Guide-méthodologique-de-mise-en-place-FOAD_2020-CNFY

Juin 2020 1
2 Guide méthodologique de mise en place d’une FOAD 2020

Juin 2020 3
SOMMAIRE
INTRODUCTION........................................................................................... 7
0.1. Particularités du présent guide......................................................4
0.2. A qui est destiné ce guide?........................................................... 5
1. CONTEXTE..........................................................................................12
1.1. Aperçu sur l’état des lieux du numérique dans le supérieur dans la sous-rég
ion................................................................................................... 13
1.2. Qu’est-ce qu’une FOAD ?........................................................... 14
1.2.1. Outils de la formation à distance..........................................14
1.2.2. Spécificités de la formation à distance..................................15
1.3. Développement des FOAD......................................................... 16
1.4. Intérêt et objectifs d’une FOAD...................................................17
1.5. Plus-values et contraintes liées aux FOAD......................................18
2. PHASE 1 : CONCEPTION ET MISE EN PLACE DU DISPOSITIF DE FOAD.....22
2.1. Etude préalable........................................................................22
2.2. Préparation de l’environnement technique et cadrage du projet........25
2.2.1. Préparation de l’environnement technique...........................25
2.2.2. Cadrage du projet...............................................................28
3. PHASE 2: OPÉRATIONNALISATION DU DISPOSITIF DE LA FOAD..32
3.1. ATELIER 1: Concepts de base de la FOAD et scénarisation
pédagogique.............................................................................. 32
3.2. ATELIER 2: Conception, développement et utilisation d’un cours en ligne.....41
3.3. ATELIER 3: Encadrement et tutorat à distance.................................51
3.4. ATELIER 4: Maitrise des outils de recherche et accès à la documentation
scientifique.................................................................................... 69
4. PHASE 3: EXPERIMENTATION ET EVALUATION DU DISPOSITIF FOAD.........77
4.1. ETAPE 1: Préparation de la phase de test.......................................78
4.2. ETAPE 2: Réalisation et observation de la phase du test....................81
4.3. ETAPE 3: Validation des résultats et recommandations.....................82
CONCLUSION.............................................................................................84
REFERENCES ............................................................................................. 85
Annexe: Grille d’évaluation de la formation pour les apprenants...............88
Annexe: Grille d’évaluation de la formation pour les tuteurs.....................94
Juin 2020 5
INTRODUCTION
Le présent guide a été élaboré par des référents ayant à plusieurs

reprises accompagné la mise en œuvre et le développement
des dispositifs FOAD, par le biais de l’AUF, au sein d’institutions
d’enseignement supérieur au Cameroun notamment. A travers ce
document, ils rendent compte de l’expérience de terrain relative
à cette activité, en s’inspirant des besoins réels observés. Ce guide
vise donc à proposer des éléments de formation à l’intention des
institutions désireuses de s’ouvrir, d’expérimenter l’innovation
technopédagogique à travers la modalité de formation à distance
qui demeure malgré tout sous-utilisée dans la sous-région.
Pourquoi un guide d’accompagnement de mise en œuvre d’un

dispositif FOAD dans la région ?
Un guide pour l’accompagnement à la mise en œuvre des dispositifs

FOAD peut à l’heure actuelle paraître non pertinent vu l’essor
que connaît cette modalité de formation notamment en Afrique
subsaharienne, ceci grâce à l’apport considérable de l’AUF en
termes d’appui à l’expertise locale, voire à l’accompagnement des
institutions.
Toutefois, vu que la pédagogie et la didactique des disciplines sont

des éléments clés de la formation, celles-ci doivent être revues,
les objectifs redéfinis conformément aux exigences du dispositif
innovant à implémenter, les contenus restructurés également. Il
importe alors d’informer et de former les acteurs sur les enjeux
et les plus-values des formations à distance. Cette campagne
d’information est valable pour les entreprises aussi afin de les
aider à croître en efficacité par le biais des formations à distance
ou hybride, ou encore à travers la formation continue. Il en est de
même pour tous les acteurs voulant implémenter les dispositifs de
formation à distance.
Juin 2020 7
Le présent guide, comme annoncé précédemment, s’inspire de
l’observation sur le terrain, menée par des experts ayant participé à
la mise en place de ces dispositifs dans certaines institutions. Il est
impulsé par le Campus Numérique Francophone de Yaoundé.
Plusieurs guides ont déjà été publiés pour les mêmes finalités.
L’on peut se demander en quoi ce dernier innove par rapport aux
précédents. Pour y répondre, nous présentons à la suite un bref
aperçu des guides FOAD disponibles. Ensuite, il sera exposé les
points innovants mis en évidence dans ce document.
Un guide se veut avant tout un manuel de bord qui fournit des

informations, des instructions sur un domaine précis. Sa finalité
est d’apporter une aide, d’orienter, d’assurer un accompagnement
pragmatique à des personnes ayant peu ou pas de compétences, de
connaissances requises pour y parvenir, d’aider à faire et à mettre
en œuvre un projet.
Le livre blanc1 publié par l’AUF-IFIC s’inscrit dans la logique selon

laquelle la « FOAD fait partie des champs privilégiés de la stratégie
de l’AUF ». En ce sens, l’accompagnement à la mise en œuvre de
ces formations demeure au cœur des besoins, (ibid.) Il s’agit d’aider
à renforcer les compétences locales et à termes, de favoriser
l’autonomisation des institutions, des experts, des praticiens,
mais aussi l’amélioration des pratiques en recourant aux supports
technologiques disponibles.
Ce livre blanc propose entre autres, des outils d’accompagnement,
des ateliers de formation, en prenant appui sur le référentiell2 de
capacités pour les formations aux usages des TIC. Ce dernier définit
les compétences à acquérir et à développer chez les acteurs en
charge de la mise en place des dispositifs innovants, en termes
d’apprentissages et méthodes d’apprentissage recourant aux TIC,
les différents dispositifs, ainsi que les rôles des acteurs.
1 AUF- IFIC, Livre blanc : guide d’accompagnement de la mise en œuvre

de FOAD 2016-2017
2 Référentiel de capacités pour les formations aux TIC de l’Agence
Universitaire de la Francophonie. Version 1.3. Agir capacité TIC pour l’éducation.
Mise à jour 25-11-2010. Creative Commons N°5. 2004-2010
Par ailleurs, le guide du REFAD3 (2019 : 8) s’adresse aux praticiens
impliqués dans le domaine de l’éducation et ses enjeux. C’est la
raison pour laquelle ses chapitres touchent l’ensemble des champs
de la formation à distance. Il est intéressant en ce qu’il prend appui
sur des résultats de recherche tout en proposant des exemples
concrets sous forme de retour d’expérience ou d’outils que les
contributeurs ont bien voulu partager avec les lecteurs, (ibid.9).
Ce guide développe en outre les différentes notions rencontrées
dans le cadre des FOAD telles que la notion de distance, apprendre
autrement, repenser et mieux reconstruire le système de
gouvernance avec l’innovation technopédagogique, l’ingénierie
pédagogique, les modalités d’encadrement, des infrastructures
appropriées pour l’implémentation d’un dispositif innovant.
Se concentrant plus sur l’enseignant concepteur, un autre guide4

produit par l’université de pédagogie (2017) propose une démarche
d’accompagnement pédagogique et numérique, en fonction de
ses besoins, l’objectif étant de l’amener à améliorer ses pratiques
pédagogiques quotidiennes et contribuer ainsi à améliorer la
qualité des apprentissages des étudiants à travers la production
des ressources numériques de qualité. Le guide présente donc
le processus de conception des ressources de formation selon le
modèle de la formation à distance. Il décline les principales étapes
jusqu’à la médiatisation des contenus de même qu’à l’évaluation.
Les acteurs investis dans le processus d’enseignement et qui
aspirent à l’innovation par le biais du numérique trouvent donc des
méthodes et outils disponibles pour y parvenir, qu’ils soient experts
en la matière ou non.
3 Parr M., Pour apprivoiser la distance. Guide de formation et de soutien

aux acteurs de la formation à distance, REFAD 2019
4 Service Universitaire de pédagogie. Guide à destination des
enseignants: concevoir un cours à distance ou combiné, Université de Bretagne
Sud, 2017.
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1.1. Particularités du présent guide
Le présent guide, n’est ni une duplication de ceux existants, ni
totalement une innovation. Néanmoins, il part des innovations
déjà observées dans la sous-région en ce qui concerne la promotion
et le développement des dispositifs de formation à distance dans
les institutions d’Afrique subsaharienne. Bien qu’il soit avéré que
l’enseignement avec et par le numérique est implémenté dans de
nombreux établissements du Sud depuis plus de deux décennies
et que des experts locaux ont également été formés depuis lors,
la formation ouverte et à distance n’a pas encore pris l’envergure
escomptée.
Aussi, dans la suite, il est présenté un bref état des lieux du

numérique dans la sous-région. Ce qui permet de se faire une idée
sur les besoins réels en contexte. Dans le même temps, le guide
démontre l’intérêt qu’il y a à opter pour cette modalité, malgré les
contraintes, à travers l’analyse SWOT5. Cette analyse est requise
pour toute institution qui envisage de s’engager dans la mise en
place d’un dispositif d’innovation technopédagogique, afin de
l’adapter au contexte et partant, de contribuer à la rendre plus
efficiente. Le guide se termine par l’étape de conception du projet,
la présentation de la phase d’opérationnalisation d’un dispositif
technopédagogique à distance, ainsi que la proposition des ateliers
de formation à l’intention des formateurs des formateurs.
1.2. A qui est destiné ce guide ?

Ainsi que nous le verrons avec la présentation du contexte, les
demandes en FOAD enregistrées au cours de ces dernières années
ont connu un accroissement significatif. En Afrique subsaharienne,
les candidatures ne cessent d’augmenter (Villeret, Lejeune et
Postolachi: 2013). Le public cible identifié est constitué en majeure
partie des fonctionnaires ou des salariés, lesquels reviennent
dans le cadre de la formation continue pour leur développement
professionnel.
Ce guide s’adresse donc à tous les acteurs des institutions

et établissements qui envisagent d’adopter l’innovation
5 Strengths, Weaknesses, Opportunities, Threats.
technopédagogique. Il peut s’agir des institutions en charge
de la formation professionnelle, formelle et même informelle,
des enseignants, des praticiens, des ingénieurs. Il s’appuie sur le
référentiel de capacités aux TIC6 de l’AUF, ainsi que sur le catalogue
des formations Transfer7 de manière à adapter l’accompagnement
aux besoins et intérêts identifiés au niveau de chaque établissement,
de chaque institution commanditaire.
Comment est structuré le présent guide ?

Trois principales sections composent le guide. La première est
consacrée à la présentation du contexte. Il s’agit d’un bref tour
d’horizon sur l’évolution du numérique dans l’enseignement
supérieur. Il sera également question de caractériser la FOAD, de
dégager son intérêt, ainsi que les conditions requises pour assurer
une implémentation efficiente et pérenne au sein des institutions
d’enseignement supérieur.
Les deux sections qui suivent abordent des aspects pratiques de
conception et d’opérationnalisation d’un dispositif proprement dit.
Elles décrivent les étapes de mise en œuvre d’une FOAD.
6 Référentiel de capacités aux TIC de l’AUF, URL : https://transfer-tic.auf.

org/le-r%C3%A9f%C3%A9rentiel-tic-tice
7 https://transfer-tic.auf.org/
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1. CONTEXTE
Depuis les années 90s, les universités africaines particulièrement

font face à plusieurs difficultés relevées par Loiret (2013), relatives
entre autres à un accroissement des effectifs et à un déficit d’accès
à l’information scientifique et technique. Cet essor quantitatif
entraîne des difficultés quant à la qualité de la formation au
regard à la massification à laquelle l’on fait face (UNESCO, 2008),
ce qui amène les états à réfléchir aux solutions pour y remédier
et relever les défis qui se présentent à eux, tels que l’accès à un
enseignement supérieur de qualité, mais surtout le développement
des compétences adaptées de la part du corps enseignant
(Tonye, 2010). En effet, les métiers du 21ème siècle requièrent
impérativement de disposer des compétences numériques, telles
que communiquer-collaborer-créer (REFAD, 2019).
De fait, les systèmes éducatifs et les universités en particulier n’ont

cessé de s’adapter aux mutations sociales de manière à proposer
aux citoyens à chaque fois, une éducation qui réponde aux besoins
effectifs de la société en vue de contribuer à son développement.
Les demandes en formation de qualité, notamment à distance,
n’ont cessé d’augmenter. Cependant, les offres de formation issues
des universités du Nord et Outre atlantique s’avèrent coûteuses
(Tonye, op.cit.).
La formation à distance n’est cependant pas une modalité née à

la fin des années 90 comme on peut l’imaginer. Elle existe depuis
plusieurs décennies d’abord sous forme d’enseignement par
correspondance via la poste. Néanmoins, avec l’essor d’Internet, les
outils de formation et de transmission de savoir ont été remplacés
par les supports technologiques de communication numérique par
ordinateur interposé. Aujourd’hui, l’on accède même à la formation
à partir des appareils mobiles et autres téléphones intelligents.

1.1. Aperçu sur l’état des lieux du numérique dans le supérieur
dans la sous-région
Le développement du numérique en Afrique connaît un

accroissement fulgurant avec l’essor et la banalisation des réseaux
mobiles. Sa présence dans le milieu éducatif, tous niveaux confondus,
est dès lors perceptible. La flexibilité qu’offre le numérique est
favorable à son intégration mais surtout à son adaptation à diverses
situations.
Les formations ouvertes et à distance (FOAD) constituent au
départ, une réponse à un besoin de formation non disponible dans
la sous-région (Loiret, op.cit.). Elles sont apparues dans la dernière
moitié des années 90s en Afrique Subsaharienne, avec l’Université
virtuelle africaine, le centre de télé-enseignement de Madagascar
(Béché, 2016). Aujourd’hui, près d’une centaine de FOAD sont
offertes dont 25% par le biais des universités africaines (ibid.).
Celles-ci nécessitent cependant qu’un certain nombre de conditions

soient réunies pour assurer la réussite de leur implémentation. En
effet, le rapport au savoir et surtout à l’enseignement change avec
la révolution numérique. Dans cette logique, et parmi les conditions
préalables, la formation des enseignants est préconisée et priorisée,
notamment dans les établissements Sud francophones. Lorsqu’on
s’intéresse à un cas spécifique comme celui du Cameroun, plusieurs
initiatives institutionnelles ont été engagées pour promouvoir les
formations à distance (Lamago, 2009). A titre d’exemple, il fait
mention des arrêtés N°00/0003/MINESUP/DDES du 26/01/00
relatif au régime des enseignements et des examens au Programme
d’Enseignement à Distance (PED), et N° 01/0040/MINESUP/DDES
du 29/05/01, portant création d’un Centre pour l’Enseignement à
Distance (CED) à la faculté d’agronomie et des sciences agricoles
de l’Université de Dschang. Ces textes traduisent une volonté
gouvernementale de s’arrimer effectivement aux standards
internationaux en ce qui concerne les offres de formation mais
surtout à proposer davantage une formation de qualité, à moindres
coûts aux étudiants pour assurer une relève en termes d’expertise
locale efficiente et effective.
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1.2. Qu’est-ce qu’une FOAD ?
L’expression formation ouverte à distance renvoie à une formation

qui se déroule entièrement à distance. En 2001, la DGEFP8 définit
officiellement cette modalité comme étant « un dispositif souple de
formation organisé en fonction des besoins individuels ou collectifs
(individus, entreprises, territoires). Elle comporte des apprentissages
individualisés et l’accès à des ressources et compétences locales
ou à distance. Elle n’est pas exécutée nécessairement sous le
contrôle permanent d’un formateur ». La distance à laquelle il est
fait référence dans le cas d’espèce se traduit par l’utilisation du
numérique, des technologies web (Béché, 2016).
La particularité de ce mode de formation réside dans le fait
que les participants, enseignants comme apprenants, sont
géographiquement éloignés les uns des autres. Cette formation
recourt aux dispositifs techno-pédagogiques que sont les
technologies de l’information et de la communication et également
l’Internet. Par ailleurs, toutes les formations (initiale, continue, ...)
peuvent être effectuées par ce canal. Il en est de même pour les
niveaux d’études. Cependant, ce système est plus courant dans
l’enseignement supérieur. C’est le cas en Afrique.
1.2.1. Outils de la formation à distance
Le dispositif technopédagogique mis en place dans la formation à

distance doit être connu et maîtrisé par les acteurs qui vont interagir
aussi bien avec l’environnement qu’entre eux, pour atteindre les
objectifs escomptés. De fait, d’après Peraya (2005), « toute formation
à distance recourt nécessairement à des artefacts techniques, à
des dispositifs médiatiques anciens ou nouveaux, analogiques ou
numériques : livres ou manuels imprimés et illustrés, radiodiffusion,
enregistrements sonores sur cassettes, émissions de télévision en
direct ou magnétoscopées, technologies de l’information et de
la communication ». Elle se déroule en effet à travers des outils
numériques de communication.
8 Délégation Générale à l’Emploi et à la Formation Professionnelle,

https://www.cpformation.com/quest-ce-quune-foad/
Il s’agit précisément d’un environnement virtuel, des outils de
communication tels que le chat, le forum de discussion ou le mail.
1.2.2. Spécificités de la formation à distance
Les FAD rompent avec le modèle classique d’enseignement car,

contrairement au système de formation en présentiel qui nécessite
que les acteurs intervenant dans le processus d’enseignement-
apprentissage soient présents en même temps et au même endroit,
la FAD ne connaît pas à proprement parler de lieu ou d’espace
précis. Le savoir vient vers l’apprenant et ceci à tout moment, quel
que soit le lieu.
La FAD ou encore FOAD favorise non seulement l’autonomie de

l’apprenant, mais aussi le travail, l’apprentissage collaboratif. Les
apprenants sont amenés à réaliser des activités seuls et en groupe.
Ils sont amenés à s’entraider et même à s’autoévaluer. Elle exige donc
préalablement une autodiscipline et une motivation intrinsèque de
l’apprenant. En outre, elle entraîne une structuration différente
de la formation en présentiel. Les enseignants, concepteurs
et responsables des établissements de formation doivent être
informés et surtout formés pour intégrer ces aspects techniques,
technologiques, technopédagogiques indispensables à la mise en
œuvre d’une FOAD.
Le dispositif FOAD comprend traditionnellement selon l’AFNOR9 :
- L’offre de parcours certifiants ou diplômants, pouvant être
obtenus à distance ;
- La stratégie d’intégration des FOAD dans l’établissement :
formations hybrides ou mixtes en l’occurrence ;
- Les ressources numériques conçues selon les normes les
rendant interopérables sur les plateformes pédagogiques, ainsi
que les procédures de leur conception et de leur intégration ;
- Un environnement numérique de travail (ENT) respectant
les standards internationaux, qui permet l’accès à distance
aux ressources numériques, aux évaluations formatives, aux
devoirs et aux outils de partage, de suivi et de communication.
-
9 Agence Française de Normalisation, in Le CAMES (2014)
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La FOAD en termes d’organisation structurelle, se caractérise par
deux principaux types de gestion. Ils requièrent des acteurs qu’ils
disposent des compétences spécifiques pour assurer leur réussite :
i. Gestion administrative :
- Création d’une promotion ;
- Inscription des utilisateurs ;
- Attribution des rôles aux participants ; …
ii. Gestion pédagogique :
- Gestion des groupes ;
- Gestion des séminaires / unités d’enseignement (titre du cours,
dates de début et de fin, nombres d’heures de formation
individuelle/collective, projet individuel/collectif) ;
- Scénario d’encadrement : modalité d’accompagnement,
modalités d’évaluation) ; …
1.3. Développement des FOAD
L’AUF se trouve être le partenaire privilégié des institutions en ce

qu’elle a fortement contribué et continue d’ailleurs à participer
au déploiement10 des FOAD à travers l’espace francophone
(Béché, op.cit.). De fait, les défaillances observées au niveau de
l’accès à l’information scientifique par les enseignants et mêmes
les apprenants, ont entraîné la création en 1991 des SYFED
(Système Francophone d’Editions et de Diffusion) (Loiret, 2013).
Ceux-ci deviendront par la suite des CNF (Campus Numérique
Francophone). Leur objectif est de contribuer au développement et
à la diffusion des FOAD à partir de 2001, mais aussi la facilitation de
l’accès à l’information scientifique (ibid.). Ces offres de formation
sont principalement localisées dans les universités du Nord.
Ainsi, de quatre formations au départ, l’on est passé à près d’une

centaine de FOAD, soutenues par l’AUF avec des institutions du
Burkina Faso, Cameroun, Egypte, Liban, Madagascar, Maroc, Sénégal,
Tunisie, Vietnam (Loiret, op.cit.). En 2012, l’offre de formation du
Sud francophone connait un accroissement significatif grâce à une
politique volontariste de son principal partenaire, l’AUF. Celui-ci va
favoriser la création desdites formations au sein des établissements
10 http://foad-mooc.auf.org
par le biais d’une procédure d’appels à projets (Villeret, Lejeune et
Postolachi, 2013). La particularité des FOAD du Sud réside dans
le fait qu’il s’agit à la base des formations en modalités classiques
qui sont portées à distance, avec une expertise en ingénierie de
formation de l’AUF.
Pour contribuer à développer les FOAD en Afrique francophone,

l’AUF et ses partenaires européens ont mis sur pieds une formation
de type Master UTICEF11, (Loiret, op.cit.). A travers cette formation, il
s’est agi de former une expertise locale, précisément des enseignants
en ingénierie de formation et en ingénierie pédagogique. Cette
formation faciliterait le déploiement des projets EAD dans les
établissements de la sous-région (ibid).
1.4. Intérêt et objectifs d’une FOAD
Ainsi qu’il a été fait mention précédemment, la FOAD répond à

plusieurs besoins dont la massification des enseignements, mais il
est aussi question de permettre aux professionnels de se former
de manière continue tout au long de la vie sans être affectés en
termes de déplacements et de coûts relatifs (Follet, 2007). Comme
le souligne Gagné (2014), le but de la FOAD est de favoriser
l’accessibilité de la formation à toute personne dont les besoins,
la situation ou les préférences ne trouvent pas de réponses dans
le système existant. Ce mode de formation contribue alors à la
modernisation des universités en ce qu’il entraîne une ouverture
sur le monde extérieur, une visibilité internationale à travers
Internet (Oillo, 2013). Pour Karsenti et Collin (2012), cette modalité
de formation constitue une solution liée à la barrière géographique
pour une formation de qualité, en même temps qu’elle favorise un
gain en temps et en ressources financières pour les apprenants.
En outre, elle permet aux établissements et à leurs acteurs de
maîtriser une organisation de l’innovation technopédagogique à la
fois des curricula et des relations entre enseignants et étudiants,
(Oillo, op.cit.). Ce guide propose une démarche d’accompagnement
à la mise en ‘uvre d’un dispositif de formation ouverte.
11 Utilisation des Technologies de l’Information et la Communication

pour l’Education et la Formation
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1.5. Plus-values et contraintes liées aux FOAD
Les plus-values et contraintes liées à la mise en œuvre d’un dispositif

FOAD seront présentées à partir de la matrice SWOT. En effet,
pour s’assurer de l’efficacité du dispositif à implémenter et ainsi
déterminer les meilleures options (Loiret, 2007), il est recommandé
de prendre en compte des facteurs internes relatifs au volet
organisationnel, qui pourraient avoir un impact sur l’atteinte des
objectifs visés. Cet impact est perçu sur les plans positifs et négatifs.
Aussi, les facteurs internes auxquels il est fait allusion dans ce cas
se rapportent aux forces et faiblesses du dispositif. Par ailleurs
l’observation et la prise en compte des facteurs externes s’avère
non négligeable également. Ceux-ci concernent généralement
l’environnement qui va accueillir le dispositif innovant.
L’on s’attarde donc sur les interactions entre le milieu et le dispositif
pour ce qui est des opportunités et de menaces. Ces dernières,
lorsqu’elles sont identifiées, peuvent plutôt être capitalisées et
transformées en forces. Du moins, cette analyse permet de procéder
à des ajustements le cas échéant, ainsi que le fait remarquer Tonye
précédemment cité « en dépit de l’absence des politiques de FAD,
les Etats du Sud consentent à vulgariser les TICE », il revient aux
institutions de procéder à un bilan stratégique pour préparer la
mise en œuvre de cette innovation technopédagogique.
Comme déjà souligné plus haut, ce bilan est nécessaire pour pallier
les difficultés souvent rencontrées sur le terrain. En effet, la non
prise en compte des facteurs liés au milieu entraine la plupart du
temps « le risque que les produits soient mal utilisés parce que trop
éloignés des préoccupations des utilisateurs de terrain » (Depover
et Strebelle, 1997:1). Allant dans le même sens, Wallet (2010:71)
fait remarquer que « les discours et décisions sur les TIC se
construisent rarement dans une approche systémique qui mettrait
en relation l’équipement en ordinateurs, l’accès aux réseaux, mais
aussi les contenus à enseigner, la place et le rôle des formateurs,
l’organisation pédagogique, la formation initiale et continue des
enseignants ». Dès lors, la synthèse de cette analyse qui apparaît
dans le tableau ci-après s’inspire des plus-values et contraintes
identifiées par différents auteurs (Loiret, 2007 ; Follet, 2007 ; Tonye,
2010 ; Karsenti et Collin, 2012 ; Karsenti et al, 2013 ; Béché, 2016) :

POSITIF NEGATIF
Forces Faiblesses
- Flexibilité spatiale et temporelle - Disponibilités des FOAD dans la majorité
- Maîtrise de la fuite des cerveaux des établissements francophones aussi bien
- Méthodes pédagogiques actives dans le Nord que dans le Sud, risque d’effets
- Diversification des méthodes redondants
pédagogiques - Expertise requise pour la mise en œuvre du
- Formations individualisées : prise dispositif insuffisante
en compte des besoins spécifiques - Résistance des acteurs au changement,
des apprenants, modalités de suivi particulièrement les enseignants
et d’encadrement personnalisées et - Crédibilité du dispositif à mettre en place
différenciées
- Espaces de travail collaboratif
- Disponibilité des ressources
pédagogiques
- Actualisation des contenus
pédagogiques
- Formalisation effective du cadre
d’enseignement
- Scénarisation pédagogique
effective
Opportunités Menaces
- Possibilité de se former sans être - Représentations des acteurs sur la FOAD
obligé d’interrompre ses activités - Aléas liés à l’instabilité du réseau électrique
professionnelles dans certaines régions, à la disponibilité d’une
- Emergence des nouveaux rôles connexion Internet de qualité
(responsable de dispositif de - Risque d’abandon élevé dû à l’isolement des
formation, auteur/ concepteur apprenants
des contenus, coordinateur - Mise en œuvre des dispositifs FOAD (activité
pédagogique, tuteur en ligne, chronophage)
ingénieur technopédagogique, ...) - Droits d’auteur pour la conception des cours à
- Amélioration de la qualité des mettre en ligne (libre droit/libre accès ?)
enseignements et transformation - Nécessité d’une double familiarisation à la fois
qualitative du format pédagogique technologique et pédagogique
- Amélioration de la qualité des - Maîtrise des outils technologiques nécessaires
ressources humaines, et partant, du au suivi d’une FOAD
niveau de qualification - Problème de maintenance, d’entretien du parc
- Développement de la main informatique et technologique
d’œuvre locale de manière à - Charge de travail élevée même pour les
conserver le capital humain sur apprenants, nécessitant une autodiscipline et
place un degré élevé de motivation intrinsèque et
- Déclencheur et accélérateur de la extrinsèque
réforme des curricula - Echéances à respecter pas toujours évidentes à
concilier avec les exigences professionnelles des
apprenants, majoritairement en activité salariée
- Approche transmissive fortement ancrée dans
les pratiques
Tableau 1 : Matrice SWOT adaptée au contexte sous-régional

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Au regard de ce bilan stratégique, Il est nécessaire de procéder à
une étude de faisabilité, à une analyse des besoins pour identifier
les spécificités de l’environnement d’implémentation de manière à
proposer un dispositif sur mesure. C’est à juste titre que Béché (op.
cit.) propose de contextualiser ce dispositif pour qu’il réponde aux
préoccupations locales. De même, « les institutions doivent réfléchir
à l’offre de service à distance qu’elles entendent proposer » (REFAD
op.cit.). Le Référentiel qualité du CAMES pour l’évaluation de l’offre
de formation des établissements d’enseignement supérieur de
recherche12 s’inscrit dans cette même logique, en ce qu’il précise
que l’offre de formation doit être adaptée aux spécificités locales.
En plus, elle doit être conforme au choix stratégique national et
international.
Côté apprenant, il apparait que suivre une FOAD requiert un
minimum de motivation, d’assiduité et d’autodiscipline. L’équipe
pédagogique doit pouvoir disposer des compétences nécessaires
pour les y aider. Dans la prochaine section, nous abordons la phase
de conception. Elle se met en œuvre après avoir préalablement
procédé au bilan stratégique et identifié les forces, faiblesses,
menaces et opportunités du projet à mettre sur pied.
Les éléments déterminants du processus de mise en œuvre
d’un dispositif technopédagogique selon la modalité FOAD sont
synthétisés dans le tableau ci-après :
12 Le CAMES, 2018, Le Référentiel qualité du CAMES pour l’évaluation de

l’offre de formation des établissements d’enseignement supérieur de recherche,
UNESCO-UEMOA.
MATRICE DE MISE EN PLACE D’UNE FOAD
ANALYSE STRATEGIQUE ET STRUCTURATION
D’UN MODULE DE FORMATION
Étude préalable Dans l’idéal, sortir de
Phase 1 Préparation de cette phase avec le
Conception et l’environnement technique cadre théorique du
mise en place du dispositif FOAD, ainsi
dispositif que la constitution de
Cadrage du projet
l’équipe pédagogique.
Atelier 1 : Compétences de
base en FOAD et scénarisation S’assurer pour un projet
pédagogique FOAD que la même
équipe pédagogique,
Atelier 2 : Conception, idéalement, suit
développement et utilisation l’ensemble des ateliers
d’un cours en ligne de formation.
Phase 2 Atelier 3 : Encadrement et
Opérationnalisa- tutorat en ligne Dans l’idéal également,
tion garder un écart d’au
moins 04 semaines
Atelier 4: Maitrise des outils entre chaque atelier
de recherche et accès à la de formation pour
documentation scientifique permettre un suivi et
une amélioration des
productions.
Préparation de la phase test

Le test ne concerne pas
Phase 3 Réalisation de la phase test l’ensemble des modules
Expérimentation de formation du
et évaluation Validation des résultats et dispositif FOAD, mais
recommandation juste un échantillon.
Tableau 2 : Matrice de mise en place d’un dispositif FOAD
Juin 2020 21
2. PHASE 1 : CONCEPTION ET MISE EN PLACE
DU DISPOSITIF DE FOAD
Dans cette section, il est question de présenter les étapes de

mise en œuvre d’un dispositif FOAD et surtout de présenter la
préparation des acteurs de terrain à l’implémentation. Ceci passe
par une étude préalable en vue de s’assurer de la faisabilité du
dispositif à mettre en place. Pour rappel, la phase de conception
est synthétisée dans le tableau suivant :

ANALYSE STRATEGIQUE ET STRUCTURATION D’UN MODULE DE
FORMATION
Étude préalable Dans l’idéal, sortir de
Préparation de cette phase avec le
Conception et
l’environnement technique cadre théorique du
mise en place du
dispositif FOAD ainsi
dispositif
que la constitution de
Cadrage projet l’équipe pédagogique
2.1. Etude préalable
Les usages effectifs et efficients des dispositifs technopédagogiques

à des fins d’apprentissage font partie des défis à relever par la plupart
des institutions du Sud depuis plus d’une décennie. Toutefois, leur
mise en place est souvent confrontée à des difficultés contextuelles
évoquées précédemment dans l’analyse stratégique SWOT au point
1.5. Ces contraintes sont à prendre en compte pour garantir la
réussite d’un dispositif innovant. Il est donc nécessaire de procéder
à une étude préalable pour s’assurer de la faisabilité du projet,
éviter d’éventuelles résistances voire rejets mais surtout pour
pouvoir s’ajuster en cas de besoin. Ces dispositions visent surtout
à répondre aux besoins pédagogiques, matériels et personnels des
acteurs directement concernés.

La démarche envisagée dans le cadre de cette étude préalable vise
à proposer un devis de formation qui prend en compte l’analyse
du contexte réel et la définition du projet dans ses détails. A ce
niveau, il est requis de relever des informations sur le contexte
organisationnel dans lequel l’innovation va prendre corps,
notamment ses caractéristiques (établissement privé, public,
entreprises, ...) :
- Les missions de l’institution en ce qui concerne le volet
relatif à la formation : les formations proposées sont-
elles opérationnelles, professionnalisantes et adaptées au
contexte socio-professionnel des diplômés ? Intègrent-elles
le volet relatif à l’innovation technologique, numérique,
technopédagogique ? ... L’équipe de gestion du projet veillera
à obtenir les réponses à ces questions et à bien d’autres
s’inscrivant dans la même logique, afin de recadrer les objectifs
et finalités du dispositif à mettre en place, de même que la
démarche de mise en œuvre effective.
- Les acteurs : cette catégorie intègre à la fois les bénéficiaires,
c’est-à-dire ceux qui seront formés par le biais de ce canal,
mais aussi les commanditaires du dispositif innovant
(l’administration).
- Les ressources disponibles et celles à mobiliser : l’équipe de
mise en œuvre du dispositif devra s’assurer de la disponibilité
de l’expertise locale, des ressources humaines formées ou du
moins disposées à être formées non seulement à la mise en
place mais aussi à la maintenance du dispositif. Les ressources
matérielles disponibles (supports technologiques, techniques,
les infrastructures, en adéquation avec les réalités du milieu)
doivent être identifiées afin d’évaluer les besoins réels pour
garantir la réussite du dispositif. Des alternatives aux fractures
numériques, mais aussi sociales, observées doivent être
envisagées de manière réaliste et efficiente pour espérer la
pérennité du projet à implémenter.
- Les besoins de formation identifiés.
- Les plus-values d’un dispositif de formation à distance et/ ou
hybride : l’on peut penser à ce dispositif technopédagogique
comme une réponse à la massification de l’offre de formation
tel qu’évoqué dans l’analyse contextuelle, mais également la
Juin 2020 23
diversification du public et l’accès à la formation d’un public
initialement « discriminé » par la barrière géographique ou
encore par le manque de temps en raison des occupations
professionnelles. En effet, des personnes désireuses de se
former tout au long de la vie de manière continue font souvent
face aux contraintes liées à la formation en présentiel. Cette
dernière obéit de manière analogique à la règle des trois unités
empruntées au théâtre classique stipulant que la formation se
déroule dans un lieu unique et généralement permanent, à des
horaires fixes et selon une modalité pédagogique ou un mode
d’action unique. La formation à distance quant à elle repose
sur la règle des «trois flexibilités» (D’Halluin et Loonis, 1999) :
des temps modulables, des espaces variables et des modes
d’actions différenciées.
- Les enjeux sur le plan institutionnel : à ce niveau, il est
important d’envisager la mise en place d’une équipe qui va
assurer le volet suivi et évaluation du dispositif.
- Les partenaires éventuels ou avérés et les collaborations en
cours concernant le volet formation : au cours de cette étude
préalable, l’équipe doit pouvoir, de concert avec l’institution
ou l’établissement sollicitant la mise en place du dispositif de
formation, identifier la coopération voire la mutualisation avec
d’autres établissements, particulièrement, ceux déjà engagés
dans une démarche de formation axée sur l’innovation
technopédagogique.
-
En outre, on doit également s’intéresser au contexte pédagogique
pour déterminer les dispositifs de formation existants, ainsi que le
public concerné par les spécialités disponibles. Il s’agit par ailleurs
de prêter une attention particulière aux conceptions pédagogiques
en vigueur au sein de l’institution (méthodes pédagogiques et
modèles d’apprentissage de mise).
Une enquête (questionnaire, entretien, observations, selon les

possibilités et les objectifs visés) s’avère indiquée pour collecter les
données et les analyser en vue d’obtenir les informations ci-dessus
requises.

2.2. Préparation de l’environnement technique et cadrage du
projet
2.2.1. Préparation de l’environnement technique
La préparation de l’environnement technique requiert d’identifier

en premier les ressources matérielles disponibles. Par la suite, il
convient de vérifier la disponibilité des compétences techniques
et technopédagogiques requises du côté du personnel à impliquer
dans la mise en place du dispositif. Le partenariat et la collaboration
prennent tout leur sens à ce niveau. De fait, si l’établissement ne
dispose des compétences techniques nécessaires ou du moins
suffisantes, il va solliciter l’aide des partenaires institutionnels pour
remédier à ce volet en mettant à disposition l’expertise requise et
éventuellement d’autres ressources selon les conventions qui lient
les différentes parties.
2.2.1.1. Choix de la plateforme
Une plateforme pédagogique est un dispositif de formation «

technologique et humain qui qui intègre des outils informatisés
à des fins d’enseignement et d’apprentissage. Il a pour finalité
l’accès à distance à des contenus pédagogiques, l’individualisation
de l’apprentissage et le télétutorat13 ». Elle est conçue comme
une métaphore d’un environnement physique de formation en
présentiel. Elle comporte divers espaces dédiés aux activités
d’enseignement-apprentissage pour les principales catégories
d’utilisateurs que sont les apprenants, l’équipe pédagogique et
l’administration, gestionnaire de l’environnement numérique de
formation. Leur ergonomie préconise la mise en évidence des
méthodes pédagogiques actives qui placent l’apprenant au centre
du processus de construction de ses savoirs (savoir, savoir-être,
savoir-faire).
Le choix d’une plateforme dépend de critères tels que l’accessibilité,

l’utilisabilité et l’acceptabilité (Tricot, 2003). Compte tenu du milieu
dans lequel elle va être exploitée, elle doit pouvoir être facile
13 http://edutechwiki.unige.ch/fr/Plateforme_p%C3%A9dagogique
Juin 2020 25
d’accès et même d’utilisabilité pour ce qui est de la navigation et
de l’exécution des activités par les utilisateurs. Le dernier critère, à
savoir l’acceptabilité, se trouve en fait être la première condition à
remplir, car l’institution qui projette de mettre en place l’innovation
technopédagogique doit au préalable choisir une plateforme parmi
la panoplie disponible. Les utilisateurs doivent pouvoir s’y retrouver
aisément pour ce qui est de l’interface et de l’ergonomie, sous peine
de rejet de celle-ci.
S’il est vrai que plusieurs plateformes d’apprentissage sont

disponibles en ligne, Moodle14 est cependant celle qui est
recommandée généralement par les experts AUF. Elle fait partie
des plateformes les plus utilisées. Elle est également plus connue.
Son choix par l’AUF tient à ses fonctionnalités et son accessibilité
facile, aussi bien sur des appareils mobiles que sur les appareils de
bureau. Elle dispose d’outils et activités de collaboration variées
reposant sur les théories de l’apprentissage socioconstructiviste15,
lesquelles favorisent la construction des apprentissages au
cours de leurs interactions non seulement avec les pairs, mais
aussi avec l’environnement et les artefacts qui s’y trouvent. Elles
favorisent également l’autonomisation des apprenants, ainsi que
l’apprentissage collaboratif entre ceux-ci. Il en est de même pour
la gestion des ressources produites par l’enseignant ou par les
apprenants au cours du processus d’apprentissage. L’apprenant
est au cœur du processus d’apprentissage, sous la guidance des
enseignants-tuteurs. Le gestionnaire de l’environnement numérique
de travail a la possibilité de la personnaliser à sa convenance certes,
mais en conformité avec les buts poursuivis.
14 https://moodle.org/?lang=fr
15 https://docs.moodle.org/3x/fr/Philosophie
https://docs.moodle.org/3x/fr/P%C3%A9dagogie
Il est également facile de télécharger la plateforme en local pour
pouvoir y accéder et mener des activités hors réseau, ce qui est un
atout pour des régions qui connaissent une instabilité du réseau
Internet et même un palliatif en termes de coût de connexion sûre
et à haut débit, même s’il est recommandé de procéder à la mise à
jour régulièrement pour améliorer les fonctionnalités et l’utilisabilité
dudit espace. Pour ce point, il est requis de disposer des ressources
humaines et techniques aptes à assurer la maintenance et la
stabilité de la plateforme. La formation de cette équipe technique
constitue un des facteurs déterminants de la réussite et surtout de
la pérennité du dispositif et des usages y relatifs.
2.2.1.2. Installation et configuration de la plateforme

pédagogique
L’installation d’une plateforme relève a priori d’un travail d’un

expert possédant des compétences de base en administration et
gestion des plateformes, d’applications et autres serveurs ou site
web. Lorsqu’on ne dispose pas de ces compétences techniques de
base, il faudrait avoir une capacité d’adaptation et d’apprentissage
rapide. Il faudrait également envisager dès le départ l’option pour
l’installation de la plateforme : option de la gratuité avec ses
restrictions, ou alors celle d’un support professionnel moyennant
un coût financier.
Les prérequis ainsi que la démarche à suivre en termes de
planification, de configuration, d’installation, de création d’une
base des données, sont disponibles sur le site officiel de Moodle16. Il
en est de même pour ce qui est de l’administration17 et de la gestion
d’une plateforme Moodle.
16 https://docs.moodle.org/3x/fr/Installation_de_Moodle#Planification
https://docs.moodle.org/3x/fr/Guide_rapide_d%27installation#Cr.C3.A9er_
une_base_de_donn.C3.A9es
https://docs.moodle.org/3x/fr/Installation_de_Moodle
17 https://docs.moodle.org/3x/fr/Guide_rapide_d%27administration
https://docs.moodle.org/3x/fr/Guide_rapide_pour_enseignant
https://docs.moodle.org/3x/fr/Structure_d%27un_site_Moodle
Juin 2020 27
2.2.2. Cadrage du projet
Le cadrage du projet est une étape au cours de laquelle l’équipe

de mise en œuvre, s’inspirant des données issues de l’analyse
stratégique et de l’analyse des besoins, va se concentrer pour définir
clairement les principales étapes de mise en œuvre, mais surtout
les ressources à mobiliser, aussi bien matérielles qu’humaines, pour
assurer la réussite de la mise en place de l’innovation.
Cette étape prend en compte les résultats issus des précédentes

analyses, les contraintes identifiées pour y remédier, les contourner
ou encore les transformer en force.
Pour le définir concrètement, on doit répondre aux questions
suivantes :
- A quoi va servir le dispositif innovant à mettre en œuvre ?
- Quels en sont les objectifs ?
- A l’issue de l’étude de faisabilité réalisée, quelles sont les
méthodes et techniques à mettre en œuvre, les compétences
à mobiliser ? (Ceci peut être schématisé sous forme de carte
conceptuelle pour faciliter la lisibilité des éléments à mobiliser).
- Quelles sont les parties prenantes du projet d’innovation à
implémenter ? (Institutions et partenaires identifiés au niveau
des étapes précédemment définies).
- Comment s’organise l’équipe de mise en œuvre du projet ?
(Définition des rôles de chaque intervenant).
- Quel est le cahier des charges du projet ?
- Quelles stratégies de suivi et d’évaluation d’impact à adopter,
ayant préalablement défini les indicateurs de départ qui
aideront à mesurer et à évaluer concrètement l’impact dudit
projet ?
2.2.2.1. Cahier des charges
Le cahier des charges est un document qui intervient dans l’analyse

et la structuration des contenus d’un dispositif de formation. Il
présente une description détaillée du processus à travers une
structuration précise des contenus et modalités de la formation.
Ceux-ci sont déclinés en objectifs pédagogiques. Ce cahier des

charges comporte habituellement les éléments suivants :
- Une description précise des compétences et des objectifs visés
par le projet.
- La spécification des publics concernés.
- Des indications sur les caractéristiques pédagogiques ainsi
que les stratégies d’apprentissage qui seront mises en œuvre.
Les méthodes pédagogiques doivent être réalistes ; elles
prendront en compte les objectifs de formation et les pratiques
observées dans le contexte envisagé pour l’implémentation du
dispositif. Il doit également présenter de manière détaillée, les
moyens utilisés pour vérifier que les objectifs ont été atteints
(évaluation des apprentissages en articulation avec les objectifs
et les méthodes pédagogiques choisies).
- Une présentation détaillée des coûts analytiques avec une
explicitation des modalités de calcul ou d’estimation.
- Un échéancier d’exécution précisant les délais de livraison pour
le produit final et les produits intermédiaires.
- Une description des conditions d’usage et d’exploitation de
l’environnement d’apprentissage.
- Des annexes comportant les informations à partir desquelles
les contenus d’apprentissage seront élaborés, ainsi que les
sources de ces informations.
-
D’après le référentiel18 pour l’accréditation des offres de FOAD, le
cahier des charges d’un dispositif FOAD assure l’interface entre la
phase de définition et la phase de conception. Il définit les critères
de vérification de la cohérence globale du dispositif mis sur pied
et de mesure des écarts entre les pratiques observées et celles
définies pour les FOAD. On y retrouve également des éléments de
réponses sur des questions telles que : quel problème la FOAD va-
t-elle résoudre ?
 Public visé
Sachant que le dispositif innovant par la FOAD concerne les
institutions en charge de la formation des adultes, des étudiants
de l’enseignement supérieur, le public cible est constitué
d’apprenants, d’enseignants, ainsi que de l’équipe administrative
18 Le CAMES, 2014, Référentiel pour l’accréditation des offres de

Formation Ouvertes et/ : ou A distance, UNESCO-UEMOA.
Juin 2020 29
de l’institution identifiée. Il revient alors à l’équipe de gestion du
projet de spécifier les caractéristiques du public cible en termes de
variables individuelles (compétences ou prérequis que devraient
posséder ce public). En outre, il est utile de préciser les raisons du
choix du terrain en lien avec les objectifs du projet, d’estimer la
taille du public concerné et les catégories qui le composent et ainsi
d’évaluer efficacement la disponibilité des ressources.
 Objectifs
La mise en œuvre d’un dispositif FOAD dans une institution
poursuit des buts qui doivent être clarifiés. Il faudrait également
préciser si ces objectifs sont relatifs aux artefacts technologiques
à mobiliser ou encore à la modalité de formation qui sera mise
en œuvre en articulation avec des approches pédagogiques
appropriées et la nature des compétences à faire acquérir.
 Idée mobilisatrice
L’idée mobilisatrice est entendue ici comme une idée forte,
un thème porteur qui accompagnera le projet tout au long
de son évolution. Elle permet d’attirer l’attention du client/du
commanditaire et surtout de cristalliser ses attentes. Cette idée
doit être en harmonie avec le domaine impliqué ou visé par le
dispositif de formation et aussi tenir compte du matériel et autres
supports prévus à cet effet. Elle doit être clairement formulée dans
le cahier des charges. En même temps, elle doit être pertinente
pour captiver, retenir l’attention, motiver le public auquel le projet
est destiné ou encore celui pour qui le projet est mis en œuvre.
 Bénéfices attendus
Les bénéfices attendus relèvent de la valeur ajoutée, de l’apport
du dispositif à implémenter. Il convient de discerner clairement
si l’approche d’implantation est pensée par les institutions qui
choisissent d’intégrer l’innovation dans leurs dispositifs ou
encore si la commande vient plutôt des acteurs de terrain qui
veulent expérimenter les dispositifs innovants en vigueur afin de
contribuer à rendre accessible une formation de qualité à tous.
Le public cible doit être intéressé par les bénéfices escomptés
(contenus intéressants mais surtout d’actualité, dispositif de
formation accessible à toutes les couches sociales, compétences
à acquérir pertinentes conformément aux besoins identifiés, …). Il
peut s’avérer opportun également d’expliquer au public cible les

changements attendus d’eux avec la mise en œuvre du dispositif
innovant à venir.
 Conditions d’insertion
On note à ce niveau, la proposition du matériel à utiliser,
notamment par les commanditaires et les acteurs de terrain
appelés à intervenir dans le projet. Il doit également clairement
apparaître dans ces conditions d’insertion, les modalités d’accès, la
dimension chronologique du projet de la phase de mise en œuvre
à l’évaluation, en passant par l’opérationnalisation. Les modalités
pédagogiques sont à définir, les supports matériels à mobiliser,
ainsi que le type d’usages envisagés. L’établissement doit être au
courant des ressources à mobiliser pour les différentes catégories
d’acteurs impliqués dans le processus. Eventuellement, il peut être
intéressant d’envisager les coûts à prévoir pour ces ressources et
les mesures palliatives quant aux contraintes contextuelles.
Par ailleurs, et au regard du dispositif à mettre en œuvre, il est
indiqué de prévoir s’il n’existe pas déjà au sein de l’établissement, la
création d’un site internet et / ou d’un environnement numérique
de travail, pour le suivi des activités, la mise à jour des informations
de gestion administrative et pédagogique et même d’accès à des
informations complémentaires. Ceci permettra au public cible de
rester au fait des activités de l’établissement et en même temps
d’être ouvert au monde, au-delà de la plateforme d’apprentissage,
principal outil par lequel la formation est diffusée.
Juin 2020 31
3. PHASE 2 : OPÉRATIONNALISATION DU
DISPOSITIF DE LA FOAD
Cette phase d’opérationnalisation concerne spécifiquement
l’équipe pédagogique qui va travailler à l’implémentation du
dispositif sur le terrain. Le public cible concerné par cette formation
prend en compte les enseignants du supérieur et les responsables
universitaires appelés à participer à la mise en place de dispositifs de
FOAD dans leur institution. Elle se déroule sous forme d’ateliers. Ces
derniers seront finalisés sur la base des spécificités des participants.
A priori, les ateliers sont planifiés à titre indicatif, pour chacun, sur
une semaine en présentiel. Cette planification s’accommodera des
réalités contextuelles (formations différenciées en fonction des
domaines, formats de formation en version courte, …).

ANALYSE STRATEGIQUE ET STRUCTURATION D’UN MODULE DE
FORMATION
Atelier 1 : Compétences S’assurer pour un projet
de base en FOAD et FOAD que la même équipe
scénarisation pédagogique pédagogique, idéalement,
suit l’ensemble des ateliers
Atelier 2 : Conception, de formation.
développement et utilisation
Opération- d’un cours en ligne Dans l’idéal également,
nalisation Atelier 3 : Encadrement et garder un écart d’au
tutorat en ligne moins 04 semaines entre
chaque atelier de formation
Atelier 4 : Maitrise des outils pour permettre un suivi
de recherche et accès à la et une amélioration des
documentation scientifique productions.
3.1. ATELIER 1 : Concepts de base de la FOAD et scénarisation

pédagogique
 Public cible : cette formation s’adresse à l’ensemble des

enseignants du supérieur et aux responsables universitaires
appelés à participer à la mise en place de dispositifs de FOAD
dans leur institution.
 Durée totale de l’atelier de formation : cet atelier de formation
aura une durée de 30 heures, réparties sur 5 jours.
 Objectifs spécifiques : à la fin de l’atelier, les participants seront
capables d’identifier les :
- Différentes pédagogies, notamment les pédagogies centrées
sur l’apprenant ;
- Modèles d’e-formation et leurs particularités ;
- Constituants d’un dispositif de formation ;
- Principes et techniques, y compris les logiciels de scénarisation
d’un dispositif de formation avec ses différents niveaux de
granularité (du dispositif global aux activités élémentaires
d’apprentissage et learning objets) ;
- Principes et méthodes d’analyse et de structuration des
contenus ;
- Principales taxonomies des objectifs d’apprentissage ;
- Types d’activités d’apprentissage, en particulier celles
susceptibles d’être implémentées en e-formation ;
- Fonctionnalités et usages d’un environnement
technopédagogique ;
- Outils de conception et d’interaction disponibles dans un
environnement technopédagogique et usages qui leur sont
associés ;
- Techniques et modalités d’évaluation des apprentissages ;
- Différents outils de réalisation de tests interactifs.
 Prérequis
Afin de mieux aborder l’atelier de formation, les apprenants
doivent :
- Savoir utiliser les fonctions de base d’un ordinateur et le
système d’exploitation associé ;
- Savoir utiliser les fonctions de base d’une suite logicielle de
bureautique ;
- Avoir un projet de création de ressources.
 Compétences visées (Référentiel AUF)
Cet atelier vise plusieurs compétences qui sont en lien avec le
référentiel de l’AUF :
- Structurer le dispositif de formation et concevoir le scénario
d’apprentissage ;
- Analyser les besoins et les traduire en objectifs d’apprentissage;
Juin 2020 33
- Scénariser un dispositif d’e-formation à chacun de ses niveaux
de granularité (dispositif de formation, séance de cours,
activité, ...) ;
- Utiliser un environnement techno-pédagogique pour y
implémenter les ressources, les activités et les évaluations
produites en respectant le scénario pédagogique et le
scénario d’accompagnement ;
- Construire une progression d’apprentissage au départ des
contenus disciplinaires ;
- Analyser les besoins et les traduire en objectifs d’apprentissage
;
- Concevoir les modalités d’évaluation des acquis des
apprenants.
 Environnement technique
Pour assurer le bon déroulement de la formation, plusieurs
outils seront mis à la disposition des participants et de l’équipe des
experts chargés d’animer les différents ateliers de formation :
- Kit du participant (bloc note, stylo, crayons, marqueurs …) ;
- Flip chart ou papier conférence ;
- Plateforme Moodle ;
- Logiciel de carte conceptuelle ;
- Logiciels de scénarisation et de création d’activités interactives
et exercices d’autoévaluations (Opale, H5P, Hot Potatoes, …) ;
- Ordinateur, téléphone intelligent ou tablette ;
- Vidéo projecteur ;
- Connexion Internet.
 Méthodologie
La formation sera basée essentiellement sur des méthodes
pédagogiques actives et participatives. Une grande partie de la
formation sera consacrée à la découverte et à l’exploration pratique
des notions présentées par les formateurs à travers des activités
d’apprentissage :
- Méthode participative ;
- Exposés et échanges ;
- Braing storming ;
- Travaux pratiques de groupes.
 Modalités
Spatiale : la formation se déroulera en présentiel. Cependant,

elle sera enrichie par l’usage de supports multimédia. Ce présentiel
est «amélioré» en amont et en aval.
Collaborative : les activités d’apprentissage seront effectuées
en groupe mais aussi de manière individuelle.
Temporelle : La modalité temporelle sera mixte (asynchrone et
synchrone).
Contenus de la formation : 5 séquences de 6 heures chacune
sont définies pour assurer la formation selon un planning défini en
concertation avec l’équipe pédagogique.
Séquence 1 : Introduction à la FOAD, bases conceptuelles
Séquence 2 : Modalités du e-learning
Séquence 3 : Scénarisation pédagogique
Séquence 4 : Qu’est-ce qu’un LMS ? Exemple d’un LMS
Séquence 5 : Modalités d’évaluation des apprentissages.
Exemple d’un système et auteur d’exercices interactifs pour
l’autoévaluation.
Descriptif de la séquence 1 : Introduction à la FOAD, bases

conceptuelles
Objectifs d’apprentissage : à la fin de cette séquence l’apprenant
sera capable de
- Définir les concepts de base de la FOAD ;
- Comparer apprentissage à distance et en face à face ;
- Identifier les composantes d’un cours en ligne.
Activités suggérées :
- Le formateur doit mettre à la disposition des participants
des ressources nécessaires pour bien aborder la séquence.
- Ensuite, les participants devront échanger sur l’exposé qui
leur est présenté par le formateur sur le thème « Pourquoi
mettre son cours en ligne et les concepts de base de la FOAD
». Cet exposé fera ressortir la définition d’un cours en ligne,
la différence qui existe entre une FOAD, un cours en ligne et
un cours classique en présentiel, les concepts de base de la
formation ouverte et à distance.
- Après ces échanges sur la thématique, les participants
devront, en groupe de 3-4, élaborer une grille de comparaison
entre l’enseignement à distance et l’enseignement en
présentiel.
Juin 2020 35
Notions/mots clés : enseignement à distance, enseignement
en présentiel, cours en ligne, cours classique, concepts de base de
la formation ouverte et à distance.
Ressources suggérées : pour cette séquence, nous vous
suggérons quelques liens vers des ressources utiles :
https://journals.openedition.org/ries/2755
https://www.cairn.info/l-enseignement-en-ligne--
9782804153298-page-21.htm
http://www.djamiatic.net/EAD2011/Conception.html
Résultats attendus
- Définition des différents concepts de base de la formation
ouverte et à distance ;
- Définition de la notion de cours en ligne et identification de
ces différentes composantes et différence avec une FOAD ;
- Comparaison de l’enseignement à distance et de
l’enseignement en présentiel.
Descriptif de la séquence 2 : Modalités du e-learning

Objectifs d’apprentissage : à la fin de cette séquence, les
apprenants seront capables de
- Identifier les types de modèles pédagogiques et les
modalités de formation en FOAD ;
- Classifier les différentes méthodes de e-learning ;
- Décrire le scénario d’utilisation de son cours en ligne dans le
cadre d’une FOAD.
- Le formateur doit mettre à la disposition des participants
des ressources nécessaires pour bien aborder la séquence.
- Ensuite, les participants devront échanger sur l’exposé qui
leur est présenté par le formateur sur le thème « Modèles
pédagogiques et modalités de formation en FOAD ». Cet
exposé fera ressortir les principaux modèles pédagogiques
et les modalités de formation en FOAD, les différentes
méthodes e-learning.
- Après ces échanges sur la thématique, les participants
devront en groupes de 3-4 faire une description du scénario
de l’utilisation d’un cours dans le cadre d’une FOAD.
-

Notions/mots clés : modèles pédagogiques, modalités de
formation, typologie e-learning, scénario, cours en ligne.
Ressources suggérées : Pour cette séquence, nous vous
suggérons quelques liens vers des ressources qui pourront être
utiles :
- Le mini-guide pédagogique FOAD Spirit : https://www.foad-
spirit.net/
- C. D’Halluin, M. Loonis. Les formations ouvertes et à
distance, Revue internationale d’éducation de Sèvres [En
ligne], 23|1999.
URL : http://journals.openedition.org/ries/2755; DOI:
10.4000/ries.2755
- Méthodologie de conception de FOAD. Linio formation action
- Guide de l’enseignement à distance, 2013.
https://e-formation.institut.minefi.gouv.fr/linio/co/cc-res/
document.pdf.
Résultats attendus
- Identification des différents modèles pédagogiques et des
modalités de formation en FOAD ;
- Classification des différentes méthodes de la formation à
distance ;
- Description du scénario d’utilisation d’un cours en ligne.
Descriptif de la séquence 3 : Scénarisation pédagogique

apprenants seront capables de
- Identifier les étapes de structuration d’un cours en ligne ;
- Structurer un cours en ligne ;
- Scénariser un cours en ligne.
- Elles sont basées sur un exposé suivi d’échanges sur le thème «
Structuration d’un cours en FOAD ». Dans cette présentation,
il est question de relever les différents constituants de la
structuration modulaire et leurs fonctions, à savoir le système
d’entrée, le système d’apprentissage et le système de sortie.
- Ensuite, les participants répartis en groupes de 3-4 devront,
à partir des contenus de module de cours dont ils disposent,
structurer les activités d’enseignement-apprentissage en
Juin 2020 37
respectant le principe de structuration d’un cours en FOAD,
à savoir le système d’entrée, le système d’apprentissage et le
système de sortie. Après cela chaque groupe devra présenter
son travail effectué. Les remarques et suggestions seront
apportées par les pairs et les formateurs pour amélioration.
- Pour ce qui est de la scénarisation d’un cours en FOAD,
un exposé suivi d’échanges sera effectué sur le thème «
scénarisation d’un module de formation à distance ».
- Ensuite, les participants répartis en équipes devront
construire un scénario d’apprentissage pour chaque module
de cours, en réalisant le diagramme d’activités et le tableau
de spécifications.
- Enfin, une restitution des travaux sera effectuée pour chaque
groupe.
Notions/Mots clés : structuration d’un cours en FOAD, étape
de développement d’un cours en ligne, scénarisation d’un cours,
diagramme d’activités, tableau de spécifications.
suggérons quelques références vers des ressources qui pourront
être utiles :
- C. Depover, J.J. Quintin, B. De Lièvre, F. Porco. Analyse et
conception des scénarios d’apprentissage, Département des
Sciences et de la Technologie de l’Education, Université de
Mons. Cours Master 2 ACREDITE, 2014-2015.
- C. Depover, J.J. Quintin, B. De Lièvre, F. Porco. Structuration
pédagogique d’une formation. Cours Master 2 ACREDITE,
2014-2015.
Résultats attendus
- Les composantes de chaque projet de cours en FOAD définies
;
- Architecture définie pour chaque module ;
- Objectifs d’apprentissage identifiés et formulés pour chaque
module ;
- Structuration des modules de cours en FOAD ;
- Scénarisation des modules de cours en FOAD.
-
-

Descriptif de la séquence 4 : Qu’est-ce qu’un LMS ? Exemple
d’un LMS
Objectifs d’apprentissage : à la fin de cette séquence l’apprenant
doit être capable de
- Identifier une plateforme de formation à distance ;
- Découvrir les fonctionnalités de la plateforme Moodle ;
- Se familiariser avec les différents outils de la plateforme Moodle.
Activités suggérées
- Faire une présentation PowerPoint sur la connaissance de ce
qu’est une plateforme de formation à distance, avec des exemples
de plateformes de formation à distance.
- Mettre à la disposition des participants le lien d’accès à la
plateforme Moodle, ainsi que les comptes d’utilisateur et
permettre aux participants de faire leur premier pas dans
Moodle :
Introduction à Moodle ;
Présentation générale ;
Se connecter à Moodle ;
Demande la création d’un cours sur Moodle ;
Comprendre l’interface d’un cours Moodle ;
Utiliser Moodle ;
Découvrir les outils de gestion d’un cours Moodle ;
Gérer les accès des étudiants à mon cours Moodle ;
Déposer un document dans mon cours ;
Déposer un lien web dans mon cours ;
Organiser son cours Moodle (nommer les sections et
insérer du texte) ;
Créer un devoir dans mon cours Moodle pour récupérer
les travaux des étudiants ;
Désinscrire les étudiants de mon cours Moodle.
Notions/Mots clés
Plateforme de formation à distance, LMS, Moodle, découverte
des outils et fonctionnalité de la plateforme Moodle.
Ressources suggérées : Pour cette séquence nous vous
suggérons de consulter ces liens qui pourront vous être utiles :
- Manuel d’utilisation de Moodle
- https://docs.moodle.org/19/fr/Manuels_d%27utilisation_
de_Moodle
Juin 2020 39
Résultats attendus
- Bonne connaissance des outils et fonctionnalité de la
plateforme Moodle.
- Canevas des modules assimilé et implémenté dans la
plateforme Moodle.
Descriptif de la séquence 5 : Modèles d’évaluation des

apprentissages. Exemple d’un système et auteur d’exercices
interactifs pour l’autoévaluation
Objectifs d’apprentissage : à la fin de cette séquence, l’apprenant
sera capable de
- Maîtriser un système auteur d’exercices interactifs pour
l’autoévaluation ;
- Reconnaître les différents types d’exercices interactifs ;
- Elaborer les différents types d’exercices interactifs.
Notions/Mots clés : activité interactive, exercice interactif,
type d’item pour l’élaboration d’exercices interactifs, logiciel
d’élaboration d’exercices interactifs.
- Une présentation PowerPoint sur « l’élaboration des
activités interactives » permettra aux participants de savoir
les différents items indispensables pour l’élaboration des
exercices interactifs, ainsi que les outils à utiliser dans la
plateforme Moodle et les logiciels tels que Opale, H5P, Hot
Potatoes, pour l’élaboration d’exercices interactifs.
- Ensuite, les participants répartis en équipes devront, pour
chaque type d’item et pour chaque module de cours qui leur
sont attribués, élaborer des exercices interactifs.
suggérons quelques liens vers des ressources qui pourront être
utiles :
- Créer des exercices interactifs sur Moodle https://
fr.slideshare.net/mgheysens/crer-des-exercices-interactifs-
sur-moodle
- Les différents types exercices H5P: http://lecerf.raphael.
free.fr/index.php?les-differents-types-exercices-h5p-drupal-
moodle-wordpress.html
Résultats attendus

- Compréhension des différentes questions pour l’élaboration
des activités interactives ;
- Des exercices interactifs et autocorrectifs créés, avec la suite
logicielle Hot Potatoes, ou Opale ou H5P ou Moodle, au
minimum pour une séquence d’apprentissage.
3.2. ATELIER 2 : Conception, développement et utilisation d’un

cours en ligne
 Public cible : Cette formation s’adresse à l’ensemble des

enseignants du supérieur et aux responsables universitaires
appelés à participer à la mise en place de dispositifs de FOAD
dans leur institution.
 Durée totale de l’atelier de formation : Cet atelier de formation
aura une durée de 30 heures, réparties sur 5 jours.
 Objectifs spécifiques :
- Evaluer un environnement techno-pédagogique (exemple
de la plateforme Moodle) et ses outils disponibles afin
d’identifier les plus adaptés à son module de cours et aux
activités d’apprentissage ;
- Utiliser un environnement techno-pédagogique (exemple de
la plateforme Moodle) pour y implémenter des activités et des
évaluations produites en respectant le scénario pédagogique
et le scénario d’accompagnement ;
apprenants.
 Prérequis : Afin de mieux aborder l’atelier de formation, les
apprenants doivent :
- Etre impliqués dans la conception des cours, d’un projet de
formation à distance ;
- Avoir des notions sur les concepts de base de la FOAD ;
- Avoir des notions de base sur la scénarisation pédagogique.
 Compétences visées (Référentiel AUF)
Cet atelier vise plusieurs compétences qui sont en lien avec le
référentiel de l’AUF :
- Évaluer les environnements techno-pédagogiques et ses outils
disponibles et d’identifier les plus adaptés à un dispositif de
e-formation, ainsi qu’aux activités d’apprentissage ;
Juin 2020 41
- Utiliser un environnement techno-pédagogique pour y
déposer des ressources, les activités et les évaluations
produites en respectant le scénario pédagogique et le
scénario d’accompagnement ;
apprenants.
- Kit du participant (bloc note, stylo, crayons, marqueurs…) ;
- Plateforme Moodle ;
- Logiciel de scénarisation et de création d’activités interactives
et d’exercices d’autoévaluations (Opale, H5P, Hot Potatoes, …)
;
- Vidéoprojecteur ;
 Méthodologie
pédagogiques actives et participatives. Une grande partie de cette
formation sera consacrée à la pratique des notions présentées par
les formateurs à travers des activités d’apprentissage :
- Braing storming ;
 Modalités
Spatiale : la formation se déroulera en présentiel. Cependant,
elle sera enrichie par l’usage des supports multimédia (présentiel
«amélioré» en amont et en aval).
Collaborative : les activités d’apprentissage de la formation
seront effectuées en groupe mais aussi de manière individuelle.
Temporelle : la modalité temporelle sera mixte (asynchrone et
synchrone).
Contenus de la formation : 05 séquences définies pour assurer

la formation selon un planning qui sera défini en concertation avec
l’équipe pédagogique.
Séquence 1 : Vérification des acquis de l’atelier 1 (concepts de
base de la FOAD et scénarisation pédagogique)
Séquence 2 : Les principales modalités d’évaluations des
apprentissages
Séquence 3 : La plateforme Moodle et ses outils de conception
d’activités
Séquence 4 : Intégration d’activités d’apprentissage dans un
module de cours
Séquence 5 : Intégration d’activités d’évaluation sommative
dans un module de cours
Descriptif de la séquence 1 : Vérification des acquis de l’atelier 1

(concepts de base de la FOAD et scénarisation pédagogique).
Objectifs d’apprentissage
Il est question dans cette séquence que le formateur vérifie
avec les participants les compétences acquises durant l’atelier 1
dans leurs modules de cours :
- Identifier les différentes approches pédagogiques ;
- Enoncer des objectifs pédagogiques ;
- Scénariser un module de cours structuré en séquences ;
- Produire des ressources d’apprentissages et les intégrer dans
ses séquences de cours.
Notions/Mots clés : Vérification des acquis, questionnaire
d’évaluation, auto-évaluation, remédiation.
- Elaboration par le formateur d’une évaluation autocorrective;
- Mise en ligne de cette évaluation et invitation les participants
à s’auto-évaluer ;
- Appréciation des résultats de l’évaluation et remédiations si
nécessaire afin de mettre à niveau les apprenants pour qu’ils
puissent aborder la séquence 2.
Descriptif de la séquence 2 : Les principales modalités

d’évaluation des apprentissages
participants seront capables de
Juin 2020 43
- Identifier les différentes modalités d’évaluation des apprentissages;
- Identifier les intérêts pédagogiques des principales modalités
d’évaluation ;
- Concevoir les différentes modalités d’évaluation des
apprentissages adaptées à leurs cours.
Notions/Mots clés : Modalités d’évaluation des apprentissages,
évaluation diagnostique, évaluation formative, évaluation
sommative, intérêts pédagogiques des évaluations d’apprentissages.
Cette séquence présente les différentes modalités d’évaluations
des apprentissages et leurs intérêts pédagogiques. Un exposé sur le
thème « Principales modalités d’évaluation des apprentissages et
leurs intérêts pédagogiques » sera fait par le formateur. Ensuite, les
participants échangeront sur les différentes modalités adaptées à
leurs cours et concevront des activités pour chacune :
- Evaluation diagnostique : tests d’entrée (vérification
des prérequis) ;
- Evaluation formative : tests de connaissances interactifs
(vérification des connaissances du cours dans chaque
séquence) ;
- Evaluation sommative : exercices sous forme de devoirs
de vérification de l’atteinte des objectifs globaux du
cours.
Enfin les participants devront restituer leurs productions sous
forme d’exposés. Des appréciations seront également faites.
suggérons quelques liens vers des ressources qui pourront vous
être utiles
- Formes et fonctions des différents types d’évaluation
https://www.persee.fr/doc/prati_0338-2389_1984_
num_44_1_2459
- Les modalités de l’évaluation : https://journals.
openedition.org/ries/3280
Résultats attendus
- Compréhension des modalités d’évaluation des apprentissages
et leurs intérêts pédagogiques ;
- Choix des différentes modalités d’évaluation des
apprentissages adaptées aux différents modules à élaborer.

Les types d’évaluation des apprentissages dépendent du type d’objectifs à
atteindre en termes de compétences que l’on souhaite pouvoir observer chez
l’apprenant à l’issue de la formation (sociale, académique ou professionnelle19),
ou encore de la modalité du dispositif qui a été retenue: modalité hybride/mixte ou
modalité entièrement à distance. Les plateformes offrent un éventail d’évaluations
diversifiées. En ce qui concerne les deux modalités du dispositif évoquées, la
plupart des évaluations seront conçues voire intégrées prioritairement sur la
plateforme pédagogique choisie.
Par ailleurs, à propos de la formation se déroulant entièrement à distance,

par exemple, les établissements partenaires ont souvent sollicité l’appui de
l’AUF, à travers ses CNF, pour permettre le bon déroulement des évaluations en
accueillant les apprenants pendant les périodes d’évaluation semestrielle. Cette
disposition aide à identifier les apprenants par le personnel mobilisé à cet effet,
afin de s’assurer que ce sont les personnes inscrites qui composent effectivement.
S’il arrive que les apprenants ne puissent pas, pour une raison ou une autre,
se regrouper physiquement pour l’évaluation sommative, des sessions orales
en téléconférence peuvent être organisées, limitées à 30 minutes au plus par
apprenant (Zoom, Skype, Google Hangout et bien d’autres sont autant de solutions
disponibles.) Elles ont le double rôle de permettre l’identification des apprenants
et en même temps de crédibiliser l’évaluation. Toutefois, cette modalité requiert
de disposer des supports techniques et technologiques adéquats (disponibilité des
ressources humaines avec leurs rôles spécifiés, accès à un bon débit de connexion
internet, disposer des appareils adéquats, d’un réseau électrique stable ou d’une
alternative type groupe électrogène ou énergie solaire) pour permettre le bon
déroulement de ces évaluations.
Pour ce qui est des évaluations formatives, outre les exercices automatisés
directement réalisés sur la plateforme (ainsi qu’elles sont présentées à la
séquence 4 de cet atelier), les apprenants travaillent sur des projets en équipe
et sont suivis par un tuteur. Ce dernier peut selon sa planification organiser des
rencontres synchrones en téléconférence pour faire le point avec ses équipes
d’apprenants. Ces téléconférences aideront en outre à assurer le volet éthique et
légal de la formation, en vérifiant bien que les participants sont ceux qui ont été
normalement enrôlés dans le processus de formation.
NB : On peut éventuellement, selon le contexte, envisager au cours de la
formation de l’équipe pédagogique, une séquence dédiée aux conditions légales
d’évaluation.
19 Le CAMES, 2014.
Juin 2020 45
Descriptif de la séquence 3 : La plateforme Moodle et ses outils
de conception d’activités
Objectifs d’apprentissage : A la fin de cette séquence les
- Reconnaître les différents outils de conception des activités
d’apprentissage de la plateforme Moodle ;
- Utiliser les différents outils de conception des activités
d’apprentissage de la plateforme Moodle ;
- Concevoir des activités à intégrer dans le cours en utilisant les
outils de la plateforme Moodle ;
- Utiliser d’autres applications comme Scénari, Chain, Opale, H5P,
Hot Potatoes dans la conception des activités d’apprentissages.
Notions/Mots clés : Conception des activités d’apprentissage

sur Moodle, outils pédagogiques, outils de communications, outils
de collaboration, outils d’évaluation de Moodle, création d’activités
interactives avec les outils de Moodle, Opale, H5P, Hot Potatoes.
Dans cette séquence, les formateurs présenteront aux
participants les différents outils de conception d’activités
d’apprentissage disponibles dans la plateforme Moodle et pour
chaque outil, le participant réfléchira et fera des choix d’outils pour
concevoir des activités à intégrer dans son cours :
- Outils pédagogiques : gestionnaires de ressources,
éditeur en ligne, flux RSS, base de données, leçons.
- Outils de communications synchrones et asynchrones :
Forums de discussion, chat, sondage.
- Outils de collaboration : groupes, wiki, ateliers,
glossaires.
- Outils d’évaluation : tests en ligne, dépôt de devoirs,
auto-évaluation, évaluation par les pairs.
suggérons de consulter ce lien qui pourra vous être utile :
Manuel d’utilisation de Moodle :
https://docs.moodle.org/19/fr/Manuels_d%27utilisation_de_
Moodle
Résultats attendus
Réalisation des activités d’autoévaluations interactives et de

productions dans les modules de cours en utilisant les outils adaptés
de la plateforme de formation en ligne Moodle.
Descriptif de la séquence 4 : Intégration d’activités

d’apprentissage dans un module de cours
Objectifs d’apprentissage : A la fin de cette séquence les
- Intégrer les évaluations dans un module de formation ;
- Intégrer les activités d’aide à l’apprentissage dans un module
de formation ;
- Réaliser un glossaire collaboratif ;
- Réaliser une base de données collaborative de ressources
documentaires ;
- Réaliser une synthèse collective d’une production demandée ;
- Créer un forum de discussion.
Notions/Mots clés : Intégration des évaluations dans un
module de formation, activités d’aide à l’apprentissage, glossaire
collaboratif, base de données, forum, wiki.
Dans cette partie, le concepteur de cours sélectionnera des outils
adaptés pour produire des activités d’apprentissage permettant
d’atteindre les objectifs pédagogiques visés dans chaque séquence
de son module de cours :
- Intégration des évaluations dans un module de formation : les
différentes évaluations à intégrer dans le module de formation
seront des tests d’entrée et des tests de connaissances. Il s’agira
pour le participant concepteur de cours d’utiliser les différents
items de la plateforme pour concevoir les tests :
Items de sélection (QCM, QCU, Vrai ou Faux, appariements,
ordonnancements, …)
Items de production (lacunaire, réponse courte, composition, …)
- Intégration d’activités d’aide à l’apprentissage : dans cette
partie, les participants doivent intégrer dans leur module en
ligne, les activités favorisant l’aide à la recherche d’informations
associées au cours (l’apprenant doit disposer des moyens
d’accès rapide aux ressources qui lui sont indispensables pour
effectuer les activités exigées ou pour enrichir son expérience
d’apprentissage et l’aide à l’organisation de l’apprentissage
Juin 2020 47
(concerne tout ce qui peut assister l’apprenant dans
l’organisation de son apprentissage) qui est de deux types:
Aide cognitive : peut prendre des formes diverses telles
que le glossaire des notions fondamentales, les cartes
conceptuelles, toute autre forme de représentation
spatiale des contenus …
Aide métacognitive : a pour objet de déclencher chez
l’apprenant une attitude réflexive par rapport à sa
manière d’apprendre.
- Création d’un glossaire : à travers la plateforme de formation
Moodle, les concepteurs de cours devront, grâce à l’activité
Glossaire, créer et organiser une liste de termes accompagnés de
leur définition. Cette activité sera à effectuer individuellement,
et la validation du glossaire sera faite par équipe sous la
supervision du formateur.
- Création d’une carte conceptuelle : en utilisant des outils
comme CmapTools20, Mind mapping21, Freemind22 et sur la
base des concepts définis dans le glossaire validé par chaque
équipe, les concepteurs de cours devront également collaborer
pour réaliser une carte conceptuelle résumant le chapitre du
cours abordé dans chaque séquence.
- Réalisation d’une base de données collaborative de
ressources documentaires : chaque concepteur utilise l’outil
Base de données pour concevoir un formulaire de collecte
d’informations qui sera utilisé par ses apprenants pour enrichir
la base de données des ressources documentaires en rapport
avec les objectifs spécifiques de la séquence.
- L’outil «commentaire du formulaire» produit doit être activé

pour permettre aux membres de chaque équipe de donner
leur point de vue et d’arriver à une validation collaborative des
différentes fiches produites.
- Réalisation d’une synthèse collective d’une production

demandée : chaque participant concepteur de cours devra
20 https://cmap.ihmc.us/
21 https://www.mind-mapping-decision.com/mind-mapping-definition/
22 http://freemind.sourceforge.net/wiki/index.php/Main_Page
élaborer une activité de production collective avec l’outil Wiki de
la plateforme Moodle où les apprenants devront d’abord poster
leurs contributions individuelles sur une tâche demandée. Puis,
les membres de l’équipe arrivent à collaborer dans le Wiki et à
faire la synthèse des apports dans un document unique. Il faut
relever que le wiki permet aux participants de modifier une
collection de pages web. Un wiki peut être collaboratif (tout le
monde peut modifier les pages de tout le monde) ou individuel
(chacun a son propre wiki qu’il est seul à pouvoir modifier.)
-
- Discussions et débats d’idées : avec l’outil forum, chaque
concepteur de cours initie des sujets à controverse en rapport
avec le thème développé dans chaque séquence et donne des
consignes précises, encourageant les apprenants à poster leurs
contributions et à échanger avec leurs coéquipiers.
Le forum permet aux participants de tenir des discussions
asynchrones, c’est-à-dire ne nécessitant pas leur participation
au même moment. Divers types de forums pourront être
choisis, comme un forum standard, où chacun peut lancer de
nouvelles discussions à n’importe quel moment, ou un forum
où chaque participant doit lancer exactement une discussion,
ou encore un forum de questions et réponses où ils doivent
écrire un message avant de voir ceux des autres participants.
L’enseignant peut autoriser que des fichiers soit joints aux
messages des forums.
Les apprenants pourront s’abonner à un forum afin de recevoir
les messages des forums par courriel. L’enseignant peut rendre
l’abonnement facultatif, obligatoire ou l’empêcher complètement.
Au besoin, les apprenants pourront être empêchés de poster plus
d’un nombre donné de messages durant une période donnée,
afin d’éviter que l’un d’entre eux domine les discussions.
Les messages des forums pourront être évalués par les
enseignants ou les apprenants (évaluation par les pairs). Les
évaluations sont combinées pour former une note qui est
enregistrée dans le carnet de notes.
Ressources suggérées
Pour cette séquence nous vous suggérons de consulter ce lien
qui pourra vous être utile :
Juin 2020 49
Manuel d’utilisation de Moodle
Moodle
Résultats attendus : Intégration des évaluations dans un module
de formation et d’activités d’aide à l’apprentissage, en utilisant les
outils adaptés de la plateforme de formation en ligne Moodle.
Descriptif de la séquence 5 : Intégration d’activités d’évaluation

sommative dans un module de cours
participants seront capables d’intégrer les activités d’évaluation
sommative dans un module de formation à distance.
Notions/Mots clés : Intégration d’évaluation sommative,
exercices de résolution de problèmes, études de cas, évaluations
globales, grille d’évaluation, feedback.
- Les participants concepteurs de cours sélectionneront
l’outil Devoir pour concevoir et mettre en ligne des types
d’évaluations globales qui auront pour objectifs de vérifier que
chaque apprenant a bien atteint les objectifs du cours dans leur
globalité. Ces activités peuvent être des exercices de résolution
de problèmes ou des études de cas.
- Les apprenants peuvent remettre des travaux sous forme
numérique (fichiers), par exemple des documents traitement
de texte, feuilles de calcul, images, sons ou séquences vidéo.
En complément ou en plus, le devoir peut requérir des
apprenants qu’ils saisissent directement un texte. Un devoir
peut aussi être utilisé pour indiquer aux apprenants des tâches
à effectuer dans le monde réel et ne nécessitant pas la remise
de fichiers numériques. Les apprenants peuvent remettre un
devoir individuellement ou comme membres d’un groupe.
- Lors de l’évaluation des devoirs, les enseignants peuvent
donner aux apprenants des feedbacks, leur envoyer des
fichiers : travaux annotés, documents avec commentaires ou
feedbacks audio. Les devoirs peuvent être évalués au moyen
d’une note numérique, d’un barème spécifique ou d’une
méthode avancée comme une grille d’évaluation. Les notes
définitives sont enregistrées dans le carnet de notes.

Ressources suggérées
Pour cette séquence, nous vous suggérons de consulter ce lien
qui pourra vous être utile
Manuel d’utilisation de Moodle
Moodle
Résultats attendus
Intégration des évaluations sommatives dans un module de
formation et feedbacks.
3.3. ATELIER 3 : Encadrement et tutorat à distance
 Public cible : Cette formation s’adresse aux enseignants

du supérieur et aux responsables universitaires appelés à
participer à la mise en place de dispositifs de FOAD dans leur
institution.
 Durée : 30 heures répartis sur 5 jours de formation.
 Prérequis
- Avoir un minimum d’expérience dans l’enseignement ;
- Etre impliqué dans un projet FOAD ou appartenir à une
institution impliquée dans un projet FOAD, ou encore avoir
suivi une formation ou un atelier de conception et de gestion
d’un cours en ligne ;
- Etre capable d’utiliser un logiciel de traitement de texte, un
navigateur web et la messagerie électronique ;
- Etre capable d’utiliser la plateforme Moodle en tant
qu’apprenant ;
- Avoir participé aux ateliers TR 3.2 et 3.3 ou à d’autres
formations d’introduction des TIC dans l’enseignement
formation ou compétences équivalentes.
 Objectifs
- Susciter une réflexion sur la pratique du tutorat à partir de
situations contextualisées ;
- Développer des compétences de médiateur ;
- Proposer une réflexion sur l’évaluation qui s’opère à distance ;
- Elaborer en groupe une charte du tutorat ou un scénario
Juin 2020 51
d’encadrement.
 Compétences générales visées

- Proposer une réflexion sur l’évaluation qui s’opère à distance ;
- Elaborer en groupe une charte du tutorat ;
- Elaborer en groupe un scénario d’encadrement.
Compétences visées dans le référentiel TIC/TICE :
- (C1099) Mettre en place un plan d’activités ;
- (C1084) Gérer les relations dans une communauté en ligne ;
- (C1044) Définir et construire des interactions ;
- (C1131) Tutorer les apprenants ;
- (C1043) Créer et animer une communauté de pratique.
• Savoirs : Identifier …
- Les techniques d’animation d’une communauté d’apprenants
en ligne ;
- La démarche d’élaboration d’un scénario pédagogique et
d’un scénario d’encadrement ;
- Les éléments nécessaires à l’élaboration d’un «guide du
tuteur» ;
- Les éléments nécessaires à l’élaboration d’une stratégie
d’intervention tutorale.
• Savoir-faire :
- Produire un document de gestion des connaissances ;
- Concevoir une charte de tutorat ;
- Animer et de modérer une communauté d’apprenants en
ligne ;
- Utiliser un outil de médiation.
• Savoir-être : Avoir …
- Une capacité d’adaptation à des situations et des populations
variées ;
- Un esprit d’analyse et de synthèse ;
- Le sens de l’anticipation ;
- Le sens et la capacité de communication ;
- De l’intérêt pour le travail de groupe et le travail collaboratif.

- Kit du participant (bloc note, stylo, crayons, marqueurs, ….) ;
- Vidéo projecteur ;
 Modalités
Spatiale : la formation se déroulera en présentiel. Elle sera
enrichie par l’usage de supports multimédia (présentiel «amélioré»
en amont et en aval).
seront effectuées en groupe et de manière individuelle.
Temporelle : La modalité temporelle sera mixte (asynchrone et
synchrone).
 Méthodologie :
pédagogiques actives et participatives. Une grande partie de la
formation sera consacrée à la pratique des notions présentées par
les formateurs via des activités d’apprentissage.
- Brainstorming ;
 Contenus de la formation
L’atelier commence par une mise en contexte de la formation
sur le tutorat à distance et des objectifs pédagogiques à atteindre
en lien avec le référentiel des formation TIC/TICE de l’AUF :
- Notions de tutorat ;
- Médiation en formation à distance ;
- Fonctions tutorales ;
- Evaluation ;
- Charte du tutorat.
 Activités suggérées
Mise en situation (étude de cas) : les apprenants lisent la
Situation initiale et débattent en groupe des questions qui leur sont
posées.
Carnet de bord de l’apprenant : il s’agit d’amener les apprenants
Juin 2020 53
à s’initier à l’élaboration d’un outil qui leur servira de base pour la
réflexion sur leurs pratiques au cours de la formation, de support de
communication et de lien entre le tuteur et les apprenants.
Lecture : cette activité permet d’aborder et d’acquérir les
connaissances sur des problématiques liées au tutorat notamment
le travail collaboratif, la structuration des contenus pédagogiques,
les taxonomies des objectifs, les modèles d’enseignement-
apprentissage, l’évaluation.
Médiation : modération de forum, animation.
Fonctions tutorales : cette activité amènera les apprenants à
découvrir les fonctions que le tuteur doit assurer au sein d’une
Evaluation : cette activité amènera les apprenants à nourrir une
réflexion sur la problématique de l’évaluation en FAD aussi bien au
niveau des processus qu’au niveau des produits.
Conception d’une charte de tutorat (Fil rouge)
Descriptif de la séquence 1 : Mise en situation. Analyse des

pratiques du tutorat au sein des FOAD (Etude de cas)
- Définir les concepts clés en rapport avec le tutorat à distance ;
- Analyser les pratiques du tutorat au sein des FOAD.
Activité 1 : Appropriation des concepts. Cette activité a pour
but d’amener l’apprenant à définir les concepts clés en rapport
avec les pratiques du tutorat au sein des formations ouvertes et à
distance. Le résultat attendu est une carte conceptuelle ou réseau
de concepts en rapport avec le tutorat. Elle se déroule en 5 étapes :
• Etape 1 : Faites une liste des mots clés en rapport avec
le tutorat, puis ordonnez-les en commençant par les
concepts les plus généraux et en terminant avec les
concepts les plus spécifiques.
• Etape 2 : Définissez les concepts.
• Etape 3 : A l’aide d’un logiciel de Mindmap ou sur une
feuille de papier, associer les thèmes et les sous-thèmes
que vous avez identifiés et développez-les. Mettre en
évidence les concepts et les idées connexes.
• Étape 4 : Personnalisez votre carte à l’aide des images et

des couleurs.
• Étape 5 : Présentez et partagez votre travail.
Activité 2 : Etude de cas. Cette activité a pour but d’amener
l’apprenant à analyser la diversité des pratiques du tutorat au sein
des formations ouvertes et à distance.
Résultat attendu : analyse contextuelle.
Notions abordées : tutorat, tuteur, coaching, mentor.
Modalités : travail individuel et travail en groupe.
Ressources : Analyse des pratiques de tutorat en FOAD, UTE
AUF.
Déroulement en 3 étapes :
• Étape 1 : Réflexion individuelle. Lire le document «
Analyse des pratiques de tutorat en FOAD », UTE AUF.
• Étape 2 : Débats en groupes de 3-4 participants autour
de ces questions :
Quel est l’objet de cette enquête ?
Dans quel contexte s’inscrit ce document ?
Quelle est la population cible de l’enquête ?
Quel est le degré d’appréciation du tutorat par les
apprenants ?
Qu’est-ce que le tutorat ?
Quels sont les rôles et les fonctions assignés au tuteur
dans cette étude ?
Quel est le profil des tuteurs engagés dans les formations
de l’AUF ?
Quelles sont les modalités d’intervention du tuteur dans
le cas étudié ?
Quels sont les outils manipulés par les tuteurs ?
Quels sont les points faibles du tutorat au sein des
formations de l’AUF ?
• Etape 3 : Discussions et échanges en plénière. Chaque
groupe restitue à l’ensemble de la classe sa production.
Recentrage et input du formateur. Synthèse des
échanges consignée sur le papier conférence.
Activité 3 : Evaluation. Effectuer un sondage ou un quizz

« Produire des questions à choix simple ou à choix multiple avec
Juin 2020 55
Google Form et envoyer l’URL dans le Forum Whatsapp ou par le
mail list. Le sondage porte sur les deux exposés.
Les participants répondent aux quizz en ligne. L’animateur
vidéo-projette les résultats et interagit par feed-back direct.
Activité transversale 1 : Journal de bord J1 à J4

Cette activité vise à amener l’apprenant à rédiger un journal de
bord en vue susciter la réflexion sur sa pratique professionnelle.
Tout au long de la formation, l’apprenant synthétise, analyse et
commente les activités réalisées. Il analyse les rôles qu’il aura joués
dans les tâches collaboratives, tels que modérateur ou contributeur
de forum, de chat mais aussi comme tuteur en formation à distance.
Les informations consignées dans le journal de bord seront
mobilisées dans la conception d’un scénario d’encadrement d’une
activité de formation à distance le jour 5 de l’atelier.
Quelques questions pour guider la réflexion de l’apprenant :
- Qu’ai-je appris de cette expérience ?
- Comment ai-je changé suite au résultat de cet
apprentissage ?
- Mon implication dans cette expérience a-t-elle changé
ma pratique ?
- Comment me suis-je senti dans cette expérience ?
- Comment savoir si j’ai appris quelque chose ?
Ressources : Planning et activités de l’atelier de formation.
Modalité pédagogique : Travail individuel.
Résultat attendu : Journal de bord conçu et rempli de J1 à J5.
Activité transversale 2 : Guide d’accompagnement J1 à J5

Cette activité vise à amener l’apprenant à élaborer un guide
qui servira d’aide-mémoire à la réalisation des tâches de tuteur
pendant et après la formation. Il s’agit d’un ensemble de tâches à
réaliser dans l’accomplissement des fonctions de tuteur. Cette liste
de tâches se construira au fur et à mesure des apprentissages, de
manière à faciliter l’acquisition progressive des compétences de
tuteur en ligne.
La liste des tâches consignées dans le guide sera mobilisée pour
concevoir un scénario d’encadrement de formation à distance le
5ème jour de l’atelier.

Déroulement : Action à mener chaque jour de J1 à J5 de l’atelier
de formation.
Ressources : Planning et activités de l’atelier de formation.
Modalité pédagogique : Travail individuel
Résultat attendu : Liste de tâches de tuteur.
Echéancier de réalisation : J5 de l’atelier
Activité transversale 3 : Lecture J1 à J4

Cette activité vise à amener l’apprenant à acquérir les
connaissances sur les problématiques liées au tutorat à travers
la lecture des articles scientifiques. Les participants sont invités à
produire 4 fiches de lecture à l’aide d’un wiki.
Thèmes indiqués : tutorat, travail collaboratif, structuration
des contenus pédagogiques, taxonomies des objectifs, modèles
d’enseignement/apprentissage, évaluation.
Ressources : Wiki. https://wikieducator.org ou wiki de votre
plateforme Moodle
Modalité pédagogique : Travail individuel
Résultat attendu : Journal de bord conçu et rédigé
Ressources
- Les diaporamas numériques en classe
- Structuration pédagogique d’un cours EAD
- Les différents types d’ingénierie tutorale
- Une classification des tutorats
- C. Depover, Place et importance du tutorat dans les
dispositifs de formation à distance
- J. Rodet (2010). Propositions pour l’ingénierie tutorale
Notions abordées : tutorat, tuteur, encadrement à distance,
ingénierie tutorale, coaching
Préparation du formateur
1. Créer un groupe WhatsApp si tous les apprenants disposent
d’un smartphone;
2. Créer une liste d’envoie (mail list) si tous les apprenants
disposent d’un mail box;
3. Poster les ressources du séminaire jour après jour;
4. Créer des sondages avec Googleform pour mesurer le
Juin 2020 57
niveau d’atteinte des objectifs au cours de l’atelier;
5. Après chaque activité, consigner la synthèse des échanges
sur le papier conférence;
6. Optimiser les présentations de votre Powerpoint avec des
photos, graphiques, tableaux, vidéos, des infographies
de synthèse. Insérer des questions et des quiz à la fin de
chaque partie;
7. Gestion du sondage: Le vote permet au participant de
répondre sans craindre la «mauvaise réponse» devant le
reste de ses camarades. Le système Google Form produit
automatiquement le taux de réponses pour chacune
des options proposées ce qui permet une visualisation
immédiate des erreurs partagées dans le groupe ou au
contraire les notions bien acquises par une majorité.
Tableau 2 : Interventions tutorales23

Descriptif de la séquence 2 : Médiation en formation à distance
23 http://blogdetad.blogspot.com/2012/06/des-fonctions-et-des-plans-de-support.html

- Définir une stratégie tutorale ;
- Réaliser une activité permettant de réfléchir aux pratiques du
tutorat, en utilisant un outil de médiation ;
- Animer un groupe d’apprenants distants au moyen d’un
forum.
Descriptif
- Après avoir analysé les pratiques tutorales au sein des
formations à distance, les apprenants sont invités à
réaliser, dans le cadre d’un forum, une série d’exercices
pratiques qui font appel aux outils de médiation à distance
et aux techniques d’animation et de modération d’une
communauté d’apprenants.
- Situation : Vous êtes tuteur dans un programme du Master
pro (M2) Ingénierie de la formation et des systèmes
d’emploi (IFSE). Votre tâche comme tuteur est d’animer et
de modérer un forum de 10 étudiants.
- Intitulé du cours : La politique éducative en pratique.
Déroulement
 Etape 1 : Créer un thème et un fil de discussion sur la
plateforme Moodle
 Etape 2 : Elaborer une stratégie d’intervention tutorale
adéquate aux besoins de l’activité et identifier les éléments
nécessaires à l’élaboration d’un guide du tuteur et de la
charte de tutorat
- Tâche 1. Elaboration de la stratégie d’intervention tutorale.
Tenez compte des éléments ci-dessous :
Les apprenants :
Qui et combien ?
Sont-ils familiers d’Internet ?
Combien d’apprenants les tuteurs devront-ils
encadrer ?
Les tuteurs :
Qui et combien ?
Leur profil ?
Qui sont les tuteurs (enseignants, apprenants) ?
Combien sont-ils ?
Juin 2020 59
Les tuteurs ont-ils déjà une expérience de tuteur en
ligne ? Si oui, cette expérience est-elle adéquate à vos
besoins actuels de tutorat ?
Quel degré de connaissance du contenu, du scénario
pédagogique et du module de formation les tuteurs ont-
ils ?
Quels rôles pour le tuteur ? Rappel d’un catalogue
de rôles :
Conseiller d’études
Expert en contenus : «Explicateur» des
objectifs, objets et stratégie
Évaluateur formatif et/ou sommatif
Mentor pour tuteur novice
Contrôleur de qualité
Animateur de groupe
Personne-ressources pour guider les
apprentissages
Partenaires susceptibles de comprendre et
d’écouter les étudiants
Rôle social
Quand est-ce que le tuteur devra intervenir ?
En fonction de votre scénario pédagogique, quels
sont les moments clés d’intervention tutorale ?
Quels outils de soutien pour le tuteur ?
Quels outils matériels pour quelles utilisations?
L’utilisation de ces outils doit être intégrée dans le
scénario pédagogique et des tâches précises doivent être
associées à chacun d’eux.
Gestion des connaissances
Prévoyez-vous la capitalisation et le recyclage des
interactions entre tuteurs et apprenants d’une promotion
à l’autre ? (ex : FAQ)
Prévoyez-vous des outils de gestion des méta-
données (thésaurus, glossaire) ?
Outils de support au processus : Prévoyez-vous des outils
de scaffolding permettant à l’apprenant d’intégrer des
processus et stratégies qu’il sera capable de mettre en place
dans d’autres situations d’apprentissage ?

Outils de support cognitif : Prévoyez-vous un carnet de bord
(ou autre support type portfolio) dans lequel l’apprenant peut noter
les réflexions par rapport à son processus d’apprentissage, lorsqu’il
est en situation d’activité ?
Une fois que vous aurez une réponse claire à toutes ces
questions, vous aurez des éléments importants pour élaborer votre
stratégie d’intervention tutorale.
Sources : Grille de support à l’élaboration d’une stratégie
tutorale
- Tâche 2 : Réaliser le scénario pédagogique et le scénario
d’encadrement
- Tâche 3 : Indiquer les techniques mises en œuvre pour
animer et modérer ce forum
- Tâche 4 : Analyser les pratiques tutorales en insistant sur
les point suivants …
Quels sont les usages des forums ?
Quelles fonctions avez-vous exercées comme tuteur au
moyen de ce forum ?
- Quelles sont les bonnes et les mauvaises pratiques des
contributeurs d’un forum ?
- Au terme de cette activité, quelles sont les informations
que vous avez consignées dans votre cahier de bord
d’apprenant ?
 Etape 3 : Discussion.
Echanges en plénière.
Chaque groupe d’apprenants restitue à l’ensemble de la
classe sa production. Recentrage et input du formateur.
Synthèse des échanges consignée sur le papier conférence.
Ressources :
- Grille de support à l’élaboration d’une stratégie tutorale
- Scénario d’apprentissage collaboratif à distance et en
ligne : des compétences relationnelles sollicitées et/ou
développées ? A. Siméone, J. Eneau, F. Rinck

Activité transversale 2 : Construire une liste de tâches J1 à J5.
Notions/Mots clés : Médiation, animation, modération,
Juin 2020 61
activités collaboratives, feedback, interactions, communauté
virtuelle, accompagnement technique et pédagogique
Descriptif de la séquence 3 : Fonctions tutorales. Etude de

cas. Exemple de mise en œuvre du tutorat dans le cadre du projet
Learn-Nett24
Objectif d’apprentissage
- Identifier les fonctions et les rôles d’un tuteur au sein d’une
- Décrire les fonctions et les rôles d’un tuteur au sein d’une
1. Lecture, débat et synthèse
Cette activité vise à amener l’apprenant à identifier et à décrire
les fonctions et rôles d’un tuteur au sein d’une formation en ligne.
Elle se déroule en 2 étapes :
Etape 1 : Après lecture des documents de référence, les
apprenants sont appelés à échanger sur le forum créé pour la
circonstance, autour des fonctions et rôles du tuteur en ligne.
Etape 2 : Les apprenants sont appelés à renseigner une grille
des rôles et fonctions d’un tuteur en ligne.
Ressources : articles scientifiques, forum de discussion
- Tuteurs en ligne : quels rôles, quelle formation ?
- B. Denis (2002). Quels rôles et quelle formation pour les
tuteurs intervenant dans des dispositifs de formation à
distance ?25
- P. Gounon, X. Dubourg, P. Leroux (2005). Un modèle
d’organisation du tutorat pour la conception de dispositifs
informatiques d’accompagnement des apprenants.26
24 https://tecfa.unige.ch/proj/learnett/
25 http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/acredite/m2/EC7/denis(2002).doc
26 http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/acredite/EC7/M342/Gounon.pdf
19
http://aurorem.free.fr/partiels/sem6/individuel/fonctiontutorale_A_Martins.pdf
20
http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/acredite/m2/EC7/Teutsch-Bourdet.pdf
- A. Martins. Définition de la fonction tutorale en formation
à distance.27
- P. Teutsch, J.-F. Bourdet, O. Gueye (2005). Perception de la
situation d’apprentissage par le tuteur en ligne.28
Modalité pédagogique : travail en groupe
Résultat attendu : traces des échanges sur le forum, grille des
fonctions tutorales renseignée
Echéancier de réalisation : J3 de l’atelier
2. Situation problème
Cette activité vise à amener l’apprenant à identifier les
problèmes que peut rencontrer un tuteur en ligne et d’y apporter
la solution appropriée. Elle se déroule en 3 étapes :
Etape 1 : L’apprenant prend connaissance des situations
problèmes proposées.
Etape 2 : L’apprenant identifie le type de problème rencontré
par le tuteur pour chaque situation problème.
Etape 3 : L’apprenant propose la solution appropriée à chaque
situation problème.
Modalité pédagogique : travail individuel
Résultat attendu : traiter toutes les situations problèmes
Ressources : Banque de situations problèmes
(pp 7-9 du document ci-dessous référencé)
Tuteurs en ligne : quels rôles, quelle formation ?
27
28
Juin 2020 63
Activité transversale 2 : Construire une liste de tâches J1 à J5.
3. Discussion
Restitution à l’ensemble du groupe classe.
Recentrage et input du formateur.
Descriptif de la séquence 4 : L’évaluation des apprenants

- Evaluer les travaux de groupe produits de manière
collaborative.
- Analyser les problèmes d’évaluation en FOAD.
1. Lecture, débat et synthèse
Cette activité vise à amener l’apprenant à analyser les problèmes
d’évaluation en FOAD :
Etape 1 : après lecture des documents de référence, les
apprenants sont appelés à échanger sur le forum créé pour la
circonstance autour de l’évaluation en FOAD.
Etape 2 : les apprenants sont appelés à faire la synthèse des

échanges sur le forum.
Etape 3 : Discussion
Restitution à l’ensemble du groupe classe.
Recentrage et input du formateur.
2. Situation problème
Cette activité vise à amener l’apprenant à évaluer les travaux
de groupe produits de manière collaborative à l’aide d’une grille
d’évaluation critériée dans Moodle. Une grille d’évaluation critériée
est un outil qui permet d’évaluer le travail d’un étudiant ou d’un
groupe d’étudiants à l’aide de critères précis, dont chacun est
considéré en niveaux de performance. De manière plus générale,
celle-ci vise à permettre une meilleure objectivité de l’enseignant
et de minimiser l’écart des notes.
Situation : évaluer les activités du forum sur le tutorat et sur
l’évaluation
Etape 1 : Rédiger les critères d’évaluation et les indicateurs
de performance
Etape 2 : Elaborer une grille d’évaluation critériée dans
Moodle
Etape 3 : Evaluer les travaux de groupe
Modalité pédagogique : travail individuel, travail en petits
groupes
Résultat attendu : grille d’évaluation critériée élaborée,
évaluation des groupes d’apprenants
Ressources :
Grille d’évaluation du travail collaboratif
Modélisation des processus de travail collaboratif dans un
contexte d’e-learning
Structuration pédagogique d’un cours EAD/Logique de
l’évaluation dans un cours modulaire.
Juin 2020 65
Descriptif de la séquence 5 : Conception d’un scénario
d’encadrement
Objectif d’apprentissage
Cette activité vise à aider les apprenants à tester et à transférer
les connaissances et compétences acquises et à les amener à
réfléchir aux outils pouvant assurer la cohérence du tutorat et
l’évaluation du dispositif de formation.
A la fin de cette séquence, l’apprenant sera capable de :
- Préparer la mise en application du contenu des
apprentissages ;
- Concevoir un scénario d’encadrement d’une activité de
formation à distance ;
- Concevoir le carnet de bord du tuteur.
Cette activité vise à amener l’apprenant à concevoir un scénario
d’encadrement :
Etape 1 : Prendre connaissance du cours « Structuration
pédagogique d’un cours EAD »29
Etape 2 : Concevoir un scénario d’encadrement et/ou un
diagramme des activités pour tutorer ledit cours en vous inspirant
des modèles ci-dessous proposés.
Ressources :
- B. De Lièvre. La qualité du tutorat : la complémentarité de la
rigueur et de la diversité, SEMAFORAD-2, Seconde édition,
Novembre 2005, Université de Bejaia.
- Structuration pédagogique d’un cours EAD :
http://tecfa.unige.ch/guides/tie/html/act-pedago/pedago_
etudes_cas/uv3/UV3b.pdf
29 http://tecfa.unige.ch/guides/tie/html/act-pedago/pedago_etudes_
cas/uv3/UV3b.pdf
Figure 1: Scénario d’encadrement30
Figure 2 : Résultat attendu /

Scénario d’encadrement (diagramme d’activités)
30 https://slideplayer.fr/slide/1367221/
Juin 2020 67
Description de la séquence 6 : Conception d’une charte de
tutorat
- Susciter une réflexion sur la pratique du tutorat à partir de
situations contextualisées ;
- Concevoir une charte tutorale.
Construction d’une charte de tutorat : cette activité vise à
amener l’apprenant à formaliser une démarche de tutorat, à définir
les missions, rôles et engagements respectifs des tuteurs, des
apprenants et de l’encadrement.
Le canevas ci-dessous vous guidera dans l’élaboration de votre
charte :
Ressources :
- Carnet de bord élaboré par l’apprenant de J1 à J5
- Université de Nantes : Charte du tutorat
Résultat attendu : Charte de tutorat adaptée au contexte FOAD
de votre établissement.

3.4. ATELIER 4 : Maitrise des outils de recherche et accès à la
documentation scientifique
 Public cible : Cette formation s’adresse aux enseignants

du supérieur et aux responsables universitaires appelés à
participer à la mise en place de dispositifs de FOAD dans leur
institution.
 Durée de l’atelier : 3 jours, 6 heures par jour
 Prérequis :
- Savoir utiliser les fonctions de base d’un ordinateur et le
système d’exploitation associé ;
- Savoir utiliser les fonctions de base d’une suite logicielle de
bureautique ;
- Savoir utiliser Internet ;
- Avoir une bonne maîtrise des navigateurs web (Firefox,
chrome);
- Avoir un projet de création de ressources.
-
 Objectifs :
- Maîtriser les outils de recherche sur Internet ;
- Préparer des requêtes de recherche ;
- Différencier les différentes catégories d’outils depuis les
«simples» moteurs et répertoires thématiques de recherche
jusqu’aux agents intelligents passant par les portails et les
métamoteurs ;
- Maîtriser les sources d’information en ligne en accès libre
(thèses, mémoires, articles) ;
- Comprendre les aspects de plagiat et veille informationnelle ;
 Compétences visées dans le Référentiel TIC/TICE de l’AUF :
- C1107-Produire des supports pédagogiques au format
numérique ;
- C1131-Tutorer les apprenants ;
- C1085-Gérer un environnement techno-pédagogique en
tenant compte des contraintes liées au contexte.
 Environnement technique : Pour assurer le bon déroulement
de la formation, plusieurs outils seront mis à la disposition des
participants et de l’équipe des experts chargés d’animer les
différents ateliers de formation :
Juin 2020 69
- Kit du participant (bloc note, stylo, crayons, marqueurs, …) ;
- Vidéoprojecteur ;
 Modalités
Spatiale : la formation se déroulera en présentiel. Elle sera
enrichie par l’usage de supports multimédia (présentiel amélioré
en amont et en aval).
seront effectuées en groupe et de manière individuelle.
Temporelle : la modalité temporelle sera mixte (asynchrone et
synchrone).
 Méthodologie :
pédagogiques actives et participatives. Une grande partie de
la formation sera consacrée à la découverte et à l’exploration
pratique des notions présentées par les formateurs via des activités
d’apprentissage.
- Méthode participative
- Exposés et échanges
- Brainstorming
 Contenus de formation
- Méthodologie de recherche bibliographique
- Outils de recherche sur Internet
- Outils de gestion de références bibliographiques
- Outils de veille documentaire
Descriptif de la séquence 1 : Préparer sa recherche

- Identifier sa thématique de recherche ;
- Cerner son sujet ;
- Formuler sa question de recherche ;
- Traduire sa question de recherche en question documentaire.
Produire les mots clés d’un sujet : Enseignement explicite

Descriptif
Cette activité vise à amener l’apprenant à identifier un besoin
d’information, en définir la nature et l’étendue, de formuler sa
question de recherche, de traduire sa question de recherche en
question documentaire.
Déroulement :
Modelage : le formateur exécute la tâche devant les apprenants.
Pratique guidée : le formateur permet aux apprenants de réussir
l’exécution d’une tâche avec son soutien.
Pratique autonome : l’apprenant réinvestit seul dans une
nouvelle situation d’apprentissage, ce qu’il a compris.
Etape 1 : Choisir sa thématique. L’apprenant définit son sujet de
manière très précise, choisit l’angle sous lequel il va aborder la
thématique.
Etape 2 : Cerner les thèmes principaux et secondaires de son
sujet. L’apprenant va se poser les bonnes questions avec la
méthode du 3QPOC. En outre, à l’aide d’une carte conceptuelle,
il cerne les thèmes principaux et secondaires de son sujet.
Etape 3 : Formuler sa question de recherche. Après avoir fixé
la thématique et cerné le sujet avec ses thèmes principaux et
secondaires, l’apprenant produit des questions de recherche à
partir d’un ou plusieurs thèmes secondaires.
Etape 4 : Traduire la question de recherche en question
documentaire. Isoler les concepts sous forme de mots clés
pertinents (synonymes).
Notions abordées : recherche documentaire, mots clés.
groupes.
Résultat attendu : carte conceptuelle, concepts éclatés en mots
clés.
Ressources :
Le Grand Dictionnaire Terminologique
Le dictionnaire des synonymes Français
Descriptif de la séquence 2 : Faire une recherche

- Traduire en équation de recherche sa question documentaire.
- Maîtriser les outils de recherche sur Internet.
Juin 2020 71
- Choisir les différentes catégories d’outils de recherche pour
l’information scientifique.
Cette activité vise à amener l’apprenant à déployer une
méthodologie de recherche de l’information en utilisant les outils
de recherche d’informations scientifiques et techniques.
Etape 1 : Exposé interactif avec Powerpoint (opérateurs
booléens, filtres, type et finalités des outils de recherche)
Etape 2 :
Modelage : Le formateur exécute la tâche devant les apprenants.
Pratique guidée : le formateur permet aux apprenants de réussir
l’exécution d’une tâche avec son soutien.
Pratique autonome : l’apprenant réinvestit seul, dans une
nouvelle situation d’apprentissage, ce qu’il a compris.
Etape 3 : Exercice d’application sur l’encodage des équations de
recherche en 2 temps.
1. Préparer les équations de recherche : Composez une ou
plusieurs équation(s) de recherche en pensant aux différents
concepts et à leurs synonymes en français et en anglais, aux
opérateurs booléens, aux parenthèses, aux guillemets et à la
troncature.
2. Les exécuter dans une plateforme (ex : Google Scholar, Pascal
et Francis).
Notions abordées : opérateurs booléens, silence documentaire,
bruit documentaire, mots vides, troncatures, infobésité.
Modalité pédagogique : Travail en petits groupes
Ressources :
- Outil bibliographique couvrant les sciences exactes, humaines
et sociales, INIST-CNRS.
- Guide d’utilisation de Google Scholar.
- Les outils de recherche d’informations scientifiques et
techniques, URFIST de Rennes.
Descriptif de la séquence 3 : Sélectionner et accéder aux

documents
- Sélectionner les documents.
- Accéder aux documents.

- Vérifier l’adéquation dees documents sélectionnés avec son
besoin d’information.
- Identifier les principales sources documentaires par discipline.
- Maîtriser les sources d’information en ligne en accès libre.
Descriptif :
Cette activité vise à amener l’apprenant à identifier les
catégories de documents référencés à travers l’analyse de leurs
caractéristiques et de leurs références.
Déroulement :
Etape 1 : Exposé interactif avec Powerpoint (Les catégories de
documents en ligne)
Etape 2 : Exercices d’application. Identification du type de
documents référencés (QCM)
Notions abordées : résumé, mots-clés, article scientifique
Ressources
- Les outils de recherche d’informations scientifiques et
techniques, URFIST de Rennes.
- Typologie des plateformes de partage d’information
scientifique et technique, CNRS.
- Université Sorbonne Paris-Cité : ressources en sciences
humaines, en sciences et en sciences de la santé.
Descriptif de la séquence 4 : Evaluer l’information

- Identifier les critères de fiabilité et de validité d’une publication
scientifique ou d’un site web ;
- Identifier un auteur, son affiliation, son expertise ;
- Analyser les documents ;
- Maitriser la critique interne.
Cette activité vise à amener l’apprenant à établir des critères
de fiabilité d’une publication scientifique, d’évaluer un site Web,
d’identifier un auteur et son affiliation, d’analyser un document et
croiser les informations, et de faire une critique interne.
Déroulement :
Etape 1 : Exposé interactif avec Powerpoint
Juin 2020 73
Etape 2 : Exercices
Critères de fiabilité d’une publication scientifique, d’un
document
Grille d’évaluation d’un site Web
Analyse critique de la pertinence d’une publication scientifique
ou d’un document (Comparer plusieurs documents à partir d’une
grille d’analyse critique)
Analyse critique d’un site Web (Comparer plusieurs sites web à
partir d’une grille d’évaluation)
Mesure des citations d’un auteur
Quiz
groupes
Descriptif de la séquence 5 : Intégrer, exploiter, citer

- Construire un plan de rédaction ;
- Citer ses sources ;
- Rédiger sa bibliographie ;
- Comprendre les aspects de plagiat ;
- Respecter les droits d’auteurs.
Cette activité vise à amener l’apprenant à construire un plan de
rédaction, citer ses sources, rédiger des notes et une bibliographie,
éviter le plagiat.
Etape 2 : Quiz
Etape 3 : Les apprenants sont appelés à évaluer la production
fictive d’un étudiant de master et en conclure sur la recevabilité
du document. Elle consiste à produire une grille d’évaluation du
document, puis à évaluer le document.
Etape 4 : Amener les apprenants à rédiger une bibliographie
avec Zotero
Exercice 1 : Importer une référence depuis une base de
données, en format PDF.
Exercice 2 : Importer une référence depuis un moteur de
recherche (Google Scholar).

Exercice 3 : Créer une liste bibliographique.
Notions abordées : bibliographie, plagiat
Résultat attendu : grille d’évaluation, production conforme aux
normes et standards.
Ressources :
- Infosphère (2017). Ecrire et paraphraser, citer ses sources,
présenter sa bibliographie, éviter le plagiat. Université du
Québec à Montréal (UQAM)
- Dites non au plagiat, Bibliothèques de l’ULB
- Eviter le plagiat, Services des Bibliothèques de l’UQAM
- Intégrité, fraude et plagiat, Université de Montréal
- Quizz-Université de Laval
- Droits d’Auteur pour Bibliothécaires, cours résultant d’un
projet conjoint du Berkman Center for Internet & Society et
de Electronic Information for Libraries (EIFL), 2015.
- Les licences ouvertes : licences Creative Commons.
Descriptif de la séquence 5 : Pratiquer la veille informationnelle

- Définir la veille informationnelle.
- Comprendre l’utilité de la veille informationnelle.
- Utiliser les outils appropriés pour réaliser une veille efficace
et utile.
Cette activité vise à amener l’apprenant à savoir utiliser les
outils appropriés pour réaliser une veille efficace et utile.
Etape 2 : Quiz
Etape 3 : Amener les apprenants à mettre en place un système
de veille informationnelle
Exercice pratique de veille informationnelle (le formateur valide
les sujets proposés) : Quelle veille mettre en place ? Quel périmètre
de veille ? Mots clés ? Indiquer sur quel sujet porte la veille à mettre
en place ?
a) QQCOQP : Qui ? Quoi ? Comment ? Où ? Quand ? Pourquoi ?
b) Mots clés pour la recherche internet
c) Catégories de veille à mettre en place : technologique,
Juin 2020 75
scientifique, technique, autres
d) Canaux : sites web spécialisés, réseaux sociaux, …
e) Rédiger un plan de veille
Définir les besoins et les enjeux
Définir les axes de veille
Définir les types d’informations à collecter
Déterminer les sources et les outils
Définir les critères pour valider les sources et les informations
Notions abordées : systèmes d’informations, veille, technologie
Push
Modalité pédagogique : travail individuel
Résultat attendu : rédiger un plan de veille efficace et utile
Ressources : Faire une veille informationnelle, Université du
Québec à Chicoutimi

4. PHASE 3 : EXPERIMENTATION ET
EVALUATION DU DISPOSITIF FOAD
Cette phase consiste à évaluer la qualité et l’efficacité du

dispositif de formation ouverte et à distance mais aussi de vérifier
si les objectifs fixés ont été atteints. Elle se fait en deux temps :
elle commence par un test fonctionnel du dispositif et des outils
qui le composent, puis l’on procède l’évaluation du dispositif de
formation mis en place en ce qui concerne les contenus, les activités,
les ressources et l’accompagnement. Ce test se fait généralement
avec un échantillon proche du public cible. Il réalise les activités
ciblées sur une période bien délimitée, depuis l’enrôlement jusqu’à
l’évaluation. On veillera à ce que les activités menées pendant cette
phase permettent aux participants d’explorer tous les espaces,
les ressources et surtout les outils disponibles. Le processus est
résumé dans le schéma ci-après : préparation du test, réalisation et
observation, analyse et validation des résultats.
Figure 3 : phase 3. Expérimentation et évaluation
Juin 2020 77
4.1. ETAPE 1 : Préparation de la phase de test
La préparation de la phase de test passe par la réalisation de

plusieurs tâches :
 Test fonctionnel de l’environnement de formation
Il se fait avec l’équipe pédagogique, généralement pendant
la phase de conception. L’évaluation des fonctionnalités leur
permet d’ajuster les activités d’apprentissage en articulation
avec les objectifs pédagogiques. L’équipe procède à un
inventaire des outils, leur accessibilité et utilisabilité, leur
degré de flexibilité, les contraintes imposées (ex : requièrent-ils
de passer par un navigateur spécifique pour une exploitation
optimale ?).
 Choix du module qui servira de base au test :
Parmi les différents modules de formation élaborés pour la
mise en place du dispositif de FOAD, il est important de choisir
un module qui servira de base au test. Ce choix n’est pas fait au
hasard, il est motivé par plusieurs raisons, notamment :
- Sa diversité dans les modalités d’interactions dans une
formation à distance : ce module doit toucher plusieurs,
sinon la quasi-totalité, des outils d’interaction variés
(synchrones, asynchrones), qui peuvent être utilisés dans
une formation à distance.
- Son échéance temporelle : ce module doit avoir une durée
proche de la moyenne de celles de l’ensemble des autres
modules.
- Ses prérequis : il faut choisir un module qui ne nécessite
pas forcément des connaissances particulières venant des
autres modules.
Ce module doit comporter des ressources de divers
formats (texte, audio, vidéo, applications, ...), des approches
pédagogiques diverses, des modalités de travail variées
(collaboratif, individuel, …).
 Recrutement des testeurs du dispositif (groupe-test) :
Afin de faire une évaluation technique, pédagogique et
environnementale du dispositif de FOAD, il est indispensable de
recruter des testeurs (étudiants participant à l’expérimentation).
La sélection de ces testeurs doit tenir compte des profils

différents (zone géographique, âge, compétence TIC, moyens
matériels disponibles, formation dans la discipline, disponibilité,
statut, …).
 Désignation des tuteurs devant encadrer le groupe-test :

Le choix des tuteurs devant encadrer les testeurs se fera parmi
les membres de l’équipe. Ces futurs tuteurs, bien que n’ayant
pas de compétences dans le domaine du tutorat à distance,
seront sous la supervision d’un tuteur attitré. Ils auront pour
rôle de :
- Assurer la mise en route des activités de formation et
l’accueil des testeurs ;
- Guider, soutenir, aider les testeurs dans les activités
individuelles et collaboratives ;
- Aider les testeurs à l’utilisation de l’environnement ;
- Animer les équipes ou groupes d’apprenants ;
- Assurer l’autorégulation, la métacognition ;
- Etre une personne-ressource pour le testeur.
 Elaboration des questionnaires d’évaluation :
Pour l’évaluation du dispositif de formation, il est important
d’élaborer des questionnaires qui seront mis à la disposition
des tuteurs d’une part et des étudiants d’autre part.
Questionnaire d’évaluation de la formation par les tuteurs :
Ce questionnaire est renseigné par le tuteur et a pour but
de recueillir ses impressions, ses observations concernant le
déroulement de son tutorat. Pour le tuteur, ce questionnaire
est l’occasion d’une pratique réflexive : il est amené à analyser,
commenter son rôle de tuteur, les activités qu’il a réalisées
durant la session de tutorat. Il lui permettra de mieux orienter
ses actions lors des prochaines sessions.
L’exploitation des réponses aux questionnaires postées par les
tuteurs permettra aux responsables du projet de faire un bilan
du tutorat de la formation, d’avoir une vision d’ensemble du
déroulement de cette formation et d’apporter d’éventuelles
améliorations dans la gestion de la FOAD, dans un perpétuel
objectif de management de la qualité (Annexe : Questionnaire
d’évaluation de la formation par les tuteurs).
Questionnaire d’évaluation de la formation par les apprenants :
Juin 2020 79
Ce questionnaire vise à évaluer le degré de satisfaction des
apprenants sur différents aspects (pédagogique, technique et
organisationnel) du dispositif de formation.
Pour l’élaboration de ce questionnaire, il est préférable

d’utiliser une échelle de Likert qui permet d’évaluer l’attitude
d’un individu en mesurant l’intensité de son approbation
avec une ou plusieurs affirmations ou énoncés (exemple :
1- Totalement en désaccord, 2- Plutôt en désaccord, 3- Ni en
accord, ni en désaccord, 4- Plutôt en accord, 5- Totalement
en accord). Ce questionnaire doit également comporter des
questions ouvertes concernant les points forts et les points
faibles de la formation, des propositions pour l’améliorer et
des commentaires libres. (Annexe : Questionnaire d’évaluation
de la formation par les apprenants).
L’élaboration des questionnaires d’évaluation des aspects
pédagogiques doit tenir compte des critères :
- Liés à la qualité de l’information : clarté des objectifs, notions
et concepts développés dans le cours ;
- Pédagogiques : méthode pédagogique utilisée, ressources
du cours et choix des activités à réaliser ;
- Liés au tutorat : fonctions et interventions du tuteur ;
- Liés aux attentes des apprenants ;
- Ergonomiques : environnement de travail.
techniques doit tenir compte de critères :
- Relatifs à la facilité d’accès à la plateforme de formation, à
sa prise en main et à sa navigation ;
- Liés à l’utilisation des outils de la plateforme de formation :
outils synchrones et asynchrones, outils d’évaluation, espace
de dépôt et de partage de document, …) ;
- Relatifs à la facilité d’accès aux ressources du cours.
organisationnels doivent tenir compte de critères relatifs :
- A la durée de la formation et au rythme de travail ;
- A la programmation des rencontres synchrones et de
l’organisation du travail d’équipe ;
- Aux échanges entre apprenants et tuteur.

 Planification du test : Le planning du test est élaboré par
le responsable du projet et le coordinateur de la FOAD. Ce
planning doit préciser la période, les tuteurs impliqués, les
dates et horaires des rencontres synchrones, la date de
l’évaluation sommative, les dates de distribution et de collecte
des différents questionnaires à remplir par les testeurs, les
tuteurs et les observateurs externes.
4.2. ETAPE 2 : Réalisation et observation de la phase du test
La réalisation et l’observation de la phase de test comportent les

étapes suivantes :
 Regroupement initial en présentiel :
Ce regroupement est organisé et financé par l’organisme qui
porte le projet et a pour objectifs de :
- Etablir un premier contact avec les étudiants testeurs du
dispositif ;
- Présenter le module de formation, le calendrier et les
modalités de travail ;
- Initier les testeurs à l’utilisation de la plateforme, en insistant
sur les outils auxquels ils auront le plus recours pendant
la formation : chat, messagerie instantanée, forum, wiki,
dépôt de devoir, ...
 Travail à distance tutoré : Les testeurs exécutent à distance
toutes les activités proposées dans le module de formation
sous l’accompagnement et l’aide des tuteurs.
 Evaluation formative :
L’évaluation formative se déroule pendant la phase de la
formation en vue de perfectionner l’apprentissage. Elle est
constituée d’activités d’apprentissage locales (imbriquées dans
les contenus) et d’activités d’apprentissage globales (séparées des
contenus).
Les testeurs devront donc effectuer ces activités d’apprentissage
afin de pouvoir identifier et relever toutes les erreurs et
dysfonctionnements qui se sont glissés lors de l’élaboration de ces
activités. Un questionnaire d’évaluation à remplir sera donc mis à
cet effet à leur disposition.
Juin 2020 81
L’activité d’apprentissage ici est une tâche ou un exercice qu’on
demande à l’apprenant de réaliser afin qu’il puisse s’approprier
les compétences visées par la formation. Elle est généralement
constituée d’activités :
- D’application et de mise en œuvre immédiate des
connaissances (reproductions courtes et simples, repérage
d’informations) ;
- D’intégration de connaissances (questions de production) ;
- De transfert (mise en pratique des connaissances en contexte réel).
 Evaluation sommative : L’évaluation sommative vise à évaluer
les compétences acquises par l’apprenant à la fin du module de
formation. Elle doit être organisée dans les mêmes conditions
prévues pour tous les modules de la FOAD. Pendant cette
évaluation, les tuteurs et les observateurs externes doivent
suivre le processus et renseigner la grille d’évaluation mise à
leur disposition. A la fin de l’évaluation, les testeurs doivent
également renseigner un questionnaire d’évaluation mis à leur
disposition.
4.3. ETAPE 3 : Validation des résultats et recommandations
Une fois les données des questionnaires d’évaluation collectées

par le coordinateur, ce dernier les transmet à une équipe restreinte
constituée par le chef de projet, le coordinateur et le collège
pédagogique.
Cette équipe aura la charge d’assurer le traitement quantitatif
et qualitatif des questionnaires d’évaluation. Ensuite, le collège
pédagogique se réunit pour examiner les résultats de ce traitement
et rédiger les recommandations à partager avec l’ensemble des
concepteurs et des tuteurs.
La phase d’expérimentation et d’évaluation du dispositif de FOAD
se conclut ainsi par la mise en application des recommandations,
en corrigeant les dysfonctionnements constatés et en intégrant les
corrections et améliorations préconisées.

On peut envisager une phase transversale après ce test. Elle prendra
en compte la communication sur le projet à visée informative et
sensibilisatrice, auprès des enseignants mais aussi des étudiants.
De même, les coûts n’ont pas spécifiquement été abordés dans ce
document. Néanmoins, l’institution qui envisage de mettre en œuvre
un dispositif innovant telle qu’une FOAD doit solliciter l’expertise
pour un devis intégrant aussi les coûts indirects induits par exemple
par le service de maintenance informatique, de la plateforme, son
hébergement, sa sauvegarde en cas de panne, … A côté de l’équipe
pédagogique, il faut envisager une équipe hotline pour répondre
aux questions d’ordre technique et fonctionnel.
Juin 2020 83
CONCLUSION
La mise en œuvre d’un dispositif FOAD apparaît comme une activité

complexe et laborieuse dont les enjeux à l’heure actuelle méritent
qu’on s’y investisse. Elle requiert des compétences spécifiques en
ingénierie pédagogique et en ingénierie de formation. Le présent
guide développe une démarche organisée en trois principales
phases d’ateliers de formation, afin de préparer les institutions à
assurer cette implémentation : la phase de conception et de mise
en place du dispositif innovant, la phase d’opérationnalisation et la
phase d’expérimentation suivie d’une évaluation afin de procéder
à des ajustements et de recadrer le dispositif. Tout ceci permet
au dispositif d’être adapté au contexte et d’avoir des chances non
seulement d’intéresser le public cible, mais surtout d’atteindre les
buts fixés.
Il nous a semblé nécessaire de procéder préalablement à un bref

état des lieux du numérique dans l’enseignement supérieur en
Afrique Subsaharienne, notamment à travers le partenaire principal
qui participe à son développement : l’AUF. Notons néanmoins que
pour s’assurer de la réussite effective d’un tel dispositif dans un
établissement, il importe de la part des commanditaires d’organiser
le pilotage de l’innovation et les investissements y relatifs, à travers
les divers pôles qui le constituent : pilotage de gestion (niveau
institutionnel), pilotage opérationnel (niveau des acteurs de terrain,
l’équipe pédagogique et l’équipe technique). La prise en compte des
besoins effectifs, ainsi que des contraintes qui émergent du terrain
d’implémentation, et la communication effective auprès du public
cible contribueront à garantir la réussite du projet.

REMERCIEMENTS
La Direction Régionale Afrique Centrale et Grands Lacs de l’Agence

Universitaire de la Francophonie remercie chaleureusement les auteurs
de ce guide qui constituera une référence régionale pour la mise en place
de formations ouvertes à distance par les communautés universitaires
de la région.
Elle remercie également l’association e-OMED pour son aimable
et précieuse collaboration à la révision et à l’enrichissement de ce
document.
Ont contribué à la réalisation de ce guide :
COORDINATION
■ Direction régionale Afrique centrale et Grands Lacs de l’AUF
- Pr. Adel BEN AMOR
- Pr. Pierre-François DJOCGOUE
■ Campus numérique francophone de Yaoundé
- M. William KAMDEM
- M. Marius TCHAKOUNANG
CONCEPTION
■ Mme Sandrine NYEBE ATANGANA
■ M. Louis Pascal NONO TCHATOUO
■ M. Martin Dieudonné YEMANI
RE-LECTURE (e-OMED : Espace numérique Ouvert pour la

MEDiterranée)
■ Pr. Francois HENN
■ Pr. Hervé CHAPPERT
Juin 2020 85
REFERENCES
Béché E. Etat des lieux de la recherche sur les formations ouvertes et
à distance en Afrique Subsaharienne francophone, in Distances et
Médiations des Savoirs, 14, 2016, Varia, récupéré sur https://journals.
openedition.org/dms/1401
Ben Henda M., 2017. Guide de formations hybrides : Pour la structuration
et le développement d’une offre de formation mixte à partir de formations
présentielles existantes, Pp 1-85
Depover C., Strebelle A. Un modèle et une stratégie d’intervention en
matière d’introduction des TIC dans le processus éducatif et Pochon L-O.,
Blanchet A. L’ordinateur à l’école : de l’introduction à l’intégration, IRDP,
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URL : https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00000821/document
D’Halluin C., Loonis M. Les formations ouvertes et à distance, Revue
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hybride à l’université : détermination de critères et d’indicateurs de
valeurs ajoutées, Revue internationale des technologies en pédagogie
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Follet M., Entre présence et distance. L’ENSSIB à l’ère de l’e-formation,
BBF 2007, Paris, t, 52, N° 5.
Gagné P., La formation à distance, cet enseignement dont nous ne

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tutorat en FAD, In Audet et al. Tutorales N° 12. Actes du séminaire des 10
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IFIC-AUF, 2016-2017, Livre blanc : Guide d’accompagnement de la mise en
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Le CAMES, 2018, Le Référentiel qualité du CAMES pour l’évaluation de
l’offre de formation des établissements d’enseignement supérieur de
recherche, UNESCO-UEMOA.
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: une université façonnée à l’extérieur ou renouvelée de l’intérieur ?
Education-Université de Rouen, 2007.
Loiret P-J., 2013, Un détour par le futur. Les formations ouvertes et à
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Peraya D., L’ingénierie tutorale. Définir, concevoir, diffuser et évaluer
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Distances et médiations des savoirs [En ligne], 17 | 2017, mis en ligne le
24 mars 2017, consulté le 21 janvier 2020.
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2010, récupéré sur le site :
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Tricot A., Pléjat-Soutjis F., Camps J-F., Amiel A., Lutz G., Morcillo A.,
Utilité, utilisabilité, acceptabilité: interpréter les relations entre trois
dimensions de l’évaluation des EIAH, Environnements Informatiques pour
l’Apprentissage Humain, 2003,
URL : http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/LMRI41/tricot-et-al2003.pdf
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indicateurs recueillis par l’AUF sur la FOAD et sur son public ? Chapitre
4. In Loiret P-J, 2013, Un détour par le futur. Les formations ouvertes et
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In B. Charlier et al. Apprendre avec les technologies, Presses Universitaires
de France/ “Apprendre” 2010, Pp 71-80
URL : https://www.cairn.infoapprendre-avec-les-technologies---page-71.
htm
Juin 2020 87
ANNEXES
Grille d’évaluation de la formation pour les apprenants
A. Aspects pédagogiques
Q1. Titre de module que vous avez utilisé pour évaluation
Q2. Avez-vous eu accès à une fiche de présentation globale du

module ? Oui Non
Q3. Cochez tous les éléments d’information que vous avez identifiés
dans la présentation générale du module (que ce soit dans la fiche ou
ailleurs sur la plateforme) :
- Intitulé du module
- Auteur du module
- Durée du module
- Prérequis du module
- Objectifs d’apprentissage du module
- Consignes de travail aux apprenants
- Schéma organisationnel du module
- Critères d’évaluation finale
- Échéancier
Q4. En utilisant l’échelle suivante, exprimez votre accord ou désaccord à

propos des affirmations relatives à la qualité globale des ressources proposées
aux apprenants.
1. Totalement en désaccord, 2. Plutôt en désaccord, 3. Ni en accord, ni en
désaccord, 4. Plutôt en accord, 5. Totalement en accord
Critères 1 2 3 4 5 Commentaires /
suggestions
Les ressources sont
adaptées aux objectifs
du module
Les ressources sont
de types variés (texte,
image, audio, vidéo)
Les ressources
proviennent de
sources vérifiées

Les sources des
ressources sont
précisées
Les ressources sont
accessibles
Les ressources sont
accompagnées d’un
bref résumé
Les ressources sont
classées et organisées
selon un principe clair
pour les apprenants
Les ressources
fournies et les activités
d’apprentissage
réalisées
correspondent aux
objectifs déclarés

propos des affirmations relatives à la qualité globale de la formation proposée
aux apprenants.
suggestions
La formation reçue a
été difficile
parfaitement répondu
à mes attentes
Les objectifs de la
formation ont été
clairement précisés
Les interventions
des tuteurs ont été
satisfaisantes
Les fils de discussions
du forum ont été
pertinents
Juin 2020 89
Les activités réalisées
ont facilité la
compréhension du
cours
Les notions contenues
dans le cours ont été
clairement exposées
Q6. En utilisant l’échelle suivante, exprimez votre accord ou désaccord à propos des
affirmations relatives à la qualité globale des activités d’apprentissage proposées.
suggestions
Les activités sont
pertinentes pour les
objectifs du module
Les activités sont
variées
Les activités sont
motivantes pour les
apprenants
Les activités font
appel à des capacités
cognitives de haut
niveau
Les activités
contiennent une
description précise
des tâches à effectuer
par l’apprenant
Les activités à
réaliser ont facilité la
compréhension du
cours
La charge de travail
demandée aux
apprenants est
raisonnablement
estimée

Les activités font
appel à la fois au
travail individuel et à
la collaboration
Les activités
contiennent une
du résultat attendu
des apprenants
Q7. Parmi les types d’évaluation suivants, lesquels sont prévus dans
le module de formation ?
Diagnostique Formative Sommative
Q8. Le module de formation propose-t-il des auto-évaluations aux
apprenants ? Oui Non
propos des affirmations suivantes sur la qualité globale des auto-évaluations
proposées aux apprenants.
suggestions
Les auto-évaluations
sont adaptées aux
objectifs du module
sont interactives
précisent les objectifs
qu’elles permettent
d’évaluer
Le niveau de
difficulté des auto-
évaluations est varié
invoquent des
capacités cognitives
variées
Les ressources
sont classées et
organisées selon un
principe clair pour les
apprenants
Juin 2020 91
B. Aspects techniques

propos des affirmations suivantes sur la facilité d’accès aux divers composants
de l’environnement technopédagogique qui supporte la formation.
suggestions
L’accès à la plateforme
est facile
La prise en main de la
plateforme est aisée
Les outils de la
plateforme utilisés lors
de cette formation,
(forum, chat, espace
dépôt des documents,
...) sont appropriés
Les outils de
communication
disponibles sur la
plateforme ont favorisé
les interactions entre les
acteurs impliqués dans
le module
Les outils de la
plateforme ont été tous
fonctionnels
La navigation dans la
plateforme a été facile
Les outils de production

disponibles sur la
plateforme ont permis
de réaliser les tâches qui
nous ont été assignées
Accès aux
autoévaluations de la
plateforme a été très
facile

Q11. Quelles sont les difficultés que vous avez rencontrées ou qui vous
ont été signalées par vos pairs concernant l’utilisation de la plateforme de
formation d’apprentissage ?
C. Aspects organisationnels
Q12. Comment appréciez-vous globalement la durée prévue pour la
réalisation des activités du module ?
Trop longue Assez longue Adaptée Trop courte

propos des affirmations suivantes sur l’aspect organisationnel de la formation
proposées aux apprenants.
suggestions
Le rythme de travail
était adapté
La programmation
des réunions
synchrones (temps et
nombre) m’a semblé
correcte
La formation a été
organisée selon le
scénario prévu
L’organisation en
équipe a été efficace
Q14. En utilisant l’échelle suivante, appréciez, le cas échéant, la qualité du soutien

que votre tuteur vous a apporté lors de la réalisation des activités du module.
1. Très insuffisante, 2. Insuffisante, 3. Moyenne, 4. Bonne, 5. Excellente
suggestions
Aide à la
compréhension
des objectifs
d’apprentissage
Aide à la
compréhension des
critères d’évaluation
Juin 2020 93
Aide à la
compréhension des
ressources
Aide à la réalisation
des activités
d’apprentissage
Feed-back sur les
devoirs et les auto-
évaluations
Soutien technique
Soutien
psychologique aux
apprenants en
difficulté
Aide à la résolution
des conflits entre
apprenants
Aide méthodologique
(organisation,
planification)
Q15. Quelle(s) recommandation(s) faites-vous pour améliorer le

module de formation ?
Annexe :
Grille d’évaluation de la formation pour les tuteurs
A. Aspects pédagogiques
Q1. Titre du module de formation que vous avez tutoré lors du test
pilote.
Q2. Avez-vous eu accès à une fiche de présentation globale du
module ? Oui Non
Q3. Cochez tous les éléments d’information que vous avez identifiés
dans la présentation générale du module (que ce soit dans la fiche ou
ailleurs sur la plateforme)
- Intitulé du module
- Auteur du module
- Durée du module
- Prérequis du module
- Objectifs d’apprentissage du module
- Consignes de travail aux apprenants

- Schéma organisationnel du module
- Critères d’évaluation finale
- Échéancier
Q4. En tant que tuteur, avez-vous eu accès à un document élaboré
par l’équipe pédagogique et contenant un scénario d’accompagnement
ou des directives portant sur la manière de tutorer le module ayant servi
au test pilote ? Oui Non
Q5. En utilisant l’échelle suivante, appréciez globalement la qualité de la
formulation des informations fournies dans la présentation des séquences.
1. Inexistante 2. Mal formulée 3. Assez bien formulée 4. Bien formulée 5. Très bien
formulée
suggestions
Intitulé de la
séquence
Durée de la séquence
Prérequis de la
séquence
Objectifs
d’apprentissage de la
séquence
Consignes de travail
aux apprenants
Résultat attendu
Critères d’évaluation
de la séquence
Q6. En utilisant l’échelle suivante, exprimez votre accord ou désaccord à propos

des affirmations suivantes sur la qualité globale de la formation proposée aux
apprenants.
suggestions
La formation reçue
nous a été difficile
parfaitement répondu
à mes attentes
Les objectifs de la
formation ont été
clairement précisés
Juin 2020 95
Les interventions
des tuteurs ont été
satisfaisantes
Les fils de discussions
du forum ont été
pertinents
Les activités à
compréhension du
cours
Les notions contenues
dans le cours ont été
clairement exposées
Q7. En utilisant l’échelle suivante, exprimez votre accord ou désaccord à propos des
affirmations suivantes sur la qualité globale des ressources proposées aux apprenants.
1. Totalement en désaccord, 2. Plutôt en désaccord, 3. Ni en accord, ni en désaccord,
4. Plutôt en accord, 5. Totalement en accord
suggestions
Les ressources
sont adaptées aux
objectifs du module
Les ressources sont
de types variés (texte,
image, audio, vidéo)
Les ressources
proviennent de
sources vérifiées
Les sources des
ressources sont
précisées
Les ressources sont
accessibles
Les ressources sont
accompagnées d’un
bref résumé
Les ressources sont
classées et organisées
selon un principe clair
pour les apprenants

Les ressources
fournies et
les activités
d’apprentissage
réalisées
correspondent aux
objectifs déclarés

des affirmations suivantes sur la qualité globale des activités dapprentissage
proposées dans le module.
suggestions
Les activités sont
pertinentes pour les
objectifs du module
Les activités sont
variées
Les activités sont
motivantes pour les
apprenants
Les activités font
appel à des capacités
cognitives de haut
niveau
Les activités
contiennent une
des tâches à effectuer
par l’apprenant
Les activités à
compréhension du
cours
La charge de travail
demandée aux
apprenants est
raisonnablement
estimée
Juin 2020 97
Les activités font
appel à la fois au
travail individuel et à
la collaboration
Les activités
contiennent une
description précise du
résultat attendu des
apprenants
Q9. Parmi les types d’évaluation suivants, lesquels sont prévus dans le
module de formation
Diagnostique Formative Sommative
Q10. Le module de formation propose-t-il des auto-évaluations aux
apprenants ? Oui Non

des affirmations suivantes sur la qualité globale des auto-évaluations proposées aux
apprenants. 1. Totalement en désaccord, 2. Plutôt en désaccord, 3. Ni en accord, ni en
suggestions
sont adaptées aux
objectifs du module
sont interactives
précisent les objectifs
qu’elles permettent
d’évaluer
Le niveau de difficulté
des auto-évaluations
est varié
invoquent des
capacités cognitives
variées
Les ressources
sont classées et
organisées selon un
principe clair pour les
apprenants

Q12. En tant que tuteur, quel est le degré de participation des apprenants
aux activités apprentissages du module ?
Très insuffisant Insuffisante Moyen Bon Excellent
Q13. En tant que tuteur, quelle appréciation faites-vous de l’assiduité des

apprenants lors des rencontres synchrones ?
Très insuffisant Insuffisante Moyen Bon Excellent
B. Aspects techniques

propos des affirmations suivantes sur la facilité d’accès aux divers composants
de l’environnement technopédagogique qui supporte la formation.
Commentaires /
Critères 1 2 3 4 5
suggestions
L’accès à la plateforme a
été facile
La prise en main de la
plateforme a été aisée
Les outils de la
plateforme utilisés lors
de cette formation,
(forum, chat, espace
dépôt des documents,
...) sont appropriés
Les outils de
communication
disponibles sur la
plateforme ont favorisé
l’interaction entre les
acteurs impliqués dans
le module
Les outils de la
plateforme ont été tous
fonctionnels
La navigation dans la
plateforme a été facile
Juin 2020 99
disponibles sur la
plateforme ont permis
de réaliser les tâches qui
nous ont été assignées
disponibles sur la
plateforme pour
apprenant sont adaptés
aux tâches qui leur sont
demandées
L’accès aux auto-
évaluations de la
plateforme a été très
facile
Q15. En tant que tuteur, quelles sont les difficultés que vous avez
rencontrées ou qui vous été signalées par vos apprenants concernant
l’utilisation de la plateforme de formation d’apprentissage ?
C. Aspects organisationnels
Q16. Comment appréciez-vous globalement la durée prévue pour la
réalisation des activités dans le module ? Trop longue
Assez longue Adaptée Trop courte
Q17. En utilisant l’échelle suivante, exprimez votre accord ou désaccord

à propos des affirmations suivantes sur l’aspect organisationnel de la
formation proposée aux apprenants
1. Totalement en désaccord, 2. Plutôt en désaccord, 3. Ni en accord, ni
en désaccord, 4. Plutôt en accord, 5. Totalement en accord
Commentaires /
Critères 1 2 3 4 5 suggestions
Le rythme de travail était
adapté
La programmation des
réunions synchrones
(temps et nombre) m’a
semblé correcte

La formation a été
organisée selon le
scénario prévu
L’organisation en équipe
a été efficace
Q18. En utilisant l’échelle suivante, appréciez en tant que tuteur, la

qualité du soutien que vous avez apporté lors de la réalisation des
activités du module par les apprenants.
Commentaires /
Aide à la compréhension
des objectifs
d’apprentissage
des critères d’évaluation
des ressources
Aide à la réalisation des

activités d’apprentissage
Feed-back sur les devoirs

et les auto-évaluations
Soutien technique
Soutien psychologique
aux apprenants en
difficulté
Aide à la résolution des

conflits entre apprenants
Aide méthodologique
(organisation,
planification)
Juin 2020 101

Q19. En utilisant l’échelle suivante, appréciez la qualité de la charte
tutorale selon les critères donnés.
Commentaires /
Exhaustivité des aspects
couverts
Rédaction claire et sans
erreurs de langue
Présentation formelle
accessible et lisible
Bonne visibilité sur la
plateforme
Répartition équitable
des droits et
responsabilités entre
apprenants et équipe
pédagogique
Q20. En tant que tuteur, avez-vous eu connaissance de difficultés signalées

par d’autres tuteurs durant le test ? Oui Non
Q21. Si oui veuillez cocher les types dont relèvent ces difficultés
- Difficultés techniques (connexion, accès aux ressources, ...)
- Difficultés de compréhension des ressources
- Difficultés de respecter les délais
- Difficultés de contact avec les apprenants
- Difficultés d’accès aux concepteurs du module
- Difficultés de compréhension des attentes / objectifs
- Autres difficultés (à préciser)
Q22. Quelle(s) recommandation(s) faites-vous pour améliorer le module

de formation ?
Q23. Citez les différents dysfonctionnements que vous avez relevés dans
le dispositif FOAD et faites les recommandations pour les améliorer.

FACE AU CORONAVIRUS, IL EXISTE DES GESTES SIMPLES POUR SE PROTÉGER ET PROTÉGER LES AUTRES
SE LAVER TRÈS RÉGULIÈREMENT SALUER SANS SE SERRER LA MAIN, UTILISER UN MOUCHOIR TOUSSER OU ÉTERNUER
LES MAINS ÉVITER LES EMBRASSADES À USAGE UNIQUE ET LE JETER DANS SON COUDE
Juin 2020 103

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Juin 2020 1

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