Ccss Modulo 5

Diseño de la Acción Educativa y Estrategias de Enseñanza y Orientación
CONTENIDO
Objetivos de Aprendizaje
1. MODELOS OPERATIVOS EXISTENTES

1.1 Introducción
1.2 Proyecto SCIS (Science Curriculum ímprovement Study)
- Antecedentes
- Concepción del aprendizaje de las Ciencias
- Estrategia de enseñanza-aprendizaje
1.3 Proyecto SAPA (Science a Process Approacb)
- Antecedentes
- Estrategias de enseñanza-aprendizaje
1.4 Propuesta del ÍNRP (instituto Nacional de Investigaciones Pedagógicas de París)
- Antecedentes
- La actitud experimental
La metodología y conceptos científicos
1.5 Proyecto SISCON (Science In a Social Context).
- Antecedentes
1.6 Otros modelos
2. ESTILOS DOCENTES
2.1 Tipología de profesor es de Ciencias
- Estilo I: El planteador de problemas
- Estilo II: El informador
- Estilo III: Ei descubridor
2.2 Requerimientos profesionales
3. ORIENTACION DEL TRABAJO ESCOLAR: LA UNIDAD DIDÁCTICA
3.1 Aspectos generales de la unidad didáctica
- Identificación y orientación de la unidad didáctica
- Modelo de aprendizaje subyacente
- Tiempo
- Agrupamiento de los alumnos
- Preparación
3.2 Desarrollo de la unidad
- Introducción r Desarrollo
- Recapitulación
4. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
4.1 Función de las estrategias en la unidad didáctica
4.2 Desarrollo de estrategias
5. PROYECTOS INTE INDISCIPLINARES Y CIENCIA INTEGRADA
5.1 Modelos interdisciplinares
5.2 La Ciencia integrada
- Integrar no es mezclar
6. EL LABORATORIO: MODALIDADES Y UTILIZACION
ANEXO : Examen.
FUENTE : ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EN LA EDUCACIÓN
INTERMEDIA
Rufina Gutiérrez Goncet, Berta Marco Stiefel, Engracia Olivares Jiménez,
Teresa Serrano Gisbert Dirigido por Víctor García Hoz.
1
Cooperativa de Servicios Educacionales - CAPACITTA
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Al concluir el estudio del presente módulo el participante deberá ser

capaz de:
Exponer los enfoques, características, estrategias y métodos

de los modelos curriculares de enseñanza-aprendizaje de las
ciencias.
Señalar la tipología de estilos para la enseñanza de las

ciencias y sus contenidos orientados a la formación y
perfeccionamiento del diseño curricular.
Mencionar los aspectos generales y el desarrollo de la unidad

didáctica de enseñanza-aprendizaje de las ciencias.
Explicar el concepto, función y desarrollo de las estrategias

didácticas.
Indicar la importancia de los modelos interdisciplinares y la

ciencia integrada.
Describir las modalidades y utilización del laboratorio en la

enseñanza de las ciencias.
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1. MODELOS OPERATIVOS EXISTENTES
1.1 Introducción
Durante los últimos veinte años se han elaborado proyectos curriculares para la
enseñanza de las cencías que reflejan los avances y líneas prioritarias que la didáctica
de esta materia ha ido señalando. Algunos de estos provechos han tenido una gran
difusión y han influido notablemente en el modo de abordar la enseñanza de las ciencias
a niveles internacionales.
Los proyectos a que nos referimos se basan fundamentalmente en tres parámetros,
un modelo de aprendizaje, una concepción de la Ciencia como modo de conocimiento
y un enfoque de ¡a relación ciencia- sociedad.
A continuación, se exponen algunos de los modelos curriculares que más
resonancia tienen en la enseñanza de las Ciencias. Nos detendremos únicamente en la
concreción operativa de cada modelo sin entrar en las bases que los fundamentan, y
que han sido expuestas al tratar de las tendencias curriculares. Les modelos a tratar
son:
• El proyecto SCIS.
• El proyecto SAPA.
• La propuesta ASTER (INRP).
• El proyecto SISCON.
Todos estos modelos tienen en común el concebir el aprendizaje como un proceso
de construcción por parte del alumno. Esto implica una concepción del profesor como
guía del aprendizaje y del alumno como agente activo. La actividad del profesor se
orienta principalmente a la planificación de la tarea de los alumnos y al seguimiento de
su aprendizaje (evaluación formativa).
Sobre esta base común, cada uno de los modelos citados se caracteriza por
enfatizar objetivos distintos en la enseñanza de las Ciencias; unos subrayan el
desarrollo de habilidades cognitivas y manipulativas (los denominados procesos de la
Ciencia), otros tienen una orientación más conceptual, algunos se centran en ¡as
relaciones ciencia-sociedad, o en el modo de trabajar los alumnos, etc.
En la presentación de los modelos se seguirá el esquema siguiente:

- Antecedentes del modelo: descripción del origen del mismo señalando
brevemente las líneas básicas en las que se funda.
- Concepción del aprendizaje de las Ciencias: qué objetivos propone, qué tipo de
Ciencia pretende que aprendan los alumnos.
- Estrategias de enseñanza-aprendizaje: esquema o patrón que propugna y tipos
de estrategias más utilizadas, si las describe.
1.2 Proyecto SCIS (Science Curriculum Improvement Study)
Antecedentes
Curriculum de Ciencias para primaria desarrollado en los Estados Unidos por un
grupo de profesores de Ciencias v de Didáctica de las Ciencias de la Universidad de
Serkeley (California), dirigidos por H. Thier y R. Karplus y patrocinado por la Fundación
Nacional para las Ciencias (NSE).
3
La finalidad del SCÍS es la alfabetización científica, esto es, dotar al alumno de unos
contenidos científicos básicos, una experiencia investigadora y, actitud de curiosidad
ante la naturaleza. Tiene una concepción piagetiana del aprendizaje, ¡os niños avanzan
ce lo concreto a lo abstracto en fa medida que acumulan experiencias e ideas.
Los materiales que componen el SCIS (organizados en siete niveles de 5 a 13 años)
tuvieron una amplia difusión y acogida entre los profesores. Fue uno de los proyectos
más populares en el gran movimiento de reforma de la enseñanza de las Ciencias.
Concepción del aprendizaje de las Ciencias

El marco conceptual que se propone para lograr la alfabetización científica
considera tres parámetros esenciales en el aprendizaje de las Ciencias: conceptos
científicos básicos, conceptos orientados a procesos y actitudes. En la tabla 1 puede
verse este marco conceptual un poco más desarrollado, ti programa combina tres
factores en un todo integrado, adecuado al modo en que los alumnos aprenden.
«Los niños se ponen en contacto con los conceptos a través de experiencias

directas con materiales vivos y no vivos. En el transcurso de estas experiencias se
enrolan en actividades de observación, medida, interpretación. predicción y otros
procesos esenciales para el desarrollo de una cultura científica. A través de este
modo de trabajar, el programa ayuda a crear actitudes positivas hacia la Ciencia y
a enfrentarse confiadamente con experiencias nuevas e inesperadas a medida que
se acostumbraban a hacer uso de sus propias ideas para interpretar v sacar
conclusiones. De esta manera se remueve la idea de lo mágico" en la Ciencia»
(Introducción al SCIS).
El SCIS es un programa de los denominados de Ciencia Integrada o
Combinada. A partir de una unidad introductoria se organizan los contenidos en dos
secuencias complementarias: una de orientación físico/química y otro bio/geológica.
TABU 1
Marco conceptual del SCIS
Conceptos científicos Conceptos orientados a

Actitudes
básicos procesos
Interacción Propiedad Curiosidad
Materia Variedad Creatividad
Energía Sistema Pensamiento crítico
Organismo Objeto de referencia Persistencia
Ecosistema Teoría científica
¡ Estos conceptos
conducen al desarrollo de
habilidades de
observación, descripción,
comparación,
clasificación, medida,
interpretación de
evidencias, predicción y
experimentación.
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La progresión física/química se desarrolla en torno a los conceptos

básicos de materia y energía y la bio/geológica utiliza organismo y ecosistema como
marco para su desarrollo. Estos cuatro ejes conceptuales se abordan desde la
perspectiva de la interacción, como concepto central en la Ciencia moderna.
Los cinco conceptos orientados a procesos están presentes en todas las
unidades conformando ¡os objetivos.
La tabla 2 muestra Ja estructura del programa y la secuencia de las 13 unidades
que lo componen distribuidas en siete niveles.
NIVEL UNIDADES
0 Comienzos
Secuencia física/química Secuencia bio/geología
 Objetos, materiales  Organismos
 Interacciones y sistemas  Ciclos biológicos
 Subsisternas y variables  Poblaciones
 Posición relativa y movimiento  Medio ambiente
 Fuentes de energía  Comunidades
 Teorías científicas  Ecosistemas
TABLA 2
Estrategia de enseñanza-aprendizaje
El SOS está basado en (a experiencia directa de los alumnos. Pretende afectar el
modo en que los niños piensan y razonan, desarrollando en ellos 13 capacidad de
utilizar sus experiencias personales como fundamento de sus conocimientos,
interpretaciones y toma de decisiones. En este contexto, el roí del profesor es de ayuda
y compañero investigador, más que el de una autoridad que imparte conocimientos.
Para adecuar la enseñanza al modo en que los alumnos aprenden, el programa
presenta el que denomina ciclo de aprendizaje, que consta de tres secciones: exploración,
invención y descubrimiento.
Exploración. Los niños aprenden cosas cuando las manipulan para ver qué ocurre.
En el SCIS los alumnos comienzan explorando materiales con una guía mínima en
forma de instrucciones o preguntas.
El profesor colabora en la exploración preguntando o haciendo comentarios que
estimulen al máximo la implicación con los objetos en estudio. Esta fase es útil para
observar a los niños y sacar conclusiones sobre sus preconceptos, datos de utilidad
para ¡a planificación futura.
Invención. El aprendizaje está limitado por las percepciones y, tras la exploración,
los alumnos necesitan nuevos conceptos para interpretar lo que han observado. El
profesor debe encargarse de proveer nuevos términos y definiciones a medida que
nuevos conceptos parecen emerger, ya que pocos niños pueden explicitarlos por sí
mismos. Esto constituye la «invención».
Durante una lección de «invención» debe quedar claro y explícito cuándo el
profesor da una definición, repitiéndola cuanto sea necesario. Para ciar oportunidades
de utilizar los conceptos hay que animar a los alumnos a buscar ejemplos que los
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ilustren (ver si los interpretan adecuadamente).

Esta fase es esencial, ya que un nuevo concepto marca el comienzo de un proceso
experiencial para el alumno.
Descubrimiento. Se utiliza el término para indicar la búsqueda de actividades de
aplicación de un concepto a través de experiencias. Tiene como objetivo fortalecer y
extender el significado del concepto. Las actividades se pueden planificar de antemano
o dejarlas a la iniciativa de los alumnos.
En esta etapa la función del profesor es ayudar a los alumnos para que trabajen
eficazmente con ¡os materiales y vean cómo aplican los conceptos. Para ello puede
observar la tarea de alumnos individuales o grupos pequeños y ayudar con preguntas,
o reintroducir ¡os conceptos si es necesario.
Las sesiones de exploración incluyen frecuentemente actividades de
descubrimiento para conceptos anteriormente descubiertos y a la vez crean la
necesidad de un concepto nuevo. La invención desemboca en el trabajo de los alumnos
que se plantean cuestiones y descubren aplicaciones riel nuevo concepto. Las
actividades de descubrimiento son una oportunidad para reintroducir conceptos ya
«inventados» y explorar el concepto siguiente.
El ciclo puede ser utilizado con grados diversos de estructuración y directividad por
parte del profesor.
La práctica de este programa ha puesto de manifiesto que la mejor organización,
para la mayoría de las actividades, es tener los materiales en el aula y que ¡os alumnos
trabajen en parejas o grupos pequeños.
Las conversaciones entre alumnos y con el profesor son de suma importancia en
el proceso de aprendizaje; estimular la participación de todos y evitar el control de la
conversación por el profesor es una condición fundamental. Cuando hay desacuerdo
entre los resultados v opiniones, en lugar de sancionar directamente lo correcto y lo
erróneo, es conveniente invitar a que otros compañeros opinen para estimular nuevas
ideas o caminos de investigación.
1.3 Proyecto SAPA (Science a Process Approach)
Antecedentes
Este currículum es contemporáneo del SCIS v fue desarrollado también en ¡os

Estados Unidos, bajo los auspicios de la Asociación Americana para el Avance de las
Ciencias (AAAS) con la colaboración de la Xerox Educatíon Company. Encabezando
una larga lista de científicos y educadores, R. G3gné y P. Hurd establecieron las bases
del proyecto.
El SAPA explícita su finalidad en términos de desarrollo personal en todas las áreas
de capacitación humana, habilidades intelectuales, recogida y procesamiento de
información, destrezas motoras Y desarrollo de valores. 5e autodefine como un proyecto
humanista y centrado en el niño y presenta la ciencia como un poderoso instrumento
para resolver problemas y satisfacer (a curiosidad.
Come cabe suponer, tiene una concepción gagnetiana del aprendizaje con
objetivos operativos muy especificados, secuenciados, y gran preocupación por la
evaluación de los logros. Se encuadra también en el movimiento de alfabetización
6
científica tan promovido por Hurd.
Ei SAPA tiene una estructura modular (IOS módulos organizados en siete niveles)
y fue, junto al SGS, de los proyectos más populares y ampliamente utilizados en la
época de las grandes reformas cui oculares de tas Ciencias.
Concepción del aprendizaje de tas Ciencias

Los autores parten de la asunción que las ciencias son algo más que una colección
de hechos y que los niños -desde pequeños- se benefician más del estudio de las
Ciencias si aprenden a utilizar los instrumentos intelectuales que han utilizado y utilizan
los científicos para investigar los fenómenos naturales. Esto se puede llevar a cabo
considerando una serie de habilidades necesarias para la investigación científica. El
programa ha diferenciado trece procesos que dividen en dos grupos según su
complejidad y que denominan Procesos Básicos y Procesos Integrados (tabla 3), siendo
los primeros requisitos de entrada para el aprendizaje de los Integrados,
Les runos desarrollan estas habilidades de modo sistemático, utilizándolas en
situaciones de aprendizaje dinámicas. La competencia en estos procesos colabora al
ejercicio del juicio crítico, en una sociedad altamente influida por el progreso técnico-
científico.
TABLA 3
Los procesos de la Ciencia del SAPA
Procesos Básicos Procesos integrados
Observar
Usar relaciones espacio/tiempo
Usar números Definir hipótesis Controlar
Medir variable; Interpretar datos
Clasificar Formular hipótesis
Comunicar Experimentar
Predecir
Inferir
Aunque el énfasis y la organización de este curriculum esté puesto en los procesos

de la Ciencia, éstos no pueden ensenarse sin relación a contenidos. Se han
seleccionado temas centrales de las ciencias físico-químicas y biológicas y algo de
matemáticas, pero siempre corno soporte de los procesos, que son los que guían la
estructura de; programa.
El SAPA se compone de 105 módulos, cada uno orientado a un proceso, a un nivel
de habilidad determinado. Cada grupo de 15 módulos consecutivos constituye un curso
o nivel de les siete en que se puede organizar el programa. En cada nivel, les 15
módulos están organizados de manera que en conjunto desarrollan una parte de la
jerarquía total de los objetivos. Los módulos se pueden agrupar también en núcleos de
contenido que son conjuntos de módulos relacionados entre sí por los procesos y
objetivos de que tratan.
En las tablas 4 y 5 puede verse reflejada la estructura organizativs 1 del SAPA.
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Cada uno de los ocho Procesos Básicos y los cinco integrados se desarrollan de
modo jerarquizado siguiendo una secuencia que explícita los comportamientos del
alumno en relación a cada proceso, Los comportamientos más complejos están en la
parte superior ríe la categoría. Cada módulo lleva, junto al nombre del proceso que
desarrolla, una letra (a, b, c, d, etc.) que indico su posición en la jerarquía.
En cada nivel hay que seguir el orden de módulos establecido, pues constituyen
una secuencia acumulativa. Cada proceso no es independiente de los demás y con
frecuencia para aprender un proceso X a un nivel d hay que dominar el proceso Y al
nivel f, lo cual supone haber realizado con anterioridad otros módulos. La tabla 5 muestra
la secuencia de los módulos para un nivel de 5.° de EGB aproximadamente,
TABLA 4
Los 15 primeros módulos del SAPA
N° Módulos Procesos (*) Secuencia
1 Percepción del color Observar /a I
2 Reconocer y usar formas Espacio/tiempo /a I
3 Color, forma, textura y tamaño Observar /b II
4 Hojas, frutos secos y conchas Clasificar /a III
5 Temperatura Observar je II
6 Dirección y movimiento Espacio/tiempo / b \
7 Percepción de sabores Observar /d 1
8 Longitud Medir /a 11
9 Conjuntos Usar números /a III
10 Organizar el espacio Espacio/tiempo fe IV
11 Escuchar a las ballenas Observar je III
12 Formas de tres dimensiones Espacio/tiempo /d III
13 Numerales, orden y contar Usar números /b IV
14 Animales y cosas familiares Clasificar /b IV
15 Percepción de olores Observar /f IV
Los módulos con el misino número romano se pueden ensenar en cualquier orden,
pero hay que terminar todos los i antes de pasar a los II y sucesivamente.
Estrategias de enseñanza-aprendizaje
La instrucción se concibe en este proyecte como una actividad altamente
estructurada, en la que todo está planificado de antemano, sea cual fuere la secuencia
que el profesor elija. Para cada módulo el ciclo de instrucción tiene tres fases:
1. Qué se quiere lograr. En esta fase, que incumbe principalmente al profesor, se
explicitan los objetivos en términos de comportamientos finales observables en los
alumnos y se indica una secuencia para localizar el módulo en relación a sus
prerrequisitos y a ¡os módulos siguientes. Se explícita una breve justificación de la
importancia del tema y una sinopsis de las actividades a realiza' - y, si procede, de las
alternativas posibles a seleccionar. Termina con un vocabulario básico del módulo.
2. Cómo enseñar. Se especifica el modo de proceder- durante la instrucción.
Comienza detallando la manara de introducir el módulo, que suele ser con una actividad
que el profesor realiza ante toda la clase y sobre la que luego se dialoga. Continúa con
el desarrollo de cada una de las actividades propuestas, señalando siempre cómo debe
dirigirla el profesor. Termina proponiendo lo que, denomina «generalizar la experiencia»
que son actividades de aplicación en contextos diferentes de los trabajadores.
3. Cómo saber si han aprendido. Explícita tos modos de evaluar, Concibe dos tipos
8
de evaluación al terminar cada módulo. A) Valoración general de! grupo, cuya finalidad
es decidir si debe darse el módulo por terminado o hay que continuar. Esta evaluación
grupal se hace a través de una actividad con toda la dase, que viene especificada en
cada módulo, B) Medida de la competencia lograda por cada alumno, se realiza a través
de cuestiones o pruebas cuidadosamente preparadas en función de los objetivos de
cada módulo. Se aplican individualmente y las respuestas de cada niño deben coincidir
con las indicadas al profesor en la guía del módulo.
Además, se ha desarrollado un instrumento para determinar, a más largo plazo, el
nivel de competencia logrado por los alumnos en cada uno de los ocho procesos
propuestos per el proyecto.
Como en el caso del SCIS, las actividades son siempre de tapo manipulativo. Los
alumnos trabajan en grupos pequeños y el aula tiene función de aula-laboratorio.
Plano de módulos (señalando el proceso y objetivos correspondientes) para 5° EG3

Indicando las secuencias a seguir y los núcleos de contenido.
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I II III IV
MÓDULO 61 MODULO MODULO MODULO 72
Inferir /f 64 74 Controlar variables /d
circuitos Construir Definir Definir RTTMC CARDIACO
modelos de conexiones operacionalmente ¡a operacionalmente /t Identificar datos
inferidas de circuitos CELULAS, BOMBILLAS E COMUNIDADES tabulados que apoyan o
ocultos. INTERRUPTORES BIOLÓGICAS Construir no una hipótesis.
Describir y construir un Distinguir entre una definición Construir y evaluar
circuito eléctrico definiciones operacional y demostrar posibles relaciones entre
completo. PREMCDULOS; operacionales y no su uso. variables dependientes e
52-58. operacionales Distinguir PREMODULO' 64 independientes.
entre categorías de PREMODULOS: 62, 63.
MODULO 62 objetos basados en una MODULO 69 Definir MODULO 75 Interpretar
Controlar variables /a definición operacional. operacionalmente /b datos /e
LIQUIDOS TREPADORES PREMODULO 61, AMPLIACIÓN DECIMALES GRAFICAS Y
Identificar y nombrar Constituir una definición PÉNDULOS Demostrar el
variables constantes, MODULO 70 Formular operacional.
hipótesis /a uso de unidades
independientes y Crear una regla para fundamentales de
CONDUCTORES Y NO
dependientes en una determinar la cantidad de medida.
CONDUCTORES Construir
investigación aumento y la talla actual Descubrir cómo una
una hipótesis y utilizarla
PREMODULOS'. SI, 52, de un objeto. variable depende de otra.
para hacer predicciones.
58. PREMODULOS: 47, 64. Construir un instrumento
Diferencial' hipótesis de
no hipótesis y para registrar datos.
MODULO 63 Interpretar MODULO 68 Interpretar PREMODULOS: 34, 39,
datos /a observaciones que datos /d
apoyan y que no apoyan 59, 63.
COMPORTAMIENTO EN CAMPO DE VISION
LABERINTOS Construir una hipótesis. Descubrir cómo una MODULO 73
PREMODULO: 61. Formular hipótesis /b
un instrumento para variable depende de otra.
guardar datos, identificar MODULO 66 Construir predicciones DISOLUCIONES Construir
datos en gráficos o Controlar variables /b estimadas a partir de una hipótesis. Identificar
mapas que apoyar o rio APRENDER Y OLVIDAR datos registrados. datos de un test que
una hipótesis. Identificar las variables PREMODULOS: 57, 63, apoyen o no una
Describir cambios de una en una investigación 66. hipótesis.
observación a otra. Identificar datos en una Demostrar modos de
PREMODULOS: 53, 55 gráfica que apoyan o no MODULOS 71 Controlar mantener constante o
una hipótesis. variables /c manipular variables.
MODULO 65 Interpretar Construir una tabla para SEMILLAS Y JABON PREMODULOS: 70, 66,
datos /b registrar datos. Identificar y nombrar las 71.
MINERALES EN ROCAS PREMODULOS: 62, 63. variables en una
Nombrar un minera investigación.
desconocido utilizando un MODULO 67 Interpretar Demostrar modos de
sistema de información datos /c mantener constante o
de tarjetas peñeradas IDENTIFICAR manipular una variable,
que se da. MATERIALES Construir un PRFMODULOS: 58, 62,
PREMODULO. 56. registro de cambios 66.
físicos y químicos
observados.
Nombrar materiales
desconocidos
comparándolos con otros
previamente registrados.
PREMODULOS: 55, 56,
65.
Los módulos en las columnas verticales I, II, III y IV se pueden enseñar en

cualquier orden. Cuando se completan los módulos de una columna se tienen los
prerrequisitos para pasar a la siguiente.
10
1. 4 Propuesta del INRP (Instituto Nacional de Investigaciones Pedagógicas de París)

Antecedentes
Desde comienzos de los años setenta, un grupo de profesores e investigadores
trabajan en el INRP para la renovación de ¡a enseñanza de las Ciencias desde la
escuela elemental hasta el final de la educación obligatoria. V. Host, A. Giordan, J. L,
Martinand, 1 P, Astolfi son, entre otros muchos, algunos de los más directamente
implicados en estos trabajos, de renovación e investigación.
Su preocupación es hacer un modelo pedagógico tomando como punto de partida
la realidad del aula y cuando los problemas surjan recurrir a la psicología, y no a la
inversa.
A diferencia de los modelos anteriores, los materiales producidos por este equipo
no constituyen propuestas curriculares cristalizadas en un proyecto «listo» para su uso
en el aula. Sus numerosas publicaciones, dirigidas al profesor, se orientan a desarrollar
diferentes aspectos del modelo pedagógico que proponen, sin pretender una
estructuración fija de contenidos y habilidades de las ciencias.
Se sitúan en una concepción constructivista del aprendizaje basada en las
concepciones de Piaget y Bruner, al menos en los primeros años de sus trabajos.
Defienden que la iniciación científica que debe promover la escuela implica una tarea
de investigación en situación de autonomía personal, seguida de confrontación con el
saber socializado y partiendo de problemas vitales o técnicos.
Concepción del aprendizaje de las ciencias

El aprendizaje de las ciencias en la clase se concibe como un proceso de
apropiación personal del saber en el que se pueden distinguir - para facilitar el análisis
- dos aspectos; 1) adquisición de una actitud experimental, y 2) adquisición de una
metodología conceptos científicos.
La actitud experimental
Giordan señala, en la obra citada, que la actitud es como el motor del aprendizaje.
Se la puede descomponer en; una necesidad, una aptitud para hacerse preguntas y una
capacidad para hacer investigaciones. Pero el mismo autor constata que, a medida que
los alumnos son mayores, sienten menos curiosidad, sus preguntas son pobres y
generales y son menos indagadores y más centrados en los libros.
Basándose en análisis de los comportamientos de los alumnos han llegado a
descomponer la actitud experimental o científica en siete parámetros. Para cada uno de
ellos han definido una serie de indicadores que pueden facilitar al profesor la tarea de
motivar y analizar el desarrollo de dichas actitudes en sus alumnos. La tabla 6 muestra
los siete parámetros o actitudes y el objetivo general ligado a cada uno de ellos.
(Información más detallada puede consultarse en el libro de A. Giordan, La Enseñanza
de las Ciencias.)
11
TABLA 6
Objetivos de actitudes científicas
Actitud Definición general riel objetivo

 A 1 Curiosidad  Ser capaz de plantearse preguntas
durante el trabajo o el juego y tener
deseo de conocer.
 A.2. Creatividad  J Saber considerar direcciones
múltiples (Inteligencia divergente) y
encontrar las ideas de soluciones
nuevas ante una situación dada.
 A.3. Confianza en sí mismo  Pensar en encontrar una solución por
sí mismo.
 A 4. Pensamiento crítico (autocrítica.  Estar dispuesto a basarse en la
 4.1 e independencia de espíritu: 4.2) experiencia (en sentido amplio) para
volver a dudar de 'as representaciones
personales, así corno de las
afirmaciones recibidas de otros.
 A.5. Actividad investigadora  Tratar espontáneamente de pasar de
la intención al acto e intentar organizar
una actividad que permita encaminarse
hacia un objetivo buscado
 A.6. Apenara a los otros  Saber tener en cuenta a los otros tanto
en lo que se, refiere al pensamiento
(comunicación) como a la acción |
(cooperación
 A.7. Toma de conciencia y utilización  En el curso del acercamiento al medio
del medio social y natural natural y a los seres vivos, a tener la
intención de mantener la vida, salvo |
exigencia contraria.
El aprendizaje de ¡a metodología experimental ha sido descompuesto -con finas

puramente analíticos- en la adquisición de dos conceptos metodológicos: el concepto
de falsación y el de operante experimental. En cada uno se han diferenciado cuatro
estadios, que no son necesariamente lineales, y para cada uno se desarrollan
indicadores que, como en el caso de las actitudes, faciliten al profesor conocer el nivel
de sus alumnos para ayudarles a avanzar. La tabla 7, tomada del libro de Giordan ya
citado, expone los niveles de los dos conceptos metodológicos señalados.
En lo que se refiere a los contenidos científicos, estos autores dan un peso
importante a que el profesor conozca las representaciones conceptuales o los
razonamientos espontáneos que los alumnos tienen o desarrollan a lo largo del
aprendizaje. Estas representaciones constituyen, a veces, verdaderos obstáculos para
el conocimiento. De ahí que. la instrucción deba actuar «contra» dichas ideas; pero, a
la vez, estas ideas indican ¡as estrategias cognitivas de que el alumno dispone, por esto
hay que contar «con» ellas como puntos de apoyo reales. De aquí se desprende la
importancia de conocer estos modos de pensamiento del alumno, no sólo para planificar
la acción didáctica, sino durante su desarrollo.
Tener en cuenta las representaciones conceptuales de los alumnos para conducir

su evolución, supone una percepción clara Je la estructura de le materia hacia la que
tiende la enseñanza,
12
El análisis de la materia es una cuestión insoslayable para los profesores. Debe

realizarse con anterioridad a cualquier planteamiento didáctico y tiene como objetivo
«precisar el funcionamiento de los conceptos científicos por contraposición a los modos
de razonamiento que gobiernan el "pensamiento común", así como las condiciones que
han hecho posible su emergencia»
TABLA 7
Los diferentes niveles que conducen a una metodología experimental
1. Adquisición utilización del concepto de falsación
Nivel 1: El alumno acepta sin más los hechos que se producen sin
buscar la causa.
O bien sugiere una razón sin relación con b qué ocurre
que no justifica. Permanece en el estadio de ¡a creencia.
Nivel 2: Busca una causa natural de los acontecimientos,
proponiendo un hecho que ha descubierto, pero sin
intentar justificarlo.
Nivel 3; Busca la causa natural de un acontecimiento, intentando
analizarlo y también justificado (por tantea).
Nivel 4: Vuelve a buscar la causa natura! de un acontecimiento e
intenta informarla mediante justificaciones que vienen de
observaciones o análisis de datos y proponiendo una
metodología experimental.
2 Adquisición y utilización del concepto metodológico de operante

experimental
Nivel 1: El alumno no tantea o tantea al azar.

Nivel 2: Tanteo por contigüidad; relación de dos parámetros
vecinos.
Operación sobre objetos al azar.
Razona sobre lo concreto; comparación por comparación,
de forma eventual.
Nivel 3; Tanteo siguiendo un hilo conductor; micción considerando
sólo algunos parámetros.
Estadio 1: Tanteo más sistemático siguiendo una idea (a
menudo vasta e Imprecisa) implícita (experiencia «para
ver»).
Estadio 2: Tanteo sistemático siguiendo posibles
(aparición de lo posible-hipótesis).
Nivel 4; Realización de una combinatoria sistemática antes de
experimentar; tanteo accesorio., operación sobre operaciones
abstractas.
No se trata de relacionar los contenidos como los presentan los libros de texto -
saberes yuxtapuestos-, sino de destacar en cada campo de conocimiento los conceptos
principales y el modo cómo funcionan. Para la realización práctica de este análisis de la
materia proponen 'a construcción de ti amas conceptuales que equivalen a identificar, en
un campo nocional determinado, un conjunto de subconceptos y a precisar los tipos de
13
relaciones que comparten entre elfos y con otros conceptos limítrofes. Son redes
construidas siguiendo la lógica de la materia considerada.
Dichas tramas pueden ser la base para diseñar la acción pedagógica. A partir de
un problema o actividad de dase se diseñan tramas de secuencia basadas en la trama
conceptual.
La apropiación del saber no es un hecho puntual, sino un proceso complejo de
reestructuración de los conceptos, de avances y vueltas atrás, v requiere, por tanto,
modalidades didácticas diferentes en las distintas etapas del mismo.
Host señala en un cuadro las relaciones entre las formas' de aprendizaje, las
secuencias didácticas y el estilo que el profesor debe adoptar en cada caso (véase tabla
8).
El ciclo que proponen para la enseñanza de las ciencias es aquel que considera la
secuencia: actividades funcionales/actividades de resolución de problemas/actividades
de reestructuración. Lo que distingue a unas de otras no es tanto su posición cronológica
como su función. El núcleo central del modelo lo constituyen las actividades de resolución
de problemas, tanto por su función en la activación de conflictos socio-cognitivos como
por situar el saber en relación con un contexto significativo para el alumno.
14
Formas de aprendizaje Secuencia didáctica Estilo pedagógico

Aprendizajes espontáneos Actividades funcionales Estilo iniciativo
Su forma más característica Actividades de iniciación, Ei profesor escucha y
es el juego. No tiene objetivos sin referencia explícita al favorece (a libre expresión de
predeterminados ni están aprendizaje. No planificadas los alumnos. Observa para
planificados. Sin aprendizajes con antelación ni con preparar intervenciones
ocasionales en la escuela o objetos dados. Tienen posteriores de otro estilo.
fuera. Ligados a la búsqueda finalidad propia y Tiene como objeto:
de una satisfacción, de una conciernen al desarrollo de -detectar problemas
necesidad, tienen un actitudes (confianza en sí, científicos posibles; -
significado profundo desbloqueo, curiosidad, determinar objetivos variados
etc.) a partir de lo que emerge:
-evaluar adquisiones
anteriores de actividades no
Actividades de resolución de impuestas.
Aprendizajes heurísticos Estile interactivo
problemas
Se articulan en torno a dos Caracterización por: El profesor anima, relanza,
polos: - la formación de un problema aconseja, plantea ciertas
- polo de investigación en científico con ocasión de un exigencias; en otros
situación de autonomía que obstáculo encontrado, una momentos sólo observa.
conduzca a tina ex pi ¡citación discrepancia en puntos de Orienta el tanteo experimental
y remodelación de las vista, etc.; de modo indirecto; sugiere u
representaciones anteriores. fase de descubrimiento por opina cosas que hacen
- polo de objetivación y tanteo experimenta!; replantearse la actividad;
remodelación al volver sobre - fase de explicitación y facilita el intercambio entre los
las actividades de objetivación, en la que el grupos...
descubrimiento problema se clarifica en su Provoca momentos de
forma definitiva; las explicación, verificación,
variables estudiadas se confrontación y comunicación
diferencian claramente. (momentos estructurantes)
Aprendizajes sistemáticos Actividades de estructuración Estilo normativo

Generados lógicamente por Caracterizadas por el El diálogo controlado
un programa de objetivos. intento de entender el esencialmente por el profesor
Situaciones y contenidos de campo de validez de lo que que orienta una tarea precisa.
estudio son previstos por los se ha adquirido Las diversas técnicas sirven
objetivos antes de ser puntualmente, a través de de instrumento para la tarea.
adaptados a las situaciones comparaciones, oposición, Es el estilo más próximo a la
de los alumnos. generalización (actividades pedagogía tradicional, pero
documentales, estudio con mayor atención puesta en
comparado de la gestión óptima de los
adquisiciones anteriores, medios.
ejercicios sistemáticos).
Un aspecto importante en este modelo pedagógico es el crear situaciones de

autonomía de los alumnos durante las actividades de investigación y, a la vez, insertar
el trabajo autónomo en un proyecto colectivo que permita la socialización necesaria para
la maduración de los problemas. Por trabajo autónomo entienden equipos de 2 a 4/5
alumnos implicados en la misma tarea.
La manera práctica de plasmar esta dinámica consiste en: primero, establecer un

tema general de trabajo para toda la ciase a partir de una salida, discusión preliminar,
15
puesta a! día de una situación, etc.; segundo, formar a continuación equipos pequeños
cuya primera tarea es definir su trabajo en relación al tema general y planificarlo; tercero,
los equipos se comunican entre ellos de modo periódico sobre los aspectos concretos
de sus trabajos, Al final, cada equipo comunica a toda la clase su trabajo para poder
terminar en una fase colectiva que tiene como objetivos: la discusión crítica del trabajo
de cada equipo, la confrontación de resultados y ver los complementos aportados por
el profesor al tema.
1.5 Proyecto SISCON (Science In a Social Context)
Antecedentes
En 1978 se reúnen en el Instituto de Educación de Londres profesores de Ciencias

de secundaria con el fin de desarrollar materiales para la enseñanza de las Ciencias
con una orientación más social. Lidera el grupo el profesor 3ohn Ziman (del Imperial
College of Science and Technology), que en años anteriores trabajó en este mismo tema
a nivel universitario.
En palabras de los autores del proyecto (Addínell y Solomon, ), la finalidad de
preparar estos materiales didácticos era:
... «ampliar el ámbito de la enseñanza de las Ciencias ayudando a los alumnos

a lograr una mejor
comprensión de algunas de las interacciones críticas entre la Sociedad y la
Ciencia»,
Se encuadra, pues, este proyecto en la línea auricular que plantea el aprendizaje

de las ciencias en un contexto social, considerando que los alumnos serán en breve
ciudadanos con derecho a voto y no pueden ignorar el entramado socio-político en que
se desarrolla actualmente la actividad científica.
Los materiales del proyecto fueran editados en su versión definitiva en 1983.

Concepción de/ aprendizaje de las Ciencias
Los materiales están orientados a alumnos de 15-17 años; no obstante, la
orientación puede ser útil para el diseño de unidades a otros niveles.
Los títulos de las ocho unidades que componen el curso dan idea ese qué
concepción tienen sus autores de la ciencia que debe ser aprendida antes de finalizar
la escolaridad obligatoria. Las ocho unidades son las siguientes:
I. Modos de vida.
II. ¿Cómo podemosestar seguros?
III. Tecnología, invención e industria.
IV. Evolución.
V. La bomba atómica.
VI. Energía.
VII. Salud, alimentos y población.
VIII. Espacio, cosmología y fantasía,
Los materiales dan oportunidad de tratar diversos aspectos de problemas serios
de la actualidad, como, por ejemplo: el papel del Gobierno en la Industria y la Ciencia;
16
las aplicaciones comerciales de los avances científicos en la producción de los

alimentos; la lucha contra las enfermedades; los efectos de la ciencia y las nuevas
tecnologías en la vida diaria de la gente, etc.
Este curso no se concibe como prototipo de todo lo que debe enseñarse en ciencias
en estas edades, sino más bien como un marco de referencia en el que insertar otros
temas de ciencias.
La visión subyacente de la ciencia es el considerarla como un importante elemento
de la cultura contemporánea, ante la cual los alumnos deben formarse una opinión,
Junto a la naturaleza interactiva de la Ciencia, la Tecnología y la Sociedad se subraya
la incierta y disputada naturaleza de ¡a Ciencia en sí misma.
El rol del profesor es, aminar que cada persona desarrolle opiniones razonadas y
fundamentadas sobre problemas que pueden tener soluciones múltiples. Los profesores
se consideran como guías en este proceso v no corno proveedores de la respuesta
correcta; deben expresar con claridad sus opiniones, pero sin imponerlas como
«correctas».
Otro punto que influyó en el diseño del SISCON fue la conciencia de que los cursos
de Ciencias son percibidos por los alumnos como muy difíciles. La impopularidad de las
materias científicas entre los estudiantes de bachillerato hizo buscar un enfoque más
sociológico de las mismas.
El SISCON subraya la participación del alumno en el proceso de ir desarrollando
una conciencia personal; por esto utiliza estrategias que motiven la discusión e
intercambio de ideas. El profesor debe asegurar un buen planteamiento de los temas a
debatir.
Se recomienda planificar e impartir el curso con profesores del área de Ciencias
Experimentales y Sociales para lograr una buena conjunción de los aspectos
fundamentales del proyecto.
Las unidades tienen un enfoque histórico con el objetivo de poner de manifieste

cómo se han generado los problemas actuales y cómo problemas similares afectaron a
las sociedades anteriores. Las dos primeras unidades constituyen el eje del curso, el
resto tratan temas de importante relevancia social.
Las estrategias sugeridas para ensenar este curso están relacionadas con los
objetivos básicos del mismo que los autores explícita» del modo siguiente:
1. Mostrar la Ciencia y la Tecnología como esfuerzos de y para una sociedad.

2. Estimular el desarrollo de opiniones personales bien informadas.
3. Reflexiona) sobre Sa naturaleza y desarrollo de la Ciencia y la Tecnología.
4. Combinar la variedad de preocupaciones e intereses de los alumnos.
5. Utilizar los medios de comunicación social para estimular el interés en los
sucesos actuales
La discusión en sus modalidades diversas (formal, informal, grupo grande y
pequeño) es ¡a estrategia más recomendada. Se subraya también la importancia de
utilizar programas de TV, periódicos, encuestas realizadas a la población, etc.
17
Se señala la importancia de que cada alumno realice un proyecto personal sobre

alguno de los temas del curso. Los temas del proyecto deben tener un contenido central
adecuado de ciencias y de sus implicaciones sociales. Es importante lograr un equilibrio
entre estos dos componentes. Para evaluar estos proyectos hay que tener en cuenta
los cuatro aspectos siguientes:
a) iniciativa y fuentes utilizadas;
b) presentación;
c) contenido científico y social;
d) comentario y evaluación personal.
El tiempo indicado para realizar el SISCON en el aula es de dos períodos sencillos,
o uno doble, por semana. De este modo las ocho unidades del provecto pueden cubrirse
en dos cursos.
1.6 Otros modelos

En el seno del movimiento constructivista de enseñanza/aprendizaje de las
Ciencias de la década de los ochenta, se han generado algunos modelos didácticos
centrados en promover el cambio conceptual en les alumnos. De los modelos citados
anteriormente, la propuesta del equipo AST'ER y, en cierto modo, el Ciclo de
Aprendizaje del SCIS pueden considerarse en esta línea.
Existen todavía pocos materiales disponibles desarrollados desde esta perspectiva
de cambio conceptual; lo que se conocer, son unidades aisladas elaboradas al filo de
investigaciones particulares (CLISP in the Ciassroom, Barker y Carr), pero no han
aparecido en el mercado cursos o proyectos curriculares más amplios con esta
orientación.
Alguno de estos modelos ha sido descrito en otros lugares y el esquema de unidad
didáctica que desarrolla más adelante tiene también esta orientación, por estas razones
no nos detenemos ahora en ellos.
2. ESTILOS DOCENTES
2.1. Tipología de profesores de Ciencias
Los modelos presentados en las páginas anteriores señalan, de modo explícito, el

estilo de profesor requerido para ensenar Ciencias desde el enfoque particular que cada
uno acentúa. El modo de abordar la farsa docente queda claro sobre el papel, poro
¿cómo enseñan en la realidad los profesores de Ciencias?
Uno de ¡os trabajos recientes más comprensivos es el realizado por Hacker sobre
una tipología de estilos de enseñar Ciencias en las escuelas primarias y secundarias.
Describe tres estilos de profesores que caracteriza del modo siguiente:
Estilo I: El planteador de problemas

La iniciativa de la clase la tiene el profesor que provoca a los alumnos con un amplio
abanico de preguntas acerca de observaciones, problemas especulaciones, en
contextos teóricos y prácticos. Las interacciones del profesor revelan un enfoque de la
Ciencia como una actividad de resolución de problemas.
18
Estilo II: El informador

Caracterizado por hacer pocas preguntas, excepto las que piden recordar y
aplicar hechos y principios a la resolución de problemas. La mayor parte de las
intervenciones del profesor se refieren a hechos científicos y a orientar hacia fuentes de
información para encontrar hechos. Apenas hay actividades prácticas y muy pocas
interacciones profesor-alumnos son de tipo inferencial o especulativo.
Estilo III: El descubridor

Es un estilo muy centrado en el alumno. 5on ellos les que llevan con frecuencia la
iniciativa de la clase. El trabajo es primordialmente práctico y el nivel de actividad
intelectual es alto.
La tabla 9 muestra una subdivisión de cada uno de estos tres estilos, señalando
las características que diferencian a unos profesores de otros en el modo de enseñar
las Ciencias,
El mayor número de profesores con estilos didácticos IA, IIA y IIIA se encuentran
entre los de enseñanza primaria, con la siguiente tendencia de localización: IA en los
cursos intermedios (3,°, 4.° y 5.°); IIA en los superiores (6.° y 7.°) y IIIA en ¡os cursos
iniciales.
Los estilos IB, IIB y IIIB se encuentran con mayor frecuencia entre los profesores
de Ciencias de secundaría, con esta tendencia de distribución: IB y IIIB en niveles altos
de secundaria, profesores con muchos años de experiencia y en cursos de física,
predominantemente; IIB en primeros cursos de secundaria y generalmente profesores
con poca experiencia docente.
19
TABLA S
Estilos de profesores de ciencias
I II III
Planteador de problemas Informador Descubridor
Planteador de problemas El verificador EL descubridor
concretos  Enfoque poco experimental  Enfoque muy práctico. El
 Enfoque muy práctico. y centrado totalmente en el profesor dirige las
 Objetivo principal: profesor. actividades de
desarrollar habilidades  Objetivo. Transmitir descubrimiento.
intelectuales básicas y información de hechos.  Objetivo: adquisición de
aplicarías a resolver  Los alumnos observan, pero habilidades intelectuales
situaciones concretas. no se les pide que básicas.
 Los alumnos suelen interpreten o hagan  Los alumnos observan,
trabajar de modo inferencias de las miden, generan hipótesis
autónomo en pequeños observaciones. sencillas y diseñan
grupos. Manipulan, Siempre se dirigen al experimentos para
observan, miden e profesor para confirmar sus probarlas. El profesor
interpretan datos cara informaciones. Los organiza y supervisa las
resolver problemas experimentos son para actividades muy
sencillos. confirmar o verificar directamente.
 Tiempo de clase: 48 por información, tío para  Tiempo de dase: 51 por
100 trabajos prácticos indagar. 100 trabajos prácticos
para todos.15 por 100  Tiempo de dase: 50 por 100 para todos12 por 100
trabajos prácticos el profesor explica y trabajos demostraciones
individuales.15 por 100 responde. 20 por 100 de cátedra.
trabajos en proyectos. demostración de cátedra. 18
por 100 experiencias para
todos.
Planteador de problemas Expositor El heurista
abstractos  Enfoque totalmente teórico.  Enfoque muy práctico.
 Enfoque más teórico y  Objetive: transmitir Los alumnos controlan
más centrado en el información de hechos. su propia actividad.
profesor.  Los alumnos escuchan al  Objetivo: desarrollo de la
 Objetivo: delinear profesor y buscan en él capacidad hipotética
conceptos, principios y confirmación de hechos. deductiva; generar
modelos teóricos, para  Apenas existen hipótesis desde
aplicarlos a la resolución interacciones orientadas a conceptos teóricos y
de problemas. habilidades intelectuales llevar a cabo
 los alumnos interpretan fuera de recordar hechos. experimentos
datos y resuelven  Tiempo de clase: Dedicado controlados.
problemas que. a exponer el profesor.  los alumnos trabajan de
generalmente, ha manera más autónoma
facilitado el profesor o el que en cualquier otro
libro. estilo v el profesor habla
 Tiempo de dase: 78 por peco.
100 dedicado a explicar y  Tiempo de clase: 45 por
resolver problemas. 100 experimentos para
todos, 27 por 100
experimentos
individualizados.
20
Los enfoques actuales de la enseñanza de las Ciencias reclaman estilos docentes

de los categorizados como I y III. Una concepción del aprendizaje como construcción
personal del saber y una visión de la ciencia como resolución de problemas y
relacionado con el contexto socio-cultural, no son fácilmente compatibles con el
predominio del estilo II, el informador, en la clase de Ciencias.
Los profesores suelen mantener su estilo básico de enseñanza sea cual fuere el
tema de instrucción. Esto supone que desarrollan en los alumnos e' 'cipo de
capacidades ligadas a su estilo y descuidan otras que forman también parte de los
objetivos de la enseñanza de las Ciencias. La implicación más directa de lo expuesto es
¡a necesidad de que el profesor incorpore un mayor repertorio de enfoques para sus
clases, Esta variabilidad de estilos exige tener en cuenta tanto las habilidades e ideas
con que le llegan los alumnos como los objetivos específicos de cada tema.
Desde el punto de vista del desarrollo cognitivo podría decirse que los modelos tipo
A de la tabla 9 son más adecuados cuando la mayor parte de los alumnos se encuentra
en una etapa de pensamiento concreto y los de tipo B para grupos en los que se inicia
o que domina un pensamiento formal, según el esquema piagetiano.
2.2. Requerimientos profesionales
Las curriculas de Ciencias para la escuela intermedia tienen carácter general, es

decir, comprenden aspectos de todas las disciplinas clásicas (Física, Química, Biología
y Geología) o se plantean desde la perspectiva de nuevas áreas como las Ciencias del
Medio Ambiente o la Ecología. Junto a esto, los nuevos enfoques para la enseñanza de
las Ciencias preconizan tener en cuenta aspectos sociales, tecnológicos, históricos y
éticos de la Ciencia, como se ha descrito en capítulos anteriores. Estos planteamientos
requieren que la formación de los profesores tome en consideración más factores que
la competencia en una de las disciplinas científicas
la tarea del profesor en la escuela intermedia no esté mediatizada, como suele
ocurrir en la secundaria, por cuestiones de selección y preparación de los alumnos para
estudios superiores, La enseñanza de las Ciencias se justifica por su aportación al
desarrollo general de los alumnos, tanto en lo que se refiere al conocimiento, destrezas
y actitudes, como a la preparación de ciudadanos más informados de las implicaciones
de la ciencia en la sociedad y en sus vidas,
Estos enfoques se vienen reflejando en las tendencias curriculares de estos años;
sin embargo, aún no tienen su paralelo correspondiente en la formación de los
profesores de ciencias, en grado satisfactorio. Se han planteado muchos modelos
orientados a poner de manifiesto un elenco de necesidades formativas básicas para un
profesor de Ciencias, a partir de los enfoques curriculares descritos en capítulos
precedentes. Uno de estos modelos propone siete áreas básicas a tener en cuenta tanto
en la preparación como en el perfeccionamiento de los profesores; estas áreas son:
• Patrones de comprensión de la Ciencia.
• Procesos de comprensión,
• Enseñanza profesional.
• Habilidades para enseñar.
• Apreciación del significado social de la Ciencia.
• Apreciación de la Ciencia como actividad humana.
• Actitudes científicas.
21
El modelo es bastante obvio y los componentes, según sus autores, hablan por sí
mismos. Por nuestra parte, no se puede considerar esta explicitación como cerrada y
total, se echan en falta, por ejemplo, la relación Ciencia-Técnica, la mención a los
aspectos epistemológicos de la Ciencia, o ¡a utilización de nuevas tecnologías en la
enseñanza. Pero, en su conjunto, el modelo de una idea de las necesidades
profesionales que deben complementar a la comprensión de los patrones y procesos de
la Ciencia que son los elementos más subrayados en los planes de formación.
3. ORIENTACION DEL TRABAJO ESCOLAR: LA UNIDAD DIDÁCTICA

3.1, Aspectos generales de la unidad didáctica
Teniendo presente la complejidad de la función docente y la multitud de actividades
a que un profesor debe atender, se hace imprescindible diferenciar los distintos tipos de
actos educativos en fundón de la atención y el tiempo que a cada uno de ellos debe ser
atribuido, tal como se Indica en el volumen 6 del Tratado de Educación Personalizada.
De los cuatro tipos de actos u obras educativas que se pueden distinguir, incidentales,
nocionales, objetivadas y latentes, dentro de la enseñanza y aprendizaje sistemáticos
se sitúan las obras nocionales y las objetivadas.
Las obras nocionales tienen como finalidad la adquisición de conceptos o de

destrezas concretas necesarias en la adquisición de la Ciencia. Las primeras se
resuelven en la necesidad de que cualquier profesor se plantee el problema de cuáles
son las ideas fundamentales que los estudiantes deben adquirir, así como las destrezas
básicas, culturales y psico motrices que han de adquirir para el desarrollo de un
programa. Supuesto que exigen la realización de un trabajo complejo, en el cual tengan
cabida todas las actitudes mentales y de expresan del estudiante, vienen a coincidir con
el concepto usual de unidad didáctica, tomada en el amplio sentido en el que en esta
ocasión se utiliza.
El término unidad didáctica está considerado aquí corno unidad básica del
aprendizaje, es decir, corresponde a un conjunto de actividades referidas a unos
contenidos relacionados entre sí y orientados a cubrir unos objetivos determinados.
El modo de trabajar en el aula está determinado por el tipo de unidad que se va a
desarrollar; los objetivos y la orientación de cada unidad requieren programar
actividades de aprendizaje acorde con ellos,
En este apartado se presenta un esquema de desarrollo de una unidad didáctica,

que puede considerarse como una concreción de los modelos que se han presentado
en páginas anteriores.
Cada unidad Didáctica puede organizarse en tres grandes tases, cada una
referente a un momento del aprendizaje: introducción, desarrollo y recapitulación. Antes
de adentramos en detalle en cada una de ellas vamos a detenernos en algunos aspectos
generales de las unidades didácticas.
Identificación y orientación de la unidad didáctica

La primera condición de una obra objetivada es su ideación o identificación que
supone la selección de un tema, pero también la orientación que ha de presidir su
desarrollo.
22
En principio una unidad puede cubrir objetivos muy variados, sí se la plantea desde
perspectivas distintas. Por ejemplo, e! tema de la nutrición en las plantas puede
concebirse como un proyecto de investigación a partir de observaciones de la vida
diaria, para favorecer el desarrollo de actitudes y habilidades de tipo metodológico;
también podría desarrollarse desde una perspectiva histórica, conducente a familiarizar
a los alumnos con el desarrollo histórico de la Ciencia y a fomentar habilidades de
exploración bibliográfica; igualmente interesante podría ser el abordarlo desde algún
aspecto agrícola o industria! subrayando la relación de la ciencia con la tecnología y la
sociedad, etc.
Esto, que sobre el papel es posible, no ¡o es tanto en la realidad. Hay que optar
por plantear básicamente la unidad desde una determinada perspectiva, minimizando
las otras ¿Qué orientaciones son posibles para unidades didácticas dé ciencias? Si
consideramos la orientación relacionada con el tipo de objetivos que se quieren
alcanzar, se pueden considerar los siguientes aspectos:
 el aprendizaje de los principales hechos de la Ciencia (conceptos, leyes,
teorías, etc.);
 el desarrollo de habilidades relativas a los procesos de observación,
experimentación y exploración sistemática;
 la capacidad de aplicar los conceptos científicos para solucionar problemas
tecnológicos;
 el conocimiento del desarrollo histórico de la Ciencia y su influencia cultural en
el pasado y en la actualidad;
 la exploración del entorno desde el punto de vista de la Ciencia;
 el conocimiento de les aspectos científicos esenciales para comprenderse uno
mismo Y cuidar su salud;
 el conocimiento de aspectos do la Ciencia que ponen de manifiesto sus límites
para explicar la condición humana; etcétera.
Seleccionar uno de los aspectos señalados -o la combinación de varios para

desarrollar una unidad didáctica, es lo que constituye su orientación.
El modo en que suelen plantearse los currículos obligatorios favorece algunas de
estas orientaciones. sobre las demás. Lo importante a tener en cuenta es: primero, no
reducir todo el aprendizaje a los aspeaos conceptuales de la Ciencia, que suele ser |g
orientación más extendida; y segundo, procurar que a lo largo de un ciclo educativo tos
alumnos tengan oportunidades de trabajar enfoques diferentes.
Modelo de aprendizaje subyacente
El modo en que un profesor desarrolla sus clases está relacionado con su

concepción - explícita o implícita - de cómo aprenden los alumnos. En términos
generales, se puede hablar de dos grandes tendencias en las concepciones del
profesorado sobre el aprendizaje: por transmisión directa o por construcción. Adoptar
una visión transmisora o constructivista del aprendizaje tiene implicaciones distintas en
la planificación de la actividad escolar.
Una concepción del aprendizaje como transmisión parte de la creencia que el
profesor tiene la información científica adecuada y los alumnos no poseen información
relevante sobre el tema en cuestión. La información puede ser transferida fácilmente del
profesor a la mente de los alumnos; esta información se suma de modo natural a los
23
conocimientos que los alumnos poseen en su memoria. El profesor que en la tipología

de Hacker se denomina expositor, es el más cercano a esta concepción del aprendizaje.
Las aportaciones más recientes de la psicología cognitiva han puesto de manifiesto
que aprender es un proceso activo y que los conocimientos deben ser (contenidos por
los sujetos que aprenden. Una concepción constructivista del aprendizaje parte, pues,
de) supuesto que los alumnos son elementos activos en el aprendizaje, que llegan a
clase con una serie de ideas sobre los fenómenos naturales a estudiar, las cuales van
a interaccionar con los planteamientos científicos que el profesor propone. Aprender no
sólo requiere adoptar ideas nuevas, sino modificar o abandonar las que se tienen. Este
proceso supone la activa participación del alumno para realizar un aprendizaje
significativo y no puramente memorístico.
Los puntos clave del modelo de aprendizaje constructivista son los siguientes:
1. Las ideas que los alumnos tienen en sus mentes son importantes. Los resultados
de la instrucción no dependen sólo del medio de aprendizaje, sino de los
conocimientos previos de los alumnos,
2. Las personas construyen sus propios significados a través de la interacción
social y con el medio físico.
3. La construcción de significado es un proceso activo y continuo que requiere
generar, reformular y evaluar ideas e hipótesis. Esta construcción amplía y
extiende conceptos que se poseen, pero otras veces reorganiza completamente
las ideas existentes.
4. Ei que aprende tiene la responsabilidad fina/ de su propio aprendizaje. No se
aprende pasivamente. Los alumnos, con mayor o menor conciencia, establecen
sus propias finalidades y controlan así su aprendizaje.
5. Muchos significados son compartidos. La similitud de las ideas que muchos
alumnos tienen sobre fenómenos naturales es debida, en parte, a que comparten
multitud de experiencias escolares y extraescolares.
De la tipología de Hacker, los modelos I y III (planteador de problemas y

descubridor) serían, en principio, los más acordes con un planteamiento constructivista
de la instrucción.
El punto central del modelo constructivista son las ideas de los alumnos. Durante
los últimos años se ha realizado un gran volumen de investigación orientado a conocer
¡as ideas que los alumnos tienen sobre conceptos científicos y su rol en el aprendizaje
posterior. El conocimiento de estas ideas por el profesor y por los mismos alumnos es
crucial; de un lado, porque condicionan la integración de nuevos conocimientos, pero
también por la función que desempeñan en el proceso de responsabilizar a cada alumno
de la construcción de sus conocimientos. En el apartado dedicado a las estrategias se
indican cuáles son útiles para poner de manifiesto estas ideas.
Tiempo
La experiencia de muchos profesores confirma que la duración de una unidad
didáctica para alumnos de 10-14 años no debe ser muy larga. Algunos señalan una
duración que oscile entre seis y diez períodos dobles de clase como la óptima. Los
períodos de 50/50 minutos resultan cortos cuando hay que realizar experimentos y
cuando hay una mayor actividad de interacción entre grupos de alumnos. Las
actividades que puedan inacabadas suponen demandas de tiempo poco productivo
24
cuando vuelven a retomarse en la sesión siguiente. Se recomienda disponer de tiempos

dobles, 90/100 minutos, para las clases de Ciencias.
Además del tiempo en el que los alumnos trabajan juntamente con sus compañeros
y el profesor, han de disponer de un tiempo de reflexión durante el estudio del tema; un
tiempo que les permita madurar y memorizar los hechos, conceptos y relaciones que
sean necesarios y un nuevo tiempo de reflexión e imaginación creativa para la
realización de los trabajos que se les soliciten.
Agrupamiento de los alumnos

A lo largo de una unidad didáctica los alumnos se agrupan de modos diversos, en
función de la técnica que se va a utilizar. Cabe sin embargo señalar que la mayor paite
de las actividades deberían llevarse a cabo en grupos pequeños, de tres a cinco
alumnos, que permitan simultanear la participación de todos con una interacción
productiva. F! trabajo en gran grupo suele corresponder con mayor frecuencia a
estrategas de las fases de introducción y recapitulación y más esporádicamente ai
desarrollo de la unidad.
La naturaleza del trabajo y de las estrategias y el clima de las relaciones sociales
en el aula son las que deben guiar al profesor a decidir la estabilidad o variación de los
componentes de los equipos pequeños, tanto durante el desarrollo de una unidad como
en períodos largos de tiempo.
Es aconsejable que cada grupo de trabajo tenga un coordinador que se
responsabilice de que tes actividades se lleven a cabo según los planes acordados.
Los alumnos deben tener claro que en muchas ocasiones se tes pedirá la
realización de actividades, sobre todo escritas, de carácter individual. El trabajar
habitualmente en equipo facilita la construcción de los conocimientos, paro no exime de
la tarea de reflexión personal para que lo aprendido se haga significativo.
preparación
Identificados los aspectos anteriores llega el momento de la preparación, que no
es otra cosa sino la de establecer el pian o proyecto de acción inmediata pasa el
desarrollo de la unidad didáctica.
Se debe tener presente que, si bien es necesario establecer un plan, las soluciones
concretas son distintas; quiere decirse que lo esencial es tener un plan, pero no
necesariamente éste, el otro o el de más allá. Un plan razonable será el que incluya la
determinación previa de los siguientes puntos:
1. Finalidad y tiempo dedicado al trabajo.

2. Conocimientos y destrezas que han de poseer previamente los alumnos (o
mejor, conocer las que realmente poseen).
3. Objetivos.
4. Preparación de los medios de evaluación.
5. Actividades escolares
6. Material.
7. Tiempos para cada actividad, lugares y situaciones.
8. Evaluación.
9. Retroacción y proacción.
25
3.2. Desarrollo de la unidad
Cada una de las tres etapas en que se puede considerar dividida una unidad
didáctica: Introducción, desarrollo y recapitulación, hace referencia a un momento
distinto del aprendizaje. Tienen carácter secuencial, aunque los límites entre una y otra
fase no son nítidos.
Para programar las etapas de une unidad es conveniente partir de una explicitación
de la finalidad, de los objetivos concretos que se quieren cubrir con ella y de una síntesis
breve de la orientación v características de la unidad.
Introducción
Su finalidad, expresada en términos artísticos, es plantear la escena en que se va
a desarrollar el episodio educativo y motivar a los participantes a vivirla de modo
consciente y creativo. El Inicio de una unidad es importante porque determina el «tono»
de su desarrollo posterior.
El punto central de esta etapa es explicitar las ideas que tienen los alumnos sobre
los aspectos a ser estudiados. Cada alumno debe ser consciente de su punto de partida,
y el profesor necesita conocer la situación por si tuviera que modificar alguna de las
actividades planificadas, con el fin de ajusta;' la ayuda pedagógica a la realidad. ¿Cómo
hacer explícitas las ¡deas de los alumnos? En el apartado siguiente se proponen
numerosas técnicas útiles para este fin.
Lo importante en este inicio es, como ya se ha indicado en otro lugar, que el
profesor acepte el punto de partida en que están los alumnos y no se precipite
sancionando la corrección/incorrección de las ideas y habilidades que se expresan. Es
esencial ayudar a que cada persona reflexione sobre sus conocimientos, se haga
consciente de su modo de pensar e interpretar los fenómenos o situaciones propuestas
y practique la escucha de las ideas que otros tienen, aunque no coincidan con las
propias.
No debe terminarse esta etapa sin plantear a la dase el estilo de trabajo que se va
a adoptar; sí se van a realizar actividades que requieren modos diversos de agruparse,
trabajos experimentales, mucha o poca tarea de lectura y escritura y trabajos para casa,
etc.
La etapa introductoria requiere tiempo. No es conveniente apresurarse y liquidarla
en pocos minutos. Un buen conocimiento del punto de partida facilita el ti abajo posterior.
En la introducción se habrán de cumplir los siguientes objetivos:
 Aceptación, por parte de los alumnos, de los objetivos implicados en la unidad.
 identificación y selección, por parte de cada alumno (o grupo pequeño), de sus
objetivos
 individuales.
 Comprobación de que el material que se ha de utilizar se halla
convenientemente dispuesto para el uso por parte de profesores y alumnos.
 Comprobación de que los alumnos reúnen los requisitos indispensables para
realizar el trabajo.
Desarrollo
Esta fase está orientada a que les alumnos amplíen o modifiquen sus Ideas
iniciales hada versiones más acordes con las propuestas por la Ciencia.
26
El profesor debe proponer actividades orientadas a hacer avanzar a los alumnos

en su reflexión, evitando al máximo las que supongan una simple transmisión de hechos
a ser memorizados de modo pasivo e irreflexivo. Son importantes todas aquellas
estrategias que fomenten la discusión e intercambio de ideas entre los alumnos y con
el profesor. Se pueden emplear experimentos de los denominados discrepantes, esto
es, plantear situaciones que contradicen las ideas expresadas por los estudiantes;
aportar -con estrategias variadas- nuevas evidencias a ser explicadas, etc. En cualquier
caso, es importante el rol del profesor como cuestionados estimulando la actividad
mental del alumno, ayudándole a considerar aspectos no tenidos en cuenta, señalando
contradicciones en su razonamiento, planteando la versión científica, etc.,
Para situar el nivel de demanda sobre la actividad de los alumnos, es importante
que el profesor haya realizado con antelación un buen análisis del contenido de ¡a
unidad (contenido en términos del nivel de los conceptos, habilidades intelectuales y
manipulativas y actitudes).
Todas las actividades de esta fase deben poner de manifiesto cómo van
evolucionando las ideas de los alumnos. Hacia el final de la fase, el profesor debe
colaborar a reformular las ideas que se han ido construyendo y plantear actividades que
posibiliten la aplicación de las nuevas ideas en situaciones variadas. Este tipo de
actividades, que deben contribuir a consolidar y extender los conceptos, pueden ser de
tipo experimental, escrito, discusión, etc.
Recapitulación
Al finalizar una unidad de aprendizaje es importante que los alumnos tomen
conciencia de los cambios que han ocurrido en sus ¡deas de la nueva perspectiva que
ahora tienen para abordar una serie de fenómenos. Para ello, lo más sencillo es plantear
alguna actividad que permita comparar las Ideas que tenían al inicio de la unidad (que
pueden haber quedado recogidas en carteles, cuadernos de ciase, etc.) con las
actuales, y reformular desde la nueva perspectiva algunas de las actividades de la fase
introductoria.
Tan importante como evaluar los cambios conceptuales es la valoración de los
modos e intensidad con que cada escolar ha trabajado, así como el clima de la dase en
el que se ha desarrollado el aprendizaje. Esta fase es el momento oportuno para que
los alumnos y el profesor analicen conjuntamente las actitudes con las que se ha vivido
la actividad (cooperación, escucha, esfuerzo, responsabilidad, interés, rechazo,
aburrimiento, etc.). Los aspectos de la actividad que se acaban de mencionar no son
susceptibles de medida en sentido estricto. Al valorarlos, el profesor habrá de
conformarse con datos tomados de su observación y de las propias manifestaciones de
¡os estudiantes y usarlos no como «indicadores», sino como «indicios» para llegar a un
juicio sobre cada alumno en el que se valoren no sólo los resultados, sino también el
esfuerzo, la originalidad y la capacidad de colaboración y ayuda mutua de los escotares.
2. ESTRATEGIAS DIDACTICAS
En una unidad didáctica, el contenido de cada tase viene expresado en términos de
las estrategias didácticas que se van a utilizar para orientar las actividades de
aprendizaje. Por estrategia didáctica entendemos los tipos de actividades que el
profesor programa para enrolar a los alumnos en la construcción de un aprendizaje
significativo.
27
La tabla siguiente es una lista de posibles estrategias a utilizar en las clases de

Ciencias.
TABLA 10
Estrategias didácticas
- Exposición de actividades,
- Experimentos de cátedra.
- Clase expositiva,
- Exploración bibliográfica.
- Discusión en pequeño/gran grupo.
- Puesta en común de trabajos.
- Realizar/diseñar experimentos.
- Exploraciones/investigaciones.
- Resolución de problemas.
- Trabajos de campo.
- Visitas.
- Juegos y simulaciones.
- Comentario de textos.
- Redacción de informes.
- Diario de clase.
- Centre de interés.
A lo largo de una unidad el profesor necesita recurrir a más de una estrategia,

buscando las más adecuadas al tipo y fase del aprendizaje. Por otro lado, una misma
estrategia puede ser utilizada en momentos distintos de una unidad: la diferencia está
en el tipo de demanda que exige al profesor y a los alumnos en cada momento.
Tomemos, por ejemplo, un profesor que decide iniciar una unidad de trabajo con una
discusión de gran grupo, y utilizar de nuevo esta estratega durante el desarrollo de la
unidad después que los alumnos han realizado un experimente.
En la fase introductoria de la unidad, la discusión tiene corno finalidad poner de
manifiesto las ¡deas de los alumnos antes de trabajar el tema.
Requiere del profesor:
 aceptar todas las ideas que se exponen sin traslucir cuáles parecen
correctos y cuáles no;
 ayudar a todos los alumnos a expresar lo que cellos» quieren decir, no
hacerles decir lo que el
 profesor quiere;
 asegurar que todos entienden la situación;
 fomentar la escucha de los alumnos entre sí;
 crear un clima distendido que invite a la participación de todos;
 recoger todas las respuestas y ayudar a organizarías.
Por parte de los alumnos requiere:
 libertad para decir lo que piensan sin temor,
 entender de lo que se está tratando;
 escuchar otras opiniones y aceptar no hay modos diferentes de pensar;
 pedir clarificaciones, pero sin debatir.
28
Esta misma estrategia, utilizada para confrontar las interpretaciones de un

experimento que todos han realizado, requiere de los alumnos:
 aportar pruebas empíricas de su posición;

 fundamental sus posturas;
 pedir a los que opinan diferentes justificaciones de sus ideas y datos;
 señalar el punto débil de una interpretación;
 valorar interpretaciones mejores que las propias.
 etcétera.
El profesor debe fomentar con sus intervenciones:
 el rigor en los datos;

 opinar con fundamentos claros;
 ayudar a probar qué interpretación es más potente;
 ayudar a diferenciar datos, inferencias, hipótesis, variables, etc.
4.2. Desarrollo de estrategias
A continuación, se desarrollan algunas de las estrategias citadas en la tabla

anterior, señalando sus características más específicas.
• Exposición de actividades. Consiste en preparar una serie de actividades o
experimentos -cada una .se denomina «estación»- en torno a un tema
determinado (ejemplo; cambios de estado, observación de animales,
propiedades de <a materia, etc.) que los alumnos deben realizar. Generalmente,
cada actividad requiere información y ayuda para llevarla a cabo. Esta
información puede ser cubierta con posters o fichas que los alumnos manejen
en cada estación. Las actividades deben ser sencillas y de corta duración.
Esta estrategia exige del profesor una cuidada planificación.

Es útil en la fase de introducción de una unidad para facilitar el que los alumnos
sean conscientes de sus ideas y para suscitar interrogaciones. Los alumnos, de modo
individual o en equipos pequeños, deben recorrer la exposición e ir realizando las tareas
propuestas en cada «estación». Esta estrategia requiere que a continuación se lleve a
cabo una discusión en gran grupo, o bien que cada equipo seleccione una de las
actividades realizadas para buscar explicaciones, interrogantes, etc., a mayor
profundidad,
 Experimentos de cátedra. El profesor realiza un experimento o actividad para
toda la clase. Aunque es una estrategia de la escuela clásica, no por ello deja
de ser interesante.
Requiere del profesor habilidad para despertar y mantener el interés de los alumnos
y perseguir el objetivo que quiere alcanzar con esta demostración.
Es útil para iniciar un tema y dejar que los alumnos expresen sus ideas; en este
caso el profesor no debe adelantar la interpretación del experimento. También puede
utilizarse en los momentos de recapitulación, para apreciar los cambios que han
experimentado las ideas de los alumnos para interpretar un fenómeno. Una experiencia
de cátedra puede utilizarse asimismo durante el desarrollo de una unidad para suscitar
hipótesis, observar y tomar datos, planificar experimentos o confrontar ideas.
29
Las experiencias de cátedra no tienen que ser necesariamente «experimentos»,

Pueden emplearse medios audiovisuales; diapositivas, vídeo, carteles, ordenador, etc,
• Clase expositiva. Suele ser la estrategia más empleada y a la vez la más
criticada. Parte del poco valor que se le concede radica en el abuso que de ella
se hace.
Una ciase en la que el profesor conferencia la mayor parte del tiempo requiere
habilidad para mantener un clima de interés en el aula. Debe conjugar la amenidad con
el interés y la adecuación al nivel de los alumnos. No tiene por qué durar todo un período
de tiempo.
Esta estrategia puede cubrir aspectos importantes en el comienzo y Anal de una

unidad didáctica. Es importante que el profesor conjugue su exposición con preguntas
que ayuden a desarrollar habilidades intelectuales en los alumnos; es decir, preguntas
abiertas que obliguen a razonar y no a adivinar la respuesta correcta. Debe evitarse que
las exposiciones del profesor se reduzcan a la transmisión de hechos científicos, y que
el alumno adopte un papel de receptor pasivo.
 Búsqueda de información. Mucha de la información que el profesor transmite en

las sesiones expositivas puede ser objeto de búsqueda por parte de los alumnos.
Lograr la información adecuada requiere conocer dónde y cómo buscarla. Los
alumnos de estas edades deben ser introducidos en la búsqueda ue distintos
tipos de información.
Los elementos básicos de información, las fuentes, son de naturaleza muy diversa:
los libros de texto, revistas científicas de divulgación, enciclopedias, monografías,
prensa, radio y televisión, películas, entidades y personas, bases de datos
computarizadas, archivos, etc. A cada una de estas fuentes se accede de modo distinto;
por ejemplo: a las enciclopedias a través de sus índices; a las personas mediante
entrevistas o encuestas; a los archivos se accede consultando ficheros; a las entidades
consultando folletos de presentación; etc.
Las fuentes se eligen en función del objetivo para el cual se quiere la información
Si se buscan hechos científicos es lógico recurrir a enciclopedias, revistas o libros; si se
quieren opiniones o resonancias de hechos científicos es posible ir a las personas, o a
los medios de comunicación social; etc.
A la búsqueda de información sigue necesariamente el modo de organizaría para
dar cuenta cíe ella. Es un aspecto muy importante en el que los alumnos deben ser
capacitados y no se puede esperar que lo aprendan por azar.
La búsqueda y organización de ¡a información es una estrategia a la que hay que
recurrir con frecuencia en la fase de desarrollo de una unidad.
 Discusión en pequeño grupo. Es una estratega muy útil para que los alumnos
sean conscientes de sus ideas y de las de otros. Ayuda a reformular, rechazar o
afianzar los conocimientos propios frente a posiciones discrepantes.
La discusión en grupos de alumnos requiere que éstos nominen un jefe o
coordinador del equipo para asegurar que la discusión sigue los pasos hasta llegar al
objetivo de la misma.
30
En una discusión se pasa por fases de exposición de ideas, escucha, análisis de

argumentos y síntesis para alcanzar un final.
Hay modos diversos de ayudar a que una discusión progrese. Entre los más
utilizados está el proveer a cada grupo con un guion más o menos obligatorio, que
facilite el proceso y clarifique la tarea a realizar. El guion puede ser sustituido por tarjetas
con dibujos y preguntas. La figura 1 muestra las tarjetas utilizadas para una discusión
en grupo sobre la energía.
Los resultados alcanzados en la discusión deben recogerse de marera que puedan
ser comunicados a otros grupos. Una manera útil y sintética es hacer un póster con las
conclusiones del grupo.
El número de participantes rio debe ser mayor ce cinco y el tiempo debe ¡imitarse
en función del objetivo de la discusión.
Esta estrategia es muy útil en cualquier momento de una unidad didáctica.

• Puesta en común de trabajos. Esta estrategia tiene como objetivo dar cuenta a
toda la dase de resultados de trabajos de grupo o personales.
Cuando se utiliza este medio en la fase introductoria de una unidad tiene como
objetivo el familiarizar los alumnos con puncos de vista diversos y suscitar interrogantes
que servirán como punto de partida para trabajos posteriores. Si tiene lugar en la
recopilación de una unidad, es una ocasión para que el profesor ayude a estructurar
(reestructurar) los conocimientos que se han ido desarrollando en fases precedentes y
a comparar los avances y cambios realizados desde la fase de introducción.
31
Fig. 1. Tres series de tarjetas empleadas en discusiones colectivas sobre la energía por Gilbert y
Pope.
Cuando todos los alumnos han trabajado sobre un mismo aspecto, es el momento
de poner de manifiesto y analizar las discrepancias que pueda haber entre
grupos/personas y de profundizar en las coincidencias. Sí se presentan aspectos
diferentes de un mismo tema hay que ayudar de relacionarlos y situarlos en un esquema
común más amplio.
El fallo más común de esta estrategia suele ser el reducirla a un mosaico inconexo
de exposiciones de los grupos o personas -muchas veces repetitivo- con poco espacio
para el intercambio y cuestionamiento de los resultados obtenidos. Otras veces los
alumnos repiten lo que han leído (o copiado) de los libros de texto sin ningún tipo de
elaboración personal.
32
Este tipo de sesiones puede dinamizarse si las exposiciones se apoyan con

carteles, materiales, uso del retro proyector, etc.
 Realizar/Diseñar experimentos Las actividades experimentales son

características del aprendizaje de las ciencias y durante la última década se ha
subrayado especialmente su Importancia. El trabajo experital, o de laboratorio -
término con el que suele tipificarse ha adolecido con demasiada frecuencia de
quedar reducido a experimentos tipo receta de cocina, cuya única finalidad es
comprobar la veracidad de los planteamientos teóricos vistos en dase. Desde
esta perspectiva, su utilidad para desarrollar el pensamiento científico es muy
poca.
Una función importante de los trabajos experimentales es poner a prueba las ideas
de los alumnos. No es muy corriente el que se dé oportunidades a les estudiantes de
llevar a cabo sus propios experimentos. El hacerlo así requiere una tarea previa de
ayuda del profesor para transformar y estructurar las ideas, de modo que puedan ser
sometidas a prueba experimental. La tarea lleva tiempo, pero tiene un alto potencial
formativo.
Ayudar a los alumnos a comprobar experimentalmente sus ideas requiere entre
otros: enseñarles a diferenciar la variable dependiente y la que van a manipular; buscar
indicadores de las variables; determinar qué variables van a ser controladas; formular
la hipótesis que quieren comprobar; determinar el criterio de buen o mal resultado; etc.
Una medida práctica es no dejar pasar a la prueba experimental sin que cada
alumno o grupo tenga un proyecto detallado y claro de lo que va a realizar. Un esquema
de este tipo de proyectos debe tener al menos estos apartados
 idea que se va a comprobar;

 modo en que se va a llevar a cabo el experimento.
 cómo estar seguro que la prueba es válida;
 aparatos y materia! necesarios.
No siempre hay que diseñar los experimentos, en otras ocasiones los alumnos
realizan experimentes propuestos. En este caso los objetivos que cumple el trabajo
práctico son distintos.
El profesor puede seleccionar una serie de experimentos para que los alumnos
exploren su comprensión del punto de vista científico de un fenómeno. En este caso la
actividad fundamental está orientada a la Interpretación de los resultados obtenidos. En
otras ocasiones se pueden realizar experimentos seleccionados por el profesor o por
los alumnos, para aplicar conocimientos científicos. El énfasis está en ampliar el campo
de utilidad de los conceptos estudiados. Desde esta perspectiva se pueden plantear
actividades utilizadas en procesos industriales, agricultura, etc.
• Tareas escritas. Escribir es una actividad muy útil en el proceso de aprendizaje
y puede cubrir objetivos diferentes. Las tareas escritas a las que aquí nos
referimos no incluyen los trabajos de exploración bibliográfica sobre un tema,
son piezas cortas de escritura que se pueden solicitar de los alumnos por
motivos distintos, y cuya finalidad última es dejar constancia de la evolución de
un aprendizaje. Señalamos brevemente algunos tipos de tareas escritas.
33
- Expresar ideas personales sobre un tema. Escribir lo que una persona piensa
ayuda a propia clarificación y es una fuente de información para el profesor. Si
se solicita al comienzo de un tema debe animarse a que los alumnos se
expresen en sus propios términos.
Expresar ¡as ideas a ¡as que llega un grupo. Se pueden plasmar en un póster y
tienen como objetivo comunicar a la clase, de modo claro y conciso, el resultado
de trabajos o discusiones de grupo.
- Planifica'" experimentos. Ya se ha detallado anteriormente.
- Resumir el trabajo realizado durante un tiempo sobre un tema y explicitar
conclusiones alcanzadas. Conviene estimular el uso correcto de términos
científicos conjugado con la elaboración personal de la descripción. Si los
alumnos no tienen práctica en este tipo de informes cortos, el profesor puede
iniciarles planteando algún esquema sencillo y abierto de los puntos o aspectos
que deben aparecer en ellos.
- Tomar conciencia de los cambios en las propias ideas. Es una actividad muy útil
en fase de recapitulación para que cada alumno/a sea consciente de la
evolución de su pensamiento. Se pueden señalar también los aspectos que aún
t:o han quedado daros.
- Expresar sentimiento': actitudes. Algunos profesores sugieren a los alumnos
llevar un diario personal de cómo se sienten y reaccionan durante las clases de
ciencias. Si los alumnos lo permiten, el profesor puede hacer uso de estos
diarios para mejorar sus planteamientos y conocer la reacción afectiva a las
Diversas estrategias que se utilizan.
Si los alumnos utilizan un cuaderno para clase de ciencias, no siempre es apropiado

que «todo» quede allí reflejado. Las actividades escritas están pensadas para ayudar al
proceso de aprendizaje y no deben suponer una sobrecarga habitual de «pasar cosas
a limpio», y mucho menos de copiar de libros sin más.
 Exploraciones bibliográficas. Esta estrategia es de uso frecuente durante el

desarrollo de un tema, siempre que se necesiten datos o información para
continuar, apoyar, interpretar, etc., un trabajo en curso. Pero aquí vamos a
referimos a ella como actividad principal de una unidad de aprendizaje.
No todas las unidades son idóneas para ser abordadas de esta manera. Para niños
de 10-15 años las unidades más apropiadas son aquellas que tengan carácter
predominantemente descriptivo o histórico y guarden relación con conocimientos que
les alumnos han tenido ocasión de trabajar con anterioridad; esto es, que sean familiares
al conjunto de la dase,
Unidades planteadas desde esta estrategia son de gran utilidad para:

 introducir a los alumnos en el manejo de fuentes documentales diversas;
 ayudarles a desarrollar la capacidad de planifica esquemas de trabajo
personales;
 promover la capacidad de elaborar personalmente los datos de diversas fuentes;
 diferenciar los tipos de datos que presentan distintas fuentes (ejemplo; datos
científicos, opiniones, especulaciones, etc.).
Los libros de texto pueden ser de ayuda para planificar un tema, o tener una primera
visión general, pero no deben ser los únicos documentos a consultar.
34
Es conveniente disponer de revistas o articules de divulgación cuya lectura sea

accesible al grupo de alumnos, además dé prensa, enciclopedias, etc., según el carácter
del tema.
Para favorecer la elaboración personal del tema por parte de los alumnos, puede
ser útil plantearlo desde alguna pregunta o problema a investigar, en lugar de explicitar
únicamente el concepto científico.
 Lectura y comentario de texto. Muchos profesores tienen la idea de que ¡a

lectura es cosa simplemente de la asignatura de lengua y literatura. Se
olvida de que la lectura es uno de los grandes medios, probablemente el
más importante, que un hombre tiene a su alcance para ampliar la cultura
con su propio esfuerzo. Esto vale para la ampliación y refuerzo del
aprendizaje de cualquier materia. En nuestro caso, bueno es señalar que en
una investigación sobre las aficiones de los escolares de 8.° curso, que
tienen una correlación más aita con el rendimiento en ciencias naturales,
figura la afición a «leer libres culturales y científicos».
Enmarcado en el proceso de lectura, el comentario de textos científicos es una
actividad que puede resultar de suma utilidad tanto para poner de manifiesto las ideas
de los alumnos sobre conceptos y términos científicos como para comprobar el nivel de
comprensión de los mismos. Los textos deben ir seleccionados cuidadosamente por el
profesor, bien de buenas revistas de divulgación científica, de noticias de prensa, de
libios de lecturas científicas, etc. Deben ser cortos y legibles por los alumnos, aunque
en ocasiones se necesite la ayuda del profesor,
Ei comentario de texto es una técnica muy interesante cuando la unidad didáctica
está enfocada desde una perspectiva histórica o tiene partes relacionadas con la historia
de la ciencia. Acudir directamente a los textos de los científicos proporciona una gran
riqueza, no sólo en relación a los conceptos y procesos científicos, sino a aspectos
humanos y éticos de la ciencia, su influencia histórica, sus implicaciones sociales,
controversias científicas, el valor del método, etc.
Orientaciones más detalladas sobre esta estrategia en la clase de ciencias pueden
verse en Documentos IEPS. Técnicas para una interacción naturaleza-sociedad.
 Trabajos de campo. Son un medio privilegiado en el aprendizaje de algunas

unidades didácticas, por ejemplo, las que se refieren al medio ambiente,
ecosistemas, la ciencia en la industria, fuentes de energía, etc.
Los trabajos de campo requieren una cuidadosa preparación. Carin y Sund señalan
cuatro preguntas básicas a resolver antes de realizar la salida;
- ¿Por qué se sale?
- ¿Cómo se prepara el trabajo?
- ¿Cómo se va a llevar a cabo en el lugar elegido?
- ¿Cómo continúa el trabajo en el aula tras la salida?
Un desarrollo más detallado de esta estrategia y sus requerimientos puede verse
en Documentos J'EPS: Técnicas para una interacción naturaleza-sociedad, en el que
se incluyen guías de planificación para trabajos de campo diversos.
El trabajo de campo puede realizarse en cualquier fase de la unidad didáctica, para
alcanzar objetivos diferentes. Si se realiza en la introducción, cubre aspectos de
motivación, recogida de datos y planteamiento de problemas; llevado a cabo durante el
35
desarrollo de la unidad, puede poner a prueba hipótesis, recoger datos directos,

observar fenómenos en su medio natural, verificar la aplicabilidad de conocimientos
adquiridos, etc.; en la fase de recapitulación puede orientarse a actividades de
ampliación del campo de aplicación de las nociones estudiadas, o como actividad de
síntesis, etc.
El trabajo de campo es Insustituible cuando los procesos a estudiar no pueden
reproducirse en el laboratorio, pero, en cualquier caso, es un medio de una gran riqueza
para favorecer el conocimiento de la realidad circundante.
 Juegos y simulaciones. Aprender a través del juego es un planteamiento

prácticamente ausente en la escuela después de preescolar; sin embargo,
es una estrategia que bien utilizada tiene un alto poder motivación
Jugar en clase de ciencias tiene como finalidad hacer reflexionar a los alumnos
sobre algunos aspectos del juego que pueden ser relevantes en el aprendizaje de tas
Ciencias, pero, junto a este, desarrolla otras capacidades como: leer
comprensivamente, seguir instrucciones, desarrollar estrategias, elaborar hipótesis. En
otra línea, el juego promueve la socialización e interacción entre los alumnos y la
motivación, al ser un modo nuevo de aprender o afianzar los conocimientos.
Existen en el mercado juegos preparados expresamente para el aprendizaje de
algunos temas de ciencias; por ejemplo: la baraja de Dieta Equilibrada.
Otros juegos no necesitan materiales, o puede fabricarlos fácilmente el profesor.
Por ejemplo, en el juego de decir en voz alta el nombre de cada alumno, el profesor los
escribe en la pizarra y pone una señal junto a determinados nombres. Los alumnos
deben adivinar la regla que el profesor sigue para poner la señal. Este juego se utiliza
al introducir la búsqueda de regularidades en los datos, para generar una hipótesis y
ponerla a prueba.
Con la presencia de ordenadores en la escuela se puede disponer también de
juegos, sobre todo de simulación, que permiten reproducir situaciones que no serían
observables directamente; por ejemplo, cómo va variando la población de zorros y
conejos de un lugar cuando se matan unos u otros (evolución de zorros y conejos.
Programa educativo para Spectrum, Psion, SOFTWARE, Investrómca, S. A., Madrid).
Los juegos son una estrategia útil tanto para poner de manifiesto las ideas de los
alumnos como para comprobar cómo aplican conocimientos adquiridos.
5.PROYECTOS INTERDISCIPLINARES Y CIENCIA INTEGRADA
5.1. Modelos interdisciplinares
Muchos de los temas relativos a las Ciencias de la Naturaleza para las edades 11-
14 años son susceptibles de ser abordados desde una perspectiva interdisciplinar con
la colaboración de profesores de otras materias. Los enfoques interdisciplinares
proporcionan un acercamiento más holístico a la realidad, que las disciplinas
académicas han parcelado y rodeado de muros impermeables.
Existe mucha literatura sobre el concepto de interdisciplinariedad y modos de
llevarla a cabo (Marín Ibáñez, CERI, OCDL, Scurati y Damiano) y a ella remitimos al
lector. A efectos prácticos de diseño de unidades (o bloques mayores) interdisciplinares,
36
es importante encontrar el eje o ¡dea que servirá para integrar las diferentes disciplinas,
sin que ninguna de ellas quede, en cierto modo, relegada. Es decir, no se trata de que
una materia sirva sistemáticamente de apoyo instrumental a otra diluyendo su propio
carácter.
En los periodos medios de la escolaridad, se pueden llevar a cabo trabajos
interdisciplinares interesantes de Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales, con el
apoyo instrumental de las matemáticas. El IEPS desarrolló un programa de estas
características a partir del entorno. Los autores justifican el proyecto desde el
planteamiento de una educación que ayuda a vivir; desde un proceso educativo
continuado en el que se contempla la relación del hombre con su entorno natural y
artificial y la interacción dinámica entre la naturaleza y el hombre.
Otros ejes que facilitan proyectos interdisciplinares están ligados a la perspectiva

Ciencia-Técnica- Sociedad. El proyecto EDUHAL organiza contenidos esenciales del
currículum entorno a tres ejes; Salud, Consumo y Solidaridad y pretende desarrollar un
aprendizaje motivado (por los recursos y metodología empleados) y significativo, en
cuanto relaciona la Ciencia con problemas que vive diariamente el alumno.
La educación ambiental, que constituye uno de los enfoques más preconizados en
los últimos años para lo enseñanza do las ciencias en los niveles medio y superior de la
escolaridad obligatoria, tiene una gran capacidad para generar unidades y proyectos de
carácter interdisciplinar.
Un proyecto interdisciplinar puede abarcar desde una unidad didáctica hasta todo
el currículum de un curso o ciclo. Cuando se tiene poca costumbre de trabajar de esta
manera, es aconsejable comenzar por unidades, e ir poco a poco ampliando.
Para que un proyecto sea de carácter interdisciplinar no se requiere que entren a
formar parte todas las materias escolares, ni cabe pensar el que cuanto más mejor. Sin
embargo, el profesor de ciencias debe esforzar su capacidad de iniciativa para crear
programas interdisciplinares en los que tenga cabida la mayor parte de las áreas de
enseñanza. Además de los ejemplos citados, en los que se señalan relaciones de las
ciencias naturales con las sociales y la tecnología, hay que subrayar la importancia de
incorporar las áreas de matemáticas y lingüística, que son cruciales en esta etapa
escolar.
5.2 La Ciencia Integrada

Existen numerosos proyectos interdisciplinares que incluyen únicamente un par de
materias clásicas de las ciencias experimentales, se los conoce generalmente con el
nombre de «Ciencia Integrada», y pasamos a describirlos a continuación.
El término Ciencia Integrada empieza a utilizarse en 1968 a partir de un Congreso

patrocinado por la UNESCO en el que se reúnen científicos y profesores de varios
países.
Este Congreso tenía como objetivo estudiar los problemas existentes en la
enseñanza de las ciencias. Unas ciencias que, dado el creciente ritmo de
especialización, se habían fragmentado y compartimentado en numerosas disciplinas
dentro de cada una de las grandes ramas que tradicional mente la componen (Física,
Biología, Química y Geología).
37
Esta atomización, justificable en el campo de la investigación, se reflejó en la

enseñanza desde los primeros niveles hasta los más altos, y las ciencias se convirtieron
para los estudiantes en una serie de hechos, leves y modelos con poca relación entre
ellos y cuya conexión con la naturaleza real circundante, en orden a explicarla o
conocerla, era de dudosa validez, No se ponía demasiado énfasis en hacer reflexionar
a los estudiantes sobre la repercusión de la tarea científica en la sociedad que les
rodeaba.
Estos y otros muchos datos dieron lugar a un nuevo planteamiento de la enseñanza
de las Ciencias, cuyos principios básicos son;
 Las ciencias deben presentar la naturaleza de una manera unitaria, no

compartimentada.
 Se debe emplear un vocabulario científico unificado para evitar errores v
confusiones.
 El método debe ser el medio normalmente utilizado en el aprendizaje de las
ciencias.
 El quehacer científico debe presentarse integrado en la sociedad, realizado
por hombres insertos en ella y revirtiendo en la misma sociedad los
beneficios de la investigación que realizan.
Para realizar un programa de ciencia integrada hay que determinar, en primer lugar,
los criterios de integración, es decir, el eje o ejes en torno a los cuales van a girar los-
objetivos y contenidos del programa. A continuación, hay que programar una serie de
actividades que desde distintas áreas de la ciencia (Física, Geología, Biología) cubran
directamente las directrices marcadas por los ejes de integración.
Un ejemplo puede aclarar lo dicho. En un programa de ciencias no integrado los

temas suelen agruparse en relación a las disciplinas clásicas: Física, Biología, Química
... ; pero sin conexión entre ellas, en un programa de Ciencia Integrada, los temas se
agrupan en torno a nociones básicas u operativas de la Ciencia, que se abordan desde
todas las disciplinas por ejemplo; la materia, la energía, el equilibrio, la vida...., o entorno
a situaciones o hechos reales, cuyo estudio requiere aportaciones desde las diversas
ramas de la Ciencia, como el medio ambiente y sus problemas, las comunicaciones, los
viajes espaciales.... También puede organizarse un programa de Ciencia Integrada
teniendo como ejes los procesos del método científico: la observación, la creación de
hipótesis, la inducción, el manejo de modelos..., que son básicos en cualquier área de
las ciencias,
El proyecto EGB Somosaguas propone los ejes de integración siguientes:
 La materia.
 La energía.
 Los seres vivos.
 El medio ambiente.
Estas ideas-eje, medulares para todas las ciencias, se desarrollan a lo largo de ocho
cursos de la EGB de [nodo secuencial, pero en espiral. Es decir, los mismos conceptos
se retoman en ciclos sucesivos teniendo en cuenta el nivel psicoevolutivo de los
alumnos. A nivel horizontal —en cada curso- los contenidos de cada eje se relacionan
entre sí, desde la perspectiva de los conceptos interacción/cambio, formando núcleos
temáticos integrados.
38
La tabla 11 muestra el desarrollo de un núcleo integrado, Sistemas Materiales, para

a
6. de EGB, Este núcleo consta de seis unidades que se plantean el tema de la materia,
sus propiedades y organización desde aspectos físico-químicos y bio-geológicos
formando un todo.
La introducción: tos ojos de la Ciencia, es una unidad de trabajo relativa al método
científico, pensada para comenzar el curso.
Integrar no es mezclar
En Ciencia Integrada suele hablarse de tíos dimensiones fundamentales: alcance e
intensidad. El alcance se refiere al numero de disciplinas que se relacionan. La
intensidad consiste en el mayor o menor nivel de relación establecido entre dichas
materias, Alcance e intensidad revelan el grado de integración de un currículum.
Algunos denominan '.'estudios integrados'/ a los que se componen de conceptos y
materiales científicos junto a los de otros no científicos.
El alcance puede ser más o menos amplio:

- relación entre todas las Ciencias de la Naturaleza;
- relación entre dos Ciencias;
- relación entre una o más Ciencias y Matemáticas;
- relación entre Ciencias básicas y Ciencias aplicadas;
- relación entre Ciencias y Filosofía;
- otros modos.
TABLA 11
Desarrollo del núcleo integrado Sistemas Materiales
Ideas/ejes Síntesis de nociones desarrolladas
I. LOS OIOS DE LA CIENCIA

Introducción.
Introducción al método científico
Experiencias y reflexiones acerca del ámbito de su validez, limitaciones, etc.
II. LA MATERIA
MATERIA. - Qué es y qué no es materia.
SERES VIVOS. Masa y volumen, propiedades fundamentales de la materia. Medida de la masa y el
volumen. Distinción masa-peso.
Una gran variedad en la materia.
La materia, su Cómo se encuentra la materia en la naturaleza.
composición. Propiedades características de las sustancias.
Separación de sustancias. Sustancias naturales y artificiales.
Organización de la La reacción química. Una posibilidad de obtener nuevas sustancias
materia en orden Conservación de la masa
creciente de Desprendimiento y absorción de energía. Introducción a la ley de las proporciones
complejidad definidas. Teoría atómica de Dalton. Introducción al concepto de estructura de la
estructural. materia. Átomos, moléculas y cristales.
La materia terrestre.
Composición. Modos en que se organiza: cristales, minerales, rocas, globo terrestre.
La materia viva.
Composición, Niveles de organización: virus, bacterias, células, tejidos y órganos.
Formas vivas.
Niveles superiores de organización: metazoos, metafitas, protistas y moneras.
39
Para alumnos de 11-14 años una primera aproximación al término Ciencia Integrada
lleva a la anulación o atenuación de fronteras entre las materias, o en una disminución
de distancias entre apartados clásicos dentro de cada disciplina para alumnos de 15-18
años.
La intensidad se ha tipificado en tres niveles, que en orden creciente de relación son
éstos;
- coordinación de disciplinas,
- combinación, también llamada por alguna integración;
- amalgamación.
(1), C2) Matriz de integración para Júnior High School Science Courses en Israel (3) The world of Science
ALCANCE APLICADAS Y
TECNOLÓGICAS SOCIAL
MAT FÍSICA QUÍMICA BIOLOGÍA
(AGRIC . SALUD CULTURAL
INTENSIDAD NUTRICIÓN)
AMALGACION
-INTEGRACIÓN
TOTAL
(MATERIALES, (1)
TEMAS)
COMBINACIÓN
(CAPITULO O (2)
UNIDADES DE
DISCIPLINAS
ORIENTADAS)
COORDINACIÓN
(ENTRE
PROGRAMAS
INDEPENDIENTES)
Matriz de integración para:

(1) Schools Council lntegrated Science Project CISP
(2) Nufíield Cornbmed Science
Fig. 2. Alcance e intensidad en proyectos de CL.

En las matrices interdisciplinares de la figura 2 se indican estas dos dimensiones
en algunos proyectos.
40
En cualquier caso, alcance e intensidad sor> función de la edad de los alumnos y

no se agotan las relaciones interdisciplinares propias de la Ciencia Integrada. Puede
resultar útil recordar que la simple mezcla o yuxtaposición de materias diferentes, sea o
no del área de ciencias, no conlleva sin más la integración: sería pluri-disciplinariedad.
Mientras en el curriculum no exista una unidad de enfoque en las disciplinas o epígrafes
articulados, la integración no es real.
6. EL LABORATORIO: MODALIDADES Y UTILIZACIÓN

¿. Se necesita un laboratorio, en el sentido estricto del término, ¿para la enseñanza
de las ciencias? La respuesta no puede ser sí o no de un modo categórico. Depende en
parte si al referimos al laboratorio pensamos en él corno un lugar espacial o como una
forma de trabajo. Con frecuencia, el trabajar en el laboratorio supone -en la dinámica de
las clases de ciencias- unas estrategias y modos de aprendizaje diferentes a los que
habitualmente se utilizan en el aula.
Las tendencias actuales en el aprendizaje de las ciencias, que han sido puestas de
manifiesto en todo lo dicho hasta el momento, redaman un aprendizaje activo en todo
momento, no únicamente cuando se realizan experimentos en el laboratorio. Desde esta
perspectiva, ¿qué fundones cumple el laboratorio como lugar específico diferente del
aula? La respuesta depende en gran medida de la estructura y organización del centro
escolar; desde aquí, vamos a señalar algunos puntos que puedan servir de referencia
para tomar decisiones en cada caso particular.
Un primer supuesto del que partir es que el centro dispone de laboratorios y que
cada curso tiene acceso libre a ellos en tas horas dedicadas a las ciencias. Esta
situación, que permitiría llevar a cabo las clases de ciencias de modo habitual en el
laboratorio, supone tener en cuenta:
- que los diferentes cursos dispongan de un espacio propio, en el que
almacenar materiales bibliográficos de uso frecuente;
- que experimentos que requieran permanecer montados varios días tengan un
lugar seguro, y
- el disponer de una pared o corcho amplíe donde cada curso pueda dejar
habitualmente posters u otros materiales expuestos.
Como la situación anterior no suele ser común, lo más práctico es organizar el aula
de modo que pueda utilizarse habitualmente como aula-laboratorio y recurrir al
laboratorio en aquellos casos en que ¡os montajes experimentales requieran más
espacio, o el traslado de materiales a! aula no sea oportuno,
¿Cómo organizar esta aula concreta, grande o pequeña, para sacarle e! mayor
partido y hacer de ella un ámbito de descubrimiento científico? Se trata de convertir el
salón de dase en un aula de áreas múltiples. Los espacios do varios usos contribuyen
a la larga a una reducción de gastos y favorecen claramente la flexibilidad de horarios y
agrupaciones. La polivalencia de dichos espacios se logra más fácilmente con mobiliario
móvil; es suficiente que lo sean las mesas de los alumnos. Por razones obvias el trabajo
de ciencias requiere mesas planas. Como margen de espacio vital, los niños pueden
moverse con soltura, si el total de superficie destinada al trabajo (sumadas la del aula y
espacios contiguos) es del orden de 2 m7 alumno.
En el espacio de trabajo de ciencias convendría señalar la existencia simultánea
de las siguientes zonas:
41
- Zona de actividades. Destinada a la realización de:

- experiencias de los alumnos,
- reuniones de pequeño grupo,
- puestas en común del grupo aula.
-
Será la zona más extensa de la clase y ocupará el centro y pasillos u otros espacios
contiguos.
El sector de limpieza y suministro de agua se considera anexionado a la zona de
actividades. Si se careciera de instalación de agua, pueden colocarse dentro de la
ciase garrafas grandes con grifo y baldes en las mesas laterales o poyatas, o utilizar
los lavabos más próximos.
Cuando se utilicen balanzas, microscopios, etc., es preferible que se sitúen en las
zonas laterales, suficientemente distanciados como para evitar aglomeraciones.
También han de preverse en esta zona fuentes de corriente eléctrica. No es muy
común disponer de rectificadores-transformadores. Si se careciera de enchufes,
pueden utilizarse como fuentes, de alimentación baterías o pilas de petaca.
- Zona de almacenamiento del material común -de equipo fungible- de mayor uso, y
de los quipos personales. Resulta práctico utilizar los espacios laterales en los que se
colocan armarios, estantes o poyatas (de unos 0,90 m de alto 0,50 m de fondo)
construidas con tableros sobre soportes o cajones.
- Zona de biblioteca y documentación. Dado que parte de la documentación es en

muchas ocasiones un material fungible y de corto uso, convendría reservar ¡os mejores
armarios o estantes para los libros. Esta zona, lo mismo que la de actividades, es común
con otras áreas que no sea la de Ciencias.
Las figuras 3 y 4, ponen de manifiesto las modificaciones efectuadas por dos
profesores en sus aulas, y a la vez dan idea del tipo de agrupamiento de alumnos que
consideran idóneo para la mayor parte de las actividades de ciencias.
El laboratorio, ya se constituya en un lugar específico, ya se organice como aula-
laboratorio, alcanza todo su valor educativo si se entiende no sólo como lugar de
aprendizaje, sino como ámbito de convivencia y actividad. De aquí la conveniencia de
que ¡os alumnos posean y lleguen a conocer y practicar un código del trabajo científico
que pueden elaborar ellos mismos dirigidos por el profesor. Este código, que
generalmente abarca indicaciones sobre el modo de utilizar los instrumentos y el
material del laboratorio, así como normas elementales de seguridad en el trabajo, han
de tenerlo siempre a su alcance los estudiantes; su colocación en un lugar visible del
laboratorio puede ser especialmente útil.
42
FIGURA 3: transformación de un aula laboratorio
FIGURA 4: Transformación de un aula rectangular en aula laboratorio
43
44
ANEXO
Examen de la asignatura:
DISEÑO DE LA ACCIÓN EDUCATIVA Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y

ORIENTACIÓN
1. Emita sus apreciaciones sobre los modelos curriculares que se indican a

continuación, indicando ventajas e inconvenientes de su aplicación a la realidad
peruana.
• El proyecto SCS
• El proyecto SAPA
• La propuesta ASTER (INRP)
• El proyecto SISCON
2. Explique la tipología de estilos de enseñar ciencias, e indique los requerimientos
profesionales del profesor de dicha asignatura.
3. ¿Cómo se desarrolla el trabajo escolar mediante la unidad básica del aprendi2aje?

4. ¿Qué es una estrategia didáctica y qué función cumple?; señale las características
de las estrategias que estime más comunes.
5. ¿En qué consisten los modeles interdisciplinarios?
6. Explique los principios básicos de la enseñanza de las ciencias.
7. Precise los requerimientos para realizar un programa de ciencias integrada,
8. ¿Cuáles son las recomendaciones que usted estima pertinente para organizar un
laboratorio escolar de
ciencias?
45

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Diseño de la Acción Educativa y Estrategias de Enseñanza y Orientación

1. MODELOS OPERATIVOS EXISTENTES

Al concluir el estudio del presente módulo el participante deberá ser

Exponer los enfoques, características, estrategias y métodos

Señalar la tipología de estilos para la enseñanza de las

Mencionar los aspectos generales y el desarrollo de la unidad

Explicar el concepto, función y desarrollo de las estrategias

Indicar la importancia de los modelos interdisciplinares y la

Describir las modalidades y utilización del laboratorio en la

1. MODELOS OPERATIVOS EXISTENTES

En la presentación de los modelos se seguirá el esquema siguiente:

1.2 Proyecto SCIS (Science Curriculum Improvement Study)

Concepción del aprendizaje de las Ciencias

«Los niños se ponen en contacto con los conceptos a través de experiencias

Conceptos científicos Conceptos orientados a

La progresión física/química se desarrolla en torno a los conceptos

ilustren (ver si los interpretan adecuadamente).

1.3 Proyecto SAPA (Science a Process Approach)

Este currículum es contemporáneo del SCIS v fue desarrollado también en ¡os

científica tan promovido por Hurd.

Concepción del aprendizaje de tas Ciencias

Aunque el énfasis y la organización de este curriculum esté puesto en los procesos

En las tablas 4 y 5 puede verse reflejada la estructura organizativs 1 del SAPA.

Plano de módulos (señalando el proceso y objetivos correspondientes) para 5° EG3

Los módulos en las columnas verticales I, II, III y IV se pueden enseñar en

1. 4 Propuesta del INRP (Instituto Nacional de Investigaciones Pedagógicas de París)

Concepción del aprendizaje de las ciencias

Actitud Definición general riel objetivo

El aprendizaje de ¡a metodología experimental ha sido descompuesto -con finas

Tener en cuenta las representaciones conceptuales de los alumnos para conducir

El análisis de la materia es una cuestión insoslayable para los profesores. Debe

2 Adquisición y utilización del concepto metodológico de operante

Nivel 1: El alumno no tantea o tantea al azar.

Formas de aprendizaje Secuencia didáctica Estilo pedagógico

Aprendizajes sistemáticos Actividades de estructuración Estilo normativo

Un aspecto importante en este modelo pedagógico es el crear situaciones de

La manera práctica de plasmar esta dinámica consiste en: primero, establecer un

1.5 Proyecto SISCON (Science In a Social Context)

En 1978 se reúnen en el Instituto de Educación de Londres profesores de Ciencias

... «ampliar el ámbito de la enseñanza de las Ciencias ayudando a los alumnos

Se encuadra, pues, este proyecto en la línea auricular que plantea el aprendizaje

Los materiales del proyecto fueran editados en su versión definitiva en 1983.

las aplicaciones comerciales de los avances científicos en la producción de los

Las unidades tienen un enfoque histórico con el objetivo de poner de manifieste

1. Mostrar la Ciencia y la Tecnología como esfuerzos de y para una sociedad.

Se señala la importancia de que cada alumno realice un proyecto personal sobre

1.6 Otros modelos

Los modelos presentados en las páginas anteriores señalan, de modo explícito, el

Estilo I: El planteador de problemas

Estilo II: El informador

Estilo III: El descubridor

Los enfoques actuales de la enseñanza de las Ciencias reclaman estilos docentes

2.2. Requerimientos profesionales

Las curriculas de Ciencias para la escuela intermedia tienen carácter general, es

3. ORIENTACION DEL TRABAJO ESCOLAR: LA UNIDAD DIDÁCTICA

Las obras nocionales tienen como finalidad la adquisición de conceptos o de

En este apartado se presenta un esquema de desarrollo de una unidad didáctica,

Identificación y orientación de la unidad didáctica

Seleccionar uno de los aspectos señalados -o la combinación de varios para

Modelo de aprendizaje subyacente