Les Techniques de Lecture en Classe de FLE: Ghergaba Akram

Faculty of languages Journal Issue 24 January 2022
Les techniques de lecture en classe

de FLE
GHERGABA AKRAM
Département de français, Faculté des Langues , Université de Tripoli - Tripoli - Libye
[email protected]
Résumé
Dans une classe de langue étrangère, l'amélioration de l'acte de lecture
nécessite à la fois la mobilisation de certain types de compétences et de
connaissances telle que (la compétence linguistique et textuelle et les
connaissances culturelles et encyclopédiques). Il s'agit également de
suivre des étapes et des stratégies ( prélecture, objectif de lecture, types
de lecture...) et des techniques spécifiques: la processus cognitif de
traitement des informations qui se déroule entre les yeux et le cerveau.
De plus, dans cet article, nous avons abordé le rôle des langues
antérieurement apprises (l'arabe et l'anglais) et leur influence sur la
lecture dans une nouvelle langue (le français).
‫الملخص‬
‫كما هوا معلوم لذى الجميع إن مهارة القراءة تعد بشكل عام من بين المهارات األربع األساسية التي تقوم عليها‬
‫ حيث تتطلب هذه المهارة اي القراءة الى جانب المخزون المعرفي و اللغوي و الثقافي‬.‫اي عملية تعلم لغة اجنبية‬
‫ فلهذا قمنا في هذا‬.‫ اتباع استراتيجيات و تقنيات خاصة اعقد مما قد تبدو عليه من الوهلة األولى‬, ‫للمتعلم‬
‫البحث بتحليل و دراسة هذه االستراتيجيات سوى كانت على المستوى الوعي ( كاالطالع المسبق على النص‬
‫بشكل عام لمعرفة فحواه و اعداد التوقعات على ما سيجده خالل القراءة وكذلك استخدام احد اساليب القراءة‬
‫حسب األهداف التي يضعها القارئ ) او على المستوى الالوعي (و هي العملية االدراكية لمعالجة المعلومات و‬
‫التي تنطلق من حركة العينين و التقاطهما للحروف ونقلها الى العقل و الذي يقوم بتحليلها باالستعانة بالذاكرة‬
‫ وقد تطرقنا ايضا في هذا البحت الى‬.)‫قصيرة المدى والذاكرة طويلة المد ى في مدة ال تتعدى اجزاء من الثانية‬
‫دور اللغات المكتسبة مسبقا كاللغة العربية واللغة االنجليزية و تأثيرهما في عملية القراءة باللغة الفرنسية‬
Mots clés: compréhension écrite, langue étrangère, la mémoire,

l'enseignement/apprentissage, traitement cognitive
Received 15-12-2021 Published 15-1-2022
29
Ghergaba Akram , Les techniques de lecture en classe de FLE
Introduction
Comme nous savons tous, l'acte de la lecture ou "
compréhension écrite" est l'un des quatre Skills
linguistiques sur lesquelles se base l'enseignement de
langue étrangère. De plus, cette compétence a une place
primordiale dans ce domaine: d'une part, parce que dans
les tests d'évaluation officiels en France tel que le DELF et
le TCF, il ya toujours une grande partie destinée à évaluer
cette compétence chez les apprenants étrangers et d'autre
part, ces apprenants deviennent de plus en plus conscients
de ce qui concerne l'importance et le plaisir de la lecture en
langue étrangère (LE) pour mieux se communiquer,
s'exprimer et partager leurs idées notamment sur les
réseaux sociaux. En effet, la lecture en LE nécessite, à la
fois, la mise en pratique des stratégies et des techniques
spécifiques et également la mobilisation d'un processus
intellectuel cognitif qui se déroule entre les yeux et le
cerveau. En outre, l'apprenant doit trouver l'envie et le
plaisir d'utiliser ses compétences linguistiques, textuelles et
culturelles pendant la lecture en LE quel que soit son
niveau langagier. « Lorsqu'on travaille en classe un document
écrit, l'objectif premier n'est pas la compréhension immédiate du
texte, mais bien l'apprentissage de stratégies de lecture dont la
maitrise doit, à long terme, permettre à l'apprenant d'avoir envie de
lire en langue 2, de trouver du plaisir à ouvrir et à feuilleter un
30
journal ou un livre dans une autre langue que sa langue

maternelle.» ( TAGLIANTE, 2001: 122).
La lecture en langue étrangère (LE) et la lecture en
langue (LM)
Tout d'abord, sachons que les langues antérieurement
apprises notamment les habitudes structurelles de la
langue maternelle (l'arabe) et celles de l'anglais ont une
grande influence sur la lecture dans une nouvelle langue.
En effet, ces trois langues appartiennent à de trois familles
différentes: le français descend de la famille Indo-
européenne, l’arabe de la famille Chamito-sémitique et
l'anglais de la famille germanique. Donc, les différences
existent presque dans tous les aspects: phonémique,
morphologique, syntaxique, morphosyntaxique et lexical.
Les apprenants sont déjà instruits dans leur LM. Ils
possèdent des compétences plus ou moins pertinentes en
lecture. En lecture silencieuse, on constate en premier lieu,
que l'apprenant recourt souvent à la subvocalisation: il lit à
voix basse le texte en LE ou simplement en remuant les
lèvres. Cette pratique est particulièrement courante chez
nos apprenants. Elle est fortement influencée par
l'apprentissage en LM. La lecture, une pratique scolaire est
associée à la mémorisation comme technique
d'apprentissage. Devant le texte en LE, ils réagissent donc
31
souvent comme devant un texte scolaire en LM: ils lisent à

voix basse comme pour l'apprendre par cœur. Si cette
subvocalisation continue à être pratiquée ultérieurement au
cour de l'apprentissage, elle maintiendra le lecteur dans le
déchiffrage des phrases (mot à mot) et l'empêchera
d'accéder à une vision globale du sens du texte. De plus, en
LM, le lecteur mémorise la signification du texte et oublie sa
forme littérale. Par contre, en LE, même les bons lecteurs
conservent en mémoire des formes littérales du texte. Ils
comprennent le texte, cependant le maintien de ces formes
littérales surcharge la compréhension. Il faut souligner ici,
que la lecture d'un apprenant ayant un niveau avancé en
LE peut se dérouler de la même manière de celle d'un natif.
Par contre, les apprenants de niveau débutant et moyen ont
toujours besoin des techniques et des stratégies adaptées à
la lecture en LE pour que cette dernière soit efficace et
compréhensible. A cet égard, E. RIQUOIS dit dans sa thèse
: « Nous verrons donc dans un premier temps ce que signifie lire
un texte dans sa langue maternelle. Cela implique des procédés
particuliers qui ne sont pas conscients pour le lecteur et sont
différents pour les lecteurs experts et les lecteurs déficients. Dans
une autre langue, ces procédés sont complétés par des stratégies
adaptées à la lecture d’un texte dont tout n’est pas toujours
compréhensible. » ( RIQUOIS, 2009: 122)
32
La prélecture
C'est la première rencontre entre le texte et l'apprenant.
Cette rencontre se fait sans lire le texte: il s'agit tout
simplement de regarder sa composition par exemple
(images, typologie, physionomie typographique). Dans cette
étape qui ne se déroule que dix minutes, le professeur peut
donner aux apprenants des informations supplémentaires
telles que (le genre du texte, la biographie de l'auteur, des
données sociohistoriques ...etc). Si toutes ces procédures ne
donnent pas les résultats souhaités et les apprenants
n'arrivent pas à établir des hypothèses sur le contenu de
texte, le professeur peut proposer des activités ludiques à
partir des mots clés en s'appuyant sur les connaissances
préalables ( linguistiques, culturelles et encyclopédiques) de
sorte que les apprenants anticipent le continu de thème
abordé et par conséquent ils se familiarisent avec le texte.
A leur égard, J.P Cuq et I. Gruca avancent : « c'est une
étape essentielle qui facilite l'entrée dans le texte et favorise la
formulation d'hypothèse. Avant même de lire le texte, on peut
mobiliser les connaissances déjà acquises par l'apprenant et créer
un horizon d'attente par une activité de remue-méninges qui peut
consister à répondre à une question, à pratiquer un jeu lexical, à
réagir par rapport à une image, etc.» (CUQ et GRUCA,2003:
170).
33
La compétence de lecture
Pour qu'il soit un bon lecteur en LE, L'étudiant doit être
capable de trouver dans un texte l'information qu'il cherche,
être capable de comprendre et d'interpréter le texte de
manière autonome. En effet, la compétence de lecture
comporte plusieurs composantes essentielles telle que: la
compétence linguistique (celle qui permet de déchiffrer le
code lexical et syntaxique) ; la compétence textuelle grâce à
elle le lecteur reconnait l'articulation entre les éléments et
perçoit non pas des unités juxtaposées mais un tout
cohérent et la compétence culturelle ou encyclopédique ( la
connaissance au moins partielle du domaine traité). Dans
son ouvrage portant sur la lecture C. CORNAIRE affirme
que « les pratiques de lecture, comme toutes les pratiques de
communication, mettent en jeu une compétence complexe aux
composantes multiples : composantes de maitrise linguistique,
textuelle, référentielle, situationnelle, etc. » (CORNAIRE,1999 :
8). Pour conclure, Il faut souligner ici que les compétences
mentionnées ci-dessus sont indispensables afin que les
techniques de lecture soient efficaces.
Le rôle de la connaissance référentielle contextualisée
On l'appelle également la connaissance du monde. C'est
l'ensemble des connaissances que le lecteur possède sur un
tel ou tel sujet. Autrement dit, elle se compose de la
connaissance au moins partielle du domaine traité. Elle
34
dépend davantage du savoir que le lecteur a en mémoire

que le texte lui-même. Cela s'attache à l'expérience du
lecteur qui entre en contact avec d'autres écrits. Il se
constitue, texte après texte, une encyclopédie des genres.
Cette aptitude lui permet de projeter de multiples images
sur les textes et par la suite de construire sa stratégie
individuelle d'approche du sens. « L'absence de ce savoir lié
au contexte de l'actualité politique, économique, sociale, est
une entrave à la lecture du journal et à la compréhension de
ses titres » ( CICUREL, 1991: 78)
Contrairement à ce que l'on croyait généralement sur le
caractère simple de l'activité de la lecture, la réussite de
celle-ci demande la mobilisation de différents éléments à
des degrés divers : éléments physiques ( les yeux et leurs
mouvements et leurs perceptions ) éléments cognitifs ( le
cerveau et son fonctionnement et ses mémoires). Autrement
dit, il s'agit d'une opération de perception complexe,
d'identification et de traitement cognitif des informations
qui se déroulent en quelques millisecondes.
Le mouvement des yeux
L'acte de lecture commence toujours par la perception
d'une série de signes graphiques ( lettres, mots et phrases):
l'œil ne saisit pas les lettres et les mots isolés mais il les
photographie dans leur ensemble comme l'affirme
35
Couchaère «L'œil n'a pas besoin de voir toutes les lettres d'un
mot ou tous les mots d'une phrase pour permettre au cerveau
de comprendre ce mot ou cette phrase » (COUCHAERE,
1989: 21). En effet, le cerveau humain a une grande vitesse
de fonctionnement et pour qu' il puisse traiter toutes les
informations reçues, les yeux doivent lui convoyer et lui
expédier rapidement ce qu'ils ont vu. Quelques fois, le
cerveau n'arrive pas à comprendre. Dans ce cas là « il
ordonne aux yeux de retourner en arrière et de
rephotographier» (TAGLIANTE, ibid.: 124). Il faut noter ici,
que grâce à la phase de la prelecture et au premier paquet
de photos envoyé, le cerveau fait des anticipations et des
hypothèses sur ce qu'il va voir par la suite. La lecture
commence donc par le mouvement oculaire que les
chercheurs décomposent en trois catégories de mouvements
qui se complètent et qui se déroulent en quelques
millisecondes ainsi:
 Mouvement de progression:
Il s'agit d'un déplacement des yeux vers le futur point de

fixation.
 Mouvement de fixation:
C'est la largeur du champs visuel du lecteur. Ces fixations

portent seulement sur un nombre précis de caractères.
36
(chez un expert lecteur, l'œil peut percevoir 7 caractères.

Mais chez un lecteur malhabile, son empan ne dépasse pas
4 caractères). Il faut souligner que chaque seconde contient
5 fixations alternées avec des progression et des
régressions.
Mouvement de régression:
C'est un retour en arrière pour vérifier la lecture. Ce
mouvement est très observé chez un lecteur peu
expérimenté.
Le rôle de la mémoire: M.C.T et M.L.T
Au cours de la lecture, il ya deux types de mémoire qui
interviennent: la mémoire à court terme (M.C.T.) ou la
mémoire de travail, et la mémoire à long terme (M.L.T.) ou
mémoire sémantique. La relation de complémentarité
existant entre ces mémoires permet au lecteur de
comprendre un texte et de conserver une image de son
contenu. Mais également il faut mentionner ici que ces
deux mémoires provoquent un blocage de la lecture dans
une langue mal connue.
En ce qui concerne la M.C.T., Les chercheurs la définissent
comme la capacité de conserver les informations jusqu'à la
fin de la lecture. Le cerveau humain peut stocker dans cette
mémoire en quelque secondes ( environ vingt secondes) les
mots et les segments de phrases lues, ce qui lui permet par
37
la suite de construire des phrases et des paragraphes avant

de les transmettre à la M.L.T.. La M.C.T. conserve des
éléments pour un laps de temps limité et ne peut traiter que
peu d'éléments à la fois. En effet, la capacité de la mémoire
d'un expert lecteur ne peut pas dépasser plus de sept
unités d'information par seconde. Le blocage de lecture en
LE est dû au déchiffrage des phrases, mot par mot. Cette
façon de lire entraine rapidement une saturation par un
foisonnement d'informations qui ne peuvent pas être
transmis à la M.L.T. au bon moment. On peut dire donc,
que La M.C.T. influence beaucoup la lecture de nos
apprenants qui nous disent très souvent qu'ils
comprennent tous les mots, mais qu'ils n'arrivent pas à
comprendre le sens général du texte. Ce phénomène peut
s'expliquer par le fait que quand les étudiants sont retenus
par le déchiffrage n'ont pas de disponibilité suffisante leur
permettant de saisir la relation entre les unités.
Contrairement au fonctionnement de La M.C.L, la
M.L.T. permet de stocker un nombre d'informations
illimitées sous la forme non littérale mais sémantique. Le
lecteur fait appel à des images diverses, parfois à des
informations qui ne figurent pas dans le texte. «La mémoire à
long terme qui indique à la mémoire à court terme le sens de ces
mots, fait intervenir les connaissances du lecteur pour participer à
la compréhension et à la structuration du savoir entrant »
38
(RIQUOIS ibid :125). Vigner explique que le contenu

mémorisé provient d'une « série d'opérations de sélection,
filtrage, transformation» alors que le sens provient de «la
confrontation de significations linguistiques avec les
structures sémantiques qui constituent l'univers de
connaissance de sujet » (VIGNER,1979 : 46). Cela veut dire
que le stockage de toutes les informations reçues en M.L.T
est une représentation de ce qu'on a compris.
Les traitement de (haut niveau) et de ( bas niveau)
Ces deux modèles de traitement sont appelés aussi " le
processus de traitement descendant" pour le niveau
" haut-bas" et "le processus de traitement ascendant" pour
le niveau " bas-haut". C'est l'interaction entre le lecteur et le
texte lu. Pour que le lecteur comprenne un texte et élabore
des hypothèses qu'il cherche ultérieurement à faire
correspondre aux données décodées, il doit se servir de son
bagage de connaissances antérieures liées au sujet lu. ). « Il
est postulé que la lecture est une formulation continue
d’hypothèses. Lorsque le lecteur lit la première ligne du texte,
il élabore une première hypothèse qui va être validée,
complétée ou modifiée pendant la lecture. Il accède ainsi au
sens du texte en faisant appel à ses connaissances
antérieures».( RIQUOIS, ibid : 125). Alors que, en ce qui
concerne l'autre modèle dit ( bas niveau) ou ( processus
39
ascendant), le lecteur s'appuie sur les données décodées

existants dans le texte et les compare à ce qu'il connait déjà
dans ce sujet traité. En effet, bien que ces deux modèles
soient indépendants l'un de l'autre, il existe une sorte
d'interaction entre eux. Le lecteur n'utilise pas un modèle
unique: Le traitement dit( haut niveau) dominerait quand le
décodage du texte est faible, alors que le traitement dit (bas
niveau) dominerait quand les connaissances contextuelles
sont faibles et vice versa, selon la capacité du lecteur. Pour
comprendre un texte, le bon lecteur en LE met en pratique
le processus bas niveau d'une manière spontanée. Il faut
souligner que le lecteur en LM peut utiliser les deux
processus en alternance. Par contre, le lecteur en LE met en
œuvre différemment ces processus. Dans ce cas, il s'appuie
d'abord sur les traitements de bas niveau et après sur ceux
de haut niveau: il commence par le déchiffrage des éléments
linguistiques sans tenir compte de l'information existant
dans le texte ou dans le traitement de haut niveau. Un
lecteur débutant en LE trouverait un grand plaisir quand il
s'agit de décoder les mots et d'établir des liens logiques
entre ces éléments pour la seule raison que son niveau
langagier soit faible, ce qui n'est pas le cas du lecteur en
LM. Sachons qu'un bon lecteur peut se retrouver dans la
40
même position qu'un lecteur débutant lorsqu'il n'arrive pas

à établir des hypothèses anticipatrices.
Les types de lecture
Selon les objectifs visés et la nature du texte ou l'ouvrage, le
lecteur doit préciser les types de lecture. Ch. Tagliante dit à
ce propos «Selon l'objectif que l'enseignant souhaite faire
acquérir, il peut choisir de faire travailler une seule de ces
stratégies, ou plusieurs l'une après l'autre»( TAGLIANTE:
ibid. :124). Dans leur ouvrage, Jean-Pierre Cuq et Isabelle
Gruca (ibid. :169) exposent des stratégies diverses de
lecture:
La lecture écrémage: C'est une lecture non-linéaire. Il
s'agit de chercher l'essentiel et ce qui est intéressant pour
le lecteur dans le document tel que ( un article de presse,
un mémoire, un rapport...). Cela consiste donc à identifier
le contenu de texte par le titre, son auteur, le
sommaire...etc.
La lecture balayage: C'est une lecture sélective qui permet
de trouver des informations précises et ponctuelles en
éliminant le reste de document tel que ( dictionnaire,
dépliant, bibliographie....).
La lecture critique: Il s'agit d'un travail approfondi qui
sert à analyser le document d'une manière fine et détaillée
41
pour critiquer ou faire justifier les idées potentielles, comme

par exemple (les textes littéraires intégraux).
La lecture intensive ou studieuse:
Elle vise à mémoriser le maximum d'informations existant
dans le texte. Les auteurs trouvent qu'il est indispensable
de les intégrer dans l'enseignement /apprentissage de
langue étrangère et de ne pas se contenter de la lecture
globale, comme c'est trop souvent le cas dans les méthodes
de FLE.
Conclusion
En didactique des langues, on a coutume de dire que
l'acquisition d'une langue étrangère se réduit aux quatre
compétences fondamentales : compréhension orale,
expression orale, expression écrite et compréhension écrite.
C'est à cette dernière compétence que nous nous sommes
intéressé en nous basant sur ses diverses dimensions.
Toutefois notre objectif n'était pas de décrire cette
compétence en tant que telle, mais de l'aborder et l'analyser
comme processus physique et cognitif intégral. Malgré
l'orientation des nouvelles méthodes vers l'oral telle que
( l'approche communicative et l'approche actionnelle), les
difficultés rencontrées dans l'enseignement/apprentissage
des langues, celles qui concernent la lecture, apparaissent
à nos yeux des plus fondamentales. Dans l'acquisition
42
d'une langue, ne pas savoir lire constitue un handicap

majeur.
BIBLIOGRAPHIE
CICUREL Francine, 1991 : Lectures interactives en langue
étrangère, Hachette, coll. Autoformation.
CORNAIRE Claudette, 1999 : Le point sur la lecture, Clé
international, coll. Didactique des langues étrangères.
COUCHAERE Marie-José, 1989: La lecture active, Chotard
et ass.
CUQ Jean-Pierre Cuq et GRUCA Isabelle, 2003 : Cours de
didactique du français langue étrangère et seconde, PUG,
Grenoble.
RIQUOIS Estelle, 2009 : Pour une didactique des littératures
en français langue étrangère : Du roman légitimé au roman
policier, Thèse pour l'obtention du doctorat en Linguistique,
université de Rouen.
TAGLIANTE Christine, 2001 : La classe de langue, CLE
international, Paris.
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souvent comme devant un texte scolaire en LM: ils lisent à

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dépend davantage du savoir que le lecteur a en mémoire

Il s'agit d'un déplacement des yeux vers le futur point de

C'est la largeur du champs visuel du lecteur. Ces fixations

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(chez un expert lecteur, l'œil peut percevoir 7 caractères.

la suite de construire des phrases et des paragraphes avant

(RIQUOIS ibid :125). Vigner explique que le contenu

ascendant), le lecteur s'appuie sur les données décodées

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pour critiquer ou faire justifier les idées potentielles, comme

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d'une langue, ne pas savoir lire constitue un handicap

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