1

MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE DE LA MACERP

14, rue Jean-Pierre, Port-de-Paix, Nord-Ouest, Haïti
Téléphones : 32 85 70 52/ 40 15 85 19/ 35 66 97 66

Formation portant sur la mmesure et évaluation pédagogique

Module des participants(tes)

Préparé par : Monsieur Ecknel EXANTUS,

Éducateur et Docteur en sociologie.

Présenté par : Monsieur Docilet ERICLES,

Éducateur et master en sciences de l’éducation.

Février 2024
 2

Introduction
Dans tous les pays du monde, l’école représente une institution sociale importante qui est
appelée à fournir au moment opportun des informations fiables sur les élèves, le personnel
enseignant, le personnel non enseignant, les matériels didactiques et pédagogiques, etc.
C’est pourquoi, pour bien remplir cette mission, chaque institution scolaire doit disposer d’un
système d’évaluation lui permettant de recueillir des données justes sur la performance et les
faiblesses des apprenants. Pour ce faire, l’enseignant entant que pilier du système éducatif doit
maitriser un ensemble d’outils en docimologie de façon à construire des instruments d’évaluation
efficaces.
La maitrise de ces outils permettra aux directeurs d’écoles et aux enseignants d’être en mesure
d’élaborer des instruments d’évaluations leur permettant de recueillir des informations sur la
force et la faiblesse des apprenants.
 Comprendre le rôle de l’évaluation dans le processus enseignement – apprentissage,
 Maitriser les concepts de base en mesure et évaluation de l’apprentissage.
 Comprendre les courants théoriques qui sous-tendent l’évaluation des apprentissages;
 Choisir une approche d’évaluation des apprentissages;
 Connaitre les fondements de l’évaluation pédagogique
 Identifier les fonctions d’évaluation pédagogique
 Connaitre les principes du processus d’évaluation pédagogique
 Clarifier la notion d’objet d’évaluation pédagogique
 Planifier la construction d’un instrument de mesure
 Maitriser les caractéristiques d’un examen de rendement scolaire
 Construire un examen écrit.
 3

Chapitre 1 : Notions de base en mesure et évaluation

d’apprentissage
«Les notions de base sont des éléments structurants du champ disciplinaire qui aident les
apprenants à organiser leur savoir » (Pompilus, 2010).
1.1. Notions de base
1.1.1. Docimologie, Docimastique et Doxologie :
De Landsheere, G. (1976) définit la docimologie, la docimastique et la doxologie.
 La docimologie est « une science qui a pour objet l’étude systématique des
examens, en particulier des systèmes de notation, et du comportement des
examinateurs et des examinés ».
 La docimastique est la technique des examens.
 La doxologie est l’étude systématique du rôle que l’évaluation joue dans
l’éducation scolaire.
1.1.2. Evaluation
L’évaluation est l’estimation par une note d’une modalité ou d’un critère considéré dans un
comportement ou un produit. La notion d’évaluation a donc une acception plus large que celle de
mesure – celle-ci est en effet une simple description quantitative, alors que l’évaluation
comporte à la fois la description qualitative des comportements, mais également des jugements
de valeur concernant leur désirabilité».
1.1.3. Mesure
Mesurer est un processus psychologique qui vise à assigner un nombre à un objet ou à un
événement selon une règle logiquement acceptable. Pour mesurer, il faut que les objets ou plus
exactement les qualités, les modalités de ces objets soient clairement définies dans toute la
mesure du possible par des comportements ou des caractéristiques observables, qu’une règle
indique comment faire correspondre un nombre à chaque objet.
1.1.4. Évaluation pédagogique
L’évaluation pédagogique peut être définie comme le processus systématique visant à déterminer
dans quelle mesure des objectifs éducatifs sont atteints par des élèves». STUFELBEAM précise :
«l’évaluation est le processus qui consiste à décrire, recueillir et fournir des informations utiles
pour porter un jugement décisif (de décision) en fonction de diverses possibilités.» D’un autre
côté, pour DEKETELE, J. M. , « évaluer c’est trouver l’écart ( mesure) entre ce qui devrait être
 4

(les objectifs à atteindre) et ce qui est (les objectifs effectivement atteints) en vue de prendre
une décision basée sur un jugement fruit d’une interprétation de l’écart». Il est évident que pour
évaluer, il faut d’abord mesurer.
Donc, le processus d’évaluation comprend trois étapes : la mesure – l’interprétation des
résultats de la mesure – la prise de décision.
1.1.5. Evaluation pédagogique interne et évaluation externe
Delansheere, G. (1976) distingue une évaluation pédagogique interne d’une évaluation
externe.
L’évaluation externe est une évaluation réalisée par des personnes ou institutions ne faisant pas
partie de l’équipe éducative chargée d’exécuter un programme. En ce qui concerne les
institutions éducatives et scolaires, des exemples d’évaluation externe sont multiples.
L’évaluation d’un projet d’éducation ou d’un projet de l’ITECH réalisée par une institution
externe à l’ITECH, les examens du Baccalauréat haïtien sont qualifiés d’évaluations externes.
L’évaluation interne est réalisée par des personnes faisant partie de l’équipe éducative
chargée de réaliser un programme (exemple : les enseignants, les surveillants éducateurs, les
éducateurs spécialisés attachés aux écoles). L’examen interne dans une discipline est défini alors
comme l’épreuve construite et notée par le maître qui l’a enseignée et subie par les élèves qui ont
reçu cet enseignement dans le cadre de la classe ou de l’école. L’examen réalisé par la direction
de l’institution éducative à l’endroit des élèves de plusieurs classes de l’institution est une
évaluation interne ; mais, externe aux classes d’examen.
1.1.6. Examen et Test
D’après le Dictionnaire actuel de l’éducation (Legendre, R.,1993)
Un examen est une épreuve ou un ensemble d’épreuves, portant sur un ensemble
d’enseignements, qu’on fait subir à un candidat /élève dans le but de d’évaluer ou de contrôler
ses capacités et ses connaissances en vue de la sanction des études. Dans le cas d’un test, les
questions sont expérimentées et leur choix est établi d’après certaines études statistiques. Dans le
cas de l’examen, les questions ne sont pas nécessairement soumises à l’expérimentation. Une
deuxième distinction tient à la façon d’exprimer les résultats.
Dans le cas de l’examen, ce sont les notes brutes qui sont souvent utilisées ; un succès ou
un échec est alors déterminé selon un seuil de passage établi pour un ensemble de résultats. Pour
un test, les notes brutes, qui peuvent servir à obtenir des indices sur le niveau de réalisation
 5

d’objectifs d’apprentissage, sont habituellement converties en résultats standardisés (scores

types, rangs centiles) servant surtout à situer l’élève dans un groupe pour juger de la performance
d’un candidat à un test, on sert souvent de normes. Les normes doivent être établies suite à la
passation d’un test par un grand nombre d’élèves.
1.1.7. Concours
D’après le Dictionnaire actuel de l’éducation ( Legendre, R.,1993), un concours est une
épreuve ou un ensemble d’épreuves mettant en concurrence des candidats à l’admission à un
programme d’études ou à un cours, ou à l’obtention d’une place dans un établissement
d’enseignements, accordés à un nombre limité d’entre eux, en fonction de leur classement.
Exemple : concours d’admission aux cours de l’INHSAAC ; concours d’admission à la FMP de
l’UEH. DE Landsheere, G., (1976), précise que « les examens marquent les fins d’étapes ; les
concours ouvrent les portes aux élus : ce sont des points dans la durée, des évènements dans le
processus de l’éducation ».
1.1.8. Note, Score, Point, Résultats
D’après le Dictionnaire actuel de l’éducation (Legendre, R., 1993), une note est une
valeur numérique (4 sur 10, 80%,…) qui traduit le résultat de la mesure ou de l’appréciation
d’une performance. Une note peut être exprimée au moyen de lettres ou de chiffres. Elle peut
être une appréciation quantitative (ex : 60 sur 100) ou qualitative (ex. : excellent, très bien, bien).
Le score est un nombre exprimant le résultat d’un test, et non la note obtenue à une épreuve
d’examen. Le terme Point désigne chaque unité d’une note attribuée à un(e) élève /un ( e)
étudiant ( e ). Résultats, employé au pluriel, désigne l’ensemble des notes de toute une classe
( affichage des résultats ; proclamation des résultats).
1.1.9. Objectifs : Ce sont les modifications de comportement que l’enseignement cherche à
susciter chez l’apprenant (Sène, 2004).
1.1.10. Compétence
On peut la définir comme un ensemble de savoir-faire conceptualisés dont la maîtrise
implique la mise en œuvre combinée de savoirs formalisés (connaissances scientifiques et
techniques), de savoirs pratiques et comportementaux, d’opérations mentales. La compétence,
au-delà de cet ensemble de savoirs et de savoir-faire de différents types à mobiliser, combiner,
transposer, suppose un « savoir agir dans une situation professionnelle [ou scolaire] complexe en
vue d’une finalité ». La compétence se développe et s’évalue à travers la réalisation de tâches et
 6

des effets qui en résultent (= la performance). On peut distinguer compétences générales ou

transversales (dégager l’essentiel, problématiser, travailler en équipe…) et des compétences
spécifiques à une discipline » (Ruffin, 2004).
1.1.11. Tâche (ou but, environnement, opérations)
C’est l’activité prescrite à un sujet en vue d’atteindre un but (produire tel objet
observable), dans un environnement donnée au moyen d’actions ou d’opérations. La tâche gagne
à être définie par des critères qui définissent l’attendu par rapport à un ou plusieurs objectifs. Elle
suppose des consignes qui finalisent l’activité (le but / la production demandée), indiquent
éventuellement des éléments de méthode, et les conditions de réalisation. La réalisation de la
tâche nécessite la mise en œuvre d’opérations invariantes qui lui sont spécifiques et que le sujet
effectue en fonction de démarches qui lui sont propres(Ruffin, F., 2004).

Chapitre 2 : Les approches d’évaluation des apprentissages

« Comme dans tout processus éducatif, l’évaluation peut être sous-tendue par des courants
théoriques différents et peut porter sur de nombreux objets» (Vial 2003)
2.1. Les différentes approches d’évaluation des apprentissages
L’évaluation des apprentissages est un processus continu par lequel l’enseignant
recueille des informations sur les apprentissages des élèves de sa classe, en vue de
s’assurer des connaissances, habiletés et attitudes acquises, de communiquer ces
informations à l’élève et à ses parents, ainsi qu’aux administrateurs scolaires et de
prendre des décisions par rapport aux apprentissages des élèves.
L’évaluation des apprentissages peuvent être regroupées sous trois approches
différentes, mais non mutuellement exclusives. Il s’agit de :
 l’évaluation des apprentissages basée sur une approche psycho éducative;
 l’évaluation des apprentissages basée sur les objectifs de comportement prédéfinis ;
 l’évaluation des apprentissages axée sur une approche écologique.
 7

2.2. L’évaluation basée sur une approche psycho éducative

2.2.1. Les fondements
Ce type d’évaluation se caractérise par une approche d’évaluation des apprentissages qui se
focalise sur la mesure des différences individuelles entre les apprenants, eu égard à des
caractéristiques qui leur sont propres, comme la capacité à apprendre et l’aptitude à restituer les
connaissances acquises. Ces habiletés pourraient, entre autres, expliquer les performances de
l’élève dans une variété de situations d’apprentissage et, en même temps, servir de normes
sociales selon lesquelles les individus seront comparés.
L’approche psycho éducative s’inscrit ainsi dans le courant qui identifie l’évaluation à la mesure
et s’inspire de la théorie des tests psychologiques, laquelle s’intéresse aux caractéristiques
personnelles en tant que facteurs pouvant expliquer les différences entre les apprenants. On sent
dans cette approche l’influence de la théorie de la sélection naturelle de Darwin selon laquelle les
individus qui survivent sont ceux qui possèdent les capacités naturelles pour s’adapter à
l’environnement.
2.2.2. L’utilisation dans la pratique de classe
L’utilisation de l’approche psychoéducative dans la pratique courante de l’évaluation amène
l’enseignant à recueillir les notes qu’ils attribuent aux divers travaux et devoirs de l’élève et
celles provenant des examens (compositions) effectués à la fin d’une étape. Ces notes sont
compilées sous la forme d’une note finale qui résume ainsi l’évaluation qu’il a faite de l’élève.
Cette note est interprétée en regard des résultats des autres élèves de la classe en se servant de
critères définis, comme par exemple la moyenne du groupe-classe, l’écart-type, etc.
2.3. L’évaluation axée sur les objectifs de comportement
2.3.1. Les fondements
Cette approche s’inspire du modèle de Tyler (1950), selon lequel l’évaluation est une démarche
visant à déterminer le degré d’atteinte, par les élèves, des objectifs éducatifs visés par un
programme d’études et par l’enseignement qui est dispensé. Ici, les caractéristiques individuelles
deviennent moins importantes et ne constituent plus le référent de l’évaluation. Celle-ci met
plutôt l’accent sur la réalisation par l’élève des tâches définies par les objectifs du programme
d’études appliqué par l’enseignant dans sa classe. Contrairement à l’approche psychoéducative
où l’influence de l’enseignement semble limitée, l’approche d’évaluation basée sur les objectifs
de comportement donne une grande place à l’enseignement. Ainsi, il revient à l’enseignant de
 8

définir de façon opérationnelle les objectifs du programme d’études appliqué et de disséquer le

contenu en parties susceptibles d’être mieux comprises par ses élèves.
2.3.2. L’instrumentation
Les instruments de mesure développés dans le cadre de cette approche sont des instruments qui
fournissent des résultats directement interprétables en termes de standards de performance. Ces
instruments – le plus souvent des tests- sont préparés en conformité avec les objectifs du
programme et permettent de situer l’élève par rapport à ces objectifs, plus précisément par
rapport à un domaine de tâches défini à partir d’une spécification des objectifs du programme
d’études enseigné. La validité de l’interprétation des résultats du test administré dépend de la
précision avec laquelle le domaine de tâches proposées a été défini.
2.3.3. L’utilisation des résultats et la prise de décision
Dans l’approche basée sur les objectifs de comportement prédéfinis, le résultat de l’évaluation
des apprentissages s’exprime généralement sous une forme dichotomique (maîtrise et non
maîtrise, objectifs atteints et non atteints, etc.) en fonction d’un seuil de réussite préalablement
déterminé pour l’ensemble des élèves. Ce seuil est représenté par un résultat qui permet de
classer les élèves ayant passé le test en deux catégories reflétant leur niveau de compétence
relativement à un objectif ou à l’ensemble des objectifs évalués. Les décisions qui découlent de
cette approche d’évaluation concernent généralement le rattrapage à organiser en faveur des
élèves qui n’ont pas atteint les objectifs, le passage à la classe supérieure ou le redoublement, la
certification.
Ainsi, l’évaluation remplit deux fonctions :
- une fonction formative quand elle s’attache à aider l’élève dans l’atteinte
des objectifs du programme d’études (intérêt pour les processus
didactiques, analyse des stratégies d’apprentissage de l’élève et
réajustement de l’enseignement),
- une fonction sommative quand le but de l’évaluation concerne la
promotion et la certification des élèves (intérêt pour le produit de
l’apprentissage).
2.3.4. L’utilisation de l’approche dans la pratique de classe
Dans la pratique, l’approche d’évaluation basée sur les objectifs de comportement exigera de
l’enseignant qu’il formule les objectifs pédagogiques qui seront objet d’apprentissage, qu’il les
 9

planifie dans le temps et les communique à l’élève au fur et à mesure du déroulement de

l’enseignement. De plus, les exercices, les devoirs quotidiens et les examens soumis aux élèves
doivent être en cohérence avec les objectifs pédagogiques sur lesquels le contenu de
l’enseignement a porté. Les objectifs étant le point de départ et l’aboutissement de l’évaluation,
la note finale attribuée à chaque élève doit être appuyée par une liste d’objectifs en regard
desquels l’enseignant indiquera, pour l’élève, le degré de maîtrise ou d’atteinte.
2.4. L’évaluation basée sur une approche écologique
2.4.1. Les fondements
Cette approche de l’évaluation des apprentissages tient compte des activités et des relations
interpersonnelles qui se déroulent dans l’environnement éducatif où se fait l’apprentissage de
l’élève. Ainsi, une évaluation est dite écologique lorsqu’elle cherche à déterminer l’influence de
l’ensemble des variables environnementales sur les apprentissages de l’élève, en vue de prendre
des décisions pédagogiques. Parmi ces variables, on peut citer :
 les variables liées à l’élève (rendement scolaire antérieur et actuel, stratégies
d’apprentissage, développement affectif et social, etc.) ;
 les variables liées à l’objet d’apprentissage (nature des objectifs, importance et difficulté
du contenu, etc.) ;
 les variables liées à la relation d’enseignement (approches pédagogiques, moyens et
matériels didactiques, etc.) ;
 les variables liées à l’environnement de la classe (relations élèves-élèves et élèves-
enseignant, environnement physique, etc.) ;
 les variables liées à la famille (fonctions, activités et relations au sein de la famille).
2.4.2. L’instrumentation
L’instrumentation nécessaire pour mettre en œuvre l’approche écologique d’évaluation est
multiple et variée. On peut citer, entre autres, l’observation de classe, les interviews d’élèves, les
dossiers anecdotiques, le portfolio et les examens traditionnels. De plus, l’autoévaluation de
l’élève et les informations apportées par les parents peuvent être considérées comme des sources
d’évaluation très pertinentes.
 10

2.4.3. L’utilisation des résultats et la prise de décision

Dans cette approche qui prend en compte plusieurs dimensions du développement de l’élève, les
résultats de l’évaluation des apprentissages des élèves sont généralement exprimés sous forme de
profils (profil de fonctionnement de l’élève, profil de compétence, etc.). Un profil de
compétence, par exemple, présenterait les résultats de l’évaluation des apprentissages en donnant
à la fois les compétences acquises, les compétences en développement et les compétences non
maîtrisées par l’élève. Conséquemment, les décisions à prendre se baseront sur les compétences
acquises ou en voie de l’être et du contexte susceptible de favoriser le développement de l’élève.
2.4.4. L’utilisation de l’approche dans la pratique de classe
La pratique de l’évaluation basée sur une approche écologique n’est pas encore étendue. L’une
des raisons à cela est que plusieurs praticiens estiment que cette approche risque de laisser une
trop grande part à la subjectivité. Ensuite, il s’agit d’un nouveau modèle qui fait actuellement
l’objet de recherches et qui amène les chercheurs à questionner davantage les pratiques
dominantes en matière d’évaluation. Enfin, cette approche semble beaucoup plus exigeante pour
l’enseignant compte tenu du temps qu’il doit y investir et de toute la compétence qu’il doit
acquérir pour la mettre en application
Toutefois, on peut observer un début d’application de cette approche avec
l’introduction dans certaines écoles nord-américaines du portfolio et son utilisation
progressive pour évaluer les apprentissages scolaires.
 11

Chapitre 3 : L’évaluation pédagogique

« L'évaluation joue un rôle essentiel dans la façon dont les élèves apprennent, dans leur
motivation à apprendre et dans la façon dont les enseignants enseignent» (Éducation Manitoba,
2005).
3.1. Généralités sur l’évaluation pédagogique
3.1.1. Définitions
De manière générale, le petit Robert définit le concept d’évaluation comme une action
d’apprécier, de déterminer la valeur ou l’importance d’une chose. Legendre (1993) définit
l’évaluation comme un processus qui vise à déterminer le mérite ou la valeur d’un objet.
Autrement dit, l’évaluation est un jugement et une interprétation que l’on donne de la qualité ou
de la valeur d’un objet étudié dans une perspective opérationnelle de prise de décision.
3.1.2. Mesure et évaluation
Mesure et évaluation sont deux facettes d'une même réalité. La mesure et l'évaluation constituent
des outils indispensables pour améliorer l'action éducative des enseignants. Toutes deux, elles
permettent à l'évaluateur de formuler son jugement en vue de la décision à prendre. La mesure
est quantitative mais l'évaluation est qualitative.
Pour obtenir le résultat d'une mesure, il faut au préalable déterminer les conditions suivantes :
 l'objet de mesure
 la caractéristique ou manifestation de la mesure
 l'unité de mesure.

Objet de la Caractéristique Symbole Résultat de la

mesure Unité de mesure mesure

Exemple : Marie est âgée de 15 ans

Marie Age années 15 ans

 12

3.1.3. Instrument de mesure

Un instrument de mesure est un instrument qui sert à produire des résultats relatifs au rendement
scolaire ou au développement général des élèves.
Exemple : Un examen oral ou écrit, un test de rendement scolaire, une observation par le
professeur d'une performance pratique de l'élève sont tous des exemples d'instruments de mesure.
3.1.2. Instruments d'évaluation
Un instrument d'évaluation est un document utilisé pour consigner les résultats qui concernent le
rendement scolaire ou le développement général des élèves et qui est conçu principalement pour
faciliter l'interprétation des résultats.
Exemple : Les instruments d'évaluation peuvent prendre diverses formes selon les besoins, les
plus utilisés actuellement sont : la fiche d'auto-appréciation, la feuille de route, le bulletin
scolaire
3.1.3. Nature et les buts de l'évaluation pédagogique
Le processus d'évaluation pédagogique inclut trois éléments distincts : la mesure, le jugement et
la décision. Le jugement est une prise de décision de l'enseignant, ou de toute autre personne, au
regard de la situation de l'enfant à la lumière des résultats de la mesure et des autres informations
disponibles par d'autres moyens.
3.1.4. Pourquoi évaluer
Dans toute entreprise qu'elle soit sociale, économique, politique et surtout éducative, l'évaluation
est perçue comme une variable indispensable. Elle est considérée comme partie intégrante de
toute action éducative, son objectif consiste à déterminer le degré d'adéquation entre le supposé
et le réalisé, c'est à dire entre les buts poursuivis et leurs concrétisations. En somme, l'évaluation
ne doit pas être une opération éducative gratuite, elle doit obligatoirement donner lieu à une prise
de décision relative à la concrétisation des objectifs pédagogiques préalablement définis.
3.1.5. Quoi évaluer
En éducation, on n’évalue pas seulement le rendement académique des apprenants. On évalue
toute action pédagogique qui facilite l'acquisition des connaissances, des habiletés et des
attitudes, ainsi que le rôle des agents intervenant dans le processus d'enseignement-
apprentissage. Ainsi, l'évaluation pédagogique peut porter sur les points suivants :
 le savoir
 les habiletés
 13

 les attitudes
 le programme de formation
 le matériel didactique
 la méthodologie, les méthodes et procédés utilisés par l'enseignant
 la compétence des élèves
 les contenus du cours de l'enseignant
 le comportement de l'enseignant
 le matériel physique (bancs, salle de cours, luminosité, etc.)
 l'administration de l'école.
3.1.6. Qui peut évaluer
Une opération d'évaluation peut être réalisée par deux catégories d'agents éducatifs :
- Les agents internes : cette première catégorie intègre les enseignants, les
directeurs d'école, les conseillers pédagogiques, les élèves (auto-
évaluation),
- Les agents externes: cette catégorie comprend tous les représentants du
MENFP dûment mandatés : les directeurs départementaux, les inspecteurs
(départemental ou zone), les conseillers pédagogiques, Bureau National
des Examens d'État (BUNEXE)
3.1.7. Comment évaluer
L'évaluation vue comme partie indissociable d'une action éducative doit se réaliser dans un
contexte formel. Elle doit être associée à toutes les conditions spécifiques qui favorisent une
prise de décision finale rationnelle. Les conditions d'administration ou d'organisation d'une
opération d'évaluation doivent tenir compte des paramètres suivants :
 les instruments de mesures doivent être valides(mesure ce qu'il doit mesurer,
fidèles(donner les mêmes résultats à chaque fois) et pertinents
 les examinés doivent être informés préalablement des conditions de l'organisation de
cette évaluation
 le temps accordé à cette opération d'évaluation ne doit pas être ni trop long, ni trop court
 le climat dans lequel se déroule l'opération d'évaluation doit être approprié
 le cadre physique doit être approprié à cette opération
 le personnel qui administre le tes doit être à la hauteur de sa mission.
 14

3.1.7. Types et fonctions d’évaluation

L’ensemble des activités liées à la pratique de l’évaluation des apprentissages peuvent être
regroupées selon le but recherché, le moment où elle intervient dans le processus pédagogique ou
dans l’élaboration du curriculum, la forme sous laquelle elle est présentée. Par rapport à
l’intention d’évaluation, on distinguera l’évaluation diagnostique de l’évaluation formative et de
l’évaluation sommative.
3.1.8. L’évaluation diagnostique
D’après Nadeau (1978), « l'évaluation diagnostique peut servir deux fonctions majeures : d'une
part elle peut être utilisée pour déterminer le point de départ pour un enseignement donné
(placement) et d'autre part elle peut être utilisée pour expliquer les déficiences manifestées par un
élève i.e. pour déterminer les causes d'un apprentissage déficient.
3.1.8. Evaluation formative
«C’est une évaluation intervenant, en principe, au terme de chaque tâche d’apprentissage et ayant
pour objet d’informer du degré de maîtrise atteint et / ou découvrir où, et en quoi, un, des, les
élèves éprouvent des difficultés d’apprentissage non sanctionnées comme erreurs ; en vue de
proposer ou de faire découvrir des stratégies susceptibles de permettre une progression
(remédiations)»(Vandevelde, 1981).
L’évaluation formative intervient donc tout au long du processus éducatif. Elle permet à la fois
d’estimer les progrès individuels par rapport à l’objectif visé et d’intervenir éventuellement pour
rectifier les modalités de l’action en cours. Elle peut s’appliquer non seulement aux élèves, mais
au curriculum dans son ensemble au cours de son élaboration (évaluation du curriculum).
3.1.9. Evaluation sommative
L’évaluation sommative est une forme d’évaluation effectuée à la fin d’une période
d’apprentissage ou au terme d’un programme d’études. La caractéristique essentielle de ce type
d’évaluation, c’est qu’un jugement est porté sur ce qui a été maîtrisé par les élèves au terme de
leur apprentissage. La fonction de l’évaluation sommative est donc de faire le bilan des
compétences acquises par chaque élève afin de prendre des décisions relatives entre autres au
passage en classe supérieure ou à la certification, et de porter ces décisions à la connaissance des
élèves, de leurs parents et à la disposition des autorités scolaires. C’est là une fonction
essentiellement administrative.
 15

Par rapport au moment de l’apprentissage, on distingue l’évaluation pronostique de l’évaluation

continue de l’évaluation ponctuelle
3.1.10. L’évaluation pronostique
Elle est destinée à prédire une performance dans une activité donnée ou à déterminer l’aptitude à
réaliser certains apprentissages (Tests éventuels d’entrée à la FMP).
3.1.11. Evaluation continue
Collecte systématique de notes ou d’appréciations s’étendant sur une certaine période de temps
et aboutissant à une note finale. L’évaluation continue essentiellement un processus cumulatif
suivant le développement des élèves et réfléchissant les changements qui interviennent dans les
réactions à l’apprentissage.
3.1.12. Evaluation ponctuelle
Evaluation effectuée à un moment (ou au cours d’une session) donné pour répondre à une
question, établir un constat, prendre une décision-sanction.
Par rapport à la forme de l’évaluation, on distingue l’évaluation critériée de l’évaluation
normée.
3.1.13. L’évaluation critériée
Selon Sène (2004), elle « consiste à vérifier dans quelle mesure les objectifs assignés à une
séquence d’apprentissage sont atteints. Les critères ou tâches que l’élève doit être capable de
réaliser après la séquence d’instruction figuraient alors nécessairement dans les objectifs définis
avant la séquence d’enseignement ».
Le critère comporte deux aspects.
 Un aspect qualitatif : le comportement manifesté par l’apprenant
est-il bien celui qui était attendu - le produit obtenu (résultat) est-
il bien de la nature attendue ?
 Un aspect quantitatif : quelle est la performance que l’individu
doit réaliser pour franchir un seuil, un niveau chiffré ?

L’évaluation pédagogique : fonctions et aspects

 16

Etape Buts Type d’évaluation

Avant Orientation Evaluation Formative pour :

l’apprentissage Sélection pronostique - l’élève,
Information - le processus éducatif
Sommative pour l’élève
Pendant Régulation donnant lieu soit Evaluation continue Formative (essentiellement
l’apprentissage à: critériée pour
- une progression,  l’élève
- une remédiation  le processus éducatif
pour certains et un Sommative pour l’élève
approfondissement
pour les autres dans
le même temps
En fin Constat, classement Evaluation ponctuelle Sommative (critériée et normée)
d’apprentissage Certification (échec ou pour
réussite) par bilan  l’élève
 le processus éducatif

3.2. Les étapes du processus d’évaluation pédagogique

3.2.1. La planification de l’évaluation
C’est l’étape à laquelle l’enseignant fixe le but de l’évaluation et cible les compétences qui sont
concernées par celle-ci. Il choisit ensuite le type d’évaluation et les moyens à utiliser.
3.2.2. La mesure
La mesure est cette étape du processus d’évaluation au cours de laquelle l’enseignant recueille
des informations et des données tant qualitatives que quantitatives sur les apprentissages réalisés
permettant d’éclairer son jugement sur les élèves et les décisions à prendre. La mesure implique
trois opérations toutes très importantes : la collecte des données, l’analyse des données et
l’interprétation des résultats.

3.2.3. Le jugement
 17

Le jugement consiste à donner un avis sur la progression ou l’état de réalisation des

apprentissages à la lumière des résultats obtenus par les élèves. Ce jugement que l’on porte est
considéré comme l’étape la plus cruciale du processus d’évaluation. Il ne peut à ce moment-là se
laisser guider par des perceptions, des préjugés ou des jugements de type subjectif. Pour formuler
un jugement qui soit le plus objectif possible, il faut donc se donner des règles précises, c’est-à-
dire des critères et des normes d’appréciation.
3.2.4. La prise de décision
Cette étape consiste à faire un choix entre diverses actions à entreprendre concernant la
progression des apprentissages (fonction de l’évaluation formative) et la reconnaissance des
apprentissages maîtrisés et des compétences acquises (fonction de l’évaluation sommative). Dans
un cas comme dans l’autre, la prise de décision est directement reliée aux jugements portés
antérieurement en regard des objectifs assignés à l’évaluation.

Chapitre 4 : Définitions des objets d’évaluation pédagogique

« La problématique de l’évaluation est toutefois difficile à circonscrire sans faire explicitement
référence à la conception de l’apprentissage qui est à la base des modalités et des instruments
retenus aux fins d’évaluation.(Tardif, 1993.
4.1. La définition des objets d’évaluation
À la fin d’un cours ou d’une étape d’apprentissage, l’élève doit montrer à l’enseignant qu’il a
atteint les objectifs poursuivis et qu’il a acquis les compétences (connaissances, habiletés et
attitudes) désirées. L’enseignant, pour sa part, doit observer cette démonstration en élaborant un
instrument de mesure (un examen, une épreuve, une tâche) et en l’administrant à ses élèves. Le
présent chapitre se propose, d’une part, de clarifier la notion d’objet d’évaluation et, d’autre part,
de décrire le processus de construction d’un instrument de mesure.
4.1.2. Les objectifs pédagogiques
De façon générale, les programmes d’études indiquent les objectifs pédagogiques qui seront
d’enseignement-apprentissage. Les objectifs décrivent les compétences ou les comportements
que les élèves auront acquis à la fin d’un cours, après avoir effectué une série d’apprentissages.
L’évaluation du processus enseignement est fonction des objectifs poursuivis.
- Finalité : C’est un énoncé à caractère philosophique, sociologique, historique,
ethnologique, ethnographique, etc. qui définit les grandes orientations d’un système
éducatif. En fait, Selon Hameline (1998), une finalité est une affirmation de principe à
 18

travers laquelle une société (ou un groupe social) identifie et véhicule ses valeurs. Elle
fournit des lignes directrices à un système éducatif. Il s’agit donc à ce niveau de
déclarations d’intentions très générales exprimant les orientations des responsables et
acteurs du système éducatif.
- Buts : selon le même auteur, il s’agit «d’un énoncé définissant de manière générale les
intentions poursuivies soit par une institution, soit par une organisation, soit par un
groupe, soit par un individu à travers un programme ou une action déterminée de
formation.» In « Dictionnaire actuel de l’éducation », selon le MEQ, le but éducatif est
crirconscrit à un programme d’études.
- Objectif général : c’est un énoncé d’intention pédagogique décrivant en termes de
capacité de l’apprenant l’un des résultats escomptés d’une séquence d’apprentissage
(Hameline, 1998, P.98). Il définit ce vers quoi tend l’apprentissage.
Exemples :
Objectif Général 1: Découvrir le phénomène de la vie
Objectif général 2 : Connaître les conditions d’un bon développement physique du maintien de
la santé.
- Objectif spécifique/Objectif opérationnel. Selon Hameline (1998, P.100), l’objectif
spécifique ou opérationnel est issu de la démultiplication d’un objectif général en autant
d’énoncés rendus nécessaires pour que cinq indications opérationnelles soient précisées :
 qui produira le comportement souhaité ;
 quel comportement observable démontrera que l’objectif est atteint ;
 quel sera le produit de ce comportement ;
 dans quelles conditions le comportement doit avoir lieu ;
 quels critères serviront à déterminer si le produit est satisfaisant.
4.1.3. Les niveaux taxonomiques du domaine cognitif de Bloom
La taxonomie du domaine cognitif élaboré par Bloom, afin de déterminer une hiérarchie des
types de savoirs et des capacités intellectuelles pouvant guider la définition des objectifs
d'habileté ainsi que l'évaluation des apprentissages.
- Connaissance : Elle signifie ce qu'on appelle souvent le rappel des faits, des processus
ou des théories. Il s'agit donc de faire resurgir ce qui est déjà dans la mémoire.
 19

- Activités d'apprentissage : énumération, récitation, reproduction, savoir, acquisition,

mémorisation, définition, souvenir, imagination, identification, reconnaissance.
- Compréhension : La compréhension est une habileté intellectuelle qui permet à une
personne de traiter à sa façon les connaissances déjà acquises. C'est ainsi qu’elle pourra
les dire en d'autres mots, les expliquer en adoptant une forme nouvelle, les illustrer
d'exemples, de figures, de styles ou de symboles. Elle signifie également que la personne
peut interpréter les connaissances en les situant dans des contextes inédits, en changeant
le point de vue ou l'ordre de présentation tout en respectant les faits de départ.
- Activités d'apprentissage : traduction, association, explication, illustration,
transformation. Simplification, transposition, interprétation, extrapolation, comparaison,
conversion, description, généralisation.
- Application : Elle traite principalement de ce qu'on désigne par l'expression générale
«résolution de problème». Dans la catégorie de la connaissance, il y a des moyens et des
représentations abstraites qui permettent notamment d'établir les façons de penser et
d'agir selon les circonstances et les situations. Elle présente véritablement une habileté
nouvelle par rapport aux deux catégories précédentes.
- Activités d'apprentissage : utilisation, emploi (création ou production), restructuration,
démonstration, découverte, opération, manipulation.
- Analyse : En analysant, la personne doit pouvoir séparer les éléments ou les parties
constituantes d'un tout, d'une communication ou d'un ensemble complexe, de manière à
hiérarchiser ces éléments ou ces parties, à les situer les uns par rapport aux autres.
- Activités d'apprentissage : Décomposition, séparation, division, recherche,
classification, tri, classement, rangement, examen, catégorisation.
- Synthèse : Pour réaliser une synthèse, la personne doit réunir des éléments ou des parties
en vue de former un tout. Cette opération consiste à disposer et à combiner les fragments,
parties, éléments, etc., de façon à former un plan ou une structure que l'on ne distingue
pas clairement auparavant. Ce n'est pas tant la création de nouveaux éléments qui importe
ici, mais la création d'un nouvel agencement, d'un nouvel ensemble.
A noter que, lorsqu'on parle de création, il s'agit de création pour la personne qui apprend et non
pas pour l'ensemble des personnes.
 20

- Activités d'apprentissage : production, création élaboration, composition, construction,

montage, combinaison, rassemblement, organisation, complétion.
- Évaluation : C'est l'habileté la plus complexe selon la taxonomie de Bloom. Elle
concerne la formulation de jugements sur la valeur du matériel et des méthodes utilisées
dans un but précis. Jugements qualitatifs ou quantitatifs établissant jusqu'à quel point le
matériel et les méthodes correspondent aux critères.
- Activités d'apprentissage : Jugement, appréciation, critique, choix, discussion,
décision, justification, recommandation, solution, vérification, planification, supposition,
suggestion.
4.1.4. Le tableau de spécification
En contexte de planification de l'apprentissage et surtout de la mesure et de l'évaluation, le
tableau de spécification prend la forme d'une présentation ordonnée de l'ensemble des notions
visées par un instrument de mesure ou un programme, qui présente des indications sur le niveau
taxonomique de l'apprentissage reliés à chaque notion et sur l'importance relative d'une notion ou
d'un sous-ensemble de notions par rapport à l'ensemble total (Legendre, 1993)
Le tableau de spécification est également un tableau à double entrée qui présente les notions
enseignées retenues pour l’évaluation et le niveau des habiletés intellectuelles que viseront les
questions à formuler. Les habiletés intellectuelles renvoient généralement aux grandes catégories
du domaine cognitif de Bloom. Le tableau suivant donne un exemple de tableau de spécifications
pour un examen de 20 questions.
Tableau I
Choix arbitraire pour les aires de contenu
Répartition arbitraire selon l'enseignant sur les différents niveaux taxonomiques
Pourcentage par niveau pour chaque contenu (objectif)
Exemple fictif.
Niveau Ce et contenu I
100% 20%
25% X% d'où X=5%
 21

Niveau Cn et contenu II

100% 45%
20% X% d'où X=9%
% Ce Cn Ap Total

I 25 5 11.25

II 20 4 9

III 20

IV 35

Total 100 20 45 35 100

Tableau II
Choix arbitraire du nombre d'items (20 par exemple)
Nombre d'items par contenu
Contenu I
100% 20 items
25% X items d'où X=5 items

Nombre d'items par niveau taxonomique

Contenu I/Ce
25% 5 items
5% X items d'où X=1 item
 22

% Ce Cn Ap Total

I 25 1 5

II 20

III 20

IV 35

Total 100 20

4.1.5. Le contenu
Certains programmes d’études sont élaborés en fonction du contenu d’apprentissage et
permettent ainsi une approche par contenu en ce qui a trait à l’élaboration de l’instrument. Le
contenu est l’ensemble des notions et sous-notions qui font objet d’apprentissage et, par
conséquent, permettent de formuler les questions de l’examen. Les notions correspondent
souvent aux titres de chapitres de programme concerné et constituent les étapes principales du
programme. Les notions sont donc générales et peuvent être décomposées en sous-notions. Ces
dernières sont les éléments du programme qui correspondent aux objectifs spécifiques.

Tableau de contenu en mathématiques 1ère année

OBJECTIFS NOTIONS % SOUS-NOTIONS %

1.Lire et écrire des 1. Nombre 20 1. Chiffre 50

chiffres et des de 0 et 2. Lettress 50
nombres désignant 20
des objets familiers
2.Comparer les 3. Ordre de 10 2.1 Plus grand que 30
nombres grandeur 2.2 Plus petit que 30
2.3 Égal 40
 23

Exemple de tableau de spécification

NOTIONS Importance HABILETÉS INTELLECTUELLES (selon Bloom)

relative
Connaissance Compréhension Application Total

Notion 1 30% 1 item 3 items 2 items 6 items

Notion 2 40% 2 items 3 items 3 items 8 items

Notion 3 30% 1 item 1 item 4 items 6 items

Total 100% 4 items 7 items 9 items 20 items

4.1.6. La définition de domaine

L’approche par domaine est une approche récente en planification de cours et élaboration
d’épreuves d’évaluation. La définition de domaine doit être comprise comme l’ensemble des
éléments essentiels et représentatifs d’un programme ou d’une partie terminale d’un programme
d’études, ensemble dont il faut tenir compte lors de l’élaboration des épreuves d’évaluation des
apprentissages visés par ce programme (Auger & al., 2000).

Tableau-synthèse de domaine en
mathématique 2ème année
 24

CONTENUS LES NOMBRES ORDRE ADDITION

HABILETÉS DE O À 100 DE GRANDEUR ET SOUSTRACTION
OPÉRER - comptage - avec retenue
(40%) - dénombrement - sans retenue
TRANSFORMER - écriture en chiffres
(25%) et en lettres
- unités, dizaine, centaine
ORDONNER - plus petit que
(15%) - plus grand que
- égal à
RÉSOUDRE problèmes simples
(20%) liés à la vie des élèves
35% 15% 50%

Chapitre 5: Construction d’un examen écrit

 25

La rédaction d’instruments d’évaluation de qualité permettra au rédacteur non seulement de

juger et de classer les apprenants avec justesse et équité, mais aussi de les aider et de les guider
tout au long de leur apprentissage (Dessaint).
5.1. Caracteristiques des examens
5.1.1. Définition
D’après le Dictionnaire actuel de l’éducation (Legendre, R., 1993), un examen est une épreuve
ou un ensemble d’épreuves, portant sur un ensemble d’enseignements, qu’on fait subir à un
candidat /élève dans le but de d’évaluer ou de contrôler ses capacités et ses connaissances en vue
de la sanction des études.
Exemple
Objectif : Construire des figures géométriques en se servant d’instruments appropriés
Item : En utilisant une équerre, dessinez dans votre cahier un trapèze de 8 cm de base
et 5 cm de hauteur.
5.1.2. Qualités d’un examen/d’un test
Une fois l’examen rédigé, il est important que l’on s’assure qu’il respecte les caractéristiques
liées à la rédaction d’un instrument de mesure qui n’entacherait pas la validité de
l’interprétation des résultats. A ce sujet, il est important de souligner que cet exercice est un
exercice de vérification qui « permet de s’assurer que les décisions prises au sujet de
l’apprenant à la suite d’une évaluation sont justes et équitables et reflètent vraiment les
nouveaux apprentissages. Cette vérification est particulièrement importante lorsqu’on juge et
classe l’apprenant après une seule évaluation ».
5.1.3. La validité
Légendre, R. (1993) définit la validité d’un instrument de mesure (test ou examen) comme une
capacité que possède cet instrument à mesurer exactement ce qu’il devrait mesurer.
Par exemple, si l’objectif spécifique à atteindre pour une séance d’apprentissage est :
OS : accorder convenablement dans une phrase le participe passé accompagné de l’auxiliaire
avoir
Si l’item mesurant cet objectif se présente ainsi :
Item 1 : Remplacer l’espace vide de la phrase suivante par le participe qui convient :
Le chien de mon voisin ( ) très beau.
 26

Il est évident que l’item 1 n’est pas valide. En fait, c’est le participe passé accompagné de
l’auxiliaire être qui convient et, non le participe passé accompagné de l’auxiliaire avoir.
N’oublier pas l’objectif spécifique à mesurer porte sur le participe passé accompagner de
l’auxiliaire avoir.
La validité de construit se réfère à « la validité interne qui indique le degré d’adéquation entre
la structure d’un instrument de mesure et le schéma théorique illustrant les caractéristiques
comportementaux inters reliées du trait mesuré » (Legendre, R. , 1993). La méthode de
validation de construit consiste à s’interroger sur notre degré de certitude lorsqu’on affirme
qu’un test mesure un trait ou un construit théorique. Il demeure entendu qu’un construit est une
dimension ou un trait compris et inféré à partir d’un réseau d’interrelations de caractéristiques ou
d’attributs dans le cadre d’une théorie. Voici quelques exemples de construits : aptitude scolaire,
compréhension mécanique, fluidité verbale, rapidité de la marche, tendance névrotique et
anxiété. Chaque construit a pour but d’expliquer et de structurer des régularités observées au
niveau du comportement. La validation de construit exige l’accumulation progressive
d’information provenant de sources variées. Toutes les données qui viennent éclairer la nature
du trait étudié ou les conditions qui influencent son développement et ses manifestations
deviennent des preuves pertinentes dans ce processus de validation.
La validité concourante ( validité parallèle) répond à la question quel est le degré de
correspondance entre les résultats obtenus à un instrument d’évaluation (T1) et les résultats
obtenus par un ou plusieurs autres instruments d’évaluation d’évaluation portant sur les mêmes
objets à mesurer Dessaint,1995). Legendre, R. (1993) précise qu’elle s’obtient au moyen d’un
coefficient de corrélation entre les scores obtenus à un test par des étudiants et les scores obtenus
par les mêmes étudiants à un autre test dont la validité a déjà été établie et reconnue.
La validité prédictive permet d’évaluer avec quel degré d’efficacité le test prédit la performance
d’un individu dans des activités spécifiques. Pour atteindre ce but, la performance au test est
confrontée à un critère externe, c’est-à-dire une mesure directe et indépendante puisée dans le
domaine de comportement que le test a pour objectif de prédire. Alors, un critère est un élément
qui se situe dans le domaine des comportements étudiés et qui est choisi afin de faire la
corrélation avec le test pour voir s’il est valide. Ainsi, si la corrélation est élevée, le test à bien
prédit la performance au critère, donc le test mesure bien ce qu’il doit mesurer (Anastasi, 1994).
 27

La validité prédictive permet d’évaluer avec quel degré d’efficacité le test prédit la performance
d’un individu dans des activités spécifiques. Pour atteindre ce but, la performance au test est
confrontée à un critère externe, c’est-à-dire une mesure directe et indépendante puisée dans le
domaine de comportement que le test a pour objectif de prédire. Alors, un critère est un élément
qui se situe dans le domaine des comportements étudiés et qui est choisi afin de faire la
corrélation avec le test pour voir s’il est valide. Ainsi, si la corrélation est élevée, le test a bien
prédit la performance au critère, donc le test mesure bien ce qu’il doit mesurer (Anastasi, 1994).
4.1.4. Guide de construction d’un examen
Construire un examen, c’est rédiger des consignes assez claires pour que tous les élèves
comprennent exactement la tâche qu’on attend d’eux. Selon leur apprentissage ou leur niveau de
compétence, les uns réussiront à l’accomplir, les autres pas ou mal. Ainsi, il faut mettre au point
une ou plusieurs situations où chaque élève manifestera non seulement ce qu’il a appris, mais
aussi la qualité des apprentissages réalisés.
Construire un examen, c’est aussi exécuter un ensemble d’activités planifiées qui vont avant,
pendant et après la rédaction de l’examen. A ce sujet Arsenault, L. (2001) in « guide de
l’examen écrit » a proposé un modèle fait d’un ensemble de guides adaptés aux différentes étapes
de construction des examens. Ces derniers constitueront des prescriptions ou principes à
caractère général qui devront chapeauter le développement des mécanismes de rédaction des
items d’examen
Dans les lignes qui suivent ce modèle sera repris, texto, tout en ajoutant certaines spécificités
liées à la pratique de construction des examens administrés dans les salles de classe et/ou de
cours et des exemples concrets d’items d’examen.
4.1.5. Avant la rédaction
4.1.5.1. Déterminer le but de l’examen
C’est peut être un examen pour une évaluation formative ou diagnostique ou sommative.
Chacune de ces évaluations joue un rôle spécifique dans le processus enseignement-
apprentissage. Donc, les buts ne seront pas identiques. Enfin, c’est le but de l’examen qui
dirigera le rédacteur vers les objectifs spécifiques.
Déterminer le but de l’examen. C’est peut être un examen pour une évaluation formative ou
diagnostique ou sommative. Chacune de ces évaluations joue un rôle spécifique dans le
 28

processus enseignement-apprentissage. Donc, les buts ne seront pas identiques. Enfin, c’est le
but de l’examen qui dirigera le rédacteur vers les objectifs spécifiques.
Choisir les objectifs spécifiques que vous voulez évaluer à l'aide de cet examen. De par leur
nature, tous les objectifs spécifiques ne se prêtent pas à l'examen écrit. De plus, en raison de
contraintes telles que la durée de l'examen, vous ne pouvez mesurer l'ensemble de vos objectifs.
Vous devez donc faire un choix pertinent et judicieux.
Rédiger le tableau de spécification des objectifs en vue de déterminer le nombre d’items
retenus pour l’ensemble de l’examen ainsi que leur niveau de connaissance en relation avec les
types d’apprentissage qui ont été effectivement réalisés en salle de classe. Pour une évaluation
externe, le programme officiel (Curriculum formel) suffira en absence d’ une enquête sur le
degré d’application du programme officiel ( curriculum caché).
Établir la pondération (le nombre de points associés à chaque question) est une étape à réaliser
lorsque les objectifs sont arrêtés. L'importance relative des objectifs, les uns par rapport aux
autres, peut s'avérer un excellent guide afin d'établir une pondération juste et équitable. Des
indicateurs comme le temps d'enseignement, la complexité de la tâche ( niveau taxonomique)
demandée aux apprenants peuvent aider à ajuster cette pondération.
Choisir le type d'examen ou le type de question. Ne prenez pas de décision trop hâtive! Ce
sont les objectifs que vous avez arrêtés qui sont vos meilleurs guides dans ce genre de décision.
Il est préférable d'avoir des questions appropriées aux objectifs que l'on se propose de mesurer,
même si elles sont du même type, plutôt que d'avoir une belle variété de questions, parfois
éloignées de certains objectifs. La qualité d'un examen se détermine par sa validité de contenu
(lien étroit avec les objectifs) et sa fidélité (le moins possible d'erreurs de mesure) et non pas en
fonction de la variété des questions utilisées ou du plaisir que les apprenants auront à le
compléter.
 Les questions à choix de réponse
Les questions à réponse choisie (appelées également items à réponse choisie) sont les
questions pour lesquelles des réponses sont formulées d’avance et proposées à l’élève qui doit
choisir celle qu’il croit être correcte ou la plus vraisemblable ou la plus exacte parmi les autres.
Les questions à réponse choisie comprennent ainsi les questions à choix multiple, les items vrai
ou faux, les items de type appariement ou de type réarrangement.
 Les questions à réponse construite ou à développement
 29

Les questions à réponse construite sont celles qui demandent à l’élève de construire, de fournir
ou d’élaborer sa propre réponse. Dans cette catégorie, on retrouve des items à réponse courte ou
à réponse élaborée.

Exemples d’idems à choix multiples

Exemple 1

Stimulus
Entoure la bonne réponse.
Selon le texte, que signifie le mot « énormes » ?
a) Très obiles
b) Très épaisses
c) Très larges
d) Très grandes

Exemple 2

Question directe

Léo a 34 bougies. Il en vend 15.Combien de bougies lui reste-t-il ?

a) 9
b) 19
c) 29
d) 49 Exemple 3

Phrases à compléter
Le _________________________________ répare les voitures.
Choix de réponses
a) menuisier
b) Vétérinaire
c) Mécanicien
d) Pharmacien

Exemple 4
 30

La meilleure réponse
Parmi les aliments suivants, lesquels constituent la meilleure source de protéines ?
a) La viande et le poisson
b) Le pain et les céréales
c) Les lait et les légumineuses
d) Les fruits et les légumes

Le modèle négatif Exemple 5

Tous les noms suivants correspondent à une partie de l’os sauf :

Choix de réponses
a) Périoste
b) Cartillage
c) Lymphe
d) oëlle
Choix multiple complexe pour une seule bonne réponse.

Exemple 6

Dans la liste ci-dessous, quels sont les deux principaux éléments qui entrent dans la composition
de l’os ?
a) Osséine
b) Huile
c) Sel
d) Eau
e) calcaire
f) Fer
 31

CHOIX DE Choix multiple complexe pour réarrangement

REPONSES
Voici ce que fait Ali :

a) 1et 2 Ali s’habille

b) 1 et 5 Ali mange

c) 2 et 4 Ali dort

d) 3 et 6 Ali va à l’école
Ali se lève
Choisis la série qui présente ce que fait Ali dans l’ordre
chronologique.
CHOIX DE REPONSES
a) a,b,c,d,e,
b) a,e,b,d,c,
c) c,e,a,b,d
d) d,a,e,c,b
e) e,c,b,d,a

Question de type vrai ou faux

Indique si la proposition suivante est vraie ou fausse. Si elle est fausse, transforme la partie
soulignée de l'énoncé pour rendre la proposition vraie.
La validité de contenu est la première qualité dont on doit se préoccuper lors de la confection
d'examens qui mesurent l'atteinte d'objectifs pédagogiques.

Correction si nécessaire: ____________________