Fiche connaissance

Discipline Cycle
LE NOMBRE
Maths 1

mathématique
s
Nombre : définition du Dictionnaire
Larousse nom masculin [latin besoin
Nombre numerus] Notion fondamentale
des mathématiques dérivant du dénombrer
besoin de dénombrer, de classer
des objets ou de mesurer des classer
grandeurs, mais qui ne peut faire
l’objet d’une définition stricte. mesurer

Un nombre est un concept, une notion fondamentale permettant d’évaluer et de comparer

des quantités ou des mesures, mais aussi d’ordonner ou nommer des éléments par une
numérotation.

"On parle avec des mots, pour dire/exprimer quelque chose à quelqu’un. Les mots peuvent être dits ou écrits.
Parmi tous les mots qu’on connaît il y a des mots qui disent les numéros ou la quantité.
Ces mots peuvent s’écrire de 2 façons : comme les autres mots en français ou avec des signes spéciaux,
les chiffres (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9).
Une quantité dite avec ces mots-là est un nombre-de…, un nombre-de répond à la question combien-de …
Un nombre n’est pas une quantité, mais une idée; il permet d’imaginer ou de se représenter une quantité.
Un numéro sert à savoir où est quelque chose ou quelqu’un, ou à marquer quelque chose ou quelqu’un. Il sert
à repérer, il est généralement écrit en chiffres. Un numéro n’est pas un nombre." Stella Baruk (langue et sens)

Le nombre au C2 – Eduscol, Collection "Ressources pour faire la classe" MEN - CNDP, septembre 2012
http://eduscol.education.fr/cid52720/mathematiques-a-l-ecole.html

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Auteur de la fiche : [email protected] CPC, Grenoble5
 Le programme "La notion de nombre relie de manière inextricable
2015 la représentation des quantités et l’ordre dans lequel elles
sont engendrées. On ne peut donc plus parler des
prétendues « dimensions » cardinales et ordinales du
nombre parce qu’elles sont indistinctes. Le programme 2015
utilise toujours les mots cardinal et ordinal pour qualifier
des usages et non des aspects du nombre." Rémi Brissiaud

"L’école maternelle doit conduire progressivement chacun

Usage ordinal à comprendre que les nombres permettent Usage cardinal
rang / position à la fois d’exprimer des quantités (usage cardinal) et nombre
d’un élément d’exprimer un rang ou un positionnement dans une liste d’éléments
dans un (usage ordinal). d’un ensemble.
ensemble. Cet apprentissage demande du temps et la confrontation Il y a 4 cubes dans
Le 4ème
cube de à de nombreuses situations impliquant des activités pré- cette boite.
cette file. numériques puis numériques.
Le cube n°4.

"L’usage cardinal des nombres est le plus important car c’est celui qui permet de comprendre
comment les quantités sont reliées entre-elles, c’est-à-dire de construire le nombre. Pour
désigner des rangs, en revanche, on ne fait qu’utiliser le nombre qui a été construit en contexte
cardinal.
Avec les élèves, il est d’ailleurs préférable de parler des positions et des rangs en utilisant les
mots [premier] [deuxième], ceux que la grammaire qualifie d’ordinaux. " Rémi Brissiaud

Dans l’apprentissage du nombre à l’école maternelle,

il convient de faire construire le nombre pour exprimer les
quantités, de stabiliser la connaissance des petits nombres
et d’utiliser le nombre comme mémoire de la position.
L’enseignant favorise le développement très progressif de
chacune de ces dimensions pour contribuer à la construction
de la notion de nombre. Cette construction ne saurait se
confondre avec celle de la numération et des opérations qui
relèvent des apprentissages de l'école élémentaire."

- Proposer aux enfants des situations - Pour exprimer ou mémoriser

pour construire le nombre et en créer une quantité ou une position
le besoin - Pour comparer
- en donnant des outils pour utiliser
le nombre - Pour anticiper des résultats dans
des situations non encore réalisées

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 2 façons de parler le nombre
PARLER aux enfants de l’école maternelle :
le nombre le comptage
les décompositions

Les obstacles : Les enfants de PS

1 - Le comptage
comprennent mal le comptage

Répondre à la
question :
Combien de ?

L’enfant de PS met bien en correspondance terme à terme les mots-nombres et les objets de la
collection mais il n’isole pas le dernier mot nombre prononcé pour répondre à la question
« combien de ? » Son comptage ne constitue pas un dénombrement mais il est de l’ordre du
pointage et il est plus que probable que l’enfant qui rencontre les mots-nombres dans le contexte
du comptage construise pour chacun de ces mots une signification proche de celle des numéros :
l’enfant pense que compter c’est attribuer une sorte de numéro à chacun des objets pointés et le
dernier mot prononcé en pointant un seul objet (le quatre) n’acquiert pas sa signification la plus
importante, celle de nom du nombre qui exprime la totalité des objets (pratique du comptage
d’après la bande numérique en pointant les « nombres » les uns après les autres, pratique issue des
principes de GELMAN, les « mots nombres »

Certains élèves comptent les objets

d’une collection comme un adulte (un,
deux, trois, quatre), ils répètent le
dernier mot comme un adulte (quatre)
mais, pour eux, ce mot ne désigne pas
un nombre. C’est comme s’il pointait
une pomme, un citron, un ananas afin
de les désigner.

Michel Fayol souligne cette difficulté liée au code verbal qui "encode la numérosité d’une manière
conventionnelle, non transparente : les symboles numériques signalent la cardinalité par le rang qu’ils
occupent dans la chaine verbale (un, deux, trois …)" … et qui "ne conserve aucune trace de
l’accroissement de quantité."

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 Une autre façon de parler le nombre à de jeunes
enfants favorisant l’accès au sens.
Attendu en fin d’école maternelle (programme
2 - les décompositions 2015) : Parler des nombres à l’aide de leur
décomposition

Etude d’une interaction langagière filmée entre une mère et son enfant de
30 mois (Durkin, Shire, Riem, Crowther et Rutter 1986) à propos des
caméras installées aux quatre coins de la pièce. Cette mère n’a pas compté en
La mère : Combien y a-t-il de caméras ici ? … montrant les caméras (1, 2, 3, 4)
Enfant : ? mais elle a dit [une là] en
La mère : Quatre caméras. montrant chacune des caméras.
Enfant : Quatre caméras ?
La mère : oui, une là, une là, et il y en a une là et encore là.

Rémi Brissiaud "Il est essentiel de distinguer ces 2 manières de parler les nombres avec les jeunes
enfants : le comptage d’un côté, l’usage de décompositions de l’autre [un, un, un et encore un].
Cette décomposition de quatre faite par la mère n’est pas la seule possible, même si elle est la plus facile
à comprendre pour ce jeune enfant. Décrire quatre comme [deux et encore deux] ou [trois et encore un],
c’est aussi le décrire sous forme d’une décomposition…
Parler les nombres avec les décompositions permet d’éviter que les jeunes enfants aient, dans le même
contexte, à coordonner les deux significations des mots-nombres : numéros et noms de nombres."

En plus de « parler les nombres » par les

REPRESENTER décompositions, on peut les représenter
le nombre d’une manière non linguistique (gestuelle
ou graphique) par des collections-témoins

La collection témoin est un procédé ancestral qui consiste à :

- effectuer une correspondance terme à terme entre les unités de la collection de départ (des objets dans un
sac) avec celles d’une autre collection (des traits tracés, des cailloux, des doigts …).
- comprendre que la grandeur de la collection de traits, de cailloux, de doigts sert à représenter la grandeur
de la collection de départ.

Cette représentation risque d’être reconnue

Cette représentation est le symbole comme le pouce, l’index et le majeur plutôt que
de un, un et encore un comme le symbole de un, un et encore un

S’appuyer sur la représentation des Les collections-témoins de doigts sont plus difficiles à
petits nombres à l’aide de comprendre que celles qui utilisent des traits : chaque trait
collections-témoins est une réelle apparait identique aux autres, ce qui n’est pas le cas des doigts
aide pour faire comprendre aux car l’ensemble formé par le pouce, l’index et le majeur est moins
jeunes enfants ce que sont les facilement traité comme un doigt, un autre et encore un autre.
premiers nombres.
Favoriser des collections-témoins de doigts variés. Pour trois : tantôt l’index, le majeur et l’annulaire ;
tantôt le petit doigt, l’annulaire et le majeur ; tantôt le pouce, l’index et le majeur ; Varier aussi les
collections des doigts au niveau des mains : une main puis deux mains)
Faire décrire verbalement la construction des collections-témoins de doigts à l’aide de décompositions
du type : un, un et un et théâtraliser le fait qu’ils ont pour projet de totaliser ces divers « uns ».

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 Dénombrer : procédure permettant de
déterminer le nombre d’éléments d’une collection.
DENOMBRER en
construisant une Compter : réciter la suite numérique à partir de 1 .
collection témoin Compter n’est pas dénombrer

Apprendre aux enfants à se représenter les quantités par la construction de collections-témoins. En

effet, celles-ci permettent de décomposer un nombre afin de favoriser la création mentale,
l’énumération et la totalisation des unités.

[un livre et un livre et … ] renvoie à un

nouveau livre, à un nouveau doigt et
Plutôt que le comptage en PS l'élève voit la collection de doigts
s'agrandir. La notion du cardinal se
construit par itération d’unités et
totalisation de ces unités. Lorsque
l’adulte prononce le mot quatre
différent du mot un, l’enfant a la
possibilité de comprendre que ce mot
un deux trois quatre renvoie à la collection-témoin des
doigts, c’est-à-dire le nombre.

Conceptualiser les nombres, c'est être capable d'abstraire les unités numériques et de les énumérer
de différentes façons. Dans l’exemple ci-dessus : "Tu vois, il y a quatre livre, comme ça (l'enseignant
construit une collection-témoin de quatre doigts). L'enfant comprend que le mot [quatre] a une
signification quantitative. Il réfléchit : il me parle d'une quantité de livres et il me montre ses doigts.
Il comprend que l'enseignant ne s'intéresse pas aux livres en tant que tels mais à leur nombre.
Il le comprend encore mieux quand chaque livre est dénommé [un] et mis en correspondance terme à
terme avec un doigt. Le dialogue aide l'enfant à abstraire les unités numériques correspondant à la
collection de livres."
Rémy Brissiaud précise que lorsque le maitre privilégie "la procédure de construction d’une collection
témoin, les enfants ne mémorisent pas d’emblée le nom des nombres et montrent leurs trois doigts
pour désigner trois et demandent « c’est combien un, un et un ? » L’enfant qui a un tel comportement a
déjà appris l’essentiel : il conçoit l’idée du nombre trois et seul lui manque le nom de ce nombre."
Le programme 2015 souligne que "la comparaison des collections et la production d’une collection de
même cardinal qu’une autre sont des activités essentielles pour l’apprentissage du nombre. Le nombre
en tant qu’outil de mesure de la quantité est stabilisé quand l’enfant peut l’associer à une collection,
quelle qu’en soit la nature, la taille des éléments et l’espace occupé : cinq permet indistinctement de
désigner cinq fourmis, cinq cubes ou cinq éléphants. "

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Auteur de la fiche : [email protected] CPC, Grenoble5
 Les toutes petites collections dont la taille ne
dépasse pas trois constituent un domaine privilégié
Les 3 premiers pour que les enfants accèdent à l’idée de
nombres … totalisation et ceci grâce à un phénomène : le
et les autres subitizing

Le subitizing est la capacité d’énumération immédiate des unités jusqu’à 3. L’être humain est capable de
prendre en considération simultanément 2 ou 3 entités mais pas au-delà. A partir de 4 entités, 2
focalisations de l’attention au moins sont nécessaires pour les prendre toutes en considération.
L’énumération étant plus aisée pour les trois 1er nombres, ce domaine est donc à privilégier pour « parler
les nombres » avec de jeunes enfants et engager avec eux des dialogues réguliers sur les procédures de
décomposition et recomposition du nombre [deux, c’est un et un] [trois, c’est un et un et encore un] mais
c’est aussi [deux et encore un]. Lorsque les enseignants utilisent des décompositions pour enseigner les
1er nombres, le phénomène du subitizing a comme conséquence de permettre aux enfants de construire
assez facilement le système des trois premiers nombres.
On peut dire que l'élève est dans l'abstraction lorsqu'il comprend qu'il est équivalent, pour former
une collection de trois objets : d'en rassembler deux et encore un / d'en cumuler un, un et encore un /
de compter jusqu'à trois. Un des points fort du programme 2015 est l’importance de stabiliser la
connaissance des petits nombres : "La stabilisation de la notion de quantité, par ex trois, est la capacité à
donner, montrer, évaluer ou prendre un, deux ou trois et à composer et décomposer deux et trois."

Conséquences
pédagogiques

1 – Ne pas enseigner le comptage d’objets trop précocement : être prudent en PS

Ne pas enseigner le comptage-numérotage d’objets en petite section de maternelle mais plutôt de « parler
les nombres » en insistant sur la décomposition en unités et en veillant à toujours dire « un, un et un, ça fait
trois » tout en levant les doigts au fur et à mesure.
Le programme 2015 préconise, lors des activités de dénombrement "éviter le comptage-numérotage et faire
apparaitre, lors de l’énumération de la collection, le fait que chacun des noms de nombres désigne la
quantité qui vient d’être formée (l’enfant doit comprendre que montrer trois doigts, ce n’est pas la même
chose que montrer le troisième doigt de la main."

2 – Travailler la compréhension des nombres par la décomposition

Parler les nombres à l’aide des décompositions et des recompositions : décrire quatre comme [un, un, un et
encore un], [deux et encore deux] ou [trois et encore un]. Cette opération de décomposition-recomposition
permet de conceptualiser les nombres et de disposer de plusieurs procédures pour construire une collection.
Il sera alors possible d’adopter celle qui convient le mieux selon un contexte donné ou un critère que l’on
souhaite privilégié (l’économie, la fiabilité). Il pourra alors être adopté un comportement stratégique en
choisissant une procédure [par exemple : deux et encore deux] parmi l’ensemble des possibles.
Représenter les nombres d’une manière non-linguistique (gestuelle/graphique) avec des collections-témoins.
3 – Comparer les nombres
Le programme 2015 recommande de réaliser "la comparaison de collections ainsi que la production de
collections de même cardinal que d’autres dans l’objectif des attendus de fin d’école maternelle : évaluer et
comparer des collections d’objets avec des procédures numériques ou non et réaliser une collection de
quantité égale à une collection proposée. L’utilisation de constellations diverses permet de proposer aux
élèves des problèmes de type « construire une collection équipotente à une collection donnée."

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 Des activités clés
en maternelle

1 – PS : les 3 premiers nombres

Faire construire des collections d’objets correspondantes à une collection-témoin
de doigts ou de constellations
Engager des dialogues fondamentaux du type : « donne-moi deux jetons ;
comme ça, un et encore un »
« deux jetons, ça veut dire : en montrant deux doigts.
un et encore un ; regarde, je
prends un jeton et encore
un, ça fait deux jetons, « donne-moi comme ça des
comme ça. » jetons, un et encore un » en
montrant deux doigts, ajouter,
« c’est combien ça ? »

Il est important de varier les types d’objets (jetons, billes, images) afin d’employer des mots masculins
mais aussi féminins (un jeton et encore un ; une bille et encore une …).
Il est important également de changer la configuration des doigts (confer p3 et p4). Le troisième doigt
est introduit de la même façon pour construire le trois.

Engager de la même façon le dialogue sur les constellations des dés

« la face deux s’appelle comme ça parce qu’il y a un
point et encore un point ; la face trois parce qu’il y a
un point, un et encore un ou deux points (en
 désignant les extrêmes) et encore un au milieu »






Faire réaliser une collection-témoin de doigts ou de constellations correspondant à

des collections d’objets
L’enfant doit montrer avec ses doigts le nombre correspondant, et si possible, dire le nom du nombre
(il y a N objets).
Engager un dialogue didactique pour aider l’enfant à verbaliser ses procédures, mais aussi à identifier les
connaissances qui vont l’aider à réussir la tâche.
Faire trouver des collections où il y a un, deux, trois

Comparer des collections en s’aidant des doigts

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Commencer à acquérir la suite orale des nombres (comptines, livres à compter, bande
numérique …)
Il est important d’apprendre l’ordre conventionnel du mot
nombre car cela favorise la mémorisation de ce mot-
nombre.
Le programme 2015 préconise de travailler en parallèle de la construction du nombre pour exprimer les
quantités, l’utilisation du nombre pour désigner un rang, une position. Le nombre permet également "de
conserver la mémoire du rang d'un élément dans une collection organisée. Pour garder en mémoire le rang
et la position des objets (3ème perle, 5ème cerceau), les enfants doivent définir un sens de lecture/de parcours,
c'est-à-dire donner un ordre. Cet usage du nombre s'appuie à l'oral sur la connaissance de la comptine
numérique …". Il rajoute que "chez les jeunes enfants, ces apprentissages se développent en parallèle avant
de pouvoir se coordonner : l'enfant peut, par exemple, savoir réciter assez loin la comptine numérique sans
savoir l'utiliser pour dénombrer une collection". De plus, "avant quatre ans, les premiers éléments de la suite
numérique peuvent être mis en place jusqu'à cinq ou six puis progressivement étendus jusqu'à trente en fin
de grande section. L'apprentissage des comptines numériques favorise notamment la mémorisation de la
suite des nombres, la segmentation des mots-nombres en unités linguistiques ; ces acquis permettent de
repérer les nombres qui sont avant et après, le suivant et le précédent, de prendre conscience du lien entre
l'augmentation ou la diminution d'un élément d'une collection."

1 – PS : les 3 premiers nombres

2 – MS - GS

Poursuivre la structuration des quantités par décomposition/recomposition « Après

quatre ans, les activités de décomposition et recomposition s'exercent sur des quantités jusqu'à dix ».
- Décomposer la collection en sous-collections,
- Associer chacune des décompositions à des mots-nombres ou des collections-témoins,
- Et activer un mot-nombre en mémoire à long terme qui correspond à la quantité globale.

Commencer le comptage en MS en commençant par des déplacements/ou des caches d’objets

pour éviter la confusion avec la numérotation ainsi que des erreurs de méthodes.

"Guider l’apprentissage du comptage par

la compréhension :
un enfant qui sait que lorsqu’il compte,
chaque nouveau mot prononcé est le
nom du nombre nouvellement formé
dispose de l’instrument intellectuel qui va
lui permettre de réfléchir son comptage
en termes de décompositions."

Comparer à l’aide du comptage

Selon l’âge et le niveau des enfants, le comptage des collections à comparer peut être pris en charge par
l’enseignant et les enfants comparent.
Utiliser des comptines avec jeu de doigt
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 2 autres comptines permettent d’amener
les enfants à représenter une même
quantité mais avec des configurations
de doigts différentes :

Voici ma main
Voici ma main, elle a 5 doigts,
en voici 2, en voilà 3
Voici ma main, elle a 5 doigts,
en voici 4, en voilà un tout droit

Les cinq frères

Ils étaient 5 dans un grand lit
et le tout petit pousse ses frères,
pousse ses frères et le pouce est tombé
Ils étaient 4 dans un grand lit
et le tout petit pousse ses frères,
pousse ses frères et l’index est tombé
Ils étaient 3 dans un grand lit
et le tout petit pousse ses frères,
pousse ses frères et l’annulaire est tombé
Et ainsi de suite jusqu’à 5. Et conclure par : J’ai 5 doigts et le tout petit se dit qu’on est bien
sur ma main pour compter les petits lapins tout seul dans un grand lit

Utiliser une file numérique écrite

- pour aider à la traduction des mots-nombres en chiffres (et inversement)
"Dans la comptine orale, l’ordre conventionnel est lié à la récitation successive des mots-nombres, c’est un
ordre temporel. Dans une file numérique écrite, l’ordre est inscrit dans l’espace de la page blanche 1,2,3,4 …
c’est un ordre spatial. En mettant en relation l’ordre oral et l’ordre écrit, les enfants peuvent s’aider de leur
connaissance plus précoce de la suite des mots-nombres pour mieux connaitre les chiffres. C’est ainsi qu’ils
arrivent à retrouver la lecture et l’écriture d’un nombre bien avant de savoir effectivement lire et écrire les
nombres."
- pour aider à visualiser la quantité en favorisant une lecture cumulée et en explicitant que par exemple 8
c’est tout ça (en encadrant la file de 1 à 8 avec ses mains).

Passer des commandes écrites de quantités d’objets donnés et décoder de telles

commandes afin d’utiliser les chiffres pour communiquer des quantités
Gérer le temps à l’aide d’un calendrier et d’un éphéméride afin d’utiliser les chiffres
comme des numéros : chaque date est caractéristique d’un jour, les écritures chiffrées correspondantes
ont le statut de numéro
Réaliser des tâches qui forcent les opérations mentales, en mettant à distance les
procédures sensori-motrices (où l’élève ne peut agir directement sur les objets) … Paradoxe didactique :
bien que les enfants aient besoin de manipuler, il faut aussi leur proposer des tâches sans manipulation.

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Des outils pour la classe

Bibliographie

Programmes 2015 , Eduscol, http://cache.media.education.gouv.fr/file/MEN_SPE_2/37/8/ensel4759_arrete-

annexe_prog_ecole_maternelle_403378.pdf
Premiers pas vers les maths, les chemins de la réussite à l’école, Rémi Brissiaud, Retz, 2007
Comment les enfants apprennent à calculer, Rémi Brissiaud, Retz, nouvelle édition 2008
Comptes pour petits et grands, Vol 1, Stella Baruk, Magnard, 2004
L’acquisition du nombre, Michel Fayol, Que sais-je ? PUF, 2012

Une mallette nombre maternelle :

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2015/10/28102015Article635816157964419359.aspx
http://www.arpeme.fr/m2ep/mallettes_presentation_projet.html

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 Découvrir les nombres et leur utilisation : les attendus
Dom 4 Attendus en fin de maternelle Pistes PS MS GS
Évaluer et comparer des collections Utiliser des procédures variées pour Beaucoup Plus que Plus que
d’objets avec des procédures comparer 2 collections (éventuellement Pas beaucoup/Un peu Moins que Moins que
numériques ou non numériques. éloignées) : Pareil/Pas pareil Autant que Autant que
* estimation (quantités nettement
différentes)
* image mentale (très petites collections
Utiliser les avec les plus jeunes)
nombres * recours à une collection-témoin/doigts…
* partition en sous-collections facilement
dénombrables
* expression de la quantité par un « mot-
nombre » (très petites collections pour les
plus jeunes)
Découvrir les nombres et leurs utilisations

Réaliser une collection dont le cardinal Manipulation et anticipation Jusqu’à 3 Jusqu’à 6 Jusqu’à 10
CONSTRUIRE LES PREMIERS OUTILS

est donné. Utiliser le dénombrement - résolution de problèmes :

POUR STRUCTURER SA PENSEE

pour comparer deux quantités, pour * réalisation d’une collection de quantité

constituer une collection d’une taille identique à celle d’une collection donnée,
donnée ou pour réaliser une collection * comparaison de collections, (proches)
de quantité égale à la collection * distribution ou partage
proposée. - situations de communication rendant
nécessaire l’utilisation des écritures
provisoires (dessin, schéma, …) ou du
nombre pour mémoriser la quantité : GS
Utiliser le nombre pour exprimer la
position d’un objet/d’une personne dans
un jeu, dans une situation organisée, sur
un rang ou pour comparer des positions.
Mobiliser des symboles analogiques, Apprentissage Différentes Diversifier
verbaux ou écrits, conventionnels ou essentiellement centré représentations les représentations :
non conventionnels pour communiquer sur l’oral. Différentes jusqu’à 6 : doigts, doigts, constellations
des informations orales et écrites sur représentations jusqu’à 3 constellations, d’1 ou 2 dés, cartes à
une quantité. doigts, constellations, cartes à jouer… jouer, à points…
éventuellement écriture écriture chiffrée écriture chiffrée
chiffrée jusqu’à 3 (fin PS) possible jusqu’à 6 connue jusqu’à 10 /
utilisée jusqu’à 30
Avoir compris que le cardinal ne change Varier les collections (constellations
pas si on modifie la disposition spatiale ordonnées ou non, déplaçables ou non,
ou la nature des éléments. objets …) et réaliser des comparaisons
avec des collections témoins
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 Avoir compris que tout nombre s’obtient Décomposer et recomposer avec Jusqu’à 3 Jusqu’à 6 Jusqu’à 10
Étudier les en ajoutant un au nombre précédent et itérations de l’unité. Outiller : doigts,
nombres que cela correspond à l’ajout d’une cartes collections, comptines à doigts type
unité à la quantité précédente. Les lapins copains, file numérique
Quantifier des collections jusqu’à dix au Utiliser des procédures variées pour Jusqu’à 3 Jusqu’à 6 Jusqu’à 10
moins ; les composer et les décomposer quantifier les collections
par manipulations effectives puis * construire une collection-témoin (doigt,
mentales. Dire combien il faut ajouter constellation, dessin …)
ou enlever pour obtenir des quantités * décomposition-composition
ne dépassant pas dix. * partition en sous-collections
* évolution d’une collection par ajout ou
retrait
Parler des nombres à l’aide de leur * construire une collection-témoin (doigt, 3 6 10
décomposition. constellation, dessin …)
* décomposition-composition
er
Dire la suite des nombres jusqu’à trente. Varier et ritualiser les activités pour Mémorisation des 1 Mémorisation de la Mémorisation de la
mémoriser la suite des nombres éléments de la comptine comptine orale comptine orale
* récitation de comptines numérique orale jusqu’à 5 jusqu’à 12 ou 15 jusqu’à 30
* utilisation et fabrication de livres à ou 6 * récitation jusqu’à * comptage avant,
compter un nombre donné arrière,
* comptage avec déplacements d’objets * à partir d’un
nombre autre que un
(surcomptage)
* récitation jusqu’à
un nombre donné
* remplacer une
suite de nombres par
des frappés ou autre
(jeu du tambour)
Lire les nombres écrits en chiffres Lire les nombres lors d’activités liées à 3 6 10
jusqu’à dix. la vie de la classe (les absents …)
Utiliser la file numérique pour retrouver
l’écriture d’un mot-nombre

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