Définition 1 : Une opération mathématique est un ensemble

de démarches méthodiques de la pensée procédant par

déduction et s’appliquant sur une partie d’un ou de plusieurs
ensembles en suivant une loi bien déterminée. (Référence :
………)
Définitions 2 : Une loi d’après Engels est la forme
d’universalité dans la nature. Plus loin il poursuit : la loi est
une connexion essentielle nécessaire et générale qui se
répète entre les phénomènes du monde matériel et qui
imprime aux évènements un cours strictement.
Définition 3 : La science est un ensemble de connaissances
et de recherches ayant un degré suffisant d’unités et de
généralités et susceptibles d’amener les hommes qui s’y
consacrent à des conclusions concordantes, résultant des
relations objectives que l’on découvre graduellement et que
l’on confirme par des méthodes de vérification bien définies.
(A. Lalande).

LE TRAVAIL DE RECHERCHE
1. Définition
Le travail de recherche permet d'approfondir ses
connaissances sur un sujet donné, de clarifier ses idées et de
les communiquer par écrit d'une façon logique et rigoureuse.
2. Étapes
A. Le sujet
B. Le but du travail
C. La problématique et l’hypothèse
 D. La documentation
E. Le traitement de la documentation
F. La rédaction
Qu'il s'agisse d'un travail de recherche ou d'une dissertation,
les étapes documentation, traitement de la documentation et
rédaction sont les mêmes. Des renvois nécessaires seront
effectués le moment venu. Nous nous attarderons davantage
aux quatre premières étapes qui suivent : le sujet, le but du
travail, la problématique et l’hypothèse. Par ailleurs, avant
de commencer un travail de recherche, il serait tout indiqué
de lire attentivement les points qui suivent.

QU'EST QU'UN PROBLEME DE RECHERCHE ?

Vous trouverez :
A. Qu'est-ce qu'un problème de recherche : définition
B. Comment distinguer un vrai d'un faux problème
C. Comment trouver et formuler un problème
D. Comment poser une question de recherche
E. Comment traduire un problème en question
F. Comment formuler une hypothèse ou un objectif
G. Comment transformer une question en
hypothèse/objectif
Où suis-je ?

A. QU'EST-CE QUUN PROBLÈME DE RECHERCHE ?

Le but de la science est de résoudre des problèmes au moyen
de recherches scientifiques.
PROBLÈ ME > RECHERCHES SCIENTIFIQUES > SOLUTION
Un problème de recherche est une faille ou une lacune dans
nos connaissances, dans « ce que l'on sait »,
En clair, c'est « ce qu'on ne sait pas » mais ce qui mérite
d'être su ou mieux connu.
En science, il existe deux catégories de problèmes : les vrais
et les faux problèmes.
Un vrai problème de recherche - « ce qu'on ne sait pas et que
l'on cherche à savoir » doit posséder les trois
caractéristiques suivantes :
1. Le problème est pertinent.
2. Il n'existe actuellement aucune solution satisfaisante à ce
problème.
3. On peut résoudre ce problème de manière scientifique.

B. COMMENT DISTINGUER LE VRAI DU FAUX ?

1. Un problème est pertinent s'il y a des raisons valables

que l'on s'y attarde, que l'on cherche à le résoudre :
Exemple 1 d'un faux problème
Un chercheur étudie la mémoire. Après avoir lu plusieurs
livres et articles de recherche sur le sujet, il se demande si la
couleur des yeux augmente la rétention. Les gens qui ont les
yeux bleus retiennent-ils mieux ou plus d'information que
les gens qui ont les yeux bruns ?
Ce problème n'est pas pertinent car il n'y a actuellement
aucune raison de croire que la couleur des yeux influence la
mémoire. A ce jour, on a découvert aucun processus ou
mécanisme qui permet de croire à l’existence d'une relation
entre ces deux variables ; et aucune théorie ne suggère
qu'une telle relation puisse exister. Il s’agit d'un faux
problème car il n'y aucune raison valable de chercher à le
résoudre,

2. Un problème de recherche est un vrai problème s'il

n'existe actuellement aucune solution permettant de le
résoudre de façon satisfaisante. On dira alors qu'il existe une
faille ou une lacune dans nos connaissances. S'il existe une
solution, le problème n'est plus un problème car il fait
maintenant partie de nos connaissances, de « ce que l'on sait
», On dira alors qu'il s'agit d'un problème résolu ou d'un
vieux problème.

Exemple 2 d'un faux problème

Une psychologue s'intéresse à l'apprentissage chez le rat.
Après avoir lu plusieurs livres et articles de recherche sur la
question, elle en vient à se demander si l'eau peut servir à
renforcer les comportements de cette espèce.
Il s'agit d'un faux problème car on sait depuis fort longtemps
qu'eau est un agent de renforcement chez le rat, Ce
problème n'est pas nouveau : il existe déjà une réponse
satisfaisante à cette question. Il s'agit donc d'un faux
problème car on connait déjà la solution,
5. Un problème est scientifique s'il peut être résolu grâ ce à la
méthode scientifique, sinon on dira qu'il est insoluble ou
métaphysique.

Exemple 3 d'un faux problème

Un psychologue étudie la dépression. Après avoir lu
plusieurs livres et articles de recherche sur la question, il en
vient à se demander si la présence des anges peut favoriser
la guérison des personnes dépressives.
On ne peut répondre scientifiquement à cette question car :
1) Aucune théorie scientifique ne postule l'existence des
anges ;
2) il n'existe aucun moyen de mesurer leur présence, Il s'agit
d'un problème scientifique - la dépression - mais la solution
proposée pour le résoudre est de nature religieuse, mystique
ou métaphysique, donc non scientifique, il s'agit d'un faux
problème car la solution n'est pas de nature scientifique.
Lorsque ces trois conditions sont réunies, le problème
devient scientifique et fait alors partie de « ce que l'on veut
savoir »,
Un autre exemple de pertinence ?

C. COMMENT TROUVER ET FORMULER UN VRAI

PROBLEME
Pour trouver un vrai problème de recherche, il faut lire,
donc recenser les écrits d'un domaine de recherche afin de
prendre connaissance de « ce que l'on sait » actuellement sur
la question ou le thème de notre choix.
Ensuite, il faut cerner le problème, autrement dit distinguer
« ce que l'on sait », « ce que l'on ne sait pas » et « ce que l'on
voudrait savoir ».
Finalement, il faut se demander si notre problème est
pertinent, nouveau et soluble scientifiquement.
Voici un exemple :
Une psychologue étudie la mémoire et les stratégies
d'apprentissage des élèves qui fréquentent le cégep. Après
avoir lu plusieurs livres et articles de recherche sur la
question, elle en vient à se demander si faire des NETQUIZ
améliore les résultats scolaires des élèves de ce niveau. Les
NETQUIZ sont des jeux questionnaires conçus pour favoriser
la répétition. On sait que la plupart des théories de
l'apprentissage s'accordent à dire que la répétition est l'un
des facteurs déterminants de l'apprentissage (Sinner, 1985).
Par ailleurs, de nombreuses études ont montré que la
répétition augmentait la rétention d'information chez les
élèves de niveau secondaire (Kinner, 1958).
Malheureusement, on ignore si les NETQUIZ constitue un
moyen efficace d'augmenter la répétition chez les étudiant-
e-s qui fréquentent le cégep. C'est donc une faille ou une
lacune dans nos connaissances car personne ne peut
affirmer hors de doute que tel est le cas.
Pour vous aider à trouver un problème, consultez les 4
exemples de problématique qui sont à votre disposition :
Sur ce site
Dans les dernières pages de votre livre
Exemple de problématique que vous avez téléchargé sur ce
site
Dans votre cahier d'exercices (présentation de soi et petites
annonces)

D.POSER UNE QUESTION DE RECHERCHE

Vous devez ensuite traduire votre problème en une
question de recherche, bref précisé « ce que l'on veut savoir
» au moyen d'une question claire et précise.
Une psychologue étudie la mémoire et les stratégies
d'apprentissage des élèves qui fréquentent le cégep. Après
avoir lu plusieurs livres et articles de recherche sur la
question, elle en vient à se demander si faire des NETQUIZ
améliore les résultats scolaires des élèves de ce niveau. Les
NETQUIZ sont des jeux questionnaire conçus pour favoriser
la répétition. On sait que la plupart des théories de
l'apprentissage s'accordent à dire que la répétition est l'un
des facteurs déterminants de l'apprentissage (Sinner, 1985).
Par ailleurs, de nombreuses études ont montré que la
répétition augmentait la rétention d'information chez les
élèves de niveau secondaire (Kinner,1958).
Malheureusement, on ignore si les NETQUIZ constitue un
moyen efficace d'augmenter la répétition chez les étudiant-
e-s qui fréquentent le cégep. C'est donc une faille ou une
lacune dans nos connaissances car personne n'est en mesure
de répondre à cette question : les NETQUIZ augmentent-t-il
la rétention d'information dans les cours du niveau
collégial ?
Vous devez justifier la quête d'une solution en montrant
l'utilité de votre recherche. À quoi servira cette solution ?
Une psychologue étudie la mémoire et les stratégies
d'apprentissage des élèves qui fréquentent le cégep. Après
avoir lu plusieurs livres et articles de recherche sur la
question, elle en vient à se demander si faire des Net quiz
améliore les résultats scolaires des élèves de ce niveau. Les
Net quiz sont des jeux questionnaire conçus pour favoriser
la répétition. On sait que la plupart des théories de
l’apprentissage s'accordent à dire que la répétition est l'un
des facteurs déterminants de I ‘apprentissage (Sinner,
1985). Par ailleurs, de nombreuses études ont montré que la
répétition augmentait la rétention d'information chez les
élèves de niveau secondaire (Kinner,1958).
Malheureusement, on ignore si les Net quiz constitue un
moyen efficace d'augmenter la répétition chez les étudiant-
e-s qui fréquentent le cégep. C'est donc une faille ou une
lacune dans nos connaissances car personne n'est en mesure
de répondre à cette question : les Net quiz augmentent-t-ils
la rétention d'information dans les cours du niveau
collégial ?
L'utilisation des Net quiz dans les cours de niveau collégial
pourrait permettre aux étudiant-e-s d'améliorer leurs
réussites scolaires.
+ De détails sur la justification du problème de recherche ?
+ De détails sur la transformation d'un problème en question
de recherche ?
 E. COMMENT TRADUIRE UN PROBLÈME EN QUESTION
La différence entre une question de recherche et un
problème est subtile et réside d’abord et avant tout dans leur
formulation, et non dans leurs significations qui, elles,
Sont équivalentes.
Le rô le du problème est de mettre en évidence une faille ou
une lacune dans nos connaissances.
La question, elle, a pour but de traduire cette faille ou cette
lacune en une interrogation claire et précise.
En résumé, la question et le problème ont une signification
équivalente, mais une formulation différente.
Dans votre problématique, cette redondance contribue à
augmenter la clarté du problème, de sa formulation.
Exemple d'un problème de recherche
Malheureusement, on ignore si les Net quiz constituent un
moyen efficace d'augmenter la répétition chez les étudiant-
e-s qui fréquentent le cégep.
Exemple d’une question de recherche
Les Net quiz augmentent-t-il la rétention d'information dans
les cours du niveau collégial ?

F. COMMENT FORMULER UNE HYPOTHESE OU UN

OBJECTIF
Finalement, vous devez transformer votre question de
recherche en une hypothèse ou un objectif.
Il s’agit du dernier paragraphe de votre problématique : la
conclusion.
Une hypothèse est une affirmation qui répond
provisoirement à votre question de recherche.
Si vous ne pouvez formuler une hypothèse, il faut énoncer un
objectif.
L'objectif est un énoncé plus général que l'hypothèse, qui
vise à montrer l'existence d’un phénomène ou à comparer
deux groupes.
Exemple d'une hypothèse
Faire des Net quiz améliore les résultats scolaires des
étudiantes qui fréquentent le cégep.
Exemple d'un objectif
L'objectif de cette recherche consiste à vérifier l'effet des Net
quiz
Sur les résultats scolaires des étudiant-e-s du niveau
collégial.
Exemples d'une hypothèse mal formulée
Faire des Net quiz améliore-t-il les résultats scolaires des
É tudiant-e-s qui fréquentent le cégep ?
Faire des Net quiz améliore ou diminue les résultats
scolaires des
É tudiant-e-s qui fréquentent le cégep.
Faire des Net quiz améliore les résultats scolaires.
Faire des Net quiz améliore les étudiant-e-s qui fréquentent
le cégep.
Exemples d'un objectif imprécis
L'objectif de cette recherche consiste à vérifier s'il est
possible d’augmenter les résultats scolaires.
L'objectif de cette recherche consiste à vérifier l'effet des
Net quiz sur les étudiant-e-s du niveau collégial.
Faire des Net quiz améliore-t-il les résultats scolaires des
étudiant-e-s qui fréquentent le cégep ?
L'objectif de cette recherche consiste à vérifier l'effet des
Net quiz sur les résultats scolaires des étudiant-e-s.
Un autre exemple pour distinguer hypothèse et objectif.
 G. COMMENT TRANSFORMER UNE QUESTION EN
HYPOTHESE/OBJECTIF
Pour formuler une hypothèse, donc faire une affirmation, le
chercheur doit s’appuyer sur une recherche empirique qui
supporte son affirmation (faits scientifiques)
Par Claude Goulet Travail remis à Claude Goulet dans le
cadre du cours IPMSH
o Ou sur une théorie scientifique qui va dans le sens de
son hypothèse
o Idéalement, ces deux conditions – faits et théorie –
doivent être remplies
(=hypothèse forte) ; mais toute hypothèse qui satisfait à
l’une ou l’autre de ces conditions sera considérée
comme pertinente ou logiquement valable (hypothèse
faible)

Exemple d’une recherche empirique

Par ailleurs, de nombreuses études ont montré que la
répétition augmente la relation d’information chez les
élèves de niveau secondaire (Kinner, 1958)

Exemple d’une théorie

On sait que là plus part des théories de l’apprentissage
s’accordent à dire que la répétition est un facteur
déterminant de l’apprentissage (Sinner, 1958)
  Si aucune de ces conditions n’est satisfaite, le
chercheur doit se contenter de formuler un objectif.
 L’objectif doit aussi reposer sur des faits ou
théories qui permettent de supposer qu’il existe un
lien entre deux phénomènes (les variables X et Y)
ou qu’un phénomène existe bel et bien ou possède-
la ou les propriétés x qu’on lui attribue.
 Attention : ce n’est pas une simple question de
choix ; il est toujours préférable de formuler une
hypothèse car l’hypothèse est plus précise et
féconde que l’objectif.
Consignes de la Pertinence du Consignes Où
problématique problème précédentes suis-je
Calendrier de la Justification Consignes ?
recherche du problème suivantes

1.Quel est le but général

de ce texte ?
Que cherche-t-on à nous
expliquer ?
 Résumer ce but sur
une fiche.
2.Quels sont les
problèmes abordés
dans ce texte ? Que
veut-on savoir au juste ?
 Enumérer ce ou ces
problèmes sur une
fiche.
3.Pourquoi veut-on
savoir cela ? Selon
l'auteur, en quoi est-il
utile de comprendre le
ou les phénomènes à
l'étude (E votre thème)?
 Si disponible,
fournir cette
justification sur
une fiche.
4.Comment le
phénomène à l'étude
est-il défini ?
 Fournir la ou les
définitions de ce
phénomène sur
une fiche.
5.Quelles sont les
différentes formes de ce
phénomène ?
 Si disponible,
indiquer sur une
fiche les variantes
du phénomène à
 l'étude.

Retour aux fiches de Exemple de fiche pour

lecture question
6. Quelles sont les causes et les
explications de ce phénomène ?
 Faire la liste de ces explications (=théorie)
sur une fiche
7 Présenter en détail chacune de ces explications.
 Une fiche par explication.
8.Quels sont les résultats de recherche qui
appuient ou confirment ces explications ?
 Noter ces résultats sur deux ou trois fiches.
9. Comment les chercheurs sont-ils parvenus à
ces résultats ?
 Si disponible, décrire ces méthodes sur une
ou deux fiches
10.Quelles sont les principales questions en
suspens ?
 Si disponible, énumérer ces questions sur
une fiche.

Etape 1
Exemple d’une problématique

Dans cette page, vous trouverez un exemple de

problématique, décomposée en ses éléments :
 Page couverture + titre
 1. Introduction
2. Développement
2.1 L’état de la question (ou ce que l’on sait)
2.1a Fournir la définition des principaux
concepts(Définir)
2.1b Fournir des explications des
phénomènes à l’étude (Expliquer)
2.2c Fournir des résultats de recherche +
précision méthodologique (Appuyer)

2.2 La formulation du problème (ou ce que

l’on recherche à savoir)
2.2a Préciser le problème, en montrer la
pertinence et poser une question (Ce qu’on
ne sait pas)
2.2b Justifier votre problème (Pourquoi
veut-on savoir cela ?)
3 Conclusion (Formulation de l’hypothèse (ce que
l’on croit savoir) ou de l’objectif)
Références
Bas de page
 Collège Ahuntsic

L’effet de la nouveauté sur la mémoire

des étudiants du collégial.

 LE TITRE : contient les deux variables à l’étude

(nouveauté et mémoire) + la population à
l’étude (cette information sera ajoutée au titre à
l’étape II)

Par Claude Goulet

Travail remis à Claude Goulet dans le cadre du

cours IPMSH
 Le x du x 200X

 La PROBLÉ MATIQUE :
1 : INTRODUCTION OU MISE EN SITUATION : Un premier
paragraphe présente le thème ou le sujet de manière
générale (sujet amené et posé). L’auteur tente de
montrer l’importance de la mémoire et l’intérêt d’étudier
ce phénomène. À la fin du texte, il annonce le but de sa
recherche (son problème général). Attention : plan ou
sujet divisé facultatif.

Tous les êtres vivants ont une mémoire. Bien qu’elle soit
parfois rudimentaire, cette capacité à retenir
l’information est indispensable à la survie des individus
(Cobain, 1993).
Elle permet d’enregistrer nos expériences, de s’adapter
au monde (Vadder, 1992).
Sans mémoire, l’acquisition de nouveaux comportements
serait impossible (Jagger, 1997).
Malgré son importance, la mémoire n’est pas infaillible ;
elle oublie. Des informations dû ment emmagasinées
deviennent progressivement inaccessibles, ou pire
encore s’effacent de notre cerveau à tout jamais. De
nombreux facteurs sont à l’origine de ce phénomène :
Effet du temps, refoulement, traumatisme crâ nien,
Interférence (Leloup, 2003). De ce nombre,
l’interférence est sans doute le facteur le moins bien
connu. (=But ou problème général : mieux connaître
les liens entre la mémoire et l’interférence)

2 : LE DÉ VELOPPEMENT

2.1 – L’ETAT DE LA QUESTION : Cette partie, la plus

longue du texte, présente ce que l’on sait sur la
mémoire.

Selon Smith et ses collaborateurs (1971), le cerveau

possède trois types de mémoire : la mémoire
sensorielle, la mémoire à court terme et la mémoire à
longue terme. Selon eux, chaque mémoire a un rô le à
jouer dans le traitement de l’information.
(Définition du phénomène : concepts et mémoire + 3
dimensions) La mémoire sensorielle (MS)
emmagasine l’information qui provient directement
des sens. Cette mémoire
Enregistre pour un laps de temps très court une
grande quantité d’information qui sera ensuite triée et
acheminée à la mémoire à court terme grâ ce aux
processus d’attention (Hendrix et Joplin, 1968, p.88).
(Définition et rô le du concept de mémoire sensorielle)

Comme son nom l’indique, la mémoire à court terme

 (MCT)
Conserve l’information pendant un bref laps de temps
(moins d’une trentaine de secondes sans effort)
(Hendrix et Joplin, 1968). Cette mémoire accorde au
cerveau le temps nécessaire pour décider si
l’information sera utilisée pour résoudre un problème,
transférée en mémoire à long terme ou tout

LA PROBLEMATIQUE :
1 : INTRODUCTION OU MISE EN SITUATION : Un premier
paragraphe présente le thème ou le sujet de manière
générale (sujet amené et posé). L'auteur tente de montrer
l'importance de la mémoire et l'intérêt d'étudier ce
phénomène. A la fin du texte, il annonce le but de sa
recherche (son problème général). Attention : plan ou sujet
divisé facultatif.
Tous les êtres vivants ont une mémoire. Bien qu'elle soit
parfois rudimentaire, cette capacité à retenir l'information
est indispensable à la survie des individus (Cobain, 1993).
Elle permet d'enregistrer nos expériences, de s'adapter au
monde (Vedder, 1992).
Sans mémoire, l'acquisition de nouveaux comportements
serait impossible (Jagger, 1997).
Malgré son importance, la mémoire n'est pas infaillible elle
oublie. Des informations dû ment emmagasinées deviennent
progressivement inaccessibles, ou pire encore s'effacent de
notre cerveau à tout jamais. De nombreux facteurs sont à
l'origine de ce phénomène :
Effet du temps, refoulement, traumatisme crâ nien,
interférence (Leloup, 2003). De ce nombre, l'interférence est
sans doute le facteur le moins bien connu. (=But ou
problème général : mieux connaître les liens entre la
mémoire et I ‘interférence)

2 : LE DÉVELOPPEMENT
2.1 - L'ÉTAT DE LA QUESTION : Cette partie, la plus longue
du texte, présente ce que l'on sait sur la mémoire.
Selon Smith et ses collaborateurs (1971), le cerveau possède
trois types de mémoire : la mémoire sensorielle, la mémoire
à court terme et la mémoire à long terme. Selon eux, chaque
mémoire a un rô le à jouer dans le traitement de I
‘information. (Définition du phénomène : concepts de
mémoire + 3 dimensions). La mémoire sensorielle (MS)
emmagasine I ‘information qui provient directement des
sens. Cette mémoire « enregistre pour un laps de temps très
court une grande quantité d'information qui sera ensuite
triée et acheminée à la mémoire à court terme grâ ce aux
processus d'attention > (Hendrix et Joplin, 1968, p.88).
(Définition et rô le du concept de mémoire sensorielle)
Comme son nom l'indique, la mémoire à court terme (MCT)
conserve l'information pendant un bref laps de temps
(moins d'une trentaine de secondes sans effort) (Hendrix et
Joplin, 1968). « Cette mémoire accorde au cerveau le temps
nécessaire pour décider si l'information sera utilisée pour
résoudre un problème, transférée en mémoire à long terme
ou tout simplement oubliée » (Vedder, 1995, p.39),
(=Définition). La MCT a aussi une faible capacité de
rétention. En effet, Hendrix et Joplin (1968) a montré que
l'humain pouvait retenir en moyenne sept informations, plus
ou moins deux. (=Résultats de recherche = Données
empiriques) Dans sa recherche, les sujets devaient lire une
liste d'épicerie contenant 15 produits différents, puis sauter
à la corde pendant une minute pour le premier groupe et
deux minutes pour |le second. Après ce délai, on demandait
aux deux groupes d'inscrire sur une feuille tous les éléments
dont ils avaient le souvenir. Les sujets avaient droit de |
regrouper les éléments pendant la phase de rappel, mais il
ne pouvait consulter la liste d'épicerie qu'une seule fois.
(Précision méthodologique + variables parasites
Contrô lées).
La mémoire à long terme (MLT est « une mémoire dans
laquelle les informations sont entreposées après avoir été
analysées et organisées. Contrairement à la MCT, les
informations qui y sont stockées demeurent disponibles
pendant de très longues périodes de temps > (Vedder, 1995,
p. 39), voire toute une vie selon certains auteurs (Morrison,
1972). C'est grâ ce à cette mémoire si l'information acquiert
un sens lorsqu'elle parvient en MCT (Hendrix et Joplin,
1968). (=Définition et rô le du concept de mémoire à long
terme)
La mémoire à long terme peut être brouillée par un
phénomène qu'on appelle l'interférence. Selon Smith et ses
collaborateurs (1971, p.121), « il y a interférence lorsque I
‘apprentissage d'une tâ che A diminue l'apprentissage d'une
tâ che B ». (=Définition de l'interférence) Par exemple, le
résultat à un examen de psychologie sera généralement plus
faible si, tout de suite après avoir étudié la théorie de Freud
(tâ che A), un élève étudie Platon (tâ che B). Ici
l'apprentissage de la philosophie intercalé entre
I ‘étude de la psychologie et l'examen nuit au rappel des
connaissances de la théorie de Freud. Ce phénomène a été
notamment observé chez les élèves qui doivent étudier deux
ou trois examens lors d'une même journée (Presley, 1966,
cité dans Smith et al., 1971).
Yorke (1996a) a montré que I ‘interférence variait selon le
degré de similitude des tâ ches à accomplir.
(-Expliquer : facteur qui influence l'interférence). Sa
recherche indique que deux tâ ches quasi-identiques, comme
l'étude de la psychologie et de la philosophie, créent plus
d'interférence entre elles que deux tâ ches différentes comme
écouter un disque et étudier pour un examen de psychologie.
(= Appuyer : données empiriques) En vertu de ce principe, si
au lieu d'étudier
Platon après Freud un étudiant écoutait son disque préféré,
ses résultats en psychologie seraient meilleurs. Quelques
études confirment ce fait (Presley, 1966, 1967, cité dans
Smith et al., 1971) (=Appuyer).
Ces résultats s'expliquent par le fait que la psychologie et la
philosophie font appel à des concepts et à des explications
qui, sans être identiques, se ressemblent suffisamment pour
créer de la confusion lors du rappel |(Beck, 1997).

2.2 - LA FORMULATION DU PROBLEME : cette partie

permet de cerner le problème
- ce que l'on veut savoir
- en montrer la pertinence et l'intérêt, et finalement de poser
clairement une question de recherche.
Maintenant que se passerait-il si entre sa période d'étude en
psychologie et son examen, un étudiant écoutait le dernier
disque de Radio Head ? Autrement dit, quel serait le niveau
d'interférence si I ‘une des deux tâ ches était tout à fait
nouvelle ? Yorke (1996b) la tenté de répondre à cette
question. Les résultats de sa recherche indiquent que la
nouveauté a un effet négatif sur le rappel : deux tâ ches
différentes (étudier sa psychologie et écouter Radio Head)
mais dont I’ un est nouvelle (écouter Radio Head) créeront
plus d'interférence gue deux tâ ches différentes et familières
(étudier sa psychologie et écouter son disque préféré). (E
Données empiriques) Harvey (2002) soutient que ce
phénomène résulte du grand nombre d'informations
nouvelles que la mémoire doit intégrer là sa structure lors
d'une première écoute (nouvelles paroles, nouvelles voix,
nouveaux instruments, nouveaux rythmes). Selon elle, cet
effet de nouveauté soumet la mémoire à un travail
important, qui diminue d'autant son efficacité lors du rappel.
(Ici le problème se précise) Suivant ce raisonnement, on
devrait s'attendre à ce qu'il y ait plus d'interférence
lorsqu'on réunit dans une même séquence d'apprentissage
deux tâ ches différentes et totalement nouvelles. (On devrait
s'attendre = on ne sait pas = faille ou lacune dans nos
connaissances = problème pertinent) Est-ce bien le cas ?
Le caractère nouveau des tâ ches augmente-t-il l'interférence
? (Voici la question de recherche).
La réponse à cette question pourrait permettre de mieux
comprendre le phénomène d'interférence et, partant,
d'élaborer de nouvelles stratégies d'apprentissage en milieu
scolaire. (= Justification de la recherche)
Dans la troisième partie de la problématique, la conclusion,
l'auteur formule un objectif ou une hypothèse.
La présente étude a donc pour but de vérifier l'hypothèse
selon laquelle deux tâ ches différentes et nouvelles, (1)
étudier la physique des atomes et (2) écouter le dernier
disque de Radio Head, créeront plus d'interférence lors d'un
examen de rappel sur les atomes, que deux tâ ches
différentes dont l’une est |nouvelle et l'autre familière. (Il
s'agit ici de l'hypothèse de la recherche)
3. LES REFERENCES : sont les articles scientifiques, les
livres ou les chapitres de livre qui sont consultés et cités par
l'auteur dans sa problématique.
Références
 BECK, H. (1997). Music : the new pollution ? Brain and
Cognition, 2 (3), 45-87.
 COBAIN, K. (1993). Les effets du lithium sur la mémoire
des rats albinos. Le comportement animal, 5 (2), 41-57.
 HARVEY, P.J. (2002). L'influence d'un traumatisme
psychologique sur la mémoire à long terme Mémoire et
comportement, 2 (3), 45-57.
 HENDRIX, J. et JOPLIN, J. (1968). Les trois mémoires du
cerveau : une théorie. New York : Wood & Stock Press.
 JAGGER, M. (1997). Le pont entre la MCT et la MLT. New
York. Stones.
 LELOUP, J. (2003). La mémoire : une faculté qui oublie. La
Revue Québécoise de Psychologie, 3 (2), 101-108.
 MORRISON, J. (1972). Les portes de la mémoire. Dans E.
Nelligan (Dir.), Les morsures de l'â me (p. 23-36). Paris :
Les éditions du poète maudit.
 SMITH, R., GALLUP, S. et TOLHURST, L. (1971).
L'interférence et sa cure. Cognition, 22, 67-79.
 VEDDER, E. (1992). Animal, rats and memory. Animal
Behavior, 2 (3), 35-47.
 YORKE, T.E. (1996a). L'influence de la similitude sur la
mémoire. Cerveau et Mémoire, 1 (2), 32-41.
 YORKE, T.E. (1996b). L'effet de la nouveauté sur la
mémoire. Cerveau et Mémoire, 3 (2), 42-61.
 o Ou sur une théorie scientifique qui va dans le sens de son
hypothèse
o Idéalement, ces deux conditions – faits et théorie –
doivent être remplies
(=hypothèse forte) ; mais toute hypothèse qui satisfait à
l’une ou l’autre de ces conditions sera considérée comme
pertinente ou logiquement valable (hypothèse faible)

Exemple d’une recherche empirique

Par ailleurs, de nombreuses études ont montré que la
répétition augmente la relation d’information chez les élèves
de niveau secondaire (Kinner, 1958)
Exemple d’une théorie
On sait que là plus part des théories de l’apprentissage
s’accordent à dire que la répétition est un facteur
déterminant de l’apprentissage (Sinner, 1958)

 Si aucune de ces conditions n’est satisfaite, le chercheur doit

se contenter de formuler un objectif.
 L’objectif doit aussi reposer sur des faits ou théories qui
permettent de supposer qu’il existe un lien entre deux
phénomènes (les variables X et Y) ou qu’un phénomène
existe bel et bien ou possède-la ou les propriétés x qu’on lui
attribue.
 Attention : ce n’est pas une simple question de choix ; il est
toujours préférable de formuler une hypothèse car
l’hypothèse est plus précise et féconde que l’objectif.
Consignes de la Pertinence du Consignes
Où
problématique problème précédentes
suis-je
Calendrier de la Justification du Consignes
?
recherche problème suivantes
 1. Quel est le but général de
ce texte ?
Que cherche-t-on à nous
expliquer ?
 Résumer ce but sur une
fiche.

2. Quels sont les problèmes

abordés dans ce texte ?
Que veut-on savoir au
juste ?
 Enumérer ce ou ces
problèmes sur une fiche.
3. Pourquoi veut-on savoir
cela ? Selon l'auteur, en
quoi est-il utile de
comprendre le ou les
phénomènes à l'étude (E
votre thème) ?
 Si disponible, fournir
cette justification sur une
fiche.
4. Comment le phénomène à
l'étude est-il défini ?
 Fournir la ou les
définitions de ce
phénomène sur une fiche.
5. Quelles sont les
 différentes formes de ce
phénomène ?
 Si disponible, indiquer
sur une fiche les variantes
du phénomène à l'étude.

Retour aux fiches de lecture Exemple de fiche pour

question
6. Quelles sont les causes et les explications de ce
phénomène ?
 Faire la liste de ces explications (=théorie) sur une fiche
7 Présenter en détail chacune de ces explications.
 Une fiche par explication.
8.Quels sont les résultats de recherche qui appuient ou
confirment ces explications ?
 Noter ces résultats sur deux ou trois fiches.
9. Comment les chercheurs sont-ils parvenus à ces résultats ?
 Si disponible, décrire ces méthodes sur une ou deux
fiches
10.Quelles sont les principales questions en suspens ?
 Si disponible, énumérer ces questions sur une fiche.

Etape 1
Exemple d’une problématique
Dans cette page, vous trouverez un exemple de
problématique, décomposée en ses éléments :
 Page couverture + titre
1. Introduction
2. Développement
2.1 L’état de la question (ou ce que l’on sait)
 2.1a Fournir la définition des principaux concepts
(Définir)
2.1b Fournir des explications des phénomènes à
l’étude (Expliquer)
2.2c Fournir des résultats de recherche + précision
méthodologique
(Appuyer)

2.2 La formulation du problème (ou ce que l’on

recherche à savoir)
2.2a Préciser le problème, en montrer la pertinence
et poser une question (Ce qu’on ne sait pas)
2.2b Justifier votre problème (Pourquoi veut-on
savoir cela ?)
3 Conclusion (Formulation de l’hypothèse (ce que l’on
croit savoir) ou de l’objectif)
Références
Bas de page

L’effet de la nouveauté sur la mémoire des étudiants du

collégial.

 LE TITRE : contient les deux variables à l’étude

(nouveauté et mémoire) + la population à
l’étude (cette information sera ajoutée au titre à
l’étape II)

Par Claude Goulet

 Travail remis à Claude Goulet dans le cadre du
cours IPMSH

 La PROBLÉMATIQUE :
1 : INTRODUCTION OU MISE EN SITUATION : Un
premier paragraphe présente le thème ou le sujet de
manière générale (sujet amené et posé). L’auteur tente de
montrer l’importance de la mémoire et l’intérêt d’étudier
ce phénomène. À la fin du texte, il annonce le but de sa
recherche (son problème général). Attention : plan ou
sujet divisé facultatif.

Tous les êtres vivants ont une mémoire. Bien qu’elle soit
parfois rudimentaire, cette capacité à retenir
l’information est indispensable à la survie des individus
(Cobain, 1993).
Elle permet d’enregistrer nos expériences, de s’adapter
au monde (Vadder, 1992).
Sans mémoire, l’acquisition de nouveaux comportements
serait impossible (Jagger, 1997).
Malgré son importance, la mémoire n’est pas infaillible ;
elle oublie. Des informations dû ment emmagasinées
deviennent progressivement inaccessibles, ou pire
encore s’effacent de notre cerveau à tout jamais. De
nombreux facteurs sont à l’origine de ce phénomène :
Effet du temps, refoulement, traumatisme crâ nien,
Interférence (Leloup, 2003). De ce nombre,
l’interférence est sans doute le facteur le moins bien
connu. (=But ou problème général : mieux connaître
les liens entre la mémoire et l’interférence)

2 : LE DÉVELOPPEMENT

2.1 – L’ETAT DE LA QUESTION : Cette partie, la plus

longue du texte, présente ce que l’on sait sur la
mémoire.

Selon Smith et ses collaborateurs (1971), le cerveau

possède trois types de mémoire : la mémoire
sensorielle, la mémoire à court terme et la mémoire à
longue terme. Selon eux, chaque mémoire a un rô le à
jouer dans le traitement de l’information.
(Définition du phénomène : concepts et mémoire + 3
dimensions) La mémoire sensorielle (MS)
emmagasine l’information qui provient directement
des sens. Cette mémoire
Enregistre pour un laps de temps très court une
grande quantité d’information qui sera ensuite triée et
acheminée à la mémoire à court terme grâ ce aux
processus d’attention (Hendrix et Joplin, 1968, p.88).
(Définition et rô le du concept de mémoire sensorielle)

Comme son nom l’indique, la mémoire à court terme

(MCT)
Conserve l’information pendant un bref laps de temps
 (moins d’une trentaine de secondes sans effort)
(Hendrix et Joplin, 1968). Cette mémoire accorde au
cerveau le temps nécessaire pour décider si
l’information sera utilisée pour résoudre un problème,
transférée en mémoire à long terme ou tout

Etape 2
LA PERTINENCE D'UN PROBLEME DE RECHERCHE
Comment savoir si un problème de recherche est pertinent ?
Un problème est pertinent si le chercheur qui l'a formulé a
de bonnes raisons de croire que la variable X est la cause de
la variable Y (ou que Y est bel et bien un Y dans le cas des
recherches descriptives).
On dira alors que le problème vaut la peine d'être étudié
plus à fond.
Il y a deux raisons qui rendent un problème pertinent:
1. Le raisonnement du chercheur s'appuie sur une théorie.
2.Le raisonnement du chercheur s'appuie sur des faits (=
résultats de recherche).

Exemple d'un problème pertinent

Un chercheur étudie les comportements de mutilations chez
les enfants. Il sait que la théorie du conditionnement opérant
postule que si l'on punit un comportement, la fréquence de
ce comportement diminuera. Il sait également que des
recherches effectuées avec des rats ont montré que des
décharges électriques de faible intensité avaient pour effet
de diminuer la fréquence de certains comportements. En
conséquence, il est pertinent de se demander si de l'eau
froide vaporisée sur la tempe des enfants (=punition)
pourraient diminuer la fréquence de leurs comportements.
Ce problème est pertinent car le chercheur a deux bonnes
raisons de croire que l'eau froide vaporisée sur la tempe (-X)
aura pour effet de diminuer la fréquence des comportements
de mutilation (-Y) chez les enfants (population) :
1. La théorie du conditionnement opérant le suggère (si l'eau
froide est une punition positive).
2. Des recherches ont montré que cet effet punitif existait
chez les rats.
Un problème pertinent doit satisfaire au moins l'une de ces
deux conditions ; ou les deux, dans le meilleur des cas.
Sinon, il s'agit d'un faux problème.

Exemple d'un problème non pertinent

Un chercheur étudie la mémoire. Après avoir lu plusieurs
livres et articles de recherche sur le sujet, il se demande si la
couleur des yeux augmente la rétention. Les gens qui ont les
yeux bleus retiennent-ils plus d'information que les gens
qu’ont les yeux bruns ?
Ce problème n'est pas pertinent car il n'y a actuellement
aucune raison de croire que la couleur des yeux influence la
mémoire : aucune théorie ne permet de formuler un tel
raisonnement et aucun fait ne l'appui.
Ce problème ne mérite donc pas que l'on s'y attarde, que l'on
tente de le résoudre : il est, aux yeux de la science, non
pertinent.
Attention : il ne faut pas confondre pertinence du problème
et justification du problème.
Pertinence du problème
Consignes de la problématique justification du problème
Définition d'un problème
PI@nète Psy/IPMSH/Claude Goulet
Page couverture et titre
Introduction
Développement
2.1L'état de la question (ou Ce que l'on sait).
2.1a Fournir la définition des principaux concepts (Définir)
2.1b Fournir des explications des phénomènes à l'étude
(Expliquer)
2.1c Fournir des résultats de recherche + précision
méthodologique (Apl
2.2 La formulation du problème (ou Ce que l'on cherche à
savoir)
2.2aPréciser le problème, en montrer la pertinence et poser
une question
(Ce qu'on ne sait pas)
2.2b Justifier votre problème (Pourquoi veut-on savoir
cela ?)
Conclusion (Formulation de l'hypothèse (ce que l'on croit
savoir) ou de l'objectif)
Références
Exemple de traduction d'un problème en question de
recherche
Une psychologue étudie la mémoire et les stratégies
d'apprentissage des élèves du primaire. Une psychologue
étudie la mémoire et les stratégies d'apprentissage des
élèves du primaire. Après avoir lu plusieurs livres et articles
de recherche sur la question, elle en vient à se demander si
faire des jeux questionnaire conçus pour favoriser la
répétition améliore les résultats scolaires de ces élèves, On
sait que la plupart des théories de l'apprentissage
s'accordent à dire que la répétition est I’ un des facteurs
déterminants de l'apprentissage (Sinner, 1985).
Par ailleurs, de nombreuses études ont montré que cette
répétition augmentait la rétention d'informations chez les
élèves de niveau primaire (Kinner, 1958).
Malheureusement, on ignore si ces jeux questionnaire
constituent un moyen efficace d'augmenter la répétition.
C'est donc une faille ou une lacune dans nos connaissances.
Car, personne n'est en mesure de répondre à cette question :
les jeux questionnaire augmentent-t-il la rétention
d'informations dans

Exemple de traduction d'un problème en question de

recherche
Par ailleurs, de nombreuses études ont montré que cette
répétition augmentait la rétention d'informations chez les
élèves de niveau primaire (Kinner, 1958).
Malheureusement, on ignore si ces jeux questionnaire
constituent un moyen efficace d'augmenter la répétition.
C'est donc une faille ou une lacune dans nos connaissances.
Car, personne n'est en mesure de répondre à cette question :
les jeux questionnaire augmentent-t-il la rétention
d'informations dans les cours du niveau élémentaire ?
Justification de la recherche
Justifier la quête d'une solution en montrant 'utilité de la
recherche. A quoi servira cette solution ?
L'utilisation des Jeux questionnaire dans les cours de niveau
primaire pourrait permettre aux élèves d'améliorer leurs
réussites scolaires.

Niveau de la Exemples provenant de la question spécifique

recherche

Décrire, définir, cerner, donner des

caractéristiques, qualifier ou quantifier des
propriétés, des qualités, trouvées des exemples
du phénomène.
Description
Comparer, révéler des similitudes, des
différences, des constantes ou des discontinuités
dans le temps ou dans l'espace à partir de
plusieurs exemples du phénomène.
Comprendre
Comprendre ou faire comprendre, partager ou
Compréhension
faire partager, révéler, traduire ce que vivent les
personnes concernées par le phénomène.
Expliquer la relation entre un ou des
Explication déterminants et le phénomène, précisé la nature
de cette relation : causalité ou covariance.

Objectifs de recherche
Objectif de recherche
Verbe d'action formulé à l'infinitif
Décrire,
Comprendre,
Explorer,
Comparer,
Expliquer, etc.
Préciser davantage l'objectif principal.
Hypothèses de recherche
Hypothèse de recherché
Montrer existence relation entre déterminants et
phénomène,
Préciser nature de ce lien.
Règles principales
Elle doit être rédigée sous forme affirmative (jamais sous
forme interrogative).
Elle doit pouvoir être vérifiée (confirmée ou infirmée).
Elle doit être objective (on n'utilise jamais de «je crois » ou
de « nous supposons » dans une hypothèse).
Ses variables dépendantes (relatives au phénomène) et
indépendantes (relatives aux déterminants) doivent être
clairement identifiées.
Le sens de la relation entre les variables doit être précisé.
Résultats attendus
Extrants : résultats à court terme, immédiatement vérifiables
et souvent quantifiables (par exemple : la formation de 15
enseignants à la pédagogie de projets en éducation relative à
l'environnement).
Résultats attendus (suite)
Effets : résultats à moyen terme, qui requièrent un certain
temps avant d'être perceptibles, et donnent lieu à une
évaluation davantage qualitative.
Par exemple, l'intégration d'une politique d'appui aux
projets d'éducation relative à l'environnement dans le projet
éducatif (institutionnel) de l'école
Résultats attendus (suite et fin)
Impacts : résultats à long terme et en profondeur, qui
donnent lieu à une évaluation qualitative (par exemple :
l'amélioration des pratiques d'enseignement et
d'apprentissage à l'école).