ftlPUBLfQUE OU SENEGAL INSTITUT NATIONAL SUPERtE~!

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.JRUNE8SB D~ L'EDUCATION POPULAIRE
lIT D88 S,PORTS fT OU SPORT
(1. r f l'r)

L'IMPORTANCE DE LA PSYCHOMOTRICITE DANS

L'EDUCATION PRESCOLAIRE ET SA PLACE
DANS LA FORMATION DES EDUCATEURS
PRESl:OLAIRES AU SENEGAL
~~.+~===

Memoire de Maitrise es- sciences ct Techniqurs de

l'Activité Physique et Sportive (S. T. A. P. s. )

. . . . . U.I_I..... DinclfJU,.
Mm. /lmi""t. liloCIC
1'" . 1"1 ",.0'._" •
Ndi.yB
L' 1 N SEP'
 D E DIe ACE S
********************

Je dédie ce travail

A Mon père El Hadji Oumar GUEYE dont l'exemple, la rigueur

et les conseils m'ont toujours éclairé le chemin

Ma mère Yacine DIOUF dont l'attachement et la compréhension

m'ont toujours soutenu

Mon épouse Rokaya TRAORE dite Daba dont la disponibilité et

la complicité m'ont toujours stimulé

Mes trois enfants : Babacar, Ibrahima et Oumar dont les

seuls regards m'incitent toujours à la persévérance dans
l'effort

Mes Frères et Soeurs dont la solidarité constitue pour moi

un support inestimable

Tous mes cousins, cousines, oncles ,tantes, neveux, nièces

et à tous mes amis d'enfance

Tous les étudiants, professeurs et personnels de l' Institut

Tous les éducateurs du Sénégal

Tous les Enfants du Sénégal

***********************
 REMERCIEMENTS

***************~***

Ce travail a été fait à llINSEPS sous la direction de Mme

Aminata NDIAYE DIACK, professeur de Sciences Humaines. Avec la
disponibilité et le dynamisme qui la caractérisent, elle a su guider
avec patience et méthode mon initiation à la recherche. La confection
de ce document consti tue 11 expression de ma reconnaissance et de ma
gratitude à son égard.

Nos remerciements vont également à

M Ousmane SANE, professeur à l'INSEPS

Mr Abdou Karim NDOYE, chef du département de Psychopédagogie de
l'Ecole Normale supérieure (ENS), professeur à l'INSEPS
Mr Robert RIGAL, professeur au département de Kinanthropologie de
l'Université de Montréal
Mr Mayacine MAR, professeur d'EPS, conseiller technique régional de
foot ball à Dakar
Mr Abdou Salam LAM, professeur d'EPS à l'ENEP
Mr Salif DIALLO, professeur d'EPS à llENSUT
Mr Amadou Moctar NAM, professeur d'EPS à Dakar
Mr Hamadou SOW, professeur d'EPS, conseiller pédagogique régional de
l'Education physique à Louga
Mr le Directeur des Etudes de l'INSEPS
Mr le Directeur, le corps professoral, le personnel administratif et

tous les étudiants de l' ENEP

Mr Malick SOUMARE, Inspecteur adjoint de l'Education Préscolaire,

encadreur des stages à l'ENEP

Mmes les Directrices et tous les éducateurs préscolaires des écoles
maternelles du COUD, CARNOT. Amitié II, de la Gueule Tapée et de la
Caserne Samba Diery Diallo à Dakar
Mr Alioune DlEYE, employé à "Mobil Oil" Sénégal

Mr Al Hassane SOUARE mécanographe au Ministère de l'Education

Nationale
Mlle Marie DlENE, secrétaire à la Direction de l'INSEPS

qui ont tous contribué à la réalisation de ce travail

 SOM MAI R E
***************** PAGES

INTRODUCTION 1

1.- LES DIFFERENTS ASPECTS DE L'ETUDE

1.1.- L'enfant d'âge préscolaire et son éducation: 5

présentation de l'aspect théorique. Piaget Wallon

Freud.

1.1.1. Généralités 5
1.1.2. Le développement intellectuel 10
1.1.3. Le développement psychomoteur 11 ,..-
1.1.4. Les Aspects pédagogiques 13

1.2.- Le rôle de l'activité ludique dans l'éducation du

jeune enfant 15

1.2.1.- Significations 15
1.2.2. Importance du jeu chez l'enfant 17

1.3. La psychomotricité 19

1.3.1.- Définitions 19
1.3.2.- Les composantes de la psychomotricité 20

1.4.- L'éducation préscolaire au Sénégal 24

1.4.1.- Organisation 24
1.4.2.- Objectifs 27
1.4.3.- Programme et contenu 29

1.5.- L'Ecole Nationale des Educateurs Préscolaires

(E.N.E. P.) 32

1.6.- L'Institut National Supérieur de l'Education

Populaire et du Sport (INSEPS) 33
II.- PLACE DE LA PSYCHOMOTRICITE DANS L'EDUCATION DES
ENFANTS ET PRESENTATIONS DE QUELQUES RESULTATS DE
RECHERCHES 35

2.1.- L'Ecole maternelle et le développement

psychomoteur de l'enfant 36

2.2.- La psychomotricité et ses relations avec les

savoir-faire fondamentaux ------------------- 40

2.3.- L'Education physique et l'Education motrice 46

III. METHODOLOGIE

3.1.- Buts de la recherche 52

3.2.- Hypothèses de l'étude 52

3.3.- Les variables 53

3.4. Population de l'étude 53

3.5.- Instrument de mesure 54

3.6.- Traitement des données 56

IV.- PRESENTATION ET INTERPRETATION DES RESULTATS - - 57

V.- IMPLICATIONS PRATIQUES ET PERSPECTIVES 75

CONCLUSION 78

BIBLIOGRAPHIE

ANNEXES.
 INTRODUCTION

L'éducation physique peut être entreprise à l'intention

d' individus de tous les âges. Toutefois elle doit être adaptée aux

possibilités anatomiques. physiologiques et aux conditions

psychologiques des sujets. C'est pourquoi l t intervenant chargé de

l'action éducative doit être en possession de connaissances

pédagogiques (théoriques et pratiques) adéquates en vue de

l'adaptation de son action à ses sujets.

Au niveau des enfants de l'école maternelle, l'éducation

physique prend une autre dimension en ce sens que non seulement elle

doit être adaptée aux possibilités des enfants. mais en plus elle doit

être une éducation par le mouvement.

En effet. au niveau de l'éducation préscolaire. la

motrici té est un moyen pédagogique incontournable et tous les

objectifs sont visés en rapport et en synergie avec des progrès

moteurs. Ce lien étroit entre la motricité et le développement global

de l'enfant constitue la trame même de l'éducation psychomotrice.

Par conséquent, des connaissances en psychomotricité sont

indispensables pour mener une action éducative efficace au niveau du

jeune enfant. Si j'ai été amené à réfléchir sur ce thème, c'est

justement parce que j'ai constaté une disproportion entre la place

prépondérante qu'on doit lui reconnai tre à l'école maternelle et

l'intérêt relativemeqt négligeable qui lui est accordé dans la

formation des éducateurs préscolaires.

.1.
 - 2

A l'école Nationale des Educateurs Préscolaires (ENEP), le

professeur de psychologie dispense un cours comprenant un chapitre non

moins incomplet sur le développement psychomoteur de l'enfant, tandis

que le professeur de pédagogie prépare les formateurs aux exercices

favorisant le développement moteur de l'enfant (Education physique des

enfants), puis en dernier lieu le professeur d'EPS dispense un

programme essentiellement axé sur des activités physiques d'entretien

à l'intention de ces mêmes élèves éducateurs. Cet état de fait m'avait

installé dans l'idée que la psychomotricité était une activité

(matière) comme une autre et que donc le temps qui lui était imparti

(30') était convenable.

Lorsque j'ai été af:fecté dans les écoles maternelles en

tant qu'éducateur, je me suis alors rendu compte que la

psychomotricité était bien plus que cela. Non seulement elle était

l'activité la plus importante (du point de vue du crédit horaire et de

l'engouement) mais encore et surtout elle était le support de toutes

les autres activités. En :fait, elle était ltarête centrale de

ltactivité pédagogique.

Ainsi à dé:faut d'informations précises préalables, la

réussi te de l'action éducative dépendait pour une grande part de la

capaci té de l'éducateur à se "débrouiller". à s' auto-in:former et à

st auto-:former dans le domaine de la psychomotricité. Beaucoup de

séminaires ou de cellules pédagogiques ont porté sur la

psychomotricité ou sur ses interactions avec les autres activités de

l'école maternelle. Notre compréhension de la psychomotricité n'en :fut

que grandement améliorée.

 - 3 -

En tant que étudiant à l'INSEPS, j'ai reçu des informations

plus amples, plus complètes et plus précises que j'ai évaluées à

partir de ma propre expérience. Aujourd'hui j'ose affirmer sans

prétention excessive que j'ai tout au moins une compréhension plus

nette du concept de PSYCHOMOTRICITE.

Alors j'ai pensé que si tous les éducateurs pouvait avoir

en amont toutes les informations nécessaires dans ce domaine, leur

formation professionnelle ne pourrait être que davantage complète et

donc leur action pédagogique plus adéquate.

A la lumière d'études qui ont été faites dans d'autres

pays, notamment celles de RIGAL (1983) et Paoletti (1983), j'ai décidé

de ne pas axer mon étude sur des expériences à l'école maternelle mais

de l'effectuer en regard de la formation des intervenants. Alors j'ai

entrepris cette étude sur ilL' IMPORTANCE de la PSYCHOMOTRICITE DANS

L'EDUCATION PRESCOLAIRE ET SA PLACE REELLE DANS LA FORMATION DES

EDUCATEURS PRESCOLAIRES AU SENEGAL".

Pour ce faire, je me suis proposé de questionner un

échantillon d'Educateurs en service dans les écoles maternelles, tous

les élèves éducateurs en formation à l'ENEP et tous les professeurs

d'EPS ayant servi à l' ENEP comme formateurs.

L'étude présente cinq grandes parties

Dans la première nous présentons les différents aspects de

l'étude en même temps que nous définissons les concepts clés que nous

utiliserons tout au long de notre travail.

 - 4

Dans la deuxième partie nous nous attelons à montrer la

place de la psychomotricité dans l'éducation des enfants à partir de

notre expérience à l'école maternelle et à partir des études de

Paoletti (1983) et de Rigal (1983) que nous analysons en rapport avec

la théorie de la psychocinétique de Lebouch.

Dans la troisième partie nous communiquons et nous

justifions les procédés méthodologiques que nous avons utilisés pour

vérifier nos hypothèses.

La quatrième partie consiste en une présentation et

interprétation des résultats de l'étude.

Enfin dans la cinquième partie nous livrons les

implications pratiques et les perspectives que nous offrent les

résultats de la présente recherche.

 - 5 -

CHAPITRE 1.- LES DIFFERENTS ASPECTS DE L'ETUDE

1.1.- L'enfant d'âge préscolaire et son éducation: Présentation de

l'aspect théorique - PIAGET WALLON - FREUD

1.1.1.- GENERALITES

L'éducation de l'enfant d'âge préscolaire (3 à 6 ans) telle

qu'elle est conçue actuellement, découle du changement de la
conception de l'enfance qui s'est opérée à partir du XVIIIè et du XIXè
siècles. En effet, le point de vue traditionnel sur l'enfance rendait
impossible l'apparition d'une psychologie de l'enfant à vocation
scientifique. Une psychologie Je l'enfant ne peut avoir aucun objet
tant que l'on considère l'enfant comme un adulte en miniature, et
surtout si l'enfance ne présente aucun caractère particulier et ne se
définit que par ses insuffisances.

Le thème da l'enfance ne peut avoir aucune signification

psychologique car l'étude de l' homme (adulte) signifiait l'étude de
l'enfant. Une telle conception de l'enfance empêche la naissance d'une
psychologie scientifique tout court.

La philosophie de Rousseau et la pédagogie nouvelle qui en

a découlé, a coritribué à l'apparition et à l'évolution de la
psychologie de l'enfant. En effet. contrairement à la philosophie
classique (Platon) qui considère l'enfant comme l'être de l'erreur, de
la passion, du vice, Rousseau considère que "la nature de l'enfant est
bonne et que ct est la société qui la corrompt" (1762). Il soutient que
 - 6 -

l'enfant a une nature différente de celle de l'adulte et exhorte les

enseignants à le connaître davantage. A cet effet il déclarait

(1762) "on ne connai t point l'enfance, sur les fausses idées qu'on en

a, plus on va, plus on s'égare. Commencez donc par mieux étudier vos

élèves car assurément vous ne les connaissez point".

Par cette conception, sa philosophie opère une révolution

copernicienne et ouvre la voie menant à la psychologie de l'enfant,

donc à des connaissances scientifiques sur l'enfant. Sur le plan

pédagogique, il préconise une meilleure connaissance de l'élève, de

l'enseigné. L'enseignant doit alors ajuster son action à l'élève, et

celle-ci n'a plus pour but de transmettre des notions et d'imposer des

normes, mais d'exercer une fonction et d'améliorer les conditions de

l'apprentissage.

Dès lors, la psychologie de l'enfant obtient un oDjet

puisque le développement humain passe par des phases propres

d'organisation. Elle a également une méthode ; la méthode génétique

puisque l'enfant doit être compris en fonction de son passé

individuel.

Les travaux de Piaget (1923) marquent un tournant dans la

conception de l'enfance, une remise en cause de notre image de

l'enfant. Il s'attelera à déceler les structures profondes du

psychisme enfantin, leur originalité et leur succession.

La psychologie de l'enfant et la psychologie génétique

étudient la croissance mentale et le développement des conduites de

l'enfant jusqu'à la période de transition (adolescence).

La croissance mentale (l'évolution psychologique) est

indissociable de la croissance physique, surtout de la maturation du

système nerveux.
 - 7 -

La réflexion conjuguée en sciences biologiques et en

sciences humaines a abouti à la considération de deux notions dont il

faut tenir compte dans l'éducation des enfants: la croissance et le

développement.

Il est scientifiquement admis que ce développement ne se

fai t pas de manière linéaire et continue. mais par des étapes

caractéristiques appelées stades. Le congrès des psychologues à Genève

en 1955 sur "Le problème des stades en psychologie de l'enfant" a

consacré la reconnaissance de l'existence de ces stades. Les stades

sont des moments de développement caractérisés par un ensemble de

traits cohérents et structurels qui constituent une mentalité globale,

typique et constituante, mais passagère.

Trois principaux psychologues qui se sont intéressés au

problème du développement de 1 r enfant ont reconnu l'existence de

stades Piaget, Wallon et Freud. Piaget définit des stades

psychologiques, Wallon des stades affectifs et Freud des stades

libidinaux.

Selon FREUD ,le précurseur de cette notion de stades, il y a

J
prédominance d'une activité sexuelle liée à une zone erogène

déterminée chez 1 t enfant et par rapport à laquelle correspond un

stade. On distingue successivement les stades 1.'bucc~ anal, phallique,

génital et la période de latence qui va de 6 à 11-12 ans.

Pour WALLON, il ni y a pas de stades spéCiaux, la

préoccupation est d'établir une théorie générale des stades de la

personnalité. C'est pourquoi, le rapport avec autrui et avec les

choses est le principe qui sert à décrire les stades. Il distingue

successivement: le stade de l'impulsivité motrice (3-4 mois), le

 8

stade émotionnel (lan) t le stade sensori _ moteur, le stade des

personnali tés al ternantes , la première crise de personnalité. la

préadolescence, le stade caractériel et le stade de la puberté.

Selon PIAGET cette notion de stades obéit à trois

principaux critères :

l'ordre de succession établi doit être constant

le caractère intégratif de ces stades doit être relevé,

c' est-à-dire que le stade récent doit tenir compte et intégrer les

acquis du stade précédent pour les parfaire et les dépasser.

- il Y a des structures d'ensemble dans chaque stade que

Piaget qualifie de structure d'équilibre. Il y a une notion

d'équilibre lorsque chaque structure d'ensemble évolue corr·ectement.

Il distingue quatre stades principaux le stade

sensori-moteur (0-2ans) ,le stade représentatif ou symbolique (3 à 6

ans), le stade opératoire (7-11 ans). le stade formel (11-12 ans et

plus) •

En définitive, aux différents âges de la vie de l'enfant

correspondent des stades différents et des modalités variées de

phénomènes psychomoteurs, de réactions affecti ves. d' opérations

intellectuelles et d'adaptation sociale.

Cette description des stades a "le mérite de réduire à

l'essentiel, les moments significatifs de cette évolution" mais il ne

faut pas "les considérer comme des références absolues". plutôt "comme
des indications, des repères" (Pélicier, 1977). Cette notion de stade

est donc vue sous un aspect qualitatif, plutôt que quantitatif,

c'est-à-dire qu'à chaque stade l'enfant va réorganiser sa façon de

voir les choses. donc passer d' un stade à un autre. c'est faire une
synthèse nouvelle des éléments qui existaient déjà.
 - 9

Ainsi, l'enfant, contrairement à l'adulte, est en constante

évolution, en état de maturation progressive, continuellement

confronté au changement et soumis à différents types de développement.

Il n'est jamais un être statique. Le développement de l'enfant obéit à

un processus complexe qui prend en compte aussi bien des aspects

psychomoteurs et affectifs que cognitifs et sociaux.

La croissance qui s'exprime par des manifestations

quanti tati ves et qui tradui t une augmentation mesurable de

l'organisme, est différente du développement, phénomène plutôt

qualitatif qui signale une transformation aboutissant à l'élaboration

d'une structure plus complexe que la structure d'origine.

Le dévelopement s'effectue sous l'influence de deux

facteurs qui inter-agissent l'un est intrinsèque, maturatif, guidé

par les conditions physiologiques, l'autre est extrinsèque,

socio-affectif, et son origine se trouve être le milieu environnant.

Il est difficile de faire la part respective des facteurs innés et des

facteurs du milieu mais tous interviennent conjointement dans

l'évolution physique et mentale de l'individu.

Sur le plan chronologique, le développement n'est pas

strictement uniforme pour tous les sujets, ni à tous les niveaux ;

psychomoteur, affectif, cogni tif et social. Chaque indi vidu a son

propre rythme dicté par les condi tions particulières du milieu dans

lequel il évolue.

Pour Gesell (1940) , il ni y a pas deux enfants qui se

développent dl une façon absolument semblable. Chaque enfant a son

rythme et son style de croissance qui lui sont aussi caractéristiques

que les traits de sa figure.

 - 10 -

Le développement, sur le plan scientifique, doi t être

considéré comme global, mais dans le domaine didactique, on distingue
généralement le développement cognitif (intellectuel), moteur
(psychomoteur), affectif et social.

1.1.2.- Le développement intellectuel

L'intelligence est le résultat de l'action combinée des

variables, de l'environnement et du potentiel génétique. Pélicier
(1977) la définit comme une fonction "qui organise l' acti vi té de
l'organisme sur le monde environnant pour l'utiliser, le modifier ou
le transformer en vue de la satisfaction de besoins. L'action peut
être immédiate , c'est l'intelligence pratique : l'organisme réagit
par ses mouvements aux sollicitations de l'extérieur. Elle peut être
différée: avant d'agir, l'organisme cherche à représenter et à penser
le monde pour le connaître: c'est l'intelligence discursive".

Piaget (1947) s'est particulièrement intéressé à cet aspect

du développement de l'enfant. Pour lui, affectivité et intelligence
sont indissociables et constituent les deux aspects complémentaires de
tout~ conduite humaine.

Il soutient que l'affectivité n'a pas à proprement parler

d'action structurante : la sructuration des sentiments et des
relations interpersonnels est le fruit même de l'intelligence et il y
a subordination deI 'évolution affective et sociale à l'évolution
cognitive.

Piaget (1947) soutient que "l'intelligence s'organise par

niveaux successi:fs, chaque étape du développement intellectuel ne
pouvant être compris qu'en ré:férence étroite à celle qui la précède et
à celle qui la suitif •
 - Il -

ilL' intelligence est un type de comportement bien défini

au-delà des'procédés de simples adaptations qu'on lui assigne" (Piaget

1947). Ce développement suppose trois opérations fondamentales

compréhension d'une situation devant un obstacle

l'invention d'une solution d'abord par essai et erreur,puis par la

recherche de moyens plus particulièrement adaptés à la situation

le contrôle c'est-à-dire la réalisation de l'acte qui vérifie si la

solution découverte est la meilleure.

Autant pour 11 invention d • une solution que pour la

recherche de moyens adaptés à la situation et pour le contrôle de la

solution, le mouvemE::nt joue un rôle fondamental car c'est par ses

rapports avec les objets et avec autrui, par le vécu corporel et la

manipulation que l'enfant construit son uni vers cognitif et affectif.

C'est par le mouv~ment que l'enfant s'exprime d'abord. C'est sur les

schemes moteurs que se greffent les schemes cognitifs. Pour comprendre

donc la nature deI' intelligence, on doit se rappeler la continuité

entre le processus biologique qui assure l'adaptation organique de

l'individu et les processus psychologiques qui régalent les échanges

avec l'environnement. Le développement intellectuel a donc des

rapports étroits avec le développement psychomoteur.

1.1.3.- Le développement psychomoteur

On entend par développement psychomoteur, l'évolution

conjuguée des fonctions motrices et mentales sous l'effet de

l'éducation et du développement du système nerveux.

Il f'aut remarquer qu'il existe des rapports étroits entre

les développements psychomoteur, cognitif' et aff'ectif', chacun de ces

 - 12 -

domaines constitue un objectif spécifique de l'objectif général de

l'éducation.

Pour cerner davantage le domaine psychomoteur, il convient

de classer les mouvements de l'enfant, d'en faire une taxonomie, donc

de distinguer moteur et mouvement le mouvement est une action

externe observable, le moteur se rapporte à l'impulsion nerveuse. Il y

a donc une action récipoque entre l'impulsion nerveuse et la

coordination neuro musculaire.

~ Le développement psychomoteur s'observe facilement grâce à

. l'évolution des mouvements. On peut considérer le mouvement comme le

résul tat des contractions musculaires qui ont pour conséquence le

déplacement du corps ( tout ou partie) dans l'espace. Au cours de la

croissance de l'enfant on distingue les mouvements innés, les

mouvements acquis, les mouvements volontaires.

La progression des possibilités motrices se fait selon une

direction cephalo-caudale (de ha~t en bas) et proximo-distale (de la

racine vers l'extérieur des membres). Le tonus musculaire se modifie.

il diminue pour les membres et augmente pour l'axe du corps.

Dans l'évolution de la motricité du jeune enfant on note

l'amélioration du tonus musculaire. l'évolution de la préhension,

l'évolution de la locomotion. Wallon et Piaget qui ont étudié le

développement de l'intelligence chez l'enfant, ont beaucoup insisté

sur la rel.a~ion entre le psychique et le moteur. Le premier a davantage

insisté sur le développement psychomoteUr selon un point de vue

neurologique - il s'attèle à élucider le rapport entre le corps et le

mental. Le psychomoteur devient alors le carrefour de toutes les

tendances pour analyser et réaliser la mai tri se du comportement.

Piaget a montré que l'intelligence se construit, elle relève donc du

système de relation entre le milieu et les structures cognitives.

 - 13 -

Wallon par le de l'importance du mouvement dans le

développement psychique de l'enfant car pour lui, le mouvement est en

rapport avec le milieu physique, vital, humain.

"Entre les conditions extérieures d'un acte et ses

conditions subjectives, le mouvement n'est plus dit wallon (1971), un

simple mécanisme d'exécution dont il resterait à dire quelles forces

ou quel agent intimes sont capables de l'utiliser, il n'est pas entre

elles un simple trait d'union, il se confond avec elles. Et si étendu

qu'en demeure le circuit ou le détail des opérations, chaque étape,

chaque degré de son organisation est l'expression immédiate des

rapports qui se sont établis entre l'individu et le milieu." En somme,

le mouvement appartient à la structure de la vie psychique.

Le développement psychomoteur de l'enfant passe par les

stades impulsif, émotionnel,sensori-moteur, projectif.

Au ni veau éducationnel on remarque que, par le

développement de l' acti vi té manuelle, de la station debout et de

l' acti vi té phonatoire, l'enfant associe le mouvement à ses

conséquences sensibles. Dans le milieu de vie assez bien exploré par

l'enfant, les données sensorielles rendent la perception plus précise.

L'enfant est capable d'activités circulaires c'est-à-dire

que l'effet provenant d'un mouvement parfois fortuit, entraîne la

reproduction de celui-ci comme pour vérifier les rapports mouvements

et objets, puis leurs mutuelles modifications.

1.1.4.- Aspects pédagogiques

Çette lente . . évolution qui condui t l'enfant vers l'état

d'homme a fait qu'il a longtemps été considéré comme un adulte

inachevé et non pas comme un être à part entière. Cette conception a

renforcé le caractère directif de la pédagogie traditionnelle. "On ne

t ~ .... .
 - 14 -

considère pllàs à présent l'enfant comme un adulte en réduction mais

comme un individu propre, disposant de ses lois de vie

spécifiques"Bloch (1973).

Considérer l'enfant comme un adulte en miniature revient à

n'insister que sur leurs différences de degré alors qu'il y a plutôt

des différences de nature; cela revient aussi à juger l'enfant selon

des normes exclusivement adultes(adulto morphisme).

L'étude du développement de l'enfant a montré que les

acquisitions de l'enfant sont dues à des démarches actives de sa part.

L'école doit donc préserver ce fonctionnement et l'éducateur doit

privilégier les méthodes d'éducation actives. Il doit considérer la

classe comme un moyen éducatif supplémentaire, destiné à faire jouer

un rôle à chaque enfant à l'intérieur du groupe. Il doit en outre

développer chez lui, les quali tés individuelles et sociales

nécessaires à l'équilibre de sa personnalité.

Dans ce cadre. Binet (1911) fit porter ses recherches sur

l'objectivation et l'évolution des capacités intellectuelles des

enfants et Claparède (1916) réhabilita leurs activités ludiques.

L'étude du développement a aussi beaucoup insisté sur la

valeur pédagogique et sur l'importance fonctionnelle du jeu aux

périodes préscolaire et scolaire. Le jeu met en oeuvre toutes les

activités perceptives. sensori-motrices. stimule les différents

domaines de l'affectivité et nécessite des procédures cognitives plus

ou moins complexes.
 15 -

1.2.-ROLE DE L'ACTIVITE LUDIQUE DANS L'EDUCATION

DU JEUNE ENFANT

1.2.1.- Significations

Le jeu dont nous parlons n'est pas le jeu par rapport à

l'adulte, c'est-à-dire le non-travail ou la distraction. Il n'a rien

d'une "activité gratuite" car il est considéré comme une activité

faisant corps avec la nature même de l'enfant. Le jeu, ainsi que le

souligne Mélanie Klein (1973) est une conduite par laquelle tend à se

réaliser un certain équilibre entre le monde intérieur et le monde

extérieur. Il a donc une profonde répercussion émotionnelle et une

grosse charge expressive et engage totalement l'enfant. "Par la valeur

symbolique qu'il représente, il est à la fois révélateur des vérités,

des frustrations de l'enfant et salvateur par les déblocages qu'il

permet" (Leboulch 1973).

En effet, la psychologie génétique considère le jeu tout à

la fois comme l'expression et la condi tion du développement

psychomoteur. A chaque étape est liée un certain type de jeu. Pour

Chateau (1967) jouer c'est toujours se réjouir du jeu et de ses

fonctions.

Pour Wallon ( 1975) le jeu se défini t par le besoin de

mouvement puis t par l' exercice des premières coordinations motrices

intentionnelles ; en ce sens, le jeu devient enrichissant et apporte

sa contribution dans le développement de l'enfant. C'est dans le jeu

qu'il va trouver de préférence la stimulation pour sa croissance. Pour

Chateu (1967) le jeu de l'enfant représente l'occupation des "forces"

qui bouillonnent dans l'organisme et l'occasion de leur donner la

 ,

- 16 -

possibilité de se déployer. Le jeu tire sa valeur du fait que Itenfant

y voit la preuve de sa croissance.

Chateau explique le jeu comme un ttélan humain". comme une

pulsion qui permet à l'enfant de sortir de sa coquille, mais ce qui

est important dans sa thèse, c'est que ces pulsions sont maîtrisées et

dépassées. Le propre du jeu de l'enfant est donc de construire sa

personnalité, de constituer une conquête de soi.

Piaget parle de jeu et d' imi tation comme facteur

d'assimilation et d'accomodation chez Itenfant en rapport avec

l'apparition du langage et de la fonction symbolique.

Mbodj (1981) défini t le jeu comme "toute condui te

autotelique, libre, réglée ou non, permettant un déplacement

momentanée de la personnalité du joueur dont les origines les plus

profondes sont à rechercher dans les mécanismes intimes des sociétés et

des cultures".

En ce sens, le jeu peut être considéré comme un moyen

d'éducation des conduites motrices. La conduite motrice est

"l'organisation signifiante des actions et des réactions d'une

personne agissante dont l'expression est :fondamentalement motrice"

(Mbodj 1981).

Puisqu'on reconnai t une valeur éducative au jeu, beaucoup

de pédagogues ont conçu le jeu comme moyen dt éducation et ont étudié

les problèmes de l'utilisation du jeu à l'école.

 - 17 -

1.2.2.- L'importance du jeu chez l'enfant

En raison de la valeur éducative acordée au jeu, la

pédagogie lui confère une grande importance. Toutefois, dans les

oeuvres concernant le jeu, l'objectif n'est pas l'étude du jeu en soi

mais celle du comportement et de l'évolution de l'enfant à travers

l'activité ludique.

C'est ainsi que Piaget et Wallon étudient

psychogénétiquement l' acti vi té ludique ; Chateau propose une acti vi té

psychopédagogique Claparède considère le jeu comme l'essence de

l'enfance; Freinet refuse le jeu dans la salle de classe et propose

une éducation du travail; des spécialistes en EPS tels que Merand et

Lebouch se sont orientés, le premier vers l' éducation sportive, le

second vers l'éducation par le mouvement (la psychocinétique)

Par lebas quant à lui pose les véritables problèmes de l'éducation

motrice en mettant, en particulier. l'accent sur les conduites

motrices et en énonçant les bases d'une science de l'action motrice

appelée praxeologie (Mbodj 1981).

Pour des pSYChologues généticiens COmme Piaget,

l'importance du jeu apparait dans la mesure où il permet la maitrise

de l'espace qui est un facteur considérable dans le développement

cognitif de l'enfant d'une façon générale, le jeu développe

l'attention qui peut être soutenue par la mémoire.

Au cours du jeu, l'enfant se trouve dans une situation où

il est obligé de s'adapter sans cesse à un monde social. Cette

nécessi té d'adaptation s'explique par le fait que l'enfant ne parvient

pas comme l'adulte à satisfaire les besoins affectifs et même

intellectuels de son moi.

 - 18 -

Le jeu est alors primordial à l'équilibre affectif et

intellectuel de l'enfant dans la mesure où il lui offre la possibilité

de disposer d'un secteur d'activités dont le but n'est pas seulement

l'adaptation au réel mais l'assimilation du réel au moi qui s'opère

sans contrainte ni sanction. L'activité ludique doit donc transformer

le réel par assimilation plus ou moins pure au besoin du moi de

l'enfant. Cependant, un principe reste fondamental pour les pédagogues

l'éducateur qui utilise le jeu doit pouvoir développer chez

l'enfant, une faculté de retour à la réalité.

De plus l' acti vi té ludique, par les réalisations motrices

qu'elle induit, favorise l'évolution harmonieuse des différentes

composantes de la psychomotricité qui sont généralement, le schéma

corporel, la latéralité et l'orientation gauche-droite, l'intégration

spatio-temporelle ,la coordination occulo_ manuelle et la cool'dination

dynamique générale.

Par les diverses formes de jeux symboliques et par la

pluralité des comportements moteurs qu'elles permettent, les activités

ludo-IDotrices sous-tendent l'installation de la fonction symbolique,

de la fonction sémiotique et des images mentales qui comportent une

dimension fondamentale dans les apprentissages ultérieups.

En outre du fait que le nombre de cellules nerveuses est

définitivement déterminé à la naissance, les jeux moteurs en

favorisant les liaisons (synapses) entre les différents réseaux de

fibres nerveuses, facilitent la circulation des influx sensitifs et

moteurs et la stimulation des aires somesthésiques et motrices du

système nerveux central. Il s • en suit au ni veau de l ' enfant une

meilleure disponibilité sur le plan des possibili tés percepti ves et

des habiletés motrices qui sont à la base du développement et de tout

apprentissage. Il importe donc sur le plan éducatif d • envisager
l'activité en rapport avec la psychomotricité.
 19 -

1.3.- LA PSYCHOMOTRICITE

1.3.1.- Définition

Le mot psychomotricité est composé de deux termes : psycho

qui a trait aux phénomènes de l'espit, de la vie mentale, et motricité

qui a trai t au mouvement. Pour Paoletti (1983), la psychomotricité

postule l' existence de relations entre la dimension motrice et les

autres dimensions psychologiques du comportement de l'enfant.

On l'a souvent défini aussi comme le mouvement envisagé

dans sa réalisation ,comme activité de l'organisme total exprimant la

personnalité toute entière.

De plus, elle peut être considérée comme une technique

éducative car selon Coste (l977) ~n .raison même de son objet,

c'est-à-dire le sujet humain et ses rapports au corps, la

psychomotrici té est une science carrefour, ou plus exactement une

technique en laquelle se croisent et se rencontrent de multiples

points de vue, et qui utilise les acquis de nombreuses sciences

constituées (biologie, psychologie, psychanalyse, sociologie,

linguistique) .

Enfin, elle peut être envisagée dans une perspective

thérapeutique, on parle alors de thérapie psychomotrice, de

rééducation psychomotrice, de traitement psychomoteur. Cette

perspective n'est pas l'objet de notre présente étude.

La psychomotricité dans sa perspective éducati ve est une

contribution au développement total de l'enfant. C'est une théorie et

une pratique,c'est-à-dire l'ensemble des données perceptives,

affectives et cognitives.
 - 20 -

Le développement psychomoteur passe par l'évolution des

composantes de la psychomotricité. L'éducation psychomotrice doit

favoriser cette évolution en se donnant "pour but. au travers des

déplacements et des mobilisations qu'elle propose. de contribuer à la

restructuration de l'enfant. de développer et d'enrichir les relations

qu'il entretient avec son corps. avec des objets. l'espace. le temps.

la causalité" Duhring (1981).

1.3.2.- Les composantes de la psychomotricité

Dans une perspecti ve éducative. 11 éducation psychomotrice

se préoccupe tout dlabord de suivre et de consolider llévolution des

composantes du développement psychomoteur qui sont le schéma

corporel. la latéralité. l'intégration ou llorganisation

spatio-temporelle et l'orientation droite gauch~.

a).- Le schéma corporel

Le terme schéma corporel fut introduit par SCHILDER (1923)

pour désigner la forme de référence du corps propre. Mais selon COste

(1977) "la notion dé schema corporel est le fruit d'une longue

progression qui Et conduit des neurologues. des psychiatres et des

.ps ychologues à s'intérroger sur les perceptions du corps.

11 intégration du corps comme modèle. forme de la personnalité".

Pour Rigal (1983) • le schéma corporel se défini t

généralement comme l'idée que nous avons de notre corps. idée qui

résul te de l'interaction de l'ensemble de nos perceptions avec notre

expérience. Cette entité dynamique. évolue avec nos expériences.

Schilder(1988) soutient que le schéma corporel est la

connaissance que nous avons de notre corps à partir des di:f:férentes

informations sensorielles. Les données extéroceptives. apportées par

la vision et la sensibilité sont particulièrement privilégiées et on

parvient de ce fait davantage à une notion d'image cOrporelle, plus
que de schéma corporel.
 1:..f -..,
- - - !<';

••'t" \,

\
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~ """
s '
Pour Leboulch
.. ~a
~.
corporel ou image du corps

peut "être considéré t""UlPlêtt l.ntui tion d'ensemble ou une

connaissance immédiate que nous avons de notre corps à l'état statique

ou en mouvement dans les rapports de ses di:f:férentes parties entre

elles et surtout dans ses rapports avec l'espace. et les objets qui
nous environnent.

Cette impression que nous avons de notre corps commande la

régulation des in:for'llations extéroceptives et~ves ainsi que

le dosage de leur intervention dans le réglage de l'action motrice.

Généralement on reconnai t trois dimensions au schéma corporel : une

dimension sensorielle, une dimension cogni ti ve , une dimension

structurale.

b)- La latéralité

Les problèmes posés par la latéralité ont une double

origine physiologique et culturelle. Pour Rigal (1983) "la latéralité

désigne la prédominance d'une des deux parties symétriques du corps,

en particulier pour la main, la jambe, l'oeil et l'oreille!'

C'est-à-dire que chaque hémicorps est cominandé par

l' hémisphère cérébral opposé. Par exemple si la dominance cérébrale

est à gauche. toutes les réalisations motrices sont déterminées à

droite. ce qui conduit le sujet à une utilisation pré:férentielle de

cet hémicorps dans la réalisation praxique. Il est utile de faire la

distinction entre latérali té (dominance d'un côté par rapport à

l'autre au ni veau de la force et de la précision) et connaissance

"gauche droite" (maîtrise des termes "gauche et droite").

L' orientation ~au~he-droi te est un des aspects de 1 t organisation

spatiale, elle représente la possibilité de tenir compte des repères

relatifs droite et gauche, aussi bien en fonction de son propre corps

que celui d'autrui.

 - 22 -

c)- L'organisation spatio-temporelle

La structuration spatio-temporelle est une donnée majeure,

d'une adaption favorable de l'individu. Elle lui permet non seulement
de se mouvoir et de se reconnaître dans l'espace, mais aussi
d'enchainer ses gestes, de repérer les parties de son corps et de les
situer dans l'espace, de coordonner son activité et d'organiser sa vie
quotidienne.

L'organisation spatiale refère à l'intégration simul tanée

de différentes parties d'un modèle, tandis que l'organisation
temporelle repose sur l'intégration sériée de différentes actions
faisant intervenir la mémoire; les notions de succession, de durée la
caractérisent.

La structuration spatiale serait :

- la prise de conscience de la situation de son propre corps dans un
environnement, c'est-à-dire de la place et de l'orientation qu'il peut
avoir par rapport aux personnes et aux choses.
la prise de conscience de la situation des choses entre elles
la possibilité, pour le 'sujet, de s'organiser face au monde qui
l'entoure, d'organiser les choses entre elles, de les placer, de les
faire bouger.
La structuration temporelle est la capacité de se situer en
fonction :
de la succession des évènements : avant, après, pendant
de la durée des intervalles : temps, rythme, cadence
du renouvellement cyclique de certaines périodes : jours, mois,
saisons
du caractère irreversible du temps :"c' est passé... on ne peut plus
le revivre"
 - 23

Dans cette composante de la psychomoricité, on intègre la

perception (auditive, visuelle, de la durée .•• ), la mémoire et surtout

le temps, l'espace, le rythme.

- Le temps : il est à la fois durée, ordre et succession

l'intégration de ces trois niveaux est nécessaire à la structuration

temporelle du sujet. Il est à noter que pour l'enfant, le temps est

concret,opératoire, c'est le temps passé à

L'espace toute notre perception du monde est une

perception spatiale dans laquelle le corps (qui ne se réduit pas, ni

vers l'intérieur, ni vers l'extérieur, à la surface de la peau) est le

terme de référence.

L'espace et le temps forment un ensemble indissociable ;

isolés, ils ne sont que des ab~tractions. des fantômes. Tout acte se

déroule dans un temps et un espace donnés. Le monde spatiale de

l'enfanT. se construit parallèlement à son développement psychomoteur,

à mesure de l'efficacité grandissante de sa gestualité et de

l'importance croissante des facteurs relationnels qui créent l'espace

de communication.

Le rythme : Il est le facteur de structuration temporelle

qui soutient l'adaptation au temps.

Pour de nombreux auteurs comme Piaget (1946) et Fraise

(1957). l'adaptation au milieu passe avant tout par l'adaptation au

temps et à l'espace.

C'est en s'inspirant de ces fondements théoriques de

l'éducation de l'enfant d'âge préscolaire et en profitant des

expériences antérieures dans ce domaine que le législateur a organisé

l'éducation préscolaire dans notre pays. Nous présentons ce système en

cherchant à clarifier ses aspects qui peuvent sembler nébuleux à

partir de l'extérieur.
 - 24 -

1.4.- L'EDUCATION PRESCOLAIRE AU SENEGAL

L'Education préscolaire accueille des enfants de trois (3)

à six (6) ans, âge à partir duquel l'enfant a déjà acquis les premiers

moyens d'une autonomie encore naissante (marche, parole) qui lui

permet, en plus de l'éducation faruiliale, de pouvoir intégrer une

structure d'éducation formelle, insti tutionnalisée, hors du cadre

familiale.

Cette éducation préscolaire trouve sa justification dans le

fait que "Pour la vie du corps comme pour la vie affective, s'il

faut avec respect et patience, connattre et suivre le développement

spontané de l'enfant, il faut en même temps le préparer et diriger sa
. ,;
cro1ssance.

\\
Action de la nature et réaction du mattre, c'est cela le

travail éducatif, et il commence dès les premières années... Mais

l'abandonner à lui-même, répétons-le, ce n'est pas l'élever"

Bandet ( 1966) •

Par ailleurs. l'âge préscolaire est considéré par Voizot

(1973) comme ilIa période centrale du développement de l'enfant et de

l'évolution de sa personnalité". L'état a aménagé ce sous-système de

l'Education Nationale en organisant son action de façon réglementaire.

1.4.1.- Organisation

L'éducation préscolaire est régie par les disposi tions

contenues dans-la loi n075-70 du 9 juillet 1975 modifiée en ses arti-

cles 2 et 3 par la loi n078-42 du 6 juillet 1978.

Depuis la restructuration administrative de 1990,

l'organisation, le contrôle et l'administration de l'Education

préscolaire sont dévolus à la Direction de l'Education préscolaire et

de l'Enseignement Elémentaire (DEPEE) au Ministère de l'Education
Nationale (MEN).
 - 25 -

L'ancienne règlementation. fortement influencée par le

système fançais établissait une nomenclature permettant une

classification des établissements préscolaires en Garderies d'Enfants

(G.E), Jardin d'Enfants, (J.EL Ecoles maternelles (EM) et classes

enfantines (CE).

Mais pour un souci de contrôle du personnel intervenant au

niveau de l'éducation préscolaire, de commodité dans le travail et de

conformi té aux réalités qui sont les nôtres. des séminaires, des

journées d'études et une large réflexion des éducateurs préscolaires

et des structures d'encadrement sont venus réajuster la nomenclature

et établir selon la qualification du personnel d'encadrement, la

distinction entre deux (2) catégories essentielles d'établissements

préscolaires : Les Garderies d'enfants et les Ecoles maternelles.

a)- Les Garderies d'Enfants

ELles comprennent les garderies saisonnières et les

garderies permanentes qui accueillent de deux à six ans non révolus et

dont le personnel responsable des activités enfantines ne peut faire

état de titre de qualification. Il ne leur est rien exigé en dehors

d'une bonne moralité et d' un casier judiciaire vierge. En revanche, il

leur est interdit de mener des activités demandant des connaissances

psycho-pédagogiques approfondies. Leur action se limite à la garde des

enfants et à l'organisation d'activités récréatives.

 26 -

Il est à préciser que la création de garderies d'enrants au

Sénégal relève d'une ini tiati ve des remmes villageoises de Casamance

qui travailent dans les champs et qui en 1962, ont senti la nécessité

que leurs enrants soient gardés pendant la saisons de repiquage du

riz. La première garderie rut celle de Tandième aujourd'hui

transrormée en école maternelle publique.

b)- Les Ecoles Maternelles

Elles reçoivent des enrants de deux (2) à six (6) ans et

sont encadrés par un personnel justiriant du certiricat d'Aptitude à

l'Education Préscolaire (CAEPS).

Avec la volonté des pouvoirs publics d'atteindre un taux de

scolarisation de 30% des enrants de 3 à 6 ans en l'an 2000 et

l'aspiration des populations à une prise en charge de leurs enrants,

les établissements préscolaires publics se sont multipliés en zone

urbaine comme en zone rurale. A la rentrée d'octobre 1990, le secteur

préscolaire public a atteint au total 58 écoles maternelles ainsi

réparties 12 dans la région de Dakar, 2 à Fatick, 3 à Kaolack, 3 à

Kolda, 6 à Louga, 4 à St-Louis, 7 à Thiès, 5 à Tambacounda, Il à

ZIguinchor et 1 à Banjul, pour un errectir total de près de 6800

élèves.

c)- Les Classes Enrantines

Les classes enrantines, annexées à des établissements

primaires le plus souvent privés, accueillent des enfants de 4 à 6 ans

non révolus et les préparent au cours préparato~du cycle primaire.

Ces classes sont tenues par un personnel recruté soit selon les mêmes

critères que ceux des Ecoles maternelles, soit dans la corporation des

insti tuteurs.
 27

1.4.2.- Les objectifs de l'Education préscolaire

Dans la pédagogie moderne ,une grande importance est

accordée au développement de l'enfant surtout dans les six premières

années de sa vie. Les apports des sciences biologiques et humaines.

notamment la psychologie de l'enfant, ont permis de mieux appréhender

et de cerner la nature de l'enfant ainsi que les conditions et les

lois de son développement que l'on conçoit comme une évolution qui

passe par des stades déterminés et chronologiquement successifs.

Ce développement est donc un phénomène naturel,

génétiquement déterminé, mais aussi, fortement influencé par le milieu

physique, familial et social.

En conséquence, de plus en plus contraint et limité dans

ses mouvements par les contingences d'une urbanisation outrancière ,

l'enfant doit trouver dans l'établissement préscolaire fait pour lui,

l'espace,l'aménagement, les objets auxquels il a droit.

De plus, l'éducation préscolaire se pose comme une

alernative à la hiérachisation familiale qui relègue l'enfant au rang

inférieur.

L'Education préscolaire a donc un rôle décisif à jouer pour

aider l'enfant. Il s'agit avant tout de permettre à toutes ses

fonctions physiologiques leur accomplissement le plus poussé et leur

coordination en vue d'un développement physique harmonieux. Il s'agit

en même temps de mettre en évidence ses potentialités physiques.

intellectelles et affectives.

En conséquence. l'éducation préscolaire comporte des

objectifs sani taires • cogni tifs. mot~u.rti. affectifs et sociaux ·à· travers
• • ~'f
.
1 ,,
'.
 - 28 -

les activités qu'elle propose aux enfants pour leur donner les
possibilités d'un développement harmonieux et ~lobal.

a}- Au plan sanitaire et hygiénique

Il s'agit

d'initier l'enfant à une hygiène, corporelle, vestimentaire et

alimentaire et à la propreté.
de l'habituer aux bonnes attitudes bien dormir, bien respirer,
bien se tenir.
de lui assurer un suivi médical afin de pouvoir dépist~les troubles
physiologiques et déficiences motrices éventuelles.
de combler les besoins en sommeil par une sieste obligatoire en
petite section.
de combler les besoins nutritionnels par une alimentation équilibrée
tant sur le plan quantitatif que qualitatif.

b)- au plan cognitif

Il s'agit
- d'offrir à l'enfant l'opportunité de vivre des situations stimu-
lantes. favorisant l'épanouissement des potentialités intellec-
tuelles.
de l'amener progressivement à intégrer les structures syntaxiques
simples de sa langue maternelle puis de la langue officielle.
de lui faire maîtriser les pré-requis indispensables à son
intégration dans l'éducation élémentaire fUture.
de favoriser et de susciter progressivement, l'imitation,
l'imagination, la créativité.

c)- au plan moteur

Il s'agit :
- par la richesse des expériences et des situations, de favoriser
 - 29 -

l'éveil des potentialités physiques et psychologiques, des aptitudes

perceptivo-motrices et psychomotrices.
d'offrir un vécu moteur permettant de consolider les acquisitions et
d'atteindre les objectifs de tous ordres (cognitifs, affectifs et
sociaux).

d)- ~a~u~~~~a=f=f~e~c~t=i=f~e~t~s~o~c~ia==l
Il s'agit
d'offrir à l'enfant un univers sécurisant lui permettant de s'adon-
ner à ses activités en toute quiétude.
par les rapports particulièrement intimes, de lui donner une con-
fiance indispensable à l'esprit d'initiative.
de le faire accéder à une organisation sociale (famille scolaire) où
l'espace est aménagé, le temps divisé (emplOi du temps), les rapports
déterminés.
de leur donner l'opportunité de jouer pleinement avec ses paires.
de leur donner la possibilité de prendre position dans les
discussions, de prendre des décisions dans les travaux de groupes,
de prendre des responsabilités à travers les différents rôles qu'il
a l'opportunité de jouer.

1.4.3.- Programme et contenu

L'enfant qui intègre l'école maternelle fréquente

successivement les sections suivantes
la petite section dans laquelle sont admis les enfants de 2 à 3 ans
la moyenne section pour les enfants de 4 ans
la grande section qui accueille les enfants de 5 ans et les prépare
à l'entrée à l'école élémentaire l'année suivante.

Dans chacune de ces sections, l'école maternelle propose un

programme souple et un contenu comportant trois grandes familles
 - 30 -

d'activités qui convergent ensemble vers les différents objectifs

consignés plus haut :

a}- Les activités quotidiennement obligatoires

Ce sont

- les acti vi tés langagières qui durent 20 mn et qui comprennent des

exercices dl acquisi tion de langue en tant qu'instrument d'expression
et de verbalisation des démarches cognitives. Elles comportent aussi
la mise en place de structures syntaxiques de la langue maternelle
(wolof,manding, joola, pular, serer) puis de la langue officielle
(français), structures que l'on complexifie au fur et à mesure que
l'enfant "progresse" dans les sections.

les activités musicales qui durent 2Omn, qui comprennent les

chants, les comptines, les récitations et qui visent l'intégration et
la mattrise de la notion de rythme, la mémorisation des textes et de
sons différents et harominieusement agencés.

- les activités psychomotrices qui durent 30 mn et qui regroupent des

parcours sous forme de jeux d'adresse, de course, de saut, de lancer,
de parours, de topologie, de ballon, de formation de la ronde, de la
vague, de la colonne. Ces exercices visent le développement physique
et la consolidation des différentes composantes de la psychomotricité
(schéma corporel, latéralité, structuration spatio-temporelle).

b)- Les activités quotidiennement alternées

Ce sont :
- les activités graphiques, manuelles et artistiques le graphisme et
les travaux manuels se font en alternance.
 - 31 -

Le graphisme consiste en des exercices d' acquisi tion des

divers pré-requis à l'écriture (pré-écriture) qui vont des gribouillis
aux courbes les plus complexes en passant par les tracés, les lignes,
les rondes, les ponts, les boucles etc. et qui par ailleurs renforcent
la latéralité.

Les travaux manuels consistent en des exercices de

bricolage, de découpage, de collage, de modelage, de peinture. de

dessin, d'enfilage, de réalisation de tableaux collectifs, de tableaux

artisti~ues divers qui visent essentiellement la maîtri~e gestuelle et
la manualité.

- les activités logico-mathématiques et perceptivo-motrices elles se

font également en alternance.
Les activités logico-mathématiques sont réservées aux
moyenne et grande' sections et consiste en des exercices de seriation.
de rangement, de classement, de tri, de sélection selon des critères
diversifiés, d'études de notions de sous-ensembles et d'ensembles, de
puzzle. de correspondance terme à terme (bijection); En plus, elles
initient les enfants aux formes géométriques.

Les activités perceptivo-motrices permettent, par des jeux

sensoriels d' affirmer le sens .tactile, visuel, audi tif, gestatif et

par des jeux de discrimination. d'opposition et d'identification, de

développer les aptitudes perceptives de l'enfant.

c)- les activités récréatives

Il s' agit d • exercices d • expression corporelle, de chants,

de comptines, de danses, de contes. de devinettes, de rondes chantées,
de blagues et qui visent essentiellement la détente et la libre
expression des sentiments et des motivations personnelles des enfants.
 32 -

1.5. L'ECOLE NATIONALE DES EDUCATEURS PRESCOLAIRES (ENEP)

Elle a en charge la formation du personnel enseignant

devant intervenir dans les écoles maternelles. Elle fonctionne depuis
1977. A ses débuts, elle était comprise dans l'Ecole Nationale des
Assistants Sociaux et Educateurs Spécialisés(ENAES). puis s'est
déplacée au N°16 rue Carnot et enfin s'est fixée à Louga depuis la
rentrée d'octobre 1983.

L'ENEP reçoit des étudiants de deux ni veaux par voie de

concours :
les étudiants qui y entrent avec le BFEM subissent une formation de
4 ans dont la dernière est une année de stage dans les écoles
maternelles, au terme de laquelle ils subissent les épreuves pratiques
du Certificat d'Aptitude à l'Education Préscolaire (CAEPS).
les étudiants qui y entrent avec le baccalauréat subissent une
formation d'une année. Ils subissent les épreuves écrites du CAEPS en
même temps que les élèves de 3è année du niveau BFEM et subissent les
épreuves pratiques au mois de décembre de la même année.

Tous les étudiants des deux niveaux sortent de l'école avec

le CAEPS complet. La formation des éducateurs préscolaires comporte un
volet théorique comprenant diverses matières (voir annexe) et un volet
pratique comprenant des stages pratiques dans les écoles maternelles.

Depuis 1977 • l' ENEP a t'ormé près de 300 éducateurs

préscolaires dont 275 sont en service dans les écoles maternelles et
le reste dans les structures administratives de l'Education Nationale
(Inspections régionales, départementales, services centraux). Elle en
t'orme aussi pour des pays étrangers et des organismes privés tels que
la Croix Rouge et les villages sos.
 33 -

1.6.- L'INSTITUT NATIONAL SUPERIEUR DE L'EDUCATION

POPULAIRE ET DU SPORT (INSEPS)

L' Insti tut National Supérieur de l'Education Populaire et

du Sport (INSEPS) est régie par la loi 79-65 du 16/07/1979 qui en son
article 2 lui fixe pour mission, entre autres la formation tant
théorique que pratique
des professeurs d'éduca~ion physique et sportive
des conseillers d'éducation populaire
des inspecteurs de l'éducation populaire de la jeunesse
et des sports.

Les études dans le département d'éducation physique et de

sport de l' INSEPS sont organisées par le décret 82-22 du 25/01/1982
qui prévoit 3 cycles :
- le 1er cycle d'enseignement est un cycle de formation fondamentale
sanctionné par un DEUG en sciences et techniques de l'activité
physique et du sport (STAPS), sa durée est de deux ans.
- le 2è cycle est un cycle de formation approfondie. La durée est de 2
ans. La 1ère année est sanctionnée par une licence, la deuxième par
une maîtrise ès STAPS.
- le 3è cycle est un cycle d'enseignement et d'initiation à la
recherche scientifique sanctionné par un doctorat de 3è cycle. Jusqu'à
présent les études de 3è cycle se font à l'étranger (France, Canada,
Belgique etc.).

La formation de professeurs d'EPS au Sénégal consiste en un

cursus de cinq années dont les quatres premières correspondent aux 1er
et 2è cycles décri ts précedemment. A la fin du deuxième cycle, les
élèves-professeurs font une année de stage au terme de laquelle ils
subissent les épreuves théoriques et pratiques du Certificat
d' Apti tude au Professorat d'Education Physique et Sporti ve (CAPEPS)
sanctionnant la formation.
 -34-

Il :faut préciser que l' INSEPS étant le seul établissement

au Sénégal à :former des pro:fesseurs d'EPS, joue le rôle d'Ecole

normale supérieure d'éducation physique. C'est pourquoi, depuis 1979,

il :forme des pro:fesseurs d'EPS destinés aux établissements

d'enseignements moyen, secondaire, supérieur, technique et

pro:fessionnel. Mais malgré la variété de leur destination, tous les

pro:fesseurs d'EPS sont :formés de la même manière durant tout leur

cursus de :formation. Par exemple dans le cadre de l'étude qui nous

intéresse, on note l'inexistence d'expériences pédagogiques dans

l'éducation motrice des tou~ jeunes ou d'in:formations appropriées pour

la :formation des éducateurs préscolaires chargés de l'éducation des

en:fants dans les écoles maternelles.

 - 35 -

CHAPITRE II PLACE DE LA PSYCHOMOTRICITE DANS L'EDUCATION

DES ENFANTS ET PRESENTATION DE QUELQUES
RESULTATS DE RECHERCHES.

La psychomotricité s'appuie sur une conception unitaire de

la personne. Chez l'enfant, la fonction motrice, le développement
intellectuel et le développement affectif sont intimement liés ; la
psychomotricité veut précisément dégager le rapport qui existe entre
la motricité, le mental et l' affecti vi té et favoriser une teclmique
d'approche globale de l'enfant. En fait" l'acte moteur n'est pas un
processus isolé et n'a de signification qu'en rapport avec la conduite
de la personnalité toute entière" (Lebouch 1973). C'est pourquoi
l'éducation psychomotrice contemporaine met l'accent sur l'importance
du problème relationnel et sur l'intérêt de favoriser le développement
de certaines fonctions perceptives et motrices en relation étroite avec
les fonctions mentales.

Pour le lDm::teur Lebouch (1973), l'évolution rapide des

sciences humaines, les progrès de la médecine psychosomatique ont mis
en évidence, qu'il était illusoire de prétendre éduquer totalement un
être humain en se désintéressant de son comportement moteur. C'est
pourquoi il propose dans la psychocinétique (éducation par le
mouvement) une démarche qui définit l' atti tude en rapport avec la
totali té de l'être, et comme étant le résul tat dt une "dialectique
entre une bonne structuration de son corps propre et une bonne
organisation des données extérieures".

Par ailleurs, d'après le Guide d'élaboration et de gestiQn

des programmes de formation des enseignants, confectionné en 1979 par
HENDRY pour le compte de l'UNSECO, les enfants se souviennent de :
 - 36 -

10% de ce qu'ils lisent,

20% de ce qu'ils entendent,
30% de ce qu'ils voient,

50% de ce qu'ils entendent et voient,

70% de ce qu'ils ont dit eux-mêmes,
90% de ce qu'ils font eux-mêmes.

C'est la raison pour laquelle à l'école maternelle, la

pédagogie est basée sur l'éducation psychomotrice qui en plus du fait
qu'elle suit fidèlement le développement psychomoteur de l'enfant en
consolidant ses différentes composantes, facilite à l'enfant, par le
vécu moteur qu'il leur offre, la maîtrise des pré-requis
indispensables aux di verses aptitudes cogni ti ves dont il aura besoin
ultérieurement. En fait à l'école maternelle, c'est la psychomotricité
qui régule le rythme des activités éducatives.

Beaucoup d'études traitent du sujet mais pour des raisons

de commodité, nous nous contenterons, après avoir présenté les aspects
du développement psychomoteur à l'école maternelle, de consigner deux
de ces études qui nous semblent synthétiser la li ttérature dans ce
domaine. Nous essayerons d'étayer notre propos avec les fondements
théoriques d'auteurs comme Lebouch ou Parlebas.

2.1.- L'Ecole maternelle et le Développement psychomoteur

de l'enfant

L'école maternelle se veut milieu de vie parfaitement

adaptée à 1 t ~e . et aux besoins du petit enfant. Elle consti tue
1 t intermédiaire entre la famille et l'école proprement di te. Les
écoles maternelles prolongent par leur climat la vie familiale. Pour
répondre aux exigences de son jeune public, elle lui fournit un cadre
 - 37 -

de vie adéquat dans un climat afectif, elle lui donne les moyens et le

maximum d'occasions de se développer harmonieusement en permettant le

pré-apprentissage de la vie sociale et de la vie intellectuelle.

L'école maternelle est avant tout le lieu où l'on joue

librement, selon ses goûts et ses désirs."c'est ainsi que, dans la

spontanéité des jeux, il se construit et il prend forme" (Bm:det

1966) •

Les séances d'éducation psychomotrice ,comprennent des

exercices ,qui, partant des activités naturelles de l'enfant (formes

diverses de locomotion, gestes du travail, de la coopération et de la

défense), reprennent ces mouvements de la vie réelle, mais en pleine

conscience et jusqu'à leur véritable aboutissement. Globale et motivée

par les intérêts enfantins, l' acti vi té requise répont! donc aux

besoins et aux possibilités de l'enfant. La valeur doit se traduire

par une croissance anatomique équilibrée et par un développement

physiologique harmonieux.

Bien vivre c'est aussi savoir prendre à un moment donné

l'attitude qui convient, choisir les seuls gestes utiles. Une autre

fin de l'éducation psychomotrice consiste donc à obtenir

progressi vement l'adaptation de la conduite aux di vers stimuli et

11 économie des mouvements qu'ils provoquent. A l ' abondance et au

désordre des réactions primi ti ves et naturelles doi t succéder la

réponse exacte et precise dlune motricité de plus en plus appropriée

aux circonstances, mieux dominée aussi par l'esprit. C'est en cela.

( simplicité, :finesse, mattrise et aisance·) que consiste l'élégance et

la grâce d'un bel enfant qui a bien grandi. "La suprême réussi te, dit
Parlebas (1970) , ct est cette symbiose entre la motricité et les

exigences rationnelles de la situation. Finalement représentation et

action ne :font qu'un dans l'unité de la conduite motrice".

1
 -38-

~insi à l'école maternelle, toutes les activités que nous

avons décrites dans les paragraphes précédents, concourrent d'abord à

la consolidation des différentes composantes du développement

psychomoteur que sont le schéma corporel, la latéralité, la

structuration spatio-temporelle, la coordination occulo-rnanuelle et la

coordination dynamique générale. C'est pourquoi lorsqu'on a accès à

une école maternelle, les premières choses qui attirent notre

attention •• la permanence du mouvement, de la manipulation, du vécu, du

jeu. Pouvait-il en être autrement ? Nous ne le pensons pas car le

mouvement permet à l'enfant de se découvrir lui-même. C'est par le

mouvement que le petit enfant s'initie à comprendre les parties de son

corps, à acquérir graduellement la conscience de sa personnalité.

Aussi Wallon (1975) montre-t-il que l'éducation motrice va bien

au-delà du développement corporel.

"Par l'affinement du geste et par sa compréhension, elle

fai t don à l' enîant d'un moyen nouveau d'expression et de

communication.

Autre découverte : par les déplacements qu'elle entraine et

les évaluations qu'elle exige, l'éducation motrice permet aussi

d'acquérir l~ notion d'espace. notion fondamentale sans laquelle

aucune conquête intellectuelle n'est possible.

La notion de temps surgit également de la prise de

conscience d'un geste qui naît, se déroule et s'achève. Le mouvement

souvent devient rythme et recommencement, le chant ou la musique qui

peuvent l'accompagner et le soutenir laissent dans la mémoire de

l'enîant le souvenir de moments vécus, de scènes passées, d'habitudes

motrices naissantes qui donne au caractère temporel importance et

valeur. A partir du développement psychomoteur qU'elle stimule

l'éducation psychomotrice, à travers le mouvement et le jeu, facilite
 - 39 -

les apprentissages et l'accès aux pré-requis et aux savoir-faire. Ce

qui fait dire au Docteur Leboulch (1973) "La maturité des différentes

fonctions psychomotrices conditionnent telle ou telle possibilité

d'apprentissage".

Al' école maternelle. pour qu'un enfant acquiert chaque

notion indispensable à son développement. l'éducation psychomotrice

',,"
veut qu'elle soit abordée :

- d'abord par des exercices moteurs ; c'est-à-dire par des exercices

où le corps se déplace et où le sujet perçoit les di verses notions

d'une manière interne.

ensuite par des exercices sensorimoteurs. grâce auxquels, la

manipulation d'objets permet de percevoir les diverses notions. le

toucher est évidemment très important.

- enfin par des exercices percepti vo-moteurs. où les manipulations

sont plus fines et où la perception visuelle. très importante. domine

les autres perceptions.

Ces exercices apportent. de plus, la possibilité d'une

analyse fine des fonctions intellectuelles et motrices. telles que

l'analyse percepti ve. la netteté de la représentation mentale, la

fixation de point de repère. Ceci explique que le vécu moteur

conati tue un préalable incontournable à toute acti vi té à l'école

maternelle, même et surtout pour le langage et la mathématique

considérés communément comme des activités purement intellectuelles.

Ainsi, par une éducation psychomotrice bien comprise et

patiemment menée, la personnalité toute entière de l'enfant s'édifie,

. se structure et s'équilibre. Prolongée tout au long de l'enfance,

devenant de plus en plus fine et différenciée, elle permet à la fois

conquête de soi et adaptation au monde, aux objets et aux êtres."II

nalt alors dans l'esprit de l'enfant un sentiment complexe fait à la

fois d'audace et de sécurité, à l'égard de l'univers qui l'entoure"

(Bandet 1966). Connaltre et s'adapter, cette attitude mentale est

 -40-

celle que les psychologues appellent assimilation et accommodation par

rapport au monde extérieur.

A l'école maternelle, l'éducation psychomotrice qui suit,

facili te et complète le développement naturel des enfants est la

partie prépondérante de l' institution. Une formation bien comprise

n'additionne pas la culture du corps, celle des sentiments et celle de

l'esprit. L'enfant ne s'élève pas par fragments ou secteurs.

L'éducation des peti b$: ne peut être conçu "en branches". "Elle n'est

qu'une forme de vie, la plus riche et la plus féconde possible, qui se

déroule dans un milieu spécialement aménagé pour sa plénitude". Une

éducation psychomotrice réussie attendra sans la viser, par l'ordre

qu • elle instaure et par la joie qu'elle procure, la totalité de l'être.

2.2. La psychomotricité et ses relations avec

les savoir-faire fondamantaux

Les différents auteurs qui se sont intéressés aux relations

entre le développement psychomoteur et les performances scolaires des

élèves sont partis dl un constat ; pour la plupart des enfants qui

vivent une scolarité difficile, la cause du problème ne se situe pas

au niveau de la classe où ils sont arrivés mais bien avant, au

ni veau des bases. Cela fait dire à Lebouch (1973) que "le seul moyen

d1aider l'enfant à mattriser les différents savoir-faire ou connais-

sances est de développer en lui le maximum de possibilités en tenant

compte de la maturation organique dans ses relations avec le milieu".

Les éléments de base ou II p ré-requis", conditions minimales

nécessaires à un apprentissage heureux, forment la trame de

l'éducation motrice.
 - 41 -

L'étude que nous allons présenter a été fai te par

RIGAL(1983), elle porte sur "le développement psychomoteur de l'enfant

et ses relations avec les apprentissages scolaires". L'auteur procède

à l'étude de l'évolution des composantes du développement psychomoteur

(latérité, orientation gauche droite, organisation spatio-temporelle,

schéma corporel) et de leurs relations avec la réussi te scolaire en

écriture, lecture et mathématiques. La recherche a été entreprise chez

128 enfants de 6 à 9 ans dans le mileu canadien et québecois. Les

résultats aux différentes épreuves montrent que la nature et

l' intensi té des relations entre le développement psychomoteur et le

rendement scolaire varient largement en fonction de l'apprentissage et

de l'âge des enfants. Il remarque en outre qu'il n'existe pas de

tendance gé~érale mettant en évidence une diminution de ces relations

avec l'accroissement de l'âge. Pour mener à bien sa recherche il a

décelé les éléments qui ont limité la portée des recherches faites

antérieurement dans le même domaine. Par exemple, au lieu de chercher

à déterminer 1 t efficaci té d'un programme d'éducation psychomotrice

particulier, il a plutôt cherché à tenir compte du développement

psychomoteur atteint par l'en:fant à un moment donné.

Le groupe expérimental est formé de 128 enfants âgés de 6 à

9 ans, à raison de 32 enfants par année scolaire, de la première à la

quatrième année, chaque groupe d'âge comprenant autant de garçons que

de filles. Au ni veau des variables de performance scolaire il a

utilisé les tests suivants :

- pour la lecture, le test de l'Alouette (Lefavrais 1967) qui mesure

la vitesse et l'exactitude de la lecture.

pour l' écri ture, seule la composante vi tesse a été évaluée,

l'analyse de la qualité de l' écriture reposant pour l'auteur, sur des

échelles trop subjectives.

Dans l'échelle de Gobineau et Perron (1954), le nombre de

lettres écrites en une minute est calculé pour la main préférée(P)

 - 42 -

et pour la main non préférée (NP) , le rapport P/NP donnant le degré

d'ambidextrie.

Pour les mathématiques, deux épreuves ont été retenues : le

sous test mathématique de Weschler Intelligence Scale for
children(r=63) et le test mathématique du Ministère de l'Education du
Québec. Ce dernier évalue le degré d'assimilation des connaissances
acquises en mathématique.

Au ni veau des variables psychomotrices. l'auteur a

administré des tests pour la dominance manuelle, la dominance

occulaire. la dominance podale. le schéma corporel (bonhomme de

Goodmough 1957), l'organisation de la perception visuelle (Fortig et

Al 1961) et le test visio'-iDoteur (Bender) dont la correction des

épreuves s'est faite à partir des grilles de Koppi tz (1964) et de

celles de Santucci-pêcheux (Zazzo 1969).

Résultats
Les moyennes des résultats ont été comparées pour chaque

groupe de sujets et ont laissé voir plusieurs différences

significatives.

Ecritur~ et développement psychomoteur

Le geste graphique exige la réalisation de mouvements

précis qui dépendent du jeu harmonieux des contractions musculaires

des muscles agonistes-antagonistes dans les mouvements d'abduction -
a&iuction de l'avant-bras et de la main et de flexj.on extension des
doigts. Les résultats obtenus pour les variables de force. vitesse de
mouvement du doigt et stabili té. laissent voir que celles-ci
n'interviennent pas. de façon systématique dans l'apprentissage de
l' écri ture. La rapidi té du mouvement du poignet et la manipulation

digitale -montrent! contre une relation plus stable avec la vitesse

par
 -43-

graphique. De plus, la vitesse d'écriture s'accroit considérablement

avec l'âge et les automatismes de base sont bien acquis à 9 ans. A six
ans les enCants écrivent deux Cois plus vite leur prénom qu'un mot
inconnu, ce rapport tend vers 1 à 9 ans.

Lecture et développement psychomoteur

Les perCormances en lecture s 1 améliorent d f une année à

l'autre. Par ailleurs, l'organisation spatiale présente une relation
décroissante avec le rendement en lecture en fonction de l'âge, alors
que la relation organisation temporelle-rendement demeure
signiCicative pour tous les âges.

Mathématique et développement psychomoteur

L'efCicience manuelle globale, à six ans, montre une

corrélation avec le rendement en mathématique. Une habileté manuelle
élevée, associée à la manipulation d'objets favorise le
développement de notions utilisées au début de 1 t apprentissage en
mathématiques. La complexité croissante de ces opérations les rend
progressivement indépendantes de l'efCicience manuelle. De plus, une
relation existe à chaque âge entre les épreuves rythmiques et le
rendement en mathématiques.

En définitive, il ressort de l'étude que bien qulil existe

des relations significatives entre les différentes composantes du
développement psychomoteur et la réussite scolaire il s'avère
impossible dlafCirmer que de Caçob générale ces relations décroissent
avec 11 âge de façon significative. Leur degré varie considérablement
dl un âge à 11 autre ce qui laisse supposer que la nature de ces
relations est beaucoup plus complexe que ce qui est généralement
admis. Les programmes d'éducation psychomotrice offerts aux enfants,
 -44-

se doivent donc de comporter un éventail varié et complet d'activités

qui agiront sur le développement global de l'enfant.

Commentaires

L'étude de Rigal parait avoir un rapport pertinent avec

notre thème. Les résultats de cette étude appellent quelques
réflexions à notre niveau, réflexions fondées sur notre pratique

personnelle dans les écoles maternelles du Sénégal.

Un enfant dont le schéma corporel est peu élaboré ne

coordonne pas bien ses mouvements. On constate qu 1 il est en retard

lors des déshabillages et que les bricolages lui sont difficiles. A

l'école, l'écriture est mauvaise et la lecture gestuelle non

harmonieuse : le geste vient après la parole, l'enfant ne suit pas le

rythme de la lecture ou encore, il s'arrête au milieu d'un mot.
L'enfant qui a un trouble du schéma corporel, dans la mesure où il ne
contrôlera pas telle ou telle région de son corps qui lui est à peu

près étrangère, présentera des défauts· de coordination ou de

dissociation de gestes et sera particulièrement lent pour organiser

son action, signe du manque de "disponibilité motrice".

Un enfant dont la latéralité n'est pas affirmée rencontre

des problèmes d'ordre spatial. S'il ne sent pas la différence entre

son côté dominant et l'autre côté, il ne perçoit pas la différence

entre la gauche et la droite et il est incapable de suivre le sens

graphique (lecture en commençant par la gauche). Il ne peut pas non

plus retrouver la place ordinale dans un tableau. Comment dans ces

condi tions, pourrai t-il lire un tableau à double entrées et placer
correctement un titre ou la date dans son cahier?

Un enfant confronté à des problèmes de perception

spatiale n'est pas capable de différencier un "b" d'un "d". un "p"

 - 45 -

d' un "q""21"
, et "12".. s'il ne perçoit pas la différence entre la

gauche et la droite; s'il disti~e mal le haut et le bas, il confond

le "b" et le "p", le "n" et le "u", le "oU U et le "onu. Les problèmes

en orientation temporelle et en orientation spatiale comme par

exemple, avec la notion "avant-après", entrainent notamment la

confusion entre "oin" et "ion u • L'enfant éprouve des difficultés à

reconstruire une phrase dont les mots sont mélangés, l'analyse

grammaticale est pour lui un casse-tête.

- Une mauvaise organisation spatiale ou temporelle entraine l'échec en

mathématique.

En effet, pour calculer, l'enfant doit avoir des points de

repère, placer correctement ses chiffres, posséder la notion de

"rangée U , de "colonne", il doit pouvoir combiner les formes pour

réussir des constructions géométriques.

En faut-il davantage pour comprendre que la psychomotricité

pèse considérablement sur le rendement scolaire ? L'éducateur qui

analyse les fautes de ses élèves en découvrira souvent la cause dans

les lacunes précitées et dans les troubles psychomoteurs. Il pourra y

remédier :

* en bâtissant son cours, le plus possible, sur la manipulation

* en faisant régulièrement des exercices psychomoteurs lors des

déshabillages, aux cours de gymnastique, de mathématique, de chant, de

bricolage.

Le plus souvent, les difficultés scolaires de l'enfant, ses

troubles, lorsqu'ils sont légers, passent inaperçus et ne sont

détectés que trois ou quatre ans après leurs débuts. cependant

l'évolution intellectuelle de l'enfant est alors compromise malgré la

rééducation. C'est pourquoi pour Lebouch(1973). le vrai remède est

préventif' • il soutient que "En réali té beaucoup de problèmes de

rééducation ne se poseraient plus. si à côté de la lecture. de

 - 46 -

l'écriture et du calcul, une partie du temps scolaire était réservée à

une éducation psychomotrice dont le mouvement serait le matériau

principal, associé aux exercices graphiques et aux manipulations". La

psychocinétique est par ailleurs dans le contexte éducatif actuel, un

moyen de prévention majeur des inadaptations scolaires dont les

aspects les plus fréquents sont la dyslexie. la dysgraphie et la

dysorthographie.

C'est pourquoi l'éducation psychomotrice doit être

considérée comme une éducation de base à l'école élémentaire. Elle

conditionne tous les apprentissages préscolaires et scolaires

ceux-ci ne peuvent être menés à bien si l'enfant n'est pas parvenu à

prendre conscience de son corps, à se latéraliser, à se si tuer dans

l'espace, à maîtriser le temps. s'il n'a pas acquis une habileté

suffisante et une coordination de ses gestes et mouvements.

L'éducation psychomotrice doit être privilégiée dès le plus jeune âge

conduite avec persévérance, elle permet de prévenir certaines

inadaptations, toujours difficiles à réduire lorsqu'elles sont

structurées".

Lorsque l'enseignant aura pris conscience que cette

éducation par le mouvement est une pièce maîtrese de l'édifice

pédagogique qui permet à l'enfant de résoudre plus facilement les

problèmes actuels de sa scolarité et le prépare par ailleurs à son

existence future d' adul te, il ne fera plus passer cette acti vi té au

second plan.

2.3.- _ L'Education physique et l'Education motrice.

L • étude que nous allons présenter dans ce paragraphe est

inti tulée "1'; f:Education motrice et l'éducation physique". elle a été

fai te par R.Paoletti (1983).

 - 47

Pour l'auteur, si l'éducation physique a pour but de

développer tout le potentiel moteur de la personne, l'Education

motrice pour sa part cherche à promouvoir l'idée que le recours à des
mises en situation motrices dans les apprentissages scolaires ~acilite

la compréhension de l'élève et contribue à la qualité de l'intégration

des connaissances. L'exposé se propose d'analyser les ~ondements

théoriques de 1 t éducation motrice et de dégager une conception de

partage des responsabilités entre le titulaire de classe et le

spécialiste en éducation physique, tous deux concernés par la
motricité de lten~ant.

Il se propose de placer le débat dans le contexte général

de l'ensemble des perspectives éducatives qulo~~re la motricité

humaine. Ce ~aisant dit-il, Il il est possible de montrer qu'au moins

deux ~ormes d'action éducative ~ondées sur la motricité peuvent être
envisagées au niveau de l'enseignement élémentaire l'éducation
physique et l'éducation motrice, et que, par leur projet, elles ne

sont ni interchangeables. ni mutuellement exclusives" • L'éducation

motrice étant méconnue par rapport à l'éducation physique. il s'est
chargé de décrire et de dégager ses ~ondements théoriques avant de
discuter des relations qui devraient prévaloir entre le titulaire de
classe et le spécialiste en éducation physique.

L'éducation motrice s'appuie sur les relations entre les

progrès cogni ti~s de l'emant et la dimension motrice de sa vie de
relation. En d'autres termes, l'éducation motrice remerme de
multiples condi tions ~avorables à l'émergence et à l'exercice
d'opérations cognitives diverses. Cela ne veut pas dire que le
contexte des actes moteurs est le seul à présenter ces avantages, mais
dans le milieu de l'enseignement traditionnel ou le mode de
transmission est surtout verbal, l'introduction du vécu moteur
apparaît comme une ~açon d'enrichir les mises en si tuation
d'apprentissage et de consolider les acquisitions. En proposant
 -48-

d'utiliser les ressources de l'expérimentation motrice active pour

améliorerles conditions d'accroissement des connaissances, l'éducation

motrice s'apparente au courant de lapédagogie active qui vise à

impliquer totalement l'élève dans son propre apprentissage.

Pour l'auteur,avant d'envisager comment l'éducation motrice

et l'éducation physique peuvent s'articuler dans la réalité scolaire,

il convient d'examiner au préalable si les prétentions de l'éducation

motrice sont soutenues par des fondements objectifs valides.

Il dégage deux perspectives méthodologiques pour rendre

compte du rôle de la motricité humaine comme outil privilégié

d'évolution mentale ;
-d'une part, on peut vouloir déterminer en quoi 1 t évolution de la

motrici té chez 1 t homme influence les progrès de sa compréhemdon du

monde, et puiser à même les étudeR psychogénétiques sur le mode

d'accroissement des connaissances et d'évolution de fonctions

symboliques pour fonder sa réflexion. Dans ce cas il importe de tenir

compte des dimensions figurati ve. opérative et symbolique de la

connaissance.

- d'autre part, on peut s'orienter vers la recherche de l'influence de

l'expérimentation motrice sur le processus même d'acquisition des

connaissances il Si agira alors d'éprouver la pertinence de la

motricité comme facteur d'apprentissage de la même manière que

d'autres spychologues ont traité de l'influecne des moyens

audio-visuels dans la compréhension du message à transmettre par

exemple. Il en découle une forme de relation entre les di vers

intervenants chargés de l'action éducative.

La seule situation où les objectifs du spécialiste et du

ti tulaire se superposent apparaît au ni veau préscolaire où certaines

activités de développement de la motricité fine digitale, telles que

les acti vi tés graphiques de la pré-écri ture. sont confiées à

l'éducateur.
 - 49 -

Al' école primaire la responsabilité première des progrès

scolaires de l'enfant incombe au titulaire de classe. S'il n'y a pas
de spécialiste en éducation physique dans une école primaire et que
l'on croit en l'importance d'un développement harmonieux pour le
devenir de l'enfant, il convient quand même de solliciter les conseils
d'un éducateur physique à titre de personne-ressource. En effet

l'éducation de la motricité apparaît suffisament riche et diversifiée

,..
pour que l'éducateur physique puisse s' y adonner complètement sans

complexe.

A l'issue de cette réflexion, qui s'est proposée de dégager

l'importance respective de l'éducation motrice et de l'éducation
physique, il apparait que la thèse d'une éducation par la motricité et
d'une éducation de la motricité permet de rendre compte des
responsabili tés éducati ves du titulaire de classe et de l'éducateur
physique, en respectant la pertinence, les compétences et; le statut

professionnel de chacun.

Commentaires
Pour commenter cette étude, nous soutiendrons comme la
psychocinétique que toute éducation suppose une certaine option
concernant la finalité de l'action éducative. Le but que nous
assignons à l'éducation est de favoriser un épanouissement humain qui
permette à l'homme de se situer et d'agir dans le monde en
transformation par ;
- une meilleure connaissance et acceptation de soi,
un meilleur ajustement de sa conduite
une véritable autonomie et l'accès à la responsabilité
dans le cadre de la vie sociale.

Il en résulte une conception qui va à contre courant de la

conception "intellectualiste" qui donnait la priorité à la matière
enseignée, la priorité doit passer maintenant à la personne éduquée.
 -50-

La pédagogie qui s'appuie sur le mouvement va précisément

dans ce sens et remet en question la conception scolaire classique

basée sur le cloisonnement des disciplines qui en font autant

d'éléments séparés de l'éducation. C'est la raison pour laquelle dans

le programme du tiers temps pédagogique, Lebouch (1973) propose la

division de la journée en un tiers d'activités d'expression et

d'éveil, un tiers d'éducation physique et un tiers d'apprentissage de

"savoir-faire" et de connaissances.

Toutefois un climat de sécurité et de confiance est

indispensable à entretenir au cours d'éducation psychomotrice.

L'expérience de l'enfant doit lui donner confiance dans son corps et

ses relations motrices et non pas lui faire vivre des situations

dévalorisantes.

La nécessité et la pertinence du vécu moteur dont Paoletti

parle dans cette étude peuvent être vérifiées par la pratique

pédagogique quotidienne dans les écoles maternelles. En outre divers

autres auteurs les ont soulignées dans leurs travaux, parmi eux

Mucchielli (1962) qui soutient que "le monde et moi se constituent

correlati vement et se structurent réciproquement"; Pour Wallon

(1975)"un geste modifie en même temps que le milieu, celui qui le

fai t" • Duvey pense quant à lui que "nous ne pouvons acquérir des

idées, des sentiments, des techniques que si nous les vivons" (in

Lebouch 1973).

Nos apprentissages dépendront donc essentiellement de ce

que nous avons réellement vécu et de la façon dont nous l'avons vécu.
 51 -

En conséquence, c'est par sa pratique personnelle par sa

propre exploration que l'enfant maîtrise et comprend une situation

nouvelle et non pas par référence à l'expérience du maître. Rien ne

peut remplacer la pratique personnelle. Le "tâtonnement expérimental"

de la méthode de Freinet est une application de ce principe

pédagogique fondamental.

Après avoir présenté les aspects de l' étude, défini les

concepts et les notions et procédés à l'analyse de recherches

effectuées dans le domaine, nous nous proposons dans la partie qui va

suivre de communiquer et de justifier les procédés méthodologiques que

nous devrons utiliser pour vérifier nos hypothèses au travers des

résultats de l'exploitation des données.

 - 52 -

CHAPITRE III • MET H 0 DOL 0 G l E

3.1.- Les buts de la recherche

L'objet de la présente étude qui a trait à l'importance de

la psychomotricité dans l'éducation préscolaire par rapport à sa place
dans la formation en EPS des éducateurs préscolaires t devrai t
constituer une modeste contribution à la réflexion ayant pour finalité
l'amélioration de la quali té de la formation des éducateurs
préscolaires et partant de la qualité de leur action éducative dans
les écoles maternelles du Sénégal.

3.2.- Les hypothèses de l'étude

L'hypothèse principale est que la psychomotricité est d'une (

"
importance capitale dans l'éducation préscolaire mais que cette
importance est plus réellement perçue pendant la pratique des
éducateurs à l'école maternelle que au cours de leur formation à
l'ENEP.
La vérification de cette hypothèse passe par la
vérification d'hypothèses secondaires.

1. la psychomotricité est très importante à l'école maternelle

2. cette importance est moins perçue pendant la formation à l'ENEP
3. la formation en EPS à l' FHiP est inadéquate en regard de la
psychomotricité
4. le cours d'EPS tel qu'il est dispensé à l' EBEP ne permet pas à lui
seul d'utiliser l'éducation motrice comme moyen didactique
5. les expériences à l'école maternelle permettent d'avoir une
meilleure compréhension du concept de psychomotricité
6. le contenu de la formation en EPS à l'ENEP doit être réformé ou
réorienté.
 - 53 -

3.3 •• - Les variables

Les principales variables de l'étude sont

la psychomotricité
l'EPS
la formation des éducateurs préscolaires.

3.4.- La population de l'étude

La population ciblée dans cette étude est constituée par

trois catégories de sujets :
- la première catégorie est constituée par les éducateurs préscolaires
du Sénégal. L'effectif de l'échantillon est composé de quarante (40)

éducateurs des deux sexes. Les sujets ont été choisis dans la région
de Dakar pour des raisons de commodité et répartis en quatre
établissements :
dix (10) éducateurs de l'Ecole maternelle Carnot
dix (10) éducateurs de l'Ecole maternelle du COUD
sept (7) éducateurs de l'écoles maternelle Amitié
sept (7) éducateurs de l'école maternelle de la Caserne Samba Diéry
Diallo
six (6) éducateurs de l'école maternelle de la Gueule Tapée.

La deuxième catégorie est constituée par les étudiants de

l'ENEP qui sont des élèves éducateurs préscolaires des deux sexes.
Pour cette catégorie toute la population est questionnée soit quarante
(40) sujets répartis en quatre promotions :

dix sujets en 1ère année

dix sujets en 2ème année

dix sujets en 3è année

dix sujets en année "Bac"·
 -54-

La troisième catégorie est constituée par les pro:fesseurs

d'EPS ayant servi à l' ENEP comme :formateurs depuis sa création. Il
sont au nombre de sept(7); cinq (5) hommes et deux (2) :femmes. Pour
cette catégorie aussi, nous avons envisagé de questionner toute la
population mais il nous a été impossible d'entrer en contact avec l'un
des sujets qui est en service hors du pays (en Gambie). En dé:finitive
la population de cette troisième catégorie se constitue de six sujets
dont cinq(5) hommes et une :femme.

3.5.- Instrument de mesure

* Elaboration

Un questionnaire a été élaboré à l'intention de chacune des

catégories de population précédemment décrites.

Les questionnaires ont pour objet de recueillir l'opinion

des sujets Sur les di:f:férentes variables ayant trait à l'EPS, à la
psychomotricité et à la :formation des éducateurs préscolaires, a:fin de
pouvoir véri:fier la pertinence et la légitimité de nos hypothèses.

Pour tester leur validité les questionnaires ont été

administrés à :
a)- des éducateurs préscolaires en :fonction dans les services centraux
de l'Education Nationale; Ministère de l'Education Nationale (MEN),
Inspection régionale et départementales de l'Enseignement Elémentaire
(IDEE - IDEE).
b)- des pro:fesseurs d'EPS à Dakar et des pro:fesseurs de l'INSEPS pour
recueillir des suggestions.

Cette population a été plus facilement accessible parce

qu'ayant les mêmes domiciles pro:fessionnels.
 - 55 -

Cette administration nous a donc servi de pré-test et nous

a permis de déduire que ces questionnaires peuvent être administrés à
notre population cible.

* conditions d'administration du questionnaire

L'instrument a été administré dans les conditions qui

suivent pour chacune des catégories de population.
- j'ai envoyé des lettres d'introduction signés par le Directeur de
l'INSEPS. dans lesquelles j'ai expliqué l'objet de mon étude
à toutes les Directrices des écoles maternelles ciblées

au Directeur de l'ENEP
à chacune des professeurs ayant servi comme formateurs à

l'ENEP.
- j'ai rencontré les groupes d'éducateurs de chaque établissement et
chacun des professeurs résidant à Dakar, pour leur e..q>liquer les
questionnaires dans les détails. Je leur ai ensuite laissé un délai
d'une dizaine de jours pour leur permettre de répondre dans les
meilleures conditions et de la façon la plus complète.
- la dizaine passée, je suis allé récupérer les questionnaires. C'est
là que j' ai rencontré le plus de difficul tés : certains n •ont pas
répondu, d'autres ont oublié ou ont même perdu l'imprimé, il m'a fallu
en redistribuer et attendre trois à quatre semaines pour récupérer la
totalité des questionnaires.
Je suis parti à Louga pour rencontrer les élèves éducateurs
préscolaires et les professeurs d •EPS ciblés dans la ville. J' ai
rencontré les élèves par promotion et les professeurs
individuellement. Après leur avoir expliqué le questionnaire, je leur
ai donné un délai de quarante-hui t (48) heures, pour éviter de tomber
dans le revers que j'ai connu à Dakar. Au bout de 48 heures, je suis

rentré en possession de tous mes questionnaires.

 56

A ti tre indicatif, j'ai en outre recueilli les avis des

professeurs de psychologie et de pédagogie de l'ENEP qui sont

objectivement les plus proches collaborateurs du professeur d'EPS en

ce qui concerne la formation des éducateurs préscolaires dans le

domaine de la psychomotricité.

3.6.- Traitement des données

Pour les trois premières questions de chaque questionnaire,

une échelle d'évaluation de chaque variable a été établie ; elle fait

référence à la méthode Lickert à cinq (5) points. Les variables ont

été appréciées par ordre décroissant. La première valeur donne cinq

(5) points si le sujet estime que la variable est très importante pour

lui, quatre (4) points si c'est important pour lui, trois (3) si c'est

moyennement important, deux (2) points si c'est peu important et un

point si c'est pas du tout important (voir annexe).

Les données restantes ont été recueillies à partir de

questions à choix multiples et de questions à choix unique (oui ou

non) •

Après cela, le calcul des moyennes statistiques des

fréquences absolues et des fréquences relatives (pourcentage) a permis

une estimation quantitative et qualitative et une classification des

variables.
 - 57 -

CHAPITRE IV PRESENTATION ET INTERPRETATION DES RESULTATS

CATEGORIE 1: Educateurs Préscolaire Population

totale N 40

Importance de la psychomotricité dans l'éducation

préscolaire

Echelle Effectifs Fréquences Fréquences relatives

(pourcentage)

Très important 5 35 0,875 87,p

Important 4 5 0,125 12,5
Moyennement
Important 0 0
3 0

Peu important 2 0 0 0
----
Pas du tout 1 0 0 0
Important

-
TOTAL 40

TABLEAU N° 1

- 87,%% de la population des Educateurs accordent une très grande

importance à la psychomotricité au niveau des l'éducation préscolaire

12,5% de la population pensent qu'elle est importante. Aucun
Educateur préscolaire ne lui accorde une importance négligeable.
 58-

Place que la psychomotricité occupe dans leur formation

à l'ENEP

Echelle Effectifs Fréquences Fréquences relatives 1

i
(pourcentage) !

Tpès Important 5 6 15
1
,-
Important .:4 13 325' 32,5 1

~IB161t lnplrtayt 9.- -- 0,225 22,5

Peu important 2 8 0.200 20
Pas d~ toutim-1 4 0.100 10
por ant .
Total 40
1--

- 15% de la population pensent que la psychomotricité a occupé une

place très importante dans leur formation.

32,5% pensent qu'elle a occupé une place importante
22,5% pensent qu'elle a occupé une place moyennement importante
20% pensent qu'elle a occupé une place peu importante
10% pensent qU'elle a occupé une place pas du tout importante

Les justifications données par ceux qui pensent que sa

place a été moyennement ou peu ou pas importante, sont en général
relatives aux :
volume horaire insuffisant
professeurs d'EPS en place tardivement
orientations du cours mal adaptée.

Même ceux qui pensent qu'elle a occupé une place très

importante ou importante soutiennent que
le contenu du cours est plus proche de l'Education physique que de
la psychomotricité.
le cours sur la psychomotricité est plus théorique que pratique.
 - 59 -

'Place de la psychomotricité par rapport aux autres

activités dans la pratique à l'école maternelle.

Echelle Effectifs Fréquences Fréquences relatives

(pourcentage)
Très important 5 24 0,600 1 60
Important 4 15 0,375 37,5

Moyennement 3 0 0 0
important
.-

Peu Important 2 0 0 0

Pas Important 1 1 0,025 2,5

Total 40
- 60% de la p o p ulation accordent à la p s y c ~omotricité une p lace très
importante par rapport aux autres activités à l'école maternelle.
37,5% leur accordent une place importante
2,5% lui accordent une place négligeable.

Maîtrise du concept de psychomotricité

TABLEAU N° 4
Réponses Effectifs Fréquences Fréquences relatives •
Avant l'entrée
à l' ,ENEP 0 0 0

A L'ENEP 4 0,100. 10

A partir des expé-

riences à l'E.M 36 0,900 90

Autres 0 0 0

-TOTAL 40

10% de la population pensent avoir mdtrisé le concept lorsqu'ils

étaient à l'ENEP.
90% pensent l'avoir mdtrisé à partir de leurs expériences à l'école
maternelle.
 - 60 -

But du cours dispensé à l'ENEP

TABLEAU N° 5

R E P 0 N SES Effectifs Fréquences Fréquences relatives

(pourcentage)
Développement et entre-
des capacités physiques 28 0,700 70

Préparation physique 11 0,275 27,5

Autres 1 0,025 2,5

Total 40

70% de la population pensent que le cours d'EPS à l'ENEP vise le

développement et l'entretien des capacités physiques des élèves

éducateurs.
27,5% pensent qu'il vise leur préparation professionnele
2,5% pensent qu'il ne vise ni l'un ni l'autre. (Sport par exemple)

EPS et Education motrice

T'Réponses Effectifs Fréquences Fréquences relatives

(pourcentage)

OUI 7 0,175 17,5

NON 33 0,825 82,5
Total 40

_ 17,5% de la population pensent que le cours d'EPS tel qu 1 il est

dispensé leur permet d'utiliser l'éducation motrice comme moyen

didactique
Les raisons évoquées sont :
- qu'il Y avait une large information
et que Cl est l'éducateur qui doit adapter son action, car
à l'école ils ne travaillaient qu'avec le matériel
disponible.
82,5% pensent que le cours ne le leur a pas permis
les raisons évoquées sont que :
 - 61 -

ils faisaient des activités physiques et non une formation en

psychomotricité, la formation était orientée vers les aptitudes
physiques et ne pouvait donc pas donner des compétences pédagogiques
adéquates.
- les informations étaient insuffisantes - le crédit horaire était
insuffisant.

~éforme du contenu de la formation en EPS

Réponses Effectifs Fréquences Fréquences relatives

(pourcentages)

OUI 37 0,925 92,5

NON 3 0,075 7,5
Total 40

- 92,5% de la population pensent que la formation en EPS à l'ENEP doit

être réformée ou réorientée. La raison évoquée est qu'elle doit
répondre aux besoins de l'enfant,
- 7,5% pensent qu'elle ne doit pas être ni réformée ni réorientée car
elle est satisfaisante et adéquate.

PSYCHOMOTRIClTE dans le programme de formation

TABLEAU N°8
Réponses Effectifs Fréquences Fréquences relatives
(pourcentage)

OUI 33 0,825 82,5

NON 7 0,1,75 17,5
Total 40
. . , . .
- 82,5% de la populat1on pensent qu'1l est neceSSa1re d'1ntrodu1re la
.
psychomotricité comme matière. Les justifications sont que :
les informations concernant la psychomotricité sont éparses
cela permet d'avoir le maximum d'informations théoriques et
d'expériences pratiques.
 62

17,5% pensent qu'il n'est pas nécessaire d'introduire la matière

psychomotricité car, disent-ils

le statut quo est. adéquat, la psychomotricité étant incluse dans

les cours de psychologie et de pédagogie

la psychomotricité peut être introduite dans le cours d'EPS

un léger aménagement suffirait.

Professeur chargé du cours de psychomotricité

Réponses Effectifs Fréquence /Fréquence relatives

1 (pourcentage)
le professeur de psychologie 0 0 Q

le professeur de pédagogie 2 0,050 5

le professeur d'EPS 1 0,025 2,5

le pofesseur de psycho~6gie
1 0,025 2,5
le professeur de pédagogie

le professeur de psychologie
4 0,100 10
et le professeur d'EPS

le professeur de pédagogie
1 0,025 2,5
et le professeur d'EPS

les 3 professeurs à la fois 27 0,675 67,5

-
Total 40 - 3

- 5% de la population pensent que c'est le professeur de pédagogie qui

doi t le faire parce qu'il est apte à le faire

- 2,5% pensent que c'est le professeur d'EPS parce qu'il est apte à le

faire

- 2,5% pensent que ce sont les professeurs de psychologie et de

pédagogie qui doivent le faire ensemble parce que les cours de

psychologie et de pédagogie permettent la connaissance de l'enfant.

- 10% pensent que ce sont les professeurs de psychologie et d'EPS qui

doivent le faire ensemble :- parce que leur collaboration est

nécessaire

parce que la psychomotricité est basée

sur la psychologie et la motricité.

 - 63

2,5% pensent que ce sont les professeurs de pédagogie et d'EPS qui

doivent le faire pour un souci de cohérence pratique et pour un

souci de dosage.
67.5% pensent que les trois professeurs doivent le faire en

collaboration
parce qu'ils doivent être en étroite relation
parce qu~ chacun a quelque chose à apporter à la motricité de
l'enfant.
10% se sont abstenues de répondre à cette question parce qu'ils ont
répondu non à la question précédente.

Catégorie 2 :Elèves-éducateurs préscolaires- Effectif total N=40

Importance de la psychomotricité dansl'éducation

préscolaire

Echelle Effectifs 1Fréquences Fréquences

relatives

Très IiJpaM:1nt 5 36 j
0,00 00
!
Thpx'latt 4 4 0,10 10
i
~lnpŒlaIt 3 0 ; 0 0

Peu IJrp:rtart; 2 0 0 0 i

Pas dl tnrt; illJXI'lalt 1 0 0 0

Total 4)

TABLEAU N° 10
- 90% de la population des élèves éducateurs préscolaies accordent une
très grande importance à la psychomotricité au niveau de l'éducation
préscolaire.
- 10% pensent qu'elle est importante.
 64

Place que la psychomotricité occupe dans leur formation

Echelle Effectif Fréquence:: ~relatives

Très Iupx'l:aIl:; 5 15 0,375 '37 i 5

Inporta1t .4 9 0,225 ~,5

~ lnpJrt:a1t 9 0,225 ~,5

Peu lnpJrt:a1t 2 4 0;100 1Q

Pas dl U:::ut i.np:rta:rt 1 3 O,<Jï5 7,5

Total 4)

- 37,5% de la population pensent que la psychomotricité occupe une

place très importante dans leur formation parce qu'elle constitue la
matière centrale.
- 22,5% pensent qu'elle occupe une place importante parce qu'elle fait
l'objet d'exposés à travers plusieurs matières.
-22,5% lui reconnaissent une place moyennement importante parce
qu'elle est progressivement introduite à partir de la 2è année.
- 10% penàent~ qu 1 elle occupe une place peu importante, parce que le
cours insiste plus sur l'éducation physique que sur l'éducation
motrice et que le crédit horaire est insuffisant.
- 7,5% pensent qu'elle occupe une place pas du tout importan1e parce
qu'elle est négligée par rapport aux autres matières.

Maîtrise du concept de psychomotricité

Hépa:l3Cfl Eff'ecti:fs ~ ~relatives

an 11 0,Z75 V,5
fIN :29 0,725 72,5
Total 4)

TABlEAU Ifl 12

- 27,5 % de la population des éducateurs préscolaires estiment que la

formation à l' ENEP leur permet de maîtriser le concept de
psychomotricité.
 65

à partir des cours théoriques d'EPS

à partir des informations provenant du cours de

psychomotricité et de pédagogie
- 72,5% estiment que la formation à l' ENEP ne leur permet pas de
maîtriser le concept à cause de l'insuffisance d'informations et
d'expériences pratiques.

But du cours d'EPS dispensé à l'ENEP

R4aees Effectifs ~ ~
~etentre- 16 O,4CO 4)
tiEn des ~. tii.s riwRi t1IJ!'
C'.,.~-

PrÉlparatim professim 23 0,575 57,5

Artres 1 O,œ5 2,5
Total 4)

- 40% de la population estiment que le cours d'EPS à l'ENEP vise le

développement et l'entretien des capacités physiques des élèvee éduca-
teurs
57,5% estiment qu'il vise leur préparation professionnelle
2,5% pensent qu'il ne vise ni l'un ni l'autre.

EPS et Education motrice comme moyen didatique

- ,- Jc'rènl:
Réponses Effectifs ~ relati:ves
- OU'];. : 13 0,325 32,5
_:
NON 27 0,675 67,5
-' Total 40 .
 - 66 -

- 32.5% de la population pensent que le cours d'EPS tel qu 1 il est

dispensé leur permet d'utiliser l'éducation motrice comme moyen
didactique,
à partir des explications dans le cours d'EPS et les

stages et
à partir des efforts d'adaptation dont les stagiaires

font preuve.
67,5% estiment que le cours ne leur permet pas d'utiliser
l'éducation motrice comme moyen didactique. Les raisons évoquées
sont :
la formation est mel adaptée
le crédit horaire est insuffisant
les informations sont insuffisantes.

Contenu du cours d'EPS

Réponses Eff'e.ctifs ~ ~ :relatives

œr 34 O,a> a>
N:Jf 6 0,15 15
'IDrAL 4)

TABLEAU N° 15

- 85% de la population estiment que la formation en EPS à l'KNKP doit

être réformée ou orientée, parce qu'elle doit être en adéquation avec
l'action éducative, conforme aux besoins de l'enfant.
15% estiment qu'elle ne peut pas être réformée ou orientée.
parce qu'elle comporte un tant soit peu de psychomotricité
parce qu'il faut la maintenir sous sa forme actuelle avec de
légers aménagements
parce qu'il faut la maintenir en augmentant le crédit horaire
alloué notamment à la psychomotricité.
 - 67 -

Cours sur la psychomotricité

Réponses Effectif'f 1FrPn~ F.R.

(IJI 33 0.&5 82,5
~ 7 0,175 17,5
'IUI'AL 4)

82,5% de la population estiment qu'il est nécessaire d'introduire la

psychomotricité comme matière parce que

cela permettrait à la psychomotricité d'avoir sa véritable place
cela permettrait aux éducateurs d'avoir le maximum d'informations
et d'expériences pratiques.
17,5% pensent qu'il n'est pas nécessaire d'Lntroduire une matière
psychomotricité parce que

elle est incluse dans les cours de psychologie, de

pédagogie et les stages pratiques
- de légers aménagements suffisent

- le statut quo est adéquat.

Professeur devant dispenser le cours de psychomotricité

RépcnH; E:ff'ectif's ~ Fréq.Jenœs relatives

le professeur de ~e 0 0 ,0
,~

le professeur de i ... 0 0 0
le professeur d' EPS 4 0,100 10

le professeur de péd:ugi e et 2 0,!iD 5

de~
le professeur de psydnlogie
et dt E P S
8 o,an al

le professeur de péd<u gie 4 0,100 10

et dt EPS

les 3 professeurs à la fois 17 0,425 42,5

Total ::fi

TABlPJIU NO 17
 - 68 -

10% de la population pensent que c'est le professeur d'EPS qui doit

dispenser le cours de psychomotricité

5% estiment que ce sont les professeurs de psychologie et de

pédagogie qui doivent le dispenser

20% estiment que ce sont les professeurs de psychologie et d'EPS qui

doivent le dispenser

10% pensent que ce sont les professeurs de Pédagogie et d'EPS qui

doivent le dispenser

42,5% pensent que les 3 professeurs doivent le faire en

collaboration

parmi les 7 sujets, qui se sont opposés à l'introduction de la

psychomotricité, 5 sujets, soit 12,5% se sont abstenus.

Catégorie 3 : Professeurs d'EPS ayant servi comme formateur

à l'KNEP - Effectif total N =6

Importance de la psychomotricité dans l'éducation

préscolaire

mELLE Effectifs ~ ~relatives

Très ÎIJIXX taIt 6 1 100

1ilplI:'taJt 0 0 0

Jt:tvern!l1Blt Jnpar:'taIt 0 0 0

Peu 1ilplI: taIt 0 0 0

Pas Inp:rta1t 0 0 0

'1bta1 6

TABLEAU N° 18

A 100% la population des professeurs accordent une très grande

importance à la psychomotricité dans l'Education préscolaire •

. ';
 - 69 -

Place qui lui a été accordée dans le cours d'EPS

TABLEAU N° 19

ECHELLE Effectifs Fréquences Fréquences rela-

tives (%)

Très Important 5 5 • p.84 '84:~

Important 1 0;' 0.16 ":'16

Royennement lmportant 0 0 0
Peu Important 0 0 0
'Pas Important f 0
;...
Tptal °6 °
84% des professeurs lui accordent une place très importante dans le

cours d'EPS qu'ils donnent.

16% des professeurs lui accordent une place importante dans leur

cours d'EPS.

Premier contact avec l'éducation préscolaire

TABLEAU N° 20
Réponses Effectifs Fréquences Fréquences re-
latives
OUI 4 0,67 67

NON 2 0,33 33
Total 6
. est1ment qU'1ls
67% de la populat1on
. . d'etre
. ava1ent 1'1mpress10n ....
sur

terrain inconnu à leur affectation à l'ENEP.

93% estiment qu'ils n'avaient pas l'impression d'être sur terrain

inconnu.

Maîtrise du concept de psychomotricité

TABLEAU N° 21
Réponses Effectifs Fréquences Fréquences
,

OUI 5 0,83 83

NON 1 0,17 17
Total 6

_ 83% des professeurs estiment que leur cours a permis auX éducateurs
 - 70 -

de maîtriser le concept de psychomotricité

17% des professeurs pensent que leur cours à lui seul ne leur a pas
permis de maîtriser le concept.

But du cours d'EPS dispensé à l'ENEP

TABLEAU N° 22

Réponses Effectifs Fréquences Fréquences

relatives !
Préparation physique 1 0,17 17
Préparation profession. 2 0,33 33
les 2 à la fois 3 0,50 50
Total 6
,
17% des professeurs pensent que le cours qU'1ls ont donne, . la
V1se
préparation physique des éducateurs préscolaires.
33% estiment que leur cours vise la préparation professionnelle des
éducateurs.
50% estiment que leur cours vise les deux préparations à la fois.

Contenu de la formation en EPS à l'ENEP

TABLEAU N° 23
- ..
Réponses Fréquences Fréquences
Effectifs
relatives
OUI 6 1 100
NON 0 0 0
Total 6 0

- 100% des professeurs estiment que le contenu de la formation en EPS

des éducateurs préscolaires doit être réformé ou réorienté.

La psychomotricité comme matière d'enseignement

TABLEAU N° 24
Réponses Fréquences

....-
,
Ef:f~.f~!~·.. Frp:Cl1!.~nceç relatives
.,..-,'

OUI 4 0,67 67
NON 2 0.33 33

Total 6
.............
 - 71 -

67% des professeurs pensent que la psychomotricité doit être

introduite comme matière d'enseignement.
- 33% estiment qu'elle ne doit pas être introduite.

Professeur chargé du cours de psychomotricité

TABLEAU N° 25
Réponses· Effectifs Fréquences réquences
relatives
le professeur de psychologie 0 0 0
le professeur de pédagogie 0 0 0
le professeur d'EPS 2 0,33 33
le professeur de psychologie
0 0 0
ft ft
de pédas:!:o.e,:ie
le professeur de psychologie
1 0,17 17
et le ft d'EPS
les professeurs de pédagogie
0 0 0
et de psychologie
les 3 professeurs en collabc - 2 0,34 34

"- Total 5

33% des professeurs pensent que c'est le professeur d'EPS qui doit
dispenser le cours de psychomotricité
17% pensent que ce sont les professeurs de psychologie et d'EPS qui
doivent le faire ensemble.
34% estiment que ce sont les trois professeurs qui doivent le faire
en collaboration.
16% se sont abstenus parce qu'ils sont opposés à l'introduction de
la psychomotricité.

Formation des professeurs d'EPS

TABLEAU N° 26

Réponses Effectifs Frequences Fréquences

relatives
OUI 1 0,17 17
NON 5 0,83 83

Total 6

- 17% de la population pensent qu'il n'est pas nécessaire que les

professeurs d'EPS soient formés spécialement.
 - 72 -

83% estiment que les professeurs d'EPS doivent subir un volet

spécial dans leur formation.

* Interprétation

L'ensemble de la population de l'étude; formateurs (100%),

aussi bien qu'éducateurs (90%) et élèves éducateurs (87,5%) estiment

que la psychomotricité a une très grande importance au ni veau de

l'éducation préscolaire (Tableaux nO 1 p57). La population que

constituent les formateurs c'est-à-dire le professeur d'EPS, en est la

plus convaincue car ils affirment tous cette importance comme le

révèlent leurs réponses.

Cet aspect de l'étude nous permet de revenir à l'hypothèse

de départ et de la confirmer. Donc il s'avère que les élèves

éducateurs qui reçoi vent des cours en vue de leur préparation

professionnelle, saisissent à travers ce qui leur est transmis, la

place importante de la psychomotricité ce que mentionnait d'ailleurs

l' hypothèse. Mais plus on acquiert des expériences, plus grande

devient cette prise de conscience des éducateurs par rapport à

l'importance de la psychomotricité au préscolaire.

Cela vient du fait que comme l'ont révélé certaines

réponses, dans le contenu des cours au niveau de la formation,

l'aspect théorique; par l'apport de différentes notions, permet

seulement de porter une lumière par rapport à la psychomotricité. La

véritable prise de conscience survient lorsqu'on est sur le terrain,

précisément au niveau de la pratique.

En effet, les éducateurs (90%) pensent avoir maîtrisé le

concept de psychomotricité à partir de leurs expériences à l'école

maternelle (tableau n04, p 59) alors que les élèves éducateurs esti-

timent que la formation ne leur permet pas à elle seule, d'appréhender

 - 73 -

le concept (tableau n012 p 64 ). Si au cours de leur formation, il y

avait aussi bien la théorie que la pratique dans leurs dimensions les
plus complètes, le problème ne se poserait pas.

Pourquoi les formateurs sont tous conscients du rôle de la

psychomotricité au niveau de l'éducation préscolaire sans pour autant
le faire saisir à leurs élèves dès la formation ? Certaines raisons
avancées dans les réponses aux questions apportent la justification
car il est alors question de crédit horaire insuffisant, d'absence
d'application pratique et même de matériel didactique. Certains
formateurs également avancent la raison selon laquelle ils auraient
dea manques par rapport à un contenu d'application pratique visant à
faire faire des exercices de psychomotricité.

C'est la raison pour laquelle, par ailleurs, les éducateurs

(70%) et les élèves éducateurs (57,5%) pensent que le cours d'EPS à
l'ENEPvise le développement et l'entretien des capacités physiques des
étudiants (tableau n05 P.60 et tableau nO'13, p.65 ) • alors que les
professeurs formateurs en EPS estiment que leur cours a pour but la
préparation professionnelle (33%) ou à la fois la préparation physique
et professionnelle (50%).

De toute évidence, cette sorte de feed-back révèle

l'existence d'un décalage entre les intentions pédagogiques des
formateurs et les résul tata de l'apprentissage des apprenants.

Il s'avère donc nécessaire de réformer la formation en EPS

à l' ENEP où tout au moins de la réorienter, tel est en tout cas l'avis

de l'ensemble de la population (100% chez les formateurs, 92,5% chez

les éducateus et 85% chez les élèves éducateurs) • Cet avis est
conforme à notre hypothèse de départ.
 74 -

Quant à l'introduction de la psychomotricité comme matière

dans le programme de formation des éducateurs,elle est proposée par

l'ensemble de la population ( 67% des formateurs et 82,5% chez les

éducateurs et les élèves éducateurs). Si les contours qu'elle doi t

épouser ne sont pas précis, il ressort en revanche de l'exploitation

des données qu'elle doit se faire au moins en collaboration entre

plusieurs professeurs conformément au caractère pluridisciplinaire de

la psychomotricité.

Cette analyse des données nous permet de revenir à

l'hypothèse principale et de la confirmer à savoir que la

psychomotrici té. bien qu'étant l' acti vi té principale à l'école

maternelle, n'a pas la place qui aurait dû être la sienne dans la

formation des éducateurs préscolaires. Par conséquent la formation des

éducateurs notamment en EPS, doit être réformée.

 - 75 -

CHAPITRE V.- IMPLICATIONS PRATIQUES ET PERSPECTIVES

Toute formation a pour but de préparer dans les meilleures

conditions, les futurs intervenants à l'exercice de leur fonction. Au

ni veau de l'école maternelle, cette formation prend une dimension

supérieure car en plus du fait que l'éducation en général a pour but

l'édification de la personne, l'éducation préscolaire constitue

l'édifice de base servant de socle à toutes les actions éducatives

ultérieures.

C'est pourquoi il est nécessaire de procéder périodiquement

à l'évaluation de la formation et des procédés pédagogiques, et de

susci ter la réflexion tendant à améliorer l' efficaci té de l'action

éducative.

L'exploitation des réponses aux questionnaires et la

vérification des hypothèses de l'étude appellent certaines

implications d'ordre pratique.

Au niveau de l'ENEP

La formation en psychomotrici té doi t être réformée,

réorientée ou tout au moins renforcée tant au niveau du crédit horaire

qu'au niveau du contenu théorique et des stages

En effet, s'il est vrai que les formateurs ne peuvent pas

modifier les programmes de l'établissement, en revanche, le

législateur leur a légué l'organisation et l'orientation de la

pratique pédagogique ce qui leur laisse une marge de manoeuvre

suffisamment grande pour prendre en compte les besoins exprimés par

les éducateurs, motivés par des expériences pratiques et :fondés sur

les besoins des enfants mêmes.

 La majorité
psychomotricité comme formation des éducateurs
préscolaires, d'ici qu'elle de
psychologie, de pédagogie et d'EPS doi vent tout au moins établir un
cadre de collaboration leur permettant de réfléchir sur les voies et
moyens d'assurer aux futurs éducateurs un encadrement en
psychomotricité capable d'optimiser l'efficacité de l'intervention de
ces derniers dans les écoles maternelles.

Au niveau de l'éducateur préscolaire

Il doit comprendre qu 1 au-delà de la formation académique

qu'il a reçue, il est impératif pour lui de s'auto-former, de s'auto
informer, d'intégrer les structures de formation permanente et
d'animation pédagogique pour mieux consolider les aptitudes
pédagogiques particulières que requiert l'exercice de sa fonction
surtout en ce qui concerne l'utilisation de l'éducation motrice comme
moyen pédagogique privilégié à l'école maternelle.

Au niveau de l'INSEPS

Si l' INSEPS veut assumer sa vocation légitime qui est

d'être une école normale supérieure d'éducation physique, il doit
prendre en charge les besoins éducationnels de tous les ordres
d'enseignement.
En conséquence, dans leur formation, les professeurs
d'éducation physique doivent être imprégnés des réalités pédagogiques
des autres ni veaux d'enseignement (préscolaire et élémentaire
notamment) afin de pouvoir donner aux fUturs intervenants une
formation en adéquation avec leur fonction. De plus une information la
plus large possible leur éviterait d'avoir l'impression d'être sur un
terrain inconnu comme c'est le cas pour la 3è catégorie de la
population de notre étude.
 - 77 -

Au niveau du professeur d'EPS

Il doit comprendre que son action ne doit pas seulement se

limi ter aux développements des quali tés de base des sujets. ou

d'enseigner les fondamentaux en sport, ou encore moins de préparer

les compétitions de l'UASSU, mais plutôt de comprendre et de

circonscrire les besoins objectifs du sujet formé et, de lui donner

les aptitudes nécessaires à l'exercice de sa fonction.

Pour cela il lui faudra lui aussi, s'auto-informer, faire

un effort d'adaptation afin d'avoir la disponibilité requise et de

pouvoir offrir avec opportunité son concours à quiconque aurait

recours à ses compétences en tant que personne ressource.

 - 78 -

CONCLUSION

Cette étude nous a montré l'importance capi tale que revêt

la psychomotricité dans l'éducation préscolaire. en même temps qu'elle

nous rappelle l'adéquation nécessaire entre la formation et la

pratique professionnelle. En effet, il ressort de l'exploitation des

données que la formation en EPS des éducateurs préscolaires doit être

revue.

Nous ne prétendons pas avoir posé tous les problèmes liés à

la formation des éducateurs, ni avoir proposé toutes les solutions.

Mais en revanche nous sommes convaincus d'avoir posé un vrai problème.

un problème important et d'avoir ouvert une voie de réflexion qui, si

elle est approfondie, peut aboutir à l'émergence d'une formation plus

performante. Car de notre point de vue, une ~ormation professionnelle

n'est efficace que dans la mesure où elle favorise un transfert de

compétences.

La réforme d'une structure de formation n'est pas de notre

ressort mais de celui de structures plus autorisées que sont la

Direction de la Réforme de l'enseignement et de la formation (DREF),

de la Direction des Etudes des Ressources humaines et de la

Planification (DERHP) du Ministère de l'Education Nationale en

collaboration avec la Direction de l'Education Physique et des Sports

(DEPS) du Ministère de la Jeunesse et des Sports.

D'ici que la réforme (Sil y a lieu) puisse être effective,

il est pourtant nécessaire de tenir compte des avis et suggestions

exprimés par les enseignants à travers cette étude. Ct est pourquoi

nous voulons préconiser l'avènement ou le renforcement de la

collaboration pédagogique entre l' INSEPS, l' ENEP et même 1 t Ecole

Normale supérieure (ENS) qui est une structure pionnière dans le

domaine de la formation des formateurs. De cette collaboration devrait

 - 79 -

découler l'élargissement des compétences de ceux qui interviennent

dans l'éducation préscolaire, structure fondamentale de notre système

éducatif. Par ailleurs, traduisant la volonté exprimée de notre

population cible, nous voudrons solliciter également l'encadrement des

éducateurs préscolaires et des enseignants de l'élémentaire par les

structures pédagogiques de l'éducation physique comme cela se fait

sous d'autres cieux avec des résultats satisfaisants, afin que

l'éducation par le mouvement redevienne ce qu'elle n'aurait jamais dû

cesser d'être, c'est-à-dire le fondement des apprentissages scolaires.

 BIBLIOGRAPHIE

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ans. Cahiers de pédagogie moderne, collection
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jeunes enfants. Paris, collin. 1911.

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sociales françaises, 1962.

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Québecquoise de l'activité physique. Vol.2, n02,
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(20) PIAGET, J. La psychologie de l'Intelligence. Paris, Armand

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Paris, P.U.F., 1946.
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relations avec les apprentissages scolaires. Revue
québecois l'activité physique. Vol.2, n02, 1983,
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(28) VIDAL, M. Réflexion sur la notion de psychomotricité. Notes de

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(31) WERNER, P.H. BURTON, E.C. Learning through movement. St Louis,

cv Mosby Company 1979.

(32) VOIZOT, B. Le développement de l'intelligence chez l'enfant

Paris, A.Collin, 1973, 328p.

(33) MBODJ. G. Place des activités ludomotrices de tradition dans

l'éducation des conduites motrices à l'école
élémentaire au SénégaL Thèse de doctorat •.ŒREPS.
Université de Toulouse Le Mirail. 1981.
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composante du dévelopement psychomoteur ; "la
structuration temporelle" chez l'enfant d'âge scolaire.
Mémoire de Maîtrise ès-STAPS. INSEPS. Dakar. 1986.

(35) THIAM. I.D. L'école nouvelle, Ministère de 'Education

Nationale. Dakar. 1983.

(36) Aperçu historique sur l'éducation préscolaire. Direction de

l'Education Préscolaire et de l'Enseignement Elémentaire. MEN
Dakar.

******************
A N N E x E 5

*****************
 ;(EPUBlIQUE DU SENECAl
•
MINISTEHEl Db LA c: F~r
J
MJS INSEP~
~,

JECNB:::sSE ET DES :::sPORTS

Institut National Supérieur

f>akar, le
da l'Education Populaire
et du Sport
TEL 23 33 84· 8. P. 3256

A Madame la Directrice
de l'Ecole maternelle

OBJET / Accueil d'un élève professeur

de 4e. année.

Madame la Directrice,

Monsieur Cheikh Ahmed Tidiane GUEYE, élève-

professeur d'EPS à l'INSEPS de Dakar envisage d'effecLuer dans le
cadre de son mémoire de maîtrise, une étude sur le thème "Formation
des éducateurs préscolaires et importance de la psychomotricité
sur le plan éducatif au niveau de l'enfant".

A cet effet, il voudrait mettre un questionnaire

à la disposition d'un certain nombre d'éducateurs en service dans
votre établissement.

Je vous serais reconnaissant de bien vouloir

lui faciliter l'accès à votre établissement afin de lui permettre
de mener à bien ses études.

Je vous prie d'agréer, Madame la Directrice,

l'assurance de ma considération distinguée.

Le Directe
- -~

..
".. :
 _. ,, .
(,
....... "',

A T-10nsieur le Directeur
de l'Fcole nationale des
Educateurs préscolaires

OBJET / Acceuil d'un élève-professeur

de 4e. année.

Monsieur le Directeur,

Monsieur Cheikh Ahmed Tidiane GUEYE, ~lève­

professeur d'EPS à l'INSEPS de Dakar, envisage d'effectuer, dans
le cadre de son métcire de maftrise, une ~tude sur le thème
"Formation des Educateurs prescolai:tes et importance de la psy-
chomotricité sur le plan ~ducatif au niveau de l'enfantF..

A cet effet il voudrait mettre un question-

naire à la disposition du professeurs d'EPS et de l'ensemble des
étudiants de votre établissement.

Je vous serais reconnaissant de bien vouloir

lui faciliter l'accès à vos services afin de lui permettre de mener
à bien ses études.

Je vous prie d'agréer, Monsieur le Directeur,

l'assurance de ma considération distinguée.
INSTr::'l'T NO,TIœT\L sUr::"'i1rtTl
DE L'~~C\TIO~ POFUL\I~L TT
DI SPORT
PROJ:Tl' D.'C RIiCIL."WI:iE SUR L':C; :POTIT \.:'TC':: m L".. PSY~EO­
: ()T':;.ICITI; AU PL:).'" ::I:;)t;C \.TIl1' IJ~'7 R}I.PPORT AVEC L \. FOJ;
l(.~~lON DES JJDUC \T:UlRS PRI]5COMJJlliS .\U S:'J'NI:G.1!.1
_________000___________

Q;r..J:rSTIO~~\IRIJ n::':'STrm UJX I.?UC \T:r:r!;s .rnESCOL\ffiZS

( catégorie 1 )

PREV::BUL:::: : La psychomotricité postule l texistence de relations entre la. dimension mo-

trice et les autres dimensions du cOr.:Jportcmelît de l'enfa..'1t. Dans une approche
éoucative, la ps;,/chomotrici té se propose d'utiliser la richesse des expérien-
ces €t mises en si tuations ~:otrices de l' onfant pour faciliter à ce dernier
l'accès au processus d'apprentissaGe des savoir-faire fondamentaux (lecture,
écriture, calcul). Da~s cette pcrspectiv8~ psycho~otricité et éduc~tion motri
ce peuvE'nt avoir la même si r nification 1 a savoir: édUcation par ou à travers
le mouVE.:rùent.

- Cochez à chaque fois la cage correspondante à votre réponse.

------------ --------------
000

t la lumière de la définition ci-dessus, essayez è>'évaluer Itimportance quo

vous accordez à la psycho~otricité dans l'éducation prescolaire. ScIon vous
est-elle.
'frès Importante Importante :~oyennoment Importante Peu Importante ras. Important ~

! --- !

Quelle place(volume horaire, contenu) a-t-eI1e occupé dans. vo'tJ:t.e formation

à l'E.-Jl.E.P. ;-ne place.
-
Très Importante Impo:btante i"oyenne.mE:nt Importante Peu Importante :'as Importantb

Dites POUTgupi
!
- !

... / ...
 - 2 -

Quelle place occupe t-clle pa.!' rappoTt aux "l,utres activités dans vote
pratique professionnelle à l'école? maternellE'? '(Ji::e pl.l,ce

Très impOl"tante Im'Portante l,o'oyennement im})ortante peu inportante :-as ir.1porta,:;ts

: !

A quelle r,'Ohl-. nt ost-ce q1..'.e vous pOi1sez .owoir réelle:'i.lent !:!ai trisé le C011-

copt de psychol,:otrici té tel que défini plus h2.ut -?

!- ! - "..vant votre entrée à l'L."-'-E'.P ( ~u C:;':'S,au I,ycée, à l'T,;:üvcrsité)

! - Lorsque vous étiez ~tuè.iant à l'E.N.S.P.

,--y - \ partir de vos expériences à l'école mate~elle.

! - \utres

,\. votre avis c:uel a été le but du cours è.'JZ.r.S dispensé à l'E .. N.E.F ?

- Le développewent ou l'entretien de vos capacités physiques

! - Votre préparatiol'l professionnelle

! - \utres

Q,UESTIœT 6 1 rensez vous que le COll.T.'S d':-.r.S tel qu'il est dispensé à l'E.'IIT.i':.F vous
~rmet d'avoir les cOfilpétencas requi.se~ pour utiliser l 'éducation mDtr~

(psychomotrici té) COlilLle moyen Didact ique'è

CrI !--:, fTQ~.~ , - ,

Dites Fourquoi

QUESTION 7 P~nsez vous que le contenu de !a formation en ~.P.S à l~_N.~.f doit €tre
réformé ou réorie~
"\T'~1

Di tes Pourquoi
OUII_!
-
l'j'CL,., _ .

'~",' -j.
r :.
 - 3 -

.91~STIo:'T 8 Pendez vous qu'il est nécessaire d'introduire un COlmS sur la psychomotri-
cité(en tant que natière) d"lns le pro;::ramme de formation à liE. 'N.12.P. ?

OUI! 'TO'T !

Dites pourquoi

Si oui 9 quel prcilfesseur9 à vo::re avisy,doi t le dispenser?

-
!__ , - Le professeur dû psycholor;ie

- Le professeur de péd~7ohie

- Le Tœofesseur d':E..P.~

~ Vous pouvez cocher une ou plusieurs C~~€S si vous pensez que le cours doit
se faire en collaboration entre plusiéurs profess~urs.

Dites ;ourquoi
:9:;" L '!7;{!G ~,.'rIOn POp~'L\m:: 7~T
.::'...,oJ:'~ '1: CI'::-::1C}r::; SUR L' T'POR':;" A!r-:;r; :DI: L\ P8~',;i{o···c
-
""lU SPo~rp l'RrCLr ,\U :'L î r~r S '..'?IF l'T .~ \~?O~'r ~vrc L', "'OR fl.-
:
T

TIO~T """è'j : .. ~C ~r:: 1318 n:::;SCOL '.IR:;:;'"! \U 8' -1"' G \1.

oCo
------------- ----------------
QU:"l'IO--'·"Œr.t: ::iI:'3,:;:,rrr:' ~ù;:: IZY S ~~'uce. ';"DRS F:rSCOI,\TIES
( CatéE,orie 2 ")

PR:E1J'1lUr.,:; : La, psychomotricité postule l 'existence d~ &e relations entre la dimension

-
motricoet -lês autres dimensions du conportement OG l'enfant. llans une appro.
che éducative, la psychor.1otricité se propose d'utilis€:r la. richesse dés expé_
riences et ~ises en sit~8tions mot~ices de l'enf~nt pour faciliter à ce der-
nier l'accès :tU processus d' appr€:-ntissa~'.'e des savoir.. f?ire fondamentaux(lec":
ture, écri ture ,calcul). ;;ans cette perspective ,psychoL'otrici té et, éducation
motrice peuv€:nt avoir une même c:'lificatio:'l1à. sS'loir: éduc,at10n par ou à
travers le' r.Jouvsment.
~-~--~--------------

.. Cochez à chaque fois la cage correspondante à votre réponse.

________000___________

gurSTIo"r 1 : 1\. la lumière de la définition ci-dessus? essayez d tévaluer l'importance que

,

voue accordez: à la psychomotricité dans l'éducation prescolaire. Ist-!:;lle ?

~és Ioportante Ir.1portante .. oye!lJ.'"lement Importante Peu Importante ras Importante
! ! !
-- !

gù":':STIon 2 : Quelle place occupe. t-elle dans votre formation à, l tE.N.&.r? l'ne place
Trés Importante Ir,lportantei:'oyennement Importante Peu Ioportante Pas Importante
l ! - !
Dites pourguoi

..

gu:'c:'TIO'!l J: à. partir du cours que vo.us recevez à 1 'E-. 1't.E. 1'. ,pensez:"vouB mattriS€r réel-
lement 'le concept de psychomotricité tel que défini plus haut?
ni tes pourquoi

•
 - ? -

~ votre a'vis quel est le 1;:)ut du cours dispensé à 1 'f3:.tt.I::-.r. ?

! ! - Le développement de vos capacités ?hysiques)

! ! - Votre préparation professio:inc ~le

Pensez vous que le cours d'~.F.S tGl qu'il est dispensé à l'E.g.~.P. vous
pennet d'avoir les compétences requises pour utiliser Itéducat10n motrice'
(psychomotricit~) COCu'1e mo;yci1 d:ülactiqu8 '1
on: , - -;:rcn ---,
:Dites Pourquoi

..
~J,r.c)":'IO?·T 6: fensez vous qUE le conteTI'-l. de le. foroatio:i1 en ];.1'.$ à l'&.N:.E-.P doit être
réformâ ou ré~rierité ?
ot'J!=!
n~.te li'! Pourguo i

•
p..t.l.!:,STlm:r 1 Pensez vous qù 1 il est nécessai:i..'e d' L:troduire \L'1 cours sur la psychomotri
cité(entant q1.'e matière) dans le prograJ7lme de formation à. l'E:.lit.Ef ?
"i!C":'! t !
Di te.s Pourquoi
-
•

•
...
•
,ursTlo"'r 8 : Si oui, quel pro"esseur,à. votre avis, (loit le dispenser ?

!=, - Le professeur de paycholo{:ie

. r:::-;:, ,,- .,.Le.,professeur, de pédaco:-ie.·..

r~! - Lë -profe.sseur -d'E,:1'.S

.g.: "~loü-àpoti.vez coche'r"ûrie 'oü plusieùT's ca::;es si vous ·pec1.sez que lEi"cours doit se
~air~ en collaboration entre pluGi~urs profc8seurs~
 ~O.rr:::;::r;~ YlY"':FlI::C:S::: St~ 1'r-;--0"1\'''JTCr. D..... 1'1, PS:"Cl:Û J
'RI'":IY U' :-U1." "-:-;'·C '!..nr· "'rT ~ 'l,EX),""'''' w;-:r; V. :'TO'î7 \,;;;
'rIO'T Tj"'S : DUC'I.':;;:L"RS l'RrsC01ttP.:SS .1US~Î'-'r;~,L.

---------000------------
Çaté;-,orie 3
D;~.\i"'qt"IZ: • La psychomot:riéi té postule l'existence de relations entre la èl.imcnsion mo-
trice et les autres dÜlObsions ou comportement de l' enfant. Da.."1s une appro-
che éducnti ve, la ps~"chor:lotrici té se propose d ·utiliser la richesse des ex-
périences et mises en situations motrices de l'enfant pour faciliter à. cc
dernier l' accl"s au processus et appre'i.tissac.:e des savoir-f::tire fond.ament '!ux
(lecture, écriture, calcul ). Da;:lc cette perspective, psychomotricité c:: érL
Cation motrice pGuvcnt 'l.voir la mê;;:,e sic.nification, à s",voir éduc1.l.tion P""
ou. à travers le oouvcment.
------------------------
- Cochez à chaque fois , la ca::,:e correspondante à votre réponse.
__---------000_r-_________
(\~~S~IOl: 1: ~< 1::l lumière de la è!éfi'1i tion ci-dessus, essa~ eZ d'évaluer l'importance que
vous tJ.ccoràcz à la ps:;rchof.1otrici té dahs l' éduc::l.tionprescolaire. :st-elle ?

':!'rés importante Importante :·o~,en'1.emE;.'nt IQPortal1te l'eu Importa".'"lte ' ras Important"
!--,
-
~t~0TION 2 : 0uelle place(volume horairè, contenu) lui avez vous accordé dans le~cours
que vous avez èl.is:pensé à l'B.I\f.E.P? 'ne place
Très IClportante Importante 'oyennement Ioportante Peu Impol.'tante .Fa.s Importante

!- ! ! --
.!

:Dites "?ourg,uo}

-
QurSTIO"T 3 :1orsque vous aviez pr1a eervice à l'}:..N.6.r, a.vie!! vous.l 'impression d'Gtrc
sur un terrain inconnu.
OF!! !
!lites !'ou:x;guoi
QtTS'I1IO'T 4 f\e~~scz vous que, le cours d'.I:.::-'.{; que vous tvez. dispense fi l';Ç,.J;j5.~a .. \le.r
mis aux éducateurs de mâitriser réellement le concept de psychomotricité
(ou d' eO.uca tian motrice).
OFI , _ ,
l'ites PourQuoi

A. votre avis quel a été le but du cours c~ '~:. 1'.8 que vous avez dispensé il
l'E. N. ,. r. ?

- Le développement ou l'entretien des capacités physiques des étudiants

- Leur préparatiol'l profession~121el1e

l - ·~.utres

q':'ESTION 6 : Pen!3ez vous que lé contenu de la formation en f:.P.S à 11::. 'T.Il' éloi t être
reformé ou réorient~?
orI
Dites rourg,uoi

Qu.::;":lTIO"r 7 :Pensez vous rU 1 i l est nécessaire d' introduire d r introduire un COurE' sur la
psychomotricité(en tant que matière) dans le pro6Tamme de formation fi If~~mP?

Dites Pourguoi

------ ---- ----

QUES?IO~ 8 : Si oui, Quel proféss6ur à votre avis, doit le ~ispenser ?

! - Le pro:;:esseur de psycholo.3ie

!Lr- Le professeur.;de pédaç;ocie.

'! !- Le professeur d ~.r.s-

"T.'B. Vous pouvez cochez une ou plusieurs cages si vous pensez que le cours doit se f'tir'
en collaboration entre plusieurs professeurs.

Pensez vous que .da"1s leur formation à l 'I.~T.S.E.P.S les professeurs

d'~.r'SAdoivent être préparés spéCialement?
~; llQ.l0e-i' OUI ! = ! ~lO"'J ! = !
Dites Pourguoi
•

-
 L', i'~':'}i;'îICNl,LE DES EDUC:'TEUHS PRESCOL.URES ANNEE SCOL.î.IHE

Il U il ENPS

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LUlJDI : HEi'tCREDI: J.8UiJI SAHEDI

P TI E MIE REA N NEE

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DE U XIE M E A N NEE

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