GELA 2002

1
 INDICE

INTRODUZIONE 3

CAP. I: IL PENSIERO DI POPPER E LE SUE IMPLICAZIONI PEDAGOGICHE 9

I.1. Lineamenti generali del pensiero popperiano. 9

I.1.1. LA SOLUZIONE DI POPPER AI DUE PROBLEMI

FONDAMENTALI DELL’EPISTEMOLOGIA 9

I.1.2. CONTRO LE PROFEZIE STORICHE E I TOTALITARISMI.

LA DIFESA DELLA DEMOCRAZIA E DELLA SOCIETÀ APERTA. 14

I.1.3. LA TEORIA INTERAZIONISTICA DEI TRE MONDI

E L’EVOLUTIONARY APPROACH 19

I.2. La teoria dell’apprendimento per prova ed errore. 24

I.2.1. CRITICA DELLA BUCKET THEORY OF MIND 24

I.2.2. IL LINGUAGGIO E LO SVILUPPO DELL’EGO NEL BAMBINO 26

I.2.3. LA TEORIA DEL PROBLEM SOLVING 31

I.3. Osservazioni sulla scuola e sugli insegnanti 39

I.3.1. FORMAZIONE UMANISTICA VERSUS HABITUS SCIENTIFICO 40

I.3.2. UN NUOVO LAVORO PER GLI INSEGNANTI SVOGLIATI 42

CAP. II: IL PROBLEMA TELEVISIONE E L’INSEGNAMENTO DELL ’ULTIMO POPPER 44

II.1. Gli “Appunti sulla televisione” di Umberto Eco 44

II.2. L’analisi di Condry 51
II.3. La tesi di Popper 60

CAP. III: UNA PATENTE PER FARE TV NELLA “SOCIETÀ APERTA ” :

CONTRADDIZIONE IN TERMINI O CONDIZIONE DI POSSIBILITÀ ? 71

III. 1. Obiezioni alla tesi di Popper 71

III.2. La proposta di Popper e l’insegnamento generale del filosofo 79

CONCLUSIONE: TELEVISIONE E SCUOLA 83

BIBLIOGRAFIA 87

2
 INTRODUZIONE

Il pensiero di Karl Raimund Popper è ormai universalmente

considerato un classico pressoché in tutte le sue molteplici articolazioni, che
possono così schematizzarsi:
- filosofia della scienza, metafisica e cosmologia: teoria
falsificazionista e fallibilista dello sviluppo della conoscenza
scientifica e prescientifica; razionalismo critico; realismo metafisico;
indeterminismo; teoria delle propensioni oggettive e dell’universo
aperto1;
- filosofia della storia: teoria antistoricistica della storia e della
conoscenza storica2;
- filosofia della politica: liberalismo e teoria della “società aperta”.3
- filosofia della biologia e della mente: approccio evoluzionistico ai
problemi della vita e della conoscenza, esteso “dall’ameba ad
Einstein”; soluzione interazionistica e (almeno) dualistica al
problema mente-corpo; teoria dei tre Mondi.4
1
I testi principali su questo aspetto del pensiero di Popper sono: Die Beiden
Grundprobleme der Erkenntnistheorie, Tübingen, J. C. B. Mohr, 1979 (ma scritto tra il
1930 e il 1933) [tr. it. I due problemi fondamentali della teoria della conoscenza, Milano,
Il Saggiatore, 1987]; Logik der Forschung, Wien, Springer, 1934 (con data 1935) [1a ed.
ingl. The Logic of Scientific Discovery, London, Hutchinson, 1959; tr. it. della 2a ed. ingl.
(1968) Logica della scoperta scientifica, Torino, Einaudi, 1970 & 1995]; Conjectures and
Refutations, London-New York, Routledge and Kegan Paul-Basic Books Inc., 1963 [2a
ed. 1965, 3a ed. 1969; tr. it. Congetture e confutazioni, Bologna, Il Mulino, 1972 & 1985
(rist. 1992)]; Postscript to the Logic of Scientific Discovery. Vol. I: Realism and the Aim
of Science. Vol. II: The Open Universe. An Argument for Indeterminism. Vol. III:
Quantum Theory and the Schism in Physics, a cura di W. W. Bartley, III, London,
Hutchinson, 1982-1983 (ma in bozze sin dal 1957) [tr. it. Poscritto alla Logica della
scoperta scientifica.Vol. I: Il realismo e lo scopo della scienza. Vol. II: L’universo aperto.
Vol. III: La teoria dei quanti e lo scisma della fisica, Milano, Il Saggiatore, 1984].
2
Su questo tema il testo-base è The Poverty of Historicism, I-II in “Economica”, 11
(1944), pp. 86-103 e 119-137; III, ivi, 12 (1945), pp. 69-89; 1a ed. in volume London -
Boston, Routledge & Kegan Paul - The Beacon Press, 1957 [1 a tr. it. Miseria dello
storicismo, Milano, Editrice L’Industria, 1954; poi Milano, Feltrinelli, 1975 (1993 4)]. I
temi principali di quest’opera saranno poi ripresi e sviluppati da Popper in innumerevoli
saggi e conferenze praticamente fino al 1994.
3
Su questo punto cfr. il monumentale The Open Society and Its Enemies. Vol. I: The
Spell of Plato. Vol. II: The High Tide of Prophecy: Hegel, Marx and The Aftermath,
London, Routledge & Kegan Paul, 1945 [4a ed. 1962; 5a ed. 1966; tr. it. (basata sulla 5a
ed.) La società aperta e i suoi nemici, vol. 1: Platone totalitario; vol. 2, Hegel e Marx
falsi profeti, Roma, Armando, 1973 (19945)].
4
La svolta evoluzionistica nel pensiero popperiano, con la connessa teoria dei tre mondi,
è documentata nei testi della seconda metà degli anni ’60 poi inclusi in Objective
Knowledge. An Evolutionary Approach, Oxford, Clarendon Press, 1972 [tr. it.
Conoscenza oggettiva. Un punto di vista evoluzionistico, Roma, Armando, 1975 & 1983].
Ma si vedano anche The Self and Its Brain. An Argument for Interactionism (con J. C.
Eccles), Berlin - Heidelberg - London - New York, Springer Verlag, 1977 [tr. it. L’Io e il
suo cervello, Roma, Armando, 1981, in 3 voll. corrispondenti alle tre parti dell’opera

3
 Quella che precede è solo una sintesi molto approssimativa dei
campi di riflessione in cui Popper ha dato un contributo spesso decisivo. E
non è neanche la sola possibile. Massimo Baldini, alludendo evidentemente
alla celebre teoria dei tre Mondi e cercando soprattutto di mettere ordine
alla vastissima produzione di Popper, ha proposto recentemente di
distinguere tre Popper. Il “primo” Popper è il filosofo della scienza
razionalista critico, fallibilista, antiinduttivista e difensore, contro il
relativismo e il nichilismo, di una concezione oggettivistica della verità
come ideale regolativo degli scienziati; il “secondo” Popper è il filosofo
della politica impegnato in una strenua difesa della società aperta contro i
suoi nemici di destra e di sinistra (in vario modo tutti eredi di Platone,
Hegel e Marx), fautore di un liberalismo non conservatore e di conseguenza
avversario implacabile di ogni forma di utopismo e di storicismo; il “terzo”
Popper è l’opinionista che, a partire dagli anni Ottanta del Novecento e con
numerosi interventi sulla stampa, ha assunto il ruolo di vero e proprio
“guru” e maître-à-penser nel dibattito internazionale sui temi più disparati,
dal pacifismo al controllo delle nascite, fino, appunto, al problema della
violenza in televisione. Per la tesi, che sosterremo in questo saggio, della
coerenza tra il pensiero generale di Popper e la sua posizione
apparentemente illiberale nei confronti della produzione televisiva, si rivela
particolarmente interessante l’osservazione di Baldini in margine alla
propria proposta di distinguere tre Popper: “tra il ‘primo’, il ‘secondo’ e il
‘terzo’ Popper vi sono nessi particolarmente stretti. Se il Popper filosofo
della scienza aveva attaccato induttivisti e osservativisti, essenzialisti e
strumentalisti, relativisti e nichilisti, e il Popper filosofo della politica aveva
criticato utopisti e storicisti, marxisti e sociologi della conoscenza, il Popper
opinionista si scaglia contro burocrati e pacifisti a senso unico, ecologisti e
filosofi professionali, statalisti e femministe e prende posizione su tematiche
particolarmente calde: dall’abbrutimento televisivo all’introduzione del
sistema maggioritario”5.
La produzione di Popper, come detto, è vastissima, e copre un arco
di tempo di oltre sessant’anni. Una delle cose che più colpisce nel nostro
filosofo, nato a Vienna il 28 luglio del 1902 e morto a Kenley, Surrey
(Inghilterra) il 17 settembre 1994, è non solo la precocità, ma anche la quasi
prodigiosa creatività intellettuale, che non lo ha mai abbandonato per tutta
la sua lunghissima esistenza.6 La sua opera fondamentale, infatti, cioè la
Logica della scoperta scientifica, una delle opere filosofiche più decisive di
originale: vol. I, K.R. Popper, L’Io e il suo cervello. Materia, coscienza e cultura; vol. II,
J.C. Eccles, L’Io e il suo cervello. Struttura e funzioni cerebrali; vol. III, K.R. Popper e
J.C. Eccles, L’Io e il suo cervello. Dialoghi aperti tra Popper ed Eccles] e Knowledge
and the Body-Mind Problem. In Defence of Interaction (basato sulle Kenan Lectures
tenute da Popper all’Università di Emory, Atlanta, nel 1969) a cura di M. A. Notturno,
London-New York, Routledge & Kegan Paul, 1994 [tr. it. La conoscenza e il problema
corpo-mente, Bologna, Il Mulino, 1996].
5
Massimo Baldini, “Introduzione” a Karl R. Popper, Cercatori di verità. Dieci interviste
(1970-1994), Roma, Armando, 1997, p. 15. Per la distinzione dei “tre Popper”, cfr. ivi,
pp. 10-13.

4
tutta la storia del pensiero occidentale, sebbene pubblicata nel 1934,
derivava da uno scritto più ampio, I due problemi fondamentali della teoria
della conoscenza, scritto tra il 1930 e il 1932, cioè prima che egli compisse
i trent’anni; la prefazione al suo ultimo libro, invece, Tutta la vita è
risolvere problemi, una raccolta di scritti del periodo 1972-1993 sulla
conoscenza, la storia e la politica, porta in calce la data del 12 luglio 1994!
Del 1994, del resto, è anche l’ormai celebre intervento sulla televisione,
Una patente per fare TV, su cui ruoterà gran parte del nostro lavoro.
Trattandosi, dunque, di un pensiero che già da parecchi anni gode
persino della canonizzazione manualistica, noi eviteremo di entrare in un
compendio di tutte le sue componenti, giacché per i nostri scopi basterà
tracciarne un quadro a due livelli. In primo luogo ne proporremo una sintesi
molto generale per grandi linee (I.1), e in secondo luogo ne enucleeremo
quegli aspetti specifici che hanno una più stretta attinenza con il nostro
tema, e cioè con il problema politico e psico-pedagogico della televisione,
che ha così tanto assillato l’ultimo Popper (I.2 e I.3).
Come cercheremo di dimostrare in questo lavoro, la componente
pedagogica ha un ruolo di primo piano nelle riflessioni filosofiche
(soprattutto quelle attinenti alla teoria della conoscenza e alla biologia) di
Popper. Ciò è dovuto in gran parte al fatto che il nostro filosofo ha lavorato
dall’inizio degli anni ’20 - nel corso dei quali, tra il 1922, anno del
conseguimento del “Matura”, e il 1928, anno del conseguimento della
laurea in filosofia, ha conseguito anche l’abilitazione all’insegnamento nelle
scuole primarie (1924) -, oltre che come apprendista ebanista (1922-1924),
come assistente sociale presso la clinica di orientamento per bambini
abbandonati diretta dal grande psicologo Alfred Adler. Questa esperienza,
cui è succeduta la frequentazione, a partire dal 1925, dell’Istituto
Pedagogico della città di Vienna, che era legato all’Università e a cui si era
ammessi anche in qualità di assistente sociale, si è rivelata per lui
estremamente importante anche dal punto di vista intellettuale, come egli
stesso ha ammesso.7 Questi contatti diretti avuti in gioventù con i bambini
particolarmente disagiati, provenienti spesso da ambienti dominati dalla
violenza degli adulti (quasi sempre quella degli stessi genitori), devono
essere tenuti nella dovuta considerazione da chiunque voglia intendere
appieno la vera e propria ossessione del Popper novantenne per gli effetti
negativi della televisione sulla formazione socio-psicologica dei bambini.

6
Popper stesso ha manifestato la propria riconoscenza al destino che gli ha riservato una
longevità lucidissima, nella prefazione alla 2 a edizione italiana di Congetture e
confutazioni, datata “settembre 1985”: “Ho 83 anni, e sono molto grato al destino che mi
concede di essere ancora in grado di lavorare e di potere avere addirittura - talvolta -
nuove idee” (cit., p. VII).
7
Su queste notizie biografiche cfr. l’autobiografia di Popper, Unended Quest. An
Intellectual Autobiography, London, Fontana-Collins, 1976; tr. it. La ricerca non ha fine.
Autobiografia intellettuale, Roma, Armando, 1976, in part. pp. 9-10, 41-43 e 75-77.
D’ora in avanti citeremo questo testo semplicemente come Autobiografia.

5
 Come si evincerà da quanto diremo nel corso del primo capitolo, il
problema psico-pedagogico costituito dalla televisione, e in particolare
quello dell’influenza dannosa sulla formazione dei bambini dovuta alla loro
esposizione eccessiva alla gran mole di violenza da essa esibita
quotidianamente, è in stretto contatto con le concezioni filosofiche
sull’apprendimento elaborate da Popper nel corso di tutta la sua vita.
Tuttavia, né il testo principale di Popper sulla televisione, Una patente per
fare TV - che, insieme a quello di John Condry, Ladra di tempo, serva
infedele, e a un breve scritto statistico di Charles S. Clark, La violenza in
TV, costituisce l’ormai celebre volumetto Cattiva maestra televisione, uscito
nel dicembre del 19948 -, né gli altri suoi interventi affidati per lo più a
interviste, contengono una analisi dettagliata della televisione in quanto
“mass communication medium”, cioè in quanto forma di linguaggio cui è
affidato il compito di veicolare informazioni e messaggi vari in alternativa
al linguaggio parlato o scritto. Né, del resto, ci si poteva attendere una
analisi di questo tipo da un epistemologo che per tutta la vita ha rivendicato
il proprio quasi esclusivo interessamento al linguaggio in quanto veicolo di
argomentazioni e teorie oggettive sul mondo, prediligendo così su tutte la
cosiddetta “funzione argomentativa”, in contrasto con tutti quegli approcci
al linguaggio (come ad esempio la Semiotica e la Linguistica) che
considerano soprattutto quei suoi aspetti strutturali e pragmatici che ne
fanno un ‘codice’ destinato agli usi comunicativi descritti dalle tre funzioni
di Bühler, e che quindi estendono le loro ricerche anche a quei sistemi
linguistici non verbali che, come le immagini televisive, possono servire a
esprimere sentimenti, stimolare comportamenti e descrivere stati di cose. Le
ricerche sulla televisione come particolare tipo di linguaggio, però,
condotte sin dai primi anni della sua apparizione9, hanno raggiunto dei
risultati che non possono essere ignorati, perlomeno nelle loro linee
8
Karl R. Popper - John Condry, Cattiva maestra televisione, a cura di Francesco Erbani,
Introduzione di Giancarlo Bosetti, Roma, Reset (su servizio editoriale dell’editore
Donzelli), 1994.
9
Su questo punto si vedano ad esempio l’ampia panoramica, corredata anche da una ricca
bibliografia, di Mauro Wolf, Teorie delle comunicazioni di massa, Milano, Bompiani,
1985, nonché lo studio, basato su un approccio semiotico, di Gianfranco Bettini, L’occhio
in vendita. Per una logica e un’etica della comunicazione, Venezia, Marsilio, 1985. Per
gli aspetti più strettamente pedagogici connessi con il problema della comunicazione
audiovisiva, si vedano inoltre W. Schramm, J. Lyle, E. Parker, Television in the Lives of
our Children, Stanford Junior University, Stanford (California), 1961 [tr. it. La televisione
nella vita dei nostri figli, Milano, Angeli, 1971], contenente diverse tabelle statistiche (tr.
it., pp. 352-383) e una ricca bibliografia degli studi condotti negli anni ’50 sul problema
del rapporto bambini-televisione; AA.VV., I bambini e la TV. La prima ricerca
sull’esperienza televisiva dai 3 ai 6 anni, Milano, Feltrinelli, 1976; AA.VV., Realtà
antropologica e comunicazioni audiovisive, Palermo, Edikronos, 1981 (si tratta degli atti
del convegno sull’omonimo tema realizzato a Palermo tra il 10 e il 13 maggio 1980);
Nino Russo, Educazione e mass-media, Catania, C.U.L.C., 1980, in part. il cap. sulla
“Televisione”, pp. 45-72); Cosimo Scaglioso, Mass-media, Brescia, La Scuola, 1984;
nonché Carlo Sartori, La grande sorella. Il mondo cambiato dalla televisione, Milano,
Mondadori, 1989 (un’ampia analisi critica dell’opera di “colonizzazione” del pianeta da
parte della televisione e dei suoi modelli ideologico-culturali).

6
generali, da qualsiasi discorso ‘pedagogico’ sulla televisione, se non altro
per il semplice fatto che chi denuncia la televisione come ‘cattiva maestra’
non può non avere una qualche idea sul modo in cui la televisione funge da
strumento di comunicazione, cioè da linguaggio.
Queste considerazioni sono alla base del tipo di ‘taglio’
metodologico-espositivo che abbiamo dato al secondo capitolo. Prima di
addentrarci nella specifica ‘proposta’ politico-amministrativa di Popper per
regolamentare l’uso della televisione nelle moderne democrazie liberali,
faremo due passi indietro. Il primo, compiuto in II.2, consiste in una
esposizione dell’analisi proposta da Condry nello scritto citato. Il motivo di
questa scelta è dovuto al fatto che, nell’economia del volumetto Cattiva
maestra televisione, lo scritto di Popper costituisce quasi una ‘introduzione’
e un ‘commento’ a quello di Condry (già apparso nel 199310). Il secondo
passo, compiuto in II.1, consiste in un rapido sguardo a una vecchia (ma
ancora validissima) analisi semiotica ed estetica del linguaggio televisivo
proposta nel 1964 da Umberto Eco. La scelta dello scritto di Eco come
exemplum di tutto un filone di studi sul linguaggio televisivo, come si
vedrà, si rivela particolarmente utile, perché esso, oltre a fornirci le
opportune indicazioni tecniche sui pericoli comunicativi insiti nella tele-
visione in sé (cioè, letteralmente, nella ‘visione di immagini a distanza’), si
concludeva con una proposta politico-pedagogica per un uso migliore del
mezzo televisivo che per molti versi coincide con lo ‘spirito’ della proposta
di Popper, esposta dettagliatamente in II.3.
Nel terzo capitolo riesamineremo la proposta di Popper alla luce del
suo insegnamento filosofico generale, prendendo come spunto le tre
obiezioni più importanti che gli sono state mosse soprattutto in quanto
teorico del progresso della scienza e filosofo liberale (III.1). La conclusione
cui ci è parso di poter giungere è che l’idea popperiana che sia opportuno
regolamentare il mondo della televisione attraverso il rilascio di una licenza
specifica, dietro frequentazione di corsi psico-pedagogici e impegno di
assunzione di responsabilità diretta, è perfettamente coerente con le sue
concezioni in materia di epistemologia, filosofia della biologia e teoria della
democrazia (III.2).
Nella Conclusione ripercorreremo le osservazioni sparse nel corso
del lavoro sul problema del rapporto scuola-televisione, abbozzando, sulla
scia delle analisi di Popper e Condry, un’idea di intervento pedagogico sugli
attuali programmi della scuola basato sulla necessità che i bambini
acquisiscano al più presto possibile una consapevolezza adeguata del potere
di mistificazione e di persuasione occulta della televisione.

10
J. Condry, Thief of Time, Unfaithful Servant: Television and the American Child, in
“Daedalus”, vol. 122, n. 1, inverno 1993, pp. 259-278.

7
 CAPITOLO PRIMO

IL PENSIERO DI POPPER E LE SUE IMPLICAZIONI PEDAGOGICHE

I.1. Lineamenti generali della filosofia popperiana.

I.1.1. LA SOLUZIONE DI POPPER AI DUE PROBLEMI FONDAMENTALI DELL’EPISTEMOLOGIA

L’attività filosofica di Popper comincia a Vienna agli inizi degli anni

’30 con una intensa riflessione intorno a quelli che egli stesso definiva nel
titolo del suo primo scritto “i due problemi fondamentali della teoria della
conoscenza”, vale a dire il problema dell’induzione e il problema della
demarcazione (tra ciò che è scienza e ciò che non lo è). Questi due problemi
erano in quegli anni al centro delle riflessioni epistemologiche dei membri

8
del cosiddetto Circolo di Vienna, cioè di quel gruppo di filosofi e
scienziati11 che, propugnando la superiorità della conoscenza scientifica (in
particolare delle scienze naturali) su ogni altra forma di conoscenza
(compresa la filosofia), si interrogavano da un lato sulle procedure
metodologiche grazie alle quali la scienza aveva raggiunto i suoi grandi
risultati, e dall’altro (come conseguenza di questa indagine) sui criteri che ci
possono permettere di ‘demarcare’ la scienza rispetto a ogni altra forma di
(presunto) sapere, e in particolare rispetto alla metafisica ed alla teologia.
Le soluzioni ai due problemi date dai neopositivisti (o positivisti logici),
ispirate in gran parte al Tractatus logico-philosophicus (1921) di Ludwig
Wittgenstein (1889-1951), si caratterizzarono per il richiamo ad un
rigorismo logico-formale molto marcato: la scienza è tale perché le sue
leggi sono ottenute per induzione a partire da una base empirica costituita
da resoconti osservativi (i famosi ‘protocolli’) universalmente accettati dalla
comunità scientifica perché da chiunque verificabili; ed essendo quello della
verificabilità empirica anche un criterio di senso (secondo quanto suggeriva
il cosiddetto “primo Wittgenstein” nel suo Tractatus), allora tutta la
filosofia tradizionale (etica, metafisica e teologia in particolare), essendo
costituita da asserti non verificabili empiricamente, veniva tagliata fuori
come priva di senso. La demarcazione tra scienza e non scienza veniva così
a coincidere con una demarcazione tra universi di discorso sensati (quelli
delle varie scienze empiriche) e universi di discorso insensati (etichettati
tutti come metafisica).
Ebbene, il primo a trovare insoddisfacenti (e soprattutto errate, sul
piano sia storico che logico) queste soluzioni ai due problemi fondamentali
della teoria della conoscenza fu proprio Popper, il quale in quegli anni era
in stretto contatto intellettuale con alcuni membri del Circolo. Innanzi tutto
Popper attacca l’induzione, dimostrando, attraverso una serratissima analisi
epistemologica che lo impegnerà per decenni, non solo che essa, qualora
esistesse, non spiegherebbe affatto il modo in cui la scienza perviene alle
sue leggi e teorie,12 ma anche che, dal punto di vista strettamente logico,
11
I principali rappresentanti del ‘Circolo’ furono Hans Hahn (1879-1934), Otto Neurath
(1882-1945) e Rudolf Carnap (1891-1970), i quali firmarono il famoso ‘manifesto’ del
Positivismo Logico (cioè la corrente filosofico-scientifica cui essi hanno dato vita):
Wissenschaftliche Weltauffassung. Der Wiener Kreis, Wien, 1929 (tr. it. La concezione
scientifica del mondo, Roma-Bari, Laterza, 1979).
12
Ecco come egli presentava il problema dell’induzione nel celebre incipit della Logica
della scoperta scientifica: “Secondo un punto di vista largamente accettato - a cui mi
opporrò in questo libro - le scienze empiriche possono essere caratterizzate dal fatto di
usare i cosiddetti ‘metodi induttivi’. Stando a questo punto di vista la logica della scoperta
scientifica sarebbe identica alla logica induttiva, cioè all’analisi logica di questi metodi
induttivi. - Si è soliti dire che un’inferenza è ‘induttiva’ quando procede da asserzioni
singolari (qualche volta chiamate anche asserzioni ‘particolari’) quali i resoconti dei
risultati di osservazioni o di esperimenti, ad asserzioni universali, quali ipotesi o teorie. -
Ora, da un punto di vista logico, è tutt’altro che ovvio che si sia giustificati nell’inferire
asserzioni universali da asserzioni singolari, per quanto numerose siano queste ultime;
infatti qualsiasi conclusione tratta in questo modo può sempre rivelarsi falsa: per quanto
numerosi siano i casi di cigni bianchi che possiamo aver osservato, ciò non giustifica la

9
l’induzione non esiste: lo scienziato (ma anche, come vedremo meglio in
seguito, ciascuno di noi) non parte mai da osservazioni ‘pure’ - cioè
intraprese senza alcun interesse teorico preconcetto e selettivo - per
pervenire induttivamente a delle generalizzazioni teoriche legiformi (law-
like); egli, al contrario, ha sempre un problema teorico o pratico da risolvere
(che può sorgere ad esempio in seguito alla falsificazione di una teoria
precedente) e intraprende l’osservazione sperimentale solo per controllare,
ossia per mettere alla prova, il tentativo di soluzione, ovvero la congettura
che ha avanzato per rimettere in un ordine logico la situazione problematica
di partenza, vale a dire per fornire una nuova spiegazione dei dati già a
disposizione nell’ambito della vecchia teoria.
Poiché le procedure induttive, cioè le generalizzazioni da singoli casi
particolari, non sono in grado di fondare o giustificare le nostre teorie, ci si
potrebbe chiedere come faccia la scienza a pervenire a teorie (cioè ad
asserzioni universali) vere. La risposta a questo interrogativo ci porta al
cuore di tutta l’epistemologia di Popper. Innanzi tutto, l’idea che la scienza
sia in grado di pervenire a teorie giustificabilmente vere è un vecchio
pregiudizio che non ha alcun fondamento e che il neopositivismo ha
acriticamente ereditato dal positivismo ottocentesco, il quale a sua volta lo
aveva rilanciato facendone anche uno dei suoi più incrollabili ed ottimistici
articoli di fede.13 Secondo Popper, non esiste alcuna procedura, né
induttiva né deduttiva, che possa permetterci di fondare la verità delle
nostre teorie empiriche, mentre è logicamente possibile dimostrarne la
falsità. Le ragioni che stanno alla base di questa affermazione, su cui poggia
tutto il cosiddetto “falsificazionismo” popperiano, dipendono da un
banalissimo fatto logico che riguarda le proposizioni universali. Una teoria
o legge di natura - ad esempio: “Tutti i cigni sono bianchi” - è una
proposizione universale (o un insieme di proposizioni universali) del tipo
‘Ogni x è y’, che equivale a una congiunzione infinita di proposizioni
singolari come:

‘(x1 è y) & (x2 è y) & (x3 è y) & (x4 è y) & ... [all’infinito]’.

Nel nostro esempio, l’asserzione “Tutti i cigni sono bianchi”

equivale alla sequenza infinita di asserzioni singolari (tutte controllabili
empiricamente in linea di principio): “(Il cigno 1 è bianco) & (Il cigno 2 è
bianco) & (Il cigno 3 è bianco) & .... [all’infinito]”, perché essa riguarda
non solo i cigni che finora sono esistiti e quelli attualmente esistenti sulla
terra (che sono certamente in numero finito), ma anche tutti i cigni che

conclusione che tutti i cigni sono bianchi. - La questione, se le inferenze induttive siano
giustificate, o in quali condizioni lo siano, è nota come il problema dell’induzione” (cit.,
pp. 5-6).
13
Sull’ “ottimismo epistemologico”, ovvero sull’idea che la verità non solo esiste, ma è
anche raggiungibile infallibilmente (perché manifesta ed evidente) da parte della
conoscenza umana, una volta che questa si sia liberata dal pregiudizio e dall’errore che la
ottenebra, cfr. Popper, Congetture e confutazioni, cit., “Introduzione”, pp. 11-58.

10
potranno esistere in futuro (il cui numero è naturalmente illimitato). Ora, è
evidente che per poter rendere vera una proposizione universale, noi
dovremmo poter verificare empiricamente ciascuno dei singoli casi cui essa
si riferisce; ma essendo questi ultimi infiniti, l’impresa si rivela logicamente
(oltre che praticamente) impossibile. Viceversa, se noi trovassimo un solo x
che non fosse y (ovvero un solo cigno che non fosse bianco) la nostra
proposizione universale si rivelerebbe falsa. E’ questa la cosiddetta
asimmetria logica fra verificazione e falsificazione14 su cui Popper ha
fondato tutta la propria epistemologia: mentre un numero grande a piacere
di casi favorevoli, cioè di conferme empiriche, non può mai verificare una
legge generale, un solo caso contrario, cioè una sola smentita empirica,
basta a falsificarla.
La soluzione puramente logica al problema dell’induzione consente
poi a Popper di riformulare e risolvere a sua volta il problema della
demarcazione. Essendo i sistemi di teorie non verificabili, ma falsificabili,
la falsificabilità, e non la verificabilità (come volevano i neopositivisti),
diventa il criterio di demarcazione.15
Una precisazione molto importante a tal riguardo è subito fatta da
Popper, per distinguere il proprio criterio di demarcazione da quello dei
neopositivisti: «Si noti che io propongo la falsificabilità come criterio di
demarcazione, ma non di significato [...] La falsificabilità separa due tipi di
asserzioni perfettamente significanti: le falsificabili e le non falsificabili.
Essa traccia una linea all’interno del linguaggio significante, non intorno ad
esso».16
In tal modo non possono entrare a far parte del corpus delle teorie
scientifiche tutta una serie di asserzioni (in particolare esistenziali, cioè del
tipo “Esiste x”, che Popper chiama asserzioni ‘c’è’ 17) che, benché risultino
perfettamente a posto in quanto a sensatezza, hanno la caratteristica o di
non poter venire falsificate, ma solo verificate, oppure di non poter essere
né falsificate né verificate (è ovvio che le asserzioni verificabili e
falsificabili, come ad esempio un’asserzione come “Qui c’è un gatto che
dorme”, non costituiscono alcun problema per Popper, anche se dal punto di
vista scientifico non sono certamente fra le più interessanti). Un esempio di
asserzione del primo tipo potrebbe essere la seguente teoria: “Esiste una
sequenza finita di distici elegiaci latini che, se pronunciata in maniera
appropriata, in un certo tempo e luogo, ad essa segue immediatamente
l’apparizione del Demonio - vale a dire, di una creatura dalle parvenze
14
Cfr. Logica della scoperta scientifica, cit., p. 23.
15
“Io ammetterò certamente come empirico, o scientifico, soltanto un sistema che possa
essere controllato dall’esperienza. Queste considerazioni suggeriscono che, come criterio
di demarcazione, non si deve prendere la verificabilità, ma la falsificabilità di un sistema.
In altre parole: da un sistema non esigerò che sia capace di essere valutato in senso
positivo una volta per tutte; ma esigerò che la sua forma logica sia tale che possa essere
valutato, per mezzo di controlli empirici, in senso negativo: un sistema empirico per
essere scientifico deve poter essere confutato dall’esperienza” (Ivi, p. 22).
16
Ibidem, nota *3.
17
Cfr. Ivi, pp. 54-55.

11
umane, con due piccole corna e il piede caprino”.18 Come si vede, abbiamo
qui un’asserzione che secondo il criterio di Popper risulta non-scientifica
non perché è priva di senso (comprendiamo abbastanza bene cosa vuol dire)
ma perché è infalsificabile - nel senso che non riusciamo a immaginare in
quale circostanza essa potrebbe essere dichiarata falsa (chi la sostiene può
sempre dire che noi non siamo ancora riusciti a trovare il Demonio nel
modo indicato) - e tuttavia verificabile (è logicamente possibile che il
Demonio prima o poi salti fuori). Un esempio di asserzione del secondo tipo
potrebbe essere invece: “Esistono in natura delle regolarità”. 19 Come è facile
intuire, non è possibile addurre prove conclusive né a favore né contro una
simile asserzione, che pertanto risulta tipicamente metafisica.
Da tutto ciò emergono due conclusioni che caratterizzano la
posizione di Popper nei termini di un irrimediabile fallibilismo
congetturalista:
a) La verità è un qualcosa di assoluto e oggettivo, e consiste nella
corrispondenza di una teoria, o di un’asserzione ai fatti. Questa, però,
avverte Popper, è solo una definizione, e non un criterio, di verità. Ciò
significa che, pur sapendo cos’è la verità, noi non possiamo raggiungerla
infallibilmente sapendo di averlo fatto, perché non ci è possibile dimostrare
la verità di nessuna teoria, anche se per caso dovesse capitarci di avere tra le
mani una teoria (per esempio una teoria fisica) vera: «anche se per caso
troviamo una teoria vera, di regola potremo soltanto supporlo, e può restare
per noi impossibile stabilire che è tale».20
b) Noi, dunque, abbiamo solo e sempre congetture, e mai teorie di cui
possiamo dimostrare la verità. Ma ciò non toglie che noi possiamo imparare
molto dai nostri errori, cioè dalle nostre teorie falsificate. Infatti, anche se
non abbiamo un criterio di verità, possiamo benissimo stabilire un ‘criterio
di verosimiglianza’ (verisimilitude), cioè un criterio di avvicinamento o
approssimazione alla verità, in base al quale poter decidere, tra due teorie
rivali (ad esempio quella di Newton e quella di Einstein), qual è quella che
possiede un maggior contenuto di informazioni e consente spiegazioni più
ampie e accurate dei fatti, e quindi costituisce un passo in avanti verso la
verità oggettiva. In tal modo, questo criterio razionale di preferibilità
fornisce anche un criterio del progresso scientifico, che Popper, dopo vari
tentativi (compiuti negli anni ’60 specialmente nel capitolo di Congetture e
18
In Congetture e confutazioni, cit., cap. 10, “Appendice”, p. 426.
19
Cfr. Logica della scoperta scientifica, cit., pp. 277-278 e Poscritto alla Logica della
scoperta scientifica, vol. I, cit., pp. 96-98.
20
Congetture e confutazioni, cit., cap. 10, p. 387. Poco più avanti, Popper chiarisce questo
punto fondamentale con un esempio: “Lo status della verità intesa in senso oggettivo,
come corrispondenza ai fatti, con il suo ruolo di principio regolativo, può paragonarsi a
quello di una cima montuosa, normalmente avvolta fra le nuvole. Uno scalatore può, non
solo avere difficoltà a raggiungerla, ma anche non accorgersene quando vi giunge, perché
può non riuscire a distinguere, nelle nuvole, fra la vetta principale e un picco secondario.
Questo tuttavia non mette in discussione l’esistenza oggettiva della vetta; e se lo scalatore
ci dice: ‘dubito di avere raggiunto la vera vetta’, egli riconosce, implicitamente,
l’esistenza oggettiva di questa” (ibid., p. 388).

12
confutazioni da cui abbiamo citato i passi precedenti) di darne una
definizione logico-formale rigorosa basata sul confronto tra il ‘contenuto di
verità’ (cioè la classe di conseguenze vere) e il ‘contenuto di falsità’ (cioè la
classe di conseguenze false)21 di ciascuna delle teorie in competizione, ha
formulato in tempi più recenti in maniera informale e intuitiva in questi
termini:

Consideriamo che un’ipotesi - ad esempio una nuova ipotesi - sia migliore

di un’altra, quando soddisfa queste tre esigenze: in primo luogo la nuova
ipotesi deve spiegare tutte quelle cose che la vecchia ha spiegato con
successo. Questo è il primo punto e anche il più importante. In secondo
luogo deve evitare almeno alcuni degli errori della vecchia ipotesi, ossia
deve, dove sia possibile, reggere ad alcune delle revisioni critiche cui non
aveva retto la vecchia ipotesi. In terzo luogo deve spiegare possibilmente
cose che la vecchia ipotesi non poteva spiegare o prevedere.
Questo è dunque il criterio del progresso scientifico. 22

21
Cfr. in part. ibid., pp. 391-404, e 664-672. La famosa (e sfortunata) formalizzazione di
Popper della verosimiglianza si basava sulla seguente idea di fondo: “Assumendo che il
contenuto di verità e il contenuto di falsità di due teorie t 1 e t2 siano paragonabili,
possiamo dire che t2 è più vicina alla verità, ovvero corrisponde ai fatti meglio di t1, se, e
solo se: a) il contenuto di verità, ma non il contenuto di falsità, di t 2, supera quello di t1;
b) il contenuto di falsità di t1, ma non il suo contenuto di verità, supera quello di t2” (ibid.,
pp. 400-401). I tentativi di giungere a una rigorosa traduzione logico-matematica di
questa idea verranno però abbandonati da Popper in seguito alle analisi logiche - da lui
accolte immediatamente - di alcuni epistemologi, in particolare David Miller e Pavel
Tichý, i quali, intorno al 1974, dimostrarono che l’idea di Popper era logicamente errata,
giacché era possibile dimostrare: 1) che una teoria (falsa) t 2 non può mai essere più
‘vicina’ alla verità di un’altra teoria (falsa) t1 nel senso del criterio di Popper; 2) che, se
una teoria t2 è più ‘verosimile’ di una teoria t1 nel senso del criterio di Popper, allora t2
deve essere vera e t1 falsa. Che tutto ciò distrugge il criterio di Popper lo si può vedere
subito dal fatto che per Popper noi operiamo sempre con teorie quasi certamente false
(dato che il numero di teorie possibili su un certo oggetto è infinito, mentre quella vera
può essere una sola), e se per caso avessimo tra le mani quella vera, noi non potremmo
saperlo (dato che la sua verifica sarebbe un compito infinito). Su questa vicenda cfr.
Popper, Poscritto alla Logica della scoperta scientifica, vol. I, cit., “Introduzione 1982”,
pp. 24-25 (qui Popper, fra l’altro, ammette: “accettai la critica della mia definizione pochi
minuti dopo che mi fu presentata, chiedendomi come mai non avessi visto prima
l’errore”) e The Myth of the Framework. In Defence of the Science and Rationality,
London-New York, Routledge & Kegan Paul, 1994; tr. it. Il mito della cornice. Difesa
della razionalità e della scienza, Bologna, il Mulino, 1995, cap. VIII, pp. 234-235 (dove
Popper cita in nota i lavori di Miller e Tichý). Per una panoramica sul dibattito
epistemologico scaturito dalla ‘sfortunata’ definizione di Popper, cfr. G. Giorello (et al.),
Introduzione alla filosofia della scienza, Milano, Bompiani, 1994, cap. V, pp. 311-312 e
cap. VI, pp. 350-351.
22
Popper, Auf der Suche nach einer besseren Welt. Vorträge und Aufsätze aus dreissig
Jahren, München, Piper, 1984; tr. it. Alla ricerca di un mondo migliore. Conferenze e
saggi di trent’anni di attività, Roma, Armando, 1989, cap. II, p. 50. I tre requisiti per
l’accrescersi della conoscenza indicati nel passo citato sono spiegati più tecnicamente (e
con qualche modifica nella formulazione) in Congetture e confutazioni, cit., cap. 10, pp.
412-426.

13
I.1.2. CONTRO LE PROFEZIE STORICHE E I TOTALITARISMI . LA DIFESA DELLA DEMOCRAZIA E DELLA
SOCIETÀ APERTA .

Dopo la pubblicazione della Logica della scoperta scientifica, in cui

avanzava argomenti epistemologici distruttivi nei confronti delle tesi
neopositivistiche (e di gran parte delle concezioni tradizionali della logica
della scienza), Popper, austriaco di origini ebraiche, dovette fare i conti con
il pericolo rappresentato dall’avvento al potere di Hitler in Germania.
Com’è noto, l’annessione dell’Austria al Reich era stata una delle prime e
principali mire espansionistiche del Führer. Già nel 1934, infatti, il 25
luglio, alcuni gruppi nazisti austriaci tentarono un colpo di mano a Vienna
con l’intento di proclamare l’annessione dell’Austria alla Germania,
arrivando persino ad assassinare il Cancelliere austriaco Engelbert Dollfuss.
Ma il tentativo fallì non solo perché le forze governative riuscirono a
ristabilire l’ordine, ma anche perché Mussolini, allora ancora timoroso di
trovarsi i nazisti a ridosso dell’Italia, si fece garante dell’indipendenza
dell’Austria facendo persino schierare delle truppe al confine del Brennero.
I tempi, evidentemente, non erano maturi, ma non occorreva certo arrivare
al fatidico 13 marzo 1938 (giorno dell’Anschluß) per rendersi conto del
pericolo in cui si trovavano gli intellettuali austriaci di origine ebraica. Fu
così che Popper, dovendo scegliere tra un incarico alla Facoltà di Scienze
Morali dell’Università di Cambridge in qualità di profugo (con l’assistenza
dell’Academic Assistance Council, che allora cercava di aiutare i tanti
scienziati profughi dalla Germania e dall’Austria) e una cattedra di filosofia
al Canterbury University College di Christchurch (Nuova Zelanda) in
qualità di docente “normale” (il telegramma di incarico, dietro risposta a un
annuncio pubblicitario, gli era arrivato nella vigilia di Natale del 1936),
optò per questa seconda alternativa.23 In Nuova Zelanda, dove giunge nel
marzo 1937, Popper rimarrà sino alla fine del 1945, mentre dal gennaio
1946, finita la Seconda Guerra Mondiale, andrà a stabilirsi definitivamente
in Inghilterra, dove insegnerà per parecchi anni alla London School of
Economics and Political Science.
Le vicende che portarono Popper al suo soggiorno in Nuova Zelanda
spiegano molto del contenuto (e soprattutto del carattere duramente
polemico) delle due famose opere che scrisse lì, e cioè Miseria dello
storicismo e La società aperta e i suoi nemici, che chiamerà “la mia fatica di
guerra”24. In queste due opere Popper usa tutto il suo rigore logico di
filosofo della scienza per smascherare l’inconsistenza epistemologica dei
fondamenti teorici di ciò che egli chiama lo “storicismo”, ovvero di
qualsiasi «interpretazione del metodo delle scienze sociali che aspiri alla
previsione storica mediante la scoperta dei “ritmi” o dei “patterns”, delle
“leggi”, delle “tendenze” che sottostanno all’evoluzione storica».25 Lo
storicismo, quindi, indica per Popper, più che una precisa scuola di
23
Cfr. Popper, Autobiografia, cit., p. 114.
24
Ibidem, p. 118.
25
Popper, Miseria dello storicismo, cit., “Premessa”, p. 18.

14
pensiero, una serie di concezioni generali del metodo storico-sociologico
accomunate dall’idea che lo studioso della società umana può fare
previsioni più o meno precise del corso storico se solo riesce a individuarne
le fondamentali e ineluttabili leggi di sviluppo, al pari dello scienziato
naturale che, utilizzando le leggi di Newton, è in grado di fare previsioni
accurate su certi stati futuri del sistema solare (quali la posizione relativa dei
pianeti, le eclissi, ecc.). A questa idea, che, come vedremo, Popper associa a
tendenze irrazionalistiche sfocianti spesso in politiche totalitarie, egli
oppone in Miseria dello storicismo un’ampia, complessa e serrata
argomentazione, di cui, però, non rimane soddisfatto, tanto che sarà nel
corso della prima metà degli anni ’50 che egli giungerà ad elaborare quella
che considera la sua confutazione definitiva dello storicismo. E’ opportuno
a questo proposito leggere il seguente passo della “Prefazione” all’edizione
del 1957:

In questo libro [...] ho tentato di dimostrare, pur senza confutarlo

effettivamente, che lo storicismo è un metodo povero, un metodo che non
può portare ad alcun frutto. Ma non lo confutavo seriamente.
In seguito, riuscii a fornire una confutazione dello storicismo: ho
dimostrato che, per ragioni strettamente logiche, ci è impossibile predire il
corso futuro della storia.
L’argomento è contenuto in un saggio, Indeterminism in Classical Physics
and in Quantum Physics, pubblicato nel 1950. Di questo saggio sono però
tutt’altro che soddisfatto. Una trattazione più soddisfacente si può trovare in
un capitolo sull’indeterminismo che fa parte del Postscript [...].
Per informare il lettore dei miei risultati più recenti, mi propongo di fornire,
in poche parole, una traccia di questa confutazione dello storicismo.
L’argomento può essere sintetizzato nelle cinque proposizioni seguenti:

1. Il corso della storia umana è fortemente influenzato dal sorgere della

conoscenza umana [...]

2. Noi non possiamo predire, mediante metodi razionali o scientifici, lo

sviluppo futuro della conoscenza scientifica [...]

3. Perciò, non possiamo predire il corso futuro della storia umana.

4. Ciò significa che dobbiamo escludere la possibilità di una storia teorica;

cioè, di una scienza sociale storica che corrisponda alla fisica teorica. Non vi può
essere alcuna teoria scientifica dello sviluppo storico che possa servire di base per
la previsione storica.

5. Lo scopo fondamentale dello storicismo [...] è, quindi, infondato. E lo

storicismo crolla.26

Popper, inoltre, pone in luce il contrasto fondamentale - discusso più

ampiamente nella Società aperta - tra l’“ingegneria sociale utopica”, basata
su un approccio ‘olistico’ che considera la società come un ‘tutto’ (ingl.
whole, gr. ólos) unico e indivisibile e che propugna la pianificazione

26
Ibidem, pp. 14-15.

15
politico-economica “centralizzata” e “collettivistica” tipica dei regimi
totalitari (nazifascisti e comunisti) e teorizzata per la prima volta da Platone
nella Repubblica, e l’ “ingegneria sociale gradualistica”, basata sul
piecemeal tinkering (‘intervento a spizzico’), che rifiuta per decreto
metodologico di perseguire l’attuazione di un modello o ideale di società
che - si suppone - renderà tutti gli uomini felici, e si preoccupa invece di
intervenire settorialmente a correggere i mali evitabili col metodo per prova
ed errore.27 La differenza tra l’approccio tecnologico “a spizzico” e quello
utopistico “olistico” ai problemi della società e dello Stato, coincide quindi
per Popper con la differenza tra l’atteggiamento democratico fallibilista
(che, consapevole degli effetti imprevedibili di ogni intervento sulla società,
evita di sacrificare gli uomini a un ideale che comunque non potrà mai
realizzarsi compiutamente nonostante sacrifici immani: si pensi ai piani
quinquennali di Stalin o alla politica razziale e alla militarizzazione totale di
Hitler) e l’atteggiamento autoritario (che affida nelle mani di un Leader o di
un gruppo ristretto di tecnocrati di regime il compito di plasmare ‘dall’alto’
tutta la società sulla base della pretesa di conoscere infallibilmente le leggi
ineluttabili della storia: si pensi all’idea dell’avvento del comunismo, cioè
di una società senza classi nella profezia di Marx, a alla fede nel destino di
grandezza che arride ai popoli giovani e razzialmente puri nelle mitologie
nazifasciste).
Su queste basi teoriche, Popper può allora delineare le caratteristiche
fondamentali di una società “aperta” e liberale “nella quale i singoli sono
chiamati a prendere decisioni personali”, contrapposta alla “società magica
o tribale o collettivista”, cioè alla società “chiusa”.28 La pagina in cui
Popper ha elencato, negli anni terribili della Seconda Guerra Mondiale, i
sette punti essenziali delle funzioni di una democrazia aperta costituiscono
uno dei vertici del pensiero politico di questo secolo (ancora oggi punto di
riferimento irrinunciabile, perlomeno come ideale regolativo, nelle
cosiddette ‘democrazie occidentali’), e pertanto vale la pena leggerla per
intero:

1. La democrazia non può compiutamente caratterizzarsi solo come

governo della maggioranza, benché l’istituzione delle elezioni generali sia
della massima importanza. Infatti una maggioranza può governare in
maniera tirannica. (La maggioranza di coloro che hanno una statura
inferiore a 6 piedi può decidere che sia la minoranza di coloro che hanno
statura superiore a 6 piedi a pagare tutte le tasse). In una democrazia, i
poteri dei governanti devono essere limitati ed il criterio di una democrazia
è questo: in una democrazia i governanti - cioè il governo - possono essere
licenziati dai governati senza spargimenti di sangue. Quindi se gli uomini al
potere non salvaguardano quelle istituzioni che assicurano alla minoranza la
possibilità di lavorare per un cambiamento pacifico, il loro governo è una
tirannia.

27
Cfr. Popper, ibid., pp. 71-72 e pp. 87-88 e La società aperta e i suoi nemici, vol. I, cit.,
cap. IX, pp. 221-235, e in part. nota 4, pp. 385-387.
28
Popper, La società aperta e i suoi nemici, vol. 1, cit., cap. X, pp. 244-245.

16
 2. Dobbiamo distinguere soltanto fra due forme di governo, cioè
quello che possiede istituzioni di questo genere e tutti gli altri; vale a dire
fra democrazia e tirannide.
3. Una costituzione democratica consistente deve escludere
soltanto un tipo di cambiamento nel sistema legale, cioè quel tipo di
cambiamento che può mettere in pericolo il suo carattere democratico.
4. In una democrazia, l’integrale protezione delle minoranze non
deve estendersi a coloro che violano la legge e specialmente a coloro che
incitano gli altri al rovesciamento violento della democrazia.
5. Una linea politica volta all’instaurazione di istituzioni intese alla
salvaguardia della democrazia deve sempre operare in base al presupposto
che ci devono essere tendenze anti-democratiche latenti sia fra i governati
che fra i governanti.
6. Se la democrazia è distrutta, tutti i diritti sono distrutti; anche se
fossero mantenuti certi vantaggi economici goduti dai governanti, essi lo
sarebbero solo sulla base della rassegnazione.
7. La democrazia offre un prezioso campo di battaglia per qualsiasi
riforma ragionevole dato che essa permette l’attuazione di riforme senza
violenza. Ma se la prevenzione della democrazia non diventa la
preoccupazione preminente in ogni battaglia particolare condotta su questo
campo di battaglia, le tendenze anti-democratiche latenti che sono sempre
presenti (e che fanno appello a coloro che soffrono sotto l’effetto stressante
della civiltà [...] ) possono provocare il crollo della democrazia. Se la
comprensione di questi principi non è ancora sufficientemente sviluppata,
bisogna promuoverla. La linea politica opposta può riuscire fatale; essa può
comportare la perdita della battaglia più importante, che è la battaglia per la
stessa democrazia. 29

Come vedremo, tutto ciò costituisce una premessa imprescindibile

per sciogliere l’apparente paradossalità (dal punto di vista di una concezione
liberale dello Stato e della società) della proposta di Popper di istituire una
“patente” per ‘fare’ televisione oggi: si pensi solo allo stretto rapporto tra
ciò che Popper dice nel primo punto sulla maggioranza e l’odierna idolatria
dell’audience, spacciato per una sorta di inappellabile vox populi che ha
sempre ragione30 (per esempio nello stabilire il carattere - violento, trash,
sensazionalista, pornografico o altro - del prodotto televisivo da
confezionare e propinare a tutto il pubblico televisivo). La televisione, in
effetti, come il linguaggio scritto, le case editrici, i laboratori di ricerca, la
scuola, l’università, ecc., è una di quelle istituzioni sociali che garantiscono
la libertà e la libera concorrenza del pensiero, e quindi il progresso
scientifico e in ultima analisi la stessa democrazia,31 e pertanto necessita di
un controllo socio-politico che eviti che essa finisca nelle mani di gruppi di
29
Op. cit., vol. 2, cit., cap. XIX, pp. 210-211.
30
Sui pericoli per la democrazia liberale insiti nel “mito dell’opinione pubblica”, basato
sull’assioma per il quale vox populi vox dei, sicché ogni decisione della maggioranza è
considerata indiscutibilmente saggia e verace, cfr. Popper, Congetture e confutazioni, cap.
17, pp. 589-600 (la conferenza su cui si basa questo capitolo di Congetture e confutazioni,
tenuta a Venezia nel 1954, costituisce ora anche il cap. XI di Popper, Alla ricerca di un
mondo migliore, cit., pp. 151-161).
31
Sulla “teoria istituzionale del progresso”, cfr. Miseria dello storicismo, cit., pp. 134-
139.

17
potere (soprattutto economico) irresponsabili e nemici della democrazia.
Come ha osservato Popper, infatti, «non si possono costituire istituzioni
infallibili, cioè istituzioni il cui funzionamento non dipenda in grandissima
parte dalle persone che vi sono preposte, o che comunque vi partecipano;
nella migliore delle ipotesi, si potrà ridurre l’incerto rappresentato
dall’elemento umano prestando aiuto a coloro che lavorano per gli scopi per
i quali furono progettate le istituzioni; è dalla loro iniziativa personale e
dalle loro conoscenze che dipenderà in larga misura il successo.(Le
istituzioni sono come le fortezze: raggiungono lo scopo solo se è buona la
guarnigione, cioè l’elemento umano.)».32 e l’‘elemento umano’ deve aver
ben presente la responsabilità sociale e ‘pedagogica’ di cui è investito nella
gestione soprattutto di quei mezzi potentissimi come la televisione che, così
come possono salvare e mantenere, possono anche mandare in pezzi beni
tanto preziosi quanto fragili come la libertà e la democrazia.

I.1.3. LA TEORIA INTERAZIONISTICA DEI TRE MONDI E L’EVOLUTIONARY APPROACH

Nel corso degli anni ’60, dopo la pubblicazione di Congetture e

Confutazioni (1963), dove, come abbiamo visto a proposito della teoria
della verosimiglianza, i risultati della Logica della scoperta scientifica
ricevono alcune importanti integrazioni, il pensiero di Popper si arricchisce
di almeno due nuove componenti strettamente connesse tra loro, che gli
consentono anche di inquadrare sotto una luce più ampia e comprensiva le
concezioni precedenti sulla realtà (metafisica) e sulla conoscenza
(epistemologia). Queste due nuove componenti sono: 1) la cosiddetta ‘teoria
dei tre mondi’ - in cui Popper propone di considerare la Realtà come
suddivisa in tre livelli, e cioè nel livello ‘fisico’ (Mondo 1), in quello
‘mentale’ (Mondo 2) e in quello ‘culturale’ (Mondo 3) -, che gli consente
peraltro di organizzare il proprio pensiero in una precisa e quasi sistematica
Weltanschauung; e 2) l’‘approccio evoluzionistico’, cioè l’assunzione
metodologica del darwinismo (opportunamente modificato) come
programma di ricerca per la spiegazione di come, nella storia evolutiva, si
sia avuta in successione cronologica l’emergenza, da ogni stadio precedente,
di ‘eventi’ quali la materia inorganica (da quark, forze, atomi e molecole),
la vita organica (dalla materia inorganica), la coscienza animale (dalla vita
organica), la mente umana (dalla coscienza animale), il linguaggio (dalla
mente umana) e infine la cultura (dal linguaggio umano).
Questa nuova prospettiva del pensiero popperiano, ribadita poi in
quasi tutti gli scritti dei decenni successivi, trova la sua prima espressione
nei saggi di quegli anni che poi verranno raccolti in Conoscenza oggettiva
(1972), mentre i suoi sviluppi e approfondimenti più importanti si trovano
in La conoscenza e il problema corpo-mente (un ciclo di lezioni tenute nella
primavera del 1969 presso l’Università di Emory, ad Atlanta, ma pubblicate

32
Miseria dello storicismo, cit., p. 69; cfr. anche p. 138.

18
solo nel 1994) e ne L’io e il suo cervello (1977), scritto in collaborazione
con il neurofisiologo e premio Nobel John C. Eccles.
Per quanto riguarda la teoria dei tre mondi, possiamo partire da una
pagina molto chiara ed esauriente di un saggio letto a una conferenza
tenutasi ad Alpbach nell’agosto del 1982, che costituisce ora il primo
capitolo del libro Alla ricerca di un mondo migliore:

Abbiamo dunque il Mondo 1, il mondo fisico, che noi suddividiamo in

corpi animati e inanimati e che comprende anche, in particolare, stati e
processi, come tensioni, moti, forze, campi di forza. E abbiamo il Mondo 2,
il mondo di tutte le esperienze consce e, presumibilmente, anche di quelle
inconsce.
Ciò che io chiamo Mondo 3, è il mondo dei prodotti oggettivi dello spirito
umano, il mondo dunque della parte umana del Mondo 2. Il Mondo 3, il
mondo dei prodotti dello spirito umano, contiene cose come libri, sinfonie,
opere di scultura, scarpe, aerei, computer; e senza dubbio anche oggetti
materiali che appartengono contemporaneamente al Mondo 1, come ad
esempio pentole e randelli. È importante ai fini della comprensione di
questa terminologia che tutti i prodotti dello spirito umano voluti o
progettati vengano classificati come Mondo 3.
Secondo questa terminologia la nostra realtà consta pertanto di tre mondi
connessi tra loro e tra loro interagenti, che inoltre si intersecano
parzialmente. (La parola “mondo” designa palesemente in questa sede non
il cosmo o l’universo, bensì degli elementi di cui questi si compongono )
[...]
Vi furono e vi sono filosofi che ritengono reale solo il Mondo 1, i così
detti materialisti o seguaci del fisicalismo, ed altri che reputano reale solo il
Mondo 2, i così detti immaterialisti. Tra gli immaterialisti vi furono e vi
sono addirittura dei fisici. Il più celebre fu Ernest Mach (come già prima di
lui il vescovo Berkeley), il quale riteneva vere solo le nostre sensazioni. Era
un fisico di rilievo, ma risolse le difficoltà della teoria della materia con la
supposizione che non esiste materia alcuna, dunque che non esistano in
particolare né atomi né molecole.
Vi furono poi i così detti dualisti, che ammettevano la realtà tanto del
Mondo 1 fisico che del Mondo 2 psichico e perciò anche, naturalmente, dei
prodotti materiali dello spirito umano, come ad esempio automobili o
spazzolini da denti o statue, ma anche dei prodotti spirituali che non
rientrano né nel Mondo 1 né nel Mondo 2. In altri termini, io ammetto
anche l’esistenza di una parte immateriale del Mondo 3, che è reale e di
grande importanza, di cui fanno parte ad esempio i problemi.
L’ordine in cui si susseguono i Mondi 1, 2 e 3 corrisponde alla loro età.
Allo stato attuale del nostro sapere congetturale la parte inanimata del
Mondo 1 è di gran lunga la più antica; segue poi la parte animata del
Mondo 1 e, contemporaneamente o un po’ più tardi, il Mondo 2, il mondo
delle esperienze; e con gli uomini viene poi il Mondo 3, quello dei prodotti
dello spirito, il mondo dunque che gli antropologi chiamano “cultura”. 33

Una tavola riassuntiva particolarmente efficace e dettagliata di

questa concezione importantissima di Popper si trova nel primo capitolo del
suo contributo al libro L’io e il suo cervello:

33
Popper, Alla ricerca di un mondo migliore, cit., pp. 18-19.

19
 MONDO 3 (6) Opere d’arte e di scienza (compresa la
(I prodotti della mente umana) tecnologia)
(5) Il linguaggio umano. Teorie dell’io e
della morte

MONDO 2 (4) Coscienza di sé e della morte

(Il mondo delle esperienze soggettive) (3) Sensibilità (coscienza animale)

MONDO 1 (2) Organismi viventi

(Il mondo degli oggetti fisici) (1) Gli elementi più pesanti; liquidi e cri
stalli
(0) Idrogeno ed elio

Gli elementi che stanno al lato destro vengono chiamati da Popper “stadi
dell’evoluzione cosmica”. 34
La cosa importante da porre subito in luce è che con questa
tripartizione dei regni della Realtà Popper intende sottolineare soprattutto
due cose: 1) il Mondo 3 dei prodotti della mente umana è ‘emergente’
rispetto al Mondo 2 (la cui funzione biologica è anche quella di produrre35
alcuni degli oggetti del Mondo 3), e ciò vuol dire in particolare che esso è
oggettivo - nel senso che esiste realmente, come prova ad esempio il fatto
che noi (il nostro Mondo 2) agiamo su di esso, immettendovi nuovo
materiale conoscitivo e quindi arricchendolo, e ne siamo agiti, modificati e
controllati, come possiamo vedere ad esempio dal fatto che lo sviluppo
cognitivo della nostra mente è un risultato del nostro ‘afferrare’,
comprendere e attualizzare oggetti del Mondo 3 - e soprattutto autonomo.
Sull’autonomia del Mondo 3 Popper ha insistito forse più che su ogni altra
cosa:36 sebbene esso sia un prodotto della nostra mente, non tutto ciò che lo
popola (soprattutto problemi) è opera nostra, perché è in gran parte un
effetto non intenzionale delle nostre teorie, allo stesso modo in cui i
34
Popper, L’io e il suo cervello, vol. I, cit., cap. I, p. 29.
35
Su questo punto cfr. ad es. ivi, cap. IV, p. 171; Conoscenza oggettiva, cit., cap. 4, p.
212 e Autobiografia, cit., p. 194.
36
Cfr. ad es. Conoscenza oggettiva, cap. 3, pp. 161-166; cap. 4, pp. 212-217; L’io e il suo
cervello, vol. I, cit., cap. II, pp. 55-58; La conoscenza e il problema corpo-mente, cit.,
cap. II, pp. 39-65.

20
problemi del traffico sorgono come effetto non intenzionale della nostra
invenzione delle automobili. A questo proposito l’esempio preferito da
Popper è quello della matematica. Se è vero che i numeri naturali sono una
nostra invenzione, molti dei problemi e delle proprietà che li riguardano non
lo sono affatto, e noi possiamo magari scoprirli come oggetti autonomi del
Mondo 3: si pensi, ad esempio, alla loro quantità illimitata, alla loro
divisione in pari e dispari, o all’esistenza dei numeri primi, alle loro
caratteristiche e ai problemi cui danno luogo (Quanti sono? Si susseguono
secondo una legge?);
2) I tre mondi interagiscono tra di loro, ma secondo una procedura peculiare
che rende interessantissima la questione della funzione biologica della
mente umana nell’economia della storia evolutiva della specie umana e in
particolare della formazione di un organo come il cervello. Il Mondo 2
interagisce infatti sia con il Mondo 1 (basti pensare all’azione delle nostre
decisioni consce sui movimenti del nostro corpo da un lato, e a quella degli
stati del nostro corpo sul nostro stato d’animo di gioia o di dolore dall’altro)
che con il Mondo 3 (come abbiamo già visto nel punto precedente), mentre
Mondo 1 e Mondo 3 non possono interagire direttamente, ma solo tramite il
Mondo 2. Questo si comprende facilmente se si pensa che l’enorme
influenza del Mondo 3 delle teorie fisico-tecnologiche sulla realtà, in base
alla quale l’uomo ha potuto plasmare il mondo producendo città, aerei,
utensili ecc., passa sempre attraverso la mente umana. Il Mondo 2, quindi, si
è evoluto grazie alla sua incessante e creativa doppia interazione col Mondo
1 da un lato e col Mondo 3 dall’altro. Come osserva Popper, «non possiamo
comprendere il Mondo 2, cioè il mondo popolato dai nostri stessi stati
mentali, senza comprendere che la sua principale funzione è quella di
produrre oggetti del Mondo 3, ed essere soggetto all’azione di oggetti del
Mondo 3. Il Mondo 2 interagisce infatti non soltanto col Mondo 1, come
pensava Cartesio, ma anche col Mondo 3; e oggetti del Mondo 3 possono
agire sul Mondo 1 soltanto attraverso il Mondo 2, che funziona da
intermediario».37
Tutto ciò ha importanti conseguenze relative a una vasta gamma di
questioni biologiche affascinanti, tra le quali, ad esempio, quella riguardante
la storia evolutiva del nostro cervello e quella riguardante la nascita e la
strutturazione dell’io umano autocosciente dalla vaga e rudimentale forma
di coscienza animale. Vi accenneremo brevemente come conclusione di
questo primo paragrafo introduttivo sul pensiero generale di Popper.
Per quanto riguarda la prima questione, Popper considera cruciale il
momento della nascita delle aree cerebrali preposte al linguaggio nel corso
delle antichissime mutazioni genetiche che hanno riguardato il cervello
degli antenati dell’uomo. La scelta comportamentale di dare importanza alla
comunicazione linguistica per gli scopi della sopravvivenza ha poi creato
una forte pressione selettiva per quelle varianti anatomiche del cervello che
possedevano i centri del linguaggio e ne consentivano quindi l’uso e lo
37
La conoscenza e il problema corpo-mente, cit., cap. I, p. 17.

21
sviluppo. In tal modo si è venuta a creare una interazione a spirale per cui,
nel momento in cui il cervello produceva il linguaggio, questo a sua volta
‘creava’ il cervello indirizzandone l’evoluzione anatomica nella direzione
che favoriva l’uso sempre più specializzato del linguaggio.38
Per quanto riguarda, infine, la seconda questione, relativa
all’emergenza e allo sviluppo dell’autocoscienza, o dell’ego, o ancora del sé
dell’uomo, Popper avanza una teoria che dipende in gran parte da quanto
detto sopra al punto 2). Questa teoria è sintetizzata nella quinta conferenza
di La conoscenza e il problema corpo-mente in cinque tesi, che riportiamo
senza ulteriori commenti (ma vi ritorneremo nel corso del paragrafo
successivo):

1) La piena coscienza è ancorata nel Mondo 3 - vale a dire, è strettamente

collegata con il Mondo del linguaggio umano e delle teorie. Non possono
esservi processi di pensiero senza contenuti di pensiero, e i contenuti di
pensiero appartengono al Mondo 3.
2) Il sé, o l’ego, è impossibile senza la comprensione intuitiva di alcune
teorie del Mondo 3 e, di fatto, senza intuitivamente dare per scontate queste
teorie. Le teorie in questione riguardano lo spazio e il tempo, i corpi fisici
in generale, le persone e i loro corpi, i nostri corpi particolari che si
estendono nello spazio e nel tempo, e certe regolarità della veglia e del
sonno. Oppure, per metterla in altro modo, il sé, o ego, è il risultato del
raggiungimento di una visione di noi stessi dall’esterno, e del successivo
collocamento di noi stessi in una struttura oggettiva. Una visione del
generale è possibile soltanto con l’aiuto di un linguaggio descrittivo.
3) Il problema cartesiano della collocazione della piena coscienza o del sé
pensante è lontano dall’essere privo di senso. La mia congettura è che
l’interazione del sé col cervello sia localizzata nei centri del linguaggio [...]
4) Il sé, o la piena coscienza, esercita un controllo plastico su alcuni dei
nostri movimenti che, così controllati, sono azioni umane. Molti movimenti
espressivi non sono controllati in modo cosciente, così come non lo sono
molti movimenti che sono stati appresi tanto bene da essere sprofondati nel
livello del controllo inconscio.
5) Nella gerarchia dei controlli, il sé non rappresenta il centro di controllo
più alto, poiché è a sua volta controllato in modo plastico dalle teorie del
Mondo 3. Tuttavia questo controllo, come tutti i controlli plastici, è una
sorta di interazione, o di feedback. Ciò vuol dire che possiamo - e di fatto lo
facciamo - cambiare le teorie del Mondo 3 che esercitano il controllo.39

38
Su questo punto estremamente interessante della teoria di Popper, cfr. ad es. L’io e il
suo cervello, vol. I, cit., cap. I, p. 23 e p. 45 (in quest’ultimo luogo, ad es., Popper scrive:
“In che modo è emerso il cervello? Possiamo solo avanzare delle ipotesi. Io suppongo che
[...] sia stato l’emergere del linguaggio umano a creare la pressione selettiva sotto la quale
si è formata la corteccia cerebrale e, con essa, la coscienza umana di sé”); Offene
Gesellschaft - Offenes Universum, Wien, Deuticke, 1983, rist. München, Piper, 1986 [tr.
it. Società aperta universo aperto, Roma, Borla, 1984, pp. 108-109]; K.R. Popper e K.
Lorenz, Die Zukunft ist offen, München, Piper, 1985 [tr. it. Il futuro è aperto, Milano,
Rusconi, 1989, pp. 52-54 e 116-117].
39
La conoscenza e il problema corpo-mente, cit., cap. V, pp. 153-154. Su questa teoria
cfr. anche Conoscenza oggettiva, cit., cap. 2, p. 104; cap. 6, pp. 326-328; e soprattutto le
ampie esposizioni in L’io e il suo cervello, vol. I, cit., cap. IV, pp. 126-181 e nei Tre
saggi sulla mente umana, Roma, Armando, 1994.

22
I.2. La teoria dell’apprendimento per prova ed errore.

I.2.1. CRITICA DELLA BUCKET THEORY OF MIND.

Una delle conseguenze più rilevanti dell’epistemologia di Popper è

una nuova teoria dei processi cognitivi dell’apprendimento, ovvero
dell’acquisizione delle conoscenze, che si oppone a una parte considerevole
di tutta la gnoseologia tradizionale. Come vedremo, la teoria difesa
appassionatamente e insistentemente da Popper costituisce quella
componente del suo pensiero i cui risvolti di carattere psico-pedagogico
svolgono un ruolo di primissimo piano nella sua analisi apocalittica delle
influenze negative che un certo tipo di televisione (nonché l’approccio
relazionale che essa stessa richiede per sua natura) può avere sulla
formazione intellettuale e morale dei bambini.
Com’è noto, la gnoseologia moderna è stata caratterizzata, fino a
Kant escluso, dalla contrapposizione tra due scuole filosofiche: da un lato
avevamo il cosiddetto ‘empirismo classico’ (britannico) di Bacone, Locke,
Berkeley e Hume, per il quale la fonte prima di ogni nostra conoscenza è
costituita dall’osservazione, e dall’altro avevamo il cosiddetto
‘intellettualismo’ o ‘razionalismo classico’ (continentale) di Cartesio,
Spinoza e Leibniz, per il quale invece l’uomo è in possesso di una facoltà
intuitiva intellettuale che gli consente di cogliere a priori i principi
generalissimi della conoscenza, ovvero, nella terminologia cartesiana, le
idee chiare e distinte.40 Ora, secondo Popper, il trionfo teorico-applicativo
della scienza nell’età contemporanea ha sancito il successo della scuola
empirista su quella razionalista, e ciò spiega perché la filosofia della scienza
di questo secolo, col positivismo logico in testa, sia caratterizzata dal
richiamo quasi feticistico ai resoconti osservativi come fonte e fondamento
di tutta la conoscenza. Ma l’osservativismo, basato poi sulla fede nella
validità dei metodi induttivi, costituisce agli occhi di Popper uno dei più
radicati e inconsistenti miti filosofici della nostra epoca, depositato persino
nella teoria della conoscenza del common sense. Ed è proprio da un attacco
distruttivo nei confronti di quest’ultima che Popper, il quale peraltro si
40
Questa impostazione teoretico-storiografica ormai canonica è seguita in prima
approssimazione anche da Popper: cfr. ad es. Congetture e confutazioni, cit.,
“Introduzione”, p. 12 e sgg. Tuttavia, in questo importante saggio che funge da
introduzione al libro, egli dimostra, con argomentazioni in cui non ci addentreremo, “che
le differenze fra la scuola empirista e la scuola razionalista sono molto minori delle loro
somiglianze, e che sia la prima che la seconda sono erronee” (p. 13). Diciamo solo che,
secondo Popper, la somiglianza principale sta in un pregiudizio condiviso da entrambe le
scuole, e cioè nell’idea erronea che la verità non solo esiste ed è raggiungibile, ma è
anche manifesta ed evidente per chiunque la guardi con la mente purgata dall’errore e
dall’ignoranza.

23
dichiara “un empirista e un razionalista”41 (ma in un senso preciso e
alquanto diverso da quello attribuito dalla tradizione a questi due termini,
come più avanti vedremo), può arrivare persino a ‘uccidere’ il positivismo
logico42 minandone le basi epistemologiche.
La critica di Popper alla teoria della conoscenza del senso comune è
incentrata sulla confutazione della concezione che a suo giudizio ne sta alla
base, e cioè l’idea che la nostra mente sia una tabula rasa sulla quale
l’esperienza empirica effettuata tramite i vari organi di senso traccia i
caratteri che poi, opportunamente ordinati mediante associazioni, confronti
analogici ed estrapolazioni induttive, andranno a costituire il corpus
soggettivo della conoscenza. Popper ha ironicamente chiamato questa idea
“bucket theory of mind”, cioè “teoria della mente come secchio” (o
recipiente), e l’ha illustrata con un disegno come il seguente43:

Secondo Popper, questa teoria è insostenibile soprattutto da quando,

con le scoperte di Darwin e delle leggi dell’ereditarietà, sappiamo che le
tutte le strutture viventi, e gli animali in particolare, sono tutt’altro che una
tabula rasa che l’ambiente esterno deve istruire con i suoi inputs sensoriali;
anzi, per molti versi gli animali sono una tabula plena, piena soprattutto di
disposizioni ereditarie innate, cioè di aspettative e di schemi di azione e
reazione, che rappresentano un bagaglio di ‘conoscenze’ così ampio che il
successivo apprendimento ne rappresenterà soltanto una quasi trascurabile
modificazione. Ciò significa in particolare che in genere vale il contrario di
quanto sostiene l’osservazionismo: non sono le osservazioni ripetute che
precedono le aspettative (ovvero le generalizzazioni teoriche), ma al
contrario sono le aspettative che precedono le osservazioni, nel senso che
esse hanno la funzione biologica di guidare come un ‘faro’ (Searchlight)44
l’organismo verso le osservazioni rilevanti (ad es. per cercare il cibo, per
41
Ibidem, p. 13.
42
“Chi ha ucciso il positivismo logico?” - si chiede Popper in un paragrafo celebre
dell’Autobiografia. E risponde: “Credo di dover ammettere la mia responsabilità. Ma non
lo feci di proposito: la mia unica intenzione era di mettere in luce quelli che mi
sembravano alcuni errori fondamentali” (cit., p. 91).
43
Cfr. ad es. Conoscenza oggettiva, cit., cap. 2, p. 89 e La conoscenza e il problema
corpo-mente, cit., cap. I, p. 26 e cap. II, p. 40.
44
Sulla “searchlight theory of science” di Popper, contrapposta alla “bucket theory of
mind” delle varie concezioni empiristiche, cfr. Conoscenza oggettiva, cit., “Appendice:
Il recipiente e il faro. Due teorie della conoscenza”, pp. 445-473; La società aperta e i
suoi nemici, vol. II, cit., cap. XXIII, p. 281 e cap. XXV, p. 343; Congetture e
confutazioni, cit., cap. 4, p. 220.

24
fuggire, per ripararsi ecc.). A questo proposito una pagina molto importante
è costituita dal § 18 del secondo capitolo di Conoscenza oggettiva, in cui
Popper azzarda persino un termine come “teorema” in materia di teoria
dell’apprendimento:

Se non fosse assurdo fare qualsiasi stima, direi che 999 parti contro 1000
della conoscenza di un organismo sono ereditate o innate, e che solo una
parte consiste delle modificazioni di questa conoscenza innata; e suggerisco
inoltre che è innata anche la plasticità necessaria per queste modificazioni.
Da ciò segue il teorema fondamentale:
Tutta la conoscenza acquisita, tutto l’apprendimento, consiste nella
modificazione (anche il rigetto) di qualche forma di conoscenza, o
disposizione che vi era prima, e in ultima istanza di disposizioni innate.
Da ciò segue subito un secondo teorema:
Tutto lo sviluppo della conoscenza consiste nel miglioramento della
conoscenza esistente che è mutata nella speranza di avvicinarsi di più al
vero.
Poiché tutte le nostre disposizioni sono in qualche senso adattamenti a
condizioni ambientali invarianti o in lento mutamento, esse possono essere
descritte come impregnate di teoria, assumendo un senso sufficientemente
ampio del termine “teoria”. [...] E penso che possiamo asserire anche di più:
non vi è organo di senso in cui non siano geneticamente incorporate teorie
anticipative. [...] Il fatto che tutti i nostri sensi siano in tal modo impregnati
di teoria mostra molto chiaramente il fallimento radicale della teoria del
recipiente e con essa di tutte quelle altre teorie che tentano di far risalire la
nostra conoscenza alle osservazioni, o all’input dell’organismo. Al
contrario, ciò che può essere assorbito (o reagito) come input rilevante e ciò
che è ignorato come irrilevante, dipendono completamente dalla struttura
innata (il “programma”) dell’organismo.45

Come vedremo nel corso del prossimo capitolo, allorché Popper, in

Una patente per fare TV, imposterà la questione urgente del rapporto dei
bambini con la televisione nei termini di un “problema evolutivo”, non farà
altro che richiamarsi esattamente a quest’ordine di idee psico-
gnoseologiche, con le connesse implicazioni pedagogiche che è compito e
dovere degli educatori (e quindi anche degli operatori televisivi) non solo
conoscere, ma anche gestire nel modo più umano e responsabile possibile.

I.2.2. IL LINGUAGGIO E LO SVILUPPO DELL’EGO NEL BAMBINO

Nel paragrafo precedente abbiamo avuto modo di accennare di

passaggio all’importanza che riveste nel pensiero di Popper il linguaggio
inteso come organo biologico esosomatico di adattamento all’ambiente.
Questo approccio biologico al linguaggio, evidentemente, distingue
profondamente Popper da tutta quella vasta corrente di pensiero di questo
secolo che ha preso il nome di “filosofia del linguaggio” e che ha
45
Conoscenza oggettiva, cit., pp. 101-102. Su questo punto cfr. anche L’io e il suo
cervello, vol. I, cit., cap. IV, pp. 150-152.

25
riconosciuto come suo padre ispiratore il cosiddetto “secondo Wittgenstein”
(cioè, in particolare, il Wittgenstein delle Ricerche filosofiche, scritte negli
anni ’40 e pubblicate postume nel 1953), con le sue minuziose analisi del
significato delle parole e degli usi linguistici. Anzi, dal momento che gli
stavano a cuore soprattutto le questioni relative alle teorie e al controllo
della loro pretesa di verità, Popper ha più volte tenuto a precisare che egli
non attribuiva alcun rilievo a tutta la “filosofia del linguaggio”, nella misura
in cui questa rimaneva legata a un interesse esclusivo per il significato
(meaning, Bedeutung) delle parole.46
L’approccio popperiano al linguaggio è soprattutto guidato
dall’interesse sulle funzioni del linguaggio dal punto di vista biologico e
cognitivo. Il suo punto di partenza è costituito dalle analisi sulle funzioni
del linguaggio compiute dal grande psicologo Karl Bühler (1879-1963), che
fu anche suo professore di psicologia a Vienna. Ecco come Popper ricorda i
suoi rapporti col maestro e col suo pensiero nel corso della seconda metà
degli anni ’20:

Solo di recente Bühler era stato chiamato a Vienna per insegnarvi

psicologia, e in quel periodo la sua fama era legata soprattutto al libro Lo
sviluppo mentale del bambino [1922]. Era stato anche uno dei primi
psicologi della Gestalt. Fu della massima importanza per i successivi
sviluppi del mio pensiero la sua teoria dei tre livelli delle funzioni del
linguaggio [...]: la funzione espressiva (Kundgabefunktion), la funzione di
segnalazione o di stimolazione (Auslösefunktion) e, a un livello più alto, la
funzione descrittiva (Darstellungsfunktion). Egli spiegava che le due
funzioni inferiori erano comuni al linguaggio umano e al linguaggio
animale ed erano sempre presenti, mentre la terza funzione era caratteristica
del solo linguaggio umano e in certi casi (come nelle esclamazioni) era
assente perfino da questo.
Questa teoria divenne per me importante per tante ragioni. [...] E mi
condusse - anni dopo - ad aggiungere alle tre funzioni di Bühler quella che
io chiamai funzione argomentativa. La funzione argomentativa del
linguaggio divenne per me particolarmente importante, perché in essa vidi
la base di ogni pensiero critico. 47

Dunque, ricapitolando, nella sua analisi della comunicazione

linguistica, Bühler48 aveva individuato tre funzioni principali del
linguaggio:

1) funzione espressiva o sintomatica, mediante la quale noi manifestiamo i

nostri stati interiori (si pensi a una espressione come: “Oggi sono
euforico”);

46
Su questo punto cfr. ad es. Congetture e confutazioni, cit., “Introduzione”, pp. 36-42;
Conoscenza oggettiva, cit., cap. 3, pp. 171-172 e cap. 8, pp. 406-409; Autobiografia, cit.,
pp. 20-33.
47
Autobiografia, cit., p. 77.
48
Cfr. in part. K. Bühler, Sprachtheorie: die Darstellungsfunktion der Sprache, Jena, 1934, pp. 25-
28 (tr. it. Teoria del linguaggio, Roma, Armando, 1983).

26
2) funzione segnaletica o stimolativa, mediante la quale noi liberiamo certe
reazioni verbali o comportamentali nel destinatario (si pensi a un ordine
come: “Confessa!”);
3) funzione descrittiva, mediante la quale noi trasmettiamo informazioni
intorno a qualcosa (si pensi a un enunciato come: “Roma è la capitale
dell’Italia”).

Ma le tre funzioni individuate da Bühler, ad avviso di Popper, non

rendono conto della specificità del linguaggio umano. Egli ha ritenuto
necessario aggiungerne una quarta, e cioè quella argomentativa o
esplicativa, mediante la quale noi possiamo discutere pro o contro una
qualche proposizione (che di solito è di tipo descrittivo) servendoci di criteri
di controllo come la ‘verità’ (che già pertiene propriamente alla funzione
descrittiva), il ‘contenuto’, la ‘verosimiglianza’ e soprattutto la ‘validità’.
Per esempio, è solo grazie alla funzione argomentativa che noi possiamo
confrontare la teoria di Newton e quella di Einstein sulla base di un
esperimento che falsifica le predizioni della prima e conferma le predizioni
della seconda.
La comparsa della funzione argomentativa nella storia evolutiva del
linguaggio umano, inoltre, ha due conseguenze che Popper considera
importantissime:
1. Senza lo sviluppo di un linguaggio descrittivo esosomatico - un
linguaggio che, come uno strumento, si sviluppa al di fuori del corpo - non
può darsi nessun oggetto per la nostra discussione critica. Ma con lo
sviluppo di un linguaggio descrittivo (ed inoltre, di un linguaggio scritto)
può emergere un terzo mondo linguistico; ed è solo in questa maniera, ed
unicamente in questo terzo mondo, che possono svilupparsi i problemi e gli
standard della critica razionale.
2. E’ a questo sviluppo delle funzioni superiori del linguaggio che noi
dobbiamo la nostra umanità, la nostra ragione. Difatti, i nostri poteri
raziocinativi non sono altro che i poteri della nostra argomentazione
critica. 49

Le quattro funzioni vengono così suddivise in due gruppi ben distinti

dal punto di vista biologico e cognitivo: a un livello evolutivamente più
basso abbiamo le funzioni inferiori (quella espressiva e quella segnaletica),
presenti negli animali (ma in parte anche nelle piante) e nell’uomo, e a un
livello evolutivamente più alto abbiamo le funzioni superiori (quella
descrittiva e quella argomentativa), presenti solo nell’uomo. (Basandosi sui
noti studi di Karl von Frisch, Popper è disposto a considerare la danza delle
api come una forma rudimentale della funzione descrittiva, dato che le api
possono sì fornire informazioni sulla localizzazione del cibo, ma non

49
Conoscenza oggettiva, cap. 3, pp. 167-168. Gli altri luoghi più notevoli in cui Popper tratta delle
quattro funzioni del linguaggio sono: ivi, cap. 6, pp. 307-315; Congetture e Confutazioni, cit., cap.
4, pp. 231-233 e cap. 12, pp. 502-503; La conoscenza e il problema corpo-mente, cit., cap. 4, pp.
113-124; L’Io e il suo cervello, vol. I, cit., cap. III, pp. 76-79.

27
possono mentire deliberatamente, ciò che invece è tipico degli uomini e
della loro capacità di raccontare favole).
La teoria delle quattro funzioni del linguaggio viene utilizzata da
Popper, oltre che a sostegno della sua concezione generale della crescita
della conoscenza scientifica (su cui torneremo in I.2.3), anche per
giustificare la propria congettura relativa alla nascita ed alla formazione
dell’io cosciente nei primi stadi dello sviluppo dell’uomo inteso sia come
specie che come individuo. Riprendendo i cinque punti di tale congettura
riportati alla fine del paragrafo precedente, ecco come egli applica la
propria teoria del linguaggio (ovvero dei suoi due livelli superiori) al caso
specifico del bambino:

l’ego o sé è strettamente connesso con le nostre funzioni linguistiche più

alte. E ciò suggerisce che la piena coscienza interagisce con i centri
linguistici del nostro cervello. Formulerò adesso alcune di queste idee,
insieme ad altre, sotto forma di tre tesi.
1) Nell’evoluzione della specie, l’ego o sé o autocoscienza emerge insieme
alle funzioni più alte del linguaggio - vale a dire, le funzioni descrittiva e
argomentativa - e interagisce con queste funzioni.
2) Nello sviluppo del bambino, l’ego o sé o autocoscienza si sviluppa con le
funzioni più alte del linguaggio, e, quindi, dopo che il bambino ha imparato
a esprimersi, a comunicare con altre persone, a comprendere la sua
relazione con le altre persone e ad adattarsi al proprio ambiente fisico.
3) Il sé o ego è connesso con la funzione centrale di controllo del cervello
da un lato, e interagisce con gli oggetti del Mondo 3 dall’altro. Nella misura
in cui interagisce con il cervello, il luogo dell’interazione potrebbe essere
anatomicamente localizzabile. La mia opinione è che l’interazione sia
localizzata nel centro linguistico del cervello. 50

Tutto ciò ha delle conseguenze davvero sorprendenti. Due in

particolare meritano di essere messe in rilievo. Come Popper ripete spesso
ne L’io e il suo cervello, per il fatto che la nostra mente si sviluppa
attraverso il contatto - mediato dalle funzioni superiori del linguaggio - con
il Mondo 3, noi 1) dobbiamo letteralmente imparare51 ad essere dei soggetti
coscienti del nostro ego, sviluppando teorie su noi stessi formulate
linguisticamente, e di conseguenza 2) noi stessi siamo in ultima analisi dei
prodotti52 del Mondo 3, cioè dei prodotti del nostro prodotto culturale, e
50
La conoscenza e il problema corpo-mente, cit., cap. VI, p. 174.
51
“Mi sembra di notevole importanza il fatto che noi non nasciamo come io, ma
dobbiamo imparare che siamo degli io; in effetti, dobbiamo imparare ad essere degli io.
Questo processo di apprendimento si realizza nell’apprendere dal Mondo 1, dal Mondo 2,
e soprattutto dal Mondo 3. [...] Un bambino quindi è un corpo - un corpo umano che si va
sviluppando - prima di diventare una persona, un’unità di corpo e mente” (L’io e il suo
cervello, vol. I, cit., cap. IV, p. 136 e p. 143).
52
“Il carattere sociale del linguaggio insieme con il fatto che noi dobbiamo il nostro
status di io - la nostra umanità, la nostra razionalità - al linguaggio, e quindi agli altri, a
me sembrano aspetti importanti. Come io, come esseri umani, noi tutti siamo prodotti del
Mondo 3, il quale è a sua volta un prodotto di innumerevoli menti umane. [...] Nella
misura in cui siamo i prodotti di altre menti e delle nostre stesse menti, possiamo dire che

28
quindi, in quanto persone consapevoli di noi e del mondo che ci circonda
grazie alle nostre stesse teorie, degli oggetti del Mondo 3. Nel caso del
bambino, queste conseguenze assumono il seguente aspetto:

Possiamo dire, quindi, che il bambino è, in parte, il prodotto della sua

impresa. Egli stesso è, in qualche modo, un prodotto del Mondo 3. Così
come la padronanza e la coscienza che il bambino ha del suo ambiente
materiale risulta ampliata dalla sua capacità di parlare recentemente
acquisita, un analogo effetto si verifica anche per la sua coscienza di sé.
L’io, la personalità, emerge nell’interazione con gli altri io, con i manufatti
e gli altri oggetti del suo ambiente. Su tutto ciò influisce profondamente
l’acquisizione del linguaggio, specialmente quando il bambino diventa
cosciente del suo nome e quando impara a nominare le varie parti del suo
corpo, e, cosa più importante di tutte, quando impara ad usare i pronomi
personali.
Il diventare un essere umano, nella pienezza delle sue prerogative,
dipende da un processo di maturazione nel quale una parte enorme viene
svolta dall’acquisizione del linguaggio. Si impara non solo a percepire e ad
interpretare le proprie percezioni, ma anche ad essere una persona e ad
essere un io. Reputo erronea la concezione secondo cui le nostre percezioni
ci verrebbero “date”: esse vengono “fatte” da noi, sono il risultato di un
lavoro attivo.53

A questo punto, possiamo sollevare due interrogativi: 1) In che

modo l’io è ancorato al Mondo 3? Ovvero: Come fa il nostro Mondo 2 ad
‘afferrare’ un oggetto del Mondo 3? 2) Essendo la percezione una attività
esplorativa mediante la quale il bambino (e poi l’adulto) interagisce
criticamente e costruttivamente con il proprio ambiente, che cosa accade se
questo ambiente è costruito in modo tale da essere in grado non solo di
“dare”, ma addirittura di “imporre” contro ogni difesa critica gli inputs
percettivi? In al-
tre parole: Che cosa può accadere dello sviluppo del bambino se il suo
ambiente principale è costituito dalla televisione, la quale tende a
passivizzarlo e nel contempo bombardarlo inarrestabilmente di immagini e
messaggi di ogni tipo?
Alla prima domanda risponderemo verso la fine della prossima
sezione di questo paragrafo, mentre la seconda sarà il problema intorno al
quale ruoterà il prossimo capitolo.

I.2.3. LA TEORIA DEL PROBLEM SOLVING

Come risulta chiaramente da quanto visto fin qui, la questione

centrale attorno alla quale ruota quasi tutto il pensiero di Popper (diciamo
dall’epistemologia ‘pura’ - cioè limitata alle scienze naturali e soprattutto
alla fisica teorica - della Logica della scoperta scientifica, all’epistemologia

noi stessi apparteniamo al Mondo 3” (ibid., p. 179).

53
Ivi, cap. II, p. 68.

29
‘evoluzionistica’ - cioè estesa a ogni altro strumento biologico di
adattamento all’ambiente - di Conoscenza oggettiva 54) è una sola: Come
nasce, e soprattutto, come cresce la nostra conoscenza? La risposta a questo
interrogativo consiste in una originale rielaborazione da parte di Popper del
cosiddetto metodo di soluzione dei problemi ‘per prova ed errore’ (trial and
error), ovvero ‘per tentativi ed eliminazione dell’errore’, od ancora ‘per
congetture e confutazioni’:

Il mio problema è: come cresce la nostra conoscenza? La mia soluzione è

uno schema tetradico molto semplificato del metodo di eliminazione per
prova ed errore:

P1 → TT → EE → P2

P1 denota qui il problema dal quale partiamo e può trattarsi di un

problema pratico o teorico; TT è una teoria provvisoria [tentative theory]
che proponiamo per risolvere il problema; EE denota un processo di
eliminazione degli errori, attraverso controlli critici, o un processo di
discussione critica; P2 denota infine i problemi con i quali concludiamo - i
problemi che emergono dalla discussione e dai controlli.
L’intero schema indica che partiamo da un problema, pratico o teorico.
Tentiamo di risolverlo creando una teoria provvisoria come nostra soluzione
provvisoria: questa è la nostra prova. Sottoponiamo poi la nostra teoria al
controllo, tentando di falsificarla: questo è il metodo critico di eliminazione
degli errori. Il risultato di tutto questo è l’emergere di un nuovo problema,
P2 (o magari di svariati nuovi problemi). Il progresso compiuto, o la crescita
della nostra conoscenza, può normalmente essere stimato in base alla
distanza tra P1 e P2, e sapremo allora se abbiamo fatto qualche progresso. In
breve, il nostro schema dice che la conoscenza parte da problemi e si
conclude con problemi (se mai si conclude). 55

Naturalmente, come avverte anche lo stesso Popper all’inizio del

passo, lo schema tetradico è una rappresentazione molto semplificata della
situazione reale. Spesso, infatti, nella realtà noi avanziamo diverse teorie
come tentativi di soluzione a un dato problema, e ciascuna di esse porta ad
altrettanti controlli, e cioè a tentativi di falsificarle per poterle eliminare dal
gioco, e quindi ad altrettanti nuovi problemi. In una “discussione valutativa
critica” (DVC), infine, si cercherà di decidere quale fra le teorie in
competizione ha superato meglio i controlli, risultando così abbastanza
valida per continuare a
sopravvivere, e quali invece andranno subito eliminate perché rivelatesi
inadeguate già ai primi controlli. Questa situazione più articolata porta
evidentemente a una rielaborazione dello schema del seguente tipo56:

54
Si veda a tal proposito lo “schizzo di un’epistemologia evoluzionistica” in Conoscenza
oggettiva, cit., cap. 2, pp. 96-100.
55
La conoscenza e il problema corpo-mente, cit., cap. I, pp. 21-22.
56
Cfr. ibid., p. 23. Per le versioni più elaborate dello schema, cfr. anche Conoscenza
oggettiva, cit., cap. 6, p. 318 e cap. 8, p. 380.

30
 TTa → EEa → P2a
P1 TTb → EEb → P2b DVC
TTn → EEn → P2n

A questo punto Popper può estendere l’applicazione dello schema a

qualsiasi livello dello scala evolutiva, ovvero, com’egli stesso ha detto con
una formula efficace divenuta celebre, “dall’ameba ad Einstein”, e tracciare
così un quadro generale del proprio approccio evoluzionistico
all’epistemologia:

Lo schema mostra che possiamo considerare la crescita della conoscenza

come una lotta per la sopravvivenza che si svolge tra teorie in
competizione. Soltanto le teorie più adatte sopravvivono, pur essendo anche
queste in pericolo di vita in ogni momento.
Se facciamo un paragone con la selezione naturale darwiniana, siamo
subito in grado di cogliere l’enorme vantaggio biologico dell’evoluzione di
un Mondo 3 di conoscenza oggettiva.
Un individuo o una specie verranno eliminati se si presentano con la
soluzione sbagliata a un problema. Questo vale le mutazioni sbagliate (le
cosiddette mutazioni letali), e per la conoscenza sbagliata in senso
soggettivo: un cosiddetto “errore di giudizio” può facilmente portare
all’eliminazione della persona che lo ha commesso (e anche di altre persone
se, per esempio, si tratta di un autista). Una storia che racconto spesso è
quella di una comunità indiana che riteneva la vita sacra, anche quella delle
tigri. Di conseguenza la comunità scomparve e insieme ad essa la teoria che
la vita delle tigri è sacra. Ma la conoscenza oggettiva è diversa: possiamo
sacrificare le nostre teorie oggettive al nostro posto. In realtà, noi facciamo
di tutto per eliminarle, sottoponendole a severi controlli prima di utilizzarle.
In questo modo migliaia di teorie possono essere eliminate ogni giorno
senza che alcuno ne soffra minimamente. 57

Come si vede, la selezione critica delle teorie, resa possibile dallo

sviluppo di un organo esosomatico come il linguaggio (che ci permette di
oggettivarle e di metterle per iscritto), non diventa altro che un ulteriore
passo compiuto dalla selezione naturale degli organismi. Come le mutazioni
genetiche negli individui possono essere considerate dei tentativi compiuti
dalla specie di appartenenza per migliorare il proprio adattamento
all’ambiente, le nostre teorie sono mutazioni nel nostro repertorio
comportamentale che vanno nella direzione del sempre maggiore
adattamento alla situazione problematica, e cioè, considerando che la verità
è corrispondenza ai fatti, del sempre maggiore avvicinamento alla verità. In
tal senso, Popper può istituire una proporzione del tipo: “Comportamento :
individuo = individuo: specie”58:
Per riassumere [...] la nostra teoria - basata sul nostro schema tetradico -
essa è una teoria dell’evoluzione emergente mediante problem-solving.
L’emergere di novità evoluzionistiche viene spiegato dall’emergere di
nuovi problemi. La teoria considera tutti gli organismi e le specie (e anche

57
La conoscenza e il problema corpo-mente, cit., cap. I, pp. 23-24.
58
Ivi., cap. III, p. 82.

31
 tutti i phyla) come costantemente impegnati a risolvere problemi. I
problemi vengono risolti a vari livelli: l’individuo inventa nuovi schemi
comportamentali col metodo dell’eliminazione per prova ed errore; la razza
o phylum inventa, per così dire, nuovi individui inventando nuovi schemi
genetici, che sono nuove composizioni genetiche, comprese nuove
mutazioni.59

Tuttavia, a differenza delle mutazioni genetiche inadatte, le teorie

inadatte, se eliminate col metodo della discussione critica pubblica, non
saranno letali per l’individuo, il quale potrà sopravvivere ad esse e magari
provarne di nuove. In tal modo, se è pur vero che “vi è per così dire solo un
passo dall’ameba ed Einstein”60, perché sia lo scienziato che qualunque altra
forma di vita procedono secondo il metodo per prova ed errore, «la
differenza principale fra Einstein e un’ameba [...] è che Einstein cerca
coscientemente l’eliminazione degli errori. Egli cerca di uccidere le sue
teorie: è coscientemente critico delle sue teorie che, per questa ragione, egli
cerca di formulare esattamente piuttosto che vagamente. Ma l’ameba non
può essere critica riguardo alle sue aspettative o ipotesi; non può essere
critica perché non può fronteggiare le sue ipotesi: esse sono parte di sé».61

59
Ibidem, p. 86. Per una esposizione più dettagliata di questa teoria, cfr. Conoscenza
oggettiva, cit., cap. 6, pp. 316-319. Se si pensa poi alla gerarchia dei controlli di cui si
parlava al punto 5 del passo riportato alla fine del paragrafo precedente, la catena della
proporzione può essere ulteriormente analizzata e ‘allungata’ verso sinistra, includendovi
il controllo per prove ed errori esercitato dal Mondo 3 sul Mondo 2, e da questo (in
quanto coscienza) sui movimenti del nostro corpo (Mondo 1). Si potrebbe quindi scrivere:
‘Mondo 3 : Mondo 2 = Mondo 2 : comportamento = comportamento : individuo =
individuo : specie’ (questa estensione della proporzione è giustificata da Conoscenza
oggettiva, ibid., p. 327). In questo modo, considerando la spirale di interazioni che
sussiste tra un membro e l’altro, si può vedere come il problem solving agisca di volta in
volta ad ogni livello della scala evolutiva. Percorrendo la catena dei termini da destra a
sinistra, abbiamo che la specie esplora e occupa la nicchia ecologica servendosi del
rimescolamento genetico degli individui (tentativi) e della loro selezione (eliminazione
dell’errore); gli individui esplorano e si adattano al loro ambiente mettendo alla prova il
loro repertorio comportamentale ed eliminando i comportamenti inadatti; il repertorio
comportamentale anticipa tentativamente i propri successi o insuccessi elaborando piani
di comportamento a un livello sempre più conscio nel Mondo 2; il Mondo 2, infine,
esplora e impara a conoscere il mondo (ben al di là della nicchia ecologica) elaborando e
migliorando teorie, cioè oggetti del Mondo 3. Percorrendo invece la catena da sinistra a
destra, abbiamo una successioni di sistemi di controllo: il Mondo 3 controlla lo sviluppo
del Mondo 2; il Mondo 2 guida i movimenti e i comportamenti del corpo dell’individuo;
il repertorio comportamentale dell’individuo influisce sulle possibilità di sopravvivenza
dell’individuo; l’individuo, a sua volta, a seconda del suo successo o insuccesso adattivo,
controlla il destino biologico della propria specie. Come si vede, dunque, in questo caso
risulta chiaro come il Mondo 3 umano finisca alla fine per esercitare indirettamente un
controllo sulla specie umana: per fare un esempio, si consideri come una decisione
politica planetaria (Mondo 2) a favore del controllo delle nascite, dettata da
considerazioni di carattere economico, energetico, alimentare ecc., cioè su proiezioni
statistiche basate su determinate teorie (Mondo 3), possa regolare l’equilibrio
demografico della specie umana (Mondo 1).
60
Conoscenza oggettiva, cit., “Appendice”, p. 453. Cfr. anche cap. 6, p. 321.
61
Ivi, cap. 1, p. 46. Cfr. anche cap. 2, p. 100 e cap. 7, p. 347.

32
 Si comprende allora in che senso Popper possa dire, come abbiamo
visto sopra nella prima sezione di questo paragrafo, di considerarsi sia un
‘razionalista’ che un ‘empirista’, anche se in un senso diverso da quello
assunto da questi due attributi nella gnoseologia classica. La teoria del
problem solving, infatti, per la quale noi impariamo soprattutto dai nostri
errori, cioè dai nostri tentativi fallimentari di risolvere un certo problema, è
di per sé «una teoria della ragione che assegna agli argomenti razionali la
funzione modesta, e tuttavia importante, di critica dei tentativi, spesso
sbagliati, che compiamo per risolvere i problemi. Ed è una teoria
dell’esperienza che assegna alle osservazioni la funzione altrettanto
modesta, e altrettanto importante, di controlli che possono aiutarci nella
scoperta degli errori».62 Popper, quindi, è un razionalista che attribuisce alla
ragione una funzione critica o confutativa, e non fondativa o dimostrativa;
ed è un empirista che considera le osservazioni non la fonte della
conoscenza, ma lo strumento empirico di cui ci serviamo per controllare la
veridicità delle conseguenze osservabili deducibili dalle teorie.
Una conseguenza particolarmente interessante dell’epistemologia
evoluzionistica di Popper riguarda la valutazione del ruolo della violenza
dal punto di vista biologico. Questo aspetto è importante perché ci
permetterà di comprendere meglio le ragioni che hanno spinto Popper a
scagliarsi in maniera così decisa e dura contro l’abnorme esibizione della
violenza nella televisione del nostro tempo.
La selezione naturale darwiniana è stata associata più o meno
giustamente al carattere spesso violento e sanguinario della “lotta per la
vita” nel mondo animale (ciò ha poi condotto, com’è noto, le ideologie
nazifasciste a trasferire il darwinismo sul piano socio-politico per
giustificare l’aggressione colonialista dei popoli ‘giovani e forti’ ai danni di
quelli ‘vecchi e deboli’). A questa visione fosca della realtà naturale, Popper
ha opposto, sulla base della propria teoria dell’emergenza delle funzioni
superiori del linguaggio e quindi della possibilità dell’uso sempre più
allargato della critica e della eliminazione non violenta delle teorie
inadeguate, una visione più ottimistica e fiduciosa, che lo ha portato a
denunciare spesso l’irresponsabilità e la disonestà intellettuale di chi
diffonde, specialmente tra i giovani, visioni apocalittiche del mondo, e a
ripetere innumerevoli volte nel corso di tutta la sua vita che noi dobbiamo
essere ottimisti almeno per due motivi: 1) perché viviamo - perlomeno nelle
democrazie occidentali - nel migliore dei mondi di cui si abbia notizia, cioè
nella società più democratica, più giusta, più ricca e meno crudele (cioè in
grado di garantire il maggior numero di individui, anche grazie ai progressi
della medicina, contro le sofferenze evitabili), che si sia finora avuta nella
storia dell’umanità; e 2) perché solo questa consapevolezza puramente
storica che il miglioramento è possibile perché c’è già stato, ci può spingere
a ricercare un mondo ancora migliore e a lottare contro le emergenze più
gravi del nostro tempo cui si può ovviare (come la fame, la disoccupazione,
62
Congetture e confutazioni, cit., “Prefazione”, p. 3.

33
la sofferenza, la violenza, ecc.63). Sulla base di queste considerazioni,
Popper ha potuto dire che, con l’emergenza del Mondo 3 nella storia
dell’evoluzione della vita, la selezione naturale ha superato se stessa,
passando dal livello ‘animale’ della violenza cieca a quello ‘umano’ della
critica razionale non violenta. Le parole conclusive del suo contributo a
L’io e il suo cervello sono proprio un richiamo all’idea che la non violenza
sia un prodotto dell’evoluzione, e non un sogno utopistico:

Di solito la selezione naturale, e la pressione selettiva, sono pensate come

i risultati di una lotta più o meno violenta per la vita.
Ma con l’emergenza della mente, del Mondo 3 e delle teorie, questo
cambia. Noi possiamo far sì che a combattersi fino alla fine siano le nostre
teorie - possiamo far sì che le nostre teorie muoiano al nostro posto. Dal
punto di vista della selezione naturale, la funzione principale della mente e
del Mondo 3 è quella di rendere possibile l’applicazione del metodo dei
tentativi e dell’eliminazione dell’errore senza l’eliminazione violenta di noi
stessi: in questo risiede il grande valore di sopravvivenza della mente e del
Mondo 3. Pertanto, nel determinare l’emergenza della mente e del Mondo
3, la selezione naturale trascende se stessa e il suo carattere originariamente
violento. Con l’emergenza del Mondo 3, non occorre più che la selezione
sia violenta: possiamo eliminare le teorie false con la critica non violenta.
L’evoluzione culturale non violenta non è solamente un sogno utopistico; è
piuttosto, un risultato possibile dell’emergenza della mente attraverso la
selezione naturale. 64

Concluderemo quest’ultima sezione del paragrafo 1) accennando al

modo in cui la teoria del problem solving consente a Popper di formulare
una risposta al primo interrogativo che abbiamo sollevato alla fine della
sezione precedente, e 2) riportando un’osservazione di Popper del 1974 sul
rapporto bambini - TV dal punto di vista di una pedagogia basata sulla
teoria del problem solving.
1) La teoria dei tre mondi, e soprattutto quella della loro interazione,
pone un problema filosofico tanto urgente quanto antico: “Come fa il
Mondo 2 ad ‘afferrare’ un oggetto del Mondo 3?”. Che questo sia un
problema antico lo si può vedere subito dal fatto che esso si poneva anche
per Platone, per il quale la verità, cioè il mondo delle idee, si trovava in un
regno separato e trascendente rispetto alla mente umana. Di conseguenza
Popper accetta di partire dalla soluzione di Platone:

Platone descrisse il modo di afferrare le forme o le idee come una specie

di visione: il nostro occhio mentale (nous, ragione), l’“occhio dell’anima” è
dotato di intuizione intellettuale e può vedere un’idea, un’essenza, un
63
Per un analogo elenco di mali cui è possibile porre rimedio cfr. ivi, cap. 19, p. 627.
64
L’io e il suo cervello, vol. I, cit., “Riepilogo”, p. 254. Cfr. anche la ripresa di questo
passo nell’ultima pagina del primo capitolo di Alla ricerca di un mondo migliore, cit., p.
39, che si conclude con le seguenti parole: “la critica a metà violenta, oggi ancora usuale,
potrebbe rappresentare uno stadio passeggero nello sviluppo della ragione. [...]
Un’organizzazione del nostro ambiente sociale che si prefigga come meta la pace e la non
violenza non è solo un sogno. Si tratta di una meta possibile per l’umanità e, dal punto di
vista biologico, chiaramente necessaria”.

34
 oggetto che appartiene al mondo intelligibile. Una volta che siamo riusciti a
vederla, ad afferrarla, noi conosciamo quest’essenza: possiamo vederla “alla
luce della verità”. Una volta che sia stata raggiunta, questa intuizione
intellettuale è infallibile.
E’ stata questa una concezione che ha esercitato una grandissima
influenza su quanti accettano, come peraltro faccio io, il problema: “In che
modo possiamo comprendere o afferrare una teoria?”. Pur accettando il
problema, io non ne condivido però la soluzione data da Platone - o
perlomeno solo in una forma notevolmente modificata. 65

Innanzi tutto, Popper osserva che, seppure è ammissibile una forma

di ‘intuizione intellettuale’ (a questo proposito si può pensare all’insight di
cui parlano gli psicologi della Gestalt), essa è tutt’altro che infallibile; anzi,
molto spesso, le soluzioni raggiunte col lampo dell’intuizione si rivelano
erronee. Inoltre, anche se esiste qualcosa come l’intuizione intellettuale, ciò
non vuol dire che possediamo un “organo di senso intellettuale” (quello che
alcuni una volta chiamavano l’oculus mentis): ciò che abbiamo è la facoltà
di argomentare e di ragionare servendoci delle funzioni superiori del
linguaggio. Ma ciò che gli preme di più sottolineare, è che il problema di
come ‘afferrare’ (espressione metaforica troppo meccanica e concreta) o
‘comprendere’ (termine psicologico troppo vago) un oggetto del Mondo 3,
dev’essere ridotto al problema di come riproduciamo (nella memoria),
produciamo attivamente e operiamo con oggetti del Mondo 3. Tutto ciò non
richiede alcun oculus mentis, ma solo la capacità innata di fare cose, come
parlare, leggere, argomentare, ecc.:

Secondo la mia concezione, possiamo intendere l’atto di afferrare un

oggetto del Mondo 3 come un processo attivo. Dobbiamo spiegarlo come
l’atto di produzione di quell’oggetto, la sua ri-creazione. Per comprendere
una difficile frase latina, dobbiamo costruirla: vedere come è fatta, cioè ri-
costruirla, ri-produrla. Per capire un problema, dobbiamo tentare almeno
alcune delle soluzioni più ovvie, per scoprire che falliscono; in questo modo
noi riscopriamo che c’è una difficoltà - un problema. Per capire una teoria,
dobbiamo prima capire il problema che ci si proponeva di risolvere con
quella teoria e poi vedere se la teoria va meglio di qualsiasi altra soluzione
più ovvia. Per capire una argomentazione piuttosto difficile, come la
dimostrazione data da Euclide del teorema di Pitagora (ci sono
dimostrazioni più semplici di questo teorema), dobbiamo noi stessi fare il
lavoro, prendendo pienamente atto di ciò che è assunto senza
dimostrazione. [...]
Noi impariamo quindi come produrre gli oggetti del Mondo 3, come
comprenderli e come “vederli”, non per visione o per contemplazione
diretta, bensì con la pratica, mediante la partecipazione attiva. 66

Anche la comprensione, dunque, è problem solving, cioè è

un’attività ancorata al Mondo 3, nel senso che gli atti che ne costituiscono le
tappe operano sempre con oggetti del Mondo 3:

65
L’io e il suo cervello, vol. I, cit., cap. II, p. 61.
66
Ibid., p. 62 e p. 64.

35
 Il processo o l’attività di comprensione consiste essenzialmente in una
sequenza di stati di comprensione. (Se uno di essi sia o meno uno stato
“finale” può dipendere spesso soggettivamente da qualcosa non più
interessante di un sentimento di soddisfazione). Solo se si è raggiunto un
argomento importante o qualche nuova evidenza - cioè qualche oggetto del
terzo mondo - se ne può dire di più. Fino ad allora, è la sequenza degli stati
precedenti che costituisce il “processo”, ed è il lavoro di criticare lo stato
raggiunto (cioè, di produrre argomenti critici da terzo mondo) che
costituisce l’“attività”. O, per metterla diversamente: l’attività del
comprendere consiste essenzialmente, nell’operare con oggetti del terzo
mondo.67

Tutto, insomma, è problem solving, e a casi particolari di problem

solving Popper riduce anche le forme di apprendimento apparentemente
alternative, cioè l’imitazione e la ripetizione. La vera scoperta, infatti, si ha
solo al livello dei tentativi audaci (che possono essere teorie sul mondo
oppure forme di comportamento, come abilità pratiche quali il suonare il
pianoforte, il guidare l’automobile, ecc.) che poi vengono sottoposti alla
prova della selezione, e quindi solo nel problem solving abbiamo crescita
della conoscenza. L’imitazione, del resto, è un’abilità che dev’essere
appresa e perfezionata, e ciò può avvenire solo per prove ed errori (il
bambino, ad esempio, impara ad imitare i genitori sbagliando e riprovando).
Per quanto riguarda invece la ripetizione, Popper osserva che essa serve solo
a rendere automatico e inconscio ciò che abbiamo appreso per prova ed
errore (ad esempio, l’esercizio ripetuto dell’uso dell’automobile fa sì che la
coordinazione dei movimenti degli arti, appresa per prova ed errore, diventi
automatica e investa livelli di coscienza e attenzione sempre più bassi). In
ultima analisi, egli articola così i tre tipi di apprendimento, sottolineando
che il primo è il più importante:

1.Apprendimento nel senso di scoperta: formazione (dogmatica) delle

teorie o aspettazioni, o comportamento regolare, controllato dall’
eliminazione (critica) degli errori.
2. Apprendimento per imitazione. Si può dimostrare che questo è un caso
speciale di (1).
3. Apprendimento per “ripetizione” o “esercizio”, come nell’imparare a
suonare uno strumento o a condurre un’automobile. La mia tesi è qui che
(a) non esiste un’autentica “ripetizione”, ma piuttosto (b) il cambiamento
attraverso l’eliminazione degli errori (in seguito alla formazione della
teoria) e (c) un processo che aiuta a rendere automatiche certe azioni o
reazioni, permettendo così che esse scendano a un livello puramente
fisiologico, e che vengano eseguite senza attenzione. 68
67
Conoscenza oggettiva, cit., cap. 4, pp. 219-220.
68
Autobiografia, cit., p. 51. Per una trattazione più ampia e dettagliata delle tre forme di
apprendimento cfr. Poscritto alla Logica della scoperta scientifica, vol. I, cit., cap. I, pp.
66-71, dove fra l’altro si legge: “Solo il primo di questi tre modi di apprendere,
l’apprendimento per prova ed errore, o per congetture e confutazioni, è rilevante per la
crescita della conoscenza; esso solo è “apprendimento” nel senso dell’acquisizione di
nuove informazioni: della scoperta di nuovi fatti e nuovi problemi, sia pratici che teorici,
e di nuove soluzioni ai nostri problemi, a quelli vecchi come a quelli nuovi. Questo tipo di

36
 2) Che la teoria del problem solving come unica procedura per
l’acquisizione e lo sviluppo della conoscenza (tanto per l’umanità quanto
per il singolo individuo) abbia una stretta relazione con le preoccupazioni
pedagogiche di Popper per l’uso sempre più massiccio e passivo della
televisione da parte dei bambini, è dimostrato da un passo su bambini,
televisione e scuola risalente al 20 settembre 1974, che fa parte del primo
dei suoi dodici “dialoghi aperti” con Eccles:

Penso che sia terribilmente importante per noi evitare di essere per tutto
l’arco della nostra vita dei meri recettori passivi di informazione. Si corre
un pericolo particolare durante l’infanzia; ed è che le nostre scuole possano
trattare i bambini come il gattino della gondola. Questo era particolarmente
vero quando i bambini dovevano stare seduti in uno spazio limitato - in un
banco che era stato creato apposta per ridurre la loro possibilità di
movimento, cosicché non dovessero disturbare gli altri bambini e,
soprattutto il maestro. In altre parole, i nostri bambini una volta erano i
gattini della gondola. Mentre non è un gran problema se le persone della
nostra età passano il tempo immobili davanti allo schermo televisivo,
ritengo che non sia davvero auspicabile l’uso della televisione o di
macchine per insegnare come mezzi di istruzione, costringendo i bambini
ad avere un ruolo passivo, che consiste esclusivamente nello stare seduti ad
imparare. Non nego che la televisione abbia i suoi lati positivi, se l’uso che
se ne fa è molto moderato; ma un giovane durante la crescita dovrebbe
essere stimolato ad avere problemi e a cercare di risolverli, e dovrebbe
essere aiutato nella soluzione di questi problemi solo nel caso in cui un
aiuto sia necessario. Egli non dovrebbe essere indottrinato e non dovrebbe
essere imbottito di risposte laddove non venissero avanzate richieste, nel
caso in cui i problemi non nascessero dall’interno. 69

I.3. Osservazioni sulla scuola e sugli insegnanti.

Se, per riprendere il titolo del saggio eponimo dell’ultimo libro di

Popper, tutta la vita è risolvere problemi (“alles Leben ist Problemlösen”);
se il cimentarsi con problemi di natura pratica o teorica (oggetti del Mondo
3) è una condizione indispensabile per la crescita della nostra conoscenza
(di noi in quanto specie e di noi in quanto individui), e se quest’ultima non è

apprendimento implica la scoperta di nuove abilità e di nuovi modi di fare le cose. Nei
processi di apprendimento così intesi, la ripetizione (come quella della goccia che scava
la pietra) non ricopre alcun ruolo. Non è l’impatto reiterato sui nostri sensi che porta ad
una nuova scoperta, ma una cosa del tutto diversa: i nostri vari e ripetuti tentativi di
risolvere un problema che, insoluto, continua a irritarci”. Si noti che negando alla
ripetizione qualsiasi valore nella scoperta delle conoscenze (la ripetizione, cioè
l’esercizio, serve al massimo a trasformare una scoperta effettuata per tentativi ed errori
in una abilità automatica), Popper sferra una critica ulteriore all’induttivismo, basato sulla
credenza nel valore delle esperienze ripetute come base per le generalizzazioni teoriche o
per le aspettative comportamentali.
69
Popper - Eccles, L’io e il suo cervello, vol. III, cit., “Dialogo I”, pp. 532-533.

37
altro che la somma delle soluzioni via via tentate e scartate, cioè la memoria
dei nostri errori,70 allora si comprendono certe osservazioni di Popper sul
disastro pedagogico e formativo cui possono condurre certe disfunzioni
della scuola, dovute a) all’errata (o perlomeno obsoleta) concezione di
fondo che sta alla base della sua istituzione, oppure b) alla cattiva qualità
dell’elemento umano che dovrebbe contribuire a realizzarne gli scopi
educativi.71
In quest’ultimo paragrafo del capitolo metteremo in evidenza
separatamente questi due punti basandoci su due importanti ‘digressioni’
pedagogiche di Popper.

I.3.1. FORMAZIONE UMANISTICA VERSUS ‘HABITUS’ SCIENTIFICO

Non esistono testi del Popper ‘noto’ specificamente dedicati alla

pedagogia. Come abbiamo già avuto occasione di ricordare, però, negli anni
degli studi universitari egli ebbe modo di confrontarsi con problemi
tipicamente pedagogici sia sul piano pratico (l’assistenza ai bambini
abbandonati) che su quello teorico (la frequentazione dell’Istituto di
Pedagogia di Vienna). Si comprende allora perché le bibliografie più
dettagliate degli scritti di Popper riportino all’inizio alcuni titoli di
argomento strettamente pedagogico risalenti agli anni 1925-1932, tra i quali
ricorderemo solo il primo, Über die Stellung des Lehrers zu Schule und
Schüler. Gesellschaftliche oder individualistische Erziehung?, pubblicato
sulla rivista viennese «Schulreform» nel 1925, e la tesi (incompiuta)
presentata nel 1927 all’Istituto di Pedagogia, “Gewohnheit” und
“Gesetzerlebnis” in der Erziehung. Già i titoli di questi scritti, che non
verranno mai più pubblicati da Popper, testimoniano un interesse per
questioni che troveranno ampia eco nei suoi scritti di epistemologia e di
filosofia della politica, quali ad esempio quella del rapporto tra ‘collettività’
e ‘individuo’ (con la difesa della priorità di quest’ultimo nella Società
aperta), e quella dell’influenza dell’‘abitudine’ e della ‘ripetizione’ nei
processi di apprendimento. Anzi, nel primo capitolo di Congetture e
confutazioni Popper dirà che la sua critica al valore euristico dell’induzione
per ripetizione (cioè all’idea che le nostre aspettative di regolarità
dipendano dall’abitudine ingenerata dalla ripetizione di esperienze
70
A questo proposito Popper amava citare una battuta tratta dall’atto III del Lady
Windermere’s Fan di Oscar Wilde: “Esperienza è il nome che ognuno dà ai propri errori”
(cfr. ad es. La società aperta e i suoi nemici, vol. 2, cit., “Addendum”, p. 514; Poscritto
alla logica della scoperta scientifica, vol. I, cit., p. 71; Alla ricerca di un mondo migliore,
cit., cap. XVI, p. 232).
71
Cfr. sopra, in 1.2, quanto detto da Popper a proposito delle istituzioni come fortezze e
dell’elemento umano come guarnigione.

38
identiche) è stata elaborata “per la maggior parte”72 proprio nella sua tesi
incompiuta. Ma la svolta ‘epistemologica’ (cioè orientata alla logica,
piuttosto che alla psicologia, della scoperta scientifica73) subita dal suo
pensiero alla fine degli anni ’20, determinò l’abbandono tanto degli studi
specificamente pedagogici quanto di quelli psicologici (sui quali verteva la
sua tesi di dottorato in filosofia, Zur Methodenfrage der Denkpsychologie,
presentata nel 1928 alla Facoltà di Filosofia dell’Università di Vienna).
Questo fatto, però, non deve far pensare che la pedagogia sia in
Popper un ‘atto mancato’, ovvero una possibilità sfumata. Per lui vale ciò
che vale per ogni altro grande filosofo che ha creato una nuova visione
dell’uomo e del mondo: il pensiero di questi filosofi (come Platone,
Aristotele, Kant e, appunto, Popper), ha inevitabilmente ripercussioni sul
piano pedagogico, e anzi fornisce spesso dei paradigmi concettuali sui quali
è possibile fondare un pensiero pedagogico caratteristico. Per dirla con una
formula, ogni grande filosofia crea il suo ‘Emilio’; e come la metafisica
platonica, connessa con l’ideale politico del filosofo-re, richiede una certa
organizzazione degli studi e un certo ideale di ‘formazione’, in modo
analogo, l’epistemologia evoluzionistica di Popper, basata sul ruolo
fondamentale del problem solving e connessa con il fallibilismo e con
l’ideale regolativo della società aperta, implica una ben precisa concezione
della natura e del valore dell’educazione umana.
A questo proposito è significativa la densa digressione ‘pedagogica’
che si trova nella nota 6 al cap. XI della Società aperta. Le osservazioni che
vi sono contenute - risalenti, ricordiamolo, agli anni ’40 - sono oltremodo
interessanti e frustranti per chi, come noi in Italia, solo da pochi anni si
accinge a superare il modello gentiliano-crociano di organizzazione della
scuola e della cultura, basato su uno storicismo e uno spiritualismo
hegeliano che privilegia la formazione storica e letteraria su quella
scientifica, dopo aver creato una netta separazione - su fondamenti
epistemologici che Popper, in Miseria dello storicismo, ha smascherato
come inconsistenti - tra ‘scienze della natura’ (Naturwissenschaften) e
‘scienze dello spirito’ (Geisteswissenschaften). A questo tipo di modello del
sapere (che, come ben sappiamo, ha precise ripercussioni
nell’organizzazione degli studi), Popper, nell’ambito di una discussione
della distinzione platonico-aristotelica tra educazione liberale, cioè
filosofico-letteraria, degna del gentiluomo libero, ed educazione tecnico-
professionale, propria del βαναυσος 74, cioè del ‘meccanico’ che vive del
proprio lavoro, oppone l’idea del carattere fondamentalmente unitario della
conoscenza umana, e insiste, contro ogni principio di autorità, sul valore
della discussione aperta e della libera critica:

72
Congetture e confutazioni, cit., cap. 1, p. 90, nota 21.
73
Su questo punto cfr. Autobiografia, cit., pp. 79-81.
74
Per un’ampia discussione del senso di questo termine, variamente usato da Platone e
Aristotele per designare in generale chi fa un lavoro pratico e degradante, cfr. Popper, La
società aperta e i suoi nemici, vol. 2, cit., cap. XI, p. 12 e soprattutto nota 4, pp. 373-374.

39
 ai nostri giorni nessun uomo dovrebbe essere considerato colto se non ha
interesse per la scienza.. L’abituale argomentazione che un interesse per
l’elettricità o la stratigrafia non risulta necessariamente più illuminante di
un interesse per gli affari umani tradisce soltanto una totale mancanza di
comprensione degli affari umani. Infatti, la scienza non è soltanto una
raccolta di fatti intorno alla elettricità ecc; essa è uno dei più importanti
movimenti spirituali dei nostri tempi. Chi non si sforza di acquisire una
comprensione di questo movimento si taglia fuori dal più rilevante sviluppo
che si è registrato nella storia degli affari umani. Le nostre cosiddette
Facoltà di Lettere, fondate sulla teoria che per mezzo di un’educazione
letteraria e storica si può introdurre lo studente nella vita spirituale
dell’uomo, sono quindi diventate obsolete nella loro forma attuale. Non ci
può essere storia dell’uomo che escluda la rievocazione delle sue lotte e
conquiste intellettuali; e non ci può essere storia delle idee che escluda la
rievocazione delle idee scientifiche. Ma l’educazione letteraria ha anche un
aspetto più grave. Non solo essa non riesce a educare lo studente, che
spesso poi diventerà un insegnante, alla comprensione del più grande
movimento spirituale del proprio tempo, ma spesso non riesce neppure a
educarlo all’onestà intellettuale. Soltanto se lo studente fa la diretta
esperienza di quanto facile sia errare e di quanto difficile sia fare anche un
piccolo progresso nel campo della conoscenza, soltanto in tal caso egli può
farsi un’impressione vissuta dei criteri di onestà intellettuale, può giungere
al rispetto della verità e al disprezzo dell’autorità e della presunzione. Ma
nulla è oggi più necessario della diffusione di queste modeste virtù
intellettuali. 75

E dopo aver citato un passo tratto da A Liberal Education di T.H.

Huxley, in cui si afferma che, mentre la cosa più importante nello sviluppo
intellettuale di un uomo è la mancanza di riguardo per ogni tipo di autorità,
nella scuola e nell’università si viene addestrati a non riconoscere altra fonte
di verità che l’autorità, Popper conclude:

Riconosco che, disgraziatamente, questo è vero anche di molti corsi

scientifici, che da alcuni insegnanti sono ancora trattati come se la scienza
fosse un “corpo di conoscenze”, per usare una vecchia espressione. Ma
questa idea, almeno lo spero, finirà un giorno con lo sparire; infatti la
scienza può essere insegnata come un’affascinante parte della storia umana,
come un insieme, in rapido sviluppo, di audaci ipotesi controllate
dall’esperimento e dalla critica. Insegnata in questo modo, come parte della
storia della “filosofia naturale” e della storia dei problemi e delle idee, essa
può diventare la base di una nuova educazione universitaria, liberale; di
un’educazione il cui scopo, quando non può produrre degli esperti, sia
quello di produrre almeno uomini che sappiano distinguere fra un
ciarlatano e un esperto. Questo obiettivo modesto e liberale trascenderà di
gran lunga tutto ciò che oggigiorno le nostre Facoltà di Lettere riescono a
realizzare. 76

I.3.2. UN NUOVO LAVORO PER GLI INSEGNANTI SVOGLIATI

75
Ibid., pp. 374-375.
76
Ibid., p. 375.

40
 Concludiamo questo capitolo ricordando una più recente (benché
dalle origini molto lontane) e provocatoria ‘proposta’ di Popper per
migliorare la scuola, da cui traspare con tutta evidenza la sua
preoccupazione di garantire ai bambini un ambiente formativo dotato di
quegli educatori e di quegli inputs idonei a liberare e attualizzare nel modo
più creativo e moralmente ‘positivo’ possibile tutte le loro disposizioni
innate ad apprendere e ad adattarsi all’ambiente in cui vivono. Non sarà
superfluo far osservare che nella pagina precedente a quella in cui si trova il
passo che citiamo si trova un’allusione proprio al luogo della Società aperta
riportato nella sezione precedente:

Fui tra i primi studenti dell’Istituto di Pedagogia di Vienna, era il primo

anno accademico, 1925-1926 [...] Ero anch’io un entusiasta riformatore
della scuola. Contrariamente alla prassi dei riformatori scolastici ho sempre
diffidato delle teorie sulla riforma scolastica, e sono sempre stato critico nei
loro confronti. Ho riflettuto, a quel tempo, su cosa sia più importante in una
riforma scolastica. Come si può riformare davvero la scuola? Poiché
riflettevo sulle mie esperienze come giovane insegnante in cattive scuole,
sono arrivato alla conclusione che la cosa più importante sia di dare ai
cattivi insegnanti la possibilità di lasciare la scuola. Ho visto che solo
persone che hanno una certa dote - non si tratta di una dote propriamente
intellettuale, si tratta di un rapporto interiore con i bambini - possono essere
buoni insegnanti. Molti insegnanti vengono, per così dire, fatti prigionieri
dalla scuola, vi stanno dentro da infelici e non possono più uscirne. Ho fatto
una proposta molto semplice: a queste persone, che non sono affatto
peggiori delle altre, bisogna costruire ponti d’oro perché se ne possano
andare dalla scuola; al loro posto verranno dei giovani che in parte sono
insegnanti nati. Fino a quando molti insegnanti sono insegnanti amareggiati,
amareggeranno i bambini e li renderanno infelici. Rimangono nella scuola
fino al pensionamento, e tirano un sospiro di sollievo quando la pensione
arriva. Fintantoché nella scuola restano insegnanti amareggiati, e molti
insegnanti amareggiati, che per comprensibili motivi terrorizzano i bambini
- anche perché essi stessi vengono intimoriti dai loro superiori, ad esempio
dagli ispettori -, la scuola non potrà diventare migliore. 77

Queste parole (pronunciate a un simposio organizzato a Vienna nel

maggio del 1983 per celebrare i suoi 80 anni), unitamente a quelle del 1974
sui bambini e la televisione (citato alla fine del § 2), costituiscono un’ottima
introduzione al prossimo capitolo. Vedremo, infatti, che per gli operatori e i
produttori televisivi, in considerazione del loro enorme potere pedagogico
(oggi addirittura superiore a quello della scuola), Popper avanza una
proposta pressoché identica a quella avanzata per i cattivi insegnanti: poiché
la televisione si sta trasformando in una ‘cattiva maestra’, allora chi ne è
responsabile dovrebbe essere invitato a cambiare mestiere in nome della
salute mentale e morale dei bambini.

77
Karl R. Popper - Konrad Lorenz, Il futuro è aperto, cit., pp. 153-154.

41
 CAPITOLO SECONDO

IL PROBLEMA TELEVISIONE
E L’INSEGNAMENTO DELL’ULTIMO POPPER

II.1. Gli “Appunti sulla televisione” di Umberto Eco

“Appunti sulla televisione” costituisce un capitolo di Apocalittici e

integrati, uno dei libri giovanili più famosi di Umberto Eco, uscito nel
1964.78 Da giovane studioso di estetica e di teoria della comunicazione, ma
anche da collaboratore, sin dal 1955 (quand’ancora era appena
ventitreenne), ai programmi culturali della RAI-TV, Eco era già intervenuto
altre volte sulla televisione come fenomeno “estetico” e di costume. Ad
esempio nel capitolo “Il caso e l’intreccio. L’esperienza televisiva e
l’estetica” di Opera aperta, del 1962. Riflettendo sulle implicazioni
estetiche della ripresa diretta, tecnica di ‘racconto’ che caratterizza la
televisione rispetto a qualsiasi altro mezzo di comunicazione, Eco faceva
osservare in questo scritto che un regista televisivo può fare ‘arte’ solo se
introduce nella ripresa diretta degli avvenimenti un elemento di
‘interpretazione’ che aiuti a sviluppare nel pubblico il senso critico e la
creatività, per esempio comunicando la consapevolezza della casualità e
della “indeterminatezza profonda degli eventi quotidiani” (tipico messaggio
artistico delle ‘opere aperte’ come l’Ulysses di Joyce) attraverso un
‘montaggio’ in cui la ripresa dell’evento principale, come una partita di
calcio o una gara ciclistica, eseguita con la tecnica classica dell’intreccio e
dello sviluppo logico degli avvenimenti, sia arricchita mediante “rapide
ispezioni su aspetti della realtà circostante, inessenziali ai fini dell’azione

78
U. Eco, Apocalittici e integrati, Milano, Bompiani, 1964 (noi citeremo dalla riedizione
del 1990).

42
primaria, ma allusivi perché dissonanti, come altrettante prospettive su
possibilità diverse, su direzioni divergenti, su di un’altra organizzazione che
potrebbe essere imposta agli eventi”.79 Si comprende, pertanto, la
conclusione ‘pedagogica’ di queste riflessioni teoriche sulle tecniche di
composizione artistica:

Allora, effetto pedagogico non trascurabile, lo spettatore potrebbe avere la

sensazione, sia pur vaga, che la vita non si esaurisce nella vicenda che esso
segue con avidità, e che egli quindi non si esaurisce in quella vicenda.
Allora l’annotazione diversiva, capace di sottrarre lo spettatore alla
fascinazione ipnotica cui l’intreccio lo sottopone, agirebbe come motivo di
‘straniamento’, rottura improvvisa di una attenzione passiva, invito al
giudizio - o comunque stimolo di liberazione dal potere persuasivo dello
schermo. 80

Un altro precedente intervento di Eco sulla televisione è costituito

dal celebre “Fenomenologia di Mike Bongiorno” del 1961, un breve scritto
poi incluso nel Diario minimo (1963). In questo scritto, Eco tracciava, tra il
serio e il faceto, un impietoso ritratto dell’italiano medio di allora “circuito
dai mass media”, attraverso una descrizione ‘fenomenologica’ - basata cioè
sulle sole caratteristiche esteriori, quali il comportamento piccolo borghese,
ossequioso con l’autorità e paternalistico con i più deboli, e il modo di
esprimersi banalmente referenziale e stereotipato - dell’idolo televisivo cui
all’epoca si tributava la massima gloria: il ‘personaggio’ assolutamente
mediocre Mike Bongiorno, in cui “lo spettatore vede glorificato e insignito
ufficialmente di autorità nazionale il ritratto dei propri limiti”.81
Gli “Appunti sulla televisione” costituiscono invece una sorta di
libero resoconto delle riflessioni emerse nell’ambito di una tavola rotonda
su “Influenze dirette fra Cinema e TV”, che precedette l’assegnazione del
Premio Grosseto del 1962, e alla quale era presente, fra gli altri, anche Pier
Paolo Pasolini, che, com’è noto, aveva sulla televisione opinioni che, nella
terminologia di Eco, si possono classificare come irrimediabilmente
“apocalittiche”.82 Noi qui non ci soffermeremo naturalmente sulle parti
79
U. Eco, Opera aperta, Milano, Bompiani, 1962 (2a ed. 1967), ried. 1995, pp. 208-209.
80
Ibid., p. 209.
81
In U. Eco, Diario minimo, Milano, Mondadori, 1963, ried. Bompiani 1992, p. 47).
82
Si consideri, ad es., quello che avrebbe scritto qualche anno dopo (28 dicembre 1968) in
un articolo su “Giornalisti, opinioni e TV” nella sua rubrica “Il Caos”, tenuta sul
settimanale Il Tempo dall’agosto 1968 al gennaio 1970: “Il rapporto della televisione con
i suoi spettatori è esattamente quello che non dovrebbe essere. Esso è: a) Tipicamente
autoritario: infatti tra video e spettatore non c’è la possibilità di dialogo. Il video è una
cattedra, e parlando dal video si parla, necessariamente, ex cathedra. [...] Insomma, il
video rappresenta l’opinione e la volontà di un’unica fonte d’informazione, che è quella,
appunto, genericamente, del Potere. E tiene così in soggezione l’ascoltatore. b) E’ un
medium di massa: essa, infatti, quale fonte di informazione centralistica, è manipolata per
ragioni extra-culturali, e la sua diffusione deve tenere anticipatamente conto del
bassissimo livello medio della cultura dei destinatari, a cui si asserve per asservirli” (ora
in P.P. Pasolini, Il Caos, a cura di Gian Carlo Ferretti, Roma, Editori Riuniti, 1979, ried.

43
iniziali dello scritto, dove si affrontano questioni strettamente estetiche
legate al tema della discussione, incentrata sul rapporto tra arte
cinematografica ed (eventuale) arte televisiva. Nelle sezioni successive,
invece, Eco si sofferma più specificamente sulla televisione in quanto
linguaggio e fenomeno di costume che richiede, a motivo del suo enorme
potere di influenza e quindi dei pericoli antidemocratici che essa porta con
sé, un’attenzione politica e culturale da parte sia degli intellettuali che dello
Stato.
Richiamandosi agli studi condotti all’inizio degli anni ’60 da Gilbert
Cohen-Séat sulla ‘information visuelle’, Eco esplora il problema del
rapporto tra vigilanza critica e partecipazione emotiva dello spettatore
televisivo che, immerso sin da bambino in una sorta di avvolgente
“iconosfera”, si trova nella particolare condizione di fruitore in gran parte
passivo di un linguaggio dell’immagine (o iconico). A tal proposito, egli
sottolinea il significato politico-culturale che storicamente ha caratterizzato
la distinzione tra linguaggio verbale e linguaggio iconico:

Forse la TV ci sta portando soltanto a una nuova civiltà della visione

come quella che vissero gli uomini del medioevo di fronte ai portali della
cattedrale. [...] Ma il linguaggio dell’immagine è sempre stato lo strumento
di società paternalistiche che sottraevano ai propri diretti il privilegio di un
corpo a corpo lucido col significato comunicato, libero dalla presenza
suggestiva di una “icone” concreta, comoda e persuasiva. E dietro ad ogni
regia del linguaggio per immagini c’è sempre stata una élite di strateghi
della cultura educati sul simbolo scritto e sulla nozione astratta. Una civiltà
democratica si salverà solo se farà del linguaggio dell’immagine una
provocazione alla riflessione critica, non un invito all’ipnosi. 83

Dalle ricerche di Cohen-Séat emerge però che l’“invito all’ipnosi” è

quasi insito nella natura stessa del rapporto fisico e intellettuale che lo
spettatore è portato a instaurare col mezzo televisivo, poiché il porsi di
fronte a uno schermo dà luogo a una esperienza nuova rispetto a quella - più
consapevole e carica di attese intellettuali - che si crea nel rapporto, ad
esempio, con un libro: il telespettatore, infatti, nel preciso momento in cui
accende l’apparecchio televisivo, fa inevitabilmente i conti con ciò che
Cohen-Séat chiama “fortuitismo iniziale”, e che consiste sostanzialmente
nell’attesa di “qualcosa che non si sa ancora cosa sia, e che comunque è

1995, pp. 86-87). Come si vedrà, la visione ‘apocalittica’ pasoliniana, benché fondata su
ragioni ideologiche (per lui marxista, la televisione era uno strumento di ‘omologazione’
delle masse nelle mani del Potere capitalistico), anticipa alcune questioni pedagogiche
che ritornano nell’analisi di Popper.
83
In Eco, Apocalittici e integrati, cit., pp. 345-346. Sul concetto di “iconosfera”, cfr. G.
Cohen-Séat, Problèmes du Cinéma et de l’Information Visuelle, Paris, P.U.F., 1961 e
L’Action sur l’Homme: Cinéma et Télévision, Paris, Denoël, 1961. Sullo specifico
problema del rapporto bambino-iconosfera, cfr. anche Evelina Tarroni, Psicologia e
comunicazioni di massa, Teramo, E.I.T., 1974, in part. cap. IV, pp. 105-133, intitolato
proprio “Il bambino e l’iconosfera” (nel cap. I, p. 13 e sgg., il concetto di “iconosfera” è
definito proprio in riferimento agli studi di Cohen-Séat).

44
desiderato e valorizzato dalla nostra tensione”.84 Non appena ha inizio la
fruizione vera e propria, possono darsi varie modalità di coinvolgimento
emotivo, che dipendono soprattutto dal grado di acculturazione e di
autodifesa critica del telespettatore. Si può andare, così, dal “distacco
critico più totale” al “giudizio critico che accompagna la fruizione”, e
passando attraverso uno stato di “evasione irresponsabile”, si può arrivare
“sino alla partecipazione, alla fascinazione o (in casi patologici) all’ipnosi
vera e propria”.85
La cosa importante, poi, è che la vigilanza critica di fronte al
linguaggio televisivo è in genere piuttosto scarsa (per i motivi che subito
vedremo), e persino i professionisti che vedono un film da critici
cinematografici raggiungono il dovuto distacco critico solo a partire dalla
seconda visione:

di fatto lo spettatore culturalmente dotato si trova ad oscillare abitualmente

tra una blandissima vigilanza e la partecipazione, mentre le masse si
spostano subito dal fortuitismo iniziale a uno stato di partecipazione-
fascinazione. 86

Questo fatto, che ha una importanza fondamentale per la questione

della violenza in TV che ha così tanto preoccupato Condry e Popper (e che
né Cohen-Séat né Eco potevano ancora valutare nella sua reale portata
all’inizio degli anni ’60), non è stato rilevato solo mediante osservazioni
sociologico-comportamentali, ma è stato anche appurato con esperimenti
elettroencefalografici:

Le esperienze fatte portano a ritenere che l’immagine in movimento

induca lo spettatore a coagire con l’azione rappresentata, attraverso il
fenomeno di induzione posturomotrice: in altri termini, se sullo schermo un
personaggio dà un pugno, l’elettroencefalogramma rivela nel cervello dello
spettatore una oscillazione equivalente a un “comando” che l’organo
centrale, per una sorta di istintiva mimesi, dà all’apparato muscolare;
comando che non si traduce in azione solo perché nella maggioranza dei
casi il comando è più debole di quanto occorrerebbe per passare dalla
reazione nervosa all’azione muscolare vera e propria.87

Questo tipo di ricerche trovano anche riscontro nell’analisi psico-

linguistica dei processi cognitivi di comprensione del significato dei
messaggi. La comprensione del significato di un messaggio verbale si attua
secondo procedure cognitive dove prevale il fattore della ricerca attiva e
della selezione consapevole, mentre la ricezione di un messaggio iconico in
genere non lascia spazio ad alternative e il significato dell’immagine si

84
In Eco, Apocalittici e integrati, cit., p. 332.
85
Ibidem.
86
Ibidem.
87
Ibid., pp. 332-333.

45
impone alla nostra coscienza con una immediatezza tale da non richiedere
alcuna forma di attività critica da parte del destinatario:

La comunicazione di una parola mette in attività, nella mia coscienza,

tutto un campo semantico che corrisponde all’insieme delle diverse
accezioni del termine (con le connotazioni affettive che ciascuna accezione
comporta); il processo di comprensione esatta si attua perché, alla luce del
contesto, il mio cervello, per così dire, ispeziona il campo semantico e
individua l’accezione voluta escludendo le altre (o tenendole sullo sfondo).
L’immagine invece mi coglie proprio nel modo inverso: concreta e non
generale come il termine linguistico, mi comunica tutto il complesso di
emozioni e significati ad essa connessi, mi obbliga a cogliere
istantaneamente un tutto indiviso di significati e di sentimenti, senza poter
discernere ed isolare ciò che mi serve. 88

Alla luce di queste considerazioni, si può comprendere quanto sia

fondata la preoccupazione pedagogica di Condry e Popper nei confronti dei
bambini, la cui “iconosfera” è oggi dominata dal cumulo di violenza che
ogni giorno passa attraverso gli schermi televisivi. D’altra parte, è
interessante in questo contesto rilevare che già nel 1969 Popper aveva
potuto collegare le modalità della ricezione dei messaggi iconici alla propria
teoria evoluzionistica delle funzioni del linguaggio (di cui ci siamo occupati
nel capitolo precedente), osservando che la capacità di liberare reazioni
emotive da parte del linguaggio iconico, e quindi la sua capacità di
commuovere e impressionare (si pensi al processo di immedesimazione, cui
già Aristotele faceva riferimento nell’ambito della propria teoria della
‘catarsi’), nonché quella di persuadere (si pensi agli spot pubblicitari),
potevano essere spiegate col fatto che tra le quattro funzioni del linguaggio
solo le prime due (cioè quella espressiva e quella comunicativa) hanno una
base genetica negli essere umani, mentre le due funzioni superiori (cioè
quella descrittiva e soprattutto quella argomentativa) hanno ancora sul piano
evolutivo lo status di comportamenti complessi che possono essere appresi
solo mediante un certo esercizio e una ricerca critico-culturale pienamente
consapevoli:

Poiché le funzioni espressiva e comunicativa sono più profondamente

radicate dal punto di vista genetico rispetto alla funzione descrittiva,
l’ascoltare una storia - e, ancora di più, vederla recitata come una
commedia - ha ancora una forte tendenza a trasportarci emotivamente, e a
indurre in noi un qualche tipo di accettazione, anche se siamo
assolutamente coscienti del fatto che la storia è soltanto una storia. La
pubblicità si basa quasi completamente su questo effetto comunicativo. 89

Rilevati i pericoli per uno sviluppo intellettualmente sano e critico

dei fruitori dei messaggi televisivi insiti negli stessi meccanismi psico-fisici
della ricezione del linguaggio iconico, Eco propone una soluzione
‘politica’ al problema pedagogico e culturale rappresentato dalla televisione,
88
Ibid., p. 333.
89
Popper, La conoscenza e il problema corpo-mente, cit., cap. IV, p. 118.

46
nella persuasione che essa sia ormai “uno dei fenomeni base della nostra
civiltà”, e che pertanto occorra anche “incoraggiarla nelle sue tendenze più
valide”.90 In accordo con l’impianto del suo libro, che in relazione ai vari
fenomeni della comunicazione e della cultura di massa cerca di proporre un
punto di vista che si collochi in una posizione intermedia tra quello degli
intellettuali “apocalittici”, cioè chiusi in una posizione di aristocratico e
pessimistico distacco nei confronti di ogni nuovo prodotto del progresso
tecnologico, e quello degli intellettuali “integrati”, cioè entusiasticamente e
dogmaticamente favorevoli a ogni portato della modernità, Eco prende le
distanze sia dal “manicheo” che (come Pasolini e altri) giudica il mezzo
televisivo “irrimediabilmente cattivo”, sia dall’“irresponsabile tecnolatra
che giudica buono il nuovo mezzo per il semplice fatto che è e prospera”91:

In realtà non vi è nessun portato della tecnica umana che non possa essere
strumentalizzato quando si abbia davvero una ideologia in base alla quale
programmare le nostre operazioni; e quanto alla televisione non sono rari i
casi in cui ci si è resi conto che una saggia strutturazione dei programmi ha
prodotto mutamenti assolutamente positivi. 92

Sulla base di questo assunto, per cui un qualsiasi mezzo della tecnica
non è intrinsecamente intriso di ideologia (buona o cattiva), ma è in sé
neutrale e può essere piegato a usi e scopi scelti dagli uomini di governo
sulla base di programmi ideologici ben precisi e chiaramente esibiti (che
investono anche la cultura e la pedagogia), Eco accoglie la proposta
avanzata da Adriano Bellotto nel suo La televisione inutile (Milano,
Comunità, 1962), difendendo un punto di vista ispirato a “una forma di
responsabile ‘dirigismo’ culturale”, volto a fare della televisione un veicolo
di “democratizzazione e diffusione della cultura”:

Strumentalizzazione delle tecniche alla luce di chiare prospettive culturali

e ideologiche. Anche perché i famosi effetti negativi della TV non vanno
intesi troppo disinvoltamente in assoluto, ma variano a seconda delle
situazioni sociologiche e spesso appaiono coinvolti in radicali
contraddizioni; per cui uno spettacolo che alla luce di una certa indagine
appare, per esempio, fomite di delinquenza minorile, alla luce di una nuova
inchiesta presenta altri effetti. [...]
Ma bisogna stare attenti a un problema: ci si possono proporre imprese del
genere solo se si crede che sia possibile una “cultura democratica”, solo
cioè se non si è segretamente persuasi che la cultura sia un fatto
aristocratico, e che di fronte alla repubblica degli uomini colti si ergano le
masse, incorreggibili e irrecuperabili, per le quali al massimo si può
allestire una sotto-cultura (la cultura di massa), salvo poi deprecarne i modi
e gli effetti.93

90
In Eco, Apocalittici e integrati, cit., p. 317.
91
Ibid., p. 353.
92
Ibid., p. 351.
93
Ibid., pp. 352-353.

47
 Le conclusioni cui Eco perveniva all’inizio degli anni ’60 - quando
la televisione viveva la sua fase aurorale e non esercitava quella pressione
così massiccia, babelica e minacciosa che esercita oggi, e che ha finito per
togliere il sonno persino a un filosofo dichiaratamente ‘ottimista’ come
Popper, il quale ha conosciuto da vicino tutti gli orrori di questo secolo,
dalle due guerre mondiali ai regimi totalitari - sono dunque improntate a un
cauto ottimismo, non disgiunto da una piena consapevolezza dei pericolosi
limiti strutturali che ineriscono alla televisione in quanto mero strumento di
comunicazione:

Le indagini degli psicologi e dei sociologi ci hanno mostrato le forze

immense che ci troviamo a dover addomesticare, pena la distruzione della
nostra cultura; la TV ci è apparsa qualcosa come l’energia nucleare; e come
l’energia nucleare può essere finalizzata solo sulla base di chiare decisioni
culturali e morali. [...] Se le conclusioni alle quali ci è parso di poter
giungere via via sono sostanzialmente ottimistiche, non si debbono peraltro
interpretare - lo si è detto - come abbandoni a una mistica del laissez faire.
Anche quando si convenga che in questo terribile e potente mezzo di massa
si assommano le varie possibilità di diffusione culturale per il prossimo
futuro, non bisogna dimenticare la natura emozionale, intuitiva, irriflessiva
di una comunicazione per l’immagine.
Ricordiamo che una comunicazione attraverso le immagini è stata tipica
di ogni società assolutistica o paternalistica; dall’antico Egitto al Medioevo.
L’immagine è il riassunto visibile e indiscutibile di una serie di conclusioni
a cui si è giunti attraverso l’elaborazione culturale; e l’elaborazione
culturale che si avvale della parola trasmessa per iscritto, è appannaggio
dell’élite dirigente, mentre l’immagine finale è costruita per la massa
soggetta. In questo senso hanno ragione i manichei: c’è nella
comunicazione per l’immagine qualcosa di radicalmente limitativo, di
insuperabilmente reazionario. E tuttavia non si può rifiutare la ricchezza di
impressioni e di scoperte che in tutta la storia della civiltà i discorsi per
immagini hanno dato agli uomini. 94

Una politica culturale saggiamente e democraticamente dirigistica,

sarebbe dunque quella di incoraggiare nel pubblico la ricerca di un
equilibrio intellettualmente fertile tra la ricezione d’immagini e quella di
informazioni ‘scritte’, in modo da evitare che l’iconosfera finisca per
fagocitare l’universo del libro (e oggi, nell’epoca di internet e della TV
selvaggia, possiamo valutare appieno la lungimiranza e l’attualità di questa
proposta). Dovrebbe allora essere compito della stessa televisione quello di
stimolare la vigilanza critica e consapevole del telespettatore, al punto che
non dovrebbe essere “utopistico proporre alla TV una serie di trasmissioni
didattiche volte a ‘scondizionare’ il pubblico, a insegnare a non vedere
la televisione più del necessario, ad ammaestrare a identificare da soli il
momento in cui l’ascolto non è più volontario, l’attenzione si fa ipnosi, la
convinzione assentimento emotivo”.95

94
Ibid., p. 356.
95
Ibid., p. 357.

48
 Si comprende, allora, non solo quanto sia vivo ancora oggi
l’avvertimento lanciato da Eco più di trentacinque anni fa, ma anche che la
sua proposta del “cauto dirigismo culturale”, ispirata dalla consapevolezza
della enorme responsabilità pedagogica di cui è investito tanto chi
amministra quanto chi fa televisione, presenta delle notevoli affinità con la
provocatoria e quasi disperata invocazione da parte dell’ultimo Popper di
una patente per fare televisione nell’epoca del suo massimo potere
d’influenza e della sua più vasta diffusione.

II.2. L’analisi di Condry

Nei termini dell’impostazione di Eco, l’analisi del problema del

rapporto bambini-televisione offerta da Condry in Ladra di tempo, serva
infedele, che costituisce il presupposto della proposta di Popper, può ben
dirsi ‘apocalittica’. La cosa non può sorprendere, visto che nel corso degli
anni ’80 e dei primi anni ’90, con la proliferazione incontrollata delle TV
private e della cosiddetta TV via cavo, l’universo sempre più babelico
dell’“iconosfera”, oltre a realizzare in parte le possibilità dell’uso
culturalmente positivo del linguaggio delle immagini auspicato da Eco (si
pensi ai vari programmi destinati esplicitamente a uno scopo educativo e
informativo che sono stati realizzati soprattutto dalla televisione pubblica),
ha dispiegato in maniera vertiginosa tutte quelle potenzialità negative che
all’inizio degli anni ’60 potevano a mala pena essere intraviste. In tal senso,
uno dei fattori più preoccupanti non è più, o non è tanto, il pericolo di
livellamento dei gusti e di omologazione dei comportamenti e dei consumi
che la televisione generalista porta con sé, e che le vecchie analisi -
compresa quella di Eco - denunciavano, ma l’irruzione sugli schermi
televisivi di una quantità abnorme di violenza (sia vera che sceneggiata). Ed
è proprio l’eccessiva esposizione dei piccoli telespettatori alla violenza di
ogni tipo che oggi preoccupa psicologi, sociologi, filosofi ed educatori.
L’analisi di Condry parte da una considerazione puramente
quantitativa relativa all’impiego del tempo da parte dei bambini:96

Per comprendere il ruolo della televisione nella vita dei bambini [...] è
importante cominciare da un’ampia panoramica delle loro esigenze. Come
fa un bambino a diventare un componente utile della società? In che modo
si lavora sulla sua immaturità per prepararlo alla vita adulta? Come passa il
tempo? Il tempo è un’unità di misura assai utile perché, a differenza delle
ricchezze e delle opportunità, è un bene identico per tutti. Se la giornata è
fatta di 24 ore, e se di queste 24 ore molti ne trascorrono 16 svegli, il totale

96
Condry fa riferimento ai bambini americani, perché è ad essi che si riferiscono gli studi
da lui citati; ma per i nostri scopi noi possiamo omettere tale restrizione e intendere per
“bambini” più generalmente i bambini che vivono nelle società cosiddette ‘occidentali’,
comprendendovi anche quelli che vivono nei paesi in via di sviluppo, che di quelli
occidentali assorbono soprattutto i modelli (positivi e negativi) veicolati proprio dalla
televisione.

49
 delle 112 ore settimanali di veglia costituisce un oggetto di studio
appropriato. Come trascorrono quelle 112 ore i bambini [...] di oggi, specie
quelli di età compresa fra 3 e 11 anni? [...]
Si sa che nella settimana-tipo i bambini [...] trascorrono all’incirca 40 ore
guardando la televisione e giocando con i videogiochi. Se a queste si
aggiungono le 40 ore di scuola, compreso il tempo per andarvi e tornarvi e
per fare i compiti a casa, restano soltanto 32 ore per avere rapporti con i
coetanei e i familiari. Se vogliamo capire che cosa sanno i bambini sul
mondo e su se stessi, occorrerà esaminare con attenzione l’ambiente creato
dalla famiglia, dalla scuola, dai coetanei e in particolare dalla televisione. Il
ruolo svolto da quest’ultima nel creare un ambiente in cui i bambini
socializzano merita di essere studiato. 97

Questi calcoli del tempo, apparentemente aridi, sono di somma

importanza, perché delineano un quadro sociologico nuovissimo che
naturalmente non ha alcun equivalente in tutta la storia dell’umanità. Fino
alla prima metà di questo secolo, infatti, gli esseri umani crescevano in gran
parte in un ambiente statico costituito dal luogo in cui erano nati e
apprendevano mediante un’osservazione e una partecipazione dirette “le
capacità e le attitudini necessarie ad inserirsi in una società che conoscevano
ed avevano a portata di mano”.98 In tal modo ciò che essi apprendevano in
famiglia da piccoli poteva essere messo in pratica successivamente una
volta diventati adulti. La rivoluzione industriale aveva già cominciato a
mutare questa pratica millenaria creando famiglie e individui sradicati dal
loro ambiente famigliare e proiettati di peso nei nuovi centri cittadini di
lavoro. L’epoca del ‘villaggio globale’, poi, ha fatto sì che la componente
localistica dell’educazione, costituita dalla famiglia, dalla scuola e dalla
piccola comunità di appartenenza, si riducesse al rango di aspetto quasi
trascurabile del processo formativo, perché l’individuo si è sempre più visto
immerso in un ambiente formativo contemporaneamente pluralistico (per la
varietà di dimensioni culturali cui è in grado di far accedere) e universale
(perché condiviso con individui lontanissimi per radici culturali e
collocazione spaziale).
In questo nuovo ambiente formativo multidimensionale, la
televisione gioca un ruolo di primo piano, già per il semplice fatto che
l’esposizione ad essa copre ormai, come abbiamo visto, un arco di tempo
relativamente molto ampio, sottratto soprattutto a quello dedicato una volta
ai contatti diretti con l’ambiente d’origine e allo studio.
Ora, osserva Condry, l’influenza esercitata dalla televisione dipende
da due fattori: 1) dal tempo di esposizione ad essa e 2) dai suoi contenuti.
E’ stato rilevato, però, che il peso del primo fattore è superiore a quello del
secondo, per cui, anche se in certa misura i contenuti proposti dalla
televisione (che possono essere liberamente scelti da un tipo di uso che oggi
diremmo ‘intelligente’) influenzano lo spettatore orientandone le scelte

97
Condry, Ladra di tempo, serva infedele, in K. Popper - J. Condry, Cattiva maestra
televisione, cit., pp. 28-29.
98
Ibid., p. 28.

50
consumistiche, i gusti, i costumi e spesso persino le idee politiche,
“l’esposizione basta da sola ad influenzare lo spettatore” 99, e questa
influenza può coinvolgere i comportamenti sociali e culturali, se non
addirittura la salute:

Indipendentemente da ciò che vedono, i bambini che guardano molto la

televisione tendono a leggere di meno, a giocare di meno e ad essere obesi.
[...] Un’occupazione passiva sul piano fisico come guardare la televisione è
spesso accompagnata dall’assunzione di cibo, e gli studi mostrano un calo
del tasso metabolico fra i telespettatori, specie per quanto riguarda i
bambini già obesi. E’ possibile che i cibi reclamizzati sul piccolo schermo
stimolino lo spettatore a mangiare e il cibo è il prodotto più reclamizzato.
La televisione è una ladra di tempo. Quando i bambini la guardano
ininterrottamente per ore, non fanno molte cose che sul lungo periodo
possono essere assai più importanti dal punto di vista del loro sviluppo. Ma
non c’è solo questo; il contenuto di programmi e di pubblicità della
televisione influenza profondamente atteggiamenti, credenze e azioni dei
bambini.100

L’influenza negativa della televisione sui bambini, secondo Condry,

prescinde persino dai contenuti pericolosi (violenza, scabrosità, ecc.) che
essa giorno per giorno propina, perché è insita addirittura nella stessa logica
narrativa dei cosiddetti programmi ‘per bambini’ (come i cartoni animati,
che si cominciano a guardare a partire dai due anni di età) o ‘per ragazzi’
(come le situation comedies, o sitcom, che si cominciano a guardare in
media a partire dai sei anni di età). In genere, infatti, ‘la storia’ narrata in
questi programmi è costruita in modo tale da richiedere una scarsa
attenzione e un basso grado di capacità di comprensione per essere seguita,
e questo risultato è ottenuto tramite un ricorso massiccio agli effetti sonori
(come le musichette e le risate preregistrate) e alla ‘marcatura’ delle azioni,
cioè alla sottolineatura delle reazioni comportamentali ed emotive dei
personaggi mediante espressioni fisionomiche (di paura, allegria, sorpresa,
ecc.) fortemente standardizzate. Tutto ciò ha spesso conseguenze disastrose
sulla formazione del bambino, perché la televisione lo abitua a rispondere
quasi esclusivamente a stimoli sonori e visivi e ad esercitare in maniera
blanda e discontinua l’attenzione e la comprensione. In ciò la logica
narrativa dei programmi televisivi porta alle sue conseguenze estreme uno
dei difetti tipici e strutturali della scuola:

La televisione è governata dall’orologio. Qualsiasi elemento drammatico

e qualsiasi incertezza che vengono introdotti debbono essere risolti e
soddisfatti entro la fine del programma. Ci sono i prodotti da vendere. E’ il
tempo che detta il passaggio ad un altro programma, ad altri prodotti.
Almeno sotto questo profilo la televisione assomiglia alla scuola. Se un
allievo s’interessa ad uno specifico argomento, se una discussione
rivelatrice e coinvolgente inizia appena prima della campanella, non c’è
scampo alla tirannide dell’orologio. La campanella suona: è ora di cambiare
99
Ibid., p. 30.
100
Ibid., pp. 31-32.

51
 argomento. Atteggiamenti del genere banalizzano l’interesse e ostacolano
l’apprendimento; dicono ai bambini di non lasciarsi coinvolgere troppo da
nulla. C’è forse da stupirsi se gli insegnanti riferiscono che l’attenzione
degli alunni è discontinua, che non si soffermano mai a lungo su nulla,
neppure sugli argomenti che hanno scelto loro stessi? Né la televisione né la
scuola promuovono l’interesse verso le materie di studio al di là di quel che
consente l’orologio; questo banalizza la ricerca del sapere. 101

Se questi effetti negativi sulla formazione dei bambini dipendono

quasi esclusivamente dalla loro mera esposizione ai programmi televisivi,
cioè dal semplice fatto che la guardano, non è difficile immaginare cosa può
accadere quando l’esposizione prolungata è associata a contenuti violenti o
più genericamente diseducativi. A tal proposito, oltre che sulla violenza
mostrata in televisione, che può ingenerare a seconda dei soggetti o una
eccessiva sensibilizzazione (i bambini possono diventare sempre più
paurosi, perché tendono ad interpretare le situazioni incerte che vivono in
termini di pericolo) o una graduale desensibilizzazione (i bambini tendono
ad essere sempre meno colpiti dalla violenza reale che accade nel mondo
che li circonda, perché la loro “iconosfera” è piena di immagini violente e
quindi vi si sono assuefatti e a loro volta possono diventare più
aggressivi)102, Condry insiste sul tipo di scala di valori che la televisione
inculca nella coscienza dei bambini a partire dai programmi esplicitamente
destinati a loro.
Questa scala di valori è individuata da Condry sulla base di una
analisi prima delle ‘storie’ e delle situazioni sociali proposte nei cartoni
animati e nelle sitcom e poi dei valori veicolati negli spot pubblicitari (il cui
‘bacino d’utenza’ di riferimento è notoriamente costituito soprattutto dai
giovani).
Tutti sappiamo che i cartoni animati preferiti dai bambini sono quelli
cosiddetti di “azione-avventura” (basti pensare a quelli giapponesi che
hanno per protagonisti i robots d’acciaio). Ebbene, uno dei principi che i
bambini possono introiettare dalla frequentazione prolungata e insistente di
questo tipo di programmi, notoriamente dal contenuto molto violento, è che
“il più forte ha ragione” (e non importa se, nella maggior parte dei casi, il
più forte sta dalla parte dei ‘buoni’, in un mondo quasi sempre
manicheisticamente e semplicisticamente presentato come diviso tra ‘buoni’
da una parte e ‘cattivi’ dall’altra), da cui consegue che “se uno vuole una
cosa e ha più potere di un altro, la ottiene”.103 Come si vede, un principio
del genere, anche se, come detto, è spesso associato a un’etica in cui il
bene trionfa sempre, abitua l’individuo all’idea che il potere e la forza siano
requisiti indispensabili per avere successo nella vita, il che non è
101
Ibid., pp. 36-37.
102
Cfr. ibid., pp. 33-34. Qui Condry ricorda che uno studio condotto sui programmi per
bambini nei primi anni ’90 dimostrava che in essi figurava una media di 25 atti di
violenza l’ora, contro i 5 l’ora dei programmi di prima serata (destinati a un pubblico
adulto).
103
Ibid., p. 33.

52
esattamente il tipo di etica richiesta in una civiltà democratica, ovvero in ciò
che Popper chiama una ‘società aperta’.
D’altra parte, e ciò avviene soprattutto nelle sitcom, oltre che nei
cartoni animati, “il contenuto della televisione destinata ai bambini presenta
personaggi maschili e femminili in ruoli stereotipati”104, e questo determina
in chi guarda troppo la televisione una visione distorta, perché
ultrasemplificata, delle reali situazioni sociali. Oltre che dei ruoli sessuali, la
televisione diffonde immagini fortemente stereotipate anche delle categorie
sociali (ricchi, poveri, medici, poliziotti, malati mentali ecc.), ciò che
contribuisce notevolmente alla percezione statica e distorta della vita reale
di cui si parlava. Secondo Condry, la sempre più diffusa crudeltà dei
bambini, il loro scarso senso di solidarietà, il fatto che tendano ad assumere
un atteggiamento di scherno nei confronti dei poveri e di chi ha bisogno di
aiuto, può essere connesso con il tipo di codice etico-sociale propagandato
da certa televisione (si pensi alle telenovelas, ai serials e alle soap operas):

I poveri e i meno fortunati sono rappresentati di rado in televisione, e

quando ciò accade vengono additati per lo più al ridicolo. La ricchezza è la
chiave per passarsela bene in TV; i più ammirati sono ricchi, vivono in
dimore sontuose e vanno in giro a bordo di limousine lunghe come treni. 105

La cosa assurda, prosegue Condry, è che questo tipo di televisione (peraltro

seguitissima) non mostra mai nessuno impegnato nel lavoro effettivo che gli
permette di guadagnare le ricchezze che ostenta, e ciò per il semplice fatto
che la rappresentazione del lavoro umano non è televisivamente spendibile
perché inevitabilmente lenta e noiosa, e quindi inconciliabile con le leggi
della rapidità e del sensazionalismo a tutti i costi che regolano gli spettacoli
televisivi. In questo modo il mondo della fiction televisiva esibisce un
mondo possibile in cui non sussiste alcun legame tra vita e lavoro, sicché i
telespettatori (e soprattutto i più giovani) rischiano di crescere nel miraggio
di una “dolce vita” di cui ignorano totalmente le condizioni materiali di
possibilità, e ciò, come ben sappiamo dalla cronaca di tutti i giorni, porta a
frustrazioni sociali che talvolta sfociano nella delinquenza e nella
criminalità.106
104
Ibid., p. 34.
105
Ibid., p. 38.
106
A questo proposito vale la pena rilevare che lo stesso Popper, in una intervista
rilasciata alla fine del 1991, ricordava e leggeva proprio in questa chiave l’efferata
uccisione di entrambi i genitori da parte di Pietro Maso, avvenuta nell’aprile dello stesso
anno nell’operosa e apparentemente tranquilla provincia dell’Italia settentrionale, nonché
la sconcertante fondazione di veri e proprio fans club da parte degli ammiratori
dell’assassino: “Ho letto sui giornali di un ragazzo, in Italia, che, insieme ad altri due
amici, ha ucciso il padre perché voleva il suo denaro. Ancor più che il fatto in sé, mi ha
colpito il fiume di lettere di sostenitori che ha ricevuto dopo quello che aveva fatto.
Allora io chiedo: non è questa una prova che avevo ragione quando mettevo in guardia
contro la tendenza a educare i bambini alla violenza? Le lettere di sostenitori
dell’assassino arrivano ovviamente da gente che sta tutto il giorno davanti alla
televisione, da quei ragazzi che passano ore e ore a guardare la TV” (in K.R. Popper, La

53
 Il meccanismo di distorsione messo in pratica dalla televisione è
smascherato da Condry attraverso il riferimento ad altre analisi statistiche
che riguardano da un lato la peculiarità degli ‘insegnamenti’ che
provengono dalla televisione e dall’altro la stessa “struttura dei valori in
TV”.
Per quanto riguarda gli ‘insegnamenti’ che provengono dalla TV,
Condry prende come esempio quelli relativi alla droga e al sesso. Da una
indagine condotta da lui e da altri ricercatori sul contenuto di un campione
di programmi (compresa la pubblicità) del 1989, è emerso che, sebbene il
governo degli Stati Uniti fosse impegnato in una campagna anti-droga e
svariate organizzazioni finanziassero spot pubblicitari rivolti ai giovani per
esortarli a non fare uso di droghe, i messaggi pro-droga disseminati nelle
varie trasmissioni televisive sotto forma di incitamento al consumo di
sigarette e di alcool erano tali che per ogni messaggio anti-droga ce n’erano
6 pro-droga, e in alcuni casi (come per l’alcool), il rapporto saliva a 10 a
1107:

Molti messaggi “pro-droga” erano inseriti in annunci pubblicitari relativi a

farmaci, birra o vino, e nelle caratterizzazioni in cui erano contenuti, i
personaggi utilizzavano allegramente droghe legali - alcool e sigarette - per
sentirsi meglio, per festeggiare un successo, per tirarsi su dopo una
sconfitta, per rilassarsi dopo una giornata dura.108

A proposito degli insegnamenti sulla sessualità, Condry fa notare

innanzi tutto che, a differenza che negli anni ’60 (quando le statistiche
rilevavano che per i bambini e gli adolescenti le principali fonti di
informazione sulla sessualità erano i genitori e i coetanei), a partire dagli
anni ’80 il ruolo di fonte di informazione principale sul tema è stato assunto
senz’altro dalla televisione. Ma come rappresenta la televisione la
sessualità?

In un sondaggio del 1986, a 1100 adolescenti di età compresa fra i 10 e i

14 anni è stato chiesto quali programmi televisivi preferissero. E’ seguita
un’analisi dei contenuti dei ruoli sessuali così com’erano presentati in
quelle trasmissioni. La maggior parte dei riferimenti alla sessualità erano
verbali e non visivi. Il rapporto sessuale in genere era fra coppie non
sposate. I programmi in cui il sesso era raffigurato più comunemente erano
le telenovelas del pomeriggio. Negli spettacoli serali, il comportamento
sessuale era largamente rappresentato in chiave umoristica, mentre le
raffigurazioni in chiave seria erano circoscritte ai programmi della tarda
serata, come Dallas. L’omosessualità, menzionata di rado, figurava spesso
come tema umoristico. Infine in quei programmi non era comunemente
rappresentata la normale gamma di comportamenti sessuali di tipo amoroso.
Lo spettatore televisivo adolescente veniva dunque esposto in media a
circa 2500 riferimenti al sesso in un anno. [...] C’è forse da stupirsi che
oggigiorno i bambini abbiano problemi con l’intimità? Il comportamento

lezione di questo secolo, intervista di Giancarlo Bosetti, Venezia, Marsilio, 1992, p. 36).
107
Cfr. Condry, op. cit., p. 39.
108
Ibid., p. 40.

54
 sessuale non si può imparare dalla televisione, e questo per due motivi:
primo, le rappresentazioni sono generalmente false e distorte; secondo,
nulla ci viene detto su quel che potremmo preferire nella gamma di
possibilità che esistono.109

Per quanto riguarda invece la struttura dei valori trasmessi dalla

televisione, Condry si basa su una ricerca condotta nel 1993 sui valori
espressi negli spot pubblicitari. Facendo riferimento a una scala che
distingue tra valori strumentali (cioè valori che vengono considerati mezzi
per raggiungere determinati fini, come ad esempio il lavoro, inteso come
mezzo per raggiungere la stabilità economica) e valori terminali (cioè valori
che sono fini in se stessi, come la sicurezza economica dell’esempio
precedente), è emerso il seguente profilo di come dovremmo essere secondo
la pubblicità:

I valori strumentali citati più frequentemente negli spot pubblicitari sono

stati: “essere capaci”, “essere d’aiuto agli altri”, “essere furbi”; i meno citati
sono stati “essere coraggiosi” e “saper perdonare”. Fra i valori riferiti
all’aspetto esteriore della persona, i più citati sono stati “essere belli” e
“essere giovanili”. [...]
Di contro a questi valori strumentali, un solo valore terminale domina tutti
gli altri: “la felicità”. [...] Il secondo dei valori terminali più menzionati è
stato “il riconoscimento da parte della società”. I valori terminali egoistici o
auto-orientati (ad esempio la felicità personale, una vita intensa o il
riconoscimento sociale) si registrano con maggiore frequenza di altri valori
più altruistici come l’“uguaglianza” o l’“amicizia”. 110

Gli spot esplicitamente destinati ai bambini presentano un’analoga

prevalenza dei valori egoistici su quelli altruistici.
Ma la cosa più inquietante che emerge dalle analisi sui campioni di
telespettatori è che la struttura dei valori morali da essi accolta si intreccia
ambiguamente con il tipo di rapporto emotivo instaurato con i personaggi
della fiction. Inconsciamente il telespettatore è portato a valutare le azioni -
rispetto a una scala che va dal ‘buono’ al ‘cattivo’ - a seconda se chi le
compie sia presentato come simpatico o antipatico, buono o cattivo. Ciò
prefigura un’etica tribale dell’eroismo incompatibile con la moderna cultura
occidentale del diritto. Molti comportamenti di per sé ‘immorali’ secondo il
più comune buon senso etico, come il ricatto, la rapina e persino l’omicidio,
vengono giudicati accettabili se a compierli è il personaggio che gode del
favore sentimentale del pubblico:

Questa dunque è la struttura morale della maggior parte dei programmi

analizzati, sia di quelli per adulti che di quelli per bambini. Dunque il fatto
che una cosa sia giusta o sbagliata dipende - almeno in televisione - da chi
la fa, non dalla cosa stessa. I valori della televisione sono riferiti ai
personaggi. Ci sono buoni e cattivi; i buoni non possono fare nulla di male;

109
Ibid., pp. 41-42.
110
Ibid., pp. 42-43.

55
 i cattivi non possono fare nulla di buono. Questa è la concezione morale di
un bambino di 5 anni. 111

Tutto ciò indica chiaramente che la televisione ‘selvaggia’, che ha

come unico sistema di valori coerente quello della vendita e del consumo di
merci, costituisce un grave pericolo per la formazione degli individui, i
quali diventano il bersaglio di una propaganda occulta in favore di
un’ideologia distorta e asservita solo al potere economico delle
multinazionali e dell’industria di una pseudo-cultura di massa.
Una via d’uscita, osserva Condry, potrebbe essere la famiglia, in cui
i genitori si assumano il difficile compito di vigilare sul consumo di
televisione dei figli e di discutere con essi dei contenuti specifici con i quali
vengono a contatto. Ma questa, a ben vedere, si rivela un’impresa quasi
impossibile, se si pensa da un lato al fatto che i genitori danno per scontato
che la televisione per i ragazzi sia davvero buona per i ragazzi (e quindi non
hanno difficoltà a lasciarli per ore davanti al video nel corso del
pomeriggio, affollato di cartoni animati e di sitcom, in cui, come abbiamo
visto, si annidano messaggi distorti e standardizzati), e dall’altro al fatto che
gli stessi genitori spesso sono tele-dipendenti.
Un’altra via d’uscita sarebbe un intervento che provenisse con
maggior impegno dalla televisione stessa, e cioè dal senso di responsabilità
dei produttori della televisione pubblica, i quali dovrebbero finanziare
programmi istruttivi e veramente utili per i bambini. Ma anche questa
soluzione si rivela difficilissima, se si pensa che anche la televisione
pubblica deve concorrere sul mercato con quelle commerciali e che quindi
anche per essa la parola d’ordine dell’audience, al di là della retorica e dei
buoni propositi dichiarati al momento del rastrellamento del canone
televisivo, vale più della salute sociale, fisica e mentale dei bambini.112
L’ultima speranza, secondo Condry, è invece da riporre nella pur
disastrata scuola:

Occorre che la scuola insegni ai bambini qualcosa sulla televisione, per

quanto riguarda sia i programmi che la pubblicità. E’ necessario istruire i
bambini sull’uso che si può fare della televisione e sulle cose per le quali la
televisione non serve. Se i bambini imparano che l’acquisizione dei beni
materiali non è lo scopo supremo della vita e che molti dei valori che
s’insegnano nei programmi e negli spot televisivi contraddicono ciò che si
insegna a scuola, sarà un guadagno netto. Anziché ignorare la televisione, la
scuola dovrebbe incoraggiare i bambini a discutere i programmi e le idee -
buone e cattive - che essa comunica. La scuola dovrebbe elaborare dei
programmi pedagogici per insegnare ai bambini ad essere telespettatori
critici, e questo in età assai precoce. Lasciamo che i bambini usino
apparecchiature video per realizzare loro stessi dei piccoli spettacoli e spot
pubblicitari: che capiscano da soli quant’è facile per una telecamera
distorcere la realtà. 113

111
Ibid., p. 45.
112
Cfr. ibid., p. 46.
113
Ibid., p. 47.

56
 Le conclusioni di Condry, alla luce dei risultati apocalittici delle sue
stesse analisi sullo stato della televisione dei primi anni ’90, sono
improntate a un pessimismo quasi senza speranza. La televisione non può
mai diventare una buona maestra per i bambini, perché i fini che essa per
sua stessa natura persegue non prevedono affatto la crescita critico-
intellettuale del suo pubblico. Essa è uno strumento commerciale il cui
unico scopo è quello di intrattenere (ovvero di trattenere) il pubblico con
qualsiasi pretesto, informazione, fiction, varietà, ecc., in vista del momento
più importante per la sua sopravvivenza, i “consigli per gli acquisti”; e per
raggiungere questo fine essa deve stimolare continuamente l’attenzione per
evitare ogni assuefazione distratta e desensibilizzata del telespettatore,
ricorrendo in maniera sempre più massiccia alla spettacolarizzazione di
tutto, si tratti della realtà o della finzione, e usando come ingrediente tutto
ciò che contemporaneamente turba e coinvolge morbosamente, per cui il
sesso e la violenza vengono a essere investiti di una funzione insostituibile
proprio in ragione dei meccanismi più elementari e primordiali di
funzionamento della psiche umana. Tuttavia, nota Condry, “pur essendo
responsabile dei suoi contenuti, la televisione non può essere incolpata del
modo in cui la gente la usa”.114 Una parte della responsabilità di questo uso
alienato e acritico della televisione è da attribuire alla scuola, la quale,
abbandonando i bambini all’ignoranza dei rischi insiti nell’abuso di un
mezzo così pericoloso, è venuta meno a uno dei suoi compiti più importanti,
che è appunto quello “di insegnare qualcosa della nostra cultura”, 115 e quindi
di uno dei suoi derivati dagli effetti sui comportamenti collettivi tra i più
rivoluzionari in tutta la storia del genere umano.
Da tutto ciò emerge che la televisione, pur essendo destinata ancora
per molto tempo ad occupare un posto assolutamente invadente
nell’ambiente formativo degli esseri umani, non potrà mai insegnare nulla
di veramente importante e utile ai bambini. E se è pur vero che i suoi
contenuti possono essere notevolmente migliorati, questo non deve
ingenerare l’erronea convinzione che in tal modo essa potrà trasformarsi in
una guida valida per la crescita umana e intellettuale dei bambini:

Possiamo modificare i contenuti, migliorare la qualità dei programmi a

disposizione dei bambini, ma l’esigenza più importante è scoraggiare i
bambini dall’usare la televisione come fonte di informazioni sul mondo.
Però se insistiamo con i nostri figli affinché guardino meno la televisione,
dobbiamo offrir loro altre idee su come passare il tempo. I bambini hanno
bisogno di conoscere se stessi tanto quanto hanno bisogno di conoscere il
mondo; e queste informazioni si ottengono soltanto agendo nel mondo, cioè
tramite l’interazione reale fra esseri umani. I bambini hanno bisogno di più
esperienza e meno televisione. 116

114
Ibid., p. 49.
115
Ibidem.
116
Ibid., p. 50.

57
II.3. La tesi di Popper

Come abbiamo visto, la preoccupazione pedagogica di Popper nei

confronti della capacità che ha la televisione di influenzare e plasmare in
maniera preoccupante i comportamenti degli individui, e dei bambini in
particolare, ha radici piuttosto antiche, che risalgono almeno alla prima
metà degli anni ’70. Tuttavia, nel paragrafo precedente abbiamo avuto
modo di osservare che è solo a partire dagli anni ’80 che la televisione è
entrata in una fase nuova e inquietante, caratterizzata dall’entrata in scena
dei canali privati commerciali e dalla conseguente competizione selvaggia
per gli ascolti (che poi è una competizione puramente economica,
considerato che maggiori ascolti = maggiori contratti pubblicitari), che
comporta il ricorso a qualsiasi mezzo di ‘intrattenimento’, compresa
l’esibizione scioccante della violenza. Ed è proprio nell’abuso di
rappresentazioni violente, utilizzate solo per catturare la morbosa attenzione
dei telespettatori, che Popper intravedeva un pericolo enorme. Nella già
citata intervista del 1991, egli osservava:

Su questo ho tenuto, anni fa, una lezione alla Camera dei Lords su
richiesta del partito socialdemocratico britannico. La mia tesi era, ed è, che
noi stiamo oggi educando i nostri bambini alla violenza attraverso la
televisione e gli altri mezzi di comunicazione. Dissi allora, e penso tuttora,
che purtroppo noi abbiamo bisogno della censura. 117

Da questo punto di vista, dunque, si comprende perché agli occhi di

Popper la televisione sia diventata “un grande orrore, anche se avrebbe
potuto essere una benedizione”.118 In una intervista rilasciata a Riccardo
Chiaberge, apparsa a pagina 7 del Corriere della Sera del 16 luglio del
1992, Popper ha addirittura indicato nella televisione una delle tre “bombe”
(le altre due essendo la bomba atomica vera e propria e la crescita
incontrollata della popolazione mondiale) che minacciano l’esistenza stessa
della nostra civiltà, e che occorre a tutti i costi disinnescare al più presto:

I mass media hanno un potere illimitato e irresponsabile [...] un potere che

si esercita sui nervi e sulle coscienze delle giovani generazioni. Le
immagini e i film trasmessi dalla TV sono un continuo incitamento alla
violenza. La censura, ecco cosa ci vorrebbe ...119

L’idea di fondo della posizione di Popper - che, come vedremo,

pone delle difficoltà notevoli, dal momento che ha condotto il teorico della
“società aperta” e del liberalismo a invocare la pratica antiliberale per
117
In Popper, La lezione di questo secolo, cit., p. 35 (subito dopo ricorre la menzione del
caso di Pietro Maso, per cui cfr. supra, nota 106).
118
Ibid., p. 49.
119
Ora in K.R. Popper, Come io vedo il Duemila. Sedici interviste 1983-1994, Roma,
Armando, 1998, p. 106.

58
eccellenza della censura - è che la televisione, diffusa ormai praticamente in
tutte le case del pianeta, riversa indiscriminatamente attraverso il tubo
catodico una quantità inaudita di immagini violente in ambienti familiari
dove l’esperienza della violenza è una rarissima eccezione nella vita degli
individui. Questa idea è al centro di un’intervista rilasciata a Giancarlo
Bosetti e apparsa a pagina 3 dell’Unità del 25 gennaio 1994 col titolo “La
televisione corrompe l’umanità”. La corruzione morale che ha in mente
Popper quando si parla di televisione riguarda soprattutto la crescita della
criminalità minorile e l’assuefazione alla violenza (con la conseguente
accettazione della violenza come fatto normale) da parte delle giovani
generazioni; e quando gli viene chiesto come faccia ad attribuire tutto
questo all’influenza negativa della televisione, egli osserva
semplicemente che non può esserci altra causa che questa, dal momento
che, anche se è vero che la grande responsabile dell’immissione della
violenza nella società è la guerra, è altrettanto vero che l’ultima guerra
mondiale è finita da mezzo secolo. Per esemplificare la sua idea, Popper
racconta un’esperienza personale:

Nel 1920 ero responsabile di un asilo nido ed accadde una cosa

interessante. La cuoca aveva un marito, di cui si diceva (non ne avevo la
certezza, ma lo sapevo soltanto per sentito dire) che in guerra era stato
ferito gravemente, che gli era rimasta in testa una pallottola e che era un
violento. Di fatto una volta arrivò e successero cose orribili. Si infuriò con
la moglie brandendo un coltello da cucina lungo così. Io intervenni e, con
una certa audacia, riuscii a portarglielo via. [...] Presi quell’uomo e lo portai
fuori dalla stanza. Feci allontanare subito i bambini, anche se non avevo
alcun adulto a cui affidarli, dal luogo dove avevano visto un essere umano
minacciare con un coltello un altro essere umano.120

L’episodio di violenza cui quei bambini assistettero, spiega Popper,

rappresentò senza dubbio un evento “eccezionalissimo”121 nella loro vita, e
fu dovuto in gran parte al fatto che l’uomo era un reduce squilibrato della
prima guerra mondiale. Per converso, la vista e la mente dei bambini di
oggi sono costantemente esposte alla violenza rappresentata in TV, e per di
più confezionata da individui (produttori, registi, attori, ecc.) il cui unico
scopo è il tornaconto economico, col risultato che “oggi, 50 anni dopo la
guerra, dei bambini vengono trovati morti, massacrati, violentati”.122 Di
fronte a questo dilagare della violenza nella società, provocato dalla sua
martellante esibizione e spettacolarizzazione nella televisione, né
l’opposizione dei genitori, né tantomeno quella della scuola, sono in grado
di costituire un argine valido:

La televisione è sempre molto più interessante, più elettrizzante, più

coinvolgente, più capace di sedurre l’innocenza dei piccoli, più capace di
agire anche sulle loro doti migliori, in particolare sul loro interesse per la
120
Ivi, p. 126.
121
Ibidem.
122
Ibidem.

59
 vita. La TV ha una formula imbattibile, quella dell’“azione”. «Azione,
azione», è questa l’intera filosofia dei produttori TV. E che cosa può
contrapporre un insegnante? Soltanto razionalità. Questa opposizione,
dall’inizio della storia della TV, ha impiegato un tempo considerevole per
svilupparsi, e ha raggiunto il suo pieno impatto solo negli ultimi dieci-
quindici anni. Poi è venuta giù come una valanga. L’opposizione degli
insegnanti è senza speranza. 123

L’opposizione razionale cui pensa Popper è una regolamentazione,

un codice di comportamento per chi produce televisione, istituiti sulla base
del senso di responsabilità e della consapevolezza dei danni che essa può
provocare. Da qui, subito dopo il passo appena citato, l’analogia con il
codice della strada e il conseguente utilizzo, del termine “patente”:

io voglio introdurre per coloro che fanno televisione una forma di disciplina
e di autodisciplina come quella che regola il traffico stradale. Per guidare ci
vuole la patente, no? Bene, facciamo la stessa cosa per la TV.

Le ragioni di una proposta così provocatoria sono esposte con più

ampiezza nello scritto Una patente per fare TV, che, come abbiamo già
detto, prende le mosse dall’analisi di Condry.
Va subito detto che Popper, a differenza di Condry, non è un
‘apocalittico’; anzi, è proprio il suo inguaribile ottimismo che dovrebbe
farci riflettere sui toni indubbiamente ‘apocalittici’ della sua crociata contro
la televisione.124 L’atteggiamento di Popper, pertanto, nella misura in cui
prevede dei rimedi che possano mettere la televisione nelle condizioni di
dispiegare tutto il suo potenziale positivo per il miglioramento dell’umanità
e del suo rapporto con il mondo, è simile a quello di Eco; la differenza è
che, mentre la vecchia proposta di Eco del “cauto dirigismo culturale” era
per lo più la profezia di un giovane studioso di estetica e di mass media sui
possibili abusi di una televisione che allora era ai suoi albori e aveva una
diffusione limitata, l’idea popperiana della “patente” è ormai il disperato
grido di allarme di un vecchio e venerabile saggio di fronte alle effettive
degenerazioni della televisione nell’epoca della sua massima espansione
planetaria.
L’analisi di Condry, dice Popper, è molto ben informata e
improntata alla chiarezza e all’oggettività; tuttavia essa ci lascia senza
123
Ibid., p. 127.
124
“E’ vero, sono un ottimista [...] ho detto che il nostro è il migliore dei mondi esistiti
finora, nonostante le terribili guerre attraverso le quali siamo passati. Nessuno ignora
naturalmente che l’esperienza della violenza dovuta alle guerre abbia avuto effetti molto
gravi. Ciononostante nella nostra epoca il mondo occidentale ha compiuto un gigantesco
sforzo di miglioramento, che ha avuto successo. Ma adesso il deterioramento è evidente e,
per chi abbia gli occhi aperti, è chiaro a che cosa è dovuto: alla esposizione costante della
nostra vista e delle nostre menti alla violenza. [...] Ecco perché ritorno sulla mia tesi: la
televisione ha un enorme potere sulle menti umane, un potere che non è mai esistito
prima. La sua influenza, se non la limitiamo, ci sta conducendo lungo un pendio che è
contro la civilizzazione, che rende impotenti gli insegnanti: in fondo a questo tunnel c’è
soltanto violenza” (ibid., pp. 125 e 128).

60
speranza, perché basata sull’assunto psico-pedagogico che “la televisione
non può insegnare ai bambini ciò che debbono sapere via via che crescono e
diventano adolescenti e poi adulti”125:

Io direi diversamente: non può farlo la televisione per come è organizzata

adesso. Io sarei piuttosto dell’opinione che la televisione, potenzialmente
certo, così come è una tremenda forza per il male potrebbe essere una
tremenda forza per il bene. Potrebbe, ma è assai improbabile che questo
accada. La ragione è che il compito di diventare una forza culturale per il
bene è tremendamente difficile. Per dire la cosa nel modo più semplice, non
abbiamo gente che possa realizzare, per più o meno venti ore al giorno,
materia buona, programmi di valore. E’ molto più facile rimediare gente
che produce venti ore al giorno di materia buona e cattiva, e forse una o due
ore al giorno di buona qualità. 126

La difficoltà, ad avviso di Popper, è ormai diventata interna,

strutturale alla televisione. La proliferazione incontrollata di stazioni
televisive diminuisce automaticamente le probabilità di trovare dei
professionisti responsabili in grado di produrre una televisione di qualità;
questo fa sì che per mantenersi sul mercato della pubblicità una televisione
deve a tutti costi trovare la via più facile per catturare audience; e la via più
facile, come sappiamo bene, è quella del sensazionalismo, coniugato con
una materia inevitabilmente scadente perché confezionata da operatori
televisivi improvvisati. “Il punto essenziale” - conclude Popper - “è che
difficilmente la materia sensazionale è anche buona”.127
A tal proposito è da tenere presente che per “buono” e “cattivo”
(concetti che peraltro egli, com’è suo costume, si rifiuta di definire in
maniera precisa128), Popper intende ciò che “ogni persona realmente
responsabile e dotata di intelletto”129 intende quando usa tali termini, e in
particolare ciò che con essi intende chi si occupa seriamente ai problemi
della pedagogia. Il problema fondamentale, allora, è per Popper quello di
far tesoro della gran mole di conoscenze che si sono raggiunte nel campo
delle questioni teoriche e pratiche connesse con l’educazione, riversando tali
competenze dalle università a dei programmi politico-culturali ben precisi
per un miglioramento della produzione televisiva (tenendo presente
125
Popper, Una patente per fare TV, in K. Popper - J. Condry, Cattiva maestra
televisione, cit., p. 14.
126
Ibidem.
127
Ibidem.
128
Uno dei bersagli polemici più costanti di Popper è stata l’idea, di origine aristotelica e
da lui stesso definita “essenzialismo metodologico”, che prima di avviare una discussione
rigorosa bisognerebbe dare definizioni univoche e definitive che fornissero la descrizione
dell’essenza (per Aristotele), o perlomeno del reale significato (ad esempio per i
neopositivisti), dei concetti indicati da certi termini fondamentali (ad esempio “uomo =
animale razionale”, oppure “scienza = classe di tutte le proposizioni vere”). Su questo
punto cfr. soprattutto Popper, Miseria dello storicismo, cit., pp. 37, 43; La società aperta
e i suoi nemici, cit., vol. 1, cap. III, pp. 56-59 e vol. 2, cap. XI, pp. 10-34; Autobiografia,
cit., § 7, pp. 20-33.
129
Popper, Una patente per fare TV, in op. cit., ibidem.

61
naturalmente che si tratta di un compito difficile, da affidare a persone di
talento in grado di realizzare cose interessanti e buone):

Questo è il problema fondamentale, ma ce n’è un secondo, altrettanto

importante: quello che vi sono troppe stazioni emittenti in competizione.
Per che cosa competono? Ovviamente per accaparrarsi i telespettatori e non
competono, mi si lasci dire così, per un fine educativo. Non fanno
certamente a gara per produrre programmi di solida qualità morale, per
produrre trasmissioni che insegnino ai bambini qualche genere di etica.
Questo aspetto è importante e difficile, perché l’etica si può insegnare ai
bambini soltanto fornendo loro un ambiente attraente e buono e fornendo
loro, soprattutto, buoni esempi. 130

Ma se così stanno le cose, allora bisognerebbe convenire con Condry

che davvero la televisione di oggi non lascia alcuna speranza di essere
migliorata? Popper ammette che in effetti un confronto con la televisione
dei primi anni mostra che l’unico fattore che consentiva a quest’ultima di
essere più selettiva, e di poter proporre quindi programmi discreti e buoni
film, era la quasi totale assenza di competizione per il mercato pubblicitario,
e cioè esattamente quel fattore che per la televisione di oggi appare
assolutamente ineliminabile e imprescindibile. Da una conversazione avuta
con un responsabile televisivo tedesco131, egli ha potuto appurare che
addirittura il sistema televisivo si regge su una ideologia pseudo
democratica, tanto più pericolosa in quanto mascherata dietro l’imperativo
demagogico dell’essere a ogni costo dalla parte della gente. Ritenendo che
la televisione deve “offrire alla gente quello che la gente vuole”132, e che si
possa scoprire quello che la gente vuole semplicemente leggendo i dati
statistici sugli ascolti (i famigerati auditel e share), il responsabile televisivo
mostrava di non tener assolutamente conto dell’enorme differenza che passa
tra ciò che il pubblico è costretto a scegliere tra una gran mole di offerta
mediamente scadente e ciò che il pubblico potrebbe scegliere se gli si
proponessero molte più trasmissioni di qualità. I dati auditel (cioè il numero
assoluto di telespettatori per programma) e lo share (cioè il numero
percentuale di telespettatori per programma in una determinata fascia
oraria), infatti, indicano solo ciò che il pubblico ha preferito tra quello che
gli è stato proposto, ma non danno alcuna indicazione su come dovrebbero
essere i programmi televisivi per non risultare dannosi allo sviluppo dei
bambini. Naturalmente è nell’interesse - tutto economico - del responsabile
televisivo (in definitiva un responsabile aziendale che deve difendere gli
interessi del suo padrone) sostenere che la televisione dovrebbe essere come
di fatto sono i programmi più seguiti, e considerare questa la politica
televisiva più democratica che si possa immaginare. “Ora”, nota Popper,
130
Ibid., p. 15.
131
E’ inutile dire che quanto diremo del responsabile televisivo tedesco vale anche per i
responsabili e gli operatori televisivi italiani, i quali non fanno altro che stracciarsi le
vesti coram populo e dire che loro fanno solo la televisione ‘della gente’, ‘per la gente’,
‘con la gente’, ecc. ecc.
132
Ibid., p. 16.

62
“non c’è nulla nella democrazia che giustifichi le tesi di quel capo della TV,
secondo il quale il fatto di offrire trasmissioni a livelli sempre peggiori dal
punto di vista educativo corrispondeva ai principi della democrazia ‘perché
la gente lo vuole’. Ma in questo modo saremo costretti ad andare tutti al
diavolo!”133.
Come abbiamo visto nel primo capitolo, l’idea di democrazia su cui
si basa la filosofia popperiana della politica comprende solo il principio
regolatore della difesa dalla dittatura, ma ciò non toglie che sia anche
compito di una democrazia far sì che chi dispone di più conoscenza possa
offrirne a chi ne ha di meno.

la democrazia ha sempre inteso far crescere il livello dell’educazione; è

questa una sua vecchia, tradizionale aspirazione. Le idee di quel signore
non corrispondono per niente all’idea di democrazia, che è stata ed è quella
di far crescere l’educazione generale offrendo a tutti opportunità sempre
migliori. Invece i principi che lui mi ha illustrato hanno come conseguenza
che si offrono all’audience livelli di produzione sempre peggiori e che
l’audience li accetta purché ci si metta sopra del pepe, delle spezie, dei
sapori forti, che sono per lo più rappresentati dalla violenza, dal sesso e dal
sensazionalismo. Il fatto è che più si impiega questo genere di spezie più si
educa la gente a richiederne. E dal momento che questo tipo di intervento è
il più facile a capirsi da parte dei produttori e quello che produce una più
facile reazione da parte dell’audience, si determina una situazione per cui si
smette di pensare a interventi più difficili. Basta prendere la scatola del
pepe e metterlo nelle trasmissioni. Così un responsabile televisivo può
pensare che il problema sia risolto. 134

In questo modo i governi e i responsabili televisivi non si accorgono,

o fanno finta di non accorgersi, che la televisione, con un condizionamento
strisciante e continuo, sta educando i bambini alla violenza. Qui Popper fa
nuovamente riferimento alla sua lezione alla Camera dei Lords tenuta otto
anni prima, già richiamata nel passo dell’intervista del 1991 citato all’inizio
di questo paragrafo. E come lì il ricordo andava per associazione a un
recente fatto di cronaca (il delitto di Pietro Maso), adesso egli prende ad
esempio un terribile episodio di delinquenza minorile che ha sconvolto
l’Inghilterra nel febbraio del 1993, e cioè il caso dei due bambini di dieci
anni che a un supermercato hanno rapito e poi trucidato, senza alcun motivo
apparente, un bambino di due anni (la scena del rapimento è stata addirittura
filmata dalle telecamere a circuito chiuso del supermercato, e poi
puntualmente trasmessa dalle televisioni di tutto il mondo). Come in altri
casi, anche su questo si stese l’ombra dell’emulazione di imprese violente
viste in TV. Ma, ricorda Popper, “sono venuti diversi esperti a sostenere
che, psicologicamente, era un errore fare quel collegamento”.135 Ebbene, è
proprio per rispondere a questi superficiali interventi degli immancabili

133
Ibidem.
134
Ibid., p. 17.
135
Ibid., p. 19.

63
“esperti” intervistati in televisione, che Popper ricollega il problema
televisione con le sue teorie di psicologia cognitiva e di biologia
evoluzionistica elaborate soprattutto negli anni ’60 e ’70. In tal modo egli
vuole prendere una posizione “molto semplice e molto netta” nell’ambito
dell’annosa questione della “psicologia della relazione tra i bambini e la
TV”136. Il lungo passo che segue (di importanza cruciale per capire
pienamente il senso della preoccupazione pedagogica e della proposta etico-
amministrativa di Popper) va letto, dunque, alla luce del terzo paragrafo del
capitolo precedente, dove le idee psico-biologiche cui in esso si fa
riferimento sono state esposte con la dovuta completezza:

Tra le altre cose, quando parliamo di pensiero dobbiamo riferirci

all’“orientamento nel mondo”, una capacità che di fatto è fondamentale
perché possa esserci il pensare. Che cos’è? E’ la capacità di trovare la
nostra strada nel mondo. Questo argomento mi riporta indietro nel tempo.
Si tratta di qualcosa che mi è abbastanza famigliare e, anche se non ho
scritto molto di specifico su questo punto, se ne può trovare traccia in varie
mie opere sulla teoria della conoscenza. Nel rapporto tra bambini e
televisione noi ci troviamo di fronte a un problema evolutivo: i bambini
vengono a questo mondo strutturati per un compito, quello di adattarsi al
loro ambiente. Per quanto ne so io, questa formulazione, molto semplice,
non era stata finora portata dentro la discussione sul problema della TV. In
altre parole, nel loro intero equipaggiamento per la vita, i bambini sono
attrezzati in modo da potersi adattare ai diversi ambienti che troveranno
intorno a loro. Essi sono perciò dipendenti, in misura considerevole, nella
loro evoluzione mentale dal loro ambiente e ciò che chiamiamo educazione
è qualcosa che influenza questo ambiente in un modo che giudichiamo
buono per lo sviluppo di questi bambini. Noi mandiamo i bambini a scuola
perché possano imparare qualcosa. Ma che cosa significa realmente
“imparare”? E che cosa significa “insegnare”? Significa influenzare il loro
ambiente in modo che possano prepararsi per i loro futuri compiti: il
compito di diventare cittadini, il compito di guadagnare denaro, il compito
di diventare padri e madri per una nuova generazione e così via. Perciò tutto
dipende dall’ambiente, vale a dire che, come generazione precedente, noi
abbiamo la responsabilità di creare le migliori condizioni ambientali
possibili. Ora, il punto è che la televisione è parte dell’ambiente dei
bambini ed una parte per la quale noi siamo ovviamente responsabili,
perché si tratta di una parte dell’ambiente fatta dall’uomo. 137

L’essere umano, dunque, si adatta, cioè si forma, nell’ambiente che

trova. Un’iconosfera onnipervasiva in cui il Mondo 3 dei prodotti culturali
si sia materializzato in immagini e contenuti in gran parte violenti e volgari,
costituisce un ambiente peculiare (per giunta fatto dall’uomo) in cui il
bambino imparerà ad apprendere che la soluzione più eccitante e appagante
a certi problemi della vita è fornita da sanguinosi regolamenti di conti
ingaggiati con le armi da fuoco più improbabili e distruttive (si pensi a
“Rambo”, solo per fare un esempio - peraltro addirittura superato). Se un
bambino che cresce e si forma un io, come abbiamo visto, è in gran parte un
136
Ibidem.
137
Ibid., pp. 19-20.

64
prodotto del Mondo 3, e se la regione del Mondo 3 con cui entra in
interazione non è quella che contiene i problemi più importanti per la
formazione umana e intellettuale e le soluzioni più adatte, né quella delle
teorie scientifiche, delle opere d’arte, e degli altri prodotti culturali più
evoluti, ma quella presentata sotto la forma visibile della truculenza e della
volgarità, espressioni della dimensione biologica più primitiva della specie
umana, allora si comprende che i bambini sono costretti dall’attuale
televisione a passare gran parte del loro tempo e ad impegnare le proprie
capacità di apprendimento con i sottoprodotti di un cascame culturale che fa
appello più alla morbosità degli istinti che alla ragione e ai sentimenti di
umanità. Ecco perché Popper giunge persino a paragonare la televisione a
una bomba che minaccia la nostra specie: dal momento che essa risponde
solo alla logica dell’intrattenimento, spregiudicatamente inseguito mediante
il ricorso a ogni mezzo in grado di ipnotizzare l’attenzione e di inibire le
capacità di reazione critica (le sole che hanno permesso all’umanità di
evolversi creando il linguaggio argomentativo e il Mondo 3 delle teorie
scientifiche), essa è semplicemente in grado di far percorrere all’umanità al
contrario tutto il percorso della civilizzazione.
Subito dopo il passo citato, e prima di venire “al problema di che
cosa fare”, Popper ricorda ancora una volta il suo passato di giovane
educatore dei bambini provenienti da famiglie tormentate dalla violenza e
dall’alcolismo dei padri, e fa osservare che dal punto di vista del bambino, il
quale non ha la capacità di distinguere tra finzione e realtà, non c’è molta
differenza tra la violenza vera vissuta in famiglia e quella finta vista in
televisione. Ecco perché la situazione dei suoi bambini di Vienna finiti
all’Istituto per il recupero, il cui ambiente era dominato dalla violenza degli
adulti, è del tutto simile a quella dei bambini di oggi, i quali, vivendo per lo
più in ambienti familiari pacifici, assistono giornalmente a una quantità
enorme di crimini e atti violenti a causa della loro esposizione alla
televisione.138
Se ora ci si chiede se si possa fare qualcosa per porre in
qualche modo rimedio a questo stato di cose, si devono fare i conti
soprattutto con le obiezioni che sottolineano le difficoltà per gli stati
democratici derivanti dall’ipotesi di ricorrere alla censura, sicché il
pessimismo e il senso di impotenza alla Condry sembrano inevitabili.
Infatti, ammettendo pure di introdurre la censura (che inevitabilmente si
sposa male con il liberalismo e la democrazia), essa sarebbe praticamente
inefficace “perché arriverebbe sempre in ritardo e sarebbe praticamente
impossibile da organizzare il lavoro di un censore preventivo sulle
trasmissioni”.139
Con questa argomentazione, come si vede, Popper abbandona
l’ipotesi della censura che egli stesso, come abbiamo visto all’inizio di
questo paragrafo, aveva invocato fino al 1992. Altrettanto inefficaci
138
Cfr. Ibid., p. 20.
139
Ibidem.

65
sarebbero degli interventi disciplinari a posteriori nei confronti di quegli
operatori televisivi che fanno largo uso della violenza. La proposta che egli
ha avanzato tra il 1993 e il 1994 si basa, oltre che su quello già menzionato
del codice della strada, “sul modello fornito dai medici e dalla forma di
controllo generalmente istituita per la loro disciplina”.140 Poiché è
riconosciuto che i medici detengono un grandissimo potere sulla vita e sulla
morte degli individui, essi sono controllati in maniera democratica da
un’organizzazione gestita da loro stessi e dalle leggi statali che definiscono
le funzioni di tale organizzazione:

Io propongo che una organizzazione simile sia creata dallo Stato per tutti
coloro che sono coinvolti nella produzione di televisione. Chiunque sia
collegato alla produzione televisiva deve avere una patente, una licenza, un
brevetto, che gli possa essere ritirato a vita qualora agisca in contrasto con
certi principi. Questa è la via attraverso la quale io vorrei che si
introducesse finalmente una disciplina in questo campo. Chiunque faccia
televisione deve necessariamente essere organizzato, deve avere una
patente. E chiunque faccia qualcosa che non avrebbe dovuto fare secondo le
regole dell’organizzazione, e sulla base del giudizio dell’organizzazione,
può perdere questa patente. L’organismo che avrà la facoltà di ritirare la
patente sarà una sorta di Corte. Perciò tutti, in un sistema televisivo che
operasse secondo la mia proposta, si sentirebbe sotto la costante
supervisione di questo organismo e dovrebbe sentirsi costantemente nelle
condizioni di chi, se commette un errore, sempre in base alle regole fissate
dall’organizzazione, può perdere la licenza. 141

Ad avviso di Popper, una supervisione che operasse in questo modo

sarebbe molto più efficace della censura, non solo perché avrebbe una
funzione preventiva, ma anche perché il rilascio della patente dovrebbe
seguire la frequentazione di un corso di formazione ben preciso e il
superamento degli esami relativi:

Uno degli scopi principali del corso sarà quello di insegnare a colui che si
candida a produrre televisione che, di fatto, gli piaccia o no, sarà coinvolto
nella educazione di massa, in un tipo di educazione che è terribilmente
potente e importante. Di questo si dovranno rendere conto, volenti o
nolenti, tutti coloro che sono coinvolti nel fare televisione: agiscono come
educatori perché la televisione porta le sue immagini sia davanti ai bambini
e ai giovani che agli adulti. Chi fa televisione deve sapere di aver parte
nella educazione degli uni e degli altri. [...] Ritengo che i corsi debbano
essere basati sull’insegnamento dell’importanza fondamentale della
educazione, delle sue difficoltà e del fatto che il punto centrale del processo
educativo non consiste soltanto nell’insegnare fatti, ma nell’insegnare
quanto sia importante l’eliminazione della violenza. 142

L’ultima osservazione del passo citato richiama un’idea importante

della filosofia popperiana della biologia evoluzionistica, che abbiamo

140
Ibid., p. 21.
141
Ibid., pp. 21-22.
142
Ibid., p. 22.

66
illustrato nella sezione 2.3 del capitolo precedente (si veda in particolare la
citazione del passo conclusivo del primo volume de L’io e il suo cervello,
nel testo relativo alla nota 54 del primo capitolo). Si tratta dell’idea che il
superamento dei meccanismi violenti della selezione naturale darwiniana -
reso possibile dall’emergenza del linguaggio argomentativo e del Mondo 3
umano, che consentono di eliminare pacificamente le teorie inadatte (cioè
falsificate) formulate linguisticamente e oggettivate (ad esempio nei libri),
piuttosto che i loro portatori biologici (cioè i corpi umani), come invece
accade ancora per gli animali, i quali hanno raramente il tempo e il modo di
apprendere dai loro errori, essendo questi quasi sempre letali - può ben
considerarsi un importantissimo passo in avanti nella storia evolutiva,
perché in questo modo è come se la selezione naturale avesse superato se
stessa. Di conseguenza per Popper il grado di civilizzazione di una società è
inversamente proporzionale al grado di violenza che essa tollera sotto
qualsiasi forma, compresa naturalmente quella simulata nella fiction
televisiva:

in che cosa consiste fondamentalmente un modo civilizzato di comportarsi?

Consiste nel ridurre la violenza. [...] Nel corso si dovrà insegnare come i
bambini ricevono le immagini, come assorbono quello che la televisione
offre e come cercano di adattarsi all’ambiente influenzato dalla televisione.
Si dovranno insegnare i meccanismi mentali attraverso i quali sia i bambini
che gli adulti non sono sempre in grado di distinguere quello che è finzione
da quello che è realtà. [...] I procedimenti mentali che distinguono o
sovrappongono realtà e finzione devono essere conosciuti dai lavoratori
della televisione perché per molti di loro sono una novità. Molti di loro
ignorano le conseguenze subconsce che il loro lavoro ha sia sui bambini che
sugli adulti. E’ evidente che questo genere di effetti della televisione
dipende dal livello di intelligenza degli ascoltatori e da altri fattori: tutto
questo dovrà essere oggetto dei corsi, nei quali si metterà una particolare
attenzione al rischio di mescolare realtà e finzione e agli effetti di
confusione che ne possono derivare sui soggetti esposti. [...] E la
concessione della patente dovrà essere subordinata a un esame con il quale i
candidati dimostrino non soltanto di avere appreso la materia, ma anche di
essere consapevoli della loro responsabilità educativa nei confronti
dell’audience. E dovranno promettere di tenere fede a questa responsabilità
agendo di conseguenza. Chi fa televisione dovrà saper bene quali sono le
cose da evitare in modo da impedire che la sua attività abbia conseguenze
antieducative. 143

Per concludere questo capitolo, e anticipando il tema del prossimo,

osserviamo che un tale organo di controllo, secondo Popper, agirebbe
plasticamente nella gerarchia delle strutture del sistema della produzione
televisiva. Poiché infatti l’esame per il rilascio della patente dovrà essere
sostenuto a tutti i livelli, da quello dei dirigenti a quello dei tecnici e dei
cameramen (i quali potranno rifiutarsi di lavorare a certi programmi per
tenere fede all’impegno assunto e per evitare di perdere la patente e il
lavoro), verrebbe a crearsi “una situazione in cui il produttore è sottoposto
143
Ibid., pp. 22-24.

67
di fatto al controllo della gente che lavora alle sue dipendenze”144. Solo in
questo modo il controllo e l’autocontrollo della televisione ne ricondurranno
il potere di influenza entro una dimensione compatibile con la democrazia,
la quale può esistere solo a condizione che qualsiasi tipo di potere, da quello
politico a quello economico, da quello giudiziario a quello dei mass
media, sia posto sotto controllo e sia pertanto suscettibile di essere criticato
ed eventualmente eliminato, se dovesse arrivare al punto da minacciare
direttamente la sopravvivenza stessa della democrazia.

CAPITOLO TERZO

UNA PATENTE PER FARE TV NELLA “SOCIETÀ APERTA”: CONTRADDIZIONE

IN TERMINI O CONDIZIONE DI POSSIBILITÀ?

III.1. Obiezioni alla proposta di Popper

La proposta di regolamentazione amministrativa del sistema della

telecomunicazione, avanzata da Popper sulla base di preoccupazioni
soprattutto pedagogiche, etico-politiche e antropologico-culturali, ha
suscitato naturalmente una serie di obiezioni da parte di chi si sentiva
chiamato direttamente in causa. Gran parte di tali obiezioni erano
improntate a una faziosità così ottusamente arroccata in una mera difesa
corporativa, che meritano appena di essere menzionate.
A tal proposito basta riportare quanto scriveva Giancarlo Bosetti
nella sua “Introduzione” al volumetto:

Esemplare per chiusura mentale la reazione di un alto dirigente della

televisione italiana: “... adesso apprendo che la televisione più della guerra,
della scuola, del lavoro e di tutto il resto ... influisce sulla formazione della
mente umana a partire da quella fragile (manco a dirlo) dei bambini ...
effetti nefasti della televisione. Ma quali effetti nefasti? Non vorremo mica
dire che in Jugoslavia si stanno ammazzando sulla televisione!”. La battuta
finale rivela una tale ignoranza della funzione della TV in generale e nei
Balcani in particolare, dove il martellamento razzista via video ha preparato
i soldati ai massacri, da farci pensare ai corsi di addestramento alle
comunicazioni di massa suggeriti da Popper come qualcosa di
assolutamente urgente.145

Le obiezioni più importanti che sono state mosse alla proposta di

Popper sono naturalmente quelle che la collegano al pensiero complessivo
del suo autore (apparentemente rivolto a tutt’altro), perché naturalmente il
problema sta proprio qui.

144
Ibid., p. 24.
145
In Karl R. Popper - John Condry, Cattiva maestra televisione, cit., p. 11, nota 4.

68
 Gli attacchi alla televisione, infatti, risalgono ai primi giorni della
sua nascita e, come abbiamo ricordato nel primo paragrafo del capitolo
precedente, è esistita ed esiste tutta una schiera di intellettuali ‘apocalittici’
o ‘manichei’, come direbbe Eco, alcuni dei quali di ispirazione marxista e
pregiudizialmente ostili al progresso tecnologico, che considerano la
televisione come negativa in sé, in quanto prodotto (o sottoprodotto) della
civiltà della tecnica, organico con gli interessi economici del sistema
capitalistico euro-americano e utilizzato come strumento propagandistico di
omologazione all’Ideologia Unica del consumismo. In questo senso, la
posizione di Popper non sarebbe altro che una delle tante voci di un coro di
cui si conosce già la canzone.
Il problema, invece, è che il grido di allarme proviene da uno dei
massimi teorici del liberalismo politico e del liberismo economico, dal
critico implacabile del marxismo e di tutti gli idealismi storicistici (per
definizione denigratori della conoscenza scientifica e dei suoi ‘cascami’
tecnologici), nonché dal più appassionato difensore del valore della scienza
e delle sue applicazioni tecnologiche quali strumenti biologici esosomatici
di adattamento e di progresso civile e culturale. Come fa, dunque, Popper a
prendersela con la televisione di oggi, la quale in fin dei conti è il risultato
della scienza applicata, del liberismo economico e della libertà di
espressione, tutte componenti che sono state da lui sempre difese? In effetti,
come nota Bosetti, “il problema televisione si presentava, nel cammino
della società aperta verso un mondo migliore, come un terribile inciampo,
dal momento che la TV è figlia, oltre che del progresso tecnologico, anche
della libertà”.146
Come si vede, sembrerebbe che a voler coniugare l’idea di una
‘patente’ per fare televisione con quella della ‘società aperta’, si cada in una
sorta di insuperabile contraddizione in termini. E’ da questa difficoltà prima
facie, allora, che bisogna partire per comprendere appieno il senso politico,
oltre che psico-pedagogico, della proposta di Popper.
Noi qui cercheremo di enucleare distintamente le obiezioni più
importanti che possono essere mosse ad essa, ricostruendo puntualmente le
contro-argomentazioni di Popper, al fine di dimostrare che in effetti, sotto la
superficie della contraddittorietà, la patente per fare televisione era
concepita dal nostro filosofo addirittura come una sorta di condizione a
priori di possibilità per la stessa democrazia (fondamento della società
aperta) nell’era del villaggio globale.
Le tre obiezioni che prenderemo in considerazione, tutte presentate
direttamente allo stesso Popper da Bosetti nel corso delle interviste già
ricordate del 1991 e del 1994, investono tre campi diversi, ma tra loro
collegati, degli interessi del filosofo: 1) l’evoluzione biologica; 2) il
progresso tecnico-scientifico; 3) il liberalismo politico.
1) La prima obiezione collega il problema del rapporto televisione-
bambini a quello più generale dell’adattabilità degli organismi viventi al
146
Ibid., p. 9.

69
loro ambiente naturale. Essa può essere formulata nel modo seguente: Se,
come Popper ha spesso sottolineato, tutti gli esseri viventi, e soprattutto
l’uomo, vengono al mondo dotati di un bagaglio considerevole di
disposizioni o capacità adattive innate, perché allora il bambino non
dovrebbe riuscire a dominare (e quindi a vivere bene in) un ambiente in cui
è presente un oggetto pur complesso e insidioso come la televisione?147
La premessa teorica della risposta a questa prima obiezione è
implicita nel passo di Una patente per fare TV citato nel testo relativo alla
nota 60 del capitolo precedente. A Bosetti Popper replicava: “Sì, i bambini
si adattano, se esposti costantemente a situazioni estreme, ma l’adattamento
alla violenza è proprio il problema di cui stiamo parlando. La conseguenza
più coerente dell’adattamento è un futuro in cui anche loro compreranno
una pistola”.148 L’adattamento all’ambiente, in effetti, è un processo per cui
l’organismo apprende a riprodurre delle risposte comportamentali che
possono considerarsi come delle aspettative, e cioè, nella terminologia di
Popper, delle vere e proprie ipotesi o teorie sul modo di presentarsi in
futuro di certe situazioni dell’ambiente. Gli organismi, infatti, “sono in
attesa di regolarità e di legalità nel loro ambiente, e la maggior parte di
queste attese sono [...] condizionate geneticamente, cioè innate”. 149 In
questo modo, un organismo è portato biologicamente, oltre che a imparare a
differenziare le risposte a seconda delle diverse sfumature degli stimoli (per
esempio distinguendo un frutto edule da uno letale e di aspetto molto simile
al primo), anche a generalizzare le risposte comportamentali, cioè a reagire
allo stesso modo di fronte a stimoli interpretati come simili. Questo
processo di generalizzazione, ben noto agli psicologi, fa sì ad esempio che i
bambini sovraesposti a immagini televisive violente apprendano delle
risposte comportamentali (come la paura e l’aggressività) adeguate alle
situazioni ambientali, finendo addirittura non solo con l’assuefarsi ad esse
ma a considerarle del tutto naturali, cioè tipiche del loro ambiente. In questo
modo è giocoforza che la violenza finisca con il costituire una delle
componenti strutturali della loro formazione umana e intellettuale:

Sono stato un educatore di bambini e so che non amano la violenza.

Quando ci capita di vedere al cinema con dei bambini film di avventura con
qualcuno che muore, sappiamo bene che i piccoli chiudono gli occhi appena
la situazione si fa pericolosa. Ma questo accade fino a quando qualcosa non
si spezza in questo loro atteggiamento. E come i cavalli, che vengono
addestrati ad affrontare la violenza, così anche i bambini finiscono per
chiedere sempre più violenza perché l’abitudine prevale sui loro sentimenti
di paura e di avversione. 150

147
Cfr. Popper, Come io vedo il duemila, cit., p. 126. Ho parafrasato la prima obiezione di
Bosetti nell’intervista del 25 gennaio 1994.
148
Ibidem.
149
Popper, Tutta la vita è risolvere problemi, Milano, Rusconi, 1996, cap. 1, p. 22.
150
Popper, La lezione di questo secolo, cit., pp. 36-37.

70
 Come si vede, la prima obiezione non coglie nel segno, anzi finisce
col rafforzare la posizione di Popper con argomenti di carattere psico-
biologico basati su teorie del comportamento animale (alcune delle quali
elaborate dallo stesso Popper per superare quelle della scuola behaviourista)
ormai ampiamente accettate.
2) La seconda obiezione chiama in causa il progresso della scienza e
della tecnica, che Popper ha sempre auspicato e difeso, inserendolo nel
quadro più generale dell’evoluzione e dell’adattamento biologico. Se, come
egli stesso ha detto e ripetuto innumerevoli volte, dal punto di vista
puramente adattivo qualunque invenzione tecnologica (resa possibile
dall’emergenza evolutiva delle funzioni superiori del linguaggio e dalle
teorie che costituiscono la “provincia logica” del Mondo 3) sta all’uomo
come un nuovo organo (o un nuovo comportamento) sta agli altri animali151,
allora, rileva Bosetti, “non si può fermare la televisione. E’ assurdo, è come
pensare a un mondo senza elettricità, senza telefono ...” 152.
Il contro-argomento di Popper a questa obiezione (che nei termini di
Eco si potrebbe chiamare ‘l’obiezione del tecnolatra’, e che lo stesso Popper
non prende molto sul serio) è incentrato sul concetto di regola:

Elettricità, telefono, automobili. Ma che cosa significa questa obiezione?

Tutte queste cose non sono regolate? Il traffico automobilistico non è
regolato da norme molto precise? Ma pensiamo a quale incredibile pericolo
ci esporrebbe un uso delle automobili senza il codice della strada. Ah, trovo
questo genere di obiezioni davvero perfetto! 153

All’osservazione di Popper, che chiama in causa il ruolo

fondamentale delle regole che governano qualsiasi tipo di istituzione
sociale, possiamo aggiungerne un’altra, basata sul significato adattivo da lui
attribuito alle invenzioni tecnologiche. Dal fatto che la tecnologia sia
considerata da Popper un prodotto dell’evoluzione assimilabile a una
mutazione genetica, non si può dedurre automaticamente (come fa il
tecnolatra) che qualsiasi nuova invenzione sia da prendere comunque per
buona, cioè come un qualcosa che non può non essere efficace dal punto di
vista dell’adattamento. Infatti, come una mutazione genetica che modifica
151
Si legga per esempio il passo seguente, tratto da uno dei saggi fondamentali del Popper
‘evoluzionista’, Nuvole ed orologi (Of Clouds and Clocks, 1966), che ora costituisce il
cap. 6 di Conoscenza oggettiva: “L’evoluzione animale procede in larga misura, se non
esclusivamente, attraverso la modificazione degli organi (o del comportamento) o
attraverso l’emergere di nuovi organi (o di certi comportamenti). L’evoluzione umana
procede, in larga misura, attraverso lo sviluppo di nuovi organi al di fuori dei nostri corpi
o persone: ‘esosomaticamente’, come dicono i biologi, o ‘extra-personalmente’. Questi
nuovi organi sono strumenti, o armi, o macchine, o case. Gli inizi rudimentali di questo
sviluppo esosomatico possono ovviamente rintracciarsi tra gli animali. Fare tane, covi o
nidi è un’antica conquista. E mi si permetta di ricordare che i castori costruiscono delle
dighe veramente ingegnose. Ma l’uomo, invece di sviluppare migliori occhi e migliori
orecchie, produce occhiali, microscopi, telescopi, telefoni e cornetti acustici. E invece di
sviluppare gambe sempre più veloci, produce automobili sempre più rapide” (cit., p. 312).
152
Popper, Come io vedo il Duemila, cit., p. 127.
153
Ibidem.

71
uno o più organi o ne crea di nuovi (o come una modificazione nel
repertorio comportamentale che comporti, ad esempio, nuove preferenze
alimentari), può essere letale per un singolo individuo o per l’intera
popolazione animale, allo stesso modo una nuova invenzione tecnologica
può comportare conseguenze impreviste in grado di minacciare la
sopravvivenza della specie umana, o perlomeno delle sue conquiste civili e
culturali. Il grado di imprevedibilità di tali conseguenze, naturalmente, varia
a seconda dei casi. Nel caso della bomba atomica, ad esempio, la
distruttività è stata in gran parte programmata, anche se poi la corsa
planetaria all’armamento nucleare ha reso chiaro a tutti che una terza guerra
mondiale a colpi di bombe atomiche non avrebbe avuto vincitori, ma solo la
scomparsa del genere umano (e non solo) dalla faccia della terra. Nel caso
della televisione, invece, il pericolo che essa può costituire per l’umanità, a
causa dei suoi effetti psico-pedagogico incontrollabili, è andato emergendo
lentamente nel corso degli ultimi due decenni, e molti ancora non ne hanno
un’adeguata consapevolezza. Come osserva Bosetti, Popper “sembra trattare
l’invenzione della TV e i suoi effetti sociali come qualcosa di cui la nostra
epoca non è ancora pienamente cosciente”154. E come vedremo nel prossimo
punto, neppure i nemici della democrazia hanno ancora compreso bene
quale strumento di “potere infinito” può essere la televisione.
3) La terza obiezione è certamente la più importante, perché mette in
discussione le fondamenta stesse del pensiero politico di Popper. Come gli
diceva Bosetti, “le viene fatta anche un’obiezione di tipo liberale. Lei è il
teorico della “società aperta”, lei sostiene la funzione dell’economia di
mercato e poi, quando si parla di TV, vuole imporre regole di ferro”155. E’
parso infatti (ovviamente a commentatori alquanto superficiali) che l’autore
de La Società aperta e i suoi nemici avrebbe incluso quello di Una patente
per fare TV nella schiera dei “nemici” della “società aperta”, capeggiata da
Platone, Hegel e Marx. Come poteva difendersi Popper da una tale
obiezione? Dalla sua risposta si deduce che essa potrebbe essere mossa solo
da chi non abbia compreso né la Società aperta né Una patente per fare TV:
Ma anche questa obiezione che cosa significa? Il mercato non ha le sue
regole? E allora se un editore italiano pubblica un mio libro, non mi deve
pagare i diritti d’autore? E questa sarebbe contro la “società aperta”? In
ogni campo della vita sociale ci sarebbe il caos se non avessimo introdotto
delle regole. Ma non soltanto: per funzionare il mercato ha bisogno di un
certo ammontare di fiducia, di autodisciplina, di cooperazione oltre che di
regole. 156
154
G. Bosetti, “Introduzione” a Karl R. Popper - John Condry, Cattiva maestra
televisione, cit., p. 10.
155
Popper, Come io vedo il Duemila, cit., p. 127.
156
Ibid., pp. 127-128. Cfr. anche la risposta data da Popper nel 1992 a Riccardo Chiaberge
(il quale, subito dopo il passo dell’intervista riportato nel testo relativo alla nota 42 del
capitolo precedente, gli obiettava: “La censura, professore? Le sembra un’idea
liberale?”): “A me la censura non piace, ma bisogna scegliere tra vari poteri, e i poteri si
devono controllare tra loro. Oggi chiunque può andare a lavorare in televisione. Io penso
invece che uno che fa un mestiere così delicato dovrebbe avere quanto meno una licenza,

72
 Già nell’intervista del 1991, subito dopo l’affermazione di Popper
che, di fronte all’incontrollato dilagare della violenza in televisione,
“purtroppo noi abbiamo bisogno della censura”, Bosetti gli faceva
osservare: “Colpisce che questa affermazione la faccia un liberale come lei.
Il tema della degradazione dei mezzi di comunicazione di massa è infatti
una obiezione che viene rivolta spesso, soprattutto negli stati Uniti, ma
anche dalla cultura critica tedesca, al permissivismo dei liberali. La
denuncia dei guasti della pornografia e della violenza è un cavallo di
battaglia degli avversari del liberalismo”157. Come abbiamo già avuto modo
di rilevare, infatti, prima facie Popper si trova schierato con i più tipici
nemici del liberalismo e del progresso tecnico-scientifico, ovvero, nella sua
terminologia, con i falsi profeti nemici della società aperta. Popper
naturalmente, sa benissimo che la censura sulla televisione è incompatibile
con la libertà di espressione su cui si fonda una democrazia; nonostante ciò,
egli è pronto a bere il calice di una limitazione della libertà di espressione
(attuata magari con l’istituto della licenza, anziché con quello della
censura), in nome della salute mentale dei bambini:

Mi dispiace dirlo proprio perché sono un liberale e non sono favorevole

alla censura. Il fatto è che la libertà dipende dalla responsabilità. Se tutti
fossero pienamente responsabili per il modo in cui vivono - in cui
dovrebbero vivere - e considerassero gli effetti delle loro azioni sui
bambini, non avremmo bisogno della censura. Ma purtroppo le cose non
stanno così e la situazione è andata sempre peggiorando: la gente vuole
sempre più violenza, chiede alla televisione di mostrare più violenza. Non
possiamo accettare che si vada avanti così.158

Tutto ciò richiede una riflessione attenta e pacata sulla nozione di

libertà da assumere nell’ambito di uno Stato democratico, ovvero di una
“società aperta”. Negli ultimi dieci anni della sua vita Popper è tornato
instancabilmente sul tema della libertà, esplicitando quegli aspetti inerenti
alla ‘gestione’ di essa negli Stati democratici che nella Società aperta erano
rimasti in gran parte impliciti.
Nella “Postfazione” a Il futuro è aperto, scritta nel dicembre del
1984, Popper riprendeva e approfondiva il tema della “società aperta” (di
cui si era discusso nel corso della terza giornata del simposio per i suoi
ottant’anni tenutosi a Vienna nel maggio dell’anno prima) proprio dal punto
di vista del problema della libertà e delle sue inevitabili limitazioni:

Tutti i nostri valori hanno dei limiti. Ed è difficile tracciare questi limiti.
Così è con la libertà. E’ chiaro che la mia libertà deve avere dei limiti.
Come disse una volta un giudice americano: “Il limite della tua libertà di

frequentare dei corsi di psicologia, passare un esame. E se dimostra di non sapere usare in
modo irresponsabile il proprio potere, bisognerebbe ritirargli la licenza” (ivi, p. 106).
157
In Popper, La lezione di questo secolo, cit., p. 36 (cfr. anche supra, cap. II, § 3, testo
relativo alla nota 40).
158
Ibidem.

73
 muovere i tuoi pugni come ti pare e piace è il naso del tuo vicino”.
Arriviamo così a ciò che il grande filosofo Kant ha descritto come le
inevitabili limitazioni della libertà dovute alla convivenza umana.159

Considerazioni analoghe si trovano nel paragrafo 6, “La libertà e i

limiti della libertà”, della conferenza Osservazioni sulla teoria e sulla prassi
dello Stato democratico, tenuta da Popper a Monaco di Baviera il 9 giugno
1989, e pubblicata prima in traduzione spagnola su “La Nación” del
settembre 1990, poi nel 1992 in traduzione italiana come Appendice I a La
lezione di questo secolo, e infine nel 1994 come capitolo 10 di Tutta la vita
è risolvere problemi:

in una certa misura siamo tutti corresponsabili col governo, anche se non
partecipiamo direttamente al governo. Ma la nostra corresponsabilità esige
libertà - molte libertà: la libertà di parola, la libertà di accesso alle
informazioni e la libertà di dare informazioni, la libertà di pubblicazione e
molte altre. Un “eccesso” di statalismo porta alla illibertà. Ma c’è anche un
“eccesso” di libertà. C’è purtroppo un abuso di libertà, analogo a un abuso
del potere statale. Si può abusare della libertà di parola e di stampa che, ad
esempio, possono essere usate per dare false informazioni e per sobillare. In
modo del tutto analogo il potere statale può abusare di ogni limitazione
della libertà.
Abbiamo bisogno della libertà per impedire che lo Stato abusi del suo
potere e abbiamo bisogno dello Stato per impedire l’abuso della libertà.
Questo è un problema che chiaramente non può mai essere risolto
astrattamente e in linea di principio con delle leggi.
E’ necessaria una corte costituzionale e, più di ogni altra cosa, una buona
volontà. [...] Dobbiamo accontentarci di soluzioni parziali e di
compromessi, e non ci è consentito farci indurre dalla nostra inclinazione
alla libertà a trascurare i problemi del suo abuso. 160

E’ in quest’ottica, allora, che bisogna leggere gli ultimi due

capoversi di Una patente per fare TV. La preoccupazione politico-
pedagogica di Popper è che la televisione si stia configurando sempre più
come un potere ‘assoluto’, cioè propriamente ‘sciolto’ (ab-solutus) da ogni
controllo democratico, e in tal senso la sua presenza minaccia le basi stesse
della democrazia:

La proposta che io ho qui avanzato non è soltanto molto urgente, ma dal

punto di vista della democrazia è anche assolutamente necessaria. E spiego
perché in poche parole conclusive. La democrazia consiste nel mettere sotto
controllo il potere politico. E’ questa la sua caratteristica essenziale. Non ci
dovrebbe essere alcun potere politico incontrollato in una democrazia. Ora,
è accaduto che questa televisione sia diventata un potere politico colossale,
potenzialmente si potrebbe dire anche il più importante di tutti, come se
fosse Dio stesso che parla. E così sarà se continueremo a consentirne
l’abuso. Essa è diventata un potere troppo grande per la democrazia.
Nessuna democrazia può sopravvivere se all’abuso di questo potere non si

Karl R. Popper - Konrad Lorenz, Il futuro è aperto, cit., pp. 177-178.

159
160
Popper, La lezione di questo secolo, cit., pp. 68-69 (in Tutta la vita è risolvere
problemi il passo è alle pp. 207-208).

74
 mette fine. In questo momento se ne abusa sicuramente, per esempio, in
Jugoslavia, ma l’abuso può avvenire dovunque. Se ne fece ovviamente
abuso in Russia. In Germania non c’era la televisione sotto Hitler, anche se
la sua propaganda fu costruita sistematicamente quasi con la potenza di una
televisione. Credo che un nuovo Hitler avrebbe, con la televisione, un
potere infinito.161

Come si vede, dunque, la proposta di Popper è lungi dall’essere in

contrasto con il suo liberalismo. Anzi, possiamo dire che se davvero la
televisione avesse un potere anche soltanto lontanamente simile a quello
temuto da Popper, allora indubbiamente l’idea di istituire a tutti i livelli una
patente per chi fa e produce televisione sarebbe non solo sensata, ma
stabilirebbe una delle regole-base di limitazione della libertà nel gioco
democratico, un’autentica condizione di possibilità:

Una democrazia non può esistere se non si mette sotto controllo la

televisione, o più precisamente non può esistere a lungo fino a quando il
potere della televisione non sarà stato pienamente scoperto. Dico così
perché anche i nemici della democrazia non sono ancora del tutto
consapevoli del potere della televisione. Ma quando si saranno resi conto
fino in fondo di quello che possono fare la useranno in tutti i modi, anche
nelle situazioni più pericolose. Ma allora sarà troppo tardi. Noi dobbiamo
saper vedere ora questa possibilità e controllare la televisione con i mezzi
che qui ho proposto. Naturalmente io credo che essi siano i migliori e forse
anche gli unici. E’ ovvio che qualcun altro può avanzare proposte migliori,
ma finora non mi pare di averne sentite.162

III.2. La proposta di Popper e l’insegnamento generale del filosofo

Possiamo concludere questo capitolo elencando in alcuni punti le

connessioni sussistenti tra la tesi di Popper sulla televisione e gli aspetti del
suo pensiero che abbiamo evidenziato nel primo capitolo. In tal modo
risulte-
rà chiaro come la sua idea della “patente” sia non tanto l’espressione di una
idiosincrasia bizzarra e in contrasto con le idee filosofiche elaborate e difese
nel corso di tutta la sua vita (come potrebbe sembrare a prima vista), quanto
piuttosto l’inevitabile conseguenza del suo insegnamento generale.

a) L’introduzione di una patente per fare televisione è un esempio di

“piecemeal tinkering” (nel senso in cui Popper usava questa espressione
oltre mezzo secolo fa in Miseria dello storicismo). Poiché infatti la
161
Popper, Una patente per fare TV, in K. Popper - J. Condry, Cattiva maestra
televisione, cit., pp. 24-25.
162
Ibid., p. 25.

75
 televisione è un’istituzione sociale, e tutte le istituzioni sociali sono
fallibili e possono raggiungere il loro scopo solo se la componente
umana che le fa funzionare è dotata di buona volontà e di senso di
responsabilità (come accade alle fortezze, che funzionano solo se è buona
la guarnigione), allora la patente funge da misura di intervento
tecnologico “a spizzico” mirato alla selezione e al miglioramento (dal
punto di vista della consapevolezza democratica e pedagogica) del
personale che la gestisce. In questo senso Popper si distingue dagli
‘apocalittici’, i quali da parte loro auspicherebbero un intervento
‘olistico’ mirato o alla trasformazione globale delle condizioni politiche
ed economiche che fanno da contesto al modo della produzione
televisiva, o addirittura all’abolizione stessa della televisione (Cfr. supra,
I.1.2, testo relativo alle note 17 e 22).
b) L’introduzione di una patente per fare televisione realizza una forma di
controllo democratico della televisione in quanto potere. Per quanto
riguarda il potere politico Popper ha auspicato, a partire dal celebre
primo paragrafo del capitolo VII della Società aperta (e fino agli ultimi
scritti di filosofia della politica), che alla vecchia domanda “Chi deve
governare?”, formulata per la prima volta da Platone e considerata
ancora oggi fondamentale, ne venisse sostituita un’altra, ben più
importante, del tipo: ‘Come possiamo organizzare le nostre istituzioni in
modo che i governanti cattivi e incapaci possano fare il minor danno
possibile e possano essere licenziati senza spargimento di sangue?’163. La
prima domanda, infatti, consente solo una risposta intrinsecamente
antidemocratica, qualunque essa sia: “i filosofi” (come voleva Platone), o
“la volontà generale” (come voleva Rousseau), o “il proletariato” (come
voleva Marx), o “i capitalisti e gli scienziati” (come voleva Saint-
Simon), o “la razza pura” (come voleva Hitler), o “la maggioranza del
popolo” (come vogliono le democrazie plebiscitarie), e così via. Il
problema politico vero, invece, è per Popper quello di costruire
istituzioni che consentano il ricambio pacifico della classe dirigente.
Questo approccio, dunque, può essere esteso alla televisione e al suo
governo. Infatti, come in politica il nostro compito non può essere quello
di addestrare leaders infallibili (come pretendeva di fare il Platone della
Repubblica), dal momento che non abbiamo, né possiamo avere, la
ricetta dello stato ideale sul cui modello forgiarli (ricetta che invece
Platone pensava di avere), allo stesso modo nella gestione della
163
Cfr. ad es., oltre a La società aperta e i suoi nemici, vol 1, cit., pp. 173-174, anche il
saggio Libertà e responsabilità intellettuale, letto a una conferenza tenutasi all’Università
di San Gallo nel giugno del 1989 e pubblicato prima come Appendice II a La lezione di
questo secolo, cit., pp. 81-96 e poi come cap. 11 di Tutta la vita è risolvere problemi, cit.,
pp. 219-232. In questo saggio, fra l’altro, Popper, in accordo con la sua metodologia
falsificazionista (che considera possibile solo l’eliminazione critica di ciò che non va),
contrapposta a quella verificazionista (che insegue la fondazione stabile e definitiva di ciò
che si vorrebbe che andasse), osserva: “Questa domanda pone l’accento non sul modo di
eleggere un governo, ma sulla possibilità della sua destituzione” (La lezione di questo
secolo, cit., p. 84; in Tutta la vita è risolvere problemi il passo è a p. 222).

76
 televisione il compito di un governo non può essere quello di costruire
l’operatore televisivo modello. E d’altra parte, come in politica ciò che
possiamo fare è selezionare per tentativi ed errori una classe dirigente
sempre migliore attraverso lo strumento del voto, allo stesso modo nella
gestione della televisione il governo deve creare un meccanismo
attraverso il quale sia possibile rimuovere dall’incarico chi non rispetta il
codice di comportamento che ha sottoscritto al momento del rilascio
della licenza. Tutto ciò mostra che la soluzione avanzata da Popper per il
problema televisione è coerente con la sua teoria della “società aperta”,
che a sua volta è in perfetta consonanza con l’epistemologia
falsificazionista e col razionalismo critico.
c) Un mondo della televisione regolato dall’istituto della patente
assomiglierebbe, oltre che a una “società aperta”, anche a una “scuola
aperta” regolata dal principio per cui lo Stato deve garantire un’altra
occupazione agli insegnanti incapaci e svogliati. Come abbiamo visto in
I.3.2, Popper aveva un’idea ben precisa sul modo di migliorare la scuola,
elaborata sin dagli anni ’20 (quando era ancora un giovane insegnante), e
riproposta ancora negli anni ’80. Questa idea, anche se provocatoria e per
certi versi quasi paradossale, derivava dalla consapevolezza dell’enorme
importanza che rivestono gli insegnanti nella formazione umana e
intellettuale dei bambini. L’insegnante, naturalmente, ha già una sua
‘patente’, costituita dal titolo di studio. Ora, secondo Popper, un
insegnante che si rivelasse un educatore incapace e infelice dovrebbe
essere aiutato dallo Stato a cambiare mestiere e a lasciare così il suo
posto a un altro insegnante più giovane e motivato. Un insegnante
frustrato e costretto a rimanere al suo posto solo perché non saprebbe
cos’altro fare, infatti, non farebbe altro che formare allievi svogliati,
timorosi e ostili allo studio, cioè individui destinati all’infelicità e
all’emarginazione civile e culturale. La stessa situazione si presenta per
gli educatori televisivi nella proposta di Popper: a chi si rivelasse
responsabile di una televisione diseducativa, dovrebbe essere ritirata la
patente e offerta l’opportunità di un lavoro diverso e più innocuo dal
punto di vista delle ripercussioni socio-psico-pedagogiche soprattutto sui
bambini.
d) L’analisi della psicologia del rapporto bambini-TV è strettamente
connessa con l’“evolutionary approach” ai problemi della conoscenza e
dell’apprendimento, elaborato e difeso da Popper a partire dalla
seconda metà degli anni ’60. Su questo punto lo stesso Popper è stato
chiarissimo. Infatti, come abbiamo visto in II.3 (cfr. in particolare il testo
relativo alla nota 60), in Una patente per fare TV egli si richiama
esplicitamente ai suoi studi precedenti sulla teoria della conoscenza (e
cioè, soprattutto, a Conoscenza oggettiva, a L’io e il suo cervello e alle
lectures del 1969 che costituiscono La conoscenza e il problema corpo-
mente, di cui noi ci siamo ampiamente serviti in I.3), e subito dopo
afferma che “nel rapporto tra bambini e televisione noi ci troviamo di

77
 fronte a un problema evolutivo”, con tutto ciò che ne segue in termini di
psico-biologia dell’apprendimento e dell’adattamento all’ambiente (cfr.
anche il punto 1 del primo paragrafo di questo capitolo).
e) L’’intervento polemico e propositivo sul problema pedagogico
rappresentato dalla televisione non rappresentò per l’ultimo Popper
un’occupazione dell’ultima ora della sua vita, ma fu un recupero dei
suoi originari interessi teorici di giovane studioso di questioni
pedagogiche, peraltro connessi con la parallela attività di educatore in
un centro di recupero per bambini vittime della violenza. Naturalmente
questo ritorno alle origini ebbe modo di passare attraverso tutta una vita
di riflessioni sull’epistemologia, sull’apprendimento, sull’evoluzione
biologica e sui problemi della teoria e della prassi dello Stato
democratico; componenti, queste, che, come abbiamo visto, fanno parte
integrante della riflessione popperiana sulla televisione.

Da ultimo, possiamo rilevare come la nostra indagine confermi e

approfondisca notevolmente la considerazione di Bosetti, posta in apertura
alla propria “Introduzione” a Cattiva maestra televisione, secondo la quale
la tesi di Popper “non era l’invettiva di un misantropo o una pur rispettabile
idiosincrasia, ma la tappa di una riflessione molto ben ponderata intorno ai
meccanismi di riproduzione della cultura e della civiltà, di affermazione e
consolidamento dello stato di diritto, di funzionamento della democrazia”164.
In effetti, è indubbio che, al di là della sua prima vasta ma alquanto
superficiale ricezione da parte dell’opinione pubblica, dei governanti e dello
stesso mondo della televisione, ancora oggi, come tutti possiamo verificare
immediatamente accendendo la TV e facendo un rapido zapping, la tesi di
Popper è lungi dall’essere pienamente recepita in tutta la sua portata
politica, pedagogica e antropologico-culturale.

164
In K. Popper - J. Condry, Cattiva maestra televisione, cit., p. 7.

78
 CONCLUSIONE

TELEVISIONE E SCUOLA

Nel corso del nostro lavoro abbiamo spesso focalizzato l’attenzione

sul problema del rapporto che oggi esiste tra la televisione e la scuola,
ovvero sulla questione riguardante il ruolo che la scuola svolge, o potrebbe
svolgere, per arginare l’influenza negativa sulla formazione dei bambini
esercitata dalla “cattiva maestra” televisione. Naturalmente, a noi qui non
interessano nel dettaglio le problematiche strettamente amministrative della
questione, la cui soluzione spetta alla politica scolastica dei governi. Gli
autori di cui abbiamo parlato, però, ci forniscono delle indicazioni generali
assai significative, che costituiscono in un certo senso la premessa teorica e

79
metodologica per qualsiasi intervento strettamente tecnico e organizzativo
da parte delle autorità competenti.
Per quanto riguarda Eco - che peraltro negli anni scorsi è stato uno
dei consulenti speciali (i cosiddetti “saggi”) del Ministro della Pubblica
Istruzione in materia di riforma scolastica (in particolare per quanto
riguarda la diffusione e l’istituzionalizzazione nelle scuole degli strumenti
didattici multimediali) -, la sua vecchia analisi non offriva indicazioni
specificamente dirette al ruolo che la scuola dovrebbe assumere nei
confronti della televisione. Ovviamente ciò è dovuto al fatto che all’inizio
degli anni ’60 la televisione non aveva ancora assunto quelle dimensioni di
diffusione e di ‘invadenza’ nell’ambiente quotidiano della collettività
mondiale che la caratterizzano oggi; sicché la sua proposta, partendo da una
analisi della televisione come mero fenomeno di costume e come potente
strumento di comunicazione di massa, si rivolgeva soprattutto al ruolo che
nei suoi confronti dovevano assumere i governi e gli intellettuali. Tuttavia
abbiamo potuto osservare che la sua idea di un “cauto dirigismo culturale”,
per cui il governo, tramite una élite intellettuale illuminata e accuratamente
selezionata, avrebbe dovuto piegare il mezzo televisivo a un’opera di
diffusione della cultura sulla base di una chiara ed esplicita prospettiva
ideologica di stampo democratico, poteva risultare ancora valida soprattutto
alla luce dello stato della televisione dei primi anni ’90 fotografato da
un’analisi apocalittica come quella di Condry, in gran parte condivisa anche
da Popper. Oggi, infatti, limitandoci alla televisione pubblica italiana, quella
proposta è quasi una realtà, perché la commissione parlamentare di
vigilanza, unitamente al consiglio d’amministrazione della RAI da essa
nominato, esercita una funzione non molto dissimile da quella auspicata da
Eco. Naturalmente non occorre essere troppo ottimisti, se consideriamo il
fatto che anche la televisione pubblica, malgrato il finanziamento statale e
quello derivante dal canone, deve sottostare alle leggi del mercato
pubblicitario, e quindi a quelle dell’audience. Un discorso a parte andrebbe
fatto per le televisioni private, il cui impianto quasi esclusivamente
commerciale, con la conseguente necessità di una ricerca ossessiva
dell’audience, del sensazionalismo e del livellamento verso il basso
(finalizzati a un intrattenimento puramente quantitativo, in quanto unico
criterio di investimento pubblicitario ammesso dagli sponsor), rende
difficilissima una loro uscita da quella condizione di cattive maestre
denunciata da Popper e Condry, malgrado gli sforzi dichiarati di
miglioramento e di adeguamento agli standard normali di gusto e di
moralità.
Nei decenni scorsi, dunque, il rapporto televisione-scuola non
costituiva un problema particolarmente urgente. La televisione era vista solo
come luogo di potere politico e come centro di interessi economici, e solo
negli ultimi anni ci si è resi conto che essa è andata sempre più sottraendo
spazio di azione pedagogica e formativa non solo ai normali rapporti umani
nell’ambito familiare e sociale, ma anche alla scuola. Naturalmente, è quasi

80
inutile ricordare che a non aver mai avuto dubbi sulle capacità persuasive
della televisione è stato il potere economico, il quale, tramite le agenzie
pubblicitarie, a loro volta coadiuvate da esperti di psicologia e strategia
della comunicazione, l’ha utilizzata come canale privilegiato per la vendita
delle merci, al punto che oggi, come sappiamo, quasi tutte le trasmissioni
televisive (compresa l’ora esatta e le previsioni del tempo) sono solo un
pretesto per piazzare il marchio dello sponsor.
Un riferimento ben preciso alla scuola si trova invece nel saggio di
Condry. A questo proposito la posizione di Condry è curiosa. Come
abbiamo visto, dapprima egli attribuisce alla televisione uno dei difetti tipici
della scuola, e cioè il fatto di soggiacere alla tirannia del tempo. A suo
avviso ciò pregiudica la reale crescita culturale degli tanto degli alunni
quanto dei telespettatori: se, infatti, l’informazione e la discussione sono
scandite dall’interruzione pubblicitaria o dal suono della campanella, il
bambino comincerà lentamente ma inesorabilmente a convincersi che il
sapere non è particolarmente importante, o che perlomeno non è più
importante di valori quali il divertimento (promosso dalla ricreazione e
dagli spettacoli televisivi) e l’essere alla moda (promosso soprattutto dalla
pubblicità). In linea di principio, dunque, Condry si augura che i bambini
vengano tenuti il più lontano possibile dalla televisione. Tuttavia, egli
prosegue, poiché allo stato attuale dei fatti questa è quasi un’utopia, è alla
scuola, più che alla famiglia, che spetta il compito fondamentale di limitare
il più possibile la sfera di influenza culturale della televisione, e soprattutto
della struttura dei valori da essa veicolata e inculcata. Per espletare un
compito tanto importante e difficile, la scuola dovrebbe insegnare ai
bambini qualcosa della televisione, facendo in modo che essi prendano
coscienza soprattutto dei meccanismi attraverso i quali essa mette in opera
la mistificazione della realtà e siano così in grado di valutare la discrepanza
tra realtà e finzione televisiva, tra vita reale e vita artificiale, tra valori
umani e valori funzionali all’ideologia del consumismo. Secondo Condry,
quindi, la scuola dovrebbe dotarsi di programmi pedagogici finalizzati a
un’educazione all’uso critico della televisione, e comprendenti anche prove
pratiche di ripresa televisiva che abbiano per effetto secondario quello di far
prendere atto della facilità con cui la televisione è in grado di distorcere la
realtà.
Paradossalmente, alla proposta concreta dell’apocalittico Condry sul
rapporto televisione-scuola, fa da contraltare la resa incondizionata
dell’ottimista Popper, il quale, nell’intervista del gennaio 1994 rilasciata a
Bosetti, riconosceva che contro il potere ipnotico della televisione così
com’è “l’opposizione degli insegnanti è senza speranza”, dal momento che
la razionalità critica e discorsiva cui questi possono ricorrere non può nulla
di fronte a uno strumento che coinvolge, intrattiene e plasma facendo leva
sulla sfera più emotiva, morbosa e irrazionale degli individui. Secondo
Popper (il quale, in materia di riforma della scuola, preferiva che si
intervenisse non tanto sui programmi scolastici quanto sugli insegnanti

81
svogliati) occorre invece intervenire urgentemente sulla televisione stessa,
regolamentando l’accesso alla sua gestione nella maniera di cui abbiamo
diffusamente detto in questo lavoro.
Per finire, vale la pena accennare brevemente alle conclusioni
ottimistiche circa il problema del rapporto tra televisione e scuola e tra
linguaggio iconico e linguaggio verbale, cui pervenivano due studiosi
italiani rispettivamente negli anni ’70 e ’80.
Secondo Evelina Tarroni, il linguaggio iconico della televisione ha
un effetto positivo sullo sviluppo delle capacità creative dei ragazzi
(soprattutto per quel che riguarda il disegno). Ciò è dovuto al fatto che “i
ragazzi di oggi sono assai più condizionati dai loro insegnanti
nell’espressione verbale scritta di quanto non lo siano nel loro linguaggio
iconico. Lì sono costretti a imitare un modello, qui sono liberi di trovare
soluzioni originali e perciò creative ai problemi rappresentativi che
automaticamente si pongono. In altre parole, malgrado la deprecata
influenza passivizzante dei mass-media, i ragazzi di oggi scelgono come
loro linguaggio il linguaggio iconico, e questo linguaggio non lo assumono
per imitazione, ma se lo creano” 165.
Secondo Cosimo Scaglioso, d’altronde, “bisogna sgombrare il
terreno da alcuni idola, come quello della contrapposizione e della
inconciliabilità della cultura di massa e della cultura scolastica, e soprattutto
quello dell’onnipotenza dei media e della debolezza senza rimedio degli
utenti di fronte al loro strapotere”166. In realtà, egli prosegue, l’uso dei
media nella scuola è legittimato dalla necessità che la scuola viva la vita dei
giovani e faccia tesoro della loro esperienza.167
Queste due posizioni, che sono frutto di indagini socio-psicologiche
molto serie e accurate, risultano interessanti dal nostro punto di vista per
almeno due motivi. Innanzi tutto, esse rappresentano la posizione che
storicamente è risultata ‘vincente’, nel senso che la scuola degli ultimi due
decenni ha fatto un uso largo e incondizionato dei supporti audiovisivi,
dando per scontata la loro utilità didattica. Inoltre, esse sono la
testimonianza di un ottimismo che non aveva ancora fatto l’esperienza dei
pericoli insiti nella degenerazione dei media, e della televisione in
particolare; degenerazione che invece è al centro delle preoccupazioni
pedagogiche di Condry e Popper. In questo senso il loro significato va letto
e valutato alla luce di ciò che è venuto dopo, e che esse non solo non hanno
saputo intravedere, ma non hanno neppure contribuito ad arginare. E a tal
proposito non possiamo che ricordare la considerazione fatta da Popper nel
suo scritto sulla televisione: ancora nel 1993, il governo britannico non
considerava un problema l’influenza della televisione sui bambini,
semplicemente perché all’epoca delle prime trasmissioni televisive una
docente di psicologia, da esso incaricata per una ricerca sull’impatto

165
E. Tarroni, Psicologia e comunicazioni di massa, cit., cap. IV, p. 133.
166
C. Scaglioso, Mass-media, cit., p. 7.
167
Cfr. ibidem.

82
psicologico della televisione (e con la quale Popper aveva avuto un’accesa
discussione), aveva trovato che essa non rappresentava alcun pericolo per i
bambini.

BIBLIOGRAFIA

La bibliografia più completa degli scritti di Popper fino al 1974 è quella compilata da Troels Eggers
Hansen per il volume The Phylosophy of Karl Popper, tomo II, pp. 1199-1287 (v. sotto, Popper 1976). Popper
1976 ripropone (alle pp. 233-240 della tr. it.) quasi tutta la “Bibliography of the Writings of Karl Popper” di
Hansen, aggiornandola al 1976. La tr. it. di Popper 1994b contiene (alle pp. 191-201) un’ampia bibliografia
aggiornata al 1994 per quanto riguarda gli scritti originali, e al 1996 per quanto riguarda le traduzioni italiane;
mentre Popper 1994f contiene (alle pp. 81-88) un elenco accurato degli scritti di e su Popper reperibili in lingua
italiana, aggiornato rispettivamente al 1994 e al 1992.
Qui noi ci limiteremo a elencare i testi di Popper e degli altri autori citati almeno una volta nel corso del
nostro lavoro (le date tra parentesi quadra, nella bibliografia popperiana, indicano gli anni in cui i testi
corrispondenti sono stati scritti).

TESTI DI POPPER

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individualistische Erziehung?, in «Schulreform», Vienna, n. 4, pp. 204-208.

83
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ALTRI TESTI CITATI

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Baldini, M., “Introduzione” a Popper (1997), pp. 9-17.

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Bettini G., L’occhio in vendita. Per una logica e un’etica della comunicazione, Venezia,
Marsilio, 1985.
Bosetti G., “Introduzione” a Karl R. Popper - John Condry, Cattiva maestra televisione,
cit., pp. 7-12.
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