thésée

projet européen equal

le guide méthodologique

des filières et
des Passerelles

1 outils, conception, réalisation

2
sommaire

1. Le guide méthodologique :
un outil pour le partenariat en filières et en passerelles
1.1 Evolutions dans le champ de la formation
1.2 Des passerelles et des filières interopérateurs
1.3 Un outillage au bénéfice des usagers
1.4 Vade-mecum et Guide Méthodologique : deux ouvrages complémentaires
1.5 Clés de lecture du Guide Méthodologique

2. La pierre angulaire des filières et des passerelles : l’évaluation

2.1 Les principes de l’évaluation dans le cadre des filières et des passerelles
2.2 Les moments et les outils clés lors de l’évaluation
2.3 Comment évaluer les compétences ?
2.4 Le référentiel d’évaluation
2.5 Vue d’ensemble de la méthodologie des référentiels

3. Le référentiel de compétences :
la norme commune aux opérateurs
3.1 Le référentiel de compétences : la norme commune incontournable
3.2 Les sources disponibles
3.3 Passage par le Référentiel de compétences du Consortium de Validation des
Compétences
3.4 Réalisation d’un référentiel en l’absence d’un Référentiel de compétences du
Consortium

4. Des outils en plus pour des partenariats plus forts

4.1 Le référentiel de formation
4.2 La modularisation des formations
4.3 La gestion d’un partenariat : l’importance des accords, leur dynamique,
leur formalisation
4.4 Des outils d’accompagnement et de suivi des stagiaires

5. Un outil développé en Région bruxelloise :

les programmes de référence
5.1 Le Dispositif coordonné d’insertion socioprofessionnelle
5.2 Le parcours des stagiaires : constats, éléments de réponse
5.3 Un pas de plus : les programmes de référence
5.4 Articulation du programme de référence avec les autres référentiels
5.5 Contenu des programmes de référence

6. Un outil développé en Région wallonne dans le cadre du DIISP :

le COntrat CRédit Insertion
6.1 Le Dispositif Intégré d’Insertion SocioProfessionnelle
6.2 Un outil : le COntrat CRédit Insertion

7. Glossaire

3
1

Le guide méthodologique :
Un outil pour le partenariat
en filières et en passerelles

4
1.1 Evolutions dans le champ de la formation
1.2 Des passerelles et des filières interopérateurs
1.3 Un outillage au bénéfice des usagers
1.4 Vade-mecum et Guide Méthodologique : deux ouvrages complémentaires
1.5 Clés de lecture du Guide Méthodologique

5
1
Fruit d’un partenariat actif depuis plusieurs années entre opérateurs publics (Le
FOREM, Bruxelles Formation) et associatifs (AID, Le Centre de Formation 2mille)
bruxellois et wallons, le projet Thésée a voulu s’attaquer aux enjeux actuels de
fluidité, de cohérence et d’adéquation des offres de formation afin de permettre
aux personnes d’optimaliser leur parcours de formation et d’acquérir in fine les
compétences nécessaires à leur insertion professionnelle.

En effet, comme relevé dans le Vade-mecum des filières et des passerelles,

l’analogie entre le dédale de la mythologie et la recherche de fluidité dans les
parcours n’est pas une vue de l’esprit pour les acteurs et les usagers de la
formation professionnelle et de l’insertion socioprofessionnelle.

1.1. Evolutions dans le champ de l’engagement d’une personne dans un par-

la Formation cours de formation prend un sens plus aigu et
plus formel, tous les acteurs de la formation
Complexification du champ de sont invités à se mobiliser pour augmenter
l’offre, améliorer l’accès, développer des filiè-
la formation professionnelle, res et permettre des parcours optimalisés.
hétérogénéité des offres de formation
Des problèmes d’articulation
Les évolutions en cours dans le champ de
la formation professionnelle et de l’insertion Vade-mecum chap. 1, 1.3)
socioprofessionnelle tendent à complexifier
le paysage pour les opérateurs eux-mêmes Le public adulte en recherche de formation
comme pour les bénéficiaires : diversité des professionnelle est souvent confronté à une
acteurs publics et privés ; évolution des mis- offre de formation hétérogène. Ce qui est vrai
sions chez les opérateurs de formation et chez tant en Région bruxelloise qu’en Région wal-
les opérateurs d’emploi ; variations des systè- lonne, est aussi valable entre les régions, la
mes liées à la régionalisation des matières et régionalisation de la matière amenant parfois
nouveaux enjeux de mobilité transrégionaux ; des difficultés supplémentaires de cohérence
impact des cadres européens et apparition de et d’articulation entre opérateurs.
nouveaux dispositifs comme la validation des
compétences ; professionnalisation des opé- Ainsi, alors qu’elle peut être perçue comme
rateurs et montée en puissance de la logique plutôt positive de prime abord, cette diver-
«qualité»…. sité d’offres, quand elle est insuffisamment
articulée, joue en fait en défaveur du public
Par ailleurs, la formation est plus que jamais concerné. Dans certains cas, c’est la person-
investie d’un rôle dans la gestion du marché ne elle-même qui, dans la construction de son
de l’emploi et appelée à devoir en intégrer les parcours individuel, se retrouve en situation de
contraintes. A l’heure où les services doivent devoir articuler les (étapes de) formations qui
«agir» pour les bénéficiaires et où les person- lui sont proposées.
nes sont appelées à «s’activer», à l’heure où

6
Il apparaît donc qu’une structuration claire et 1.2. Des passerelles et des
rationnelle de l’offre globale de formation fait filières inter opérateurs
globalement défaut. Lorsque les filières ou les
passerelles entre les opérateurs n’ont pas été Face à ces constats, les partenaires engagés
construites, les causes sont certainement à dans le projet Thésée ont voulu promouvoir le
chercher du côté du manque de méthodologie développement de passerelles et de filières
commune, de confiance, de crédit temps et de entre opérateurs de formation, pistes d’action
lieu prévu pour cette construction. importantes pour apporter de la cohérence en-
tre les offres de formation et amener de la flui-
De murs en fossés dité dans les parcours offerts aux usagers.

Vade-mecum chap. 1, 1.4) Le propos est de définir les conditions à réunir

pour organiser, dans l’intérêt de l’usager, les
Nous avons identifié que cet état de fait conduit passerelles entre opérateurs de formation et
à trois formes d’anomalies qui handicapent les de répondre aux questions centrales que ces
parcours : des fossés se creusent entre les passages impliquent.
formations, des murs surgissent au cœur des
parcours et des chevauchements apparaissent Une première étape de cette démarche a été
dans les offres de formation. l’adoption d’un vocabulaire partagé qui favorise
Vade-mecum
le développement, par la pratique entre opéra- chap.2
• Les fossés se creusent quand une per- teurs, d’un langage commun .
sonne n’a pas la possibilité de poursuivre
son parcours dans un type d’action de for- Une passerelle est définie comme un méca-
mation différent. Elle se voit ainsi stoppée nisme qui permet le passage entre deux ac- Vous trouverez
un glossaire plus
net dans son élan quand, par exemple, un tions ou opérations de formation. Il s’agit donc
complet à la fin
perfectionnement nécessaire à la maîtrise d’une construction qui s’applique aussi bien à du présent Guide
d’un métier ne succède pas à une forma- des actions de formation organisées en filières Méthodologique
tion qualifiante. Elle est également freinée qu’à des actions de formation hors-filières.
si les délais d’attente entre les actions On distingue deux types de passerelles, celle
de formation, pourtant complémentaires, où la personne chemine entre deux opérateurs
sont trop longs. dans un même type d’action de formation (elle
• Les murs s’érigent lorsque les acquis éva- commence une formation chez un opérateur
lués à l’issue d’une action de formation et la termine chez un autre) et celle où la per-
sont en inadéquation avec les prérequis sonne progresse dans des types d’actions
nécessaires pour entreprendre un type différents (une préformation et une formation
d’action de formation suivant. Le niveau qualifiante par exemple).
des acquis en amont peut être trop faible.
Et inversement, les prérequis en aval peu- Une filière est une offre de formation prééta-
vent être trop élevés pour permettre un blie, planifiée, coordonnée et mise en œuvre
prolongement fluide de parcours. par un ou plusieurs opérateurs. Elle est orga-
• Les chevauchements surviennent quand nisée pour un groupe de personnes à qui elle
une personne est contrainte de refaire, propose un parcours-type. Une filière de forma-
avec un autre opérateur, des apprentis- tion comprend une ou plusieurs passerelles.
sages déjà maîtrisés dans une formation
précédente.

7
1
Passerelles et filières, au sens où nous les Les bénéficiaires finaux sont les personnes qui
avons définies dans le cadre du projet Thésée, s’engagent dans des parcours de formation,
reposent sur une reconnaissance automati- afin d’acquérir des compétences nécessaires
que des acquis. Ce qui implique l’adhésion et pour favoriser leur (ré)insertion socioprofes-
un accord explicite des opérateurs concernés, sionnelle. Le public prioritaire, en Région wal-
fondé sur une norme commune et sur un dis- lonne et en Région bruxelloise, est constitué
positif d’évaluation de ces acquis reconnu par de personnes peu qualifiées pour lesquelles la
tous. En effet, dans cette perspective, les ac- pression pour se former augmente et dont il
quis d’apprentissage d’une personne, évalués faut faciliter les parcours.
à l’issue d’une action ou d’une opération de
formation, ne seront plus réévalués à l’entrée Les objectifs de fluidifier, d’optimaliser et de
dans l’action ou l’opération de formation sui- rendre transparente l’offre de formation qui
vante relèvent par ailleurs d’une exigence accrue en
matière de qualité et d’accessibilité de l’offre
Pour construire des passerelles et des filières, de formation, prennent toute leur dimension
il faut donc établir des partenariats solides et au regard des besoins des usagers.
construire entre les opérateurs impliqués une
«zone de confiance» dans laquelle ils pourront C’est pourquoi cette démarche doit aussi
évoluer. Comme on l’a vu dans le Vade-mecum, s’inscrire dans une pédagogie qui vise, notam-
en pratique, certains partenariats reposent sur ment, via la fluidité aux étapes du parcours
des affinités, d’autres s’apparentent plutôt de formation, une visibilité accrue de la fina-
Vade-mecum au mariage obligé, mais au-delà des circons- lité du processus de formation, la valorisation
pp30-38
tances et des relations, il nous a semblé que des résultats d’apprentissage, les possibilités
cette «zone de confiance» pouvait avanta- de remédiation et de réorientation offertes en
geusement s’établir sur certains principes et cas d’échec, la capitalisation des acquis d’ap-
que certains outils pouvaient y contribuer : prentissage et les possibilités d’entrées laté-
rales…
• des objectifs communs et une connais-
sance de l’autre ;
• un langage et des méthodes communs et 1.4. Vade-mecum et Guide
des outils partagés ; méthodologique : deux ouvrages
• une explicitation et une formalisation des complémentaires
accords ;
• des modalités de coordination et de ges- Face au dédale des parcours de formation,
tion du partenariat. le Vade-mecum souhaite apporter de quoi
construire le fil d’Ariane. Il y contribue en trai-
tant largement de la problématique des par-
1.3. Un outillage au bénéfice des cours de formation, de la philosophie du par-
usagers tenariat, de la démarche des passerelles et
des filières, des conditions à réunir pour déve-
La particularité d’un Vade-mecum et d’un Gui- lopper des partenariats solides ainsi que d’un
de de ce type est de mettre l’accent sur des ensemble de pistes d’action pour préparer et
principes et des outils, mais il ne faudrait pas réaliser des passerelles au niveau d’actions de
en oublier pour autant le sens et la finalité des formation conçues en filières ou hors filières.
actions de formation développées en passerel-
les et en filières. Ainsi, pour Thésée, les passerelles sont consi-
dérées comme un moyen de répondre à un pro-

8
blème identifié : améliorer, au bénéfice de l’usa- de prise de décision, de l’évaluation des com-
ger, le passage entre des étapes - séquentielles pétences. Un outil de référence est ensuite
et/ou progressives - d’un parcours de formation. proposé, sous la forme d’un référentiel permet-
tant de visualiser l’évaluation et de communi-
Mais dans notre approche, il n’existe pas de quer entre les opérateurs et avec les usagers,
passerelle efficace sans reconnaissance auto- (fiches 2.1 à 2.6).
matique des acquis d’apprentissage, pas de
reconnaissance automatique possible sans Deuxième élément pivot de la reconnaissance
évaluation des acquis et pas de dispositif d’éva- des acquis, le référentiel de compétences: la
luation partagé sans, en amont, l’adoption par norme commune, traitée au chapitre 3, ap-
les opérateurs impliqués d’une norme commu- porte un cadre au dispositif d’évaluation en per-
ne, de préférence externe. mettant de définir les compétences à atteindre
par les stagiaires. Tantôt cette norme est exter-
C’est sur ces éléments centraux que repose la ne, préexistante au partenariat, et nous verrons
structure du Guide Méthodologique. où la trouver et comment l’utiliser, ; tantôt elle
devra être créée par les partenaires et nous ver-
Il se veut complémentaire au Vade-mecum. rons alors comment la construire (fiches 3.1 à
Il apporte des outils et un accompagnement 3.4).
méthodologique là où le Vade-mecum aborde
les aspects partenariaux et développe des prin- Dans le chapitre 4, l’accent est mis sur un
cipes organisationnels et des pistes d’action. ensemble de fiches apportant des outils
Pour schématiser, on pourrait dire que là où complémentaires qui sont proposés au béné-
le Vade-mecum répond aux questions sur le fice de partenariats plus forts. Elles traitent :
«pourquoi ?», le «quoi ?» et le «qui ?», le Guide
Méthodologique s’attache à traiter du «com- • de la conception des formations par les
ment ?». opérateurs, fiche 4.1. Le référentiel de for-
mation;
Dans l’idéal, ces deux documents devraient • de l’organisation des formations, fiche 4.2.
donc être lus successivement ou être abordés La modularisation des formations;
de front, mais si ce n’est pas le cas, nous espé- • de la gestion du partenariat, fiche 4.3. la
rons que la présente partie introductive apporte gestion d’un partenariat : l’importance des
un fil conducteur suffisant. accords, leur dynamique, leur formalisa-
tion;
• de l’accompagnement et du suivi des sta-
1.5. Clefs de lecture du Guide giaires dans un parcours avec passerelle
Méthodologique ou en filière, fiche 4.4. les stagiaires : outils
d’accompagnement.
Le corps du Guide Méthodologique se présen-
te sous la forme de fiches qui sont regroupées Enfin, on reviendra dans la suite du Guide aux
dans trois chapitres centraux, à savoir les cha- contextes institutionnels et aux cadres régle-
pitres 2, 3 et 4. mentaires dans lesquels s’inscrivent les opéra-
teurs à Bruxelles, chapitre 5 et en Région wal-
Sujet central des filières, des passerelles et de lonne, chapitre 6.
la reconnaissance des acquis, les fiches trai-
tant de l’évaluation se trouvent au chapitre 2. Dans les deux régions, on retrouve en effet la
Cet ensemble de fiches traite des principes de même volonté de favoriser les articulations en-
l’évaluation, des types d’épreuves et processus tre opérateurs, et de fluidifier les parcours.

9
 Ainsi, autour du concept de «parcours d’inser- conception et la mise en oeuvre d’une action
tion», la Région wallonne a enclenché le Dis- de formation impliquant des passerelles.
positif Intégré d’Insertion Socio Profession-
DIISP
nelle, tandis que la Région bruxelloise a créé Le Guide Méthodologique est en effet complé-
son Dispositif coordonné d’insertion socio- mentaire au Vade-mecum qui, rappelons-le, de-
professionnelle. vrait idéalement être lu au préalable ou abordé
en parallèle. Les deux ouvrages abordent en
Soyons clairs, il n’est pas question pour Thésée effet la même problématique par des angles
de se substituer à ces dispositifs régionaux qui d’entrée différents, le Guide Méthodologique
déterminent les modèles d’action des opéra- apportant des éclairages techniques qui de-
teurs partenaires. Le Vade-mecum et le Guide vraient permettre d’intégrer les principes et de
Méthodologique des passerelles et des filières mettre en oeuvre les bases communes de tra-
proposent un ensemble de principes et d’outils vail développés dans le Vade-mecum.
pour que les opérateurs concernés par ces par-
tenariats, wallons comme bruxellois, puissent Le Guide Méthodologique est principalement
opérationnaliser sur le terrain des parcours constitué de fiches relativement indépendan-
adaptés, cohérents et les plus fluides possi- tes les unes des autres. Le lecteur peut donc
bles. se les approprier dans l’ordre qui lui semblera
le plus utile à ses propres besoins. Lorsque l’in-
Fidèles à notre logique d’outillage, nous avons formation apportée dans une fiche appelle des
choisi de mettre plus particulièrement en évi- éléments développés ailleurs, des renvois en
dence des outils développés dans le cadre de marge sont mentionnés.
ces dispositifs, les programmes de référence à
destination des opérateurs d’insertion, en cours Enfin, le Guide Méthodologique, s’il peut être
d’élaboration à Bruxelles, chapitre 5 et le Contrat considéré comme un outil à part entière, est
Crédit d’Insertion proposé aux bénéficiaires aussi conçu comme un support à une démar-
COCRI dans le cadre du DIISP wallon, chapitre 6. che formative. La possibilité de discuter plus
largement et de confronter le matériau qu’il
En fin d’ouvrage, nous proposons un glossaire contient apporterait une plus-value certaine
des passerelles et des filières, complété des aux utilisateurs, ainsi d’ailleurs qu’aux rédac-
principaux mots-clés utilisés, tant dans ce Gui- teurs.
de Méthodologique que dans le Vade-mecum.
Il pourrait donc être utilisé dans des démar-
ches accompagnées. Des demandes de ce
Comment utiliser le Guide type émanent d’ailleurs du terrain, et des pro-
grammes sont en cours de réflexion en Ré-
Méthodologique ? gion bruxelloise et en Région wallonne. On
Le Guide Méthodologique, comme le Vade- peut donc espérer que le Vade-mecum et le
mecum, est destiné à l’ensemble des opéra- Guide Méthodologique des passerelles et des
teurs de la formation, tant publics que privés. filières connaissent dans cette perspective de
Les deux ouvrages concernent donc les res- nouveaux développements et qu’ils puissent
ponsables des organismes de formation et s’enrichir des pratiques des opérateurs enga-
d’insertion ; les gestionnaires pédagogiques, gés dans des partenariats pour développer une
les formateurs, les référents pédagogiques et offre de formation fluide au bénéfice des per-
psychosociaux. Toutefois, Guide Méthodologi- sonnes en parcours.
que apportera plus particulièrement des outils
à ceux qui sont directement impliqués dans la

10
2

La pierre angulaire des

filières et des passerelles :
l’évaluation

12
2.1 Les principes de l’évaluation dans le cadre des filières et des passerelles
2.2 Les moments et les outils clés lors de l’évaluation
2.3 Comment évaluer les compétences ?
2.4 Le référentiel d’évaluation
2.5 Vue d’ensemble de la méthodologie des référentiels

13
2.1
Les principes de l’évaluation dans le
cadre des filières et des passerelles
L’évaluation en formation est un processus qui consiste :
Voir Vade-mecum • à recueillir un ensemble d’informations;
points 7.3 et 7.4
• et à confronter ces informations à un ensemble de critères;
• en vue de prendre une décision.
En formation il y a toujours une dimension d’évaluation, qu’elle soit explicite ou
non. Ce processus peut revêtir des formes plus ou moins systématisées : du simple
jugement subjectif fondé sur une observation à une évaluation normative fondée
sur une épreuve.

L’évaluation est une des garanties essentielles Deux types d’évaluation :

du fonctionnement des filières et des passe- formative et normative
relles. Elle permet :
Le recueil d’information qui fonde l’évaluation
• de vérifier la maîtrise des prérequis né- et la décision qui s’en suit, peut s’opérer d’une
cessaires à la poursuite d’un parcours; part en cours de parcours dans le cadre d’une
• d’opérer la reconnaissance des acquis évaluation formative, et d’autre part au terme
ainsi évalués, sur des bases concertées du parcours et/ou de ses étapes, on parle dans
entre les opérateurs de formation enga- ce cas d’une évaluation normative.
gés dans ce type de partenariat.
L’évaluation formative se passe en cours de
Il s’agit donc d’évaluer sur des bases solides, processus et de manière répétée. Elle permet
ce qui implique que : des prises d’information régulières qui témoi-
gnent d’une part de la progression du stagiaire
• les informations recueillies doivent être quant à la maîtrise des objectifs visés et per-
pertinentes, valides et fiables; mettent, le cas échéant, de corriger et réguler
• les critères doivent être adéquats aux ob- l’apprentissage par la mise en place d’actions
jectifs d’apprentissage visés; de formation adaptées. On situe ici le stagiaire
• les informations recueillies doivent être par rapport à sa progression en vue d’atteindre
en adéquation avec les critères d’évalua- les objectifs visés.
tion choisis.
L’évaluation normative se situe au terme
Sur ces bases, la vérification doit aboutir à un d’un parcours et/ou des étapes qui le compo-
résultat exprimé en termes binaires : acquis sent. Elle vise à situer l’apprentissage réalisé
ou non acquis. En d’autres termes : les résul- par rapport à une norme établie et prédéfinie
tats d’apprentissages et/ou les prérequis né- dans le référentiel de compétences et d’éva-
cessaires sont-ils acquis ou non ? luation : telle compétence est évaluée avec

14
un degré de qualité attendu et un niveau de dans le cadre d’une évaluation normative à la
maîtrise minimum. On situe ici le stagiaire par norme fixée dans le référentiel d’évaluation.
rapport à une norme externe. Par ailleurs, les situations d’évaluation choisies
doivent naturellement tenir compte du cadre
Dans les filières et les passerelles, pour toute culturel dans lequel la formation a été donnée,
action de formation professionnelle, les ré- tout comme du mode d’expression des per-
sultats d’apprentissages visés devraient être sonnes : ainsi par exemple, on évitera de vé-
exprimés par rapport à une norme commune rifier les acquis d’un maçon à l’aide d’un ques-
externe au processus de formation (référen- tionnaire à choix multiples (QCM) surtout s’il a
tiel de compétences, programme de référen- des problèmes de maîtrise de la langue …
ce…). On parle d’évaluation normative parce
que l’évaluation est organisée en se référant
à cette norme.

Diverses situations d’évaluation

Mise en situation reconstituée, observation en
situation réelle (dans l’atelier de production,
sur chantier …), test oral ou écrit, réalisation
ou portfolio de pièces d’épreuve … quelle que
soit la situation choisie, elle doit être :

• valide : elle mesure bien les objectifs

qu’elle prétend vouloir mesurer;
• pertinente : la situation doit être la plus
représentative de ce qu’il faut vérifier;
• fidèle : le résultat ne sera pas différent si
on évaluait dans un autre lieu, ou avec un
autre évaluateur, ou à un moment diffé-
rent.

Exemple d’une mise en situation valide

mais non pertinente.

Dans le cadre d’une formation «conducteur

poids lourd», une épreuve qui vise à évaluer la
compétence : «conduire un véhicule lourd» et
qui se déroule exclusivement sur autoroute et
pas en agglomération est valide parce qu’elle
mesure bien la compétence de «conduire»,
mais n’est pas pertinente parce qu’elle ne vise
qu’un seul type de voie publique.

Ces situations sont laissées au libre choix des

opérateurs impliqués dans des filières et des
passerelles pour autant qu’elles répondent

15
2.2
les moments et les outils clés lors
de l’évaluation dans le cadre des
filières et des passerelles
«Évaluer c’est recueillir des informations en vue de prendre une décision».
Voir Guide
Méthodologique
fiche 2.1

Dans le cadre des filières et des passerelles, postulat veut qu’un accord ait été pris entre les
évaluer c’est se donner des outils qui vont per- opérateurs en ce sens.
La passerelle est
un mécanisme qui mettre de recueillir des informations, en cours
permet le passage et au terme du parcours du stagiaire, et qui Ainsi, le jury qui évalue à l’issue de A se pro-
construit entre deux vont aider à fonder la décision aux différentes nonce d’une part, et en premier lieu, sur la
opérations ou actions
de formation. Il est basé étapes de ce parcours. maîtrise des acquis attendus de l’action de for-
sur la reconnaissance mation à cette étape identifiée du parcours. Et,
automatique des L’évaluation peut s’opérer dans le cadre d’une puisqu’il y a accord entre les opérateurs dans le
acquis de l’individu. évaluation formative ou d’une évaluation nor- montage de l’action sur le fait que la personne
Cette notion implique
l’adhésion des mative (voir fiche 2.1). peut poursuivre le parcours en B, il y a passage
opérateurs concernés- éventuel (suivant le choix de l’individu en for-
quand ils sont plusieurs- L’évaluation est une des garanties essentielles mation).
fondée sur une norme
commune et sur un
du fonctionnement des filières et des passerel-
dispositif d’évaluation les. Elle permet de vérifier la maîtrise des ac-
des acquis reconnu par quis nécessaires à la poursuite ou à la réussite
tous. d’un parcours. Concertée dans le cadre des
passerelles, elle permet d’opérer la reconnais- Action de Action de Action de
sance automatique des acquis. formation de formation de formation de
l’opérateur A l’opérateur B l’opérateur C
Dans un objectif
de passerelles, les
acquis de l’apprenant Passerelle
évalués à l’issue d’une Opérateur A
action ou opération Dans le cas d’une articulation entre deux ac- Opérateur B
de formation ne sont
tions de formation A et B, on se trouve au sein Opérateur C Filière de
plus réévalués à
l’entrée dans l’action du système de formation. Les prérequis de l’ac- Objectifs de formation formation
ou l’opération de tion B sont exprimés par rapport à ses propres
formation suivante. objectifs de formation et constituent tout ou
Ceci implique
au préalable un partie des objectifs de formation de l’action A. Dans le cadre des passerelles, le recueil éven-
accord explicite des tuel d’information (en absence de reconnais-
opérateurs du parcours Illustration sance d’un titre ou d’une attestation de com-
sur une norme (les pétences explicite) doit porter au minimum sur
référentiels) et sur le
dispositif d’évaluation Dans le cadre d’une passerelle entre deux opé- les prérequis nécessaires à l’entrée dans B.
de ces acquis” rateurs A et B, le recueil d’informations porte
Voir Vade-mecum sur les résultats d’apprentissage visés par
point 2.
l’action de formation de A. Ces résultats cou-
vrant au minimum les prérequis nécessaires à
l’entrée dans B. Dans cette illustration, on est
effectivement dans une passerelle, et donc le

16
Filière d’une part énoncer les comportements et les
actes cognitifs, comportementaux, gestuels…
L’offre de formation en
Dans le cadre d’une filière, on est dans une offre attendus, et d’autre part consigner ce qui est ob- filière est préétablie,
de formation préétablie qui regroupe plusieurs servé à cet égard. planifiée, coordonnée
actions de formation chez plusieurs opérateurs Les comportements sont énoncés par rapport et mise en oeuvre
par un ou plusieurs
(en Région bruxelloise, une filière est possible aux objectifs visés par la formation. Les obser-
organismes de
chez un même opérateur). Les différentes ac- vations peuvent être libellées sous plusieurs for- formation. Elle est
tions de formation forment un tout. L’évaluation mes : des appréciations graduées ou non, des organisée pour des
normative finale vient donc en fin de formation. critères de qualité, des notes chiffrées, etc… groupes de personnes
sélectionnés”. Un
continuum y est prévu,
ACTION DE FORMATION L’ensemble de ces éléments est rassemblé dans la filière propose en
de l’opérateur A un document d’évaluation. Cet outil peut pren- effet un parcours-type.
ACTION DE FORMATION
dre différentes formes dont les plus courantes Voir Vade-mecum
de l’opérateur B
point 7.
sont la check-list ou grille d’observation (in-
ventaire des comportements et des observa-
tions réalisées par rapport à ceux-ci) et la grille
critériée (inventaire des comportements dont la
maîtrise est située par rapport à un cadre de ré-
Acquis dont deux d’entre eux ( ) sont des prérequis férence énoncé sous forme de critères).
d’entrée en B
= Objectifs de formation Il est à préciser que dans le cas d’une filière ou
d’une passerelle, un accord entre opérateurs est
Une filière peut être composée d’actions succes- indispensable quant aux critères et aux types
sives mais aussi éventuellement concomitantes. d’informations à recueillir : l’outil doit donc être
concerté entre les opérateurs d’un partenariat de
type filière ou passerelles.
Exemple : la filière de formation permet au sta- L’intérêt est toujours la reconnaissance automati-
giaire d’acquérir les compétences identifiées que des acquis, le stagiaire ne devant pas refaire
dans un référentiel métier : ouvrier semi-qualifié chez l’opérateur B ce qu’il a déjà acquis chez
en horticulture, parcs et jardins. L’action de for- l’opérateur A.
mation a été découpée en 7 unités de formation
(UF).
Les moments de prise de décision
L’opérateur A donne 3 unités de formation), l’opé-
rateur B donne 2 unités de formation et l’opéra- Les différentes informations recueillies au tra-
teur C en donne 2. L’offre de formation faite aux vers des outils vont fonder la décision. En cours
stagiaires comporte les 7 unités de formation, le de parcours, cette décision peut être une dé-
groupe suit les 7 UF. L’évaluation des acquis de cision de remédiation, de réorientation ou de
l’ouvrier semi-qualifié porte sur les compétences confirmation des acquis. Au terme et aux étapes
des 7 UF. charnières du parcours en filières ou passerelles,
la décision doit alors porter sur la maîtrise ou non
des acquis, certains constituant les prérequis né-
cessaires à la poursuite du parcours.
Divers outils de recueil d’information
L’énoncé des différents types d’information à re-
cueillir, et le résultat de cette prise d’information
sous forme d’une appréciation, vont devoir être
consignés dans un document par l’évaluateur
et/ou le jury. L’outil de recueil d’information doit

17
2.3
Comment évaluer les compétences ?

Dans le cadre d’un parcours de formation en filière ou en passerelles, chaque

Voir Guide étape vise l’apprentissage et la maîtrise d’un ensemble de compétences.
Méthodologique
fiche 4.1 Cet ensemble de compétences a été traduit en comportements observables
énoncés en objectifs de formation.

L’évaluation de la compétence vise à vérifier si, Les indicateurs

dans une situation donnée (réelle ou reconsti-
tuée), le stagiaire est capable de manifester les Ce sont les éléments observables dont la pré-
comportements attendus. Pour ce faire, il faut sence permet de vérifier que le critère retenu
comparer les comportements manifestés avec est présent.
Voir Guide
la norme attendue, définie dans le référentiel
Méthodologique
fiche 2.4 d’évaluation sous la forme de critères, indica- Dans notre exemple, les indicateurs pour
teurs et niveaux de réussite. le critère retenu peuvent être : «le mur est
Il faut dès lors décrire cette norme attendue. d’aplomb», «le mur est d’équerre», «les joints
Un accord peut être pris entre les opérateurs sont réguliers», «l’implantation de l’ouvrage
présents dans le partenariat en filière ou pas- est conforme au plan»…
serelles sur les éléments constituant les réfé-
rentiels d’évaluation.
Les niveaux de réussite
Les critères Ils précisent la valeur attendue pour les indica-
teurs. On les exprime sous la forme :
Généraux, ils désignent une qualité attendue
de la compétence que l’on évalue. Ils sont gé- • d’une tolérance (exemple pour l’indicateur
néralement constitués d’indicateurs. Certains «le mur est d’aplomb» : tolérance plus ou
critères d’évaluation peuvent porter sur le ré- moins 2 mm par mètre;
sultat, d’autres sur le processus menant au • du nombre de réponses correctes;
résultat. • binaire : dans ce cas l’indicateur est vérifié
ou ne l’est pas.
Exemple pour un stagiaire maçon : au terme
de l’étape 1 d’un parcours, il doit être capa- Sur cette base, le jury sera amené à se pro-
ble de construire un mur en blocs et de poser noncer au terme de l’épreuve d’évaluation nor-
les membranes d’étanchéité. Un des critères mative quant à la maîtrise des compétences
d’appréciation retenu peut être la précision du visées.
travail.

18
La liberté pédagogique dans les luation, la «délibération», est nécessaire pour
évaluations normatives réintroduire la subjectivité d’une décision qui
reste en définitive humaine. Le but de l’ob-
L’épreuve d’évaluation normative donne un ré- jectivation de l’évaluation permet a contrario
sultat objectivé. Au-delà de celui-ci, il y a une d’éviter les dérives et l’arbitraire d’une décision
décision à prendre quant à l’orientation ou à la subjective.
poursuite du parcours du stagiaire. Cette déci-
sion devra être prise sur la base d’une vérifica- Ces deux garanties: objectivation des outils et
tion de la maîtrise attendue de la compétence, subjectivité de la décision, doivent être en ten-
mais aussi être validée par les constats ou ob- sion permanente lors des évaluations.
servations réalisés en cours de parcours dans
le cadre de l’évaluation formative. Rajoutons que ces divers principes d’objecti-
vité, de fidélité, de validité, mais aussi de part
Evaluation Délibération Décision de subjectivité, de délibération qui prévalent en
évaluation, appellent qu’il y ait plus d’un évalua-
L’objectivation est nécessaire à l’évaluation, teur et donc composition d’un « jury », au sein
mais n’est pas suffisante. Le stagiaire en par- duquel le responsable des évaluations formati-
cours doit rester au centre du dispositif. Le ves doit avoir toute sa place.
moment de prise de décision suite à une éva-

Le jury peut être composé par exemple du formateur en charge de l’action de formation subséquente et d’un ou plusieurs
professionnels extérieurs. Le formateur qui a dispensé l’action est présent en qualité d’observateur pendant les évaluations,
mais peut néanmoins intervenir lors des délibérations.

19
2.4
Le référentiel d’évaluation
L’évaluation est une des garanties essentielles de l’existence et du fonctionnement
des filières et des passerelles. Elle permet de vérifier, outre la maîtrise des acquis
au terme d’un processus d’apprentissage, les prérequis nécessaires à la poursuite
d’un parcours vers une autre action de formation, notamment dans le cadre d’une
passerelle.

Evaluer c’est recueillir des informations, ce recueil d’information est un constat

devant servir à prendre une décision : poursuite du parcours, fin du parcours,
réorientation, attestation des acquis permettant une mise à l’emploi…

Le recueil d’information qui fonde l’évaluation L’objectivation est nécessaire à l’évaluation,

et la décision qui en découle peut s’opérer à mais celle-ci n’est pas suffisante. Le stagiaire
divers moments de la filière ou du parcours est au centre du dispositif. Le moment de dé-
en passerelles, mais doit obligatoirement avoir cision suite à une évaluation, la « délibération»
lieu, lors des étapes et au terme de la formation, donc, est nécessaire pour réintroduire la sub-
sous la forme d’une évaluation normative. jectivité d’une décision qui reste en définitive
humaine.
Les acquis d’apprentissage réalisés au cours
Voir fiche 2.3 : la liberté pédagogique dans les évaluations
Equal-Valid d’une action de formation et des unités qui la
normatives
réunissait les mêmes composent seront évalués par rapport à une
partenaires autour
du développement
norme établie et prédéfinie dans le référentiel
de systèmes d’évaluation : telle compétence, identifiée dans Illustration d’un référentiel d’évaluation.
expérimentaux de le référentiel de compétences ou la norme du
reconnaissance partenariat qui fait office de référent commun, Dans l’expérience Equal Valid, où trois filières
coordonnée d’acquis
permettant le et traduite sous forme d’objectif d’apprentissa- de formation avaient été créées et mises en
développement ge, va être évaluée avec un degré de qualité et œuvre, des référentiels d’évaluation avaient
de passerelles un niveau de maîtrise minimum attendus. été établis pour les besoins de l’expérimenta-
entre opérateurs
tion pour chacun des modules.
de la formation, de
l’enseignement et de Le référentiel d’évaluation indique, pour cha- .
l’emploi à Bruxelles et que unité de la formation pour laquelle une
en Wallonie. évaluation normative est attendue, le type d’in- Ainsi, par exemple, pour le module «petits tra-
L’objectif étant de
faire bénéficier formation à recueillir, les critères d’évaluation, vaux de carrelage» de la formation en filière
au public ISP les indicateurs et les niveaux de réussite. «Ouvrier polyvalent en maintenance du bâti-
des parcours de ment» partagée entre trois opérateurs, le réfé-
formation/insertion Il ne faut cependant jamais oublier qu’à côté rentiel d’évaluation était le suivant :
les plus fluides,
complémentaires de l’évaluation normative, il faut, pendant toute
et adaptés tant aux la durée de la formation, organiser des éva-
usagers qu’aux luations formatives. Celles-ci permettent aux
évolutions du marché
du travail.
stagiaires en formation de se situer dans leur
processus d’apprentissage.

20
Petits travaux de carrelage 3. Sur la base d’un plan, poser 1,32 m² de carrelage sur
20 x 20 sur chape à l’aide de ciment colle (le travail ne
sera pas jointoyé).
MODE DE CONTROLE
Situation : libre Conditions de réalisation :
Lieu : BRUXELLES FORMATION CONSTRUCTION • Durée de l’épreuve : 7h30 max. y compris la ½ h de
table;
• Le candidat devra travailler seul.
MODALITES D’EPREUVE
Tâches à réaliser : 3 épreuves par stagiaire :
1. Sur la base d’un plan, poser 1,40 m² de faïences 20 x Contraintes :
20 sur une cloison. • Le stagiaire veillera à ne pas monopoliser l’outillage
2 découpes à réaliser : une pour un blochet d’électri- collectif au-delà du temps minimum nécessaire à son
cien 7 x 7, la deuxième pour le passage d’une canalisa- utilisation;
tion Ø 40 mm. Le travail ne sera pas jointoyé. • Le stagiaire ne recevra aucune aide verbale ni techni-
que durant la durée de l’épreuve;
2. Déposer et reposer 3 carreaux dans une surface carre- • Le stagiaire ne pourra pas communiquer avec d’autres
lée en plein mortier. stagiaires pendant la durée de l’épreuve;
Enlever les carreaux détériorés sans abîmer l’entou- • Le stagiaire devra respecter les règles de sécurité et
rage, les remplacer et jointoyer. d’environnement applicables au métier.

MODALITés d’évaluation
Pas
Critères Indicateurs Niveau de réussite OK OK
Pose d’1,40 m² de faïences 20x20 sur une cloison

Les rangées sont horizontales et d’aplomb 5 mm d’écart dans la découpe par rapport au Ø
Les joints sont réguliers Régularité de la découpe à 95%
Consignes respectées La surface est plane L’indicateur d’aplomb et de planéité sont rencon-
Les découpes sont précises et régulières trés

Travail efficace et rapide Le travail est terminé dans les temps 80% de la pose est terminée

Les tolérances sont respectées

Les faïences côte à côte ont des aspects différents Les indicateurs sont rencontrés.
Résultat propre et esthétique Il n’y a pas de traces de ciment colle sur les
(visuel) faïences 1 trace de ciment-colle inférieure à 1cm² tolérée
Les joints doivent être dégagés pour le jointoyage 2 excroissances de colle entre les joints tolérées
futur

Dépose de 3 carreaux et repose au mortier

L’intégrité des carreaux voisins est respectée (1
Les carreaux sont déposés en utilisant les techni- éclat de 2 mm² max. est toléré)
Consignes respectées ques adaptées Les carreaux reposés sont d’aplomb par rapport
Ils sont reposés dans le même plan aux carreaux voisins
Travail efficace et rapide Le travail est terminé dans les temps Repose et jointoiement terminés à 100 %

Il n’y a pas de traces de mortier

Résultat propre et esthétique Les joints sont propres Les indicateurs sont rencontrés
(visuel) Les joints sont réguliers et de largeurs égales

Pose d’ 1,32 m² de carrelage 20x20 sur chape à l’aide de ciment colle

Le résultat est parallèle par rapport au plan de

La pose doit être axée et alignée référence
La pose suit la déclive de la chape L’angle de déclivité est respecté
Consignes respectées Les joints sont réguliers (tolérance 2 °)
Les découpes sont précises et régulières 90 % des joints sont réguliers
Découpes nettes et identiques à 90%

Travail efficace et rapide Le travail est terminé dans les temps La pose est terminée à 80%

Il n’y a pas de traces de ciment colle Aucun carreau n’est identique à ses voisins.
Résultat propre et esthétique Les joints doivent être dégagés pour le jointoyage Deux excroissances de colle entre les joints sont
(visuel) futur tolérées
Les carreaux sont différents Une trace de ciment inférieure à 1 cm² est tolérée

21
2.5
Vue d’ensemble de la méthodologie
des référentiels
Les apprentissages réalisés au cours d’une action de formation constitutive
d’une filière ou d’une passerelle, et au cours des unités qui la composent, devront
être évalués par rapport à une norme établie et prédéfinie : le référentiel de
compétences. Les objets et les modalités d’évaluation peuvent être facilement
identifiés à travers l’utilisation du référentiel d’évaluation. Déployés, les référentiels
sont des outils qui s’articulent entre eux, il peut donc être utile d’avoir une vue
d’ensemble de la méthodologie des référentiels.

Située à l’interface de l’emploi et de la forma- En effet, pour une série d’opérateurs de for-
tion, la démarche référentielle permet de fixer mation, de l’ISP notamment, les actions de
des balises communes aux opérateurs enga- formation ne se limitent pas uniquement à
gés dans un partenariat tout en laissant aux l’acquisition de compétences professionnel-
différents acteurs le soin de définir sur cette les. En outre, les différents acteurs gardent
base les modalités de leurs interventions res- chacun leur liberté pédagogique tant au niveau
pectives. des méthodes de formation que des situations
choisies pour les évaluations en cours de par-
cours.

système de système de
travail formation

Référentiel
métiers emploi formation Référentiel
activités de formation
activités modules
Référentiel
Référentiel d’évaluation
Compétences
compétences séquences

savoir-ressources

22
Articulation des référentiels La méthodologie des référentiels peut paraître
complexe à mettre en œuvre. Les questions-
clés à se poser peuvent néanmoins être résu-
Les référentiels (de métier, d’activités, de com- mées aux éléments suivants :
pétences, de formation, d’évaluation) sont des
outils articulés entre eux. En effet : • Quel est le métier visé par l’offre de forma-
tion en filière ou en passerelles?
• Basées sur les activités-clé du métier iden-
tifiées dans le référentiel métier-activités: • Est-ce opportun, y a- t- il une demande du
public, y a-t- il de l’emploi?
• Les compétences sont identifiées dans le
référentiel de compétences (fiche 3.1) qui • Quelles activités doivent être accomplies
fait office de référent commun; dans le cadre de cet emploi-métier identifié?

• Ces compétences sont ensuite traduites • Quelles sont les compétences à mobiliser
dans le référentiel de formation (fiche 4.1) dans le cadre de ces activités…?
sous forme d’objectifs d’apprentissages;
• Comment les traduire en objectifs de for-
• Elles vont être évaluées avec un degré de mation, quelles ressources faut-il mobiliser
qualité et un niveau de maîtrise minimum pour atteindre les compétences visées ?
attendus, ces niveaux ayant été stipulés
dans le référentiel d’évaluation (fiche 2.4). • Comment évaluer si les compétences vi-
sées au terme de l’apprentissage sont at-
On le voit, ce sont les compétences et leurs teintes?
savoirs-ressources qui constituent le pivot de la
méthodologie des référentiels.

La méthodologie des référentiels que nous proposons pour la mise en œuvre des filières et des
passerelles, en formation qualifiante en particulier, est largement inspirée du schéma dit en «V»
de l’AFPA : organisme d’intérêt général pour l’insertion professionnelle et le développement des
compétences en France.
AFPA : Association pour la Formation Professionnelle des Adultes

23
3

Le référentiel de
compétences : la norme
commune aux opérateurs

24
3.1 Le référentiel de compétences : la norme commune incontournable
3.2 Les sources disponibles
3.3 Passage par le Référentiel de compétences du Consortium de Validation des Compétences
3.4 Réalisation d’un référentiel en l’absence d’un Référentiel de compétences du Consortium

25
3.1
LE référentiel de compétences :
La norme commune incontournable
Le dispositif d’évaluation s’appuie sur un cadre défini par la référence à une norme
commune aux opérateurs agissant dans le même domaine de formation.

En effet, les opérateurs doivent, particulièrement lorsqu’ils sont engagés dans un

dispositif en filières et/ou passerelles, se positionner par rapport à une norme
commune sur la base de laquelle ils pourront communiquer sur le contenu de
formation qu’ils vont développer en partenariat. En ce qui concerne la formation
professionnelle, cette norme se trouve dans un référentiel qui établit les
compétences du métier visé et à partir duquel seront définies les compétences
visées en formation, et les objectifs de formation, ainsi que les éléments du
dispositif d’évaluation des résultats d’apprentissage.
Ce positionnement concerté par rapport à une norme externe aux opérateurs
représente à la fois une garantie de partage d’un langage commun, d’une
définition identique des compétences professionnelles visées par la formation, et
d’une meilleure lisibilité dans le champ de l’emploi.

Notons qu’en Région bruxelloise, ce travail de positionnement devrait être facilité

Voir Guide
Méthodologique
par le développement des programmes de référence prévus dans le cadre du
partie 5 dispositif d’insertion socioprofessionnelle

Dans le cadre de l’évaluation, comme évoqué Le référentiel de compétences décrit, quant à

dans la fiche 2.4, les opérateurs vont se baser lui, les compétences requises c’est-à-dire les
sur les compétences minimales requises pour compétences dont la maîtrise est nécessaire
activer les passerelles. Ces compétences mi- pour réaliser les activités liées à l’emploi.
nimales sont issues du référentiel de compé-
tences, lui-même décliné à partir du référentiel Chacune de ces compétences est décrite en
emploi-métier. fonction des savoirs, savoir-faire et savoir-faire
comportementaux attendus, et est contextua-
Le référentiel emploi-métier liste les activités- lisée par l’identification des situations de tra-
clés du métier ainsi que les conditions dans vail correspondantes.
lesquelles les tâches sont exercées le plus
souvent.

26
Le référentiel de compétences se situe à l’interface de l’emploi et de la formation. L’identification
des compétences requises est, en effet, une des dimensions de l’identification et de la formula-
tion des objectifs de formation (au côté des caractéristiques et des objectifs propres aux person-
nes).

Ce référentiel sert également de référence pour construire le référentiel d’évaluation afin de véri-
fier dans quelle mesure les apprenants ont acquis les compétences ciblées.

27
3.2
Les sources disponibles
Les référentiels de compétences n’existent pas pour tous les métiers. Parmi les
sources disponibles, les opérateurs trouveront à leur disposition le plus souvent
des référentiels métier/activités élaborés par des acteurs intervenant dans le
champ de l’emploi (services publics de l’emploi, partenaires sociaux) .

Le ROME français, le REM wallon et les fiches l’autre : un énoncé de compétences pour l’un
ROME COROME à Bruxelles sont des référentiels se retrouvera au niveau d’une activité-clé du
Répertoire emploi-métier, élaborés par les services pu- métier pour l’autre, ou encore au niveau des sa-
Opérationnel des blics de l’emploi, faisant l’objet d’une démarche voirs-ressources associés aux compétences …
Métiers et des Emplois
voir fiche 3.2.3 de validation auprès des partenaires sociaux.
Même lorsqu’un référentiel de compétences
Les profils sectoriels sont produits pour les par- est disponible, les opérateurs devront généra-
tenaires sociaux : on pense en particulier aux lement effectuer un travail complémentaire :
REM
Référentiel beroeps profielen flamands élaborés par le décider des compétences visées en formation;
Emploi Métier service d’étude du SERV et qui font souvent développer le répertoire de ressources (savoirs,
voir fiche 3.2.4 référence sur l’ensemble du territoire vu l’or- savoir-faire, savoir-faire comportementaux) as-
ganisation ou les contacts fédéraux des sec- sociées à l’énoncé des compétences.
teurs.
COROME Quand il n’y a pas de référentiel de compéten-
Compétences et La CCPQ édite des profils de qualification, ces, il est alors nécessaire de remonter aux
Répertoire Opérationnel
élaborés par des commissions sectorielles. autres sources. Dans ce cas, il faudra passer
des Métiers et des
Emplois Ceux-ci servent de base aux profils de forma- par des étapes d’identification et de décodage
voir fiche 3.2.6 tion adoptés par l’enseignement secondaire des sources disponibles.
technique et professionnel, comme prévu par
le Décret mission.
SERV Pour faciliter cette démarche, nous présentons
Sociaal-Economische Le Consortium de Validation des Compéten- dans les pages qui suivent les principales sour-
Raad van Vlaanderen ces produit des référentiels de compétences. ces disponibles sous forme de «carte d’iden-
Ils sont élaborés à partir de l’ensemble des tité« en précisant pour chacune d’elle :
sources disponibles (référentiels métier, profils
CCPQ : sectoriels et profils de qualification) et validés • Le champ d’application
Commission par un ensemble d’acteurs : opérateurs publics • Les acteurs
Communautaire
des Professions et de formation, d’emploi et partenaires sociaux. • Les objectifs visés
Qualifications • Des éléments de la méthodologie de
voir fiche 3.2.2 Les informations contenues dans ces différen- rédaction
tes sources ont un statut, un contenu et une • Les contenus types
forme différents en fonction de leur champ de • La disponibilité
Référentiel de production et d’utilisation.
compétences du
Consortium de validation Le niveau de maillage des informations qui
voir fiche 3.2.1
s’y trouvent peut être différent d’une source à

28
3.2.1. Référentiels de compétences du Consortium
Champ d’application Wallonie - Bruxelles
Acteurs Les gouvernements de la Région wallonne, de la Communauté française et de la
Cocof
Les cinq opérateurs publics de formation professionnelle réunis au sein d’un
Consortium:
• Bruxelles Formation 
• Enseignement de promotion sociale
• FOREM Formation
• I.F.A.P.M.E.
• S.F.P.M.E.
Les représentants des partenaires sociaux réunis au sein de la Commission Consul-
tative et d’agrément.
Objectifs L’objectif du Consortium de Validation des Compétences est de permettre aux
citoyens de plus de 18 ans de faire reconnaître des compétences acquises par l’ex-
périence de travail, par la formation professionnelle et par l’expérience de vie.
Les référentiels de compétence constituent la référence de base du dispositif de
validation (qui comprend la définition des unités de compétences sur lesquels por-
teront les titres de compétences et des référentiels de validation qui instrumentent
l’évaluation des compétences).

Méthodologie de rédaction Le choix des métiers est défini par les partenaires sociaux (commission consultative
et d’agrément) en partenariat avec les Services Publics de l’Emploi et les opérateurs
du Consortium.
Les référentiels de compétence et la délimitation des unités de compétence, puis
les référentiels de validation sont produits en deux étapes au sein de commissions
de référentiels, composées de représentants des cinq institutions publiques pré-
citées, de représentants des organisations représentatives des travailleurs et des
employeurs, de représentants des services publics de l’emploi et, le cas échéant,
d’experts.
Les référentiels, approuvés par le comité directeur du Consortium, sont ensuite
adoptés par les gouvernements des trois entités. Ils paraissent au Moniteur.

Contenus Un référentiel de compétences comprend :

• Dénomination du métier
• Références (ROME, CCPQ, REM, COROME, SERV)
• Appellations synonymes
• Appellations associées
• Définition du métier
• Liste des activités clés et des compétences associées (en parallèle)
• Conditions d’accès à l’emploi
Disponibilité Pour les référentiels de compétence :
www.cvdc.be > validez vos compétences
Consortium de Validation des Compétences
Cellule exécutive
rue de Stalle, 67
1180 Bruxelles 
Tél : 02/371.74.40 
Fax : 02/371.75.91

Dans les différents Carrefours Emploi en Wallonie, à Bruxelles Formation

carrefour à Bruxelles (Rue Royale, 93 - 1000 bruxelles)
www.dorifor.be - www.bruxellesformation.be

29
3.2
3.2.2. CCPQ (Commission Communautaire des Professions et Qualifications)
Champ d’application Communauté française

Acteurs Décret Mission de l’enseignement secondaire de la Communauté française -

Regroupe des partenaires du monde de l’enseignement, des entreprises, des
organisations syndicales, et des représentants d’autres opérateurs d’enseigne-
ment tels l’Enseignement de Promotion Sociale, ou de formation profession-
nelle tels Forem Formation, Bruxelles Formation, l’IFAPME, le SFPME, au sein
de Commissions sectorielles et sous-sectorielles chargées d’élaborer les profils.

Objectifs Revaloriser les formations techniques et professionnelles.

• vérifier l’adéquation des formations qualifiantes par rapport aux besoins
professionnels actuels et futurs et le cas échéant procéder aux ajustements
nécessaires
• redéfinir la formation dans une perspective qui met davantage l’accent sur
les compétences à acquérir que sur le volume des contenus enseignés.

Méthodologie de rédaction 3 étapes :

1. Adopter une nomenclature des emplois-types sur la base de la documenta-

tion existante (CEDEFOP, ROME) et les situer dans les filières profession-
nelles correspondantes.
2. Identifier et définir les fonctions de travail qui sont de grands sous-ensem-
bles de tâches ; identifier si possible les évolutions probables des emplois-
types et de leurs fonctions.
3. Pour les fonctions actuelles et prévisibles, déterminer les activités du tra-
vailleur, c’est-à-dire les tâches détaillées qu’il doit effectuer.

Au terme de ces étapes, les profils de qualification sont élaborés.

Enfin, à partir du profil de qualification, est élaboré le profil de formation, indi-
quant les compétences à maîtriser pour réaliser les activités précisées. Celui-ci
sera ensuite traduit en programmes de formation.

Contenus Un profil de qualification (PQ) comprend les éléments suivants :

• intitulé du métier et codification (au niveau du secteur concerné)

• description du contexte du métier
• niveau de qualification visé
• champ d’activité du profil
• liste des fonctions, activités et compétences associées au profil

Disponibilité Commission Communautaire des Professions et Qualifications

Rue A. Lavallée, 1
1080 Bruxelles
02/690.85.29
www.enseignement.be

La CCPQ devrait évoluer courant 2008 vers un Service francophone des

Remarque métiers et des qualifications.

30
3.2.3. Le ROME (Répertoire Opérationnel des Métiers et des Emplois)
Champ d’application France

Acteurs Agence nationale pour l’emploi (ANPE)

Objectifs • définir des «espaces professionnels » qui traduisent les mutations survenues dans l’envi-
ronnement économique et qui facilitent l’intervention des professionnels;
• accroître le professionnalisme du dialogue entre les différents acteurs (ANPE, usagers,
entreprises…) autour des contenus d’activité et des compétences requises pour les
exercer;
• repérer avec plus de technicité les compétences acquises par les salariés à travers leurs
expériences, même les plus précaires, pour les valoriser;
• faciliter l’identification des besoins individuels ou collectifs de formation pour préparer
l’insertion ou la réinsertion de publics ne possédant pas les compétences adaptées aux
exigences du bassin d’emploi;
• élargir le champ des pistes professionnelles accessibles aux personnes confrontées à
une mobilité professionnelle.
Méthodologie de 4 outils articulés :
rédaction • Index alphabétique des appellations : dénominations courantes des emplois et des mé-
tiers telles qu’elles ont été observées et recensées. (environ 10.000)
• La nomenclature ROME :
- Elle est construite selon une architecture en arborescence.
- Sa fonction est de classer et traiter avec plus de technicité les offres et les deman-
des d’emploi.
- L’entrée se fait par les catégories professionnelles (22) correspondant aux 2 premiers
chiffres du n° ROME.
- Chaque catégorie se ventile en plusieurs domaines professionnels correspondant à
des champs de savoir et de savoir-faire techniques différents. 61 domaines corres-
pondent au 3ème chiffre du n° ROME.
- 466 Emplois/Métiers correspondent aux 2 derniers chiffres du n° ROME, ils com-
prennent des spécificités et sont réunis dans le Dictionnaire des emplois/métiers.
• Le dictionnaire des emplois/métiers.
Il constitue un référentiel national exhaustif sur les métiers et les emplois.
Il sert de support à l’analyse qualitative et à la définition de profils d’offres et de deman-
des déposées dans les agences locales.
Il représente une source documentaire opérationnelle et actualisée sur les contenus des
emplois et des métiers pour les agents et pour les usagers.
• Les aires de mobilité permettent de discerner, à partir d’un emploi/métier source une
série d’emplois/métiers cibles potentiellement accessibles à un usager.

Contenus Chaque fiche comprend :

(nomenclature et • Intitulé de l’emploi - métier et Code
Répertoire de fiches) • Appellations principales
• Appellations spécifiques
• Définition (de l’emploi-métier)
• Conditions générales d’exercice
• Formation et expérience
• Compétences communes
• compétences techniques de base
- compétences associées
- capacités liées à l’emploi
• Spécificités
- activités spécifiques
- lieu d’exercice de l’activité
- conditions de travail

Disponibilité Version papier : La Documentation Française – Rue Henri Barbusse, 124 – 93308 Aubervilliers
France www.ladocumentationfrançaise.fr
Version électronique : www.anpe.fr

Remarque Le ROME vs 3 est annoncé courant 2008. Il ne reprendra plus les aires de mobilité.

31
3.2

3.2.4. REM
Champ d’application Région wallonne

Acteurs Forem Conseil (Service public de l’Emploi)

Objectifs Dans le cadre du rôle d’intermédiation joué par le SPE en regard du marché du travail,
afin de faciliter l’appariement entre offre et demande d’emploi, le REM.

• sert de support à l’analyse qualitative et à la définition de profils d’offres et de

demandes d’emploi déposées à Forem Conseil ;
• représente une source documentaire opérationnelle et actualisée sur les conte-
nus des emplois et des métiers pour les agents et les clients du Forem Conseil ;
• facilite l’identification des besoins individuels ou collectifs de formation pour des
publics ne possédant pas les compétences adaptées aux exigences du marché
de l’emploi ;
• renforce le langage commun entre le Forem Conseil et ses partenaires pour inter-
venir avec efficacité sur le marché de l’emploi.

Méthodologie de rédaction Comparer les sources (intègre notamment fiches ROME, fiches CCQP, Fiches secto-
rielles, référentiel formation)
Réaliser une liste des activités
Rédiger la fiche métier
Soumettre à Forem Formation
Soumettre au secteur pour validation
Communiquer au Consortium pour réalisation du Référentiel de Compétences de la
COREF.

Contenus (nomenclature et Chaque fiche comprend :

répertoire de 824 fiches)
• Intitulé et CODE (ROME)
• Autres appellations (synonymes)
• Autres appellations ( fonctions)
• Description
• Activités de base
- transversales
- de base de métier
• Activités spécifiques
• Aptitudes liées à l’emploi
• Formation, spécialisation et domaines d’intervention
Sources

- Rome
- CCPQ
- Secteur
- Autres sources

Disponibilité Sur demande et après accord du Forem Conseil

Remarque Respecte la structure du ROME, avec un niveau de maillage plus fin

(plus de fiches).

32
3.2.5. Profils sectoriels
Champ d’application Niveau fédéral ou niveau régional

Acteurs Le Conseil Economique et social flamand (SERV), les secteurs professionnels.

Objectifs Secteurs professionnels :
• déterminer les tâches, les niveaux de responsabilité et servir de base à la
négociation sociale;
• répertorier les besoins en formation pour la formation professionnelle et pour
l’enseignement.
Méthodologie de rédaction Suivant la méthodologie du service d’étude du SERV, adoptée par bon nombre de
secteurs.
Les profils sont adaptés par les partenaires sociaux au sein du Conseil Economique et
social.
Contenus (Profils Professionnels) Description
• Domaine professionnel
• Contenu de la fonction
• Spécialisation
• Composition des tâches
• Tâches préparatoires
• Tâches d’exécution
• Tâches de soutien
• Organisation et Conditions de travail
• Attitudes professionnelles
• Aperçu des qualifications exigées
Disponibilité Via les fédérations et les fonds sectoriels,
Via le service d’étude du SERV
Via les Conventions Collectives de Travail 

3.2.6. COROME
Champ d’application Région bruxelloise

Acteurs Actiris (Service public de l’emploi)

Objectifs Fournir aux conseillers emploi et à tout utilisateur amené à conseiller ou informer les
chercheurs d’emploi et les employeurs, une information synthétique, homogène et
univoque sur les métiers : définition, compétences…
Méthodologie de rédaction Adapter les fiches ROME à l’environnement belge (conditions d’accès à certains
métiers, études et formations…).
Traduire les fiches COBRA ( VDAB) en français.
Analyser et adapter les fiches pour Bruxelles.
Transmettre aux secteurs.
Contenus (arborescence et répertoire Chaque fiche comprend
de 550 fiches) • Nom du métier et code professionnel correspondant
• Professions apparentées
• Description du métier
• Conditions générales d’exercice de la profession
• Formation
• Exigences de base :
- connaissances et compétences techniques
- compétences génériques
- attestations et diplômes
• Compétences spécifiques : connaissances et compétences techniques
• Spécialisations et domaines d’intervention
• Conditions de travail spécifiques
Disponibilité http://rpe2.actiris.be/COROME/ pour les partenaires d’Actiris

A terme, l’information devrait aussi être accessible via le portail d’information sur
Remarque le marché du travail en ligne en cours de développement en Région bruxelloise.

33
3.3
Passage par le référentiel
de compétences du Consortium de
validation des compétences
Les opérateurs engagés dans un dispositif en filières et passerelles doivent se
positionner par rapport à une norme commune : un référentiel qui établit les
compétences du profil métier visé. Le panel des sources mises à la disposition
des opérateurs pour pouvoir déterminer cette norme commune est présenté dans
la fiche 3.2.

Prééminence du référentiel de Cependant, quatre

compétences du consortium de caractéristiques viennent
validation des compétences tempérer ce principe de base

Nonobstant la diversité de ces sources, les ré- • Les référentiels de compétences du

férentiels de compétences du Consortium se Consortium ont été construits dans le
démarquent à trois titres : but principal de permettre la validation
des compétences professionnelles et
• Rédigés par des Commissions de référen- expérientielles, et non pas d’attester en
tiels, leur légitimité est fortement ancrée priorité des compétences issues d’un
et reconnue dans la mesure où ils procè- processus de formation. On se trouve
dent d’un large consensus entre les par- dans la logique «validation» et non pas
tenaires sociaux, les représentants des «formation», ce qui se traduit dans le dé-
services publics de l’emploi et les repré- coupage des «unités de compétences»;.
sentants des opérateurs publics d’ensei-
gnement et de formation engagés dans le • Ces référentiels de compétences
dispositif de validation. n’existent pas pour tous les métiers.
Leur choix est déterminé par les par-
• Ils sont construits sur base des référen- tenaires sur base de l’intérêt d’une
tiels métiers disponibles : profils de quali- offre de validation en la matière.
fication de la CCPQ, Rome, Rem, profils
sectoriels, Corome. Les référentiels de • Ces référentiels de compétences ciblent
compétences du Consortium exploitent les cœurs de métier des professionnels
toutes ces sources. expérimentés.

• Ce sont les seuls référentiels de compé- • Le niveau de maillage des informations

tences identifiés en tant que tels. s’arrête aux compétences (elles-mêmes
composant des activités-clés). Pour cette
Pour ces diverses raisons, nous estimons raison les compétences y sont définies
qu’ils constituent une base incontournable de manière très opératoire en ciblant da-
dans l’établissement de la norme « compé- vantage leurs ressources, plutôt que les
tences » commune à rechercher par les opéra- multiples situations dans lesquelles elles
teurs de formation. devraient s’exercer. Il arrive donc qu’on se

34
 situe à un niveau de définition restrictif qui Le référentiel de compétences
est proche des ressources des compéten- de la validation : Un cadre de
ces : celui des savoir-faire, des gestes à référence autour duquel se
accomplir pour réaliser une tâche. positionner
Dès lors, nous posons comme constat que si Les opérateurs engagés dans un système de
les référentiels de compétences du Consor- filières et/ou de passerelles vont être amenés
tium sont effectivement la base de travail in- à se positionner par rapport au référentiel de
contournable, il convient dans le cadre de la compétences de la validation, pour peu bien
formation, et donc des filières et des passerel- entendu que celui-ci existe pour le métier
les, de les retravailler et de les compléter par visé.
le développement des ressources. Le passage
par les ressources des compétences permet Ce positionnement - cet ajustement - va se
en effet de travailler, notamment lors de l’éva- faire en tenant compte des compétences qui
luation, sur des comportements qui sont ob- seront choisies pour être développées en for-
servables. mation. Attirons néanmoins l’attention sur le
fait que dans ce choix, seule l’acquisition de
l’ensemble des compétences cœur de métier
permettra l’obtention du titre métier visé.

Cadre de référence : Référentiel de compétences de la validation

Positionnement : Choix des compétences à développer en formation (en fonction des moyens,
du partage des ressources, des besoins exprimés par le marché du travail, des objectifs pour-
suivis par la formation, des projets professionnels individuels…).

Référentiel de compétences déployé et adapté: norme commune du partenariat

35
3.3
Exemple de positionnement d’opérateurs autour d’un Référentiel
de compétences du Consortium pour le métier de coffreur.

Le référentiel de compétences du Consortium pour le métier de coffreur se présente comme

suit :

Code Activités-clés Code Compétences (2-10/AC)

Lire un plan, un dessin d’exécution et des feuilles de
01.01
travaux
Préparer son poste de 01.02 Approvisionner son poste de travail
01
travail
01.03 Tracer les repères
01.04 Planifier les travaux
02.01 Préparer le fond de coffre traditionnel
02.02 Traiter les parois de coffrage traditionnel
02.03 Assembler les panneaux de coffrage traditionnel

02 Coffrer en traditionnel 02.04 Monter le coffrage traditionnel

02.05 Assurer la stabilité du coffrage traditionnel
02.06 Protéger les armatures en coffrage traditionnel
Intégrer des accessoires dans un coffrage traditionnel
02.07
(fourreaux, joints de dilatation, membranes, …)
03.01 Préparer le fond de coffre en coffrage modulaire

03.02 Traiter les parois du coffrage modulaire

03.03 Assembler les éléments de coffrage modulaire

03 Coffrer en modulaire 03.04 Monter les éléments de coffrage modulaire

03.05 Assurer la stabilité du coffrage modulaire

03.06 Protéger les armatures en coffrage modulaire

Intégrer des accessoires dans un coffrage modulaire (four-
03.07
reaux, joints de dilatation, membranes, …)
04.01 Planifier les travaux

04.02 Désassembler les coffrages

04.03 Etançonner les éléments (poutres, planchers, …)

04.04 Protéger les éléments décoffrés

04 Décoffrer 04.05 Nettoyer les éléments de coffrage traditionnel

04.05 Entretenir les éléments de coffrage modulaires

04.06 Stocker le matériel

04.07 Evacuer les déchets

04.08 Nettoyer et ranger son poste de travail

36
Deux opérateurs décident de monter un pro- Il s’agit d’un double positionnement :
duit de formation sous forme de filière ou de
passerelle en vue de former des stagiaires au • par rapport à ce dont ils disposent;
métier de coffreur-ferrailleur. • par rapport aux compétences qu’ils
peuvent viser
Etapes à suivre :
Ainsi, par exemple:
Etape 1 : Analyse du référentiel de compé-
tences du Consortium A et B peuvent viser l’activité 1 :
«préparer son poste de travail»
Quatre activités-clés et vingt-sept compéten-
ces y sont édictées. A peut viser l’activité 2 et 4 :
«coffrer et décoffrer en traditionnel»
Etape 2 : Positionnement
B peut viser les activités 3 et 4 :
Un des deux opérateurs forme exclusivement «coffrer et décoffrer en modulaire»
en atelier situé en centre de formation, ne
dispose pas d’accès à l’extérieur ni de mise à Etape 3 : Référentiel de compétences com-
disposition d’engins de levage. Par contre cet mun
opérateur dispose d’infrastructure, d’espace et
de matériaux suffisants pour mener à bien une Il s’agit à cette étape de viser les compétences
formation de coffreur traditionnel. Il dispose en qui sont édictées par le référentiel de compé-
outre de personnes ressources pour le suivi tences mais qui ne sont pas assez explicites.
psycho-social, la mise à l’emploi et l’organisa- Les opérateurs vont énoncer avec plus de pré-
tion de stages. cision les ressources des compétences qui
seront développées en formation, sur la base
L’autre opérateur, spécialisé dans le coffrage mo- des informations qui se se trouvent dans les
derne, peut organiser l’accès à des chantiers et divers documents sources (Corome, Profil
à l’utilisation d’engins de levage de type grues. sectoriel, CCPQ, Rem…) et dans l’expérience
professionnelle de chacun des opérateurs.
Forts de ces divers atouts, les deux opérateurs
décident d’offrir aux stagiaires une filière de
formation complète aux diverses techniques de En outre, l’opérateur B, à la lecture des divers
coffrage en mutualisant leurs ressources maté- documents sources, prend l’option d’intégrer
rielles et humaines. une activité supplémentaire non mentionnée
dans le référentiel de compétences du Consor-
Le référentiel de compétences va leur permet- tium : celle de ferrailler.
tre, par rapport aux ressources qu’ils peuvent
mobiliser, de délimiter leur champ d’action et
de préciser leurs objectifs respectifs.

37
3.3
Exemple de deux compétences déclinées en ressources pour deux activités-clés : «coffrer en
traditionnel» et «ferrailler» du référentiel de compétence commun du partenariat A et B :

COF.03 – Coffrer en traditionnel

Savoir-faire
Compétences Savoir-faire Savoirs
comportementaux

007 Préparer le • Utiliser les outils de • Etre vigilant à l’aspect • Connaître les techni-
fond de coffre manière adéquate : pelle, irritant du ciment ques de mise en œuvre
bêche, niveau à deux • Porter les équipements de sable et de sable
bulles de protection indivi- stabilisé
• Equarrir le fond du coffre duels • Calculer des volumes et
• Aplanir le fond du coffre des quantités
• Reporter des points de
niveau
• Placer le stabilisé
• Araser le stabilisé
• Placer une membrane
imperméable selon la
technique adéquate

008 Fabriquer • Etablir l’ordre logique de • Respecter un mode • Connaître les distances
les panneaux de réalisation des assembla- opératoire logique et de pose des clames
coffrage ges pour le montage et le chronologique • Connaître le principe
démontage d’intercalage des pan-
• Distinguer les bois inutili- neaux pour les joints
sables • Connaître les défauts
• Scier, assembler, ajuster du bois (aubiers, trous
les voliges, en fonction de nœuds, …)
de l’élément à réaliser : • Connaître les types de
poutre, colonne, plancher clous et leur utilisation
ou voile • Connaître l’utilisation
• Scier, clouer les clames d’une scie circulaire de
ou les montants sur les chantier
voliges, en fonction de
l’élément à réaliser :
poutre, colonne, plancher
ou voile
• Traiter les parois de
coffrage en respectant les
prescriptions du fabricant
concernant les produits

38
COF.06 – Ferrailler
Savoir-faire
Compétences Savoir-faire Savoirs
comportementaux

023 Lire un plan de • Interpréter le cartouche • Connaître les conven-

ferraillage • Comparer le plan de fer- tions de dessin des
raillage au plan de béton armatures
• Interpréter le bordereau
des aciers
• Lire un plan de post-con-
trainte

024 Préparer les • Couper à longueur • Etre consciencieux • Connaître les effets
armatures • Utiliser divers types de dans l’étiquetage négatifs de l’absence
cisailles : mécanique, • Se sécuriser d’armature dans le
électrique, hydraulique, béton : flexion, traction,
manuelle. compression, cisaille-
• Etiqueter, selon la ment
nomenclature, les • Connaître les types et
armatures coupées et l’emploi des cisailles
façonnées • Connaître le positionne-
• Façonner suivant le ment de la griffe
schéma du bordereau • Connaître le calcul du
des étriers (cadres), des rayon de courbure
U, des armatures incur- • Connaître le position-
vées, des équerres, des nement et les types
cavaliers de mandrins d’une
• Utiliser une cintreuse cintreuse

39
3.4
Réalisation d’un référentiel en
l’absence d’un référentiel de
compétences du Consortium

Tous les métiers ne sont pas couverts par un référentiel de compétences du

En janvier 2008, 29
métiers sont couverts Consortium .
par un Référentiel de
compétences agréé
Dans la recherche d’une norme commune qui établit les compétences visées,
par les Gouvernements. les opérateurs sont donc parfois amenés à devoir combiner d’autres sources
disponibles.
Deux cas de figure :
• Les référentiels sources cités en 3.2 sont suffisants afin de déterminer cette
norme et nous verrons dans cette fiche comment les combiner;
• L’information nécessaire n’est pas suffisante et les opérateurs doivent
rechercher d’autres sources complémentaires (cas par exemple des métiers
innovants).

Premier cas de figure : Etape 1. Identifier le métier visé par la

filière ou la passerelle
Ces différentes Combinaison des référentiels
étapes sont basées sources. (ROME, COROME, REM, Consignes :
sur le «Guide des
Commissions de
CCPQ, serv,…)
Référentiels» du Une fois le métier visé déterminé, les opéra-
Consortium de • Etape 1. Identifier le métier visé par la teurs vont rechercher le descriptif du métier
Validation des
Compétences filière ou la passerelle tel qu’il est développé dans les différents
référentiels source. Sur cette base, ils vont
• Etape 2. Identifier les activités-clés cœur se mettre d’accord sur un descriptif métier
de métier qui devrait reprendre au minimum et sous
forme de rubriques :
• Etape 3. Identifier les compétences asso-
ciées aux activités-clés retenues • l’intitulé du métier et les appellations as-
sociées
• Etape 4. Déterminer les ressources liées • la définition du métier
aux compétences • les conditions d’exercice du métier
• éventuellement l’évolution du métier

40
Ce descriptif devrait être confronté à la réalité 3. Identifier, dans le tableau constitué à l’éta-
du terrain et aux professionnels du métier (im- pe précédente, les énoncés ayant la même Les activités-clés
plication des formateurs dès cette phase). signification et les mettre en correspondan- sont les activités
ce dans un second tableau comparatif. indispensables pour
Etape 2. Identifier les activités-clés liées au l’exercice du métier
quel que soit le
cœur du métier Par exemple, dans le ROME, pour le métier de contexte d’application
maçon, la compétence technique de base «As-
Consignes : surer l’étanchéité et la protection des locaux ou
des bâtiments par la pose d’isolants ou l’appli-
1. Les activités-clés sont au nombre de 10 cation d’enduits » est identique à la fonction
maximum. et à la tâche d’exécution «Exécuter des travaux
Les activités coeur
d’étanchéité» que l’on retrouve dans le profil de métier sont les
2. Identifier, dans les référentiels-sources, de qualification de la CCPQ et dans le profil activités-clés les plus
les énoncés correspondant à la définition du sectoriel FFC. significatives par
terme « activité-clé » et les lister dans un rapport à la finalité du
métier
tableau comparatif (1 colonne par référen- Dans ce cas, les énoncés ayant la même si-
tiel-source). gnification sont placés en vis-à-vis, au même
niveau et indiqués en caractère gras (ou dans
Pour cela : une couleur commune).
FFC : Fond
Dans le ROME, lister les énoncés repris dans Plusieurs difficultés peuvent se présenter : de Formation
les rubriques : professionnelle de la
Construction
Lorsque les énoncés sont formulés différem-
• Définition ment, il faut comparer les compétences liées
• Compétences techniques de base à ces énoncés pour voir s’ils ont la même si-
gnification.
Dans les profils de qualification de la CCPQ, lis-
ter les énoncés repris dans les rubriques : Les énoncés n’ayant pas la même signification
et/ou se retrouvant uniquement dans 1 ou 2
• Fonctions référentiels-sources sont à discuter entre par-
tenaires.
Dans les profils sectoriels du SERV, lister les SERV :
Sociaal-Economische
énoncés repris dans les rubriques : Les énoncés du type « veiller à la sécurité et à Raad van Vlaanderen
l’hygiène, assurer la qualité,…. » sont renvoyés
• Les tâches d’exécution à l’intérieur d’une (ou plusieurs) activité(s)
• Les tâches préparatoires retenue(s), plutôt que d’être traités comme des
• Les tâches de soutien activités isolées.

Dans le REM, lister les éléments repris sous la 4. Sur la base du tableau comparatif des
rubrique : activités, sélectionner les éléments directe-
ment liés au cœur du métier, sur la base de la
• Activités de base question suivante : quel que soit le contexte
d’application, quelles sont les activités in-
Dans le COROME, lister les éléments corres- dispensables pour exercer le métier ?
pondant aux :
Ne différencier les activités-clés que si les com-
• activités-clés pétences à mobiliser diffèrent.
Dans le cas contraire, n’indiquer qu’une seule
activité-clé.

41
3.4
Dans le cas du métier de maçon, les activités 2. Élaborer un tableau comparatif pour
«Réaliser des maçonneries en blocs de terre confronter les données reprises dans les
cuite» et «Réaliser des maçonneries en blocs référentiels-sources
de béton» mobilisent les mêmes compéten-
ces. Ceci donnera lieu à l’énoncé d’une seule Pour cela :
activité-clé : «Réaliser des maçonneries tradi-
tionnelles». • Dans les profils de qualification de la
CCPQ, lister les éléments repris sous les
Si les partenaires remarquent que des activités rubriques : Activités
liées au cœur du métier ne sont pas réperto-
riées dans les référentiels-sources, celles-ci • Dans les profils sectoriels du SERV, lister
doivent être ajoutées dans le référentiel de les éléments repris sous les rubriques :
compétences. Activités

5. Formuler les activités-clés retenues • Dans le REM, lister le cas échéant les élé-
ments repris sous la rubrique : Activités de
Le libellé des activités-clés doit comprendre base
un verbe d’action générale et l’objet sur lequel
porte l’action. • Dans le COROME, lister le cas échéant les
éléments correspondant aux compéten-
Exemple d’énoncé d’une activité-clé pour le ces.
métier de maçon : Réaliser des maçonneries
‘traditionnelles’ Au besoin, des informations contenues dans
d’autres rubriques au sein des référentiels-
Ci-dessous à titre indicatif une liste de verbes sources peuvent être prises en compte, si elles
d’action générale: correspondent à la définition du terme « com-
pétence ».
ADMINISTRER ELABORER
ASSURER EXPLOITER Remarque :
CRÉER GERER Le ROME n’est pas pris en compte pour l’iden-
CONCEVOIR LANCER tification des compétences, l’utilisation du ter-
CONTRIBUER MANAGER me « compétence » n’y étant pas identique à
COORDONNER METTRE EN ŒUVRE celle adoptée dans la présente méthodologie.
DEVELOPPER ORGANISER
EFFECTUER PARTICIPER A titre indicatif, la colonne «compétences» du
REALISER VEILLER A profil de qualification de la CCPQ n’est pas uti-
REGULER EXECUTER lisée dans cette partie, mais pourra être une
S’OCCUPER DE TRAITER source d’inspiration lors de la production des
SUIVRE indicateurs .

Etape 3. Identifier les compétences asso- 3. Sélectionner les compétences associées

ciées aux activités-clés retenues aux activités-clés retenues, sur la base de
la question suivante :pour mener à bien les
Consignes : activités, quelles compétences nécessaires
et suffisantes faut-il mettre en œuvre ?
1. Les compétences sont au nombre de 2 à
10 maximum par activité-clé

42
Les énoncés différents ayant le même contenu Etape 4. Déterminer les ressources liées aux
de signification sont reformulés sous un énon- compétences
cé unique.
Consignes
Si les mêmes compétences à mobiliser se re-
trouvent dans plusieurs activités-clés, les re- La compétence professionnelle est l’aptitu-
grouper sous un même intitulé d’activité-clé. de, mesurable, à mettre en œuvre les savoirs,
savoir-faire et savoir-faire comportemen-
Dans le cas du métier de maçon, les activités taux strictement nécessaires à l’accomplis-
« Réaliser des maçonneries en blocs de terre sement d’une tâche dans une situation de
cuite » et « Réaliser des maçonneries en blocs travail. Il convient donc de déterminer pour
de béton » mobilisent les mêmes compéten- chaque compétence ces trois types de res-
ces. Ceci donnera lieu à l’énoncé d’une seule sources : savoirs, savoir-faire et savoir-faire
activité-clé : « Réaliser des maçonneries ‘tradi- comportementaux.
tionnelles’ ».
Pour cela :
4. Formuler les compétences retenues
• Dans les profils de qualification de la CCPQ,
Le libellé de chaque compétence doit compren- lister les éléments repris sous la rubrique :
dre un verbe d’action observable et l’objet sur Compétences
lequel porte l’action.
• Dans le COROME, lister les éléments cor-
Exemple d’énoncé d’une compétence pour le respondant aux savoirs-ressources dans
métier de maçon : Préparer des mortiers les rubriques : Exigences de base (connais-
sances et compétences génériques)
Ci-dessous à titre indicatif une liste de verbes
d’action observable • Dans les profils sectoriels du SERV, lister
les éléments repris sous les rubriques :
AIDER EXPOSER Connaissances et/ou aptitudes requises
ANIMER JUGER
ASSEMBLER LIRE Ces informations devront également être
CLASSER DEMANDER confrontées à la réalité et complétées pour cha-
CALCULER FORMER que compétence retenue par les formateurs
COLLER ETAYER hommes ou femmes de métier.
COMMUNIQUER PLACER
CONTROLER POSER
CONDUIRE PREVOIR
CONFIER REDIGER
DECIDER REPARER
DEMONTER DECOUPER
DIAGNOSTIQUER SURVEILLER
ETAYER SYNTHETISER

43
3.4
B. Deuxième cas de figure : currence, une EFT et une école de Promotion
Réalisation d’un référentiel- Sociale.
source
Comme le partenariat était réalisé avec l’opé-
Lorsque l’information disponible n’est pas rateur enseignement, le choix de départ a été
EFT : Entreprise de suffisante, les opérateurs doivent rechercher de prendre le profil de qualification de la CCPQ
formation par le Travail d’autres sources complémentaires et les com- comme base. Le fait que ce choix ait été fait
biner entre elles afin de réaliser un référentiel- n’oblige pas à toujours partir de cette référen-
source : ce, il s’agit du cas particulier qu’il nous a été
permis d’expérimenter. Chaque partenariat de-
Les 4 étapes à réaliser pour leur combinaison vra se mettre d’accord sur la référence de base
restent identiques qu’il désire utiliser.

• Etape 1. Identifier le métier visé par la fi- Ce profil n’étant pas entièrement satisfaisant
lière ou la passerelle au niveau des activités déclinées -il n’était ci-
blé que sur un niveau d’ouvrier qualifié- il a été
• Etape 2. Identifier les activités-clés cœur croisé avec la CCT de la commission paritaire
de métier horticulture pour l’ouvrier semi-qualifié en créa-
tion et entretien des parcs et jardins.
• Etape 3. Identifier les compétences asso- Ce profil permettait de connaître les activités
ciées aux activités-clés retenues minimales à réaliser pour le profil de l’ouvrier
semi-qualifié mais ne donnait pas de détails
• Etape 4. Déterminer les ressources liées concernant les compétences, et surtout les
aux compétences ressources (savoir-faire, savoir-faire comporte-
mentaux, savoirs) à mettre en oeuvre dans le
Mais d’autres sources que celles reprises dans cadre de ces activités.
SIEP : Service
la fiche 3.2 devront être identifiées, comme:,
d’Information sur le SIEP, les Conventions Collectives de Travail, Pour avoir un éclairage sur ces aspects et dé-
les Etudes et les des sites internet sur les métiers (metiers. broussailler le profil proposé par la CCPQ, deux
Professions be)…. autres sources ont été consultées, le ROME
français et le profil des professions québec-
quois.
Prenons l’exemple de la filière métier vert ex-
Equal Valid : première périmentée dans Equal Valid Sur la base de ces sources, une liste d’activités
phase Equal du
projet Thésée dans
a été dégagée après débat entre les partenai-
laquelle trois filières Pour l’ouvrier semi-qualifié aucun référentiel res, en ce compris les directeurs coordinateurs
expérimentales ont n’existait, il a fallu faire des recherches sur le pédagogiques, les formateurs.
été réalisées et à métier à partir de différentes sources: Les compétences ont été listées et les res-
partir desquelles les
outils Vade-mecum et sources identifiées.
Guide Méthodologique • La CCPQ
des filières et des • La Convention Collective de Travail (CCT)
passerelles ont été
• Le ROME
créés.
• Le profil des professions du Québec

Chaque source étudiée a été soumise à l’en-

semble des partenaires de la filière, en l’oc-

44
Afin d’illustrer ce cas de figure, voici des ex- 2. Extrait du référentiel de L’ensemble des
traits de la fiche métier et du référentiel de référentiels réalisés
compétences pour l’ouvrier semi-qualifié en
compétences: dans le cadre du
projet Equal Valid sont
entreprise de création, aménagement et entre- consultables sur le site
tien des parcs et jardins. Activité 1: Créer un espace vert www.thesee.be

1. Extrait de la fiche métier: Compétence 1 : Apporter de la terre, terrasser,

niveler
Activité 1 : Créer un espace vert
Ressources liées à la compétence 1:
C.1 Apporter de la terre, terrasser, niveler
SAVOIR-FAIRE
C.2 Préparer les sols en vue de la plantation ou
de semis Assister manuellement une machine de nivelle-
ment (Bob Cat, mini pelles).
C.3 Effectuer les semis
Répartir les terres sur la surface en fonction du
C.4 Effectuer les plantations nivellement prévu.

C.5 Entretenir le matériel utilisé Enlever, par terrassement, les quantités su-
perflues de terre en fonction du nivellement
C.6 Utiliser et effectuer les réglages élémentai- recherché.
res des machines et matériels
SAVOIR-FAIRE COMPORTEMENTAUX (en si-
Activité 2 : Entretenir des espaces verts tuation professionnelle)

C.1 Entretenir des gazons Réaliser ces opérations dans le respect des
consignes reçues.
C.2 Entretenir des massifs et parterres
SAVOIRS
C.3 Tailler des haies et des plantes à formes
géométriques Identifier les machines pour réaliser ce type de
travail sur base des indications données.
C.4 Entretenir le matériel utilisé

C.5 Utiliser et effectuer les réglages élémentai-

res des machines et matériels

45
4

Des outils en plus pour

des partenariats plus forts

46
4.1 Le référentiel de formation
4.2 La modularisation des formations
4.3 La gestion d’un partenariat : l’importance des accords, leur dynamique, leur formalisation
4.4 Des outils d’accompagnement et de suivi des stagiaires

47
4.1
Le référentiel de formation
Les opérateurs publics de formation utilisent des référentiels de formation qui leur
permettent de cadrer les formations qu’ils dispensent et d’en garantir la cohérence
lorsqu’ils agissent sur plusieurs sites, en sous-traitance,... Ces référentiels sont
généralement complétés par d’autres documents pédagogiques comme des
manuels reprenant le contenu détaillé de la formation, des fiches pédagogiques,
des exercices,…

De manière plus générale, l’introduction de la démarche référentielle dans les

systèmes de formation vise notamment à créer un langage commun en proposant un
cadre de référence explicite, cohérent et partagé entre les différents intervenants
dans le processus de formation. Ce cadre commun est d’autant plus important
lorsqu’on se trouve en présence d’acteurs impliqués dans des dispositifs en filière
et passerelles, et ce, tant pour les opérateurs de formation, que pour les usagers
en parcours.

Outils de communication et de concertation à les organismes de formation en présence

destination des autres opérateurs et des usa- et de se situer dans l’espace-temps de
Voir fiche 3.1 gers, les référentiels de formation permet- leur parcours individuel de formation.
le référentiel de tent de se situer par rapport aux compéten-
compétences ces du métier visé, de définir les objectifs de Le référentiel de formation a pour fonction de
formation, les modalités pédagogiques et les dégager, à partir du référentiel de compéten-
modalités d’évaluation des acquis. ces, les compétences et les ressources pou-
Voir fiche 2.4 vant être objets de formation. Il décrit, pour
le référentiel chaque opérateur, l’ensemble des objectifs
d’évaluation
Le référentiel de formation visés par la formation proposée et précise le
cas échéant les modalités pédagogiques des
• Pour les opérateurs, le référentiel de for- différentes unités de formation. Ainsi, dans
Ces unités peuvent mation va permettre de visualiser leur of- le cas des filières et des passerelles, il permet
être organisées en fre de formation et de décider de la cor- de décrire aisément les unités de formation
modules permettant
plus facilement une respondance et ou de la complémentarité pour lesquelles agiront les opérateurs concer-
individualisation de leurs unités de formation. nés dans l’agencement proposé.
des parcours et une Dans la mesure où chaque opérateur offre un
réponse personnalisée
aux besoins et attentes
• Pour les usagers des filières et des passe- «morceau de parcours», il est important que
des stagiaires (voir relles, le référentiel de formation - par les chacun d’eux puisse exposer les choix péda-
fiche 4.2) points de repère qu’il apporte - va leur per- gogiques qui sous-tendront leur action de for-
mettre d’établir des contrats clairs avec mation, c’est-à-dire :

48
• les objectifs visés par les unités de forma- Exemple de construction des référentiels de
tion qu’il dispense; formation coffreur-ferrailleur de deux opéra-
• les prérequis nécessaires à la poursuite de teurs A et B sur base de quatre activités-clés
ces objectifs; identifiées dans le référentiel de compétences
• les modalités pédagogiques qui seront mi- commun.
ses en œuvre pour que les stagiaires les
atteignent. Les activités visées par l’opérateur A sont:

Activité-clé 1 Coffrer en traditionnel

Démarche d’élaboration d’un
référentiel de formation et C 3.1 Fabriquer les panneaux de coffrage
caractéristiques de l’écriture C 3.2 Monter le coffrage
de ce référentiel dans le cadre C 3.3 Assurer sa stabilité
des filières et des passerelles C 3.4 Intégrer des accessoires dans un
coffrage
Les référentiels de formation, produits et uti-
lisés par les opérateurs publics de formation, Activité-clé 2 Décoffrer
sont construits à partir des référentiels de com-
pétences. On sait que dans un partenariat en C 5.1 Planifier le décoffrage
filières ou passerelles, il est vivement conseillé, C 5.2 Désassembler les coffrages traditionnels
pour ne pas dire indispensable, de partager le
même référentiel de compétences (voir fiche
3.1) Deux unités de formation (UF) sont détermi-
nées :
Le référentiel de formation peut par contre être
propre à chaque opérateur. UF 1 = Coffrer et décoffrer en traditionnel des
poutres, colonnes, planchers, voiles
L’étape préalable à la construction du référen- UF 2 = Coffrer et décoffrer en traditionnel des
tiel de formation consiste à reprendre dans le escaliers droits
référentiel de compétences commun, les com-
pétences et les ressources qui vont constituer Les activités visées par l’opérateur B sont :
les objets des unités de formation (voir fiche
3.3). Activité-clé 3 Coffrer en modulaire

Etape 1. Sur base du référentiel de compé- C 4.1 Assembler et monter le coffrage

tences commun, déterminer les unités de C 4.2 Assurer sa stabilité
formation. C 4.3 Intégrer des accessoires dans un coffrage

Chaque unité est référée à une ou plusieurs Activité-clé 4 Décoffrer

compétences et leurs ressources associées.
Dans le cas spécifique des filières, un accord C 5.1 Planifier le décoffrage
devra être établi entre les opérateurs en pré- C 5.3 Désassembler les coffrages modulaires
sence quant au partage de la prise en charge
de ces différentes unités de formation. L’accord Une UF est déterminée
devra porter aussi sur les épreuves jalonnant le
parcours. UF 3= Coffrer et décoffrer en modulaire

49
4.1
Etape 2. Pour chaque unité de formation, Matériel : Panneaux Doka, engins de levage …
traduire les compétences et les ressources Personnes ressources : un formateur X, un gru-
en objectifs de formation sous forme d’un tier
énoncé. Support : Document technique Doka, plan de
coffrage, syllabus …
Un objectif de formation décrit un comporte-
ment précis observable que le stagiaire sera
capable d’exercer à l’issue d’une unité de for-
mation.

Exemples d’énoncés d’objectifs de formation

dans l’unité de formation 1

• « Sur la base d’un plan, fabriquer et assem-

bler, dans le respect des règles de sécu-
rité, le coffrage en voliges d’une poutre au
sol et en assurer la stabilité » (C 3.1, C 3.2
C 3.3)

• « Dans le respect des règles de sécurité et

en appliquant le mode opératoire adéquat,
désassembler le coffrage en voliges d’une
poutre au sol » (C 5.1 et C 5.2)

Etape 3. Pour chaque unité de formation,

déterminer les modalités pédagogiques
(méthodes pédagogiques, lieu, personnes
ressource, matériels et supports pédagogi-
ques, durées …).

Cette étape contribue à la lisibilité du dispositif

de formation, toutefois les choix pédagogiques
qui sont posés relèvent de la liberté pédagogi-
que des opérateurs. Ces éléments sont donnés
à titre indicatif, ils n’ont pas l’ambition d’être
exhaustifs et pourront être adaptés afin de ré-
pondre à la diversité des situations rencontrées
en formation.

Exemple pour l’UF 3 de l’activité 3 : Coffrer et

décoffrer en modulaire.

Durée : 40 jours.
Lieu : Forem Châtelineau.
Méthodes pédagogiques : Réalisation profes-
sionnelle graduée par niveau de difficulté. Tra-
vail en équipe.

50
4.2
La modularisation des formations
La modularisation des formations recouvre :
• la structuration pédagogique et organisationnelle de la formation;
• la conception de la formation sous forme d’un certain nombre d’unités de
formation complètes et autonomes : les modules;
• l’articulation de ces modules dans un parcours souple susceptible d’être
parcouru selon différents itinéraires de durées variables.

En formation professionnelle, les finalités de la modularisation sont :

• l’acquisition de compétences correspondant à l’ensemble ou à des sous-
ensembles pertinents par rapport à la qualification professionnelle visée ;
• la possibilité de parcours de formation individualisés ;
• la capitalisation des acquis d’apprentissage.

La modularisation des formations contribue à la construction de passerelles et de

filières.

Les caractéristiques et les • souplesse et flexibilité de l’offre de for-

objectifs de la modularisation mation en évitant au maximum les liens
entre les modules afin de pouvoir circuler
Modulariser la formation implique : dans le parcours, permettre des entrées la-
térales, ouvrir le champ des possibles sur
• Sur le plan de la conception des contenus le plan organisationnel…tout en intégrant
de formation, de les découper en unités de les inévitables contraintes pédagogiques
formation; en modules; et de les agencer qui permettent de respecter la logique de
dans un parcours de formation; l’apprentissage;
• Sur le plan de la mise en œuvre, de consi- • économie du parcours de formation tant
dérer une organisation de l’action de for- du point de vue du système (trouver les
mation et une gestion du parcours de for- chemins les plus courts et les plus renta-
mation spécifiques. bles par les modules communs, …), que de
l’usager en permettant d’accueillir autant
Elle vise en effet les objectifs suivants : que faire se peut des parcours individuali-
sés et pas plus longs que nécessaire;
• transparence, tant pour les personnes • adaptabilité des contenus en permettant
que pour les intervenants et les opérateurs plus facilement des ajustements et des ac-
partenaires; tualisations partielles de la formation.

52
Si les opérateurs ont le souci de mettre la per- • le parcours de formation est souple et di-
sonne au centre du dispositif d’apprentissage, versifié et est susceptible d’être parcouru
la modularisation doit intégrer ce paramètre et suivant différents itinéraires (entrées laté-
le traduire au plan de l’organisation de l’action rales et sorties intermédiaires);
de formation. Il s’agira alors de proposer un par- • des parcours partiellement communs peu-
cours de formation qui prenne en compte : vent être envisagés entre plusieurs métiers
proches;
• les acquis de la personne par l’évaluation et • tout le parcours de formation est découpé
la reconnaissance des acquis; en modules dont la durée est définie;
• ses contraintes et son projet professionnel • chaque module a sa fonction propre et est
par le positionnement en amont et l’accom- le plus possible indépendant des autres de
pagnement en cours de formation; telle sorte que le parcours ne soit pas obli-
• des possibilités de parcours de formation gatoirement linéaire;
de durée et de contenu variables; • les objectifs de formation rencontrés dans
• la capitalisation des apprentissages lorsque les modules correspondent à des compé-
les personnes sortent en cours de parcours tences et/ou à des ensembles de savoir-
et lorsqu’elles réintègrent un parcours de ressources identifiés dans les référentiels;
formation. • chaque module fait l’objet d’une évaluation
normative, dans la perspective d’une capi-
Le poids donné à ce paramètre - la place de la talisation;
personne dans le dispositif - va nécessairement • les prérequis sont identifiés pour l’ensem-
orienter les principes de découpage de la for- ble du parcours, pour des parties de par-
mation. cours et pour chaque module;
• les mises à niveau et/ou les préformations
sont envisagées;
Les principes de découpage de la • les entrées intermédiaires et les sorties la-
formation en modules térales sont identifiées, de préférence en
relation avec des activités significatives sur
Les questions suivantes se posent générale- le marché du travail.
ment au moment du découpage de la forma-
tion. Quels objectifs de formation viser aux
étapes et au terme de la formation ? Comment Un outil de visualisation et de
structurer la formation et le processus d’ap- communication sur le découpage
prentissage? De quelles contraintes faut-il tenir de la formation : l’architecture
compte ? Quels sont les pré-requis ? Quand de la formation
évaluer ? …
Lorsque des opérateurs participent à une pas-
serelle ou une filière, ces questions sont à un Complémentaire à l’information reprise dans le
moment ou un autre abordées, en y ajoutant référentiel de formation, l’architecture de la for- Voir fiche 4.1
celle du partage du contenu et des tâches entre mation permet une représentation visuelle de
les opérateurs. la structuration des objectifs de formation visés
par les modules et de leur agencement, ainsi
Voici un résumé des principes et des critères que de leur organisation pédagogique.
qui orientent le choix du découpage de la for-
mation : Lors de la construction de cet outil, il est néces-
saire d’avoir une réflexion quant aux éléments
• le parcours de formation est de durée va- de contrainte propres à l’opérateur (moyens,
riable dans une perspective de formation ressources) et de contextes externes (définir Voir Vade-mecum 7.1.7
continue (capitalisation et passerelles); une sortie intermédiaire, tenter de faire corres-

53
4.2
pondre les unités de formation avec les unités A chaque opérateur d’organiser ensuite son
de compétences qui donnent accès à un titre propre dispositif en fonction de ses modalités
Voir Vade-mecum 4.1
de compétence, …), ainsi que sur des ques- et de ses contraintes propres.
tions d’organisation pédagogique (quand et
comment prévoir les moments d’épreuve, com- A titre d’illustration : Deux modèles de filières
Voir Vade-mecum 7 ment et quand organiser les remédiations...). avec un découpage en modules

L’essentiel est ici de construire des unités de 1) Une sortie métier avec découpages emboîtés
formation cohérentes, qui forment un tout, de
Opérateur A Opérateur B
définir des conditions d’entrée et de sortie (pré-
voir les pré-requis et les évaluations), qui sont M1 M3 M6 M8
Mi Mi
intégrables de manière souple dans des en-
M2 M4 M5 M7
sembles de formation cohérents et qui visent
des objectifs identifiés en termes de situations
observables et évaluables. 2) Une sortie métier avec découpages partiellement identiques

Opérateur B
Il est évidemment nécessaire de se souvenir M6 M8
des objectifs de souplesse et de flexibilité, Mi Mi
d’adaptabilité et d’économie des parcours que M5 M7
l’on souhaitait atteindre en démarrant le projet
et d’en faire une traduction opérationnelle.
Opérateur A
La question de la faisabilité des options est ici M1 M3 M6
cruciale puisqu’il s’agira de mettre en œuvre Mi Mi
M2 M4 M5
l’action de formation qui a été conçue. Il est
donc important dès cette étape de structuration
des contenus de garder à l’esprit les moyens Les chartes représentent une sortie métier.
dont on dispose, de s’interroger sur ce qu’on M = Module de formation
est en capacité de faire, sur les ressources à Mi = Module d’Intégration (évaluation intégrée)
mobiliser et les investissements éventuels à
prévoir.
Si plusieurs opérateurs au sein de filières ou
L’objectif de l’architecture est de donner des de passerelles prennent en charge des mo-
balises lors du découpage des contenus. Il ne dules identiques (M5 et M6 dans la seconde
rencontre pas l’organisation pratique de la for- illustration), mais peut-être avec des durées
mation au quotidien, telle qu’elle apparaîtrait différentes, les possibilités de réorientation, de
dans un planning ou un horaire par exemple. remédiation en d’individualisation des appren-
tissages sont augmentées.
Dans le cas de passerelles ou de filières, où
les principes de transparence, de rentabilisa-
tion de processus et de partage de ressources
prennent toute leur portée, il est évidemment
intéressant que le découpage en modules
puisse être pensé en collaboration entre les
opérateurs, la représentation de l’architecture
devenant alors un outil de communication et de
concertation.

54
la mise en œuvre de la formation Dans les cas de passerelles et de filières, ces
modularisée : le parcours de éléments qui relèvent de la gestion propre des
formation opérateurs pourraient avantageusement faire
l’objet d’un échange d’information entre les
Le «parcours de formation type» est le par- partenaires. Certains de ces éléments peuvent
cours complet proposé aux personnes inscrites être décidés en commun et relever du partage
en formation. Il schématise toutes les étapes, des tâches convenu au sein du partenariat.
décisionnelles ou non, par lesquelles il est
prévu que la personne passe lorsqu’elle suit
une formation. On l’a vu, ce parcours type est Un outil de gestion du parcours
en pratique susceptible d’être parcouru de ma-
nières diverses par les personnes inscrites en Dans un souci de transparence, il est utile de
formation, on parlera alors de «parcours de for- disposer d’un outil qui sert de référence aux
mation individuels». différents acteurs du projet, à différents mo-
ments. Il servira d’aide-mémoire par rapport
Sur base de l’architecture qui en constitue le aux options qui ont été convenues entre les
squelette, il convient de vérifier si l’on a pris partenaires.
en compte tous les éléments nécessaires pour
rendre le dispositif de formation opérationnel, Cet outil est le «cahier des charges de l’action
ce qui implique de : de formation» qui porte sur l’organisation et :

• prévoir dans l’organisation les actions en • fixe les balises et options décidées pour
amont qui concourent au processus de rendre la formation opérationnelle;
formation, telles les actions d’information, • décrit les modalités d’organisation et de
d’orientation, de positionnement; fonctionnement décidées;
• définir la durée (théorique) totale du par- • sert de référence et d’aide-mémoire aux in-
cours; tervenants dans l’action de formation;
• intégrer toutes les étapes qui complètent • sert d’outil de communication et de dialo-
le parcours type de formation : gue entre les intervenants;
- l’accueil (administratif et pédagogique); • donne des points de repères en vue de
- les informations sur le métier ou le sec- l’évaluation de l’action : les modifications
teur qui sont prévues dans le parcours; plus importantes, comme les aménage-
- les activités de suivi pédagogique; ments plus légers apportés y sont alors
- les modalités d’accompagnement; consignés.
• établir le système de décision quant aux
accès et sorties des modules ou des en-
sembles de modules;
• prévoir l’organisation des divers types
d’épreuves prévus dans le parcours : éva-
luation, intégration, …;
• décider du dossier pédagogique, des mo-
dalités d’accès au dossier et de transmis-
sion;
• construire les remédiations, en particulier là
où la réussite d’un module conditionne la
suite du parcours;
• préparer les attestations de fin de module
et/ou de fin de formation.

55
4.3
La gestion d’un partenariat :
l’importance des accords, leur
dynamique, leur formalisation
Nous avons insisté, tant dans ce Guide Méthodologique que dans le Vade-mecum
des filières et passerelles, sur l’importance du partenariat défini comme une
association active et volontaire de plusieurs intervenants qui, tout en gardant leur
autonomie, mettent en commun leurs efforts pour atteindre un objectif commun.
Chacun des partenaires, en fonction de ses missions propres, doit y avoir un
intérêt, une motivation, mais aussi une responsabilité.

Les partenariats sont tantôt le fruit de rela- les résultats escomptés ? Tels sont les pre-
tions individuelles, tantôt celui de relations miers éléments qui requièrent l’accord de tous
institutionnelles. Pour en garantir le bon fonc- les partenaires.
tionnement au-delà des individus, il importe de
consigner par écrit les éléments qui ont été à
l’origine du partenariat créé, ainsi que tous les La motivation de chacun des
éléments qui scellent cet accord et serviront partenaires
donc de base à l’évaluation du partenariat :
Quelles sont les motivations des partenaires à
• les objectifs visés par le partenariat travailler ensemble ? A quels besoins le par-
• la motivation de chacun des partenaires tenariat répond-t-il ? Il importe de connaître
• les responsabilités respectives l’intérêt que chaque opérateur porte au parte-
• les ressources mobilisées ou à mobiliser nariat, d’une part parce que cela déterminera
(moyens matériels, humains…) son investissement, sa contribution mais aussi
• l’organisation pratique l’évaluation qu’il fera du partenariat.
• les instances et leurs rôles
• les aspects financiers
• les modes d’évaluation, … Les responsabilités respectives
Cela permettra d’une part de conserver une Dans un partenariat, chaque opérateur prend
référence quant aux accords passés entre par- des engagements et des responsabilités qui
tenaires et d’autre part de faciliter la mise en doivent être clairement identifiés par tous les
œuvre et l’évaluation du partenariat. Cet ac- collaborateurs.
cord négocié, écrit, clarifiera les dispositions
prises tant pour les bénéficiaires, que pour les Dans un partenariat en filière, il est fondamen-
institutions ou les formateurs. tal de déterminer les étapes du parcours de
formation proposé et d’en vérifier l’agence-
ment, de définir ensemble les seuils d’entrée
Les objectifs visés par le et de sortie (c’est obligatoire dans le cas de
partenariat passerelles), les critères d’évaluation au terme
de chaque unité de formation. Chaque parte-
Quels sont les objectifs visés par le partena- naire s’engagera alors à respecter ces accords
riat? Quelle est la plus-value apportée par le et à reconnaître les acquis des personnes en
partenariat pour les bénéficiaires ? Quels sont parcours.

56
Les opérateurs se répartiront la prise en charge des filière est financée globalement et ce sont les opéra-
unités de formation et décideront de certaines moda- teurs qui veillent à une redistribution équitable de ce
lités pratiques. financement, soit la filière est financée globalement
par des apports de chacun des partenaires. Au-delà
de ces trois cas les plus courants, les partenaires
Les instances et leurs rôles peuvent décider d’un partage de ressources. Celui-
ci risque cependant de poser, quant à lui, la question
Tout partenariat nécessite une coordination. Celle-ci de leur justification auprès des pouvoirs publics par
peut s’organiser à différents niveaux : institutionnel, exemple si les partenaires décident de financer en-
opérationnel et sous diverses formes : comité d’ac- semble un référent psychosocial, un coordinateur…
compagnement, comité de pilotage. Ceux-ci sont Ce qui est important, c’est d’éviter le double subven-
composés d’au moins un représentant de chaque or- tionnement.
ganisme présent dans le partenariat.
Il en va de même en ce qui concerne les questions ad-
Thésée prône pour que ces instances se réunissent ministratives étroitement liées aux subventions. Qui
régulièrement afin d’accompagner le dispositif et sera conventionné ? Comment ? Qui aura la responsa-
prendre en temps utiles les décisions favorables à bilité des personnes en formation ? Qui va assurer le
sa bonne gestion. Elles auront également pour rôle suivi administratif (prestations des personnes en par-
d’évaluer le partenariat mis en place afin de procéder cours, …) ? Autant de questions qu’il faudra trancher
à des ajustements éventuels. avant le démarrage d’une filière.

Les partenaires peuvent également désigner un coor-

dinateur qui aura pour tâche de mettre en œuvre les L’organisation pratique
décisions prises dans le cadre des comités d’accom-
pagnement et de pilotage et d’y relayer les questions Une offre de formation en filière implique un agence-
de terrain. ment des plannings de formation en ce compris les
moments d’évaluation, de remédiation, de stage. Or-
ganisée selon un continuum, elle nécessitera inévita-
Les ressources mobilisées ou blement des ajustements entre les opérateurs.
à mobiliser (moyens matériels,
humains…) Les partenaires auront également à décider de :

Avant de répartir les rôles portés par chaque organis- • qui prend en charge le recrutement (tous ? le par-
me, il importe de vérifier les ressources dont chacun tenaire en amont de la filière ?)
dispose pour organiser les modules qu’il prend en • qui évalue au terme de chaque étape ? y aura-t-il
charge. un représentant du module en aval ?
Si des besoins ne sont pas couverts, il est souhaitable • qui prend quel type de décision ? exemple en cas
d’envisager un partage des ressources. Celui-ci peut de réorientation, exclusion
porter sur les ressources matérielles (infrastructures, • quelles sont les informations qui seront transmi-
matériel pédagogique, technologique), les ressources ses aux autres opérateurs ? quand et comment ?
humaines (référent psychosocial, référent pédagogi- • …
que, coordinateur, formateurs…), les ressources fi-
nancières. Les dispositions pratiques seront jointes en annexe de
la convention au fur et à mesure de leur élaboration.

Les aspects administratifs et Le fait de conclure une convention entre partenaires

financiers dans laquelle figurent tous ces éléments est une ga-
rantie de transparence, un cadre de référence qui per-
Dans le cadre de filières, plusieurs cas de figures peu- mettra une meilleure communication tant entre les
vent se présenter : soit les partenaires sont financés opérateurs (de la direction aux formateurs) que vis-à-
chacun selon leur intervention dans la filière, soit la vis des bénéficiaires.

57
4.4
Des outils d’accompagnement et de
suivi des stagiaires

Pour les personnes évoluant dans des parcours de type filière ou passerelle, le
besoin d’accompagnement du parcours de formation et d’un suivi pédagogique
peut encore davantage se faire sentir.
De même, ces parcours étant jalonnés d’étapes d’évaluation et de moments
de passage, ils ont intérêt à ce que leurs acquis accumulés soient visibles et
valorisables auprès d’autres opérateurs.

L’accompagnement du parcours Deux outils de suivi : la fiche de

de formation suivi, le dossier pédagogique
L’accompagnement et le suivi pédagogique Des outils de suivi sont utilisés par les opéra-
des parcours de formation peut être renforcé teurs de formation, tout au long du parcours de
grâce à des outils qui permettent : la personne. Ils permettent de situer la person-
ne dans son parcours, de capitaliser les acquis
Aux personnes en parcours : maîtrisés aux étapes prévues par le référen-
tiel, de noter les commentaires qualitatifs sur
• de se situer dans leur parcours; la progression, les points d’attention, … Selon
• de compléter leur portefeuille de compé- les cas, les personnes en formation seront ou
tences; non associées à l’utilisation de ces outils qui
• de valoriser leurs acquis auprès de diffé- pourront alors prendre une dimension auto-
rents utilisateurs dans le cadre de la pour- évaluative, éventuellement dans le cadre d’un
suite, éventuellement différée, d’un par- parcours de formation individualisé.
cours de formation ou d’emploi. Il s’agit donc d’outils d’évaluation formative
même si les preuves relatives aux acquis maî-
Aux formateurs : trisés peuvent y trouver place, et d’outils de
communication, entre le(s) formateur(s), les
• de visualiser le moment où la personne responsables de la formation et la personne
est prête pour aborder les épreuves du ré- formée, même s’il peuvent aussi servir de base
férentiel d’évaluation; à la communication entre opérateurs, dans un
• de garder la mémoire des acquis maîtrisés; partenariat en filière par exemple.
• de détecter les problèmes d’apprentissage Au terme du parcours, ces outils restent la pro-
et les actions à mener pour y remédier; priété des opérateurs.
• de réorienter vers une autre formation.

58
La fiche de suivi • les apprentissages sont tributaires des
chantiers à réaliser; EFT :
Réalisée sur base d’une fiche de suivi d’une Entreprise de
EFT ayant participé au projet Equal Valid, cette • il y a parfois des contraintes extérieures Formation par le
Travail en Région
fiche sert au suivi pédagogique des personnes (de type climatique) qui font que certaines wallonne
dont la formation se déroule sur chantier. compétences ne peuvent s’acquérir qu’à
certaines périodes de l’année.
Dans le cas des EFT et AFT, ce type d’outil
nous semble particulièrement adéquat pour Cet outil permet donc de vérifier si une person-
plusieurs raisons: ne a bien eu l’occasion de mettre en oeuvre
toutes les compétences visées par la forma- AFT :
Atelier de Formation
• la progression dans l’apprentissage ne suit tion. par le Travail en
pas nécessairement la « chronologie » du Région bruxelloise
programme de formation;

Nom de l’opérateur: Le Marmiton EFT

Période de la formation: du 1/1/2008 au Intitulé de la formation:

30/06/2009 Commis de cuisine en cuisine de collectivité

Mois en cours: Janvier 2008

Nom du participant: Monsieur X

Evaluations, pondérations1

ACTIVITES/Compétences Période: janvier 2008 0 1 2 3

Activité 1 : Réaliser une julienne Dates

1
5
8 X
12 X X
Compétence 1
20 X X
22 X
25 X
31 X

Compétence 2 …
Activité 2 : Préparer une béchamel
Compétences 1 …..
…..

REMARQUES DU/DES FORMATEUR(S)

1 0 = non acquis, 1= partiellement acquis, 2= en cours d’acquisition, 3= acquis, prêt à l’évaluation normative sur base du référentiel

évaluation

59
4.4
Le dossier pédagogique utilisés en cours de formation.

Il s’agit d’un autre outil de suivi qui vise les ob- Avantages:
jectifs suivants : situer la personne dans son
parcours, capitaliser les preuves relatives aux Pour les personnes :
acquis maîtrisés, mais en cours de formation.
• Se situer dans leur parcours, déterminer
Le dossier pédagogique vise à recueillir l’in- les orientations à prendre et les «points
formation concernant le suivi et la gestion du d’amélioration»;
parcours de formation. Il est également un
outil de soutien au dispositif d’apprentissage • Valoriser leurs acquis auprès d’autres
et permet d’objectiver la communication en- opérateurs par la présentation de ces «at-
tre les différents acteurs de la formation. testations de réussite».

Il repose sur l’utilisation de quatre types de Pour les formateurs:

documents :
• Suivre la progression du stagiaire dans
• le plan individuel de formation qui pré- son apprentissage;
voit le déroulement des étapes de la for- • Détecter les éventuels problèmes d’ap-
mation, rend compte de la réussite des prentissages et déterminer les actions à
modules et des décisions relatives au par- y apporter pour y remédier;
cours du stagiaire; • Récolter les informations utiles à la déli-
• la grille d’appréciation des comporte- bération et à la prise de décision aux éta-
ments en formation qui rend compte pes charnières;
des attitudes manifestées par le stagiaire • Proposer des réorientations.
en cours de formation;
• les grilles d’évaluation de fin de module
qui permettent d’évaluer et de commen- Les attestations de
ter la maîtrise des objectifs des modules compétences
par le stagiaire;
• les documents d’accès en formation Dans la perspective de rendre visibles, et de
et de fin de formation qui apportent la valoriser les acquis d’apprentissage des per-
preuve que le stagiaire répond aux condi- sonnes tout au long du parcours, les attesta-
tions requises pour l’entrée en formation tions portant sur les compétences acquises
ou qu’il maîtrise les compétences visées au cours de la formation jouent un rôle impor-
par la formation. Ces dernières peuvent tant. Délivrées en cours ou au terme d’un par-
également être visibilisées au travers des cours de formation, elles sont détenues par la
attestations délivrées tout au long ou au personne qui peut être amenée et/ou souhai-
terme du parcours. ter en faire différents usages.

Le dossier pédagogique s’applique à chacun Les attestations permettent aux personnes

des stagiaires en formation professionnelle. d’apporter des preuves de leurs acquis d’ap-
Il est complété par les formateurs et le ges- prentissage. Celles-ci peuvent être:
tionnaire pédagogique au fur et à mesure des
étapes de formation. • capitalisées en cas de sorties intermé-
Le dossier pédagogique peut être complété diaires ou d’interruption, dans le cas de
par le dossier d’évaluation comprenant l’en- retour différé chez un même opérateur;
semble des tests et documents « formatifs » • présentées en cas de passerelle à un

60
 autre opérateur; Il permet :
• valorisées dans le cadre d’une reconnais-
sance d’acquis dans un parcours certifiant • l’archivage des réalisations et/ou des éva- Enseignement de
Promotion Sociale
ultérieur dans l’EPS via l’article 8); luations
• valorisées auprès des Services Publics de • l’illustration et la documentation des ac-
l’Emploi; quis
• présentées à un employeur lors d’un recru- • le suivi des apprentissages.
tement.
Le Portfolio est un dossier personnel dynami-
On peut aussi imaginer qu’elles pourront pro- que dont le stagiaire reste propriétaire et dans
bablement être utilisées dans le futur dans une lequel ses acquis de formation et ses acquis
perspective d’accès au Titre de compétences d’expérience sont définis et démontrés en vue
prévu dans le dispositif de validation des compé- d’une reconnaissance, soit dans un parcours de Titre de
tences, et partant, dans les différents usages de formation, soit pour la mise à l’emploi. compétences
délivrés par les
ce titre, dans une démarche d’accès à la profes- gouvernements
sion ou via la reconnaissance automatique du titre Il permet d’avoir une vue globale d’un parcours, dans le cadre de
de compétence auprès de l’EPS. de suivre la progression dans l’apprentissage, la Validation des
Compétences
et de soutenir le dialogue entre le stagiaire et
Mais, comme les attestations délivrées par les le formateur.
opérateurs n’ont pas le caractère certifiant des
diplômes et certificats de l’enseignement, elles L’Europe promeut un outil de ce type dans le
ne relèvent aujourd’hui d’aucun dispositif régle- cadre de la formation tout au long de la vie et
mentaire particulier, ni partagé. Les pratiques de la mobilité des personnes, l’Europass. Y sont
en matière d’attestation chez les opérateurs jointes des informations similaires à celles qui
sont donc très diversifiées, y compris parfois se retrouvent sur des attestations de maîtrise
chez un même opérateur; leur statut (de fré- de compétence.
quentation, de réussite, de maîtrise de com-
pétences…) et le type d’information qu’elles Que peut contenir un Portfolio ?
contiennent peuvent être variables.
• Au minimum l’ensemble des attestations
Dans la perspective de promotion des filières et qui constituent autant de preuves d’accès
des passerelles qui est la nôtre, nous prônons aux diverses étapes du parcours;
le développement d’attestations de maîtrise • D’autres preuves que le stagiaire peut être
des compétences rapportées à un référentiel amené à y joindre pour valoriser ses ac-
et dûment évaluées. quis : photos de pièces d’épreuves, «book»
de réalisations représentatives, rapport de
stage en entreprise, lettres de recomman-
LE PORTFOLIO dation …

L’idée du Portfolio est intéressante. Le fait qu’il soit la propriété du stagiaire faci-
En cours de formation, le Portfolio permet lite la communication des informations vers les
d’accompagner et d’encourager les personnes autres opérateurs.
à prendre la responsabilité de leur propre ap-
prentissage. En outre il peut servir d’outil pour
la gestion des connaissances/compétences et
est d’ailleurs déjà utilisé comme tel par certai-
nes institutions.

61
5

Un outil développé en Région

bruxelloise : Les programmes
de référence

62
5.1 Le Dispositif coordonné d’insertion socioprofessionnelle
5.2 Le parcours des stagiaires : constats, éléments de réponse
5.3 Un pas de plus : les programmes de référence
5.4 Articulation du programme de référence avec les autres référentiels
5.5 Contenu des programmes de référence

63
5
Les programmes de réferences s’iintègrent dans le cadre du Dispositif
coordonné d’insertion socioprofessionnel

5.1 Le dispositif coordonné d’insertion professionnelle

La mise en œuvre du Décret du 27 avril 1995 permet aux demandeurs
d’emploi inoccupés et faiblement qualifiés d’accroître leurs chances de
trouver ou de retrouver du travail dans le cadre de dispositifs coordonnés
d’insertion socioprofessionnelle. Pour ce faire, des opérateurs de formation
professionnelle, conventionnés par Bruxelles Formation, ensemblier régulateur,
organisent des actions de formation d’alphabétisation, de formation de base, de
préformation ciblée métier, de formation qualifiante ainsi que des déterminations
professionnelles ciblées ou généralistes.

Les neuf Missions locales bruxelloises, quant à elles, viennent compléter ce

dispositif d’insertion notamment par leur rôle de mobilisation des ressources
locales et de levier pour le développement et la promotion de synergies
nouvelles, par exemple pour l’identification de besoins locaux, de niches d’emploi
spécifiques.

Dans ce cadre, les Missions locales se voient confier le développement et la

coordination des filières de formation favorisant l’articulation des actions et le
développement des passerelles entre opérateurs.

5.2 le parcours des stagiaires: temps d’attente entre les différentes phases
constats, éléments de réponse du parcours, mais surtout en articulant les dif-
férentes étapes de formation (et leurs conte-
Comment permettre aux stagiaires de valoriser nus) prises en charge par chaque partenaire
leurs acquis sans devoir refaire une partie ou la impliqué dans la filière.
totalité d’une action de formation? Comment
permettre aux stagiaires de progresser par Les acquis visés et atteints en fin d’action sont
rapport à leur objectif professionnel sans de- automatiquement reconnus et constituent les
voir attendre parfois fort longtemps entre les prérequis pour la poursuite du parcours du sta-
différentes phases de formation (préformation, giaire et son entrée en formation dans la phase
formation qualifiante par exemple) ? suivante.

Une première réponse est la mise en place de Si le passage et la progression du stagiaire

filières de formation coordonnées par les Mis- sont garantis au sein de la filière construite sur
sions locales. mesure par les partenaires impliqués, le sys-
tème ne garantit cependant pas au stagiaire de
Les filières permettent aux stagiaires d’effec- pouvoir effectuer des passerelles vers d’autres
tuer un parcours de formation linéaire sans opérateurs oeuvrant dans le même secteur. Les

64
avantages du système des filières restent dès met aux acteurs d’insertion professionnelle de
lors trop limités pour faciliter la reconnaissance fixer leurs objectifs de formation propres et de
des acquis et leur valorisation au sein d’un dis- les traduire en programmes de formation sur
positif de formation plus large et transversal. base des compétences minimales incontourna-
bles visées et ce, tout en permettant des ar-
Face à ce constat, il faut pouvoir élargir la possi- ticulations multiples entre les opérations, (pré-
bilité pour le stagiaire de valoriser ses acquis et formations, formations qualifiantes) mais aussi
d’ouvrir son choix de formation parmi les opé- au sein des opérations de formations elles-mê-
rateurs du dispositif de formation actifs dans le mes (passerelles latérales).
métier qu’il a choisi.
Avantages et effets de la mise en œuvre de cet
outil :
5.3 Un pas de plus : les
programmes de référence • C’est un levier pour la reconnaissance
automatique des acquis et la régulation du
Bruxelles Formation, en tant que régulateur et champ de la formation professionnelle;
gestionnaire du champ de la formation profes- • Les opérateurs disposent d’un langage
sionnelle à Bruxelles, a prolongé la réflexion en commun;
2002 et introduit le concept de programme • L’usager et ses compétences sont au cen-
de référence et celui de «contenus minimaux tre de la démarche;
incontournables» permettant de vérifier que le • Les acquis sont capitalisés et le stagiaire
niveau atteint par un stagiaire lui permet une ne doit pas recommencer le même par-
entrée en formation chez un autre opérateur cours de formation;
que celui impliqué dans la filière. • Outre les compétences minimales visées,
prescrites par le programme de référence,
Ainsi, à travers l’Arrêté d’application du 12 dé- chaque opérateur met en place ses objec-
cembre 2002, Bruxelles Formation, dans un tifs de formation et ses ressources péda-
souci de consolider le dispositif, prévoit de gogiques. La liberté pédagogique est ainsi
conclure des conventions de partenariat en préservée, tant au niveau du contenu du
exécution de cahiers des charges qui renvoient programme de formation que des prati-
eux-mêmes à des programmes de référence. ques pédagogiques;
• Il permet de concilier une approche réfé-
Pensé comme une réponse aux besoins de rentielle métier et compétences et une ap-
passerelles entre opérateurs, le programme de proche pédagogique spécifique à chaque
référence a pour objectif de dresser un cadre opérateur;
commun entre les opérateurs, sur base duquel • L’application des programmes de formation
ces derniers pourront fonder la reconnaissance contribue au processus de qualité de la for-
des acquis des stagiaires. mation professionnelle liée métier puisqu’ il
est construit sur base des référentiels mé-
Les programmes de référence permettent tiers activités et compétences. Il prescrit
de fixer un cadre et des conditions de mise les compétences minimales incontourna-
en application des programmes de formation bles à prendre en compte pour la construc-
des opérateurs concernés. Ils constituent une tion des programmes de formation;
norme qui fixe les compétences et les savoir- • L’évaluation des acquis, décrite dans le
ressources à prendre en compte par l’action de programme de référence, est normative
formation pour atteindre les résultats escomp- et décrit les résultats attendus devant être
tés. satisfaits (fiche 2.3);
Ceux-ci se déclinent sous la forme de compor- • L’outil permet des passerelles multiples in-
tements observables. teropérateurs et inter-dispositifs.

Cet outil apporte un langage commun et per-

65
5
5.4 Articulation du programme de référence avec les autres
référentiels.

Référentiel métier

Référentiel de compétences Sert de cadre de référence pour identifier

les compétences visées en formation
• activités-clés d’un emploi métier
• compétences associées
• savoirs ressources associés aux
compétences Programme de référence

• compétences visées par la

formation et les ressources
associées Fixe le cadre et les conditions de mise en
• conditions pour la définition des application des programmes de formation
objectifs de formation
• conditions pour l’élaboration du
programme de formation
• prérequis minimaux pour l’entrée en
formation
• modalités d’évaluation des
acquis de la formation : critères et
indicateurs

Référentiels de formation Programmes de Formation

propres aux opérateurs propres aux opérateurs
publics d’insertion
• architecture + unités de • objectifs de formation
formation • prérequis
• prérequis • contenus de formation
• objectifs de formation • durées
• durée • moyens
• modalités pédagogiques • modalités d’épreuve et
• modalités d’épreuve et d’évaluation
d’évaluation

Pour rappel, le programme de référence se tences parce qu’il intègre les différentes sour-
construit sur base d’une architecture de réfé- ces existantes (Rome, profils sectoriels issus
rentiels et plus spécifiquement sur base du ré- des fonds, CCPQ …).
férentiel de compétences du métier visé.
Le programme de référence se trouve à la char-
Le référentiel de compétences privilégié est nière entre le référentiel de compétences et
celui du Consortium de Validation des Compé- le programme de formation de chaque opéra-

66
teur d’insertion socioprofessionnelle. Il permet A titre d’exemple, pour la formation qualifian-
de construire les différents programmes de te de coffreur-ferrailleur, l’activité-clé «coffrer Le référentiel de
formation des opérateurs en garantissant que en traditionnel» est répartie en 5 compétences compétences du
Consortium est
les compétences-clés minimales nécessaires à : préparer le fond de coffre, fabriquer les pan- basé sur le seuil
l’issue de la formation soient prises en compte neaux de coffrage, monter différents coffrages d’embauche, ce qui
pour accéder au seuil d’embauche défini par le d’après un croquis complexe, assurer la stabi- correspond à «une
capacité à bien
Consortium. lité du coffrage, intégrer des accessoires dans
exécuter son travail
un coffrage. conformément aux
Certaines compétences reprises dans les réfé- procédures et/ou
rentiels ne peuvent être acquises à l’issue de La déclinaison des ressources associées à la prescriptions
la formation car il s’agit de compétences pro- compétence « préparer le fond de coffre » est
fessionnelles à acquérir en situation de travail la suivante :
après un temps d’expérience. C’est pourquoi le
programme de référence sélectionne les com- RESSOURCES COMPE-
TENCES
pétences-clés minimales à acquérir.
VISEES

Chaque opérateur veillera à atteindre les com- 1. Lire et comprendre un croquis

pétences-clés incontournables en mettant en complexe d’un terrain avec talutage
en vue d’un ouvrage de fondation
œuvre ses pédagogies et ressources spécifi-
( massif, longrine, dalle…).
ques. 2. Préparer le terrain ( reporter les
points de niveau, équarrir, aplanir..) Préparer
5.5 Contenu des programmes de 3. Implanter l’ouvrage d’après des le fond de
axes. coffre
référence 4. Connaître les techniques de mise
Les rubriques constitutives des programmes en œuvre de sable et de sable
stabilisé
de référence sont les suivantes :
5. Protéger la base ( soit du stabilisé,
soit membrane).
• L’intitulé de l’action de formation 6. Utiliser les protections individuelles
• Le contexte professionnel et descriptif du 7. Utiliser les outils de manière
métier (issu du référentiel métier, activités, adéquate.
compétences)
• Les compétences visées par la préforma- Grâce à la liste de ces compétences et de ces
tion ciblée métier ou la formation quali- ressources, chaque opérateur traduira ses ob-
fiante jectifs de formation, et décrira en termes de
• Les prérequis pour l’entrée en préforma- comportements observables ce que le sta-
tion ou en formation qualifiante giaire sera capable de réaliser à l’issue de sa
• L’évaluation des acquis. formation.

Le lien entre chaque compétence visée et le

Chaque activité-clé identifiée dans le référen- contenu du programme de formation sera éta-
tiel de compétences est déclinée en compé- bli par les opérateurs de formation.
tences, elles-mêmes déclinées en ressources
associées (savoirs, savoir-faire et savoir-faire Afin de préserver la liberté pédagogique des
comportementaux). opérateurs et la philosophie du dispositif coor-
donné d’insertion socioprofessionnelle, une clé
de répartition est prévue entre les compétences
incontournables à acquérir et les spécificités
propres à chaque opérateur. Ainsi par exemple,
des savoirs spécifiques non liés aux compé-

67
5
tences métier visées peuvent être intégrés Le programme de référence décrit les moda-
dans les programmes de formation (éducation lités d’épreuve relatives à l’évaluation des ac-
permanente, vie sociale, langue, initiation à quis en termes de :
l’outil informatique, remédiation… ).
Pour chaque métier visé, les prérequis néces- • tâches à réaliser
saires en terme de compétences préparatoires • conditions de réalisation des épreuves (no-
pour l’entrée en formation qualifiante, sont les tamment la durée)
objectifs de formation visés en fin de préfor- • critères
mation. • indicateurs
• seuils de réussite
L’application des programmes de référence fa-
cilite la reconnaissance des acquis et les pas- En ce qui concerne la situation de l’épreuve : le
serelles entre les différents acteurs du champ lieu, les exercices choisis…, celle-ci est varia-
de la formation. ble en fonction de chaque opérateur, dès lors
que les critères et indicateurs prescrits et les
Par exemple, pour la préformation coffreur- conditions afférentes sont respectés.
ferrailleur, les objectifs visés qui sont aussi
les prérequis pour l’entrée en formation qua- Exemples pour la préformation coffreur-fer-
lifiante, sont les compétences préparatoires railleur:
suivantes :
Tâche à réaliser: Sur base d’un croquis sim-
1. Lire un croquis simple et comprendre les ple, tracer l’emplacement d’une poutre au sol
termes professionnels et celui d’une colonne simple.
2. Préparer le poste de travail
3. Tracer au sol Conditions de réalisation et organisation
4. Appliquer les règles de sécurité
5. Fabriquer des panneaux de coffrage en Durée de l’épreuve :
voliges Chaque réalisation sera effectuée dans un dé-
6. Monter et assurer la stabilité d’un coffrage lai de … heures maximum (à préciser)
en voliges L’évaluation est effectuée par un jury extérieur
7. Démonter des panneaux de coffrage en (2 personnes minimum) dont un membre qui
voliges n’est pas le formateur des stagiaires évalués.
8. Assembler les armatures.
Après l’évaluation, chaque réalisation sera dé-
Pour la compétence préparatoire 1, les res- montée, les matériaux rangés, le poste de tra-
sources associées sont les suivantes : vail nettoyé, les déchets triés et évacués.

1. Comprendre et interpréter Lire un cro- Organisation : Le candidat ne pourra pas com-

les représentations des cota- quis simple et
muniquer avec d’autres stagiaires pendant la
tions (partielles et totales) comprendre les
2. Comprendre les règles termes profes- durée de l’épreuve.
élémentaires de dessin sionnels.
technique. Les réalisations seront effectuées de façon in-
3. Comprendre les symboles dividuelle sans aucune aide du formateur.
dont le niveau de référence
4. Comprendre les trois vues(
plan, face, profil).
5. Connaître la terminologie
spécifique au métier.

68
69
6

Un outil développé
en Région wallonne dans
le cadre du DIISP:
le contrat crédit insertion

70
6.1 Le Dispositif Intégré d’Insertion SocioProfessionnelle
6.2 Un outil : le COntrat CRédit Insertion

71
6
L’outil proposé s’intègre dans un cadre législatif.

6.1 Le Dispositif intégré d’insertion socioprofessionnelle (DIISP)

En 1997, la Commission européenne mettait en avant la notion de « Parcours

d’Insertion ». Suite à cette impulsion, le Gouvernement wallon approuvait une
note instaurant le Parcours d’Insertion en Région wallonne.

En 2000, le dispositif du Parcours d’insertion a fait l’objet d’une évaluation par

l’Observatoire wallon de l’emploi. Cette évaluation met en évidence une série
de dysfonctionnements, dont un manque d’objectifs clairs et opérationnels,
la nécessité de mettre en place une instance de coordination et de pilotage
du dispositif, l’importance d’organiser une communication et une transmission
d’informations plus efficaces entre les acteurs du dispositif, la nécessité
d’impliquer davantage les employeurs et la nécessité de développer des outils et
actions spécifiques pour les personnes les plus éloignées de l’emploi.

Vu la nécessité de donner un cadre légal à la note instaurant le parcours d’insertion

et en tenant compte de l’évaluation réalisée, le Parlement Wallon vote le 1er avril
2004 le décret instituant le Dispositif Intégré d’Insertion.

Finalité et Objectifs prioriser, sur la mise en œuvre, sur des

améliorations du fonctionnement et de la
L’accès à un emploi durable et de qualité pour gestion du dispositif.
le bénéficiaire.
• Des Commissions Consultatives sous-
La mise en œuvre : régionales qui ont pour mission de réali-
ser des plans d’action visant : la mise en
Le Décret confie à FOREM Conseil le pilotage place de passerelles et filières entre opé-
du dispositif. rateurs du DIISP et entre leurs actions;
Il instaure également deux niveaux de concer- l’adéquation entre, d’une part, l’offre de
tation entre les différents acteurs parties pre- formation et de services des opérateurs
nantes du DIISP : et la demande des bénéficiaires et enfin
d’autre part, entre l’offre de compétences
• La Commission Consultative régionale des bénéficiaires et les besoins des entre-
qui a un rôle d’avis à propos du public à prises.

72
Les opérateurs du DIISP filières entre les différents opérateurs qui sont
formalisées au travers de conventions-cadre
Le Décret DIISP identifie 12 opérateurs de qui doivent à leur tour être déclinées au niveau
formation et d’insertion au sein du dispositif. local dans des conventions particulières.
Ils ont des missions et des publics-cibles
différents :
6.2 Un outil : le Contrat Crédit
1. Forem Formation; Insertion (Cocri)
2. Centres de formation créés par l’Office en
partenariat; Dans le cadre de ce dispositif wallon (DIISP),
3. Organismes d’insertion socioprofession- le contrat crédit d’insertion a été mis au point
nelle (OISP) et les entreprises de formation avec pour objectif de garantir un accompagne-
par le travail (EFT); ment et un statut du stagiaire tout au long de
4. Missions régionales pour l’emploi (Mire) son parcours.
5. Centres de validation des compétences; Cet outil nous a semblé intéressant parce qu’il
6. Centres publics d’action sociale (CPAS); est de nature à faciliter le parcours des person-
7. L’Institut wallon de formation en alternance nes qui cheminent à travers plusieurs étapes
et des indépendants et petites et moyen- et chez plusieurs opérateurs. Il faut donc plus
nes entreprises (IFAPME); que jamais insister sur l’engagement respectif
8. Les centres de formation de l’Institut wal- des opérateurs de tout mettre en œuvre pour
lon de formation en alternance et des in- mener les actions nécessaires pour accéder le
dépendants et petites et moyennes entre- plus rapidement possible à un emploi durable
prises; et de qualité.
9. Les régies de quartier;
10. L’ Agence wallonne pour l’intégration des Pour une bonne application de l’outil, rappelons
personnes handicapées (AWIPH) et ses que le bénéficaire est et doit rester au centre
centres de formation agréés; du dispositif, qu’il doit être acteur de son par-
11. Les établissements de l’Enseignement de cours. Il n’ y a pas d’obligation à conclure un
Promotion sociale; contrat crédit insertion et aucun chemin prédé-
12. Les centres d’éducation et de formation en fini n’est imposé aux bénéficiaires. La personne
alternance (CEFA). décide, avec l’aide de son Conseiller particulier,
les actions qu’elle souhaite inclure dans le ca-
Les employeurs sont considérés comme des dre de son parcours en fonction de son projet
acteurs à part entière du dispositif, et ce via les professionnel.
représentants des organisations représentati- En ce sens, les différents outils dont le «Co-
ves des travailleurs et des employeurs au sein cri» font l’objet de réflexion dans les différents
des Commissions consultatives régionales et lieux de concertation afin de les rendre les plus
sous-régionales. efficients, les plus appropriés possible en ayant
toujours en tête : la priorité au public.
Les moyens La durée du Cocri est limitée dans le temps :
Pour atteindre la finalité : l’accès à un emploi du- 24 mois, en ce compris l’accompagnement du
rable et de qualité pour le bénéficiaire et ce dans bénéficiaire après l’insertion professionnelle,
un délai le plus court possible (tenant compte soit 6 mois d’accompagnement à l’emploi.
du bénéficiaire qui est au centre du dispositif), Vu cette durée limitée, il est important de bien
le dispositif intégré d’insertion socioprofession- évaluer le moment où l’on propose au béné-
nelle tend à fluidifier les parcours des stagiaires ficiaire de signer un Cocri et ce, en tenant
notamment si celui-ci nécessite l’organisation compte de l’individu. Cela oblige aussi les in-
de plusieurs actions de formation. En ce sens, tervenants à intégrer dans leurs modes d’orga-
il préconise l’organisation de passerelles et de nisation la construction de parcours plus fluides

73
6
(filières et passerelles) et intégrer l’objectif de fil conducteur vers l’emploi dans les dé-
mise en relation avec le marché, chaque fois marches entreprises par le bénéficiaire.
que c’est possible. Suite à un entretien de diagnostic des be-
soins réalisé avec un conseiller de Forem
Que procure ce contrat ? Conseil, les bénéficiaires disposeront de
services adaptés à leurs besoins (ex. : mo-
• Des avantages : le bénéficiaire en forma- dularisation des formations, capitalisation,
tion professionnelle chez un opérateur du des actions et des démarches entreprises
dispositif reçoit des primes et avantages, et de leurs résultats…) notamment grâce
dont les modalités sont fixées par le Gou- au développement et au renforcement de
vernement wallon en ce compris des titres filières et de passerelles ;
de transports permettant aux bénéficiaires
de réaliser gratuitement leurs démarches • Un statut : Le Contrat crédit insertion (plus
de recherche d’emploi; précisément le F70 bis lié au Cocri) permet-
tra également aux personnes de bénéficier
• Un suivi par un conseiller (Forem Conseil) d’un statut, de droits et d’un suivi pendant
et ce, pendant toute la durée du contrat toutes leurs activités de formation profes-
crédit insertion. Ce conseiller sera son sionnelle et d’insertion.
référent. Sa mission est de préserver le

Faisons un zoom sur cet outil : en voici un modèle non complété

Contrat crédit insertion (Cocri)

Le présent contrat est conclu en vue d’accéder au Dispositif intégré d’insertion socioprofessionnelle
organisé par le décret du 1er avril 2004.

Ce décret définit les rôles et obligations du FOREM, des opérateurs de formation et d’insertion et des
entreprises en vue de permettre aux demandeurs d’emploi d’accéder à un emploi durable et de qua-
lité.

Entre:

Le bénéficiaire
Nom, Prénom ……………………………………………………………………………..
Adresse ……………………………………………………………………………………
N° de téléphone ……………………………………………………………………………
N° de Registre National …………………………………………………………………...
N° de dossier ………………………………………………………………………………

Et

L’Office wallon de la Formation professionnelle et de l’Emploi, Organisme d’Intérêt Public, dont le

siège est fixé à 6000 CHARLEROI, Boulevard Joseph Tirou, 104,
représenté par Madame, Monsieur ……………………………
Conseiller particulier auprès de Forem Conseil de ………………………………………………………
(adresse) ………………………………………………………………..

74
Il est convenu ce qui suit :

Article 1 : Objet du contrat

Le contrat définit les droits et obligations des parties et les modalités de la réalisation du suivi et du soutien à
l’insertion socioprofessionnelle.

Article 2 : Le programme d’actions individualisé

Pour atteindre l’objectif d’insertion professionnelle, les parties conviennent des actions à entreprendre sur la
base des résultats du bilan professionnel et personnel établi préalablement.

Le programme d’actions individualisé est signé par les parties.

Les conclusions du bilan et le programme d’actions sont annexés au présent contrat et en font partie inté-
grante.

Le programme d’actions individualisé peut être adapté et renégocié pendant toute la durée du contrat notam-
ment en fonction du résultat des actions entreprises par le bénéficiaire. Chaque adaptation du programme
d’actions individualisé est datée et signée par les parties.

Article 3 : Les droits et obligations des parties

§1er Le FOREM s’engage vis-à-vis du bénéficiaire à :

1. lui garantir un accompagnement individualisé par un conseiller particulier pendant toute la durée du contrat;
2. mettre en œuvre toute action permettant de faciliter son insertion sur le marché de l’emploi ;
3. lui octroyer les primes et avantages définis à l’article 6 du présent contrat ;
4. l’informer de ses droits et devoirs inhérents aux différentes actions prévues ;
5. mettre à sa disposition, notamment au travers des instances d’accueil, d’information et de suivi, toute in-
formation utile sur les offres de services, de formation et d’insertion des opérateurs ainsi que sur les offres
d’emploi visant à faciliter son intégration professionnelle ;
6. lui proposer des offres d’emploi en rapport avec ses compétences ;
7. favoriser l’accès aux formations professionnelles et aux actions d’insertion socioprofessionnelle organisées
par les opérateurs du dispositif.

§2 Le bénéficiaire s’engage vis-à-vis du FOREM à :

1. réaliser le programme d’actions ;

2. respecter les règles inhérentes aux diverses actions développées ;
3. être présent lors des démarches actives et participatives prévues dans le programme d’actions et notam-
ment lors des rencontres périodiques avec son conseiller particulier ;
4. prévenir et justifier toute absence aux actions prévues au programme ;
5. communiquer à son conseiller particulier toute modification de sa situation qui pourrait entraîner une modi-
fication du programme d’actions.

75
6
Article 4 : Le suivi du parcours

Le conseiller particulier réserve au bénéficiaire des entretiens individuels de soutien et de conseil en matière
notamment :

• d’accès à l’information complète et pertinente sur l’offre de formation/insertion disponible sur le terri-
toire ;
• d’adaptation du programme d’action individualisé ;
• d’insertion sur le marché de l’emploi.

Le conseiller et le bénéficiaire conviennent du rythme et des modalités d’organisation des entretiens néces-
saires. Ceux-ci font partie intégrante du programme d’actions personnalisé.

Toutefois, un entretien d’accompagnement est obligatoire dans les cas suivants :

1. à la signature du contrat crédit insertion ;

2. en cas d’abandon d’une action ou de rupture d’un contrat de formation/insertion ;
3. à la demande expresse et motivée du bénéficiaire ou de l’opérateur ;
4. en cas de remise en question par le conseiller particulier d’une action qu’il estime inadéquate pour favo-
riser l’insertion socioprofessionnelle du bénéficiaire ;
5. en cas de délai de plus de deux mois entre deux actions ;
6. en cas d’interruption du programme d’actions de plus d’un mois.

En cas d’indisponibilité durable du conseiller particulier signataire du présent contrat, Le FOREM pourvoit à
son remplacement et les coordonnées du nouveau conseiller sont communiquées au bénéficiaire et, le cas
échéant, à l’opérateur.

Article 5 : L’accès au dossier

Les informations relatives aux démarches, actions et compétences reconnues au cours du suivi font partie
du dossier du bénéficiaire auquel il a un accès permanent.

Article 6 : Les primes et avantages

Le bénéficiaire qui suit une formation professionnelle chez un des opérateurs a droit aux primes et indemni-
tés prévues par l’arrêté du Gouvernement wallon du 8 février 2002 relatif à l’octroi de certains avantages aux
stagiaires qui reçoivent une formation professionnelle.

Dans les conditions prévues par cet arrêté, le bénéficiaire reçoit notamment un euro par heure de formation
effectivement suivie, une indemnité pour frais de déplacement et, s’il y a lieu, une intervention dans les frais
de crèche ou de garderie.

Ces primes et indemnités sont versées par Le FOREM, sous réserve de l’application d’autres modalités
prévues dans les conventions de partenariat conclues avec les opérateurs, ou de toute autre modalité prévue
dans les réglementations propres à chaque opérateur, qui seraient plus favorables au bénéficiaire.

76
Article 7 : Durée du contrat

Le contrat crédit insertion est établi pour la durée nécessaire au bénéficiaire pour trouver un emploi et se stabi-
liser dans cet emploi. Toutefois, cette période ne peut excéder 2 ans en ce compris 6 mois d’accompagnement
dans l’emploi trouvé.

Le contrat prend cours le ……………………….

Article 8 : Rupture et suspension du contrat

Le contrat crédit insertion prend fin :

• dès que le bénéficiaire est occupé dans l’emploi depuis plus de six mois ;
• à l’échéance de deux ans à dater de sa prise de cours ;

En outre il peut être mis fin unilatéralement au contrat dans un des cas suivants :

• si, malgré plusieurs sollicitations, le bénéficiaire ne participe ni aux entretiens individuels avec son conseiller
ni aux actions auxquelles il s’est engagé dans le cadre du programme d’actions individualisé ;
• en cas de refus du bénéficiaire d’entamer toute action ;
• en cas de fautes graves commises à deux reprises dans le cadre des actions menées chez les opéra-
teurs.

La rupture du présent contrat fera l’objet d’un écrit.

En cas d’incapacité de plus de 1 mois, consécutive à une maladie ou à un accident, et justifiée par un certificat
médical, le contrat sera suspendu et prolongé d’une durée équivalente.

Article 9 : Les données personnelles

La centralisation de l’ensemble des données relatives au bénéficiaire par Le FOREM ainsi que tout transfert de
données issues de l’exécution du présent contrat sont effectués dans le respect des dispositions de la loi du
8 décembre 1992 relative à la protection de la vie privée, et aux seules fins de la mise en œuvre du Dispositif
intégré d’insertion socioprofessionnelle, sous réserve des obligations imposées par d’autres dispositions léga-
les et réglementaires.

Le bénéficiaire autorise le transfert des données qui le concernent, dans les domaines dont la liste figure en
annexe du contrat et en fait partie intégrante, entre les opérateurs et le FOREM et entre les différents opéra-
teurs amenés à intervenir durant son parcours au sein du dispositif.

Le bénéficiaire a le droit d’accéder aux données qui le concernent et de les faire rectifier.
Chaque signataire en reçoit un exemplaire.

Signé le ………………………………….

Le/la bénéficiaire L’ Administrateur Général par délégation

Monsieur/Madame Conseiller

77
6

Annexes

Annexe 1

Les conclusions du bilan personnel et professionnel et le programme d’action individualisé.

Annexe 2

Domaines visés par le transfert de données relatives au bénéficiaire :

1. Domaine relatif au transfert de données du FOREM vers les opérateurs :

Signalétique
Contacts
Etudes
Formations
Expériences professionnelles

2. Domaine relatif au transfert de données entre Le FOREM et les opérateurs :

Projet d’insertion socioprofessionnelle

Action à laquelle le bénéficiaire souhaite s’inscrire
Conclusions du bilan personnel et professionnel

3. Domaine relatif au transfert de données entre les opérateurs ou des opérateurs vers Le
FOREM :

La date de début et de fin de l’action

Les demandes de réorientation du projet
Les compétences ayant fait l’objet d’une évaluation ou d’une validation
La définition de l’étape suivante envisagée par le bénéficiaire et sa demande éventuelle
La filière ou passerelle établie
La raison de l’abandon

78
7

glossaire

80
81
7
ACQUIS D’APPRENTISSAGE / RESULTAT des prises d’information régulières qui témoi-
D’APPRENTISSAGE gnent de la progression du stagiaire quant à la
Enoncé de ce que l’apprenant sait, comprend maîtrise des objectifs visés, et permet, le cas
et est capable de réaliser au terme d’un pro- échéant, de corriger et réguler l’apprentissage
cessus d’apprentissage. par la mise en place d’actions de formation
adaptées. On situe ici le stagiaire par rapport à
ACTIVITES-CLES sa progression en vue d’atteindre les objectifs
Activités indispensables pour l’exercice du visés.
métier, quel que soit son contexte d’applica-
tion. EVALUATION NORMATIVE
Elle se situe au terme d’un parcours et/ou
ACTIVITES CŒUR DE METIER des étapes qui le composent. Elle vise à si-
Activités-clés les plus significatives par rap- tuer l’apprentissage réalisé par rapport à une
port à la finalité du métier. norme établie et prédéfinie dans le référentiel
d’évaluation : telle compétence est évaluée
COMPETENCE avec un degré de qualité attendu et un niveau
Savoir-agir qui combine un ensemble de res- de maîtrise minimum. On situe ici le stagiaire
sources pour faire face à une situation de tra- par rapport à une norme externe.
vail. Elle se construit en interaction avec les
différentes composantes de l’environnement FILIERE DE FORMATION
et les acquis de la personne. Offre de formation préétablie, planifiée, coor-
donnée et mise en œuvre par un ou plusieurs
CRITERE opérateurs. Elle est organisée pour des grou-
Qualité que l’on attend d’un objet évalué (ou pes de personnes à qui elle propose un par-
d’un aspect particulier de cet objet). Sa for- cours-type. Une filière de formation comprend
mulation se fait sous la forme d’un énoncé de une ou plusieurs passerelles.
type « substantif + adjectif ».
INDICATEUR
EMPLOI-METIER Manifestation observable d’un critère. Il don-
Ensemble relativement homogène de situa- ne une indication qui permet de répondre à
tions de travail présentant des similitudes en la question : «à quoi vais-je voir que le critère
termes de missions, de contenu des activités est respecté ?» ou «que va exactement ob-
effectuées et des compétences mises en server l’évaluateur ?». Sa formulation se fait
oeuvre. sous la forme d’une mesure (nombre, taux ou
pourcentage, durée, …) ou sous la forme d’un
EVALUATION constat que l’on doit observer.
Processus qui consiste à recueillir un ensem-
ble d’informations (pertinentes, fiables et va- MODULE / UNITE DE FORMATION
lides) et à confronter ces informations à un Unité de formation complète possédant une
ensemble de critères adéquats par rapport fonction propre, des conditions d’entrée et de
aux aux objectifs fixés au départ ou ajustés sortie, et intégrable de manière souple dans
en cours de route, en vue de prendre une dé- différents ensembles cohérents de forma-
cision. tion.

EVALUATION FORMATIVE OBJECTIF DE FORMATION

Elle se passe en cours de processus de for- Ensemble des résultats attendus de la mise
mation et de manière répétée. Elle permet en œuvre d’une action de formation. Ils sont

82
énoncés en terme de capacités à mener des activités RECONNAISSANCE AUTOMATIQUE DES AC-
données ou à atteindre des performances à l’issue QUIS
d’une formation, en précisant les conditions dans les- Dans un objectif de passerelles, les acquis de l’ap-
quelles l’activité devra se manifester. prenant évalués à l’issue d’une action de formation
ne sont plus réévalués à l’entrée dans l’action de for-
PARCOURS TYPE DE FORMATION mation suivante. Il y a au préalable pour ce faire, un
Parcours complet proposé aux personnes inscrites accord qui rassemble les opérateurs du parcours sur
en formation. Il schématise toutes les étapes, dé- une norme (les référentiels) et sur le dispositif d’éva-
cisionnelles ou pas, par lesquelles il est prévu que luation des acquis.
les personnes passent quand elle suivent une forma-
tion. REFERENTIEL
Cadre descriptif donnant des repères conceptuels et
PARCOURS INDIVIDUEL méthodologiques permettant d’élaborer la définition
Cheminement au cours duquel une personne ac- d’un emploi-métier, des activités et des compéten-
quiert les compétences et les ressources nécessai- ces exercées dans le travail, ainsi que des objectifs
res à son projet d’insertion (socio)professionnelle. et de l’agencement d’une formation. Il s’agit à la fois
d’un support méthodologique et d’un outil de dialo-
PASSERELLE gue et de concertation.
Mécanisme qui permet le passage entre deux ac-
tions ou opérations de formation, basé sur la re- REFERENTIEL DE COMPETENCES
connaissance automatique des acquis de l’individu. Il définit les compétences requises pour exercer
Ceci implique l’adhésion des opérateurs concernés, l’emploi-métier visé et les savoir-ressources qui y
fondée sur une norme commune et sur un dispositif sont liés.
d’évaluation de ces acquis reconnu par tous.
REFERENTIEL DE FORMATION
PREREQUIS Utilisé par les opérateurs publics de formation, il dé-
Savoirs, savoir-faire et savoir-faire comportementaux crit l’ensemble des objectifs visés par la formation
nécessaires pour réaliser les apprentissages nou- et précise les durées ainsi que les modalités péda-
veaux proposés dans la formation. Ces prérequis gogiques des différentes unités de formation. Il peut
sont généralement vérifiés par des tests avant d’en- comprendre le référentiel d’évaluation.
trer en formation ou dans un module de formation.
REFERENTIEL D’EVALUATION
PROGRAMMES DE FORMATION Il décrit les modalités d’évaluation des unités de for-
Fixe les contenus et définit les orientations méthodo- mation. Pour chaque type d’épreuve identifiée, il pré-
logiques à mettre en œuvre pour organiser la forma- cise les critères, indicateurs et niveaux de réussite
tion et atteindre les objectifs visés. attendus.

PROGRAMMES DE REFERENCE (spécifique à la REFERENTIEL METIER

Région bruxelloise) Il décrit les caractéristiques des emplois-métiers et
Cadre de référence qui permet de fixer les objectifs à les activités qui y sont associées.
atteindre et les conditions de mise en application des
programmes de formation. Il constitue une norme
qui fixe les compétences et les savoir-ressource à SAVOIR-FAIRE
prendre en compte par l’action de formation pour at- Habileté à mettre en œuvre son expérience et ses
teindre les résultats escomptés. Ceux-ci se déclinent connaissances. Le savoir-faire réfère à une pratique,
sous la forme de comportements observables. une manière de faire dans un contexte donné.

83
7
SAVOIR-FAIRE COMPORTEMENTAL SAVOIRS
Renvoie à la capacité réflexive de la personne par Ensemble de connaissances théoriques et pra-
rapport aux caractéristiques des situations qu’elle tiques (informations, concepts, procédures, rè-
rencontre. Cette capacité peut être : gles,…) reproductibles dans un contexte donné.

• d’ordre organisationnel (lorsque la personne SAVOIR-RESSOURCES

se situe par rapport à la qualité de son travail, Ensemble des savoirs, savoir-faire et savoir-faire
ex : hiérarchiser, anticiper, vérifier…); comportementaux mobilisés par un individu dans
• d’ordre social / relationnel (lorsque la person- la mise en oeuvre d’une compétence
ne se situe par rapport à autrui et établit des
relations, ex : négocier, argumenter, coopé-
rer…);
• d’ordre psycho-affectif (lorsque la personne
se situe par rapport à elle-même et à ses pro-
pres limites, ex : s’adapter, se former …).

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 le guide méthodologique

des filières et
Le Guide Méthodologique des filières et des passe-
relles est un document issu du Projet Thésée.
des Passerelles
Thésée est un projet européen Equal. Le Guide Méthodologique et le Vade-mecum des filières et des
www.thesee.be passerelles sont des documents complémentaires, destinés à
l’ensemble des opérateurs de la formation, tant publics que privés.
Coordination
Toutefois, le Guide Méthodologique apportera plus particulièrement
Simon Detrez des outils à ceux qui sont directement impliqués dans la conception
et la mise en oeuvre d’une action impliquant des passerelles.
Equipe rédactionnelle

Myriam Colot (A.I.D)

Simon Detrez (Bruxelles Formation)
Léo Mayard (Forem Formation)
Danièle Rongé (Centre de Formation 2mille)
Corinne Springael (Bruxelles Formation)

Comité d’accompagnement

André De Bie (Bruxelles Formation)

Joël Gillaux (A.I.D)
Bernard Goffinet (CF2mille Développement durable)
Léo Mayard (Forem Formation)
Maryse Menu (Forem Formation)
Jocelyne Pirdas (Bruxelles Formation)
Corinne Springael (Bruxelles Formation)

Layout

Concerto

Prépresse et conception graphique

Créactif

Date de publication

Février 2008

BRUXELLES
FORMATION

avec le soutien du Fonds social européen