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L’ARCHITECTURE
SCOLAIRE
Essai d’historiographie internationale
sous la direction d’Anne-Marie CHÂTELET

et Marc LE CŒUR
Service d’histoire de l’éducation

INRP
2004
© Institut national de recherche pédagogique, Lyon, 2004.

ISBN : 2-7342-0984-5
SOMMAIRE
N° 102 — Mai 2004
Anne-Marie CHÂTELET, Marc LE CŒUR :

Avant-propos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Anne-Marie CHÂTELET : Essai d’historiographie I.

L’architecture des écoles au XXe siècle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Marc LE CŒUR : Essai d’historiographie II.

Des collèges médiévaux aux campus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Paul V. TURNER : Quelques réflexions sur l’histoire

et l’aménagement des campus américains . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Dell UPTON : Écoles lancastériennes, citoyenneté républicaine

et imagination spatiale en Amérique au début du XIXe siècle . . . . 87
Marc LE CŒUR : Couvert, découvert, redécouvert…

L’invention du gymnase scolaire en France (1818-1872) .... 109
Romana SCHNEIDER : Tendances de l’architecture scolaire

en Allemagne au XXe siècle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Marta GUTMAN : Entre moyens de fortune et constructions

spécifiques. Les écoles de plein air aux États-Unis à l’époque
progressiste (1900-1920) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Andreas GIACOUMACATOS et Ezio GODOLI :

Le renouvellement de l’architecture scolaire grecque
dans les années 1930 : le rôle de Nikos Mitsakis . . . . . . . . . . . . . 181
4 Sommaire
Andrew SAINT : Écoles d’après-guerre dans le Hertfordshire :
un modèle anglais d’architecture sociale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
This OBERHÄNSLI : L’architecture scolaire pavillonnaire

en Suisse alémanique dans les années 1950 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
Ola UDUKU : Architecture scolaire et éducation en Afrique

anglophone, XIXe-XXe siècles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
Christian HOTTIN : Les délices du campus

ou le douloureux exil. Trois grandes écoles parisiennes face
à leur transfert (1950-1980) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
Résumés – Summaries – Zusammenfassungen ............ 295
Illustration de la couverture :
Le nouvel ameublement mobile (extrait)
In W. von Gonzenbach, W. Moser, W. Schohaus : Das Kind und
sein Schulhaus. Ein Beitrag zur Reform des Schulhausbaues.
Zurich, 1933.
Directeur de la publication : E. FRAISSE

Conception graphique et réalisation P.A.O. : Nicole PELLIEUX
AVANT-PROPOS
L’intérêt pour l’architecture scolaire ne s’est éveillé que progres-

sivement. Si les premières histoires architecturales des collèges (1) et
universités paraissent à la fin du XIXe siècle, celles qui concernent
les écoles primaires ne se développent que dans les années 1950 ;
quant aux écoles secondaires, elles n’ont encore fait l’objet que de
très rares études spécifiques. L’importance de ces recherches est
aujourd’hui assez significative pour que soit tenté un bilan historio-
graphique international. Sans prétendre être exhaustif, ce numéro
spécial embrasse donc d’autres pays que la France. Il a pour ambi-
tion de présenter un état des recherches, de comprendre l’évolution
des travaux et de confronter leur développement suivant les pays
retenus et les disciplines.
Dans une première partie, deux articles liminaires présentent

indépendamment les publications relatives à l’architecture des écoles
primaires et celles relatives aux collèges et universités (ainsi qu’aux
écoles secondaires, dans une moindre mesure). Cette distinction a
plusieurs raisons. Certaines tiennent à l’histoire de l’enseignement.
Ce qui apparaît aujourd’hui comme différents niveaux d’un même
système, constituait hier deux formes d’enseignement distinctes des-
tinées à des groupes sociaux différents. Leurs effectifs se chiffraient
ici en dizaines d’élèves et là en centaines. Leur fonctionnement
n’exigeait pas les mêmes locaux, externats pour les uns, internats
pour les autres. Enfin leur statut réclamait une expression architectu-
rale différenciée, ce qui se traduisait par des budgets de construction
d’une importance bien moindre pour les premières. D’autres tiennent
à l’histoire de leur architecture. Longtemps, l’école n’eut pas même
d’édifice spécifique et elle n’a pas hérité de l’agencement développé
pour les collèges depuis plusieurs siècles. En revanche, à la fin du
XIXe siècle, les maisons d’école sont plus nombreuses et plus large-
ment réparties sur le territoire que les établissements secondaires et
universités ; les grandes villes en possèdent, à elles seules, plus d’une
(1) Le terme de « collège » est employé ici dans son acception de l’époque
moderne. Celle-ci perdure dans les pays anglo-saxons, où les collèges sont encore des
établissements d’enseignement supérieur.
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6 Avant-propos
centaine. Ces caractères expliquent que les études d’histoire de
l’architecture de ces bâtiments n’embrassent que rarement les trois
degrés d’enseignement. Dans la plupart des cas, elles sont consacrées
soit aux écoles primaires, parfois associées aux établissements
secondaires, soit aux collèges et universités et elles présentent une
approche différente qui retient volontiers la monographie de villes
pour les premières et celle de bâtiments pour les autres. Toutefois,
les limites sont poreuses. Ainsi, la démocratisation de l’enseigne-
ment entreprise après la Seconde guerre mondiale a donné naissance
à des bâtiments analogues dans le primaire et dans le secondaire qui
sont parfois analysés conjointement.
La seconde partie du numéro est constituée d’un ensemble

d’articles illustrant différentes tendances représentatives de la
recherche en histoire de l’architecture scolaire. Certains ont été choi-
sis dans le corpus des publications analysées pour éclairer ces ten-
dances et permettre une lecture de textes qui, publiés dans leur pays
d’origine, ne sont pas facilement accessibles : ceux de Paul
V. Turner, Dell Upton, Romana Schneider, Andreas Giacoumacatos
et Ezio Godoli, Andrew Saint, This Oberhänsli. À lire les bilans
bibliographiques introductifs, on comprendra quelle est leur place au
sein de ce domaine de recherche. D’autres ont été écrits spécifique-
ment pour ce numéro, ceux de Marc Le Cœur, Marta Gutman, Ola
Uduku et Christian Hottin. Ils témoignent en partie de l’émergence
de nouveaux sujets d’investigation. Ainsi, celui de Marta Gutman,
consacré aux écoles de plein air aux États-Unis à l’époque progres-
siste, élargit la connaissance d’un type d’établissement spécifique
qui a récemment fait l’objet d’un colloque dont les actes ont été
publiés l’an dernier (1). Celui d’Ola Uduku sur les écoles d’Afrique
de l’Ouest et d’Afrique australe, plus précisément du Nigeria et de
l’Afrique du Sud, défriche des territoires dont l’architecture scolaire
était jusqu’ici méconnue.
Anne-Marie Châtelet et Marc Le Cœur
(1) Anne-Marie Châtelet, Dominique Lerch et Jean-Noël Luc (dir.) : L’École de

plein air. Une expérience pédagogique et architecturale dans l’Europe du XXe siècle,
Paris, Éditions Recherches, 2003.
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Essai d’historiographie I
L’ARCHITECTURE DES ÉCOLES AU XXe SIÈCLE
par Anne-Marie CHÂTELET
L’architecture des écoles est devenue un sujet de prédilection

lorsque s’est fait jour, à la fin du XIXe siècle, la formule du manuel
consacré à un type de bâtiment spécifique. Des États-Unis à
l’Autriche, sont alors parus de nombreux ouvrages ou de véritables
séries consacrées à différents pays (1). Ils répondaient au développe-
ment de la construction scolaire à l’heure où les créations d’écoles
publiques étaient au programme de toutes les démocraties. Certains
sont des recueils de dessins d’édifices récents, d’autres proposent une
analyse illustrée, complétée d’une introduction sur les origines de
l’école dans laquelle se lisent les premiers balbutiements d’une
histoire de l’architecture scolaire. La rétrospective liminaire de
Gustav Behnke pour le tome du Handbuch der Architektur consacré
aux écoles débute ainsi au Moyen Âge (2). De façon significative,
l’auteur s’appuie sur l’histoire de l’enseignement pour les siècles les
plus éloignés, n’abordant l’histoire des bâtiments qu’au moment où
sont formulés des règlements sur la construction scolaire. L’ambition
évolue avec Henry Baudin qui, en 1907, publie Les constructions
(1) Il existe trop de manuels sur l’architecture des écoles pour les citer ici. On
pourra se reporter, par exemple, à la liste dressée par Malcolm Seaborne, « Works on
school architecture and building published between 1800 and 1880 » dans l’introduc-
tion de la réédition de l’ouvrage de E.R. Robson, School architecture, New York,
Leicester University Press, 1972, pp. 27-34. Pour les panoramas, on peut citer Félix
Narjoux : Les Écoles publiques, construction et installation en France et en Angleterre,
Paris, 1877, 200 p. ; Les Écoles publiques, construction et installation en Belgique et en
Hollande, Paris, 1878, 254 p. ; Les Écoles publiques, construction et installation en
Suisse, Paris, 1879, 266 p. ; Carl Hinträger : Die Volksschulhäuser in den verschiede-
nen Ländern I. Volks-schulhäuser in Schweden, Norwegen, Dänemark und Finnland,
Stuttgart, 1894, 179 p. ; II. Volksschulhäuser in Österreich, Ungarn, Bosnien und der
Hercegovina, Stuttgart, 1894, 380 p. ; III. Volksschulhäuser in Frankreich, Stuttgart,
1904, 180 p.
(2) Handbuch der Architektur. 4. Teil, 6. Halb-Band : Gebäude für Erziehung,
Wissenschaft und Kunst, 1. Heft Niedere und höhere Schulen, Darmstadt, 1889, 312 p. ;
particulièrement pp. 3-9.
Histoire de l'éducation - n° 102, mai 2004
8 Anne-Marie CHÂTELET
scolaires en Suisse. Si l’histoire qu’il brosse en introduction est celle
de l’éducation, il décrit également ce que furent les locaux et l’archi-
tecture des écoles, portant une attention particulière à la surface,
l’éclairage et la ventilation de leurs classes, thèmes fondamentaux de
son ouvrage. « Le caractère hygiénique qui domine dans les édifices
scolaires modernes » (1) dirige ainsi son examen du passé.
Ce regard de l’acteur, qui est parfois si prégnant qu’il en instru-

mente l’histoire, marque les débuts de l’histoire de l’architecture sco-
laire et pose d’emblée la question de la formation des auteurs. Cet
essai bibliographique essaye d’en saisir la diversité. Il a été conduit
par un recensement des titres d’ouvrages ou d’articles mentionnant
l’histoire de l’architecture scolaire ou l’histoire de l’architecture des
écoles (2). En sus, deux bibliographies ont été utilisées, celle annuel-
lement publiée par Histoire de l’éducation, sous la rubrique Espace et
équipements scolaires (3), et celle dressée par Antonio Viñao Frago,
en 1998 (4). Ce premier inventaire a été complété par l’examen des
bibliographies des textes consultés et par une consultation des
ouvrages retenus (5). Le bilan ne contient que les publications dont le
sujet est l’histoire de l’architecture scolaire, délaissant celles qui
l’abordent de manière incidente, comme les biographies d’architectes
ou les monographies d’écoles (6), l’ambition étant d’évaluer le déve-
loppement et l’intérêt d’une histoire de l’architecture scolaire et non
pas de dresser un état des connaissances.
Certains articles ou thèses mentionnés ici ne sont qu’à demi histo-

riques, et pour moitié consacrés à des débats contemporains, voire à
la définition de solutions d’avenir. Publiés aujourd’hui, ils n’auraient
(1) Henry Baudin, Les constructions scolaires en Suisse, Genève, 1907, 568 p.
(citation p. 18).
(2) Voir au sujet des difficultés de ce type de démarche Willem Frijhoff,
« Introduction », Histoire de l’éducation, numéro spécial « Bibliographie d’histoire de
l’éducation française », n° 4 août 1979, p. 7.
(3) « Espaces et équipements scolaires », in Histoire de l’éducation, numéros
doubles annuels consacrés à la Bibliographie d’histoire de l’éducation française
(depuis 1979).
(4) Antonio Viñao Frago : « L’espace et le temps scolaires comme objet
d’histoire », Histoire de l’éducation, n° 78, mai 1998, pp. 89-108.
(5) Plusieurs ouvrages et articles dont les titres laissaient à penser qu’ils abor-
daient l’architecture scolaire ont été ainsi écartés après consultation, tel que celui de
Carl F. Kaestle : The Evolution of an Urban School System, New York City, 1750-1850,
Cambridge (Mass.), Harvard University Press, 1973, 206 p.
(6) Rares en France, elles sont répandues dans les pays anglo-saxons, comme on
peut le noter à la lecture de l’ouvrage de Malcolm Seaborne, The English School. Its
Architecture and Organization, 1370-1870, Londres, Routledge and Kegan Paul, 1971.
L’architecture des écoles au XXe siècle 9

pas été choisis. Cependant, en 1950, ils ont marqué une avancée et le
sens de cette analyse est de montrer comment l’histoire des écoles
primaires s’est constituée et développée. Ce fut là une des difficultés
pour constituer le corpus sur lequel repose l’analyse : faire des choix
dont les critères de sélection varient en fonction de l’évolution de ce
domaine de connaissances. Une autre est venue de l’ambition de ne
pas se limiter à un contexte national et simultanément de l’impossibi-
lité de mener une enquête internationale exhaustive pour des raisons
matérielles et linguistiques. Le recensement a donc dû être limité.
Il embrasse l’Angleterre, les États-Unis, la Suisse, la France et l’Alle-
magne (1) et a été conduit de façon plus approfondie dans ces deux
derniers pays. Il comprend des références australiennes, canadiennes,
espagnoles, italiennes ou néerlandaises, mais aucune investigation
systématique n’a été réalisée dans ces pays. L’essai est donc témé-
raire. Il n’a pas pour ambition de clore le bilan, mais plutôt d’ouvrir
des pistes.
I. L’ESSOR DE L’HISTOIRE DE L’ARCHITECTURE

DES ÉCOLES, 1950-1980
L’histoire des écoles primaires est née dans des limites nationales.
Selon les pays, elle a été engagée à des moments différents et n’a pas
la même teneur. Le premier article recensé a été publié en Suisse par
l’architecte et historien Peter Meyer, en 1932, alors que l’architecture
était ébranlée par le Mouvement moderne, dont une des ambitions
était de répondre à des programmes sociaux, au premier rang des-
quels figuraient le logement et l’enseignement (2). Mais il faut
ensuite attendre la fin de la Seconde Guerre mondiale et le débat
sur la conception des nouvelles écoles, suscité par la reconstruction,
dont témoignent de nombreuses expositions (3) et la publication de
(1) Ce travail n’aurait pu être mené sans l’aide et les conseils de Marta Gutman
pour les États-Unis, Andreas Hauser pour la Suisse, Francisco Ravier Rodríguez
Méndez pour l’Espagne que je remercie tous très vivement, et tout particulièrement
d’Andrew Saint qui m’a offert ses compétences pour l’Angleterre et les conseils de
David Walker pour l’Écosse.
(2) Peter Meyer : « Ein Halbjahrhundert Schulhäuser », in Schweizerische
Bauzeitung, Bd. 100 (31.12.1932), pp. 352-360.
(3) Expositions de Düsseldorf en 1950, voir Karl Triebold : « Die Freilufterzie-
hung gestern und heute », in Kunstgewerbemuseum Zürich (ed.) : Das neue Schulhaus,
Ausstellung 29. August bis 11. Oktober 1953, Wegleitung des Kunstgewerbemuseums
der Stadt Zürich, Zurich, 1953, p. 257 ; de Londres en 1951, voir New schools : the
book of the exhibition, Londres, R.I.B.A., 1951, 38 p. ; de Paris en 1952-1953 voir le
numéro spécial de L’Architecture française, 1952.
l’ouvrage de l’architecte suisse Alfred Roth (1), pour que soient enga-
gés des travaux historiques.
1. Les débuts : l’après-guerre
Les premières pages concernant l’histoire des bâtiments d’école

figurent dans la thèse de Georges Panchaud sur les écoles vaudoises à
la fin du régime bernois (2). Mais la première thèse d’histoire de
l’architecture des écoles est due à un ingénieur, Christian Vossberg,
et porte sur l’architecture scolaire urbaine à Hanovre (3). L’auteur,
architecte au sein des services municipaux de cette ville, a été incité à
entreprendre ce travail par la pratique de son métier, une posture clas-
sique durant ces débuts de l’histoire de l’architecture scolaire. Il sou-
haitait aborder les problèmes que soulevaient les réalisations d’écoles
urbaines et y répondre par la définition de règles et de critères de
jugement. Son étude comprend 60 pages de texte et 83 planches de
plans et photos des bâtiments étudiés. La première partie du texte
retrace l’histoire de l’architecture des écoles de Hanovre, la seconde
est une interrogation sur les dispositions à adopter.
Il n’y a pas, dans ce recensement, d’autres textes publiés dans les

années 1950, à l’exception de deux pages sur les écoles octogonales
de 1800 à 1840, parues en 1953 dans la revue de la Société des histo-
riens américains de l’architecture (4). Elles ne mériteraient pas que
l’on s’y arrête si la revue ne revenait à plusieurs reprises sur ce thème.
De 1953 à 1966, trois autres auteurs abordent, en effet, l’architecture
des écoles primaires aux États-Unis entre 1800 et 1860 (5). Ils ont en
(1) Alfred Roth : The New School, La Nouvelle École, Das Neue Schulhaus,
Zurich, Gisberger, 1950, 224 p. (ouvrage trois fois réédité : 1957, 1961, 1966).
(2) Georges Panchaud : Les Écoles vaudoises à la fin du régime bernois,
Lausanne, Imprimerie centrale, 1952, 390 p. (thèse de la faculté des Lettres de l’uni-
versité de Lausanne) pp. 62-74 et pp. 75-82.
(3) Christian Vossberg : Der Grossstädtische Volksschulbau dargestellt am
Beispiel Hannover. Historische Entwicklung und Gegenwartsfragen, Hanovre, 1953,
exemplaire dactylographié, 2 vol. 60 p et 83 pl.
(4) Charles E. Peterson : « Eight-sided Schoolhouses, 1800-1840 », Journal of the
Society of Architectural Historians, XII-1, March 1953, pp. 21-22.
(5) Barbara Wriston : « The Use of Architectural Handbooks in the Design of
Schoolhouses from 1840 to 1860 », Journal of the Society of Architectural Historians,
October 1963, XXII, 3, pp. 155-160 ; Harold N. Cooledge : « Samuel Sloan and the
Philadelphia Plan », Journal of the Society of Architectural Historians, octobre 1964,
XXIII, 3, pp. 151-154 ; Joseph Masheck : « The Meaning of Town and Davis’
Octogonal Schoolhouse Design », Journal of the Society of Architectural Historians,
December 1966, XXV, 4, pp. 302-304.

commun certains traits de leur démarche : une distance temporelle
avec leur objet ; un questionnement qui ne naît pas d’une confronta-
tion avec la production scolaire ; des méthodes classiques comme
l’analyse de publications, la biographie ou l’étude des sources. Cela
reflète leur formation d’historiens de l’art, ce qui n’étonnera pas
puisque cette revue est l’organe de leur association. Ils appartiennent
en majorité au monde universitaire, comme l’a souligné John Maas
dans une enquête sur cette publication (1). Et malgré les rudes cri-
tiques que celui-ci formulait envers leurs pratiques professionnelles
trop conventionnelles, il faut reconnaître qu’ils se sont intéressés à
des édifices pour lesquels leurs collègues européens affichèrent un
complet désintérêt jusqu’au milieu des années 1980 pour le moins.
En 1965 paraît, en Suisse alémanique, un petit ouvrage conçu à la

demande du conseil municipal d’Aarau, chef-lieu du canton
d’Argovie (2). Son auteur, Paul Erismann, avait déjà signé plus d’une
dizaine de textes consacrés à l’histoire de cette ville. Ouvrage de vul-
garisation, il ne comprend ni notes, ni bibliographie, ce qui n’obère
en rien la précision du texte. Ce qu’il décrit est la situation urbaine
des édifices scolaires, la chronologie de leur réalisation, les actions et
réactions du conseil municipal, leurs architectes et leur expression
stylistique. Une décennie plus tard parut un livre similaire sur la
construction des écoles et des hôpitaux du canton de Saint-Gall (3),
signé par l’architecte en charge du canton (Kantonbaumeister), Rolf
Blum. C’est un inventaire illustré (4), dont les brefs textes évoquent
les devoirs de l’architecte.
D’emblée, ces premières études démontrent la diversité des

auteurs et la variété de leurs approches. Ils sont architectes, historiens
d’art ou historiens. Ils élaborent leurs recherches dans un cadre uni-
versitaire ou dans celui de l’histoire locale. Ils abordent le sujet par
l’inventaire et la connaissance des édifices ou par celle des sources
imprimées, sans que l’une ou l’autre ne soit exclusive ; autant de traits
que l’on retrouvera de façon récurrente par la suite.
(1) John Maass : « Where Architectural Historians Fear to Tread », Journal of the
Society of Architectural Historians, XXVIII, 1, March 1969, pp. 3-8.
(2) Paul Erismann : Die Schulhäuser der Stadt Aarau. Eine Bestandaufnahme mit
bau- und schulgeschichtlichen Hinweisen, Aarau, Gemeindekanzlei, 1965, 48 p.
(3) R. Blum : Der Bau von Schulen und Spitalern im Kanton St Gallen. Ein Über-
blick aus Anlass des 175 jährigen Bestehens des Kantons St Gallen, Saint-Gall, Amt
für Kulturpflege des Kantons St Gallen, 1978, 63 p.
(4) Idem, pp. 12-41. Trente pages sont consacrées aux illustrations des écoles du
canton.
2. La prédominance de la recherche universitaire en Allemagne
de 1960 à 1980
La thèse de C. Vossberg était annonciatrice. Les universités et

centres de recherches apportent en Allemagne, les années suivantes,
une contribution essentielle à l’histoire de l’architecture scolaire. Mis
à part l’article de l’architecte Karl Otto (1), plus idéologique qu’histo-
rique, on retiendra trois études substantielles : la thèse de Rudolf
Schmidt ainsi que les ouvrages de Hermann Lange et de Peter
Perlick, auxquels il faut ajouter la thèse de médecine d’Ulrich
Neiszkenwirth soutenue en 1966, courte et peu historique (2).
R. Schmidt soutint une thèse consacrée aux maisons d’école et à

leurs bâtiments, des origines à nos jours (3). Maître d’école, il débuta
sa carrière en 1932 et entreprit, en 1954, des études de pédagogie tout
en suivant des cours de psychologie, d’histoire et d’histoire de l’art.
Dès l’avant-propos, il explicite son ambition : « dégager, sous un
angle pédagogique, les caractéristiques essentielles du développe-
ment historique des bâtiments d’écoles (4) ». Il embrasse l’Allemagne
durant presque quatre siècles, de 1600 à 1967. Son analyse suit la
chronologie : un siècle par chapitre, dont le nombre de pages va en
augmentant. Son étude, dirigée par l’historien de la pédagogie
Theodor Ballauf, s’appuie sur des histoires régionales ou urbaines,
des histoires de la pédagogie, des histoires scolaires locales, des
publications sur l’architecture, en particulier pour les années les plus
récentes. Elle comprend une importante bibliographie (5), ainsi
qu’une liste de sources. R. Schmidt a en effet exploré plusieurs fonds
d’archives municipales qui lui permettent de présenter des cas exem-
plaires. Si ce n’est pas une histoire de l’architecture scolaire, en ce
sens que les architectes sont peu évoqués et que les édifices ne sont
(1) Karl Otto, « Der Schulbau von 1900 bis zur Gegenwart », Architektur und
Wohnform, Bd. 68, 1960, pp. 277-284.
(2) Ulrich Neiszkenwirth, genannt Schroeder : Die Entwicklung der Hygiene im
Schulbau in Deutschland seit der Jahrhundertwende, Düsseldorf, 1966, 30 p. Il évoque
en quelques pages le début du siècle et consacre l’essentiel de son analyse aux disposi-
tions d’une vingtaine d’écoles de Düsseldorf.
(3) Rudolph Schmidt : Volksschule und Volksschulbau von den Anfängen des nie-
deren Schulwesens bis in die Gegenwart, Mainz, 1961, dactylographié, 298 p. ; publié
par la suite sous le même titre (Wiesbaden-Dotzheim, Deutscher Fachschriften-Verlag,
1967, 388 p.).
(4) Idem, p. 11.
(5) Idem, bibliographie, pp. 357-373.

pas analysés en fonction des développements architecturaux des
périodes concernées, il s’agit d’une histoire des bâtiments scolaires
qui réunit une documentation sans égale jusqu’alors.
L’ouvrage que publie H. Lange, sur les bâtiments et les règle-

ments scolaires de la période moderne (1), se situe dans son sillage :
son auteur s’intéresse au bâtiment d’école en tant qu’éducateur et il
privilégie l’époque que R. Schmidt avait le plus rapidement traitée. Il
justifie aussi ce choix par une interprétation historique : le XIXe siècle,
moment de la prise en charge de l’enseignement par l’administration
d’État, serait « a-pédagogique » et aurait donné naissance aux « écoles
casernes » (2). Toutefois, les limites temporelles et géographiques ne
sont pas précisément définies ; l’étude est plus philosophique qu’his-
torique, structurée par différentes conceptions de la maison d’école et
non par l’évolution chronologique de ses dispositions. Sa riche
bibliographie réunit trois types de travaux : ceux d’histoire urbaine et
de topographie, d’histoire de l’art et d’histoire de l’architecture, enfin
d’histoire locale (3). À cela, il faut ajouter les sources que constituent
les actes de fondation et les règlements des écoles. L’ensemble ali-
mente une importante iconographie (4) qui constitue un atout essen-
tiel. Il livre ainsi une analyse originale des écoles du XVIe au
XVIIIe siècle ou, plus précisément, de l’espace scolaire durant cette
période. L’architecture est interrogée sur son sens au regard de la
pédagogie et non sur sa matérialité, sous l’angle des idées qu’elle
incarne et non de sa substance.
P. Perlick était architecte et c’est parce qu’il avait eu l’occasion de

construire une école qu’il fut amené à suivre le séminaire de pédago-
gie de Hermann Röhrs à l’Université de Heidelberg puis à entre-
prendre cet ouvrage (5). Prématurément décédé en 1966, il n’en vit
pas la parution. Comme le laisse présager son parcours, il cherche à
comprendre les rapports qui lient architecture et pédagogie afin d’en
tirer des conclusions pour la réalisation d’écoles. Fasciné par la
(1) Hermann Lange : Schulbau und Schulverfassung der frühen Neuzeit. Zur
Entstehung und Problematik des modernen Schulwesens, Weinheim/Berlin, Verlag
Julius Beltz, 1967, 638 p.
(2) Schmidt, op. cit., Schmidt, 1967, p. 10.
(3) Lange, op. cit., bibliographie, pp. 315-395.
(4) Lange, 1967, Idem, pp. 401-555.
(5) Peter Perlick : Architektur im Dienste der Pädagogik. Ein Beitrag zur Planung
von Grund- und Hauptschulen sowie verwandten Systemen, Wuppertal, Aloys Henn,
1969, 180 p. L’école qu’il a construite en 1961 est située à Rotenfels (cf. p. 73).
fécondité des idées de l’entre-deux-guerres, il s’intéresse exclusive-
ment à l’Allemagne du XXe siècle. Sa documentation repose sur des
écrits récents, réunissant des ouvrages de pédagogues, des recueils et
des revues d’architecture.
Deux auteurs poursuivent, dans les années 1970, le mouvement

engagé : Semiha Yildiz Ötüken et Bernd Blanck. S. Ötüken est l’un
des premiers historiens de l’art, en Europe, à s’intéresser à l’histoire
des édifices d’enseignement. Il est doublement atypique : par son par-
cours – né à Ankara, il soutient une thèse à l’Université de Bonn – et
par le choix de son sujet, la mosquée et la medersa (1) Isakapi Camii.
Ce qu’il étudie, c’est un édifice d’une valeur historique et culturelle
confirmée : une ancienne église byzantine d’Istanbul, transformée en
lieu d’enseignement par l’architecte Sinan (ca. 1497-1588) (2). Il
débute par une description et un essai de datation de ces bâtiments.
Puis, il embrasse une période qui va de 1326, début du règne
d’Orkhan, à 1520, début de celui de Soliman le Magnifique, durant
laquelle il a recensé 155 medersas. De cet ensemble, il analyse vingt-
cinq exemples dont dix-sept dus à Sinan. Il s’intéresse aux disposi-
tions matérielles des lieux d’enseignement, sans référence aux modes
pédagogiques et aux pratiques utilisées. Il livre une étude d’histoire
de l’architecture, décrivant les caractères physiques de ces édifices et
inscrivant leur conception au sein des développements de l’architec-
ture ottomane. Bernd Blanck, ingénieur-architecte, soutint une thèse
d’architecture consacrée au développement de l’architecture scolaire
durant la période contemporaine en Prusse puis en Allemagne (3).
C’est une histoire inscrite dans le champ de l’histoire politique, éco-
nomique et sociale. L’auteur opte pour une structure chronologique et
tente de démontrer combien les régimes politiques et les structures
sociales ont pesé sur la définition de l’architecture scolaire. Il cherche
(1) Le mot medersa, madrasa ou encore medressah selon les transcriptions, est
ainsi défini dans La Grande Encyclopédie : mot arabe désignant un édifice ou plutôt un
ensemble d’édifices comprenant une école élevée à côté d’une mosquée et souvent du
tombeau d’un saint de l’islam, lequel donne alors son nom à la medressah. Les classes
et les cellules des élèves s’ouvrent généralement sur des portiques formant les quatre
côtés d’une cour au centre de laquelle est une fontaine, et la plupart des medressahs
doivent leur création et leur entretien à des fondations pieuses.
(2) Semiha Yildiz Ötüken : Isa Kapi Mescidi und Medresesi in Istanbul, Bonn,
1974, 474 p. Inaugural Dissertation zur Erlangung der Doktorwürde der
Philosophischen Fakultät der Rheinischen Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn.
(3) Bernd Arnold Blanck : Zur Schul- und Schulbauentwicklung im 19. und 20.
Jahrhundert. Die Schulbauentwicklung zwischen politisch-ökonomischen, erziehungsi-
deologischen Bindungen und pädagogisch-emanzipatorischen Elementen, Berlin,
1979, 746 p.

aussi, marqué par sa posture d’acteur, à « développer des critères de
décision pour la modernisation future de la conception de l’architec-
ture scolaire » (1).
Cette thèse clôt un cycle fructueux. Non pas que la réflexion sur
l’architecture scolaire disparaisse les années suivantes en Allemagne,
mais elle n’est plus le sujet de thèses universitaires. Plusieurs études
sont toutefois publiées. Erika Klapper, dans une recherche consacrée
aux développements urbains et scolaires à Fribourg-en-Brisgau,
évoque les créations d’écoles, mais son objectif est moins l’analyse
des développements de l’architecture que celle de la multiplication
des établissements au regard de la croissance démographique (2).
D’autres travaux prennent la forme plus légère de monographies
locales (3) ou encore d’articles (4), parmi lesquels se distingue, par
son intérêt et son importance, celui d’Antonia Grühn-Zimmermann
consacré à la politique et aux constructions scolaires pendant le règne
de Louis Ier de Wittelsbach (5).
3. L’entrée en scène de l’Angleterre en 1970
L’Angleterre entre en scène avec éclat dans les années 1970 sous
l’impulsion d’un auteur prolixe, Malcolm Vivian John Seaborne.
Celui-ci travailla tout d’abord au sein de l’administration de l’Édu-
cation avant d’enseigner et de devenir professeur de pédagogie à
l’Université de Leicester, puis directeur du Chester College of
Education. En 1971, il publia deux livres qui n’ont ni la même impor-
tance, ni la même ambition. Dans le premier, il propose une analyse
(1) Idem, p. 4.
(2) Erika Klapper : Stadtentwicklung und Schulwesen in Freiburg im Breisgau
vom 13. Jahrhundert bis zur Gegenwart. Zusammenhänge zwischen Stadtentwicklung,
Bevölkerungsentwicklung und Schulbau, Bühl/ Baden, Konkordia, 1982, 314 p.
(3) Johannes Brunner : « 1833-1983, 150 Jahre Schulhaus Hofstetten. Der Bau des
alten Schulhauses. Aufgezeichnet nach Akten Protokollen und Gemeinderechnungen »,
Geschichte und Kultur. Schriftenreihe zur Ortsgeschichte der Gemeinde Hofstetten-
Flüh, Hofstetten-Flüh, n° 1, 1983, 24 p., et n° 2, 1984, 38 p. ; Werwigk (Fritz) : Die
Göppinger Schulen und ihre Schulhäuser, Göppingen, Stadtarchiv, Band 19,1984,
168 p.
(4) Wiebke Dressen : « Historische Turnhallen. Beispiele aus Oldenburg und
Nordenham », Berichte zur Denkmalpflege in Niedersachsen, Hannover, Niedersächsichen
Landesverwaltungsamtes, Institut für Denkmalpflege 5 Jhrg., 1. Quartal 1985, pp.45-47.
(5) Antonia Gruhn-Zimmermann : « Schulpolitik und Schulbau unter Ludwig I. »,
in Winfried Nerdinger (hrsg) Romantik und Restauration. Architektur in Bayern zur
Zeit Ludwigs I. 1825-1848. Munich, Hugendubel, 1987, pp. 77-85.
qui articule espace et pédagogie, présentant des types de plans dont la
définition repose en partie sur les modes d’enseignement (1). Il y pré-
cise sa démarche et ses objectifs : « Cette courte étude sur les bâti-
ments d’école primaire est basée sur des visites de nombreuses écoles
primaires dans différentes parties du pays. En transcrivant ces visites,
j’ai adopté la méthode de l’étude de cas et fait une sélection que
j’espère représentative des écoles de différents types et des données.
Mon but a été de soulever des questions relatives à la conception de
l’école primaire pour ouvrir un débat plus général, en montrant l’inté-
rêt de l’expérience passée au regard des problèmes actuels et en
appréciant les opinions des éducateurs et des architectes » (2). On
retrouve, là encore, la teinte particulière dont son rôle d’acteur colore
ses recherches. Il révèle également l’un des aspects de sa méthode : la
visite des bâtiments (3).
Le second de ses travaux est une histoire de l’architecture des

écoles en Angleterre des origines à nos jours en deux volumes (4),
réalisée en suivant cette démarche d’enquête sur le terrain. Au
nombre de ses instruments de travail, il mentionne les inventaires de
la Commission des monuments historiques, les fonds photogra-
phiques du National Buildings Record, ainsi que les publications
d’histoire de l’éducation. Il ne livre pas de bibliographie ; ouvrages et
sources d’archives sont mentionnés en notes. L’iconographie est
constituée de planches hors-texte et de plans dessinés par G. Rigby
dans le corps du texte. La structure de l’ouvrage est chronologique
et valorise le XIXe siècle qui, à lui seul, occupe la moitié du premier
volume. Celui-ci s’arrête en 1870, année où l’Education Act permit
un financement plus direct de l’enseignement par l’État, mais l’auteur
annonçait d’emblée la publication d’un second volume (5).
M. Seaborne est ainsi le premier à aborder le sujet par sa matière, au
sens littéral, sur une aussi grande échelle : un pays durant cinq siècles.
Il dégage, à la lumière du développement des modes d’enseignement
et de l’institution, les grandes lignes de l’évolution des dispositions
(1) Malcolm Seaborne : Primary School Design, Londres, Routledge and Kegan
Paul, 1971, 82 p.
(2) Seaborne : Primary School…, op. cit.
(3) Seaborne, The English School…, op. cit., p. XXI.
(4) The English School. Its Architecture and Organization, 1370-1870, Londres,
Routledge and Kegan Paul, 1971, 318 p., 235 planches.
(5) Seaborne, The English School…, p. XXI : « This book begins with the back-
ground to the founding of Winchester College in 1382 and ends with the major legisla-
tive changes of 1868-70 […]. It is hoped to cover the period from 1870 to 1970 in a
subsequent volume ».

architecturales, franchissant un grand pas dans l’écriture de l’histoire
de l’architecture des écoles. En complément de ce panorama, il signe,
l’année suivante, l’introduction de la réédition du manuel de E.R.
Robson, School Architecture (1), dans lequel il brosse une biographie
de l’auteur responsable du Bureau des écoles de Londres (London
School Board) de 1871 à 1889.
Six ans après la parution de The English School, le dessein est

accompli, le second volume est publié, en collaboration avec Roy
Lowe (2). Historien de l’éducation, celui-ci venait de soutenir une
thèse sur l’architecture des écoles de 1870 à 1939 (3). Coïncidence
fortuite ou projet prémédité, celle-ci était taillée sur mesure : elle
débutait là même où M. Seaborne avait interrompu son premier
volume ; R. Lowe rédigea donc les trois quarts de l’ouvrage. Le texte
est divisé en quatre tranches chronologiques, limitées par les lois sco-
laires de 1902-1903 et les deux guerres mondiales, comprenant cha-
cune trois chapitres : une introduction brossant les grandes lignes des
développements pédagogique, social et économique puis une évoca-
tion en deux temps des dispositions architecturales des écoles élé-
mentaires puis secondaires. La croissance de la bureaucratie au
XXe siècle explique le chapitre introductif, l’évolution des structures
de l’enseignement, la division des deux chapitres suivants. La
quantité d’écoles réalisées a imposé un changement de méthodes de
travail ; il a fallu faire un choix parmi les édifices avant de se rendre
sur place. Ce deuxième volume est donc différent du premier dans
certains aspects de sa conception et de sa réalisation, mais il offre une
même présentation et prolonge la réflexion de M. Seaborne.
L’ensemble constitue une lumineuse synthèse de l’évolution des dis-
positions architecturales des écoles en Angleterre.
En Écosse, les études débutent plus tardivement. En 1982, paraît

un article précurseur consacré aux écoles destinées aux enfants de la
classe ouvrière, dû à Thomas A. Markus qui poursuivra cette
réflexion les années suivantes (4). Durant cette décennie, quelques
(1) Robson, op. cit.

(2) Malcolm Seaborne, Roy Lowe : The English School. Its Architecture and
Organization. Volume II : 1870-1970, Londres, Routledge and Kegan Paul, 1977,
240 p., 60 pl.
(3) The origins and architecture of schools in England 1870-1939, Ph.
D. Université de Birmingham, 1976-1977.
(4) Thomas A. Markus, « The school as machine : working class Scottish educa-
tion and the Glasgow normal Seminary », in T.A. Markus (ed.), Order in space and
society : architectural form and its context in the Scottish Enlightenment, Edinburgh,
Mainstream Publishing Company, 1982, pp. 201-262.
historiens américains ont manifesté un intérêt pour l’architecture sco-
laire, suscité par la réédition de l’ouvrage de l’éducateur Henry
Barnard (1). Quatre articles ont été publiés. Le premier, de William
W. Cutler III, est consacré aux écoles de Philadelphie, entre 1870
et 1920 (2). Deux autres, dont l’objet est l’école rurale américaine à
une classe, sont dus à Fred Schroeder (3). Enfin, John Duffy a signé
un essai sur l’architecture et l’hygiène scolaires apportant un éclai-
rage sur la réalité de la construction scolaire, en particulier ses
carences et sa médiocrité (4).
II. LE RÉVEIL DE LA FRANCE DANS LES ANNÉES 1980
En France, les recherches ont débuté plus tardivement. De pre-

mières mentions de bâtiments d’école existaient dans les histoires de
l’institution scolaire (5) et leurs dispositions matérielles étaient repré-
sentées dans certains ouvrages illustrés (6). Il y eut aussi des travaux
sur l’histoire de l’espace scolaire, entrepris dans le sillage des
réflexions de Michel Foucault (7), comme ceux d’Anne Querrien et
de Michel Bouillé (8). Mais ce n’est que dans les années 1980 que des
(1) Jean and Robert McClintock : Henry Barnard’s School Architecture, New
York, Teachers College Press, Classics in Education n° 42, 1970, 338 p
(2) William W. Cutler III : « A Preliminary Look at the Schoolhouse : The
Philadelphia Story, 1870-1920 », Urban Education, vol. VIII, n° 4, 1974, pp. 381-399.
(3) Fred E.H. Schroeder : « Educational Legacy : Rural One-Rool Schoolhouses »,
Historic Preservation, July-September 1977 ; « The Little Red Schoolhouse », in Ray
B. Browne et Marshall Fishwick (éd.), Icons of America, Bowling Green (Ohio),
Popular Press, 1978, pp. 139-160.
(4) John Duffy : « School Buildings and the Health of American School Children
in the Nineteenth Century », in Charles E. Rosenberg (ed.) : Healing and History.
Essays for George Rosen, New York, Dawson and Science History Publications, 1979,
pp. 161-178.
(5) Voir, par exemple, les ouvrages de Maurice Gontard : L’Enseignement pri-
maire en France de la Révolution à la loi Guizot, 1789-1833. Des petites écoles de la
monarchie d’Ancien Régime aux écoles primaires de la monarchie bourgeoise, Paris,
Les Belles Lettres, 1959, 576 p. ; Les Écoles primaires de la France bourgeoise, 1833-
1875, Toulouse, 1964, 248 p., ou d’Antoine Prost : Histoire de l’enseignement en
France, 1800-1967, Paris, Armand Colin, 1968, 524 p.
(6) Alexis Léaud, Émile Glay : L’École primaire en France. Histoire pittoresque,
documentaire, anecdotique de l’école des maîtres, des écoliers depuis les origines
jusqu’à nos jours, Paris, La Cité française, 1934, 2 vol., 314 p. et 316 p.
(7) Michel Foucault : Surveiller et punir. Naissance de la prison, Paris,
Gallimard, 1975, 318 p. ; en particulier le chapitre « Moyens du bon redressement ».
(8) Anne Querrien : « L’Ensaignement I. L’École primaire », Recherches. Revue
du Cerfi, n° 23, juin 1976, pp. 5-189 ; Michel Bouillé : L’École, histoire d’une utopie ?
XVIIe – début XXe siècle, Paris, Rivages, 1988, 248 p.

recherches sur l’histoire de l’architecture scolaire ont été engagées,
suscitées par le centenaire des lois scolaires de Jules Ferry, comme en
témoignent la publication de Cent ans d’école (1) et l’enquête sur la
maison d’école lancée par Serge Chassagne. Ces initiatives bénéfi-
ciaient du dynamisme d’une recherche dotée de nouvelles institutions
et outils : en 1970, avait été créé le Service d’histoire d’éducation, en
1975, le Musée national d’éducation et, en 1978, la revue Histoire de
l’éducation. Cette structuration du milieu de la recherche a permis
une évolution des objets d’étude. En 1960, comme le soulignait
Raymond Oberlé qui menait alors des travaux sur Mulhouse (2), il
n’existait rien sur les dispositions matérielles de l’enseignement.
« Quoi d’étonnant ? » poursuivait-il. « N’est-il pas des historiens de
l’éducation, comme Compayré, qui ont prétendu que le but de l’his-
toire de la pédagogie était modeste et restreint ? Il consisterait, uni-
quement, à exposer l’expérience des doctrines et des méthodes des
maîtres de l’éducation proprement dite (3) ».
Il réclamait une histoire de l’éducation entendue comme l’expres-

sion de l’évolution des conceptions sociales, embrassant l’analyse des
conditions matérielles, et il s’engagea lui-même sur ce chemin, en
publiant trois articles réunis dans Le Patrimoine scolaire de
Mulhouse (4). L’avenir lui a donné raison, mais l’évolution fut lente.
Une enquête menée en 1978 révélait qu’il n’y avait quasiment rien
sur « les objets, le mobilier et les bâtiments scolaires » (5). On entend
le même son de cloche, en 1984, dans l’essai de Marie-Claude
Derouet-Besson (6). Les recherches lancées par S. Chassagne étaient
(1) Groupe de travail de la maison d’école à Montceau-les-Mines : Cent ans

d’école, Seyssel, Champ Vallon, 1981, 200 p. (Contributions de P. Caspard,
S. Chassagne, J. Ozouf, A. Prost, Y. Lequin, G. Vincent).
(2) Raymond Oberlé : L’Enseignement à Mulhouse de 1798 à 1870, Strasbourg,
Faculté des Lettres de l’Université, 1961, 280 p.
(3) Raymond Oberlé : « L’Histoire de l’éducation, contribution à l’histoire
sociale : l’exemple de Mulhouse », Annales. Économies. Sociétés. Civilisations, n° 5,
septembre-octobre 1960, pp. 963-974.
(4) Il publiera lui-même trois articles sur la construction scolaire à Mulhouse :
« Cent ans de construction scolaire à Mulhouse 1831-1939 », Annuaire historique de la
ville de Mulhouse, t. 3, 1991, pp. 47-72 ; t. 5, 1993, pp. 83-107 ; t. 7, 1996, pp. 115-142,
repris ensuite dans un ouvrage : Le Patrimoine scolaire de Mulhouse, Andolsheim,
L’Ill graphique, 2002, 157 p.
(5) Pierre Caspard : « La Recherche en histoire de l’éducation : résultats d’une
enquête », Histoire de l’éducation, n° 2-3, avril 1979, pp. 5-17.
(6) Marie-Claude Derouet-Besson, L’École et son espace. Essai critique de
bibliographie internationale. Paris, INRP, 1984, 260 p.
donc pionnières. La publication de leurs résultats fut échelonnée :
deux articles sont parus en 1982 (1) et trois autres en 1987 (2).
Dans le domaine de la recherche architecturale, des institutions

ont également été créées au cours des années 1970, en lien avec les
nouvelles Unités pédagogiques d’architecture nées de l’éclatement de
l’École des Beaux-arts en 1968. En 1974, un Secrétariat à la
recherche architecturale fut institué et, en 1977, parut sous son égide
les Cahiers de la recherche architecturale. Cette impulsion a permis
l’émergence de laboratoires de recherches et l’engagement de travaux
dont plusieurs témoignent d’un double mouvement décisif pour les
études sur l’histoire de l’architecture scolaire : la révision de l’image
négative qu’avait le XIXe siècle et l’élargissement du champ de la
recherche à un patrimoine non monumental. On s’est alors penché
d’autant plus volontiers sur des bâtiments ordinaires que leur dessein
social répondait à l’orientation que les Unités pédagogiques avaient
prise sous l’influence d’un corps enseignant rajeuni.
Cependant, la première thèse sur l’architecture scolaire ne fut sou-

tenue ni en histoire de l’éducation, ni en histoire de l’architecture,
mais en anthropologie sociale et historique, par Hélène Benrekassa,
sous la direction de Maurice Agulhon (3). Elle était consacrée à la
maison d’école en Seine-et-Marne de 1833 à 1889, année de
l’Exposition universelle pour laquelle les instituteurs avaient rédigé
des monographies de leur école, qui constituent l’un des matériaux de
l’étude. Ses sources étaient également constituées par les statistiques
et des rapports administratifs. Son objectif était « de dégager les
grands traits des cadres matériels de la vie scolaire et d’en étudier les
transformations les plus significatives » (4). Le choix de ce départe-
(1) Christine Granier, Jean-Claude Marquis : « Une enquête en cours : la maison

d’école au XIXe siècle », Histoire de l’éducation, n° 17, décembre 1982, pp. 31-46 ;
Bernard Toulier, « L’Architecture scolaire au XIXe siècle : de l’usage des modèles pour
l’édification des écoles primaires », Histoire de l’éducation, n° 17, décembre 1982
pp. 1-29.
(2) Serge Chassagne : La Maison d’école en France au XIXe siècle, Paris, INRP,
1987, voir les contributions de : Bernard Bodinier : « La Maison d’école dans le dépar-
tement de l’Eure au XIXe siècle », pp. 9-26 ; Philippe Marchand : « La Maison d’école
dans le pays de Pévèle (Nord), 1833-1914 » pp. 27-45 ; M. Levêque, C. Poète et
P. Sahy : « La Maison d’école dans la Drôme au XIXe siècle », pp. 46-53.
(3) Hélène Benrekassa, La Maison d’école en Seine-et-Marne au dix-neuvième
siècle (1833-1889), thèse d’anthropologie sociale et historique sous la dir. de M. Agulhon,
EHESS, 1984, 2 vol., 746 p.
(4) Idem, p. 62.

ment peu industrialisé est surprenant pour qui s’intéresse aux condi-
tions matérielles de l’enseignement : un tissu de villages et de bourgs
n’est pas le mieux désigné pour étudier des installations dans les-
quelles on aura peu investi, qui seront donc élémentaires, voire indi-
gentes. Il s’explique au regard de sa perspective disciplinaire et d’un
caractère national : c’est une thèse d’anthropologie historique dont le
corpus reflète la France du XIXe siècle, dans laquelle domine la popu-
lation rurale. Le texte comprend deux parties dont l’une traite de la
constitution du réseau scolaire et du financement des écoles, l’autre
de l’installation matérielle des maisons d’école. Le territoire scruté et
la précision de l’analyse bousculent les problématiques habituelles.
Quelques lignes de la conclusion rendent bien compte de son apport :
« L’étude régionale révèle que l’histoire de la maison d’école ne peut
se réduire à l’exégèse des textes officiels, qui proposent une image
trop abstraite des conditions matérielles de l’enseignement. Le fossé
est parfois large entre les objectifs et la réalité » (1).
Sept ans plus tard, en janvier 1991, je soutenais une thèse d’his-
toire de l’art consacrée aux écoles primaires parisiennes entre 1870
et 1914, sous la direction de François Loyer (2). Je l’avais entreprise,
en 1984, dans le cadre d’un DEA qui avait nourri la réalisation d’une
exposition pour la Ville de Paris (3). La démarche était analogue à
celle de H. Benrekassa : s’intéresser à un territoire et une période
limités pour donner une image réelle des conditions matérielles. Mais
le sujet était différent : c’était l’architecture, d’où le choix d’une
grande ville, Paris, et d’une période prolixe de la construction sco-
laire, 1870-1914, soit environ 300 édifices construits. Le texte
comprend trois parties consacrées à la politique ministérielle, à la
politique municipale et à l’analyse des réalisations. L’ensemble est
fondé sur des sources imprimées émanant des services ministériels et
municipaux, sur les archives du Service d’architecture de la Ville de
Paris, ainsi que sur la connaissance directe des édifices.
(1) Idem, p. 672.

(2) Anne-Marie Châtelet : Les Écoles primaires à Paris, 1870-1914 : définition et
élaboration d’un équipement, thèse d’histoire de l’art sous la dir. de F. Loyer,
Université de Strasbourg II, 1991, 3 vol., 1 017 p. Elle a été publiée sous le titre La
Naissance de l’architecture scolaire. Les écoles élémentaires parisiennes de 1870
à 1914, Paris, Honoré Champion, 1999, 448 p.
(3) L’École primaire à Paris 1870-1914, Paris, Délégation à l’action artistique de
la ville de Paris, 1985, 104 p.
Peu après, en 1992, Michel Lainé achevait une thèse de sciences
de l’éducation, sous la direction de Georges Vigarello (1). Kyriaki
Tsoukala avait précédemment engagé des travaux sur l’espace sco-
laire dans cette discipline, mais ils avaient peu à voir avec l’histoire
de l’architecture scolaire (2). Instituteur, M. Lainé était titulaire d’une
licence d’arts plastiques et d’un doctorat en sciences de l’éducation.
Son ambition fut plus grande que celle des thèses précédentes, tant
par l’étendue du territoire géographique embrassé, la France, que par
la durée de la période choisie, plus de trois siècles. Son histoire est
divisée en trois temps : celui des initiatives religieuses et particulières
(1649-1833) ; celui de la prise en charge de l’enseignement par l’État
(1833-1900) et celui d’un renouvellement (1900-1985). Elle est
fondée sur l’analyse de traités de pédagogie et d’hygiène, de textes
réglementaires définissant la construction scolaire et de récits biogra-
phiques. L’évocation des lieux d’enseignement s’appuie sur des
études, des enquêtes ou sur les nombreux manuels et recueils d’archi-
tecture. C’est une histoire de la maison d’école qui tente d’en cerner
les transformations et de les articuler à des évolutions sociales, mais
ce n’est pas une histoire des bâtiments scolaires : peu d’édifices sont
analysés, peu de noms d’architectes sont cités.
Sans être spécifiquement consacrées à l’histoire de l’architecture

scolaire, deux autres thèses en évoquent des aspects intéressants.
Celle de Marianne Thivend, L’École et la ville : Lyon 1870-1914,
aborde l’histoire urbaine envisageant l’école comme un outil de ges-
tion du territoire, montrant comment la municipalité a utilisé les créa-
tions de groupes scolaires pour contrôler la croissance de la ville (3).
Celle de Marc Suteau, Une ville et ses écoles : Nantes 1830-1940,
adopte une approche originale qui privilégie ce dont on ne parle que
rarement, le financement de l’enseignement, embrassant celui de
l’institution et celui de ses locaux. Elle révèle ainsi la contribution
décisive des communes au développement de la scolarisation. Cette
(1) Michel Lainé : L’École élémentaire en France, ensembles spatiaux et archi-

tecturaux 1649-1992, Thèse de sciences en l’éducation sous la dir. de G. Vigarello,
Université de Paris V, 1992, 425 p. publiée sous le titre Les Constructions scolaires en
France, Paris, Presses universitaires de France, 1996, 240 p.
(2) Kyriaki Tsoukala : Perception de l’espace scolaire et pratique pédagogique.
Étude comparative entre pédagogie formelle et pédagogie Freinet dans les types archi-
tecturaux « fermé » et « ouvert », thèse en sciences de l’éducation sous la dir. de
P. Clanche, Bordeaux II, 1990.
(3) Marianne Thivend : L’École et la ville : Lyon 1870-1914, thèse d’histoire, sous
la direction d’Yves Lequin, Université de Lyon II, 1997, 578 p. (à paraître chez Belin).

recherche, qui avait fait en 1995 l’objet d’un article dans Histoire de
l’éducation, a été, depuis, intégralement publiée (1).
Parallèlement, des travaux d’histoire locale ont été menés, dont

plusieurs concernent le département de Saône-et-Loire. Le mouve-
ment a été lancé par Lucien Béatrix, inspecteur départemental de
l’Éducation nationale, auteur d’une étude sur les bâtiments scolaires
du Mâconnais, entre 1860 et 1914 (2). Il étudie quatre cantons méri-
dionaux de Saône-et-Loire, soit 57 communes sur les 573 que compte
le département. Ses travaux ont fait des émules. En 1990, Alain
Dessertenne et Jean-François Rotasperti ont entrepris une enquête sur
le patrimoine immobilier scolaire départemental construit avant 1940
dont sont issus deux volumes (3). Par ailleurs, entre 1985 et 2001,
plus d’une vingtaine d’articles et d’ouvrages ont vu le jour, comme en
atteste la bibliographie annuelle d’Histoire de l’éducation. Leur
rythme de publication, irrégulier, est globalement croissant. Ce sont
en majorité de courtes études, à l’échelle d’une ville ou d’un village,
souvent publiées dans des revues d’histoire locale. Certaines se distin-
guent par leur ambition, comme celles de l’instituteur alsacien Yves
Bisch qui a signé un article sur les plans d’écoles dessinés par les ins-
tituteurs à l’occasion de l’Exposition universelle de 1867, puis édité
Écoles d’Alsace. Les leçons de l’histoire (4).
(1) Marc Suteau : « La politique scolaire de la ville de Nantes de 1830 à 1870 »,

Histoire de l’éducation, n° 66 (mai 1995), pp. 85-108 ; Une ville et ses écoles. Nantes
1830-1940, thèse de sociologie sous la direction de Jean-Michel Chapoulie, Université
de Paris 8, 1995 ; publiée sous le même titre aux Presses universitaires de Rennes,
1999, 254 p.
(2) Lucien Béatrix : « Études des bâtiments scolaires du Mâconnais entre 1860
et 1914. Chronologie et architecture », Bulletin du Centre d’histoire économique et
sociale de la région lyonnaise, n° 3, 1985, pp. 43-51. Article réédité dans Cahiers
d’histoire. Revue trimestrielle publiée par le Comité historique du Centre Est, Lyon, t
XXXII, n° 3-4, 1987, pp.315-339.
(3) Alain Dessertenne et Jean-François Rotasperti : La Maison d’école, histoire
d’une architecture, Mâcon, Groupe 71, Image de Saône-et-Loire, 1990, 128 p. ;
L’École communale dans la communauté urbaine, Mâcon, Groupe 71, Image de
Saône-et-Loire, 1993, 109 p.
(4) Yves Bisch : « Les temples du savoir », Annuaire de la Société d’histoire de la
Hochkirch, Uffheim, 1985, p. 15-82 ; Écoles d’Alsace. Les leçons de l’histoire,
Besançon, Éditions du Rhin, 1996, 272 p.
III. LES VOIES DE LA RECHERCHE INTERNATIONALE
DE 1980 À 2000
Au cours des années 1980, la recherche se développe dans de

nombreux pays. De l’Australie au Brésil sont alors publiés pour le
moins des articles (1). Les musées scolaires fleurissent et des exposi-
tions sont consacrées à l’histoire des bâtiments scolaires, donnant lieu
à la publication de catalogues en France et aux Pays-Bas (2). Ce mou-
vement général peut être scruté à travers l’exemple de deux pays, le
Canada et l’Espagne.
Au Canada, une impulsion est donnée par l’Inventaire des bâti-

ments historiques qui lance une campagne de recherches sur les
origines de l’architecture scolaire, embrassant l’ensemble des
écoles primaires et secondaires construites avant 1930. Une série
d’études en sont issues, qui ont chacune pour limites géographiques
une des provinces du pays : Nouvelle Écosse, Nouveau Brunswick,
Ontario, Colombie britannique, Île du Prince-Édouard, Alberta,
Terre-Neuve (3). L’Ontario bénéficie d’un traitement de faveur,
abordé en trois volets consacrés aux écoles rurales, urbaines et pri-
vées (4). À terme, elles devaient être intégrées à un Rapport pan-
(1) Voir par exemple Grant Rodwell : « Australian Open-air School

Architecture », History of Education Review, 24 (2), 1995, pp. 21-41 ; Marcus Levy
A. Bencostta : « Arquitetura e espaço escolar : reflexões acerca do processo de implan-
taçaõ dos primeiros grupos escolares de Curitiba (1903-1928) », Educar em revista,
n° 18, 2001, pp. 103-141.
(2) Anne-Marie Châtelet (dir.) : Paris à l’école, « Qui a eu cette idée folle… »,
Paris, Picard / Pavillon de l’Arsenal, 1993, 304 p. ; Annick Couffy, Anne-Claire
Baratault (dir.) : Construire l’école en Val-d’Oise, Pontoise, Conseil général du Val-
d’Oise, 1994, 160 p. ; Tjeerd Boersma, Ton Verstegen (dir.) : Nederland naar school.
Twe eeuwen bouwen voor een veranderend onderwijs, Rotterdam, Nai, 1996, 256 p.
(3) C.A. Hale : « Nouveau Brunswick : rapport provisoire sur l’architecture des
écoles publiques au XIXe siècle », Bulletin de recherches, n° 202, août 1983, 31 p. ;
« Terre-Neuve : étude préliminaire sur l’architecture scolaire d’avant 1930 », idem,
n° 209, décembre 1983, 36 p. ; « Île-du-Prince-Édouard : étude préliminaire sur l’archi-
tecture des écoles publiques au XIXe siècle », idem, n° 210, décembre 1983, 26 p. ; « Les
Écoles publiques de la Nouvelle-Écosse d’avant 1930 : étude préliminaire », idem,
n° 211, décembre 1983, 35 p. ; Ivan J. Saunders : « Étude préliminaire sur l’architecture
des écoles de l’Alberta avant 1930 », idem, n° 224, novembre 1984, 31 p. ; « Étude de
l’architecture scolaire d’avant 1930 en Colombie-Britannique », idem, n° 225,
novembre 1984, 31 p. Je remercie Marc Le Cœur de m’avoir communiqué ces études.
(4) Dana Johnson : « Les Écoles de la campagne ontarienne », Bulletin de
recherches, n° 212, décembre 1983, 35 p. ; « L’École primaire en Ontario. Les établis-
sements scolaires urbains de 1850 à 1930 », n° 213, février 1984, 29 p. ; « Pour une
minorité. Les écoles privées et spécialisées en Ontario, 1800-1930 », n° 215,
février 1984, 31 p.

canadien sur l’architecture scolaire antérieure à 1930 (1). Il est donc
probable que le projet ait prévu des recherches sur les provinces du
Québec, de Manitoba et de Saskatchewan. Il n’est pas certain, toute-
fois, que ce dessein ait pu être mené à terme (2). En Espagne, un état
de la recherche peut-être esquissé grâce au numéro double que la
revue Historia de la Educación a consacré à l’espace scolaire en
1993-1994 (3). Réalisé par Antonio Viñao Frago, il offre un copieux
dossier et une ample bibliographie (4). A. Viñao Frago date les
débuts de l’histoire de l’espace scolaire en Espagne de 1985, année de
la publication de l’essai de Jaume Trilla sur l’espace social et matériel
de l’école (5). Mais, ajoute-t-il aussitôt, peu se sont engagés dans la
brèche ouverte par ce travail. On peut toutefois mentionner, au-delà
des articles qu’il a recensés, ceux publiés dans des revues d’architec-
ture dès les années 1970 (6), deux analyses de l’œuvre de l’architecte
Antonio Flórez Urdapilleta (1877-1941), prolixe constructeur
d’écoles (7) et, surtout, les thèses récemment engagées au sein des
écoles d’architecture : celle de Rosa Maria Añon Abajas, La arquitec-
tura de las escuelas primarias municipales de Sevilla, 1900-1937,
soutenue en 2002, et celle de Francisco Ravier Rodríguez Méndez,
Arquitectura escolar en España 1857-1936. Madrid como para-
digma, en 2004.
Dans chacun des pays analysés dans le cadre de cet inventaire, on

note une accélération du rythme des publications à partir de 1980 : en
trente ans, elles n’avaient pas dépassé la douzaine, par la suite elles
(1) C. A Hale. : « Île-du-Prince-Édouard : étude préliminaire sur l’architecture des

écoles publiques au XIXe siècle », Bulletin de recherches, n° 210, décembre 1983, p. 1.
(2) Je n’ai pas trouvé trace d’un rapport final.
(3) Historia de la Educación. Revista interuniversitaria, Salamanca, n° 12 et 13,
1993-1994, pp. 11-274, et pp. 471-594. Je remercie Antonio Javier Rodríguez Méndez
de me l’avoir procuré.
(4) A. Viñao Frago : « El espacio escolar en su perspectiva Histórica.
Bibliografia », idem, pp. 573-594.
(5) Jaume Trilla : Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la
escuela, Barcelone, Laertes, 1985, 77 p.
(6) « Las escuelas del C.E.N.U., Barcelona 1936-1939 » ; « Les construccions
escolars a Barcelone 1922 », Revista Cuadernos de Arquitectura y Urbanismo, n° 89,
1972.
(7) A. Anguiano de Miguel : « Grupos escolares de Antonio Flores Urdapilleta en
Madrid (1913-1914 y 1923-1929). Una propuesta anticipadora », Cinco siglos de Arte
en Madrid (XV-XX). III Jornal de Arte, Madrid, Alpuerto, 1991 ; Salvador Guerrero :
« Arquitectura y pedagogía. Las construcciones escolares de Antonio Flórez », in
Antonio Flórez, arquitecto (1877-1941), Madrid, Publicationes de la Residencia de
Estudiantes, 2002, pp. 61-81.
sont plus d’une dizaine par décennie. Leur quantité, ainsi que l’acquis
qu’elles constituent, engagent à abandonner l’inventaire par pays. Les
nouveaux travaux peuvent en effet s’appuyer sur leurs devanciers et
l’on peut supposer qu’ils s’inscrivent dans leur sillage. Sans parler de
tradition historiographique, on peut néanmoins caractériser des voies
de recherche. Deux méthodes émergent clairement. L’une privilégie
la matérialité construite pour écrire une histoire détaillée des bâti-
ments scolaires ; c’est celle d’un Vossberg. L’autre s’intéresse essen-
tiellement aux idées, livrant une étude plus ou moins synthétique des
dispositions architecturales ; c’est celle d’un Perlick. À la première
appartiennent les recherches d’histoire locale, comme celles
d’Erismann ; à la seconde, celles qui donnent une large place à l’his-
toire des idées pédagogiques, comme celles de Lange. Des travaux
comme ceux de Seaborne, se situant à la confluence des deux, mon-
trent une troisième voie riche de développements, associant à l’étude
novatrice et précise d’un corpus d’édifices, la connaissance des
grandes étapes de l’architecture scolaire. Il fallait toutefois que ces
étapes soient préalablement fixées, ce qui explique son émergence
plus tardive.
1. Histoire locale, histoire des bâtiments scolaires
L’histoire des bâtiments est souvent écrite dans le cadre de l’his-

toire locale. On la retrouve en Suisse, soutenue par une fierté
citoyenne (1), à travers les publications d’August Itel et de Johannes
Brunner (2). Elle est aussi présente en Allemagne, dans celle de Fritz
Werwigk (3). Elle est parfois proche de l’inventaire, dans les
ouvrages de Jost Schäfer ou de Celia Clark et Malcolm Seaborne (4).
(1) Il existe de nombreuses monographies d’école ou histoires d’école dont la

publication est soutenue par les administrations communales et centres d’archives,
comme l’ouvrage de Frieda Hurni, Von Schulen in der Dörfferen, Berne, Historischer
Verein des Kantons Bern, 1986, 316 p. Ils nourrissent la connaissance de l’architecture
scolaire, mais ce n’est pas leur objet d’étude.
(2) August Itel : Wald im Zürcher Oberland - seine Wachten und Schulen (dessins
de. Hans Brändli), Wetzikon, Buchverl. d. Druckerei Wetzikon, 1985, 96 p. ; Brunner,
Johannes : « 1833-1963 150 Jahre Schulhaus Hofstetten, der Bau des alten
Schulhauses », Geschichte und Kultur. Schriftenreihe zur Ortsgeschichte der
Gemeinde Hofstetten-Flüh, n° 1-2, 1983-1984, 24 p. et 38 p.
(3) Fritz Werwigk : Die Göppinger Schulen und ihre Schulhäuser, Göppingen,
Stadtarchiv, 1984, 169 p.
(4) Jost Schäfer : « Frühe Schulbauten im Rheinland », Arbeitsheft Landeskonser-
vator Rheinland n° 27, 1990, 84 p. ; Celia Clark, Malcolm Seaborne (ed.) : Beacons of
Learning, Urban Schools in England and Wales, Londres, SAVE Britain’s Heritage,
1995, 204 p.

Aux États-Unis, elle joue un rôle considérable qui explique la volonté
qu’a eue l’American Association for State and Local History de mul-
tiplier et fédérer ces démarches ordinairement individuelles. En 1982,
cette association publiait un ouvrage soulignant leur importance et
leur utilité (1). Quatre ans plus tard, elle créait une collection dont le
premier volume, conçu par l’historien Ronald E. Butchart, fut un
manuel du chercheur en histoire scolaire (2). Ces études ont aussi été
stimulées par deux articles de Fred E.H. Schroeder brossant un pano-
rama des écoles rurales à une classe, analysant leur émergence et leur
variété (3). C’est à leur lecture qu’Andrew Gulliford, historien de la
culture américaine et photographe, engagea une enquête sur les
écoles rurales américaines (4), cherchant à compléter les approches
d’histoire de l’éducation, comme celle de Carl F. Kaestle (5), et à
offrir, grâce aux ressources des documents conservés localement et
des enquêtes orales, une image de ces écoles isolées et disséminées
sur le territoire.
2. Histoire des idées, histoire des dispositions architecturales
L’histoire des idées est à l’histoire locale ce que le grand angle est
à la loupe, offrant un panorama là où l’on apercevait le grain de la
pierre. Du moins est-ce le cas des études qui, à partir d’un ensemble
d’écoles, tentent de dégager les grands traits de l’évolution des
dispositions architecturales. C’est un genre répandu dans les textes
introductifs des recueils de réalisations contemporaines. Peu nova-
teurs et très synthétiques, ils ne seront pas évoqués (6). Pour que
(1) David E. Kyvig (dir.) : Nearby History : Exploring the Past around You,
Nashville (Tenn.), The American Association for State and Local History, 1982, 300 p.
(2) Ronald E. Butchart : Local Schools. Exploring their Histories, Nashville
(Tenn.), The American Association for State and Local History, 1986, 124 p.
(3) Andrew Gulliford : America’s Country Schools, Washington, The
Preservation Press, 1984, 194 p.
(4) Fred E.H. Schroeder : « Educational Legacy : Rural One-Rool Schoolhouses »,
Historic Preservation, July-September 1977 ; « The Little Red Schoolhouse », in Ray
B. Browne and Marshall Fishwick (ed.) : Icons of America, Bowling Green (Ohio),
Popular Press, 1978, pp. 139-160.
(5) Carl F. Kaestle : Pillars of the Republic : Common Schools and American
Society, 1780-1860, New York, Hill and Wang, 1983, 266 p.
(6) Par exemple, Mark Dudek : Kindergarten Architecture : Space for the
Imagination, London, Glasgow, E & FN Spon, 1996, pp. 28-68 ; Michael Körner : Die
Architektur des Kindergartens im 20. Jahrhundert in Deutschland…, Berlin, Logos-
Verl., 2000, pp. 25-61 ; Ben Graves : School Ways : The Planning and Design of
America’s Schools, New York, McGraw-Hill, 1993, pp. 21-31.
l’interprétation ait une portée générale, il est nécessaire d’embrasser
large, d’aller au-delà d’une ville ou d’une décennie. Aussi la plupart
de ces études concernent-elles un pays et un ou deux siècles de l’his-
toire contemporaine. De ce genre relèvent une thèse entreprise au
Canada, deux en Irlande (1) et deux aux États-Unis : celle de
Mohamed Ageli Hammad propose un bilan international (2), celle
de Lucian August Szlizewski est limitée aux États-Unis durant le
XIXe siècle et privilégie l’histoire des inventions techniques (3). Bien
qu’embrassant une période plus courte, celle de l’après-guerre,
l’ouvrage de Stuart Maclure, écrit à la mémoire du pédagogue John
Newson, présente une synthèse des développements de la pédagogie
et de la construction scolaire en Angleterre, évoquant les évolutions
éducatives mais aussi le cadre matériel de la construction des bâti-
ments (4). Certains auteurs ont également retenu cette approche pour
de substantiels articles. R.D. Anderson brosse ainsi un panorama des
bâtiments d’éducation en Ecosse dans le chapitre « Education »
du volume de l’abrégé d’ethnologie écossaise consacré à l’architec-
ture (5). William W. Cutler propose une synthèse de l’architecture
scolaire aux États-Unis, couvrant presque deux siècles, de 1820 à nos
jours (6). Hélène Kalaphati décrit la définition de l’architecture sco-
laire en Grèce, de 1828 à 1929, à travers manuels et plans-types (7).
(1) Attila Horvath : Social Control and School Architecture : A Brief History of
Thought in Elementary Education and School Building Design, Halifax (Canada),
Dalhousie University, 1984 ; M. E. Donnell : A Study of the Development of Primary
School Design with Particular Reference to Northern Ireland, M.A., Queen’s
University Belfast, 1985 ; C.M. Scully : The History and Development of the Primary
School Building in the Nineteenth Century, M. Ed., Dublin, Trinity College, 1988.
Toute ma gratitude va à Andrew Saint qui m’a transmis ces références.
(2) Mohamed Ageli Hammad : The Impact of Philosophical and Educational
Theories on School Architecture (The British and American Experience, 1820-1970),
Doctoral dissertation, University of Pennsylvania, 1984, 213 p. Cette thèse d’architec-
ture a été dirigée par Dean G. Holmes Perkins.
(3) Lucian August Szlizewski : Schoolhouse Architecture in American from 1830-
1915, Doctoral dissertation, Miami University, 1989, 213 p. Cette thèse d’éducation a
été dirigée par Eldon L. Wiley.
(4) Stuart Maclure : Educational Development and School Building : Aspects of
Public Policy 1945-1973, Londres, Longman, 1984, 284 p.
(5) R.D. Anderson : « Education », in Geoffrey Stell, John Shaw, Susan Storrier,
Scotland’s buildings. Scottish life and society : a compendium of Scottish ethnology
vol. 3, East Lindon, Tuckwell Press, 2003, pp. 295-310.
(6) William W. III Cutler : « Cathedral of Culture : The Schoolhouse in American
Educational Thought and Practice since 1820 », History of Education Quarterly,
vol. 29, n 1, 1989, pp. 1-40.
(7) Hélène Kalaphati : « Les Bâtiments scolaires de l’enseignement primaire en
Grèce », Historicité de l’enfance et de la jeunesse, Athènes, 1986, pp.175-181.

En Allemagne, plusieurs travaux sont réalisés dans les années 1990,
dont la thèse d’Antonia Grühn-Zimmermann sur les écoles berli-
noises durant la République de Weimar, essentiellement consacrée
aux projets de trois architectes : Martin Wagner et les frères Bruno et
Max Taut (1). Deux synthèses, attendues dans ce pays où les
recherches sont nombreuses, sont publiées par Michael Luley et
Romana Schneider (2). La première offre une rapide mise en perspec-
tive des débats sur l’architecture scolaire de la fin du XVIIIe à celle du
XXe siècle. La seconde, qui constitue l’un des volets d’un panorama
de l’architecture allemande au XXe siècle, dressé en 2000 par le musée
d’architecture de Francfort, présente les projets et les réalisations
phares qui ont rythmé le développement de l’architecture scolaire.
L’article de Patrick Mestelan résulte d’une démarche semblable :
c’est un des chapitres d’un ouvrage sur l’architecture suisse durant
l’entre-deux-guerres (3).
Parmi ces recherches, certaines se distinguent par un intérêt parti-

culier pour l’espace scolaire. C’est le cas de celle de Geneviève
Heller, dans l’ouvrage qu’elle a consacré aux écoles suisses (4).
Historienne, elle avait déjà publié, en 1979, une thèse consacrée à
l’émergence de la propreté dans le logement et la vie domestiques (5).
Dans ce livre, elle prolonge ses réflexions sur la façon dont les exi-
gences de salubrité publique et privée façonnent notre environne-
ment. Cette approche est marquée par la pensée de Michel Foucault,
dont on retrouve l’influence dans l’étude de Franz Kost sur le mobi-
lier et les comportements des enfants des écoles de Zurich, et
l’ouvrage de Thomas A. Markus consacré aux types architecturaux
(1) Antonia Gruhn-Zimmermann : Schulbaureform der Weimarer Republik in

Berlin, München, Fakultät für Architektur, Technische Universität, 1993, 164 p. (sous
la direction de Hermann Schröder).
(2) Michael Luley : Eine kleine Geschichte des deutschen Schulbaus : vom späten
18. Jarhundert bis zur Gegenwart, Frankfurt a Main, Peter Lang, 2000, 134 p. ;
Romana Schneider : « Menschenbildung, Schulbau und Gesellschaft », in
W. Nerdinger, R. Schneider (ed.) : Architektur im 20. Jahrhundert. Deutschland,
Munich, Londres, New York, Prestel, 2000, pp. 314-323. Voir infra, pp. 137-155.
(3) Patrick Mestelan : « La Construction scolaire des années vingt et trente. L’adé-
quation rationnelle aux nouveaux programmes », Architecture de la raison. La Suisse
des années vingt et trente, Lausanne, Presses polytechniques et universitaires
romandes, 1991, pp. 91-124.
(4) Geneviève Heller : « Tiens-toi droit ! ». L’enfant à l’école au XIXe siècle :
espace, morale et santé. L’exemple vaudois, Lausanne, Éditions d’en bas, 1988, 292 p.
(5) Geneviève Heller : Propre en ordre. Habitation et vie domestique 1850-1930 :
l’exemple vaudois, Lausanne, Éditions d’en bas, 1979.
apparus avec la Révolution industrielle (1). Elle convient particulière-
ment à l’enseignement mutuel, dont les pratiques pédagogiques
s’apparentent, sous certains aspects, à la discipline militaire et a été
adoptée par Dell Upton, en 1996, dans l’article qu’il a consacré à la
diffusion des écoles lancastériennes aux États-Unis (2).
3. Entre archives et théories, ou l’immersion du local

dans le global
Conjuguant la précision que permet la consultation des archives et

l’apport que constitue l’histoire des dispositions architecturales, plu-
sieurs études ont ouvert une voie en passe de devenir classique si l’on
en juge par leur nombre. Elles confrontent à une trame historique
générale, l’analyse de cas précis. Le choix du corpus est fait, comme
pour les travaux d’histoire locale, par des délimitations chronolo-
gique, en général un siècle, et géographique, souvent une ville, par-
fois une région. Il existe une quinzaine de ces études, dont
l’achèvement s’échelonne entre 1980 et 2000 et qui, presque toutes,
émanent d’enquêtes de longue haleine (3). Elles ont, dans leur majo-
rité, de 100 à plus de 500 pages et ont été réalisées, pour la moitié
d’entre elles, dans un cadre universitaire. Elles ont été, pour une part,
influencées par un ouvrage de référence paru en 1991, consacré à
l’architecture des écoles de Berlin depuis 1871 (4). Il comprend un
(1) Franz Kost : Volksschule und Disziplin. Die Disziplinierung des inner- und
ausserschulischen Lebens durch die Volksschule, am Beispiel der Zürcher
Schulgeschichte zwischen 1830 und 1930, Zürich, Limmat Verlag, 1985 ; Thomas
A. Markus, Buildings and Power. Freedom and Control in the Origin of Modern
Building Types, London & New York, Routledge, 1993, Part. II. Buildings and People,
3. Formation, pp. 41-94.
(2) Dell Upton : « Lancasterian Schools, Republican Citizenship, and the Spatial
Imagination in Early Nineteenth-Century America », Journal of the Society of
Architectural Historians 55, septembre 1996, pp. 238-253. Voir infra, pp. 87-108.
(3) Il faudrait sans doute intégrer ici une autre thèse que je n’ai pu consulter, celle
de R. J. Wylie, The Ulster School House in the Nineteenth Century, Queen’s University
Belfast, 1983. Par ailleurs, j’ai laissé de côté les articles de moindre envergure comme
celui de Peter E. Kurtze, « ‘A School House Well Arranged’ : Baltimore Public School
Buildings on the Lancasterian Plan, 1829-1839. » in Elizabeth Collins Cromely and
Carter L. Hudgins (ed.), Gender, Class, and Shelter. Perspectives in Vernacular
Architecture, V, Knoxville, University of Tennessee Press, 1995, pp. 70-77.
(4) Berlin und seine Bauten, Teil V, Band C, Schulen, Berlin, Ernst und Sohn,
1991, 472 p. Ces quatre chapitres sont : « Schulen der Kaiserzeit », J.-P. Schmidt-
Thomsen, p. 1-120 ; « Schulen der Weimarer Republik » et « Schulen in der Zeit des
Nationalsozialismus » H. Schmidt-Thomsen, p. 121-174 ; 175-196 ; « Schulen nach
1945 », M. Scholz, p. 197-326.

inventaire commenté et quatre chapitres qui brossent en quatre temps
une histoire de l’architecture scolaire dépassant largement celle de la
seule ville de Berlin.
En 1987, Michael Ruhland a soutenu une thèse d’histoire de l’art

sur les constructions scolaires du Grand Duché de Bade entre 1806
et 1918 (1) ; puis, entre 1996 et 1998, se sont succédées celles de This
Oberhänsli sur les écoles de Lucerne entre 1850 et 1950, d’Uwe Menz
sur la construction scolaire en Bavière entre 1871 et 1990, d’Eva-
Christine Raschke sur les écoles de Cologne au XIXe et au XXe siècles et
enfin de Boris Meyn sur celles de Hambourg durant la même période
(2). Trois ont été entreprises sous la direction d’historiens de l’archi-
tecture de renom (3). À l’exception de T. Oberhänsli dont l’étude est
limitée aux écoles primaires, les autres embrassent les différents
niveaux d’enseignement, ce qui signifie d’amples corpus : environ 400
édifices construits à Cologne entre 1815 et 1964 et 780 à Hambourg.
Ils partagent des objectifs semblables et pourraient probablement adhé-
rer à la définition que donne de son travail B. Meyn : « Cette étude ne
doit pas être comprise comme une recherche orientée vers l’histoire
sociale ou la pédagogie, mais comme un travail de sciences culturelles
dont le point fort est l’histoire de l’art et de la construction […]. Des
aspects d’histoire de la pédagogie ne peuvent et ne doivent avoir un
sens pour ce travail que dans la mesure où une influence directe sur la
forme construite est vérifiable ou lisible […]. Cependant, le but de
cette recherche n’est pas d’éclairer l’institution scolaire mais sa forme
construite, de comprendre sa place dans l’histoire générale de l’archi-
tecture et de se poser la question de savoir si la construction scolaire
hambourgeoise y a joué un rôle particulier » (4).
(1) Cette thèse soutenue, en 1987, à l’Université Albert-Ludwigs de Fribourg-en-

Brisgau, a été publiée par la suite ; voir Michael Ruhland : Schulhausbauten im
Grossherzogtum Baden : 1806 – 1918, Augsbourg, Miller-Gruber, 1999, 496 p.
(2) This Oberhänsli : Vom « Eselstall » zum Pavillonschulhaus, Volksschulhaus-
bauten anhand ausgewählter Luzerner Beispiele zwischen 1850 und 1950, Lucerne,
Stadt Luzern, 1996, 294 p. ; voir infra, pp. 225-245. Uwe Menz : « Schulbau und
Schuleinrichtungen 1871-1990 », Handbuch der Geschichte des Bayerischen Bildung-
swesens, n° 4, 1997, pp. 187-232 ; Eva-Christine Raschke : Der Kölner Schulbau im 19.
und 20. Jahrhundert unter besonderer Berücksichtigung der Bauten der Fünfziger
Jahre, Bonn, Rheinischen Fr.-Wilhelms Universität, 1997, 224 p. ; cette thèse a été
publiée par la suite, Köln : Schulbauten 1815-1964. Geschichte, Bedeutung, Dokumen-
tation, Cologne, Bachem, 2001, 542 p. ; Boris Meyn : Die Entwicklungsgeschichte des
Hamburger Schulbaus, Hambourg, Kovac, 1998, 566 p.
(3) Stanislaus von Moos pour T. Oberhänsli, Tilmann Buddensieg pour E.-K.
Raschke et Hermann Hipp pour B. Meyn.
(4) B. Meyn, op. cit., p. 10.
En Angleterre, deux études similaires ont été achevées sur la
même ville, Londres, abordant des périodes complémentaires. La pre-
mière, The Urban School. Buildings for Education in London 1870-
1980, est collective, mais l’essentiel du texte, écrit par Ron Ringshall,
a pour objet les bâtiments d’enseignement des différents niveaux
d’éducation réalisés entre 1914 et 1980 (1). En Écosse, Walter
M. Stephen a publié, en 1996, une étude sur les écoles d’Edimbourg
entre 1872 et 1972 (2). Deborah Weiner s’est, pour sa part, intéressée
à l’architecture des années 1870-1904 (3). Enfin, aux États-Unis,
J. L. Harchelroad, a soutenu une thèse en sciences de l’éducation qui
a également pour objet l’architecture scolaire dans une ville,
Pittsburgh, entre 1835 et 1915 (4).
Quelques études qui partagent l’ambition d’articuler la connais-

sance précise du bâti à celle des étapes de l’histoire de l’architecture
scolaire font exception, par les limites étroites de leur sujet : celle de
Kerstin Krebber sur la Heuteigschule, construite par l’architecte
Theodor Fischer, entre 1904 et 1906 (5) et celle de Paola Veronica
Dell’Aira sur l’École de plein air de Suresnes, réalisée par Eugène
Beaudouin et Marcel Lods entre 1931 et 1933, qui n’ont retenu qu’un
seul édifice (6). À l’inverse, deux autres embrassent plus large : celles
de Malcolm Seaborne sur les écoles du pays de Galles de 1500 à
(1) Ron Ringshall, Margaret Miles, Frank Kelsall : The Urban School. Buildings
for Education in London 1870-1980, Londres, Greater London Council, 1983, 282 p.
(Dame Margaret Miles, « The Background to Education Inner London. A Hundred
Years of English Education », pp. 5-12) ; Frank Kelsall, « The Board Schools. School
Building 1870-1914 », pp. 13-28 ; Ron Ringshall : « Education Building in Inner
London 1914 to 1980’s », pp. 29-275.
(2) Deborah E.B. Weiner : The Institution of popular Education : Architectural
Form and social Policy in the London Boards Schools, 1870-1904, Michigan,
Princeton, Ann Arbor, 1984, 307 p. ; publiée sous le titre : Architecture and social
Reform in Late-Victorian London, Manchester, Manchester University Press, 1994,
240 p.
(3) Walter M. Stephen : Fabric and function : a century of school building in
Edinburgh, 1872-1972, Edimbourg, Hills of Home, 1996, 118 p.
(4) Jean L. Harchelroad : The Evolution of Public School Elementary Architecture
in Pittsburgh, Pennsylvania, 1835-1915 : An Analysis of Changing Styles and
Functions, University of Pittsburgh, 1988, 200 p. ; thèse de sciences de l’éducation
dirigée par David W. Champagne.
(5) Kerstin Krebber : Die Heuteigschule von Theodor Fischer in Stuttgart 1904-
1906. Mit einer Beschreibung der Schule von Theodor Fischer und seinem
Aufsatzfragment « Das Schulhaus vom ästhetischen Standtpunkt », Stuttgart, Klett-
Cotta/Archiv der Stadt Stuttgart, 1995, 152 p.
(6) Paola Veronica dell’Aira : Eugène Beaudouin, Marcel Lods, École de plein
air, Florence, Alinea Editrice, 36 p.

1900 (1) et de Michael Freyer sur le développement des écoles en
Bavière du Moyen-Âge aux années 1870 (2).
4. Archives et théories, l’histoire thématique
Suivant une démarche semblable à celle des auteurs précédem-

ment évoqués, certains se distinguent par le choix de leur sujet : ils
retiennent un thème. La démarche n’est pas aussi simple que celle qui
consiste à découper un morceau de territoire durant une période chro-
nologique limitée, et elle n’est pas le fait de débutants ou de thésards,
mais d’auteurs confirmés. Trois d’entre eux ont choisi cette voie :
Andreas Giacoumacatos, Ezio Godoli et Andrew Saint (3). Les deux
premiers ont sélectionné un thème se situant dans un champ alors pri-
vilégié par les historiens de l’architecture italiens, l’architecture ratio-
naliste. Ils se sont penchés sur l’histoire des bâtiments scolaires de
l’Entre-deux-guerres en Grèce, privilégiant, dans la tradition de l’his-
toire de l’art, l’enquête biographique, à travers laquelle est posée la
question du style, comme un ensemble de caractères qui distinguent
la production des architectes les plus talentueux (4). Andrew Saint a
été amené à son sujet par l’architecte Stirrat Johnson-Marshall : solli-
cité pour lui rendre hommage, il lui fut demandé d’écrire non pas une
biographie traditionnelle, mais un exposé des idéaux architecturaux,
des principes et des méthodes qui avaient été celles du secteur public
en Grande-Bretagne, dont Johnson Marshall fut un des responsables
dans les années 1950. L’ouvrage se présente comme un complément
de l’ouvrage de S. Maclure, s’intéressant plus particulièrement aux
lieux où les débats furent les plus intenses, Hertfordshire, Notting-
hamshire et le ministère de l’Éducation lui-même, tout en scrutant les
(1) Malcolm Seaborne : Schools in Wales 1500-1900. A Social and Architectural

History, Denbigh, Gee and Son, 1992, 274 p.
(2) Michael Freyer : Das Schulhaus - Entwicklungsetappen, im Rahmen der Geschichte
des Bauern- und Bürgerhauses sowie der Schulhygiene, Passau, Wissenchaftsverlag Richard
Rothe, 1998, 352 p.
(3) Andreas Giacoumacatos, Ezio Godoli : L’Architettura delle scuole e il razio-
nalismo in Grecia, Florence, Modulo Editrice, 1985, 118 p. Voir infra, pp. 181-199 ;
Andrew Saint : Towards a Social Architecture. The Role of School Building in Post-
War England, New Haven/Londres, Yale University Press, 1987, 268 p. Voir infra,
pp. 201-223.
(4) Ce même sujet fut repris dix ans plus tard, dans le cadre d’une thèse, par
Florence Kontoyanni : Architecture rationaliste en Grèce. Typologie scolaire des
années trente, thèse d’architecture sous la direction de A. Sartoris, Lausanne, École
polytechnique fédérale de Lausanne, 1994, 428 p. Elle propose une approche proche de
celle d’un Vossberg, visant essentiellement à établir un classement morphologique des
bâtiments.
solutions techniques élaborées à cette occasion. Son approche est très
différente de celle d’A. Giacoumacatos et E. Godoli. Convaincu que
la valeur de l’architecture moderne réside dans son objectif social
plus qu’esthétique, il privilégie l’analyse des exigences des archi-
tectes, décrivant le travail en équipe, la collaboration entre les respon-
sables de divers domaines, éducateurs, ingénieurs, architectes… et
l’élaboration des solutions spatiales et constructives. Son sujet n’est
pas l’édifice scolaire en tant qu’œuvre d’art, mais sa genèse comme
programme social et son utilisation.
*
* *
Au terme de ce bilan, se dégagent certains traits de l’histoire de

l’architecture des écoles primaires. Débutant dans les années 1950,
elle a été essentiellement écrite par des auteurs issus de deux disci-
plines – l’histoire de la pédagogie et l’histoire de l’art, puis de l’archi-
tecture – qui ont longtemps considéré les bâtiments scolaires comme
un sujet marginal. Les historiens de la pédagogie s’intéressaient aux
théories pédagogiques ; les historiens de l’art aux œuvres esthétique-
ment remarquables. Aussi les premiers textes ont-ils été écrits par des
acteurs : architectes, comme Ch. Vossberg, ou enseignants, comme
R. Schmidt, intéressés par des lieux qu’ils concevaient ou qu’ils prati-
quaient, ainsi que par des passionnés d’histoire locale, sensibles à
leur environnement bâti ou sollicités par des communes fières de
leurs édifices scolaires, telle qu’Aarau en Suisse. Les débuts furent
donc lents. Le corpus des études rassemblées ici fait apparaître une
progression légère de 1950 à 1980. Elles sont trois durant la première
décennie, une dizaine durant chacune des deux suivantes, puis le
rythme s’accélère, passant à la trentaine entre 1980 et 2000.
Selon les pays considérés, la recherche évolue à des rythmes dif-

férents. Dans les années 1950, elle émerge presque simultanément en
Allemagne, en Suisse et aux États-Unis, mais s’y déploie de façon
diverse. En Allemagne, elle est universitaire et se développe réguliè-
rement les années suivantes, alimentée par la soutenance régulière de
thèses. Son réseau de bibliothèques et la constitution de ses universi-
tés permet un savoir cumulatif, dont témoignent les renvois systéma-
tiques aux travaux précédemment entrepris sur le sujet, quel qu’en
soit le domaine, ce qui est loin d’être partout le cas. En Suisse, elle est
quantitativement moins importante et émane d’historiens locaux qui
joueront également un rôle aux États-Unis, mais plus tardivement.
Les premiers pas, dans ce pays, sont le fait d’historiens de l’art.
Ailleurs, l’émergence d’ouvrages et d’articles est plus lente. Il faut

attendre 1971 pour que paraissent, en Angleterre, de premières publi-
cations dues à l’historien de l’éducation M. Seaborne, et les années
1980 en France, au Canada et en Espagne.
Cette évolution est aussi celle du contenu de ces recherches.

Après quelques balbutiements, les auteurs embrassent souvent large,
pour tenter de placer les premiers jalons d’une histoire de l’architec-
ture scolaire, comme l’ont fait R. Schmidt, H. Lange ou M. Seaborne.
À côté de ces panoramas, on trouve des articles sur des sujets plus
ponctuels. Le champ des recherches s’étend ainsi de la monographie
de bâtiment à l’histoire de l’architecture scolaire d’un pays. Les
études internationales restent rares : certains auteurs introduisent
des comparaisons avec des pays étrangers, mais il n’existe pas,
jusqu’aujourd’hui, de recherches d’histoire comparée et, à quelques
exceptions près, les bibliographies sont limitées à des ouvrages édités
en une seule langue. Il existe donc une sphère germanophone et une
sphère anglophone, mais on peut difficilement parler de sphère fran-
cophone (1).
Les années 1980 marquent donc un tournant, qu’il s’agisse de la

quantité des études publiées, de l’origine nationale et de la formation
des auteurs, ou du contenu des travaux. Il y a depuis vingt ans une
multiplication d’études qui pourrait inciter à parler de la constitution
d’un champ d’histoire de l’architecture scolaire. On voit d’ailleurs
certains auteurs publier à plusieurs reprises sur ce sujet, tel qu’E.-C.
Raschke (2), ou même se spécialiser, comme M. Seaborne. On a
l’impression de rencontrer plus de maturité dans les questions posées,
qui ne sont plus liées à un résultat attendu, plus de précisions dans les
(1) Il semble y avoir eu peu des travaux en Suisse francophone, peu de contacts
entre le Canada et l’Europe. Peut-être qu’un dépouillement des travaux conduits en
Belgique et dans des pays latins tels que l’Espagne, le Portugal ou l’Italie révèlerait
d’autres influences.
(2) Eva-Christine Raschke : « Schulbauten in Kalk und Humboldt-Gremberg », in
Henriette Meynen (ed.) : Köln. Kalk und Humboldt-Gremberg (Stadtspuren.
Denkmäler Köln Bd. 7), Cologne, Bachem, 1990, pp. 97-120, « Schulbauten 1928-
1988 », in Herbert Hall : Köln. Seine Bauten 1928-1988, Cologne, Architekten
und Ingenieur-verein, 1991, pp. 310-329 et pp. 512-514 ; « Das neue Heumarer
Schulgebäude. Ein Beispiel nationalsozialistischer Bildungsarchitektur », Rechtsrhei-
nisches Köln. Jahrbuch für Geschichte und Landeskunde, Cologne, Geschichts- und
Heimatverein Rechtsrheinisches Köln, Bd 20 (1994), pp. 91-108 ; « Die Liebfrauen-
schule von Karl Band », Denkmalpflege im Rheinland, n° 13, 1996, pp.135-140 ; « Die
Schulentwürfe der Darmstädter Ausstellung », in Michael Bender, Roland May :
Architektur der Fünfziger Jahre. Die Darmstädter Meisterbauten, Darmstadt, Karl
Krämer, 1998, pp.132-136.
études. Architectes et pédagogues ont été rejoints par des historiens
de l’art et de l’éducation, puis par des auteurs venant des multiples
branches de l’histoire, histoire urbaine, sociale, culturelle, de la
construction, de la médecine, et surtout, ces dernières années, histoire
de l’architecture. Autre évolution significative, le regard, qui était
uniquement masculin, se féminise. Depuis 1980, des femmes ont tour
à tour pris la plume dans presque tous les pays évoqués ; les premières
furent E. Klapper en Allemagne, H. Benrekassa en France, G. Heller
en Suisse, D. Weiner en Angleterre… ; seuls les États-Unis restent ici
à la traîne.
Cette variété a provoqué un élargissement des sujets comme des

questionnements. L’architecture scolaire fut d’abord considérée
comme une collection d’édifices figés dans un état correspondant à
celui de leur achèvement. Les premiers travaux ont inventorié et
classé ces objets pour en comprendre le sens. Par la suite, certains
auteurs se sont intéressés à leur vie, plongeant dans le quotidien
des écoles par le biais de leurs archives, dans une perspective
anthropologique, comme H. Benrekassa, ou sociologique, comme
J.-L. Harchelroad. D’autres ont attiré l’attention sur la genèse des édi-
fices. Ainsi, en étudiant les conceptions qui sont à l’origine des écoles
du Hertfordshire, A. Saint a montré que la conception d’un édifice est
un processus auquel participent de nombreux acteurs aux qualifica-
tions diverses. Le sujet n’est donc plus aujourd’hui un objet mais une
évolution, l’édifice est considéré dans sa genèse et sa durée, et donc
inscrit dans une dimension temporelle.
Inscrit dans le temps, le bâtiment l’a également été dans l’espace.

Plusieurs travaux ont en effet attiré l’attention sur sa place dans la
ville, son rôle dans les développements urbains et, plus largement,
dans la politique foncière municipale. Il a été plongé dans l’histoire
sociale et celle de la culture. Ont été exposés les débats architecturaux
qui ont eu des répercussions sur la conception des écoles, comme
ceux des années 1830 sur le choix du style gothique, ou ceux de
Darmstadt en 1951 sur les dispositions spatiales (1). Ont été scrutées
les influences exercées pas certains courants artistiques ou culturels,
le Kunsterziehungsbewegung (mouvement d’éducation par l’art)
porté au tournant du siècle par le courant réformiste allemand ou ceux
qui traversent l’architecture scolaire londonienne dans les années
(1) B. Meyn : « Ein erster Exkurs zur deutschen Stildebatte », op. cit., pp. 32-34 ; E.K.
Raschke : « Die Bedeutung des Darmstädter Gespräches, 1951 », op. cit., pp. 214-221.

1960 (1). Ont également été analysés les modes constructifs, les élé-
ments de décor, les programmes iconographiques… (2). L’architec-
ture scolaire a été prise dans le feu croisé de questionnements issus de
différents champs.
L’intérêt manifesté ces dernières années par de nombreux histo-

riens de l’architecture soulève toutefois une question : l’histoire de
l’architecture scolaire serait-elle une branche de leur discipline ? En
partie, certainement, mais ils n’en ont pas l’exclusivité, pas plus que
les historiens de l’éducation. Ce bilan démontre que ceux qui s’inté-
ressent à l’histoire de l’architecture des écoles sont nombreux, à com-
mencer par les architectes et les spécialistes de l’éducation. On
pourrait penser qu’une ligne de partage sépare les premiers, sensibles
aux dispositions physiques des bâtiments, des seconds, intéressés par
l’influence plus abstraite des modes pédagogiques sur l’espace sco-
laire. Mais il n’en est rien : R. Schmidt ou M. Seaborne sont des spé-
cialistes de l’éducation et, inversement, B. Blanck est architecte. Il
n’y a donc pas de façon unique ni attendue d’écrire l’histoire des bâti-
ments d’école. Le présent bilan démontre que cette histoire est carac-
térisée par une variété grandissante d’approches qui crée sa diversité
et sa richesse.
Anne-Marie CHÂTELET
École d’architecture, Versailles
(1) K. Krebber : « Architektur und Kunsterziehung », op. cit., p. 98 et svtes ;

R. Ringsall : « The Aesthetic Challenge », op. cit., pp. 201-214.
(2) T. Oberhänsli : « Backsteinbau als Besonderheit », op. cit., pp. 76-90 ;
M. Ruhland : « Die künstlerische Ausschmückung von Schulgebäuden », op. cit.,
pp. 135-181.
Numéros spéciaux d’Histoire de l’éducation
JULIA D. (dir.) : Les Enfants de la Patrie. Éducation et enseignement sous

la Révolution française. N° 42, mai 1989, 208 p.
CASPARD P. (dir.) : Travaux d’élèves. Pour une histoire des performances
scolaires et de leur évaluation, 1720-1830. N° 46, mai 1990, 180 p.
VERGER J. (dir.) : Éducations médiévales. L’enfance, l’école, l’Église en
e e
Occident (V -XV s.). N° 50, mai 1991, 160 p.
CASPARD P. (dir.) : Travaux d’élèves. Pour une histoire des performances
scolaires et de leur évaluation, XIXe-XXe siècles. N° 54, mai 1992, 192 p.
CHOPPIN A. (dir.) : Manuels scolaires, États et sociétés, XIXe-XXe siècles.
N° 58, mai 1993, 229 p.
CHARLE C. (dir.) : Les Universités germaniques, XIXe-XXe siècles. N° 62,
mai 1994, 172 p.
BODÉ G., SAVOIE P. (dir.) : L’Offre locale d’enseignement. Les
e e
formations techniques et intermédiaires, XIX -XX siècles. N° 66, mai
1995, 230 p.
FRIJHOFF W. (dir.) : Autodidaxies, XVIe-XIXe siècles. N° 70, mai 1996,
176 p.
COMPÈRE M.-M., CHERVEL A. (dir.) : Les Humanités classiques. N° 74,
mai 1997, 256 p.
GUEREÑA J.-L. : L’Enseignement en Espagne, XVIe-XXe siècles. N° 78,
mai 1998, 296 p.
LUC J.-N. (dir.) : L’École maternelle en Europe, XIXe-XXe siècle. N° 82,
mai 1999, 240 p.
DUCREUX M.-É. (dir.) : Histoire et Nation en Europe centrale et orientale,
e e
XIX -XX siècles. N° 86, mai 2000, 196 p.
COMPÈRE M.-M., SAVOIE P. (dir.) : L’Établissement scolaire. Des
collèges d’humanités à l’enseignement secondaire (XVIe-XXe siècles).
N° 90, mai 2001, 230 p.
BELHOSTE Bruno (dir.) : L’Examen : évaluer, sélectionner, certifier,
e e
XVI -XX siècles. N° 94, mai 2002, 232 p.
ESSEN M. van, ROGERS R. (dir.) : Les Enseignantes. Formations,
identités, représentations, XIXe-XXe siècles. N° 98, mai 2003, 196 p.
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Essai d’historiographie II
DES COLLÈGES MÉDIÉVAUX AUX CAMPUS
par Marc LE CŒUR
Le projet initial de cet essai était de rendre compte de ce qui avait

été écrit sur les bâtiments destinés à l’enseignement secondaire, d’une
part, et supérieur, d’autre part. Au final, il sera peu question des pre-
miers, du moins de ceux d’entre eux qui ont été construits depuis deux
cents ans. Il est vite apparu, en effet, que ceux-là n’ont guère fait
jusqu’ici l’objet d’études d’envergure spécifiques. Cela tient sans doute
à ce que l’historiographie de l’architecture scolaire les assimile tradi-
tionnellement aux bâtiments des écoles primaires, dont ils constitue-
raient, en quelque sorte, une variante plus ou moins monumentale (1).
S’il ne vient à personne l’idée de mettre sur un même plan écoles
rurales et campus universitaires, il est fréquent de voir présentés, dans
un même ouvrage, des établissements primaires et secondaires, où ces
derniers se voient souvent, d’ailleurs, octroyer une moindre place (2).
On en trouve l’exemple dans de nombreuses publications aux ambitions
locales ou nationales, en Grande-Bretagne (3), en Belgique (4), en
(1) Cette analogie apparaissait déjà au milieu du XIXe siècle dans les écrits de
l’Américain Henry Barnard (voir Jean et Robert McClintock : Henry Barnard’s School
Architecture, New York, Teachers college Press, coll. « Classics in Education », n° 42,
1970, XVI-338 p.). En France, les lycées du XIXe siècle étaient pourtant plus proches
des collèges universitaires d’Angleterre, tant par leur disposition d’ensemble que par
leur qualité d’internat, que des écoles primaires contemporaines.
(2) Il est rare qu’une même étude confronte des bâtiments des trois degrés
d’enseignement. Un article d’Ola Uduku fait exception : « Educational Design and
Modernism in West Africa », Docomomo (Paris), n° 28, mars 2003, pp. 76-82 ; voir
aussi infra, pp. 247-266.
(3) Malcolm Seaborne : The English School. Its Architecture and Organization,
1370-1870, Londres, Routledge & Kegan Paul, 1971, XX-317 p., 235 pl. ; M. Seaborne
et Roy Lowe : idem, vol. II (1870-1970), Londres, Routledge & Kegan Paul, 1977,
XVII-240 p., 60 pl. ; Ron Ringshall, Dame Margaret Miles et Frank Kelsall : The
Urban School. Buildings for Education in London, 1870-1980, Londres, Greater
London Council, Architectural Press, 1983, 282 p. ; Stuart Maclure : Educational Deve-
lopment and School Building : Aspects of Public Policy 1945-1973, Harlow (Essex,
U.K.), Longman, 1984, XII-283 p. ; Malcolm Seaborne : Schools in Wales. 1500-1900.
A Social and Architectural History, Denbigh (Clwyd, Wales), Gee & Son Limited,
1992, 273 p.
(4) La Mémoire des pierres. Découvrez l’architecture scolaire à Bruxelles.
Bruxelles Architecture Scolaire, Bruxelles, Fondation Roi Baudouin, 1987, XVI-146 p. ;
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40 Marc LE CŒUR
France (1) ou aux Pays-Bas (2). Outre-Atlantique, les rapports de
recherche provinciaux qu’avait sollicités l’Inventaire des bâtiments his-
toriques du Canada (IBHC) au début des années 1980, présentaient éga-
lement quelques écoles secondaires (3), mais un seul d’entre eux leur
fut exclusivement consacré, qui couvrait l’Ontario (4). Ces vingt der-
nières années, peu d’historiens se sont engagés dans cette voie. Deux
thèses universitaires sont toutefois à noter : celle d’Ola Uduku, soutenue
en 1992, qui porte sur l’architecture des établissements nigérians (5), et
celle de Dale Allen Gyure, soutenue en 2001, qui s’intéresse aux éta-
blissements américains, en particulier à ceux de Saint-Louis et de
Chicago, sur une période courte, mais décisive (6). Quant à l’histoire
architecturale des lycées français, elle a été abordée pour la première
fois en 1988, mais d’une manière trop hâtive, à travers l’exemple fran-
cilien (7). Depuis cette date, elle a inspiré peu d’études d’ensemble (8).
Florence Ectors : « Quelques bâtiments scolaires : un mariage heureux entre l’architec-

ture et la décoration graphique monumentale », in Région de Bruxelles-Capitale : Art et
Architecture publics, Liège, Mardaga, 1999, pp. 48-53.
(1) Anne-Marie Châtelet (dir.) : Paris à l’école, « Qui a eu cette idée folle… »,
Paris, Pavillon de l’Arsenal/Picard, 1993, 304 p.
(2) Tjeerd Boersma et Ton Verstegen (dir.) : Nederland naar school. Twee eeu-
wen bouwen voor een veranderend onderwijs, Rotterdam, NAi Uitgevers, 1996, 255 p.
(3) Voir supra, pp. 24-25, par Anne-Marie Châtelet.
(4) Dana Johnson : « La Poursuite des études avancées. L’école secondaire en
Ontario, 1800-1930 », Bulletin de recherches (Ottawa, Parcs Canada), n° 214,
février 1984, 34 p.
(5) Ola Uduku : An Analysis of the Factors Affecting the Design of Secondary
Schools in Nigeria, Ph.D. dissertation, Université de Cambridge, 1992.
(6) Dale Allen Gyure : The Transformation of the Schoolhouse. American
Secondary School Architecture and Educational Reform, 1880-1920, Ph.D. disserta-
tion, Université de Virginie, mai 2001, 490 p. Je remercie Anne-Marie Châtelet de
m’avoir communiqué un exemplaire de cette thèse.
(7) Catherine Rochant : Architectures et lycées en Île-de-France, Paris, Conseil
régional d’Île-de-France, 1988, 65 p.
(8) Citons : Charles Dagois : De l’architecture des lycées parisiens, 1930-1940,
Mémoire de travaux pratiques de fin d’études, École d’architecture de Paris-Belleville,
1990 ; Marc Le Cœur : « Les lycées dans la ville : l’exemple parisien (1802-1914) »,
Histoire de l’éducation (Paris), n° 90, mai 2001, pp. 131-167 (cet article a également
été publié en portugais dans : Educar em revista (Curitiba, Brésil), n° 22, juillet-
décembre 2003, pp. 359-400) ; et idem : « L’architecture et l’installation matérielle des
lycées. La réglementation et sa mise en œuvre (1802-1940) », Actes du colloque Lycées
et lycéens en France. 1802-2002 (à paraître). Je rédige actuellement une thèse d’his-
toire de l’art consacrée à l’architecture des lycées parisiens, de 1802 à 1940 (université
de Paris-I).
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Des collèges médiévaux aux campus 41

C’est donc essentiellement aux histoires des édifices universitaires
qu’est consacré cet article. Celles-ci recouvrent trois niveaux d’inves-
tigation, du général au particulier : les plus ambitieuses sont les études
qui tentent de cerner une typologie transnationale, mais on les compte
sur les doigts d’une main ; celles qui embrassent une région ou un pays
entier, tout aussi précieuses, sont également rares ; celles, enfin, qui
ne s’attachent qu’à un établissement sont pléthoriques et d’inégale
valeur. Tous ces travaux forment un ensemble tentaculaire, qui
embrasse neuf siècles (XIIe-XXe siècles), et dont le caractère composite
et néanmoins fragmentaire n’a d’égal que l’extrême variété des objets
considérés et des points de vue adoptés. Aucun recensement bibliogra-
phique n’en a été dressé, à notre connaissance.
Pour constituer la base du corpus de notre étude, nous avons donc

interrogé les catalogues des principales bibliothèques européennes
et nord-américaines, tout particulièrement ceux des bibliothèques
d’architecture. Une grande partie des travaux ainsi répertoriés a
pu être consultée ensuite à Paris et au Royal Institute of British
Architects (RIBA), à Londres ; ceux qui ne s’y trouvaient pas ont été
commandés ; d’autres n’ont pu être vus (la totalité des références ita-
liennes, notamment), et ne seront donc pas mentionnés ici (1). Les
études portant sur des établissements installés dans des bâtiments qui
n’étaient pas initialement à usage universitaire ont été exclues. Enfin,
nous n’avons retenu que les textes qui avaient une portée générale.
Les enseignements que nous avons tirés de ce dépouillement ont peu
à peu révélé la structure de ce qui suit.
Cet essai ne prétend nullement à l’exhaustivité. Plus simplement,

il aimerait donner une idée de la richesse d’un sujet protéiforme
(l’histoire de l’architecture des collèges et universités), en montrant
comment la spécificité des établissements a pu induire des types par-
ticuliers d’enquête et en dégageant certaines problématiques soule-
vées dans le passé. Il entend fournir des outils et suggérer des pistes
de réflexion.
(1) Pour la compréhension des études espagnoles, allemandes et hollandaises, j’ai

bénéficié de l’aide amicale de Jean-Diego Membrive, Noemi von Alemann et John
Wienk. Je les remercie vivement, ainsi que Thomas Vernes qui a bien voulu être mon
relais dans les bibliothèques canadiennes, en particulier au Centre canadien d’architec-
ture (CCA), à Montréal.
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42 Marc LE CŒUR
I. TROIS PAYS FACE À LEUR PATRIMOINE SCOLAIRE
L’attention portée aux bâtiments des collèges anciens diffère d’un

pays à l’autre. En Angleterre, aux États-Unis ou en France, par exem-
ple, des intérêts divergents ont influencé la manière d’envisager l’his-
toire architecturale des établissements et déterminé le moment où on a
entrepris de l’écrire : la première grande étude britannique fut publiée
en 1886 ; près de cent ans plus tard, paraissait la première histoire
d’envergure portant sur les campus américains ; quant à l’ouvrage de
référence français, il se fait toujours attendre… Il est également élo-
quent de constater que, dans les années 1950, des histoires générales
de l’architecture anglaise (1), d’une part, et américaine (2), d’autre
part, ont considéré les collèges isolément, tandis que la monumentale
Histoire de l’architecture classique en France de Hautecœur (3) ne
leur consacrait que quelques lignes disséminées au fil des volumes.
Ces trois approches singulières méritent d’être élucidées.
1. « Oxbridge » : la déférence des Anglais
En Angleterre, l’intérêt suscité par les bâtiments d’enseignement

est ancien, et naît, presque fatalement, à Oxford et Cambridge.
Pendant longtemps, la physionomie des édifices retint seule l’atten-
tion ; aux collèges étaient consacrés des guides descriptifs (4), ainsi
que des recueils d’estampes dont les plus importants sont dus au gra-
veur David Loggan (1634-1692) (5) et à l’éditeur Rudolf Ackermann
(1764-1834) (6). Le premier, qui s’intéressait aux bâtiments pour
(1) John Summerson : Architecture in Britain. 1530-1830, 1953, rééd. New

Haven/Londres, Yale University Press, 1993, pp. 157-172 et 278-294.
(2) Hugh Morrison : Early American Architecture. From the First Colonial
Settlements to the National Period, New York, Oxford University Press, 1952, pp. 463-
471.
(3) Louis Hautecœur : Histoire de l’architecture classique en France, Paris,
Picard, sept tomes, 1943-1957.
(4) Parmi les ouvrages les plus anciens, citons notamment History and Antiquities
of the University of Cambridge, Londres, 1721, 70 p. ; Thomas Salmon : The Forei-
gner’s Companion though the Universities of Cambridge and Oxford…, Londres,
1748, 85 et 98 p. ; Cantabrigia Depicta. A Concise and Accurate Description of the
University of Cambridge and its Environs, Cambridge, 1763, 120 p.
(5) David Loggan : Oxonia illustrata, Oxoniæ, 1675 ; et Cantabrigia illustrata,
Cantabrigiæ, 1690.
(6) A History of the University of Oxford, its Colleges, Halls, and Public
Buildings, deux volumes, Londres, R. Ackermann, 1814 ; A History of the University of
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eux-mêmes, faisait abstraction de leur environnement et privilégiait
les expositions frontales ; chaque établissement était illustré par une
perspective cavalière – qui permettait d’embrasser simultanément son
apparence et sa configuration générales –, parfois aussi par une éléva-
tion de sa façade principale ou la vue d’une cour, toujours agrémen-
tées de petits personnages. Les aquatintes du second étaient plus
pittoresques, et les points de vue, plus diversifiés ; les collèges y
apparaissaient souvent au détour d’une rue ou émergeant d’un massif
d’arbres. Ces deux approches (l’une proprement architecturale,
l’autre plus sentimentale et attachée au contexte) allaient avoir des
postérités propres.
C’est au milieu du XIXe siècle qu’on projette, pour la première

fois, de retracer l’histoire matérielle de l’ensemble des collèges dans
l’une et l’autre de ces villes. En 1839, à la faveur d’un engouement
pour l’art gothique, deux associations avaient été fondées au sein de
chacune d’elles : The Oxford Society for Promoting the Study of
Gothic Architecture (Oxford Architectural and Historical Society,
depuis 1860), puis la Cambridge Camden Society (Ecclesiological
Society, depuis 1845). Vouées à l’origine à l’architecture religieuse,
toutes deux analysaient avec soin les églises anciennes ; elles en rele-
vaient plans et élévations, et guidaient leur restauration ; elles inspi-
raient également la conception des églises nouvelles dans le pays, et
parfois même jusque dans les lointaines colonies britanniques. Mais
après quelques années, l’association oxfordienne décida de se recen-
trer sur l’histoire et le patrimoine locaux, et d’élargir son champ
d’action aux monuments civils (1). En 1857, on envisagea de faire de
la ville d’Oxford le principal objet de ses investigations, et de retracer
le passé des édifices en les replaçant dans l’époque qui les avait susci-
tés (2). Ce souci des circonstances historiques devait s’appliquer
notamment aux collèges. Parce que le seul moyen d’élaborer une
histoire de l’université consistait, pensait-on, à faire œuvre collective,
il fut proposé de faire étudier chaque établissement par un de ses
propres membres, qui en rattacherait « l’architecture, autant que
possible, à l’histoire du temps ou à certaines de ses figures
Cambridge, its Colleges, Halls, and Public Buildings, deux volumes, Londres,
R. Ackermann, 1815. Chacun des deux ouvrages est accompagné d’un texte de
William Combe.
(1) Voir W. A. Pantin : « The Oxford Architectural and Historical Society, 1839-
1939 », Oxoniensia (OAHS, Oxford), vol. IV, 1939, pp. 174-191. Sur les origines de
cette association, voir également S. L. Ollard : « The Oxford Architectural and
Historical Society and the Oxford Movement », ibid., vol. V, 1940, pp. 146-160.
(2) W. A. Pantin., op. cit., p. 188.
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44 Marc LE CŒUR
éminentes » (1). Ces contributions, qu’il n’était pas question alors de
rassembler dans une publication spécifique, prirent bientôt la forme
de conférences données au sein de l’association.
La démarche adoptée à la même époque par Robert Willis (1800-

1875), dans la ville rivale, était très différente. Ce professeur de
mécanique industrielle (mechanical engineering), qui fut l’un des
premiers vice-présidents de la Cambridge Camden Society, avait
entrepris d’explorer seul le patrimoine bâti de son université ; pas-
sionné de longue date par l’architecture autant que par les machines,
il voulait comprendre les rouages des édifices considérés, discerner
les campagnes de travaux successives, les transformations et les
extensions, en retrouver les fondements, analyser les modes de
construction, etc., sans réel égard pour le contexte culturel, religieux,
politique ou économique dans lequel s’étaient déroulés les chantiers.
Le 5 juillet 1854, il exposa publiquement un premier état de ses
recherches (On the collegiate and other buildings in Cambridge),
qu’il projetait déjà de publier. D’autres conférences suivirent (1860,
1861 et 1869), mais à sa mort, en 1875, cette première véritable étude
typologique des bâtiments d’enseignement demeurait inachevée. Il
revint au légataire de ses notes et manuscrits, son neveu John Willis
Clark (1833-1910), de mener celle-ci à terme, et de la faire paraître
enfin en 1886 (2).
Illustré de plus de trois cents gravures, l’ouvrage se divisait en

trois parties : la première consistait en une introduction historique ; la
deuxième, de loin la plus longue, en une « histoire architecturale des
collèges et des bâtiments de l’Université », lesquels étaient étudiés un
à un ; la troisième, enfin, en une succession d’« essais sur les diffé-
rentes parties constitutives d’un collège » (la disposition générale,
l’entrée, les chambres et pièces de travail, le logement du principal, la
salle commune et la cuisine, la bibliothèque, la chapelle, etc.). Un
recueil de plans complétait l’ensemble, qui permettait, grâce à une
ingénieuse superposition de calques, de démontrer que chaque éta-
blissement est un palimpseste (3).
(1) Ibid.
(2) Robert Willis et John Willis Clark : The Architectural History of the
University of Cambridge, and of the Colleges of Cambridge and Eton, quatre volumes,
Cambridge, Cambridge University Press, 1886, XXXVI-CXXXIV-630 p., XIII-776 p.,
XI-722 p., et 29 plans. En 1988, les trois volumes de textes ont été réimprimés en fac-
similé par le même éditeur, avec une introduction inédite de l’historien David Watkin.
(3) D. Watkin : « Introduction » à la réédition de l’ouvrage de Willis et Clark,
1988, tome I, p. XIX.
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Cette publication, qui eut un grand retentissement (1), se démar-
quait particulièrement de tout ce qui avait écrit jusqu’alors sur le sujet
par la méthode de travail adoptée. En confrontant les informations
patiemment recueillies dans les archives de chaque collège à ce que
révélait l’observation des bâtiments eux-mêmes, Willis avait contri-
bué à « donner forme à cette nouvelle science qu’est l’histoire de
l’architecture » (2). À la fin des années 1970, l’emprise de son étude
était encore telle que, lorsque l’architecte Alec Crook se pencha sur
l’histoire matérielle du St John’s College (fondé en 1511, à
Cambridge), celui-ci reprit d’abord le fil du récit où Willis et Clark
l’avaient interrompu, c’est-à-dire en 1885 (3). Ce n’est que dans un
second temps qu’il consentit à examiner, à son tour, les bâtiments du
collège qui avaient été élevés avant cette date (4). Cette « suite » avait
été sollicitée par des membres de l’établissement.
Au XXe siècle, d’autres ouvrages ont porté un regard d’ensemble

sur les patrimoines d’Oxford et de Cambridge, dont ils ne manquaient
pas de souligner les exceptionnels mérites artistiques. À défaut d’en
être le sujet exclusif, les collèges y tenaient naturellement une place
importante et chacun d’eux faisait l’objet d’une notice détaillée. En
1939, la Royal Commission on Historical Monuments for England
offrait à la ville d’Oxford l’étude générale qui lui faisait encore défaut
(5) ; on y trouvait en particulier, « réunis pour la première fois dans un
même volume, des plans datés de tous [ses] collèges » (6). Vingt ans
plus tard, ladite commission se penchait sur la ville de Cambridge (1).
(1) Augustus Jessopp écrivit, par exemple, qu’il s’agissait d’une « des plus impor-
tantes contributions à l’histoire sociale et intellectuelle de l’Angleterre qui ait jamais
été écrite par un homme de Cambridge » (« The Building up of a University », The
Living Age (Boston), 5e série, vol. LVI, n° 2217, 18 décembre 1886, p. 707 [article
repris du Nineteenth Century]).
(2) D. Watkin, op. cit., p. VIII. Watkin souligne que la démarche de Willis s’ins-
crivait dans une tradition éprouvée à Cambridge depuis le XVIIIe siècle.
(3) Alec C. Crook : Penrose to Cripps. A Century of Building in the College of St
John The Evangelist, Cambridge, Cambridge, St John’s College, 1978, X-235
p. (Penrose et Cripps sont deux bâtiments du collège qui furent construits respective-
ment en 1885 et de 1963 à 1967).
(4) Idem : From the Foundation to Gilbert Scott. A History of the Buildings of St
John’s College, Cambridge. 1511 to 1885, Cambridge, St John’s College, 1980, VIII-
183 p.
(5) Royal Commission on Historical Monuments for England : An Inventory of
the Historical Monuments in the City of Oxford, Londres, His Majesty’s Stationary
Office, 1939, 244 p.
(6) Compte rendu par W. A. Pantin, dans Oxoniensia, vol. V, 1940, p. 179.
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46 Marc LE CŒUR
Et en 1954 et 1974, l’historien de l’art Nikolaus Pevsner éditait de
précieux guides des comtés au sein desquels se situent les deux uni-
versités, dans sa fameuse série : « The Buildings of England » (2). Là
encore, les textes consacrés à chaque collège, et eux seuls, étaient
accompagnés d’un plan.
2. Les campus : le pragmatisme des Américains
De l’autre côté de l’Atlantique, c’est également dans les dernières

années du XIXe siècle que parurent les premières études rétrospectives
consacrées spécifiquement à l’architecture des établissements
d’enseignement supérieur. En 1890, l’historien Andrew McFarland
Davis s’efforçait de reconstituer le bâtiment initial de Harvard (le
plus vieux des collèges américains), dont il ne restait ni vestige, ni
représentation (3) ; pour ce faire, il recourait à une poignée de publi-
cations anciennes et aux ressources des archives de l’établissement, et
expliquait à ses lecteurs les avantages comme les limites de cette pro-
cédure, ce qui laisse supposer que celle-ci était encore inhabituelle.
Sept ans plus tard, le critique Ashton Willard dressait le premier bilan
historique de la question (4). N’hésitant pas lui-même à remémorer
des édifices disparus (ceux, du moins, dont des gravures avaient per-
pétué l’image), il offrait un panorama des différents dispositifs et
styles architecturaux adoptés successivement dans la construction des
collèges depuis le début du siècle précédent, avant de s’attarder, à
l’instar de Willis et Clark, sur les solutions retenues pour certains
bâtiments ou locaux spécifiques : les chapelles, les Society et
Memorial Halls, les salles à manger et les musées, ainsi que, dans une
moindre mesure, les gymnases et les laboratoires ; les bibliothèques
firent à elles seules l’objet d’un second article (5).
(1) Royal Commission on Historical Monuments for England : An Inventory of

the Historical Monuments in the City of Cambridge, Londres, Her Majesty’s Stationary
Office, 1959, 256 p.
(2) Nikolaus Pevsner : Cambridgeshire, Harmondsworth, Penguin Books, coll.
« The Buildings of England », 1954, 453 p. [2nde éd., 1970 : 558 p.] ; Jennifer Sherwood
et Nikolaus Pevsner : Oxfordshire, Londres, Penguin Books, coll. « The Buildings of
England », 1974, 948 p.
(3) Andrew McFarland Davis : « A Search for a Lost Building », The Atlantic
Monthly (Boston/New York), vol. LXVI, n° 394, août 1890, pp. 211-219.
(4) Ashton R. Willard : « The Development of College Architecture in America »,
The New England Magazine (Boston), vol. XVI, n° 5, juillet 1897, pp. 513-534.
(5) Idem : « College Libraries in the United States », ibid., vol. XVII, n° 4,
décembre 1897, pp. 422-440.
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La publication de cette étude à l’époque même où, aux États-Unis,
une importante réforme du système universitaire suscitait de nou-
velles doctrines relatives à l’aménagement des établissements n’est
pas fortuite. Dans son texte, en effet, Willard opposait le « plan amé-
ricain » – qui consistait traditionnellement en une collection de bâti-
ments indépendants, affectés chacun à une fonction particulière – au
« plan anglais » – où tous les organes du collège étaient regroupés
sans discontinuité autour de cours fermées : les quadrangles –, et ne
cachait pas sa prédilection pour ce dernier (1). Or ce mode d’agence-
ment, mâtiné des principes de composition propagés par l’école des
Beaux-Arts de Paris (ampleur du parti, symétrie, etc.), était précisé-
ment en faveur alors auprès de nombreux architectes et présidents
de collèges et universités américains. L’analyse historique que propo-
sait Willard était donc au service d’un idéal d’ordonnancement
qu’il s’agissait de légitimer en démontrant la prétendue indécision
qui avait prévalu dans la conception des établissements jusqu’alors,
ainsi que l’inconvenance des solutions qu’on avait retenues (2). Vers
1910, examinant à son tour l’architecture des collèges, le critique
Montgomery Schuyler fustigeait encore l’aspect chaotique des plans
d’un grand nombre d’entre eux (3).
Comprendre le passé pour mieux assurer l’avenir, quitte à instru-

mentaliser l’histoire, fut longtemps la finalité de la plupart des
travaux dédiés aux collèges américains. Cette approche procédait de
la nature même des campus. En Angleterre, les établissements
« avaient poussé comme pousse un arbre » (4), c’est-à-dire par des
(1) Selon Willard, ces différents partis résultaient de la culture religieuse de cha-
cun des deux pays : dans les collèges américains, les bâtiments étaient « aussi indépen-
dants que les églises congrégationalistes sous l’égide du régime ecclésiastique de la
Nouvelle-Angleterre », tandis que, dans leurs analogues britanniques, ils se dressaient
« unis comme un ensemble de communautés anglicanes sous l’égide d’un évêque »
(A. R. Willard : « The Development… », op. cit., pp. 513-514 ; on trouve encore la
même analyse chez Adolf Placzek : « Design for Columbia College, 1813 », Journal of
the Society of Architectural Historians (Louisville, Kentucky), vol. XI, n° 2, mai 1952,
pp. 22-23). Quelques années plus tôt, Charles Eliot avait déjà allégué « l’absence d’une
église officielle ou d’une secte dominante aux États-Unis » pour expliquer en partie
l’éparpillement des collèges américains et l’absence d’universités prééminentes, sur le
modèle de celles d’Oxford et de Cambridge (Charles W. Eliot : « English and American
Universities compared », North American Review (New York), vol. CXXVI, n° 261,
mars-avril 1878, pp. 217-237 [p. 217]).
(2) En 1890, Davis insistait déjà sur le caractère rudimentaire et incommode du
premier bâtiment d’Harvard (op. cit.).
(3) Montgomery Schuyler : « Architecture of American Colleges », Architectural
Record (New York), série de dix articles parus entre octobre 1909 et mai 1912.
(4) A. R. Willard : « The Development… », op. cit., p. 525.
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48 Marc LE CŒUR
accroissements successifs qui avaient accentué leur irrégularité ;
chaque nouvelle construction se rattachait simplement aux autres
comme un anneau à une chaîne, et personne n’avait jamais réclamé
un remaniement du tout. Aux États-Unis, au contraire, l’étendue de
nombre d’établissements, leur caractère quasi urbain et la contrainte
récurrente de leur adjoindre des bâtiments financés par de riches
donateurs avaient engendré une activité spécifique, apparue au cours
du XIXe siècle : celle des campus planners, à la fois architectes et urba-
nistes, qui étaient chargés de préparer les plans d’ensemble des nou-
veaux collèges, mais aussi d’accommoder, au gré des besoins ou des
modes, ceux des collèges existants. Les articles de Willard et de
Schuyler visaient à nourrir leur réflexion, comme le firent, par la
suite, de véritables manuels, dont certains faisaient également grand
cas de l’étude du passé, mais d’une manière moins tendancieuse. Fort
de sa propre expérience, l’architecte Richard Dober publiait l’un
d’eux en 1963, alors que la plupart des établissements devaient se
préparer à répondre à une flambée des effectifs d’étudiants (1). Son
propos était d’établir « une base de départ qui permette à chaque insti-
tution, à chaque planificateur [planner], à chaque concepteur [desi-
gner], de trouver une solution particulière à un problème précis, aussi
bien que des solutions générales à des problèmes généraux » (2).
Parce qu’il estimait que ceux qu’il avait fallu résoudre autrefois
étaient souvent de même nature que ceux des temps présents, Dober
consacrait un chapitre entier à l’examen chronologique des dispositifs
des campus, et s’efforçait d’en tirer des enseignements (3) ; quant aux
parties plus théoriques, elles s’appuyaient sur quantité d’exemples
architecturaux ou urbanistiques, puisés ici et là, procédé qu’on
retrouva par la suite dans les deux essais qu’il consacra encore au
sujet (4), ainsi que dans celui de son confrère britannique Brian
Edwards (5). Le patrimoine universitaire tenait ainsi lieu de répertoire
de solutions, de formes et de styles, dont l’exposition permettait
d’éclairer les architectes contemporains sur les moyens de contenter
les besoins propres aux établissements.
(1) Richard P. Dober : Campus Planning, s.l., Reinhold Publishing Corporation,

1963, 314 p.
(2) Ibid., avant-propos non paginé.
(3) Ibid., pp. 13-42 (« Campus Design in Perspective »).
(4) R. P. Dober : Campus Architecture. Building in the Groves of Academe, New
York/Londres, McGraw-Hill, 1996, XIII-258 p. ; et Campus Landscape. Functions,
Forms, Features, New York/Chichester, John Wiley & Sons, Inc., 2000, XXVI-259 p.
(5) Brian Edwards : University Architecture, Londres/New York, Spon Press,
2000, VII-164 p. Cet ouvrage traitait de l’architecture des campus en général, mais les
exemples américains y prédominaient naturellement.
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En 1958, en marge de ces travaux dont le pragmatisme était suscité
par les impératifs du moment, une première étude approfondie avait été
consacrée à l’histoire matérielle des collèges et universités, étude assu-
rément pionnière, mais qui se limitait à une période donnée (le
XIXe siècle), s’attachait particulièrement aux établissements de la côte
Est (c’est-à-dire aux plus anciens et plus prestigieux des collèges amé-
ricains), et portait plus d’attention aux bâtiments qu’à l’évolution des
dispositions globales (1). D’autres investigations régionales furent
menées au tournant des années 1970 (2), mais il fallut attendre 1984, et
la parution de Campus. An American Planning Tradition, pour que les
États-Unis disposent enfin d’un ouvrage de référence équivalent à celui
dont Willis et Clark avaient gratifié l’Angleterre cent ans plus tôt (3).
Plus urbanistique que proprement architecturale (4), l’étude de l’uni-
versitaire Paul Turner se démarquait des travaux antérieurs par son
ampleur : elle embrassait plus de trois siècles (de la fondation de
Harvard à nos jours), couvrait tout le territoire national (5) et ne négli-
geait aucune catégorie de collèges. Surtout, Turner soulignait le carac-
tère délibéré des divers types d’agencement adoptés dans le passé,
qu’on avait longtemps imputés au hasard. Il établit ainsi que, depuis
l’époque coloniale, les campus s’étaient développés de manière auto-
nome, indépendamment des standards européens, que leur conception
spécifique était profondément ancrée dans l’histoire sociale,
économique et culturelle des États-Unis, et qu’ils avaient même
(1) Albert Bush-Brown : Image of a University. A Study of Architecture as an

Expression of Education at Colleges and Universities in the United States Between
1800 and 1900, Ph.D. dissertation, Université de Princeton, 1958.
(2) Eric Johannesen : Ohio College Architecture before 1870, Columbus, Ohio
Historical Society, 1969, 56 p. ; Bryant Franklin Tolles : College Architecure in
Northern New England Before 1860. A Social and Cultural History, Ph.D. dissertation,
Université de Boston, 1970.
(3) Paul Venable Turner : Campus. An American Planning Tradition, 1984, rééd.
1995, New York/Cambridge et Londres, The Architectural History Foundation/The
MIT Press, XII-337 p.
(4) Ce parti se reflétait dans l’abondante iconographie, où l’on trouvait nombre de
vues d’ensemble, plans-masses, perspectives cavalières et photographies aériennes,
mais très peu de plans de bâtiments isolés et aucun détail d’architecture. En 1999,
l’éditeur Princeton Architectural Press a lancé une collection de monographies archi-
tecturales (« Campus Guides »), qui semble vouloir parachever l’ouvrage de Turner
(lequel fut lui-même l’un des auteurs du volume consacré à Stanford, l’un des premiers
parus). Seize titres ont été publiés à ce jour, On trouve dans chacun d’eux l’histoire sin-
gulière de l’établissement considéré, puis une suggestion de parcours (dont le nombre
varie en fonction de la superficie du site), au fil desquels sont présentés les principaux
édifices du campus ; un plan d’ensemble tridimensionnel complète chaque ouvrage.
(5) Turner s’en justifiait en expliquant que, jusqu’en 1776, les Anglais n’avaient
pas fondé de collège colonial à l’extérieur des limites actuelles des États-Unis
(P. V. Turner, Campus…, op. cit., p. 6).
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50 Marc LE CŒUR
constitué « le laboratoire de ce qui furent sans doute les expériences
américaines les plus caractéristiques en matière d’aménagement
[planning] architectural » (1). Ses conclusions contribuèrent au pre-
mier chef à modifier le regard porté sur les installations universi-
taires. Six ans plus tard, l’architecte Thomas Gaines assimilait
lui-même les campus aux autres créations purement américaines que
sont les gratte-ciel et les comédies musicales, et soulignait leur valeur
artistique, encore rarement perçue (2). Quant aux campus planners,
Turner les exhortait désormais à respecter et perpétuer les spécificités
des établissements dont ils avaient la charge, discours bien différent
de ceux qui leur avaient été tenus jusqu’alors (3).
3. Les collèges parisiens : l’indifférence des Français
Au contraire des Anglais et des Américains, les Français n’ont

longtemps évalué les bâtiments de leurs collèges qu’à l’aune de la
fonctionnalité et des convenances. Ceux-ci devaient être construits
« avec solidité & simplicité » (4), et quand ils étaient jugés trop
vétustes ou trop malcommodes, on n’hésitait pas à les sacrifier sur
l’autel de la rationalité. Au XVIIe siècle, Richelieu avait ainsi fait dis-
paraître l’ensemble des bâtiments médiévaux de la Sorbonne, aux-
quels il avait substitué de nouvelles constructions qui, à l’exception
de la chapelle, furent remplacées à leur tour sous la Troisième
République. Simultanément à cette seconde reconstruction de la
Sorbonne, l’historien Georges Lenotre déplorait la démolition immi-
nente de « l’antique façade » du lycée Louis-le-Grand, bien qu’il
jugeât celle-ci « laide […], sans style, sans proportions, […], mal-
propre, lépreuse, irrégulière, presque sordide », et concluait : « Ce qui
me console, c’est [que la nouvelle bâtisse] deviendra vieille à son tour
et [que] dans trois ou quatre siècles il se trouvera un architecte pour la
déclarer, elle aussi, bonne à abattre » (5).
(1) Ibid.
(2) Thomas A. Gaines : The Campus as a Work of Art, New York, Praeger, 1991,
X-168 p. L’auteur avait défini quatre critères d’évaluation : « espace urbain », « qualité
architecturale », « paysage », « charme de l’ensemble », qui lui permirent de conclure
son ouvrage par un insolite classement des cinquante campus américains les plus
remarquables (« Top Fifty Campuses »).
(3) P. V. Turner : « Some Thoughts on History and Campus Planning », Planning
for Higher Education (Université du Michigan, Ann Arbor), vol. XVI, n° 3, 1987-
1988, pp. 1-28 (voir infra, pp. 71-86).
(4) Encyclopédie, tome III, Paris, [1753], p. 632 (article « Collège »).
(5) G. Lenotre : « Le lycée Louis-le-Grand », La Science illustrée, n° 316,
16 décembre 1893, pp. 33 et 35.
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À en juger par l’exemple parisien, ces sentiments largement parta-
gés n’avaient pas empêché plusieurs auteurs de se pencher sur les col-
lèges. Aux XVIIe et XVIIIe siècles, deux types de publications, aux
finalités très différentes, les avaient examinés : les guides destinés aux
voyageurs et aux curieux, et les recueils ou traités d’architecture. Les
premiers embrassaient tous les établissements, sans distinction de
nature ou de mérite ; les seconds ne présentaient que quelques édi-
fices seulement, sélectionnés pour leur excellence et leur exemplarité.
Entièrement consacré à l’université de Paris, l’ouvrage de

Poncelin, avocat au Parlement, était particulièrement riche en infor-
mations historiques et en descriptions architecturales (1) ; surtout, il
était illustré de petites gravures de François-Nicolas Martinet, for-
mant l’unique ensemble de vues des établissements de la capitale
sous l’Ancien Régime (2). On ne saurait mieux saisir la différence de
considération dont jouissaient alors les installations des collèges de
part et d’autre de la Manche qu’en confrontant ces modestes tailles-
douces avec les majestueuses planches de Loggan, exécutées à
Oxford et Cambridge, cent ans plus tôt. La différence d’échelle
n’était pas tout : comme son devancier, Martinet avait adopté un
mode de représentation systématique (à chaque établissement étaient
associés au moins une élévation de la façade sur rue et un panorama
de la cour principale) et animé ses images par de petits personnages
surpris en pleine activité ; comme lui également, il avait choisi de
représenter la porte d’entrée ouverte, mais tandis que, chez l’Anglais,
cela apparaissait comme un gage d’hospitalité, cette béance dévoilait
partout, chez le Français, la lourde grille qui, quelques mètres plus
loin, terminait le passage couvert menant à la cour, et évoquait la
« vraye geaule de jeunesse captive » à laquelle Montaigne assimilait
déjà les collèges deux siècles auparavant (3).
(1) Poncelin : Histoire de Paris, et description de ses plus beaux monuments,

Dessinés & Gravés en taille douce, par F. N. Martinet, Ingénieur, Dessinateur &
Graveur du Cabinet du Roi, tome III, Paris, 1781, XI-420 p.
(2) Étaient figurés chacun des dix collèges de plein exercice, ainsi que le collège
de Sorbonne, le Collège royal de France et l’École royale vétérinaire.
(3) Montaigne : Essais, livre I, chap. XXVI. C’est au vu des gravures de Martinet
que l’historien de Paris Marcel Poëte souligna, en 1924, la « physionomie de lieu de
prison » des collèges à la veille de la Révolution (M. Poëte : Une vie de cité. Paris, de
sa naissance à nos jours, tome I, Paris, 1924, p. 175). L’assimilation commune du col-
lège, puis du lycée, à un univers carcéral (que Michel Foucault a, pour ainsi dire, théo-
risée dans Surveiller et punir, 1975) a sans doute contribué à détourner les historiens de
l’architecture des établissements scolaires.
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52 Marc LE CŒUR
Les auteurs de guides s’attachaient à légitimer l’existence des éta-
blissements en mettant l’accent sur la date éloignée de leur création,
ainsi que sur l’identité de leurs fondateurs et bienfaiteurs, mais perce-
vaient l’ancienneté des installations comme un handicap qu’aucun
sentiment artistique ne suffisait à compenser (1). En 1715, Liger esti-
mait ainsi que la plupart des collèges parisiens n’avaient « rien de
remarquable que leur antiquité », et ne reconnaissait de qualités archi-
tecturales qu’aux collèges des Quatre-Nations et de Sorbonne, c’est-
à-dire aux seuls établissements dont les bâtiments formaient un
ensemble homogène et construit de fraîche date (2). Cette position
était partagée par les architectes. En fait de constructions scolaires,
seules certaines des réalisations élevées depuis le XVIIe siècle avaient
leur faveur : le collège des Quatre-Nations et le séminaire de Saint-
Sulpice, qui firent l’objet d’une présentation complète (3), ainsi que
la Sorbonne et le collège des Irlandais (ancien collège des Lombards),
dont on ne publia que les chapelles (4). Et quand ces constructions
furent à leur tour considérées comme surannées, ils allèrent chercher
à l’étranger les modèles qui faisaient défaut en France, à l’instar de
Quatremère de Quincy qui, à la veille de la Révolution, dans un long
texte consacré aux collèges, ne mentionnait qu’évasivement les éta-
blissements de Paris, « parmi lesquels on auroit peine à en trouver un
(1) Outre celui de Poncelin, citons les ouvrages de M. Le Maire : Paris ancien et
nouveau, Ouvrage très-curieux, où l’on voit la fondation, les Accroissements, le
nombre des Habitans, & des Maisons de cette grande ville. Avec une description
Nouvelle de ce qu’il y a de plus remarquable dans toutes les Eglises, Communautez, &
Colleges ; dans les Palais, Hôtels, & Maisons Particulieres ; dans les Ruës & dans les
Places Publiques, tome II, Paris, 1685, 619 p. (en particulier les pp. 449-599) ;
L. Liger : Le Voyageur fidèle, ou le Guide des étrangers dans la ville de Paris, Paris,
1715, 517 p. (en particulier les pp. 279-305) ; et Piganiol de la Force : Description his-
torique de la ville de Paris et de ses environs, dix tomes, nouvelle édition, Paris, 1765
(en particulier, les tomes V à VIII).
(2) L. Liger, op. cit.
(3) (Quatre-Nations) Jacques-François Blondel : Architecture française, ou
Recueil des plans, élévations, coupes et profils des églises, maisons royales, palais,
hôtels et édifices les plus considérables de Paris, tome II, Paris, 1752, pp. 1-8 et pl.
153-158. (Saint-Sulpice) Ibid., pp. 43-45 et pl. 173-177. La chapelle du collège des
Quatre-Nations fut à nouveau examinée dans : Cours d’architecture, ou Traité de la
décoration, distribution et construction des bâtiments, contenant les leçons données en
1750, et les années suivantes, par J. F. Blondel, Architecte, dans son École des Arts,
tome III, Paris, 1772, pp. 323-329.
(4) (Chapelle de la Sorbonne) Jean Marot : Recueil des plans, profils et élévations
des [sic] plusieurs palais, châteaux, églises, sépultures, grotes et hôtels bâtis dans
Paris et aux environs, s.l., [c. 1670], trois planches non numérotées ; J.-F. Blondel, op.
cit., pp. 76-83 et pl. 203-208 ; Cours d’architecture…, op. cit., pp. 318-323. (Chapelle
des Irlandais) J.-F. Blondel, op. cit., pp. 89-91 et pl. 213-214.
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qui pût fixer les regards d’un homme de goût » (1), et préféraient
s’étendre longuement sur ceux d’Italie et d’Angleterre (2).
Le XIXe siècle vit le démantèlement progressif de ces construc-

tions archaïques, dont beaucoup avaient perdu depuis longtemps leur
affectation initiale (3). Ces destructions, dictées par l’administration,
contribuèrent à retourner une partie de l’opinion (4), et incitèrent les
amateurs d’antiquités à se pencher sur l’histoire singulière des bâti-
ments qui couraient un péril imminent. La plus ancienne étude que
nous avons retrouvée date de 1844 ; elle présentait la chapelle du col-
lège de Navarre (XIVe siècle), que la « pioche du démolisseur officiel »
s’apprêtait à dénaturer (5). D’autres publications suivirent, parfois
indignées par les dommages annoncés, souvent résignées, qui consis-
taient ordinairement en un simple récit chronologique, sans véritable
analyse architecturale et sans mise en perspective, mais accompagné
d’au moins une illustration. Il importait, en effet, de saisir par le
crayon, tant qu’il était encore temps, « quelques traits de la physiono-
mie du passé » afin de les « transmettre à nos descendants » (6). Les
revues d’architecture se penchèrent également sur les constructions
menacées, mais, plus préoccupées de constituer un catalogue de
formes que de rendre compte de leurs distributions complètes, elles se
(1) Quatremère de Quincy : Encyclopédie méthodique. Architecture, tome Ier,

Paris/Liège, 1788, pp. 715-716 (article « Collège »).
(2) En particulier, sur le collège Romain, à Rome, et sur Queen’s College, New
College et Christ Church College, à Oxford. Plus tard, l’architecte Letarouilly relèvera
plans, coupes et élévations de trois établissements romains du XVIe siècle. Voir Paul
Letarouilly : Édifices de Rome moderne, tome Ier, Paris, 1840, pp. 212-215 et pl. 70-72
(collège de la Sapienza) ; idem, tome II, 1850, pp. 372-375 et pl. 173-174 (collège
Romain), pp. 380-382 et pl. 177 (collège Innocenziano).
(3) L’expulsion des Jésuites, en 1762, avait vidé le collège de Louis-le-Grand et
entraîné la réunion, en ses murs, des « petits » collèges de Paris dont les bâtiments
furent désormais loués à des particuliers. Devenus biens nationaux au lendemain de la
suppression de tous les collèges français (1793), nombre d’entre eux furent alors
démembrés, puis vendus. Après quelques années, seuls ceux qui étaient encore dispo-
nibles accueillirent certains des établissements d’instruction nouvellement fondés.
(4) Dès les années 1840, les Annales archéologiques, bientôt relayées par le
comte de Montalembert à la chambre des Pairs, dénoncèrent vainement les mutilations
des collèges des Bernardins et de Navarre, et les démolitions des collèges de Bayeux et
de Montaigu (voir : Annales archéologiques, juin 1845, pp. 364-366 ; août 1845,
p. 129 ; octobre 1846, p. 248 ; septembre 1847, pp. 122, 125 et 127).
(5) N. M. Troche : « Ancienne chapelle du collège de Navarre », Revue archéolo-
gique, 1844, 3e livraison, pp. 192-200.
(6) Anonyme : « L’abbaye de Sainte-Geneviève. Ancien collège Henri IV. Lycée
Napoléon », Le Magasin pittoresque, 1857, p. 182.
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54 Marc LE CŒUR
concentrèrent sur leurs portes, c’est-à-dire sur leurs parties les plus
ornées (1).
Ce « mouvement archéologique » était paradoxalement encouragé

par le gouvernement et les édiles de la capitale, qui patronnèrent plu-
sieurs enquêtes de longue haleine, dont les résultats parurent à partir
de la fin du Second Empire. Ces ouvrages savants, illustrés parfois de
beaux relevés architecturaux, répertoriaient le patrimoine parisien de
l’Ancien Régime ; les collèges y tenaient une bonne place, mais ils
étaient présentés isolément, parmi d’autres monuments, sans égard
pour leur typologie spécifique (2). Aucun d’eux, pourtant, n’inspira de
recherches plus approfondies. À la fin du siècle, il ne restait quasiment
aucune trace des vieux collèges, et les historiens français cessèrent
définitivement de s’intéresser à eux. Par la suite, comme on va le voir,
les seuls essais où il en sera question seront dûs à des Allemands (3).
Il n’existe pas plus, à l’heure actuelle, d’étude d’ensemble portant

sur les bâtiments des établissements fondés depuis la Révolution (4).
(1) Entre 1851 (année de sa fondation) et 1858, l’Encyclopédie d’architecture

reproduisit celles des ci-devant collèges de Bayeux, des Cholets, du Plessis (« ancienne
école normale ») et de la Sorbonne ; aucune d’elles ne subsiste de nos jours. La porte du
vieux lycée Louis-le-Grand, par deux fois menacée, fut par deux fois publiée : en 1865,
dans la Revue générale de l’architecture, puis, en 1890, dans La Construction
moderne.
(2) Albert Lenoir : Statistique monumentale de Paris, Paris, 1867, pp. 221-223
(« Saint-Jean-l’Évangéliste. Chapelle du collège de Beauvais », avec deux planches),
224-227 (« Couvent et collège des Bernardins », avec trois planches), 228 (« Collège de
Fortet », avec une planche) et 228-231 (« Eglise du collège de Sorbonne », avec deux
planches) ; L.-M. Tisserand : Topographie historique du vieux Paris, tome V (Région
occidentale de l’Université), Paris, 1887, XVIII-659 p. ; idem, tome VI (Région cen-
trale de l’Université), Paris, 1897, I-X-591 p. (un troisième volume devait être encore
consacré à l’Université, qui ne parut jamais) ; Alfred Franklin : Les Anciennes
Bibliothèques de Paris. Églises, monastères, collèges, etc., trois tomes, Paris, 1867-
1873 ; Émile Raunié : Épitaphier du vieux Paris. Recueil général des inscriptions funé-
raires des églises, couvents, collèges, hospices, cimetières et charniers, depuis le
moyen âge jusqu’à la fin du XVIIIe siècle, tomes I à IV, Paris, 1890-1914 (les volumes
suivants, rédigés par André Lesort puis Hélène Verlet, parurent de 1974 à 2000 ; peu de
collèges y apparaissaient).
(3) Ce constat n’est pas propre à leur histoire matérielle. Marie-Madeleine
Compère a, en effet, observé que ce sont « les chercheurs de l’étranger qui ont apporté
la contribution la plus substantielle à la connaissance de l’université de Paris dans les
dernières décennies » (M.-M. Compère : Les Collèges français. 16e-18e siècles,
Répertoire III : « Paris », Paris, INRP, 2002, p. 13).
(4) Christian Hottin rédige actuellement une thèse sur « l’architecture des établis-
sements d’enseignement supérieur parisiens au XIXe et au XXe siècle, de la conception à
la représentation » (EPHE, IVe section) (voir infra, pp. 267-293).
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Le seul ouvrage paru à ce jour consiste, pour l’essentiel, en une col-
lection de monographies écrites par un collectif d’auteurs (1). Il ne
peut donc être comparé aux études de Willis et Clark, et de Turner.
Les questions proprement typologiques y font néanmoins l’objet de
trois articles (2).
II. DU PATRIMOINE À LA TYPOLOGIE :

NOUVELLES APPROCHES
Ainsi, les histoires de l’architecture universitaire sont, du moins à

leur origine, le produit d’une culture nationale, au même titre que les
objets qu’elles étudient. De nouvelles approches sont apparues ces
dernières années, qui invitent à élargir le champ référentiel de façon à
distinguer ce qui relève de problématiques générales de ce qui est
appartient en propre au territoire considéré. Quelques premières
études transnationales permettent désormais de replacer chaque col-
lège dans la lente élaboration d’une typologie européenne ; quant au
développement des travaux consacrés aux bâtiments proprement des-
tinés à l’enseignement féminin, il devrait permettre, à terme, de défi-
nir également les grands traits d’une typologie qui dépasse le strict
cadre local.
1. Les études transnationales
Procéder à l’examen comparatif des dispositifs adoptés simultané-

ment et consécutivement dans plusieurs pays et sur plusieurs siècles
est une tâche téméraire. Parce que les études nationales d’envergure
sont encore trop rares pour qu’on envisage d’en faire une synthèse
significative, une telle entreprise requiert de mobiliser soi-même des
sources aussi hétéroclites qu’éparses, et rédigées dans diverses
langues, afin de se familiariser avec des bâtiments disséminés dans
plusieurs pays, quand ils n’ont pas été détruits ou dénaturés.
Surmontant ces difficultés, trois auteurs, au moins, sont toutefois par-
venus à jeter les bases d’une histoire européenne des bâtiments affec-
tés aux collèges et aux universités, du XIIe au XIXe siècle. Ces travaux
ont été entrepris dans l’après-guerre, alors que les nécessités de la
(1) Christian Hottin (dir.) : Universités et grandes écoles à Paris. Les palais de la
Science, Paris, Action artistique de la ville de Paris, 1999, 222 p.
(2) C. Hottin : « Naissance d’une architecture spécifique » et « L’enseignement :
les amphithéâtres », ibid., pp. 37-44 et 45-51 ; Simon Texier : « La recherche : les labo-
ratoires », ibid., pp. 52-58.
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56 Marc LE CŒUR
reconstruction puis la croissance exponentielle des effectifs appe-
laient de nouvelles doctrines d’aménagement des établissements
d’enseignement supérieur.
La plus ancienne étude transnationale que nous avons retrouvée

fut précisément publiée, en 1957, en préambule à un article consacré
aux tendances contemporaines de l’architecture universitaire (1).
Nikolaus Pevsner – dont on connaît l’intérêt tant pour les collèges (2),
que pour l’histoire des types architecturaux (3) – y retraçait la longue
évolution des dispositifs d’agencement, en confrontant les établisse-
ments élevés à une même époque dans plusieurs pays européens, ce
qui lui permit de distinguer deux grandes configurations de
bâtiments : le type anglais, formé au cours du XIVe siècle, et le type
espagnol et italien, apparu à la Renaissance ; il terminait en évoquant
le Downing College, construit à Cambridge à partir de 1807, qu’il
considérait comme « le modèle pour les campus universitaires améri-
cains » (4) et, par conséquent, comme le point de départ d’un système
d’agencement qui était alors en train de se propager dans le monde
entier.
Deux importants essais allemands ont, par la suite, étudié l’his-

toire typologique des collèges : celui de Konrad Rückbrod fut publié
en 1977 (5) ; celui de Michael Kiene, en 1983 (6). Rückbrod avait
(1) Nikolaus Pevsner : « Universities : Yesterday », The Architectural Review

(Westminster), vol. 122, n° 729, octobre 1957, pp. 234-239. Lui succède Lionel Brett :
« Universities : Today », ibid., pp. 240-252.
(2) Trois ans plus tôt, il avait publié son guide du comté de Cambridge (N.
Pevsner, Cambridgeshire, op. cit.).
(3) En 1976, il confiera être passionné par « cette analyse des bâtiments [qui]
envisage le développement à la fois en termes de style et de fonction, le style relevant
de l’histoire architecturale, et la fonction, de l’histoire sociale » (N. Pevsner : A History
of Building Types, 1976, rééd. Princeton, Princeton University Press, A. W. Mellon
Lectures in the Fine Arts, 19/Bollingen Series, 35, 1997, p. 6).
(4) Turner ne souscrira pas à cette analyse (P. V. Turner, Campus…, op. cit.).
(5) Konrad Rückbrod : Universität und Kollegium. Baugeschichte und Bautyp,
Darmstadt, Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1977, X-189 p., 43 pl. Il s’agissait de
la publication d’une thèse : Das bauliche Bild der abendländischen Universität in den
ersten fünfhundert Jahren ihres Bestehens unter dem Einfluß des Bautyps Kollegium ;
nous ignorons où, quand et dans quel cadre elle fut soutenue. Du même auteur, voir
aussi : « Das bauliche Bild der Universität im Wandel der Zeit », in Horst Linde (dir.) :
Hochschulplanung. Beiträge zur Struktur- und Bauplannung, tome I, Düsseldorf,
Werner, 1969, pp. 24-37.
(6) Michael Kiene : « Die Grundlagen der europäischen Universitätsbaukunst »,
Zeitschrift für Kunstgeschichte (Munich), n° 46, 1983, pp. 63-114. Comme Rückbrod,
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adopté une démarche différente de celle de Pevsner. Il se réclamait
de l’enseignement de l’architecte Friedrich Ostendorf (1871-1915),
diffusé et développé par son élève Karl Gruber (1885-1966), qui
considérait « le monument et ses détails d’un point de vue fonctionnel
et pas seulement formel » (1). Citant d’ailleurs Gruber, Rückbrod
entendait observer les bâtiments « comme l’expression de la vie de
leur temps » (2). Il mettait particulièrement l’accent sur trois sites (les
universités de Bologne, de Paris et d’Oxford) et ne s’arrêtait pas à
l’examen des dispositifs architecturaux, ainsi qu’aux rapports entrete-
nus entre lieux de vie et lieux d’étude : il analysait aussi la façon dont
les établissements s’étaient inscrits dans la ville. Une quarantaine de
planches clôturaient son livre, qui figuraient des cartes urbaines, des
plans d’édifices et des perspectives cavalières. Toutes étaient dessi-
nées par une même main, selon une même charte graphique, ce qui
accentuait le caractère de « type » des constructions représentées.
Michael Kiene, enfin, s’est intéressé aux « fondements de l’architec-
ture universitaire européenne ». Ses recherches avaient été soutenues
par le service des échanges universitaires allemand et l’université de
Münster, qui lui avaient permis de séjourner pendant plusieurs mois
en Grande-Bretagne (1979) et en France (1980), puis d’aller travailler
au Collegium Maius de Cracovie. La qualité de son travail se ressen-
tait de cette longue préparation, et nombre d’études que n’avait pas
consultées Rückbrod s’y trouvaient citées. D’emblée, Kiene se
démarquait des théories, jugées trop restrictives, selon lesquelles
l’architecture des collèges dérivait d’un modèle unique, soit profane
(pour Willis : le manoir) (3), soit sacré (pour Rückbrod : le couvent).
L’analyse typologique de Pevsner lui semblait la plus pertinente. Il
s’employa donc à poursuivre celle-ci, et à l’approfondir. Aux deux
types d’établissements (anglais et hispano-italien) qu’avait relevés
son devancier, il put ainsi en substituer quatre, plus précisément défi-
nis : le type de Cambridge, le type d’Oxford, le type écossais et le
type toulousain. Une présentation du Downing College clôturait
pareillement son essai.
Kiene avait préalablement consacré une thèse à ce sujet : Die englischen und französi-
schen Kollegientypen. Universitätsbaukunst zwischen Sakralisierung und Säkulerisie-
rung, Münster, Philosophische Fakultät, 1981, 455 p.
(1) K. Rückbrod : Universität…, op. cit., p. 3.
(2) Ibid., pp. 3-5.
(3) Voir R. Willis et J. W. Clark : The Architectural History…, op. cit., tome III,
pp. 266-273. Watkin voyait dans cette interprétation l’expression du « certain anticléri-
calisme » de Willis (D. Watkin : « Introduction », op. cit., p. XVI).
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58 Marc LE CŒUR
Ces analyses des différents dispositifs adoptés par les collèges au
fil du temps seront sans doute encore affinées dans l’avenir. Pour
l’heure, elles peuvent déjà inspirer et étayer de nouvelles monogra-
phies architecturales d’établissements anciens, où le contexte typolo-
gique serait mieux pris en considération (1). En se penchant, en 1987,
sur l’Académie (protestante) de Lausanne, bâtie de 1579 à 1587,
Brigitte Pradervand-Amiet l’avait bien compris (2). S’appuyant abon-
damment sur les travaux de Rückbrod et de Kiene, elle replaçait le
bâtiment considéré dans le long processus de développement typolo-
gique des collèges européens, du XIVe au XVIe siècles ; elle le confron-
tait ensuite avec des édifices de même nature, construits en Suisse à la
même époque, et exposait enfin dans quelle mesure il était devenu un
modèle architectural pour les collèges du pays de Vaud. Récemment
paru, un article consacré au collège (jésuite) Saint-Michel de Fribourg
(bâti à partir de 1585) est venu compléter, en quelque sorte, l’essai de
Pradervand-Amiet, dont il discute certaines analyses (3).
2. Architecture scolaire et gender studies
La problématique du « genre », qui s’est imposée depuis quelques

années dans l’historiographie sociale et culturelle, ne pouvait épar-
gner le champ de l’éducation. Mais si elle a inspiré de nombreux tra-
vaux touchant à l’histoire des enseignantes (4), elle semble avoir
(1) Kiene a lui-même prolongé sa réflexion, à travers plusieurs études de cas.

Parmi ses nombreuses publications, citons : « L’architettura del Collegio di Spagna in
Bologna : organizzazione dello spazio e influssi sull’edilizia universitaria europea », Il
Carrobbio (Bologne), vol. IX, 1983, pp. 233-242 ; « Zum architektonischen
Selbstverständnis des universitären Gelehrtenstandes im Sei-Settecento », Bulletin de
l’Institut Historique Belge de Rome, 1983-1984, pp. 177-191 ; « L’architettura del
Collegio di Spagna e dell’Archiginnasio. Esame comparato dell’architettura universita-
ria bolognese con quella europea », Annali di Storia delle Università italiane, vol. I,
1997, pp. 97-107 ; « Piccole e grandi università a confronto : insediamenti universitari
in Europa dal XVI al XVIII secolo », in Jacques Verger et Gian Paolo Brizzi (dir.), Le
università minori in Europa (secoli XV-XIX), Soveria Mannelli (Catanzaro),
Rubbettino, 1998, pp. 289-300.
(2) Brigitte Pradervand-Amiet : L’Ancienne Académie de Lausanne. Innovation et
tradition dans l’architecture scolaire au XVIe siècle, Lausanne, Université de Lausanne,
1987, coll. « Études et documents pour servir à l’Université de Lausanne », n° 15,
100 p.
(3) Pierre-Philippe Bugnard : « Architecture et pédagogie avant l’instruction
publique », Le Cartable de Clio (Le Mont-sur-Lausanne), n° 4, 2004, pp. 265-278.
(4) Voir Mineke van Essen et Rebecca Rogers : « Écrire l’histoire des ensei-
gnantes. Enjeux et perspectives internationales », Histoire de l’éducation (Paris), n° 98,
mai 2003, pp. 5-35.
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encore peu renouvelé l’analyse des bâtiments scolaires. Quelques
études existent néanmoins, qui ont permis de porter un regard neuf
sur l’histoire des établissements féminins mais aussi, par contraste,
sur celle des établissements masculins.
La première à s’être penchée sur cette matière n’était ni histo-

rienne de l’architecture, ni historienne de l’éducation : Helen Horowitz
se présentait elle-même comme une historienne américaine de la
culture et une historienne des femmes. Son intérêt particulier pour les
collèges de femmes américains avait d’ailleurs été éveillé presque
fortuitement. À la fin des années 1970, elle projetait d’étudier tous les
lieux conçus pour un usage exclusivement féminin, tels que clubs,
restaurants, etc., et ce n’est que devant l’ampleur de ses premières
découvertes relatives aux collèges qu’elle décida de consacrer à ceux-
ci un ouvrage entier, qui parut au même moment que celui de Turner
sur les campus (1). Son livre, fondé sur les archives des établisse-
ments (abondantes, mais pour la plupart encore inexploitées par les
historiens) (2), visait à démontrer que leur architecture, leur environ-
nement paysager comme leur mode de fonctionnement révélaient « la
manière dont les femmes américaines étaient perçues par les hommes
et la manière dont elles vinrent à se percevoir elles-mêmes » (3).
Concrètement, plusieurs types de configuration avaient été successi-
vement adoptés jusqu’à ce que ces collèges atteignent leur maturité, à
la fin du XIXe siècle. Abusivement qualifiés de « couvents protes-
tants » (Protestant nunnery), les premiers d’entre eux étaient établis à
la campagne et se composaient d’un bâtiment unique et imposant, où
vivaient et étudiaient les jeunes filles. Confinées sous un même toit et
condamnées à l’isolement, les pensionnaires y développèrent un
esprit de corps et une culture d’autonomie jugés peu compatibles
avec leur futur état d’épouse et de mère. Le Smith College, ouvert en
1875, tenta de remédier à cela, en s’établissant en ville et en répartis-
sant les étudiantes dans des cottages à l’allure familiale, disséminés
sur son site. Mais c’est de M. Carey Thomas, la première féministe
(1) Helen Lefkowitz Horowitz : Alma Mater. Design and Experience in the
Women’s Colleges from Their Nineteenth-Century Beginnings to the 1930’s, New
York, Knopf, 1984, rééd. Boston, Beacon Press, 1986, XXII-420 p.
(2) Horowitz avait limité ses investigations à sept établissements représentatifs,
élevés à l’est des États-Unis et connus sous l’appellation générique de Seven Sisters
Colleges (Mount Holyoke, fondé comme « séminaire » en 1837, Vassar, Wellesley,
Smith, Radcliffe, Bryn Mawr et Barnard), ainsi qu’à trois établissements qui avaient
été créés en réaction aux Seven Sisters, au lendemain de la Première Guerre mondiale
(Sarah Lawrence, Bennington et Scripps).
(3) H. L. Horowitz, op. cit., p. XVIII.
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60 Marc LE CŒUR
appelée à diriger un collège, que vinrent les innovations les plus
audacieuses : dans les années 1890, elle n’hésita pas moderniser les
cursus et à donner par étapes à Bryn Mawr College une configuration
digne des collèges d’hommes, convaincue qu’elle était que les jeunes
femmes ne devaient pas être traitées différemment de leurs homo-
logues masculins. Cette démarche pleine d’assurance inspira les
autres établissements.
Quelques années après Horowitz, Margaret Birney Vickery s’inté-

ressa aux collèges de femmes en Angleterre (1). Elle avait réduit son
corpus aux six premiers d’entre eux (2), et privilégié, cette fois, une
approche spécifiquement architecturale. La thèse dont était issu son
essai, soutenue en 1993 à Stanford, avait d’ailleurs été dirigée par Paul
Turner. Les distributions intérieures des bâtiments, illustrées par plu-
sieurs plans, y faisaient l’objet d’une attention toute particulière.
Vickery put ainsi exposer, par exemple, que dès la construction du
Girton College, en 1872, les collèges féminins anglais avaient rejeté
le système de circulations adopté dans les collèges d’hommes depuis
des siècles – qui consistait en une multiplication des escaliers condui-
sant directement, depuis l’extérieur, aux petits appartements des étu-
diants –, et lui avaient substitué un long corridor sur lequel s’ouvraient
toutes les chambres, ce qui encourageait la convivialité au sein de la
communauté, protégeait la santé des jeunes filles, réputée fragile,
contre le froid du dehors, et facilitait le contrôle de leurs allées et
venues. Ce dispositif évoquait les demeures victoriennes, devenues,
dans les années 1860, « un dédale complexe de couloirs, de cages
d’escaliers et de pièces, organisés de telle manière que les sexes et les
classes sociales soient bien séparés » (3). En s’inspirant de l’architec-
ture domestique, sur ce point comme sur d’autres (organisation ségré-
gative de l’espace ; cabinets d’aisance, salle de bain et infirmerie à
proximité des chambres, etc.), les collèges féminins se démarquaient
ainsi délibérément de la typologie traditionnelle des établissements
d’Oxford et de Cambridge.
Enfin, les premières écoles secondaires publiques destinées spéci-

fiquement aux jeunes filles allemandes, bâties en exécution de la loi
(1) Margaret Birney Vickery : Buildings for Bluestockings. The Architecture and
Social History of Women’s Colleges in Late Victorian England, Newark/Londres,
University of Delaware Press/Associated University Presses, 1999, XIII-200 p.
(2) Girton et Newnham (université de Cambridge), Lady Margaret Hall et
Somerville (université d’Oxford), Westfield et Royal Holloway (université de
Londres).
(3) M. B. Vickery, op. cit., p. 12.
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du 18 août 1908, furent analysées par Christa Kersting, qui relevait du
département d’histoire de l’éducation de l’université Humboldt, à
Berlin, et Helga Schmidt-Thomsen, qui était architecte (1). Leur étude
s’inscrivait dans le contexte d’un débat très actuel : dans l’Allemagne
des années 1980, alors que plusieurs personnes s’interrogeaient sur le
bien-fondé de la mixité dans l’éducation, était réapparue l’idée de
l’école comme « lieu social pour le développement individuel des
femmes » (2). Se concentrant sur l’exemple des établissements berli-
nois d’autrefois, les deux auteurs tentaient de savoir si l’architecture
scolaire tenait « consciemment ou inconsciemment, de l’organisation
et du climat domestiques », et si elle imitait, reproduisait ou renforçait
même « la hiérarchie entre les sexes liée à ceux-ci » (3).
Considérées globalement, ces trois études témoignent qu’aux

États-Unis, en Angleterre et en Allemagne, les premiers établisse-
ments féminins présentaient de grandes constantes, en dépit de leurs
différences de statut (privés/publics, secondaires/universitaires, inter-
nat/externat) : assimilation à la sphère domestique et familiale, souci
de conformer les locaux à la constitution physique des jeunes filles et
à leur sensibilité artistique, et de se démarquer des établissements
d’hommes, tantôt intentionnellement, tantôt par obligation (les finan-
cements étaient moindres, en Allemagne, pour les lycées de filles que
pour les lycées de garçons). Les principes architecturaux adoptés
successivement varièrent pourtant d’un pays à l’autre. La propagation
de ce type d’approche devrait être encouragée. Les travaux de
Horowitz, Vickery, Kersting et Schmidt-Thomsen ont montré, en
effet, tout ce que l’historiographie de l’architecture scolaire avait, elle
aussi, à gagner en intégrant l’analyse « gendrée » dans le processus
d’investigation.
III. LES MONOGRAPHIES
Il était difficile, dans le cadre de cet essai, de ne pas évoquer les

innombrables monographies architecturales qui ont été consacrées à
des établissements universitaires, du plus humble au plus prestigieux,
(1) Christa Kersting et Helga Schmidt-Thomsen : « Arquitectura escolar en Berlín

a comienzos del siglo XX : curriculum oculto y género », Historia de la Educación
(Université de Salamanque), n° 12/13, 1993-1994, pp. 225-244 (cet article a également
été publié en allemand dans : Mitteillungen & Materialien der Arbeitsgruppe
Pädagogisches Museum (Berlin), n° 43, 1995, pp. 64-79).
(2) Ibid., p. 225.
(3) Ibid., p. 226.
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62 Marc LE CŒUR
parfois à l’occasion d’un anniversaire (1). Si la plupart pèchent par leur
« patriotisme d’établissement » (2), il en est d’autres qui, avec le
secours d’une méthode d’exploration ou d’un point de vue particuliers,
contribuent à perfectionner la connaissance de l’histoire de l’architec-
ture scolaire en général. Deux grandes catégories d’études ont particu-
lièrement retenu notre attention : les unes portent sur ce qui n’existe
plus depuis longtemps ou ce qui n’a jamais existé que sur le papier ; les
autres, sur ce qui existe bien et a une forte valeur significative.
1. Le révolu, le restituable et le potentiel
Parce qu’elle couvre souvent de très longues périodes, l’historio-

graphie architecturale des établissements d’enseignement secondaire
ou supérieur peut être amenée à emprunter des voies détournées.
Dans certains cas, l’archéologie se révèle un moyen d’investigation
utile autant qu’insolite. Elle permet de matérialiser l’idée du collège
comme palimpseste, suggérée par Willis et Clark dès 1886. Ainsi, en
1901, Octave Gréard publiait une analyse méthodique des substruc-
tions de la chapelle initiale de la Sorbonne – bâtie à partir de 1326 et
détruite au XVIIe siècle –, que les travaux de reconstruction de l’éta-
blissement avaient révélées quatre ans plus tôt (3). Toujours dans le
Quartier latin, la campagne de fouilles menée dans les trois cours du
Collège de France, en 1994-1995, a mis à jour les vestiges des
fondations des deux collèges de Cambrai et de Tréguier, auxquels
s’était substituée la prestigieuse institution, ainsi que nombre
d’objets, tels ces émouvants débris d’ardoises d’écoliers du XVIe
siècle (4). Confrontées aux sources traditionnelles de l’historiogra-
phie que sont la littérature ancienne et les archives, les informations
recueillies lors du chantier ont permis d’affiner l’histoire de cet îlot
(1) Les sixièmes centenaires du New College, Oxford, puis de l’Université de

Cologne ont, par exemple, inspiré de telles études (Gervase Jackson-Stops : « The
Architecture of the College », in John Buxton et Penry Williams (dir.) : New College,
Oxford. 1379-1979, Oxford, New College, 1979, pp. 145-264 ; Günther Binding et
Georg Müller : Die Bauten der Universität zu Köln, Cologne, Universität zu Köln,
1988, 66 p.).
(2) Marie-Madeleine Compère et Philippe Savoie : « L’établissement secondaire
et l’histoire de l’éducation », Histoire de l’éducation (Paris), n° 90, mai 2001, p. 13.
(3) Octave Gréard : « Derniers souvenirs de la vieille Sorbonne », La Revue de
Paris (Paris), 15 novembre 1901, pp. 279-304 (avec un plan).
(4) Laurent Guyard (dir.) : Le Collège de France (Paris). Du quartier gallo-
romain au Quartier latin (1er siècle av. J.-C.-XIXe siècle), Paris, Maison des sciences de
l’Homme, coll. « Documents d’archéologie française », n° 95, 2003, 283 p. (voir en
particulier les chap. 5 et 6).
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voué à l’enseignement depuis le Moyen Âge, ainsi que celle des bâti-
ments qui s’y élevèrent successivement. Au College of William and
Mary (Williamsburg, Virginie), l’archéologie a également permis de
prouver que le projet d’extension du Wren Building, élaboré par
Thomas Jefferson en 1771-1772, avait bien reçu un commencement
d’exécution (1).
Au même titre que les sols, les murs eux-mêmes peuvent être son-
dés. Cela permet de saisir le mode de construction de l’édifice, par-
fois aussi de retrouver d’anciens percements – portes ou fenêtres –
qui ont été obstrués, comme l’a révélé la publication illustrée du bilan
de la très ambitieuse campagne de restauration des monuments
d’Oxford, menée de 1957 à 1974 (2). L’expertise architecturale inté-
grale d’un bâtiment est rare, et elle ne peut survenir qu’à la veille
d’un grand chantier. Parce qu’il est plus inhabituel encore que les
résultats d’une telle expertise soient rendus publics, l’ouvrage que
l’architecte espagnol Luis Cervera Vera a consacré au collège de
Santa Cruz, à Valladolid, constitue un document exceptionnel pour
qui s’intéresse aux établissements scolaires du XVe siècle (3). Il était
divisé en deux parties : la première proposait une analyse méticuleuse
des plans, coupes et élévations (composition, proportions, tracés
régulateurs, organisation des circulations, etc.) ; la seconde était
constituée d’une succession de très beaux relevés, où figuraient
notamment nombre de détails constructifs. L’ensemble, qui s’inscri-
vait dans la lignée des travaux de Willis et Clark sur les collèges de
Cambridge, donnait de l’édifice une vision exhaustive, mais presque
abstraite. Plus récemment, le Collège néerlandais de la Cité universi-
taire, à Paris (inauguré en 1938), a lui-même fait l’objet d’une ana-
lyse, tant architectonique qu’historique, très poussée (4).
Délaissant l’exploration du bâti existant, plusieurs historiens ne se

sont intéressés qu’aux seuls documents graphiques anciens (plans,
(1) A. Lawrence Kocher et Howard Dearstyne : « Discovery of Foundations for

Jefferson’s Addition to the Wren Building », Journal of the Society of Architectural
Historians (Louisville, Kentucky), vol. X, n° 3, octobre 1951, pp. 28-31 (avec deux
plans).
(2) W. F. Oakeshott (dir.) : Oxford Stone Restored. The Work of the Oxford
Historic Buildings Fund, 1957-1974, Oxford, The Trustees of the Oxford Historic
Buildings Fund, 1975, VII-122 p., pl.
(3) Luis Cervera Vera : Arquitectura del Colegio Mayor de Santa Cruz en
Valladolid, Valladolid, Ediciones de la Universidad de Valladolid, 1982, 289 p., pl.
(4) Carien de Boer-van Hoogevest (dir.) : Dudok in Parijs. Het Collège néerlan-
dais / Dudok à Paris. Le Collège néerlandais, Bussum (Pays-Bas), Uitgeverij Thoth,
1999, 191 p.
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64 Marc LE CŒUR
coupes, élévations, etc.) et aux sources manuscrites qui en sont
l’indispensable complément. Cela leur a permis de parfaire la com-
préhension du processus d’élaboration de l’œuvre et de ses métamor-
phoses successives, en mettant à jour des études qui n’avaient pas été
réalisées. Ainsi que l’écrivit Howard Colvin, dans son Unbuilt
Oxford (l’Oxford non construit), « l’examen des projets rejetés per-
met de se faire une meilleure idée des raisons qui ont déterminé le
choix final, et de mieux percevoir la place que tient un bâtiment
donné dans l’histoire de l’architecture » (1). Souvent associé à une
exposition rétrospective, ce type d’enquête est apparu dans les années
1970, alors que croissait l’intérêt porté aux archives architecturales (2).
La conservation des dessins dans un même lieu favorise naturelle-
ment de tels travaux. Mais tous les établissements n’ont pas préservé
à demeure des archives complètes. Celles-ci peuvent avoir été
détruites ou éparpillées : en 1983, Carol McMichael a confié les diffi-
cultés qu’elle avait eues à rassembler les documents qui constituaient
l’exposition du centenaire de l’université du Texas à Austin (3) ;
quant aux projets de reconstruction élaborés successivement pour le
lycée Louis-le-Grand au XIXe siècle, ils se répartissent à Paris dans
pas moins de six fonds d’archives différents (4). Quoi qu’il en soit,
chaque présentation raisonnée des projets non retenus pour un col-
lège, y compris les plus idéalistes d’entre eux, est une contribution
importante à l’historiographie de l’architecture scolaire. Trois publi-
cations exemplaires illustrent cette démarche particulière.
(1) Howard Colvin : Unbuilt Oxford, New Haven/Londres, Yale University Press,
1983, IX-198 p. (p. VI).
(2) Voir André Chastel : « Où sont les archives de l’architecture moderne ? »,
Revue de l’art (Paris), n° 29, 1975, pp. 5-8. Dans le passé, quelques projets isolés
avaient déjà attiré l’attention, mais l’intérêt suscité était plus anecdotique que scienti-
fique, et personne encore n’avait songé à ne considérer un établissement qu’à travers
ses archives. Citons la publication, dès 1867, de deux projets de reconstruction de la
chapelle de la Sorbonne, attribués à un architecte italien (Serlio ?) et datés de 1553 (A.
Lenoir : Statistique monumentale…, op. cit., pp. 228-231), et celle, en 1952, d’un projet
pour la reconstruction complète de Columbia College, conçu par James Renwick Sr. en
1813 (A. Placzek : « Design for Columbia… », op. cit.). En 1960, Jean Vallery-Radot
avait étudié la collection de plans jésuites de la Bibliothèque nationale, où figuraient
nombre de collèges (J. Vallery-Radot : Le Recueil de plans d’édifices de la Compagnie
de Jésus conservé à la Bibliothèque Nationale de Paris, Rome, Institutum Historicum
S.I., coll. « Bibliotheca Instituti Historici Societatis Iesu », vol. XV, 1960, XXV-99*-
560 p.).
(3) Carol McMichael : Paul Cret at Texas. Architectural Drawings and the Image
of the University in the 1930s, Austin, The University of Texas at Austin, 1983, 179 p.
(4) Marc Le Cœur : « Le lycée Louis-le-Grand à Paris : chronique d’une recons-
truction différée (1841-1881) », Histoire de l’art (Paris), n° 23, octobre 1993, pp. 67-80.
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En 1979, Allan Doig publiait un catalogue scientifique des princi-
paux dessins appartenant au King’s College de Cambridge, qui avaient
pour auteurs certains des plus fameux architectes des XVIIIe et
XIXe siècles : Hawksmoor, Gibbs, les frères Adam, Wyatt, Scott, etc.
Ce livre succédait à une exposition, présentée trois ans plus tôt dans la
chapelle de l’établissement, dont le titre était explicite : King’s As It
Might Have Been (King’s tel qu’il aurait pu être) (1). Les projets
architecturaux, étudiés parfois simultanément (deux concours furent
organisés, en 1822 et 1877), s’efforçaient de suivre les instructions
qu’avait données le fondateur, le roi Henri VI, en 1448, mais tous
avaient fait long feu ou n’avaient connu qu’un commencement d’exé-
cution. À la pérennité du site et de l’institution s’ajoutait donc celle
du programme de construction, ce qui fait l’intérêt de cette présenta-
tion qui, sur deux siècles, met en lumière « l’évolution des goûts, le
débat gothique/classique, le développement professionnel d’archi-
tectes particuliers et, bien entendu, le destin d’un établissement remar-
quable » (2). Parue en 1987, l’étude de Cinzia Maria Sicca portant sur
la genèse, la construction puis les agrandissements du Downing
College, Cambridge, témoignait du même attachement pour les docu-
ments figurés, mais elle embrassait, cette fois, toute l’histoire de l’éta-
blissement (3). Les archives du collège étaient ici complétées par des
pièces conservées à la British Architectural Library. Dans le long
essai historique qui précédait le catalogue des dessins, Sicca analysait
chacun des projets – depuis les premières études (finalement non rete-
nues) de James Wyatt, à la fin du XVIIIe siècle, jusqu’à celles de
Quinlan Terry, à l’aube des années 1980 –, et, élargissant sa réflexion,
s’interrogeait sur les rôles respectifs des architectes et des maîtres
d’ouvrage, ainsi que sur les rapports qu’entretinrent les uns et les
autres au fil du temps. En 1998, enfin, une exposition de dessins célé-
brait le 150e anniversaire de l’ouverture du Girard College, à
Philadelphie, qu’accompagnait un catalogue illustré (4). Une nouvelle
(1) Allan Doig : The Architectural Drawings Collection of King’s College,

Cambridge. A Catalogue and Historical Synopsis of the Major Project Drawings of the
Eighteenth and Nineteenth Centuries, s.l. (Cambridge ?), Avebury, 1979, 160 p. La
même année, le New College d’Oxford présentait ses propres archives, à l’occasion de
son sixième centenaire : Six Centuries of an Oxford College. Architectural and
Topographical Drawings and Prints of New College, 1379-1979, Oxford, Ashmolean
Museum, 1979, 25 p.
(2) A. Doig, op. cit., p. 20.
(3) Cinzia Maria Sicca, avec Charles Harpum et Edward Powell : Committed to
Classicism. The Building of Downing College, Cambridge, Cambridge, Downing
College, 1987, XI-226 p.
(4) Bruce Laverty, Michael J. Lewis, Michele Taillon Taylor : Monument to
Philanthropy. The Design and Building of Girard College, 1832-1848, [Philadelphie],
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66 Marc LE CŒUR
fois, l’établissement considéré revêtait un caractère exceptionnel, qui
justifiait le sort fait à ses archives : il avait été, à son ouverture, celui
des bâtiments américains qui avait coûté le plus cher, après le Capitole
de Washington. Le catalogue en question illustrait donc une page
importante de l’histoire des campus. On y trouvait une large sélection
des projets soumis au concours de 1832, puis les études successives du
lauréat, Thomas U. Walter.
2. Styles et décors d’architecture
La question du style architectural traverse toutes les études dont

nous avons parlé. Pour certains établissements, elle est même préémi-
nente. Le cinquième centenaire du collège de Santa Cruz, à
Valladolid, a ainsi fourni l’occasion de démontrer la place essentielle
que celui-ci tient dans l’histoire de l’architecture espagnole, en tant
qu’édifice de transition où s’expriment l’effacement de la tradition
gothique et l’avènement des principes de la Renaissance (1). Dans
l’architecture scolaire, le style ne se réduit pas toujours à un simple
habillage de façade ou à l’adoption de quelques principes décoratifs :
il peut être indissociable d’une doctrine d’aménagement globale.
Ainsi, le néo-gothique en faveur dans les établissements américains, à
la fin du XIXe siècle, renvoyait très précisément aux compositions des
collèges d’Oxford et de Cambridge, plus qu’à un quelconque imagi-
naire médiéval (on parlait d’ailleurs communément de collegiate
gothic, gothique de collège) (2). Le style néo-grec ou le style
« Beaux-Arts » renvoyèrent, en leur temps, à d’autres types d’aména-
gement (3). L’analyse stylistique d’un édifice n’est donc pas seule-
Girard College, 1998, 174 p. La redécouverte des archives de l’établissement, dans les
années 1950, avait déjà donné lieu à la publication de deux articles (Charles
E. Peterson et E. Newbold Cooper : « The Girard College Architectural Competition »,
et Agnes A. Gilchrist : « Girard College : An Example of the Layman »s Influence on
Architecture », Journal of the Society of Architectural Historians, n° 2, mai 1957,
pp. 20-27).
(1) S. Andres Ordax et J. Rivera (dir.) : La introduccion del Renacimiento en
España. El Colegio de Santa Cruz (1491-1991), Valladolid, Instituto español de
Arquitectura/Universidades de Alcala y Valladolid/Colegio oficial de Arquitectos de
Valladolid, 1992, 177 p.
(2) Jean F. Block : The Uses of Gothic. Planning and Building. The Campus of the
University of Chicago, 1892-1932, Chicago, The University of Chicago Library, 1983,
XIX-262 p. ; William Morgan : Collegiate Gothic. The Architecture of Rhodes College,
Columbia (Missouri), University of Missouri Press, 1989, XIII-105 p.
(3) Loren W. Partridge : John Galen Howard and The Berkeley Campus. Beaux-
Arts Architecture in the « Athens of the West », Berkeley, Berkeley Architectural
Heritage Association, 1978, 65 p.
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ment formelle, puisqu’elle éclaire aussi une typologie particulière. Elle
peut aussi révéler la signification politique d’un établissement (1) : en
1997, Carlos Monarcha présentait l’école normale de São Paulo,
inaugurée en 1894, comme l’expression de la nouvelle image
qu’entendaient donner de l’enfance les républicains brésiliens (2), et
en 1991, l’historien de l’art François Loyer démontrait que le « palais
universitaire » de Strasbourg (construit par Otto Warth, de 1878
à 1884) était, contre toute attente, « un temple de l’art et de la pensée
et non le symbole de la germanisation de l’Alsace », ainsi que la
manifestation « d’une avant-garde en rupture avec l’art officiel » (3).
La question de l’historicisme était également au cœur de l’étude qu’a
consacrée Michaela Marek, professeur d’histoire de l’art à l’univer-
sité de Leipzig, aux deux édifices des facultés de philosophie (1925-
1929) et de droit (1925-1931) de l’université Charles, à Prague (4) ;
elle expliquait comment une architecture académique s’était imposée
au détriment des projets modernistes initiaux, étudiés à partir de
1907, et les raisons de ce conservatisme tchèque, à la veille et au len-
demain du premier conflit mondial.
De la même manière, les décors des établissements – en général,

peints ou sculptés – sont désormais scrutés par les historiens en tant
qu’expressions d’une idéologie, au même titre que les bâtiments dont
ils sont l’accessoire. L’intérêt pour les décors n’est pas complètement
nouveau (5), mais il semble ne s’être manifesté dans le champ de
l’histoire de l’architecture scolaire que depuis une dizaine d’années.
(1) L’ouvrage qu’ont dirigé Monika Gibas et Peer Pasternack sur les bâtiments
universitaires de l’Allemagne de l’Est relève de cette optique : Sozialistisch behaust &
bekunstet. Hochschulen und ihre Bauten in der DDR, Leipzig, Leipziger Universität-
verlag, 1999, 246 p.
(2) Carlos Monarcha : « Arquitetura escolar republicana : a Escola Normal da
Praça e a construção de uma imagem de criança », in Marcos Cezar de Freitas (dir.) :
História social da infância no Brasil, 1997, rééd. São Paulo, Cortez, 1999, pp. 97-136.
(3) François Loyer : « Le palais universitaire de Strasbourg : culture et politique en
Alsace au XIXe siècle », Revue de l’Art (Paris), n° 91, 1991, pp. 9-25 (un article plus
modeste l’avait précédé : idem : « Le souffle de Raphaël à l’Université impériale de
Strasbourg », Monuments historiques (Paris), n° 168, mars-avril 1990, pp. 41-44).
(4) Michaela Marek : Universität als « Monument » und Politikum. Die Reprä-
sentationsbauten der Prager Universitäten 1900-1935 und der politische Konflikt zwi-
schen « konservativer » und « moderner » Architektur, Munich, R. Oldenbourg Verlag,
coll. « Veröffentlichungen des Collegium Carolinum », n° 95, 2001, 213 p.
(5) Pour la France, signalons les thèses pionnières de Lin Young Bang (Les
Décors peints dans les édifices civils publics à Paris sous la Troisième République,
Université de Paris, 1964) et de Pierre Vaisse (La Troisième République et les peintres,
recherches sur les rapports des pouvoirs publics et la peinture, de 1880 à 1914, Uni-
versité de Paris-IV, 1980 ; publiée en 1995).
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68 Marc LE CŒUR
En 1993, Kersting et Schmidt-Thomsen montraient que l’iconogra-
phie de ceux qui ornaient les lycées de jeunes filles allemands reflé-
tait une image particulière de la femme (1) ; en 1995, Astrid Wentner
se penchait sur la peinture monumentale que Goltz avait exécutée
pour l’université de Graz (2), et, en 2001, Christian Hottin analysait
longuement les décors des universités et grandes écoles parisiennes,
dans lesquels il voyait l’expression d’une « volonté de représenta-
tion » contribuant à la « construction de la communauté » liée à un
établissement donné (3).
*
* *
Cent cinquante ans après que Robert Willis a divulgué ses pre-
mières observations relatives aux établissements de Cambridge, l’his-
toire architecturale des écoles secondaires, des collèges et des
universités demeure très lacunaire. La profusion des monographies de
bâtiments devrait néanmoins pouvoir nourrir de nouveaux bilans
nationaux qui, à leur tour, permettront de mieux saisir le développe-
ment des modèles typologiques ainsi que leur circulation d’une
région ou d’un pays à l’autre. D’ores et déjà, on peut distinguer trois
grands types d’agencement, qui présentent eux-mêmes de nom-
breuses variations : dans le premier, qui s’est développé en Europe à
partir du Moyen Âge, les différentes composantes du collège se
répartissent dans des bâtiments continus qui s’élèvent autour d’une
ou plusieurs cours fermées ; dans le second, qui fut l’apanage des
États-Unis avant de se répandre dans de nombreux pays au lendemain
de la Seconde Guerre mondiale (4), les bâtiments sont disjoints et dis-
tribués sur un vaste site ; dans le troisième, qui s’est surtout imposé au
XIXe siècle dans les centres-villes, un bâtiment unique et massif abrite
toutes les activités de l’établissement.
(1) C. Kersting et H. Schmidt-Thomsen : « Arquitectura escolar… », op. cit.,

pp. 231-238.
(2) Astrid Wentner : « Die Aulagemälde », in Alois Kernbauer (dir.) : Der Grazer
« Campus ». Universitätsarchitektur aus vier Jahrhunderten, Graz, Austria Medien
Service, 1995, pp. 125-154.
(3) Christian Hottin : Quand la Sorbonne était peinte, Paris, Maisonneuve et
Larose, 2001, 303 p. (pp. 12-14). Cet ouvrage était issu d’une thèse de l’École des
Chartes, soutenue en 1997 : Étude sur le patrimoine peint et sculpté des établissements
d’enseignement supérieur.
(4) Voir Stefan Muthesius : The Postwar University. Utopianist Campus and
College, New Haven/Londres, Yale University Press for the Paul Mellon Centre for
Studies in British Art, 2000, VI-340 p.
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Depuis la fin du XIXe siècle, deux démarches analytiques ont été

alternativement adoptées. La première, inaugurée par Willis et Clark,
était proprement architecturale et souvent le fait d’enseignants appar-
tenant au collège ou à l’université considérés (1) ; les bâtiments y
étaient envisagés pour eux-mêmes et étudiés méticuleusement, par-
fois avec le respect dû à de vénérables témoignages du passé. La
seconde, apparue aux États-Unis, était beaucoup plus pragmatique et
urbanistique ; tournée vers l’avenir, elle était le fait d’architectes
ayant en charge l’aménagement des établissements ; elle se perpétue
aujourd’hui à travers les travaux de sociologues, d’urbanistes, de géo-
graphes et d’économistes qui étudient les conditions d’installation
des établissements universitaires, leur place dans la ville et leurs pos-
sibilités d’évolution afin de répondre aux besoins que génère la
démocratisation de l’enseignement supérieur (2).
Dans le passé, ainsi qu’on l’a vu, les recherches historiques ont
été souvent inspirées par des événements de l’actualité : la démolition
progressive des derniers collèges parisiens de l’Ancien Régime,
l’émergence de nouvelles doctrines d’aménagement pour les campus
américains, la remise en question de la mixité dans les établissements
allemands, etc. Souhaitons que les importants débats actuels favori-
sent, à leur tour, l’émergence de nouveaux travaux sur l’architecture
universitaire.
Marc LE CŒUR
Historien de l’art
Doctorant, Université de Paris-I
(1) Plusieurs ouvrages se caractérisent par la familiarité de leur auteur avec

l’objet étudié. Ainsi, Horowitz, ancienne étudiante du Wellesley College, reconnaissait
que son livre était, « d’une certaine manière, […] une exploration personnelle », et qu’il
était inspiré par sa volonté de comprendre l’univers dans lequel elle était entrée à dix-
sept ans (H. L. Horowitz, Alma Mater…, op. cit., p. XV).
(2) Voir Anne Querrien et Pierre Lassave (dir.) : Universités et territoires,
numéro spécial de la revue Les Annales de la Recherche urbaine, n° 62-63, juin 1994,
275 p. ; Pierre Merlin : L’Urbanisme universitaire à l’étranger et en France, Paris,
Presses de l’École nationale des Ponts et Chaussées, 1995, 416 p.
Marie-Madeleine COMPÈRE
LES COLLÈGES FRANÇAIS

16e-18e siècles
Répertoire 3 - Les Collèges de Paris

Les collèges de l’Université de Paris, fondés au Moyen Âge pour des
boursiers, ont, à partir du 15e siècle, accueilli des pensionnaires dans leurs murs
et, simultanément, engagé des régents pour préparer les écoliers à suivre les
lectures de la faculté des arts. Pour faire face à l’afflux de jeunes internes, un
cycle préparatoire d’études grammaticales s’est développé : le cursus, le
programme, la méthode mis au point (modus parisiensis) ont servi de modèle à
l’enseignement des humanités en Europe.
Ce modèle a été repris, dans ses traits principaux, par la Compagnie de Jésus,
qui a installé en 1564 à Paris son propre collège, sans obtenir son intégration
dans l’université. Celui-ci a rivalisé, sauf une interruption de 1595 à 1618, avec
les collèges universitaires jusqu’à l’expulsion des jésuites en 1762.
Ce répertoire des collèges retrace l’histoire de chaque collège depuis son ori-
gine et décrit pour chacun d’eux les sources et la bibliographie disponibles.
Au-delà, tous les établissements qui contribuent à l’enseignement des humanités,
de la philosophie et de la théologie sont recensés. L’offre scolaire de la capitale,
ainsi exposée dans toute son ampleur, à l’exception du droit et de la médecine,
met en valeur le rôle joué par Paris dans l’éducation des élites nationales.
1 vol. de 477 p.
Prix : 42 €
Institut national de recherche pédagogique

2002
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QUELQUES RÉFLEXIONS
sur l’histoire et l’aménagement des campus américains
par Paul V. TURNER
Quand je suis arrivé pour la première fois à l’université de

Stanford (Palo Alto, Californie) afin d’y enseigner l’histoire de
l’architecture, j’ai été frappé par la puissance d’expression des bâti-
ments anciens autant que par celle de la disposition générale de l’uni-
versité, conçue dans les années 1880 par Frederick Law Olmsted (1)
et son propre fondateur, Leland Stanford (2). Particulièrement ingé-
nieux est l’emploi des galeries couvertes, qui permettent de circuler
en toutes saisons et créent une unité visuelle et psychologique en rac-
cordant des bâtiments distincts et en rendant l’ensemble bien plus
beau que la somme des parties. Surpris de découvrir que l’on savait
peu de choses sur la création du plan d’origine, je fis quelques
recherches et publiai une brochure sur le sujet (3). Ce faisant, je me
suis mis en quête d’ouvrages retraçant l’histoire architecturale des
campus américains afin de replacer le plan de Stanford dans un
contexte plus large, mais je fus également étonné de voir qu’il n’en
(1) Frederick Law Olmsted (1822-1903) passe pour le fondateur de l’architecture

paysagiste aux États-Unis. Parmi ses innombrables réalisations, on compte notamment
l’aménagement des abords du Capitole, à Washington, et la conception de Central
Park, à New York. Au long de sa carrière, à partir des années 1860, Olmsted fut impli-
qué dans la conception d’au moins vingt établissements universitaires de tous types.
(2) Ce texte est une version sensiblement adaptée de l’article « Some Thoughts on
History and Campus Planning » (Planning for Higher Education, vol. 16, n° 3, 1987-
1988, pp. 1-28), qui était lui-même la retranscription d’une conférence que l’auteur
avait prononcée, le 20 juillet 1987, devant les membres de la Society for College and
University Planning (SCUP). Fondée en 1966 en marge de l’American Institute of
Planners (AIP), cette association regroupe des professionnels impliqués dans l’aména-
gement des établissements d’enseignement supérieur, de toutes tailles et de tous
ordres : architectes, urbanistes, ingénieurs, universitaires, etc.
(3) Paul V. Turner, Marcia E. Vetrocq et Karen Weitze : The Founders & the
Architects : The Design of Stanford University, Stanford (Californie), Université de
Stanford, Département d’Art, 1976.
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72 Paul V. TURNER
existait aucun. Le meilleur essai que j’ai pu trouver était un chapitre
du livre de Richard Dober, Campus Planning (1).
Il est curieux que les universitaires, habituellement avides de nou-

veaux sujets de recherche – au point même de dénicher souvent les
plus obscurs qui soient –, aient complètement négligé l’environne-
ment dans lequel ils vivent et travaillent, et en sachent davantage sur
l’architecture minoenne que sur celle des universités américaines.
Comme je l’ai compris en préparant mon livre (2), la connais-

sance de l’histoire des campus peut pourtant avoir une incidence
bénéfique sur l’aménagement de ceux-ci et sur leur développement.
1. L’invention du campus
En premier lieu, il m’est apparu que cette histoire est bien plus
riche et plus longue que ne le soupçonnaient de nombreuses personnes
jusqu’alors. Ainsi, il était communément admis que l’histoire architec-
turale de nos collèges avait débuté aux alentours de 1800, avec des réa-
lisations telles que l’université de Virginie, élevée à Charlottesville sur
les plans de Thomas Jefferson (1817-1825) (3). Au point que les histo-
riens ne faisaient aucune mention des installations des neuf collèges
qui, à la veille de la guerre d’indépendance, délivraient des grades uni-
versitaires : Harvard College (Cambridge, Massachusetts), fondé en
1636 ; le College of William and Mary (Williamsburg, Virginie),
1693 ; Yale College (New Haven, Connecticut), 1701 ; le collège du
New Jersey (actuelle université de Princeton, N. J.), 1746 ; King’s
College (actuelle Columbia University ; New York), 1754 ; le Collège
de Philadelphie (actuelle université de Pennsylvanie), 1755 ; le
Collège de Rhode Island (actuelle Brown University ; Providence,
(1) Richard P. Dober : Campus Planning, s.l., Reinhold Publishing Corporation,

1963, pp. 13-42 (« Campus Design in Perspective »).
(2) Paul V. Turner : Campus. An American Planning Tradition, New
York/Cambridge, Mass./Londres, Architectural History Foundation/MIT Press, 1984.
(3) L’université de Virginie consiste essentiellement en une série de dix pavillons
destinés aux salles de cours et à l’habitation des professeurs, alternant avec un aligne-
ment de chambres d’étudiants, qui s’élèvent de part et d’autre d’un vaste rectangle de
gazon, appelé le Lawn [la Pelouse], à l’arrière d’une longue colonnade. Le point central
de la composition, au fond du Lawn et sur son axe principal, est un bâtiment circulaire,
coiffé d’un dôme (la « Rotonde »), qui abrite la bibliothèque. L’ensemble, très symé-
trique, est d’inspiration palladienne.
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L’histoire des campus américains 73

R. I.), 1765 ; Queen’s College (actuelle Rutgers University ; New
Brunswick, New Jersey), 1766 ; et Dartmouth College (Hanover, New
Hampshire), 1769. Ceux-ci passaient pour avoir été bâtis sans véri-
table réflexion préalable ou pour n’être que de pâles copies des col-
lèges britanniques d’Oxford et de Cambridge. En vérité, les collèges
coloniaux furent l’objet d’extraordinaires innovations dans leur agen-
cement, dont l’influence sur la disposition des campus n’a cessé de
s’exercer depuis.
Il est remarquable de voir à quel point ces établissements rejetè-

rent, à l’origine, le modèle traditionnel anglais du quadrangle de col-
lège enclos. Il n’est qu’à comparer, par exemple, Wadham College, à
Oxford, avec Harvard College, tel que le représente une gravure de
Burgis au début du XVIIIe siècle (ill. 1, 2). Contrairement à ce que
pourrait laisser croire de prime abord la répartition des bâtiments à
Harvard, il ne s’agit pas ici d’une tentative inachevée de cour fermée.
De fait, lorsque de nouvelles constructions furent bientôt élevées,
aucune d’elles ne vint enceindre ladite cour comme cela aurait pu être
le cas : elles formèrent au contraire une seconde cour ouverte, conti-
guë à la première – ainsi qu’en témoigne une seconde vue d’Harvard,
gravée par Paul Revere dans les années 1760 –, dont les trois faces
étaient pareillement agencées de manière à s’ouvrir sur l’extérieur,
vers la ville de Cambridge, Massachusetts, plutôt que vers l’intérieur,
comme dans le traditionnel quadrangle anglais.
1. Wadham College, Oxford, construit en 1610-1613 (Loggan, Oxonia Illustrata, 1675).

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74 Paul V. TURNER
2. « A Prospect of the Colledges in Cambridge in New England » : vue de Harvard

College, vers l’est (gravure par William Burgis, 1726).
Tous les autres collèges coloniaux américains ont fait de même,

bien qu’à chaque fois d’une manière quelque peu différente et inno-
vante. Ainsi, au College of William and Mary, les trois bâtiments pri-
mitifs furent placés face à la ville et dans l’axe de sa rue principale, la
Duke of Gloucester Street. L’établissement consistait alors en un édi-
fice principal (Wren Building, du nom de son auteur supposé, l’archi-
tecte anglais Sir Christopher Wren), reconstruit en 1705 après avoir
été détruit par les flammes (1), que précédaient, de part et d’autre,
deux constructions plus modestes se répondant symétriquement
(Brafferton, 1723, et la President’s House [Résidence du Président],
1732). À Yale, le parti retenu rappelait Harvard, mais en plus franc et
plus audacieux : il s’agissait d’un alignement de bâtiments parfaite-
ment rectiligne – auquel on donnera le nom de Old Brick Row
[Vieille rangée de briques] –, qui s’étendait en bordure du New Haven
Green, la grand-place de la ville (2). À Princeton, la plupart des fonc-
(1) Le bâtiment initial avait été bâti de 1695 à 1700.

(2) Les deux premiers d’entre eux – le Connecticut Hall et la chapelle – avaient
été édifiés respectivement en 1750 et 1761. En 1792, l’architecte amateur John
Trumbull proposa d’élever trois nouveaux bâtiments dans la continuité de ceux-ci et
selon un dessin similaire, élaborant ainsi ce qui constitue probablement le plus ancien
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tions furent réunies dans une imposante construction, se dressant au
milieu d’un vaste espace libre et, une fois encore, s’ouvrant en toute
confiance sur le monde : Nassau Hall, qui passait pour le plus grand
édifice d’Amérique du Nord au moment de son édification (1755-
1757) (1). Vers 1770, les terrains s’étendant alentour furent appelés le
« campus », terme qui finit par être adopté par la plupart des collèges
américains pour désigner spécifiquement un site largement ouvert et
anti-quadrangulaire.
Ce rejet par l’Amérique coloniale du quadrangle anglais appelle

quelques observations. D’abord, il s’est opéré en toute conscience.
Ces nouveaux types de bâtiments ont été prémédités ; il ne s’agissait
ni d’accidents, ni de quadrangles incomplets. Ensuite, il y avait des
raisons à ce rejet, qui tenaient d’une perception nouvelle de ce que
devait être un collège et de son rapport à la communauté extérieure,
comme des valeurs et idéaux de l’Amérique. Enfin, il jeta les bases de
ce qui ferait, dans l’avenir, la spécificité des campus américains, à
savoir des ensembles de bâtiments indépendants, élevés librement sur
un site paysager, dans un esprit s’opposant au modèle anglais de fer-
meture et de repli sur soi.
Il est significatif que, par la suite, nombre d’architectes de campus

n’aient pas compris cela et que la conception des établissements ait
pu être quelque peu affectée, surtout autour de 1900, par un intérêt
rétrospectif pour le quadrangle anglais médiéval. Les architectes qui
s’en inspirèrent alors éprouvaient pour celui-ci une irrésistible attrac-
tion, voyant en lui la configuration idéale pour un collège ou une uni-
versité. Parmi les exemples notables de ce courant, on compte les
réalisations de James Gable Rogers à Yale – Harkness Quadrangle
(1917), aujourd’hui collèges Branford et Saybrook –, et, à Princeton,
celles de Ralph Adams Cram – plan général pour le développement
du campus (1906-1911), sur lequel lui-même éleva le Graduate
College (c. 1910) – et de Charles Z. Klauder – groupe de dortoirs for-
mant deux quadrangles enclos (1910-1916 ; avec Frank Miles Day).
Cram fut probablement le plus fervent zélateur du quadrangle
anglais ; il écrivit beaucoup d’inepties à ce sujet, déclarant notamment
projet d’ensemble connu pour un collège américain. Après l’exécution de son dessein
(1793-1803), deux bâtiments supplémentaires vinrent compléter le disposif vers le
nord (années 1820).
(1) Depuis la construction du Old College d’Harvard (1638-1642 ; détruit vers
1675), les plus vastes bâtiments de Nouvelle-Angleterre étaient habituellement ceux
qu’on destinait à l’éducation. Nassau Hall fut sans doute bâti sur les plans de l’archi-
tecte Robert Smith, tout comme la Résidence du Président voisine.
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76 Paul V. TURNER
que le gothique était « le seul style pouvant exprimer parfaitement les
idéaux d’une éducation de l’esprit et […] du tempérament » (1).
Klauder lui-même, pourtant plus modéré que Cram, affectait de
croire que le modèle traditionnel du campus américain n’était pas
véritablement pertinent et n’avait aucune légitimité historique. Dans
l’influent ouvrage qu’il a consacré en 1929 à l’aménagement des col-
lèges, et bien qu’il y manifestât de l’indulgence pour beaucoup
d’approches différentes, il ne cachait pas sa prédilection pour le qua-
drangle enclos (2).
Il ne s’agit pas d’insinuer que le quadrangle fermé est une mau-

vaise solution en soi quand il est appliqué aux établissements améri-
cains : dans de nombreux cas, il peut être au contraire parfaitement
approprié, autant pour des raisons de tradition ou par souci esthé-
tique, que pour exprimer une philosophie particulière de l’éducation.
Le problème est qu’une méconnaissance de l’histoire des campus
peut engendrer des théories erronées quant au type de plan qui
convient ou non à nos établissements, d’où peut découler une organi-
sation spatiale parfaitement inadéquate. Tel fut parfois le cas, par
exemple, lorsque les partisans du quadrangle gothique insistèrent
pour remodeler un campus typiquement américain dans le seul but de
le conformer à leur idéal médiéval anglais.
De nos jours, naturellement, personne ne conçoit plus de qua-

drangles gothiques. Mais il existait encore, il n’y a pas si longtemps,
des théories architecturales ne prenant pas assez en compte les
connaissances historiques, telles que la théorie, défendue par certains
dans les années 1960, selon laquelle les campus ne devraient en rien
différer d’une ville dans leur organisation ou que l’obsolescence cal-
culée devrait être le fondement de leur conception (3). La question du
quadrangle enclos, sur laquelle je me suis attardé ici, illustre parfaite-
ment ce problème d’une mauvaise interprétation de l’histoire.
Une dernière observation peut être faite sur les quadrangles de

collèges. Dans les établissements américains qui ont adopté le prin-
cipe de la cour fermée dès leur origine, tels le Trinity College
(1) Ralph Adams Cram : « Recent University Architecture in the United States »,
R.I.B.A. Journal, 25 mai 1912, pp. 497-498.
(2) Charles Z. Klauder et Herbert C. Wise : College Architecture in America and
Its Part in the Development of the Campus, New York, 1929.
(3) Voir notamment : Oscar Newman : « The New Campus », Architectural
Forum, mai 1966, pp. 44-51 ; et Ian Brown : « Irrelevance of University Architecture »,
ibid., avril 1972, pp. 50-55.
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(Hartford, Connecticut) (1) ou l’université de Stanford, comme dans
ceux qui ont tenté de faire entrer leurs campus dans le moule quadran-
gulaire, tel Princeton, les agrandissements ultérieurs ont presque tou-
jours marqué un retour au modèle traditionnel américain de bâtiments
distincts et isolés. Chacun peut imaginer les probables raisons de cette
réticence à adopter complètement le quadrangle : les réalités pratiques
de la mise en œuvre, comme la difficulté d’exécuter en une seule fois
un plan d’ensemble associant de nombreux bâtiments ; la rareté des
donateurs susceptibles de renoncer à l’orgueil de voir élever un monu-
ment indépendant et facilement identifiable à leur personne ; ou le
désir de chaque département universitaire de jouir d’une demeure qui
lui soit propre et qui ne se confonde par avec les autres.
2. L’influence décisive de F. L. Olmsted
Les campus dont il a été question jusqu’à présent sont principale-

ment ceux des établissements américains les plus anciens et les plus
renommés, ceux dont tout le monde reconnaît la valeur historique et
architecturale. Mais qu’en est-il des campus de collèges ou universi-
tés plus ordinaires, dont l’intérêt patrimonial n’est pas manifeste ?
Là encore, la connaissance du passé peut être déterminante. En

guise d’illustration, prenons le cas des Land-Grant Colleges, fondés
dans de nombreux États, en particulier dans le Midwest, à la fin du XIXe
siècle (2). Les historiens ont beaucoup écrit sur ces établissements
(1) L’établissement, qui venait de vendre son campus historique à l’État, avait fait
appel à l’architecte anglais William Burges pour aménager un nouveau site. En 1874,
celui-ci proposa une succession de quatre cours encadrées par des bâtiments, mais son
projet étant jugé trop onéreux, on ramena à trois le nombre de cours avant de ne
construire in fine que les flancs occidentaux de deux d’entre elles.
(2) Les Land-Grant Colleges/Universities sont des établissements publics
d’enseignement supérieur où des étudiants d’origine modeste peuvent suivre des
études classiques en même temps qu’un apprentissage agricole et technique ou une ins-
truction militaire. Ils furent institués en application de la Loi Morrill de 1862, du nom
de son instigateur : le député du Vermont, Justin Smith Morrill. On devait en trouver au
moins un dans chaque État. En 1890, la seconde Loi Morrill étendit les dotations mais
interdit de venir en aide aux États qui sélectionnaient les jeunes gens sur des critères
raciaux, à moins qu’un collège distinct soit spécialement affecté à la population noire.
De tels établissements furent ainsi fondés dans les États ségrégationnistes du sud des
États-Unis, appelés communément les « 1890 Land-Grants ». Les 29 collèges tribaux
formant l’American Indian Higher Education Consortium (AIHEC) ne bénéficient des
subventions fédérales que depuis 1994, d’où le nom de « 1994 Land-Grants » qu’on
leur donne parfois.
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78 Paul V. TURNER
d’un point de vue éducatif (1). Mais je crois être le premier à m’être
penché sur leur agencement, ce qui m’a permis de découvrir que les
plans originels de plusieurs de leurs campus présentent des simili-
tudes, non seulement entre eux mais également avec les plans de
parcs conçus par Olmsted, ainsi qu’avec les plans de plusieurs Land-
Grant Colleges qu’Olmsted lui-même dessina dès 1866 (2). Parmi
de nombreux exemples, on peut citer les plans du Iowa State
Agricultural and Mechanical College (aujourd’hui Iowa State
University ; Ames) et des établissements analogues fondés au Kansas
et dans le Michigan (ill. 3). En deux mots, il s’avère que les concep-
tions d’Olmsted ont exercé une grande influence sur les premiers
Land-Grant Colleges, parce qu’elles traduisaient les principes éduca-
tifs de bon nombre de ces établissements : une sorte d’égalitarisme
qui semblait avoir trouvé sa parfaite expression dans le caractère rural
et informel des parcs olmstediens, par opposition au formalisme et à
la monumentalité des collèges traditionnels. Ces plans de campus
reflétaient donc une nouvelle conception de l’éducation démocra-
tique, qui formait une alternative à l’élitisme des établissements
plus anciens de l’est du pays. Avec le temps, ces premières intentions
furent en grande partie oubliées et lorsque ces établissements se déve-
loppèrent, le caractère de leurs campus fut naturellement modifié : de
vastes constructions furent substituées aux bâtiments plus modestes,
nombre de leurs routes sinueuses disparurent et de nouvelles ten-
dances d’aménagement prirent le dessus.
Si quelques-uns de ces collèges ne conservent aucune trace de

leurs plans d’origine, beaucoup d’entre eux en ont préservé quelque
chose : des bâtiments simples et sans prétention, une partie de
l’ancien réseau de voies ou une portion du parc. De tels vestiges sont
particulièrement visibles à la Michigan State University (ancienne-
ment Michigan State Agricultural College ; East Lansing). Ces traces
du passé, que les autorités universitaires et les architectes-planifica-
teurs jugent facilement futiles et superflues, constituent en réalité un
(1) Voir notamment Benjamin F. Andrews : The Land Grant of 1862 and the
Land-Grant Colleges, Washington, D.C., 1918 ; et Earl D. Ross : Democracy’s
Colleges. The Land-Grant Movement in the Formative Stage, Ames, Iowa, 1942.
(2) Cette année-là, peu de temps après avoir vainement élaboré le plan
d’ensemble du nouveau collège de Californie (actuelle université de Californie ;
Berkeley), il se vit confier l’aménagement du Massachusetts Agricultural College
(actuelle université du Massachusetts ; Amherst). Suivront bientôt le Maine
Agricultural College (actuelle université du Maine), le National Deaf-Mute Institute
(actuel Gallaudet College ; Washington), le Pennsylvania Agricultural College, le
Hampton Institute (Virginie) et la Cornell University (Ithaca, New York).
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irremplaçable patrimoine qui témoigne des idéaux d’où furent issus
ces établissements. Elles pourraient être une source d’inspiration pour
de futurs travaux de transformation mais, jusqu’à présent, rares sont
les collèges où l’on a conscience de l’importance de ces vestiges
modestes et bien délaissés.
3. Vue cavalière du Michigan State Agricultural College, dans les années 1870.
3. Des établissements soumis à l’air du temps
Il est un autre enseignement que nous pouvons tirer de l’histoire,

qui a cette fois à voir avec l’étrange pouvoir de la mode. En effet,
l’histoire des campus nous présente souvent les architectes-planifica-
teurs comme véhiculant à leur insu les fluctuations du goût dominant,
et imaginant parfois des solutions irréalistes. En guise d’illustration,
retraçons quelques changements particuliers du goût dans l’aménage-
ment des campus à travers le temps.
Au début du XIXe siècle, l’aménagement idéal consistait générale-

ment à bâtir de la manière la plus ordonnée et la plus symétrique pos-
sible, comme l’attestent l’Union College (Schenectady, New York) (1)
(1) Le plan de l’Union College avait été dressé en 1813 par l’architecte français
Joseph-Jacques Ramée (1764-1842), sous la conduite du président Eliphalet Nott.
C’était le plus ambitieux qui ait été conçu jusqu’alors pour un collège américain. Il
consistait en un ensemble de bâtiments s’élevant sur le pourtour d’une immense cour
ouverte vers l’ouest, que reliaient des arcades dont l’une, au fond, était semi-circulaire.
Au centre de la cour, Ramée projetait un bâtiment isolé, inspiré du Panthéon romain,
qui était sans doute destiné à abriter la chapelle. En avant, de part et d’autre, étaient
North College et South College ; à l’arrière, la Résidence du Président. Ce plan fut en
partie réalisé.
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80 Paul V. TURNER
(ill. 4) ou la Washington and Lee University (anciennement
Washington College ; Lexington, Virginia) (1). Pour satisfaire cet
idéal, on s’efforça souvent de remodeler les campus des établisse-
ments anciens. À Princeton, par exemple, le schéma directeur dressé
par Joseph Henry en 1836 proposait la démolition ou le transfert de
certains bâtiments afin de créer une composition symétrique et des
échappées vers les pavillons d’association projetés.
4. Union College (gravure par J. Klein et V. Balch, vers 1820).
En quelques décennies, la tendance s’inversa et de nouveaux prin-

cipes se généralisèrent, qui préconisaient d’accentuer l’irrégularité et
l’asymétrie. Les plans olmstediens de nombreux Land-Grant
Colleges participèrent de ce mouvement, qui toucha également toutes
sortes d’établissements, notamment nombre des nouveaux collèges
de femmes, tel le Wellesley College (Wellesley, Massachusetts),
construit en 1875. Désormais démodés, plusieurs établissements pré-
existants tentèrent de refaçonner leurs campus pour en éliminer
l’ordre et la régularité, comme le fit le Hamilton College (Clinton,
New York) (ill. 5). Étonnamment, Princeton corrigea à nouveau son
apparence pour rester en phase avec son temps : dans les années 1870,
sous la présidence de James McCosh, on s’efforça de détruire la
symétrie qui avait été si soigneusement créée quelques années plus
tôt, en déménageant par exemple le Philosophical Hall et en le rem-
plaçant par le pittoresque Chancellor Green Library, ainsi qu’en
affectant à d’autres constructions des emplacements asymétriques.
(1) Construit à partir de 1824, Washington and Lee présente une juxtaposition
frontale d’imposantes constructions à colonnes qui paraît être une version grecque de
l’alignement de Yale.
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5. Hamilton College, Clinton, New York. Plans du campus en 1853 (haut) et 1868 (bas).
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82 Paul V. TURNER
Autour de 1900, la tendance s’inversa une nouvelle fois. Sous
l’influence du mouvement Beaux-Arts (1) et d’autres courants de
l’époque, l’ordre et la régularité revinrent en faveur, mais à une
échelle plus grandiose et plus monumentale qu’auparavant. Parmi les
nombreux établissements conçus pendant cette période, on compte
Stanford, l’université de Californie à Berkeley (1901-1924), élaborée
successivement par le Français Émile Bénard et l’Américain John
Galen Howard (2), et le nouveau Massachusetts Institute of
Technology (Cambridge, Mass.), dont les prémices remontent à
1913 ; au MIT, l’architecte Welles Bosworth – formé à l’École des
Beaux-Arts de Paris – renonça à la tradition américaine des construc-
tions séparées au profit de bâtiments continus, s’élevant autour de
cours selon un plan en grille, et fit la synthèse de deux traditions dis-
tinctes : la cour d’honneur à la française et la rotonde jeffersonienne.
Une nouvelle fois, on chercha à remanier les établissements

anciens. En témoigne le « plan d’évolution » étudié vers 1909 par
Warren H. Manning – issu de cette nouvelle génération d’architectes-
planificateurs professionnels – pour le petit Guilford College
(Greensboro, Caroline du Nord), dont le plan irrégulier était typique
de la fin du XIXe siècle. Manning réclama la démolition de certains
bâtiments qui avaient pour seul tort de s’élever à de mauvais empla-
cements (ill. 6).
Les architectes allèrent jusqu’à s’attaquer aux collèges et univer-

sités de grande étendue, pourtant plus difficiles à remanier. À
Harvard même (où l’un d’eux voyait « un charmant esprit de fouillis
médiéval ») (3), ils projetèrent vainement un plan qui tentait de rendre
l’ensemble le plus régulier possible (4). Le critique Montgomery
Schuyler, qu’on connut plus pondéré, succomba à cette mode au
point que, dans un article écrit en 1909, il déplora le désordre
d’Harvard, développa l’idée selon laquelle l’établissement nécessitait
(1) En français dans le texte.

(2) En 1899, le schéma directeur de l’université avait fait l’objet d’un concours
international – l’une des plus importantes compétitions architecturales qu’ait organisé
les États-Unis à cette époque –, dont Bénard fut le lauréat. Celui-ci se rendit en
Californie pour apporter quelques corrections à son projet, mais refusa le poste d’archi-
tecte en chef. L’université fit alors appel à Howard pour mettre à exécution la réalisa-
tion de cette « Cité du Savoir », ainsi que la qualifiait le programme du concours.
(3) Charles R. Ashbee : Exhibition of University Planning and Building, The
University of London, 1912, p. 18.
(4) Ledit plan, proposé dès 1896, avait été étudié par l’agence Olmsted, que diri-
geaient alors les deux fils du célèbre paysagiste.
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des « axes » et des « perspectives », et préconisa une incroyable solu-
tion : « Ce but peut être atteint sans aucune démolition, mais par une
simple migration des bâtiments » (1). Il alla même jusqu’à désigner
ceux d’entre eux qui devraient être déplacés, parmi lesquels il incluait
l’imposant Sever Hall, construit en briques par H. H. Richardson.
6. Guilford College, Greensboro, North Carolina. Plan existant et plan projeté, levés
par Warren H. Manning, vers 1909.
Et, une fois encore, Princeton tenta de suivre le mouvement : le

grand plan de Ralph Adams Cram (1906-1911) donnait aux nouveaux
bâtiments projetés des emplacements susceptibles de restituer une
axialité et une symétrie.
Les années 1930 et 1940 connurent un nouveau revirement sous

l’effet de l’essor de l’architecture « moderne » et de son rejet des prin-
cipes de composition classique. Ainsi, au Goucher College (Towson,
Maryland), par l’agence Moore and Hutchins, et au Florida Southern
College (Lakeland, Floride), par Frank Lloyd Wright, projetés tous
deux en 1938, on accentua l’irrégularité jusqu’à personnaliser fran-
chement la forme de chacun des bâtiments.
(1) Montgomery Schuyler : « Architecture of American Colleges. I : Harvard »,

Architectural Record, décembre 1909, p. 251.
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84 Paul V. TURNER
Dans les dernières décennies enfin, on observe un retour à l’ordre
classique et à la symétrie, comme l’attestent deux réalisations
d’Edward Larrabee Barnes : la State University of New York (Pur-
chase), projetée à partir de 1967 et construite de 1970 à 1979, et le
nouveau bâtiment des Beaux-Arts du Bowdoin College (Brunswick,
Maine), qui date de 1973.
Il ne s’agit pas de dire que ces bouleversements cycliques des

principes de composition ont été complètement artificiels et n’avaient
aucun sens. Ils répondaient souvent à une conjoncture nouvelle ou
reflétaient les conceptions éducatives du moment. Il n’en demeure
pas moins que les architectes ont trop souvent souscrit sans réserve
aux tendances en vogue et qu’ils se sont parfois acharnés à les appli-
quer à des établissements pour lesquels elles étaient inadéquates,
sinon inutiles.
Il serait généralement plus sage de commencer par identifier ce

qui, dans ses traditions et son plan, caractérise véritablement un éta-
blissement donné, et alors seulement d’élaborer un parti s’appuyant
sur ces spécificités et les valorisant, plutôt que de leur substituer les
dernières lubies à la mode.
4. Des singularités à préserver
Il existe une variété de traits distinctifs – certains plus évidents

que d’autres – qui suffisent à individualiser tel ou tel campus et méri-
tent à ce titre d’être pérennisés. Dans la catégorie des modèles spa-
tiaux, par exemple, on relève différentes sortes de quadrangles : à
certains endroits, ils s’assimilent par leur ampleur à une place de vil-
lage, comme à l’université de Géorgie (Athens), ou, un siècle plus
tard, à celle du Wyoming (Laramie) ; en d’autres lieux, ce sont des
cours plus intimes, qui résultent de la pression foncière de sites
urbains et de la prolifération des bâtiments sur le pourtour du campus,
comme les petits espaces créés autour de Harvard Yard (le cœur his-
torique de l’université) par les dortoirs des étudiants de première
année, construits au début du XXe siècle ; ailleurs enfin, ce sont des
quadrangles de formes irrégulières, comme celui du Wellesley
College, que compléta Paul Rudolph avec la construction du Jewett
Arts Center, à partir de 1955 (1).
(1) Paul Rudolph fut, par la suite, l’auteur du Art and Architecture Building à
Yale, en 1958, et du plan d’ensemble du Tuskegee Institute (Alabama) en 1960.
he102-071a086-turner 21/12/04 10:36 Page 85

Un style architectural particulier peut caractériser un campus, tel
que le gothique, le géorgien, le style « Pueblo » – style indien du sud-
ouest – comme à l’université du Nouveau Mexique (Albuquerque),
ou le style « rural italien » que Charles Klauder imagina en 1919 pour
l’université du Colorado (Boulder), donnant à l’ensemble une sil-
houette angulaire qui lui semblait appropriée à la rugueuse topogra-
phie de la région.
Les campus peuvent également avoir leurs propres modes de cir-

culation et de connexion : colonnades de Jefferson à l’Université de
Virginie ; galeries couvertes à Stanford ; « échines piétonnières » for-
mant deux longues diagonales, dont I. M. Pei fit le point de départ de
son étude pour la réorganisation de la Fredonia State University
(New York) vers 1964, ou réseaux compacts de circulations superpo-
sées dans des établissements urbains tels que le campus Chicago
Circle de l’université de l’Illinois (Chicago), en 1961-1965, ou la
Cleveland State University (Cleveland, Ohio), en 1971-1974.
Certaines caractéristiques de campus ne se laissent pas facilement

appréhender. Outre les vestiges des plans olmstediens de certains
Land-Grant Colleges, dont nous avons déjà parlé, il peut s’agir de la
confrontation éloquente de constructions d’époques différentes. Ainsi
à Yale, où les bâtiments élevés depuis la fin du XIXe siècle à la périphé-
rie du vieux campus contrastent avec les bâtiments plus anciens de
l’intérieur (spécialement le Connecticut Hall) (1), que des trouées per-
mettent d’entrevoir du dehors ; on peut citer également le rapport
qu’entretiennent les deux bâtiments des sociétés de conférences du
Davidson College (Davidson, Caroline du Nord), construits en 1849-
1850, dont le vis-à-vis et la similitude d’aspect traduisent parfaitement
le rôle que ces sociétés jouaient dans l’établissement à l’époque (2).
Les différents moyens de pénétrer au cœur des campus sont une

autre caractéristique qu’il n’est pas aisé de repérer. Ainsi, le pavillon
d’entrée du collège de Charleston (Caroline du Sud), construit en 1852
par E. B. White, témoigne par son apparence d’arc de triomphe de
l’idéalisation du cursus classique lors de la fondation du collège. Les
(1) Connecticut Hall avait été le plus ancien des bâtiments formant le Old Brick
Row. C’est également le seul d’entre eux qui subsiste de nos jours (voir supra).
(2) La plupart des collèges américains du début du XIXe siècle comptaient deux
semblables associations littéraires, qui se partageaient les étudiants et dont les noms
respectifs évoquaient habituellement la civilisation grecque. Inspirés eux-mêmes des
temples antiques, leurs bâtiments étaient presque toujours construits symétriquement,
ce qui symbolisait le dialogue courtois qu’entretenaient leurs membres entre eux.
he102-071a086-turner 21/12/04 10:36 Page 86
86 Paul V. TURNER
portails de fer forgé érigés à Harvard et dans d’autres établissements
vers 1900 exprimaient en leur temps un tout autre état d’esprit (1), de
même que les points d’entrée détournés et presque cachés qui, à Yale,
donnent accès aux quadrangles d’inspiration gothique.
La plupart des établissements possèdent en propre un certain

nombre de traits qui attestent la valeur historique de leurs campus. Et
de la même manière que le travail d’aménagement est une procédure
complexe, nécessitant de définir des priorités et de faire des choix
ardus, la démarche historique peut s’avérer difficile : elle consiste à
repérer, parmi les qualités d’un campus, celles qui sont les plus révéla-
trices, celles qui expriment le mieux les traditions de l’établissement,
celles enfin qui peuvent être le plus utiles à son développement futur.
C’est dans une telle démarche que la compréhension du passé peut

s’avérer si bénéfique à l’aménagement des collèges et universités.
Paul V. TURNER
Université de Stanford, Californie
(Traduit de l’anglais par Élisabeth Purdue et Marc Le Cœur)
(1) Henry James estimait que les portails et l’enceinte de briques ceinturant
Harvard étaient « symboliques de la claustration, du contingentement et de l’exclu-
sion » (cité par Schuyler, op. cit., p. 262).
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ÉCOLES LANCASTÉRIENNES,
citoyenneté républicaine et imagination spatiale
en Amérique au début du XIXe siècle
par Dell UPTON
Dans les toutes premières années du XIXe siècle, la pédagogie de

Joseph Lancaster fut adoptée dans les écoles publiques de la plupart
des grandes villes des États-Unis. Au milieu du siècle, elle avait perdu
tout crédit et était abandonnée (1). Cependant le système lancastérien,
également appelé enseignement mutuel ou monitorial system, asso-
ciait la formation des jeunes à des dispositifs spatiaux particuliers,
d’une façon qui mérite d’être examinée à la lumière de l’intérêt actuel
pour la sphère publique (2). En effet, cette forme d’enseignement en
dit long sur la conception de l’espace public et de la citoyenneté dans
les premières années de la République américaine.
Joseph Lancaster (1778-1839) développa sa méthode à la fin des

années 1790 à Londres, dans la Royal Free School de Borough Road,
à Southwark. L’école de Borough Road était une école de charité et
l’éducation lancastérienne visait surtout les pauvres. La caractéris-
tique essentielle de l’école lancastérienne était le recours à des moni-
teurs. Dans une seule salle de classe de très grandes dimensions, un
très grand nombre d’élèves était subdivisé en groupes plus petits, ou
classes, selon leur niveau. Sous l’œil d’un moniteur, élève d’un
niveau supérieur, chaque classe récitait ses leçons à l’un des emplace-
ments en demi-cercle disposés le long des murs de la classe (ill. 1).
Les élèves étaient organisés selon une hiérarchie de classes et de
(1) Ce texte est une version un peu réduite de l’article « Lancasterian Schools,
Republican Citizenship, and the Spatial Imagination in Early Nineteenth-Century
America » publié dans le Journal of the Society of Architectural Historians, n° 55,
1996, pp. 238-253.
(2) Nous avons adopté dans cette traduction le terme « enseignement mutuel »
plus courant en France que « enseignement monitorial ».
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88 Dell UPTON
moniteurs s’élevant jusqu’au maître, qui avait l’œil sur l’ensemble de
la salle d’école et supervisait les moniteurs le plus haut placés (1).
1. Royal Free School Borough Road, Londres. Les enfants récitant aux cercles.
J. Lancaster : The British System of Education, Londres, 1810.
Comme beaucoup d’autres plans de réforme sociale du début du

XIXe siècle, le lancastérianisme, et plus tard Joseph Lancaster lui-
même, pénétrèrent la République américaine grâce à un réseau de
philanthropes qui appartenaient à la Société des Amis ou Quakers.
Ces hommes et ces femmes furent attirés par l’idée de réforme
sociale en raison de leur croyance en une « lumière intérieure », ou
étincelle divine, que tout le monde partagerait et qui pourrait être
cultivée au bénéfice de chacun et de la société tout entière. En outre,
les Quakers réformateurs étaient des hommes d’affaires prospères qui
auraient pu jouer un rôle politique actif dans la nouvelle nation. Dans
le troisième quart du XVIIIe siècle cependant, les Amis américains se
retirèrent de façon spectaculaire et décisive de toute action politique.
La réforme éducative, la réforme pénale et la création d’asiles de
toutes sortes devinrent pour eux une façon d’agir sur l’évolution de la
société, tout en se tenant à l’écart du champ politique.
(1) Les exposés fondamentaux sur le lancastérianisme comprennent le texte de

Lancaster lui-même, The British System of Education : Being a Complete Epitome of
the Improvements and Inventions Practised at the Royal Free Schools, Borough-Road,
Southwark, Londres, 1810 ; Carl F. Kaestle (ed) : Joseph Lancaster and the Monitorial
School Movement : A Documentary History, New York, Teachers College Press, 1973,
189 p. ; Carl F. Kaestle : Pillars of the Republic : Common Schools and American
Society, 1780-1860, New York, Hill and Wang, 1983, pp. 40-44 ; Thomas A. Markus :
Buildings and Power : Freedom and Control in the Origin of Modern Building Types,
New York, Routledge, 1993, pp. 56-66.
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Écoles lancastériennes en Amérique 89

En 1804, un Ami de Londres, Patrick Colquhoun, envoya une
copie d’une des brochures de Lancaster à Thomas Eddy (1758-1827),
un commerçant quaker né à Philadelphie et vivant à New York. Eddy
en distribua un millier d’exemplaires dans ces deux villes et, en 1805,
il persuada la Free School Society, dirigée par des Quakers, d’adopter
le système d’enseignement mutuel à New York (1). Influencé par le
travail d’Eddy à New York et par un Ami de Londres, Benjamin
Shaw, Roberts Vaux, un réformateur quaker de Philadelphie (1786-
1836), réussit à introduire l’enseignement lancastérien dans le
nouveau système d’enseignement public de cette ville, en 1817 (2).
Quand Joseph Lancaster émigra aux États-Unis, en 1818, il fit une
tournée de conférences dans le nord-est du pays, conclue par un dis-
cours au Congrès, qui contribua à répandre et populariser ses idées. Il
finit par ouvrir à Baltimore un institut lancastérien, qui dura peu, afin
de former les futurs maîtres (3).
Grâce à des réseaux personnels de ce type, le lancastérianisme se

répandit des grandes villes vers l’arrière-pays. Ainsi, sachant que Vaux
soutenait la cause des écoles mutuelles, les instituteurs des petites
villes lui écrivaient pour lui demander son avis sur l’architecture et la
gestion des écoles (4). Dans les années 1830, il existait des écoles
mutuelles jusqu’à St Charles (Missouri) à l’Ouest et jusqu’au Maine au
(1) Samuel L. Knapp : The Life of Thomas Eddy ; Comprising an Extensive

Correspondence with Many of the Most Distinguished Philosophers and Philanthro-
pists of This and Other Countries, New York, 1884, pp. 42, 54, 164-165, 206 ; John
Franklin Reigart : The Lancasterian System of Instruction in the Schools of New York
City, New York, 1916, pp. 1-2.
(2) Lettres de Benjamin Shaw à Londres aux contrôleurs des écoles publiques à
Philadelphie, 16 avril 1818, VP (Roberts Vaux Papers, Historical Society of Pennsyl-
vania) ; de Benjamin Shaw à Londres, à Roberts Vaux, Philadelphie, 27 novembre
1818, VP ; « System of General Education », Hazard’s Register of Pennsylvania, 13,
1834, p. 147.
(3) Charles W. Thomson : Diary Desultorum or a Journal of Passing Events
[Diary 1818-1843], manuscrit [ms], New York Historical Society, 26 avril 1819 ; voir
aussi Samuel Emlen, Burlington (New Jersey) à R. Vaux, 15 octobre 1818, VP ; Peter
E. Kurtze : «‘A School House Well Arranged’ : Baltimore Public Schools on the
Lancasterian Plan, 1829-1839 » in Elizabeth Collins Cromley et Carter L. Hudgins
(ed.) : Gender, Class and Shelter : Perspectives in Vernacular Architecture, V, Knox-
ville, 1995, p. 70.
(4) Augustus Mulhenberg, Lancaster, (Pennsylvanie) à R. Vaux, 11 février 1823,
14 janvier 1822, 25 juin 1822 ; J. M. Patton, Milton (Pennsylvanie) à R. Vaux, 1er avril
1828 ; Coudy Raquet, Harrisburg (Pennsylvanie), à R. Vaux, 30 mars 1821 ; Coudy
Raquet, Cincinnati, à R. Vaux, 15 juin 1821, VP.
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90 Dell UPTON
Nord (1). Le lancastérianisme fut adopté comme pédagogie officielle à
New York (1805), Albany (1810), Georgetown (1811), Washington
D.C. (1812), Philadelphie (1817), Boston (1824) et Baltimore (1829)
et le corps législatif de la Pennsylvanie envisageait de l’adopter dans
tout l’État (2). L’enseignement mutuel était également utilisé dans les
écoles du dimanche, les orphelinats, les centres d’éducation surveillée
et les hospices des plus grandes villes de la nouvelle nation (3).
Le lancastérianisme était une méthode d’éducation très spatialisée

dont les caractères distinctifs et le potentiel à créer des citoyens adap-
tés à la nouvelle société stimulaient l’imagination spatiale des répu-
blicains. Par « imagination spatiale », j’entends l’habitude de penser
les relations sociales en termes physiques. L’imagination spatiale
envisage les relations entre personnes comme la synthèse de proprié-
tés physiques et non physiques. Elle évoque une sorte d’espace plato-
nicien qui englobe tous les rapports possibles et tous les liens
désirables. Cette fusion du matériel et du non-matériel ne peut jamais
se réaliser dans le monde réel car l’imagination spatiale s’adresse
plus au « falloir » qu’au « pouvoir » de la vie sociale et spatiale.
L’école lancastérienne était un espace social imaginaire qui ne pou-
vait se réaliser totalement, mais elle était en si parfaite résonance avec
l’imagination spatiale républicaine que longtemps, ses partisans ne
parvinrent pas à renoncer à ses charmes, même lorsqu’il fut manifes-
tement établi que sa réalisation pratique relevait de l’impossible (4).
(1) Timothy Flint : Recollection of the Last Ten Years, Passed in Occasional
Residences and Journeyings in the Valley of the Mississipi, from Pittsburg and the
Missouri to the Gulf of Mexico, and from Florida to the Spanish Frontier, Boston,
1826, p. 185 ; « System of General Education », op. cit., p. 189.
(2) First Biennal Report of the Trustees and Instructer of the Monitorial School,
Boston, Boston, 1826 ; C.F. Kaestle : Pillars of the Republic…, p. 42 ; John Claggett
Proctor : « Joseph Lancaster and the Lancasterian Schools in the District of Columbia,
with Incidental School Notes », Records of the Columbia Historical Society of
Washington, D.C., 25, 1923, pp. 1-35 ; « System of General Education », op. cit., pp.
97-103, 122-125, 132-135, 146-147, 189, 235-238, 331-333, 391-393, 410-412 ; P.E.
Kurtze : « A School House… », op. cit., p. 70.
(3) Paul Boyer : Urban Masses and Moral Order in America, 1820-1920,
Cambridge (Mass.), Havard University Press, 1978, pp. 49-50.
(4) Cette étude s’intéresse moins à comprendre le système lancastérien dans sa
totalité et encore moins à faire la part de ses emprunts (ce qui engendra la guerre à
coups de pamphlets venimeux entre Lancaster et ses concurrents), qu’à étudier les
aspects de son programme qui intéressaient les Américains.
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1. Économie
Une éducation publique de masse semblait nécessaire à la jeune

nation pour des raisons évidentes et, entre autres, à cause de la rapide
stratification socio-économique de ses villes. Philadelphie, qui était la
plus grande ville américaine en 1776 et un foyer du lancastérianisme
en Amérique au début du XIXe siècle, en offre l’exemple type. La ville
des Quakers gonflait à un rythme qui inquiétait nombre de ses habi-
tants. Sa population se multiplia par cinq entre 1750 et 1800, soit un
taux de croissance de 3,4 % par an (1). Cette population urbaine était
de plus en plus fragmentée : pauvres irlandais et écossais, immigrants
allemands, Africains-Américains récemment affranchis à la suite des
lois d’émancipation de la Pennsylvanie ou en raison de leurs efforts
pour échapper à l’esclavage dans le Sud, tous grossissaient la classe
déshéritée de la ville. En 1800, Philadelphie était dans l’ensemble
plus riche et sa vie économique plus variée et plus animée qu’avant la
Révolution, mais les écarts de richesses y étaient aussi plus impor-
tants. Au début du XIXe siècle, les habitants des classes moyennes et
pauvres disposaient d’une part beaucoup plus petite des ressources
urbaines, leurs perspectives d’avenir étaient plus aléatoires et l’écart
économique et culturel entre eux et l’élite urbaine se creusait, deve-
nant difficile à franchir (2).
Les fondateurs d’écoles publiques urbaines aux États-Unis se

situaient du bon côté de cette ligne de partage. Il s’agissait surtout de
commerçants en activité ou retraités qui pensaient que la prospérité
de la nation (et la leur) reposait sur une économie forte et sur une
société civile disciplinée. Mais, quand ils regardaient autour d’eux, ils
croyaient voir une ville envahie d’hommes, de femmes et d’enfants
pauvres, sans emploi et souvent inaptes au travail, qui menaçaient la
prospérité économique de la nation et sa paix civile. Pour ces gens qui
(1) Gary B. Nash, Bill G. Smith : « The Population of the Eighteenth-Century

Philadelphia », Pennsylvania Magazine of History and Biography, 99, 1975, pp. 362-
368.
(2) Thomas M. Doerflinger : A Vigorous Spirit of Enterprise : Merchants and
Economic Development in Revolutionary Philadelphia, Chapel Hill, Institute of Early
American History and Culture at Williamsburg, 1986, pp. 36, 38-39, 68, 157-158, 242-
245, 284-334, 342-343 ; Billy G. Smith : « The Lower Sort » : Philadelphia’s Laboring
People, 1750-1800, Ithaca (N.Y.), Cornell University Press, 1990, pp. 63, 66, 68,
84-91, 124-125 ; Gary B. Nash : The Urban Crucible : Social Change, Political
Consciousness and the Origins of the American Revolution, Cambridge (Mass.),
Harvard University Press, 1979, pp. 250, 252-254, 257-259 ; Sharon V. Salinger :
« Artisans, Journeymen and the Transformation of Labor in Late Eighteenth-Century
Philadelphia », William and Mary Quarterly, 3rd ser., 40, 1983, pp. 69-74.
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92 Dell UPTON
« savaient la valeur de l’argent » et qui parlaient un langage nouveau
– pauvreté digne ou indigne, charité avisée ou gaspillée – le système
des écoles mutuelles semblait offrir une éducation de masse à un prix
modique, grâce à une économie de moyens inédite (1). « Le simple
fait que l’on puisse instruire rapidement et efficacement dans tous les
domaines de l’enseignement élémentaire 3 000 enfants sous la direc-
tion d’un maître compétent pour moins de 2,50 $ par enfant et par an,
est en soi concluant », écrivait le directeur de l’École modèle de
Philadelphie (2).
On arrivait à ce résultat en enseignant au plus grand nombre

d’élèves dans l’espace le plus vaste et avec le moins de ressources
possibles. La classe lancastérienne idéale était un espace sans cloi-
sons : plus il était grand, mieux cela valait. Lancaster conseillait « un
long rectangle ou parallélogramme avec un rapport de proportion de
3/5 (ill. 2). Le bureau du maître devait être placé sur une estrade, à
l’un des bouts de la salle, et les bureaux et bancs des élèves, fixés sur
le sol en pente, devaient tous faire face à l’estrade pour permettre au
maître de voir et d’être vu de tous, à tout moment (ill. 3). La salle de
classe devait être aussi ouverte que possible, comporter assez
d’espace entre les rangées de bureaux pour permettre aux élèves de
bouger sans se gêner : « Il ne sert à rien de remplir une salle de
meubles, alors que les enfants ont besoin d’espace » (3).
En général, les écoles américaines ont suivi ce modèle. Le manuel

de la Free School Society de New York (1820) reproduit le plan idéal
de Lancaster ; le manuel de la ville, datant de 1850, comprend les
plans de l’école publique 17 (PS 17) construite en 1840, suivant un
schéma légèrement modifié (ill. 4). C’était un rectangle de 80 pieds
sur 42 (24,30 m 12,80 m). L’école secondaire occupait un étage
entier et comptait quatorze rangées de bancs faisant face au bureau du
maître avec, à chaque extrémité, des pièces de service. Le rez-de-
chaussée était divisé en deux salles, une pour la maternelle et une
pour l’école primaire. Dans les villes américaines, les écoles mater-
nelles, et parfois aussi les écoles primaires, utilisaient les méthodes
(1) À propos de cette idée nouvelle sur les pauvres qui en valaient la peine ou non
au début du XIXe siècle, voir Michael B. Katz : In the Shadow of the Poorhouse :
A Social History of Welfare in America, New York, Basic Books, 1986, pp. 9-10, 12,
18, 24-25.
(2) J. L. Rhees : A Pocket Manual of the Lancasterian System of Education, in its
Most Improved State : As Practised in the Model School, First School District,
Pennsylvania, Philadelphia, 1827, p. 3.
(3) J. Lancaster : The British System…, op. cit., pp. 24-29.
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2. Modèle de classe lancastérienne. J. Lancaster : The British System of Education,

London, 1810.
3. École lancastérienne d’Albany de Philip Hooker, 1815. Le sol en pente d’une salle
de classe. American Magazine, 1816.
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94 Dell UPTON
4. École publique 17 (PS 17) de New York, après 1847. Le plan du rez-de-chaussée
montre les salles de la maternelle (B) et de la primaire (A) ; celui du premier étage, la
classe lancastérienne. John Franlin Reigart : The Lancasterian System of Instruction in
the Schools of New York City, New York, 1816.
d’enseignement de Pestalozzi, insistant sur la simultanéité des déve-

loppements physique et mental du jeune enfant (1) ; en conséquence,
les deux salles du bas de la P.S. 17 différaient du plan auquel
Lancaster accordait sa préférence en ce qui concernait la disposition
des bureaux et l’espace libre dont disposait la classe (2).
Les contrôleurs des écoles publiques de Philadelphie perfection-

nèrent les recommandations de Lancaster en déplaçant le bureau du
maître au milieu du mur le plus long, dans l’école modèle de la ville
(1818) et l’école de filles de Southwark (1820). La salle de classe de
l’école modèle était un « quadrilatère oblong » de 80 pieds sur 40
(24,30 m 12,15 m) avec trois rangées de tables et de bancs séparées
par des passages de 3 pieds (90 cm). Des emplacements de lecture de
trois pieds (90 cm) de diamètre, à 18 pouces (45 cm) les uns des
autres, étaient indiqués par un fil de fer le long des murs latéraux (3).
En 1828, J.M. Patton, de Milton en Pennsylvanie, envoya au gourou
(1) C.F. Kaestle : Pillars of the Republic…, op. cit., p. 87.

(2) J.F. Reigart : The Lancasterian System…, op. cit., pp. 24-29.
(3) J.L. Rhees : A Pocket Manual…, op. cit., pp. 4, 8.
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lancastérien, Roberts Vaux, le plan d’une nouvelle école, basée de
toute évidence sur le bâtiment de Philadelphie. Malgré les innova-
tions de certaines écoles de pointe de Philadelphie, les proportions
oblongues de la Mifflin School (1825), qui existe encore, et les pho-
tos d’écoles de la ville, aujourd’hui démolies, ainsi que le bâtiment
de Georgetown D.C. (1811) toujours en place, suggèrent qu’en géné-
ral, les Américains avaient tendance à respecter les conseils de
Lancaster (1) (ill. 5).
5. Ringgold School, Philadelphie, 1832 (aujourd’hui démolie). La coupole est caracté-

ristique de la fascination républicaine pour les cloches, emblèmes du mouvement
coordonné. Les similitudes avec la Mifflin School laissent penser que Philadelphie
avait défini, au milieu des années 1820, un plan d’école standardisé.
(1) Les écoles lancastériennes de Philadelphie ont été cataloguées et nombre

d’entre elles illustrées dans The Public Shool Buildings of the City of Philadelphia
from 1745 to 1845 de Franklin Davenport Edmunds (Philadelphie, 1913). Edmunds
donne des informations intéressantes sur les dates, les coûts, les lieux, mais en
revanche les données architecturales se limitent à des photos des bâtiments existants et
des sites. La taille du bâtiment était notée par son volume en mètres cubes et il indi-
quait les aménagements intérieurs tels qu’ils étaient au moment où il écrivit, après le
fractionnement de ces grandes écoles lancastériennes.
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96 Dell UPTON
Lancaster soutenait que le système d’enseignement mutuel était la
méthode éducative la plus économique, parce qu’elle permettait à un
seul maître d’instruire jusqu’à 1 000 élèves dans une énorme salle (1).
Il était possible de faire des économies appréciables, comparables à
celles que l’on peut faire dans une usine qui fonctionne bien si l’on
avait l’audace de construire des bâtiments de dimensions assez impo-
santes (2). Le Londonien Bernard Shaw tança les contrôleurs des
écoles publiques de Philadelphie parce que leur classe modèle était
trop modeste : elle ne faisait que 30 pieds sur 50 (9,10 m 15,24 m)
et n’aurait qu’une capacité de 180 à 200 élèves. Un tel plan, selon
Shaw, « sapait l’économie… Une salle de classe doit être bâtie pour
accueillir au moins 500 enfants par étage : en effet un nombre inférieur
ne garantirait pas un bon résultat au plan économique. Il pourrait en
outre y avoir un étage pour les garçons et un étage pour les filles », ce
qui répondrait ainsi au nombre magique de Lancaster, soit 1 000 (3).
Bien que les bureaux des écoles en Amérique n’aient pas construit à
l’échelle recommandée par Lancaster, leurs salles de classe étaient
néanmoins très grandes. L’école de garçons n° 3 de Baltimore était
faite pour accueillir 360 enfants (4). Le plan de Patton pour Milton
prévoyait 250 enfants et l’école modèle de Philadelphie, dont il s’ins-
pirait, était conçue pour 339 enfants (5).
Même si tous les enfants n’étaient pas toujours présents, ces vastes
salles étaient bondées et pleines de ce qu’un responsable de Boston
appelait euphémiquement « un bruit bien contrôlé » (6). À l’école
modèle, les garçons disposaient chacun d’un espace de 18 pouces
pour s’asseoir (45 cm) et les élèves de l’école de Patton bénéficiaient
d’un luxueux espace de 20 pouces (50 cm), à peu près la largeur d’un
siège en classe économique sur les vols d’aujourd’hui. Pourtant,
Joseph Lancaster pensait, lui, que les classes américaines étaient trop
spacieuses. Bien que le fondateur du système ait écrit qu’« on ne pou-
(1) A Vindication of Mr Lancaster’s System of Education, from the Aspersions of

Professor March, the Quaterly, British and Anti-Jacobin Reviews XXX by a member of
the Royal Institution, Londres, 1812, p. 21 ; S.L. Knapp : Life of Thomas Eddy…, op.
cit., p. 209.
(2) C.F. Kaestle (ed.) : Joseph Lancaster…, op. cit., pp. 11-14 ; T.A. Markus :
Buildings and Power…, op. cit., p. 56.
(3) Shaw aux contrôleurs des écoles publiques.
(4) P.E. Kurtze : « A School House… », op. cit., p. 73.
(5) J.L. Rhees : A Pocket Manual…, op. cit., pp. 4, 8.
(6) William Russell : Manual of Mutual Instruction. Consisting of Mr. Fowle’s
Directions for Introducting in Common Schools the Improved System Adapted in the
Monitorial School, Boston, Boston, 1826, p. 32.
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vait pas plus s’attendre à ce que des enfants confinés dans une petite
salle de classe soient disciplinés, que s’attendre à ce que des soldats
fassent leurs exercices sans terrain de manœuvre », il trouvait ridicule
la réticence des Américains à entasser les corps (1). Dans une lettre à
Roberts Vaux, Lancaster comparait sa classe spartiate de Baltimore à
ces « palais de Philadelphie que l’on appelle classes » (2).
À une époque où les administrateurs d’institutions publiques de

toutes sortes cherchaient à réduire leurs dépenses par tête et même à
réaliser, si possible, un profit sur le travail de leur clientèle, les écono-
mies potentielles offertes par un système qui permettait d’instruire une
quantité d’enfants dans de grandes classes nues tenues par quelques
maîtres chichement rémunérés, étaient très motivantes pour les respon-
sables des écoles publiques américaines. Cependant, l’intérêt écono-
mique ne peut expliquer à lui seul l’attrait de l’école lancastérienne.
2. La discipline
Des deux côtés de l’Atlantique, les lancastériens adoptèrent avec

empressement l’enseignement mutuel parce qu’il offrait une stratégie
prometteuse en terme d’ordre social. En fait, les Américains
s’enthousiasmèrent plus pour le potentiel du système que pour son
fondateur lui-même. Alors que Joseph Lancaster décrivait les bien-
faits moraux et religieux de l’école publique en termes généraux, les
pédagogues américains voyaient l’école comme le plus doux des
dispositifs permettant d’encadrer les pauvres. John Ely, un maître
lancastérien de Philadelphie, écrivait que les enfants pauvres consti-
tuaient « une sorte de vermine dans la société et que, s’ils ne pou-
vaient être corrigés, ils devaient au moins être retirés des rues » (3).
La Commission de contrôle institua donc des écoles pour les tout

petits, sortes de proto-maternelles précédant l’école lancastérienne.
Les éducateurs espéraient y recevoir des « enfants en général non cor-
rompus, à un âge où l’esprit est ouvert à des impressions profondes et
durables et où, faute de telles institutions, ils seraient exposés à la
contamination et à la corruption qui sont nécessairement liées à
(1) J. Lancaster : The British System…, op. cit., p. 2.

(2) Joseph Lancaster au rédacteur de American Sentinel, le 23 février 1821 ; cou-
pure de presse envoyée à Roberts Vaux pour commentaire, VP.
(3) John Ely, Adelphi School, à Roberts Vaux, 4 juin 1817. L’école Adelphi était
une institution privée, soutenue par les Quakers pour l’éducation des garçons afro-
américains pauvres (Philadelphia in 1824, Philadelphie, 1824, p. 131).
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l’errance dans la rue » (1). Dans ces écoles, et dans les classes
d’enseignement mutuel, disait James Ronaldson à Roberts Vaux, les
enfants allaient apprendre « à ne pas casser les fenêtres, à ne pas se
bagarrer dans la rue, à ne pas briser nos clôtures, à ne pas voler ou
prendre nos fleurs et nos fruits, à ne pas attendre à la sortie des
théâtres pour quémander de l’argent, à ne pas insulter les plus faibles
qu’eux et à faire honnêtement leur travail quand ils grandiraient » (2).
Bref, les écoles publiques constituaient l’un des dispositifs d’un
ensemble qui comprenait aussi, par ordre de sévérité croissante, les
écoles du dimanche, les hospices, les asiles et les pénitenciers. Eddy,
Vaux, Ronaldson et leurs adjoints avaient tout un arsenal à leur dispo-
sition, en tant que membres de conseils d’administration qui contrô-
laient toutes les institutions sociales publiques et privées de la
nouvelle cité républicaine (3).
À l’anarchie des rues, le système mutuel opposait la discipline

militaire et la hiérarchie. Comme l’écrivaient les membres du conseil
d’administration de l’école lancastérienne à Albany, dans l’État de
New York, le système d’enseignement mutuel « imite l’armée. Les
élèves sont divisés en classes qui correspondent à la section d’un
régiment » (4). Cette image de réglementation militaire séduisait les
républicains partisans de l’autorité comme John Ely, en dépit du
manque notoire de discipline qui caractérisait les jeunes milices répu-
blicaines. Longtemps avant de devenir un disciple de Lancaster, Ely
avait tenté de former un régiment d’un millier de garçons qui marche-
(1) To the Senate and House of Representatives of the Commonwealth of

Pennsylvania : The Memorial of the Subscribers, Citizens of the City and Liberties of
Philadelphia, 29 novembre 1829 (Philadelphie, 1830). Le dogme fondamental de la
théorie de Pestalozzi était que les jeunes enfants étaient par essence innocents (Kaestle,
pillars, 87). Sur les écoles pour les tout petits, voir C.F. Kaestle : Pillars of the
Republic…, op. cit., pp. 47-51.
(2) James Ronaldson à Roberts Vaux, 6 avril 1829, VP. Lorsque Ronaldson parle
de demander des coupons, il se réfère à la coutume qu’avaient les enfants pauvres de
demander les talons des billets des habitués du théâtre qui quittaient la représentation
avant la fin. Grâce à ces talons, les enfants pouvaient entrer dans le théâtre qui était
généralement considéré comme un lieu immoral.
(3) Par exemple, R. Vaux était l’un des inspirateurs du pénitencier de l’État de
l’Est, le Friends’ Insane Asylum, du House of Refuge et des écoles publiques ; il était
aussi membre du conseil ou bienfaiteur de beaucoup d’institutions similaires.
(4) W. Russell : Manual of Mutual Instruction…, op. cit., pp. 105-106. Voir la
description du caractère militaire du système par moniteur, peut-être écrit par
Lancaster lui-même, dans Vindication of Mr Lancaster’s System, 32 ; voir aussi C.F.
Kaestle (ed) : Joseph Lancaster…, op. cit., pp.16-17.
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raient au pas trois fois par semaine dans la cour de la Maison d’État
à Philadelphie (1).
Les termes utilisés par Ely, Ronaldson et les contrôleurs de

Philadelphie pour parler de l’éducation des pauvres révélaient leur
impatience devant la déviance sociale et leur aspiration à y trouver
une solution satisfaisante. De ce point de vue, l’école lancastérienne
était un organe de contrôle social. Certes, le système d’enseignement
mutuel retirait les enfants des rues, mais si l’on observe ce qui se pas-
sait dans la classe, plutôt que le rapport de l’école à la société, il est
clair que le lancastérianisme ne constituait pas une simple réponse à
une situation donnée. C’était une institution qui, comme une multi-
tude d’autres liées entre elles, traçait et défendait les contours de
la citoyenneté républicaine (2). Discipliner les pauvres était l’objec-
tif, mais la stratégie était d’apprendre aux pauvres à se discipliner
eux-mêmes. Des murs marquaient les limites de la citoyenneté, mais
ces limites n’étaient effectives que lorsqu’elles s’inscrivaient au cœur
du citoyen lui-même.
L’idée d’un contrôle social externe cède la place à une notion psy-
chosociale de maîtrise de soi. Michel Foucault nous a appris à recon-
naître la façon complexe dont des institutions, comme l’école
lancastérienne, utilisaient la surveillance visuelle et les postures cor-
porelles (qu’il fondait, comme les surveillants de l’école lancasté-
rienne d’Albany, sur l’entraînement militaire) pour inculquer un
principe d’ordre social, en imprégnant le citoyen de normes de
conduite et de valeurs. Pour Foucault, les clés du pouvoir social ne
résident pas dans l’application d’une force répressive de l’extérieur,
mais dans le contrôle et la connaissance de soi et des autres (3). Les
lancastériens se réclamaient, ouvertement et explicitement, à la fois
de l’usage d’un langage de contrôle social et des techniques d’auto-
discipline. Leur vision « thérapeutique » de l’école et d’institutions du
(1) Elizabeth Drinker : The Diary of Elizabeth Drinker, Boston, éd. Elaine
Forman Crane, 1991, 3 vol. ; vol. 2, p. 1290 (11 avril 1800).
(2) Le plus important ouvrage dans ce domaine, même s’il ne traite pas les écoles,
est celui de David J. Rothman : The Discovery of the Asylum : Social Order and
Disorder in the New Republic, Boston, Little, Brown, 1971, 376 p.
(3) Hubert L. Dreyfus et Paul Rabinow : Michel Foucault : Beyond Structuralism
and Hermeneutics, Chicago, University of Chicago Press, 1983 (2e ed.), pp. 126-167,
178-195 ; J. G. Merquior : Foucault, Berkeley, University of California Press, 1985,
pp. 85-118. Le texte clé pour mon propos est celui de Michel Foucault : Surveiller et
punir. La naissance de la prison, Paris, Gallimard, 1975, 318 p. Il y discute de la disci-
pline militaire dans le chapitre « Les Corps dociles » et les écoles mutuelles sont
mentionnées p. 152.
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même genre était incontestablement répressive, mais c’était une
forme de répression née de l’optimisme, une tentative dévoyée de
recruter des citoyens républicains parmi les opprimés.
3. Citoyenneté républicaine
Des troubles des années 1765-1787, émergea un sentiment répu-

blicain qui fut le concept politique unificateur de la nouvelle nation.
Le fondement de ce « concept protéiforme » était celui de la souverai-
neté du peuple qui voulait que les droits politiques fondamentaux,
dont jouissent tous les hommes, préexistent aux institutions politiques
et sociales, et constituent l’un des avantages naturels, communs à
toute espèce humaine. En tant qu’hommes, nous attribuons la souve-
raineté, ou le pouvoir politique, à l’État, plutôt que nous ne dérivons
notre propre pouvoir de notre appartenance à une classe sociale ou à
un ordre reconnu par l’État et dépendant de lui, comme le procla-
maient les théories politiques concurrentes (1).
Les républicains se trouvaient face à deux problèmes théoriques.

Premièrement, la santé politique d’une république articulée sur une
souveraineté individuelle, en accord avec le bien général. Alors que
le principe de la souveraineté du peuple supposait que les citoyens
aient le droit d’agir en toute liberté, l’idée d’une république telle que
ses fondateurs l’imaginaient demandait qu’ils agissent fondamentale-
ment de la même façon dans l’intérêt du bien commun. Mais com-
ment pouvait-on concilier liberté innée et ordre social ? Les
républicains concluaient que, dans un régime républicain, l’ordre
devait venir de l’intérieur, de l’autodiscipline – de la vertu, comme ils
l’appelaient – plutôt qu’elle n’était imposée de l’extérieur : les
citoyens devaient partager des valeurs communes. Ceci soulevait un
second dilemme : comment une république constituée de citoyens
souverains, mais inégaux, pouvait-elle développer des valeurs com-
munes ? Comment définir le bien commun et y travailler ?
(1) Gordon S. Wood : The Creation of the American Republic, 1776-1787, Chapel
Hill, Institute of Early American History and Culture at Williamsburg, 1968 ; Joyce
O. Appleby : Liberalism and Republicanism in the Historical Imagination, Cambridge
(Mass.), Harvard University Press, 1992, pp. 292-293, 297-298, 305-306 ; Robert
E. Shalhope : « Toward a Republican Synthesis : The Emergence of an Understanding
of Republicanism in American Historiography », William and Mary Quarterly, 3rd ser.,
29, 1972, pp. 49-80 ; Robert E. Shalhope : « Republicanism and Early American
Historiography », William and Mary Quarterly, 3rd ser., 39, 1982, pp. 334-356 ; Daniel
T. Rodgers : « Republicanism : The Career of a Concept », Journal of American
History, 79, 1992, pp.11-38.
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Les premiers républicains appliquèrent à ces questions des modes
de pensée inspirés de la science contemporaine, de l’économie, de la
philosophie ou de la religion (1). Beaucoup d’autres Américains
connaissaient l’importance du « règlement invisible », intériorisé par
des voies plus traditionnelles, notamment le discours chrétien de la
providence et de l’âme. C’était particulièrement le cas pour ceux des
Quakers qui importèrent le lancastérianisme et qui croyaient en une
« lumière intérieure », produit du contact direct entre l’homme et
Dieu. Pour d’autres protestants, le principe d’une unité morale fonda-
mentale des hommes s’est trouvé renforcé, au XVIIIe siècle, par la
montée de la religion évangélique, laquelle prêchait une responsabi-
lité morale individuelle qui avait absolument besoin de la grâce
divine pour s’épanouir (2). Si la « corrélation invisible » était une
métaphore clé, l’ordre visible en était le complément. La sensation du
contexte, la vision de l’ensemble dans lequel l’être se situait, devaient
renforcer le point de vue individuel et maximiser l’efficacité sociale
au sein d’une république. Les républicains entendaient cela littérale-
ment : ils imaginaient la société républicaine sur le plan spatial. Elle
était transparente, c’est-à-dire ouverte à l’examen et à la compréhen-
sion de tous ceux qui y accédaient ; classifiée, c’est-à-dire ordonnée
selon des catégories fondées sur des ressemblances essentielles entre
les diverses composantes ; et articulée c’est-à-dire caractérisée par
des relations souples et définies par les individus.
John Dorsey, conservateur des poids et mesures à Philadelphie et

ancien architecte, avait proposé une réforme monétaire qui reposait
sur des prémisses tellement absurdes qu’elle met nettement en évi-
dence le processus symbolique permettant à l’imagination spatiale
républicaine de fondre le visible et l’invisible. En 1818, année où les
écoles lancastériennes de la ville ouvrirent, Dorsey proposa de
réduire les mondes matériel et économique à de simples équiva-
lences. Sur la base d’une observation empirique qui voulait qu’un
pied cubique d’eau porté à une température de 60° Fahrenheit pèse
1 000 onces (28,350 kg), un chiffre rond, Dorsey projetait d’établir un
système uniforme permettant d’accorder unité de poids et unité de
mesure linéaire, unité de capacité et unité monétaire des États-Unis.
Séduit par l’idée d’une corrélation invisible et par le matérialisme de
(1) Par « modes de pensée » je veux dire des tournures d’esprit et des schémas
d’explication communs à toutes les disciplines et adoptés pour servir de métaphores
afin d’expliquer comment la souveraineté individuelle et le bien commun pouvaient
s’articuler dans la citoyenneté républicaine.
(2) Isaac Rhys : The Transformation of Virginia, 1740-1790, Chapel Hill, Institute
of Early American History and Culture at Williamsburg, 1982, pp. 263-264, 309-311.
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la pensée républicaine à ses débuts, Dorsey voulait que soit fixée par
la loi une relation universelle entre la masse, la dimension et la valeur
monétaire de toute matière (1). Un pouce cubique d’un produit quel
qu’il fût pèserait, par décret, une once (28,35 g) et vaudrait dix cents.
D’un seul coup, le monde entier deviendrait limpide, articulé et assu-
jetti à un système de classification universelle. La proposition de
Dorsey reflétait l’imagination spatiale du début de la république dans
ce qu’elle avait de plus chimérique.
Pour les pédagogues et autres réformateurs sociaux, les facultés

morales, diversement décrites comme un organe ou une sorte d’entité
physiologique, étaient affectées par l’environnement et pouvaient, en
conséquence, avoir une influence somatique sur les valeurs humaines,
en servant de lien entre le moral et le physique, le visible et l’invi-
sible, la citoyenneté républicaine et l’espace républicain. Pour cette
raison, l’ordre spatial visible était particulièrement important. L’envi-
ronnement physique du corps était un outil essentiel susceptible
d’aider à la construction du citoyen républicain si les relations
sociales, politiques, économiques pouvaient être classées en relations
physiques claires, universelles, biunivoques du même ordre que celles
que Dorsey voulaient établir pour le volume, la masse et la valeur.
4. Éducation républicaine
Joseph Lancaster réalisa presque ce que John Dorsey avait ima-

giné. La clé de la pédagogie de Lancaster était une articulation bijec-
tive entre un enfant, un savoir et le monde matériel. Lancaster
concevait le savoir comme un système simple découpé en strates qui
pouvait être réduit à ses éléments constitutifs pour l’usage des élèves.
En calcul, ils apprenaient d’abord la numération, puis passaient à
l’addition, la soustraction, la multiplication et la division et, à
Philadelphie au moins, ils étaient initiés à la « monnaie fédérale » et
aux principes des intérêts simples et composés (2). Jusqu’à ce que
les élèves aient parfaitement maîtrisé un niveau de connaissances, les
maîtres, ou plutôt les moniteurs, ne devaient pas passer au niveau
supérieur (3).
(1) John Dorsey à William Jones, président de la Second Bank of the United
States, n.d. [ca. 1818], William Jones Papers, Uselma Clark Smith Collection,
Historical Society of Pennsylvania.
(2) J.L. Rhees : A Pocket Manual…, op. cit., pp. 15-16.
(3) J. Lancaster : The British System…, op. cit., p. 7.
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Même si les écoles du système mutuel étaient de grands bâtiments
ouverts, c’étaient des espaces complexes, étudiés avec soin, qui
ordonnaient symboliquement les relations entre les élèves et le savoir.
La clé du système « dont on ne devait pas démordre », écrivait
Lancaster, c’est : « Une place pour chaque chose et chaque chose à sa
place » (1). Au nombre des outils spatiaux les plus notoires de
Lancaster figurent les livres collectifs qu’il encouragea comme une
innovation économique. « On se souviendra, écrivait-il, que le sys-
tème habituel d’enseignement veut que chaque garçon ait son livre ;
mais un garçon ne peut lire ou écrire qu’une leçon à la fois dans ce
livre […] et donc, pendant que l’enfant apprend sa leçon sur une par-
tie du livre, le reste du livre est inutilisé ». En conséquence, Lancaster
conseillait de démanteler le livre et d’en faire de grandes cartes avec
des gros caractères qui, fixées aux murs ou sur des supports, pour-
raient être utilisées par plusieurs élèves à la fois (2). En démantelant
le livre, Lancaster réduisait un ensemble intangible de connaissance –
la langue anglaise en tant que système de signes traduisant des
concepts abstraits – à des éléments discontinus, pouvant être utile-
ment interchangés. Ces éléments étaient dispersés sur des cartes dis-
posées dans l’espace de façon à ce que chaque élève puisse y accéder
individuellement. Le lancastérianisme inculquait l’esprit républicain
– une façon d’agir indépendante, mais coordonnée, commandée par
le partage des mêmes valeurs – en en inversant l’ordre dans la classe.
Tous les élèves apprenaient la même chose, mais chacun apprenait
individuellement. Le savoir commun était démantelé pour la consom-
mation et chaque élève le recomposait.
La classe mutuelle servit aussi de laboratoire pour l’étude de cer-

taines des incertitudes conceptuelles du républicanisme libéral capita-
liste. Elle montrait que l’on pouvait accepter l’inégalité et cependant
penser que des individus souverains pouvaient être gouvernés par des
valeurs communes. L’image simple d’une école où les faits corres-
pondaient à des sous à déposer dans les tirelires des élèves jusqu’à ce
que les pièces de cinq et dix cents et les dollars de la connaissance
s’accumulent, représentait la ressemblance essentielle, le règlement
invisible qui s’appliquait à tous les citoyens de la république, mais
permettait aussi de les comparer. Pendant qu’ils récitaient leurs
(1) Idem, p. 3.
(2) Idem, pp. 12-13. Pour les commentaires américains voir First Biennial
Report…, op. cit., pp. 29-30 ; J.F. Reigart : The Lancasterian System…, op. cit., p. 44.
William Russell doutait du bien fondé économique des livres communs aux États-Unis
même s’il reconnaissait leur valeur en raison du système spatial uniforme de connais-
sance qu’ils créaient. Les écoles de Philadelphie les utilisèrent.
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leçons, les élèves des écoles lancastériennes étaient constamment
évalués et classés les uns par rapport aux autres. Ils occupaient les
postes de moniteurs selon le degré de leur compétence. Le meilleur
portait une médaille qui indiquait qu’il était le « Premier » ou la
« Première » et qu’il/elle conservait jusqu’à ce qu’il soit détrôné, au
cours de la leçon même ou pendant la leçon suivante (1). De cette
façon, les attributs invisibles des élèves – leurs bribes de connaissan-
ces – devenaient visibles et classifiés. De plus, la nature éphémère du
succès, la possibilité d’être détrôné à tout moment donnaient à l’école
une qualité dynamique renforcée par les déplacements soigneusement
réglés que les élèves devaient faire pour aller de leur bureau aux
postes de moniteurs. Tout cela satisfaisait aussi le sens aigu de la
volatilité du bonheur et du rang social du début du XIXe siècle.
Cette vision matérialiste de l’éducation stimulait l’imagination

spatiale républicaine. Le Conseil des écoles de Philadelphie créa un
poste administratif spécial – celui de Grand moniteur général de
l’ordre – pour mettre en œuvre le principe « d’une place pour chaque
chose » (2). Les membres du Conseil d’administration des écoles de
Boston adoptèrent la maxime de Lancaster qui conseillait de regrou-
per les classes pour chaque matière, mais ils appliquèrent également
la disposition ordinaire des classes comportant des rangées de bancs,
ce qui nuisait à la fluidité préconisée par Lancaster. « Chaque rangée
de bureaux (et il y en a huit à dix) constitue une classe ; et chacune de
ces classes écrit des mots différents parce que chacune porte sur une
leçon d’orthographe différente de l’autre » (3).
William Russell, un lancastérien basé à Boston, mit au point une

chorégraphie d’ensemble qui réglait minutieusement chaque mouve-
ment. Les élèves se déplaçaient aux commandements des moniteurs
« Prêt », puis « Debout », « Déplacez-vous », « Allez ». Pendant les
leçons d’écriture, ces mêmes moniteurs donnaient des ordres :
« Prenez les ardoises ! ». Chaque élève posait son ardoise devant lui : «
Nettoyez les ardoises ! » Chaque élève effaçait jusqu’à ce que la
cloche retentisse et donne le signal d’arrêter et de mettre les mains
derrière le dos tous en même temps (ill. 6).
(1) J. Lancaster : The British System…, op. cit., pp. 7-8, 54 ; J.L. Rhees : A Pocket
Manual…, op. cit., pp 14-15.
(2) J.L. Rhees, id., pp. 17-19.
(3) First Biennial Report…, op. cit., p. 9.
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6. Royal Free School, Borough Road, London. Le mouvement chorégraphié : les

élèves montrent à leur maître ce qu’ils ont écrits sur leur ardoise.
J. Lancaster : The British System of Education, London, 1810.
Ces images aux innombrables variations sont répandues dans la

littérature sociale américaine du XIXe siècle et constituent un élément
essentiel de la conception républicaine de l’espace. L’autorégulation
morale se traduisait directement en un panorama chorégraphié (1). Le
fondement physiologique de la moralité impliquait que la danse de la
vie pouvait être une façon d’incarner et d’insuffler les valeurs
morales. Dans les institutions qui formaient ou transformaient les
républicains, le mouvement coordonné forgeait le caractère. Les
élèves lancastériens formés pour devenir des citoyens, parlaient et
bougeaient comme un seul homme. Les détenus adultes, qui avaient
échoué à se bâtir en tant que citoyens, étaient rééduqués grâce à des
techniques associant silence et mouvements, tels que la marche au
pas emboîté, une marche en ordre serré où les prisonniers bougeaient
de leur propre gré en étant si proches les uns des autres qu’ils
devaient suivre le mouvement des autres pour ne pas tomber (ill. 7).
L’exercice lancastérien et la marche au pas emboîté des prisonniers
étaient très esthétisés, ce qui faisait miroiter des aspects de ce que
(1) À propos des images chorégraphiques de la vie sociale, voir Dell Upton : Holy
Things and Profane : Anglican Parish Churches in Colonial Virginia, New York,
Cambridge (Mass.), Architectural History Foundation / MIT Press, 1986, partie 3.
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pouvait être une société républicaine. On entrevoyait l’accomplisse-
ment de ce rêve dans les maintiens raides et les mouvements contrô-
lés que les citoyens distingués arboraient dans la rue et dans la
discipline scandée à la cloche que des civils comme les ouvriers
d’usine, voire les clients des hôtels, partageaient avec les écoliers, les
détenus et les pensionnaires de toutes sortes d’asiles (1).
7. Pénitencier d’État, Auburn, New York. La chorégraphie républicaine dans ses

aspects thérapeutiques : des prisonniers marchant au pas emboîté.
John W. Barber, Henry Howe : Historical Collections of the State of New York,
New York, 1842, p. 78.
De fait, le nombre d’espaces publics ou privés, commerciaux ou

cérémoniels, pénitentiaires ou thérapeutiques organisés selon de tels
principes et censés engendrer des conduites semblables, suffit à tra-
duire la portée de la conception républicaine de l’espace (2). Le péni-
tencier, l’école et le quadrillage urbain entre autres, se distinguaient
comme les trois bornes repères qui limitaient l’espace républicain.
Les prisonniers, les écoliers et les citoyens ordinaires mimaient la
(1) John Kasson : Rudeness and Civility : Manners in Nineteenth Century Urban
America, New York, Hill and Wang, 1990, pp.7, 30, 93-94, 99 ; Richard L. Bushman :
The Refinement of America : Persons, Houses, Cities, New York, Knopf, 1992, pp. 63-
69 ; Kenneth L. Arnes : Death in the Dining Room and Other Tales of Victorian
Culture, Philadelphie, Temple University Press, 1992, pp. 186-187, 206-213 ;
J.L. Rhees : A Pocket Manual…, op. cit., p. 11, 26.
(2) Pour une brève discussion de ces autres types d’espaces, voir Dell Upton :
« Another City » in Catherine E. Hutchins (ed.) : Everyday Life in the Early Republic,
Winterthur (Del.), Henry Francis du Pont Winterthur Museum, 1994, pp. 61-117.
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souveraineté individuelle, articulée sur le bien commun, sur des ter-
rains de jeux soigneusement conçus. Les citoyens adultes qui s’auto-
dirigeaient, exerçaient leur liberté restreinte dans un quadrillage
citoyen que l’on en vint à interpréter au début du XIXe siècle comme
une trame dynamique mais neutre qui ne prescrivait aucune fonction
particulière et ne faisait valoir aucun site à l’avance, un paysage qui
pouvait adapter et articuler un nombre maximum de fonctions dispa-
rates, dans un ordre clair, embrassant tout. Le quadrillage guidait
avec douceur le flux de la vie républicaine comme les points de
repère sur une scène de théâtre guident l’acteur (1). Quand un citoyen
errait, les limites du quadrillage se resserraient en murs de cellule qui
contraignaient plutôt qu’ils ne guidaient simplement l’action. Dans
les classes ouvertes des écoles lancastériennes, les lignes du qua-
drillage étaient visibles dans les rangées de bancs et les chemins mar-
qués par des fils de fer qui indiquaient les mouvements à suivre pour
rentrer et sortir, aller vers les postes de moniteurs et en revenir. S’il
est vrai que ces limites étaient plus restrictives que celles du qua-
drillage urbain, elles étaient moins dures que celles du pénitencier,
car les responsables de l’éducation avaient bon espoir que l’éducation
transformerait les élèves en citoyens qui fixeraient eux-mêmes leurs
limites. Dans le système mutuel, on inculquait à l’élève le fait que les
Américains s’en remettaient à des quadrillages et des cellules pour
imposer le monde adulte : l’élève devenait une cellule en soi. Bref,
plus qu’elle ne satisfaisait à un besoin économique, à une efficacité
illusoire ou à un contrôle social au sens élémentaire, la pédagogie de
Joseph Lancaster convenait à une vision politique spécifique, très
spatialisée. Elle offrait un modèle tangible du genre de société que
réclamait l’élite républicaine.
Contrairement aux citadins, aux clients des hôtels, aux visiteurs

des cimetières et même aux détenus, les élèves lancastériens ne laissè-
rent aucun témoignage connu de leur expérience. Cependant, le faible
nombre d’inscriptions, l’absentéisme scolaire, l’indifférence générale
des jeunes et des parents, dictés par la nécessité de gagner sa vie et par
un anti-élitisme répandu, bien qu’imparfaitement exprimé dans les
classes populaires, constituent certainement une forme de réponse,
de même que le démantèlement du système d’éducation lancastérien
(1) Pour d’autres discussions détaillées de la signification du quadrillage au début

de la République, voir Dell Upton : « Another City », op. cit., pp. 67-71 et Dell Upton :
« The City as Material Culture », in Anne E. Yentsch et Mary C. Beaudry (ed.) : The Art
and Mystery of Historical Archaeology : Essays in Honor of James Deetz, Boca Raton
(Floride), 1992, pp. 53-56.
he102-087a108-upton 21/12/04 10:38 Page 108
108 Dell UPTON
au milieu du XIXe siècle. Il échoua en partie parce que l’élégance théo-

rique du système ne tenait pas compte de la complexité de l’apprentis-
sage chez l’homme. Il échoua parce que les élèves apprenaient peu
dans les classes mutuelles, à cause d’une pédagogie basée sur une
conception erronée de la nature, de la langue et de l’intelligence. Il
échoua surtout pour la raison même qui assura initialement son
succès : parce que c’était un produit de l’imagination spatiale, une
nébuleuse de métaphores, une vision passionnément utopiste de la
société républicaine, travestie en pédagogie. La focalisation sur le sys-
tème et l’ordre éclipsait les besoins individuels des élèves.
Un à un, les conseils d’administration des écoles urbaines aban-

donnèrent l’enseignement mutuel. Philadelphie se rendit en 1831,
Baltimore en 1839 et le District de Columbia en 1844. En 1853, New
York, qui avait été la première à importer la méthode de Joseph
Lancaster, fut la dernière des grandes villes à y renoncer (1).
Dell UPTON
Université de Virginie
(Traduit de l’anglais par Françoise Balogun)
(1) Sam Bass Warner Jr. : The Private City : Philadelphia in Three Periods of its
Growth, Philadelphie, University of Pennsylvania Press, 1987 (2e edition), p. 116 ; P.E.
Kurtze : « A Scholl House… », op. cit., p. 75 ; J.C. Proctor : « Joseph Lancaster… », op.
cit., p. 13 ; J.F. Reigart : The Lancasterian System…, op. cit., p. 1.
he102-109a136-le coeur 21/12/04 10:38 Page 109
COUVERT, DÉCOUVERT, REDÉCOUVERT…

L’invention du gymnase scolaire en France
(1818-1872)
par Marc LE CŒUR
« Le progrès n’est jamais que le passage du connu

à l’inconnu, par la transformation des méthodes admises.
Ce n’est pas par soubresauts que se produit le progrès,
mais par une suite de transitions. » (1)
Le 1er janvier 1818, était fondé « le premier établissement public

français d’éducation physique » (2), au sein du pensionnat de
M. Durdan, 9, rue d’Orléans [rue Daubenton], aux confins du
Quartier latin. Onze ans plus tard, le 27 août 1829, un gymnase de
plein air était mis en service pour la première fois dans un collège
royal, à Louis-le-Grand (3), mais il fallut attendre encore près de qua-
rante ans pour qu’on adjoigne à celui-ci un local proprement destiné
aux exercices corporels. Pendant les trois décennies suivantes, ce
bâtiment se dressa à l’écart du reste de l’établissement. Puis, parache-
vant la reconstruction presque totale de l’ancien collège jésuite, un
nouveau gymnase couvert fut livré à la rentrée des classes de 1898,
auquel on avait assigné une position de choix : au fond de la cour
d’honneur, face à l’entrée principale du lycée.
L’histoire séculaire du collège puis lycée Louis-le-Grand est à la

fois singulière et exemplaire. Elle peut témoigner, à elle seule, des
ambitions comme des errements des politiques éducatives succes-
sives (4). Ainsi, la tardive apparition de la gymnastique scolaire, ses
(1) Viollet-le-Duc : Entretiens sur l’architecture, tome II, Paris, 1872, pp. 90-91.
(2) Ph. Artru, G. Bellan et R. Rivière : Deux siècles d’architecture sportive à
Paris. Piscines, gymnases…, Paris, Délégation à l’Action artistique de la Ville de Paris,
1984, p. 42.
(3) G. Émond : Histoire du collège de Louis-le-Grand, ancien collège des Jésuites
à Paris, depuis sa fondation jusqu’en 1830, Paris, 1845, pp. 275 et 411.
(4) Voir Marc Le Cœur : « Les lycées dans la ville : l’exemple parisien (1802-
1914) », Histoire de l’éducation, n° 90, mai 2001, pp. 131-167.
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110 Marc LE CŒUR

progrès laborieux puis sa consécration se sont illustrés et matérialisés
de manière éloquente dans cet établissement.
Pour l’historien Pierre Arnaud, lequel entend « affirmer le primat

du culturel sur le pédagogique », ce nouvel enseignement, comme
tout autre, ne pouvait s’installer durablement que s’il répondait à une
demande sociale (1) : « L’absence d’une culture physique nationale et
intégratrice ne serait-elle pas […] la principale cause du retard sco-
laire de la gymnastique ? », s’interroge-t-il (2). Sans déprécier
l’importance du facteur culturel, il nous paraît pourtant que cette
hypothèse doit être nuancée. La gymnastique, telle qu’elle était prati-
quée dans les lycées français au XIXe siècle, ne pouvait se passer
d’appareils – Amoros distingue les « machines » [fixes] des « instru-
ments » [mobiles] (3) – et, plus tard, d’un abri. Or l’imperfection,
voire l’absence de ces équipements dans la plupart des établisse-
ments, et la difficulté qu’eut l’administration à établir précisément
les besoins en la matière, contrarièrent longtemps, elles aussi, la pro-
gression de l’éducation physique. Cette étroite corrélation entre un
local et/ou un matériel spécifiques, d’une part, et une discipline parti-
culière ou une certaine pratique pédagogique, d’autre part, caractérise
l’architecture des lycées et collèges à l’époque contemporaine. À la
spécialisation progressive des enseignements et à leur multiplication,
répondra une réflexion sans cesse affinée sur l’espace scolaire.
Presque toutes les disciplines seront concernées, et la gymnastique,
plus que toute autre.
Ces dernières années, deux ouvrages pionniers ont étudié les

gymnases des établissements d’instruction, dans des territoires cir-
conscrits (4). Mais, absorbés par les réalisations existantes ou ayant
existé, leurs auteurs ont négligé de retracer la gestation de ces équipe-
ments d’un type nouveau. C’est à cette histoire faite de tâtonnements
et d’expérimentations que nous nous attelons ici. Nous verrons ainsi
comment se posa préalablement la question de la position des gym-
nases dans la capitale, puis au cœur des collèges royaux ; comment,
(1) Pierre Arnaud : Le Militaire, l’écolier, le gymnaste. Naissance de l’éducation

physique en France (1869-1889), Lyon, Presses universitaires de Lyon, 1991, p. 30.
(2) Ibid.
(3) Colonel Amoros : Nouveau manuel complet d’éducation physique, gymnas-
tique et morale, Paris, nouvelle édition très augmentée, 1848 [1re éd. en 1834], vol. I,
p. 1.
(4) Ph. Artru, G. Bellan et R. Rivière, op. cit. ; Antoine Le Bas : Architectures du
sport, 1870-1940. Val-de-Marne, Hauts-de-Seine, Paris, Inventaire général/Conni-
vences, coll. « Cahiers de l’inventaire », n° 23, 1991.
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L’invention du gymnase scolaire en France 111

sous le Second Empire, l’administration a vainement tenté, à trois
reprises, de définir des modèles uniformes de gymnases couverts, et
quelle est la part d’innovation que portent en elles ces études sollici-
tées ; comment, enfin, ces locaux sont parvenus à s’inscrire dans les
plans des lycées, à l’aube de la Troisième République.
I. OÙ IL EST QUESTION DE LOCALISATION…
Présentée par de grands écrivains et philosophes du passé (de

Platon à Montaigne, de Rabelais à Rousseau) comme l’une des disci-
plines propres à former les jeunes gens au même titre que les sciences
et les lettres, les arts et la musique, la gymnastique est ressuscitée
à partir de la seconde moitié du XVIIIe siècle, à l’initiative des
Allemands J.C.F. Guts Muths (1759-1839) et F.L. Jahn (1778-1852),
du Suisse J.H. Pestalozzi (1746-1827) et du Suédois P. Ling (1776-
1839). Mais, au commencement du XIXe siècle, rares encore sont les
Français qui s’intéressent à l’éducation physique et, en dépit de
quelques tentatives éphémères (1), celle-ci peine à s’introduire à
Paris. Surtout, elle reste absente des écoles centrales puis des lycées
napoléoniens, où seuls les exercices militaires et les jeux des récréa-
tions offrent aux enfants l’occasion de quelques mouvements. En
1803, Amar Durivier et Jauffret, auteurs du premier traité français de
gymnastique, déplorent que « l’éducation physique n’a fait aucuns
progrès sensibles, ni dans les familles, ni dans les maisons consacrées
à l’instruction publique [et que] tous les excellens conseils prodigués
à ce sujet dorment encore ensevelis dans les livres où leurs auteurs les
ont déposés » (2). Cinq ans plus tard, au lendemain de la création de
l’Université impériale, Basset, ancien professeur de belles-lettres à la
ci-devant école militaire de Sorèze, préconise à son tour l’« éducation
physique », car, écrit-il, les exercices du corps sont « inséparables
d’une éducation libérale et vigoureuse » (3). Mais ces propos isolés
ne trouvent encore aucun écho auprès du gouvernement. Aussi la
(1) Voir Ph. Artru, G. Bellan et R. Rivière, op. cit., pp. 41-42.
(2) M.A. Amar Durivier et L.F. Jauffret : La Gymnastique de la jeunesse. Traité
élémentaire des jeux d’exercice, considérés sous le rapport de leur utilité physique et
morale, Paris, Debray, An XI (1803), p. 35.
(3) M.C.A. Basset : Essais sur l’organisation de quelques parties de l’instruction
publique, Paris, 1808, p. 28. Fondées en 1776, les éphémères écoles royales militaires
ne négligeaient pas l’éducation physique des enfants qui leur étaient confiés, mais
l’expérience était restée sans lendemain (voir Marcel Spivak : Les Origines militaires
de l’éducation physique française, 1774-1848, thèse de 3e cycle, Université Paul-
Valéry-Montpellier III, 1975, pp. 29-37 et 40).
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112 Marc LE CŒUR

France accuse son retard sur plusieurs pays européens lorsqu’arrive à
Paris un disciple espagnol de Pestalozzi : le colonel Francisco
Amorós y Ondéano, marquis de Sotelo (1770-1848), qui va vraiment
révéler la gymnastique aux Français.
1. Amoros et les prémices de la gymnastique à Paris
L’ascension d’Amoros est fulgurante (1). En quelques mois, il

pose les fondements de la gymnastique scolaire et militaire, et par-
vient à convaincre de l’intérêt de sa méthode jusqu’aux plus hautes
sphères de l’État. Il sera toutefois écarté de cet enseignement au
moment même où celui-ci prendra son envol, victime d’une adminis-
tration parfois inconséquente et du conservatisme de certains provi-
seurs, victime sans doute aussi de son caractère impétueux. Son
action n’en est pas moins déterminante.
En 1817, il a ouvert un cours de gymnastique à l’Institut acadé-

mique des nations européennes, 8, rue Monsieur, à l’arrière des
Invalides. Ce premier essai a retenu l’attention du ministre de
l’Intérieur, dont dépend encore l’instruction publique, et c’est à la
demande de celui-ci que le préfet de la Seine s’est mis en quête d’un
nouveau lieu : ce sera le pensionnat de M. Durdan, dont le gymnase
est fondé grâce au concours financier de la ville (2). Là, le ministre
peut éprouver la pratique d’Amoros, que nombre de Parisiens, civils
comme militaires, plébiscitent déjà. Après quelques mois, les res-
sources municipales ne permettant pas de donner à cette institution
l’extension que son succès et son « caractère d’utilité publique » ren-
dent chaque jour plus nécessaire, l’édile invite les administrations de
la Guerre et de l’Intérieur à prendre dorénavant en charge le gymnase
et à lui trouver un site plus vaste et mieux adapté (3).
(1) Voir Dr Jean Philippe : « Les gymnases d’Amoros à Paris », Revue pédago-
gique, 15 novembre 1913, pp. 401-428 ; Marcel Spivak : « Le colonel Amoros, un pro-
moteur de l’Éducation physique dans l’armée française (1770-1848) », Revue
historique de l’Armée, 1970, n° 2, pp. 65-81 ; id. : « Amoros et l’introduction de la
gymnastique à Paris », Bulletin de la Société de l’histoire de Paris et de l’Ile-de-
France, 1974-1975, pp. 241-253.
(2) Lettre du préfet Chabrol au ministre de l’Intérieur, 9 mars 1819 (Mémoire
pour le Gymnase normal militaire et civil, fondé et dirigé, à Paris, par M. le colonel
Amoros, Paris, mai 1824, p. 32).
(3) « Rapport de M. le préfet de la Seine sur l’établissement de gymnastique de
M. Amoros », mars 1819 (ibid., pp. 39-40).
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Le Gymnase normal militaire est ainsi fondé le 4 novembre 1819,
place Dupleix, entre le Champ-de-Mars et la barrière de Grenelle, sur
un terrain de près de cinq hectares qui se couvre de machines intri-
gantes, plus élaborées que celles de la pension Durdan. Son pendant
civil, dont la direction est également confiée à Amoros, est officielle-
ment créé un an plus tard, par un arrêté ministériel qui stipule notam-
ment que le nouvel établissement devra admettre gratuitement les
« élèves Royaux et communaux [c’est-à-dire les boursiers] des
Collèges royaux et les élèves de toutes les écoles royales » (1). Aucun
emplacement précis ne lui est encore affecté, mais après qu’un accord
soit intervenu entre les administrations intéressées, il sera décidé que
les gymnases militaire et civil se partageront « provisoirement » les
installations de la place Dupleix.
2. Un gymnase ? Des gymnases ?
Avant que le ministère de l’Intérieur n’entreprenne son infruc-

tueuse recherche du terrain adéquat, une question avait été débattue,
qui consistait à savoir s’il convenait de former un grand établissement
central, sur le modèle du Turnplatz qu’avait fondé Jahn à Berlin en
1811, par exemple, ou s’il fallait introduire la gymnastique (et le
matériel afférent) au sein même des établissements d’instruction
publique, ainsi que la Prusse s’apprêtait à le faire. Dans un premier
temps, on n’envisagea que la première solution. En 1817, le docteur
Bally, membre (comme Amoros) de la Société pour l’enseignement
élémentaire, se prenait ainsi à rêver à la création d’un « institut conçu
sur un plan vaste, et sur des bases larges », et proposait d’approprier à
cette fin la petite île Louviers, à l’arrière de l’île Saint-Louis (2). Mais
bientôt, l’expérience de la pension Durdan révéla que la pratique de la
gymnastique pouvait se faire très avantageusement sur les lieux
mêmes où vivent et étudient les enfants. Vers 1819, au nom d’une
commission de médecins, Bally aspirait désormais à voir se multi-
plier semblables installations dans les collèges royaux : « C’est une
grande conception que d’avoir fondé une palestre dans une de ces
enceintes où l’on renferme les enfans pour cultiver leur intelligence.
Si cet exemple était imité dans ces grands cloîtres, qu’on désigne sous
les noms de lycées ou de collèges, on rendrait au corps ce que les
(1) Arrêté ministériel du 25 octobre 1820 (art. 2), AN, F 17 2647.

(2) M. Bally : « Éducation physique. Coup d’œil sur l’histoire de la gymnas-
tique », Journal d’éducation, août 1817, pp. 262-263.
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114 Marc LE CŒUR

entraves lui ravissent. (1) » À la même époque, le susnommé Basset,
devenu censeur au collège royal de Charlemagne, « [faisait] des vœux
pour que chaque maison destinée à la jeunesse soit une succursale
de l’institution de M. Amoros » (2). Un rapport rendu à la commis-
sion de l’instruction publique trancha le débat : ses auteurs – Cuvier,
Raynal et Daburon, tous trois inspecteurs de l’Université – s’y
disaient favorables à ce « qu’un système de gymnastique fût établi
dans chaque établissement d’instruction publique », mais jugeaient
néanmoins cette innovation encore prématurée, arguant que, ne se
rattachant pas aux « usages antérieurs », celle-ci n’avait aucune réus-
site assurée (3). Aussi proposaient-ils de procéder par étapes, se bor-
nant à recommander « l’introduction [dans les collèges royaux] de
quelques exercices, plus propres que les jeux qui y sont admis à favo-
riser le développement du corps », changements pouvant « conduire
par degrés à de plus grands » (4).
La réserve des trois rapporteurs est légitime. Les proviseurs pari-

siens d’alors sont, en effet, peu enclins à remettre en question l’hégé-
monie exclusive des exercices de l’esprit. À preuve qu’ils prétextent
bientôt l’éloignement du Gymnase normal pour refuser d’y envoyer
leurs élèves (alors qu’il n’est pas rare que ceux-ci se rendent au
Champ-de-Mars voisin les jours de promenade), ce qui contraint
Amoros, en 1821, à inciter le ministère de l’Intérieur à fonder des
succursales de son établissement « près des trois foyers principaux
d’enseignement, ou des quartiers latins qui se trouvent aux environs
de Sainte-Geneviève, du collège royal de Charlemagne et du collège
royal de Bourbon [lycée Condorcet] » (5). En vain. Cinq ans plus
tard, il ne reçoit pas plus d’élèves boursiers et l’administration ne
cesse désormais de lui reprocher le non-respect des termes du décret
du 25 octobre 1820.
Dans le même temps, la pratique de la gymnastique se répand dans

la capitale, où plusieurs riches particuliers vont jusqu’à se constituer
un gymnase à demeure. Les établissements militaires entreprennent
(1) Cité dans Clias : Gymnastique élémentaire, ou cours analytique et gradué

d’exercices propres à développer et fortifier l’organisation humaine, Paris, 1819,
p. 28.
(2) Cité dans M. Amoros : Gymnase normal, militaire et civil. Idée et état de cette
institution au commencement de l’année 1821, Paris, 1821, p. 62.
(3) Ibid., p. 39.
(4) Ibid., pp. 39-40. Ce point ne sera pas exécuté.
(5) Ibid., p. 126.
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également de s’équiper, à l’instar de la caserne de la rue Culture
Sainte-Catherine [rue de Sévigné] où, dès 1819, Amoros a fondé un
gymnase spécial pour l’entraînement des sapeurs-pompiers de la ville
de Paris. En mai 1829, on recense quatorze gymnases civils ou mili-
taires répartis en France, dont six fonctionnent dans des pensions par-
ticulières, mais aucun dans un établissement d’instruction public et
civil, alors qu’au Danemark « on compte autant de Gymnases que
d’écoles, et il y en a 4 000 » (1). Ce qu’ignore encore Amoros, c’est
qu’un gymnase est en train d’être établi à son insu au collège royal de
Louis-le-Grand, sous la direction du capitaine Pierre-Louis Schreuder
(1796-mort après 1891), qu’il avait lui-même formé à l’institution
Durdan. Deux ans plus tard, Schreuder fonde un nouveau gymnase, au
collège royal d’Henri IV cette fois (1er novembre 1831), mettant ainsi
un terme à la période d’acculturation de la gymnastique qu’avaient
préconisée Cuvier, Raynal et Daburon.
Ces deux créations marquent la disgrâce d’Amoros, mais aussi la

victoire de ses idées et de sa méthode, car c’est bien telle qu’il l’a
conçue que l’éducation physique fait ici son entrée officielle dans des
collèges royaux après une décennie de tergiversations. Délaissé par le
gouvernement et dorénavant sans objet, le Gymnase normal civil fer-
mera ses portes en mai 1833, quatre ans et demi avant son pendant mili-
taire. Étrangement, le projet de créer « un établissement de gymnastique
qui serait commun à tous les lycées de Paris » ressurgira en 1853…
pour être sitôt rejeté en raison du « dérangement considérable dans les
études » qu’occasionnerait le déplacement des élèves (2). La fondation
du premier véritable gymnase scolaire atteste pourtant que, dès 1829,
l’administration a compris que l’éducation physique ne pouvait prospé-
rer que si des appareils étaient installés à portée des collégiens.
3. Caractère des premiers gymnases scolaires
Cette innovation dans un contexte peu favorable s’explique par la

singularité du collège de Louis-le-Grand : depuis plus de dix ans,
celui-ci manifeste un intérêt particulier pour la gymnastique, et, de
l’aveu même d’Amoros, on a voulu y établir sa méthode « avant
même qu’elle ne fut nulle part » (3) ; en janvier 1819, l’établissement
(1) Anonyme [Amoros ?] : Gymnase normal militaire et civil, Paris, mai 1829,
p. 4.
(2) Bulletin administratif de l’instruction publique [ci-après : BAIP], 1854, p. 92.
(3) Lettre d’Amoros au ministre de l’Instruction publique, 31 août 1829, AN, F
17 2647.
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116 Marc LE CŒUR

lui envoyait huit élèves, et, cinq ans plus tard, son proviseur,
M. Malleval, était le seul de la capitale à figurer dans la liste des per-
sonnes ayant « approuvé ou protégé » le Gymnase normal (1).
Le nouveau gymnase est établi en quatre mois dans le jardin de

l’infirmerie du collège, en bordure de l’actuelle rue Cujas (2). Le
choix de cet emplacement excentré et réservé d’ordinaire à la prome-
nade des convalescents, permet de subordonner l’utilisation des appa-
reils à des horaires déterminés ainsi qu’à la surveillance du maître,
afin de prévenir les accidents comme les dégradations. Il permet éga-
lement de conserver intacte la superficie insuffisante des cours de
récréation. De même, le gymnase d’Henri IV est organisé sur la large
terrasse arborée qui s’étend au sud des bâtiments. En 1843,
l’« Indication des locaux nécessaires pour l’établissement d’un col-
lège royal » stipulera encore, à propos des cours d’infirmerie, que
« les appareils gymnastiques peuvent y être établis » (3) ; et en 1845,
un article du Magasin pittoresque précisera que « le moindre jardin
suffit pour placer un portique, un mât horizontal ou de voltige, un mât
vertical, un cheval de bois et des barres parallèles », toutes pièces
« [composant] déjà un gymnase assez complet » (4).
Dès leur origine, en effet, les gymnases s’articulent principale-

ment autour d’un imposant portique de bois, auquel sont suspendus
cordes, échelles, perches et trapèzes, et sur le sommet duquel les
enfants doivent apprendre à se déplacer (ill. 1). Amoros estime à son
sujet qu’il « serait difficile de trouver ou d’inventer une machine
gymnastique plus utile […], et applicable à un plus grand nombre
d’exercices » (5). De fait, le travail au portique sera la plus constante
des activités physiques pratiquées dans les collèges et les lycées.
Durant les premières années de la Monarchie de Juillet, on note de

nombreuses créations de nouveaux gymnases : après Louis-le-Grand,
Henri IV puis Saint-Louis (15 mars 1836), une poignée de collèges
royaux des départements et certains services hospitaliers de la capi-
tale inaugurent leurs propres installations ; plusieurs établissements
(1) Mémoire pour le Gymnase normal militaire et civil…, op. cit., pp. 31 et 55.
(2) G. Émond, op. cit., p. 275 ; Gustave Dupont-Ferrier : Du collège de Clermont
au lycée Louis-le-Grand (1563-1920), tome II, Paris, 1922, pp. 172-173.
(3) Bulletin universitaire, 1843, p. 132.
(4) Anonyme [Napoléon Laisné ?] : « De la gymnastique. Moyens d’établir un
gymnase à peu de frais », Le Magasin pittoresque, novembre 1845, p. 379.
(5) Colonel Amoros : Nouveau manuel complet…, op. cit., vol. II, p. 256.
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privés voient le jour, et le Suisse P.H. Clias (1782-1854) se voit
confier l’enseignement de l’éducation physique dans quelques écoles
parisiennes. Le mouvement est lancé, du moins en apparence. Enfin,
sous la Seconde République, la gymnastique est introduite,
quoiqu’encore timidement, dans les écoles publiques : la loi du
15 mars 1850, dite loi Falloux (art. 23), l’inscrit parmi les matières
que « peut comprendre » l’enseignement élémentaire, et le décret
présidentiel du 24 mars 1851 (art. 1er) rappelle qu’elle est l’une des
disciplines pratiquées dans les écoles normales primaires (1). Dans
l’enseignement secondaire, elle tarde à être véritablement prise en
considération…
1. Un gymnase scolaire en 1835 (Louis-le-Grand ? Henri IV ?). On reconnaît là des

appareils préconisés par Amoros : outre un grand portique et ses agrès, un « mât hori-
zontal ou de voltige » (premier plan, à gauche), et quatre « barres ou perches à suspen-
sion pour les hommes » (scellées au mur). (A. Hugo : France pittoresque ou
description pittoresque, topographique et statistique des départements et colonies de
la France, tome Ier, Paris, Delloye, 1835, vis-à-vis la page 68.)
(1) Un règlement daté du 14 décembre 1832 l’avait déjà inscrite dans le cours des
études.
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118 Marc LE CŒUR

II. OÙ IL EST QUESTION DE LOCAL…
Mésestimant l’action d’Hippolyte Fortoul, l’historiographie a

longtemps fait du seul Victor Duruy le promoteur institutionnel de
l’éducation physique dans les lycées (1). À quinze ans d’intervalle,
en 1854 et 1869, les deux ministres ont pourtant manifesté la même
volonté de propager et de réglementer cette discipline ; à cette fin, ils
ont tous deux lancé une enquête sur les installations existant dans les
établissements, et nommé une commission dont les travaux ont
pareillement inspiré les termes d’un arrêté ou d’un décret, et du pro-
gramme d’exercices gradués qui lui était annexé. Mais il faut attendre
la loi du 27 janvier 1880 pour que l’enseignement de la gymnastique
soit explicitement déclaré « obligatoire dans tous les établissements
d’instruction publique de garçons dépendant de l’État, des départe-
ments et des communes ». Pendant de longues années, le ministère
n’a donc pas réussi à imposer cette importante réforme dans l’ensei-
gnement secondaire. Le problème des équipements n’est pas étranger
à cet échec.
1. Esquisse d’un gymnase couvert
Le rapport de la commission instituée par Fortoul le 7 novembre

1853 est l’acte fondateur de la gymnastique scolaire (2). Après en
avoir exposé les avantages puis dressé la liste des exercices auxquels
devront se livrer les élèves, il a réclamé que les leçons soient obliga-
toires (« Un cours facultatif est rarement pris au sérieux »), gratuites
(« Un cours déclaré obligatoire ne peut être que gratuit »), régulières
(« Il y aura leçon chaque jeudi ») et uniformes (« L’enseignement de
la gymnastique doit être le même dans tous les lycées »).
(1) Ainsi, Paul Gerbod occulte complètement ce qui a précédé le décret du

3 février 1869 (La Vie quotidienne dans les lycées et collèges au XIXe siècle, Paris,
Hachette, 1968, p. 137), et, pour Pierre Arnaud, les décisions antérieures à celui-ci
« témoignent de contradictions, de revirements et d’hésitations certaines » (op. cit.,
p. 29). Selon ce même auteur, l’arrêté de 1854 avait rendu la gymnastique
« facultative » tandis que le décret de 1869 en avait fait une discipline « obligatoire »
(P. Arnaud : Le Corps en mouvement. Précurseurs et pionniers de l’éducation phy-
sique, Toulouse, Privat, 1981, pp. 97-98). C’est une erreur. Ainsi qu’on va le voir, on
trouve dans les articles premier de chacun des textes une formulation analogue sinon
identique, qui, dans les deux cas, euphémisait d’évidence le caractère obligatoire de
l’éducation physique.
(2) Docteur Bérard : « Rapport du président de la commission », BAIP, 1854,
pp. 70-94.
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Ce bouleversement n’est pas seulement pédagogique, il est aussi
matériel : le rapport demande que des gymnases soient établis dans
tous les lycées à pensionnat, c’est-à-dire dans l’ensemble des établis-
sements français à l’exception de Bonaparte [Condorcet] et
Charlemagne, à Paris ; surtout, pour éviter que les exercices soient
suspendus par temps froid ou pluvieux, il prescrit la construction de
gymnases couverts, avec une insistance toute particulière (1).
Pour l’heure, la commission ne donne aucune indication sur les

dimensions et l’aspect de ces édifices, et se contente de renvoyer
laconiquement à une réalisation existante : « Si on veut prendre pour
modèle le bâtiment construit à l’hôpital des Enfants, on trouvera des
devis tout faits. Il y aura économie et bonne exécution. Ce bâtiment a
coûté 16,000 francs » (2). Elle précise seulement que le local devra
pouvoir accueillir simultanément cinquante élèves, et être converti à
l’occasion en salle de distribution de prix ; il remplacera ainsi « ces
constructions d’un jour, pour lesquelles certains lycées ne dépensent
pas moins de mille à douze cents francs par an » (3). Cette dernière
exigence est très importante, car elle contient en germe l’idée de local
polyvalent, promise à un grand avenir. Par local polyvalent, nous
n’entendons pas un espace qui, n’ayant aucune affectation particu-
lière, peut se prêter incidemment à plusieurs utilisations distinctes,
mais bien un espace qui présente, de façon permanente, les conditions
requises pour au moins deux usages précis.
Sans même savoir si les mesures préconisées sont réellement

applicables, le ministre adopte les conclusions du rapport : le règle-
ment sur l’enseignement de la gymnastique, arrêté le 13 mars 1854,
énonce que celle-ci « fait partie de l’éducation des lycées de l’Em-
pire » (art. 1er), et qu’un gymnase couvert « est spécialement affecté
aux exercices » (art. 3) (4). Peu après, Napoléon Laisné (1810-1896),
(1) « Il faut instituer des gymnases couverts ou abandonner le projet sur lequel la
Commission a été appelée à délibérer » (ibid., p. 92).
(2) Ibid. Le gymnase de l’hôpital des Enfants malades, rue de Sèvres, était l’un
des trois établissements « où les exercices corporels sont l’objet d’un enseignement
méthodique et rationnel », qu’avait visités la commission, à plusieurs reprises, pour
nourrir sa réflexion. Les deux autres étaient un gymnase militaire – l’école de
Vincennes (future école de Joinville) – et un gymnase privé – celui d’Hippolyte Triat,
avenue Montaigne (ibid., pp. 70-71).
(3) Ibid., p. 92. Faute de disposer d’une salle assez spacieuse pour contenir une
grande assemblée, nombre d’établissements étaient encore condamnés à élever une
tente dans une de leurs cours pour abriter cette cérémonie qui concluait solennellement
l’année scolaire.
(4) Ibid., pp. 94-95.
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120 Marc LE CŒUR

un ancien collaborateur d’Amoros devenu le successeur de Schreuder
dans les lycées parisiens, est prié d’étudier un projet de gymnase
modèle d’après celui qu’il a lui-même conçu pour les Enfants
malades en 1852 (1).
Pour comprendre l’adoption de ce bâtiment comme prototype

officiel, il importe de remonter un peu le fil du temps.
2. Un bâtiment exemplaire
À la veille de la Révolution, un partisan de la gymnastique subor-

donnait son introduction dans les collèges à la construction d’une
« espece de cloître, qui semblable à celui des Religieux, seroit adossé
aux bâtimens, & regneroit autour de la cour », ou, à défaut, à celle
d’une « espece de hallier autour des bâtimens » (2). Ces « vastes prome-
noirs » destinés à abriter les élèves « pendant l’hiver & dans les mau-
vais tems de l’été » n’étaient qu’une transposition des portiques
couverts ou xystes, qui s’élevaient dans les palestres de l’Antiquité (3).
Le modèle antique imprégna longtemps l’imaginaire des concepteurs
de gymnases. En 1821, le grandiose projet (non réalisé) de reconstruc-
tion du Gymnase normal qu’avait commandé Amoros à l’architecte
Martin-Pierre Gauthier s’y référait explicitement (4), tout comme le
programme du concours du grand prix de Rome d’architecture de 1852
(sujet : un gymnase), qu’avait rédigé l’académie des Beaux-Arts (5).
Cet archétype obsolète était pourtant peu approprié au climat fran-

çais et aux besoins réels de la gymnastique renaissante. Il était rapide-
ment apparu, en effet, que de simples galeries ne sauraient suffire à la
(1) Sur la genèse de ce premier gymnase médical, voir Napoléon Laisné :

Gymnastique pratique contenant la description des exercices, la construction et le prix
des machines, Paris, Hachette, 1879, pp. XLIII-XLV. Pendant longtemps, les gymna-
siarques durent organiser eux-mêmes les conditions matérielles d’un enseignement
dont ils pouvaient seuls apprécier les besoins ; ce furent donc des bâtisseurs par néces-
sité, parfois des inventeurs, autant que des pédagogues.
(2) [Fr. Menard de la Groye] : Plan d’éducation nationale, Paris, 1789, pp. 453-
454.
(3) Voir Pierre Chabat : Dictionnaire des termes employés dans la construction,
tome II, Paris, 1876, pp. 945-946 et 1481.
(4) Colonel Amoros : Nouveau manuel complet…, op. cit., vol. I, pp. 46-51 et
planche XV.
(5) Voir Anonyme : « Concours pour le grand prix d’architecture », Revue géné-
rale de l’architecture et des travaux publics, 1852, col. 304.
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pratique régulière des exercices, et qu’un vaste local clos était indis-
pensable. À l’idéal antique vint donc se substituer une seconde réfé-
rence, tacite cette fois, puisée dans la tradition nationale : la salle de
jeu de paume, dont d’Aviler avait écrit qu’elle est « beaucoup plus
longue que large, fermée de murs jusques à une certaine hauteur, au
dessus desquels sont des piliers de charpente, qui portent un comble à
deux égouts avec plafond » (1).
Le premier véritable gymnase couvert moderne semble avoir été

celui du Gymnase normal. Il s’agissait d’un local de fortune, construit
au début des années 1830 en bordure de la place Dupleix ; Laisné se
souviendra qu’il consistait en « un grand hangar très-mal clos, ce qui
rendait les exercices pénibles pendant l’hiver », et que son sol « était
couvert d’un sable usé mêlé de poussière » (2). Le bâtiment principal du
Gymnase civil et orthosomatique de la rue Jean-Goujon, établissement
privé fondé en 1834 par Amoros lui-même, était plus sophistiqué ; des-
siné par l’architecte François Thiollet, il était couvert d’une verrière
s’élevant à plus de sept mètres de hauteur (3) et offrait au regard des
passants une façade simulant celle d’un temple antique, chargée de
sculptures et d’inscriptions édifiantes qui tenaient à la fois de la réclame
et du programme pédagogique (4). Très différent était le gymnase de
Triat, inauguré en 1846, dont la démesure et la spectaculaire profusion
d’agrès ne laissaient pas d’impressionner les Parisiens (5).
À l’hôpital des Enfants malades puis à la Salpétrière l’année sui-

vante, Laisné fut confronté à un problème inédit : construire un local
dans un établissement qui n’avait pas vocation à promouvoir la gym-
nastique, et où l’espace et les crédits étaient immanquablement res-
treints. Ces deux bâtiments – en fait, de simples « boîtes » élevées
sans le secours d’un architecte – contrastaient par leur modestie avec
leurs analogues. Au contraire des autres gymnasiarques, soucieux de
leur renommée, Laisné n’avait pas besoin de frapper les esprits par
des constructions dispendieuses, car son public se recrutait sur place,
parmi une population d’enfants mal portants ou convalescents ; en
(1) Augustin-Charles d’Aviler : Dictionnaire d’architecture civile et hydraulique,

et des arts qui en dépendent, nouvelle édition, Paris, 1755, p. 205.
(2) Napoléon Laisné : Observations sur l’enseignement actuel de la gymnastique
civile et militaire, Paris, 1870, p. 4.
(3) Ph. Artru, G. Bellan et R. Rivière, op. cit., p. 45.
(4) Col. Amoros : Nouveau manuel complet…, op. cit., vol. I, pp. 54-59, et
planche LIV.
(5) Voir Eugène Chapus : Le Sport à Paris, Paris, 1854, pp. 249-250.
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122 Marc LE CŒUR

outre, ses gymnases n’avaient qu’une mission thérapeutique ; il n’y
avait là aucune connotation morale (comme chez Amoros), pas plus
qu’il ne s’agissait d’organiser des divertissements faits de mouve-
ments d’ensemble (comme chez Triat).
On comprend d’autant mieux l’intérêt que porte la commission de

1853-1854 au bâtiment des Enfants malades que les lycées ont plus
d’un trait commun avec les hôpitaux, que Laisné lui-même partage
son temps entre ces deux types d’établissements et que ses élèves ont,
ici et là, sensiblement le même âge. De plus, ce gymnase est le plus
transposable de tous ceux qui existent alors à Paris.
3. Première enquête sur la gymnastique scolaire
Le 18 avril 1854, avant d’avoir reçu l’étude commandée à Laisné,

le ministre demande aux recteurs de lui rendre compte des installa-
tions gymnastiques des lycées de leur ressort ; par leur intermédiaire,
les proviseurs sont invités à faire connaître la nature de leurs équipe-
ments et, s’il y a lieu, à faire des propositions pour rendre applicable
l’arrêté du 13 mars (1).
De cette enquête, il ressort que, sur soixante-quatre lycées, trente-

quatre établissements (53,1 %) disposent des appareils indispensables
aux leçons et dix seulement (15,6 %), d’un local réservé aux exer-
cices. Il apparaît également que ces équipements ne présentent
aucune uniformité. On compte huit portiques à Amiens ; deux à
Angers, Bourges, Laval, Nîmes et Poitiers ; un seul dans les autres
établissements ; leur hauteur varie de 3,20 mètres (Nantes) à six
mètres (Avignon) ; leur longueur, de quatre (Lyon, Mâcon) à quinze
mètres (Louis-le-Grand). Les rares gymnases couverts diffèrent eux-
mêmes par leurs dimensions et leur état : la salle du lycée de Douai
(1 666 mètres carrés) est, par exemple, plus de dix fois plus spacieuse
que celle du lycée de Pau (143,50 mètres carrés). À Pau toujours, elle
a une hauteur de 7,50 mètres ; à Vendôme, de 4,10 mètres…
Pour ce qui concerne l’avenir, la variété des solutions considérées

trahit l’embarras des proviseurs, dont beaucoup ne peuvent concevoir
la construction d’un nouveau bâtiment, aussi simple soit-il, dans leur
établissement. Rares sont ceux qui envisagent d’édifier le gymnase
prescrit sans se voir concéder un terrain additionnel et sans quéman-
(1) Sur les réponses à cette circulaire, voir AN, F 17 6916.

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der une improbable subvention municipale. Certains se disent inca-
pables de rien proposer ou mettent en avant le climat favorable de la
région dans l’espoir d’une dérogation à la règle commune. D’autres
recourent à des expédients, et suggèrent l’appropriation d’une ou plu-
sieurs de leurs salles, voire de la chapelle, la couverture partielle ou
totale d’une cour de récréation, l’utilisation de galeries couvertes, etc.
Encore ces propositions sont-elles vaguement spéculatives, car, à la
vérité, la plupart des chefs d’établissements restent dans l’expecta-
tive. Ne pouvant tous se rendre à Paris pour visiter l’édifice dont la
commission a demandé qu’on s’inspirât, ils attendent que le projet de
gymnase modèle annoncé leur soit communiqué.
4. Du local clos au hangar modulable
Laisné remet les plans et devis de deux projets à la fin du mois

d’avril (1). Le premier gymnase, dit de 1re classe, est de même dimen-
sion que celui des Enfants malades : vingt-cinq mètres sur douze, soit
trois cents mètres carrés d’un seul tenant (ill. 2). C’est un bâtiment
2. [D’après] Napoléon Laisné, « Gymnase couvert de 1re classe, […] d’après celui établi
à l’hôpital des enfants rue de Sèvres à Paris, avec modification dans la construction mais
de même dimension », 10 avril 1854 (reproduction moderne de la planche originale,
AN, F 17 6916).
(1) Les plans sont datés du 10 avril 1854, et les devis, du 26 avril suivant (AN,
F17 6916). Chargé simultanément d’étudier « la forme et la dimension des appareils
qui seront mis en usage », le commandant d’Argy – commandant de l’école de gymnas-
tique de Vincennes – remet son propre travail quelques jours plus tard (idem).
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124 Marc LE CŒUR

rectangulaire, très simple d’aspect et couvert d’un toit à deux ver-
sants. Une porte de chêne cintrée, haute de six mètres, est ouverte
dans l’un des pignons, qui serait construite « sur le même plan que
celle du chemin de fer de l’ouest, pavillon de gauche sur le boulevart
du Montparnasse, au rez-de-chaussée ». Les murs gouttereaux sont
percés, dans leur partie supérieure, de vastes fenêtres géminées,
douze d’un côté, quatre de l’autre ; le second pignon est aveugle. À
l’intérieur, la charpente de bois est laissée apparente ; la commission
ayant proscrit les déplacements acrobatiques des élèves sur le som-
met des portiques, Laisné peut envisager de suspendre les agrès direc-
tement à un entrait, à six mètres de hauteur, ce qui permet de faire
l’économie dudit portique et de libérer totalement le sol de la salle.
Ainsi, rien ne viendrait entraver les mouvements des enfants, et le
bâtiment pourrait aisément accueillir les cérémonies de distribution
de prix. Son coût total est évalué à 17 114,68 francs.
Le second gymnase, dit de 2e classe, ne se différencie du précé-

dent que par ses dimensions : 14,75 mètres de long sur neuf de large
(soit 132,75 mètres carrés) ; cinq mètres de hauteur sous l’entrait ;
huit fenêtres sur une face, quatre sur l’autre. Son coût est deux fois
moindre : 8 594,69 francs.
Bien que ces deux projets répondent parfaitement aux vœux de

l’administration, ils ne semblent avoir fait l’objet d’aucune diffusion ;
plus tard, Laisné lui-même confiera ne pas savoir « ce qu’ils [sont]
devenus, ni s’ils [ont] servi à quelque chose » (1). Comptent-ils parmi
les « divers projets de gymnases couverts » que le ministre dit avoir
reçus durant l’année 1854 et auxquels il n’a pas donné suite en raison
des « dépenses considérables » que ceux-ci auraient entraînées (2) ?
Nous l’ignorons. Ce qui est sûr, en revanche, c’est qu’à la fin de cette
même année, Fortoul sollicite Louis-Joseph Duc (1802-1879) (3),
architecte des lycées impériaux de Paris, auquel il demande d’étudier
à son tour, et aussi rapidement que possible, « un projet de gymnase
couvert modèle » (4).
(1) N. Laisné : Observations sur l’enseignement…, op. cit., p. 37.

(2) Lettre du ministre à Duc, 9 décembre 1854, AN, F 17 6916.
(3) Grand prix de Rome d’architecture en 1825, Duc fut notamment l’architecte
de la colonne de Juillet (avec Alavoine) et du palais de Justice. Comme architecte des
lycées de Paris, il fut chargé de la construction de l’actuel lycée Michelet, à Vanves, et
de l’extension du lycée Bonaparte.
(4) Lettre du 9 décembre 1854, citée.
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Dans sa lettre de commande, Fortoul n’évoque plus le bâtiment
des Enfants malades. Pressé par le temps (le ministre entend que
« tout soit debout » au 1er avril suivant) et soucieux « de ménager […]
les ressources des établissements », il consent à ce que les salles de
gymnastique ne soient que des abris, validant ainsi leur fréquente
assimilation à des « hangars » ou aux préaux couverts qu’on com-
mence à élever dans les cours des lycées (ill. 3), et propose de recou-
rir à un système constructif qui est en train de bouleverser la pratique
architecturale : « on pourrait, comme dans les gares de chemin de fer,
établir une simple tente en fer sans parois latérales » (1). Ce revire-
ment référentiel révèle l’état d’indécision dans lequel se trouve
l’administration, qui ne sait comment faire appliquer promptement
l’arrêté du 13 mars. Les mots du ministre marquent toutefois un pro-
grès notable dans la caractérisation des gymnases couverts.
3. Préau couvert dans l’une des cours du lycée Saint-Louis (ca. 1866) : construction
mixte associant la fonte, le bois et le zinc. Le lambrequin de bois découpé assimile cet
abri à une tente.
Depuis quelques années, l’architecture métallique est en plein

essor et plusieurs édifices ont démontré les propriétés du nouveau
matériau (mise en œuvre rapide et économique, possibilité de couvrir
de grands espaces en limitant le nombre et l’épaisseur des points
d’appui). En particulier, les gares de chemin de fer s’imposent
(1) Ibid.
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126 Marc LE CŒUR

comme des symboles de la modernité dès le début des années 1850,
alors que s’achèvent à Paris les chantiers de la gare de l’Est et de la
gare de Lyon, et que sont reconstruites les gares Saint-Lazare et
Montparnasse, bâtiment dont Laisné citait complaisamment un détail.
En outre, les nouvelles directives de Fortoul s’accordent parfaitement
avec les idées de l’empereur qui, quelques mois plus tôt, a été appelé
à se prononcer sur le projet de reconstruction des halles centrales de
la capitale. L’anecdote est célèbre. Se référant lui-même à l’architec-
ture ferroviaire, Napoléon III s’était exclamé : « Ce sont de vastes
parapluies qu’il me faut ; rien de plus ! » (1), à la suite de quoi le pré-
fet Haussmann avait réclamé à l’architecte Baltard « du fer, du fer,
rien que du fer ! » (2).
L’engouement pour la construction métallique – et son corollaire :

la métaphore de la tente ou du parapluie – coïncide donc avec l’appa-
rition de nouveaux besoins dans l’architecture scolaire (3). Mais un
tel mode de construction ne peut être adopté avec économie et simpli-
cité que dans les villes avoisinant les centres de production métallur-
gique. C’est du moins ce qu’expose Duc au ministre pour justifier
son renoncement à étudier une « simple tente en fer » (4). Cette même
conscience des disparités régionales – au niveau climatique, cette
fois – lui fait également rétorquer qu’il ne peut s’en tenir à l’étude
d’une « disposition uniforme pouvant convenir aux différentes lati-
tudes de la France » (5). Il obtient donc qu’à la commande d’un projet
unique soit substituée celle d’un « triple projet » (6).
Conformément à sa décision, Duc a fait un usage modéré du métal

dans les trois projets qu’il remet en mai 1855, et envisagé de tradi-
tionnelles charpentes de bois ; les matériaux qu’il a choisis sont, écrit-
il, « d’un emploi facile dans toutes les villes et permettraient la plus
grande économie possible d’exécution » (7). Contrairement aux études
précédentes, ces nouveaux gymnases présentent des dimensions iden-
(1) Mémoires du baron Haussmann, tome III, 3e éd., Paris, 1893, p. 479.
(2) Ibid., p. 480.
(3) Plus d’un siècle plus tard, on observe encore qu’« avec les salles de sports
[…], c’est presque toujours un problème de couverture de grandes dimensions qui est
posé » (Maurice Besset : Nouvelle architecture française, Teufen (Suisse), Arthur
Niggli, 1967, p. 127).
(4) Lettre de Duc au ministre, 28 mai 1855, AN, F 17 6916.
(5) Ibid.
(6) Ibid.
(7) Ibid.
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tiques, calquées sur celles du bâtiment des Enfants malades : vingt-
cinq mètres de long sur douze de large, avec une hauteur à peine plus
élevée (6,50 mètres). Quant à leurs coûts estimés, ils se rapprochent,
là aussi, du gymnase des Enfants, soit 16 706,44 francs (1er projet),
18 586,07 francs (2e projet) et 11 068,42 francs (3e projet). Le premier
d’entre eux (« couvert et fermé par des châssis ouvrant pendant
l’été », et « pouvant être chauffé ») évoque les études de Laisné ; le
troisième (« couvert et constamment ouvert ») reprend le principe de
la tente suggéré par le ministre ; le deuxième, en revanche, est com-
plètement original ; « couvert et fermé par des châssis mobiles qui
s’enlèveraient et le mettraient en plein air pendant l’été », il semble
préfigurer les pavillons de classes conçus par les architectes
Beaudouin et Lods à l’École de plein air de Suresnes… en 1931 (1)
(ill. 4) !
4. Pavillon d’une classe de l’École de plein air de Suresnes (E. Beaudouin et M. Lods,
arch. ; 1931-1935). Sur trois faces, les parois sont escamotables ; au nord, le mur de
maçonnerie est plein (Paris, collection particulière).
Chargé de rédiger un rapport à leur sujet, M. Dunoyer, chef de la

2e division au ministère, souligne que les projets de Duc, « conçus
avec le talent et le goût qui caractérisent les œuvres de cet habile
architecte », sont plus élégants que ceux qu’a étudiés son prédéces-
seur, et qu’ils « paraissent satisfaire en tous points aux besoins de
(1) Notons que le parti retenu pour le premier projet – un mur de maçonnerie fai-
sant face à une paroi vitrée qui, orientée au midi, « [diminuerait] les difficultés du
chauffage » (ibid.) – annonce lui aussi les pavillons de Suresnes.
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128 Marc LE CŒUR

l’enseignement de la gymnastique et aux vues de la commission à ce
sujet » (1). Leurs dimensions lui paraissent néanmoins insuffisantes
pour accueillir les cérémonies de distribution de prix. Qu’à cela ne
tienne, Duc proposera d’augmenter d’une ou deux travées chacun de
ses gymnases, et de « modifier légèrement les dimensions de hauteur
et de largeur afin d’obtenir une proportion avec l’extension en lon-
gueur » (2). Dès lors, les bâtiments projetés n’ont plus aucun rapport
avec celui des Enfants malades.
Les nouvelles études sont rendues le 4 septembre et définitivement

acceptées trois semaines plus tard, en dépit de leur coût élevé (3). Le
29 septembre, le ministre commande à Duc seize copies de chacun des
trois projets, qui seront envoyées aux recteurs… puis oubliées. Mort
prématurément en juillet 1856, Fortoul n’a donc pas pu résoudre le
problème des gymnases couverts et imposer des normes en la matière.
En 1861, le projet de « programme pour les bâtiments » des lycées
impériaux, pourtant très détaillé sur quantité d’objets, se contente
d’énoncer qu’une « gymnastique couverte sera établie dans une des
cours de récréation à l’endroit le plus convenable » et qu’un « grillage
[la séparera] de l’emplacement destiné aux jeux des élèves » (4). Sans
plus de précision…
5. Les lycées tardent à s’équiper
Appelé au gouvernement en juin 1863, Victor Duruy prend rapide-

ment conscience de la défaillance de l’éducation physique. Pour
remédier à l’inefficacité de l’arrêté de son devancier, il nomme une
commission le 15 février 1868, qu’il présidera en personne, et
ordonne une nouvelle enquête sur l’enseignement de la gymnastique
dans les lycées, qu’il étend également aux collèges et écoles normales.
(1) « Note pour Monsieur le Ministre. Projets de construction de gymnases cou-

verts », juin 1855, AN, F 17 6916.
(2) Lettre de Duc au ministre, 4 septembre 1855, AN, F 17 6916.
(3) Les dernières estimations se montent, pour le premier projet, à 21 439,84 francs
(une travée supplémentaire) ou 25 622,14 francs (deux travées supplémentaires) ; pour le
deuxième projet, à 23 852,12 ou 27 879,11 francs ; pour le troisième projet, à 14 204,46 ou
16 602,64 francs.
(4) Lycées impériaux. Programme pour les bâtiments. Projet, 1861, AN, F 17
7571. Ce texte avait été rédigé par une commission composée de quatre architectes,
dont Duc lui-même. Sur la question des règlements de construction, voir Marc
Le Cœur : « L’architecture et l’installation matérielle des lycées. La réglementation et
sa mise en œuvre (1802-1940) », Actes du colloque Lycées et lycéens en France, 1802-
2002 (à paraître).
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Des réponses recueillies alors, il résulte que sur quatre-vingt-deux
lycées, soixante-sept (81,7 %) ont une collection d’appareils et
d’agrès, et quarante-deux (51,2 %) disposent d’un gymnase couvert,
ce qui marque un progrès notable par rapport aux chiffres de 1854,
mais révèle encore les carences d’un trop grand nombre d’établisse-
ments (1). En outre, beaucoup de gymnases sont « ou mal ou incom-
plètement installés » (2). Les lycées d’internes de l’académie de Paris
reflètent les discordances nationales : si tous professent la gymnas-
tique, seuls ceux qui sont extérieurs à la capitale possèdent déjà un
local affecté à cet usage (3). Après avoir donné ses premiers asiles à
l’éducation physique, Louis-le-Grand, Napoléon [Henri IV] et Saint-
Louis se sont laissés distancer par d’autres établissements, en particu-
lier par le lycée du Prince-Impérial, à Vanves, où Duc vient d’élever
le plus majestueux des gymnases couverts (ill. 5).
5. Salle de gymnastique du lycée du Prince-Impérial [Michelet], à Vanves (L.J. Duc,

arch. ; 1867-1868). Le sol parqueté et la cuve de sciure de bois sont d’usage. Le qua-
druple portique central et surtout les équipements du pourtour (gradins et estrade) sont
plus inhabituels. Outre les distributions de prix, on y célébrait les cérémonies de pre-
mière communion et de confirmation (Paris, collection particulière).
(1) Docteur Hillairet : « Rapport à Son Exc. M. le Ministre de l’Instruction

publique sur l’enseignement de la gymnastique dans les lycées, collèges, écoles nor-
males et écoles primaires », Bulletin administratif du ministère de l’Instruction
publique [ci-après : BAMIP], 1869 (I), p. 305.
(2) Ibid., p. 304.
(3) Sur les réponses des établissements de l’académie de Paris, voir AN, F 17 6914.
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130 Marc LE CŒUR

Plus long, plus précis et plus ambitieux que celui de 1854, le rap-
port de la nouvelle commission est rendu après une année de travail. Il
ne s’agit pas ici de rentrer dans le détail de son contenu, sinon pour dire
qu’il rappelle que la stricte application du programme énoncé est prin-
cipalement soumise à une exigence : « Tant qu’on n’aura pas édifié des
gymnases couverts dans tous les établissements scolaires, on aura
encore très-peu fait », écrit ainsi le rapporteur, avant que de faire, pour
la première fois, le clairvoyant constat que « cette lacune dans l’organi-
sation des gymnases a certainement contribué pour une bonne part à y
retarder les progrès de l’enseignement des exercices du corps » (1).
Le 3 février 1869, entérinant les propositions de la commission,

Napoléon III signe un décret où il est déclaré notamment que la gym-
nastique « fait partie de l’enseignement donné dans les lycées impé-
riaux et les collèges communaux » (art. 1er), et que « les appareils de
gymnastique nécessaires aux exercices qui en comportent l’emploi
[…] seront construits ou installés dans tous les lycées » (art. 3) (2). À la
suite de quoi, Victor Duruy souligne que les nouveaux programmes
doivent entrer en application « immédiatement », et que la construction
des gymnases couverts ne doit elle-même souffrir d’aucun retard (3).
La fermeté du ton adopté par le ministre et la caution qu’a apportée à la
question l’empereur en personne traduisent la détermination du gou-
vernement : quinze ans après l’arrêté d’Hippolyte Fortoul, la gymnas-
tique doit entrer une fois pour toutes dans l’enseignement public.
6. L’ultime tentative de modélisation : un gymnase en kit
Cette impulsion que donne l’État à l’éducation physique produit

rapidement ses effets : à l’automne 1868, les lycées d’internes de la
capitale ont entrepris de bâtir des gymnases couverts dans une partie
reculée de leurs terrains. Projeté de longue date, celui de Louis-le-
Grand est construit par l’architecte Thomas, en collaboration avec
Napoléon Laisné qui enseigne toujours dans l’établissement, pour un
prix avoisinant les estimations des gymnases modèles : 18 868,02
francs (4) (ill. 6). Placé en bordure de la cour de l’infirmerie, vis-à-vis
(1) Docteur Hillairet, op. cit., p. 340.

(2) BAMIP, 1869 (I), pp. 246-247. Ce décret réglemente également l’enseigne-
ment de la gymnastique dans les écoles primaires communales et les écoles normales
primaires.
(3) Circulaire aux recteurs, 9 mars 1869, ibid., pp. 268 et 270-271.
(4) Lettre du proviseur Girard au vice-recteur Mourier, mai 1872, AN, AJ 16 454 ;
et archives du lycée Louis-le-Grand. Cette salle, d’une superficie initiale de 250 m2
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des appareils de plein air, il est perpendiculaire à la rue Cujas, ce qui
permet aux familles de s’y rendre directement lorsque s’y tiennent
des cérémonies officielles. Par l’ampleur de ses proportions, il se
démarque étrangement des bâtiments anciens.
6. Bachelier, « Lycée de Louis-le-Grand, Paris » (lithographie, ca. 1875). Depuis 1868,

un gymnase couvert s’élève au fond de la cour de droite, face aux équipements de
plein air (au milieu des arbres). (Paris, Musée Carnavalet ; © Photothèque des musées
de la Ville de Paris / photographie Philippe Joffre).
Au ministère, l’architecte Charles Le Cœur (1830-1906), que s’est

attaché Duruy quelques mois plus tôt, est chargé d’examiner les pro-
jets qu’ont préparés plusieurs établissements des départements :
l’école normale de Cluny – où la commission de 1868 a proposé de
créer une école normale de gymnastique –, les lycées de Nevers,
Tournon, Napoléonville [Pontivy] et Lons-le-Saunier (1). Le 13 avril,
Le Cœur s’est lui-même vu confier un projet de gymnase couvert
(20 mètres sur 12,50), sera agrandie en juillet 1872 par l’architecte Lheureux, pour
pouvoir accueillir « les exercices gymnastiques des écoles primaires ».
(1) « Travaux de Monsieur Ch. Le Cœur Architecte pour le Ministère de
l’Instruction publique. Courant des années 1869 et 1870 », AN, F 17 6916. En
juin 1869, Duruy le désigne également pour la construction du lycée de Bayonne. Dix
ans plus tard, il deviendra le principal architecte de l’administration de Jules Ferry
(voir Marc Le Cœur : Charles Le Cœur (1830-1906), architecte et premier amateur de
Renoir, Paris, Réunion des Musées nationaux, 1996, pp. 59-77).
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132 Marc LE CŒUR

pour le lycée de Bourg, ainsi que des « projets types de gymnases
pour les grands lycées et les lycées de moyenne importance » (1).
Cette dernière commande va à l’encontre de la prudence de la com-
mission de gymnastique, laquelle, instruite par l’expérience, déclarait
sagement ne pas pouvoir « indiquer des règles précises pour l’installa-
tion des gymnases couverts, ni fixer les dimensions qu’ils doivent
avoir », et préférait s’en tenir à une définition claire des besoins, plus
à même de contenter architectes et chefs d’établissements (2). Mais
l’administration, une fois encore, est impatiente.
En juin, l’architecte adresse deux projets au ministre, qui, afin de

satisfaire à la diversité des moyens et des situations, se déclinent cha-
cun en neuf versions différentes, selon qu’on désire un édifice de
deux cents, deux cent cinquante ou trois cents mètres carrés, isolé de
toutes parts, adossé d’un côté à un mur existant ou adossé de deux
côtés (3). Chaque projet (et les multiples variantes qui en découlent)
se distingue par son mode de construction et son coût : dans le projet
n° 1, la charpente est en bois, « avec un léger emploi de tringles en fer
pour en augmenter la résistance et de sabots inférieurs en fonte pour
protéger le pied des poteaux contre une détérioration trop rapide » ;
dans le projet n° 2, la charpente est « entièrement en fer », et le bois
« n’est employé qu’en certains points où il sera nécessaire d’accro-
cher ou de suspendre les agrès et instruments destinés aux
exercices » ; pour l’architecte, ce second projet « offre de bien plus
grandes garanties de durée […] et présente […] un aspect plus monu-
mental que le premier, ce qui ne sera pas indifférent dans la majeure
partie des lycées qui sont de beaux édifices » (4) ; quant au chiffre
de la dépense, très inférieur à celui des projets antérieurs, il s’éche-
lonne entre 6 500 et 12 000 francs (projet n° 1), 9 500 et 16 000 francs
(projet n° 2) (5).
À l’inverse de Duc, Le Cœur n’hésite donc pas à faire entrer le fer

dans la construction : aux objections de son illustre confrère, il
oppose un bâtiment consistant « dans une combinaison de pièces de
fonte qui, fabriquées dans un atelier spécial, seraient envoyées, à la
demande de chaque Lycée, et livrées à des prix économiques et bien
(1) « Travaux de Monsieur Ch. Le Cœur… », op. cit.

(2) Docteur Hillairet, op. cit., p. 341.
(3) Lettre de Le Cœur au ministre, 3 juin 1869, AN, F 17 6916. Nous n’avons pas
retrouvé les plans de l’architecte.
(4) Ibid.
(5) Ibid.
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déterminés conformément à [ses] devis » (1). Ainsi, l’éloignement
des centres de production n’est plus un handicap. Ce procédé est dou-
blement moderne : d’abord, parce qu’en adoptant une solution retenue
pour la fourniture des livres et que Duruy vient juste d’étendre aux
appareils de gymnastique (2), Le Cœur ravale l’édifice projeté au
rang d’objet industrialisé et produit en série ; ensuite, parce qu’il
inaugure là l’idée de préfabrication dans la construction scolaire.
Approuvés à la mi-juin par la commission de gymnastique, ces

plans sont envoyés le 3 juillet à Adolphe Mourier, vice-recteur de
l’académie de Paris,… puis égarés. Les copies réclamées à l’archi-
tecte en janvier 1870 ne connaissent pas un meilleur sort. À la fin de
l’année suivante, celui-ci relance l’administration, alors que « le lycée
de Bourg paraît devoir construire de suite une gymnastique couverte
suivant [son] projet » (3). Mais en juin 1872, le susdit Mourier objecte
que « les emplacements pour les Gymnases dans les établissements se
présentent dans des conditions si diverses, les crédits disponibles sont
eux-mêmes si différents, qu’il [lui] semble difficile, en principe,
d’adopter l’unité, le mode et les matériaux de construction proposés
par le postulant » (4). Tandis que M. de Féraudy, directeur de l’École
normale de gymnastique, vient d’étudier une alternative aux projets
de Le Cœur, il apparaît désormais « qu’il n’y a pas lieu, en pareille
matière, de généraliser et que chaque projet de construction doit être
étudié et approuvé séparément » (5). Le temps des plans types est
donc révolu, au moment même où les gymnases couverts sont en
passe de devenir des équipements ordinaires. Au début de 1875, le
ministre Arthur de Cumont déclare que les « obstacles matériels » qui
avaient retardé l’introduction de la gymnastique dans les établisse-
ments scolaires « tendent à disparaître de jour en jour », grâce aux
subventions que le gouvernement a accepté d’octroyer à cet effet (6).
(1) Lettre de Le Cœur au ministre Jules Simon, 29 décembre 1871, AN, F 17

6916. À cette date, l’architecte annonce que la maison Clairin, rue de Vaugirard, « est
prête à traiter pour cette fabrication, aux prix qui ont servi de base à [ses] devis »
(ibid.).
(2) À l’issue d’une adjudication publique, un fabricant est désigné comme four-
nisseur officiel de l’ensemble du matériel exigé par les programmes, ce qui permet aux
établissements de pouvoir tout commander sur catalogue, à une même adresse et au
moindre coût (voir : Circulaire ministérielle du 9 mars 1869, BAMIP, 1869 (I), p. 272).
Le 20 avril, la fourniture des appareils de gymnastique a été adjugée à M. Walcker
(voir : arrêté du 21 avril 1869, et annexes, ibid., pp. 548-556).
(3) Lettre du 29 décembre 1871, citée.
(4) Lettre du vice-recteur Mourier au ministre J. Simon, 20 juin 1872, AN, F 17 6916.
(5) Ibid.
(6) Circulaire aux recteurs, 31 janvier 1875, BAMIP, 1875, p. 91.
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134 Marc LE CŒUR

Et en avril 1878, le vice-recteur Mourier annonce enfin que « tous les
lycées et écoles normales primaires sont pourvus de gymnases cou-
verts », et que « beaucoup de collèges en possèdent » (1). Plus rien ne
paraît s’opposer à la propagation puis à la pérennisation de la gym-
nastique d’un bout à l’autre du pays.
Il a fallu douze ans (1817-1829) pour que l’administration consente

à installer un gymnase de plein air dans un établissement public
d’enseignement secondaire, vingt-cinq ans (1829-1854) pour qu’elle
comprenne qu’une salle était indispensable aux exercices, puis encore
dix-huit ans (1854-1872) pour qu’elle convienne qu’en la matière les
lycées ne pouvaient se satisfaire de canons uniformes et qu’une expli-
citation des besoins, jointe à une aide financière, étaient le plus sûr
moyen de les aider à s’équiper.
La recherche d’un standard architectural était donc une chimère,

qu’on pouvait d’ailleurs déceler dans l’inflation du nombre de
variantes proposées simultanément (deux… puis trois… puis dix-
huit !). Pour autant, et bien qu’elles semblent avoir été inopérantes,
les études de Laisné, Duc et Le Cœur n’ont pas été totalement vaines.
Encouragés à innover et libres de contraintes artistiques ou stylis-
tiques, leurs auteurs ont contribué à la mise au point de solutions que
la postérité consacrera, tout particulièrement dans le domaine sco-
laire, ce qui corrobore les propos de Siegfried Giedion, selon qui l’on
rencontre « les faits décisifs d’où toute une évolution en puissance est
sortie, […] dans des bâtiments ordinaires, purement utilitaires et non
pas dans les évocations gothiques ou classiques du XIXe siècle » (2).
Dans les années 1890, les installations gymnastiques des lycées

n’ont plus qu’un lien ténu avec celles qu’avait naguère imaginées
Amoros (ill. 7). Peu à peu, libérant la cour affectée aux exercices,
tous les appareils ont été regroupés à l’intérieur. Le dedans a triom-
phé du dehors. Après avoir longtemps désigné un équipement plus ou
moins nombreux, communément à ciel ouvert, le gymnase ne réfère
(1) Note d’Adolphe Mourier, 26 avril 1878, citée dans : Enseignement de la gym-
nastique dans l’Université, Paris, Imprimerie nationale, 1878, p. VI. Dans cette même
note, Mourier confirme que « l’administration n’a pas adopté un modèle unique de
gymnase » : « Après études de modèles divers qui lui ont été présentés, elle s’est
réservé l’examen des plans et devis de gymnases à construire dans les divers édifices
universitaires. Les subventions de l’État ont été considérables » (ibid.).
(2) Siegfried Giedion : Espace, Temps, Architecture, Paris, Denoël/Gonthier,
1978 [1re éd. en anglais en 1941], tome I, p. 151.
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7. Nouveau gymnase du lycée Louis-le-Grand (Ch. Le Cœur, arch., 1898). En 1893,

une véritable salle des fêtes, avec scène, petit foyer et tribune, avait été construite en
bordure de la rue Cujas, qui devait servir aussi aux leçons de gymnastique. On décida
rapidement de dissocier les deux fonctions, et de bâtir un gymnase dans l’axe de la
cour d’honneur (Paris, collection particulière).
dès lors qu’à une salle spécialement aménagée pour pratiquer des
activités physiques, c’est-à-dire à un espace couvert par essence. Ce
simple glissement métonymique exprime, en un saisissant raccourci,
l’évolution dont nous venons de retracer les grandes lignes.
Marc LE CŒUR
Historien de l’art
Doctorant, Université de Paris-I
DIRECTION DES ARCHIVES DE FRANCE
MÉMOIRES DE LYCÉES
ARCHIVES ET PATRIMOINE
ACTES DE LA JOURNÉE D’ÉTUDES DU 8 JUILLET 2002
AU CENTRE HISTORIQUE DES ARCHIVES NATIONALES
publiés sous la direction de Thérèse C HARMASSON

et Armelle LE GOFF
Cet ouvrage est issu de la journée d’études organisée par le Centre

historique des Archives nationales à Paris, le 8 juillet 2002. Un grand
nombre de lycées s’apprêtent, en effet, à célébrer leur bicentenaire, mais
il y a loin des lycées de 1802, conçus pour une future élite sociale, aux
lycées pour tous du XXIe siècle. À partir d’études de cas précis parisiens
et provinciaux, les contributions des différents auteurs, abondamment
illustrées de reproductions de documents d’archives, permettent de faire
connaître les différentes sources disponibles pour retracer et comprendre
les grandes étapes de cette histoire, ainsi que les clés d’accès aux
documents. Sont ainsi mis en lumière les potentialités et l’intérêt
qu’offrent ces sources, comme en témoigne l’état des lieux de la
recherche qui clôt l’ouvrage.
1 vol. de 198 p.
Prix : 19 €
Direction des Archives de France

2003
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TENDANCES DE L’ARCHITECTURE SCOLAIRE

EN ALLEMAGNE AU XXe SIÈCLE
Par Romana SCHNEIDER
Aux lendemains de la fondation de l’Empire allemand, les pre-

mières écoles primaires gratuites sont créées à Berlin et, en 1909, on
inaugure déjà la trois centième (1). Pour la première fois, un pro-
gramme scolaire diversifié, d’ampleur nationale, est mis en place par
l’État. Dans les grandes villes allemandes, surtout, se développe ce
que l’on a appelé la Reformarchitektur (l’architecture réformiste)
englobant, en particulier, la conception des bâtiments scolaires. Lors
de l’édification des nouveaux quartiers périphériques, on cherche à ne
plus exiler l’école sur des terrains résiduels, mais à en faire un centre
intellectuel vivant, situé au cœur même de ces agglomérations. Elle
doit devenir un « édifice fier et agréable à vivre », comme le déclare le
directeur du Service municipal d’architecture de Munich, Theodor
Fischer (2). Depuis le début du siècle, l’un des nombreux indices du
nouveau rôle accordé à l’éducation, et du même coup à l’architecture
scolaire, est en effet la place revendiquée pour l’école qui, plus
que l’église ou le bâtiment administratif, doit marquer l’accent archi-
tectural du quartier. À Munich, exerce alors également Georg
Kerschensteiner, un pédagogue influent et un pionnier de la diffusion
de l’idée d’Arbeitsschule (école active), développée aux États-Unis
par le philosophe et pédagogue John Dewey. En tant que directeur de
l’enseignement de la ville, il réorganise le système éducatif à partir de
1895 et introduit dans les programmes scolaires des cours en ateliers,
des travaux manuels, du dessin, de la gymnastique, des enseignements
ménagers et des leçons de biologie faites dans les jardins des écoles.
(1) Ce texte est une version revue de l’article « Menschen bilden » publié dans le
catalogue de l’exposition du Musée de Francfort : Architektur im 20. Jahrhundert
Deutschland, Frankfort, 2000, pp. 315-323. Ce n’est qu’à partir de 1891 que le travail
des enfants de moins de 13 ans sera légalement interdit. Chiffres cités par Claus-Peter
Gross : Adlers Fittichen, Berlin, Arenhövel, 1986, p. 167 et suivantes.
(2) Th. Fischer : « Das Schulgebäude », Dekorative Kunst, vol. IX, Munich 1902,
pp. 170-184.
138 Romana SCHNEIDER

D’autres villes construisent des écoles qui s’éloignent des modèles
anciens de la caserne et du couvent. Au nombre des multiples propo-
sitions d’améliorations pédagogiques qui commencent à prendre
forme à travers des expressions spatiales variées, figure le dessin de
nouvelles écoles plus accueillantes, confortables et belles (1). Au
tournant du vingtième siècle, médecins, pédagogues et architectes
plaident pour qu’une place prépondérante soit accordée à la lumière,
aux espaces verts, à la couleur et aux matériaux (2). Les questions de
fonctionnalité du mobilier, de l’hygiène, des systèmes de chauffage et
de ventilation sont débattues dans d’innombrables publications et
congrès (3). Mais les exemples marquants de cette architecture sco-
laire d’avant-guerre, liée à la tradition, « aimable » (Fritz Schumacher)
inspirée de la maison d’habitation, sont bientôt qualifiés de « palais
scolaires » par les architectes du Mouvement moderne ; ils ne suffisent
pas, loin s’en faut, à répondre aux besoins et ne parviennent pas à
masquer une politique d’éducation autoritaire, contraire aux principes
pédagogiques novateurs (4). Une formule du pédagogue Ludwig
Gurlitt, reproduite en exergue de l’un des nombreux périodiques spé-
cialisés dans le domaine de l’architecture scolaire, révèle à quel point
l’éducation et l’enseignement servent alors, à l’évidence, les intérêts
nationaux de l’Empire allemand qui venait tout juste d’accéder au
rang de puissance mondiale : « Les peuples qui sauront s’imposer dans
la compétition pacifique sont ceux qui ont les meilleures écoles, c’est-
à-dire les mieux adaptées à leur temps. Nous sommes sur nos gardes,
inquiets qu’un peuple l’emporte sur nous en armement guerrier. À
très juste titre ! Mais nous ne devons pas moins veiller à garder aigui-
sées nos armes intellectuelles. Oui, des écoles archaïques seraient un
danger plus grand encore pour notre peuple que des canons ou des
vaisseaux de guerre archaïques » (5).
(1) Voir par exemple Fedor Lindemann : Das künstlerisch gestaltete Schulhaus,
Leipzig, 1904.
(2) En 1903, dans le cadre de l’Exposition des ateliers d’artisanat de Dresde,
Richard Riemerschmid présente une salle de classe répondant aux principes les plus
modernes : murs et plafonds blancs, mobilier bleu clair et sol vert.
(3) Des contributions sur ce thème sont, par exemple, publiées régulièrement
dans le périodique Das Schulhaus. Zeitschrift für Bau, Einrichtung und Ausstattung
der Schulen dès 1899, première année de sa parution.
(4) Voir à ce sujet l’étude sur l’hygiène scolaire et la pédagogie de guerre de
Ulrich Bendele : Krieg, Kopf und Körper. Lernen für das Leben – Erziehung zum Tod,
Francfort/Main, Ullstein, 1984.
(5) Das Schulzimmer (éditée par le fabricant de meubles scolaires Paul Johannes
Müller, Berlin) n° 2, 1908, 6e année. Une année avant la publication de la phrase citée,
Ludwig Gurlitt (1855-1931) démissionna de l’Éducation nationale. Il avait rendu
l’école responsable de l’esprit de sujétion du peuple allemand et revendiquait une école
libérale et plus orientée vers l’art.
Tendances de l’architecture scolaire en Allemagne 139

1. Le mouvement de réforme – Reformbewegung
Contre le système rigide de déploiement d’un pouvoir national et

économique, qui prend racine dans le XIXe siècle, s’est développé, au
début du XXe siècle, un mouvement de réforme concernant tous les
domaines de la vie. Les valeurs favorables à l’émotion et à la fantai-
sie, le refus du nivellement et de la dépersonnalisation sont prônés par
un mouvement d’éducation artistique qui voit dans la créativité et
l’individualité les bases de la formation de l’individu (1). Le mouve-
ment de l’Arbeitsschule (école active) s’élève contre la Lernschule
(école du savoir) du XIXe siècle, obsédée par l’acquisition, et il insiste,
en particulier, sur le principe de l’autonomie dans un sens soit spiri-
tuel, soit manuel, soit d’apprentissage professionnel. Un troisième
courant cherche à transformer non seulement les enseignements mais
aussi toute la vie scolaire. Contre « l’école de masse » apparaissent les
premiers îlots d’éducation (des internats) aux marges de la société
bourgeoise : Lebensgemeinschaftsschulen (écoles communautaires),
Landerziehungsheime (maisons d’enfants rurales), Waldorf-Schulen
(écoles Waldorf), Kinderdörfer (villages d’enfants) et Kinderrepu-
bliken (Républiques d’enfants) dans lesquels l’auto-éducation, la
morale, la culture du corps, les travaux manuels, mais aussi les cours
et la pratique de l’art étaient particulièrement valorisés. À Hellerau, la
cité-jardin fondée près de Dresde, en 1909, des « écoles anti-autori-
taires de réforme pédagogique dans lesquelles l’auto-détermination
et un rapport équilibré entre les travaux manuels et intellectuels sont
les principes pédagogiques conducteurs » (2) étaient déjà prévues.
L’architecte Heinrich Tessenow – qui y construisit un établissement
d’enseignement de gymnastique rythmique (3), rapidement devenu
un symbole du progrès universel, faisant de cette cité-jardin un pôle
d’attraction pour les réformateurs de tous horizons, nationaux ou
étrangers – s’est efforcé, comme un grand nombre d’architectes, de
faire des principes réformateurs non seulement l’idée directrice de
l’architecture des écoles, mais aussi d’une transformation de la ville
et de la société tout entière.
(1) On peut citer quelques personnalités qui ont eu une forte influence au sein de
ce mouvement : Augut Julius K-Langbehn (Rembrandt als Erzieher, 1889), Ferdinand
Avenarius, le fondateur de la revue Kunstwart, Alfred Lichtwart, directeur de la
Kunsthalle de Hambourg, après avoir été enseignant (Übungen im Betrachten von
Kunstwerken, 1898).
(2) Wolf Dohrn : « Hellerauer Schulpläne », Gartenstadt I, n° 5, 1912, pp. 85-87
cité par Marco de Michelis : Heinrich Tessenow 1876-1950. Das architektonische
Werk, Stuttgart, DT. Verl.-Anst., 1991.
(3) L’école de campagne (Landeschule) qu’il construisit entre 1925 et 1927 à
Klotzsche, près de Dresde, était aussi inspirée par la pédagogie réformiste. Cette école,
remarquable par son architecture, fut rasée après la chute du Mur de Berlin.

Peu d’écoles ayant été détruites par la Première Guerre mondiale (1),
cela n’a pas encouragé à combler le retard, déjà ancien, de la construc-
tion scolaire. Les puissants élans réformateurs des années vingt n’ont
donc pas eu l’opportunité, qu’ont eue après 1945 les tendances réfor-
matrices pourtant moins puissantes, de construire du nouveau après
une destruction totale. Les réformes de l’enseignement ont donc dû
être conduites, pour la plupart, au sein des anciennes « écoles
casernes ». Et là où, malgré des budgets insuffisants, on prit la déci-
sion de pallier la pénurie d’espace par la construction de solides
édifices, l’ampleur des projets a toujours été remise en question.
L’architecte Fritz Schumacher, qui contrôla jusqu’en 1933 la
construction de plus de trente nouvelles écoles à Hambourg, rapporte
que le budget était si drastiquement réduit pendant la crise écono-
mique, que quelques constructions restèrent un temps en attente,
comme à l’état de ruines. Si certains de ses édifices affichaient une
« rigueur austère » et un « dénuement crispé », c’est parce qu’il dut
alors se résoudre à la voie de la « pure objectivité » (ill. 1, 2). Des exi-
gences d’hygiène sociale innovatrices, comme un large ensoleille-
ment, une aération, l’emploi de la couleur, caractérisent les nouveaux
édifices scolaires. L’aménagement de salles spécialisées et de salles
de fête (aula) s’inscrit également dans le sens des réformes pédago-
giques (2). Par la suite, F. Schumacher résumera le rôle particulier qui
échut à l’architecture scolaire dans cette période de la première
République allemande, agitée par les conséquences de la guerre :
« L’école est devenue de loin la mission publique prioritaire et, en
même temps, celle dont le programme est élaboré avec le plus de sen-
sibilité et de goût pour l’expérience. Il est bien rare que des concepts
intellectuels trouvent si clairement leur expression dans des bâti-
ments, comme ce fut le cas avec les mouvements pédagogiques de
l’après-guerre qui, au lieu de soumettre l’enfant à une discipline de
travail intensif, privilégiaient l’éveil à la nature, la joie de créer,
l’hygiène du corps et la musique. Toutes ces intentions se répercutè-
rent dans l’architecture scolaire, notamment des écoles primaires, qui
acquit une nouvelle mission » (3).
(1) Voir Hellmut Becker : « Schulbau in der modernen Gesellschaft », in Karl Otto
(ed.) : Schulbau. Beispiele und Entwicklungen/School Buildings, Examples and
Developments, Stuttgart, Koch, 1961, p. 12.
(2) Voir Maik Bruhns : « Großstadtkultur und Baukunst. Fritz Schumacher in
Hamburg », in Hartmut Frank (ed.) : Fritz Schumacher. Reformkultur und Moderne,
Stuttgart, Hatje, 1994, p. 114 et suivantes.
(3) Fritz Schumacher : Strömungen in deutscher Baukunst seit 1800, Cologne,
Seemann, 1955 (2e éd.), p. 164.
1.-2. École de la Meerweinstraße à Hambourg, 1927-1930, architecte Fritz Schumacher.

Bâtiment symétrique pour garçons et filles, comprenant 36 classes, distribuées de part
et d’autre d’un couloir central.
J. Vischer : Der neue Schulbau, Stuttgart, J. Hoffmann, 1931, p. 69.
2. Expériences novatrices durant la République de Weimar
La Constitution de la République de Weimar de 1919 institua,

pour la première fois, l’école primaire obligatoire ; le système éduca-
tif moyen et supérieur fut donc conçu sur cette base. Le rapport offi-
ciel de la Conférence du Reich pour l’enseignement, qui eut lieu en
1920, définit le cadre législatif de l’école primaire. La mission et les
méthodes de la nouvelle éducation, conformes aux idées des réforma-
teurs, y sont ainsi décrites : « L’ensemble du système éducatif a pour
mission de faire de l’individu, à partir de son noyau de vie, un homme
instruit. […] La nouvelle école doit devenir une école de l’expé-
rience. […] En intégrant chaque individu dans une communauté
vivante et laborieuse, elle lui ouvre et exige de lui une activité
conforme à sa nature. […] Elle [l’école] fait ainsi la démonstration
des formes fondamentales de l’activité humaine collective dans leur
développement progressif, du groupe enfantin ludique jusqu’au
travail consciencieux de la communauté » (1). En conséquence, la
(1) Cité d’après Werner Oechslin et al. : Der neue Schulbau, Zurich, GTA/ETH,
1993, p. 77 et suivantes.

nouvelle constitution de la République mentionne aussi, dans l’ar-
ticle 148, l’obligation pour toutes les écoles d’assurer non seulement
une éducation bourgeoise, mais aussi un enseignement pratique,
c’est-à-dire de groupes. Ainsi est ancré dans la loi l’un des plus
importants concepts des réformateurs (1). On tente alors d’appliquer à
la lettre une réforme scolaire globale, notamment à la périphérie des
grandes villes, où sont construits, selon les principes d’un urbanisme
moderne, de grands lotissements d’habitation pour les ouvriers et les
classes sociales à faibles revenus. Des hommes politiques et des fonc-
tionnaires aux idées progressistes, accordant à l’architecture scolaire
une place majeure dans le renouvellement de la société, font appel à
des architectes socialement engagés. Des exemples particulièrement
marquants d’édifices scolaires modernes sont ainsi édifiés dans le
Nouveau Francfort (2), sous la responsabilité du directeur du Bureau
d’architecture, Ernst May, dans le Nouveau Berlin (3) sous celle du
conseiller municipal à la construction, Martin Wagner, ainsi qu’à
Hambourg, Celle, Dresde, Kiel, Cologne et Magdeburg. Fini
« l’école-caserne » du Gründerzeit dans les rues étroites et bruyantes
du centre ville ; fini les fastes du style passé ; place à un enseignement
libre, dans un cadre naturel, à un rapport d’égalité entre enseignants
et enseignés, telles sont les revendications affichées.
Ces exigences sont traduites architecturalement par ce que l’on a

appelé les écoles-pavillons qui, sur le plan pédagogique, prennent
modèle sur les Waldschulen (écoles de forêts) fondées avant la
Première Guerre mondiale (4). Le type pavillonnaire est caractérisé
par une répartition des salles de classes et des autres lieux d’enseigne-
ment dans des édifices de plain-pied, isolés au centre d’un espace
vert. Les pavillons des classes sont généreusement vitrés, dotés de
fenêtres coulissantes permettant une ouverture de la pièce sur toute sa
largeur et ils ont un accès direct au jardin dans lequel l’enseignement
peut se tenir par beau temps. Ces pavillons présentent d’autres avan-
(1) Voir Adreas Flitner : Reform der Erziehung. Impulse des 20. Jahrhunderts.
Jenaer Vorlesungen, Munich et Zurich, Piper, 1993 (2e éd.), pp. 77 et suivantes. Werk,
n° 11, 1947, 34e année, pp. 357-358.
(2) Titre du périodique publié par Ernst May durant ses fonctions au sein de la
municipalité, de 1925 à 1930.
(3) Un périodique similaire fut publié à Berlin par Martin Wagner de 1926 à
1933.
(4) En Allemagne, la première école de forêt fut fondée à Berlin, dans le quartier
de Charlottenburg, en 1904. Les écoles de plein-air, comme on les appela plus tard,
étaient initialement destinées à l’éducation des enfants malades ou convalescents des
grandes villes. Tous les programmes de la vie quotidienne s’y déroulaient des mois
durant en plein air. Des halles couvertes en permettaient l’usage quel que fût le temps.

tages, tels que l’éclairage bilatéral, la ventilation transversale et la
grande profondeur des pièces qui, résultant d’un plan au sol presque
carré, laisse plus de liberté dans l’aménagement mobilier et permet le
travail des élèves en groupes, par exemple, c’est-à-dire un enseigne-
ment pratique. En 1928, il est même convenu, entre le Bureau
d’architecture et l’administration scolaire de Francfort-sur-le-Main,
de ne plus construire d’établissements scolaires que de type pavillon-
naire, « afin de favoriser l’enseignement en plein air, le lien à la
nature, à la lumière, à l’air et au soleil » (1) (ill. 3). Mais ce pro-
gramme ne put être mené à bien en raison de la crise économique
et, dans les quartiers chers et denses du centre ville, l’idéal des
Freiflächenschulen (écoles en espaces libres), comme on les qualifia
dans cette ville, ne put être atteint (2). Là où les conditions ne permet-
taient pas une école pavillonnaire, on s’efforça d’en conserver du
3. Friedrich Ebert-Reformschule à Francfort-sur-le-Main, dans le quartier de Bornheim,

1928-1930, architecte Ernst May. Les salles de classes, qui s’ouvrent chacune par une
façade entièrement vitrée sur un jardin, sont alignées en quatre ailes parallèles distri-
buées par un couloir légèrement descendant. À l’Ouest, un bâtiment collectif accueille
la salle des fêtes et la salle de gymnastique.
J. Vischer : Der neue Schulbau, Stuttgart, J. Hoffmann, 1931, p. 84.
(1) Walter Schütte : « Grundsätzliches über neue Volksschule », Der Baumeister,

n° 12, 1930, p. 19.
(2) Sur l’histoire de la construction scolaire et des jardins d’enfants à Francfort à
l’époque de la République de Weimar, voir Heike Risse : Frühe Moderne in Frankfurt am
Main 1920-1933, Francfort/Main, Societäts Verlag, 1984, p. 36 et suivantes, ainsi que
Christoph Mohr et Michael Müller : Funktionnalität und Moderne. Das neue Frankfurt
und seine Bauten 1925-1933, Francfort/Main, Fricke, 1984, p. 291 et suivantes.

moins les avantages au sein d’édifices à plusieurs étages. L’école
Heinrich-Kromer, construite en 1928 par l’architecte viennois Franz
Schuster, à Niederursel près de Francfort, devint en ce sens un
modèle du genre. Le principe de sa conception architecturale, passée
à la postérité sous le nom de « type Schuster », repose sur l’idée de la
suppression du corridor dans les étages et l’implantation des cages
d’escaliers entre deux salles de classes, de manière à les agrandir à
toute la profondeur du bâtiment et à permettre un ensoleillement bila-
téral et une ventilation transversale (ill. 4).
4. Variante du « type Schuster » conçu par l’architecte Franz Schuster pour une école
de Francfort en 1927. Il consiste à supprimer les couloirs de distribution en plaçant un
escalier entre deux classes, ce qui permet de les éclairer et de les ventiler sur deux de
leurs faces.
W. Berger : Schulbau von Heute für Morgen, Göttingen, Berlin, Francfort, Musterschmidt,
1960, p. 33
Ce que l’architecte F. Schumacher décrit comme la « délicate

expérience consistant à regrouper les multiples types d’établisse-
ments scolaires en une seule école d’enseignement général de 3 000
élèves » (1) est aussi tentée dès 1926 et formalisée par l’architecte
Bruno Taut pour l’école du Dammweg à Berlin-Neukölln, sur l’initia-
tive du conseiller scolaire d’arrondissement, Kurt Löwenstein, en col-
laboration avec le pédagogue Fritz Karsen. Sous l’influence de ce
dernier, trois principes fondamentaux de l’Éducation nouvelle trou-
vent leur expression dans la conception architecturale. Il s’agit d’une
Arbeitsschule (école active) dans laquelle les élèves réunis en
groupes peuvent acquérir un savoir de façon autonome. Des salles
spécialisées sont prévues pour ce mode d’enseignement. Le rôle de
l’enseignant est comparable à celui d’un collègue, d’un organisateur
ou d’un maître d’atelier. Cet établissement doit être, au-delà, une
« école communautaire » ouverte toute la journée, permettant à tous
d’avoir accès à l’ensemble des services collectifs tels que la piscine,
la bibliothèque ou le gymnase. Il s’agit au fond d’une école d’ensei-
(1) F. Schumacher : Strömungen in deutscher Baukunst…, op. cit., p. 165.


gnement général qui rassemblerait les différentes formes scolaires
sous un même toit, afin de proposer aux élèves une grande diversité
de choix. B. Taut a conçu une salle d’étude de forme carrée, dotée sur
tout son pourtour d’un éclairage zénithal, qui constitue la base de
l’ensemble du projet (ill. 5). L’école, avec ses salles de cours répar-
ties des deux côtés d’une distribution sinueuse, métaphore du chemin
de vie de l’élève, est située à l’intérieur d’un grand ensemble d’im-
meubles d’habitation (ill. 6). Il est prévu que les habitants du quartier
5.-6. École d’enseignement général de Dammweg dans le quartier de Neukölln à Berlin

conçue par le pédagogue Fritz Karsen et l’architecte Bruno Taut, en 1927. Le pavillon
modèle (qui a été récemment reconstruit) et le plan d’ensemble de l’école non réalisée.
J. Vischer : Der neue Schulbau, Stuttgart, J. Hoffmann, pp. 12, 83.

utilisent aussi les espaces extérieurs du complexe scolaire, ce qui
explique que le plan de B. Taut ne prévoit pas de cour d’école sépa-
rée. L’ensemble du site, étendu en longueur, est articulé par des ailes
à plusieurs étages réservées à l’enseignement commun et qui abritent
en leur centre une vaste salle de rassemblement, ainsi que des salles
spécialisées et un gymnase. Mais la réalisation de ce projet échoua,
une fois encore, pour des raisons financières. Seule une classe d’essai
put être réalisée. Cette « école de la société à venir » (Fritz Karsen) ne
se serait pas seulement distinguée par la combinaison d’une pédago-
gie socialiste et d’une architecture fonctionnelle, une conception du
reste soumise à un calcul pragmatique de coût et de rentabilité (1),
mais aussi parce qu’elle aurait constitué le centre spirituel d’un quar-
tier d’habitation et défini l’espace public urbain, à l’instar de ce que
préconisaient les architectes réunis au sein des Congrès internatio-
naux d’architecture moderne (2).
3. La régression du national-socialisme
Sous le national-socialisme, le Führerpinzip est appliqué à l’en-

seignement et à l’éducation comme à tous les autres domaines de la
vie sociale. Les enfants juifs sont expulsés des écoles publiques. De
nombreuses écoles réformatrices sont dissoutes. De la pédagogie
réformiste, on retient tout ce qui relève de la pensée traditionnelle
et collective, et s’accorde à l’idéologie nazie (3). On relègue au
second plan l’éducation purement intellectuelle pour privilégier un
entraînement physique marqué par une discipline militaire et exacer-
ber certains traits de caractère, tels que l’obéissance, la brutalité et
l’abnégation. Dans cet État qui abolit expressément la liberté de la
personne et les autres droits fondamentaux, une seule formule vaut :
« Tu n’es rien, ton peuple est tout ». Les déclarations de l’architecte
(1) Cf. Antonia Gruhn-Zimmermann : « Schulbau für eine neue Gesellschaft »,

Der Architekt, n° 9, 1995, pp. 528-531.
(2) Les Congrès internationaux d’architecture moderne, fondés en 1928, ont pour
objectif déclaré de « rendre l’architecture à sa vocation véritable, c’est-à-dire écono-
mique et sociologique : Une planification systématique des édifices scolaires ne peut être
conduite qu’à partir d’une planification aussi systématique du quartier d’habitation et des
espaces verts correspondants ». (Werner M. Moser : « Schule im Stadtorganismus »,
Schweizer Erziehungs-Rundschau, n° 4, 1932, p. 85).
(3) Voir Bruno Schonig : « Die Ambivalenz der Reformpädagogen. Anmerkungen
zu einigen Untersuchungen über das Verhältnis von Reformpädagogik und National-
sozialismus » in Arbeitsgruppe Pädagogisches Museum e. V. (ed.) : Mitteilungen &
Materialen, n° 44, 1995, pp. 112-118.

Karl Bonatz sur les « nouveaux édifices scolaires dans l’arrondisse-
ment de Berlin-Neukölln », qui peuvent être comprises comme
une réplique implicite au projet d’école du Dammweg, dont les initia-
teurs durent émigrer après 1933, sont représentatives de la norme ins-
taurée dans le domaine de l’architecture : « Contrairement aux
revendications d’espaces exagérées, et en partie pour cette raison non
concrétisées, du système précédent, la nouvelle administration s’est
sciemment limitée, en plus des salles d’enseignement général, aux
espaces absolument indispensables pour les besoins communs […].
Que soit encore une fois rappelé, en comparaison, qu’il y a quelques
années les maîtres pensaient pouvoir s’arranger sans ameublement
libre de la classe, sans lumière zénithale, sans murs de verre escamo-
table, sans galerie devant chaque classe et autres dispositifs similaires
[…]. Après avoir fixé les principes programmatiques de base, il
incombait aux services d’architecture de définir le type le plus fonc-
tionnel pour répondre au programme de construction. Il s’est avéré
[…] qu’en règle générale, les édifices à deux étages dotés de couloirs
centraux, distribuant des classes de part et d’autre, étaient les plus
adéquats et avantageux pour les quartiers périphériques […]. Cela
n’exclut pas que des ailes spéciales abritant des salles polyvalentes
soient dotées de couloirs latéraux » (1).
4. Le renouveau de l’après-guerre
Les conséquences de la Seconde Guerre mondiale ont été catas-

trophiques : dans les grands centres urbains, les bombardements ont
détruit la plupart des établissements scolaires avec tout leur équipe-
ment. Les écoles de campagne ont souvent été utilisées comme
annexes d’hôpitaux militaires ou pour l’hébergement des réfugiés ; le
mobilier a été détruit ou brûlé comme bois de chauffage. Aussi, dans
l’immédiat après-guerre, les cours ont-ils été dispensés en alternance
pour répondre aux exigences de l’enseignement obligatoire. Vers
1950, l’école incarne en Allemagne, comme peu d’autres équipe-
ments, l’espoir d’un renouveau social. La classe de plein air redevient
alors le symbole d’une libération, hors des contraintes et du désir
d’espaces verts. L’architecte Rudolf Schroeder affirme qu’« en tant
qu’écrin de l’être intime », la salle de classe doit fournir un espace
d’épanouissement à ce qui est « naturel, sobre, sain » (2). Dans les
(1) Cité par Anna Treut : Architektur im Dritten Reich 1933-1945, Berlin, 1967,
p. 239.
(2) Cité par Werner Durth et Niels Gutschow : Architektur und Städtebau der
fünfziger Jahre, Bonn, Dt. Nationalkomitee für Denkmalschutz, 1987.

années cinquante, il réalise à Kiel, sa ville natale, de nombreuses
écoles (1), parmi lesquelles l’impressionnante Goetheschule, une
construction pavillonnaire classique au meilleur sens du terme, dont
le modèle est très largement repris les années suivantes (ill. 7). Le cri-
tique Ulrich Conrad reconnaît à la construction scolaire « de la
deuxième moitié des années cinquante, une très vivante évolution » et
il souligne que « l’acte de protestation que constitue l’école pavillon-
naire de vaste étendue, qui fut l’une des premières réponses très
controversée à l’idée toujours en vigueur de l’école-caserne, a fait
place à des conceptions plus variées » (2). Il mentionne, en premier
lieu, les idées appliquées par Hans Scharoun, dès 1951, dans son
plan pour l’école primaire publique de Darmstadt. Ce projet, qui ne
fut pas réalisé, fut élaboré lors des Entretiens de Darmstadt, un sémi-
naire portant sur le thème-clé de « L’homme et l’espace ». Outre
H. Scharoun, dix architectes avaient été invités à prendre part à ce
programme et à soumettre à la discussion des plans, parmi lesquels
six concernaient des établissements d’enseignement (3).
La proposition de H. Sharoun met clairement en lumière sa façon

de penser l’architecture comme un élément d’un ensemble social et
urbain à créer (ill. 8). Pour lui, l’école n’est pas seulement un lieu du
développement humain, c’est aussi une composante de la ville à venir
et un modèle de nouvelle société. Dans son projet scolaire complexe
et organisé, qui ressemble à l’un de ses « paysages urbains », la nature
des différents espaces est censé refléter le développement intellectuel
des enfants (4). Cet architecte, qui dirigea de 1945 à 1950, le départe-
ment pour la construction et l’habitat de Berlin, a certainement eu
(1) Voir l’article de Matthias Landt : « Die Schulbauten » in Ulrich Höhns (ed.) :
Rudolf Schroeder. Neues Bauen für Kiel. 1930-1960, Hambourg, Dölling und Galitz,
1998.
(2) Ulrich Conrads : Neue deutsche Architektur 2, Stuttgart, 1962 (introduction).
(3) Otto Bartning, Paul Bonatz, Willem Marinus Dudok (École primaire avec jar-
din d’enfants), Peter Grund, Ernst Neufert, Franz Schuster (Jardin d’enfants avec gar-
derie et crèche, 1952-1960), Rudolf Schwarz (École de filles avec école de formation
professionnelle), Otto Ernst Schweizer (École primaire avec jardin d’enfants), Hans
Schwippert (Lycée d’enseignement général Georg Büchner, 1957-1960), et Max Taut
(Lycée Ludwig Georg, 1953-1955) ; voir Eva-Christine Raschke : « Die Schulentwürfe
der Darmstädter Ausstellung und ihre Stellung innerhalb des modernen Schulhaus »,
in Michael Bender et Roland May (ed.) : Architektur der fünfziger Jahre. Die
Darmstädter Meisterbauten, Stuttgart, Krämer, 1998, pp. 132-136.
(4) Une analyse détaillée de ce projet est faite par Matthias Shirren : « Wind und
Wasser, Raum und Zeit. Der Darmstädter Schulentwurf im Werk von Hans
Scharoun », in M. Bender et R. May (ed.) : Architektur der fünfziger Jahre…, op. cit.,
pp.122-131.
7. Goetheschule à Kiel, réalisée par Rudolf Schroeder en 1950.

E. Broedner, I. Kroeker : Moderne Schulen, Munich, H. Rinn, 1951, p. 111.
8. Projet de Hans Scharoun pour les Entretiens de Darmstadt, 1951. 1. Classes des plus
petits – 2. Classes des moyens – 3. Classes des plus âgés – 4. Halle commune –
9 Salle d’assemblée – 10. Bibliothèque – 15 Gymnase – 17 Observatoire –
20, 21 Jardins.
Neue deutsche Architektur, Stuttgart, G. Hatje, 1956, p. 79.
connaissance des « Principes fondamentaux pour la démocratisation

du système éducatif en Allemagne », formulés en juin 1947 par le
Conseil de contrôle de l’administration des Alliés, qui contient cette
formule résonnant comme un manifeste : « Les différences sont un
fait, elles seront observées comme des valeurs, car il est admis qu’un
certain degré de différence constitue une spécificité souhaitable et

que la force de la démocratie repose sur ces différences, plutôt que
sur l’uniformité » (1). De 1955 à 1962 est construite, sur les plans de
H. Sharoun, la Geschwister-Scholl-Schule de Lünen, un projet proche
de celui de Darmstadt et qui suscitera également un intérêt retentis-
sant (ill. 9). Cet établissement de filles ressemble aussi à un petit
lotissement original de maisons basses alignées, comparable à celui
planifié par l’architecte dans l’immédiat après guerre pour
Friedrichshain, à Berlin-Est. Ici aussi se répète une répartition spa-
tiale suivant les classes d’âge, pour les petites, dans des salles de
classes orientées au sud, et pour les grandes, à l’étage avec vue sur le
ciel. La forme particulière de l’unité que constitue la salle de classe,
que l’architecte nomme « appartement scolaire », comporte quatre
éléments : un hall d’entrée avec vestiaire, la salle principale, la salle
de travail en groupe et la cour-jardin. La surface au sol des deux
pièces intérieures est d’environ 80 m2. Mais l’organisation réglemen-
tée de l’établissement ne sut saisir cette offre d’une abrogation des
immuables contraintes, et « la conséquence fut une dégradation » (2).
L’école Roland, construite à Düsseldorf par Paul Schneider-

Esleben entre 1959 et 1961, peut être considérée comme un nouvel
essai de réconciliation de l’art et de la vie et une illustration de l’inca-
pacité de la société à tolérer les manifestations ludiques et artistiques
à l’école (ill. 10). Cet établissement n’a pas le caractère d’une « pro-
vince pédagogique » d’un Hans Scharoun et, sous l’aspect plutôt aus-
tère de son architecture, elle suit une tendance architecturale
différente de celle des cités scolaires des années cinquante. C’est une
structure en béton brut constituée de deux ailes à trois étages – l’une
pour les jeunes enfants, l’autre pour les plus grands – disposées paral-
lèlement autour d’une cour intérieure ouverte. Les élèves du premier
cycle disposent de leur propre cour, située en bordure du terrain,
directement accessible depuis les salles de classes. L’ensemble du
mobilier et de l’équipement a été conçu par l’architecte et produit
en série par la firme Casala (3). Son originalité résidait dans des jeux
et des machines ludiques, créés par des artistes encore jeunes à
l’époque, pour les enfants de l’école. Les petits auraient pu s’en don-
ner à cœur joie dans leur cour d’école sur l’imposant Gliedermann
(pantin) en bois de teck de Josef Beuys. Les plus âgés auraient
pu eux-mêmes activer le Schattenspiel (Jeu d’ombres) de Günter
(1) Cité par Jörg C. Kirschenmann et Eberhard Syring : Hans Scharoun. Die
Forderung des Unvollendeten, Stuttgart, Dt. Verl.-Anst., 1993, p. 200.
(2) W. Durth, N. Gutschow : Architektur und Städtebau…, op. cit., p. 95.
(3) La Rolandschule est aujourd’hui classée aux monuments historiques.
9. Geschwister-Scholl-Schule à Lünen, construite par Hans Scharoun entre 1955

et 1962.
C. Bürckle : Hans Scharoun, Zurich, Munich, Londres, Artemis, 1993, p. 128.
10. École Roland à Dusseldorf, construite par Paul Schneider Esleben entre 1959
et 1961.
L’Architecture d’aujourd’hui, n° 107 (4-5/1963) p. 80.

Uecker, l’Elektrisches Lichterspiel (Jeu de lumières électrique)
d’Otto Piene et le Farborgel (Orgue de couleurs) de Heinz Mack. La
stèle d’acier placée par P. Schneider-Esleben, l’initiateur de ces tra-
vaux d’artistes, devant le long bâtiment des salles de classes, devait
servir d’amplificateur à la sonnerie des récréations (1). Cependant,
sous la pression de groupes politiques adverses, le service d’architec-
ture fit fermer l’ensemble du bâtiment peu de temps avant l’inaugura-
tion de l’école avec l’aide de la police, en présence des médias. Les
objets d’art furent déclarés « emplacements dangereux ». La sculpture
de J. Beuys fut enlevée par le service municipal des ordures et jetée
devant la porte du domicile de l’artiste (2). Les câbles électriques du
Lichterspiel de O. Piene furent coupés, le Farborgel de H. Mack mis
hors fonction et recouvert d’un grillage, le Schattenspiel de
G. Uecker bloqué et entouré de planches, la stèle d’acier de
P. Schneider-Esleben déplacée. Ces objets d’art n’ont été remis en
place que très récemment.
En 1961, le pédagogue Helmut Becker évoquait ainsi la recherche

de solutions aux questions scolaires, dans la situation qui était alors
celle de l’Allemagne : « Nous vivons aujourd’hui dans une société
définie par le travail et non plus par un ordre hiérarchique. Cette
société n’est plus tenue à un modèle unique d’individu ; ses différents
groupes incarnent différents modèles. Aussi cette société est-elle une
tentative de vivre en liberté et de rendre possible cette liberté à travers
la collaboration de chacun et du groupe. Aucun de ces modèles ne
peut décider, lui-même, d’un type d’école. L’école est beaucoup plus
un lieu où chacun apporte sa contribution suivant des références mul-
tiples ; les enseignants doivent y faire l’expérience de la liberté et de
la coopération, et la transmettre aux enfants » (3). Dans la République
démocratique allemande, à l’inverse, la pédagogie est conduite par
une orientation marxiste-léniniste unique, suivant le modèle sovié-
tique. La pédagogie réformatrice bourgeoise est rejetée, l’instruction
religieuse supprimée, les écoles privées interdites. À partir de 1946,
est établi un modèle d’« École unifiée ». L’enseignement polytech-
nique joue un rôle prépondérant dans ce système éducatif caractérisé,
aux yeux des voisins de l’Ouest, par une rigoureuse discipline de tra-
vail, une orientation visant à l’uniformisation, des exigences de per-
(1) Anna Klapheck fait une description détaillée de l’école dans son article « Das
fröhliche Schulhaus », Werk und Zeit, n° 3, mars 1961, 11e année, p. I.
(2) Paul Schneider-Esleben la vendit un jour plus tard à la Collection Ströber de
Darmstadt.
(3) Hellmut Becker : « Schulbau in der modernen Gesellschaft… », op. cit., p. 13.

formances extrêmes et une totale politisation. Quant à l’architecture
scolaire, elle est constituée, pour l’essentiel, de projets à grande
échelle, réalisés en fonction de conditions économiques qui ne corres-
pondent pas aux critères de l’Ouest.
5. La bureaucratisation des années 1970
Après cette période, caractérisée par un boom de la construction

scolaire et des réformes pédagogiques, un nouveau type d’école
apparaît en République fédérale, au début des années 1970 : la
Gesamtschule (école d’enseignement général), dite aussi Mittelpunkt
Schule (école de regroupement primaire intercommunal) ou
Schulzentrum (centre scolaire) (1). Équipé de toutes les innovations
techniques, cet établissement d’éducation cherche à offrir une égalité
des chances à tous les enfants. La salle de classe traditionnelle est
devenue complètement obsolète sur le plan technique. La tendance
est aux espaces polyvalents, de dimensions variables. Apparaissent
de grandes salles que la lumière du jour ne suffit plus à éclairer et
dont l’aération ne peut plus être assurée naturellement. On recourt
alors aux techniques d’éclairage et de climatisation des bureaux de
vastes dimensions. Les « écoles de verre » de l’après-guerre sont
alors considérées comme trop coûteuses, tant sur le plan de la
construction que de l’entretien. Mais bientôt, cette école d’enseigne-
ment général n’est plus envisagée que comme une fabrique d’appren-
tissage bureaucratique qui « déconcerte des enseignants éprouvés et
rend agressifs des élèves abandonnés à eux-mêmes » ; à quoi s’ajoute
son architecture rebutante, « un labyrinthe abstrait dans lequel ensei-
gnants et enseignés déambulent sans se voir et où l’éducation est
vouée à l’échec » (2). On oublie qu’elle a été créée (3) pour répondre
(1) Une large étude rétrospective de la construction scolaire des années soixante-
dix et, particulièrement, de l’école d’enseignement général Steilshoop, a été réalisée
par Gert Kähler : « Wiedergesehen : Gesamtschule Steilshoop » in Hamburgische
Architektenkammer (ed.) : Architektur in Hamburg. Jahrbuch 1997, pp. 106-111.
(2) Der Spiegel, n° 17, 1980, n° 18, 1981.
(3) The Architects Collaborative de Cambridge (Mass.) créa en 1960 avec la
Senior Highschool de Wayland (Mass.), l’une des premières écoles dans lesquelles fut
dissoute la traditionnelle disposition des classes. Le cours place en priorité les intérêts
et aptitudes individuels des élèves (de 16 à 18 ans), ainsi que l’initiative et la responsa-
bilité personnelles, et met à leur disposition diverses grandes salles de travail, audito-
rium, bibliothèque, théâtre, laboratoires, salles de dessin et autres salles spéciales pour
le travail en petits, moyens et grands groupes, conduits et coordonnés par des ensei-
gnants réunis en équipes.

aux bouleversements politico-éducatifs de 1968 et on abandonne,
alors, la réalisation de groupes scolaires de si grandes dimensions.
L’architecte Günther Behnisch s’oppose à cette tendance, criti-

quant ces grands complexes destinés à concentrer deux à trois mille
élèves qu’il qualifie de « technocratiques, administratifs ». « En enle-
vant son école au village, à la localité, au quartier, on les prive du
même coup de la possibilité de venir à bout, grâce à l’école, des pro-
blèmes autres que purement scolaires ». G. Behnisch exige « que
l’école porte l’empreinte du lieu où elle se trouve. Tant chez ses usa-
gers, que dans son organisation, son architecture ». « Nous ne devrions
pas pour cela, écrit-il, nous en remettre à l’administration de la culture,
qui se doit d’uniformiser toutes les écoles. En ce qui nous concerne,
nous pouvons et devons chercher l’original, l’individuel » (1). C’est à
cette époque que son bureau acheva le Progymnasium de Schäfersfeld
à Lorch. Les salles de classe, regroupées autour d’une halle, dans un
environnement rural plein de charme, ont une forme de pentagone
offrant « toute liberté d’utilisation, un mobilier variable et un regrou-
pement ou une division en salles de petites ou de grandes dimen-
sions ». La halle centrale, lieu de rassemblement, absorbe une partie
de la circulation interne, ce qui permet d’éviter la vaste extension
horizontale des écoles pavillonnaires. « Dans le cadre d’ensemble,
chacune des parties de l’école a été dotée d’une forme et d’un environ-
nement propres » (2).
*
* *
La dimension esthétique de l’architecture scolaire prend une place

grandissante depuis les années 1980, marquées également par une
diminution considérable et continue du nombre des élèves. À en
croire les périodiques d’architecture spécialisés, qui les publient régu-
lièrement, les exemples de bonne architecture actuelle sont relative-
ment nombreux. Ils ne se laissent pas réduire à des caractéristiques
uniformes. Les architectes créent toujours de nouveaux espaces origi-
naux, produisant une architecture scolaire variée et stimulante. On
demande simplicité, clarté, lisibilité et la proximité de la nature ;
(1) Interview de Günter Behnisch par Max Fengler : « Unbehagen an Schulbau

der Gegenwart », Architektur + Wohnwelt, 5, 1975, pp. 319, 323.
(2) Behnisch & Partner, Bauten 1952-1992, Stuttgart, Hatje, 1992, p. 82 et sui-
vantes.

des lieux d’apprentissage et de vie variés dans lesquels l’enfant est
accepté et conforté dans son individualité. Des types d’écoles déjà
jugés dépassés peuvent, grâce aux nouvelles techniques, être interpré-
tés de façon tout à fait nouvelle. Même dans le cas de terrains rési-
duels, il existe aujourd’hui des solutions inventives. Tout cela est
synonyme de progrès culturels essentiels qui ont certainement une
influence positive. Mais cela ne veut pas dire pour autant que l’archi-
tecture de l’école assure elle-même une fonction pédagogique. Elle
ne peut combler ou compenser les déficits pédagogiques et sociaux.
Romana SCHNEIDER
Deutsches Architektur Museum, Francfort.
(Traduit de l’allemand par Monique Rival)
Paedagogica Historica
International Journal of the History of Education
Paedagogica Historica publie des articles dans l’ensemble du

champ de l’histoire de l’éducation, dans ses dimensions sociales,
culturelles et philosophiques.
Dotée d’un comité éditorial représentatif des courants

historiographiques les plus actifs au plan international, et
proposant des articles en trois langues – français, anglais et
allemand –, elle entend être la revue de référence dans son champ,
par l’attention particulière qu’elle accorde aux questions
théoriques et méthodologiques, par les critères de sélection des
articles qu’elle publie et par la place qu’elle consacre à la
couverture de la bibliographie internationale.
Elle publie six numéros par an, et est également consultable

en ligne.
Rédacteur en chef : Frank Simon, Université de Gand (Belgique).
Abonnement :
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Editeur :
Taylor and Francis, Rankine Road, Basingstoke,
Hants RG24 8 PR, Royaume-Uni
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Entre moyens de fortune et constructions spécifiques

LES ÉCOLES DE PLEIN AIR AUX ÉTATS-UNIS
à l’époque progressiste (1900-1920)
par Marta GUTMAN
Au début du XXe siècle, la création d’écoles de plein air en

Europe, à l’intention d’enfants menacés par la tuberculose, déclencha
une demande d’équipements du même genre pour les enfants améri-
cains. Dès 1912, il y avait des écoles et des classes de plein air dans
quarante-quatre villes américaines, car le mouvement avait obtenu
le soutien d’organisations bénévoles consacrées à la prévention de
cette maladie, de fondations privées engagées dans la sauvegarde de
la santé publique, d’œuvres de bienfaisance, d’œuvres sociales, de
conseils des écoles et de hauts fonctionnaires (1). Affirmant que la
stabilité politique d’une démocratie dépendait de la bonne santé et de
l’éducation de ses citoyens, les partisans de ces écoles voulaient que
les enfants de faible constitution, qui, dans les écoles publiques,
avaient besoin de programmes de plein air adaptés à leurs cas particu-
liers, aient les mêmes chances que les autres. Sherman C. Kingsley,
fervent avocat de cette cause aux États-Unis, déclarait en 1916 :
« Notre peuple pense que l’enseignement secondaire est la base sco-
laire minimum nécessaire à tout citoyen. En conséquence, nous avons
rendu les écoles accessibles à tous les enfants et avons également
décrété que chaque enfant doit pouvoir bénéficier de ces privilèges
éducatifs » (2).
(1) Ellwood P. Cubberley : Public Education in the United State : A Study and
Interpretation of American Educational History, Boston, Houghton Mifflin, 1919, édi-
tion revue en 1934, pp. 582-583 ; voir aussi P. P. Claxton : « Letter of Transmittal » in
Department of the Interior Bureau of Education (ed.) : Open Air Schools, Washington
(D.C), Government Printing Office, 1917, pp. 5-6.
(2) Sherman C. Kingsley : « Open-Air Schools and Open-Window Rooms – How
to Build and Equip Them », Journal of Outdoor Life, 13, 1916, n° 9, p. 258. Sur
l’hygiène scolaire et la citoyenneté, voir notamment Lawrence Augustus Averill :
« School Hygiene and Training Citizenship », American Journal of School Hygiene, 3,
1919, n° 2.
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158 Marta GUTMAN

L’idée du privilège de classe transparaît dans ces mots, cependant
le réformateur américain se joignit à d’autres militants pour lier les
écoles de plein air à un ensemble de causes progressistes. Comme
l’écrit Jean-Noël Luc, le mouvement devint « un lieu de développe-
ment de la médecine préventive, un instrument de politique munici-
pale de l’enfance, un laboratoire pédagogique et un espace
d’invention architecturale » (1). J.-N. Luc se réfère ici à des exemples
européens, mais ce type de raisonnement trouve un écho aux États-
Unis où des mesures novatrices, introduites au nom de la santé
publique, en vinrent à influencer la pédagogie et le mode de construc-
tion des écoles pour tous les enfants. Leonard Ayres écrivait en 1910 :
« Selon toute vraisemblance, les futurs historiens de l’histoire de
l’éducation reconnaîtront l’école de plein air, non seulement comme
un outil thérapeutique, mais aussi comme un grand pas en avant vers
une école du futur où il ne sera pas nécessaire que l’enfant soit faible
d’esprit, délinquant ou tuberculeux ou qu’il fasse l’école buissonnière
pour bénéficier des meilleures conditions d’enseignement » (2). Il se
peut que Ayres, directeur du Service d’hygiène de l’enfant à la
Russell Sage Foundation, ait exagéré les premiers bienfaits de l’école
de plein air. Mais ses prévisions se sont révélées exactes à long terme,
puisque les améliorations pratiques mises en place pour les petits
citadins souffrant de handicaps de santé, ont aidé à ouvrir de nou-
velles perspectives dans le domaine de l’architecture des écoles
publiques (3). En d’autres termes, et contrairement à l’évolution poli-
tique habituelle à l’époque progressiste, des réformes qui s’adres-
saient au départ aux enfants d’immigrants et de la classe ouvrière
bénéficièrent en définitive à un groupe beaucoup plus étendu (4).
(1) Jean-Noël Luc : « L’École de plein air : une histoire à découvrir » in Anne-
Marie Châtelet, Dominique Lerch et Jean-Noël Luc (dir.) : L’École de plein air. Une
expérience pédagogique et architecturale dans l’Europe du XXe siècle, Paris,
Recherches, 2003, p. 10.
(2) Leonard P. Ayres : Open-Air Schools, New York, Doubleday, Page & Co,
1910, p. 9.
(3) La Russell Sage Foundation, créée en 1907 à New York, a soutenu de nom-
breux programmes de réforme pendant l’époque progressiste, certains d’entre eux étant
consacrés aux enfants. Voir John M. Glenn et al. : The Russell Sage Foundation, 1907-
1946, New York, Russell Sage Foundation, 1947 ; Daniel T. Rodgers : Atlantic Cross-
ings : Social Politics in a Progressive Age, Cambridge (Mass.), Harvard University
Press, 1998, p. 27.
(4) Les histoires de la réforme pendant l’ère progressiste mettent l’accent sur la
dégradation des valeurs et usages de la classe moyenne. Voir Paul Boyer : Urban
Masses and Moral Order in America, 1820-1920, Cambridge (Mass.), Harvard
University Press, 1978 ; Richard Hofstadter : The Age of Reform. From Bryan to
F.D.R., New York, Alfred A. Knopf, Publishers, 1956 ; Robert H. Wiebe : The Search
for Order 1877-1920, New York, Hill and Wang, 1967.
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Les écoles de plein air aux États-Unis 159

En général, les écoles publiques, y compris des écoles de plein air,
ne sont pas mentionnées dans les histoires de l’architecture améri-
caine où la forme, le design, la qualité de l’auteur priment et où, ni les
moyens mis en oeuvre pour construire des bâtiments publics ordi-
naires, ni la fonction, ni l’emploi de ces bâtiments ne sont considérés
comme fondamentaux (1). Toutefois, l’influence de l’idéologie du
plein air sur la forme des établissements scolaires a été, jusqu’à un
certain point, reconnue aux États-Unis à travers les innovations attri-
buées aux architectes originaires d’Europe centrale à la fin des années
1920 (2). Compte tenu du peu d’attention accordée aux premières
expériences d’écoles de plein air et de l’intérêt actuel porté aux
échanges culturels transnationaux, cet article propose de mettre en
évidence les premiers balbutiements américains d’un mouvement
international qui allait humaniser l’architecture de l’école publique.
Comme le montre l’ouvrage édité par Anne-Marie Châtelet,
Dominique Lerch et Jean-Noël Luc, il y eut, en Europe, jusqu’en
1920, une période d’expérimentation durant laquelle le souci du bien-
être social et la philanthropie furent les moteurs de la construction des
premières écoles de plein air, souvent informelles, pour les enfants
faibles et anémiés. Dans l’entre-deux-guerres, les sociaux démo-
crates, les libéraux mais aussi les fascistes inscrivirent la santé de
l’enfant à leur programme politique ; les États investirent donc plus
volontiers dans la construction d’écoles et engagèrent des architectes
de renom pour faire les plans de ce que l’on considère comme des
exemples d’architecture radicalement novatrice (3).
(1) Pour plus d’information, voir Marta Gutman : « School Buildings / Architec-
ture : United States », in Paula S. Fass (ed.) : Encyclopedia of Children and Childhood
in History and Society, New York, Macmillan Reference, 2003 ; Dell Upton :
Architecture in the United States, New York, Oxford University Press, 1998. Le texte
de Dell Upton fait exception « Lancasterian Schools, Republican Citizenship, and the
Spatial Imagination in Early Nineteenth-Century America », Journal of the Society of
Architectural Historians, 55, September 1996. Voir supra, pp. 87-108.
(2) Voir Susan R. Henderson : « The Pavilion Schools of Frankfurt Am Main in
the 1920s » (texte présenté lors du colloque The Designing Modern Schools :
Landscapes, Buildings, Material Culture, Berkeley, Université de Californie,
mai 2002). Pour les effets de l’idéologie du plein air sur les modèles d’habitations, voir
Richard Plunz : A History of Housing in New York City : Dwelling Type and Social
Change in the American Metropolis, New York, Columbia University Press, 1990,
pp. 74, 103-105 ; Robert A. M. Stern, Gregory Gilmartin and John Montague
Massengale : New York 1900 : Metropolitan Architecture and Urbanism 1890-1915,
New York, Rizzoli International Publications, 1983, pp. 286-289.
(3) A.M. Châtelet, D. Lerch, J.N. Luc (dir) : L’École de plein air…, op. cit. Je suis
reconnaissante à Ning de Coning-Smith de m’avoir aidée à clarifier les informations
données dans ce paragraphe.
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160 Marta GUTMAN

Les États-Unis ont suivi une voie semblable, bien que les diffé-
rences régionales aient plus directement marqué l’invention architec-
turale. Après l’évocation du contexte international dans lequel se sont
déroulés les échanges d’idées, on situera les premières écoles de plein
air construites avec les « moyens du bord », sur la côte Est et dans le
Mid West, par rapport à l’évolution des bâtiments publics des villes
américaines (1). Ces bâtiments seront comparées à ceux qui ont été
érigés comme écoles de plein air en Californie à la même époque. Le
but de la comparaison est de mettre en évidence que le style est un
marqueur insuffisant de l’invention. D’après Andrew Saint, qui s’est
intéressé aux écoles britanniques, « Le plan pavillonnaire, la sépara-
tion du hall, […] un mouvement général vers un morcellement des
écoles en unités informelles » débuta à l’époque qui nous intéresse (2).
En Californie, les écoles de plein air ainsi conçues ont ouvert la voie à
d’autres expérimentations. Ces constructions mettaient en avant, de
façon concrète, les ambitions des réformateurs de l’école de plein air
qui, en affirmant que ce qui est « primordial pour une éducation solide,
c’est la bonne santé physique », contribuèrent à affirmer « le droit à
l’air pur » de tous les élèves, et pas seulement des enfants chétifs (3).
I. UN ÉCHANGE TRANSATLANTIQUE
Les pédagogues et médecins des États-Unis, qui s’intéressaient

aux expériences faites dans les institutions de plein air en Europe, ont
participé à l’échange transatlantique d’idées et de méthodes qui,
d’après Daniel T. Rodgers, a caractérisé et enrichi nombre d’expé-
riences sociales à cette époque progressiste (4). D. T. Rodgers identi-
fie plusieurs mécanismes d’échanges transnationaux qui aidèrent à la
diffusion rapide de l’idéologie du plein air. L’intérêt général apporté
à la santé publique et à sa relation avec l’hygiène scolaire a certaine-
ment aidé à repenser la pédagogie et son lien avec la forme du bâti-
ment scolaire. Les conférences et expositions internationales, les
voyages intercontinentaux ont grossi le flot d’idées et renforcé
(1) Voir Marta Gutman : On the Ground in Oakland : Women and Institution
Building in an Industrial City, thèse de doctorat, University of California, 2000.
(2) Andrew Saint : « Premiers jours de l’école de plein air anglaise », in A.M.
Châtelet, D. Lerch, J.N. Luc (dir) : L’École de plein air…, op. cit., p. 68.
(3) Sherman Culver Kingsley (ed.) : Open Air Crusaders : A Report of the
Elizabeth McCormick Open Air School, Together with a General Account of Open Air
School Work in Chicago and a Chapter on School Ventilation, Chicago, United
Charities of Chicago, 1910, p. 7.
(4) Daniel T. Rodgers : Atlantic Crossings…, op. cit.
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l’échange de modèles parmi les réformateurs scolaires et les hygié-
nistes. Ainsi que l’a montré A.-M. Châtelet, les quatre conférences
internationales sur la tuberculose qui se sont tenues dans différentes
villes d’Europe et d’Amérique, entre 1905 et 1912, ont encouragé
l’expérimentation, tout comme les cinq conférences internationales
d’hygiène scolaire qui eurent lieu, à la même époque, à Nuremberg
(1904), Londres (1907), Paris (1910), Buffalo (1913), et Bruxelles
(1915) (1). L’architecture et l’aménagement scolaires furent discutés
à la conférence de Buffalo où toute une session, complétée par une
exposition de plans, fut consacrée aux écoles de plein air (2). Des
sociétés internationales propagèrent également l’intérêt pour les
écoles de plein air dans les revues dont la plus importante, l’Interna-
tional Magazine of School Hygiene, publiée de 1905 à 1914, réunit
des articles en allemand, en français et en anglais. Des organisations
professionnelles nationales et des publications grand public aidèrent
également à faire circuler l’information sur les écoles de plein air (3).
(1) Thomas A. Storey, Frederic A. Woll et Julian Park (ed.) : Fourth International
Congress on School Hygiene, Transactions, Buffalo, The Courier Company, 1913, 5
vol. ; James Kerr et White E. Wallis (ed) : Second International Congress on School
Hygiene, Transactions, Londres, 1907, 3 vol. ; voir aussi Anne-Marie Châtelet : « Le
Mouvement international… », op. cit., pp. 21-30.
(2) John V. Van Pelt, architecte new-yorkais, a exposé des maquettes, des plans et
des croquis de l’école de plein air idéale. Les écoles de plein air étaient aussi mention-
nées dans les expositions montées par le Buffalo Department of Education, le Chicago
Board of Education, les Cincinnati Departments of Health and Education, le Elizabeth
MacCormick Memorial Fund à Chicago, le National Child Welfare Committee et le
Philadelphia Department of Medical Inspection of Schools. Voir Fourth International
Congress…, op. cit., vol. 1, pp. 48, 51, 55, 60, 62, 70, 78. Durant la session sur les
écoles de plein air, il y eut des communications de Van Pelt, Ogden Woodruff,
Franklin W. Barrows, George J. Holmes, Byron U. Richards, Harold Brown Keyes,
Walter W. Roach, Luis Miro Quesada, A. Vidal, C. Robertson. L’intérêt que Van Pelt
porta à l’architecture des écoles de plein air est aussi mentionné dans Siegried Maia
Hansen Upton : Open-Air Schools, New York, Teachers College, Columbia University,
1914, p. 35.
(3) À propos de l’intérêt que les experts de l’hygiène scolaire ont porté à ce sujet
aux États-Unis, voir American Journal of School Hygiene et American School Hygiene
Association. Parmi les textes qui s’y rapportent voir en particulier, Francis E. Fonczak :
« Buffalo’s Campaign for Open-Air Schools », Proceedings of the Tenth Congress of
the American School Hygiene Association, vol. 7, 1917 ; Charles S. Kaiser : “Some
Lines of progress in School Architecture”, Proceedings of the Eighth Congress of the
American School Hygiene Association, vol. 5, 1916 ; Sherman C. Kingsley : “Some
Lessons from the Open-Air Schools”, ibid. ; W. F. Snow : “Schools and the Social
Hygiene Movement”, ibid. ; John B. Todd : “Cloth Window Open-Air Schools”, ibid. ;
Berry Loudun : “A plea for the Open-Air School”, American Journal of Hygiene, 3,
n° 4, 1919. On peut avoir un aperçu de l’intérêt manifesté pour le sujet en consultant la
bibliographie de Open-Air Schools, op. cit., pp. 60-67 qui inclut ouvrages publiés en
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162 Marta GUTMAN

Cette pédagogie du plein air a fortement attiré l’attention de réfor-
mateurs des deux côtés de l’Atlantique, parce qu’elle offrait une
réponse aux controverses sur le rôle de l’État face au changement
de valeur sociale de l’enfant. En ce qui concerne l’Angleterre,
« l’idéal de l’école de plein air était », selon A. Saint, « de rendre les
enfants bien portants, heureux et libres », mais aussi d’en faire des tra-
vailleurs compétents, des citoyens responsables et donc « les servi-
teurs efficaces et productifs de l’État nation » (1). L’intérêt général
pour les bienfaits des activités de plein air, conjugué à l’amélioration
rapide de la santé des élèves, servit aussi la cause (2). « Peu d’innova-
tions pédagogiques ont eu un si rapide attrait sur l’imagination popu-
laire », écrivait Ayres en 1910, en faisant référence à l’école de
Charlottenburg ouverte en 1904, dans une forêt de pins près de Berlin,
et considérée comme la première école de plein air moderne (3). On
s’attendait à la guérison rapide des enfants, a expliqué le pédagogue
américain, étant donné les progrès accomplis dans la compréhension
des causes de la tuberculose et le succès, dans les sanatoriums et les
camps de vacances d’été, de traitements similaires – climatothérapie
(exposition à la lumière du soleil et à l’air pur toute l’année), régime
alimentaire nutritif, activité physique et repos (4). « Ce qui n’avait pas
été prévu et qui fut une grande surprise, écrivit-il, c’était que les
enfants n’accusaient pas de retard scolaire, même si leur temps de tra-
vail à l’école représentait moins de la moitié de celui de leurs cama-
rades des classes ordinaires. Non seulement ils maintenaient bien leur
niveau scolaire, mais ils surpassaient même leurs camarades des
classes normales » (5).
France, en Allemagne et en Italie. Il y eut un débat sur les écoles de plein air dans les
revues professionnelles mais aussi dans The Survey, The Outlook, Good Housekeeping,
Journal of Outdoor Life et McClure’s Magazine.
(1) A. Saint : « Premiers jours de l’école de plein air anglaise », in A.-M. Châtelet,
D. Lerch, J.-N. Luc (dir.) : L’École de plein air…, op. cit., p. 56. À propos de l’évolu-
tion de la valeur sociale de l’enfant pendant la période progressiste voir Viviana
Zelizer : Pricing the Priceless Child : The Changing Social Value of Children, New
York, Basic Books, 1985.
(2) A. Saint : « Premiers jours de l’école… », op. cit., p. 73.
(3) L.P. Ayres : Open-Air Schools, op. cit., p. 4. Le premier projet d’école de plein
air fut formulé en Allemagne au début des années 1880, voir A.M. Châtelet : « Le mou-
vement international des écoles… », op. cit., p. 21.
(4) J.-N. Luc : « L’école de plein air… », op. cit., pp. 15-17.
(5) L.P. Ayres : Open-Air Schools, op. cit., pp. 4-5 ; voir aussi Harald Ludwig :
« Les Écoles de plein air en Allemagne, une forme de l’Éducation nouvelle », in A.-M.
Châtelet, D. Lerch, J.-N. Luc (dir.) : L’École de plein air…, op. cit., pp. 39-48.
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Pendant cette période de dialogue et de débat international, selon
D. T. Rodgers, la politique américaine était ouverte, et cela de façon
tout à fait étonnante étant donné le cours ultérieur de l’histoire, à ce
qu’il appelle « les modèles étrangers et les idées importées ». En
même temps, fait-il remarquer, les différentes parties impliquées
« modifiaient tout ce qu’elles s’appropriaient » et, au premier chef, les
Américains qui travaillaient au sein de ces réseaux d’échanges intel-
lectuels et culturels dont ils subissaient l’influence (1). Cette remar-
que se vérifie pour les écoles de plein air, domaine où les idées
européennes trouvèrent un terrain fertile aux Etats-Unis, mais s’amé-
ricanisèrent, pourrait-on dire, au fur et à mesure de la construction
d’installations pédagogiques spéciales pour les enfants faibles.
Involontairement peut-être, cet aspect fut sous-estimé dans un

rapport sur les écoles de plein air commandé par le Bureau américain
de l’Education en 1916. Reconnaissant ce qu’il devait à la recherche
de Ayres, Sherman Kingsley et Fletcher Dresslar, les auteurs,
notaient que l’implantation et la disposition des bâtiments de l’école
de la forêt (Waldschule) de Charlottenburg avaient influencé les plans
des écoles de plein air des grandes villes d’Angleterre, de Suisse et
d’ailleurs. Ils s’attachèrent à faire l’éloge de cette école qui permettait
« aux maîtres de s’allier la nature dans leur importante tâche d’ensei-
gnement ». Outre la construction bon marché (les bâtiments étaient
préfabriqués), ils vantaient les mérites de l’implantation des bâti-
ments, isolés, et le fait que l’école disposât d’un gymnase en plein air
avec une enceinte réservée aux bains de soleil, de vastes terrains com-
portant des jardins ornementaux et des potagers, d’abris pour les ani-
maux de compagnie et autres programmes d’activités de plein air (2).
Cependant, même en Europe, toutes les installations n’étaient pas
situées sur des terrains aussi vastes que dans l’exemple allemand. Il
en allait de même aux États-Unis où les premières écoles de plein air
furent construites en ville avec des moyens de fortune (3).
II. LE RECOURS À DES MOYENS DE FORTUNE
Quand on compare les premières expériences de réalisations

d’écoles de plein air aux États-Unis avec leurs pendants européens,
(1) Daniel T. Rodgers : Atlantic Crossings…, op. cit., pp. 4, 31.

(2) Sherman C. Kingsley et F.B. Dresslar : Open Air Schools, Washington (D.C.),
Government Printing Office, 1917, pp. 9-11 ; voir aussi L.P. Ayres : Open-Air Schools,
op. cit., pp. 13-25.
(3) S.C. Kingsley, F.B. Dresslar : Open Air Schools, op. cit., 1917, p. 9.
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164 Marta GUTMAN

on trouve des justifications à l’architecture de l’Ouest de l’Atlantique.
« Les premières écoles de plein air, écrivaient Kingsley et Dresslar,
commencèrent dans des quartiers moins favorisés que les écoles de
plein air européennes. Là, comme dans de nombreux autres domaines
aux États-Unis, c’est l’initiative privée qui ouvrit la voie, en usant
d’expédients comme l’utilisation d’écoles désaffectées, d’anciens
transbordeurs, de toits, de vérandas ou de tentes et de bâtiments
réaménagés » (1). Cette observation suggère que la disparité des
formes architecturales venait de la différence des commanditaires et
laisse entendre, qu’en Europe, il n’était pas besoin d’user d’expé-
dients en raison de la largesse de l’État. Mais, des deux côtés de
l’Atlantique, on usa de solutions informelles, et les associations béné-
voles et les fondations privées jouèrent un rôle important en tant que
commanditaires des écoles de plein air (2). Même en Angleterre, où
les écoles de plein air reçurent rapidement une aide de l’État, le
conseil municipal de Londres utilisa des bâtiments existants pour les
héberger et, plus tard, adopta des constructions préfabriquées sem-
blables aux structures bon marché en place à Charlottenburg (3).
En architecture, les choix sont toujours liés à l’aspect économique

de la production des bâtiments et donc, dans le cas présent, le mode de
construction des écoles publiques donne une indication de l’engage-
ment de l’État en faveur du bien-être social de l’enfant. Toutefois,
comme le note A. Saint, les positions n’étaient pas toujours claires à
cette époque d’intenses débats sur l’orientation à donner aux poli-
tiques de l’enfance : l’État moderne devait-il exister pour éduquer les
enfants ? Ou bien les enfants devaient-ils être éduqués pour soutenir
l’État ? En Angleterre, pendant la première phase expérimentale des
écoles de plein air, les architectes plaidaient pour d’élégantes écoles
de plein air, alors que les pédagogues et les responsables progressistes
préféraient des constructions bon marché. Ils étaient d’avis que c’était
les enfants, et non les bâtiments, qui devaient commander les déci-
sions à prendre. Les enseignants « considéraient comme suspecte toute
architecture ayant un contenu rhétorique » écrit A. Saint. « Il n’y avait
pas d’opposition entre l’architecture ancienne et la nouvelle, mais
(1) Ibid., p. 15.

(2) A.-M. Châtelet : « Le mouvement international des écoles… », op. cit., pp. 25-
27.
(3) A. Saint : « Premiers jours de l’école de plein air anglaise », op. cit., pp. 58-62 ;
voir aussi L.P. Ayres : Open-Air Schools, op. cit., pp. 29-42 ; Marjorie Cruikshank :
“The Open-Air Movement in English Education”, Paedagogica Historica, vol. 17,
n° 1, 1977.
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entre l’architecture et aussi peu d’architecture que possible, juste des
huttes, un abri, quelque chose qui n’entrave pas les soins » (1).
Sur la côte est et dans le Mid West, le développement des écoles

de plein air a suivi le processus indiqué, passant de l’informel au for-
mel, en termes d’aspect comme de méthodes de construction. Sur la
côte ouest, la norme était aux écoles construites spécifiquement pour
cet usage. Toutefois, que le résultat fût une classe rénovée, une exten-
sion sur le toit, un nouveau bâtiment ou une combinaison de tout cela
à la fois, les architectes américains, comme leurs collègues euro-
péens, répondaient à la nécessité de faciliter le traitement des enfants
affaiblis, tout en essayant d’obtenir pour tous « le droit intégral à l’air
pur et à l’hygiène ». Les débats de l’époque, dont l’objet était d’assu-
rer les meilleures conditions physiques possibles pour stimuler les
enfants, portaient sur les mérites des écoles de plein air, de tel type de
fenêtres et d’autres dispositifs techniques (2). Construire des installa-
tions de plein air dans un contexte urbain était une gageure à laquelle
les concepteurs européens avaient aussi été confrontés.
En janvier 1908, la première école de plein air pour enfants améri-

cains fut ouverte dans les bâtiments d’une école publique ordinaire à
Providence, Rhode Island. Deux médecins, qui travaillaient au sein
de la Ligue pour l’éradication de la tuberculose dans cette ville,
demandèrent à l’organisation de soutenir la création d’une école de
plein air qui, disaient-ils, étaient la suite logique du camp d’été qu’ils
avaient ouvert pour les enfants malades. La Ligue appuya le projet et
travailla à faire aboutir l’expérience auprès de l’administration sco-
laire qui était apparemment disposée à reconnaître ses mérites, parce
que « l’établissement de la première classe sans divisions pour les
enfants arriérés aux États-Unis avait déjà donné la preuve de son
caractère progressiste » (3). La proposition d’utiliser un bâtiment
(1) A. Saint : « Premiers jours de l’école de plein air anglaise », op. cit., p. 69.
(2) L.P. Ayres : Open-Air Schools, op. cit., pp. 124-130 ; Siegried Maia Hansen
Upton : Open-Air Schools, op. cit. La variété des textes présentés à la session sur les
écoles de plein air à la conférence de Buffalo donne une bonne idée de l’importance du
débat sur l’architecture voir Fourth International Congress… 2e vol, op. cit. et notam-
ment FranklinW. Barrows : « Open Window Schools in Buffalo » ; George J. Holmes :
« Results of Open-Air Treament in Public Schools in Newark, N.J. » ; Byron
U. Richards : « The School Room Window » ; John V. Van Pelt : « The Architecture of
Open-Air Schools » ; Ogden Woodruff : « Fresh Air Schools in New York City ».
(3) S.C. Kingsley, F.B. Dresslar : Open-Air Schools, op. cit., p. 17.
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scolaire en brique inoccupé au centre de la ville fut acceptée : l’admi-
nistration des écoles payait le salaire de l’enseignant et donnait les
fournitures scolaires tandis que la Ligue prenait en charge le coût de
la nourriture et du transport, mettant ainsi en place un mode de fonc-
tionnement qui allait être suivi dans d’autres villes.
La municipalité chargée de la rénovation du local mettait à dispo-

sition des moyens modestes, mais non négligeables, pour transformer
une salle de classe en classe de plein air. Une grande partie du mur
faisant face au sud fut supprimée et remplacée par des fenêtres
ouvrant du sol au plafond et qui faisaient grand effet en façade (ill. 1,
2). Les transformations intérieures étaient moins apparentes pour le
public mais tout aussi importantes pour les élèves. Les autorités sco-
laires locales installèrent deux fourneaux, l’un pour préparer des
repas spéciaux et l’autre pour chauffer le local en hiver. Les élèves
étaient assis à des bureaux mobiles, face au maître et dos à la paroi
vitrée. Un système de gonds et de poulies permettait de garder les
fenêtres grandes ouvertes et de donner l’air pur nécessaire. En plus du
poêle, des chaufferettes en saponite, des sacs-couvertures et des vête-
ments d’extérieur permettaient aux enfants d’avoir chaud.
Selon les rapports évaluant ces réformes, ces caractéristiques

matérielles, associées à une stricte sélection des élèves, un régime
spécial, un enseignement de l’hygiène, des programmes d’activités en
plein air, beaucoup de repos et une surveillance médicale conduisi-
rent rapidement à une amélioration de la santé et des résultats sco-
laires. Les enfants prenaient du poids, notait Ayres, et « il y avait
aussi des progrès en vivacité, en exactitude… que les chiffres ne peu-
vent mesurer » (1). L’inscription passa de dix à presque trente élèves
au cours des deux premières années, même si plusieurs enfants rejoi-
gnirent les classes régulières de l’école publique. L’amélioration de
leur état de santé leur permettait de suivre le travail scolaire « au lieu
de prendre du retard », selon Ayres (2). Ce qu’il choisissait de vanter
(être exact et éveillé) ou au contraire de mépriser (avoir un retard sco-
laire) corrobore l’idée d’A. Saint, selon qui les États intervenaient en
faveur des enfants malades pour diverses raisons, y compris le besoin
d’avoir une main-d’œuvre en bonne santé et instruite.
(1) L.P. Ayres : Open-Air Schools, op. cit., p. 51.

(2) Ibid.
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1.-2. École de plein air, Providence, Rhode Island, extérieur et intérieur.

L.P. Ayres : Open-Air Schools, 1910, planche 48.
Le succès de l’expérience de Rhode Island, conjugué au besoin

pressant de multiplier les installations, encouragea l’utilisation de
moyens de fortune dans les écoles de plein air d’autres villes améri-
caines. En 1908, l’Association bostonnienne de secours et de contrôle
de la tuberculose ouvrit une École pour la vie en plein air (School for
Outdoor Life), en utilisant une tente comme abri et réfectoire. La
même année, le Service d’éducation de la ville de New York établit
une école de plein air sur un transbordeur utilisé pour isoler les tuber-
culeux, pour que les enfants puissent être instruits à bord. D’autres
écoles furent ouvertes sur des bateaux et des fonds furent rapidement
mis à disposition afin que les bâtiments des écoles publiques fussent
adaptés à l’éducation en plein air. En 1910, la première installation
ouvrit ses portes au cœur de Little Italy à Manhattan. Plusieurs salles
de l’école publique 21 furent converties pour servir de classes de
plein air : les activités de plein air avaient lieu sur le toit terrasse qui
était exposé au soleil. Comme à Providence, le Conseil de l’éducation
paya toutes les dépenses, sauf la nourriture qui fut fournie par le
Comité de lutte anti-tuberculeuse d’une organisation de bienfaisance
locale. En 1910, des écoles de plein air avaient été établies à Hartford
(Connecticut) dans une tente dressée sur le terrain d’une école, à
Pittsburg (Pennsylvanie) sur la véranda d’un sanatorium, à Rochester
(N.Y.) dans une école publique et à Chicago (Illinois) (1).
Grâce à la publicité faite par Sherman Kingsley, directeur général

de l’Union des organisations de bienfaisance à Chicago, les expé-
riences de plein air de cette ville frappèrent l’imagination du public.
Le Conseil de l’éducation et l’Institut de la tuberculose de Chicago
(1) Idem, pp. 51-72.

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parrainèrent la première école de plein air de la ville qui ouvrit dans
une grande tente au cours de l’été 1909, et proposèrent d’avoir des
installations fonctionnant toute l’année. « Dans l’esprit de beaucoup
de gens, cela semblait parfaitement convenir à des activités d’été,
mais ils pensaient que ce serait abandonné quand on mettrait de côté
les vêtements d’été à l’approche du froid » écrivit Kingsley. « Pour
convaincre ces sceptiques et pour bénéficier des résultats déjà acquis,
il apparaissait tout à fait souhaitable de continuer à mener l’expé-
rience ici, comme elle avait été menée ailleurs, pendant l’hiver » (1).
L’école de plein air Elizabeth McCormick ouvrit ses portes à
l’automne. Son nom faisait référence à la fondation (et à la riche
famille) qui avait offert son soutien financier. L’Union des institu-
tions de bienfaisance de Chicago gérait l’école en coopération avec le
Bureau de l’éducation (2).
Dans cet exemple, le lieu remarquable – l’école maternelle Mary

Crane à Hull House, déjà associée aux idéaux progressistes – signa-
lait que les élites culturelles étaient disposées à coopérer avec les
autorités publiques sur les questions de santé publique et d’éducation
(ill. 3, 4) (3). Sans aucun doute, l’autorisation reçue de la famille
Crane, pour utiliser ce qu’on appelait « une sorte de tente
permanente » sur le toit de l’école et d’autres salles de l’établisse-
ment, ajoutait de la crédibilité à l’entreprise. L’accord de Jane
Addams, directrice de la Maison des œuvres sociales, eut un effet
semblable. Six enfants, qui avaient eu un traitement de plein air sous
une véranda de Hull House, furent transférés à la nouvelle école. Au
total, 35 enfants qui avaient entendu parler du programme dans les
cliniques où l’on soignait la tuberculose ou bien par les infirmières
qui se rendaient à domicile, par les œuvres sociales ou par les tra-
vailleurs d’organisations de bienfaisance, furent inscrits pour l’année
scolaire 1909-1910 (4).
(1) S.C. Kingsley (ed.) : Open Air Crusaders…, op. cit., p. 36.
(2) Le McCormick Memorial Fund, ainsi appelé en l’honneur d’Elizabeth
McCormick, morte dans son enfance, a soutenu avec ferveur le mouvement des écoles
de plein air en finançant des écoles de plein air à Chicago, en publiant des informations
techniques et en offrant des conseils aux commissions des écoles pour l’organisation
d’écoles de plein air. P.P. Claxton : « Letter of Transmittal », op. cit. ; Kingsley est
devenu directeur du McCormick Memorial Fund.
(3) À propos de l’intérêt que les familles riches, comme les McCormick et les
Crane, portaient à la philanthropie à Chicago, voir Helen Lefkowitz Horowitz : Culture
and the City : Cultural Philanthropy in Chicago from the 1880s to 1917, Chicago,
University of Chicago Press, 1989.
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3. École de plein air Elizabeth McCormick, école maternelle Mary Crane, Hull House,
Chicago, Illinois ; architectes : Pond and Pond.
S.C. Kingsley : Open-Air Crusaders, 1910, p. 40.
4. “We Are Going to Keep Healthy, All Right”. École de plein air Elizabeth McCormick,
école maternelle Mary Crane, Hull House, Chicago, Illinois.
S.C. Kingsley : Open-Air Crusaders, 1910, p. 30.
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Le modeste bâtiment sur le toit, fait de plaques de fibrociment et
de fenêtres mobiles, servait de dortoir à l’école de plein air et une
autre tente servait d’abri par mauvais temps. Kingsley faisait remar-
quer le caractère urbain de cette solution quand il notait :
« L’Allemagne a mis ses enfants malades à l’école dans des forêts de
pins ; Boston a mis ses petits patients dans des classes sur les toits ; il
restait à Chicago à apporter les arbres aux enfants et à donner à ses
élèves une école de forêt sur un toit de la ville » (1). Les arbres et
autres plantes apportées sur le toit aidèrent à protéger du vent et du
froid les enfants vêtus en costumes d’Esquimaux.
À Chicago, la rapide amélioration de la santé et du niveau scolaire

fut comparable aux résultats obtenus dans les autres villes. Le bruit
courait même que les enfants aimaient tant l’école McCormick qu’ils
demandaient à rester pendant les vacances d’hiver (2). De tels succès
confortaient ceux qui réclamaient que fussent accueillis tous les
enfants présentant un handicap. Kingsley notait : « Aucune leçon plus
convaincante que ces petits enfants vêtus en esquimaux, en plein air
sur un toit au quatrième étage par tous les temps, ne pouvait venir du
nord-ouest ou de l’autre côté du lac, pendant ce rude hiver 1909-
1910 » (3). Quand on l’attaqua sur les conditions de l’école sur le toit,
le réformateur invita habilement les responsables et les médecins à
venir visiter le lieu et à faire part de leurs observations au cours d’une
réunion publique. Kingsley nota que la visite, suivie de photos de
presse évocatrices (ill. 4), persuada les responsables des mérites du
plein air et de la nécessité de ventiler toutes les classes. En plein
hiver, le Bureau de l’éducation équipa une autre école publique de
salles de classe à larges fenêtres ouvrantes ; au mois de septembre sui-
vant, la directrice du bureau, Ella Flagg Young, ordonna que toutes
les fenêtres des écoles publiques soient ouvertes au moins trois fois
par jour. « On ouvrait les 20 000 fenêtres » nota Kingsley (4).
(1) Idem, p. 41.

(2) Idem, pp. 65-72.
(3) Idem, pp. 37-38. En 1912, l’école de plein air Elizabeth McCormick n° 2
ouvrit sur le toit de Bowen Hall, près de l’école maternelle Crane. Voir S.C. Kingsley,
F.B. Dresslar : Open-Air Scholls…, op. cit., p. 20.
(4) S.C. Kingsley : Open Air Crusaders…, op. cit., p. 9 ; voir aussi S.C. Kingsley :
“Some Lessons from the Open-Air Schools”, op. cit. ; William E. Watt : Open Air : A
Statement of What Is Being Done and What Should Be Done to Secure Right Air in
Homes, Schools, Offices, Factories, Churches, etc., Chicago, Little Chronicle Co.,
1910. Watt était le directeur de la Graham Watt School à Chicago, la première école
« aux fenêtres ouvertes » de la ville.
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Kingsley dressa un bilan flatteur des effets à long terme de l’édu-
cation de plein air (sinon son côté humain) dans Open-Air Crusaders
(Les croisés du plein air), petit ouvrage publié par l’Association des
œuvres de bienfaisance de Chicago et distribué gratuitement grâce à
une subvention de la McCormick Memorial Foundation. S’il est vrai
que le faible nombre d’élèves par maître pouvait paraître onéreux
aux responsables de la ville, préoccupés par la question budgétaire,
l’alternative, selon Kingsley, l’était encore plus. « Un État qui
dépense chaque année 1 187 000 $ pour éduquer des enfants qui meu-
rent de tuberculose avant d’atteindre leur vingtième année ferait bien
de prendre le temps de réfléchir aux bénéfices de la prévention ». Et il
insistait : « Une ville doit veiller à la santé de ses citoyens » (1).
Quelques années plus tard, un enseignant de l’école de plein air

intégrée à l’école Horace Mann à New York soutenait le même rai-
sonnement. Evoquant les statistiques données au Congrès internatio-
nal d’Hygiène de Buffalo en 1913, Siegfried Upton notait dans le
Teachers College Bulletin que 3 % de la population scolaire des
États-Unis – environ 1 million d’enfants tuberculeux et pré-tubercu-
leux – avaient besoin d’une éducation de plein air. Les bienfaits
étaient évidents pour les quelque 1 500 enfants qui, dans le pays tout
entier, étaient inscrits dans de tels programmes (2). « Dans les écoles
de plein air, les enfants reçoivent l’enseignement dans de petites
classes de 20 élèves environ, ils sont bien nourris, équilibrés, bien
reposés, bien exposés à l’air et peu fatigués », remarquait Upton,
« alors que les enfants des écoles ordinaires doivent travailler dans
des classes mal ventilées de cinquante, voire soixante-dix élèves avec
un seul maître, dans de moins bonnes conditions sur les plans de
l’alimentation, de l’habillement et du repos » (3). Upton, comme
Kingsley, était d’avis que les Conseils des écoles devaient prendre
totalement en charge les écoles de plein air et couvrir leurs dépenses.
Sans doute étaient-elles plus chères à faire fonctionner que les écoles
traditionnelles, mais l’investissement était payant, surtout en termes
de santé de l’élève et de longévité. Selon Upton, « la question n’est
donc pas de savoir si une ville est en mesure de créer des écoles de
plein air, mais si elle peut se permettre de ne pas les créer » (4).
(2) Siegried Maia Hansen Upton : Open-Air Schools, op. cit., p. 2.
(3) Idem, p. 39.
(4) Idem, p. 2.
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III. DES CONSTRUCTIONS SPÉCIFIQUES
DE LA CÔTE OUEST
Cette thèse eut des effets sur l’action publique dès 1916, lorsque le
ministère de l’Éducation américain publia le rapport de Kingsley et
Dresslar. Les auteurs proclamaient fièrement que 1 000 classes de
plein air fonctionnaient dans 168 villes américaines et que trente-deux
États géraient des écoles de plein air, pour la plupart publiques (1). Ils
indiquaient aussi que des projets de nouvelles constructions étaient
engagés et qu’une volonté d’étendre l’éducation de plein air à toute la
population scolaire se manifestait. « L’école de plein air a atteint un
stade où elle se concrétise de façon permanente dans des bâtiments
conçus et construits pour servir à cette affectation précise », notaient
les auteurs, qui donnaient des exemples pris dans tout le pays (2). Il ne
fait aucun doute que l’accroissement énorme du soutien apporté, à
cette époque, à la construction d’écoles publiques aida à convaincre
des Conseils des écoles d’étendre leur financement aux écoles de plein
air. Un examen détaillé de cette question dépasserait le cadre de cet
article, mais il faut toutefois remarquer que les principales écoles de
plein air furent construites dans les États où la baisse de la demande en
main d’œuvre enfantine dans les usines encourageait la fréquentation
scolaire et où la prospérité agricole garantissait la construction de nou-
velles écoles (3).
La Californie était l’un de ces États. Elle se plaçait en tête pour

ce qui est de la normalisation de l’éducation de plein air, « avec des
villes entières construisant leurs locaux scolaires en suivant le
principe de l’école de plein air », comme l’indiquait le rapport de
1916 (4). Cet État était tout désigné pour expérimenter dans ce
domaine car, en plus des éléments indiqués ci-dessus, il disposait de
grands terrains constructibles dans les villes et leurs alentours, et son
climat tempéré convenait à l’éducation de plein air. Il n’est pas très
surprenant de constater le développement du discours sur les écoles
au fur et à mesure que se construisaient dans tout l’État, au début du
siècle, des écoles pavillonnaires et des écoles-terrasses bien aérées,
aux bâtiments bas et étirés. Dans son évaluation de l’architecture de
(1) S.C. Kingsley, F.B. Dresslar : Open Air Schools…, op. cit., pp. 175, 264-270 ;
voir aussi S.C. Kingsley : “Open-Air Schools and Open-Window Rooms – How to
Build and Equip Them”, Journal of the Outdoor Life, XIII, n° 10, 1916.
(3) Hal Hansen : « Urban School Systems » in Paula S. Fass (ed.) : Encyclopedia
of Children and Childhood…, op. cit.
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plein air publiée en 1917 dans Architectural Forum, William Hayes
n’en mentionnait pas les bienfaits pour les enfants. En effet, « l’école
de plain-pied avec des salles de plein air et une circulation à l’exté-
rieur est un genre de construction logique dans la majeure partie de la
Californie car elle répond bien aux conditions climatiques » (1).
Selon, l’architecte, les écoles de plein air étaient historiquement asso-
ciées à l’idée de santé et au succès de l’éducation progressiste.
Un autre défenseur de la cause, Edward Hyatt, directeur de

l’Instruction publique à l’époque, attira l’attention sur les conditions
matérielles des bâtiments scolaires, en publiant des rapports et des
brochures qui eurent une certaine influence (2). School Architecture
and School Improvement (Architecture scolaire et progrès scolaire),
un rapport de 152 pages écrit en 1909, donnait des exemples de
constructions scolaires progressistes aux États-Unis dans l’intention
d’obtenir le soutien des responsables scolaires de l’État à une amélio-
ration des constructions scolaires. « Nos écoles publiques doivent
afficher un air de prospérité », écrivait Hyatt qui liait les bonnes
mœurs aux progrès matériels et à la santé. « Nous ne devons pas per-
mettre à nos petites filles de recevoir des leçons de négligence à
l’école. Nous ne devons pas permettre que des vitres brisées et un
cadre scolaire négligé contaminent nos petits garçons et en fassent
des paresseux, des vauriens » (3).
(1) William C. Hays : « Recent Distinctive Schoolhouses in California. Part I »,

Architectural Forum, 29, n° 5, 1918, p. 112.
(2) À propos de Hyatt, voir Solomon Philip Jaeckel : Edward Hyatt, 1858-1919 :
California Educator, University of California, 1965. La section californienne de la
Women’s Christian Temperance Union a parrainé la publication de brochures sur la
santé publique dès 1911. Les titres de certaines brochures – The Cigarette Boy, John
Barleycorn : A Message to Teachers of California, Alcohol and Efficiency, Safety
First : Stop ! Look ! Listen !, What a Pity : A Story for the School Children of California
– font penser que les pédagogues californiens espéraient mettre la pédagogie au service
de la santé publique et de la moralité. Pour une comparaison avec le Danemark, voir
Ning de Coninck-Smith : « Danger is Looming Here : Moral Panic and Urban
Children’s and Youth Culture in Denmark, 1890-1914 », Child and Youth Culture,
Working Paper, Odense, Dept. of Contemporary Cultural Studies, Southern Denmark
University, 2000.
(3) Edward Hyatt : Twenty-Third Report of the Superintendent of Public
Instruction for the School Years Ending June 30, 1907 and June 30, 1908, Sacramento,
State Printing Office, 1909, p. 3. La brochure fut d’abord publiée comme document de
la Biennale California School Report et sortit plus tard en tant que publication indépen-
dante. Voir Edward Hyatt : School Architecture in California, Sacramento, State
Printing Office, 1914 ; Edward Hyatt : To California School Men and Women and
Others Interested in Education : Illustrated Pamphlet Treats of California School
Architecture, Sacramento, State Printing Office, 1910.
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Le rapport de 1909 ne traitait pas en détail des écoles de plein air,
mais faisait état d’écoles de plain-pied ou à un étage, vantées comme
des exemples du nouveau style californien d’architecture scolaire. En
réalité, l’étude d’un cas exemplaire, celui de l’école élémentaire poly-
technique (Polytechnic Elementary School) de Pasadena (ill. 5, 6),
laissait entrevoir les avantages qu’il y aurait à intégrer dans l’archi-
tecture scolaire les deux tendances (1). Comme l’écrivait l’architecte
Myron Hunt, « c’est [une école] de plain-pied dans ce qu’on appelle
le style californien […]. Les longs corridors à l’air libre bourdonnent
de la vie des enfants. Ils jouent là quand ils le veulent ; et donc la
colonnade est l’espace où se déroule une grande partie de la vie
sociale de l’école ». Il poursuivait : « Les salles de classe sont conçues
pour faire entrer autant de lumière et d’air frais que possible. Les
fenêtres sont très nombreuses, contrairement à l’habitude, elles sont
larges et le soleil pénètre dans tous les coins du bâtiment » (2). Hunt
indiquait aussi que le plan était flexible, car il était possible d’ajouter
des salles de classe sans gêner le plan de base. Ceci dit, une des pho-
tos montre des bureaux rivés au sol, une pratique en contradiction
avec les méthodes employées dans les écoles de plein air dans le reste
du pays (ill. 6).
Le compte rendu de Hunt, dans le rapport de 1909, soulignait cer-

tains avantages de l’éducation de plein air, mais le directeur des
écoles de l’État comprenait autrement la portée de l’idéologie du
plein air. Pour lui, elle était liée à une conception architecturale de
l’école qui visait à l’économie et au pragmatisme. « Nous recevons de
fréquentes demandes d’information sur les écoles de plein air, les
écoles qui servent à accueillir les excédents d’élèves, les écoles tem-
poraires, les écoles mobiles. J’observe avec intérêt et curiosité ce
genre de bâtiments dans tout l’État depuis un certain temps » (3). Il
faisait remarquer les réussites obtenues dans plusieurs villes, y com-
pris San Diego et Oakland. En 1912, les électeurs d’Oakland approu-
vèrent un contrat de 2 000 000 $ et la commission bénévole, qui
contrôlait les dépenses scolaires de la municipalité, fit un rapport
(1) Myron Hunt : « A Generous California School », Twenty-Third Report…, op.

cit., pp. 135-138 ; voir aussi Fletcher B. Dresslar (ed.) : American Schoolhouses, United
States Bureau of Education, Washington, Government Printing Office, 1911, pp. 121-
122, pl. 85 ; Willaim C. Hays : « One-Story and Open-Air Schools in California »,
Architectural Forum, 27, n° 1, 1917, pp. 4-6.
(2) E. Hunt : Twenty-Third Report…, op. cit., p. 135.
(3) E. Hyatt : « California Schoolhouse for 500 $. Outdoor Schoolhouses at
Fresno », Conservation of Health Bulletin, n° 6, 1913, p. 1.
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exhortant à construire une classe de plein air dans chaque nouvel éta-
blissement. La commission voulait également transformer les salles
de classe ordinaires en salles de plein air et retirer aux enseignants et
aux élèves le contrôle des « mesures de transformation » (1).
5.-6. Polytechnic Elementary School, Pasadena, California, architectes : Myron Hunt

and Elmer Grey. Vues de l’extérieur et de l’intérieur.
F.B. Dresslar : American Schoolhouses, 1911, pl. 85.
De tous les cas qu’il étudia, Hyatt préférait la modeste construc-

tion de Fresno, où le directeur des écoles de la ville et un membre de
l’école normale d’instituteurs de la région avaient collaboré à la
(1) S.C. Kingsley, F.B. Dresslar : Open-Air Schools, op. cit., pp. 27-29. Le fait de
retirer le financement des écoles à la municipalité est caractéristique cette période ; voir
Hal Hansen : « Urban School Systems » in Paula S. Fass (ed.) : Encyclopedia of
Children and Childhood…, op. cit.
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conception d’une école de plein air bon marché à une classe (ill. 7).
Les fonctionnaires la destinaient à l’accueil des surplus d’élèves, dans
cette ville à croissance rapide, centre de la communauté agricole de la
Central Valley. Séduit par la « beauté, l’utilité et le coût peu élevé de
l’idée de Fresno », Hyatt décida de la promouvoir dans un numéro
du bulletin Conservation of Public Health, produit par son service :
« California Schoolhouse for 500 $ : Outdoor Schoolhouses at Fresno »
(Une école californienne pour 500 $ : les écoles de plein air de Fresno).
Probablement publié pour la première fois en 1911, le prospectus
connut un nouveau tirage en 1913, sans doute à l’occasion de la
Conférence internationale sur la santé à l’école qui eut lieu à Buffalo,
l’été de cette année-là (1).
7. “Porte d’entrée de l’école de plein air avec les stores en partie relevés” Fresno,
California. “California Schoolhouse for $ 500”, 1911, 1913, p. 5.
« California Schoolhouse for 500 $ » différait des autres opuscules

publiés dans la série Conservation of Public Health, car il servait un
but plus pratique que moral. Outre le fait qu’elle présentait une des-
cription de l’école de Fresno, cette brochure de dix pages incluait des
photos du bâtiment, une liste des matériaux, plusieurs dessins et une
annonce indiquant que l’on pouvait se procurer un calque des plans
détaillés de la construction pour 25 cents auprès de l’architecte d’État
J.B. Woollett. Celui-ci proposait aussi un dessin démontrant qu’il
(1) E. Hyatt contribua à la promotion de la conférence de Buffalo dans une autre

brochure de la série, voir E. Hyatt : “The Congress on School Hygiene [seconde édi-
tion]”, Conservation of health Bulletin, n° 8, 1914.
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était possible de combiner les unités individuelles en une école à plu-
sieurs salles de classe (1) (ill. 8). Le plan, avec une cour au centre de
laquelle se dresse le bâtiment administratif, ressemble au plan de
l’école élémentaire polytechnique de Pasadena. Cependant, la diffé-
rence des coûts de construction donne une idée des différences
sociales entre les deux communautés : il coûtait deux fois plus cher de
construire une classe à Pasadena qu’à Fresno. Même à une époque où
il y avait abondance de fonds, Hyatts reconnaissait la nécessité de
solutions pragmatiques pour la construction des écoles publiques. Il
expliquait que le bâtiment administratif du plan Woollett pouvait être
construit en briques, mais reconnaissait qu’un matériau de construc-
tion moins durable pouvait mieux convenir. « Il faut rappeler que les
meilleures écoles du pays sont irrémédiablement démodées, inadé-
quates, mal adaptées à leur mission dès qu’elles atteignent vingt ans
d’âge ». Hyatt remarquait : « L’avenir connaîtra sans doute autant de
changements que le passé. Dans de nombreux cas, il pourrait être
judicieux d’utiliser ces constructions temporaires qui respectent
l’hygiène et ne coûtent pas cher, de les remplacer selon les besoins,
en les modifiant au fur et à mesure que notre connaissance de la
construction scolaire progresse » (2). Voilà des termes bien modérés
de la part d’un pédagogue qui pressait l’État d’investir dans l’archi-
tecture de bâtiments publics.
8. « Une grande école de plein air”. Architecte, J. W. Woollett, architecte d’État.

“California Schoolhouse for $ 500”, 1911, 1913, p. 5.
(1) « California Schoolhouse… », op. cit. Le plan de Woollett fut aussi publié
dans S.C. Kingsley, F.B. Dresslar : Open-Air Scholls, op. cit., p. 31.
(2) E. Hyatt : “California Schoolhouse for 500 $. Outdoor Schoolhouses at
Fresno”, op. cit., pp. 1-2.
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Dans les années 1920 en Californie, alors que les principes du
plein air étaient intégrés dans la pratique architecturale, les besoins
des enfants malades continuèrent à marquer les architectes, qui appli-
quaient les leçons apprises des premiers bâtiments de fortune.
Comme sur la côte est et dans le Mid West, des moyens techniques
relativement simples furent utilisés pour assurer la ventilation des
classes de plein air, dans les années 1910 et au début des années
1920. Par exemple, les fenêtres en trois parties superposées et les
portes pliantes qui ouvraient la classe sur les cours adjacentes, dans
une école de San Diego, ressemblait aux dispositifs utilisés pour aérer
les écoles de plein air à Providence, New York et Chicago (ill. 9).
D’autres idées de plans furent retenues des premières expériences,
entre autres les pièces séparées pour la préparation de la nourriture,
pour l’enseignement et pour le repos des enfants. Dans tous ces cas,
ceux qui préconisaient l’école de plein air, mettaient en avant les pro-
grès accomplis par les enfants : gain de poids, attention plus soutenue,
meilleurs résultats scolaires, etc. Au début des années 1920, un archi-
tecte écrivait : « Un tel succès devrait mener à l’obligation d’avoir au
moins une classe de plein air dans chaque école » (1).
*
* *
Dans les années 1920, les Conseils des écoles de Californie se

rangèrent à cet avis et, dans tout l’État, la conception des écoles sui-
vit, dans une certaine mesure, les principes du plein air (2). Ainsi la
situation en Californie ressemblait-elle à celle de l’Europe, où l’on
assista à la prolifération des écoles de plein air dans l’entre-deux-
guerres et où les États sollicitèrent les architectes pour la conception
d’un environnement scolaire plus humain pour les enfants des écoles
(1) Robert T. Legge : “The Hygiene of Schools”, in John J. Donavan et al. (ed.) :
School Architecture : Principles and Practices, New York, Macmillan Company,
1921, 212 p. ; voir aussi James O. Betelle : « Essentials of High School Planning » in
A.D.F. Hamlin, C.B.J. Synder (ed.) : Modern School Houses, Part II Illustrating and
Describing Recent Examples of School House Design executed in the United States,
New York, The American Architect, 1915, pp. 51, 55.
(2) Outre les sources citées, voir W.C. Hays : « One-Story and Open-Air Schools
in California », Architectural Forum, 27, n° 1, 1917, pp. 3-12 ; Id. : « One-Story and
Open-Air Schools in California. Second and Concluding Paper », Architectural Forum,
27, n° 3, 1917, pp. 57-65 ; Id. : “Recent Distinctive Schoolhouses in California. Part II”,
Architectural Forum, 29, n° 6, 1918, pp. 151-155 ; Id. : “Recent Distinctive
Schoolhouses in California. Part III”, Architectural Forum, 30, n° 1, 1919, pp. 5-12 ;
William Templeton Johnson : “An Open-Air School in California”, Journal of the
American Institute of Architects, 4, n° 4, 1916, pp. 162-164.
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9. Classe de plein air, Francis W. Parker Elementary School, San Diego, California.
Architecte : William Templeton Johnson.
R.T. Legge : “Hygiene of Schools”, in J.J. Donovan (ed.) : School Architecture,
Principles and Practices, 1921, p. 213.
publiques. Il est important de reconnaître les différences formelles

entre ces expériences : rétrospectivement, les écoles de plein air
construites en Californie dans les années 1910 et au début des années
1920 n’ont pas l’air « modernes », si l’on considère comme modernes
les expériences stylistiques radicales menées en France, en Allema-
gne et en Autriche. Toutefois, les liens entre le style, l’innovation
pédagogique et les politiques progressistes étaient fortuits en Califor-
nie, comme ils l’étaient ailleurs aux États-Unis et en Europe. Comme
le soutient A. Saint et comme j’en apporte ici la démonstration, le
style architectural est un marqueur insuffisant du progrès et de la
modernité dans la conception d’une école (1). Au cours de la pre-
mière phase expérimentale de l’école de plein air aux États-Unis, les
écoles édifiées avec des moyens de fortune, comme celles qui furent
spécifiquement conçues pour cette fonction, traduisaient le pouvoir
(1) Pour une comparaison avec le logement, voir Gwendolyn Wright : Moralism
and the Model Home : Domestic Architecture and Cultural Conflict in Chicago, 1873-
1973, Chicago, University of Chicago Press, 1980.
he102-157a180-gutman 21/12/04 10:40 Page 180
180 Marta GUTMAN

croissant de l’État et son intérêt grandissant pour la santé publique, la
stabilité sociale et les besoins des enfants. Tout aussi important,
l’intérêt démontré pour la flexibilité, le pragmatisme, l’économie et
l’invention technique, si net dans la série d’exemples étudiés ici,
constitue un exemple pour les architectes enclins à des expérimenta-
tions stylistiques plus radicales. Les constructions scolaires qu’ils
rejetèrent, à travers leur pratique si ce n’est dans leurs productions
écrites, étaient peut-être simples, voire conservatrices d’apparence,
mais ces bâtiments indiquaient en même temps l’ouverture de leurs
commanditaires et de leurs concepteurs aux modèles internationaux
et à l’échange des idées.
Marta GUTMAN
Université de Californie, Berkeley.
Je remercie Ning de Coninck-Smith et A. Eugene Sparling qui ont fait

une lecture critique de cet article.
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LE RENOUVELLEMENT
DE L’ARCHITECTURE SCOLAIRE GRECQUE
dans les années 1930
Le rôle de Nikos Mitsakis
par Andreas GIACOUMACATOS
et Ezio GODOLI
Durant le gouvernement Venizelos (1928-1932) la question de

l’architecture scolaire est abordée en Grèce en termes de production
de masse (1). Le ministre de l’Instruction publique, Gheorghios
Papandreou (janvier 1930-mai 1932), donne une impulsion décisive à
la mise en œuvre d’un programme ambitieux. Dans une entrevue
accordée en 1931 au quotidien Ethnos, il en résume le contenu et tire
un bilan des premières réalisations : « Après avoir pris la décision de
construire dans toute la Grèce de nouveaux bâtiments scolaires, nous
avons orienté nos efforts dans deux directions : les écoles de villages
et de petites villes et les écoles des grands centres urbains. Je suis heu-
reux de déclarer aujourd’hui – et c’est la première fois que nous four-
nissons publiquement ces données – que nous avons construit en tout
3 000 nouvelles écoles communales. Ce nombre comprend, bien
entendu, les écoles en cours de construction et celles dont l’édification
est programmée et pour lesquelles les terrains, les financements et tout
autre élément nécessaire à la construction ont déjà été prévus » (2).
(1) Ce texte est extrait de l’ouvrage publié par Andreas Giacoumacatos et Ezio
Godoli : L’Architettura delle scuole e il razionalismo in Grecia, Firenze, Modulo,
1985. Qu’A. Giacoumacatos soit remercié pour sa collaboration à la mise au point de
cette version.
(2) Entrevue accordée le 4 septembre 1931. En 1933, G. Kalyvas fournit des don-
nées qui contredisent celles Papandreou : « Le programme prévoyait la construction de
1 897 écoles, dont le coût s’élevait à 1 500 000 000 drachmes […]. À ce jour, 1 809
écoles sont achevées, ou presque, et 178 sont en cours de construction » (« Écoles nou-
velles en Grèce », L’Architecture d’aujourd’hui, 1933, n° 2, p. 69). Tandis que
Patroklos Karantinos relate en 1938 : « En 1930 il a été décidé d’édifier presque 4 000
nouvelles écoles dans les villes et dans les campagnes. Cette édification est à présent
presque entièrement achevée, de sorte qu’aujourd’hui notre problème des bâtiments
scolaires est en grande partie résolu ». (P. Karantinos ed. : Les Nouvelles Écoles,
Athènes, 1938).
182 Andreas GIACOUMACATOS et Ezio GODOLI

Une autre source indique qu’entre 1928 et 1932, 1 745 écoles pri-
maires et 64 écoles secondaires ont été construites et que l’on a effec-
tué des travaux d’agrandissement dans soixante écoles primaires et
onze écoles secondaires (1). Elle mentionne également qu’en 1932,
1 118 écoles primaires et 62 écoles secondaires sont en cours de
construction et qu’il reste à construire 178 bâtiments scolaires.
Pour faire face au travail de conception que suppose un pro-

gramme aussi vaste, G. Papandreou procède, en 1930, à une réorgani-
sation du bureau technique du ministère. Il n’existait jusqu’alors
qu’une Direction générale des services techniques (2). À l’initiative
du ministre, on crée, en 1930, une Direction du service architectural,
dépendant de la Direction générale, à laquelle on confie la conception
des nouvelles écoles. On en propose la direction à Nikos Mitsakis (3)
qui possédait déjà une expérience en la matière parce qu’il avait tra-
vaillé, en 1926, comme architecte pour le ministère de l’Instruction. Il
fut le garant de la participation d’architectes proches du Mouvement
moderne, tels que Patrocle Karantinos (1903-1976) ou Dimitris
Pikionis (1887-1968), à la réalisation du programme ministériel (4).
Il semble que l’architecte Aristotelis Zachos, qui jouissait alors d’un
grand prestige, ait aussi contribué de façon déterminante à orienter le
choix des collaborateurs du nouveau bureau vers des représentants de
la nouvelle architecture grecque. L’architecture scolaire constitua
ainsi le principal banc d’essai et domaine d’affirmation de la jeune
architecture. Celle-ci s’y imposa avec d’autant plus de succès que les
données mêmes du programme – un budget serré et de brefs délais
d’exécution – imposèrent un effort de rationalisation se reflétant dans
le langage architectural.
(1) C. Lefas : L’œuvre législative du ministère de l’Instruction, 1930-1932,

Athènes, 1932, vol. II, pp. 447-463.
(2) Cette Direction fut confiée à l’architecte Nikos Balanos jusqu’en 1928, au
français Ernest Hébrard en 1929 puis à Theodoros Michalopoulos à partir de 1930.
(3) Dans sa fonction de directeur du nouveau service N. Mitsakis aurait été rem-
placé pendant une brève période (octobre 1930-juin 1931) par Theodoros
Michalopoulos et Kostas Dimou. Au cours de cette même période la direction générale
des services techniques est à nouveau confiée à E. Hébrard.
(4) Le « Mouvement moderne » désigne l’ensemble des théories et des expériences
qui, entre la Première et la Seconde Guerres mondiales, ont caractérisé l’affirmation et
l’évolution d’une nouvelle pratique architecturale. Cf. l’Encyclopédie de l’art, Paris,
Librairie générale française, 1991. Parmi les architectes de cette tendance ayant parti-
cipé à ce programme, on pourrait également citer Ioannis Despotopoulos, Vassilis
Duras, Nikolaos Kakouris, Spyros Lengheris, Kyriakos Panayotakos, Gheorghios
Petritsopoulos, Anghelos Siagas, Thoukididis Valentis, Gheorghios Zongolopoulos.
Le renouvellement de l’architecture scolaire grecque 183

1. La qualité de l’architecture scolaire du ministère Papandreou
S’ils doivent être réalisés rapidement et dans le respect des

contraintes économiques, les nouveaux bâtiments scolaires doivent
en outre – selon les indications ministérielles suggérées par Ernest
Hébrard – être adaptés aux conditions climatiques, avoir une structure
portante en béton armé et des murs de remplissage en briques ou en
pierre locale. Le type prédominant comprend six salles de classes
réparties sur deux étages ; lorsqu’une salle des fêtes proprement dite
n’est pas prévue, les trois salles de l’étage supérieur doivent pouvoir
être réunies au moyen de cloisons amovibles pour remplir cette fonc-
tion. En ce qui concerne l’orientation, deux solutions sont proposées
aux concepteurs de projets. Dans les régions froides et venteuses, les
salles doivent être orientées au sud et les couloirs, vitrés, au nord ;
dans les régions à climat chaud ou tempéré et peu venteuses, les salles
de classes doivent être orientées au nord et les couloirs, qui peuvent
rester ouverts comme des coursives, au sud, de façon à ce que les
encorbellements de leur plancher tiennent également lieu de brise-
soleil. On conseille, en outre, de réaliser les toitures en béton armé
pour les rendre utilisables comme lieux de jeux et de récréation et on
recommande l’usage de la couleur comme élément de définition de
l’espace architectural. Pour les ouvertures, on préconise l’utilisation
de fenêtres en bandeau pour garantir un éclairage uniforme.
Au-delà des erreurs de programmation, de certaines carences dues

à l’inadéquation des moyens techniques ou d’une insuffisante prise
en compte de certaines données pédagogiques, l’ampleur de l’inter-
vention et la rapidité de l’exécution constituent un indéniable succès
du gouvernement Venizelos et de la nouvelle architecture grecque.
Malgré les contraintes multiples imposées aux concepteurs, ils ont
souvent atteint des résultats d’un niveau qualitatif remarquable qui
n’ont d’ailleurs pas manqué de reconnaissance internationale. Dans
les revues spécialisées de nombreux pays (1), l’attention de la critique
contemporaine s’est focalisée principalement sur ce secteur d’activité
des architectes grecs. Même dans des recueils, comme celui
d’Alberto Sartoris ou d’Agnoldomenico Pica (2), et dans certaines
histoires de l’architecture moderne, l’apport grec au Mouvement
(1) Architecture d’aujourd’hui ou les Cahiers d’Art en France, Architettura ou

Quadrante en Italie, Die Form, Bauwelt, Der Baumeister ou Wasmuth’s Monatshefte
für Baukunst en Allemagne, A.C. Documentos de Actividad Contemporanea en
Espagne.
(2) A. Sartoris : Gli elementi dell’architettura funzionale, Milano, Hoepli, 1932 ;
A. Pica : Nuova architettura nel mondo, Milano, Hoepli, 1938.

moderne a fini par être principalement identifié avec l’architecture sco-
laire, étrangement ignorée dans l’ouvrage classique d’Alfred Roth (1).
Les appréciations positives émises par les participants au Congrès
international d’architecture moderne d’Athènes, qui furent largement
répercutées par la presse quotidienne locale, confirment de façon
significative cette orientation de la critique. Le 4 août 1933, le quoti-
dien Neos Kosmos publie un article intitulé « L’admiration des étran-
gers pour nos nouveaux bâtiments scolaires, indices d’une civilisation
avancée », dans lequel on peut lire un jugement de l’architecte fran-
çais Pierre Chareau sur le bâtiment scolaire de la rue Koletti construit
par Nikos Mitsakis : « Il est évident que l’architecte qui a conçu ce
magnifique bâtiment a évité de copier les projets de l’Occident. Je
dirais même qu’il est parvenu à adapter complètement l’édifice au
climat, avec les terrasses et le système des coursives […]. En outre, le
résultat est exemplaire d’un point de vue esthétique. Mais ce qui
m’impressionne le plus, c’est qu’une initiative aussi courageuse et
moderne n’ait pas provoqué une réaction acharnée et que l’on ait pu
trouver un ministre assez éclairé et avec des idées assez larges pour
adopter cette initiative ».
La documentation la plus vaste sur ces nouvelles écoles a été

publiée en 1938, dans un ouvrage de grand format, bilingue (grec/fran-
çais), publié par la Chambre technique de Grèce. Il a été conçu par
l’architecte Patrocle Karantinos qui, en 1935, a sollicité le célèbre fon-
dateur du Bauhaus, Walter Gropius, pour une introduction (2). Il
présente 134 écoles, soit à peine 3 % des bâtiments réalisés, dont mal-
heureusement un bon nombre figurent sans datation. Il s’agit d’un
bilan limité quantitativement et qui vise clairement à privilégier la
production des architectes rationalistes, dans une période critique
pour la nouvelle architecture. En effet, celle-ci subit alors, outre les
attaques polémiques des cercles académiques, certaines défections au
sein même du mouvement : durant les années de gestation du livre,
des figures charismatiques comme Dimitris Pikionis, et dans une
moindre mesure, Nikos Mitsakis, contribuent à l’affirmation de
(1) A. Roth : The New School, La Nouvelle École. Das Neue Schulhaus, Zurich,
Gisberger, 1950.
(2) P. Karantinos : Nouvelles écoles, Athènes, 1938. Dans le brouillon de la lettre
en français qui figure dans les archives de Karantinos, on peut lire : « Nous espérons
quelques mots de votre part qui ne serviront pas seulement à enrichir cette édition, la
première édition des travaux d’architecture en Grèce, mais conféreront une ampleur
particulière à cet ouvrage, qui témoigne de l’effort des architectes hellènes ». Voir éga-
lement A. Giacoumacatos : Éléments pour l’architecture grecque moderne. Patroklos
Karantinos, Athènes, 2003, pp. 67-131.

caractères architecturaux vernaculaires. Le parti pris de l’ouvrage est
donc de faire émerger la primauté de l’apport rationaliste sur les plans
esthétique et social. Bref, ce que propose P. Karantinos est un bilan
qui se veut un rappel à l’ordre contre les tentations de défection de
ceux qui estiment que la nouvelle architecture a déjà épuisé ses res-
sources propres et qu’elle est sur le point de se figer en une sorte de
nouvel académisme.
2. Les premières écoles de Nikos Mitsakis
Dans le livre de P. Karantinos, une attention particulière est réser-

vée à Nikos Mitsakis (1), qui a joué un rôle actif dans le renouveau de
l’architecture scolaire. Parmi ses premiers projets connus, figurent
ceux de 1926 pour deux écoles, à Kastoria (ill. 1) et à Selinous. Au-
delà de leur modeste valeur, ces exercices sont significatifs parce
1. N. Mitsakis, école primaire à Kastoria, 1926.
qu’ils illustrent une tentative précoce de s’affranchir des modèles sty-

listiques convenus. La recherche d’un caractère architectural régional
se manifeste par des solutions stylistiques qui traduisent l’influence
évidente de deux figures de proue de l’architecture néo-grecque,
Aristotelis Zachos et Dimitris Pikionis. Les arcades des fenêtres et le
(1) Nikos Mitsakis (Pyrgos Peloponnèse 1899 - Athènes, 1941) a étudié l’archi-
tecture à l’École polytechnique d’Athènes où il obtint son diplôme en 1921. En 1926, il
est engagé au sein du bureau de conception des édifices scolaires du ministère de
l’Instruction. À partir de 1931, il fut également assistant dans la faculté d’architecture
de l’école Polytechnique d’Athènes, où il a collaboré avec le professeur Ernest Hébrard
jusqu’en 1933. Bien qu’il ait été une figure de proue de la Nouvelle architecture
grecque, Mitsakis n’a jamais adhéré au groupe grec des Congrès internationaux
d’architecture moderne.

portique d’entrée de l’école de Kastoria sont empreints du style néo-
byzantin de A. Zachos, qui ne peut être assimilé à celui des renou-
veaux européens des XIXe et XXe siècles. Tandis que ces derniers
retiennent les grands monuments de la civilisation de Byzance pour
leur opulence formelle, leur richesse de parements de marbre et leur
polychromie emphatique, le style néo-byzantin de A. Zachos s’ins-
pire d’une architecture modeste, celle du haut Moyen Âge, considé-
rée comme dépositaire des anciennes traditions populaires.
N. Mitsakis révèle surtout, dès ses débuts professionnels, notam-

ment dans l’école de Selinous, une affinité élective avec D. Pikionis,
auquel le liait une amitié qui remontait à leurs années d’études à
l’École polytechnique d’Athènes. Sa production des années 1926-
1928 révèle en effet un parallélisme culturel frappant avec l’expé-
rience de son ami. L’archaïsme formel et la relecture de l’architecture
insulaire qui caractérisent les écoles de Nea Kokkinia au Pirée, de
Naxos (ill. 2) et de Kefalovryssi renvoient à la relecture du « style de
Priène » proposée par D. Pikionis dans la maison Karamanos (ill. 3) et
à ses exhortations à rechercher dans l’étude de l’architecture insulaire
les bases d’un langage qui réponde à une sensibilité moderne, tout en
étant enraciné dans une tradition autochtone. Dans un texte autobio-
graphique rédigé aux alentours de 1934, N. Mitsakis reconnaît ces
sources : « Dans les écoles de Selinous et de Kefalovryssi on observe
une élaboration de l’archaïque […] tandis que l’école secondaire de
Naxos (1927) procède d’une compréhension plus profonde de l’esprit
qui caractérise l’architecture locale, à travers la création d’une cour
fermée, dont se dégage une atmosphère d’intimité obtenue par la dis-
position des corps de bâtiments du musée et de l’amphithéâtre de part
et d’autre de l’entrée, avec une rupture de perspective due à une
ondulation tranquille qui résulte de l’articulation en gradins et qui
introduit du mouvement dans la symétrie, sans oublier la richesse
tonale des ouvertures pratiquées sur les surfaces » (1).
L’école secondaire de Naxos (ill. 2), qui abrite également un

musée archéologique, présente une symbiose d’éléments méditerra-
néens et classiques sans précédent dans l’architecture grecque de
l’époque. Le projet s’articule autour d’une cour centrale dont le péri-
mètre est constitué au sud par le corps de bâtiment à deux étages
(1) Le document est conservé dans les archives de la famille Mitsakis. Sa datation
est déduite de certaines références au numéro 4 de l’Architecture d’aujourd’hui de
1934. Il constitue le seul énoncé théorique de la conception de l’architecture de
N. Mitsakis.
2. N. Mitsakis, École secondaire à Naxos, avec une aile réservée au musée archéolo-
gique, 1927.
3. D. Pikionis, maison Karamanos à Athènes, 1925.


comprenant huit salles de cours ; à l’est et à l’ouest par deux ailes
basses en L, formées de deux volumes parallélépipédiques plus bas,
abritant le musée archéologique et le laboratoire de physique et de
chimie. L’entrée, au nord, est marquée par quelques colonnes sur-
montées d’une architrave. À l’expression méditerranéenne de l’agen-
cement des volumes et du traitement des surfaces – parois blanches et
lisses trouées par de petites ouvertures – répondent les notes du clas-
sicisme archaïque des façades des deux ailes basses sur la cour avec
leur faux portique. Il s’agit d’un vocabulaire classique extrêmement
épuré, réduit à de délicates moulures, qui entend donner à la cour la
qualité d’un patio à l’ancienne, en référence à des modèles d’architec-
ture domestique. Vers l’extérieur, cette architecture présente en
revanche des surfaces nues, exemptes de tout attribut classique dans
lesquelles se découpent des fenêtres aux arêtes vives. Dans le texte
autobiographique précédemment évoqué, N. Mitsakis parle de « sa
résistance instinctive à l’égard de la répétition mimétique et sans dis-
crimination des formes architecturales – bonnes ou mauvaises – de
l’Occident » pour réaffirmer sa volonté d’enraciner son œuvre dans la
tradition autochtone. Cette revendication d’altérité par rapport à
l’expérience rationaliste est une marque distinctive de sa personnalité
ainsi que de celle de D. Pikionis.
D. Pikionis, auquel son ami Giorgio de Chirico a attribué « une

profonde intelligence de métaphysicien » (1), et N. Mitsakis poursui-
vent un idéal hellénique intemporel fondé sur des valeurs méta-
historiques. Ils entendent ainsi réaffirmer une identité nationale, par
opposition à la grécité maniériste d’un historicisme tardif hérité
d’une culture architecturale d’importation surtout allemande. La
redécouverte du style de Priène et de l’architecture insulaire de la
Méditerranée n’est autre que la revalorisation d’un art de construire
élémentaire, enraciné dans la sensibilité esthétique du peuple et dépo-
sitaire d’une rationalité qui constitue la valeur spirituelle principale
d’une tradition ininterrompue. Elle s’oppose au néoclassicisme des
personnes cultivées qui avait constitué, depuis les années de l’indé-
pendance nationale, la nouvelle tradition de l’architecture grecque
fondée, au cours de la période ottonienne, par ces mêmes Bavarois
qui furent les auteurs des transformations de Munich en une « nou-
velle Athènes » pour Louis Ier. C’est dans cette perspective culturelle
qu’il faut juger le rapport discontinu de N. Mitsakis avec le rationa-
lisme européen au cours des années 1930. Certes, le catalogue de sa
bibliothèque témoigne d’un intérêt pour les réalisations contempo-
(1) G. De Chirico : Memorie della mia vita, Milano, Rizzoli, 1962, p. 44.

raines du Mouvement moderne et, en particulier, pour Le Corbusier.
Mais cet intérêt est influencé de façon prépondérante par une vision
critique qui tend à déceler dans la nouvelle architecture des liens
ancestraux avec la civilisation méditerranéenne.
3. L’écriture moderne d’un enracinement dans la tradition
L’attention apportée au genius loci, à l’esprit des lieux, constitue

le trait distinctif du complexe scolaire Aghia Sofia de Salonique qui
comprend une école primaire, une école secondaire et des écoles
hébraïques (ill. 4, 5). Réalisé entre 1928 et 1932, et conçu à l’époque
où E. Hébrard dirigeait le service architectural du ministère de
l’Instruction publique, il respecte les choix stylistiques néo-byzantins
qui avaient présidé à l’architecture de la reconstruction de Salonique,
moyennant une adaptation aux exigences structurelles du béton armé
et une intégration d’attributs modernistes. Son caractère néo-byzantin,
tout comme celui des ensembles architecturaux situés le long de l’axe
de la rue Aristotelous dont il est inspiré, n’aspire pas à une rigueur
érudite. Il ne capte de la tradition que quelques suggestions qu’il trans-
pose dans un vocabulaire architectural épuré du chromatisme typique
des autres renouveaux néo-byzantins et réduit à l’essentiel en ce qui
concerne les éléments structurels apparents, réalisés en béton armé et
teintés de réminiscences historiques. Le résultat concilie avec bonheur
une donnée fonctionnelle et une architecture de la mémoire : les
façades, composées de piliers avec arcs en plein cintre au rez-de-
chaussée et fenêtres en bandeau cadencées par de petits pilastres au
premier étage, évoquent l’architecture paléochrétienne, mais elles
fournissent également une réponse adéquate aux besoins d’hygiène
des locaux comme le réclamait la culture rationaliste.
Le lycée scientifique du quartier athénien d’Ambelokipi présente

une sorte de catalogue des possibilités expérimentées par N. Mitsakis
pour parvenir à un langage qui soit enraciné dans la tradition tout en
répondant à une sensibilité moderne (ill. 6). Le projet est une varia-
tion intéressante sur un type assez répandu dans l’architecture sco-
laire grecque, celui de deux corps de bâtiments parallèles reliés par un
corps de bâtiment plus bas, portique ouvert sur la cour destinée aux
sports. N. Mitsakis introduit un élément de dissymétrie en variant les
volumes des deux corps de bâtiments principaux : le bâtiment réservé
à l’amphithéâtre de physique et au laboratoire de chimie est moitié
moins long que celui qui abrite les huit salles de classes. À cette diffé-
rence de volumes correspond également une différenciation de lan-
gage. La nudité austère du bâtiment des laboratoires, avec les fenêtres
4.-5. N. Mitsakis, le complexe scolaire Aghia Sofia de Salonique, 1928-1932.

Photographie du bâtiment à peine achevé, plan.
aux arêtes vives qui se découpent sur des surfaces uniformes enduites
de blanc, fait contrepoint à l’ordre classique du bâtiment des classes,
dont la façade vers la cour présente au rez-de-chaussée un système de
pilastres aux chapiteaux parallélépipédiques avec un jeu continu
d’architraves et, au premier étage, un bandeau de fenêtres rythmées
par de petits pilastres. L’usage de la couleur contribue à différencier
encore les deux bâtiments. À la blancheur homogène du corps de
bâtiment des laboratoires s’oppose le traitement chromatique de la
trame classique du bâtiment des classes, où pilastres, architraves et
6. N. Mitsakis, lycée scientifique dans le quartier Ambelokipi, Athènes, 1931. Vue

générale et portique du gymnase.
murs de remplissage du rez-de-chaussée sont traités, comme dans des

œuvres précédentes de N. Mitsakis, avec différentes tonalités de
rouge pourpre qui se réfèrent à l’architecture minoenne.
Le lycée d’Ambelokipi est une œuvre emblématique dans la

mesure où elle est le point de convergence de deux pistes de
recherche distinctes, celle d’une architecture moderne méditerra-
néenne qui réinterprète la leçon d’austérité formelle de l’architecture
des îles et celle qui, selon les indications de D. Pikionis, tente d’har-
moniser un classicisme, rappelant le style de Priène, avec les tech-
niques de construction moderne. Ce travail cherche de nouveaux
accords entre différents registres expressifs, mais il ne va pas au-delà
et demeure l’expression d’une architecture conçue en termes de
volumes compacts et de traitements de surfaces, jouant habilement
sur les variations de rapport entre les ouvertures et les murs aveugles,
modulée selon des règles de proportions classiques. Une fois encore,
la référence formelle prend le pas sur l’exploitation des possibilités
d’expression offertes par l’adoption de la technique du béton armé.
Cette œuvre, comme d’autres écoles antérieures de N. Mitsakis, peut
être lue comme une architecture de la dissimulation de l’élément
constructif, c’est à dire comme une architecture dans laquelle l’utili-
sation de structures en béton armé se traduit par les formes caractéris-
tiques des constructions réalisées entièrement au moyen de murs
ordinaires en pierres ou en briques.

Les dessins de N. Mitsakis pour l’annexe de l’école normale néo-
classique Maraslion, qui avait été construite par Dimitrios Kallias, sur
un terrain adjacent au lycée féminin Aristotelis, datent de 1930.
L’édifice, disposé sur trois niveaux, se compose d’un petit pavillon
muni d’installations sanitaires, d’un corps de bâtiment à deux étages,
comprenant des ateliers pour les activités manuelles au rez-de-chaus-
sée et une salle des fêtes au premier, et d’un portique couvert d’un toit
à deux pans, pour les activités sportives. La partie la plus intéressante
de cet ensemble est constituée par le bâtiment central à deux étages
(ill. 7). Le principal élément nouveau, sur lequel se fonde la valeur
esthétique de l’œuvre, est constitué par le dosage savant des ouver-
tures sur la façade principale guidé par l’utilisation de tracés harmo-
niques. Comme l’école se trouve dans un contexte architectural
néoclassique, N. Mitsakis s’oriente vers un classicisme fondé sur
l’utilisation de tracés régulateurs, typique de certaines expériences
françaises comme celle d’Auguste Perret dans la maison Cassandre
(1924) ou de Le Corbusier dans la villa de Vaucresson (1922).
Comme l’observe justement François Loyer : « On voit là clairement
l’influence des études de Le Corbusier pour la façade de Garches :
N. Mitsakis s’attache lui aussi à purifier les volumes, à les aplanir et
obtenir une composition de façade d’un caractère presque purement
pictural […]. Enfin, le recours à un système de proportion harmo-
nique est d’un classicisme extraordinaire, très riche en symbolisme :
car ne sommes-nous pas là en plein pythagorisme ? […] Ici, vraiment,
le néo-hellénisme a pris tout son sens. C’est – avec l’adoption de for-
mules mieux adaptées aux techniques du béton – l’essentiel de
l’importance historique de l’Annexe du Maraslion » (1).
4. Vers un rationalisme méditerranéen
À partir de 1931, année de la conception de l’école primaire de la

rue Distomou dans le quartier athénien de Kolonos, la recherche de
N. Mitsakis, probablement stimulée par les expériences contempo-
raines du rationalisme européen, manifeste des signes de renouvelle-
ment qui se traduisent par une prise en compte plus attentive du
rapport entre l’élément constructif et la forme architecturale (ill. 8).
La composition fondée sur l’assemblage de volumes compacts fait
place à une architecture qui revalorise le plan comme élément de
définition de la forme architecturale et interprète les possibilités
(1) F. Loyer : Architecture de la Grèce contemporaine, doctorat du troisième

cycle en philosophie, Université de Paris, Faculté des lettres et sciences humaines,
1966, pp. 464-466.
7. N. Mitsakis, l’annexe de l’école normale Maraslion à Athènes. Vue du bâtiment

central et du préau.
8. N. Mitsakis, école primaire de la rue Distomou dans le quartier Kolonos à Athènes,

1931.
esthétiques et constructives des amples porte-à-faux autorisés par les

structures en béton armé. Cette réflexion sur l’élément constructif
engendre une orientation nouvelle dans l’architecture de N. Mitsakis
qui, même si elle épouse la poétique de la Nouvelle objectivité (1), ne
néglige pas pour autant les besoins particuliers d’un pays méditerra-
néen. Le thème du plancher utilisé comme brise-soleil, suivant
(1) La Nouvelle objectivité (Neue Sachlichkeit) est une tendance artistique qui
s’affirme en Allemagne au début des années 1920.

l’exemple de la villa de Carthage de Le Corbusier (1), n’est pas seule-
ment à l’origine d’un renouveau du langage des formes, mais a des
incidences sur le plan du bâtiment scolaire. Les couloirs typiques des
bâtiments scolaires précédents font place à une galerie orientée vers
le sud-est et protégée par le ressaut de la toiture. Malgré l’adhésion à
des thématiques communes au rationalisme européen, cette école pré-
sente toujours des connotations spécifiquement méditerranéennes : le
concept d’une architecture dont le centre de gravité est constitué par
la cour intérieure, sur laquelle s’ouvrent la galerie, le portique du
préau et la vaste terrasse au niveau de la rue. Le thème méditerranéen
du patio est aussi proposé, avec une référence philologique plus pré-
cise, dans l’atrium situé à proximité de l’entrée.
Le plancher faisant office de brise-soleil réapparaît dans d’autres

œuvres de N. Mitsakis : l’école secondaire de Zante (1931), l’école
normale de Mytilène (1932), l’école primaire de la rue Koletti à
Athènes (1932), l’école primaire du quartier Nea Kallipolis au Pirée
(1932-1937). Dans l’école de la rue Koletti, un des bâtiments les plus
célébrés par la presse grecque et internationale, il prend la forme
d’une coursive-balcon qui dessert à chaque étage quatre salles de
classes auxquelles il confère le statut de cellules autonomes (ill. 9,
10). Ces coursives-balcons sont accessibles par un escalier à claire-
voie, ouvert au sud-est et vitré au nord-ouest, et ne se développent pas
sur toute la longueur du bâtiment, ce qui expose au soleil les fenêtres
des deux classes situées aux extrémités de chaque étage, un choix dis-
cutable du point de vue fonctionnel. D’autres intentions se superpo-
sent, dans cette œuvre, à la prise en considération des exigences
d’usage. Encore une fois, N. Mitsakis cherche à instaurer une dialec-
tique entre des thématiques rationalistes et une reprise de l’architec-
ture méditerranéenne. Comme l’école primaire de Kolonos, l’école
de la rue Koletti est un organisme replié vers l’intérieur, sur une cour
fermée par deux corps de bâtiments d’un étage, constitués de loggias
couvertes d’une toiture-terrasse qui repose sur des piliers de section
ronde. Tandis que l’une de ces loggias est utilisée comme aire de
sports et n’est fermée que du côté nord-est par le bloc sanitaire,
l’autre, tangente à la rue Koletti, est en partie fermée pour accueillir
des salles pour les professeurs et la direction. Un autre corps de bâti-
ment à deux étages, avec un atelier pour les travaux manuels et une
salle des fêtes, était prévu sur le quatrième côté de la cour mais n’a
pas été réalisé. L’axe longitudinal de ce corps de bâtiment était
incliné, plutôt que perpendiculaire au bloc des salles de classes, à
(1) La villa de Le Corbusier a été publiée dans L’Architecture vivante (printemps-

été 1929), revue qui figure dans la bibliothèque de N. Mitsakis.
9.-10. N. Mitsakis, école primaire de la rue Koletti à Athènes, 1932.


cause de l’irrégularité de la parcelle. Ce n’est pas un hasard si, à
l’encontre des règles fonctionnelles, la façade nord-ouest du bâtiment
des classes présente des ouvertures, certes aptes à garantir des condi-
tions acceptables d’aération et d’éclairage, mais de surface beaucoup
plus réduite que celles de la façade sud-est. La présence de fenêtres
vers la cour intérieure, associée à celle des coursives et des loggias
latérales, instaure une gradation des rapports entre les espaces fermés
et les espaces ouverts, comme l’a souligné François Loyer : « Il existe
une gradation des espaces depuis la rue, gradation psychologique et
esthétique, non fonctionnelle : on traverse une entrée pour aboutir de
nouveau à l’extérieur, dans la cour, véritable atrium d’où l’on peut
revenir vers des espaces proprement internes – les classes – par
l’intermédiaire d’un jeu d’espaces semi-ouverts – portiques et cour-
sives. C’est le dialogue de ces éléments qui donne sa portée esthé-
tique à l’édifice […]. Nous retrouvons ainsi une ligne de recherches
qui ne paraissait pas devoir se réduire à nos cadres de pensée : lorsque
Pikionis, à Pefkakia, et Mitsakis, pour Nea Kallipolis et Kolonos, se
livraient à des recherches d’espace dans le plan, brisaient les
volumes, dispersaient les classes, en graduaient l’accès, ils prépa-
raient une nouvelle forme esthétique appropriée au climat et à la tra-
dition de la Grèce, il redécouvraient non seulement la pratique mais
surtout le sens des espaces dans l’architecture traditionnelle de la
Méditerranée : cette prodigieuse gradation qui, dans le « mégaron »
mycénien, nous conduit du plein air à l’intérieur par le moyen si
modeste d’un portique, nous la retrouvons rue Koletti, pour la pre-
mière fois depuis les débuts de l’architecture néo-hellénique » (1).
En 1933, N. Mitsakis signe le projet de l’école supérieure pour

filles entre les rues Stavrou, Diehl et Theodoras, à Salonique, qui
constitue un événement marquant et le moment de rapprochement
majeur avec le rationalisme européen dans le cadre de sa production
(ill. 11, 12). Dans cette œuvre, qui donne l’exacte mesure d’une assi-
milation profonde et raffinée du langage rationaliste, les citations cor-
buséennes se combinent à une définition de la forme architecturale
comme expression de l’élément constructif et de l’analyse fonction-
nelle, proche de la poétique de la Nouvelle objectivité. L’habileté
avec laquelle N. Mitsakis parvient à rompre la compacité du volume
parallélépipédique dans la façade nord, qui donne sur la rue, par une
orchestration savante de volumes en ressaut, illustre de façon exem-
plaire son talent éprouvé de concepteur. À l’extrémité orientale de la
façade, le volume de la cuisine fait saillie au rez-de-chaussée et
(1) F. Loyer, idem, p. 572.

11.-12. N. Mitsakis, école supérieure de filles des rues Stavrou, Diehl et Theodoras à
Salonique, 1933. Façades sur rue et sur cour.
répond, dans une composition en L, au volume abritant les escaliers,

désincorporé du bâtiment à la manière de Le Corbusier. Ce bâtiment,
qui est plus élevé que celui des classes pour permettre un accès à la
toiture-terrasse, permet une heureuse coupure des bandes horizon-
tales des fenêtres des couloirs. Ses parois latérales, presqu’entière-
ment vitrées, contrastent avec la paroi aveugle du front de rue et
laissent apparaître, en transparence, la structure en béton armé des

escaliers ; une solution qui évoque l’Office de l’emploi de Vienne-
Liesing de l’architecte Ernst Plischke (1932). En contrepoint, à
l’extrémité occidentale de la façade, on trouve le volume de la salle
de dessin, au rez-de-chaussée, et celui qui permet l’extension d’une
salle probablement réservée aux professeurs, au deuxième étage. La
façade méridionale vers la cour présente une surface presque totale-
ment vitrée, absolument inédite dans l’architecture scolaire grecque,
qui révèle en façade la trame structurelle. Le concept de pan de verre
n’est cependant pas développé jusqu’à ses dernières conséquences, en
ce sens que les ouvertures ne sont pas encadrées exclusivement par la
grille des poteaux et des planchers. En effet, tandis qu’on trouve au
rez-de-chaussée des portes-fenêtres correspondant au gymnase qui
s’ouvre sur la cour, au premier et au deuxième étage, la surface vitrée
est légèrement réduite par la présence de murets bas qui s’apparentent
plus à des plinthes qu’à des allèges. L’uniformité de cette paroi est
interrompue par le vide de la loggia du hall d’entrée, d’où part l’esca-
lier qui relie le premier étage à la cour. Il n’est pas sans rappeler cer-
tains projets de Le Corbusier comme celui pour la villa Meyer à Paris,
pour la maison Cook à Boulogne-sur-Seine ou la villa Stein à
Garches. L’exposition au sud d’une façade presqu’entièrement vitrée
peut sembler hérétique dans les conditions climatiques de la Grèce,
mais il faut tenir compte qu’une ville du nord du pays, comme
Salonique, connaît un climat plus rigoureux que celui de l’Attique ou
des îles. Le désir d’objectivité, annoncé par la façade méridionale,
trouve sa pleine expression dans les intérieurs où la trame des piliers
et des poutres qui supportent les planchers est laissée apparente.
*
* *
Dans la seconde moitié des années 1930, on perçoit une nette

chute de tension créatrice dans les écoles de N. Mitsakis. Elles oscil-
lent entre la répétition d’anciens projets et une attirance pour les
thématiques vernaculaires. Dans l’école primaire d’Elliniko, près
d’Athènes, le thème de la coursive brise-soleil est transformé, au pre-
mier étage, en une galerie continue munie de colonnes qui soutien-
nent un toit à pan incliné dans lequel on peut entrevoir la récupération
des structures en bois que l’on retrouve dans la tradition architectu-
rale de la maison macédonienne. L’école d’Elliniko est du reste
contemporaine de la restructuration du couvent de Mega Spileo, dans
le Péloponnèse, une œuvre qui marque l’adhésion de N. Mitsakis au
courant vernaculaire amorcé par D. Pikionis, en 1933, avec l’école
primaire expérimentale de l’université de Salonique, présentée par
l’auteur, dans son autobiographie, comme une tentative de synthèse

entre l’œcuménisme internationaliste du Mouvement moderne et
la prise en compte de caractères ethniques. Dans l’œuvre de
N. Mitsakis, comme dans celle de D. Pikionis, la reconquête d’une
identité nationale se tourne alors vers des modèles d’architecture
populaire comme ceux de la maison macédonienne qui, parce qu’ils
sont très répandus dans les zones marquées par la civilisation turque,
sont en définitive très peu caractéristiques sur le plan national et
représentent, au contraire, dans les Balkans une sorte de koiné inter-
nationale du style populaire.
Andreas GIACOUMACATOS
Université de Thessalonique
Ezio GODOLI
Université de Florence
(Traduit de l’italien par Katarina Cavanna)
Gérard BODÉ et Philippe MARCHAND (dir.)
FORMATION PROFESSIONNELLE
ET APPRENTISSAGE
XVIII e – XX e siècles
En janvier 2001, l’UMR 8529 CERSATÉS et le Service d’histoire de

l’éducation (INRP et CNRS) ont organisé à Lille un colloque sur l’histoire
e e
de la formation professionnelle et technique en Europe du XVIII au XX
siècle. Il était en effet opportun, au moment où les modèles de formation
tendent à se rapprocher et où les interrogations sur leurs évolutions se
multiplient, de faire le point sur les apports de la recherche historique dans
ce domaine.
Inscrite dans la longue durée et intégrant une dimension comparatiste,
l’histoire de la formation professionnelle et technique a été abordée sous
quatre angles. Celui des politiques de formation, tout d’abord, dont ont été
interrogés les origines, les champs d’application et les retombées
affectives. Celui des modèles de formation, ensuite, depuis l’apprentissage
jusqu’aux types de formation plus complexes ou plus évolués. A
également été analysée la façon dont les évolutions survenues ont été
ressenties par les différents acteurs et les résistances qu’elles ont
éventuellement rencontrées. Ce qui a conduit, enfin, à ancrer fortement
l’histoire des formations techniques et professionnelles dans celle des
populations ouvrières concernées.
Les communications rassemblées dans ce volume attestent ainsi que
l’histoire de la formation technique et professionnelle est aujourd’hui
devenue, aux plans national comme international, une composante
importante de l’histoire économique, sociale et culturelle.
1 vol. de 520 p.
Prix : 33 €
Revue du Nord –
2003
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ÉCOLES D’APRÈS-GUERRE
DANS LE HERTFORDSHIRE :
Un modèle anglais d’architecture sociale
par Andrew SAINT
L’architecture sociale peut être définie comme une architecture

conçue pour servir et pour stimuler non seulement quelques happy few,
mais aussi la population dans son ensemble. Dans l’art de la construc-
tion, ce qui est probablement le plus difficile à réaliser est de conserver
un bon équilibre entre ces exigences. Un édifice digne d’entrer dans les
mémoires doit stimuler l’œil et rafraîchir l’esprit, mais il peut ne pas
correspondre parfaitement à la fonction qu’il est censé remplir. À
l’inverse, un bâtiment visant un but social peut ne pas être stimulant du
tout. Souvent, l’étude approfondie des besoins et des contraintes, et
leur traduction en termes de construction n’aboutissent qu’à une mer-
veille pratique et anonyme que personne ne remarque ni n’apprécie.
Une véritable architecture sociale, dans le sens suggéré ci-dessus,

n’est devenue un idéal poursuivi avec constance qu’au début du
XXe siècle. Depuis lors, elle n’a été développée que par intermittence
et dans certains types de bâtiments, lorsque la politique adoptée par
l’État, les structures administratives, les modes culturelles et, surtout,
l’argent l’ont permis. À ce titre, la période 1930-1975 et l’école pri-
maire en Europe se distinguent comme un champ particulièrement
fécond. On se propose d’étudier d’abord le contexte puis l’histoire et
les conséquences d’une expérience de ce type qui fut une bouffée
d’air : la politique de construction menée après 1945 par un service
administratif de l’éducation en Grande-Bretagne, le Conseil du
Hertfordshire (ill. 1).
1. Modernisme et égalitarisme
Un des buts du modernisme en architecture, souvent oublié

aujourd’hui, était l’égalitarisme. Dans l’entre-deux-guerres, les archi-
tectes progressistes estimaient que les avantages et les plaisirs de
l’architecture n’avaient jusqu’alors été prodigués qu’à une minorité
he102-201a224-saint 21/12/04 10:41 Page 202
202 Andrew SAINT

de la population. Grâce à un renouvellement de l’action publique,
de l’organisation, de la recherche et de la technologie, ils devaient
désormais être accessibles à tous. L’ère du chef d’œuvre individuel,
privé ou public, semblait révolue ; l’âge des programmes de construc-
tions arrivait.
1. Aboyne Lodge Infants School, St Albans. Architectes : Hertfordshire County Council,

1949-1950. La photo illustre une éducation centrée sur l’enfant que les écoles de
l’après-guerre étaient conçues pour promouvoir.
Les premiers symboles de la production de masse – l’automobile,

l’avion et les premiers biens d’équipement à l’usage du consomma-
teur, images d’une beauté fonctionnelle apparemment naturelle –
aidèrent à l’épanouissement de ces idées. Pourquoi, par exemple,
avait-on besoin de tant de temps pour construire ? Pourquoi ne pas
standardiser et produire en masse une grande partie de l’architecture ?
Pourquoi le chantier de construction était-il si imprévisible, désor-
donné et bizarre comparé à l’ordre qui régnait dans l’usine ? Ne
devait-il pas être un lieu où l’on pourrait assembler rapidement et
sous contrôle des éléments fabriqués à l’avance ? Pourquoi les
concepteurs étaient-ils coupés des donneurs d’ordre ? Devaient-ils
vraiment faire partie de services indépendants et recevoir les com-
mandes une par une sans pouvoir, de ce fait, profiter de la chance
d’enrichir leurs connaissances d’un projet à l’autre et de tirer les
leçons des erreurs commises ? Architectes et clients ne pourraient-ils
pas appartenir au même groupe, échangeant régulièrement des idées
et des informations dans un rapport d’égalité ?
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Écoles d’après-guerre dans le Hertfordshire 203

La crise aiguë du logement dont a souffert l’Europe après la
Première Guerre mondiale offrit les premières occasions de se saisir
de ces questions de façon concertée. Elles prirent la forme de divers
programmes nationaux ou municipaux de construction, coordonnés
par des architectes, mais régis par le concept de production. Ce fut
l’Allemagne de Weimar qui prit l’initiative du mouvement. Ses pro-
grammes de logements conduits par des architectes dans les années
1920, couplés aux démarches expérimentales du Bauhaus de Walter
Gropius dans sa seconde phase, à Dessau, ouvrirent la perspective
d’une architecture qui deviendrait un secteur spécifique de la produc-
tion industrielle. Mais ces initiatives prirent fin après l’effondrement
de l’économie allemande, en 1929. Gropius et quelques autres expéri-
mentèrent par la suite des systèmes industriels de logements préfabri-
qués, cuivre et bois. Leur principal objectif était de maintenir en
activité les entreprises partenaires. Mais, sans le soutien de l’État, ils
étaient condamnés à l’oubli (1).
Lorsque, après 1945, les gouvernements européens relancèrent

des programmes de construction à grande échelle, dans le cadre de la
reconstruction, le logement fut à nouveau en tête des priorités et prit
le pas sur les autres secteurs. Malgré les efforts des architectes et de
nombreux autres acteurs, il faut bien admettre que, dans la plupart des
pays, les logements construits à la hâte au cours des trente années de
l’après-guerre furent, au mieux, une déception sur le plan artistique
et, au pire, un désastre sur le plan pratique. Les raisons de cet échec
sont trop complexes pour être développées ici (2). On se bornera à
dire que les mésaventures du logement de l’après-guerre ont beau-
coup contribué à discréditer la foi en une architecture sociale conçue
de façon plus large.
À partir des années 1970, les architectes revinrent de plus en plus

à leurs anciennes habitudes de réfléchir à des bâtiments singuliers
plutôt qu’à des programmes. Les écoles évoluèrent cependant un peu
différemment. L’histoire de la construction de bâtiments scolaires
destinés à de jeunes enfants est, pourrait-on dire, l’un des rares suc-
cès incontestables du Mouvement moderne en architecture au plan
international.
(1) Voir par exemple Gilbert Herbert : The Dream of the Factory-Made House,
Cambridge (Mass.), MIT Press, 1984, 407 p.
(2) Parmi les nombreux livres écrits sur le logement de l’après-guerre en
Angleterre voir en particulier Miles Glendinning et Stefan Muthesius : Tower Block,
New Haven, Yale University Press, 1994, 420 p. et Nicholas Bullock : Building the
Post-War World, Londres, Routledge, 2002, 287 p.
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204 Andrew SAINT

2. L’architecture publique et le développement d’équipes salariées
L’idée d’un programme de construction scolaire prit forme à la fin

du XIXe siècle. Les nations les plus riches ressentaient l’obligation
grandissante d’offrir une forme d’éducation universelle, si elles vou-
laient conserver une main d’œuvre compétitive et disciplinée. Depuis
la Révolution française, les États avaient encouragé financièrement la
construction d’écoles. Avec le temps, les aides financières eurent ten-
dance à n’être attribuées que si les conditions particulières, les spéci-
fications et parfois les modèles de plans imposés par le ministère ou
le service concerné étaient respectés. C’était une façon classique de
procéder, dans le domaine des bâtiments publics, pour une demande
sporadique. Avant 1870, c’était principalement les églises et les
municipalités qui pourvoyaient aux besoins en écoles. Leur niveau de
financement permettait rarement des programmes vraiment continus
de développement des constructions.
Au fur et à mesure que, dans chaque pays, se développait un

réseau complet d’écoles primaires, tant en milieu urbain qu’en milieu
rural, ce mode de fonctionnement commença à se modifier. La plu-
part des administrations continuaient à construire des écoles en en
attribuant l’exécution au coup par coup ou par petits groupes à des
architectes privés, parfois après concours. Mais de grandes villes
comme Berlin, Londres et Paris construisent de façon assez suivie à
partir des années 1870 pour avoir leur propre personnel technique,
acheter des terrains et rédiger des cahiers des charges servant de réfé-
rence au travail des architectes privés. Dans certains cas, ils avaient
même commencé à faire des plans d’écoles en interne (1).
On peut faire remonter à 1872 l’origine du modèle anglais d’une

« architecture du secteur public », qui a dominé après-guerre et s’est
épanouie avec les innovations du Herfordshire. Cette année-là, le
London School Board (Commission des écoles de Londres) nomma
E. R. Robson comme architecte de son vaste programme d’urgence
de création d’écoles. Les deux premières années de son existence, la
Commission avait attribué la construction d’une ou de plusieurs
(1) Cf. par exemple, Malcolm Seaborne et Roy Lowe : The English School, its
Architecture and Organization, Tome II : 1870-1970, London, Routledge and Kegan
Paul, 1977, pp. 25-31 ; Anne-Marie Châtelet : La naissance de l’architecture scolaire,
les écoles élémentaires parisiennes de 1870 à 1914, Paris, Honoré Champion, 1999,
446 p. ; Jörn-Peter Schmidt-Thomsen : « Schülen der Kaiserzeit », in Berlin und seine
Bauten, Teil V, Band C, Schulen, Berlin, Ernst und Sohn, 1991, pp. 1-113 ; Nederland
naar School : Twee eeuwen bouwen voor een veranderd onderwijs, Rotterdam, NAI
Uitgevers, 1996, 255 p.
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écoles à la fois, par voie de concours. Elle abandonnait désormais ce
système, jugeant qu’il menait à l’échec et au gaspillage. À dater de ce
moment, et jusqu’en 1946, presque toutes les écoles de Londres
furent conçues par l’équipe de Robson et de ses successeurs qui,
improvisée à ses débuts, devint un important groupe d’experts (1).
La fonction d’architecte « officiel » ou « d’État » est bien sûr

ancienne et honorée, et nulle part elle ne le fut plus qu’en France.
Même en Angleterre où le secteur privé dominait, des architectes
occupaient depuis longtemps des fonctions d’experts dans des ser-
vices de l’administration de l’État et dans les services municipaux,
mais ils avaient rarement été tenus de consacrer tout leur temps à
cette fonction. Robson, bien sûr, ne faillit pas à cette tradition : il diri-
geait un cabinet privé indépendant, tout en travaillant pour les écoles
de Londres. Mais après sa démission en 1884, le personnel du bureau
d’architecture du London School Board, sous la direction de son suc-
cesseur T. J. Bailey, ne compta plus que des employés municipaux à
plein temps. De même, lorsque dans les années 1890, le London
County Council (Conseil municipal de Londres) entreprit de grands
projets de construction de logements municipaux, le gros du travail
de conception fut fait au sein de l’administration, ce qui contribua au
développement d’un important Bureau d’architecture. En 1904, le
London School Board fut intégré au London County Council, ce qui
engendra un groupe de 100 à 150 architectes employés à plein temps,
dont le tiers environ s’occupaient des écoles. C’était une très grande
équipe pour l’époque.
En théorie, les avantages d’un service public d’architecture sont

doubles. D’abord, la continuité des commandes doit engendrer un
cycle où l’expérience acquise en construisant et en utilisant un bâti-
ment d’un certain type peut être fructueuse pour le suivant. Ensuite,
la proximité des experts en matière d’éducation et d’architecture au
sein d’une institution unique doit permettre l’échange d’idées. De
fait, au sein du London School Board, on nota une certaine améliora-
tion au fur et à mesure de la construction des écoles. L’effet béné-
fique des échanges est en revanche plus difficile à mettre en évidence.
Nous connaissons tous des administrations dans lesquelles des ser-
vices indépendants les uns des autres mobilisent diverses compé-
tences pour réaliser une tâche commune, sans bien communiquer. Les
(1) La politique architecturale du London School Board et l’architecture de

Robson et de ses successeurs sont bien étudiées dans l’ouvrage de Deborah E.
B. Weiner : Architecture and Social Reform in Late-Victorian London, Manchester,
Manchester University Press, 1994, pp. 52-156.
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206 Andrew SAINT

raisons en sont parfois personnelles, parfois institutionnelles. Dans le
cas qui nous intéresse, ni les architectes, ni les pédagogues de la
Commission des écoles n’avaient beaucoup d’espace d’expérimenta-
tion. Les uns et les autres étaient soumis aux règlements stricts et aux
exigences que leur imposait l’Education Department (Comité natio-
nal pour l’Éducation), auprès duquel Robson devint conseiller après
avoir quitté le London School Board. Nous savons qu’il y eut des
échanges entre Robson et les élus durant les premières années d’exis-
tence de cette commission. Mais en 1900, il restait encore à dévelop-
per une administration qualifiée dans le domaine de l’éducation,
disposant de l’envergure et de l’assurance nécessaires pour articuler
des points de vue cohérents sur les constructions scolaires, comme
celle qui allait, le moment venu, fonctionner dans le Hertfordshire.
3. Médecins, pédagogues et architectes
Dès 1910, la réalisation des écoles primaires anglaises était due,

en majorité, à de petites équipes d’architectes employés par des ser-
vices locaux d’enseignement. En conséquence, les innovations en
matière d’architecture scolaire commencèrent au niveau local, à la
lumière de l’expérience acquise. Le Board of Education (Conseil
national de l’éducation), qui avait succédé à l’Education Department,
exerçait certainement une influence, mais ses quelques architectes
vérifiaient et approuvaient les plans qui leur étaient envoyés, sans
prendre part à la construction. Cette situation condamnait l’adminis-
tration centrale à une attitude passive qui apparaissait, de plus en
plus, comme un inconvénient.
Il est à noter que le premier échange de grande portée entre des

architectes travaillant au sein des autorités locales et certains de leurs
collègues n’eut pas lieu avec des spécialistes de l’éducation, mais
avec des médecins et des experts sanitaires, qui manifestaient un
grand intérêt pour la forme des bâtiments scolaires. Le résultat mena
à l’adoption du plan dit pavillonnaire avec des salles de classe de
plain-pied, éclairées et ventilées sur deux faces, souvent alignées et
desservies par un couloir commun. Ce fut le docteur George Reid,
médecin scolaire du comté de Staffordshire qui, le premier, proposa
un tel plan, en 1902 (ill. 2). Il trouva un allié en la personne du county
surveyor (responsable des bâtiments du comté) et deux écoles expéri-
mentales de construction légère furent réalisées. Ce système fut
adopté au niveau national surtout grâce à George Widdows, archi-
tecte du Derbyshire, le comté voisin. Le Derbyshire ayant un impor-
tant programme de constructions scolaires, dont beaucoup d’écoles
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2. Dorsett Road School, Darlaston : « The Staffordshire type of elementary school »,

1907. Nouveau type d’école à rez-de-chaussée avec des classes bien ventilées, conçu
par le Dr George Reid, médecin scolaire du comté de Staffordshire, avec J. Hutchings,
county surveyor.
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208 Andrew SAINT

dans des villes minières en expansion, l’équipe de Widdows put tra-
vailler sur le concept du plan pavillonnaire et l’affiner au fur et à
mesure de la construction des bâtiments. C’est là que l’idée du déve-
loppement soutenu d’écoles primaires « légères et simples », qui allait
être reprise dans le Hertfordshire, trouva sa première expression (1).
Que le plan pavillonnaire pour les salles de classes et son corol-

laire, l’école légère de plain-pied, en bois ou en acier, dotée de larges
vitres et de portes ouvrant sur l’extérieur, ait été une invention britan-
nique ou qu’il se soit développé parallèlement à ce qui se faisait
ailleurs, mériterait qu’on s’y attarde. Ce qui est certain, c’est qu’il
connut un succès retentissant dans toute l’Europe de l’entre-deux-
guerres et de l’après-guerre. En Angleterre, trois corps distincts
l’approuvaient. Les architectes l’appréciaient parce qu’il avait l’air
nouveau et moderne, les médecins et hygiénistes parce qu’il était aéré
et garantissait la salubrité et les administrateurs parce qu’il n’était pas
cher à construire. Mais le gros inconvénient de la disposition
pavillonnaire de plain-pied était qu’elle nécessitait beaucoup de
d’espace. C’est pourquoi elle a été développée dans de petites villes
ou dans des banlieues où les terrains étaient bon marché, plutôt que
dans des villes où ils étaient chers et où il était en général nécessaire
de construire sur deux niveaux.
Dès les années 1920, le département de l’Éducation avait pressé

les autorités locales anglaises de construire des bâtiments moins coû-
teux, légers et donc moins durables. On pressentait aussi que l’ensei-
gnement secondaire allait bientôt être institué pour tous jusqu’à l’âge
de quinze ans et qu’il pèserait lourdement sur les budgets de l’édu-
cation. Il y avait donc une demande de plus en plus pressante pour
que soient mises à l’étude d’autres méthodes pour la construction
d’écoles primaires simples.
Les années 1936-1939 furent finalement une brève période

d’essor dans le domaine de la construction scolaire. La personnalité
de C. G. Stillman, architecte du comté de Sussex, émerge alors.
Stillman répondit à l’essor démographique de la côte du Sussex en
réalisant rapidement des ensembles de classes pavillonnaires alignées
pour six écoles différentes, utilisant un système provisoire de mon-
tants et de poutres d’acier d’un module identique. Cette technique
apportait peu de raffinement sur le plan éducatif ou environnemental,
(1) Sur Reid, Widdows et le plan pavillonnaire, voir M. Seaborne et P. Lowe : The
English School…, op. cit., pp. 75-85.
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mais elle permettait une production rapide. Son succès conduisit
Stillman à jouer un rôle important pendant la guerre dans la planifica-
tion des écoles d’après-guerre.
4. Éducation centrée sur l’enfant et souplesse d’esprit
Au moment de la Seconde Guerre mondiale, donc, la plupart des

innovations que l’on trouve dans les écoles du Hertfordshire s’annon-
çaient déjà : habitude de penser en termes de programmes de construc-
tions et non en termes de bâtiments singuliers ; équipes d’architectes
employés par le secteur public qui travaillaient pour l’administration
locale et développaient leur expertise d’un projet à l’autre ; l’idéal
d’une collaboration avec les membres d’autres professions au sein
d’une administration donnée, bien qu’il y ait encore beaucoup de che-
min à faire dans ce domaine ; volonté de s’attaquer aux coûts et
d’encourager la préfabrication, au motif que l’école moderne ne pou-
vait que gagner à être plus légère, moins chère, plus souple et moins
contraignante que l’école victorienne qui l’avait précédée.
Il manquait encore deux éléments pour produire des écoles pri-

maires : une attention aux théories modernes de l’enseignement et du
développement de l’enfant, et une structure assez souple au sein de
l’administration locale pour promouvoir et soutenir l’innovation.
Comme ailleurs, les méthodes d’enseignement centrées sur

l’enfant arrivèrent dans le système anglais d’éducation par la méde-
cine et la protection sociale. Elles apparurent dans les écoles de plein
air pour enfants pré-tuberculeux qui étaient, d’après les statistiques,
au nombre de 153 en 1938 (1), et dans les écoles maternelles. L’État
avait négligé ces dernières pendant les quarante premières années du
XXe siècle. La raison en tenait, d’une part, aux contraintes budgétaires
et, d’autre part, à une réaction aux premières difficultés rencontrées
dans les écoles victoriennes. Comme, à l’origine, aucune limite d’âge
n’était imposée pour l’entrée dans les écoles publiques, des mères qui
travaillaient y déposaient des enfants très jeunes. Or, beaucoup de
réformateurs du début du XXe siècle pensant que les bébés et les tout-
petits devaient rester avec leurs mères aussi longtemps que possible,
(1) Times Educational Supplement, 14 mai 1938, p. 166 cité dans Grant Rodwell :
« Australian Open-Air School Architecture », History of Education Review, 24 (2),
1995, p. 30. Pour les écoles de plein air anglaises, voir Andrew Saint : « Premiers jours
de l’école de plein air anglaise (1907-1930) » in A. M. Châtelet : L’école de plein air.
Une expérience pédagogique et architecturale dans l’Europe du XXe siècle, Paris, Éd.
Recherches, 2003, pp. 56-79.
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210 Andrew SAINT

l’État n’était pas pressé de leur ouvrir des places à l’école. Cependant,
un réseau structuré d’écoles maternelles privées se développa avec le
temps, presque toujours aménagées dans des locaux de fortune. Aussi
des pionniers de l’école maternelle et des écoles de plein air, comme
Margaret McMillan, disaient souvent que moins il y avait de bâti-
ments et plus il y avait d’air frais et de nature, mieux les enfants se
portaient : l’architecture et l’enfermement ne faisaient que gêner cet
enseignement par le jeu et l’activité développée par ces écoles.
À l’époque de la Seconde Guerre mondiale, les théories centrées

sur l’enfant – qui signifiaient entre autres la fin du chalk and talk (« la
craie et le sermon ») et la fin des rigides rangées de tables – faisaient
juste leur apparition dans les petites classes du primaire (4 à 7 ans).
On comprend ainsi que le premier architecte progressiste qui arriva
dans le Hertfordshire en 1943, Mary Crowley, ait été la fille d’un
ancien médecin scolaire de Bradford, pionnier des écoles de plein air,
Ralph Crowley. Mary Crowley, bientôt rejointe par son futur époux,
David Medd, allait dessiner les plans des premières écoles primaires
du Hertfordshire. Entre 1950 et les années 1970, le couple conçut une
série d’écoles expérimentales pour le département de l’Éducation.
Tout au long de leur carrière, ils restèrent très au fait de la pensée pro-
gressiste en matière d’éducation primaire.
Le dernier ingrédient dans la formule du Hertfordshire fut la flexi-

bilité. L’expérience et l’assurance acquises durant la Deuxième Guerre
mondiale en étaient la clé. Beaucoup de jeunes architectes britanniques
mobilisés évitèrent le champ de bataille. Ils furent, à la place, appelés à
des tâches techniques ; certains dans le domaine de la construction,
d’autres de l’ergonomie, d’autres encore dans le camouflage et les
trompe-l’œil – sensibles en particulier à l’art du trucage et à l’improvi-
sation. Le cycle rapide plans-réalisation-utilisation, propre au temps de
guerre, suivi de la répétition du modèle à la lumière des leçons
apprises, leur inculquèrent le sens pratique et le respect des collabora-
teurs. C’était une préfiguration, sous forme intensive, des programmes
de construction à venir en temps de paix. Quand ces architectes quittè-
rent l’armée, beaucoup entrèrent dans le secteur public, car ils pen-
saient que les activités de la reconstruction de l’après-guerre pouvaient
être conduites en utilisant les techniques opérationnelles qu’ils avaient
apprises au cours des six années précédentes.
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5. L’expérience du Hertfordshire
Le Hertfordshire est, avec une superficie de 400 000 acres

(1 620 km2), un comté de dimensions moyennes, au nord de Londres.
Dans les années 1940, il présentait quelques particularités. C’était un
comté rural depuis toujours, mais le développement suburbain avait
depuis longtemps affecté les villes et les villages (il ne comportait pas
de grandes agglomérations), le long des principales routes et voies
ferrées menant à Londres. La tension entre campagne et banlieue
dans le Hertfordshire est l’un des thèmes d’un célèbre roman anglais,
Howards End de E. M. Forster. Il s’enorgueillissait aussi d’abriter les
constructions pionnières d’Ebenezer Howard : Letchworth (1903) et
Welwyn Garden City (1919) se trouvaient dans le comté. Quand
après 1946, le gouvernement créa des villes nouvelles, dans le cadre
de la politique de « dispersion » des grandes villes, le Hertfordshire
n’en compta pas moins de trois : Stevenage, Hemel Hempstead et
Hatfield (avec laquelle fut planifiée l’extension de la cité-jardin voi-
sine de Welwyn).
Ainsi, avant même le baby boom de l’après guerre, beaucoup de

nouveaux logements avaient été construits ou prévus. Il fallait leur
adjoindre des écoles puisque l’État s’engageait, par l’intermédiaire
des autorités locales, à garantir l’existence d’écoles gratuites dans un
proche périmètre des habitations. Cet engagement était exceptionnel,
puisque d’autres secteurs comme le logement ou les établissements
de santé n’en bénéficièrent jamais. De plus, la loi sur l’éducation
(Education Act) de 1944 avait porté l’âge de fin de scolarité obliga-
toire à quinze ans, ce qui impliquait un nouveau développement
d’écoles secondaires.
En 1945, le Hertfordshire accusait déjà un retard au niveau de ses

capacités d’accueil scolaire. Des projets d’écoles devant desservir les
nouveaux logements avaient, dans les années 1930, été remis à plus
tard, et de nombreux bâtiments scolaires avaient été endommagés ou
négligés durant la guerre. L’administration commençait tout juste à se
défaire de ses habitudes de gestion et d’équipement au jour le jour. Ce
ne fut qu’en 1938 que les différents services furent regroupés en un
bureau central et, avant la nomination en 1945 de C. H. Aslin, précé-
demment architecte municipal de la ville de Derby dans le Midlands,
il n’existait pas de département d’architecture. La construction
d’écoles fut sa tâche la plus urgente, en fait presque sa tâche unique,
puisque contrairement à l’administration des zones urbaines, celle des
comtés ne construisait pas de logements. La coupure de la guerre et le
manque de précédents sur le plan local le plaçaient dans une situation
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212 Andrew SAINT

où tout était à faire. Il put donc rassembler et former une équipe toute
fraîche qui allait se mettre à travailler aussi vite que possible à la
construction de 175 écoles primaires en quinze ans.
L’équipe d’Aslin avait un gros avantage sur les architectes qui

s’étaient précédemment attaqués à la construction d’écoles : le sou-
tien d’un haut fonctionnaire de l’éducation, plein d’imagination et
prêt à s’intéresser aux rapports entre pédagogie et formes construites,
en la personne du dynamique John Newsom, qui était arrivé dans le
Hertfordshire en 1940 (1). Newsom avait de bonnes relations avec les
fonctionnaires de Londres et les réformateurs de l’éducation. Il avait
aussi encouragé l’élaboration de programmes et de modes d’ensei-
gnement centrés sur l’enfant. Collaborateur souple et plein d’entrain,
il incita le personnel, architectes et éducateurs, à échanger librement
des idées au bureau, à la cantine, au pub, sur le chantier, et dans les
écoles elles-mêmes. Il finit par associer les meilleurs instituteurs.
Tout cela était facilité par l’optimisme ambiant et le besoin urgent de
reconstruction de l’après-guerre. L’expérimentation était permise : au
niveau local les responsables politiques intervenaient peu auprès
des experts. Quand ils le faisaient, Aslin et Newsom étaient prêts à
protéger leurs collaborateurs.
Cependant, le programme de constructions scolaires était en proie

à de grandes difficultés. Après la guerre, la main d’œuvre, les maté-
riaux et l’argent manquaient. On craignait de ne pas avoir les moyens
de construire autre chose que des baraquements temporaires standar-
disés. Des baraquements furent, de fait, dressés partout dans le comté
afin de retarder le moment de construire de nouvelles écoles secon-
daires. Mais ce n’était pas ce que les architectes souhaitaient. Les
années 1940 connurent un débat national sur les moyens de produire
une architecture moderne, industrialisée. Devait-elle consister en uni-
tés entières, ce qui voulait dire des baraquements, des appartements et
des maisons produits en masse ? Ou bien en composants ? En d’autres
termes : les différents éléments d’une construction – la structure, le
revêtement, les fenêtres etc. – ne pouvaient-ils pas être fabriqués indi-
viduellement mais avec des dimensions calculées et spécifiées d’une
façon telle qu’ils puissent être coordonnés en une composition
chaque fois différente et adaptée au lieu particulier et au cahier des
(1) Stuart Maclure : Educational Development and School-Building, Londres,

Longman, 1984, raconte l’histoire des écoles anglaises d’après-guerre en insistant
davantage sur les directives en matière d’éducation que Towards A Social Architecture,
et rend hommage à Newsom.
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charges ? La deuxième solution était nettement plus intéressante, sub-
tile et responsable. Elle était aussi plus difficile et demandait plus de
temps. De taille modeste, l’école primaire, qui répondait à des exi-
gences relativement simples, semblait se prêter parfaitement à l’essai.
Les architectes du Hertfordshire s’engagèrent donc dans une

aventure sans précédent. Ils allaient inventer une méthode ou un lan-
gage d’architecture préfabriquée qui varierait d’une école à l’autre et
évoluerait chaque année en fonction des changements techniques et
pédagogiques. Le guide de cette exploration dans ce domaine vierge
fut Stirrat Johnson-Marshall, nommé adjoint d’Aslin en 1946 et
auquel ce dernier confia tout le programme de constructions scolaires
du comté. Penseur, interlocuteur, collaborateur et inspirateur intuitif,
plus que concepteur inné, Johnson-Marshall avait eu une « bonne
guerre ». Il pensait qu’un nouveau style national de construction
d’écoles pouvait être élaboré à partir de l’inventivité improvisée de la
période de guerre. Bientôt, il rassembla autour de lui une équipe de
jeunes architectes qui, pour la plupart, allaient partager et faire parta-
ger ses idées.
Il était inévitable d’avoir recours à une forme ou à une autre de

préfabrication. Il y avait en effet pénurie de briques et les maçons
étaient mobilisés par l’effort national de construction de logements.
De toutes façons, le département de l’Éducation recommandait
depuis longtemps des écoles plus légères, aux dimensions normées.
Elles seraient plus faciles à concevoir et plus rapides à réaliser (mais,
pour le moment, pas moins chères), si on utilisait un système
constructif tramé. La première chose était de choisir un « système ».
S’il n’y avait pas eu d’urgence, les architectes du Hertfordshire
auraient pu en inventer un. Au lieu de cela, ils empruntèrent une
structure légère en acier comportant des fenêtres à cadre d’acier et un
revêtement de béton mis au point par Hills & Company. C’était l’une
des nombreuses entreprises d’ingénierie impliquées dans la produc-
tion de guerre et qui espéraient se placer désormais sur le marché du
logement et des écoles avec les systèmes brevetés qu’elles avaient
mis au point. L’intention des architectes était de se saisir du système
de Hills, d’en revoir la conception et de le réviser chaque année en
collaboration avec le fabricant. De cette façon, il deviendrait de plus
en plus flexible et se transformerait en un « langage » qui pourrait
« dire » ce que les architectes et éducateurs voulaient qu’il dise avec,
en tête, les besoins des enfants.
Ainsi, bizarrement, les écoles primaires de l’après-guerre du

Hertfordshire n’eurent pas comme point de départ une esthétique
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214 Andrew SAINT

choisie par des architectes, mais un morceau brut de technologie mis
au point pour d’autres desseins. Le système Hills original consistait
en une structure d’acier légère, fine, incluant des toits à deux pentes
et des panneaux de revêtement en béton austère qui suscitèrent long-
temps une certaine réprobation (ill. 3). Tel qu’il se présente dans les
premières écoles, Burleigh School à Cheshunt et Essendon Village
School, il semble original, voire excentrique (ill. 4). Ces écoles sont
de petits bâtiments de plain-pied qui ne ressemblent manifestement à
rien de ce qui existait précédemment en matière d’architecture, même
si certains voient dans leur légèreté et leur ouverture une touche scan-
dinave.
3. Structure en acier Hills, construite pour la Greenfields School, Oxhey, Hertford-

shire, 1951.
Il fallait jouer avec le système Hills pour obtenir un effet « archi-

tectural ». Il était crucial de développer d’abord le module de base
dimensionnel choisi, pour fonctionner dans les deux directions. Sous
l’influence de Stillman, le département de l’Éducation avait conseillé
aux autorités chargées des constructions scolaires d’adopter un
module d’usage commun de 8 pieds 3 pouces (env. 2,5 m) pour les
écoles primaires préfabriquées. Cette dimension avait été choisie de
façon à ce que la classe standard mesure 24 pieds (env. 7,3 m) de lon-
gueur, obtenue en disposant des groupes de trois travées de 8 pieds 3
pouces chacune, sur un même axe. Ce plan dit « en travées » menait
naturellement à la réplique de classes pavillonnaires en longs aligne-
ments, une tradition déjà dépassée dans les années 1940.
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4. Essendon Village School, looking towards the hall. Architectes : Hertfordshire

County Council, 1947-1948. L’une des deux premières écoles primaires à avoir été
construite en utilisant le système Hills, d’une structure d’acier légère avec un remplis-
sage en béton.
Les architectes du Hertfordshire étaient farouchement opposés à

cet alignement de classes. Comme ils avaient accepté le module
recommandé, ils devaient aussi accepter les classes de 24 pieds, mais
ils voulaient en varier la disposition. En particulier, ils voulaient
détruire le vieux schéma de classes comportant des rangées d’élèves
faisant face au tableau noir, une grande fenêtre à gauche et une
lumière venant du haut du couloir du côté opposé. Après qu’ils eurent
libéré la contrainte modulaire de façon à pouvoir varier les disposi-
tions dans les deux directions, en quadrillage plutôt qu’en travées, ils
purent avancer ou reculer les classes carrées les unes par rapport aux
autres. C’était déjà le cas des classes maternelles de Burleigh où
Mary Crowley avait inséré des petits jardins entre les classes des tout-
petits. En 1949, après avoir perfectionné le système, ils purent amé-
nager les plans de façon à briser les lignes droites, empêchant ainsi
les enfants de courir dans les couloirs, et à créer des classes éclairées
sur deux côtés contigus. Cela contribuait à une atmosphère plus
agréable et encourageait le travail en cercles par petits groupes, qui
était la grande idée progressiste du moment dans l’enseignement pri-
maire (ill. 5).
Ainsi, ce qui pouvait paraître comme une démarche de travail

purement technique ayant pour but l’agencement dimensionnel des
écoles préfabriquées aboutit à de nouvelles façons d’enseigner.
Malgré la présence de Newsom, c’est surtout dans ce sens que les
choses se passèrent. Après-guerre, le Hertfordshire restait un comté
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216 Andrew SAINT
5. Classe de Monkfrith School, East Barnet, Hertfordshire, Architectes : County Council,

1949-1950. Le mobilier est composé de tables mobiles à la taille des enfants et la
lumière arrive de tous côtés dans la classe.
fondamentalement conservateur. Les autorités étaient satisfaites que

les architectes aient l’initiative, mais elles étaient opposées aux mani-
festations de radicalisme de la part des enseignants eux-mêmes.
Créer une ambiance propice à l’enseignement et à l’apprentissage

grâce au progrès technique fut le fondement de la philosophie du
Hertfordshire. Au fur et à mesure du développement des programmes
de construction, au rythme de dix à douze écoles par an, le système
Hills s’assouplit, fut doté de toits plats et adapté pour permettre de
changer aisément de direction ou de niveau. La méthode de la préfa-
brication par éléments plutôt que par unités, et du plan quadrillé plu-
tôt qu’aligné, annonçait des écoles toutes différentes les unes des
autres, bien que partageant un langage commun (ill. 6) ; les extérieurs
cependant restaient encore ternes. L’architecture avec un grand A
n’était pas le but. L’école n’était pas censée être un monument impo-
sant, mais correspondre à l’échelle des enfants. Les meilleures sont
celles qui sont bien inscrites dans le paysage comme Templewood à
Welwyn Garden City (que Le Corbusier visita en 1950 et trouva
« jolie ») et Oakland à East Barnet (ill. 7). Oakland fut l’une des
écoles dont la réalisation fut confiée, pour des raisons de rapidité, à
des architectes privés à condition qu’ils utilisent le système Hills tel
qu’il avait été développé par l’équipe d’architectes constituée au sein
des institutions du Hertfordshire.
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6. Huit écoles primaires parmi celles du programme du Hertfordshire entre 1947

et 1950, montrant la flexibilité possible du plan après le développement du système
Hills.
1. Monkfrith Infants School, East Barnet ; 2. Cowley Hill School, Borehamwood ;
3. Belswains School, Hemel Hempstead ; 4. Morgans Walk School, St Albans ;
5. Aboyne Logde Infants School, St Albans ; 6. Spencer School, St Albans ; 7. Warren
Dell School, Watford ; 8. Templewood School, Welwyn Garden City.
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218 Andrew SAINT
7. Oakland School, Barnet, classes maternelles. Architectes : Architects’ Co-operative

Partnership for Hertfordshire County Council, 1949-1950. L’image montre les classes
étagées.
L’intérieur était ce qui comptait le plus. Jusqu’au début des années

1950, lorsque les restrictions budgétaires firent sentir leurs effets, il
alliait finesse et générosité. Il offrait des espaces de circulation pleins
de lumière, des classes d’où les enfants pouvaient sortir librement pour
entrer en contact avec la nature (ou simplement regarder dehors) et de
grands réfectoires. Peu de choses ne furent pas repensées. Le mobilier
scolaire standard, par exemple, fut rejeté par l’équipe qui le trouvait à
la fois franchement laid et mauvais tant sur le plan ergonomique que
sur le plan éducatif. Un nouveau mobilier en bois, adapté à la taille des
enfants, fut conçu au sein d’un programme dirigé par David Medd et
mené à bien par Oliver Cox (ill. 8). En ce qui concerne l’équipement,
l’astuce était de dénicher un fournisseur imaginatif et de le convaincre
de développer de nouveaux modèles en laissant miroiter par la suite
des ventes importantes dans le Hertfordshire et peut-être au-delà. Tout
cela prit du temps et fit suite à bien des négociations.
Le choix des couleurs fut aussi pensé : apaisantes pour la salle de

classe, fortes et primaires pour les couloirs afin de stimuler les jeunes
yeux avides. Disposant du « un pour cent artistique », quelques écoles
financèrent des peintures murales ou d’autres œuvres d’art dans les
halls ou ailleurs, ce qui, depuis, a été beaucoup imité. En général, les
enfants préféraient les œuvres mineures, conçues pour répondre à leur
sensibilité, aux peintures et sculptures d’artistes plus sophistiqués,
achetées de temps en temps par Newsom. Cependant, celui-ci faisait
parfois des affaires magnifiques. Un des plus célèbres groupes
« Mère et enfant » d’Henry Moore se dresse aujourd’hui à l’extérieur
d’une école secondaire de Stevenage.
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8. Oakland School, Barnet, classes maternelles. Le mobilier en bois adapté à la taille

des enfants dans une des classes.
6. Le rayonnement des écoles préfabriquées
Stirrat Johnson-Marshall resta dans le Hertfordshire moins de

trois ans. Même si, en décembre 1948, peu de nouvelles écoles
avaient été ouvertes, l’intérêt suscité par sa nouvelle approche s’était
déjà largement répandu. Il fut donc choisi comme architecte en chef
du département de l’Éducation. Il accepta le poste avec le but avoué
d’appliquer, au plan national, les leçons qu’il avait apprises avec les
écoles du Hertfordshire. C’est exactement ce qui se passa. Au cours
des années 1950, le département de l’Éducation fit pression sur les
autorités locales chargées des constructions scolaires pour imposer
des écoles préfabriquées sur un système en quadrillage et conçues en
étroite association avec les éducateurs. Certaines réagirent avec
enthousiasme, d’autres moins. Cependant, le département garda tou-
jours une réputation plus libérale dans sa politique de construction
que les autres administrations, même si avec le temps, celles-ci imitè-
rent ses méthodes d’action. La plupart du temps, il joua de cette alter-
nance de la carotte et du bâton caractéristique des relations entre le
gouvernement central et les autorités locales.
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220 Andrew SAINT

Johnson-Marshall mit une condition à sa nomination : il voulait
que le gouvernement le laissât former une petite équipe au sein du
ministère pour construire des écoles modèles. C’était tout à fait nou-
veau : le gouvernement anglais n’avait jusqu’alors jamais construit de
bâtiments scolaires. Au début, cette équipe (le Groupe de développe-
ment de la section architecture et construction du département de
l’Éducation) se concentra sur les écoles secondaires qui avaient été
très négligées durant les années pionnières de l’après-guerre. Le
caractère de l’enseignement secondaire en Angleterre a toujours été
sujet à polémiques, ce qui fut rarement le cas pour l’enseignement
primaire. Il était clair, dès le départ, que les écoles secondaires
posaient des problèmes d’échelle, de destination et de complexité dif-
férents. Les succès de l’approche programmatique simple entreprise
par le Hertfordshire ne pouvaient être réitérés. Néanmoins, pendant
les années 1950, l’équipe du département construisit une série de six
écoles secondaires expérimentales en testant et en développant
chaque fois des concepts pédagogiques et techniques différents.
Entre temps, les autorités locales qui acceptaient d’être guidées

par le département développaient des systèmes originaux pour la pré-
fabrication d’écoles. L’exemple le plus frappant fut celui du Notting-
hamshire. Là, deux architectes qui s’étaient fait la main dans le
Hertfordshire, Dan Lacey et Henry Swain, s’associèrent à un ingé-
nieur de l’industrie automobile, Lister Heathcote, pour créer un
système en acier léger semblable à celui du Hertfordshire, mais sus-
ceptible de répondre aux nombreuses difficultés des sites scolaires du
Nottinghamshire, affectés par l’affaissement des mines. Ils travaillè-
rent par la suite avec les autorités d’autres régions minières pour dif-
fuser ce système, élément clé du Consortium du programme spécial
des autorités locales (CLASP - Consortium of Local Authorities
Special Programme). Lors de la triennale de Milan de 1960, le succès
de l’école construite par le CLASP marqua, en Europe, le début d’une
période de rayonnement international des constructions anglaises.
Mais qu’advint-il du Hertfordshire lorsque Johnson-Marshall prit

ses fonctions au département de l’Éducation ? Si en 1948, les pro-
grammes de construction d’écoles commençaient tout juste à se
mettre en place, le principe même de ce développement était déjà fer-
mement ancré. Pendant plus de dix ans, après son départ, le système
Hills avec ses modules de 8 pieds 3 pouces resta l’élément de base
des écoles primaires du comté. De nombreux architectes du
Hertfordshire trouvaient cependant que ce module était trop grand.
On expérimenta des éléments plus petits : d’abord 3 pieds 4 pouces,
soit approximativement 1 mètre (la dimension adoptée pour les
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écoles expérimentales du département de l’Éducation après 1948),
puis 2 pieds 8 pouces (81 cm), taille d’un module qui resta propre au
comté. Le Hertfordshire continua à produire, jusque dans les années
1970, des écoles qui montraient une rare habileté technique, même si
la vieille passion pour le partenariat avec les pédagogues et les four-
nisseurs s’était quelque peu éteinte.
7. La fin des systèmes
Dès lors, les jours des écoles préfabriquées et du programme de

constructions scolaires géré par les autorités locales étaient comptés.
Ils avaient été mis sur pied pour faire face à des conditions de
demande et de pénurie qui n’avaient plus cours. Nombre d’écoles,
construites à trop bon marché, paraissaient défraîchies et monotones.
Entre temps, les écoles en briques avaient connu un retour en grâce.
Elles avaient l’avantage de ne pas coûter plus cher, de plaire aux tra-
ditionalistes et de durer plus longtemps.
Le coût fut le facteur principal du déclin des programmes. En rai-

son de l’urgence qu’il y avait à construire des écoles après guerre et
de l’idée qu’il ne fallait pas enchâsser les enfants dans des palais, les
architectes, administrateurs et éducateurs n’avaient pas construit pour
durer. Les écoles des années 1950 et 1960 en souffrirent particulière-
ment. On en avait construit tellement qu’il avait fallu progressive-
ment comprimer les coûts en raison de la dépense que cela
représentait pour la nation. L’une des innovations du Hertfordshire, là
encore liée à la théorie de la préfabrication par éléments, était l’ana-
lyse des coûts qui déboucha plus tard sur leur planification. Avec un
système préfabriqué, il était plus facile de connaître le compte détaillé
des dépenses et grâce à la reproduction des modèles, de savoir où l’on
pouvait faire des économies à l’avenir. Comme l’argent se faisait plus
rare, il fallait faire des choix. Il était tentant, par exemple, d’économi-
ser sur les fondations, que personne ne voyait, au profit d’apports
utiles sur le plan pédagogique. Avec une absence de vanité qui
semble aujourd’hui surprenante, nombre d’architectes considéraient
qu’ils étaient là pour construire autant d’écoles que nécessaire en par-
tageant l’argent disponible de manière égale et responsable. À l’ave-
nir, pensaient-ils, on disposerait de plus de moyens et les écoles qu’ils
construisaient pourraient être remplacées et améliorées.
Ils avaient raison quant au caractère éphémère de leurs bâtiments.

Des six écoles modèles que le département de l’Éducation édifia dans
les années 1950, par exemple, trois sont maintenant détruites. Mais ils
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222 Andrew SAINT

avaient tort de penser que le secteur public continuerait à faire preuve
d’ouverture d’esprit, à se montrer disposé à l’expérimentation, à la
collaboration et à la continuité, dans le domaine de la construction
scolaire. Aujourd’hui, le système du service d’architecture des autori-
tés locales a pour ainsi dire disparu. Là où il continue à prospérer,
comme dans les comtés du Hampshire et de l’Essex, c’est parce que
le flux migratoire se maintient en direction de ces régions prospères,
et prolonge le besoin de programmes continus de constructions sco-
laires. Le Hampshire, en particulier, s’est illustré dans les
années 1980 et 1990 par sa stratégie de réactualisation des innova-
tions techniques et pédagogiques qui avaient marqué l’architecture
scolaire d’après guerre, tout en recherchant une image architecturale
plus excitante pour ces écoles. Ce qui fut fait en sollicitant la collabo-
ration d’architectes privés de premier plan pour certaines des écoles
nouvellement construites.
*
* *
Les premières écoles du Hertfordshire sont, dans leur ensemble,

bien conservées. Elles peuvent sembler d’une simplicité naïve à la
lumière des développements conceptuels ultérieurs des écoles pri-
maires. Elles n’ont cependant jamais tout à fait perdu leur air de nou-
veauté ; un étrange mélange de rudesse, de fraîcheur et de fragilité
que même le revêtement de béton fatigué ne peut totalement dissiper.
Parfois, le premier né est le meilleur, parce qu’il a été le plus nourri
d’amour. Cela peut sembler contradictoire avec la philosophie du
développement d’un produit ou d’un bâtiment que l’on améliore et
embellit sans cesse jusqu’à ce qu’il atteigne la perfection. Pourtant,
l’idée vaut aussi dans la fabrication industrielle. Bien que le modèle T
ne soit pas la meilleure voiture de Ford, c’est celui qui est le plus
mémorable. Malgré son ingéniosité fortuite, il est peut-être le plus
proche d’une œuvre d’art.
Les écoles du Hertfordshire sont-elles, quant à elles, des œuvres

d’art ? Il est impossible de répondre de façon catégorique. Leurs
architectes avaient un solide idéal esthétique et ils savaient l’effet
spatial qu’ils recherchaient. D’un autre côté, ils mirent surtout leurs
talents au service de l’amélioration des composants, des systèmes et
des programmes de construction, en vue d’élaborer un langage
constructif plutôt que de construire un bâtiment parfait. Ils n’avaient
ni le temps, ni les moyens financiers pour faire autre chose. La tâche
immédiate était de servir les enseignants et les enfants. Le meilleur
pouvait être remis à plus tard.
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Protégés dans leurs bureaux du service public du besoin de cher-
cher des clients, Johnson-Marshall et ses collaborateurs ont indubita-
blement oublié que l’architecture doit être consciente de son image si
elle veut survivre et prospérer. La postérité les en a punis. Ces cin-
quante dernières années, la seule école anglaise de l’après-guerre
vraiment connue des architectes sur le plan international est une école
secondaire de Hunstanton, dans le Norfolk, réalisée par Alison
et Peter Smithson, en 1950, à la suite d’un concours. Dessinée à la
manière alors en vogue de Mies van der Rohe, sans véritable
recherche ou collaboration sur le plan pédagogique, l’école de
Hunstanton se révéla lente à réaliser, coûteuse et peu pratique ; elle
souleva de vives plaintes de la part des enseignants et déplut tant aux
architectes du département de l’Éducation que les Smithson n’ont
plus jamais été chargés de réaliser une école. Cependant, les manuels
d’architecture, qui préfèrent l’image à la qualité de l’expérience péda-
gogique, continuent de citer l’école d’Hunstanton et les Smithson et
d’ignorer le courage et le civisme qui animèrent l’expérience du
Hertfordshire et de ses descendants. Comment, lorsque l’on bâtit dans
une démocratie moderne, associer les idéaux d’un service public res-
ponsable, persévérant et efficace, à ceux d’un art exigeant ? La
réponse aujourd’hui reste toujours aussi insaisissable.
Andrew SAINT
Université de Cambridge
Cet article s’inspire pour l’essentiel du livre de l’auteur Towards A Social

Architecture. The Role of School-Building in Post-War England, New Haven, Yale
University Press, 1987, 267 p., particulièrement du chapitre consacré aux écoles du
Hertfordshire pp. 58-91. Les références indiquées en notes concernent uniquement les
informations qui ne figurent pas dans ce livre.
Service d'histoire de l'éducation
Jean Ferrez
Au service de la démocratisation
Souvenirs du ministère de l'Éducation nationale
1943-1983
Texte établi et présenté par

Marie-Thérèse Frank et Pierre Mignaval
De 1943 à 1983, Jean Ferrez a été un responsable du ministère de

l'Éducation nationale, notamment au service de la carte scolaire et de
l'enseignement technique. À ces différents postes, il a été un artisan
majeur de l'œuvre de démocratisation menée par le ministère de
l'Éducation nationale.
Cet ouvrage de souvenirs résulte de onze entretiens accordés au

Service d'histoire de l'éducation et constitue la première édition intégrale
du témoignage d'un haut fonctionnaire de l'Éducation nationale. Il allie la
richesse et la précision du contenu sur l'évolution du système éducatif, à
l'engagement d'un grand serviteur de l'école publique.
1 vol. de 266 p.
Prix : 23 €
2004
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L’ARCHITECTURE SCOLAIRE PAVILLONNAIRE

en Suisse alémanique, dans les années 1950
par This OBERHÄNSLI
Une des sources de l’architecture scolaire peut être cherchée dans

les lieux de formation et d’éducation de l’Antiquité, tels que le
gymnase et la palestre destinés à l’apprentissage physique et intellec-
tuel (1). Ces lieux avaient alors un caractère public, dans la mesure où
ils concernaient les citoyens libres, et ils ont été à l’origine des plus
célèbres écoles de philosophie grecque, comme l’Académie de Platon
ou le Lycée d’Aristote. La palestre peut être décrite comme une école
en anneau. Autour d’une grande cour, en général carrée et cernée
d’une colonnade continue, sont distribuées une couronne de salles
d’importance variable. La cour intérieure et la colonnade servent de
lieux d’exercice ; les salles, d’espaces de préparation et de confé-
rences. Toutes les pièces s’ouvrent sur la cour à travers le péristyle,
de telle façon que les salles de classe ont une relation directe avec ce
qui se passe dans ces lieux. Ce concept spatial est apparenté avec les
galeries des cloîtres médiévaux, dont la fonction est en partie simi-
laire. Dans la seconde moitié du XXe siècle, la construction scolaire
moderne pavillonnaire s’inspire à nouveau, ponctuellement, de ce
type de plan. Une deuxième source importante de cette architecture
est la pensée hygiéniste formulée, pour l’essentiel, au XIXe siècle (2).
(1) Cet article est issu de la thèse que T. Oberhänsli a publiée en 1996 : Vom
« Eselstall » zum Pavillonschulhaus. Lucerne, Stadt Luzern, 294 p.
(2) Voir en particulier, Geneviève Heller : « Propre en ordre ». Habitation et vie
domestique 1850-1930 : l’exemple vaudois, Lausanne, Éd. d’en bas, 1979, 240 p. et
« Tiens-toi droit ! » L’enfant à l’école au 19e siècle : espace, morale et santé. L’exem-
ple vaudois, Lausanne, Éd. d’en bas, 1988, 292 p.
226 This OBERHÄNSLI

1. L’hygiène scolaire dans les textes
Dès le début du XVIIe siècle, dans son tableau d’une société uto-
pique illustré par la ville idéale de Christianopolis, Johann Valentin
Andreae ne se contente pas d’esquisser un modèle d’école, il aborde
aussi les questions d’hygiène et d’hygiène scolaire (1). Des proposi-
tions plus concrètes encore concernant l’hygiène scolaire sont formu-
lées dans l’ouvrage de Joseph Furttenbach paru en 1649, Teutsches
Schule-Gebäw (Le bâtiment d’école allemand) (2), qui accorde une
importance particulière à l’aération des salles de classes. Pour
répondre à ce problème classique, Furttenbach met au point une
fenêtre pivotante, d’un modèle resté longtemps encore en usage
durant le XXe siècle (3). Plusieurs ouvrages paraissent au XVIIIe siècle
(4) et, dans la seconde moitié du XIXe siècle, la théorie hygiéniste
atteint son apogée avec une véritable marée de publications. Avec son
ouvrage Hygiène scolaire, publié en 1864 et traduit dès l’année sui-
vante en langue allemande, Louis Guillaume devient l’hygiéniste le
plus important et le plus célèbre de la Suisse (5).
La Suisse alémanique manquant d’hygiénistes scolaires éminents,

on se référait le plus souvent à des ouvrages parus en Allemagne ou
en Autriche. Deux personnalités eurent, dans ce domaine, une cer-
taine notoriété : Georg Varentrapp avec sa brochure Der heutige
Stand der hygienischen Forderungen an Schulbauten (L’état actuel
des exigences hygiéniques dans les établissements scolaires), parue
en 1868, et Adolf Baginski avec le Handbuch der Schulhygiene
(Manuel de l’hygiène scolaire), de 1877 (6). La Suisse contribue,
(1) Johann Valentin Andreae : Christianopolis, (Strasbourg 1619), Stuttgart, 1975.

(2) Joseph Furttenbach (le Jeune) : Teutsches Schul-Gebäw, Augsbourg, 1649.
(3) Une présentation détaillée du développement de Furttenbach est proposée par
K. Otto : Ueber den Anteil der Hygiene an der Entwicklung des deutschen Schulhauses,
Hambourg, (thèse), 1911, pp. 1, 7, 31.
(4) Johann Peter Frank : System einer vollständigen medicinischen Polizey,
Mannheim, 1780 ; Johann Ignaz Felbinger : Anleitung, Schulgebäude auf dem Lande
wohl anzulegen, Vienne, 1783.
(5) L’hygiéniste scolaire allemand G. Varrentrapp lui attribue par exemple
l’introduction des pupitres à deux places.
(6) Georg Varrentrapp : Der heutige Stand der hygienischen Forderungen an
Schulbauten, Braunschweig, 1868. Par l’intermédiaire du président de la Commission
scolaire, F. Wüest, la ville de Lucerne se référa aux exigences d’hygiène scolaire énon-
cées par G. Varrentrapp ; Adolf Baginsky : Handbuch der Schulhygiene, Berlin,
Denicke, 1877, 515 p.
L’architecture scolaire pavillonnaire en Suisse 227

pour sa part, aux recherches sur l’hygiène scolaire avec diverses
études portant sur des thèmes spécifiques de la médecine scolaire, tels
que les effets d’une mauvaise posture et les bancs permettant de les
prévenir (1). Dans leurs domaines, des auteurs tels que Bernhard Bec-
ker, F. Fahrner, J. Frey, L. Guillaume ou encore Albert Wanzenried
sont connus et reconnus au-delà des frontières suisses (2).
Au tournant du XXe siècle, les exigences d’hygiène scolaire sont

présentes non seulement dans la conscience des architectes scolaires,
mais aussi dans les prescriptions légales. Ce fut le cas à Lucerne avec
l’ordonnance cantonale du 30 septembre 1891 promulguée dans le
cadre de l’élargissement de la législation sur l’éducation du 26 sep-
tembre 1879. Dès lors que ces aspects de l’hygiène scolaire furent
pris en compte par la législation, la quantité des publications abordant
ces questions se réduisit sensiblement. En contrepartie, on vit se mul-
tiplier les inventaires sur les conditions d’hygiène dans les écoles,
mais aussi dans d’autres bâtiments. Trois études sur la situation de
l’hygiène scolaire en Suisse permettent de démontrer l’évolution du
mouvement hygiéniste au XXe siècle :
– En 1898, Adolphe Combe s’intéressa aux vitrages, aux dimensions
des pièces, aux modes d’éclairage, à la législation sur l’architecture
scolaire et naturellement aux installations sanitaires. Dans son étude,
il entreprit des comparaisons de l’état des lieux dans les différents
cantons et en dressa les tableaux statistiques, se plaçant ainsi dans
la tradition des ouvrages sur l’hygiène de la deuxième moitié du
XIXe siècle (3).
– En 1910, André Schnetzler, connu par ses études sur l’architecture
de l’habitation, portant sur des aspects sociaux et hygiéniques, publia
une analyse de la situation de l’hygiène scolaire. Parallèlement aux
(1) Varrentrapp fait par exemple plusieurs fois référence à des analyses ou des
exemples suisses. Lorsqu’il aborde la question des bancs d’école, ses comparaisons
renvoient à des modèles suisses (Varrentrapp, pp. 7, 30 et suivantes).
(2) B. Becker : Ein Wort über das Schulwesen mit besonderem Bezug auf körper-
liche Bildung, Bâle, Schweighauser, 1860 ; F. Fahrner : Das Schulkind und der Schul-
tisch, Zurich, 1865 ; L. Guillaume : Die Gesundheitspflege in den Schulen, Aarau, J.J.
Christen, 1865 (Genève 1864) ; A. Wanzenried : Das physische Leben unserer Genera-
tion und die Volksschule, Berne, 1865 ; J. Frey : Der rationelle Schultisch als hauptsä-
chlichstes Verhütungsmittel der schlechten Brustentwicklung, der schlechten Haltung
und der Rückgratverkrümmung, Zurich, Schabelitz, 1868, 48 p.
(3) Adolphe Combe : L’Hygiène scolaire en Suisse, Lausanne, Viret-Gentone,
1898, 151 p.

questions d’hygiène en général, il s’intéressa en priorité aux disposi-
tifs techniques, c’est-à-dire aux systèmes de chauffage, à la ventila-
tion et au rinçage des W.C. Son catalogue de questions portait sur
leur fonctionnement, leur fiabilité et leur agencement, les possibilités
de leur nettoyage. Les questions concernant l’éclairage, les sièges ou
la dimension des salles de classes apparaissaient au second plan, déjà
largement contrôlées par les ordonnances légales (1).
– En 1915, Adolphe Ferrière s’intéressa aux Écoles nouvelles, tra-
duisant une tendance à la création d’écoles et d’institutions privées.
C’est l’époque où furent inaugurés des établissements scolaires de
plein air, des écoles de montagne ou des internats de campagne. Son
étude porte sur les toitures des écoles de plein air, les solaria, la gym-
nastique, le sommeil, l’environnement des édifices scolaires, les
cours pratiques, les matières facultatives, les devoirs à la maison ou le
nombre des élèves, ainsi que sur la proportion des temps d’enseigne-
ment et de récréation. Il accorde un intérêt majeur au mode d’ensei-
gnement et à l’éducation physique (2).
Peu à peu, l’intérêt pour les questions d’hygiène scolaire s’éloigne

donc des aspects propres à influencer directement l’architecture sco-
laire, pour s’orienter vers les questions de pédagogie. Dans les années
de guerre, puis de l’entre-deux guerres, le contact étroit établi entre
les architectes et les hygiénistes se relâche. Durant cette phase impor-
tante de modernisation de l’architecture scolaire, l’influence réci-
proque des efforts en faveur de l’hygiène scolaire, des réformes
pédagogiques et de l’architecture n’apparaît que ponctuellement.
La littérature concernant l’architecture scolaire des années d’après-
guerre émet, du reste, des critiques directes ou indirectes sur le
manque de connaissances des architectes dans le domaine de
l’hygiène scolaire (3). Ce n’est qu’après la Seconde Guerre mondiale
que le vaste champ de réflexions concernant l’hygiène reprend
de l’influence dans le domaine de l’architecture scolaire avec la
construction pavillonnaire ouverte et liée à la nature.
(1) André Schnetzler : « L’Air, la poussière, le nettoyage dans les bâtiments sco-
laires », Jahrbuch der Schweizerischen Gesellschaft für Gesundheitspflege, Zurich,
1910, 11e année, pp. 287-308.
(2) A. Ferrière : « L’Hygiène dans les écoles nouvelles », Jahrbuch der Schweize-
rischen Gesellschaft für Gesundheitspflege, Zurich, 1915, 16e année, p. 242 et sui-
vantes.
(3) B. Blank : Zur Schul-und Schulbauentwicklung im 19. und 20. Jahrhundert,
(thèse), Berlin, 1979, p. 15 et suivantes.

2. La situation de l’architecture scolaire dans l’après-guerre
La Suisse a subi beaucoup moins de bouleversements politiques et

économiques que les autres pays, victimes des guerres et des crises.
Aussi, l’économie du pays se trouva, dès la fin de la guerre, prête à
redémarrer et elle connut, en très peu de temps, une nouvelle prospé-
rité. Pendant la guerre, d’importantes décisions furent prises pour la
planification des établissements scolaires, concernant les espaces et
les sites des écoles à bâtir. Alors que l’activité de construction était
réduite, les services d’architecture de nombreuses communes se
consacrèrent à des projets de plans d’aménagement par zones. La
Schweizerische Verband für Regional- und Landesplanung (Union
Suisse pour la planification régionale et nationale) (1) approuva
l’idée d’implanter les édifices scolaires dans des zones vertes (2).
L’emplacement idéal d’une école se caractérisait par des itinéraires
aussi courts que possibles et sans danger pour les enfants. Les axes à
grande circulation ou les fleuves, constituant des zones à risques,
devaient être évités. Un autre principe fondamental était une orienta-
tion favorisant l’ensoleillement des bâtiments, avec une exposition
sud-est de préférence. En satisfaisant à ces aspects de « centralité » et
d’« exposition », on choisit des sites qui répondaient souvent aussi
aux souhaits les plus exigeants de la pédagogie. Réserver des zones
vertes dans les quartiers périphériques, c’était admettre l’un des élé-
ments les plus importants de la nouvelle manière d’envisager l’école,
à savoir son intégration dans un environnement naturel. Des écoles
purent alors être aménagées dans des sites paysagers, au cœur
d’anciennes zones boisées. Toutes ces dispositions améliorèrent la
qualité des emplacements scolaires de l’après-guerre. Cet état d’esprit
et cette atmosphère contribuèrent à réfuter le fonctionnalisme mal
interprété des grandes écoles et des écoles-casernes, et suscitèrent
aussi une architecture scolaire nouvelle, moderne et agréable à ses
usagers. Sans ces études préliminaires de planification, une nouvelle
orientation de l’architecture scolaire aurait difficilement été possible,
compte tenu des impératifs économiques. On construisit, dans les
zones urbaines, des écoles de quartier comportant un volume réduit
de salles par rapport aux établissements scolaires précédents des dis-
tricts ou quartiers. Douze salles de classes étaient prévues pour une
école de type ordinaire, c’est-à-dire un établissement d’enseignement
(1) Elle fut créée en 1943.

(2) H. Marti : « Fragen zum Schulhausbau », Schweizerische Bauzeitung, 1951
(69e année), p. 706.

primaire de quartier incluant tous les dispositifs requis, gymnase, ate-
liers, salle de chant. Les unités pavillonnaires comportaient générale-
ment quatre salles de classes. La réalisation par phases des écoles de
quartier conduisit ainsi d’abord à la réalisation de petits établisse-
ments d’un ou deux pavillons, soit quatre à huit classes. Les diffé-
rences de statut des écoles, comme l’introduction de classes de
transition avec l’école secondaire, exigeaient un surplus de salles spé-
ciales à intégrer aux surfaces des sites scolaires.
Un tout autre aspect de la situation d’après-guerre concerne le

secteur des matériaux. Pendant la guerre, il y eut une pénurie crois-
sante de matériaux de construction tels que le ciment et la brique. Les
difficultés de livraison se prolongèrent les années suivantes. Ainsi,
dans l’école primaire de la Maienstrasse construite à Zurich par Frie-
drich Metzger, entre 1946 et 1947, certaines parties durent être réali-
sées en parements de pierre calcaire de la région de Laufen (1). Cette
modification s’écarte très vraisemblablement des intentions origi-
nales de F. Metzger, connu comme un défenseur véhément du béton
depuis la construction de l’église Saint-Karli à Lucerne, entre 1930
et 1934. Il faut toutefois préciser que l’usage de la pierre naturelle
pouvait alors avoir une autre signification. Son emploi dans le revête-
ment des sols, comme élément de décor dans les cours de récréation,
ou comme revêtement mural allait devenir un symbole de la nouvelle
équation Architecture-École-Nature. Un autre exemple est donné par
l’école Felsberg à Lucerne construite, entre 1947 et 1948, par les
architectes Emil Jauch et Erwin Bürgi (ill. 1 et 2). Dès le début du
projet, le conseil municipal fut informé d’une éventuelle augmenta-
tion du coût de la construction de 20 000 francs, « compte tenu de la
nécessité de remplacer partiellement, en raison des restrictions sur le
ciment, les murs de fondation en béton par des ouvrages en moellons
et pierre calcaires ». Une réserve fut formulée, concernant un rema-
niement ultérieur éventuel des bâtiments, au cas où l’administration
concernée de la Confédération ne répondrait pas favorablement à la
demande d’attribution de ciment en quantité requise (2). Dans la
demande soumise au conseil municipal, il fut d’emblée proposé
l’éventualité d’une construction de bois. La grave pénurie de ciment
et de briques conduisit, en effet, à un usage de plus en plus fréquent
(1) Werk, n° 11, 1947, 34e année, pp. 357-358.

(2) Stadtarchiv Luzern (archives municipales de Lucerne) : Bericht und Antrag
des Stadtrates von Luzern an die Versammlung der Einwohnergemeinde, n° 3032 du
7.12.1945, pp. 10 et 14.
1.-2. École Felsberg à Lucerne, réalisée entre 1947 et 1948 par les architectes Emil
Jauch et Erwin Bürgi. Cette école de quartier à 12 classes est constituée de trois
pavillons de deux niveaux. Les salles spécialisées sont au rez-de-chaussée, à l’excep-
tion des salles de chant et de gymnastique, isolées à l’Est du terrain ; les salles de classe
sont à l’étage. Un préau ouvert au rez-de-chaussée relie le bâtiment au parc. Les maté-
riaux employés sont variés (ciment, pierre artificielle et pierre naturelle, bois).
Plan A. Roth : La Nouvelle École, Zurich, Gisberger, 1950, p. 156 ; photo : L’Architec-
ture d’aujourd’hui, n° 34 (mars 1951), p. 1.

du bois dans les édifices scolaires, encourageant la construction
pavillonnaire, mode d’architecture légère rapidement réalisable. Pour
les écoles-pavillons de plain-pied, ce matériau était une alternative
avantageuse et, surtout, immédiatement réalisable. Mais dans les cas
où l’on devait avoir recours à des constructions complexes où le bois
était porteur, le prix de revient du matériau s’avérait plus élevé (1).
L’emploi de ce matériau allait en outre dans le sens des idées pédago-
giques encourageant un environnement naturel pour les écoliers.
Dans les années 1940, le manque d’espaces scolaires devint si

aigu qu’à la fin de la décennie, on dut à nouveau faire face à un cruel
déficit. Or, un coup d’œil sur l’accroissement des effectifs scolaires et
sur le taux de natalité de l’époque suffisait à révéler que cette situa-
tion allait encore s’aggraver la décennie suivante. Les exemples de
Zurich et Lucerne permettent de l’illustrer. Dans ces deux villes, le
nombre des élèves n’augmenta qu’imperceptiblement en dix ans, de
1933-1934 à 1943-1944. À Zurich, le nombre d’enfants scolarisés
dans les écoles publiques de la ville passa de 27 816 à 28 686 ; à
Lucerne, de 4 220 à 4 332. L’augmentation du nombre de classes
durant cette même période s’explique par un effort constant pour en
réduire les effectifs (2). En 1928, la ville de Zurich avait en effet pro-
mulgué une ordonnance très progressiste qui prescrivait un maximum
de 40 élèves par classe, de la première à la troisième classe, et de 36,
de la quatrième à la sixième. En 1943, le nombre total de classes pri-
maires s’élevait à 600 pour la ville de Zurich (3) ; il était, en 1945, de
103 classes de 40 à 50 élèves pour Lucerne, où l’on s’efforçait de
limiter les effectifs à 44 élèves par classe (4). Cependant, entre 1941
et 1950, la population connut une croissance de plus de 10 % (5),
(1) « Pour le cas où la demande d’attribution de ciment ne serait que partiellement

satisfaite, il conviendrait d’entreprendre sans délai un remaniement adéquat du projet
en envisageant de remplacer les ouvrages en béton par des constructions de bois. Des
études préliminaires pour cette solution, qui engendrerait une augmentation non négli-
geable des coûts de construction et des délais plus longs de réalisation, ont été entre-
prises… », Stadtarchiv Luzern : Bericht und Antrag…, n° 3032 du 7.12.1945, p. 14.
(2) Werk, n° 11, 1947, 34e année, p. 346 ; Stadtarchiv Luzern : Bericht und
Antrag…, n° 1745 du 20. 8. 1943. Entre 1933 et 1944, l’école Dulas de Lucerne et
celle de l’ancienne Villa Schröder de Tribschen furent dotées de 17 nouvelles salles de
classe pour le seul niveau de l’école primaire.
(3) A. Roth : « Schulbauprobleme der Stadt Zürich », Werk, n° 11, 1947, 34e
année, p. 346.
(4) Stadtarchiv Luzern : Bericht und Antrag…, n° 3032 du 7. 12. 1945.
(5) Schweizerische Bauzeitung, 1951, 69e année, n° 50, p. 706.

principalement due à l’essor de la natalité, qui plaça les communes
face à de graves problèmes de constructions d’écoles qui ne pou-
vaient être ajournées. Des études, conduites en 1947 pour Zurich et
en 1945 pour Lucerne, attestaient d’un besoin de 160 nouvelles
classes primaires pour la ville de Zurich et de 40 pour Lucerne, à
l’horizon de 1952 (1). Ce besoin ne cessa de s’accroître au fil des
années, comme le montraient, par exemple, les prévisions zurichoises
pour l’année scolaire 1958-1959, estimant à 79 le nombre de nou-
velles classes primaires nécessaires (2). Le taux croissant de natalité
n’eut d’abord de répercussions que sur le niveau primaire, ce qui per-
mit de prendre des mesures anticipées pour les cours préparatoires
militaires, par l’ordonnance de la Confédération du 1er décembre
1941, et pour l’enseignement obligatoire des métiers manuels, par les
ordonnances cantonales, dans le souci d’élargir le programme des
constructions scolaires au niveau des communes. Les nouveaux
projets d’architecture scolaire durent, dès lors, inclure des salles spé-
ciales comme les gymnases, les ateliers, les cuisines pour l’enseigne-
ment ménager et d’autres espaces pour les travaux manuels (3).
3. L’école pavillonnaire
Le sens des nombreuses réalisations pavillonnaires, à un ou deux

étages, s’évalue par opposition au type courant de l’école des années
1940. Après les innovations isolées des protagonistes du Mouvement
moderne, la construction scolaire s’était à nouveau figée dans un
modèle unique. La superficie requise pour l’aménagement d’une salle
de classe à rangées de trois pupitres doubles fixait, de façon uniformi-
sée, à 6,5 m leur profondeur. La classe normée, de 6,5 9 m, était
aérée et éclairée d’un seul côté. L’école type, d’exposition sud-est, à
trois étages, comportant un bloc séparé généralement cubique pour la
cage d’escaliers et les sanitaires, se diffusa dans tout le pays. En
1951, Alfred Roth déplora, dans un exposé sur l’architecture contem-
poraine, un manque de réflexions approfondies et de dynamisme dans
(1) Werk, n° 11, 1947, 34e année, pp. 346 et suiv. ; Stadt Archiv Luzern : Bericht
und Antrag…, n° 3032 du 7. 12. 1945, S. 3.
(2) Werk, n° 11, 1947, 34e année, p. 346 (Rapport pour le conseil municipal et
l’administration centrale scolaire du 31.7. 1947).
(3) Stadt Archiv Luzern : Bericht und Antrag…, n° 3032 du 7. 12. 1945, p. 4.

la construction scolaire (1). Selon H. Marti, rédacteur du Schweize-
rische Bauzeitung (Journal d’architecture suisse), la représentation
d’édifices scolaires des dernières années ne présentait que peu d’inté-
rêt, tant leurs ressemblances étaient frappantes. Dans ses articles sur
l’architecture scolaire, il soulignait avec irritation le fait que les résul-
tats des nombreux concours confirmaient à quel point ce schéma res-
tait suivi dans tout le pays (2) ; une situation qui rappelle le caractère
stéréotypé de l’architecture scolaire de la fin du XIXe siècle et la cri-
tique dont les concours furent alors l’objet.
C’est l’idée d’une architecture adaptée aux enfants (kindgerechtes

Bauen), exigeant des salles supplémentaires spéciales et l’articulation
des corps de bâtiment et des espaces extérieurs, qui permit de sortir
de ce schéma figé (3). On s’efforça de plus en plus de satisfaire ces
exigences dans les constructions de l’après-guerre. On espérait avoir
trouvé une solution viable dans le système pavillonnaire qui n’impo-
serait plus un habillage de style à l’architecture scolaire. On préconisa
d’éviter les sites et les constructions visant au spectaculaire. Avec
l’accroissement des besoins en édifices scolaires, les exigences
allaient bien au-delà de l’aspect, très répandu au XIXe siècle, des
écoles concentrationnaires de type militaire. Il convient ici d’évo-
quer, en particulier, le souci de différencier les édifices scolaires en
fonction de leur taille et de leur spécification ; à Zurich, à la suite des
études entreprises par l’architecte A. H. Steiner, une triple division
avait été établie, distinguant trois ordres de grandeur pour les groupes
(1) A. Roth : « Zeitgemässe Architekturbetrachtung », Werk, n° 3, 1951, 38e

année, p. 73.
(2) H. Marti : « Fragen zum Schulhausbau », Schweizerische Bauzeitung, 1951
(69e année), p. 709 ; « Bermerkungen der Redaktion zum Wettbewerb für eine Schulan-
lage im Dögelsteinfeld in Sursee », Schweizerische Bauzeitung, n° 45, 1950 (68e
année), p. 624.
(3) Les exigences majeures de la nouvelle architecture scolaire portent notam-
ment sur des itinéraires courts et sûrs (300 m pour les jardins d’enfants, 500-600 m
pour l’école primaire, 750-1 500 m pour l’école secondaire, pas de voies à traverser) ;
des salles de classes carrées (chaises mobiles, effectifs de 30 élèves, 1,6-1,8 m2 par
élève) ; des salles d’études et des salles spéciales supplémentaires (gymnase, salles de
travaux manuels, etc.) ; un éclairage et une aération parfaits (exposition, ventilation
transversale, éclairage bilatéral) ; un regroupement des bâtiments et espaces extérieurs
(30 m2 par élève, adaptation au terrain, parc, atmosphère de confiance) ; une architec-
ture adaptée aux enfants (répartition suivant les âges, lien à la nature, dimension des
volumes). A. Roth : « Schulhaus als architektonischer Ausdruck der modernen Erzie-
hungsidee », Pro Juventute, vol. 34, 1953, pp. 13-21.

scolaires élémentaires (1). Cette analyse fut approuvée par l’Office
des bâtiments de la ville de Berne (2) et diffusée en Suisse (ill. 3).
3. École Les Tilleuls à Bienne, réalisée vers 1960 par l’architecte Gianpeter Gaudy. Il
s’agit d’une école réunissant deux classes de maternelle, trois pavillons pour les petits
de l’école primaire comprenant douze classes, un bâtiment d’un étage accueillant six
classes pour les grands à l’étage et des salles spécialisées au rez-de-chaussée
(musique, histoire naturelle, travaux manuels) ainsi qu’un gymnase. Chaque départe-
ment est clairement différencié par son emplacement et sa volumétrie. Les bâtiments
sont organisés autour d’un espace central commun. Les pavillons de l’école primaire,
décalés, sont ouverts sur l’extérieur.
L’Architecture française, n° 221-222 (janvier-février 1961), p. 20.
(1) Système des dimensions pour les constructions scolaires de la ville de Zurich :
pavillon scolaire (3 salles de classe, de la 1re à la 3e classe) ; petite école (4 salles de
classe, salle des instituteurs, jardin d’enfants, gymnase, éventuellement salle de tra-
vaux manuels, de la 1re à la 3e classe, éventuellement aussi de la 4e à la 6e classe) ; école
normale (12 salles de classe, 4 salles de travaux manuels, salle de chant, gymnase,
appartement de gardien, salle des instituteurs), Werk, 1947, 34e année, n° 11, p. 348.
(2) Voir A. Roth : « Kurze Entwicklungsgeschichte des Schweizerische Schul-
baus », Werk, 1958 , vol. 9, p. 314.

L’expression « architecture adaptée aux enfants », leitmotiv de la
nouvelle acception de l’école, supposait aussi une revalorisation des
espaces extérieurs, intégrant la nature. Dans un environnement paysa-
ger, on espérait sensibiliser l’enfant au modèle de la « Nature ».
L’espace libre créé dans le cadre naturel devait stimuler la concentra-
tion et favoriser la détente. Le vieil adage « mens sana in corpore
sano » acquit une nouvelle importance et un prolongement séman-
tique. Dans le sens des doctrines de Pestalozzi, on souhaitait encoura-
ger non seulement la santé du corps par la création de sites scolaires
proches de la nature, mais aussi une atmosphère et un environnement
sains à l’intérieur comme à l’extérieur des bâtiments.
L’idée du pavillon n’était pas nouvelle. Au tournant du siècle,

l’explosion démographique et l’augmentation des besoins en salles de
classes avaient contraint à la création de bâtiments provisoires pour
garantir les capacités d’accueil. Les baraques construites à cette
époque constituent les premiers pavillons scolaires de l’enseignement
primaire public obligatoire. Le recours à ces constructions pavillon-
naires s’explique par des coûts de revient avantageux et de courts
délais de réalisation. Cependant, dans les milieux spécialisés, l’archi-
tecture pavillonnaire ne fut pas seulement considérée comme une
solution provisoire, mais aussi comme un système de construction
scolaire durable. Un des participants au Congrès international
d’hygiène de 1904, O. Richter, l’évoquait à travers une analyse fonc-
tionnelle lucide des espaces scolaires : « À l’instar du temple du culte
hellénistique de Naos, qui se développa de l’intérieur vers l’extérieur,
pour finir par atteindre les dimensions colossales du périptère porté
par les colonnes, la salle de classe figure dans l’école le noyau cen-
tral, la forme architecturale première, laquelle, si les circonstances le
permettent, reliée aux salles annexes, constitue de fait une petite
école autonome, l’école du village. Fonction et besoins ont conduit à
l’agrandissement nécessaire, qui n’est de fait qu’une multiplication.
Cette multiplication peut trouver son expression architecturale soit
dans la juxtaposition ou la superposition de plusieurs salles de classes
sous un même toit, la caserne, soit dans une répartition en fonction
de la surface, le système pavillonnaire » (1). Comparé aux écoles
casernes, très répandues, le système pavillonnaire fut aussi et surtout
privilégié pour des raisons d’hygiène scolaire. Tout en reconnaissant
(1) O. Richter : « Internationaler Schulhygienekongress », Österreichische

Wochenschrift für den öffentlichen Baudienst, 1904, vol. 10, pp. 382-383.

le problème majeur du coût des sols et des surfaces requises, les
hygiénistes scolaires encouragèrent le recours à ce système (1). Les
écoles-baraques du début du XXe siècle étaient généralement consti-
tuées d’une simple construction de bois sur socle maçonné et pou-
vaient accueillir deux, quatre, voire huit classes d’école. À Munich,
on peut attester la mise en service de sept établissements pavillon-
naires pour la seule année 1889 (2) et, vers 1904, Hambourg disposait
de plus de 96 classes abritées dans 56 écoles pavillonnaires, dites
Döckerschen Schulpavillons (3).
En Suisse aussi, on admit la construction pavillonnaire comme

une alternative au manque d’écoles (4). Les expériences faites à cette
époque démontrèrent que les solutions présumées économiques
étaient peu satisfaisantes. D’une part, les travaux d’entretien annuels
de ces pavillons de bois étaient très lourds, d’autre part, ces construc-
tions provisoires aménagées pour faire face à l’urgence occupaient la
place requise pour la réalisation de projets durables sur des sites
avantageux (5). Deux exemples précoces illustrent cette idée d’archi-
tecture pavillonnaire. Il s’agit des projets élaborés en 1907 pour Rei-
den, dans le canton de Lucerne, et pour Tavannes, dans celui de
Berne (6). Les plans, comme les emplacements, indiquent que ces
projets se situent dans un autre contexte ; ce ne sont probablement ni
les considérations financières, ni les délais de réalisation qui ont pré-
sidé au choix d’un mode de construction pavillonnaire. Dans un envi-
ronnement rural, le besoin croissant en édifices scolaires devenait de
plus en plus difficilement conciliable avec le type traditionnel de
(1) Parallèlement aux expériences positives de baraques scolaires à Francfort/

Main ou Hambourg, furent mentionnés des édifices scolaires nouveaux de Budapest,
dans lesquels on avait pallié le manque de place en aménageant des aires de jeux sur les
toits plats des écoles à un seul niveau (Armin Wegedüs dans un article sur le Congrès
international d’hygiène scolaire à Nuremberg en 1904 : Centralblatt der Bauverwal-
tung, Berlin 1904, vol. 24, pp. 205-231).
(2) Handbuch der Architektur, p. 114.
(3) Centralblatt der Bauverwaltung, Berlin 1904, vol. 24, pp. 205-231.
(4) En 1905, le Grand Conseil municipal de Lausanne prit par exemple la déci-
sion de construire des « pavillons transportables ». O. Birkner : Bauen und Wohnen in
der Schweiz 1850-1920, Zurich, 1975, p. 120.
(5) Cet état de fait sera aussi constaté quelque temps plus tard pour la ville de
Zurich (voir Werk, n° 11, 1947, 34e année, p. 348).
(6) H. Baudin : Les Nouvelles constructions scolaires en Suisse, Genève, 1917,
p. 26 (Reiden) ; Schweizerische Bauzeitung, 1907, vol. 50, pp. 222, 225, 240 (Tavannes).

dimension plutôt modeste de l’école de campagne (1). On vit par
ailleurs à cette époque se répandre des idées pédagogiques nouvelles
comme celles de Maria Montessori et de Rudolf Steiner, ou du cou-
rant des écoles de plein air. C’est dans ce contexte que prirent forme
ces deux intéressants projets d’architecture scolaire progressiste, qui
ne furent malheureusement pas réalisés. Dans le projet d’Otto Senn,
pour Reiden, les édifices qui abritaient les salles de classes étaient
organisés autour d’une cour intérieure. Ils étaient bas et réunis entre
eux par un passage en berceau. À la même période, un concours pour
une école pavillonnaire fut organisé à Tavannes. Le projet des archi-
tectes Joss et Klauser se présente comme un ensemble de lotisse-
ments réunissant plusieurs pavillons autour d’un édifice central ou
d’une place (ill. 4).
4. Projet de concours pour une école pavillonnaire à Tavannes (canton de Berne),

1907, architectes Joss et Klauser.
H. Baudin : Les nouvelles constructions scolaires en Suisse, Genève, Libr. Kundig,
1917, p. 27.
À la différence des exemples précités, l’école pavillonnaire du

Kistlerweg à Bern-Elfenau fut effectivement construite en 1929 et
elle reste aujourd’hui encore en fonction. Le pavillon scolaire était, à
l’origine, une construction de type baraque provisoire (2). Tant par sa
technique de construction que par ses qualités fonctionnelles et péda-
(1) O. Birkner : Bauen und Wohnen in der Schweiz 1850-1920, Zurich, Artemis,
1975, p. 119.
(2) U. Graf : Spuren der Moderne im Kanton Berne, Bern, Zytglogge, 1987, p. 43.

gogiques, il démontre remarquablement les avantages de ce mode de
construction appliqué à l’usage scolaire. C’est dans des circonstances
bien différentes que fut réalisée l’école pavillonnaire à rez-de-chaus-
sée de Mühlefeld, à Bienne-Madretsch, construite entre 1930 et 1931
par Schaub, l’architecte municipal de Bienne (ill. 5). Il prit pour
modèle l’école construite par Ernst May peu auparavant, entre 1928
5. Plan de l’école de Mühlefeld, à Bienne-Madretsch, construite entre 1930 et 1931

par Schaub, l’architecte municipal de Bienne.
C.D. Furrer : « Wandlungen im Schulhausbau », Archiv für das Schweizerische Unter-
richtswesen, 1946 (Bd. 32) H.T.
et 1930, dans le quartier de lotissements de Bornheimer Hang à

Francfort-sur-le-Main (1). Toutes les caractéristiques progressistes
propres au concept pavillonnaire, incluant également la planification
d’un agrandissement futur, furent consciencieusement respectées.
Mais cette école-pavillon de la première période a été à plusieurs
reprises l’objet de transformations qui l’ont défigurée. À la fin des
années 1940, la pénurie de salles de classes favorisa une nouvelle fois
un style de constructions légères. La situation de pénurie des maté-
riaux fit préférer à nouveau la construction en bois. Des modèles stan-
dardisés aisément réalisables permirent de résoudre les problèmes de
délais. Durant l’année scolaire 1946-1947, l’Office des bâtiments de
la ville de Zurich réalisa en un temps record, sous la direction de
l’architecte en chef municipal A. H. Steiner, un nombre considérable
d’écoles pavillonnaires. La construction de bois sur simple fondation
(1) Ibidem. Voir, dans ce numéro, l’article de R. Schneider (ill. 3).


était généralement combinée à un ouvrage maçonné de pierres appa-
rentes sur la façade d’entrée et le mur transversal (1) (ill. 6 et 7). Ces
écoles furent réalisées d’une façon relativement rapide et avantageuse
compte tenu des circonstances ; elles étaient composées de pavillons
durables bien différents des baraques provisoires des périodes précé-
dentes. Si tous les critères pédagogiques et techniques ne purent être
parfaitement respectés (salles carrées, salles spéciales, aération trans-
versale, éclairage bilatéral, etc.), elles n’en constituent pas moins une
étape décisive sur la voie d’une nouvelle appréhension de l’architec-
ture scolaire.
4. Le pavillon en question : les points de vues antithétiques

d’Alfred Roth et de Hans Schmidt
Ces nouvelles directions de l’architecture scolaire, qui n’étaient

pas influencées par les architectes du Mouvement moderne, ne firent
toutefois pas l’unanimité. Elles furent soutenues par Alfred Roth
(1903-1998), qui joua un rôle majeur en tant qu’architecte, mais aussi
et surtout pour avoir été le plus important chroniqueur suisse dans le
domaine de l’architecture et de l’architecture scolaire en particulier. Il
deviendra une personnalité influente, non seulement par son rôle de
rédacteur et journaliste engagé dans le périodique Werk, mais aussi en
tant qu’auteur d’ouvrages spécialisés sur l’architecture en Suisse et à
l’étranger. Il publia, dès 1939, La nouvelle architecture 1930-1940
qui réunit vingt exemples prestigieux d’architecture nationale et
internationale. Extrêmement bien reçu par la critique, ce livre tri-
lingue n’eut pourtant qu’une modeste diffusion, en raison de la
Seconde Guerre mondiale. La nouvelle école, paru en 1950, constitue
une pierre angulaire dans l’histoire de l’architecture d’après-guerre,
bien au-delà des frontières suisses. Ce nouvel ouvrage, également tri-
lingue, fut plusieurs fois réédité, chaque fois actualisé et revu par
l’auteur. Alors que la première édition présentait, en détails, vingt et
un exemples (dont sept en Suisse), la quatrième édition, de 1966, en
contient plus de trente six (avec neuf exemples en Suisse). Les cha-
pitres de théorie générale qui précèdent les exemples y sont aussi
partiellement revus et actualisés.
(1) Schulpavillon an der Ahornstrasse, Zurich-Schwamendingen ; Kleinschulhaus

Bachtobelstrasse, Zurich ; Schulhaus in der Probstei, Zurich ; Kleinschulhaus Maiens-
trasse, Zurich ; Kleinschulhaus auf der Egg, Zurich, Werk, n° 11, 1947, 34e année,
pp. 350-360.
6.-7. École « In der Probstei », Zurich-Schwamendingen, réalisée entre 1945 et 1946

par l’architecte A.H. Steiner. Seuls les pavillons I-III furent construits. On remarque
les murs pignon en pierres appareillées marquant l’entrée des pavillons.
Plan : T. Oberhänsli, photo : E. Brödner, I. Kroeker : Moderne Schulen, Munich,
H. Rinn, 1951, p. 144.

Avant la parution de son livre, A. Roth avait déjà approfondi le
thème de l’architecture scolaire dans différents articles. Il avait pris,
par exemple, position contre les solutions standardisées et démontré, à
partir des statistiques de la ville de Zurich, la forte augmentation prévi-
sible du nombre des élèves pour la décennie suivante (1). Il salua la
proposition faite par cette ville de répartir les différents établissements
scolaires en écoles pavillonnaires et en écoles de petites, moyennes
et grandes dimensions et s’affirma, par la présentation dans son article
d’exemples de petites écoles zurichoises, comme un partisan
convaincu des établissements scolaires pavillonnaires. Après la pre-
mière édition de La Nouvelle école, il ne cessa de présenter les nou-
velles tendances de la construction scolaire à l’étranger et de les
commenter dans le périodique Werk. C’est ce qui explique le nombre
de rééditions de son ouvrage. Et c’est aussi ce qui en fit un chroniqueur
à l’instar d’Henry Baudin, dans l’avant-guerre, avec ses deux publica-
tions sur Les constructions scolaires en Suisse (1907, 1917) (2). Les
ouvrages d’A. Roth se caractérisent par une ambition de portée interna-
tionale, suggérée par leur version trilingue, et les exemples empruntés
au monde entier. Entre 1949 et 1953, à l’époque de leur première édi-
tion, il enseignait à la Washington University de Saint Louis, aux États-
Unis. Son engagement pour l’architecture scolaire s’affirma, en outre,
par sa fonction de président de la Commission pour la construction
scolaire au sein de l’Union internationale des architectes (UIA), qu’il
assuma durant plusieurs années, à partir de 1951 (3). Ses activités ont,
en Suisse du moins, fortement contribué à donner à l’architecture sco-
laire ce statut de « mission la plus belle et la plus actuelle de l’architec-
ture contemporaine (4) ». Son intérêt personnel visait pourtant moins le
débat purement formel sur l’architecture, que la synthèse d’un
ensemble de thèmes, de la pédagogie à l’organisation ou l’art, en pas-
sant par la planification urbaine.
(1) A. Roth : « Schulbauprobleme der Stadt Zürich », Werk, n° 11, 1947, 34e
année, p. 346.
(2) Deux autres théoriciens de l’architecture scolaire, Wilhelm et Margarete
Schütte-Likotzky, acquirent une réputation comparable en Autriche. Wilhelm Schütte,
qui avait aussi travaillé sous la direction d’Ernst May à Francfort, réalisa dans l’école
spéciale de Floridsdorf (1960-1961), un édifice incluant des salles de classes carrées,
un éclairage bilatéral, des parois coulissantes pour la terrasse, ou encore des sièges
mobiles (voir Magistrat der Stadt Wien) (éd.) : Architektur in Wien, Vienne, 1984,
p. 83.
(3) A. Roth : « Schulhaus als architektonischer Ausdruck der modernen Erzie-
hungsidee », Pro Juventute, vol. 34, 1953, p. 6.
(4) Idem, p. 7.

En 1954, le numéro de mars du périodique Werk fut consacré à
l’architecture scolaire. C’est A. Roth qui en était le rédacteur en chef
à cette époque. Hans Schmidt (1893-1972), le célèbre architecte
bâlois, réagit aux prises de position et revendications exprimées et
souhaita publier une réponse dans le périodique (1). Son texte
« Schulzimmer und Schulhaus » (Salle de classe et école), daté du
21 mars 1954, n’y fut cependant pas publié et le débat public n’eut
donc pas lieu (2). Il y abordait très concrètement les aspects tech-
niques de la construction scolaire, l’argument majeur portant cepen-
dant sur la défense d’une conception rationaliste de l’architecture (3).
Ce ne sont pas les éléments de la construction scolaire qui occupent la
première place dans son argumentation, mais les rapports sociaux au
sens large (4). Il plaide pour que soient définies une profondeur et une
superficie standard des salles de classe, pour une rationalisation qui
permettrait de répondre plus efficacement au besoin d’espaces
scolaires et apporterait, du même coup, une solution aux « réels »
problèmes des écoles (réduction des effectifs de classes). Afin
d’expliciter cette contre-position non publiée, nous proposons de
reprendre ici trois des questions soulevées par H. Schmidt : la salle de
classe carrée, l’éclairage bilatéral et la dimension des salles. Bien
qu’il ait parfaitement conscience des avantages d’une salle de classe
carrée, « effet d’espace plus concentré, possibilité de constituer des
groupes » (5), il en rejette l’idée, les conséquences techniques et
architecturales, comme l’éclairage bilatéral ou la réduction des corri-
dors par exemple, lui paraissant trop lourdes. Il se prononce résolu-
ment contre l’idée, propagée sans nuance, d’un éclairage bilatéral des
(1) Selon le témoignage d’Ursula Suter de Zurich, du 14. 9. 1989, qui avait la
charge du legs de Hans Schmidt à l’Institut pour l’histoire et la théorie de l’Architec-
ture (GTA) de Zurich, et qui est l’auteur d’un mémoire sur Hans Schmidt.
(2) Legs Hans Schmidt : Schulzimmer und Schulhaus, 21. 3. 1954, Institut pour
l’histoire et la théorie de l’Architecture (GTA), ETH Zurich.
(3) Ibidem : « Les “Rationalistes”, qui faisaient prévaloir une “forme mécanique
et apte à la standardisation”, l’ordre géométrique, la communauté humaine, s’oppo-
saient aux “Fonctionnalistes”, qui concevaient un édifice comme une machine, un
outil, une chose sans rapport avec l’environnement ».
(4) Ibidem : « Que serait-il advenu – s’interroge ce contemporain – de l’Ospedale
Maggiore de Milan, de la Place des Vosges à Paris, du monastère de Einsiedeln, si les
collègues Filarete, Chatillon et Moosbrugger ne s’étaient souciés d’autre chose que de
la cellule ? ».
(5) Ibidem : « Les avantages par rapport aux salles de classe allongées d’une pro-
fondeur de près de 7 m – effet d’espace plus concentré, possibilité de constituer des
groupes – sont si évidents, que le prix plus élevé de la toiture (envergure !) pourrait se
justifier ».

salles de classe. Des photos publiées dans Werk lui permettent de
démontrer l’important effet d’éblouissement résultant du double mur
vitré (1). L’obscurité du mur de fond résultant de la profondeur de la
salle de classe ne peut – selon lui – que conduire inévitablement à un
contraste lumineux et du même coup à un éblouissement. Un rapport
proportionnel entre la hauteur de la pièce et sa profondeur permettrait
pourtant d’obtenir une clarté d’ensemble qui rendrait un éclairage
bilatéral superflu. Dans l’éclairage unilatéral, H. Schmidt voit aussi
un moyen de moderniser l’édifice scolaire pour en faire « une unité
architecturale se dégageant du type à corridor » (2). Enfin, il exprime
son scepticisme face à une position comme celle d’Alfred Roth dans
La nouvelle école et ses articles dans Werk, incarnant un point de vue
opposé, selon lequel la priorité devrait porter sur la réduction de la
dimension des classes. L’industrialisation du bâtiment, en créant les
conditions permettant de multiplier les salles, contribuerait beaucoup
plus efficacement à une amélioration de la situation des écoles. Plus
que dans la construction pavillonnaire et dans la diversité des sites,
c’est dans une offre adaptée et suffisante de salles qu’H. Schmidt
voyait la mission de l’architecture en tant que composante d’un
contrat social. Ses positions demeurèrent toutefois marginales.
*
* *
Dans les années 1950, l’introduction d’une planification régionale

et nationale permit de définir des zones vertes et réservées aux
constructions publiques, destinant en particulier à la construction sco-
laire des terrains aménagés en parcs. Simultanément, une distinction
fut établie entre petites, moyennes et grandes écoles. Les ambitions
monumentales de la construction scolaire ainsi dépassées, on put
introduire une réduction et une démultiplication des volumes. L’exi-
gence pédagogique d’une échelle plus adaptée aux enfants put être
réalisée, en premier lieu, par la réduction des effectifs par classes ; le
système pavillonnaire répondit davantage encore à cette demande
d’une école adaptée aux enfants par l’articulation en plusieurs corps
de bâtiment. La réalisation de ces édifices pavillonnaires attira
(1) Legs Hans Schmidt, ibidem. H. Schmidt fait ici ironiquement allusion à
l’exemple particulièrement manqué de l’école primaire construite par A. Roth à Berke-
ley, St. Louis, États-Unis.
(2) Legs Hans Schmidt, ibidem.

l’attention des architectes sur l’organisation et la conception
d’ensemble des sites. Le plan de chaque pavillon relevait finalement
d’un même système. L’organisation intérieure des bâtiments restait
très simple. Avec la suppression de la distribution verticale et avec la
limitation de la desserte à quatre salles, en général, les surfaces de
dégagement furent réduites au profit d’un plan de classes presque
carré. Les salles spéciales étaient généralement aménagées dans des
édifices distincts, souvent à plusieurs étages. La qualité de la concep-
tion architecturale apparaît dans l’organisation d’ensemble des éta-
blissements scolaires, dans l’intégration des bâtiments au sein du
paysage, dans la prise en compte de la topographie, ainsi que dans la
concordance et la relation de chacun des corps de bâtiment. Les
pavillons étaient entourés d’espaces verts, de manière à donner
l’impression d’un environnement naturel directement dans la salle de
classe. Dans plusieurs écoles pavillonnaires à un seul niveau, chaque
salle de classe s’ouvrait sur une pergola ou un jardin, permettant des
cours en plein air sans importuner la classe voisine. Le système
pavillonnaire fut ainsi l’expression d’un nouveau rapport à la nature.
This OBERHÄNSLI
Musée suisse des transports et de la communication
(Traduit de l’allemand par Monique Rival)
Service d'histoire de l'éducation
Gérard BODÉ (dir.)

avec Hubert VÈNES
Les établissements d'enseignement technique en France

1789-1940
1 – La Corrèze
L’histoire de l’enseignement technique - industriel, commercial et agricole -

repose principalement sur une vision nationale fondée sur la politique officielle.
Sauf exceptions, elle minore les évolutions et les spécificités locales et néglige
souvent le secteur privé. Une telle perception peut être nuancée et corrigée par la
réalisation d’un répertoire des établissements d’enseignement fondé sur le recueil
systématique de toutes les données disponibles (localisation, personnel,
enseignement, comptabilité), quels que soient la taille, le statut, le régime ou la
forme des écoles et cours ayant existé, ou ayant été projetés, entre 1789 et 1940,
dans le cadre de chacun des départements du territoire national.
Le premier volume de ce répertoire est consacré à la Corrèze, département à
l’économie dominée par une agriculture pauvre et souffrant d’un certain
isolement. Ceci ne l’empêcha cependant pas de se doter d’un enseignement
industriel et commercial dynamique et complet (à l’exception de l’enseignement
supérieur) alors que son enseignement agricole semblait végéter. Ce volume
recense 87 établissements différents fondés en Corrèze entre 1808 et 1940. S’il
met en lumière la forte implication de l’État dans ce processus, il révèle aussi le
rôle des acteurs locaux et notamment des municipalités. Il permet ainsi une
meilleure compréhension des relations complexes entre le pouvoir central
impulsant une politique globale et la diversité des attentes, besoins et demandes
de l’échelon local.
1 vol. de 265 p.
Prix : 26 €
2004
he102-247a266-uduku 21/12/04 10:42 Page 247
ARCHITECTURE SCOLAIRE ET ÉDUCATION

en Afrique anglophone, XIXe-XXe siècles
par Ola UDUKU
Les Anglais ont colonisé de vastes territoires à l’ouest et au sud du

continent africain, notamment le Nigeria et la Côte-de-l’Or (actuel
Ghana) en Afrique occidentale, l’Afrique du Sud et la Rhodésie (d’où
sont issus le Zimbabwe et la Zambie) en Afrique australe. Bien que
ces deux régions soient très éloignées l’une de l’autre, l’histoire et
l’évolution de leurs systèmes éducatifs respectifs présentent des res-
semblances frappantes depuis le temps des missions, à la fin du
XIXe siècle, jusqu’au milieu des années 1950, époque où, pour des
raisons essentiellement politiques, elles ont adopté des voies radicale-
ment différentes (1). Dans les pays de l’Afrique occidentale britan-
nique, il s’agissait alors de répondre à la demande croissante
d’indépendance des autochtones les plus instruits. Le gouvernement
colonial dut s’engager à offrir aux citoyens de ces contrées des
chances de progresser et de se développer grâce à un meilleur accès à
l’éducation. Il s’ensuivit des campagnes de construction de nouvelles
écoles et une modification des programmes scolaires qui devaient
désormais se conformer aux aspirations élevées des nouvelles élites
indigènes ; jusqu’alors, ces programmes encourageaient seulement
l’enseignement des trois matières fondamentales (lecture, écriture et
arithmétique) afin de répondre aux besoins des missionnaires puis des
administrateurs coloniaux en personnel compétent pour les emplois
de bureau subalternes, les postes de coursiers de tribunaux et autres
fonctions de l’administration coloniale. Cette nouvelle politique
conduisit à la construction de collèges universitaires, tels que Fourah
Bay en Sierra Leone, le Yaba College of Technology au Nigeria et
l’université du Ghana à Legon.
(1) Pour une histoire de l’éducation au Nigeria, voir A. B. Fafunwa : History of

Education in Nigeria, Londres, Allen and Uwin, 1974 ; pour l’Afrique du Sud, voir
(pour le temps des missions) Richard Elphick et Rodney Davenport (Ed.) : Christianity
in South Africa, Oxford, James Currey, 1997, et (pour l’époque contemporaine) P. Kal-
laway (Ed.) : Education after Apartheid, South African Education in Transition, Le
Cap, University of Cape Town, 1997.
he102-247a266-uduku 21/12/04 10:42 Page 248
248 Ola UDUKU

Dans le cas de l’Afrique du Sud, d’anciens collèges des missions,
comme ceux de Lovedale et Tigerkloof, furent élevés au rang d’éta-
blissements d’enseignement supérieur et reçurent des subventions
gouvernementales jusqu’à ce que le régime de l’apartheid, mis en
place en 1948, mette fin au financement public des établissements
missionnaires.
1. L’éducation avant l’arrivée des missions : les maisons d’initiation
Des systèmes éducatifs traditionnels existaient en Afrique avant

l’arrivée des Européens à partir de la fin du XVIIIe siècle. Au sud
comme à l’ouest du continent, les rites d’initiation avaient en effet
une vocation pédagogique formelle, quoiqu’en un sens très différent
de ce qu’on connaissait alors en Europe. De tels rituels, qui formaient
aux mœurs sociales et culturelles de la tribu, se pratiquaient en un lieu
déterminé, souvent dans un bâtiment désigné à cet effet dans
l’enceinte du village. Ces locaux, choisis avec soin, étaient spécifi-
quement des lieux d’instruction, mais aussi de résidence temporaire
pour les futurs initiés. Ils existent encore de nos jours – comme cases
d’initiation en Afrique du Sud et maisons d’engraissement (pour les
femmes) dans le sud-est du Nigeria –, et sont les plus anciens bâti-
ments d’enseignement de l’Afrique subsaharienne. Il s’agissait de
constructions traditionnelles sommaires, faites de clayonnages
enduits de torchis, mais souvent situées à l’écart des habitations afin
de préserver leur singularité et leur caractère mystérieux (1).
2. Les missions
Du milieu du XIXe siècle à celui du XXe, les sociétés missionnaires

pourvurent à la plupart des besoins éducatifs de l’Afrique. Celles-ci
avaient pour objectifs le développement socio-économique des
régions où elles étaient implantées, mais aussi leur évangélisation.
Dans les territoires sous domination britannique du sud et de l’ouest
du continent, la CMS (la Church Missionary Society, une branche de
l’Église anglicane), la Mission catholique, les Missions presbyté-
rienne et méthodiste disposaient des réseaux les plus importants. Leur
action essentiellement sanitaire et éducative se poursuivit après que
de nombreux pays furent devenus, à la fin du XIXe siècle, des protec-
torats ou des colonies asservis à un gouvernement colonial qui avait
(1) L’introduction la plus accessible à l’architecture traditionnelle africaine est

l’ouvrage de Susan Denyer : African Traditional Architecture. An Historical and Geo-
graphical Perspective, Londres, Heinemann, 1978.
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Architecture scolaire en Afrique 249

pris le contrôle des affaires politiques et économiques. Il importe tou-
tefois de noter que celui-ci contribuait financièrement à l’éducation
à l’aide d’un système de subventions destinées à la fois aux écoles
missionnaires et aux quelques écoles indépendantes, dont le montant
était calculé en fonction de leurs performances, évaluées par des
inspections annuelles, et des résultats aux examens. Jusqu’à ce que
l’organisation du système éducatif change radicalement, il y eut donc
plus d’écoles construites et administrées par des missionnaires que
d’écoles publiques en Afrique australe comme en Afrique de l’Ouest.
Les bâtiments de la mission avaient une configuration et un style

particuliers, ainsi que des fonctions très définies. Son agencement et
son aspect font du collège Adisadel de Cape Coast (Ghana), construit
en 1935, une école missionnaire caractéristique (ill. 1). Son caractère
clos et la disposition des constructions sur le pourtour d’une aire
1. Collège Adisadel, Cape Coast (Ghana), 1935.
centrale sont particulièrement remarquables ; généralement, tout

converge vers l’église, les bâtiments secondaires se déployant ensuite
par ordre d’importance. Outre l’école et l’église, la « concession » de
la mission, comme on disait souvent, abritait également l’hôpital ou
le dispensaire, et pouvait donc constituer un campus à part entière.
Toutefois, les concessions élémentaires se réduisaient souvent à un
regroupement de certains de ces services sous un même toit : l’église
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250 Ola UDUKU

pouvait ainsi tenir lieu d’école primaire et la maison même de la mis-
sion, de dispensaire (1).
La disposition des salles de classe était inspirée du modèle tradi-

tionnel anglais des années 1860 : des rangées de tables d’élèves fai-
saient face au bureau du maître et au tableau noir se trouvant sur le
devant de la pièce. Les matériaux de construction et l’ameublement
étaient généralement d’origine locale, parce que le budget des mis-
sions ne permettait pas de les importer. Dans les régions chaudes et
humides, les murs étaient ainsi faits de torchis et les toits recouverts
de chaume, tandis que dans les zones arides et plus sèches du nord du
Nigeria et du Ghana, par exemple, la norme était aux murs de terre
cuite (une sorte d’adobe) (2).
3. Les écoles de l’époque coloniale
L’époque de la colonisation coïncida avec celle des missions, de

1900 jusqu’aux environs des années 1960 en Afrique occidentale, et
jusqu’à l’établissement du régime de l’apartheid en Afrique du Sud
(1948). Durant cette période, le gouvernement colonial renforça pro-
gressivement son contrôle sur la politique éducative et son volet
matériel. Cette implication accrue eut des conséquences directes sur
la conception des écoles. En général, le gouvernement disposait de
plus d’argent que les diverses missions confessionnelles, ce qui se
reflétait dans les établissements scolaires qu’il fit construire. Une
autre différence capitale résidait dans la laïcité du régime colonial et
dans sa volonté d’afficher son équité dans la gestion des infrastruc-
tures. Ainsi, tandis que les écoles missionnaires avaient ouvertement
pour objectif de convertir au christianisme les populations païennes
de régions pauvres et sans ressources en leur procurant l’éducation et
des soins médicaux, les établissements gouvernementaux devaient
être officiellement ouverts à tous les colonisés, quelle que soit leur
confession ou leur origine sociale. Cela signifie qu’ils accueillaient
les jeunes gens les plus brillants, à l’issue d’un examen sélectif que
quelques privilégiés étaient toutefois en mesure d’épargner à leurs
enfants. En outre, le choix de leurs emplacements obéissait souvent à
des considérations stratégiques, voire carrément politiques ; ils étaient
(1) Ola Uduku : « The European Face of Educational Space », in Lesley Lokko
(Ed.) : White Papers, Black Marks. Architecture, Race, Culture, Londres, Athlone
Press, 2000, pp. 44-65.
(2) Ola Uduku : « Wusasa – Where the Future Acknowledges the Past », Habitat
International, vol. 18, n° 4, novembre 1994, pp. 67-79.
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peu nombreux et rarement implantés en milieu rural, contrairement
aux écoles missionnaires, parce que le développement d’une offre
éducative dans les régions isolées des colonies ne constituait pas leur
ambition première. Ces écoles symbolisaient donc une éducation faite
pour une élite qui, dans le cas de l’Afrique de l’Ouest, pourrait être
amenée à gérer la colonie par la suite (1) ; en l’absence d’établisse-
ments d’enseignement supérieur sur presque tout le continent, elles
pouvaient être perçues comme les « tours d’ivoire » de leur époque.
Elles n’en étaient pas moins des modèles que les écoles privées ou les
établissements des missions s’efforçaient d’égaler.
Ce contexte est d’une grande importance dans l’élaboration du

plan de l’école coloniale type puis, en fin de compte, du modèle
d’école générique adopté dans les deux régions d’Afrique considé-
rées. Parce qu’elles subventionnaient, de fait, toute l’éducation, les
administrations coloniales étaient à même de déterminer, dans une
large mesure, les programmes scolaires, mais aussi le type d’architec-
ture qu’elles jugeaient appropriés. Au Nigeria, où il existe de grandes
variations climatiques, et dans certaines régions de l’Afrique australe,
la variété des bâtiments scolaires est manifeste. La célèbre école nor-
male de Katsina (Katsina Teaching College), au nord du Nigeria, est
entièrement construite en terre séchée, conformément à la politique
éducative coloniale du moment, mise en œuvre par Visher (2), qui
était favorable aux modes de construction et aux styles traditionnels
locaux (3) (ill. 2). Cet établissement tranche de manière saisissante
avec le Collège gouvernemental (Government College) construit en
1929 à Umuahia, au sud-est du pays, qui représente le style d’archi-
tecture coloniale pavillonnaire type, avec surélévation des principaux
(1) Pour les règlements coloniaux en Afrique, voir Colonial Office : African Edu-
cation. A Study of Educational Policy and Practice in British Tropical Africa, Oxford,
Oxford University Press, 1953.
(2) Hanns Vischer (1876-1945) fut le premier responsable colonial chargé de
l’éducation au Nigeria, à l’époque où Lord Lugard était gouverneur et lors de l’unifica-
tion des deux protectorats du Nord et du Sud du pays. On lui doit l’introduction d’une
politique limitée de l’éducation dans le Nord du Nigeria qui, suivant les principes de
l’éducation musulmane traditionnelle, mettait l’accent sur l’enseignement profession-
nel accordé à une poignée d’élèves triés sur le volet, plutôt que sur l’éducation de
masse de tous les enfants d’âge scolaire qui était préférée dans le Sud du pays. Voir
S. Graham : Government Mission Education in Northern Nigeria, with special refe-
rence to the work of Hanns Vischer, Ibadan, Ibadan University Press, 1966.
(3) Voir Ola Uduku : An Analysis of the Factors Affecting the Design of Secon-
dary Schools in Nigeria, thèse PhD, Université de Cambridge, 1992, ch. 2, pp. 2.27-
2.33, et particulièrement p. 2.31.
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bâtiments scolaires au-dessus du sol pour assurer une ventilation
efficace (1).
2. Katsina Teaching College (Nigeria).
Les établissements s’ordonnaient symboliquement autour du bâti-

ment administratif, se focalisant sur la tour de l’horloge, incarnation
de la puissance coloniale. À l’inclination spirituelle des écoles mis-
sionnaires, axées sur la communauté et la religion, et s’organisant
autour de l’église ou de la chapelle, se substitua donc, dans les éta-
blissements gouvernementaux, la volonté d’exprimer l’autorité du
système colonial à travers la valorisation des constructions où se
manifestait son pouvoir séculier (2).
En Afrique australe, on trouve l’équivalent de ces bâtiments

publics dans le chapelet d’établissements des banlieues sud du Cap,
entre autres le lycée de filles Rustenburg (Rustenburg Girls High
School) à Rondebosch, bâti vers 1941 (ill. 3), et le lycée Windsor
(Windsor High School) qui lui est antérieur (1939) (3). Ce dernier
présente des similitudes avec les écoles publiques britanniques tradi-
tionnelles, ce qui témoigne que la municipalité était au fait de la poli-
tique anglaise en matière d’éducation et d’architecture scolaire,
(1) Ibid., pp. 2.1-2.33.

(2) Ola Uduku : « The European Face […] », op. cit., pp. 47-54.
(3) Tous deux ont été construits par la section d’architecture du Département
d’éducation du Cap-Ouest (Western Cape Education Department, Architects Division).
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laquelle s’adaptait à son climat presque européen. À proprement par-
ler, il n’existait pas ou peu d’écoles fondées par le gouvernement en
Afrique du Sud pour la population de couleur à l’époque coloniale,
mais le système en vigueur avant la politique d’apartheid du Parti
nationaliste autorisait certains Sud-Africains d’origine extra-euro-
péenne à fréquenter les établissements publics.
3. Rustenburg Girls High School, Rondebosch (Afrique du Sud), vers 1941.
En dépit des différences que nous avons évoquées, les écoles

coloniales et les écoles missionnaires présentaient de nombreuses
analogies dans leur conception et leur usage, les secondes devant se
conformer aux exigences imposées par le gouvernement si elles ne
voulaient pas perdre leurs subventions. Ainsi, dans les deux cas, la
classe rectangulaire constituait la norme. Malgré la subvention plus
généreuse dont bénéficiaient les collèges gouvernementaux, la dispo-
sition et le mode d’utilisation de la salle de classe n’y furent ni remis
en question, ni perfectionnés. Les principes pédagogiques et les dis-
positifs spatiaux qui avaient inspiré les établissements fondés en
Afrique par la Grande-Bretagne influençaient désormais les plans des
écoles gouvernementales des colonies, dont seuls l’aspect extérieur et
le choix des matériaux de construction faisaient parfois des conces-
sions à l’architecture traditionnelle. On y retrouvait la même succes-
sion de rangs d’élèves, le même emplacement pour le maître et son
tableau noir. En outre, le fonctionnement de ces établissements, tant
en Afrique occidentale qu’en Afrique australe, dépendait beaucoup
de maîtres et d’un personnel administratif venus du Royaume-Uni ;
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en retour, ceux-ci renforçaient les similitudes avec les écoles britan-
niques qui représentaient alors le modèle à atteindre dans le cadre
colonial. Une grande partie des conceptions élaborées à cette époque
perdurent dans les écoles africaines de nos jours.
4. Le changement postcolonial : l’éducation pour tous des années

1960 et 1970. « Apprendre à être »
Ces vingt années, les plus démocratiques pour une grande partie
de l’Afrique avec l’accession à l’indépendance de beaucoup d’États
de l’ouest et de l’est du continent, connurent des fortunes variées en
matière d’éducation. Elles furent marquées par le rapport de l’Unesco
« Apprendre à être » (Learning To Be), qui proposait aux pays en voie
de développement un programme ambitieux pour éradiquer l’illet-
trisme et parvenir à scolariser tous les enfants dans le primaire à
l’horizon 2000 (1).
Ce rapport, dont le principal auteur était le Français Edgar Faure (2),

fut rédigé au début des années 1970, à un moment où les travaux
d’Ivan Illich (3), Ronald Dore (4) et autres commentateurs sociaux de
gauche, dominaient le monde intellectuel. Ces auteurs préconisaient
(1) Edgar Faure (dir.) : Learning To Be. The World of Education Today and
Tomorrow, Paris/Londres, Unesco/Harrap, 1972 (éd. française : Apprendre à être,
Paris, Unesco/Fayard, 1972).
(2) Edgar Faure (1908-1988) présida la Commission internationale sur le déve-
loppement de l’éducation en 1971-1972, sous l’égide de laquelle fut rédigé le rapport
cité, après avoir été notamment ministre de l’Education nationale en France (1968-
1969).
(3) Ivan Illich (1926-2002) passait pour « l’un des grands penseurs mondiaux ».
Né à Vienne, il fit ses études à Florence, entra dans les ordres et œuvra à Porto Rico et
au Mexique. Revenu à l’état laïc au début des années 1970, il devint un philosophe
radical, bien connu dans le champ éducatif pour son livre Deschooling Society qui,
remettant en question la conception occidentale officielle de l’éducation, suggérait que
celle-ci soit intégrée à toute la vie sociale et soit moins fondée sur les compétences,
d’où la nécessité d’une société « déscolarisée ». Voir I. Illich : Deschooling Society,
New York/Londres, Harper and Row/Calder and Boyars, 1971 (trad. française : Une
société sans école, Paris, Le Seuil, 1971).
(4) Ronald P. Dore (né en 1925) critiquait l’importance excessive accordée aux
diplômes dans l’éducation occidentale, ce qu’il qualifiait de « maladie du diplôme »
(diploma disease). À ses yeux, cela ne faisait que rehausser leur valeur propre, mais
pas celle de la qualité ou du rôle de l’enseignement ou du cadre scolaire (l’école).
Voir R. P. Dore : The Diploma Disease. Education, Qualification and Development,
Londres, Allen and Unwin, 1976.
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d’améliorer l’accès à l’éducation afin de la mettre à portée des déshé-
rités, ainsi qu’un meilleur engagement des États. Dans la majeure
partie de l’Afrique, le rapport eut pour effet d’inciter les gouverne-
ments à nationaliser et à développer l’éducation de base, avec le sou-
tien de l’Unesco et de la Banque mondiale, mais souvent au détriment
des écoles missionnaires semi-autonomes que l’on trouvait sur tout le
continent : nombre d’entre elles devinrent des établissements privés,
où la scolarité était payante ; au Nigeria, elles furent condamnées à
disparaître. L’Afrique du Sud, seule, se distinguait, parce que le Parti
nationaliste avait déjà établi son système d’« éducation bantoue » et,
par la loi sur l’habitat séparé (le Group Areas Act) de 1950, avait en
fait remis la responsabilité de l’éducation de la population de couleur
aux divers départements éducatifs des zones ségréguées. Situation qui
allait soudainement exploser avec le soulèvement de Soweto en 1976.
À la fin des années 1970, l’éducation en Afrique était donc en

grande partie aux mains des gouvernements nationaux, et son champ
d’action s’était considérablement élargi, particulièrement au niveau
primaire, afin de relever le défi d’une augmentation des effectifs sco-
laires. Statistiquement, ce fut un grand succès, mais ces progrès
allaient être largement entravés dans les décennies suivantes.
5. Écoles de l’AID vs éducation bantoue
Avec la fin de l’époque coloniale, à partir du milieu des années

1950, les ressemblances entre l’Afrique australe et le reste du conti-
nent s’estompèrent. Les gouvernements nouvellement élus en
Afrique occidentale qui, tous, avaient accordé une large priorité à
l’éducation dans leurs professions de foi électorales, s’attachèrent,
une fois en place, à offrir des programmes éducatifs à leurs conci-
toyens. Cela se fit sous la forme de partenariats avec les organismes
de développement économique. Dans le cas de l’Afrique de l’Ouest,
le plus important d’entre eux fut l’Agence internationale de dévelop-
pement (AID), prédécesseur du Fonds monétaire international (FMI)
comme organe financier de la Banque mondiale. Ces dispositions
aboutirent à la construction d’un ensemble d’écoles qui, au Nigeria,
faisaient partie du programme de constructions scolaires de l’AID
(Nigerian IDA schools project) et, au Ghana, du premier puis du
second programmes d’écoles nationales (1).
(1) Ola Uduku et Hannah Le Roux : exposition « The AA in Africa », Londres,

Architectural Association, 17 janvier-14 février 2003, et conférence « AA Networks
and Personalities », idem, 18 janvier 2003 ; vidéo de Remi Vaughan-Richards, « The
AA in Africa », Londres, juin 2003.
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256 Ola UDUKU

Dans les années 1950 également, le gouvernement du Parti natio-
naliste sud-africain commença à appliquer à l’éducation sa politique
d’apartheid. Le principe de l’apartheid en éducation reposait sur la
répartition de toute la population dans des établissements scolaires
différenciés, mais présumés égaux. Dans les faits, cela aboutit à une
stricte ségrégation raciale à chaque degré de l’enseignement, du jar-
din d’enfants à l’université. La mise en œuvre de cette politique
entraîna la construction de bâtiments scolaires pour chaque type
d’enseignement (on en compta dix-sept à l’apogée du système).
Les établissements sud-africains de l’éducation bantoue se distin-

guaient nettement des établissements élevés à la même époque en
Afrique de l’Ouest. Ces derniers étaient conçus pour apporter l’édu-
cation à différentes communautés, couvrant un large éventail socio-
économique, et s’adaptaient aux diverses conditions climatiques ;
conçus par Fry et Drew (1), l’agence Architects Co-Partnership
(ACP) (2) et d’autres expatriés de premier plan, ils devinrent des
classiques du genre. Les premiers, en revanche, se contentaient de
dispenser les rudiments d’un enseignement professionnel qu’on
jugeait approprié pour la population noire indigène, et étaient presque
exclusivement conçus par des architectes attachés au Département
d’éducation et de formation (Department of Education and Training,
ou DET), ou travaillant en étroite collaboration avec ceux-ci, ce qui
assurait la diffusion d’un même modèle architectural dans tout le
pays, sans véritable souci du site ou du contexte. La conception
des écoles (blanches) du Département d’éducation était autrefois
plus souple.
(1) Maxwell Fry (1899-1987) et son épouse et associée Jane Drew (1911-1996)
étaient des architectes britanniques impliqués dans le Mouvement moderne de l’après-
guerre. Tous deux furent nommés urbanistes-conseils dans la Côte-de-l’Or (Ghana) en
1946, puis se virent confier la construction de quantité de bâtiments importants en
Afrique de l’Ouest, dont les plus connus sont l’école de filles Wesley au Ghana (1952),
l’université d’Ibadan (1953-1959) et les immeubles de la Cooperative Bank d’Ibadan
et de Lagos (1958-1959). En 1951, Le Corbusier les invita à travailler au plan de Chan-
digarh, en Inde.
(2) Architects Co-Partnership fut fondé à Londres en 1939 par onze membres de
l’Architectural Association qui voulaient travailler sans hiérarchie et sur des projets à
caractère social. À l’initiative de Leo de Syllas (1917-1964), ils s’investirent pour la
première fois en Afrique de l’Ouest vers 1951. Parmi leurs principaux travaux, on
relève l’école primaire Ansar-ud-Deen à Obalende (1953) et l’Hôtel Bristol (1960),
tous deux à Lagos. En 1960, ils partirent travailler au Maroc, avant de rentrer au
Royaume-Uni.
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Les établissements bâtis dans l’Afrique occidentale postcoloniale
avant la fin des années 1960 se caractérisaient par l’attention
qu’avaient portée les architectes, dans leurs études, au climat et aux
matériaux de construction, en fonction des différents sites. L’école de
Christ Church Cathedral (1956) (ill. 4) et le nouveau lycée baptiste
(Baptist High School ; 1965) (ill. 5), construits tous deux à Lagos par
Godwin et Hopwood (1), montrent la variété des solutions architectu-
rales retenues à l’époque. Toutefois, l’agencement de la salle de classe
perpétuait le dispositif adopté dans l’éducation missionnaire puis
coloniale, et la solennité du rapport spatial maître/élèves. Puisque les
cours se déroulaient toujours à peu près de la même manière et qu’ils
faisaient peu appel à l’apprentissage en groupes, il n’était pas néces-
saire de reconsidérer l’organisation de l’espace de la classe. La créa-
tion de plans plus flexibles aurait d’ailleurs été plus onéreuse.
4. École de Christ Church Cathedral, Lagos (Nigeria), 1956. Godwin et Hopwood,

architectes.
(1) John Godwin et Gillian Hopwood s’installèrent au Nigeria lorsque le premier

fut engagé comme coordinateur des bureaux de l’ACP dans ce pays. Bénéficiant de la
double nationalité anglo-nigériane, ils y ouvrirent leur propre agence, un an plus tard.
Outre les deux établissements cités, ils élevèrent notamment l’immeuble de la Com-
mission des examens de l’Afrique de l’Ouest (West African Examinations Council
Building ; 1966) à Yaba. Tous trois avaient été bâtis dans une optique moderniste et
selon les principes de l’architecture tropicale. Sur le Lycée baptiste, voir Ola Uduku :
« Educational Design and Modernism in West Africa », Docomomo Journal, 28 mars
2003, pp. 76-82.
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258 Ola UDUKU
5. Baptist High School, Lagos (Nigeria), 1965. Godwin et Hopwood, architectes.
Le nombre de ces écoles était insuffisant, cependant, pour satis-

faire à la demande du sous-continent en matière d’éducation. La
méthode employée au Nigeria pour étendre leur influence consista à
créer un réseau d’écoles « modèles », conçues selon les normes supé-
rieures de l’AID : espace optimalisé et adoption de principes environ-
nementaux tels que la double aération des locaux et l’utilisation de
pare-soleils (1). Ces établissements formeront l’ébauche des Collèges
fédéraux (Federal Government Colleges), construits à partir de la fin
des années 1960. À l’origine, ils furent situés dans trois régions qui
correspondaient peu ou prou au découpage administratif du pays : à
Sokoto, au nord ; à Warri, au sud-ouest ; et à Okposi, au sud-est.
Aujourd’hui, les deux premiers sont toujours des écoles fédérales,
mais le troisième, dont le chantier fut paralysé par la guerre civile du
Biafra, est devenu un collège supérieur d’enseignement scientifique.
Les écoles sud-africaines du DET, bien que ségrégatives, étaient

construites selon les exigences de confort qu’avait scientifiquement
(1) Voir IDA/World Bank, IDA Schools Projects for Nigeria, Report Design
Guide, Rapport final (documents inédits), 1966-1970 (archives de l’agence Godwin
and Hopwood, Nigeria).
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définies l’Institut de Recherche sur la Construction (le CSIR) (1).
Mais, en raison du type d’éducation qu’elles devaient dispenser, leur
architecture et leur implantation dans les townships noirs avaient une
dimension hautement politique. Ces écoles devinrent bientôt les
cibles d’incendies criminels et d’autres formes de protestation. En
retour, pour se protéger des agressions, elles prirent cette allure de
forteresses qui devait devenir pour nombre d’entre elles un trait
caractéristique éloquent. Situé à Guguletu, un township distant de
huit kilomètres environ du centre du Cap, le lycée (High School) I.D.
Mkhize, construit vers 1976 par l’agence d’architecture du DET, sans
doute en association avec Stauch Vorster Architects, présente ces par-
ticularités (ill. 6). Ces écoles étaient d’une conception assez rudimen-
taire. Comme dans les établissements d’Afrique occidentale, la
configuration des classes restait traditionnelle (ill. 7) ; il n’y avait
aucune salle aménagée pour les enseignements spécialisés, peu
d’entre elles disposaient de bibliothèques et moins encore, de terrains
de jeux.
6. I.D. Mkhize High School, Guguletu (Afrique du Sud), vers 1976. DET, sans doute
en association avec Stauch Vorster Architects.
(1) Voir Calderwood et J. F. van Straaten : Ventilation and Thermal Considera-

tions in School Building Design, rapport de recherche n° 203, Pretoria, South African
Council for Scientific and Industrial Research (CSIR), 1965.
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260 Ola UDUKU
7. I.D. Mkhize High School, Guguletu (Afrique du Sud), vers 1976.
6. L’époque de l’après-indépendance
À la fin des années 1970, la grisante époque des indépendances

s’était achevée en Afrique de l’Ouest et les fonds commençaient à
manquer. L’éducation n’étant plus la priorité des gouvernements, il
était devenu difficile de financer la construction d’écoles selon les
principes élaborés dans les années 1950 et 1960. La plupart des archi-
tectes expatriés qui s’étaient auparavant investis dans les chantiers
scolaires avaient quitté le continent et avaient été remplacés par de
jeunes collègues ouest-africains qui eurent bientôt à mettre en œuvre
un programme squelettique (1). Celui-ci portait moins d’attention à
l’analyse du climat et des matériaux que le programme de construc-
tion précédent. En outre, il n’y avait plus assez d’argent pour pour-
suivre d’ambitieux projets architecturaux.
Le Nigeria faisait exception. Devenu fabuleusement riche à partir

des années 1960 grâce à la découverte de gisements de pétrole brut de
grande qualité, ce pays élabora un plan d’éducation primaire univer-
selle et gratuite, aujourd’hui bien documenté, qui entra en application
en 1979. Destiné à répondre à la déclaration de l’Unesco prônant
(1) Au Nigeria, les principaux architectes furent dès lors Alex Ekwueme (auquel
on doit la conception des collèges fédéraux déjà évoqués), Olumide Olumuyiwa et
Femi Majekodunmi.
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l’éducation gratuite pour tous et l’éradication de l’illettrisme à l’hori-
zon 2000 (un objectif qui ne sera pas atteint), ce plan engendra la
construction soudaine de milliers de salles de classe et d’écoles pour
accueillir, au niveau primaire, une population scolaire qui avait beau-
coup augmenté (1). Elles furent affectueusement appelées les « écoles
Jakande » (Jakande Schools) dans certaines parties de l’ouest du
Nigeria, en hommage à Alhaji Jakande, alors gouverneur de l’État de
Lagos, qui avait commandé leur construction. Ailleurs, on parlait
d’écoles UPE (Universal Primary Education), et la responsabilité en
revenait parfois aux communautés locales.
Dans l’ensemble, ces écoles étaient hâtivement et médiocrement

construites, et, bien que les programmes scolaires du nouveau plan
d’éducation accordassent une grande place à l’enseignement profes-
sionnel, elles ne proposaient aucun changement dans la disposition
des salles de classe. Il est cependant intéressant de noter qu’à Lagos,
la nécessité d’aller vite entraîna pour la première fois l’usage généra-
lisé de la préfabrication en béton, comme le montre la construction
des écoles Jakande, dont les plans et les principes constructifs étaient
imaginés par une firme israélienne, HFP Engineering, qui construisit
également, toujours à Lagos, un certain nombre de lotissements avec
des habitations préfabriquées pour des familles aux revenus moyens
ou élevés.
Ces écoles, pourtant, furent insuffisantes pour accueillir tous les

enfants, et beaucoup d’entre elles durent recourir à deux sessions
d’enseignement quotidiennes, une le matin et une l’après-midi, pour
faire face au nombre d’élèves. Plus de vingt ans après, elles sont
toujours utilisées, mais posent plus de problèmes d’entretien que les
écoles de l’AID, dont beaucoup ont maintenant un demi-siècle
d’existence.
7. Les décennies 1980 et 1990, années d’ajustement structurel
Les deux dernières décennies du XXe siècle ont été importantes

pour l’éducation sur le continent. L’effondrement de nombre d’écono-
mies africaines a eu des conséquences désastreuses sur le financement
et le fonctionnement des établissements d’enseignement de tous
niveaux. Au milieu des années 1980, les nations africaines furent aussi
(1) Pour plus d’information sur l’Éducation primaire universelle au Nigeria, voir
Mark Bray : Universal Primary Education in Nigeria, A Study of Kano State, Londres,
Routledge and Kegan Paul, 1981.
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262 Ola UDUKU

durement frappées par les effets de la récession mondiale que les
autres pays en voie de développement. La plupart d’entre elles se trou-
vèrent dans l’incapacité de régler les échéances des emprunts interna-
tionaux qu’elles avaient contractés et durent négocier l’attribution de
financements auprès du Fonds monétaire international, par l’intermé-
diaire de la Banque mondiale. À l’optimisme des années 1960 et 1970
succéda donc le démantèlement de nombreux projets éducatifs.
Les terribles politiques d’ajustement structurel auxquelles durent

généralement se soumettre les États nuisirent aux investissements
dans les infrastructures sociales, telles que les écoles, les établisse-
ments de soins et autres services publics. La pléthore de documents
officiels produits par la Banque mondiale dans les années 1980 souli-
gnait la nécessité d’avoir un système responsable et rentable. Les
frais de scolarité élevés et la reconnaissance de systèmes d’enseigne-
ment privés (1) remettaient en cause les mesures prônant l’éducation
publique et « gratuite » soutenues dans les décennies précédentes.
À l’autre bout du continent, les années 1970-1980 virent le déclin

du régime nationaliste et de l’apartheid. Cela eut peu de conséquences
sur l’architecture scolaire, même si la ségrégation stricte qui avait
régné sur toute la vie sud-africaine commençait à montrer des signes
de faiblesse. Conformément à diverses mesures législatives, les riches
écoles blanches d’autrefois s’ouvrirent peu à peu aux élèves de
couleur, et les « écoles de l’éducation bantoue », à l’origine pauvre-
ment dotées, purent s’améliorer grâce à l’aide d’un certain nombre
d’agences de développement. Les écoles Vusisiswe, construites au
début des années 1990 à Port Elizabeth, en témoignent. Leur point
faible était leur localisation dans des communautés dépourvues d’élec-
tricité et d’eau courante, ce qui imposait donc le recours à un généra-
teur et le creusement d’un puits. Dans l’ensemble, la conception de ces
écoles restait conventionnelle, si ce n’est qu’on y voyait désormais une
salle de réunion, local qu’on refusait au temps de l’apartheid.
Pour continuer à percevoir des aides publiques, les riches écoles

blanches d’État devaient s’agrandir pour accueillir un plus grand
nombre d’élèves ainsi que l’exigeaient les nouvelles directives éduca-
tives. Dans l’extension du lycée Westerford (Westerford High
School) à Rondebosh, construite en 1994, on résolut ce problème de
façon innovante, en créant des salles de cours pour petits et grands
(1) Voir Nigerian Educational Research and Development Council (NERDC) :

National Policy on Education Revised, Abuja, NERDC, 1998.
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groupes (ill. 8), et en s’associant avec un bureau financier voisin, ce
qui permettait aux élèves d’avoir accès à un équipement informatique
moderne et, en échange, aux employés d’utiliser les terrains de jeux
de l’établissement.
8. Westerford High School (extension), Rondebosh (Afrique du Sud), 1994.
Durant cette période, les politiques éducatives et leur incidence

sur la conception des établissements ont été très différentes à l’ouest
et au sud du continent, bien que la préfabrication s’y soit pareillement
répandue (dans les écoles Jakande de Lagos, comme dans les écoles
Vusisiswe de Port Elizabeth) et qu’ici et là, on ait admis qu’il fallait
se donner les moyens d’augmenter les effectifs scolaires : tandis que
les écoles nigérianes entreprenaient de répartir les élèves sur deux
sessions quotidiennes, le recours aux salles de groupes et les débats
sur l’aménagement des espaces d’enseignement commencèrent à
devenir la règle en Afrique du Sud (1), comme en témoigne le lycée
Westerford, ce qui allait ouvrir la voie à des changements plus radi-
caux à la fin de l’apartheid.
8. Architecture scolaire contemporaine
Depuis les années 1990, l’éducation est redevenue une question

essentielle, tant sur le plan international qu’au niveau national.
L’ambition actuelle de l’Unesco est d’encourager chaque pays à
(1) Costas Criticos et Michael Thurlow (Éd.) : Design of Learning Spaces, Dur-
ban, Media Resources Centre, 1987.
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264 Ola UDUKU

rendre l’éducation primaire accessible à tous avant 2007 (1). Dans cer-
tains pays d’Afrique occidentale, comme le Nigeria, cet objectif peut
être atteint ; il peut l’être aussi en Afrique du Sud, depuis qu’avec
l’avènement de la démocratie et d’un gouvernement majoritaire en
1994, d’énormes progrès ont été faits en matière éducative (2). Mais
dans ces régions, il existe des pays qui ont connu de graves guerres
civiles ou des insurrections, tels que la Sierra Leone et le Zimbabwe ;
ceux-là devront rebâtir et étendre leurs infrastructures scolaires afin
d’accueillir l’importante population d’enfants qui ne sont pas scolari-
sés actuellement. Cette tâche se fera probablement en relation avec
des agences internationales comme la Banque mondiale et l’Unesco.
Tel n’est pas le cas des pays sur lesquels nous avons axé notre
étude, qui pourraient, s’ils le veulent, soutenir des programmes sur
toute leur région. En dépit des considérables progrès accomplis au
cours des quarante années qui ont suivi l’indépendance, l’éducation et
les écoles nigérianes sont encore indigentes et manquent de régle-
mentation. Il en résulte, aux niveaux primaire et secondaire, un
système scolaire à deux vitesses, où se côtoient de pauvres établisse-
ments publics pour le plus grand nombre, délaissés depuis quelques
années et insuffisamment entretenus, et des établissements privés
pour une minorité de familles aisées, quand celles-ci n’envoient pas
leurs enfants étudier à l’étranger.
Les écoles privées construites ces dernières années ne rentrent pas

dans le cadre de cette étude, étant des entreprises commerciales qui,
souvent, n’obéissent pas aux programmes de l’éducation nationale. Il
suffit de dire que celles-ci tiennent à la fois des lycées américains et
des internats privés anglais, que les frais de scolarité y sont particuliè-
rement élevés, et que les méthodes pédagogiques comme l’aménage-
ment des classes perpétuent les idéaux du temps de l’éducation
missionnaire et coloniale, au début du XXe siècle.
En Afrique du Sud, on s’est plus attaché à reconsidérer l’idéal

éducatif et, en matière d’architecture, les concepts d’aménagement
traditionnels. L’établissement scolaire est à nouveau au centre des
activités de développement dans les zones les plus pauvres. Ainsi, les
écoles Cato Manor, construites dans la province du Natal, vers 1996,
par l’agence East-Coast architects, comprennent, dans la plupart des
(1) Voir Unesco : Déclaration de Jomtien. L’Éducation pour tous, Paris, Unesco,
1990 ; voir aussi Déclaration de Dakar. L’éducation pour tous en Afrique, 2000.
(2) Voir G. Tahir : Unesco Africa Regional Project, Nigeria report, Abidjan,
Unesco, 2003.
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cas, une bibliothèque, une salle de réunion et un dispensaire. La
conception de la salle de classe a commencé aussi à répondre aux
exigences du XXIe siècle. Dans les petites classes du primaire, par
exemple, un agencement plus informel permet aux enseignants de
regrouper bureaux et tables afin de pouvoir appliquer diverses
méthodes pédagogiques.
9. L’école conçue comme un pivot
Tandis qu’en Afrique du Sud, les nouveaux établissements sont

redevenus, avec succès, le centre de développement de la commu-
nauté, la réapparition des écoles religieuses au Nigeria a entraîné des
changements dans la conception et le fonctionnement des écoles
publiques, qui étaient perçues comme se souciant peu des populations
auxquelles elles étaient destinées et comme étant abandonnées à
l’incurie de l’État. Dans les petites communautés du sud du pays,
l’école n’a toutefois jamais perdu son rôle prédominant et les organi-
sations locales d’entraide n’ont cessé de s’investir dans les activités
scolaires quotidiennes et le financement de nouveaux bâtiments.
Ce principe reste essentiel dans l’organisation et la conception des

écoles sur le continent africain. La campagne de constructions sco-
laires de l’apartheid, son manque de légitimité et le rejet qui s’en est
suivi prouvent ainsi combien il est important de répondre aux besoins
de la population. Celle-ci accepte mieux un établissement bien
agencé si celui-ci lui appartient et si ses représentants ont participé à
sa conception. Dans le sud du Nigeria, l’implication déjà ancienne
des communautés a permis le meilleur niveau de pénétration de
l’éducation d’Afrique subsaharienne. Les architectes des nouvelles
écoles sud-africaines se sont vus imposer, quant à eux, l’obligation de
travailler en collaboration avec les communautés locales (1).
Traiter de ces questions et considérer leur impact sur la concep-

tion des bâtiments est de la plus haute importance pour le développe-
ment et l’agencement des écoles en Afrique. Bien qu’une grande
partie de l’Afrique subsaharienne ait subi l’influence de l’éducation
et de l’architecture scolaire occidentales pendant plus d’un siècle, les
évolutions y ont été limitées depuis l’époque précoloniale. Au fil des
(1) Voir ANC : Education Policy Framework Document, South African Govern-
ment (1995), First White Paper on Education and Training in a Democratic South
Africa ; et aussi South African Government (1996) Act n° 84 of 1996, South African
Schools Act.
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266 Ola UDUKU

bouleversements historiques et des réformes éducatives successives,
on a privilégié la nécessité politique d’avoir un plus grand nombre
d’élèves scolarisés et diplômés. On s’est peu soucié de savoir si la
conception conventionnelle et surannée de la salle de classe conve-
nait encore ou s’il fallait développer un enseignement innovant, cen-
tré sur la culture locale. Dans presque tous les systèmes d’éducation
publique africains, il y avait une réticence à remettre en question
l’agencement de la classe et les méthodes d’enseignement adoptés de
longue date, en dépit même des recherches sur le développement de
l’enfant et les équipements scolaires qui font partie du programme de
formation des maîtres et auxquelles travaille l’Unesco depuis les
années 1960.
À la courte période d’architecture scolaire moderniste en Afrique

de l’Ouest, ont succédé un programme d’éducation nationale pauvre-
ment financé et des bâtiments mal conçus ; quant à la politique sco-
laire de l’apartheid, ce fut un désastre tant politique qu’architectural.
En replaçant récemment l’éducation au cœur des activités communau-
taires et en se donnant pour mission de bâtir des écoles qui soient
accessibles à tous, le secteur public a prouvé qu’il peut rivaliser avec
le secteur privé qui l’a pourtant longtemps supplanté en matière
d’innovation architecturale (cela est particulièrement vrai dans des
pays comme le Nigeria, où la fortune des parents constitue encore un
critère de sélection pour entrer dans les belles écoles privées). Les fon-
dements historiques de l’éducation missionnaire, qui consistaient à
organiser et construire les établissements scolaires comme des pivots
de la vie communautaire, en impliquant les populations à tous les
niveaux, dans la plus grande partie du continent, reviennent en force
aujourd’hui. Ce sont les deux principes essentiels qui peuvent garantir
aux écoles une architecture adéquate et un accueil bienveillant dans
les différentes communautés de l’Afrique contemporaine.
Ola UDUKU
Université de Strathclyde, Glasgow
(Traduit de l’anglais par Françoise Balogun et Marc Le Cœur)
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LES DÉLICES DU CAMPUS

ou le douloureux exil
Trois grandes écoles parisiennes face à leur transfert
(1950-1980)
par Christian HOTTIN*
L’École normale supérieure établie à Fontenay-aux-Roses depuis

1880 a été délocalisée à Lyon en 2000. Dès 1998, se rendant sur les
lieux destinés aux futures installations, un groupe d’étudiants avait
découvert une usine promise à la destruction et le quartier de Gerland,
en pleine restructuration. Dans l’esprit de ces jeunes historiens naquit
l’idée d’un film qui capterait les traces d’une identité ouvrière et
d’une lutte sociale récente. La dynamique enclenchée par la sortie
d’Attaches (1) en 2000 s’est prolongée en 2003 par une exposition et
un livre, Baraques (2), consacré aux bidonvilles de La Mouche-
Gerland. Cette histoire n’est pas seulement celle de chercheurs met-
tant à jour de nouvelles archives audiovisuelles et photographiques.
Face au transfert apparaissant à certains normaliens comme un déra-
cinement, il s’agissait aussi « d’un rite initiatique pour les nouveaux
arrivants, soucieux d’apprendre certaines des règles et des contraintes
qui régissaient le nouvel espace où ils allaient s’installer » (3). Le
transfert d’une institution implantée depuis longtemps sur un même
site suscite des débats au sein d’une collectivité. Outre les promotions
en cours, il implique professeurs et anciens élèves, et appelle des
réponses collectives. La recherche d’une continuité dans le temps
soigne les blessures de la rupture dans l’espace.
(*) Cet article est issu d’une recherche menée avec Sabine Delanes en 1999.
À l’occasion de sa parution, il m’est agréable de le lui dédier.
(1) Attaches, par François Ralle-Andréoli, Eli Commins, Joseph Confavreux,
Vincent Lemire et Stéphanie Samson, Los Olivados films – ENS LSH, 2000 (90 min).
(2) Vincent Lemire et Stéphanie Samson (dir.) : Baraques. L’album photogra-
phique du dispensaire de La Mouche-Gerland 1929-1936, Lyon/Cognac, ENS / Le
Temps qu’il fait, 2003.
(3) Pierre-Yves Saunier : « Baraques à l’École normale supérieure de Gerland »,
Vingtième Siècle, n° 80, octobre-décembre 2003, p. 144.
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268 Christian HOTTIN

En retraçant le transfert de trois écoles (HEC, Centrale et
Polytechnique), de Paris vers sa périphérie, entre 1950 et 1980, on
distinguera l’attitude spécifique de chaque institution au sein d’un
mouvement d’ensemble et on mettra en évidence les jeux de
« regards croisés » qui ont influencé localisations ou aménagements.
On voudrait aussi restituer la diversité des réactions humaines : après
de longues périodes de stabilité qui voient naître une relation étroite
entre les membres des établissements et leurs locaux (1), l’expérience
du déménagement, en brisant les repères du groupe, l’incite à élabo-
rer des stratégies d’adaptation (2).
Le choix de l’échantillon appelle des précisions. En effet, les pro-

grammes architecturaux ne sont pas strictement comparables, et
chaque institution a un statut particulier : privé pour HEC, public pour
Centrale et Polytechnique, cette dernière relevant du ministère de la
Défense. Ce qui justifie leur rapprochement, c’est moins leur percep-
tion comme symboles de réussite sociale (3) que le permanent jeu de
regards croisés qui, dès leur fondation, conduit Centrale à se définir
par rapport à Polytechnique, puis HEC à se vouloir « l’École centrale
du commerce » (4), et finalement chacune à se définir par rapport aux
autres, ouvertement ou non (5). Cette émulation joue un rôle dans la
réflexion sur les transferts.
Cette évaluation mutuelle n’est qu’une composante du processus

institutionnel. Si celui-ci a des causes ponctuelles, il ne faut toutefois
pas le dissocier de la décentralisation d’après 1945. D’autre part, ini-
tiatives propres aux institutions et projets étatiques sont étroitement
liés. De même, pour les bâtiments, l’intérêt des architectes pour les
(1) Christian Hottin : « Mythologie centralienne, mythologie polytechnicienne »,

Livraisons d’histoire de l’architecture, n° 1, 1er semestre 2001, pp. 61-74.
(2) Pour appréhender cette dimension humaine, les témoignages oraux sont de
peu de secours. En revanche, les périodiques donnent des informations : La Jaune et la
Rouge pour Polytechnique [ci-après : JR], Arts et Manufactures pour Centrale [AM],
Hommes et commerces pour HEC et Flux pour Supélec. De la même manière, la
connaissance des projets et des réalisations ne peut se faire par la seule consultation des
archives ; ils sont néanmoins bien connus par la presse architecturale.
(3) En 1963, une publicité de la société Rank Xerox choisit un X, un « piston » et
un HEC comme modèles du jeune cadre dynamique (Archives de la Chambre de com-
merce et d’industrie de Paris [ci-après : Arch. CCIP], 561 W 341).
(4) Marc Meuleau : HEC 1881-1981, Histoire d’une grande école, Jouy-en-Josas,
HEC, 1981, p. 25.
(5) Cette forme de relation conduit à l’image d’un « carré d’as » des grandes
écoles, aux limites floues, mais qui inclut l’ENA ou l’ENS et exclut Centrale. Voir
Jean-Michel Gaillard : Tu seras président mon fils, Paris, Ramsay, 1987.
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Les délices du campus 269

campus américains répond aux réflexions menées par les dirigeants
des écoles (surtout pour l’enseignement, la recherche, la vie collec-
tive et la place accordée aux sports). Enfin, c’est dans ce cadre que
prend place l’expérience collective du transfert, parfois douloureuse,
parfois exaltée, mais jamais neutre.
I. CONTEXTES
L’aménagement du territoire prend son essor après 1945, notam-

ment avec la création de la DATAR. L’organisation de la Région
parisienne est une des préoccupations premières des gouvernements,
ce dont témoigne tout particulièrement la création des villes nou-
velles. Les propositions de leurs concepteurs sont d’ailleurs proches
de celles des architectes et des directeurs d’établissements, qui, pas-
sant de locaux étriqués à de vastes campus, doivent concevoir dans de
nouvelles formes architecturales la continuité des formes de sociabi-
lité. À cette époque apparaît aussi une attitude plus réactive des col-
lectivités humaines vis-à-vis des projets d’urbanisme : protestations
face à la destruction des halles de Baltard ou résistance des ouvriers
roubaisiens contre la rénovation brutale de leur cadre de vie (1).
Il faut également replacer ces transferts dans la géographie histo-

rique des établissements d’enseignement supérieur. De la fin du
XVIIIe siècle à 1945, on peut opposer la stabilité des facultés, qui
s’agrandissent à partir d’un noyau primitif, au « nomadisme » des
grandes écoles. Ainsi, l’École des ponts connaît huit implantations
successives entre 1747 et 1845 (2) ; l’École des chartes en compte
quatre entre 1829 et 1897 (3), et l’École normale, quatre également
entre 1795 et 1847 (4). À cette période d’errances succède, après
1850, une implantation durable, pérennisée par des embellissements
et des extensions. Jusqu’aux années 1880, quelques mouvements
s’effectuent encore, mais exclusivement dans Paris, voire sur la seule
rive gauche, bouleversée par les grands travaux des années 1880-
1900, qui touchent les facultés comme les lycées, et épuisent les
(1) Roubaix Alma-Gare, Lutte urbaine et architecture, Bruxelles, Éditions de

l’Atelier d’art urbain, 1982.
(2) Robin Sébille : « Les Ponts et Chaussées », Universités et grandes écoles à
Paris, Paris, AAVP, 1999, p. 164.
(3) Christian Hottin : « L’École des chartes », ibid., pp. 100-101.
(4) Serge Benoit : « La rue d’Ulm », ibid., p. 177.
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réserves foncières. Cette époque voit aussi les premières implanta-
tions en périphérie, à Fontenay (1880), Sèvres (1881) et Saint-Cloud
(1882), signes d’une prédilection des nouvelles institutions d’ensei-
gnement pour la banlieue sud-ouest. L’attirance pour cette région se
poursuit entre 1920 et 1950 : en 1927, Supélec quitte le XVe arrondis-
sement pour les locaux bâtis à Malakoff par Raimbert et Papet (1) et
une portion méridionale de l’ancienne « Zone » accueille les
pavillons de la Cité universitaire. De 1950 à 1970, avec la « massifi-
cation » de l’enseignement supérieur et la construction de campus « à
la française », des centres universitaires sont établis autour de Paris : à
Nanterre, Saint-Denis, Villetaneuse et Vincennes. L’intérêt pour le
sud-ouest se confirme avec l’implantation de la faculté des sciences à
Orsay, et la venue de nombreuses grandes écoles : l’École spéciale
des travaux publics et l’École normale supérieure de l’enseignement
technique à Cachan, l’Institut national agronomique à Grignon, ainsi
que HEC, Centrale et Polytechnique.
Vers 1950, les trois écoles partagent certaines difficultés maté-

rielles liées à l’étroitesse de leurs locaux, mais leurs histoires archi-
tecturales et institutionnelles diffèrent profondément.
Avant son transfert, Polytechnique occupe un terrain de 3,5 hec-

tares au Quartier Latin (2), site de l’ancien collège de Navarre, où
Napoléon l’a installée en 1804. Dès 1848, on envisage de la transpor-
ter à Versailles, Meudon ou Saint-Cloud, puis, sous le Second
Empire, près du Luxembourg (3), mais en vain. Faisant disparaître les
bâtiments médiévaux, son extension se poursuit durant tout le
XIXe siècle, toujours réalisée par l’État. La plus importante campagne
de construction est conduite de 1927 à 1937 par les architectes
Umbdenstock (un enseignant de l’école) et Tournaire (4). Après
1945, on remplace le bâtiment des bacheliers de Navarre par un édi-
fice destiné à abriter plus d’élèves.
(1) Girolamo Ramunni et Michel Sacio : Cent ans d’histoire de l’École

Supérieure d’Électricité (1894-1994), Paris, Saxifrage, 1995, pp. 77-83.
(2) Surface bâtie : 13 496 m2 ; surface bâtie développée : 62 265 m2 (Georges Do Hun
Chân : « Comparaison des surfaces de l’École Polytechnique actuelle, de l’École prévue à
Palaiseau et de quelques autres grandes écoles », JR, novembre 1972, pp. 27-31).
(3) Henry établit un grandiose projet de style Renaissance, vite abandonné
(Werner Szambien : « Les bâtiments de la Montagne Sainte-Geneviève au XIXe siècle »,
Le Paris des Polytechniciens. Des ingénieurs dans la ville, Paris, AAVP, 1994, p. 32).
(4) Jean-Claude Vigato : « L’agrandissement de l’École, rue Descartes », ibid.,
pp. 38-43.
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Contrairement à celles de Polytechnique, les installations de
Centrale sont dispersées. Après avoir occupé l’hôtel de Juigné de 1829
à 1884, l’école se fixe sur une étroite parcelle (6 172 m2) derrière le
Conservatoire des arts et métiers, dans un bâtiment élevé par deux
centraliens, Denfer et Demiduid (1). Bien que donnée à l’État en
1857, elle conserve longtemps une large autonomie financière, mani-
festée notamment par les apports des membres de la communauté cen-
tralienne lors de la construction des laboratoires et ateliers de la rue de
Cîteaux. En 1924, lorsqu’elle décide de créer un internat, l’école érige
la maison des élèves du boulevard Diderot grâce à un legs et des sous-
criptions. Outre l’insuffisance de ces différents bâtiments, leur éclate-
ment complique la vie de l’ensemble de l’établissement.
Enfin, contrairement aux deux autres, HEC n’a connu depuis sa

fondation en 1881 que les bâtiments du boulevard Malesherbes (2).
Ne comptant à l’origine que deux promotions, elle est presque aussi
mal lotie que Centrale, avec un terrain de 5 900 m2. Sa superficie
s’accroît en 1932 avec l’internat (120, puis 210 chambres), qu’un
passage souterrain relie au bâtiment d’enseignement voisin.
II. LES PROCESSUS DE TRANSFERT
Pour les trois écoles, le désir d’accroître le nombre d’étudiants se

heurte à une difficulté matérielle (parcelles saturées, locaux inadap-
tés). Ce n’est pourtant pas la seule explication du transfert : à
Polytechnique, la « commission des 400 », créée pour étudier le pas-
sage de 300 à 400 élèves par promotion, conclue en 1961 à la néces-
sité du déménagement, même en cas de maintien à 300 élèves (3).
Elle explique ce choix par l’impossibilité d’avoir, « à effectif
constant », des laboratoires adéquats. Le directeur Fougerolle reprend
ces arguments pour Centrale (4). À HEC, on met l’accent sur le
renouvellement des méthodes, argument également présent à
(1) Laurent Cascail, Matthieu Graton et Arnaud Grosjean : « L’École Centrale rue
Montgolfier », Universités et grandes écoles […], op. cit., pp. 133-137.
(2) Dès 1877, une enquête sur l’enseignement commercial évoquant le choix
entre centralisation et décentralisation préconise l’implantation dans une « petite ville
de province, mais peu éloignée de la capitale » (Société nationale d’éducation de
Lyon : Projet de fondation en France d’un institut de hautes études commerciales.
Rapport de la commission sur les résultats de l’enquête, Lyon, 1877, p. 34).
(3) « Historique du transfert à Palaiseau », JR, novembre 1972, pp. 10-18.
(4) Jacques Fougerolle : Préface à École Centrale des Arts et Manufactures,
Casablanca, R. Lacour, 1959, p. 8.
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Centrale (1) et à Polytechnique. Cette combinaison de trois facteurs
quantitatifs et qualitatifs est donc avancée pour justifier le transfert.
Toutefois, l’intervention de l’État a toujours pesé sur les projets en
cours (ill. 1).
HEC semble s’être lancée la première dans l’aventure : dès 1946,

on y constate l’inadéquation entre l’enseignement et les équipements
(comme le désuet musée des marchandises). Jusqu’en 1950, on tente
de mettre en œuvre le programme Lassalle, destiné à moderniser
l’école, mais Mayolle, président de la Chambre de commerce et
« numéro 2 » du CNPF, évoque les précédents de l’École des travaux
publics à Arcueil et de l’École normale supérieure à Cachan pour jus-
tifier le déménagement. Il mentionne en outre le fait que Centrale
réfléchit à la question (2). En 1954, une commission restreinte est
chargée d’étudier le transfert. Elle insiste sur la nécessité de « voir
grand » et de bâtir « une école de classe internationale » (3), tout en
discutant de la mixité et de la réduction de la scolarité à deux ans
grâce à l’internat obligatoire, vite abandonnée. En 1958, on choisit le
domaine des Mallet à Jouy-en-Josas. La commission juge que « les
conditions de distance, de moyens et de type de transport ne sont
pas prohibitives » et que « les conditions matérielles, site, eau, sol
sont favorables » (4). HEC étant un établissement privé lié à la
Chambre de commerce, la décision, le financement et le choix de
l’architecte René Coulon, échappent à l’action de l’État. Toutefois, le
Comité pour la décentralisation des établissements culturels envisage
le transfert d’HEC en province ou, à défaut, subordonne le maintien
du projet de Jouy à la création d’une école équivalente à Bordeaux
ou Marseille. Mais, devant le refus de ces deux villes, il doit y renon-
cer (5). Enfin, des difficultés budgétaires obligent à réduire le projet
de six à trois milliards de francs (6). Les installations de Jouy sont
inaugurées par le général de Gaulle le 9 juillet 1964.
(1) Jacques Fougerolle : « L’École Centrale », Regards sur la France, n° 26,

août 1965, p. 166.
(2) Arch. CCIP, 561 W 339. Rapport sur le transfert du 26 novembre 1954.
(3) Arch. CCIP, 561 W 339. Procès-verbal de la commission restreinte, 6 avril et
10 novembre 1954.
(4) Arch. CCIP, 561 W 339. Procès-verbal de la commission restreinte, 6 juin
1958.
(5) M. Meuleau, op. cit., p. 10.
(6) Il a coûté 63 millions de nouveaux francs (estimation donnée en 1981 par
M. Meuleau, qui la juge toutefois peu fiable, ibid., p. 78).
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1. Plan de situation des implantations projetées pour les grandes écoles au sud-
ouest de Paris (P. Drouin et J. Fayeton : « Près du parc de Sceaux, la nouvelle
école », Arts et manufactures, octobre 1967, n° 179, p. 20). Sur ce schéma figu-
rent des implantations projetées qui ne furent pas réalisées (École des ponts et
chaussées, ENSTA ou Institut agronomique), et le projet d’autoroute A 10 au
départ de Paris, qui devait traverser le plateau de Palaiseau.
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Classée depuis 1946 parmi les établissements d’enseignement
supérieur, Centrale ne jouit pas d’une pareille autonomie. Si la
réflexion sur le transfert s’y développe à peu près en même temps
qu’à HEC, le projet est plus long à aboutir. Il remonte au rapport
Sudreau, rendu par l’État en 1955, qui prévoit le départ de nom-
breuses écoles en province. Il est d’abord question d’une fusion avec
l’École centrale de Lyon, puis, devant le refus des deux directeurs,
d’une délocalisation à Clermont-Ferrand, Nantes ou Toulouse (1).
Mais l’établissement rejette le déménagement en province et
Fougerolle maintient que « l’air de Paris est pour longtemps encore
nécessaire aux “centraux” » (2). On recherche alors un site en ban-
lieue : après un échec à Vaucresson, on repère en 1961 un terrain de
Châtenay-Malabry, réservé dès avant 1940 pour l’Éducation natio-
nale. Les interventions répétées de Fougerolle et de l’architecte
Démaret permettent son attribution à Centrale, qui doit cependant
s’occuper elle-même des expropriations (3). Entre temps, l’Éducation
nationale a désigné les concepteurs du projet : le susnommé Démaret,
Pierre Drouin, Jean Fayeton et François Vitale. Ils sont architectes
des bâtiments civils et sont « tous des camarades » centraliens (4). On
retrouve un trait souligné par les historiens de l’établissement : la réa-
lisation de l’école par et pour la communauté. Cette volonté d’indé-
pendance face à l’État se manifeste aussi dans le financement. L’État
finance les locaux d’enseignement et les centraliens, la résidence des
élèves : la fondation d’une chambre, fixée à 12 000 francs, peut se
faire au titre du « 1 % logement » et donne droit à l’inscription du
nom du souscripteur sur une plaque (5). Trois des concepteurs
(Vitale, Démaret et Fayeton) meurent pendant les travaux. Drouin les
achève avec Michel Herbert, qui n’est pas centralien (6). Georges
Pompidou inaugure l’école en 1969.
(1) Entretien avec Pierre Drouin, 6 septembre 1999.

(2) J. Fougerolle : préface à École Centrale […], op. cit., p. 8.
(3) Entretien avec P. Drouin, cité.
(4) « L’École Centrale à Châtenay-Malabry », AM, n° 125, 1962, p. 54. Démaret
est chef d’équipe, mais le parti définitif est choisi collégialement : chacun étudie un
projet, on les examine en commun et le meilleur est retenu. Ils se répartissent ensuite
les missions. L’exécution serait proche des esquisses de Fayeton et Drouin, qui ont
proposé des plans « centrifuges » (entretien avec P. Drouin, cité).
(5) AM, n° 193, 1969, p. 57.
(6) Les archives de la construction de l’école se trouvent dans le fonds de Michel
Herbert (Arch. nat., CAMT, 2002 053).
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Le cas de Polytechnique est mieux connu (1) et est différent :
l’État y intervient au plus haut niveau. En 1961, une fois admis le
principe du transfert, le Premier ministre Michel Debré crée une com-
mission chargée de l’implantation. Edgard Pisani propose en 1963
Palaiseau, d’abord envisagé pour l’Institut national agronomique. Les
transferts antérieurs donnent au projet une ampleur inégalée : le voisi-
nage d’HEC, de la faculté d’Orsay, du CNRS et du CEA fait envisa-
ger un regroupement massif d’écoles sur le plateau du Moulon (en y
ajoutant INA, l’ENSTA, les Écoles des mines, des ponts et des télé-
coms). Le 22 juillet 1964, un comité interministériel pour l’aménage-
ment de Paris l’approuve. Un projet de cité scientifique prend forme,
les établissements devant disposer, en plus de leurs installations, d’un
« centre-ville » commun. On envisage à terme une cité de 25 000 per-
sonnes (2). Quant au projet polytechnicien, il débute en 1966, avec la
commission « Transfert » de Louis Armand, chargée du programme
architectural. Dans la tradition des opérations de prestige, un
concours est lancé (3), remporté en 1967 par Henry Pottier, grand
prix de Rome (4). La suite est moins glorieuse : la cité scientifique,
d’abord amoindrie (il n’est plus question en 1972 que du transfert de
certaines promotions, voire de simples laboratoires) (5), est abandon-
née… La construction de l’École polytechnique commence en 1970 ;
Valéry Giscard d’Estaing inaugure l’ensemble en 1976, après une
sévère crise interne. Estimé à 169 millions de francs en 1969, le coût
final des travaux se serait élevé à 378 millions de francs (6).
En résumé, le transfert passe par plusieurs étapes. La première est

le choix entre l’extension sur place et le déménagement ; la deuxième,
la recherche du lieu adéquat. À HEC comme à l’ECP, la volonté
décentralisatrice de l’État s’ajoute à certaines données objectives
(isolement, éloignement des centres de décision) pour faire de la
(1) Neva Brissaud : « Le transfert à Palaiseau », Le Paris des Polytechniciens

[…], op. cit., pp. 45-49.
(2) « Implantation des grandes écoles nationales sur le plateau de Saclay », Le
Moniteur des travaux publics, 9 janvier 1965, pp. 36-37.
(3) Il donne lieu à une exposition (« Transfert de l’École Polytechnique », JR,
n° 216, juin 1967, pp. 18-31).
(4) René Coulon prend également part au concours, et obtient une première men-
tion.
(5) André Laure (X 43) : « L’implantation d’un complexe de grandes écoles à
Palaiseau. Voies d’accès, urbanisme, méthodes et réalisation », JR, novembre 1972,
pp. 38-39.
(6) N. Brissaud, op. cit., p. 46.
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« Province » un repoussoir (1). L’attention des équipes dirigeantes se
porte ensuite sur la définition du « bon emplacement » (on insiste sur
la proximité avec Paris et sur la qualité du réseau de transports).
Apparemment, la décision du transfert implique ipso facto la
construction d’un campus, indice de la prégnance du modèle anglo-
saxon (2). Si les raisons du déménagement sont les mêmes, le rôle de
l’État et l’indépendance des écoles par rapport à lui constituent des
variables importantes : le fort investissement matériel et symbolique
des pouvoirs publics à Polytechnique (qui est une forme d’investisse-
ment communautaire, étant donné le rôle des polytechniciens dans
l’aménagement du territoire) se traduit dans la réflexion préparatoire
et le mode de désignation de l’architecte ; inversement, à Centrale, le
choix des maîtres d’œuvre et le financement s’inscrivent en partie
dans une tradition éprouvée. Enfin, ces projets étant simultanés, les
écoles s’influencent réciproquement : après son installation, HEC
espère bien tirer parti de son avance sur les autres pour fédérer autour
d’elle plusieurs écoles (3), et, dès décembre 1964, la direction de
Polytechnique vient visiter Jouy (4). Par la suite, l’œuvre de Coulon a
stimulé les centraliens, conscients de « ne pas pouvoir faire moins
bien qu’HEC » et désireux de soutenir la comparaison avec la future
École polytechnique (5). A contrario, des polytechniciens ont invo-
qué les problèmes humains (en particulier psychologiques) rencon-
trés à HEC ou Centrale pour maintenir l’X à Paris (6). Enfin, l’éclat
particulier des cérémonies d’inauguration traduit cette émulation
constante : à la suite d’HEC, chacun tient à faire inaugurer ses locaux
par le président de la République (7).
(1) On trouve toujours des réactions violentes, malgré l’évolution des transports.
En 1996, des tracts diffusés à l’ENS de Fontenay évoquent sa « mort » avec le transfert
à Lyon.
(2) Pour Polytechnique, le contexte et le programme conduisent pourtant des
concurrents à proposer des édifices massifs. Le projet de Jacques Langlois, avec son
escalier d’honneur digne de Fontainebleau et ses casernements alignés à la parade
s’inscrit, comme Jussieu, dans la tradition des « palais de la Science ».
(3) Marc Nouschi : Histoire et pouvoir d’une grande école, HEC, Paris, Robert
Laffont, 1988, p. 255.
(4) Arch. CCIP, 561 W 342. Calendrier des visites de l’École en 1964-1966.
(5) Entretien avec Michel Herbert, 13 juillet 1999.
(6) Raymond Panié (X 23), à l’assemblée générale du 5 juin 1972 : JR, n° 273,
1973, pp. 16-18.
(7) Il faut y ajouter une autre réalisation de M. Herbert, Supélec à Gif-sur-Yvette,
inaugurée par Valéry Giscard d’Estaing le 19 juin 1976 (Flux ESE actualités, n° 21,
octobre 1976).
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Si la décentralisation est le cadre global des transferts, le campus
est, apparemment, la référence architecturale commune des nouveaux
établissements.
III. DES CAMPUS ENTRE TRADITION ET INNOVATION
Les campus américains, comme dispositif spatial mais aussi mode

de fonctionnement des relations humaines, ont influencé architectes
et dirigeants. Sitôt désigné, Coulon part aux États-Unis étudier
les dernières réalisations universitaires (1). L’impact du « voyage
d’Amérique » serait également perceptible chez Louis Armand,
chargé du transfert de Polytechnique (2). Toutefois, comme le sou-
ligne Marc Nouschi à propos des dirigeants d’HEC, on est en pré-
sence d’une admiration globale pour le système d’enseignement
américain (méthodes comme architecture) (3) : c’est la « fascination
de l’Amérique » analysée par Luc Boltanski (4), mouvement qui
touche toute la vie économique et culturelle de l’époque (5). Proposer
le campus comme modèle architectural implique une rupture radicale
avec la référence française essentielle dans ce domaine, celle des col-
lèges jésuites de la Contre-Réforme, adaptée après la Révolution aux
lycées, aux écoles supérieures puis aux écoles normales. Si les réali-
sations de Coulon, de Pottier et des centraliens illustrent cette volonté
de changement, on perçoit les limites de leurs innovations, mais aussi
la recherche, par-delà les efforts de modernisation, d’une forme de
continuité avec le système antérieur.
Le transfert se traduit avant tout par un accroissement spectaculaire

de superficie : 18 hectares pour Centrale ; 110, pour HEC, et 166, pour
Polytechnique. Les surfaces développées augmentent considérable-
ment, passant à 71 680 m2 pour Centrale et à plus de 107 000 m2 pour
Polytechnique. En revanche, l’aménagement des sites diffère beaucoup.
(1) « La décentralisation intellectuelle à Jouy-en-Josas », La Vie collective,

mai 1965, p. 680.
(2) Jean-Pierre Callot, Michel Camus, Bernard Esambert (et al.) : Histoire et
prospective de l’École Polytechnique, Paris et Limoges, Lavauzelles, 1993, p. 181.
(3) M. Nouschi, op. cit., p. 34.
(4) Luc Boltanski : Les Cadres, la formation d’un groupe social, Paris, Éd. de
Minuit, 1982, pp. 155-237.
(5) Avec les révoltes contre la guerre du Viêt-Nam, le campus apparaît plutôt
comme un repoussoir, apportant des arguments aux défenseurs du maintien de
Polytechnique à Paris… (Bertrand Villers (X 38) : « Lettre à monsieur Michel Debré »,
JR, novembre 1972, pp. 6-7).
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Naturellement boisé et s’étendant en pente douce vers un étang, le
site de Jouy est le plus contraignant mais le plus avantageux (ill. 2).
Assisté du paysagiste R. Joffet, Coulon a disposé à l’est les onze
pavillons de la résidence et, au-delà, les équipements collectifs (res-
taurants, sports couverts, club des élèves). Le secteur des études se
situe à l’opposé, dans la partie occidentale du campus ; amphithéâtres
et salles de cours occupent un édifice de plain-pied, long rectangle
percé de patios, qu’un passage relie au grand hall, largement éclairé
et couvert de marbre. Au-dessus de cet espace de prestige se trouve la
bibliothèque. Au-delà, un second passage relie le hall au bâtiment de
l’administration (1). Le campus est pareil à une ellipse dont l’ensei-
gnement et la vie collective seraient les deux foyers.
2. Maquette du campus d’HEC à Jouy-en-Josas. R. P. A. Coulon, architecte (Arch.

CCIP, 2 Fi HEC 107 ; photographie : Jean Biaugeaud). Au premier plan, de gauche à
droite : bâtiment de l’administration, grand hall, bâtiment des études. Dans la zone boi-
sée, on reconnaît les onze pavillons des élèves (six petits pour la troisième année,
trois moyens pour la deuxième et deux grands pour la première) et les équipements
collectifs.
(1) « Jouy-en-Josas. École des HEC », Techniques et architecture, mars 1964,

pp. 119-121.
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Implantées sur des terrains plus compacts et nus, les installations
de Châtenay et Palaiseau ont été bâties en fonction de logiques res-
pectivement centrifuges et centripètes (1). Dans un premier projet
pour Centrale, le bâtiment de l’administration, doté d’un passage cou-
vert, donnait accès à la cour d’honneur dominée par le monument aux
morts, autour de laquelle étaient disposés le centre d’enseignement, la
bibliothèque et un côté des laboratoires (2). Cette disposition, qui
aurait créé un centre de vie collective, a été abandonnée. Dans la ver-
sion réalisée, la cour d’entrée, sans fonction symbolique car vouée au
stationnement, est bordée à l’est par le pavillon de l’administration et
dominée au sud par le bâtiment d’enseignement, grand carré de 84
mètres de côté, lui-même percé d’une cour. Le niveau inférieur de
l’édifice (ou rez-de-chaussée bas) accueille les amphithéâtres dispo-
sés en étoile sous la cour intérieure et bordés d’une vaste galerie de
circulation qui communique par de larges escaliers avec le rez-de-
chaussée haut. Ce premier niveau accueille également la bibliothèque
(ill. 3). Le rez-de-chaussée haut, entièrement vitré, était à l’origine
totalement dépourvu de bureaux, et formait une simple cage de verre
permettant au visiteur de contempler tout le campus. Au-dessus sont
disposés trois étages de salles de cours. Vers le sud, au-delà du bâti-
ment d’enseignement, se situe le grand stade, cœur « vide » de l’école
autour duquel sont disposés les laboratoires et ateliers, le restaurant,
le gymnase et la résidence des élèves (3).
Obéissant dans ses grandes lignes à une logique inverse, que

Michel Herbert qualifie de centripète (4), le projet de Pottier pour
Polytechnique repose sur une succession d’espaces de prestige for-
mant le cœur de l’école. Le plus important est le grand hall (5), centre
du bâtiment d’enseignement et voisin de la rotonde des amphithéâtres
(disposition peut-être inspirée de celle de Centrale) et de la biblio-
thèque (ill. 4). Depuis ce hall, un escalier conduit à la cour d’honneur,
qui longe en pente douce le pavillon de l’administration. Ce large
espace découvert, orné du nouveau monument aux morts et du
(1) Entretien avec M. Herbert, cité.

(2) « L’École Centrale à Châtenay-Malabry », AM, n° 125, 1962, pp. 56-57.
(3) Pierre Drouin et Jean Fayeton : « Près du parc de Sceaux, la nouvelle école »,
AM, n° 179, octobre 1967, pp. 20-31.
(4) Entretien avec M. Herbert, cité.
(5) Le hall voit son prestige rehaussé par des œuvres du 1 % (une composition
d’Olivier Debré ; La Froide amante d’Antoine Poncet) ou du mécénat polytechnicien
(Le Vitrail du Bicentenaire d’Hervé Loilier ; Le Monument aux deux cents promotions,
sculpture électronique de Jean-Marc Steyaert et Gilles Roussi).
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Conscrit de Theunissen, est voué aux parades et aux cérémonies offi-
cielles ; il ouvre sur le lac artificiel fermant le site au nord. Les autres
équipements, à l’exception des logements, sont disposés autour du
« centre de prestige » et raccordés à lui par des couloirs ou des gale-
ries vitrées : les principaux sont l’administration, les salles de cours,
le grand « peigne » des laboratoires et les restaurants. Au sud, sur le
rebord du plateau, sont répartis les logements. L’ensemble est com-
plété par de nombreux parkings et une rocade (1).
3. Bâtiment d’enseignement de l’École centrale à Châtenay-Malabry : plan au

niveau des amphithéâtres (rez-de-chaussée bas) en 1967.
J. Démaret, P. Drouin, J. Fayeton, Fr. Vitale et M. Herbert, architectes (P. Drouin
et J. Fayeton : « Près du parc de Sceaux, la nouvelle école », Arts et manufactures,
octobre 1967, n° 179, p. 22). La galerie prévue pour le musée de l’école n’a
jamais accueilli d’œuvres.
(1) « Le programme de Palaiseau en cours de réalisation », JR, novembre 1972,

pp. 20-26.
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4. Projet d’Henri Pottier pour l’École polytechnique en 1967, projet lauréat du

concours (École polytechnique, document non référencé). 1 – Centre de prestige ;
2 – Commandement ; 3 – Élèves ; 4 – Instruction militaire ; 5 – Recherche ;
6 – Alimentation ; 7 – Moyens généraux ; 8 – Petit État-major ; 9 – Service auto ;
10 – Service de santé ; 11 – Logements du personnel ; 12 – Poste de police ; 13 – Lac
artificiel ; 14 – Parkings.
La description de ces dispositifs architecturaux rend manifeste la

rupture avec la configuration traditionnelle des grandes écoles. Elle
les distingue également de leurs modèles anglo-américains comme
des campus universitaires édifiés en France à cette époque. Ce qui les
rapproche des uns les éloigne des autres. La référence aux établisse-
ments anglo-saxons est alors fréquente pour décrire les nouvelles ins-
tallations des facultés : ainsi, de manière quasi publicitaire, le campus
de La Source, près d’Orléans, est vanté comme un « Oxford à la fran-
çaise ». Pour autant, souvent pauvres en équipements de loisirs ou
de vie associative, et dissociés des résidences étudiantes, les campus
français des années 1960 se réduisent à des complexes architecturaux
au sein desquels l’éparpillement des édifices renvoie à une simple
division disciplinaire et non à une différenciation des espaces de
vie (1). En permettant de vivre quasiment en autarcie, nos grandes
(1) Sabine Delanes : « L’architecture universitaire en France, des années de crois-

sance aux années de crise (1960-1980) », Labyrinthe, n° 4, automne 1999, pp. 122-124.
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écoles se différencient donc nettement de ces installations universi-
taires. Elles se distinguent pareillement des établissements anglais et
américains dans leur rapport à la ville : elles ne réalisent ni le modèle
de l’université qui fait corps historiquement avec la cité et s’imbrique
étroitement en elle (Oxford et Cambridge constituant le paradigme de
ces « villes-universités ») ni celui des « universités-villes » qui for-
ment une cité autonome incluse dans une forme urbaine plus vaste
(par exemple, Columbia à New York ou l’ULB de Bruxelles) (1).
Nos écoles cherchent au contraire à entretenir une relation dis-

tante avec la ville : HEC tourne le dos à Jouy, dont elle est séparée par
un parc ; l’entrée principale de Centrale est au nord, alors que le che-
min de fer passe au sud ; et Polytechnique n’est accessible que par un
long parcours en voiture ou un sentier escarpé. La symbiose entre la
ville et le monde des écoles, qui fonctionnait à Paris en dépit d’une
architecture « claustrale », n’est plus possible en banlieue, alors
même que les architectes souhaitent favoriser une plus grande convi-
vialité : la sociabilité doit désormais se développer « entre soi ». En
éloignant les écoles de la capitale, leurs dirigeants ont maintenu (à
Polytechnique) ou accentué (à Centrale et HEC) les caractères qui
rapprochent ces établissements des « institutions totales » au sens où
l’entend Erving Goffman (2). Mais ces réalisations ne doivent pas
être appréciées uniquement à l’aune du tropisme américain. La
volonté de moderniser l’enseignement et le souci de créer un cadre de
vie confortable sont intimement mêlés à une recherche de continuité
dans la transmission d’un esprit collectif propre à l’école, et, sous une
forme architecturale moderne, dans la représentation valorisante
de l’institution. L’opposition entre « un laboratoire de matière grise
et une couveuse d’hommes », évoquée en 1973 à propos de Poly-
technique (3), n’est qu’apparente : ces laboratoires doivent être
eux-mêmes des « couveuses », voire des couvents, et continuer de
fournir à leurs habitants ce sentiment « d’enveloppement continu »
qu’évoque Durkheim à propos des collèges jésuites (4).
(1) Voir : ULB USA, Passé, présent et futur d’une fructueuse collaboration,
Bruxelles, ULB, 1996 ; et Isabelle Sirjacobs : « Architecture et urbanisme universitaires
à Bruxelles », in Région de Bruxelles-Capitale, Art et architectures publics, Mardaga,
1999, pp. 54-62.
(2) Erving Goffman : Asiles, Paris, Éd. de Minuit, 1968, pp. 45-54.
(3) JR, août-septembre 1973, p. 6.
(4) Émile Durkheim : L’Évolution pédagogique (1938), cité par M. Nouschi, op.
cit., p. 255.
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La transformation des conditions de travail se traduit d’abord par
une amélioration sensible des conditions matérielles (1). On peut évo-
quer les laboratoires de Drouin pour Centrale, réunis dans un vaste
édifice de 180 mètres de long sur 17 mètres de large, divisé en douze
sections et complété, à l’arrière, par les laboratoires industriels (six
nefs de 17 mètres sur 30). Ce bâtiment est à lui seul aussi vaste que
trois étages de l’ancienne école. On constate un effort semblable dans
la construction des lieux d’enseignement, puisque, au lieu des trois
amphithéâtres parisiens, le rez-de-chaussée de Châtenay en compte
sept (dont un de 450 places et deux de 300) (ill. 5) (2). Mais ces
5. Bâtiment d’enseignement de l’École centrale à Châtenay-Malabry, en 1999.

J. Démaret, P. Drouin, J. Fayeton, Fr. Vitale et M. Herbert, architectes (photographie :
Jean-Christophe Doërr, pour AAVP). Vue prise depuis le rez-de-chaussée bas, dans
les galeries qui entourent la rotonde des amphithéâtres. L’escalier à droite conduit au
rez-de-chaussée haut.
aspects quantitatifs ne sont pas à prendre seuls en compte. L’adapta-

tion de l’architecture aux innovations pédagogiques est particulière-
ment sensible à HEC, où le transfert est indissociable de la réforme
de l’enseignement de 1958. Ses concepteurs tirent les leçons d’une
(1) Pour l’X, voir Henri Piatier (directeur adjoint) : « Le transfert, son intérêt pour
la recherche à l’X », JR, novembre 1972, pp. 40-42.
(2) P. Drouin et J. Fayeton : op. cit., pp. 22-23.
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sclérose des méthodes traditionnelles : il faut recruter un corps profes-
soral de haut niveau et développer de nouvelles disciplines (1). Ils
prônent le développement de travaux de groupe au détriment des
cours magistraux (2). Coulon répond à cette attente en multipliant les
« comptoirs », petites salles pouvant accueillir de 10 à 25 élèves,
équipées d’un mobilier modulable (3) permettant différentes configu-
rations : salle de classe, table ronde ou petits groupes (4). Cette réali-
sation pourrait avoir influencé les centraliens : les premiers projets
pour le bâtiment d’enseignement portaient la marque des méthodes
parisiennes, et les étages devaient accueillir des « turnes » (salles
d’études) ; mais bientôt, les élèves ayant à Châtenay une chambre à
leur disposition, de petites salles de cours remplacent les turnes (5).
La conception des logements des élèves donne lieu à maintes

réflexions, plus complexes que celles touchant à l’enseignement.
Avec les questions de vie collective, est posé le problème de la trans-
position dans un nouveau contexte des usages créateurs de l’esprit de
corps : les concepteurs de Polytechnique envisagent un temps de
maintenir le système traditionnel des « caserts » (casernements),
d’abord pour toute l’école (6), puis seulement pour les élèves de pre-
mière année, afin de développer l’esprit de groupe (7). En définitive,
tous les architectes proposent des solutions qui, tout en assurant à
chacun une confortable cellule individuelle, garantissent l’insertion
de l’individu dans des cercles de vie collective concentriques, le plus
vaste étant celui de l’ensemble de la communauté (8). Les chambres
de Centrale et d’HEC ont des superficies assez semblables (9) ; dans
les deux cas, une douche commune à deux cellules forme un premier

(2) La question est débattue dans Hommes et commerces (n° 75, octobre-
novembre 1963, pp. 85-100).
(3) « Comme un jeu de dominos » (René Coulon : « La nouvelle école HEC »,
Hygiène et confort des collectivités, n° 66, juillet 1964, p. 31).
(4) « Jouy-en-Josas. École des HEC », op. cit., p. 121.
(5) Entretien avec P. Drouin, cité.
(6) Archives de l’École polytechnique [ci-après : Arch. EP], titre 1, section 2, car-
ton 4 bis. Compte rendu de la commission de transfert, 8 février 1966.
(7) Arch. EP, titre 1, section 2, carton 4. Compte rendu de la journée d’études sur
le transfert, 4 juin 1966, p. 15.
(8) Le cas des élèves mariés, très débattu, est pris en compte par des pavillons
indépendants.
(9) La qualité de l’équipement est supérieure à HEC (loggias individuelles, lam-
bris en niangon).
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niveau de vie partagée. Pour les trois écoles, on trouve à chaque étage
d’un pavillon des équipements collectifs (un office à Centrale, une
salle de réunion à HEC), qui assurent un deuxième niveau de regrou-
pement. Au-delà, chaque pavillon forme une unité de vie. À Jouy,
leur taille varie selon la promotion, les pavillons étant regroupés sur
une même zone. Enfin, des équipements communs assurent la cohé-
sion de l’ensemble : le bâtiment médian des élèves de Centrale, traité
comme une « rue couverte », est aisément accessible depuis les diffé-
rents pavillons ; il comporte un théâtre, un bar, trois foyers, une
bibliothèque et une salle de bricolage (1). À plusieurs reprises, des
membres des institutions, élèves compris, soulignent les avantages
du regroupement collectif et le renforcement des liens qui en décou-
lera (2). Il faut toutefois, à l’échelle de l’établissement, un lieu sus-
ceptible d’accueillir les grands événements au cours desquels
l’institution se manifeste dans sa totalité. Cette fonction est assurée à
Jouy par le grand hall (ill. 6) ; à Palaiseau, elle est partagée entre le
hall et la cour d’honneur qui fait face au lac en forme de bicorne.
6. Entrée du grand hall d’HEC, au début de 1967. R. P. A. Coulon, architecte (Arch.

CCIP, 2 Fi HEC 118 ; photographie : Henrot). Au-dessus de l’entrée principale se
trouve la bibliothèque. À l’arrière-plan, on reconnaît le bâtiment de l’administration.
(1) « La maison des élèves », AM, n° 179, octobre 1967, pp. 27-31.
(2) Par exemple, Simon Larcher : « À propos de la résidence des élèves à
Châtenay-Malabry », ibid., pp. 17-19.
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Enfin, le transfert permet d’affirmer l’importance du sport comme
facteur de cohésion (1) : tel peut être le but de l’organisation du cam-
pus de Châtenay, où les installations tournent autour du stade. Ainsi,
tous ces moyens matériels réalisent les conditions d’une insertion
complète de l’individu au sein du groupe, dans le travail comme dans
les loisirs. Un cadre moderne et attrayant remplit dès lors sa fonction
d’« enfermement symbolique » aussi bien que les anciens internats ou
les casernements vétustes (2).
Un semblable souci de continuité dans le changement est percep-

tible dans les représentations de l’école que souhaitent donner les
architectes. Sous un habillage moderne de verre, d’acier et de béton,
percent certaines constantes dans l’agencement des espaces. Cela est
sensible à Centrale, où le bâtiment d’enseignement a la même forme
générale que celui de la rue Montgolfier, et où une entrée est pareille-
ment réservée aux élèves. Il se manifeste encore par le transfert
d’œuvres (3), ou l’attribution aux nouveaux bâtiments de dénomina-
tions héritées des anciens (4). À Polytechnique, plus qu’ailleurs,
l’architecture doit exprimer la modernité (5), mais aussi la puissance
de l’école (ill. 7) : les architectes primés ont répondu aux contraintes
du concours qui imposait un ensemble « de grande tenue ». Le projet
de Pottier n’est pourtant pas le plus monumental : Jacques Langlois et
le groupe ACTUA imaginent de placer l’école au bout d’une longue
avenue rectiligne débouchant sur une immense cour d’honneur ; pla-
cée à droite de l’entrée monumentale, la haute tour de commande-
ment domine le lac artificiel.
On comprend bien ainsi que « le transfert ne représente pas seule-

ment un déplacement, c’est une étape dans la vie de l’école » (6). Étape
(1) Pour HEC, on le souligne en rapprochant sports, spectacles et juniors entre-

prises (M. Nouschi, op. cit., p. 37).
(2) Pierre Bourdieu : La Noblesse d’État, grandes écoles et esprit de corps, Paris,
Éd. de Minuit, 1989, pp. 121-131 et 176-181.
(3) Christian Hottin : Quand la Sorbonne était peinte, Paris, Maisonneuve et
Larose, 2001, pp. 252-253.
(4) Des pavillons de Polytechnique sont nommés Joffre et Boncourt, comme deux
bâtiments à Paris. Ce choix répond à Louis Armand, qui se demandait comment rappe-
ler dans les futurs locaux le souvenir de l’ancienne école (Arch. EP, titre 1, section 2,
carton 4 bis. Procès-verbal de la commission de transfert, 8 février 1966).
(5) « Nous avons voulu que [le hall] soit non seulement imposant mais spécifi-
quement celui d’une école où les mathématiques et techniques règnent en maîtres »
(Arch. EP, titre 1, section 2, carton 4. Henri Pottier : « La nouvelle École polytech-
nique. Considérations architecturales », p. 6).
(6) P. Drouin et J. Fayeton, op. cit., p. 25.
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nécessairement glorieuse, puisqu’il s’agit d’une affirmation de la
modernité (architecturale et technique) de l’établissement en même
temps que d’une expression renouvelée de la continuité de sa grandeur.
Reste à apprécier la diversité des réactions suscitées par les transferts.
7. Pavillon de commandement, dit « pavillon Boncourt », de l’École polytechnique à

Palaiseau, en 1999. H. Pottier, architecte (photographie : Jean-Christophe Doërr, pour
AAVP). Bordé par la cour d’honneur, le pavillon de commandement domine le lac
artificiel de l’école.
IV. ENTHOUSIASME, DÉSARROIS ET RÉVOLTES :

VISAGES D’UNE CRISE DE CROISSANCE ?
L’enthousiasme déployé lors des manifestations qui visent à ins-

crire le transfert dans une vision téléologique de l’histoire de l’école
est à placer en regard des réactions variables (souvent d’adhésion,
parfois farouchement hostiles) des élèves ou des « anciens ». Cette
perception varie selon les écoles et les individus (membres des com-
munautés ou personnel administratif).
Prenant appui sur les étapes de la construction, les dirigeants des

établissements tiennent à manifester la continuité symbolique qui unit
anciennes et nouvelles écoles. La pose de la première pierre des
locaux de Centrale est un véritable rite de re-fondation, auquel sont
associés les majors des promotions : celui de troisième année lit le
parchemin portant les grandes dates de l’école ; le texte est placé avec
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les médailles de Centrale dans un tube, glissé dans une alvéole de la
pierre que le ministre scelle avec le major de deuxième année, tandis
que celui de première année tient l’auge à mortier (1). Par la suite, les
périodiques tiennent les membres de la communauté informés de
l’avancement des travaux (2) et l’iconographie est mise à contribu-
tion pour figurer la continuité du destin de l’école : le numéro d’Arts
et Manufactures consacré à l’inauguration montre les façades des
bâtiments successifs (hôtel de Juigné, rue Montgolfier, Châtenay)
avec les dates correspondantes (3). Les inaugurations elles-mêmes
sont des cérémonies spectaculaires (4), dont le prestige est rehaussé
par la venue de trois présidents de la République, qui assure à ces
événements une couverture de presse exceptionnelle (5). La nou-
veauté que constitue le transfert peut être traitée comme un indice de
la continuité de l’esprit pionnier de l’institution et HEC profite de son
avance sur les autres pour affirmer : « Ainsi, de même que l’école
avait innové en 1881 en s’installant place Malesherbes loin du
Quartier latin […], l’initiative de la CCIP de transférer l’école à Jouy-
en-Josas marque une nouvelle étape dans l’organisation scolaire de la
région parisienne » (6).
L’inauguration passée, les « temps forts » qui rythment la vie du

groupe sont utilisés comme autant « d’attaches » pour l’ancrer dans
sa nouvelle réalité, tout en le reliant à l’ancienne école. À ce titre,
citons le discours du « Boom HEC 1965 » (7), le premier tenu à Jouy,
dans lequel la fête est présentée comme l’acte fondateur de la nou-
velle école : « La chance est unique, il faut la saisir avec enthou-
siasme et sans plus attendre : l’âme d’HEC est à Jouy et le Boom veut
(1) « Pose de la première pierre de la future École à Châtenay-Malabry, le 24 juin

1965 », AM, n° 156, août-septembre 1965, pp. 21-23.
(2) En 1968-1969, une rubrique d’AM porte sur le chantier.
(3) AM, n° 200, septembre 1969. On évoque les architectes disparus : « Comme
ils l’auraient voulu leur but est atteint et l’École Centrale se trouve devant de nouvelles
espérances ».
(4) Première en date, celle d’HEC a probablement servi de référence aux deux
autres (Arch. CCIP, 561 W 340).
(5) À HEC, une conférence de presse avait précédé l’inauguration (Arch. CCIP,
561 W 339. Conférence de presse, 4 mai 1964). Les articles publiés après l’inaugura-
tion sont élogieux (Arch. CCIP, 561 W 340). Photographies : Arch. CCIP, 2 Fi HEC
107 à 193.
(6) Arch. CCIP, 561 W 340. Communiqué de presse, 9 juillet 1964.
(7) Le Boom est la fête annuelle. On y propose des bars à thème, plusieurs
orchestres et animations. Il donne aux élèves l’occasion de trouver des financements
auprès des entreprises.
he102-267a294-hottin 21/12/04 10:43 Page 289

en être le symbole […]. Le premier Boom HEC à Jouy est la concréti-
sation du désir d’unité qui nous anime tous, il résulte aussi d’un effort
pour retrouver dans ces locaux l’essence même de l’esprit HEC tradi-
tionnel ». Et enfin, plus explicitement : « Le Boom HEC de 1965 a
donc une double mission : celle de marquer le transfert définitif à
Jouy-en-Josas de l’âme de l’école, celle enfin de démontrer la perma-
nence de l’esprit HEC qui voit s’offrir à lui des horizons plus vastes
encore grâce à ces installations uniques en Europe » (1). Le thème du
transfert sera repris lors du « Boom 1967 », significativement intitulé
Go West.
Ces manifestations ne sont pas que des représentations officielles

qui masqueraient le désarroi ressenti lors des déménagements : ainsi,
le « Boom » est largement organisé par les élèves. La réalité est toute-
fois plus complexe, puisque des sources font état du malaise des
élèves de Jouy, comme Dominique Cros l’a confié à Marc Nouschi :
« Nous étions tous obsédés par l’idée de vouloir sortir du campus,
assimilé à une espèce de camp de concentration » (2). De même, la
contestation qui naît en 1968, notamment autour d’Antoine Spire,
n’épargne pas le mode de vie induit par l’architecture.
Les réactions varient en outre selon les catégories de personnes

concernées : dès l’origine des projets, la question des déplacements
du personnel se pose. Les dirigeants d’HEC envisagent les difficultés
possibles dans le recrutement des professeurs, en particulier pour
ceux du secteur privé (3). Ils étudient aussi le cas des agents tech-
niques et administratifs, indispensables au bon fonctionnement de
l’école. La question sera réglée en partie par la construction de loge-
ments de fonction (4), et par l’octroi de primes de déplacement (5).
Les logements du personnel de Polytechnique sont, quant à eux, éta-
blis sur les communes proches (Palaiseau, Villebon ou Les Ulis).
(1) « Mais la Nature est là, qui t’invite et qui t’aime », Boom HEC 1965, Paris,
Lang impr., 1965, p. 33.
(3) Arch. CCIP, 561 W 339. Procès-verbal de la commission d’aménagement,
31 mars 1960. Le transfert aurait alors pour effet paradoxal de gêner l’application de la
réforme des enseignements, qui prévoyait un appel massif aux praticiens.
(4) Arch. CCIP, 561 W 339. Groupe de travail « Transfert HEC », procès-verbal
du 20 mars 1962.
(5) Entretien avec Pierre Bernable, 17 juin 1999.
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Pour les membres des communautés, élèves et anciens, les enjeux
des conflits sont différents et leur résolution ne prend pas la forme
d’une négociation syndicale. Il semblerait qu’il n’y ait pas eu d’oppo-
sition massive à HEC ou à Centrale. Alors que le projet est bien
avancé, l’association des anciens d’HEC s’inquiète toutefois de l’iso-
lement futur des élèves (1), craint que l’ESSEC ou l’ESCP, restées à
Paris, n’en tirent avantage et suggère de ne se lancer dans l’aventure
qu’avec d’autres écoles. Elle conclut en suggérant la mise en place
d’un système de consultation semblable à celui de Centrale. On ignore
en quoi il consistait ; reste qu’Arts et Manufactures ne se fait pas
l’écho de grands états d’âme sur le transfert. L’élève Simon Larcher
aborde la question avec mesure : tout en se félicitant des communica-
tions avec Paris (qui seront, selon lui, meilleures que pour HEC) et en
reconnaissant que « les conditions de travail […] deviendront presque
idéales », il évoque les « problèmes psychologiques qui ne vont pas
manquer de se poser parmi les élèves lors du transfert » (2).
À Polytechnique, les tensions sont plus importantes, et très révéla-

trices de l’identification de l’école aux anciens bâtiments. Elles éma-
nent surtout des anciens élèves, les promotions en cours n’ayant
guère manifesté d’avis (3). La crise n’intervient pourtant que lorsque
le chantier est très avancé : entre 1963 et 1972, on ne signale pas
d’opposition marquée de la part de la communauté, bien informée du
projet par La Jaune et la Rouge. En 1963, le rapport Mialaret envi-
sage favorablement le déménagement. En 1968, Jean Majorelle est
également pour, à condition qu’une implantation parisienne subsiste
et que le transfert concerne aussi d’autres écoles, pour éviter l’isole-
ment d’HEC (il qualifie Jouy de « désert intellectuel ») (4). Les diffi-
cultés rencontrées par le projet de cité scientifique et la peur de voir
l’école s’installer seule à Palaiseau semblent être causes du mouve-
ment qui se développe à partir d’une assemblée générale de l’AX
(association des anciens élèves) en 1972. Le groupe « X Montagne
Sainte-Geneviève » (GXM), regroupant les opposants les plus viru-
lents, entame une vive polémique et devient, à la suite d’un référen-
dum, dominant au sein de l’association. Son action se déploie sans
(1) Arch. CCIP 561 W 339. Lettre de l’association des anciens élèves au direc-
teur, 26 janvier 1960. On parle de « coupure avec le milieu intellectuel parisien ».
(2) S. Larcher, op. cit.
(4) Jean Majorelle (X 13) : « Réflexions sur l’École Polytechnique », JR, supplé-
ment au n° 232, décembre 1968, pp. 60-61.
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succès mais à grand bruit jusqu’en 1976, en direction des média, du
ministère et de Valéry Giscard d’Estaing, un ancien élève (1).
Les arguments du GXM sont révélateurs de l’attachement à

« l’ancienne école », et du souci de ne pas voir compromise la posi-
tion éminente de Polytechnique dans la hiérarchie des écoles. Le
regard porté sur les autres établissements tient en effet une place
importante : on compare « l’exil » de l’X au maintien de l’ENS (dite
« privilégiée ») ou de l’ENA à Paris. Les comparaisons avec Centrale
et HEC sont nombreuses, soit pour revenir sur l’isolement de la
seconde, soit pour marquer que la première ne perdait rien en aban-
donnant « le triste quadrilatère de la rue Montgolfier » (2). Enfin, les
institutions pressenties pour accompagner Polytechnique à Palaiseau
sont également visées, et un courrier évoque même « le mauvais
tour » qu’elles voudraient jouer à l’X. Que le chantier soit en cours
n’arrête pas ses détracteurs, convaincus que les installations pour-
raient facilement trouver un autre preneur, par exemple l’ENS de
Saint-Cloud. Quant au maintien à Paris, garant des traditions (on
parle de la « Maison » qu’elle occupe depuis 1805) comme de
l’excellence de l’école, il serait tout à fait réalisable, pour peu qu’on
rebâtisse rationnellement dans son périmètre. Raymond Panié écrit
ainsi en 1973 : « On raserait toutes les constructions et on reconstrui-
rait une école neuve, avec des tours s’il le faut » (3). Si le site de
Palaiseau est stigmatisé (« L’X à Palaiseau, c’est l’Académie fran-
çaise à Bécon-les-Bruyères »), celui de Paris est exalté et présenté
comme le seul possible (« Nous resterons à Paris, quitte à transformer
l’École en Fort Chabrol ») (4). La lutte contre le transfert paraît
s’affranchir de toute rationalité, et le maintien dans la « Maison » est
présenté comme nécessaire à la survie de l’école. Celle-ci serait indis-
sociable de son site, et sans lui ne serait plus elle-même. Le plus éton-
nant est moins la violence verbale déployée que l’ampleur du
phénomène (et la croyance de ses acteurs dans l’efficacité de leur
action), ainsi que la forte implication d’individus dans une histoire de
l’école perçue comme leur propre histoire, vécue de manière presque
charnelle. L’esprit de corps fait chair, en somme.

(2) Raymond Panié (X 23), à l’assemblée générale du 5 juin 1972, JR, août-
septembre 1972, pp. 16-18.
(3) Intervention de Raymond Panié, JR, n° 278, février 1973.
(4) Il s’agit de deux déclarations du vice-président de l’AX (Jacques Mignon :
« Les X contre l’exil à Palaiseau », Le Point, 20 octobre 1975, pp. 90-91).
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L’action du GXM n’a pas empêché le transfert, pas plus que ne
s’est produit le désastre redouté. On sait pourtant qu’à Palaiseau
comme à Châtenay ou Jouy, l’installation d’importantes communau-
tés de jeunes gens dans des cadres architecturaux que leur modernité
même rendait parfois peu accueillants n’est pas allée sans poser des
problèmes. Ainsi, à Centrale, on « s’inquiète du manque de structure
de la vie de l’école. La disparition de la vie de turne en serait la prin-
cipale cause », et un enseignant déplore que « les élèves se trouvent
bien dans l’anonymat d’une masse non organisée » (1). À Polytech-
nique, la commission « Vie à Palaiseau » évoque les conditions de vie
des étudiants et reconnaît en 1976 leur isolement : le temps des loisirs
se passe presque exclusivement sur place et les déplacements à Paris
sont rares (2). Sur ce terrain vierge de traditions, tout le processus
d’appropriation des lieux, qui avait créé en plus de 170 ans une com-
plexe « mythologie » polytechnicienne (3), est à recommencer. Ce
travail de vingt ans, analysé par Marc Aymes (4), prendra fin avec le
bicentenaire de 1994, qui marque l’entrée du site de Palaiseau dans
l’histoire, et donc son acceptation.
Les caractéristiques des projets et la personnalité des architectes

(pour Centrale, on a parlé « d’architecture d’ingénieur ») ont contri-
bué à définir l’originalité de chaque réalisation. Mais en analysant
les formes du transfert, le rôle de l’État, les choix fonctionnels et les
réactions collectives, on peut insérer le moment du transfert dans la
construction de l’identité des groupes et dégager l’originalité de
chaque expérience. L’ancienneté de l’implantation de Polytechnique
et le surinvestissement symbolique de l’État seraient alors à mettre
en relation avec la crise vécue lors du départ (5). À l’autre extrémité
du spectre des comportements et des représentations, HEC aban-
donne sans peine des bâtiments vieux de moins d’un siècle et tente
de tirer parti du déménagement en en faisant un symbole du dyna-
misme de l’établissement (cela est également vérifiable pour Supélec
lors de son installation à Gif-sur-Yvette). Entre les deux, Centrale
(1) Archives de l’ECP, procès-verbal du comité provisoire de direction,

8 décembre 1970. « Examen des structures de la vie collective ».
(2) Arch. EP, titre 1, section 2, carton 4 bis. Procès-verbal de la commission « Vie
à Palaiseau », 2 juillet 1977.
(3) Claudine Billoux : « L’X, l’enfermement ou la fuite », Universités et grandes
écoles […], op. cit., pp. 169-172.
(4) Marc Aymes : « Palaiseau, Mythologie des lieux », ibid., pp. 208-212.
(5) Polytechnique est la seule à s’être maintenue sur son ancien site, la « boîte à
claque » abritant l’AX.
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occupe une position médiane, tant du point de vue du rapport à la
puissance publique (ambigu depuis la donation à l’État de 1857) que
dans la manière de vivre l’événement. Au-delà de ces différences et
des transformations architecturales, s’esquisse la recherche d’une
continuité de « l’esprit maison », part ineffable du système de repro-
duction des élites : le transfert et les doutes et refus qu’il suscite,
seraient alors les indices d’une crise de croissance de l’institution et
de sa mutation réussie.
Christian HOTTIN
Centre des Archives du Monde du Travail, Roubaix
LA PRESSE D’ÉDUCATION ET D’ENSEIGNEMENT
1941-1990
Répertoire analytique établi

sous la direction de Pénélope CASPARD-KARYDIS
Faisant suite aux quatre volumes d’un répertoire comparable

e
consacré aux périodiques ayant paru du XVIII siècle à 1940, ce
nouveau répertoire recense et présente les revues ayant traité
d’éducation, d’enseignement et de formation, dans l’acception
large de ces termes, entre 1941 et 1990. Rendant plus accessible
une presse d’une abondance et d’une variété exceptionnelles, il
constitue un outil d’analyse indispensable pour connaître les
objectifs, les formes et les acteurs de l’éducation, dans ses
dimensions scolaire, familiale et associative ainsi qu’un
témoignage sur les origines des questions éducatives actuelles.
Le premier tome décrit 531 revues ; le second, 387 ; le

troisième, 219 ; le quatrième, 230. Chacun est suivi d’une série
d’index qui en facilitent l’utilisation.
T. 1, A-D, 763 p., 42 €

T. 2, E-K, 702 p., 40 €
T. 3, L-Q, 402 p., 34 €
T. 4, R-Z, 482 p., 35 €

2000, 2003, 2004
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RÉSUMÉS – SUMMARIES – ZUSAMMENFASSUNGEN
Anne-Marie CHÂTELET : Essai d’historiographie I : L’architecture des

écoles au XXe siècle
L’histoire de l’architecture des écoles primaires débute vers 1950. Elle est
essentiellement écrite par des historiens de l’éducation et des historiens de
l’architecture qui ont longtemps considéré les bâtiments scolaires comme un
sujet marginal. Les premiers s’intéressaient aux théories pédagogiques, les
seconds aux œuvres esthétiquement remarquables. Cependant, les points de
vue ont changé et, depuis 1980, le rythme des publications ne cesse d’aug-
menter. Cet essai historiographique dégage les grands traits de l’écriture de
cette histoire, à partir d’un examen embrassant cinquante ans de publications
(1950-2000) et plusieurs pays dont cinq dans lesquels l’enquête a été menée
de façon systématique : l’Angleterre, les États-Unis, la Suisse, la France et
l’Allemagne.
Anne-Marie CHÂTELET: Primary school architecture: an historiogra-

phical essay I
The history of primary school architecture began towards 1950. It was
mainly written by historians of education and historians of architecture who
long considered school buildings a marginal subject. Some were interested in
pedagogical theory, others in aesthetically outstanding works. Yet, points of
view have changed and since 1980, the rate of publications has increased
continually. This historiographical essay gives a broad outline of this history
writing. It is based on a scrutiny encompassing fifty years of publications
(1950-2000) and several countries five of which have been subjected to
systematic investigations: England, the United States, Switzerland, France
and Germany.
Anne-Marie CHÂTELET: Wissenschaftsgeschichtliche Überlegungen I:

Zur Schulhaus-Architektur
Die architekturgeschichtliche Auseinandersetzung mit architektonischen
Entwicklungen im Bereich der Elementarschulgebäude begann um 1950. Sie
wurde in erster Linie von Bildungshistorikern und Architekturhistorikern
getragen, die die Schulgebäude lange Zeit nur am Rande behandelten. Erstere
interessierten sich vor allem für die dahinterstehenden pädagogischen Konzepte,
letztere für Objekte von besonderer ästhetischer Qualität. Doch hat sich diese
Sichtweise inzwischen gewandelt, so dass die entsprechende Literatur seit 1980
beständig zunimmt. Der vorliegende, wissenschaftsgeschichtlich ausgerichtete
Beitrag versucht die großen Entwicklungslinien der sich inzwischen über 50
Jahre (1950-2000) erstreckenden Beschäftigung mit diesem Thema in einem
komparatistischen Ansatz nachzuzeichnen; dabei werden fünf Staaten, nämlich
Großbrittanien, die Vereinigten Staaten von Amerika, die Schweiz, Frankreich
und die Bundesrepublik Deutschland besonders ausführlich in den Blick
genommen.

he102-295a308-resum 21/12/04 11:41 Page 296
296 Résumés – Summaries – Zusammenfassungen

Marc LE CŒUR : Essai d’historiographie II : Des collèges médiévaux aux
campus
L’intérêt des historiens pour le patrimoine architectural des établissements
d’enseignement secondaire et supérieur est apparu dans le courant du
XIXe siècle. Le nombre et la finalité de leurs travaux n’ont cessé depuis de
varier selon les époques et les pays. Aujourd’hui, on ne compte plus les
monographies d’édifices, mais les études proprement typologiques sont
encore trop rares. Se fondant sur de nombreux exemples, essentiellement
européens et américains, cet article tente de dresser un bilan de la question et
de rendre compte de la diversité des sujets et des approches. Il en ressort que
la manière dont a été longtemps étudiée l’histoire de l’architecture scolaire
procède du rapport qu’une population entretient avec les établissements eux-
mêmes, parfois aussi de considérations très empiriques. La déférence des
Anglais à l’égard de leurs vénérables collèges et le regard pragmatique que
portent les Américains sur leurs campus ont ainsi inspiré des essais de natures
différentes ; au contraire, le discrédit dont ont longtemps souffert les bâti-
ments anciens des établissements français explique sans doute qu’aucune
véritable étude d’envergure ne leur a encore été consacrée.
Marc LE CŒUR: From medieval colleges to campuses: an historiogra-

phical essay II
The interest of historians in the architectural heritage of secondary schools
and universities appeared during the nineteenth century. The number and
purpose of their works have since varied with times and countries. Today,
one has lost count of buildings’ monographs, but typological studies are still
too scarse. Based on many examples – European and American for the most
part – this article is an attempt to give both a review of the issue and an
account of the various subjects and approaches involved. What emerges is
that the history of school architecture has long been studied according to the
way populations dealt with schools themselves, and sometimes also to very
empirical considerations. The deference of the English to their venerable
colleges and the pragmatic view of the Americans on their campuses have
thus inspired distinct kinds of essays; on the contrary, the disrespute long
endured by old French school buildings probably explains why no real study
has been devoted to them so far.
Marc LE CŒUR: Wissenschaftsgeschichtliche Überlegungen II: von den

mittelalterlichen Studienseminaren zu den modernen Campusuniver-
sitäten
Im Verlauf des 19. Jahrhunderts begannen sich Historiker für baugeschichtliche
Entwicklungen bei der Einrichtung von Sekundarschulen und Universitäten zu
interessieren; Zahl und thematische Ausrichtung entsprechender Studien
variierten jedoch sowohl in chronologischer Hinsicht als auch im Vergleich
einzelner Länder erheblich. Inzwischen liegt eine schier unüberschaubare Zahl
monographischer Untersuchungen zu einzelnen Gebäudekomplexen vor;
typologische Ansätze sind jedoch nach wie vorrar. Anhand zahlreicher meist
europäischer oder amerikanischer Beispiele versucht der Beitrag eine Bilanz des
Forschungsstandes, die der großen Breite der Themen und Ansätze Rechnung
he102-295a308-resum 21/12/04 11:41 Page 297
Résumés – Summaries – Zusammenfassungen 297

trägt. Es zeigt sich, dass der historiographische Zugang in erheblichem Maße
von den Beziehungen zwischen Bevölkerung und schulischen Einrichtungen,
manchmal auch von ganz pragmatischen Erwägungen abhängt. Die hohe
Wertschätzung der Engländer gegenüber ihren ehrwürdigen Colleges einerseits,
die pragmatische Haltung der Amerikaner gegenüber ihren Campusuniversitäten
andererseits, haben von historischer Seite zu ganz unterschiedlichen
Einschätzungen geführt. Wenn den alten Gemäuern der universitären
Einrichtungen Frankreichs bisher keine wirklich umfassende Untersuchung
zuteil geworden ist, so erklärt sich das unter Umständen gerade durch die wenig
positive Sicht der Franzosen auf diese Bauten.
Paul V. TURNER : Quelques réflexions sur l’histoire et l’aménagement

des campus américains
Dès leur fondation, les premiers collèges américains ont adopté une
configuration singulière, qui les démarquait sciemment des établissements
britanniques. Aux traditionnels quadrangles fermés d’Oxford ou de
Cambridge, ils opposaient ainsi des bâtiments dissociés, tournés vers la ville
et élevés sur un vaste terrain : le campus. Plus tard, d’autres collèges
adoptèrent a contrario le modèle médiéval anglais, ou s’inspirèrent des
principes du paysagiste Olmsted. Les architectes qui furent successivement
chargés de leur aménagement ultérieur n’ont pas compris cela. Dédaignant
les spécificités propres à chaque établissement, et attirés tantôt par la
symétrie des masses, tantôt par l’asymétrie, ils ont régulièrement cherché à
conformer ces ensembles de bâtiments à leurs aspirations du moment. Ce
texte expose que la connaissance de l’histoire des campus peut être pourtant
très profitable à leur évolution.
Paul V. TURNER: Some Thought on History and Campus Making

From the outset, the first American colleges adopted a specific configuration,
deliberately different from British universities. Instead of the confines of the
quadrangles of Oxford and Cambridge they championed distinct units turned
outwards to the city built within large grounds – the campus. Later, in
contrast, other colleges adopted the medieval English model or put into
practice the ideas of the landscape architect Olmsted. The architects used for
later developments of these colleges failed to comprehend this. Ignoring the
specifics of each college, alternately attracted by symmetry or asymmetry,
they regularly tried to match the groups of buildings to their aspirations of
the moment. This text demonstrates that a knowledge of the history of the
campus can be of real benefit to its evolution.
Paul V. TURNER: Überlegungen zur Geschichte und Gestaltung der

amerikanischen Campusuniversitäten
Von ihrer Gründung an wurde in der Architektur der amerikanischen
„Colleges“ ein besonderer Bauplan eingeführt, der sie deutlich und mit
Bedacht von britischen Einrichtungen unterschied. Den traditionellen, im
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geschlossenen Viereck gebauten Colleges von Oxford oder Cambridge
wurden getrennte Einzelgebäude entgegengesetzt, die nach der Stadt
gerichtet und auf einem weiten Grundstück, dem Campus, errichtet wurden.
Später wurde bei dem Bau anderer Colleges im Gegensatz dazu das
mittelalterliche englische Modell übernommen, oder man ließ sich von den
Prinzipien des Landschaftsarchitekten Olmsted inspirieren. Die später mit
dem Umbau dieser Bauten beauftragten Architekten haben dies nicht mehr
durchschaut. Sie haben die besonderen Funktionalität der einzelnen
Einrichtungen übersehen und haben regelmäßig versucht ihren persönlichen
Neigungen zur Symmetrie bzw. Asymmetrie der Blöcke nachzugeben und die
Gestaltung der betreffenden Gebäudekomplexe an ihren jeweils eigenen
Zielen auszurichten. Der Beitrag macht deutlich, dass Kenntnisse über die
Geschichte der Campusuniversitäten ihre positive Entwicklung fördern
können.
Dell UPTON : Écoles lancastériennes, citoyenneté républicaine et imagi-

nation spatiale en Amérique au début du XIXe siècle
La pédagogie de Joseph Lancaster fut adoptée par la plupart des écoles
publiques américaines en milieu urbain au début du XIXe siècle. Le système
de Lancaster utilisait une seule salle de classe, énorme, pour l’instruction de
centaines d’enfants pauvres par un seul maître. Les décideurs municipaux
furent attirés à la fois par le coût réduit et par la vision matérialiste proposée
de la citoyenneté républicaine, en phase avec leur pensée sociale. Les
familles ouvrières à qui étaient destinées les écoles de Lancaster les trou-
vaient répressives et antidémocratiques, et l’échec pédagogique de ces écoles
explique leur abolition vers les années 1850.
Dell UPTON: Lancasterian Schools, Republican Citizenship, and the

Spatial Imagination in Early Nineteenth-Century America
Joseph Lancaster’s pedagogy was adopted in most urban American public
schools in the early 19th century. Lancaster’s system used a single enormous
classroom to isntruct hundreds of poor children under a single master. It
appealed to civic leaders because it was cheap and because it offered a
materialist vision of republican citizenship to men who were attuned to
materialist social thinking. The lower-class families for whom Lancasterian
schools were intended thought them repressive and undemocratic, while the
schools’ pedagogical failures led to their abolition by the 1850s.
Dell UPTON: Lancaster-Schulen, republikanischer Bürgersinn und

Raumbewusstsein in Amerika am Beginn des 19. Jahrhunderts
Zu Beginn des 19. Jahrhunderts wurden die pädagogischen Grundsätze Joseph
Lancasters im städtischen Milieu in den meisten öffentlichen Schulen Amerikas
eingeführt. Das von Lancaster propagierte Modell sah nur einen einzigen,
riesigen Klassensaal für Hunderte von mittellosen Kindern vor, die von nur
einem Lehrer unterrichtet wurden. Den städtischen Entscheidungsträgern sagte
an diesem Konzept nicht nur der geringe Kostenaufwand zu, sondern auch die
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materialistische Auffassung vom republikanischen Bürgersinn. Die Arbeiterfamilien,
für deren Kinder die Lancaster-Schulen eingerichtet worden waren, empfanden
diese allerdings als repressiv und antidemokratisch, und die ausbleibenden
pädagogischen Erfolge führten schließlich in den 1850er Jahren zu ihrer
Abschaffung.
Marc LE CŒUR : Couvert, découvert, redécouvert… L’invention du

gymnase scolaire en France (1818-1872)
Introduit pour la première fois dans un lycée en 1829, après une décennie de
tergiversations, l’enseignement de la gymnastique a beaucoup tardé à se
répandre en raison de l’absence de matériel spécifique dans nombre d’établis-
sements. À l’origine, les gymnases étaient établis à ciel ouvert, mais, en
1854, l’administration a prescrit la construction d’un local clos, suscitant
ainsi l’embarras des proviseurs. Elle a ensuite échoué dans sa triple tentative
de produire des plans-types de gymnases couverts (1854-1872). À défaut
d’avoir répondu à leur principal objectif, les projets requis ont néanmoins
permis d’ébaucher les premiers locaux polyvalents, et de faire entrer dans la
construction scolaire les principes d’architecture modulable, d’industrialisa-
tion et de préfabrication. Ce n’est qu’en 1880, alors que tous les lycées sont
parvenus à s’équiper, que le gouvernement pourra enfin rendre obligatoire
l’éducation physique.
Marc LE CŒUR: Covered, uncovered, rediscovered… The invention of

the school gymnasium in France, 1818-1872
First introduced into secondary education in 1829 after ten or so years of
procrastination, the teaching of gymnastics took a long time before becoming
widespread because of the absence of appropriate facilities in many schools.
Gymnasiums were initially installed as open air facilities but, in 1854, the
authorities advocated the building of covered units, much to the embarrass-
ment of Headteachers. The three attempts at producing normalised plans for
enclosed gymnasiums failed (1854-1872). If they failed in their main
objective, the projects nevertheless introduced the first multipurpose areas as
well as bringing to school building the principles of modular architecture,
industrialisation and prefabrication. Only in 1880, once all the schools were
equipped, could the government make physical education compulsory.
Marc LE CŒUR: Offen, geschlossen und nochmals offen: Zur

Einrichtung von Turnhallen in französischen Schulen (1818-1872)
Der nach fast zehn Jahre währendem Hin und Her schließlich 1829 erstmals
in einem Gymnasium eingeführte Sportunterricht setzte sich auf Grund der
vielfach fehlenden Geräte in vielen Schulen nur langsam durch. Anfangs
wurden Sportplätze unter freiem Himmel eingerichtet, doch schrieb die
Schulverwaltung 1854 den Bau einer überdachten Halle ausdrücklich vor
und brachte dadurch zahlreiche Schulleiter in Verlegenheit. Zwischen 1854
und 1872 versuchte sie dreimal erfolglos, standardisierte Pläne für
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überdachte Sporthallen vorzulegen. Obwohl dieses Hauptziel nicht erreicht
werden konnte, haben solche Überlegungen doch dazu geführt, dass über den
Bau von Mehrzweckhallen nachgedacht wurde und die Prinzipien
industrieller Fertigung mit veränderbaren Elementen und Fertigbauteilen
bei der Planung schulischer Einrichtungen Einzug hielten. Erst 1880, als alle
Gymnasien schließlich eine entsprechende Ausstattung besaßen, konnte die
Regierung den Sportunterricht als Pflichtfach einführen.
Romana SCHNEIDER : Tendances de l’architecture scolaire en Alle-

magne au XXe siècle
Tout État, toute institution au pouvoir, s’efforce de rallier la jeunesse à sa
cause car « à qui appartient la jeunesse, appartient l’avenir ». Chaque rupture
politique intervenue dans l’histoire allemande du XXe siècle a, par la suite,
engendré de nouvelles conceptions d’éducation et d’instruction propres au
régime en vigueur : après avoir formé des sujets de l’Empire, on a voulu édu-
quer l’homme nouveau de la République ; l’Etat Nazi a voulu fabriquer le
citoyen soumis et la RDA a voulu façonner « l’homme socialiste », tandis
que, parallèlement, la République Fédérale tentait d’éduquer des « citoyens
responsables » sous influence occidentale. Les architectes se sont donc succé-
dés pour chercher à créer les formes architecturales et les espaces suscep-
tibles de répondre aux changements d’idéaux éducatifs.
Romana SCHNEIDER: Trends in school architecture in 20th century

Germany
Any state, any institution in power tries to win the young over to its cause as
“the future belongs to those who control the young”. Each political
disruption in the history of 20th century Germany has bred new concepts on
education and instruction corresponding to the government in power. After
having trained people to be subjects of the Empire, efforts were made to
educate the new man of the Republic; the Nazi state wanted to create the
submissive citizen; East Germany wanted to shape the Socialist man, while,
parallel to this, West Germany was influenced by the West and tried to
educate people to be “responsible citizens”. Architects, one after the other,
have thus attempted to create architectural forms and spaces likely to cater
for the changes in educational ideals.
Romana SCHNEIDER: Entwicklungen im Bereich der Schularchitektur

in Deutschland im 20. Jahrhundert
Jeder Staat, jede über Macht verfügende Institution, ist bemüht, die Jugend
für sich zu gewinnen, denn wer die Jugend hat, hat die Zukunft. Mit den
politischen Brüchen in der deutschen Geschichte des 20. Jahrhunderts sind
deshalb jeweils auch neue Formen der Erziehung und Bildung verbunden:
nach dem Untertan des Kaiserreichs sollte der Neue Mensch der Republik
gebildet werden; der NS-Staat wollte sich den gehorsamen Volksgenossen,
die DDR den „sozialistischen Menschen“ formen, während die Bundes-
republik versuchte, westlich geprägte „mündige Bürger“ zu erziehen. Alle
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diese wechselnden Erziehungsideale versuchten Architekten mit entspre-
chenden Formen und Räumen zu unterstützen.
Marta GUTMAN : Entre moyens de fortune et constructions spécifiques.

Les écoles de plein air aux États-Unis à l’époque progressiste, 1900-1920
Cet essai interroge les premières expressions américaines du mouvement des
écoles de plein air, un mouvement international qui visait à l’humanisation de
l’architecture de l’école publique. Après avoir établi le contexte international
dans lequel se sont déroulés les échanges d’idées, on situe les premières
écoles de plein air construites avec des moyens de fortune, sur la côte Est et
dans le Midwest, par rapport à l’évolution des bâtiments institutionnels des
villes américaines. Ces bâtiments sont comparés à ceux qui ont été érigés
comme écoles de plein en Californie à la même époque. Le but de la compa-
raison est de mettre en évidence que le style est un critère insuffisant pour
qualifier l’invention architecturale : ces écoles de plein air, réalisées avec des
moyens de fortune, mettaient en avant, de façon concrète, les ambitions des
réformateurs de l’école de plein air qui, en affirmant que ce qui est « primor-
dial pour une éducation solide, c’est la bonne santé physique », contribuèrent
à conquérir « le droit à l’air pur » pour tous les élèves et pas seulement pour
les enfants chétifs.
Marta GUTMAN: Makeshift and purpose-built. Open-air schools in the

United States in the progressive Era (1900-1920)
This essay discusses the first American iterations of the open-air school
movement, an international movement to humanize public school
architecture. After establishing the international context for the exchange of
ideas, the first open-school in the U.S., built with “makeshift” means on the
East Coast and the midwest, are situated in historic patterns of institution
building in U.S. cities. These buildings are then compared with purpose-built
examples from California, erected in the same period. The comparison is
intended to make the point that style is an insufficient marker of architectural
invention, with makeshift and purpose-built schools putting forth the material
ambitions of open-air reformers who, in asserting that “first essential to a
worthy education is sound bodily health”, helped to win “fresh air rights”
for all pupils, not only sick children.
Marta GUTMAN: Besondere bauliche Anforderungen mit einfachen

Mitteln: Die amerikanischen Landschulheime im Zeitalter des Fort-
schritts (1900-1920)
Der Beitrag beschäftigt sich mit den ersten Ausflüssen der Landschulbe-
wegung in Amerika, einer internationalen Bewegung, bei der es darum ging,
öffentliche Schulen auch in baulicher Hinsicht menschlicher zu gestalten.
Dabei wird die zugrunde liegende geistige Strömung zunächst in einem
übergreifenden Rahmen skizziert und der Blick dann auf die ersten, an der
Ostküste und im Mittelwesten mit knappsten Mitteln errichteten Land-
schulheime gerichtet, deren Entwicklung mit der öffentlich geförderter
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Bauprojekte in amerikanischen Städten verglichen wird. Diese Bauten
werden mit den in Kalifornien zur gleichen Zeit als Landschulheime
errichteten verglichen; dabei soll deutlich gemacht werden, dass stilistische
Kriterien die architektonischen Neuerungen nicht hinreichend begründen
können. Die mit knappen Mitteln errichteten Landschulheime verkörperten
vielmehr ganz konkret die Absichten der Schulreformer, für die „physische
Gesundheit der Grundpfeiler jeder soliden Ausbildung“ war und die deshalb
dazu beitrugen, „das Recht auf frische Luft“ für alle Schüler, nicht nur für
solche mit schwacher Gesundheit, durchzusetzen.
Andreas GIACOUMACATOS, Ezio GODOLI : La construction scolaire en

Grèce, 1928-1932 : le rôle de Nikos Mitsakis
Le cas de Nicos Mitsakis est unique dans l’architecture grecque du XXe siècle.
Mort jeune, en 1941, à l’âge de 42 ans, il a démontré une capacité à renouve-
ler, avec une efficacité exceptionnelle, l’architecture grecque. Lorsqu’il fut
engagé à la Direction du service architectural du ministère, avec pour mission
la conception de nouveaux édifices scolaires, le Mouvement moderne n’avait
pas atteint la Grèce. La réalisation d’écoles a offert à l’architecte athénien
une opportunité exceptionnelle de reconsidérer, dans un esprit moderne, la
tradition intellectuelle classique et byzantine de l’architecture grecque.
Andreas GIACOUMACATOS, Ezio GODOLI: School building in Greece,

1928-1932 : the role of Nikos Mitsakis
Nikos Mitsakis is unique in 20th century Greek architecture. Despite an early
death at the age of 42 in 1941, he proved himself capable of revitalizing
Greek architecture with exceptional effectiveness. When he entered the
architectural service of the Education Ministry where his mission was the
conception of new school buildings, Modernism had not yet reached Greece.
The creation of schools gave this Athenian architect an exceptional
opportunity to reconsider, in a modern spirit, the classical and Byzantine
intellectual tradition of Greek architecture.
Andreas GIACOUMACATOS, Ezio GODOLI: Nikos Mitsakis und der

neue Wind in der griechischen Schularchitektur der dreißiger Jahre
Nikos Mitsakis ist einzigartig in der griechischen Architektur des
Zwanzigsten Jahrhunderts. Trotz seines frühen Todes im Jahre 1941, im
Alter von 42 Jahren, hat er sein außergewöhnliches innovatives Potential bei
der Erneuerung der griechischen Architektur in ganz besonderer Weise
wirksam werden lassen. Als er die Leitung des Bauamts des Ministeriums mit
dem Auftrag übernahm, neue Schulgebäude zu konzipieren, hatte die
Moderne Griechenland noch nicht erreicht. Schulbauprojekte boten dem
Architekten aus Athen eine einmalige Gelegenheit, die an klassischen und
byzantinischen Vorbildern orientierten geistesgeschichtlichen Traditionen,
die die griechische Architektur seiner Zeit bestimmten, am Geist der
Moderne auszurichten.
●
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Andrew SAINT : Écoles d’après-guerre dans le Hertfordshire : un modèle
anglais d’architecture sociale
Les écoles primaires construites après la deuxième guerre mondiale par le
conseil de comté du Hertfordshire, service d’éducation d’envergure moyenne
au Royaume Uni, représentent une expérience unique d’architecture sociale.
Elles appartiennent à une tradition historique de collaboration étroite entre
des architectes employés directement par des collectivités et d’autres profes-
sionnels dans l’élaboration de programmes de construction d’écoles, de loge-
ments et d’autres bâtiments à vocation sociale. Un cycle régulier d’échanges
et de valorisation de l’expérience acquise a permis d’anticiper l’évolution et
l’amélioration constante de la construction scolaire à l’instar des produits
industriels. L’article démontre que, de ce point de vue, l’école primaire se
révéla être un type architectural singulièrement réussi, et que le modèle prôné
par le Hertfordshire continue d’être d’actualité en tant qu’approche sociale de
l’architecture.
Andrew SAINT: Post-war schools in Hertfordshire : an English model of

social architecture
The primary schools built after the Second World War by Hertfordshire
County Council, a middle-sized education authority in the United Kingdom,
represent a unique experiment in social architecture. They belong to a
historic tradition whereby architects directly employed by public institutions
in Britain have designed programmes of schools, housing and other social
building-types, in close collaboration with other professionals. Through a
regular cycle of interchange and the benefits of experience, it was
anticipated that school-building could evolve and improve consistently, as
with industrial products. The article argues that primary schools proved a
uniquely successful building-type in this respect, and that the model
advanced in Hertfordshire continues to have relevance for a social approach
to architecture.
Andrew SAINT: Nachkriegsschulen in Hertfordshire – ein englisches

Modell sozialer Architektur
Die nach dem zweiten Weltkrieg durch den Hertfordshire County Council,
eine mittlere Bildungsbehörde Großbritanniens, errichteten Elementar-
schulen stellen ein einzigartiges Experiment sozialer Architektur dar. Sie
fügen sich in eine geschichtliche Tradition ein, in der bei öffentlichen
Behörden unmittelbar beschäftigte Architekten in enger Zusammenarbeit mit
anderen Angehörigen dieser Branche Baupläne für Schulen, Wohnbauten
und andere Arten von Gebäuden für soziale Einrichtungen entwarfen. Man
ging davon aus, dass durch regelmäßigen Austausch und unter
Berücksichtigung von aus Erfahrungen gewonnene Einsichten die Gestaltung
der Schulgebäude erheblich weiterentwickelt und verbessert werden könne.
Der Beitrag zeigt auf, dass Elementarschulen in dieser Hinsicht einen
außerordentlich erfolgreichen Gebäudetyp darstellen; dabei ist das
Hertfordshire-Modell im Rahmen sozialverträglicher Wohnungsbaukonzepte
nach wie vor von Bedeutung.
●
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This OBERHÄNSLI : L’architecture scolaire pavillonnaire en Suisse alé-
manique dans les années 1950
Par sa situation politique particulière, la Suisse fut prête dès la fin de la
Seconde Guerre mondiale à relancer le secteur de la construction, malgré une
certaine pénurie de matériaux. Cette situation explique l’essor rapide de la
construction scolaire, d’autant que les écoles manquaient pour répondre à
l’accroissement démographique. Leur conception fut renouvelée par l’intro-
duction du modèle pavillonnaire né des critiques hygiénistes du début du
XXe siècle. Largement répandu, il ne fit néanmoins pas l’unanimité, comme
en témoigne le débat qui opposa deux architectes zurichois, Alfred Roth et
Hans Schmidt.
This OBERHÄNSLI: Pavilion style school architecture in Alemannic

Switzerland during the fifties
Given its specific political situation, Switzerland at the end of World War II
was in a position to revive the building industry despite a certain shortage of
materials. This situation explains the rapid growth of school building,
especially as there were not enough schools to cater for demographic
developments. Conceptions were renewed with the introduction of the
pavilion model inspired by the hygiene movement of the early 20th century.
This widespread model was not unanimously accepted, as the debate between
Zurich architects Alfred Roth and Hans Schmidt shows.
This OBERHÄNSLI: Zur Pavillonbauweise beim Schulhausbau in der

alemannischen Schweiz der 1950er Jahre
Auf Grund ihrer besonderen politischen Situation war die Schweiz seit Ende
des zweiten Weltkrieges in der Lage, trotz eines gewissen Mangels an
Baumaterial die Bauindustrie wieder anzukurbeln. Dies erklärt den enormen
Aufschwung beim Bau von Schulen, zumal es ohnehin an solchen mangelte,
um den Bevölkerungszuwachs aufzufangen. So setzten sich in diesem Sektor
innovative Ideen wie das vom Schulhausbau im Pavillonstil durch, die den
Vorschlägen von auf Hygiene bedachten Kritikern aus den Anfängen des 20.
Jahrhunderts Rechnung trugen. Obwohl es weite Verbreitung fand, hatte
dieses Schulmodell durchaus nicht nur Befürworter, wie die Kontroverse
zwischen zwei Züricher Architekten, Alfred Roth und Hans Schmidt, zeigt.
Ola UDUKU : Architecture scolaire et éducation en Afrique anglophone,

XIXe-XXe siècles
Nous présentons ici une brève analyse de l’architecture et du développement
scolaires dans l’Afrique subsaharienne, en se référant plus particulièrement
au Nigeria, l’ouest du continent et l’Afrique du Sud. Cet article se concentre
sur la période des années cinquante aux années soixante-dix, c’est-à-dire
avant et après l’indépendance. Nous suggérons que les programmes récents
d’architecture scolaire se tournent vers les théories éducatives du passé, avec
comme notion clef l’école publique au centre de la communauté et accessible
à tous les citoyens.
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Ola UDUKU: School architecture and education in English-speaking
Africa, 19th-20th centuries
Presented here is a short analysis of educational design and development in
sub-saharan Africa, with special reference to Nigeria, in West Africa and
South Africa. The paper focuses on design developments in the 1950s-1970s,
the pre and post independence period in Africa. Il suggests that recent
programmes in school design are returning to educational theories of the
pasts, focusing on the state school being the centre of the community and
accessible to all citizens.
Ola UDUKU: Schulbauten und Bildungsorientierungen in englisch-

sprachigen Ländern Afrikas im 19. und 20. Jahrhundert
Unter besonderer Bezugnahme auf Nigeria, West- und Südafrika wird in
diesem Beitrag eine kurze Analyse der Entwicklungslinien bei der Gestaltung
von Bildungseinrichtungen in den südlich der Sahara gelegenen Teilen
Afrikas vorgelegt. Dabei werden die Entwicklungen im Bereich des Designs
in den 1950er bis 1970er Jahren, mithin in der Zeit vor und nach der
Unabhängigkeit besonders in den Blick genommen. Er legt nahe, dass neuere
Pläne zur Schulgestaltung wieder zu Bildungstheorien der Vergangenheit
zurückkehren und die staatliche Schule als allen Bürgern zugänglicher
Mittelpunkt des Gemeinwesens im Auge haben.
Christian HOTTIN : Les délices du campus ou le douloureux exil. Trois

grandes écoles parisiennes face à leur transfert, 1950-1980
Entre 1950 et 1980, trois grandes écoles quittent Paris et s’installent en ban-
lieue. Issue d’un processus complexe, la décision du transfert n’entraîne pas
seulement un changement de cadre de vie : avec l’installation sur des campus
inspirés des réalisations américaines, se transforment les manières d’ensei-
gner et d’apprendre, ainsi que les modes de vie communautaire, tandis que
les dirigeants tentent de créer des éléments de continuité entre anciennes et
nouvelles installations. Mais ces déménagements sont d’abord des expé-
riences humaines, plus ou moins bien vécues. Là se révèlent les différences
entre les écoles, qui ne sont pas seulement liées à la spécificité des enseigne-
ments, mais proviennent de leur histoire particulière, de leur composition
sociologique et de l’idée qu’elles se font de leur propre personnalité collec-
tive. Sur le plan architectural, l’étude met en évidence l’ambiguïté de ces
« campus », très différents de leurs modèles anglo-saxons et des réalisations
universitaires françaises de la même période.
Christian HOTTIN: Exquisite campus or excruciating exile. Three

prestigious university institutes confronted with transfer from Paris to
the suburbs, 1950-1980
Between 1950 and 1980 three prestigious university institutes moved from
Paris to the suburbs. Resulting from a complex decisional process, the
transfer brought in its wake more than just a change in surroundings. The
move onto campuses based on American models was accompanied by
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changes in the teaching and learning practices, as well as to the way the
community lived together. During this time, the directors tried to establish
continuity between old and new. However, these moves are, first and
foremost, human experiences, some better accepted than others. This is
where the difference between the institutions becomes clear. It is not just a
matter of the characteristics of each curriculum, the difference is rooted in
the individual histories, the sociological composition and the idea each
institute has of its own particular identity. In the architectural domain, this
study highlights the ambiguity of these campuses that are so different from
the Anglo-Saxon model and French university construction of the period.
Christian HOTTIN: Lustiges Campusleben oder beklagenswertes Exil?

Zum Umzug dreier Pariser Eliteschulen in die Vorstädte (1950-1980)
Zwischen 1950 und 1980 werden drei französische Eliteschulen (Grandes
Écoles) von der Stadt Paris in deren Vororte verlegt. Der in einem
komplizierten Verfahren entschiedene Standortwechsel bringt nicht nur eine
Veränderung der Arbeitsumgebung mit sich : mit dem Umzug auf einen an
amerikanischen Vorbildern orientierten Campus ändern sich die
Rahmenbedingungen des Lehrens und Lernens ebenso wie die Formen des
Zusammenlebens; und obwohl sich die Leiter der betroffenen Einrichtungen
um die Wahrung von Kontinuitätsformen zwischen altem und neuem Standort
bemühen, bleibt der Umzug eine menschliche Erfahrung, die mehr oder
weniger positiv erlebt wird. Gerade dabei offenbaren sich Unterschiede
zwischen den einzelnen Schulen, die nicht allein auf deren spezifische
Lehrinhalte zurückzuführen sind. Sie erklären sich vielmehr auch durch die
jeweils eigene Geschichte der betroffenen Einrichtungen, durch den sozialen
Hintergrund ihres Zielpublikums und durch die daraus resultierende,
Gruppenidentität stiftende Profilbildung. In architektonischer Hinsicht
streicht der Beitrag den ambivalenten Charakter dieser Campusuniversitäten
heraus, die sich deutlich von ihren angelsächsischen Vorbildern, aber auch
von anderen zur gleichen Zeit errichteten universitären Einrichtungen in
Frankreich unterscheiden.
Traductions anglaises : Nigel Briggs

Traductions allemandes : Catherine Buisson et Gérard Bodé
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he102-001a006-som-intro 21/12/04 10:34 Page 1

sous la direction d’Anne-Marie CHÂTELET

Service d’histoire de l’éducation

© Institut national de recherche pédagogique, Lyon, 2004.

N° 102 — Mai 2004

Anne-Marie CHÂTELET, Marc LE CŒUR :

Anne-Marie CHÂTELET : Essai d’historiographie I.

Marc LE CŒUR : Essai d’historiographie II.

Paul V. TURNER : Quelques réflexions sur l’histoire

Dell UPTON : Écoles lancastériennes, citoyenneté républicaine

Marc LE CŒUR : Couvert, découvert, redécouvert…

Romana SCHNEIDER : Tendances de l’architecture scolaire

Marta GUTMAN : Entre moyens de fortune et constructions

Andreas GIACOUMACATOS et Ezio GODOLI :

This OBERHÄNSLI : L’architecture scolaire pavillonnaire

Ola UDUKU : Architecture scolaire et éducation en Afrique

Christian HOTTIN : Les délices du campus

Résumés – Summaries – Zusammenfassungen ............ 295

Directeur de la publication : E. FRAISSE

L’intérêt pour l’architecture scolaire ne s’est éveillé que progres-

Dans une première partie, deux articles liminaires présentent

La seconde partie du numéro est constituée d’un ensemble

Anne-Marie Châtelet et Marc Le Cœur

(1) Anne-Marie Châtelet, Dominique Lerch et Jean-Noël Luc (dir.) : L’École de

L’architecture des écoles est devenue un sujet de prédilection

Ce regard de l’acteur, qui est parfois si prégnant qu’il en instru-

Certains articles ou thèses mentionnés ici ne sont qu’à demi histo-

L’architecture des écoles au XXe siècle 9

I. L’ESSOR DE L’HISTOIRE DE L’ARCHITECTURE

1. Les débuts : l’après-guerre

Les premières pages concernant l’histoire des bâtiments d’école

Il n’y a pas, dans ce recensement, d’autres textes publiés dans les

L’architecture des écoles au XXe siècle 11

En 1965 paraît, en Suisse alémanique, un petit ouvrage conçu à la

D’emblée, ces premières études démontrent la diversité des

La thèse de C. Vossberg était annonciatrice. Les universités et

R. Schmidt soutint une thèse consacrée aux maisons d’école et à

L’architecture des écoles au XXe siècle 13

L’ouvrage que publie H. Lange, sur les bâtiments et les règle-

P. Perlick était architecte et c’est parce qu’il avait eu l’occasion de

Deux auteurs poursuivent, dans les années 1970, le mouvement

L’architecture des écoles au XXe siècle 15

3. L’entrée en scène de l’Angleterre en 1970

Le second de ses travaux est une histoire de l’architecture des

L’architecture des écoles au XXe siècle 17

Six ans après la parution de The English School, le dessein est

En Écosse, les études débutent plus tardivement. En 1982, paraît

(1) Robson, op. cit.

II. LE RÉVEIL DE LA FRANCE DANS LES ANNÉES 1980

En France, les recherches ont débuté plus tardivement. De pre-

L’architecture des écoles au XXe siècle 19

Il réclamait une histoire de l’éducation entendue comme l’expres-

(1) Groupe de travail de la maison d’école à Montceau-les-Mines : Cent ans

Dans le domaine de la recherche architecturale, des institutions

Cependant, la première thèse sur l’architecture scolaire ne fut sou-

(1) Christine Granier, Jean-Claude Marquis : « Une enquête en cours : la maison

L’architecture des écoles au XXe siècle 21

(1) Idem, p. 672.

Sans être spécifiquement consacrées à l’histoire de l’architecture

(1) Michel Lainé : L’École élémentaire en France, ensembles spatiaux et archi-