See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/303724368

Organiser un débat en classe sur une question scientifique socialement vive :

pourquoi et comment ?

Article · January 2015

CITATIONS READS

2 1,930

7 authors, including:

Claude J Caussidier-Dechesne Hélène Hagège

Université de Montpellier University of Limoges
77 PUBLICATIONS   1,765 CITATIONS    42 PUBLICATIONS   869 CITATIONS   

SEE PROFILE SEE PROFILE

Thomas Hausberger Grégoire Molinatti

Université de Montpellier University of La Réunion
34 PUBLICATIONS   103 CITATIONS    41 PUBLICATIONS   284 CITATIONS   

SEE PROFILE SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Socio-scientific controversy, expertise and its media coverage. The case of shark risk in Reunion Island View project

L'interdisciplinarité au lycée View project

All content following this page was uploaded by Claude J Caussidier-Dechesne on 21 June 2016.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 Pédagogie lycée

Organiser un débat en classe sur une

question scientifique socialement vive :
pourquoi et comment ?
Sylvie Beaufort, Claude Caussidier, Hélène Hagège, Bénédicte Hausberger,
Thomas Hausberger, Grégoire Molinatti et Jean-Pierre Robert

Les bulletins officiels de l’Éducation nationale mettent l’accent sur la for-

mation des esprits afin qu’ils deviennent capables de transformer une multi-
plicité d’informations scientifiques en une connaissance. Ils soulignent aus-
si la visée de développer la pensée critique, la curiosité et l’esprit d'initiative
des élèves. Dans ce cadre, la mise en place de débats en classe autour de
questions scientifiques socialement vives (QSSV) paraît particulièrement
pertinente. Les QSSV sont des sujets de controverses dans le monde de la
recherche scientifique et dans la société et ont potentiellement des implica-
tions dans de nombreux domaines (biologie, physique, chimie, agronomie,
sociologie, éthique, politique, justice, économie et environnement). Ces
QSSV mettent donc très souvent en jeu plusieurs disciplines, ce qui demande
la mise en œuvre d’une méthodologie pluridisciplinaire.
Notre travail, mené par une équipe pluridisciplinaire de trois professeurs de
lycée et de quatre universitaires du groupe « sciences » de l’Institut de
Recherche en Enseignement des Mathématiques de Montpellier, donne un
exemple de traitement de QSSV en classe de terminale scientifique et en exa-
mine les potentialités vis-à-vis des buts pédagogiques recherchés.
Nous avons constaté que cette expérimentation pédagogique semble avoir
permis aux élèves de développer une réflexion critique sur les données expé-
rimentales et sur la place de l’expertise dans les choix de société. Ces débats
ont été pour eux l’occasion de développer une argumentation en prenant en
compte la diversité des opinions face aux contenus scientifiques.

Ü Mots clés : débat, question scientifique socialement vive, éducation à la responsabilité, pluridis-

g Équipe IREM Sciences de l’université de Montpellier :

ciplinarité

Sylvie Beaufort : Professeur de physique, lycée Jules Guesde, Montpellier, [email protected]

Claude Caussidier : Directeur de recherche au CNRS, [email protected]
Hélène Hagège : Maître de conférences, université de Montpellier, [email protected]
Bénédicte Hausberger : Professeur de SVT, lycée Jules Guesde, Montpellier, [email protected]
Thomas Hausberger : Maître de conférences, université de Montpellier, [email protected]
Grégoire Molinatti : Maître de conférences, université de Montpellier, [email protected]
Jean-Pierre Robert : Professeur de mathématiques, lycée Jules Guesde, Montpellier, jean-pierr.robert3@ac-
montpellier.fr

apbg Biologie Géologie n° 1-2015 85

 Ce mode d’enseignement permet donc de répondre, d’une part à une deman-
de sociale de formation des élèves à l’exercice de la citoyenneté scientifique.
D’autre part, ce type de question, à travers la confrontation d’une diversité
de points de vue permet de contribuer à une éducation à la responsabilité.

Introduction
Depuis quelques années, les bulletins officiels de l’Éducation nationale mettent
l’accent sur la formation des esprits afin qu’ils deviennent capables de transformer
une multiplicité d’informations scientifiques en une connaissance (Bulletin officiel
spécial n° 8 du 13 octobre 2011). Ainsi, les activités proposées aux élèves au sujet
de la compétence « extraire et exploiter des informations » et leurs connaissances
acquises doivent les conduire à s’interroger de manière critique sur la valeur scien-
tifique des informations, sur la pertinence de leur prise en compte et à choisir de
façon argumentée ce qui est à retenir parmi une multiplicité de sources d’informa-
tions. Il s’agit entre autres de les conduire à distinguer des connaissances objectives
et rationnelles d’opinions ou de croyances. Il est proposé de fournir aux élèves des
supports d’information multiples et diversifiés : textes de vulgarisation et textes
scientifiques en français et éventuellement en langue étrangère, tableaux de don-
nées, constructions graphiques, vidéos (ibid.).
Dans ce même bulletin officiel, la visée de développer la pensée critique, la
curiosité et l’esprit d'initiative est aussi mise en avant. Pour ce faire, il y est recom-
mandé :
– d’engager l’élève dans des débats argumentés pour le conduire à proposer une
argumentation scientifique portant sur des questions de société, sur les avantages et
limites des avancées scientifiques et technologiques ou sur des problématiques de
santé ou d’environnement et de développement durable ;
– de mettre en place une interaction entre les disciplines. En effet, les grands
défis auxquels nos sociétés sont confrontées exigent une approche scientifique et
culturelle globale, de même que l'approche de la complexité du réel nécessite d’ap-
précier les apports des différents champs disciplinaires.
Dans ce cadre, la mise en place de débats en classe autour de questions scienti-
fiques socialement vives (QSSV) paraît particulièrement pertinente. Les QSSV sont
des sujets de controverses dans le monde de la recherche scientifique et dans la
société (Simonneaux, 2003). Elles ont potentiellement des implications dans les
domaines suivants : biologie, physique, chimie, agronomie, sociologie, éthique,
politique, justice, économie et environnement. Ces QSSV, par leurs contenus larges,
mettent donc très souvent en jeu plusieurs disciplines, ce qui demande la mise en
œuvre d’une méthodologie pluridisciplinaire, ainsi qu’il est recommandé par le BO
(2011). Pour débattre au sujet d’une QSSV, il faudra donc :
– comprendre les contenus scientifiques en cause ainsi que les domaines d’in-
certitudes ;

86 apbg Biologie Géologie n° 1-2015

 – identifier les motifs de controverses,
– analyser les répercussions sociales des décisions qui peuvent être prises,
– identifier les valeurs et les idéologies qui leurs sont sous-jacentes.
Nous considérons que les prises de décision sur les QSSV ne devraient pas être
réservées aux experts mais ouvertes à tous les citoyens et que, par conséquent, nos
élèves, une fois adultes, devraient pouvoir en être acteurs.
C’est pour les raisons précédentes qu’organiser un débat en classe sur une QSSV est
particulièrement intéressant à la fois pour répondre aux attentes de l’Éducation natio-
nale quant à la formation du citoyen et pour apporter des connaissances. Nous avons
insisté sur une argumentation socio scientifique qui vise à discuter ce qui est sociale-
ment acceptable et non ce qui est vrai scientifiquement, et d’ailleurs incertain en
situation de controverse.
Nous présentons dans cet article le compte-rendu critique et argumenté de la réalisa-
tion d’un débat en classe de Terminale S sur l’utilisation des organismes génétique-
ment modifiés (OGM) agroalimentaires, animé par trois professeurs (respectivement
de mathématiques, physique/chimie et SVT). Le débat a été mis en place en parallè-
le à l’enseignement de certains savoirs disciplinaires nécessaires à la compréhension
du sujet (par ex. notions de statistiques, de génétique…). L’organisation du débat en
lui-même a inclus de mettre à la disposition des élèves des documents sélectionnés
issus de différentes sources pédagogiques (livres scolaires, sites internet) et médias
divers (journaux, magazines, internet). Cette expérimentation contribue ainsi à l’éla-
boration d’une didactique des QSSV en lien avec les contenus disciplinaires (maths,
physique, SVT) et a donné lieu à l’élaboration d’une ressource consultable en ligne
(http://www.irem.univ-montp2.fr/ressources/ressources/ressources).

Quelques bases théoriques

Les trois enseignants du secondaire qui ont participé à cette expérience ont tout
d’abord insisté sur le fait que les articles de recherches didactiques sur la menée de
débats en classe se cantonnent souvent à l’aspect métacognitif des procédures, que
ce soit sur l’argumentation, la posture des enseignants ou les thématiques de contro-
verses. Nous tentons donc d’échapper à cet écueil. Néanmoins, des connaissances
théoriques sont nécessaires afin de maîtriser la mise en place et le déroulement de
ces expérimentations pédagogiques novatrices, et nous allons en exposer l’essentiel
ci-dessous.

Les questions socialement vives et les questions

scientifiques socialement vives
Elles sont à l’origine de débats scientifiques (ex : développement durable, pro-
blèmes énergétiques) ou de débat de société (ex : euthanasie, genre) (Beitone, 2004
cité par Fabre, 2014). Les débats scientifiques auraient la prétention de participer à

apbg Biologie Géologie n° 1-2015 87

l’élaboration d’une « vérité », tandis que les débats de société auraient une préten-
tion normative de type éthique ou politique (Fabre, 2014). Cette distinction n’est
cependant pas stricte car une question n’est pas « socialement vive » par nature, elle
le devient par les questionnements que la société porte sur elle. Dans notre cadre,
nous abordons le débat de type socio scientifique issu d’une question scientifique
socialement vive (QSSV) afin que nos interventions en classe aient des incidences à
deux niveaux : l’argumentation socio scientifique qui vise à discuter ce qui est
éthique (juste socialement), et l’acquisition de savoirs disciplinaires. Une QSSV
comporte les cinq caractéristiques suivantes :
– elle est complexe car elle implique différentes disciplines ;
– elle est expertisée car, dans l'espace social, on fait appel à des spécialistes,
notamment des scientifiques, dans le but de prendre des décisions ;
– elle est médiatisée et on la retrouve donc à l'école ;
– elle a des dimensions épistémiques et comprend donc des connaissances ;
– elle a des dimensions axiologiques c’est-à-dire qu’elle implique des valeurs et
des affects et peut donc susciter des émotions.

Les méthodes d’enseignement : une évolution nécessaire

Selon Audigier (1995), le modèle républicain d’enseignement de l’histoire et la géo-
graphie fonctionne sur quatre caractères que nous allons énoncer ci-dessous et que nous
trouvons très proches des modèles utilisés pour enseigner les disciplines scientifiques.

Les résultats
« On enseigne pour l’essentiel les résultats, ce que l’on sait de tel ou tel objet, ce
que l’on tient aujourd’hui pour vrai. La discipline scolaire éloigne à la marge ce qui
met en doute, ce qui interroge les savoirs. La dimension critique se résume avant

scientifiques, ce contrôle est fait a priori par l’utilisation de la démarche dite scien-
tout à un contrôle de la vérité des assertions. » (Audigier, p. 71). Dans les disciplines

tifique, bien souvent manipulée par le professeur ou le livre scolaire.

Le référent consensuel
Les débats et les oppositions seront gommés même lorsque certaines données ne
font pas consensus dans le monde de la recherche scientifique.

Le refus du politique
Tous les résultats seront présentés comme issus des savoirs scientifiques stricts,
non entachés de valeurs. On fera abstraction des enjeux politiques (ex : recherches
sur la fission nucléaire propulsées par l’intention d’utiliser l’arme atomique), idéo-
logiques (ex : recherches scientifiques sur la justification de la notion de race) et
éthiques (ex : utilisation possible des résultats des neurosciences dans l’évaluation
du profil psychologique des criminels).

88 apbg Biologie Géologie n° 1-2015

Le réalisme
L’enseignement des disciplines scientifiques est fait suivant une démarche posi-
tiviste qui enseigne des résultats et les présente comme des vérités obtenues grâce à
une démarche scientifique objective, non influencée par des affects et des valeurs. Il
fait donc « … croire que cette réalité est directement appréhendable et compréhen-
sible moyennant quelques procédures raisonnées. » (Audigier, p.72).
Le fait que les enseignants soient familiers avec ce modèle et utilisent largement
des méthodes qui y correspondent les met dans une position inconfortable pour
mettre en place des débats qui verront surgir des questionnements de valeurs (poli-
tiques, culturels, éthiques et/ou idéologiques). Les enseignants se posent alors la
question de leur rôle et de leur posture dans le débat et de l’impossibilité de la posi-
tion de neutralité qu’ils sont supposés tenir. C’est pourquoi une petite formation
(organisée par G. Molinatti) sur les postures d’organisation d’enseignement sur les
QSSV, ce qui inclut le débat argumenté, a été nécessaire.

Pratique du débat en classe et posture de l’enseignant

Les enseignants ont consulté trois documents sur les QSSV et les débats en clas-
se (Albe, 2009; Legardez et Simonneaux, 2006; lettre d’information de l’IFE, n° 27,
mai 2007). Une de leurs interrogations concernait la posture à adopter pour mener
le débat… sur quelle déontologie pouvaient-ils s’appuyer ?
Kelly (1986) a distingué quatre postures possibles de l’enseignant vis-à-vis des
débats sur les QSSV : la neutralité exclusive, la partialité engagée, l’impartialité
neutre et l’impartialité engagée. La neutralité exclusive (choix radical de ne pas trai-
ter de QSSV) et la partialité engagée (choix de conduire les élèves à adopter un
point de vue donné sur la question controversée) semblent, respectivement, diffici-
le et peu acceptable d’un point de vue déontologique. Il semble qu’une prise de
position bien assumée soit d’un meilleur effet pédagogique qu’une tentative de neu-
tralité forcée et mal interprétée par les élèves (Cavet, 2007). Pour le débat que nous
mettons en place, les professeurs jouent le rôle d’animateur de débat, lequel doit
« fournir un cadre (des règles) qui évite la manipulation des participants et mette en
œuvre des influences réciproques, afin de favoriser l’accompagnement du plus
grand nombre » (Favre et al., 2004; Favre et Reynaud, 2008; Breton, 2009). Favre
et Reynaud (2008) proposent alors un jeu de trois règles qui visent à l’efficacité

Règle 1 : « chacun a de bonnes raisons de penser ce qu’il pense » (postulat de

argumentative du débat et à une sécurisation affective des participants :

Règle 2 : « ses raisons sont tellement bonnes qu’elles méritent d’être exposées à
cohérence), “bonnes” signifiant “intersubjectivement valables” ;

Règle 3 : mais pour être sûr que les arguments invoqués pour défendre une opi-
l’assistance » ;

nion sont bien compris par les opposants, « une personne ayant un avis différent est
incitée à reformuler d’abord le développement de la thèse adverse ».

apbg Biologie Géologie n° 1-2015 89

Ces règles doivent être énoncées à tous et l’animateur a pour rôle de les faire res-
pecter.

Qu’est-ce qu’un média ?

Notre dispositif comportant l’analyse de supports médiatiques, il fallait nous
entendre sur la définition de « média ». Nous en avons retenu la définition technos-
cientifique qui repose sur un modèle émetteur/récepteur (avec encodage du signal,
canal de transmission, et décodage).
Dans ce cadre un média est caractérisé par :
– un support technologique ;
– une technologie de communication d’information ;
– une technologie développée économiquement à travers des structures indus-
trielles (presse, internet). Les blogs personnels, qui ne répondent pas à ce critère ne
sont pas considérés comme des médias.
Cette définition nous a permis de considérer comme « médias » certains des
documents présentés en annexe 1. Remarquons que l’utilisation de ces documents
est autorisée dans le cadre du protocole sur l’utilisation d'œuvres à des fins d'éduca-
tion et de recherche (Protocole d'accord du 6 novembre 2014).

La prise en compte des émotions

Les QSSV pouvant susciter des émotions, nous avons tenu, en particulier
H. Hagège à les prendre en compte dans nos fiches d’analyse. En effet, au niveau du
fonctionnement cérébral, cognition et émotions sont liées. Elles interviennent
ensemble dans les apprentissages (Favre, 1998 ; Caussidier, 2014). Des émotions
positives, comme le plaisir, favorisent la motivation et les apprentissages. À contra-
rio, des émotions négatives peuvent inhiber l'apprentissage, plus particulièrement
lorsque l'apprenant n'a pas conscience de ces émotions. En effet, il ne peut alors pas
avoir de distance par rapport à celles-ci et peut vivre un blocage vis-à-vis de l'ap-
prentissage proposé. Or, le langage a une fonction régulatrice sur les émotions
(Favre, 1998) : nommer et exprimer ce que l'on ressent permet de s'en distancier et
d'être moins influencé par cela. Étant donnée, de surcroît, la forte charge affective
potentielle des QSSV, nous avons donc souhaité proposer aux élèves un espace pour
qu'ils puissent exprimer leurs émotions, et de ce fait, s'en distancier. Ceci contribue
au développement de leurs compétences psychosociales, notamment attentionnelles
(Hagège, 2014). Le traitement des QSSV en classe s’inscrit en effet plus générale-
ment dans les « éducation à » (la santé, au développement durable… ; Fabre, 2014),
avec la perspective d’éduquer les citoyens à la responsabilité. Or, la prise de
conscience des émotions et le développement de compétences psychosociales et
attentionnelles sont primordiaux pour l’éducation à la responsabilité (Hagège,
2014).

90 apbg Biologie Géologie n° 1-2015

Méthodologie et déroulement des activités pédagogiques
Nous avons réalisé cette expérimentation pédagogique lors de deux années sco-
laires consécutives (2012-13 et 2013-14). L’ensemble de l’activité a été mise au
point la première année, seuls quelques détails ont été modifiés lors de la 2e année,
pour plus de commodité. Nous ne présentons donc ici que le scénario définitif de
l’année 2013-14.

Description générale et organisation

L'activité, d’une durée totale de 5 heures, a été proposée aux élèves d’une
Terminale S du lycée Jules Guesde de Montpellier. Elle comprend des séances en
classe entière (35 élèves) avec les trois enseignants rassemblés (mathématiques,
physique, SVT), et des travaux en sous-groupes. Les notions du programme néces-
saires à ce débat sont : ADN, OGM, transgénèse, risque sanitaire et environnemen-
tal, statistiques, intervalle de confiance.

Choix de la QSSV et des documents (corpus) par les enseignants

Nous avons choisi de traiter l'utilisation agroalimentaire des organismes généti-
quement modifiés (OGM), d’une part car le bulletin officiel insiste sur les pro-
blèmes biologiques, d’autre part car, lorsque nous avons commencé à concevoir cet-
te expérimentation (2012-13), la controverse Séralini faisait la une de plusieurs
médias. Cette controverse s’est développée à la suite d’une publication, en 2011, par
une équipe de chercheurs menée par G.E. Séralini (2012), d’une étude concluant à
la toxicité d’une alimentation OGM(1). Selon cette étude, des rats exposés à une ali-
mentation de maïs transgénique additionné de Roundup (désherbant utilisé dans les
cultures de maïs transgénique car ce dernier y est résistant) présentent des tumeurs
plus nombreuses et plus précoces que des rats témoins nourris sans OGM. Cette étu-
de largement médiatisée a alimenté en France la controverse sur les OGM, impli-
quant notamment dans le débat des scientifiques de l’Académie des sciences.
La première étape a été la réalisation d'un corpus de textes, que nous avons orga-
nisé selon six axes chacun étant destiné à être travaillé par un groupe d'élèves :
– le descriptif de l'expérience Séralini ;
– la controverse Séralini ;
– les OGM : principe scientifique et objectifs agroalimentaires ;
– les risques et problèmes liés à la culture des OGM ;
– les aspects législatifs, les enjeux et les valeurs.

(1) Cet article a été retiré en novembre 2013 de la revue Food and Chemical Toxicology, il a toutefois
eu un très fort impact médiatique au niveau international dans le cadre de la controverse relative aux orga-
nismes génétiquement modifiés (OGM). Le 24 juin 2014, l'étude est à nouveau publiée dans une version
légèrement remaniée avec ses données brutes en accès libre dans la revue Environmental Sciences Europe.

apbg Biologie Géologie n° 1-2015 91

 Chaque axe comprend 3 à 4 documents (constituant un sous-corpus et présentés
en annexe 1), dont un support audiovisuel ou graphique. Chaque axe/sous-corpus a
été rassemblé sous la responsabilité principale d’un des enseignants et/ou cher-
cheurs participants à l’étude et a été évalué de façon critique en réunion de groupe.

Grilles d’analyse des documents

Deux types de grilles d’analyse ont été élaborés : des grilles d’analyse-élève
visant à ce que ceux-ci rapportent leurs analyses des documents, et des métagrilles-
enseignants/chercheurs. Ces grilles ont été élaborées lors de plusieurs réunions et
échanges de courriels.

Grille d’analyse-élève (annexe 2 : fiche-élève)

Cette grille prend en compte les cinq critères que nous avons exposés dans les bases
théoriques sur les QSSV :
– le document met-il en jeu différents domaines, voire différentes dimensions de
ces domaines ? (question complexe) ;
– les arguments sont-ils fondés sur des preuves scientifiques ? (question expertisée) ;
– le document fait-il l'objet d'une diffusion médiatique ? Si oui laquelle ? (ques-
tion médiatisée) ;
– le document fait-il appel à des connaissances ou théories des domaines identi-
fiés ? (dimension épistémique) ;
– le document exprime-t-il explicitement des valeurs ? (dimension axiologique).
À ces critères nous avons ajouté deux questions :
– quel est, à votre avis, le positionnement du document concernant les OGM :
pour, contre, neutre (repérage de la pensée critique),
– ce document a-t’il suscité des émotions particulières au sein du groupe (dimen-
sion affective).

Métagrille d’analyse-enseignants/chercheurs (annexe 3)

L’établissement de cette métagrille nous permet de poursuivre deux buts, l’un en
pré-expérimentation, l’autre en post-expérimentation :
– en pré-expérimentation, et à notre usage, elle nous permet d’analyser si les
cinq caractères d’un document médiatique sont présents, ou non, dans les docu-
ments que nous allons soumettre aux élèves. Nous avons donc tout d’abord rensei-
gné ces métagrilles nous-mêmes selon la méthodologie suivante : chaque sous-cor-
pus a été analysé indépendamment par trois membres de notre groupe, puis nous
avons fait une synthèse des analyses de façon consensuelle ;
– en post-expérimentation, elle nous permettra de synthétiser les analyses réali-
sées par les groupes d’élèves et d'évaluer si tous les aspects sont repérés ou non par

92 apbg Biologie Géologie n° 1-2015

les élèves. Cette métagrille a aussi pour fonction de confronter nos réponses avec
celles des grilles d’analyse-élève.

Phases d'introduction et de conclusion de l'activité en relation avec les

objectifs pédagogiques visés
Présentation aux élèves (classe entière, 20 minutes)
Le problème général de la controverse Séralini est présenté aux élèves en classe
entière sous la forme d’un diaporama. Six groupes (5-6 élèves) sont constitués, tels
que chacun reçoive une enveloppe contenant un sous-corpus. Le travail est poursui-

Établissement d’une grille d’analyse commune (fiche-élève, annexe 2)

vi dans la même séance par l’établissement d’une grille d’analyse des corpus.

Cette séquence de 35 minutes, en classe entière, s'articule en 4 moments :

– premièrement, chaque groupe doit très rapidement choisir un rapporteur(2) pour
l’écrit et un autre pour l’oral ;
– ensuite, chaque groupe est chargé de définir les critères d'analyse des docu-
ments pour en construire une grille d'analyse. Pour cela, la consigne suivante est
donnée : « Sachant que vous avez dans votre enveloppe 4 à 5 documents de nature
diverse (article de presse, documents vidéo, documents audio, schémas, gra-
phiques…), recherchez les critères que vous pourriez proposer pour construire une
grille d'analyse des documents commune à tous les groupes » ;
– puis, les rapporteurs de chaque groupe présentent les critères retenus (ex : date
du document, auteur(s), message principal etc.) avec un affichage progressif au
tableau (vidéoprojection) de la grille d'analyse collective ainsi obtenue ;
– enfin, les enseignants présentent aux élèves la grille d'analyse qu'ils ont eux-
mêmes élaborée et comparent les différents items de cette dernière avec ceux résul-
tant de la phase de recherche des élèves. Une grille d’analyse commune à la classe
est ensuite élaborée, imprimée puis distribuée aux élèves pour qu’ils réalisent l’ana-
lyse des documents.

Renseignement des grilles d’analyse et de la grille commune au groupe

L’analyse est faite dans chaque groupe, chaque élève ayant une grille d’analyse
devra analyser au moins deux documents du sous-corpus dédié à son groupe. Un
exemplaire du corpus (ensemble des 6 sous-corpus) est mis à la disposition de l'en-
semble de la classe. Puis, par l'intermédiaire de son rapporteur, chaque groupe pré-
sente une grille-bilan de toutes ses grilles d'analyse (voir la ressource en ligne,
http://www.irem.univ-montp2.fr/Enseignement-Scientifique). Les grilles de tous
les groupes sont collectées par les enseignants qui les photocopieront pour les
mettre à disposition des autres groupes lors du débat.

(2) Le rapporteur est celui ou celle qui note les principales interventions (points de vue et arguments
mobilisés) pour pouvoir en faire une restitution au nom du groupe de débat.

apbg Biologie Géologie n° 1-2015 93

 Protocole et déroulement du débat
Recherche des questions à débattre
Pour chaque groupe, les élèves vont rechercher, à partir des grilles-bilan des 6
groupes, une question de société qu'il leur semble légitime de se poser sur les OGM.
On dispose alors de 6 questions qui sont listées et parmi lesquelles il faudra choisir
la ou les plus importantes à débattre en classe entière.
Pour la formulation de la ou des question(s) à débattre, les enseignants, en
concertation avec les élèves, regroupent les questions par thème et, le cas échéant,
reformulent la question de manière plus large. Ce travail permet d'éliminer les ques-
tions qui ne seraient pas des QSSV. Les questions doivent remplir les conditions sui-
vantes :
– il doit s’agir d'une question qui concerne l'ensemble de la société et non pas une
question personnelle du type « est-ce que j'ai envie ou non de manger des OGM ? » ;
– la question à débattre doit impliquer des choix personnels (éthiques) ;
– la question à débattre pourrait être soumise à référendum.
La reformulation éventuelle des questions et la réduction éventuelle de leur
nombre permettent :
– de faire adhérer les élèves au débat car le sujet débattu est l'aboutissement
d'une procédure dont ils sont les acteurs :
– de favoriser une décentration des élèves par rapport à leurs propres questions,
propice au travail intersubjectif qui va suivre (écoute du point de vue de l'autre) :
– de se mettre d'accord sur une question avant de rentrer dans les débats et de
favoriser ainsi le côté constructif du débat.
On obtient une liste comprenant de 1 à 6 questions possibles pour le débat
(annexe 4).

Déroulement et restitution des débats

Les enseignants ont, au préalable, constitué 3 groupes de 10 ou 11 élèves com-
prenant des représentants de chacun des six groupes responsables d’un sous-corpus.
Chaque groupe est installé dans une salle, sous la responsabilité d'un enseignant.
L'enseignant remet au groupe qu'il encadre 3 exemplaires de la liste des questions et
3 exemplaires de la grille d'analyse de chaque sous-corpus. L’enseignant explicite
les trois règles du débat (voir cadre théorique).
Chaque groupe d’élèves choisit alors la QSSV dont il souhaite débattre et
désigne un modérateur(3) et un rapporteur.

(3) Le modérateur est celle ou celui qui assure la « bonne tenue » des débats : respect des tours de
paroles, des temps de paroles de chacun, demandes éventuelles de reformulations, régulation des éventuels
« dérapages ». Il pourra être aidé de l'enseignant pour ce dernier point.

94 apbg Biologie Géologie n° 1-2015

 Afin de lancer le débat, chaque élève est encouragé à prendre 5 minutes pour for-
muler par écrit son point de vue argumenté sur la question retenue. Le débat est
déclenché pour 45 minutes. L’enseignant n’y intervient pas. Il s’assure seulement
que le modérateur joue pleinement son rôle et, si besoin, invite chacun à respecter
les règles.
Pour la restitution des débats, les trois groupes sont réunis dans une même salle.
Le rapporteur de chaque groupe expose alors la question retenue, les principaux
points de vue et les arguments mobilisés. À la fin de cette présentation, les autres
membres du groupe sont invités à compléter si nécessaire. À la fin des trois restitu-
tions, les enseignants font émerger en conclusion la complexité d'une telle contro-
verse qui mêle des enjeux éthiques, économiques, politiques, et sanitaires. En effet,
la finalité d'un tel débat n'est pas de converger vers une réponse unique (qui serait la
solution du problème), mais de permettre à chacun d'étayer et d'affiner ses propres
opinions, et de faire prendre conscience de la complexité du problème.
Enfin, afin d’évaluer l’impact du débat sur leur posture initiale, les élèves dispo-
sent de 5 minutes pour reformuler par écrit leur point de vue argumenté sur la ques-
tion retenue, et observer ainsi d’éventuelles évolutions.

Résultats et discussion
Cette expérimentation a été globalement très positive avec une forte implication
des élèves. Lors des deux mises en œuvre, les élèves ont adhéré au projet avec
enthousiasme, en s’impliquant dans les différentes activités et notamment dans la
phase de débat de manière très pertinente. Nous avons pu constater que des élèves
habituellement plus réservés ont pris part spontanément et de manière active aux
débats. De plus, les élèves en difficulté et ceux en décrochage scolaire ont su tirer
profit des activités et canaliser leurs interventions.

Analyses des élèves

Nos analyses des fiches-élève montrent que ceux-ci ont globalement rencontré
peu de difficultés à identifier les différentes caractéristiques des documents propo-
sés. Sur les 22 documents proposés, 13 ont été totalement décrits correctement.
Les principales difficultés concernent deux points d’achoppement présents dans
l’analyse de plusieurs documents.
– Lorsque les documents font appel à différents domaines (question complexe),
les élèves ont du mal, d’une part à identifier tous les domaines, d’autre part à voir
les liens entre eux (documents 1B, 4C, 5B et 5D). On constate donc que les élèves
ont du mal à prendre en compte les influences réciproques de différents domaines,
par exemple les liens entre la dimension historique et les pratiques sociales (docu-
ment 4 C).
– Lorsque l’auteur du document exprime clairement une valeur (dimension axio-

apbg Biologie Géologie n° 1-2015 95

logique) sur son positionnement par rapport aux OGM, les élèves se fient à ses
déclarations (documents 2C, 5A, 5B, 6C, 6D). On voit donc que les élèves exercent
assez peu de pensée critique dans leurs analyses et ont du mal à envisager les inté-
rêts et enjeux cachés de discours médiatiques.

Interactions et apports des champs disciplinaires

L’intervention conjointe de trois disciplines montre leurs apports respectifs
nécessaires. En effet, ce type de travail permet d’interconnecter un certain nombre
d’acquis théoriques disciplinaires (OGM, statistiques et probabilités, …) avec la
réalité de la vie quotidienne et notamment des problématiques de société. Nous sup-
posons que le fait de voir la collaboration des trois disciplines, personnifiées par
leurs enseignants respectifs, rend cette interdisciplinarité plus tangible, concrète
pour les élèves.
Nous avons remarqué que les élèves n’ont pas fait de recherches personnelles de
document, ni demandé des connaissances disciplinaires supplémentaires. Ceci
pourrait être dû au fait que cette controverse sur les OGM n’affecte pas (ou peu) leur
quotidien et n’engage pour eux aucune prise de décision. Ce débat, bien qu’il parte
d’une situation authentique, caractéristique importante soulignée par Albe (2011),
peut donc leur apparaître comme une situation théorique. Nous émettons l’hypothè-
se que des QSSV plus proches d’eux (par exemple : nocivité des ondes émises par
les téléphones portables ou dangerosité possible des substituts du sucre) ou enga-
geant leur quotidien (par exemple : choix effectifs des aliments proposés au restau-
rant scolaire) auraient provoqué plus de demandes d’approfondissement.

Déroulement du débat
Cette expérience de débat constitue peut-être pour certains élèves une première.
Le fait que des élèves d’habitude en retrait y aient participé efficacement, montre la
potentialité de cette activité à développer des compétences transversales (argumen-
tation, écoute, prise de parole devant un groupe etc. ; Reynaud et Favre, 1998). De
plus, la mise en pratique des règles nécessaires à la régulation d’un débat a vrai-
semblablement contribué à leur apprentissage de la démocratie et a pu leur donner
confiance pour prendre part ultérieurement à des débats citoyens. Nous n’avons pas
mis en œuvre ici les moyens nécessaires à évaluer les impacts de cette activité chez
les élèves, mais ce pourrait être l’objet d’un travail ultérieur.

Les émotions des élèves

Les émotions des élèves sont analysées à partir de l'item « Émotion(s) éventuelle-
ment suscitée(s) par le document au sein du groupe ». Aucun document, à part le docu-
ment 6A (clip vidéo Monsanto de Kolibri), n’a suscité d’émotion positive. Les corpus
1, 2, 5 et 6 contiennent des documents qui ont suscité des émotions négatives, parti-
culièrement le document 1C (ex : « peur », « révolte », « abomination », « désarroi
»…). Cependant, il est à noter que les termes les plus engagés émotionnellement sont

96 apbg Biologie Géologie n° 1-2015

issus d'un seul groupe et qu’il y a peut-être là un effet de groupe, voir un effet rappor-
teur du groupe. Certaines émotions que l’on peut classer neutres (ex : « interloqué »
ou « étonnement ») sont potentiellement motrices de questionnement et peuvent donc
motiver les élèves à approfondir les points abordés par le document. Les émotions
négatives peuvent s'avérer à double tranchant. D’une part, elles peuvent avoir un effet
similaire et motiver. D’autre part, elles peuvent au contraire inhiber le raisonnement et
la pensée critique. Il serait donc utile à l’avenir d’être vigilant, en tant qu’encadrant,
avec les documents qui suscitent des émotions négatives fortes, afin de mieux accom-
pagner les élèves dans leur prise de distance vis-à-vis de leurs émotions.
En conclusion, si c'est une des caractéristiques des traitements médiatiques des
QSSV que de susciter des émotions (contrat médiatique dit de "captation" des
publics), on ne peut cependant donner de recette miracle sur la prise en charge des
affects. Les enseignants, par leur expérience professionnelle, ont a priori la capaci-
té d’appréhender le contexte (de la classe, des élèves, du moment de l'année, etc.)
pour saisir au plus juste, entre motivation et sur-implication, la distance émotion-
nelle favorable à l’apprentissage, lors de l’analyse des documents ou du débat. Il
demeure possible, si le besoin s’en fait ressentir, d’apprendre à mieux gérer ce fac-
teur par des techniques éprouvées (Favre, 2007 ; Hagège, 2014).

Conclusion : bilan et perspectives

Les enseignants se sont engagés dans la mise en œuvre de cette expérimentation
car ils étaient motivés par :
– la perspective d’explorer d’autres modalités d’enseignement et donc de chan-
ger de posture (animation de débat plutôt que transmission de connaissances par
exemple) ;
– le travail en équipe pluridisciplinaire qui participe à décloisonner les savoirs
disciplinaires ;
– le travail avec les élèves sur certaines des propriétés des savoirs scientifiques,
telles que les incertitudes scientifiques et leur prise en compte.
Si le traitement en classe d’une QSSV vise davantage à développer des compé-
tences (argumenter, exploiter des documents) que des connaissances, il n’en permet
pas moins de réorganiser certaines connaissances scientifiques (notamment par le
regard interdisciplinaire), et de mobiliser des connaissances sur les sciences, c’est-
à-dire des connaissances épistémologiques.
Toutefois, lorsque nous avons commencé cette expérimentation nous nous
posions les questions suivantes :
– Quelle attitude professionnelle adopter lorsque l'enseignant manque d’experti-
se sur le sujet abordé ? Comment concevoir et mettre en œuvre une activité davan-
tage centrée sur les compétences transversales que sur les savoirs disciplinaires à
enseigner ?

apbg Biologie Géologie n° 1-2015 97

 – Comment organiser et animer des débats argumentés entre élèves ? Comment
se positionner en tant que modérateur ou régulateur sans interférer dans le débat ?
– Jusqu’où peut-on laisser les élèves exprimer leurs idées librement sans inter-
venir, c'est-à-dire sans corriger leurs erreurs scientifiques ou tenter de contenir les
dérives comportementales ou idéologiques potentielles ?
La mise en œuvre de ce débat sur les OGM nous a montré que ces différentes
réserves pouvaient être dépassées. En effet, l’objectif premier n’est pas le savoir
enseigné mais plutôt l’apprentissage du débat argumenté à propos d’une QSSV, les
savoirs mobilisés dans le corpus servant les arguments ou étant eux-mêmes mis en
débat. Nous nous sommes donc placés en régulateurs veillant au respect des règles
du débat. Les sessions se sont très bien déroulées, laissant une impression de gran-
de fluidité, de souplesse et de moindre tension par rapport à une séquence d'ensei-
gnement traditionnelle. La qualité de ces séquences dépend bien sûr de leur prépa-
ration et du travail fait en amont. Si les grilles et autres documents pourront être
réinvestis pour un débat sur une autre QSSV, la difficulté principale réside dans le
choix de la QSSV elle-même, puis dans le montage du corpus : diversité des docu-
ments, des sous-axes, des sources et accessibilité pour les élèves. H. Hagège a utili-
sé avec succès le même corpus auprès d’étudiants scientifiques de licence 1 (en clas-
se d’une quinzaine d’étudiants), en adaptant souplement la trame décrite ci-dessus.
Le protocole que nous proposons peut donc être adapté à des situations de classe dif-
férentes.
Cette expérimentation pédagogique semble avoir permis aux élèves de dévelop-
per une réflexion critique sur les données expérimentales et sur la place de l’exper-
tise (scientifique et autres) dans les choix de société. Ces débats ont été pour eux
l’occasion de développer une argumentation en prenant en compte la diversité des
opinions face aux contenus scientifiques. Sur ce point, nous sommes en désaccord
avec Scotto d’Apollonia (2012) qui a constaté qu’un tel débat peut susciter la confu-
sion chez les élèves en relativisant les savoirs scientifiques. Il est à noter que l’ex-
périmentation de cet auteur a été faite avec des élèves de 4ème. Nous avons relevé
que les élèves ont du mal à saisir les influences que différents champs (scientifique,
économique, social) exercent les uns sur les autres. Nous avons aussi constaté que
les élèves ont manqué de pensée critique dans leur évaluation des valeurs.
En conclusion, ce mode d’enseignement par le traitement d’une QSSV permet de
répondre, d’une part à une demande sociale de formation des élèves à l’exercice de
la citoyenneté scientifique, c’est-à-dire à leur capacité à participer aux débats de
société lorsque les savoirs scientifiques sont non stabilisés. Les prises de décision
nécessaires devront alors reposer sur des opinions raisonnées et argumentées.
D’autre part, ce type de question, à travers la confrontation d’une diversité de points
de vue permet de contribuer, en phase avec la demande institutionnelle, à une édu-
cation à la responsabilité.

98 apbg Biologie Géologie n° 1-2015

Bibliographie
ALBE V. - Enseigner des controverses - Presses Universitaires de Rennes.
Collection PAIDEIA - Éducation, Savoir, Société, 2009
ALBE V. - Changements climatiques à l'école : Pour une éducation sociopolitique
aux sciences et à l'environnement - Education Relative à l’Environnement, 9, 95-
115, 2010-2011
AUDIGIER F. - Histoire et géographie : des savoirs scolaires en question entre les
définitions officielles et les constructions des élèves - Spirale 15, 61-89,1995
BRETON P. - L’argumentation dans la communication - Repères (4e éd.), Paris : La
Découverte, 2009
BULLETIN OFFICIEL spécial n°9 du 30 septembre 2010 - Annexe. Sciences.
Enseignements spécifiques - Cycle terminal de la série économique et sociale et de
la série littéraire. Classe de première.
BULLETIN OFFICIEL spécial n° 8 du 13 octobre 2011 - Annexe. Programme de
l’enseignement spécifique et de spécialité de physique-chimie. Classe terminale de
la série scientifique.
CAUSSIDIER C. - Le sujet neurocognitif et l’éducation : un paradoxe ? - Éduca-

http://edso.revues.org/979, consulté le 02 février 2015

tion et socialisation [En ligne] 36 , mis en ligne le 15 octobre 2014

CAVET A. - L'enseignement des « questions vives » : lien vivant, lien vital, entre
école et société ? - Dossier de veille de l'IFÉ, 27, 2007
http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA-Veille/27-mai-2007.pdf, consulté le 9 octobre 2013
FABRE M. - Les « Éducations à » : problématisation et prudence - Éducation et

http://edso.revues.org/875, consulté le 02 février 2015

socialisation [En ligne], 36, mis en ligne le 15 octobre 2014

FAVRE D. - Le rôle du langage dans la régulation des comportements violents -

Revue Empan, 32, 41-45, 1998
FAVRE D., PITHON G., REYNAUD C. & SALVADOR L.L. - Pensée non-dogma-
tique et développement de savoir-faire démocratiques (en famille, à l’école …) - In
M. Tozzi (Ed.), La discussion en éducation et en formation, (pp. 33-52) Collection
« Action et savoir », Paris : L’Harmattan, 2004
HAGEGE H. - Des modèles du sujet pour éduquer à la responsabilité. rôles de la
conscience et de la méditation - Education et socialisation [en ligne], 36, mis en
ligne le 15 octobre 2014 http://edso.revues.org/1068, consulté le 12 février 2015
KELLY T.E. - Discussing controversial issues: Four perspectives on the teacher’s
role. - Theory and Research in Social Education, 19, 113-138, 1986
LEGARDEZ A. & L. SIMONNEAUX L. - L’Ecole à l’épreuve de l’actualité.
Enseigner les questions vives. Paris : ESF, 2006

apbg Biologie Géologie n° 1-2015 99

Protocole d'accord du 6 novembre 2014 - Droit d'auteur et exception pédagogique.
http://eduscol.education.fr/numerique/textes/reglementaires/aspects-juri-
diques/droit-auteur/accords-sectoriels/protocole-accord-06-11-2014, consulté le
15 janvier 2015
RESSOURCE IREM-Montpellier- Organisation d'un débat en classe sur les OGM
en utilisant un corpus médiatique, 2014
http://www.irem.univ-montp2.fr/ressources/ressources/ressources, le site étant en
construction, vous pouvez adresser vos demandes à T. Hausberger ou à C. Caussidier
REYNAUD C. & FAVRE D.- L'animation des débats sociocognitifs : les règles à
respecter et les capacités à développer pour être animateur. In A. Giordan, J.-L.
Martinand & D. Raichvarg (Éds.), Formation à la médiation et à l'enseignement,
Actes des XXe Journées internationales sur la communication, l'éducation et la cul-

http://artheque.ens-cachan.fr/items/show/2340, consulté le 20 mars 2014

ture scientifiques et industrielles, (pp. 197-204) Paris : DIRES

SIMONNEAUX L. AND SIMONNEAUX J. - Students’ socioscientific reasoning

on controversies from the viewpoint of education for sustainable development -
Cultural Studies of Science Education, 4(3),1871-1502, 2008
SCOTTO D’APOLLONIA L. - Que peut apporter la sociologie des controverses
scientifiques à l’enseignement des controverses ? Un exemple à partir des contro-
verses climatiques. Actes du colloque « Sociologie et didactiques : vers une trans-
gression des frontières ? » 13-14 décembre 2012 En ligne (soumis à enregistrement)
SÉRALINI G.E., CLAIR E., MESNAGE R., GRESS S. & DEFARGE N. - Long
term toxicity of a Roundup herbicide and a Roundup-tolerant genetically modified
maize - Food and Chemical Toxicology, 50, 4221–4231, 2012
SIMONNEAUX L. - L’argumentation dans les débats en classe sur une technos-
cience controversée - Aster, 37, 189-214, 2003
http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-electronique/aster/RA037-08.pdf,
consulté le 3 février 2013

Annexe 1 - Liste des thématiques et documents associés

Corpus 1 : l'expérimentation Séralini
Document 1A : source : article du Nouvel Observateur. Créé le 18-09-2012 à

http://tempsreel.nouvelobs.com/ogm-le-scandale/20120918.OBS2686/exclusif-
00h19. Mis à jour le 20-09-2012 à 11h27. Par Guillaume Malaurie

oui-les-ogm-sont-des-poisons.html
Document 1B : source : http://www.franceculture.fr/2012-10-22-ogm-l-etu-
de-seralini-officiellement-rejetee-mais
Document 1C : source : article du Nouvel Observateur. 20 septembre 2012.
Interview de Gilles-Éric Séralini par Guillaume Mallaurie

100 apbg Biologie Géologie n° 1-2015

 Corpus 2 : la controverse Séralini
Document 2A : source : article Science et Vie-novembre 2012. Elsa Abdoun,
Boris Bellanger, Caroline Tourbe
Document 2B : source : site internet de Sébastien Ledien. Commentaires de
Marc Lavielle sur l’étude de Gilles-Éric Séralini
Document 2C : source : site de Libération. Extraits de l’audition de Cédric
Villani à l’Assemblée Nationale. 21/11/2012

Corpus 3 : les OGM : principe, applications

http://sante.lefigaro.fr/actualite/2012/09/20/19100-quest-ce-quun-organisme-
Document 3A : source : site internet « Le Figaro.fr santé »

genetiquement-modifie. Vidéo accompagnant l'article «Qu'est-ce qu'un organisme

génétiquement modifié ? » du 20/09/2012
Document 3B : source : livre SVT Terminale S enseignement spécifique. Bordas
Édition 2012. Extrait du chapitre « La plante domestiquée » - p. 268 : « De la
construction génétique au transfert de gène »

http://www.debats-science-societe.net/dossiers/ogm/applications.html
Document 3C : source :

Débats Science Société ; Expérimenter la démocratie participative par Philippe

Bourlitio. Édition du 20 mars 2005.

http://www.questions-de-dietetique.fr/nutrition-Quelle-est-l-utilite-des-OGM-
Document 3D : source : site internet « alimentation, diététique et nutrition ».

pour-la-recherche-.html
http://www.questions-de-dietetique.fr/nutrition-Les-OGM-permettront-ils-de-
relever-le-defi-alimentaire-.html

Corpus 4 : risques et problèmes liés à la culture d'OGM

ment modifiés » du Gouvernement du Québec, 2011. http://www.ogm.gouv.qc.ca/

Document 4A : source : site « source d’information sur les organismes génétique-

ref_biodiversite.html. Extraits de la page « Impact sur la biodiversité »

et sciences de la Terre depuis 2001 ». http://www.notre-planete.info/actualites/

Document 4B : source : site « notre-planete.info, 1er site français en environnement

actu_251_OGM_nuisent_biodiversite.php. Extraits de la page « Les OGM nuisent à

la biodiversité », Christophe Magdelaine (19 octobre 2003 ; révision : 18 mai 2010).
Document 4C : source : extrait du livre de SVT - Terminale S – Enseignement
spécifique – Bordas Édition 2012, p. 270
Document 4D : source : extrait du livre de SVT - Terminale S – Enseignement
spécifique – Belin Edition 2012, p. 251

apbg Biologie Géologie n° 1-2015 101

 Corpus 5 : aspects législatifs

http://www.greenpeace.org/france/fr/campagnes/ogm/fiches-thematiques/des-
Document 5A : Des OGM dans nos assiettes. Source : site Greenpeace France.

ogm-dans-nos-assiettes/
Document 5B : Le Parlement européen ouvre la voie à la levée du moratoire sur

http://local.attac.org/attac53/spip.php?article62. Extrait de « Les OGM : Qui

les cultures OGM en plein champ. Source : site de l'association Attac.

Quoi Où Quand Comment », 10 juillet 2003.

Source : http://www.ogm.org/Tout savoir/Réglementation/la-commercialisa-

Document 5C : Réglementation relative à la mise sur le marché des OGM.

tion-des-ogm.html
Document 5D : Évaluation sanitaire des OGM : la société civile interpelle le

http://www.infogm.org/spip.php?article5307
gouvernement, Éric Meunier, janvier 2013. Source : site InfOGM.

Corpus 6 : enjeux et valeurs

YouTube : http://www.youtube.com/watch?v=kUNxxXBAAQU. Mis en ligne le

Document 6A : Paroles de la chanson « Monsanto » de Kolibri. Source : Site

10 décembre 2012
Document 6B : Extrait d'un article : Pro- et anti-OGM ont trouvé un terrain d’en-

Document 6C : Extraits du blog de Marcel Kuntz. Source : http://www.marcel-

tente en Alsace. Source : La Croix, 16 septembre 2008

kuntz-ogm.fr/article-adeptes-purete-genetique-115079996.html. Mardi 5 février 2013

Document 6D : Les OGM et les nouveaux vandales par François Ewald et
Dominique Lecourt (extraits). LE MONDE, 03.09.2001 à 12h40

Annexe 2 - Grille de la fiche-élève

102 apbg Biologie Géologie n° 1-2015

Annexe 3 - Métagrille d’analyse-enseignants/chercheurs (exemple
renseigné sur le corpus 1)

apbg Biologie Géologie n° 1-2015 103

Annexe 4 - Les six questions retenues pour faire l’objet du débat
Question 1
La mention OGM doit-elle figurer sur tous les produits contenant ou comportant des
traces d'OGM ?

Question 2
Est-ce un risque d'utiliser les OGM sans avoir la certitude qu'ils ne sont pas dange-
reux puisque les études restent ambigües ?

Question 3
Est-ce que les OGM sont la seule alternative pour nourrir la population mondiale à
long terme ?

Question 4
Les OGM représentent-ils un danger pour la biodiversité ?

Question 5
Les OGM sont-ils nécessaires au développement de l'agriculture ?

Question 6
Pensez-vous que les OGM apportent plus d'avantages que d'inconvénients ?
g

104 apbg Biologie Géologie n° 1-2015

View publication stats