¿Cómo aprende el que aprende y cómo enseña el que enseña?

Volveré a encontrarnos y poder conversar sobre algunas cuestiones que nos preocupan y
particularmente nos ocupan y poder preguntarnos. Y cuando uno dice poder preguntarnos, una de
las preguntas centrales tiene que ver con esto de cómo aprende el que aprende y cómo enseña el
que enseña. Y cuando uno hace referencia a esta pregunta, está haciendo referencia al estudiante,
está haciendo referencia al docente, a los saberes, al conocimiento, a los contenidos y también
que esto se da en un determinado contexto. Por eso, encontrar algunas alternativas, algunas
respuestas a estas preguntas, implica no pensar en una única respuesta sino en múltiples
respuestas. Porque, como venimos diciendo, en cada contexto uno escribe el texto educativo
inspirándonos en Paulo Freire, en esa mirada y con la intención de poder habilitar la palabra y no
cerrarla.

Creo que es importante ir viendo cómo recuperamos una voluntad integradora, conectando los
aportes de las distintas disciplinas que integran las ciencias de la educación. Esta pregunta no se
responde desde una sola disciplina, sino que uno debe integrar saberes, prácticas y modelos
vinculados con la pedagogía, con la didáctica, con la psicología, con la sociología, entre otras. Es
decir, no hay una perspectiva disciplinar en la respuesta, sino una perspectiva fundamentalmente
integradora. Y en ese sentido, también creo que es importante pensar en una perspectiva
reconciliadora. Es decir, que la perspectiva de lo dé lugar a la perspectiva del y. Cuando uno habla
o trabaja con ciertos autores, es decir, no es Piaget o Vygotsky, o Merrill o Freire, sino es Piaget y
Vygotsky y Merrill y Freire. La práctica es compleja, es controvertida, y uno apela a distintos
aportes para poder analizar lo que va aconteciendo. Por eso, en general, es una invitación a poder
buscar puntos de diálogos entre estas teorías, entre estos modelos, entre estas prácticas, pero que
no quede solo en el pensar, sino que fuertemente impacten en el actuar. Es decir, en ese actuar
docente que está fundamentalmente focalizado en que los aprendizajes acontezcan en el aula, en
ese territorio de diversidad que ya venimos trabajando.

Por eso, el foco lo estaremos colocando particularmente en las prácticas. Yo diría en las prácticas
educativas, pero en particular en las prácticas que acontecen en la institución educativa, y con esa
mirada puesta en que todos nuestros alumnos tienen que aprender lo que tienen que aprender en
los tiempos que están establecidos. Pero tampoco queremos abordar las prácticas escolares en su
totalidad, sino nos vamos a focalizar particularmente en las prácticas áulicas, es decir, en las
prácticas situadas. Y para eso, revisando una serie de autores, de teóricos, de distintos campos del
conocimiento que hacen a las ciencias de la educación, podríamos decir que las prácticas áulicas
son prácticas sociales, son prácticas colectivas, que tienen una intencionalidad, que se desarrollan
en un espacio, en un tiempo, en la cual se convocan docentes y estudiantes, y también podríamos
decir a otros actores, donde compartimos distintos contenidos a partir del desarrollo de ciertas
tareas.

Todo esto nos conduce al concepto de actividad, un concepto que para mí es estelar a discutir
cuando uno plantea cómo aprende el que aprende y cómo enseña el que enseña, pero sin dejar de
recordar que uno está culturalmente regulado. Esto me parece que es importante cuando uno
habla en el contexto educativo, se habla de acciones que tienen una finalidad, como así también
los distintos medios que nosotros vamos a utilizar para ejecutar, para llevar a cabo esas acciones
con esa intencionalidad regulada en un ámbito que es el ámbito escolar. Esto pone en tensión
conceptos que tienen que ver con la interacción, que tienen que ver con la interactividad, y nos
remite al tradicional triángulo didáctico, a esas famosas tríadas donde ponemos nosotros nuestra
mirada en ese vínculo entre el docente, el estudiante y los saberes. Pero también diría esa relación
que se da con los distintos espacios curriculares o los distintos campos de conocimiento y
formación según los niveles y modalidades del sistema educativo. También a esa relación que se
da con las familias, con los otros colegas docentes, con los estudiantes, con la sociedad, con los
materiales que utilizamos, con las condiciones materiales y de vida de los sujetos que participan y
otras interacciones más que nos van permitiendo explicar cómo aprende el que aprende y cómo
enseña el que enseña.

Pero, recientemente, distintos autores, y con el advenimiento, la puesta en discusión a fines de los
80, inicios de los 90 de las tecnologías de la información y la comunicación, dicen que este
triángulo no alcanza para explicar las prácticas educativas, sino que hay que complejizar la mirada.
Entonces, esa relación por ahí un poco convencional de docentes, estudiantes, saberes, la vamos
poniendo en interacción y con un fuerte concepto puesto en la interactividad. Es decir, lo que
genera la actividad como tal, con las normas, con las reglas, con las prescripciones. Y como nuestro
foco va a estar puesto en las prácticas áulicas, creo que ahí es importante ver el tema de la
presencia de los diseños, de las propuestas curriculares, los aprendizajes y los contenidos
fundamentales, los reglamentos de la enseñanza, los acuerdos de convivencia, los consejos de
convivencia. Poder también hablar del nuevo régimen académico de secundaria, porque son
normas que prescriben a su vez habilitan cosas, pero en otros lugares ponen la intención,
discusiones, y no facilitan a veces la generación de preguntas para poder construir respuestas.
Pero esto no es suficiente. También estos autores hablan de los instrumentos, y cuando hablan de
los instrumentos, dan cuenta de los convencionales, de los impresos, de la fotocopia, de las
láminas, de los juegos didácticos, pero también de los que no son convencionales, que vinieron de
la mano de las tecnologías de la información y la comunicación que hoy están mediando con
nosotros. Hoy Google compite con nosotros en la tarea educativa, por dar como un ejemplo de
interacción importante. Y también saber que esto se da en una comunidad, se da en un
determinado contexto, se da en un determinado territorio, en un territorio que en todos los
lugares no es igual, sino que es diverso. Por eso, creo que cuando uno analiza esta complejidad, y
por ejemplo, si yo tuviera que enseñar el tema de fracciones, debería preguntarme qué sabe un
docente acerca de fracciones, pero a su vez poner en vínculo el tema de las fracciones con el
diseño curricular y los aprendizajes y contenidos fundamentales. Saber qué saben mis alumnos
acerca de las fracciones y también ver qué recursos didácticos voy a utilizar para trabajar el tema
de la fracción. Es decir, hay una interacción que se van dando en estas prácticas que van más allá
de la mera relación docente-estudiantes-saberes, sino que se complejiza mucho más el tema de la
mirada.

Esto nos lleva a pensar, a buscar puntos de diálogos, a poder conectar los paradigmas educativos,
los modelos educativos que ya todos conocemos, pero que podríamos decir que puro en la escuela
no hay ninguno, sino que hay combinaciones. Entonces, cómo pensamos en un paradigma
centrado en la enseñanza y en un paradigma centrado en el aprendizaje. Y por eso digo que hay
que buscar puntos de contactos, tenemos que tratar de conectar ideas para poder generar
conocimiento pedagógico dentro de la institución educativa. Porque, por ejemplo, a mí me
gustaría que del modelo tradicional o clásico de la escuela, recuperemos la figura de un profesor
explicando, pero que esa explicación no sea unidireccional, sino que sea una exposición didáctica,
que sea un conversatorio, que tenga una posibilidad de diálogo con sus estudiantes. Pero
recuperar la figura de un profesor explicando hoy en los distintos niveles educativos también
resulta interesante. Recuperaría, por ejemplo, del modelo de la escuela nueva, la idea de los
distintos saberes o las cosas que a los alumnos les interesa aprender, pero lo pondría en diálogo
con aquellas cuestiones que el alumno también debe aprender, porque está prescripto, porque
está establecido que los alumnos tienen que aprenderlo en ese año, en ese curso, garantizar su
trayectoria educativa. Tener presente que podría recuperar del modelo técnico-tecnológico, como
le llaman algunos, la necesidad de la planificación, pero no una planificación rígida, sino una
planificación flexible que me marque el norte hacia donde yo quiero ir, hacia donde yo me quiero
trasladar. Por otro lado, del modelo socio-constructivista, me gustaría mucho que las clases
pudieran comenzar recuperando los saberes previos de los alumnos y con situaciones muchas
veces cercanas o lejanas que lo pongan al sujeto que aprende en la situación de una motivación
para poder aprender. Es decir, que el alumno se sienta interpelado por esa pregunta, por ese
interrogante o por ese tema que le está planteando cada uno de los docentes.

Por eso, en esta mirada que no es blanco o negro, sino que vemos que hay grises en las
instituciones educativas, creo que es bueno poner el foco en el estudiante y preguntarnos algunas
cosas. Preguntarnos acerca de a quién le enseñamos. Hablamos a quién le enseñamos a partir de
esta idea de diversidad y que no parto del déficit de mis alumnos, sino parto desde las potencias
para poder lograr los mejores aprendizajes. También no solo preguntarme qué enseñar, sino
fundamentalmente en el siglo 21 para qué quiero enseñar lo que tengo que enseñar. Y acá viene
esa idea de comprensión, esa idea de conocimiento que es necesario interpelar en el día a día del
proyecto pedagógico de cada institución educativa, de cada una de las aulas. También no escapa a
la pregunta central de cómo enseñar. Y creo que aquí es necesario alternar esas actividades que
tienen que ver o esas estrategias que son poco exigentes, como pueden ser una exposición, una
lectura comprensiva, un trabajo de aplicación, con algunas estrategias de mediación que son más
exigentes y que tienen que ver con que el alumno pueda pensar, que el alumno pueda discutir,
pueda hacer una síntesis, pueda elaborar una conclusión y que también tenga tiempo para
reflexionar y pensar sobre su propio proceso educativo. Porque hoy cuando uno se pregunta cómo
aprende el que aprende y cómo enseña el que enseña, tiene que poder dar cuenta de la evolución
de sus alumnos, tiene que poder dar cuenta que la información es importante, pero hoy las
demandas están más puestas en la comprensión de esos conocimientos y en las aplicaciones en
distintos contextos. Y tiene que ver con esta idea de, bueno, tenemos que poder generar esa
diversidad de estrategias para que los chicos realmente aprendan. Pero no dejar de lado el tema
de la evaluación, porque si uno no evalúa, no se da cuenta del impacto de sus acciones, no se da
cuenta de la relevancia de lo que está llevando adelante. No solo el tema de la evaluación está
puesto en cómo evaluamos a los estudiantes, sino también cómo evaluamos nuestras prácticas,
cómo evaluamos nuestras intervenciones, nuestras acciones, qué validez le otorgamos a lo que
estamos haciendo, cómo impacta esto en los alumnos, cómo impacta esto en la institución
educativa, cómo podemos generar una retroalimentación que nos permita mejorar y crecer. Por
eso, la idea de la evaluación no es solo el tema de la calificación, que tiene su sentido y tiene su
marco de referencia, sino fundamentalmente cómo generamos una autoevaluación permanente
de lo que estamos haciendo.

En ese sentido, creo que es importante que en la respuesta a esta pregunta de cómo aprende el
que aprende y cómo enseña el que enseña, no podemos dejar de pensar en que estamos
construyendo conocimientos, pero fundamentalmente estamos construyendo una sociedad,
estamos construyendo un futuro. Y ese futuro tiene que ver con la formación integral de los
sujetos, tiene que ver con la formación para la libertad, tiene que ver con la formación para la
autonomía, para la creatividad, para la innovación. Y en ese sentido, el docente no es un mero
transmisor de conocimientos, sino un facilitador, un orientador, un motivador, un mediador, que
tiene la capacidad de entusiasmar, de motivar, de generar preguntas, de generar interrogantes.
Pero también es necesario que el docente pueda tener la capacidad de interpelarse a sí mismo, de
preguntarse acerca de sus prácticas, de preguntarse acerca de su formación, de preguntarse
acerca de su responsabilidad en la construcción de esa sociedad mejor que todos queremos. Por
eso, en este tiempo que nos toca transitar, me parece que es muy importante tener una mirada
esperanzadora, tener una mirada propositiva, tener una mirada que nos permita no solo pensar en
el hoy, sino también en el mañana. Y en ese sentido, creo que es fundamental que cada uno de
nosotros, desde el rol que nos toca, desde el lugar que nos toca, podamos contribuir con nuestro
granito de arena, podamos contribuir con nuestro esfuerzo, con nuestro compromiso, con nuestra
responsabilidad para poder construir esa educación que queremos, esa educación que soñamos,
esa educación que necesitamos para poder realmente construir una sociedad más justa, más
equitativa, más solidaria, más inclusiva y más democrática.
Por eso, en esta idea de poder preguntarnos cómo aprende el que aprende y cómo enseña el que
enseña, los invito a que sigamos dialogando, a que sigamos encontrándonos, a que sigamos
pensando juntos y, fundamentalmente, a que sigamos actuando juntos para poder lograr esos
aprendizajes que realmente necesitamos y para poder construir esa educación que todos
deseamos.