Etpublique do SfoE;al lostitut llalboa\ SupErieur

Miuistére de la JluDClse et d' Eduntiou Populaire

des sports et des Sports
( 1. N. S. E. P. S.)

Mémoire de maitrise
es-Sciences et Techniques des
Activités Physiques et sportives
(S.T.A.P.S. )

1fUBlElWlE
l'Evaluation des Apprentissages en E. P. S. dans les Etablissements
d'Enseignement Moyen et Secondaire de O..k:Jr

Présenté et Soutenu par

Jean Clement NDIONE

Sous la Dirwiou de
Lbdcu t arim 1hime
Inaic VaÏT:l'!i.2irc 199) • t914
Frofmeur à l'I.N.!.!.P.!.
 DEDICACES
*********

Je dédie ce travail

- A mon Père Louis Joseph et A ma Mère Anna Awa FAYE,

- A tous mes frères et 6oeurs,

- A tous mes parents pour leurs sacrifices et leurs

prières,

- A mon Oncle Alphonse FAYE, ma Tante Marie Madeleine

FAYE née NDIDNE et à leurs enfants ; vous êtes ma
seconde famille et je vous en serai éternellement gré,

- A mon Amie Marthe MBENGUE, Merci pour ta patience,

- A Jean Clément Latyr FAYE, sa Maman Marie Emilie

NDIAYE, son Père Edmond A. M. FAYE,

- A Archou, in memorium,

- A mon Frère Alain Chodaton NDIONE au Monastère de Keur

Moussa ; Merci pour cette belle leçon de courage et
prie pour nous,

- A tous les jeunes de l'A.J.T., j'ai confiance qu'un

jour notre travail paiera,
- A Patrice FAYE pour son soutien et ses conseils,

- A mes Amis René Pascal Diouf et Jean OBEGA,

- Enfin A tous les étudiantE de la quatorzième promotion

de l'INSEPS de Dakar, plus parLiculièrement à mon ami
Jean Jacques MANGA.
 REMERCIEMENTS
*************

Ce travail n'aurait pu se faire sans la participation de

certaines personnes qui ont su me conseiller avec sagesse tout
en respectant mes choix.

Je tiens à remercier très sincèrement

- Monsieur A. Karim THIQUNE dont l'encadrement a été sans

faille,

- Monsieur Ousmane SANE pour ses conseils éclairés,

- Ma soeur Elisa et la copine Khady CISSE pour le temps

consacré à la rédaction de ce document,

- Messieurs FAYE et GAYE pour leur collaboration

désintéressée

- Madame Safiétou TALL et Awa CQULYBALY pour leur

compréhension et leur aide.

Mes remerciements vont également aux professionnels de la

bibliothèque de l'INSEPS Grégroire DIATTA et Anasthasie
DIAKHATE i merci à vous tous votre disponibilité.

Ce travail est le vôtre

 SOM MAI R E
**********"""""

INTRODUCT ION

PREMIERf: PARTIE : REVUE DE lA LIT']'ERATURg

1 LES CONCEPTS D'EVALUATION ET DE MIlSURE

II LES DIFFERENTES FORMES D'EVALUATION

2. 1 LES FORMES D'EVALUATION SELON LE MOMENT ET

L'INTENTION
2.2 DES SORTES D'EVALUATION SELON LE MODE DE
COMPARAISON

III LES OBJECTIFS DE I.' EVALUAT ION

IV LES OBJETS DE L'EVALUATION

4.1 LES HABILETES MOTRICES

4.2 LES APPRENTISSAGES COGNITIFS
4.2.1 LES CONNAISSANCES COMME TELLES
4.2.2 LA COMPREHENSION
4.2.3 L'APPLICATION DES REGLES
4.2.4 LA RESOLUTION DE PROBLEMES
4.3 LES CONDUITES SOCIO-AFFECTIVES
4.4 LE PROGRES

V CHOIX DES MISES EN OEUVRE ET CRITERES D'EVALUATION

5.1 LES PRINCIPES OPERATIONNEI,S

5.2 LES PRINCIPES D'ACTION
5.3 L~S PRINCIPES DE GESTION DES MOYENS

VI LES MOYENS DE L'EVALUATION

VIlLES PROBLEMES RELATIFS A 1.' EVALUATION

DEUXIEME PARTIE: METHODOLOGIE

l BUT DE LA RECHERCHE

II POPULATION ET ECHANTILLON DE L'ETUDE

III INSTRUMENT DE LA COLLECTE DES DONNEES LE

QUESTIONNAIRE

3.1 ELABORAT ION

3.2 ADMINISTRATION

IV TRAITEMENT DES DONNEES

TROISIEME PARTIE : PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS

l PRESENTATION ET ANALYSE

II SUGGESTIONS

CONCLUSION

BIBLIOGRAPHIE

ANNEXES
 - 6 -

INTROOUCTIQ!!

Les hommes et les femmes se pressent autour de l'édifice

culturel et social et sont invités à faire, la preuve de ce
qu'ils sont, de leurs compétences.
S'installe dès lors un système de compétition où l'homme n'est
pas seulement opposé aux autres mais aussi et surtout à lui-
même, et dont l'institution s'érige en arbitre. Elle se charge
à cet effet de désigner selon les besoins, les meilleurs, ou tout
simplement ceux qui sont considérés comme étant aptes à effectuer
une tâche quelconque.

D'une façon générale, indispensable à la société comme elle

l'est à l'éducation, l'évaluation est à la base de tout progrès,
de tout développement.

La problématique de l'évaluation en EPS (éducation physique

et sportive) est très vaste. Elle 8St. rj'étutant plus vaste que le
terme évaluation est utilisé pour désigner des modalités de
vérification s'appliquant à des réalités 10rt différentes bien
que reliées les unes aux autres. On pourra ainsi s'intéresser
soi t à l' éval uation des enseignan Ls, soi t. à l' éval ua tion des
programmes, soit à l'évaluation des apprentissages. Dans ce
dernier aspect, l'évaluation "est devenu un instrument nécessaire
à la régulation des processus d'applentissages, une information
dont l'enseignant, aussi bien que l'élève ont besoin pour savoir
si les objectifs visés sont atteints et rendent possible la
progression pédagogique vers des object.ifs plus complexes ou plus
abstraits" (1).

(1) ; DDHINICE, P., La formation; enjeu de l'évaluation, Berne,

Ed. Lang, 1979, page 66
 - 7 -
Dès lors, l'évaluation dev ient un outil pédagogique au
service de la formation mais aussi une part i.e intégrante de la
formation.

A Dakar et partout ailleurs dans notre pays, les conditions

matérielles et didactiques défavorables constituent une
difficulté majeure dans le cadre de la pratique pédagogique.

C'est dans ce cadre que nous avons voulu traiter du problème

de l'évaluation des apprentissages dans les établissements
d'enseignement moyen et secondaire de Dakar.

- Comment l'évaluation est-elle faite?

Quelles sont les difficultés que rencontrent les

enseignants dans l'évaluation?

- Quelle est la place donnée à l'évaluation dans la pratique

pédagogique ?

Telles sont les questions auxquelles nous tenterons de

répondre après exploitation des données recueillies grâce au
questionnaire.

Mais auparavant, nous aurons procédé à un rappel de quelques

concepts en rapport avec l'évaluation dans la revue de la
littérature. Nous espérons ensuite que les conclusions auxquelles
nous aurons abouti et les suggestions que nous ferons,
permettront à tous ceux qui oeuvrent dans le domaine pédagogique
d'améliorer la pratique évaluative.

Ce travail s'inscrit donc dans le cadre d'une contribution

à l'amélioration du système d'évaluation des apprentissages en
EPS.
 - 8 -

11"====== li
Il PREMIERE PAR'I'IE : REVUE DE LA LITI'ERATURE Il
l' ~~=
 - 9 -

l LES CONCEPTS D'EVALUATION ET DE MESURE

L'évaluation peut se défil1jr conl1Tle élant "l'estimation par

une note d'un modalité ou d'un critère considéré dans un
comportement ou un produit. Plus spécialement, l'évaluation
pédagogique peut être définie carrune le processus systématique
visant à déterminer dans quelle mesure les objectifs éducatifs
sont atteints par les élèves" (J).

D'nn point de vue t.héorique, l'évaluation est un processus

qui implique trois étapes et qui débouche éventuellement sur une
prise de décision :

- une phase ct' identification de la situation souhailée :

l'enseignant définit ses objecti.fs et ses attentes;

- une phase de mesure au cours de laquelle l'enseignant (ou

parfois l'élève) cumule des données, des informations, à l'aide
de techniques appropriées sur des éléments qui font l'objet de
l'évaluation;

une phase d'interprétation au cours de laquelle

l'enseignant analyse les résultats et en tire des conclusions
appropriées en se basant sur la situation souhaitée.

(1) De Landshere G., Dictionnaire de 1.' éval nation et de la

recherche en éducation, Paris, PUF, 1979, page 111.
 - 10 -
La deuxième étape du processus d'évaluation nous renseigne
sur l'importance de la mesure qui est une étape essentielle dans
ce processus. C'est elle gui fournit en effet les informations
et données souhaitées. On ne saurait cependant assimiler ni
limiter tout processus d'évaluation à la simple étape de la
mesure car, comme le disait si bien Maccario, "mesurer c'est
indiquer une performance en mètres, en secondes ( ... ) 1 évaluer
c'est ce prononcer à propos de cette performance" (1). Il s'agit
donc d'aller au-delà de la simple prise de performance car:

- une mesure en soi ne signifie rien,

- l'interprétation d'une mesure n'est possible qui si l'on

dispose ct' un point de compara i.son ;

- une mesure peut être utilisée de diverses façon selon le

point de comparaison utilise (par exemple le statut antérieur du
sujet! un critère pré-déterminé, la valeur moyenne d'un groupe
de référence particulier).

(1) Maccario, B., Théorie et pratique de l'évaluation dans la

pédagogie des APS, paris! Vigot, Collection sport + enseignement,
1986, page 27
 - 11 -
L' de tion de mesure impl igue un cer: Lain nombre ct' étapes gu' i l
faut 5 'efforcer de franchir consciemment plutôt que de façon
réflexe si l'on veut s'assurer d'un résultat valable 1

- identification de la caractéristique à évaluer,

- choix d'un unité de référence convenable,
- application du test comme tel,
- détermination du résultat.

2 LES DIFFERENTES FORMES D'EVALUATION

Le secteur de l'éducation a développé au fil des ans toute

une panoplie d'expressions dans le but de caractériser les
diverses pratiques évaluatives. C'est ainsi qu'aujourd'hui,on
entend souvent des termes tels que évaluation diagnostique,
évaluation formative, évaluation sommative, évaluation continue,
évaluation critériée et évaluation normative pour ne citer que
les appellations les plus courantes.

2 . .1 LES FORMES D' EVALUATION SELON _LE_MOMENT .lIT-

L'INTENTION

L'évaluation du niveau aLteint par les participants par

rapport aux objectifs d'un programme donné peut être réalisée
avant le début du programme ou à ses tous débuts, pendant le
déroulement du programme, et à la fin ùu prograrrune. L'importance
de ces trois moments ou périodes d'évaluation peut varier selon
la nature du programme en cause.
 - 12 -
En prenant pour acquis que l'el1~eignant a une idée
approximative de ce que pourrait être le profil usuel d'un élève
participant au programme dont i l a la responsabilité, il est
souhait.able que lorsqu'une personne s'associe à ce programme pour
la première fois, qu' Oll dresse le bilan de l ' êta t de son
développement par rapport aux objectifs du programme. Il s'agit
d'identifier les forces et les faiblesses de l'élève en cause.
Cette évaluation initiale, souvent appelée évaluation
diagnostique, peut permettre à l'enseignant:

- de préciser un projet de développement propre à chaque

sujet ;

- de suggérer à un élève si son niveau est jugé trop

faible, un travail de préparation approprié et néce6saire pour
pouvoir suivre le programme envisagé ;

- ou tout simplement de réviser les objectifs du

programme comme tel si l'ensemble des élèves se révèlent trop
fort ou trop faible.

Le fait ct' avoir préciser pour une ou plusieurs personnes

un projet de développement n'est bien sûr pas une garantie que
ce profil va progressivement apparaitre au fil des séances du
programme. On ne saurait trop insister sur l'importance, durant
l'application d'un programme, de vér if ier périodiquement les
progrès (OU l'absence de progrès) du participant.
En jargon littéraire, on appelle cette form9 de vérification,
évaluation formative.
 - 13 -
Cette évaluation peut ainsi permettre de constituer un ou
plusieurs ateliers de rattrapage pour les individus qui
connaissent des difficultés importantes et ne semblent pas prêts
à entreprendre des apprentissages plus complexes ou à s'adonner
à une nouvelle forme d'activité plus exigeante. Ce qu'il faut
retenir avant tout c'est que le but essentiel de l'évaluation
formative est de favoriser l'atteinte des objectifs visés.

Vient enfin le moment, à la fin de l'application du

programme, de faire le point sur les changements survenus che~

les participants par rapport aux objectifs poursuivis c'est

l'évaluation sommative.
Elle a pour fonction de dresser le bilan des progrès réalisés
par les participants par rapport aux objectifs du programme ;
elle a donc un caractère terminal. Ainsi, dans le contexte
scolaire une évaluation sommative positive débouche souvent sur
une note de passage ou sur une certification quelconque.

Il convient enfin de considérer une expression fort à la

mode mdis qui peut prêter à con[usü)fJ, soit celle d'évaluation
continue.
Il s'agit là d'une pratique évaluative qui se déroule
périodiquement tout au long de l'application du programme.

2.2 DES SORTES D'EVALUATION SELON LE MODE DE COMPARAISON

Comme nous l'avons souligné plus haut, évaluer c'est

interpréter le résultat d'une mesure à la lumière d'un critère
de comparaison quelconque. C'est sur la base du mode de
comparaison retenu que se sont développés les concepts
d'évaluation normative et d'évaluation critériée.
 - 14 -
L'évaluation est considérée normative lorsque le résultat
abte/lu à un test par un participallt est interprété en forlction
de la position relative qu'occupe celte personne dans le groupe.
On conclut alors que l'individu est à tel niveau en-dessous ou
en dessus de la moyenne du groupe de comparaison. La performance
du participant en termes de note Ou d'évaluation, dépend donc non
seulement de son propre résultat, en valeur absolue, mais aussi
des résultats obtenus par les autres membres du groupe.

D'autre partI l'évaluation est considérée critériée lorsque

le résultat obtenu par un individu est interprété à partir d'un
critère exprimé en valeur absolue et déterminé à l'avance. La
performance du participant en termes d'évaluation ou de note,
n'est donc pas influencée par les résultats des autres membres
du groupe auquel il appartient. Le critère reLenu peut être un
résul tat précis en terme de performance, un progrès en valeur
absolue, un progrès exprimé en ~erme de pourcentage
d'amélioration. Il n'existe pas cependanL de recette miracle pour
déterminer avec précision le critère d'évaluation le plus
approprié.
 - 15 -

3 LES OBJECTIFS DE L'EVALUATION

Les objectifs de l'évaluation sont de deux ordre

* Sur le plan pédagogique, elle fournit d'une part aux

enseignants les informations concernant les effets de leur
enseignement et leur permet ct 'envisager des ajustements
indispensables. Elle leur donne également des indication sur les
élèves, leur permettant ainsi de surveiller leur évolution, leur
progrès et d'apprécier le niveau de leurs connaissances.

D'autre part, elle permet à l'élève d'élaborer et de

préciser ses projets, de mieux s'impliquer dans la conduite de
ses apprentissages et enfin, de s'assurer des pouvoirs que lui
confère la construction de ses savoirs.

* Sur le plan social, l'évaluation permet

- de faire émerger la spécificité des pratiques corporelles

en milieu scolaire,

- de créer l'esprit critique par l'observation des autres,

- de créer l'esprit de coopération et d'entraide.

A cet égard l'évaluation est une des données fondamentales

de la formation. Pour qu'il en soit ainsi, il faut évidemment que
les règles de l'évaluation sC'ient perçues avec précision, que les
termes du contrat ne soient pas ambigus et que ces derniers,
fixés par l'institution, par l'enseignant ou par l'élève lui-
même, soient constamment explicités (1).

(I) Pineau, C., L'évaluation en EPS, in Revue EPS na 235, Paris,

Ed. S.A.,
 - 16 -

4 LES OBJETS DE L'EVALUATION

L'évaluation en EPS devra porter conformément aux objectifs

généraux de la discipline sur :

le domaine psychomoteur l'enrichissement des

comportements moteurs : les habiletés motrices ;

- le domaine cognitif l'acquisition des connaissances,

des habiletés et de capacités intellectuelles : les savoirs et
les savoir-faire

- le domaine affectif : le développement des attitudes par

rapport au contenu pédagogique! par rapport au groupe :le savoir
être ou l'ensemble des dispositions à voir, ressentir, réagir.

Cette trilogie qui a inspiré les auteurs des taxonomies

d'objectifs pédagogiques présente l'inconvénient d'établir une
partition alors que l'activité de l'apprentissage sollicite la
mise en jeu de l'ensemble des dimensions de la personnalité dans
leur interdépendance.

Cependant, ce souci de découpage illustre bien le partie-

pris analytique qui préside fi. l'esprit d'analyse en matière
d'évaluation.
Il répond à une conception de l'éJucation comme action
volontaire, intentionnelle, productrice d'effets.La distinction
des trois domaines a pour fonction la catégorisation des effets
visés par une action éducative. La priorité accordée à l'une ou
à l'autre de ces catégories lors de l'évaluation sommative,met
en évidence les dominantes qui caractérisent le projet
pédagogique de l'enseignant.
 - 17 -
4.1 ~ MESURE DES HABILETES MOTRICES

Selon Godbout, "Le niveau d'habileté motrice d'un individu

est fonction de sa capacité d'exécuter correctement (selon des
critères donnés) un geste ou un ensemble de gestes donnés et, le
cas échéant, d'exécuter ce ou ces gestes en temps ou en espace
opportuns" (1).

Il convient de noter que la mesure des habiletés motrices

doit prendre en compte deux dimensions: l'évaluation du produit
et l'évaluation du processus.

* ~'évdluation du produit

Ce secteur ct 'évaluation et de mesure est certainement celui

avec lequel les enseignants en EPS sont le plus familiarisés du
fait de la relative simplicité et de l'objectivité qui le
caractérisent. Il s'agit souvent de mesu~er la performance
réalisée en mètres ou en secondes et de l'appliquer à un barème
préconçu.

Cependant, si seuls ces résultats sont pris en compte, il

est difficile d'évaluer réellement les apprentissages, car la
performance nous donne des informations largement influencées
par des données relatives à la configuration biomorphologique
initiale de l'élève.

Il convient dès lors de s'atteler à l'évaluation de la

conduite motrice de l'élève comme le stipulent les textes
relatifs à l'organisation des APS à l'école.

(1) : Godbout, P., La supervision de l'évaluation en activités

physiques (document de travail), Québec, Départ.ement d'éducation
physique, Université de Laval, 1986, P.SD
 - lB -

* L'évaluation du processus

Il s'agit ici, d'apprécier la gestion finalisée des

potentialités de celui ou de celle qui mène l'action. Il s'agit
alors d'apprécier l'efficience de son action, c'est-à-dire, le
meilleur rendement possible d'une action finalisée. Cette
efficience peut être objectivée d'une part par les aptitudes
physiques propres au sujet et ct' autre part par la manière de
faire du sujet dans le processus d'action. Il conviendra donc de
tenir compte non seulement des aptitudes physiques propres du
sujet (morphologiques, foncières, organiques ... ) en rapport avec
celles qu'exigent la discipline, mais aussi, il faudra s'enquérir
de la manière de faire du sujet dans le processus d'action
(principes, règles d'action, procédures, organisation du
sujet ... ) en relevant sur le terrain les indices qui sont les
plus révélateurs du problème essentieJ de l'APS et des contenus
d'apprentissage proposés.

L'évaluation du processus se différencie de cette façon de

ce qu'on appelle communément évaluation de la démonstration.

Dans ce second cas, il s'agit souvent d'évaluer l'élève par

rapport à l'esthétique de son action sans tenir compte de
l'efficience de celle-ci. Ce procédé reflète très peu
l'évaluation des contenus d'apprentissage.

4.2 L'EVALUATION DES APPRENTISSAGES COGNITIFS

La part qui échoit ou qui devrait échoir à des objectifs

cogni tifs au sein de programmes d' activi tés physiques n'est guère
facile à déterminer.
La reconnaissance formelle de tels objets dépend à la fois de
la nature du programme en cause, du niveau des apprentissages
visés (initiation ou perfectionnement), et de la philosophie
particulière adoptée par l'enseignant.
 - 19 -
Il est toutefois difficile de concevoir un programme
d'activités physiques qui ne comporte pas un minimum d'objectifs
cognitifs, ne serait-ce qu'au titre d'objectifs intermédiaires.
On peut même penser que plus le développement éventuel de
l'autonomie des élèves est. au centre des préoccupations de
l'enseignant plus les apprentissages cognitifs prennent de
l'importance.

Dans le cadre des activités physiques, De Landshere propose

la classification suivante des apprentissages cognitifs.

4.2.1 Les connaissances comme telles

Cette première catégorie d'objectifs cognitifs est

strictement liée au comportement de mémoire. L'élève qui maî tr ise
cette catégorie d'objectifs est capable de fournir des
définitions, de donner des dimensions de terrains, des règles de
jeu, de connaître le nom de diverses techniques et tactiques ...

4.2.7. La compréhension

La compréhension s'apparente à l' apprent.issage de concepts 1

au comportement de classification.
Alors que le "comportement de mémoire" consiste à répéter, à
reproduire ce qui a été appris, le niveau de la compréhension
nécessite la maîtrise du "concept".
A partir de la connaissance et de la compréhension qu'il a des
caractères d'une réalité quelconque (que ce soit un objet, une
technique, une tactique, une catégorie de jeu ... ), le participant
peut reconnaître une réalité donnée comme un élément appartenant
à une classe donnée ou à une catégorie sans l'avoir expérimenté
auparavant.
 - 20 -

4.2.3 L'application des règles

Ce troisième niveau d'apPl"entissages cognitifs concerne

l'apprentissage de principes. Il s'agit ici pour l'élève de
mettre en relation un certain nombre de concepts selon une règle
ou un principe établi. Pour que l'élève puisse faire la preuve
qu'il a maîtrisé ce niveau, il faut bien sûr être exposé à une
situation nouvelle de sorte qu'il ne puisse faire simplement
appel à sa mémoire.

Un grand nombre de comportements tactiques en sports

collectifs sont basés sur l'application de principes. Il en est
de même pour l'application de principes physiologiques en
entraînement ou en conditionnement physique.

4.2.4 La résolution de problèmes

L'élève qui maîtrise ce quatrième niveau d'apprentissages

cognitifs est capable, devant un problème nouveau, d'identifier
lui-même les principes qui sont en cause et de les ordonner dans
une stratégie de solution efficace. C'est ce que l'on pourrait
considérer comme étant le niveau de l'autonomie en matière de
pratique de l'activité physique.

L'évaluation de ce champ peut se faire de plusieurs

manières. Deux référents principaux se dégagent sous-tendant
deux moyens d'évaluation distincts.

Le premier est lié à une approche idéologique et

sociologique des APS i il débouche sur une évaluation sous forme
de devoirs écrits ou oraux.
 ..,--..... .. - ",

,
•\
....... •
,,
•

~.

~~;::,/""",,;;--,~,
rI faudrait cependant rechercher un cadre d'évaluation~~e5
connaissances davantage lié à la pratique des élèves dans les
activités. I l s'en suit une distinction de savoirs théoriques et
de savoirs pratiques. La théorie, en tant que perspective et mise
en ordre de concepts, doit nécessairement s'engager dans la
pratique pour y être validée. Ne pas tenir compte de cette
remarque,c'est, comme le souligne Mérand, "risquer le dérapage
vers un certain intellectualisme et valoriser les élèves à l'aise
en expression orale ou écrite" (1).

Par ailleurs, situer l'évaluation au niveau des

connaissances réinvestigables dans la pratique, c'est éviter le
décalage se trouvant entre la savoir livresque et le savoir
pratique.
Enfin selon Hébrard, il existe deux versants dans la connaissance
en EPS la connaissance sur l'activité et la connaissance de
l'activité qui correspond au vécu: "c'est un savoir mémorisé au
cour5 des acquisitions. Un tel savoir n'est pas immédiatement
verbalisable ni conceptualisable" (2).

(]) : Mérand, R., Mode de contribution à l'évaluation des

connaissances Paris, Ed. 5NEP, 1984.

(2) : Hébrard, A., l'éducation physique eL sporLive : Réflexion

et perspective, Paris, Coédition Revue STAPS et Ed. "Revue
E.P.5", 1986, page 161.
 - 22 -

JABLEAU 1

en EPS

Moyens d"ë..,a-
Objets d"'E'va- Moyen d .....valuatioo Cognitif ~ "Moteur
luatioo Motri
1 uat i on d.s connaissances
ce co .. pl .... n-
taire
Connaissances Devoirs sur' I.s cDn Par-cDurs EP
connaÎ55an Habileotës
thëoriques gli- ceptioos d. l''EPS Gënëralîs.s
c.s dëclara Motrices
olirales: (historique. SDcio- tiVI!'5

Iogie)

ConnaissancE's Q.C.M.CRpgJ .... nts. parcours: tech

connai ssan~ 1 1G.5 tuaI i t.
Spëcitiques norMes) niques propres
ces dliclara rrotre a
tives i 1 ac ivitli il )"activitë
1'_____ J' (Jongleries ..
dribbles)
Evaluation .n
Connaissances Situations d. Jeou connaissan-
tor... d. rlite'r.ocl!' il
Pratiques Global-Situations us dëclara
tiVE'5 :trah.gi.I!'S du grilles
d"ïnteraction a ...-
d"acIJuisition
nagëes avec hi.rar- R.pons:.
Motric. s:p.ci
chis:ation d.s r.pon Motric.
tilJu. d. l"'ac
s.s.
connaissan Uvit. .n sj-
Explication d.s Mis. .n To.u-
c.s rl"oc.- tuation r •• I-
strat.gi.s .. dura .s Ur'. d. strat.
gi. 1. d. J.u

SOURCE ButtiFant."., et coll. L1éualuation des connaissances en EPS. in

Reuue EP.S, NG 287, PARIS, Page 72
 - 23 -

Co tableau met en évidence la diversité des connais~ances

que l'on peut acquérir en EPS.

Il montre trois sortes de connaissances soutendant. trois modes
d'évaluation. Par la même occasion, elle permet de voir le
rapport que les connaissances déclaratives peuvent avoir avec le6
connaissances pratiques.

Ainsi, la connaissance de la théorie générale en EPS n'a

aucune influence sur le développement des habiletés motrices. Il
en est de même pour la connaissance des éléments spécifiques à
l'acltivité. Tout au plus, permet-elle à l'élève de maîtriser la
gestualité propre à l'activité notamment dans le domaine de
l'arbitrage par exemple.

Les connaissances pratiques sont mises en évidence lors des

situations de jeu global ou d'interaction aménagées et par les
explications de stratégies.
Ce mode d'évaluation peut être considérée cornroe étant le moyen
le plllS spécifique à l'EPS.
 - 24 -
4.3 L'EVALUATION DES CONDUITES SOCIO AFFECTIVES

Ce secteur est certainement celui pour lequel les

enseignants en activités physiques demeurent le moins outillés.
Le domaine des apprentissages à caractère socio-affectif et
notamment celui des attitudes reste encore difficile à cerner.Ce
domaine s'étend depuis un niveau de réaction et se déplace
progressivement vers un niveau de volonté d'action. Il comporte
les caractéristiques suivantes: les perceptions, les émotions,
les intérêts, les motivations et les attitudes. C'est là des
diverses caractères de la personnalité que Bujold a identifié
comme étant un continuum perception-attitudes conditionné par le
système de valeur de l'individu.

A ce niveau, deux stratégies principales sont considérées

pour mesurer les attitudes. Le recueil d'opinion et la mesure
par observation des comportements car les attitudes de l'individu
conditionnent son système d'expression d'opinions et les
comportement habituels.

4.4 L'EVALUATION DU PROGRES

L'enseignement est étroitement lié à la notion de progrès.

Le progrès en EPS est un élément primordial qui permet, par delà
l'innéité de certains facteurs psychomoteurs, de ~ cohérent
le dessein de cette discipline de s'adresser à tous car
"l'évaluation dans l'enseignement des jeunes doit être un
instrument pour la revalorisation des potentialités de chaque
individu et le perfectionnement des pratiques éducatives, et non
pas un facteur de découragement des élèves" (1).

(1) : Viallet, F. et Maisonneuve, P., 80 fiches d'évaluation

pour la formation et l'enseignement, Paris, Ed. d'organisation,
1981, page 101.
 - 25 -

5 CHOIX DES MISES EN OEUVRE ET CRITERES D'EVALUATION

La détermination de la tâche à effectuer doit précéder

l'analyse des conditions qui doivent optimiser la réalisation.
Cet te démarche permet, en ef fet, ct· identi fier les princ ipes
opérationnels d'action ou de gestion des moyens que le pédagogue
retiendra pour élaborer les contenus d'enseignement. Selon
Pineau, "sans ces choix, notre enseignement se limiterait à des
survols de spécialités sportives avec le risque de ne retrouver
en fin de scolarité que d'éternels débutants" (1).
Il se limiterait auas i à des activités mal finalisées sans
véritables effets sur les savoirs relatifs aux modes
d'acquisition essentiels.

La définition des objectifs se situe donc en amont

- du choix et de l'insertion de ces activités dans un

programme d'enseignement,

- de l'organisation de leur contenu (traitement pédagogique

de CeS activités) 0

"Appartient au domaine des objectifs, toute intention

pédagogique formulée en termes de comportement observable dans
des conditions et selon des critères précis dont on escompte
la manifestation chez les apprenants à l'issu du processus
pédagogique" (2).

(1) : Pineau, Co, Op Cit. page 45.

(2) : Maccario, Bo, Op. Cit. page 130.

 - 26 -

L'évaluation ne se fait donc pas en fonction d'une liste

d'éléments à acquérir mais par rapport à ce que l'élève devra
être capable de faire. Il est donc légitime, selon Maccario,
d'évoquer le passage d'une pédagogie centrée sur les contenus à
une pédagogie centrée sur celui qui apprend.

Traditionnellement, quatre exigences sont requises pour

qu'une intention pédagogique tende à devenir opérationnelle.

Son contenu doit être énoncé de la manière la moins

équivoque possible,

- elle doit décrire une activité de l'apprenant identifiable

par un comportement observable,

- elle doit mentionner les conditions dans lesquelles le

comportement escompté doit se manifester,

elle doit indiquer le niveau d'exigence auquel

l'apprentissage est tenu de se situer et les critères qui
serviront à l'évaluation de cet apprentissage.

Les objectifs définissent les critères d'évaluation et pour

la construction des outils d'évaluation, on doit toujours
disposer d'un inventaire systématique des objectifs. Ainsi les
objectifs décrits en termes d'intention du professeur, les
objectifs énoncés à posteriori par rapport à un domaine
d'activité, les objectifs rédigés en termes de capacités ne
peuvent être considérés comme opérationnels car imprécis.

Les critères d'évaluation seront donc les principes

opérationnels essentiels et retenus par l'enseignant assortis
aux principes d'action. L'un et l'autre fourniront en
l'occurrence à la fois les contenus d'enseignement et les
objectifs de l'évaluation.
 - 27 -

5.1 LES PRINCIPES OPERATIONNELS

Il s'agit de principes qui sont à la fois sources ou causes

d'action et origines des effeLs qui définissent toute tâche et
toute entreprise.

En EPS, seront opérationnels les principes qui couvriront

au plus près le champ des composantes diverses : mécanique,
énergétique, ergornétrique, biofonctionnelle mais également
psychologique et pédagogique, qui permettront ct' optimiser la
tâche, en évaluant avec le plus d'exactitude possible les choix
à effectuer et les décisions à prendre.

En définitive, "Les principes opérationnels en EPS, se

définissent comme les causes des effets recherchés dans le cadre
cl' une action définie. Il s' agi t là de l'interprétation
pédagogique des données "essentielles" (1).

5.2 LES PRINCIPES D'ACTION

La notion de principes d'action correspond à des savoirs

plus globaux permettant de lier certaines tâches entre elles
afin de répondre à des finalités plus complexes :esthétiques,
collectives, interactives ...

(1) : Pineau, C., Op. Cit. page 44

 - 28 -

Il correspondent

- à des avoirs relatifs à des tâches multiples. Ils peuvent

alors aboutir à des actions qui dépassent le seul engagement de
l'individu, car le résultat n'en dépend pas exclusivement. Il en
est ainsi pour les actions collectives, d'apposition,
d'adaptation, etc ...

- des savoirs ct' accompagnement. Ils sous-tendent alors

à
notre capacité d'agir et certainS de nos comportements. De nature
plus transversales, ces savoirs peuvent être communs à plusieurs
types de pratiques dont ils cons ti tuent l'env ironnement immédiat.
Ils contribuent à mettre en place ou à consolider des
comportements généraux et relèvent à cet égard de l'EPS. Il
s'agit par exemple de l'observation, de la décision, de la
concentration, de l'anticipation, etc ...

5.3 LES PRINCIPES DE GESTION DES MOYENS

Il s'agit de données méthodologiques (concernant

l'échauffement, l'entrainement, la mise en condition physique,
etc ... ) et de savoirs relatifs au développement et à l'entretien
des potentiels physiques et énergétiques tels que la musculation,
la récupération, etc ...
D'une façon générale, ce sOnt ces principes qui permettent de
réguler toute activité physique. Ils doivent être présents dans
les contenus d'enseignement aux côtés des principes opérationnels
et des principes d'action qu'ils doivent accompagner pour une
meilleure gestion de la vie physique.
 - 29 -
6 LES MOYENS DE L'EVALUATION

Les outils d'évaluation sont élaborés en fonction du mode

d'évaluation et des objectifs fixés.

Dans le cadre d'une évaluation quantitative, du produit,

les outils utilisés sont les plus courants et les plus
abordables. Il s'agit souvent de mesurer la performance réalisée
par l'élève en mètres, secondes, nombre de fois, etc ... et de se
référer à un barème préétabli selon l'âge, le sexe ou le niveau.
Si ces outils s'avèrent importants dans le processus d'évaluation
il n'en demeure pas moins qu'ils ont plus tendance à mesurer les
capacités physiques intrinsèques des élèves que les
apprentissages reçus.
Il se caractérisent néanmoins par leur grande fiabilité et leur
grande objectivité. C'est pourquoi ils sont très souvent utilisés
en cas d'évaluation certificative.

Si l'évaluation du produit ne pose souvent pas de problème

majeur quant à l'utilisation des outils disponibles, il n'en est
pas de même pour l'évaluation du processus. A ce niveau, le plus
grand problème qui se pose à l'évaluateur c'est l'objectivité
dans l'observation. C'est là que l'observation critériée trouve
toute son importance de par l'utilisation de fiches ou de grilles
d'évaluation. Sur ces fiches sont notés les éléments que l'élève
devra acquérir : ce sont les objectifs opérationnels du contenu
de l'enseignement. Ils sont Souv8nt classés sous forme de niveau
de réalisation.
 - 30 -

L'utilisation de ces fiches ou de ces grilles d'observation

évite ou atténué grandement la part de subjectivité que peut
contenir l'observation non quantifiable. Cette évaluation qui
reflète plus l'évaluation des apprentissages a le mérite de
permettre à tous les élèves d'avoir les mêmes chances.
Ces deux formes d'évaluation sont complémentaires et devraient
être réalisées au cours de la même action pour éviter de
dénaturer le geste.

Ainsi, grâce à l'utilisation du nomogramme, !'évalualeur

peut mettre en relation ces deux paramètres à savoir le produit
et le processus.

Le nomogramme est un outil graphique d'évaluation qui met

en relation deux indications chiffrées par rapport à une grille
de référence. Le nomogramme se construit à l'aide de trois
segments de droites.
Sur le premier segment, on inscrit un indice chiffré qui
constitue un résultat brut.
Sur le deuxième segment on place les données du deuxième indice
chiffré choisi comme variable d'ajustement. Le référentiel de
notation est gradué sur le troisième segment de droite placé
entre les deux autres. En joignant les deux résultats par un
trait, on coupe l'échelle de notation et par lecture directe, on
obtient une note qui représente la combinaison entre les deux
indices choisis.

Dans le cadre d'une évaluation, cet outil est un excellent

moyen d'évaluation.
 - 31 -

7 PROBLEMES DE L'EVALUATION EN EPS

Si l'on se réfère à la définition que Maccario donne de

l'évaluation, "évaluer c'est comparer des objets ou des personnes
en fonction de certains critères et porter le jugement avant de
décider" (1), on constate que dans l'évaluation en EPS, les
problèmes rencontrés peuvent être soit d'ordre technique soit
purement pédagogique.
Ainsi doivent être envisagés

- l'attention à l'individu: redécouverte de l'individu dans

sa totalité ;

- l'attention au groupe cheminement éducatif d'un ensemble

d'individu en formation;

- l'attention au professeur formation de celui-ci vis-

à-vis de son rôle d'évaluateur ;

- l'éducation par objectifs; développement du langage de

la planification (définition des objectifs évaluation des
résul tats) ;

- l'implication de l'élève: l'intégration de l'élève au

sein même du processus d'évaluation.

(1) : Kaccario,B., Op. Cit. page 27.

 - 32 -
Sur le terrain, tout ceci reflète les problèmes auxquels
sont confrontés les enseignants

comment rendre objective l'évaluation de certains

paramètres jugés subjectifs ?

- l'enseignant est également confronté à un problème de

temps en rapport avec le nombre important d'élève à évaluer

- parmi tous les paramètres évalués, auquel faudrait-il

accorder plus d'importance?

- comment faire participer les élèves à l'évaluation tout

en restant objectif ?

- comment découvrir le niveau réel de l'élève à cause de

l'instabilité des performances?

Les difficultés de l'évaluation individuelle en sports

collectifs sont également celles de tout un système complexe à
savoir :

- les nombreux éléments intervenant en interaction ,

l'incidence importante du rapport de forces qui peut

évoluer au cours d'une même action ou dans des situations
d'oppositions différentes,

- l'interdépendance des membres d'une même équipe,

- l'évaluation d'un seul élément (l'élève) dans un système

qui a sa cohérence (l'équipe).
 -33-

Ces difficultés montrent très rapidement les limites d'une

évaluation comportementale qui :

- déconnecte le geste de son but et de sa signification et

est fortement teinté de béhaviorisme ;

- est saturée d'interprétations liées aux difficultés de

l'observation;

- est souvent référée à un modèle tiré du haut niveau et

peut adapté au milieu scolaire ;

entretient une confusion entre les objectifs qui se

confondent fréquemment avec les niveaux comportementaux et ceux
utilisés pour l'évaluation.
 - 34 -

Ir

Il DEUXIE~'E PARTIE METHODOLOGIE

 - 3S-

l BUTS DE LA RECHERCHE

Le but principal que nous nous sommes fixés dans cette étude
est de connaître les méthodes ct' évaluation en EPS dans les cycles
d'enseignement moyen et secondaire de Dakar.

Au-delà de ce but principal, nous conséquenunent

voulons
cerner les grandes orientations du contenu des enseignements
donnés en EPS.

Tout ceci nous permettra enfin de déceler les différents

problèmes auxquels sont confrontés les enseignants dans leur
pratique évaluative.

Ainsi, le but principal de notre étude ne se pose pas en

terme d'une ou de plusieurs hypothèses à confirmer ou à infirmer
mais sous la forme ct' un problème à résoudre. Ce problème ne
pourra cependant être résolu que si nous parvenons à répondre à
quelques questions secondaires :

- Quels sont les différents paramètres évalués ?

- Quels sont les moyens d'évaluation utilisés?
- Quelles sont les personnes participant à cette
évaluation?

La réponse apportée à ces différentes questions nous

permettra de tirer des conclusions qui aideront à cerner le
problème de l'évaluation dans sa globalité.

Dès lors, ce document offrira un feed back à tous ceux qui

oeuvre dans le domaine pédagogique; enseignants, formateurs et
administrateurs, afin d'améliorer la pratique de l'évaluation.
 - 36 -

II LA POPULATION DE L'ETUDE

Notre population est composée de tous les enseignants d'EPS

qui officient à de Dakar, dans les cycles d'enseignement moyen
et secondaire.

Cependant, vu les conditions matérielles et temporelles

qui se sont imposées à nous, nous n'avons pas pu contacter tous
les enseignants d'EPS officiant à de Dakar surtout ceux qui sont
dans les CEM et CES.
Ainsi comme l'illustre le tableau ci-après, 91 % des
enseignants interrogés sont dans les lycées pour 9 % officiant
dans les CES et CEM.
TABLEAU N" 2 _ 37 _
TABLEAU DE DISTRIBUTION ET DE RECUPERATION DES QUESTIONNAIRES

1 1 Questionnaires ,
1 Centre de distribution 1 1

1 1 Distribués 1 Récupérés 1

f- I 1 1

1 1
, 1

1 Lycée Blaise Diagne 14 1 14 1

1 1 1
1 Lycée Maurice Delafosse 14 1 14 1

1 -----l 1
, Lycée S. Limamou Laye 14 1 12 1
1 1 1

1 Lycée Lamine Guèye 12 1 11 1

1 f- I
1 Lycée S. Nourou Tail 4 , 4 1

~ 1 1

1 Lycée Galandou Diouf 4 1 4 1

1 1 1
1
Lycée J. F. Kennedy 14 1 12 1.

1 ---l 1

1 C.E.S Isaac Foster 2 1 2 1

1 1 1
1 C.E.S Ahmet Malick Sy 1 1 1 1

1 1-- 1

1 C.E.M Adama Diallo 1 1 1 1

1 f- I 1

1 C.E.S Ogo Diop , 2 1 2 1

1 ---1 1 1

1 Abbé Pierre Sock 1 1 1 1 1

f- f- I ,
C.E.S Samba Guèye 1 1 1
1 1

1 -t- 1

Lycée A. Sadji , 5 1 3 1
--1 1

TOTAl 89 1 82 1
L_________________
 - 38 -
3 INSTRUMENT DE COLLECTE DES DONNEES : LE QUESTIONNAIRE

3. 1 ELABORATION

Pour l'élaboration du questionnaire nous avons organisé des

rencontres avec quelques enseignants de la place afin de nous
imprégner au mieux de toutes les questions ayant rapport avec
l'évaluation en EPS.

Ainsi nous avons eu des entretiens avec dix enseignants que

nous avons pris au hasard : cinq enseignants du lycée Technique
Maurice Delafosse et cinq autres du Lycée Lamine Guèye.

Ces entretiens nous ont permis de cerner les différents

contours du problème et d'élaborer ainsi un questionnaire qui
nous a permis de recueillir le maximum d'informations dont nous
avions besoin.

Après avoir élaboré le questionnaire, nous l'avons soumis

à vingt enseignants tous pris au hasard afin de tester sa
validité (il s'agissait de voir le degré de compréhension que
les enseignants avaient par rapport aux questions posées).

Cela nous a amené à modifier la formulation de certaines

questions dont la compréhension pouvait prêter quelques fois à
confusion.
 39
ADMINISTRATION DU OUESTIONNAIRE

C'est après avoir procédé aux rectificatifs nécessaires que

nous sommes passés à la seconde étape c'est-à-dire la
distributions.
Nous avons pu ainsi distribuer 89 questionnaires.

L'administration du questionnaire n'a été suivie d'aucun

commentaire, ni d'aucune question nous demandions seulement
aux intéressés si les trois jours de délai que nous leur
accordions leur étaient favorables.

4 TRAITEMENT DES DQNNEES

Nous avons utilisé dans notre questionnaire des questions

ouvertes. Cela nous a posé quelques problèmes quant à
l'exploitation des données. Pour plus de facilité, il nous a
donc semblé nécessaire de regrouper plusieurs éléments sous un
même vocable. Cela a été opportun notamment pour l' 'élaboration
des tableaux 3, 4, 5 et 6.
C'est ainsi qu'il sied de procéder à une définition
opérationnelle des principaux concepts utilisés.

Qualités physiques : Nous avons utilisé cet expression pour

signifier les termes employés par les enseignants et ayant
rapport avec la performance ; la vitesse, l'endurance, la
détente, l'adresse et la force.

Conduite motrice : Ce terme désigne à notre entendement les

expressions se rapportant au processus. C'est la coordination,
la technique, la démonstration.

Connaissances théoriques Il s'agit ici des apprentissages

cognitifs.
 - 40 -

Qualités psycho-sociales : Ce terme regroupe tous les mots

utilisés pour désigner soit l'aspect personnalisation, soit
l'aspect socialisation de l'élève. Il s' agi t notamment des termes
tels que développement psychologique, relation dans le groupe,
qualités sociales, la coopération.

Discipline: C'est l'assiduité au cours, la participation,

la tenue vestimentaire, le comportement.

Progrès: C'est la différence de performance réalisée entre

le début et la fin du cycle.

NB : Tous les termes utilisés pour les définitions sont des

termes pris dans les réponses aux questionnaires.
 - 41 -

" -~~.~~~~~==~"~~~~~~=~~~~~~~~~II
Il '.mOISIEME PARTIE : P ~ESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS Il
l' .~. ~~~~~~~~ .~~~~~~~~~~~~~~~~~~~
 - 42 -

TABLEAU N° 3

FEPARTITION SELON LES PARAMETRES EVALUES

1 Nombre 1
1 Paramètres évalués de 1 Pourcentage
1 Réponses 1

1 1

1 1

1
Qualités physiques 82 1 44,8
1 1
1 Conduite Motrice 33 1 18
f- I
1 Connaissances théoriques 12 1
6,6
1 1

1 Qualités Psycho-sociales 17 1 9,3

1 1
1 Discipline 24 1 13,3
1 f-
I Progrès 15 1 8
1 1
1 TOTAL 183 1
100

Il apparaît à la lecture de ce tableau que selon les

enseignants :
- les qualités physiques représentent 44,8 % des paramètres
évalués,
- l ',évaluation de la conduite motrice se fait dans 18 % des
cas,
- les connaissances théoriques représentent 6,6 % des
paramètres évalués,
- les qualités psycho-sociales comptent pour 9,3 % des
paramètres évalués,
- la discipline est évaluée dans 13,3 % des cas,
- et enfin le progrès compte pour 8 % des paramètres
évalués.
 - 43 -
Ce tableau nous révèle les différents paramètres qui sont
évalués en EPS et l'importance gu' ils ont au sein de cette
évaluation.

A ce titre, la première remarque que nous pouvons faire est

la très grande place occupée par les qualités physiques au sein
des paramètres évalués (44,8 %). Cela s'explique surtout par le
fait que les qualités physiques sont les seuls paramètres évalués
lors des examens du BFEM et du Baccalauréat; c'est du moins la
raison que donnent 30 % des enseignants.

La seconde raison qui explique la prédominance des qualités

physiques parmi les paramètres évalués est que ceux-ci sont
aisément quantifiables donc facilement évaluables.

La plupart des autres paramètres évalués sont souvent

considérés comme des paramètres d'ajustement, pour "équilibrer
les chances" selon l'expression consacrée des enseignants.

Ainsi, l'évaluation de la conduite motrice s'explique par

le fait que les enseignants désirent donner leur chance à tous
les élèves particulièrement à ceux qui ont des prédispositions
physiques défavorables (11,2 ~).

Par ailleurs, 6,1 % des enseignants estiment que ce paramètre-

est la partie qui reflète le plus les acquisitions des
apprentissages.
Enfin, 0,8 % disent évaluer ce paramètre parce que l'institution
le réclame.
 - 44 -

Pour ce qui est des connaissances théoriques, ou pour être

plus précis, des apprentissages cognitifs, ils sont peu pris en
compte (6,6 %).

A notre avis cela s'explique d'une part par la conception

générale que les gens ont de la pratique des activités physiques
et sportives. Nous remarquons que d'une manière générale, les
enseignants ont peu accès aux salles de classes.
Or, dans notre enquête, nous avons vu que le seul instrument
utilisé pour évaluer ces paramètres est l'interrogation écrite
ou orale. Or l'une et l'autre ont de grands défauts i la première
se fait difficilement en plein air et la seconde demande trop de
temps, ce dont se plaignent les enseignants.
Par ailleurs 4,2 % des enseignants estiment que la maîtrise chez
les élèves des apprentissages cognitifs ne signifient pas
obligatoirement leur capacité à mettre en pratique les
connaissances acquises.

Cependant, ceux qui évaluent ces paramètres affirment que

tout enseignement doit être évalué d'une part et que par
ailleurs, toute pratique physique doit avoir comme soubassement
une maîtrise théorique des éléments de la pratique.

L'évaluation des qualités psycho-sociales tient du fait des

objectifs généraux de l'EPS. Celle-ci est l'une des rares, sinon
la seule discipline à se soucier de cet aspect du développement
de la personnalité dans l'éducation de l'enfant.

La première cause de l'évaluation de la discipline est la

lutte contre l'absentéisme. Il % des enseignants estiment en
effet que les élèves qui sont assidus aux cours doivent être
favorisés. Pour 2,3 % des enseignants, la tenue vestimentaire
est très importante.
 - 45 -
Enfin, il est reconnu que le domaine biologique et
physiologique est un domaine où les facteurs héréditaires ont
une grande influence sur la performance.
Ainsi, pour 3,5 % des enseignants, la prise en compte du progrès
réalisé par l'élève au courS du cycle aura pour effet d'atténuer
l'impact que peuvent avoir les prédispositions physiques sur la
performance de l'élève. Par la même occasion, les élèves les
moins doués au départ se verront encouragés (4,5 %).
 - 46 -
TABLE!\U N° 4

REPARTITION SELON LES PARJ\METRES EVALUES EN !\TIILETISME

1 Nombre 1

Paramètres évalués 1
de 1 Pourcentage
1 Réponses 1

l- I
Qualités physiques 1 82 1 52,6
1 1

Conduite motrice 1 37 1 23,7

f-- 1
Qualités Psycho-sociales 1 4 1 2,6
1 1
Connaissances théoriques 1 4 1 2,6
1 1

Discipline 1 17 1 10,1
l- I
Progrès 1 13 1 8,4
1 -1
TOTAL 1 156 1 100
L _

En athlétisme, les enseignants disent évaluer les qualités

physiques dans 52,6 % des cas.
- la conduite motrice représente 23,7 % des paramètres
évalués,
- selon les enseignants, l'évaluation des qualités psycho-
sociales se fait dans 2,6 % des cas,
- tandis que les connaissances théoriques comptent pour
2,6 % des paramètres évalués.
- et que la discipline est évaluée dans 10,1 % des cas,
- enfin le progrès est pris en compte dans 8,4 % des cas.
 - 47 -
TABLEAU N° 5

REPARTITION SELQN LES PARAMETRES EVALUES EN SPORT COIJ&CTIP

1
Nombre 1

1 Paramètres évalués 1 de 1 pourcentage

1 1 réponses 1

f- I 1
1 Qualités physiques 1 24 1 12,5
1 1 1

1 Conduite motrice 1 82 1 43
1 1 1

1 Qualités psycho-sociales 1 39 1 20,6

1 1 1

1 Connaissances théoriques 1 24 1 12,6

1 I- I
1 Discipline 1 16 1 8,5
1 1 ---1
1 Progrès 1 5 1 2,7
1 1 1

1 TOTAL 1
190 1
100

Dans les sports collectifs ;

- l'évaluation des qualités physiques représenterait

12,6 % de l'évaluation totale.
- la conduite motrice compte pour 43 %,
les qualités psycho-sociales représente, selon les
enseignants, 20,6 %,
les connaissances théoriques sont prises en compte dans
12,6 % des cas,
- la discipline est évaluée dans 8,5 % des cas,
- et enfin r le progrès représente 2,7 % des paramètres
évalués.
 - 48 -
TABLEAU N· 6

REPARTITION SELQN LES PARhMETRES EVALUES EN GYMNASTIQUE

--,
1 1 Nombre 1 1
1 Paramètres évalués 1
de ! Pourcentage 1

1 1 réponses 1 1
1 I- I 1

1 Conduite motrice 1 82 1 67,8 1

1 I~ 1 1
1 Qualités psycho-sociales 1 6 1 5 1

1 1 1 1
1 Connaissances théoriques 1 4 1 3,3 1

f- ! ---1 1
1 Discipline 1 25 1 20,6 1

i 1 -+-- --1
1 Progrès 1 4 1 3, 3 1

1 ---+- 1 1

1 TOTAL 1 121 1 100 1

L__________________

En gymnastique, ce tableau révèle, selon les enseignants,

que :

- La conduite motrice représenterait 67,8 % des

paramètres évalués ;

- Les qualités psycho-sociales compteraient pour 5 % des

paramètres évalués ~

- Les connaissances théoriques seraient évaluées dans

3,3 % des cas ;

- la discipline représenterait 20,6 % des paramètres

évalués ;
Quant au progrès, i l serait pris en compte dans 3,3 %
des cas.
 - 49 -
TABLEAU N' 7

TABLEAU RECAPITULATIF DE LA REPARTITION DES PARAMETRES

EVALUES SELON LES DISCIPLINES
(en %)

,------------------
1 Disciplines 1

Paramètres évalués 1 1

1 1 Sports Gymnas- 1

1 Athlétisme 1 1
1 Collectifs tique 1
1 --1
1 1

Qualités physiques 1 52,6 12,6 1

1 1

Conduite motrice 1 23,7 43 67,8 1

1 1

Connaissances théoriques 1 2, 6 12,6 3,3 1

1 1

Qualités psycho-soc laIes 1 2,6 20,6 5 1

1 1
Discipline 1 10 8,5 20,6 1

1 1

Progrès 1 8,5 2, 7 3, 3 1

1 1

TOTAL 1 100 100 100 1

L__________________
-'---

Ce tableau nO 7 est un tableau récapitulatif des tableaux

4, 5 et 6. Il contient les données relatives à la place
qu'occupent les paramètres évalués en rapport avec la discipline
évaluée.
 - 50 -
La lecture de ce tableau est significative à plus d'un
titre.

D'abord r ct' une manière générale, les résultats de ce tableau

s'apparentent quelque peu aux résultats du tableau n° 3. On y
remarque une prédominance des qualités physiques et de la
conduite motrice. Si en athlétisme, les premières occupent une
place plus importante que la seconde, celle-ci est évaluée en
premier dans les sports collectifs et en gymnastique. On note en
effet 52,6 % pour les qualités physiques et 43 % pour la conduite
motrice dans les sports collectifs et en gymnastique, la conduite
motrice représente 67,8 % des paramètres évalués.

Ces résultats confirment l' analyse qui est sortie du tableau

Q
n 3 à savoir l'importance accordée aux qualités physiques et à
la conduite motrice.

Cependant la différence qui existe entre la place

qu'occupent les qualités physiques et la condui te motrice suivant
la discipline s'explique d'une part par le fait qu'en athlétisme,
il est plus aisé de mesurer la performance physique de l'élève
que le processus qui a abouti à cette performance

D'autre part, Cette différence s'explique par le fait qu'en

sport collectif et en gymnastique, il est difficile de mesurer
une quelconque performance physique mais aussi la spécificité des
disciples concernées (maniement d'un ballon, gestion du corps
dans l'espace) fait qu'il semble plus judicieux pour les
enseignants de s'appesantir sur la conduite motrice.
C'est ainsi qu'en gymnastique, les qualités physiques ne sont
pas prises en compte dans l'évaluation.
 - 51 -
Le deuxième enseignement que nous pouvons tirer de ce
tableau est que autant les chiffres semblent identiques entre
le tableau 3 et le tableau 7 pour les deux premiers paramètres
évalués, autant il semble y avoir une différence entre les
chiffres attribués aux autres paramètres.
Cette différence est surtout significative si on la considère
du point de vue interne du tableau 7.

Nous remarquons ainsi que les différents paramètres évalués

prennent de l'importance ou en perdent selon les disciplines.

En athlétisme, la discipline entre plus souvent en compte

parmi les paramètres évalués (10 %) de même que le progrès
réalisé par l'élève (8,4 %).

Les autres paramètres ne sont que rarement évalués. Le fait

que le progrès soi t souvent pr is en compte dans l' éval uation
s'explique par le fait que l'athlétisme est une discipline où
l'influence des qualités physiques de type héréditaire est très
grande et vu que ces .. qualités physiques sont les plus évalués
dans cette discipline, certains enseignants pensent à
rééquilibrer les chances en tenant compte du progrès réalisé
entre le début et la fin du cycle.
Cela nécessite bien évidemment une évaluation en début et en fin
de cycle, ce qui n'est pas toujours fait. Nous y reviendrons dans
l'analyse du tableau 8.
 - 52 -
Dans les sports collectifs r la fonction sociale du sport
semble être bien considérée par les enseignants puisque les
qualités psycho-sociales représentent 20,6 % des paramètres
évalués.

Par ailleurs, les enseignants évaluent assez souvent les

apprentissages cognitifs (12,6 %). Ce taux fort élevé en rapport
avec les chiffres des autres disciplines est dû au fait qu'à ce
ni veau, 1'évaluation des apprentissages cogni ti fs semble plus
aisée. En effet les enseignants insistent particulièrement sur
la maitrise des connaissances relatives aux règlements des jeux,
aux dimensions de terrains, à l'arbitrage etc ...

Nous n'avons trouvé cependant aucune fois où l'enseignant

dit juger un élève sur l'option portée sur une stratégie de jeu
quelconque ou sur le choix d'une tactique, bref sur les savoirs
pratiques. Nous noterons enfin l'importance accordée une fois de
plus à la discipline.

En gymnastique enfin, la lecture de ce tableau révèle la

grande place occupée par la discipline parmi les paramètres
évalués.

Les enseignants accordent en effet une grande importance à

la présentation vestimentaire des élèves et à leur présence aux
cours. Plusieurs enseignants disent en effet tenir un cahier de
présence dont ils tiennent compte lors de l'attribution de la
note finale.
 - 53 -
TABLEAU N° 8

REPARTITION SELON LES PERIODES D'EVALUATION

Nombre
Périodes d'évaluation de Pourcentage
réponses

Au début du cycle 45 28,7

Pendant le cycle 30 19

A la fin du cycle 82 52,3

TOTAL 157 100

Dans ce tableau, on découvre les différentes périodes

d'évaluation. Selon les enseignants:

- l'évaluation en début de cycle se fait dans 28,7 % des

cas,

- l'évaluation encours de cycle est faite dans 19 % des

cas,

- et enfin l'évaluation en fin de cycle représenterait

52,3 % du temps d'évaluation total.
 - 54

La première raison qui pousse les enseignants à évaluer

leurs élèves en début de cycle est qu'il leur faut connaitre le
niveau de leurs élèves en rapport avec les objectifs visés pour
pouvoir ensuite faire des ajustements nécessaires (20,4 % des
enseignants) .

Ensuite l'évaluation en cours de cycle a pour objectif selon

les enseignants de vérifier l'évolution des apprentissages afin
de pouvoir procéder à des rectificatifs si le besoin se fait
sentir.

Enfin l'évaluation en fin de cycle est considérée bien

volontiers comme la sanction à un travail par apposition d'une
note, Comme le réclame l'institution (42,2 %), ou pour vérifier
quelques fois si le message de l'enseignant a été bien compris
et bien reçu (7,2 %).

Nous notons cependant que l'évaluation n'est pas aussi

fréquente en début qu'en milieu et fin de cycle.
Ainsi, si l'évaluation est quasi spontanée en fin de cycle, elle
n'est pas toujours faite en début et pendant le cycle. Cela est
dû au fait qu'il Y a dans les classes un nombre pléthorique
d'élèves d'une part et par ailleurs, les enseignants affirment
ne pas pouvoir sur un cycle de six séances en moyenne, utiliser
les trois séances à des fins évaluatives:
 - 55 -

TABLEAU N° 9

REPARTITION SELON LES PERSONNES PARTICIPANT A L'EVALUATION

Personnes participants Nombre

à de Pourcentage
l'évaluation réponses

Enseignant lui-même ~8;' 58,5

Elèves 20 24,5

Autres enseignants d'EPS A· 17

TOTAL 82 100

- Selon 58,S % des enseignants, ils seraient les seul, 5 à

évaluer leurs élèves,

- seuls 24 r 5 % d'entre eux y feraient participer leurs

élèves,

tandis que 17 % feraient appel à leurs collègues

enseignants d'EPS titulaires d'autres classes.
 - 56 -
Bon nombre d'enseignants, pour justifier le fait qu'ils
soient les seuls à évaluer leurs élèves, affirment qu'ils sont
les seuls à connaître leurs objectifs (33 %), ou bien que c'est
ce que demande l'institution (14,2
alors que d'autres
%),
recherchent tout simplement l'objectivité (9,3 %). Ces derniers
pensent qu'en faisant intervenir leurs élèves dans l'évaluation,
ceux-ci pourraient tricher ou se laisser influencer par l'enjeu
des notes.

C'est cet aspect que réfutent cependant les enseignants qui

font intervenir leurs élèves dans leur évaluation. Ils pensent
en effet que ç'est aussi un objectif de l'éducation que d'amener
l'élève à être en mesure de connaitre la valeur exacte de son
savoir sans aucune influence quelconque (11,2 %) et développer
ainsi son sens de l'observation (15,B %).

En outre, c'est dans les classes d'examens que les

enseignants font appel à leurs collègues afin, disent-ils de
mettre les élèves dans les mêmes conditions qu'aux examens.

Le peu de place accordée aux élèves dans la pratique

évaluative a une conséquence très particulière sur la manière
d'évaluer.
Les élèves sont souvent évalués un à un et pendant qu'un élève
passe son enchaînement, effectue son saut ou autre, les autres
se sentent peu concernés ou en profitent pour chahuter.
Dans les disciplines à caractère éliminatoire telles que le saut
en hauteur, les premiers à être éliminés peuvent ressentir un
certain sentiment de laisser pour compte et développer ainsi un
sentiment de rejet vis à vis de cette discipline.
 - 57 -
Par ailleurs, en dehors du fait qu'elle nécessite beaucoup
de temps, cette méthode diminue considérablement le temps
d'activité des élèves.

En outre, cette méthode nous laisse sceptique quant à une

évaluation en sport collectif rigoureuse et fiable.
Nous nous demandons en effet comment un enseignant à lui tout
seul peut remplir une fiche d'observation individuelle pour
chaque élève en action tout en s'enquérant de la performance
collective de l'équipe ou même des deux équipes en confrontation.

La première conséquence d'une telle évaluation est la prise

en compte du niveau de pratique général de l'élève et non pas
l'appréciation des apprentissages comme tels.
 - 58 -
TABLEAU N· 10

REPARTITION SELQN LES INSTRUMENTS DE MESURE UTILISES

Nombre
Instruments utilisés de Pourcentage
réponses

Instruments conventionnels 154 60,9

(métre, chronomètre)

Fiches et grilles d'évaluation! 88 34,8

(observation critériée)

Interrogation écrite et orale Il 4,3

TOTAL 253 100

- les instruments conventionnels sont utilisés dans

60,9 % des cas,

l'observation critériée représente 34,8 % des

,_._~,~"'; il'l"'!t.THUl1lf:,l1~ utiLI~â

- l'interrogation écrite et orale compte pour 4,3 % des

. . ,
" .. . ...'. •..:c.~", 1t16TRunletlt.!l u-Uli~Eo
 - 59 -
La répartition des différents instruments utilisés lors de
l'évaluation est le reflet de la répartition des différents
paramètres évalués telle qu'elle est montrée par le tableau 3.
Nous voyons ainsi une prédominance des instruments conventionnels
comme le chronomètre et le mètre (60,9 %) suivis des fiches et
grilles d'observation (34,8 %) puis de l'interrogation écrite ou
orale (4,3 %).

Ceci montre une fois de plus la prédominance des qualités

physiques au sein de l'évaluation du fait de la très grande
utilisation des instruments conventionnels. Ces instruments qui
sont ceux utilisés lors de l'évaluation des APS au BFEM et au
Baccalauréat, présentent l'avantage d'être précis selon
30 % des enseignants et faciles à utiliser selon les 31 %.

Ils présentent cependant l'inconvénient de mesurer beaucoup

plus les qualités biologiques et physiologiques des élèves que
les apprentissages reçus.
Ainsi, au niveau du saut en hauteur par exemple, les élèves de
grande taille sont beaucoup plus avantagés que ceux de petite
taille. Les premiers seraient aptes à réaliser une performance
supérieure à celle que pourraient faire les seconds.
Il faudrait rappeler que la performance mesurée est convertie
en note grâce à des tableaux ou barèmes qui sont souvent établis
par les institutions.

Aussi l'observation critériée touverait-elle toute sa

signification dans la perspective d'une évaluation formative.
L'observation critériée permet en effet à l'enseignant, de
vérifier dans quelle mesure les objectifs qu'il s'est fixé sont
atteints par l'élève. Par la même occasion, le caractère
exceptionnel de la performance perd-il toute sa signification
pour laisser la place à l'aspect éducationnel de l'action, du
geste.
 - 60 -
C'est pourquoi 21 ~ des enseignants trouvent que l'observation
critériée permet d'évaluer les contenus des apprentissages et
que 13 % pensent qu'elle rééquilibre les chances.

Cependant, les enseignants semblent rebutés face au travail

méticuleux qu'exige l'élaboration et l'emploi de fiches et
grilles d'observation. De tels outils nécessitent en effet que
l'enseignant soit bien imprégné des objectifs fixés et qu'il aura
rendu opérationnels au préalable.

Ensuite, l'utilisation de tels instruments fait appel

quelques fois à une individualisation de l'enseignement et donc
de l'évaluation. L'enseignant qui aura découvert les manquants
de chaque élève en rapport avec les objectifs fixés, aura à coeur
de pallier à ces manquants individuels, ce qui, il est vrai
demande un travail colossal. Ce travail s'avère nécessaire
cependant si l'on veut s'intéresser réellement aux acquisitions
pendant l'évaluation et répondre au dessein de l'EPS de
s'adresser à tous.

Nous ne reviendrons pas sur les incidences du faible taux

accordé à l'évaluation des apprentissages cognitifs mais il est
évident que la difficulté de manipulation des instruments de
mesure consacrés à ce secteur y est pour quelque chose.
Les seuls instruments utili6és sont en effet l'interrogation
écrite ou orale. Or, il se trouve que l'une et l'autre présentent
des aspects négatifs très importants dont nous avons parlé dans
l'analyse du tableau 3.
 - 61-

La principale conclusion que nous pouvons tirer de cette

analyse est l'influence que le sport de compétition exerce sur
l'EPS au point que celle-ci utilise préférentiellement les même
systèmes de mesure que le premier.
On serait donc porté à penser avec Pineau "'qu'il Y a là une
certaine confusion entre les objectifs du sport et ceux de
l'EPS" (1).
Si au niveau du sport de compétition, le processus importe peu,
il ne saurait en être de même en EPS.
Dans la logique éducative, il serait sans doute difficilement
concevable de ne pas lier l'amélioration de la performance à
l'acquisition de connaissances et à la construction de savoirs.

En définitive, nous pouvons tirer trois grands enseignements

des résultats obtenus.

D'abord, il est à remarquer la très grande influence qu'a

le système d'évaluation en EPS adopté "" lors des examens du
BFEM et du Bac, sur la pratique évaluative de l'enseignement en
EPS. Ce phénomène se traduit par la main mise des enseignants sur
la pratique évaluative (peu de participation des élèves), par la
très grande utilisation des instruments conventionnels comme
moyens d'évaluation et enfin par le très faible pourcentage de
temps accordé à l'évaluation diagnostique et à l'évaluation
formative.

(1) : Pineau, C., Op. Cit. page 43

 - 62 -
La première conséquence de tout cela est que l'enseignement
de l'EPS est essentiellement une préparation aux examens.
De ce fait, les aspects autres que le développement physique des
enfants sont négligés.

En gymnastique plus particulièrement, l'expérience nous a

montré que de la 6ême à la Terminale, seuls les éléments
gymniques faisant partie des enchaînements quasi standardisés à
effectuer aux examens sont enseignés. L'évaluation dans les
sports collectifs est souvent bâclée ou même quelques fois
inexistante.
Nous nous permettons de rapporter ici notre propre vécu en tant
qu'élève.

Durant tout notre cursus scolaire, nous ne nous rappelons

pas une seule fois avoir été évalué en sport collectif. Nous ne
pouvons non plus nous vanter d'avoir reçu un quelconque
enseignement planifié et codif ié à ce ni veau le cours se
résumait souvent en une partie opposant deux équipes formées au
hasard.

Nous tenons cependant à préciser que cet exemple est pris

à titre d'illustration et n'est basé sur aucune étude spécifique.

Elle doit par ailleurs être considérée avec réticence du fait

que nous avons passé tout notre cursus scolaire dans un collège
d'enseignement privé ou l'EPS occupait une place certes
importante dans le système éducatif mais n'y avait pas la rigueur
présente dans les lycées.
 - 63 -

Il est cependant nécessaire de préciser que le manque de

temps et le très grand nombre ct 'élèves qu'il Y a par classe
favorise cette forme d'évaluation.

Le second enseignement que nous pouvons tirer de l'analyse

de ces résultats est le très peu de place accordée à l'évaluation
des apprentissages cognitifs. Si l'évaluation porte sur le8
contenus d'enseignement comme il doit l'être, force nous sera de
déplorer la négligence des enseignants face à l'un des objectifs
généraux de l'EPS. Aucun enseignement ne peut se permettre de
reléguer au second plan le développement cogni tif des enseignés.
Le développement de cette faculté est nécessaire pour l'équilibre
des enseignés surtout en EPS où la finalité avouée est de
développer le savoir faire de l'élève, de consolider son savoir
être et de favoriser son développement cognitif.

Dans notre contexte, tout se passe comme si en EPS, il

s'agissait simplement pour les élèves d'être en mesure de courir
vite ou longtemps, de savoir sauter ou taper dans un ballon sans
qu'il y ait besoin d'un quelconque support cognitif.

Sur le terrain, cela se traduit par la mise à l'écart des

élèves dans l'élaboration des contenus d'apprentissage. Tout ce
qu'on leur demande c'est d'appliquer les consignes données par
l'enseignant. C'est à peine si on se souci de savoir s'ils ont
bien compris les raison d'un tel choix ou les causes d'une telle
autre action. Nous trouvons par exemple déplorable que 33 % des
enseignants disent qu'ils sont les seuls à évaluer leurs élèves
parce qu'ils sont "les seuls à connaître leurs objectifs".
 - 64 -
Si au bout de tout un cycle on affirme que les élèves ne
connaissent pas les objectifs fixés, on est en droit de se
demander ce qui leur a été appris. Cette phrase résume tout un
état d'esprit basé sur le dualisme corps-esprit et selon lequel
en EPS, l'aspect physique est prépondérant et peut se passer de
la partie cognitive. Ce jugement est certes sévère· mais cet état
d'esprit fait que les élèves considèrent souvent le cours d'EPS
comme un moment de récréation physique. Comme peut-on les en
blâmer si l'enseignant considère lui-même que les élèves n'on pas
à comprendre ni même à connaître les objectifs de leur
enseignement.

Enfin, nous ne pouvons nous empêcher de remarquer que le

système d'évaluation utilisé dans les cours d'enseignement moyen
et secondaire possède toutes les caractéristiques d'une forme
d'évaluation punitive.

D'abord l'enseignant règne en maître absolu; il est dans

la plupart des cas le seul à évaluer les élèves.
Ensuite, le fort taux consacré à l'évaluation de la discipline
(13 % des paramètres évalués), plus que les apprentissages
cognitifs et le progrès, semble traduite un profond besoin de
l'enseignant de s'ériger en autorité punitive sur les élèves.
L'évaluation de la discipline est un moyen de récompenser les
élèves réguliers aux cours et ayant un bon comportement envers
l'enseignant et, de sanctionner ceux qui sortiraient de la voie
tracée par l'enseignant.
 - 65 -
Dans ce contexte, Meigniez avait bien raison de dire que
"bien souvent, la notation n'est pas là pour apprécier des
connaissances ou des aptitudes, mais plutôt pour signifier la
domination de l'idéologie du professeur sur celle de l'élève qui
se voit contraint d'étouffer la sienne: la notation devient un
instrument pour démontrer son pouvoir et non pas pour mesurer les
performances de l' élève" (1).

En dehors des enseignements que nous pouvons tirer de ces

résultats, enseignements relatifs à la pratique évaluative en
tant que telle, nous sommes en mesure de définir les différents
axes (l'orientation) de l'enseignement de l'EPS.
En fait, il s'agira de mettre sous une forme plus concise ce
dont nous avons eu à parler de manière furtive un peu plus haut.

Nous pouvons ains i dire que l'enseignement en EPS tourne

essentiellement autour du développement physique des élèves si
l'on en croit le fort taux alloué à l'évaluation des paramètres
physiques (qualités physiques et conduite motrice représentent
63 % des paramètres évalués - cf tableau 3).

Ensuite, nous remarquons une négligence vis Il vis des

apprentissages cognitifs.

Il n'y a qu'en sport collectif ou nous voyons les

enseignants s sur cet aspect de l'éducation. Nous regrettons
cependant que cet enseignement ne soit pas particulièrement
orientée sur l'essence même de la pratique physique; c'est-à-
dire sur les connaissances pratiques.

(1) : Meigniez, R. et Valtax, M.L., L'évaluation en formation

d'adultes, in Revue n027, Paris 1972, page 66
 - 66 -
En effet, l'évaluation concerne surtout la partie relative
à la connaissance des règlements, des dimensions de terrains et
autres.
Mais nous ne voyons nullepart un enseignant dire se préoccuper
de la capacité de l'élève à gérer sa vie physique sportive, à
maîtriser les principes physiologiques ni même technico-
tactiques de la pratique des activités physiques.

Ainsi donc, le développement du savoir-faire est un élément

important pour les enseignants dans l'enseignement de l'EPS.
Quant à l ' acquisi ticn du savoir et même du savoir-être, elle
semble être reléguée au second plan.

Nous tenons toutefois à préciser que cette conclusion

TI émane
J pas ct' une étude particul 1ère. Nous sommes seulement
partie de l'hypothèse selon laquelle l'évaluation porterait sur
les contenus d'enseignement comme l' af f irment 33 % des
enseignants.

Par ailleurs, cette conclusion peut être remise en cause

dans le cas où le faible taux accordé à l'évaluation des
paramètres cognitifs et psycho-sociaux serait dû aux difficultés
que pourraient rencontrer les enseignants quant à la manipulation
de ces paramètres. Plus de 15 % des enseignants disent en effet,
évaluer les qualités physiques des élèves parce que celles-ci
sont des paramètres quantifiables et aisément évaluables.

De tout ceci, il ressort que les enseignants rencontrent

beaucoup de difficultés dans leur évaluation. Nous tenterons
d'en cerner quelques unll6 afin de pouvoir dans un prochain
chapitre proposer des solutions susceptibles d'y remédier.
 - 67 -
La première difficulté que nous voulons signaler ici, est
la gestion du temps. Cette difficulté, peut être considérée comme
la cause ou quelques fois COmme la conséquence de bien d'autres
difficultés. Elle est à mettre en rapport avec le très grand
nombre d'élèves qu'il y a par classe et la pléthore de
disciplines à enseigner.
Ceci fait que les enseignants ne disposent souvent que de six
séances par cycle pour enseigner et évaluer une soixantaine
d'élèves.
La conséquence directe est quelques fois l'élimination pure et
simple de l'évaluation diagnostique et de celle formative.

La seconde difficulté est la participation des élèves à

l'évaluation.
En effet, seuls 24,5 % des enseignants font intervenir leurs
élèves dans l'évaluation.
Il est cependant vain de revenir sur les effets bénéfiques de
l'intervention des élèves dans l'évaluation. Ceci permet en effet
à l'enseignant de gagner du temps d'une part et d'autre part à
l'élève de mieux comprendre les objectifs de leur apprentissage
et participer à la conduite de sa formation.

La troisième difficulté concerne l'utilisation des

instruments de mesure.
Les enseignants semblent en effet éprouver des difficultés quant
à l'utilisation d'outils permettant l'évaluation des paramètres
cognitifs et des qualités psycho-sociales.
Les causes les plus fréquemment avancées restent soit que ces
outils demandent trop de temps, soit ils sont peu fiables.
 - 68 -

SUGGESTIONS

Les premières suggestions que nous voulons faire

s'adresseront principalement aux enseignants.

La multitude de disciplines à enseigner en rapport avec les

conditions humaines et didactiques diminue obligatoirement le
temps consacré à l'enseignement ct' une dise ipline quelconque.
Aussi les possibilités d'acquisition d'apprentissage s'en
trouvent-elles considérablement réduites.
Ainsi, nous pensons que pour remédier à une telle situation, il
faudrait procéder à quelques réaménagements dans l'organisation
pédagogique. Il faudrait ainsi, à notre avis :

- qu'il Y ait, ne serait-ce qU'au niveau des établissements,

une certaine organisation qui fasse, selon le niveau
d'enseignement, que des disciplines soient désignées comme étant
prioritairement les objets de l'enseignement.
Cette organisation devra porter sur une longue période afin de
permettre aux élèves d'avoir une expérience au niveau de toutes
les disciplines enseignées.
Une telle organisation aurait pour conséquences d'augmenter le
temps consacré à l'enseignement de chaque discipline;

que soit appliquée conformément aux instructions

officielles, la pratique optionnelle.
 - 69 -
Au niveau de l'évaluation, il faudrait que les enseignants
puissent se départir de cette forme d'évaluation punitive dont
nous parlions plus haut, d'abord en insistant beaucoup moins sur
l'évaluation de certains paramètres à caractère disciplinaire,
ensuite en faisant participer les élèves à la conduite de
l'évaluation. Celle-ci pourra alors avoir la place qui est la
sienne, c'est-à-dire, constituer une partie intégrante de la
formation.

En outre, vu l'état des conditions de travail dont nous

parlions plus haut, nous pensons également que pour pallier aux
faibles possibilités d'acquisition surtout dans le domaine
physique, il faudrait que les enseignants insistent sur l'aspect
du développement cognitif dans leur enseignement. Il faudrait
donner aux élèves les moyens de gérer leur physique.
Ceci pourrait se traduire par exemple au niveau de la gymnastique
par un enseignement de figures gymniques nombreuses et variées.
Il s'agira ainsi, lors de l'évaluation, de laisser à l'élève le
choix d'établir son propre enchaînement selon la connaissance
qu'il a de la discipline et de ses capacités motrices.
 - 70 -
Nous pensons en autre que la pratique pédagogique devrait
être améliorée au fil des ans et au rythme des innovations
scientifiques et pédagogiques.
C'est en ce sens que la formation continue des enseignants
devrait jouer un rôle important.
L'organisation de journées pédagogiques permettrait ainsi des
échanges entre enseignants et par la même occasion une
harmonisation de la pratique pédagogique.

Nous ne saurons terminer sans faire des suggestions à

l'encontre des administrateurs. Nous voulons parler des modalités
d'évaluation de l'EPS aux examens.
Nous pensons en effet que cette forme d'évaluation conditionne
fortement la manière d'évaluer des enseignants.
Or,elle ne tient pas forcément compte des contenus
d'enseignement.

Quand on sait que tout apprentissage aboutit à une sanction

sous la forme d'une évaluation certificative, il devient tout à
fait légitime pour les enseignants et pour les élèves de négliger
un aspect de cet apprentissage qui n'est pas pris en compte dans
cette évaluation.
En un sens, nous pensons qu'il est grand temps que l'on rénove
le système d'évaluation de l'EPS aux examens.
Il faudrait qu'on en arrive à un système qui tienne compte de
tous les aspects du contenu des enseignements.
 - 71 -

conclusion

Cette étude nous a permis de cerner la problématique de

l'évaluation en EPS telle qu'elle est pratiquée dans les courS
d'enseignement moyen et secondaire de Dakar.

Nous avons ainsi pu nous rendre compte :

- de l'influence du sport de compétition sur la pratique

de l'EPS en général;

- de l'influence néfaste du mode d'évaluation en EPS lors

des examens sur pratique évaluative formative ;

- de certaines difficultés que les enseignants rencontrent

dans leur évaluation.

Tout ceci se traduit par la très grande place accordée à

l'évaluation des qualités physiques, la primauté de l'utilisation
des instruments conventionnels, la mise à l'écart des élèves dans
la pratique de l'évaluation et le peu de place accordé à
l'évaluation diagnostique et à l'évaluation formative.

La principale conclusion que nous pouvons tirer de cette

étude est que l'évaluation n'est pas considérée comme faisant
partie de la formation des élèves mais plutôt comme une nécessité
institutionnelle.
L'évaluation revêt ainsi un caractère plus certificatif que
formatif.
 - 12 -
Il est cependant certain que les conditions humaines et
didactiques défavorables ne facilitent pas le travail aux
enseignants.

Cette étude nous a permis aussi de déceler l'orientation

générale des contenus d'enseignement en EPS qui tournent
essentiellement autour du développement des qualités physiques,
négligeant ainsi les autreS aspects de la formation tels que le
développement cognitif.

Par ailleurs, nous nous sonunes rendus compte de la séparation

qui existe dans l'évaluation des différents paramètres.
C'est pourquoi nous pensons que l'évaluation devrait prendre en
compte, au cours ct' un même acte 1 autant du produit que du
processus et des Bavoirs en action.

Cette forme d'évaluation nécessite évidemment que les

enseignants puissent opter aussi pour le développement des
apprentissages cognitifs de leurs élèves et qu'ils leur fassent
participer à l'évaluation.

Il s'agit là d'un contrat qui permet à l'élève à la fois

de gérer ses propres apprentissages en s'appropriant les contenus
d'apprentissages et d'envisager clairement un projet personnel
de formation, compte-tenu de la connaissance qu'il aura acquise
de seS propres possibilités et de la gestion de ses moyens.

Cette démarche permet nous le pensons,de gérer

l'hétérogénéité des capacités initiales individuelles en créant
une véritable ouverture vers une différenciation pédagogique.
 - 73 -
Cette conception de l'évaluation réhabilite la prise en
compte de la notion de progrès qui, jusqu' ic i ne s'accorde
qu'artificiellement avec l'évaluation et la certi f ication en
EPS.

Il sera alors, possible de prétendre répondre aux objectifs

généraux de l'EPS.

Nous pensons cependant que la mise en oeuvre d'une telle

démarche devra commencer par son application lors des examens.
Ir h

Il BIBLIOGRAPHIE Il
IL-- li
 - 74 -

OUVRAG!'::J

********

1. BEAU, D., 100 fiches de pédagogie des adultes à l'usage des

formateurs, Paris, Ed. d'organisation, 1985.

2. BERBAUM, J., Apprentissage et formation, Collection Que sais-

je? Paris, Ed. PUF, 1984, 128 pages.

3. CARDINET, J., Evaluation scolaire et mesure, Druxelles, De

Boeck, 1988, 232 pages.

4. CARDINET, J., Evaluation scolaire et pratique, Bruxelles De

Boeek , 1988, 270 pages.

5 .CARDINET, J., Pour apprécier le travail des élèves,

Bruxelles, De Boeck, 1988, 132 pages.

6. DE CORTE, E. et ALL, Les fondements de l'action didactique,

Bruxelles, Ed. De Boeek , 1979, 383 pages.

7. DE KETELE, J.M., Observer pour éduquer, Berne, Ed. Lang, HU

8. DE LAND5HEERE, G., Dictionnaire de l'évaluation et de la

recherche en éducation, Paris, PUF., 1979,
492 pages

9. DE LANDSHEERE, V. et DE LANDSHEERE, G., Définir les objectifs

de l'éducation, Paris, INSEP, 1976, 293 pages.
 - 75 -
10 - D'HAINAUT, L' I Des fins aux objectifs, paris, Nathan, 1983,
491 pages.

Il. FOULQUIE, P., Dictionnaire de la langue pédayogique, paris,

PUF, 1971, 492 pages.

12. ODMINICE, P., La formation, enj eux. de l' évalua tian, Berne,
Ed. Lang, 1979.

13. GODBOUT, P., La supervision de l'évaluation en activité

physique, Université de Laval, Quebec, 1986.

14. HAMELINE, o., Les Objectifs pédagogiques en formation

initiale et en formation continue, Paris, Ed. ESF
-Entreprise Moderne d'Edition- 1984, 200 pages.

15. HEBRARD, A., L'éducation physique et sportive, Réflexion et

Perspectives, Paris, Coédition, Revue STAPS et Ed.
"Revue EP.S", 1986, 267 pages.

16. IRLINGER, P. et ALL, Méthodologie de l'enquête: tours et

débours d'une recherche sur les pratiques
physiques et sportives, Paris, IN5EP, 1989.

17. JüNHSON, B.L. et ALL, Pratical measurements for évaluation

in physical éducation, Minneapolis, Burgess
Publishing Company, 1979.

18. LABIN, E., Comprendre la pédagogie, Paris, Ed.Bordas, 1975,

205 pages.

19 . MACCARIO, B., Formuler les objectifs pédagogiques en

éducation physique et sportive, Paris, Ed. Robert,
1982,197 pages.
 t .7 7
20. MACCARIO, B' I

pédagogiedes APS, Paris, Ed.

~
Théorie et pratique de l'évaluation dàns la
vigot,
,.
~- 76

2986, 251
~

pages.

21. .MAGER, R.F., Comment définir les objectifs pédagogiques,

Paris, Ed. Bordas, 1990, 132 pages.

22. MERAND, R" Mode de contribution à l'évaluation des

connaissances, Paris, Ed. SNEP, 1984.

23. PELPEL, P., Se former pour enseigner, paris, Bordas, 1986.

24. SCHOER, J.A., L'évaluation des élèves dans la pratique de la

classe, Paris, PUF, 1975 (collection).

25. SIMPSON? R.H., L'éducateur et l'auto-évaluation, Paris, PUF,

1976.

26. VANDEVELDE, L. et ALL. Peut-on préciser les objectifs en

éducation, Paris r Fernand Nathan, 1981, 197 pages.

27. iIALLET, F et MAISONNEUVE, P., 80 fiches d'évaluation pour

la fOl."ntatiun et l'enseignement, Paris, Ed.
d'organisation, 1981, 215 pages.
 - 77

REVUES-MEMOIRES-DOCUMENTS
**************************

28. ABBAT, P., La connaissance demandée à l'élève, in Revue EP.S

n° 229, Mai-Juin 1991, Paris, pages 20-22.

29. ADE, D. , Des niveaux d'habiletés pour optimiser

l'apprentissage, in Rvue EP.S n° 237,1992, paris,
pages 64-68.

30. BIO, S., contribution à l'étude de l'évaluation formative en

EPS au Bénin, Monogramme, IN5EP5, Dakar, 1988.

31. BUTTIFFAN, M. et AlI, Evaluation des connaissances au Bac,

in Revue EP.S, n° 207, 1987, Paris, pages 41-44.

32. CHAUVIER, Ro, L'auto-évaluation, in Revue E~, n° 193,1985,

Paris, pages 67.

33. CHRI5TOFDL, Mo, L'efficience d'une action, in Revue tP.S, N°

241, 1993, Paris, pages 58-62.

34. DJOKOUL, A., Pour une rénovation du sY6tème d'évaluation en

EPS au Togo, Monogramme, IN5EP5, Dakar, 1990.

35. DUGAL, J.P., Course de durée: Evaluation rénovée et contenus

en que5tion, in revue EP.S, n° 243, 1993, paris,
pages 34-36.

36. FERNANDEZ~ G., Gymnastique; Transformation et évaluation des

savoirs, in Revue EP.S, n° 244, 1993, Paris, pages
62-65.
 - 78 -

n. FONTAINE, J. L. , Un exemp le d'évaluation motrice

complémentaire, in revue EP.S, n° 202, 1986,
paris, pages 51-53.

38. FORESTIER, L. t Examens d'EPS et contenus d'enseignement, in

Revue EP.S, n° 229, 1991, Paris, pages 27-31.

39. GREHAINE? J.F. et ROCHE, J., Sports collectifs: L'évaluation

au baccalauréat - Les nomogrammes, in Revue EP.S
N° 240, 1993, Paris, Pages 80-83.

40. HAUW, D., Programmation de la connaissance, in Revue EP.S N°

237, 1992, Paris, pages 49-52.

41. LE PAVEe, J. J. , Course longue l'évaluation des

connaissances aux examens, in Revue Er.S N° 239,
1993, Paris, pages 68-71.

42. LEZIART, y et COLL, L'évaluation des connaissances aux

examens, in revue EP.S N° 237, 1992, Paris, pages
64-68.

43. MBAYE MBENGUE : Les épreuves physiques au Bac et au B.F.E.M:

Etude critique dossier documentaire, INSEPS,
Dakar, 1993.

44. MEARD, J.A., co-évaluation en E.P.S, innovation ou gadget

pédagog igue, in Revue E~ N° 207, 1987, Paris,
pages 41-44.

45. MEIGNIEZ, R. et VALTAX, M.C., L'évaluation en formation

d'adultes, in Revue pour N° 27, Paris, 1987.

46. PINEAU, C., Des principes opérationnels aux programmes d'EPS

(1ère partie), in Revue EP.S N~ 239, Paris, 1993,
pages 41-43.
 - 79 -
47. PINEAU, C., Des principes opérationnels aux programmes d'EPS
(2ème partie), in Revue EP.S, N° 240, Paris 1993,
pages 41-43.

48. PINEAU, C., Introduction à une didactique de l'éducation

physique, Dossier N° 8, Revue EP.S 1990.

49. PINEAU, C., Les épreuves physiques aux examens de l'éducation

nationa18, in Revue E:P.S N° 237, 1992 Paris, pages
43-47

50. PINEAU, C., L'évaluation en EPS, in Reyue EP.S N°235, 1992,

Paris, pages 43-46.

51. SANE , O., Niveau de satisfaction des élèves à l'égard des

cours d'EPS, Quebec, 1988.

52. THIOUNE, B. 1 De l'éducation physique dans l'enseignement

moyen et secondairA au Sénégal t quel avenir 7
Memoire, Marly-le roi, 1979, 122 pages.

53. VIDECOQ, M. Basket-baIl: Un cycle en 4èrne : De la conception

à l'évaluation in Revue EP.S N° 244, 1993,
Paris, pages 37-40.

54. VILLARET, B., Saut en hauteur De l'information à

l'apprentissage par l'évaluation l in Revue EP.S
N° 240, 1993, Paris, pages 64-67.
C~~~~~~='II
Il ANNEXES Il
l' Il
 Ut lL'L[slLC'('l'_'Cl'~C 1'-'-,- "ecLc":.:/t 7'Lm'~b L"k
à:ll1'o k ~~ J' ",u' tr:'~LJ,o.:} dL 1ttc},G~ L\~ 'Y)~~"W~

dl2. 'fi',llih~;""L ~\Uk.t-,J 0",\~ r ~'QbtLc" 1:.\' -( '0"

t:Ll u-, CLL" . F,':u· j ê,,::"Cd_,'l, y' _L\"--è "'J f"'lt, '" 'CtLco veLL., -I1111or13
'\LIt2YU:,\-,~r:;;. :-L. \" ,--,.L\-:_L\~~ \ J,Iii' r~jL'JlI.L ,\lUéJl
. . . \
:llRLL è: Q~o.\, LL

l{cm ~"-~'JAtL.o'{:Lîf'U:\ _ _ _,' _ _ __ _ _ _

Ic,-y-l::.u. J' Ci.\WcLc.", J.r:~Uè.l'2.;. _ _ _ _ _ _
loc.h'Je J'~L;.'o :-\.2 LDLL\.'"
.,L\~Q. ,
SCx:.e

- -- - - --~- -- -- -
 -- -- - - ----~-- ----

~--~------- ---

- ------ ,-- - - ------

'------------

- - - - - -- - ---

- - - - - '--
.:m_ Cl.un.'("\tMo..l~ _.,[Cuo> VA", .L~t>i~ ~ __
- ----- ---~ -~--

- - - - - -- - -- -----

dc....s fC.. :~C'f\\~