Le cose più care

Questo editoriale è uscito su L'Unità domenica 17 aprile.

Lunedì mattina la maestra Pina entrerà in classe. Ha cinquantasei anni e nei due terzi del suo tempo di vita ha insegnato a settecento bambini a leggere, scrivere, far di conto, cercare parole sul vocabolario, capire cosa è un atlante. E poi cercare informazioni in rete sul computer, in una sala ricavata in un corridoio, con macchine vecchie di tre generazioni, avendo lei voluto testardamente imparare a sua volta, aiutata dai figli. E ha insegnato la storia patria – così si chiama. Sui libri scelti insieme alle colleghe. Accordandosi sul merito delle diverse opzioni che il libero mercato dei libri offre. Come prescrive la legge. Mai scelti mai per ideologia. Ma perché si capiscono meglio. O sono più idonei a quei bimbi lì. E ha insegnato anche a giocare insieme. Con Nadim che è il più bravo della classe e con Pasquale che ha il padre in carcere e Antonietta che ha un braccio solo. E ha insegnato a cantare. A mettere a posto le cose alla fine della giornata. Ad organizzare la gita fuori città e la visita all’acquario. Mette i bimbi in fila. Vede che si salutino con garbo all’uscita. Si ferma e parla con le mamme del quartiere ogni giorno. Raccoglie le loro lamentele sulla mancanza di lavoro, sui debiti, sulla febbre alta dei fratellini piccoli, sulla nonna incontinente per la quale non ci sono abbastanza pannoloni. Lo fa con serenità, costanza, stile e competenza. Per 1500 euro al mese. Dopo trentacinque anni. Pina è catechista nella parrocchia. Non mi hai voluto dire per chi vota perché “il voto è segreto”. Dice che la scuola pubblica è il luogo salvo del quartiere. Ed è stata contenta quando la CEI a febbraio ha difeso la scuola dagli attacchi del presidente del consiglio. “Il signor B. – così lo chiama – non può parlare né di famiglia né di scuola. Non è titolato. E mi fermo qui. Perché voglio fermarmi, devo fermarmi. Io sono una persona responsabile. Ho fatto della responsabilità il mio lavoro e la mia vita. Sono fatta così. E ora non dobbiamo innervosirci. Dobbiamo solo tenere ancor meglio la scuola. Tutte le scuole. Anche con poche risorse. Lo dobbiamo al rispetto per noi stessi e per l’Italia. Dobbiamo fare come quando si portavano nel rifugio le poche cose più care durante i bombardamenti della guerra – me lo raccontava mia mamma. Dobbiamo aprirle la scuola alle mamme il pomeriggio. Superare le nostre fatiche e andare avanti più forti di prima. Sì, più forti di prima. E lo possiamo fare. E lo sai perché? Perché siamo noi che portiamo il sole in tasca quando usciamo di casa per andare a scuola. Noi!”.
Ci sono un milione di persone – persone! - che, ognuno come può e come sa, fanno come fa Pina. La mia collega da sempre. Con bimbi piccoli o ragazzi grandi. E milioni di papà e mamme e nonni gli consegnano ogni giorno i figli e i nipoti. In una scuola che può e deve migliorare, cambiare. Ma che è “il luogo salvo”. Per tutti e per ciascuno.
Questo è il momento di andare oltre l’indignazione. Il signor B. vuole trascinarci chissà dove. Invece no. Dobbiamo agire da esercito civile, pacifico e capace, quale siamo: responsabilità e tenuta! Ha ragione Pina: “Siamo noi che abbiamo il sole in tasca ogni mattina. Noi!” C’è da lavorare ancor meglio di prima. Guardarsi in faccia. Essere più gentili l’uno con l’altro tra noi che a scuola viviamo. Trovare soluzioni possibili ogni giorno a una emergenza educativa che è grande. E salvare la scuola. Come in tempo di guerra.

Maestre (parte 6 e ultima)

In questi giorni tutto viene letto in modo semplificato; e, sostanzialmente, il centro-destra sostiene che la scuola deve essere innanzitutto law and order, che i sessantottini nulla facenti stanno tutti insieme a fare ben poco e temono l’insegnante unico, che non rappresentano sicurezze educative perché il bambino, in quanto tale, ricerca le certezze in un’unica figura sempre e comunque e che perciò va ripristinato l’ordine di una volta, grazie, appunto, alla figura ritrovata del solo maestro.
Ma il mondo è veramente fatto così? Francamente non mi pare. Mi pare di capire – dopo oltre trentanni di questo mestiere - che l’autorevolezza può essere del singolo adulto o di più adulti, purché tra loro vi sia un patto, una concordia di mandato su alcune linee guida condivise in modo che i bambini riconoscano un’unitarietà di approccio pur nella normale diversità di stili educativi e di insegnamento; e purché sia garantito uno spazio di confronto leale tra adulti, in cui poter dirsi reciprocamente cosa va e cosa no e come si può correggere ogni volta l’errore, affrontare l’imprevisto e agire meglio. Esattamente come dovrebbe essere anche tra i genitori. E mi pare di capire – dopo oltre trentanni di questo mestiere - che l’autorevolezza la si conquista e riconquista ogni volta grazie al fatto che ogni volta ci si presenta ai bambini con la capacità di interessarli e attivarli e di farli lavorare sia alla creatività che al rigore e, dunque, certamente con la capacità di tenere bene i limiti e le regole ma anche con quella di costruire una didattica ricca, che mette in gioco, fa pensare e dubitare e con quella di curare con costanza una relazione educativa che tenga insieme l’equità e la differenziazione verso ognuno e con quella di intessere un rapporto leale con le famiglie, di alleanza adulta, nella chiara distinzione di ambiti e ruoli tra scuola e casa. E mi pare di capire – dopo oltre trentanni di questo mestiere - che tutto ciò richiede anche un buon clima di scuola, un senso di appartenenza e di comunità che è opera di relazioni umane molteplici, variegate, differenziate e non azione di tanti singoli isolati. Tutte cose facili a dirsi ma ben complicate nella vita vera. Che richiedono necessariamente tempo, appunto, per preparare e manutenere azione concorde e comune, tempo dedicato al confronto e all’elaborazione seria prima e dopo ogni giornata. Nulla che si possa ottenere solo con la formula risolutiva dei voti numerici e la retorica sui “vecchi tempi di una volta”. Che non funzionavano una volta e ancor meno oggi, con i bambini stimolati da mille media e da mille mondi ma anche distratti e confusi dalla mancanza di modelli educativi chiari in famiglia, dall’assenza di ogni presidio del limite da parte del mondo adulto in generale e anche in tv. Sì, ci vuole molto tempo dedicato per affrontare tale complessità e non tempo breve né soluzioni sbrigative e rassicuranti che sono destinate a una grande inefficacia. Insomma: si metta pure il grembiule o la tuta a tutti (è bene coprire le griffe), si faccia ciò che si creda sui voti numerici (perché tanto, poi, coi genitori ci si deve sedere a parlare e l’articolazione del giudizio va pur detta), si rimarchi di più il voto in condotta (tanto, soprattutto alle elementari, quel che conta e come si sa stare coi bambini davvero)…. ma poi, vivaddio, c’è da fare scuola. Che è un’altra cosa rispetto agli slogan e alle trovate. E’ un’artigianato difficile da sempre, creativo e rigoroso, reso più duro dalla mancanza di attenzione educativa nel mondo di oggi. Una roba seria. Perché costringe a molta sorvegliata riflessione su sé. Tutte cose che una società non può pagare con 1500 euro al mese dopo 30 anni di onorato servizio. Proprio no.
Ma – si dice – sia pure vero tutto ciò, resta che si deve risparmiare – proprio così l’ha messa giù Tremonti a Ballarò. E allora ammettiamo pure tale necessità di risparmiare e sia pure tralasciata la fondata polemica sul fatto che si risparmia per ora solo sulle elementari che sono, a detta di tutti gli osservatori indipendenti, la parte migliore della scuola italiana, quella con i risultati migliori… Ma qualcuno sa dire perché non lasciare alle scuole dell’autonomia, l’autonomia effettiva di come organizzarsi? Si vuole risparmiare? Bene. Si dia un tetto di personale a ogni scuola, un unico organico funzionale, nella salvaguardia del tempo lungo lì dove c’è e di un minimo di possibilità di sviluppo dove ce ne è bisogno. E si lasci alle scuole il lavoro di usare al meglio le risorse umane, fuori dalle logiche centralistiche. Poi si trovino anche altre modalità di risparmio entro i prossimi due o tre anni – gli sprechi sono tanti – e in proporzione al risparmio così ottenuto si aumenti via-via tale organico funzionale dato alle scuole, soprattutto nel Sud, dove c’è da aprire un fronte precoce contro l’analfabetismo che nasce dalle povertà e le genera a sua volta. E se non ci si fida si faccia, finalmente, un serio monitoraggio di come si usano i docenti. E forse si avranno delle sorprese sulle urgenze educative enormi del Paese e sul tanto lavoro silente che si fa per rispondere ad esse. Ma per fare questo va valutato il nostro lavoro di maestre/i. E deve terminare il veto sindacale al nostro utile differenziarci e al principio del dare di più a chi fa di più nel nome di una iniqua e stupida logica fondata sulla standardizzazione che premia la mediocritas. E non ci deve neanche essere un giudizio preconcetto e punitivo da parte di controllori incapaci di interagire con chi lavora. In generale ma ancor più nei lavori di cura e in campo educativo controllare fuori da ciò che avviene davvero non serve e la misura del lavoro con parametri generici nessuno al mondo la usa più. Va fatta sì una valutazione di merito sui gruppi in azione e sui ruoli singoli entro il gruppo. Ma che aiuti gruppi e singoli a misurare il lavoro sulla base delle azioni svolte e dei problemi risolti. Sul da fare e sul fatto. Con flessibilità, in modo prestazionale e partecipativo, insieme alle/ai maestre/i. E con rispetto. Come in ogni onorato lavoro di questo mondo.

Maestre (parte 5)

Ma questa vicenda del passaggio da un’idea di insegnamento singolare a uno plurale e viceversa andrebbe letta, con calma, entro la più lunga storia della scuola elementare italiana. Per ora mi fermo su poche cose.
Come già detto, quando si passò a più docenti per classe si era in un tempo di forte protagonismo e innovazione pedagogici, partiti spesso dal basso; e si era sotto la spinta di esigenze sociali che reclamavano un prolungamento del tempo-scuola. La spinta all’innovazione era costantemente cresciuta nelle scuole ed era un moto collettivo, fatto da gruppi di docenti, da associazioni, da riviste e convegni, da moltissime pratiche spontanee di persone che si incontravano per fare cose e cambiare cose nelle scuole e anche da esperienze educative fuori dalle scuole e che con le scuole venivano in contatto, tra conflitti e integrazioni. Ma spesso tutte queste esperienze si nutrivano – e questo è un paradosso da rimarcare - di esemplarità singolari, di ispirazioni a maestri singoli o singoli maestri. Che innovavano e grandemente. Ma in “solitudine e in eroismo”. Mario Lodi. Il maestro di Pietralata Albino Bernardini. Il maestro Alberto Manzi. Lo stesso don Milani a Barbiana. Quelle erano le icone singolari – e maschili - di un variegato moto fatto di proponimenti collegiali. Tanto è vero che questa ambivalenza tra azione comune e ispirazione singolare resta ancora oggi nell’aria: la mia parte cultural-politica indica don Milani, che faceva quel che gli pareva a scuola, una scuola privata, va detto – e, al contempo, difende la pluralità docente contro i maestri unici. Lo stesso Bruno Ciari, altra grande ispirazione di quella stagione, coniuga in sé il ruolo di figura-guida e la spinta, al contrario, verso un movimento cooperativo. Così come – nella storia delle nostre nascenti scuole per la prima infanzia – fece Loris Malaguzzi, in origine maestro elementare, anche lui simbolo maschile che opera in un contesto prevalentemente femminile e che ispira un moto collettivo usando una leadership di tipo carismatico.
Così, molti di noi, usciti dal ’68 - che entrarono a fare le/i maestre/i nella scuola elementare, ottenendo il ruolo in uno dei molti concorsi magistrali che si susseguirno tra la fine degli anni sessanta e la fine degli anni settanta e che consentirono un grande turn-over del personale delle scuole elementari – eravamo fatti in un modo strano, sospesi tra i miti di leader pedagogici ideali e carismatici e voglia e anche pratica di azione collettiva. E questa era un’atmosfera più generale, sospesa tra leaderismo e anti-leaderismo con cui il sessantotto italiano non ha ancora davvero saputo fare i conti. Uno spirito del tempo che prese varie forme: in area laica ereditando il romanticismo risorgimentale ripreso dalla resistenza, in area marxista prendendo le tinte più cupe, di ossequio al capo e all’organizzazione di appartenenza che guida la palingenesi collettiva, in area cattolica, ispirandosi esplicitamente o implicitamente a una tradizione educativa in odore di santità, in primis quella di don Bosco. Solitario monito contro i pericoli insiti nei modelli-guida – e nelle formulazioni rigide e nelle omologazioni che necessariamente ne sarebbero derivate, a tutto danno delle pratiche vive e ricche e delle persone - fu la voce deweyana e libertaria di Lamberto Borghi. Ed è forse proprio a quella voce che oggi si potrebbe tornare per capire, culturalmente, il senso pedagogico dell’operare singolare e/o collettivo a scuola.
Ma le cose furono anche più complesse di così. Perché – come accade per ogni prassi, faticata e imperfetta per definizione – l’andare a insegnare fu una scuola filosofica vera, capace anche di disintegrare ogni mito e carisma grazie alla santa quotidianità. Infatti molti giovani allora entrati a scuola, me compreso, avevano, anche saggiamente, preferito scelte di vita improntate a un’idea di impegno radicato in un compito e in un contesto, nutrito, dunque, più da una “militanza-cittadinanza, fondata sul mestiere” che da una “militanza-appartenenza fondata su un’adesione ideal-politica”. E, perciò, volevano fare innanzitutto buona scuola. Sì fare buona scuola, nel concreto di ogni giorno, con i bambini, era la cosa più importante per tanti di noi. E tanti di noi hanno, perciò, scelto la scuola per fare scuola. Esattamente. E non per fare politica o per svolgere azione sindacale attraverso la scuola. Certo, è anche vero che in tanti si è anche rimasti in mezzo a tale guado, tra il mestiere e l’appartenenza; e in tanti si è andati più verso l’appartenenza e lontano dal mestiere…. Ma in tanti siamo, invece, rimasti legati proprio al mestiere. E, in questo, quei maestri ideali e un po’ iconici ci sono stati davvero preziosi. Perché ognuno di essi scriveva e parlava perché aveva agito e agiva e si riferiva non già a precetti pedagogici astratti ma a azioni concrete, pratiche, a esempi e a metodologie e didattiche non già auspicati ma attuati e mostrati. E che erano propri di un approccio empirico, operativo, in cui teoria e pratica stavano insieme, anche accogliendo la sperimentalità e le contraddizioni che questa genera e sapendo assaporare sconfitte, sorprese e ironie – l’opposto esatto delle rigidità sistemiche e del modello fornito dall’idealismo gentiliano che aveva permeato e ancora permea l’istruzione superiore italiana, come Luigi Berlinguer ha giustamente rimarcato in questi giorni.
Il maestro unico sta, dunque, nelle corde di chi viene da questa storia di scuola militante. Ma sta anche nelle nostre corde l’averlo superato proprio grazie alla fatica delle pratiche e del confronto. Per questo vi è un’ambivalenza in noi: abbiamo fatto bene le/i maestre/i unici e li sapremmo rifare e ne abbiamo cullato dentro anche una nostalgia ma abbiamo al contempo lavorato sodo per essere in tanti e per fare bene insieme, agendo, con pazienza e temperanza, per addizioni tra persone diverse, un’altra arte assai poco italiana. Il solo fatto – da questo punto di vista – che 140.000 gruppi di docenti, tra loro diversi, in ogni luogo d’Italia, abbiano speso due ore a settimana tutte le settimane, per 18 anni, a confrontarsi tra pari sul da fare concreto con i bambini a scuola è un valore immenso nell’italietta dello sterile litigio e della perenne contrapposizione. Un valore fatto di operatività positiva, a cui, però, nessuno oggi sa inchinarsi con rispetto.

Sulla storia della scuola elementare italiana mi viene di suggerire una bibliografia a chi volesse approfondire con l'invito di guardare innanzitutto a Lamberto Borghi:

A. Arcomano, La formazione del maestro in Italia, in “La riforma della scuola”, marzo 1977, pp. 27-35.
G. Bini, Romanzi e realtà di maestri e maestre, in C. Vivanti (a cura di), Storia d’Italia. Annali, vol. 4, Torino, Enaudi, 1981, pp. 1197-1224.
G. Bonetta, Storia della scuola e delle istituzioni educative. Scuola e processi formativi in Italia dal XVIII al XX secolo, Firenze, Giunti, 1999.
L. Borghi, Educazione e autorità nell’Italia moderna, Firenze, La Nuova Italia, 1974.
L. Borghi, Maestri e problemi dell’educazione, Firenze, La Nuova Italia, 1987.
E. Catarsi, Storia dei programmi della scuola elementare (1860- 1985), Firenze, La Nuova Italia, 1990.
G. Cives (a cura), La scuola italiana dall’unità ai nostri giorni, Firenze, La Nuova Italia, 1990.
M. Dei, Colletto bianco, grembiule nero. Gli insegnanti elementari italiani tra l’inizio del secolo e il secondo dopoguerra, Bologna, Il Mulino, 1994.
E. De Fort, I maestri elementari italiani dai primi del novecento alla caduta del fascismo, in “Nuova rivista storica”, settembre-dicembre 1984.
E. De Fort, La scuola elementare. Dall’Unità alla caduta del fascismo, Bologna, Il Mulino, 1996.
E. De Fort, Scuola e alfabetismo nell’Italia del Novecento, Bologna, Il Mulino, 1995.
G. Genovesi, P. Russo (a cura), La formazione del maestro in Italia. Atti dell’VIII convegno nazionale del CIRSE, Cassino, 8-11 novembre 1995, Ferrara, Corso, 1996.
A. Santoni Rugiu, Ideologia e programmi nelle scuole elementari e magistrali dal 1858 al 1955, Firenze, Manzuoli, 1980.
A. Santoni Rugiu, Maestri e maestre. La difficile storia degli insegnanti elementari, Roma, Carocci, 2006.
A. Semeraro, Il sistema scolastico italiano. Profilo storico, Roma, NIS, 1995.
S. Soldani, G. Turi, (a cura), Fare gli italiani. Scuola e cultura nell’Italia contemporanea. La nascita dello Stato nazionale, Bologna, Il Mulino, 1993.
T. Tomasi, Dalla scuola normale al liceo magistrale, in “Scuola e città”, giugno-luglio 1965, pp. 425-430.
S. Ulivieri, I maestri, in AA.VV., L’istruzione di base in Italia (1859-1977), Firenze, Vallecchi, 1978.
G. Vigo, Il maestro elementare italiano nell’ottocento. Condizioni economiche e status sociale, in “Nuova rivista storica”, gennaio-aprile 1977, pp. 43-84.

Maestre (parte 4)

Ma come è avvenuto il passaggio nel 1990 e perché? E in quale atmosfera ha avuto luogo?
Passare da uno a più maestre/i e poi ritornare indietro a una sola/o…
La ricostruzione della storia di come avvengono le modifiche profonde nel costume e nell’organizzazione delle scuole pubbliche sarebbe un compito di ricerca e una vera esigenza di riflessione politica – in senso nobile – per chiunque debba vagliare l’efficacia delle politiche pubbliche, che sia cittadina/o che abbia o meno i figli a scuola o operatore/trice del settore, intrinsicamente esperto in quanto quello è il suo impegno quotidiano o decisore politico o studioso del come e dove si apprende. La valutazione e validazione dei risultati entro contesti… un’arte necessaria e assai poco italiana. E un’urgenza che meriterebbe un momento di vera pausa riflessiva da parte di tutti coloro che hanno a cuore la scuola. Una cosa che dovrebbe essere proposta dallo stesso ministro.
E un primo compito della riflessione sarebbe quello di ripartire dal punto di svolta, dal momento – ma meglio è dire dalla ‘stagione’ - in cui si è passati da una/o a più maestre/i. E’, infatti, un passaggio non breve, che avvenne a partire dalle prime esperienze sperimentali di tempo pieno, a cavallo tra gli anni settanta e gli anni ottanta e la già citata legge del 1990. E che ha – in mezzo a tale guado – i programmi della scuola elementare del 1985 (DPR n.104/1985), promulgati da Franca Falcucci. I quali, a loro volta, furono il punto di arrivo, il risultato e la codificazione normativa di un nuovo “fare scuola”, di una serie di pratiche molto estese e di dibattito sulla scuola di base che permearono innanzitutto le scuole stesse, che influenzarono il pensiero pedagogico e la stessa accademia e che sospinsero il lavoro di una commissione di altissimo profilo, composta da docenti e studiosi di ogni tendenza culturale e politica, che scrisse quei programmi, tuttora notevolissimi e che, in qualche modo, semplificato e con maggiore autonomia reale data alle scuole, riecheggiano nelle stesse indicazioni nazionali recenti.

La Legge 148 del 1990 fu, dunque, il risultato di spinte innovative profonde e diffuse ma, al contempo – come sempre accade – delle ispirazioni della politica e delle mediazione di questa con le parti mediane e conservatrici e “molli” che pur operavano e pesavano nelle scuole. Questa complessità – tra spinte innovative e generose, nate dalle pratiche, idee di partito ben meno ricche e nuove conservazioni – produsse un lungo dibattito parlamentare dove, alla fine, minimo fu l’apporto di scuole in azione, pedagogisti ed educatori e dove, invece, fondamentale ruolo ebbero i partiti politici e le organizzazioni sindacali. La politica e il diritto mediano sempre, per poter legiferare, le spinte che salgono dai fenomeni educativi reali; e c’è sempre il rischio che l’apparato burocratico produca una pedagogia e una didattica a loro volta burocratiche a discapito della vitalità dell’educazione. Gli educatori, poi, sono presi dal vivo dell’azione quotidiana con bambini e ragazzi e spesso non hanno luoghi dove esprimere proposta e parere articolato mentre rilevante è la produzione di organizzazioni sindacali, di partiti politici, di organi amministrativi. Così accadde che l’iter legislativo della 148 iniziò davvero a contatto con il moto nelle scuole qualche mese dopo la promulgazione dei Programmi del 1985 ma poté trovare un riflesso forte all’inizio del suo iter e non nel risultato finale. Infatti, nell’aprile del 1985, quando Franca Falcucci presentò il disegno di legge n. 2801, chiamato “norme sull’ordinamento della scuola elementare”, vennero recepite le istanze della commissione dei programmi che aveva sottolineato la necessità di introdurre più insegnanti per classe ed aumentare parallelamente l’orario scolastico. Il problema fu: come farlo? Tutti sapevano che bisognava andare a un ampliamento di personale per attuare davvero quei programmi. E tutti riconoscevano che le/i maestri/e unici avevano fatto un percorso, soprattutto grazie alle esperienze di tempo pieno e classi aperte, che salvaguardava le loro riconosciute capacità di fare apprendere in ogni contesto culturale e sociale e la notevole propensione a innovare. Si parlò allora di una costellazione di docenti intorno alla conservazione, però, di una figura-chiave di maestro centrale o prevalente. E la prima proposta di legge della Falcucci prevedeva l’introduzione della pluralità dei docenti mantenendo, però, l’unitarietà dell’insegnamento poiché solo a partire dal secondo ciclo (dalla terza elementare) accanto agli insegnanti di classe si sarebbero introdotti insegnanti specializzati per l’insegnamento e la valorizzazione delle novità vere di quei programmi: l’educazione motoria, quella musicale e quella detta all’immagine che comprendeva l’espressione artistica, unitamente alla lingua straniera. Ma questo approccio equilibrato, che avrebbe rafforzato la collegialità che si esprimeva già nelle scuole, favorendo una specializzazione negli ambiti più innovativi senza stravolgere la tradizione del maestro/a che si stava già rinnovando, soprattutto grazie alle diffuse pratiche di classi aperte, che la norma permetteva e favoriva, fu duramente contestato dai sindacati confederali (CGIL scuola, SINASCEL-CISL, UIL-scuola), dall’Associazione italiana maestri cattolici, dal CIDI e, in aula, dal PCI. Iniziò allora un fuoco di fila a favore di più insegnanti tutti uguali tra loro e inquadrati nel modulo. Fu un attacco un po’ volgare perché poco rispettoso dei tanti maestri che lavoravano bene e a contatto con i propri colleghi, che aveva trovato slogan semplificatori e che se la prendeva con la “maestra chioccia” e con “il maestro tuttologo”. In verità i sindacati confederali e le associazioni professionali del personale scolastico vedevano nella diminuzione del numero di allievi che si stava verificando, conseguente al calo delle nascite, un grave pericolo e una minaccia di perdita molti posti di lavoro: gli alunni delle elementari erano, in effetti, passati da 4.964.000 nell’anno 1972-1973 a 3.247.000 nel 1988-1989. E queste priorità presero il posto di ogni valutazione pedagogica non solo sui pregi o i difetti della prevalenza di un docente in rapporto a contesto, a numero ed età degli alunni, a ambiti di insegnamento ecc. ma anche in rapporto alle ricche pratiche diffuse di classi aperte e di sperimentazione di collaborazioni in regime di autonoma concordia tra docenti, d’accordo con i propri collegi docenti. Così il disegno di legge venne revisionato e ne risultò un testo che introdusse - in luogo di un docente centrale più una costellazione di altri docenti, potenzialmente resi fluidi dalle norme sulle classi aperte - dei "moduli" rigidi e standardizzati, uguali per tutti e non decisi dalle scuole ma dal centro, di tre o quattro insegnanti tutti contitolari della classe. Sul tempo pieno si decise che lo si poteva fare ma non daperttutto. In effetti vi fu uno scontro culturale tra la tradizione laico-comunista che diceva che la scuola è comunque sempre meglio e quella cattolica che voleva lasciare spazio al ruolo della famiglia. La mediazione fu che si fece un orario lungo ma non pienissimo e che il tempo pieno si poteva fare a condizione che vi fossero nella scuola le strutture adatte, le quali dipendevano largamente dagli enti locali. Insomma: la legge del 1990 che mutò l’organizzazione delle scuole elementari e i programmi che la anticiparono furono avviati da una spinta iniziale autentica che raccoglieva le voci, le azioni, le aspirazioni di interi mondi che stavano quotidianamente con i bambini, nelle scuole elementari del Paese. Ma fu, poi, determinata e decisa da altre logiche, ben più centralistiche e improntate da un lato sulla classica mediazione politica della tradizione italiana e, dall’altro, su priorità sindacal-occupazionali.

Maestre (parte 3)

Se passa la proposta del governo, in quale orario lavoreranno le maestre? E cosa cambia rispetto alla situazione attuale? E che nessi ci sono con le diverse tradizioni orarie e con i contesti sociali e culturali del Paese?
Il ministro Gelmini ha fatto sostanzialmente 2 dichiarazioni pubbliche tra loro apparentemente contraddittorie. Dichiarazione 1: si ri-porterà il tempo a scuola dei nostri bambini al solo orario anti-meridiano. Dichiarazione 2: il tempo pieno non si toccherà.
Vediamo con metodo. Perché la cosa non è semplice.
Cos’è, intanto, l’orario anti-meridiano? Si tratta del tempo-scuola italiano classico: si va a scuola e si insegna solo di mattina, 6 giorni per 4 ore al giorno. Ben diverso dal modello di orario-scuola tripartito che c’è in gran parte del mondo (germanico, nord-europeo, anglo-sassone, colonie comprese, e mittel-europeo e assunto anche in Francia successivamente alla I guerra mondiale) che vede un primo tempo anti-meridiano di lezioni, un secondo tempo per il pasto a scuola o per l’andata a casa e il ritorno e anche, però, per le attività spontanee e/o ludiche e sportive nei play-ground, nei luoghi sociali intorno agli edifici scolastici e un terzo tempo di ulteriori lezioni o di avvio dei compiti per casa ma a scuola. La via italiana alla scuola pubblica è stata, invece, il tutti a scuola ma solo la mattina. E’ un tempo-scuola che nacque con la già citata legge Casati e successive modifiche, che attraversò, inalterata, la riforma Gentile e continuò anche nel secondo dopoguerra fino alla legge 148 del 1990 che istituì più docenti e più lungo orario per ogni classe. E’ il tempo-scuola che chiunque abbia più di 40 anni ha conosciuto da bambino e che hanno sperimentato tutti i docenti entrati a scuola prima del 1990. Che vedeva la quasi assoluta coincidenza di orario tra insegnante e bambino a scuola, fatte salve le riunioni pomeridiane, la preparazione e correzione di compiti. Che terminava con il pranzo all’italiana, fatto dalla mamma che restava a casa spesso insieme a nonne e zie e ai fratellini piccoli. E’ la scuola che permetteva ai figli di contadini, artigiani e commercianti di aiutare i genitori nel lavoro di pomeriggio e che non conosceva il week-end lungo. Il tempo scuola italiano è stato così per 130 anni, tranne che per i convitti nazionali, istituiti ad hoc e per i collegi privati religiosi, che riunivano i bambini delle famiglie più povere e dove l’istruzione era inglobata entro un’istituzione totale “di cura educativa” .
E’ questo tempo che si ruppe, anche un po’ tardivamente rispetto alle trasformazioni sociali in atto, appunto con la legge 148 del 1990. Perché va pur ricordato che tale legge nacque da mutamenti profondi nella struttura e nel clima della società italiani. Infatti fu anticipata dalle esperienze del primo tempo pieno. Che si attuò, soprattutto nel Nord, in risposta, da un lato, all’introduzione delle 40 ore con la settimana corta nelle fabbriche (contratti 1969) e, dall’altro lato, all’emancipazione di centinaia di migliaia di donne che, in numero crescente, stavano diventando lavoratrici e non più unicamente casalinghe. E che fu anticipata da una stagione di protagonismo pedagogico – sia laico che cattolico - soprattutto nelle nostre scuole elementari, appunto, le quali conobbero la creazione di laboratori e di esperienze molteplici di scuola attiva, anticipate, fin dagli anni ’40, in particolare dal movimento di cooperazione educativa, che portò in Italia le esperienze di Freinet e delle scuole attive del tempo del Fronte popolare tra le due guerre in Francia. Una stagione ricca di pratiche innovative, che hanno fatto della nostra scuola elementare il migliore comparto tra tutti i segmenti di scuola e capace davvero, volta dopo volta, di includere tutti (poveri, portatori di handicap, stranieri). E anche di fare cose diverse dalla scuola tradizionale pur salvaguardandone le parti buone. Si pensi alle uscite fuori dalle mura scolastiche, ai laboratori creativi, ai giornalini, al teatro, alla musica, ai campi scuola, all’uso dei nuovi media. Si pensi – a proposito dell’uso di più insegnanti - alle esperienze delle cosidette “classi aperte” che vedevano le maestre e i maestri unici che, però, di comune accordo – e entro i più ampi poteri conquistati dai collegi dei docenti all’inizio degli anni settanta (decreti delegati) – aprivano la aule, si sostituivano nei compiti o decidevano di fare cose insieme, formando gruppi tra bimbi di classi diverse, della stessa etrà o i più grandi con i più piccoli, scambiandosi ruoli tra colleghi, nella convinzione che si potesse imparare uno dall’altro e che uno sa fare meglio certe cose rispetto ad altre e può farle anche in classi diverse dalla propria e con reciprocità.
Il ritorno al maestro unico, chiuso nella sua classe, ha in sé una retorica che richiama l’antico, che ci ricorda la nostra o il nostro insegnante, qualcosa di molto rassicurante. Ma dall’altra parte rappresenta, nel profondo, una vera regressione, un ritorno a prima di quella stagione. Anche se noi abbiamo avuto grandi maestri solitari, molto venerati… mentre il lavoro faticoso del collettivo ha conosciuto minori lodi e apprezzamenti. C’è da riflettere, in ogni caso, sul diverso senso pedagogico dell’essere solo o in più dinanzi ai bambini e sul diverso assetto, anche in termini psicologici, che le due cose assumono. E ci tornerò.
Ma se c’è questa spinta regressiva nella proposta di “maestro unico”, perché, poi, il ministro Gelmini ha anche detto e ripetuto che salvaguarderà quell’altra tradizione, nata dall’attivismo pedagogico e dunque le scuole dove si fa il tempo pieno?
In verità non ne può fare a meno. Se la mangerebbero viva nel Nord proprio i suoi elettori. Infatti le classi con il tempo pieno (un’organizzazione, peraltro semplice, che vede 2 docenti impegnate su ogni classe con orario 22 + 2 di programmazione comune, in modo da garantire ai bimbi 5 giorni lunghi di 8 ore) sono il 27% del totale, circa 38.000 su 140.000 in Italia. Ma sono concentrate – e con una ben consolidata tradizione – nel Centro ma soprattutto nel Nord. Si pensi che sono, per esempio, il 96% delle classi a Milano città. La voce grossa di Bossi con la Gelmini e la remissività dello stesso Tremonti sul tempo pieno altro non sono che il buon senso di chi conosce i suoi elettori e soprattutto elettrici, che non possono accettare il fatto che i propri bambini tornano a casa alle 12.30 dopo che per quaranta anni la scuola a tempo lungo ha consentito alle mamme di lavorare - sia come dipendenti che come lavoratrici autonome - e raddoppiare il reddito delle famiglie, a differenza che nel Mezzogiorno. E di chi sa che ciò è avvenuto sotto tutte le amministrazioni locali, di destra, di sinistra, leghiste o non.
Le due diverse affermazioni del ministro, dunque, non rappresentano alcuna confusione ma sono il programma politico, in qualche modo coerente, di chi fotografa un Paese spaccato a metà e lo congela al fine di tagliare i bilanci. Di chi, in buona sostanza, sa che o non ci sono o sono assai fragili al Sud l’integrazione tra enti locali e scuola così come le mense, indispensabili alla tenuta del tempo lungo a scuola; di chi sa che non c’è credibile rappresentanza politica delle fasce deboli a difesa del tempo-scuola al Sud né, dunque, vero pericolo di proteste delle famiglie; e di chi sa che le donne al Sud non lavorano e non lavoreranno poiché il tasso di partecipazione delle donne al mercato del lavoro (quelle che lavorano e quelle che cercano attivamente lavoro) nel Mezzogiorno conosce percentuali tra le più basse in Europa, intorno al 27%… e si tratta di valori fermi o addirittura peggiorati negli ultimi venti anni, e che mostrano non solo una crescente difficoltà a trovare lavoro, ma anche una crescente sfiducia nel cercarlo. E’ il sapiente programma politico di chi sa, pertanto, che, alla fine, ripristinato l’anziano tempo-scuola di 4 ore per 6 giorni o la sua variante con week-end di 5 ore per 5 giorni con un dì più corto, tutto comunque rigorosamente di mattina, si risparmierà un bel po’. E’ il programma di chi registra e certifica che le donne meridionali, tagliate fuori dal mercato del lavoro in modo disperante, se li andranno a prendere i bimbi a scuola, come già, peraltro, fanno con l’attuale tempo-scuola, maggioritario nel Sud (due prolungamenti e tre giorni fino alle 13 con 3 maestre su due classi a 22 ore di lezione ciascuna + due ore di programmazione comune). Se li andranno a prendere per debolezza del tempo pieno dovuta a una debolezza delle scuole autonome e degli enti locali, che a loro volta fotografano la mancata emancipazione economica delle donne del Sud. Sì, li andranno a prendere per il pranzo a casa, come facevano le loro madri e le loro nonne. Con poche eccezioni che hanno resistito nel mezzogiorno grazie all’eroismo pedagogico di quelle scuole, veri e propri presidi nel deserto. E, una volta abrogata la terza insegnante per ogni due classi, le maestre torneranno a lavorare solo di mattina, senza più tempo di progettazione in comune, 24 ore in una sola classe o, al massimo, riusciranno a salvaguardare un minimo di varietà, sfruttando le norme sull’autonomia delle scuole e dividendosi gli ambiti di insegnamento con 12 ore su 2 classi ciascuna, d’accordo con la collega, ri-inventando le classi aperte, senza oneri per lo Stato. E sarà di nuovo il lavoro bello ed eroico e silente che in tanti abbiamo saputo fare. E che con dedizione sapremo riprendere. Ma è giusto che questa sconfitta, accolta con decoro, la si rimarchi con il lutto al braccio. E i bimbi che se lo possono permettere avranno pagate da babbo le attività pomeridiane; e i bimbi che non se lo possono permettere – quelli dei tanti quartieri come il mio – staranno dinanzi al tv color o per strada o avranno cose offerte loro grazie alla generosa azione del volontariato. Alla faccia dell’idea liberale di scuola di stato e alla stessa idea liberale di Stato, nato grazie alla Destra storica per ri-equilibrare le disparità e affossata dalla destra stracciona dei nostri giorni. Che ha, però, il merito di avere tolto i veli a ogni falsa coscienza di una sinistra che per interi lustri non ha voluto guardare in faccia e dire parole di verità su questa spaccatura del Paese, beandosi della bella retorica sul tempo pieno per nascondere la nullità dei propri amministratori, la vacuità di un sindacalismo scolastico sempre più dedito al corporativismo e sempre di meno alla scuola, la tragedia di modelli di sottosviluppo che hanno condannato innanzitutto le donne meridionali a una condizione di brutale minorità e che, certo, non sono colpa solo del Cavaliere.

Maestre (parte 2)

Questi maestri – che oggi sono quasi solo maestre – e che si vuol far ri-diventare unici per ogni classe, in Italia lo sono stati unici, quasi sempre. Dal 1859 al 1990.
Prima c’erano i precettori presso i ricchi. E i preti. Sì, erano i preti delle parrocchie che insegnavano a leggere e scrivere in scuole strettamente confessionali. Ed è merito del Regno sabaudo e della Destra storica – quella di Cavour, che merita la D maiuscola a differenza di quella attuale di destra – se la scuola divenne scuola, se fu resa pubblica e obbligatoria, istituita dai comuni ma con il sostegno dello Stato. E’ il regio decreto legislativo 13 novembre 1859, n. 3725 del Regno di Sardegna - noto come legge Casati - entrato in vigore nel 1860 e successivamente esteso, con l'unificazione, a tutta l'Italia. Sempre sia lodato. Sì, perché è merito del regno Sabaudo (e mi spiace dirlo ma i Borboni mai tentarono niente di simile) se nacquero le scuole vere, con spirito radicalmente laico e risorgimentale e se i maestri (allora erano quasi tutti uomini, con l’eccezione di donne straordinarie, che spesso furono le prime femministe italiane) iniziarono a popolare la vita civile e sociale dei quartieri delle città come dei borghi più isolati e a “fare gli italiani” insegnando a tutti a leggere, a scrivere e a far di conto, lontani dalla dottrina di santa madre chiesa, con i soldi dei contribuenti e dello Stato e non più grazie alla pia carità dei fedeli e senza più l’imprimatur sui libri siglati dal pontefice. Ed erano altri tempi. E non solo perché la classe dirigente del paese lo era. L'analfabetismo maschile era del 74% e quello femminile del 84%, con punte del 95% nell'Italia Meridionale. E’ in questo mare di analfabetismo - fatto di uomini e donne al lavoro, forti di identità legate alla cultura materiale, lontani dalla lingua nazionale ma pur immersi nella ricchezza delle lingue - che migliaia di maestri e maestre, spesso giovanissimi, hanno esercitato l’arte e il mestiere di insegnare dal 1859 fino alla prima guerra mondiale. Un lavoro duro e entusiasmante. Che ha segnato la storia sociale e anche politica dell’Italia tanto che maestri furono molti dei diffusori del socialismo e dell’anarchismo e i quadri del liberalismo risorgimentale che ha fatto il paese. E tanto che queste figure entrarono nella letteratura nazionale, quella colta e quella popolare.
Mi piacerebbe che quando si evoca il maestro unico – stimolando nell’immaginario collettivo un sapore antico con l’uso del maschile (il maestro, il maestro!), contro ogni evidenza che ci viene dalla situazione reale presente, che è fatta, appunto, da maestre - si ricordassero almeno queste cose. Almeno. E se ne dibattesse anche, guardando al modello di scuola da cui veniamo e riflettendo sui legami conservati e quelli recisi. E, invece, sento che non sono queste le cose che oggi si vogliono evocare ma un’idea generica e un po' fasulla di rigore e disciplina, più fascista che risorgimentale. Ma sul tema della disciplina – quella legata alla relazione, alle grammatiche necessarie ad apprendere e all’autorevolezza della presenza del maestro e della maestra e quella legata all’idea astratta di ordine o ubbidienza - tornerò.

Maestre (parte 1)

Dunque si parla di maestro unico: si vuole ritornare al maestro unico, al posto di più maestri per classe. Questo propone il governo. Per "risparmiare" – ha ripetuto Tremonti ieri sera a Ballarò. Per "profonde ragioni pedagogiche" ha detto, correggendosi in parte, il/la ministro/a.
E da dieci giorni circa, dopo anni in cui non se ne è mai parlato, ecco che in tv, alla radio e sui giornali ne parlano politici e calciatori, attrici e presentatori, scrittori e cineasti e ognuno a cui va… di questo mestiere si parla, con grande cognizione di causa.

Ho fatto il maestro durante tutta la mia vita attiva e ne ho scritto. E sono stato maestro unico dal 1975 al 1992. Facendolo anche bene. Sono stato anche un sostenitore del maestro unico e un fiero oppositore dei moduli a più docenti. Poi – nel girare per le scuole d’Italia e del mondo - mi sono in parte ricreduto. E in parte no. E nutro dubbi in un senso e nell’altro.
Oggi sento l’urgenza di parlare del merito di questa cosa. In modo libero. Non per slogan o semplificazioni o partiti presi. Con calma.
Così ho deciso di affrontare questo tema in più tappe o parti.

Oggi dico solo una cosa…
… ed è che tutti si ostinano a dire “maestro” ma meglio sarebbe dire maestre. Perché di maestri elementari (o “di scuola primaria” come oggi si definisce) ve ne sono davvero pochini: il 4,6% contro il 95,4% di maestre donne. In Italia. Un record mondiale. Infatti le donne maestre sono l’81,2% in Francia, l’82,9 in Germania, l’81,5% in Gran Bretagna, il 62,2% in Grecia, il 69% in Spagna, 80,8 in Svezia, il 75,5% in Finlandia, l’88,6% negli USA, il 65% in Giappone. Mentre nei paesi del terzo mondo e in quelli definiti emergenti (Cina, India, Brasile) ci sono più maestri maschi che maestre donne, come da noi fino alla fine degli anni ‘50. Ma anche lì in diminuzione.
Questo ha molte conseguenze. Per esempio sui salari di chi insegna e quindi sullo status e sulla percezione sociale della scuola in un paese, il nostro dove, in generale, più che altrove, sono i maschi a guadagnare più delle donne. O per esempio sul rapporto dei bimbi e delle bimbe con una scuola retta dalle donne. In cui sono diverse le forme della relazione educativa tra adulto maschio – bambini, adulto femmina – bambine, adulto maschio - bambine, adulto femmina - bambini.
Sì, forme di relazione diverse, se la questione di genere ha un senso. E lo ha. Diverse nei gesti, negli stili di insegnamento, nella voce, nella presenza corporea, nell’importanza data alle molte cose grandi e meno grandi della giornata a scuola, nelle proiezioni consapevoli o inconscie che inevitabilmente hanno luogo.
Cose di cui si dovrebbe parlare liberamente, ma di cui si parla poco e poco liberamente.