Bruno Robbes Pedagogie Differenciee

Bruno ROBBES La pdagogie diffrencie Janvier 2009
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La pdagogie diffrencie : historique, problmatique, cadre conceptuel et mthodologie de mise en uvre

Bruno ROBBES
Matre de confrences en Sciences de lducation Universit de Cergy-Pontoise/IUFM de Versailles Chercheur associ au laboratoire CREF - EA 1589 Universit Paris Ouest Nanterre La Dfense
Plan de la confrence
1. Lavnement de la pdagogie diffrencie : rappel historique ..........................................................................2 1.1. Dbut XXme sicle : les premires tentatives.................................................................................................2 1.2. Annes soixante-dix : quand la massification fait merger le besoin de diffrenciation ...............................4 2. Problmatique de la pdagogie diffrencie .........................................................................................................5 2.1. Selon diffrentes disciplines des sciences humaines ........................................................................................5 2.2. Deux grands courants thoriques correspondant deux modles de socit..................................................6 3. Cadre conceptuel de la pdagogie diffrencie.....................................................................................................9 3.1. La pdagogie de matrise ..............................................................................................................................9 3.2. Des apports de la psychologie cognitive ...........................................................................................................9
3.2.1. Pense concrte/ Pense abstraite................................................................................................................................ 9 3.2.2. Mmoire et apprentissage ........................................................................................................................................... 10 3.2.3. La diversit des modes de pense et des stratgies dappropriation dun contenu................................................. 10
3.3. Les apports de la psychologie diffrentielle................................................................................................... 11 3.4. Les apports des thories socio-constructivistes ............................................................................................. 12
3.4.1. Prendre en compte les reprsentations des lves..................................................................................................... 12 3.4.2. Limportance du conflit socio-cognitif ....................................................................................................................... 13 3.4.3. La zone proximale du dveloppement (ZPD) ou zone du dveloppement proche ................................................... 13 3.4.4. Le sens de lapprentissage .......................................................................................................................................... 14 3.4.5. La diversit des motivations des lves travailler et apprendre......................................................................... 14
4. La mthodologie de sa mise en uvre en classe ................................................................................................ 15 4.1. Mthode pdagogique, situation dapprentissage .......................................................................................... 15 4.2. Les multiples indices de la diffrenciation..................................................................................................... 16
4.2.1. Nature du savoir transmettre et objectifs dapprentissage .................................................................................... 16 4.2.2. Les lves...................................................................................................................................................................... 17 4.2.3. Les enseignants ............................................................................................................................................................ 18
4.3. Lvaluation : diagnostique, formative, sommative critrie........................................................................ 18 4.4. Dans la classe : diffrenciation successive/simultane, les quatre temps dune squence dapprentissage, groupes de niveau/de besoin, contrats ................................................................................................................... 18 4.5. Proposition dune synthse mthodologique de la diffrenciation pdagogique......................................... 20 4.6. Quelques remarques pour une diffrenciation raliste .................................................................................. 21 5. Conclusion et perspectives : quels obstacles la diffrenciation pdagogique pour les enseignants tunisiens ? .................................................................................................................................................................... 22 6. Bibliographie slective........................................................................................................................................... 23 Annexes ........................................................................................................................................................................ 24 Annexe 1 : Bilan de lexprimentation de travail individualis dHlne Parkhurst (Plan Dalton )............ 24 Annexe 2 : Les deux grands courants thoriques de la diffrenciation ............................................................... 25 Annexe 3 : Quappelle-t-on pdagogie diffrencie ? Quelques dfinitions....................................................... 26 Annexe 4 : Les styles cognitifs en psychologie diffrentielle.............................................................................. 27 Annexe 5 : Principes et rgles de fonctionnement du groupe dapprentissage intellectuel ............................... 28 Annexe 6 : Quatre types de groupes dapprentissage correspondant quatre oprations mentales .................. 29 Annexe 7 : Deux tableaux dont lunique objet est de nourrir linventivit didactique des enseignants............ 32 Annexe 8 : Un exemple de contrat ......................................................................................................................... 34
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1. Lavnement de la pdagogie diffrencie : rappel historique

1.1. Dbut XXme sicle : les premires tentatives1 Lide de pdagogie diffrencie est prsente chez Clestin Freinet lorsquil met en place les plans de travail individuel, les fichiers autocorrectifs, les bandes enseignantes et les brevets (systme dvaluation par comptences), en sinspirant de trois expriences. La premire est luvre dHlne Parkhurst, une amricaine. Ds 1905, dans une cole de Dalton (Massachusetts), celle-ci mne des essais sur lindividualisation du travail scolaire des lves en fonction de leur niveau et de leur personnalit . Elle met en place des fiches individuelles partir de tests. Si Freinet critique la philosophie gnrale trop tayloriste de ce Plan Dalton , il en conserve nanmoins certaines dispositions techniques : les ides de contrat, de libert dans les rythmes et de contrle personnel de lapprentissage2. Freinet se sent assurment plus proche de la deuxime exprience conduite en Angleterre par Carl Washburne. Dans une cole rurale quatre classes, cet enseignant individualise progressivement les apprentissages en proposant des plans de travail. Il institue galement un systme dentraide en invitant les ans soccuper priodiquement des plus jeunes. Devenu en 1915 directeur des coles de Winnetka, il met au point des manuels et des fiches de travail conus pour le travail autonome. Il publie le premier un programme autocorrectif complet en calcul, que Freinet reprendra en 1931. Cette seconde tentative sefforce dintgrer simultanment un plus grand respect des droits de lenfant et les apports de la psychologie cognitive. Ainsi en 1930, Washburne lance une enqute pour dterminer avec le plus de prcision possible les capacits des enfants selon leur ge. partir des rsultats, il labore une mthode scientifique quil rapproche de la taylorisation du travail industriel. Il dcouvre alors quil a vacu ce quil nomme la motivation . Ainsi, nous avons l ce que Philippe Meirieu (1996) considre comme une opposition qui structure toutes les tentatives dindividualisation, selon deux approches de lapprentissage : lune qui (), partir des capacits mentales et du niveau de dveloppement cognitif de lenfant (), laisse entendre () que tout apprentissage accessible un enfant peut tre effectu par lui sans que se pose la question de la motivation ou bien parce que le niveau daccessibilit rsout en lui-mme la question de la motivation. Une autre qui considre que la question de la motivation est premire et dtermine laccs tout apprentissage en laissant mme entendre que le niveau daccessibilit est secondaire dans la mesure o un enfant motiv parviendra surmonter des obstacles intellectuels qui vont bien au-del de ses possibilits attestes (p. 5). La troisime exprience qui inspire Freinet sefforce de rsoudre cette contradiction. Elle est celle de Robert Dottrens3 qui en 1927, ouvre lcole du Mail Genve. Le pdagogue part lui aussi de lidentification du niveau de chaque lve et lui remet une fiche de travail individualise qui correspond ses besoins. Cette fiche est tablie partir dune valuation pralable mais aussi partir des informations recueillies au cours dentretiens. Dans les procdures de correction, Dottrens exclut dlibrment les fiches autocorrectives, parce
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Daprs Le Gal, J. (1996, octobre). C. Freinet, la construction dune pdagogie populaire et dun mouvement dducateurs engags. Le Tlmaque, 7-8, 111-120 ; Bruliard, L., & Schlemminger, G. (1996). Le mouvement Freinet : des origines aux annes quatre-vingt. Paris : LHarmattan, p. 118 ; Meirieu, P. (1996). La pdagogie diffrencie : enfermement ou ouverture ? (pp. 1-32). Site de Philippe Meirieu. [En ligne]. http://www.meirieu.com/ARTICLES/pedadif.pdf (Page consulte le 7 janvier 2008), p. 4-6. 2 Voir lAnnexe 1 le bilan quHlne Parkhurst tire elle-mme de ses expriences en 1908. 3 Dottrens, R. (1953). LEnseignement individualis. Neuchtel et Paris : Delachaux et Niestl.
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quelles suppriment ou appauvrissent la relation matre/lve. Ses fiches de travail sont conues de manire originale : Dottrens formule, pour chaque lve, une seule question et fait en sorte quelle soit la fois accessible pour lui et susceptible de le mobiliser. Il sagit de proposer chacun un objectif-obstacle , cohrent dans une progression didactique et capable de susciter un intrt qui aura t aperu dans les entretiens pralables. Enfin, ce systme permet lenfant de dvelopper progressivement son autonomie, en pilotant luimme lindividualisation de son travail. Au dbut des annes vingt, Clestin Freinet, instituteur Vence dans les AlpesMaritimes, dveloppe un ensemble de techniques et doutils qui vont articuler un souci permanent de finalisation des apprentissages dans des activits collectives () avec la volont de faire progresser chacun et de garantir ses acquisitions 4. partir dune critique du caractre scolastique des savoirs scolaires, Freinet considre que la faon dont lcole prsente le savoir aux lves les coupe de ce qui permet leur acquisition dans une dynamique dapprentissage, cest--dire le sens des savoirs. Les premires techniques pdagogiques quil dveloppe ont pour objectif de donner du sens aux apprentissages scolaires, den faire merger la ncessit dans la logique mme dune activit finalise et investie par lenfant, tout en rendant indispensable la coopration des enfants entre eux. Freinet veut ouvrir lcole sur la vie sociale relle, permettre lapprentissage par le vrai travail5. Il propose donc la correspondance scolaire collective et individuelle, le processus texte libre/choix de texte/imprimerie permettant la production cooprative dun journal scolaire, la sortie-enqute aboutissant la ralisation dun album, comme des moyens pour faire apparatre aux yeux des lves la ncessit de satteler des savoirs scolaires (savoirs orthographiques et grammaticaux ncessaires la communication crite) sans lesquels ces activits ne peuvent tre menes bien. Une difficult apparat alors, fort justement analyse par Meirieu : si les activits proposes par Freinet font apparatre la ncessit de savoir, elles ne font pas apparatre la ncessit dapprendre. Le risque se profile dune drive productive des activits collectives, qui aboutit la marginalisation des apprentissages au nom mme du primat de la tche et de linvestissement affectif collectif dans sa ralisation6. Freinet, trs vite, est conscient de ce phnomne. Il va alors dvelopper lentraide mutuelle et la rotation des tches dans les quipes de travail coopratif. Il va galement introduire le systme des brevets , avec des brevets obligatoires qui correspondent aux apprentissages fondamentaux sans lesquels la participation active et efficace la tche collective nest pas possible. Puis, pour garantir que les lves obtiendront bien ces brevets en dpit de leurs difficults et de leurs diffrences de niveaux, il propose diffrentes techniques au service des apprentissages individuels : les bandes enseignantes7, les fichiers et les cahiers auto-correctifs, les plans de travail, lentraide mutuelle dj voque, le ttonnement exprimental et les mthodes naturelles dapprentissage. Ainsi, Freinet maintiendra toujours cette double proccupation : finaliser les apprentissages par une activit mobilisatrice et faire effectuer ces apprentissages individuellement, selon des procdures diffrencies, adaptes chaque lve. Dans les annes soixante, devant les difficults que la pratique des techniques Freinet pose dans les coles casernes des villes, Fernand Oury, instituteur Nanterre en banlieue parisienne, va approfondir larticulation des techniques Freinet (dimension matrialiste de lanalyse du milieu ducatif) avec deux autres dimensions de la diffrenciation : celle du sujet
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Meirieu, P. (2001). Clestin Freinet. Comment susciter le dsir dapprendre ? Mouans-Sartoux : PEMF, p. 14. Freinet, C. (1947). Lducation du travail. Gap : Ophrys. 6 Pour approfondir, voir Meirieu, P. (1984). Outils pour apprendre en groupe, apprendre en groupe ? 2. Lyon : Chronique Sociale, p. 43-56, 59-60, 83. 7 quivalents de notre moderne enseignement assist par ordinateur (E.A.O.) mais qui fonctionnaient avec du papier et une bote chaussures !
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(en rfrence la psychanalyse8) et celle du groupe (en sappuyant sur la dynamique des groupes9). En formulant qu en labsence de parole, le symptme parle , Fernand Oury affirme que lexistence de problmatiques subjectives inconscientes est une cause majeure de labsence de la manifestation du dsir dapprendre chez llve10. Quant lenseignant, il est lui aussi aux prises avec son inconscient qui parle travers ses actes, ces derniers pouvant soit entraver, soit faciliter lmergence du dsir dapprendre de llve. Pour apporter des rponses pdagogiques ces questions, Oury et les groupes denseignants qui lentourent mettent au point de nouveaux outils qualifis dinstitutions, de mdiations : les lieux de parole (en particulier le conseil), les mtiers, rles et responsabilits diverses, les ceintures de niveau-matire et de comportement (inspires la fois des brevets de Freinet et des ceintures de judo), la monnaie intrieure, le sociogramme-express (permettant de constituer des quipes de travail viables)11. 1.2. Annes soixante-dix : quand la massification fait merger le besoin de diffrenciation12 Ces pdagogies sont loin dtre majoritaires dans lcole franaise. Jusquaux annes soixante-dix, avec le plein emploi, lcole a la mission de ventiler les lves des niveaux de qualification diffrents. On note, on classe et la gestion des diffrences entre lves se fait par sgrgation dans des classes diffrentes. La pdagogie officielle pratique la leon, les exercices dapplication, les compositions et le corrig collectif. Elle est transmissive, orientation normative. La notion dgalit signifie mettre les lves dans les mmes conditions de passation dpreuves. Il y a ceux qui peuvent, ceux qui ne peuvent pas et personne nest choqu. Aprs 1970, lvolution du contexte conomique et social amne la ncessit dlever le niveau de qualification de lensemble de la population, ainsi quune exigence de dmocratisation de lcole. Le premier cycle de lenseignement secondaire se transforme, avec la cration des Collges dEnseignement Secondaire trois filires en 1963, et celle du collge unique par le ministre Ren Haby en 1975. Le traitement des diffrences nest plus institutionnel mais pdagogique : il doit se faire dans la classe. Les professeurs sont placs devant la difficult davoir enseigner un mme programme dans des classes devenues trs htrognes (diffrences de niveau scolaire et dorigine sociale, arrive au collge dlves dont les parents navaient pas fait dtudes secondaires et qui avaient donc plus de difficults rentrer dans le nouveau contrat, etc.). La pdagogie diffrencie se prsente donc comme une rponse lhtrognit des classes et un moyen de lutter contre lchec scolaire. Des exprimentations sont conduites au cours des annes soixante-dix, impulses par lInstitut National de la Recherche Pdagogique et par des mouvements pdagogiques. En liaison avec ces innovations, une rflexion se dveloppe autour de lide de diffrenciation
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Freud, Lacan, Dolto, Jean Oury. Moreno, Lewin. 10 Les travaux de Serge Boimare sont, dune certaine faon et par la mdiation des objets de savoir culturels (mythes, contes, rcits initiatiques), un prolongement de cette intuition. Boimare, S. (1994). Lenfant et la peur dapprendre. Paris : Dunod ; Boimare, S. (2008). Ces enfants empchs de penser. Paris : Dunod. 11 Meirieu (1984) considre que la pdagogie institutionnelle de Fernand Oury prsente loriginalit de tenter de fonder de nouvelles pratiques de groupe sur une articulation structurelle entre le vcu affectif et les apprentissages cognitifs (p. 83). 12 Daprs Laurent, S. (2001). Pdagogie diffrencie. Site de lIUFM dAix-Marseille. [En ligne]. http://recherche.aix4-mrs.iufm.fr/publ/voc/n1/laurent2/index.html (page consulte le 24 octobre 2008) et Campanale, F. (2005, juin). Pdagogie diffrencie/diffrenciation pdagogique : luxe ou ncessit ? Site SAPEA - IUFM de Grenoble. [En ligne]. http://webu2.upmf-grenoble.fr/sciedu/pdessus/sapea/pedadiff.html (page consulte le 24 octobre 2008). Pour approfondir, voir Legrand, L. (1994). Pdagogie diffrencie. In Champy, P., & Etv, C. Dictionnaire encyclopdique de lducation et de la formation (pp. 728-734). Paris : Nathan.
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pdagogique, chez des auteurs qui taient galement les animateurs de ces exprimentations, comme Louis Legrand, Andr de Peretti et Philippe Meirieu. Dans lenseignement primaire, la pdagogie diffrencie apparat comme un moyen de faire face aux difficults des premiers apprentissages. La loi dorientation de juillet 1989 organise la scolarit en cycles. Elle promeut lgalit des chances et la notion dquit apparat (ne plus traiter chacun de la mme faon, mais en fonction de ses diffrences), concurrenant lgalit de traitement. Ainsi, les dispositifs de diffrenciation doivent permettre aux enseignants de grer des classes dans lesquelles certains lves nont pas atteint tous les objectifs du niveau considr. Un bilan rapide de la mise en place dune pdagogie diffrencie dans lcole franaise montre que ce nouveau mode de traitement des diffrences na pas fait disparatre le prcdent : la sgrgation est repousse et se fait de faon plus insidieuse. Le systme scolaire franais sest bien massifi, mais il ne sest pas pour autant dmocratis en terme de russite scolaire. Cest cette exigence qui est aujourdhui revendique, car lchec scolaire est de moins en moins accept par le corps social. Sans nier les facteurs sociologiques qui influent sur lchec scolaire, Philippe Meirieu considre aujourdhui que mme si le niveau global des lves sest lev, lcole franaise a laiss se dvelopper un pourcentage important dexclus de lintrieur, faute davoir mis en place une pdagogie diffrencie autour dobjectifs communs et un accompagnement rellement efficace des lves dont les situations sociales et personnelles sont les plus difficiles13. Ainsi, cette pdagogie est loin dtre gnralise dans lcole franaise. Face aux nouvelles demandes sociales, la diffrenciation pdagogique devient aujourdhui le dfi majeur auquel celle-ci est confronte.
2. Problmatique de la pdagogie diffrencie

2.1. Selon diffrentes disciplines des sciences humaines La pdagogie diffrencie sappuie dabord sur un constat anthropologique indiscutable : lhtrognit entre les humains est de fait et ce fait constitue la justification principale de la diffrenciation de la pdagogie. Au plan de la microsociologie scolaire, Philippe Perrenoud14 rappelle que dans une classe, la pdagogie diffrencie est une ralit quotidienne incontestable, car il nexiste pas deux lves qui sont traits exactement de la mme manire de la part dun enseignant : le problme nest pas de nier ce fait mais de le contrler. La pdagogie se doit dtre lucidement diffrencie sans faire jouer massivement la complicit socio-affective entre lenseignant et certains lves choisis par lui plus ou moins consciemment. Au plan de la psychologie des apprentissages, les postulats fondateurs de la pdagogie diffrencie selon Robert Burns soulignent pour leur part quil ny a pas deux apprenants qui apprennent de la mme manire. La pdagogie diffrencie est donc centre sur llve : Il ny a pas deux apprenants qui progressent la mme vitesse. Il ny a pas deux apprenants qui soient prts apprendre en mme temps.
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Meirieu, P. (2008, 10 septembre). Lutter contre lchec scolaire : pourquoi ? Comment ? Site du Caf pdagogique. [En ligne]. http://www.cafepedagogique.net/communautes/RefusEchec/Lists/Categories/Category.aspx?Name=La%20journ e%20du%20refus%20de%20l%27chec%20scolaire (page consulte le 29 septembre 2008). 14 Perrenoud, P. (1995). La Pdagogie lcole des diffrences. Paris : ESF.
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Il ny a pas deux apprenants qui utilisent les mmes techniques dtude. Il ny a pas deux apprenants qui rsolvent les problmes exactement de la mme manire. Il ny a pas deux apprenants qui possdent le mme profil dintrts. Il ny a pas deux apprenants qui soient motivs pour atteindre les mmes buts 15. Au plan macrosociologique enfin, Sabine Laurent16 souligne que la pdagogie diffrencie part de la ncessit dune formation gnrale de base de mme niveau pour lensemble de la nation et pose le principe de lducabilit de tous les lves. Elle rpond ce dfi en termes de gestion des diffrences entre les lves. En consquence, elle soulve le problme de la nature des diffrences prendre en compte au sein de la population scolaire pour construire des situations dapprentissage . Selon Franoise Campanale17, ces diffrences peuvent tre considres de deux manires. Dans le premier cas, les diffrences individuelles constates sont conues comme des retards de dveloppement, des lacunes dans les apprentissages de la prime enfance, des dfauts dans la formation de la personnalit, des manques par rapport une norme socioscolaire standardise. Cette interprtation quantitative amne un traitement compensatoire des diffrences, en termes de remdiations au sens de remdes, de soutien . Dans la conception qualitative des diffrences, on considre que lcole dfinit travers ses normes une culture parente de celle dveloppe dans les classes dominantes de la socit. () Les diffrences tmoignent alors de diversits et non de manques , et cest la non prise en compte de la diversit des cultures dorigine qui les crent18. A cette distance culturelle sajoute souvent un difficile dcodage des implicites pdagogiques port par lenseignant19. Cette conception suppose alors un traitement des diffrences () pluriculturel, (une) diversit des mdiations et des mdiateurs, (l) implication de llve dans lvaluation (lenfant doit pouvoir se saisir des normes scolaires qui ne sont pas ncessairement celles du milieu familial), (la) valorisation de lexprience personnelle, (l) absence de jugements de valeur . Comment traiter les diffrences entre lves ? Comment ne pas transformer les diffrences individuelles en ingalits de russite scolaire reproduisant des ingalits sociales ? , telles sont les questions auxquelles la pdagogie diffrencie sattache apporter des rponses. 2.2. Deux grands courants thoriques correspondant deux modles de socit Cest justement partir de la faon de considrer les diffrences entre lves et den dduire des intentions et mises en uvre pdagogiques que Philippe Meirieu (1996) distingue deux grands courants thoriques de la diffrenciation : le diagnostic a priori (ou la gestion technocratique des diffrences) et linventivit rgule (ou la tension invention/rgulation )20. Lauteur privilgie sans ambigut la seconde approche.
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Burns, R. (1971). Methods for individualizing instruction. Educational Technology, 11, p. 55-56. Op. cit. 17 Op. cit. 18 Bautier, E., Charlot, B., & Rochex, J.-Y. (2000). Entre apprentissage et mtier dlve : le rapport au savoir. In Van Zanten, A. Lcole : ltat des savoirs (pp. 179-188). Paris : La Dcouverte. 19 Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron ont analys par quels mcanismes de slection et de reproduction sociale lcole profite essentiellement aux hritiers . Des mthodes et des contenus denseignement (langage cultiv, cours magistral) privilgient implicitement ou imposent violemment ( violence symbolique ) larbitraire culturel de la classe dominante (Bourdieu, P., & Passeron, J.-C. (1964). Les hritiers. Paris : Minuit ; (1970). La reproduction. Paris : Minuit). Rcemment, Stphane Bonnery a montr que les pratiques pdagogiques des enseignants continuaient de sadresser essentiellement aux enfants des classes moyennes, qui ont une connivence intellectuelle et culturelle avec lcole (Bonnery, S. (2007). Comprendre lchec scolaire. Elves en difficult et dispositifs pdagogiques. Paris : La Dispute). 20 Voir lAnnexe 2.
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Selon lui, le diagnostic a priori conduit une impasse pdagogique : soit rationaliser la situation dapprentissage afin de parvenir une typologie des oprations mentales qui soit peu prs traitable, ou bien vouloir prendre en compte toutes les diffrences (symboliques, affectives, sociales) dans une investigation sans limites. Limpasse tient au fait quen aucune faon, les remdiations pdagogiques ne peuvent tre dduites mcaniquement des caractristiques des sujets, qui ne sont que des indicateurs de pertinence par rapport des propositions didactiques que lon doit toujours imaginer par ailleurs (p. 11). En conclusion, Meirieu estime que la gestion technocratique des diffrences participe de cette ngation de la place du sujet dans sa propre ducation, elle confond formation des personnes et fabrication des objets, elle ignore que rien ne peut se faire dans lautre que ce ne soit lautre qui le fasse (p. 13). Au contraire, linventivit rgule sattache ne pas en rester une pdagogie des causes, mais promeut une pdagogie des conditions. Celle-ci accepte comme une ralit incontournable le fait que je nai jamais de pouvoir direct sur la conscience de lautre et que je ne peux en aucun cas dclencher ses apprentissages de manire mcanique . Ainsi, lenseignant se redonne le pouvoir dagir, en mettant au point des mthodes, des situations, des dispositifs, des techniques et des outils pdagogiques qui vont permettre aux lves, diffrents de fait, dapprendre. La pdagogie des conditions sefforce de crer des espaces et de fournir des outils, denrichir lenvironnement et de favoriser lexpression ; elle est attentive faire de la classe un lieu de scurit, sans une pression valuative permanente, sans moqueries en cas de ttonnement ou dchec (). Elle mesure aussi la ncessit du regard positif, qui nenferme pas, ne fige pas mais encourage limprvisible et smerveille devant lui. Elle sait, enfin, limprieuse ncessit dinventer toujours des moyens nouveaux, en prospectant dans sa mmoire et en faisant appel son imagination, pour que chacun, avec sa diffrence, puisse trouver progressivement par lui-mme ce qui lui permet de grandir et de lui chapper (p. 14). Au total, lenjeu de la pdagogie diffrencie semble lie au modle de socit promouvoir. Technocratique dun ct, affectant chacun une place fixe, se servant de la dtection scientifique des diffrences entre individus pour prvoir, planifier et exclure. lcole, cette tentation totalitaire qui pousserait lextrme la logique de rationalisation et de matrise aboutirait une cole o des savants connatraient lavance la personnalit de leurs lves-patients et pourraient prescrire ainsi les remdiations programmer pour quils accdent aux savoirs dfinis pour eux. () Un systme qui, au nom du bien commun , prtendrait dterminer, pour chacun (), le niveau doprations mentales effectives, les pr-requis structurels et fonctionnels, leur type de rapport au savoir, leur orientation libidinale et pulsionnelle, leurs stratgies dapprentissage dans les domaines cognitif, affectif et psychomoteur, leur niveau dattention, leur rythme dacquisition, leur degr de docilit pistmophilique et leur taux dinsertion sociale (p. 29). Face ce scnario catastrophiste mais qui nest pas purement fictif21 et auquel par chance le sujet humain rel rsiste toujours, Mourad Bahloul (non dat) oppose le projet
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Comme en tmoigne le dbat initi en France suite la publication en septembre 2005, dun rapport de lInserm faisant lui-mme suite un rapport parlementaire. Ces deux textes prconisaient, en substance, une dtection prcoce (ds 2 ans) des troubles du comportement chez les enfants, partir de donnes scientifiques partielles et contestes. Ces publications donnrent lieu une mobilisation sans prcdent des professionnels de lenseignement, de lducation et du soin autour du collectif Pas de zro de conduite . Voir Expertise collective (2005, septembre). Trouble des conduites chez lenfant et ladolescent. Site de lInstitut National de la Sant et de la Recherche Mdicale [En ligne].
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sociopolitique dpanouissement et dmancipation du sujet port par la pdagogie diffrencie : la finalit ultime de cette pdagogie est le dgagement de chacun et sa constitution comme un tre libre et autonome. Son projet sociopolitique est lavnement dune socit plurielle o soient donnes chaque sujet et chaque instant toutes les chances de son panouissement moral et social. Cest ainsi que cette pdagogie sappuie sur lindividu, sa singularit, sa spcificit et sa diffrence pour lui offrir toutes les possibilits de son mancipation (p. 1). Si lon suit Jean-Pierre Astolfi (1992), un tel projet est fidle lesprit des initiateurs de la diffrenciation pdagogique, pour lesquels lenjeu rside dans lobjectif de dmocratisation de lenseignement. Une premire ide en dcoule : sefforcer de faire travailler, le plus longtemps possible, au sein des mmes classes, une population dlves de plus en plus htrogne . Pour cela, il sagit de proposer pour tous une diversification des activits () et des dispositifs institutionnels (alignement des emplois du temps, tutorat, travail en quipe des professeurs) (p. 184) tout en maintenant des objectifs constants, car ds lors que ce sont les objectifs quon diffrencie, on entre dans () un processus slectif (p. 183). Adosse lobjectif gnrique de dmocratisation de la russite scolaire, contre une normalisation comparative qui classe les lves les uns par rapport aux autres et traduit les diffrences en termes dingalits, la pdagogie diffrencie sappuie donc : - sur des principes de diversification et dadaptation, contre lutopie de lgalitarisme par un traitement identique tous en termes de mthode pdagogique, de situation dapprentissage Les lves sont diffrents : la classe homogne est un rve, un mythe22. Lcole ne peut qutre sur mesure , chacun travaillant son niveau, son rythme, selon ses possibilits actuelles. En consquence, le mtier denseignant ne consiste pas appliquer des mthodes conues par des experts, qui seraient valables pour tous les lves et en toute situation. Les lves en difficult dapprentissage obligent le professeur chercher sans cesse des solutions, en prospectant dans sa mmoire et en faisant appel son imagination ; - sur des principes dducabilit et dintelligence. Mme en difficult, tout lve peut apprendre, progresser, acqurir des savoirs. Rien ne garantit jamais au pdagogue quil a puis toutes les ressources mthodologiques, rien ne lassure quil ne restera pas un moyen encore inexplor, qui pourrait russir l o, jusquici, tout a chou 23. Il est donc normal qu lcole, llve fasse des erreurs puisquil est en situation dapprentissage. Lerreur dun lve est dailleurs trs rarement aberrante, si lenseignant prend le temps de la comprendre. Elle est mme un outil pour son enseignement24. En substance pour Meirieu (1996), la pdagogie diffrencie sefforce de travailler au dpassement de la contradiction suivante : prendre en charge la diversit sans perdre la cohrence ncessaire, tenir compte des diffrences pour ne pas les transformer en ingalits sans enfermer les personnes dans ces diffrences (p. 2)25.
http://ist.inserm.fr/basisrapports/trouble_conduites/trouble_conduites_synthese.pdf (Page consulte le 31 mars 2007) ; site http://www.pasde0deconduite.ras.eu.org/ 22 Andr de Peretti parle de mythe identitaire, puisque lenseignant recre toujours de lhtrognit partir dun groupe homogne. 23 Formulation de Philippe Meirieu reprise par Astolfi, 1992, p. 189. 24 Astolfi, J.-P. (1997). Lerreur, un outil pour enseigner. Paris : ESF. 25 Nous proposons quelques dfinitions de la pdagogie diffrencie lAnnexe 3.
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3. Cadre conceptuel de la pdagogie diffrencie

3.1. La pdagogie de matrise 26 Des tudes approfondies en sciences de lducation (Legrand, Astolfi, 1992 ; Meirieu, 1987 ; de Peretti, 1987 ; Allal, Cardinet, Perrenoud, 197827) conduisirent considrer la pdagogie diffrencie comme une variante de la pdagogie de matrise . Cest Benjamin Bloom qui le premier, a pos les principes dune telle pdagogie Chicago vers 1971-1974 (Bloom, 1979). Lessentiel de la pdagogie de matrise est lencadrement temporel de lapprentissage par des prises dinformation objectives avant et aprs son droulement, portant sur les donnes cognitives et affectives. Lvaluation que lon appelle formative, prcisment pour ses fonctions rgulatrices, devient un lment essentiel de lenseignement. Contrairement la pdagogie classique qui part des programmes a priori et prtend les enseigner de faon semblable aux lves, la pdagogie de matrise essaie de mettre ces contenus de programme la porte des individus dont on connat les caractristiques cognitives et affectives avant laction pdagogique. Laction ayant t conduite dans des conditions adaptes, on cherche connatre objectivement les rsultats obtenus en vue dune reprise ventuelle quand laction pdagogique na pas obtenu les rsultats escompts. De l un retour en boucle qui tient compte de ces nouvelles informations. Lessentiel est donc ici la qualit des prises dinformation en fonction des objectifs pdagogiques viss. Cest bien lanalyse des caractristiques de dpart et des rsultats obtenus, cest--dire les connaissances mais aussi les attitudes affectives, qui est primordiale. Cette mthode est connue sous le nom danalyse des objectifs pdagogiques. Bloom et ses quipes laborent des taxonomies (classement dobjectifs selon un ordre de difficult, en trois domaines : cognitif, affectif, psychomoteur). Laccent est mis, non pas sur les contenus des programmes mais sur la manire dont les lves peuvent les aborder et les matriser. Cest ce quon a appel la traduction des programmes en comportements observables des lves . De telles analyses sont du plus haut intrt pour la diffrenciation de la pdagogie. 3.2. Des apports de la psychologie cognitive 3.2.1. Pense concrte/ Pense abstraite Au cours de la scolarit obligatoire, les lves sont divers parce quils atteignent de faon diffrente et des ges diffrents les stades dcrits par Piaget, Inhelder et ses quipes : successivement une pense concrte, ayant besoin de supports manuels ou schmatiss pour exercer un raisonnement procdant par lots non coordonns et, in fine, une pense abstraite, procdant de faon hypothtico-dductive partir dune analyse du donn en variables que le sujet combine a priori en tant quhypothses, avant den dduire lobservation et lexplication du donn (Piaget, Inhelder, 1955). La classification des objectifs cognitifs exploite ces donnes dans la mesure o elle distingue les activits de simple mmoire littrale, les activits dapplication des rgles dans des situations strictement balises par lenseignement et la rsolution de problmes o lanalyse du donn prcde le choix de la rgle et lapplication qui peut en tre faite. Sont galement pris en compte la nature des supports (figuratifs, symboliques, smantiques ou comportementaux) et lappel la mmoire o vocation et mobilisation jouent un rle
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Le point 3.1. et les deux premiers paragraphes du point 3.2. sont repris de Legrand, 1994, p. 730-732. Pour les rfrences compltes, se reporter la bibliographie la fin de larticle de Louis Legrand.
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important dans la plus ou moins grande facilit de lactivit intellectuelle. 3.2.2. Mmoire et apprentissage Notre comprhension de la mmoire a aujourdhui sensiblement progress et la psychologie cognitive nous apporte des indications prcieuses sur ses liens intimes avec les apprentissages. Alain Lieury28 va jusqu affirmer que mmoire et apprentissage sont deux aspects de la mme activit intellectuelle, lapprentissage tant lactivit de mmoire ellemme. Notre cerveau () possde plusieurs mmoires, rparties en trois tages. Premier tage : les mmoires sensorielles, visuelles et auditives, ne prsentent pas dapplication pdagogique particulire (sauf handicap sensoriel) car elles durent trs peu de temps (). Deuxime tage : les mmoires symboliques lexicales et images qui se construisent au cours des apprentissages CP, CE1. Par exemple, la mmoire phontique, qui peroit uniquement les phonmes, prend le relais de la mmoire auditive et le cerveau va fabriquer des objets mentaux quon appelle les phonmes, les syllabes, les lettres. La mmoire lexicale fait la synthse entre ce quenvoient la mmoire graphique et la mmoire phontique en stockant la morphologie des mots. Tout cela en 120 millimes de secondes ! Troisime tage : la mmoire la plus abstraite, smantique, celle du sens. Plus le temps scoule, plus on perd la carrosserie des mots pour ne retenir que le sens . Consquence sur lapprentissage, avec plusieurs mmoires, il ne peut pas y avoir une seule mthode. Pour la mmoire lexicale cest la bonne vieille mthode de faire lire des livres, de rpter car cest par la rptition que les neurones se connectent. Aprs, il faut passer par la smantique, le sens. On peut utiliser des bandes dessines, des illustrations images. Accder labstraction implique daborder plusieurs facettes de sens. Par exemple, pour savoir ce quest le castor, lenfant va regarder un petit documentaire, consulter internet, va aller dans un zoo : autant dpisodes qui vont lui permettre dabstraire le concept de castor et de linscrire dans sa mmoire smantique . Lieury parle ici dapprentissage multi-pisodique, et il insiste sur le fait quapprendre ncessite imprativement lapprentissage par cur et le fait de comprendre. Lauteur ajoute un quatrime tage ldifice de la mmoire, celui de la mmoire court terme ou de travail, une mmoire vide dont le rle est de rcuprer mots, images, ides, des autres mmoires et de les assembler . Ainsi, le nombre et la varit des types de connaissances dont llve dispose facilitent la mmorisation. Une diffrenciation pdagogique sappuyant sur des mthodes actives denseignement, sur un milieu riche des situations varies semble prconise : Do limportance dun environnement enrichi et complexe. Au lieu du simple cours, on peut faire une sortie dans la nature, voir sous un microscope, chercher sur internet, puis les lves font des synthses par petits groupes, aids par le professeur. Les lves doivent tre le plus possible en contact avec la ralit des choses, avec lexprience et tre stimuls au maximum, sans surmenage, surtout quand ils ont des environnements pauvres. Enrichir, cest faire des programmes moins surchargs mais tous azimuts (p. 19). 3.2.3. La diversit des modes de pense et des stratgies dappropriation dun contenu Les modes de pense et les stratgies dappropriation dun contenu sont des manires de procder pour acqurir un savoir, utilises dans tout acte intellectuel29.
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Lieury, A. (1991). Mmoire et russite scolaire. Paris : Dunod. Les propos rapports sont extraits de Lieury, A. (2008, 15 septembre). Mmoire et apprentissage. Une mme activit intellectuelle. In Fentres sur cours, 317, p. 19. 29 Daprs Przesmycki, H. (2004). La pdagogie diffrencie. Paris : Hachette ducation, p. 93-95.
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La psychologie cognitive distingue sept modes de pense. - La pense inductive part de plusieurs faits afin dinfrer une loi qui permet ensuite dordonner et de comprendre ces faits. Elle est utilise dans des situations denseignement lorsquil y a un regroupement et un classement dlments en fonction dun point commun ou dune relation commune. Les lves peuvent laborer des lois qui rendent compte dune srie de phnomnes, comme cest souvent le cas en sciences physiques, en sciences naturelles, en gographie, en grammaire. - La pense dductive fonctionne linverse. Elle part dune loi, dun fait, dun vnement afin dinfrer plusieurs consquences et une conclusion. Elle est souvent utilise en classe pour lexplication de textes, dun concept en histoire ou dune dmonstration mathmatique. - La pense cratrice consiste crer, selon des itinraires et des agencements inattendus, un lment nouveau par la mise en relation dlments appartenant des domaines diffrents. Ce mode de pense est relativement peu sollicit lcole, le cerveau des lves ne travaille pas selon toutes les richesses du rve des sensations, des couleurs, de lintuition, de limagination, de la synthse et de la pense analogique. - La pense dialectique conoit les rapports entre les diffrentes ralits abstraites par comparaison et elle labore ainsi des systmes. - La pense convergente a pour objet la dcouverte dune seule bonne rponse. Elle est frquente dans les enseignements scientifiques. - La pense divergente produit plusieurs manires de rsoudre un problme et plusieurs rponses. Elle est trs lie la pense cratrice. - La pense analogique tablit des rapports de ressemblance entre des objets diffrents. Les stratgies dappropriation dun contenu peuvent tre classes en deux grands types. - La stratgie globale ou synthtique. Llve fait une hypothse initiale partir de la somme de tous les attributs montrs dans un premier exemple. Il utilise cette hypothse, mise par une dmarche intuitive pour continuer chercher et comprendre lapprentissage demand, et la rvise en la comparant aux nouveaux exemples. - La stratgie analytique. Llve se fixe sur un attribut et passe un autre lorsquil a vrifi que le prcdent revient. Sinon, il doit utiliser sa mmoire pour choisir une autre combinaison possible. Cette stratgie est longue et demande un effort de mmoire, mais elle obtient plus dinformations que la stratgie synthtique30. 3.3. Les apports de la psychologie diffrentielle La diffrenciation pdagogique sinscrit dans la ligne des travaux en psychologie diffrentielle, qui mettent en vidence la diversit des fonctionnements individuels. Jean-Pierre Astolfi (1992) cite les travaux de Gerges Lerbet, repris par Jean-Louis Gouzien, (qui) a dfini lide dun SPPA pour chaque personne, autrement dit dun systme personnel de pilotage de lapprentissage. () Ce mode de pilotage de lapprentissage savre par dfinition individuel, et irrductible des procdures communes normalises. Chaque enseignant dispose pour sa part dun SPPE (systme personnel de pilotage de lenseignement) (). La diffrenciation vise alors viter les solutions de continuit trop criantes entre le SPPE de lenseignant et le SPPA de chaque lve . Et lauteur de poursuivre : Il ne sagit pas dimaginer navement que le matre ait se caler sur le systme de llve. () Il sagit de reprer une diversit de paramtres qui diversifient les individus en situations dapprentissage et de sen servir comme dentres pour diffrencier la
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Halina Przesmycki ajoute la stratgie en srie (llve ajoute chaque fois un nouvel lment aux acquis antrieurs) et la stratgie de regroupements partiels (llve rorganise les donnes et les restitue).
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pdagogie. Cette dernire expression est dailleurs prfrable celle de pdagogie diffrencie, parce quelle met davantage laccent sur la diversification des pratiques entreprendre (p. 185, 186). A lide que la diffrenciation pdagogique conduirait sadapter au profil de chaque lve et quil serait ncessaire de bien les connatre individuellement, Astolfi prtend au contraire que lenseignant na pas besoin de connatre le style dapprentissage des lves, parce quen le connaissant, on peut autant les y enfermer que leur permettre den sortir (p. 186). Selon une formule de Philippe Meirieu, llve a la fois besoin dune pdagogie sa mesure et de se mesurer dautres pdagogies (p. 187). Jean-Pierre Astolfi (1996, fvriermars) prcise le caractre paradoxal de lapprentissage : apprendre suppose une acculturation ce qui nous est tranger, que nous devrons effectuer par nous-mmes, en dpit de linsuffisance de nos moyens conceptuels ce moment-l . Afin de surmonter le paradoxe, il indique deux directions possibles et complmentaires, celle dune flexibilit ncessaire des apprentissages et lide de situation-problme (p. 11, 12). Nous reviendrons sur ce second aspect lorsque nous aborderons le conflit socio-cognitif. Dans un tableau synthtique31, Astolfi (1992) a regroup les distinctions classiques qui ont cours en psychologie pour caractriser diffrenciellement les styles cognitifs des individus. Lauteur met en garde contre le caractre binaire des termes, entendre comme des polarits dun continuum. Il indique encore quil ne sagit pas dmettre un quelconque jugement de valeur sur un terme ou un autre, mais den retenir la valeur descriptive. Il ne sagit pas de classer des personnes, car des recherches approfondies font entrevoir que lintelligence fonctionne comme une constellation clate , quelle est difficilement regroupable en portraits robots . 3.4. Les apports des thories socio-constructivistes 3.4.1. Prendre en compte les reprsentations des lves Les reprsentations mentales sociales32 sont des modles explicatifs du monde que chaque tre humain labore ds sa naissance afin de le comprendre, de sy adapter, dagir sur lui et de communiquer. Ces conceptions faites de connaissances, de savoir pratique, de croyances et dimagination, donnent sens la vie de chacun. Dans une situation dapprentissage, les lves arrivent avec un bagage plus ou moins dense et complexe de reprsentations quils ont constitues en combinant des informations mises par leur propre espace corporel, psychologique, intellectuel, avec celles fournies par leur environnement familial, social, culturel, conomique et gographique. Cette construction seffectuant lors dchanges internes et externes, le degr de prcision de leurs formes et la justesse de leurs contenus par rapport la ralit sont tributaires non seulement du poids des penses, croyances et savoirs sur soi, les autres et la vie, manant en particulier de leur famille, de lcole, de leurs camarades et des mdias, mais aussi des caractristiques diverses et changeantes de leurs perceptions, motions et reprsentations prcdentes. On comprend alors combien il est important pour un enseignant de prendre en compte les reprsentations de ses lves. En les faisant merger, il peut savoir quelles conceptions sont ractives pour rpondre au travail demand, et dans quelle mesure elles forment un filtre qui brouille le contenu apprendre et qui fausse le rsultat correspondant.
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Voir lAnnexe 4. La sous-partie 3.4.1. et le premier paragraphe de la suivante sont repris de Przesmycki, op. cit., p. 32-34.
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3.4.2. Limportance du conflit socio-cognitif Cest Jean Piaget33 qui le premier a montr comment lapprentissage des lves se faisait par ruptures et rajustements successifs des reprsentation mentales. Selon lui, lenfant apprend en agissant sur le monde et en reliant les conceptualisations quil sen fait. En classe, chaque activit nouvelle, en lui demandant dcouter, de mmoriser, de comprendre, de rpondre, entrane un dsquilibre entre ses propres reprsentations et celles fournies par lenseignant, le cadre, les contenus, les supports, les camarades. Ce processus entrane un conflit socio-cognitif o llve, par ruptures et rajustements successifs, est pouss se dcentrer de ses conceptions initiales afin de les rorganiser en y intgrant des lments de celles qui lui sont enseignes. Dautres reprsentations sont ainsi cres, constituant de nouveaux matriaux de pense et de nouveaux savoirs. A partir des travaux de Piaget et de ses continuateurs34, Philippe Meirieu (1984) a tudi les conditions defficacit du travail en groupe dapprentissage et repris la notion de conflit socio-cognitif : Son efficacit est lie limportance du dcalage entre un stade donn de dveloppement cognitif et llment nouveau qui vient oprer un rajustement, en exigeant du sujet la rorganisation de ses connaissances ; un cart trop important entre les partenaires annule les effets de linteraction en imposant au sujet une activit intellectuelle hors de sa porte. Cest pourquoi le conflit est plus constructif quand il met en jeu des personnes qui ont des apprhensions diffrentes de la mme ralit mais qui, de plus, sont capables de se comprendre, cest--dire disposent dun matriau commun quant aux structures cognitives et outils linguistiques (p. 17). En rsum, le conflit socio-cognitif requiert trois conditions pour devenir un moyen de progrs intellectuel : lexistence dune centration commune, la prsence de comptences minimales permettant lchange et la prgnance dun fonctionnement ax sur le caractre cognitif de lchange (p. 18)35. 3.4.3. La zone proximale du dveloppement (ZPD) ou zone du dveloppement proche Sans le dire explicitement, cest aussi ce concept que Meirieu se rfre dans les propos prcdents. Concept central issu des travaux du psychologue russe Lev Vygotski36, la zone proximale du dveloppement (ZPD) nuance quelque peu la conception piagtienne des stades dapprentissage. Pour Vygotski, la ZPD est une distance qui spare ce dont lenfant est capable quand il travaille seul, de ce quil est en mesure de russir en collaboration avec un adulte ou des pairs37. Vygotski ajoute : ce que lenfant sait faire aujourdhui en collaboration, il saura le faire tout seul demain . En consquence, lefficacit dans lapprentissage consisterait anticiper sur le dveloppement, dans les limites, videmment, de la ZPD. Ce rsultat est videmment fondamental en terme dapplication pdagogique. Astolfi le rapproche de lide d objectif-obstacle dveloppe par Jean-Louis Martinand. Lobjectif franchissable correspond bien ce qui est susceptible dtre russi, conduisant un progrs intellectuel et possdant sa traduction en terme de dveloppement. Le concept de ZPD a en outre lavantage de montrer certaines limites des interprtations sociologiques en matire dducation, pouvant aboutir au renoncement pdagogique des enseignants. Les notions floues mais vivaces de prrequis , de bases ou de niveau souvent convoques
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Piaget, J. (1976). La reprsentation du monde chez lenfant. Paris : PUF. Perret-Clermont, A.-N. (1979). La construction de lintelligence dans linteraction sociale. Berne et Francfort : Peter Lang. 35 Les principes, rgles de fonctionnement du groupe dapprentissage et des types de groupes sont approfondis aux Annexes 5 et 6. 36 Vygotski, L. (1985). Pense et langage. Paris : ditions sociales. 37 Ce paragraphe est repris dAstolfi, 1992, p. 141, 142.
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pour expliquer labsence de progrs intellectuel chez certains lves sont elles aussi minores. 3.4.4. Le sens de lapprentissage Le sens gnral de lapprentissage correspond la notion de rapport au savoir . Selon Jacky Beillerot38, le rapport au savoir est la disposition dun sujet envers le savoir qui met en jeu son histoire entire : sa faon de savoir, dapprendre, son dsir de savoir. Ce processus, crateur de savoir pour agir et penser, est inconscient. Le sens de lcole (trouver une signification sa propre prsence lcole, avoir le dsir dapprendre et daller lcole) est ncessaire la russite scolaire. Elisabeth Bautier, Bernard Charlot et Jean-Yves Rochex39 ont analys les parcours individuels des lves issus de milieux dfavoriss, qui russissent ou chouent lcole. Ils ont observ que les lves qui russissaient ne se contentaient pas du rapport de lcole lemploi futur. Ils donnent un sens cognitif et culturel leur prsence lcole. Ils aiment acqurir des connaissances, vivre une gymnastique de la tte pour devenir intelligent , apprendre normment de choses . Au contraire, ceux qui sont en difficult restent focaliss sur la tche scolaire (tre conformes aux consignes, faire docilement ce quon demande) sans imaginer que lenseignant attend deux une mobilisation intellectuelle, sur une activit qui fasse sens pour eux et qui leur permette lappropriation dun savoir. Philippe Meirieu40 ajoute quelques clairages la dimension du sens des apprentissages, plus particulirement orients sur le pdagogique. Il distingue trois couples de notions : - Un apprentissage, tout dabord, peut avoir du sens parce quil rpond une question que lon sest dj pose ou parce quil rsout un problme que lon a dj rencontr : nous dirons, alors, quil est finalis par lamont. Il peut aussi trouver du sens par rapport un problme que lon est capable dimaginer ou danticiper : on parlera, alors, de finalisation par laval. - Un apprentissage, ensuite, peut avoir du sens dans le registre fonctionnel , parce que les problmes rencontrs ou anticips sont dordre plutt technique ; il peut galement avoir du sens dans le registre symbolique , parce que les questions auxquelles il se rattache renvoient des enjeux de nature plus personnelle, quils sont de lordre dun dfi / relever, dun mystre percer, dune image de soi construire ou restaurer. - Un apprentissage, enfin, peut avoir du sens en rfrence des pratiques scolaires, parce que cest dans la classe, loccasion dun exercice ou dune activit, que les problmes ont merg ou vont merger ; ou bien, il peut avoir un sens en rfrence des pratiques extrascolaires parce que lon a t plac ou que lon se place, dans son environnement familial, social ou conomique, en face de questions quun savoir nouveau va contribuer rsoudre (p. 183, 184). 3.4.5. La diversit des motivations des lves travailler et apprendre Mme sil sefforce de proposer des situations dapprentissage stimulantes et diffrencies, le pdagogue sait bien que nul ne peut contraindre un lve apprendre. La
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Beillerot, J. (1987). Savoir et rapport au savoir : disposition intime et grammaire sociale. Thse sur travaux, Universit Paris V. 39 Bautier, E., Charlot, B., & Rochex, J.-Y. (1992). Ecole et savoirs dans les banlieues et ailleurs. Paris : Colin. 40 Meirieu, P. (1990). Postface. La pdagogie diffrencie est-elle dpasse ? In Lcole, mode demploi. Des mthodes actives la pdagogie diffrencie (pp. 175-187). Paris : ESF (texte ajout ldition de 1990).
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motivation, lenvie, le dsir dagir et dapprendre lui appartiennent et les motivations peuvent tre extrmement varis. Halina Przesmycki (1991) distingue : - lorientation des intrts des lves, qui varie selon les tapes de leur dveloppement biologique et psychologique ; - le besoin que llve prouve deffectuer lapprentissage (besoin de faire plaisir, besoin dobtenir quelque chose de gratifiant, besoin ponctuel de raliser une activit en vue dun projet plus vaste) ; - le plaisir ressenti faire lapprentissage (plaisir dtre acteur ; plaisir dexplorer et de dcouvrir par soi-mme ; plaisir de satisfaire un got, un intrt, une curiosit, une passion ; plaisir de comprendre ; plaisir de mener un projet son terme, plaisir dtre reconnu pour son travail) ; - le degr dnergie dont un lve dispose pour entreprendre un apprentissage (tat de fatigue par exemple) ; - limage de soi et des autres. Une image de soi positive favorise lenvie de travailler. Les lves en difficult dapprentissage ont souvent une image trs dvalorise deux-mmes. Le rle de lenseignant et des autres lves a parfois une influence parfois dterminante dans la restauration de limage de soi et de la confiance en soi dun lve (p. 85-87)41.
4. La mthodologie de sa mise en uvre en classe42

4.1. Mthode pdagogique, situation dapprentissage Philippe Meirieu (1985) dfinit la mthode pdagogique (), didactique () (comme) le mode de gestion, dans un cadre donn, des relations entre le formateur, les apprenants et le savoir (p. 106). Lacte pdagogique comprend donc ces trois dimensions qui, considres lexclusion des deux autres, peuvent donner lieu trois drives possibles (p. 106, 107). Elles sont rapportes ici la mise en place dune diffrenciation pdagogique (p. 123) :
Les trois dimensions de lacte pdagogique Le savoir : une mthode peut tre considre comme une dmarche spcifique, organisant des connaissances selon un certain ordre. Lapprenant : une mthode est toujours vcue comme une stratgie, avec la part dopacit et dalatoire que toute stratgie comporte. Les trois drives viter programmatique : nutiliser quune seule mthode adapte lobjectif poursuivi, lon risque une limitation, un appauvrissement, voire une mutilation des savoirs. psychologique : ne proposer chaque lve que des outils et des situations correspondant sa dmarche intellectuelle et moduls selon son rythme de travail, lon peut lenfermer dans des formes de pense le rendant intolrant toute autre mthode. dmiurgique : spcialiser les enseignants dans la mise en place de dispositifs avec lesquels il se sentent spontanment en harmonie, lon rend inutile ou accessoire tout effort de formation et dadaptation du systme ducatif.
Le formateur : une mthode est un ensemble de dispositifs utilisant diffrents outils, mis en uvre dans des situations dapprentissage. Les outils dapprentissage sont lensemble des mdiations utilises par le matre (parole, tableau, ordinateur, ciseaux).
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Comme le montrent les nombreuses monographies crites par les enseignants travaillant en pdagogie institutionnelle. 42 Pour lessentiel, cette partie sappuie sur Meirieu, P. (1985). Lcole, mode demploi. Des mthodes actives la pdagogie diffrencie. Issy-les-Moulineaux : ESF.
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Tous les outils peuvent tre mobiliss dans trois types de situations dapprentissage : - la situation impositive collective, la plus rpandue, consiste prsenter un groupe des connaissances que chacun des membres doit sapproprier par une activit intellectuelle individuelle ; - la situation individualise impose de mettre en place un dialogue entre chaque apprenant et un programme de travail qui linterroge, le guide et lamne, son rythme, vers lobjectif que lon veut lui faire atteindre ; - la situation interactive, assez rare dans linstitution scolaire, (met les lves en groupe dapprentissage43. Elle) () requiert que lon mette en place les conditions dun vritable conflit socio-cognitif dans lequel chaque membre est mis en situation de confronter rellement ses reprsentations avec celles de ses pairs et de parvenir une reprsentation () plus juste de la connaissance (p. 109-110). 4.2. Les multiples indices de la diffrenciation 4.2.1. Nature du savoir transmettre et objectifs dapprentissage La nature du savoir transmettre intervient dans le choix de son mode de prsentation. propos des objectifs dapprentissage, Meirieu distingue le domaine dexpression dun objectif (que veut-on que llve soit capable de faire ?) qui permet de mettre en concordance les outils utiliss dans lapprentissage et le type de rsultat que lon attend, du niveau dexigence dun objectif qui permet de choisir la situation mettre en uvre (p. 112-113). Puis, il propose une articulation entre types dobjectifs et types de situations dapprentissages (p. 114) :
Objectif de reprage Objectif de matrise Objectif de transfert Objectif dexpression
Situation impositive collective
Situation interactive
Situation individualise
Situation indtermine construire avec lapprenant
Ajoutons que la pdagogie par objectifs hirarchise les objectifs en deux grands types : - un objectif gnral qui reprend une notion du programme denseignement (ce que Meirieu nomme objectif-noyau ). Lorsque la notion est complexe, des objectifs intermdiaires qui la dcomposent en tapes dapprentissage plus prcises pourront tre ajouts ; - des objectifs oprationnels qui doivent44 : tre formuls en fonction de celui qui apprend ( llve doit tre capable de ) et exprimer une comptence nouvelle que celui-ci doit acqurir ; tre spcifiques, cest--dire le plus prcis possibles, univoques autant que possible (formuls dans un langage clair et simple pour tre compris des lves) ; enfin, le rsultat attendu de lapprentissage doit tre dcrit sous la forme dun comportement observable (ventuellement mesurable), qui puisse attester de la ralit de lacquisition. Deux autres conditions sont souvent voques : la dfinition des circonstances (condition de temps, conditions matrielles, etc.) dans lesquelles le comportement doit se produire ; les critres dacceptabilit de la performance (niveau de russite partir duquel lobjectif sera
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Annexes 5 et 6. Daprs Pelpel, P. (2005). Objectif pdagogique. In Champy, P., & Etv, C. Dictionnaire encyclopdique de lducation et de la formation (pp. 676-680). Paris : Retz, p. 678, 679. Pour approfondir, voir aussi Mager, R.-F. (1972). Comment dfinir des objectifs pdagogiques ? Paris : Gauthier-Villars ; Hameline, D. (1979). Les objectifs en formation initiale et continue. Paris : ESF.
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considr comme atteint). Cette distinction est particulirement utile la pratique de la pdagogie diffrencie : lors de llaboration de squences dapprentissage45 ; dans la construction de grilles dvaluation, partir des programmes denseignements. 4.2.2. Les lves propos des lves, ce que nous avons dit de la problmatique et du cadre conceptuel de la pdagogie diffrencie nous conduit rappeler que de multiples facteurs cognitifs, sociologiques et affectifs interviennent dans la russite dun apprentissage. Un apprentissage russi passe par un enseignement diffrenci, car : - chaque lve est diffrent et tous napprennent pas de la mme manire ; - cest llve qui apprend et nul ne peut apprendre sa place. Sur le plan cognitif, certains lves seront plus sensibles que dautres certains types doutils utiliss dans une squence dapprentissage. Le choix dune situation a galement des consquences sur la russite dune squence. Le nombre dlves qui sadaptent et profitent de toutes les situations est extrmement rduit (8 12%). Pour les autres, le besoin de guidage et sa nature dterminent les situations les plus efficaces. Meirieu met en rapport les situations dapprentissage selon le degr de guidage quelles comportent (p. 116) :
Situation impositive collective
Trs peu guide.
Situation interactive
Guidage variable selon les consignes donnes par le matre. Si les consignes sont prcises, le guidage est rgul par le groupe.
Situation individualise
Trs haut guidage. degr de
Situation indtermine construire avec lapprenant

Trs peu guide au dpart. Guidage moyen ensuite.
Enfin, le rythme dapprentissage doit amener moduler le temps dune squence donne. Sur le plan sociologique, aucune mthode pdagogique nest socialement neutre. Le rapport que chacun entretient avec les outils (par exemple le langage oral et/ou crit, lordinateur) et les situations (par exemple lvaluation, les petits groupes) est trs largement dtermin par lusage de cet outil ou la rencontre de cette situation dans sa classe sociale dappartenance46 (p. 116-119). Sur le plan affectif enfin, si les dispositions des lves apprendre sont dtermines par le sens quils donnent aux apprentissages et par la diversit des motivations qui les animent, lenseignant peut nanmoins susciter lenvie, voire mme le dsir dapprendre, par la mise en place de dispositifs, de situations, de techniques et doutils mdiateurs. Cest ce que montrent les travaux des enseignants qui pratiquent la pdagogie institutionnelle47.
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Voir les deux tableaux proposs par Meirieu, lAnnexe 7. Voir Bernstein, B. (1975). Langage et classes sociales. Paris : Minuit ; Bourdieu, P., & Passeron, J.-C. (1964). Les hritiers. Paris : Minuit ; (1970). La reproduction. Paris : Minuit. 47 Voir entre autres Oury, F., & Vasquez, A. (1967). Vers une pdagogie institutionnelle. Paris : Maspro ; Oury, F., & Vasquez, A. (1971). De la classe cooprative la pdagogie institutionnelle. Paris : Maspro ; Laffitte, R. (1985). Une journe dans une classe cooprative. Paris : Syros.
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4.2.3. Les enseignants propos des enseignants, les conditions matrielles (espace, temps, objets disposition) quils peuvent mettre en place sont dterminantes. Les phnomnes de pression institutionnelle peuvent galement avoir un impact sur la pdagogie pratique. Celle-ci est enfin tributaire des ressources et des contraintes personnelles qui tiennent : - au rpertoire mthodologique dont lenseignant dispose ; - au style denseignement dans lequel il est le plus efficace (p. 120). 4.3. Lvaluation : diagnostique, formative, sommative critrie Pour Meirieu comme pour les promoteurs de la pdagogie diffrencie, lvaluation () constitue un pralable essentiel la diffrenciation : cest elle qui permet de construire une mthode approprie et dintervenir opportunment dans une progression . On distingue : - lvaluation diagnostique : avant dengager un apprentissage, lenseignant inventorie pour chaque lve, ses ressources et ses besoins dans deux domaines bien dtermins : ses capacits (mthode de travail, familiarit avec tel outil, matrise de telle situation) et ses comptences acquises dans la matire quil est charg denseigner (p. 128) ; - lvaluation formative : en cours dapprentissage, elle permet lenseignant d observer les points qui bloquent la progression, les outils qui fonctionnent comme obstacles, les situations qui handicapent llve Grce ces clignotants, il est alors possible dintervenir de manire ajuster plus prcisment la mthode , et Meirieu dajouter : Cette fonction rgulatrice est essentielle ; cest elle qui empche que la diffrenciation ne se fige dans une sectorisation provisoire et, par dfinition, contestable (p. 132) ; - lvaluation sommative critrie enfin, est indispensable pour mesurer les apprentissages effectus. En outre, parce quelle peut ouvrir la mise en place de nouvelles stratgies () elle est () aussi, un outil prcieux de diffrenciation (p. 134). 4.4. Dans la classe : diffrenciation successive/simultane, les quatre temps dune squence dapprentissage, groupes de niveau/de besoin, contrats La diffrenciation successive est le souci, dans le droulement mme du cours, dalterner diffrents outils et diffrentes situations dapprentissage . Elle ncessite de la flexibilit, cest--dire la capacit dordonner un objectif repr des outils et des situations diversifies (p. 134, 135). La diffrenciation simultane est plus complexe mettre en uvre. Elle est le fait que, un moment donn, dans une classe, les lves sadonnent des activits diverses, prcisment dfinies pour chacun deux et correspondant leurs ressources et leurs besoins . Elle exige des moyens plus importants mais surtout, de la part du matre, () un dconditionnement total par rapport au modle traditionnellement admis (p. 135). Meirieu en propose la mthodologie suivante : - il faut avoir labor un programme dobjectifs () communiqu aux lves, (qui) constitue le fil directeur du travail ; - () ce programme gnral doit tre ngoci avec chacun sous la forme dun plan de travail individuel ; - () ce plan de travail doit comporter, pour chaque objectif, le niveau atteint prcdemment par llve et les engagements pris en fonction de celui-ci ; - () ceci fait, il reste rgler une multitude de problmes matriels : lorganisation de la salle, la mise disposition des outils ncessaires
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- () enfin, on ne doit pas ngliger () (la) discipline (p. 138). La combinaison de la diffrenciation successive et de la diffrenciation simultane permet dbaucher un modle de squence dapprentissage (p. 140-143)48. Un apprentissage peut tre organis en 4 temps : 1 La dcouverte : le matre doit veiller lintrt, crer la centration sur lobjet de ltude. Il sagit de faire merger la rgle, la notion, la loi. Ce temps est caractris par : - des exercices de sensibilisation trs largement inductifs et articuls aux reprsentations et proccupations des lves ; - une diffrenciation successive importante des outils et des situations ; - une situation impositive collective : lenseignant garde la matrise de la classe. 2 Lintgration : ici, la diffrenciation est simultane. Il sagit de casser la structure-classe pour proposer aux lves des itinraires diffrencis, en termes : - de stratgies possibles dappropriation donc doutils (fiches individuelles, exercices de groupe, monitorat, manipulation, enqutes, lectures) ; - de contenus mis en jeu (documents complmentaires) ; - selon le rythme de travail de llve. 3 Lvaluation : elle doit tre critrie et lenseignant sassurera quil value bien lacquisition des objectifs travaills. 4 La remdiation : sur la base des rsultats obtenus, le professeur met en place des remdiations diffrencies (diffrenciation simultane). Il pourra sagir : - de rpter ou de rcapituler la notion non acquise (si les lves ont t inattentifs) ; - de proposer des exercices supplmentaires (en cas de matrise insuffisante) ; - de reprendre des notions antrieures ; - de modifier des reprsentations ; - de changer de stratgie dappropriation de la notion, doutils, de supports, de contenus ; - de travailler sur des aspects mthodologiques utiles lacquisition de la notion. Lors des temps 2 et 4, la pratique de la diffrenciation peut prendre appui sur une organisation par groupes, qui sappuie gnralement sur un travail en quipe des enseignants. Meirieu distingue : - les groupes de niveau-matire : constatant que dans des classes, les niveaux des lves sont htrognes, on les rpartit selon les disciplines. La progression linaire avec un groupe peu prs homogne reste donc possible. Pour que cette formule soit dynamique et vite la constitution de classes-ghettos, chaque lve doit pouvoir tre affect dans un groupe diffrent selon les disciplines. Il doit galement pouvoir passer dun groupe un autre en cours danne (p. 149). Lenseignant gardera nanmoins lesprit : qu niveau gal, les difficults de deux lves peuvent tre trs diffrentes ; que des outils et des situations varis doivent toujours tre proposs aux lves (p. 150). En outre, ce type de groupe se prive des interactions sociales entre des individus de niveaux diffrents (p. 151) ; - les groupes de besoins : on place en parallle une partie de lemploi du temps de plusieurs classes dans une mme discipline. On tablit une programmation commune. On construit en commun des preuves dvaluation et on analyse les rsultats obtenus. On observe quelles sont les difficults majeures qui apparaissent chez les lves. Sur lheure en commun, chaque enseignant propose une rpartition de ses lves en fonction des objectifs non atteints qui posent problme, et se spcialisera dans des apprentissages correspondants aux dficits observs (p. 152-154). Meirieu prfre lextrme souplesse de cette formule, qui permet de diversifier les critres de rpartition des lves : reprise dacquisitions antrieures
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Voir aussi Meirieu, P. (non dat). Grille danalyse dune squence dapprentissage (pp. 1-4). Site de Philippe Meirieu. [En ligne]. http://www.meirieu.com/OUTILSDEFORMATION/grillesequence.pdf.
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propres la discipline, formation des capacits mthodologiques, itinraires diversifis pour atteindre un mme objectif, remdiations utilisant des situations diffrentes, utilisation de la diversit des personnes pour surmonter des blocages, enrichissement propos aux lves ayant atteint lobjectif. Ainsi, le groupe de besoin impose desquisser, dans lopration mme du classement, des propositions pdagogiques (p. 153). Pour terminer, Meirieu propose de mettre en place des contrats individuels et diversifis qui engagent chaque lve, prcisent exactement ce que lon attend de chacun dentre eux et les soutiens sur lesquels il peut compter. Il sagit, en installant la ngociation individuelle du contrat au cur de lacte pdagogique, () (de) () se donne(r) les moyens dengager une diffrenciation rflchie, engageant la fois, sur un objectif commun, le matre et llve (p. 156). Lenseignant procde par entretiens individuels. Ils lui permettent de recueillir des lments constitutifs des termes du contrat49 (p. 157, 158). 4.5. Proposition dune synthse mthodologique de la diffrenciation pdagogique La pratique dune pdagogie diffrencie saccorde avec certaines conceptions du mtier portes par lenseignant50 : - une ouverture aux volutions actuelles des savoirs concernant lenseignement et lapprentissage, en particulier aux rsultats des travaux de recherche pdagogique et didactique ; - la prise de conscience de lhtrognit de ses lves, de leurs capacits intellectuelles ; - la volont de leur faire atteindre les objectifs contenus dans les programmes de lcole ; - la mise en place de situations dapprentissage, de techniques et doutils pdagogiques qui permettent de substituer la logique des contenus et lindiffrenciation de la pdagogie traditionnelle, la prise en compte des diffrences des lves, de leurs logiques propres dapprentissage. Lenseignant aura ainsi prsent lesprit trois axes de travail : - se donner des instruments dvaluation suffisamment prcis, dont le type saccorde avec les objectifs quil poursuit (valuation diagnostique, formative, sommative critrie) ; - tre attentif aux caractristiques de ses lves, selon les diffrents points de vue mentionns prcdemment ; - mettre en uvre des dmarches pdagogiques et didactiques adaptes, ce qui suppose quil dispose dun rpertoire de situations, de techniques et doutils appropris et diversifis. Parmi les variables en jeu permettant la mise en place de squences dapprentissage diffrencies, nous pouvons numrer : . le cadre spatial : lieu, environnement matriel, organisation de lespace ; . les situations dapprentissage : situation impositive collective, situation individualise (avec ou sans monitorat, recherche documentaire), situation interactive crant les conditions dun conflit socio-cognitif (groupe dapprentissage), travail par groupe (groupe de niveau-matire, groupe de besoin) ; . les contenus proposs : accessibles, suffisamment stimulants (manire de prsenter, nature des exemples), portant bien sur la notion acqurir telle quelle a t dfinie dans lobjectif de la squence, mettant en jeu chez llve lopration mentale recherche ; . les dimensions du sens dun apprentissage (finalis par lamont/par laval, sens fonctionnel/symbolique, en rfrence des pratiques scolaires/extra-scolaires) et de la motivation des lves ;
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Voir lAnnexe 8 lexemple de contrat propos qui contient les lments investiguer. Voir galement les lments et principes mentionns dans la partie 2.
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. les modes de pense et les stratgies dappropriation : inductive, dductive, cratrice, dialectique, divergente, convergente, analogique ; globale ou synthtique, analytique ; . les diffrents supports et outils dapprentissage : tableau noir, manuel scolaire, ordinateur, fichiers de travail individuel ; mthodes actives, techniques Freinet ; aides mthodologiques ; . les modes de diffrenciation et leur alternance : successive (alterner diffrents outils et situations dans un mme cours), simultane (faire travailler en mme temps des lves qui sadonnent des activits diverses adaptes leurs besoins) ; . lorganisation temporelle : droulement de la squence, alternance des diffrents temps, rgulation en cours dactivit (degr de guidage, par exemple un lve qui na pas compris), rythme dapprentissage (que faire avec les lves qui ont fini avant les autres ?) ; . les attitudes pdagogiques de lenseignant : sappuyer sur les erreurs des lves sans stigmatisation ; discuter avec eux pour quils comprennent le sens des aides apportes, les critres de la constitution de certains groupes ; les amener reformuler ce quils ont compris, les inviter rflchir leur faon dapprendre pour quils en prennent conscience ; . lvaluation des acquis de la squence pour chaque lve, afin de prparer la squence suivante. 4.6. Quelques remarques pour une diffrenciation raliste Face la complexit de la mise en pratique de la diffrenciation pdagogique et alors que les lves sont de plus en plus htrognes, lenseignant pourrait tre dcourag. Les pratiques de diffrenciation sont dailleurs peu prsentes dans les classes ordinaires et Franoise Campanale51 en donne quelques raisons : le poids du vcu, des routines (on a toujours fait comme a) ; le manque de formation et dinformation, la difficult croissante du mtier qui nincite pas alourdir davantage son travail de prparation ; des rsistances psychologiques, voire idologiques (cela bouleverse les reprsentations du rle de lenseignant, de lorganisation de la classe) . Elle ajoute quune telle pratique demande du temps, de lorganisation, davoir dpass les premires difficults de lenseignant dbutant concernant la planification des squences, la gestion du groupe-classe. Cela demande aussi de matriser les contenus enseigns et des connaissances en didactiques des disciplines . Plaidant pour une diffrenciation raliste, Philippe Meirieu (1985) souligne juste titre que nous ne connatrons jamais toutes les variables qui entrent en jeu dans un apprentissage et, a fortiori, nous ne pourrons jamais les matriser simultanment . Il faut donc renoncer concevoir la diffrenciation de la pdagogie comme la mise en place mcanique dun systme ducatif o la programmation de diffrentes variables conduirait dfinir avec certitude chaque instant, la solution unique optimale (p. 126), dautant que parfois, llve apprend (notre) insu et par un dtour qui lui est propre () au moment o lon sy attend le moins (p. 155). Il semble alors judicieux que lenseignant commence par sappuyer sur ce quil matrise le mieux (p. 127). Pour autant, cette ultime remarque de Louis Legrand (1994) vient souligner limportance des observations et de lattitude douverture du professeur lgard de llve : Lobservation que le matre peut faire au cours de son enseignement reste le vecteur essentiel de la diffrenciation (). Partir de ces observations pour adapter laction pdagogique la diversit constate, telle est la tche du pdagogue soucieux de diffrencier rationnellement son enseignement. () Diffrencier la pdagogie de faon rationnelle, cest en quelque sorte, se faire violence pour prendre en compte la nature de llve en contrepoint de sa nature propre et des contenus de savoir fixs par linstitution (p. 732, 733).
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Op. cit.
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5. Conclusion et perspectives : quels obstacles la diffrenciation pdagogique pour les enseignants tunisiens ?
partir de ses travaux de recherche, Mourad Bahloul (non dat) nous claire sur les obstacles la diffrenciation pdagogique en Tunisie : 1 Une occultation culturelle de lindividu (). Depuis sa naissance, le sujet est insr dans une sphre dobissance et dpendance. Il doit se soumettre une autorit familiale et sociale qui loriente, le dirige, et dcide pour lui. Cette conduite tend fondre lenfant ds sa prime ducation dans le collectif familial et empcher la formation chez lui de toute autonomie. 2 Une occultation pdagogique de lindividu. Sur le plan pdagogique, nous assistons, dans la pratique de quelques enseignants, une omnipotence de la transmission. Cette pratique ne confre pas lindividu apprenant le rle de matre duvre de son apprentissage. Elle ne lui reconnat pas ses richesses, ses potentialits et ses motivations. Lenseignant agit comme un dtenteur de savoir. Pendant que lenseignant diffuse le savoir, lapprenant doit couter et recevoir ce savoir de faon directive . Un tel constat plaide pour une aide la mise en place dune diffrenciation pdagogique, dans la classe dabord, sappuyant sur les reprsentations des lves et tudiant les modalits de recueil de celles-ci par les professeurs. 3 Les modles implicites denseignement/apprentissage. () La tradition constructiviste qui met laccent sur lautonomie du sujet apprenant et sa dimension active est presque quasi-absente . 4 Un sujet apprenant rduit sa dimension pistmique. force de sintresser aux invariants structurels de lapprentissage, les pratiques pdagogiques de quelques enseignants prsentent le sujet apprenant () font abstraction de ses spcificits individuelles . Ce sont ici les caractristiques des lves-sujets qui sont faire connatre pour quelles soient prises en compte dans les pratiques pdagogiques des enseignants. 5 Une attitude consommatrice des savoirs. () Les apprenants () conoivent le savoir scientifique comme un ensemble de propositions abstraites, symboliques, formelles et dpourvues de toutes significations concrtes et culturelles. () Les savoirs scientifiques (sont) enseigns en objets de consommation en les ravalant au rang de simples moyens de russite dans des carrires personnelles. (Les apprenants) naccordent pas dans le droulement de leur leon de place lanalyse pistmologique et historique des thories scientifiques . 6 Traitement des diffrences en terme linaire. Les enseignants tunisiens ont tendance les traiter les diffrences en termes linaires et exclusivement quantitatifs. Tout se passe comme sil sagissait seulement de positionner chaque individu apprenant sur une chelle gradue . Cest vraisemblablement du ct des pratiques dvaluation quun travail pourrait sengager. 7 Une attribution causale externe de lchec scolaire. Lchec scolaire est toujours attribu, par les enseignants, au capital gntique de lindividu apprenant, aux dfaillances des milieux socioculturels des lves, aux infrastructures et des considrations bassement matrielles. La pratique pdagogique est au-del de tout soupon. Ce qui empche toute diffrenciation : pourquoi sobstiner didactiquement tant que a ne relve pas de nous
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en tant quenseignants . 8 Les obstacles institutionnels (). Les tablissements scolaires tunisiens fonctionnent encore suivant une logique dhomognit, de standardisation et de cloisonnement bureaucratique. Les emplois du temps des enseignants sont figs jamais. Ladministration construit davance, pour une anne, un emploi du temps que lenseignant doit imprativement respecter. (Il ny a pas de) plages de temps mises (la) disposition (des enseignants) pour dcider des projets communs et amnager des aides personnaliss . Lauteur souhaite plus de souplesse dans lorganisation du temps et dans les modes de groupements des lves, dans lusage des espaces et des ressources en fonction des besoins prsums des sujets apprenants. Il insiste enfin sur les mfaits de la hirarchisation () (qui) bloque toute possibilit dentraide et dchange pdagogique , crant un sentiment de dsenchantement et de perte de motivation chez les enseignants les plus audacieux. Mourad Bahloul conclut par cette formule loquente laquelle nous adhrons : Nous ne pouvons pas demander aux enseignants de faire avec leurs lves ce que nous ne sommes pas capables de faire avec eux .
6. Bibliographie slective
Adam, L., Meirieu, P., Richardet, C., & Serre, F. (1986). Diffrencier la pdagogie. Franais et Mathmatiques au collge. Lyon : CRDP. Astolfi, J.-P. (1992). Lcole pour apprendre. Paris : ESF. Astolfi, J.-P. (1996, fvrier-mars). Le paradoxe pdagogique. Sciences humaines, Hors srie 12, 8-12. Bahloul, M. (non dat). Etat de recherche en pdagogie diffrencie (pp.1-6). Notes transmises et non publies. Nous remercions vivement notre collgue, Matre de confrence, Consultant en psychopdagogie et ingnierie de formation Sfax (Tunisie) pour ce prcieux envoi. Battut, E., & Bensimon, D. (2006). Comment diffrencier la pdagogie. Paris : Retz. Collectif (1989). Diffrencier la pdagogie. Cahiers pdagogiques. Collectif (1997, octobre-novembre). Retours sur La pdagogie diffrencie. Cahiers pdagogiques, Supplment 3. Collectif (2007, juin). Enseigner en classe htrogne. Cahiers pdagogiques, 454. Fournier, M. (1996, fvrier-mars). La pdagogie diffrencie. Sciences humaines, Hors srie 12, 2526. Legrand, L. (1994). Pdagogie diffrencie. In Champy, P., & Etv, C. Dictionnaire encyclopdique de lducation et de la formation (pp. 728-734). Paris : Nathan. Legrand, L. (1995). Les diffrenciations de la pdagogie. Paris : PUF. Meirieu, P. (1985). Lcole, mode demploi. Des mthodes actives la pdagogie diffrencie. Paris : ESF. Meirieu, P. (1987). Apprendre, oui mais ... comment ? Paris : ESF. Meirieu, P. (1996). La pdagogie diffrencie : enfermement ou ouverture ? (pp. 1-32). Site de Philippe Meirieu. [En ligne]. http://www.meirieu.com/ARTICLES/pedadif.pdf (Page consulte le 7 janvier 2008). Perrenoud, P. (1997). Pdagogie diffrencie. Des intentions laction. Issy-les-Moulineaux : ESF. Przesmycki, H. (2004). La pdagogie diffrencie. Paris : Hachette ducation. Zakhartchouk, J.-M. (2001). Au risque de la pdagogie diffrencie. Lyon : INRP.
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Annexes
Annexe 1 : Bilan de lexprimentation de travail individualis dHlne Parkhurst (Plan Dalton )
Daprs Meirieu, P. (1996). La pdagogie diffrencie : enfermement ou ouverture ? (pp. 1-32). Site de Philippe Meirieu. [En ligne]. http://www.meirieu.com/ARTICLES/pedadif.pdf (Page consulte le 7 janvier 2008), p. 4-6.
Avantages
Inconvnients
Rationalisation de linstruction par le Fixation excessive sur le programme qui dcoupage minutieux des progressions et la devient le centre du systme la place de richesse de la documentation. llve. Dveloppement du sens de lorganisation des Taylorisation du travail et perte du sens des lves. activits scolaires. Finalisation des activits scolaires (llve sait ce que lon attend de lui et pourquoi il est l). Amlioration des rapports entre enseignants et lves : les enseignants deviennent de vritables personnes ressources qui aident les lves dans leur travail. Diminution de la perte de temps. Adaptation aux rythmes et cursus de chacun. Dveloppement des attitudes de divination au dtriment des attitudes de rflexion Manque de contacts oraux entre les lves et privilge abusif de lcrit. Slection implicite des lves adapts cette mthode (la diffrenciation ne porte que sur la gestion du temps). Danger denfermement de chacun dans une personnalit considre comme dfinitive (les lents , les moyens , les rapides ).
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Annexe 2 : Les deux grands courants thoriques de la diffrenciation

Daprs Meirieu, P. (1996). La pdagogie diffrencie : enfermement ou ouverture ? (pp. 1-32). Site de Philippe Meirieu. [En ligne]. http://www.meirieu.com/ARTICLES/pedadif.pdf (Page consulte le 7 janvier 2008), p. 710 ; et pour la Mise en uvre pdagogique, Meirieu, P. (non dat). La gestion de lhtrognit et la diffrenciation pdagogique dans la classe (grille de travail) (pp. 1-3) Site de Philippe Meirieu. [En ligne]. http://www.meirieu.com/ARTICLES/gestionhete_peddif.pdf (Page consulte le 7 janvier 2008).
Le diagnostic a priori Linventivit rgule (ou la gestion technocratique des diffrences) (ou la tension invention/rgulation ) Principes thoriques Linformation contient en germe la remdiation. Linformation est un indicateur parmi dautres qui permet simplement de faire des propositions et dobserver leurs effets. Lducateur cherche atteindre une sorte de Lducateur prend des indices qui lui permettent nature profonde du sujet qui lui permet de le seulement de statuer sur les besoins du moment classer dans une catgorie pour laquelle il et davancer une proposition particulire dont on dispose dun ensemble de solutions. ne sait jamais davance comment elle sera accueillie et quels effets elle produira. Leffet est dcid davance et le parcours si Leffet est possible, parfois probable, mais balis que lon nagit qu coup sr. comporte toujours une part dalatoire lie au caractre invitablement partiel et provisoire des informations recueillies. Le dveloppement du sujet est dj inscrit dans Le dveloppement du sujet est ouvert et une logique inluctable. lintervention du moment se sait un palier qui devra tre dpass, voire subverti. Intentions pdagogiques Lcole est une institution permettant de donner Lcole se refuse de dicter lavenir de llve chacun la place correspondant ses aptitudes partir de la considration de son prsent. naturelles ou sociales . Mise en uvre pdagogique Lenseignant a une connaissance exacte des Lenseignant prend des indices sur les besoins de chacun, au risque dun enfermement caractristiques saillantes des lves. dans sa nature suppose. Lenseignement est strictement individualis, au Lenseignement comprend des situations risque dtre atomis. diffrencies puises dans la mmoire pdagogique de lenseignant ou labores pour loccasion. La mise en uvre est techniquement trs Lenseignement observe ce qui fonctionne et difficile. rgule son action en temps rel. Il ajustera progressivement les situations ultrieures. Ce sont la programmation et loutillage La rflexion mtacognitive des lves est didactiques (supposs sans faille) qui prvalent. facilite. Pdagogues de rfrence douard Claparde (1921). Lcole sur mesure. Henri Bouchet (1933). Lindividualisation de Description des types gnraux desprits et lenseignement. proposition dorganisation des classes en Rcusation de toute pdagogie a priori et de fonction de typologies pralables. toute tentative pour organiser les apprentissages en fonction des lois de lindividualit . Adolphe Ferrire (1941). Vers une classification astrologique des types psychologiques. Maurice Debesse (1947). Types et groupes de Lcole comme projection de typologies caractres. caractrologiques : the right man at the right Les classifications sont des outils pour viter place . lparpillement du travail qui doivent tre sans cesse rvises.
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Annexe 3 : Quappelle-t-on pdagogie diffrencie ? Quelques dfinitions . Une dfinition gnrique : La pdagogie diffrencie dsigne lensemble des actions et des mthodes diverses susceptibles de rpondre aux besoins des apprenants (Legrand, L. (1995). Les diffrenciations de la pdagogie. Paris : PUF). . Deux dfinitions descriptives : La pratique de la diffrenciation pdagogique consiste organiser la classe de manire permettre chaque lve dapprendre dans les conditions qui lui conviennent le mieux. Diffrencier la pdagogie, cest donc mettre en place dans une classe ou dans une cole des dispositifs de traitement des difficults des lves pour faciliter latteinte des objectifs de lenseignement. () Remarque importante : il ne sagit donc pas de diffrencier les objectifs, mais de permettre tous les lves datteindre les mmes objectifs par des voies diffrentes (Laurent, S. (2001). Pdagogie diffrencie. Site de lIUFM dAix-Marseille. [En ligne]. http://recherche.aix26mrs.iufm.fr/publ/voc/n1/laurent2/index.html (page consulte le 24 octobre 2008) ). Elle est une dmarche qui cherche mettre en uvre un ensemble diversifi de moyens, de procdures denseignement et dapprentissage, afin de permettre des lves dges, daptitudes, de comportements, de savoir-faire htrognes mais regroups dans une mme division, datteindre, par des voies diffrentes, des objectifs communs, ou en partie communs (Raymond, H. (1989). Du soutien la diffrenciation. Cahiers Pdagogiques, Diffrencier la pdagogie , p. 47). . Une dfinition qui insiste sur le dilemme entre activit collective et apprentissages individuels52, o la pdagogie diffrencie est bien plus une dynamique quune mthode : Diffrencier, cest avoir le souci de la personne sans renoncer celui de la collectivit... tre en qute dune mdiation toujours plus efficace entre llve et le savoir... Cest pourquoi, il ne faut pas parler de la "pdagogie diffrencie" comme dun nouveau systme pdagogique, mais bien plutt comme dune dynamique insuffler tout acte pdagogique... un moment ncessaire dans tout enseignement celui o sinsinue la personne dans le systme... (Meirieu, P. (1989). Introduction. Cahiers Pdagogiques, Diffrencier la pdagogie ). . Une dfinition qui met laccent sur la varit des actions proposes par lenseignant : Pour les formateurs qui prnent ces pratiques, diffrencier nest pas rpter dune autre manire, mais varier le plus possible leurs actions, pour que chacun puisse rencontrer, un moment ou lautre de son cursus, des situations dans lesquelles il puisse russir (Fournier, M. (1996, fvrier-mars). La pdagogie diffrencie. Sciences humaines, Hors srie 12, p. 26).
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Meirieu rendra hommage Freinet en considrant que son apport dcisif a consist articuler un souci permanent de finalisation des apprentissages dans des activits collectives ( motiver , donner du sens ) avec la volont de faire progresser chacun et de garantir ses acquisitions . Meirieu, P. (2001). Clestin Freinet. Comment susciter le dsir dapprendre ? Mouans-Sartoux : PEMF, p. 14.
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Annexe 4 : Les styles cognitifs en psychologie diffrentielle

Astolfi, J.-P. (1992). Lcole pour apprendre. Paris : ESF, p. 188.
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Annexe 5 : Principes et rgles de fonctionnement du groupe dapprentissage intellectuel

Daprs Meirieu, P. (1984). Outils pour apprendre en groupe. Apprendre en groupe ? 2. Lyon : Chronique sociale ; et Barlow, M. (2004). Le travail en groupe des lves. Paris : Bordas.
Selon Philippe Meirieu, le projet dune pdagogie digne de ce nom (cest--dire soucieuse dapprentissages, notamment intellectuels), doit inverser le fonctionnement naturel des groupes dans le monde du travail et celui des loisirs, en instaurant une dynamique qui ne soit centre ni sur la tche ni sur le vcu affectif du groupe, mais sur le dveloppement cognitif de chacun de ses membres. Le groupe dapprentissage na de raison dtre que sil est pour chaque participant un lieu et un moyen de faire des acquisitions intellectuelles. De cet objectif dcoulent deux principes de mthode : 1. Le travail en groupe ne se justifie que si la tche a un niveau de complexit telle quelle ne pourrait tre accomplie par des individus. 2. Lintrt du travail en groupe dans la construction de lintelligence est de permettre la confrontation avec autrui, la divergence des points de vue, ce qu la suite de Piaget, on nomme le conflit socio-cognitif. Philippe Meirieu en tire trois rgles de fonctionnement : 1. On doit instaurer dans le groupe dapprentissage un rseau de communication homogne, dans lequel chaque participant est tenu dchanger avec tous les autres (p. 14). La mise en pratique de ce principe suppose quon donne des consignes de mthode assez prcises aux lves. () On les invitera vivement pratiquer des tours de table (pour ritualiser le recueil des avis de chacun), prendre les dcisions autant que possible lunanimit, la suite dune concertation et non dun vote, etc. 2. Les matriaux de travail, informations, lments ou donnes ncessaires llaboration du projet doivent tre distribus de manire ce que sa ralisation require en elle-mme la participation de chacun (p. 15). Autrement dit : pour que la circulation de la parole soit optimale entre les membres du groupe dapprentissage, chacun deux doit avoir en main un lment du puzzle. Cest cette condition quil sera impliqu dans le travail commun, et que, paradoxalement, il en tirera individuellement le plus grand bnfice. 3. Le groupe doit avoir un mode de fonctionnement impliquant chacun la tche commune, de telle faon que cette implication soit un moyen daccs lobjectif que lon se propose datteindre (ibid). Le travail devra donc tre conu de telle faon quil amne chacun mettre en uvre progressivement les capacits vises. Le professeur doit donc raisonner ici, non en termes de contenu et de programme, mais daptitudes faire acqurir () : llve sera capable de et ce qui me prouvera quil y est rellement parvenu, cest que .
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Annexe 6 : Quatre types de groupes dapprentissage correspondant quatre oprations mentales

Daprs Meirieu, P. (1984). Outils pour apprendre en groupe. Apprendre en groupe ? 2. Lyon : Chronique sociale ; et Barlow, M. (2004). Le travail en groupe des lves. Paris : Bordas.
1. Le groupe dapprentissage la pense dductive La dduction est, au sens large, lopration selon laquelle on conclut rigoureusement dune ou de plusieurs propositions prises pour prmisses une proposition qui en est la conclusion ncessaire 53. La confrontation extrieure () joue le rle de rgulateur et permet les ajustements que la rflexion solitaire du sujet naurait pas toujours autoriss . Ds lors, on comprend pourquoi Meirieu nomme le groupe dapprentissage la pense dductive, groupe dvaluation rflexive. Son objectif est de permettre au sujet de prendre en considration divers points de vue sur ses propos et ses actes et non pas seulement sur la faon dont il a conduit une dmonstration pour pouvoir les modifier en consquence 54. Une telle valuation rflexive peut tre utilise chaque fois quil semble possible et utile dargumenter ce quon a choisi de faire ou de penser. Evaluation du groupe dapprentissage la pense dductive : valuer lactivit intellectuelle de dcentration par le comportement du sujet diffrant son jugement, suspendant lexcution dfinitive dune tche pour prendre en compte des informations nouvelles, des perspectives critiques et amliorer ainsi sa performance 55.
2. Le groupe dapprentissage la pense inductive Linduction linverse de la dduction consiste laborer une ide gnrale ou un principe partir de donnes particulires. Par exemple, en matire scientifique, lapparition rpte dun phnomne amne induire une loi universelle. Elle consiste laborer des rgles et des principes qui permettent de rendre compte des phnomnes et dagir sur eux. Le groupe dapprentissage la pense inductive peut prendre trois formes : le classement partir dune caractristique commune, lordonnancement partir dune relation commune, labstraction dune loi ou dun concept56. Les principes de mthode qui gouvernent le groupe dapprentissage la pense inductive sont videmment analogues ceux () dj voqus : 1. On rpartit entre les lves les matriaux du travail, de telle sorte que chacun deux comporte une application de la loi ou une incarnation du concept 57. 2. Le projet du groupe est conu de telle manire quil impose tous daccder labstraction (par exemple, aprs concertation, lquipe devra formuler en une phrase la morale de toutes les petites histoires racontes par chacun ; elle devra donner un nom gnrique tous ces objets dont on aura tudi la fonction ou noncer la loi qui rgit tous les phnomnes tudis, etc.).
53 54
Ibid, p. 36. p. 43. 55 p. 42. 56 p. 45. 57 p. 49.
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Les rgles de fonctionnement du groupe en dcoulent : 1. On prvoira un temps de travail individuel pour que chacun puisse analyser le morceau de puzzle qui lui a t remis. 2. Dans un deuxime temps, on peut engager vritablement lapprentissage vis et celui-ci sera facilit par le fait que le projet propos au groupe impose la confrontation des apports et sollicite chacun pour quil dpasse lexemple quil vient dtudier 58. Exemples de consignes de travail : je vous demande dcouter ce que chacun a dire de lexemple qui lui a t confi ; ensuite vous ferez un tour de table systmatique des hypothses des uns et des autres pour faire apparatre le gnral partir du particulier ; vous prendrez les dcisions lunanimit, etc. (cela pour assurer lhomognit du rseau de communication, la prise en compte des opinions de chacun et lchange des rles : rapporteur dlments particuliers, dcouvreur de gnral, etc.). Evaluation du groupe dapprentissage la pense inductive : reprer une caractristique commune plusieurs lments, mettre en ordre des lments partir des relations fonctionnelles quils entretiennent, appliquer une loi ou un concept 59.
3. Le groupe dapprentissage la pense dialectique La pense dialectique est le processus par lequel lindividu met en relation des concepts 60. Pour lapprentissage de cette facult, le conflit socio-cognitif savre particulirement fcond : il est plus facile plusieurs de faire dialoguer les ides entre elles, de les entrechoquer, de les opposer et danalyser la nature de tous ces rebonds. En fait, la pense dialectique fonctionne plein chaque fois et cest monnaie courante que le professeur veut faire dcouvrir aux lves lopposition de deux notions, deux procdures, etc. et ce qui peut en rendre raison. . Lobjectif dun tel groupe est de permettre chacun de ses membres de percevoir les relations quentretiennent diffrentes ides et danalyser la nature de ces relations (autrement dit, de construire un systme dexplication gnrale qui en rende compte). . Mthode et moyens : comme toujours, le groupe labore son activit grce lapport diversifi de chaque participant. Tour tour, chacun prsente ses camarades un lment qui illustre ou met en jeu une des ides affrontes. Cest en dialoguant partir de ces apports quon fait apparatre la nature exacte de ces ides et leurs relations. . Mode de fonctionnement : bien entendu, les rles sont permuts de temps autre. Un lve ne dfend pas toujours la mme ide : sinon, il ne percevrait pas le rapport de celle-ci aux autres. . Evaluation : comme dans les autres groupes dapprentissage, on invitera les lves appliquer le systme de relations et doppositions quils ont produit sur dautres exemples. Evaluation du groupe dapprentissage la pense dialectique : mettre en uvre un systme de propositions induites travers dautres matriaux que ceux ayant servi leur laboration 61.
58 59
p. 50. p. 53. 60 p. 54. 61 p. 60.
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4. Le groupe dapprentissage la pense crative Les apprentissages que nous avons envisags au cours de nos deux derniers types de mise en groupe () taient organiss de manire permettre au sujet daccder des connaissances prcisment dfinies par le matre 62. Celui-ci sait davance ce que produira llve : induction et dialectique ressortissent ce quon appelle la pense convergente, celle qui affronte des problmes qui ont une solution et une seule. Au contraire, il est des exercices scolaires dans lesquels la solution que trouvera llve nest pas prvue ni mme prvisible et au contraire des prcdentes plus elle sera surprenante et inattendue, plus le professeur sera content. Tel est le cas de tous les exercices qui font appel la crativit () (pense divergente). Ce qui caractrise () la divergence, () cest la mise en relation dlments appartenant des systmes diffrents et dont lassociation produit une construction nouvelle, porteuse dune signification qui ntait pas contenue dans les systmes antrieurs 63. Laide que le groupe peut apporter chacun pour dvelopper sa crativit, cest de constituer un kalidoscope qui multiplie les points de vue. . Lobjectif dun tel groupe est donc daider chacun se dgager de ses habitudes mentales et oprer des agencements inattendus, ce qui rend possible ensuite llaboration dides, dobjets, de mthodes, etc. indits. . La mthode et le mode de fonctionnement sont analogues ceux des autres groupes dapprentissage intellectuel : lquipe travaille partir de matriaux apports par chacun, puis elle sefforce de raliser un projet qui les intgre tous dans un ensemble cohrent. La nature de ce dernier varie videmment selon le contexte : ce peut tre une thorie, une uvre artistique, un projet daction, etc. Evaluation du groupe dapprentissage la pense crative : fluidit (nombre de rponses une question donne), flexibilit (nombre de catgories dans lesquelles on peut classer ces rponses), originalit (loignement de ces rponses par rapport aux habitudes et schmas antrieurs) 64. Un exemple, le brain-storming Il sagit (), au sujet dun thme donn, dinviter les participants exprimer spontanment toutes les images qui leur viennent lesprit afin de librer leurs fantasmes inconscients et de susciter, par le libre jeu des associations dides, des rapprochements susceptibles de renouveler la vision de la notion considre. Les consignes peuvent tre les suivantes : - Dites tout ce qui vous vient lesprit propos du thme. - Tout mot, toute image, toute pense mrite dtre dit, mme si a parat farfelu, si cela a dj t dit ou ne semble avoir aucun rapport avec le thme. - Ne portez pas de jugement sur les mots mis par les autres participants. - Tout ce qui est dit est not par un secrtaire (au tableau, sur une feuille). - Tout mot, une fois not, n appartient plus son auteur , mais devient proprit du groupe . Une fois que le groupe a achev sa production , il faut en faire lexploitation. Celle-ci est videmment fonction des objectifs que lon poursuit.
62 63
p. 61. p. 62. 64 p. 71.
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Annexe 7 : Deux tableaux dont lunique objet est de nourrir linventivit didactique des enseignants
Daprs Meirieu, P. (1996). La pdagogie diffrencie : enfermement ou ouverture ? (pp. 1-32). Site de Philippe Meirieu. [En ligne]. http://www.meirieu.com/ARTICLES/pedadif.pdf (Page consulte le 7 janvier 2008) ; et Meirieu, P. (non dat). Master 1 de sciences de lducation. Apprentissages et didactiques des disciplines scolaires (pp. 1-19). Site de Philippe Meirieu. [En ligne]. http://www.meirieu.com/COURS/M1/M1-DOC07.pdf (Page consulte le 7 janvier 2008)
Tableau n1 : Variations mthodologiques possibles autour dun objectif-noyau

Il sagit dun inventaire de ce que lon peut faire varier dans la prsentation dune notion (que nous nommons ici objectif-noyau ) et cela dans des domaines aussi diffrents que le cadre de prsentation, la structure des dispositifs, les outils utiliss, les situations sociales, etc. Bien videmment, la lecture dun tel tableau peut laisser perplexe et mme condamner limmobilisme certains enseignants qui verront l infiniment plus de choses quils ne peuvent en mettre en uvre.
Objectifsnoyaux communs et variation des notions et exemples utiliss (changement de cadre ) modification des exemples utiliss variation des notions mobilises
agrandissement ou Rtrcissement du cadre
Objectifs noyaux communs et variation des structures des dispositifs didactiques dispositif inductif (approche partir dune srie dexemples) dispositif dductif (approche partir dune rgle, loi, thorie) dispositif exprimental (approche partir dune observation, mise lpreuve dune hypothse)
Objectifs noyaux communs et variation des outils dapprentissage crit
Objectifs noyaux communs et variation des situations sociales dapprentissage travail individuel fort degr de guidage projet individuel faible degr de guidage projet collectif fort degr de guidage
Objectifs noyaux communs et variation des dimensions du sens de lapprentissage anticipation valuative
Objectifs noyaux communs et variation de la gestion du temps de lapprentissage temps mass
Mthodologies de suivi individualis du travail et de la progression
contrat personnel
oral
pdagogie du projet et objectifobstacle situation problme
temps segment
units capitalisables
image
planification programmation vrification
plan de travail
dcontextualisation
technologies de la communication
projet collectif faible degr de guidage expos magistral
alternance
anticipation globalisation rtroaction
entretiens individuels monitorat entre lves
enjeux personnels
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Tableau n2 : Grille dexploration pour une diffrenciation de la pdagogie

Cest pourquoi le deuxime tableau se prsente comme une grille de prospection pouvant tre utilise de manire individuelle ou collective. Il sagit dun outil qui permet de pointer, dans une situation donne, ce que lon est capable de faire varier et ce dont la variation pourra bnficier aux lves. Il suffira didentifier, sur cette grille, deux cases que lon peut remplir et occuper pour que dj de la diffrenciation pdagogique sinstalle dans la classe et que chacun puisse progressivement se dcouvrir de nouveaux horizons, accder de nouvelles mthodes jusque-l insouponnes, entrevoir de nouveaux pans de savoirs explorer. Objectifsnoyaux communs et variation des notions et exemples utiliss diffrenciation successive dans la classe travail individualis monitorat entre lves groupes dapprentissage mise en rseau des ressources groupes de besoin entre plusieurs classes utilisation des ressources offertes par lenvironnement Objectifsnoyaux communs et variation des Structures, des dispositifs didactiques Objectifsnoyaux communs et variation des outils dapprentissage Objectifsnoyaux communs et variation des situations sociales dapprentissage Objectifsnoyaux communs et variation des dimensions du sens de lapprentissage Objectifsnoyaux communs et variation de la gestion du temps de lapprentissage
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Annexe 8 : Un exemple de contrat

Meirieu, P. (1985). Lcole, mode demploi. Des mthodes actives la pdagogie diffrencie. Paris : ESF, p. 158.
CONTRAT
NOM DE LELEVE :
date :
NOM DE LEDUCATEUR avec lequel est pass le contrat :
DIFFUSION DU CONTRAT :
ECHEANCE DU CONTRAT :
Compte tenu des lments suivants : * russites antrieures
POINTS DAPPUI * besoins
* centres dintrts
ENGAGEMENTS Il est convenu quau terme du contrat, les objectifs suivants seront atteints :
MOYENS MIS EN UVRE PAR LELEVE
MOYENS MIS EN UVRE PAR LEDUCATEUR
EVALUATION Lexcution du contrat sera value par : En cas de non-excution du contrat, il est prvu le dispositif suivant :
Llve : Lu et approuv
Lducateur : Lu et approuv

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Annexe 5 : Principes et rgles de fonctionnement du groupe dapprentissage intellectuel

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Annexe 6 : Quatre types de groupes dapprentissage correspondant quatre oprations mentales

Ibid, p. 36. p. 43. 55 p. 42. 56 p. 45. 57 p. 49.

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p. 50. p. 53. 60 p. 54. 61 p. 60.

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p. 61. p. 62. 64 p. 71.

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Tableau n1 : Variations mthodologiques possibles autour dun objectif-noyau

agrandissement ou Rtrcissement du cadre

Objectifs noyaux communs et variation des outils dapprentissage crit

Objectifs noyaux communs et variation de la gestion du temps de lapprentissage temps mass

Mthodologies de suivi individualis du travail et de la progression

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