Lorient Amen To Narra Tivo

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L'orientamento narrativo a scuola.
Book · April 2008
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Federico Batini Simone Giusti

Università degli Studi di Perugia Università degli Studi di Siena
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L’orientamento narrativo a scuola
EDITING
PAOLA SCLAFANI
GRAFICA
GIORDANO PACENZA
IMPAGINAZIONE
STEFANIA FELLIN
COPERTINA
GIORDANO PACENZA
© 2008 Edizioni Erickson

Via Praga 5, settore E
38100 Gardolo (TN)
Tel. 0461 950690
Fax 0461 950698
www.erickson.it
[email protected]
Stampa
Esperia srl – Lavis (TN)
ISBN: 978-88-6137-240-5
Tutti i diritti riservati. Vietata

la riproduzione con qualsiasi mezzo effettuata,
se non previa autorizzazione dell’Editore.
È consentita la fotocopiatura delle schede operative
contrassegnate dal simbolo del © copyright
per esclusivo uso didattico interno.
in collaborazione con
www.pratika.net
www.laltracitta.gr.it
comunità e persone
Sviluppo, Formazione e Orientamento
Collana diretta da Federico Batini e Simone Giusti
Federico Batini e Simone Giusti
L’orientamento
narrativo
a scuola
Pagine di orientamento narrativo
Erickson
La collana
COMUNITÀ E PERSONE: SVILUPPO, FORMAZIONE, ORIENTAMENTO
diretta da Federico Batini e Simone Giusti
Il filo conduttore della collana «Comunità e persone» è il concetto di empowerment, inteso
come l’insieme di conoscenze, di modalità relazionali, di competenze che permette a persone e a
comunità di porsi obiettivi e elaborare strategie per raggiungerli utilizzando le risorse esistenti.
La collana ha lo scopo di fornire strumenti e metodologie per progettare e gestire attività di
formazione, di orientamento e di sviluppo locale. Ciascun libro è dedicato ad un argomento di
interesse sociale, intorno al quale vengono fornite le informazioni di base accompagnate da utili
strumenti operativi. Tutti gli argomenti sono tra loro collegati dall’utilizzo di metodi coerenti
con la finalità di dare potere alle persone e alle comunità: la narrazione, la relazione d’aiuto e, in
generale, gli approcci qualitativi e partecipativi. I singoli libri sono il frutto di lavori di ricerca e
progetti condotti in gran parte da organizzazioni del terzo settore che, in collaborazione con soggetti
istituzionali e imprese, operano nei campi dell’istruzione, della formazione professionale,
dell’orientamento, della cooperazione internazionale e dell’animazione territoriale.
Gli Autori
Federico Batini, professore a contratto presso l’Università di Firenze (facoltà di Scienze
dell’Educazione e di Medicina), alla SSIS Toscana e in corsi e scuole di specializzazione post
laurea, è direttore dell’agenzia formativa Pratika e di Nausika (consorzio di associazioni
culturali). È presidente nazionale di COFIR e membro della Segreteria Nazionale del Forum
Permanente per l’Educazione degli Adulti, per il quale dirige la rivista internazionale «LLL».
Dirige inoltre la collana «AltrEducazione» (edizioni ETS) e — con Simone Giusti — la
collana «Comunità e persone» (per il Centro Studi Erickson). Ha ideato il metodo narrativo
in orientamento pubblicando con le edizioni Erickson tra gli altri, Manuale per orientatori
(2005), Strumenti di partecipazione (2005), Narrazioni di narrazioni (2005), Orientamento
informativo (2006), Narrazione e invenzione (2007). Oltre a numerose pubblicazioni lette-
rarie e scientifiche su temi pedagogico-sociali, negli ultimi anni ha dato alle stampe fonda-
mentali volumi sull’orientamento narrativo: Per un orientamento narrativo (Franco Angeli,
2000), Foto dal futuro (Zona, 2002), Narrazioni di narrazioni: orientamento narrativo e
progetto di vita (Erickson, 2005), Raccontare storie: politiche del lavoro e orientamento
narrativo (Carocci 2007), Narrazione e invenzione: manuale di lettura e scrittura creativa
(Erickson, 2007), Raccontare le competenze (Transeuropa, 2007). Per le Edizioni Erickson
ha curato inoltre il Manuale per orientatori.
Simone Giusti, formatore, dottore di ricerca in Italianistica, si occupa di educazione degli

adulti, di orientamento e di educazione interculturale presso l’Ufficio Scolastico Provinciale
di Grosseto. Ha insegnato letterature comparate all’Università degli Studi di Cassino e
attualmente insegna alla SSIS Toscana. Dirige l’agenzia formativa dell’associazione L’Altra
Città di Grosseto. È autore di volumi e articoli sulla letteratura moderna e contemporanea,
sulla teoria e la didattica della letteratura e sulla scrittura creativa. È condirettore della rivista
«Per leggere». Dirige con Federico Batini la collana «Comunità e persone» per le Edizioni
Erickson, per cui ha pubblicato Oggi vado volontario (2005), Narrazione e invenzione (2007),
A scuola di intercultura (2007).
Indice
Presentazione (Alessandra Dori e Anna Nativi) x

Introduzione (Alfonso Caruso e Alfonso Greco) x
Capitolo primo
L’approccio per competenze nella scuola xx
Capitolo secondo
Rendere capaci di orientarsi attraverso le narrazioni xx
Capitolo terzo
Lavorare in aula con le narrazioni xxx
Capitolo quarto
Percorsi di orientamento narrativo xxx
Capitolo quinto
Il racconto dell’isola sconosciuta xxx
BIbliografia xxx
Ringraziamenti
Nell’aprile del 2006 si è tenuto a Grosseto e ad Arezzo il I° Convegno biennale sull’orientamento
narrativo «Le storie siamo noi», organizzato dalle Province di Arezzo e di Grosseto e dagli Uffici
Scolastici Provinciali di Arezzo e di Grosseto in collaborazione con le agenzie formative Pratika, L’Altra
Città e SSA (vedi il sito www.pratika.net/convegno/). Durante il convegno, un gruppo di professio-
nisti dell’orientamento ha presentato una serie di percorsi e strumenti di orientamento progettati per
istituzioni scolastiche della provincia di Grosseto. La realizzazione di questi percorsi non sarebbe stata
possibile senza il contributo della dirigente scolastica Gabriella Papponi Morelli e senza la colla-
borazione del Gruppo provinciale per l’orientamento dell’USP di Grosseto, da lei coordinato. Un
altro ringraziamento è dovuto ad Anna Grimaldi e al gruppo di ricercatori che hanno partecipato al
convegno: Giusy Montalbano e Angelo Del Commuto. Grazie infine agli esperti di orientamento che
hanno collaborato alla realizzazione dei percorsi, di ciascuno dei quali segue un breve profilo:
Hanno collaborato alla realizzazione dei percorsi

Erica Archinucci, master in Arti terapie espressive, esperta nell’utilizzo di tecniche teatrali per l’ani-
mazione di gruppi. Collabora con la Scuola di Narrazioni Arturo Bandini e l’agenzia formativa
Nausika di Arezzo.
Daniela Avallone, esperta di organizzazione, dirige l’agenzia formativa SSA di Arezzo. Ha collabo-
rato alla realizzazione del volume Strumenti di partecipazione, Trento, Erickson, 2005. Presidente
di Thélème s.r.l. (www.theleme.it).
Simona Borghini, psicologa e psicoterapeuta di orientamento costruttivista. Collabora con
l’agenzia formativa SSA, per la quale si occupa di progettazione e coordinamento di percorsi di
orientamento e di docenza nelle materie afferenti alle aree orientamento, empowerment e comu-
nicazione.
Simone Cini, laureato in Scienze dell’Educazione, consulente di orientamento. Lavora con Pratika
e Nausika e collabora con agenzie formative e istituzioni sul territorio nazionale. È coautore del
volume Gestire gruppi in formazione, Trento, Erickson, 2007.
Fabio Pietro Corti, formatore, tra i fondatori dell’agenzia formativa L’Altra Città, per la quale coor-
dina i servizi di orientamento nelle scuole. È esperto in formazione multimediale e animazione di
gruppi di adolescenti. È coautore del volume Gestire gruppi in formazione, Trento, Erickson, 2007.
Fabio Sciarretta, mediatore linguistico culturale e formatore, ha svolto attività di orientamen-

to con stranieri e senza fissa dimora. Lavora nel settore educativo della cooperativa sociale
Portaperta e si occupa di orientamento narrativo per l’Altra Città di Grosseto.
Presentazione 7
Presentazione
Voi siete le vostre storie. Siete il prodotto di tutte le storie che avete
ascoltato e vissuto, e delle tante che non avete sentito mai. Hanno
modellato la vostra visione di voi stessi, del mondo e del posto che
in esso occupate.
(Daniel Taylor, Le storie ci prendono per mano, 1999)
Nel contesto dell’apprendimento permanente, l’orientamento rimanda

a una serie di attività che mettono in grado i cittadini di ogni età, in qual-
siasi momento della loro vita, di identificare le proprie capacità, le proprie
competenze e i propri interessi, prendere decisioni in materia di istruzione,
formazione e occupazione, nonché gestire i propri percorsi personali di vita
nelle attività di formazione, nel mondo professionale e in qualsiasi altro
ambiente in cui si acquisiscono e si sfruttano tali capacità e competenze.
L’orientamento, quindi, si configura come una serie complessa e unitaria
di attività e azioni in grado di sviluppare, attraverso processi di apprendi-
mento, l’empowerment delle persone, la loro capacità di definire obiettivi
e di reperire risorse per raggiungerli.
A cominciare da qui, da un’idea condivisa di orientamento, le province,
le regioni e i vari settori dello stato si impegnano da anni nella definizione
di politiche e di pratiche dell’orientamento, nel tentativo di promuovere
lo sviluppo culturale ed economico della società. Tuttavia, in Italia ancora
non siamo arrivati a una normativa unitaria sulla materia. Manca una
definizione chiara e condivisa delle professionalità che operano in questo
settore; inoltre, incombe il rischio di una frammentazione eccessiva delle
8 L’orientamento narrativo a scuola
politiche e delle pratiche, affidate all’iniziativa delle singole province o delle

singole istituzioni scolastiche.
Proprio per evitare questi rischi e con l’obiettivo esplicito di segnare il
cammino per altre istituzioni in altri contesti territoriali, si è ritenuto im-
portante creare un rapporto interistituzionale tra diverse amministrazioni
provinciali, tra diversi settori — formazione, lavoro e istruzione — e tra
province e, ancora, tra istituzioni scolastiche e uffici scolastici provinciali,
in collaborazione con tre agenzie formative toscane: Pratika, L’Altra Città
e SSA. Insieme, abbiamo dato vita a un’iniziativa mirata a sperimentare e
diffondere una delle metodologie di orientamento che si sono sviluppate e
diffuse con successo in Italia negli ultimi anni: l’orientamento narrativo.
Attraverso l’organizzazione di un’iniziativa congressuale nazionale a
cadenza biennale, si è voluto dare un segnale di fiducia a tutti gli operatori
del settore, coinvolgendoli in un percorso di studio e di ricerca che è iniziato
nel 2006 e che è destinato a produrre i suoi frutti — tra i quali va annoverato
il presente libro — nel corso degli anni a venire.
È così che durante le due giornate di lavoro del 1° Convegno sull’orien-
tamento narrativo — il 20 aprile 2006 a Grosseto e il 21 aprile ad Arezzo
— si sono dati appuntamento sociologi, psicologi, pedagogisti, teorici
della letteratura, professionisti dell’orientamento e insegnanti, al fine di
comprendere e illustrare i punti di contatto tra narrazione e orientamento,
nella convinzione che, lavorando sulle competenze narrative che ciascun
individuo sviluppa nel corso della sua esistenza, sia possibile ampliare le
capacità espressive e le capacità di riflettere su di sé, sul proprio passato e
sul proprio futuro, di agevolare le dinamiche relazionali e di sviluppare le
capacità progettuali delle persone, dando così una risposta alle richieste
dell’Unione Europea e al «diritto all’orientamento» dei cittadini.
Questo volume, che riprende il lavoro svolto nei laboratori pomeridiani,
si offre come strumento di lavoro utile agli insegnanti e ai professionisti
dell’orientamento, nonché come testimonianza di un processo partecipato
di governance e di lavoro di rete carico di potenzialità e di promesse per il
futuro.
Alessandra Dori
Assessore a Formazione e Lavoro
della Provincia di Arezzo
Anna Nativi
Assessore alle Politiche dell’istruzione
e della formazione della Provincia di Grosseto
Introduzione 9
Introduzione
Il mondo della scuola sta cercando, in Italia e in Europa, di adeguarsi

alle necessità urgenti delle società contemporanee. Stiamo partecipando a
una feconda stagione di rinnovamento, che vede impegnate le scuole e il
Ministero della Pubblica Istruzione in un serio lavoro di cambiamento e
rinnovamento delle finalità stesse della didattica e, dunque, delle pratiche
e delle metodologie da attuare per favorire lo sviluppo dell’apprendimento
da parte dei nuovi cittadini.
In questo contesto è fondamentale che tutti coloro che si occupano
di istruzione ritornino sui banchi di scuola. Occorre rimettersi a studiare
le norme e le linee guida, andando a scavare nelle motivazioni profonde e
quindi nelle teorie pedagogiche, sociologiche e psicologiche che sottostanno
alle norme. È necessario, soprattutto, applicare sul campo le norme e le
teorie, diventando così dei veri e propri ricercatori che, con gli strumenti di
indagine della ricerca educativa, partecipano attivamente al rinnovamento
della scuola e della società.
Se davvero vogliamo che — come ci chiedono le nuove Indicazioni
per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo d’istruzione del
Ministro della Pubblica Istruzione (DM del 31 luglio 2007) — «la scuola
accompagni gli alunni nell’elaborare il senso della propria esperienza e pro-
muova la pratica consapevole della cittadinanza attiva e l’acquisizione degli
alfabeti di base della cultura», è fondamentale che le scuole si interroghino
efficacemente e seriamente sulle proprie potenzialità e sui metodi e le prassi
che possono condurre verso obiettivi così ambiziosi.
Qual è, infatti, la funzione dell’orientamento in un’epoca in cui non

esistono riferimenti certi, i riti di passaggio si sfaldano e perdono di signi-
ficato, le storie personali si intrecciano e si fanno sempre più complesse, i
lavori si moltiplicano e cambiano nel corso della vita? Ciò che gli studenti,
i disoccupati, i lavoratori e i pensionati chiedono è, soprattutto, un senso a
ciò che sta accadendo e, soprattutto, all’imprevedibile che li sta aspettando.
È fondamentale — come sostengono le Indicazioni — «accompagnare gli
alunni nell’elaborare il senso della propria esperienza».
L’orientamento narrativo — una delle metodologie di orientamento
che la scuola sta sperimentando in questi anni — attraverso specifici percorsi
di lavoro individuali e di gruppo permette proprio di attuare un processo
durante il quale le persone hanno la possibilità di intervenire sulla propria
identità, sull’autoefficacia, sull’immagine di sé nei differenti contesti e,
inoltre, possono acquisire competenze progettuali a partire dall’utilizzo di
materiali propri, provenienti cioè da attribuzioni di significato e da sistemi
di valori che sono propri esclusivamente del soggetto in apprendimento,
nel rispetto della centralità della persona.
In particolare, i percorsi di orientamento presentati al convegno han-
no messo in evidenza i punti di forza di questo approccio metodologico
all’interno delle scuole:
• è adeguato al contesto scolastico sia perché agisce sul gruppo classe, sia
perché inserisce nella scuola una figura di professionista dell’orientamento
con competenze principalmente pedagogiche;
• aiuta a instaurare un rapporto positivo con il gruppo classe, poiché lavora
con materiali e strumenti vicini alla cultura di appartenenza degli alunni
(plasmata dalle grandi agenzie narrative: tv, cinema, industria musicale,
ecc.);
• è coerente con le finalità stesse del percorso educativo e va quindi ad affian-
care il lavoro del consiglio di classe; in particolare, agendo sull’autoefficacia
percepita — quanto ogni soggetto crede alle proprie capacità di attivare
risorse cognitive e comportamentali atte a ottenere i risultati attesi — ha
un forte impatto sulla motivazione e sulle dinamiche di relazione.
Infine, è importante sottolineare la possibilità di applicare i metodi
narrativi alla didattica curricolare. In quanto modalità di rappresentazione
dell’esperienza umana nella sua unicità e nella sua storicità, la narrazione è
Introduzione 11
destinata a diventare uno degli assi portanti della pedagogia di questi anni. In
un sistema educativo in cui è sempre più importante riuscire a testimoniare
e a certificare le competenze, gli strumenti narrativi sono la base per aiutare
le persone a vedersi e a raccontarsi mentre agiscono e mentre comprendono
il mondo che li circonda.
Alfonso Caruso
Dirigente Ufficio Scolastico
Provinciale di Arezzo
Alfonso Greco
Dirigente Ufficio Scolastico
Provinciale di Grosseto
L’approccio per competenze nella scuola 13
Capitolo primo
L’approccio per competenze

nella scuola
Perché parliamo di competenze?
Il mutato scenario socioeconomico e culturale ha modificato i sistemi

dell’istruzione a livello europeo. Secondo l’indagine Eurydice 2002, le
sollecitazioni che hanno sostenuto l’introduzione delle competenze nei
curricoli sono state:
– Le preoccupazioni del mondo del lavoro e dell’istruzione terziaria per la
mediocre qualità dell’istruzione, evidenziata dalle valutazioni internazionali
dei risultati scolastici. Da anni si parla di scarsi livelli di alfabetizzazione
funzionale e di difficoltà da parte del mondo del lavoro di reperire perso-
nale con adeguate competenze di base (con particolare riferimento all’area
logico-matematica).
– L’internazionalizzazione. La creazione e il progressivo allargamento del-
l’Unione Europea, la maggiore mobilità dei lavoratori e la possibilità di
scambiare merci e idee rendono necessaria l’integrazione dei sistemi di
istruzione. Affinché sia possibile consentire il movimento transnazionale
delle persone, si rende necessario uniformare i sistemi scolastici e intro-
durre sistemi di certificazione e valutazione dai caratteri comuni.
– La rapidità del progresso scientifico e tecnologico. La capacità di cambia-
mento del sistema produttivo rende impossibile ogni previsione sul futuro
occupazionale dei giovani e, quindi, sulle conoscenze che essi devono
avere per accedere al lavoro.
– L’aumento esponenziale della quantità di informazioni. È un fenomeno

che tende a rendere desueto il concetto stesso di conoscenza. Sempre più
contano le capacità di scelta degli individui e sempre meno contano i
«programmi», intesi come elenchi di saperi da acquisire al fine di accedere
a una determinata società.
– La perdita di linearità dei percorsi di carriera. Le persone cambiano lavoro
più volte nel corso della vita, spesso con inversioni di rotta fino a pochi
anni fa impensabili. La stessa carriera scolastica perde di linearità: gli
studenti possono cambiare corso di studi più volte nel corso della vita e,
soprattutto, hanno bisogno di rientrare in formazione anche da adulti.
La risposta ai problemi e alle sfide elencate è stata la ricerca per un
lifelong e lifewide learning — un apprendimento che dura tutta la vita e non
ha luogo solo nelle istituzioni formali, ma anche in contesti non formali e
informali — che faccia leva sulle competenze chiave.
Cosa sono le competenze?
Le conoscenze indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni

attraverso l’apprendimento e si possono considerare l’insieme dei fatti,
dei principi, delle teorie e delle pratiche relativi a un settore di studio o di
lavoro; le capacità indicano la possibilità di applicare conoscenze e di usare
know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi.
Le competenze indicano la comprovata capacità di usare conoscenze,
abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche in situazioni di lavoro
o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; esse sono descritte
in termini di responsabilità e autonomia (DM n. 139 del 22 agosto 2007).
Secondo un’altra definizione — ma il dibattito sulle competenze è di pro-
porzioni davvero vaste — la competenza consiste nella capacità di mettere
in pratica sapere, saper fare, attitudini e abilità in una situazione di lavoro
abituale o nuova (Thesaurus CEFEDOP).
Le competenze non sono spiegabili al di fuori dell’esperienza concreta
degli individui. Per testimoniare a se stesse o agli altri delle competenze, le
persone devono muoversi nello spazio e nel tempo, devono agire, fare scel-
te, adottare dei comportamenti. Per descrivere le competenze è necessario
osservare le persone che apprendono e svolgono dei compiti.
Le competenze chiave o essenziali (key competencies o core competencies)

sono le competenze necessarie o indispensabili che consentono agli individui
di prendere parte attiva in molteplici contesti sociali e contribuiscono alla
riuscita della loro vita e al buon funzionamento della società. La definizio-
ne e la selezione delle competenze chiave dipendono da ciò a cui la società
attribuisce valore. Esse sono frutto di una negoziazione tra i diversi attori
sociali, che attraverso il racconto descrivono gli individui che effettivamente
sono in grado di prendere parte attiva alla vita sociale.
È importante sottolineare che le competenze chiave dell’istruzione
generale (licei) sono del tutto simili a quelle dell’istruzione tecnica e pro-
fessionale
L’acquisizione delle competenze chiave fornisce le basi per un appren-
dimento che dura tutta la vita, consentendo di aggiornare costantemente
conoscenze e abilità, in modo da far fronte ai continui sviluppi e trasfor-
mazioni della società.
L’introduzione delle competenze a livello normativo
Dopo la Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio sulle

Competenze chiave per l’apprendimento permanente del 18 dicembre 2006, il
sistema dell’istruzione italiano ha accelerato il suo processo di cambiamento
e di adeguamento alle necessità della società europea contemporanea. Tra
le innovazioni principali si segnala appunto la centralità del concetto di
competenza.
Così, dopo gli importanti interventi realizzati per l’educazione degli
adulti (Linee guida per l’attuazione, nel sistema di istruzione, dell’Accordo
sancito dalla Conferenza unificata il 2 marzo 2000 – Direttiva Ministeriale
n. 22 del 6 febbraio 2001 sul Sistema Formativo Integrato), il sistema
dell’istruzione è tornato a parlare di certificazione delle competenze e di
riconoscimenti dei crediti.
Il primo elemento assolutamente nuovo riguarda l’introduzione del-
l’obbligatorietà della certificazione delle competenze alla fine della scuola
secondaria di primo grado (circolare ministeriale n. 28 del 15 marzo 2007,
con allegate le misure di accompagnamento).
Nel mese di luglio del 2007 escono le Indicazioni per il curricolo per
la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo dell’istruzione, nelle quali vengono
definiti le finalità del processo formativo, le competenze da sviluppare e

gli obiettivi di apprendimento. Ad esempio, a proposito dei bambini che
frequentano la scuola dell’infanzia si legge:
Sviluppare la competenza significa imparare a riflettere sull’esperienza
attraverso l’esplorazione, l’osservazione e l’esercizio al confronto; descrivere
la propria esperienza e tradurla in tracce personali e condivise, rievocando,
narrando e rappresentando fatti significativi; sviluppare l’attitudine a fare
domande, riflettere, negoziare i significati.
A proposito della scuola del primo ciclo troviamo:

Le competenze sviluppate nell’ambito delle singole discipline concorrono
a loro volta alla promozione di competenze più ampie e trasversali, che rap-
presentano una condizione essenziale per la piena realizzazione personale e per
la partecipazione attiva alla vita sociale, nella misura in cui sono orientate ai
valori della convivenza civile e del bene comune. Le competenze per l’esercizio
della cittadinanza attiva sono promosse continuamente nell’ambito di tutte
le attività di apprendimento, utilizzando e finalizzando opportunamente i
contributi che ciascuna disciplina può offrire.
Le competenze vengono certificate dopo l’esame di terza media — la

scuola secondaria di primo grado. Il lavoro continua poi nel biennio della
scuola secondaria di secondo grado, fino a 16 anni, alla conclusione dei
10 anni dell’obbligo di istruzione. A quell’età gli alunni e le loro famiglie
potranno ottenere su richiesta un’ulteriore certificazione delle competenze,
che sarà comunque rilasciata obbligatoriamente al compimento del 18° anno
di età (Decreto del 22 agosto 2007, Regolamento recante norme in materia
di adempimento dell’obbligo di istruzione, poi integrato dalle Linee guida del
27 dicembre 2007).
Il Regolamento, che si rivolge indistintamente a tutti i tipi e gli indirizzi
di scuola, propone un’articolazione delle competenze, delle capacità e delle
conoscenze in quattro assi culturali: l’asse dei linguaggi, l’asse matematico,
l’asse scientifico-tecnologico e l’asse storico-sociale. Per ciascun asse cultu-
rale vengono definite le competenze di base a conclusione dell’obbligo di
istruzione.
Infine, poiché «l’elevamento dell’obbligo di istruzione a dieci anni
intende favorire il pieno sviluppo della persona nella costruzione di sé, di
corrette e significative relazioni con gli altri e di una positiva interazione con
la realtà naturale e sociale», il Regolamento dà anche un’indicazione puntuale

circa quelle competenze trasversali agli assi culturali e ritenute fondamentali
per esercitare i diritti e i doveri di cittadinanza:
1. Imparare a imparare: ogni giovane deve acquisire un proprio metodo di
studio e di lavoro.
2. Progettare: ogni giovane deve essere capace di utilizzare le conoscenze
apprese per darsi obiettivi significativi e realistici.
3. Comunicare: ogni giovane deve poter comprendere messaggi di genere
e complessità diversi nella varie forme comunicative.
4. Collaborare e partecipare: ogni giovane deve saper interagire con gli altri
comprendendone i diversi punti di vista.
5. Agire in modo autonomo e responsabile: ogni giovane deve saper rico-
noscere il valore delle regole e della responsabilità personale.
6. Risolvere problemi: ogni giovane deve saper affrontare situazioni
problematiche e saper contribuire a risolverle.
7. Individuare collegamenti e relazioni: ogni giovane deve possedere stru-
menti che gli permettano di affrontare la complessità del vivere nella
società globale del nostro tempo.
8. Acquisire e interpretare l’informazione: ogni giovane deve poter acquisire
e interpretare criticamente l’informazione ricevuta valutandone l’atten-
dibilità e l’utilità, distinguendo fatti e opinioni.
L’orientamento come strumento per lo sviluppo delle competenze

chiave
Come recita il Documento tecnico allegato al Decreto del 22 agosto

2007, Regolamento recante norme in materia di adempimento dell’obbligo di
istruzione,
L’obbligo dell’istruzione si caratterizza, dunque, per la congruenza dei saperi
e delle competenze acquisite, che assicurano l’equivalenza formativa di tutti
i percorsi, nel rispetto dell’identità dell’offerta formativa e degli obiettivi che
caratterizzano i curricoli dei diversi ordini, tipi e indirizzi di studio.
L’accesso ai saperi fondamentali è reso possibile e facilitato da atteggiamenti
positivi verso l’apprendimento. La motivazione, la curiosità, l’attitudine alla
collaborazione sono gli aspetti comportamentali che integrano le conoscenze,
valorizzano gli stili cognitivi individuali per la piena realizzazione della per-
sona, facilitano la possibilità di conoscere le proprie attitudini e potenzialità
anche in funzione orientativa. A riguardo, possono offrire contributi molto
importanti — con riferimento a tutti gli assi culturali — metodologie didat-
tiche capaci di valorizzare l’attività di laboratorio e l’apprendimento centrato
sull’esperienza.
A fronte di una scuola tradizionalmente abituata a lavorare sulle cono-

scenze, sulle quali si concentrano l’attività didattica e, soprattutto, l’attività
di valutazione, l’orientamento — inteso come attività formativa che mira a
incrementare l’autonomia dei soggetti — si fonda sulla centralità della per-
sona che agisce e che compie esperienze, sia esplicitando le competenze già
possedute dal soggetto, sia favorendo lo sviluppo di nuove competenze.
Come sottolineano le Linee guida del 27 dicembre 2007 al Decreto del
22 agosto 2007: «La centralità del giovane che apprende costituisce il primo
riferimento per ogni azione di orientamento. L’obiettivo prioritario è la sua
maturazione in termini di autonomia e responsabilità ai fini dell’acquisizione
delle competenze chiave per l’esercizio della cittadinanza attiva».
Una didattica centrata sulle competenze è una didattica dal valore
orientativo, centrata sull’esperienza, ovvero sull’azione e sul racconto di
essa. Portare all’interno della scuola la logica delle competenze significa
davvero mettere al centro la persona. Significa mettere le discipline — e
gli insegnanti — al servizio della persona. Significa fare di tutto perché le
persone abbiano l’occasione di conoscersi, di sapere che cosa effettivamente
sanno fare, mettendole in grado di fare esperienze e di raccontarle.
Per questo, nel caso delle competenze si tende a parlare di testimonianza
e di certificazione piuttosto che di verifica o di valutazione.
L’orientamento — con particolare riferimento all’orientamento narra-
tivo, la metodologia di orientamento oggetto di questo libro — porta nella
scuola proprio questa capacità di mettere al centro la persona e la relazione
interpersonale, l’ascolto e l’osservazione di sé e degli altri come strumenti
conoscitivi, la certificazione e il bilancio delle competenze come diritto delle
persone a conoscere se stesse e a scoprire le proprie potenzialità.
Ogni sforzo va concentrato in direzione — sono ancora le parole usate
dal Ministero della Pubblica Istruzione — di «una programmazione didattica
ed educativa centrata sui processi di apprendimento e misurata sui livelli di
ingresso e sui diversi ritmi e stili cognitivi degli studenti, che comprenda
attività dedicate al recupero di ogni tipo di svantaggio senza trascurare la

promozione delle eccellenze». A tale scopo «Sono particolarmente utili ini-
ziative di recupero intensivo per gli studenti che favoriscano l’acquisizione
di metodologie di autoapprendimento e orientamento attraverso l’attività
di laboratorio e l’esperienza pratica» (Linee guida del 27 dicembre 2007).
Scheda 1.1 – Apprendimento, competenze, cittadinanza
Dimensioni dell’apprendimento:
– Lifelong learning: dimensione verticale, fa riferimento all’intera durata della
vita, rappresenta il superamento di una dimensione temporale definita (il
tempo dell’istruzione iniziale) che una volta rappresentava, nell’esistenza
di un soggetto, la porzione di vita dedicata all’apprendimento.
– Lifewide learning: dimensione orizzontale, fa riferimento a tutti gli ambiti
della vita, rappresenta il superamento dei luoghi deputati all’apprendi-
mento (tradizionalmente scuola e università) e la valorizzazione di ogni
esperienza del soggetto.
Tipologie di apprendimento:
– Apprendimento formale: avviene in un contesto organizzato e strutturato (in
un’istituzione scolastica/formativa o sul lavoro), è esplicitamente pensato
e progettato come apprendimento e conduce a una certificazione.
– Apprendimento non formale: è connesso ad attività pianificate, ma non
esplicitamente progettate come apprendimento (quello che non è
erogato da un’istituzione formativa e non sfocia normalmente in una
certificazione).
– Apprendimento informale: le molteplici forme dell’apprendimento me-
diante l’esperienza risultante dalle attività della vita quotidiana legate al
lavoro, alla famiglia, al tempo libero, non è organizzato o strutturato e
non conduce alla certificazione.
Apprendimento e competenze:
Le competenze rappresentano il «cuscinetto», l’interfaccia tra le dif-
ferenti tipologie e i diversi ambiti dell’apprendimento; esse consentono la
leggibilità reciproca tra sistemi, modalità, ambiti e tempi, nonché la traspa-
renza delle certificazioni. Sono centrate sul soggetto che le possiede e non
su chi ne facilita l’acquisizione o le certifica.
Le competenze sono capaci di integrare conoscenze e capacità.
Le competenze mettono in crisi:

– le categorie di analisi del lavoro (si parla sempre più di competenze, dif-
ficilmente generalizzabili in figure professionali o qualifiche);
– le categorie di organizzazione del sapere nella sua trasmissione (le discipline
difficilmente potranno reggere a lungo l’urto di una modalità siffatta);
– le categorie di valutazione dei saperi e delle capacità possedute da un
soggetto (le professioni).
Apprendimento, competenze e cittadinanza:

Il diritto di accesso e la competenza di fruizione e scelta consapevole
alle informazioni sono la condizione minima per l’esercizio del diritto di
cittadinanza e di occupabilità, devono dunque diventare un diritto sogget-
tivo inalienabile.
Scheda 1.2 – Competenze
Le competenze possono essere considerate come un insieme integrato

di conoscenze (knowledge), abilità (skills), qualità umane (habits).
Una competenza è dunque un insieme equilibrato di sapere, saper fare e
saper essere.
La competenza non è un qualcosa di acquisito o una conoscenza posse-
duta. Non può essere ridotta né a un sapere, né a ciò che si è acquisito con la
formazione. [...] La competenza non risiede nelle risorse (conoscenze, capacità,
...) da applicare, ma nella applicazione stessa di queste risorse. [...] Qualunque
competenza è finalizzata (o funzionale) e contestualizzata: essa non può dunque
essere separata dalle proprie condizioni di «messa in opera», non è possibile
osservare una competenza in modo teorico. [...] La competenza è un saper agire
(o reagire) riconosciuto. Qualunque competenza, per esistere, necessita del giu-
dizio altrui, di un certo grado di riconoscimento sociale, almeno all’interno di
un gruppo. (G. Le Boterf, De la compétence, Paris, Les éditions d’Organisation,
1994; G. Le Boterf, De la compétence a la navigation professionnelle, Paris, Les
Editions D’Organisation, 1997).
La competenza è il patrimonio complessivo di risorse di un individuo

nel momento in cui affronta una prestazione lavorativa, o il proprio percor-
so professionale, oppure la risoluzione di un problema, di una situazione,
o ancora lo svolgimento di un compito. La competenza risulta costituita
da un mix complesso di elementi, alcuni dei quali hanno a che fare con la
specificità del lavoro e dunque si possono individuare analizzando compiti
e attività svolte; altri, invece — per esempio la motivazione e le capacità di
comunicazione e di problem solving —, hanno a che fare con caratteristiche
«personali» del soggetto-lavoratore che entrano in gioco quando una persona
si attiva nei contesti operativi.
Si distinguono competenze in potenza e in atto:
– Competenza in potenza, cioè capacità che corrisponde all’esito di un per-
corso formativo certificato (ovvero che termina con un titolo, un attestato,
oggi anche con l’esplicitazione delle competenze acquisite).
– Competenza in atto, prestazioni che possono essere misurate solo nel con-
testo di una concreta esperienza di lavoro, in situazione.
L’acquisizione di competenze è il frutto delle esperienze che l’individuo

fa nelle diverse tappe della propria esistenza in ambito formativo, profes-
sionale, e nella vita in genere.
Inoltre, esistono competenze strategiche trasversali, che si distinguono
in:
– Competenze relazionali (saper comunicare, saper interagire, saper lavorare
in gruppo, sapersi confrontare).
– Competenze decisionali (saper risolvere problemi, saper valutare, saper
decidere, saper scegliere).
– Competenze diagnostiche (saper analizzare, saper controllare più variabili,
saper reperire e trattare informazioni, saper valutare una situazione in
corso d’opera).
Scheda 1.3 – Competenze chiave secondo la

Commissione Europea
Sulla base delle linee guida sancite nella Strategia di Lisbona in

materia di istruzione e formazione, il Parlamento e il Consiglio europeo
hanno presentato una Raccomandazione che delinea un quadro di riferi-
mento relativo alle competenze chiave per l’apprendimento permanente.
Gli obiettivi complessivi sono:
– garantire le competenze chiave sin dall’istruzione iniziale;
– fornire sostegno per i giovani disagiati;
– assicurare istruzione permanente per gli adulti;
– garantire accesso all’istruzione permanente per tutte le categorie che ne
hanno bisogno;
– fornire un’istruzione permanente legata alle opportunità del mercato del
lavoro.
Il 18 dicembre 2006, il Parlamento europeo e il Consiglio hanno

approvato una Raccomandazione relativa alle competenze chiave per l’appren-
dimento permanente.
Queste competenze chiave sono 8:
1. comunicazione nella madrelingua;
2. comunicazione nelle lingue straniere;
3. competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia;
4. competenza digitale;
5. imparare a imparare;
6. competenze sociali e civiche;
7. spirito di iniziativa e imprenditorialità;
8. consapevolezza ed espressione culturale.
La Commissione Europea ha adottato i termini «competenze» e
«competenze chiave» preferendoli a «competenze di base», in quanto queste
ultime si riferiscono generalmente alle capacità di base nella lettura, nella
scrittura e nel calcolo. Il termine competenza è stato infatti riferito a una
«combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto».

Allo stesso tempo, le «competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno
bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva,
l’inclusione sociale e l’occupazione».
Esse dovrebbero essere acquisite al termine del periodo obbligatorio
di istruzione o di formazione e servire come base al proseguimento dell’ap-
prendimento nel quadro dell’educazione e della formazione permanente.
Si riferiscono, dunque, a tre aspetti fondamentali della vita di ciascuna
persona:
– la realizzazione e la crescita personale (capitale culturale);
– la cittadinanza attiva e l’integrazione (capitale sociale);
– la capacità di inserimento professionale (capitale umano).
Scheda 1.4 – Competenze di base ed orientamento

per il nuovo obbligo scolastico e formativo
Adeguamento all’Europa e nuovo obbligo di istruzione

In Italia il 20.6% dei ragazzi esce dal sistema di istruzione e formazione
senza né diploma né qualifica professionale. E 19.000 «scompaiono» dopo
essersi iscritti al primo anno superiore. Con l’obbligo di istruzione, l’Italia
punta all’Europa facendo proprie le competenze chiave per l’apprendimento
permanente indicate dall’Ue il 18 dicembre 2006. Il regolamento sul nuovo
obbligo di istruzione 22 agosto 2007 (G.U. n. 202 del 31 agosto 2007)
contiene le indicazioni nazionali sulle competenze e i saperi che tutti i gio-
vani devono possedere a sedici anni, indipendentemente dalla scuola che
frequentano. L’obbligo di istruzione non significa che gli studenti possano
smettere di studiare a 16 anni. Tutti i giovani devono continuare a studiare
fino a 18 anni per conseguire un titolo di studio o almeno una qualifica
professionale (resta valido il diritto-dovere all’istruzione e formazione fino a
18 anni), il diritto dovere all’istruzione (l’ex obbligo formativo) può essere
assolto: nell’istruzione (proseguendo fino ai 18 anni il percorso scolastico),
nella formazione professionale (acquisendo una qualifica professionale),
nell’apprendistato (con il contratto per «apprendisti minorenni» che prevede
un obbligo di formazione esterna di 240 ore), ma resta valido il concetto
secondo il quale «nessun giovane può interrompere il proprio percorso
formativo senza aver conseguito un titolo di studio o almeno una qualifica
professionale entro il 18° anno di età. L’obbligo di istruzione non ha, quindi,
carattere di terminalità» (Obbligo di istruzione. Linee guida del 27 dicembre
2007) In Italia il 20.6% di giovani tra i 18 e i 24 anni esce ancora dal
sistema di istruzione senza né qualifica né diploma ed è in possesso della
sola licenza media. Un dato superiore alla media europea e ancora lontano
dall’obiettivo del 10% fissato a Lisbona 2000. Gli anni più a rischio sono
il primo e il secondo della scuola secondaria di secondo grado (con una
media di 18.2% di bocciati al primo anno e di 13.1% al secondo anno),
con punte del 30% nelle prime classi degli istituti professionali. Solo nell’
anno scolastico 2006 più di 19mila alunni di prima e seconda non sono
stati scrutinati per interruzione non formalizzata degli studi.
Ecco le otto competenze chiave di cittadinanza che tutti gli studenti

devono acquisire entro i 16 anni. Si delineano cioè come obiettivi in termini
di apprendimento e di sviluppo personale, come risultati attesi indipenden-
temente dal percorso seguito. Con ciò vengono dunque definiti una sorta
di «livelli essenziali di apprendimento, come denominatore comune che
deve essere raggiunto in tutti gli indirizzi del secondo ciclo, ferma restante
la peculiarità dei diversi indirizzi» (Obbligo di istruzione. Linee guida del 27
dicembre 2007). Le otto competenze chiave sono dunque:
1. Imparare ad imparare: ogni giovane deve acquisire un proprio metodo
di studio e di lavoro.
2. Progettare: ogni giovane deve essere capace di utilizzare le conoscenze
apprese per darsi obiettivi significativi e realistici.
3. Comunicare: ogni giovane deve poter comprendere messaggi di genere
e complessità diversi nella varie forme comunicative.
4. Collaborare e partecipare: ogni giovane deve saper interagire con gli altri
comprendendone i diversi punti di vista.
5. Agire in modo autonomo e responsabile: ogni giovane deve saper rico-
noscere il valore delle regole e della responsabilità personale.
6. Risolvere problemi: ogni giovane deve saper affrontare situazioni
problematiche e saper contribuire a risolverle.
7. Individuare collegamenti e relazioni: ogni giovane deve possedere stru-
menti che gli permettano di affrontare la complessità del vivere nella
società globale del nostro tempo.
8. Acquisire ed interpretare l’informazione: ogni giovane deve poter acqui-
sire ed interpretare criticamente l’informazione ricevuta valutandone
l’attendibilità e l’utilità, distinguendo fatti e opinioni.
Dimensione orientativa del nuovo obbligo

In questa dimensione l’orientamento assume un valore centrale e fon-
damentale. Le «Linee guida per l’obbligo di istruzione» firmate dal Ministro
Fioroni il 27 dicembre 2007, disciplinano infatti, in attesa della messa a
regime dei nuovi ordinamenti del primo e secondo ciclo di istruzione e
formazione, a partire dall’anno scolastico 2009/2010, l’attuazione dell’ob-
bligo di istruzione a dieci anni nel quadro delineato dall’articolo 34 della

Costituzione, obbligo già in vigore per effetto del regolamento adottato,
con decreto del Ministro della Pubblica Istruzione del 22 agosto 2007,
n. 139, in applicazione della legge 27 dicembre 2006, n. 296, articolo 1,
comma 622.
Come recitano infatti, le citate linee guida, del 27 dicembre 2007: esse
riguardano «l’orientamento dei giovani e delle loro famiglie, la formazione
dei docenti, il sostegno, il monitoraggio, la valutazione e la certificazione
dei percorsi, nella fase di applicazione sperimentale delle indicazioni rela-
tive ai saperi e alle competenze […] che tutti i giovani devono possedere
a conclusione dell’obbligo di istruzione. […]» e più oltre «la centralità del
giovane che apprende costituisce il primo riferimento per ogni azione di
orientamento. L’obiettivo prioritario è la sua maturazione in termini di au-
tonomia e responsabilità ai fini dell’acquisizione delle competenze chiave per
l’esercizio della cittadinanza attiva. Nella promozione del successo scolastico
e formativo e nella lotta alla dispersione di tanti giovani è determinante
un’efficace azione di orientamento che può essere realizzata a partire da
una collaborazione rafforzata tra scuole del primo e del secondo ciclo e
si può essere sviluppata anche attraverso accordi di collaborazione con gli
Enti locali e le Associazioni professionali e disciplinari, Enti e Associazioni
accreditate presenti sul territorio.»
Questa dimensione richiede:
– una valorizzazione della dimensione orientativa degli assi culturali (così
come definiti dai precedenti documenti citati) al fine di favorire un li-
vello maggiore e meno traumatico di mobilità formativa (tra percorsi e
sistemi);
– un maggiore coinvolgimento delle famiglie e degli stessi studenti (e qui
le «linee guida» invitano ad una particolare attenzione nei confronti di
quei giovani che «a causa di svantaggi educativi determinati da circostanze
personali, sociali, culturali o economiche, hanno bisogno di un sostegno
per realizzare le loro potenzialità»);
– una programmazione dell’azione didattico educativa centrata sui processi
di apprendimento e misurata sui livelli di ingresso e sui differenti ritmi e
stili cognitivi degli studenti (questo spostamento dell’attenzione dall’in-
segnamento all’apprendimento è una delle rivoluzioni più importanti,
ma anche più difficili, che attende il sistema di istruzione e formazione
italiano ad ogni livello), in tal senso si invita ad una maggiore attenzione

all’acquisizione di metodologie di autoapprendimento ed autorientamen-
to.
Risulta chiaro come, in questa dimensione, metodologie come quelle
narrative e partecipative riescano, in pieno, a rispondere a queste intenzio-
ni e questi nuovi obiettivi, diviene perciò necessaria una formazione degli
insegnanti di lungo periodo (ed un ripensamento della formazione iniziale
degli stessi) in direzione dell’acquisizione di nuove competenze didattiche
ed orientative.
Scheda 1.5 – Competenze e assi

per il nuovo obbligo scolastico
Secondo il Regolamento sul nuovo obbligo di istruzione del 22 agosto 2007,

i giovani possono acquisire le competenze chiave di cittadinanza attraverso
le conoscenze e le abilità riferite a competenze di base che sono ricondotte
a quattro diversi assi culturali: l’asse dei linguaggi, l’asse semantico, l’asse
scientifico-tecnologico e l’asse storico-sociale.
Asse dei linguaggi: prevede come primo obiettivo la padronanza della
lingua italiana, come capacità di gestire la comunicazione orale, di leggere,
comprendere e interpretare testi di vario tipo e di produrre lavori scritti con
molteplici finalità. Riguarda inoltre la conoscenza di almeno una lingua
straniera, la capacità di fruire del patrimonio artistico e letterario e l’utilizzo
delle tecnologie della comunicazione e dell’informazione.
Le competenze di base in quest’ambito a conclusione dell’obbligo di
istruzione sono le seguenti:
Padronanza della lingua italiana: padroneggiare gli strumenti espressivi
e argomentativi indispensabili per gestire l’interazione comunicativa verbale
in vari contesti; leggere, comprendere e interpretare testi scritti di vario tipo;
produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi comunicativi.
Utilizzare una lingua straniera per i principali scopi comunicativi e opera-
tivi. Utilizzare gli strumenti fondamentali per una fruizione consapevole del
patrimonio artistico e letterario. Utilizzare e produrre testi multimediali.
Asse matematico: riguarda la capacità di utilizzare le tecniche e le
procedure del calcolo aritmetico e algebrico, di confrontare e analizzare
figure geometriche, di individuare e risolvere problemi e di analizzare dati
e interpretarli, sviluppando deduzioni e ragionamenti.
Le competenze di base in quest’ambito a conclusione dell’obbligo di
istruzione sono le seguenti:
Utilizzare le tecniche e le procedure del calcolo aritmetico e algebrico,
rappresentandole anche sotto forma grafica. Confrontare e analizzare figure
geometriche, individuando invarianti e relazioni. Individuare le strategie
appropriate per la soluzione di problemi. Analizzare dati e interpretarli
sviluppando deduzioni e ragionamenti sugli stessi, anche con l’ausilio di
rappresentazioni grafiche, usando consapevolmente gli strumenti di calcolo

e le potenzialità offerte da applicazioni specifiche di tipo informatico.
Asse scientifico-tecnologico: riguarda metodi, concetti e atteggiamenti
indispensabili per porsi domande, osservare e comprendere il mondo natu-
rale e quello delle attività umane e contribuire al loro sviluppo nel rispetto
dell’ambiente e della persona. In questo campo assumono particolare rilievo
l’esperienza e l’attività di laboratorio.
Asse storico-sociale: riguarda la capacità di percepire gli eventi storici a
livello locale, nazionale, europeo e mondiale, cogliendone le connessioni con
i fenomeni sociali ed economici; l’esercizio della partecipazione responsabile
alla vita sociale nel rispetto dei valori dell’inclusione e dell’integrazione.
Fonte: tratta da Batini, Del Sarto e Perchiazzi; 2007, e adattata.
Rendere capaci di orientarsi attraverso le narrazioni 33
Capitolo secondo
Rendere capaci di orientarsi

attraverso le narrazioni
Reiterare l’accompagnamento o rendere autonomi?
Lungo un sentiero di montagna, una persona inesperta può farsi ac-

compagnare da una guida e attraverso quest’ultima conoscere l’itinerario da
percorrere, notare il panorama e le particolarità che lo costituiscono, il nome
delle cime che si vedono e fanno da cornice alla passeggiata e molto altro;
può seguire il passo della guida, starle dietro, lasciarle decidere il tragitto,
affidarsi a lei delegandole sostanzialmente ogni decisione.
Vi è anche un’altra possibilità, forse meno consueta: decidere auto-
nomamente il percorso, farsi spiegare i segnali, le biforcazioni, provare a
intuire e chiedere conferma, imparare a leggere le indicazioni e i numeri
segnati sui sassi, imparare a riconoscere un sentiero dall’altro, esplorare le
differenti situazioni possibili, in poche parole utilizzare la guida per diven-
tare autonomi.
Quale può essere la nuova funzione attribuita oggi all’orientamento?
Che cosa significa essere capaci di orientarsi? L’orientamento è un processo
di mediazione tra un soggetto e le realtà formative e professionali con le
quali è in contatto o può venire potenzialmente in contatto, o meglio un
processo di mediazione e chiarificazione tra il soggetto e le sue aspirazioni,
idee, progetti. Sempre più spesso compare, associato al termine orientamento,
il termine empowerment.
L’empowerment è un processo di crescita, di sviluppo di un individuo
teso ad aumentare l’autonomia dell’individuo medesimo mediante lo svi-
luppo della sua capacità di controllo e della sua percezione di influenza sulla
propria vita e sulle proprie scelte. L’empowerment favorisce la rilevazione
e l’autoconoscenza delle proprie risorse e la loro attivazione. L’emersione
di paradigmi orientativi non direttivi, centrati sull’utente e qualitativi ha
facilitato il progressivo aumento di peso che il costrutto teorico-pratico del-
l’empowerment ha assunto all’interno del processo orientativo, delineando
la sempre maggiore importanza assegnata alla decisionalità del soggetto al-
l’interno dell’orientamento e rendendo l’autonomia dello stesso una finalità
non più in discussione.
La minore prevedibilità delle situazioni formative, professionali ed
esistenziali che una persona si trova ad affrontare oggi rispetto al passato,
infatti, ha reso meno utile (e socialmente troppo oneroso) accompagnare
il soggetto in tutte le transizioni che si trova ad affrontare nel corso della
vita che dotarlo di una cassetta degli attrezzi che gli permetta di farsi inter-
prete autonomo dei differenti momenti e delle scelte che gli si presentano
dinanzi.
Alcuni modelli di azione maggiormente direttivi resistono, legittima-
mente, per gli interventi in situazione «di crisi» (laddove, per esempio, vi sia
una perdita del lavoro che necessita di soluzione immediata, anche se modelli
quali il counseling narrativo sono applicabili anche a queste situazioni), ma
in tutti gli altri contesti e situazioni i modelli di tipo prescrittivo o direttivo
— scomparsi ormai dalla riflessione teorica più avanzata — tendono nel
corso di questo decennio a divenire minoritari nelle pratiche. Al di là di
ogni questione di carattere etico e scientifico sull’adeguatezza e funzionalità
dei modelli direttivi (nei quali l’asimmetria conoscitiva è totale, a vantaggio
dell’orientatore: si pensi soltanto, per fare un esempio, alla somministrazione
di test nei quali il soggetto non conosce né comprende il processo attraverso
il quale si arriva a fornirgli, nella migliore delle ipotesi, delle indicazioni
secondo un modello «medico» dell’orientamento) o precipuamente infor-
mativi, quello che è ormai certo è che quei modelli non rispondono alle
necessità plurali con le quali le persone ci interrogano.
In parole più semplici: se un modello prevede, al di là dei fondamenti
teorici ed epistemologici sui quali si fonda, un processo di accompagnamento
guidato del soggetto, esso richiede la reiterazione dello stesso ogni qualvol-
ta si produca (o si dia) una necessità orientativa. Restando nella metafora
iniziale: per ogni nuovo sentiero avrò bisogno ancora della guida. In un
mondo nel quale i sentieri che ciascuno si trova a percorrere proliferano,

tale modalità diventa disfunzionale e diseconomica.
La metodologia dell’orientamento narrativo, come tutte quelle che
rientrano nel novero degli orientamenti formativi di stampo prettamente
qualitativo, interviene invece in una logica di autonomizzazione del soggetto,
per fornire alla persona le competenze necessarie alla lettura dei contesti, al
fronteggiamento delle situazioni e all’espressione di decisionalità autonoma,
affinché possa poi svilupparle e utilizzarle tutte quelle volte che, soggetti-
vamente, ne sente la necessità e non soltanto con finalità autorientativa.
Cade qui, è importante dirlo, l’accusa principale mossa ai modelli formativi
di orientamento, quella di essere eccessivamente dispendiosi (in termini
di tempo e risorse), in quanto la reiterazione resa necessaria dai modelli
di stampo direttivo o informativo rende questi ultimi infinitamente più
costosi e meno efficaci.
Traguardo per l’orientamento narrativo è dunque l’autonomia dei
soggetti; possiamo allora collocare questa metodologia di orientamento for-
mativo nell’ambito dei metodi qualitativi, non direttivi, centrati sull’utente.
Accogliendo le sollecitazioni provenienti da numerosi campi disciplinari
— pedagogia narrativa, teoria letteraria, psicologia costruzionista, sociologia
della vita quotidiana, etnoantropologia per non fare che gli esempi principali
—, l’orientamento narrativo sposa la logica dell’empowerment. Oggi, infatti,
si sottolinea sempre di più la funzione dell’orientamento come snodo per
l’empowerment di un soggetto ovvero di un processo che aumenti il controllo
e la percezione di controllo sulla propria vita e sulle proprie scelte (Batini e Del
Sarto, 2005; 2007; Batini, Del Sarto e Perchiazzi, 2007) .
Competenze per orientarsi
Se dunque possiamo asserire che in virtù di una maggiore complessità,

di una logica di lifelong e lifewide learning, nonché di una necessità di co-
municazione reciproca, i sistemi dell’istruzione, della formazione e del lavoro
debbono rispondere con urgenza al bisogno di competenze orientative di
cui i soggetti necessitano per la loro «navigazione» nel tempestoso oceano
odierno, la domanda da porsi è la seguente: quali sono le competenze che
rendono un soggetto maggiormente padrone della sua esistenza e delle sue
scelte? Al tempo stesso, mentre si individuano e rubricano queste competenze

sarà necessario verificare in che modo le narrazioni possano contribuire allo
sviluppo delle stesse.
L’utilizzo della narrazione, infatti, ha molteplici funzioni, che corri-
spondono a competenze fondamentali da acquisire per un’autodirezionalità
orientativa: l’esercizio della produzione e l’incremento della competenza
narrativa divengono dunque una vera e propria «palestra orientativa», nella
quale soggettive persone possono «allenare» competenze spendibili nelle
loro esistenze reali.
Possiamo sintetizzare queste competenze nel seguente elenco:
– essere capaci di dare una struttura alla confusa realtà in cui viviamo;
– essere capaci di interpretare funzionalmente ciò che ci accade;
– essere in grado di attribuire un senso e un significato a ciò che ci accade
e a ciò che facciamo;
– essere in grado di socializzare tutte queste competenze;
– essere in grado di negoziare con gli altri i significati che attribuiamo agli
eventi, a noi stessi, alla realtà che ci circonda;
– esercitare un controllo sul reale e agire di conseguenza;
– essere in grado di organizzare pensiero e azioni;
– essere capaci di esercitare previsioni sul futuro e di progettare;
– essere in grado di tenere insieme i differenti aspetti della nostra identità,
anche in modo progettuale.
In primo luogo, va sottolineata la stretta interrelazione di queste com-
petenze tra di loro (è impossibile progettare senza dare una struttura alla
realtà e senza esercitare previsioni sul futuro, come è impossibile negoziare
con gli altri qualcosa se prima non ho raggiunto una mia, provvisoria,
interpretazione del reale, ecc.). In secondo luogo, emergono l’estrema
utilità che queste competenze hanno anche all’interno dei curricoli di
studio tradizionali e la fatica che spesso si fa per facilitarne l’acquisizione
(o, più spesso, la rinuncia). Una terza considerazione va alla straordinaria
trasversalità di queste competenze, che non sono utili soltanto nei percorsi
di apprendimento formali, non formali e informali, ma permettono anche
di esercitare il ruolo di cittadini.
Ai più attenti non sarà sfuggito che così l’orientamento assume il ruolo
di facilitatore per l’acquisizione di quelle che sono denominate in vario modo:
life skills, competenze chiave, competenze di base per la vita, ecc.
Vediamo, pertanto, queste competenze una per una, e come la narra-

zione contribuisca a formarle.
Dare una struttura al reale

Il discorso narrativo non è una semplice
traduzione linguistica di eventi,
poiché esso conferisce un ordine e una struttura
al continuo fluire dell’esperienza.
(Maria Chiara Levorato, Le emozioni della lettura, 2000, p. 45)
La realtà ci appare spesso priva di una logica, di un significato. Le cose

accadono quasi a volerci scombinare i programmi, a rendere complesso ciò
che appariva facile e facile ciò che appariva complesso; i piani si sovrappon-
gono, in un giorno soltanto si mescolano imprevisti, emozioni, sensazioni
e avvenimenti multipli, dopo dieci giorni nei quali non era accaduto nulla.
Il mondo pare impazzito, non ha senso né direzione, la nostra esistenza
pure.
Quante volte ci sentiamo così? Dove troviamo una soluzione, come
riusciamo a uscire da quel momento di ansia o panico e fare in modo che la
realtà torni a essere «affrontabile»? Attraverso una narrazione interna con la
quale mettiamo di nuovo in ordine le cose, oppure raccontando quanto ci è
avvenuto a un’altra persona, ciò che prima sembrava confuso, sovrapposto
e incomprensibile acquista linearità e chiarezza. Si può infatti parlare, senza
sovrapporle, di una struttura degli eventi e di una struttura del discorso: il
secondo è il modo nel quale i fatti vengono organizzati nel discorso.
Bene, in una situazione complessa, in un momento individualmente
complicato, avvertiamo più del solito l’esigenza di strutturare il reale, per
poterlo comprendere; questa è la prima necessità che abbiamo.
La narrazione ha questo straordinario potere: strutturare il «gomitolo
confuso» del reale in piccoli e ordinati rocchetti, in unità temporali dotate
di senso autonomo, ma interrelate tra loro. Una narrazione della realtà riesce
a fornire una struttura alla realtà medesima.
La narrazione è infatti un processo cognitivo attraverso il quale struttu-
riamo, in unità temporalmente significative, unità di esperienza, attribuendo
loro un ordine, dei rapporti. Lo stesso processo si ripete nel momento in cui
ascoltiamo una narrazione, basti pensare all’operazione di «riempimento»
che avviene quando, mediante l’immaginazione, collochiamo dati mancanti
in una sequenza narrativa ascoltata.
Dare un ordine e una struttura al reale significa rappresentarlo, significa
pensare a un «prima che» e a un «dopo che», significa riuscire a
[…] ridurre a una dimensione, come direbbe un matematico, l’opprimente
varietà della vita, attraverso ciò che è avvenuto nel tempo e nello spazio! Beato
colui che può dire «allorché», «prima che» e «dopo che»! Avrà magari avuto
tristi vicende, si sarà contorto dai dolori, ma appena gli riesce a riferire gli
avvenimenti nel loro ordine di successione si sente così bene come se il sole
gli riscaldasse lo stomaco. (Smorti, 2007, p. 69)
Dare ordine e struttura al reale significa vivere «come se» la vita avesse
un corso ordinato, come se gli eventi si succedessero in modo significativo
e dotato di logica consequenzialità, come se fossimo in qualche modo pro-
tetti dal caos, dal disordine, dall’imprevisto, dalla contraddizione. Dare una
struttura al reale significa, in fondo, renderlo accessibile, conoscibile.
Per costruire una «struttura» del reale utilizziamo la narrazione, le
storie, sia come singoli che come collettività; questa modalità appare
come trasversale alle culture e alle epoche. Riflettiamo un momento, ad
esempio, sui cosiddetti «poemi omerici», considerati costitutivi e una sorta
di modello per la nostra cultura: essi sono il tentativo — riuscito — di
trasmettere ordine e significato, una struttura, al mondo. In una civiltà
ancora illetterata, risulta prezioso il tramandarsi racconti orali significativi
nei quali abbondino esempi di virtù e di forza, di coraggio e di lealtà, di
virilità e femminilità, di tenerezza e di durezza, di amicizia e di odio, di
rispetto e delle conseguenze della mancanza di esso, ma anche indicazioni
pratiche su come si apparecchia una tavola, su come ci si arma per andare in
battaglia, su come ci si prepara alla morte, su come si sceglie e si esegue un
approdo e molto, moltissimo altro. I poemi omerici rappresentano dunque,
al tempo stesso, compendi morali e breviari pratici, sono il vero e proprio
tentativo collettivo e complessivo da parte di una cultura (non a caso la loro
fissazione avviene dopo secoli di passaggi orali) di organizzare e ordinare
la realtà offrendone repertori di interpretazione per i singoli soggetti e per
le comunità. Non solo a livello individuale, dunque, ma anche a livello
collettivo, abbiamo l’esigenza di tradurre in storie, racconti, narrazioni la

realtà circostante. Bruner ritiene (1992) che sia proprio questa esigenza di
organizzare l’esperienza in forma narrativa a spingere all’acquisizione del
linguaggio: solo successivamente il linguaggio diverrebbe funzionale anche
allo sviluppo del ragionamento logico.
La narrazione, in poche parole, riproduce la realtà con maggiore chia-
rezza e organizzazione e la adegua al vissuto personale. Per inserirci in una
dimensione formativa o professionale abbiamo bisogno di farci un quadro
organizzato della realtà nella quale siamo inseriti e questa competenza — che
è di matrice tipicamente narrativa — si rivela dunque fondamentale. Come
la si sviluppa attraverso i processi di orientamento narrativo?
Un esempio può essere costituito dall’utilizzo di narrazioni prototipiche
(i poemi citati, per esempio, ma anche un romanzo contemporaneo dal quale
emergano un ordine e una struttura attribuiti alla realtà da un personaggio o
dall’autore), con le quali si solleciterà l’emergere di interpretazioni personali.
Ciò può avvenire incoraggiando i partecipanti al processo di orientamento
a distinguere tra gli eventi narrati e la loro interpretazione, facilitando il
racconto (scritto o orale) degli stessi avvenimenti da parte dei diversi soggetti
in modo separato, per poi confrontare i diversi esiti interpretativi scaturiti
da ciascun narratore, e con molti altri dispositivi simili.
Interpretare ciò che ci accade
L’organizzazione della realtà permette la sua interpretazione.

Sui moltissimi eventi, le esperienze e le sollecitazioni che interrogano
i nostri sensi e la nostra immaginazione esercitiamo allora non soltanto un
processo di organizzazione che ci salva dal confuso e dall’indistinto, dal
caos, ma anche un processo di tipo interpretativo. Già nell’organizzazione
narrativa di una giornata particolarmente densa e degna di nota (per esempio
nella telefonata a un’amica) ci serviamo di un filtro interpretativo selezio-
nando ciò che è strano, particolare, insolito e perciò appetibile per essere
raccontato (la telefonata chiaramente non coprirà ogni singolo istante della
nostra giornata), o comunque adatto ai nostri scopi, e disponiamo poi questi
eventi nel nostro racconto secondo una sequenza temporale. Interpretare
ciò che succede è una funzione fondamentale di ognuno di noi, quasi come
respirare, serve a darci ragione di ciò che ci è accaduto e, come si vedrà più
avanti, ad attribuirvi senso e significato. Il fatto che nella telefonata con
Francesca tra i tanti eventi disponibili di quella giornata io ne selezioni
soltanto quattro e li disponga in un ordine non casuale è già un doppio
processo di tipo interpretativo: una selezione (avrò dunque considerato gli
eventi che ho scartato meno importanti o rilevanti per la mia interlocutrice
e una collocazione temporale (forse perché voglio già suggerire a Francesca
dei rapporti di causa-effetto nel disporsi degli eventi, oppure perché voglio
costruire un effetto particolare per farle apprezzare la particolarità della mia
giornata… o chissà).
Mentre il pensiero logico-scientifico è un sistema descrittivo e mate-
matico che ricorre alla categorizzazione e alla concettualizzazione, teso a
trascendere il particolare e a conseguire un elevato grado di astrazione, il
pensiero narrativo è quel tipo di pensiero che si occupa del particolare, delle
intenzioni e delle azioni dell’essere umano, delle vicissitudini e dei risultati.
Il suo intento è quello di situare l’esperienza nel tempo e nello spazio. Esso
si collega fortemente alle vicende e alle azioni dei protagonisti, alle loro
intenzioni, ai loro desideri e alle credenze.
Le ricerche in questo campo (Smorti, 1994; 1997; Bruner, 1992; 1997)
hanno evidenziato come il bambino sia capace di comprendere l’origine sia
dei suoi comportamenti che di quelli altrui attraverso la rappresentazione della
mente propria e di quella delle altre persone, come cioè sia in grado di com-
prendere le intenzioni, i desideri, e le credenze proprie e altrui. Nei contesti
relazionali si evidenzia, tradizionalmente, come i «racconti mentali» siano
costituiti da due macroelementi: azioni e intenzioni. Attraverso le seconde
(attraverso l’interpretazione che ho di esse) metto in collegamento le azioni
tra di loro. Raggiungendo il linguaggio verbale a due o tre anni, il bambino
conquista una crescente capacità di interpretare i rapporti interpersonali e
tenta di agire sugli stati mentali altrui per modificarne, intenzionalmente,
i comportamenti: acquisisce dunque una strategia comportamentale che
comporta un continuo dialogo tra sé (ciò che voglio ottenere, le mie attese,
le mie intenzioni) e gli altri (le intenzioni, i desideri, le attese che muovono
le loro azioni), interpretando la realtà ed esercitando la previsione sulle
conseguenze di determinati comportamenti o discorsi.
In contesto orientativo, la competenza interpretativa risulta di fon-
damentale importanza al fine di selezionare ciò che è importante e ciò che
non lo è, per collocare in un certo modo gli eventi che mi hanno condotto
sino a un certo punto, per stabilire nessi e relazioni.
Come si può esercitare questa competenza? Per esempio attraverso
l’utilizzo di narrazioni (racconti, poesie, romanzi, film) e la discussione
su di esse, facilitando il confronto e l’emersione di altre interpretazioni
possibili. Un dispositivo particolare è poi costituito dalla reiterazione della
scrittura dello stesso evento per consentire il progressivo modificarsi del-
l’interpretazione dello stesso. Anche il semplice utilizzo della narrazione o
del racconto scritto di eventi ed esperienze che abbiamo vissuto costituisce
un utile allenamento di questa competenza.
Attribuire senso e significato a ciò che ci accade e a ciò che faccia-

mo
La mia lettura non è neutra o innocente,
come quella della macchina: è un atto,
la produzione di un altro testo,
e non una riproduzione identica,
l’amplificazione del testo con cui essa ha a che fare.
(Roland Barthes)
Il processo di interpretazione di ciò che accade giunge quasi sempre

sino al livello dell’attribuzione di un significato complessivo e, spesso, alla
ricerca di un senso.
Approfondendo il rapporto tra esperienza e racconto della stessa,
Bruner (1992; 1997) ha parlato di un significato che imponiamo arbitra-
riamente a un evento ogni qualvolta ne viviamo uno; lo stesso significato
costituirà dunque il modo in cui ricorderemo quella particolare esperienza,
evidenziando alcuni particolari e alcune cause e dimenticando e trascuran-
done altre, contribuendo cioè più degli eventi stessi a strutturare un certo
tipo di ricordo. Con questa premessa, risulta chiaro come l’attribuzione di
significato sia uno dei costitutivi dell’esistenza umana: noi ci muoviamo,
ci relazioniamo e viviamo in un mondo di significati attribuiti ancora più
che in un mondo di eventi.
Nessuno ha un accesso privilegiato e «vero» all’esperienza: la stessa
esperienza può essere vissuta e dunque descritta, riportata, raccontata e
ricordata in modo diverso, con conseguenze molto significative sull’atteg-

giamento che avremo nei confronti dello stesso episodio (una questione di
senso e significato).
Un paio di anni fa è nato mio figlio Elia e ho avuto modo di fare
un’esperienza piuttosto esplicativa in proposito. Ai neogenitori si è soliti
porre una domanda: «Come va? Vostro figlio vi lascia dormire?» La mia
risposta, in genere, terminato il periodo dell’allattamento, era: «Sì, si sveglia
soltanto tre volte ogni notte». Immagino di averlo detto più volte (non c’è
molta fantasia nelle domande che si fanno ai neogenitori) con una faccia
distesa e con una percezione davvero positiva di questo fatto. In relazione a
questo, ritengo che il mio vissuto rispetto al sonno di Elia sia sempre stato
molto positivo, non ho mai, o quasi mai, attribuito a lui mie particolari
stanchezze. Un caro amico ha avuto un figlio nello stesso periodo, poco
prima di me. Una sera è accaduto che gli abbiano fatto la stessa domanda
in mia presenza… già sapevo che, poverino, aveva quasi dimenticato che
cosa fosse dormire, la sua lamentela in proposito era costante, e dunque mi
attendevo una risposta negativa. Sono rimasto davvero sorpreso quando
ho sentito l’esatta formulazione della risposta: «No, si sveglia tre volte ogni
notte». Il vissuto, le occhiaie, la sofferenza del mio amico erano, probabil-
mente, frutto anche di una differente interpretazione di una realtà molto
simile. La differenza principale non era cioè costituita dal numero dei risvegli
notturni dei due bambini, quanto dal significato divergente che io e il mio
amico attribuivamo alla stessa tipologia di evento, ripetutosi, peraltro, con
la stessa frequenza: si può dunque affermare che abbiamo vissuto esperienze
diverse? Sì, una volta accettato che l’esperienza umana non è un’esperienza
oggettiva, quanto piuttosto un’esperienza mediata dai significati.
Risulta evidente come non reagiamo allo stesso modo agli stessi eventi,
anche se — in maniera altrettanto certa — siamo influenzati dalle interpre-
tazioni altrui, da quelle socialmente accettate, dagli stereotipi, dai significati
culturali, dall’adeguamento, ecc.
La competenza interpretativa, ermeneutica, assume dunque un’im-
portanza particolare nell’esercizio del controllo e nell’interpretazione della
realtà. Anziché affidarsi, per esempio, a interpretazioni preconfezionate
da agenzie narrative quali i media, la competenza narrativa aiuta a porre
attenzione alla realtà: guardare alle cose con gli occhi di chi vuole poi
raccontarle o recuperare degli avvenimenti per esercitare una funzione
narrativa significa avere uno sguardo particolare, che potremmo chiamare

uno «sguardo ermeneutico» attraverso il tentativo di andare al fondo delle
cose, al loro significato profondo, cercarne l’essenza e l’essenzialità, nel senso
dell’interpretazione (quali sono gli eventi fondamentali che ricostruiscono
ciò che è accaduto?) e nel senso della comprensione (che cosa è davvero
importante? dove riposa il senso?). Questo tipo di sguardo è uno sguardo
che coglie il mutare della realtà ed è dunque il contrario dell’indifferenza,
come scriveva Erri De Luca in Alzaia (1997, p. 56): «nel mio vocabolario
personale alla parola “indifferenza” ho scritto: incapacità di distinguere le
differenze. Indifferenza non è un infischiarsene del mondo, piuttosto un
disturbo della percezione...». Uno sguardo contrario a quello indifferente è
dunque uno sguardo che aiuta a pensarsi e a pensare il futuro.
Nei processi di autorientamento attribuire senso al nostro agire è di
fondamentale importanza, consente il mantenimento della motivazione, la
possibilità dello sforzo e del sacrificio per il raggiungimento di un obiettivo,
permette di tracciare delle linee complessive lungo le quali esercitare il nostro
agire. I significati che attribuiamo alle nostre azioni le collocano, danno loro
un valore intenzionale, le sottraggono all’indistinto caos delle azioni che si
muovono con noi, attorno a noi, nonostante noi.
Lo sviluppo di questa competenza è uno dei traguardi che l’orientamento
narrativo si è attribuito dall’origine: attraverso l’esercizio interpretativo, la
narrazione dello stesso evento, la ricerca delle intenzioni celate dietro le azioni
di persone o personaggi, attraverso l’attribuzione del senso complessivo di
un romanzo o di un racconto e tramite il confronto su questo senso con gli
altri appartenenti al gruppo si esercita e si forma la competenza narrativa.
Vi sono alcuni brani prototipici sul valore della ricerca (Il racconto dell’isola
sconosciuta di José Saramago, per non fare che un esempio), sul valore del
viaggio (Monsieur Ibrahim e i fiori del corano di Eric-Emmanuel Schmitt),
sul senso complessivo che si può attribuire a un’esistenza (L’uomo che pian-
tava gli alberi di Jean Giono), sull’attribuzione di significati eterodossi ad
alcune azioni (Alice nel paese delle meraviglie di Lewis Carrol ne è un ottimo
serbatoio) o sui significati autentici da attribuire alle cose (Il piccolo principe
di Antoine de Saint Exupéry) che sono stati utilizzati a questo fine con
successo assieme a centinaia di altri segmenti o opere di narrativa.
Socializzare le interpretazioni, le emozioni, i progetti
Visto che le narrazioni, le storie sono l’unica realtà vissuta dagli esseri
umani (o viceversa gli esseri umani costruiscono una realtà che raccontano,
almeno in una prospettiva narrativa e culturale), la socializzazione delle
narrazioni è un processo fondamentale di condivisione della realtà. Questo
non significa che la realtà non esiste affatto: la materialità dello svegliarsi
di mio figlio e del figlio del mio amico è chiara, ma, come abbiamo visto,
quella stessa materialità può assumere connotazioni differenti e, addirittura,
opposte; ciò che cambia è dunque il significato che l’individuo attribuisce
alla realtà, un significato così importante da determinare il modo di vivere la
realtà stessa (e la mia mancanza di occhiaie rispetto a quelle, così profonde,
del mio amico).
Sintetizzando quanto esposto sopra, potremmo asserire che la vita umana
è contraddistinta dai significati, ovvero che la nostra vita è condizionata più
dalle opinioni e dai significati che attribuiamo agli eventi che dagli eventi
medesimi (Bruner, 1992; Watzlawick et al., 1971; 1978; Weick, 1997). Le
narrazioni giocano un ruolo centrale proprio nel processo di significazione
degli eventi: i racconti con cui — in cui — i soggetti organizzano le esperienze
e gli eventi in genere costituiscono il fondamento della percezione che hanno
di se stessi, degli altri, del mondo esterno. A differenza di altre modalità
argomentative, la narrazione consente di dare voce contemporaneamente
alla ragione, all’immaginazione e all’emozione e dunque permette di non
scindere aspetti la cui unità e fecondazione reciproca sono fondamentali,
per esempio, quando occorre prendere una decisione.
Quando la storia non rimane all’interno di un soggetto, le pratiche
narrative, specie se gestite in gruppi, sono anche un’ottima modalità per
socializzare le interpretazioni, le emozioni e i progetti, sviluppando una
competenza fondamentale per la piena realizzazione dell’individuo: la capa-
cità di confrontarsi con persone diverse da lui, essere capace di affermare le
interpretazioni del reale che propone e al tempo stesso rispettare le interpre-
tazioni altrui. Riuscire a raccontare e comunicare le proprie emozioni mette
al riparo dalla solitudine profonda, da forme alienate o deviate di espressione
delle stesse o da una sorta di autismo emozionale (alessitimia). La capacità
di raccontare i propri progetti consente ai progetti stessi di prendere vita.
Spesso il pensiero narrativo permette anche di affrontare le situazioni

nuove, inaspettate, imprevedibili ed eccezionali — che costituiscono una
materia già pronta e di primario interesse per il racconto, anche se escono
dai canoni del pensiero logico, o forse proprio per quello —, quegli eventi
unici che contraddicono o trasgrediscono le regole dell’ambiente culturale:
tale modalità di pensiero consente di affrontare l’intenzionalità legata ai
desideri, ai sentimenti e alle credenze di ciascun individuo e di prevedere
(con minore o maggiore successo) l’intenzionalità alla quale sono legati
coloro con i quali interagisce. La comprensione del pensiero narrativo pre-
suppone di mettere a fuoco l’eccezionalità delle intenzioni individuali e in
particolare i livelli di sviluppo legati alla comprensione di tali stati mentali
nella mente propria e altrui.
In un contesto nel quale le contraddizioni, i paradossi, la compresenza
di culture portatrici di differenti canoni morali, estetici, culturali e profes-
sionali rendono estremamente difficile la comprensione interumana, questa
competenza è estremamente preziosa.
Per sviluppare questo tipo di competenza, riteniamo appropriato
focalizzarsi sulla socializzazione di interpretazioni relative ai dispositivi
strumentali suggeriti nelle sezioni precedenti. In altri termini, consigliamo
di non sollecitare la socializzazione di emozioni e progetti in alcun gruppo
di orientamento fino a quando il gruppo stesso non sia divenuto maturo
per non causare l’effetto contrario con silenzi, chiusure, o addirittura giudizi
ed esclusioni.
La socializzazione può essere favorita anche in modo mediato, partendo
dal mostrare (raccontare, leggere, mostrare un film) situazioni narrative nelle
quali avviene un processo di socializzazione di interpretazioni, di emozioni,
di significati. Si può chiedere al gruppo di drammatizzare quella situazione
per non affrontare immediatamente gli aspetti più delicati dello sviluppo
di questa competenza, che come abbiamo sottolineato richiede una matu-
razione parallela del gruppo e dei singoli soggetti.
Negoziare i significati
La negoziazione del significato è quel procedimento attraverso il quale

si cerca di conciliare tra loro due o più «mondi possibili»; essa non ha lo
stesso scopo della socializzazione: in questo caso, infatti, l’obiettivo è quello

di arrivare a un accordo.
Un processo come questo è estremamente importante in ogni contesto
organizzativo in cui sia necessario lavorare assieme agli altri e, più in generale,
in ogni trattativa — ma, perché no, anche all’interno di una coppia. Questo
tipo di competenza richiede un grande tirocinio, perché è necessario essere
abituati all’idea di distanziare se stessi e il contenuto negoziato al fine di non
trasformare la negoziazione in un conflitto personale. Per esercitare questa
competenza, si lavora con sessioni progressive: si comincia, per esempio,
dall’interpretazione individuale di una qualsiasi tipologia di narrazione
(letta, ascoltata, vista), con la consegna di reperirne i significati principali,
e si prosegue con sessioni successive a gruppi, composti da un numero pro-
gressivamente più alto di persone; ogni volta il gruppo, che si allarga, deve
chiudere l’incontro avendo stabilito quali significati sono stati scelti.
Esercitare un controllo e agire di conseguenza
La narrazione non ha però soltanto la capacità di organizzare la realtà

e consentirne l’interpretazione, ma anche quella di permetterne il controllo
e dunque di facilitare l’agentività dei soggetti. Infatti, se le persone hanno la
percezione di non poter controllare la realtà sfociano nel fatalismo e dunque
nel rifiuto dell’agire, perché considerano la realtà immodificabile attraverso
il proprio intervento.
Anche le narrazioni interne (il racconto che facciamo a noi stessi di
ciò che ci sta succedendo mentre sta accadendo) hanno, tra le altre, questa
funzione, ovvero quella di consentirci una sorta di percezione di controllo,
di ordine, di tranquillità e di dominio sulla realtà che stiamo vivendo. Rac-
contare implica il riconoscimento, nominare e riconoscere la realtà come
propria permette di tenerla «sotto controllo»: il processo è così abituale che
non ce ne accorgiamo, proprio come per un gesto istintivo.
Narrare consente di mettere insieme i fatti per poi prendere decisioni:
è nella narrazione stessa che gli eventi assumono un ordine, un’importanza,
un senso, garantendone il controllo sia dal punto di vista cognitivo, sia dal
punto di vista emotivo, contribuendo così all’empowerment del soggetto e
alla sua autopercezione di efficacia (Bandura, 1996). Il procedimento di rico-
noscimento del senso, della coerenza e della continuità del racconto, della sua
adeguatezza, si configura come narrazione sulla propria narrazione. Si tratta
di un procedimento tipicamente metacognitivo, e come la metacognizione
costituisce un procedimento di controllo sulla propria conoscenza, così la
narrazione interna consente l’esercizio del controllo sulla realtà.
Organizzare pensiero e azioni
L’organizzazione del proprio pensiero — e, in coerenza a esso, delle

proprie azioni — non è un processo semplice, come il titolo di questa sezione
può a prima vista implicare. Pare invece che riuscire a dare una sequenza
precisa non soltanto alle proprie idee e alle proprie riflessioni (il pensiero),
ma anche alle azioni che decidiamo di intraprendere di conseguenza, sia
un processo particolarmente complesso. Molti di noi, infatti, incontrano
enormi difficoltà quando dopo aver espresso un’opinione debbono passare
alla strutturazione di un pensiero più complesso su un argomento (qualsiasi
esso sia), soprattutto nel momento in cui si rende necessario comunicarlo
e dunque chiarirlo a sé e agli altri. Si può supporre che il motivo per cui
riesce difficile tradurre in azioni pensieri confusi sia evidente: non riuscendo
ad attribuire un ordine nemmeno a livello mentale e discorsivo, diventa
pressoché impossibile organizzare azioni conseguenti, stabilendo un ordine
temporale, delle priorità, delle modalità di azione e una disposizione nel
tempo delle azioni stesse. In questo senso, la narrazione riveste un’impor-
tanza fondamentale, come ha sottolineato Mario Vargas Llosa in una lezione
tenuta a Torino, in occasione della quale ha individuato nella letteratura un
ordine attribuito alla realtà:
[…] quando terminiamo un buon romanzo, ne usciamo con una sicurezza che
il mondo in cui viviamo non ci può dare. Il mondo in cui viviamo ci dà una
grande insicurezza: magari possiamo dire da dove veniamo, ma certamente
non sappiamo dove stiamo andando, né sappiamo che cosa accade un po’ più
in là, perché la nostra prospettiva è molto limitata. Sappiamo ciò che accade
a noi e a quelli che ci stanno accanto, ma quello che accade lontano ci arriva
mediante informazioni spesso confuse, e questo fa sì che viviamo in una gran-
de insicurezza. Quando entriamo dentro a un grande romanzo accade tutto
il contrario: entriamo in un grande ordine, dove ci è chiaro non solo quello
che gli uomini e le donne fanno, ma anche perché agiscono così, quali sono le
motivazioni che stanno dietro ai loro atti; ci sono chiare le radici della condotta
umana e anche le loro conseguenze, a che cosa portano, che effetti hanno, e
qual è il risultato: si ha la sensazione di un grande ordine, di un’organizzazione
della vita, dell’essere umano, che ci dà sicurezza. Narrare e narrarci la realtà
ottiene lo stesso effetto (http://www.scuolaholde.it)
L’esercizio di utilizzo, fruizione attiva e costruzione delle narrazioni ha

in questo senso un valore di esercitazione alla strutturazione di pensiero e
azioni. Le sequenze di dialoghi e di azioni, la concatenazione degli eventi
sono tutti modelli che consentono di allenare i nostri schemi di pensiero e
un’agentività maggiormente ordinata e finalizzata.
Esercitare previsioni sul futuro e progettare
Il futuro non è progettabile senza lo sviluppo di una capacità imma-

ginativa: infatti, esercitare previsioni sul futuro è un’attività complessa
che richiede di tenere insieme una quantità di informazioni e un portato
di esperienza notevolissimi, cosa impossibile senza possedere un’elevata
competenza immaginativa.
Progettare significa darsi una direzione e definire un punto di arrivo; in
altri termini, implica partire da una situazione data (quella attuale) e muoversi
in direzione di una situazione desiderata (quella futura, che corrisponde al
nostro obiettivo), e richiede la capacità di immaginare quasi ogni passo del
tragitto che dovremo percorrere, sia in termini motivazionali (quanto più
riuscirò a «vedere» chiaramente e con dovizia di particolari il mio futuro
desiderato, tanto più sarò spinto a perseguirlo), sia in termini di efficacia
(quanto più vedrò chiaramente quel futuro e i passi che occorrono per ar-
rivarci, tanto più sarò preparato), sia ancora in termini di abilità di coping
(se riesco a prevedere e immaginare eventuali ostacoli e difficoltà, sarò più
capace di fronteggiarli qualora si frappongano tra me e i miei obiettivi).
La fruizione e la produzione di narrazioni sviluppa la competenza
immaginativa. Anche ascoltare o leggere sviluppa questa competenza: si
tratta, contrariamente a quello che si pensa, di processi attivi.
Tenere insieme la nostra identità anche in senso progettuale
Il bisogno di esercitare un ruolo narrativo nella propria esistenza, un

bisogno che ciascuno di noi ha, è anche, per così dire, una questione di
identità.
A questo proposito Oliver Sacks fornisce un mirabile esempio, parlando
di un paziente affetto da sindrome di Korsakov:
[…] il signor Thompson […] era ancora in un delirio di loquacità quasi frenetica
[…] e creava di continuo un mondo e un sé in sostituzione di ciò che andava
di continuo dimenticato e perduto. […] un tale paziente deve letteralmente
inventare se stesso (e il proprio mondo) ad ogni istante. Ognuno di noi ha
una storia del proprio vissuto, un racconto interiore, la cui continuità, il cui
senso è la nostra vita. Si potrebbe dire che ognuno di noi costruisce e vive un
«racconto», e che questo racconto è noi stessi, la nostra identità. (Sacks, 1986,
p. 153)
In effetti, noi non siamo, dal punto di vista della biologia e della fisiolo-
gia, così differenti gli uni dagli altri: è la storia, la nostra storia, la somma di
esperienze, incontri e narrazioni che ci fa estremamente differenti, ognuno
di noi, disponendosi come un racconto
[...] costruito di continuo, inconsciamente da noi, in noi e attraverso di noi
— attraverso le nostre percezioni, i nostri sentimenti, i nostri pensieri, le nostre
azioni; e non ultimo, il nostro discorso, i nostri racconti orali. (ibidem)
La costruzione di un’identità matura e consapevole passa attraverso

forme di «bricolage identitario narrativo», si verifica cioè un processo di
accumulo di petits morceaux di storie udite, storie ascoltate, storie lette,
ermeneutiche del visto e dell’accaduto, a noi e agli altri, interpretate non
attraverso un processo di fissazione di un testo (ammesso che esistano testi
fissi, perlomeno nel loro utilizzo), come può invece accadere con l’interpre-
tazione di un libro, ma di un testo in movimento (noi stessi, le relazioni che
abbiamo, la nostra prospettiva spazio-temporale…). Se assumiamo quindi
le storie (quelle che io racconto, quelle che gli altri mi raccontano su di me,
le storie che ho visto, letto, ecc.) e le interpretazioni di esse come fondanti
dell’identità, oggi certo il compito ermeneutico diventa molto più difficile,
in quanto le storie personali e gli input narrativi nella vita di un soggetto
sono aumentati a dismisura.
La narrazione contribuisce non soltanto, dunque, alla consapevolezza

identitaria (mentre racconto e mi racconto agli altri prendo coscienza di me),
ma anche a contrastare il fenomeno di «amnesia identitaria» che è piuttosto
diffuso nelle ultime generazioni, complici lo sfaldarsi dei miti di identifica-
zione che fornivano modelli di comportamento e di attribuzione di valore,
lo sgretolarsi dei riti di passaggio (per esempio quelli dall’età giovanile all’età
adulta, che hanno prodotto il fenomeno della «duratività dell’età giovanile»),
una funzione sempre più provvisoria delle comunità locali.
L’orientamento narrativo tenta il difficile compito di tenere insieme tutti
questi aspetti, contribuendo alla stimolazione e al potenziamento di queste
aree di competenza, attraverso un inesauribile patrimonio di materiali che
sono le narrazioni già strutturate: i libri, i film, i quadri, i miti, le canzoni
e molte altre fonti, assieme a quelle narrazioni in continua costruzione e
significazione che siamo noi stessi.
Lavorare in aula con le narrazioni 51
Capitolo terzo
Lavorare in aula
con le narrazioni
Il ruolo degli operatori
La scuola ha una funzione secondaria ed esplicita di orientamento. In

altri termini, essa non è creata apposta per orientare (nel qual caso avreb-
be una funzione primaria di orientamento, come nel caso dei Centri per
l’orientamento), tuttavia l’orientamento è una delle sue funzioni peculiari.
La scuola, quindi, deve intenzionalmente ed esplicitamente occuparsi di
orientamento. Per il raggiungimento della finalità orientative compie spe-
cifiche azioni di tipo professionale, servendosi degli operatori della scuola e
di esperti esterni, fornendo una pluralità di servizi e perseguendo l’obiettivo
di una loro integrazione con l’offerta del territorio. Elenchiamo di seguito
una serie di tali servizi:
– servizi di informazione (chiamati anche servizi di primo livello): si tratta
dell’erogazione di informazioni orientative fornite senza un esame appro-
fondito delle problematiche del cliente;
– servizi di accompagnamento, tutorato, sostegno;
– servizi di consulenza (detti anche servizi di secondo livello, o specialistici):
possono essere definiti come attività di orientamento condotte attraverso
un esame approfondito dei bisogni del cliente;
– servizi per lo sviluppo delle competenze orientative (detti anche di orien-
tamento formativo o formazione orientativa): possono essere definiti
come interventi volti a far acquisire e sviluppare competenze orientative
attraverso attività focalizzate sulle scelte formative e professionali e sulla

loro messa in opera.
Le istituzioni scolastiche dovrebbero quindi tendere a incrementare le
competenze del proprio personale, sia per effettuare direttamente delle azioni
di orientamento (in particolare la didattica orientativa e l’accoglienza), sia
per mettere la scuola stessa e i suoi organi collegiali in grado di prendere
decisioni consapevoli ed efficaci in fase di programmazione degli interventi
di orientamento e di elaborazione del Piano dell’Offerta Formativa. Inoltre,
visto che le scuole si servono di esperti esterni e della collaborazione di agenzie
di formazione e dei Centri per l’Impiego, esse dovrebbero essere capaci di
monitorare e valutare il lavoro e le proposte progettuali di questi ultimi.
Tuttavia, per gli insegnanti non è prevista una specifica formazione
sull’orientamento, che viene quindi affidata alla responsabilità dei singoli e
delle istituzioni scolastiche. Un altro punto critico della formazione degli
orientatori è rappresentato dall’assenza di una normativa nazionale sulle
figure professionali per l’orientamento. Dobbiamo essere consapevoli del
fatto che si tratta di un settore ancora poco definito e che ci muoviamo
all’interno di un dibattito aperto, soggetto a modificazioni e caratterizzato
da posizioni diverse a seconda degli ambiti disciplinari che vi prendono
parte (psicologia del lavoro, pedagogia, educazione degli adulti, sociologia
del lavoro, counseling, ecc.).
In questa situazione, è opportuno fare riferimento all’unico intervento
di sistemazione delle professionalità elaborato dall’ISFOL, che definisce
almeno quattro diversi tipi di professionisti dell’orientamento:
– operatore dell’informazione orientativa: ha funzioni di accoglienza, ero-
gazione di informazioni, attività per favorire l’apprendimento di abilità
sociali;
– tecnico dell’orientamento: ha funzioni di tutorato e monitoraggio orientativo
nei percorsi di scolarizzazione, formazione, ricerca del lavoro;
– consulente di orientamento: ha funzioni di supporto ai processi decisionali
in corrispondenza delle scelte scolastico-formative e della maturazione di
progetti professionali (alcune regioni, come per esempio la Toscana, hanno
sviluppato il profilo professionale di Consulente di orientamento);
– analista di politiche e servizi di orientamento: ha funzioni di assistenza
tecnica alle istituzioni e ai sistemi nella fase di definizione delle politiche
di orientamento.
Queste quattro professionalità hanno delle aree di competenza comu-

ni, alle quali devono far riferimento anche gli insegnanti che intendono
occuparsi di orientamento:
– area della comunicazione, intesa come capacità di ascolto, decodifica,
attenzione al genere, riconoscimento della specificità del target, ecc.;
– area dell’organizzazione, riferita alla capacità di lavorare in team, alla
cultura di rete, alla mediazione/negoziazione intra e inter-organizzativa,
ecc.;
– area della legislazione, che comprende conoscenze essenziali di normativa
relativa ai sistemi scolastici, di formazione professionale, di elementi di
diritto del lavoro e di contrattualistica, ecc.;
– area dell’informatica e delle nuove tecnologie, con riferimento a compe-
tenze di base dei settori.
Infine, se è vero che l’insegnante dovrebbe acquisire almeno le compe-
tenze fondamentali del professionista dell’orientamento, è altrettanto vero che
quando opera in prima persona in quanto orientatore con percorsi specifici
di orientamento di gruppo come quelli proposti di seguito dovrebbe chiarire
con gli alunni il proprio ruolo, stipulando un patto formativo e chiarendo
le competenze su cui si sta lavorando.
Ancora meglio sarebbe, al fine di garantire l’efficacia degli interventi,
prevedere che l’insegnante non effettui i percorsi all’interno delle proprie
classi.
L’esperto di orientamento narrativo a scuola

Il professionista dell’orientamento narrativo è, secondo una concezione
educativo-formativa dell’orientamento (Alberici, 2005), un facilitatore del-
l’apprendimento che, attraverso gli strumenti tipici della relazione d’aiuto e
del lavoro di gruppo, integrati con specifiche competenze narrative — nar-
ratologia, scrittura creativa, pensiero narrativo — innesca e gestisce situa-
zioni in cui i soggetti sono messi in condizione di «testualizzare» le proprie
costruzioni di significato in racconti, poesie, fotografie, collage, filmati.
In particolare, qualunque sia il livello di competenza dell’esperto, è
fondamentale tener conto delle seguenti regole (Mantegazza, 1999, pp.
7-10):
1. Contaminazione. La narrazione non è riservata a un particolare genere o

codice comunicativo: essa è trasversale e coinvolge, oltre alla letteratura
e il cinema, la televisione, il fumetto, Internet, i videogiochi, la musica
leggera, ecc. Occorre, dunque, avere il coraggio di contaminarsi, facendo
una scelta di umiltà nei confronti di codici e generi di fronte ai quali
dobbiamo ammettere la nostra ignoranza e accettare di apprendere dai
ragazzi.
2. Rispetto del pudore. La narrazione non è neutra: una pedagogia fondata
sulla narrazione può creare crisi nei soggetti e nei gruppi, poiché mette
in discussione i valori, gli interessi e, in definitiva, l’identità. È necessario
quindi che l’educatore sia in grado di gestire le crisi e che sappia creare
un clima di rispetto del pudore
3. Ascolto. Il senso profondo della narrazione risiede nell’essere ascoltati
e nell’ascoltare. Ciò non significa solo parlare mentre gli altri sono in
silenzio: l’ascolto prevede che tutti siano co-costruttori dei significati
attraverso un atteggiamento partecipativo.
4. Avalutatività. In campo narrativo, nessuno possiede verità definitive.
In particolare, il narratore-educatore non è colui che ha l’accesso ai veri
significati, bensì un animatore-facilitatore in grado di stimolare le nar-
razioni e il loro ascolto.
5. Copresenza. Le attività narrative hanno senso se si svolgono all’interno di
un percorso più ampio della singola lezione o incontro, e devono essere
quindi adeguatamente progettate e inserite nel contesto.
Strumenti e strategie
Le sezioni che seguono illustrano concisamente gli strumenti operativi

di base senza i quali non è possibile operare con consapevolezza ed efficacia.
Su ciascuno strumento e su ciascuna metodologia occorrerebbero ulteriori
approfondimenti e indicazioni, per i quali si rinvia alle schede operative e
ai riferimenti bibliografici.
L’ascolto e l’empatia
Sottolineare l’importanza dell’ascolto e del dialogo all’interno del
processo educativo significa privilegiare una concezione problematizzante e
non depositaria dell’educazione; equivale a concepire le persone non come

dei contenitori da riempire, ma come soggetti autonomi con i quali stabi-
lire rapporti di reciprocità (Freire, 1971). L’educazione alla progettualità e
all’autorientamento passa per l’educazione all’ascolto, ma anche attraverso
l’accoglienza che dà sicurezza di sé, perché, come sostiene Gordon,
[…] l’approvazione degli altri è un importante fattore nell’instaurare un rap-
porto attraverso il quale l’altra persona può crescere, svilupparsi, operare dei
mutamenti costruttivi, imparare a risolvere i problemi, conquistare benessere
psicologico, diventare più produttiva e creativa e realizzare pienamente le
proprie potenzialità. (Gordon, 1974, p. 68)
L’ascolto — come ci insegna la pratica della relazione d’aiuto — è lo

«strumento» principale per aiutare la persona a comprendere e comprendersi,
e quindi, a partire dalla comprensione e dall’accettazione di sé, a modificare
le cose ripristinando le proprie capacità decisionali e progettuali (Batini,
2001b). Una simile situazione si può verificare a partire da una forma par-
ticolare di ascolto e di comprensione, che viene definita empatica.
Empatia significa contatto, condivisione di sensazioni, influenza,
interazione tra personalità. L’etimologia della parola riprende quella di
«simpatia», con sostituzione del prefisso greco sun (con) con la preposi-
zione in. Il sostantivo greco pathos sta a significare un sentimento forte,
intenso. Di conseguenza simpatia significa «sentire con», e ha quindi lo
stesso significato letterale di compassione: indica un processo nel quale ci
si appropria del sentimento di un altro attraverso la condivisione, l’impli-
cazione e l’identificazione emotiva. Empatia, invece, significa «sentire in»
qualcun altro. Essa comporta la capacità di condividere idee e sensazioni
di qualcun altro, senza mai dimenticare la propria diversità ed estraneità
rispetto a quella situazione. Così concepita, la simpatia implica dunque
un annullamento di sé nell’altro e una mancata possibilità di crescere e far
crescere la propria e l’altrui indipendenza e autonomia; l’empatia, invece,
comporta la capacità di mettersi al posto dell’altra persona e di vedere il
mondo come lei lo vede, senza tuttavia lasciarsi trascinare e senza perdere il
proprio sguardo sul mondo. L’empatia è una «simpatia fredda» (Mucchielli,
1987) e rappresenta
[…] la capacità di collocarsi all’interno dell’altro. Di riuscire a vedere le cose, le
situazioni, nel nostro caso, le difficoltà, con gli occhi dell’altro. Si tratta di un
processo complicatissimo, ma essenziale a qualsivoglia relazione d’aiuto, non

deve essere intesa infatti nel senso comune di «mettersi nei panni dell’altro/a»,
per il quale si intende provare a immaginarsi nella situazione, nella storia che
l’altra/o sta vivendo, mantenendo però il nostro sguardo, le nostre reazioni, il
nostro modo di interpretare le cose; si tratta invece di assumere come propria
l’ermeneutica dell’altra/o, l’interpretazione che egli/ella dà alle cose, delle
situazioni, delle azioni proprie e altrui. (Batini, 2001b)
Educarsi all’ascolto e all’empatia è un processo lungo e ininterrotto,

che passa attraverso la presa di consapevolezza della centralità della relazione
nel processo educativo per poi approdare a specifici corsi di formazione,
alla pratica di giochi e di lavori di gruppo finalizzati allo sviluppo di questa
competenza (vedi Scheda 3.1).
Per approfondimenti
F. Batini (a cura di), Manuale per orientatori, Trento, Erickson, 2005 (capitolo
L’ascolto)
F. Batini e G. Capecchi (a cura di), Strumenti di partecipazione, Trento, Erickson,
2005 (capitolo L’ascolto attivo).
Il brainstorming e la co-costruzione dei significati

Letteralmente, il termine brainstorming (coniato nel 1941 negli Stati
Uniti da Alex Osborn, fondatore dell’Agenzia Pubblicitaria Batten, Bar-
ten, Durstine e Osborn) può essere tradotto con «tempesta del cervello»
(dove brain = cervello e storm = tempesta) ed è appunto quella situazione
in cui un gruppo di persone si incontra per generare nuove idee intorno a
un’area specifica di interesse, in un clima in cui ogni partecipante sia tenu-
to a esprimere il proprio pensiero, senza pregiudizi o critiche preventive.
Infatti, nelle situazioni interpersonali usuali, l’atteggiamento valutativo e la
formulazione di giudizi risultano essere i principali responsabili del blocco
della produzione di nuove idee; il giudizio e la critica — anche se riferiti alle
idee emerse e non ai soggetti che le hanno prodotte — tendono comunque
a conglobare le persone nella valutazione e nel giudizio, provocando così
resistenze, paure e opposizioni a manifestare in pubblico o in un piccolo
gruppo le proprie idee.
Infatti, l’esigenza di essere nel vero, di dire cose corrette e giuste sembra
essere un enorme ostacolo alla produzione di idee innovative.
Edward de Bono a tal proposito afferma:
I maggiori pericoli della necessità di essere sempre nel vero sono i se-
guenti:
– Un’arrogante certezza accompagna il corso del pensiero che, pur corretto
in sé, può essere partito da premesse errate.
– Un’idea scorretta che avrebbe condotto a un’idea corretta (o a una
sperimentazione utile) viene messa da parte in uno stadio troppo precoce
se non può venire giustificata.
– Si suppone che essere nel vero sia sufficiente: una elaborazione adeguata
blocca la possibilità di un’elaborazione migliore.
– L’importanza attribuita all’essere nel vero in ogni momento alimenta la
paura inibitoria di compiere errori. (De Bono, 1998, p. 107)
La tecnica del brainstorming annulla e sospende il giudizio, consentendo

i seguenti vantaggi: la maggiore durevolezza di un’idea emersa durante «la
tempesta», senza che questa venga accantonata perché ritenuta «non giusta»;
una maggiore produzione di idee; una produzione di idee che altrimenti
sarebbero state rigettate dalle persone coinvolte, perché ritenute a priori
false; l’accettazione di idee emerse da altri partecipanti semplicemente per
il loro effetto di stimolo per la nascita di altre idee.
Il brainstorming, pertanto, è una tecnica che consente di utilizzare i
suggerimenti offerti da tutti i partecipanti al gruppo, in modo tale che l’idea
proposta da un membro possa provocare in un altro un’associazione mentale
che fa nascere idee nuove e magari più adeguate, fino al raggiungimento
della soluzione considerata migliore. Come un’ape si posa su un fiore, suc-
chiandone un po’ del contenuto, e poi riprende il volo per appoggiarsi su
un altro fiore, ripetendo lo stessa procedimento, così allo stesso modo si
comporta il pensiero della persona durante una sessione di brainstorming:
si «appoggia» su un’idea emersa da lei stessa o da un altro partecipante, ne
«succhia» il meglio o il peggio (nel brainstorming questo non conta) per
generare una nuova idea, e poi riprende il suo «volo» posandosi su un’altra
idea che sprigiona un profumo interessante per creare una nuova immagi-
ne… (vedi Scheda 3.2).
Per approfondimenti
F. Batini e G. Capecchi (a cura di), Strumenti di partecipazione, Trento, Erickson,

2005.
A. Guarguaglini, S. Cini, F. Corti e L. Lambruschini, Gestire gruppi in formazione,
Trento, Erickson, 2007.
La produzione dei testi: dal fotolinguaggio alla scrittura creativa

I consulenti di orientamento e i formatori che hanno la fortuna di
sperimentare percorsi d’orientamento abbastanza lunghi da poter permettere
un buon livello di relazione con un gruppo o una classe di adolescenti si
imbatteranno spesso in frasi, disegni, immagini, racconti, insomma narrazioni
che spalancano un mondo, che offrono orizzonti di senso e che suggeriscono
la presenza di sensibilità vive, sorprendenti, ricettive, desiderose di essere
attivate, di sentirsi ascoltate, di svolgere un ruolo attivo.
L’orientamento narrativo si fonda proprio su un continuo processo
di produzione di testi narrativi di vario tipo: racconti, storyboard, collage,
sequenze di fotografie, disegni o multimedia.
I testi, di qualunque tipo essi siano
[…] hanno una duplice funzione, cioè quella di consentire al soggetto un
punto di vista particolare sulla realtà e quella di testualizzare la realtà così
come essi la osservano, senza per questo irrigidire copioni e interpretazioni.
La peculiarità di un soggetto viene intesa come un corpus significativo che,
una volta testualizzato, assume un rapporto sempre più o meno stabile con
un particolare contesto e rende possibile al soggetto l’autointerpretazione e la
lettura di quel medesimo contesto, ma al contempo apre al possibile delle altre
interpretazioni. (Batini e Del Sarto, 2005, p. 41)
È quindi necessario stimolare la produzione di narrazioni attraverso

una pluralità di stimoli e di strumenti, quali:
– il fotolinguaggio (vedi Scheda 3.3)
– il racconto orale
– la scrittura creativa (vedi Scheda 3.4)
– la scrittura cinematografica e l’utilizzo di audiovisivi
– la canzone e il canto.
Per approfondimenti
F. Batini e G. Del Sarto, Narrazioni di narrazioni, Trento, Erickson, 2005.

S. Giusti, F. Batini e G. Del Sarto, Narrazione e invenzione, Trento, Erickson,
2007.
La lettura ad alta voce e l’ascolto di una narrazione

Anche la lettura dei testi è centrale nei percorsi di orientamento nar-
rativo. La narrazione, infatti, è un processo cognitivo che si verifica sia in
presenza dell’ascolto o della visione di un testo, sia in occasione della sua
produzione. Ogni atto di ascolto o di lettura va considerato in questo senso
un atto di produzione di significato e non di semplice decodifica. Quando
una persona sta leggendo un romanzo o un racconto e immagina, vede nella
propria mente i volti dei personaggi e i loro movimenti, le loro espressioni
e i loro comportamenti, sta di fatto narrando e, quindi, sta sviluppando
competenze narrative.
È inoltre importante rilevare il ruolo della lettura ad alta voce nella
costruzione di un particolare setting che facilita il lavoro dell’orientatore
in qualsiasi contesto operi. La lettura ad alta voce di un libro è infatti una
forma di mediazione sociale che ha un valore implicitamente educativo
legato (a) all’uso della voce umana e (b) alla presenza di un libro.
La voce implica un ascoltare, ed è quindi di per sé un fatto sociale:
Radicalmente sociale al pari che individuale, la voce segnala il modo in
cui l’uomo si situa nel mondo e rispetto all’altro. Parlare implica infatti un
ascoltare [...] è una procedura duplice in cui gli interlocutori ratificano insieme
dei presupposti fondati su un’intesa, di solita tacita ma sempre (all’interno di
uno stesso ambiente) attiva. (Zumthor, 1984, p. 30)
Tra i presupposti che vengono ratificati, e quindi appresi, ci interessano

sicuramente:
– l’esistenza dei soggetti che parlano, i quali mentre parlano — e, dunque,
mentre ascoltano, in attesa del loro turno — si accorgono di essere, di
esistere in relazione all’altro;
– l’importanza dell’alternarsi dei ruoli e delle regole che rendono possibile
la voce: gli uomini parlando apprendono la turnazione, imparano a ta-
cere.
La voce che legge il libro ha la funzione di liberare il testo scritto e

così facendo stabilisce un rapporto con l’ascoltatore. La voce instaura una
relazione tra libro e significato, tra uomo e significato. La lettura ad alta voce
del libro è un atto di interpretazione che intenzionalmente conduce al senso
(Jean, 1999, p. 72), rende il testo chiaro, percepibile, fonte di significati.
Così, allo stesso modo in cui il libro conferisce autorità alla voce, specie nel
caso dell’adulto che legge al bambino è la voce a conferire autorità e senso al
libro, e, dunque, alla scrittura e a ciò che essa consente: la comunicazione,
la conservazione e la ripetizione dei significati (vedi Scheda 3.5).
Per approfondimenti
S. Giusti, F. Batini e G. Del Sarto, Narrazione e invenzione, Trento, Erickson,

2007.
La conduzione del gruppo

Perché un percorso di orientamento narrativo di gruppo funzioni,
occorre che il conduttore sia in grado di gestire le dinamiche di gruppo.
Più che la conoscenza di giochi e attività, conta la capacità di interagire con
le persone e di stimolare la loro interazione reciproca. Perché ciò accada,
perché le persone entrino in relazione, bisogna essere capaci di lavorare su
ciò che tutto il gruppo è in grado di comprendere e condividere e non su
ciò che le persone non sanno o non conoscono.
Di seguito si riportano le azioni che il formatore-orientatore può met-
tere in pratica per favorire nel gruppo l’innescarsi di un’interazione positiva
(adattato da Vopel, 1999, volume 1):
– Dobbiamo porre attenzione al presente, a ciò che avviene in aula e più in
generale al momento storico in cui l’evento formativo si realizza. Se l’in-
teresse prevalente è per ciò che è avvenuto nel passato o per ciò che potrà
avvenire nel futuro, le persone tenderanno ad affaticarsi di più; quando
questo capita dobbiamo cercare di associare quello che è avvenuto o quello
che avverrà al significato che diamo ora a quell’evento.
– Favorire i momenti di contatto: saranno quelli a fornire le basi per la
collaborazione e il consenso. Le persone, anche quelle che sono in aula
soltanto per imparare cose nuove, hanno bisogno di vicinanza.
– Mantenersi vicini alla realtà dal punto di vista delle conoscenze trasmesse,
ma soprattutto accettando l’esistenza di punti di vista discordanti dal
nostro. Se il docente è il primo a chiudersi a riccio, probabilmente anche
i partecipanti reagiranno nello stesso modo, faranno gruppo, ma contro
di noi.
– Essere sinceri, se non sappiamo una cosa diciamo «non lo so» e non co-
minciamo a girare intorno alle parole. Parlare anche delle proprie sensa-
zioni, facendo attenzione a non trasformare la formazione in un circolo
di autoaiuto.
– Far capire bene che l’aula è un luogo protetto, dove i soggetti possono
esprimersi liberamente. Alle persone riesce meglio esporsi quando sono
sicure che il docente non utilizzerà quanto detto o fatto per altri scopi. Se
la committenza chiede report degli incontri, fateli soltanto sull’esperienza,
non sulle persone.
– Facciamo attenzione alle domande che poniamo, soprattutto spieghiamo
il motivo per cui facciamo una domanda, in modo da facilitare le rispo-
ste. È più facile rispondere a quesiti che chiedono cosa, come e quando
piuttosto che a domande che chiedono perché.
– Se vogliamo fare in modo che le persone partecipino durante gli incontri,
diamo loro la possibilità di non partecipare. Sembra una contraddizione,
ma se le persone non si sentono forzate parteciperanno di più. Ciò vale,
naturalmente, anche per il formatore.
– Evitiamo colloqui separati, a meno di non dover impartire istruzioni per
un’attività. Sembra infatti che i colloqui separati attivino negli altri una
sorta di conflitto edipico, minando la coesione del gruppo e accrescendo
il senso di estromissione. Evitiamo di parlare all’orecchio di qualcuno
mentre altri stanno parlando e chiediamo che gli altri non lo facciano.
– Facciamo in modo di non parlare degli assenti. Si parla alla persona, non
della persona, anche quando quella è presente.
– Se durante l’attività emerge un problema, dobbiamo essere pronti a dargli
la precedenza rispetto a tutto il resto. Sia che si tratti di un problema tec-
nico (per esempio il proiettore si rompe e non si può fare assolutamente
senza), sia che si tratti di un problema interpersonale. È difficile andare
avanti quando in aula sorgono tensioni tra i partecipanti.
– Bisogna evitare generalizzazioni. Le persone capiscono meglio e agiscono
con più passione nel momento in cui riescono a fare associazioni chiare.
Anche rispetto alle attività utilizziamo il nome delle persone per puntua-
lizzare e commentare.
– Parliamo in prima persona singolare. L’utilizzo di forme impersonali po-
trebbe sembrare un modo per evitare responsabilità rispetto alle proprie
dichiarazioni. Chiediamo anche ai partecipanti di fare la stessa cosa.
Per approfondimenti
A. Guarguaglini, S. Cini , F. Corti e L. Lambruschini, Gestire gruppi in formazione,

Trento, Erickson, 2007.
Il monitoraggio
L’empowerment come finalità

Il concetto di empowerment, secondo la definizione che gli studi di
genere ne danno, corrisponde ad «aumentare il controllo e la percezione
del soggetto sulla propria vita e sulle proprie scelte». La finalità ultima di
qualsiasi percorso di orientamento dovrebbe essere sviluppare la capacità
delle persone di definire i propri obiettivi e di individuare le risorse interne
ed esterne che consentano di conseguirli.
Il primo strumento di controllo di cui l’orientatore dispone per verifi-
care la bontà del proprio progetto o della propria azione è proprio la verifica
della congruenza delle attività rispetto all’empowerment dei soggetti. La
prima domanda da porsi è: «L’azione che sto intraprendendo con il soggetto
in orientamento aumenta il controllo e la percezione di quest’ultimo sulla
sua vita e sulle sue scelte?», o anche: «La persona sarò più autonoma? Sarà
capace di individuare i suoi obiettivi e di trovare le risorse?».
Diari, quaderni e multimedia

Gli strumenti come i diari, i quaderni e i supporti multimediali (rea-
lizzazione di CD, blog e simili) hanno molteplici funzioni: essi consentono
infatti di monitorare la percezione dell’intervento da parte dei partecipanti
step dopo step e dunque di riorientare la microprogettazione dell’intervento,
nonché di verificare quali attività ed esercizi stanno suscitando più reazioni

e quali meno, ma posseggono anche un’ulteriore funzione formativa, ovvero
quella di rafforzare l’efficacia dell’intervento stesso agendo sui partecipanti
in modo da sollecitare la loro percezione di star facendo un percorso e di
star ottenendo dei guadagni in termini orientativi e di competenze. In
orientamento, infatti, la percezione dei soggetti è altrettanto importante
dei risultati in termini oggettivi (ammesso e non concesso che si possano
definire tali), in quanto è proprio tale percezione rispetto ai risultati otte-
nuti che poi consentirà loro di sentirsi più o meno attivati e motivati (vedi
schede dalla 3.6 alla 3.11).
La percezione di autoefficacia e l’agentività

I soggetti debbono avere una percezione positiva del percorso e dei
guadagni in termini orientativi e di competenze che hanno fatto. Per far
questo, oltre a strumenti che li rinforzino nelle loro acquisizioni passo dopo
passo, risulta di estrema utilità il rinforzo della percezione di autoefficacia
(la «self perceived efficacy», costrutto elaborato da Albert Bandura, vedi a
questo proposito Bandura, 1996) che corrisponde alla sensazione e perce-
zione che l’individuo ha della propria efficacia rispetto a un compito, anche
se non l’ha mai svolto. Tradotto in termini di orientamento, ciò significa
che sarò più efficace nella mia ricerca di lavoro se sono convinto di esser-
ne capace (anche se non l’ho mai fatto), piuttosto che se sono certo che
andrò incontro a fallimenti. Occorre dunque agire su questa dimensione
attraverso narrazioni e attraverso altre modalità (role play, simulazioni,
ecc.). L’agentività è uno degli strumenti per eccellenza per la valutazione e
il controllo sui processi orientativi: si tratta della capacità del soggetto di
tradurre in azione quanto dice e quanto progetta nel percorso orientativo.
Per sollecitarla e verificarla, è opportuno tra un incontro e l’altro assegnare
compiti di carattere pratico e che hanno a che fare con la costruzione e la
realizzazione del proprio progetto (formativo, professionale, esistenziale), in
modo da valutare se e quando/quanto il soggetto si sta attivando. Ciò che
interessa, infatti, è la modifica in termini comportamentali del soggetto,
perché l’orientatore non può essere né sarà sempre con lui, ma deve avere
sempre ben presente come obiettivo la sua autonomia.
Per approfondimenti
S. Giusti, F. Batini e G. Del Sarto, Narrazione e invenzione, op. cit. (scheda Story
budget)
Tosolini A., S. Giusti e Papponi Morelli G., A scuola di intercultura. Cittadinanza,

partecipazione, interazione: le risorse della società multiculturale (cap.
L’empowerment di un sistema educativo)
Scheda 3.1 – Un gioco per l’ascolto:

Potere alla parola!
A coppie, con inversione di ruolo.

La coppia svolge l’esercizio, in seguito si confronta
sull’aspetto tecnico e confronta il proprio vissuto
Modalità con quello di un’altra coppia.
In seguito ci si confronta con l’intera assemblea.
Si può inserire o meno un osservatore per ogni cop-
pia.
A ognuno dei due membri della coppia viene con-

segnato un foglio con una storia di difficoltà da
raccontare in prima persona, molto genericamen-
te. La persona che racconta la storia deve imme-
desimarsi in questa (atteggiamento empatico);
per facilitare questo compito, sul foglio saranno
indicate anche caratteristiche socio-anagrafiche
del soggetto da interpretare (età, condizione so-
ciale, lavoro, ecc.).
Alternativamente si rappresenta il proprio perso-
Svolgimento naggio mentre il compagno interpreta l’helper. In
questo ruolo egli deve interagire con il «soggetto
in difficoltà» ponendo domande di specificazione,
riformulazioni e utilizzando l’ascolto attivo.
Variante: soltanto se il gruppo è molto affiatato, il
clima formativo è buono e il coinvolgimento emo-
tivo è già alto, si possono evitare i foglietti con le
storie ideate e, dopo una congrua preparazione,
utilizzare le proprie difficoltà personali per lo svol-
gimento dell’attività.
Le istruzioni vengono date chiaramente e in ma-

niera completa all’inizio. Sarebbe opportuno con-
cedere a ognuno, separatamente, ancor prima di
formare le coppie, alcuni minuti per cercare di
Istruzioni «entrare» nel proprio personaggio, di pensare
da dare esattamente come penserebbe il proprio perso-
naggio. Vista la particolarità dell’esercizio biso-
gna invitare tutti alla massima concentrazione
prima di iniziare l’attività.
(continua)
© 2008, Batini e Giusti, L’orientamento narrativo a scuola, Trento, Erickson

(continua)
Nessun limite di tempo. Occorre soltanto assicu-

rarsi che non si vada oltre l’ora nell’interazione di
aiuto. Con i tempi di preparazione e quelli di rifles-
sione quest’attività può impegnare dalle due alle
Tempi e spazi quattro ore.
Gli spazi in questo caso, dato che le parole sono
utilizzate durante tutto lo svolgimento dell’attività,
debbono essere separati o molto distanti per cia-
scuna coppia.
Il conduttore ha un ruolo importante nella prepara-

zione e nella riflessione finale. Se si desidera lavo-
Ruolo del rare sulle singole interazioni verbali per mostrare la
conduttore differenza esistente tra una formulazione e un’altra
si può farlo successivamente utilizzando la tecnica
dell’acquario.
Quest’attività si può ripetere da soli per iscritto,

servendosi di una storia di difficoltà e inserendo le
proprie domande, riformulazioni, ecc. rivolte a quel
soggetto. In questo modo perde, ovviamente, il va-
Per ripeterlo lore esperienziale ed emotivo mantenendo soltan-
da soli to quello di pura esercitazione tecnica. Se invece
si sta seguendo un percorso di autoformazione in
due, anche in questo caso tutto diviene più sem-
plice.
Sperimentare una situazione di relazione di aiuto,

padroneggiare tecniche e modalità di relazione ef-
Scopo ficaci, soprattutto in relazione alle componenti ver-
dell’attività bali dell’interazione. Sperimentare le emozioni che
scaturiscono da una relazione di aiuto.
Fonte: Batini e Capecchi, 2005, p. XX.

Scheda 3.2 – Brainstorming
Titolo attività Brainstorming
In qualsiasi contesto formativo per intro-

Quando durre un determinato argomento.
Attraverso questa specifica attività l’al-
lievo riesce a:
– riflettere e approfondire una particola-
re tematica;
– comprendere tutte o quasi le possibili
interpretazioni;
Obiettivi – condividere le proprie idee e sensazio-
ni;
– aprirsi e sviluppare nuovi collegamenti
tra idee diverse;
– aprirsi e arricchirsi ad altre definizioni
e prospettive.
La durata dell’esercizio dipende dal nu-

Tempi e spazi mero dei partecipanti e dalla volontà/
abilità del formatore.
Una lavagna a fogli mobili o un grande

Materiali cartellone, pennarelli colorati per lava-
gna.
Il formatore chiede ai discenti di elenca-

re tutte le parole che vengono in men-
te pensando alla parola/tema che sarà
data, dettando però delle regole:
– È esclusa qualsiasi critica, valutazione
o giudizio (sia in termini positivi che
negativi)
– Dire quello che si vuole senza la paura
Modalità di svolgimento di sbagliare o di dire cose ridicole e
senza significato
– Esprimere le idee in modo sintetico,
senza lunghe digressioni
– Non esporre/scrivere solamente le
proprie idee, ma cercare di fare più as-
sociazioni mentali possibili sulla base
delle idee altrui
(continua)

(continua)
– Produrre il maggior numero possi-

bile di idee ed evitare digressioni sul
tema ricordando sempre l’argomen-
to
– Far sì che ogni partecipante inter-
venga almeno due volte.
Ogni allievo scrive ciò che gli viene in
mente in un cartellone unico (o su una
lavagna a fogli mobili).
Terminato l’esercizio può essere utile
evidenziare e dividere le parole scritte
per macro categorie.
Fonte: Guarguaglini, Cini, Corti e Lambruschini, 2007, p. XX.

Scheda 3.3 – Fotolinguaggio
Titolo attività Rivistando
Attraverso l’uso del fotolinguaggio gli allie-

vi saranno invitati a riflettere sull’immagi-
ne di sé, ossia:
– come sono secondo gli altri
– come sono secondo me
– come vorrei essere
con lo scopo di:
Obiettivi – riflettere sugli stili comunicativi (come
arrivano i messaggi?)
– considerare le differenze tra i 3 piani
(come appaio, come sono, come vorrei
essere)
– compiere una prima sintesi fra piano
ideale e piano reale
– definire, attraverso una modalità auto-
valutativa, alcuni tratti di personalità.
Utilizzando riviste settimanali varie (che

possono anche essere portate dagli allie-
vi stessi) si richiede di ritagliare almeno
un’immagine per ogni ambito richiesto:
– come sono secondo gli altri
– come sono secondo me
Modalità – come vorrei essere.
di svolgimento Dopo averla incollata a un foglio inserire,
e contenuti a mo’ di didascalia, un commento sul per-
ché la si è scelta.
Successivamente ogni allievo sarà chia-
mato a leggere e a descrivere le immagini
scelte. Anche in questo caso da valutare
un eventuale supporto alla lettura da par-
te del formatore.
Il formatore dovrà creare un clima gioco-

so, ma allo stesso tempo serio (giocare è
Avvertenze una cosa seria…). Può lui stesso divertirsi
per il formatore con gli allievi e fare l’esercizio con loro,
raccontando tratti di sé.
(continua)

(continua)
Dimensione Presente e futuro.

temporale esplorata
L’esercizio dura almeno un’ora, ma la sua

durata può variare molto. Si consiglia di
Tempi e spazi valutare in itinere la possibilità di prose-
guire col lavoro oltre il tempo dato.
Riviste, giornali, forbici, penne, fogli o car-

Materiali telloni, colla.
Gli approfondimenti possono essere tenta-

ti in varie direzioni. Ad esempio l’esercizio
può essere utilizzato come introduzione
ad argomenti quali: tecniche di comunica-
zione, stili relazionali, ecc.
Può risultare interessante questa variante:

il formatore non fa firmare i fogli con le
immagini e fa scrivere in un foglio a parte
i commenti a ciascuna immagine.
Poi fa passare il foglio/i con le immagini
Eventuali scelte da un allievo X e chiede a ciascuno
approfondimenti di indovinare chi sia l’autore. Il diretto in-
teressato può anche provare a depistare
il gruppo indicando un altro compagno e
motivando la sua scelta.
Dopo qualche minuto senza dire subito
chi è la persona in questione, legge le di-
dascalie e ripropone a tutti la domanda su
chi sia l’autore. Infine l’autore si rivela.
A questo punto ci si potrà chiedere se c’è
stata distanza tra l’immagine che ognuno
reputava gli altri avessero di lui oppure
no.
Fonte: Batini e Del Sarto, 2005, p. XXX.

Scheda 3.4 – Un gioco di scrittura creativa di gruppo
Titolo attività Le storie che nascono
Favorire il lavoro sulla consapevolezza dei

propri vissuti, delle proprie emozioni e idee.
Si tratta di un accostamento al tema della
personalità e dell’identità.
Il lavoro permette un approfondimento della
conoscenza reciproca all’interno del gruppo
classe, facendo emergere lati della persona-
lità che potevano (soprattutto nelle persone
Obiettivi più chiuse) essere rimasti, fino ad allora, na-
scosti.
All’interno di un percorso strutturato l’eser-
cizio acquisisce una valenza esplorativa del-
la sfera del passato, e quindi della propria
competenza memoriale. Si potrà stimolare,
in questo senso, proprio il recupero dei ri-
cordi (vedi le avvertenze per il formatore).
Il conduttore presenta l’esercizio chiedendo

a ciascun ragazzo di costruire una piccola
narrazione a partire da un elenco di parole
date. Ad es.: bellezza, solitudine, arte, di-
sastro, strano, coerente, passione, piacere,
dovere, diritto, musica, amore, amicizia, fa-
miglia, scolastico.
La narrazione può contenere anche solo una
delle parole elencate, o tutte, indifferente-
mente. Anche la lunghezza della narrazione
Modalità è libera, come d’altronde lo stile (discorsivo
di svolgimento o sintetico, ecc.).
e contenuti Alla fine del lavoro il conduttore chiederà a
ciascuno di leggere qualcosa delle cose scrit-
te. Di solito si incontrano delle ritrosie e resi-
stenze alla lettura. Sarà in questo caso che il
conduttore dovrà essere abile nel creare un
clima adatto, magari leggendo lui qualcosa
di suo, o narrandolo all’impronta e dichiaran-
dosi disponibile a leggere qualcosa di quello
che è stato scritto dai ragazzi, restando nel
rispetto di chi non volesse ancora aprirsi.
(continua)

(continua)
Dopo la lettura il conduttore chiederà a cia-

scuno un commento sulle cose emerse, sul-
le emozioni provate, sulle eventuali sorprese
nello scoprire un compagno sotto una veste
diversa.
Compito fondamentale del conduttore è

quello di stimolare il soggetto a narrare
emozioni e stati d’animo che lo legano alle
parole elencate. Un suggerimento importan-
Avvertenze te è quello di recuperare ricordi che sono
per il formatore evocati dalle parole stesse. Magari inizian-
do il racconto con incipit quali «Mi ricordo
quella volta che…» o «Un giorno è accaduto
che…».
Dimensione Fra passato e presente.

temporale esplorata
Tempi e spazi Durata: 1 ora.
Materiali Fogli e penne.
Se desidera, e se il lavoro successivo volesse

prendere questa direzione, il formatore può
elencare le parole che hanno avuto un mag-
Eventuali gior gradimento (facendo una graduatoria
approfondimenti sulla lavagna). Si può pensare poi di sce-
gliere alcune di queste parole utilizzandole
come temi per futuri lavori ed esercizi.
Fonte: Batini e Del Sarto, 2005, p. XXX.

Scheda 3.5 – Lettura ad alta voce:

incoraggiare a raccontare
Il modo in cui genitori, insegnanti e educatori interagiscono con i bambini piccoli
può favorire lo sviluppo delle abilità narrative.
Domande aperte
Domande non specifiche di incoraggiamento: «E poi, cosa è successo?
Dimmi ancora».
Domande che richiedono riposte complesse

Domande sulle azioni svolte dai personaggi, sulle loro invenzioni e moti-
vazioni. Richieste di valutare il carattere e le capacità dei personaggi: «Ma
cosa sta facendo? Vola? Sta scappando? Ha paura?».
Richieste di indovinare
Raccontare una parte di storia e chiedere al bambino di indovinare cosa
succederà e perché.
Interventi a specchio
Ripetizioni letterali di quello che dice il bambino. Parafrasi di quello che il
bambino dice, rispettando le sue intenzioni comunicative.
Espansioni
Ripetizione di ciò che dice il bambino con aggiunta di qualcosa:
Bambino: «Cane».
Adulto: «Il cane a pallini che salta».
Fonte: Giusti, Batini e Del Sarto, 2007.

Scheda 3.6 – Il diario di bordo
PERCORSO
––––––––––––––––––
––––––––––––––––––
––––––––––––––––––
––––––––––––––––––
––––––––––––––––––
––––––––––––––––––
(inserire titolo, scuola e DIARIO DEL
ordine della scuola o altro)
PERCORSO
(continua)

(continua)
Indirizzo sede: inserire indirizzo
Numero partecipanti: inserire numero partecipanti
Data primo incontro: inserire data
Incontro del: con orario:
® Incontro con esperto

Nome e Cognome: …………………………………
® Incontro in autoapprendimento
(continua)

(continua)
Argomenti trattati: ……………………………………………………………………

……………………………………………………………………
……………………………………………………………………
……………………………………………………………………
……………………………………………………………………
Ci è piaciuto:
……………………………………………………………………
……………………………………………………………………
Non ci è piaciuto: ……………………………………………………………………
Metodologie e ……………………………………………………………………
strumenti utilizzati:
……………………………………………………………………
……………………………………………………………………
……………………………………………………………………
……………………………………………………………………
……………………………………………………………………
……………………………………………………………………
Testi e supporti
multimediali: ……………………………………………………………………
Proposte didattiche/ ……………………………………………………………………

metodologiche per gli
……………………………………………………………………
incontri a venire:
……………………………………………………………………
……………………………………………………………………
……………………………………………………………………
……………………………………………………………………
Firme
Il tutor
L’esperto
In rappresentanza dei
partecipanti

Scheda 3.7 – Monitoraggio del percorso
Percorso (titolo) –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Scuola, istituto, altro: ––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Io sono (facoltativo): ––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Le domande Le tue risposte
Cosa è successo per ora nel grup-

po?
E cosa è successo a te, rispetto al

percorso?
Cosa c’è stato di diverso che non

ti aspettavi e ti è piaciuto?
Cosa c’è stato di diverso che non

ti aspettavi e non ti è piaciuto?

Scheda 3.8 – Valutazione ex-ante
Percorso (titolo) –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Scheda guida per intervista (anche collettiva, cercando di riportare qualcosa per ogni utente del percorso)
1. Come ti definiresti e/o presen-

teresti?
2. Cosa vedi nel tuo futuro e che

opinione ne hai?
3. Hai progetti? Quali?
4. Cosa ti aspetti dagli altri parte-

cipanti? Puoi fare esempi?
5. Cosa ti attendi da questo per-

corso/laboratorio?
6. Pensi di incontrare difficoltà?

Quali?
7. Cosa pensi che ricorderai alla

fine con piacere?

Scheda 3.9 – Valutazione ex-post
Percorso (titolo) –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Scheda guida per intervista (anche collettiva, cercando di riportare qualcosa per ogni utente del percorso)
1. Come ti definiresti e/o presen-

teresti?
2. Cosa vedi nel tuo futuro e che

opinione ne hai?
3. Hai progetti? Quali?
4. Cosa hai ricevuto dagli altri

partecipanti? Puoi fare esem-
pi?
5. Cosa hai imparato, ottenuto,

guadagnato da questo percor-
so/laboratorio?
6. Hai incontrato difficoltà? Qua-

li?
7. Cosa ricordi con piacere?

Scheda 3.10 – Cosa è accaduto?

Autovalutazione del formatore/orientatore
Questa scheda può essere uno strumento utile per riuscire a individuare
le proprie caratteristiche in relazione a un’esperienza vissuta. Se usata in
modo individuale può essere un valido aiuto per la stesura di un diario pro-
fessionale, in una attività di gruppo è un potente attivatore del confronto e
dell’analisi di situazioni e atteggiamenti.
Diario professionale
Tutti sappiamo cos’è un diario; una volta riusciti a trovare uno stile personale
di scrittura e abbattute le barriere pregiudiziali e di pudore che proviamo nei
nostri confronti, possiamo utilizzarlo in primo luogo come traccia su cui rico-
struire la nostra evoluzione professionale, in secondo luogo come archivio di
strumenti e di soluzioni da utilizzare in aula.
Narrare, a se stesso o agli altri, l’esperienza professionale vissuta è un contri-
buto alla costruzione di spazi di significato e non la descrizione di momenti.
Inclusa in quest’atto c’è la capacità di legare l’agire quotidiano alle proprie ra-
gioni, che dà la possibilità di ricostruire le proprie routine positive e negative.
Ripensate a ciò che è accaduto durante il vostro intervento.

– È andato insolitamente bene?
– Qualcosa è andato male o ha causato problemi?
– Mi sono sentito in difficoltà?
– Qualcosa ha fatto la differenza nel vostro lavoro?
– …..
Rispondi sinteticamente ripensando all’esperienza fatta in riferimento all’in-
tervento formativo.
Cosa è accaduto?
Quali sensazioni ho pro-

vato se penso a ciò che è
accaduto?
Cosa c’è di positivo e Positivo: Negativo:

negativo nell’esperienza
fatta?
(continua)

(continua)
Come interpreto l’espe-

rienza?
Cosa non ho fatto?
Se mi ritrovassi a dover
ripercorre lo stesso per-
corso, cosa farei?
Note utili:
Fonte: Guarguaglini, Cini, Corti e Lambruschini, 2007, p. XXX.

Scheda 3.11 – Scheda di valutazione

del formatore/orientatore da parte dei soggetti
in formazione
Il formatore…
Questa scheda ha come obiettivo quello di permetterti di esprimere la tua
percezione della formazione che hai ricevuto. Esprimi un giudizio indicando
un punteggio da 5 a 1 (5 = estremamente positivo; 1 = estremamente negati-
vo). I tuoi commenti aiuteranno certamente a migliorare questo corso.
Stare in aula
Parla troppo velocemente per poterlo seguire bene. 5 4 3 2 1
È piuttosto divertente nell’esposizione. 5 4 3 2 1
Talvolta non sembra concentrato. 5 4 3 2 1
È amichevole e disponibile. 5 4 3 2 1
Lascia molta libertà. 5 4 3 2 1
Talvolta prevalgono discussioni a due e non partecipate da tutti. 5 4 3 2 1
Stare insieme
Incoraggia gli alunni a partecipare attivamente. 5 4 3 2 1
Si irrita facilmente quando non vi è una partecipazione ade- 5 4 3 2 1

guata.
Coinvolge ognuno di noi individualmente. 5 4 3 2 1
Quando abbiamo un problema è disposto a discuterne. 5 4 3 2 1
Il sapere
Ha una conoscenza molto estesa del proprio argomento. 5 4 3 2 1
Sa adattarsi al nostro livello quando espone l’argomento. 5 4 3 2 1
(continua)

(continua)
Ci aiuterebbe ricevere più documentazione e informazioni 5 4 3 2 1

sull’argomento.
Competenza pedagogica e didattica

Sta aumentando la nostra consapevolezza e interesse per l’ar- 5 4 3 2 1
gomento.
Struttura la lezione in modo variegato e vivace. 5 4 3 2 1
Non fornisce molti punti di vista alternativi sull’argomento. 5 4 3 2 1
Faciliterebbe la comprensione se utilizzasse altri strumenti di- 5 4 3 2 1

dattici.
Stimola l’approfondimento dell’argomento anche fuori aula. 5 4 3 2 1
Qualità e attitudini personali del formatore

Sembra molto appassionato alla sua materia. 5 4 3 2 1
È bravo a organizzare il lavoro di gruppo. 5 4 3 2 1
Talvolta è in ritardo. 5 4 3 2 1
Talvolta ti fa sentire inadeguato rispetto agli altri. 5 4 3 2 1
È molto severo nei giudizi. 5 4 3 2 1
È disponibile alle critiche e attento ai nostri bisogni. 5 4 3 2 1
Note aggiuntive: ____________________________________________________________
Fonte: Guarguaglini, Cini, Corti e Lambruschini, 2007, p. XX.

Percorsi di orientamento narrativo 85
Capitolo quarto
Percorsi di orientamento
narrativo
Le opere letterarie come strumenti di orientamento

Una buona educazione letteraria serve a muoversi con la mente
sveglia e flessibile, i sensi affinati, le facoltà di interpretazione e con-
fronto dialogico allenate, e anche la strumentazione più adatta, in
quel grande «gioco di orientamento» che è la vita nelle nostre società
postmoderne.
Remo Ceserani, Guida allo studio della letteratura, 1999
Coloro che intendono avventurarsi nei percorsi di orientamento pro-

posti di seguito devono innanzitutto dotarsi dei fondamentali strumenti del
mestiere: i libri. Il romanziere Robert Louis Stevenson scrive:
I libri che hanno esercitato una maggiore e più autentica influenza sono quelli
di narrativa. Essi non vincolano ad un dogma che poi scoprirà essere inesatto;
non impartiscono una lezione che dovrà successivamente disapprovare. Quello
che fanno è ripetere, riassettare, chiarire le lezioni della vita; essi ci liberano da
noi stessi, ci costringono a fare conoscenza degli altri e ci mostrano il reticolo
dell’esperienza non quale appare ai nostri occhi, ma attraverso un mutamento
prospettico particolare, perché una volta tanto viene obliterato quel mostro
distruttore che è il nostro ego.
Più di recente, Tzvetan Todorov ha cercato di spiegare i motivi per cui la

letteratura è oggi in pericolo, minacciata da una concezione ristretta, chiusa e
tecnicistica della lettura, della scrittura e dell’educazione letteraria nelle scuole

e nelle università. Eppure, egli sostiene, nonostante il momento di crisi la let-
teratura è, come la filosofia e come le scienze umane, una forma di pensiero e
di conoscenza del mondo psichico e sociale che noi abitiamo (Todorov, 2007,
p. 73): «La réalité que la littérature aspire à comprendre est, tout simplement
(mais en même temps, rien n’est plus complexe), l’expérience humaine». La
letteratura, la lettura dei grandi romanzi in particolare, rappresenta una forma
di conoscenza dell’esperienza umana nella sua complessità e irriducibilità.
La lettura dei grandi libri fa vivere delle esperienze singolari, preservando la
ricchezza e la diversità del vissuto e lasciando spazio a una pluralità di inter-
pretazioni Rappresentando e immaginando un oggetto, un avvenimento o
un carattere, lo scrittore non asserisce o dimostra una tesi, ma incita il lettore
a formularla. Il libro propone e non impone, lascia libero il lettore, lo stimola
e lo incita a divenire più attivo (Todorov, 2007, p. 74). Infine, come Steven-
son, anche Todorov sottolinea la capacità della letteratura — sempre con
particolare riferimento ai romanzi e ai racconti — di guarire gli uomini
dal loro egotismo, favorendo la pratica dell’incontro con gli altri individui:
«Penser et sentir en adoptant le point de vue des autres, personnes réelles
ou personnages littéraires, est l’unique moyen de tendre vers l’universalité,
et nous permet donc d’accomplir notre vocation» (Todorov, 2007, p. 78).
È con questo slancio verso le opere narrative come strumento di cono-
scenza che possiamo e dobbiamo affrontare i percorsi di orientamento che
seguono, consapevoli del loro valore formativo e della nostra responsabilità
di interpreti.
«Ieri, oggi e domani» (scuola dell’infanzia)1

La pista del ghiaccio è andata via
perché ora viene il circo che mi dà
tutti i soldini piccini, perché se no…
la pista del ghiaccio è andata via…
il camion della spazzatura…
(Mattia, 3 anni)
1 Il percorso è stato progettato e sperimentato da Fabio Sciarretta in collaborazione con
Marina Ciavarretta nelle sezioni D e F della scuola dell’infanzia del Primo Circolo Di-
dattico di Grosseto.
La narrazione: da intrattenimento a orientamento

I bambini sono naturalmente narrativi, fiumi in piena pronti a rompere
gli argini del proprio alveo e inondare di racconti il mondo circostante.
Parlano di sé spontaneamente, delle cose che vedono, delle esperienze che
vivono, a chiunque sia interessato ad ascoltarli e a instaurare con loro una
relazione meritevole di fiducia.
Nella scuola dell’infanzia, la narrazione è centrale per il raggiungimento
di obiettivi educativi e di benessere personale del bambino. Il racconto di una
storia è un’occasione per presentare modelli di comportamento e introiezione
di valori mutuati dal mondo degli adulti e al tempo stesso rappresenta un
momento di intrattenimento sempre molto gradito.
L’insegnante pertanto organizza la scansione della giornata scolastica in
modo tale da lasciare spazio alla narrazione di storie (fantastiche o realistiche)
alle quali i bambini partecipano da ascoltatori attivi, ma pur sempre ascol-
tatori, senza peraltro esserne i veri protagonisti.
I bambini ritornano a esercitare la loro agentività narrativa nell’istante
in cui interagiscono con l’altro (sia esso un coetaneo o un adulto), espri-
mendosi liberamente e dando sfogo alla propria creatività e immaginazione
e alle proprie emozioni. In particolare, per i bambini di due, tre anni, il
coetaneo rappresenta uno stimolo importante di scoperta nel rapporto con
gli oggetti: il bambino progredisce, dal punto di vista cognitivo, osservando
e imitando le azioni dei compagni (Musatti, 1990).
Nel raccontare le proprie storie e nell’ascoltare quelle altrui, il bambi-
no non solo esprime se stesso e costruisce la mappa delle conoscenze sulla
realtà sociale in cui si trova ad agire, ma ridefinisce anche la propria identità
individuale e sociale sulla base della quale orienta le proprie scelte.
Il percorso
Il percorso prende le mosse dalla sequenza spazio-temporale «Ieri,
oggi e domani», con la finalità di promuovere e sostenere il processo di
costruzione dell’identità personale attraverso la narrazione, la condivisione
e la valorizzazione di vissuti quotidiani.
I bambini fin dall’età di tre anni sono in grado di raccontare esperienze
relative a eventi personali e di routine (singoli eventi che hanno interessato
persone specifiche in un dato momento, oppure azioni che si ripetono nel
tempo), mentre è necessario aspettare i sei anni di età prima che siano capaci
di inventare storie di fantasia. Per questo motivo si è preferito pianificare le
attività di orientamento all’interno di un contesto di riferimento limitato
alla sfera familiare/educativa del bambino nelle tre dimensioni temporali
passato, presente e futuro (quest’ultimo introdotto attraverso il concetto
più semplice e diretto di «domani»).
Il percorso è articolato in sei incontri di un’ora e mezza ciascuno, per
un totale di nove ore.
Sveglia, è ora A che gioco

Incontri Lo sai che…
di alzarsi! giochiamo?
Favorire la cono- Sviluppare le Predisposizione al

scenza reciproca competenze lavoro di gruppo
e la percezione memoriali e la attraverso la nego-
di sé nel con- narrazione di sé ziazione dei processi
Obiettivi fronto con l’altro in contesti di vita decisionali individuali
mediante la ri- quotidiana. nella costruzione di
flessione sui pro- narrazioni.
pri interessi.
Signor La paura
Pennarello fa 90? Buonanotte,
Incontri
e Signora Meglio riderci a domani
Matita sopra…
Predisposizione Favorire l’espres- Comprendere il con-

al lavoro di grup- sione dei sen- cetto di «futuro» at-
po attraverso la timenti e delle traverso il concetto di
negoziazione dei emozioni dei «domani» e facilitare
Obiettivi processi decisio- bambini. le primissime compe-
nali individuali tenze progettuali.
nell’organizza-
zione di attività
ludiche.
I giornata: Sveglia, è ora di alzarsi!
Obiettivi didattici e modalità

Attività Tempi
di somministrazione/valutazione
Introduzione: 25 min. Introduzione al lavoro, creando il clima neces-
ad alta voce sario per il lavoro di gruppo. Sviluppo della ca-
pacità di gestire i turni di ascolto.
Lettura ad alta voce di A dormire, a svegliarsi,
tratto da G. Rodari, Favole al telefono, Torino, Ei-
naudi, 1993.
A me mi piace 50 min. Attività che intende favorire la conoscenza re-
ciproca e la percezione di sé nel confronto con
l’altro mediante la riflessione sui propri interes-
si. Sono importanti in questo primo incontro
l’esplicitazione e la testualizzazione degli inte-
ressi da parte dei bambini, così come è fonda-
mentale dare loro modo di percepire se stessi
nel confronto con i coetanei.
Il conduttore mostra ai bambini alcuni carton-
cini bristol, facendo loro scegliere il colore pre-
ferito. Quindi consegna a ogni bambino il car-
toncino scelto, una gomma, un lapis, e lo invita
a disegnare almeno tre cose che gli piacciono
(può trattarsi di oggetti o di persone, ma nei
bambini più grandi possono emergere ambien-
ti, situazioni, azioni).
Una volta certi che il disegno corrisponda a ciò
che intendevano realizzare, i bambini possono
colorarlo.
In caso di gruppi numerosi, è consigliabile di-
videre i bambini in piccoli gruppi di lavoro, in
modo da facilitare l’attività.
Conclusione: 15 min. Feedback finale per valutare la risposta dell’au-
il quaderno la e l’interesse suscitato.
dei racconti Il disegno realizzato in precedenza costituirà il
primo materiale per la costruzione del quader-
no dei racconti. Infatti, al termine di ogni in-
contro, ogni bambino incollerà sul quaderno ciò
che è stato fatto durante l’attività proposta.
II giornata: Lo sai che...

Attività Tempi
Ad alta voce 15 min. Introduzione al lavoro creando, il clima neces-
sario per il lavoro di gruppo. Sviluppo della ca-
Lettura di Una qualità non comune, una lite mol-
to comune, tratto da M. Ende, Momo, Milano,
Longanesi, 1984.
Lo sai che... 1h L’attività, che prosegue il lavoro sulla costru-

zione identitaria attraverso il recupero di fatti
ed eventi significativi del vissuto personale del
bambino, ha lo scopo di sviluppare le compe-
tenze memoriali e la narrazione di sé in conte-
sti di vita quotidiana.
In piccoli gruppi, i bambini sono stimolati dal
conduttore a raccontare un’esperienza di vis-
suto personale, un episodio curioso sentito in
precedenza, un aneddoto particolarmente spi-
ritoso, utilizzando la formula introduttiva «Lo
sai che…», con la quale abitualmente i bambi-
ni avvertono gli interlocutori della loro predi-
sposizione al racconto.
È inteso che sarà il conduttore a dare inizio
all’attività, raccontando un’esperienza perso-
nale e creando così i presupposti ambientali
per una condivisione spontanea.
I bambini devono essere messi in condizione
di riflettere o almeno di prestare attenzione ai
racconti dei loro compagni.
I brevi racconti verranno trascritti dal condut-
tore su una scheda (lo sai che…) in modo fede-
le, senza alterarne lo stile, né il contenuto.
Il quaderno 15 min. Feedback finale per valutare la risposta del-

dei racconti l’aula e l’interesse suscitato e aggiornamento
del quaderno dei racconti.
III giornata: A che gioco giochiamo?

Attività Tempi
Ad alta voce 15 min. Introduzione al lavoro, creando il clima neces-
Lettura di Piccolo blu e piccolo giallo di L. Lino-
ni, Milano, Babalibri, 1999.
A che gioco 1h Attività finalizzata allo sviluppo della capacità

giochiamo? di ordinare in sequenza le azioni compiute al
fine di spiegarne le «regole».
In piccoli gruppi, i bambini vengono invitati a
raccontare quali sono i giochi che abitualmente
fanno con amici, genitori, parenti o con qual-
siasi altra persona, quando sono a scuola, al-
l’aperto, a casa, o in un altro luogo. Quindi,
spiegano/raccontano come si gioca ai membri
del gruppo. Infine viene proposto un gioco per
ogni gruppo da svolgere in plenaria.
Il quaderno 15 min. Feedback finale per valutare la risposta dell’au-

dei racconti la e l’interesse suscitato e aggiornamento del
quaderno dei racconti.
È importante far emergere la significatività del
legame instaurato con il compagno di gioco in
riferimento a esperienze ludiche specifiche.
IV giornata: Signor Pennarello e Signora Matita

Attività Tempi
Ad alta voce 15 min. Introduzione al lavoro con creazione del clima
necessario per il lavoro di gruppo. Sviluppo
della capacità di gestire i turni di ascolto.
Lettura ad alta voce di Penna e calamaio, tratto
da Quaranta novelle di H.C. Andersen (http://
it.wikisource.org/wiki/Quaranta_novelle).
Signor 1h Il quarto incontro è dedicato allo sviluppo della

Pennarello capacità d’immaginazione dei bambini nel rac-
e Signora contare storie di fantasia partendo dagli ogget-
Matita ti con cui sono soliti giocare (animali, soldatini,
péluche, utensili di plastica, costruzioni, ecc.).
Il conduttore mostra ai bambini una serie di
oggetti «scolastici» (matite, pennarelli, appun-
talapis, foglio, colla, ecc.) con i quali succes-
sivamente cercheranno di costruire una breve
storia.
Quindi, i bambini vengono divisi in piccoli
gruppi all’interno dei quali ognuno sceglie un
oggetto che andrà ad animare per metterlo in
rapporto dialogico con gli altri personaggi. La
storia prende avvio…

V giornata: La paura fa 90? Meglio riderci sopra…

Attività Tempi
Lettura ad alta voce dell’episodio di Mangiafuo-
co tratto da Le avventure di Pinocchio di Carlo
Collodi (http://it.wikisource.org/wiki/Le_av-
venture_di_Pinocchio._Storia_d’un_burattino).
Ho paura 1h Attività che favorisce l’espressione dei senti-

di/Sono felice menti e delle emozioni dei bambini.
quando… A turno, il conduttore domanda ai bambini di
cosa hanno paura e quali sono, invece, i mo-
menti in cui sono felici.
Una volta raccolte le informazioni in una scheda
(Ho paura di/sono felice quando), viene chiesto
ai bambini di immaginarsi in una delle situa-
zioni di cui sopra e di produrre un’espressione
di paura/felicità. Nel frattempo, il condutto-
re, munito di macchina fotografica digitale, si
preoccuperà di scattare le foto da incollare sul

VI giornata: Buonanotte, a domani

Attività Tempi
Lettura ad alta voce di Nel paese dei mostri sel-
vaggi, di M. Sendak, Milano, Babalibri, 1999.
Domani è 1h Esercizio che supporta la comprensione del

un altro giorno concetto di «futuro» attraverso il concetto di
«domani» e facilita le primissime competenze
progettuali.
Domani è un altro giorno. Quando vai a let-
to, cosa speri che succeda domani? In piccoli
gruppi, i bambini vengono invitati a costruire
un disegno di quello che sperano che succe-
da il giorno dopo o dopo un po’ di tempo… In
alternativa, se il gruppo è maturo, si chiede ai
bambini di fare un disegno di cosa sperano di
fare da grandi.

Suggerimenti e indicazioni operative

• Durante il periodo di svolgimento del modulo di orientamento narrativo,
è importante prevedere all’interno della classe l’allestimento di uno spazio
dedicato alla produzione di narrazioni spontanee. In qualsiasi momento
della giornata, i bambini dovrebbero potersi recare in questo spazio, op-
portunamente delimitato e denominato «Lo sai che…», per raccontare
un’esperienza vissuta, una favola, un cartone animato, ecc. Allo stesso
modo, i compagni interessati saranno liberi di ascoltare con attenzione e
di diventare a loro volta narratori.
• L’incontro preliminare con i bambini e gli insegnanti permette di iniziare
l’attività di orientamento in modo diretto, senza ingenerare nei primi
comportamenti inibitori, premonitori di dinamiche esclusive e scarsa-
mente interattive, e di condividere con i secondi gli obiettivi educativi e

la metodologia adottata.
• La «ritualità» e la scansione delle singole attività di ciascun incontro,
spiegati fin dall’inizio e ricordati ogni volta ai bambini, fanno sì che i
momenti del percorso divengano una piacevole abitudine, attesa con
curiosità e affetto, e favoriscono un clima di confidenza e collaborazione
con gli orientatori.
• Le capacità di ascolto, attenzione e partecipazione alle letture sono si-
curamente maggiori nelle classi in cui i bambini avevano già sviluppato
familiarità con momenti dedicati alla lettura e ai libri, grazie agli stimoli
forniti dagli insegnanti (creazione di un angolo di lettura nella classe,
rappresentazione di storie su teli appesi alle pareti e personaggi in feltro
da fare muovere ai bambini, ecc.).
• La centralità attribuita all’importanza di instaurare una relazione perso-
nale significativa tra adulti e bambini e tra coetanei permette ai piccoli di
esprimersi in modo autentico, spontaneo e naturale, con effetti positivi
sulla comunicazione intersoggettiva.
• L’effetto domino — dato dall’emulazione dei comportamenti e delle rap-
presentazioni tra coetanei — si impone durante molte attività: il bambino
nel momento di mettersi in gioco in prima persona si mostra rassicurato
e favorisce la scoperta di sé e dello spazio circostante confrontandosi con
i comportamenti dei compagni.
• La costante attenzione ai bisogni dei bambini espressa attraverso l’ag-
giustamento in itinere della pianificazione didattica consente di non
disattendere le loro aspettative e di valorizzare la componente ludica in
quanto metafora del Sé in tutte le sue espressioni e le sue forme.
• L’effetto novità — dato dall’introduzione nel contesto classe di novità
a livello relazionale (gli orientatori) e multimediale (strumenti digitali)
— rappresenta lo stimolo interattivo per cui i bambini si spingeranno
verso l’«ignoto» con spirito di curiosa intraprendenza.
• Lavorando con bambini di questa fascia di età, soggetta a fondamentali
cambiamenti, è normale incontrare grandi differenze tra le produzioni
narrative. I bambini di tre anni, per esempio, possono cominciare dal
prendere pennelli e colori e tracciare disegni di cose che amano o che de-
siderano, senza curarsi della corrispondenza tra questi e la pianificazione
di azioni future. In questo caso, per recuperare le informazioni inerenti
alla loro visione prospettica (presenti nel bambino, ma non esplicitate dal
rispetto della consegna), è opportuno intervistare ciascun bambino durante
la realizzazione del disegno e riportare le risposte in una scheda.
• I materiali prodotti possono essere raccolti nel «quaderno dei racconti»,
una sorta di carta di identità narrativa che i bambini costruiscono incontro
dopo incontro, con il chiaro intento di sistematizzare il lavoro svolto e
dare loro modo, a conclusione del percorso, di riconoscere quanto narrato
come piccoli pezzetti di sé.
«Gli inventori di sogni» (scuola primaria)2

Quanto Peter Fortune aveva dieci anni, i grandi dicevano che era un
bambino difficile. Lui però non capiva in che senso. Non si sentiva
per niente difficile.
Ian McEwan, L’inventore di sogni, 1994
L’inventore di sogni (The Daydreamer, traduzione italiana di Susanna

Basso) è un romanzo dello scrittore inglese Ian McEwan del 1994. Prota-
gonista della narrazione è Peter Fortune, le cui avventure sono raccontate
in terza persona e dal suo punto di vista di bambino. L’azione si svolge in
otto capitoli: il primo introduce il protagonista, mentre i capitoli che se-
guono sono imperniati ognuno su un’avventura del ragazzino, al cui centro
vi è un sogno. I sogni di Peter assumono forme diverse: fantasie a occhi
aperti, immagini evocate nel sonno, riflessioni. Sebbene Peter perda per un
certo periodo il contatto con la realtà, i suoi sogni non sono un’evasione,
ma piuttosto un modo per affrontare in maniera più consapevole la realtà
stessa. Gli oggetti, come ha scritto un critico, possono rivelarsi agli occhi
di un bambino «carichi di un simbolismo e di un potere che l’età adulta
non sa più riconoscere». Di fronte a questo lato misterioso non resta altra
soluzione che accettarlo, attuando una trasformazione di sé, del proprio
modo di osservare la realtà. I sogni di Peter sono popolati anche di paure:
la paura del male, dei mostri, del dolore e della morte. Tutto però è espresso
in maniera leggera, attraverso allusioni e accenni, senza insistenza o dram-
2 Il percorso è stato progettato e realizzato da Simona Borghini con bambini di 10/11
anni di una quinta classe di scuola primaria dell’Istituto Comprensivo di Arcidosso.
maticità. Crescere significa anche conoscere le proprie paure e imparare a

convivere con esse.
Il percorso
Il percorso è articolato in 3 incontri di 4 ore ciascuno e uno conclusivo
di 2 ore, per un totale di 14 ore.
La casa
Il baule
Incontri degli inventori
dei sogni
di sogni
Favorire l’autoriflessione Favorire la comprensione

attraverso il riconoscimen- di sé e del proprio posto
to dei propri interessi e il nel mondo attraverso la
racconto di sé. narrazione di un episodio
Incentivare la coltivazione importante della propria
Obiettivi dei sogni e la loro traduzio- memoria e la riflessione
ne in progetti. sulle persone significative.
Sviluppare capacità di Favorire la risignificazione
ascolto tramite la narra- del passato, dal passato
zione di sé ascoltata dalla orientarsi al futuro.
voce dell’altro.
Dopo stanotte Avventure

Incontri non saremo fantastiche di
più gli stessi sognatori inguaribili
Sviluppare la capacità di Favorire la riflessione e la

proiettarsi nel futuro at- condivisione del significato
traverso l’immaginazione del percorso attraverso la
e la narrazione del futuro visione di un documento
immaginabile. filmato riassuntivo.
Sviluppare competenze di Incrementare la sensazione
tipo progettuale. di aver effettuato un per-
corso e la consapevolezza
degli apprendimenti con-
seguiti.
I giornata: La casa degli inventori di sogni

Attività Tempi
Presentazioni 20 min. Giro di presentazione (con scambio del cap-
pello) e una breve intervista ex-ante all’intero
gruppo classe (eventualmente da riprendere
con videocamera).
Obiettivi: favorire una visione differente dei
compagni di classe, costruire il gruppo.
Ad alta voce 20 min. Introduzione al lavoro.

Lettura del brano Due parole su Peter (il sogna-
tore a occhi aperti): presentazione del protago-
nista della narrazione guida.
Obiettivi: creazione di un clima favorevole allo
svolgimento del lavoro.
Costruttori 1h e Attività incentrata sulla descrizione di sé attra-

di sogni 20 min. verso le immagini.
Lettura del breve brano Descrizione della came-
retta di Peter. A ogni bambino viene consegnato
un cartoncino (la sua cameretta) in cui sarà in-
vitato, attraverso il disegno e il fotolinguaggio,
a costruire un luogo fatto di tutte le cose, reali
e fantastiche, di cui ama circondarsi.
Costruzione di un cartellone che rappresenta la
casa degli inventori di sogni.
Obiettivi: favorire la percezione di sé e del grup-
po dei compagni, favorire la conoscenza reci-
proca, sviluppare l’attività creativa e immagi-
nativa, riflettere su che cosa è più importante
per ciascuno.
Due 1h e Lettura del breve brano Descrizione di Peter.

parole su… 40 min. Ogni bambino si descrive utilizzando la Scheda
Gli inquilini della casa dei sogni (descrive i propri
interessi, le caratteristiche che lo distinguono
da tutti gli altri inquilini, vedi Scheda 4.1).
Poi si organizza una pesca dei nomi delle ca-
merette. Ogni bambino estrae un nome e legge
il racconto a tutto il gruppo (si riprende con
una videocamera).
(continua)
(continua)
Obiettivi: favorire la narrazione attraverso una

descrizione di se stessi in terza persona (come
se venisse descritto il personaggio di un libro
o di un film) e il racconto di sé ascoltato dalla
voce dell’altro. Approfondire l’autoanalisi, po-
tenziare le competenze di ascolto.
Conclusione 20 Attacchiamo le schede dei ragazzi su un qua-

narrativa min. derno che contiene i brani letti e che sarà il
nostro libro del percorso.
Lettura del breve brano Peter e lo scherzetto al
padre.
Feedback dai ragazzi sull’attività della giorna-
ta: compilazione del diario di bordo.
Obiettivi: favorire la consapevolezza del per-
corso svolto durante la giornata, documentare
soggettivamente quanto svolto, riorientare il
percorso in relazione ai feedback ricevuti.
II giornata: Il baule dei sogni

Attività Tempi
di somministrazione
Ad alta voce 20 min. Lettura del brano Il gatto.
Obiettivi: favorire la reimmersione nella narra-
zione guida, creazione del clima di gruppo.
Compagni di 2h Presentazione della Scheda I compagni di av-

avventure venture, in cui i bambini sono invitati a descri-
vere tre persone significative (una persona che
ammirano e da cui vorrebbero imparare qual-
cosa, una persona a cui raccontare delle cose
importanti di sé, una persona a cui rivolgersi
quando qualcosa non va).
Ogni bambino riceverà un palloncino da gon-
fiare con un’apposita pompetta, a cui legherà
la scheda, come una pergamena. Ciascuno a
turno farà scoppiare un palloncino e leggerà
il contenuto della scheda (si riprende con una
videocamera).
Obiettivi: sollecitare una riflessione sulle per-
sone significative nella vita di ognuno, le moti-
vazioni e il loro ruolo, favorire l’introspezione
mediata.
Foto-memorie 1he Lettura del breve brano Il ladro.

20 min. Si chiede ai bambini di pensare a un episodio
importante della loro vita (un momento in cui
sono stati molto felici) e di disegnarlo su un
foglio trasparente, stampato con i bordi del
negativo di una foto. Al termine del lavoro si
proiettano «le foto» con la lavagna luminosa
sulla parete e si chiede ai bambini un racconto
dell’episodio.
Obiettivi: incentivare lo sviluppo di competen-
ze memoriali attraverso il lavoro sul ricordo di
un episodio significativo della propria vita, cen-
trare il proprio vissuto attorno a snodi chiave,
risignificare il proprio passato, incrementare le
competenze narrative e quelle di scelta, com-
prendere il legame tra passato e presente.
(continua)
(continua)
Conclusione 20 min. Attacchiamo le schede dei ragazzi sul quader-

narrativa no che contiene i brani letti.
Feedback dai ragazzi sull’attività odierna:
compilazione del diario di bordo.
Obiettivi: favorire la comprensione del percor-
so svolto, dare linearità e continuità all’atti-
vità.
III giornata: Dopo stanotte non saremo più gli stessi

Attività Tempi
di somministrazione
Ad alta voce 10 min. Lettura del breve brano I grandi.
Obiettivi: costruzione del clima e reimmersione
nella narrazione guida, favorire la comprensio-
ne del punto di vista.
Sogni di notti 3he Presentazione della Scheda Sogni di notti stella-

stellate 40 min. te, in cui i bambini saranno invitati a provare a
immaginarsi «grandi».
I sogni scritti dai bambini saranno messi in
scena come una minirappresentazione teatrale
(da realizzarsi in palestra), in cui tutti i parteci-
panti reciteranno raccontando o leggendo il so-
gno fatto (si riprende con una videocamera).
Obiettivi: sviluppare la capacità di proiettarsi
nel futuro attraverso l’immaginazione e la nar-
razione del futuro possibile, incrementare le
competenze progettuali.
Conclusione 10 min. Lettura del breve brano I grandi.

narrativa Feedback dai ragazzi sull’attività odierna: com-
pilazione del diario di bordo.
Obiettivi: facilitare la sensazione di percorso,
riflettere sul lavoro svolto, iniziare a ripensare
al complesso delle attività.
IV giornata: Avventure fantastiche di sognatori inguaribili

Attività Tempi
di somministrazione
Ad alta voce 40 min. Introduzione al lavoro con la lettura del brano
Il piccolo.
Breve esercitazione: «Io visto con gli occhi di
un bambino».
Obiettivi: favorire la reimmersione nella nar-
razione guida, costruire un clima adeguato,
sviluppare la competenza di assunzione di più
punti di vista e la competenza interpretativa,
sviluppare la capacità di guardarsi del punto di
vista degli altri, favorire il decentramento.
Gli inventori 1h Visione di un documento filmato riassuntivo

di sogni delle attività svolte.
Intervista semistrutturata o narrazione come
strumento di valutazione finale.
Lettura della conclusione de L’inventore di so-
gni, che è stato la nostra narrazione guida, in-
terpretazione condivisa.
Obiettivi: orientarsi al futuro, condividere sen-
so e significato del percorso, rinforzare le ac-
quisizioni, rivedersi in azione e riflettere su se
stessi.
Conclusione 20 min. Conclusione con il racconto del brano Storia di

narrativa due che sognarono, di J.L. Borges.
Feedback dai ragazzi sull’attività odierna: com-
pilazione del diario di bordo.
Obiettivi: valutare il percorso complessivamen-
te, ripercorrerlo insieme per rafforzare le ac-
quisizioni e arricchire reciprocamente le inter-
pretazioni.
Scheda 4.1 – Gli inquilini della casa dei sogni
Prova a scrivere una descrizione di te come se stessi presentando il perso-

naggio principale di una storia.
Descrivi il tuo carattere, i tuoi in-

teressi, quello che ti piace e non
ti piace fare, i tuoi desideri.
Se vuoi utilizza questi spunti:
• Il suo nome è …
• Lui/lei è …
• A lui/lei piace… e non gli/le
piace …
• Lui/lei vorrebbe…
Il suo nome è ––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
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«Harry Potter» (scuola secondaria di I grado)3

«Allora è vero che dovrei stare con i Serpeverde!» disse Harry guar-
dando Silente disperato. «Il Cappello Parlante ha visto in me il potere di
Serpeverde e...» «Ti ha assegnato al Grifondoro» disse Silente sempre
calmo. «Ascoltami bene, Harry. Si dà il caso che tu abbia molte qualità
che Salazar Serpeverde apprezzava nei suoi alunni, che selezionava
accuratamente. Il dono molto raro del Serpentese... intraprendenza...
determinazione... un certo disprezzo per le regole» soggiunse, e ancora
una volta i suoi baffi vibrarono. «E tuttavia, il Cappello Parlante ti ha
assegnato al Grifondoro. Tu sai perché. Pensaci.» «Lo ha fatto» disse
Harry con la delusione nella voce, «perché gli ho chiesto io di non
andare fra i Serpeverde...»
«Appunto» disse Silente ancora una volta tutto raggiante. «Il che ti
rende assai diverso da Tom Riddle. Sono le scelte che facciamo, Harry,
che dimostrano quel che siamo veramente, molto più delle nostre
capacità.» Harry sedeva immobile, esterrefatto.
J.K. Rowling, Harry Potter e la Camera dei Segreti, Milano, Salani
editore, 1999.
La saga «scolastica» di Harry Potter di J.K. Rowling
Harry Potter è un predestinato: ha

Harry Potter
una cicatrice a forma di saetta sul-
e la Pietra
la fronte e provoca strani fenomeni,
Filosofale
come quello di farsi ricrescere in una
– 1° anno
notte i capelli inesorabilmente tagliati
(1997)
dai perfidi zii. Ma solo in occasione
del suo undicesimo compleanno gli si
Traduzione di
rivelano la sua natura e il suo destino,
Marina Astrologo
e il mondo misterioso cui di diritto
(1998)
appartiene.
(continua)
3 Il percorso è stato progettato, scritto e messo in pratica da Fabio P. Corti con le classi
prime della scuola secondaria di primo grado dell’Istituto comprensivo di Manciano
(Grosseto).
(continua)
Harry Potter è ormai celebre: du-

rante il primo anno alla Scuola di
Harry Potter
Magia e Stregoneria di Hogwarts
e la Camera
ha sconfitto il terribile Voldemort,
dei Segreti
vendicando la morte dei suoi geni-
– 2° anno
tori e coprendosi di gloria. Ma una
(1999)
spaventosa minaccia incombe sulla
scuola: un incantesimo che colpisce
Traduzione di
i compagni di Harry uno dopo l’al-
Marina Astrologo
tro, e che sembra legato a un antico
(1999)
mistero racchiuso nella tenebrosa
Camera dei Segreti.
«Non vado in cerca di guai. Di soli-

to sono i guai che trovano me.» Così
Harry Potter dice Harry Potter, giovane studente
e il Prigioniero della prestigiosa Scuola di Magia e
di Azkaban Stregoneria di Hogwarts, ai suoi ami-
– 3° anno ci. E infatti Harry non è al sicuro: un
(2000) famigerato assassino è evaso dalla
terribile prigione di Azkaban e gli sta
Traduzione di dando la caccia, deciso a ucciderlo.
Beatrice Masini Forse questa volta nemmeno la scuo-
(2000) la magica, nemmeno gli amici più
cari possono aiutarlo, non quando tra
loro si nasconde un traditore...
È un momento cruciale nella vita di

Harry Potter: ormai è un mago ado-
lescente, vuole andarsene dalla casa
dei pestiferi Dursley, vuole sognare
Harry Potter la Cercatrice del Corvonero per cui
e il Calice ha una cotta tremenda... E poi vuole
di Fuoco scoprire quali sono i grandiosi avve-
– 4° anno nimenti che si terranno a Hogwarts
(2001) e che riguarderanno altre due scuole
di magia e una grande competizio-
Traduzione di ne che non si svolge da cento anni.
Beatrice Masini Harry Potter vuole davvero essere un
(2001) normale mago di quattordici anni.
Ma sfortunatamente, Harry non è
normale — nemmeno come mago.
E stavolta la differenza può essergli
fatale.
(continua)
(continua)
Il quarto volume delle avventure di Har-
ry Potter ci ha lasciato con il fiato so-
speso: Lord Voldemort è tornato. Che
cosa succederà ora che l’Oscuro Si-
Harry Potter gnore è di nuovo in pieno possesso dei
e l’Ordine suoi terrificanti poteri? Quanta morte
della Fenice e distruzione seminerà nel tentativo di
– 5° anno riprendere il dominio del mondo?
(2003) Sono lo stesse domande che si pone
Harry Potter, disperatamente segre-
Traduzione di gato — come tutte le estati — nella
Beatrice Masini casa dei suoi zii Babbani, lontano dal
(2003) mondo magico che gli appartiene. Ma
qualcosa è cambiato anche in lui. Or-
mai quindicenne, lo ritroviamo divora-
to dalla frustrazione, la rabbia e l’ansia
di ribellione tipiche della sua età.
Alla fine dello scorso volume, abbia-
mo lasciato Harry Potter sconvolto,
solo e preoccupato. Il suo amato pa-
drino Sirius Black è morto, e le pa-
Harry Potter role di Albus Silente sulla profezia gli
e il Principe confermano che lo scontro con Lord
Mezzosangue Voldemort è ormai inevitabile. Nien-
– 6° anno te è più come prima: l’ultimo legame
(2005) con la sua famiglia è troncato, perfino
Hogwarts non è più la dimora acco-
Traduzione di gliente dei primi anni, mentre Volde-
Beatrice Masini mort è più forte, crudele e disumano
(2006) che mai. Harry stesso sa di essere
cambiato. La frustrazione e il senso
di impotenza dei quindici anni hanno
ceduto il posto a una fermezza e una
determinazione diverse, più adulte.
«Mi apro alla chiusura»: è uno dei tanti

Harry Potter
enigmi lasciati da Silente con cui Harry
e i Doni
Potter deve confrontarsi in questo ulti-
della Morte
mo, settimo libro. E anche la saga stes-
– 7° anno
sa, nel giungere alla propria fine, si apre
(2007)
a sorpresa su nuovi mondi, nel passato
e nel futuro: getta la luce della meravi-
Traduzione di
glia su dettagli, personaggi ed eventi che
Beatrice Masini
pensavamo di conoscere già, rivelando-
(2008)
ne segreti e significati profondi. Insieme
(continua)
(continua)
a Harry, nella sua disperata ricerca della
Harry Potter verità, ripercorriamo le avventure appa-
e i Doni rentemente già vissute, riviviamo picco-
della Morte li fatti e grandi eventi, seguendo il filo
– 7° anno della consapevolezza che si dipana e si
(2007) acuisce in un crescendo di colpi di scena,
perdite e conquiste.
Il percorso
Il percorso si sviluppa seguendo le avventure del celebre Harry Potter e
dei suoi amici, utilizzate per dare vita a giochi di ruolo e attività di gruppo,
durante i quali vengono ripercorse le tappe fondamentali della crescita del
protagonista.
L’obiettivo principale dell’attività è quello di incrementare le capacità
di creare ipotesi e di immaginarsi nel futuro, costruire una traccia di «pro-
getto su di sé», aumentare la percezione di controllo della propria vita e
delle proprie scelte.
Per poter raggiungere questo scopo, il percorso è articolato in cin-
que incontri, ognuno dei quali è contraddistinto da obiettivi specifici,
opportunamente scelti e ponderati per i destinatari dell’attività di orien-
tamento.
Il Cappello La Bacchetta Incanto

Incontri
Parlante Magica Patronus
Creare il gruppo di Individuare e ri- Incentivare lo
lavoro attraverso flettere sui propri sviluppo di com-
la conoscenza re- interessi in ambi- petenze memoriali
ciproca. to scolastico ed attraverso il lavoro
Focalizzare l’atten- extrascolastico. sui ricordi e favo-
zione sull’immagi- Favorire l’emerge- rire la conoscenza
Obiettivi ne di sé. re di reciproca nel grup-
competenze rifles- po classe.
sive e approfondi- Ricostruire la sto-
re la conoscenza ria dei ragazzi.
reciproca all’in- Focalizzare l’atten-
terno del gruppo zione sulla perce-
classe. zione di sé.
(continua)
(continua)
La Pozione
Incontri L’Ordine della Fenice
Polisucco
Lavorare sulla Favorire una riflessione sulle persone
capacità di im- significative nella vita di ciascuno.
maginazione e di Sviluppare una piena consapevolezza
distacco da sé (ve- del valore «orientativo» che tali presenze
dersi dal di fuori). hanno avuto.
Obiettivi Incrementare la Immaginare se stessi nel futuro.
percezione di
autoefficacia attra-
verso l’identifica-
zione con modelli
positivi.
I giornata: Il Cappello Parlante

Attività Tempi
Introduzione 30 min. Presentazione del lavoro. Si illustra la centralità
della narrazione all’interno delle attività del
percorso: ogni partecipante assumerà libera-
mente il duplice ruolo di narratore e di ascolta-
tore. Tutti gli incontri partiranno dalle avventu-
re di Harry Potter. Lettura del brano Il Cappello
Parlante, estratto dal volume Harry Potter e la
Pietra Filosofale.
Le Case 1h Esercizio per aiutare a focalizzare l’attenzione

di Hogwarts sull’immagine di sé.
Ciascun ragazzo è invitato a presentarsi come
mago destinato a una delle quattro Case di
Hogwarts. La regola è che ognuno si presenta
all’altro per un tempo di tre minuti, fornendo
informazioni sulle motivazioni che hanno spin-
to il Cappello Parlante a destinarli a quella spe-
cifica casa della Scuola di Magia e Stregoneria
(vedi Scheda 4.2).
Alla fine dell’esercizio l’orientatore domanda
al gruppo di lavoro le impressioni relative alle
presentazioni dei compagni.
(continua)
(continua)
Il nuovo mago 1h Attività che serve a sviluppare la costruzione

d’identità con particolare riferimento all’im-
magine di sé alla quale si è iniziato a prestare
attenzione nell’esercizio precedente.
Si chiede ai ragazzi di descrivere le peculiarità
principali dell’«io-mago», descrivendo gli in-
cantesimi e gli oggetti magici maggiormente
utilizzati e/o preferiti. Come riferimento po-
trebbe essere preparata una lista di incante-
simi e di oggetti magici dalla quale prendere
spunti, consultabile online in Wikipedia ai se-
guenti URL:
http://it.wikipedia.org/wiki/Incantesimi_di_
Harry_Potter
http://it.wikipedia.org/wiki/Oggetti_magici_
di_Harry_Potter
Si allestisce un cartellone con i ritratti di tutti
i maghi.
Conclusione 30 min. Conclusione con lettura della parte finale del

e diario racconto letto in introduzione. Feedback finale
di bordo per valutare la risposta dell’aula e l’interesse
suscitato. Compilazione del diario di bordo.
II giornata: La Bacchetta Magica

Attività Tempi
Introduzione 30 min. Dopo aver ripreso le fila del discorso chiedendo
ai ragazzi le impressioni sul precedente incon-
tro e ricostruendo puntualmente con loro il la-
voro svolto, si introduce il lavoro odierno.
Lettura del brano Da Olivander, estratto da Har-
ry Potter e la Pietra Filosofale.
La mia 1h Esercizio che consente di individuare e riflette-

bacchetta re sui propri interessi in ambito scolastico ed
magica extrascolastico. Si chiede a ciascun ragazzo di
disegnare la propria bacchetta magica e de-
scrivere le caratteristiche e gli interessi perso-
nali che spingono il potente oggetto magico a
sceglierlo. Ciascuno è poi invitato a presentarsi
davanti al gruppo classe. Al termine si chiede
una restituzione per parlare di quanto è emerso
dalle presentazioni. Si allestisce un cartellone
con le bacchette magiche di tutti i ragazzi da
appendere in aula.
Da Olivander 1h Insieme ai ragazzi si progetta e realizza un

filmato (o un altro tipo di rappresentazione)
dove i commessi del negozio di magia conse-
gnano la bacchetta riconoscendo nel compa-
gno le caratteristiche e declamandole ad alta
voce.
Con queste rappresentazioni si intendono svi-
luppare competenze riflessive e di approfondi-
mento della conoscenza reciproca all’interno
del gruppo classe e la capacità di focalizzare
la propria identità all’interno del gruppo.
Conclusione 30 min. Conclusione del brano letto in introduzione.

e diario Feedback finale per valutare la risposta dell’au-
di bordo la e l’interesse suscitato. Compilazione del dia-
rio di bordo.
È opportuno sollevare una discussione sul mes-
saggio della giornata: «È la bacchetta che sce-
glie il mago, lo ricordi».
III giornata: Incanto Patronus

Attività Tempi
Introduzione 30 min. Dopo aver ripreso il collegamento con il lavoro
svolto nelle due giornate precedenti, si intro-
duce l’attività odierna con la lettura del brano
Incanto Patronus, tratto da Harry Potter e il pri-
gioniero di Azkaban.
Il mio Incanto 2h L’esercizio serve per incentivare lo sviluppo di

Patronus competenze memoriali attraverso il lavoro sui
ricordi, per promuovere la conoscenza recipro-
ca nel gruppo classe e per favorire la ricostru-
zione di sé positiva attraverso la socializzazione
di ricordi felici.
Il concetto sul quale si base l’attività è il se-
guente: Il Patronus è un simulacro costruito
con ricordi felici che non può essere abbattu-
to da ricordi infelici. L’incantesimo consiste
nell’evocare tramite la bacchetta magica una
figura argentea, che difenderà l’evocatore per
alcuni minuti. Il Patronus può manifestarsi sot-
to forma di nebbiolina argentea, o sotto una
forma definita: in tal caso si parla di «Patronus
Corporeo». La sua forma è solitamente quella
di un animale: quello di Harry è un cervo (l’ani-
male in cui si trasformava il padre). Questo in-
cantesimo è efficace nei combattimenti contro
i Dissennatori, esseri che risucchiano la felicità
altrui. Viene evocato concentrandosi su un pen-
siero particolarmente felice e pronunciando la
formula magica Expecto patronum: maggiore
sarà l’intensità del ricordo, maggiore l’efficacia
dell’incantesimo.
Ciascun ragazzo deve scrivere i primi cinque

ricordi felici che si offrono alla sua memoria e
dare ragione di questa scelta.
In seguito i partecipanti sono chiamati a dise-
gnare il proprio ricordo su un foglio.
(continua)
(continua)
Successivamente, divisi in piccoli gruppi, i par-
tecipanti sono invitati a disegnare il loro Patro-
nus, accompagnato da una didascalia descrit-
tiva e dalla formula dell’incantesimo. Ciascun
gruppo presenta, in conclusione, i propri dise-
gni agli altri.
Conclusione e 30 min. Conclusione del brano letto in introduzione alla

diario di bor- giornata. Feedback finale per valutare la rispo-
do sta dell’aula e l’interesse suscitato. Compila-
zione del diario di bordo.
IV giornata: La Pozione Polisucco

Attività Tempi
Ad alta voce 30 min. Lettura del capitolo CXII, Espiazione, seguita
da una ripresa del filo narrativo e dalla rilettura
del diario di bordo
Introduzione 30 min. Introduzione al lavoro con creazione del clima

necessario per il proseguimento del percorso
di orientamento. Lettura del brano La Pozione
Polisucco estratto da Harry Potter e la Camera
dei Segreti.
In chi 1h Sollecitati dalla lettura, i ragazzi sono invitati

mi trasformo? a pensare di trasformarsi in diverse persone
che conoscono. Il conduttore consegna loro un
foglio dove sono previste 10 situazioni. Ogni ra-
gazzo deve inserire il nome o i nomi delle perso-
ne in cui intende trasformarsi motivando la/le
risposta/e. L’esercizio ha l’obiettivo di favorire
meccanismi di identificazione positiva, esplici-
tando modelli ai quali fare riferimento.
Successivamente, ciascuno dei partecipanti è
invitato a scegliere soltanto una delle precedenti
situazioni; fatto ciò si passa a scriverne la nar-
razione. Come d’abitudine, gli elaborati vengono
letti in un momento di restituzione di gruppo.
In chi 1h I ragazzi vengono divisi in gruppi, il loro com-

mi trasformo? pito è quello di rappresentare le situazioni nar-
– Filmato rate.
Conclusione 30 min. Feedback finale per valutare la risposta dell’au-

e diario la e l’interesse suscitato. Compilazione del dia-
di bordo rio di bordo.
V giornata: L’Ordine della Fenice

Attività Tempi
Introduzione 30 min. Introduzione al lavoro con creazione del clima
necessario per il lavoro di gruppo. Lettura di
un brano estratto da «Harry Potter e l’Ordine
della Fenice».
I componenti 1h L’esercizio intende sviluppare una riflessione

dell’Ordine sulle persone significative nella vita di ciascun
della Fenice ragazzo.
Il conduttore introduce il lavoro riprendendo il
significato del brano letto: «All’interno dell’Or-
dine della Fenice ci sono persone molto impor-
tanti…». I ragazzi sono invitati a ripensare alla
propria storia e quindi a ricostruire un incontro
o a ricordare una persona che in un momento
— o in un periodo — è stata per loro significati-
va, esplicitando le motivazioni. Come d’abitudi-
ne, gli elaborati vengono letti in un momento di
restituzione di gruppo.
Lo specchio 1h Il lavoro si pone come obiettivo generale quello

delle brame di riflettere sulla sfera progettuale dei ragazzi,
sulla natura e consapevolezza del loro «pensie-
ro prospettico», di facilitare un’immagine vera
e propria del futuro, e la capacità di proiettarsi
in esso.4 Attraverso lo specchio i ragazzi han-
no la possibilità di vedersi tra 5 (o 10) anni.
Devono disegnare o raccontare su un foglio ciò
che vedono e infine condividerlo con il gruppo
classe.
Conclusione 30 min. Feedback finale per valutare la risposta dell’au-

e diario la e l’interesse suscitato. Compilazione del dia-
di bordo rio di bordo.
4 Questo esercizio è stato utilizzato più volte per introdurre proprio il lavoro sul futuro.
Si tratta di un esercizio da noi già descritto, e che ha dato nome al volume dedicato
all’orientamento narrativo Foto dal futuro. Orientamento narrativo (Batini e Zaccaria,
2002).
Suggerimenti e riflessioni
• Nel primo incontro, al momento della condivisione, è stato interessante
annotare le integrazioni che diversi alunni apportavano agli interventi
dei compagni, elencando interessi che erano stati dimenticati («… ti sei
dimenticato di mettere il calcio…»).
• Nel secondo incontro si è passati a sceneggiare il momento della scelta
delle bacchette, seguendo i copioni preparati dai ragazzi suddivisi in
sottogruppi. Questo «teatrino» non è servito soltanto per rafforzare il
significato del lavoro svolto nella prima parte della giornata, ma è anche
risultato utile a favorire l’inserimento dei ragazzi più timidi o comunque
più imbarazzati nel rapportarsi con gli altri.
• Nel terzo incontro, invece, i partecipanti sono stati invitati ad attingere
dai loro ricordi per poter realizzare un Incanto Patronus: un simulacro
costruito con ricordi felici che non può essere abbattuto da ricordi infe-
lici. L’attività è servita a favorire la ricostruzione positiva di sé, attivando
competenze memoriali utili per riflettere su risorse necessarie ad arrivare
alla costruzione dell’immagine di sé. I ragazzi hanno dimostrato un alto
livello di riflessione, riportando in alcuni casi ricordi legati a esperienze
importanti e cruciali del proprio vissuto. Il lavoro di restituzione in gruppo
è stato poi rappresentato su cartelloni che sono andati a decorare le «pareti
del castello di Hogwarts», trasformando l’aula in un luogo che racconta
storie, le loro storie.
• Nella quarta giornata si è lavorato per incrementare la percezione di au-
toefficacia attraverso l’identificazione con modelli positivi, utilizzando la
Pozione Polisucco: una pozione che permette, a chi la beve, di trasformarsi
nella persona che si desidera. Al gruppo sono state illustrate 10 possibili
situazioni; ogni ragazzo è stato chiamato a decidere in chi trasformarsi nei
differenti contesti presentati. Successivamente, ciascun alunno ha scelto
una sola trasformazione, fra le 10 immaginate, che poi ha narrato al grup-
po. Al termine della condivisione dei lavori di gruppo si sono sceneggiati
gli elaborati degli alunni. La riflessione più interessante scaturisce dalla
condivisione in plenaria, poiché le risposte positive della classe al compa-
gno di turno che esponeva la propria Pozione Polisucco non hanno fatto
altro che favorire e rafforzare la costruzione di sé, traendo risorse positive
dal lavoro di immedesimazione presente nel prodotto narrativo.

• Nella quinta e ultima giornata, il lavoro si è concentrato su due aspetti:

prendere consapevolezza delle persone che hanno rivestito un ruolo im-
portante nella vita di ciascun ragazzo e costruire una proiezione di sé nel
futuro attingendo dal lavoro svolto dal primo all’ultimo incontro. Innanzi
tutto, prendendo spunto dalle avventure di Harry Potter, i ragazzi sono
stati chiamati a riflettere sulle persone importanti della loro vita. Questa
attività ha definitivamente aperto al recupero dei valori fondativi dei
partecipanti, frutto anche delle attività svolte nelle precedenti giornate.
Ogni alunno ha poi elaborato la riflessione sulla propria sfera progettuale,
sulla natura e sulla consapevolezza del suo «pensiero prospettico», elabo-
rando un’immagine di sé proiettata nel futuro. In quest’ultima attività gli
alunni hanno vinto ogni imbarazzo e hanno contribuito a un significativo
momento di condivisione finale.
• Il feedback dei ragazzi si è rivelato uno strumento indispensabile per il
raggiungimento degli obiettivi del percorso. Al termine di ogni incontro,
l’orientatore ha compilato insieme al gruppo classe un diario di bordo,
dove non soltanto sono state riepilogate tutte le attività svolte durante
l’incontro, ma si è anche dedicato ai «piccoli maghi» un adeguato spazio
dove poter esprimere liberamente le proprie impressioni sul lavoro svolto.
Così facendo si è facilitato il lavoro dell’orientatore nel proseguimento
del progetto educativo.
Scheda 4.2 – Harry Potter: La mia Casa di Hogwarts
Esercizio di introduzione al percorso di orientamento.

Ogni partecipante deve scegliere la Casa di Hogwarts alla quale sarà
assegnato dal Cappello Parlante durante la «Cerimonia dello Smistamento,
rituale che ogni iscritto al primo anno della Scuola di Magia e Stregoneria
deve affrontare. Dopo aver scelto la casa di appartenenza si deve elencare,
descrivere e raccontare tutte le personali caratteristiche che hanno spinto
il Cappello Parlante ad assegnare il partecipante proprio a quella casa
esplicitando le motivazioni se necessario sul retro della scheda.
Corvonero Grifondoro
Fondatore: Fondatore:
Cosetta Godric
Corvonero Grifondoro
(Rowena Quale (Godric
Ravenclaw) Casa di Griffindor)
Simbolo: un corvo Simbolo: un leone
Hogwarts
Colori: Bronzo e blu Colori: Giallo e oro
Fantasma: Dama Grigia ha scelto Fantasma: Sir Nicholas...
Direttore: prof. Vitious per te il alias Nick-quasi-senza-testa
Direttrice:
Cappello Minerva McGrannit
Parlante?
Serpeverde Tassorosso
Fondatore: Fondatore:
Salazar Tosca
Serpeverde Tassorosso
(Salazar Slitherin) (Hufflepuffle)
Simbolo: un serpente Simbolo:
un tasso
Colori: Verde e argento
Colori: Giallo e nero
Fantasma: Fantasma: Frate Grasso
Barone Sanguinario Direttrice:
Direttore: prof. Severus Piton prof.ssa Sprite
(Severus Snape)
PERCHÉ?
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
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Scheda 4.3 – Harry Potter: Incanto patronus
L’Incanto Patronus (Expecto patronum), dal latino «richiedo un pa-

trono, un protettore», è un incantesimo molto complesso, che richiede
estrema concentrazione. Consiste nell’evocare tramite la bacchetta
magica una figura argentea, che difenderà l’evocatore per alcuni mi-
nuti. Il Patronus può manifestarsi sotto forma di nebbiolina argentea,
o sotto una forma definita: in tal caso si parla di «Patronus Corporeo».
La sua forma è solitamente quella di un animale: quello di Harry è un
cervo (l’animale in cui si trasformava il padre). In genere un mago pos-
siede sempre lo stesso Patronus, ma in Harry Potter e il principe mez-
zosangue, l’ex-professore di Difesa contro le Arti Oscure, Remus Lupin,
dice ad Harry che dopo un trauma il Patronus può cambiare aspetto,
come succede a Ninfadora Tonks.
Questo incantesimo è efficace nei combattimenti contro i Dissenna-
tori, esseri che risucchiano la felicità altrui, e contro i Lethifold, un tipo
di animale fantastico.
Viene evocato concentrandosi su un pensiero particolarmente fe-
lice e pronunciando la formula magica Expecto patronum: maggiore
sarà l’intensità del ricordo, maggiore l’efficacia dell’incantesimo.
Informazioni tratte da http://it.wikipedia.org/wiki/Incantesimi_di_
Harry_Potter#Incanto_Patronus.
Disegna il tuo «patrono»

«L’Arte della Fuga» (scuola secondaria di II grado)5

È perfettamente vero, come dicono i filosofi che la vita deve essere
capita guardando indietro. Ma essi dimenticano un altro ragionamento,
e cioè che deve essere vissuta guardando avanti.
Sören Kierkegaard
Questo intervento ha il suo centro nella fuga, intesa come ricerca di

altro e come possibilità di esplorazione di nuovi mondi possibili.
Il percorso
Il percorso è articolato in 6 incontri di 1,5 ore ciascuno, per un totale
di 9 ore. Mentre nei primi 2 incontri si lavora sulla dimensione del reale,
nel 3° modulo comincia a emergere l’aspetto ideale, che caratterizzerà il
4° incontro. Nel 5° il reale s’incontrerà con il possibile che, nell’ultimo
incontro, avrà il sopravvento.
Fuga Scappare
Incontri Il labirinto
dagli altri da se stessi
Cominciare a Cosa ci danno A volte non riusciamo

concedere a tutti le persone che proprio a riconoscer-
una storia pro- incontriamo tutti ci. Cerchiamo di com-
pria, e a riflet- i giorni e cosa portarci in qualche al-
Obiettivi tere sulle parole prendiamo da tro modo, di travestir-
che ci bloccano. esse? Da qual- ci, metterci maschere
cuno fuggiamo, e diventiamo…
da altri vorremo
sempre tornare.
(continua)
5 Il percorso è stato progettato e sperimentato da Simone Cini con gli alunni delle classi
prime e seconde dell’Istituto «Fibonacci» di Follonica (GR).
Ho
Mondi Consuntivo
Incontri strumenti
possibili… a molte mani
per…
Qual è il mondo E in questa fuga Cosa fare allora? Ci

che durante la a volte ci ritrovia- sono più motivi per
nostra fuga an- mo a sopravvive- restare e affrontare i
Obiettivi diamo a cercare? re, altre a vivere. problemi che incon-
Come possiamo Ma la distinzione triamo o per fuggire
trovarlo e co- non ci è chiara… e lasciarsi tutto alle
struirlo? spalle?
I giornata: Il labirinto

Attività Tempi
di somministrazione
Presentazione 15 min. Presentazione del percorso, del lavoro della
del percorso giornata e lettura di Zig Zag da Alzaia di Erri de
e dell’attività Luca (Feltrinelli, 2004).
odierna e Obiettivi: iniziare la riflessione sul senso di fare
introduzione un percorso e di comprenderne il significato,
narrativa creazione del clima d’aula.
Il labirinto 15 min. «Certe volte trovare la strada giusta non è faci-

le. Proviamo a seguire una strada e ci ritrovia-
mo davanti un muro. Muro dopo muro e passo
dopo passo riusciamo, quasi sempre, a trovare
una via d’uscita»: risolvere il labirinto (Scheda
4.10, Il labirinto) e segnare i punti nei quali ab-
biamo trovato una strada chiusa. In quei punti
scrivere le parole che ci bloccano. Nella strada
che porta all’uscita segnare le parole che ci sti-
molano ad andare avanti.
Obiettivi: iniziare a individuare le proprie paure
e i propri limiti, gli ostacoli che ci troviamo di-
nanzi e quelli che ci poniamo noi.
(continua)
(continua)
Storie di muri 25 min. Con le parole del muro scrivere una breve storia
di «quella volta che proprio non ce l’ho fatta»
(5/10 righe).
Obiettivi: condividere le proprie difficoltà, ac-
cettare il limite, risignificare il passato, indivi-
duare i blocchi per iniziare a rimuoverli.
Storie 25 min. Con le parole scritte lungo la strada costruire

di strada una breve storia di «quella volta che sono stato
in grado di farcela» (5/10 righe).
Scheda Piccole storie.
Obiettivi: incrementare le competenze narrati-
ve, sviluppare l’autoanalisi, confrontarsi e nego-
ziare, individuare le proprie possibilità e risor-
se, condividere una visione positiva di sé.
Letture 25 min. Lettura delle storie (volontari) e confronto.

in pasto Lettura da Alice nel Paese delle Meraviglie di L.
Carroll (testo reperibile su http://it.wikisource.
org/wiki/Le_avventure_di_Alice_nel_paese_del-
le_meraviglie).
Verrà lasciato un brano da Il piccolo principe di
A. De Saint-Exupéry (La volpe, vedi scheda).
Obiettivi: condivisione della giornata; ci si la-
scia con ulteriori spunti di riflessione.
II giornata: Fuga dagli altri

Attività Tempi
di somministrazione
Ad alta voce 15 min. Presentazione del lavoro della giornata e lettura
del brano conclusivo di L’amico ritrovato, di Fred
Uhlman (Feltrinelli, ed. originale, 1971).
Obiettivi: condivisione del senso dello stare in-
sieme, creazione del clima di gruppo.
Punti di vista 55 min. «Ci sono molte persone che ci girano intorno,
da alcune siamo attratti, da altre fuggiamo. Al-
tre ci trovano interessanti e altre non ci sop-
portano. Pensate a persone reali, cambiate loro
nome se volete: presentazione delle Schede 4.4
e 4.5, Persone che (Lontano) e Persone che (Vi-
cino).
Obiettivi: riflettere sui punti di vista, sulle rela-
zioni, su come noi appaiamo agli altri e gli altri
appaiono a noi.
Il mio punto 25 min. Confronto tra i ragazzi su quanto hanno scritto

di vista e appuntato, sulle caratteristiche che, per noi,
rendono qualcuno speciale o meno.
Obiettivi: individuazione dei riferimenti per le
nostre relazioni.
Chiusura 10 min. Lettura di un estratto da Il giovane Holden di

J.D. Salinger: «L’espulsione e l’abbandono».
Verrà lasciato un brano da Narciso e Boccadoro
di H. Hesse.
Obiettivi: condivisione della giornata; ci si la-
scia con ulteriori spunti di riflessione.
III giornata: Fuggire da se stessi

Attività Tempi
di somministrazione
Ad alta voce 15 min. Lettura di un brano da Fuga senza fine di J.
Roth.
Obiettivi: riflessione sul senso dell’evitamento
e/o della fuga dalle cose, creazione del clima
di gruppo.
La mia 20 min. «E come ci capita di fuggire da altre persone, a

forma… volte, ci ritroviamo a fuggire da noi stessi. A vol-
te non sopportiamo il nostro corpo, più spesso
non ci riconosciamo come individui. E vorrem-
mo essere un’altra persona.»
Gli alunni sono incitati a scrivere o a disegnare
«la loro forma»: «Provate a immaginarvi e dise-
gnarvi come una forma, un disegno, una figu-
ra, un’immagine… come nel gioco del “se fos-
si”. Che cosa racconta quello che avete fatto?
Quali sensazioni vi provoca pensarvi in questo
modo?».
Obiettivi: riflettere su se stessi, sul livello di ac-
cettazione che si ha del proprio corpo e della
propria persona in generale.
… quella 20 min. «Come prima, come pensate che vi vedano gli

che penso altri? Che cosa racconta quello che avete dise-
che gli altri gnato? Quali sensazioni vi provoca essere pen-
mi diano… sati in questo modo?»
Obiettivi: condividere sensazioni piacevoli e
spiacevoli rispetto alle impressioni che abbia-
mo su come ci percepiscono gli altri.
… quella 20 min. «Per l’ultima volta, quale sarebbe la vostra for-

che vorrei ma ideale? Che cosa racconta quello che avete
avere disegnato? Quali sensazioni vi provoca pensarvi
in questo modo?»
Obiettivi: definire come vorremmo essere e le
distanze da come ci percepiamo e come credia-
mo ci percepiscano gli altri.
Confronto 30 min. Estendere le proprie riflessioni agli altri e con-

frontarsi con i vissuti dei compagni.
Obiettivi: ricevere feedback sociali, comprende-
re il concetto di punto di vista.
IV giornata: Mondi possibili…

Attività Tempi
di somministrazione
Ad alta voce 15 min. Lettura di un brano da I fuggitivi di Palmares
di B. Perét.
Obiettivi: riflettere sulle relazioni con gli am-
bienti, creare il clima necessario al lavoro di
gruppo.
Mondi 60 min. «In certi casi vorremo essere da un’altra parte.

possibili In un luogo che è nostro e che è fatto apposta
per noi, che rappresenta tutto ciò che per noi
è importante. Andiamo in quella direzione e ci
appare davanti agli occhi. Finalmente un mon-
do in cui possiamo essere quello che siamo,
senza paura o vergogna»: Scheda 4.12, Mondi
possibili.
Obiettivi: sviluppare il Sé possibile, l’identità
desiderata, rimuovere alcune dinamiche di au-
tofrustrazione.
Confronto 30 min. Lettura di alcuni dei mondi descritti. Nel mon-

do di chi altro potrei andare a vivere? E in quale
non andrei?
Obiettivi: condivisione e feedback.
V giornata: Ho strumenti per…

Attività Tempi
di somministrazione
Ad alta voce 20 min. Lettura de Il mito di Epimeteo dal Protagora di
Platone.
Che differenza c’è tra vivere e sopravvivere?
Come vi sentite più spesso, come persone che
vivono o che sopravvivono?
Obiettivi: riflessione sul senso e sul significato,
creazione del clima di gruppo.
(continua)
(continua)
Ho strumenti 60 min. Quali sono le facoltà che ho a disposizione per

per… vivere con gli altri? Cosa devo fare per non es-
sere soltanto una persona che sopravvive? Qua-
li sono le facoltà che posseggo con cui posso
rendere possibili tutte le cose che sono emerse
negli incontri precedenti? Scheda 4.13, «Vivere
e Sopravvivere.
Obiettivi: esplicitare le proprie risorse, iniziare
a pensare in ottica progettuale.
Conclusione 30 min. Confronti e discussione.

Obiettivi: condividere riflessioni e risorse, pren-
dere consapevolezza del percorso fatto.
VI giornata: Consuntivo a molte mani

Attività Tempi
di somministrazione
Ad alta voce 15 min. Presentazione del lavoro della giornata e lettura
del brano conclusivo di L’amico ritrovato, di Fred
Uhlman (Feltrinelli, ed. originale, 1971).
Obiettivi: condivisione del senso dello stare in-
sieme, creazione del clima di gruppo.
Consuntivo 1he Scrivere tutti insieme per ripensare al percorso

a molte mani 10 min. fatto: è la fine o c’è ancora tanto da fare? Cosa è
possibile fare per sostenersi l’un l’altro?
Cartelloni.
Obiettivi: comprendere l’importanza delle reti
di relazioni e del sostegno da parte del gruppo
dei pari, prendere consapevolezza del percorso
svolto.
Saluti 20 min. Per salutarsi viene scelta una frase tra tutte
quelle lette da parte di ognuno dei ragazzi.
Obiettivi: fissare dei significati attraverso delle
frasi stimolo.

Scheda 4.4 – Alice e il Gatto

Il Ghignagatto si mise soltanto a ghignare quando vide Alice.»Sembra di
buon umore, — essa pensò; — ma ha le unghie troppo lunghe, ed ha tanti denti,»
perciò si dispose a trattarlo con molto rispetto. — Ghignagatto, — cominciò a
parlargli con un poco di timidezza, perché non sapeva se quel nome gli piacesse;
comunque egli fece un ghigno più grande. «Ecco, ci ha piacere,» pensò Alice e
continuò: — Vorresti dirmi per dove debbo andare? — Dipende molto dal luogo
dove vuoi andare, — rispose il Gatto. — Poco m’importa dove... — disse Ali-
ce. — Allora importa poco sapere per dove devi andare, — soggiunse il Gatto.
—...purchè giunga in qualche parte, — riprese Alice come per spiegarsi meglio.
— Oh certo vi giungerai! — disse il Gatto, non hai che da camminare. Alice sentì
che quegli aveva ragione e tentò un’altra domanda. — Che razza di gente c’è in
questi dintorni? — Da questa parte, — rispose il Gatto, facendo un cenno con la
zampa destra, — abita un Cappellaio; e da questa parte, — indicando con l’altra
zampa, — abita una Lepre di Marzo. Visita l’uno o l’altra, sono tutt’e due matti.
— Ma io non voglio andare fra i matti, — osservò Alice. — Oh non ne puoi fare
a meno, — disse il Gatto, — qui siamo tutti matti. Io sono matto, tu sei matta.
— Come sai che io sia matta? — domandò Alice. — Tu sei matta, — disse il
Gatto, — altrimenti non saresti venuta qui. Non parve una ragione sufficiente
ad Alice, ma pure continuò: — E come sai che tu sei matto? — Intanto, — disse
il Gatto, — un cane non è matto. Lo ammetti? — Ammettiamolo, — rispose
Alice. — Bene, — continuò il Gatto, — un cane brontola quando è in collera, e
agita la coda quando è contento. Ora io brontolo quando sono contento ed agito
la coda quando sono triste. Dunque sono matto. — Io direi far le fusa e non già
brontolare, — disse Alice. — Di’ come ti pare, — rispose il Gatto. — Vai oggi
dalla Regina a giocare a croquet? — Sì, che ci andrei, — disse Alice, — ma non
sono stata ancora invitata. — Mi rivedrai da lei, — disse il Gatto, e scomparve.
Alice non se ne sorprese; si stava abituando a veder cose strane. Mentre guardava
ancora il posto occupato dal Gatto, eccolo ricomparire di nuovo. — A proposito,
che n’è successo del bambino? — disse il Gatto. — Avevo dimenticato di doman-
dartelo. — S’è trasformato in porcellino, — rispose Alice tranquillamente, come
se la ricomparsa del Gatto fosse più che naturale. — Me l’ero figurato, disse il
Gatto, e svanì di nuovo. Alice aspettò un poco con la speranza di rivederlo, ma non
ricomparve più, ed ella pochi istanti dopo prese la via dell’abitazione della Lepre di
Marzo. «Di cappellai ne ho veduti tanti, — disse fra sè: — sarà più interessante la
Lepre di Marzo. Ma siccome siamo nel mese di maggio, non sarà poi tanto matta...
almeno sarà meno matta che in marzo». Mentre diceva così guardò in su, e vide di

nuovo il Gatto, seduto sul ramo d’un albero. — Hai detto porcellino o porcellana?
— domandò il Gatto. — Ho detto porcellino, — rispose Alice; — ma ti prego di
non apparire e scomparire con tanta rapidità: mi fai girare il capo! — Hai ragione,
— disse il Gatto; e questa volta svanì adagio adagio; cominciando con la fine della
coda e finendo col ghigno, il quale rimase per qualche tempo sul ramo, dopo che
tutto s’era dileguato.
Fonte: tratta da Alice nel paese delle meraviglie, Lewis Carrol.

Scheda 4.5 – La volpe

In quel momento apparve la volpe.
«Buon giorno», disse la volpe.
«Buon giorno», rispose gentilmente il piccolo principe, voltandosi: ma non
vide nessuno.
«Sono qui», disse la voce, «sotto al melo…»
«Chi sei?» domando il piccolo principe, «sei molto carino…»
«Sono una volpe», disse la volpe.
«Vieni a giocare con me», le propose il piccolo principe, «sono così tri-
ste…»
«Non posso giocare con te», disse la volpe, «non sono addomesticata».
«Ah! scusa», fece il piccolo principe.
Ma dopo un momento di riflessione
soggiunse:
«Che cosa vuol dire «addomesticare»?»
«Non sei di queste parti, tu», disse la
volpe, «che cosa cerchi?»
«Cerco gli uomini», disse il piccolo prin-
cipe. «Che cosa vuol dire «addomesticare»?»
«Gli uomini», disse la volpe, «hanno dei
fucili e cacciano. E molto noioso! Allevano
anche delle galline. E il loro solo interesse. Tu
cerchi delle galline?»
«No», disse il piccolo principe. «Cerco
amici. Che cosa vuole dire «addomestica-
re»?»
«E una cosa da molto dimenticata. Vuol dire «creare dei legami»…»
«Creare dei legami?»
«Certo», disse la volpe. «Tu, fino ad ora, per me, non sei che un ragazzino
uguale a centomila ragazzini. E non ho bisogno di te. E neppure tu hai bisogno
di me. Io non sono per te che una volpe uguale a centomila volpi.
Ma se tu mi addomestichi, noi avremo bisogno l’uno dell’altro. Tu sarai per
me unico al mondo, e io saro per te unica al mondo».
«Comincio a capire», disse il piccolo principe. «C’è un fiore… credo che mi
abbia addomesticato…»
«Comincio a capire», disse il piccolo principe. «C’è un fiore… credo che mi
abbia addomesticato…»

«E possibile», disse la volpe. «Capita di tutto sulla Terra…»

«Oh! Non e sulla Terra», disse il piccolo principe.
La volpe sembro perplessa:
«Su un altro pianeta?»
«Si».
«Ci sono dei cacciatori su questo pianeta?»
«No».
«Questo mi interessa! E delle galline?»
«No».
«Non c’è niente di perfetto», sospiro la volpe.
Ma la volpe ritorno alla sua idea:
«La mia vita e monotona. Io do la caccia alle galline, e gli uomini danno la
caccia a me. Tutte le galline si assomigliano, e tutti gli uomini si assomigliano. E
io mi annoio percio. Ma se tu mi addomestichi, la mia vita sara come illuminata.
Conoscero un rumore di passi che sara diverso da tutti gli altri. Gli altri passi mi
fanno nascondere sotto terra. Il tuo, mi fara uscire dalla tana, come una musica.
E poi, guarda! Vedi, laggiu in fondo, dei campi di grano? Io non mangio il pane
e il grano, per me è inutile. I campi di grano non mi ricordano nulla. E questo è
triste! Ma tu hai dei capelli color dell’oro. Allora sara meraviglioso quando mi avrai
addomesticato. Il grano, che è dorato, mi fara pensare a te. È amero il rumore del
vento nel grano…».
La volpe tacque e guardo a lungo il piccolo principe:
«Per favore… addomesticami», disse.
«Volentieri», rispose il piccolo principe, «ma non ho molto tempo, pero. Ho
da scoprire degli amici, e da conoscere molte cose».
«Non si conoscono che le cose che si addomesticano», disse la volpe. «Gli
uomini non hanno più tempo per conoscere nulla. Comprano dai mercanti le cose
gia fatte. Ma siccome non esistono mercanti di amici, gli uomini non hanno più
amici. Se tu vuoi un amico addomesticami!»
«Che bisogna fare?» domando il piccolo principe.
«Bisogna essere molto pazienti», rispose la volpe. «In principio tu ti sederai
un po’ lontano da me, così, nell’erba. Io ti guardero con la coda dell’occhio e tu
non dirai nulla. Le parole sono una fonte di malintesi. Ma ogni giorno tu potrai
sederti un po’ più vicino…»
Il piccolo principe ritorno l’indomani.
«Sarebbe stato meglio ritornare alla stessa ora», disse la volpe. «Se tu vieni,
per esempio, tutti i pomeriggi alle quattro, dalle tre io comincero ad essere felice.
Col passare dell’ora aumentera la mia felicita. Quando saranno le quattro inco-

mincero ad agitarmi e ad inquietarmi;

scopriro il prezzo della felicita! Ma se
tu vieni non si sa quando, io non sapro
mai a che ora prepararmi il cuore… Ci
vogliono i riti».
«Che cos’e un rito?» disse il pic-
colo principe.
«Anche questa è una cosa da
tempo dimenticata», disse la volpe.
«E quello che fa un giorno diverso dagli altri giorni, un’ora dalle altre ore. C’è
un rito, per esempio, presso i miei cacciatori. Il giovedi ballano con le ragazze del
villaggio. Allora il giovedi è un giorno meraviglioso! Io mi spingo sino alla vigna.
Se i cacciatori ballassero in un giorno qualsiasi, i giorni si assomiglierebbero tutti,
e non avrei mai vacanza».
Così il piccolo principe addomestico la volpe. E quando l’ora della partenza
fu vicina:
«Ah!» disse la volpe, «… piangero».
«La colpa è tua», disse il piccolo principe, «io, non ti volevo far del male, ma
tu hai voluto che ti addomesticassi…»
«E vero», disse la volpe.
«Ma piangerai!» disse il piccolo principe.
«E certo», disse la volpe.
«Ma allora che ci guadagni?»
«Ci guadagno», disse la volpe, «il colore del grano».
Poi aggiunse:
«Va’ a rivedere le rose. Capirai che la tua rosa è unica al mondo. Quando
ritornerai a dirmi addio, ti regalero un segreto».
Il piccolo principe se ne ando a rivedere le rose.
«Voi non siete per niente simili alla mia rosa, voi non siete ancora niente»,
disse. «Nessuno vi ha addomesticato, e voi non avete addomesticato nessuno. Voi
siete come era la mia volpe. Non era che una volpe uguale a centomila altre. Ma
ne ho fatto un mio amico e ora è per me unica al mondo».
Le rose erano a disagio.
«Voi siete belle, ma siete vuote», disse ancora. «Non si puo morire per voi.
Certamente, un qualsiasi passante crederebbe che la mia rosa vi assomigli, ma lei,
lei sola, è più importante di tutte voi, perché è lei che ho innaffiata. Perché è lei
che ho messa sotto la campana di vetro. Perché è lei che ho riparata col paravento.
Perché su di lei ho ucciso i bruchi (salvo i due o tre perle farfalle). Perché è lei che

ho ascoltato lamentarsi o vantarsi, o anche qualche volta tacere. Perché è la mia

rosa».
E ritorno dalla volpe.
«Addio», disse.
«Addio», disse la volpe. «Ecco il mio segreto. È molto semplice: non si vede
bene che col cuore. L’essenziale è invisibile agli occhi».
«L’essenziale è invisibile agli occhi», ripeté il piccolo principe, per ricordar-
selo.
«E il tempo che tu hai perduto per la tua rosa che ha fatto la tua rosa così
importante».
«E il tempo che ho perduto perla mia rosa…» sussurro il piccolo principe
per ricordarselo.
«Gli uomini hanno dimenticato questa verita. Ma tu non la devi dimenti-
care. Tu diventi responsabile per sempre di quello che hai addomesticato. Tu sei
responsabile della tua rosa…»
«Io sono responsabile della mia rosa…» ripeté il piccolo principe per ricor-
darselo.
Tratto da: Il piccolo principe, di Antoine de Saint Exupery

Scheda 4.6 – Fuga senza fine
“Io so soltanto che non è stata, come si dice, la «inquietudine» a spingermi,

ma al contrario — una assoluta quiete. Non ho nulla da perdere. Non sono
né coraggioso né curioso di avventure. Un vento mi spinge, e non temo di
andare a fondo». (Joseph Roth)
Leggere l’incipit o la conclusione di Fuga senza fine… e poi raccon-

tare brevemente la storia del tenente Franz Tunda…prima di consegnare
la scheda.
Quando hai sentito… che dovevi andare fino in fondo?

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Per cosa saresti disposto o disposta a una fuga senza fine?

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(continua)
Scheda 4.7 – I fuggitivi di Palmarés

Il quilombo di Palmares (nella regione brasiliana di União dos Palmares, Ala-
goas) era una comunità autonoma, (un regno, o repubblica secondo alcuni) formata
da ex schiavi neri fuggiti dalle fazenda (piantagioni) brasiliane. Occupava un’area
grande quasi come il Portogallo nella zona ad ovest dell’attuale città di Salvador
de Bahia, oggi lo stato di Alagoas. La sua popolazione raggiungeva circa 30.000
persone. Un quilombo era una comunità formata da schiavi africani fuggiti dalle
piantagioni in cui erano prigionieri nel Brasile all’epoca della schiavitù. I quilom-
bo costituirono un’importante forma di resistenza alla schiavitù. Il quilombo più
famoso della storia del Brasile fu quello di Palmares.
La República dos Palmares, così venne chiamata, fu fondata nel 1597 soprav-
visse fino al 1693, ed era situata in una vasta zona della Capitania de Pernambuco,
in Alagoas, coperta di foresta e difficilmente
accessibile, a circa 500 metri di altitudine.
Nel periodo di massima espansione la co-
munità del quilombo raggiunse addirittura
le 20mila unità.
Dalla sua nascita Palmares crebbe
rapidamente perché sempre più persone vi
cercavano rifugio, neri principalmente, ma
anche bianchi e indios, era diventata un punto
di riferimento e una terra promessa da raggiungere, il suo mito dava forza a chi
era oppresso, sfruttato o in catene. In questo ambiente culturalmente ricchissimo
e variegato, ciascuno condivideva con gli altri ogni cosa (non esisteva la proprietà
privata), a cominciare dal cibo fino alle tradizioni culturali, usi ed i costumi veni-
vano condivisi ed insegnati, così come la mitologia, la religione, i rituali e le danze:
in questi luoghi nasceva la cultura brasiliana, ricca, sincretica e variegata, né del
tutto europea o india o africana, ma al contempo tutte queste. La struttura sociale
era prevalentemente matriarcale, come nelle comunità africane (questa centralità
della donna-capofamiglia è ancora presente nella cultura popolare brasiliana) e la
comunità era guidata da una sorta di re.
Tutto ciò preoccupava i colonizzatori portoghesi: Palmares era un elemento
destabilizzante e la sua gente poteva scendere dalle montagne per attaccare le fa-
zendas, liberare altri schiavi e causare ingenti perdite economiche (ricordiamo che
anche gli schiavi venivano acquistati). Inoltre gli abitanti del quilombo organiz-

(continua)
zavano frequenti razzie ai danni dei fazendeiros. L’invasione del nord-est da parte
degli olandesi nel 1630 indebolì ulteriormente la presa portoghese sul territorio.
Naturalmente gli abitanti di Palmares non tardarono ad approfittare della situazio-
ne: i ribelli organizzarono numerose spedizioni contro i coloni, costretti quindi ad
affrontare due nemici contemporaneamente. Gli olandesi vinsero impossessandosi
per qualche tempo delle terre del nord-est, entrando così in scontro diretto con
le forze del quilombo. La spedizione olandese del 1644 diretta contro Palmares
però non riuscì neppure ad arrivare e lo stesso accadde alla seconda spedizione,
inviata solo pochi anni dopo.
Se consideriamo che queste spedizioni erano composte da soldati esperti e
ben armati, possiamo capire la validità del sistema difensivo di Palmares, basato su
«la guerra della giungla» un sistema di guerriglia e imboscate, basato su sorpresa,
conoscenza del territorio e valore dei propri guerrieri, per i quali la capoeira si rivelò
uno strumento fondamentale. La storia ci tramanda il nome di Ganga Zumba,
re negli ultimi anni di vita del quilombo di Palmares, che in seguito alla prima
pesante sconfitta subita dall’esercito ribelle, nel 1676, entrò in contatto con le
autorità portoghesi per firmare un trattato che permettesse la reintegrazione degli
abitanti nativi di Palmares nella società coloniale come uomini liberi, abbando-
nando definitivamente il rifugio nelle montagne. Il nipote di Ganga Zumba è il
leggendario Zumbì dos Palmares, eroe immortale per il popolo brasiliano di origine
africana e simbolo di libertà e lotta alla schiavitù. Zumbì nasce nel quilombo, ma
viene catturato in tenera età durante una spedizione portoghese. Ribattezzato
Francisco e allevato con educazione europea da un padre gesuita è ricordato come
estremamente colto ed intelligente. Non avendo mai dimenticato la sua vera casa,
all’età di 15 anni tenta la fuga e riesce nell’intento di raggiungere di nuovo Palmares,
dove ben presto si distingue per le eccezionali doti di guerriero.
Non va ignorato la vicinanza etimologica del nome Zumbì a quella del termine
zombi, il morto vivente delle tradizioni haitiane, presumibilmente originarie delle
stese popolazioni africane deportate in Brasile. Zumbì già dalla sua storia infantile è
il redivivo, colui che torna dalla sconfitta (morte) per sistemare un conto rimasto in
sospeso, schiavo anch’esso, come il morto vivente, di un signore, ma in questo caso
il signore è il popolo o meglio la sua fame di vendetta e libertà. Zumbì si oppose
alla decisione dello zio Ganga Zumba e diventò il valoroso capo della resistenza
fino alla definitiva capitolazione del quilombo dos Palmares, avvenuta nel 1693,
per opera del capitano Domingos Jorge Velho, a capo di una spedizione di 14mila
uomini che assediò a lungo la fortezza, con l’ausilio anche di 200 cannoni.
Nonostante fosse stato dato per morto, Zumbì riuscì a salvarsi (o almeno

così dice la leggenda) e solo un anno dopo scorrazzava di nuovo per il nordeste al
comando di duemila ribelli. La morte di Zumbì avvenne il 20 novembre 1695
pugnalato dall’amico Antonio Soares, che imprigionato e torturato duramente
aveva promesso di tradirlo in cambio della libertà.
Fonte: tratta da http://musibrasil.net/articolo.php?id=1919)
La storia raccontata da Perét si può reperire in: L’arte della fuga a cura di Alberto Prunetti (Stam-
pa Alternativa, 2005): un testo nel quale un viaggio in Gran Bretagna rovistando tra vecchie
librerie polverose e mangiando in bettole diventa il pretesto per ricordare brani di scrittori molto
differenti tra loro: brani di Jack London (il diario dell’incontro con un uomo che ha deciso di
vivere a contatto diretto con la natura, senza beni materiali), di Daniel DeFoe (la storia della
piratessa Mary Read), di Bruno Traven (l’anarchico tedesco fattosi marinaio per sfuggire alla
cattura dopo i moti del ’18-’19), di Benjamin Péret (la storia del quilombo di Palmares, nella
jungla brasiliana, dove si rifugiavano gli schiavi africani in fuga), di Hakim Bey (la storia miste-
riosa della prima colonia inglese in Virginia, costituita da intellettuali che vollero farsi selvaggi)
e infine di Cesare Battisti.
(continua)

Scheda 4.8 – Il mito di Epimeteo

Ci fu un tempo in cui esistevano gli dei, ma non le stirpi mortali. Quando
giunse anche per queste il momento fatale della nascita, gli dei le plasmarono nel
cuore della terra, mescolando terra, fuoco e tutto ciò che si amalgama con terra
e fuoco. Quando le stirpi mortali stavano per venire alla luce, gli dei ordinarono
a Prometeo e a Epimeteo di dare con misura e distribuire in modo opportuno
a ciascuno le facoltà naturali. Epimeteo chiese a Prometeo di poter fare da solo
la distribuzione: «Dopo che avrò distribuito — disse — tu controllerai». Così,
persuaso Prometeo, iniziò a distribuire. Nella distribuzione, ad alcuni dava forza
senza velocità, mentre donava velocità ai più deboli; alcuni forniva di armi, mentre
per altri, privi di difese naturali, escogitava diversi espedienti per la sopravvivenza.
[321] Ad esempio, agli esseri di piccole dimensioni forniva una possibilità di fuga
attraverso il volo o una dimora sotterranea; a quelli di grandi dimensioni, invece,
assegnava proprio la grandezza come mezzo di salvezza. Secondo questo stesso cri-
terio distribuiva tutto il resto, con equilibrio. Escogitava mezzi di salvezza in modo
tale che nessuna specie potesse estinguersi. Procurò agli esseri viventi possibilità
di fuga dalle reciproche minacce e poi escogitò per loro facili espedienti contro le
intemperie stagionali che provengono da Zeus. Li avvolse, infatti, di folti peli e di
dure pelli, per difenderli dal freddo e dal caldo eccessivo. Peli e pelli costituivano
inoltre una naturale coperta per ciascuno, al momento di andare a dormire. Sotto
i piedi di alcuni mise poi zoccoli, sotto altri unghie e pelli dure e prive di sangue.
In seguito procurò agli animali vari tipi di nutrimento, per alcuni erba, per altri
frutti degli alberi, per altri radici. Alcuni fece in modo che si nutrissero di altri
animali: concesse loro, però, scarsa prolificità, che diede invece in abbondanza alle
loro prede, offrendo così un mezzo di sopravvivenza alla specie. Ma Epimeteo non
si rivelò bravo fino in fondo: senza accorgersene aveva consumato tutte le facoltà
per gli esseri privi di ragione. Il genere umano era rimasto dunque senza mezzi, e lui
non sapeva cosa fare. In quel momento giunse Prometeo per controllare la distribu-
zione, e vide gli altri esseri viventi forniti di tutto il necessario, mentre l’uomo era
nudo, scalzo, privo di giaciglio e di armi. Intanto era giunto il giorno fatale, in cui
anche l’uomo doveva venire alla luce. Allora Prometeo, non sapendo quale mezzo
di salvezza procurare all’uomo, rubò a Efesto e ad Atena la perizia tecnica, insieme
al fuoco — infatti era impossibile per chiunque ottenerla o usarla senza fuoco — e
li donò all’uomo. All’uomo fu concessa in tal modo la perizia tecnica necessaria per
la vita, ma non la virtù politica. [322] Questa si trovava presso Zeus, e a Prometeo
non era più possibile accedere all’Acropoli, la dimora di Zeus, protetta da temibili
guardie. Entrò allora di nascosto nella casa comune di Atena ed Efesto, dove i due

lavoravano insieme. Rubò quindi la scienza del fuoco di Efesto e la perizia tecnica
di Atena e le donò all’uomo. Da questo dono derivò all’uomo abbondanza di risorse
per la vita, ma, come si narra, in seguito la pena del furto colpì Prometeo, per colpa
di Epimeteo. Allorché l’uomo divenne partecipe della sorte divina, in primo luogo,
per la parentela con gli dei, unico fra gli esseri viventi, cominciò a credere in loro,
e innalzò altari e statue di dei. Poi subito, attraverso la tecnica, articolò la voce con
parole, e inventò case, vestiti, calzari, giacigli e l’agricoltura. Con questi mezzi in
origine gli uomini vivevano sparsi qua e là, non c’erano città; perciò erano preda
di animali selvatici, essendo in tutto più deboli di loro. La perizia pratica era di
aiuto sufficiente per procurarsi il cibo, ma era inadeguata alla lotta contro le belve
(infatti gli uomini non possedevano ancora l’arte politica, che comprende anche
quella bellica). Cercarono allora di unirsi e di salvarsi costruendo città; ogni volta
che stavano insieme, però, commettevano ingiustizie gli uni contro gli altri, non
conoscendo ancora la politica; perciò, disperdendosi di nuovo, morivano. Zeus
dunque, temendo che la nostra specie si estinguesse del tutto, inviò Ermes per portare
agli uomini rispetto e giustizia, affinché fossero fondamenti dell’ordine delle città e
vincoli d’amicizia. Ermes chiese a Zeus in quale modo dovesse distribuire rispetto
e giustizia agli uomini: «Devo distribuirli come sono state distribuite le arti? Per
queste, infatti, ci si è regolati così: se uno solo conosce la medicina, basta per molti
che non la conoscono, e questo vale anche per gli altri artigiani. Mi devo regolare
allo stesso modo per rispetto e giustizia, o posso distribuirli a tutti gli uomini?« «A
tutti — rispose Zeus — e tutti ne siano partecipi; infatti non esisterebbero città,
se pochi fossero partecipi di rispetto e giustizia, come succede per le arti. Istituisci
inoltre a nome mio una legge in base alla quale si uccida, come peste della città,
chi non sia partecipe di rispetto e giustizia». [323] Per questo motivo, Socrate, gli
Ateniesi e tutti gli altri, quando si discute di architettura o di qualche altra attività
artigianale, ritengono che spetti a pochi la facoltà di dare pareri e non tollerano,
come tu dici — naturalmente, dico io — se qualche profano vuole intromettersi.
Quando invece deliberano sulla virtù politica — che deve basarsi tutta su giustizia
e saggezza — ascoltano il parere di chiunque, convinti che tutti siano partecipi di
questa virtù, altrimenti non ci sarebbero città. Questa è la spiegazione, Socrate. Ti
dimostro che non ti sto ingannando: eccoti un’ulteriore prova di come in realtà
gli uomini ritengano che la giustizia e gli altri aspetti della virtù politica spettino a
tutti. Si tratta di questo. Riguardo alle altre arti, come tu dici, se qualcuno afferma
di essere un buon auleta o esperto in qualcos’altro e poi dimostri di non esserlo,
viene deriso e disprezzato; i familiari, accostandosi a lui, lo rimproverano come se
fosse pazzo. Riguardo alla giustizia, invece, e agli altri aspetti della virtù politica,
quand’anche si sappia che qualcuno è ingiusto, se costui spontaneamente, a suo
danno, lo ammette pubblicamente, ciò che nell’altra situazione ritenevano fosse

saggezza — dire la verità — in questo caso la considerano una follia: dicono che
è necessario che tutti diano l’impressione di essere giusti, che lo siano o no, e che
è pazzo chi non finge di essere giusto. Secondo loro è inevitabile che ognuno in
qualche modo sia partecipe della giustizia, oppure non appartiene al genere umano.
Dunque gli uomini accettano che chiunque deliberi riguardo alla virtù politica,
poiché ritengono che ognuno ne sia partecipe. Ora tenterò di dimostrarti che essi
pensano che questa virtù non derivi né dalla natura né dal caso, ma che sia frutto
di insegnamento e di impegno in colui nel quale sia presente. Nessuno disprezza
né rimprovera né ammaestra né punisce, affinché cambino, coloro che hanno
difetti che, secondo gli uomini, derivano dalla natura o dal caso. Tutti provano
compassione verso queste persone: chi è così folle da voler punire persone brutte,
piccole, deboli? Infatti, io credo, si sa che le caratteristiche degli uomini derivano
dalla natura o dal caso, sia le buone qualità, sia i vizi contrari a queste. Se invece
qualcuno non possiede quelle qualità che si sviluppano negli uomini con lo stu-
dio, l’esercizio, l’insegnamento, mentre ha i vizi opposti, viene biasimato, punito,
rimproverato.
Fonte: Platone, Protagora, 320 C - 324 A)

Scheda 4.9 – L’amico ritrovato…

quando accade che i cerchi si chiudano...
Trama
Hans, un ragazzo ebreo di sedici anni che vive a Stoccarda, ha un nuovo
compagno di classe: il suo nome è Konradin, è figlio di una nobile e ricchissima
famiglia. Hans è subito colpito dal suo comportamento (si muoveva con eleganza e
altezzosamente) e vuole diventare suo amico, esita un po’ a causa della sua timidezza,
ma infine vi riesce e divengono amici inseparabili. Ben presto si scopre però che la
famiglia di Konradin è favorevole alla politica hitleriana contro gli ebrei (per questo
Hans era invitato a casa di Konradin quando i genitori erano assenti), ed anche
Konradin, inizialmente di tutt’altra opinione, si converte poi alle idee di Hitler
(che, a detta sua e di molti altri, pareva l’unico in grado di far tornare la Germania
quella di un tempo), ma, seppur segretamente, rimane comunque amico di Hans.
Circa un anno dopo l’inizio della loro amicizia, Hans è costretto dalle persecuzioni
razziali a partire per gli Stati Uniti. Negli Stati Uniti diviene un uomo di successo,
molto ricco e dopo circa trent’anni dalla sua partenza, riceve una lettera: era una
richiesta di fondi da parte della sua ex-scuola, il liceo che aveva frequentato quando
era in Germania. Hans esita un po’… ad aprire la lista che accompagna la lettera:
una lista di nomi degli allievi della sua classe che erano deceduti a causa della
guerra. Hans legge senza dolore della morte dei suoi due peggiori persecutori …
e quando ha il coraggio di andare avanti legge che Konradin era stato giustiziato
perché implicato nel complotto per uccidere Hitler…

Scheda 4.10 – Il labirinto
C’erte volte trovare la strada giusta non è facile. Proviamo a seguire una
strada e ci ritroviamo davanti un muro. Muro dopo muro e passo dopo passo
riusciamo, quasi sempre, a trovare una via d’uscita.

Scheda 4.11 – Persone che… (Lontano)
Penso di aver capito alcune cose di me, ci sono persone dalle quali scappo
sempre, dalle quali voglio restare il più lontano possibile. Ormai le riconosco
quasi subito sono quelle come ___________________________________________________________, persone
che…
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…e penso di rendermi conto di cosa è che spinge altre persone a non cer-
carmi, a restare lontane da me…
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Scheda 4.12 – Persone che… (Vicino)
Penso di aver capito alcune cose di me, ci sono persone con le quali starei
sempre, dalle quali non mi separerei mai. Ormai le riconosco quasi subito,
sono quelle come ___________________________________________________________, persone che…
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…e penso di rendermi conto di cosa è che piace di me agli altri, che li spinge
a cercarmi e a stare con me…
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Scheda 4.13 – Mondi possibili
Quando voglio stare veramente bene, sentirmi libero, provo a imma-

ginarmi un nuovo mondo, un’altra città.
Si chiamerebbe ___________________________________________________________.
In quel posto è possibile...
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Mentre non è assolutamente consentito…

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Possono venire quelle persone che…

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Mentre ne resteranno fuori tutti quelli che…

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Sulla porta della città sarebbe scritto:

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E la prima legge che farei direbbe:

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Scheda 4.14 – Vivere e sopravvivere
Facoltà per vivere Cosa fare per vivere

con gli altri e per non sopravvivere
Come utilizzare le facoltà che posseggo

per rendere possibile quello che ho immaginato
di positivo in questi incontri
«Il Conte di Montecristo» (l’educazione degli adulti)6
È la storia del Conte di Montecristo, scritta da Alexandre Dumas e

pubblicata tra il 1845 e il 1846. Il cammino di un uomo che sta per rag-
giungere il successo e coronare i suoi sogni viene bruscamente interrotto:
dei soldati lo arrestano mentre sta per sposarsi e lo rinchiudono in prigione,
privandolo perfino del suo nome. Vi rimane per tredici anni, durante i quali
ha modo di apprendere molte cose e di capire chi è stato a manovrare il
destino contro di lui. Riesce a evadere e a entrare in possesso di un tesoro
favoloso, che dà potere a chiunque sia in grado di utilizzarlo con accortezza
e competenza. Viaggia per sei anni in Oriente, dove apprende l’arte di go-
vernare i rapporti umani. Infine, in quattro mesi decisivi per la sua esistenza
decide di portare a termine il suo piano: premiare i suoi benefattori, coloro
che hanno aiutato lui e i suoi parenti, e punire coloro che — per invidia o
per gelosia — hanno causato le sue disgrazie. È così che, attraverso incontri
burrascosi, travestimenti e rivelazioni straordinarie, quest’uomo incredibile
riesce a riconquistare il suo nome e a riappropriarsi della sua identità: Ed-
mond Dantès, Conte di Montecristo.
Il percorso
Questo percorso è strutturato in 4 incontri di 4 ore ciascuno. Nel pri-
mo incontro — «Il castello d’If» — si lavora sulle fratture intervenute nel
percorso formativo e di vita al fine di evidenziare gli ostacoli e le capacità
necessarie a superarli. Il secondo incontro, denominato «Il tesoro», è fina-
lizzato alla presa di consapevolezza delle risorse interne e delle opportunità
esterne, mentre nel terzo — «Le maschere, gli incontri» — l’obiettivo è
quello di incrementare le competenze di analisi di situazioni comunicati-
ve e relazionali. Nel quarto e ultimo incontro, che abbiamo chiamato «Il
riconoscimento», si lavora sulla capacità di decentramento e di lettura dei
giudizi e delle emozioni.
6 Il percorso è stato progettato e sperimentato da Simone Giusti e Andrea Caldelli in

collaborazione con Paola Brunello nelle classi quarte e quinte del corso per Tecnico dei
Servizi Sociali dell’Istituto Professionale di Stato «L. Einaudi» di Grosseto.
Incontri Il castello d’If Il tesoro
Creare il gruppo di lavoro Individuare i valori profes-

attraverso la conoscenza sionali, le aspettative e i
reciproca. vincoli.
Lavorare sulle fratture Prendere consapevolezza
Obiettivi intervenute nel percorso delle risorse interne ed
formativo e di vita al fine esterne.
di evidenziare gli ostacoli
e le capacità necessarie a
superarli.
Le maschere,
Incontri Il riconoscimento
gli incontri
Lavorare sulla capacità di Lavorare sulla capacità di

ascolto e di dialogo. decentramento e di lettura
Incrementare le competen- dei giudizi e delle emozioni.
ze di analisi di situazioni
comunicative e relazionali.
I giornata: Il castello d’If

Attività Tempi
di somministrazione
Ad alta voce 30 min. Lettura dell’incipit del Conte di Montecristo,
seguito da un brainstorming per stimolare il
recupero di ricordi utili a motivare l’interesse
per la storia guida. Breve racconto della storia
di Edmond Dantès.
Somministrazione della scheda di monitoraggio
ex-ante.
(continua)
(continua)
L’esperienza 1he Attività dei Personaggi che nascono (scheda al-

del racconto 40 min. legata) con domande stimolo per esplicitare le
competenze narrative.
Lo scopo dell’esercizio è di mettere in evidenza
le principali proprietà della narrazione e il lega-
me tra narrazione e orientamento. In particola-
re, ci si sofferma su:
(a) il fatto che ascoltare è un’azione costruttiva
e quindi che si narra e si sviluppano competen-
ze narrative anche quando si ascolta o si legge
una narrazione;
(b) la capacità di immaginazione: immaginare

è una competenza fondamentale per sviluppare
la propria percezione di autoefficacia e per pro-
grammare/programmarsi;
(c) la capacità di risoluzione creativa dei proble-
mi: partire da un vincolo capace di stimolare una
narrazione rappresenta una risorsa creativa.
Il castello 1he Lettura del capitolo XVII, La cella dell’Abate. Di-

d’If: prima 45 min. scussione e focalizzazione dell’attenzione sulla
dell’arresto frattura che la chiusura rappresenta in carcere
per Edmond Dantès e per la sua storia di vita
(il resto del romanzo è il tentativo di riprende-
re il filo della storia). Ricerca di analogie nel-
l’esperienza individuale di ciascuno attraverso
l’attività «Prima dell’arresto»: gli ostacoli e le
capacità (Scheda 4.14).
Si può lavorare in piccoli gruppi o individual-
mente e restituire in plenaria i risultati (lavagna
a fogli mobili).
Obiettivi: esplicitare gli ostacoli incontrati nel
proprio percorso formativo e professionale; ri-
costruire un primo quadro di competenze svi-
luppate nel fronteggiare gli ostacoli e risolvere
i problemi.
Conclusione 30 min. Feedback sul lavoro svolto e nuova focalizzazio-

ne sulle competenze narrative. Compilazione
del diario di bordo.
II giornata: Il tesoro

Attività Tempi
di somministrazione
Ad alta voce 30 min. Lettura del capitolo XX, Il Castello d’If, seguita
L’evasione: 1h e Le risorse di fronte ai problemi: come un osta-

le risorse 45 min. colo imprevisto può rappresentare uno stimolo
di Dantès creativo.
Dopo aver evidenziato attraverso una breve di-
scussione la capacità di Dantès di mettere in
atto soluzioni varie ai problemi che gli si presen-
tano nel breve lasso di tempo che precede l’eva-
sione, si propone il gioco dell’incipit in gruppo
(Scheda 4.15) finalizzato a mettere in evidenza
come la presenza dell’ostacolo (in questo caso
l’incipit) metta in moto le capacità di problem
solving. Si sollecita attraverso delle domande
specifiche l’emersione delle competenze mes-
se in atto durante l’attività, facendo riferimento
anche al gioco dei «Personaggi che nascono».
La missione: il 1h e Analisi delle risorse e delle opportunità rispet-

tesoro è un’op- 45 min. to a un compito (una missione). A partire dal
portunità caso dell’evasione di Dantès, il quale riesce
a utilizzare a proprio vantaggio una serie di
eventi fortuiti, e utilizzando la Scheda 4.16,
Il tesoro: opportunità e risorse, si invitano i par-
tecipanti a discutere in piccolo gruppi sulla
differenza tra opportunità (possibilità, occasio-
ne che proviene dall’esterno) e risorsa (dote,
morale o intellettuale, o abilità a cui una per-
sona può fare ricorso nell’affrontare le situa-
zioni; insieme di mezzi, ecc.). Poi, sempre in
piccoli gruppi, si invita a compilare la scheda,
simulando una situazione analoga a quella di
Dantès: «Avete appena ricevuto un tesoro, una
grande quantità di denaro. Esso rappresenta
un’opportunità per realizzare la vostra missio-
ne. Indicate la missione e poi, in relazione a
essa, le risorse che il gruppo potrebbe mettere
a disposizione per realizzarla».
Nella fase di restituzione dei risultati è impor-

tante focalizzare l’attenzione sulla necessità di
avere una missione (degli obiettivi) per percepi-
re il tesoro come un’opportunità e, quindi, per
poter utilizzare le proprie risorse. I tre elementi
non sono separabili.
Conclusione 30 min. Feedback sul lavoro svolto e ricerca di analogie

tra le situazioni emerse e la storia del Conte di
Montecristo. Compilazione del diario di bordo.
III giornata: Le maschere, gli incontri

Attività Tempi
di somministrazione
Ad alta voce 30 min. Lettura del capitolo XX, Il Castello di If seguito
del Diario di bordo.
Io è un altro: 1h e Obiettivi: capire come ascoltiamo e come sia-

incontri 45 min. mo ascoltati; focalizzare l’attenzione sulla com-
empatici plessità della situazione comunicativa e sugli
elementi che la compongono.
I membri del gruppo vanno a formare libera-
mente delle coppie, seguendo il criterio del-
la minor conoscenza. Ciascun membro della
coppia deve parlare di sé all’altro per 5 minuti
senza essere interrotto; il compagno ha il com-
pito di restare in silenzio mentre l’altro parla. Il
conduttore tiene il tempo e dopo 5 minuti dà il
segnale che si scambino i ruoli. Alla fine i par-
tecipanti si dispongono in cerchio e sono invi-
tati uno a uno a presentarsi al gruppo come se
fossero il compagno che hanno ascoltato. Una
volta finito il giro delle presentazioni — solita-
mente piuttosto intenso e vivace — il condut-
tore invita a riflettere su quanto e come si è
stati compresi oppure fraintesi dal compagno
di gioco (viene allegata una scheda).
Durante la restituzione vengono distribuiti i
materiali didattici sull’ascolto. Riflessione sul-
l’ascolto attivo come strumento di lavoro.
Conversazioni 1h e Edmond Dantès agisce nel romanzo attraverso

che cambiano 45 min. il dialogo, la conversazione condotta al fine di
la vita produrre cambiamento. Per questo si traveste,
assumendo di volta in volta le sembianze e i ca-
ratteri del personaggio che ritiene più adeguato
alla situazione comunicativa. Allo scopo di la-
vorare sulla capacità di analisi delle situazioni
comunicative, si invitano i partecipanti (in pic-
coli gruppi) a discutere la Scheda 4.17, Le Ma-
schere, ogni maschera raffigura un personaggio
e una tipologia di comunicazione (parlare per
convincere, parlare per affabulare, parlare per
aiutare), portando esempi personali per ciascu-
na situazione. Dopo aver scelto una scheda, il
gruppo deve individuare il caso più significativo
e descriverlo.
Conclusione 30 min. Feedback sul lavoro svolto e compilazione del

diario di bordo.
È importante a questo punto del percorso fare
riferimento a tutte le attività precedentemente
svolte e recuperare tutti i pezzi della storia.

IV giornata: Il riconoscimento

Attività Tempi
di somministrazione
Ad alta voce 30 min. Lettura del capitolo CXII, Espiazione, seguita
L’osservatore 1h e Il lavoro si concentra sulla capacità di decentra-

45 min. mento e di lettura del proprio vissuto quotidia-
no. Si invitano i partecipanti, anche attraverso
esempi, a riflettere sull’importanza di osservarsi
in modo distaccato, sospendendo o osservando
l’impulso a giudicare (Scheda 4.12). È importan-
te focalizzare l’attenzione su come, uscendo da
sé e osservandosi dal di fuori, non sia possibile
vedere direttamente i pensieri, i giudizi e le emo-
zioni. Si devono quindi distinguere questi ultimi
dai fatti (i comportamenti). Allo scopo di eser-
citare la capacità di decentramento e di allena-
re l’osservatore a distinguere gli uni dagli altri
i propri pensieri, le proprie emozioni e i propri
giudizi, si può utilizzare l’esercizio del «bilancio
quotidiano» (Scheda 4.19).
Edmond 1h e Lettura della lettera di Edmond Dantès a

Dantès, Conte 30 min. Morrel (ultima pagina del libro): alla fine del
di Montecristo suo percorso, Edmond può di nuovo firmar-
si col suo nome. I partecipanti sono invitati
a focalizzare un’immagine precisa attraver-
so domande-stimolo: «Sei soddisfatto di te,
appagato e riconosciuto da coloro che desi-
deri ti riconoscano? Come ti vedi? In che si-
tuazioni ti trovi? C’è qualcuno intorno a te?
Dove sei? A chi stai parlando?». Per aiutarsi,
possono utilizzare il fotolinguaggio o la scrit-
tura. L’importante è che si arrivi a una bre-
ve narrazione di sé men-tre si è orgogliosi di
affermare il proprio nome in pubblico o da-
vanti alle persone che riteniamo importanti.
Conclusione 45 min. Feedback sul lavoro svolto e compilazione del

diario di bordo.
Monitoraggio.

Per continuare da soli: gli adattamenti cinematografici, teatrali, televisivi

e radiofonici
• Il Conte di Montecristo (Monte-Cristo), film diretto da Henri Fescourt
(1929).
• Il Conte di Montecristo (The Count of Monte Cristo), film diretto da Row-
land V. Lee (1934) con Robert Donat.
• Il Conte di Montecristo (Le Comte de Monte Cristo), film diretto da Robert
Vernay (1943) con Pierre Richard-Willm.
• Il Conte di Montecristo (Le Comte de Monte Cristo), film diretto da Claude
Autant-Lara (1961) con Louis Jourdan.
• Il Conte di Montecristo, sceneggiato diretto da Edmo Fenoglio (1966) con
Andrea Giordana.
• Il Conte di Montecristo (Montecristo 70), film diretto da André Hunebelle
(1968) con Paul Barge e Claude Jade.
• Il Conte di Montecristo, film con Richard Chamberlain (1975).
• Il Conte di Montecristo, film TV diretto da Ugo Gregoretti (1996).
• Il Conte di Montecristo (Le Comte de Monte Cristo), film a puntate diretto
da Josée Dayan (1998) con Gérard Depardieu e Ornella Muti.
• Montecristo, film TV diretto da Kevin Reynolds (2002) con Guy Pearce
e Jim Caviezel.
• Gankutsuou: the Count of Monte Cristo (Il Conte di Montecristo), rivisita-
zione in una serie animata diretta da Mahiro Maeda (2004).
• Il Conte di Montecristo, riduzione radiofonica di Radio 3 Rai, Il Terzo
Anello - Ad alta voce, 2004, lettura di Andrea Giordana, traduzione di
Emilio Franceschini - ed Mondadori, riduzione di Chiara Nicoletti, regia
di Anna Antonelli. http://www.radio.rai.it/radio3/terzo_anello/alta_voce/
archivio_2004/eventi/2004_07_01_conte_ (2007).
• Il Conte di Montecristo – Il Musical, di Francesco Marchetti e Robert
Steiner, con la regia di Gino Landi (2007).

Scheda 4.15 – Prima dell’arresto:

ostacoli e capacità
Prima dell’arresto
EDMOND: Che cosa non avreste mai fatto se foste stato libero?
ABATE FARIA: Forse nulla. L’eccezionalità delle mie capacità mentali
si sarebbe volatilizzata in futilità. Occorrono le sventure per scavare certe
miniere nascoste nell’intelligenza umana; occorre la pressione per far
scoppiare le polveri. La prigionia concentrò in una sola direzione tutte le
mie capacità fluttuanti qua e là; esse si urtarono in uno spazio ristretto e,
come sapete, dall’urto dei nembi nasce l’elettricità dell’aria, dall’elettricità
nasce il lampo, dal lampo la luce.
Gli ostacoli
Arrestare significa principalmente fermare, interrompere, bloccare
qualcuno o qualcosa durante il suo percorso verso una direzione. Ci si
arresta per propria volontà o perché si incontrano degli ostacoli durante il
percorso. Prova a dare un nome agli ostacoli che possono aver provocato in
passato un arresto al tuo cammino.
(continua)

(continua)
Le capacità
Gli ostacoli esterni possono anche — lo sostiene l’Abate Faria — dare
un senso, una direzione a capacità che altrimenti rischiano di essere spreca-
te. La prigionia, dice l’Abate, «concentrò in una sola direzione tutte le mie
capacità fluttuanti qua e là; esse si urtarono in uno spazio ristretto e, come
sapete, dall’urto dei nembi nasce l’elettricità dell’aria, dall’elettricità nasce
il lampo, dal lampo la luce».
Prova a dare un nome alle capacità che hai sviluppato a seguito degli
ostacoli incontrati.

Scheda 4.16 – Gioco dell’incipit

If
Spuntò finalmente l’alba, che egli attendeva da un pezzo a occhi aperti.

Apparso il sole, salì come la sera prima sulla rupe più elevata dell’isola per
dare un’occhiata intorno. Tutto era deserto, come alla vigilia.
Discese, rimosse la pietra, si riempì le tasche di gioielli, rimise a posto
meglio che poté il coperchio e i lucchetti del cofano, lo ricoprì di terra che calcò
coi piedi, vi distese sopra uno strato di sabbia per ridare all’angolo scavato
una perfetta uniformità con il resto del suolo e uscì dalla caverna.
Parole vincolo da ritagliare
OSTACOLI DIO
RISORSE IDENTITÀ
PROGETTO FUTURO
PASSATO DETERMINAZIONE

Scheda 4.17 – Il tesoro: opportunità e risorse
LA MISSIONE
OPPORTUNITÀ
RISORSE

Scheda 4.18 – Le Maschere

L’abate Busoni
PARLARE PER CONVINCERE: LA PERSUASIONE
State tranquillo, Caderousse: io sono prete e le confessioni muoiono nel

mio cuore. Ricordatevi che l’unico scopo è di eseguire fedelmente le ultime
volontà del nostro amico: parlate dunque senza paura e senza odio, dite
la verità, tutta la verità. Io non conosco e probabilmente non conoscerò
mai le persone di cui mi parlerete; d’altronde sono italiano, non francese;
appartengo a Dio e non agli uomini, e tornerò nel convento da cui sono
uscito solo per compiere la volontà d’un morente.
Situazione comunicativa:
Obiettivi prefissati:
Strategie adottate:
Efficacia:
(continua)

(continua)
Lord Wilmore
PARLARE PER AIUTARE
L’inglese entrò. Trovò il signor Morrel seduto a una scrivania, pallido,

dinanzi alle cifre spaventose del registro dove stava scritto il suo passivo.
Vedendolo, egli chiuse il registro, si alzò e gli porse una sedia; poi,
quando si fu messo a sedere, sedette egli pure.
I quattordici anni che erano passati l’avevano molto cambiato; non più
trentaseienne all’inizio di questa storia, stava ora per toccare la cinquantina.
I capelli erano diventati bianchi, la fronte era solcata da profonde rughe,
effetto delle sue preoccupazioni, e lo sguardo, un tempo così fermo e risoluto,
si era fatto vago e indeciso e sembrava sempre temere di doversi fissare su
un’idea o su una persona. L’inglese l’osservò a lungo con un sentimento di
curiosità mista a profondo interesse.
Strategie adottate:
Efficacia:

(continua)
Sinbad il marinaio
PARLARE PER AFFABULARE
Io conduco la vita più felice che si possa sognare: una vera vita da
pascià. Sono il re della creazione. Se mi piace un luogo ci resto, se mi
annoia ne riparto; sono libero come gli uccelli; ho le ali come loro; le
persone che mi circondano obbediscono a ogni mio cenno. Ogni tanto mi
diverto a burlarmi della giustizia strappandole un bandito che essa cerca
o un criminale che insegue. E poi ho una mia propria giustizia, bassa e
alta, senza proroghe e senza appelli, che condanna o assolve e che dipende
solo da me. Ah, se voi aveste gustato la mia vita non ne desiderereste mai
altra! E non rientrereste più fra gli uomini, a meno che non aveste qualche
grande progetto da realizzare.
Strategie adottate:
Efficacia:

Scheda 4.19 – Io sono un altro
Scegli un aneddoto, una piccola esperienza che ricordi e racconti vo-

lentieri. Circoscrivi l’episodio in un tempo e uno spazio precisi, cercando
di osservarlo dall’esterno. Tu sei un altro personaggio, qualcuno che guarda
dall’esterno e racconta. Quando sei pronto, assegna un nome a questo per-
sonaggio esterno che ti sta guardando e racconta la storia in prima persona
dal suo punto di vista.
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Scheda 4.20 – Il bilancio quotidiano
Il bilancio quotidiano
Seguendo l’ordine cronologico, prova a fare un bilancio della tua
giornata, a partire dai FATTI (per esempio «Mi sono fatto la doccia», «Ho
fatto colazione», ecc.), a cui assocerai i PENSIERI E GIUDIZI e le relative
EMOZIONI e SENSAZIONI. Per ciascuna riga occorre poi dare una
VALUTAZIONE soggettiva, da - 10 a + 10)
Pensieri Emozioni
Fatti Valutazione
e giudizi e sensazioni
Elaborato da L. Scarpa, L’arte di essere felici e scontenti, Milano, Mondadori, 2006.

«Marcovaldo, viaggio attraverso le stagioni» (con gli anziani)7
Il libro delle novelle di Marcovaldo di Italo Calvino è stato pubblicato

per la prima volta nel 1963 dalla casa editrice Einaudi di Torino, con illu-
strazioni di Sergio Tofano. La situazione comune a tutte le novelle è stata
così descritta dal loro autore: «in mezzo alla grande città Marcovaldo 1)
scruta il riaffiorare delle stagioni nelle vicende atmosferiche e nei minimi
segni d’una vita animale e vegetale, 2) sogna il ritorno a uno stato di natura,
3) va incontro a un’immancabile delusione».
Il percorso
Il percorso si articola in 5 incontri che seguono il corso delle stagioni.
Il tragitto comincia quindi con la «Primavera» (vista come inizio della presa
di coscienza delle proprie potenzialità), prosegue con l’«Estate» (simbolo
del viaggio come apertura alle possibilità), l’«Autunno» (metafora del cam-
biamento e della sua accettazione) e l’«Inverno» (la fine di un ciclo come
possibilità di rinascita, di sviluppo e di crescita interiore), e si chiude con un
incontro sulla «Circolarità». Gli incontri durano un’ora e mezza ciascuno; i
partecipanti non dovranno superare il numero di 5 per gruppo, le persone si
divideranno in 2 gruppi per ripetere le stesse attività ogni giorno di incontro.
Sono previste un totale di 15 ore (5 incontri per ogni gruppo).
Le attività, che sono destinate a persone anziane ospiti di case di ri-
poso o centri diurni, hanno la finalità di sviluppare le capacità di ascolto
dei propri bisogni, prendere contatto con le risorse interne, incrementare
le capacità di creare ipotesi e valorizzare il presente, per viverlo in maniera
più soddisfacente e appagante.
7 Il percorso, che è stato elaborato da Federico Batini e Erika Archinucci, è stato speri-
mentato da quest’ultima nella casa di riposo di Orbetello grazie alla collaborazione della
Cooperativa sociale «Uscita di Sicurezza».
Incontri Primavera Estate Autunno
Rielaborare la Individuare le Lavorare sulla

propria storia per- qualità e le risorse capacità di imma-
sonale attraverso legate all’estate ginazione attra-
i ricordi, grazie ad e al viaggio come verso la metafora
associazioni im- possibilità. dell’autunno e sul-
maginative. l’accettazione del
Prendere consape- cambiamento.
Sviluppare le ca- volezza dei propri
pacità di ascolto e stili di approccio Avere fede nel-
Obiettivi di interpretazione. alla possibilità di la possibilità di
realizzazione dei cambiamento e
Utilizzare la meta- propri sogni e de- trasformazione
fora sulla prima- sideri. in una prospetti-
vera: la nascita è va più positiva e
vista come inizio costruttiva.
della presa di co-
scienza delle pro-
prie potenzialità.
Incontri Inverno La circolarità
Lavorare sulle as- Prendere consapevolezza delle risorse

sociazioni e attra- interne ed esterne.
verso la metafora
dell’inverno. Individuare i valori e le aspettative ri-
spetto alla propria vita in relazioni con
Facilitare la capa- gli altri.
Obiettivi cità di vedere nella
fine di un ciclo la Incrementare la possibilità di creare
possibilità di rina- ipotesi rispetto al futuro, attraverso lo
scita, di sviluppo capacità di azione nel presente.
e di crescita inte-
riore.
I giornata: Primavera

Attività Tempi
di somministrazione
Presentazione 20 min. Sviluppo delle capacità di ascolto e d’interpre-
tazione, conoscenza reciproca sotto altra luce,
creazione del clima di gruppo.
Introduzione al lavoro. Presentazione persona-
le: «Con quali aggettivi o sostantivi ti definire-
sti?».
Lettura e 30 min. Rielaborazione della propria storia attraverso

interpretazione associazioni immaginative e in chiave metafo-
rica.
Brano tratto da Marcovaldo: La primavera – fun-
ghi in città.
Brainstorming sul racconto e sulla primavera,
mirato a evidenziare gli elementi fondanti del
racconto sulla primavera.
Domande in chiave metaforica legate alla pri-
mavera (A che cosa associ la primavera? Che
cosa è per te primavera?
Quale è stata la tua primavera? Quale è oggi la
tua primavera? I tuoi fiori? La tua alba? Cosa
vuol dire rinascere nella tua vita? Ecc.).
L’esperienza è stata riportata in una scheda co-
mune.
La nascita 30 min. Utilizzo della metafora sulla primavera come

dei funghi nascita. La nascita è vista come inizio, la cre-
scita è vista come processo che ha bisogno di
essere sostenuto. Sviluppo di competenze in-
terpretative e retrospettive.
Per introdurre l’attività vengono mostrate im-
magini di funghi.
L’attività è incentrata su esperienze immagina-
tive: cosa serve per far nascere e crescere una
pianta? (le risposte possono essere letterali o
metaforiche).
L’esperienza è stata riportata all’interno della
scheda comune.
Conclusione e 10 min. Discussione finale e feedback sull’esperienza

riflessioni svolta.
II giornata: Estate

Attività Tempi
di somministrazione
Lettura e inter- 30 min. Incremento delle capacità di ascolto e interpre-
pretazione tazione.
Estate – un viaggio con le mucche (brano da
Marcovaldo).
Storyboard 20 min. Rafforzamento delle competenze interpretative,

elaborazione di una stessa storia con codici di-
versi, comprensione delle differenti interpreta-
zioni e dei diversi punti di vista.
Elaborazione del racconto della storia di Miche-
lino.
Ognuno dovrà scegliere, all’interno di una serie
di immagini, quelle che meglio rappresentano i
luoghi visitati da Michelino.
Un viaggio 30 min. Costruzione di una storia partendo da un’im-

con le mucche magine (ampliamento delle competenze narra-
tive). Rafforzamento delle abilità di progettazio-
ne, elaborazione e narrazione.
Partendo dall’immagine scelta nell’attività pre-
cedente, i partecipanti vengono invitati a pro-
durre un’altra storia di Michelino attraverso
queste istruzioni: «Se passasse una mandria
di mucche e Michelino decidesse di seguirla,
dove lo condurrebbe? Perché e cosa farebbe in
questo luogo? Quali sarebbero le qualità che lo
aiuterebbero a perseguire i suoi scopi? Quali
ostacoli si presenterebbero? Quali sarebbero i
segni che gli farebbero capire che è il momento
di tornare a casa? Cosa racconterebbe ai suoi
genitori al suo ritorno? Quali sono le cose im-
portanti che gli ha insegnato questa esperien-
za? Cosa gli ha lasciato?».
Conclusioni 10 min. Riflessione e discussione finale sull’esperien-

e riflessioni za.
III giornata: Autunno

Attività Tempi
di somministrazione
Lettura e inter- 20 min. Rafforzamento delle competenze di individua-
pretazione zione degli elementi fondanti di un racconto.
Lettura del brano da Marcovaldo: Autunno – la
pioggia e le foglie.
Marcovaldo, 20 min. Lavoro sulla capacità di immaginazione attra-

la pianta e verso la metafora dell’autunno e sull’accetta-
la sua trasfor- zione del cambiamento. Rafforzamento dell’au-
mazione. toefficacia nella possibilità di cambiamento e
trasformazione in una prospettiva più positiva
e costruttiva. Espressione di sé e della propria
esperienza rispetto a un particolare argomen-
to.
Brainstorming (discussione libera sul raccon-
to).
Riflessione: Che cosa fa appassire le piante?
Quali sono invece gli elementi che favoriscono
la crescita?. Narrazione di esperienze personali
rispetto alla coltivazione di piante.
La piantagione 40 min. Rafforzamento dei concetti di responsabilità, di

supporto alla crescita, di condivisione.
Ogni partecipante pianterà il bulbo di un fiore
all’interno del vaso.
A ognuno è chiesto di diventare responsabile
sia del proprio fiore, sia anche dei fiori degli
altri, così che le piante che nasceranno saranno
da considerarsi di tutti e si creerà un giardino
comune.

e discussione za.
IV giornata: Inverno

Attività Tempi
di somministrazione
Lettura e inter- 20 min. Evidenziazione degli elementi fondanti del rac-
pretazione conto, componendolo anche in diverse parti.
Lettura del brano Inverno – la fermata sbagliata
(prima parte).
La nebbia 25 min. Rafforzamento delle capacità mnemoniche e

associative. Individuazione delle proprie aspet-
tative.
Lavoro sulle associazioni mentali attraverso la
metafora dell’inverno.
«Se la nebbia oscurasse il mondo, al tuo Mar-
covaldo quali immagini verrebbero a colorare
questo vuoto?»: recupero di ricordi personali.
La discussione sarà incentrata sull’aspettativa,
grazie sia al racconto, sia ai bulbi ancora non
nati.
Il tram 25 min. Capacità di vedere nella fine di un ciclo la pos-

nella nebbia sibilità di rinascita, di sviluppo e di crescita in-
teriore, nonché di intravedere ancora possibilità
di cambiamento.
Lettura del brano (seconda parte).
Discussione e racconto di esperienze personali:
«Quando mi sono perso».

e riflessioni za.
Lettura del brano (terza parte).

V giornata: La circolarità delle stagioni

Attività Tempi
di somministrazione
Lettura e inter- 20 min. Ricostruzione del percorso effettuato e indivi-
pretazione duazione della circolarità e dei cicli della vita.
Frammenti di racconti legati alle quattro stagio-
ni: Primavera – la cura delle vespe; Estate – la
villeggiatura in panchina; Autunno – il piccio-
ne comunale; Inverno – la città smarrita nella
neve.
Individuazione degli elementi fondanti dei rac-
conti
La città 30 min. Incremento della possibilità di creare ipotesi ri-

smarrita spetto al futuro attraverso la capacità di proget-
nella neve tazione nel presente: che cosa c’è «sotto»?.
Partendo dall’ascolto del silenzio, ogni parte-
cipante è invitato a riportare, all’interno di un
foglio bianco, tutti gli elementi e gli oggetti che
si possono trovare sotto i cumuli di neve. Allo
stesso modo di Marcovaldo, che spala la neve
«dal marciapiede al centro della via», i parte-
cipanti devono far emergere oggetti da sotto i
mucchi di neve e poi comunicare al condutto-
re che cosa hanno trovato. Successivamente
ognuno, con tempere e pennelli, traccerà i suoi
segni all’interno di un foglio comune, dal quale
affiorano oggetti, persone, idee… (non necessa-
riamente si deve disegnare le stesse cose che si
sono comunicate a parole).
Sotto la neve 30 min. Incremento della capacità di comunicazione e

restituzione di un’esperienza, un’idea, una ri-
flessione. Sviluppo delle capacità di interpreta-
zione e immaginazione.
Si parte dal disegno realizzato nell’attività pre-
cedente per interpretarlo, accompagnandolo
con descrizioni e titoli (che possono anche es-
sere totalmente differenti dalle intenzioni che si
avevano nella fase di disegno).
Conclusioni e 10 min. Riflessione e discussione finale sull’esperien-

riflessioni za.

Scheda 4.21 – Estate
Un viaggio con le mucche

Se passasse una mandria di mucche e Michelino
decidesse di seguirla, dove lo condurrebbe? Perché e
cosa farebbe in questo luogo? Quali sarebbero le qualità
che lo aiuterebbero a perseguire i suoi scopi? Quali
ostacoli si presenterebbero? Quali sarebbero i segni
che gli farebbero capire che è il momento di tornare a
casa? Cosa racconterebbe ai suoi genitori al suo ritorno? Quali sono le cose
importanti che gli ha insegnato questa esperienza? Cosa gli ha lasciato?
Partendo dall’immagine scelta nell’attività precedente e dalle domande
che trovi qui sopra, costruisci una storia su Michelino e scrivila qui sotto.

Scheda 4.22 – Autunno
Il fungo, la nascita, la crescita

Dopo aver visto le immagini di funghi, riflettiamo
su cosa è necessario per favorire una nascita e una cre-
scita. Nella tua esperienza, cosa è stato necessario? (Puoi
rispondere con esperienze concrete e in modo letterale,
oppure in maniera metaforica.)

Capitolo quinto
Il racconto
dell’isola sconosciuta
– E voi, a che scopo volete una barca? si può sapere?

– Per andare alla ricerca dell’isola sconosciuta.
– Quale isola sconosciuta?
– Se ve lo potessi dire, allora, non sarebbe sconosciuta.
( José Saramago, Il racconto dell’isola sconosciuta, 1998)
«Il racconto dell’isola sconosciuta»: una narrazione fondante
La narrazione è un’esperienza fondante dell’esistenza umana e il rischio

del suo deperimento deve fare, a maggior ragione, riflettere su modalità
come quella dell’orientamento narrativo, che consentono di raggiungere
finalità e obiettivi e di conseguire competenze, ma allo stesso tempo aiutano
a costruirsi risorse per la vita. Come ebbe a dire Benjamin
[...] capita sempre più di rado di incontrare persone che sappiano raccontare
qualcosa come si deve: e l’imbarazzo si diffonde sempre più spesso quando, in
una compagnia, c’è chi esprime il desiderio di sentir raccontare una storia. È
come se fossimo privati di una facoltà che sembrava inalienabile, la più certa e
sicura di tutte: la capacità di scambiare esperienze. […] L’esperienza che passa
di bocca in bocca è la fonte a cui hanno attinto tutti i narratori. (Benjamin,
1962, pp. 247-248).
L’orientamento narrativo si nutre di narrazioni: può sembrare un’affer-

mazione banale o scontata, ma non è così. Si parla di orientamento narrativo
proprio perché vi sono narrazioni in grado di stimolare la narrazione su di
sé o semplicemente l’autoriflessione: si tratta di «narrazioni fondanti», ne-
cessarie per un percorso di orientamento, capaci anche di «innovare», non
solo di favorire «un’archeologia». Queste narrazioni possono sì favorire il
recupero di memorie, di ricordi, di significati importanti attribuiti al proprio
passato (un procedimento, questo, di tipo «archeologico», appunto), ma
possono innovare in due direzioni: nella direzione del futuro, facilitando
la progettazione, l’immaginazione, la direzionalità di un soggetto verso i
propri obiettivi, ma anche nella direzione di una risignificazione e una nuova
attribuzione di senso al passato.
Questo tipo di narrazioni agiscono sul lettore o ascoltatore che si attiva,
non fruisce passivamente, ma integra, completa, immagina la narrazione
che legge o ascolta e vi agisce facendo dei confronti, applicando alla propria
vita ciò che ascolta, compiendo associazioni, traendo conseguenze, soffer-
mandosi su una frase, attribuendo un senso e dei significati rivolti a sé a ciò
che ha letto o ascoltato. Poi c’è il confronto, l’ascolto delle narrazioni altrui,
la scoperta delle narrazioni degli altri su di noi, la costruzione collettiva di
narrazioni.
Il compito dell’orientatore o dell’insegnante, in questo caso, è quello
di facilitare questi processi fornendo dispositivi (dispositivi aperti, non
tendenti alla chiusura o alla pre-interpretazione), strumenti, proposte di
lavoro, sollecitando le differenti interpretazioni e assegnando a tutte la di-
gnità che meritano. È auspicabile che l’orientatore narrativo o l’insegnante
siano anche dei buoni lettori, capaci dunque, attraverso la lettura a voce
alta o il racconto, di stimolare quella magia che ha luogo quando inizia la
narrazione.
Come utilizzare una narrazione guida: un esempio
Un uomo andò a bussare alla porta del re e gli disse «Datemi una barca».
La casa del re aveva molte altre porte, ma quella era la porta delle petizioni.
Siccome il re passava tutto il tempo seduto davanti alla porta degli ossequi (degli
Il racconto dell’isola sconosciuta 173
ossequi che rivolgevano a lui, beninteso), ogni volta che sentiva chiamare da
quella delle petizioni si fingeva distratto e solo quando il risuonare continuo
del battente di bronzo diventava, più che palese, chiassoso, togliendo la pace
al vicinato (cominciavano tutti a mormorare: «Ma che razza di re abbiamo
noi, che non risponde») solo allora dava ordine al primo segretario di andare a
informarsi su cosa mai volesse il postulante, che non c’era modo di far tacere.
Il primo segretario, allora, chiamava il secondo segretario, questi chiamava il
terzo, che trasmetteva l’ordine al primo assistente, che a sua volta lo trasmet-
teva al secondo, e così via fino alla donna delle pulizie, la quale, non avendo
nessuno a cui comandare, socchiudeva la porta delle petizioni e domandava
dalla fessura «Che cosa volete?». (José Saramago)
Così ha inizio lo splendido racconto di José Saramago Il racconto dell’isola

sconosciuta (1998, pp. xx), una delle molte narrazioni fondanti disponibili
in quello splendido e gigantesco contenitore che è la letteratura.
Questo racconto può essere utilizzato in attività di orientamento narra-
tivo in molteplici modi. La semplicità o complessità dei dispositivi di utilizzo
è inversamente proporzionale alle competenze dell’operatore (insegnante,
orientatore generico, orientatore specializzato in orientamento narrativo);
in altri termini, minori sono le competenze specifiche dell’operatore e mag-
giormente complessi e precisi (definendo ogni operazione) dovranno essere
i dispositivi e le procedure di utilizzo, e viceversa.
La modalità più semplice, quella della lettura (o narrazione), prevede la
lettura o narrazione del testo, interrotta di tanto in tanto per alcuni minuti,
durante i quali si chiede al gruppo di svolgere alcune attività e riflessioni,
restando a livello metaforico. Alla fine, l’operatore potrà rendere espliciti
l’intero percorso seguito, i guadagni conseguiti e le riflessioni ex-post emerse,
facendone oggetto di commento assieme al gruppo.
Questa modalità richiede un livello molto alto di competenze, tra le
quali possiamo individuare le principali: saper raccontare, saper leggere a
voce alta con efficacia, saper leggere la comunicazione non verbale, saper
stimolare i partecipanti anche con l’uso del controllo prossemico, muovendosi
in aula, saper strutturare una discussione e facilitarla, saper improvvisare a
partire da un testo, saper cogliere significati e punti di vista differenti per
interpretare una sola storia, saper individuare esempi tratti dalla vita quo-
tidiana e correlarli a una narrazione, saper costruire e sciogliere metafore,
essere capaci di gestire un gruppo, essere capaci di facilitare la partecipa-
zione di tutti i componenti del gruppo stesso, essere capaci di utilizzare i
commenti e le interpretazioni dei partecipanti, essere capaci di pensare in

situazione e cambiare il corso delle azioni stimolo a seconda del feedback
dei partecipanti, e molte altre ancora.
Nel caso de L’isola sconosciuta, una segmentazione con le indicazioni
da dare ai componenti del gruppo e i relativi obiettivi può essere quella che
si vede nella tabella riportata oltre.
Su tutto il percorso si può costruire un libretto, in modo da fissare in
maniera esplicita e coerente il processo seguito, oppure possono essere compi-
late delle schede accompagnate da fogli bianchi per appunti e cartoncini.
Altri suggerimenti
Una modalità intermedia per l’utilizzo di un testo può essere, con

opportuna preparazione, quella seguente:
– L’operatore conoscerà bene il testo che vuole utilizzare per averlo letto
molte volte. (Si può infatti trasformare ciò che il grande critico canadese
Nortroph Frye affermava a proposito della critica in un’enunciazione
valida per chi opera con metodologie di tipo narrativo: «l’operazione
critica comincia con il leggere integralmente un’opera tante volte quante
sono necessarie per possederla nella sua totalità. A quel punto il critico
può cominciare a formulare un’unità concettuale corrispondente all’unità
immaginativa del suo testo», vedi Frye, 1986, p. xx.)
– Si segmenta il testo in unità di significato corrispondenti alle riflessioni
e attività che si intendono proporre al gruppo.
– Si costruisce una scheda relativa a ogni attività, esercitazione e riflessio-
ne.
– Si sperimentano le segmentazioni e le relative schede con amici e/o fami-
liari, cercando di individuare corrispondenze e/o distanze tra gli obiettivi
che ci si pone (risultati attesi) e le risultanze reali (risultati raggiunti).
– Si predispongono tutti i materiali.
– Si legge la prima porzione definita (alternativamente, in parte si legge
e in parte si racconta, se, come auspicato, si ha familiarità sufficiente
con il testo) e si propone una riflessione (attribuzione di significato e di
senso), un completamento della narrazione (attività prospettica, capacità
immaginativa) attraverso una scheda (come nella modalità precedente).
Il racconto dell’isola sconosciuta 175
– Si prosegue cercando di esplicitare, a ogni porzione di testo, il risultato

raggiunto, la progressione nel percorso e le competenze che sono state
sollecitate, invitando i soggetti partecipanti a esplicitare anch’essi, alla
fine di ogni attività, esercitazione o riflessione che cosa pensano di aver
raggiunto, compreso, acquisito; si dichiarano al gruppo le proprie inten-
zioni, confrontandole con ciò che i partecipanti affermano di aver appreso
e ottenuto.
In questa modalità, il controllo sulla conduzione dell’operatore è
riproposto a ogni step, in modo da ridurre al minimo il rischio di perso-
nalizzazione e la perdita di controllo delle varie dinamiche che possono
crearsi. È necessario, dunque, utilizzare un percorso molto più definito e
segmentato di quello proposto nella modalità base (vedi sezione precedente)
ed è possibile che non tutti i risultati vengano raggiunti. Sarà comunque
interessante confrontare (attraverso l’aggiunta di un’altra colonna in uno
schema simile a quello proposto sopra) i risultati che ci si attendeva con i
risultati realmente raggiunti o perlomeno percepiti dai soggetti.
Un’altra importantissima modalità di verifica sarà costituita dal-
l’agentività, ovvero dallo sforzo (e relativo risultato) che i soggetti coinvolti
impiegheranno per tradurre in azioni quanto avranno esplicitato nelle
varie fasi, ma soprattutto nella fase terminale, e dalla coerenza delle azioni
medesime con i tempi che si sono proposti e hanno formalizzato in una
microprogettazione scritta.
Appare chiaro, dunque, come una narrazione guida possa rivestire la
funzione di itinerario per un processo di orientamento completo e come non
sostituisca il lavoro del soggetto su materiali suoi propri, ma lo affianchi, lo
guidi, lo potenzi, lo stimoli, lo arricchisca senza ingabbiarlo.
Le potenzialità dell’orientamento narrativo risultano ulteriormente
arricchite dalla possibilità, ormai sperimentata, di costruire percorsi che si
servono di una sola narrazione come strumento per l’intero progetto: in
questo modo aumenta la possibilità di declinare l’orientamento narrativo
coerentemente con il curricolo e con le conoscenze e le competenze delle
quali la scuola deve garantire lo sviluppo. A differenze di altri modelli di
orientamento, allora, quello narrativo può davvero rappresentare per la
scuola non un corpo estraneo, ma un’occasione per ripensarsi e crescere
assieme alle persone che sono oggetto dell’intervento.
176
Indicazioni/attività
Nuclei narrativi Modalità di verifica
proposte a conclusione di Obiettivi di ogni attività
e concettuali e feedback
ogni nucleo di narrazione
La richiesta Cosa chiedete al re? Lettura in gruppo ad alta voce, Aumentare la capacità di indi-
e l’attesa Attività con la quale, attraverso fornendo motivazioni per la viduare degli obiettivi, incre-
una piccola scheda o un sem- scelta delle tre richieste for- mentare la capacità di definir-
plice cartoncino colorato, si mulate da ciascuno. Dopo la ne l’importanza e la gerarchia.
chiede ai soggetti partecipanti lettura e l’esplicitazione delle
di esplicitare tre loro richieste. motivazioni, si lasciano pochi
È importante creare l’ambien- minuti per scegliere una sola
tazione e immergersi nella nar- della tre richieste individuate.
razione.
L’insistenza Individuare le difficoltà e le mo- Lettura ad alta voce dei rac- Prevedere le possibili difficoltà,
e il risultato dalità della richiesta. Si chiede conti costruiti e richiesta di abituarsi ad anticipare even-
ai soggetti di comporre un mi- feedback agli altri partecipanti tuali ostacoli per strutturare
croracconto che espliciti le dif- al gruppo. modalità di fronteggiamento,
ficoltà che potranno incontrare incrementare le soluzioni in
nell’ottenere quanto hanno termini di coping, acquisire
chiesto al re nella prima atti- convinzioni circa la relazione
vità (solo per la scelta classifi- tra determinazione e risultato,
catasi prima) e come potranno imparare a gestire ansia e dif-
superarle, ovvero quale sarà la ficoltà.
loro insistenza.
Il dialogo con il re Utilizzo della Scheda Il tuo re: Condivisione dell’esito finale. Imparare a pensare in autono-
si tratta di una scheda che con- Vengono esplicitati i vari «re» mia, acquisire indipendenza
sente a ciascun soggetto di di ciascuno. A tutti è consenti- e responsabilità di fronte alle
(continua)
(continua)
individuare attraverso un pro- to modificare le proprie scelte proprie scelte, essere capaci di
cesso di significazione (Che dopo il confronto con gli altri negoziare significati.
ruolo ha il re nel dialogo? Cosa (si possono porre domande su
rappresenta? Che tipo di dubbi come si è arrivati a individuare
pone?) chi o cosa svolge per lui il proprio re).
il ruolo svolto nel dialogo dal re.
Il dialogo Stessa modalità del precedente. Stessa modalità del precedente. Stessi obiettivi del precedente.
con il capitano
Compagni Stessa modalità del precedente. Stessa modalità del precedente. Imparare a condividere le pro-
di viaggio prie scelte, le responsabilità e
le decisioni con chi ci è vicino o
con chi condivide porzioni del
cammino, imparare il rispetto
dell’opinione altrui.
L’incredulità, Chi mette in dubbio i tuoi Far rappresentare brevemente Sollecitare la determinazione,
gli ostacoli progetti, quali ostacoli potre- agli altri le persone o i ruoli esplicitare la motivazione e im-
sti incontrare, cosa potrebbe che mettono in dubbio i pro- parare a ricordarla come ener-
scoraggiarti o farti desistere? getti di ciascuno, chiedendo gia guida, conoscere e affronta-
Come affrontare questi ostaco- loro di assumerne il punto di re gli ostacoli, gestire l’ansia e
li? Come far comprendere a chi vista, impostare una negozia- gli imprevisti, incrementare le
non ti crede quali sono i tuoi zione e sperimentare un dialo- capacità di fronteggiamento.
progetti? go a più voci con punti di vista
diversi; individuare modalità di
fronteggiamento possibili.
Il racconto dell’isola sconosciuta
(continua)
177
178
(continua)
(Indicazione: prendere appunti Scrivere su cartoncini colorati
liberi per poter spiegare agli le proprie motivazioni e appen-
altri). derle nell’aula di fronte al sog-
getto durante l’esercizio.
Le paure Scheda Frane e fantasmi: cosa Esplicitare nel gruppo le pro- Individuare blocchi, tensioni
temiamo nel cercare di rea- prie paure creando un ambien- emotive e timori e imparare a
lizzare i nostri progetti? Quali te di fiducia e non giudicante esplicitarli per poterli gestire
paure razionali abbiamo (se atto a esprimerle, ricevere meglio.
non ancora esplicitate nelle feedback, incoraggiamenti e
sessioni precedenti)? Quali consigli per gestirle.
paure irrazionali?
La partenza Scheda Azioni e timing: quali Lettura in gruppo delle due Incrementare le competenze
sono le prime azioni da com- schede o proiezione delle stes- progettuali, imparare a divi-
piere? Adesso è più chiaro se come diapositive commen- dere ogni azione complessa in
cosa stai cercando? Sai divi- tate dagli autori. Confronto a fasi e microazioni, incrementa-
dere l’azione in microazioni e voce alta tra la scheda iniziale re le competenze organizzative.
costruire un timing per i tuoi e la scheda finale contenente Rendere coscienti dei progressi
obiettivi? Si tratta di una sche- la rubricazione degli obiettivi e fatti e della maggiore consape-
da uguale a quella iniziale, che la relativa motivazione. volezza acquisita assieme alle
serve per ridefinire i propri competenze di scelta e gestio-
obiettivi in modo più completo ne dell’intero processo proget-
alla fine del percorso, accom- tuale.
pagnati dalle motivazioni.
Bibliografia 179
Capitolo quinto
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L'orientamento narrativo a scuola.

Book · April 2008

Federico Batini Simone Giusti

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Federico Batini e Simone Giusti

Simone Giusti, formatore, dottore di ricerca in Italianistica, si occupa di educazione degli

Presentazione (Alessandra Dori e Anna Nativi) x

Hanno collaborato alla realizzazione dei percorsi

Fabio Sciarretta, mediatore linguistico culturale e formatore, ha svolto attività di orientamen-

Nel contesto dell’apprendimento permanente, l’orientamento rimanda

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Le competenze mettono in crisi:

Apprendimento, competenze e cittadinanza:

Scheda 1.2 – Competenze

Le competenze possono essere considerate come un insieme integrato

La competenza è il patrimonio complessivo di risorse di un individuo

L’acquisizione di competenze è il frutto delle esperienze che l’individuo

Scheda 1.3 – Competenze chiave secondo la

Sulla base delle linee guida sancite nella Strategia di Lisbona in

Il 18 dicembre 2006, il Parlamento europeo e il Consiglio hanno

«combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto».

Scheda 1.4 – Competenze di base ed orientamento

Adeguamento all’Europa e nuovo obbligo di istruzione

Ecco le otto competenze chiave di cittadinanza che tutti gli studenti

Dimensione orientativa del nuovo obbligo

bligo di istruzione a dieci anni nel quadro delineato dall’articolo 34 della

italiano ad ogni livello), in tal senso si invita ad una maggiore attenzione

Scheda 1.5 – Competenze e assi

Secondo il Regolamento sul nuovo obbligo di istruzione del 22 agosto 2007,

rappresentazioni graﬁche, usando consapevolmente gli strumenti di calcolo

Rendere capaci di orientarsi

Reiterare l’accompagnamento o rendere autonomi?

Lungo un sentiero di montagna, una persona inesperta può farsi ac-

mondo nel quale i sentieri che ciascuno si trova a percorrere proliferano,

Competenze per orientarsi