CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DE MINAS GERAIS - CEFET-MG DIRETORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO MESTRADO EM EDUCAO TECNOLGICA

SABERES DO PEDAGOGO PARA A PRTICA EDUCATIVA NAS ORGANIZAES EMPRESARIAIS

RAQUEL QUIRINO

BELO HORIZONTE 2005

RAQUEL QUIRINO

SABERES DO PEDAGOGO PARA A PRTICA EDUCATIVA NAS ORGANIZAES EMPRESARIAIS

Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais - CEFETMG, como requisito parcial obteno do ttulo de Mestre em Educao Tecnolgica.

Orientador: Prof. Dr. Joo Bosco Laudares

Belo Horizonte Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais CEFET-MG 2005

Ficha Catalogrfica

Q6s 2005

QUIRINO, Raquel. Saberes do Pedagogo para a prtica educativa nas organizaes empresariais. Belo Horizonte, 2005. 158 p. Dissertao: (Mestrado) Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais - CEFET-MG. 1. Educao e trabalho 2. Pedagogia empresarial 3. Pessoal - treinamento I - Ttulo. CDD 370.193

DEDICATRIA

Dedico este trabalho aos meus grandes amores: minha me, Maria: mulher forte e guerreira, meu exemplo. minha filha, Laura: melhor pedao de mim. Ao meu marido, Cludio: maior incentivador, companheiro, amigo, amor em plenitude. E ao meu orientador, Professor Joo Bosco: modelo de mestre, que me ensinou a encontrar o sabor no saber.

AGRADECIMENTOS Sou agradecida por todos os momentos felizes e por aqueles difceis que vivi durante o perodo do mestrado. E eles foram muitos ... Sou agradecida, tambm, a muitas pessoas que, perto ou longe, presentes ou ausentes, colaboraram e torceram por mim. As vibraes positivas me fizeram bem. No entanto, mesmo correndo o risco de esquecer pessoas importantes, ouso explicitar alguns agradecimentos. Ento agradeo: A Deus por ter me criado sua imagem e semelhana, dotada de inteligncia, determinao e perseverana pela busca do crescimento intelectual. minha filha Laura, que mesmo de forma inconsciente, desde os primeiros dias de vida soube compreender os meus momentos de ausncia e de estresse e me brinda a cada manh com seu olhar, seu sorriso e suas palavrinhas de carinho. Ao meu marido Cludio, sempre presente, amoroso, compreensivo, carinhoso, meu maior f e incentivador. minha famlia, em especial minha me e irms, por acreditarem na minha capacidade de superar obstculos e por torcerem pelo meu sucesso. minha sogra Graa, cunhada Cludia e sobrinha Natlia, por todo carinho e ateno dedicados minha filha durante as minhas ausncias e recluso no quartinho de estudos. Aos professores da graduao e do mestrado, em especial Lusia Pereira, Maria Lcia Ferreira, Maria da Conceio Passos, Antnio Tomasi e Ronaldo Nagem pela oportunidade de aprendizado e pelo incentivo. Aos meus amigos de hoje, de ontem e aos amigos eternos, pela amizade e carinho com os quais me privilegiam.

Aos meus alunos dos cursos de Pedagogia da UNIPAC de Itabirito e Nova Lima, pela oportunidade de crescermos juntos, pelo brilho nos olhos que demonstra, a cada aula, a confiana depositada em mim e confirma o quanto foi acertada a minha deciso de mudana de profisso. A todos os Pedagogos que colaboraram com seus depoimentos, sem os quais este trabalho no teria sido possvel. Aos professores Suzana Burnier, Lusia Pereira e David Bomfin pela participao na banca examinadora, pela colaborao e oportunas sugestes. Por fim, mas no menos importante, agradeo ao meu orientador, Professor Joo Bosco Laudares, por ter acreditado no meu potencial, pela pacincia e incentivo constantes, pelos preciosos momentos de orientao (e de desorientao!) e por me ensinar, durante o mestrado, a maior de todas as lies: preciso, e possvel, encontrar alegria e prazer nos estudos, na descoberta, na construo do conhecimento.

Muito obrigada a todos!

"Apesar de o homem lhe parecer, por natureza e de fato, unilateral, eduque-o com todo empenho, em qualquer parte do mundo, para que se torne omnilateral." (Manacorda)

"Foi o tempo que perdeste com tua rosa que fez tua rosa to importante." (Saint-Exupry)

SUMRIO

RESUMO .................................................................................................................. 09 ABSTRACT .............................................................................................................. 10 APRESENTAO .................................................................................................... 11 1. O CONHECIMENTO COMO FATOR DE PRODUO ..................................... 18 1.1. 1.2. 1.3. A Sociedade do Conhecimento ............................................................... 21 Capital Humano e Intelectual .................................................................. 26 Gesto do Conhecimento ........................................................................ 30

2. A EMPRESA COMO ESPAO EDUCATIVO .................................................... 37 2.1. Gesto de Pessoas por Competncias ................................................... 43

2.1.1. Sobre o Modelo da Competncia ...................................................... 46 2.2. 2.3. Treinamento, Desenvolvimento e Educao Corporativa ....................... 54 A Organizao Japonesa do Trabalho, o Controle da QualidadeTotal e a Educao do Trabalhador ................................................................. 59 2.4. Aprendizagem Organizacional e Organizao Qualificada e Qualificante ............................................................................................. 62 3. A INSERO DO PEDAGOGO NO AMBIENTE ORGANIZACIONAL .............. 69 3.1. A Pedagogia Organizacional: Breve relato das obras sobre o tema ....... 73

3.1.1. "Pedagogia Empresarial: que conhecimento e espao so estes?"... 73 3.1.2. "Caracterizao do processo de formao/atuao de Pedagogos em espaos extra-escolares" ........................................................... 76

3.1.3. "Treinamento e desenvolvimento de Recursos Humanos em empresas: uma opo para o Pedagogo" ....................................... 77 3.1.4. "Pedagogia no Treinamento - Correntes Pedaggicas no Ambiente de Aprendizagem nas Organizaes" .............................................. 81 3.2. Sobre o Educador e Pedagogo organizacional, empresarial; extra-escolar ou do trabalho .................................................................... 85 4. O PEDAGOGO NAS ORGANIZAES EMPRESARIAIS: QUEM SO E O QUE DIZEM A RESPEITO DA PROFISSO ............................................. 91 4.1. Conhecendo os Pedagogos Organizacionais ......................................... 93 4.1.1 A composio do banco de dados ............................................... 96 4.1.2 Formao, atuao, atividades desenvolvidas e dificuldades encontradas na profisso ............................................................ 96 4.2. A viso dos Pedagogos sobre o processo educativo desenvolvido nas empresas ........................................................................................ 104 4.3. 4.4. A contribuio do Pedagogo para a educao do trabalhador ............. 109 Pedagogo empresarial ou Pedagogo do trabalho? As opinies dos entrevistados .................................................................................. 112 5. OS SABERES DO PEDAGOGO PARA A PRTICA EDUCATIVA NAS ORGANIZAES EMPRESARIAIS ............................................................... 114 5.1. 5.2. Saberes profissionais ............................................................................ 117 Saberes experienciais ........................................................................... 122

CONCLUSO ........................................................................................................ 128 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ....................................................................... 141 APNDICES .......................................................................................................... 156

RESUMO O cenrio atual, de mudanas no mundo do trabalho, traz exigncias, cada vez maiores, para a formao do trabalhador e, diante das dificuldades da educao escolarizada em acompanhar as inovaes tecnolgicas e organizacionais, torna-se necessrio reconhecer a dimenso educativa do trabalho, ressaltando, tambm, o papel da empresa neste processo formativo. Para garantir a produtividade e a competitividade as organizaes adotam estratgias que viabilizam a absoro do conhecimento do trabalhador, assim como polticas, programas internos e mudanas organizacionais, num complexo sistema de gesto que incentiva a educao continuada, o aperfeioamento permanente e o desenvolvimento de competncias. Nesta pesquisa evidenciamos que as empresas que adotam modernas formas de organizao e gesto de pessoas e buscam o desenvolvimento dos seus profissionais, transformam os locais de trabalho em espaos de educao do trabalhador. Assim, o processo educativo desenvolvido nestas organizaes tornase intencional, planejado e organizado, demandando altos investimentos financeiros, bem como profissionais que atuem como, facilitadores, mediadores e

operacionalizadores do processo de ensino-aprendizagem. Atravs do estudo terico e do discurso de Pedagogos atuantes em organizaes empresariais, discutimos a sua insero na prtica educativa organizacional e a constituio dos saberes que lhe d sustentao para tal, buscando compreender o papel deste profissional - preparado, a priori, para atuar em escolas, mas que atua tambm em empresas - e contribuir, atravs das reflexes suscitadas, para a sua formao profissional e para a melhoria da educao do trabalhador nas empresas. Palavras-Chave: Educao do Trabalhador; Saberes do Pedagogo;

Pedagogo na Empresa; Pedagogo Organizacional.

10

ABSTRACT The present scenario of changes in the world of work-related matters shows increasing demand for education. The difficulty of the school system in keeping up with technological and organizational innovations brings to mind the educational aspects of work, which leads to considerations on the role of companies in this process. In order to guarantee productivity and competitiveness organizations have adopted strategies to integrate their workers knowledge, in addition to organizational policies and programs to promote changes, along with complex management systems that support continuous education, constant improvement and the development of competences. In this research we demonstrate that companies that adopt modern organizational principles in human resource management and seek the development of their workers convert the workplace into an educational place. As a result the educational process developed within these organizations becomes intentional, is planned and organized and demands high investments, as well as professionals to act as facilitators, mediators, and operators in the teach-learn process. Through both theoretical studies and the study of the discourse of pedagogues working in business organizations we discuss the insertion of those professionals in the organizational educational practice. Moreover, we discuss the foundations of the knowledge that gives support to their practice and try to understand the role of a professional who, in spite of being trained a priori to work in schools, works for companies too. It is also our objective, by way of the thinking brought up in this study, to contribute in the formation of those professionals and the improvement of the worker's education in companies. Key Words: The Worker's Education; The Pedagogues Knowledge; The Pedagogue in the Company; The Organizational Pedagogue.

11

APRESENTAO O interesse de estudar sobre a educao do trabalhador no ambiente de trabalho e, sobretudo, sobre a insero do Pedagogo na prtica educativa nas organizaes empresariais nasceu da minha trajetria profissional e acadmica. Por muito anos, mesmo desempenhando funes tcnicas em empresas de mdio e grande portes, quer de uma maneira expontnea ensinando um companheiro novato a desempenhar as suas funes, quer como instrutora em treinamentos organizados pela empresa, o trabalho educativo sempre esteve presente em minhas atividades dirias. Aos poucos, devido ao meu interesse e habilidade natural em lidar com a dinmica do ensinar e aprender desenvolvida nas empresas, fui designada para trabalhos especficos de treinamentos tcnicos e de conscientizao dos programas de qualidade total, segurana e sade ocupacional, preservao ambiental e qualidade de vida do trabalhador. As atividades constavam do levantamento das necessidades de treinamento, em conformidade aos objetivos e metas da organizao, do desenvolvimento dos contedos tcnicos, da elaborao do material didtico, da preparao e acompanhamento dos instrutores, da avaliao da eficcia dos treinamentos ministrados, alm da conduo dos trabalhos em sala de aula. Porm, apesar do sucesso que o meu trabalho vinha alcanando, a prtica pedaggica desenvolvida era carregada de informalidade, resultado de uma indevida dicotomia entre a teoria e a prtica, gerada pela minha formao extremamente tcnica e pela falta de conhecimentos sobre a cincia da educao. Constatei, ento, que para tornar a prtica educativa mais eficaz, ser capaz de trabalhar com maior rigor conceitual, sistematizar adequadamente os

12

conhecimentos, ter uma clara definio dos fins a serem atingidos pelos treinamentos e escolher os meios mais eficazes a serem utilizados precisava fazer algum curso que me proporcionasse o conhecimento necessrio para desenvolver o processo educacional. Diante destas necessidades decidi fazer o curso de graduao em Pedagogia, concludo em 2002 no Centro Universitrio de Belo Horizonte - UNI-BH. O estudo das vrias cincias1 que compunham o projeto pedaggico do curso, alm do contedo especfico da Pedagogia, apesar de a priori estarem direcionados educao formal escolarizada, mostraram-se bastante teis e aproveitveis para as minhas atividades na educao organizacional. medida que o curso prosseguia, mais e mais a importncia da Pedagogia nos treinamentos organizacionais tornava-se evidente, pois, os princpios filosficos, sociolgicos e antropolgicos, as metodologias, a didtica, a teoria do trabalho por projetos, dentre outros contedos estudados, muito contribuam para o

desenvolvimento e sucesso dos meus trabalhos educativos na empresa. Porm, isto no era suficiente e a minha busca pela transposio dos saberes pedaggicos realidade organizacional era rdua e solitria, pois o projeto pedaggico do curso de Pedagogia no contemplava nenhum contedo especfico direcionado educao de adultos ou com enfoque para a rea de gesto de pessoas, que favorecesse o desenvolvimento do processo educacional desenvolvido nas empresas. No trabalho de concluso do curso de Pedagogia, no UNI-BH, partindo de minha experincia pessoal e de outros Pedagogos atuantes em empresas, elaborei

1 1

"A Pedagogia (...) busca em outras cincias os conhecimentos tericos e prticos que concorrem para o esclarecimento do seu objeto, o fenmeno educativo. So elas a Filosofia, Sociologia, Psicologia, Biologia, Economia e outras." (Libneo, 1994: 25)

13

e apresentei, em 2002, uma monografia que evidenciava a necessidade da atuao do Pedagogo como educador organizacional e parceiro dos demais profissionais nos setores de Recursos Humanos. Aps alcanar xito, ainda que incipiente, no propsito de inserir a Pedagogia na discusso sobre a educao do trabalhador no ambiente organizacional, diversas dvidas e inquietaes comearam a surgir demandando novos estudos. Diante desta situao, no ano de 2003, procurei no Mestrado em Tecnologia, rea de concentrao em Educao Tecnolgica, do CEFET-MG, a oportunidade de buscar informaes e contribuir para a evoluo dos conhecimentos acadmico e empresarial na rea da Pedagogia Organizacional. As diversas disciplinas cursadas e todos os estudos realizados durante o programa do Mestrado possibilitaram-me uma viso mais abrangente e crtica da educao e do mundo do trabalho. Assim, embasando-me nos saberes adquiridos na minha formao em Pedagogia, em minha experincia profissional nas empresas, no enriquecimento advindo do Mestrado, no estudo das obras que constituem a parte terica e nos discursos dos Pedagogos entrevistados na pesquisa emprica, foi possvel a realizao da presente dissertao. Neste trabalho, procuramos contribuir para o conhecimento sobre a educao do trabalhador promovido pelas empresas e proceder a anlise deste processo pelo vis da Pedagogia que se ocupa do ensino-aprendizagem nas organizaes empresariais. Nosso objeto de estudo so os saberes dos Pedagogos atuantes na prtica educativa nas organizaes empresariais e, a nossa metodologia de trabalho, constituiu-se, na primeira parte, em uma reviso bibliogrfica da produo

14

acadmica encontrada sobre o tema, o dilogo e a identificao de semelhanas e contrapontos presentes nas idias de autores dedicados s reas de Gesto de Pessoas com autores da Educao e Trabalho, e entre aqueles das reas de Educao e os da Pedagogia Organizacional. Na segunda parte, constituda pela pesquisa emprica, identificamos, atravs dos bancos de dados de duas instituies escolares: Centro Universitrio de Belo Horizonte - UNI-BH e Centro Especializado em Pesquisas Educacionais de Minas Gerais - CEPEMG-MG, setenta (70) Pedagogos atuantes em diversas organizaes empresariais na regio da Grande Belo Horizonte e enviamos um questionrio de pesquisa preliminar. Aps o recebimento dos questionrios, selecionamos nove (09) Pedagogos e os submetemos a uma entrevista semiestruturada para, atravs da anlise dos discursos destes profissionais, elucidarmos as questes pesquisadas. As principais questes que nortearam este trabalho e constituram parte importante para situar o contexto e a problemtica da pesquisa foram referentes ao conhecimento do perfil do Pedagogo que atua nas organizaes empresariais e sua viso sobre a profisso, a contribuio que d educao do trabalhador, as suas opinies sobre o processo educativo realizado pelas empresas e, especialmente, o que constitui o nosso objeto de estudo, os saberes utilizados e mobilizados por ele para esta prtica educativa. No primeiro captulo, "O conhecimento como fator de produo", os temas: sociedade do conhecimento, capital humano e intelectual e gesto do conhecimento sintetizam a idia de que o saber do trabalhador constitui fator de produo e nunca esteve to valorizado e em evidncia no mercado de trabalho como no momento atual. Tal constatao tem levado diversas empresas a fomentarem os seus setores de Recursos Humanos, a investirem mais no desenvolvimento de seus empregados,

15

assim como tem contribudo para a redefinio e a adoo de diferentes padres de gesto de pessoas. No segundo captulo: "A empresa como espao educativo", o

desenvolvimento cientfico-tecnolgico e seus efeitos no mundo do trabalho, conjugados crescente competitividade enfrentada pelas empresas, trazem a emergncia de um trabalho revalorizado mas com exigncias cada vez maiores ao trabalhador. A adoo do modelo japons de trabalho, os programas de qualidade total e a retomada da valorizao da subjetividade do trabalhador - levando a necessidade do desenvolvimento de competncias diversificadas relacionadas gesto de pessoas por competncias - levam as empresas, que adotam tais modelos, a buscar o comprometimento dos trabalhadores no processo produtivo e a adotar inmeras estratgias para assegurar a capacitao dos seus empregados, num complexo sistema de gesto que incentiva a educao continuada, o aperfeioamento e o desenvolvimento de competncias. Tais iniciativas levam constatao de que estas empresas, embora com interesses voltados para a produtividade e o lucro, esto se tornando espaos educativos para o trabalhador. No captulo terceiro, ainda em discusso terica, uma vez que a transformao dos ambientes de trabalho em espaos educativos demandam profissionais competentes para o planejamento e a operacionalizao do processo de ensino-aprendizagem e, sendo o Pedagogo um profissional especializado em educao, a sua insero no ambiente organizacional apresentada. No obstante ao reduzido nmero de trabalhos cientficos que tratam do tema, atravs dos estudos das obras encontradas, foi possvel evidenciar as inmeras denominaes dadas ao profissional de Pedagogia atuante nas

16

organizaes empresariais e tecer algumas consideraes sobre o Pedagogo do Trabalho. Na parte emprica, constituda pelo quarto e quinto captulos, os sujeitos da pesquisa, os Pedagogos que atuam na prtica educativa nas organizaes empresariais na regio da Grande Belo Horizonte, so apresentados com sua formao profissional, os aspectos da sua atuao, suas atividades desenvolvidas e as dificuldades encontradas para o exerccio da profisso, bem como a viso destes profissionais sobre o processo educativo realizado nas e pelas empresas. No quinto captulo a discusso emprica encerrada com a abordagem do objeto de estudo deste trabalho: os saberes utilizados pelo Pedagogo na prtica educativa nas organizaes empresariais. As categorias de saberes foram elencadas a partir do discurso dos Pedagogos entrevistados e analisados luz do referencial terico escolhido. Na concluso do trabalho so sintetizados os principais resultados obtidos na pesquisa terica e emprica e apresentadas as consideraes acerca dos saberes do Pedagogo Organizacional e a sua correlao com os saberes do Pedagogo Escolar. Sob o ponto de vista da educao e do mundo do trabalho, este trabalho objetiva, sobretudo, trazer a educadores e empresrios, um novo enfoque acerca da necessidade de uma abordagem pedaggica nos programas de educao desenvolvidos nas empresas, no sentido de que o processo de ensinoaprendizagem que se processa nas organizaes empresariais possa contribuir para a educao integral do trabalhador e para a construo de sua cidadania. Em relao a rea da Pedagogia, o objetivo trazer, atravs da leitura deste trabalho, uma oportunidade de reflexo e tomada de deciso em relao ao

17

desenvolvimento dos saberes necessrios atuao do Pedagogo, para que tanto estes, quanto os seus formadores, possam vislumbrar nas organizaes empresariais espaos para o desenvolvimento de uma verdadeira prtica educativa, benfica ao trabalhador, sociedade e ao prprio Pedagogo enquanto profissional.

18

1. O CONHECIMENTO COMO FATOR DE PRODUO

Os saberes2 do trabalhador sempre exerceram papis importantes na sociedade. Ao longo da histria, o conhecimento teve diferentes significados e funes. Durante a antigidade clssica, era usado para o crescimento pessoal e para aumentar a satisfao e a sabedoria individual. Em meados do sculo XVIII, essa concepo sofreu uma inflexo, justificada, em parte, pelo advento da Revoluo Industrial. A partir de ento, o conhecimento passou a voltar-se para sua aplicao na sociedade deixando de servir exclusivamente satisfao pessoal. Essa modificao foi acompanhada por outra que atingiu a organizao econmica da sociedade. O padro artesanal, manual e dependente do homem foi substitudo por outro de cunho industrial, tecnolgico, dependente da mquina. A vida rural, que dispersava geograficamente as pessoas, foi substituda pela vida urbana, que concentrou centenas de indivduos em torno das fbricas e das grandes cidades. Nas formas de organizao do trabalho taylorista-fordista predominava o saber tcito, denominado de conjuno de saberes pouco sistematizados e experincias acumuladas resultantes da relao entre o homem, o conhecimento e o trabalho. Leite (1994:71) mostra que, autores como Braverman, Gorz, Freyssenet, dentre outros, consideram a fragmentao do trabalho, com o fim do artesanato e o desenvolvimento tecnolgico presentes naqueles sistemas de organizao do

Os substantivos "saber" e "conhecimento" aparecem na literatura especializada ora com sentidos variados ou imprecisos, ora com o mesmo significado. Segundo Fidalgo e Machado (2000:295) este fato responsvel e, ao mesmo tempo, expressa a dificuldade de se debruar com rigor sobre eles, o que torna rdua a tarefa de localizar bibliografias especficas e significativas. Para efeito deste estudo, na discusso terica consideraremos "saber" e "conhecimento" como sinnimos.

19

trabalho, uma constante desqualificao do trabalhador que tem uma expropriao progressiva e acumulativa do seu saber e de sua autonomia. Nessa perspectiva, segundo Kenzer (1999:13), medida em que o saber do trabalhador era incorporado maquina, cujo manuseio ou acompanhamento no exigia habilidades especficas, a relao de trabalho ficou determinada pela ntida separao entre as atividades intelectuais e instrumentais. No entanto, a reestruturao produtiva transforma radicalmente esta situao. partir da crescente incorporao de novos princpios cientficos e tecnolgicos ao processo de trabalho, as habilidades cognitivas, at ento restritas a um nmero reduzido de trabalhadores que desempenhavam funes intelectuais, passam a ser requeridas para todos os trabalhadores, independentemente de seu nvel hierrquico e funo desempenhada. O grande desenvolvimento cientfico-tecnolgico e seus efeitos no mundo do trabalho e nas relaes sociais implicam uma nova construo cultural e conseqentes modificaes nos processos laborais e educativos.
A descoberta de novos princpios cientficos permite a criao de novos materiais e equipamentos; os processos de trabalho de base rgida vo sendo substitudos pelos de base flexvel; a eletromecnica, com suas alternativas de soluo bem definidas, vai cedendo lugar microeletrnica, que assegura amplo espectro de solues possveis desde que a cincia e a tecnologia, antes incorporadas aos equipamentos, passem a ser domnio dos trabalhadores; os sistemas de comunicao interligam o mundo da produo. (Kenzer, 1998:37)

As mudanas na organizao do trabalho envolvem a utilizao crescente pelas empresas do componente intelectual do trabalhador, em detrimento do componente fsico-manual. Hoje, segundo Bruno (2000), sobretudo a capacidade de raciocnio dos trabalhadores que as empresas procuram explorar. Carvalho (2002), confirma esta premissa e acrescenta que estas "novas" qualificaes poderiam ser compreendidas em trs grandes grupos: novos

20

conhecimentos

prticos

tericos;

capacidade

de

abstrao,

deciso

comunicao e qualidades relacionadas responsabilidade, ateno e interesse pelo trabalho. Alm disso, pressupe tambm uma busca permanente de pequenas inovaes na maneira de produzir, que nascem do conhecimento acumulado pelos trabalhadores na prpria vivncia da produo. No atual contexto, as "velhas" formas de organizao taylorista-fordista parecem no ter mais lugar. No novo discurso da sociedade do trabalho, para todos os setores da economia, as capacidades intelectuais do trabalhador e os seus conhecimentos passam a ter destaque e adquirem valor como um novo e principal fator de produo. Neste captulo, destacamos a Sociedade do Conhecimento, as Teorias do Capital Humano e Intelectual e as novas formas de Gesto do Conhecimento e da Competncia adotadas pelas empresas e que trazem pressupostos de novas formas de valorizao do conhecimento do trabalhador, mas, tambm, uma necessidade de qualificao e requalificao constantes e nem sempre acessveis. Na viso de Deluiz (2001:7),

(...) O lado luminoso (desse processo) a possibilidade de um trabalho com novos contedos, a partir de novas concepes gerenciais e da introduo de tecnologias que exigem maior base de educao geral, alm de novos requisitos e atributos de qualificao profissional.

Porm, Kenzer (1998:38) avalia que

(...) essa novas determinaes mudariam radicalmente o eixo da formao de trabalhadores, caso ela fosse assegurada para todos, o que na realidade no ocorre. (...) Na verdade, cria-se uma nova casta de profissionais qualificados, a par de um grande contingente de trabalhadores precariamente educados, embora ainda includos, porquanto responsveis por trabalhos tambm crescentemente precarizados.

21

Objetivamos evidenciar a crescente valorizao do conhecimento dos trabalhadores pelas organizaes e, ainda, conforme as idias de Kenzer (1998), destacar que as exigncias da Sociedade do Conhecimento implicam numa reestruturao do processo educativo, tanto no ensino profissionalizante, quanto nas atividades desenvolvidas nas empresas, de modo a formar trabalhadores de novo tipo, intelectual, tcnica e eticamente desenvolvidos e politicamente comprometidos com a construo de uma nova sociedade.

1.1

A Sociedade do Conhecimento

A sociedade em que vivemos afasta-se radicalmente da Sociedade Industrial. O momento atual de transio para a Sociedade do Conhecimento. Se antes o que gerava riqueza e poder era o domnio do capital, da terra e do trabalho, hoje a realidade outra. Segundo Cavalcanti et al (2001:21), "mais de 55% da riqueza mundial advm do conhecimento e dos denominados bens ou produtos intangveis." A constatao de que o conhecimento hoje o principal fator de produo tem conseqncias nas atividades econmicas e nos rumos da educao do trabalhador. Para Peter Drucker (1997), as atividades que ocupam o lugar central das organizaes no so mais aquelas que visam produzir ou distribuir objetos mas aquela que produzem e distribuem informao e conhecimento. Desde sculos passados os economistas tinham a preocupao de definir os fatores de produo. Terra, capital e trabalho foram definidos, como fatores clssicos por Jean Baptist Say3 e seguido por Adam Smith4, em trabalhos publicados posteriormente. Esta classificao teve um forte impacto no processo de

3 4

Say, Jean Baptiste. Cours d'Economie Politique. Paris: Flammarion, 1996. Smith, Adam. A Riqueza das Naes, cuja primeira edio foi em 1776.

22

desenvolvimento da economia enquanto cincia e guiou o pensamento de geraes de economistas. Analisando as economias baseadas na explorao da natureza,

predominantes at o sculo XVIII, percebemos que a posse da terra e a explorao extensiva da mo-de-obra eram os fatores decisivos para determinar o sucesso econmico. Com a Revoluo Industrial, a posse dos meios de produo e explorao do trabalho passaram a ser as foras motrizes do desenvolvimento econmico. Com o surgimento da Sociedade do Conhecimento, os modelos econmicos que regem esta nova sociedade foram revistos no sentido de incorporar o conhecimento, no apenas como mais um fator de produo mas, como o fator essencial do processo de produo e gerao de riqueza. Na chamada "Sociedade Ps-Capitalista", assim denominada por Drucker (1997:16), a nfase recai sobre o conhecimento, pois este tornou-se o recurso essencial da economia.
(...) Esta nova sociedade traz como recurso econmico bsico ou "meios de produo" no mais o capital, a terra, nem a mo-de-obra. O maior capital da nova sociedade e ser o conhecimento.

Segundo o autor, a nova sociedade, que ora se instala, no ser uma "sociedade anticapitalista", nem uma "sociedade no-capitalista", mas o seu centro de gravidade - estrutura, dinmica social e econmica, classes sociais e problemas sociais - diferente daquele que dominou os ltimos duzentos e cinqenta anos. Isto no significa que os fatores clssicos de produo desapareceram, apenas tornaram-se secundrios. Eles podem ser obtidos com alguma facilidade desde que tenhamos conhecimento. As atividades que agregam mais valor, que geram mais riqueza para os indivduos so aquelas propiciadas pela inovao e

23

esta, principalmente, pela capacidade de usar o conhecimento agregado aos produtos e servios oferecidos. O que importa agora para o aumento da produtividade o trabalho intelectual e a gesto do conhecimento. Cavalcanti et al (2001:27), indicam que, no ano de 1999,
(...) o conhecimento foi responsvel por mais de 50% do PIB dos pases desenvolvidos (...) e a crescente reduo dos custos e a facilidade de obteno da informao apontam claramente para um aumento da participao do conhecimento na gerao de riqueza para organizaes, regies e pases.

Analisando os dados de exportaes do Estados Unidos nos ltimos sete anos, os autores verificam que as exportaes americanas de bens intangveis, como softwares, patentes, royalties, servios de consultoria, bens culturais (filmes, msica) atingiram a impressionante marca de 70% do valor das exportaes totais daquele pas. Diante deste nmero impressionante, concluem que "o conhecimento o novo motor da economia mundial". Em estudo semelhante, o Banco Mundial5 alerta os pases em

desenvolvimento sobre a importncia do conhecimento como gerador de riqueza. Na economia baseada em conhecimento o eixo, da riqueza e do desenvolvimento, desloca-se de setores industriais tradicionais - intensivos em mode-obra e capital - para setores cujos produtos, processo e servios so intensivos em tecnologia e conhecimento. Na sociedade industrial os empreendimentos tinham como premissas a economia de escala, ou seja, fabricar uma grande quantidade de um mesmo produto para obter um preo final de venda baixo. Hoje os consumidores querem produtos e

BANCO MUNDIAL. Conhecimento para o Desenvolvimento. In: Inteligncia Empresarial. Rio de Janeiro: CRIE-COPPE/UFRJ, E-papers Editora. n. 1, out./ 1999.

24

servios que atendam suas necessidades individuais. O modelo de produo na sociedade do conhecimento tem, portanto, uma palavra-chave: flexibilidade. Da mesma forma, flexibilidade, criatividade e a capacidade de iniciativa so alguns atributos essenciais dos trabalhadores desta nova economia. A poca em que o trabalhador eficiente era "o que deixava o crebro em casa", est definitivamente ultrapassada. O trabalhador desta nova sociedade deve aprender a aprender para poder estar continuamente atualizado. Neste contexto, Saviani (1994:160) observa que na sociedade capitalista moderna, se o saber meio de produo, como tal deve pertencer, exclusivamente classe dominante. Porm, na medida em que para produzir, o trabalhador precisa dominar algum tipo de saber, insere-se a contradio na essncia do capitalismo: o trabalhador no pode ser proprietrio dos meios de produo (apenas da fora de trabalho), no pode deter o saber, mas, sem o saber, ele tambm no pode produzir. Drucker (1997) confirma esta premissa, mas elege uma nova casta de trabalhadores denominados "trabalhadores do conhecimento", aqueles que sabem como alocar conhecimentos para usos produtivos. Preconiza que, diferentemente dos trabalhadores sob o antigo capitalismo, estes possuem tanto os "meios de produo" como "as ferramentas de produo", tornando-se tambm capitalistas, pois so donos do capital. Portanto, o desafio econmico da sociedade pscapitalista a produtividade do trabalho com conhecimento e do trabalhador do conhecimento. Entretanto, ressalta a existncia de uma segunda classe de trabalhadores, que por no terem acesso educao necessria para serem trabalhadores do conhecimento permanecero margem da sociedade em sub-empregos ou desempregados, demonstrando que, na "sociedade ps-capitalista" moderna, a

25

diviso entre trabalho manual e trabalho intelectual do modelo taylorista, ainda permanece. Para enfrentar este desafio, Drucker (1997) acredita na educao universal e enfatiza a responsabilidade da escola em seu papel e funo de educar - seu foco, sua finalidade, seus valores - alm da necessidade de um aprendizado vitalcio. Considera, no entanto, que o estudo um empreendimento conjunto entre a escola e a empresa, pois a linha que divide o local de trabalho do local do aprendizado se torna cada vez mais indistinta. Hoje, ressalta, o trabalho o lugar onde o trabalhador continuar a aprender indefinidamente. Porm, em seu estudo da arte sobre a Educao e Trabalho no Brasil, Kenzer (1991) evidencia que as empresas nunca dependeram da escola para preencher seus quadros, segundo suas prprias necessidades, uma vez que dispem de sua prpria pedagogia e de meios especficos para educar o trabalhador dando a ele acesso apenas quela parcela do saber necessria produo. No entanto, esta mesma autora, verifica, em estudos mais recentes (Kenzer, 1998), avanos do ponto de vista da concepo de qualificao para o trabalho. Em decorrncia das exigncias das empresas pelo trabalhador com conhecimentos e habilidades cognitivas e comportamentais, capaz de trabalhar intelectualmente e de utilizar conhecimentos cientficos e tecnolgicos de modo articulado para resolver problemas da prtica social e produtiva, nasce uma nova pedagogia que exige ampliao e democratizao da educao bsica, com pelo menos onze anos de ensino, abrangendo os nveis fundamental e mdio. Isto leva a uma democratizao possvel da educao bsica de qualidade, ainda que no seja para todos e custeada pelas prprias empresas, como meio de formar mo-de-obra necessria s suas necessidades.

26

Apesar do crescente entusiasmo de alguns autores pela Sociedade ou Era do conhecimento, no podemos afirmar que todas as empresas encontram-se em tal estado de avano. Bomfin (2004:108) ressalta que embora haja organizaes com tecnologia de ponta, que evoluram mediante processo de amadurecimento e superao dos paradigmas gerenciais e organizacionais centrados na era industrial e burocrtica, no se pode deixar de lado aquelas organizaes que ainda esto longe de atingir este estgio de desenvolvimento e que ainda encontram-se na era industrial.

1.2

Capital Humano e Intelectual

Considerado como o novo capital da Sociedade do Conhecimento, capital humano, para a rea de economia, significa:
o conjunto de investimentos destinados formao educacional e profissional de determinada populao. (...) O termo utilizado tambm para designar as aptides e habilidades pessoais que permitem ao indivduo auferir uma renda. Esse capital deriva de aptides naturais ou adquiridas no processo de aprendizagem. Nesse sentido, o conceito de capital humano corresponde ao de capacidade de trabalho (Sandroni, 1994: 41).

Este termo vem sendo empregado constantemente em diferentes reas do conhecimento cientfico, nos discursos polticos, no cotidiano das organizaes e nos diversos segmentos da sociedade. um conceito abrangente e resulta de um consenso entre as diversas e diferentes concepes envolvidas no termo: capital, investimento, educao, aptido, trabalho. Na dcada de 1960, Theodore William Schultz, professor da Universidade de Chicago, publicou os textos que formalizaram a nova teoria. Seu trabalho teve repercusso mundial e lhe rendeu o Prmio Nobel de Economia, em 1979 (Schultz, 1973). A teoria teve um impacto expressivo no Terceiro Mundo, sendo considerada

27

uma alternativa para se alcanar o desenvolvimento econmico, para se reduzir as desigualdades sociais e para se aumentar a renda dos indivduos. Em sua concepo, a qualidade do esforo humano poderia ser grandemente ampliada e melhorada e sua produtividade incrementada. Os gastos com a educao - que at ento eram considerados consumo - passam a ser vistos como investimento em capital humano para se conseguir melhores empregos e a melhoria de rendimentos, aps estudos formais na escola ou treinamento no local de trabalho. A Teoria do Capital Humano tambm se relaciona com as recentes redefinies do padro de gesto do trabalho. O imperativo da competitividade, agora em escala internacional, obriga as empresas a desenvolverem estratgias visando qualidade total. Para tanto, torna-se necessrio conquistar o

comprometimento dos trabalhadores no processo produtivo, especialmente quando se trata da operao de mquinas e equipamentos sofisticados e caros. A contribuio da mo-de-obra qualificada, at ento subestimada no sistema taylorista-fordista, passou a ser valorizada para atender s novas necessidades das empresas. Polticas especficas de formao passaram a ser adotadas segundo os princpios de seletividade dos trabalhadores. Considerando a educao como fator de crescimento econmico e de segurana, a Teoria do Capital Humano influenciou decisivamente educadores e economistas no Brasil, trazendo, inclusive, inmeras mudanas na legislao, na concepo e no planejamento da educao formal, principalmente, no ensino profissionalizante. Porm, se muitos autores brasileiros, dentre eles Serra (1975), Castro (1973), Fishlow (1975), concordavam com a tese da Teoria do Capital Humano, tambm

28

eram muito numerosos os que dela discordavam, dos quais citamos os trabalhos de Rossi (1978), Salm (1980), Frigotto (1993), dentre outros. O debate que se configurava era sobre a existncia de causalidade entre educao e produtividade/renda. Do ponto de vista dos autores que apoiavam a Teoria do Capital Humano, as oportunidades educacionais diminuiriam as diferenas scio-econmicas. Do lado oposto haviam os que defendiam a idia de que a educao, atravs da expanso da qualificao, apenas criaria condies para a melhor utilizao da fora de trabalho pelo capitalista. 6 Neste contexto, Saviani (1994:151) observa que o problema das relaes entre educao e trabalho abordado de diferentes maneiras. Em termos gerais, no passado, a concepo que se tinha de educao era do seu carter improdutivo e o seu entendimento como um bem de consumo, objeto de fruiao.
Essa situao tendeu a se alterar a partir da dcada de 60 com o surgimento da "teoria do capital humano", passando a educao a ser entendida como algo no meramente ornamental mas decisivo para o desenvolvimento econmico. Postula-se, assim, uma estreita ligao entre educao (escola) e trabalho; isto , considera-se que a educao potencializa trabalho. Essa perspectiva est presente tambm nos crticos da "teoria do capital humano", uma vez que consideram que a educao funcional ao sistema capitalista, no apenas ideologicamente, mas tambm economicamente, enquanto qualificadora da mo-de-obra (fora de trabalho).

Para Saviani (1994), tais discusses, evidenciando duas posies opostas, leva os educadores a oscilarem ao considerar a educao apenas em termos gerais, com ou sem referncias formao profissional, ou propondo um sistema dualista com a formao geral desvinculada da formao profissional ou, ainda, concebendo uma escola nica que pretenderia articular educao geral e formao profissional.

Kenzer faz um detalhado estudo sobre a abordagem do capital humano no Brasil em seus trabalho: Educao e Trabalho no Brasil. O Estado da Questo. Braslia: INEP,. Santiago: Reduc, 1991.

29

No entanto, apesar de todas as discusses surgidas acerca do tema, segundo os estudo de Burnier (2003:85), o que se observa, at os dias de hoje, que a busca de melhoria de vida atravs da qualificao profissional ainda se constitui um tradicional mecanismo utilizado pela classe trabalhadora brasileira. Contudo, Moretto (1997) alerta que no se pode tomar como sinnimos o termo "capital humano" e "Teoria do Capital Humano", j que esta ltima comporta toda uma estrutura metodolgica e investigativa que procura comprovar o processo de tomada de deciso do indivduo, dos governos ou das empresas na forma de investimento, principalmente em educao e treinamento. Diferentes propostas de valorizao da fora de trabalho atravs da educao debatem entre si sob o enfoque quer da Escola Nova, quer da formao politcnica, quer das Relaes Humanas, perspectiva tambm recorrente na gesto da fora de trabalho, desde os anos 30. CATTANI (2002: 51) ressalta que,

(...) referncias idia de que o aperfeioamento da fora de trabalho eleva a eficincia do trabalho e do capital encontram-se nas obras de Adam Smith e de Marx. Entretanto essa idia foi, durante muito tempo, negada pelo pensamento dominante, seja ele na sua verso neoclssica ou keynesiana. Os aumentos de produtividade eram explicados pela capacidade gerencial, pela intensificao do trabalho, pela eficincia da poltica econmica, ou, mais freqentemente, pela incorporao do progresso tcnico.

Somente entre a dcada de 1960-1970, quando Schultz, publicou os textos que formalizaram a "Teoria do Capital Humano", o entendimento de que a educao seria comparvel a um investimento produtivo tomou corpo na rea econmica, a ponto de criar um campo especfico de pesquisa e de reflexo - a Economia da Educao - e estimular as empresas a fomentarem os setores de treinamento investindo mais no desenvolvimento dos seus empregados.

30

nosso interesse, evidenciar que a partir da Teoria do Capital Humano, iniciada na dcada de 60, as empresas comearam a dar mais nfase aos conhecimentos do trabalhador e produtividade da educao e, conseqentemente, passaram a investir de maneira mais sistemtica em sua educao no ambiente de trabalho. Partindo da idia de capital humano proposta por Schultz, vrios autores, dedicam-se ao estudo deste novo meio de produo, que recebe inmeras denominaes, tais como "capital intelectual" (Stewart, 1997; Edvinsson e Malone, 1997), "capital intangvel", "nova riqueza das organizaes" (Sveiby, 1997); "novo fator de produo" ou "inteligncia empresarial" (Cavalcanti et al, 2001) o que nos mostra que o saber do trabalhador est em evidncia, nos meios empresariais, no momento atual.

1.3

Gesto do Conhecimento

Tambm em funo de mudanas no gerenciamento do trabalho, agora sob os nomes de "Gesto por Competncias (Dutra, 2001), "Gesto do Conhecimento" (Sveiby, 1997; Stewart, 1997) ou "Gesto do Capital Intelectual" (Edvinsson e Malone, 1998) para assegurar a capacitao do trabalhador e a conseqente vantagem competitiva, as empresas investem no capital intelectual que corresponde soma do conhecimento de todos os seus empregados. Neste contexto, constituem parte do contedo intelectual ativos como conhecimento, treinamento, redes eletrnicas, cooperao, aprendizado compartilhado, informao e a experincia. Nas empresas com tecnologia de ponta e que investem na formao do trabalhador, a educao e o treinamento so a base de sustentao dos programas

31

de organizao do trabalho e de gesto de pessoas quanto ao desenvolvimento de competncias, politecnia, polivalncia, flexibilizao e qualidade total. Corroborando as assertivas de Drucker (1997), que considera o conhecimento como principal fator de produo, Stewart (1997) afirma que o capital intelectual constitudo por conhecimento, informao, propriedade intelectual e experincia e deve ser utilizado para gerar riqueza. Considera, ainda, nessa nova era, a riqueza como produto do conhecimento e, os ativos capitais necessrios para a lucratividade, no mais o trabalho fsico, tampouco as ferramentas mecnicas e fbricas: ao contrrio so os ativos baseados no conhecimento. Stewart chama a ateno para as empresas seguidoras das tendncias de investimentos e gesto do conhecimento ou do capital intelectual, as chamadas "empresas voltadas para o aprendizado" 7, um termo da moda, designando uma cultura empresarial que celebra a melhoria contnua. Stewart (1997), Sveiby (1997), e Edvinsson (1998) foram os pioneiros na discusso sobre a gesto do conhecimento e consideram que o valor de empresas investidoras, intensivamente, em conhecimento deixou de estar relacionado aos bens tangveis, como prdios e mquinas, passando a ser cotado, principalmente, a partir dos ativos intangveis. Sveiby (1997) prope um modelo de gesto para empresas formado por trs componentes: estrutura interna - patentes, conceitos e modelos administrativos e informatizados;
7

estrutura externa - a cultura da organizao;

Mais frente, neste trabalho, trataremos da "empresa voltada para o aprendizado", tambm chamada de "organizao qualificante" ou "learning organization" (Fleury, 2001; Garvin, 1993; Senge, 1993; Zarifian, 2001).

32

competncia - a capacidade individual de atuao, tais como as habilidades individuais, a educao formal, a experincia e os valores do trabalhador.

Em seu tratado, Sveiby (1997) detalha como utilizar e avaliar de forma eficaz esses ativos intangveis, como monitor-los para alcanar o sucesso financeiro e conclui que a principal atividade nas organizaes do conhecimento a transferncia do conhecimento ou transferncia de competncia - processo pelo qual o indivduo aprende atravs de palestras (aulas convencionais, palestras e treinamentos tericos) e pela experincia (a prtica). O modelo de Stewart (1997) semelhante ao de Sveiby. Sua anlise procura realar a importncia do capital intelectual da empresa. Para ele o capital intelectual pode ser dividido em trs componentes bsicos: capital estrutural; capital de clientes; capital humano.

Cada um destes "capitais" guarda relao com o modelo de Sveiby. A noo de capital estrutural e de capital humano de Stewartt bastante semelhante de estrutura interna e competncia em Sveiby. Edvinsson e Malone (1998), da mesma forma, dividem o capital intelectual da empresa em trs componentes: capital organizacional; capital de clientes; capital humano.

33

Tambm, neste modelo, cada um tem relao direta com os modelos apresentados por Stewart e Sveiby. O capital organizacional para Edvinsson tem significado semelhante ao de capital interno de Sveiby e de capital estrutural de Stewart. Todos os trs modelos traduzem um esforo intelectual indito no tratamento, de forma sistematizada, da questo da gesto de empresas na Sociedade do Conhecimento. Cavalcanti et al (2001), do Centro de Referncia em Inteligncia Empresarial CRIE, da Coordenao dos Programas de Ps-Graduao em Engenharia da Universidade Federal do Rio de Janeiro - COPPE/UFRJ, amparados nas idias de Stewart, Sveiby e Edvinsson, preocupam-se com o gerenciamento do conhecimento dentro das empresas brasileiras, enfocando que a produtividade do conhecimento deve ser a preocupao central dos administradores do sculo XXI. Denominam "Inteligncia Empresarial" a sinergia existente entre

conhecimento, inovao e empreendedorismo, sendo o conhecimento a base desse modelo e a mola propulsora da nova economia. Apresentam um modelo de gesto denominado "Capitais do Conhecimento", fruto de sua reflexo terica e de observao prtica de uma empresa estudada. Neste contexto, o "capital do conhecimento" composto por quatro capitais: capital ambiental - conjunto de fatores que descrevem o ambiente onde a organizao est inserida; capital estrutural - conjunto de sistemas administrativos, conceitos, modelos, rotinas, marcas, patentes e programas de computador; capital intelectual - refere-se tanto capacidade, habilidade, quanto ao conhecimento formal das pessoas que integram uma organizao.

34

capital de relacionamento - composto pelos clientes, fornecedores e parceiros das organizaes, tais como empresas contratadas e

terceirizadas e prestadores de servio em geral. Tambm no Brasil, Terra (2001) apresenta a Gesto do Conhecimento como um grande desafio empresarial e faz uma abordagem do tema baseada no aprendizado e na criatividade. O autor defende a tese de que o papel fundamental dos gestores o de criar condies para os indivduos exercerem todo o seu potencial criativo e de contribuio para os fluxos e estoques de conhecimento das empresas. E as "empresas criadoras de conhecimento" so aquelas que criam novos conhecimentos e, aps dissemin-los pela organizao inteira, os incorporam a novas tecnologias e produtos, tudo isto a partir de uma espiral de gerao de conhecimento que comea no indivduo, continua no grupo, passa por toda a organizao e, por fim, por todo o ambiente externo que tem interface com a empresa. Aps estudar mais de 600 empresas no Brasil, Terra (2001) apresenta o seu modelo que contempla as sete dimenses da Gesto do Conhecimento: O comprometimento da alta administrao e a estratgia empresarial; Culturas e valores organizacionais; Estrutura organizacional; Administrao de Recursos Humanos; Sistemas de informao. Mensurao de resultados; Aprendizado com o ambiente e clientes.

35

Ressalta, o autor, que a tendncia mais importante, decorrente da Gesto do Conhecimento a acelerada necessidade de aprendizado durante toda a vida e, enfatiza ser, a nica sada para as empresas, a criao de uma cultura de aprendizado constante. Para todos estes autores o desafio das empresas conseguir atrair, reunir e manter o capital intelectual. As competncias necessrias ao trabalhador, e requeridas pelas organizaes, podem ser desenvolvidas dentro da prpria empresa atravs de diversos programas de capacitao, verdadeiras oficinas do capital intelectual, dentre outras iniciativas que fomentem o aprendizado e a gerao de conhecimento. Para Fleury, M. T. L. (2001) o conhecimento um recurso gerenciado em prol da melhoria da performance da empresa, que, por sua vez, descobre as formas pelas quais o processo de aprendizagem organizacional pode ser estimulado, bem como investiga a maneira pela qual o conhecimento pode ser administrado para atender s necessidades estratgicas da organizao. Para garantir a eficcia do investimento no capital humano ou intelectual, as organizaes passam a adotar estratgias que viabilizem a absoro de alguns conhecimentos tcitos dos trabalhadores, em detrimento de outros, assim como polticas e programas internos, treinamentos e mudanas organizacionais num complexo sistema de gesto do conhecimento para incentivar a educao continuada, o aperfeioamento permanente e o desenvolvimento de competncias do trabalhador, ainda que tais programas no sejam estendidos a todos. A idia de encampar o paradigma de educao, por toda a vida, tem feito diversas empresas mobilizar todos os recursos disponveis, tais como universidades corporativas ou centros de treinamentos internos, treinamento presencial e virtual,

36

treinamentos programados por universidades ou escolas profissionalizantes, cursos fechados realizados internamente, redes de informao, comunidades de prtica, participao em cursos externos, seminrios e congressos, Crculos de Controle de Qualidade - CCQ, dentre outros programas.

37

2. A EMPRESA COMO ESPAO EDUCATIVO

O mundo do trabalho, atualmente, tem exigido do trabalhador, cada vez mais, o devido aprimoramento e, apesar das aes do Estado e das escolas pblicas e privadas especializadas em formao profissional, inmeras empresas tm na falta de mo-de-obra qualificada um dos principais obstculos para crescer. Mais uma vez, a superao das dificuldades da qualificao profissional remetida para o terreno educacional. A baixa produtividade, a qualificao no adequada aos novos processos de trabalho e a falta de competncia, no discurso freqente nos meios empresariais, deve-se, principalmente, falncia do sistema escolar, que no consegue acompanhar o ritmo dos avanos tecnolgico-organizacionais das empresas e culturais da sociedade, no prepara adequadamente o trabalhador para a vida profissional e no suficientemente capaz de lev-lo a desenvolver as competncias necessrias para insero e permanncia no novo modelo produtivo, principalmente no Brasil, face nova estrutura da educao profissional. Para Paiva (2001), com a crescente automatizao, o trabalhador foi deslocado para as tarefas de direo e vigilncia, demandando uma necessidade de reciclagem peridica em funo do constante desenvolvimento tecnolgico. Para a autora, o sistema educacional no capaz de suprir o mercado de trabalho com mo-de-obra adequada s exigncias empresariais do momento, o que conduziria constatao de que o sistema tradicional de ensino no seria capaz de, sozinho, realizar toda a educao, determinando a necessidade de se pensar numa proposta mais ampla, a da educao permanente.

38

Em seus estudos sobre o tema, Paiva (2001) afirma ser vantajoso e mais fcil para as empresas, para resolver suas deficincias de treinamento de mo-de-obra, preparar os seus funcionrios para o trabalho do que esperar por uma reforma educacional. Nesse sentido, a autora aponta a educao permanente no interior das empresas como um instrumento voltado apenas para a manuteno do exrcito de trabalhadores preparados, exclusivamente, para atender s suas necessidades. Nos modelos de Gesto de Pessoas por Competncias e Gesto do Conhecimento, a partir da necessidade de atrair, reunir e desenvolver o seu principal fator de produo - o conhecimento, as empresas esto se tornando espaos educacionais, trabalhando como parceiras das escolas na promoo da educao do trabalhador. indiscutvel a importncia da educao escolarizada na qualificao e instrumentalizao do trabalhador para inserir-se e manter-se num mercado de trabalho, flexvel, com grandes inovaes tcnicas e mudanas na organizao do trabalho e da produo, e no se pode minimizar a necessidade do enfrentamento dos graves problemas da educao escolar. Porm, diante das condies atuais de rpido e progressivo avano tecnolgico, nem sempre acompanhado pelas escolas, igualmente necessrio reconhecer a dimenso educativa do trabalho, ressaltando-se, tambm, o papel da empresa no processo formativo do trabalhador e sua importncia enquanto espaos alternativos de formao profissional. Independentemente da concepo poltico-ideolgica dos proprietrios ou dos gestores dos meios de produo, sempre haver nas empresas um processo de educao implcito ou explcito. Tanto no referencial taylorista, que embasou as relaes de trabalho e os modos de produo, quanto nos modelos mais recentes,

39

as organizaes produtivas constituem-se, tambm, um dos agentes formadores do trabalhador. Conscientes das limitaes deste "modelo" de educao que objetiva a explorao, ainda mais acirrada, do saber do trabalhador, assim como sua contribuio para o desenvolvimento de um exrcito de reserva e seu acesso limitado a poucos - reforando a tese da polarizao das competncias8, diante do crescente nmero de trabalhadores excludos dos sistemas formais de ensino, os programas de capacitao, desenvolvidos pelas empresas tm sido alternativas importantes para o trabalhador adquirir formao, qualificao e requalificao profissionais. A retomada da valorizao da subjetividade do trabalhador tambm se relaciona com as recentes redefinies do padro de gesto do trabalho. O imperativo da competitividade, agora em escala internacional, obriga as empresas a aderirem ao modelo japons de trabalho e organizao e a desenvolverem estratgias visando qualidade total. Nos programas de Controle da Qualidade Total (do ingls, TQC - Total Quality Control) amplamente adotados nas empresas, a educao e treinamento so palavras de ordem. Na verso do TQC para adoo nas empresas no Brasil, Campos (1990), para melhor evidenciar esta necessidade criou o "Declogo da Educao e Treinamento", pois, segundo o mesmo autor,
(...) educao e treinamento so as base de sustentao do TQC e da manuteno da continuidade do processo de melhorias. (Campos, 1990:123)

Para tanto, torna-se necessrio conquistar o comprometimento dos trabalhadores no processo produtivo, especialmente quando se trata da operao de
Segundo Kenzer (1998) e Hirata (2002), a tese da polarizao das competncias se d por meio da oferta de oportunidades de slida educao cientfico-tecnolgica para um nmero cada vez menor de trabalhadores includos, criando estratificao, inclusive entre estes.
8

40

mquinas e equipamentos sofisticados e caros. A contribuio da mo-de-obra qualificada, at ento subestimada no sistema taylorista-fordista, passou a ser valorizada para atender s novas necessidades das empresas. Polticas especficas de formao passaram a ser adotadas segundo os princpios de seletividade dos trabalhadores. Sobre o TQC, Machado (1994:26) evidencia que
mais uma vez, a histria mostra que, mesmo agora com a possibilidade concreta de plena substituio do trabalho humano pela tecnologia, grandes desafios ainda se apresentam nas relaes entre o capital e o trabalho, pois a significao da qualidade e sua interpretao ainda no podem ser feitas pelas mquinas.

A autora faz, tambm, uma dura crtica aos treinamentos desenvolvidos pelo TQC que, geralmente, so de curta durao, voltados para aplicao imediata, compostos de normas, padres bsicos e uniformes a serem assimilados e constituem mecanismos de disciplinamento e de modelamento dos trabalhadores. Neste contexto, nasce a tese da aprendizagem e inovao organizacional (Learning Organization) preconizada por Garvin (1993), Senge (1993), Fleury, M.T. (2001), dentre outros. Esta tese guarda muito em comum com a "organizao qualificante" de Zarifian (2001), em que a formao e qualificao no ambiente de trabalho, alm do empenho do trabalhador, dependem fundamentalmente da natureza da organizao. Considerada como "organizao qualificada", valoriza o "saber" j possudo e incorporado s suas estratgias e, como "organizao qualificante" procura desenvolver um processo permanente de aprendizagem e de desenvolvimento de seus trabalhadores. Arroyo (1997:60) analisa esta transformao do espao de trabalho num lugar educativo em duas dimenses: a primeira, uma vez que as palavras de ordem so produtividade, resultados e qualidade, tambm a qualidade, a capacidade e a

41

capacitao de quem trabalha deve ser repensada, pois "a moderna dinmica do trabalho exige que haja uma permanente requalificao e que se faa do trabalho um espao educativo." A segunda dimenso, no se refere apenas s exigncias de modernizao das empresas, que trazem a necessidade de redefinir os espaos e relaes de trabalho como espaos educativos e formadores, mas tambm a nova conscincia do trabalhador acerca de seu direitos. Arroyo (1997:61-62) afirma que
durante mais de um sculo, o conjunto de lutas da classe trabalhadora levou conscientizao de que o trabalhador no tem que se aperfeioar s para produzir mais, ou para rebaixar custos e ser mais eficiente, mas, sobretudo, porque gente, ser humano, e como tal tem direito qualificao.

Desta forma, o autor alerta para a dimenso de se fazer do espao de trabalho um espao requalificador, como uma exigncia de modernizao dos processos de trabalho e, tambm, no podendo deixar de se ter sensibilidade com um dado histrico central: o trabalhador tem tomado conscincia de que sujeito de direitos. Diante dessa realidade a concepo de qualificao no s recai na qualificao do trabalhador para o trabalho como tambm na qualificao do trabalho para o trabalhador, enriquecimento de tarefas e eliminao de tarefas desqualificantes, pois "no adiantar tentar qualificar algum para tarefas desqualificantes" (Arroyo, 1997:63). Neste contexto de transformao dos locais de trabalho em espaos educativos importante, tambm, ressaltar a iniciativa do Ministrio da Educao MEC - ao lanar o Programa Escola de Fbrica, que objetiva a formao profissional de jovens de baixa renda, de 15 a 17 anos, nas prprias empresas:

42 a meta abrir 500 escolas no interior de fbricas, empresas e unidades produtivas de todo o Pas e formar 10 mil alunos em 2005, assegurandolhes uma base slida para se inserir no mundo do trabalho. (Informativo MEC, 2004:15)

Para este trabalho, as organizaes que se inscreverem e forem selecionadas recebero recursos do MEC para operar o programa e sero responsveis pela infra-estrutura e cesso de tcnicos e funcionrios voluntrios, para atuarem como instrutores, alm dos custos da implantao das unidades formadoras. Elas devem assegurar alimentao, uniforme, transporte e assistncia mdica e o MEC vai financiar bolsa-auxlio de meio salrio mnimo aos alunos durante seis meses nos dois primeiros anos. A responsabilidade pela avaliao e certificao dos alunos tambm ser das prprias empresas que recebero apoio pedaggico do MEC, a durao dos cursos ser de um ano e os currculos, alm da formao tcnica, devero contemplar contedos que estimulem os jovens a adotar novos hbitos e atitudes de convivncia e cidadania, trabalhando temas como insero social, direitos e deveres dos cidados, comunicao interpessoal, meio ambiente e sade coletiva. O compromisso das empresas, ser de absorver parte destes jovens, aps formados e ajudar os demais a entrar no mercado de trabalho. Com o lema "Escola de Fbrica: uma sala de aula em cada empresa para formar jovens profissionais", o MEC corrobora a afirmao de que as empresas, cada vez mais, esto se tornando espaos educacionais alternativos para a educao do trabalhador. O objetivo deste captulo, a partir dos temas abordados, compreender que, naquelas empresas voltadas para novas formas de organizao e gesto de pessoas que buscam o desenvolvimento integral dos seus profissionais, cada local de trabalho transformado num espao para a educao do trabalhador.

43

Neste sentido, embora no seja este o seu objetivo principal, o processo educativo, nestas inmeras organizaes, torna-se uma atividade intencional e organizada, com altos investimentos, demandando educadores para sua

operacionalizao e no qual revela o tipo de trabalhador a se formar para um determinado tipo de sociedade, hoje, altamente tecnologizada.

2.1

Gesto de Pessoas por Competncias

As mudanas crescentes no mundo do trabalho e nas organizaes vm trazendo, nos ltimos anos, uma necessidade de mudanas sistemticas nas polticas, nas prticas e nos processos de gerir as pessoas. Dutra (2001) ressalta que novos conceitos e prticas renovadas, para se compreender o elemento humano e desenvolver a educao corporativa, so inseridos para eliminar o descompasso existente entre as formas tradicionais de gesto e as necessidades das empresas modernas e das pessoas. Aquele modelo de administrao tradicional de RH, o qual no diferencia o "recurso" humano dos demais fatores geridos pela organizao e que tem a funo definida como uma simples extenso das demais funes administrativas para o mbito das relaes humanas, objetivando previsibilidade e controle, no mais atende aos interesses e necessidades apresentadas pela Sociedade do

Conhecimento. Para Fischer (2001) o modelo emergente em substituio antiga "Gesto de Recursos Humanos": o "Modelo de Gesto de Pessoas", mais do que um modismo, refere-se a uma reconstruo conceitual diante do conjunto de mudanas ocorridos no universo de Recursos Humanos, nos ltimos tempos.

44

O autor denomina como "Modelo de Gesto de Pessoas" ou "Modelo Competitivo de Gesto de Pessoas", o conjunto organizado de polticas, prticas e processo de gesto caracterstico da empresa que funciona nesta era de competitividade. Dutra (2001) complementa as principais mudanas ocorridas ao longo dos ltimos vinte anos: alterao no perfil das pessoas exigido pelas empresas: ao perfil obediente e disciplinado prefere-se um perfil autnomo e empreendedor. Assim, gerou-se a necessidade de uma cultura organizacional que estimulasse e apoiasse a iniciativa individual, a criatividade e a busca pelo aprendizado contnuo; deslocamento do foco da gesto de pessoas por meio do controle para o foco por meio do desenvolvimento: a mudana do sistema de gesto de pessoas inspiradas no paradigma taylorista-fordista - que preconizava o controle das pessoas - para a idia de desenvolvimento mtuo; maior participao das pessoas no sucesso do negcio ou da empresa: o reconhecimento de que as pessoas so depositrias do patrimnio intelectual da empresa, bem como da capacidade e da agilidade de resposta da organizao aos estmulos do ambiente e, ainda da capacidade de visualizao e explorao de oportunidades de negcios. Para Chiavenato (1999), em algumas organizaes tem-se agora a administrao de pessoas, numa abordagem visando a personalizao e a compreenso das pessoas como seres humanos e dotados de habilidades e capacidades intelectuais.

45

Para este autor, a tendncia hoje verificada est voltada para muito mais alm: administrao com as pessoas, significando que a organizao tem uma nova viso das pessoas agora no mais como um recurso organizacional, um objeto servil ou mero sujeito passivo do processo, mas fundamentalmente, como um sujeito ativo e provocador das decises, empreendedor das aes e criador da inovao dentro das organizaes. Mais do que isso, um agente proativo dotado de viso prpria e, sobretudo, de inteligncia. Em Chiavenato (1999), a Gesto de Pessoas se baseia em trs aspectos fundamentais, sendo, as pessoas tratadas como: seres humanos e no como meros recursos da organizao; ativadores inteligentes de recursos organizacionais; parceiros da organizao.

Diante destes modelos de gesto de pessoas, que trazem em sua essncia a super valorizao das qualidades do trabalhador os quais vo alm de sua fora fsica, Dutra (2001) apresenta uma nova forma de gerir os processos de admisso, demisso, promoo, aumento salarial, plano de carreiras, dentre outros, denominado "Modelo de Gesto por Competncias". Em sua proposta de Gesto de Pessoas por Competncias, Dutra (2001) cita a "entrega, complexidade e espao ocupacional" como os trs conceitos bsicos que podero tornar mais ntida a realidade empresarial e gerar ferramentas de gesto adequadas. Segundo este autor, no momento em que se verificou a falncia dos cargos como elementos diferenciadores, tornou-se necessrio dispor de um elemento de

46

diferenciao

para

incorporar

complexidade

das

novas

atribuies

responsabilidades. Assim, agregada qualificao formal recebida nas escolas e personificada nos diplomas, o autor prope uma escala de mensurao da complexidade das qualidades do trabalhador, resumida no conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes necessrios para o desenvolvimento de suas atribuies e

responsabilidades e no nvel do que eles utilizam ou entregam seus talentos para as organizaes. No entanto, apesar do "Modelo de Gesto de Pessoas por Competncias" proposto por Dutra (2001), j ser realidade em diversas empresas, no encontramos, na literatura estudada, um consenso sobre o significado do termo "competncia".

2.1.1. Sobre o Modelo da Competncia Le Boterf (1994 apud Fleury e Fleury, 2001:17) assegura que "competncia um conceito em construo". Resume a competncia como um saber agir responsvel e reconhecido pelos outros. Implica saber como mobilizar, integrar e transferir os conhecimentos, recursos e habilidades, num contexto profissional determinado, ou, conforme Roche (2004) no novo modelo, o trabalhador "para ser reconhecido competente, no basta apenas possuir saberes, preciso mobilizar qualquer coisa a mais". Corroborando as idias de Le Boterf, Wittorski (2004) revela que a noo de competncia est antes de tudo em via de fabricao, no existindo, na realidade, discurso terico estabilizado permitindo definir de forma precisa seus atributos. Porm, Rop e Tanguy (2002), sugerem problematizar a noo de competncia ao invs de admiti-la de imediato em substituio noo de

47

qualificao. Uma vez o deslocamento semntico constatado, importante, na verdade, se perguntar sobre o sentido de uma mudana to rpida nas denominaes a fim de localizar as causas e as conseqncias do abandono, quase unnime, de um termo em proveito de um outro. Esse deslocamento semntico deve ser considerado no como um efeito de moda, mas como o sintoma de profundas transformaes no trabalho. Segundo Tanguy (2002), este movimento observado nas empresas francesas de introduzir novas prticas de codificao do trabalho em termos de competncias, est se verificando em outros pases da Comunidade Europia (Inglaterra, Alemanha, Itlia), no sentido de romper com os modos preexistentes de designao, promoo e de remunerao do trabalho, tais como eram difundidos com o nome de job skills e job evaluation. O uso e a difuso de um modelo centrado em saberes e habilidades possudos pelos trabalhadores iniciado nas grandes empresas multinacionais ou transnacionais, vem sendo acompanhado de um conjunto de operaes e prticas sociais que lhe do forma e objetividade. Os estudos de Rop e Tanguy (2002) indicam que a adoo do termo competncia surge, nas empresas francesas e, posteriormente, o seu uso no campo das cincias cognitivas e da educao. Para Roche (2004), a noo de qualificao aparece com o taylorismo, numa poca em que os procedimentos de fabricao so estabilizados e cientificamente dominados. A noo de competncia, em contrapartida, aparece ao longo da ltima dcada, com as profundas transformaes do aparelho de produo e das polticas de mo-de-obra. Os autores acrescentam que a noo de qualificao est associada a uma viso esttica do mundo do trabalho ao passo que a noo de competncia,

48

freqentemente associada a termos como novo, inovao, mudana, mutao, evoluo, est ligada idia de transformao. Dugu (2004), ressalta que a referncia s competncias uma resposta s insuficincias do sistema da qualificao face s novas condies. As numerosas anlises do modelo da competncia tm mostrado como ele responde s transformaes dos sistemas de trabalho: os modos de prescrio evoluindo, recorre-se mobilizao psquica dos trabalhadores e no mais somente aos seus conhecimentos. Alm disso, com a reelaborao permanente dos empregos interditando sua codificao, torna-se necessrio desatrelar a negociao salarial de todo e qualquer vnculo com postos ou saberes preestabelecidos. Stroobants (2002), afirma que o modelo da competncia responde a este duplo problema. As competncias so definidas como "saberes em ao", ou seja, um conjunto de conhecimentos e de maneiras de ser que se combinam harmoniosamente para responder s necessidades de uma dada situao em um dado momento. Enquanto os diplomas validam o saber-fazer, as competncias remetem a uma mistura de saber e de comportamento conferindo um lugar preponderante ao "saber-ser" e ao investimento psicolgico. Enquanto os diplomas so adquiridos de uma vez por todas, dando noo de qualificao uma dimenso estabilizadora, a competncia, por definio "inqualificvel", da ordem do conjuntural e no pode ser considerada um atributo definitivo. Zarifian (2001) assinala que o conceito de competncia procura ir alm do conceito de qualificao, pois, refere-se capacidade de a pessoa assumir iniciativas, ir alm das atividades prescritas, ser capaz de compreender e dominar novas situaes no trabalho, ser responsvel e ser reconhecido por isso. Assim, a

49

competncia no se limita, portanto, a um estoque de conhecimentos tericos e empricos detidos pelo indivduo, nem se encontra encapsulado na tarefa. Assumindo a competncia como inteligncia prtica de situaes que se apoiam nos conhecimentos adquiridos e os transformam com quanto mais fora, quanto mais aumenta a complexidade das situaes, Zarifian foca trs mutaes principais no mundo do trabalho, justificando a emergncia do modelo da competncia para gesto de pessoas nas organizaes: A noo de acontecimento: aquilo que ocorre de forma imprevista, no programada, vindo a perturbar o desenrolar normal do sistema de produo, ultrapassando a capacidade rotineira de assegurar sua autoregulao; isso implica que a competncia no pode estar contida nas predefinies da tarefa; o trabalhador precisa estar sempre mobilizando recursos para resolver as novas situaes de trabalho; Comunicao: comunicar implica compreender o outro e a si mesmo; significa entrar em acordo sobre objetivos organizacionais, partilhar normas comuns para a sua gesto; Servios: a noo de servio, de atender a um cliente externo ou interno organizao, precisa ser central e estar presente em todas as atividades; para tanto, a comunicao fundamental. Tambm no Brasil, o "Modelo da Competncia" tem sido pesquisado por diversos autores, como, Deluiz (1994), Leite (1994), Manfredi (1998), Kenzer (1999), Arruda (2000), Fleury & Fleury (2001), Hirata (2002), Paiva (2002), dentre outros.

50

Independentemente da forma com que trabalham as noes de competncia, habilidades, capacidades, dentre outras categorias, as diferentes tipologias dos esquemas classificatrios utilizados por todos os autores denotam a polissemia da noo de competncia e a fluidez do modelo que leva seu nome. Para Hirata (2002), a noo de competncia oriunda do discurso empresarial nos ltimos dez anos na Frana, e retomada em seguida, por economistas e socilogos. uma noo, ainda bastante imprecisa, e decorreu da necessidade de avaliar e classificar novos conhecimentos e habilidades gestadas a partir das novas exigncias de situaes concretas de trabalho, associada, portanto, aos novos modelos de produo e gerenciamento, substitutiva da noo de qualificao ancorada nos postos de trabalho e das classificaes profissionais que lhes eram correspondentes. Assim,
(...) o trabalho no mais o conjunto de tarefas associadas descritivamente ao cargo, mas torna-se o prolongamento direto da competncia que o indivduo mobiliza em face de uma situao profissional cada vez mais mutvel e complexa. Essa complexidade de situaes torna o imprevisto cada vez mais cotidiano, rotineiro. (Fleury e Fleury, 2001:20)

Sobre o modelo da competncia, Arruda (2000) observa que a elevao do nmero de diplomados cria uma situao em que a certificao deixa de ser um elemento de excelncia no mundo do trabalho para tornar-se acessrio. As organizaes passam a exigir qualificaes a que agreguem valor ao diploma e com aplicabilidade nas situaes de trabalho. O trabalhador deve ser capaz de mobilizar suas qualificaes para gerao de conhecimento na empresa, capacidade esta que se constitui no termmetro de sua competncia e de sua eficincia no mundo do trabalho.

51

Os estudos de Manfredi (1998) apontam para uma noo de competncia que apesar de j ser conhecida no mbito das cincias humanas (notadamente no campo das cincias da cognio e da lingstica), desde os anos 70, passa a ser incorporada nos discursos dos empresrios, dos tcnicos dos rgos pblicos que lidam com o trabalho e por alguns cientistas sociais, como se fosse uma decorrncia natural e imanente ao processo de transformao na base material do trabalho. Segundo uma pesquisa realizada, por Leite (1996), em empresas

metalrgicas de So Paulo, o termo competncia empregado de forma generalizada, indistintamente, nos campos educacionais e do trabalho como se fosse portadora de uma conotao universal. No discurso dos empresrios h uma tendncia a defini-la menos como "estoque de conhecimentos/habilidades", mas sobretudo como capacidade de agir, intervir, decidir em situaes nem sempre previstas ou previsveis. O desempenho e a prpria produtividade global passam a depender, em muito, dessa capacidade e agilidade de julgamento e de resoluo de problemas. Deluiz (1994), analisando as exigncias de qualificao profissional no setor tercirio, desenvolve uma tipologia que envolve cinco grandes grupos de competncias, sendo: competncias bsicas e especficas relativas a um grupo especfico de ocupaes; competncias organizacionais e metdicas; competncias comunicativas; competncias sociais; competncias comportamentais.

52

Nesta mesma linha de argumentao, os documentos do SEFOR/MTb (1996), referem-se competncia como sendo processual, exigindo, portanto, um processo de educao contnua, para desenvolver um conjunto de habilidades (classificadas de bsicas, especficas e de gesto). Esta tipologia assim definida: habilidades bsicas: podem ser entendidas em uma ampla escala de atributos, que parte de habilidades mais essenciais, como ler, interpretar, calcular, at chegar ao desenvolvimento de funes cognitivas que propiciem o desenvolvimento de raciocnios mais elaborados; habilidades especficas: esto estreitamente relacionadas ao trabalho e dizem respeito aos saberes, saber-fazer e saber-ser exigidas por postos, profisses ou trabalhos em uma ou mais reas correlatas; habilidades de gesto: esto relacionadas s competncias de

autogesto, de empreendimento, de trabalhos em equipes. A noo de competncia aparece assim, associada a verbos como saber agir, mobilizar recursos, integrar saberes mltiplos e complexos, saber aprender, saber engajar-se, assumir responsabilidades, ter viso estratgica, com o objetivo de agregar valor econmico para as organizaes e valor social para o trabalhador (Fleury e Fleury, 2001:21). Paiva (2002:6) relaciona o conceito de "competncia" ao de

"empregabilidade" como sendo

um atributo e virtude do indivduo em sua relao com o mundo do trabalho e no oportunidade criada pela estrutura econmico-social". (...) Porm, o lado da empregabilidade que tem recebido nfase aquela que resulta de um diferencial ligado s caractersticas do trabalhador convertendo-se, neste caso, num corolrio dos conhecimentos, habilidades e esforo individual de adequao.

53

Kenzer (1999) avalia que no mbito do taylorismo-fordismo, a competncia assume o significado de um saber fazer de natureza psicofsica, antes derivado da experincia do que de atividades intelectuais articuladas ao conhecimento cientfico e formas de fazer. Neste sentido, o conceito de competncia se aproxima do conceito de saber tcito, sntese de conhecimentos esparsos e prticas laborais vividas ao longo de trajetrias que se diferenciam a partir das diferentes oportunidades e subjetividades dos trabalhadores. Estes saberes no se ensinam e no so passveis de explicao, da mesma forma, no so sistematizados e no identificam suas possveis relaes com o conhecimento terico. Porm, para a mesma autora, no contexto das novas formas de organizao e gesto do trabalho, influenciadas pelo toyotismo, o conceito de competncia passa a supor domnio do conhecimento cientfico-tecnolgico e scio-histrico em face da complexificao dos processos de trabalho. Embora a tendncia dos processos mediados pela microeletrnica,

exatamente em face de sua complexidade, suponham uma relao do trabalhador com o conhecimento materializado nas mquinas e equipamentos como "usurio", demandam o desenvolvimento de capacidades cognitivas complexas, em particular as relativas a todas as formas de comunicao, ao domnio de diferentes linguagens e ao desenvolvimento do raciocnio lgico-formal. H, pois, uma dimenso que confere um novo significado ao conceito de competncia a partir das mudanas ocorridas no mundo do trabalho, ao se pretender a incluso: o domnio do conhecimento articulado ao desenvolvimento das capacidades cognitivas complexas, ou seja, das competncias relativas ao domnio terico.

54

Estas competncias s podem ser desenvolvidas atravs de relaes sistematizadas com o conhecimento em processos especificamente pedaggicos disponibilizados pela educao escolarizada e/ou pelos programas de formao profissional oferecidos pelas empresas.

2.2

Treinamento, Desenvolvimento e Educao Corporativa

As inmeras e rpidas transformaes do mundo do trabalho, quer sejam devidas s inovaes tecnolgicas, a aberturas de novos mercados, aos lanamentos de novos produtos e servios ou devido competio acirrada entre as empresas, vm trazendo crescentes necessidades de atualizao e requalificao dos trabalhadores. Mquinas mais sofisticadas, mtodos de trabalho diferenciados e grandes exigncias, por parte das empresas, levam o trabalhador necessidade de ampliao de suas aptides profissionais, aquisio de novos conhecimentos tcnicos e ao desenvolvimento de inmeras outras competncias profissionais, at ento pouco exigidas. Muitas vezes, ele o nico responsvel pela busca da qualificao e requalificao e pelo desenvolvimento de suas competncias, sob pena de ser excludo do mercado de trabalho pela sua obsolescncia profissional. Desde os modelos tayloristas-fordistas de organizao e gesto do trabalho, e agora com o modelo japons e a implantao dos programas de qualidade total, para aquelas empresas que se preocupam e investem no desenvolvimento de seus trabalhadores, o treinamento profissional ou training on the job, continua sendo a melhor opo para soluo destes problemas.

55

Kenzer (1985) destaca que quando h escassez de mo-de-obra qualificada, as empresas acionam seus sistemas de treinamento, pois dispem de sua prpria pedagogia e educam o trabalhador segundo s suas necessidades. O lado sombrio deste processo, segundo a autora, que os treinamentos consistidos basicamente na promoo do aprendizado de um conjunto de operaes parciais, muitas vezes desconexas, sem que se possibilite a apreenso de uma tarefa em sua totalidade, considerando inclusive a cincia que incorpora, acabam por desqualificar o trabalhador que adquire um conhecimento parcial e fragmentado, ficando a teoria, exclusivamente, para a educao formal escolarizada. Assim, o treinamento profissional, torna-se uma educao profissionalizante
(...) sem a discusso de temas mais amplos relativos inovao tecnolgica, produo industrial do pas e abordagem scio-econmica do mundo do trabalho (...). (Laudares, 2000:157).

O que, paradoxalmente, empobrece e dificulta a aquisio das competncias requeridas ao trabalhador pelas empresas, no j citado modelo de gesto por competncias. O ideal que o treinamento proporcionasse ao trabalhador a aquisio de uma cultura geral do trabalho, pressupondo o conhecimento da produo em seu conjunto, da tcnica e das informaes necessrias a adaptao s mudanas tecnolgicas e de atividade, o que segundo Kenzer (1991:72), caracteriza uma educao politcnica. Autores como, Fontes (1977); Chiavenato (1999), Bomfin (2004), dentre outros, sobre o tema "treinamento organizacional", assinalam estar, totalmente ultrapassado, o modelo de educao behaviorista, centrado no adestramento e instrumentalizao para execuo de tarefas preestabelecidas, pois no mais

56

atende as necessidades das empresas pelo aumento da produtividade do trabalhador. Eboli (2001) evidencia que a passagem da administrao taylorista-fordista para a gesto flexvel teve um impacto bastante forte no comportamento das organizaes no que tange educao do trabalhador. Como a rgida diviso entre trabalho mental e manual tende a ser eliminada, tarefas fragmentadas e padronizadas do lugar integrao e complexificao, exigindo, em todos os nveis da organizao, trabalhadores com capacidade de pensar e de executar diversas tarefas ao mesmo tempo. Para atender a essa necessidade os objetivos e metodologias do treinamento so alterados. Dentro da viso da organizao taylorista, as reas de Treinamento e Desenvolvimento - T&D, habituaram-se a "entregar cursos" aos trabalhadores, oferecendo programas cujo objetivo principal era desenvolver habilidades

especficas, enfatizando necessidades individuais e sempre dentro de um escopo esttico. Para Fontes (1977), o novo conceito de treinamento coloca o trabalhador no centro de sua ao, pois visa o aumento da produtividade por meio da sua capacitao e integrao ao ambiente de trabalho, proporcionando-lhe maior satisfao e bem-estar social. Chiavenato (1999) tambm traz uma evoluo no conceito de treinamento, no sentido de que os processos de desenvolvimento de pessoas esto intimamente relacionados com a educao, que em outros termos, representa a necessidade de trazer de dentro do ser humano as suas potencialidades interiores. Ou seja, o novo modelo de formao, capacitao, treinamento e desenvolvimento deve assegurar

57

ao trabalhador a oportunidade de ser aquilo que pode ser a partir de suas prprias potencialidades, sejam elas inatas ou adquiridas. Tais autores fazem distines entre treinamento, desenvolvimento e educao nas organizaes. Embora os seus mtodos sejam similares para levar aprendizagem, a suas perspectivas de tempo so diferentes. O treinamento orientado para o presente, focalizando a situao atual do trabalhador e buscando melhorar aquelas habilidades e capacidades relacionadas com o desempenho imediato. O desenvolvimento focaliza geralmente as funes a serem executadas futuramente por este trabalhador na organizao e as novas habilidades e capacidades que sero requeridas e, a educao, tem a finalidade de ensinar a pensar, a criticar e a desenvolver a capacidade de aprender. Se a empresa deseja ter trabalhadores com esprito crtico, com senso de valores, criatividade, atuaes sinrgicas, percepes ativas, ento h a necessidade do investimento em educao. Bonfim (2004) conclui que a empresa, hoje, mais do que nunca, est sendo chamada a atuar junto a seus trabalhadores com uma abordagem cada vez mais educativa. Educao para a qualidade, educao e reengenharia, educao para o novo cargo, dentre outros, evidenciam a necessidade de se tratar o trabalhador, como ser humano, numa perspectiva mais educativa, do que meramente adestramento, treinamento e/ou at mesmo desenvolvimento. Exige-se cada vez mais das pessoas uma postura voltada para o autodesenvolvimento e para a aprendizagem contnua, acarretando que as empresas coloquem em prtica sistemas educacionais que privilegiem o desenvolvimento de atitudes, posturas e habilidades, em vez de privilegiar, apenas, o conhecimento tcnico e instrumental (Eboli, 2001).

58

Desta forma, Eboli (2001) lana um novo olhar sobre o processo de educao nas empresas, quando o tradicional setor de treinamento e desenvolvimento - T&D9 tende a migrar para a "Educao Corporativa". O contexto do surgimento desse fenmeno tem as seguintes caractersticas: era do conhecimento; organizaes flexveis; rpida obsolescncia do conhecimento; empregabilidade; educao global.

A idia de "Universidade Corporativa - UC" surge do comprometimento da empresa com a educao e o desenvolvimento de seus empregados. Ela atua como um veculo eficaz para o alinhamento e o desenvolvimento dos talentos humanos em relao s estratgias empresariais. No obstante todas as polmicas geradas em torno do nome, Eboli (2001) preocupa-se mais com o conceito implcito na idia do que com o ttulo. Para a autora o importante que a UC um sistema de desenvolvimento de indivduos pautado pela gesto de pessoas por competncias. 10

Abbad e Borges-Andrade (2004) referem-se aos tradicionais centros de Treinamento e Desenvolvimento - T&D, agora renovados, de centros de Treinamento, Desenvolvimento e Educao - TD&E. Um aprofundado estudo sobre as Universidades Corporativas foi feito por Leite (2004) em "A Educao Corporativa na perspectiva da qualificao profissional: as repercusses para as empresas e para os trabalhadores". Dissertao de Mestrado em Tecnologia - CEFET-MG.
10

59

2.3

A Organizao Japonesa do Trabalho, o Controle da Qualidade Total e a Educao do Trabalhador

A nova configurao da organizao do trabalho que vem sendo delineada, desde os anos 1970, revela a crise do taylorismo-fordismo e sua alterao ou substituio por formas produtivas flexibilizadas e desregulamentadas, denominada como modelo japons, especializao flexvel ou toyotismo. Segundo Ferreira et al (1991), o Modelo Japons, tambm conhecido como Toyotismo, consiste num certo nmero de tcnicas e mtodos de organizao do trabalho e de gesto da produo, dentre eles o just in time, kaizen, kanban, crculos de controle de qualidade - CCQ, programas de qualidade total, programa 5S, dentre outros. Por depender de uma forte participao do trabalhador na inovao e desenvolvimento tecnolgico, atravs dos trabalhos em grupos semi-autnomos, crculos de controle de qualidade, dentre outras prticas de relaes sociais na empresa, este modelo preconiza trabalhadores com altos nveis de escolaridade formal e formao profissional sistemtica dentro e fora da empresa. Coriat (1994), partindo de sua prpria experincia no Japo para empreender um estudo pioneiro sobre o modo de produo japons, descreve este mtodo como uma srie de novas tcnicas organizacionais sistematizadas, centradas na flexibilidade, consistindo em conjugar produtividade e qualidade, o que s pode ser obtido se as organizaes produtivas forem construdas sobre o trabalho qualificado e polivalente. Em Hirata et al (1993), tambm encontramos uma rica anlise do modelo japons e a assertiva de que o trabalho no-qualificado, fragmentado, repetitivo, rotineiro e prescrito, caracterstico do modelo taylorista-fordista, substitudo, nas

60

empresas e instituies que adotaram esta nova forma de organizao laboral, por um trabalho polivalente, integrado, em equipe, com mais flexibilidade e autonomia. Como uma das ferramentas do modelo japons, o gerenciamento pela qualidade total ou TQC uma das principais prticas que vem sendo adotada nas empresas. Campos (1990) detalha, em seus inmeros trabalhos, o sistema de implantao, o funcionamento, a avaliao e a manuteno destes programas. Baseado na participao de todos os setores da empresa e de todos os empregados no estudo e conduo do controle da qualidade, o sistema de administrao ou gesto da qualidade total baseia-se na conscincia de que a empresa para manter a competitividade passa por processos de mudanas podendo ser continuamente melhorada, no existindo fim para o processo de melhorias, em japons denominado de kaizen. Nestes programas encontramos os Crculos de Controle de Qualidade - CCQ, que constitudos por grupos pequenos de trabalhadores desempenham atividades de controle da qualidade buscando o autodesenvolvimento e o mtuo

desenvolvimento. A grande vantagem do CCQ incrementar a poltica de crescimento do trabalhador e dar-lhe a chance de participar de um processo motivador de identificao e soluo de problemas no seu trabalho. (Campos, 1990:135). Tambm faz parte deste processo a delegao, sistema no qual todos os trabalhadores detm o controle da qualidade do seu prprio trabalho, usando toda a sua capacidade, seus conhecimentos e sua criatividade. Campos (1990) ressalta que a educao e o treinamento so a base de sustentao do TQC e da manuteno e continuidade do processo de melhorias. Enfatiza ser a educao dos trabalhadores na empresa, freqentemente, confundida

61

com treinamento. E esclarece que enquanto aquela voltada para a mente das pessoas e para o seu autodesenvolvimento, este voltado para as habilidades na tarefa a ser executada. Com a insero de seu "Declogo da Educao e Treinamento", Campos (1990) configura a implantao de um plano de treinamento, inserido no programa de qualidade total, para todos os empregados durante toda a sua vida na empresa. Martins (1997), em sua dissertao de mestrado em Educao, apresentada Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense, sob o ttulo "Treinamento para a Qualidade Total: o campo pedaggico na empresa", resgata esta concepo de educao permanente presente nas empresas, advinda das exigncias dos programas de qualidade total e dos crculos de controle de qualidade. Porm, Machado (1994) critica duramente estes programas e avalia seus mtodos de gerenciamento evidenciando que, com o objetivo de motivar e de propiciar o envolvimento de todos para a mudana de mentalidade, de cultura e comportamentos, as empresas desenvolvem uma interveno pedaggica com a proposio de treinar massiva, intensivamente e repetidas vezes as pessoas da organizao.
Os treinamentos so, em geral, de curta durao, voltados para a aplicao imediata. Por isso, preciso incluir o mximo possvel de atividades prticas. O texto bsico do treinamento constitudo pelas prprias normas e padres a serem internalizados. A uniformizao dos mtodos de gerenciamento e a forma como so introduzidos no cotidiano do trabalho constituem mecanismos de disciplinamento e de modelamento dos trabalhadores. (Machado,1994:16)

A autora conclui que, no obstante os avanos tecnolgicos, grandes desafios ainda se apresentam nas relaes entre o capital e o trabalho, pois a significao da qualidade e sua interpretao ainda no podem ser feitas pelas mquinas, cabendo,

62

portanto, s empresas uma valorizao e investimento nos saberes dos trabalhadores, e isto no vem ocorrendo como desejado. Assim, apesar do objetivo dos programas de qualidade total de difundir uma concepo de mundo compatvel com a racionalidade capitalista, o processo pedaggico que eles trazem em si, contraditoriamente, desempenha um papel educativo importante: pela necessidade de uma maior capacitao do trabalhador, as organizaes promovem a realizao de cursos tanto profissionais quanto de escolarizao regular e, atravs deles, o trabalhador vai estabelecendo os seus conceitos de saber terico e saber prtico, o que segundo Kenzer (1991:64)
(...) desempenha um papel muito importante no processo de sua constituio para definir seu comportamento poltico, aceitando em maior ou menor grau a sua condio subalterna, os critrios de valorizao do seu trabalho, os critrios de salrio e promoes, submetendo-se e/ou discutindo, negociando, reivindicando.

2.4

Aprendizagem Organizacional e Organizao Qualificada e Qualificante

Fleury, A. e Fleury, M. T. L. (1997) demonstram que o cenrio atual de crescente competitividade entre empresas, entre naes, tem provocado a necessidade de rever paradigmas de gesto e reformas de insero profissional neste ambiente turbulento e mutvel. A necessidade de introduzir e cultivar a noo de mudana e inovao deixou de ser apenas um modismo para se tornar uma questo de sobrevivncia e sucesso. Uma idia que encontra hoje cada vez mais defensores, o conceito de inovao profundamente imbricado no conceito de aprendizagem. O processo de aprendizagem organizacional um tema j bastante estudado, mas assume hoje

63

novos contornos e crescente relevncia, em funo do acelerado processo de mudanas por que passam as sociedades, as organizaes e as pessoas. Para Fleury, M. T. (2001) em uma empresa, o processo de aprendizagem pode ocorrer em trs nveis: no nvel do indivduo - o processo de aprendizagem se d no prprio trabalhador, com suas emoes positivas e negativas; no nvel do grupo - sendo a aprendizagem um processo social partilhado pelas pessoas do grupo; no nvel da organizao - o processo de aprendizagem individual, de compreenso e interpretao partilhados pelo grupo, institucionaliza-se e expressa-se em diversos artefatos organizacionais: estrutura, regras, procedimentos e elementos simblicos que formam a memria das organizaes. Senge (1993) afirma que o ser humano vem ao mundo motivado a aprender, explorar e experimentar. Infelizmente, a maioria das organizaes em nossa sociedade orientada mais para controlar do que para aprender, recompensando o desempenho das pessoas em funo de obedincia a critrios estabelecidos e no por seu desejo de aprender, contradizendo o ufanismo epistemolgico daqueles autores crdulos numa justa e devida valorizao dos saberes do trabalhador por parte das empresas. Segundo esse autor, as organizaes ainda tm muito o que aprender em relao ao desenvolvimento da aprendizagem. Assim, elas devem desenvolver cinco "disciplinas" (domnio pessoal, modelos mentais, vises compartilhadas,

aprendizagem em grupo e pensamento sistmico) fundamentais para este processo

64

de inovao de aprendizagem, partindo, inicialmente do indivduo; em seguida deslocando o foco para o grupo e, finalmente, atravs do raciocnio sistmico, para a organizao. Assim como Senge, Garvin (1993) prope cinco caminhos (resoluo sistemtica de problemas, experimentao, experincias passadas, circulao de conhecimentos e experincias realizadas por outros) atravs dos quais a aprendizagem organizacional pode ocorrer. Da mesma forma que no processo de aprendizagem individual, as crenas, os valores da pessoa precisam ser levados em considerao, no processo de aprendizagem organizacional. Segundo Fleury A. e Fleury, M. T. (1997), compreender as formas de interao, as relaes de poder no interior das organizaes e a sua expresso ou mascaramento atravs de smbolos e prticas organizacionais, fundamental para discusso de como acontece o processo de aprendizagem na organizao. Para Garvin (1993), conceito de organizaes que aprendem, o de organizaes capacitadas em criar, adquirir e transferir conhecimentos e em modificar seus comportamentos para refletir este novos conhecimentos. No entanto, para Fleury, A. e Fleury, M. T. (1997), se o conceito de organizaes de aprendizagem simples, a dificuldade operacionaliz-lo no dia a dia das organizaes, pois atrelada a todas as condies necessrias, j citadas pelos outros autores, tambm as condies de trabalho e o tempo necessrios para a aprendizagem devem ser considerados. Para os mesmos autores, no existe um modelo nico de aprendizagem e inovao recomendado para todas as empresas. O processo de inovao e de busca contnua de capacitao das pessoas e das organizaes um processo permanente, pressupondo participao, compartilhamento de objetivos,

65

comunicao fluente e o desenvolvimento de uma viso sistmica e dinmica do fenmeno organizacional e educacional. Dependendo da estratgia adotada, a empresa propicia o terreno para formao e fertilizao das competncias ou inibe e esteriliza essa formao. Nessa tica, formao e qualificao dependem fundamentalmente da natureza da organizao e da viso que esta tem acerca da educao do trabalhador. Segundo a proposta de Zarifian (2001), as organizaes podem seguir pelas possibilidades de serem organizaes "qualificadas": aquelas consideradas como o espao da valorizao do "saber" j possudo e, as organizaes "qualificantes" que, pela modernizao de suas estruturas fsicas e dos sistemas de trabalho, se constituem num processo de melhoria contnua, transformando-se num espao do "aprender". Para Zarifian (2001), a organizao que tem o carter "qualificante", aquela "que ensina" propicia o desenvolvimento das competncias e da aprendizagem profissional, pois, por meio da organizao do trabalho pode haver um aprendizado contnuo dos indivduos nas organizaes. O autor tem duas vises de aprendizagem que podem ser depreendidas destas organizaes: a primeira enfatiza a aquisio de rotinas e de hbitos de trabalho num processo relativamente intenso de retificao de erros, certa reflexo do trabalhador sobre suas maneiras de trabalhar, de sorte que ele adquire os hbitos que o meio profissional considera como os mais adequados; a segunda enfatiza a instabilidade e a capacidade de evoluo das situaes, passando a ser percebidas como fonte e oportunidade de

66

aprendizagem, aprendendo no apenas hbitos e sim, uma adaptabilidade bem-sucedida situaes mutantes. Partindo do princpio de que toda situao profissional comporta sempre um percentual de permanncia e um de mudana, no se trata de opor essas duas modalidades de aprendizagem, mas de apreender sua complementaridade. Na primeira modalidade, a aprendizagem baseia-se no tcito, presente em todos os processos do aprender, no que se prende aos hbitos, o qual a simples repetitividade e a familiaridade com uma situao profissional produzem e nos fluxos de informao que chegam aos trabalhadores em suas atividades dirias. Esse o sentido que se pode dar aos conceitos como "aprendizagem no prprio local de trabalho": aprende-se com as situaes de trabalho. A segunda modalidade, pelo contrrio, exigente: implica procedimentos especficos permanentes para que a instabilidade das situaes de trabalho possam ser qualificantes. Para Zarifian (2001) as formas de aprendizagem em uma "organizao qualificante", em situaes instveis, podem ser: explorar sistematicamente os eventos relativamente imprevistos que podem sobrevir em uma situao de trabalho, de modo a compreender suas causas e implicaes e, como conseqncia, aprender coisas novas; explorar um leque de solues possveis para responder a uma categoria de problemas. Ter que explorar e ter que fazer escolhas um poderoso meio de aprendizagem;

67

considerar como estratgia uma multiplicidade de situaes profissionais, cada uma delas comportando elementos parcialmente novos, ou seja, desafios profissionais.

Zarifian refora que a aprendizagem profissional um componente essencial do funcionamento da organizao, cabendo empresa e chefia privilegi-la tornando altamente qualificante todo o conjunto de atividades a serem desenvolvidas pelos trabalhadores. Complementando as idias de Zarifian (2001), Le Boterf (2003) admite a necessidade de raciocinar no somente em termos de competncias, mas em termos de profissionalismo Para este autor, profissionalismo uma combinao singular de

competncias. Essa abordagem mais global permite reencontrar, no trabalhador, o sujeito portador e produtor de competncias, ressaltando que as competncias desenvolvidas pelas organizaes no so nada sem as pessoas. A aprendizagem organizacional e as competncias desenvolvidas no tm existncia material independente da pessoa que as colocam em ao. O autor ressalta a necessidade da formao de profissionais, capazes de utilizar os recursos de sua personalidade e da construo de uma nova identidade profissional que d sentido aos saberes e s competncias adquiridas pelos trabalhadores, aumentando, assim, as suas chances de empregabilidade. Para Le Boterf (2003) mais do que uma gesto do conhecimento ou das competncias necessrio uma perspectiva de uma gesto de profissionalizao em termos de navegao profissional, onde os projetos e imposies da empresa sejam conjugados com as imposies e projetos dos profissionais.

68

preciso as empresas saberem criar, portanto, um maior nmero de novos espaos de profissionalizao e reunir as condies necessrias para que cada um possa neles navegar. Alerta para a necessidade de um gerenciamento dos recursos humanos e do investimento na inteligncia do trabalhador tornando-o um profissional possuidor de um corpus de conhecimentos e habilidades, reconhecido e valorizado no mercado de trabalho, dando-lhe a vantagem para administrar a sua promoo interna ou a sua mobilidade externa. Para o autor, o trabalhador reconhecido como um profissional competente possui uma identidade social alm do emprego que ocupa. A empregabilidade no se reduz adaptabilidade a um posto de trabalho. Ela se define menos em relao a um emprego determinado do que em relao capacidade interna do profissional de construir competncias pertinentes em relao a novos empregos. De modo anlogo tese da "organizao qualificante" de Zarifian (2001), para Le Boterf (2003) a empregabilidade no apenas responsabilidade do trabalhador. A organizao na qual ele se situa e age deve, igualmente, favorecer o desenvolvimento empregabilidade. de competncias, a formao do profissional e essa

69

3. A INSERO DO PEDAGOGO NO AMBIENTE ORGANIZACIONAL

Nos captulos anteriores evidenciamos que aquelas empresas que buscam maior lucratividade e competitividade, atravs do desenvolvimento das competncias dos seus profissionais, adotam novas formas de organizao e gesto de pessoas, e, conseqentemente, transformam os locais de trabalho em espaos para a educao do trabalhador. O processo educativo desenvolvido nessas organizaes, principalmente naquelas investidoras em tecnologia de ponta, torna-se uma atividade intencional, planejada e organizada, demandando altos investimentos financeiros, bem como a insero de profissionais que atuem como facilitadores, mediadores e

operacionalizadores do processo de ensino-aprendizagem. Goulart (2004:XI) chama a ateno para o trabalho que desenvolvido pelos especialistas de recursos humanos nas diversas organizaes, oriundos de diferentes formaes acadmicas - Administrao, Psicologia, Engenharia, dentre outros. A autora define estes profissionais como "educadores com olhos no futuro", pois construindo um saber pedaggico atravs da sua prtica "se aproximam de teorias cujos textos jamais visitaram". Ainda nesta anlise, chama de professores os profissionais de recursos humanos, quando estes contrapem o repasse de um saber fundamentado pelo saber novo e em construo. Para ela,
enquanto os professores das escolas repassam um saber sedimentado, geralmente contido em livros, o professor das empresas cria um saber novo, que responde s questes que emergem no dia-a-dia e que so responsveis pelo funcionamento da organizao (Goulart, 2004:XI).

No divergindo de Goulart, Bomfin (2000) evolui o conceito de Educador Organizacional proposto pela autora e cria o chamado conceito guarda chuva, no qual abarca um conjunto variado de profisses e profissionais envolvidos com o

70

processo de ensino e aprendizagem nas organizaes, definindo o Educador Organizacional como

todo profissional que atua voltado para o processo de ensino aprendizagem nas organizaes empresariais. (...) recebe vrias nomenclaturas, dentre elas: consultor interno, consultor externo, analista de treinamento, instrutor de treinamento, analista organizacional, facilitador de aprendizagem, agente de mudana, lder, gerente, dentre outros. Em que pese as vrias nomenclaturas, o ponto comum a atuao voltada como facilitador do processo de aprendizagem organizacional (...) (Bomfin, 2000:29).

Embora possa ter vrias denominaes de cargos, o autor defende ser imprescindvel que o Educador Organizacional tenha uma formao acadmica e saberes especficos a lhe dar sustentao para tal. Em seus diversos trabalhos, Bomfin (2000; 2004; mimeo1 e 2) no advoga a favor do exerccio profissional na rea educacional das organizaes para o Pedagogo, pois o seu conceito "guarda-chuva" abarca todo e qualquer profissional que atua em educao nas empresas. Seu objetivo principal estudar os aspectos pedaggicos presentes no processo de aprendizagem nas organizaes, pois, segundo o autor, assim como o Pedagogo, qualquer outro profissional - desde que tenha estudos referentes ao processo de aprendizagem em geral e nas reas relativas aos complexos processos de aprendizagem nas organizaes - pode ser um "Educador Organizacional". No refutando a importncia da contribuio dos diversos profissionais das reas de Recursos Humanos para a educao do trabalhador no ambiente de trabalho, observamos - na parte emprica deste trabalho tratada a seguir -, uma vez possuidor dos saberes especficos necessrios para a prtica educativa eficaz nas organizaes, o Pedagogo, aquele graduado em Pedagogia, o profissional mais qualificado a atuar na educao organizacional, devido a sua formao acadmica em educao.

71

Pois, segundo a definio de Boldrin (2000:80), o Pedagogo, configura-se em

um profissional que age em diversas instncias na prtica da educao, direta ou indiretamente ligadas aos fenmenos de transmisso e assimilao do saber historicamente construdo e formas de ao, objetivando a formao dos indivduos, previamente definida em sua contextualizao histrica.

Segundo Libneo (1990:25), sendo formado num campo de conhecimentos que investiga a natureza das finalidades da educao numa determinada sociedade, bem como os meios apropriados para a formao dos indivduos, tendo em vista prepar-los para as tarefas da vida social, o Pedagogo, alm do estudo dos ramos prprios da Pedagogia, como a Teoria da Educao, a Didtica, a Organizao e o Planejamento Escolar e a Histria da Educao e da Pedagogia, ao mesmo tempo, busca em outras cincias11 os conhecimentos tericos e prticos que auxiliam no entendimento do seu objeto: o fenmeno educativo. O Pedagogo tem em sua formao acadmica toda uma bagagem necessria para transformar a prtica educativa, onde quer que ela acontea, em uma atividade intencional e eficaz, orientando-a, no s para alcanar os objetivos organizacionais, mas, sobretudo para as finalidades sociais e polticas da educao criando um conjunto de condies metodolgicas e organizativas para viabiliz-la. No entanto, embora no constitua objeto de pesquisa deste trabalho, interessante verificar que a formao do Pedagogo, ao longo da histria sempre esteve voltada para a atuao nos espaos educacionais formais em escolas e instituies afins12, no sendo comuns produes cientficas sobre a formao do

Filosofia, Sociologia, Psicologia, Antropologia e outras. A trajetria dos cursos de Pedagogia no Brasil tem sido reconstituda por diversos estudiosos, confirmando essa assertiva. Vide Chagas (1976); Rabello e Gadotti (1980); Chaves (1981); Caf (1981); Mendona (1981); Coelho (1987); Freitas (1989); Pimenta (1996); Brzezinski (1996); Libneo (1998); Silva (1999); Cambi (1999), dentre outros.
12

11

72

Pedagogo para a atuao em outros espaos, sobretudo nas organizaes empresariais. No considerando a preparao adequada deste profissional para a atuao nos processos de educao formal e no-formal em outros locais fora das escolas, como por exemplo, nas empresas, a participao do Pedagogo na educao do trabalhador, na maioria das vezes, foi restringida, exclusivamente, aos centros de formao profissionais como os CEFETs e a rede do sistema "S" (SENAI, SENAC, SENAT, SENAR) e nos centros de integrao escola-empresa. Em funo disto, a sua formao acadmica, no que tange ao desenvolvimento de saberes especficos para a prtica educativa em outros espaos, tem sido bastante prejudicada. Inmeros pesquisadores dedicam-se ao estudo da formao e atuao do Pedagogo na educao formal escolarizada, no entanto, com a emergncia de temas como aprendizagem organizacional, educao corporativa, gesto do conhecimento e o crescente investimento das empresas na educao do trabalhador torna-se necessrio investigar como este profissional, graduado na cincia da educao, alm de educador de direito educador por profisso, est se posicionando e atuando no processo da prtica educativa nas organizaes. Preparado, a priori, para atuar em escolas, Vieira (2001) constata que o Pedagogo tambm tem uma atuao expressiva em outros espaos extra-escolares, sendo capaz, apesar das dificuldades e discriminaes que encontra, de desenvolver um trabalho realmente educativo e, assim, contribuir para a educao do trabalhador.

73

3.1

A Pedagogia Organizacional: Breve relato das obras sobre o tema

A literatura referente atuao do Pedagogo nas organizaes muito restrita, por ser o tema ainda pouco explorado. Dada a escassez de publicaes e estudos cientficos que contemplem esse campo de atuao, poucos trabalhos foram encontrados. Durante a nossa pesquisa terica destacamos a produo de Boldrin (2000), Bomfin (2000; 2004, mimeo1 e 2), Souza (1988) e Vieira (2001), os quais guardam uma relao com a temtica investigativa, ora apresentada neste texto. No obstante a contribuio dada por estes autores para a consecuo do nosso trabalho, consideramos importante, fazer um breve relato de suas obras destacando que o nosso objeto e sujeito de pesquisa diferenciam-se, uma vez que, no discurso de Pedagogos atuantes na prtica educativa na rea organizacional, buscamos identificar os saberes necessrios para essa atuao e compreender como o seu trabalho contribui para a educao do trabalhador.

3.1.1 "Pedagogia Empresarial: que conhecimento e espao so estes?"13 Boldrin (2000), em sua dissertao de mestrado em educao: "Pedagogia Empresarial: que conhecimento e espao so estes?", apresentado Universidade Federal de Uberlndia, revela que o processo histrico porque passou o curso de Pedagogia no Brasil e as indefinies e os problemas de identidade do trabalho do Pedagogo, criaram espao para uma busca por abertura de mercado de trabalho alm dos muros da escola, revelando uma demanda para se constituir a Pedagogia Empresarial.

74

Impulsionada pelos Programas de Qualidade Total, com a proposta de fornecer apoio pedaggico dentro das empresas, a Pedagogia Empresarial, surge tendo por discurso suprir as necessidades das empresas de qualificar seus funcionrios, incentivar-lhes a criatividade, motivao e a capacidade de absorver e gerar conhecimento, servindo para a organizao como ferramenta na busca de objetivos especficos que a beneficiem dentro do mercado de consumo atravs da relao aprendizagem/trabalho. A autora relata que tendo a viso de educao como elemento presente em qualquer ambiente, a Pedagogia Empresarial vai se constituindo num campo de conhecimento que se prope a ocupar-se dos processos de ensino aprendizagem no mbito das organizaes de qualquer segmento ou dimenso, no setor pblico ou privado, em outras palavras, cuidar do carter educativo das aes ligadas ao desenvolvimento de recursos humanos nas empresas. Tendo como objeto de estudo a estrutura organizacional dos cursos de psgraduao lato sensu de especializao em Pedagogia Empresarial: contedos, objetivos, formao de professores e a relao com cursos de graduao em Pedagogia, a autora analisa o espao e o conhecimento que estes cursos se propem a desenvolver. Considerando o carter contraditrio existente entre a educao e o capital, a autora questiona a criao de tais cursos, pela sua insero direta e explcita da Pedagogia dentro da estrutura capitalista. Dessa forma, preocupa-se em entender qual o referencial e o discurso desses cursos de especializao em Pedagogia Empresarial, os quais visam justamente inserir seus profissionais dentro das empresas, importando-se em descobrir quais conhecimentos esses cursos propem
BOLDRIN, L. C. F. Pedagogia Empresarial: que conhecimento e espao so estes? Uberlndia-MG: Universidade Federal de Uberlndia. 2000. Dissertao de Mestrado em Educao.
13

75

desenvolver e qual espao pretende ter dentro do contexto em que busca se afirmar, achando importante, inclusive detectar os conhecimentos veiculados a partir da proposta adotada e defendida pelos cursos. A autora entende, que uma vez inseridos dentro do contexto das empresas e participando de seu projeto de desenvolvimento de recursos humanos, os profissionais da educao esto, portanto, a servio do capital, necessariamente ligados aos interesses dessas mesmas empresas, auxiliando na dominao, controle, explorao e degradao humanas levadas a efeito pelo modo de produo capitalista. Boldrin (2000) conclui seu trabalho afirmando que os cursos de Pedagogia Empresarial, ao terem como fundamentos e justificativas o discurso atrelado ao movimento da Qualidade Total e aos interesses das empresas, tm por meta atender as necessidades do processo de ajuste da qualificao profissional s organizaes e da lgica da reestruturao produtiva do capitalismo, na busca pela seduo e cooptao do trabalhador para que este se adeqe aos interesses do capital. Nessa tica, o Pedagogo Empresarial torna-se um instrumento auxiliar na veiculao de um discurso preparado mais para esconder do que para revelar o antagonismo existente entre capital e trabalho. Porm, como todo fenmeno traz em si um carter contraditrio interno, o Pedagogo na empresa, nas concluses da autora, paradoxalmente ao atender os interesses tanto do capital quanto do trabalhador, em tese, antagnicos, pode, tambm, transformar-se em instrumento de luta a favor dos trabalhadores, medida que os subsidia com conhecimento crtico. Embora os estudos realizados acerca dos cursos de Pedagogia Empresarial levem a autora a concluir serem seus objetivos atrelados aos interesses do capital,

76

foi possvel evidenciar que, de uma forma ou de outra, servem tambm ao trabalhador, pois o trabalho do Pedagogo na empresa, no mesmo discurso que tenta, via pedagogizao e humanizao do trabalho, perpetuar as relaes de dominao, oportuniza, tambm aos trabalhadores, mesmo de forma fragmentada e descontnua, acesso a conhecimentos e metodologias de organizao social importantes para o estabelecimento de relaes com a realidade que o cerca de forma mais crtica, visando superar as diferentes formas de alienao impostas pelo capital.

3.1.2 "Caracterizao do processo de formao/atuao de Pedagogos em espaos extra-escolares"14 Outro trabalho estudado o relatrio de pesquisa: "Caracterizao do processo de formao/atuao de Pedagogos em espaos extra-escolares", realizado por Vieira, em 2001, pela Pr-Reitoria de Ps-Graduao, Pesquisa e Extenso, do Centro Universitrio de Belo Horizonte - UNI-BH. A autora verifica que a formao e atuao dos profissionais de educao, embora tendo sido temas em bastante evidncia nas publicaes acadmicas, nas ltimas dcadas, tm como enfoque central a prtica docente, enfatizando o papel do Pedagogo escolar, tendo na docncia, a base de sua formao. A pesquisa aborda, ainda, as origens e percursos da Pedagogia no Brasil, cujos cursos tm sido organizados exclusivamente em funo das prticas educativas escolares privilegiando, em seus currculos, disciplinas, contedos,

VIEIRA, M.L. Caracterizao do processo de formao/atuao de Pedagogos em espaos extraescolares. Relatrio final do projeto integrado. Belo Horizonte: Centro Universitrio de Belo Horizonte - UNI-BH, 2001.

14

77

prticas e pesquisas relativos s metodologias de ensino e formao para a docncia. No entanto, Vieira (2001) observa que, nas ltimas dcadas, o campo de atuao do pedagogo no se restringe mais ao mbito escolar, ocupando cada vez mais outros espaos e desenvolvendo atividades educativas diversificadas, ultrapassando os limites da escola, em diversos tipos de organizaes. Em sua pesquisa, a autora questiona onde e como a Pedagogia acontece fora da escola e objetiva identificar e caracterizar, com maior exatido, os espaos extraescolares e as reas de atuao em que os pedagogos esto inseridos. O tema central do relatrio de pesquisa a relao entre a formao destes profissionais pelo sistema de ensino e o cotidiano da sua atuao profissional. Tratase de uma anlise dos diversos fatores que constituem, condicionam e caracterizam o cotidiano de trabalho e da formao acadmica de pedagogos atuantes fora do mbito escolar, na cidade de Belo Horizonte. A pesquisa de campo consistiu em entrevistas a diversos Pedagogos que atuam em organizaes no-escolares, com questes acerca da sua rea de atuao, funes desempenhadas, remunerao, expectativas profissionais,

representaes e concepes sobre a educao, dentre outros, e a observao de seus diversos espaos de atuao. Os resultados evidenciaram um campo de trabalho em diferentes tipos de organizaes e reas de atuao, pautado nos princpios de aprendizagem de indivduos e grupos e da gesto do conhecimento em organizaes do governo, instituies federais, estaduais e municipais, empresas privadas de micro, pequeno, mdio e grande porte, sejam elas ligadas aos setores de servios, comrcio e

78

indstria e, finalmente, em organizaes no-governamentais, no lucrativas, que visam a produo de bens e servios pblicos. Desse modo, a autora evidencia que as organizaes onde se encontram esses pedagogos variam bastante: associaes de bairro; instituies filantrpicas, sindicatos, centros de lazer e clube esportivos, cooperativas, creches, asilos, fundaes, autarquias, museus, penitencirias, escolas profissionalizantes, postos de sade, hospitais e outras formas de organizao emergentes no contexto atual. Assim, nos vrios tipos de organizaes, os Pedagogos, a partir de iniciativas e mecanismos diferenciados, desenvolvem processos de aprendizagem voltados para o desenvolvimento social, inter-relacionando a rea da educao com diferentes campos temticos: sade, esporte e lazer, cultura e patrimnio, profissionalizao, meio ambiente, recursos humanos, dentre outros. Concluindo, a autora verifica que a demanda, cada vez mais crescente, de profissionais para atuar nas novas realidades educativas fora do mbito escolar, sobretudo, pela complexidade e variedade de aes e saberes, abrem mais espaos, possibilidades e perspectivas de atuao para o Pedagogo. Os dados e resultados obtidos na pesquisa fundamentam o processo de reformulao curricular do curso de Pedagogia, originando o projeto da nova habilitao "Gesto de Prticas Educativas Extra-Escolares", implementada no UNIBH, a partir do segundo semestre de 2000.

79

3.1.3 "Treinamento e desenvolvimento de Recursos Humanos em empresas: uma opo para o Pedagogo"15 Em 1988, Souza, defendeu, a dissertao de mestrado em Educao, na Universidade Federal Fluminense, intitulada: "Treinamento e desenvolvimento de recursos humanos em empresas: uma opo para o pedagogo". A autora pesquisou as reas de treinamentos de vrias empresas e os cursos de Pedagogia oferecidos por diversas Faculdades de Educao no estado do Rio de Janeiro, buscando identificar a relao existente entre as atividades exercidas pelo Pedagogo nas empresas e os currculos oferecidos pelos cursos. Souza (1988) interessou-se pelo tema partir das indagaes de seus alunos sobre a falta de disciplinas, especificamente voltadas para o trabalho do Pedagogo nas organizaes, nos cursos de Pedagogia, alm do crescente interesse dos mesmos sobre o trabalho do Pedagogo na empresa com uma solicitao constante para a incluso de disciplinas relacionadas com este tema no currculo do curso. O apelo dos alunos era para as Faculdades de Educao tomarem uma atitude a esse respeito, pois profissionais sem formao na rea de educao ocupavam espaos nas empresas que, por suas ntidas caractersticas pedaggicas, deveriam pertencer aos Pedagogos. Atravs da anlise das entrevistas feitas com os profissionais que trabalham em treinamento organizacional e com os professores das Faculdades de Educao, no sentido de obter informaes sobre o posicionamento e a atuao dessas instituies com relao capacitao do Pedagogo para o trabalho nas empresas,

SOUZA, D. G. Treinamento e desenvolvimento de recursos humanos em empresas: uma opo para o Pedagogo. Niteri-RJ: Universidade Federal Fluminense. 1988. Dissertao de Mestrado em Educao.

15

80

a pesquisa buscou estabelecer as relaes entre as reas de Educao e os setores de Treinamento e Desenvolvimento de Recursos Humanos das organizaes. Os resultados, apresentados de forma conclusiva, mostraram que a autora verificou uma uniformidade de opinies quanto aos aspectos tcnico-pedaggicos do ciclo de treinamento, evidenciando os Centros de Treinamento e Desenvolvimento de Recursos Humanos nas empresas como um espao de trabalho especfico para o Pedagogo, sendo apontado tambm como um mercado de trabalho em crescente expanso. Com relao s Faculdades de Educao, a autora constatou a existncia de uma certa conscientizao sobre a necessidade de capacitar o Pedagogo para atuar nas empresas e todas, de um modo geral, desenvolvem atividades isoladas relacionadas com essa finalidade. Por fim, a autora faz uma reflexo crtica sobre as Faculdades de Educao e sua responsabilidade em relao formao dos profissionais de educao, esclarecendo ser o seu propsito, no o de transform-las em agncias formadoras de Pedagogos para as empresas, mas mostrar a existncia de espaos para a atuao do Pedagogo em outras instituies diferentes da escola - pois nestes locais tambm acontece o processo educativo no-formal e formal - que no pode mais ser ignorado pelas Faculdades de Educao. Souza (1988) conclui seu trabalho colocando diversas questes acerca da reformulao dos cursos de Pedagogia, alertando para uma prtica curricular menos conservadora e mais coerente com os reclames e necessidades dos alunos e da sociedade, que necessita de profissionais preparados e qualificados para o trabalho educativo aonde ele acontea, numa viso mais ampla e condizente com as exigncias educativas do mundo atual.

81

3.1.4 "Pedagogia no Treinamento - Correntes Pedaggicas no Ambiente de Aprendizagem nas Organizaes"16 Bomfin dedica-se, desde os anos 90, ao estudo da Pedagogia Organizacional, quando sua dissertao de mestrado em educao na Universidade Federal do Rio de Janeiro, em junho de 1993, originou o livro: "Pedagogia no Treinamento correntes pedaggicas no ambiente de aprendizagem nas organizaes" (primeira edio em 1998 e segunda edio, revisada e atualizada em 2004). Neste trabalho ressalta, terem os processos de treinamento empresarial, calcados em manuais organizacionais, planos e metas, estratgias e instrumentos, quase sempre, como "canal ou veculo humano" profissionais de sucesso e slida formao, ao qual falta, para a eficcia do processo educativo, uma formao especfica na rea pedaggica. Registra os enfoques novos e as demandas crescentes pela prevalncia da educao continuada como rotina imperiosa de um mundo mutante e de um mercado competitivo e implacvel que vem mudando o perfil do trabalhador. De um ator passivo de processos repetitivos e sistematizados de um modelo taylorista de organizao do trabalho, a um ator ativo dos processos de planejamento, coordenao e supervisor da produo, tipificado por modelos de gesto baseados na competncia profissional e pessoal, trazendo tona um profissional emergente de um sistema de treinamento participativo, motivador, estimulante e capaz de engajar todas as peas humanas no quadro sinrgico de vitalidade do mundo empresarial. Bomfin (2004) realiza um trabalho de pesquisa e anlise da presena e influncia das quatro grandes correntes pedaggicas (Pedagogia Tradicional,
16

BOMFIN, D.F. Pedagogia no Treinamento - Correntes pedaggicas no ambiente de

82

Pedagogia Nova, Pedagogia Tecnicista e Pedagogia Libertadora) que tm de maneira consciente ou inconsciente, orientado o profissional de treinamento nos diversos ambientes organizacionais, bem como as possibilidades e as limitaes oferecidas pelas mesmas para prtica de ensino no mbito do treinamento empresarial. O autor afirma a importncia das correntes pedaggicas no ambiente do treinamento das empresas surgindo do fato desse conhecimento se configurar como base fundamental para todo profissional da rea, para que dessa base possa se adquirir sustentao terico-metodolgica no processo ensino-aprendizagem do trabalhador dentro das empresas. Faz tambm um estudo acerca da influncia pedaggica no treinamento empresarial, argumentando, a predominncia nos anos 70, de uma grande nfase na tendncia tecnicista, sendo requisitada pelos profissionais de treinamento literatura prtica, objetiva e instrumental que cuidasse da tcnica e do mtodo e deixasse de lado teorias pouco teis. Os sujeitos da pesquisa foram profissionais de treinamento, com formaes acadmicas diversas submetidos a um questionrio para identificao de conhecimentos prvios; em seguida participaram de um seminrio terico-conceitual sobre as correntes pedaggicas e novamente responderam ao mesmo questionrio, subsidiando o autor com informaes importantes sobre as possibilidades e limitaes que as correntes escolhidas oferecem para a prtica profissional no treinamento nas empresas. Bomfin (2004), constatou serem as correntes pedaggicas mais escolhidas, a Pedagogia Nova, com sua nfase no trabalho de grupo, metodologia comum aos profissionais de treinamento e, a Pedagogia Libertadora que advoga pressupostos
aprendizagem nas organizaes. Rio de Janeiro: Qualitmark, 2004.

83

filosficos com sustentao para o paradigma do homem, enquanto ser humano, contrapondo ao paradigma do homem enquanto recurso humano. O autor observa que h uma grande preocupao dos entrevistados na tentativa de superao do paradigma citado, de modo a romper com a teoria e transform-lo na prtica profissional. Evidencia discursos, ainda que honrados, sobre os propsitos organizacionais de se ter o trabalhador como parceiro, colaborador, ser humano e outros sinnimos de grande mrito, ainda continuam, na prtica, sendo, na maioria das vezes, um grande marketing organizacional. As correntes pedaggicas Tradicional e Tecnicista aparecem nos resultados da pesquisa com uma representao muito discreta e com percentual pouco relevante para o estudo. O autor questiona se isto no representa sinais de movimento em prol de um processo de aprendizagem organizacional mais democrtico e uma tentativa de superar e substituir o adestramento do trabalhador por um processo realmente educativo. Em suas concluses, Bomfin (2004) constata as facilidades e dificuldades que envolvem tanto os profissionais de treinamento, quanto os treinandos e a empresa. Em relao aos primeiros, verifica uma dificuldade quanto a no terem, de forma sistemtica, uma matriz pedaggica norteadora para o trabalho de treinamento para que possam, a partir dela, construir interpretaes mais aprofundadas das situaes vivenciadas em sua prtica no ambiente empresarial e obter um senso crticoanaltico, possibilitando avaliar fracassos e reavaliar mtodos na busca dos objetivos propostos. Em relao aos treinandos, o autor acredita que os trabalhadores esto buscando mais autonomia, determinao e direo no seu processo de aprendizagem profissional, demandando um aprimoramento da parte pedaggica participativa. Quanto s empresas, o autor infere que embora haja um discurso de

84

gesto participativa, ainda carecem de uma prtica correspondente, pois, uma ao pedaggica democrtica pode esbarrar em traos culturais autoritrios,

inviabilizando a ao do profissional de treinamento. Em artigos ainda no publicados17, Bomfin (mimeo1 e 2) delineia o cenrio no qual o Pedagogo Organizacional se inclui, suas reas e formas de atuao e traa, com riqueza de detalhes seus campos de trabalho, desafios e oportunidades. Seus estudos esclarecem que a Pedagogia Empresarial, enquanto conceito e campo de atuao alm dos muros da escola, importante historicamente, para sinalizar para os Pedagogos e para as empresas sobre a existncia desse segmento profissional e rea de atuao. Denominada de Pedagogia Organizacional - com um sentido mais amplo do que aquela direcionada, exclusivamente, empresas de produo - se inclui num contexto de desafios de ensino e aprendizagem focado no prprio indivduo, nos grupos e no complexo organizacional como um todo. Sua tese de doutoramento em Administrao Educacional defendida no ano de 2000, na Wisconsin International University, sob o ttulo: "Aprendizagem organizacional e o educador organizacional: fundamentao e prtica na teoria de Peter Senge", com o foco voltado para a aprendizagem organizacional, apresenta o perfil do educador organizacional como facilitador do processo de aprendizagem que acontece nas organizaes. Bomfin (2000) ressalta que esperado do educador organizacional a facilitao do processo de aprendizagem do educando organizacional atravs de conhecimentos e ferramentas metodolgicas. Em outras palavras, apresenta o educador organizacional como um especialista no mundo do processo de ensino e
"Pedagogo Organizacional e Educador Organizacional: conceitos e fontes." "Pedagogia e Pedagogo Organizacional: seu universo, desafios e oportunidades de trabalho".
17

85

aprendizagem, capaz de facilitar, apoiar e estimular o trabalhador em seus processos de aprendizagem e enfoca a necessidade de pensar na formao e na prtica deste profissional no processo de aprendizagem nas empresas.

3.2

Sobre o Educador e Pedagogo organizacional; extra-escolar;

empresarial ou do trabalho Durante a nossa pesquisa terica evidenciamos diversas denominaes para classificar o Pedagogo que desenvolve a prtica educativa fora do ambiente escolar: Pedagogo extra-escolar, empresarial, organizacional e do trabalho. Tomamos como referncia as idias de alguns autores pesquisados, na tentativa de compreender as similitudes e diferenas destas denominaes. Segundo Arroyo (1997), etmologicamente, a palavra grega "pedagogo" significa "condutor" (aquele que leva algum para um novo processo educativo) e a Pedagogia, a cincia que trata da educao, sobretudo dos processo de conduo de algum para novos saberes, novos valores, para o aperfeioamento humano. Elegendo o local de trabalho como um espao educativo e pedaggico, Arroyo (1997) afirma que o lugar onde se trabalha tambm uma escola, um lugar de educao e, considera Pedagogo,
(...) todo aquele que exerce uma responsabilidade de chefia. (...) As chamadas chefias assumem o papel de pedagogo, orientando, estimulando e explorando a dimenso educativa que as relaes (de trabalho) tm. (Arroyo,1997:61-64)

A partir da concepo de Arroyo, do Pedagogo visto como orientador e condutor do processo educacional, encontramos em Figueiredo (s.d.)18, nos seus

18

FIGUEIREDO, J. C. Quem o pedagogo brasileiro? Histria no tempo e no espao deste profissional da educao. Amae Educando. Coletnea n 1. Fundamentos da Prtica Educativa I. (Peridico sem data).

86

estudos sobre a identidade do Pedagogo no Brasil, a afirmao de que o Pedagogo habilitado em Orientao Educacional, embora no previsto em nenhuma lei, parecer ou resoluo relativos educao no Brasil, constitui-se no Pedagogo do Trabalho. Embora com uma denominao pouco popularizada, o Pedagogo do trabalho, conforme Figueiredo, aparece como mensageiro de uma nova direo para a Pedagogia, que no tem razes na nossa histria. A ele cabe a funo especfica que a orientao vocacional e profissional do educando, mas enfrenta a difcil tarefa de divulgar valores novos na nossa cultura, os quais ele prprio ainda recusa, vtima que naturalmente do processo de endoculturao que rejeita esses valores. Ao Pedagogo do trabalho,
(...) compete apresentar o mundo do trabalho humano: analisar as tarefas sociais, buscar o seu sentido, descobrir interesses que reforam ou enfraquecem uma aptido, refletir sobre os preconceitos que dividiram o trabalho humano em dois campos opostos - o aviltante e o nobre.

Figueiredo (s.d.) considera a escola elitista, aquela responsvel pela separao da formao propedutica da formao profissional e a sociedade capitalista que divide o trabalho em intelectual e manual, responsveis pelos desvios da funo do Orientador Educacional, de Pedagogo do Trabalho para "pedagogo do ajustamento", sendo o primeiro incumbido pela iniciao do jovem ao mundo do trabalho e orientao do trabalhador para o aprendizado e desenvolvimento profissional e o segundo para o ajustamento do homem no trabalho. Confirmando as palavras de Figueiredo, Pimenta (1992:23)19 demonstra que desviado de sua funo primordial, o Orientador Educacional passou a desenvolver suas funes no ensino mdio profissionalizante - que cumpria a funo de formar
Um estudo mais detalhado sobre a origem da Orientao Educacional no Brasil pode ser encontrado em PIMENTA, Selma Garrido. O Pedagogo na Escola Pblica. So Paulo: Vozes, 1992.
19

87

mo-de-obra para a indstria - e a ele cabia "a formao integral da personalidade do adolescente", "dar preparao intelectual geral que possa servir de base a estudos mais elevados de formao especial", colocar o homem certo no lugar certo e orientar os jovens nos planos de estudo e carreira conforme as aptides de cada um, pois,
efetivamente a formao do profissional comea com a formao do homem. A escolha da profisso, a eficincia do trabalhador, seu ajustamento no trabalho dependem da formao de sua personalidade. (Pimenta, 1992:21)

Neste contexto, desvirtuado de sua verdadeira funo e objetivos, de orientar e conduzir ao mundo do trabalho, Pimenta (1992:27) conclui que o Orientador Educacional, passou a desenvolver mtodos e tcnicas que tm prevalecido at hoje, na funo especfica de ajudar o adolescente a obter um desenvolvimento integral e harmonioso de sua personalidade.
Por personalidade desenvolvida integral e harmoniosa entende-se a personalidade ajustada a si mesma, s caractersticas individuais, em consonncia com o meio ambiente ( escola, famlia, trabalho).

Em nossos estudos, a definio de Pedagogo do trabalho, no foi encontrada em nenhuma outra produo acadmica. No entanto, no discurso oral de educadores e pesquisadores, como o da Professora Accia Kenzer, quando em sua visita ao CEFET-MG, em 2004 e, em notas de aula de alguns professores do Mestrado em Educao Tecnolgica da mesma instituio, a definio de Figueiredo a que mais ilustra o verdadeiro papel daquele profissional. Em relao s outras denominaes, Bomfin (mimeo1), conforme j citado, conceitua diferentemente Educador Organizacional e Pedagogo Organizacional. O conceito de Educador Organizacional abarca um conjunto variado de profisses e profissionais diversos que tm como propsito a ao pedaggica de facilitar o

88

processo de ensino aprendizagem nas organizaes. Quanto ao Pedagogo Organizacional, o autor afirma que
(...) embora mantenha alinhamento com o propsito da ao pedaggica que o de facilitar o processo de ensino aprendizagem nas organizaes, conforme citado para as profisses anteriores, ele tem um propsito maior e, ao mesmo tempo especfico, que o de se constituir como um especialista, no sentido de formao profissional.

No mesmo texto, Bomfin (mimeo1) afirma que o trabalho desenvolvido pelo Pedagogo Organizacional inclui desde a fase diagnstica dos fatores intervenientes no processo de ensino e aprendizagem individual, grupal e organizacional, assim como a elaborao de programas educacionais que possam contribuir para a reverso do quadro de ensino e aprendizagem encontrado, atuando tambm em seus processos de avaliao e validao necessrios efetivao do trabalho desenvolvido. Poder ainda, conforme seu perfil de formao e rea de interesse, ministrar programas educativos no papel de instrutor e prestar servios como consultor pedaggico organizacional, mantendo sempre o foco na contribuio no processo de aprendizagem organizacional. J para Boldrin (2000), diante da viso de educao como elemento presente em todo ambiente profissional, o Pedagogo Empresarial se prope a se ocupar dos processos de ensino e aprendizagem no mbito das organizaes de qualquer segmento ou dimenso, no setor pblico ou privado. Em outras palavras, cuida do carter educativo das aes ligadas ao desenvolvimento do trabalhador nas empresas. A autora ressalta, ainda, que o Pedagogo Empresarial no desconsidera, em sua proposta de trabalho, a existncia, inclusive mais antiga e experiente de diversos profissionais ligados atividade - Psiclogos, Assistentes Sociais, Administradores, Socilogos, Engenheiros e outros. O que difere o Pedagogo

89

Empresarial desses profissionais, uma viso de totalidade da estrutura, planejamento e organizao do processo educacional, direcionando as suas aes ao desenvolvimento do trabalhador e ao desenvolvimento social. Para Vieira (2001) a denominao de Pedagogo Extra-Escolar cabe quele Pedagogo que desenvolve atividades educativas ultrapassando os limites da escola e seu campo de trabalho integra diferentes tipos de organizaes e reas de atuao, pautado nos princpios da aprendizagem de indivduos e grupos e da gesto do conhecimento. Desse modo, desenvolve processos de aprendizagem voltados para o desenvolvimento social inter-relacionando a rea de educao com diferentes campos temticos: sade, esporte e lazer, cultura e patrimnio, profissionalizao, meio ambiente, direitos humanos, dentre outros. Em sua pesquisa, Vieira (2001) identificou que as reas de maior atuao deste profissional, nos diversos setores onde atua so a reeducao pedaggica, a educao profissionalizante, desenvolvimento de projetos sociais e comunitrios e na educao empresarial. Analisando todos os conceitos propostos pelos diversos autores, observamos que, o Pedagogo atuante fora do ambiente escolar, independentemente da denominao recebida, desenvolve atividades de orientao, conduo e

operacionalizao da educao e do processo de ensino-aprendizagem nas diversas organizaes. O que nos possibilita inferir sobre a existncia de possveis diferenas entre as diversas denominaes a ideologia20 embutida na prtica

20

Utilizamos o termo ideologia no sentido gramsciano de uma concepo do mundo que se manifesta implicitamente na arte, no direito, na atividade econmica, em todas as manifestaes de vida individuais e coletivas. (Gramsci, 1978:16)

90

destes profissionais e o verdadeiro sentido e significado que vem sendo dado ao seu trabalho nas organizaes. Na tentativa de melhor compreender o significado destes conceitos para os Pedagogos, em nossa pesquisa emprica questionamos aos entrevistados quanto s suas semelhanas e diferenas e, cujas opinies discutiremos mais adiante.

91

4. PEDAGOGO NAS ORGANIZAES EMPRESARIAIS: QUEM SO

E O QUE DIZEM A RESPEITO DA PROFISSO

Na parte terica deste trabalho estudamos a educao do trabalhador sob a tica de temas relacionadas gesto de pessoas nas empresas e a insero do Pedagogo nestes espaos, como um sujeito operacionalizador e mediador do processo ensino-aprendizagem organizacional. Antes de iniciarmos a discusso acerca da metodologia, dos sujeitos e do objeto estudado e a anlise dos resultados obtidos, pretendemos aqui resgatar os temas discutidos, com o intuito de facilitar a compreenso sobre a coerncia existente entre o nosso estudo terico e a parte emprica. A partir do estudo de temas, como: sociedade do conhecimento, capital humano, capital intelectual e gesto do conhecimento, evidenciamos que o conhecimento vem sendo, cada vez mais, reconhecido pelas organizaes como um fator de produo. Posto isto, diante do crescente interesse das empresas pela utilizao e desenvolvimento do conhecimento do trabalhador, na abordagem de temas emergentes, tais como: gesto de pessoas por competncias; aprendizagem organizacional; organizao qualificada e qualificante; educao corporativa e outros j mais conhecidos como: organizao japonesa do trabalho; controle da qualidade total, treinamento e desenvolvimento, evidenciamos algumas estratgias adotadas pelas empresas para a formao e qualificao do trabalhador no ambiente de trabalho e os processos educativos desenvolvidos para sua operacionalizao. Num segundo momento, ainda em reflexo terica, diante do crescente investimento das organizaes na educao do trabalhador e, da conseqente

92

demanda por profissionais para conduzir e facilitar este processo de ensinoaprendizagem percebemos a necessidade de estudar a insero do Pedagogo profissional especializado em educao - nestes espaos educacionais alternativos, sua formao e possibilidades de atuao, bem como as denominaes que recebe neste novo ambiente, de acordo com as funes desempenhadas. Por ser a atuao do Pedagogo nas organizaes empresariais um tema ainda pouco estudado e explorado, a pesquisa de campo um instrumento de fundamental importncia para buscar respostas para nossas questes. A princpio nosso objetivo era verificar se haviam, de fato, nas organizaes empresariais, espaos e oportunidades para atuao do Pedagogo, para, em seguida, identificar e estudar esses espaos, na tentativa de compreender quais eram as funes exercidas por este profissional e sua contribuio para a educao do trabalhador. Porm, aps um maior aprofundamento dos estudos tericos, constatamos, nos trabalhos realizados anteriormente por Boldrin (2000), Bomfin (2000; 2004; mimeo1; mimeo2), Souza (1988) e Vieira (2001) - sobre os quais fizemos um breve relato no captulo anterior - que tais questes j haviam sido pesquisadas e respondidas, o que muito enriqueceu o nosso trabalho e nos levou a buscar uma nova contribuio para o estudo do tema. Assim, direcionamos nossa pesquisa emprica para outro objetivo: identificar e refletir sobre os saberes utilizados pelo Pedagogo na prtica educativa nas organizaes. Os saberes do educador - profisso no qual se enquadra o Pedagogo - para atuao na prtica educativa escolar j se encontram bastante explorados por diversos autores, dos quais citamos: Saviani (1996) Tardif (2002), Pimenta (2002),

93

Freire (1996), Therrien (2004), dentre outros. No entanto, em nossa pesquisa terica, no encontramos nenhuma produo acadmica que trata dos saberes necessrios e utilizados pelo Pedagogo na prtica educativa nas organizaes empresariais. Conforme constatada na pesquisa realizada por Vieira (2001), assim como em nosso trabalho emprico, bastante freqente a atuao de diversos Pedagogos nos processos de ensino-aprendizagem das empresas. Assim, consideramos de grande relevncia evidenciar e estudar os saberes demandados a estes profissionais para a prtica educativa nas organizaes empresariais.

4.1

Conhecendo os Pedagogos Organizacionais

Apesar de existirem inmeras denominaes para o profissional da Pedagogia que desempenha atividades educativas nas organizaes empresariais, j apontadas anteriormente, adotamos neste estudo, a denominao de "Pedagogo Organizacional" preconizada por Bomfin (mimeo1). Entendemos, segundo o autor, ser este um conceito de profisso que se sustenta numa formao acadmica especfica e, embora tenha o propsito da ao pedaggica de conduzir e facilitar o processo de ensino aprendizagem nas organizaes - assim como os diversos profissionais atuantes nesta rea - tem um propsito maior e, ao mesmo tempo especfico, que o de se constituir como um especialista, no sentido de sua formao profissional. Tambm a substituio do termo "Pedagogo Empresarial" - mais popular e conhecido - por "Pedagogo Organizacional" nos possibilita dar um sentido mais amplo de atuao deste profissional do que aquele direcionado, exclusivamente, a empresas de produo de bens e matrias-primas.

94

Com o objetivo de identificar os sujeitos que integrariam o corpus da pesquisa, os Pedagogos que desenvolvem a prtica educativa nas empresas e, a partir do seu discurso, identificar os saberes profissionais utilizados por eles, realizamos, inicialmente, um cadastramento dos Pedagogos atuantes neste campo, na regio da Grande Belo Horizonte. A composio deste banco de dados iniciou-se no ano de 2004, quando a partir de informaes disponibilizadas pelo Centro Universitrio de Belo Horizonte UNI-BH, pelo Centro Especializado em Pesquisas Educacionais de Minas Gerais CEPEMG, e por informaes dos prprios Pedagogos, conseguimos cadastrar setenta profissionais, atuantes em diversas organizaes empresariais de produo de bens, matrias-primas e servios, tanto pblicas, quanto particulares, na regio da Grande Belo Horizonte21. Nosso primeiro contato se deu atravs de ligaes telefnicas, quando, aps identificao e breve exposio dos objetivos do nosso trabalho, questionamos quanto ao interesse, disponibilidade e condies de participao em nossa pesquisa. Percebemos, neste contato, os profissionais tomados por uma grande surpresa, interesse e curiosidade, pois, segundo a opinio da grande maioria, pesquisar sobre a atuao do Pedagogo fora da escola parece no ser de muito interesse da comunidade acadmica, o que justifica a reduzida produo encontrada sobre o tema.

importante destacar que o nmero de Pedagogos Organizacionais na regio da Grande Belo Horizonte ultrapassa, consideravelmente, o universo aqui analisado. Muitos outros profissionais foram identificados, mas, devido limitao do tempo destinado nossa pesquisa emprica, no nos foi possvel cadastr-los.

21

95

Todos se disponibilizaram a participar do trabalho e, aps o contato telefnico, encaminhamos, via internet, para todos os setenta Pedagogos identificados, um "questionrio preliminar".22 A finalidade deste questionrio era, atravs de uma sondagem inicial, classific-los pelos aspectos da atuao profissional, tais como: tempo de atuao, atividades desenvolvidas e cargo ocupado; pelo tipo de empresa em que atuam e formao profissional para, a partir da, selecionar aqueles Pedagogos cujas atividades profissionais estivessem diretamente relacionadas prtica educativa nas organizaes. Nos itens que se seguem, apresentaremos os dados obtidos na pesquisa, situando-os tanto em relao ao universo geral dos profissionais cadastrados quanto em relao ao grupo de sujeitos que responderam ao questionrio e os entrevistados, apresentando depoimentos e relatos dos questionrios e das entrevistas que ilustrem os aspectos gerais analisados. Com o objetivo de preservar a identidade dos entrevistados, os depoimentos utilizados neste trabalho sero identificados pelas letras "PQ", para os questionrios preliminares e "PE" para as entrevistas, seguidas de um cdigo numrico. Os nomes das organizaes em que eles atuam no sero divulgados, sendo citadas, apenas, de modo genrico. Ressaltamos que, embora os dados quantitativos sejam aqui explicitados, no nossa inteno realizar uma anlise de carter quantitativo, uma vez sendo o nosso interesse concentrado mais na qualidade e na natureza das informaes relatadas pelos entrevistados.

22

Vide anexo.

96

4.1.1 A composio do banco de dados O cadastramento inicial dos Pedagogos possibilitou-nos classific-los pelo gnero e pelo tipo de organizao nas quais atuam. Dos 70 (setenta) Pedagogos cadastrados, em relao ao gnero, curioso observar que, guardando semelhana com as escolas, tambm nas empresas, predominante a presena do sexo feminino, pois, 81 % dos profissionais identificados so mulheres. Constatamos, tambm, que 83 % atuam em empresas prestadoras de servios, sendo que 37,5 % so empresas pblicas federais, estaduais e municipais e 45,5 % empresas privadas de grande, mdio e pequeno porte, tais como bancos, empresas de seguros, estabelecimentos comerciais, empresas de turismo, de treinamentos e consultorias. Os 17% dos Pedagogos restantes atuam em empresas privadas, de grande porte, de produo de bens e matrias primas.

4.1.2

Formao, atuao, atividades desenvolvidas e dificuldades

encontradas na profisso Dos 70 (setenta) questionrios enviados, 22 (vinte e dois) foram respondidos, o que corresponde a 31,42% da populao, representando uma amostra significativa. Os dados obtidos nos 22 (vinte e dois) questionrios preliminares, possibilitou-nos classificar os Pedagogos pela sua formao acadmica (tipo de instituio, tempo de formado e investimentos em educao continuada), tempo na funo, reas de atuao, atividades desenvolvidas e sua relao com a educao do trabalhador e dificuldades encontradas no exerccio profissional.

97

Devido s constantes alteraes pelas quais passou o curso de Pedagogia no Brasil, desde a sua implantao e pelas inmeras diferenas presentes nos projetos pedaggicos destes cursos, em instituies pblicas e privadas, levantamos no questionrio o nome da instituio e o ano de concluso da graduao em Pedagogia, a fim de verificar se estas informaes influenciariam, de alguma maneira, a formao destes profissionais. Constatamos que 50% dos entrevistados graduaram-se em faculdades e universidades particulares e os demais, em faculdades pblicas federais e estaduais. Quanto ao tempo de formao, encontramos apenas 3 (trs) profissionais formados h mais de vinte anos, 5 (cinco) h mais de quinze anos e os demais graduados nos ltimos dez anos. Devido s particularidades das atividades desenvolvidas nas empresas - o que oferece maior dinamicidade ao trabalho dos Pedagogos - percebemos que o tempo de graduao dos profissionais no apresentou nenhuma relevncia na interpretao das opinies dos entrevistados. J em relao ao fato da graduao ter sido feita em Faculdades de Educao pblicas ou privadas, segundo alguns relatos, foi possvel evidenciar insatisfaes com a formao recebida em ambas, sendo, as faculdades pblicas, mais duramente criticadas. Em relao educao continuada, nosso objetivo era constatar se houve contribuio destes cursos para a aquisio dos saberes utilizados por estes profissionais. O resultado dos questionrios demonstrou que apenas um reduzido nmero dos entrevistados no fizeram nenhum tipo de investimento nesta rea, sendo a grande maioria, 64%, possuidora de cursos de ps-graduao. A predominncia por cursos de especializao lato sensu, tais como: Pedagogia

98

Empresarial, Gesto de Recursos Humanos, Educao de Jovens e Adultos, dentre outros, e dois dos entrevistados, possuem Mestrado em Educao e outro est em fase de Doutoramento em Administrao. No seu histrico profissional, apenas 5 (cinco) dos entrevistados passaram pela experincia de trabalho na educao escolar, desempenhando funes de professor, supervisor pedaggico, orientador educacional, diretor escolar, dentre outros. Os demais iniciaram a carreira como tcnicos de treinamento, analistas de RH, Pedagogo trainee, dentre outras funes, mas desde o incio de suas atividades profissionais trabalharam em organizaes empresariais. Considerando os anos de atuao na rea organizacional, classificamos os Pedagogos entrevistados em quatro grupos: mais de vinte anos; de dez a vinte anos; de cinco a dez anos; menos de cinco anos.

Os espaos de atuao so nas reas de formao profissional e nas reas informativas das empresas, sendo as mais predominantes: Recursos Humanos: treinamento e desenvolvimento, universidades corporativas, centro de desenvolvimento de competncias, programas de formao e qualificao profissional, programas de especializao de mo-de-obra, dentre outros. Consultorias internas e externas: capacitao e formao profissional; elaborao de projetos educacionais para pblico interno e externo, tais como: empregados, familiares, fornecedores, parceiros e comunidades;

99

organizao de cursos in company; projetos de educao para o trnsito; orientao para desenvolvimento gerencial e educao continuada; alfabetizao de adultos; elaborao de jornais educativos; campanhas de qualidade total, meio ambiente, segurana e sade ocupacional e outros. Quanto aos atuais cargos ocupados nas empresas, 6 (seis) dos entrevistados ocupam cargos em nvel gerencial: Diretor, Gerente de Recursos Humanos, Gerente de Projetos, Chefe de Servio de Ensino, Gestor de rea, Analista de Recursos Humanos Master; 4 (quatro) tm a classificao de Analista de Recursos Humanos; 6 (seis) de Supervisor Pedaggico; 4 (quatro) tm o cargo de Pedagogo e 2 (dois) de Orientador Educacional. As principais atividades desenvolvidas por estes profissionais, nas empresas de produo e prestao de servios, so voltadas para a educao formal, em parceria com instituies de ensino, e para a educao no-formal. Os principais objetivos dos programas desenvolvidos so: formao, capacitao, qualificao e especializao dos profissionais, do nvel operacional ao gerencial, nas empresas e tambm para parceiros e fornecedores; preparao de mo de obra futura, em projetos destinados aos filhos de empregados e/ou para os jovens das comunidades onde atuam. Nas empresas de consultoria, o trabalho direcionado para o

desenvolvimento de projetos educativos diversos e para a oferta de cursos profissionalizantes aos trabalhadores daquelas empresas para as quais prestam servio. Pela natureza das organizaes nas quais trabalham, 4 (quatro) dos entrevistados atendem tambm s demandas do pblico externo em geral, com

100

campanhas de conscientizao, programas de treinamento para qualificao profissional e cursos profissionalizantes. Incluem-se tambm nas diversas funes destes Pedagogos: a composio e coordenao de programas de desenvolvimento de lideranas; a elaborao de projetos educacionais, de programas de treinamento internos e externos, materiais didticos, livros, cartilhas, jornais e softwares educativos; o acompanhamento, superviso e orientao didtico-pedaggica a instrutores, professores e monitores; a conduo de treinamentos em sala de aula; a realizao de diagnsticos, levantamento de necessidades de educao continuada e de treinamento; a pesquisa e o desenvolvimento de novos servios conforme

necessidades do pblico interno e externo; o desenvolvimento de textos educativos para intranet e internet; a conduo de reunies pedaggicas; o gerenciamento de toda a rea de desenvolvimento de pessoas.

Ainda analisando os dados dos questionrios, questionamos quanto dificuldades enfrentadas para o exerccio da funo atual:
Foram dificuldades diversas, desde sensibilizar a direo da empresa para a importncia em educao continuada e o trabalho em parceria com diversas instituies, at mostrar a competncia que o Pedagogo tem para coordenar as atividades de ensino e assessoramento educacional fora da escola. (PQ 01)

101 Sofri muito para conseguir me adaptar ao contexto pedaggico empresarial, por ser diferente do contexto escolar. Aqui as coisas acontecem muito mais rpido, as exigncias so muito maiores e a competio interna constante. Percebi, tambm, um certo "pouco caso" pelo fato de ser Pedagoga, como se eu valesse menos. Na rea de RH era tratada mais como uma secretria do que analista. Tive de suar muito para mostrar que tinha competncia na minha rea, assim como os outros profissionais. (PQ 02)

O Pedagogo visto, muitas vezes, de forma distorcida no mercado, com uma atuao limitada. No h uma imagem nossa como um profissional educador, mais abrangente. Muitas vezes somos vistos apenas como professores, mesmo assim atuantes na educao infantil. Quando voc chega numa empresa olhada, medida como se fosse um "ET". (PQ 03)

Umas das maiores dificuldades encontradas para atuar como Pedagoga na empresa foi a viso que se tem sobre o Pedagogo. Pensam que a gente , no mximo, professor do ensino fundamental e, com muita sorte, do ensino mdio. (PQ 04)

Diante desses depoimentos, percebemos ser a discriminao e o preconceito quanto sua formao acadmica, uma das maiores dificuldades encontradas pelo Pedagogo que atua nas empresas. No seu artigo: "O trabalho como princpio educativo frente s novas tecnologias", Saviani (1994), possibilita-nos inferir que este comportamento demonstrado pelos colegas de trabalho dos Pedagogos nas empresas, deve-se a uma questo histrica e cultural. Segundo o mesmo autor, o critrio que se padronizou para entender a educao a formao escolar. Como sempre foi considerada pela via negativa: educao no escolar, educao no formal e informal, a educao que acontece nas empresas, para muitos, no necessita de acompanhamento de profissionais com conhecimentos especficos para tal e, sendo o Pedagogo um profissional da educao, muitas empresas ainda no conseguem conceber a sua atuao em outros ambientes a no ser a educao escolarizada.

102

Para dois outros profissionais que responderam ao questionrio, h resistncia tanto das empresas quanto das Faculdades de Educao pela insero do Pedagogo nas organizaes empresariais:
O curso de Pedagogia excessivamente acadmico, distante da realidade escolar, imagine ento do mundo empresarial? H um discurso freqente nas Faculdades de Educao que se o Pedagogo for posto servio do capital, educando o trabalhador no seu local de trabalho, desvirtuar a funo do educador. Principalmente as faculdades pblicas, com seu discurso impregnado de ideologias. O que eles no compreendem que nossa funo, tambm, preparar o indivduo para o mundo do trabalho e este mundo capitalista. No h outra forma de sobrevivncia para o trabalhador, a no ser que ele seja empreendedor ou funcionrio pblico, mas a outra conversa. O discurso ideolgico das faculdades est distante da realidade. (PQ 05)

H uma grande resistncia por parte das empresas em admitir Pedagogos para seu quadro profissional devido total incompetncia das Faculdades de Educao em formar profissionais aptos a trabalhar com a educao no escolar. Eu mesmo, se tivesse de selecionar algum profissional para trabalhar aqui comigo, na rea de RH, no iria querer um Pedagogo. Se for formado em faculdade pblica ento, nem pensar. Eles saem de l cheios de preconceitos contra as empresas. Infelizmente so formados para ser humanistas demais e tcnicos de menos. No preconceito meu, mas enquanto as Faculdades de Educao no mudarem o discurso em relao formao do Pedagogo, ele ainda vai encontrar muitas dificuldades para ser aceito nas empresas, assim como eu enfrentei. (PQ 02)

Tambm, segundo os depoimentos, podemos inferir que h um certo receio, por parte de profissionais mais antigos nas reas de RH, de perderem espao para os Pedagogos nas empresas:
Tive muitas dificuldades de relacionamento com o pessoal que trabalha na rea de RH. Todos se julgam superiores, poderosos e pensam que ns, Pedagogos, no sabemos nada sobre educao nem nas escolas, o que dir ento, nas empresas. (PQ 06)

Nas empresas, todo o pessoal do RH est acostumado com o adestramento ou ento com a oferta de cursos prontos sem um mnimo de organizao. O que irrita a eles que ns, Pedagogos, temos por princpio a organizao, o formalismo e que no possvel educar sem um planejamento. A comeamos a cobrar planejamentos, metodologias, avaliaes e todos pensam que a gente est inventando demais, burocratizando demais. (PQ 07)

103

Uma vez, quando ainda estava fazendo o curso de Pedagogia, fui pedir estgio numa empresa e a analista de RH me disse: "o que voc acha que pode fazer aqui? Lugar de Pedagogo na escola e no nas empresas. Se vocs no conseguem dar conta dos problemas da educao l, acham que podem fazer alguma coisa por aqui?" (PQ 08)

No entanto, para aqueles profissionais cuja carreira foi iniciada dentro das empresas, percebemos serem as dificuldades menores e o fato de cursarem Pedagogia no fez com que fossem inferiorizados ou discriminados pelos chefes ou colegas:
No tive nenhuma dificuldade, pois entrei para a empresa como instrutor de treinamento e de l pra c s cresci e evolui no meu trabalho. Dentro das empresas as oportunidades de crescimento so maiores do que nas escolas e, apesar do desgaste das competies internas, como no temos cargo pblico vitalcio, o desejo nosso pelo aprendizado muito maior. Sempre trabalhei com pessoas que me ajudaram muito e aprendi com as experincias delas e com as minhas. (PQ 09)

Quando comecei a fazer o curso de Pedagogia, j trabalhava na rea de treinamento da empresa, pois havia feito o curso de instrutor no SENAI e percebi que o curso de Pedagogia s iria acrescentar. Os meus colegas ficaram surpresos porque eu ia estudar Pedagogia. Mas depois que eu expliquei os objetivos do curso e consegui faz-los compreender que o educador, quando bem formado, s contribui para o trabalho educativo onde quer que ele acontea, ganhei, no s a confiana dos meus colegas, como consegui uma promoo interna. A empresa estava comeando alguns projetos de desenvolvimento de pessoal e eu fui solicitado para dar a consultoria pedaggica, inclusive em relao ao planejamento, a organizao, as leis, interpretao da nova LDB entre outras coisas. (PQ 10)

Outra dificuldade apresentada foi em relao formao recebida nos cursos de Pedagogia:
Tive dificuldade de assimilar os procedimentos organizacionais no que se refere ao funcionamento da educao dentro das empresas, treinamentos, programas de qualidade total etc. L na Faculdade, no curso de Pedagogia nem se podia cogitar a possibilidade de se trabalhar em empresas, ramos discriminados na hora. No nos preparam para estes espaos e ficamos totalmente perdidos sem conseguir fazer a transposio do que ensinado no curso para o nosso trabalho real. Eu ficava pensando: "Puxa vida, se tudo educao, pode mudar uma coisa aqui, outra ali, mas o objetivo o mesmo: ensinar. No pode ser to diferente assim." (PQ 11)

104

As dificuldades que a gente encontra no ambiente organizacional tem sua origem na falta de conhecimento do prprio Pedagogo das teorias e estratgias organizacionais e esta falta de conhecimento gera insegurana e medo, da falta credibilidade dos gestores no Pedagogo. Os cursos de Pedagogia deveriam dar a chance dos estudantes conhecerem e aprenderem mais sobre a educao corporativa. (PQ 12)

Os cursos de Pedagogia tem uma elevada carga de academicismo e ideologia que acaba prejudicando as pessoas que eles mais se preocupam: o educador e o educando. Como no dado ao Pedagogo a oportunidade de se capacitar para promover a educao em outros espaos, ele perde inmeras oportunidade de trabalho e fica com a auto-estima cada vez mais baixa. E o trabalhador, que precisa de profissionais competentes para educ-lo, fica recebendo uma educao precria e cada vez mais fragmentada e tecnicista. (PQ 02)

No entanto, apesar das dificuldades apontadas, evidenciamos que, a maioria dos Pedagogos sentem-se realizados na profisso, entendem os princpios de sua formao profissional e vem com muito otimismo a atuao do Pedagogo nas organizaes.

4.2

A viso dos Pedagogos sobre o processo educativo desenvolvido

nas empresas Aps a anlise dos dados dos vinte e dois questionrios preliminares, selecionamos 9 (nove) Pedagogos e os convidamos a participar de uma entrevista semi-estruturada que nos possibilitou um maior aprofundamento nas questes levantadas. Para selecionar os Pedagogos cujas atividades profissionais esto diretamente relacionadas prtica educativa nas organizaes e obter a maior diversificao possvel, adotamos os seguintes critrios:

105

consideramos aqueles profissionais com maior tempo de atuao na rea organizacional;

as atividades desempenhadas diretamente relacionadas educao do trabalhador;

o mais alto cargo ocupado na rea; o tipo da empresa: pblica e privada; de produo de matria prima, bens e servios.23

QUADRO 1 Classificao dos Pedagogos entrevistados24 Cdigo

25

Sexo M M M M M M F F F

Tipo Organizao Tempo Atuao Produo Produo Produo Produo Servios Servios Servios Servios Produo 18 anos 25 anos 08 anos 30 anos 08 anos 12 anos 10 anos 28 anos 18 anos

Cargo Analista de RH Gerente de RH Gestor de rea Analista de RH Chefe Servio Ensino Assessor de RH Supervisor Pedaggico Consultora Analista RH

PE 01 PE 02 PE 03 PE 04 PE 05 PE 06 PE 07 PE 08 PE 09

Fonte: Quadro elaborado pela prpria autora

Estes profissionais sendo, 6 (seis) homens e 3 (trs) mulheres, ocupam cargos diversos, possuem de oito a trinta anos de atividades em organizaes

O porte da empresas no foi levado em considerao, uma vez que os dados levantados nos questionrios no nos possibilitaram tal classificao. 24 A questo de gnero no foi levada em considerao para a escolha dos profissionais entrevistados, sendo citada apenas para efeito de informao. 25 O cdigo de classificao foi feito pela ordem das datas das entrevistas.

23

106

empresariais, sendo: 5 (cinco) em empresas de produo de bens e matria-prima; 3 (trs) em empresas prestadoras de servios, pblicas e privadas e 1 (um) em sua prpria empresa de consultoria. As entrevistas foram realizadas individualmente, no prprio local de trabalho dos entrevistados, no segundo semestre de 2004 e gravadas em udio. Para sua realizao elaboramos um roteiro de perguntas26 para nos orientar, na qual priorizamos identificar, segundo o discurso desses Pedagogos, os saberes, realmente utilizados por eles em sua prtica educativa nas organizaes. Como a entrevista foi do tipo semi-estruturada, com o desenrolar das respostas, novas questes puderam ser elaboradas e apresentadas naquele mesmo momento, o que ainda mais enriqueceu o nosso trabalho. A primeira questo do roteiro da entrevista solicitava que o Pedagogo desse a sua opinio a respeito das empresas serem consideradas como espaos educacionais alternativos para a educao do trabalhador. Todos os entrevistados demonstraram possuir uma viso crtica e realista da relao capital-trabalho e dos interesses presentes no processo educativo proposto pelas empresas, mas parafraseando Paulo Freire (1986), percebemos que h neles um misto de "medo e ousadia", quando este tema abordado. Muitas crticas foram feitas ao sistema educacional formal das escolas pois, para estes Pedagogos, no preparam os alunos com o mnimo de conhecimento necessrio para o mundo do trabalho, deixando para as empresas esta responsabilidade. H, por eles, um reconhecimento de que, no obstante o interesse pelo lucro por parte do capital, h tambm uma possibilidade de ganho para o trabalhador,

26

Vide anexo

107

tendo, na maioria da vezes, nesta forma de educao, a sua nica oportunidade de profissionalizar-se. Os entrevistados afirmam que o trabalho educativo, com atuao mais abrangente do que o treinamento tcnico-instrumental do passado prerrogativa das empresas nas quais a alta tecnologia mais presente, resultando num retorno social mais consistente. Reconhecem, no entanto, que o conceito de educao e o nvel de investimentos feito pelas empresas so bastante variados, pois nem todas encontram-se na chamada "Sociedade do Conhecimento". Os depoimentos dos Pedagogos confirmam a assertiva de Bomfin (2004a) que preconiza, em relao educao do trabalhador, haver organizaes vivendo na sociedade do conhecimento e, por isto, investem maciamente na educao dos seus empregados; outras, ainda na era industrial, continuam adestrando o trabalhador para trabalhos mecanizados e repetitivos e outras, que parecem ainda viver na era escravagista, submetem os trabalhadores a condies desumanas de trabalho. O discurso de 4 (quatro) dos entrevistados, todos de empresas privadas de produo de bens e matrias primas, relatadas a seguir, evidenciam que nem todas as empresas trabalham a questo educativa da mesma maneira e os Pedagogos Organizacionais reconhecem a ideologia dominante:
No temos uma viso ingnua da educao que acontece nas empresas como se ela tivesse uma funo libertadora e redentora da humanidade. A empresa d ao trabalhador uma educao muito mais direcionada para os seus interesses. Como a educao dialtica e, por ser assim, age na manuteno e na transformao dos modelos existentes buscando a totalidade do real, de acordo com as possibilidades e o momento presente, acredito que isto acaba virando um paradoxo, sabe? O empresrio no vai investir em educao por filantropia. No este o objetivo da empresa. Porm como no encontra um trabalhador formado l fora, tem que preparlo aqui dentro e no pode ser apenas adestr-lo para um trabalho mecanizado. (...) A o trabalhador sai ganhando, porque a educao que ele recebe nos cursos, programas, campanhas etc. acaba sendo de grande valia para sua vida profissional e pessoal alm dos 'muros" da empresa. (PE 01)

108

Olha, a sociedade do conhecimento para poucos, apenas para aquelas pessoas chaves, que tm cargos estratgicos. No para o operrio. A ideologia dominante esta: a empregabilidade depende do trabalhador. Ele que tem de correr atrs e se virar para estudar, seno fica pra trs e substitudo por algum que sabe mais do que ele. O importante para a gerncia preparar instrutores internos, aqueles que j tem uma certa qualificao e mais potencial para desenvolver e aprender tudo sobre o processo. A sem sistematizao, organizao ou planejamento nenhum, eles vo ensinando os novatos a trabalhar na linha de produo, o que para eles j muito, uma vez que no tm profisso e no sabem fazer nada. Investimentos em cursos diversos s para poucos e para as linhas de superviso para cima. Eu no acredito nestes programas de treinamento das empresas. A maioria trabalha dessa forma, s investem no que os programas de qualidade total exigem e quando a empresa cliente solicita, e mesmo assim temos que fazer aquele famoso clculo matemtico: maior nmero de pessoas, com maior nmero de contedos, pelo menor nmero de horas e pelo menor preo. (...) Ns do RH no temos argumentos e nem suporte terico-metodolgico para reverter esta situao. Isto deixa a gente frustrado e desanimado. (PE 04)

Parece um absurdo, mas as empresas esto tomando o lugar das escolas quando o assunto refere-se educao do trabalhador e isto me preocupa muito. uma vergonha o despreparo das pessoas quando chegam s empresas para pedir emprego. H um desconhecimento do bsico: leitura, escrita e as quatro operaes. Nem estou falando de conhecimentos tcnicos. Concordo quando voc diz que as empresas esto se tornando espaos educativos e em algumas, nem so espaos alternativos, mas exclusivos. Talvez por falta de acesso s escolas ou pela baixa qualidade do ensino, alguns ns temos que alfabetizar, ensinar tudo primeiro, antes de introduzir o conhecimento inerente funo dele. S neste ano, vamos investir cerca de um milho de reais em programas de formao e qualificao de mo de obra. No estou falando de especializao, mas de formao mesmo. Fazer o profissional. Mas nenhuma empresa faz investimentos sem expectativa de retorno. esperada uma reciprocidade em termos de produtividade, qualidade, segurana, dedicao por parte do trabalhador. Felizmente, hoje o conceito que se tem de retorno sobre investimentos, por parte das empresas, est deixando de ser exclusivamente econmico-financeiro para ter uma dimenso social e isto facilita o nosso trabalho quando precisamos convencer a diretoria a investir em programas de qualificao tambm dos parceiros e dos jovens das comunidades onde temos unidades. (...) No mundo dos negcios no se pode pensar s no indivduo. A ao tem que ser no indivduo, mas o retorno tem que ser coletivo. No podemos pensar que vo investir apenas por responsabilidade social. Mas se podemos usar o poder do capital para promover uma parcela do desenvolvimento social, por que no faz-lo? (PE 02)

As empresas no esto investindo em educao por cidadania ou pelo simples trabalho social, mas por sobrevivncia e pela completa incompetncia do sistema escolar em formar profissionais em condies de exercerem, com competncia, a atividade profissional. (...) No se pode formar o trabalhador apenas para a sobrevivncia e nem apenas para a formao crtica. Todo trabalho, hoje, desenvolvido em interao com as outras pessoas, ningum trabalha sozinho e preciso saber mais do que o

109 contedo tcnico. Quando o programa educativo exercido com seriedade e buscando o desenvolvimento de todas as competncias que a empresa precisa, consequentemente, h um grande crescimento do trabalhador em relao ao seu desempenho, produtividade etc., mas h tambm um grande desenvolvimento humano. (PE 03)

Diante destes e dos demais depoimentos, percebemos nos Pedagogos, mesmo atuando nas organizaes, a preocupao com os rumos dados educao escolarizada e a conscincia de que, mesmo as empresas assumindo parte da responsabilidade pela educao do trabalhador, da escola, tanto bsica, quanto profissionalizante, o dever de oferecer-lhe o conhecimento cientfico e de lev-lo ao desenvolvimento de suas capacidades, preparando-o para a vida em sociedade e para o mundo do trabalho.

4.3

A contribuio do Pedagogo para a educao do trabalhador

Aps discusso sobre o processo educacional desenvolvido pelas empresas, questionamos os Pedagogos, sobre a contribuio que o seu trabalho nas organizaes empresariais pode trazer para a educao do trabalhador. Observamos que, mesmo aqueles, eventualmente, frustrados e desanimados com as funes desempenhadas, defendem a posio do trabalho do Pedagogo nas organizaes como de fundamental importncia para os treinamentos e outros programas, transformarem-se em prticas educativas de fato:
Temos uma formao muito mais humanista do que os outros profissionais que atuam nesta rea, o que nos possibilita entender o processo educativo sob o ponto de vista filosfico, social, tico e dos valores morais. Se alm disto tivermos um bom embasamento tcnico e poder de persuaso, podemos mostrar que o investimento em educao dar retorno e a podemos realizar um trabalho maravilhoso, melhorando a qualidade dos programas, acompanhando e orientando instrutores, professores e os demais profissionais para um trabalho realmente educativo. (PE 02)

110 Contribumos muito quando levamos os programas de treinamento e formao de mo de obra desenvolvidos a abordar no apenas questes tcnicas, mas abordarem temas ligados segurana e sade do trabalhador, relaes humanas, desenvolvimento oral e escrito, dentre outros. O que no podemos esquecer que tudo tem de ser feito de maneira a trazer retorno ao investimento, ainda que este no seja um retorno financeiro direto, deve refletir em motivao, qualidade e produtividade. (PE 04)

Muitas empresas, hoje em dia, esto investindo na educao formal dos seus empregados e precisam de consultoria e assessoria para este trabalho. No h ningum na rea empresarial que conhea os fundamentos da educao e a legislao do ensino. Isto trabalho para o Pedagogo. A nossa grande chance de contribuir est no momento do planejamento em que distribumos os contedos, planejamos os tempos, as metodologias e formas de ao e avaliao. A podemos ir alm do que a empresa precisa e oferecer mais ao trabalhador. (PE 05)

Outros entrevistados percebem que o Pedagogo deve atuar no s como condutor do processo ensino-aprendizagem nas organizaes, mas tambm como orientador dos trabalhadores e gerentes. Isto traz diversos desafios, mas grandes possibilidades de contribuio para a melhoria da educao nas empresas:
Quando os empregados me procuram para saber se so obrigados a fazer os cursos que a empresa convocou, eu sempre digo que eles devem estudar, fazer todos os cursos, participar de todos os programas que a empresa oferece, pensando no futuro deles como profissionais e no apenas no que a empresa quer e precisa. Sabemos que nosso trabalho aqui no eterno, mas precisamos continuar trabalhando para sobreviver. Acredito que a maior contribuio que podemos dar ao trabalhador ajudlo a construir uma viso de mundo mais abrangente e lev-los a compreender que custa muito caro investir em educao e que o conhecimento o seu maior patrimnio. (PE 04)

Participamos no s do processo de ensino-aprendizagem dos operrios, mas tambm dos responsveis pela gerncia, o que nos possibilita capacit-los e sensibiliz-los para tornarem-se facilitadores da aprendizagem nas organizaes. Como todos vieram de um processo educacional tradicional, fruto da ditadura militar, precisam ser conduzidos para este processo de transio.(PE 06)

A questo da educao do trabalhador nas empresas um processo de mudana de longo prazo, no pode ser conseguido rapidamente. H resistncia dos gerentes, da sociedade e at do prprio trabalhador. Mudanas comportamentais precisam de tempo para serem solidificadas. Nossa postura como educadores deve ser a de mostrar a estas pessoas

111 que podemos melhorar e transformar o status quo, atravs de um trabalho educativo srio. Que se os trabalhadores forem bem preparados, todos saem ganhando: a produtividade aumenta, as oportunidades de trabalho surgem e a sociedade evolui. No um trabalho fcil, exige dedicao, pacincia e uma postura de lder, um lder educador de fato. (PE 07)

Em seus depoimentos, alguns dos entrevistados enfatizaram a angstia e o medo de no poder fazer mais pela educao do trabalhador, devido fora do sistema e a resistncia das gerncias:
Temos de olhar os interesses da empresa, as normas e os regulamentos, mas tambm buscar os interesses do trabalhador. Isto no fcil e nem sempre possvel. Precisamos de coragem para encarar a situao e estar preparados para entrar em conflito. Quando no conseguimos sensibilizar os gestores, temos de fazer uma opo dolorosa para no perdermos o emprego. (PE 06)

No podemos perder o sentido e a responsabilidade da nossa funo de educador e temos que construir a nossa identidade profissional como profissionais tcnicos e tambm transformadores, mas o que no podemos nos sentir messinicos e achar que, por termos uma formao mais filosfica do que aqueles que dividem conosco o espao nas empresas, vamos salvar o mundo da explorao capitalista. Fazemos o que possvel, mas no podemos esquecer que ns, inclusive nas escolas e, principalmente nas pblicas, tambm somos trabalhadores igualmente explorados. (PE 08)

Em sntese, segundo os entrevistados, a viso holstica advinda da sua formao ampla nas cincias aplicadas educao, o pensamento estruturado, o desenvolvimento cognitivo e o modelamento mental que o curso de Pedagogia proporciona, aliados organizao e planejamento, fazem o Pedagogo desenvolver um trabalho multidisciplinar nas organizaes empresariais, trazendo inmeras contribuies para toda a sociedade.

112

4.4

Pedagogo Empresarial ou Pedagogo do Trabalho? A opinio dos

entrevistados Questionados quanto a serem Pedagogos Empresariais ou Pedagogos do Trabalho, alguns dos nossos entrevistados alegam no perceber nenhuma diferena entre estas denominaes, sendo que dois deles sequer conhecem o termo "Pedagogo do Trabalho". Outros, no entanto, consideram as diferenas entre Pedagogo Empresarial e Pedagogo do Trabalho, muito mais presentes na viso de mundo e na postura destes profissionais, do que no cargo ou denominaes recebidas. Um dos entrevistados, atuante h mais de trinta anos na rea educacional, exercendo inmeras funes em escolas pblicas e privadas e que, h mais de vinte anos atua em consultoria pedaggica em empresas, preocupa-se com o fato do Pedagogo no conseguir construir a sua prpria identidade e deixar levar-se por modismos ou pela fora da sociedade capitalista.
Ser Pedagogo Empresarial ou Pedagogo do Trabalho apenas uma questo de rtulo. O fato de exercer uma pedagogia do ajustamento do trabalhador aos interesses do capital no prerrogativa apenas do Pedagogo Empresarial. Isto um grande preconceito de ideologistas fanticos que preferem generalizar do que relativizar. Em mais de 30 anos de profisso defendo que o importante voc se ver como educador e no querer ser outra coisa no mundo. preciso construir a prpria identidade independente de ttulos e rtulos. Se sou educador de fato, tanto na empresa quanto na escola vou exercer a minha profisso e a minha misso com integridade e defender os valores humanos, o que no deveria ser apenas prprio do educador, mas de todos os cidados. Mas, como o poder do capital muito grande, as escolas, hoje, esto preocupadas em preparar os alunos para o mercado. Talvez de uma maneira at mais enftica do que naquelas empresas que evoluram e perceberam que preciso desenvolver muito mais do que as competncias tcnicas do trabalhador. (PE 08)

Segundo este Pedagogo, apesar dos objetivos da empresa serem diferentes dos objetivos da escola, a pedagogia do ajustamento est to presente nos meios

113

escolares quanto empresariais e faz aluso ao artigo: "Parem de educar para o trabalho"27, de Vitor Paro (1999). Procuramos conhecer este artigo e evidenciamos que o autor, assim como mostra a opinio do entrevistado, faz uma reflexo acerca dos efeitos do neoliberalismo sobre a gesto e o papel da escola bsica.
Quando se examina a prtica e se analisa com frieza o que a escola procura fazer na ao de seus professores e no atendimento s aspiraes e expectativas de seus usurios, o que aparece sempre como perspectiva essencial o mercado de trabalho (agora visando o emprego imediato; no futuro, visando a preparao para a universidade). (Paro, 1999:110)

O entrevistado, PE 08, afirma que o Pedagogo nas organizaes, quer seja chamado de Pedagogo Empresarial ou Pedagogo do Trabalho, deve saber inserir-se em qualquer contexto sem esquecer a sua misso de educador e transformador. E conclui: "contudo, o que ele no pode querer ser messinico."

27

Trabalho apresentado no Seminrio Trabalho, Formao e Currculo, realizado na PUC-SP de 24 a 25/8/1998 e publicado em: FERRETTI, Celso Joo et al (orgs.) Trabalho, formao e currculo: para onde vai a escola? So Paulo: Xam, 1999. p. 101-120.

114

5. OS SABERES DO PEDAGOGO PARA A PRTICA EDUCATIVA NAS ORGANIZAES EMPRESARIAIS

A principal questo levantada neste nosso trabalho e abordada nas entrevistas dos Pedagogos sujeitos da nossa pesquisa, foi referente aos saberes utilizados por eles na sua prtica educativa nas organizaes empresariais. Para melhor compreenso do significado da palavra "saber", neste estudo consideramos o conceito proposto por Tardif (2000) e
damos aqui noo de "saber" um sentido amplo, que engloba os conhecimentos, as competncias, as habilidade (ou aptides) e as atitudes, isto , aquilo que muitas vezes foi chamado de saber, saber-fazer e saber ser. (Tardif, 2000:10-11)

Assim como Tardif (2000) em seu artigo, mostraremos adiante que este sentido amplo reflete a opinio dos prprios Pedagogos entrevistados a respeito de seus saberes profissionais, o que deu ao nosso estudo a possibilidade de verificar a dimenso epistemolgica de sua prtica profissional. E mais uma vez, conforme Tardif (2002:255),
chamamos de epistemologia da prtica profissional o estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espao de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas. (Tardif, 2002:255.) (Grifos do autor)

Durante as entrevistas, por diversos momentos, os Pedagogos fizeram referncias aos seus saberes de maneira casual e espontnea, mas quando questionados diretamente, percebemos uma certa dificuldade na elaborao das respostas, demonstrando que nem sempre fcil para eles teorizar a sua prtica e formalizar seus saberes. Compreendemos a dificuldade dos entrevistados, pois, segundo Saviani (1996), o processo educativo um fenmeno complexo, tanto quanto nas formas de

115

organizao e efetivao, quanto nas representaes que dele fazem seus agentes. Assim, os saberes nele envolvidos tambm se revestem da aparncia de um caos irredutvel, mesmo para aqueles que participam diretamente de sua efetivao. Os Pedagogos entrevistados se referem a conhecimentos e a um saber-fazer prprios, falam de saberes curriculares e de conhecimentos tericos e disciplinares de sua formao profissional, fiam-se em sua prpria experincia e apontam saberes tcitos, ntimos e pessoais. Diante da diversidade e do pluralismo dos saberes elencados pelos entrevistados, procedemos analiticamente procurando identificar certas

caractersticas comuns que possam constituir o corpus dos saberes utilizados por estes profissionais em suas atividades educativas nas organizaes. Chegamos, assim, a uma categorizao dos saberes - aqueles que entendemos, todo Pedagogo organizacional deve dominar, dividindo-os em dois grandes grupos: saberes profissionais saberes experienciais

Com a finalidade de estudar em maior profundidade tais saberes, dividimos essas duas grandes categorias em outras menores e buscamos embasamento terico para a anlise dos relatos das entrevistas. Diante das dificuldades de encontrar produo cientfica especfica sobre o tema, neste nosso estudo, apoiamo-nos na categorias propostas por Saviani (1996), em seu ensaio: "Os saberes implicados na formao do educador", no qual o autor aponta um conjunto de saberes que, em princpio, todo educador deve dominar e, por isso, integram o processo de sua formao.

116

Tambm, para o embasamento terico da anlise das categorias de saberes no preconizadas por Saviani (1996), utilizamos os trabalhos de Tardif (2002), sobre a formao profissional do educador e as reflexes de Freire (1996), sobre os "saberes necessrios prtica educativa" que, segundo o autor, "so saberes demandados pela prtica educativa em si mesma, qualquer que seja a opo poltica do educador ou educadora." (Freire, 1996:23) Embora os autores citados abordem os conhecimentos, saberes, saber-fazer, saber ser, competncias e habilidades que servem de base para o trabalho pedaggico no ambiente escolar e para a formao docente, entendemos ser de grande valia a discusso desses estudos com os relatos apresentados pelos Pedagogos atuantes nas organizaes empresariais, uma vez que todos os entrevistados tiveram formao acadmica na Pedagogia escolar e so habilitados para a docncia, alguns deles, inclusive, atuantes em escolas pblicas e privadas antes de inserirem-se no ambiente empresarial. Em sua categorizao de saberes do educador, Saviani (1996) diferencia "sofia": o saber decorrente da experincia de vida, de "episteme": o saber decorrente de processos sistemticos de construo de conhecimentos. Segundo o prprio autor, considerando os saberes implicados na formao do educador, sob o ponto de vista da forma, constatamos que a forma "sofia" e tambm a forma "episteme" atravessam indistintamente os diferentes tipos de saber, ainda que com nfase diferenciadas. Evidenciamos, no entanto, que a forma "episteme" marca tambm os saberes experienciais assim como a forma "sofia" no est ausente do modo como o educador apreende os saberes profissionais. A experincia e a prtica, na medida em que se configuram como saber, implicam necessariamente um certo grau de

117

sistematizao que no pode ser desconsiderado na forma como se constrem os saberes acadmicos ou profissionais. Entendemos, conforme Saviani (1996:151) que os saberes experienciais no so um tipo de saber diferenciado, isto porque, "no se trata a de um contedo diferenciado dos demais, mas de uma forma que pode estar referida indistintamente aos diferentes tipos de saber". Com o objetivo de facilitar a anlise e a compreenso dos saberes citados pelos nossos entrevistados, neste nosso trabalho, tratamos os saberes profissionais e os saberes experienciais em categorias distintas.

5.1

Saberes profissionais

Em nossa primeira categoria denominada saberes profissionais, na qual prevalecem os processos sistemticos para a aquisio dos saberes, trabalhamos com as seguintes categorias, propostas por Saviani (1996): saberes pedaggicos saberes didticos-curriculares saberes especficos

Embora sendo analisado na categoria dos saberes profissionais, conforme preconiza Saviani (1996), consideramos o saber didtico-curricular numa posio intermediria, pois requer um certo grau de sistematizao, assim como experincia prtica. Para Tardif (2002:36), podemos chamar de saberes profissionais o conjunto de saberes transmitidos pelas instituies de formao, o conhecimento socialmente produzido e que integram os currculos dos cursos, sejam eles oriundos das cincias

118

da natureza, das cincias humanas, exatas, das artes ou das tcnicas ou de outras modalidades. Nessa perspectiva, esses conhecimentos se transformam em saberes destinados formao cientfica ou erudita dos Pedagogos. Para nossos entrevistados, este saber chamado de saber acadmico e adquirido atravs da formao inicial ou contnua, em cursos de graduao e psgraduao, onde entram em contato com as cincias da educao. Porm, Tardif (2002), revela que trinta anos de pesquisa mostram uma relao de distncia entre os saberes profissionais e os conhecimentos universitrios.
Essa distncia pode assumir diversas formas, podendo ir da ruptura rejeio da formao terica pelos profissionais, ou ento assumir formas mais atenuadas como, adaptaes, transformaes, seleo de certos conhecimentos universitrios a fim de incorpor-los prtica. Desse ponto de vista, a prtica profissional nunca um espao de aplicao dos conhecimentos universitrios. Ela , na melhor das hipteses, um processo de filtrao que os dilui e os transforma em funo das exigncias do trabalho; ela , na pior das hipteses, um muro contra o qual vm se jogar e morrer conhecimentos universitrios considerados inteis, sem relao com a realidade do trabalho dirio nem com os contextos concretos de exerccio da funo (...). (Tardif, 2002:257)

Em seus relatos, os Pedagogos, corroboram a afirmao de Tardif (2002) e alegam ser a formao universitria, recebida nas Faculdades de Educao, excessivamente terica, ideolgica e academicista, porm, reconhecem a

importncia dos conhecimentos adquiridos durante o curso para a sua prtica profissional, em especial aqueles advindos das cincias aplicadas e dos fundamentos da educao:
Muitos dos conhecimentos adquiridos no curso de Pedagogia so teis para o meu trabalho na empresa: as teorias da aprendizagem da Psicologia, o entendimento dos aspectos sociais e culturais que aprendemos na Sociologia e Antropologia, alm da Filosofia, Histria da Educao e Didtica. (PE 05)

119 Temos de ter um grande poder de persuaso e convencimento e para isto utilizamos muito os conhecimentos adquiridos na Psicologia da Educao. Tambm conhecer sobre as tendncias pedaggicas fundamental para identificar as formas de agir e de pensar de nossos parceiros, chefes e subordinados, pois isto tem a ver com a escola em que eles foram educados. (PE 06)

A formao ampla nas cincias, que obtemos no curso de Pedagogia, nenhum outro curso oferece e isto um grande diferencial para ns. H hoje uma grande tendncia das empresas voltarem o olhar para a humanizao e a, entender de Psicologia, Sociologia, Histria e sobretudo Filosofia necessrio para qualquer profissional que trabalha com gesto de pessoas ou que ocupa posio de liderana. (PE 07)

A estes saberes "produzidos pelas cincias da educao e sintetizados nas teorias educacionais, visando articular os fundamentos da educao com as orientaes que se imprimem ao trabalho educativo", Saviani (1996:149) denomina Saberes Pedaggicos. Tambm para Tardif (2002), os saberes pedaggicos apresentam-se como doutrinas ou concepes provenientes de reflexes sobre a prtica educativa no sentindo amplo do termo, reflexes racionais e normativas que conduzem a sistemas mais ou menos coerentes de representao e de orientao da atividade educativa. Para estes autores, os saberes pedaggicos articulam-se com as cincias da educao sendo at mesmo difcil distingui-los e, traduzem tambm, as doutrinas pedaggicas dominantes, incorporando-as formao profissional dos educadores e fornecendo por um lado, um arcabouo ideolgico profisso e, por outro, algumas formas de saber-fazer e algumas tcnicas. Na perspectiva dos entrevistados, os contedos de cunho tcnicoinstrumental estudados nas diversas disciplinas do curso de Pedagogia contriburam muito para a sua atividade profissional atual:
Todos os assuntos estudados que poderiam ser aplicados, mesmo que parcialmente ao processo de educao de adultos nas empresas foi muito til, durante o curso de Pedagogia. Principalmente os contedos mais

120 prticos e aplicveis tais como: elaborao de planejamentos diversos e planos de aula, princpios de superviso, as tcnicas de avaliao e as metodologias de ensino. (PE 02)

O que aprendi nas disciplinas de legislao do ensino e administrao escolar, utilizo regularmente. Sei onde e como buscar as informaes sobre as leis quando pretendemos realizar algum curso de formao profissional e tambm planejamento e estrutura do ensino, conhecimentos prticos de estatstica e como elaborar projetos e relatrios. (PE 01)

No meu trabalho, freqentemente, tenho que supervisionar o trabalho dos professores e instrutores, revisar planos, metodologias e avaliaes, apresentar relatrios das atividades para a gerncia e isto no conseguiria sem ter feito as disciplinas de didtica e prtica de ensino, superviso pedaggica, as metodologias de ensino, avaliao e sem preencher tantos relatrios de estgio, obrigatrios, durante o curso. (PE 03)

Em Saviani (1996), encontramos a denominao de saber didticocurricular para essa categoria em que esto compreendidos os saberes tcnicos relativos s formas de organizao e realizao da atividade educativa e, em sentido mais especfico, o domnio do saber-fazer que implica no apenas os procedimentos tcnico metodolgicos, mas a dinmica do trabalho pedaggico, como uma estrutura articulada de agentes, contedos, instrumentos e procedimentos movimentando-se no espao e tempo pedaggicos, visando a atingir os objetivos propostos pelo processo educativo. Outra categoria apresentada por Saviani (1996) e aplicada em nossa anlise dos relatos dos Pedagogos entrevistados, so os saberes especficos, aqueles que o profissional no deve ignorar e os quais so de fundamental importncia para sua atuao. Saviani (1996) fala destes saberes como os saberes correspondentes s disciplinas que sero ensinadas pelo professor (matemtica, portugus, histria e outras), obviamente considerados, no em si mesmos, mas como elementos educativos, isto , precisam ser assimilados pelos educandos em situaes especficas.

121

Tardif (2002) chama estes saberes especficos de saberes disciplinares e curriculares. Os primeiros correspondem aos contedos dos diversos campos do conhecimento de que dispe a nossa sociedade tais como se encontram integrados no interior dos cursos e, os segundos, sob a forma de programas escolares (objetivos, contedos, mtodos) os quais os professores devem aprender a aplicar. Outra viso sobre os saberes especficos necessrios ao educador, a qual consideramos mais adequada para a anlise dos saberes do Pedagogo em sua prtica educativa nas organizaes, a abordagem feita por Falco Filho (2000) que fala sobre a necessidade do educador conhecer o ambiente externo e interno da organizao onde trabalha, as suas estruturas formal e informal, a cultura e o clima organizacionais, bem como as variveis que os determinam.
imprescindvel voc ter o domnio das disciplinas especficas para a atuao em empresas, tais como: gesto de pessoas, tcnicas de treinamento, recrutamento e seleo, psicologia organizacional, teorias da administrao e outras. (PE 08)

Conhecimentos sobre administrao, cultura e clima organizacional, ferramentas da qualidade total, liderana, informtica e estatstica aplicada, tcnicas de comunicao e negociao. Isto e mais um pouco essencial para seu trabalho nas empresas ser bem realizado. (PE 06)

necessrio ter uma viso abrangente sobre o funcionamento das empresas e possuir conhecimentos sobre gesto, comunicao oral e escrita, alm dos meios tecnolgicos para outras formas de educar, como educao distncia, internet, intranet e outros. preciso tambm conhecer sobre educao e trabalho, qualidade total, modelos de trabalho e de gesto organizacional. S com os conhecimentos relativos ao funcionamento escolar fica muito difcil trabalhar em outros espaos. (PE 05)

O Pedagogo tem que saber como a educao acontece nas empresas. Precisa estudar sobre a aprendizagem organizacional, gesto do conhecimento, programas de treinamento e desenvolvimento, cultura organizacional, organizaes de aprendizagem e outros temas referentes educao empresarial. preciso ampliar a viso sobre a educao. (PE 09)

122 Para oferecer o melhor para as empresas que nos contratam, precisamos levantar as suas reais necessidades e a a nica alternativa pesquisar muito e aprender tudo o que for possvel sobre o tipo de negcio que a empresa desenvolve, sua misso e valores e o tipo de trabalhador que deseja formar. Sem essas informaes no temos como oferecer o melhor, tanto para o empresrio, quanto para o trabalhador. (PE 07)

Entendemos, segundo a fala de nossos entrevistados, que os saberes especficos utilizados pelo Pedagogo Organizacional so buscados na educao continuada, em cursos direcionados para a sua rea de atuao e, os outros saberes, construdos na sua experincia pessoal e profissional, como veremos a seguir.

5.2

Saberes experienciais

Valendo-nos das categorias propostas por Saviani (1996) e apoiando-nos, tambm, nas reflexes de Tardif (2002), trataremos os saberes experienciais em duas categorias: Saber comportamental-atitudinal Saber crtico-contextual

Conforme citamos, para Saviani (1996:151), os saberes da experincia no podem ser considerados como "um tipo de saber ao lado dos demais", isto porque , para o autor, no se trata de um contedo diferenciado dos demais, mas de uma forma que pode estar referida indistintamente aos diferentes tipos de saber. Porm, Tardif (2002) considera que os educadores na prtica de suas funes e de sua profisso desenvolvem alguns saberes especficos, baseados em seu trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio e que devem ser

123

investigados. Esses saberes, segundo Tardif (2002), brotam da experincia e so por ela validados.
Eles incorporam-se experincia individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber-fazer e de saber-ser. Podemos chamlos de saberes experienciais ou prticos. (Tardif, 2002:39)

Nos depoimentos dos entrevistados, as relaes entre o desenvolvimento dos saberes necessrios para o exerccios de suas funes e a experincia de trabalho parecem bastante claras em vrios casos. Tambm o incio ou mudana do ambiente de trabalho so acompanhados de uma fase crtica, pois a partir das certezas e dos condicionantes da experincia prtica que os Pedagogos julgam sua formao acadmica. Segundo eles, muita coisa se aprende com a prtica, pela experincia, tateando e descobrindo, em suma, no prprio trabalho:
Quando comecei a trabalhar aqui eu no tinha a mnima idia do que era ser Pedagogo numa empresa. Fui aprendendo aos poucos, vivendo situaes diversas, tentando, errando e acertando. (PE 06)

Quando se sai da faculdade a gente no tem a mnima idia de como colocar em prtica o que aprendeu, principalmente se voc vai trabalhar em outro ambiente como a empresa. A nica alternativa aprender observando e fazendo. Voc sofre muito com os erros do incio, mas com o tempo e com as experincias que voc vive, vai adquirindo condies de trabalhar com qualidade. (PE 07)

A vantagem de se trabalhar com educao em empresas a diversidade de situaes que voc vive e que vai te ajudando a construir os saberes que voc precisa. No mundo empresarial as coisas acontecem mais rpido, de maneira mais dinmica, as situaes so sempre novas e diferentes e voc sempre cobrado para fazer o melhor em menor tempo. No h escola melhor pra se aprender a trabalhar. (PE 09)

124

Uma outra fonte de aprendizagem no trabalho, apresentada por eles, a experincia dos outros, dos pares, dos superiores, colegas de setor e de outras reas da empresa.
Quem me ensinou a trabalhar de verdade foram os meus colegas do RH. At aqueles que me olhavam com um certo preconceito e no se ofereciam para me ajudar, me ajudavam atravs do exemplo. Eu observava tudo o que faziam, perguntava sem parar e anotava tudo depois. Mais tarde tentava por em prtica e pedia ajuda aos mais solcitos. (PE 05)

S consegui ser profissional de verdade depois de percorrer todos os setores da empresa, conversar e observar o trabalho de todos e ter a humildade de aprender com eles. Desde o diretor at o mais simples dos operrios me ensinaram muito. Meus melhores professores foram eles. (PE 04

Esses e outros comportamentos e atitudes revelados pelos Pedagogos em seus discursos, denominamos, parafraseando Saviani (1996), de saberes comportamentais-atitudinais. Esta categoria compreende o domnio dos

comportamentos e vivncias necessrios ao trabalho educativo nas organizaes.

Abrange atitudes e posturas inerentes ao papel atribudo ao educador, tais como disciplina, pontualidade, coerncia, clareza, justia e eqidade, dilogo, respeito s pessoas dos educandos, ateno s suas dificuldades etc. Trata-se de competncias que se prendem identidade e conforma a personalidade do educador (...). (Saviani, 1996:148)

Os entrevistados enfatizam a necessidade de se ter uma atitude baseada no aprender a aprender e saber transformar cada momento e experincia vividos em oportunidades de aprendizado. Tambm reconhecem a importncia da criatividade e a curiosidade como partes integrantes do repertrio de saberes d o Pedagogo, o que para Paulo Freire (1996) chamado de "curiosidade epistemolgica":
A curiosidade como inquietao indagadora, como inclinao ao desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou no, como procura de esclarecimento, como sinal de ateno que sugere alerta faz parte integrante do fenmeno vital. No haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e nos pe pacientemente impacientes diante do mundo que no fizemos acrescentando a ele algo que fazemos. (Freire, 1996:35)

125

O aprendizado oriundo das experincias e do contato com os colegas de trabalho, aliados criatividade e curiosidade, segundo os entrevistados, possibilitou-lhes fazer a transposio dos saberes pedaggicos e didticocurriculares, adquiridos nos meios acadmicos, em especial no curso de Pedagogia e direcionados para a prtica educativa escolar, para a prtica educativa nas empresas, sendo tambm de fundamental importncia para a construo dos saberes especficos necessrios ao exerccio de suas atividades atuais:
Tive que ser muito curioso, observar tudo e perguntar tudo a todos. Cada oportunidade: reunies, trabalhos em grupo, visita a fornecedores, eventos, e pesquisa dos concorrentes me ensinou muito. Mesmo no estando diretamente ligado ao seu trabalho preciso que voc conhea tudo o que se relaciona com a sua empresa. (PE 03)

preciso muito criatividade e "jogo de cintura" pra voc conseguir fazer o seu trabalho com competncia. Observava como os meus colegas, que no so Pedagogos, faziam o trabalho e tentava inovar, melhorar sempre. Aos poucos fui conquistando o respeito de todos que j me aceitavam como "algum do meio". (PE 07)

Voc tem que ser curioso e criativo ao mesmo tempo. Tem que aprender tudo o que puder sobre a empresa, as formas de organizao e operacionalizao dos programas de treinamento e desenvolvimento, entender os objetivos da empresa para aquele investimento e qual a parte que te cabe para fazer o trabalho acontecer. Para fazer o seu trabalho com qualidade e mostrar que um Pedagogo pode dar conta da educao em outros espaos preciso tambm muita criatividade para no transformar a empresa numa escola e querer fazer valer aqui o que serve pra l. (PE 02) Voc nunca vai conseguir aprender tudo o que precisa nos bancos da faculdade e mesmo o que voc aprende l, tem que transformar, dar um novo sentido, para poder trabalhar nas empresas. preciso, tambm que voc, pouco a pouco, v percebendo o que realmente voc precisa saber para ser bem sucedido e tratar de aprender na prtica, observando os outros, aprendendo com eles, experimentando, errando e acertando. No final, se voc for capaz de refletir bem sobre tudo o que fez e aperfeioar a sua prtica, voc acaba construindo um leque de saberes nico, que ningum mais possui. A voc se sente seguro pra trabalhar e fazer um bom trabalho. (PE 08)

126

Tambm a capacidade de comunicar-se com eficcia, tanto oralmente, quanto por escrito e utilizar as tecnologias de comunicao da empresa, foram saberes considerados de grande importncia, segundo a fala dos entrevistados:
Um saber importante o domnio da linguagem utilizada nos meios organizacionais e pra isto voc precisa ler os livros de administrao, utilizar dicionrio e perguntar aos colegas sobre as dvidas que aparecerem. Voc tem que perder a timidez e lutar contra os vcios de linguagem presentes no ambiente escolar e incorporar os outros da sua nova rea de trabalho. (PE 05)

No seu trabalho na prtica educativa nas empresas, fundamental que voc domine os conceitos de "fim e meio ". A educao o fator fim e a comunicao o meio. Se voc j possui os conhecimentos necessrios sobre a educao, voc tambm tem que saber se expressar, convencer, persuadir buscando atingir o seu objetivo maior. Para isto escrever bem e utilizar as tecnologias como email, jornais educativos, internet, intranet etc. so de fundamental importncia. (PE 03)

Em seu tratado sobre "os saberes necessrios prtica educativa", Freire (1996) nos auxilia na compreenso da fala dos entrevistados sobre os seus saberes quando aborda a necessidade do educador ter respeito pelos educandos; comprometer-se com a tica e a humildade; ter plena conscincia do seu inacabamento profissional; comprometimento com seu valores e princpios; segurana, competncia profissional e generosidade e, sobretudo na reflexo crtica sobre sua prtica. Este saber crtico trata de um saber relativo compreenso das condies scio-histricas que determinam a tarefa educativa. Segundo Saviani (1996) o educador deve compreender o movimento da sociedade identificando suas caractersticas bsicas e as tendncias de sua transformao, de modo a detectar as necessidades presentes e futuras a serem atendidas pelo processo educativo sob sua responsabilidade. necessrio, ento, a compreenso do contexto com base no

127

qual e para o qual se desenvolve o trabalho educativo, traduzida aqui na categoria do saber crtico-contextual. Se a compreenso do contexto, no qual e para o qual se desenvolve o trabalho educativo de vital importncia para o educador em sua prtica educativa escolar, j para o Pedagogo organizacional ela se torna imprescindvel, por ele exercer funes educativas num ambiente em que as ideologias e os valores vigentes so diferenciados dos vivenciados pela escola. Apesar das dificuldades e interfaces do seu trabalho nas empresas, os entrevistados reconhecem a dimenso humana do seu trabalho e a importncia de uma postura tica voltada para os interesses dos educandos:
No porque a empresa quer que o trabalho seja feito que voc vai esquecer que acima de tudo um educador. preciso saber negociar, mas sem abrir mo dos seus valores. Em alguns momentos, voc at se dobra pra no perder o emprego, mas em outros voc precisa saber persuadir e convencer. Os interesses da empresa devem ser atendidos mas voc no pode deixar de favorecer o empregado na construo do seu conhecimento, de sua cidadania. Acredito muito numa relao de reciprocidade, sem ganhadores e sem perdedores. (PE 09)

Pra se dar bem neste trabalho, alm de tudo o mais que precisamos saber, importante gostar de gente. Se voc no gostar, de verdade, de ajudar as pessoas, no vai dar certo. O conflito ser constante. De um lado voc ser cobrado pelos empregados e do outro sua prpria conscincia vai te cobrar. No d pra negar a sua formao. O Pedagogo, mesmo dentro de uma empresa e em cargo de gerncia, no pode se ver, apenas, como um homem de negcios. (PE 05)

A habilidade maior que o Pedagogo tem que ter a de ser capaz de atender as expectativas da empresa sem perder o seu objetivo maior que a educao. E a educao no pode ser vista apenas como um treinamento para uma determinada tarefa. s vezes isto necessrio, mas mesmo nestes momentos, voc pode inserir algo mais. Em pequenas coisas e pequenos gestos, como numa mensagem de boas vindas ou de reflexo no final do curso, em palavras de incentivo e orientao para a vida pessoal, em atividades voltadas para o desenvolvimento humano, pessoal e familiar. Temos muito como contribuir, mas para isto necessrio ver bem claro qual a viso de mundo que temos, qual o compromisso que assumimos com o outro no exerccio de nossa profisso e o que fazemos pelo bem da sociedade em que vivemos. (PE 08)

128 difcil conjugar os interesses das empresas com os interesses dos trabalhadores e ns, Pedagogos, no temos como resolver este problema, mas podemos contribuir. O problema que as pessoas esperam fazer grandes coisas, como Mandela, Madre Teresa de Calcut e outros grandes vultos da histria. No preciso tanto. Se conseguirmos pequenas vitrias em prol do crescimento do outro j ter sido um sucesso. O que no podemos nos deixar corromper pela lgica capitalista do "vale quanto ganha" e esquecer a nossa misso de educador, acima de tudo. (PE 09)

Com base nos discursos manifestos nas entrevistas, podemos inferir que a formao com base excessivamente humanista do curso de Pedagogia e o valor e sentido dados educao pelos educadores e pela sociedade em geral, aliados s inmeras dificuldades enfrentadas pelos trabalhadores, assim como situaes de preconceito, excluso e preferncia por pequenos grupos, presenciadas no ambiente organizacional, justificam a grande nfase dada pelos entrevistados aos saberes comportamentais-atitudinais e crtico-contextuais, ficando os saberes profissionais - ainda que imprescindveis para sua atuao - condicionados "prtica, que os confronta e os reelabora. (Pimenta, 2002:26). Ao final das entrevistas, quando questionados se o seu trabalho poderia ser realizado por outro tipo de profissional, alguns dos nosso entrevistados revelaram, que no obstante admitam a pouca relao existente entre o curso de Pedagogia e a prtica profissional realizada por eles, a clareza da viso acerca das especificidades do campo profissional e do objeto de estudo/trabalho do Pedagogo:
Olha, a parte burocrtica, pode sim ser feita por qualquer pessoa que conhea um pouco sobre a rea de humanas e servio de escritrio. Mas a parte especfica da educao, como: a orientao profissional, a legislao do ensino, o entendimento das tendncias pedaggicas que devem prevalecer neste ou naquele trabalho, exclusividade do Pedagogo. Nenhum profissional tem formao para isto. (PE 03)

A viso holstica e humanizada que o Pedagogo tem sobre o seu educando nenhum outro profissional tem, assim como a linguagem, o interesse pela pesquisa, a viso processual e a competncia terica e tcnica especfica de sua rea de atuao. Todos os demais profissionais que atuam na educao nas empresas trabalham em funo da manuteno do status quo, ns que temos de trabalhar em favor da mudana, da transformao. No podemos nos esquecer que somos educadores, em qualquer lugar que estejamos. (PE 09)

129 Eu acredito tanto que este trabalho deve ser feito por Pedagogos que inclumos no planejamento de educao continuada dos profissionais do RH, aqui da empresa, cursos sobre Filosofia, Sociologia, Antropologia, Histria da Educao e Didtica, para que eles dem conta do trabalho que precisamos executar. Se no tenho outros Pedagogos trabalhando comigo por que, salvo raras excees, eles mesmos trazem da faculdade uma viso distorcida da empresa e no conseguem ter uma viso mais global da educao. (PE 02)

O Pedagogo a pessoa mais indicada para conduzir processos educativos em qualquer lugar, principalmente dos trabalhadores que j sofrem tantas injustias no mercado de trabalho. O problema que se o Pedagogo no tiver domnio dos conhecimentos de sua rea de formao e no souber transformar e dar sentido a estes saberes, assim como integrar os saberes adquiridos na empresa na construo de saberes mais complexos que possam ajud-lo no seu trabalho, ele ser sempre considerado desnecessrio e outros assumiro o trabalho que compete a ele. (PE 04)

Diante

dos

aspectos

destacados

enfatizados

nos

discursos

dos

entrevistados, percebemos que um maior domnio e apropriao dos saberes da formao do Pedagogo, apresenta-se como norteador das atividades educativas por eles desenvolvidas, assim como a transformao, a mobilizao, a reelaborao e a construo de novos saberes, em sua prtica, so de fundamental importncia para a atuao bem sucedida nos processos educativos nas empresas.

130

CONCLUSO
Ao longo do nosso trabalho, medida que estudvamos a produo dos autores, conhecamos os sujeitos e o objeto de estudo e analisvamos os discursos dos entrevistados, vrias concluses foram sendo apresentadas. No entanto, gostaramos de sintetiz-las a fim de clarificar a nossa contribuio academia, oferecer oportunidades para reflexo, promover o debate acadmico e gerar hipteses de trabalho que podero constituir objetos para outras pesquisas. Os temas estudados na discusso terica leva-nos a concluir que, cada vez mais, o conhecimento vem se tornando fator de produo altamente valorizado pelas empresas e, como o desenvolvimento cientfico-tecnolgico nem sempre acompanhado pela escolas especializadas em formao profissional, torna-se necessrio as organizaes tomarem sob sua responsabilidade parte da qualificao do trabalhador. Os altos investimentos feitos em equipamentos caros e sofisticados, somados ao baixos nveis de qualificao do trabalhador, necessidade de melhoria de produtividade e a alta competitividade enfrentada pelo mercado em nveis internacionais, tem levado as empresas a investirem, de maneira significativa, na formao e qualificao profissionais dos seus empregados. Tais iniciativas, evidenciadas em diversas empresas privadas, vem sendo, inclusive, incentivadas e subsidiadas pelo poder pblico em programas oficiais, tais como as "Escolas de Fbricas", o que acaba transformando os ambientes produtivos em espaos alternativos e, at exclusivos, de educao, formao, qualificao e requalificao do trabalhador.

131

A demanda das empresas, sobretudo aquelas que investem em tecnologia de ponta e em modernos modelos de organizao do trabalho, tem levado o processo educativo desenvolvido em seu interior a ser implementado de maneira mais planejada e abrangente, superando os tradicionais programas de treinamento preconizados nos modelos taylorista-fordista. Neste contexto, para que os recursos investidos na educao do trabalhador tragam os retornos desejados pelo capital necessrio que o processo de ensinoaprendizagem seja planejado, implantado e desenvolvido de maneira eficaz, demandando, assim, profissionais aptos para sua operacionalizao, evidenciando nestes espaos, oportunidades de atuao para o Pedagogo. Pesquisas anteriores, j apresentadas, levam-nos desvendar o universo, oportunidades e desafios enfrentados por este profissional nas organizaes no escolares (Bomfin, mimeo 1 e 2), a identificar os espaos e as principais atividades realizadas por ele (Vieira, 2001) e a reflexo sobre a sua formao acadmica, em nveis de graduao e ps-graduao (Souza, 1988 e Boldrin, 2000). O nosso trabalho se props a contribuir com o desvelamento de novas questes sobre a educao do trabalhador no interior das empresas pelo vis da Pedagogia Organizacional, entendida aqui, como a rea da Pedagogia que se ocupa do processo de ensino-aprendizagem nos ambientes organizacionais ou

empresariais. O nosso intuito na pesquisa emprica foi o de conhecer o Pedagogo atuante nas organizaes empresariais e descobrir a viso que ele tem sobre a sua profisso, a contribuio dada educao do trabalhador e a sua opinio acerca do processo educativo realizado nas e pelas empresas.

132

O grupo de profissionais identificados possibilitou-nos constatar a forte presena do Pedagogo em atividades educativas nas organizaes empresariais, confirmando a possibilidade da atuao deste profissional em novas reas de trabalho e nos d a oportunidade de inferir que, em diversas empresas, a formao profissional est sendo tratada de uma maneira mais educativa. Os Pedagogos que responderam ao nosso questionrio preliminar e os submetidos entrevista semi-estruturada levaram-nos a conhecer mais de perto o perfil deste profissional de educao, preparado a priori para atuar em escolas mas atuante, tambm, em empresas, a identificar a sua formao, as atividades desenvolvidas, as principais dificuldades encontradas para o exerccio da profisso e a contribuio que o educador pode dar formao integral do trabalhador em um ambiente cujos objetivos e interesses pela educao so to diferentes, e at divergentes, da educao escolarizada. No obstante a grande contribuio dada por estes profissionais discusso proposta no nosso trabalho, o nosso objetivo principal, quando da realizao da pesquisa emprica foi o de identificar e desvendar os saberes necessrios e, realmente utilizados pelo Pedagogo, para a prtica educativa nas organizaes empresariais. A anlise dos discursos, luz dos referenciais tericos escolhidos, possibilitou-nos elencar os saberes profissionais: saberes pedaggicos, saberes especficos, saberes didtico-curriculares e, os saberes experienciais: saber comportamental-atitudinal e saber crtico-contextual, como o corpus dos saberes necessrios ao Pedagogo para atuao nas organizaes empresariais e delinear o perfil deste profissional.

133

A transposio e a reelaborao dos saberes profissionais, adquiridos no curso de Pedagogia, para as atividades educativas realizadas nas empresas e o confronto dos saberes acadmicos com os saberes experienciais, buscando a construo de novos saberes, apresentaram-se como os maiores desafios encontrados pelos Pedagogos na prtica educativa nas organizaes empresariais. Tomasi (2004:155), em seus estudos sobre a constituio dos saberes e das competncias, reconhece que a experincia uma das maiores fontes de conhecimento e relaciona dois grandes problemas inerentes construo da competncia profissional e semelhantes s dificuldades enfrentadas pelos nossos entrevistados: o primeiro refere-se ao "aprender a aprender", em que cada situao de trabalho torna-se uma oportunidade constitutiva do saber e o segundo a capacidade de transferir os saberes de um domnio a outro. No entanto, os prprios entrevistados concluem ser estes desafios o que fazem o Pedagogo Organizacional refletir sobre sua formao e postura profissionais construindo assim, a sua identidade, a qual, embora diferente, no divergente, da identidade do Pedagogo Escolar. Apesar das atividades destes profissionais serem desenvolvidas em espaos em que as ideologias e os valores vigentes so diferentes, e at mesmo antagnicos, dos vivenciados pela escola, os saberes utilizados pelo Pedagogo para a prtica educativa nas organizaes empresariais no se diferem dos saberes necessrios para a prtica educativa escolar. A anlise dos discursos dos entrevistados, luz dos referenciais tericos escolhidos, que tratam da formao dos saberes para o educador e o docente, constata esta assertiva. A taxionomia de saberes proposta por Saviani (1996), Freire (1996), Tardif (2000), Pimenta (2002), Falco Filho (2000) e Therrien (2004), aqueles que so

134

considerados necessrios para a formao do educador para a prtica educativa escolar aplicam-se totalmente formao do Pedagogo para a prtica educativa organizacional. Os saberes mobilizados pelos Pedagogos Organizacionais, ainda que revestidos de caractersticas especficas e apresentados sob uma roupagem singular, devido a dinamicidade do tempo e do espao onde ocorrem, aos sujeitos presentes no processo de ensino-aprendizagem, aos interesses presentes em sua operacionalizao e nos resultados apresentados, no podem ser considerados exclusivos sua categoria profissional e divergentes dos saberes do Pedagogo Escolar. Os discursos dos nossos entrevistados, sobre a sua experincia profissional e sobre os saberes realmente utilizados por eles, levam-nos a inferir que so justamente os aspectos pedaggicos, sociais, filosficos, ticos e tcnicos presentes na formao do Pedagogo, assim como a misso e a postura de educador construdas ao longo do curso de Pedagogia, que fazem a prtica educativa desenvolvida por eles nas organizaes ser bem sucedida e requerida pelas empresas. O diferencial entre o Pedagogo Organizacional e o Pedagogo Escolar est menos nos saberes mobilizados e utilizados por ambos do que na amplitude de viso em relao ao papel do educador, na concepo de educao e na importncia dada ao processo de ensino-aprendizagem em outros ambientes fora dos "muros" da escola. Aps a anlise dos discursos dos Pedagogos Organizacionais entrevistados e baseando-nos nos estudos de Therrien (2004), sobre os saberes da racionalidade da profisso do Pedagogo na sociedade contempornea, conclumos que o

135

Pedagogo no apenas um tcnico de gesto educacional, mas um educador que, na sua prtica, constri cotidianamente sua competncia profissional e, assim, consideramos trs dimenses caractersticas do profissional de Pedagogia atuante nas organizaes empresariais, em relao aos seus saberes:

Os

saberes

do

Pedagogo

Organizacional

so

mltiplos

heterogneos O Pedagogo, nas organizaes empresariais, trabalha com saberes mltiplos e heterogneos produzidos por outros e que constituem parte insubstituvel do repertrio de saberes a dominar e dispor para o exerccio de sua profisso. So os saberes dos campos da cincia dos quais o Pedagogo no profissional, propriamente dito, mas dos quais deve ter conhecimentos. Trata-se dos saberes situados na confluncia da Sociologia, da Psicologia, da Antropologia, da Filosofia, da Histria, da Linguagem, das Cincias Exatas, da Administrao, da Tecnologia, dentre outros. No necessrio, ao Pedagogo, o domnio dos conhecimentos destas reas todas, mas a capacitao para, a partir da interdisciplinaridade e da transposio didtica, adquirir compreenso do mundo onde se situa e atua, construindo um saber contextualizado culturalmente. H tambm os saberes prprios gesto pedaggica propriamente dita, aqueles saberes que caracterizam e fundamentam os processos de ensinoaprendizagem do trabalho pedaggico e sua teorias, determinaes legais e o conjunto de saberes necessrios gesto educacional, entendida como organizao do trabalho, em termos de planejamento, coordenao, acompanhamento e avaliao.

136

O Pedagogo um sujeito epistmico e hermenutico

A competncia profissional do Pedagogo nas empresas inseparvel da experincia e dos saberes que dela decorrem. Os saberes experienciais construdos no cotidiano de sua trajetria pessoal de vida social e cultural, de formao e particularmente de trabalho profissional, moldam a identidade dos repertrios de saberes disponveis. Em sua prtica, o Pedagogo Organizacional transforma os saberes acadmicos e cientficos dando-lhe novas configuraes, revelando um sujeito que alm de trabalhar com saberes, produz novos. O desafio da transformao pedaggica de tais saberes em situaes reais da prtica revela um sujeito produtor de saberes. Quando articula adequada e criativamente seu repertrio de saberes num contexto e situaes de trabalho diversos e em interao com outros sujeitos, realiza uma transformao pedaggica que muito mais que uma transposio didtica. A capacidade de retraduzir, transformar e reelaborar os saberes disponveis no seu repertrio de conhecimentos, sejam eles de origem cientfica ou de outras fontes de experincia reflexiva no cotidiano de trabalho, implica numa postura de interao e comunicao, de dilogo e de argumentao pedaggica. Ainda que num ambiente com valores e ideologias diferenciados dos vivenciadas pela escola, sua funo contribuir, atravs de sua ao e da reflexo crtica na, sobre e para a ao, para o desenvolvimento integral e para a construo da cidadania do trabalhador, afirmando sua funo de educador orientador e mediador. Assim, parafraseando Therrien (2004), evidenciamos que a postura profissional de ao humana interativa de construo e produo de saberes e

137

sentidos, situa o Pedagogo Organizacional na categoria de sujeito epistmico e hermenutico.

Os saberes do Pedagogo para a prtica educativa nas organizaes revestem-se de implicaes ticas

O contexto no qual o Pedagogo Organizacional desenvolve e media os processos educacionais, envolve, alm dos saberes, fenmenos tais como complexidade, imediaticidade, incertezas, instabilidade, competitividade, ideologias dominantes, conflitos de valores, dentre outros. As direes dadas ao processo de ensino-aprendizagem pelo Pedagogo, neste ambiente, situam-se num patamar tico porque envolvem tomadas de deciso, direcionamento, intervenes com teor poltico-ideolgico e choques de interesses suscetveis de afetar a concepo de vida e de mundo dos sujeitos envolvidos. Neste contexto, a terceira dimenso que caracteriza o trabalho pedaggico nas organizaes empresariais diz respeito s implicaes ticas dessa funo, para alm dos aspectos econmicos da produo de saber. A tica na perspectiva da emancipao humana fundamental em qualquer profisso, estando fortemente presente na funo do educador e no pode privilegiar ou restringir-se s posturas profissionais meramente dos Pedagogos escolares. A autonomia relativa dada ao Pedagogo Organizacional leva-o, muitas vezes, angstia de ter que defender os interesses do capital em detrimento aos do trabalhador, no entanto, essencial compreender que a dimenso tica do trabalho pedaggico tem suas razes na formao do educador, no compromisso coletivo

138

assumido individualmente por cada profissional quando abraou a misso de educar, independentemente do espao ou do contexto onde se encontra inserido. na mobilizao tica dos seus saberes que o Pedagogo consegue atravs da linguagem, nas suas mltiplas formas, estabelecer a comunicao, o dilogo, a argumentao, a crtica, a construo de sentidos e o alcance de consensos, reflexos de verdades provisrias, mas transformadoras, levando conscientizao de que a educao, conforme preconiza Paulo Freire (1987), um processo de aprendizagem leitura e escrita do mundo. Em sntese, consideramos, conforme Therrien (2004), que preciso olhar o campo da Pedagogia como um campo cientfico, o qual requer a formao de um profissional com perfil definido cuja prxis se diversifica. Assim, ao desvendar a atuao do Pedagogo na educao organizacional e enunciar os saberes utilizados por ele na prtica educativa nas organizaes, objetivamos demonstrar os benefcios ao trabalhador e sociedade, advindos desta atuao, e evidenciar que as organizaes empresariais podem constituir-se em uma promissora rea de trabalho para este profissional. A nossa contribuio tambm relevante no sentido de que, a par de uma nova configurao do campo profissional da Pedagogia, as instituies formadoras possam refletir sobre a necessidade de ampliar a viso a respeito da atuao deste profissional, segundo as demandas da sociedade e possam convergir suas aes no sentido de melhor articular e integrar os fatores que definem o objeto de estudo/trabalho da educao e da Pedagogia complexidade do processo educativo, que integra e condiciona o campo profissional, sem, contudo, abrir mo de buscar a unidade na diversidade.

139

No entanto, ao adotarmos tal posicionamento, no significa afirmar que as Faculdades de Educao devem definir suas metas e objetivos de formao profissional do Pedagogo para atender, exclusivamente as demandas e

necessidades do mercado de trabalho, mas consider-las como um dos pontos de vista necessrios configurao do quadro referencial que definir o perfil do profissional a ser formado, pois os espaos de atuao para o Pedagogo nas organizaes empresariais existem, encontram-se j bastante definidos e so inegveis as contribuies dada por ele para a educao do trabalhador em seu ambiente de trabalho e para a sociedade em geral. Levar os Pedagogos em formao a buscar o desenvolvimento dos saberes evidenciados em nossa pesquisa, pode e deve ser considerado na configurao de uma proposta de formao inicial que pretenda incluir informaes e pontos de vista sobre a realidade do trabalho deste profissional em espaos diferenciados da escola, instrumentalizando-o para as suas tomadas de decises cotidianas em situaes de prxis educacional. Esperamos que os resultados obtidos pelo nosso trabalho possam contribuir para o enriquecimento dos estudos sobre o tema e reconhecemos o muito ainda a se buscar sobre a educao do trabalhador nas empresas e sobre a Pedagogia Organizacional, como por exemplo, as novas questes que se configuram neste campo de investigao, buscando identificar, evidenciar, estudar e compreender: o processo educativo do trabalhador desenvolvido em empresas de portes diversos e em diferentes setores da economia. os tipos de empresas interessadas e em condies de realizar investimentos na educao do trabalhador e como isto tem sido feito.

140

as possibilidades das Faculdades de Educao darem ao Pedagogo uma formao multidisciplinar e diversificada, para ser capaz de atuar em diversas reas educacionais, sem perder a unidade do curso e a construo da identidade profissional buscada h tanto tempo.

a viso dos gestores sobre a atuao do Pedagogo no processo de ensino-aprendizagem desenvolvido pelas empresas. Por ser uma rea emergente e de grande importncia no campo educacional, consideramos de real relevncia o empreendimento de novas pesquisas sobre a educao do trabalhador, sobretudo sobre a Pedagogia Organizacional e esperamos que estas e outras questes sejam pontos de partida para que Pedagogos, educadores e demais interessados pelo tema, tragam luz descobertas e conhecimentos sobre a Pedagogia e a educao do trabalhador, principalmente neste momento oportuno, em que tantas mudanas esto ocorrendo no mundo do trabalho e diversas propostas sobre a formao do educador esto sendo discutidas no meio acadmico, em especial, a nova estruturao do curso de Pedagogia no Brasil.

141

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ABBAD, G. da S. e BORGES-ANDRADE, J. E. Aprendizagem humana em organizaes de trabalho. In: ZANELLI, J. C. BORGES-ANDRADE, J. E. BASTOS, A. V. B. (orgs.) Psicologia, organizaes e trabalho no Brasil. Porto Alegre: Artmed, 2004.

ANDR, M. E. D. A. LDKE, M. Pesquisa em Educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986.

ARROYO, M. Pedagogia das relaes de trabalho. Trabalho e Educao. Belo Horizonte: NETE - UFMG. n.2, ago./dez. 1997.

ARRUDA, M. C. C., Qualificao versus competncia. Boletim do Senac. Volume 27, n. 2, mai. / ago. 2000.

BANCO MUNDIAL. Conhecimento para o desenvolvimento. In: Inteligncia Empresarial. Rio de Janeiro: CRIE-COPPE/UFRJ, E-papers Editora. n. 1, out./ 1999

BOLDRIN, L. C. F. Pedagogia Empresarial: que conhecimento e espao so estes? Uberlndia: Faculdade de Educao. Universidade Federal de Uberlndia. 2000. Dissertao de Mestrado.

142

BOMFIN, D. F. Aprendizagem organizacional e o educador organizacional: fundamentao e prtica na teoria de Peter Senge. Wauwatosa, Wisconsin, 2000. Tese de doutoramento.

______________. Pedagogia no treinamento: Correntes Pedaggicas no ambiente de aprendizagem nas organizaes. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2004.

______________. Aprendizagem organizacional: uma estratgia permanente para o pedagogo empresarial. Palestra. Reencontro de alunos e professores em comemorao aos 20 anos do Centro de Estudos e Pesquisas Educacionais de Minas Gerais -CEPEMG. Belo Horizonte, 20 out. 2004(a).

_______________. Pedagogo organizacional e educador organizacional: conceitos e fontes. (mimeo1).

_______________. Pedagogia & pedagogo organizacional: seu universo, desafios e oportunidades de trabalho. (mimeo2).

BRASIL. Ministrio da Educao. Informativo do MEC. Braslia-DF, n. 3 nov. / dez / 2004.

_______. SEFOR/MT. Habilidades, uma questo de competncias? Braslia, dezembro de 1996.

143

BRUNO, L. Pesquisa da profisso e qualificao/requalificao de engenheiros em empresas montadoras de automveis. In: BRUNO, L. & LAUDARES, J. B. Trabalho e formao do engenheiro. Belo Horizonte: Fumarc. 2000.

BRZEZINSKI, I. Pedagogia, pedagogos e formao de professores. CampinasSP: Papirus, 1996.

BURNIER, S. Vises de mundo e projetos de trabalhadores qualificados de nvel mdio em seu dilogo com a modernidade tardia. Antropoltica. Niteri, n. 15, p. 8396, 2. Sem. 2003.

CAF, M. H. B. A reformulao do curso de pedagogia. Inter-ao. Goinia, ano 5, n.8. 1 sem. / 1981.

CAMBI, F. Histria da pedagogia. So Paulo: Editora da UNESP, 1999.

CAMPOS, V. F. Gerncia da qualidade total. Belo Horizonte: Fundao Cristiano Ottoni, Escola de Engenharia da UFMG, 1990.

CARVALHO, R. Q.. Capacitao tecnolgica, revalorizao do trabalho e educao. In: FERRETI, C. J. et al. Novas tecnologias, trabalho e educao: um debate multidisciplinar. Rio de Janeiro: Vozes, 2002.

CASTRO, C. M. Investimento em educao no Brasil: um estudo scio-econmico de duas comunidades industriais. Rio de Janeiro: IPEA, 1973.

144

CATTANI, A. D. Dicionrio crtico sobre trabalho e tecnologia. Petrpolis: Vozes, 2002.

CAVALCANTI, M., GOMES, E., PEREIRA, A. Gesto de empresas na sociedade do conhecimento. Rio de Janeiro: Campus, 2001.

CHAGAS, V. Formao do magistrio: novo sistema. So Paulo: Atlas, 1976.

CHAVES, E. O. C. O Curso de pedagogia. Caderno CEDES. A formao do educador em debate. So Paulo: n.2. 1981.

CHAVES, N. M. CCQ: Solues em equipe. Belo Horizonte: EDG, 2000.

CHIAVENATO, I. Gesto de pessoas: o novo papel dos recursos humanos nas organizaes. Rio de Janeiro: Campus, 1999.

COELHO, J. M. Curso de pedagogia: a busca da identidade. Formao do educador: a busca da identidade do curso de pedagogia. Braslia: INEP. 1987.

CORIAT, B. Pensar pelo avesso. Rio de Janeiro: Revan-UFRJ, 1994.

DELUIZ, N. Formao do trabalhador em contexto de mudana tecnolgica. Boletim Tcnico do SENAC, n.20. jan. / abr. 1994.

145

________. Qualificao, competncia e certificao: viso do mundo do trabalho. Formao. Braslia: Ministrio da Sade. Secretaria de Gesto de Investimento em Sade. PROFAE. n.2, p.5-15, mai. / 2001.

DRUCKER, P. F. Sociedade ps-capitalista. So Paulo: Pioneira, 1997.

DUGU, E. A lgica da competncia: o retorno do passado. In: Tomasi, A. (org.) Da qualificao competncia: pensando o sculo XXI. Campinas-SP: Papirus, 2004.

DUTRA, J. S. (org.). Gesto por competncias. So Paulo: Gente, 2001.

EBOLI, M. Um novo olhar sobre a educao corporativa - desenvolvimento de talentos no sculo XXI. In: DUTRA, J. S. (org.). Gesto por competncias. So Paulo: Gente, 2001.

EDVINSSON, L. e MALONE, M. S. Capital intelectual. So Paulo: Makron Books, 1998

FALCO FILHO, J. L. M.. Escola: ambientes, estruturas, variveis e competncias. Ensaio: avaliao e polticas pblicas em educao. Belo Horizonte. Vol. 8. jul. /set. 2000.

FAZENDA, I. (org.) Metodologia da Pesquisa Educacional. So Paulo: Cortez, 2001.

146

FERREIRA, C. G. et al. Alternativas sueca, italiana e japonesa ao paradigma fordista: elementos para uma discusso sobre o caso brasileiro. Cadernos do CESIT. So Paulo: UNICAMP, abr. 1991.

FIDALGO, F. e MACHADO, L. Dicionrio da educao profissional. Belo Horizonte: NETE, 2000.

FIGUEIREDO, J. C. Quem o pedagogo brasileiro? Histria no tempo e no espao deste profissional da educao. Amae Educando. Coletnea n 1. Fundamentos da Prtica Educativa I. Belo Horizonte. (Peridico sem data).

FISCHER, A. L. O conceito de modelo de gesto de pessoas: modismo e realidade em gesto de recursos humanos nas empresas brasileiras. In: DUTRA, J. S. (org.). Gesto por competncias. So Paulo: Gente, 2001.

FISHLOW, A. A distribuio de renda no Brasil. In: TOLIPAN, R. & TINELLI, A. C. A controvrsia sobre distribuio de renda e desenvolvimento. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.

FLEURY A. FLEURY, M. T. L. Aprendizagem e inovao organizacional: as experincias de Japo, Coria e Brasil. So Paulo: Atlas, 1997.

_________________________. competncias:

Estratgias

empresariais

formao

de

um quebra-cabea caleidoscpico da indstria brasileira. So

Paulo: Atlas, 2001.

147

FLEURY, M. T. L.. Aprendizagem e gesto do conhecimento. In: DUTRA, Joel de Souza (org.) Gesto por competncias. So Paulo: Gente, 2001.

FONTES, L. B. Manual do treinamento na empresa moderna. So Paulo, Atlas, 1977.

FRANA, J. L. (org.) Manual para normalizao de publicaes tcnicocientficas. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2001.

FREIRE, P. e SHOR, I. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.

FREIRE, P. A importncia de ler. So Paulo: Cortez, 1987.

_________. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.

_________. Educao como Prtica da Liberdade. So Paulo: Paz e Terra, 2002.

FREITAS, L. C. A questo da interdisciplinaridade: notas para a reformulao dos cursos de pedagogia. Educao e Sociedade. So Paulo, v. 33. ago. / 1989.

FRIGOTTO, G. A produtividade da escola improdutiva: um (re) exame das relaes entre educao e estrutura econmico-social capitalista. So Paulo: Cortez, 1993.

148

GARVIN, D. A. Building a learning organization. Harvard Business Review. jul./ aug. 1993.

GOULART, I. Apresentao. In: BOMFIN, D. F. Pedagogia no treinamento: correntes pedaggicas no ambiente de aprendizagem nas organizaes. Rio de Janeiro: Qualitymark: 2004.

GRAMSCI, A.. Concepo dialtica de histria. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1978.

HIRATA, H. (org.). Sobre o modelo japons. So Paulo: Editora da USP, 1993.

______________. Da polarizao das qualificaes ao modelo da competncia. In: FERRETI, C. J. et al. Novas tecnologias, trabalho e educao: um debate multidisciplinar. Petrpolis (RJ): Vozes, 2002.

KENZER, A. Z. A pedagogia da fbrica: as relaes de produo e a educao do trabalhador. So Paulo: Cortez, 1985.

______________. Educao e trabalho no Brasil: o estado da questo. Braslia: INEP. Santiago: Reduc, 1991.

______________. As mudanas no mundo do trabalho e a educao: novos desafios para a gesto. IX ENDIPE, Anais, guas de Lindia, 4 a 8 de mai. / 1998.

149

______________. Educao profissional: categorias para uma nova pedagogia do trabalho. Boletim Tcnico do SENAC. Volume 2. n. 25. mar. / ago. 1999.

LAKATOS, E. M. e MARCONI, M. de A. Metodologia do Trabalho Cientfico. So Paulo, Atlas, 2001.

LAUDARES, J. B. A qualificao/requalificao do engenheiro na fbrica globalizada: a necessidade de novos processos de trabalho. In: BRUNO, L. e LAUDARES, J. B. Trabalho e formao do engenheiro. Belo Horizonte: Fumarc. 2000.

LE BOTERF, G. Desenvolvendo a competncia dos profissionais. Porto Alegre: Artmed, 2003.

LEITE, A. C.. A educao corporativa na perspectiva da qualificao profissional: as repercusses para as empresas e para os trabalhadores. Belo Horizonte: Departamento de Pesquisa e Ps-Graduao. Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais - CEFET-MG, 2004. Dissertao de Mestrado.

LEITE, E. M. O resgate da qualificao. Departamento de Sociologia. Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo. 1994. Tese de doutoramento.

150

___________. Educao e trabalho no capitalismo contemporneo, So Paulo: Atlas, 1996.

LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1990.

___________. Pedagogia e pedagogos, para qu? So Paulo: Cortez, 1998.

MACHADO, L. R. de S. Controle da qualidade total: uma nova gesto do trabalho, uma nova pedagogia do capital. In: FIDALGO, F. e MACHADO, L. R. de S. (org.) Controle da qualidade total: uma nova pedagogia do capital. Belo Horizonte: Movimento da Cultura Marxista, 1994.

MANFREDI, S. Propostas e experincias de formao profissional no mbito das organizaes de trabalhadores. Relatrio de Pesquisa. So Paulo: Cedes Centro de Estudos Educao e Sociedade, mai. / 1998.

MARTINS, H. G. Treinamento para a qualidade total: o campo pedaggico na empresa. Niteri: Faculdade de Educao. Universidade Federal Fluminense, 1997. Dissertao de Mestrado.

MENDONA, A. W. P. C. Algumas Idias para a reformulao do curso de pedagogia. In: A formao do educador: desafios e perspectivas. Rio de Janeiro: PCU/RJ. 1981.

151

MORETTO, C. F. A proviso pblica da educao: expanso ou redefinio? Teoria e evidncia econmica. Passo Fundo: FEA/UPF, v.1, n. 2, p. 175-192, nov./ 1993.

PAIVA, V. Qualificao, competncias e empregabilidade no mundo ps-industrial. IV Congreso Latinoamericano de Sociologa del Trabajo. Havana, Cuba. Anais. 09 a 13 nov. / 2002.

PARO, V. H. Parem de educar para o trabalho - Reflexes acerca dos efeitos do neoliberalismo sobre a gesto e o papel da escola bsica. In: FERRETI, C. J. et al Trabalho, formao e currculo: para onde vai a escola. So Paulo: Xam, 1999.

PIMENTA, S. G. O pedagogo na escola pblica. So Paulo: Vozes, 1992.

_____________. Pedagogia, cincia da educao? So Paulo: Cortez, 1996.

_____________. (Org.) Saberes pedaggicos e atividade docente. So Paulo: Cortez, 2002.

RABELLO, O. E. e GADOTTI, M. (coords.) Redefinio do curso de pedagogia. Braslia: INEP, 1980.

ROCHE, J. A dialtica qualificao-competncia: estado da questo. In: Tomasi, A. (org.) Da qualificao competncia: pensando o sculo XXI. Campinas-SP: Papirus, 2004.

152

ROP, F., TANGUY, L. (orgs.), Saberes e competncias: o uso de tais noes na escola e na empresa. Campinas-SP: Papirus, 2002.

ROSSI, W. G. Capitalismo e educao: contribuio ao estudo crtico da economia da educao capitalista. So Paulo: Cortez & Moraes, 1978.

SALM, C. D. Escola e trabalho. So Paulo: Braziliense, 1980.

SANDRONI, P. (org. ). Novo dicionrio de economia. So Paulo: Best Seller, 1994.

SAVIANI, D. O trabalho como princpio educativo frente s novas tecnologias. In: FERRETI et al. Novas tecnologias, trabalho e educao: multidisciplinar. Petrpolis-RJ: Vozes, 1994. um debate

________________. Os saberes implicados na formao do educador. IV Congresso estadual paulista sobre formao de educadores. guas de So Pedro-SP, mai./ 1996. Anais.

SCHEIBE, L. & AGUIAR, M. A . Formao de profissionais da educao no Brasil: o curso de pedagogia em questo. Educao & Sociedade, ano XX, n. 69, dez./ 1999.

SCHULTZ, T. W. O capital humano. Rio de Janeiro: Zahar, 1973.

153

SENGE, P. M. A quinta disciplina. So Paulo: Nova Cultural: 1993.

SERRA, J. A reconcentrao da renda: gratificaes, explicaes, dvidas. In: TOLIPAN, R. & TINELLI, A. C. A controvrsia sobre distribuio de renda e desenvolvimento. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.

SILVA, C.S. B. da. Curso de pedagogia no Brasil: histria e identidade. CampinasSP: Autores Associados, 1999.

STEWART, T. A. Capital intelectual. Rio de Janeiro: Campus, 1998.

SOUZA, D. G. de. Treinamento e desenvolvimento de recursos humanos em empresas: uma opo para o Pedagogo. Niteri-RJ: Faculdade de Educao. Universidade Federal Fluminense. 1988. Dissertao de Mestrado.

STROOBANTS, M. A visibilidade das competncias. In: ROP, F. e TANGUY L. (orgs.), Saberes e competncias: O uso de tais noes na escola e na empresa. Campinas-SP: Papirus, 2002.

SVEIBY, K. E. A nova riqueza das organizaes. Rio de Janeiro: Campus, 1997.

TANGUY, L. Competncia e integrao social na empresa. In: ROP, F. e TANGUY L. (orgs.) - Saberes e competncias: o uso de tais noes na escola e na empresa. Campinas-SP: Papirus, 2002.

154

TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitrios: elementos para uma epistemologia da prtica profissional dos professores e suas conseqncias em relao formao para o magistrio. Revista Brasileira de Educao, n. 13. jan / fev / mar / abr 2000.

____________. Saberes docentes & formao profissional. Petrpolis-RJ: Vozes, 2002.

TERRA, J. C. C. Gesto do conhecimento: o grande desafio empresarial. So Paulo: Negcio Editora, 2001.

THERRIEN, J. A pedagogia e o pedagogo na sociedade contempornea: os saberes da racionalidade de uma profisso. Frum nacional de pedagogia. Pedagogia: formao, identidades, prticas. Belo Horizonte, 11 a 14 jul. 2004. Anais.

TOMASI, A. (org.) et al. Da qualificao competncia: pensando o sculo XXI. Campinas-SP: Papirus, 2004.

VIEIRA, M. L. Caracterizao do processo de formao/atuao de pedagogos em espaos extra-escolares. In: _________ Relatrio final do projeto integrado: Anlise da relao teoria/prtica no processo de formao/atuao de diferentes profissionais da educao. Belo Horizonte: Pr-Reitoria de Ps-Graduao, Pesquisa e Extenso. Centro Universitrio de Belo Horizonte - UNI-BH, 2001.

155

WITTORSKI, R. Da fabricao das competncias. In: Tomasi, A. (org.) Da qualificao competncia: pensando o sculo XXI. Campinas-SP: Papirus, 2004.

ZARIFIAN, Philippe. Objetivo competncia: por uma nova lgica. So Paulo: Atlas, 2001.

156

APNDICES

QUESTIONRIO PRELIMINAR 1. IDENTIFICAO: Nome: Telefone e email para contato: Instituio de Graduao / Ano de concluso: Ps-Graduao: Instituio: Empresa na qual trabalha: Tipo de empresa: Setor / rea e Funo atual: Tempo na funo:

2. INFORMAES: 1. Como voc iniciou a sua carreira profissional? 2. Voc atuou em escolas antes de trabalhar em empresas? 3. H quanto tempo voc trabalha em organizaes empresariais? 4. Antes da funo atual, em quais reas e funes voc trabalhou? 5. Sua rea de trabalho atual relaciona-se educao do trabalhador? 6. Quais as atividades que voc desenvolve, atualmente, na empresa em que trabalha? 7. Quais dificuldades voc enfrentou para o exerccio de sua funo atual?

157

ROTEIRO PARA A ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA

1. Qual a sua opinio sobre a empresa como um espao educativo para o trabalhador?

2. Qual a contribuio do Pedagogo para a educao do trabalhador?

3. Voc se considera um Pedagogo Empresarial ou um Pedagogo do Trabalho?

4. Quais os saberes que voc utiliza em seu trabalho e considera necessrios ao Pedagogo, para atuar na prtica educativa nas organizaes empresariais e como foram adquiridos?

5. Quais os conhecimentos adquiridos no curso de Pedagogia e nos demais cursos realizados, o auxiliam no desempenho de suas atividades profissionais atuais?