Colloque international

Le français de demain : enjeux éducatifs et professionnels

28-30 octobre 2010 Soia

Le rôle de la lecture dans l’apprentissage

et l’utilisation du FLE

Cornea Crisiana
professeur anglais-français
Colegiul Național de Informaică “Traian Lalescu”, Hu-
nedoara

Malgré l’extension de plus en plus grande que prennent la ra-

dio, la télévision et la technologie moderne, la lecture demeure
le plus important moyen de culture, une occupaion indispen-
sable et obligatoire des loisirs de l’homme, la plus riche source
d’informaions scieniiques et culturelles. Parmi les méthodes
et les procédés uilisés dans l’enseignement du français, langue
étrangère, la lecture représente une des techniques cogniives
qui visent à faciliter la compréhension d’un texte, elle est une
construcion et une double interprétaion des signes du texte, un
parcours dans l’espace du texte qui engendre une double coni-
guraion : syntagmaique ou synthéique et paradigmaique ou
analyique. Assurément, ces types de lecture prouvent que lire,
c’est tout d’abord saisfaire une curiosité ardente. Deuxième-
ment, c’est aussi amener une certaine sensibilisaion aux aspects
afecifs du texte, la lecture ayant le rôle d’enrichir l’expérience
du lecteur et de le faire pariciper au développement de sa per-
sonnalité.
Tandis que la lecture synthéique est la plus indiquée pour faire
introduire les structures lexicales et grammaicales en concen-
trant l’atenion des élèves sur le contenu linguisique et formel
du texte, la lecture analyique signiie la présence simultanée
dans la conscience du lecteur de l’ensemble : le texte et ses par-
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ies. Généralement, la lecture synthéique se transpose dans la

lecture modèle faite par le professeur ou par un enregistrement
sonore, en ayant la liberté d’adopter le rythme de la lecture aux
nécessités de la classe et en pouvant insister sur le rythme de
la lecture aux besoins des élèves. Ainsi, la lecture sera reprise
plusieurs fois par les élèves qui devront opiner et emphaiser
la forme et le contenu du texte. De plus, la lecture synthéique
ouvre la voie vers des possibilités plus considérables, une lecture
à tour de rôles aura toujours plusieurs valences éducaives par
la mise en situaions communicaives. Une autre caractérisique
fondamentale de la lecture synthéique est assurée par la pré-
sence d’un parcours linéaire du texte qui suppose l’existence des
plusieurs procédés : l’étude des problèmes formels (la mise en
page) et des procédés graphiques (mise en page, itres, interi-
tres, sous-itres, enchaînement des paragraphes), l’ideniicaion
des mots-clé (qui, quoi, comment, pourquoi) et l’interprétaion
de la signiicaion globale du texte.
Pour ce qui est de la lecture analyique, celle-ci se situe à l’autre
pôle et elle est une sorte de commentaire dirigé qui suppose des
procédés d’analyse spéciaux : l’analyse pré- pédagogique du texte
qui se rapporte à plusieurs données telles : l’approche sociolin-
guisique du texte (ideniicaion de l’émeteur et du récepteur,
du chronotope, de l’énonciaion, l’approche linguisique (traces
de l’énonciaion, types de discours, messages), l’approche logico-
syntaxique (structure argumentaive, éléments itéraifs de la co-
hésion textuelle, etc.). Je pense que la rencontre avec la lecture,
et implicitement, avec la litérature concerne à la fois le compor-
tement, l’intelligence et la sensibilité des élèves, la lecture analy-
ique du texte étant complémentaire à la lecture synthéique et,
par conséquent, la compréhension du texte devient plus facile
grâce à ces deux aspects de la lecture.
Dans le contexte de l’enseignement /apprenissage culturel, la
didacique des langues représente le cadre privilégié qui permet
le contact- dialogue culturel. On assiste à la rencontre, en classe,
des diférentes cultures et modèles culturels, qui rendent l’ap-
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prenissage de la nouvelle langue vraiment indispensable dans

la compréhension de l’autre - individu et culture. Les élèves/
apprenants de diférentes origines arrivent en classe avec des
connaissances cimentées dans leur propre culture et ceci est
fondamental dans l’apprenissage de la nouvelle langue.
L’approche interculturelle dans l’enseignement / apprenissage
des langues par la lecture, rend possible l’analyse des contenus
culturels, des valeurs, des croyances et des idées intrinsèques à
l’apprenissage d’une langue, se rapportant à des facteurs afec-
ifs, cogniifs et situaionnels et renforce la compétence intercul-
turelle par laquelle l’individu peut développer la connivence et
ses habiletés culturelles.
Durant bien des années, on a envisagé l’apprenissage des lan-
gues comme composante du presige social, rapportée exclusi-
vement à des manifestaions culturelles propres au monde ar-
isique, telles la litérature (la lecture), la musique ou les autres
arts. Cependant, là où l’individu agit et interagit avec les autres
c’est dans les aspects quoidiens de la culture quoidienne et
c’est bien là que surgissent les malentendus culturels. Un dia-
logue s’avère donc nécessaire, et à parir des aspects culturels
habituels, qui ofrent une vision de la culture au jour le jour, qui
donne l’opportunité de la comparaison et de la compréhension.
Le but de la lecture n’est pas le même si on parle du professeur
ou des élèves. Tandis que le premier travaille le texte comme un
moyen d’accroître le vocabulaire ou d’approfondir sur un thème,
les élèves, eux et surtout lorsqu’il s’agit des adolescents n’en
sont pas conscients, il faut trouver des textes qui soient airants
pour eux, l’enseignant doit arriver à que l’élève lise le texte parce
que celle-ci l’intéresse. Certainement, il serait désirable que le
contenu du texte soit airant, même si, parfois, ces textes sont
diiciles à trouver et que la forme du texte soit facile à recon-
naître, ainsi le travail cogniif d’ideniier la structure du texte
et de formulaion d’hypothèses serait moins inabordable. Ainsi,
l’approche globale du texte devient une praique moivante qui
apprend les élèves à repérer les choses qu’ils ne connaissent pas 104

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encore et à ideniier les structures qu’ils connaissent déjà. Je

pense que les diicultés les plus fréquemment rencontrées chez
les étudiants de français concernent la reconstrucion du sens
global d’un texte, notamment lorsque celui-ci est assez long. Un
phénomène qui s’explique habituellement par le manque des
connaissances lexico- syntaxiques. J’ai essayé, une fois, à mener
une expérimentaion qui consistait à sensibiliser les étudiants
au lexique et aux structures grammaicales rencontrés dans le
texte étudié avant de leur proposer la lecture proprement dite.
Cete tentaive, qui s’est soldée par un échec, a permis de dé-
couvrir que la compréhension successive des unités décodées les
unes après les autres ne permetait pas l’accès au sens global du
texte. La remise en cause de l’approche globale nous conduit à
redonner l’importance requise au texte et à sa cohésion plutôt
qu’aux connaissances préalables des apprenants, celles-ci étant
souvent lacunaires. En efet, comme on l’a vu plus haut, le texte
se construit souvent comme une unité autonome et possède un
pouvoir de cohésion interne assuré principalement par les pro-
cédés anaphoriques. Ceux-ci sont en plus en nombre ini dans
l’usage. Il est nécessaire de préciser que l’enseignement doit de-
venir explicite et fournir aux apprenants les moyens d’accéder
au sens d’un texte d’une façon plus sûre. Pour faire acquérir une
compétence de lecture, l’enseignant doit faire atenion aux plu-
sieurs aspects : l’aspect iconique, les genres textuels, les organi-
sateurs textuels, etc.
Du point de vue méthodologique, la lecture contribue à la re-
construcion du sens global du texte, elle est un phénomène
complexe qui ne concerne pas uniquement les méthodes d’en-
seignement, mais également les méthodes d’évaluaion. Il serait
uile de préciser que l’évaluaion de la lecture en français porte
sur plusieurs cas possibles : si les élèves sont des faux débutants,
il faudra d’abord savoir ce qu’ils savent, ne pas tout recommencer
en faisant croire aux élèves que tout ce qu’ils ont appris jusqu’à
présent ne leur servira pas (ce serait une aitude méprisante
envers eux et leur scolarité antérieure), mais également, ne pas
supposer acquises des compétences qui ne le sont pas (ce serait 105

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placer l’enfant dans une posiion encore plus déstabilisante). De

plus, l’évaluaion porte toujours sur un code, car à chaque signe
écrit correspond un son, elle renvoie à la compétence en lecture
la plus immédiate, la compréhension d’un texte en langue étran-
gère superposant toujours deux diicultés : l’enfant doit d’abord
connaître les mots uilisés par le texte (connaître les éiquetes),
mais aussi connaître la réalité qu’il découvre (les objets du mon-
de auxquels réfèrent ces éiquetes).
Comme le rapport langue maternelle- langue seconde est tou-
jours diicile à établir, il faut prendre en considéraion que l’en-
seignement d’une langue étrangère à des élèves roumains ne
peut pas ignorer les inluences de la langue maternelle dans le
processus d’acquisiion d’une langue étrangère. Dans la langue
maternelle, l’acquisiion du langage se fait parallèlement au dé-
veloppement de la pensée de l’enfant et à l’école le développe-
ment du langage coïncide avec sa formaion intellectuelle. Dans
ce milieu problémaique, le professeur se voit obligé à uiliser
des méthodes contrasives pour éveiller l’intérêt des élèves.
Parmi les méthodes contrasives, qui exigent du professeur une
certaine compétence linguisique et une sérieuse connaissance
de la langue maternelle des élèves et de la langue enseignée, la
lecture, en tant que procédé didacique, joue un rôle esseniel
car elle contribue à développer chez les élèves l’esprit d’obser-
vaion, en leur formant l’habitude d’établir des rapports logiques
entre les phénomènes étudiés.
Dans l’apprenissage du FLE, la lecture joue un rôle fabuleux et
elle couvre une dizaine de compétences : la compétence grapho-
phonéique (pour les enfants qui savent lire dans leur langue ma-
ternelle, cete compétence est la plus facile à acquérir car il s’agit
de transférer en langue étrangère une compétence acquise en
langue maternelle, cete compétence couvrant le domaine de la
prononciaion des sons les plus simples aux plus complexes), la
compétence grammaicale (dans ce cas-ci, il s’agit de la connais-
sance explicite ou implicite des structures de la langue, en tant
que compétence nécessaire à l’acte de lire, elle concernant la
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formaion des mots- pour faire des hypothèses sur la façon dont
on lit un mot et pour le comprendre, le lecteur cherche à recon-
naître une racine, un préixe, un suixe, une terminaison, etc.
et la foncion et l’ordre des mots pour aniciper les mots qu’on
lit- par exemple être capable de disinguer la prononciaion entre
« ent » dans « ils entrent » et « doucement »), la compétence
idéographique (développer une compétence de reconnaissance
visuelle qui permete d’augmenter la rapidité de lecture indispen-
sable à l’accès au sens, le lecteur lisant tout en photographiant
des groupes de mots, car il est nécessaire quand on apprend à
lire de savoir reconnaître un stock de mots sans passer par un
fasidieux déchifrage), la compétence foncionnelle (il s’agit de
la connaissance des supports et des types d’écrits ainsi que des
stratégies de lecture que le lecteur doit adopter pour avoir une
lecture eicace. S’il ne perçoit pas les indices textuels perinents
pour metre en œuvre une stratégie de lecture adaptée, le lec-
teur peut se lancer dans la lecture linéaire d’un dicionnaire,
qui n’est pas toujours une méthode eicace), la compétence
culturelle (un obstacle à la compréhension d’un texte en langue
étrangère est la méconnaissance des mots du texte qui obligent
à s’arrêter et perdre le il de la lecture. Comprendre à quoi réfè-
rent les mots d’un texte, c’est faire appel à l’entrée sémanique,
la quesion de la compréhension de lecture étant cruciale dans
l’enseignement de la lecture aux enfants non francophones), la
compétence verbo- prédicaive (comprendre un texte écrit, ou
un discours oral ; c’est une acivité de producion de signiica-
ion, d’un énoncé écrit, tout en anicipant la signiicaion et en
vériiant cete anicipaion à parir d’indices sans lesquels il n’y a
pas de lecture possible), et inalement, la compétence tacique
(la praique de lecture, en tant qu’exercice complexe et complet,
est indispensable dès le début et tout au long de l’apprenissa-
ge). Ces sept types de compétences prouvent que lire, c’est une
acivité complexe dans le sens où il faut pouvoir exécuter plu-
sieurs opéraions en même temps. C’est pourquoi aucune des
compétences proposées ne réalise qu’un seul objecif mais, sou-
vent, plusieurs en même temps. Cela jusiie d’entraîner réguliè- 107

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rement les élèves à lire de vrais textes (plus ou moins courts) ain
qu’ils s’entraînent à faire foncionner tous leurs savoir-faire en
même temps.
L’acquisiion du mécanisme de la lecture en français,
langue étrangère, se fait à l’intermédiaire d’un efort soutenu
et d’un travail coninu. En tant qu’exercice d’apprenissage de
la langue, la lecture est une méthode atrayante et moivante,
suscitant l’intérêt et la curiosité des enfants et des adolescents,
elle représente un travail de déchifrement des mots incon-
nus, d’ideniicaion des mots connus, un travail de recherche
d’analogies qui permet aux apprenants de comprendre le reste.
Comme le récit (le contenu) joue le rôle principal, l’apprenant ne
s’arrête pas sur toutes les diicultés de langue qu’il rencontre,
pourvu qu’il comprenne le sens global du texte. Par conséquent,
l’enrichissement lexical se produit sans qu’on s’en rende compte,
nécessitant pourtant une certaine ixaion des connaissances ré-
cemment acquises.
Par la lecture, comme par toute acivité communicaive,
on peut disinguer plusieurs composantes de la compétence
de communicaion. C’est-à-dire que l’acte de lire représente un
échange qui implique de la part du lecteur la recherche d’une
communicaion. Il s’agit, en fait, d’une communicaion entre
émeteur et récepteur, chacun ayant ses intenions, son pro-
jet, ses stratégies de communicaion. Alors, cete compétence
de communicaion s’appuie sur l’existence des composantes va-
riées : la composante de maîtrise linguisique (morpho- syntaxe,
lexique), la composante de maîtrise textuelle (type de discours
et de message, éléments de rhétorique, etc.), la composante de
maîtrise référenielle (informaions culturelles, scieniiques), la
composante de maîtrise relaionnelle (échanges interpersonnels
en foncion des posiions et des intenions des interlocuteurs),
et inalement, la maîtrise situaionnelle (les autres facteurs qui
peuvent intervenir dans des circonstances données). Ces compo-
santes de la lecture sont toujours présentes dans le texte à lire,
mais ce qui difère tout le temps, c’est le rapport qui existe entre
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elles ; un rapport toujours variable.

Pour ce qui est de l’enseignement de la litérature fran-
çaise, il faut savoir que la lecture implique non seulement la par-
icipaion de l’écrivain, mais aussi celle du lecteur, qui la reçoit.
Les lecteurs de nos jours sont airés surtout par une litérature
documentaire, le lecteur étant celui qui dévoile et crée à la fois.
Apprendre la langue française par la litérature devient quelque
chose d’envoûtant car la litérature ofre au professeur de fran-
çais l’esseniel des matériaux et des ouils, des supports et des
modes de traitement qui permetront l’apprenissage de la lan-
gue. De toute façon, une quesion peut se poser : est-il bien d’ap-
prendre la langue par la litérature ou bien la litérature par la
langue en tenant compte que toutes les litératures sont mises
au service d’un travail de langue ? Le texte litéraire qui s’adresse
à l’élève est marqué par rapport à d’autres formes de la langue.
Pour trouver des textes convenant à une approche méthodologi-
que, le professeur devra tenir compte des connaissances anté-
rieures des élèves. L’analyse préalable du texte peut être facilitée
par le contenu lexical et grammaical du premier et du second
degré du français fondamental. I l
faut également prendre en considéraion le fait que les adoles-
cents sont loin de consituer un groupe homogène en maière de
lecture. C’est pourquoi le professeur doit se rendre compte du
niveau et des intérêts de ses élèves puisqu’il existe déjà à cet âge
plusieurs types de lecteurs. Il y a ceux qui aiment lire, résolu-
ment. Ils forment un groupe de lecteurs habiles et curieux qui
trouvent du plaisir à lire et qui ont des goûts diversiiés. Ces jeu-
nes ont vraisemblablement toujours quelque chose à lire. Ils
peuvent même lire plusieurs choses parallèlement. Puis, il y a
ceux qui aiment bien lire, mais qui manifestent de netes préfé-
rences. Ils privilégient certains types de récits : ils aiment les his-
toires courtes, rythmées, qui se lisent rapidement et qui sont
présentées dans une forme facile à comprendre (taille des carac-
tères, longueur du texte, simplicité du récit). Ces lecteurs sont
moins assidus que les premiers, mais comme ils connaissent bien
leurs goûts et leurs limites, ils font des choix judicieux, ce qui 109

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contribue sans doute à maintenir leur intérêt. Il y a également

ceux qui aiment moyennement lire. Ces jeunes sont plus hési-
tants que les précédents face à la lecture. Leurs praiques sont
sporadiques, inégales et le plus souvent incomplètes. Pour la
plupart, ils s’en iennent aux lectures exigées par l’école. Ils ne
manifestent pas vraiment de préférences de genre. Comme ils
ont souvent de la diiculté à se concentrer pour lire et qu’ils ont
du mal à se rappeler ce qu’ils ont lu, ils doivent bien souvent re-
prendre un même passage plusieurs fois. Généralement, les jeu-
nes qui font parie de cete catégorie choisissent des textes qui
correspondent mal à leurs habiletés (trop longs, trop complexes),
des lectures inappropriées, qu’ils ont de la diiculté à décoder,
qui les découragent et qui entraînent une profonde lassitude. En-
in, il y a ceux qui n’aiment pas lire. C’est bien ce qu’ils airment
et ainsi qu’ils se déinissent. Les jeunes de cete catégorie
n’aiment pas les livres, qu’ils trouvent longs et ennuyeux. Ils y
voient des histoires compliquées et diiciles à suivre. Mais aten-
ion! Il est très important de préciser que ce qu’ils n’aiment pas,
c’est lire des livres. Ainsi, comme ils ne lisent pas ce type d’ouvra-
ge, ils ne se considèrent pas comme des lecteurs. Or, ce qui est à
la fois intéressant et bouleversant, c’est que pourtant, ils lisent.
Ils ne sont pas de grands lecteurs, mais sans même s’en rendre
compte, ils lisent un peu toutes sortes de choses, très pariculiè-
rement sur des sujets qui les passionnent : les voitures, les ani-
maux, un sport, etc. À leurs yeux toutefois, cela n’est pas « de la
lecture ». Vu l’existence d’un public varié de lecteurs, le profes-
seur doit toujours rendre content chacun d’entre eux et propo-
ser des exercices, des méthodes et des jeux qui airent les ado-
lescents ; il doit également les impliquer dans le processus
d’enseignement puisque la lecture est le seul moyen qui assure
le contact direct avec le français pur et ouvre la voie vers une
meilleure compréhension du FLE.
Ainsi, pour promouvoir la lecture en français, il faut première-
ment favoriser des lieux et des contextes facilitants. Plusieurs
adolescents m’ont conié leur incapacité à lire dans la classe ou à
l’école : trop de bruits et présence d’autres facteurs qui nuisent à 110

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leur concentraion. D’un autre côté, la maison familiale apparaît

comme l’un des lieux privilégiés pour lire, surtout dans leur
chambre. La principale raison étant qu’ils y sont seuls et tranquil-
les. De plus, la famille elle-même joue un rôle fort posiif dans le
développement de l’intérêt des jeunes pour la lecture. En efet,
des parents, des frères et des sœurs qui lisent, la présence d’écrits
de toutes sortes dans la maison, la discussion autour d’un texte,
le fait de s’échanger et de s’ofrir des livres sont autant d’élé-
ments qui nourrissent des aitudes posiives envers la lecture.
La famille joue aussi un rôle dans le développement des habitu-
des de lecture en réservant, par exemple, des moments de lec-
ture avec les plus jeunes, le plus souvent le soir, au coucher. En
plus de pouvoir compter sur des contextes familiaux favorables,
l’école peut aussi ofrir des endroits propices à la lecture : des
endroits calmes et confortables, des classes équipées de biblio-
thèques où l’élève peut trouver plusieurs types de documents,
de l’ordinaire au litéraire, du quoidien au roman, en passant
par des magazines, des bandes dessinées ou des ouvrages spé-
cialisés (les voitures, les animaux, les planètes ou les sciences
occultes, par exemple). Il s’agit en fait de toucher les passions
des élèves. On peut ainsi saisfaire tous les types de lecteurs, des
plus constants (ceux qui aiment lire) aux plus distants (ceux qui
n’aiment pas lire), en passant par les lecteurs de passion.

Deuxièmement, il faut s’appuyer sur les passions des jeunes. La

lecture de passion est l’un des aspects les plus intéressants. On
appelle lectures de passion celles qui correspondent à un domai-
ne d’intérêt pariculier qui anime l’adolescent et qui va l’amener
à lire et à se documenter. Ces lecteurs – plutôt moyens ou même
faibles – se révèlent pourtant des goufres d’informaion. Ce n’est
pas la lecture ni la litérature en soi qui les intéresse, mais le su-
jet. Lire est esseniellement pour ces jeunes un instrument d’ac-
cès à un univers de connaissances qui leur procurent une certai-
ne forme de pouvoir et d’autonomie face à l’objet de leur passion.
La bibliothèque de l’école et celle de la classe pourraient avanta-
geusement tabler sur ces passions pour soutenir le développe- 111

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ment des habiletés en lecture et l’accès à la culture et au savoir.

En les encourageant à lire sur des sujets qu’ils aiment et qui les
passionnent, que les écrits se présentent sous forme de livres ou
sous d’autres formes, les passions des jeunes peuvent soutenir le
développement d’un rapport posiif avec l’univers de l’écrit,
même si ce rapport est de nature uilitaire ou ludique. L’appro-
che pourrait peut-être favoriser des passerelles vers d’autres ty-
pes de lecture.
Troisièmement, il faut dénouer les préjugés puisqu’aux yeux de
certains adolescents, lire est une afaire de illes ou une acivité
réservée aux intellectuels, à ceux qui aiment l’école. « Lire, c’est
pour les nerds », pensent-ils, « pour ceux qui n’ont rien d’autre à
faire dans la vie », « pour ceux qui n’ont pas d’amis ». On consta-
te également que la plupart des jeunes ne discutent pas de leurs
lectures entre eux. Plusieurs indices suggèrent que la lecture est
mal vue en dehors du contexte de la classe et des familles qui la
valorisent. Il faut réléchir à cela. Comment rendre la lecture at-
trayante et cool aux yeux de ces jeunes? Encore une fois, il y a
peut-être une piste avec la lecture de passion qui sort la lecture
de l’univers litéraire, rejeté par plusieurs, pour la situer dans un
univers plus ordinaire qui leur correspond mieux. Lire à propos
de sujets qu’ils aiment ne pourrait-il pas ouvrir une porte sur la
découverte du plaisir de lire et de ses efets bienfaiteurs? Même
pour ceux qui n’aiment pas l’école et qui ne sont pas des intellos,
ce qui importe n’est-il pas qu’ils lisent, se développent et s’éva-
dent?
Le rôle de la lecture dans l’apprenissage et l’uilisaion du FLE
est assez complexe car la lecture permet aux élèves d’enrichir
leurs connaissances lexicales, en leur ofrant la possibilité de ui-
liser spontanément le français et en leur permetant, en même
temps, de s’habituer à une nouvelle manière de penser et de
s’exprimer en français. Le but de la lecture dans la didacique
du FLE est donc celui de metre à la disposiion des professeurs
de français une méthode excellente de présentaion, d’élucida-
ion, de ixaion, de réemploi et d’uilisaion des structures de la
langue, une méthode adéquate pour l’élaboraion des stratégies 112

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didaciques qui assurent un enseignement systémaique, pro-

gressif, adapté à la l’age, à la psychologie, à la langue maternelle
et au niveau des connaissances précédemment acquises par les
élèves, les livres étant écrits pour plusieurs niveaux de connais-
sance de la langue française.
Pour conclure, je considère, en tant que professeur de français
et d’anglais, que le rôle de la lecture dans l’apprenissage et l’ui-
lisaion du FLE est considérable dès que la lecture apporte une
innovaion dans la langue (pour l’élève et pour le professeur, éga-
lement), la lecture ayant aussi une dimension émoionnelle qui
facilite la communicaion en situaion interculturelle et qui ouvre
la voie vers l’enrichissement du bagage culturel, sémanique,
phonologique et grammaical de l’élève. Dans la didacique du
FLE, la lecture reste, sans doute, une méthode sûre d’enseigne-
ment du français, langue étrangère, une méthode magniique
qui ofre l’opportunité d’un début de rélexion metaphonologi-
que et métalinguisique, en situant le professeur face à la diver-
sité linguisique.

Bibliographie :

- Dragomir, Mariana, Considéraions sur l’enseignement- appren-

issage du français langue étrangère, Ed. Dacia, Cluj-Napoca,
2001.
- Nica, Traian, Ilie, Cătălin, Tradiion et modernité dans la didac-
ique du français, langue étrangère, Ed. Celina, Cluj-Napoca,
1996.
- Roman, Dorina, La didacique du français langue étrangère, Ed.
Umbria, Baia-Mare, 1994.

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