Fiche 3 2

26
Fiche 2
L’ÉLABORATION,
LA FORMULATION
ET LA PASSATION
DE LA CONSIGNE
2
27
LIVRET THÉMATIQUE III FICHE 2
La consigne de travail
(élaboration, formulation, passation)
Livret thématique Sous-thèmes Phases Activités
Phase 1
Livret thématique III Fiche 2 Analyse des 1 activité
La consigne de représentations
Organisation et travail
gestion des savoirs (élaboration,
formulation, Phase 2
passation) Analyse des 1 activité
pratiques
Phase 3
Conception de 3 activités
nouvelles pratiques
« – Pourquoi viens-tu d’éteindre ton réverbère ? – Mais pourquoi viens-tu de le rallumer ?

– C’est la consigne, répondit l’allumeur. – C’est la consigne, répondit l’allumeur.
– Qu’est-ce que la consigne ? – Je ne comprends pas, dit le Petit Prince.
– C’est d’éteindre mon réverbère. – Il n’y a rien à comprendre, dit l’allumeur.
Et il le ralluma. – La consigne, c’est la consigne ».
Le Petit Prince, Saint-Exupéry
Tableau diagnostic
Confusion entre questions et consignes
Diagnostic à l’origine de la
fiche III.2 et de la formation Formulation des consignes existantes peu claire
sur les consignes
Les élèves ne comprennent pas les consignes

telles que formulées
En éducation scolaire, la consigne est un thème récurrent au niveau des exercices, des
devoirs, des examens. Elle est l’un des facteurs déterminants de réussite ou d’échec, tant
son utilisation imparfaite ou sa formulation inadaptée sont causes de non-compréhension
ou d’insuffisante explicitation. Bien formulée, la consigne permet aux élèves de savoir ce
qu’il convient de faire et de l’accomplir convenablement. Mal formulée, elle constitue un
obstacle à l’apprentissage.
Objectif : amener les formés à élaborer, mieux formuler et passer correctement les
consignes de travail à l’école primaire.
28 LIVRE THÉMATIQUE III / FICHE 2

PHASE 1
ANALYSE DES REPRÉSENTATIONS
Démarche du formateur : faire émerger les représentations des formés sur les consignes de travail
à l’école primaire en quatre temps à partir d’un tri d’énoncés.
Activité 1
Tri d’énoncés proposés aux élèves-maîtres
Une consigne de travail pour des élèves, c’est…
1. Une demande d’exécution d’un exercice précisant comment le réaliser
2. Une question devinette adressée aux élèves
3.Une injonction à faire un exercice en donnant à l’élève les moyens pour le faire
et des renforcements positifs
4. Donner un ordre ferme à des élèves
5. Une question posée à toute la classe, dans le bruit éventuellement
6. Une invitation vague à répondre à plusieurs questions successives
7. Un énoncé qui indique de façon précise la tâche à exécuter et la manière de l’effectuer
8. Poser des questions orales aux élèves à l’issue d’une leçon
9. Donner des recommandations écrites pour exécuter plusieurs travaux à la fin d’une séance
10. Une passation d’ordres en vue de capter l’attention de tous les élèves
11. Une instruction suivie de multiples explications méthodologiques pour accomplir une tâche
12. Donner une règle de fonctionnement à la classe
13. Faire un rappel à l’ordre, à la discipline
14. U
n énoncé définissant clairement la nature du travail attendu des élèves
sous forme d’injonction
15 Passer une commande équivoque aux élèves
16. Une question explicite sur une tâche attendue
LIVRE THÉMATIQUE III / FICHE 2 29

Consignes :
Travail individuel
A. Dans la liste de ces seize items, choisissez successivement à propos de la consigne :
- Celui auquel vous adhérez totalement, dont vous noterez le numéro dans la grille jointe dans la
case supérieure affectée du coefficient + 2 ;
- celui dont vous êtes le plus éloigné, dont vous noterez le numéro dans la grille jointe dans la case
inférieure affectée du coefficient - 2 ;
- les quatre items auxquels vous adhérez, que vous placerez dans la ligne affectée du coefficient +
1 (ils sont pour vous moins importants pour comprendre la consigne que l’item + 2, et ils ne sont
pas neutres comme les six en dessous) ;
- les quatre auxquels vous n’adhérez pas, que vous placerez dans la ligne affectée du coefficient - 1
(qui ne sont pas pour vous aussi éloignés de votre conception de la consigne que celui noté - 2,
et qui ne sont pas neutres comme les six au-dessus) ;
- les six items (auxquels vous n’adhérez pas, sans les rejeter), que vous placerez dans la ligne
affectée du coefficient 0.
B. Dans un second temps, justifiez les items choisis (+ 2 et + 1) correspondant pour vous à une
consigne de travail, et dégagez lesquels sont, selon vous, les caractéristiques constitutives d’une
consigne de travail.
+2
+1
-1
-2
Travail en groupe
Consignes :
A. Par groupes de quatre à cinq formés, échangez sur les items choisis par chacun de vous
en explicitant vos choix, et construisez ensemble une seule grille par groupe.
B. Dégagez, en confrontant vos choix et à partir de vos échanges, les différents critères
d’une bonne consigne de travail.
Le formateur peut préciser que ce qui est intéressant, c’est la discussion et les arguments échangés,
et la justification des choix, et non un traitement arithmétique des grilles individuelles.
+2
+1
-1
-2

Travail collectif
Consigne
A. Mise en commun des travaux des différents groupes et structuration.

L’important est, dans un premier temps, pour le formateur, de mettre en évidence les
convergences et les divergences des groupes de formés, et de parvenir à des éléments de consensus.
Sur le tableau, on peut récapituler les résultats des différents groupes, comme ci-dessous.
Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Item 6 Item 7 Item 8 ...
Cotation + 2
Cotation + 1
Cotation
neutre
Cotation - 1
Cotation - 2
Total
Chaque participant perçoit ainsi comment ses représentations de la consigne se situent par rapport à celles
de l’ensemble des participants.
Le formateur perçoit, lui, quels sont les accords et les désaccords dans le groupe, puisqu’il arrive que
le même item puisse être considéré comme le plus important ou le mois important. De là, le formateur
engage une discussion où il convient d’entendre les différents points de vue, afin de les confronter pour
terminer par des apports extérieurs (cf. les documents théoriques en fin de fiche).
Le formateur conduit les formés à distinguer les catégories en jeu dans ces représentations.
Le tableau ci-après propose une catégorisation possible, mais il peut exister d’autres classements.
(1) (2) (3) (4) (5)

La nature de la Les conditions Les caractéristiques Les items ne
consigne de travail de passation facilitatrices correspondant pas
à une consigne
de travail
Items concernés 1, 7, 11, 14, 16 5, 6, 15 9, 10, 3 2, 4, 8, 12, 13
Prolongements possibles :
Il peut être demandé aux participants :
- de proposer d’autres items ;
- de proposer une autre catégorisation des items.
Travail de groupes
Synthèse, structuration, production écrite par les formés.

Consigne :
A. Concevez, par groupe, un document de consensus sur ce que sont pour le groupe les éléments
constitutifs d’une consigne de travail appropriée : types, indicateurs, critères de formulation
et de passation.
B. Décrivez ce que la compréhension de ces consignes de travail exige pour l’élève, les stratégies
pour lire et comprendre une consigne (en termes de difficultés de compréhension orale ou écrite).
Ce temps de synthèse peut s’appuyer à la fois sur vos expériences, les travaux des groupes et les échanges
antérieurs, ainsi que sur la lecture des différents documents pédagogiques ci-après remis par le formateur
et analysés dans les groupes.
Cette phase I se termine par un consensus à propos des éléments constitutifs de la consigne de travail
donnée à l’élève au début des activités. Il n’y a pas à proposer ici une définition univoque.
Attention, toutefois, à ce que la consigne :
l ne s’apparente pas à un ordre à exécuter sans que les élèves n’en comprennent le sens ;
l nià une simple question ou une règle de fonctionnement (prenez les cahiers, levez les ardoises)
ou un rappel à l’ordre (taisez-vous).
Pour quoi et pourquoi faire ce que le maître demande de faire est aussi important que le comment le faire.
Et, par ailleurs, un renforcement positif sous la forme d’un encouragement (vous devez y arriver, c’est à
votre portée, allez-y, ayez confiance…) peut être utile.
Pour conclure cette première phase, le formateur peut faire réfléchir les formés aux liens entre la forme
des consignes et les choix pédagogiques et didactiques de l’enseignant.
Apports théoriques du formateur
Documents qui peuvent permettre d’éclairer différentes conceptions de la nature et de la fonction d’une consigne de
travail, et sur lesquels peuvent s’appuyer les groupes de travail. Chaque formateur peut retenir quelques-uns de ces
documents.
Pour LE DICTIONNAIRE DE PÉDAGOGIE Larousse, Bordas, 1996
La consigne, c’est le fait, « pour l’enseignant, de donner aux élèves les indications qui leur permettront d’effectuer,
dans les meilleures conditions, le travail qui leur est demandé : objectif de la tâche, moyens à utiliser, organisation (en
particulier temps qui leur est imparti), sécurité… Les critères d’évaluation doivent être également clarifiés dès le départ ».
Pour Jean-Michel Zakhartchouk
« Un exercice scolaire est un texte injonctif qui demande à l’élève de procéder à une opération précise pour aboutir au
résultat souhaité, afin de vérifier qu’il a acquis une connaissance et qu’il maîtrise un savoir-faire, qu’il est capable de
transférer dans une situation nouvelle. » Selon lui, il existe quatre formes de consignes :
l les consignes orales : levez le doigt pour répondre à cette question ;
l les consignes gestuelles : les consignes de sécurité devant un danger ;
l les consignes écrites : répondez par écrit aux questions correspondantes ;
l les consignes sous forme de dessins, de schémas, d’animations ou de photographies, afin de réaliser un montage
ou une manipulation.
Pour Françoise Raynal et Alain Rieunier
CONSIGNE : Ordre donné pour faire effectuer un travail. Énoncé indiquant la tâche à accomplir ou le but à atteindre.
« Concevoir une consigne de travail est une activité qui mérite une très grande attention, car de la qualité de la consigne
dépend en partie la qualité du travail effectué. De plus, une même consigne peut être interprétée différemment par plu-
sieurs individus : la lecture d’une consigne active des mécanismes de compréhension et d’interprétation qui permettent

au sujet de construire une représentation de la tâche ou du but à atteindre. Si cette représentation n’est pas adéquate,
la tâche ne sera pas exécutée correctement. La problématique de la compréhension des énoncés est une question
centrale de la psychologie cognitive.
Pour s’assurer de la clarté d’une consigne, il faut essayer de vérifier si elle répond aux questions Qui ? Quoi ? Quand ?
Où ? Pour quand ? Comment ? Pourquoi ? Pour vérifier qu’une consigne a bien été comprise, il faut la faire reformuler,
éventuellement plusieurs fois : le contrôle du feed-back est indispensable dans toute bonne communication. S’il s’agit
d’une consigne de travail rédigée (tâche précise à effectuer), nous ne connaissons aucune autre validation possible que
celle de l’expérimentation (analyse de l’interprétation des consignes à l’issue de l’activité). »
Pour Michel Develay (2000, à partir d’un entretien)
1. Il existe trois types de consignes.
Des consignes buts (elles précisent la nature d’une tâche à réaliser ou d’une activité à accomplir).
Exemples :
l Notez les verbes présents dans le texte écrit au tableau.
l Combien d’angles droits repérez-vous dans cette classe ?
l Pour demain, vous rapporterez au moins trois graines.

Des consignes critères (elles précisent comment les élèves sauront que la tâche à réaliser
ou l’activité à accomplir est faite).
Exemples :
l Vous saurez que vous n’avez oublié aucun verbe dans le texte que je vous ai distribué si vous en trouvez
au moins cinq.
l J’ai compté les angles droits dans la classe et j’en ai trouvé entre 40 et 45 ; je vous demande d’en trouver 15.
l Les trois graminées que je vous ai demandé de rapporter seront différentes en taille ou en nature.
Des consignes procédures, qui précisent la manière d’accomplir la tâche.

Exemples :
l Vous soulignerez les verbes trouvés.
l Pour compter les angles droits de la classe, regardez du sol au plafond.
l Vous rapporterez les trois graminées avec leur nom, que vous aurez demandé autour de vous.
2. Parmi les phrases suivantes, quel type de consigne repérez-vous

ou ne repérez-vous pas ?
Exemples :
l Mettez-vous par trois pour prendre le départ de la course de 50 m.
l Comptez les angles droits présents dans la classe en regardant du sol au plafond.
l Faites silence.
l Nous allons faire une course de 50 m.
3. Inventez les trois types de consignes à propos d’un exercice de mathématiques

ou de grammaire.
Exemples :
l Notez les verbes contenus dans le texte écrit au tableau.
l Combien d’angles droits repérez-vous dans cette classe ?
l Pour demain, vous rapporterez au moins trois graminées.
Pour M. ALTET, P. BRESSOUX, M. BRU, C. LECOMTE-LAMBERT

« Étude exploratoire des pratiques d’enseignement en CE2 » DEP (1994-96)

Dans leur recherche sur les observations de pratiques effectives d’enseignement en CE2, les chercheurs ont montré
qu’une consigne de travail qui engage le plus les élèves sur une tâche a les caractéristiques suivantes :
l un énoncé clair, explicite, compréhensible de la tâche, passé dans le silence établi par l’enseignant (attention des
élèves), avec des compléments méthodologiques (comment faire) et des compléments affectivo-motivationnels
(rassurants, valorisants, du type « vous savez ou vous pouvez le faire, c’est déjà vu… »…) ;
l lesconsignes qui engagent peu les élèves sur une tâche et ne facilitent pas la réalisation de la tâche sont vagues,
passées dans la confusion, le bruit, et sans compléments méthodologiques ni affectifs.
Outil d’observation des consignes verbales de l’enseignant

(M. Altet, M. Bru, P. Bressoux, OGP95 – observation gestion pédagogique)
Nature de la consigne : l EC : énoncé injonctif précis, clair, explicite

l IEC : énoncé injonctif imprécis, confus, équivoque
Climat et conditions de passation

de la consigne : l BC : bruit, confusion
l SE : silence établi par l’enseignant
l SS : silence spontané des élèves
Caractéristiques de la consigne : l CD : consigne dépouillée, sans commentaire

l CA : consigne avec complément affectif du genre :
« ce n’est pas difficile, il faut faire attention,
c’est plus facile qu’hier… »
l CM : consigne avec complément méthodologique
l CAM : consigne avec complément affectif et méthodologique
Pour Jean-Pierre ASTOLFI, dans « Pratiques de formation en didactiques des sciences »

(1997) De Boeck. pp. 389-393.
L’élève et les consignes : lire et comprendre les consignes
l Quelles sont les compétences en jeu ?
« Les consignes sont trop rarement explicitées, alors qu’elles exigent pour l’élève une stratégie parfois complexe.
Il s’agit pour l’enseignant de former l’élève à la lecture et à la compréhension des consignes, et en effet :
l de “décortiquer” un énoncé (repérage des verbes d’action…) ;

l d’analyser les liens entre des données et des consignes ;
l de rechercher les liens entre la tâche à faire et la leçon, ou les notions qui sont objet d’évaluation ;
l d’anticiper le résultat, de prévoir ce qui est attendu.

l Analyser les caractéristiques linguistiques des consignes
Repérage des indicateurs :
l lesverbes à l’impératif ou à l’infinitif ;

l repérage des “petits mots” marquant l’interrogation (pour quoi, pourquoi, comment, où…) ;
l repérage des compléments qui précisent la tâche à faire ;
l repérage du vocabulaire : identifier les verbes, mots spécifiques des consignes dans une discipline.
l Distinction consignes/données :
l repérage syntaxique (soit…, sachant que…, on appelle…) ;

l développer les capacités méthodologiques des élèves ;
l faire reformuler des consignes par les élèves ;
l faire élaborer aux élèves une fiche méthodologique pour lire et comprendre les consignes ;
l fiche d’auto-évaluation de l’élève face à des exercices ;
l guide méthodologique ;
l création de consignes par les élèves. »

PHASE 2
ANALYSE DES PRATIQUES
Démarche du formateur : à partir du verbatim d’une séance de vocabulaire de CM2 observée, amener
les formés à relever les différentes consignes de la séance, à identifier les formulations des consignes qui
posent problème.
Activité 1
Travail individuel
Consigne :
A. Analysez la séance de vocabulaire en CM2 retranscrite ci-dessous.
B. Dans le verbatim, identifiez les différentes consignes contenues dans cette leçon
sur l’enseignement du vocabulaire dans une classe de CM2.
C. Relevez-les dans le tableau ci-dessous et analysez-les en identifiant ce qui est de l’ordre

de la question de rappel, de compréhension ou de vérification, de l’ordre de la règle de
fonctionnement, du rappel à l’ordre.
D. Repérez les consignes mal formulées et proposez une reformulation.
Numéros de lignes Consignes Analyse Erreurs de formulation ;

Types de consignes reformulations
Travail par petits groupes
Consignes :
A. Échangez sur l’analyse de la séance.
B. Présentez aux membres de votre groupe les consignes identifiées, ce qui est de l’ordre de la
question de rappel, de compréhension ou de vérification, de l’ordre de la règle de
fonctionnement, du rappel à l’ordre.
C. Relevez les consignes mal formulées que chacun de vous a repérées.
D. Au niveau de votre groupe, échangez sur les reformulations de consignes retenues

par vos camarades.
E. Dégagez de façon consensuelle pour votre groupe les différents types de consignes repérés.
F. Mise en commun et structuration.

Travail collectif de mise en commun des travaux des différents groupes
Après le travail de mise en commun au niveau de chaque groupe, on procède à une synthèse
générale des travaux des différents groupes. À cette étape, le formateur apporte ses contributions
(précisions, rectifications, réajustements, etc.) pour enrichir les différentes productions en citant
ses sources.
Verbatim d’une séance de CM2 à analyser
Contexte
Séance/activité : français / vocabulaire usuel
Heure : de 9 h 04 min à 9 h 20 min – 64 élèves
Objectif de la séance donné au début de la séance par l’enseignant :
« Améliorer le vocabulaire des élèves par de nouveaux mots.
Connaître le sens de ces mots et savoir les employer dans des phrases.
Savoir bien prononcer. »
Transcriptions des tours de parole et des acti-

vités du maître et des élèves, des événements et Analyse
Numéro de
des attitudes qui les accompagnent (dans l’ordre où Identification des consignes
ligne
ils se produisent et sont observés dans le temps pendant et de leur formulation
la séance)
000 Maître (regarde la classe) : « Très bien. » Ouverture, accueil

001 Maître : « Debout ! » Règle de fonctionnement M
002 (Élèves : s’exécutent et se lèvent tous.) Exécution
003 Maître : « Un chant, dès le lever… » Consigne, chant détente
Élèves (chantent) : « Dès le lever du jour... taper
004 Exécution…
comme un sourd du matin au soir. »
005 Maître : « Assis. » Règle PLM
Maître : « Quels sont les mots que nous avons étu-
006 Question de rappel
diés le mercredi passé au vocabulaire usuel ? »
007 X : « Alarmant. » Réponse E
008 Maître : « Oui, qu’est-ce que ça veut dire, alarmant ? » Question de vérification
009 Maître : « Oui, toi, tu as donné le mot... » Désignation d’E
010 X 2 : « Inquiétant. » Réponse E
011 Maître : « Inquiétant, oui très bien. » Renforcement M
012 Maître : « Oui, quel mot encore ? » 2° Question de rappel
013 X : « Humoriste. » Réponse E
014 Maître : « Ҫa veut dire quoi ? »
X : « C’est une personne qui raconte des histoires
015
pour faire rire. »

016 Maître : « C’est très bien, pour faire rire les gens. »
017 Maître : « Quel autre mot ? Prenez vos ardoises. »
Maître : « Écrivez un autre mot que nous avons vu,
018
vite. »
019 Maître : « Lève ton ardoise, montre oui, lis… »
X2 : « Veiller sur, c’est s’occuper soigneusement,
020
prêter attention à… »
021 Maître : « Très bien. »
Maître : « Rapidement sur vos ardoises, vous allez
022
construire des phrases personnelles. »
023 (Élèves : se mettent à écrire sur leurs ardoises.)
024 Maître : « Ҫa doit être fini maintenant. »
025 Des Élèves : « Oui, iii… »
026 Maître : « Posez les ardoises, posez les craies. »
027 Maître : « Qui va me lire sa phrase ? »
028 (Élèves : lèvent le doigt.)
029 Maître : « Oui, toi ? »

030 X : « J’ai veillé sur ma grand-mère. »
031 Maître : « J’ai veillé sur ma grand-mère qui est... »
032 X : « Qui est malade. »
033 Maître : « Oui, toi ? »
X : « Je veille sur mon petit frère en l’absence de ma
034
mère. »
035 Maître : « Très bien. »
Maître : « Je veille sur mon petit frère en l’absence
036
de ma mère. »
037 Maître : « Qui me donne sa phrase ? Toi ? »
038 X 3 : « Je veille sur la viande de maman. »
039 Maître : « Oui, je veille sur la viande de maman. »
040 (Élèves se mettent à rire.)
041 Maître : « Taisez-vous, pourquoi riez-vous ? »

Maître : « Très bien, chacun a pu construire une
042
phrase personnelle, c’est très bien. »
Maître : « Mais maintenant, aujourd’hui, pour
vous permettre de vous exprimer et aussi d’enrichir
043
votre vocabulaire, nous allons encore étudier
de nouveaux mots. »
044 Maître : « Vous allez lire le texte qui est au tableau. »
045 Maître : « Suivez ! » (bruit dans la classe)

(Élèves : lisent silencieusement le texte, d’autres à
046
voix un peu haute, d’autres bavardent.)
047 Maître : « On se tait ! Allez, vite, qui lit ? Toi ? »
Halimata : « La pluie a perturbé les manifestations
048
du 11 décembre. »
Maître : « Très bien, la pluie a perturbé les
049
manifestations du 11 décembre. »
Maître : « À quel moment les animaux
050
assouvissent-ils leur faim, c’est à quelle période ? »
051 (Élèves : lèvent le doigt, certains bavardent.)
052 Maître : « Suivez, là ; oui, Harouna ? »
053 Harouna : « Assouvissent leur faim en hivernage. »
Maître : « très bien les animaux assouvissent leur
054
faim en hivernage »
Maître : « Sur vos ardoises : qui les chasseurs
055
attendaient-ils ? Écrivez ; »
056 Maître : « Toi, lis. »
057 X : « Le chasseur attendait le lion. »

Maître : « Bon, on va maintenant lire ces trois
058
phrases à haute voix ; toi… »
Ramata : « La pluie a perturbé les manifestations du
11 décembre.
059 Les animaux assouvissent leur faim en hivernage.
Le chasseur s’est camouflé dans l’herbe pour at-
tendre le lion. »
Maître : « Bien, maintenant, vous écrivez le mot :
060
perturber. »
061 (Élèves : écrivent.)
062 Maître : « Que signifie perturber ? »
063 Harouna : « Menacer. »

064 Maître : « Hum… oui, toi ? »
065 X 5 : « Gâcher. »
066 Maître : « Très bien, gâcher. »
Maître : « On va dire troubler, mettre du désordre ;
067
répète. »
068 Maître : « Écrivez, qu’est-ce qu’on peut perturber ? »
069 Maître : « Vite, allez, toi , une phrase avec perturber ?»

070 X : « Le mariage. »
071 Maître : « Le mariage, quoi encore ? »
072 X 4 : « La fête. »

073 Maître : « Que peut perturber la fête, le mariage... ? »
074 (Élèves : lèvent le doigt.)
075 Maître : « Oui, Ibrahim ? »

076 Ibrahim : « Les bagarres. »
077 X 1 : « Les maladies. »
Élèves réagissent négativement : « Nooon ! »
078
(un élève siffle.)
Maître : « Ҫa suffit ! Les maladies, houn… quoi,
079
encore ? »
080 Mamadi : « Les petites grèves ont perturbé les cours. »
Maître : « Très bien » ; il écrit « les grèves des élèves
081 ont perturbé les cours » (Mahamadi), en guise
d’exemple au tableau tout en mentionnant l’auteur.
Maître : « Prenez sur vos cahiers. Écoutez : que font
082
les animaux pendant l’hivernage ? »
083 Maître : « Toi ? »
084 X : « Les animaux assouvissent leur faim. »

Maître : « Oui, assouvir sa faim, c’est manger suffi-
085
samment, être bien rassasié. »
086 Maître : « À quel moment assouvit-on sa faim ? »
087 X 2 : « Le jour de fête. »
Maître : « Le jour de fête ou de mariage, on assouvit
088 sa faim ; même les chiens, parce qu’ils auront des os
à croquer. »
089 (Élèves : se mettent à rire.)
Maître : « Arrêtez ! Qui va me construire une phrase ?
090
»
Maître : « Bon, maintenant, nous allons voir si vous
091
avez bien compris, prenez les ardoises. »
Maître : « J’écris des phrases, vous mettez le numéro
092
et la réponse qui convient. »
Maître : « 1. Le lion… derrière les buissons.
093 2. Les cris des élèves...... de la nuit.
3. Le jour de la fête, le chien a… »
094 (Élèves : se mettent à traiter les exercices.)
Maître : circule dans les rangées pour vérifier : Qui
095
va lire l’autre phrase ?
096 Maître : « On va corriger, oui, toi ? »
097 X : « 1. Se camoufler. »
098 Maître : « Montrez, ceux qui ont trouvé. »
099 (Élèves : presque la totalité présente leur travail.)
Maître : « Baissez, c’est bien ; bon, copiez la leçon
100
dans vos cahiers. » FIN

Type de corrigé possible proposé par le formateur :
Numéros de ligne Erreurs de

de la séance Consignes Types formulation Analyse
Ligne 18 écrivez un autre mot Imprécis, vu quand ?

que nous avons vu, Consignes Deux ordres
vite
Ligne 29 posez les ardoises, Règle de Routine

posez les craies fonctionnement
Ligne 72 vous allez lire le Ne précise pas s’il faut lire

texte qui est au Consigne en silence ou à haute voix. À reformuler
tableau
Une telle question fait

penser à une personne,
qui est-ce qui a Question de alors qu’il s’agit de la pluie,
Ligne 76 perturbé les vérification ce qui pourrait amener À reformuler
manifestations ? les élèves à donner une
réponse incorrecte.
Consigne sémantiquement
Ligne 50 à quelle période incorrecte, car il n’y a pas
les animaux Question de de période précise où les À reformuler
assouvissent-ils connaissance animaux assouvissent leur
leur faim ? faim.
Est-ce une question de

compréhension des
phrases ou une consigne
de travail pour exécuter
une tâche ?
Ligne 58 qui les chasseurs La question ici fait penser
attendaient-ils ? Question à une personne alors qu’il À reformuler
s’agit d’un animal. Une telle
question pourrait amener
les élèves à se tromper ; la
formulation est incorrecte
« attendaient-ils ? »

compréhension ou une
consigne de travail pour
exécuter une tâche ?
Ligne 68 quelle manifestation Question La question est peu claire À reformuler
peut-on perturber ? et ne se rapporte pas
spécifiquement au texte
de base qui sera exploité
pour la leçon.

Numéros de ligne Erreurs de
de la séance Consignes Types formulation Analyse

exécuter une tâche ?
Ligne 73 que peut perturber Question La question ne se À reformuler
la fête ? rapporte pas
spécifiquement au texte
de base qui sera exploité
pour la leçon.
Absence de rigueur dans

l’élaboration de la
une phrase dans question, car elle ne
laquelle on va voir le s’adresse pas expressé- À reformuler
mot perturber ment aux apprenants et ne
dit pas de façon précise le
Ligne 69 comportement
attendu d’eux.

que font les exécuter une tâche ?
Ligne 82 animaux pendant Cette question ne permet À reformuler
l’hivernage ? pas de donner une
réponse qui fait
comprendre le sens du
nouveau mot.
Cette question manque de

qui va me précision. Il ne s’agit pas de
Ligne 90 construire une n’importe quelle phrase, À reformuler
phrase ? mais une phrase contenant
le mot nouveau étudié.
Ici aussi, la question

qui va lire l’autre manque de rigueur dans
phrase ? sa construction, parce À reformuler
Ligne 95 qu’on ne sait pas de quelle
phrase il s’agit.
Ligne 92 Ainsi libellée, la consigne

vous mettez le est imprécise, car, dans
numéro et la le verbatim, il n’apparaît
réponse qui Consigne aucun moment où l’on À reformuler
convient parle de numéro de
question et de numéro
de réponse.

PHASE 3
CONCEPTION DE NOUVELLES PRATIQUES
RÉINVESTISSEMENT PROFESSIONNEL
Démarche du formateur : faire concevoir une leçon de vocabulaire usuel avec des consignes de travail
appropriées, explicites et adressées aux élèves pour les engager autrement, activement dans des tâches à
réaliser. Les amener à s’interroger sur comment les élèves lisent et comprennent les consignes données.
Activité 1
Consignes :
Travail de groupes
Rédigez une fiche de préparation pour une nouvelle leçon de vocabulaire usuel avec une approche
active portant sur trois mots de votre choix, en utilisant différents types de consignes. Cette leçon
sera conduite avec des élèves de CM2.
Ensuite, travail collectif de mise en commun et confrontation des fiches de préparation des
différents groupes.
À cette étape, le formateur apporte des contributions (précisions, rectifications, réajustements, etc.)
pour enrichir le travail des élèves-maîtres.
Cet apport peut être la mise à disposition aux élèves-maîtres de l’exemple de fiche ci-dessous, présentant
la même leçon de vocabulaire avec des consignes bien formulées.
Activité 2
Démarche du formateur : faire reconstruire le verbatim d’une séance avec des consignes correctement
formulées et passées, pour mettre en activité les élèves sur des tâches de réflexion et avec une approche
active et interactive, et non un strict questionnement.
Consigne :
Travail de groupes suivi d’une mise en commun collective

Remplissez le tableau ci-dessous à l’aide de consignes de tâches qui mettent en activité les élèves.
ÉTAPES RÔLE DE L’ENSEIGNANT / CONSIGNES ACTIVITÉS/ATTITUDES DES APPRENANTS

de la séance

Activité 3
Consignes :
Travail de groupes
Complétez le tableau ci-dessous pour aider les élèves à lire, comprendre, s’approprier une consigne
de travail.
FICHE RÉCAPITULATIVE : « La formulation et la passation des consignes »
PISTES DE RÉFLEXION
Quand un élève dit qu’il ne comprend pas ce qu’il a à faire
C’est peut-être parce que… Ce que peut faire l’enseignant…
Il ne se représente pas la tâche demandée

(ne voit pas la démarche intellectuelle à
entreprendre).
Il ne sait pas choisir la bonne méthode,

planifier les tâches ; il ne sait pas par où
commencer.
FAIRE NE PAS FAIRE
Des indicateurs qui peuvent vous aider à

élaborer une consigne avec plus de précision :
Pourquoi ce travail ?
Quoi faire ?
Comment faire, avec quoi ?
Jusqu’où, quel degré d’achèvement
ou de réussite ?
Des indicateurs qui peuvent vous aider à passer
une consigne dans de bonnes conditions :
- ……..
Travail sur des textes injonctifs

Consignes simples
Reformulation des consignes
Constitution d’une liste de verbes d’action
Standardisation des consignes
Autres…
Document réalisé avec « Comprendre les énoncés et les consignes » –

Cahiers pédagogiques – J.-M. Zakhartchouk – 1999.

Travail collectif
Mise en commun des productions et échanges sur la compréhension des consignes par les élèves
(corrigé ci-dessous)
FICHE RÉCAPITULATIVE : « La formulation des consignes » (ZAKHARTCHOUK, J.-M.)
PISTES DE RÉFLEXION
Quand un élève dit qu’il ne comprend pas ce qu’il a à faire
C’est peut-être parce que… Ce que peut faire l’enseignant…
Il ne se représente pas la tâche demandée Travailler sur l’expression de la tâche (verbes de

(ne voit pas la démarche intellectuelle à consignes), faire expliciter le sens des mots, en
entreprendre). partant des représentations de l’élève.
Il ne sait pas choisir la bonne méthode, Faire réfléchir sur les bonnes stratégies à
planifier les tâches ; il ne sait pas par où adopter en groupes, regarder l’élève faire et lui
commencer. faire expliciter ses choix, et en discuter avec lui.
FAIRE NE PAS FAIRE
Des indicateurs qui peuvent vous aider à Des écueils à éviter lors de la formulation des
élaborer une consigne avec plus de précision : consignes :
- Pourquoi ce travail ? - consignes complexes
(l’intérêt pour l’élève) (deux ou plusieurs propositions, à éviter les premiers
- Quoi faire ? temps)
(ce que l’élève doit être capable de réaliser) - choix de verbes mentalistes
- Comment faire, avec quoi ? (manquent de précision et peuvent induire en erreur)
(dans quelles conditions matérielles, le temps imparti...) - mots polysémiques
- Jusqu’où, quel degré d’achèvement (porteurs de plusieurs sens d’une discipline à une
ou de réussite ? autre)
(ce qu’il faut faire pour que le travail soit considéré
comme « terminé » et conforme au but, nombre de
réponses acceptées, type de justifications…)
Des écueils à éviter lors de la passation des
Des indicateurs qui peuvent vous aider à passer consignes :
une consigne dans de bonnes conditions :
PROPOSITIONS
- Travail sur des textes injonctifs - Anticipation du résultat attendu

(recette de cuisine, mode d’emploi, (apprendre à décortiquer les consignes et ainsi
notices techniques, etc.) permettre de mobiliser des savoirs antérieurs)
- Consignes simples - Rédaction des consignes à inventer
(tenant en une seule proposition) (les confronter à la question du sens des activités
- Reformulation des consignes données, faire tester leurs consignes à d’autres
(permet d’expliquer et donc de comprendre ce qui élèves)
est attendu) - Familiarisation avec le vocabulaire
- Constitution d’une liste de verbes d’action spécifique aux disciplines
(les familiariser avec les verbes d’action pour (les verbes d’action de la consigne tels que
une meilleure compréhension et pour gagner en « comparer, classer, justifier », faire préciser les
confiance) actions attendues, voire le résultat attendu)
- Standardisation des consignes - Analyse des énoncés de toutes les matières
(au risque de leur apprendre des automatismes au (souligner les mots importants, polysémie des
lieu d’une vraie méthode : souligner ou mettre en termes dans les disciplines et dans la vie courante)
gras les verbes d’action, et l’action à mener)
Corrigé – Document réalisé avec « Comprendre les énoncés et les consignes » –

Cahiers pédagogiques. – J.-M. Zakhartchouk – 1999.

Pour aller plus loin…
La formulation et la passation d’une consigne de travail appropriée sont d’une très grande importance
pour tout enseignant ou formateur. Il est rare, voire surprenant dans le cadre d’un apprentissage ou d’une
formation, qu’une consigne mal comprise, parce que mal formulée, amène l’apprenant à une production
réussie. Un enseignant qui ne maîtrise pas la formulation et la passation des consignes de travail place
inévitablement ses élèves sur le chemin d’un hors sujet ou de l’absence de réponse, donc de l’échec. Pour
pallier cette difficulté, il est nécessaire pour les formés de connaître les critères qui guident la bonne
formulation et la passation des consignes de travail, et de leur donner les moyens d’apprendre à leurs
élèves à lire et à comprendre les consignes.
À son tour, un formateur qui se rend attentif à la formulation de ses consignes d’activités est un formateur
qui place ses étudiants dans des situations d’investigation, soucieux de faire de ses interventions des
moments de réflexion, de recherche, de réflexivité. Il se comporte dès lors comme il souhaite que ses
élèves-maîtres se comportent avec leurs élèves futurs. La boucle de la cohérence entre temps et processus
de formation, et temps et processus de futurs apprentissages des élèves, est bouclée.
Apports théoriques du formateur
Il s’agit de mettre à la disposition des formés un contenu théorique et des références bibliographiques pour renforcer leur
maîtrise de l’élaboration, de la formulation et de la passation de la consigne, ainsi que la lecture et la compréhension
des consignes chez les élèves.
Définition d’une consigne
Selon Le Petit Larousse illustré, édition 2011, « la consigne peut se définir comme une instruction formelle donnée
à quelqu’un qui est chargé de l’exécuter ».
Jean-Michel Zakhartchouk distingue quatre formes de consignes :
l les consignes orales : levez le doigt pour répondre à cette question ;

l les consignes gestuelles : les consignes de sécurité devant un danger ;
l les consignes écrites : répondez par écrit aux questions correspondantes ;
l les consignes sous forme de dessins, de schémas, d’animations ou de photographies,

afin de réaliser un montage ou une manipulation.
Dans un autre contexte, elle est aussi définie comme un commandement strict donné à un militaire, un gardien, lui
précisant ce qu’il doit faire. Elle est un ordre que l’on donne à quelqu’un, un règlement à respecter.
Concevoir une consigne de travail est une activité qui mérite une très grande attention, car de la qualité de la
consigne dépend en grande partie la qualité du travail effectué. La lecture d’une consigne active des mécanismes de
compréhension et d’interprétation qui permettent au sujet de construire une représentation de la tâche ou du but à
atteindre. Si cette représentation n’est pas adéquate, la tâche ne sera pas exécutée correctement. La problématique de la
compréhension des énoncés est une question centrale de la psychologie cognitive. S’il s’agit d’une consigne de travail
rédigée, c’est-à-dire une tâche précise à effectuer, il faut la valider à travers une expérimentation. Tel est l’esprit de
Françoise Raynal et d’Alain Rieunier – Pédagogie : dictionnaire des concepts clés ESF éditeur – 1997.
Importance de la rigueur dans le vocabulaire utilisé
Pour la formulation d’une consigne de travail, il est exigé de la rigueur dans le vocabulaire utilisé. À titre d’exemple,
un enseignant dit à ses élèves : « On ne peut avoir d’enfant que lorsqu’on est grand. » Un élève lui pose alors cette
question : « Les nains peuvent-ils avoir des enfants ? » Il faut en effet établir la différence entre grand et âgé.

Emploi des verbes mentalistes
En général, les verbes mentalistes manquent de précision. Il faut, dans la formulation des objectifs, les remplacer par
des verbes exprimant des comportements plus clairs et plus précis. Ainsi, « comparer » pourrait par exemple devenir
« noter les éléments identiques et les éléments différents » (Gérard de Vecchi – Aider les élèves à apprendre – Ed/
Éducation - 2000)
La formulation des consignes

Dans l’évaluation des enseignements-apprentissages, il existe de bonnes consignes, tout comme il en existe de
mauvaises.
Une mauvaise consigne :

l est soit trop vague et l’élève ne sait que faire ;
Exemple : « Fais une description vivante. »
l est soit trop bavarde et l’élève n’a plus rien à faire ;
Exemple : « Cite les trois adjectifs qualificatifs qui montrent, dans le 3e paragraphe, que le narrateur est triste. »
l emploie des verbes généraux : imaginer, apprendre… ;
l manque d’informations et de précision concernant le matériel nécessaire orientant le type d’activité ;
l ou trop chargée, complexe, plusieurs consignes de tâches données en une seule ;
l ou confuse, mots peu clairs, à plusieurs sens ou difficiles.
Une bonne consigne :

l est explicite et facilite la tâche à entreprendre ;
l focalise l’attention de l’apprenant sur ce qui est important en fonction de l’objectif poursuivi ;
l est formulée à l’impératif ou au futur ;
l est précise tout en restant ouverte, mais de façon à ne pas communiquer le résultat ;
l est restrictive en ce sens qu’elle doit mobiliser des connaissances bien précises chez l’élève.
Comment exprimer une consigne ?

Une consigne comporte toujours un verbe qui indique la tâche à effectuer. Celui-ci doit être précis pour éviter toute
ambiguïté. Il est recommandé, dans la formulation des consignes, l’utilisation de verbes qui ne portent pas à
équivoque : souligner, encadrer, trier… toujours accompagnés d’un complément. Exemples : encadrer le sujet du verbe
dans la phrase, trier les graines de baobab, souligner l’adjectif qualificatif contenu dans la phrase, poser cinq capsules
sur la table.
Dans une consigne, il faut accorder de l’importance à la particule interrogative : où, quand, pourquoi, qui, que,
comment, quel, etc.
Différence entre consigne et question

Paraphrasant Jean-Michel Zakhartchouk, la consigne peut se définir comme le fait de donner aux élèves les indications
qui leur permettront d’effectuer, dans les meilleures conditions, le travail qui leur est demandé, la tâche à faire.
Quant à la question, elle est une demande que l’on adresse à une personne en vue d’apprendre quelque chose venant
d’elle. En d’autres termes, elle peut être comprise comme une demande d’information adressée à un apprenant pour
juger son degré de maîtrise d’un apprentissage. Elle pourrait avoir pour synonyme l’interrogation. La question peut être
écrite ou orale, individuelle ou adressée à un groupe d’apprenants.
En analysant ces définitions, on peut donc déduire que la consigne est différente de la question, quand bien même,
dans certains cas, elle se présente sous forme de question.

Comment bien passer une consigne de travail ?
Pour que la passation des consignes se fasse avec succès, il faut qu’elles soient bien formulées, qu’elles captent
l’attention des élèves, qu’il y ait un climat de confiance, avec des éléments affectifs, rassurants, valorisants, motivants.
Ex. : « c’est facile, vous l’avez déjà fait… » Il faut ajouter à tous ces principes l’appui méthodologique, une
information sur le « comment faire la tâche ».
En d’autres termes, il s’agit de mettre l’élève sur la piste, de l’engager dans la tâche ; on peut faire usage soit du procédé
de reformulation de la consigne par les élèves, soit du procédé de relance des questions lorsqu’elles ne sont pas bien
comprises.
Il est essentiel pour l’enseignant de s’assurer que la consigne de travail est comprise.
Ces techniques favorisent la compréhension et la maîtrise des consignes, et, par conséquent, des réponses adéquates
de la part des élèves aux tâches demandées.

BIBLIOGRAPHIE ET SITOGRAPHIE
l Altet, M. et coll., (1994), La formation professionnelle des enseignants. Paris : PUF (scanné)
l Altet,M., Bru, M., Bressoux, P., Lambert, C. (1996), Étude exploratoire des pratiques d’enseignement en classe
de CE2. Paris : les dossiers d’éducation et de formation n° 70
l Astolfi, J.-P. et coll. (1997), Pratiques de formation en didactiques des sciences. Bruxelles : de Boeck
l De vecchi, G. (2000), Aider les élèves à apprendre. Ed/Éducation
l Develay, M. (2000), Les types de consignes. Université Lyon 2. Entretien
l Raynal, F. et Rieunier, A. (1997), Pédagogie, dictionnaire des concepts clés. ESF
l Zakhartchouk, J.M. (1987), Avec la collaboration de Florence Castineaud, Lecture d’énoncés et de consignes.
Amiens : CRDP (scanné)
l Zakhartchouk, J.M. (1996), Comprendre les énoncés et les consignes. Dans Pratiques, n° 90, juin 1996,
pp. 9 à 25
l Comment améliorer la compréhension des consignes en cycle 2

http://www.crdp-montpellier.fr/ressources/memoires/memoires/2006/a/4/06a4039/06a4039.pdf
l Comment favoriser la compréhension des consignes

https://www2.espe.u-bourgogne.fr/doc/memoire/mem2005/05_04STA00225.pdf
l Comment favoriser la compréhension d’une consigne scolaire

http://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-00840651/document
l Lecture de consignes – Académie de Nancy/Metz

http://www4.ac-nancy-metz.fr/pasi/IMG/pdf/57WoippyRAR2008-7-5b.pdf
l Travailler sur les consignes en formation – Les Cahiers pédagogiques

http://www.cahiers-pedagogiques.com/Travailler-sur-les-consignes-en-fo

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26

« – Pourquoi viens-tu d’éteindre ton réverbère ? – Mais pourquoi viens-tu de le rallumer ?

Le Petit Prince, Saint-Exupéry

Confusion entre questions et consignes

Les élèves ne comprennent pas les consignes

28 LIVRE THÉMATIQUE III / FICHE 2

Une consigne de travail pour des élèves, c’est…

1. Une demande d’exécution d’un exercice précisant comment le réaliser

2. Une question devinette adressée aux élèves

4. Donner un ordre ferme à des élèves

5. Une question posée à toute la classe, dans le bruit éventuellement

6. Une invitation vague à répondre à plusieurs questions successives

7. Un énoncé qui indique de façon précise la tâche à exécuter et la manière de l’effectuer

8. Poser des questions orales aux élèves à l’issue d’une leçon

12. Donner une règle de fonctionnement à la classe

13. Faire un rappel à l’ordre, à la discipline

15 Passer une commande équivoque aux élèves

16. Une question explicite sur une tâche attendue

LIVRE THÉMATIQUE III / FICHE 2 29

30 LIVRE THÉMATIQUE III / FICHE 2

A. Mise en commun des travaux des différents groupes et structuration.

Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Item 6 Item 7 Item 8 ...

(1) (2) (3) (4) (5)

Items concernés 1, 7, 11, 14, 16 5, 6, 15 9, 10, 3 2, 4, 8, 12, 13

LIVRE THÉMATIQUE III / FICHE 2 31

Apports théoriques du formateur

l les consignes gestuelles : les consignes de sécurité devant un danger ;

l les consignes écrites : répondez par écrit aux questions correspondantes ;

32 LIVRE THÉMATIQUE III / FICHE 2

Pour Michel Develay (2000, à partir d’un entretien)

1. Il existe trois types de consignes.

l Combien d’angles droits repérez-vous dans cette classe ?

l Pour demain, vous rapporterez au moins trois graines.

Des consignes procédures, qui précisent la manière d’accomplir la tâche.

l Pour compter les angles droits de la classe, regardez du sol au plafond.

2. Parmi les phrases suivantes, quel type de consigne repérez-vous

l Nous allons faire une course de 50 m.

3. Inventez les trois types de consignes à propos d’un exercice de mathématiques

l Combien d’angles droits repérez-vous dans cette classe ?

l Pour demain, vous rapporterez au moins trois graminées.

Pour M. ALTET, P. BRESSOUX, M. BRU, C. LECOMTE-LAMBERT

LIVRE THÉMATIQUE III / FICHE 2 33

Outil d’observation des consignes verbales de l’enseignant

Nature de la consigne : l EC : énoncé injonctif précis, clair, explicite

Climat et conditions de passation

l SE : silence établi par l’enseignant

l SS : silence spontané des élèves

Caractéristiques de la consigne : l CD : consigne dépouillée, sans commentaire

l CAM : consigne avec complément affectif et méthodologique

Pour Jean-Pierre ASTOLFI, dans « Pratiques de formation en didactiques des sciences »

L’élève et les consignes : lire et comprendre les consignes

l Quelles sont les compétences en jeu ?

l de “décortiquer” un énoncé (repérage des verbes d’action…) ;

l d’anticiper le résultat, de prévoir ce qui est attendu.

34 LIVRE THÉMATIQUE III / FICHE 2

Repérage des indicateurs :

l lesverbes à l’impératif ou à l’infinitif ;

l repérage des compléments qui précisent la tâche à faire ;

l repérage syntaxique (soit…, sachant que…, on appelle…) ;