UNE DIDACTIQUE DES LANGUES A L’ÉPREUVE

DE L’EXPÉRIENCE MOBILITAIRE, PLURILINGUE,

(TRANS)FORMATIVE
Muriel Molinié

To cite this version:

Muriel Molinié. UNE DIDACTIQUE DES LANGUES A L’ÉPREUVE DE L’EXPÉRIENCE MO-
BILITAIRE, PLURILINGUE, (TRANS)FORMATIVE. Education. Université Sorbonne Nouvelle -
Paris 3, 2013. �tel-02561109�

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UNE DIDACTIQUE DES LANGUES A L'ÉPREUVE DE L'EXPÉRIENCE
MOBILITAIRE, PLURILINGUE, (TRANS)FORMATIVE

Muriel Molinié

Document de synthèse présenté pour

l'Habilitation à diriger des Recherches

soutenue publiquement le 21 novembre 2013

à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

sous la direction de Jean-Louis Chiss

Professeur à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

Jury :
Philippe Blanchet, PU, Université Rennes 2
Marie-Madeleine Bertucci, PU, Université de Cergy-Pontoise
Véronique Castellotti, PU, Université François Rabelais, Tours
Jean-Louis Chiss, PU, Université Sorbonne-Nouvelle Paris 3
1
 REMERCIEMENTS

Je remercie Jean-Louis Chiss pour sa patience et sa vigilance, la qualité de ses conseils, la

vivacité de ses remarques et la constance de son accompagnement tout au long de ce
cheminement réflexif.

Je remercie mes collègues, praticiens et chercheurs pour nos partages critiques,

enthousiasmants, conviviaux et pour leur volonté d’aller de l’avant autour de projets de
recherche novateurs, durant les vingt années qui se sont écoulées depuis la thèse :

- au Japon : Marie-Françoise Pungier, Masahiro Terasako, Hideo Hosokawa.

- en Europe : Mathilde Anquetil, Raphael Baroni, Michel Candelier, Daniel Feldhendler,

Thérèse Jeanneret, Christiane Perregaux.

- en France : Nathalie Augé, Frédéric Anciaux, Marie-Madeleine Bertucci, Marie-France

Bishop, Philippe Blanchet, Véronique Castellotti, Stéphanie Clerc, Jacques David, Daniel
Delas, Antoine Delcroix, Christine Deprez, Emmanuelle Huver, Catherine Marshall,
Micheline Maurice, Danièle Moore, Didier de Robillard, Valérie Spaëth, Marion Perrefort,
Henri Portine, Marie-Thérèse Vasseur, Geneviève Zarate.

Je remercie les chercheurs et les compagnons de route qui m’ont donné pour longtemps
le goût d’une inter-disciplinarité exigeante dans ses fondements et co-maitrisée dans ses
effets sur les terrains de l’intervention : Christiane Chaulet-Achour, Christine Delory-
Momberger, Marie-Anne Dujarier, Dominique Jaillon, Edmond-Marc Lipianski, Alex
Lainé, Michel Legrand, Magali Molinié, Olivier Minne, Philippe Missotte, Vincent de
Gaulejac, Gaston Pineau, Guy de Villers.

Je remercie mes collègues du CILFAC pour leur créativité et leur capacité à renouveler
année après année, le projet pédagogique de notre Centre universitaire de FLE à
l’université de Cergy-Pontoise, au contact des étudiants dans des dynamiques
instituantes : Nadine Courcoux, Françoise Hapel, Laurent Hermeline, Zineb Laadj, Agnès
Montagne. Merci à d’anciens étudiants devenus partenaires dans l’innovation : Marina
Lankhorst, Aude di Vita, Mathieu Brindisi, Jérôme Haine… Merci aux étudiants de l'UFR
Lettres et sciences humaines et du CILFAC pour leur engagement dans l’avenir et leur
désir de faire de la pluralité des langues et des cultures un vecteur de changement social.

Je remercie Hugues Pouyé et les formateurs-relais de la Mairie de Paris pour leur

formidable capacité à inventer dans la réflexion et dans l’action les ressources
didactiques qui détournent fort pertinemment les descripteurs de compétences…

Un immense MERCI à Dominique pour son soutien sans faille tout au long du chemin
vers l’HDR, à Danièle qui a généreusement relu ce travail à un moment important, à
Fabrice et à Alexandre pour leur précieux accompagnement technique.
2
 PRÉSENTATION DU DOSSIER

Ce dossier d’habilitation comprend les documents suivants :

1- Un mémoire de synthèse intitulé : Une didactique des langues à l’épreuve de

l’expérience mobilitaire, plurilingue, (trans)formative.

2- L’ensemble des ouvrages publiés sous ma direction ou en co-direction (volumes 1 à

7).

3- Les articles publiés répartis en deux volumes :

- Le volume 8 : Apprendre en contexte mobilitaire. Réflexivité, littératies et

construction d’identités plurilingues (19 articles).
- Le volume 9 : Intervenir en contexte plurilingue : une tension entre recherche et
formation (15 articles).

4- Un document intitulé Présentation analytique des travaux sélectionnés pour la

candidature à l’HDR.

5- Un document intitulé Note d’orientation des recherches à venir et type d’encadrement

envisagé.

6- Un document intitulé Curriculum vitae détaillé.

7- Un document intitulé Liste de l’ensemble des travaux et publications.

3
 SOMMAIRE

INTRODUCTION GÉNÉRALE __________________________________________________________________ 6

Chapitre 1
Itinéraire de recherche : s'engager avec les autres et penser son implication __________ 10

1.1 Dynamiques langagières et engagements sociaux : événements et contextes

déterminants _______________________________________________________________________________________ 13
1.2. Devenir un enseignant-chercheur réflexif : entre action située et savoir désingularisé ...
une troisième voie ? _______________________________________________________________________________ 27
1.3. Les années 2000 : interactionnisme sociodiscursif et identité narrative ________________ 45
1.4. Combiner dynamiques scientifiques et dispositifs de formation _________________________ 54

Chapitre 2
Une mobilité formative en contextes : conjuguer plurilinguisme, réflexivité et
littératie(s) _________________________________________________________________________________________ 66

2.1. En tension entre humanisme et compétition internationale : évolution de la place du

FLE à l'université __________________________________________________________________________________ 69
2.2. Passer de l'approche - à la méthode - autobiographique en DLC _______________________ 100
2.3. Réflexivité, littératies et plurilinguisme ___________________________________________________ 117

Chapitre 3
Éduquer au plurilinguisme : une activité en tension entre recherche et formation ___ 127

3.1. Former à l'intervention en contexte de pluralité des langues et des cultures _________ 131
3.2. Démultiplier les capacités apprenantes : un projet porteur d'avenir en didactique des
langues et des cultures __________________________________________________________________________ 158

CONCLUSION GÉNÉRALE __________________________________________________________________ 170

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ______________________________________________________ 174

TABLE DES MATIÈRES ____________________________________________________________________ 194

4
 En forme de récit de vie : la genèse d'un intérêt

Si l'on veut bien entendre (par le) « vécu », la genèse des intérêts intellectuels et
politiques dans l'itinéraire d'un individu : il serait difficile à un « linguiste » et
« enseignant de français » de prétendre que la transformation des écritures
littéraires ne lui importe pas ;
la modification des rapports entre l'écrit et l'oral, son influence sur ce qu'il s'agit
d'entendre aujourd'hui par « littérarité », le travail critique sur les « genres », le choix
des textes à étudier en classe, posés comme quelques unes des questions impliquées
par la problématique des récits de vie, concernent les pratiques et recherches de celui
qui se situe dans l'entre-deux du théorique et du pédagogique

J.-L. Chiss, 1985

5
INTRODUCTION GÉNÉRALE

« S’interroger sur son parcours, c’est repérer dans son propre itinéraire les traces d’un
apprentissage, l’ampleur de ses dettes intellectuelles, les lacunes qui soulignent le
caractère inachevé du travail accompli » nous dit l’historien Gérard Noiriel (2001, p. 6).

C’est ce que l’écriture du mémoire d’habilitation à diriger des recherches (HDR) m’invite
à faire. J’ai abordé l’HDR comme une chance : celle de revenir sur un parcours de vingt
ans de recherche et d’intervention depuis la thèse, neuf ans avant mon recrutement à
l’université de Cergy-Pontoise, onze années depuis ce recrutement, qui a marqué ma vie
professionnelle en instaurant au mitan de celle-ci, un avant et un après.

Ouvrant ce mémoire de synthèse intitulé : Une didactique des langues à l’épreuve de

l’expérience mobilitaire, plurilingue, (trans)formative, le premier chapitre (titré :
Itinéraire de recherche : s’engager avec les autres, penser son implication) propose tout
d’abord une forme d’objectivation de ma trajectoire socio-idéologique, soulignant la
complémentarité des influences disciplinaires qui jalonnent la construction de mon
identité de chercheure, engagée dans la Cité, via sa production scientifique en
sociolinguistique et en didactique des langues et des cultures (désormais DLC). Il montre
en quoi ma position dans ce champ est dynamique et se renouvelle lorsque les relations
nouées avec les autres (apprenants de français langue étrangère et seconde, étudiants et
enseignants en formation, partenaires scientifiques, décideurs, équipes européennes,
laboratoires pluridisciplinaires) favorisent des recherches innovantes en sciences
humaines. Le chapitre 1 met à jour quatre éléments qui ont durablement orienté mon
itinéraire de chercheure : des dynamiques langagières plurilingues et des contextes
pluriculturels ; des engagements pluridisciplinaires en réseau de formation-action
autour des pédagogies interculturelles ; la volonté d’articuler écriture réflexive et
autobiographie de sujets plurilingues ; la création de liens dynamiques entre
sociolinguistique et DLC, les théories et les pratiques.

Intitulé, Une mobilité formative en contextes : conjuguer plurilinguisme et réflexivité, le

second chapitre développe trois sous-thèmes.

Le premier est celui de l'évolution de la place de l'enseignement du français langue

6

étrangère dans un contexte universitaire profondément marqué par

l'internationalisation des cursus de formation et les enjeux de mobilité académique et de
professionnalisation des étudiants (inter)nationaux. La question de
l’enseignement/apprentissage du FLE est articulée sur les enjeux de création de
parcours de formation linguistique et interculturelle prenant en compte et valorisant la
mobilité estudiantine dans l'espace européen de l'enseignement supérieur et dans un
espace international organisé autour d’une relation bilatérale entre deux territoires : le
Val d'Oise en France et le Kansai au Japon. On se demande ensuite en quoi ce travail sur
le séjour à l’étranger a contribué au développement d’un ensemble cohérent de
propositions didactiques rassemblées sous l'appellation méthode biographique ? C’est la
question qui structure le second sous-thème du chapitre 2. On verra en quoi cette
méthode, caractérisées par la valorisation des capacités réflexives associées à la
conscientisation - et au récit - d'expériences plurilingues et pluriculturelles de jeunes
adultes apprenant le français, commence à trouver sa place à l’université et permet aux
étudiants d’affirmer « une singularité et une individualité qui forge une identité fluide,
adaptée à un parcours multidimensionnel et nomade » (Zarate, 2008, p. 177).

Elargissant ce projet, le troisième sous-thème (sur la littératie en contexte mobilitaire,

migratoire, plurilingue) englobe des travaux autour de Portfolios et d’écrits
intermédiaires (réflexifs, évaluatifs et autobiographiques). Je montrerai en quoi cette
culture de l'écrit a été envisagée en relation avec d'autres médium tels que la vidéo, la
photo, le dessin etc. Le développement des approches multi-modales (auquel
contribuaient dès les années 80 les travaux que j’ai menés avec le réseau international
de correspondances par lettres vidéo du Bureau d’Etudes des Langues et des
Cultures/BELC) mettent alors au premier plan de la recherche en didactique les liens
entre activité langagière et développement d'un pouvoir d'action (ou empowerment) de
l'étudiant étranger (et de tout individu en situation de mobilité) sur la représentation de
son identité plurilingue, de sa trajectoire et de son projet mobilitaire dans un espace
mondialisé. C’est sur les notions de capital expérientiel de mobilité, d'histoire langagière
et d'imaginaire du déplacement que se terminera le second chapitre.

La question soulevée dans le troisième chapitre (Eduquer au plurilinguisme : une activité

en tension entre recherche et formation) est la suivante : comment former les enseignants
à utiliser la diversité plurilingue/pluriculturelle de notre société dans leurs
interventions et à s'y confronter dans leurs recherches ? Comment les former à
7
accompagner la réussite de leurs apprenants en tant que porteurs de langues et de
cultures d’immigration, et ce faisant, à enrichir l’ensemble du système social (via le
système scolaire) qui bénéficie ainsi des cultures que les acteurs sociaux apportent avec
eux ?

La piste de travail indiquée dans le titre de ce mémoire (une didactique des langues à
l’épreuve de l’expérience mobilitaire, plurilingue, (trans)formative) trouve là une autre
concrétisation. Il s’agit en effet de permettre aux (futurs) praticiens de construire un
nouvel habitus académique (puis professionnel) : celui de donner du sens aux diverses
facettes de leur expérience du plurilinguisme et du pluriculturalisme. Pour cela, on les
conduit vers des processus de compréhension et de socioanalyse de leur plurilinguisme
et de leur pluriculturalisme à travers un mouvement réflexif et diverses formes
sémiotiques : entretiens biographiques dans l'espace social (péri)urbain auprès
d'acteurs plurilingues, compte rendus de textes autobiographiques d'auteurs ayant vécu
et historicisé leur destinée plurilingue, narrations autobiographiques explorant les liens
entre reconnaissance du plurilinguisme, processus de formation et processus de
professionnalisation ; mise en espace théâtral et représentation publique de récits de
parcours plurilingues/pluriculturels ; représentations graphiques des parcours
éducatifs dans un espace mondialisé et des répertoires plurilingues/pluriculturels
constitués tous au long de la vie... Les enseignants en formation deviennent eux-mêmes
co-producteurs de savoirs sociolinguistiques et sociologiques fondée sur leurs acquis
expérientiels en tant qu’acteurs sociaux. On aborde alors la formation comme pratique
de production de dispositifs et de projets, prenant en charge la pluralité linguistique et
culturelle des acteurs (cf. des illustrations dans les volumes 10, 11 et 12).

Tout cela va dans une même direction : une didactique des langues à l’épreuve de
l’expérience propose de passer du déni de la pluralité des publics en formation à la
reconnaissance et à la didactisation de cette pluralité via la mise en résonance sociale
(entre pairs) des expériences plurilingues/pluri- et interculturelles. Mais pour traduire
cet énoncé dans les pratiques, il y a des étapes. Nous parcourrons pour finir celles qui
alimentent la réflexion sur la professionnalisation par la recherche. En effet, en plaçant
l’étudiant en formation dans une posture de « chercheur » auprès des sujets
plurilingues, le but est de lui faire prendre conscience qu’il y a finalement moins de
risques à comprendre cette complexité qu’à rester sourd et aveugle vis-à-vis de la
8
diversité et de la « différence » (la sienne et celle des autres). Je défendrai par
conséquent une approche « clinique » de l’altérité permettant de sensibiliser les
étudiants/futurs enseignants à l’intérêt qu’il y a à construire des liens entre
sociolinguistique et didactique des langues, en tissant une toile de fond théorique qui
soutienne véritablement l'écoute qu’ils peuvent avoir vis-à-vis d’eux-mêmes (et de leur
propre plurilinguisme/pluriculturalisme) et de leurs apprenants, vivant une
socialisation complexe.

Les fondements éducatifs d'une didactique à l’épreuve des expériences seront ainsi
posés.

Je souhaite que les travaux synthétisés dans ce dossier d’HDR contribuent à ouvrir de
nouveaux espaces de formation-action dans lesquels une professionnalisation par la
recherche est rendue possible, au sein d’une université apprenante, dans laquelle l’une
de mes missions a été (est, et sera) de promouvoir l’innovation, l’esprit critique, les
conceptualisations nouvelles, l’intelligence collective et de former des praticiens en
mesure d’entendre, de faire face et si possible, de satisfaire les besoins des apprenants
dans toute leur diversité.

9
Chapitre 1
Itinéraire de recherche : s'engager avec les
autres et penser son implication

INTRODUCTION
L’éditeur du dernier ouvrage de Bourdieu (publié en 2004, après la mort de celui-ci),
intitulé Esquisse pour une auto-analyse met le lecteur en garde en lui précisant que
Bourdieu « savait que se prendre lui-même pour objet lui faisait courir le risque non
seulement d’être accusé de complaisance, mais aussi de donner des armes à tous ceux
qui n’attendent qu’une occasion pour nier, précisément au nom de sa position et de sa
trajectoire, le caractère scientifique de sa sociologie, et qui ne voient pas que l’exercice
de la réflexivité a été longuement élaboré comme un instrument de scientificité » (p. 8).
En 2010, de jeunes chercheurs réunis dans une université d’été du Groupement d’Intérêt
scientifique, Pluralités linguistiques et culturelles évoquent l’idée d’un ouvrage collectif
qui paraitra en 2012 sous le titre La position du doctorant. Trajectoires, engagement,
réflexivité. Ils y affirment l’importance (pour s’orienter dans cet environnement nouveau
pour eux qu’est le monde de la recherche) de « définir précisément son itinéraire, en
reconnaissant son point de départ », (Filippo, François et Michel, p. 7) et défendent
l’intérêt qu’il y a à « s’historiciser » (en tant que chercheur) afin de s’humaniser et
d’humaniser une science, comme les y invite de Robillard (2007).

Je situerai donc ce travail d’objectivation de mon itinéraire intellectuel comme étant

certes risqué mais ayant toute sa place dans un dossier d’habilitation pour plusieurs
raisons. D’abord, parce qu’il a des effets d’autoformation dans le sens où, comme
l’indiquait Noiriel (op.cit.), il me permet de « repérer dans [mon] propre itinéraire les
traces d’un apprentissage, l’ampleur de [mes] dettes intellectuelles [et] (…) le caractère
inachevé du travail accompli ». Cet exercice oblige à prendre du recul et à prendre acte
du travail déjà accompli afin de dessiner des projets d’avenir, et singulièrement, des
projets pour les recherches à venir (comme l’indique la Note d’orientation des recherches
à venir et type d’encadrement envisagé). Ensuite, parce qu’il aura – du moins je l’espère –
une portée hétéro-formative et permettra peut-être à d’autres enseignants-chercheurs
10

d’apprivoiser l’exercice de l’habilitation, comme je me suis moi-même inspirée de

mémoires que des collègues ont bien voulu me transmettre, ce dont je leur suis très
reconnaissante. Enfin, parce qu’il contribue à faire avancer dans notre champ l’idée que
construire une identité plurielle : d’enseignant et chercheur en sociolinguistique et en
didactique des langues et des cultures, passe par le fait de se (re)connaître soi-même
comme un autre, dans cette pluralité. Or, cette reconnaissance passe, de mon point de
vue, par des processus réflexifs et alter-réflexifs…

L’itinéraire emprunté dans ce premier chapitre nous conduira d’abord dans divers
contextes (familiaux, éducatifs puis universitaires) en France et à l’étranger, dans
lesquels s’est construite ma personnalité épistémique et mes objets de recherche.
J’affinerai cette socioanalyse en plaçant ensuite le projecteur sur les organisations
apprenantes et les contextes professionnels dans lesquels se sont formés mes
engagement pluridisciplinaires : au BELC, en réseau de formation-action autour de la
didactique des langues et des pédagogies interculturelles mais aussi dans les champs de
l’éducation, de la formation des adultes et de la sociologie clinique. J’aborderai alors i) la
question de l'écrit comme processus de changement et acte émancipateur et ii) la façon
dont les vidéo correspondances scolaires (longuement abordées dans ma thèse en
didactique des langues et des cultures) proposent une articulation entre altérité et
réflexivité et dessinent le projet d’une éducation langagière à la communication
interculturelle. Cela me conduira à examiner les tensions et les questions que j’ai du
résoudre au fil de la thèse pour concilier (dans une méthodologie de la recherche
cohérente avec mon terrain et mes objets), implication dans l’intervention et élaboration
d’un cadre théorique en DLC. On verra comment le projet concrétisé dans le doctorat
(d’une éducation langagière à la communication interculturelle) est devenu après celui-
ci, projet d’une éducation plurilingue/pluriculturelle grâce aux récits de vie et, à travers
eux, grâce à la prise en compte des trajectoires d'apprentissage et de l’historicité
plurilingue des apprenants. Ce qui n’était au départ qu’une « intuition » est devenu en
une dizaine d’années une « méthode biographique » en DLC. Je retracerai quelques unes
des étapes ayant conduit à cette proposition méthodologique, grâce aux travaux menés
par- et/ou avec- d’autres sociolinguistes et didacticiens des langues sur les nouvelles
formes textuelles, la problématisation des « frontières » culturelles, la question de
l'étudiant étranger, la conduite d’entretiens biographiques sur le rôle des langues dans
11

les itinéraires migratoires, etc. Nous arriverons alors aux années 2000 et à la diffusion
de la notion de biographie langagière via le Portfolio européen des langues ce qui
posera de nouvelles questions (dont le traitement sera reporté au chapitre 2).

Nous verrons ensuite en quoi mon poste de maître de conférences en sciences du

langage à l’université de Cergy-Pontoise, m’a offert l’opportunité de combiner
dynamiques scientifiques et dispositifs de formation en créant des passerelles entre le
centre universitaire de FLE (dont j’assure la direction depuis sa création en 2002) et la
filière FLE de Licence. Pour adosser les cursus de formation FLE à la recherche en DLC
j’ai développé deux grands thèmes de recherche (survolés au chapitre 1 et développés
aux chapitres 2 et 3). Le premier est celui des mobilités formatives (avec une série de
problématisation autour des questions de plurilinguisme, réflexivité, biographies
langagières et littératies multi-modales), le second est celui de la formation des
enseignants de FLE/S en tant que praticiens réflexifs et chercheurs. Ces thématiques se
sont nourries des liens noués avec des consœurs et confrères du CRTF (Centre de
Recherches Textes et Francophonies) dans le Pôle LaSCoD (langage, société,
communication, didactique), du DILTEC (Didactique des Langues, des Textes et des
Cultures), du CELV (Centre européen des langues vivantes) et de biens d’autres réseaux
de praticiens-chercheurs (en France, en Europe et au Japon) dont on découvrira ci-après
le rôle plus que déterminant.

12
1.1 Dynamiques langagières et engagements sociaux : événements et
contextes déterminants

1.1.1. Un contexte sociolinguistique en tension : intercompréhension entre

langues romanes mais diglossie français/gascon

Le contexte francophone et occitanophone dans lequel s'est effectuée ma socialisation

langagière primaire a été un creuset singulier dans lequel a pu se construire une
personnalité plurilingue en tension.

Car comment dépeindre les éléments formateurs de ce contexte sinon en indiquant que
ce contexte a été, pour ma sœur et moi, un peu paradoxal. En effet, durant chacun de nos
fréquents séjours dans la ferme lot-et-garonnaise de mes grands-parents paternels
(agriculteurs), nous étions au contact de trois langues romanes : le français, l'occitan et
le castillan et vivions un continuum et une intercompréhension entre celles-ci. Le
français, était bien installé dans la vie quotidienne à l'oral et à l'écrit, l'occitan était
utilisé quotidiennement à l'oral, dans sa variante régionale (le gascon), par mes grands-
parents, mon père, son frère et le voisinage. Quant au castillan, il était utilisé par Manuel,
réfugié espagnol et ami, accueilli à partir de 1936 par mon grand-père. Fait notable, la
personnalité et les récits de Manolo joueront un rôle important dans le choix que fera
mon oncle René Molinié, de devenir professeur d'espagnol. Or, à ces pratiques
plurilingues, s'opposait l'interdiction adressée aux enfants de ma génération d'adresser
la parole ou de répondre en gascon aux locuteurs natifs de cette langue. A dire vrai, ce
n'était pas une réelle interdiction, car si tel avait été le cas, nous aurions facilement pu la
transgresser1. Ce qui nous empêchait d'apprendre et de parler cette langue régionale,
c'était plutôt la certitude pour nous jeunes apprenant/e/s, que les locuteurs natifs qui en
possédaient les codes ne manqueraient pas de se moquer de nos tentatives maladroites
et de railler nos approximations et nos erreurs. Nous « savions » (dans une forme elle
aussi paradoxale de « non savoir ») que ces moqueries cachaient autre chose. Elles
enveloppaient dans la bonhommie, un mélange de honte (vis-à-vis de la condition
paysanne à laquelle ce parler était lié) et d'orgueil de posséder (et d'être les derniers
dépositaires) d'un savoir culturel unique et non transmis.
13

1
C'est ainsi que, dans le contexte dominicain par exemple, de nombreux enfants transgressent l'interdiction
posée par les adultes, de parler le patwa - ou créole local (Sterponi, Bhattacharya, 2012, p. 75)
A situation paradoxale, effets paradoxaux...

Si je n'ai pas appris le gascon avec mes grands-parents, je l'ai conquis par une autre voie.
J'ai grandi dans la dynamique du mouvement culturel lancé par Françoise Dague à partir
de 1962, avec la création des Ballets Occitans de Toulouse. Ce mouvement et cette
création étaient un élément familier de mon univers enfantin par le truchement de mon
oncle (alors étudiant à la Faculté d'espagnol de Toulouse) et de son grand ami Pierre
Corbefin qui allait devenir au fil des années une figure d'artiste et d'intellectuel
plurilingue, engagé dans la transmission d’un patrimoine musical et chorégraphique
occitan. Les deux hommes fréquentaient (avec leurs confrères et consœurs des Ballets)
la ferme de mes grands-parents et c'est ainsi que j'entrais en contact et en interaction
avec ce milieu culturel qui constituait un pôle d'identification à la fois puissant et
durable2. En effet, le mouvement culturel occitan allait conjuguer pendant de
nombreuses années, la collecte d'une tradition musicale et chorégraphique enfouie dans
la mémoire des anciens, l'invention, l'ouverture aux instruments modernes et
l'hybridation à d'autres traditions musicales. Revenant sur cette période, Pierre Corbefin
me confiait dans un courriel, daté de juin 2012 :

J'avais assez vite pris mes distances avec un discours occitaniste replié sur lui-
même et prônant une espèce de supériorité de la culture occitane, sur la culture
française en particulier. Discours victimaire et schizo également : ce qui avait été
infligé aux Occitans par les seigneurs du nord (Saint-Louis, en particulier) était du
même ordre que ce qu'avaient subi les Indiens d'Amérique. Rien de moins. J'ai défendu,
avec d'autres, un autre point de vue : accueillir, avec la culture occitane et grâce à elle, les
autres cultures du monde. (Corbefin, communication personnelle, 2012).

Il y a de toute évidence une influence car mon engagement dans l'enseignement, la

formation et la recherche en didactique du français langue étrangère puis en didactique
des langues et des cultures, repose, lui aussi, sur la volonté d'accueillir, avec le FLE et
grâce à lui, « les autres [langues et] cultures du monde » ....

2
En effet, Corbefin a intégré les Ballets en 1963 comme simple danseur et chanteur, puis en est devenu cinq
ans plus tard le chorégraphe. C'est ensuite avec Françoise Dague et Auguste Dauriac, qu'il fondera en 1970 le
Conservatoire occitan de Toulouse (qu'il dirigera de 1984 à 2002). Enfin, en 1974, il devient directeur du Centre
culturel de Villeneuve sur Lot, créé le groupe Lambrusc et enregistre en 1977 chez Ventadorn La bash, la bash,
14

Cants e musica de Gasconha e alentorns. Le répertoire est tiré de recueils occitans ou issu de collectages,
réalisés dans les campagnes gasconnes et alentour, notamment auprès d'Ernest Lurde, gersois et joueur
d'accordéon diatonique.
Pourtant, si l'influence familiale évoquée ci-dessus a construit une prédisposition, elle ne
suffisait pas à construire des schèmes d'action durables, véritables moteurs de mes
actions. Dès les années 1972, mes années collège et lycée à Agen ont été marquées par
une série d'événements. Tout d'abord, la formation d'une semaine (organisée par le
Centre culturel de Villeneuve-sur-Lot) que j'ai suivie à l'âge de 14 ans, aux chants et
danses occitans puis l'appropriation active d'un patrimoine linguistique, musical et
chorégraphique, porté de bals en bals par des musiciens gascons (Perlimpinpin folc) et
provençaux (Mont Joïa) qui allaient faire danser les scottishs, mazurkas, branles de la
vallée d'Ossau, bourrées, rondeaux, sauts béarnais, etc. à un public de plus en plus
nombreux dans le sud-ouest et le midi de la France des années 70 au début des années
80. Cette période a été constitutive de mon identité plurilingue pour plusieurs raisons.

Premièrement j'ai été particulièrement disponible et réceptive à la dynamique

d'entrainement qu'a eu, à ce moment-là, un mouvement artistique et culturel de
réappropriation et de transformation d'un héritage plurilingue dans lequel deux
questions étaient posées de façon centrale : celle de la diversité au sein de la société
française et celle de la variation (linguistique, chorégraphique, musicale) dans l'héritage
occitan lui-même. Plus important encore, j'ai été initiée à l'utilité sociale de la recherche.
Il y avait en effet un continuum visible entre le travail de collecte de chants et de danses
qu'effectuait Corbefin sur le terrain (Gers, Lot-et-Garonne, Gironde notamment) auprès
de divers acteurs (musiciens ou simples danseurs et locuteurs) et le moment de la
restitution et du partage des données recueillies, au cours de stages et dans les bals folc
qui furent mes premiers dispositifs de formation informelle, en dehors du contexte
scolaire. Stages et bals folc étaient des espaces de formation qui permettaient à
l'ensemble des acteurs de vivre et d'éprouver ce continuum entre l'apprentissage et la
vie, la langue et la culture, la tête et les jambes, les savoirs et l'expérience3.

Deuxièmement, j'ai été durablement marquée par le rôle clé que jouait une minorité
d’intermédiaires et de passeurs culturels : sans eux, les pratiques connues par un certain
nombre d'anciens n'auraient pas été enregistrées, explorées et rebrassées dans la
modernité.
15

3
La seule passerelle notable entre ma formation occitane et la culture éducative transmise à l'école a été la
possibilité (que j'ai saisie) de passer l'épreuve optionnelle d'occitan au Baccalauréat en 1981 à Paris.
Enfin, j'ai été sensibilisée au rôle essentiel que jouaient ces intermédiaires culturels dans
la création d'institutions (Les Ballets Occitans, le centre culturel de Villeneuve sur Lot, le
conservatoire occitan de Toulouse) qui avaient pour fonction à la fois de conserver et de
transmettre, de confronter et d'innover. La possibilité d'organiser le passage entre des
processus instituants vers des formes institutionnelles (via des dispositifs innovants)
allait structurer mon projet professionnel pour les années venir.

Cet essai de socioanalyse de quelques-uns des processus par lesquels l'enfant que j'ai été
est progressivement devenue « membre compétent d'un groupe socioculturel »
(Sterponi et Bhattacharya, op.cit., p. 79) me conduit à l'hypothèse suivante : dans la
France des années 70-80, j'avais vraisemblablement compris qu'il était plus utile de
construire une compétence plurilingue/interculturelle de passeur franco-occitan que de
se satisfaire de la seule compétence linguistique dans une langue régionale minorée.

On peut poursuivre cette esquisse en se demandant quelle(s) dispositions allaient

caractériser l'adolescente plurilingue, évoluant plutôt bien dans une institution scolaire
monolingue mais réceptive à la culture occitane lettrée. J'accordais tout d'abord une
attention toute particulière à l'inégalité avec laquelle les savoirs scolaires notamment
dans le domaine littéraire, étaient appropriés par les élèves. La « bonne élève » que
j'étais (sauf en mathématiques) appréciait les efforts fournis par les uns (mes camarades
de classe) et les autres (nos enseignants) pour établir un code partagé et construire une
langue commune. La question était donc celle de l'égalité dans la diversité. Les activités
créatives utilisées par un enseignant de Lettres, militant de la pédagogie Freinet pour
nous éveiller (à la culture, à l'art, à la dimension esthétique) et nous faire écrire et
inventer des formes, ont été de puissants moments de formation. Car lui aussi établissait
un continuum : entre l'écoute d'un concert de musique de Theodorakis et l'écriture par
exemple....

Vint alors l'apprentissage de la première langue vivante. Ce fut l'allemand (sur décision
parentale). Ce choix doit lui aussi être contextualisé et mis en relation avec la question
des relations franco-allemandes et l'émergence de la problématique interculturelle qui,
dans le champ socio-éducatif, était portée par l'Office franco-allemand pour la Jeunesse.
On se souvient que la création de l'OFAJ remonte au Traité de l'Elysée signé en 1963 par
16

De Gaulle, (alors Président de la République française) et le Chancelier allemand Konrad

Adenauer, pour développer les relations entre les jeunesses des deux pays. Cette
précision est nécessaire afin de signifier qu'étudier l'allemand en 1973 était, pour une
élève née peu avant la création de l'OFAJ, un acte de rapprochement vis-à-vis des jeunes
Allemands : un acte interculturel ! Parler allemand avec les germanophones au cours de
mes nombreux voyages (le premier en république démocratique allemande et les
suivants, en république fédérale allemande), participait alors d’un projet de découverte
d'une autre société et d’une tentative de se comprendre entre jeunes, pour bâtir un
monde plus pacifique que celui qu'avaient connu nos grands-parents et arrière-grands-
parents… Le projet parental inscrit en filigrane derrière la décision de me faire
apprendre l'allemand en sixième associait donc la question de l'excellence (il fallait me
placer en LV1 allemand, avec les bons élèves du collège) et un positionnement
symbolique d'intermédiation entre les langues, les pays, les cultures, les événements
historiques.

Les langues : un passeport imaginaire

Cela illustre bien le fait que dans notre imaginaire familial, la connaissance et
l'utilisation active des langues et des variétés de langues (dans mon groupe familial,
dans mon groupe de pairs, dans ma cité HLM située en périphérie d'Agen, puis les
langues vivantes acquises au centre ville : allemand et russe au collège ; espagnol au
lycée) étaient associées à deux enjeux. D'une part un enjeu militant de reconnaissance
culturelle, historique vis-à-vis d'un patrimoine vivant et d'autre part, un enjeu de
mobilité (sociale, géographique), de progrès social et de rencontres interculturelles.
Toutes ces langues constituaient donc à la fois un moteur et un passeport imaginaires
qui me permettaient, d'une part de voyager dans une histoire imaginée (celle d'une
Occitanie fraternelle, fêtée, chantée et dansée) tout en partant à la conquête de la
modernité. Car en cette fin des Trente Glorieuses, la modernité était synonyme de
progrès, de fraternisations interculturelles, de plurilinguisme et de mobilité. C'est ainsi
que lorsqu’à 17 ans, je quittais Agen pour entrer en terminale A5 à Paris, cinq langues
composaient mon répertoire plurilingue. J'allais devoir en apprendre très vite une
nouvelle : le français en usage au Lycée Maurice Ravel, situé dans le XXème
arrondissement de la capitale française.
17
1.1.2. Enseignante en devenir à Paris, creuset inégalitaire de langues et de
cultures

Issue de la filière A54, ayant obtenu une mention bien au baccalauréat passé à Paris,
j'entrais ensuite en hypokhâgne au Lycée Jules Ferry avec le projet de devenir Deutsch
Lehrerin. Or, suite à une conversation éclairante avec mon professeur d'allemand, ce
projet a été abandonné. Je constatais en effet le hiatus qui existait entre d'une part, la
langue/culture vécue en Allemagne au cours de mes voyages et, d'autre part, le cursus
qui m'était proposé jusqu'au capes d'allemand. L'allemand vécu et l'allemand des
concours étaient très éloignés l'un de l'autre et je me trouvais tout à coup en échec dans
les exercices de thème et de version allemande. Or, comme je l’ai déjà mentionné, les
langues représentaient pour moi, un vecteur de construction identitaire et
professionnelle ancrée dans l'histoire sociale et culturelle d'un pays (ses mouvements
sociaux, ses pratiques culturelles ordinaires autant que sa culture savante) et tournée
vers la modernité. La préparation du capes d'allemand réduisait la perspective et
m'éloignait d'un projet que je voulais très ouvert. C'est pourquoi je décidais de
poursuivre en classes préparatoires mais de changer d'orientation et, en m'inscrivant en
licence de lettres modernes, de me laisser du temps pour réorienter mon projet. C’est
pourquoi, suite à mon admissibilité à l'écrit du Concours d'entrée à l'Ecole Normale
Supérieure de Fontenay-Saint-Cloud (et à mon échec à l'oral), j'intégrais une Licence de
lettres modernes à l'université Paris X - Nanterre.

Si mes années nanterroises ont été fondatrices, c'est qu'elles ont permis la rencontre
avec la sociolinguistique, la didactique du français, la littérature des francophonies. Un
ensemble de domaines dans lesquels les questions de langues, de variations
(linguistiques et culturelles) et d'enseignement allaient progressivement pouvoir
s'articuler.

En 1984, au cours d'une conversation avec Claude Abastado5, à qui je demandai conseil
sur l'après licence, celui-ci m'expliqua qu'une filière nationale de français langue
étrangère (désormais FLE) venait d'être créée suite à la mise en place de la commission
Savary visant à clarifier les rôles respectifs du Ministère de l'Education Nationale et du
Ministère des Affaires Etrangères dans le champ du FLE. Cette filière devait assurer la
18

4
Cette filière littéraire proposait une troisième langue vivante en seconde.
5
Il avait créé quelques années auparavant le groupe de recherche sur le Récit de vie à Nanterre dont la
direction sera, après sa disparition, assurée par Philippe Lejeune.
formation des intervenants (enseignants, conseillers pédagogiques, animateurs
culturels, etc.) en France ou à l'étranger, dans les alliances françaises, les centres
culturels français, les services de coopération et d'action culturelle des ambassades de
France, les établissements scolaires ou universitaires étrangers, etc. Il insistait alors sur
un point qui était déjà essentiel à mes yeux : ces formations affirmaient leur finalité
professionnalisante ce qui constituait une originalité en sciences humaines et sociales.
Mais elles affichaient également une pluralité d'approches disciplinaires
(sociolinguistique, didactique, littérature, anthropologie) autour des questions
d'enseignement et d'apprentissage du français langue étrangère et langue seconde.
Connaissant mon intérêt pour un enseignement du français associé aux questions de
diversités (culturelles et linguistiques), Abastado me conseilla alors de m'orienter vers
cette filière naissante. L'avenir allait montrer combien ce conseil était avisé. Motivée par
cette perspective, je pris une double inscription en maitrise de lettres (avec un mémoire
en didactique du français langue maternelle, désormais FLM) et en mention FLE de
licence de lettres, avant d'entrer l'année suivante en maitrise de français langue
étrangère.

Un milieu estudiantin nanterrois plurilingue et pluriculturel

Nous étions en France, au début des années 80 et ce double cursus (FLM/FLE) était
complété par des apprentissages sociaux et des rencontres intellectuelles. Celles-ci
maillaient un milieu estudiantin nanterrois qu’enrichissaient des formes de militantisme
à la fois culturel (promotion d'artistes et de concerts de musiques du monde dans Paris ;
stage sur l'antenne de la Radio des Hauts de Seine dans l'émission « Fauteuil
d'Orchestre » qu’animaient Jean-Louis Chiss et Gérard Germain) et interculturel
(notamment, via l'engagement pour l'égalité des droits entre Français de souche et issus
de l'immigration). Afin de resituer quelques éléments clés de ce contexte politique, je
rappellerai trois événements d'ampleur nationale. Il s'agit de la première « Marche pour
l'égalité » et contre le racisme dite « Marche des Beurs » en 1983 suivie du mouvement
« Convergence 84 » en 1984 et de la « Manifestation contre le racisme, la xénophobie et
pour l'égalité » organisée par SOS Racisme, à Paris, en 1987. La création de la maitrise de
didactique du FLE allait permettre à de nombreux étudiants de ma génération de donner
forme à un projet : celui d'articuler leur vie intellectuelle et leur identité professionnelle
19

sur les questions associées d'une part à la reconnaissance et à la prise en compte

effective de la diversité et de la pluralité dans la cité et, d'autre part, l'intervention sur
ces questions.

Un double ancrage qui allait satisfaire mon inclinaison pour les aventures intellectuelles
dans lesquelles on va « tenter une médiation entre savoirs issus de la recherche et
savoirs d'expérience » en créant « des lieux de rencontre, des procédures de médiation
permettant au chercheur de construire un lien entre science et société » (Tupin,
Wharton, 2009, p. 73 et 77).

Une première recherche (menée dans le cadre d'un diplôme de linguistique appliquée à
l'enseignement du français), me permettra de toucher du doigt la question de la prise en
compte de la diversité sociolinguistique en situation scolaire. En effet, pour les jeunes
filles (dont certaines étaient issues de l’immigration) rencontrées en 1985 dans le lycée
professionnel parisien où elles préparaient les épreuves du concours d'entrée en école
d'infirmière, les codes de l'écrit et de la grammaire scolaires étaient loin d'être acquis. Il
fallait donc rapidement comprendre pourquoi, et surtout, intervenir de façon
appropriée6. Avec l'enseignante de cette classe (qui était comme moi étudiante en
maitrise à Paris X), nous allions nous demander quelle autre approche de l'écrit nous
pouvions proposer à ces élèves. La recherche dite « appliquée » à laquelle je m'initiais
sous la direction de Jacques Filliolet (dans le cadre d'une maitrise portant sur
l'enseignement du FLM) posait donc d'emblée une question théorique et pratique : quel
dispositif pouvait-on construire en situation, afin de mieux préparer ces jeunes filles aux
épreuves écrites de leur concours ? Je tentais pour la première fois d'articuler recherche
et intervention (sur le terrain) dans un mémoire de maitrise intitulé « Le récit écrit à la
première personne : apprentissage de la notion de cohérence ». La soutenance de ce
mémoire a été un moment de discussion sur les apports réciproques entre linguistique
appliquée et enseignement du français. Je tentais avec le soutien de mon directeur
« d'accréditer [auprès de notre interlocuteur : Serge Meleuc] la vision d'un double
mouvement où les sollicitations entre sciences du langage et didactique des langues
apparaissent réciproques et interactives » (Chiss, 2009, p. 130).
20

6
A la réflexion, on se rend bien compte que ces deux objectifs étaient difficiles à atteindre en si peu de temps.
1.1.3. Forger les clés de la professionnalisation en FLE : innovation, alternance,
mobilité, réflexivité

Au cours de cette première séquence de mise en débat entre linguistique appliquée et

intervention didactique dans la classe de français, c'est aussi de deux modèles
scientifiques qu'il était question : le modèle hypothético-déductif quantitatif et le modèle
empirico-inductif qualitatif (voir à ce sujet, Blanchet et Chardenet, 2011, p. 15 et
suivantes). Or, une seconde expérience marquera une étape de plus dans ma
compréhension du fait que les connaissances et les postures ne sont (comme l’écriront
Blanchet, Calvet et de Robillard en 2007) indépendantes ni des individus qui les
construisent, ni des contextes sociaux qui les stimulent. Cette expérience était proposée
par Edmond - Marc Lipianski, professeur de psychologie à Nanterre, spécialiste de
l'interculturel et intervenant dans la maitrise FLE. Il nous offrait deux ouvertures
théoriques majeures. Premièrement, il nous invitait à porter un regard critique sur les
thèses énoncées par le mouvement culturaliste et les anthropologues américains
(Benedict, Mead, Linton) pour comprendre les rapports entre culture et personnalité.
Deuxièmement, il nous encourageait à prendre notre propre univers culturel comme
objet à décrire dans un texte, nous entrainant ainsi à acquérir une posture réflexive (au
sens socio-analytique du terme) articulée sur une production écrite de type
autobiographique. Cette démarche était laissée au choix des étudiants qui, s'ils le
souhaitaient, pouvaient opter pour un autre dossier, moins impliquant. Ceux qui
saisissaient cette opportunité, objectivaient les composantes de leur univers culturel
concret, socioanalysaient la représentation qu'ils se faisaient de leur identité culturelle
et en analysaient les éléments pluriels ou hétérogènes. Ce simple exercice nous invitait à
construire les bases d'une compétence réflexive articulée sur nos pratiques sociales
ordinaires, notre « vécu » en vue de mieux comprendre les motivations de notre (future)
action d'enseignant et les éléments de notre implication dans nos premières enquêtes de
terrain (rappelons que nous étions dans une formation professionnalisante adossée à la
recherche).
21
Quelques années plus tard, Martucelli (2010) proposera le terme extrospection pour
caractériser l'activité réflexive de l'individu et désigner :

un travail actif de décentration permettant à l’acteur de comprendre en termes sociaux

et structuraux une expérience considérée comme exclusivement subjective. Certes cette
nouvelle forme de compréhension et de réflexivité n’assure pas, elle seule, un passage à
l’action mais permet au moins de mettre en lumière dans ses propres épreuves non
seulement le côté éprouvant de la domination, mais aussi le côté actif des tactiques et des
adaptations individuelles qui peuvent avoir des ressemblances avec celles des autres.
(Rebughini, 2010, p. 19, je souligne).

En nous invitant à objectiver nos représentations (comme on disait alors), non seulement
vis-à-vis des langues mais aussi vis-à-vis d'un certain nombre de faits culturels, Lipianski
nous permettait de nous confronter à nos dispositions et nos habitus entendus comme
« système de dispositions durables et transposables qui, intégrant toutes les expériences
passées, fonctionne à chaque moment comme une matrice de perceptions,
d'appréciations et d'actions » (Bourdieu, 1972, p. 178). Cette confrontation était
stimulante. Si je ne l’approfondissais pas immédiatement sur un plan théorique, ce
travail allait inspirer le projet pédagogique que je mis en œuvre (en tant que Lectrice),
durant l'année suivante avec les étudiants du département de français de l'Université de
Middlebury (Vermont, USA) où j’occupai le poste d’Assistante du département de
français et directrice de la Maison française. Ce n’est que plus tard, après la thèse, que je
tisserai des liens entre le travail effectué avec Lipianski et les travaux menés par
d’autres auteurs en (socio)linguistique, en recherche sur l’acquisition des langues et en
didactique. Cela se fera grâce à Marie-Thérèse Vasseur qui me confiera son cours
Conscience d'apprenant, conscience d'enseignant (dans le cadre de la maitrise FLE de
Paris V - René Descartes), puis grâce à Christine Deprez qui me demandera d'assurer un
enseignement de maîtrise sur l'utilisation des récits de vie dans la compréhension
sociolinguistique des migrations7. D’autres missions de formation (sur les terrains de la
formation de formateurs, en France et à l’étranger) me permettront de situer les
questions de réflexivité comme « moteur de la théorisation, qui permet de développer
une pensée professionnelle enseignante intégrée au cœur même du curriculum, en
prise directe avec les savoirs et savoir-faire expérientiels » (Longuet et Springer, 2012,
p. 265).

7
Le travail d'écriture réflexive engagé avec Lipianski sera également précurseur du chantier que j'ouvrirai après
22

la thèse dans une perspective pluridisciplinaire, en nouant des collaborations avec les courants de la sociologie
clinique (de Gaulejac), ceux de la recherche en éducation et en formation d'adultes (Pineau) et le courant de la
recherche biographique en éducation (Delory-Momberger).
La portée (trans)formative qu'a eu l'éloignement vis-à-vis du pays d'origine

Ces expériences (et les processus d'écriture de celles-ci) ont contribué à « la

construction et au développement de mon répertoire didactique » (Causa, 2012, p. 48),
Mais un autre élément doit être mentionné. Il s'agit de la portée transformative qu'a eu
l'éloignement vis-à-vis de mon pays d'origine (la France) grâce à l'expérience d'une
première mobilité professionnelle et à un curieux processus de reconfiguration partielle
de mon répertoire plurilingue... En effet, le poste d'Assistante du département de
français à Middlebury College - qui était alors en convention avec Paris X - Nanterre -
m'est proposé en 1986 à un moment charnière : c'est une année de transition identitaire
entre mon statut d'étudiante et un statut d'enseignante et de formatrice. Ce voyage sera
important, tant par ses enjeux d'insertion professionnelle que par les distances
traversées. Il me fera éprouver bien avant la lecture de la Digression sur l'étranger de
Simmel (1908) la complexité de la position de l'étranger : entre proximité et distance
physique et psychique (vis-à-vis des pays et des langues d'origine et d'accueil). Car ce
voyage m’offrira l'occasion de découvrir un fait intéressant : l'acquisition d'une
compétence communicative dans une langue (en l'occurrence l'allemand) ne signifie pas
que celle-ci soit gravée à vie dans notre répertoire plurilingue. En effet, alors que je
sympathisais avec Ria Stein, ma consœur berlinoise, assistante du département
d'allemand, je ne pouvais plus m'exprimer avec elle dans cette langue que, pourtant,
j'avais jusque-là, le sentiment de posséder. C'est l'anglais (qu'elle parlait couramment)
qui allait devenir notre langue de communication. L'apprentissage pratique de l'anglo-
américain s'est effectué avec (et dans) mon entourage amical et professionnel proche et
en dehors de tout dispositif de guidance institutionnelle. Cette expérience déclenchera la
réflexion que je conduirai, à mon retour à Paris, dans un Diplôme d’études approfondies
en didactique des langues et des cultures, sous la direction de R. Galisson, sur les
questions d'interlangue et de système culturel intermédiaire de l'apprenant.

Cette première expérience d'expatriation m'a également permis de découvrir l'ampleur

du travail de contextualisation des démarches pédagogiques (dans un rapport
« centre/périphérie ») autour d'un objet tout à fait central à la fin des années 80 : celui
des documents authentiques ou matériaux sociaux (pour reprendre une terminologie
proposée par R. Galisson).
23
Cet objet n'était que l'un des signes apparents du renouvellement des pratiques que les
approches communicatives allaient introduire dans un domaine professionnel qui
analysait encore peu le caractère socialement situé des supports de cours et des choix
(idéologiques autant que pédagogiques) que faisaient les enseignants en amenant tel ou
tel document dans la classe. Ce sont les textes de Debyser (1981), de Porcher (1986) et
de Zarate (1986) qui interpelleront les enseignants et mettront au premier plan la
nécessité d'une réflexivité critique sur l'ensemble des messages idéologiques que ceux-ci
faisaient passer via les manuels de langue et les documents authentiques.

Or, cette nécessité était d'autant plus visible à mes yeux que le document authentique
était au cœur des pratiques de didactisation que nous allions développer (à partir de
1989) dans le cadre de l'Association MICEFA8 en concevant (avec Michèle Le Coadic) et
en mettant en œuvre un dispositif original, de formation d'enseignants de français nord-
américains intitulé le Bus pédagogique et dont le slogan était sortir la France des Musées9.
Cette volonté de prendre en compte la dimension culturelle dans les cours de langue
m'incitait à penser l'activité langagière de la classe à partir :

- de projets : projet de l'enseignant et projet de l'apprenant,

- d'échanges : une pédagogie des échanges qui favorise des activités langagières
dialogiques en amont, pendant et au retour des séjours effectués à l'étranger, et

- d'une pédagogie interculturelle articulée sur de véritables dispositifs de

communication interculturelle.

Enjeux langagiers des pédagogies de projet

Ces axes de travail étaient au cœur des missions du Réseau Vidéo Correspondance (RVC)
du BELC10 que Micheline Maurice me présenta à mon retour des Etats-Unis en
septembre 1986. J'avais développé durant le semestre d'hiver à l'université de
Middlebury une pratique pédagogique qui consistait à proposer aux étudiants de
français inscrits dans l'un de mes cours de FLE, de concevoir et de réaliser un court-
métrage de type documentaire sur les gens du Château c'est-à-dire sur les personnes qui
habitaient la Maison française (étudiants francophones ou encore salariés du restaurant

8
Mission inter-universitaire de coordination des échanges franco-américains
9
J'aurai l'occasion de capitaliser cette expérience en collaborant avec Guy Capelle et Noelle Gidon sur le
manuel Espaces (niveau 3) paru en 1989 chez Hachette.
24

10
Le Bureau pour l'enseignement de la langue et de la civilisation françaises à l'étranger devient en 1994, sous
la direction de Denis Bertrand, le Bureau d'études des langues et des cultures.
situé dans ce bâtiment). Le résultat était intéressant dans le sens où les étudiants
concernés par ce projet devenaient producteurs d'un court-métrage réalisé en français
et accédaient à un autre rôle que celui de simple récepteurs de langue/culture ou
encore, consommateurs de communication avec des locuteurs natifs (avec une sorte
d'instrumentalisation de ces derniers). J'ai eu l'occasion de raconter cette expérience à
Micheline Maurice rencontrée à Paris au cours de l'été 86, car nous l'avions invitée à
venir parler du réseau RVC aux enseignants de FLE de l'AATF (Association américaine
des professeurs de français), dans le cadre du stage intensif que nous encadrions et
animions alors avec M. Le Coadic pour la MICEFA. Suite à cet échange autour de nos
pratiques, M. Maurice me proposa de devenir sa collaboratrice au BELC. J'acceptais
d'animer avec elle un réseau de formation et de recherche, rassemblant des enseignants
(du primaire, du secondaire et du supérieur), en France et à l'étranger, dont le point
commun était de mettre en place, avec leurs élèves, un apprentissage des langues par
projet. Il s'agissait de trouver des correspondants et de s'engager, avec eux, dans une
correspondance par lettres vidéo. En fait, M. Maurice et moi assumions des tâches
multiples. Il y avait des taches très opérationnelles, comme celle d’assurer la mise en
contact des professeurs correspondants et de leurs classes, la centralisation des
cassettes vidéo dont une copie était archivée au BELC. Nous avions aussi des tâches de
gestion de projet interculturel. Nous animions surtout un réseau d'échanges, d'analyse
réflexive et de théorisation des pratiques mises en œuvre. Nous réalisions donc une
mission d'ingénierie de formation-action-recherche. En effet, les stages (en France et à
l'étranger) que nous concevions et animions plusieurs fois par an (et les universités
d'été une fois l’an), étaient des dispositifs dans lesquels les enseignants du réseau
conjuguaient correspondance scolaire et apprentissage d'un genre filmique (lettre de
cinéma/lettre vidéo) via des approches sémiotiques, littéraires, cinématographiques et
didactiques. Pour théoriser ces pratiques, nous élaborions et éditions trois fois par an
une revue pédagogique : la Gazette RVC.

Parallèlement à ce type d’activité professionnelle, je tenais à développer mes propres

pratiques pédagogiques de vidéo correspondance avec divers groupes d'étudiants
allophones. L'un au département communication FLE de l'université de Paris 8 ; l'autre
au Center for critical studies (antenne de l’université de Berkeley à Paris) et un troisième
25

avec les étudiants de l'université de New York (NYU).

J’apprenais à combiner l’ensemble de ces activités et forgeais une double compétence :
de praticienne réflexive et d'animatrice de groupes de praticiens-chercheurs réflexifs
dans le domaine des langues vivantes et de l'interculturel.

Conclusion : une identité de passeur culturel engagé

Pour retracer ce parcours, j'ai mis l'accent sur la recherche d'une première cohérence
entre des choix et des actes : les choix scolaires (Terminale A5), puis les choix
académiques (allemand, lettres, FLM, FLE) et la construction d'une orientation
professionnelle associant les savoirs et les engagements dans l'enseignement, la
formation et la recherche. Cette première cohérence a pris forme autour d'une figure
professionnelle : celle de l'enseignante de français (langue seconde ou étrangère), dont
l'emploi est associé à une mobilité (physique et intellectuelle), permettant de vivre une
plasticité identitaire, d’assumer la variation constitutive de son répertoire plurilingue,
de vivre ici et ailleurs en étant un intermédiaire culturel et un praticien-chercheur
innovant, en contextes.

J'ai également mis en intrigue les principaux événements permettant de comprendre le

continuum qui s’est établi entre une première disposition de passeur (entre l'Occitanie
et la France), une seconde (entre France et Allemagne) et une troisième (entre France et
Amérique du nord). J'ai évoqué au passage le contexte socio-économique dans lequel
s'inscrit cette trajectoire : la fin de la période des Trente Glorieuses, marquée par une
ascension sociale qui « allait de soi », une mobilité culturelle encouragée par la
pédagogie des échanges vue comme ingénierie d'accompagnement des transhumances
scolaires et universitaires, une politique de diffusion du français et une exportation de la
France dans le monde à travers sa culture scientifique et technique, des valeurs
humanistes, la production d'objets culturels et industriels. Pour la formatrice
transfrontalière que j'étais devenue grâce aux missions que j'allais effectuer aux Etats-
Unis (pour la MICEFA) et en Europe (pour le BELC), les traductions professionnelles de
cette politique de rayonnement du français dans le monde ont notamment été à partir de
1989 :

- La large diffusion de documents authentiques du « centre » vers la « périphérie », aux

Etats-Unis et leur didactisation dans les classes de français visitées en Californie, en
26

Louisiane, en Pensylvanie, au Colorado et dans le Vermont.

- Une capacité à utiliser les manuels de langue tout en les détournant.

- La diffusion de projets pédagogiques et leur contextualisation dans des dynamiques de

recherche en réseau.

Un processus d'ingénierie formative allait se développer à partir de là, dont la traduction

concrète prendrait diverses formes : co-élaboration de manuels de FLE (avec Capelle et
Gidon en 1989 et avec Pécheur et Costanzo en 2003), co-production de Portfolios avec
des groupes d'étudiants en contexte universitaire, permettant la mise en œuvre de
postures réflexives en lien avec les apprentissages langagiers et culturels (avec Pungier
et Lankhorst en 2009 et en 2010, cf. Vol. 10 et Vol. 11), co-production d'un recueil de
pratiques menées dans les cours municipaux pour adultes migrants allophones de la
Mairie de Paris, par les formateurs (Vol. 12).

1.2. Devenir un enseignant-chercheur réflexif : entre action située et

savoir désingularisé ... une troisième voie ?

1.2.1. L'interculturel : à notion passerelle, recherche interdisciplinaire

En mai 1985, durant l'année comprise entre la fin de la maitrise de FLE et l'entrée en
DEA (à la Sorbonne Nouvelle - Paris III), j'ai été contactée par une association (la
MICEFA) pour intervenir à Pittsburgh en formation de formateurs sur les questions de
didactisation de ces nouveaux supports d'enseignement qu'étaient en train de devenir
les documents authentiques. Les ouvrages déjà cités de Debyser (1981), de Arruda,
Zarate et Zundert (1985) et de Zarate (1986) apportaient les références
anthropologiques indispensables au questionnement sur les rapports à construire entre
apprentissage de la langue et regards (proches/éloignés) sur la culture, en milieu
éducatif. Il y avait en revanche encore peu de passerelles théoriques (hormis l’ouvrage
fondateur de M. Abdallah-Pretceille en 1986) avec la question de l'enseignement du
français à visée d'insertion auprès des migrants. L'idée dominante était que l'acquisition
du français en France se faisait en relation avec des objectifs opérationnels associés à la
vie professionnelle plus que sur des enjeux d'insertion dans la cité et de citoyenneté.
Signe de cette séparation entre les deux champs, la volonté de distinguer le français
langue seconde (désormais FLS) et le FLE, qui se développaient de façon parallèle.
27
Le rôle décisif qu'a eu le BELC dans la construction de mon identité professionnelle va
apparaître clairement ici : il m'a mise au contact de praticiens-chercheurs qui
travaillaient à partir de notions passerelles (comme celle d'interculturel) et
développaient des recherches interdisciplinaires sur les deux terrains : le terrain des
échanges et le terrain de l'intégration. Deux figures incarnaient cette double orientation :
Marie-Gabrielle Philipp et Micheline Maurice. Toutes deux avaient d'abord travaillé et
publié ensemble (Maurice, Lowy et Philipp, 1977 et 1982) avant de développer chacune
son activité propre. M.-G. Philipp (1993, p. 133) se consacrera à « l'orientation
interculturelle (comme) principe d'action et enjeu éducatif et social », reposant sur un
apprentissage de la communication impliquant la construction de nouvelles habitudes
communicatives fondées sur la confrontation, la négociation du conflit, l'échange. Elle
formule de façon très claire son orientation dans l’extrait suivant : « Ouvrir à la diversité
c'est aussi éclairer les élèves sur les rapports de domination qui traversent l'histoire
nationale et la société française contemporaine. Ce n'est pas faillir au devoir de
neutralité de l'enseignant, mais c'est inscrire son enseignement dans le réel et
considérer les élèves comme des acteurs sociaux et de futurs citoyens. C'est reconnaître
à la pédagogie une fonction et une responsabilité sociales en matière de relations entre
groupes ethniques » (ibidem, p. 129). En 1997, dans un numéro du magazine Le Français
dans le Monde intitulé « Spécial anniversaire 1967-1997 : 30 ans de stage BELC », M.-G.
Philipp ré-affirme son souhait que la société civile et les politiques inventent un modèle
d'intégration capable d'assurer la diversité des appartenances culturelles au sein d'une
unité politique cohérente. Pour elle, l'option interculturelle est clairement associée à un
ensemble de choix (éthiques, politique et pédagogique) qui s'inscrivent dans une vision
pluriculturelle de l'histoire de France et à un projet militant. L'urgence exprimée en
1997 est en écho avec le constat énoncé plus récemment par Schnapper (2009, p. 25)
qui alerte sur le fait que « comparés aux descendants des migrants d'Angleterre et
d’Allemagne, les enfants de migrants français sont les plus ignorants et les plus détachés
de la culture d'origine de leurs parents, les plus totalement acculturés à la langue et la
culture locales, mais ce sont aussi ceux pour lesquels l'accès au monde du travail est le
plus difficile ».

Concernant la perspective défendue au BELC par M. Maurice, l’apport de celle-ci a été de

28

promouvoir un dispositif pédagogique capable de s'inscrire à la fois dans la modernité

(il s'agissait de faire du caméscope un outil éducatif pour une éducation à l'image et aux
médias audiovisuels) et dans une tradition de correspondance bien ancrée dans
l'institution scolaire. A partir de 1989, mon rôle de chargée d'études au RVC a consisté à
enrichir ce dispositif par des approches théoriques en didactique des langues et des
cultures qui venaient compléter les références à d'autres savoirs en sciences humaines.
C'est ainsi que les publications, les modules de formation et les universités d'été que
nous avons organisés à partir de 1990 convoquaient des regards venant :

- du cinéma, avec Alain Moreau, documentariste et professeur de cinéma ; Guy

Baudon de la Maison du Geste et de l'Image ; de l'éducation aux médias : avec
Geneviève Jacquinot de l’université Paris 8, Patrick Farbiaz, alors Président de
l'association les pieds dans le P.A.F. (Paysage Audiovisuel Français) ; des sciences
de l'information et de la communication (avec Michèle Gellereau),
- de la linguistique de l'acquisition (avec Rémy Porquier), de la didactique des
langues (avec Jacques Filliolet) tous deux de Paris X et de la philosophie du langage
(avec Francis Jacques de Sorbonne Nouvelle - Paris 3),

- de la littérature, (avec Marie-Laure Poletti du CIEP) et de la sémiotique (Denis

Bertrand du BELC puis de la Sorbonne Nouvelle - Paris 3),

- de l'analyse institutionnelle et de la recherche-action en psychosociologie (avec

Lyane Mozer de l’université de Nancy), de la pédagogie interculturelle (avec Annie
Couëdel de l’Université Paris 8 et Martine Abdallah-Pretceille, avec son ouvrage de
1986) et de la pédagogie de projet (avec les enseignants du RVC, se reconnaissant
dans l’œuvre de Célestin Freinet).
Les débats menés avec ces auteurs, praticiens et chercheurs au fil de nos universités
d'été et dans notre publication (la Gazette RVC) apportaient des réponses plurielles aux
questions que posaient les pratiques : questions sur l'image de soi en construction dans
le rapport à l'altérité ; questions d'apprentissages et de construction d'identités bi-
/plurilingues ; questions de genres textuels, questions d'agir professionnel innovant
mais aussi questions de littératies multi-modales (pour le dire avec les termes de 2012,
cf. Moore et Molinié, vol. 7).

Dans cette pluralité de regards, chacun tachait de répondre à deux interrogations :

1) Quel(s) sens cela avait pour un élève ou un étudiant des années 90 d'apprendre une
langue vivante entre les quatre murs de sa classe, à une époque de transition
technologique, juste avant internet et dans un monde globalisé ?

2) Quel(s) sens cela avait pour des centaines d'enseignants de français d'enseigner cette
29

langue, cette culture à des milliers d'élèves à travers le monde ?

La volonté qui nous animait M. Maurice et moi-même, de créer du sens (dans - et via -
l'acte d'enseigner) était perceptible au niveau de notre action, par le développement de
relations professionnelles fortes avec les enseignants du réseau, par notre engagement
intellectuel auprès des publics (d'élèves, d'étudiants, de formateurs), par l'impulsion de
projets et l'objectif de développer l'autonomie personnelle des apprenants et leurs
capacités à se mettre en relations et en projet. C'est ce dont rend bien compte, le film
Paroles en jeu (1989) dans lequel Annie Couëdel et Catherine Carlo (notamment)
expliquent le fonctionnement de « l'atelier » qui rassemblait des étudiants de maitrise
FLE et des étudiants étrangers, apprenant le français autour de la réalisation de projets
qui voyaient le jour au cours du Festival interculturel (annuel) de Paris 8-Saint Denis. Si
je fais une apparition dans ce film, c'est parce qu'ayant créé l'unité de valeur
« Correspondance par lettre vidéo » au département communication FLE de cette
université, je m'investissais pleinement dans l'atelier en question. J'apprenais alors, en
action, les fondements théoriques sur lesquels s'étayait la démarche promue par
Couëdel. Elle présenta celle-ci à notre invitation, le 15 juillet 1993 à Strasbourg dans une
communication sur « La pédagogie des langues en question : technologie ou pratique
sociale ? » :

Il m'est apparu très tôt en effet que la réussite des étudiants dans leur cursus
réside en premier lieu dans leur capacité à trouver leur place dans le jeu institutionnel et
à en connaître les rouages. Il s'agissait donc de mettre sur pied un dispositif pédagogique
qui favorise cette entreprise. Les étudiants sont ainsi engagés, par l'élaboration de
projets en prise sur la réalité environnante, dans des pratiques sociales où il existe de
véritables enjeux de communication. C'est dans ce processus de confrontation à une
multiplicité de situations-problèmes que les étudiants parviennent à avoir prise sur le
milieu (et non l'inverse) et à s'inscrire dans la langue en position haute (pour parler dans
les termes de Watzlawick) mais de façon - tel est du moins notre espoir – définitive
(Couëdel, n.p., 1993, BELC/CIEP, Université d'été du RVC à Strasbourg).

Cette expérience m’entrainait vers ce que Dosse (1995, p. 171) nomme un second niveau
de travail du sens : il sera de plus en plus question dans mes recherches de « partir du
vécu subjectif, de sa mise en discours et de son redéploiement horizontal dans l'univers
intersubjectif propre à la communication. Le monde vécu et les diverses procédures de
subjectivation et de socialisation possibles [seront] donc à la base d'un travail [en SHS
qui interroge] l'agir, c'est-à-dire le sens à donner à la pratique sociale ». Mais plus que la
seule quête du sens, il s'agira de trouver entre le concept et le vécu, cette « troisième
voie que recherchent des sciences sociales en quête de ce qui fonde le lien social »
30

(ibidem, p. 172).
Relier en permanence les deux niveaux (théoriques et pratiques) de l'action.

Nous nous encouragions entre doctorants (puis entre post-doc) à exercer le sursaut
critique vis-à-vis d’une linguistique qui (selon le philosophe Jean-René Ladmiral) s'est
constituée comme science « en excluant la problématique du sens et de la signification,
au motif qu'il faudrait alors recourir à l'introspection subjective des locuteurs de la
langue étudiée » (n.p., non daté). En effet, par crainte de verser dans le mentalisme, « il
fallait exclure toute référence au sujet, qu'il s'agisse de la subjectivité du vécu psychique
ou du sujet de la compréhension du sens des énoncés linguistiques. Faute de quoi,
l'objectivité visée par la science s'en trouverait a priori invalidée (...). En sorte que la
linguistique s'est interdit, dans un premier temps, d'accorder à la sémantique la place
qui lui revient » (ibidem). Or, cela nous posait problème à nous praticiens-chercheurs
utilisant dans les classes de FLE documents authentiques et correspondances vidéo et
soulevant en permanence les questions de sens, de subjectivité etc. Car dès lors qu'on
met entre parenthèses le sens qu'ils sont censés véhiculer, qu'est-ce qui reste du langage
et des langues ? Et des processus d’apprentissage ?
S'intéresser au vécu, à l'histoire des autres nécessite de penser sa propre implication
dans ce questionnement, au sens où l'entend Devereux (1980, p. 52 et 30) lorsqu'il
soutient dans De l'angoisse à la méthode que : « la seule différence significative entre les
êtres animés et les êtres inanimés est sans doute la conscience (awareness) et, entre
l'homme et l'animal, la conscience qu'a l'homme de sa propre conscience - le savoir que
l'on sait. (De ce fait), le chercheur est émotionnellement impliqué dans son matériau,
auquel il s'identifie ; ce qui, en dernière analyse, rend l'angoisse inévitable ».

Devenir un chercheur réflexif : un processus d'autoformation

En résumé, de nombreux doctorants de l’époque allaient apprendre à faire de la

recherche autrement en sciences humaines et tout particulièrement en didactique des
langues, cette discipline d’intervention qui prenait ses distances avec la linguistique
structurale. Cela nécessitait l'acquisition d'une compétence réflexive et la familiarisation
avec une nouvelle démarche « d’historicisation de [nos] démarches sociocognitives, à la
fois participantes, interprétatives et interventionnistes » (Blanchet, p. 167, 2012). Faute
d’espaces déjà institués où nous aurions pu acquérir ces nouveaux habitus académiques,
31

il me fallu les construire dans des dynamiques autoformatives, compatibles avec le

double ancrage (pratique et théorique) qui était devenu l'élément constitutif de mon
identité de praticien-chercheur en DLC.
Car je situais mes pratiques et mes recherches dans l'entre-deux du théorique et du
pédagogique pour reprendre la formule de Chiss (1985, op.cit.). Ce choix de l'entre-deux
s’est d’abord effectué grâce aux collaborations menées au BELC, ce lieu hors-pouvoir
dont Denis Bertrand (1997, p. 1) rappelle (à l'occasion du trentième anniversaire de
cette institution), les utopies instituantes et les missions fondatrices :
C'est une rêverie insistante (...). Mais la réalité alimente aussi ces miroitements d'utopie :
un cadre institutionnel longtemps enfoui dans les cartons, l'initiative de son domaine
d'études laissée à tout entrant, la rencontre des savoirs qui estompe les seuils
disciplinaires, l'amour de la langue entre théories du langage, créativité et technologie, les
aventures de la communication et l'absence même de carrière.
Les grands organismes partenaires dessinent à l'horizon leurs hiérarchies et leurs
normes ; le BELC vit l'incroyable privilège de ses rythmes et de ses migrations
saisonnières. Il offre ainsi aux stagiaires étrangers et français ses curiosités, ses
interrogations et surtout la disponibilité mouvante d'un espace d'accueil.
En se faisant lui-même un peu étranger, il met du jeu dans ses frontières. Voilà que se
recouvre un peu ce qu'ont en propre le visiteur et ceux qui le reçoivent : une part
d'identité commune dans la volubilité libre et rayonnante de la langue, une forme de vie
proposée et mûrie jusqu'au trentième été. (1997, p. 1).

Le BELC a de par ses valeurs et son histoire été porté à soutenir (non sans les discuter)
des projets qui articulaient ancrages théoriques en sciences humaines, innovation (et
créativité du chercheur), changement dans les pratiques pédagogiques et retour réflexif
sur les processus de changement enclenchés grâce à ces chevaux de Troie qu'étaient des
dispositifs dont la singularité était, la plupart du temps, d'associer des pratiques, des
moments de retour réflexif sur celles-ci et des temps de production de la recherche.
Impliquée dans - et acteur de - ce contexte, le processus d'écriture de la thèse allait
représenter une épreuve épistémologique.

En effet, entre 1989 (dates de mon inscription en thèse, à la Sorbonne Nouvelle-Paris 3,

sous la direction de R. Galisson) et 1993, j'étais simultanément partie prenante des
innovations menée au BELC (dans le champ pédagogique) tout en construisant une
théorie issue de notre action. Or cette action comprenait elle-même deux niveaux reliés
l'un à l'autre. Il y avait certes, le niveau des pratiques pédagogiques de correspondance
par lettres vidéo mais il y avait aussi le niveau de la réflexion sur ces pratiques, réflexion
menée en particulier, dans le cadre des formations et des publications du BELC. Ma
mission consistait précisément à relier en permanence ces deux niveaux de l'action. Par
32

conséquent, deux préoccupations ne cesseraient de guider le travail de la thèse :

 - premièrement, ne pas appauvrir la richesse (et la complexité) de ces deux
niveaux coordonnés de l'action
et,
- deuxièmement, ne pas faillir aux enjeux d'élaboration théorique d'une recherche
en didactique des langues et des cultures.
A défaut d'une formation pour concilier ces deux nécessités, un ouvrage allait me servir
de guide épistémologique. Il s'agit de Dynamique de la recherche en sciences sociales. Les
pôles de la pratique méthodologique, de De Bruyne, Herman et Schoutheete (1974). Dans
la Préface de ce volume, Jean Ladrière (p. 6) allait me plonger dans une grande
perplexité. Il expliquait en effet :

1°) que l'action n'est pas un processus en « troisième personne » (…) c'est un processus
qui est mise en œuvre d'un sens et qui est constitué de part en part par une telle mise en
œuvre,

2°) que toute tentative de déchiffrement du sens reste rivée à une perspective singulière,
aux initiatives d'une subjectivité ou d'un groupe,

3°) mais que, par conséquent, la construction génétique d'un objet de recherche [à laquelle
j'allais consacrer quatre années] devait opérer momentanément une rupture avec la
genèse de l'action.

Ladrière décrivait cette rupture « comme un processus transformateur qui, partant

d'une première ébauche de l'objet, encore tout immergé dans une situation
problématique, doit lui substituer progressivement une figure à la fois plus précise et
plus complexe dont on pourra comprendre de façon relativement adéquate le
fonctionnement » (ibidem, p. 16). Je procédais alors à des va-et-vient entre deux
postures pour construire ce fameux objet de recherche « différencié de pratiques » dans
lesquelles j'étais doublement impliquée :

- en tant que praticienne (qui conduisait en milieu universitaire, avec ses étudiants
étrangers des projets pédagogiques dont les processus et les résultats étaient
discutés avec d'autres praticiens du RVC),

- et en tant que chargée d'études conduisant une réflexion méta sur un ensemble
de pratiques pédagogiques menées en réseau. On devrait dire : conduisant une
réflexion méta sur un ensemble de pratiques pédagogiques menées en France et à
l'étranger afin de les mettre en relation les unes avec les autres et de constituer
une sorte de réseau de praticiens somme toute assez proche de ce que Wenger
33

nommera une communauté de pratiques.

Effectuant ces allers et retours, j'affrontais un double défi : d'une part ne pas appauvrir
l'action en la faisant rentrer dans des cases disciplinaires trop étroites ou non adaptées
et, d'autre part, contribuer à l'élaboration de connaissances, en didactique des langues et
des cultures, connaissances à la fois contextualisées et transposables.

1.2.2. L'écrit : un processus de changement, un acte émancipateur

Cette reconstruction qui va du parcours de formation universitaire vers l'élaboration (en

auto-formation) d'un premier projet de recherche fait apparaître deux éléments.

Premièrement, une interrogation fondamentale sur l'écrit en rapport avec la

construction identitaire du sujet en situation de formation (formelle/informelle)
plurilingue et pluriculturelle. Deuxièmement, la volonté de situer autant que possible
mes travaux sur l'écrit, du côté des dynamiques instituantes et des processus de
changement et de penser les conséquences théoriques (et les incidences pratiques) de ce
positionnement11. Cette orientation théorique s'est étayée (à partir de l'expérience
initiale du mémoire de maitrise en DFLM) sur la typologie des textes et
l'interactionnisme sociodiscursif développés à Genève par Bronckart et son équipe.

En effet, avec sa typologie des textes (1985), l'équipe genevoise proposait une
théorisation de la production langagière prenant en compte les paramètres
extralangagiers qui définissent la situation et le contexte dans lesquels se déroulent les
échanges langagiers et marquent profondément les textes. L'équipe établissait que la
formation à l'œuvre dans le texte renvoie à une entité plus large que celui-ci : le
discours. Ce dernier est cette « entité qui n'est appréhendable qu'en prenant en compte
(un) ensemble de paramètres de nature sociale » (ibidem, p. 11). Les discours produits
et à produire peuvent être appréhendés comme résultant de cette activité spécifique à
l'activité humaine qu'est l'activité langagière, activité mixte car à la fois prise dans - et
filtrant les - modalités d'interaction entre l'homme et la société. Orientée vers
l'application pédagogique, cette typologie des discours articulait deux plans : celui de
l'acte de production (qui est globalement équivalent au plan de l'énonciation, et

11
Si l'écrit (en situation pédagogique) a dans mes travaux, toujours été considéré comme lié à des processus
instituants (ou à des processus de changement) je suis consciente que ces processus sont considérés (dans
34

l'analyse systémique) comme étant nécessaires aux fonctionnements organisationnels. Pour moi, tout acte
(relationnel, éducatif) émancipateur crée un espace dans lequel l'inventivité des agents s'exprime tel « un art
social de l'improvisation » (Bourdieu avec Wacquant, 1992, p. 26).
concerne le producteur, le coproducteur, l'espace et le temps de l'énonciation) et le plan
de l'interaction sociale (ou plan de la communication), (Frangne et Treigner, 1985).

Plus intéressant encore pour ce que je tentais d'approcher, Bronckart (1985, p. 34)
après avoir défini le lieu social comme la zone de coopération dans laquelle se déroule
l'activité humaine à laquelle s'articule une activité langagière, note qu'il convient de
distinguer plus nettement : « les lieux que l'on peut définir selon des critères
sociologiques indépendants des discours qui s'y tiennent (...) qualifiés pour cette raison
d' “institutions”, et ceux qui se définissent au contraire par les pratiques discursives qui
y ont cours ». Pour illustrer ces derniers, le chercheur cite le lieu des pratiques de loisirs
et le lieu des pratiques de contact quotidien.

Sans évacuer la question de l'adaptation sociale (fonctionnelle) du message énoncé en

langue seconde, on pouvait donc considérer l'échange discursif (situé dans un cadre
social scolaire), comme une co-production de sens qui pouvait agir à la fois sur l'identité
sociale du lieu dans lequel elle se construisait et sur l'identité des acteurs en interaction.

Ceci était corroboré par les théoriciens de l'analyse systémique et du rapport de place,
qui constataient que plus la situation est socialement structurée et formalisée et plus le
rapport de place est déterminé de l'extérieur, c'est-à-dire par les statuts et les rôles des
interactants ou par leur identité sociale. Inversement, plus la rencontre est informelle
(plus elle peut induire des identités multiples chez les partenaires) et plus le rapport de
place sera déterminé par la place subjective que chacun prend par rapport à l'autre, de
l'intérieur même de la relation (Marc et Picard, 1989, p. 46). La théorie des jeux et
l'analyse stratégique (Crozier et Friedberg, 1977) mettaient elles aussi l'accent sur la
marge de liberté dont jouit l'acteur dans tout contexte organisationnel, l'ordre
organisationnel apparaissant comme « un phénomène mouvant résultant de
l'interaction entre la logique organisationnelle et les stratégies interpersonnelles »
(Marc et Picard, op.cit., p. 116). Ces analyses me conduiront à envisager durablement les
projets et dispositifs pédagogiques novateurs comme devant motiver des activités
langagières situées dans une tension entre :

- un contexte institué : celui de l'institution scolaire dans laquelle des discours sont
produits et qui peuvent être définis « selon des critères sociologiques
35

indépendants des discours qui s'y tiennent » (Bronckart, op.cit., p. 33),

 - et un contexte instituant : car le projet pédagogique se déploie à travers différents
lieux sociaux (la classe, l'école, l'université), le quartier, l'établissement étranger
dans le cas de séjours à l'étranger) et instaure des échanges discursifs (souvent
multimodaux) entre des locuteurs variés. Le dispositif pédagogique possédait alors
les deux caractéristiques qui en font une zone de coopération sociale qui se définit
par les pratiques discursives qui y ont cours : suffisamment structuré pour canaliser
les différents échanges ; suffisamment souple pour que les échanges forgent le
projet et lui donnent un sens.

Comment la question de la communication exolingue venait-elle éclairer cela ?

Là encore, on trouvait une tension entre deux pôles opposés :

- le pôle du pré-codage (voir Lüdi et Py, 1986) ou de la communication-alignement (voir

Abdallah-Pretceille, 1990) qui signale l'actualisation des valeurs pré-construites et
incorporées par les agents en présence. Pour le dire avec Bourdieu : « l'exposition
répétée à des conditions sociales définies imprime au sein des individus un ensemble de
dispositions durables et transposables qui sont l'intériorisation de la nécessité de leur
environnement social, inscrivant à l'intérieur de l'organisme l'inertie structurée et les
contraintes de la réalité externe » (1992, p. 21).
et
- le pôle du néo-codage (Lüdi et Py, op. cit.) ou de la communication-négociation
(Abdallah-Pretceille, op.cit.), qui tend vers la coproduction de valeurs dans l'instance
relationnelle (Jacques, 1982). Il me semblait donc possible de penser les dispositifs
instituants comme pouvant favoriser des compétences au néo-codage ou à la
communication-négociation et pas seulement répéter à l'infini les rituels communicatifs
appris (par exemple) dans les manuels de langue. Tracer quelques perspectives pour
une approche relationnelle de la communication interculturelle nécessitait de prendre
en compte un sujet global : sujet de l'interaction sociale bien sur mais aussi sujet
relationnel ou plutôt sujet en relations interpersonnelles agencées à des interactions
sociales.
36
1.2.3. Correspondance, altérité et réflexivité : une éducation langagière à la
communication interculturelle

J’allais donc envisager l'écrit selon une orientation réflexive, avec les écritures de soi
(Foucault, 1983) sans pour autant me référer à un sujet monadique envisagé dans son
extériorité vis-à-vis du monde. Pour cela, il fallait rompre avec une poétique de l'écriture
de soi qui reposait sur le scénario philosophique (classique) d'une subjectivité toute
intérieure. En effet, dans les sociétés occidentales, le ressaisissement (illusoirement
monologué) de soi et la production du sens reposaient sur une représentation
introspective de la quête métaphysique et/ou existentielle (voir Delhez-Sarlet et Catani,
1983).
Car, on s'en doute, ma démarche éducative interculturelle, loin de faire l'apologie du
soliloque, valorisait au contraire la fonction potentiellement émancipatrice d'une
production dialogique et intersubjective du sens. La subjectivité n'était pas synonyme
d'individualité mais d'ouverture sur l'altérité et d'ajustement avec le monde, via une
relation, qui, comme le désigne le préfixe inter, proposait des modifications (ou
altérations) réciproques. Il s'agissait donc de créer une culture éducative qui encourage
les apprenants réunis dans la classe de langue à apprendre à être modifiés par autrui, à
ne pas l'exclure mais au contraire à le convoquer en situation de classe. Par conséquent,
le choix de la lettre (titre du chapitre 3 de ma thèse) signifiait le choix d'une activité de
production et d'un dispositif pédagogique instituant une relation intersubjective et
interculturelle12. Ce dispositif devait servir à agencer une activité sociale (une formation
pratique à l'altérité), et une activité langagière (la co-production de textes dialogiques).
La finalité communicative de la correspondance constituait l'axe autour duquel
s'organisaient ces deux activités. C'est donc parce qu'elle véhiculait une éthique
relationnelle de la communication que la correspondance me paraissait adaptée à un
projet éducatif tourné vers l'exploration des variations (langagières) et des usages
(sociaux) mis en œuvre par des porteurs de culture engagés dans un projet de
communication. Je considérais ainsi avec Güsdorf (1991, p. 155) que l'anthropologie de
12
C'est donc afin de mieux identifier les possibilités d'une éducation langagière à la communication
interculturelle que la typologie des textes élaborée par l'équipe de Bronckart a été analysée dans ma thèse.
Cette typologie distingue quatre types de textes : la narration (N), le discours en situation (DS), le récit
conversationnel (RC) et le discours théorique (DT) et je me suis tout particulièrement intéressée aux « textes
37

intermédiaires » évoluant entre le pôle du récit conversationnel et celui du discours en situation.

la lettre constituait l'un des chapitres d'une anthropologie du dialogue, l'une des
perspectives de l'existence en communication. Le résultat a été un projet didactique
fondant l'apprentissage de la langue cible sur un va-et-vient entre (au moins) les deux
cultures (d'origine et d'accueil) de l'élève ou de l'étudiant. Le dispositif de
correspondance (par lettres et lettres vidéo) était un vecteur de mise en relation de deux
groupes situés dans deux systèmes scolaires et deux cultures éducatives.
Mais au-delà de ces évidences, la thèse intitulée Vers une approche relationnelle de la
communication interculturelle était une double tentative.

a) C'est un essai d'interdisciplinarité : il s'agissait d'articuler dans une didactique de la

communication interculturelle des savoirs (issus de la sociolinguistique, de la sociologie,
de l'interculturel et de la critique littéraire) et des expériences pédagogiques.

b) Cet essai est structuré par une réflexion épistémologique : il s'agissait de construire
un continuum entre trois moments. Premièrement, le moment de l'expérience menée en
classe (organisation en projet, interactions et processus de production). Deuxièmement,
les moments de l’analyse des pratiques (avec les praticiens et les chercheurs réunis en
universités d'été). Et pour finir, le moment de la construction théorique inter-
disciplinaire. Cet essai a été ma première tentative de comprendre et de théoriser l’agir
professionnel des praticiens.

1.2.4. Tensions et questions au cœur du travail de la thèse

Créer ce continuum entre théorie et pratique contribuait à remettre en question la

fameuse rupture épistémologique préconisée (par exemple) par Ladrière (op.cit.). En
effet, cette injonction s’avérait difficilement compatible avec une recherche en
didactique des langues conçue comme un processus de théorisation des pratiques, mené
avec les acteurs et selon des dynamiques de co-production. Car ces pratiques loin de se
réduire à une technologie, poursuivent des visées éducatives, formatives,
émancipatoires, situées du côté de la liberté du sujet plutôt que de sa simple adaptation
fonctionnelle (ou de son formatage) à des situations de communication en langue
(maternelle ou étrangère).
38
Cette orientation compréhensive, qualitative de la recherche ouverte à la pluralité du
« terrain » était d'autant plus nécessaire que la correspondance par lettres vidéo13
empruntait à divers courants pédagogiques (pédagogie de projet, pédagogie
institutionnelle, pédagogie des échanges) et n'excluait aucun médium : ni l'image, ni le
développement des compétences orales via les approches théâtrales (simulations, jeux
de rôle), ni le recours à la littérature, aux techniques de créativité pour débloquer l'écrit,
etc. Il en résultait un ensemble de pratiques centrées sur l’apprenant, situées dans un
contexte social et culturel, apprenant et contexte étant profondément marqués par une
histoire plurilingue et pluriculturelle qui allait être - plus ou moins - nommée, mise en
images et mise en scène dans les lettres vidéo. Cela dépendait beaucoup de la capacité
des enseignants à prendre en compte la vie affective, la subjectivité et la conscience de
l'apprenant. En outre, la réflexion sur la mobilité était elle aussi émergente et nos
travaux insistaient sur la nécessaire adaptabilité d'un enseignant qui devait développer
les capacités des apprenants à comprendre leurs situations d'éloignement vis-à-vis de la
langue cible, ou au contraire leur éloignement vis-à-vis de leur langue/pays d'origine,
leurs processus de mobilités ou de migrations14.

L'apprentissage de la langue allait donc être associé à d’autres paramètres intervenant

dans le développement de l'élève. En effet, l'enseignant qui proposait un projet de
correspondance par lettres vidéo à ses élèves prenait en compte la distance ou la
proximité de ces derniers vis-à-vis de la langue cible, les incitait à développer une
réflexion sur leur rapport à leurs propres langues et cultures maternelles, à leurs
langues et cultures d'origine, mais surtout à la place de celles-ci au sein de l'école. Il
m’apparaît clairement aujourd’hui, que les questions de distance et de proximité entre
destinateurs et destinataires des lettres vidéo étaient en écho avec la distance/proximité
entre langues parlées à la maison et codes culturels et éducatifs en vigueur à l'école. La
nécessité de réduire la distance entre soi et son correspondant conduisait souvent les
élèves à s'interroger sur l'identité sociale et pluriculturelle qu'ils souhaitaient présenter
à leurs correspondants. Ce point est très important et je le mettrai en relief dans le
rapport sur Les Pratiques de communication par lettres vidéo en Europe (1982-1992),
remis à la Direction des lycées et collèges du Ministère de l’éducation nationale (Molinié,
13
Tout comme les approches communicatives.
39

14
Cf. La lettre vidéo des étudiants nord-américains du Center for cultural studies (Paris) aux étudiants
Australiens de l’université de Sydney ou encore la lettre vidéo des étudiants étrangers (notamment iraniens) de
Paris 8 aux étudiants d’une université berlinoise.
1993) en rapportant notamment le témoignage de S. Hauser et C. Beaudoin (Paris-
Gavot... pari gagné, Gazette RVC n° 7, 1988, CIEP) à propos d'une vidéo correspondance
suivie d'un échange entre le pays de Gavot et Belleville :

La rencontre de nos élèves a permis de montrer à quel point la vidéo pouvait fonctionner
en certaines circonstances comme un miroir déformant de la réalité (...). Aussi aurions-
nous deux conseils à vous transmettre : (...) réfléchissez bien à la représentation de vous-
mêmes que vous donnerez ou que vous avez donnée dans vos productions, car elle risque
de bien vous surprendre par la suite.

Ainsi, ce que découvrent les jeunes gavotines lors de leur séjour à Paris est en parfait
décalage avec les images vidéo reçues quelques semaines auparavant, de leurs
camarades bellevillois. Lorsqu'en 1990 un nouveau projet de vidéo correspondance se
profile autour d'une rencontre entre Bellevillois et jeunes Roumains de Botosani un
objectif est bien repéré par les deux enseignants (français et roumain) : « faire émerger
les questions clef : quelles représentations pouvions-nous avoir d'eux et quelles
représentations avaient-ils de nous ?». Se formule alors l'idée de trouver un équilibre
entre l'image de Paris et des élèves que pouvait avoir le groupe roumain de par ses
connaissances scolaires ou télévisuelles (conception idéale d'un Paris touristique
éclatant) et la réalité vécue par les élèves au collège, au quotidien avec leurs
préoccupations d'adolescents du XI° arrondissement (voir Beaudoin, op. cit. 1993).

Dans mon Rapport (Molinié, 1993, op.cit.), je concluais ce témoignage en soulignant que
la préparation du voyage (en Roumanie) articulant l'interculturalité, l'épistolaire et la
vidéographie donnait de l’importance à

la subjectivité et à l'intersubjectivité des acteurs de cet échange. Plus exactement, les

processus de travail conduits autour de la réalisation d'une lettre vidéo contribuent à ce
que les élèves envisagent progressivement ce voyage en tant que sujets (de leur histoire,
de leurs appartenances culturelles) et non en tant que représentants exotiques d'une
France facile à consommer en cours de français langue étrangère, en Roumanie (Molinié,
1993, p. 39).

Les trois notions que je retiendrai aujourd'hui de ces années de recherche en réseau
sont : renoncement à la neutralité du chercheur, développement d’une pensée critique,
et co-construction du sens. Tout cela ouvrait des pistes de travail pour les années
suivantes :

a) faire de la recherche sur les dispositifs, les pratiques et leurs effets sur les apprenants
40

dans une épistémologie alternative au modèle de la rupture entre théorie et pratiques.

b) construire des relations entre l'enseignement (enseigner une langue et des éléments
culturels), l'intervention socio-formative (éducation interculturelle) et la production de
connaissances sur les dispositifs (une analyse et une théorisation de la pratique
envisagées en boucles réflexives).

c) former les enseignants à ces deux nécessités.

1.2.5. Récits de vie et prise en compte des trajectoires d'apprentissage et des

contextes plurilingues

De 1994 à 2000, j'ai développé (avec des étudiants étrangers et des étudiants en
mention FLE de licence et en maitrise FLE) un ensemble de démarches biographiques et
réflexives sur les terrains suivants :

- un atelier d'écriture au département des étudiants étrangers (DEE) de l'université

Charles de Gaulle-Lille 3,

- des cours de FLE dispensés au département de langues et littératures romanes de

l'université de Chicago lors des programmes intensifs de trois mois que j'ai dirigés
d'abord en Vendée (au CIFAC de Foussais-Payré), puis à Tours pour ensuite repartir
comme Visiting Lecturer à Chicago,

- dans le programme intensif de formation continue d'enseignants et d’inspecteurs

algériens de l’éducation nationale réunis à St Etienne (sous la direction de Hocine
Chalabi) à l'Université Jean Monnet, où j'ai notamment conduit un travail sur ce que je
nommais alors « l'autobiographie sociolinguistique »,

- durant les stages d'été du BELC, notamment au cours d'un module intitulé Du récit de
vie à l'action théâtrale proposé à des enseignants français et étrangers (Molinié et
Liberman, 1998).

Je développais là une panoplie de démarches biographiques et réflexives, effectuant des

allers-retours entre approches théoriques en sciences humaines et action pédagogique
en FLE, forgeant pas à pas « une interdisciplinarité focalisée qui n'est pas un modèle
mais un état d'esprit, engendrant une démarche qui cherche à tenir à la fois la multi-
appartenance des phénomènes sociaux (interdisciplinarité) et la rigueur d'une discipline
41

(focalisée) » (Charaudeau, 2010, p. 16 à 21). Chemin faisant, mes problématiques de

recherche étaient les suivantes :
a) la prise en compte du sujet dans notre post-modernité à travers deux figures : celle de
l'étranger et celle de l'étudiant bi-plurilingue en mobilité (et/ou dans un processus de
migration et d'insertion) (cf. les articles n° 1, 4, 5, 6 du Volume 8).

b) la recherche de liens entre « être bilingue » dans une perspective acquisitionniste (Py,
1986) et processus de construction identitaire de l'apprenant en langues/cultures dans
une perspective didactique (cf. les articles n° 7, 8, 10 du Volume 8).

c) la question des ressources herméneutiques nécessaires au praticien-chercheur que

j’étais en train de devenir pour pouvoir, (de l'atelier d'écriture avec les étudiants aux
Colloque avec mes pairs et à l'écriture de ma production scientifique), comprendre,
interpréter, expliquer les trajectoires d'apprentissages plurilingues, la construction de
parcours (Porquier, 1995), les expériences migratoires et les projets mobilitaires
d'étudiants en langue/culture (cf. les articles n° 15, 16, 17, 18, 19, 20 du Volume 8).

Je sollicitais des réponses en sciences sociales en allant construire des compléments de

formation dans plusieurs domaines, afin de poursuivre ce qui avait été entrepris avant -
et avec - la thèse : un approfondissement de la notion de compétence de communication
en langue étrangère et seconde, prenant en compte le développement des ressources
biographiques et des ressources narratives, articulé sur le développement d’un système
culturel intermédiaire de l'apprenant15.

1.2.6. Inventer une méthode biographique en DLC : les années d'auto-formation

Ayant lu (et abondamment utilisé) durant mes années de formation littéraire le Pacte
autobiographique de Philippe Lejeune (1975), je me rendis, un samedi de l'automne
1993 à l'une des réunions de l'Association pour le Patrimoine Autobiographique (APA),
afin de mieux connaitre l'activité de l'association et de poser une question à cet
universitaire de renom. Ma question était la suivante : comment (avec quelle méthode,
quels outils, quels référents théoriques...) proposer à des étudiants étrangers, apprenant
le français en France de travailler sur leur autobiographie dans une perspective
d'insertion à la fois sociolinguistique et interculturelle ?

15
La discussion (menée dans le DEA puis la thèse) sur l'interlangue, la communication-négociation et le système
42

culturel intermédiaire de l'apprenant me rendrait par la suite, particulièrement réceptive à la notion de

compétence plurilingue qui allait être amenée dès 1997 par Coste, Moore et Zarate puis à la notion de
« répertoire plurilingue ».
La vocation de l'APA étant de constituer un patrimoine (de l'archiver à Ambérieux-en-
Bugey et de le tenir à la disposition des lecteurs et des chercheurs) et non d'élaborer une
réflexion critique à partir de l'analyse de celui-ci, Lejeune me renvoya d'une part, vers le
travail mené autour des récits de vie, en sociologie clinique à l'Université Paris 7-Denis
Diderot par Vincent de Gaulejac et son équipe du Laboratoire de changement social (LCS)
et, d'autre part, vers le travail mené à l'université François Rabelais de Tours par Gaston
Pineau et l'association internationale des histoires de vie en formation (ASHIVIF) sur les
histoires de vie en rapport avec les processus de formation, d'autoformation (Pineau,
1983) et les biographies éducatives (Dominicé, 2002). Lejeune m'invita au Colloque qu'il
organisait quelques semaines plus tard à Paris X- Nanterre sur la thématique du
Tournant d'une vie. Je m’inscrivis à ce colloque et, en y écoutant la communication de de
Gaulejac, je découvrais un sociologue clinicien, capable de restituer le vécu des gens
« ordinaires » (auprès desquels un travail d'entretien de compréhension avait été mené)
sans réifier leur existence. Je pris conscience que l'on pouvait tirer d'une pratique
empirique et concrète (ici des entretiens de recherche), des éléments de connaissance
sur de grandes thématiques sociologiques. Je décidais de me former à ces démarches
afin d'en acquérir les fondements théoriques et les méthodologies, mais aussi afin de
construire une plus grande cohérence entre mon projet professionnel, ce que je
ressentais (sur un plan affectif), ce que je disais (à mes étudiants et aux enseignants que
je formais aux quatre coins du monde) et ce que je pensais (mes valeurs, mes théories de
référence). Je souhaitais produire une démarche de recherche en didactique qui
corresponde aux actions que je menais sur différents terrains d'enseignement et de
formation-action, et réduire l'écart (ou le clivage) entre l'action et une production
théorique étrangère à celle-ci, parce qu'élaborée selon des modèles et un paradigme
scientifique hypothético-déductif qui ne convenaient pas.

Avec d’autres praticiens-chercheurs (qui se formaient comme moi à ces approches au

LCS) nous allions investir les « récits et histoires de vie » de manière à prendre en
compte le sujet plurilingue dans sa globalité et dans son historicité tout en créant une
cohérence lisible entre les diverses facettes de nos identités : de praticiens, de
théoriciens, d'auteur d’articles et d'intervenants dans le champ social.
43
Je donnais grâce à ce travail collectif, de la consistance à mes convictions :

a) il fallait prendre en compte la dimension sociologique des apprentissages

linguistiques et des répertoires plurilingues/pluriculturels chez les étudiants bi-
plurilingues en migration ou les adultes en reconversion professionnelle et/ou en
formation continue (voir Vol. 9, n° 1 et n° 2). Ces points seront développés aux chapitres
2 et 3).

b) il était intéressant d'établir non seulement une cohérence mais aussi une congruence
entre l'identité mise en actes à travers une pratique (d'enseignant, de formateur) et les
choix théoriques effectués en tant que chercheur en lettres et sciences humaines (cela
n’était pas réservé aux seuls chercheurs en sciences sociales !) (cf. chap. 3).

Venant étayer ces processus, la rencontre avec Gaston Pineau s'est effectuée
postérieurement à celles décrites ci-dessus. Je fis sa connaissance à l'automne 1996,
lorsque, prenant la direction du programme intensif de français créé par le département
de langues et littératures romanes de l'Université de Chicago à Tours, j'installais nos
bureaux au 116 boulevard Béranger, dans l'immeuble où siégeait le laboratoire des
sciences de l'éducation de l'université François Rabelais, et par conséquent, au cœur du
fief français des Histoires de vie en formation. Dix ans après le Colloque fondateur dit
Colloque de Tours (1986), ce domaine était en pleine éclosion (en France, en Suisse, en
Belgique et au Québec) et la soif de confrontations théoriques et de mise en analyse des
pratiques parvenait à peine à s'assouvir dans une vie associative qui multipliait les
occasions de participation à des séminaires de réflexion, colloques, films documentaires
et sessions de formation. Je devins successivement adhérente puis membre du conseil
d'administration de l'ASHIVIF (Association internationale des histoires de vie en
formation) et adhérente puis présidente d'HIVIGO (Histoires de Vie dans le Grand Ouest
de la France).

Avec ceux de mes consœurs et confrères des deux associations qui, comme moi se
formaient à la fois dans le champ de la sociologie clinique16 (avec le laboratoire de
changement social de Paris 7-Denis Diderot) et dans celui des sciences de l'éducation,
nous allions co-construire un certain nombre de dispositifs de confrontation de nos
44

16
Alex Lainé, (Institut de sociologie clinique), Roselyne Orofiamma (CNAM) et Ginette Francequin (Inetop et
CNAM), Christophe Niewiadomski et Christine Abels (IRTS Tours).
expériences afin d'analyser les enjeux théorico-pratiques des combinatoires (que nous
inventions) entre trois processus : la co-construction narrative de l'histoire de vie du
sujet (à l'oral et à l'écrit) en groupe, la socioanalyse de sa trajectoire éducative et
professionnelle et le développement de ses processus d'autoformation ou encore de ses
projets d’intervention et de recherche-action dans le champ social. L'une des
publications issue de ce travail en réseau a été la parution du numéro de la revue
Education Permanente intitulé Théories et pratiques des histoires de vie en formation,
numéro auquel j'ai contribué sur « Ecrire son histoire pour penser la culture » (Molinié,
2000d, voir Vol. 8, n° 6, p. (54-62).

1.3. Les années 2000 : interactionnisme sociodiscursif et identité

narrative

Guy Brault remarquait en 1983 que si l'on parlait désormais de didactique des langues
et moins de linguistique appliquée, ce changement de vocable ne signait pas pour autant
un changement de nature épistémologique de la discipline. Celle-ci se définit d'abord
comme étant essentiellement au service de l'enseignement des langues, dans une
perspective qui se veut utile, et se place dans une orientation et « une idéologie de la
recherche » qui emprunte les outils de la scientificité comme s'ils allaient produire les
outils de l'efficacité. Comme si la valeur opératoire d'un outil provenait de son origine
scientifique, ce terme étant entendu en didactique des langues dans sa connotation
« positiviste et objectiviste ». On alimente alors l'amalgame courant (tant au niveau des
chercheurs qu'à celui des praticiens) entre une théorie de l'efficacité (et ses déclinaisons
« pragmatiques et fonctionnelles ») et une théorie de l'action (et plus particulièrement
de l'action sociale qui s'exerce notamment en termes d'éducation). Or, les outils d'une
théorie de l'action ne peuvent être forgés uniquement à partir d'une position scientiste
orientée vers l'efficacité des pratiques. Elle repose plus fondamentalement sur la
possibilité de réinstaller l'action (éducative) dans des dynamiques sociales. C'est
seulement à partir de là que peut être posé « le problème opératoire », non plus comme
étant a priori structuré par des finalités admises mais comme étant en construction
45

dans les outils même de l'analyse. C'est une démarche similaire que j'ai tenté
d'introduire dans les processus de formation et d'auto-formation dont j'avais la charge
et le pilotage.

1.3.1. Ce que le langage permet aux acteurs sociaux

Il faut souligner que la reconnaissance des effets de sens qu'ont les processus
d'énonciation de récits et histoires de vie sur les biographants (mais aussi sur les
auditeurs et sur les récepteurs de ces récits lorsque ceux-ci sont publiés) dans divers
dispositifs et espaces socio-éducatifs d'énonciation a engendré (chez les praticiens et les
chercheurs rassemblés dans les associations qui structurent le champ) la volonté de
comprendre les facteurs qui jouent en faveur de cette production de sens. C’est
pourquoi, les années 2000 sont, de mon point de vue, marquées par deux
questionnements :

- pourquoi/comment une activité langagière apparemment aussi simple que celle qui
consiste à raconter son histoire de vie produit-elle autant de sens17 ?

- comment créer une culture du sens dans nos institutions formatives ? Comment
optimiser les dispositifs socio-éducatifs d'énonciation pour améliorer cette
« rentabilité » du sens et en faire un levier éducatif, formatif dans divers domaines :
acquisition de compétences en langues, développement de la motivation,
développement de ressources subjectives, etc.

Je travaillais à faire exister dans le champ des histoires de vie trois thématiques de
recherche en lien avec les objets de la DLC :

- sur les rapports entre migrations et construction d'identités culturelles : comment se

thématisaient ces rapports dans les récits de vie (et dans diverses formes d'expression :
narration, théâtre, vidéo, etc.) ? Quel impact avait le récit de trajectoires migratoires
dans la construction des identités narratives ? Comment utiliser ce type de récit dans
une perspective didactique ? Comment aller de la dynamique des entretiens vers la
création d'outils didactiques ? Cette question était au centre du projet que nous
développions dans le Groupe de recherche Frontières culturelles et diffusion des langues,
46

17
Du sens mais aussi des effets de résilience comme l'indiquait par exemple, le travail effectué avec Nain Nain
Tun, étudiante Birmane (Molinié, 1997, vol. 8, n° 1, p. 4-16, cf. aussi Jeanneret et Pahud, 2013).
avec G. Zarate et G. Paganini autour de la notion de savoir-voyager (Molinié, 2000a, voir
Vol. 8, n° 3, p. 34-38).

- comment la biographisation des processus d'acquisition des langues pouvait-elle

contribuer à motiver les apprentissages via divers langages : théâtral (Liberman et
Molinié, 1998), audiovisuel (Gellereau et Molinié, 1999, voir Vol. 8, n° 2, p. 17-32),
diaristique (Molinié, 2004a, voir Vol. 8, n° 8, p. 72-80), etc.

- comment biographier les répertoires plurilingues ? Quelle place donner à l'entretien de

compréhension et au dessin ? En quoi la constitution de ce répertoire (ici/maintenant,
en synchronie) s'inscrivait-elle dans une histoire (diachronie) du sujet ? (cf. Vol. 1 et Vol.
5).

Si ces thématiques seront abordées les unes après les autres au cours de la décennie
suivante, en ce mois de mai 2000, le premier questionnement (rapports entre
migrations et construction d'identités culturelles) avait été situé au centre du
symposium que j'ai eu la charge d'animer dans le cadre du premier Congrès
international organisé à Montpellier par Armand Touati, rédacteur en chef de la revue
Cultures en mouvement sur le thème Penser la mutation.

Le bureau de l'ASHIVIF m'ayant confié la tâche de piloter ce symposium, j'avais intitulé

celui-ci Histoires de vie : passages et passeurs de cultures. Il s'agissait d'interroger les
pratiques de biographisation mises en œuvre dans des dispositifs socio-éducatifs
d'énonciation et de médiation interculturelle18, en milieu plurilingue/pluriculturel en
France, en Belgique, au Québec et en Amérique latine. La densité des échanges, le succès
public de cette journée de symposium et le souhait exprimé par la plupart des
intervenants de poursuivre la réflexion, m'encouragèrent à programmer dans le cadre
des activités de recherche de l'ASHIVIF un séminaire intitulé Histoires de vie, culture et
interculturalité. Enjeux de formation et de recherche.

Ce séminaire allait se réunir de juin 2000 à janvier 2001 dans les locaux du
Conservatoire National des Arts et Métiers à Paris. Christian Leray qui co-dirigeait avec

18
Les intervenants étaient issus du travail social : Christine Abels, (IRTS Tours), Muriel Goldbaum et Agnès
Fouquet (Consultantes), Marc Guiraud (IRTS Bordeaux), Patrice Leguy (Université François Rabelais), un
47

professeur de médecine du CHU de Tours (Philippe Bagros), quatre psycho-sociologues : Jacques Rhéaume,
(UQUAM), Christophe Niewiadomski (IRTS Tours), Ana-Maria Araujo, (Université du Nicaragua), Ginette
Francequin (INETOP/CNAM) et un chercheur en sciences de l’éducation, Christian Leray, (Université Rennes 2).
Claude Bouchard la jeune revue Histoires de vie (créée à Rennes, suite au Colloque de
1998 sur Histoires de vie et dynamiques langagières) aux Presses Universitaires de
Rennes, proposa de publier nos travaux dans un dossier thématique. Le numéro 4
paraitra en 2003 sous le titre Histoires de vie : miroirs singuliers de la culture. Notre
dossier thématique rassemblait sept articles organisés autour d'une préoccupation
centrale : inventer des formes et des lieux de production langagière afin de faire du lien
social et tisser ensemble les singularités (notamment culturelles). Cette idée sera
notamment développée à travers la pratique du théâtre-récit par D. Feldhendler de la
façon suivante :

Les enjeux de l'émergence de dynamiques transformatrices à travers des démarches de

créations individuelles et collectives constituent l'un des propos de mon article (...). Dans
la phase de transitions et de mutations où nous nous trouvons, l'éducation et la formation
demandent une réforme de pensée. Edgar Morin souligne que les innovations
pédagogiques et les changements à venir ne seront pas d'ordre programmatique mais
paradigmatique : Il faut substituer une pensée qui relie à une pensée qui disjoint (…). Ce
travail de reliance (...) impose regards croisés et pensée complexe. La question des
méthodes appropriées pour aborder la dynamique complexe des phénomènes
interculturels se pose dans le cadre de cette publication. Il devient évident que le recours
aux pratiques transversales constitue une nécessité tout autant qu'un défi. Certaines
pratiques de formation à la relation interculturelle proposent d'établir un équilibre entre
apprentissages cognitifs et émotionnels et de donner une plus large place aux approches
qui s'appuient sur les processus expérientiels (Feldhendler, 2003, p. 27).

Or, ces notions (reliance, apprentissages cognitifs et émotionnels, processus

expérientiels etc.) seront en 2006 et pendant trois jours, au centre du Colloque
international organisé par Joëlle Aden à l'Université de Cergy-Pontoise sous le titre Vers
un paradigme de la reliance : univers de croyance en didactique des langues. Le texte de
présentation de ce Colloque indiquait d'ailleurs très clairement les enjeux :

Face à l’évolution des publics scolaires et à la diversité des contextes d’apprentissage, les
didacticiens des langues réfléchissent à de nouveaux paradigmes capables de répondre à
la complexité de l’enseignement/apprentissage des langues-cultures en milieu
scolaire. Les contributions internationales montreront que le paradigme de
la reliance rapproche des domaines scientifiques trop longtemps cloisonnés :
notamment linguistique, sciences cognitives, sociologie, neurosciences… De cette
reliance émergent de nouveaux concepts en didactique : empathie, imaginaire,
changement de point de vue, couplage perception/action, écologie, transculturel,
communauté de pratique, etc. Ces concepts seront présentés d’un point de vue
théorique et illustrés par des analyses de dispositifs innovants (Présentation du
Colloque, http://eurouault.lautre.net/spip/spip.php?article31).

Ma contribution à ce Colloque (sur le thème Dessins et destins : du tracé aux traces -

48

Mobilités, plurilinguisme et francophonies) s'inscrivait elle aussi dans la nécessité perçue

dès les années 2000, de décloisonner les disciplines, de relier et de mutualiser des
pratiques sociales autour du biographique. Une nécessité ressentie par les travailleurs
sociaux français et étrangers puis les enseignants de langue. En tout état de cause, le
tournant des années 2000 est caractérisé d'une part, par l'urgence d'accompagner des
individus qui vivaient des mutations sociales et des « interculturations » nécessaires à
leur adaptation et à leur développement dans la société hyper-moderne et, d'autre part,
par la conviction que les professionnels du langage et de l'activité narrative-réflexive
avaient là à jouer un rôle majeur.

Le symposium de mai 2000 (puis le séminaire de recherche) permettaient de

comprendre que toute formation de formateurs dans le champ langue, culture et
insertion devait reposer sur plusieurs approches et plusieurs disciplines et, par
conséquent se doter d'outils permettant la mise en relation de ces disciplines. Comme
l'écrira dix ans plus tard N. Gettliffe en conclusion d'un ouvrage collectif coordonné par
A. Bretegnier sur la Formation linguistique en contexte d'insertion :

Le métier de formateur en français langue d'insertion reposant sur plusieurs disciplines,

il est important de se constituer un parcours de formation qui approchera toutes les
facettes du métier et de consigner toutes les formations suivies et les stages effectués
dans un portfolio pédagogique qui permettra de valoriser ses compétences (Gettliffe,
2010, 271).

Pour l'heure, il s'agissait de construire un regard pluridisciplinaire sur la question de

l'insertion sociale dans divers contextes (scolaire, professionnel ou universitaire) car
cette question était liée aux mutations en cours et touchait diverses catégories de
personnes en situation d'insécurité sociale (Castel), issues ou pas de l'immigration,
allophones ou francophones, lettrées ou illettrées, mais toutes, à des degrés divers,
plurilingues/pluriculturelles, sans que ce plurilinguisme ait nécessairement fait l'objet
d'un travail de capitalisation/ symbolisation.

En arrivant sur ces terrains, le domaine des « histoires de vie » tel qu'il s'était développé
jusque là, entre littérature, sociologie, histoire et sciences de l'éducation vivait donc lui
aussi une mutation. En effet, si son développement initial s'était effectué autour du
développement des identités professionnelles, dans des dynamiques de recherche-
action, d'éducation populaire (Desroche, 1990) et, plus largement, des processus
d'autoformation des adultes (Pineau, 1983), il s'avérait que les intervenants sociaux
49

utilisaient les histoires de vie sur des terrains de plus en plus diversifiés, en réponse à un
large spectre de problématiques sociales/existentielles, à l'articulation de la vie
personnelle et de la vie professionnelle.

De plus, la création de deux dispositifs : la validation des acquis de l'expérience (VAE,

2002) et le bilan de compétences (1986) puis le bilan de compétences approfondi
(2001) accréditaient l'idée selon laquelle la capitalisation et la formalisation de
l'expérience (acquise dans tels ou tels domaines) pouvait faire l'objet d'une
reconnaissance sociale et d'une validation diplômante.

Depuis, avec ces dispositifs,

- La constitution d'un capital culturel (certifications, titres et diplômes) repose encore

plus qu'avant sur le développement du capital symbolique lui donnant lisibilité et
visibilité.

- Des structures subjectives (ici, des expériences) peuvent être mieux ajustées sur des
structures objectives (les diplômes) permettant de conquérir les positions sociales
souhaitées.

Or, cette opération de transformation (à large échelle) de l'expérience subjective en

titres ou en diplômes objectifs repose sur la mobilisation de ressources et/ou le
développement de compétences en littératies19 et de compétences réflexives. Et
l'acquisition de ce type de compétences est au cœur des pratiques que développait (et
que professionnalisait) progressivement le champ des histoires de vie en empruntant
aussi aux dispositifs non conventionnels et aux techniques de créativité20.

D'ailleurs, l'intérêt de conjuguer démarche biographique, créativité et développement de

l'activité langagière allait être particulièrement souligné dans le groupe de recherche
que je réunissais au CNAM en 2000-2001, ce dont attestent trois des articles publiés
dans le numéro 4 de la revue Histoires de vie qui en est issu.

En intitulant l'éditorial de ce numéro Pouvoir symboliser, je situais l'activité langagière

introduite dans les groupes (via les histoires de vie) comme activité d'empowerment,
19
La création de l'Agence de Lutte contre l'Illetrisme (ANLCI) date d’ailleurs de 2000.
20
Dans Biographie langagière et apprentissage plurilingue (2006, Vol. 1), cet axe créativité sera abordé dans
plusieurs articles (de Dominicis, Feldhendler entre autres). La Table ronde que nous avons co-organisée à Paris
50

(UCP-Mairie de Paris) en février 2012 sur le thème « Valoriser les trajectoires migratoires » et le débat avec la
salle ont fait de nouveau ressortir la nécessité de démarches créatives en situation d'intervention auprès des
migrants.
établissant un lien entre développement du pouvoir d'action, reconfiguration de
l'expérience et construction identitaire pour le sujet en (trans)formation. Entre idem et
ipse, le récit de soi devait contribuer à développer l'identité narrative d'un sujet
contemporain en recherche d'ajustements à lui-même, aux environnements et à ce qu'il
percevait comme pouvant être son avenir, dans des contextes qui restaient incertains.
Recherche de cohérence et de congruence ou, comment mettre un peu d'ordre dans le
chaos....

1.3.2. Les pionniers en sciences du langage

C'est dans ce contexte que quelques chercheurs allaient poser les premiers jalons
biographiques en sciences du langage, en France. En didactique des langues, des textes
et des cultures et en sociolinguistique à partir de quatre points d'entrée.

Ecritures et textes d'aujourd'hui

Suite à une journée d'études organisée à l'université Charles de Gaulle Lille 3 par
l'Association française de linguistique appliquée (AFLA), au cours de laquelle j'avais pu
exposer pour la première fois le travail sociobiographique mené avec des étudiants
étrangers, Martine Marquillò-Laruy m'avait demandé de contribuer au numéro 4 des
Cahiers du français contemporain qu'elle coordonnait sur le thème des Ecritures et textes
d'aujourd'hui. J'y publiais mon premier article de fond, portant sur l'expérience
fondatrice menée à Lille 3 auprès d'étudiants étrangers sous le titre : Trajectoires
sociales et mobilités culturelles : une approche autobiographique (Molinié, 1997, Vol. 8, n°
1, p. 4-16).

La question des frontières culturelles a été travaillée dans le groupe de recherche

Frontières culturelles et Diffusion des Langues, fondé au CREDIF par Geneviève Zarate et
dont je devins membre en 1994. Notre séminaire de recherche de l'année 1997 a été
consacré à une réflexion interdisciplinaire sur Identités, biographies et trajectoires :
instruments pour une recherche. J’apportais ma contribution à ce séminaire en faisant
notamment intervenir le philosophe bruxellois Michel Legrand sur son ouvrage intitulé
L'approche biographique (Legrand, 1993).

La question de l'étudiant étranger avec la thèse soutenue par Elisabeth Murphy-

51

Lejeune à Nancy en 1998 sur L'étudiant voyageur, un nouvel étranger, dans laquelle elle
convoquait l'héritage de l'Ecole de Chicago et montrait l'apport de la sociologie de
l'étranger de Simmel pour mieux comprendre ce nouveau public du FLE qu'étaient déjà,
dans nos centres universitaires, les étudiants Erasmus.

Les entretiens sur le rôle des langues dans les itinéraires migratoires et dans le récit
qu'en font les migrants. Développés par Christine Deprez et ses étudiants de Paris 5,
ces entretiens étaient nommés « biographies langagières ». Notre rencontre en 1998
dans l'atelier IV (« Dynamique langagière et construction d'historicité ») du Colloque de
l'Université de Rennes sur Histoires de vie et dynamiques langagières a été l’occasion de
découvrir nos approches respectives.

1.3.3. La notion de biographie langagière

Ces quatre thématiques vont être enrichies par le courant de recherche qui se
développera autour de la notion de biographie langagière (René Richterich) représenté
par les linguistes et didacticiens qui, de Genève à Lausanne menaient déjà des entretiens
avec des enfants et des étudiants bi-plurilingues fréquentant (pour y apprendre le
français) les écoles (Christiane Perregaux) ou les universités (Thérèse Jeanneret). Un
colloque organisé en 2001 par l’association suisse de linguistique appliquée
(VALS/ASLA) allait être consacré pour la première fois à cette notion et sur une
recommandation de Christine Deprez, j'avais été invitée à y présenter mes travaux au
cours d'une conférence plénière. Je pense aujourd’hui que nous étions tous convaincus
de relier socio-linguistique et didactique des langues autour de la notion émergente de
biographie langagière et que cette notion nous fournissait un levier pour faire avancer la
reconnaissance du plurilinguisme comme trait marquant de nos sociétés
multiculturelles européennes. D'ailleurs, les entretiens enregistrés par Jean Racine sur
support vidéo, à l'occasion de l'année européenne des langues auprès d'étrangers vivant
à Biel/Bienne et qui ont été diffusés au cours de ce colloque, ont constitué un premier
corpus de ces biographies langagières qui, avec la publication du Bulletin VALS/ASLA 76
allaient entrer dans la littérature grise (pour une synthèse plus approfondie, cf. Molinié,
2011b, Vol. 9, n° 11, p. 128-135).

Enfin, la notion de conscience (d'apprenant et d'enseignant) développée par Marie-

Thérèse Vasseur et Bernadette Grandcolas dans une recherche menée auprès des
52

étudiants effectuant leur maîtrise FLE et leur PGCE en Grande Bretagne (Vasseur,
Grandcolas, 1999) allait constituer (notamment pour moi qui reprenais ce cours sur
deux années, pour remplacer momentanément M.T. Vasseur) une étape majeure vers la
mise en relation des notions de « conscience », « réflexivité » et « autobiographie ».

Conclusion : didactique des langues, lettres et sciences humaines

La diversité des collaborations nouées en lettres, langues, arts et sciences humaines et

sociales durant les six années ayant suivi ma soutenance de thèse a été déterminante
pour effectuer des liens entre didactique et sociolinguistique et pour déconstruire (dans
l'écriture de la recherche) un certain nombre de cloisons entre le terrain de la « classe de
langues », entre discours sur l'action et discours académique.

Dans les travaux produits et publiés entre 1994 et 2000, on voit ainsi l'accent se
déplacer d'une recherche menée sur un dispositif (la correspondance par lettres vidéo)
à une recherche sur a) le sujet en train d'apprendre les langues/cultures dans des
environnements sociaux situés et b) les dynamiques de l'écriture
personnelle/professionnelle comme vecteur des apprentissages sociolinguistiques.

L'apprenant sera désormais envisagé dans son épaisseur sociale et historique. On va

penser le moment des apprentissages linguistiques et culturels comme étant situé en
diachronie (dans un continuum) et en synchronie, à un moment de l'histoire du sujet,
relié à d'autres moments et à d'autres situations et, surtout, associé à du projet (de
mobilité et/ou d'insertion).

Cette période charnière se termine avec l'émergence officielle d'une notion, celle de
biographie langagière qui sera diffusée via le Portfolio Européen des Langues (PEL) dans
le sillage du Cadre Européen Commun de Références pour les Langues (CECRL).

Cette circulation de la notion va considérablement accroître la lisibilité et la visibilité des

travaux conduits jusque là aux marges, avoir des effets de légitimation et permettre le
développement d'une communauté de pratiques autour d'objets biographiques et
réflexifs (notamment écrits) en sciences du langage et en DLC.

Mais cela va également rendre nécessaire de nouveaux travaux de recherche et

l'organisation de moments de mutualisation d'une réflexion critique (Zarate et Gohard-
53

Radenkovic, 2004 ; Huver et Molinié, 2009, cf. Introduction dans Vol. 3 ; Molinié, 2011,
voir Vol. 6) sur les dynamiques d'instrumentalisation technique/fonctionnelle qui feront
de la mobilité internationale une migration « sans histoire » (ni problématique
interculturelle ou autres...) et de la « biographie langagière » un non récit : une liste
d'items (renvoyant à des critères de compétences) à cocher (Molinié, 2004b, voir Vol. 8,
n° 9, p. 81-85).

1.4. Combiner dynamiques scientifiques et dispositifs de formation

Mon recrutement comme maitre de conférences à l'université de Cergy-Pontoise (UCP)

en septembre 2001 s'est effectué au début d'une période de diffusion de la notion de
biographie langagière et de son utilisation comme l'un des outils créé par la commission
langues du Conseil de l'Europe, permettant de concrétiser le projet d'une éducation au
plurilinguisme. Il s'agissait pour un ensemble de praticiens, chercheurs et directeurs de
centres de FLE notamment, de décliner ce projet éducatif en pratiques de classe
s'inscrivant dans un paradigme à la fois biographique, communicationnel et actionnel.

Mes nouvelles fonctions à l'université allaient me permettre de consolider des liens de

travail déjà noués, d'en créer d'autres et de poursuivre le projet de faire exister une
sorte de « Collège invisible » (pour reprendre la belle formule de Yves Winkin) afin de
travailler les liens entre biographie, trajectoire, interaction langagière et construction
identitaire dans deux contextes : les cursus de formation aux métiers du FLE et les
formations dispensées aux étudiants allophones, en mobilité internationale, dans
l'enseignement supérieur (en France et au Japon).

1.4.1. Créer une offre cohérente en FLE et en didactique du FLE

Il s'agissait donc de créer et de combiner dynamiques scientifiques et dispositifs de

formation dans le domaine du français langue étrangère à l'UCP. En effet, les
responsabilités institutionnelles qui m'avaient été confiées me conduisaient à une
double conception : un cursus professionnalisant en didactique du FLE/S et un
programme de langue française pour les étudiants des échanges. Avant de me lancer
dans la conception de ce dernier et d'implanter un service commun de FLE, Daniel Delas,
(alors Professeur de linguistique au département de Lettres Modernes de l'UCP), m'avait
conseillé de conduire une étude de besoins auprès des composantes de l'université, afin
54

de recueillir leurs demandes et/ou leurs attentes. L'étude réalisée via une trentaine
d'entretiens semi-directifs menés auprès des directeurs de composantes et cadres de
l'université allait montrer l'importance accordée par la communauté universitaire à la
formation (linguistique et interculturelle) des étudiants Erasmus et des étudiants des
échanges, formation très attendue et perçue par eux comme un gage d'attractivité. Avec
une toute petite équipe administrative, je créais donc un premier « programme de FLE »
en septembre 2002. Celui-ci sera institutionnalisé en trois temps : d'abord en tant que
« programme de FLE » puis en 2005 (par un arrêté de l'université), sous la forme d'un
Cours International de Langue française et Action Culturelle (le CILFAC), enfin en
devenant en 2009 un Centre dont je continuais d'assurer la direction pédagogique mais
dont les missions étaient élargies à l'innovation et à la recherche dans le domaine du
FLE.

Ma seconde mission (complémentaire de la première) consistait à créer la mention FLE

en Licence (et à en assumer la responsabilité). Accessible aux étudiants en troisième
année de licence de lettres, de langue (LLCE) et de sciences du langage, cette mention est
devenue un parcours avec le passage au LMD. Constituée de 144 heures de cours et de 6
heures d'observations de classe menées au CILFAC, ce parcours est professionnalisant
dans les métiers du FLE/S.

Responsable du CILFAC et du parcours FLE/S de licence, je me situais donc à une

interface : entre d'une part, l'accueil des étudiants étrangers et leur insertion dans les
cursus universitaires, notamment par les enseignements de langue et, d'autre part, la
formation des étudiants français aux dimensions langagières et altéritaires nécessaires à
l'enseignement du français (langue étrangère et langue seconde). J'avais deux objectifs
en tête. Premièrement, construire des passerelles formatives entre la filière FLE et le
CILFAC de façon à accroitre la professionnalisation des étudiants en formation aux
métiers de l'enseignement du français aux allophones. Deuxièmement, utiliser ces deux
espaces comme terrains de recherche-action afin de poser peu à peu les éléments d'un
axe de recherche en didactique des langues et des cultures au sein du CRTF.

Le premier objectif allait se concrétiser de trois manières.

Il fallait tout d'abord recruter au CILFAC des enseignants chevronnés dans le domaine
du FLE et construire une équipe pédagogique autour d'un projet, d'un programme et
55

d'une ingénierie de formation (choix méthodologiques, procédures d'évaluation, mise au

point des certifications, création d'un parcours diplômant, etc.). Une fois cette étape
opérationnelle engagée, on pouvait envisager de créer un cursus d'observation des
pratiques professionnelles des enseignants du CILFAC par les étudiants de licence.

Il me semblait ensuite utile de créer un espace d'innovation pédagogique dans lequel

pourraient se rencontrer les étudiants allophones et les étudiants de licence : espace
réflexif propice au développement par les étudiants de licence de compétences
professionnelles sur le Journal de bord d'apprentissage, les démarches théâtrales (voir
par exemple, l’article de deux de mes étudiantes de licence : Irvoas et Lacorre, 2008 dans
Vol. 4) puis les démarches Portfolio : du PEL vers d'autres démarches inspirées de celui-
ci (voir par exemple l’article de l’une de mes anciennes étudiantes de licence : Lankhorst,
2011 dans Vol. 6).

Ce dispositif sera complété chaque année par la constitution d'une équipe de dix tuteurs
issus des formations en lettres et langues. Le tutorat a lui aussi été conçu comme un
dispositif de formation professionnalisant notamment par la production d'écrits de
formation et d'écrits professionnels, théorisés comme écrits intermédiaires (Chabanne,
2006) et faisant l'objet d'analyses au fil desquelles il a été possible de didactiser les
démarches mises en œuvre et d'inventer d'une part, un Portfolio d'expériences
interculturelles en mobilité internationale (2009-2010, Vol. 10 et 11) et d'autre part, un
Portfolio du praticien-chercheur réflexif (n.p.).

Une fois effectuée cette articulation organique entre cursus de formation et création
d'espaces de pratiques accompagnées permettant la mise en œuvre de processus
réflexifs, nous allions permettre aux étudiants du Master Enseignement des lettres de
s'initier à la didactique du français langue seconde/de scolarisation. C’est ainsi qu’à la
demande de M.-M. Bertucci j'ai mis en place en 2010 un cours optionnel sur les
questions de français langue étrangère, seconde et de scolarisation, dans un contexte où
la nécessité de diversifier les compétences des enseignants devient urgent (cf. Bertucci
et Corblin, 2004). Nous allons poursuivre en ce sens dès l’année 2013-2014 avec un
enseignement optionnel à distance permettant à nos étudiants du master MEEF (métiers
de l’enseignement, de l’éducation et de la formation) de préparer l’option FLE/S du
Capes de Lettres Modernes dans le cadre d’une coopération entre l’UCP, l’école
56

supérieure du professorat et de l’éducation (ÉSPÉ) et le rectorat de Versailles.

Le second volet de mon projet de développement consistait à utiliser le cursus de
formation de licence et le CILFAC comme terrain de recherche-action en DLC et à
adosser cette recherche à une équipe et à un réseau.

1.4.2. Adosser les cursus de formation FLE à la recherche en DLC

Tout en mettant en place ces cursus de formation dans le domaine du FLE, je veillais à ce
que ceux-ci s'adossent aux recherches que je développais en réseau.

Peu après mon insertion dans l'équipe d'accueil EA 1392, Centre de Recherche Textes et
Histoires créée en 1992 et que dirigeait alors Bernard Mouralis, Professeur de
littérature à l'UCP, Le CRTH devint le CRTF (Centre de Recherche Textes et
Francophonies) successivement dirigé par Christiane Chaulet-Achour puis Violaine
Houdart-Merot, (toutes deux professeures de littérature). Structuré autour d’une
approche littéraire et interculturelle des francophonies, le CRTF joue un rôle non
négligeable dans le développement des études francophones en France, en Europe et en
Afrique. A partir de 2006, le centre se développera autour de deux axes : « Littérature et
savoir : Europe/Afrique/Antilles » et « Langues/Textes, diversité linguistique et
culturelle ». Lorsque suite à l'évaluation AERES de 2009, quatre Pôles ont été créés, j'ai
rejoins le Pôle Langage, Société, Communication et Didactique (LaSCoD) que coordonne
Marie-Madeleine Bertucci, professeure en sociolinguistique et didactique.

Ma collaboration avec le CRTF puis avec le CRTF/LaSCoD a permis une mutualisation

des points de vue et des approches (littéraires, didactiques, interculturelles et
sociolinguistiques) sur un certain nombre de problématiques francophones, comme en
attestent la co-organisation d'événements scientifiques et de publications dès 2004. Le
développement de mes recherches avec le CRTF puis le CRTF pôle LaSCoD s'est organisé
sur la prise en compte des processus de construction identitaire des sujets plurilingues
tout au long de leurs parcours de formation, de leur mobilité et de la migration ; sur les
questions d'apprentissages réflexifs de langue (et variétés de langues) française et le
rapport aux francophonies et sur les questions de formation d'enseignants et de
formation à/par la recherche.
57
Une mobilité formative en contextes : conjuguer plurilinguisme, réflexivité et
littératie(s)

Ce thème (qui sera développé au chapitre 2) concerne l'identité narrative et les éléments
constitutifs de la mobilité estudiantine : à savoir la prise en compte du trajet plurilingue
et expérientiel déjà effectué, des apprentissages langagiers et interculturels en cours
d’effectuation (ici/maintenant) vers le développement de projets mobilitaires pour
l’avenir. Cette prise en compte s’effectue à partir de divers supports d'expression
(Journaux de bord d'apprentissage, narration, dessins + entretiens réflexifs, exposés,
théâtre) et permet à la fois d'accéder à la pluralité des ressources
plurilingues/pluriculturelles des étudiants et à la compréhension de leurs
représentations sur leurs apprentissages en mobilité internationale (et, notamment en
mobilité académique). C'est ainsi que s'effectue un maillage entre diverses mobilités
(sociales, culturelles et langagières) que vit l'étudiant sur un plan objectif mais aussi sur
le plan imaginaire. L'interrogation de l'étudiant (que faire de ce plurilinguisme ?) est
analysée à partir de trois types d’expériences : celle des étudiants entrants, celle des
étudiants sortants et celle des étudiants de retour en France après une mobilité. Pour
pouvoir croiser ces points de vue, j'ai conçu une UE libre21 intitulée Parcours et projets
de mobilité internationale, ouverte à la fois aux étudiants étrangers en mobilité, aux
étudiants français revenant de mobilité et aux étudiants qui préparent leur mobilité. Ce
dispositif de rencontre a comme objectif de croiser les discours sur la mobilité : avant,
pendant et au retour.
Cette structure narrative sera reprise pour concevoir le Portfolio d'expérience
interculturelle en mobilité internationale (Vol. 10 et 11) composé de trois cahiers (avant,
pendant, après le séjour à l'étranger) que nous concevrons et publierons sept ans plus
tard (en 2011).

La formation des enseignants de FLE/S : praticien réflexif et praticien chercheur

Développée au chapitre 3, cette recherche porte sur l'atteinte d'un objectif de formation.
Il s’agit de conduire les étudiants à prendre en compte a) leur propre trajectoire
plurilingue/pluri - ou inter- culturelle, qu'ils soient eux-mêmes issus de la diversité ou
qu'ils aient été en contact avec celle-ci, b) les trajectoires plurilingue/pluri - ou inter-
58

21
validée en CEVU en juin 2005.
culturelle de leurs élèves (étudiants migrants/en mobilité) et à comprendre l'influence
de ce vécu mobilitaire sur les apprentissages langagiers et les projets d'insertion.

Il s'agit également de développer des compétences transversales via l'acquisition de

compétences réflexives et l'acquisition de savoirs/savoir faire de base (l'entretien de
compréhension, l'empathie, la reformulation etc.) issus des sciences humaines. Ce thème
de recherche concerne donc la construction de l'identité professionnelle des enseignants
de FLE. Dans ce but, est mise en œuvre une approche réflexive :

- du répertoire plurilingue : est travaillée la capacité du futur enseignant à décrire et

analyser ses processus d'acquisition des langues et cultures dans une série de moments
et situations d'interactions sociales (au cours de la trajectoire scolaire et en dehors).

- du répertoire didactique : grâce à l'observation des pratiques professionnelles acquises

(dans le champ de l'enseignement et, plus largement, de l'animation ou du travail social)
par des professionnels du FLE et grâce à l'évaluation de compétences acquises, à
acquérir et à mettre en œuvre.

On travaille les liens entre ces deux répertoires à travers la conduite d'un
questionnement autobiographique en groupe sur les continuités/ruptures entre les
apprentissages d'hier et les choix d'orientation professionnelle effectués (ou en cours
d'effectuation) aujourd'hui.

Le postulat est que des compétences réflexives sont requises pour travailler en contexte
plurilingue, migratoire/mobilitaire et précaire (insécurité sociale des publics).

A partir de 2007 et grâce à la proposition que me fit Véronique Castellotti, ces deux
thèmes ont été enrichis au contact de l’équipe ayant œuvré à l’élaboration d’un Cadre de
Référence pour les Approches Plurielles en Education22 (CARAP), sous la direction de
Michel Candelier pour le Centre Européen pour les Langues Vivantes (CELV/ECML) et
avec le soutien du Conseil de l'Europe23. J’y reviendrai en détail au chapitre 3.

22
http://carap.ecml.at/Projectdescription/tabid/406/language/fr-FR/Default.aspx
23
Ce réseau d'experts européens a défini les « approches plurielles des langues et des cultures » comme des
approches didactiques qui mettent en œuvre des activités d’enseignement-apprentissage qui impliquent à la
fois plusieurs variétés linguistiques et culturelles. Elles se distinguent d'approches que l’on pourrait appeler «
59

singulières » dans lesquelles le seul objet d’attention pris en compte dans la démarche didactique est une
langue ou une culture particulière, prise isolément. Le CARAP distingue quatre approches plurielles : l'approche
interculturelle, l’éveil aux langues, l’intercompréhension entre les langues parentes et la didactique intégrée
1.4.3. Expérimenter des dispositifs pour l'enseignement-apprentissage des
langues en mobilité étudiante internationale

A partir de 2006, j'ai pu nouer un partenariat scientifique avec M.F. Pungier de

l'Université Préfectorale d'Osaka (UPO). Avec celle-ci, nous avons conçu et organisé une
dizaine de rencontres scientifiques à l'UCP et dans la région du Kansai qui ont permis à
une centaine de spécialistes des apprentissages linguistiques et interculturels de
confronter leurs innovations, d'expliciter leurs théories sous-jacentes, de faire évoluer
leurs questionnements sur la pertinence des démarches éducatives qu'ils inventent en
situation et qu'ils étayent sur le développement de portfolios contextualisés, de montrer
l'intérêt de méthodologies d'accompagnement des publics en mobilité et/ou en
migration internationale mais aussi, de clarifier l'influence du modèle européen sur le
développement des Portfolios ici et là-bas. Tout cela s'inscrivait dans le cadre d'une
véritable politique universitaire de formation adaptée à la complexité des relations
internationales (Molinié et Marshall, 2008, voir Vol. 4).

A partir de 2008, ce programme scientifique a été significativement soutenu par une

subvention du Conseil Général du Val d'Oise sur le thème De l'intérêt des Cultures
Croisées (France-Japon) pour l'insertion dans l'emploi (Convention UCP-CGVO 2008-
2011).

Dès lors, deux thématiques ont pu être développées sur une période comprise entre
2006 et 2011. Dès juin 2006, une première thématique (Démarches Portfolio et
formation de praticiens réflexifs dans le domaine des langues étrangères dans
l'enseignement supérieur) a fait l'objet d'une Semaine de réflexion organisée à l’UPO24 afin
d'expérimenter un prototype trilingue (japonais/coréen/français) intitulé Portfolio de
l'enseignant-chercheur.

des langues apprises (pendant le cursus scolaire et au delà). A l'issue de quatre années d'analyse et de
production (2008-2011), ont été mis en ligne sur le site du CELV : le référentiel de compétences à proprement
parler (à l'intention des décideurs), la banque de matériaux didactiques pour la mise en œuvre des approches
plurielles (pour les concepteurs de manuels de langue et les enseignants), un kit de formation (pour les
enseignants et concepteurs de programmes de formation). Cet ensemble venait compléter d'autres
instruments élaborés par le CELV/Conseil de l'Europe tels que le CECRL, PEL) et le Guide pour l'élaboration des
politiques linguistiques et éducatives en Europe (Beacco et Byram, 2010).
24
Cette Semaine de réflexion sur l’enseignement des langues étrangères à l’Université Préfectorale d’Osaka /
Asie - Europe : expériences croisées d’enseignement- apprentissage des langues étrangères était organisée par
60

Marie-Françoise Pungier et Miae Cha avec deux intervenantes : Hi Won Yoon (Université Nationale de Séoul) et
moi-même.
Le CRTF/Pôle LaSCoD de l'UCP a été partie prenante du travail de théorisation que j’ai
ensuite approfondi au cours de deux séminaires de recherche. Le premier a eu lieu le 20
novembre 2008 et s'intitulait Conduire des dispositifs de recherche-action en éducation :
des fondements épistémologiques aux problèmes de méthodes. Le second s'est tenu le 8
avril 2010 à l'UCP sous le titre : La méthode biographique, fondements épistémologiques
et questions de méthode.

Discussions et échanges de pratiques ont été menés au cours de plusieurs rencontres qui
ont eu lieu en mai 200825 à la Japan Foundation à Tokyo, puis avec les enseignants de
japonais langue étrangère réunis par Hideo Hosokawa à l'Université de Waseda pour
une conférence sur les démarches Portfolio en éducation, ou encore avec les formateurs
en français langue étrangère à l'Institut français de Yokohama, avec les didacticiens des
langues et cultures réunis en congrès à Tokyo par la Société Japonaise de Didactique du
Français, avec les praticiens rassemblés au cours des Rencontres pédagogiques du
Kansai au Centre franco-japonais-Alliance française d'Osaka en mars 2010 et avec des
enseignants de l’UPO de toutes disciplines réunis au même moment, lors d'un séminaire
international intitulé Les mobilités étudiantes internationales : un atout pour les
formations universitaires.

Un second thème, (Démarches Portfolio, dynamiques d’apprentissage, développement de

projets professionnels, mobilités et migrations internationales), a fait l'objet de deux
colloques internationaux.

Le premier (en 2009) s'intitulait De l’intérêt des cultures croisées pour l’insertion dans
l’emploi/ Développement de démarches Portfolio en mobilité internationale26. Le second
colloque international intitulé : Mobilité, plurilinguisme et migrations internationales.
Politiques linguistiques et démarches portfolio en recherche et en action (Europe-Asie),
s'est tenu en 2010 à l’UCP avec le soutien du Conseil Général du Val d'Oise. Ces deux
colloques ont permis de confronter six portfolios élaborés sur des terrains éducatifs
différents (et complémentaires).

25
Au cours d'une mission Ministère des Affaires étrangères que j'ai assurée à Tokyo.
61

26
Nous avons organisé le premier volet de ce Colloque international le 17 septembre 2009 à l’UCP avec le
soutien du CGVO. Le second volet, co-organisé avec M.F. Pungier et M. Terasako a eu lieu en octobre 2009 à
l’UPO.
 - Dans le réseau des Universités françaises avec le Portefeuille d'expériences et de
compétences (PEC) développé par le Service Universitaire Commun d'Information,
d'Orientation et d'Insertion Professionnelle (SCUIO-IP),
- A l'Ecole européenne de Bruxelles 1 en relation avec les préconisations du Conseil de
l'Europe autour des Portfolios européens des langues,
- A la Mairie de Paris où a été créé un Livret d'apprentissage du français.
- Enfin, à l'Université de Cergy-Pontoise où ont été créés trois portfolios entre 2006 et
200927.
Ces confrontations ont fait apparaitre :

1- qu'une véritable structure de médiation (inter)culturelle peut œuvrer, en contexte

universitaire, à améliorer la (co)construction, la transmission et le transfert des savoirs
langagiers et sociaux pour les étudiants migrants et/ou en mobilité académique
internationale. Dans le même ordre d’idées, une collaboration a été envisagée en
novembre 2011 avec Valérie Spaëth et l'équipe ELLIAD de Besançon sur le thème
«Trajectoires d’étudiants migrants : (co)construction, transmission et transfert des
savoirs langagiers et sociaux».

2- que le « système accompagnant » ou encore les « co-acteurs » du milieu d’accueil

jouent un rôle considérable dans la construction du processus d’intégration dans
l'université étrangère, et dans la façon dont l’étudiant mobile perçoit, interprète, vit,
transmet son expérience migratoire et construit les savoirs et savoir-faire afférents.

3- que des Portfolios co-construits avec les utilisateurs (apprenants et formateurs) dans
le cadre de projets de recherche/action/formation en didactique des langues et des
cultures, selon des démarches réflexives et collaboratives constituent un support
précieux en milieu universitaire.

Ce bref survol des recherches que j’ai conduites en partenariat avec le CRTF et avec une
université japonaise dans la période 2002-2012 montre que le développement de
politiques éducatives et de dispositifs de formation valorisant la pluralité en contexte
plurilingue/pluriculturel est possible. Cela rend nécessaire de clarifier les choix

27
Un Portfolio de l'étudiant utilisé dans le cadre des formations professionnalisantes aux métiers du FLE, deux
62

versions d’un Portfolio de compétences interculturelles et d'expériences en mobilité internationale (France-Japon

et Japon-France).
éthiques et les orientations épistémologiques dans le champ de la recherche-action sur
la Pluralité28, de construire un véritable système accompagnant lorsque l'on souhaite
que les mobilités académiques soient plus que de simples échanges linguistiques, etc. Ce
sont des préoccupations que je souhaite partager à l'avenir, notamment avec les
chercheurs réunis dans le cadre du Groupement d'Intérêt Scientifique (G.I.S.) Pluralités
linguistiques et culturelles qui constatent « qu'un certain nombre d'enjeux sociaux pour
la francophonie et la France (migration, intégration de migrants, didactique des langues
et des cultures, éducation, insertion sociale, discrimination...) et géopolitique
(francophonies, politiques linguistiques, développement durable...) se nouent autour des
questions de pluralité linguistique et culturelle en général, de variation linguistique, de
plurilinguisme, de contacts de langues, de relations dites interculturelles ». Les membres
du G.I.S. PLC estiment donc « urgent et nécessaire de construire des connaissances
actualisées, historicisées et pertinentes vis-à-vis des situations concernées, sur ces
questions. C'est pourquoi le GIS PLC a opté, comme pilier notionnel fondateur, pour le
terme pluralité avec toutes les conséquences que cela entraine ». Me reconnaissant
pleinement dans les options éthiques et épistémologiques rapidement énumérées ici, j'ai
accepté les responsabilités qui m’ont été confiées à partir de 2009, dans le Conseil de ce
groupement.

1.4.4. Trois collaborations au sein du DILTEC

En 2005, j'ai accepté l'invitation de J.-L. Chiss de devenir membre associée au DILTEC
(Laboratoire de Didactique des Langues, des Textes et des Cultures) qu'il venait de créer
et qu'il dirigera jusqu'en 2011 à l'université de la Sorbonne Nouvelle-Paris 3 (J.-P. Narcy-
Combes prenant la succession). Au sein de ce laboratoire, ma première collaboration
s'est nouée avec Aline Bergé (MC, en littérature française et associée au DILTEC) qui
s'est particulièrement intéressée aux travaux que je développais avec les étudiants
étrangers du CILFAC et m'a fortement encouragée à les rendre plus visibles mais surtout
à théoriser la démarche du dessin que je mettais en œuvre depuis 2003. (voir Vol. 5 et
voir aussi Revue Glottopol à paraitre en 2014). Nous avons présenté ensemble ces
démarches dans une communication intitulée « Lectures de l’expérience internationale :
décentrement culturel et question d’espaces et de méthodes », au cours de la Journée
63

28
C'est la raison pour laquelle j'ai organisé en novembre 2008 un séminaire de réflexion sur la recherche-action
dans le cadre des activités du Pôle LaSCoD.
d’études du 21 novembre 2005 organisée par l'Axe 5 du DILTEC (Lecture/ littérature /
littératie) sur le thème : Être lecteur en langue maternelle et langue étrangère :
littérature, médiations pédagogiques et culturelles.29

Je me suis ensuite impliquée dans les travaux de l'Axe 3 intitulé PLURIFLES Situations
Plurilingues et Français Langue Seconde que coordonnaient Valérie Spaëth, Danièle
Moore et Pierre Martinez, avec qui nous avons organisé le Colloque Transmission
/Appropriation des Langues et Construction des Identités Plurilingues qui s'est tenu à la
Sorbonne Nouvelle-Paris 3, en juin 2007.

Restant en contact avec moi Danièle Moore30, (qui avait contribué avec V. Castellotti à
notre publication collective de 2009, cf. Vol. 5), allait me proposer d’organiser ensemble
une Journée d'études sur les Littératies plurilingues/pluriculturelles. Celle-ci s'est tenue
le 28 janvier 2011 à l'UCP et s'inscrivait dans la tradition des journées Notions en
Question (NeQ) imaginées il y a une vingtaine d'années par Daniel Coste (Credif/ENS de
Fontenay-St-Cloud). Elle rassemblait des sociolinguistes et didacticiens français,
canadiens et britanniques. Elle prenait place dans un cycle thématique proposé à l'UCP
sur le thème « Eduquer et transmettre : quelle école demain ? » et résultait d'un
partenariat entre le CRTF/Pôle LaSCoD, le DILTEC et l'ACEDLE (Association des
Enseignants et Chercheurs en Didactique des Langues). La publication de cette Journée
dans les Cahiers de l'ACEDLE et notamment la notion de « littératies multimodales »
enrichisaient le travail mené sur les écrits intermédiaires, la lettre et les
correspondances vidéo (Molinié, 1993) ; les ateliers d'écritures autobiographiques
autour des parcours et projets de mobilité internationale ainsi que le travail sur le
« dessin réflexif » (2009) ou encore les démarches Portfolio contextualisées incluant
biographies langagières, récits de formation interculturelle et auto-évaluation de
compétences plurilingues et pluriculturelles.

Toutes ces petites fabriques de littératies m'avaient permis d'explorer les liens entre
développement des compétences réflexives et des ressources biographiques de
l'apprenant ; développement d'une culture de l'écrit dans une perspective de mobilité et

29
Au-delà de cette Journée d'études, la collaboration avec Aline Bergé s'est poursuivie dans le cadre du
64

séminaire de recherche que j'ai coordonné au CRTF et jusqu'à la publication de l'ouvrage collectif "Dessin
réflexif : éléments d'une herméneutique du sujet plurilingue".
30
Simon Fraser University à Vancouver et université de la Sorbonne Nouvelle - Paris 3.
d'insertion ; dimension méta-cognitive (ce que je fais quand j'apprends) et travail sur les
représentations, les cultures éducatives et les « savoirs voyager ».

Conclusion du chapitre 1
Cet itinéraire de recherche s'est construit dans une série d'interactions entre les terrains
du FLE, les cursus de formation aux métiers du FLE et les collaborations étroitement
nouées avec des chercheurs du CRTF et du CRTF/LaSCoD, du DILTEC ou encore des
chercheurs insérés dans d'autres équipes en France (Sodilac/Lidilem, Plidam, Dynadiv,
ELLIAD), à l'Université des Antilles-Guyanes (CRREF), en Suisse (avec Thérèse Jeanneret
et Raphael Baroni du GreBL) au Japon avec Marie-Françoise Pungier (UPO, Osaka) et
Hideo Hosokawa (Waseda, Tokyo). Ces relations étroites, le pilotage de projets collectifs,
la coordination d'une dizaine d'ouvrages, la publication et la valorisation de travaux
menés en collaboration m'ont permis de faire exister les axes de recherche brièvement
énumérés ci-dessus et qui seront approfondis dans les chapitres 2 et 3.

Mais avant de tourner cette page, il me faut souligner que le principal enjeu des travaux
passés consiste à former des didacticiens à la médiation. En effet, « le rôle des
didacticiens des langues est celui d'une médiation, d'une interactivité entre le terrain
pédagogique et les théories car il s'agit de conceptualiser les questions d'enseignement
et d'apprentissage pour les adresser efficacement aux linguistiques savantes » (Chiss,
2009, p. 130). C'est bien là que se situe le moteur qui, d’hier à aujourd’hui, me permet
non seulement de créer des cursus de formation mais aussi, faute de les « adosser » à un
axe de recherche en DLC déjà existant au CRTF, de tenter de créer l'axe en question ...

Ce faisant, je m'adosse à la conviction selon laquelle « si la didactique des langues se

doit, par sa définition même, d'entretenir d'étroits rapports avec d'autres sciences
humaines, si elle est sortie du rapport exclusiviste que figurait le terme de « linguistique
appliquée », nul doute que le bénéfice épistémologique soit aussi partagé par les
sciences du langage » (ibidem, p. 135).
65
Chapitre 2
Une mobilité formative en contextes : conjuguer
plurilinguisme, réflexivité et littératie(s)

Se pencher sur la question de la mobilité étudiante en Europe en tant qu'acte éducatif

permet de constater que, pendant des années, elle n'a été ni investie, ni réfléchie
systématiquement dans ses potentialités formatives, par les établissements et les
professionnels de l'éducation
(V. Papatsiba, 2003).
Il y a quelque chose dans l'écriture qui met à l'épreuve les conceptions de l'individuation, le
rapport de la singularité à l'historicité
(J.-L. Chiss, 1996)

INTRODUCTION
V. Papatsiba déplorait en 2003 le fait que la mobilité étudiante soit un concept
politiquement correct mais pédagogiquement inhabité. On peut regretter que ce concept
reste encore aujourd'hui scientifiquement boudé... Raison de plus pour situer mes
propres recherches (ainsi que les travaux dont il sera fait mention dans ce chapitre)
comme contribuant à la réduction de l'écart observé entre, d'un côté une valorisation
politique de la mobilité étudiante et, de l'autre, une minoration de celle-ci sur les plans
pédagogique et scientifique31. J'essaye (avec d'autres) d'habiter le concept de mobilité
étudiante sur le plan éducatif en conjuguant apprentissage du français langue étrangère,
développement de compétences plurilingues et interculturelles et pratiques littératiées.
C'est pourquoi, comme le premier, ce nouveau chapitre est structuré par mon
expérience d’enseignant-chercheur, oeuvrant à l'articulation de la formation et de la
recherche, en nouant des collaborations autours de projets.

31
A. Bonnet (2012, p. 10 à 15) dans un rapport demandé au CIEP par l'Agence Europe Education Formation
France, énonce deux faits à ce sujet : 1°) les recherches menées par des chercheurs français et étrangers hors
commande institutionnelle ne sont pas, par la suite, exploitées par les institutions et 2°) les sources officielles
de données ne sont pas ou peu exploitées à l'exception notable de l'analyse des rapports d'étudiants qui a fait
l'objet d'une étude pionnière en Belgique et par Papatsiba (2003) en France. Enfin est noté le fait que la mesure
66

de l'impact au niveau des compétences interculturelles ou de la construction de l'identité et de la relation à

autrui (via l'intérêt porté aux parcours des étudiants, à l'analyse des journaux de bord et aux récits de mobilité)
ne sont pas (encore) utilisés pour analyser les parcours et les trajectoires professionnels d'étudiants Erasmus.
Pour mener les travaux dont il sera question ici, j'ai pu me référer aux discours politique
affirmant la nécessité de faire de l'enseignement supérieur un espace ouvert à la
pluralité, aux échanges, au plurilinguisme, à la mobilité européenne, internationale,
etc32. Mais si ces discours m'ont parfois permis de développer des projets innovants, ils
ne suffisent pas à produire des connaissances. Pour atteindre ce second objectif, il faut
que les recherches menées sur les acquisitions linguistiques et interculturelles et les
productions discursives et textuelles liées aux mobilités académiques, dépassent le
stade de l'innovation et de l'expérimentation, débusquent « les impasses d'une approche
idéologique de la réalité sociale » (Anquetil, 2006, p. 33), accèdent à une certaine
maturité pour conquérir leur place dans le champ scientifique. Mon bilan aujourd'hui est
qu'un projet politique est plus que jamais indispensable tant au développement d'une
mobilité formative, plurilingue et interculturelle dans l'espace de l'enseignement
supérieur, qu'au développement de la recherche scientifique en réseau sur cette
question.

Ce chapitre est organisé en trois sous-thèmes :

Le premier sous-thème est celui de l'évolution de la place de l'enseignement du français

langue étrangère dans un contexte universitaire profondément marqué par des enjeux
d'internationalisation des cursus de formation, mais aussi des enjeux de mobilité
académique et de professionnalisation des étudiants (inter)nationaux. On verra comment
cette politique universitaire a pu être localement accompagnée par un dispositif à deux
vitesses : intervention et recherche. Il s'agissait de créer une formation linguistique et
interculturelle qui prenne en compte et valorise la mobilité estudiantine dans deux
espaces géo-politiques : d'une part, l'espace européen de l'enseignement supérieur et,
d'autre part, un espace international avec en particulier, une relation bilatérale entre
deux territoires, le Val d'Oise en France et le Kansai au Japon et de forts enjeux de
développement de compétences.

32
Comme le rappelle Marquillò Larruy (2013, p. 114) « les preuves du volontarisme institutionnel sont légion
tant au niveau européen qu'au sein des institutions francophones (...). On peut citer le slogan de l'Organisation
internationale de la Francophonie (« la voix de la diversité ») ou encore la 4° priorité de la Délégation générale
67

à la langue française et aux langues de France (« favoriser la diversité linguistique ») ou encore la résolution du
Parlement européen du 24 mars 2009 (« Le multilinguisme, un atout pour l'Europe et un engagement
commun »), dont l'article 6 élargit le plurilinguisme aux domaines culturels et linguistiques ».
Le second thème concerne le développement d'un ensemble cohérent de propositions
didactiques rassemblées sous l'appellation méthode biographique. Je montrerai
comment une série d'approches ont aujourd'hui prouvé leur utilité et leur
complémentarité et sont caractérisées par la valorisation des capacités réflexives
associées à la conscientisation - et au récit - d'expériences plurilingues et
pluriculturelles de jeunes adultes apprenant le français et ayant un statut d'étudiants,
soit dans nos universités françaises, soit dans leurs universités européennes ou
internationales. Faisant exister ce que G. Zarate (2008, p. 177) nomme des « histoires
individuelles plurielles » dans la classe de langue, ces approches permettent aux
étudiants de procéder à « une affirmation contrôlée d'une singularité et d'une
individualité qui forge une identité fluide, adaptée à un parcours multidimensionnel et
nomade » (ibidem)33.

Le troisième sous-thème est celui de la littératie en contexte mobilitaire, migratoire,

plurilingue. On reprendra et on discutera là certains des travaux présentés dans les deux
sous-parties précédentes, (autour des Portfolios et des écrits intermédiaires : réflexifs,
évaluatifs et (auto)biographiques) afin de montrer que le développement d'une culture
de l'écrit peut être envisagé en relation avec d'autres medium (tels que la vidéo, la
photo, le dessin etc.). La question posée par ces approches multi-modales (Moore et
Molinié, 2012, Vol. 7) est fondamentalement celle des liens entre activité langagière et
développement d'un pouvoir d'action (ou empowerment) de l'étudiant étranger (et, plus
largement de l'adulte en situation de mobilité) sur la représentation de son identité
plurilingue, de sa trajectoire et de son projet mobilitaire dans un espace mondialisé
(Molinié, 2014, à paraître). Les notions de capital expérientiel de mobilité, d'histoire, de
rapports sociaux et d'imaginaire du déplacement parcourent donc les trois sous-parties
composant ce chapitre. Parmi les questions de recherche qui le structurent, un premier
ensemble peut être formulé avec Chiss (2012, p. 186) de la façon suivante.

Tout d'abord : « Comment penser ensemble dans l'écriture, d'une part l'adéquation à des
modèles discursifs scolairement recevables et validés psychologiquement et, d'autre
part, la construction du sujet dans une histoire ? » (Je souligne).

33
Je poursuivrai ce travail au chapitre 3 pour rendre compte de recherches biographiques menées dans la
68

formation initiale des enseignants de FLE/S.

La seconde question, épistémologique est posée dans la suite du texte de Chiss pour qui
la didactique de l'écrit « regarde parfois du côté de la logique scolaire-linguistique-
cognitive de l'enseignement de l'écriture et parfois du côté de la logique largement
éducative-culturelle des ateliers d'écriture ». Car, ajoute-t-il, « il y a quelque chose dans
l'écriture qui met à l'épreuve les conceptions de l'individuation, le rapport de la
singularité à l'historicité » (ibid., je souligne). Il reste alors à savoir dans quel « espace
théorique formuler ensemble toutes ces interrogations ». Celles-ci circulent ci-après,
dans les travaux qui explorent divers chemins : de la didactique de l'écrit vers une
contribution plus large à la construction d'un champ de recherche plurilingue et
pluriculturel.

2.1. En tension entre humanisme et compétition internationale :

évolution de la place du FLE à l'université
Il nous semble qu'une démission intellectuelle quant aux finalités de l'action éducative
entraîne un aplatissement de l'échange sur des objectifs d'adéquation des jeunes aux
conditions socio-économiques de la globalisation. La culture étrangère serait alors réduite
à un ensemble de particularismes superficiels et normes sociales figées auquel l'acteur
mobile serait contraint de se plier pour faciliter les transactions
(Anquetil, 2006, p.15).

2.1.1. Politique linguistique et éducative et enjeux de mobilité internationale : les

discours et les actes

Mes travaux sur l'acquisition des langues et les enjeux de la mobilité en contexte
universitaire ont conduit à une série de constats :

1- les étudiants prennent conscience que les études linguistiques effectuées avant leur
séjour universitaire sont globalement insuffisantes pour répondre aux exigences de la
situation d'immersion (Molinié, 2005, Vol. 8, n°10, p. 86-95).

2- ce séjour est propice à la transformation progressive des représentations de l'étudiant

des échanges vis-à-vis de la langue : de simple code instrumental, la langue devient au
cours du séjour :

- un moyen de communication effective,

69

- le moyen de nouer des relations humaines à forte composante affective,

 - un moyen d'accéder à un processus de compréhension culturelle, grâce à la mise
en place de stratégies de coopération pour la compréhension (Kohler-Bally, 2001 ;
Molinié, 2002, Vol. 8, n° 7, p. 63-71).

Ces résultats m'ont encouragée34 :

a) à mettre en place des programmes de cours de langues qui ne sont pas conçus comme
un simple enseignement instrumental mais comme « une éducation linguistique intégrée
entre apprentissage en immersion et apprentissage réflexif en cours, avec une ouverture
sur les aspects culturels de la communication en LE » (Anquetil, 2006, p. 77) et

b) à imaginer des moyens de certifications plus aptes à valoriser des capacités

communicatives (ne se limitant pas à la maitrise linguistique) et des compétences
interculturelles.

C'est donc sur le terrain universitaire de programmes (certifiants ou diplômants) de

FLE, qu'une série d'hypothèses ont pu être examinées :

1- Le séjour d'études à l'étranger peut être à la fois un événement biographique, un

moment formateur et un dispositif propice à l'élaboration de compétences en langues
(langues du milieu académique et compétences plurilingues) et de compétences
interculturelles (Molinié, 2002, op.cit.).

2- Les processus de narration (orale/écrite) des évènements liés à la mobilité peuvent

en permettre une élaboration (trans)formative (Molinié, 2005, op.cit.).

3- Cette élaboration (trans)formative a des effets sur la quête de sens et la quête

identitaire de l'étudiant aux deux langues, en mobilité (Molinié, 2007b, Vol. 8, n° 16, p.
135-148) et entre deux - ou plusieurs - langues (Molinié, 2013, Vol. 9, n° 15, p. 163-170).

4- Concevoir et proposer un parcours validé par des crédits (ECTS) peut contribuer à
faire avancer la reconnaissance des valeurs formatives de la mobilité (Anquetil, 2006, p.
56).
70

34
Dans le cadre des fonctions de coordination et/ou de direction pédagogique de programmes de FLE que
j'exerce depuis 1994 dans divers établissements universitaires.
5- La mise en place de dispositifs formatifs engage une coopération entre divers acteurs
: enseignants mais aussi représentants du territoire (Molinié, 2011, Vol. 8, n° 19, p. 177-
189).

Enfin, dernière hypothèse : une mobilité (trans)formative peut avoir un impact positif
sur une trajectoire professionnelle. Je fais ici référence au programme d'échanges
Erasmus qui, en particulier depuis 2007, vise aussi à faire davantage coopérer les
établissements d'enseignement supérieur et les entreprises. Certes, cet objectif s'inscrit
dans la stratégie de l'Union Européenne de faire de l'Europe l'économie de la
connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde (Bonnet, 2012, p. 33).
Cependant, je partage avec Kohler-Bally (2001) l'idée qu'en jouant la carte du
plurilinguisme et de l'interdisciplinarité, une institution tournée vers l'avenir peut
tenter de correspondre à ces nouvelles demandes étudiantes qui consistent à intégrer la
complexité d'une formation adaptée au marché au lieu d'homogénéiser les programmes
en aplanissant la diversité. Cette auteure observe en effet que l'éducation au
plurilinguisme et à la diversité culturelle se présente alors comme un espace
d'apprentissage de « valeurs communes où se dépassent les identités singulières » et où
se discute « un projet de société » (Kohler-Bally, 2006, p.163). Ces constats, issus pour la
plupart d'entre eux de recherches couplées à des interventions, (Kohler-Bally et Gohard-
Radenkovic à l'université de Fribourg, Anquetil à l'université de Macerata, Pungier à
l'université préfectorale d'Osaka, Molinié à l'université de Cergy-Pontoise, Perrefort à
l'université de Franche-Comté, etc.) commencent à circuler dans la littérature grise
francophone et l'impact de la mobilité, notamment sur les compétences interculturelles,
a fait l'objet d'ouvrages devenus des références (Murphy-Lejeune, 2003 ; Dervin et
Fracchiolla, 2012, entre autres). Pourtant, « l'impact du programme Erasmus sur
l'enseignement supérieur, l'économie, les territoires et sur les carrières internationales
des diplômés reste largement méconnu en ce qui concerne la France » (Bonnet, 2012,
p.42). Il y a donc là un immense chantier.

Quelques enjeux d'une pédagogie des échanges dans le secondaire

Rappelons que c'est d'abord dans le secondaire que je me suis intéressée aux enjeux
d'une pédagogie des échanges, particulièrement bien synthétisés en 1994 par Alix et
71
Bertrand35 dans le volume que la revue le Français dans le Monde Recherches et
Applications, consacrait alors à cette thématique et auquel nous avions contribué par un
bref article portant sur les échanges multi-modaux et à distance, par lettres vidéo
(Maurice et Molinié, 1994). Dans l'introduction de ce Numéro spécial, Alix et Bertrand
(1994, p. 4-5) soulignent tout d'abord qu'après deux siècles d'histoire nationaliste, nous
en étions à ce qu'ils nomment « un nouveau degré zéro du cosmopolitisme ». Mais ce qui
était « affaire d'élite est devenu affaire de masse. La démocratisation de l'école, le
développement technique et la diffusion des voyages posent en des termes totalement
nouveaux les modes d'élaboration d'un tel sentiment ». Se référant à la déclaration
philosophique de Goethe36 s'affirmant citoyen du monde (Weltbürger), ils soulignent
que désormais toute personne au contact du monde peut revendiquer que ce contact
devienne « éducatif et donc réfléchi ». Se référant aux réponses reçues à leur appel à
contribution, ils précisent les contours de ce qui leur apparaît désormais comme un
objet en devenir :

L'extrême mobilité des expériences, la variété des contextes dans lesquels celles-ci
s'inscrivent et la complexité des enseignements qu'elles nous apportent, montrent que
la pratique des échanges est aujourd'hui en pleine mutation. Toutefois, au cœur de ce
chantier, des lieux d'ancrage se dessinent avec force :

- la notion de projet, centrale (...).

- l'échange constitue un risque (...).

- des exigences nouvelles en découlent. L'ensemble des acteurs qui participent à

l'échange, enseignants, familles, Etat, collectivités locales, environnement, entrent dans
un processus d'éducation continue, qui s'accomplit par de multiples canaux (...).

- la formation à l'échange concerne les adultes tout autant que les jeunes (...).

- les échanges sont partie prenante dans l'évolution des systèmes éducatifs et dans la
formulation des questions centrales que ceux-ci sont ou seront amenés à affronter (...).
(Alix et Bertrand, 1994, p. 4-5).

Qualifiée « d'encore bien jeune » par Debyser dans le débat transcrit à la fin de l'ouvrage
(ibidem., p. 179), la pédagogie des échanges recouvre des pratiques diversifiées mais

35
G. Bertrand était attaché linguistique et directeur adjoint du Centre Culturel Français de Milan. Il fera ensuite
une carrière universitaire d'historien (https://www.gilles-bertrand.franceserv.com/cv.html) ; C. Alix était
chercheur en éducation à l'Institut allemand de recherche pédagogique.
36
La référence à Goethe doit être explicitée ici. En effet, chez Goethe la Bildung est « caractérisée comme un
voyage, dont l'essence est de jeter le même dans un mouvement qui va d'abord le faire devenir autre. Meurs et
72

deviens chante Goethe. En tant que voyage la Bildung est l'expérience de l'altérité du monde : pour accéder à
lui-même l'esprit doit faire l'expérience de ce qui n'est pas lui, ou du moins paraît tel » (Berman, 1983, cité par
Anquetil, 2006, p. 15).
trouvant leur cohérence grâce à leur référence commune à des principes (la paix, la
citoyenneté européenne/mondiale) et à la notion de communication (et de pédagogie)
interculturelle jugée centrale, voire quasi paradigmatique, par les acteurs, non
seulement pour donner du sens à l'enseignement des langues vivantes étrangères à
l'école mais, plus largement, pour donner du sens à l'enseignement des lettres et des
sciences sociales dans le cursus scolaire mais aussi parascolaire. Cependant parmi les
personnalités invitées à répondre, en fin de volume, à la question : Quelle politique pour
une pédagogie des échanges ? R. Pilhion37 signale déjà la nécessité de penser la
dimension systémique, interdisciplinaire et institutionnelle de cette politique. Il affirme
notamment qu'il faut « passer des échanges strictement linguistiques à des formes
impliquant tous les acteurs du domaine éducatif : élèves qui ne sont pas en situation
d'apprentissage d'une langue étrangère, professeurs n'enseignant pas la langue,
décideurs éducatifs à tous les échelons, chefs d'établissement, inspecteurs, responsables
des rectorats, et au-delà, y compris dans la dimension régionale puisque les Régions
participent aux échanges » (ibidem, p. 177). C'est là le défi qui était - et reste en grande
partie aujourd'hui - à relever : la dimension systémique d'une pédagogie des échanges
implique qu'un ensemble d'acteurs situés à diverses places dans un (ou deux)
système(s) socio-éducatif(s) se coordonnent afin de constituer un système
accompagnant en interactions avec un environnement social, économique et culturel. Ce
point sera développé en 2.2.

Qu'en est-il dans le milieu universitaire ?

Si ces questions sont centrales dans les recherches/interventions menées d'hier à

aujourd'hui dans l'enseignement secondaire, comment sont-elles abordées en contexte
universitaire ?

Quels choix institutionnels imaginer pour pallier les insuffisances de systèmes

éducatifs dans lesquels l'ouverture à l'étranger, qui favoriserait à la fois le départ
des étudiants locaux et l'accueil des étudiants venus d'ailleurs, n'apparaît pas
toujours comme un choix possible ou valable à l'immense majorité des étudiants,
mais plutôt comme une chimère, alors même que cet objectif s'affiche comme un
élément de la politique de l'institution ? (Murphy-Lejeune, 2008, 33).

Comment mettre en cohérence les compétences linguistiques jugées utiles à la réussite

du projet académique de l'étudiant international entrant/sortant, à sa formation
73

37
Il était alors sous-directeur de la politique linguistique et éducative à la direction générale des relations
culturelles, scientifiques et techniques du Ministère des Affaires étrangères (MAE).
interculturelle ou encore au nécessaire développement de son projet professionnel ? Ces
questions ont structuré les travaux développés au contact de deux types de publics.
D'une part, des étudiants (entrants ou sortants) se situant dans le cadre d'une mobilité -
et par conséquent dans le contexte de la construction - européenne (Molinié, 2006b, Vol.
8, n° 13, p. 111-121). D'autre part, des étudiants (entrants ou sortants) en séjour
linguistique et (inter)culturel en France (ou au Japon) inscrits dans une perspective
d'échanges universitaires entre les deux pays et explorant, à travers l'étude de la langue,
la possibilité d'élaborer un projet professionnel dans cet espace. (Molinié et Marshall,
2008, Vol. 4 ; Molinié et Pungier, 2007a, Vol. 8, n° 15, p. 126-134). Enfin, cette
perspective a été élargie aux questions de formation des enseignants, ces fameux acteurs
du domaine éducatif évoqués dès 1994 par R. Pilhon (supra), animés par la volonté de
transformer la mobilité en un véritable dispositif de formation en FLE et d'éducation
plurilingue et interculturelle (Molinié, 2011, Vol. 6).

2.1.2. Articuler les contextes locaux et globaux dans une recherche longitudinale

Dès la fin des années 80 (avec le programme Erasmus) et plus encore à partir des
années 2000 (avec le LMD38), l'enseignement du FLE aux étudiants internationaux va
progressivement se structurer autour de deux nouveaux paradigmes. Premièrement,
celui de la construction d’un espace européen de l’enseignement supérieur et,
deuxièmement, celui de la professionnalisation dans un contexte européen dans lequel la
disparition des frontières doit permettre une plus grande circulation des biens mais
aussi une plus grande mobilité des citoyens, qu'ils se forment, voyagent ou travaillent.

On peut rappeler quelques moments clés ayant scandé le processus

d'institutionnalisation de ce contexte. Le 19 juin 1999, la « déclaration commune des
ministres européens de l'éducation » est signée à Bologne par 29 pays signataires39. Six
ans plus tard, la réforme de Bologne (dite réforme LMD) est progressivement mise en
place dans les universités européennes. Pour qu'études supérieures riment avec
mobilité académique européenne, divers dispositifs sont créés afin que les jeunes
adultes ayant le statut d’étudiant complètent la formation universitaire acquise dans

38
Licence, Master, Doctorat.
39
Il s’agit de l'Allemagne, l'Autriche, la Belgique, la Bulgarie, le Danemark, l'Estonie, l 'Espagne, la Finlande, la
74

France, la Grèce, la Hongrie, l'Irlande, l'Islande, l'Italie, la Lettonie, la Lituanie, le Luxembourg, Malte, la
Norvège, les Pays-Bas, la Pologne, le Portugal, le Royaume-Uni, la République tchèque, la Roumanie, la
Slovaquie, la Slovénie, la Suède et la Suisse.
leur pays d’origine par un ou plusieurs semestres dans une université (mobilité de crédit
ou mobilité diplômante) et/ou un stage à l’étranger (en essor d'après des statistiques
récentes). Un soutien financier est apporté aux universités par la Commission
européenne dans le cadre du programme Socrates. Tout permet alors de penser que la
mobilité académique constitue un nouvel enjeu pour l'enseignement/apprentissage des
langues dans le troisième cycle, pour les étudiants accueillis dans les cursus de français
langue étrangère. En tout cas, l'amélioration des compétences en langues constitue l'une
des premières raisons invoquées par les étudiants pour partir à l'étranger dans le cadre
du programme Erasmus. C'est également l'un des apports les plus souvent cités par les
employeurs et par les décideurs (Bonnet, 2012, p. 38). Il n'existe cependant aucune
évaluation chiffrée de cet impact. « Les chercheurs soulignent l'importance d'une
préparation linguistique avant et pendant le séjour Erasmus, pour augmenter l'impact
sur les compétences des apprenants » (Bonnet, op. cit. p. 41). Quant à l'impact sur les
compétences en langues des étudiants en stage, il est encore moins mesuré et connu.

Amener les étudiants des échanges à développer leur agentivité

Afin de conduire les étudiants des échanges (entrants, sortants ou encore revenus d'une
mobilité) à conscientiser ces nouveaux enjeux, à élaborer une posture réflexive et
critique vis à vis de cette mobilité qui est devenue la nouvelle norme et, si possible, à
prendre part à ces dynamiques instituantes en développant leur agentivité vue comme
capacité à gérer l’événement fortuit et ainsi à peser sur son propre avenir (Carré, 2004),
j'ai créé une UE libre (Parcours et projets de mobilité internationale) dans laquelle leur
est, entre autre, proposée une lecture et une interprétation entre pairs du texte de la
Déclaration de Bologne. Ceci allait permettre à l'ensemble des acteurs, moi y compris, de
mieux comprendre quel horizon politique était proposé à l’étudiant Erasmus (considéré
comme le principal acteur de cette Europe des connaissances en devenir) et quelle était
la place du plurilinguisme dans ce programme politique. Pour mémoire, le texte de la
déclaration commence par mettre en avant les réalisations extraordinaires de ces
dernières années40 grâce auxquelles la construction européenne devient une réalité de
plus en plus concrète et pertinente pour l’Union et ses citoyens. La déclaration se situe

40
© Ministère de l'éducation nationale, de la recherche et de la technologie - Archives 1997 - 1999. Consultée
75

le 12-10-99. http://www.education.gouv.fr/realisations/education/superieur/bologne.htm
dans la perspective de l’élargissement et des liens qui se tissent avec d’autres pays
européens et affirme la nécessité d’une construction européenne complète et ambitieuse,
fondée sur le renforcement de ses « dimensions intellectuelles, culturelles, sociales,
scientifiques et technologiques ». Les Ministres en appellent à « une prise de conscience
grandissante, dans l’opinion publique comme dans les milieux politiques et
universitaires » de la nécessité d’une Europe des Connaissances en tant que « facteur
irremplaçable du développement social et humain, (…) indispensable pour consolider et
enrichir la citoyenneté européenne, pour donner aux citoyens les compétences
nécessaires pour répondre aux défis du nouveau millénaire, et pour renforcer le sens
des valeurs partagées et de leur appartenance à un espace social et culturel commun ».
Se référant à une reconnaissance universelle de l’importance primordiale de l’éducation
et de la coopération dans l’enseignement pour développer et renforcer la stabilité, la
paix et la démocratie, ils insistent sur le caractère particulièrement urgent de cette
reconnaissance au vu de la situation en Europe du sud-est au moment de la signature. Ils
rappellent que la Déclaration de la Sorbonne du 25 mai 1998, qui s’inspirait déjà de ces
mêmes considérations, mettait en exergue le rôle clé des universités dans le
développement des dimensions culturelles européennes. Elle insistait sur la nécessité de
créer un espace européen de l’enseignement supérieur, comme moyen privilégié pour
encourager la mobilité des citoyens, favoriser leur intégration sur le marché du travail
européen et promouvoir le développement global du continent. Enfin, les auteurs
assignent à l'université (devenue indépendante et autonome) le rôle de « s’adapter en
permanence à l’évolution des besoins, aux attentes de la société et aux progrès des
connaissances scientifiques ». En tant que chercheure, enseignante et directrice
pédagogique d'un Centre universitaire de FLE, j'allais accompagner et interpréter ce
projet politique en développant une dimension critique et réflexive au cœur de l'action
et des processus de changement dans lesquels nous étions tous engagés.
La phase de critique initiale portait sur trois points :

1°) Il est dit dans la Déclaration de Bologne que l’enseignement supérieur devenait l’un
des moyens privilégiés de la mobilité des citoyens en vue de leur intégration sur le
marché du travail. Or, enseignants et étudiants peuvent souhaiter que l'Université soit
non seulement capable de s'adapter aux changements mais aussi de les réfléchir, de les
76

théoriser, de les anticiper, voire, de les infléchir...

2°) L’Europe des connaissances doit exister dans les esprits pour assurer la promotion
culturelle et économique du vieux continent. C'est donc le primat des connaissances
scientifiques qui vient fonder la politique internationale d'une université. Dès lors,
quelle place est assignée à l'apprentissage des langues et à la communication
interculturelle dans les pays dans lesquels s'effectuent les séjours d'études et les
mobilités étudiantes ?

3°) Les connaissances ne sont pas dissociées d’un sens des valeurs partagées et de
l'appartenance à un espace social et culturel commun. Dans cette Europe, connaissances,
compétences et valeurs doivent être constamment mises en relation. Il convient donc de
fonder une politique éducative dans le domaine des langues et des cultures sur un socle
de valeurs partagées....

L'apprentissage des langues : entre formation plurilingue et éducation au

plurilinguisme

Pour aller dans ce sens, il nous appartenait d'envisager l’acquisition et l’apprentissage

des langues selon une approche holistique cohérente avec une double préconisation
éducative émanant cette fois, du Conseil de l'Europe et reprise par une partie de la
communauté scientifique : une formation plurilingue visant au « développement des
répertoires linguistiques individuels des locuteurs » et une éducation au plurilinguisme,
visant à « l’acceptation positive de la diversité41 ».

Les travaux de recherche sur les démarches autobiographiques et réflexives que nous
avons menés et/ou coordonnés et rassemblées (Molinié, 2006, Vol. 1 et Vol. 2.) relient
ces deux aspects (langagiers et socio-éducatifs) tout en veillant à éviter le piège de la
prescription idéologique à laquelle nous ramène la plupart des PEL publiés :

- soit parce qu'ils prescrivent des comportements humanistes (l’acceptation positive de la

diversité citée ci-dessus) dans une forme de déni des difficultés de la rencontre
interculturelle et de la confrontation à la différence,

41 ème
77

Selon le texte de l’appel à propositions du 8 congrès international de l’Association for Language

Awareness (ALA), « Plurilinguisme et conscience linguistique : quelles articulations ? » qui s'est tenu au Mans,
du 10 au 13 juillet 2006. Voir Candelier, Ioannitou, Omer et Vasseur, 2008.
- soit parce qu'ils prescrivent des comportements d'évaluation, en multipliant des
descripteurs de compétences dont le décryptage chronophage finit par démotiver
totalement les apprenants et les enseignants.

Analyse critique de préconisations, méthodes et outils d'éducation au

plurilinguisme

Il s'est donc avéré nécessaire de procéder à une expérimentation doublée d'une analyse
critique des préconisations, des méthodes et des outils à destination de la formation
plurilingue et de l'éducation au plurilinguisme dans l’enseignement supérieur. Pour cela,
avec des étudiants Erasmus, dans le cadre de l'UE déjà mentionnée ci-dessus42, nous
avons expérimenté deux PEL pour l’enseignement supérieur43. Il s'agissait, entre autres,
de voir si ces outils prenaient en charge la dimension transformative et éducative que
nous souhaitions faire exister dans l'enseignement supérieur et que nous définissons
dans le Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme (Zarate, Lévy et Kramsch, 2008)
de la façon suivante :

La réflexivité sur l’expérience du plurilinguisme et de la différence culturelle est

une base pour se penser sujet participant à l’histoire européenne, la réflexivité
sur l’interculturel offre des instruments pour élaborer la cohérence évolutive
d’une identité européenne sachant reconnaître et accepter sa propre complexité.
(Anquetil et Molinié, 2008b, Vol. 8, n° 18, p. 157-160).

Le Conseil Européen pour les Langues a publié une version du PEL spécialement conçue
pour le secteur de l'éducation supérieure. Son auteure, Brigitte Forster Vosicki
(Université de Lausanne), affirme dans la Préface de celui-ci qu'il constitue une
application pratique du CECRL et poursuit les buts habituellement assignés aux
Portfolios : encourager le plurilinguisme et le dialogue entre les cultures, faciliter la
mobilité en Europe, protéger et renforcer la diversité culturelle, encourager
l'apprentissage en autonomie, encourager l'apprentissage tout au long de la vie (cf. une
analyse plus poussée dans Molinié, 2006b, Vol. 8, n° 13, p. 111-121). Utilisable pour
toutes les langues et dans n'importe quel environnement institutionnel, ce PEL permet
de documenter les compétences linguistiques et de donner de l'importance aux
expériences interculturelles dans toutes les langues apprises. L'auteure explique en quoi
42
Créée comme dispositif réflexif, critique vis-à-vis des discours officiels de la Réforme de Bologne et intitulée
"parcours et projets de mobilités internationales".
78

43
L'un était réalisé par le Conseil Européen pour les Langues -CEL/ELC en collaboration avec l’Université libre de
Berlin, http://www.fu-berlin.de/elc/portfolio/index.html; l'autre émanait de la Confédération européenne des
Centres de Langues de l'Enseignement Supérieur (CercleS).
il doit aider l’apprenant de langues à concilier la fonction instrumentale (savoir
comment utiliser et valoriser ses compétences langagières et culturelles en Europe) et la
fonction intégrative souhaitée par le Conseil de l’Europe, fidèle à sa mission d'œuvrer à
susciter la prise de conscience d’une identité culturelle européenne et à développer la
compréhension mutuelle entre les peuples de cultures différentes. Mais surtout, elle
souligne le rôle d’appui politique et institutionnel du PEL et soutient que « le Portfolio
peut jouer un rôle important dans la création d'un espace européen d'apprentissage tout
au long de la vie mais aussi, plus particulièrement, dans le développement d'un espace
européen d'éducation supérieure tel qu'envisagé dans la Déclaration de Bologne ». Le
PEL peut donc « faciliter le développement et la mise en œuvre d'une politique
linguistique cohérente dans le secteur de l'éducation supérieure ». Or, que met-on en
avant comme instrument de mise en œuvre de cette politique ? Des descripteurs !
Forster Vosicki souligne ainsi que les « descripteurs supplémentaires spécifiquement
développés pour le contexte de l'éducation supérieure peuvent soutenir la mise en place
de curricula innovateurs ou d'autres types de formations dans le domaine des langues »
(ibidem, je souligne).

Or, une expérimentation de ce PEL (puis de celui proposé par la Confédération CercleS)
et la confrontation des résultats obtenus sur le terrain du FLE avec ceux obtenus par
d'autres acteurs (notamment au cours de missions de formations de formateurs en
Europe et au Japon) m’ont conduite à formuler une critique de cette course à la
multiplication des descripteurs et à élaborer des contre-propositions à ce type de PEL
que je qualifie d'adéquationniste en référence à la typologie proposée par de Rozario et
Rieben (cf. Molinié, Vol. 8, n° 19, p. 161-172 et de Rozario, 2004). Ceci aboutira cinq ans
plus tard à un ouvrage collectif dans lequel des démarches constructivistes et pluri-
litteratiées dans le domaine des Portfolio sont analysées et présentées à la discussion.
(Vol. 6). Radicalisant la critique dont est porteur cet ouvrage, P. Blanchet écrit dans la
Préface de celui-ci :

Dans un domaine comme la didactique des langues et des cultures, aussi directement
en prise avec les dynamiques sociales et les politiques éducatives, le risque est grand de
se conformer aux courants qui semblent évidents parce qu’hégémoniques : l’idéologie
de l’évaluation quantitative sur grilles normées, qui envahit notre monde, se retrouve
dans l’évaluation des compétences linguistiques comme dans celle de l’ « excellence »
79

(encore un euphémisme trompeur) des recherches scientifiques bibliométrisées…

(Blanchet, 2011, p. 11, Vol. 6).
Nous avions donc eu raison i) d'affirmer que la finalité d'un développement des
compétences plurilingues et interculturelles était le développement des personnes en
mobilité (et non en circulation) pour qu’elles réalisent leurs propres aspirations sociales,
et ii) de mettre en garde contre les dérives instrumentalisantes. Il était pertinent de
dénoncer dès 2004 la quantophrénie évaluative dans laquelle ont rapidement glissé les
PEL sous couvert de biographies langagières...:

Destinée à donner de la cohérence entre des réalités subjectives vécues par l’individu et
les réalités sociales, la fonction symbolique du langage suppose en effet que puisse
s’articuler dans une représentation cohérente l’espace/temps du sujet et l’espace/temps
temps du social (...). C’est là, selon moi, la seule finalité pertinente d’une approche
biographique en didactique des langues. C’est pourquoi cette approche doit être appelée
par son nom et distinguée des activités auto-évaluatives. Car nommer « biographie
langagière » un outil d’auto-évaluation, et dans le même temps ne pas qualifier de
biographique ce qui sollicite réellement l’histoire du sujet, concourt à installer une
confusion sur l’objet même dont on parle. Résumons : il s’agit bien d’évaluer des
compétences et de raconter une vie et non l’inverse ! (Molinié, 2004b, Vol. 8, n° 9, p. 81-
85).

Une position qui validait la critique proposée par Zarate et Gohard-Radenkovic dès
2004, et qu’adoptera Anquetil à son tour :

Les approches portfolio basées sur le PEL se sont trop souvent enlisées dans la
manipulation fastidieuse de listes interminables de descripteurs abscons, demandant à
l'apprenant de réaliser le travail même de l'évaluateur qui est de traduire la
performance en terme de compétences graduées, travail que l'apprenant vit
comme un déni de sa parole contextuelle et créatrice (Anquetil, 2013, p. 86).

Autobiographie, autoformation et plurilinguisme

Même sur une période relativement courte, (depuis la parution du CECRL et des PEL) il
s'est donc avéré nécessaire de rappeler quels sont les courants de recherche et
d’intervention qui fondent (à mes yeux) une approche biographique et réflexive en
didactique des langues. Ou, pour dire les choses autrement, il apparaît plus nettement
aujourd'hui que ce qui fonde mon approche du biographique en DLC n'est
vraisemblablement pas identique à ce qui fonde le recours au biographique dans les
outils diffusés pour porter les préconisations du CECRL dans les pratiques enseignantes
(Molinié 2011b, voir Vol. 9, n° 11, p. 128-135).

Parmi les fondements d'une approche biographique en didactique des langues, il me

paraît donc important de nommer la nécessité du déconditionnement de l’apprenant vis-
80

à-vis d’une évaluation externe vécue comme une sanction, sa responsabilisation vis-à-vis
de ses propres processus d’apprentissage, l’explicitation des opérations mentales lui
permettant de mener une auto-évaluation interne. Ces éléments ont été au centre des
recherches que Holec (1988) notamment, a menées au CRAPEL et pour le Conseil de
l’Europe à partir de la fin des années 70 dans le courant de l’auto-apprentissage. Il est
intéressant d'établir un lien avec les sciences de l'éducation et de la formation d'adultes
où, durant la même période, la découverte de l'histoires de vie en formation est
totalement liée à la question de l'autoformation. Ce terme est innovant (par rapport à
instruction ou éducation) car, comme l'écrit Pineau dès 1972 : « Se former, se donner
une forme (...) c'est reconnaître qu'aucune forme achevée n'existe a priori qui nous serait
donnée de l'extérieur. Cette forme, toujours inachevée dépend de notre action. Sa
construction est une activité permanente » (Pineau, 2012, 113, je souligne).

Lorsqu’il publie en 1972 Produire sa vie : autoformation et autobiographie, Pineau inscrit

le processus de formation dans le contexte des modes et des rapports de production et
affirme que « toute formation sociale est sous-tendue par une lutte entre des forces
autonomes et des rapports hétéronomes de production » (ibid., p. 83). Or, la culture
hétéronomique de la formation (qui impose aux individus se formant, des standards et
des normes totalement externes mais ayant une forte valeur d'échange) repose sur des
formes de valorisation ayant cours sur un marché (voir l'importance du diplôme dans
l'échelle des salaires, etc...). Les notions d'autonomie et d'autobiographie doivent donc
permettre aux sujet, dominés par ces normes externes, de reprendre du pouvoir sur
leurs capacités et leurs stratégies d' (auto) formation. C'est pourquoi, dans le courant de
l'autoformation, le récit de vie a une autre fonction que d'être la simple restitution du
vécu de la personne et de son développement individuel. Bien plus que cela, « il est lui-
même un vecteur et un espace de formation en acte » (Delory-Momberger, 2012, p. VII).

On retrouvera cette position dans le domaine de l'apprentissage des langues sous l'angle
de la revendication d'une reconnaissance et d'une valorisation du capital biographique
forgé dans l'immigration ou bien « entre les frontières et tout au long du parcours
éducatif » (Molinié, 2005b, Vol 8, n° 11, p. 96-102) et d'une reconnaissance des
compétences plurilingues. Cela sera modulé selon que les recherches/interventions
biographiques sont menées :
81
- auprès d'adultes migrants (Bretegnier, 2008) ou d'enfants primo-arrivants (Clerc,
2009, Simon et Thamin, 2009, voir Vol. 3 ; De Dominicis, 2006, voir Vol. 1) engagés dans
des processus d'insertion sociale via l'école ou le travail ;

- dans le domaine de l'éducation au plurilinguisme (Perregaux, 2002) ou encore dans le

domaine universitaire (Jeanneret et Pahud, 2013). Selon les terrains en effet, le
positionnement du biographique comme vecteur de déconditionnement et
d'autoformation est variable (j'y reviendrai en 2.3).

On peut simplement signaler ici que certains auteurs ont su utiliser les préconisations
du CECRL pour créer des PEL labellisés Conseil de l'Europe, invitant néanmoins les
apprenants à valoriser leur plurilinguisme dans les diverses parties et sous-parties
(dossier, passeport et biographie langagière) de cet outil et pour accroître leur capacité
à autodiriger leur apprentissage tout en auto-évaluant leurs compétences
plurilingues/pluriculturelles (Castellotti, 2006). Mais il faut aussi indiquer que d'autres
auteurs ne sont pas allés en ce sens. C'est ainsi que sur deux terrains (celui de
l'enseignement supérieur et celui de l'apprentissage du français aux migrants),
l'utilisation de ces portfolios (ou la recherche-action auprès de formateurs les utilisant)
nous ont permis de constater que le recours systématique aux descripteurs de
compétences venait étouffer tout désir de prise d'autonomie authentique et qu'il fallait
travailler autrement (Pouyé, 2011). On voit donc que les processus d'auto-apprentissage
et d'autoformation associés à la dimension autobiographique, risquent de devenir de
plus en plus étrangers aux dispositifs standardisés de la biographie langagière, si les
(jeunes) chercheurs et les praticiens ne travaillent pas ensemble à partir d'un socle de
principes éducatifs fondamentaux qu'il convient de mettre à l'épreuve des expériences
et des pratiques.

Un autre exemple de la dérive vers des standards est donné par Anquetil (2011, p. 148),
faisant utilement remarquer que le schéma communicatif en je peux « où le destinataire-
scripteur se retrouve assigné à remplir les espaces blancs que lui impose de façon
injonctive un moi obligé est désormais bien installé dans l’ethos de l’approche
Portfolio ». On peut effectivement se demander si cette disjonction entre les deux
premières personnes mises en scène : moi et son double (op. cit.) ne renforce pas la
82

fameuse illusion biographique, dénoncée avec raison par Bourdieu en 1986 quand il
affirmait :
 On ne peut comprendre une trajectoire (c'est-à-dire le vieillissement social qui, bien qu'il
l'accompagne inévitablement, est indépendant du vieillissement biologique) qu'à
condition d'avoir préalablement construit les états successifs du champ dans lequel elle
s'est déroulée, donc l'ensemble des relations objectives qui ont uni l'agent considéré - au
moins dans un certain nombre d'états pertinents - à l'ensemble des autres agents
engagés dans le même champ et affrontés au même espace des possibles (Bourdieu,
1986, 72).

Ce propos reste intéressant et pertinent dans la mesure où il permet de distinguer deux

modèles biographiques :

- un modèle dans lequel l'injonction externe à la réflexivité s'appuie sur des consignes
standardisées qui incitent le biographe à construire une représentation d'un soi dissocié
des autres (altérités, contextes sociaux, histoire, espaces, champs etc.) ;

- un modèle qui vise au contraire à la co-construction singulière d'une représentation

d'un soi autonome qui explore l'ensemble des relations altéritaires tissées entre soi et
les autres (acteurs, espaces, systèmes de pensées etc.) tout au long d'un parcours
personnel/ formatif/ professionnel.

Dans l’espace européen de l’enseignement supérieur, il m'est paru utile d'inciter les
étudiants-voyageurs à développer un questionnement sur leurs apprentissages et la
construction de leur répertoire bi- ou plurilingue et, au-delà, sur la formation de leur
identité sociale et culturelle en relation avec des situations, des contextes et une histoire.
Elaborée dans les Journaux d’apprentissage et dans les Récits de parcours cette
conscientisation de la construction d’un répertoire bi/plurilingue se combine chez
certains étudiants (notamment issus de l'Europe de l'Est et du continent asiatique) avec
une réflexion vis-à-vis de leur construction identitaire et notamment de leurs choix
(théoriques, professionnels, disciplinaires), de leurs valeurs et de leurs projets. J'ai donc
observé chez certains étudiants qu'un continuum réflexif se développait, depuis le pôle
apprendre des langues et construire un répertoire plurilingue vers le pôle développer
une identité personnelle et un projet professionnel. Ce fut là le point de départ d'une
recherche qui dura trois ans et dont le but a été d'apporter quelques réponses
didactiques et méthodologiques à ces problématiques émergentes sur le terrain
universitaire.
83
2.1.3. Contextualisation éducative et linguistique en Europe et au Japon

La conduite, l'analyse et la théorisation des dispositifs d'accompagnement linguistiques

et culturels des mobilités des étudiants de langues dans l'espace européen de
l'enseignement supérieur ont montré l'importance d'une formation en langues
comprenant deux aspects : un volet réflexif sur les processus et les expériences
d'apprentissage hier et aujourd'hui (cf. 2.3) mais aussi un travail projectif dans lequel
l'étudiant envisage les liens entre apprentissages linguistiques et interculturels et projet
professionnel dans un espace international.

Ces approches ont donné lieu à la production de textes et de discours mis en discussion
dans les groupes, en relation avec le contexte politique et éducatif de la construction
européenne. Nous allions bientôt confronter ces démarches à un autre espace géo-
politique, une autre mobilité et des étudiants extra-européens.

En effet, en accord avec mes partenaires de l'Université préfectorale d’Osaka (UPO) un

simple stage intensif de FLE, (le séminaire intensif de langue française et cultures
francophones) initié en 2005 avec un groupe d'étudiants japonais, allait devenir le point
de départ d'une recherche longitudinale, autour de la question suivante : comment (par
quels processus linguistiques, cognitifs, discursifs, etc.) une mobilité
internationale académique en contexte plurilingue et interculturel devient-elle un
processus d'appropriation d'un espace d'actions ?

Cette recherche bénéficiera d'une importante subvention allouée par le Conseil Général
du Val d’Oise (désormais CGVO) de 2009 à 2011. Elle s'inscrivait dans une relation entre
deux régions : le Val d'Oise en France et le Kansai au Japon et dans une histoire. Celle
d'une coopération soutenue depuis 1986 par l’action conjointe du CGVO, du Gouverneur
de la Préfecture d’Osaka, du monde de l’entreprise (française et japonaise44) et des deux
universités (UCP et UPO) qui avaient signé en 2003 et renouvelé à deux reprises leurs
conventions de partenariat académiques. C’est de cette dynamique d’échanges
linguistiques, culturels, scientifiques et économiques que je devins l’un des co-acteurs.
J’impliquais alors mon équipe d'accueil (le CRTF) dans ce projet de recherche et
d'innovation. Conduite durant quatre années, la recherche a permis de montrer
quelques unes des conditions requises pour qu'une mobilité formative permette aux
84

44
Selon le Comité d'expansion économique du Val d'Oise (CEEVO) sur les quatre cents entreprises japonaises
installées en France, soixante-sept sont dans le Val d’Oise.
étudiants internationaux de développer une capacité d'orientation active (passant
notamment, par la mise en mots, en textes et en discours de cette expérience) qui les
aide à affronter des environnements complexes et changeants au lieu de les subir.

Quels étaient les enjeux en présence ? Comment allaient-ils se conjuguer ? Et comment

allions-nous pouvoir transformer un projet composite (au départ) en une recherche
cohérente ?

Enjeux de survie des langues dans le système universitaire japonais

Du côté japonais, la question était (et est toujours) de l'ordre de la survie du français sur
un marché des langues étrangères de plus en plus réduit. Le pari était donc que la
collaboration entre nos universités et les deux collectivités territoriales contribuent à
aider le département FLE de l'UPO à surmonter la politique linguistique ministérielle
japonaise défavorable à l’égard de l’enseignement des secondes langues étrangères à
l'université et plus spécifiquement, du français.
Face à la réduction progressive (mais rapide) de l'offre de français dans l’enseignement
supérieur au Japon, nous allions tout d'abord opposer des résultats d’enquêtes locales,
menées à l’UPO auprès des étudiants japonais au sujet de leurs envies de langue. Les
observations effectuées montraient que la rencontre favorisée entre les étudiants des
deux établissements et des deux régions permettait bien à ces envies de langues de
devenir, chez certains, des désirs de bilinguisme et, déjà, de biculturalisme (Molinié et
Pungier, 2007a, Vol. 8, n° 15, p. 126-134). Certes, mais cette démonstration chiffrée
pouvait-elle ralentir une politique nationale de réduction de l'offre publique de cours de
langues au seul profit de l'anglais ?
Bien évidemment, la réponse est non ! Mais il fallait pourtant commencer (avant d'aller
plus loin), par montrer comment ces désirs d’altérité, qui s’éprouvaient pendant les deux
semaines que durait le séminaire de langue française et cultures francophones en France,
pouvaient nourrir d’autres projets : académiques et professionnels. Les entretiens de
groupe réalisés à la fin de chacun de ces séminaires de langue, de 2006 à 2012,
permettaient de mesurer à quel point ce dispositif de mobilité courte favorisait une
ouverture sur les dimensions bi-plurilingues/bi-pluriculturelles de l’acquisition d’une
langue et sur les va-et-vient identitaires entre les langues. Ce dispositif ouvrait le champ
85

des possibles en terme de perspectives professionnelles et de projets personnels pour

les étudiants.
C'est en ce sens qu'on relira ce qu'écrivait M.-F. Pungier, (enseignante et chercheure à
l'UPO) en 2008 :

La recherche en didactique des langues/cultures (...) venue d’Europe montre que viser
l’acquisition de savoir-faire, de savoir-être sur la base de niveaux de compétences et
non plus seulement celle de savoirs, permet de se saisir d’éléments favorisant des
réponses aux problèmes locaux (...). Voici ceux qui retiennent particulièrement
l’attention des acteurs du français langue étrangère à l'UPO :

- apprenant placé au cœur de la situation d’enseignement/apprentissage,

- responsabilisé dans sa démarche et les processus d’acquisition de la langue via une

initiation voire un développement de sa capacité à l’autonomie (sous tous ses
aspects) pour mieux apprendre,

- responsabilisé car considéré dans sa dimension d’acteur social pour qui

l’apprentissage de la langue permet de mieux être au monde » (Pungier, 2008, p. 43 et
44, Vol. 4).

Centration sur - et actorisation de - l'étudiant japonais, sont ici présentées comme des
évolutions nécessaires pour une offre de langue et culture articulée sur une plus grande
mobilité. La recherche que menait M.F. Pungier sur les liens entre mobilités
académiques et didactique des langues et des cultures (cf. par exemple Pungier 2009)
allait donc se conjuguer avec la mienne et se trouver dynamisée par le développement
et l'expérimentation conjoints d'un Portfolio de compétences interculturelles et
d'expériences en mobilité internationale Japon-France, (désormais PCIEMI), (Molinié,
Lankhorst et Pungier, 2009, Vol. 10). Ces portfolios visent à constituer (et accroître) le
capital de mobilité des étudiants japonais dans un sens proche de ce que M.-H. Souley
(2008, p. 164) exprime lorsqu'il écrit : « La disposition à la mobilité naît bien
évidemment de l'expérience antérieure de la mobilité (...) parce que l'arrachement
premier a eu lieu, parce que l'identité s'est désincarcérée du lieu, en tout cas l'évidence
du couplage entre le Soi et le proche n'est plus, autorisant la possibilité d'un métissage
identitaire ».
Du côté de l'UCP les objectifs étaient différents. Premièrement, le japonais n'était pas en
danger puisque précisément un LEA anglais-japonais venait d'être créé. Il s'agissait donc
plutôt de faire bénéficier les étudiants français (de LEA et de divers Master) de la
dynamique portée par une collectivité territoriale qui considérait la relation avec la
région du Kansai comme une véritable porte d’entrée vers le Japon tout entier. Comme
86

l'affirmait le maire de Sannois et ancien vice-président du CGVO en introduction à la

Journée d’études Osaka-Val d’Oise, Vingt ans d’histoire, un avenir à inventer, en
septembre 2007 :
Au-delà d’Osaka, véritable porte d’entrée sur le Japon, c’est avec ce pays tout entier que
le département du Val d’Oise développe une affinité particulière. Le département
encourage en effet les échanges d’expériences et les coopérations avec ce pays (...). A ce
titre, le Comité d’Expansion Economique du Val d’Oise (CEEVO) organise des
participations collectives de sociétés du département à la Nagoya Messe, salon industriel
organisé chaque année à Nagoya. Parallèlement, des séminaires de promotion du Val
d’Oise ont été organisés à plusieurs reprises à Nagoya et à Tokyo (Paternotte, 2007, n.p.).

Dans la suite de ce propos est souligné le fait qu'expansion culturelle et expansion

économique sont liées et que pour les élus un soutien à l’une ne peut se faire sans
soutenir l’autre. Ceci a été réaffirmé par les équipes dirigeantes qui se sont succédées à
la tête du département jusqu'à aujourd'hui. Car, même si le Japon n'a (toujours) pas une
image de pays d’immigration et que « l’impact de plus de deux siècles de fermeture et le
mythe d’un peuple japonais ethniquement homogène continuent de dominer les
discours identitaires et politiques »; même si « avec moins de 2% de migrants dans
l’ensemble de la population, l’immigration pourrait être considérée comme un enjeu
marginal », nous savions que « depuis les années 1980, la société japonaise n’échappe
pas aux débats polémiques sur l’ouverture ou non des frontières et sur l’identité
nationale ». C'est dans cette situation émergente notamment caractérisée par une « forte
augmentation du nombre de résidents étrangers depuis 20 ans, qui affecte surtout les
grandes métropoles industrielles entre Tokyo et Osaka » (Hammouche, Le Bail et Mori,
2013) que les fameux « désirs de langues et d'altérités culturelles » des étudiants de
l'UPO tentaient de trouver des mots pour se dire.

Il est à noter que le soutien de la collectivité territoriale est également mentionné dans
le récent rapport de Bonnet (2012) comme un fait majeur même s'il reste sous-estimé.
Elle regrette qu'un travail de cartographie de la mobilité en Europe n'ait pas débouché
sur une étude d'impact de la mobilité sur les territoires, le resserrement des relations
entre institutions ou les flux des personnes. Or, en France la mobilité des jeunes a un
impact réel sur les territoires, en resserrant les liens entre les collectivités territoriales
de part et d'autre des frontières européennes (jumelage, coopération régionale), mais
également entre institutions à l'échelle des régions. Pourtant, « cet engagement déjà
ancien reste méconnu, alors qu'il soutient de nombreuses initiatives innovantes »
(Bonnet, 2012, p. 37-38).
87
Un soutien discret donc45 au projet que nous souhaitions développer autour de
démarches portfolio comme possibilité de mettre en relation :

- le développement de compétences plurilingues et interculturelles des étudiants

(français et japonais) entendues comme :

la capacité à mobiliser le répertoire pluriel de ressources langagières et culturelles

pour faire face à des besoins de communication ou interagir avec l’altérité ainsi qu’à
faire évoluer ce répertoire. La compétence plurilingue renvoie au répertoire de tout
individu, composé de ressources acquises dans toutes les langues connues ou apprises
et relatives aux cultures liées à ces langues (langue de scolarisation, langues régionales
et minoritaires ou de la migration, langue étrangères vivantes ou classiques).

La compétence interculturelle, elle, permet de mieux comprendre l’altérité, d’établir des

liens cognitifs et affectifs entre les acquis et toute nouvelle expérience de l’altérité, de
jouer un rôle de médiateur entre les participants à deux (ou plus) groupes sociaux et
leurs cultures, et de questionner des aspects généralement considérés comme allant de
soi au sein de son propre groupe culturel et de son milieu (Beacco, Byram et alii, 2010,
p. 8).

- le développement de leurs projets d'avenir - dont fait partie le projet professionnel. On

le voit, la recherche était stimulée autant par les nécessités de mener une action dans le
domaine éducatif que par celles d'accompagner des changements auxquels un ensemble
d'acteurs se confrontaient, chacun dans son espace de travail. Comme le souligne
Macaire (2011, 114, Vol. 6), « l’action sur… est aussi importante dans la recherche-
action que l’action en elle-même. La recherche-action se veut certes explicative, visant
une objectivation de l’observation (...), mais il n’est pas exclu pour elle d’opter pour une
visée de changement ».

On peut synthétiser dans un tableau les visées d'action et d'accompagnement de

changement qui nous animaient tout au long de cette recherche.

45
Les services impliqués ont été la Direction de la Jeunesse et de la prévention, notamment la mission
Autonomie et insertion des jeunes, la mission jeunesse et citoyenneté et la mission Affaires européennes et
internationales. Le directeur du CEEVO soulignait en mai 2010 comme étant 2 résultats majeurs de notre
recherche : 1-l'invention d'un outil (PCIEMI) l'un pour le public français en 2009, l'autre pour le public japonais
88

en 2010, 2- l'expérimentation d'une méthodologie de mobilité formative testée à trois reprises (auprès de
deux groupes en 2009 et d'un groupe en 2010) avec succès.
 Tableau 1 : Visées d'action et d'accompagnement des changements46

les trois Visées d'action et d'accompagnement des changements

institutions
impliquées

la collectivité Mener une politique de développement d'un Territoire en :

territoriale du Val
d'Oise - resserrant les liens avec la Région du Kansaï et le Japon ;

- apportant un soutien à l'UCP :

- les programmes d'échange entre jeunes français et japonais

- les projets d'insertion professionnelle des jeunes du Val d'Oise.

- les démarches innovantes mettant en lien cursus académique/mobilité et

insertion dans l'emploi.

l'UCP Mener une politique de partenariat international et développer des possibilités

d'échanges linguistiques et culturels pour les étudiants français s'intéressant au
Japon et à l'Asie.

Au niveau de la recherche : développer des approches biographiques et

réflexives contextualisées dans l'enseignement/apprentissage du FLE au Japon
; développer une formation par la recherche-action ; développer un Portfolio
réflexif dans le cadre d'une coopération d'échange international et explorer la
transférabilité de cette façon de travailler ; former des praticiens réflexifs dans
le domaine des langues/cultures.

l'UPO Mener une politique de partenariat international et développer des possibilités

d'échanges linguistiques et culturels pour les étudiants français s'intéressant à
la Francophonie.

Au niveau de la recherche : autonomiser et redynamiser l'apprentissage du FLE

à l'UPO et la l'UPO en faisant notamment reconnaître l'intérêt expérientiel
d'une mobilité sur le double plan linguistique et interculturel.

Résultat : une recherche-action situationnelle sur les conditions de mise en place et de

pilotage d'une mobilité formative en contexte international

Premier résultat47 : un portfolio contextualisé

46
Voir aussi dans Molinié, 2011, p. 44-45, Vol. 6 : Tableau n° 1. Variabilité des modalités de participation et des
résultats obtenus pour les étudiants impliqués et Tableau n° 2. Variabilité des modalités de participation et des
résultats obtenus pour les professionnels impliqués.
47
Le rapport remis en 2010 aux élus du département comporte quatre parties. La première synthétise le travail
réalisé sur les trois axes prévus dans la Convention triennale : mettre en place des séjours culturels au Japon
dans l'objectif d'une immersion des étudiants du Val d'Oise dans la culture japonaise, mettre en place des
activités spécifiques pour l'accueil des étudiants japonais reçus chaque année depuis 2005 par l'UCP, créer un
outil de valorisation pédagogique : Le PCIEMI décliné en deux volumes, l'un à destination des étudiants
japonais (de l'UPO) en mobilité dans le Val d'Oise et l'autre adapté aux besoins des étudiants français (de l'UCP)
89

en immersion culturelle au Japon. La seconde partie synthétise les rapports établis par les étudiants français en
réponse à un objectif d'évaluation. Il s'agit désormais d’évaluer le lien entre l’action d’immersion des étudiants
L'approche biographique, linguistique, interculturelle développée antérieurement en
partenariat avec d'autres chercheurs et intervenants (Molinié 1999, Vol. 8, n° 2, p. 16-32
; 2006c, Vol. 8, n° 14, p. 122-125 ; et 2009, Vol. 8, n° 19, p. 161-172) a nourri une
démarche Portfolio pluri-litteratiée et multi-modale (Moore et Molinié, 2012, Vol. 7). Ce
type de démarche commence à être valorisé par une communauté de praticiens-
chercheurs considérant comme décisif de laisser sa place à la créativité de l'apprenant
de langues pour qu'il présente dans son Portfolio son parcours de formation, les traces
de son travail, ou encore l’évolution de sa pensée (créative notamment) et la réflexivité
sur ses apprentissages.

Or, ce choix pédagogique s'inscrit dans une longue tradition éducative (Molinié, 2013,
Vol. 9, n° 14, p. 143-162). On peut simplement rappeler que les Portfolios sont apparus
dans le monde scolaire nord-américain en réaction aux évaluations standardisées
centrées sur des compétences supposées pouvoir être repérées dans un seul produit fini.
Par conséquent, l’objectif principal d'un portfolio éducatif a d'abord été de pousser
l’élève à s’approprier ses propres travaux (remis pour évaluation à ses enseignants) afin
qu'il construise activement son apprentissage. A cela s'ajoute depuis peu l'importance
d'une dimension projective du portfolio (tourné vers un avenir personnel et
professionnel) devenue incontournable face à un public estudiantin.
Les enjeux d'insertion sont de mieux en mieux pris en compte en FLE et travaillés sous
deux angles :
- sous l'angle de l'insertion professionnelle avec le Français sur objectifs spécifiques
(voir par exemple Mangiante et Parpette 2004 ; Bertrand et Schaffner, 2008),

- sous l'angle de l'intégration à l'enseignement supérieur en langue française avec la

création du concept de français sur objectif universitaire (Mangiante et Parpette 2011).

de l’UCP dans la culture japonaise et leur insertion professionnelle dans une activité en lien avec le Japon,
notamment dans une des 67 entreprises japonaises du Val d’Oise. Dans la troisième partie sont rassemblées
les enquêtes menées par trois étudiants auprès d'entrepreneurs installés dans le Val d'Oise. Ces personnes
travaillent dans la dimension internationale et construisent une relation économique privilégiée avec le Japon.
En contrepoint, la quatrième partie rassemble les entretiens menés par les étudiants au Japon (à Osaka, Kobé,
90

Kyoto et Tokyo) auprès de divers professionnels rencontrés dans les milieux de la culture, du français langue
étrangère et du journalisme.
En totale synergie avec ces deux approches, on peut travailler également sur le
développement du projet lui-même, lorsque l'étudiant de FLE ne sait pas ce qu'il fera
une fois sa mobilité terminée et qu'il est encore incertain.

C'est pourquoi la maquette (Molinié, 2008, p. 37, Vol. 4) qui a servi de base au
développement conjoint du PCIEMI prenait en compte :

- la situation mobilitaire dans laquelle s'effectue l’acquisition de compétences

linguistiques et (inter)culturelles francophones par les étudiants étrangers, acteurs
sociaux de nos campus universitaires,

- la subjectivité, la créativité et la dimension esthétique sans laquelle il n'y a pas de

développement possible d'une voix singulière et personnelle dans la langue étrangère.

Tout cela situe ce que nous avons (temporairement) nommé portfolio de seconde
génération (Molinié, 2011, Vol. 6) comme ne se référant pas exclusivement à l'
orientation du CECRL vers l'évaluation et la certification mais prenant ses références
plus en amont48 dans une démarche éducative et formative dont les
objectifs fondamentaux sont :

- ethnographiques : il s'agit d'accompagner les processus de découverte et

d’appropriation des réalités francophones des étudiants-voyageurs,

- heuristiques : il s'agit d'inciter les étudiants à construire des liens entre formation,
projet (personnel et professionnel) et développement de compétences (notamment
interculturelles),

- actionnels : il s'agit enfin de les accompagner dans des projets de valorisation de leurs
acquis interculturels et francophones, sur le marché du travail (local, national et
international).

48
Il est intéressant de noter que deux ans après la parution de son Contrepoint à notre ouvrage collectif de
2011, Anquetil préconise elle aussi qu'il faudrait « revenir aux sources mêmes du concept de Portfolio comme
mise en valeur de ses meilleurs travaux, de son cheminement vers la maturité (comme dans le domaine des
compétences artistiques) et de ses performances. Le Portfolio deviendrait ainsi un recueil personnel
d'expériences, de traces de projets de valeur, de parcours dans une langue-culture selon ses propres finalités et
capacités, un recueil que le candidat, guidé par son enseignant, propose comme base de dialogue avec
91

l'examinateur, dans la co-construction d'une certification de valeur internationale » (Anquetil, 2013, p. 86).
Visant une mobilité créatrice dans un monde globalisé, la démarche vise à créer une
combinatoire entre formation universitaire, FLE, projet d'insertion et développement de
compétences interculturelles. Pour cela, un portfolio idéal permettrait de combiner
l'ensemble des capacités communicatives et interculturelles ; de passer de l'expérience
mobilitaire à sa narration en langue étrangère autrement dit de la mise en intrigue
narrative à la socialisation des processus de construction d'identités plurilingues et
pluriculturelles.

Si le PCIEMI n'a été utilisé qu'auprès d'une cinquantaine d'étudiants japonais réunis
dans le cadre des Séminaires langue française et cultures francophones, il a aussi été
recontextualisé auprès des étudiants asiatiques (principalement chinois) inscrits dans le
DUFLES (Diplôme universitaire de français langue étrangère et de spécialité) que nous
avons créé à l'UCP (et qui est adossé à l’UFR LSH). Il est devenu une source d'inspiration
et un outil de formation d'une part, pour des étudiants de la spécialité FLE, formés à la
démarche Portfolio et souhaitant développer à leur tour un outil adapté à des étudiants,
apprenant le français dans un contexte spécifique et, d'autre part, pour des formateurs
exerçant dans le cadre des Cours Municipaux pour Adultes à la Mairie de Paris (Pouyé,
2011) (j'y reviendrai au chapitre 3).

Quant au second portfolio, le PCIEMI France-Japon (Vol. 11) co-développé avec trois
groupes d'étudiants français avant, pendant et après les séjours d'études organisés au
Japon, il a, depuis sa version publiée été moins diffusé que le premier. Sont en cause le
cloisonnement des territoires institutionnels et disciplinaires qui n'encouragent pas à
structurer un système accompagnant entre les divers partenaires impliqués dans la
gestion de la mobilité sortante au sein de l'université. Il nous faut donc, à l'avenir, mettre
en place un dispositif d'accompagnement de la mobilité sortante des étudiants français et
un nouveau dispositif de recherche. Ceci gagnerait à être réalisé en partenariat interne
avec le Centre de ressources en langues, le Services des Relations internationales et le
Service commun d’information et d’orientation (SCUIO) mais aussi, à l'externe, avec
d'autres Universités.

La formation plurilingue et interculturelle : questions éthiques

Comment accompagner le développement de compétences plurilingues, les processus de

92

formation académique et les processus de professionnalisation en reliant entre elles les

logiques régissant le monde du FLE, le monde académique, le monde professionnel ?
L’intitulé de la convention triennale signée en 2008 entre le CGVO et l’UCP : De l’intérêt
des cultures croisées pour l’insertion dans l’emploi, indiquait clairement l’orientation de la
demande publique. Nous allions y répondre en créant des passerelles entre études et
marché du travail, en utilisant les réseaux tissés depuis une vingtaine d’années entre
département du Val d’Oise et région du Kansaï et en valorisant les dimensions
culturelles (au sens à la fois académique, professionnel et anthropologique) de cette
ouverture internationale. Nous allions également élaborer un ensemble cohérent de
pratiques, de démarches et d’outils conçus à la fois pour analyser - et pour œuvrer à -
l’insertion d' étudiants en capacité de s’expatrier au Japon (et/ou en Asie) et/ou de
travailler dans l’une des entreprises japonaises installées dans le Val d’Oise et, par
conséquent, établir des liens étroits entre mobilité, compétence
plurilingue/pluriculturelle et capacité d'orientation active dans des environnements
caractérisés par la pluralité et la complexité.

Cela nous conduisait à éprouver (et à faire éprouver) la différence qu'il y a « entre la
circulation des biens et des objets sur un marché économique et la mobilité des sujets
dans un espace international en co-construction permanente », (Molinié, Vol. 8, op. cit.)
et à soulever diverses questions éthiques. Premièrement, sur la finalité d’une formation
plurilingue et interculturelle : est-ce que cette finalité est de développer les ressources
(linguistiques, narratives, réflexives, interculturelles, etc..) des individus en vue de la
réalisation de leurs aspirations sociales ou bien d'accélérer leur profilage et leur
adaptabilité maximum aux contextes socio-économiques externes ?

Deuxièmement, est-ce que nos dispositifs œuvrent plutôt au développement d’une

« société multiculturelle où domine le relativisme et où la langue n’est qu’un instrument
de contact, ou pour (une) société interculturelle où la langue est un instrument de
contamination entre différents modèles de civilisation, entre des valeurs différentes, des
manières différentes de concevoir le monde, la connaissance ? « (Balboni, 2006, p.39).

A ce sujet, M. Anquetil, que j'avais invitée à porter un regard critique sur les démarches
mises en œuvre et les outils créées au cours de cette recherche (Vol. 6) en synthétise
divers éléments dans son Contrepoint. Elle repart des entretiens menés par trois
93

étudiantes auprès de managers du Val d’Oise (occupés à nouer des relations

économiques et culturelles franco-japonaises dans leurs petites et moyennes
entreprises) interrogés sur ce qu'apporte selon eux une expérience internationale à un
candidat candidatant sur un emploi. Les cadres interviewés répondent en termes de
flexibilité comportementale et d’adaptabilité aux nouveaux environnements. Pourtant,
note Anquetil, plutôt que de simplement profiler les portfolios en les rendant
compatibles avec les conditions d’un accès à la mondialisation du marché du travail, il
faut au contraire, aider les acteurs à définir ce que sera leur projet personnel et ainsi
« permettre aux novices d’acquérir les compétences nécessaires pour se créer les
conditions de cultiver leurs aspirations au sein des conditions sociales » (Anquetil, 2011,
p. 143, Vol. 6). Elle synthétise ensuite les trois caractéristiques des démarches portfolio
présentées dans notre ouvrage collectif : 1) « la nécessité de mettre en place des
schèmes d’action réactivables dans des situations nouvelles, des compétences qui sont
des savoir-agir dans des situations inédites, ce qui va plus loin que la pédagogie
actionnelle en langue étrangère » ; 2) le passage par une stricte contextualisation des
outils d’apprentissage (un portfolio rédigé au plus près des parcours d’activité prévus
dans un dispositif particulier) pour parvenir à une première capitalisation de
compétences de mobilité, car la transférabilité peut s’établir sur la base d’acquis
contingents et la décontextualisation (des apprentissages et des parcours de vie) n’est
pas un objectif en soi. Enfin, 3) le pari que « c’est par l’apprentissage de compétences
interculturelles in situ que se construit une capacité d’interaction à utiliser en insertion
professionnelle ou à réactiver dans une situation analogue ». (Anquetil, op.cit, p. 144-
145, Vol. 6). Elle en conclut que la démarche choisie permet l'alternance d’activités pour
acquérir des savoirs et savoir-faire contextualisés et d'activités réflexives pour
apprendre à gérer le capital en cours de constitution.

Mobilité et monde du FLE : à l'écoute des récits professionnels

Compte tenu des limites objectives de mon action sur l'insertion dans l'emploi des
étudiants français dans un milieu professionnel franco-japonais, j'avais délimité
l'intervention sur un seul domaine d’activité, (à savoir, les métiers du français langue
étrangère au Japon et les métiers liés à la relation franco-japonaise dans le Val d'Oise) et
sur la mise en relation entre un panel d'étudiants (français et japonais), quelques
acteurs de l'université, de l’entreprise et des collectivités territoriales des deux régions.
94

Après avoir rapidement formé les étudiants sortants de l'UCP à la conduite d'entretiens
de recherche et au recueil de récits de vie thématisant (entre autres), les biographies
langagières, je leur avais fait mener des entretiens de compréhension auprès de
professionnels rencontrés dans les milieux francophones de la culture et du français
langue étrangère à Osaka, Kobé, et Kyoto49 (Molinié, 2010, Rapport n. p.). L'analyse des
entretiens montre que si des compétences plurilingues et interculturelles sont bien
développées par ces professionnels, ce développement est combiné à des processus
d'individuation et de distinction repérables dans les parcours et les choix de formation
atypiques, notamment. Cette combinatoire a contribué à leur orientation vers des
positions socio-professionnelles d'intermédiaires culturels, pro-actifs et impliqués dans
divers réseaux.

Le dialogue noué avec ces témoins (enseignants, chercheurs, directeurs de publications

scientifiques, directeurs d'établissements culturels et d'organismes de formation dans le
domaine du FLE) a été l'une des clés de compréhension du fait suivant : une mobilité
réussie apparaît comme un acte d'appropriation d'un espace international, via de
multiples (inter)actions. Dans notre post-modernité (où la norme est la responsabilité
croissante de chaque individu vis-à-vis de son employabilité), être mobile devient un
projet d'orientation active qui peut permettre à l'étudiant international de construire
une place dans des environnements changeants (plutôt que de subir ces
environnements et ces changements). Ceci va dans le sens de ce que relève Bonnet
(2012, p. 41), pour qui ce serait cette rencontre entre l'aspiration individuelle à créer son
propre parcours et les opportunités qu'offrent les séjours qui expliqueraient
l'appropriation des programmes de mobilité par les étudiants Erasmus.

L'éducation au plurilinguisme : une lutte contre les inégalités face à la mobilité

Tout cela contribue à montrer qu'une éducation au plurilinguisme dans l'enseignement

supérieur doit prendre en compte le paradigme mobilitaire afin de contribuer à lutter
contre les inégalités face à la mobilité. En effet, comme le montrent d'une part, les
entretiens de recherche menées au Japon auprès de Français ayant effectué leur carrière
dans une mobilité franco-japonaise et, d'autre part, les rapports (constitués d'écrits
réflexifs présentés oralement, au cours d'une assemblée de bilan) remis par les
étudiants français sortants (LEA et autres parcours) à leur retour du Japon, la capacité à
49
Ces entretiens ont été entièrement transcrits par l'un des étudiants du groupe (Pierre Mouton, en master 2
95

littératures francophones) et mis en ligne sur le site web conçu avec les étudiants impliqués dans le projet par
Jihane Ben Haissa (étudiante en master 2 Ingénierie de l’édition et communication à l'UCP) dans le cadre de
cette recherche. A la fin du stage de Jihane, ce site a malheureusement du être fermé.
faire (ou pas) quelque chose de cette mobilité devient un critère de sélection et donc un
paramètre d'accentuation des inégalités dans le développement de compétences
plurilingues et interculturelles.

Cela renforce l'argument en faveur de la nécessité de l'accompagnement des mobilités et

des liens à nouer, en didactique des langues, des textes et des cultures, entre
accompagnement et développement des capacités narratives et réflexives de l'étudiant-
voyageur.

La problématique des inégalités est posée dans d'autres champs disciplinaires. Dans le
cadre du Groupement d'intérêt scientifique (GIS) Pluralités linguistiques et culturelles
(PLC), T. Bulot m'a ainsi signalé les travaux que développent Kaufmann et Jemelin
(2004) en sociologie urbaine, nous invitant à distinguer déplacement et mobilité. Pour
ces sociologues, un déplacement dans l’espace devient mobilité lorsqu’il implique aussi
un changement social. La migration illustre ce phénomène puisqu’il faut au migrant être
en mesure de s’adapter au nouvel espace produit par son déplacement. La mobilité
recouperait ainsi trois dimensions qui correspondent à des conditions (champs du
possible), des aptitudes (motilité) et des mouvements (déplacements) (Maisons, 2009).
Comme l'expliquent Kaufmann et Jemelin, « le jonglage entre les modes de déplacement
(voiture, transport public, marche à pied dans les zones centrales...) et entre les formes
de déplacement (physiques, virtuels) est utilisé comme une ressource pour repousser
les incompatibilités spatio-temporelles auxquelles sont confrontés les acteurs. Ce
jonglage souvent inventif implique une accessibilité étendue aux réseaux de transports
et de télécommunication, [et] des compétences organisationnelles » (op.cit., p. 7).
Kaufmann, Schuler, Crevoisier et Rossel proposent en conclusion de leur étude de 2001,
de considérer que la mobilité renvoie à la motilité et constitue un capital (2001, p. 70).
En effet, « à la différence des capitaux culturels, économiques et social qui concernent
avant tout la position hiérarchique, la motilité renvoie aussi bien à la dimension
verticale qu'à la dimension horizontale de la position sociale » (ibidem). Inégalement
répartie, cette nouvelle forme de capital social « permet de différencier des modes de vie
à partir du rapport à l'espace et au temps ». C'est donc une ressource indispensable
« pour se jouer des frictions spatiales et temporelles multiples dans lesquelles chacun
d'entre nous est pris » et face auxquelles l'ingéniosité des solutions va conditionner la
96

qualité de la vie (Kaufmann, Schuler, Crevoisier et Rossel, 2001, p. 70).

Dès lors, considérant la mobilité comme possibilité globale de l'acteur (et donc de
l'étudiant international) de gérer des modes - et des formes - de déplacement physique
et cognitif en vue d'organiser les conditions de son changement social, on peut souligner
qu'elle est inégalement répartie. Cette inégalité est renforcée par le fait que de manière
générale, les Etats européens n'accordent globalement pas à la mobilité (physique) le
soutien qu'elle mérite. Ainsi, dans le cas de la France, « les contraintes financières sont
lourdes et les étudiants issus des milieux les moins favorisés ont tendance à
s'autocensurer et à dévaloriser leurs chances et leurs capacités » (Bonnet, 2012, p. 47,
48).

Ces inégalités sociales et économiques sont perçues par les intervenants et chercheurs
qui travaillent au contact des étudiants et se trouvent au cœur d'une évolution
historique autour des enjeux de la mobilité. L'enjeu éducatif (citoyen et humaniste) issu
du paradigme interculturel est plus que jamais associé à un enjeu de développement du
capital social50 (Bourdieu, 1980) et du capital de mobilité comprenant, selon Murphy-
Lejeune (op. cit, 2008, p. 30) six composantes : l'histoire familiale, l'histoire personnelle,
les expériences de mobilité, les compétences linguistiques et culturelles, les expériences
antérieures d'adaptation et des traits personnels.

Difficiles à mesurer, (cf. par exemple, Delaunay, Fournier et Contreras, 2011) ces
capitaux permettent (si l'on sait s'en doter) de mieux s'affronter à ses pairs, dans une
lutte des places (De Gaulejac et Taboada Léonetti, 1994) mondialisée, où l'individu va
tenter de concilier ses aspirations personnelles et l'exigence structurelle de flexibilité qui
caractérise le capitalisme mondial51. Comme je l'écrivais dans la revue de la Société
japonaise de didactique du français :

En effet, en ce début de XXI° siècle, une relation spécifique se tisse entre cet
apprentissage et deux types de mobilités : sociale et territoriale. Ces deux types de
mobilités sont tout particulièrement demandées à nos jeunes contemporains,
travaillant dans un système économique dont la gestion se déterritorialise et se
mondialise avec les contradictions et la « casse » que cela génère tant sur le plan collectif,

50
« Le capital social est l'ensemble des ressources actuelles ou potentielles qui sont liées à la possession d'un
réseau durable de relations (...) permanentes et utiles. Ces liaisons sont irréductibles aux relations objectives
de proximité dans l'espace physique (géographique) ou même dans l'espace économique et social parce
qu'elles sont fondées sur des échanges inséparablement matériels et symboliques » (Bourdieu, 1980, p. 2-3).
51
cf Molinié, 2008, le salarié en crise
97

http://www.arianesud.com/cafesud/cafesud_2007_2008/cafesud_muriel_molinie_le_salarie_en_crise_une_re
construction_identitaire_fevrier_2008
 (des entreprises ferment et se délocalisent alors qu’elles sont parfaitement rentables),
que sur le plan des destinées individuelles (lutte des places acharnée, impasses sociales
et existentielles liées au chômage, reconversions, ascensions/descensions sociales, etc…).
Une grande flexibilité est exigée des salariés qui doivent intérioriser les règles du jeu
économique mises en œuvre dans le cadre d’un système ultra-libéral. (Molinié, 2007b,
Vol. 8, n°16, p. 135-148).

L'incertitude sur le présent et sur l'avenir que je relevais à la fin des années 90 chez des
étudiants extra-européens (Molinié, 1997, Vol. 8, n°1, p. 4-16) a continué de s'exprimer
dans leurs productions orales et écrites, biographiques, graphiques et réflexives en
relation avec leur conscientisation d'une construction politique européenne. Les écrits
des étudiants en mobilité, en contexte universitaire, font apparaître un individu
incertain, même si les logiques et les discours institutionnels (construction d'un espace
européen de l'enseignement supérieur, programme Erasmus comme instrument de
coopération et de développement économique des pays concernés) euphémisent
l'insécurité et la précarité de l'avenir. C'est pourquoi, prenant en compte le paradigme
mobilitaire, un accompagnement au développement de compétences doit être proposé
aux étudiants en mobilité pour qu'ils conscientisent et développent tout
particulièrement leurs acquis plurilingues et interculturels en relation avec leur quête
existentielle et leur projet international (Molinié, 2009, Vol. 8, n° 19, p. 161-176).

Encore faut-il que le monde du travail reconnaisse clairement et apprécie ces

compétences. En effet, selon Bonnet (op.cit.), la perception de la mobilité (Erasmus ou
autre) est en tension entre massification et parcours d'excellence et les employeurs
peinent à évaluer l'importance d'une expérience d'études à l'étranger même si les
compétences qu'ils attendent chez les candidats sont aussi celles qu'ils reconnaissent
aux étudiants mobiles52. Ce discours ambigu des entrepreneurs, parfois accompagné
d'une critique de l'inadéquation « entre les acquisitions scolaires et les qualifications
nécessaires pour suivre le changement dans le monde professionnel » (Papatsiba, 2003,
p. 59) doit nous inciter à poursuivre dans le tissage de liens entre les deux mondes.

Il y a donc là un champ de recherche et d'intervention à développer de toute évidence.

98

52
Une pré-enquête menée par l'un des étudiants de l'équipe de recherche-action, Raymond Patel, auprès des
67 entreprises du Val d'Oise semble confirmer ce point (Molinié, 2010, n.p.).
Conclusion : contextualisations et co-construction

Je voudrais pour conclure cette sous-partie, souligner le caractère praxéologique

(marqué par la relation constante établie par la recherche entre concepts et contextes,
théorie et pratique) de ma démarche et de la posture que cela implique chez le
chercheur53 et relever (en les discutant) un certain nombre de points abordés par
Blanchet dans la Préface à notre ouvrage de 2011 (vol. 6).

Intitulant celle-ci Un portfolio n’est pas un portefeuille… Réflexions sur l’humanisation des
« compétences » plurilingues et interculturelles, Blanchet défend tout d'abord « la solidité
et la pertinence scientifique et formative de la recherche-action situationnelle »
(Macaire, 2011) mise en œuvre qui permet notamment le croisement des diverses
expérienciations avec les enjeux de formation, de production d’outil didactique et
d’évaluation scientifique. Situant ce travail dans une démarche de contextualisation
(Blanchet, Moore et Asselah Rahal, 2009), il souligne que l'un des problèmes soulevé par
l’intervention didactique en contexte est l’évaluation des effets produits par tel ou tel
dispositif, problème qui renvoie à celui de l’évaluation des « compétences » linguistiques
et culturelles, complexifiée par l’option intégrative dite plurilingue et interculturelle.
Mais cette remarque le conduit à clarifier ce qui est en jeu ici : à savoir le fait qu'en
privilégiant un suivi longitudinal interne (qui permet la conscientisation du
cheminement personnel dans la mobilité et de l’expérience plurilingue et interculturelle
dans les interactions), l'équipe des enseignants-chercheurs ne tentait pas de faire
mesurer (aux étudiants) des performances décontextualisées à l’aune de normes
extérieures absolues. Ce dont il est question, dit-il, est plutôt de leur permettre de
s’approprier de façon réflexive, (et donc par le dialogue avec d’autres plutôt que seul
avec une grille), la signification du chemin parcouru. Pour ce faire, sont privilégiés
l’aspect longitudinal, la métaposition dialogique et la co-construction du portfolio
chemin faisant.

Quant aux questionnements épistémologiques et éthiques ils ont, souligne Blanchet,

guidé et accompagné ce travail démontrant ce que je nommerai pour ma part, la
congruence du praticien-chercheur. Pour Blanchet, c'est parce que celui-ci « a une
99

53
Pour reprendre quelques-uns des termes utilisés par les auteurs de l'appel à communication pour le colloque
international intitulé Contexte global et contextes locaux : tensions, convergences et enjeux en didactique des
langues (DILTEC, 23-24-25 janvier 2014, Sorbonne Nouvelle-Paris 3).
certaine conception de l’humain qu’ (il) ne saurait le réduire à être l’objet inerte et/ou
totalement prédéterminé que postulent artificiellement les démarches expérimentales ».
Il termine en soulignant que cet ouvrage peut contribuer au réexamen critique de la
notion d’interculturalité à réinsérer dans l’ensemble des processus positifs et négatifs,
complémentaires et conflictuels, des tensions dynamiques, liés à la rencontre de l’altérité
: le terme alterculturation (Blanchet et Coste, 2008) est alors proposé à la discussion ...

2.2. Passer de l'approche - à la méthode - autobiographique en DLC

2.2.1. Récit d'expérience plurilingue : diachronique et synchronique

Me saisir de cette proposition afin de ré-examiner les travaux effectués est

effectivement pertinent dans la mesure où, depuis les années 90, je contribue au
développement de dispositifs pédagogiques favorisant la communication
interculturelle, en situation plurilingue et en situation exolingue avec la co-construction
de narrations biographiques et le récit des processus d'acculturation dans le groupe de
pairs, en diachronie ; avec le recours aux journaux de bord comme support écrit
permettant de réfléchir les événements marquants de la communication entre non
natifs et natifs de la langue cible, au jour le jour (en synchronie).

Pourtant, cette utilisation de l’écrit biographique dans mes travaux n’est pas une fin en
soi. Paraphrasant Chiss et substituant le terme biographie au concept de littératie, je
dirais pour souligner ce point que « reposant à sa manière la question épistémologique
des frontières disciplinaires, la biographie jouerait le rôle d'un « lieu conceptuel »,
horizon de fédération possible, de régulation en tout cas, pour les inscriptions plurielles
dans la recherche des travaux portant sur les processus du dire/écrire/représenter les
expériences historicisées du plurilinguisme et du pluriculturalisme » (Chiss, 2004 et
2012, p. 213).

L'expérience et l'histoire

On peut développer la capacité des étudiants allophones à co-construire des discours

100

autobiographiques centrés sur la narration de leurs expériences formatives, celles-ci

incluant des apprentissages linguistiques (formels et informels) et des apprentissages
sociaux et culturels. Cela permet d'atteindre des objectifs diversifiés. Tout d'abord, un
objectif d'apprentissage interculturel en groupe. Car en resituant ses apprentissages
dans l'histoire (individuelle et collective) chaque participant enrichit les capacités du
groupe à comprendre une histoire plurielle, notamment à l'échelle européenne, et à
mettre cette compréhension en débat. Le deuxième objectif est de favoriser les
processus d'individuation de chaque étudiant. Chacun développe dans le groupe une
conscience des enjeux du plurilinguisme pour elle/lui, enjeux par rapport à ses projets :
personnels, académiques et professionnels. En mettant en discours des moments et des
situations significatives d'acculturation et d'apprentissage de langues, le narrateur
construit une posture réflexive vis-à-vis de ce processus de formation. Cette réflexivité a
des effets de conscientisation : l'étudiant réflexif semble développer une plus grande
autonomie dans le pilotage de ses projets internationaux lorsqu'il a pu prendre toute la
mesure de sa propre pluralité linguistique et (inter)culturelle historicisée et de sa
capacité à gérer cette diversité.

Si j'ai d'abord proposé la notion de système culturel intermédiaire pour montrer la

complexité du rapport que chaque individu entretient à ses appartenances culturelles et
qui agissent dans sa manière d'entrer en relation de communication avec autrui, c'est
ensuite la notion d'identité plurilingue et pluriculturelle (Moore et Brohy, 2013, p. 283)
qui est venue apporter une possibilité de penser les synthèses (provisoires) que le sujet
effectue en situations, afin de s'ajuster aux dynamiques situationnelles et contextuelles.

Fondamentalement, le choix de travailler les formes autobiographiques et réflexives en

français langue étrangère m'a conduite à dénaturaliser le rapport entretenu
ordinairement par « l'apprenant de langue » programmé (sur le plan scolaire) pour
acquérir la langue étrangère et s'intéresser à la culture, dite elle aussi, étrangère,
scolairement associée à cette langue. En effet, la proposition faite en 1995 aux étudiants
du DEE de l'Université de Lille 3, de construire un discours autobiographique au sujet de
leur histoire allait constituer le point de départ d'un réexamen de ces questions, tant sur
un plan théorique que sur le plan de l'intervention didactique en milieu estudiantin.

Cette intervention a d'abord incité des étudiants étrangers à construire une posture
réflexive vis-à-vis de leur pluralité linguistique et culturelle. Elle devait progressivement
101

devenir une méthode d'éducation et de formation au plurilinguisme permettant à ces

mêmes étudiants de passer du stade du clivage entre la langue maternelle et la langue
étrangère vers le développement d'un rapport à soi en tant qu'être bilingue (Lüdi et Py,
1986). L'identité bi-/plurilingue peut alors être envisagée sous deux facettes. Tout
d'abord comme un soi entre deux langues, pays, cultures, dans la lignée des travaux qui,
de Simmel (1908) à Sayad (1999) constituent la sociologie de l'étranger. Ces travaux
menés (aux Etats-Unis, en Europe, en Algérie, etc.) auprès des populations immigrées
ont durablement influencé mon travail de recherche sur les mobilités grâce à deux
notions fondamentales : celle de distance/proximité et celle de double absence (Molinié,
Vol. 8, 2000b, n° 4, p. 35-46 et 2000d, n° 6, p. 54-62).

Un travail approfondi sur ces notions m'a permis de construire la problématique de

l'entre-deux notamment sous l'angle des discontinuités linguistiques et culturelles et de
poser :

a) l'intervention didactique comme un espace tiers permettant d'analyser le

problème de la discontinuité et de l'insécurité linguistiques et de faire un travail de
reliance entre les deux langues, les deux sociétés, les deux cultures.

b) la narration - et/ou le dialogue – biographique(s) comme possibilité de

suturer l'écart entre avant/après ; ici/là-bas (voir aussi Baroni et Jeanneret, 2009).

Ces références récurrentes à la sociologie de l'immigration montrent que si de toute

évidence des différences existent entre le statut de l'immigré et celui de l'étudiant
étranger en mobilité courte ou longue, la frontière entre les deux statuts n'est pas
étanche : un étudiant en mobilité peut réfléchir à un projet migratoire (voir, par ex.
l'analyse du récit de Catia, dans Molinié, Vol. 8, 2008a, n° 17, p. 149-156) et il est
nécessaire, pour l'accompagner dans cette réflexion de maîtriser un certain nombre de
concepts des sciences sociales travaillés au contact de l'immigration. Cette conviction
fonde de nombreux ouvrages parus ces dernières années en DLC. Citons le volume dirigé
par Aden en 2005 et intitulé : De Babel à la mondialisation : apports des sciences sociales
à la didactique des langues ; le Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme (Zarate,
Lévy, Kramsch, 2008) ou encore le Guide pour la recherche en DLC (Blanchet et
Chardenet, 2011). Les nécessités de la contextualisation didactique imposent
aujourd'hui à l'enseignant et au chercheur de connaître les principaux enjeux de
102

l’histoire coloniale de la France (voir en particulier, Spaëth, 2001), ceux de notre histoire
de l'immigration ou encore ceux de la mobilité internationale.
Une seconde manière de problématiser - et de didactiser - la question de l'identité bi-
/plurilingue s'est progressivement construite en DLC : non plus seulement comme un
entre deux langues/cultures mais comme un soi plurilingue dont la pluralité repose sur
un répertoire plurilingue assumé et aussi, une capacité de connexions via, notamment,
l'usage des TIC et autres moyens de communication portables. Comme l'exprime
Diminescu (2005), « mobilité et connectivité forment désormais un ensemble de base
dans la définition du migrant du XXI siècle. Ensemble ils agissent comme un vecteur qui
assure et conduit les lignes de continuité dans la vie des migrants et dans les rapports
que ceux-ci entretiennent avec leur environnement d’origine, d’accueil ou parcouru. Hier
: immigrer et couper les racines ; aujourd’hui : circuler et garder le contact » (non
paginé).

L'intervention didactique a dès lors pour objectif de travailler cette représentation d'un
soi plurilingue en relation (et en réseau) avec des altérités plurielles dans un espace
mondialisé (Molinié, 2014, à paraître).

Une partie de mes interventions sur le terrain didactique vise les rapports tissés par les
apprenants à la « langue » et à la « culture ». Il s'agit plus précisément, de déconstruire
avec eux une représentation des « langues et cultures » considérées comme objets
extérieurs à soi, objets d'apprentissage et non supports permettant une formation à la
fois académique et expérientielle. Il a été montré qu'atteindre cet objectif passait par un
processus de ré-interprétation des catégories langue et culture de trois manières.

Tout d'abord, en mettant ces catégories en relation avec la notion d'histoire : du sujet, de
son plurilinguisme, de son pluriculturalisme (diachronie).

Ensuite, en reliant les catégories langue et culture à l'expérience plurilingue vécue en

situations puis à la mise en mots et la mise en intrigue de cette expérience (via la tenue
de Journaux de bord d'apprentissage et/ou de Portfolios) (synchronie). Enfin, en
mettant ces catégories en relation avec les notions de mobilité et d'espace mondialisé, via
notamment le dispositif nommé dessin réflexif autour de la proposition : dessinez votre
parcours international de formation (Molinié, 2006c, vol. 8, n° 14, p. 122-125).
103
La classe de langue comme mise en relations alter-biographiques

Tout cela contribue à faire de la classe de langue i) un espace de confrontation à l'altérité

et ii) de biographisation de la relation à l'autre.

Les travaux de deux sociologues (Camilleri et Cohen-Emerique, 1989) m'ont d'abord

conduite à articuler les notions de langue et culture aux enjeux pratiques de
l'interculturel (pour reprendre le titre de l'ouvrage co-signé par ces deux auteurs) et au
développement d'une approche interculturelle en DLC. La question de l'autre est
classiquement posée dans le cours de langue vivante et dans la culture scolaire à travers
le séjour linguistique à l'étranger marqué par :

- une distance physique et psychique par rapport à l'espace scolaire ici,

- un moment différé : celui de la rencontre avec l'étranger à l'étranger, dans son pays !

Or, ce que Camilleri et Cohen-Emerique relevaient en 1989 s'est développé selon un

rythme et une intensité croissants. Premièrement, le social se charge (toujours) de la
dimension multiculturelle par la présence de populations venues de tous les continents
et, deuxièmement, notre planète est toujours plus caractérisée par la facilité et
l'intensification stupéfiantes des moyens de communication.

Déconstruire les images de - et les discours sur - la différence

Pourtant, loin de permettre une plus grande connaissance de la différence, ces

phénomènes vont de pair avec un processus inverse : aussi bien l'image de - que les
discours tenus sur - l'autre ou les autres sont marqués par la simplification. A tel point
que lorsqu'un « groupe cohabite avec un autre, il est plus exact et plus opérationnel
d'affirmer qu'il cohabite avec l'image qu'il s'en fait » (Camilleri, 1975, p. 239).

En construisant une image simplifiée de l'autre, nous substantifions la « culture comme

totalité pour en déduire la réalité des individus qui s'y réfèrent. Nous risquons
d'atténuer du même coup le caractère ouvert et problématique de la culture, lequel
dépend pour une large part de la tension existant entre les demandes singulières et les
schémas culturels » (Augé, 1989, p. 28). Là encore, l'intervention didactique le confirme :
104

l'image forgée - et les discours tenus - sur l'autre tombent souvent dans l'un des pièges si
souvent dénoncés :
- ils établissent un rapport de juxtaposition multiculturelle (et non de connexions
interculturelles entre les personnes et les groupes) ;

- ils n'admettent pas que l'autre puisse agir selon une formule culturelle singulière et
variable.

Cette prise en compte défectueuse de la différence reste caractérisée i) par la perception

de son propre groupe d'appartenance comme une unité fusionnelle qui évacue son
contraire et ii) par la perception de eux comme exogroupe, non seulement hétérogène (à
soi) mais unitaire et contraire. On sait comment l'opposition binaire
endogroupe/exogroupe permet d'opposer un nous imaginaire à l'hétérogénéité radicale
du eux.

Face à cela, une méthode autobiographique en DLC défend une première idée simple, en
apparence : les représentations évoquées ci-dessus ne peuvent être déconstruites que si
l'individu prend conscience qu'il est lui-même au centre d'une structure d'affiliations à
la fois denses et variables et que, par conséquent, ce sont les différences qui
caractérisent la vie dans et entre les groupes : « les différences courent autant à
l'intérieur du groupe qu'à l'intérieur du sujet lui-même » (Camilleri, op.cit., p. 370). C'est
là que réside le véritable apprentissage d'une représentation plurielle de la dimension
socio-historique où la différence n'est pas hors de l'un mais en lui, y définissant une
unité dialectique qui intègre son contraire. La socialisation consiste donc à comprendre
que la société dans laquelle j'accueille où dans laquelle je suis accueilli n'est pas un tout
sans fissure qui n'admettrait la distance qu'entre elle et ce qui lui est extérieur. Au
contraire, la distance est une dimension ordinaire qui court au sein des sociétés autant
qu'entre elles.

La seconde idée est la suivante : il faut déconstruire la perception de l'étranger comme

étant la copie conforme de sa « culture ». C’est ce que l'on fait apparaître dans un groupe
qui travaille sur les récits de vie des uns et des autres : chaque « culture » peut être
envisagée comme un horizon vis-à-vis duquel les sujets effectuent des variations qui
s'en rapprochent ou s'en éloignent en fonction de divers paramètres. Le croisement des
récits de vie permet donc de comprendre que la « variation » caractérise l'homme
105

contemporain et les usages à travers lesquels il tente de s'approprier et d'interpréter les

codes culturels54. A fortiori, en mobilité, l'individu doit établir une distance à l'égard de
ses modèles de socialisation et agir aussi sur ses propres conditionnements culturels. Il
est cet interlocuteur face auquel il devient fonctionnel de connaître sa façon individuelle
de voir les choses (ce que Camilleri nomme sa formule culturelle) plutôt que celle des
groupes dont il relève. D'où la nécessité (et la difficulté) de créer des boucles récursives
entre pratiques et théorisations didactiques sur la variation culturelle, les
apprentissages plurilingues et les processus d'acculturation, vécus dans la mobilité,
décrits/narrés en diachronie et en synchronie, en tenant compte de l'articulation entre
vie individuelle et histoire collective et en recueillant des récits produits dans des
dispositifs réflexifs et alter-réflexifs.

2.2.2. Appréhender l’apprenant dans son histoire acquisitionnelle et

personnelle55

La nécessité d'intervenir en situation exolingue

La classe de langue peut permettre l'établissement de relations de communication entre

porteurs de cultures à condition de mener des projets dialogiques56 qui instaurent une
relation altéritaire qui se construit dans le groupe lui-même, en impliquant chacun dans
un processus de production (discursif, artistique, intersubjectif). C'est donc en situation,
au cours de négociation, de ré-écritures de projets, de recueils de textes, de scénarii, etc.
plus que dans le seul échange de messages entre soi et l'autre (ou les autres), que sont
créées les possibilités d'une relation altéritaire articulée sur des apprentissages
langagiers, en situation, à l'écrit comme à l'oral.

Pour la plupart d'entre eux, les étudiants étrangers souhaitant faire l'expérience d'être
un(e) étranger(e) en France, de construire une compétence plurilingue et interculturelle

54
Il en est de même en termes d'appartenances traditionnelles dans la mesure où « sous l'impact de la
modernité, la segmentation des anciennes structures de cohérence permet (...) aux individus de devenir
sensibles aux modèles étrangers, lesquels renforcent la différenciation endogène et ainsi de suite » (ibidem, p.
374).
55
Je reprends ici volontairement les termes dans lesquels Vasseur et Arditty présentaient leurs conclusions en
1996. C'est d'ailleurs sur la base de ces travaux que j'avais construit le cours de maitrise FLE à Paris 5
Conscience d'apprenant, conscience d'enseignant.
56
Selon F. Jacques, le principe dialogique est le suivant : « une énonciation est émise en communauté de sens,
elle est produite bilatéralement de quelque manière entre les énonciateurs qui s'exercent à la bivocalité et au
106

double entendre (..). C'est originairement que le dire procède d'une relation interlocutive qui excède les
ressources même réflexives de l'ego pensant. Il suit qu'en toute rigueur on ne peut prendre la parole de
manière à l'avoir » (Jacques, 1982, p. 334).
en passant une année universitaire abroad, ont une position d'ouverture vis-à-vis de la
réflexivité. Ils possèdent une culture éducative qui les rend réceptifs aux approches
réflexives et biographiques et à une utilisation plurielle (multimodale) des supports
d'expression et de communication qui leurs sont proposés et sont preneurs de ce type
d'approche. Bonnet (2012) confirme que d'une certaine manière, ils voyagent pour
développer cet habitus réflexif57 qui va de pair avec le souhait d'un développement
personnel relevé dans de nombreuses études comme étant l'un des trois objectifs de la
mobilité étudiante choisie (cf. par exemple Murphy-Lejeune, 2008, op.cit) Sans cette
réceptivité, je n'aurais pas autant développé les potentialités de processus réflexifs
croisés (alter-réflexifs), qui questionnent les constructions identitaires des étudiants et
les mettent en réflexion sur leurs projets mobilitaires.

En installant l'étudiant au centre du projet didactique et acquisitionnel58 et en

développant notamment auprès d'étudiants nord-américains (en amont -, pendant le
séjour linguistique en France et au retour de ceux-ci à l'université de Chicago), quelques
démarches et outils favorisant leur réflexivité, deux phénomènes sont apparus, qui
allaient s'avérer d'une grande importance.

- la situation exolingue pose un problème aux acteurs : c'est une situation de

dérangement, source de frustration, d'insatisfaction etc. Ici, le terme situation (Laffont,
1979, p. 956) désigne la relation liant le sujet à un milieu à un moment donné. Dans ce
sens, une situation n’est pas seulement faite de conditions objectives extérieures, elle est
éprouvée et n’a de sens qu’en fonction de ce qu’elle est pour soi, à travers le filtre de la
subjectivité du sujet. La situation exolingue est donc envisagée comme un problème
posé à l’apprenant, auquel sa réflexivité couplée à son action peut apporter une réponse.

- c'est pourquoi, l'enseignant doit pouvoir intervenir dans cette situation, en proposant
un dispositif qui remplit les trois fonctions suivantes :

57
Même si j'ai analysé les résistances à ce type de démarche chez quelques étudiants, je note que de façon
massive, il y a adhésion à des démarches réflexives et expérientielles. Ce qui n'est pas étonnant compte tenu
des attentes qu'ont les étudiants des échanges vis-à-vis de leur séjour à l'étranger (cf. ci-dessus 2.1.3)
107

58
C'est le titre d'une intervention faite dans le cadre du Séminaire de D.E.A. de D. Véronique, Didactique et
acquisition le 3 mars 1999, reprise et développée dans le cours de maitrise à Paris 5 : conscience
d'apprenant/d'enseignant.
 a) faciliter ce difficile passage d’un système de représentations à un autre,
(Trévise, 1992) grâce à des activités réflexives ayant une fonction d’aide à la
conscientisation et à la conceptualisation. Des tâches axées sur la réflexion personnelle,
les auto-explications, la traduction intérieure pour soi tels que les auto-enregistrements
et les journaux de bord, conquièrent donc leur place dans ce dispositif.

b) s’intéresser à la manière dont les apprenants développent leurs propres

méthodes pour mieux communiquer et les inviter à développer celles-ci,

c) appréhender l’apprenant dans son histoire acquisitionnelle et personnelle en

le considérant comme pouvant énoncer le sens qu’a pour lui le fait même d’apprendre et
favoriser la mise en mots de son expérience linguistique et culturelle.

Du sentiment d'insécurité linguistique vers un bilinguisme congruent

L'intervention menée (de 1998 à 2000) auprès d'étudiants nord-américains (urbains) en

séjour linguistique avec hébergement en familles d'accueil en milieu rural, dans l'ouest
de la France m'a permis d'accéder à une compréhension quasi clinique de la façon dont
ils articulaient leur construction identitaire antérieure avec ce vécu transitionnel, cette
étrange parenthèse qu'était le séjour dans une famille française dont le quotidien leur
imposait une ouverture à l’altérité et une vie dans une autre langue. Cette vie allait
éveiller (notamment chez l'un de ces étudiants) de fortes résistances. Je souhaitais
pouvoir observer et comprendre en quoi la langue maternelle avait déjà inscrit ces
étudiants dans un monde social, dans des réseaux de socialisation primaire et
secondaire, au cours de leur histoire. En situation exolingue, ils éprouvaient en effet
combien leur propre langue maternelle avait modelé leur construction identitaire, leur
manière d’être au monde et en relation aux autres. Pour observer cela, j'allais
notamment mener (et filmer) un entretien de groupe. Ce dispositif devait dès la
première semaine en France, créer les conditions propices à une première formulation
de cet éprouvé, formulation qui serait reprise et travaillée par chaque étudiant dans le
cadre d’un projet personnel multi-modal : écrit, filmé, etc. Le sens énoncé initialement
en groupe ferait alors l’objet d’une élaboration individualisée. (Molinié, 2002, Vol. 8, n°
7, p. 63-71).
108

Cet entretien filmé de groupe a été fondamental car a pu être explicitée la difficulté de la
relation aux autres (les familles d’accueil) éprouvée par l’ensemble des étudiants, dans
sa dimension socio-affective. Jusqu’ici, leur représentation de la relation entre la pensée
et la communication était celle d’un continuum. Comme l'explique Trevise, « les
représentations du monde et du rapport de soi au monde chez l’apprenant adulte sont
forgées et s’expriment pendant un long moment prioritairement par les mots et les
agencements de la langue maternelle » (1992, p. 91). Or, en situation exolingue, ces
étudiants découvraient qu'une discontinuité s’instaurait entre leurs pensées et la
formulation de celles-ci pour nouer un dialogue avec les autres. Cette discontinuité était
pour eux synonyme de difficulté : celle d’établir une interaction sociale dans une langue
autre que celle dans laquelle leurs pensées s’étaient construites jusque-là. Le coût
affectif à ce stade de l'immersion était assez important. Le sentiment d’être bête ou
stupide parce qu’ils n’arrivaient pas à dire en LE ce qu’ils exprimaient en LM était
directement relié aux problématiques de face ou encore à la difficulté de co-construire
de manière satisfaisante les interactions propres à faire avancer leur construction
identitaire et leur recherche de rôles sociaux.

La description de deux cas (Allan et Michèle) mettait en lumière des positions

extrêmement contrastées dans les interactions avec les natifs. Alors que la jeune femme
semblait avoir adopté une position intégrée dans des réseaux de communication malgré
son déficit linguistique, Allan, lui, se plaçait systématiquement en position d’extériorité,
la posture d’apprenant constituant, selon D. Véronique (1994, p.113) l’une des figures de
cette extériorité.

Un suivi de cet étudiant sur deux années allait s'avérer d'une grande richesse pour
découvrir les métamorphoses identitaires liées à la construction de son identité bilingue
et à ses processus d'acculturation. S'emparant des outils mis à sa disposition et
interprétant les consignes réflexives avec la totale liberté que laissait aux étudiants du
département de Langues et littératures romanes la notion de projet personnel, Allan allait
interpréter la consigne « racontez un épisode de votre vie en lien avec l'histoire de votre
pays » en filant la métaphore du Rhinocéros (de Ionesco). Mettant, a posteriori, en
intrigue l'épisode de son séjour en famille en France, il allait déconstruire l’amalgame
entre : être en relation avec les autres et être comme les autres59. Le suivi sur deux ans et

59
Dans son récit, en effet, parler avec les autres, dans leur langue est d’abord synonyme d'essayer de devenir
109

un rhinocéros. Or, ceci s’avère impossible car « J’étais quelqu’un qui veut conserver son originalité ». Cette
impossibilité génère le sentiment d’un blocage : « Je ne changeais pas. La langue ne devenait pas plus facile.
J’étais bloqué. Je ne pouvais pas parler français ». Le narrateur dessine un début de résolution à travers une
réflexion sur son identité américaine : « Ce n’est pas que j’ai besoin de devenir français, mais plutôt que je dois
l'analyse des travaux de ces étudiants m'ont conduite à proposer la notion de
bilinguisme congruent (Molinié, 2002, Vol. 8, n° 7, op. cit.)

Assumer la dimension clinique de l'activité d'intervention en situation exolingue

Le cadre proposé, avec ses médiations sociales (un groupe, un intervenant, un espace et
une durée déterminée, un projet), symboliques (une langue, des références littéraires,
des concepts) et techniques (des magnétophones, des caméscopes, un banc de montage)
permettent ces mises en mouvements dans lesquels l'appropriation de la langue
étrangère représente à la fois une difficulté et la possibilité de sémiotiser des évidences
jusque-là non interrogées sur l'identité sociale et culturelle, la perception de soi/de
l'autre ; l'expérience alterculturelle en connexion avec son imaginaire et ses affects.

Disons en synthèse de ce point que mes travaux de recherche ont été développés dans le
cadre de formations pluridisciplinaires (articulant langue, littérature et pédagogie
interculturelle) conçues et conduites auprès d'étudiants étrangers, apprenant la langue
française dans des structures universitaires en France ou à l'étranger. Les productions
langagières proposées à ces étudiants devaient les inciter à relier en langue « cible »
l'ensemble des composantes de leur expérience bi/plurilingue et (inter)culturelle.

De plus, ces productions, apportaient à l'intervenante un feedback sur le dispositif

pédagogique ce qui permettait de réorienter celui-ci de manière à créer en permanence
un espace réflexif et affectif, favorable à l'élaboration individuelle et collective des
compétences plurilingues de chacun des participants mais aussi des discours sur les
processus singuliers d'identification à un soi plurilingue.

2.2.3. Orientation biographique et interdisciplinarisation en DLC

J’ai appris, en formation initiale, à utiliser les récits de vie dans la classe de FLE dans le
cadre d'une didactique des apprentissages culturels alors émergente. Un premier lien
entre didactique interculturelle et orientation biographique a en effet été construit dès

trouver le français en moi. Je dois risquer mon identité américaine », et sur son rapport à la culture étrangère
110

dont il découvre l’incontournable altérité : « Je ne m’étais pas permis à accepter la culture française comme
l’entité spéciale, différente et unique qu’elle est ». De cette acceptation, découlent une résolution et un plan
d’action : « Donc, si je veux avancer mes études en français... je dois permettre à ma vie américaine et à la
culture française d’habiter ensemble en moi » (Molinié, 2002, Vol. 8, n° 7, p. 63-71).
1986. Cette année là, Simone Lieutaud, Jean-Claude Beacco60 et Geneviève Zarate
publient deux ouvrages : Tours de France et Enseigner une culture étrangère. Dans leur
manuel de civilisation, Beacco et Lieutaud présentent l'entretien mené par S. Lieutaud
auprès de Monsieur Marcel en écrivant :

Lorsqu'on raconte ses souvenirs, ce qu'on dit dépasse souvent la simple

autobiographie. L'histoire personnelle s'inscrit dans un cadre et une époque et,
quand on l'évoque, on témoigne aussi sur les façons de vivre et de penser son
temps. En écoutant la personne qui parle ici, vous essaierez de retrouver les
informations générales et vous les mettrez en relation avec ce que vous savez
déjà de la France (Beacco, Lieutaud, 1986, p. 271).

Permettre à l'apprenant de langue d'établir des liens entre la petite et la grande

histoire, telle était la finalité de l'usage des récits de vie enregistrés sur la cassette audio
de cet ouvrage novateur. Quant à Geneviève Zarate, elle propose dans Enseigner une
culture étrangère, d'utiliser les récits de vie pour développer ce qui est nommé une
compétence culturelle dont la définition allait évoluer au fil des publications jusqu'à ce
que, dix ans plus tard, la notion d'intermédiaire culturel (Byram, Neuner, Zarate, 1997, p.
11) apporte une alternative intéressante à celle de locuteur natif. Désormais,
l’apprenant va occuper « une position privilégiée, celle d’un intermédiaire culturel.
L’évaluation doit donc prendre en compte son aptitude à gérer la relation entre son pays
et celui/ceux de la langue enseignée » (ibidem.).

Traduire la notion d'intermédiaire culturel dans un cursus de formation

Même s'ils restaient encore marginaux, des processus d'interdisciplinarisation étaient

en œuvre autour de la pédagogie des échanges et de la pédagogie interculturelle :

La relation à l’altérité dans sa dimension à la fois affective et cognitive, la prise en compte

de l’identité de l’apprenant, l’indépendance de certains aspects de la compétence
culturelle par rapport à la compétence linguistique nous amènent à privilégier des
références disciplinaires jusqu’alors peu utilisées en didactique des langues, telles que
anthropologie, psychologie sociale et sociologie (ibidem., 1997, p.10, je souligne).

Le rappel de ces éléments montre le contexte dans lequel allaient être articulées deux
pratiques : une pratique biographique (de collectes de récits de vie par entretien) et une
pratique autobiographique. Au recueil des récits de locuteurs natifs des pays/langues
111

60
Jean-Claude Beacco alors Attaché Linguistique à Rome, préparait avec Simone Lieutaud de l'Alliance française
de Paris un manuel de civilisation Tours de France qui, à l'origine, était sous titré : Construire sa France. Il a
d'abord été refusé par l'éditeur pour son peu de succès éditorial et commercial.
d'accueil, allaient bientôt s'ajouter les récits de soi, énoncés par des migrants ou par des
étudiants de passage et locuteurs bilingues.

Cette proposition didactique reliait :

- une approche ethnographique du corpus civilisationnel et culturel étranger : en effet

l'étude (en classe de langue) du récit de vie de Monsieur Marcel contribuait à la
« pédagogie ethnographique » proposée par exemple, par Byram (1994, p. 118-119)61,

- et une approche extrospective (Martucelli, 2010) de soi-même comme un autre,

(Ricoeur, 1989).

Cette double approche est plus que jamais pertinente pour que la notion d'intermédiaire
culturel puisse se traduire dans un cursus de formation62. Là encore, le texte de Byram,
Neuner, Zarate (1997, p. 24) éclaire a posteriori la marge de manœuvre que nous avions
pour inventer une « progression elle-même liée au passage, grâce à un effort de réflexion
sur soi-même, et à une confrontation avec ses propres valeurs, d'une vision des
phénomènes socioculturels perçus de l'intérieur à une vision analytique propre aux
sciences sociales, permettant de révéler le sens caché de certains faits qui vont de soi et
qui ne sont pas explicites dans les textes ».

Cette citation reflète assez bien ce que visait le dispositif pédagogique que je mettais en
place, dans une période marquée par une guerre en plein cœur de l'Europe (la guerre de
Croatie, ou guerre d'indépendance croate)63. C'était un dispositif dans lequel :

61
« Les buts d'un séjour dans le cadre scolaire sont multiples et non seulement linguistiques. Il y a d'abord
l'expérience de voyager sans les parents, d'éprouver le "choc culturel" (...), il y a la nécessité d'un travail
pratique, d'une coopération entre pairs, d'une autonomie et d'une confiance en soi (...). Nous touchons ici
surtout la question de la différence entre la vue du pays et de la culture acquise pendant un tel séjour et
l'image projetée dans les manuels et par les enseignants en classe (...). L'un des enseignants décrit la méthode
de la façon suivante : "nous voulions inventer une série d'activités qui aideraient les élèves (britanniques) à
acquérir une meilleure compréhension de la culture française. Ceci exigeait une observation minutieuse et une
volonté de chercher des structures, c'est-à-dire de ne pas simplement faire une collecte d'informations mais
d'apprendre à faire une enquête sur une autre culture » (Byram, 1994, p.118-119).
62
Les « bienfaits » de l'objectivation (défendue par Bourdieu comme pilier de la posture réflexive du
sociologue) étaient peu à peu entrés dans la littérature didactique (cf. notamment Porcher, 1986 et Zarate,
112

1986).
63
Cette guerre s'est déroulée entre 1990 et 1995 à l'issue de l'effondrement de la fédération yougoslave et a
opposé la République de Croatie nouvellement indépendante à l'armée populaire yougoslave et à une partie
des Serbes de Croatie.
- les étudiants conduisaient des entretiens biographiques auprès de francophones vivant
à Paris pour développer une capacité de compréhension de leurs vies en relation avec
un contexte (social, économique, culturel), une société et une histoire.

- parallèlement, j'invitais des étudiants ou de jeunes travailleurs venus des organisations

européennes de jeunesse, (voir Penninckx, Quattrone, Dussap, 1997) à élaborer eux
aussi le récit de leur vie en relation avec leur histoire (sociale, culturelle...), récit qui
n'était réduit ni à leur seul apprentissage des langues, ni à la seule histoire de leurs
rapports avec les langues. Je leur demandais de raconter un épisode de leur vie en
relation avec l'histoire de leur pays de façon à mettre en place un processus de
compréhension interculturelle historicisée, dans la classe de langue. C'est pourquoi la
publication (elle aussi en 1997) de ma première recherche sur ce sujet commence par
ces mots :

Il est important de prendre en compte l'étudiant de langue en tant qu'acteur d'une

expérience beaucoup plus globale que celle à laquelle le renvoie la notion
d'apprenant : celle d'une personne en déplacement plus ou moins temporaire,
élaborant un projet par rapport à ce séjour. C'est cette globalité de l'expérience qui
entoure et informe le projet d'apprendre une langue étrangère qui fut au cœur de
l'expérience relatée ici. (Molinié, 1997, Vol. 8, n° 1, p. 4-16).

Cette orientation didactique permet aux sujets bi/plurilingues d'utiliser leurs

ressources langagières afin de découvrir entre pairs et avec l'intervenante (dans le
cadre d'ateliers collaboratifs), que de nouvelles facettes de leur identité (et de leurs
compétences) peuvent être nommées. Pas seulement l'identité administrative de
l'étudiant étranger, ou l'étiquette linguistique d'apprenant de langue, mais celle d'acteur
social en train de devenir un intermédiaire pluriculturel/plurilingue. Ce type
d'intervention montre que les ateliers (et les sessions de formation) ouverts en contexte
universitaire sont des espaces propices au développement d'un récit et d'un
commentaire personnels à propos de son histoire. L'activité de témoignage n'est pas
réservée aux locuteurs natifs de la langue/culture cibles mais peut aussi être l'œuvre de
ces intermédiaires culturels dans le cadre de leur apprentissage du français. En mettant
la langue française au service du récit des passages, (Molinié, 2012b, voir vol. 9, p. 141-
149), les étudiants sont amenés à établir des relations entre leurs compétences
plurilingues à un moment T,
113

- avec un moment antérieur (associé - ou pas - à un projet lié à cette langue)

- vers un moment ultérieur, lui-même associé à du projet (de mobilité : retour chez soi
ou poursuite du nomadisme international ou encore installation en France).

Le projet mené avec Gloria Paganini et Geneviève Zarate autour du savoir-voyager allait
être assez précurseur dans ce domaine (Molinié, 2000, Vol. 8, n° 3, p. 34-38).

Développer des formes plurielles de réflexivité sociolinguistique et

sociohistorique

Disons en synthèse que la recherche effectuée sur le récit de soi en contexte plurilingue et
pluriculturel fait apparaître le récit de parcours comme activité de co-production
langagière (en groupe) orientée vers la reconfiguration d'éléments situés dans le passé
et le présent de l'étudiant plurilingue. Le continuum passé - présent (la ligne de vie)
constitue la trame de ce qu'exprime (à l'oral et à l'écrit) l'étudiant, situé à la fois dans
une mobilité (il a quitté son système socio-éducatif familier) et une sédentarité (il est
provisoirement installé ici, dans le cadre d'un séjour d'études, dans un système éducatif
étranger, pour une durée déterminée).

Un deuxième volet du récit de soi en contexte d’éducation plurilingue/pluriculturelle est

constitué par le récit des apprentissages réalisés au jour le jour, durant le séjour dans le
système éducatif et la langue étrangers. Ce récit consiste à mettre des mots et du sens
sur les processus de reconfiguration du répertoire plurilingue et pluriculturel tel qu'il
est en train de se construire, ici et maintenant (et jour après jour), en interaction avec
d'autres locuteurs, en contexte homoglotte. Il s'agit de noter sous la forme d'un journal
des apprentissages ou d'un portfolio l'ensemble des conditions (rôle du groupe des pairs
et des autres interactants), des modalités (temps, cadre, échanges de textes, etc.), des
effets des interactions entre l'activité sociale menée par l'étudiant étranger et ses
productions langagières. La notation, la mise en texte de ces interactions peut alors
favoriser des processus contextualisés de construction identitaire.

Mais au-delà de cette dimension méthodologique, le mouvement de biographisation des

trajectoires migratoires et des parcours plurilingues qui mobilise un certain nombre de
sociolinguistes du changement (Auger, 2008, p.186) et didacticiens des langues et des
cultures, en particulier depuis les années 2000, a apporté à l'ensemble des acteurs du
114

champ une perception plus dialectique des processus de socialisation, des processus de
développement des ressources plurilingues/pluriculturelles et des processus de
formation (formelle et informelle) que vit l'adulte, apprenant de langues, cet individu
souvent engagé (successivement et parfois simultanément) dans des mobilités diverses,
entre deux ou plusieurs régions, langues et cultures, dans un monde lui-même en
mutation.

La mobilité : pourquoi en faire une histoire ?

On pourra toujours objecter, la mobilité : pourquoi en faire une histoire ? Et surtout,

pourquoi s'en occuper dans le champ didactique ? En quoi, comment la mobilité, la
migration, l'échange font-ils événement sur le plan des apprentissages ? Pourquoi y a-t-il
une histoire à raconter ? L'histoire de quoi ? De qui ? A cela, je répondrais en soulignant
l'importance d'une prise en compte de l'historicité du plurilinguisme en relation avec la
mobilité comprise comme phénomène lui aussi socio-historique caractéristique de notre
hyper-modernité. Comme l'explique l'une des commentatrices du concept
d'extrospection dans la sociologie singulariste de Martucelli, ce concept vise à un travail
réflexif sur l’élasticité du monde :

Il aide à comprendre que la structure du monde qui nous entoure n’est ni

immuablement rigide, ni totalement liquide, toute situation est contingente et
mouvante, tout en étant inscrite dans un mouvement historique plus large dont il
faut comprendre les caractéristiques. Cette approche se lie donc directement à la
conceptualisation des épreuves, historiquement forgées et inégalement
distribuées, mais individuellement appréhendées dans des situations spécifiques
et à travers des tactiques personnelles (Rebughini, op.cit., 2010, p. 17).

Cette conceptualisation des épreuves est devenue particulièrement nécessaire pour

lutter contre la propension à homogénéiser l'hétérogène et à a-historiciser le vécu
plurilingue dans ce qui est désormais nommé biographie langagière dans le CECRL et
dans le PEL. Comme si l'idéal hyper-moderne (marqué par l’utilitarisme, la course à
l’excellence et le positivisme) d'une biographie langagière était qu'elle soit sans histoire
et se transforme en un exercice purement auto-évaluatif. A l'inverse de cet idéal, il
convient de montrer les raisons de dire et de donner à voir le vécu mobilitaire en
relation avec des contextes, des acteurs (que ce soit les étudiants en mobilité, les élèves,
les adultes issus de l'immigration et installés, insérés ici ou là) et leurs histoires.

J'ai évoqué (supra) la dichotomie dans laquelle s'est longtemps trouvée prise la
115

question du rapport à l'autre (éloigné vs proche) dans la didactique des langues des
années 90. Cette dichotomie s'est-elle réfractée dans le clivage entre pédagogie des
échanges (avec l'autre éloigné) et pédagogie interculturelle (didactisant la relation
entre Français « de souche » et cet autre proche qu'est l'immigré) ? En tout cas, le
recours aux récits de vie et aux récits d'apprentissages apparaît comme outil
d'intervention permettant de relier (dans les consciences et les représentations
individuelles) ces deux figures de l'autre (proche/éloigné) artificiellement disjointes.
Mais il faut aller plus loin et resituer cette position dans une perspective historique et
politique. En effet, la reliance mise en œuvre (via diverses approches
autobiographiques, cf. les volumes 1, 2, 3 et 5) au sein de l'école ne peut pas grand-
chose sans l'appui d'une véritable politique linguistique et éducative. Krüger-Potraz
(2011, p. 174) montre ainsi à propos de l'Allemagne comment historiquement les
problématiques de l'Altérité sont superposées. Il y a l'Autre européen qui se fond de
plus en plus dans un nous : « L'Europe c'est l'extension du nous national » écrit-elle,
tandis que l'Autre spécifique provient quant à lui, d'un espace tiers (non-européen) et
son intégration reste problématique. En résumé, tant qu'il y a mobilité (circulation sans
sédentarisation) dans un espace européen ou mondial, l'interculturalité va de soi. Mais
à partir du moment où il y a installation, sédentarisation et insertion, cela peut devenir
un problème, notamment lorsque l'enfant est admis à se scolariser. C'est pourquoi,
Krüger-Potraz défend une option didactique de mise en lien des enjeux de cohésion
sociale à trois niveaux : national, européen et international. Considérant le projet
Comment apprendre la citoyenneté européenne ? Avec la pluralité des langues et des
cultures comme un véritable programme d'intervention, elle conclut que la citoyenneté
européenne ne peut pas s'arrêter aux frontières de l'Europe ni exclure les immigrés
issus de pays situés au-delà de ces frontières. Elle affirme donc que « l'éducation à
l'Europe et l'éducation et la formation interculturelles sont inéluctablement liées. La
perspective hiérarchique sur la diversité des langues et des cultures (...), renforce, crée
même, les conflits qui doivent ensuite faire l'objet d'un travail pédagogique. La
citoyenneté européenne ne peut réellement exister que si l'on adopte une perspective
globale. C'est le seul moyen de percevoir véritablement la réalité d'une Europe en
mouvement comme partie intégrante d'un monde en mouvement » (ibidem). C'est pour
aller dans ce sens que le programme ALC (les langues pour la cohésion sociale) du Centre
Européen pour les Langues Vivantes a notamment abouti à la publication du Cadre
116

européen pour les approches plurielles en éducation (CARAP) (Candelier et alii, 2007)
auquel j'ai apporté ma contribution.
Que peuvent de tels outils sinon tenter de circuler dans une série de paradoxes ?

Car, comme le résume G. Zarate (2008, p. 175) dans une belle formulation paradoxale,
« si le contexte démocratique est un pré-requis pour qu'un état valorise une approche
plurielle de l'appartenance, sans que celle-ci soit entendue comme une menace à la
cohésion nationale, il valorise la diversité comme un horizon d'attente que dément la
réalité de l'exclusion sociale ».

2.3. Réflexivité, littératies et plurilinguisme

2.3.1. Interactionisme socio-discursif et herméneutique de l’action

C'est d'abord l’interactionisme socio-discursif développé à Université de Genève par

Bronckart (1996 et 2004) qui m'a fourni le cadre théorique et méthodologique pour
analyser les processus à l’œuvre dans toute production textuelle et montrer en quoi la
production de textes et de discours autobiographiques et réflexifs contribue
potentiellement au développement de compétences à apprendre. Rappelons que
l’interactionisme socio-discursif est fondé sur l’idée selon laquelle le rapport entre
l’individu et le monde, loin d’être direct et immédiat, est toujours médiatisé à la fois par
l’activité collective, par le langage et par l’activité formatrice. Cette dernière a une
fonction spécifique : celle d’organiser le transfert entre des ensembles de connaissances
(présentes dans la société et son histoire) et les processus de développement de chaque
individu. Ce transfert s’effectue grâce aux processus de co-construction du collectif et de
la personne, de l’action et de la pensée.

C'est également l’herméneutique de l’action proposée par Paul Ricœur (1989) qui a
considérablement enrichi ma capacité à théoriser l'activité d'apprentissage plurilingue
en groupes. Rappelons que pour Ricœur l’activité humaine est impénétrable et que le
monde vécu des personnes est incompréhensible. C’est à travers l’élaboration
individuelle et collective de textes narratifs qu’est clarifiée l’action humaine.
Corrélativement, la confrontation des individus aux textes narratifs leur permet de
développer une conception rationnelle de l’action. En résumé, pour Ricœur les textes
117

narratifs présentent des figures clarifiées grâce auxquelles nous apprenons à

comprendre nos situations d’action. Elargissant cette perspective, je considère que ces
processus de figuration de l’action sont mis en œuvre non seulement dans les textes
narratifs écrits, mais aussi dans certains textes oraux. D'ailleurs, sous
l’étiquette biographie langagière voisinent aussi bien des textes dans lesquels dominent
des segments narratifs dans lesquels le narrateur raconte comment s’est déroulé son
parcours antérieur d’apprentissage et de formation, des textes relevant de genres
conversationnels (interviews ou entretiens de recherche) avec dominance de récits
interactifs, des journaux de bord et des journaux d’apprentissage rédigés au jour le jour.
Ces textes évoquent des épisodes d’apprentissage, en dévoilent des aspects cachés et
mettent en œuvre les capacités interprétatives de l’apprenant. Qu’ils soient produits dans
une perspective diachronique ou synchronique, ces textes et ces documents expriment la
tentative que fait l’énonciateur pour représenter, raconter, évaluer, analyser et/ou
interpréter les conditions (internes et externes) dans lesquelles s’est déroulé son
apprentissage et pour explorer certains déterminismes (internes et externes) qui
conditionnent son activité de formation dans ce domaine. La proposition adressée à des
apprenants en séjour en France, de produire des discours, des documents audiovisuels,
des dessins et des textes, co-construits avec des partenaires, adressés à des pairs et
évalués par un enseignant, au sujet de leur activité d’apprentissage vérifie donc
l’hypothèse selon laquelle tout processus acquisitionnel de compétences plurilingues
comporte deux pôles : un pôle inter – psychique, qui se construit au contact des
partenaires avec lesquels l’apprenant parvient à collaborer ; un pôle intra - psychique qui
s’élabore par intériorisation, parallèlement à ce travail de co-construction ( Schneuwly et
Bronckart, 1985, p. 111). La production de discours et de récits sur l’activité
d’apprendre, permet d’établir un continuum entre ces deux pôles, de stimuler les
capacités cognitives de l’apprenant à circuler de l’une à l’autre, à développer sa
conscience d’apprenant (Vasseur, Grandcolas, 1997 ; Vasseur, 2008).
Mon intervention didactique est donc envisagée comme une action visant d'une
part à connaitre - et d'autre part à - co-construire/développer avec l'apprenant et
le groupe, des ressources pour apprendre, en contextes.
118
2.3.2. (Se) représenter les mobilités : dynamiques plurilingues et relations
altéritaires dans les espaces mondialisés64

Appréhender la subjectivité et l'inter-subjectivité de l'expérience migratoire

Si la question du temps et des temporalités a été centrale dans mon parcours, elle a
progressivement été mise en lien avec les questions d'espace. Je notais ainsi dans les
Actes publiés suite au Colloque de Rennes, Histoires de vie et dynamiques langagières :

Les histoires de vie donnent à lire une inventivité du sujet qui met en relation deux
niveaux de temporalité généralement disjoints. Une temporalité rythmée par les
faits relevant de l'histoire sociale collective et une temporalité rythmée par des faits
relevant de la vie psychique (...). Ces questions surgissent particulièrement lorsque se
posent deux problèmes : le problème spatial du déplacement et le problème cognitif de
l'appropriation d'une langue étrangère (Molinié, 2000b, Vol 8, n° 4, p. 39-46).

Est redite l'importance pour l'étudiant bi/plurilingue de développer des formes

plurielles de réflexivité afin de mener ses apprentissages de langues en immersion dans
la ville, tout en réfléchissant à deux questions : celle de son insécurité linguistique et
celle de ses reconfigurations identitaires. La prise en compte de ces questions m'a incitée
à utiliser dans mes cours de langue, les littératures (francophones notamment) tout en
convoquant une large palette de modes expressifs et multi-modaux. Car dans le monde
en mouvement (dont il a été question plus haut), il incombe aux intervenants que nous
sommes d'accompagner les individus et les groupes dans leur propre mise en
mouvement et pas simplement dans leur capacité à s'adapter à un nouvel
environnement. Cette mise en mouvement cognitive, affective passe d'abord (dans les
travaux que j'ai coordonnés) par la reconnaissance de l'apprenant comme sujet de
langage en devenir :

L’apprenant est ici vu comme un sujet de langage en devenir, développant sa créativité

ordinaire (Delas) au contact des systèmes linguistiques et culturels qu’il s’approprie
grâce à son activité orale et scripturale, graphique (Molinié), plastique (De Dominicis) ou
encore vidéographique (Maurice), le tout s'inscrivant dans des contextes et une histoire
éducative. En effet, pour les auteurs du volume le biographique n'a de sens que s'il est
articulé sur du socio-historique car leur préoccupation centrale est de relier les
modalités scolaires et non scolaires d’acquisition et de transmissions linguistiques et
culturels (Molinié, 2006, Vol. 1).
L'option retenue en 2006 avec la notion de sujet de langage est d'utiliser une grande
diversité de codes permettant non seulement de se repérer dans un espace65 mais aussi
119

64
C'est le titre du Numéro de la Revue Glottopol qui paraîtra sous ma direction, en 2014.
65
La plupart du temps urbain même si nous avons eu, plus haut, un aperçu de la complexité de l'expérience du
séjour dans un espace villageois de l'ouest de la France
de s'approprier la diversité des lieux, d'habiter cette mobilité au point d'en faire un chez
soi ouvert sur l'altérité et la pluralité des mondes qui s'y rencontrent. Il s'agit donc de
créer des liens entre compétences littératiées, réflexivité et ressources créatives de
l'étudiant bi-/plurilingue. Au niveau de l'intervention, on sollicite les capacités à
représenter (par le geste, le corps, l'image, le dessin, la photo, le collage, la voix, le verbe,
etc.) les parcours et les expériences sociolinguistiques ainsi que le projet de formation
en relation avec une histoire et dans des situations. L'intervention s'avère inséparable
de processus de théorisation des liens entre le sujet de langage, ses apprentissages, sa
mise en mouvement (réflexive, affective, corporelle) en relation avec des
environnements éducatifs et de formation. C'est en 2009, dans l'ouvrage collectif
intitulé Le dessin réflexif : vers une herméneutique du sujet plurilingue (Vol. 5) qu’allaient
être coordonnés un premier ensemble de travaux menés sur les rapports entre dessin
et verbalisation des mobilités, par des chercheurs, intervenants auprès d'enfants et
d'adolescents migrants/en mobilité. Loin d’être considérées comme des observables
externes aux sujets plurilingues, mobilité et diversité étaient prises en compte en tant
que situations vécues dans leur dimension objective (sociale, contextuelle) et subjective
(psycho-affective et imaginaire), le langage et les langues permettant une médiation
entre ces deux dimensions.

L'ouvrage montre comment les sujets co-construisent le sens des situations de

mobilité/migration, via les dessins et les entretiens menés à leur propos avec des
sociolinguistes qui combinent position d'écoute, travail collaboratif et perspective de
recherche qualitative en éducation. Dans l'introduction au second séminaire de
recherche66 (qui préparait l'ouvrage) je disais, en substance :

La transformation du déplacement physique en mouvement socio-existentiel est en effet

fondée sur l’accès à un imaginaire. Lorsqu’un élève ou un étudiant accède à l’imaginaire
du voyage, il commence à construire un autre rapport à la fois à sa situation (de
migrant, d’étranger, etc.) et au langage. Car d’une part, dire et représenter sa
situation peut modifier en profondeur le rapport préalablement construit à celle-ci et, par
conséquent, modifier dans une certaine mesure, la situation elle-même.

66
La première journée du séminaire de recherche (sept. 2008) intitulée Dessin et destin : du tracé aux traces et
rassemblait V. Castellotti (Université François Rabelais-Tours), M. Terasako (Université Préfectorale d’Osaka), A.
Bergé (Université Paris 3-Sorbonne Nouvelle) et S. Clerc (Université d’Avignon). La seconde journée du
séminaire (juin 2009) intitulée Dessin et destin : du tracé aux traces : Mobilités, plurilinguisme et francophonies,
120

a réuni V. Castellotti (Université François Rabelais-Tours) en collaboration avec D. Moore (S. Fraser University
de Vancouver) F. Leconte (Université de Rouen), C. Perregaux (Université de Genève), M. Molinié (Université de
Cergy-Pontoise) et H. Hososkawa (Université Waseda, Tokyo).
 D’autre part, lorsque le langage devient porteur de sens y compris dans une autre
langue et, plus précisément, dans les langues de la mobilité, quelque chose s’accroît dans
la relation identité-altérité : on peut parler d’un gain d’intérité (si l’on se réfère à
Demorgon), ou encore d’une dialectique entre identité et ipseité (si l’on se réfère à
Ricœur) (Molinié, communication orale, juin 2009).

Privilégiant les dessins réalisés par des populations enfantines ou adolescentes, les
dessins d'adultes avaient momentanément été laissés de côté. J'annonçais alors dans la
Préface de l'ouvrage de 2009 qu'il conviendrait à l'avenir :

de poursuivre et de développer les recherches présentées en étudiant notamment

l’impact des dessins réflexifs en formation (initiale et continue), réalisés par des
praticiens, intervenants et chercheurs dans le domaine des langues et cultures, dans le
cadre d’un développement de leurs compétences professionnelles, et, tout
particulièrement des aspects réflexifs de cette compétence (Molinié, 2009, Vol. 5).

Le projet de poursuivre l'exploration de dessins d'étudiants et d'adultes migrants a été

mené à partir de la consigne dessine ton parcours international de formation / explique
ton dessin à l’oral et à l’écrit proposée à divers groupes d'étudiants à Cergy et à la
Sorbonne Nouvelle-Paris 3 (par A. Bergé). Ces dessins, les discours tenus par les
étudiants-dessinateurs à leur sujet et les analyses menées avec les intervenantes,
montrent que ni la mobilité des sujets, ni les langues qu’ils utilisent ne peuvent être
réduites à des logiques purement instrumentales. Les discours mobilitaires qui prônent
une circulation liquide des individus, des connaissances, des biens et des messages sont
démentis par les représentations dessinées et narrées des acteurs, concernant le rapport
et le sens qu’ils sont en train d’élaborer, vis-à-vis de leur propre déplacement, entre hier,
aujourd’hui et demain. Depuis la publication de 2009, la notion de dessin réflexif est
entrée dans la littérature grise et désigne un dispositif de formation (et de recherche-
action) comprenant :

1-la transmission d'une consigne (...), 2- la réalisation du dessin (effectué seul et/ou
en binôme) par un enfant, un adolescent ou un adulte, 3- la conduite d'un entretien
d'exploration du dessin (entre le dessinateur et le praticien/chercheur ou entre pairs).
Ce dispositif permet 1°) de rendre visibles et de prendre acte des déterminants
sociolinguistiques et de leur circulation dans le milieu dans lequel vit l'acteur ; 2°) de
conduire des processus de verbalisation, de mutualisation, de conscientisation sur ces
schèmes et ces déterminants, 3°) d'ouvrir la voie à la remédiation et à la production de
nouvelles représentations (Blanchet et Chardenet, 2011, p. 450).

Figurant dans l'index notionnel et factuel du Guide coordonné par Blanchet et Chardenet,
la définition citée ci-dessus synthétise ce qui est dit du dessin réflexif dans les pages
121

consacrées aux principales méthodes et leurs techniques de construction des observables

et, tout particulièrement dans les travaux présentées par Castellotti et Moore (2011, p.
118-132) et par Molinié (2011, p. 144-155).

D'autres praticiens, intervenants et chercheurs (notamment Lemaire, Farmer, 2012)

animés par le même souci épistémologique, continuent, via le dispositif du dessin réflexif
à appréhender, derrière l'objectivité de la carte, la subjectivité et l'inter-subjectivité de
l'expérience migratoire.

Un travail à poursuivre en 2014

La coordination du numéro de la revue Glottopol (à paraître en 2014 sous le titre : (Se)

représenter les mobilités : dynamiques plurilingues et relations altéritaires dans les
espaces mondialisés) poursuit et enrichit le travail publié en 2009. Il s'agit de rassembler
et mutualiser de nouvelles recherches menées en contexte plurilingue auprès de
personnes migrantes/en mobilité (dont des étudiants) et dans lesquels le dessin, le
modelage, le collage, la photographie, la vidéo etc. permettent non seulement une
représentation dans l'espace, mais aussi l'élaboration de discours réflexifs et/ou de
portraits et récits de soi en relation avec des thématiques variées. En fait, ces pratiques
associent les participants impliqués dans des activités de communication, contribuant à
une didactique des langues située, « construite à partir de - et sur - l'expérience vécue
des élèves dans leurs rapports aux langues et aux cultures » (Sabatier, Moore et
Dagenais, 2013, p. 6).

En croisant par exemple les notions de territoires (la ville notamment, envisagée comme
articulation d'espaces plurilingues/pluriculturels) et les questions de parcours
appréhendés dans l'espace et dans le temps l'enjeu est aussi de faire émerger des
connaissances nouvelles sur le rapport qu'ont les sujets à un certain nombre de
changements. Il s'agit d'interroger les pratiques des sujets en mobilité dans un monde
mondialisé : autrement dit, leur expérience de la mondialisation, les représentations,
métaphores et discours qu'ils conjuguent pour donner sens à cette expérience. A
l'articulation de la sociolinguistique et d'une didactique qui se « structure en
permanence en rapport aux expériences d'acteurs considérés comme compétents, dans
la mesure où ils attribuent un sens et une structure aux actions » (Moore, Sabatier,
122

Jacquet et Masinda, 2009, p. 21), nous nous intéressons donc dans ce numéro de la revue
Glottopol en préparation, à la façon dont le récit (de soi, de sa migration, de la migration
du groupe, etc.) et la réflexivité se donnent à voir et pas seulement à lire.

En lien avec mes travaux précédent, seront particulièrement envisagés :

- la diversité des représentations de la mobilité comme insertion dans - et appropriation

de - la mondialisation : les déplacements vus comme maillage entre divers espaces (réels
et virtuels), divers contextes et réseaux (sociaux, éducatifs, professionnels, familiaux),
les relations entre voyageurs, migrants et populations installées, le regard du déplacé
sur les lieux d’accueil, de séjour, de transit, les imaginaires (et les illusions, par exemple
l’ubiquité) de la mobilité.

- la mise en récit, en images, en formes (plastiques) et en mots de la mobilité dans des

parcours de formation ou dans les processus d'apprentissage ; la dimension formative
de cette mise en récit, en mots, images et formes...

- des expériences de médiations culturelles développées en mobilité et/ou au contact

des personnes mobiles.

- les formes au travers desquelles s'expriment les rapports de pouvoir et la lutte des
places pour accéder aux ressources (économiques, culturelles, cognitives, éducatives)
dans les espaces vécus et traversés : mobilités, pouvoir et empowerment.

- les sentiments éprouvés en relation avec divers contextes de migration, de

plurilinguisme, de mobilité : colère, injustice, insécurité linguistique, vulnérabilité ou au
contraire, estime de soi, maitrise, etc.

- l'expression des liens entre projets de vie, histoires de langues et mobilité : les
dynamiques existentielles et leurs représentations, rêves, utopies, projections.

- les interactions entre l'acte de dessiner, modeler, filmer, sculpter etc... pour dire les
situations de migration, de plurilinguisme et d’interculturalité et la co-production de
connaissances sur le phénomène vécu, conscientisé, approfondi entre pairs, dans des
pratiques sociales et dans le cadre de projets éducatifs ou de formation
formelle/informelle.

- le rôle des autres pratiques (vidéo)graphiques/plastiques réflexives en formation

123

(initiale et continue), pour des praticiens, intervenants/chercheurs qui sont au contact

des personnes en mobilité, dans le cadre du développement de leurs compétences
professionnelles, et, tout particulièrement des aspects réflexifs de cette compétence.

Toutes ces pistes continuent d'interroger la fonction illocutoire du langage et des

langues : est-ce que l'acte de représenter et de verbaliser une situation migratoire
modifie le rapport que la personne avait préalablement construit à celle-ci ? Est-ce que
le recours à des pratiques expressives multi-modales (Moore et Molinié, 2012, Vol. 7)
permet aux acteurs concernés par la mobilité de renouveler leurs outils de
compréhension ? d'interprétation ? de sémiotisation de celle-ci ? C'est, par exemple ce
que Patrick et Budach (2012, p. 85) suggèrent avec la notion de littératie de mobilité et
l'exploration (en milieu Inuit urbain) de la fonction des objets « pour retracer des
trajectoires de migration et relier différents mondes de vie ».

Conclusion du chapitre 2
Au terme de ce second chapitre, il apparaît qu’un pan de ma recherche contribue par
certains de ses aspects à enrichir ce que Jean-Louis Chiss nomme le potentiel didactique
de la notion de littératie (Chiss, 2003, p. 157-158). Un potentiel que, dans un numéro
récent de Recherches et applications, le Français dans le Monde, Bouchard et Kadi
désignent comme « globalement, au delà des savoir-faire rédactionnels et lecturels, une
culture de l’écrit, qui permet à qui la possède de maîtriser le temps, l’espace, le monde
d’une manière spécifique » (Bouchard et Kadi, 2012, p. 11, je souligne). Cette formulation
est en écho avec mes propres interventions établissant des liens organiques entre le
voyage à l'étranger et sa sémiotisation dans des pratiques littératiées et multi-modales.

Par ailleurs, je partage le point de vue de Marquilló Larruy pour qui c’est le
développement du concept de communication qui a permis de redynamiser les
approches de l’écrit en permettant une meilleure compréhension de l’inscription sociale
des textes et donc, des situations d’écriture (Marquilló Larruy, 2012, p. 11) et, partant, à
élargir l’étude de ces situations pour englober aussi une diversité de pratiques de tous
les jours. Celles qui constituent pour Michel Dabène, les écrits (extra)ordinaires
(Dabène, 1990) qu’il convient de décrire et d’étudier, dans des perspectives
d’amélioration de l’action didactique et, ajouterai-je, dans l'objectif de se défaire de ce
124

que Bourdieu appelle un ethnocentrisme lettré.

Mais je pense aussi qu'une tension entre le communicatif et le cognitif (voire le réflexif)
est à l'œuvre dans la didactique de l'écrit.

La notion de littératie est arrivée sur le devant de la scène didactique au moment de la

prise de conscience de la polysémie, de l'ambiguité voire de l'insuffisance d'une
conception de la communication que l'univers pédagogique assimilait peu ou prou à
l'expression. C'est alors la question du traitement et de la mise en forme des savoirs qui a
déterminé l'intérêt pour le rôle cognitif, structurant de l'écriture et, plus largement, pour
le mode de pensée impliqué par l'écrit. Si la littératie est l'usage de l'écrit dans le cadre
d'activités culturelles, les dimensions de cet usage incluent, en particulier dans les
institutions éducatives, les formes de la constitution et de l'appropriation des savoirs, les
techniques requises pour ce faire et la maitrise des espaces graphiques, l'ensemble de ce
que Goody nomme souvent une « technologie de l'intellect » (Chiss, 2012a, p. 228).

Dans le numéro spécial des Cahiers de l'ACEDLE récemment consacré à l'édition de la

Journée Notions en Questions en didactique des langues sur les littératies, nous avons
considéré « les pratiques sociales du lire-écrire comme un continuum entre différents
contextes et conditions de développement (familial, scolaire, sociétal) et sous diverses
formes (scripturales et graphiques), depuis les premiers apprentissages jusqu’aux
pratiques les plus élaborées, dans une ou plusieurs langues ou variétés de langues et
selon diverses modalités, incluant le visuel et le digital » (Moore et Molinié, 2012, Vol. 7).

Cet élargissement de la notion est cohérent avec le projet qui fonde chacune des
interventions didactiques présentées dans ce chapitre 2, à savoir, proposer aux sujets
apprenants d'une part, de produire de nouveaux objets de pensée (par le lire-dire-
écrire) et d'autre part, de représenter leur trajectoire et leur perception d'eux-mêmes
dans un espace mondialisé, dans des rapports sociaux complexes, dans des
identifications plurielles et en mouvement.

C'est l'un des aspects des écritures de soi traité dans ma thèse et approfondi plus
récemment dans un article intitulé Réflexivité et culture de l’écrit. Eléments pour une
conception réflexive de la littératie. Après avoir repris une partie de la genèse occidentale
des écritures de soi, je conclue cet article par ces mots :

Les écritures de soi ne naissent pas du seul rapport à l'intime ou au secret. Bien au
contraire, (l'ouvrage de Montaigne) continue d'évoquer une raison à la fois singulière
et citoyenne du monde, ni complète, ni transparente, ouverte à une pluralité
d'interprétations possibles. Non pas la rationalité du siècle des Lumières qui croyait
possible d'édifier un monde d'où tous les préjugés auraient disparu, mais une raison qui
pénètre dans la totalité de l'existence, y compris la perception sensible, la vie affective,
125

jusqu'à notre physiologie et qui donne au sujet la possibilité de penser et de donner un

sens au caractère impermanent et transitoire du monde dans lequel il vit. Seule la
reconnaissance d'une rationalité finie offre toute sa place à la subjectivité qui doit faire
 face à une existence vue comme mobile, chaotique et transitoire. C’est pourquoi il est
si important de situer les rapports entre la rationalité et la subjectivité dans une même
perspective philosophique.

Si les Essais questionnent les liens entre littératie et réflexivité, c'est bien parce que
plus qu’un texte, ils constituent un dispositif permettant de tenter d’organiser
l'éphémère : lire-écrire afin d’élaborer ses savoirs et ses techniques tout en reliant les
fragments de son existence (Molinié, 2009, Vol. 9, n° 7, p. 56-83).

Et pour refermer momentanément la boucle sur l'insistante question du langage comme

capacité à relier des fragments (discursifs et textuels, plurilingues et pluriculturels),
citons un bref passage d'un article co-signé avec M. Gellereau (chercheure en sciences de
l'information et de la communication) pour un numéro de la revue Communication
consacrée à la figure de l'Amateur. Nous y écrivions que le langage de « la lettre vidéo,
dans ses dimensions autobiographique, dialogique et vidéographique, se propose à
l'amateur comme un dispositif pour réfléchir sa propre image et mettre en relation un
fragment de lui-même avec quelques autres fragments d'altérités et de mondes »
(Gellereau et Molinié, 1999, Vol. 8, n° 2, p. 17-32, je souligne).

On le voit, si le lire-écrire occupe une place de choix dans mes interventions, cette place
est toujours située en continuité cognitive (Chiss, 2012a, p. 94) avec l'oral et avec toute
une gamme de modalités communicationnelles, expressives, dialogiques, réflexives.
C'est là, la fonction singulière qui est attribuée à la didactique des textes et de l'écrit
dans mes travaux de recherche en didactique des langues et des cultures.

126
Chapitre 3
Eduquer au plurilinguisme : une activité en
tension entre recherche et formation

Il importe désormais « de faire bénéficier notre propre système scolaire des cultures
que les élèves emmènent avec eux. La présence des élèves étrangers doit en effet être
considérée comme une grande richesse pour nos établissements, et non comme un
handicap. C’est pourquoi notre travail d’intégration, facilité par le français langue
seconde (FLS), est aussi un travail d’enrichissement de l’enseignement français même »
(De Gaudemar, Recteur de l’académie d’Aix-Marseille,
Exposé de Clôture de la Journée de réflexion sur FLE et FLS en France et à l’étranger,
Maison de l’Unesco, 15 mars 2002).

Spécialiste de la parole, l'enseignant de langue devrait être en mesure d'objectiver la force

de ces liens qui nouent histoire privée et histoire professionnelle. Un défi pour une
conception rénovée de la formation de formateurs.

(G. Zarate, 2008, p. 180)

INTRODUCTION
Alors que le « plurilinguisme » est posé comme valeur et comme projet par les politiques
éducatives en relation avec les notions de cohésion sociale et de citoyenneté
européenne, il paraît important qu’une didactique de la pluralité puisse non seulement
« gérer » la diversité mais surtout en faire une ressource d’apprentissage, un objectif
éducatif et le socle de toute formation réflexive d’enseignant.

Encore faut-il, pour cela, reconnaître (individuellement et collectivement) que diversité

culturelle et variation sociolinguistique sont constitutives de nos identités singulières et
de nos sociétés. Au niveau personnel et pour le dire avec Py (2007, p. 16), « nous
sommes tous plurilingues, ne serait-ce que dans notre « unique » langue, dans la mesure
où nous disposons d’un répertoire de variantes qui ressemble furieusement à un
répertoire plurilingue ». De plus, le plurilinguisme se développe « dans un monde où
règne la variation (et où) les différentes langues d’une personne plurilingue ne sont pas
127

des entités définies une fois pour toutes et fermées sur elles-mêmes » (ibidem.).
Et pourtant...

La diversité interne à la société française bénéficie encore trop peu à ceux qui en sont les
premiers héritiers : élèves scolarisés et étudiants en formation, dont l’existence, les
pratiques sociales et le bagage linguistique se sont construits dans - et grâce à - ces
contacts.

La question soulevée dans le troisième volet de cette synthèse de travaux est la

suivante : comment former les enseignants à utiliser cette diversité dans leurs
interventions et à s'y confronter dans leurs recherches ? Comment les former à
accompagner la réussite de leurs apprenants en tant que porteurs de langues/cultures
d’immigration, et ce faisant, à enrichir l’ensemble du système social (via le système
scolaire) qui bénéficie ainsi des cultures que les acteurs sociaux apportent avec eux.

Les travaux présentés dans ce troisième chapitre contribuent à la formation

d'enseignants capables de sémiotiser les diverses facettes de leur expérience du
plurilinguisme et du pluriculturalisme car comme l’écrit B. Turpin (2013, p. 9) « parler
de sémiotisation, c'est considérer que le sens n'est pas un donné, mais un construit ».

Il s'agit donc de conduire les (futurs) praticiens vers des processus de compréhension et
de socioanalyse de leur plurilinguisme et de leur pluriculturalisme à travers un
mouvement réflexif et diverses formes sémiotiques :

- conduite d'entretiens biographiques dans l'espace social (péri)urbain incluant l'espace

scolaire ou universitaire, auprès d'acteurs plurilingues (Molinié, 2009b, voir Vol. 9, n° 8,
p. 84-95) ; (Molinié et alii, 2007, n. p.).

- compte rendus de textes autobiographiques d'auteurs ayant vécu et socioanalysé,

contextualisé et historicisé leur destinée plurilingue (voir Vol. 8, n° 12, p. 103-110).

- narrations autobiographiques explorant les liens entre reconnaissance de son

plurilinguisme, processus de formation et processus de professionnalisation (voir Vol. 9,
2012, n° 13, p. 134-142 et 2012a, n° 14, 143-162), mise en espace théâtral de ces récits
et représentation publique (Molinié et Liberman, 1998).
128

- représentations graphiques
 a) des parcours éducatifs dans un espace mondialisé (Molinié, 2006, voir
Vol. 9, n° 4, p. 28-38)

b) des répertoires plurilingues/pluriculturels constitués tous au long de

la vie (Molinié, 2014, à paraitre),

- production de savoirs sociolinguistiques et sociologiques fondés sur les acquis

expérientiels de chacun (Molinié, 2007, voir vol. 9, n° 5, p. 39-45).

Les deux démarches réflexives (1- de sémiotisation et 2- d'élaboration de savoirs ou

encore de conceptualisation), permettent aux enseignants de faire de leur expérience
une ressource et un vecteur de réussite tant pour eux (dans leur métier d’enseignant),
que pour leurs élèves (dans leur métier d’apprenant), que ceux-ci soient des enfants, des
adolescents ou des adultes. Le travail réflexif, autobiographique et/ou graphique (en
entretien de recherche sur les répertoires plurilingues et les parcours de formation)
ouvre peu à peu des espaces favorables à un travail à la fois clinique et critique, un
travail d'intercompréhension sociolinguistique par résonance des expériences et/ou des
épreuves. Il s'agit donc de permettre à chacun d'accéder à l'expérience singulière (la
sienne/celle des autres), celle-ci devenant un opérateur de compréhension
sociolinguistique.

Est alors envisagée une troisième étape : la formation comme pratique de production de
dispositifs et de projets (on en verra des illustrations dans les volumes 10, 11 et 12). Ces
dispositifs et ces projets incluent une dimension professionnelle qui est la capacité à
accompagner les apprenants dans des dynamiques transformatives liées aux situations
fortement altéritaires67.

Mes recherches portent sur l'ensemble des démarches énumérées ci-dessus, mises en
œuvre dans deux contextes :
129

67
Cela apparaît clairement dans deux films que j'utilise beaucoup en formation : Comparons nos langues (N.
Auger, CRDP/SCEREN, Montpellier, 2005) et Je veux apprendre la France (D. Bouy, TGA, 2009).
- le contexte de la formation initiale pour des étudiants souhaitant devenir enseignants
de langues : que ce soit une langue vivante étrangère en France, le français à l'étranger
(FLE), le français en France68.

- le contexte de la formation continue pour des formateurs qui enseignent le français à

l'étranger ou en France.

Sur ces terrains, la tâche est de convaincre les formateurs de prendre du recul et de se
confronter (collectivement) à leurs conditionnements, habitudes et représentations et
de les aider à mettre en place « une forme de recherche-action informelle ou ce que
d'autres appellent pratique réflexive » (Narcy-Combes, 2010, p.119-120).

Ce cheminement réflexif doit finalement leur permettre d' « accepter qu'existe en (eux)
un mouvement de balancier perpétuel entre la doxa et l'épistémé » pour que le bricolage
ne se fasse pas à l'aveuglette en croyant que les objets existent sous une forme certaine
alors qu'ils ne sont que des construits, des aides pour l'action et la réflexion qu'il
convient de valider à tout instant » (ibidem). On retiendra enfin la formule de Narcy-
Combes qui, ironisant sur la politique de l'autruche, indique qu'a contrario, mettre en
place une pratique réflexive, « c'est ne pas mettre la tête dans le sable, mais repérer les
obstacles, accepter nos limites et la médiation des autres » (op. cit, p. 120).

Pour effectuer le chemin qui va du déni de la pluralité des publics en formation à la

reconnaissance et à la didactisation de cette pluralité via la mise en résonance sociale
(entre pairs) des expériences plurilingues et inter-culturelles, il y a de nombreuses
étapes que j'ai parcourues et tenté de théoriser avec d'autres praticiens et chercheurs,
durant ces quinze dernières années. J’en livre donc maintenant une première synthèse.
130

68
Dans ce cas, on tentera de faire valoir l'idée d'un continuum FLE/FLS/Français langue de scolarisation (cf.
aussi, note d'orientation des recherches à venir)
3.1. Former à l'intervention en contexte de pluralité des langues et
des cultures

3.1.1. Comprendre l'insécurité linguistique en contexte

Lorsque l'on intervient dans le champ de la formation initiale des enseignants de

français langue étrangère et seconde dans le système scolaire français (en France
hexagonale et dans les DOM-TOM), on acquiert une conviction : il faut développer la
capacité des enseignants de langues/cultures à prendre appui sur la diversité de leurs
élèves afin de développer les compétences linguistiques et culturelles de ces derniers,
dans leur ensemble (2010, Molinié, voir Vol. 9, n° 9, p. 96-110).

En France, cette nécessité est d'autant plus criante que le contexte est une fois de plus,
assez paradoxal. Car, par bien des aspects, notre société présente une grande diversité
culturelle, dans un contexte global de développement des contacts internationaux. Mais,
par bien d'autres aspects, cette diversité française ne se traduit pas par un
développement de richesses (sociales, culturelles) pour l'ensemble des citoyens. Les
plus « divers » d'entre nous se trouvent plutôt confrontés à une série d’inégalités
sociales et éducatives.

L'un des axes d'une formation d'enseignants de FLE/S est donc d'aller y voir de plus
près de deux façons :

1) en menant des enquêtes sur les terrains de la diversité,

2) en socioanalysant le vécu francophone et plurilingue des participants à la

formation.

Mais ces considérations générales doivent, elles aussi, être resituées dans leur genèse.

Le fait d'enseigner depuis 2002 à quarante kilomètres de Paris, à Cergy-Pontoise dans le

département du Val d'Oise, m'a conduite à regarder avec une attention particulière la
manière qu'ont nos étudiants de la « périphérie » de Paris, de vivre et d'assumer (ou
pas) leur pluralité linguistique et culturelle et leurs « différences ». Lorsqu'il font le choix
d'enseigner le français (en tant que langue maternelle, seconde ou étrangère) dans des
131

espaces sociaux et culturels proches ou éloignés (en France ou dans des pays
anglophones, hispanophones, asiatiques, etc.) se pose pour eux la question du
continuum entre leur identité plurilingue personnelle et leur identité professionnelle
d'enseignants de langue. Diverses formes de biographisation de ce continuum peuvent
devenir un vecteur important de leur professionnalisation (on pourra lire par exemple,
le témoignage détaillé de Lankhorst, 2011, dans Vol. 6, p. 59-78).

En effet, confrontés à l'enseignement de leur langue, ces étudiants se trouvent face au

défi de « dire, en français, une identité autre qu’hexagonale » et de négocier dans le
monolinguisme de la langue à enseigner leur « bilinguisme réel » pour paraphraser
Chaulet-Achour (2006, p. 27), caractérisant les écrivains des francophonies. C’est pour
cette raison que j'ai été amenée à donner une place importante (dès la 3° année de la
spécialité FLE/S de licence) à l’observation et à l’analyse qualitative de diverses formes
de diversités sociales, linguistiques et culturelles. Cette observation et cette analyse se
construisent dans quatre cours (« Didactique des langues et du plurilinguisme »,
« Anthropologie de la diversité culturelle », « Enseignement du français oral » et
« Supports, méthodes et Portfolio des langues »). J'avais en effet constaté en 2004,
qu’alors qu’était marchandisée la France black, blanc, beur, 69 les étudiants à qui je
demandais (en début de cours d'anthropologie et à l'occasion d'une réflexion sur les
notions de « culture » et de « société ») de « représenter la société française »,
produisaient des représentations graphiques négatives de leur identité et de leur
condition de jeunes urbains issus (ou pas) de la diversité. Projetant d’enseigner le
français, certains exprimaient une préoccupation : leur identité professionnelle
émergente d’enseignant de français faisait naître en eux l’inquiétude d’être déloyal vis-à-
vis de leur identité d’origine, de ne pas bien représenter les « Français » ou encore de ne
pas être à la hauteur des attentes de leurs futurs élèves. Un travail d’enquête
ethnographique par entretiens socio-biographiques a permis de confronter cet
imaginaire à d'autres interlocuteurs, dans la société française. Le fait de placer la
question de la diversité au cœur des contenus de formation pouvait être une voie
permettant aux futurs enseignants d’élaborer un répertoire didactique intégrant les
enjeux sociologiques, politiques et éducatifs du plurilinguisme et du pluriculturalisme et
de développer (ou pas), en connaissance de cause, leur capacité à utiliser la diversité
linguistique et culturelle de leurs futurs élèves.
132

69
Une expression produite par le discours médiatique construit autour de l’équipe de France de football et qui
mettait en exergue la contradiction entre « modèle républicain » et processus d’ethnicisation réciproque.
A la suite de Causa et Cadet (2006, p. 69 ; voir aussi Causa, 2012), on définit désormais
ce « répertoire didactique » comme un ensemble de savoirs et de savoir-faire
pédagogiques, dont dispose l’enseignant pour transmettre la langue cible dans une
situation d’enseignement/apprentissage donnée. Il se forge à partir de modèles
intériorisés et à partir de modèles proposés durant la formation, se modifie tout au long
de l’expérience enseignante et se situe à mi-chemin entre les modèles et la pratique de
classe en temps réel, ces deux pôles interagissant constamment entre eux.

Or, j'avais la conviction que, pour être en mesure de développer un répertoire didactique
intégrant la diversité linguistique et culturelle de ses élèves comme composante de son
enseignement, l’enseignant novice devait apprendre à connaître et à reconnaître par lui-
même et entre pairs, la variation linguistique et la pluralité culturelle constitutive 1) de
son identité sociale, 2) de celle de ses pairs et 3) de notre société, car :

L’histoire républicaine et nationalisée fonctionne à l’amnésie et à l’amnistie, auxquelles

nous ne pouvons opposer que l’anamnèse. L’amnésie individuelle touche ce que je
préfère oublier – inconsciemment ou pas - pour survivre, car le souvenir est trop
douloureux. L’amnésie collective concerne ce qu’un peuple a enfoui dans les oubliettes de
son histoire car la contradiction est insupportable entre tel ou tel fait et les valeurs
admises par la société (Etienne, p. 322, 2007).

Pour lutter contre ce qu’Etienne et Laffont (1999) ont nommé la « mêmerie » (qui
désigne l’obsession intégrationniste de la France à faire en sorte que l’Autre devienne le
même), seule une connaissance de ces différents niveaux (micro- et macro- sociaux)
permettra à nos étudiants de construire des ressources professionnelles sur lesquelles
prendre appui afin de co-développer la compétence plurilingue-pluriculturelle de leurs
élèves70, dans un contexte où, par ailleurs, l’Europe tente d’imposer une vision différente
des droits différentialistes de cet Autre… C'est pour travailler à l’articulation de ces deux
visions (française et européenne) que j’ai conçu en 2006 un Portfolio du praticien réflexif
(n.p.) qui n’a pas cessé d’évoluer au cours de ces sept dernières années (Vol. 9, Molinié
2013a, n° 14, p. 143-162).

70
Cette compétence désigne la capacité « à communiquer langagièrement et à interagir culturellement
133

possédée par un locuteur qui maîtrise, à des degrés divers, plusieurs langues et a, à des degrés divers,
l’expérience de plusieurs cultures tout en étant à même de gérer l’ensemble de ce capital langagier et
culturel » (1997, D. Coste, D. Moore, G. Zarate).
Une double insécurité : sociale et linguistique

L'un des vecteurs de sensibilisation des étudiants au plurilinguisme/pluriculturalisme a

été l'observation de la double insécurité (sociale et linguistique) dans laquelle ils avaient
pu se trouver eux-mêmes mais, surtout dans laquelle peuvent se trouver des parents
d'élèves et des élèves, dans un certain nombre d'établissements du secondaire. Les
questions étaient : comment se fabrique cette insécurité ? Quels en sont les facteurs
constitutifs ?

La littérature sociologique analyse bien le problème (Molinié, 2005, voir Vol. 9, n° 3, p.

22-27) et décrit comment, lorsqu’ils arrivent en France, de nombreux jeunes migrants
vivent dans des quartiers défavorisés71 (c’est-à-dire désertés par les pouvoirs publics et
en cours de sous-prolétarisation), dans lesquels cohabitent des gens dont l’installation
en France est plus ancienne. Ces adolescents vivent l’expérience répétée de l’échec,
d’abord à l’école, puis sur le marché du travail, qui interdit ou décourage toute
anticipation raisonnable de l’avenir. Il arrive alors qu’ils ressentent une discordance
intérieure d’aspirations à la fois ouvertes et fermées par l’école. Bourdieu (1993, p. 224)
analyse cette discordance en avançant que ces jeunes (que le défaut de capital culturel
« oriente » vers un échec scolaire quasi certain), sont placés dans des conditions
d’existence propres à élever malgré tout leurs aspirations. En effet, en les écartant
provisoirement des activités productives et en les coupant du monde du travail, l’école
rompt le cycle « naturel » de la reproduction ouvrière fondé sur l’adaptation anticipée
aux positions dominées, et les incline au refus du travail manuel, sans leur garantir en
rien l’avenir qu’elle semble promettre et auquel elle leur apprend à renoncer. On est là
face à l’étape ultime de « constitution de catégories sociales ethnicisées, marquées à la
fois par une forte acculturation et par une mobilité sociale bloquée » (C. Schiff, 2002, p.
223). Un mélange de désespoir et de ressentiment s’empare de ces jeunes dont Beaud et
Pialoux (2003, p. 410) disaient de façon prémonitoire, deux ans avant l'embrasement
des banlieues de novembre 2005, qu'ils étaient de véritables « bombes à retardement ».
On peut donc établir une corrélation entre « l’insécurité sociale » engendrée par la
condition de pauvre (ou le sentiment de honte provoqué par celle-ci) et la notion
134

71
D’après Notes et documents n° 37 de février 1998, 336 000 collégiens et lycéens étrangers sont scolarisés en
France. Leur répartition par Académie indique une forte majorité en Ile de France (Créteil : 13%, Paris : 13 %,
Versailles : 10,4 %), dans les académies frontalières de l’Est de la France, en Corse et en Guyane (20,7%).
d’insécurité linguistique définie comme la conscience qu’a le locuteur de l’écart existant
entre son parler et les usages normés d’une langue.

Mais la seule compréhension intellectuelle de cette notion ne suffisait pas à la rendre

opératoire pour de jeunes étudiants et futurs praticiens. J'ai donc cherché comment la
co-construire avec eux afin qu'ils en voient d'une part, les concrétisations sociales
objectives dans la société, et, d'autre part, qu'ils comprennent ce que cela peut produire
comme effet subjectif sur les apprenants dans leur rapport au langage et aux langues et
dans leurs processus d'acculturation à la langue scolaire orale/écrite, en diachronie et
en synchronie.

C'est la raison pour laquelle j'ai proposé à partir de 2005 à ces enseignants novices, un
projet de formation à la conduite d'entretiens compréhensifs et biographiques. Les
entretiens menés et transcris en 2006-2007 ont pu être réunis et publiés dans un recueil
intitulé « Récits de vie recueillis en Ile-de-France et dans ses alentours par les étudiants
en anthropologie de la diversité culturelle »72 (voir aussi, Vol. 9, 2007, n° 5 p. 39-45 et
2012b, n° 13, p. 134-142).

« Avant j'avais peur de sortir dehors si on m'abordait dans la rue »

Parmi les quarante entretiens recueillis, transcris et rassemblés en sept chapitres et 172
pages, je citerai celui qu'a mené Noura (étudiante en LLCE anglais en 2006-2007) auprès
de Mme H73. Au cours de leur troisième entrevue, Mme H. confiait à sa jeune enquêtrice :

Avant j'avais peur de parler avec quelqu'un, un Français surtout, je me bloque toute
seule si je ne suis pas capable de répondre. Et, maintenant je comprends les choses et j'ai
assez de vocabulaire pour m'exprimer j'ai toujours un peu peur je ne sais pas pourquoi
depuis le début ; ça a diminué mais c’est encore là. Avant j'avais peur de sortir dehors si
on m'abordait dans la rue (Noura Hamouche, Histoires de migration et contextes post-
coloniaux, document de travail, 2006-2007).

En rapportant ce récit dans le cours d'anthropologie de la diversité culturelle et en le

partageant avec ses pairs, Noura fit apparaître le double enclavement dans lequel
l'insécurité linguistique quasi paralysante de Mme H. s'était construite sur deux

72
Grâce à l'aide apportée par Elsa Brun, une étudiante ayant une carrière de documentaliste derrière elle et
une longue expérience de la pédagogie de projet. Etudiante et retraitée, elle a bien voulu consacrer le temps
nécessaire à cette publication.
135

73
Ce récit a été classé dans le chapitre intitulé « Histoires de migration et contextes post-coloniaux ». Le
Recueil se compose de 6 autres chapitres : « Histoires de vie - passages de milieux » ; « Ecarts culturels et
processus éducatifs » ; « Histoires de familles » ; « Cultures en contact » ; « Mutations urbaines » ; « Flux
migratoires contemporains ».
décennies : d'abord l'isolement vécu par une femme au foyer « ayant peur de sortir
dehors » par crainte qu'on lui adresse la parole dans la rue et qu'elle ne sache pas
répondre en français. Puis, dans un second temps, un isolement accru par un
déménagement qui comportait deux facettes. Une facette positive : le nouveau logement
est objectivement plus spacieux et permet de mieux accueillir le troisième enfant de
Mme H. ; une facette négative : il la coupe des relations de voisinage qui existaient dans
son habitat précédent, ce qu'elle exprime à l'aide d'une métaphore :

Depuis qu’on a déménagé et que j'ai eu mon troisième enfant, je me sens bien, je suis
contente avec mes enfants, excepté que où j'habite il n'y a pas de voisins, je suis seule
dans la maison la plupart du temps et ça ne me plaît pas beaucoup. Je voudrais être avec
les gens, au milieu des gens, j'ai l'impression d'être enterrée vivante (rires)74(ibidem).

Cet entretien a permis d'introduire dans le groupe en formation une réflexion sur les
notions de « réseau d'immigrés » (Katuszewski et Ogien, 1981) et de « réseau social »
(Biichlé, 2008) et sur les relations entre processus d'insertion, circulation dans ces
réseaux, points de contact avec des locuteurs francophones et apprentissage du français,
en particulier pour les femmes immigrées.

Car s'il est difficile,

de quantifier la part réelle que prennent respectivement l'ouverture du réseau social ou

les cours dans l'apprentissage du français, ce dernier résulte d'ailleurs
probablement de la conjonction des deux et varie selon les personnes, il demeure que
sans le point de contact que représente l'organisme de formation (centre social,
association, etc.) certaines femmes n'auraient quasiment aucun contact (hors enfants et
télé) avec la société d'immigration et sa langue (Biichlé, 2008, p. 96).

Il a été particulièrement intéressant de noter que Noura a été en tant qu'enquêtrice un

« point de contact » et qu'elle a à titre individuel, prolongé la relation d'enquête en
donnant quelques cours de français à Mme H., prélude peut-être à l'insertion de Mme H.
dans un centre social dispensant un cours collectif… Intéressant également de noter que
Noura confirmera en fin d'année universitaire son projet encore incertain jusque là, de
faire un master FLE PGCE (Professional Graduate Certificate in Education) avec à la clef,
l'ambition de devenir professeur de FLE et, en tout cas, de cultiver son plurilinguisme.

74
Il faudrait prendre le temps de comprendre ces « rires »... Comme on le voit la parole de Mme H. a été
totalement traduite dans le code de l'écrit. Cela est lié à une double correction. D'abord par Noura qui avertit le
lecteur et indique : « Son français étant un peu hésitant il est important de noter que lors de la retranscription
136

de cet entretien j’y ai apporté quelques corrections grammaticales et syntaxiques, afin que le récit soit plus
aisément compréhensible ». C'est ensuite l'étudiante volontaire pour constituer le volume du recueil qui a
effectué les ultimes "corrections".
Outre la compréhension contextualisée de la notion d'insécurité linguistique à travers
les incidences subjectives qu'a celle-ci sur Mme H., l'exploration de la notion de « réseau
d'immigrés » allait déclencher une activité de recherche complémentaire qui porterait
sur un autre type d'insécurité linguistique, pas seulement à l'égard de l'usage normé du
français mais à l'égard de la langue parlée au « pays natal ».

On s'est donc intéressé aux descendant(e)s de migrants, lorsque le voyage au pays leur
offre l’occasion de confronter la variété de langue qu’ils ont acquise en famille, en France
et celle que leurs pairs, n’ayant pas quitté le pays, pratiquent.

Par exemple, au Maroc est reconnu,

comme un vrai Marocain quelqu’un qui maîtrise l’arabe marocain dans toutes ses
subtilités. Ainsi, il n’est pas rare que des enfants d’immigrés ou des Marocains ayant
longtemps séjourné à l’étranger se voient rejetés (…) (ce qui peut les amener à préférer
parler le français qu’ils maîtrisent et qui a une valeur plus forte) parce qu’ils ne parlent
pas assez bien l’arabe marocain (Caubet, 2002, p. 118).

Ils développent alors une seconde forme d’insécurité linguistique, cette conscience
évaluative de l’écart entre leur parler et la norme du groupe des locuteurs parlant la
langue du - et au - pays (voir Deprez, 2002, p. 61).

Sensibiliser les étudiants/futurs enseignants à une didactique du plurilinguisme

A partir de ces approches du tissu sociologique et sociolinguistique français, je me

sentais mieux outillée pour ouvrir les étudiants et futurs enseignants sur la « didactique
du plurilinguisme ». Ouverture difficile tant l'écart entre préconisations européennes et
formation des enseignants en France paraissait difficile à réduire.

C’est pourquoi j’ai accepté avec intérêt la proposition que m’a faite Véronique Castellotti
de participer au programme de travail conduit par M. Candelier75 dans le cadre du
deuxième programme à moyen terme du Centre européen des langues vivantes (CELV)
intitulé « Les langues pour la cohésion sociale : l’éducation aux langues dans une Europe
multilingue et multiculturelle » et du projet « A travers les langues et les cultures »
(2004 à 2007). Nous allions aborder collectivement la question de la formation, en
élaborant, entre autres, le « Kit de formation » qui serait ensuite (de 2008 à 2011) l'un
des vecteurs du Cadre de Référence pour les Approches Plurielles des Langues et des
137

75
Avec Antoinette Camilleri-Grima, Véronique Castellotti, Jean-François de Pietro, Ildiko Lörincz, Franz-Joseph
Meissner, Arthur Noguerol, Anna Schröder-Sura.
Cultures (CARAP, cf. http://carap.ecml.at). Le CARAP devait en effet permettre aux
futurs enseignants de valoriser le plurilinguisme des Européens de manière à fonder une
citoyenneté intégrative. Je tentais pour ma part, durant ces années de collaboration avec
Candelier et l'équipe du CARAP, d’effectuer des va-et-vient entre les approches plurielles
et mon « terrain » dans le Val d'Oise. Pour établir un lien entre les deux, la piste que j'ai
suivie a été de conduire nos étudiants/futurs enseignants vers une compréhension
personnalisée du fait qu'il était en leur pouvoir (en tant qu'enseignant) de permettre à
leurs futurs élèves 1) de reconnaître et de dépasser leur propre insécurité linguistique
dans une - ou plusieurs - langue(s) ou variétés de langues76 et 2) de reconnaître leur
répertoire plurilingue et pluriculturel (Molinié, 2005, voir vol. 9, n° 3, p. 22-27 et 2010,
voir Vol 9, n° 9, p. 96-110).

Pour reprendre les termes même du Guide pour l'élaboration des politiques linguistiques
éducatives en Europe (Beacco et Byram, 2007, p. 73) :

La gestion de ce répertoire [qui correspond à la compétence plurilingue] implique que les

variétés qui le composent ne demeurent pas abordées de manière isolée, mais que, bien
que distinctes entre elles, elles soient traitées comme une compétence unique, disponible
pour l'acteur social concerné (cité par Candelier, 2012, p. 8).

Entre 2008 et 2011, nous avons donc créé un référentiel, une banque de matériaux
didactiques et un Kit de formation, permettant aux enseignants de se constituer tout
« un arsenal de savoirs, savoir-faire et savoir-être » (ibidem.), afin d'utiliser la variation
linguistique et la diversité culturelle dans leurs classes, dans le cadre de leur
enseignement de langues et selon une approche plurielle à travers « des activités
d'enseignement-apprentissage qui impliquent à la fois plusieurs (= plus d'une) variétés
linguistiques et culturelles » (Candelier et alii, ibidem, p. 6).

Pour faire aboutir ce projet, un important travail de discussion autour des notions de
« compétence » et « ressource » a du être mené. Je ne reprends ici que la formulation
conclusive de cette discussion :

Pour nous, les compétences représentent - en quelque sorte constitutivement - des

unités d'une certaine complexité, impliquant l'individu dans sa totalité et liées à des

76
Plus spécifiquement, l’objectif de ce projet était de mettre en valeur le rôle que peut jouer l’éducation aux
138

langues dans l’amélioration de l’intercompréhension et du respect mutuel entre citoyens en Europe. Ma

contribution à l’élaboration d’un référentiel de compétences plurilingues/pluriculturelles publié par le CELV,
sous la direction de Michel Candelier, allait dans ce sens. Cf.
http://carap.ecml.at/CARAP/tabid/2332/language/fr-FR/Default.aspx
 tâches socialement pertinentes dans le contexte desquelles elles sont activées ; elles
consistent, dans ces situations, en la mobilisation de ressources diverses qui peuvent être
internes (...) ou externes (...). C'est dans ce but que nous distinguons de manière forte
entre compétences et ressources (internes). L'intérêt de cette distinction consiste en
effet à faire mieux apparaitre, d'un côté, le caractère complexe et situé des compétences,
et ce faisant le fait qu'elles ne peuvent être décrites indépendamment des tâches et des
situations dans lesquelles elles sont activées ; et, de l'autre côté, le fait que ces
compétences font appel à des ressources diverses, différentes pour chaque tâche et dans
chaque situation, ressources qui, elles, s'avèrent - jusqu'à un certain point -
indépendantes de ces tâches et situations (ibidem, p. 11-12).

La discussion sur compétences et ressources se poursuit tout au long de l'ouvrage

collectif de 2012 pour aboutir au constat suivant :

Nous devons donc admettre que nous nous trouvons devant un continuum (entre
compétence et ressources) où toute délimitation reste partiellement arbitraire et renvoie
plus à la cohérence et à la pertinence didactique des ensembles constitués qu'à une
application de critères totalement objectivables(ibidem, p. 84).

Ce point est très important à mes yeux car il justifie l'insistance dans mes travaux de la
notion de « dispositif » permettant au moins d'esquisser ce continuum entre ressources
et compétences en recherchant « cohérence et pertinence didactique » dans des
« ensembles constitués ». Par dispositif, j'entends en effet, « un ensemble d'éléments
(méthodes, outils, procédures, routines, principes d'action) articulés ayant pour finalité
la production de compétences individuelles et collectives ; (ou encore) un ensemble de
moyens matériels et humains destinés à faciliter un processus d'apprentissage77 ».
Je partage avec Astier (et alii.)78, l'idée qu'un dispositif serait « un moyen de traiter un
écart (construit, constaté, déclaré, explicite, implicite…) entre une situation de départ et
une situation d’arrivée ». Cette idée prend appui sur la conviction suivante : « les
dispositifs de formation servent à transformer une réalité qui n’est pas satisfaisante en
une réalité qui peut devenir meilleure, grâce à un agencement efficace, efficient,
cohérent et pertinent » (ibidem).

77
Cette définition circule sur de nombreux sites spécialisés dans la formation et notamment la formation à
distance : http://www.tutofop.educagri.fr/ressources/Glossaire/# Voir aussi : http:// nf-
formations.com/glossaire_formation/68-detail-glossaire-formation-nf-formations.php?Id=28. Reprenant et
comparant diverses définitions du terme, Demaizière (2008) relève qu'il est difficile de trouver un concept ou
une perspective unificateurs derrière le terme dispositif tant les usages varient : « de l'outil envisagé isolément
ou bien présenté dans une séquence de formation au point de vue globalisant de l'ingénieur de formation, on
retrouve le terme à ces trois niveaux, chacun l'envisageant de manière privilégiée dans l'une des perspectives
selon sa culture. Un dispositif est-il composé de systèmes ou un système (de formation) s'appuie-t-il sur
139

différents dispositifs ? ».
78
Dans l'appel à communication pour le septième numéro de la revue TransFormations-Recherches en
éducation des adultes coordonné par Ph. Astier (Lyon 2), D. Faulx (Liège) et G. Leclercq (Lille 1) ayant pour
thème l’usage des dispositifs de formation (paru en 2012).
D'où, dans le récent appel à communication lancé par ces auteurs, une cascade de
questions qui constituent autant de pistes de recherche pour l'avenir :
Cette conviction a la force des allants de soi. Elle détermine en profondeur le
regard porté sur l’objet « dispositif ». Elle peut nous permettre d’élaborer un
questionnement suffisamment décalé pour éviter le parti pris : comment
l’existant est-il appréhendé ? Comment le souhaitable est-il défini (...) ? Est-il
présenté comme une évidence qui ne prête pas à discussion ? A-t-on au
contraire cherché à le détecter, à l’éclairer, à en débattre, à le valider par une
analyse des besoins, par une analyse des activités, par une analyse de
l’organisation ? Quels sont les dysfonctionnements pointés, les marges de
progressions souhaitées, les orientations prises, les savoirs, savoirs faire et
savoirs être valorisés, conseillés ? Quelles sont les représentations et les
conceptions encouragées ? Finalement, quels sont les buts, les objectifs et les
visées déclarés ? Comment sont traités les écarts entre le souhaitable et l’existant
? Cela a-t-il donné lieu à des renoncements, à des réorientations, à des impasses, à
des solutions, à des étonnements, à des désaccords ?
Y a-t-il un « qui » ou un « quoi » tenu pour responsable des réussites ou des
échecs ? Qu’entend-t-on par réussite, par échec ? Quel rôle jouent les
programmes, les référentiels d’activités, métiers, de compétences, de formation
dans la définition et le traitement des écarts ? Quels sont les genèses et les
développements identitaires, professionnels et académiques repérables chez les
usagers [de ces dispositifs] ?

Concrétiser les liens entre sociolinguistique et didactique des langues dans la

formation des enseignants

Sans vouloir répondre ici à ces questions toutes plus stimulantes les unes que les autres,
je rappellerai deux constats qui m'ont convaincue de l'importance qu'il y a à créer des
dispositifs de formation au plurilinguisme/pluriculturalisme. Le premier est qu'en
France (et en Europe) les enseignants de langues (maternelle et étrangère) ne sont pas
encore suffisamment formés pour mailler leur enseignement avec la diversité sociale,
linguistique et culturelle de leurs élèves et pour faire de cette diversité un vecteur
d’apprentissage scolaire. Le second constat est qu'une trop faible prise en compte de la
variation socioculturelle et sociolinguistique de certains élèves dans leur cursus scolaire
formel contribue à leur non-réussite scolaire.

La complexité des phénomènes à observer (associée à la complexité des outils à mettre

en œuvre) plaide donc pour la création de formations ambitieuses, qui renouvellent en
particulier le lien entre sociolinguistique et didactique des langues.
L'une des façons (parmi bien d'autres) de démultiplier ces liens est de former les futurs
140

enseignants à l'entretien selon une double approche a) à l'entretien de recherche et b) à

l'entretien en situation de formation qui, comme on l'a un peu vu au chapitre 2, permet à
la fois de « recueillir un vécu d'apprenant ou d'enseignant qui resterait diffus et
inexplicité sans ce recours » et d'accompagner un mouvement d'individualisation de la
formation (Zarate, 2006, p. 243).
A la suite de Cain et Zarate (2006), j'insisterai sur le fait qu'une formation à - et par -
l'entretien en didactique des langues permet au formateur de se rapprocher de la
posture du chercheur afin de gagner en compréhension et en développement de son agir
professionnel. Suite à un colloque qui s'est tenu en novembre 2002 Cain et Zarate ont
rassemblé dans un ouvrage collectif pionnier intitulé L'entretien : ses apports à la
didactique des langues, des contributions d'enseignants et d'enseignants chercheurs
ayant analysé diverses facettes de l'entretien en tant qu'outil de formation et/ou de
recherche. Ce travail donne des pistes à approfondir avec de futurs doctorants. Il y a
bien sûr, l'entretien exploratoire qui permet de faire émerger un « univers de sens » et
de commencer à rompre avec la doxa ; l'entretien compréhensif qui « accorde aux
partenaires interrogés un statut d'informateur de premier plan qui modifie et parfois
inverse la hiérarchie institutionnalisée entre enseignant et élève » (Zarate, op. cit., p.
243). Mais dans sa conclusion de l'ouvrage, Zarate note que l'entretien a d'autres effets.
Ainsi, dit-elle, « il libère de l'inquiétude linguistique, met en mots et déterre les
processus cognitifs enfouis jusqu'à devenir biographie d'apprentissage ; il livre et
délivre de la trace mémorielle d'un séjour à l'étranger ou d'une expérience de l'altérité
scolaire ou culturelle ».
Pour elle,
L'entretien contribue à fluidifier la description des rôles sociaux qui interfèrent
entre la classe et le vécu non-scolaire, entre la réalité de l'enseignement et celle
de la pratique effective des langues, entre les dimensions institutionnalisées de
l'apprentissage, la certification par exemple, et les acquis plus implicites, ceux qui
touchent à un vécu singulier (ibidem).

C'est pourquoi, employé pour mettre en lumière la dynamique des rôles sociaux,
l'entretien est plus qu'un recueil de données, il est un outil qui actualise la
transformation des représentations sociales. Elle conclut en théorisant la situation
d'entretien comme s'apparentant à un espace de transition propice à la médiation de
systèmes de valeurs (proches et distants, familiers et étrangers).
141
Tisser une toile de fond théorique pour soutenir l'écoute compréhensive.

Synthétisant des expériences empiriques de conduite d'entretien de formation et/ou de

recherche en didactique des langues, il me semble que le propos de Zarate est en
proximité avec la posture clinique en sciences sociales. En effet, pour une
psychosociologue comme Barus-Michel (2013, p. 323-331), cela fait déjà longtemps que
la clinique ne définit plus seulement une pratique médicale ou une pratique
thérapeutique mais caractérise des pratiques qui « sans être nommées comme telles »
sont celles de « chercheurs en sciences humaines sortis du laboratoire, à l'écoute des
sujets autant ou plus qu'à l'observation des objets ». Comme ces deux auteures, j'y vois
une approche compréhensive des situations humaines, une approche dans laquelle le
praticien/chercheur/analyste est disponible au sens car il a su développer une
sensibilité à l'écoute des signes y compris « sur un mode de résonance » (Barus-Michel,
op.cit.). Cette résonance se fait sur « une trame de pensée théorique (conçue dans des
allers-retours avec la pratique), toujours là, non appliquée systématiquement mais
faisant toile de fond. Cette trame théorique soutient l'écoute compréhensive, et, par delà,
la possibilité pour les sujets de renouer les fils » (ibidem).

Lorsqu'on associe - comme c'est le cas ici - la sociolinguistique aux enjeux de

recontextualisation didactique des savoirs issus du terrain (Blanchet, 201279) et que l'on
convoque (lorsque c'est pertinent) toutes sortes d’éclairages ou de concepts utiles issus
des sciences sociales, la question est donc bien de permettre aux (futurs) enseignants de
tisser cette « toile de fond » théorique de façon à l'utiliser pour soutenir leur écoute
compréhensive vis-à-vis de ce que vivent leurs élèves. Cette compétence est
indispensable pour faire face aux situations dans lesquelles ils se trouveront engagés et
pour co-construire avec leurs apprenants les processus d'enseignement et
d'apprentissage les mieux adaptés. C'est donc vers cette double compétence qu'il s'agit
d'amener les enseignants dès la formation initiale, dès la licence.

Pourtant, le modèle (anthropologique et sociologique) dominant d’écoute des récits de

vie continue à véhiculer une représentation « scientifique » de l’écoute « neutre » vis-à-
vis des « informateurs». J'ai donc tenu à montrer (Molinié, 2009, voir Vol. 9, n° 8, p. 84-
142

79
Comme le souligne Blanchet (2012, p. 161) il s'agit donc bien ici de former nos étudiants à une didactique
« de terrain », car seule l’observation de celui-ci a « imposé la notion d'hétérogénéité des situations ». Or, on
verra plus bas, combien cette conception du terrain prend toute sa pertinence lorsque celui-ci est le lieu de
travail : la classe.
95) comment ce modèle devait être déconstruit afin de resituer la co-production des
discours autobiographiques dans une relation interpersonnelle. Cette déconstruction me
semblait nécessaire pour conduire l’enquêteur mais surtout l’enseignant à reconnaître
d’une part, leurs rôles d’intervenants exerçant un pouvoir symbolique (celui d’être cet
« autrui significatif » impliqué dans une co-construction du sens) et, d’autre part, une
responsabilité qui dépasse les limites classiquement assignées à la pratique éducative
(et, a fortiori, aux pratiques d’enquête). Ce faisant, on voit bien que le curseur se déplace
et que l'enjeu n'est pas tant de se contenter d'autobiographier un parcours que, partant
de cette première étape, d'en ouvrir la compréhension à une pluralité de regards dans
un mouvement alter-réflexif, où l’on « construit simultanément le soi et l'autre dans un
espace social historicisé en repérant des fragments du passé, en leur donnant du sens
dans une interprétation de l'histoire à la lumière du futur » (de Robillard, 2007, p. 107).

Fondements éducatifs d'une didactique alter-réflexive

Avec la diffusion des Portfolios européens des langues, des biographies langagières et le
développement de toute une panoplie de démarches incitant les apprenants à élaborer
leurs représentations du plurilinguisme et à co-construire des discours ayant pour objet
leurs processus d’apprentissage (comme nous avons eu à cœur de le montrer en 2006,
cf. Vol. 1), on assiste au développement d’autres formes de réflexivité que la seule
métacognition à laquelle les étudiants de FLE sont formés via le cours intitulé
« apprentissage réflexif d'une langue inconnue » (ARLI) et son « Journal de bord des
apprentissages ». En effet, ce dispositif mis en œuvre dans les mentions FLE de Licence à
partir des années 90, développe bien un premier niveau de réflexivité, à savoir la
métacognition qui consiste en « retours du sujet sur ses opérations cognitives » et qui
peut « aboutir à un jugement (…) sur la qualité des activités mentales en question ou de
leur produit et éventuellement à une décision de modifier l’activité cognitive, son
produit ou même la situation qui l’a suscité » (Noël, 2002, p. 19). Mais cela ne suffit pas à
former des praticiens capables de faire face à l’ensemble des situations réflexives
existantes ou requises aujourd’hui par les processus d’enseignement et les processus
d’apprentissage.

C’est pourquoi, j’ai cherché (comme bien d’autres) des réponses complémentaires.
143

D’autres aspects de la réflexivité ont profondément marqué mes travaux à partir des
années 90-2000. D’abord, l’apport de Schön (1996) chez qui la réflexivité est ancrée
dans la pratique et désigne une réflexion qui porte sur celle-ci et qui a lieu pendant ou
après l’action en ayant pour visée d’en tirer des enseignements (pour ensuite valider ou
modifier la pratique). Cela a particulièrement été pris en compte dans le cadre d’une
intervention incitant une équipe de formateurs des Cours municipaux pour adultes de la
Ville de Paris à effectuer un retour réflexif sur leurs manières d’utiliser un portfolio
(intitulé Mon livret d’apprentissage du français) dans les cours de français pour étrangers
(j’y reviendrai plus bas, cf. également Vol. 12).

Une autre réponse est venue du lien entre littératie et réflexivité (Molinié, 2009a, cf. Vol.
9, n° 7, p. 56-83) auquel nous incitent Chabannne et Bucheton ou encore Vanhulle
(2002).

Une première étape ayant permis d’effectuer cette articulation a été le Colloque que
nous avons organisé avec J. David et M.-F. Bishop en 2005 (Autobiographie et réflexivité),
qui montrait en quoi la réflexivité désignait bien le lien dynamique entre langage et
pensée, entre pratique langagière située et activité cognitive. Chabanne (2006, p. 56-57)
a particulièrement indiqué en quoi l’écriture pouvait favoriser diverses opérations
réflexives en milieu scolaire. A commencer par une opération méta-linguistique car « si
l’écriture permet de retravailler la pensée qu’elle matérialise, elle permet aussi de
prendre conscience des signes eux-mêmes (…). Les écrits servent de réservoir de
solutions linguistiques pour les écrits ultérieurs comme si les réécritures successives
« cannibalisaient » les écrits précédents pour s’en nourrir. Ensuite, l’écrit favorise les
opérations de construction d’un « espace inter-subjectif » au sens où, oscillant entre
répétition et appropriation, il permet l’accès à la pensée des autres par le truchement
des formes sémiotiques qui la portent. Enfin, l’écriture impose une transformation du
sujet lui-même :

L’écriture, même quand elle n’a pas de fonction spéculaire dominante, comme dans le
journal ou l’autobiographie, permet au sujet de construire une image de soi, les émotions
qu’il exprime, qu’il figure ou structure ; ainsi que les modalités de sa relation à l’autre
(ibidem).

Ce propos doit être prolongé au-delà de la sphère scolaire et il est temps de dire un mot
sur le fait que pour nos étudiants en formation, manipuler des savoirs/connaissances,
c'est s'impliquer personnellement tout en prenant distance, c'est jongler avec les
144

postures du moi : en l'occurrence, les sujets sont ici à la fois des personnes avec
une histoire, des étudiants en train d'apprendre (et qui seront évalués) et de
futurs professionnels en train de concevoir leurs propres savoirs et références.
 C'est insérer dans le même processus des cognitions, des affects et des volitions
(...). C'est dans ce tissu mental plurifonctionnel que peut s'exercer la créativité
intellectuelle (Vanhulle document non daté, p. 6).

La remarque de Vanhulle s'insère dans une série de travaux sur les fonctions
(identitaires, heuristiques, de mise à distance et de communication) propres à l'écriture
en formation (Calame, Gippet, Jorro et Penloup, 2000), fonctions qui reposent toujours
sur une proposition de base : s'exprimer selon des postures réflexives distinctes qui
concernent la personne, l'étudiant et le futur enseignant. C'est dans cette « triade
énonciative » que « je » peut s'exprimer sur des plans différents (Vanhulle, 2002, p. 236)
et complémentaires. Ainsi, « passer d'une posture à l'autre, c'est parvenir à la
congruence entre différents plans de l'identité, construire du sens entre les conceptions
propres, la théorie et la pratique » (ibidem, p. 237). Les propositions de Longuet et
Springer (2012, p. 269-275) vont dans le même sens.
Enfin, la dernière étape permettant d’aller dans le sens d’une articulation entre
réflexivité et formation, a été l’appropriation de l’hypothèse qui guide désormais mes
interventions et mes recherches : il s’agit de l’hypothèse d’une « réflexivité radicale »
(Taylor, 1989) qui serait l’une des principales caractéristiques de l’homme moderne,
poussant celui-ci à une réflexion permanente sur ses conduites, objectifs de vie et
moyens pour les réaliser (voir aussi la synthèse proposée par Bertucci, 2010, p. 43-55).

Face à cela, l'enseignant-chercheur a-t-il des missions ou des responsabilités

particulières ? Doit-il par exemple, répondre au besoin d'accroissement des ressources
langagières dans l’expression de l’identité personnelle ? Doit-il tenter de saisir ensemble
les enjeux indissociablement sociaux et langagiers du développement de pratiques
autobiographiques/alter-réflexives en formation initiale (ou continue) et en formation
à- et par- la recherche ?

Il est certain que mes pratiques se sont développées en réponse à une demande
éducative et formative : celle d'augmenter les possibilités (individuelles et collectives)
d’articuler toujours plus dans le langage savoirs expérientiels et savoirs théoriques.

J'ai par exemple été régulièrement sollicitée depuis deux décennies pour accompagner
des adultes (en reprise d’études, en reconversion professionnelle, en situation
145

d’émigration, de tournant de vie, etc.) à biographier leur parcours dans une ou plusieurs
(variétés de) langues afin de renégocier « des définitions de soi » dans des activités,
notamment de travail (Dubar, 201080). J'écrivais ainsi en 2003, dans un ouvrage sur
l'autoformation comme fait social : « l'activité de langage désignée ici est véritablement
l'ouvrière de l'identité personnelle qui insère le sujet dans différents systèmes sociaux et
garantit la mobilité du sens » (Vol. 9, n° 2, p. 12-21 ; voir aussi n°1, p. 4-11 dans le même
volume)

A travers ces interventions, j’ai pu mesurer à quel point la demande adressée aux
enseignants-chercheurs d'accompagner des processus alter-réflexifs et de
biographisation n'est pas anecdotique. Bien au contraire, elle s'inscrit profondément
dans un contexte historique qualifié de post-modernité et/ou d'hyper-modernité
(Aubert) dans lequel des individus sont :

de plus en plus libérés à la fois des contraintes culturelles imposées par la religion, la
tradition et la moralité conventionnelle, et de contraintes structurelles, telles que la
classe, le statut, le genre et la famille nucléaire. Dans la mesure où les formes
traditionnelles perdent leur force contraignante, les individus peuvent, en principe,
réfléchir librement sur la vie qu'ils veulent mener et la façonner comme ils veulent.
L'identité personnelle devient une opération réflexive (Vandenberghe, 2006, p. 977).

Convaincue de la nécessité d'accompagner ces processus d'individualisation réflexive,

j'en assume également la conséquence dans le domaine de mes responsabilités
universitaires en tentant de concevoir, à l’université, des dispositifs de formation
permettant aux enseignants de développer des capacités réflexives avancées afin 1)
qu'ils puissent s'inscrire dans la société et affronter l'avenir de manière autonome et 2)
qu'ils puissent transmettre cette possibilité à leurs futurs élèves.

Combien de fois ai-je constaté que lorsque l'on permet à nos étudiants d’expérimenter
(ne serait-ce qu'à travers un simple entretien de recherche), un rapport positif à
l’altérité, certains d'entre eux, particulièrement coupés des autres (parce que vivant eux-
mêmes une forme d’isolement dans « la plus haute des solitudes ») vont jusqu’à qualifier
de thérapeutique cette expérience réussie du lien social ! C'est ainsi, qu'en 2006, Tricia
découvrait grâce à son entretien enquête (mené auprès d’une jeune représentante des
étudiants dans une résidence universitaire du CROUS), qu’il lui était désormais possible
de sortir de l’isolement dans lequel elle s’était recluse depuis son arrivée des Antilles, en
banlieue parisienne. Elle écrivit : « sur le plan personnel, ce cours a été une thérapie avec
les autres. J’ai énormément apprécié ce cours car je pouvais discuter avec les autres du
146

80
http://www.scienceshumaines.com/identites-professionnelles-le-temps-du-bricolage_fr_1194.html
cours et des sujets qui intéressaient chacun » (Tricia Poinin, Evaluation du cours
d’anthropologie, 2006).

C'est ce qui me conduisit (entre autres) à conclure un article paru en 2007 (Vol. 7, n° 5,
p. 39-45), dans l'ouvrage collectif dirigé par Causa sur la formation initiale en FLE : « En
s’outillant pour commencer à penser la réalité sous l’angle de la complexité, [nos
étudiants] éprouvent leur capacité à envisager un agir professionnel en relation avec
l’autre ».

Réflexivité et formation : des convergences entre sociolinguistes et didacticiens

L'ouvrage que j'ai coordonné avec Emmanuelle Huver (Huver et Molinié, 2009, Vol. 3)
allait poursuivre ce travail de structuration des liens entre réflexivité et formation tout
en actant les convergences entre sociolinguistes et didacticiens des langues sur les
questions évoquées ci-dessus et plus particulièrement sur les thèmes suivants :
1) les liens entre activité de biographisation et processus d'appropriation des
langues/cultures ou encore processus de formation en DLC,

2) la place et le rôle de la réflexivité dans ces activités et ces processus,

3) les positionnements épistémologiques des praticiens/chercheurs.

Ces thèmes ont été étudiés sous différents angles :

- les modalités d’émergence et d’appropriation d’une posture réflexive par une étudiante
inscrite dans un processus de construction professionnelle (Girardeau et Huver).

- l’exploitation didactique d’éléments biographiques de jeunes allophones nouvellement

arrivés en France envisagée comme outil d’apprentissage et de construction cognitive
sur le plan synchronique et comme une contribution à la cohésion de la personne dans
son aspect diachronique (Goï).

- les processus de constitution et de transformation de l’identité genrée avec sa

répercussion sur l’investissement dans un apprentissage de FLE (Baroni et Jeanneret).

Les contributeurs envisageaient donc les approches biographiques comme une

147

démarche facilitant la compréhension d'un ensemble de processus d'appropriation

linguistique et cognitive ; de (ré)appropriation ou de construction d’une identité :
genrée, professionnelle et/ou plurilingue.

L'important était de montrer comment des approches biographiques/réflexives créent

des liens nouveaux entre processus de reconnaissance de soi par soi (sous son double
aspect idem/ipse) et par les autres et appropriation des langues et des cultures.

La réflexivité était envisagée sous différents angles : du côté des apprenants et des
intervenants, comme réflexion dans- et sur- l’action (Schön, op.cit.) du côté des
chercheurs, comme activité qui consiste à réfléchir à sa posture (De Robillard, 2007).

Elle apparaissait comme un véritable entrainement à la recherche et à l’intervention : en

effet l’activité de l'intervenant qui accompagne des apprenants à produire un regard
interprétatif, interrogeant, analytique sur leur projet de formation nourrit en retour l’
activité réflexive qui est au cœur de l’intervention.

Il y avait donc de fortes convergences entre sociolinguistes et didacticiens des langues,

exprimant des préoccupations méthodologiques et épistémologiques communes, en
assumant le choix d’approches cliniques, qualitatives et compréhensives, qui reposent
sur une écoute outillée en sciences sociales et une capacité dialogique.

Distinguer deux postures d'écoute

Mais est-ce bien aussi simple ? Il me semble qu'une distinction doit tout de même être
opérée entre deux approches de l’altérité et deux manières d’écouter celle-ci. Une
première écoute est orientée vers le pôle de l’hétéroformation (c’est-à-dire la formation
de celui qui écoute), grâce à l’obtention de données analysables (dans le cadre d’une
discipline) et évaluables selon les critères de sa communauté scientifique. Un second
type d’écoute est centré sur les effets formateurs que la co-production des discours
autobiographiques a sur les apprenants. En ce sens, elle est autoformative pour ces
derniers et évaluée à l’aune des apprentissages réalisés par ceux-ci. Cette distinction
montre que, pour passer de la première posture d’écoute à la seconde, il convient de
forger une compétence professionnelle fondée sur la prise en compte et l’analyse située
des implications (personnelles et institutionnelles) qu’ont les histoires langagières dans
148

la vie sociale et dans la vie affective d’un sujet ou d’un groupe en formation. La mise en
œuvre de cette compétence passe par la création du cadre pédagogique le plus adapté à
ce projet. Elle se fonde sur une éthique assumée et sur un code déontologique négocié
avec l’informateur et/ou l’apprenant et/ou le groupe. L’activité d’écoute ainsi mise en
œuvre, peut d’ailleurs être supervisée dans le cadre d’analyse de pratiques
professionnelles.

Concernant l'entretien biographique de type compréhensif mené par Noura auprès de

Mme H., nous avons vu combien l'analyse avait été (hétéro)formative (pour Noura, pour
ses camarades et pour moi-même) et avait déclenché toute une discussion sur la notion
d'insécurité linguistique. En revanche, nous ne savons rien des effets qu’a probablement
eu cet entretien sur Mme H. elle-même.

Il convient donc d’illustrer l'autre posture : où l'autoformation visée par le dispositif est
d'abord celle du narrateur.

3.1.2. Pluralité, hétérogénéité et altérité : une nouvelle donne pour la

didactique des langues

Territoires et clivages des savoirs : disciplinaires d'un côté, pédagogiques de

l'autre

Là encore, je repartirai d'une séquence de formation81 (voir Vol. 9, n° 9, p. 96-110),

fondée sur une question vive en sociolinguistique :
Pourquoi le bilinguisme des enfants de migrants n’est-il pas explicitement reconnu en
tant que tel et ne fait-il pas partie des atouts à mettre à leur actif ? D’où vient la
propension à stigmatiser le mélange des langues en qualifiant le parler de l’enfant
bilingue de « petit charabia » ? (Varro, Mazurkiewicz, 1997, p. 205).

On peut rappeler le point de vue de Moore (1993, p. 107), qui répond à cette
interrogation en expliquant que contrairement à l’opinion généralement admise, les
bilingues ne développent que rarement des compétences équivalentes dans leurs
différentes langues et que, par conséquent, « le bilinguisme généré par les situations de
contact de groupes et de langues entraîne la mise en place chez les individus de
compétences différentes dans chacun des codes en présence, en fonction des besoins de
communication et des domaines ».
149

81
Dans le cadre d'un cours intitulé « Français langue étrangère/seconde/de scolarisation » offert jusqu'en
2013 dans le Master enseignement des lettres de l'Université de Cergy-Pontoise. Ce cours était mutualisé
avec les étudiants du Master enseignement de l'anglais et du Master enseignement de l'espagnol.
Deux exemples montreront de nouveau l'intrication des faits qui créent des situations
paradoxales pour les individus qui les subissent. C'est ce dont témoigne, Lucie, étudiante
inscrite en Master 2 (Enseignement de l'espagnol), dans un essai rédigé par elle,
présenté en groupe et co-analysé avec celui-ci.
Personnellement dans ma famille la langue parlée était l'espagnol et j'ai appris le
français dans le même temps. Lorsque je me suis retrouvée au collège il m'a fallu faire un
choix de langue vivante 2 et là mon choix se dirigea naturellement sur l'espagnol, matière
dans laquelle je pensais pouvoir m'investir et m'épanouir.

Or mes autres camarades n'étaient pas dans le même contexte que moi et n'avaient donc
absolument aucune connaissance de l'espagnol. Le professeur que j'ai eu à l'époque s'est
rendu compte de mes capacités (…) et m'a ainsi rapidement mise à l'écart pendant 2 ans
car elle partait du principe qu'à ce niveau là je n'avais rien à apprendre et que seuls les
autres nécessitaient vraiment du travail dans cette langue.

Puis a mon arrivée au lycée j'ai eu un autre professeur qui non seulement ne
voulait pas que je participe à son cours du fait de mon niveau, mais qui en plus
m'isolait physiquement dans la classe ; c'est à dire qu'elle me donnait la place du fond
dans le coin et m'assignait la consigne de ne pas participer en classe et si j'avais l'audace
de lever la main elle me faisait signe de baisser la main et de laisser les autres travailler
et de rester la plus discrète possible sans me faire entendre. J'ai ainsi passé une année
sans pouvoir ni évoluer ni m'épanouir dans cette matière pendant encore une
année.

Cependant l'année d'après j'ai eu un professeur totalement différent qui lui ne m'a pas du
tout mise à l'écart mais qui au contraire me faisait participer activement et me
permettait ainsi de transmettre aussi une part de ma culture (et par conséquent de mon
identité) (...).

L'année suivante je me suis retrouvée encore une fois avec le même professeur qu'en
seconde et une nouvelle fois je me suis retrouvée au fond de la classe à me taire pendant
une année (...).

Plus tard lorsque dans le cadre de l'option SME, je suis retournée dans cet
établissement j'ai pu échanger avec d'autres professeurs du lycée sur les méthodes de ce
professeur. Ils m'ont ainsi tous dit que les élèves bilingues la mettaient mal à l'aise car
elle ne savait pas comment gérer ce bilinguisme, d'après eux elle se sentait comme en
danger du fait que je pouvais moi savoir d'autres choses qu'elle ne savait pas forcément
ou que je devienne trop présente dans son cours. Toujours d'après [eux] je n'ai pas été la
seule dans ce cas et d'autres élèves dans la même situation que moi s'étaient plaints à
l'époque de ses méthodes. (Lucie, 2010-2011, Document de travail rédigé dans le cadre
du cours « FLE/FLS/FLsco » à l'Université de Cergy-Pontoise).

Divers éléments ont pu être discutés en groupe, autour de ce texte. On a pu tout d'abord
s'interroger sur la position contradictoire de l’école au sujet du bilinguisme. En effet,
d'un côté, est mis en place un enseignement « précoce » de langue étrangère avec un
objectif de bilinguisme scolaire, c’est-à-dire de double monolinguisme. Mais, d’un autre
150

côté, le bilinguisme déjà présent dans une partie de sa population scolaire est jugé
inadapté au cadre scolaire, voire dérangeant, y compris dans le cadre d'un cours où est
enseignée la langue dans laquelle cet apprenant est compétent !

On a pu ensuite s'interroger sur le curriculum caché (Perrenoud82) qui est réservé aux
élèves bilingues car, écrit Lucie dans la suite de son texte, cet élève a un rôle important
et « son particularisme peut dérouter » le professeur. Mais l'on a surtout été conduit à
commenter la responsabilité de l'enseignante elle-même, car, souligne Lucie,
« l'intégration d'un élève bilingue en classe de langue vivante ne dépendra pas que de lui
mais également de son professeur qui lui permettra ou non de s'épanouir ».

Elle écrira en conclusion de ce travail que

Le bilinguisme peut être soit source de conflit au sein d'une classe de langue
vivante soit tout le contraire mais, dans les deux cas la question de l'identité de l'enfant
se pose car il doit soit composer avec ses deux identités culturelles pour ne former
qu'une seule et même personne, soit refouler une partie de ce qu'il est et c'est là que le
conflit identitaire apparaît et que les difficultés d'intégration interviennent (Lucie,
op.cit.).

Les problèmes soulevés par cette étudiante doivent être mis en écho avec l’enquête sur
la transmission familiale des langues (dite EHF : Enquête Histoire Familiale), menée par
l’Ined-Insee, (associée au recensement de 1999). Cette enquête a porté sur la
transmission familiale des langues et a bien montré que les migrants en réussite sociale
et économique, loin d’avoir abandonné leur propre langue, misent sur l’école (privée ou
publique), pour maintenir leur bilinguisme voire amplifier leur répertoire plurilingue. Le
facteur décisif reste donc celui de l’enseignement scolaire de la langue orale et écrite, au
collègue puis au lycée. Cet enseignement favorise le passage d’un modèle de langue
familial populaire, essentiellement oral, en une version plus académique, la
transformant en capital culturel valorisable sur le marché de l’emploi (Molinié, 2005,
voir Vol. 9, n° 3, p. 22-27). Ceci montre combien il est important de reconnaître ce
bilinguisme « déséquilibré » comme substrat à partir duquel peuvent s’élaborer des
compétences plurilingues reconnues et non comme handicap ou obstacle, empêchant
cette élaboration. Or, l'enseignante de Lucie a, à maintes reprises, empêché ses élèves de
construire leur identité bilingue et, ce faisant, elle a également empêché « notre propre
système scolaire (de bénéficier) des cultures que les élèves emmènent avec eux »
comme le souhaitait le Recteur de Gaudemar cité en exergue de ce chapitre.
151

82
Curriculum : le formel, le réel, le caché :
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1993/1993_21.rtf
Que fait-on aujourd'hui pour que des étudiant(e)s comme Lucie ne soient pas elles/eux
aussi dans l'incapacité (comme le fut son enseignante d'espagnol au Collège) de se
mettre à l'écoute de leur terrain et des ressources bi-plurilingues/pluriculturelles de
celui-ci ?

Dans un article récent (Molinié, 2013a, Vol. 9, n° 14, p. 143-162), je reviens sur le
rapport que J.-M. Jolion, Président du Comité de suivi du master formation des
enseignants, a remis le 12 avril 2011 au Ministre de l'enseignement supérieur et de la
recherche. Il y décrit clairement le nœud de contradictions dans lequel se trouvent les
étudiants contraints de posséder les savoirs disciplinaires (valorisés par le concours) et
de bricoler les savoirs d'action83 (nécessités par le stage puis l'entrée dans le métier)
sans pouvoir travailler l'articulation de ces deux types de savoirs dans le cadre d'une
recherche (requise par le Master) qui, elle, fonctionne toujours globalement comme
étant au service d'une seule discipline et non le levier d'une réflexion transversale,
interdisciplinaire, voire d'une recherche-action.

Je me suis alors interrogée sur le coût à la fois social et humain de cette contradiction.
J'ai en effet été alertée par la notion de souffrance des étudiants en master mentionnée
par Jolion, (op. cit.), diagnostic qui constitue une première indication - en écho avec la
problématique de la souffrance au travail analysée par les psycho-dynamiciens du
travail - (cf. par exemple Dejours, 2012). Une indication corrélée à la chute des
inscriptions aux concours en 2010, 2011 et 201284. Ce qui me paraît important, c'est ce
que ce rapport évoque en filigrane : nos institutions universitaires sont profondément
marquées par des clivages qui dessinent autant de territoires et de partages des savoirs
(disciplinaires d'un côté, pédagogiques de l'autre).

83
Selon Barbier (2007, p. 49), un savoir d’action désigne la formulation par un acteur d’un énoncé relatif à
l’action professionnelle et considéré par lui comme élaboré dans celle-ci et bénéficiant d’une efficacité
particulière.
84
Dans une dépêche du Monde daté du 21/12/2010 il est dit que : « Les chiffres communiqués par le ministère
de l'éducation après les épreuves écrites, dites d'admissibilité, qui se sont terminées fin novembre, le montrent
: dans le second degré, 21 000 étudiants contre 38 249 lors de la précédente session ont passé ces épreuves ;
dans le premier degré, ils étaient 18 000, contre 34 952 précédemment ». Un an après, selon l'Express du
30/11/2011 : « En 2011, 18 734 candidats se sont présentés au concours des professeurs des écoles, pour 41
874 en 2009. Ce mouvement de désaffection s'observe aussi pour les professeurs du secondaire: à la rentrée
152

2011, 976 postes offerts aux concours externes n'ont pas pu être pourvus. Selon le Syndicat national des
enseignements du secondaire (Snes), en neuf ans, le nombre de candidats présents a chuté de 70% ». Enfin, la
désaffection est également notée en 2012.
Or, c'est bien dans ce contexte que nous devons réaffirmer une politique de formation
(notamment en FLE/FLS) affichant comme objectif de rendre les (futurs) enseignants
capables d'affronter la complexité pédagogique, leur permettant d'ajuster leurs
démarches au fil des situations, en recueillant du feedback sur leurs pratiques et en co-
analysant en permanence celles-ci. Une perspective d'autant plus indispensable que l'on
souhaite s'inscrire dans cette « nouvelle donne pour la didactique » qui, selon Daniel
Coste (2011), consiste à placer la pluralité, l’hétérogénéité et l’altérité au cœur même de
ses interrogations, tout en relevant un autre défi : celui d'éviter « l’implosion du
domaine ». D’où la nécessité « de cadrages épistémologiques plus affirmés et plus
explicites que naguère. D’où aussi la pertinence d’un point de vue « écologique » et
d’une approche compréhensive. D’où encore l’importance d’une implication et d’une
éthique du chercheur » (ibidem.).

Entretisser questions sociales, production de sens, pédagogie de l'imaginaire85 et

historicité

C'est ce qui me conduit à évoquer comment dans ce contexte (le parcours FLE/S de
Licence de lettres et langues), les étudiants ont pu s'exercer à une autre forme de
créativité intellectuelle en répondant à la consigne « dessinez votre répertoire
plurilingue » et en décrivant/ interprétant celui-ci. Il me paraît d'autant plus d'actualité
de faire état de ces processus de formation en licence, que les futurs enseignants seront,
à l'avenir, recrutés dès la deuxième année de licence. Par ailleurs, on sait que des
« emplois d'avenir professeur86 » devraient être pourvus avec des jeunes issus des zones
sensibles, des DOM etc. Il est donc intéressant de prendre en compte l'approche
présentée ci-dessous en la référant, elle-aussi au contexte dans lequel je l’ai
expérimentée à Cergy-Pontoise87 :

85
Hélène Trocmé (1999, p. 75) en dit ceci : L'imagerie mentale double littéralement notre structure cognitive
d'une deuxième structure. Puisque nous savons maintenant qu'il est possible de doubler nos capacités
cognitives, la capacité d'imagerie doit faire partie des capacités à développer chez celui qui apprend. Il revient à
celui qui accompagne de le reconnaître et de s'y entrainer, pour entrainer à son tour l'apprenant. Il est temps
de ne plus avoir peur de l'imaginaire et de prendre conscience avec Y. Durand (1988, p. 283) que la pédagogie
de l'imaginaire est d'une utilité primordiale ».
153

86
cf. http://www.education.gouv.fr/cid61330/les-emplois-d-avenir)
87
Certains éléments de travail ont été présentés au Colloque du CRREF (Centre de Recherches et Ressources en
Education et Formation) intitulé « Contextualisations didactiques », organisé à l'Université des Antilles-Guyanes
par l'IUFM de Pointe-à-Pitre en novembre 2011.
 Analyse de mon répertoire de langue
L'herbe représente le créole réunionnais qui est ma langue maternelle mais aussi ma
première langue de scolarisation. En effet je suis née à la Réunion tout comme ma mère
et à la maison nous parlions donc le créole (...). Le créole était également parlé à l'école
car bien que le français soit la langue officielle à cette époque (début des années 90) le
créole était encore très présent, notamment en maternelle car la plupart des enfants ne
parlaient que cette langue. Nous avons ensuite emménagé en métropole, où bien
évidemment j'ai été scolarisée, le français est alors devenu ma langue de scolarisation
(...). La fumée s'échappant de la cheminée est le patois normand dont j'ai quelques
notions (d'où la forme vaporeuse) car mon père est normand et mon grand père de qui je
suis très proche parle en patois (...). L'espagnol est symbolisé par un gros nuage noir car
c'est une langue que j'ai toujours trouvée extrêmement difficile à apprendre et qui me
rappelle de mauvais souvenirs notamment avec mon premier professeur d'espagnol qui
était quelqu'un de très autoritaire (...). Le nuage noir est chassé par le soleil représentant
l'anglais qui est une langue que j'aime énormément, car je la trouve très facile à
apprendre, c'est une matière dans laquelle j'ai toujours eu de bonnes notes, c'est une
langue qui me renvoie au voyage notamment à l'Australie et aux USA qui sont des pays
que je rêve de visiter mais également au Canada où j'ai vécu un an après mon DUT. Cette
langue me rappelle donc de très bons souvenirs. Enfin l'arc-en-ciel représente toutes les
langues que je souhaiterais parler, car ce sont des langues rares et j'aime l'idée de
pouvoir communiquer avec des gens venant de partout dans le monde » (Doriane,
Analyse de mon répertoire de langues, Université de Cergy-Pontoise, nov. 2011).

En complément des analyses menées depuis le début de ce chapitre, trois éléments

doivent être relevés. Il faut premièrement souligner que la mise en discussion des vingt
dessins et textes produits dans le groupe, font de ce travail « un processus
représentationnel et une forme de connaissance, comme un texte et un contexte dont les
poly-interprétations (celles des dessinateurs et de leur public, de celui qui réalise des
tracés, de celui qui regarde) et les polycircularités sont négociées discursivement, en
situation, simultanément ou de manière différée, ce qui permet d’en renforcer les
154

dimensions réflexives » (Castellotti et Moore, 2009, p. 53)

Ajoutons à cette analyse que la discussion menée par les étudiants (en sous-groupes) à
partir de l'un des « Portraits sociologiques » tiré de l'ouvrage de Lahire (2002, p. 299)88
puis autour de ces vingt « dessins réflexifs » exposés sur les murs de la salle de cours, a
permis de co-construire une réflexion collective autour de l'idée suivante : tout
apprentissage (linguistique et culturel) est ancré dans une mémoire affective, elle-même
reliée à des situations et des contextes dans lesquels des expériences (positives ou
négatives) de la variation (linguistique et culturelle) ont été faites. Représenter et
verbaliser ces expériences permet de ré-activer ces situations. L'hypothèse formulée
dans le groupe a été que cette ré-activation associée à une analyse/discussion peut
enclencher de nouvelles dynamiques formatives. Cette discussion collective est
synthétisée par Doriane qui écrit à la fin de son texte : « En faisant ce répertoire je me
suis rendu compte que l'apprentissage d'une langue fait appel à l'affectif et au vécu
personnel de l'apprenant. En effet son vécu va influencer sa vision des langues et va ainsi
intervenir dans le processus d'apprentissage » (op.cit.).

En permettant l’appui sur des préconceptions, « dans une perspective qui considère que
celles-ci fondent une connaissance première, nécessaire à l’intégration de données
nouvelles dans un nouveau contexte et, conséquemment, la construction de savoirs
nouveaux », (Moore et Castellotti, 2011, p. 122-123), le dispositif de formation
rapidement présenté ici, associait donc dessin et verbalisations (orales et écrites), afin
que puisse s'établir un continuum entre des moments de constitution du répertoire
plurilingue de chacun, des mises en mouvement d’un imaginaire (associé à ces
moments) et des processus d'élaboration de savoirs. Je souscris donc au commentaire de
Moore et Castellotti (ibidem), qui, revenant sur ce type de travail indiquent que « la
posture méthodologique est dès lors « exigeante » car elle appelle la prise en charge
conceptuelle de la complexité du social en entretissant intimement organisation sociale,
production de sens et historicité (Charmillot et Dayer, 2007, p. 133)».

Ces éléments confirment l'intérêt d'une approche qualitative, compréhensive, réflexive

et interprétative du plurilinguisme qui :

a) s'intéresse autant aux pratiques qu'aux techniques,

155

88
Je rends compte de ce portrait dans Vol. 9, n° 3, 2005, p. 22-27.
b) met au travail les sujets à partir de leur expérience située, en mobilisant à la fois leur
réflexivité et leur imaginaire (Auger, Dervin et Suomela-Salmi, 2009), dans un cadre à la
fois clinique et critique de déconstruction de représentations sociales qui maintiennent
les étudiants/futurs enseignants dans des formes (discrètes mais efficientes)
d'insécurité linguistique et cognitive.

c) met en résonance les expériences individuelles qui deviennent un puissant opérateur

de compréhension du social (voir par exemple dans Vol. 9, 2012b, n° 13, p. 134-142).

d) s'appuie comme nous y invite Trocmé (1999, p. 245), sur la pluralité :

des rythmes, des mémoires, des lectures, des intelligences, des types de
compréhension ; [de l'] existence de quatre grammaires de la langue : deux grammaires
de la langue écrite (écriture et lecture), deux grammaires de la langue orale
(parole et écoute) ; [de la ] relation ininterrompue de l'action et de la perception qui,
l'une et l'autre, élaborent l'histoire de notre couplage à l'environnement ; accepter
d'admettre que notre perception crée notre vision du monde ; accepter de voir dans
l'erreur un écart à la norme demandée mais aussi un indice du processus suivi, de la
stratégie adoptée, de la ressource utilisée.

La socialisation des expériences (à travers une diversité de processus dialogiques) est

un grand principe qui doit permettre aux futurs enseignants de développer leur
autonomie et leur capacité à créer, à leur tour, des dispositifs originaux et contextualisés
qu'ils institueront selon des procédures négociées avec leurs futurs apprenants.

C’est ce qui ressort de la restitution qu’effectue Lankhorst89 (2011, à consulter dans Vol.
6, p. 75-76) à la fin d’un article dans lequel elle analyse a posteriori l’ensemble des acquis
de sa formation en didactique, qui l’a conduite non seulement à assister à des cours mais
aussi à faire des observations de classes de FLE, à co-construire avec ses pairs un
« Portfolio du praticien réflexif90 », à participer en tant que co-auteur à l’élaboration de
deux Portfolios destinés à des étudiants (entrants et sortants) en mobilité académique
internationale (cf. Vol. 10 et 11), à participer activement à un séjour d’études au Japon et
à s’exprimer dans le cadre d’une table ronde et d’une Journée d’étude à Osaka, etc. (cf.

89
M. Lankhorst était déjà professeur des écoles depuis une dizaine d’années et reprenait des études de FLE
tout en préparant un CAPES d’anglais.
90
Là encore, il y a eu à partir de 2006, création d’un Portfolio du Praticien réflexif (PPR) ad hoc qui n’a cessé
d’évoluer d’années en années. Puis lorsque le Portfolio européen pour les enseignants en langues en formation
initiale (PEPELF) est sorti, en 2007, avec ses 193 descripteurs de compétences, nous avons expérimenté celui-ci
156

en en réduisant progressivement l’utilisation à une opération d’extraction des 25% de descripteurs paraissant
les plus pertinents aux étudiants. Les descripteurs extraits ont alors nourri le volet 3 (intitulé auto-appréciation
des compétences) de leur propre PPR. Je partage la critique de Longuet et Springer (2012, p. 271) relative au
PEPELF.
Molinié, 2011, Vol. 8, n° 20, p. 177-189). Elle a donc (avec les autres étudiants de sa
promotion) fait une expérience formative reposant sur trois pôles :

- les apports théoriques et méthodologiques dans le domaine de la didactique et

des sciences humaines,

- l’autoformation et la production individualisée de savoirs

- la formation coopérative.
Après avoir analysé cette série d’expériences, elle conclut son article de 2011, en se
projetant vers le futur :

Le travail mené en didactique du français langue étrangère nous a permis de nous lancer
dans un projet de bénévolat91 en alphabétisation avec un groupe de quinze travailleurs
maliens et mauritaniens résidant dans le Val d’Oise (…) dans un foyer ADEF92.

Nous souhaitons proposer au groupe d’apprenants de mettre en place un portfolio qui

leur permettrait de valoriser leur migration en tant qu’expérience interculturelle au sens
de processus de mise en relation de leurs compétences linguistiques en français et en
bambara, de leurs compétences de médiation culturelle sur leur lieu de travail et au foyer
(où résident différentes nationalités) et de leurs compétences professionnelles (…).

Je travaille avec le groupe à partir d’actes de langage (s’inscrire à la bibliothèque,

prendre rendez-vous chez le docteur, etc.) et de documents audio, de jeux de rôles pour
aller vers l’écrit. Ils apprennent à valoriser leurs compétences de compréhension orale
pour améliorer leur production et se décentrer un peu de l’apprentissage de la langue
écrite. En effet, le lire et l’écrire ne doivent pas monopoliser toute leur énergie. Lors de la
première année de formation, nous avons centré nos séances sur l’écrit. Cette année,
fortes de notre travail réflexif et de nos apprentissages et de nos lectures, nous prenons
le temps de travailler les compétences orales et interculturelles.

Nous comparons les attitudes communicationnelles et les coutumes dans les actes de
langage (se présenter, poser des questions, prendre rendez-vous par exemple) en France
et au Mali. Nous valorisons leurs compétences langagières en langue maternelle, leur
demandons de s’exprimer sur leur vie professionnelle, leur famille et leurs objectifs de
vie. Nous avons aussi mené des entretiens avant de commencer les cours pour
comprendre leur parcours de migration et tenter de prendre en compte leur identité.

Cette vision plus globale de l’enseignement d’une langue et d'une culture ne m’était pas
acquise avant d’entrer dans le parcours FLE de licence et de réaliser les différents
portfolios mentionnés dans cet article. J’ai acquis, en tant qu’enseignante, une nouvelle
confiance en moi et en l’apprenant.
157

91
Ce groupe de bénévoles était constitué de trois enseignantes et de deux étudiantes préparant les concours
de l'enseignement.
92
Association pour le Développement des Foyers, 70/72 rue du Général Schmitz 95300 Pontoise.
3.2. Démultiplier les capacités apprenantes : un projet porteur
d'avenir en didactique des langues et des cultures

3.2.1. Mises en cohérence entre enjeux théoriques, didactiques et institutionnels

Quand on lit dans son intégralité, le témoignage de Lankhorst, on voit de façon précise
comment elle a pu, dans le cadre de cette offre plurielle de formation mettre en place ce
qu’ Héber-Suffrin (2004, p. 29) nomme une « boucle des agirs complexifiés » et relier de
façon cohérente et congruente « la formation, l’action, la recherche, la communication,
l’évaluation et la mémoire, la projection, la coopération ».

Deux ans après la publication de notre ouvrage collectif sur les démarches Portfolio en
DLC (Vol. 6) j’ai souhaité revenir dans un article intitulé « Pour une formation à la
contextualisation sociodidactique en situation plurilingue : une recherche qualitative »
(Molinié, 2013a, Vol 9, n° 14, p. 143-162) sur la réflexion qu’avaient menées d’autres
étudiants (dans la même promotion que Lankhorst) et le sens qu'ils/elles conféraient
alors à leurs pratiques apprenantes et à leurs processus de professionnalisation. J’ai
notamment montré comment ces jeunes enseignants deviennent progressivement
capables de transférer dans les dispositifs pédagogiques ce qu'ils ont eux-mêmes
compris, vécu, mis en œuvre et co-analysé en formation initiale. Ayant éprouvé et
partiellement théorisé le fait que des compétences plurilingues et pluriculturelles sont
potentiellement présentes dans l'histoire, les expériences, les situations et événements
ordinaires et extra-ordinaires qui jalonnent l'existence de chacun, les praticiens formés
dans ce dispositif ont appris à considérer chaque «contexte dans sa complexité, sa
diversité, son mouvement ou ses inerties, se sont exercés à chercher tout en se formant
et ont commencé à formaliser leur implication pour mieux se distancer des objets qu'ils
investissent » (Guillaumin, 2002, p.12). C’est ainsi que se forment des enseignants
capables de mettre en cohérence les enjeux théoriques, didactiques et institutionnels de
leur métier, comme le montrent, dans un autre contexte, Jeanneret et Palud (2013) dans
leur ouvrage collectif Se Vivre entre les langues. Approches discursives et didactiques de la
biographie langagière.

Dans la postface de cet ouvrage (Molinié, 2013b, Vol. 9, n° 15, p. 163-170), je souligne le
158

fait, que la construction de cohérences entre enjeux théoriques, pratiques et

institutionnels repose sur des engagements professionnels et éthiques partagés et
discutés dans de véritables « communautés de pratiques »93, qui se forment autour des
biographies langagières, autour de démarches portfolio constructivistes et, plus
largement autour d'une certaine conception des liens entre la recherche et la formation
dans les institutions, faisant que celles-ci deviennent des espaces apprenants (et pas
seulement des espaces d'apprentissage).

L'Ecole de français langue étrangère94 (désormais EFLE) de l'Université de Lausanne en

est une illustration car la création de ces espaces apprenants y repose sur la volonté :

1) D'articuler le plus étroitement possible l'enseignement délivré à l'université avec le

contexte homoglotte francophone.

2) D'amener les étudiants à construire leur compétence en français en s'appuyant à la

fois sur les enseignements et les occasions « naturelles » de se socialiser en français.

3) De favoriser l'autonomisation des étudiant.e.s dans leur apprentissage du français car

« ce n'est qu'en tant que sujet agentif que l'étudiant.e pourra assumer sa socialisation en
français tant en classe que hors de la classe».

4) De créer des dispositifs qui ne dissocient pas le moment de l’action et celui de l’écrit
universitaire, mais tout au contraire, incitent à la mise en relation de ces deux moments
de formation, par l’écriture et dans les textes.
5) De créer des liens entre deux types de processus : des processus de biographisation
d'une expérience d'acquisition des langues et des processus de socialisation conduits
par une personne en mobilité et/ou en migration, engagée dans une démarche
d'insertion dans la société d'émigration

93
Comme l'explique E. Wenger, créateur (avec Jean Lave) de la notion, « le concept de communauté de
pratiques n’existe pas de façon autonome. Il fait partie d’un cadre conceptuel plus large qui vise à une réflexion
sur la notion d’apprentissage du point de vue de sa dimension sociale. Cette perspective situe l’apprentissage,
ni à sa tête ni en dehors d’elle, mais dans la relation qui lie l’individu au monde, ce qui, pour les êtres humains,
équivaut à la personne sociale au sein même du monde social. Dans cette relation de participation, le social et
l’individuel se nourrissent l’un l’autre ». Article reproduit et traduit depuis http://wenger-
trayner.com/resources/publications/cops-and-learning-systems/ Accessible en version française sur
http://www.entreprisecollaborative.com/index.php/fr/articles/232-communautes-de-pratique-et-social-
learning-part-1
94
L’EFLE est un département de la Faculté des Lettres qui réunit deux espaces de pratiques : celui de la
recherche et celui de la formation. Ces deux espaces sont pensés en lien avec l’appropriation des langues et les
159

représentations que le sujets s’en font, mais le second est centré plus spécifiquement sur l’enseignement du
français à des étudant.e.s non francophones, originaires de la Suisse ou d’une quarantaine de pays (D’après
Jeannerte et Pahud, 2013, p. 13). L’EFLE abrite un groupe de recherche sur les biographies langagières (GReBL)
qui est à l’origine de l’ouvrage « Vivre entre les langues ».
6) D'étayer le projet du sujet agentif en contribuant au déconditionnement de
l’apprenant vis-à-vis d’une évaluation externe ressentie comme une sanction et en
encourageant sa responsabilisation vis-à-vis de ses propres processus d’apprentissage.
7) De favoriser une forte implication de l'enseignant centré sur la recherche de
cohérence entre appropriation de la langue, motivation personnelle et maillage avec les
contextes sociaux dans lesquels les étudiants vont circuler et déployer leurs ailes.
8) D'encourager cette recherche de cohérence en invitant les enseignants (pendant leur
formation), à établir des liens entre sphères personnelles et professionnelles à travers,
notamment, un travail approfondi sur leur propre biographie langagière.
9) D'enrichir le projet d'une didactique en tension qui favorise la production théorique
collaborative et prend en compte les effets de ses interventions sur des hommes et des
femmes réunis dans un cadre pédagogique, au sein d'institutions dont tous se sentent
les acteurs co-responsables.
Entre recherche et formation, les dispositifs rassemblés dans le projet « Vivre entre les
langues » confirment ainsi le fait que si une méthode biographique (Molinié, 2011b, Vol.
9, n° 10, p. 111-121) s'installe durablement en didactique des langues et des cultures,
c'est peut-être parce qu'elle contribue :
- d'une part, à faire acquérir aux étudiants « la capacité de donner une dimension
interprétative aux connaissances acquises » (Jeanneret et Pahud, op.cit.) sur les sociétés
d'origine et d'accueil,
- et d'autre part, à nourrir la capacité des enseignants à donner du sens à leur
métier, dans une réciprocité de regards.
Est ainsi affirmée la finalité de la recherche menée au sein de l'EFLE :
L'objectif global du recueil de données biographiques est de saisir les nouvelles
socialisations langagières en langue étrangère par la relation d'expériences. Plus que les
compétences langagières en soi, ce sont ainsi leurs transformations en dynamiques
impliquant le sujet qui constituent le cœur de nos réflexions, parce qu'elles contribuent à
ancrer pour les étudiant.e.s le français comme langue de construction de nouveaux
savoirs disciplinaires, de nouvelles conceptualisations dans les savoirs variés qu'ils sont
en train de s'approprier (ibidem, p. 14).
160
3.2.2. Contribuer à une organisation apprenante95

Tout cela participe me semble-t-il d'un mouvement plus ample de réflexion sur ce que
pourrait/devrait être une organisation apprenante dans le champ de l'éducation au
plurilinguisme et dans celui de la formation initiale/continue en DLC.

Je m'appuierai pour illustrer cette idée sur une intervention que j’ai menée dans un tout
un autre contexte, à savoir les Cours Municipaux pour adultes (désormais CMA) de la
Ville de Paris.

Celle-ci est un acteur important de l’offre linguistique en français tant à destination de

publics issus de pays francophones que de publics non francophones. En se fondant sur
des données (datant de 2004), de la Direction de la population et des migrations du
Ministère des Affaires Sociales, les rapporteurs de l’ l’Inspection générale (IG) de la Ville
de Paris96 estimaient en effet en 2007 que 100 000 personnes étrangères à Paris
auraient besoin d’être formées en français.

Interrogé sur la genèse d’une politique formative de la Ville dans le domaine de

l’enseignement du français aux étrangers, H. Pouyé, Coordinateur général, responsable
du Pôle Ingénierie pédagogique des CMA (à la Direction des affaires scolaires : DASCO)
de la Ville de Paris m’expliquait dans un entretien mené auprès de lui en 2009 :

Au départ, il y avait une demande politique émanant de Madame B. En 2001, cette

nouvelle élue à l’intégration fait prendre conscience de l’importance de la population
migrante à Paris (20% des Parisiens). D’origine algérienne, elle montre que la maitrise
de la langue est un facteur d’intégration. Elle a « vendu » cette idée au Maire : comment
mieux intégrer, aider, etc. Pour elle, ex-immigrée, algérienne, il était important qu’on aide
cet apprentissage. C’est devenu un « sujet » à la Mairie de Paris. Une inspection générale
a mené une enquête : Qu’est-ce qui se fait ? Comment ? Quelles pistes d’amélioration
peut-on donner ? Il fallait une compréhension rapide de la situation. Un levier d’action.

95
Pour Guy Pelletier et Claudie Solar, Professeurs en administration de l'éducation et en formation
des adultes, université de Montréal http://www.rezozero.net/apprendre/savoirs_p3.htm#deb, l’organisation
apprenante : a) réfère à l’apprentissage réalisé à différents niveaux collectifs de l’organisation, sinon dans
l’organisation tout entière ; il ne s’agit donc pas de la somme des apprentissages individuels ; b) fait preuve de
capacités de changement dans sa structure, dans sa culture, dans la conception du travail et dans les
représentations ; c) accroît la capacité des individus à apprendre ; d) requiert une large participation des
employés, et même des clients, dans la prise de décision, le dialogue et le partage de l’information ; e) promeut
une approche systémique et la construction d’une mémoire organisationnelle. Le concept d’organisation
apprenante s’appuie donc sur deux dimensions clés : l’apprentissage collectif (ou l’apprentissage des groupes
161

de travail) et l’organisation en tant que système intelligent.

96
L’Inspection Générale assure une mission de contrôle dans l’application des normes juridiques, nationales et
locales et de préconisations pour l’amélioration du service public.
 Un pilotage de l’apprentissage du français. Une transversalité dans une administration
tubulaire (entretien non publié).

Et en effet, le rapport daté de 2007, intitulé « Évaluation de l’offre de formation

linguistique pour les Parisiens maîtrisant mal ou peu le français » donnera lieu à une
note de mission adressée par le Maire de Paris à l’Inspection Générale lui demandant
« de procéder à un recensement des dispositifs [d’enseignement du français que Paris,
comme commune et comme département, a mis en place] ainsi qu’à une évaluation de
leur efficacité et des cibles qu’ils permettent d’atteindre. [L’] étude permettra
d’apprécier les points forts et les lacunes éventuelles de ces dispositifs juxtaposés et les
efforts de rationalisation et de visibilité que pourrait suggérer ce bilan ».

Suite à cette note, la Mairie de Paris a passé un marché avec un cabinet privé pour
élaborer un portfolio de l’apprenant intitulé « Mon livret d’apprentissage du français.
Paris sur le français » (désormais MLAF) destiné aux 15 000 usagers des différents
dispositifs de formation.

Les objectifs énoncés dans MLAF (Vicher, p. 5) sont de « valoriser mes savoir faire en
français, noter mes progrès, garder une trace écrite de mes cours, favoriser l’échange
avec mon formateur, me fixer un objectif, prendre en considération mes langues et mes
cultures, faire valoir mes compétences en français ». Pour Véronique Allam
(Responsable de la Délégation à la Politique de la Ville et à l’Intégration : DPVI) et
Hugues Pouyé que j’ai interrogés en 2009, le but de MLAF était non seulement d’être
« un outil de prise de conscience des savoirs déjà là et d’acquisition de nouvelles
compétences qui valorise le migrant et son multilinguisme » mais aussi « de créer un
élan commun autour de l’apprentissage du français et de permettre aux formateurs de
mieux connaître leurs publics ».

Prenant en compte, durant l’année 2008, les retours des utilisateurs (formateurs
chevronnés mais aussi bénévoles autodidactes), la DPVI et la DASCO ont constaté que
MLAF n’était pas encore suffisamment utilisé par les formateurs. Les entretiens de
recherche que j’ai moi-même effectués confirment ce point. Or, pour que l’outil Portfolio
(MLAF) bénéficie véritablement aux publics des CMA, il fallait qu’il soit mieux approprié
162
par les formateurs et qu’il devienne un vecteur permettant l’émergence d’une culture
professionnelle et curriculaire commune97.

Par conséquent MLAF devait être accompagné d’un guide de l’utilisateur qui permette à
chaque formateur d’en valoriser le potentiel dans les classes.

Les attentes des deux Directions vis-à-vis de ce futur guide d’utilisation étaient les
suivantes : « faire de MLAF un pont entre les formateurs, contextualiser les démarches à
travers des pistes d’utilisation très diversifiées, ouvrir sur divers usages, divers scenarii,
faire de MLAF quelque chose de vivant, éviter que le CECRL ne soit considéré que sous
l’aspect « grille d‘évaluation », mettre les descripteurs du CECRL en situation, relier
l’apprentissage à une motivation et à des projets, associer les savoirs aux savoir-faire,
corréler avec des activités pour pragmatiser, pour ancrer » (Synthèse personnelle des
entretiens menés en 2009 auprès de V. Allam et H. Pouyé).

C’est dans ce but que j’ai été sollicitée, pour mener une intervention que je présentais
comme une démarche de type « bottom up » calquée sur ce que D. Macaire présente et
explicite dans notre ouvrage collectif (Vol. 6, p. 115-117) en s’inspirant de Bazin (2006) :

163

97
AEFTI, ARFOG, CETEC A2F, Centre Alpha-Choisy, CMA, CS Le Picoulet, ENS Torcy, FORM.A, SJT Paris : ces
différents organismes sont soutenus par la Ville de Paris, soit en régie directe, soit parce qu’elle contribue à
leur financement.
 Tableau 2 : Recherche-action situationnelle (d’après Bazin, 2006)

RECHERCHE-ACTION SITUATIONNELLE

Commande Problématisation d’un contexte : commande publique et demande publique

doivent un moment pouvoir se rejoindre.

Démarrage Provoquer une situation : réunion des acteurs autour d’une situation
commune dont ils définissent la problématique et les modalités collectives
de travail ; la négociation est permanente et fait partie de l’évaluation.

Type de position - Position impliquée, relations horizontales et égalitaires : le chercheur initie

relations une organisation démocratique en tant que membre parmi les autres de la
situation de travail, mais c’est le travail collectif des praticiens qui définit la
situation. Ainsi, soit le chercheur est maître de la recherche et « décide » de
ses choix (recherche de type démocratique et objectivante), soit l’équipe
engagée avec le chercheur décide des choix (recherche de type paritaire).

Type de production de Connaissance par une série de transformations individuelles et sociales,

connaissance production continue, en temps réel, plus transparente; les
intéressés participent à toutes les étapes : la connaissance produite en
situation révèle des éléments impossibles à obtenir par des moyens
classiques.

Outils de production Qualitatif (entretien approfondi, monographie, autobiographie, enquête

sociale) et interactif (autoformation, dynamique de groupe, atelier
coopératif, expérimentation par la recherche-action).

Efficience du savoir La connaissance est directement agent de transformation, les acteurs

produit et diffusion de intègrent le principe de recherche-action dans leur cadre professionnel sans
la connaissance médiation ou intermédiaire ; la connaissance est diffusée par des plates-
formes numériques (open source, sans droit d’accès), des rencontres
d’ateliers et d’interventions publiques, des cursus autoformants.

Rapport au temps et S’inscrit dans une logique de processus, c’est un work in progress qui s’auto-
analyse de la évalue et s’auto-forme de manière collective ; travail sur les représentations
connaissance sociales et le principe de construction de la réalité, feed-back (analyse du
retour des intéressés sur les documents produits).

Transformations Les acteurs maîtrisent le sens d’une transformation de la réalité : rapport

réelles au travail et utilisation de sa production.

Approche Systémique : complexité, la situation est plus que l’addition des éléments
épistémologique d’une qui la composent, c’est un système d’interactions et d’événements.
situation sociale Microsociologique : la situation est un analyseur de l’ensemble de la société.

Objectivité et Pas d’hypothèses ou de méthodologies préalables, aller-retour entre

scientificité implication et distanciation, l’influence du chercheur fait partie de la
164

recherche et les situations de crise sont un support d’analyse, objectivation

par comparaison dans l’espace entre les situations de travail et dans le
temps entre les étapes de transformation individuelle et sociale.
La méthode d’intervention que j’ai proposée aux formateurs - relais98, aboutira un an
plus tard à la co-production d’un « Recueil d’expérimentations de MLAF » (Vol. 12). Ce
Recueil était la version longue (et disponible sur internet) du Guide de l’utilisateur (qui
est une version papier et plus courte). Au fil de nos échanges, cette démarche a été
qualifiée par Hugues Pouyé de méthode « progressive, collaborative et expérimentale ».

Je souhaite ici revenir sur la notion de méthode collaborative que Pouyé (2011, p. 125-
142, Vol. 6) présente ainsi dans notre publication collective de 2011 :

Pour lui, il y a eu une méthode collaborative, car le Guide et le Recueil ont été réalisés :
dans un va-et-vient constant entre quatre types d’acteurs, l’institution Mairie de Paris
(six directions concernées et représentées dans les comités de pilotage) ; les
conceptrices (…) ; les formateurs, issus de l’ensemble des dispositifs relevant de la Mairie
de Paris (…) ont rédigé (…) les scenarii pédagogiques contenus dans le Guide de
l’utilisateur et enfin les destinataires de MLAF eux-mêmes, qui ont été sollicités au cours
des expérimentations, comme apprenants bien sûr mais aussi comme critiques.

En effet les formateurs-relais ont travaillé d’octobre 2009 à février 2010 à

l’expérimentation et à la mise en œuvre de MLAF et nous avons rassemblé en un
premier volume intitulé « Observations croisées, entretiens et récits de pratiques en
situation » les récits de pratiques, entretiens et observations croisées qu’ils ont menés
dans les classes, autour de la mise en œuvre de MLAF dans les diverses structures des
CMA. Ce volume a ensuite été ventilé dans le Guide (et le Recueil). Celui-ci devenait alors,
de fait, le résultat d’observations, d’analyses et de formalisation des pratiques et des
scénarii pédagogiques menées dans des classes d’apprenants francophones et non-
francophones, sur une ou plusieurs séquences, mobilisant diverses compétences dans
diverses tâches d’apprentissage.

Pa conséquent, le Guide et le Recueil se présentaient comme pouvant donner du sens à

l’utilisation de MLAF en rendant compte de son utilisation dans des contextes réels et
des situations vécues. Cela afin d’aider les bénévoles et les formateurs débutants à se
l’approprier.

98
Comme le terme « relais » l’indique, ces formateurs avaient été choisis et sollicités pour leur capacité à co-
165

produire le guide avec les intervenantes externes (Anne Vicher et moi-même) selon une démarche
collaborative et, ensuite, à former d’autres formateurs de la Ville à utiliser MLAF, à l’aide du Guide de
l’utilisateur (version papier, courte) et du Recueil d’expérimentations (version plus longue, en PDF sur
internet).
C’est pourquoi le Guide et le Recueil proposent des exemples d’utilisation diversifiés,
conjuguent savoirs fondamentaux et compétences transversales, établissent un lien
entre les différents cours de français à Paris. Ils montrent en quoi MLAF :

- permet de mieux connaître les apprenants et, par conséquent d’adapter les cours
à leurs besoins et à leurs profils,
- s’intègre aux formations et n’est pas un outil « rajouté » aux progressions des
formateurs, lève certains freins ou blocages,
- renforce les liens entre étudiants via la réalisation de tâches,
- incite à valoriser la présence des langues dans les groupes.

Le travail réflexif effectué par les formateurs-relais sur leurs propres pratiques et sur ce
qu’ils mettaient réellement en œuvre dans les classes leur a permis de réaliser que cet
outil favorisait le tissage de liens entre les apprentissages et la vie quotidienne, entre
diverses références culturelles mais aussi entre les mots et entre les langues elles-
mêmes. Ces mises en lien ont été illustrées par de nombreux moments pédagogiques. Je
cite quelques - uns de ceux dont le récit a été publié dans le Recueil (cf. Vol. 12) :

« Tisser des liens entre les apprentissages linguistiques et la vie quotidienne »

Bâtir ma séquence pédagogique autour de Ma Ligne de Vie, c’était l’occasion de mettre en

perspective la vie et le parcours des apprenants, pas seulement de manière
professionnelle –comme avec le C.V. – mais en mêlant tous les aspects de leur vie de père
ou de mère de famille, d’individu dans une société, de citoyen du monde… (…) Cette
séquence leur a permis d’utiliser le français à travers leur récit de vie et leur parcours
personnel depuis leur arrivée en France, sans qu’ils aient l’impression d’utiliser la langue
française : pour eux, ils ont juste raconté leur histoire en s’appuyant sur un support écrit
(extrait de : Récit de pratiques, Juliette Plihon, SJT Paris).

« Tisser des liens entre diverses références culturelles »

L’un d’entre eux – agent de surveillance au Musée d’Art Moderne de la Ville de Paris- a de
lui-même établi un lien avec l’exposition « Deadline » qui se tient en ce moment dans son
musée et qui réunit douze artistes dont l’œuvre est traversée par la mort et l’urgence de
créer. Tout comme Mano Solo qui, se sachant condamné, redouble de créativité et n’a
jamais quitté la scène française (extrait de : Récit de pratiques, Juliette Plihon, SJT Paris).

« Tisser des liens entre les mots »

A1 : Automne ?

A2 : Economie

E : Non. Etre autonome. C’est un mot important, ça veut dire : « je peux le faire tout seul ».
166

Donnez-moi des choses que vous savez faire tout seul.

A1 : Ecrire des lettres

 E : A qui ? A la mairie, des amis, à qui ?

A1 : A la maîtresse d’école.

(Observation de M. Corcos dans la classe de C. Vilkitzki, Centre Alpha Choisy, 22/10/09)

« Tisser des liens entre les langues »

Chaque apprenant remplit avec l’aide de l’enseignante la page 6 consacrée aux langues
qu’ils parlent en distinguant la langue parlée « à la maison » en France et « à la maison »
dans le pays d’origine et en distinguant également les cours de français donnés dans une
association de l’école. (20 minutes). (Extrait de : Récit de pratique, Christine Vilkitzki,
Centre Alpha Choisy, 29/11/09).

Tous ces exemples reflètent le lien étroit entre l’enseignement, l’apprentissage et les
conditions sociales dans lesquelles ils sont contextualisés. Le cours de langue évolue
donc vers quelque chose qui est assez proche de ce que Byram (2011, p. 256) appelle de
ses vœux : « un espace privilégié et interrogeant, où les apprenants peuvent acquérir
une meilleure perception de leurs cultures et de celles des autres » et où tous peuvent
accéder à une éducation aux droits de l’homme et à la citoyenneté démocratique et à
une combinaison interdisciplinaire d’études culturelles et de communication
interculturelle.

Conclusion du chapitre 3

La question soulevée dans le troisième volet de cette synthèse de travaux était :

comment former les enseignants à utiliser la diversité dans leurs interventions et à s'y
confronter dans leurs recherches ? Comment les former à accompagner la réussite de
leurs apprenants en tant que porteurs de langues/cultures d’immigration et ce faisant, à
enrichir l’ensemble du système social (via le système scolaire) qui bénéficie ainsi des
cultures que les acteurs sociaux apportent avec eux.

Ce chapitre le confirme et l’illustre : les réponses apportées par mes travaux se situent
en tension entre recherche et formation et tentent d’instituer des dispositifs de
professionnalisation par la recherche.

Je l’ai montré tout d’abord à travers la formation à l'entretien de compréhension en

167

contexte de pluralité des langues et des cultures. Il s’agissait de faire comprendre à des
étudiants/futurs enseignants de FLE/S, en quoi une notion issue de la sociolinguistique
(la notion d'insécurité linguistique) référait à la fois à des conditions objectives
d’existence (par exemple dans le contexte d’une vie en banlieue) et avait des incidences
subjectives profondes et durables (en France et au « pays natal ») sur une famille. Placée
dans une posture d’écoute des « sujets plurilingues » en tant qu’enseignant et chercheur,
l’étudiant en formation découvre alors qu’il y a sans nul doute moins de risques à
comprendre cette complexité qu’à rester sourd et aveugle vis-à-vis de la diversité et de
la « différence » (la sienne et celle des autres).

Cette approche « clinique » de l’altérité contribue à sensibiliser les étudiants/futurs

enseignants à l’intérêt qu’il y a à construire des liens entre sociolinguistique et
didactique des langues, en tissant une toile de fond théorique qui soutienne
véritablement l'écoute compréhensive que l’on peut avoir vis-à-vis de soi (et de son
propre plurilinguisme/pluriculturalisme) et des apprenants, eux-mêmes insérés dans
des réseaux sociaux et vivant une socialisation complexes.

Les jalons éducatifs d'une didactique alter-réflexive sont ainsi proposés : il s’agit
d’outiller l’enseignant en lui montrant en quoi il peut construire un lien vivant avec son
terrain, celui-ci étant conçu comme « un ensemble de relations personnelles où « on
apprend des choses » et où « faire du terrain » c’est établir des relations personnelles
avec des gens » (Agier, 2004, p. 35). Mais il s’agit également de lui montrer en quoi, ce
contact vivant avec son terrain, va lui permettre de favoriser l’autonomie des
apprenants.

On a ensuite vu quelles pouvaient être les grandes fonctions de l'écriture comme

dispositif de formation pour entretisser l’analyse des conditionnements sociaux, la
production de sens et le développement des ressources et compétences.
Car si « les savoirs d’expérience ne se dissolvent pas magiquement dans les savoirs
académiques institutionnalisés » (Longuet, Springer, op. cit., p. 274) à l’inverse, les
savoirs théoriques ne se diffusent pas magiquement dans les pratiques. Il faut donc
construire des médiations, des dispositifs et des espaces intermédiaires pour assurer la
réciprocité de cette fécondation des savoirs.

Nous avons vu que la création de ces médiations n’était pas elle non plus, magique et
168

qu’elle reposait d’une part sur des initiatives individuelles (venant de porteurs de
projets/porteurs de sens), en capacité de former des équipes, des réseaux ou encore des
« communautés de pratiques » tout en mobilisant les partenaires politiques.

Les travaux présentés ici ont donc contribué à ouvrir quelques espaces de formation-
action dans lesquels une professionnalisation par la recherche a été rendue possible, au
sein d’une université dont l’une des missions est « de faire émerger l’innovation, l’esprit
critique, les conceptualisations nouvelles, l’intelligence collective » (op. cit., p. 275) et de
former des praticiens en mesure d’entendre, de faire face et si possible, de satisfaire les
besoins des apprenants dans toute leur diversité.

169
CONCLUSION GÉNÉRALE

« Le terrain est fait de la singularité d’expériences successives, de rencontres avec des

individus ou des univers sociaux autres dont les caractéristiques conditionnent autant les
modalités de la recherche que le savoir qui en est issu et dont l’hétérogénéité se stabilise
dans la durée de l’écriture ».

(M.-M. Bertucci, 2010, p. 54)

Le propos de M.-M. Bertucci placé en exergue de cette conclusion générale résume assez
bien le sentiment que j’éprouve en relisant cette synthèse de travaux : celle-ci restitue
les choix que j’ai effectués tout au long de mon parcours de recherche, choix importants
à expliciter car ce sont eux qui influencent aujourd’hui la façon dont j’aborde la question
de la direction de thèses. C’est pour expliciter ces choix que j’ai commencé ce mémoire
en reconstituant ma trajectoire socio-idéologique, en analysant mon système de valeurs,
les personnes et les auteurs qui ont compté, les institutions et les mouvements qui m’ont
durablement influencée. L’explicitation de cet arrière-plan répond à la nécessité
d’objectiver la subjectivité comme le préconisait Bourdieu (puisque la véritable
objectivité consiste à analyser en quoi la subjectivité du chercheur intervient dans la
production de connaissances), de manière à me présenter (à mon jury d’HDR mais aussi
à de futurs doctorants), non pas comme une directrice de recherche « tombée des nues »
mais dotée d’une subjectivité, d’une mémoire et d’une historicité. Cela répond également
au souhait d’indiquer aux jeunes chercheurs qui me demanderont peut-être de les
accompagner, que le cheminement qui m’a amenée à mobiliser ma vie pour « faire de la
recherche », a été plus chaotique que linéaire, mais que c’est parfois à ce prix que se
conquiert la créativité du chercheur, sa liberté de penser, son autonomie et la
consistance de ses engagements.

On l’a vu, l’un des choix que j’ai effectué a été de situer ma recherche au plus près de la
singularité des expériences apprenantes et (trans)formatives des acteurs et de
construire des connaissances (et donc ma notoriété d’universitaire) sans jamais
« trahir » le terrain mais en veillant à créer avec celui-ci une relation fondée sur la
170

trilogie chère à Mauss : donner, recevoir et rendre. Ce type de posture a eu des

conséquences importantes, notamment sur l’écriture de mes recherches et sur
l’élaboration d’un style qui soit accessible aux destinataires auxquels je me suis
adressée durant ces vingt dernières années. Il me paraît donc important d’accompagner
les doctorants dans ce questionnement aussi : pour qui fait-on de la recherche ? Pour qui
écrit-on celle-ci ?

Un autre choix, dans mon parcours de chercheur, a été de faire en sorte que les
apprentissages langagiers s’effectuent en cohérence avec le développement des identités
plurilingues/pluriculturelles des acteurs, de leurs répertoires plurilingues, de leur
sentiment de « sécurité » linguistique et par conséquent, de leur agentivité. Cette
articulation constante entre l’implication et la recherche m’a conduite à assumer la
posture clinique (indispensable à la mise en œuvre de toute méthode biographique),
entendue comme co-construction du savoir, validation du sens produit par les acteurs,
écoute plurielle, attention portée à l’altérité et à la complexité. Autant de pistes allant
vers une co-production des connaissances au service d’une capacité des acteurs à se
ressaisir de leur pouvoir d’action sur le monde.

Un choix tout aussi fondateur a été d’ouvrir et de coordonner (autant que possible), des
séminaires de recherches (puis d’en publier les travaux) de manière à enrichir la
confrontation entre une didactique des langues à l’épreuve de l’expérience et une
sociolinguistique à l’écoute des sujets plurilingues, de leurs parcours et de leurs
processus d’acculturation. Cela a été source de grandes satisfactions et je souhaite
m’inspirer de cette expérience pour la direction des thèses. Il s’agit là d’essayer de
dépasser la contradiction entre individualisme et coopération dans la recherche, en
créant des « espaces qui favorisent l’avènement du sujet chercheur dans un collectif
porteur d’une conception plurielle et polysémique de la démarche scientifique » (de
Gaulejac, 2013, p. 286).

L’ensemble de ces choix m’a conduite à proposer un certain nombre de liens :

1- entre des objets tels que : autobiographie, réflexivité et littératies multi-modales,

2- entre des dispositifs de formation, de professionnalisation et de recherche
(qualitative, compréhensive, clinique), entre savoirs savants, savoirs
professionnels et savoirs existentiels.
171

3- entre processus d’intervention formative et dynamiques de co-construction (avec

les acteurs) des outils pédagogiques et des méthodes éducatives. On a vu que le
 choix de la co-construction contextualisée des modalités
d’enseignement/apprentissage conduit à une dé-standardisation des outils
pédagogiques. Celle-ci est liée à la nécessaire compréhension des besoins des
étudiants qui, eux aussi, doivent créer des liens entre les systèmes éducatifs dans
(et entre) lesquels ils circulent. C’est l’une des raisons pour lesquelles j’ai
également œuvré (lorsque je le pouvais) à établir des passerelles entre les
institutions et les acteurs qui co-construisent des politiques (linguistiques et
socio-éducatives) et les étudiants (censés en bénéficier), qui doivent circuler non
seulement entre contextes locaux, nationaux et internationaux mais aussi entre
contextes académiques et contextes professionnels… On a vu comment la prise en
compte du paramètre de l’insertion sociale et professionnelle des étudiants
venait complexifier l’intervention didactique.

Arrivée au terme de ce mémoire, s’est opérée dans l’écriture une clarification des
choix éthiques et des orientations épistémologiques qui m’aideront à assurer, à
l’avenir, une direction de recherche de qualité sur les pluralités linguistiques et
culturelles et d’accompagner de futurs doctorants vers les choix théoriques qui leur
seront utiles pour penser leurs objets de recherche mais aussi leurs propres
processus d’acculturation au contact de « la recherche ».

La tâche de direction de thèse ne fait l’objet d’aucune formation spécifique, comme

s’il suffisait d’avoir soi-même rédigé une thèse pour savoir les diriger ! Or, à l’époque
où j’ai moi-même fais ce travail, il n’y avait (comme le décrit Blanchet, 2012, p. 24)
« ni école doctorale, ni équipe d’accueil, ni intégration des doctorants dans le milieu
de la recherche : nous étions considérés comme des étudiants travaillant seuls,
rencontrant notre directeur/trice de thèse de façon très limitée ». Pourtant, la
direction de thèse demande des compétences particulières. Car, si j’en crois mon
expérience et celle des doctorants que j’ai côtoyés durant ces vingt années (dans le
groupe Frontières culturelles et diffusion des langues, au Laboratoire de changement
social, au CRTF et au DILTEC), ces derniers ont besoin d’une aide ciblée,
personnalisée mais aussi d’un cadre soutenant, de lieux d’échange et de réflexivité
collective, d’ateliers dans lesquels ils puissent exposer et discuter leur travail. Ils
172

attendent de leur directeur/trice de thèse qu’il/elle les dirige sans les commander,
les oriente sans prescrire, les accompagne dans la construction de l’objet en
explicitant leurs choix, l’élaboration d’une problématique, la formalisation
d’hypothèses, la construction d’une démarche méthodologique, sa mise en œuvre
dans le choix du terrain, la relation avec les acteurs, le recueil et l’analyse des
observables, la confrontation avec l’écriture, etc. Je formule donc le vœu que cette
habilitation à diriger des recherches ouvre une nouvelle étape dans ma vie
d’enseignant-chercheur : une étape placée sous le signe de l’accompagnement de
doctorants engagés sur les chemins de la thèse.

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193
 TABLE DES MATIÈRES

REMERCIEMENTS ______________________________________________________________________________ 2
PRÉSENTATION DU DOSSIER ________________________________________________________________ 3
SOMMAIRE ______________________________________________________________________________________ 4

INTRODUCTION GÉNÉRALE ________________________________________________________________________ 6

Chapitre 1
Itinéraire de recherche : s'engager avec les autres et penser son implication________________ 10
INTRODUCTION_____________________________________________________________________________________ 10

1.1 Dynamiques langagières et engagements sociaux : événements et contextes déterminants 13

1.1.1. Un contexte sociolinguistique en tension : intercompréhension entre langues romanes
mais diglossie français/gascon _______________________________________________________________________ 13
Les langues : un passeport imaginaire _________________________________________________________ 17
1.1.2. Enseignante en devenir à Paris, creuset inégalitaire de langues et de cultures ____________ 18
Un milieu estudiantin nanterrois plurilingue et pluriculturel ________________________________ 19
1.1.3. Forger les clés de la professionnalisation en FLE : innovation, alternance, mobilité,
réflexivité _______________________________________________________________________________________________ 21
La portée (trans)formative qu'a eu l'éloignement vis-à-vis du pays d'origine ______________ 23
Enjeux langagiers des pédagogies de projet ___________________________________________________ 24
Conclusion : une identité de passeur culturel engagé _________________________________________ 26

1.2. Devenir un enseignant-chercheur réflexif : entre action située et savoir désingularisé ... une
troisième voie ? ___________________________________________________________________________________________ 27
1.2.1. L'interculturel : à notion passerelle, recherche interdisciplinaire __________________________ 27
Relier en permanence les deux niveaux (théoriques et pratiques) de l'action. _____________ 31
Devenir un chercheur réflexif : un processus d'autoformation ______________________________ 31
1.2.2. L'écrit : un processus de changement, un acte émancipateur ______________________________ 34
1.2.3. Correspondance, altérité et réflexivité : une éducation langagière à la communication
interculturelle __________________________________________________________________________________________ 37
1.2.4. Tensions et questions au cœur du travail de la thèse ________________________________________ 38
1.2.5. Récits de vie et prise en compte des trajectoires d'apprentissage et des contextes
plurilingues_____________________________________________________________________________________________ 41
1.2.6. Inventer une méthode biographique en DLC : les années d'auto-formation _______________ 42

1.3. Les années 2000 : interactionnisme sociodiscursif et identité narrative ________________________ 45

1.3.1. Ce que le langage permet aux acteurs sociaux ________________________________________________ 46
1.3.2. Les pionniers en sciences du langage _________________________________________________________ 51
1.3.3. La notion de biographie langagière ____________________________________________________________ 52
Conclusion : didactique des langues, lettres et sciences humaines __________________________ 53

1.4. Combiner dynamiques scientifiques et dispositifs de formation_________________________________ 54

1.4.1. Créer une offre cohérente en FLE et en didactique du FLE __________________________________ 54
1.4.2. Adosser les cursus de formation FLE à la recherche en DLC ________________________________ 57
194

Une mobilité formative en contextes : conjuguer plurilinguisme, réflexivité et littératie(s)

____________________________________________________________________________________________________ 58
La formation des enseignants de FLE/S : praticien réflexif et praticien chercheur ________ 58
 1.4.3. Expérimenter des dispositifs pour l'enseignement-apprentissage des langues en mobilité
étudiante internationale ______________________________________________________________________________ 60
1.4.4. Trois collaborations au sein du DILTEC _______________________________________________________ 63

Conclusion du chapitre 1 ___________________________________________________________________________ 65

Chapitre 2
Une mobilité formative en contextes : conjuguer plurilinguisme, réflexivité et littératie(s) 66
INTRODUCTION_____________________________________________________________________________________ 66

2.1. En tension entre humanisme et compétition internationale : évolution de la place du FLE à

l'université ________________________________________________________________________________________________ 69
2.1.1. Politique linguistique et éducative et enjeux de mobilité internationale : les discours et les
actes ____________________________________________________________________________________________________ 69
Quelques enjeux d'une pédagogie des échanges dans le secondaire ________________________ 71
Qu'en est-il dans le milieu universitaire ? ______________________________________________________ 73
2.1.2. Articuler les contextes locaux et globaux dans une recherche longitudinale ______________ 74
Amener les étudiants des échanges à développer leur agentivité ___________________________ 75
L'apprentissage des langues : entre formation plurilingue et éducation au plurilinguisme77
Analyse critique de préconisations, méthodes et outils d'éducation au plurilinguisme ___ 78
Autobiographie, autoformation et plurilinguisme ____________________________________________ 80
2.1.3. Contextualisation éducative et linguistique en Europe et au Japon _________________________ 84
Enjeux de survie des langues dans le système universitaire japonais _______________________ 85
Tableau 1 : Visées d'action et d'accompagnement des changements _____________________ 89
Premier résultat : un portfolio contextualisé __________________________________________________ 89
La formation plurilingue et interculturelle : questions éthiques _____________________________ 92
Mobilité et monde du FLE : à l'écoute des récits professionnels _____________________________ 94
L'éducation au plurilinguisme : une lutte contre les inégalités face à la mobilité __________ 95
Conclusion : contextualisations et co-construction ___________________________________________ 99

2.2. Passer de l'approche - à la méthode - autobiographique en DLC________________________________100

2.2.1. Récit d'expérience plurilingue : diachronique et synchronique ____________________________100
L'expérience et l'histoire _______________________________________________________________________100
La classe de langue comme mise en relations alter-biographiques _________________________104
Déconstruire les images de - et les discours sur - la différence _____________________________104
2.2.2. Appréhender l’apprenant dans son histoire acquisitionnelle et personnelle _____________106
La nécessité d'intervenir en situation exolingue _____________________________________________106
Du sentiment d'insécurité linguistique vers un bilinguisme congruent ___________________108
Assumer la dimension clinique de l'activité d'intervention en situation exolingue _______110
2.2.3. Orientation biographique et interdisciplinarisation en DLC _______________________________110
Traduire la notion d'intermédiaire culturel dans un cursus de formation _________________111
Développer des formes plurielles de réflexivité sociolinguistique et sociohistorique ____114
La mobilité : pourquoi en faire une histoire ? ________________________________________________115

2.3. Réflexivité, littératies et plurilinguisme ___________________________________________________________117

2.3.1. Interactionisme socio-discursif et herméneutique de l’action _____________________________117
2.3.2. (Se) représenter les mobilités : dynamiques plurilingues et relations altéritaires dans les
espaces mondialisés __________________________________________________________________________________119
195

Appréhender la subjectivité et l'inter-subjectivité de l'expérience migratoire ____________119

Un travail à poursuivre en 2014 _______________________________________________________________122
 Conclusion du chapitre 2 __________________________________________________________________________124

Chapitre 3
Éduquer au plurilinguisme : une activité en tension entre recherche et formation ________ 127
INTRODUCTION____________________________________________________________________________________127

3.1. Former à l'intervention en contexte de pluralité des langues et des cultures _________________131
3.1.1. Comprendre l'insécurité linguistique en contexte __________________________________________131
Une double insécurité : sociale et linguistique _______________________________________________134
« Avant j'avais peur de sortir dehors si on m'abordait dans la rue » _______________________135
Sensibiliser les étudiants/futurs enseignants à une didactique du plurilinguisme _______137
Concrétiser les liens entre sociolinguistique et didactique des langues dans la formation
des enseignants _________________________________________________________________________________140
Tisser une toile de fond théorique pour soutenir l'écoute compréhensive. ________________142
Fondements éducatifs d'une didactique alter-réflexive _____________________________________143
Réflexivité et formation : des convergences entre sociolinguistes et didacticiens ________147
Distinguer deux postures d'écoute ___________________________________________________________148
3.1.2. Pluralité, hétérogénéité et altérité : une nouvelle donne pour la didactique des langues 149
Territoires et clivages des savoirs : disciplinaires d'un côté, pédagogiques de l'autre ____149
Entretisser questions sociales, production de sens, pédagogie de l'imaginaire et historicité
___________________________________________________________________________________________________153

3.2. Démultiplier les capacités apprenantes : un projet porteur d'avenir en didactique des langues
et des cultures____________________________________________________________________________________________158
3.2.1. Mises en cohérence entre enjeux théoriques, didactiques et institutionnels _____________158
3.2.2. Contribuer à une organisation apprenante __________________________________________________161
Tableau 2 : Recherche-action situationnelle (d'après Bazin, 2006) _____________________164

Conclusion du chapitre 3 _______________________________________________________________________167

CONCLUSION GÉNÉRALE _________________________________________________________________________ 170

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ____________________________________________________________ 174

TABLE DES MATIÈRES____________________________________________________________________________ 194

196