PRATIQUES DE

CLASSE:
DE L’ÉLABORATION
À L’ANIMATION

Elise Gandon
[email protected]
Comment penser l’organisation
de ma séance, de mon activité ?
Je commence par…

réfléchir à quelle tâche je veux faire réaliser ?

Quels besoins ont mes apprenants ?
Quels objectifs pragmatiques et linguistiques je veux atteindre ?

Et ensuite :

Quel(s) support(s) didactique(s) (authentiques ou didactisés) peut

me permettre à atteindre cette tâche, cet objectif ?
Avec quel document (multimodal) je vais amorcer ma séance ?
Quels exercices ou activités complémentaires peuvent permettre
l’appropriation de mes apprenants, la systématisation…
Comment penser l’organisation
de ma séance, de mon activité ?
Je ne commence pas par :
-quelle leçon de grammaire je vais leur présenter ? (approche
inductive : observation d’abord)
-quelles compétences je veux développer ? (« ha tiens, je vais
faire… de la compréhension orale ! »)
(une tâche permet de développer l’acquisition de différentes
compétences)

-quel exercice je vais proposer ? Dans quel manuel ? (à la fin, pour

l’appropriation et la systématisation, mais pas en amorce)
 ■ Le CECR et les niveaux
■ Approche communicative
■ Approche actionnelle
■ Les cinq compétences
■ Les objectifs et les besoins
alignement ■ Les documents authentiques

pédagogique ■ Scénario, séquences, séances

■ Alignement
pédagogique
■ L’apprenant
■ Le corps et la voix
■ La posture, l’andragogie
MÉTHODOLOGIES
Les méthodologies : traditionnelles, SGAV, audio-orales…
méthodologie aujourd’hui / préconisée par le CECRL
« communicative-
actionnelle ».

MÉTHODES / MANUELS
Les différentes méthodes et manuels illustrent des choix didactiques :
méthodologies ? approches ?

SUPPORTS / RESSOURCES / OUTILS

Les supports sont au cœur du système didactique (Morisse, 2011)
« Documents ou objets utilisables par les élèves et par l’enseignant
pour servir le processus d’enseignement/ apprentissage, en classe puis
éventuellement hors de la classe » ; « moyen de réaliser l’activité » (Le
Ferrec, Leclère, 2015).

OUTILS
OBJECTIFS et BESOINS
« énoncé d'intentions pédagogiques décrivant en termes de capacité
de l'apprenant l'un des résultats escomptés d'une séquence
d'apprentissage » (Hameline, 1979)
Le concept d'objectif fait couple avec celui de besoins : « les besoins
sont question, les objectifs sont réponses ». (Coste)

COMPÉTENCES
Ensemble des connaissances, des habiletés et des dispositions qui
permettent d'agir
(CECR, p. 21)

CADRE / PROGRAMME / RÉFÉRENTIEL

Subdivisé en compétences et sous-compétences évaluables,
« instrument de prévision », propose des objectifs et permet de « baliser
un parcours d’apprentissage », également outils d’évaluation (Cuq &
Gruca, 2017)
ALIGNEMENT PÉDAGOGIQUE

On appelle « alignement pédagogique » la cohérence qui existe

entre les objectifs : ce qui doit être appris (définis par le
programme ou le référentiel), la planification des apprentissages: de
quelle manière ce qui doit être appris est enseigné (méthodes,
supports et activités) et l’évaluation des apprentissage (comment
évaluer ce qui a été appris ou non).
TRAVAUX PRATIQUES en
binôme

Vous devez aborder la

notion de futur avec un
groupe d’apprenants FLE.

1. Cherchez dans les

manuels à disposition 2
activités pertinentes (au
regard de tout ce que
nous venons de dire)
2. Complétez le « tableau
 ■ Le CECR et les niveaux
■ Approche communicative
■ Approche actionnelle
■ Les cinq compétences
■ Les objectifs et les besoins
l’apprenant ■ Les documents authentiques
■ Scénario, séquences, séances
■ Alignement pédagogique

■ L’apprenant
■ Le corps et la voix
■ La posture, l’andragogie
La centration sur l’apprenant (app communicative)

La centration sur l'apprenant

signifie que l'enseignant ou le
formateur doit accorder une
attention, par la didactique, aux
besoins et objectifs spécifiques
de chaque apprenant.

(Holec, 1992)
 PERSONNES EN PERSONNES EN
PUBLIC FLE SITUATION SITUATION
D’ALPHABÉTISATION D’ILLETTRiSME

• Personne allophone • Personne allophone • Scolarisation en France

• Déplacement géographique • Déplacement géographique • Au moins 4 ans
• Scolarisée à l’étranger dans • Pas (ou très peu) de • Compétences de bases à
scolarisation consolider
une autre langue que le
• Pas (ou peu) de compétences à
français
l’écrit
• Maîtrise l’écrit dans la langue
• Pas forcément de compétences
première à l’oral
• « apprendre à apprendre »?

insécurité langagière
hétérogénéité
 Insécurité langagière

 Insécurité langagière : « difficulté à gérer de façon efficace

les interactions verbales d’un point de vue linguistique,
interactionnel, pragmatique et social »

(Adami & André, 2014)

 Peur d’être jugées, humiliées : ces personnes « dévalorisent

leur propre façon de parler, ou vont jusqu’à préférer se taire »
(Gadet, 2007, p. 29)
 Une multitude de profils
« Les apprenants ne sont pas tous identiques : il existe des objectifs, des
styles, des motivations, des attitudes, des capacités, qui diffèrent »
Boulton, Tyne (2014)

 Parcours migratoire : projet migratoire ? choix du pays d’accueil ?

demande d’asile ? regroupement familial ? volonté d’installation ?
plurimobilité ?
 Difficultés multiples liées à l’exil et à l’installation dans le pays
d’accueil (…) « Ce qui est en tout cas à
exclure, c'est le travail
 Connaissance de la langue avant l’arrivée exclusif en grands
groupes et même en
 Niveau de scolarisation antérieure ? petits groupes » Adami
(2020, 61)
 Origine sociale / déclassement social*
Différence modularisation /
individualisation
Modularisation :
•se construit lors de la première semaine de formation
•configurer le parcours de chaque personne
•apporter une réponse adaptée aux besoins de formation détectés
•se traduit concrètement dans le contrat individuel de formation
(volumétrie des modules ; parcours formatif à durée variable d’un apprenant
à l’autre)

Individualisation :
•constitue le fondement de la démarche des OF (demande des
financeurs),
•propose à chaque apprenant des activités et des contenus qui prennent
la mesure de ses objectifs, ses acquis, ses attentes, son rythme
d’apprentissage.
•aménagement des salles et espaces de formation en îlots mobiles
(ateliers thématiques, des sous-groupes de niveau)
•constante alternance de collectif, de travail en sous-groupes, en
L'illusion de l’homogénéité des
groupes
« Le principal problème [ du travail en collectif] c'est la façon de solliciter le groupe de façon
collective.
[…] un échange [collectif entre le formateur et les apprenants] prend la forme de question posée
à l'ensemble du groupe par le formateur qui attend évidemment des réponses. […]
Le formateur estime que la réponse est bonne ou que l'explication est donnée, il passe à la
question suivante et ainsi de suite. Or que s'est-il passé exactement pendant ces échanges? Un
ou deux, peut-être trois apprenants, ont pris la parole et ont donné une réponse. […] Pendant ce
temps, qu'ont fait les autres apprenants? Au mieux ils avaient une réponse à proposer […]. Au
pire, ils n'avaient rien à dire, soit parce qu'ils ne se sentent pas concernés, soit parce qu'ils n'ont
compris ni le document ni la question.

Le problème c'est que le formateur ne le saura jamais puisqu'il est déjà passé à autre chose. On
peut aisément imaginer que cette situation se répète et que ce soit toujours les mêmes
apprenants qui répondent. C'est quelque chose de très courant, c'est-à-dire des groupes
hétérogènes tirés par quelques locomotives qui participent. Et c'est tellement courant que le
formateur peut s'en accommoder parfaitement: ces quelques meneurs font vivre le groupe et
réussissent à donner l'illusion d'un investissement collectif. Après ce genre de séance, pendant
lesquelles quelques apprenants ont été particulièrement actifs, le formateur peut en conclure
que « ça a marché » et que la séance est réussie. Ce qui conduit dans le même mouvement à ne
plus penser à la « majorité silencieuse » des autres apprenants qui se font oublier ou qui ne
savent pas ou ne peuvent pas se faire entendre au sens propre et au sens figuré. C'est là tout le
problème Àdelire : le de
ce genre texte
travaild’Adami
en groupe: sur la gestion
quelques-uns de tandis que l'on ne sait pas
travaillent
Concrètement… Suppose d'avoir plusieurs formateurs
si le groupe est scindé

Constituer des
groupes par Équilibre financier pour les OF ?
niveaux Coût du formateur, des locaux,
charges ?
Nombre de bénévoles suffisant ?
Hétérogénéit
é?
Difficultés d’un point de vue
matériel
Groupes / ateliers
thématiques ou
de niveaux Charge de travail pour les
interne formateurs, nécessité d’être formé

Des consignes adaptées et

transparentes, des documents et
supports adaptés pour les
apprenants
La disposition de la salle : en îlots, salle
flexible

On va donc bannir la
disposition qui rappelle
trop l’école.
Avec les îlots ou les
chaises pivotantes, on
peut constituer de sous-
groupes, des ateliers,
favoriser la
collaboration.
Une séance sur la base d’un scénario
pour gérer les hétérogénéités de niveaux,
s'inspirer du DCL ?

Les modalités d’évaluation sont :

• individualisées :
• chaque stagiaire se situe dans le scénario évaluatif proposé en
fonction de son niveau, de ses avancées et de sa progression.
• Il n’est donc pas en situation d’échec et participe de manière
active au point d’étape qui est fait sur les objectifs atteints et
restant à atteindre.

https://www.education.gouv.fr/le-diplome-de-competence-en-langue-dcl-2978
Un exemple

Prenez connaissance du sujet DCL « Trottinette »

L’apprenant : quatre piliers de
l’apprentissage

1. L’attention

2. L’engagement actif

3. Le feed-back (ou retour d’information)

4. La consolidation
L’apprenant : quatre piliers de
l’apprentissage
1.L’attention
Mécanisme qui nous sert à sélectionner une information et à
la traiter
L’attention favorise le processus d’apprentissage, mais…
L’apprenant : quatre piliers de
l’apprentissage
Cette expérience a montré que :

-Nous ne pouvons pas porter notre attention sur deux tâches

simultanément
-Lorsque nous sommes engagés dans une tâche donnée, les
autres stimuli sont « invisibles »
-même s’ils sont visibles, leur traitement est différé

Concrètement, à quoi faut-il donc faire attention avec

2. L’engagement actif
-un apprenant passif n’apprend pas

Donc impliquer l’apprenant dans la tâche, dans l’action

-« Faire » permet de savoir que l’on ne sait pas faire et

motive l’apprentissage

(métacognition)
3. Le feed-back
L’erreur est normale, l’erreur est bénéfique!

-le cerveau utilise des modèles interne afin de générer

des prédictions

-l’apprentissage se déclenche quand un signal d’erreur

montre que la prédiction est erronée

-le signal peut venir soit de l’enseignant (qui propose

une correction explicite) ou de l’apprenant qui observe
lui-même son erreur
4. La consolidation
-l’automatisation : transfert du conscient au non
conscient et libération de ressources
Très longue pour les personnes en situation
d’alphabétisation et d’illettrisme.

-le rôle du sommeil :

Le sommeil fait partie intégrante de l’apprentissage.
Durant notre sommeil, le cerveau rejoue (parfois à vitesse
accélérée) les décharges neuronales éprouvées pendant
la veille

Pourquoi il est important de connaître le rôle du

sommeil dans l’apprentissage chez les adultes
Le filtre
affectif
Définition : Mécanisme de
défense psychologique, se
traduisant par la peur de
se tromper, de sembler
ridicule ; s'interpose entre
les données reçues et
l’acquisition par
l'apprenant... (Krashen)
Le filtre affectif empêche de
recevoir l’input.

Le filtre affectif augmente si

l’apprenant :
-est trop corrigé et trop souvent,
-reçoit trop d’input, ou ne
comprend pas l’input,
-est forcé à prendre la parole
lorsqu’il n’est pas en confiance,
-ou reçoit un input qu’il ne
comprend pas,
-se sent isolé dans son
apprentissage,
-éprouve de la honte lorsqu’il
fait des erreurs, ou lorsqu’il
prend la parole en L2,
 L’humour, le sourire et le rire, rôle spécifique en
situation pédagogique

• L’apprenant rit de sa propre difficulté ; les autres

rient…
• Le rire ou sourire « feed-back »
• Le rire déclenché par un contenu verbal
humoristique (par le formateur ou par un
apprenant)
• la tension liée aux difficultés d’apprentissage est
libérée “physiquement” par le rire
• Le rire de complicité ou de satisfaction
(Dabène, 2002 : 90-91)
Attention aux petites phrases « humoristiques » du type…
« ferme la porte, tu habites dans une église ou quoi ? » ; « quelle heure est-il ? - l’heure de
t’acheter une montre ! », « qu’est-ce que tu attends, la chute des feuilles ? »...
A lire :
Rire et sourire en classe de langue (In, Variations et rituels en classe de langue,
Foerster C., Lauga-Hamid M-C., Cicurel F., Dabène, Collection LAL)
L’humour en contexte éducatif : la portée heuristique de quelques expressions
classiques, Daniel Faulx Dans Les Cahiers Internationaux de Psychologie Sociale
Travaux pratiques
Observation d’extrait de séance

Observez cet extrait et prenez des

notes :

Que pouvez-vous dire sur :

-l’engagement actif de l’apprenant :
comment il est suscité?
-le feedback : de quelle manière il est produit
?
-le filtre affectif, comment la formatrice
s’assure que les apprenants ne subissent pas
 ■ Le CECR et les niveaux
■ Approche communicative
■ Approche actionnelle
Le corps ■ Les cinq compétences

et la voix ■ Les objectifs et les besoins

■ Les documents authentiques
■ Scénario, séquences, séances
■ Alignement pédagogique
■ L’apprenant

■ Le corps et la voix
■ La posture, l’andragogie

Marion Tellier et Lucile Cadet (dir.), Le corps et la

voix de l'enseignant : théorie et pratique, Éditions
Maison des Langues, 2014, 310 p.
Le corps et la voix de
l’enseignant
« Le corps de l’enseignant n’est pas neutre. Il envoie des messages non verbaux, des
signes, tout aussi lisibles qu’un texte parlé : les gestes, les soupirs, les silences, les
regards, les haussements d’épaules, les froncements de sourcils. Il y a également la
voix de l’enseignant, peut-être la partie la plus intime du corps. Le climat sonore que
le sujet instaure : agressivité, mépris, chaleur, générosité, fermeté. Toutes ces
manifestations du corps et de la voix, apparemment insignifiantes, mais qui vont être
lues et interprétées et qui parfois peuvent donner lieu à des situations de conflit. Le
corps marque le sujet, le personnifie, il est la « trame symbolique pourvoyeuse de
significations et de valeurs » (Le Breton, 1992, p. 8). »
La voix

L'action du formateur s'inscrit dans un agir qui a pour but principal de modifier
le comportement de l’apprenant et son savoir et qui, pour cela, passe par un
certain nombre de moyens.
(Cicurel, 2005)

Dans cette optique, la voix permet à l'enseignant de modifier l'attitude et le

comportement de l'apprenant de manière à le rendre plus sensible à un savoir.
(Guimbretière, 2000)
La voix
La voix
e l'a c c ueil
a v o ix d le g ro u pe
L contre a
ve c
i ère ren ut ix, il fa
p re m a r la v o
La n t ielle. P o ntrer
est e s s e n t s , m
r le s a p prena ir d o nc u n
s u r e h o is
ras
e t s é rénité. C s p irer et
n c e r e
confia r é g u l ier, bien o l p ou r
rythme e a u s
n s e r à l'ancrag re n a nt s .
pe a p p
' a d re s s e r au x
s

(Bento, 2014)
 La vo
La voix l'explic
ix pou
le
r ex p l
ço n
iquer
une
a t io n s
posée e trans
, riche met pa
I l ne f a d e so n r u ne v
ut pas s grav oix
h ésit e s e t ai
voix e
n varia er à théâtral gus.
l'inten nt les iser la
sité, e registr
rythm t en p r es,
es diff o p o sa n t d
l'explic érents es
a t io n , . A ttentio
é n pour
rythm viter d'utilis
e trop e
rapide r un
.

(Bento, 2014)
 La voix

igne
La voix de la cons gne doit
ne consi
La voix qui donne u
a ire e t p o sé e . O n peut inspirer
être cl
il le m e n t a v a n t d e commencer
tranqu
r, e n in sist a n t su r les mots les
à parle
faisant des
plus importants, en
r les phrases.
pauses pour articule
er lorsqu'on
Évitez de se déplac
n o n c e u n e co n sig n e afin de ne pas
é
ants.
distraire les appren
(Bento, 2014)
La voix

La vo
ix pou
r
Grâce l'atten capter
au s o u
ffl
tion
di fférent e, on peu
s regis
rythm tres de t jouer sur le
rythm e de la phra la voix
, s ur le
s
et se en
intens rop régulier brisan
t le
ités en o u en c
d iminua o re sur
la voix l
s o u da ou en n t le volum es
ineme l'augm e de
nt afin en t a n t
de rela de sur
ncer l' prendr
attent e et
ion.

(Bento, 2014)
 La vo
La voix ix pou
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a t io n s e ço n
a v o ix d le g ro u pe posée e trans
L contre a
ve c , riche met pa
i ère ren ut ix, il fa I l ne f a d e so n r u ne v
p re m a r la v o ut pas s grav oix
La n t ielle. P o ntrer la voix h ésit e s e t ai
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d o nc u n en var er à théâtr gus.
s u r e r le h o is ir l'inten iant le aliser
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La voix de la cons gne doit di fférent ffl
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La voix qui donne u rythm
e de la t re s de la v sur les
e e t p o sé e . O n peut inspirer ry t hm p oix, su
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a n t d e commencer e trop hrase en bri r le
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tranqu ille m e n t
les mots les ensité régulier ou e ant le
à parl e r, in s is te r su r de la v s en diminua ncore sur
faisant des oix ou nt le v
plus importants, en s o u da
ineme e n l olume
ler les phrases. nt afin 'augmentan
pauses pour articu de rela de sur t
er lorsqu'on p
Évitez de se déplac ncer l'
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et
n o n c e u n e co n si g n e afin de ne pas ion.
é
ants.
distraire les appren
(Bento, 2014)
 Témoignages
« pour casser la monotonie, parce que c'est la monotonie qui est
épouvantable, une voix monotone ça fait rêver, ça fait penser à
autre chose… mais si l'on change de voix, avec toutes les
qualités, ça peut capter capter l'attention des apprenants »

On accentue, on découpe en syllabes, en séparant les

syllabes par des pauses minimes et en allongeant leur
durée.
L’objectif est de faire en sorte que les apprenant se
focalisent sur les aspects formels d’une partie de
l’énoncé, et de passer un message sans le dire : le mot
sur lequel j’accentue , c’est le mot-clé qu’il faut retenir
Travaux pratiques
En binôme, entraînez-vous chacun votre tour à introduire cette activité pédagogique
auprès d’un groupe de niveau A2 :

Activité sur l’emploi du passé composé

Objectifs : utiliser des verbes au passé composé,

comprendre le fonctionnement de ce temps, utiliser
quelques connecteurs simples pour articuler son récit
Amorce : demandez aux apprenants ce qu’ils ont fait
hier.
Déroulé : Appuyez-vous sur leurs productions pour
expliquer l’utilisation de ce temps

Ensuite, faites le point ensemble sur ce qui a été le plus difficile pour chacun.e d’entre
vous dans cet exercice. Nous ferons ensuite le point ensemble en collectif.
Le corps
Jouer un rôle

Dans Présentation de Lucile Cadet et Marion Tellier : "Donner du corps et de la voix à son
cours"
- Crainte d’être observés, jugés
- Crainte de ne pas contrôler

Le corps et la voix du formateur :

peur, stress, trac, un métier de la

scène
Utiliser son corps

La communication non-verbale : définition

« façon dont le corps participe de manière plus ou moins

directe à la communication. Ainsi, les signaux émis par le corps
de notre interlocuteur nous permettent de décoder ses
intentions, des émotions et des sentiments que sa parole ne
dit pas forcément » (Tellier, 2014)
Rôle des gestes et de la
communication non verbale en
formation
Le formateur ou la formatrice peuvent « encourager
silencieusement (sourire, acquiescement, contact visuel, etc.)
l'apprenant.e en train de produire un énoncé oral en langue
cible »

« Le geste permet de capter et de maintenir l'attention de

l'apprenant.e. »

(Tellier, 2014)
Typologie fonctionnelle du geste
(Tellier, 2014)
Trois fonctions principales : informer, animer et
évaluer
Donc des gestes d’information, des gestes d’animation et
des gestes d’évaluation

Selon Tellier (2014, 129) :

« le geste pédagogique est constitué d’un ensemble de
manifestations non verbales » que le formateur peut utiliser
pour « aider l’apprenant à saisir le sens du verbal ».
Il apparaît sous différentes formes : mimiques faciales,
Les gestes d’information (Tellier, 2014)
-choisit d’illustrer
gestuellement le
mot « gorge » en
posant sa main sur
sa propre gorge

-pointe sur le mot

gorge au tableau

-a recours à une
mimique faciale
pour exprimer la
douleur
Les gestes d’animation (Tellier, 2014)
-gestes de gestion
de classe:
changement
d’activité;
démarrage et
clôture d’activité,
placement des
apprenants, du
matériel; donner
une consigne…)

-ici, le geste
accompagne la
Les gestes d’évaluation (Tellier, 2014)
-gestes
d’évaluation :
féliciter, approuver,
signaler une erreur

-ici, le geste
accompagne une
parole positive
Travaux pratiques
Observez cet extrait d’une séance de formation auprès d’un public
en situation d’alphabétisation.

Prenez des notes sur :

-les déplacements dans la salle,
-l’adressage vocal et visuel,
-le gestuelle
-la voix.

Séance : trois activités 1) écrire la date au tableau ; 2) lire le calendrier pour connaître le
nombre de jours / semaines restants ; 3) écrire le mot bus avec des lettres pré-imprimer
TRAVAUX PRATIQUES
A present, pour vous aider à mieux
“Conscientiser” votre “corps
pédagogique”,
réalisez le test.

Tiré de l’ouvrage Marion Tellier et Lucile Cadet (dir.),

Le corps et la voix de l'enseignant : théorie et pratique,
Éditions Maison des Langues, 2014, 310 p.
 ■ Le CECR et les niveaux
■ Approche communicative
■ Approche actionnelle
la posture ■ Les cinq compétences

du formateur ■ Les objectifs et les besoins

■ Les documents authentiques
■ Scénario, séquences, séances

l’andragogie ■ Alignement pédagogique

■ L’apprenant
■ Le corps et la voix

■ La posture,
l’andragogie
Former c’est résister à ses tentations :
montrer, expliquer, faire à la place, vouloir
tout donner (Bucheton)
 « Le formateur est un andragogue »
► Les adultes sont des adultes : éviter le tutoiement et les
activités infantilisantes
► Les adultes savent déjà beaucoup : s’appuyer sur les
expériences passées des apprenants
► Les adultes sont acteurs de leur apprentissage : faciliter
le processus d’apprentissage, guider, accompagner
► Les adultes en formation ont parfois une mauvaise
expérience de leur scolarité : éviter de reproduire un
schéma « scolaire » (tableau, ardoise, disposition des
tables)
► Les adultes en formation manquent parfois de confiance :
être bienveillant, laisser du temps
► Les adultes en formation ont besoin d’avoir des
Les gestes professionnels ► le multi-agenda de
et postures du formateur
Bucheton
► langagiers et non
verbaux
Maintenir une
Piloter la • Capter l’attention des élèves
atmosphère
• Susciter et maintenir leur engagement
• séance
Cohérence / chronologie de la
Tisser affectif, relationnel, intellectuel
séance / digressions / dilemmes :
• Contextualiser, établir un • Écoute attentive, plaisanterie, veiller à
• Est-ce que j’aurai le temps de faire
lien entre les différentes ce que chacun ait un espace pour
cette activité ? Combien de temps
tâches d’une séance parler, penser, apprendre, veiller à ce
il leur faudra pour écrire cette
• Montrer le sens de ce que chacun soit à l’écoute de l’autre
phrase ?
lien

Réf. vidéo. pour aller plus loin :

Dominique Bucheton explique le multi-agenda
http://neo.ens-lyon.fr/neo/formation/analyse/le-multi-agenda
Bibliographie indicative

Adami, H. (2020). Enseigner le français aux adultes migrants. Hachette FLE.

Adami, H., & André, V. (2014). Les processus de sécurisation langagière des adultes :
Parcours sociaux et cursus d’apprentissage. Revue française de linguistique appliquée,
XIX(2), 71‑83.
Conseil de l'Europe, Cadre européen commun de référence pour les langues :
apprendre, enseigner, évaluer – Volume complémentaire, Éditions du Conseil de
l'Europe, Strasbourg, 2021. www.coe.int/lang-cecr.
Defays, J-M., Deltour S. (2003). Le français langue étrangère et seconde: enseignement
et apprentissage. Éditions Mardaga.
Granget, C. (2021) Ce que peut faire l’enseignant de langue étrangère. In Premières
étapes dans l'acquisition des langues étrangères : dialogue entre acquisition et
didactique des langues. p. 139-163. Paris. Presses de l’Inalco.
Holec, H. (1990) Les documents authentiques, pour quoi faire ? Actes du colloque
Stratégies pédagogiques et outils pour l’enseignement de langues vivantes. Dijon.
Isabelle Jourdan, « Posture, corps et voix de l’enseignant débutant :
Une démarche clinique de formation », Recherches & éducations [En ligne],
12 | octobre 2014
Lavoie N., Levesque J.-Y., Aubin-Horth S. (2008). La persévérance des adultes en
alphabétisation. Modèle théorique et fiches pratiques. Les Éditions Appropriation.