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Revue des sciences de l'éducation
Estimation de l’effet-école et de l’effet-classe sur la motivation

des élèves du secondaire
Estimation of school effect and classroom effect on motivation
among high school students
Estimación del efecto escuela y del efecto clase sobre la
motivación de los alumnos de la secundaria
Carole Vezeau, Roch Chouinard, Thérèse Bouffard, Michel Janosz, Julie
Bergeron and Christiane Bouthillier
Volume 36, Number 2, 2010 Article abstract

The goal of this study is to examine the respective importance of school and
Motivation et réussite scolaire classroom effects on students’ motivation and achievement. 7433 junior and
senior high school students enrolled in 54 public schools from the province of
URI: https://id.erudit.org/iderudit/044485ar Quebec agreed to participate. Results of the multilevel analyses showed that
DOI: https://doi.org/10.7202/044485ar the variance of school effects on students’ motivation ranged from 0,2 % to
2,5 % whereas the variance of the effects of classroom ranged from 2,0 % to
7,2 %. Although the school effect on students’ achievement was also weaker
See table of contents
than the effect of the classroom, both effects were stronger than they were on
motivation.
Publisher(s)
Revue des sciences de l'éducation
ISSN
0318-479X (print)
1705-0065 (digital)
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Vezeau, C., Chouinard, R., Bouffard, T., Janosz, M., Bergeron, J. & Bouthillier, C.
(2010). Estimation de l’effet-école et de l’effet-classe sur la motivation des
élèves du secondaire. Revue des sciences de l'éducation, 36(2), 445–468.
https://doi.org/10.7202/044485ar
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Estimation de l’effet-école et de l’effet-classe
sur la motivation des élèves du secondaire*
Carole Vezeau, professeure Roch Chouinard, professeur

Cégep régional de Lanaudière Université de Montréal
à Joliette
Thérèse Bouffard, professeure Michel Janosz, professeur

Université du Québec à Montréal Université de Montréal
Julie Bergeron, coordonnatrice Christiane Bouthillier,

de recherche analyste de données
Université de Montréal Université de Montréal
* Cette recherche a été subventionnée par le Fonds québécois de recherche sur la société et la
culture – Soutien aux équipes de recherche (FQRSC, 2005-2009, n° 103697). Les chercheurs
remercient les directions d’écoles, les enseignants, les parents et les élèves pour leur généreuse
participation qui a rendu possible cette étude.
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446 Revue des sciences de l’éducation, volume 36, no 2, 2010
résumé • Cette étude vise à estimer l’ampleur de l’effet de l’environnement scolaire

sur la motivation et le rendement scolaire de 7 433 élèves de la première à la
cinquième secondaire provenant de 54 écoles publiques du Québec. Les résultats
des analyses multiniveaux montrent que la variance expliquée dans la motivation
des élèves par l’effet de l’école varie de 0,2 % à 2,5 %, alors que celle due à la
classe varie de 2,0 % à 7,2 %. Enfin, l’effet de l’école sur le rendement des élèves
est aussi plus faible que celui de la classe, mais les deux sont plus importants que
ceux observés sur la motivation.
mots clés • effet-école, effet-classe, motivation, environnement scolaire, analyse

multiniveau.
1. Introduction et problématique
Les travaux récents en éducation suggèrent que l’évaluation de l’efficacité des
systèmes scolaires constitue un enjeu qui prend de plus en plus d’importance dans
plusieurs pays (Dumay, 2004 ; Lee, 2000 ; Reynolds, Teddlie, Creemers, Scheerens
et Townsend, 2000 ; Rowe, 2003 ; Rutter et Maugham, 2002). Ainsi, plusieurs cher-
cheurs se préoccupent maintenant de caractériser ce que pourrait être l’école
efficace (Lee, 2000 ; Teddlie et Reynolds, 2000). Un problème méthodologique se
pose toutefois au moment de comparer entre eux les divers établissements sco-
laires : ceux-ci se distinguent sur un ensemble de facteurs, externes à l’école, ayant
un impact direct sur le rendement de leurs élèves (force initiale des élèves, niveau
d’éducation de leurs parents, niveau socioéconomique, etc.). Or, pour isoler la part
attribuable à l’école dans la réussite des élèves, il faut contrôler l’impact de ces
facteurs. Ainsi, il importe de déterminer la part des variations observées dans les
attitudes, les comportements et le rendement des élèves attribuable à cet ensemble
de facteurs et celle due plus spécifiquement aux caractéristiques propres aux écoles.
Les recherches sur le sujet ont montré que des facteurs de nature sociale influencent
la motivation des élèves ainsi que leurs chances de réussir à l’école. Certains de ces
facteurs, comme les pratiques éducatives, appartiennent à la famille et au milieu
social (Bourdieu, 1973 ; Swartz, 1997) ; d’autres relèvent de l’école (Alexander,
Entwisle et Thompson, 1987 ; Goddard, Tschannen-Moran et Hoy, 2001 ; Kuklinski
et Weinstein, 2001). Parmi ces derniers facteurs, l’influence de différents agents
sociaux serait à prendre en considération : directions d’école, professionnels du
milieu scolaire et pairs.
Une étude de Vallerand, Fortier et Guay (1997) fait ressortir le rôle des attitudes
et des pratiques des enseignants sur la motivation des élèves. Leur soutien, par
exemple, agirait sur les perceptions de compétence des élèves, les conduisant à
s’engager et à persévérer dans leurs travaux scolaires. Selon d’autres auteurs, le
soutien des enseignants est en lien direct avec la perception de la valeur des matières
scolaires (Bouffard, Vezeau et Simard, 2006 ; Eccles, Wigfield, Harold et Blumenfeld,
1993) et avec le rendement (Adams et Singh, 1998). Pour leur part, Eccles et Jacobs
(1986) ainsi que Wigfield et Eccles (1992) ont obtenu des résultats indiquant que
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Vezeau, C., Chouinard, R., Bouffard, T., Janosz, M., Bergeron, J. et Bouthiller, C. 447
le niveau de motivation des adolescents envers les apprentissages scolaires serait

grandement influencé par les attitudes de leurs enseignants. Selon tous ces auteurs,
les attitudes et les pratiques pédagogiques des enseignants auraient même une
importance plus grande que le rendement scolaire lorsqu’il s’agit d’expliquer
l’engagement et la persévérance des élèves.
Toutefois, à ce jour, très peu d’études ont permis de véritablement quantifier
l’impact de ces facteurs liés à l’environnement scolaire, qu’ils soient liés aux pra-
tiques de l’enseignant ou, plus généralement, à l’établissement scolaire. C’est
l’objectif de la présente étude, qui vise spécifiquement à estimer l’ampleur de l’effet
de l’environnement scolaire sur la motivation et le rendement des élèves du secon-
daire du Québec.
Dans le contexte théorique, nous présenterons les principes de l’analyse mul-
tiniveau, suivis des résultats empiriques des études qui ont estimé l’effet-école et
l’effet-classe sur le rendement et quelques variables affectives. Après la description
de la méthodologie utilisée, les résultats seront distingués et discutés selon qu’ils
concernent l’école en général, l’apprentissage des mathématiques ou celui du
français.
2. Contexte théorique
2.1 Principes de l’analyse multiniveau
L’objectif des études qui portent sur l’efficacité des écoles est d’identifier la contri-
bution directe et indirecte de l’école sur un ensemble de variables allant du ren-
dement scolaire à l’adaptation psychosociale des élèves, en tenant compte de leurs
caractéristiques individuelles et de l’influence de leur environnement social (pairs,
famille) et économique (Bressoux, 2006 ; Rutter et Maughan 2002 ; Teddlie et
Reynolds, 2000). Certaines recherches sur l’efficacité des écoles portent sur l’impact
de l’établissement scolaire (l’effet-école), d’autres, sur l’impact de la classe (l’effet-
classe), alors que d’autres tiennent compte à la fois de l’école et de la classe. Toutes
ces études tentent de déterminer à quel point la fréquentation d’un établissement
particulier ou d’une classe particulière fait une différence dans la réussite scolaire
des élèves, au-delà de leurs caractéristiques personnelles et sociales (Bressoux,
1994). Pour ce faire, les chercheurs utilisent des procédures statistiques qui per-
mettent d’isoler l’effet spécifiquement attribuable à l’école ou à la classe. Ces
procédures, appelées modèles multiniveaux, isolent les différents niveaux de l’ana-
lyse (l’élève, la classe, l’école) et permettent d’estimer ce qui relève de chacun dans
l’explication des variations observées dans les mesures. Elles consistent générale-
ment en une extension de modèles de régression linéaire, appliqués à des données
qui sont structurées hiérarchiquement (les élèves dans des classes, les classes dans
des écoles, les écoles dans des quartiers, etc.). De plus, ces modèles d’analyse ne
transgressent pas le principe d’indépendance des observations pour les données
nichées. La procédure permet de décomposer la variance observée dans la mesure
d’une variable dépendante en autant de parties distinctes qu’il y a de niveaux
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d’analyse ; par exemple, on distinguera la proportion de la variance observée attri-

buable à la variabilité des scores entre les élèves, celle attribuable à la variabilité
des scores entre chacune des classes examinées et, finalement, celle attribuable à
la variabilité des scores entre chacune des écoles. Les effets ainsi obtenus s’énoncent
souvent en part de variance expliquée : on estime le pourcentage de la variance
expliquée par le fait que les élèves appartiennent à un établissement donné ou à
une classe donnée. Cette détermination de la proportion de la variance totale qui
s’explique par les variations entre les écoles ou entre les classes (appelée corrélation
intraclasse) constitue la première étape d’une analyse multiniveau.
2.2 Résultats des études sur l’effet-école et l’effet-classe

À ce jour, cette procédure a surtout été appliquée en éducation dans des études
portant sur le rendement des élèves. De manière générale, celles-ci ont permis de
confirmer un effet lié à l’école dans la réussite des élèves. Dans leur méta-analyse
portant sur plus de 150 recherches menées en Europe, en Amérique du Nord, en
Australie et dans certains pays du Tiers-Monde, Scheerens et Bosker (1997) ont
montré que les variations entre les établissements scolaires expliquent environ
20 % de la variance dans le rendement des élèves (pour une taille d’effet d’environ
0,48, ce qui est considéré comme un effet substantiel). Cependant, lorsque l’effet
lié aux différences initiales dans la force des élèves est pris en compte, l’effet propre
associé à l’école n’est que de 8 % environ (pour une taille d’effet de 0,30). Une
recension des études sur l’ampleur de l’effet-école montre que celui-ci varie d’un
pays à l’autre (des variations allant de 1 % à 20 % de variance expliquée), princi-
palement à cause des différences dans les systèmes d’éducation (Bressoux, 2006 ;
Duru-Bellat, Le Bastard-Landier, Piquée et Suchaut, 2004 ; Scheerens et Bosker,
1997). À cet égard, il n’existe que très peu d’études canadiennes ou québécoises
sur le sujet (Teddlie et Reynolds 2000 ; Tremblay, Ross et Berthelot, 2001 ; Willms
2004). À notre connaissance, il n’y a à ce jour que Blais (2003) qui ait étudié cette
question en contexte québécois. Celui-ci conclut que 17 % de la variance expliquée
dans les notes aux épreuves de français de 5e secondaire serait attribuable à des
variations entre les écoles.
En France, des recherches menées dans des lycées et des collèges montrent que
si l’effet‑école est généralement très faible (entre 2 et 5 % de la variance), l’effet-
classe est beaucoup plus important : de 12 % de la variance du rendement en langue
d’enseignement à près de 15 % en mathématiques (Attali et Bressoux, 2002). À
l’ordre primaire, les études montrent un effet-classe atteignant près de 10 % des
variations dans les scores des acquis des élèves en lecture et un peu moins de 20 %
de celles en mathématiques (Bressoux, 1995, 1996 ; Mingat, 1991). Il ressort de ces
recherches que l’effet de la classe serait plus important que celui de l’école pour
expliquer le rendement des élèves (voir aussi Scheerens et Bosker, 1997 ; Teddlie et
Reynolds, 2000). Toutefois, Luyten (2003) souligne que, lorsque la comparaison
entre les classes porte sur plusieurs niveaux scolaires ou sur plusieurs matières, il
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y a confusion avec un effet lié à l’âge des élèves ou encore avec les contenus liés
aux différentes matières scolaires. L’impact de ces facteurs confondant serait lar-
gement contrôlé si l’on comparait des classes parallèles, c’est-à-dire portant sur la
même matière et sur le même niveau scolaire.
Quoi qu’il en soit, les études portant sur l’impact de l’école sur l’adaptation
psychosociale des élèves (niveau d’attention, comportements délinquants, décro-
chage, absentéisme) ou sur les variables motivationnelles (estime de soi, intérêts,
buts, etc.) sont beaucoup moins nombreuses que celles qui portent sur le rende-
ment des élèves. Les quelques études disponibles à cet égard montrent que, chez
les élèves plus jeunes du moins, les effets liés à l’école seraient moins importants
sur ces variables que sur le rendement (Rutter et Maughan, 2002). Par exemple,
dans une vaste étude menée en Irlande, Smyth (1999) a montré que l’effet-école
est responsable de 20 % de la variance observée dans le rendement, mais de seu-
lement 4 à 6 % de la variance dans les mesures de stress et de 3 % dans celles de
lieu de contrôle (locus of control). Dans le même sens, une étude de Grisay (1997),
effectuée dans le système scolaire français, suggère que l’école aurait très peu d’effet
(autour de 2 %) sur certains aspects du développement socioaffectif des élèves
(motivation, image de soi scolaire, sentiment de maîtrise). Finalement, selon une
équipe de chercheurs (Verhoeven, Vandengerghe, Van Damme, Clement, Maetens
et Vergauwen, 1992 ; cités par Opdenakker et Van Damme, 2000), si une très grande
part des variations des scores des élèves belges dans le rendement en mathémati-
ques et en langue d’enseignement est attribuable à l’école (respectivement 29 % et
34 %), seulement 3 % de la variance d’une mesure de bien-être des élèves est relié
à l’école.
Par contre, d’autres études montrent que l’école jouerait un rôle plus important
dans le développement de certaines variables liées à la motivation des élèves dans
certains contextes. Ainsi, lors d’une étude menée dans des écoles primaires
accueillant des enfants de milieux défavorisés, Battistich, Solomon, Kim, Watson
et Schaps (1995) ont mesuré plusieurs variables affectives et motivationnelles.
Leurs résultats indiquent un effet-école inférieur à 5 % pour un certain nombre
de variables (plaisir ressenti dans la classe, orientation de la motivation vers la
tâche [task orientation], orientation de la motivation vers soi [self ou ego orienta
tion], buts d’évitement du travail, motivation intrinsèque, plaisir à aider les autres
élèves, autonomie, sentiment d’efficacité personnelle, estime de soi générale). Par
contre, cet effet varie entre 6 et 10 % pour les mesures d’appréciation générale de
l’école, de recherche des tâches qui représentent des défis, de l’estime de soi relative
à l’école, des attentes face à l’école et du souci pour les autres élèves, et il est supé-
rieur à 10 % pour les mesures de confiance et de respect envers les enseignants,
d’aspirations scolaires et d’adhésion à des valeurs démocratiques. Dans une étude
menées sur les facteurs scolaires liés à la motivation et aux problèmes de violence
à l’école chez des élèves de 12 à 21 ans, Galand, Philippot et Frenay (2006) rappor-
tent que les proportions de la variance entre les classes sont de 12 % pour les buts
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de maîtrise, de 6 % pour les buts de performance, de 4 % pour les buts d’évitement

et de 11 % pour le sentiment d’appartenance.
En somme, les études qui concernent l’effet de l’école et de la classe sur des
variables autres que le rendement scolaire restent rares, et nous n’en avons trouvé
aucune où les chercheurs ont tenté de mesurer ces effets sur la motivation à
apprendre des élèves québécois. Étant donné l’importance de la valeur prédictive
de la motivation dans la réussite scolaire, particulièrement à l’adolescence, et au
vu des différences observées d’un pays à l’autre, il nous paraît important d’exa-
miner dans le contexte scolaire québécois l’ampleur de l’effet-école et de l’effet-
classe sur la motivation des élèves.
2.3 Variables du profil motivationnel

Plusieurs facteurs ont été proposés jusqu’à ce jour pour expliquer la réussite et
l’échec scolaires. Parmi ceux-ci, la motivation serait cruciale, parce qu’elle expli-
querait en grande partie l’engagement et la persévérance à l’école. Au cours des
dernières années, les chercheurs ont proposé plusieurs approches théoriques afin
de conceptualiser la motivation à apprendre. Parmi ces approches, la théorie
sociocognitive nous paraît particulièrement intéressante, parce qu’elle considère
non seulement les variables appartenant à l’individu, mais également celles asso-
ciées au contexte dans lequel les apprentissages s’effectuent. Selon la théorie
sociocognitive de Bandura (1986), la motivation à apprendre n’est pas un construit
unitaire caractérisé par des pôles opposés, mais plutôt un construit multidimen-
sionnel. En accord avec cette conception, il nous apparaît approprié de parler de
profil motivationnel pour bien rendre compte de la variété des facteurs impliqués
dans l’engagement dans les études (Bouffard et Couture, 2003). Les perceptions
de compétence de l’élève, les buts qu’il poursuit, la valeur qu’il accorde à l’appren-
tissage et à l’école en général sont parmi les dimensions reconnues comme les plus
cruciales de ce profil motivationnel.
Les perceptions de compétence sont généralement considérées comme un des
éléments qui a le plus d’impact sur la qualité du fonctionnement et du rendement
scolaires des élèves (Bouffard, Boisvert et Vezeau, 2003 ; Chouinard, Karsenti et Roy,
2007 ; Harter, 1999 ; Schunk et Pajares, 2005). Les perceptions de compétence, aussi
nommées sentiment d’efficacité personnelle (ou d’auto-efficacité), font référence au
jugement que la personne porte sur sa capacité d’agir efficacement sur son envi-
ronnement, en particulier sur sa capacité de réussir les tâches auxquelles elle est
confrontée (Bandura, 1986). Si, au début de ses travaux, Bandura utilisait le terme
d’auto-efficacité (self efficacy) pour indiquer le jugement porté par une personne
sur sa capacité d’accomplir avec succès une tâche spécifique, il a depuis élargi son
construit à des ensembles de tâches relevant d’une même matière scolaire comme,
par exemple, la compréhension de texte, la rédaction, la maîtrise de la grammaire,
toutes des tâches comprises dans l’apprentissage du français. À l’inverse, les per-
ceptions de compétence ont d’abord été définies par Harter (1978 ; 1985) comme
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une mesure générale portant sur un grand domaine d’activités, tel le fonctionne-
ment cognitif, pour en arriver aujourd’hui à parler de perceptions de compétence
plus spécifiques, comme celles portant sur des matières scolaires données. Cela fait
qu’actuellement les deux construits sont souvent utilisés de manière interchangeable
dans de nombreux travaux. Dans la présente étude, la formulation perception de
compétence est adoptée pour éviter toute confusion. Ces perceptions réfèrent donc
à l’évaluation, par l’élève, de ses habiletés et de sa capacité de réussir ou non ses
travaux scolaires. L’impact de ces perceptions sur l’acquisition et sur l’utilisation
efficace des ressources cognitives a été souligné à maintes reprises (Berry et West,
1993 ; Bouffard, Bouchard, Denoncourt et Goulet, 2005 ; Bouffard et Couture, 2003 ;
Pajares et Graham, 1999 ; Schunk, 1995 ; Wigfield, Eccles, MacIver, Reuman et
Midgley, 1991 ; Zimmerman, Bandura et Martinez-Pons, 1992). Selon ces auteurs,
l’élève qui a des perceptions de compétence positives aborde les tâches scolaires avec
plus de confiance, manifeste plus d’intérêt, travaille plus fort, recourt davantage aux
stratégies cognitives et métacognitives, persévère plus longtemps et, en cas d’obs-
tacle, accroît ses efforts pour résoudre les difficultés qu’il rencontre.
Cependant, même si les perceptions de compétence semblent constituer un
élément crucial de l’engagement de l’élève, certains auteurs estiment que l’impact
de ces perceptions ne serait pas direct, mais plutôt médiatisé par le type de buts
d’accomplissement qu’il poursuit (Ames et Archer, 1988 ; Chouinard et collab.,
2007 ; Dweck, 1989 ; Dweck et Leggett, 1988 ; Elliot, 2005 ; Elliot et Dweck, 1988 ;
Nicholls, 1989). Fondamentalement, les buts d’accomplissement renvoient aux
différentes raisons pour lesquelles l’élève s’engage dans les activités d’apprentissage.
Bien qu’ils aient reçu des appellations diverses, les chercheurs ont surtout examiné
deux grands types de buts : les buts d’orientation vers la tâche (task-oriented goals),
aussi appelés buts de maîtrise (mastery goals) ou buts d’apprentissage (learning
goals), et les buts d’orientation vers soi (ego-oriented goals), aussi appelés buts de
performance (performance goals) (Ames et Archer, 1988 ; Bouffard, Vezeau, Romano,
Chouinard, Bordeleau et Filion, 1998 ; Dweck, 1989 ; Nicholls, 1984 ; Ntamakiliro,
Monnard et Gurtmer, 2000 ; Pintrich et Garcia, 1991). Les buts d’orientation vers
la tâche reflètent une préoccupation importante, chez un individu, pour l’acqui-
sition et le développement de nouvelles habiletés et l’amélioration de sa compé-
tence. Le rôle de l’effort est valorisé en ce qu’il est vu comme un moyen efficace
pour s’améliorer. Les buts d’orientation vers soi reflètent quant à eux une préoc-
cupation pour l’obtention de performances élevées, qui surpassent celles des autres,
et ce, de façon à prouver sa compétence. Ici, l’effort est perçu négativement, car la
compétence est considérée comme d’autant plus élevée que la performance opti-
male est obtenue facilement.
À l’instar des buts d’apprentissage, la valeur accordée à l’école ou à la matière
scolaire est un thème central dans divers modèles de la motivation en milieu sco-
laire, en particulier dans ceux d’Eccles (Eccles, Wigfield, Flanagan, Miller, Reuman
et Yee, 1989 ; Eccles, Wigfield, Harold et Blumenfeld, 1993), de Pintrich (Pintrich
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et De Groot, 1990 ; Pintrich et Garcia, 1991 ; Pintrich et Schrauben, 1992), ou

encore de Winne (Winne, 2001 ; Winne et Hadwin, 1998). Ce construit reflète la
perception de l’élève selon laquelle les connaissances générales acquises à l’école,
ou celles plus spécifiques à une matière scolaire, sont pertinentes, intéressantes et
lui seront utiles à plus ou moins long terme. Des chercheurs ont montré 1) que la
valeur accordée à l’école ou à la matière scolaire varie en fonction des matières
scolaires (Eccles, Adler, Futterman, Goff, Kaczala, Meece et Midgley, 1983) ; 2) que
celle accordée par les garçons et les filles diffère selon le caractère stéréotypé de la
matière (Bouffard, Vezeau et Simard, 2006) ; et 3) que, plus ils sont jeunes, plus les
élèves valorisent l’ensemble des matières scolaires (Bouffard, Marcoux, Vezeau et
Bordeleau, 2003 ; Wigfield, Eccles, Suk Yoon, Harold, Arbreton, Freedman-Doan
et Blumenfeld, 1997). Dans la présente étude, la valeur sera mesurée par deux
variables distinctes : l’intérêt manifesté par l’élève envers l’école et les travaux
scolaires ainsi que le jugement qu’il porte sur l’utilité de l’école en général et de
deux matières de base (le français et les mathématiques).
Comme nous l’avons déjà mentionné, les chercheurs ayant eu recours aux
approches multiniveaux afin de quantifier l’effet de l’école ou de la classe se sont
surtout intéressés, jusqu’à maintenant, à l’impact de l’environnement scolaire sur
le rendement. À ce jour, peu d’études ont permis de documenter ces effets sur la
motivation et l’engagement. En conséquence, l’objectif de la présente recherche
est de documenter l’ampleur de l’effet-école et de l’effet-classe sur le profil moti-
vationnel et sur l’engagement scolaire d’élèves québécois de niveau secondaire. Les
variables du profil motivationnel examinées comprennent les perceptions de
compétence en français et en mathématiques, le niveau d’orientation vers soi et
vers la tâche, ainsi que le niveau d’utilité et d’intérêt envers l’école ; les variables
d’engagement et de rendement examinées seront les suivantes : la quantité d’efforts
que l’élève est prêt à consacrer à ses travaux scolaires, sa perception des avantages
qu’il aurait à décrocher ainsi que ses notes en français et en mathématiques.
3. Méthodologie
3.1 Sujets
La présente étude porte sur des données recueillies dans le cadre de l’évaluation
de la Stratégie d’intervention Agir autrement (SIAA), une initiative d’aide aux écoles
secondaires de milieux défavorisés du gouvernement du Québec, et sur d’autres
données obtenues dans le cadre d’un projet mené par des chercheurs de notre
groupe de recherche (Chouinard, Karsenti et Roy, 2007). Grâce à l’échantillon de
la SIAA, nous avions déjà accès aux données recueillies auprès d’élèves du secon-
daire provenant d’écoles de milieux défavorisés. Le second projet a permis de
diversifier cet échantillon par le recrutement de groupes d’élèves du secondaire
issus de milieux plus favorisés.
Provenant d’un total de 54 écoles publiques, l’échantillon total est constitué de
7 433 élèves de niveau secondaire (1e sec. : 1 989 ; 2e : 1 969 ; 3e : 1 779 ; 4e : 1 101 ;
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5e : 595), âgés de 12 à 18 ans (âge moyen = 14,46 ; écart-type : 1,40), répartis presque
également entre garçons (49,59 %) et filles (51,20 %) (les indications sur le genre
sont manquantes pour 16 sujets). Certains élèves ont répondu au questionnaire
pour deux matières de base (français et mathématiques), alors que d’autres n’y
ont répondu que pour l’une de ces deux matières. Pour les variables liées aux
mathématiques, les élèves (n = 3 320) se répartissent dans 198 classes (provenant
de 39 écoles), alors que pour celles liées au français, ils (n = 5 173) sont regroupés
dans 311 classes (provenant de 49 écoles). Chacun des groupes-classes considérés
dans l’échantillon comporte un minimum de cinq élèves, et chaque école sélec-
tionnée inclut au moins deux groupes-classes. Réparties sur l’ensemble du territoire
scolaire québécois, ces écoles desservent toutes des populations francophones et
proviennent de milieux urbain, semi-urbain ou rural. Elles varient également selon
le niveau socioéconomique tel que défini par l’Indice de milieu socioéconomique
(IMSE) du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec. Cet indice,
qui s’exprime en rang décile, s’appuie sur la proportion de mères sous-scolarisées
(sans diplôme d’études secondaires) (2/3 de l’indice), et la proportion de parents
inactifs sur le plan de l’emploi (1/3 de l’indice). Ainsi, 34 écoles sont identifiées
comme provenant de milieux socioéconomiques défavorisés (indice IMSE de 8 à
10), 10 écoles proviennent de milieux socioéconomiques moyennement favorisés
(indice IMSE de 4 à 7), et 10 écoles sont de milieux socioéconomiques favorisés
(indice IMSE de 1 à 3).
3.2 Instrumentation et déroulement

Les données sont recueillies à l’aide d’un questionnaire à réponses autorévélées,
administré durant les heures de classe. À l’exception des deux échelles qui concer-
nent la volonté d’apprendre et les avantages qu’il y aurait à décrocher, l’élève doit
indiquer, pour chacun des énoncés, le chiffre correspondant à son degré d’accord
ou de désaccord sur une échelle de type Lickert allant de 1 (Tout à fait en désaccord)
à 7 (Tout à fait d’accord).
Les échelles qui portent sur les perceptions de compétence en français et en
mathématiques et sur la volonté d’apprendre dans ces deux matières ont été pro-
duites et validées par Ntamakiliro, Monnard et Gurtnet (2000). Les versions de ces
échelles sont identiques pour le français et les mathématiques, sauf que la formu-
lation des énoncés tient compte du contexte spécifique de chaque matière. Ainsi,
les échelles de perception de compétence en français (a = 0,91) et en mathémati-
ques (a = 0,93) contiennent chacune cinq énoncés (par exemple, J’ai des difficultés
en français [ou en mathématiques]). La volonté d’apprendre dans chacune des
matières est mesurée séparément par trois énoncés (a en mathématique = 0,84 et
en français = 0,92). Ces échelles réfèrent spécifiquement à la quantité d’effort que
l’élève est prêt à consacrer pour réussir dans chacune de ces matières (par exemple,
Combien de temps es-tu prêt à consacrer aux mathématiques [ou au français]). Pour
cette dernière variable, les sept choix de réponses vont de Très peu à Beaucoup.
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Les échelles élaborées par Ntamakiliro et ses collaborateurs (2000) ont également
été utilisées pour mesurer, en général, les buts d’accomplissement des élèves ainsi
que leur attrait pour l’école et leur perception de son utilité. Quatre énoncés se
rapportent à l’orientation vers soi (a = 0,88) (par exemple, Je suis fier(e) de moi
quand j’obtiens une meilleure note que mes amis) et trois à l’orientation vers la tâche
(a = 0,64) (par exemple, Je suis très content(e) quand j’apprends quelque chose de
nouveau qui a du sens). L’échelle d’attrait pour l’école comprend quatre énoncés
(a = 0,86) (par exemple, Ce qu’on fait à l’école me plaît). L’utilité perçue comporte
quatre énoncés elle aussi (a = 0,71), dont deux concernent l’importance des mathé-
matiques (par exemple, Pour trouver un emploi, il est important de bien réussir en
mathématiques) et du français (par exemple, Ceux qui sont bons en français trouvent
plus facilement un emploi) et deux qui réfèrent à l’utilité de l’école en général (par
exemple, Pour avoir une place dans la société, il est important de réussir à l’école).
L’avantage que l’élève perçoit au fait de décrocher est évalué par une échelle
élaborée et validée par Janosz (2004) (a = 0,89). Pour chacun des 11 énoncés, le
participant devait indiquer son niveau d’accord à l’aide d’une échelle en quatre
points allant de Totalement en désaccord à Totalement d’accord (par exemple, Je
pourrais enfin faire ce que je veux si j’abandonnais l’école). Pour cette mesure, plus
le score est élevé, plus l’élève voit d’avantages à décrocher.
Finalement, une mesure du rendement scolaire des élèves est obtenue en deman-
dant à ces derniers d’indiquer leur note moyenne en français et en mathématiques
à l’aide de l’échelle suivante : Moins de 35 %, Entre 36 et 40 %, Entre 41 et 45 %, etc.
Pour les analyses, l’élève s’est vu attribuer le score qui figurait au milieu de la
catégorie désignée pour chacune des deux matières (score médian).
3.3 Méthode d’analyse des données

Les données ont été analysées à l’aide de la procédure MIXED de la version 14 du
logiciel SPSS, qui permet de modéliser la dépendance entre les observations issues
d’un même regroupement et, donc, de traiter des données dont la structure est
hiérarchique (par exemple, des classes nichées dans des écoles). Signalons que le
terme niché est un terme technique pour l’analyse multiniveau qui signifie que les
classes constituent des sous-groupes qui sont compris (ou emboîtés ou imbriqués)
dans un groupe plus large (l’école).
Ce type de modèle permet notamment de partitionner les résidus selon les dif-
férents niveaux d’unités de mesure utilisées (ici, les élèves, leur classe et leur école)
et de modéliser l’influence de variables indépendantes non seulement auprès de
leur propre unité de mesure, mais aussi de variables indépendantes issues d’unités
de mesure supérieures sur des variables rattachées à des unités de mesure infé-
rieures. Pour les analyses, la matrice de variance-covariance des résidus choisie est
non structurée (unstructured) et la méthode d’estimation est celle du maximum
de vraisemblance restreinte (restricted maximum likelihood).
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3.4 Considérations éthiques

Les analyses dont il est question ici sont des analyses secondaires : nous n’avons
procédé à aucune collecte de données nouvelles pour cette étude. Néanmoins, la
procédure pour la collecte des données avait reçu l’aval du comité d’éthique de
l’Université de Montréal. Les questionnaires avaient été remplis de manière volon-
taire, et les résultats, traités en respectant les règles de confidentialité habituelles.
Dans tous les cas, le consentement parental avait été obtenu pour la participation
des sujets mineurs.
4. Résultats
La première série d’analyses portera sur le profil motivationnel général, et non
spécifique à une matière. Il sera alors question de déterminer l’ampleur de l’effet-
école et de l’effet-classe sur l’attrait et l’utilité perçus de l’école, sur les buts d’ac-
complissement (orientés vers soi ou vers la tâche), ainsi que sur les avantages perçus
à décrocher. La seconde série d’analyses portera sur le profil motivationnel (per-
ception de compétence et volonté d’apprendre) et le rendement en regard de
l’apprentissage des mathématiques, alors que la troisième série portera sur le
français.
Comme nous l’avons déjà mentionné, la première étape de l’analyse multiniveau
permet de déterminer la part de variance relative à chacun des niveaux considérés.
Elle consiste à produire un modèle inconditionnel (ou modèle vide), c’est-à-dire
sans aucune variable explicative (voir la formule 1 en annexe). Ce modèle permet
de calculer la corrélation intraclasse qui correspond au pourcentage de la variance
de la variable dépendante attribuable à chacun des niveaux d’unités d’analyses, ici
l’élève, la classe et l’école (voir respectivement les formules 2, 3 et 4, en annexe).
Puisque plusieurs études ont montré une diminution de la motivation au cours
du secondaire (Chouinard et Roy, 2008 ; Gurtner, Gulfi, Monnard et Schumacher,
2006 ; Jacobs, Lanza, Osgood, Eccles et Wigfield, 2002), et étant donné que notre
échantillon comportait des classes de première à cinquième secondaire, il nous a
semblé important d’extraire de la part de la variance expliquée par la classe celle
liée plus spécifiquement aux différences entre les niveaux scolaires. Nous avons
donc introduit la variable niveau scolaire dans une seconde étape de l’analyse
(Modèle 1) à titre d’effet fixe (voir la formule 5, en annexe).
4.1 Ampleur de l’effet-école et de l’effet-classe sur le profil motivationnel général

Le tableau 1 rapporte les résultats de l’analyse sur les données liées à la motivation
générale des élèves. Pour chacune des variables, on retrouve dans la colonne de
gauche (modèle vide), la valeur de l’ordonnée à l’origine (intercept) indiquant la
moyenne de la variable dépendante pour l’ensemble de l’échantillon (ici 3,94 pour
la mesure d’attrait de l’école) lorsque toutes les variables indépendantes prennent
la valeur de 0. Dans cette colonne, on retrouve aussi la variance des effets aléatoires
(résidus) relative aux trois niveaux considérés (élève, classe, école). La corrélation
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Tableau 1
456
Résultats des analyses sur les variables motivationnelles liées à l’école en général
Attrait pour l’école Utilité perçue de l’école Orientation vers soi Orientation vers la tâche Avantages à décrocher
Modèle vide Modèle 1 Modèle vide Modèle 1 Modèle vide Modèle 1 Modèle vide Modèle 1 Modèle vide Modèle 1
Effets fixes
(ordonnée à 3,94 *** 4,56 ** 5,31 *** 3,74 *** 1,62 ***
l’origine - intercept)
Sec. 1 4,03 *** 4,81 *** 5,47 *** 3,80 *** 1,65 ***
Sec. 2 - 0,18 ** - 0,09 - 0,22 *** - 0,31 *** - 0,03
Sec. 3 - 0,20** - 0,43 *** - 0,29 *** - 0,37 ** - 0,00
Sec. 4 - 0,08 - 0,54 *** - 0,20 ** - 0,26 - 0,06
Sec. 5 0,17 - 0,55 *** - 0,02 0,06 - 0,19 ***
Effets aléatoires (r2)
Élève 1,50 *** 1,50 *** 1,61 *** 1,61 *** 2,08 *** 2,08 *** 1,63 *** 1,63 *** 0,41 *** 0,41***
Classe 0,11 *** 0,10 *** 0,07 *** 0,03 ** 0,04 ** 0,03 * 0,05 ** 0,04 ** 0,02 ** 0,02 **
École 0,02 0,02 0,04 ** 0,04 ** 0,03 * 0,03 ** 0,03 * 0,04 ** 0,01 0,00
Corrélation
intra-classe 6,60 % 4,20 % 2,00 % 3,10 % 4,30 %
Revue des sciences de l’éducation, volume 36, no 2, 2010
Classe
École 1,20 % 2,50 % 1,20 % 2,00 % 1,20 %
*** p < 0,001 ** p < 0,005 * p < 0,01
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intraclasse pour les niveaux classe et école, exprimée en pourcentage, est ensuite
indiquée. Ainsi, l’appartenance à une classe plutôt qu’à une autre explique 6,6 %
de la variance des scores d’attrait pour l’école, alors que l’école explique 1,2 %
de la variance. Par ailleurs, pour chacune des variables, la colonne de droite
(Modèle 1) présente les coefficients associés à chacun des niveaux scolaires. La
valeur de l’ordonnée à l’origine indique la moyenne de la variable dépendante
pour les élèves de première secondaire, moyenne de base à laquelle celle de chacun
des autres niveaux est comparée (ici 4,03 pour la mesure d’attrait pour l’école).
L’ajustement par rapport à la moyenne des participants de première secondaire
est ensuite indiqué pour chacun des autres niveaux du secondaire, le signe négatif
exprimant une diminution par rapport à la moyenne de ce niveau.
Les résultats montrent que la variance des scores des variables motivationnelles
générales s’explique principalement par les variations entre les élèves. Le pourcen-
tage de variance expliquée par les différences entre les établissements scolaires est
toujours très limité (moins de 3 %), l’utilité perçue étant la variable où l’on retrouve
la plus grande proportion de variance expliquée par le niveau école. Les différences
entre les classes contribuent à expliquer un plus grand pourcentage de la variance.
Il faut souligner que, même si les différences entre les niveaux scolaires sont signi-
ficatives à plusieurs endroits, la part de la variance liée aux différences entre les
niveaux scolaires est relativement limitée, sauf pour la mesure de l’utilité perçue,
où la diminution des scores pour les niveaux scolaires plus avancés contribue à
expliquer 60,9 % de l’effet lié à la classe. Ce pourcentage est obtenu en divisant la
différence entre la variance des résidus de la classe du modèle vide de celle du
modèle 1 par la variance des résidus de la classe du modèle vide (Raudenbush et
Bryk, 2002). Pour les autres variables, ce pourcentage est de 10,2 % pour la mesure
de l’attrait de l’école, de 8 % pour la perception des avantages qu’il y aurait à
décrocher et respectivement de 27,5 % et 22,9 % pour l’orientation vers soi et pour
l’orientation vers la tâche.
4.2 Ampleur de l’effet-école et de l’effet-classe sur le profil motivationnel

lié aux matières scolaires
L’analyse des variables spécifiques liées aux mathématiques montre également que
la plus grande part de la variance des scores s’explique par des différences indivi-
duelles (Tableau 2). La proportion de la variance expliquée par les différences entre
les classes est ici aussi plus importante que celle expliquée par l’école. Les variations
entre les différents niveaux scolaires ne contribuent que très peu à expliquer la
variance reliée à l’effet-classe pour les mesures de perception de compétence (2,6 %)
et de volonté d’apprendre (6,8 %). L’impact des différences entre les classes se
retrouve surtout sur la mesure de rendement en mathématiques, alors que le niveau
classe explique près de 20 % de la variance observée. L’inclusion du niveau scolaire
dans l’analyse permet de montrer que celui-ci a peu d’impact sur ce pourcentage
de variance expliquée par la classe, car seulement 5,7 % de cette proportion est
attribuable aux différences entre les niveaux scolaires.
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Tableau 2
Résultats des analyses sur les variables spécifiques aux mathématiques
Perception de compétence Volonté d’apprendre Rendement scolaire
Modèle vide Modèle 1 Modèle vide Modèle 1 Modèle vide Modèle 1
Effets fixes
(ordonnée à
4,61 *** 5,65 *** 72,97 ***
l’origine
- intercept)
Sec. 1 4,46 *** 5,78 *** 70,53 ***

Sec. 2 0,16 -0,11 2,75
Sec. 3 0,31 * -0,16 5,15 *
Sec. 4 0,10 -0,21 1,79
Sec. 5 0,25 -0,25 3,56
Effets aléatoires
(r2)
Élève 2,00 *** 2,00 *** 1,38 *** 1,38 *** 138,73 *** 138,69 ***
Classe 0,15 *** 0,15 *** 0,07 *** 0,06 **
École 0,01 0,01 0,02 0,03 35,74 *** 33,71 ***
5,93 5,88
CIC
Classe 6,90 % 4,50 % 19,80 %
École 0,20 % 1,60 % 3,30 %
*** p < 0,001 ** p < 0,005 * p < 0,01
L’analyse conduit à un portrait similaire pour les mesures liées à la discipline

du français (Tableau 3). Ici aussi, les variations dans les scores individuels expli-
quent plus de 90 % de la variance dans les scores des deux variables motivation-
nelles. Encore une fois, la proportion de la variance expliquée par le fait d’appar-
tenir à une classe ou à une autre est plus importante que celle expliquée par le fait
de fréquenter telle ou telle école. Pour la mesure de perception de compétence, les
différences entre les niveaux scolaires expliquent très peu du pourcentage de
variance expliquée par la classe (moins de 6,6 %). Par contre, pour la volonté
d’apprendre, 26 % de la variance liée à l’effet-classe est attribuable aux différences
entre les niveaux scolaires. Finalement, le niveau classe explique plus de 20 % de la
variance observée dans la mesure de rendement en français, mais il n’y a pas de
différence attribuable au niveau scolaire à cet égard.
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Tableau 3
Résultats des analyses sur les variables spécifiques au français
Perception de compétence Volonté d’apprendre Rendement scolaire
Modèle vide Modèle 1 Modèle vide Modèle 1 Modèle vide Modèle 1
Effets fixes
(ordonnée à l’origine 4,49 *** 4,86 *** 72,42 ***
- intercept)
Sec. 1 4,48 *** 5,11 *** 0,15

Sec. 2 0,14 -0,14 -0,36
Sec. 3 -0,09 -0,39 *** -1,09
Sec. 4 0,10 -0,54 *** -1,16
Sec. 5 0,14 -0,47 ***
Effets aléatoires (r2)

Élève 1,69 *** 1,69 2,02 *** 2,02 *** 86,17 *** 86,17 ***
Classe 0,13 *** 0,12 *** 0,15 *** 0,11 *** 23,53 *** 23,68 ***
École 0,01 0,01 0,04 0,04 5,18 * 5,05 *
CIC
Classe 7,20 % 6,60 % 20,50 %
École 0,50 % 1,90 % 4,50 %
*** p < 0,001 ** p < 0,005 * p < 0,0
5. Discussion des résultats

Cette étude visait à mesurer l’ampleur des effets liés à la classe et des effets liés à
l’école sur un ensemble de variables relatives à la motivation, à l’engagement et au
rendement d’élèves québécois de niveau secondaire. Devant la popularité croissante
de ce type d’études, conséquence du récent développement des analyses multini-
veaux, il nous a semblé important de mieux documenter l’importance de ces effets
en milieu scolaire québécois.
Comme nous l’avons vu, sur le plan des variables motivationnelles, la part de
variance expliquée respectivement par les niveaux classe et école va de modérée à
faible. Des pourcentages de variance expliquée de moins de 5 % peuvent, à première
vue, sembler négligeables ; cependant, comme le soulignent Galand et ses collabo-
rateurs (2006), il faut noter qu’il s’agit d’effets qui s’appliquent à des écoles ou à
des classes entières, et que ces effets peuvent tout de même avoir une certaine per-
tinence. Les efforts que l’on doit consacrer à l’identification de variables n’expli-
quant qu’un pourcentage relativement minime de la variance des scores est une
question délicate, car il n’existe actuellement pas de consensus dans les écrits de
recherche sur un seuil critique à partir duquel il convient de pousser plus loin les
analyses. Selon certains auteurs, comme Lee (2000), la valeur de la corrélation
intraclasse doit être supérieure à 10 % pour que l’on considère l’utilisation d’ana-
lyses multiniveaux plus poussées. D’autres, plus exigeants encore, avancent la valeur
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de 20 % (Dumay et Dupriez, 2004), jugeant ainsi peu pertinent de décomposer une

variance représentant elle-même une variation mineure des scores analysés.
Cependant, certains auteurs soulignent que l’analyse de tous les niveaux impliqués
est nécessaire et que le calcul coût-bénéfice permet souvent de justifier pleinement
les efforts que l’on consacre à identifier des variables contextuelles susceptibles
d’agir sur le rendement, les comportements ou les attitudes des élèves, même si ces
variables n’expliquent chacune qu’un pourcentage limité de la variance (Teddlie et
Reynolds, 2000).
Globalement, le fait que la variabilité dans les scores de motivation révèle peu
de différences entre les écoles et les classes ne signifie pas que ces dernières n’ont
pas d’impact sur le niveau d’engagement de leurs élèves. Ainsi, les résultats d’une
étude québécoise récente confirment que les pratiques pédagogiques des ensei-
gnants se distinguent peu en fonction du milieu socioéconomique ou de la matière
enseignée (Chouinard, 2007). Comme le soulignent Scheerens et Bosker (1997),
les effets liés à la qualité de l’école seraient plus évidents si on ne tenait compte que
des groupes extrêmes ; autrement dit, si on ne tenait compte que des écoles qui
s’avèrent les plus efficaces et de celles qui le sont le moins. Toujours selon ces mêmes
auteurs, les tailles d’effets des variations entre les écoles se situant parmi les 10 %
des plus performantes et celles se situant dans les 10 % des moins performantes
sont généralement le double de celles obtenues lorsque l’on considère l’ensemble
des écoles (voir aussi Teddlie et Reynolds, 2000). Nos résultats suggèrent que les
pratiques utilisées par les enseignants d’une classe à l’autre pour soutenir la moti-
vation des élèves sont, pour l’essentiel, relativement semblables et qu’au total, les
caractéristiques individuelles des élèves sont le facteur le plus déterminant pour
expliquer les variations de leur profil motivationnel. Encore une fois, ces résultats
n’indiquent cependant pas que l’environnement ou les pratiques scolaires n’ont
pas d’effet sur la motivation scolaire, mais que cet effet est relativement semblable,
en moyenne, d’une classe à l’autre ou d’une école à l’autre.
Lorsque l’on compare l’effet lié à l’école à celui lié à la classe, on note que ce
dernier est, conformément à ce qui est généralement rapporté par d’autres cher-
cheurs, toujours plus important que le premier (Attali et Bressoux, 2002 ; Bressoux
et Bianco, 2004 ; Kyriakides, Campbell et Gagatsis, 2000 ; Rowe, 2003). Même si
une part de l’effet-classe est expliquée par les différences entre les niveaux scolaires,
les variations entre ces derniers sont loin d’épuiser l’ampleur des effets liés à la
classe. Selon nos résultats, une bonne part des variations dans les scores de rende-
ment, d’attitudes et de perception des élèves est attribuable à la classe dans laquelle
ceux-ci sont scolarisés. Même si nous n’avions dans notre échantillon que des
classes dites ordinaires (aucune classe spéciale), il n’en demeure pas moins que le
regroupement des élèves selon leur rendement scolaire pourrait contribuer à
expliquer les pourcentages assez élevés de la variance liée à l’effet-classe pour le
rendement en français et en mathématiques (20,5 % et 19,8 %). Par contre, nous
pensions que les variables motivationnelles seraient moins affectées par un clas-
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sement fondé sur le rendement des élèves. Or, même si les pourcentages de variance
expliquée sont effectivement moins élevés, ils demeurent quand même assez
importants.
6. Conclusion
La présente étude a le mérite d’être la première à avoir documenté l’ampleur des
effets liés à l’école et à la classe sur le profil motivationnel des élèves avec un vaste
échantillon québécois. Elle constitue le premier jalon d’un programme de recherche
sur l’impact de l’environnement scolaire et des pratiques pédagogiques sur le
rendement et la motivation des élèves québécois. De meilleures connaissances à
ce sujet pourraient s’avérer essentielles pour la compréhension des facteurs en
cause dans la réussite scolaire et de ceux qui sont responsables de l’abandon sco-
laire. En soulignant la portée plus grande de l’environnement de la classe par
rapport à l’environnement de l’école, les résultats de la présente étude nous indi-
quent la direction pour des recherches ultérieures. Par ailleurs, les effets relative-
ment modestes décelés dans notre étude pourraient indiquer que les enseignants
adaptent relativement peu leurs pratiques aux besoins et aux caractéristiques des
élèves, ce qui mériterait une investigation plus poussée de la part des chercheurs.
Quoi qu’il en soit, la présente étude s’avère pertinente à la fois sur le plan scienti-
fique et sur le plan du transfert dans les milieux de pratique.
Une des forces de cette étude réside dans le fait que les variables motivationnelles
ont été mesurées avec des instruments validés, couvrant un ensemble de construits
jugés importants dans les études actuelles sur la motivation scolaire. Cela dit, il est
certain que le caractère transversal de l’étude limite la portée des résultats obtenus.
Il serait intéressant de disposer de mesures de changement des attitudes des élèves
(par exemple avec des mesures en début et en fin d’année) pour estimer, au-delà
de l’influence des variables individuelles, d’éventuels effet-école et effet-classe sur
ces mesures de changement. Une autre limite importante de notre étude touche
la mesure du rendement dont nous disposions. Il aurait été préférable d’avoir des
évaluations objectives, communes à l’ensemble des élèves, mais elles n’étaient
malheureusement pas disponibles à tous les niveaux scolaires examinés. Nous
avons dû nous contenter de la moyenne générale du bulletin (auto-rapportée par
les élèves), et il importe de rester conscient que les évaluations des divers établis-
sements ne sont pas toujours comparables entre elles. Par ailleurs, comme les
pourcentages de variance expliquée par l’effet-classe sont appréciables, il convien-
drait d’analyser, dans de futures recherches, ce qui, dans les pratiques des ensei-
gnants (par exemple, la diversité des pratiques évaluatives, le style éducatif, le degré
d’expérience de l’enseignant, etc.) et dans les caractéristiques des groupes (par
exemple, le climat de la classe, la taille du groupe, le ratio garçons-filles, le degré
d’hétérogénéité du groupe, etc.), permet d’expliquer les différences attribuables
au fait d’appartenir à telle ou telle classe.
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Annexe
Formule 1 : Modèle vide (Raudenbush et Bryk, 2002)
Υijk = p0jk + eijk,
p0jk = b00k + r0jk,
b00k= g000 + u00k.
Υijk la valeur de la variable dépendante pour l’élève i de la classe j de l’école k ;

p0jk la moyenne de la variable dépendante de la classe j dans l’école k ;
eijk, la déviation de l’élève ijk de la moyenne de sa classe (on assume les moyennes
distribuées normalement avec une moyenne de 0 et une variance s2) ;
b00k, la moyenne de la variable dépendante dans l’école k ;
p0jk, la déviation de la moyenne de la classe jk de la moyenne de son école (on
assume les moyennes distribuées normalement avec une moyenne de 0 et une
variance tp) ;
g000, la grande moyenne ;
u00k, la déviation de la moyenne de l’école k de la grande moyenne école (on
assume les moyennes distribuées normalement avec une moyenne de 0 et une
variance tb) ;
Formule 2 : Proportion de variance à l’intérieur des classes (Raudenbush et Bryk,

2002)
s2 / (s2 + tp + tb)
Formule 3 : Proportion de variance entre les classes à l’intérieur des écoles

(Raudenbush et Bryk, 2002)
tp / (s2 + tp + tb)
Formule 4 : Proportion de variance entre les écoles (Raudenbush et Bryk, 2002)

tb / (s2 + tp + tb)
Formule 5 : Notation du modèle 1

Υijk = p0jk + eijk,
p0jk = b00k + b01k(SEC. 2) + b02k(SEC. 3) + b03k(SEC. 4) + b04k(SEC. 5) + r0jk,
b00k= g000 + u00k.
english title • Estimation of school effect and classroom effect on motivation among high school
students
summary • The goal of this study is to examine the respective importance of school and classroom
effects on students’ motivation and achievement. 7433 junior and senior high school students
enrolled in 54 public schools from the province of Quebec agreed to participate. Results of the
multilevel analyses showed that the variance of school effects on students’ motivation ranged
from 0,2 % to 2,5 % whereas the variance of the effects of classroom ranged from 2,0 % to 7,2 %.
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Although the school effect on students’ achievement was also weaker than the effect of the
classroom, both effects were stronger than they were on motivation.
key words • school effect, classroom effect, motivation, school environment, multilevel analysis.
título • Estimación del efecto escuela y del efecto clase sobre la motivación de los alumnos de
la secundaria
resumen • El estudio tiene por propósito estimar la amplitud del efecto del ámbito escolar sobre
la motivación y el rendimiento escolar de 7 433 alumnos del primer al quinto grado de la secun-
daria procedentes de 54 escuelas públicas de Quebec. Los resultados de los análisis multiniveles
muestran que la varianza en la motivación de los alumnos debida al efecto de la escuela oscilan
entre 0,2 % y 2,5 %, mientras que la debida a la clase varía de 2,0 % à 7,2 %. Por terminar, el efecto
de la escuela sobre el rendimiento de los alumnos es también más bajo que él de la clase, pero
los dos resultan ser más importantes que los que fueron observados sobre la motivación.
palabras claves • efecto escuela, efecto clase, motivación, ámbito escolar, análisis multiniveles.
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Madame Christiane Bouthillier fait partie de l’Équipe d’évaluation de la Stratégie d’intervention Agir
autrement.
Correspondance
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
Contribution des auteurs

Carole Vezeau : 45 %
Roch Chouinard : 15 %
Thérèse Bouffard : 15 %
Michel Janosz : 10 %
Julie Bergeron : 10 %
Christiane Bouthillier : 5 %
Ce texte a été révisé par Isabelle Gauvin.
Texte reçu le : 6 mars 2008

Version finale reçue le : 6 février 2009
Accepté le : 28 mai 2009
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Revue des sciences de l'éducation

Estimation de l’effet-école et de l’effet-classe sur la motivation

Volume 36, Number 2, 2010 Article abstract

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This article is disseminated and preserved by Érudit.

Carole Vezeau, professeure Roch Chouinard, professeur

Thérèse Bouffard, professeure Michel Janosz, professeur

Julie Bergeron, coordonnatrice Christiane Bouthillier,

Volume 36, no 2, 2010 445 - 468

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résumé • Cette étude vise à estimer l’ampleur de l’effet de l’environnement scolaire

mots clés • effet-école, effet-classe, motivation, environnement scolaire, analyse

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le niveau de motivation des adolescents envers les apprentissages scolaires serait

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d’analyse ; par exemple, on distinguera la proportion de la variance observée attri-

2.2 Résultats des études sur l’effet-école et l’effet-classe

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de maîtrise, de 6 % pour les buts de performance, de 4 % pour les buts d’évitement

2.3 Variables du profil motivationnel

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et De Groot, 1990 ; Pintrich et Garcia, 1991 ; Pintrich et Schrauben, 1992), ou

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3.2 Instrumentation et déroulement

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3.3 Méthode d’analyse des données

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3.4 Considérations éthiques

4.1 Ampleur de l’effet-école et de l’effet-classe sur le profil motivationnel général

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*** p < 0,001 ** p < 0,005 * p < 0,01

4.2 Ampleur de l’effet-école et de l’effet-classe sur le profil motivationnel

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Sec. 1 4,46 *** 5,78 *** 70,53 ***

*** p < 0,001 ** p < 0,005 * p < 0,01

L’analyse conduit à un portrait similaire pour les mesures liées à la discipline

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Sec. 1 4,48 *** 5,11 *** 0,15

Effets aléatoires (r2)

*** p < 0,001 ** p < 0,005 * p < 0,0

5. Discussion des résultats

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de 20 % (Dumay et Dupriez, 2004), jugeant ainsi peu pertinent de décomposer une

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Υijk la valeur de la variable dépendante pour l’élève i de la classe j de l’école k ;

Formule 2 : Proportion de variance à l’intérieur des classes (Raudenbush et Bryk,

Formule 3 : Proportion de variance entre les classes à l’intérieur des écoles

Formule 4 : Proportion de variance entre les écoles (Raudenbush et Bryk, 2002)

Formule 5 : Notation du modèle 1

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Dweck, C. S. (1989). Motivation. Dans A. Lesgold et R. Glaser (Dir.) : Foundations for a

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* p < 0,001 p < 0,005 * p < 0,01

Sec. 1 4,46 * 5,78 * 70,53 ***

* p < 0,001 p < 0,005 * p < 0,01

Sec. 1 4,48 * 5,11 * 0,15

* p < 0,001 p < 0,005 * p < 0,0