Ens Maths2 La Transposition Didactique

LA TRANSPOSITION DIDACTIQUE
Université de Yaoundé 1
École Normale Supérieure
Année académique 2018-2019
Judith SADJA KAM
Plan
Introduction
1. Pourquoi la transposition didactique?
2. Les deux étapes de la transposition
didactique
3. Caractéristiques générales de la transposition
didactique
Conclusion
Introduction
• Michel Verret (1975) et repris et explicité par
Y. Chevallard (1985).
• « un contenu de savoir ayant été désigné
comme savoir à enseigner subit dès lors un
ensemble de transformations adaptatives qui
vont le rendre apte à prendre place parmi les
objets d’enseignement. Le « travail » qui, d’un
objet de savoir à enseigner, fait un objet
d’enseignement est appelé la transposition
didactique »
Introduction
Dans la description des processus didactiques,
les objets en jeu apparaissent comme des
objets figés : on peut définir leurs
caractéristiques comme un simple résumé des
savoirs.
Mais pourtant, la présence en classe d’un objet
de savoir a une histoire particulière
Introduction
Le mécanisme qui permet de passer d’un objet

de savoir à un objet d’enseignement: la
transposition didactique.
Deux questions :
- d’où viennent les nouveaux objets enseignés?
- Comment sont-ils arrivés dans la classe?
1- Pourquoi la transposition
didactique ?
Le système d’enseignement est consciemment
ordonné à des fins reconnues: porte le poids
des attentes « Il pourrait se modeler à la
forme de nos désirs, dont il ne serait qu’une
projection, dans la matière inerte d’une
institution. Il est […] ce qu’on le fait, et, en fin
de compte, on y trouve ce qu’on y a mis »
(Chevallard, 1991, p. 13).
didactique ?
Pour le didacticien, il existe un objet
connaissable, un objet dont le façonnement
s’inscrit dans l’histoire et qui a une « esprit »
: c’est le « savoir enseigné ».
Quel rapport avec le « savoir savant »? De l’un et
l’autre, quels écarts ? Ces questions renvoient
à la question de la genèse, des filiations et des
légitimités de ce savoir, qui participent de
l’enquête épistémologique.
didactique ?
La TD est outil premier du questionnement.
Pour le didacticien elle permet de :
- Prendre du recul, interroger et éroder les
idées « simples »
- se déprendre de la familiarité de son objet
d’étude
- L’arracher à l’illusion de transparence
didactique ?
Pour l’enseignant : l’enseignement de tel
élément de savoir ne sera possible que s’il
subit une certaine transformation qui le
rendra apte à être enseigné. Le savoir tel qu’il
est enseigné (le savoir enseigné) est différent
du savoir tel qu’il est désigné comme devant
être enseigné (le savoir à enseigner).
didactique
Tout projet social d’enseignement et
d’apprentissage se constitue dialectiquement
avec l’identification et la désignation de
contenus de savoir comme contenus à
enseigner.
Les objets désignés comme « à enseigner » sont
le résultat d’un apprêt didactique, d’une
construction entrainant une différence
qualitative avec les objets originaux.
didactique
On peut donc schématiser ainsi:
Savoir savant
Savoir à enseigner
Savoir enseigné
didactique
La première étape de cette transformation,
transposition externe, est réglée par la
« noosphère » = «la sphère où l’on pense»:
La deuxième étape, transposition didactique
interne, consiste à adapter et transformer les
savoir à enseigner, tel qu’ils apparaissent dans
les programmes et les manuels, en savoirs
enseignés. Elle est le fait des enseignants et de
leurs pratiques dans les classes.
didactique
«La salle de classe est le domaine réservé du
maître et il est difficile d’observer le savoir
enseigné, de repérer des constantes dans la
multiplicité. Il faudrait pouvoir pénétrer dans
le sanctuaire. Ce n’est pas toujours chose
aisée, car ce métier est exercé en solitaire, et
souvent une présence étrangère est
considérée comme une immixtion» (Le Pellec,
1991, p. 47).
didactique
Remarque: On parlera de transposition
didactique au sens large à partir du moment
où on a un savoir de référence qu’on
transforme en un savoir enseigné.
Cas d’un savoir universitaire/scolaire
La fonction du chercheur: trouver ci-
possible et non enseigner
La fonction de l’enseignant: augmenter la
probabilité de l’appropriation des
connaissances par les élèves (activités,
exercices, élaboration de documents
d’appui …)
La distance, qui sépare le savoir savant du
savoir enseigné, peut être de ce fait très
importante.
Un exemple du trajet d’un savoir:
1) Un scientifique communique les résultats de
sa recherche à ses pairs en publiant un article
dans une revue scientifique.
2) Un journaliste spécialisé en fait un article de
vulgarisation.
3) Le rédacteur d’un manuel d’histoire se réfère
à la publication précédente.
4) Un enseignant d’histoire s’inspire du manuel
pour monter une séquence didactique sur
l’objet de l’article scientifique de l’historien…
Conséquence de la transposition didactique:
Inventaire des transformations que le savoir
enseigné opère sur le savoir savant (Tardy,
1993):
- simplification du vocabulaire : La transposition
terminologique. Elle consiste à parler
autrement de la même chose, avec le risque
que l’enseignant ne satisfasse pas à une de ses
missions qui est d’enrichir progressivement le
vocabulaire de ses élèves…
- Le savoir enseigné n’est pas sujet à discussion,
alors que le savoir savant fait souvent l’objet
de vives querelles…
- Le savoir enseigné recourt beaucoup plus
fréquemment aux exemples pour illustrer son
propos que le savoir savant qui répond
généralement à un questionnement.
3. Caractéristiques générales de la
transposition didactique
– La mise en textes du savoir (des contraintes à
respecter):
• Le savoir à enseigner se présente comme « un texte du
savoir ». Cette mise en textes du savoir assure sa
dépersonnalisation. Les processus qui ont servi à
l’élaboration du savoir ont été gommés, le texte suit un
ordre logique qui a peu à voir avec l’espace de
problèmes qui a été celui du chercheur (la construction
du savoir est subjective, pleine d’hésitations, relative à
un chercheur, à un problème, …) ; le savoir devient
public.
• Le savoir est extrait de l’environnement
épistémologique, et subit donc une
désyncrétisation, c’est-à-dire qu’on le délimite en
savoirs partiels pouvant s’exprimer dans un
discours autonome. Niveua 2
• Le savoir enseigné est ordonné en une
progression dans le temps (définie par les
programmes) et suivant une structure logique
linéaire, dans une dialectique entre l’ancien et le
nouveau.
La mise en textes permet seule d’espérer forger
un consensus sur l’évaluation des
apprentissages, puisque le texte atteste ce
qu’il faut savoir, ce qui est impossible si des
désaccords et des incertitudes trop grands
existent dans la communauté scientifique.
– Temps didactique et temps de l’apprentissage
La mise en textes des savoirs va de pair avec une
exposition rationnelle, dont le déroulement est
progressif, cumulatif et irréversible. Or il n’y a pas
correspondance entre ce temps légal, temps
didactique et le temps de l’apprentissage.
Dans le processus d’apprentissage, les
connaissances ne s’accumulent pas les unes sur
les autres, mais il y a intégrations successives de
connaissances nouvelles; or les textes du savoir
sont linéaires.
– Notions explicites et notions implicites
• Les objets d’enseignement sont des objets
dont les caractéristiques sont pleinement
explicitables : on donne la définition, les
propriétés (le cercle, la dérivation en
mathématiques, …). Ce sont les contenus qui
font l’objet d’une évaluation explicite.
L’enseignement des objets mobilise des notions
qui ne sont pas des objets explicites de
l’enseignement, et donc de la transposition.
Ce sont des notions paramathématiques
(notion de paramètre, équation,
démonstration, …). Ces notions peuvent
exister comme notions mathématiques
explicite (la démonstration dans le cadre de la
logique) mais pas toujours.
Conclusion
Les objets de savoir ont une longévité variable.

D’après Chevallard, ces objets s’usent :
Si l’Ecole n’aborde pas les notions qui sont sur la
place publique, elle est taxée d’inutilité. Mais
si l’Ecole n’enseigne pas autre chose que ce
que tout le monde sait, quelle est sa
légitimité ?
Le savoir étant frappé de vieillissement, une
nouvelle transposition commence alors.
Conclusion
La transposition didactique fournit un outil pour
pouvoir décrire et analyser le travail qui est
fait en amont des classes :
- permet de distinguer les différents niveaux du
savoir : manuels, projets globaux (institution)
et locaux (professeur) ;
- Permet de comparer plusieurs apprêts pour
une identification des choix ;
Conclusion
Deux problèmes : le premier est celui de l’accès

au projet du professeur et le second est la
prise en compte des contraintes temporelles.
L’écart constaté entre la cohérence du projet du
professeur et son déroulement effectif pose la
question de l’effet sur les apprentissages

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Le mécanisme qui permet de passer d’un objet

Les objets de savoir ont une longévité variable.

Deux problèmes : le premier est celui de l’accès

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