo mapas curriculares, materiais

de cursos, livros didáticos, vídeos assistidos na Internet, aplicativos
multimídia, podcasts e quaisquer outros materiais designados para
uso no ensino e aprendizado) disponíveis abertamente para uso por
educadores e alunos, sem a necessidade de pagar direitos autorais
ou taxas de licença. (Unesco, 2011, p. 5)

Por suas características de fácil adaptação e distribuição, esses mate-

riais constituem uma forma democrática para obtenção de conteúdos
educacionais, sobretudo em situações emergenciais, como a causada
pela pandemia. Reconhecendo esse potencial, a UNESCO lançou em
2020, orientações sobre práticas educacionais abertas, destacando a
utilidade dos REA como ferramenta útil no enfrentamento dos desafios
da crise atual e futuras, visando estabelecer “as bases de uma integração

282
sistemática das melhores práticas para aumentar o compartilhamento
de conhecimento para o futuro da aprendizagem pós-COVID-19, com
o objetivo de construir sociedades do conhecimento inclusivas, susten-
táveis e resilientes” (Unesco, 2020b, par. 3).
A pandemia convidou os sistemas educacionais a repensarem o
processo de ensino-aprendizagem, incluindo tecnologia e oportunizando
inovações. O movimento iniciado durante a crise deve continuar nos
próximos anos, ampliando o debate sobre a necessidade de um sistema
de ensino mais flexível e que inclua participação ativa de educadores e
estudantes na construção do conhecimento. Dessa forma, o pensamento
colaborativo e o “fazer juntos”, como forma de construção e apropriação
do conhecimento, ganha espaço em oposição a educação padronizada
e pouco personalizada dos dias atuais, tal qual a filosofia maker, que se
contrapõe ao pensamento industrial de produção em massa, onde o indi-
víduo não é parte do processo de criação, apenas um mero consumidor.
Da mesma forma, o uso de Recursos Educacionais Abertos se
mostra como alternativa promissora, não apenas por sua facilidade
de distribuição, mas também por sua característica flexibilidade de
adaptação, possibilitando, inclusive o atendimento a necessidades de
aprendizagem específicas:

Os REA têm o potencial de alcançar uma educação inclusiva com

o objetivo de garantir que alunos com necessidades e preferências
diversas (como alunos com deficiência) tenham oportunidades iguais
no acesso a recursos de aprendizagem, serviços e experiências em
geral. (Zhang &Tlili et al., 2020 como citado em Unesco, 2020c, p. 12)

Assim, a difusão e utilização de REAs também está direcionada ao

alcance dos objetivos educacionais estabelecidos na agenda 2030 da

283
Organização das Nações Unidas (ONU), que preconiza “assegurar a
educação inclusiva e equitativa de qualidade, e promover oportunidades
de aprendizagem ao longo da vida para todos” (Organização das Nações
Unidas [ONU], 2015), pois amplia as possibilidades de produção e
disseminação do conhecimento, além de possibilitar oportunidades de
acesso à conteúdos educacionais adaptados às necessidades individuais,
tornando o ensino mais democrático e flexível, em consonância com os
desafios educacionais do século XXI.

REAs e Cultura Maker na Construção de Novos Espaços de

Conhecimento

A construção de sistemas educacionais resilientes, capazes de superar

crises futuras, passa pelo aprendizado com as experiências de crises
anteriores. No contexto da pandemia de COVID-19, a enquete realizada
com os professores da UNESP, evidenciou alguns desafios enfrentados
pelos professores, bem como eventuais estratégias e possibilidades a
serem exploradas:

- Os Professores ficaram sobrecarregados e levaram mais tempo

para preparar as aulas durante o Ensino Remoto Emergencial,
pois houve a necessidade de adaptação do material para a
modalidade online;
- Os Professores costumam compartilhar seus métodos e
materiais com os colegas e, durante a pandemia, esse com-
partilhamento se deu em grande parte com o auxílio de
mídias sociais;
- Os Professores tinham pouco, ou nenhum conhecimento
sobre recursos educacionais abertos (REA);

284
 - Foram necessárias novas estratégias e abordagens pedagó-
gicas para manter a motivação dos alunos durante o longo
período de atividades online.

Como alternativa para superar o desafio do tempo excessivo gasto

no preparo de materiais adaptados ao ensino online, os professores
poderiam fazer uso de recursos educacionais abertos, disponíveis em
repositórios nacionais e internacionais (Huang et al., 2020). No entanto,
para que essa possibilidade fosse viável no contexto da crise sanitária,
seria necessário, antes, haver o fomento para a criação e distribuição de
tais materiais em repositórios específicos e a adoção dos mesmos ser
prática uma estabelecida como parte do processo de formação docente.
O que pode ser aprendido com essa experiência? Quais alternativas
teríamos disponíveis para o futuro? A superação de desafios em tempos
de crise demanda capacidade de inovação. No contexto da educação, a
construção de redes de apoio para os docentes, que incentivem a criação
colaborativa com a participação ativa dos diversos atores educacio-
nais, aliada a políticas de incentivo a criação de recursos educacionais
abertos e de qualidade, além do incentivo ao compartilhamento desses
materiais, deve favorecer, a longo prazo, a criação de novos cenários
de aprendizagem onde a construção do conhecimento seja feita de
forma coletiva, inclusiva, democrática e sustentável. A UNESCO em
sua recomendação sobre Recursos Educacionais Abertos, aprovada em
2019, menciona que

a aplicação criteriosa de REA, combinados com metodologias

pedagógicas adequadas, objetos de aprendizagem bem concebidos e
atividades de aprendizagem diversas, pode fornecer uma gama mais
ampla de opções pedagógicas inovadoras, destinadas a conseguir

285
 que educadores e alunos, passem a ser participantes mais ativos em
processos educacionais e criadores de conteúdo como membros de
sociedades do conhecimento diversas e inclusivas (Unesco, 2019,
par. 7).

A criação de comunidades de docentes, com a finalidade de compar-

tilhamento de informação, materiais e estratégias pedagógicas, a partir
da construção de conhecimento coletivo, ainda que de forma virtuali-
zada, mediada por tecnologias digitais, demonstra ser uma estratégia
eficiente para a exploração de novas possibilidades e construção de
novos cenários de aprendizagem a partir da colaboração. Iniciativas
que favoreçam a democratização do conhecimento são necessárias para
o desenvolvimento da educação no contexto das demandas sociais do
século XXI e, sobretudo, no contexto das crises, onde as desigualda-
des sociais se tornam mais evidentes e restringem as oportunidades de
acesso à educação.
Em 2010, a UNESCO, por meio do relatório da Comissão Inter-
nacional sobre Educação para o século XXI, destacou quatro pilares
essenciais para a educação: aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a ser e aprender a viver com os outros. Tais pilares possuem
uma forte conexão com as bases da cultura Maker e os princípios para o
desenvolvimento de REAs, destacando-se pelo fomento à capacidade de
aprender a fazer, e aprender a viver com os outros, por meio da criação
colaborativa e compartilhamento do conhecimento.

Conclusão

A emergência imposta pela pandemia forçou adaptações rápidas para

que os impactos causados pela crise sanitária no contexto educacional

286
fossem minimizados. Tais adaptações revelaram potencialidades a serem
exploradas para a construção dos espaços de aprendizagem do futuro.
O presente artigo propôs uma reflexão sobre tais possibilidades, sob a
ótica dos preceitos de construção colaborativa e da prática do “fazer”
presentes tanto na cultura maker, como nos fundamentos para o desen-
volvimento de REAs.
A partir do estudo de documentos divulgados pela UNESCO durante
a pandemia da COVID-19, bem como de diretrizes para a educação
divulgadas anteriormente, em especial sobre a adoção e desenvolvimento
de recursos educacionais abertos, traçamos um paralelo com os relatos
de docentes da educação superior no âmbito da UNESP, na tentativa de
prospectar alternativas para a solução de desafios comuns, enfrentados
durante a crise sanitária e que podem, de alguma forma, contribuir para
a solução de demandas futuras.
Acredita-se, portanto, que, por meio da construção coletiva, é pos-
sível vislumbrar um futuro em que os sistemas educacionais estarão
conectados, serão mais flexíveis e inovadores e, como consequência,
terão capacidade de responder melhor e mais rapidamente às crises que
vierem a enfrentar.

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290
Índice Remissivo

Símbolos COVID-19 17, 19, 42, 44, 45, 49, 55, 58,
3D 188, 190, 196, 204 63, 84, 106, 117, 146, 279, 280, 283,
285, 286, 289, 290, 292
A cultura maker 283, 284, 289
audiovisual 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24,
Cultura Maker 278, 283, 286, 291
25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 33, 37, 38,
39, 40, 42, 45, 47, 58, 87, 96, 97, 98, curtidas 150
99, 100, 101, 102, 103, 113, 120, 194
D
Audiovisual 17, 20, 23, 24, 33, 41, 45, 85,
docente 17, 20, 24, 26, 27, 29, 30, 32, 33,
96, 97, 98, 102, 103, 104
36, 37, 38, 39, 43, 45, 46, 50, 51, 60,
aulas remotas 41, 46, 47, 49, 50, 51, 55, 57, 65, 66, 69, 80, 82, 108, 114, 126, 131,
58, 105, 129 132, 135, 138, 143, 184, 189, 193, 196,
Aulas remotas 57 278, 282, 283, 287
Docente 126, 142, 188, 208, 256
C docentes 24, 28, 30, 32, 33, 37, 38, 40, 43,
comunicação 19, 25, 27, 29, 31, 33, 37, 47,
44, 45, 46, 49, 50, 51, 52, 54, 55, 64,
89, 91, 102, 104, 108, 109, 112, 130,
68, 69, 70, 82, 111, 119, 135, 188,
134, 136, 137, 138, 139, 141, 146, 148,
197, 203, 204, 226, 251, 281, 282,
154, 157, 159, 160, 163, 173, 180, 185,
287, 288, 289, 291
186, 208, 210, 214, 220, 222, 223, 226,
236, 248, 250, 257, 258, 259, 261, 262, Docentes 33, 34
263, 264, 266, 267, 268, 272, 281, 282
E
Comunicação 17, 41, 42, 44, 46, 48, 49, 58,
ecologia dos meios 259, 260
85, 99, 102, 123, 127, 145, 147, 214,
217, 228, 230, 265, 278 educação 2, 4, 11, 18, 20, 21, 24, 25, 31, 32,
33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 42, 43,
comunicación 61, 62, 63, 64, 65, 69, 82,
44, 45, 46, 50, 51, 53, 55, 57, 58, 85,
84, 188, 189, 192, 193, 195, 198, 200
91, 95, 102, 108, 117, 122, 123, 132,
Comunicación 59, 67, 83, 197, 201, 203, 205 133, 134, 143, 144, 148, 150, 152, 153,
Conexiones 202 155, 157, 162, 166, 167, 168, 172, 180,
conexões 113, 140 182, 184, 186, 211, 212, 220, 221, 222,
223, 224, 227, 231, 235, 245, 246, 250,
Conexões 41
251, 252, 263, 266, 272, 276, 279, 280,
Covid-19 41, 57, 212, 230, 231, 244, 252, 285, 286, 287, 288, 289, 290
280
Educação 23, 34, 40, 41, 42, 54, 56, 57, 102,
Covid19 60, 66, 67, 81 105, 106, 108, 110, 111, 113, 122, 123,
126, 127, 129, 130, 131, 132, 133, 135,
136, 137, 138, 139, 140, 141, 142, 144,
 145, 146, 147, 153, 167, 168, 182, 183, interações 111, 143, 153, 248, 259, 281
186, 214, 221, 228, 229, 230, 238, 244, Interações 41
245, 249, 250, 252, 254, 256, 273, 275,
interactivos 201
278, 280, 283, 288, 290, 291
interativos 253, 267
Educação física 126, 129, 130, 131, 132, 135,
136, 137, 138, 139, 140, 142
J
Educação Física 129, 135, 139, 141, 144, jogos 48, 49, 51, 136, 138, 142, 170, 171,
146, 147 172, 173, 174, 175, 176, 177, 178, 179,
educación 63, 64, 68, 70, 83, 84, 188, 189, 180, 182, 183, 184, 187, 247
190, 191, 194, 195, 196, 207, 276 Jogos 41, 56, 172, 177, 182
Educación 59, 63, 67, 68, 83, 84, 146, 188, jogos digitais 170, 171, 172, 173, 174, 175,
190, 191, 204, 227 176, 177, 178, 179, 180, 182, 183, 184
educomunicação 42, 129, 130, 131, 132, Jogos Digitais 56
142, 143, 210, 211, 212, 214, 224, 226
jornalismo 85, 86, 88, 89, 94, 95, 98, 103, 267
Educomunicação 126, 132, 145, 146, 147,
Jornalismo 85, 102, 103, 104, 208
208
jovens 32, 53, 89, 142, 148, 149, 153, 156,
enseñanza 60, 81, 84, 191, 193, 205
159, 160, 161, 162, 164, 165, 166, 167,
Enseñanza 59 171, 172, 173, 180, 182, 185, 256,
ensino 21, 24, 26, 34, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 257, 258, 260, 261, 262, 268, 273, 274
47, 50, 51, 53, 54, 55, 57, 105, 106, Jovens 256
107, 108, 109, 110, 111, 113, 114, 115,
116, 117, 118, 119, 120, 121, 123, 124, L
127, 128, 129, 130, 132, 133, 135, 136, lenguajes 199
139, 142, 143, 146, 147, 148, 149, 152,
likes 150, 162, 165, 225
153, 183, 209, 216, 222, 223, 226, 240,
244, 245, 250, 251, 254, 274, 279, 280, linguagem 17, 18, 21, 22, 24, 26, 27, 29,
281, 282, 283, 284, 285, 286, 287, 290 30, 33, 37, 38, 39, 40, 42, 47, 96, 99,
100, 119, 135, 136, 137, 138, 139, 153,
Ensino 41, 51, 105, 106, 111, 118, 122, 124,
154, 155, 174, 251, 260, 262, 263, 267,
128, 132, 141, 145, 148, 149, 153,
273, 275, 277
154, 157, 208, 215, 250, 281, 282,
286, 290, 291 Linguagem 41, 45, 135
ensino básico 129, 132, 135, 142 linguagens 27, 133, 138, 141, 154, 171, 256,
257, 261, 262, 266, 267, 274
ensino médio 21, 26, 133, 147, 148, 149, 153
Linguagens 153, 154, 261
I linguagens híbridas 257, 261, 262, 274
imagem 22, 28, 29, 47, 91, 96, 97, 99, 110, Linguagens Híbridas 261
119, 159, 160, 167, 181, 185, 260, 263
Live 116, 122, 123, 125
imagens 20, 21, 23, 25, 31, 37, 38, 95, 132,
171, 172, 173, 180, 181, 182, 183, N
184, 185, 186, 249, 253, 254, 262, 269 nivel superior 60, 65
Nivel Superior 59, 60 Redes Sociais 150
nível superior 215 redes sociales 195

P S
pandemia 17, 19, 42, 44, 45, 47, 49, 52, 54, segurança psicológica 230, 231, 232, 233,
55, 56, 57, 58, 60, 63, 66, 67, 105, 106, 234, 235, 236, 237, 238, 239, 240,
108, 110, 112, 119, 120, 123, 128, 132, 241, 243, 244, 246, 247, 248, 250,
139, 141, 142, 143, 147, 173, 189, 212, 252, 254, 255
216, 230, 231, 235, 238, 244, 251, 252, Segurança Psicológica 230, 232, 244
279, 280, 281, 282, 283, 284, 285, 286,
288, 289, 290, 291, 292 T
Pandemia 81, 105, 141, 146, 230, 278, tecnologia 43, 44, 49, 51, 53, 55, 111, 113,
280, 283 114, 115, 117, 118, 126, 133, 155,
pós-pandemia 56, 252, 280 164, 166, 210, 252, 260, 266, 273,
281, 283, 285
post pandemia 189
Tecnologia 41, 84, 124, 135, 186, 230, 256,
professor 46, 47, 49, 50, 51, 52, 53, 111,
276, 278
113, 114, 115, 116, 119, 136, 137, 138,
139, 141, 143, 221, 223, 224, 231, 237, tecnología 62, 63, 68, 70, 189, 194
244, 245, 246, 249, 250, 251, 253, 281 Tecnología 59, 63, 84
Professor 41, 52, 105, 230, 278 tecnologias 35, 44, 47, 50, 51, 56, 108, 109,
professores 18, 32, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 111, 113, 117, 118, 119, 128, 129, 130,
49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 57, 58, 105, 132, 133, 134, 135, 140, 143, 146, 153,
106, 107, 108, 109, 110, 111, 112, 113, 154, 181, 211, 220, 251, 259, 264, 268,
114, 115, 116, 118, 119, 120, 121, 128, 274, 275, 281, 282, 288
129, 130, 133, 137, 139, 142, 143, 144, Tecnologias 41, 42, 44, 46, 48, 49, 127, 147,
156, 183, 184, 219, 231, 232, 238, 239, 153, 154, 291
244, 245, 247, 251, 252, 279, 281, 282, tecnologías 62, 188, 189, 192, 193, 195, 196
286, 287, 289
telejornalismo 87, 89, 91, 92, 94, 95, 96, 97,
Professores 41, 286 98, 99, 100, 101, 102, 103, 104
publicidade infantil 208, 210, 211, 212, 215, Telejornalismo 96, 104
217, 218, 225, 227
TV 85, 86, 87, 88, 89, 90, 91, 92, 93, 94, 95,
96, 99, 101, 102, 124, 171, 261, 265
R
REA 284, 285, 286, 287, 290, 291, 292
U
rede social 259, 268, 271 Univesp 230, 231, 238, 239, 246
redes sociais 22, 53, 135, 139, 148, 149, 153,
156, 159, 160, 162, 164, 167, 178, 181, V
184, 209, 213, 216, 219, 248, 250, 253, video 70, 71, 74, 82, 187
259, 260, 267, 269, 276, 282 Video 173, 187, 266, 275
Redes sociais 19
vídeo 19, 22, 23, 25, 26, 30, 44, 63, 107, 119,
120, 121, 123, 124, 218, 221, 248, 262
Vídeo 21, 122, 123, 124, 125, 186
videoconferencia 60, 63, 64, 66, 68, 69, 70,
71, 72, 73, 81, 82, 83, 84, 195
Videoconferencia 59, 63
videoconferência 44
videoconferencias 66, 67, 68, 69, 71, 73, 74
Videoconferencias 73, 74
videoconferências 247, 249
videos 79
vídeos 42, 45, 47, 52, 100, 106, 107, 108,
109, 110, 111, 113, 115, 116, 118, 119,
120, 121, 124, 171, 209, 211, 212, 217,
218, 225, 249, 253, 260, 262, 269, 284

W
WATTPAD 9

Y
YouTube 122, 123, 124, 125, 171, 186, 208,
209, 210, 211, 212, 214, 215, 217, 218,
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