Taller de Análisis de las Prácticas de la Enseñanza

Prof. Dra. Gloria EDELSTEIN

Documento Escrito 3
La enseñanza como práctica socio-histórica compleja

Continuamos esta semana adentrándonos en uno de los núcleos centrales que propongo abordar,
en tanto en este Documento vamos a focalizar en las prácticas de enseñanza como objeto de
estudio, eje vertebrador en el marco de la propuesta pedagógica de este Seminario-Taller. Para
ello, haré referencia al enfoque desde el cual concibo y conceptualizo la enseñanza, en articulación
con el pensamiento de teóricos y desarrollos de investigadores que abordaron esta temática; en
sintonía, además, con los debates pedagógicos más generales presentados en el escrito anterior.

Pero no voy a entrar todavía de lleno directamente en la temática de la enseñanza. En este

Documento el inicio será algo diferente. ¿Por qué? En una clase, es importante dejar en claro
para los/as estudiantes para quienes está diseñada, la temática cuyo tratamiento se pondrá en
común. Del mismo modo es valioso dejar en claro, cuestiones que se puede suponer que por su
afinidad serán abordadas, cuando se ha decidido no hacerlo. Y justificar los motivos.

En este caso, una cuestión que, si bien no abordaremos en la profundidad necesaria, no quisiera
dejar de mencionar al menos por la incidencia que tiene en los procesos cotidianos, refiere a las
relaciones entre aprendizaje y enseñanza. En realidad, es preciso diferenciar dos procesos que se
muestran en muchas ocasiones como un proceso único (extendida confusión), cuando no es así.
Tanto el aprendizaje como la enseñanza son diferentes, tienen sus complejidades y
particularidades que es de valor reconocer. Con frecuencia, cuando se piensa la enseñanza, se la
analiza casi exclusivamente ligada a búsquedas orientadas a la promoción de aprendizajes y
experiencias significativas para los/las estudiantes. Ello hace a su especificidad por cierto, pero no
puede pensarse la enseñanza ni los aprendizajes, por fuera de la multiplicidad de determinaciones
de orden extra didáctico que atraviesan el trabajo docente. Ello se traduciría en el descuido del
abordaje de dimensiones de orden institucional y contextual que operan tan fuertemente como
las concepciones y derivaciones para la enseñanza ligadas a los aprendizajes.

Por otra parte, como ya he señalado, la razón de ser de la enseñanza, el sentido de nuestro
trabajo, es crear las condiciones (facilitar, orientar) para que otros/as aprendan. Pero, como
planteamos en sintonía con Meirieu, que tenga lugar un proceso de enseñanza, no garantiza el
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aprendizaje en el otro/a, en otros/as. Incluso, en muchas clases, dada la diversidad y
heterogeneidad que caracteriza a los grupos, puede que algunos/as alumno/as aprendan, es decir
se apropien de aquello que se les propone desde la enseñanza, o que lo hagan de modo diferente
tanto en lo que hace a los contenidos como a las formas; que otros/as en cambio no aprendan, al
menos aquello que es propósito de enseñanza. En relación con esto es relevante señalar que el
desarrollo de conocimientos en el campo de las ciencias de la educación, nos demostró que no hay
una relación de causalidad entre la enseñanza y el aprendizaje. Yo puedo enseñar poniendo en
juego todos mis esfuerzos, incluso los mejores recursos, pero eso no garantiza que el otro u otra a
quien se orienta mi propuesta necesariamente aprenda, o en todo caso, aprenda linealmente
aquello que es objeto de enseñanza. Además, hay alumnos/as que aprenden sin nosotros/as, e
incluso más allá de lo que enseñamos (es así, aunque eso nos movilice bastante); no obstante, lo
valioso de esta situación es que, en perspectivas genuinas de inclusión, el que haya alumnos/as
que puedan por sí solos/as asumir sus aprendizajes nos permite apuntalar más firmemente a
los/as que necesitan de nuestra mediación.
De modo que, cerrando esta breve referencia temática, decimos: la relación entre enseñanza y
aprendizaje no es de causalidad; es ontológica. Es decir, la razón de ser de la enseñanza es que
otro/a aprenda, aunque ello no constituya una derivación inexorable.

Vuelvo ahora a focalizar en la enseñanza tal como había anunciado al inicio...

Con este propósito, sin desconocer la dificultad de sostener explicaciones conclusivas válidas para
todo contexto y caer en el riesgo de efectuar burdas generalizaciones, quisiera destacar algunas
notas constitutivas que serían recurrentes en este quehacer.
Me refiero a la caracterización de las prácticas de enseñanza como prácticas sociales,
históricamente determinadas, que se generan en un tiempo y espacio concretos. Como tales, dan
lugar a una actividad intencional que pone en juego un complejo proceso de mediaciones.
Mediaciones orientadas a imprimir explícita o implícitamente algún tipo de racionalidad a las
prácticas que tienen lugar en una institución educativa y, en ella en particular, al interior del aula
(en sentido amplio). Intencionalidad que puede adoptar la forma de prescripción inalterable o de
alternativas posibles, según las modalidades de relación sujetos-objetos que se postulen.
Como práctica social, la enseñanza responde a necesidades y determinaciones que están más allá
de las intenciones y previsiones individuales de sus agentes directos. No obstante, al menos en
algún sentido, siempre cobra forma de propuesta singular a partir de las definiciones y decisiones
que maestro/as y profesores concretan en torno a una dimensión central y constitutiva en su
trabajo: el problema del conocimiento, cómo se comparte y se construye en el aula. (Edelstein,
2011: 105).

2
Ahora bien, en tanto la enseñanza se desarrolla en ámbitos educativos institucionalizados, en sus
particularidades y modos de realización inciden las peculiaridades propias de los contextos y las
culturas en los que inscriben. De ahí que, en realidad, debiéramos incorporar el plural al referir a
este concepto; aludir así a “enseñanzas”. En este sentido, en tanto prácticas que involucran a
sujetos e instituciones dan cuenta, en su diversidad, de historias, trayectorias, saberes y
conocimientos, representaciones, creencias, normas y valores. Asimismo, de procesos de
transmisión, producción, reproducción, apropiación, negociación, resistencia, entre otros.
Como práctica que remite a la esfera de lo público, es siempre de carácter político; no hay
neutralidad ni asepsia posible en ella y, por lo mismo, sólo puede entenderse en el marco del
contexto histórico, social e institucional del que forma parte y en atención a sujetos
involucrados/as en cada caso.
Con el tiempo, en este contexto de ideas, investigaciones diversas dan cuenta que las prácticas de
la enseñanza -dadas sus formas polifacéticas de expresión- generan posibilidades diferentes de
conocimiento - comprensión y por tanto diferentes perspectivas de intervención (recuerden que
cuando decimos intervención nos referimos a “un venir entre”, los/as alumnos/as y el
conocimiento). La relación entre comprensión e intervención conforma una espiral dialéctica en la
que ambos procesos se potencian al constituir a estas prácticas como objeto de estudio.

Prácticas docentes y prácticas de la enseñanza: demarcaciones y articulaciones

Una primera cuestión que considero relevante señalar, y que ha sido abordada conceptualmente
en diversos escritos de autoría y coautoría, es la que refiere a la necesaria demarcación /
articulación entre dos conceptos centrales, cuando se trata de abordar la cuestión de la enseñanza
y su análisis en clave didáctica: la distinción prácticas docentes / prácticas de enseñanza.

¿Por qué nos interesa esta distinción? Ocurre que cuando se hace referencia a la acción docente,
se la sitúa generalmente en el aula como microcosmos del hacer y espacio privilegiado donde se
despliega; lugar casi único donde se la constriñe. Pareciera que se prioriza el ámbito de clases
como único espacio en que se habrá de actuar, desconociendo que en todo proceso de enseñanza
se articulan múltiples determinaciones de orden extra-didáctico que se inscriben en la estructura y
dinámica institucional y vinculan a los actores individuales a una historia social compartida. Así, las
representaciones más generalizadas sobre la docencia a menudo no se corresponden con lo que
constituye la realidad de su trabajo, en tanto reflejan, por su ausencia, el olvido de la institución.
Este desdibujamiento de la institución, no es producto del azar. Históricamente se ha establecido
una equivalencia entre enseñanza e intimidad del encuentro entre docentes y alumnos en las
clases, como si se tratara de un lugar autorregulado (Edelstein, G. y Coria, A. 1995)
3
Desde una perspectiva analítica diferente, quisiera contra-argumentar y subrayar que la
enseñanza es otra cosa. En tal sentido, acordar con definiciones que la vinculan con los procesos
de transmisión y apropiación de conocimientos, campo en el que precisamente la enseñanza se
perfilaría como proyecto pedagógico, como apuesta ética que no se puede de ningún modo
desconocer. A la vez asumir, como numerosas investigaciones señalan, que son muchas las
cuestiones que rebasan esa dimensión del quehacer docente. Es decir, que el trabajo al interior de
las aulas (en sentido amplio) tiene que ver con la enseñanza como parte de una propuesta
curricular específica, lo cual ocupa un espacio sustantivo; no obstante, ello no puede significar el
descuido del tratamiento simultáneo de las determinantes institucionales y contextuales que
marcan poderosamente la tarea de enseñar. Ello conduce a otra manera de pensar; comprender la
enseñanza como parte de la práctica docente, resignificándola, amplificando su sentido,
posibilitando el reconocimiento de algunos hilos acaso más sutiles de la trama constitutiva de su
especificidad. (Edelstein, G.; Coria, A. Op.cit.1995).

Para quienes ejercemos la docencia en Educación Superior, está claro que la enseñanza es parte
central de nuestro trabajo; pero según los cargos y las dedicaciones, a ello se suman
responsabilidades ligadas a la investigación y la extensión y/o trabajo socio comunitario, además
de las que atañen a la participación en instancias colegiadas asociadas a temáticas de distinto tipo,
nivel y alcances (debates ligados a Planes de Estudios, Regímenes de alumnos y del trabajo
docente, condiciones de trabajo, cargas horarias, distribución de espacios, etc.etc.).

Prácticas Docentes y Prácticas de Enseñanza: su complejidad y problematicidad

En consonancia con estos señalamientos me interesa destacar que, como ocurre con otras
prácticas sociales, la docente, no es ajena a los signos que la caracterizan como compleja. Ahora
bien, en procura de cargar de sentido esta expresión, cabe destacar que tal complejidad deviene
en este caso del hecho de que estas prácticas se desarrollan en escenarios singulares, bordeados y
surcados por el contexto; impronta que hace evidente la imposibilidad de uniformar al referir a las
mismas. Por ello, en su análisis se pasa de la homogeneidad a la diversidad, de la certeza a la
incertidumbre, de los perfiles claros a otros borrosos.
Entiendo relevante en este punto, para una comprensión más cabal del significado que propongo
atribuirle a esta noción de complejidad, recuperar el pensamiento del filósofo Edgar Morin (1994),
quien ha abordado profundamente su análisis. Dice Morin:

[…] Cuando decimos: “¡Es complejo, es muy complejo!, en la palabra “complejo” no estamos dando una
explicación, sino que señalamos una dificultad para explicar. Designamos algo que, no pudiendo realmente
explicar, vamos a llamar “complejo”. Por eso es que, si existe un pensamiento complejo, éste no será un
pensamiento capaz de abrir todas las puertas […] sino un pensamiento donde estará siempre presente la
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dificultad. En el fondo quisiéramos evitar la complejidad, nos gustaría tener ideas simples, leyes simples,
fórmulas simples, para comprender y explicar lo que ocurre alrededor nuestro y en nosotros. Pero como estas
fórmulas simples y esas leyes simples son cada vez más insuficientes, estamos confrontados al desafío de la
complejidad […] El pensamiento complejo no es el pensamiento omnisciente. Por el contrario, es el
pensamiento que sabe que siempre es local, ubicado en un tiempo y en un momento. El pensamiento
complejo no es el pensamiento completo; por el contrario, sabe de antemano que siempre hay incertidumbre.
Por eso mismo, escapa al dogmatismo arrogante que reina en los pensamientos no complejos. Pero el
pensamiento complejo no cae en un escepticismo resignado porque, operando una ruptura total con el
dogmatismo de la certeza, se lanza valerosamente a la aventura incierta del pensamiento, se une así a la
aventura incierta de la humanidad desde su nacimiento. (Morin, Edgar 1994)

De modo que cuando referimos a la idea de complejidad, es necesario precisar el significado y

alcance que le otorgamos. Cabe entonces incorporar la pregunta: ¿Por qué al referir a nuestras
prácticas docentes, señalamos, como una nota que las caracteriza, la complejidad?
Básicamente, por cuanto la enseñanza significada como práctica social, tiene lugar en contextos
socio-históricos concretos y no en ámbitos prefigurados; las problemáticas a resolver no se
encuentran claramente definidas y es necesario dilucidarlas desde situaciones que se presentan en
muchas ocasiones como ambiguas y contradictorias. Asumir nuestro lugar-papel en ellas reclama
siempre un esfuerzo de indagación acerca de su naturaleza, determinantes/condicionantes, límites
y posibilidades.
Philip Jackson 1 (1992) en su obra La vida en las aulas, a partir de un trabajo de investigación
cualitativo sumamente potente en términos descriptivo-interpretativos, identifica ciertas notas
características en la enseñanza, que constituyen una clara referencia y un aporte valioso en la
intención de dar cuenta de la complejidad de estas prácticas. Así lo resume Jurjo Torres Santomé
en el Prólogo a la edición española de la obra, cuando recupera la riqueza de la metáfora con que
Jackson describe la vida en las aulas: «el transcurso del progreso educativo se parece más al vuelo
de una mariposa que a la trayectoria de una bala» (Op.cit: p. 197)
Metáfora que nos posibilita comprender la complejidad, problematicidad constitutiva de estas
prácticas y evidencian los desafíos que enfrentan los docentes en los ámbitos educativos,
caracterizados según Jackson por su:
- Multidimensionalidad: suceden diversos acontecimientos que refieren a dimensiones y
planos de diverso orden y, por lo mismo, se hace necesario atender a una multiplicidad de acciones
y decisiones;
- Simultaneidad: acontecimientos y tareas además se presentan a un mismo tiempo y el
docente necesita tramitar su resolución en el marco de la clase (resuena en relación a esta nota, el

1
Investigador en psicología educacional, profesor de la Universidad de Chicago, que produce en 1968 esta obra
emblemática para quienes estudian y/o se dedican a la enseñanza.

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planteo de Bourdieu cuando señala que las prácticas se juegan en el tiempo y juegan
estratégicamente con el tiempo);
- Inmediatez: lo que acontece, los intercambios que se suscitan en la enseñanza, se
manifiestan en una dinámica casi instantánea en torno de la cual los docentes intervienen sin poder
tomar distancia respecto de esa proximidad en tiempo y espacio;
- Imprevisibilidad: ocurren frecuentemente irrupciones, sucesos inesperados, imponderables
asociados a cuestiones externas a la clase o fruto de las resonancias de la propuesta en lxs alumnxs,
que es imposible anticipar en su totalidad;
- Publicidad: lo que acontece en las aulas es una práctica social que coloca la actividad que se
desarrolla en situación de escrutinio público, explícita o implícitamente, de manera conciente o no;
- Historicidad: las prácticas de enseñar se construyen en su desarrollo en continuidad, desde
esquemas y rutinas que se van configurando como experiencia histórica acumulada.

El cruce de estas notas en una trama que le cabe tramitar (en ocasiones des-anudar) desde su
posición al docente, dan una clara muestra del particular sentido que cobra la idea de complejidad
en las prácticas de enseñanza, a la vez que resultan indicativas de su fuerte incidencia en la
cotidianeidad. Ello hace que esta práctica esté sometida a tensiones y a contradicciones que
provocan, en muchos casos, un corrimiento/desplazamiento de aquello que es su tarea central: el
trabajo en torno al conocimiento.

El tiempo permite reconocer que, en los procesos formativos, resulta de interés diferenciar razones
que den cuenta de este desplazamiento a niveles o escalas diferentes.

Condicionantes que atraviesan a la práctica docente: claves de análisis a diferentes escalas

De manera en extremo sintética, antes de avanzar en condicionamientos, me parece valioso señalar

que las prácticas de la enseñanza como prácticas sociales demarcan posiciones (como lugares
sociales) para los sujetos que en ellas participan: docentes y estudiantes tanto en términos de
individualidades como participando de ciertos colectivos/sectores (también sociales). En lo que
hace a estas posiciones, en ellas juegan características comunes a toda práctica social asociadas a:
compartir ciertos objetivos o propósitos; incluirse en un colectivo; responder a ciertas rutinas,
rituales, reglas de juego, dar lugar a intercambios y relaciones asumiendo papeles diversos, entre
otras. Además, y esto merece ser destacado, dada su inclusión en instituciones de enorme valor
simbólico en las sociedades y culturas, pesan fuertemente en ellas expectativas y representaciones
que como parte de un imaginario colectivo vinculan estas posiciones a lo instituido, a
prefiguraciones ideales que en términos modelizantes se aprenden e interiorizan muy
tempranamente y expresan ya desde los inicios de la escolarización perfiles de actuación (sin
necesidad de que nada sea dicho, nombrado, aludido).
Esto se traduce en la demanda de reconocimientos recíprocos (explícitos o no) para encarnar el ser
docente o el ser alumno/a -estudiante como condición de posibilidad para autoreconocerse como

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parte y ocupando un lugar en términos sociales. Sin duda que, como siempre en el campo de lo
social, lo instituido puede dar lugar desde resignificaciones y apropiación por parte de los/as sujetos
a formas instituyentes, que permitan subvertir tal delineado de posiciones normatizadas, habiliten la
construcción de nuevas subjetividades y den lugar también a nuevas configuraciones identitarias
para docentes y estudiantes.
Respecto a la referencia a la categoría prácticas educativas importa destacar, que en la
contemporaneidad la transmisión de contenidos culturales no constituye una potestad exclusiva de
las instituciones educativas que son parte del sistema educativo, sino que es una labor que se
comparte con otras agencias que educan. Ello plantea un desafío en cuanto no es posible ignorar,
los efectos de configuración de sentidos en la formación de un sujeto como ser cultural por parte de
diferentes agencias: familias, clubes, iglesias, organizaciones sociales de diverso tipo y
fundamentalmente los medios masivos de información y comunicación (estos últimos claramente
con fuertísima presencia). Instituciones de la sociedad que no pueden bajo ningún concepto ser
ignoradas en los efectos que producen en términos de aprendizajes, por lo que en todo caso cabría
tramitar una convivencia virtuosa, sin que esto signifique renunciar a una posición de criticidad que
les cabe a las instituciones educativas. Los /la docentes cuentan con una delegación de autoridad
como responsables de lo público y de transmitir aquello del orden de lo común en un tiempo
histórico para una sociedad y cultura determinadas. En este marco, las prácticas de la enseñanza son
responsables de la transmisión de aquéllos contenidos que han sido seleccionados como valiosos
dentro de un universo más amplio de contenidos factibles de ser enseñados, que por lo mismo
pasan a constituir el currículo para diferentes niveles y modalidades.

A partir del siguiente esquema, entonces, se ubican dimensiones analíticas que posibilitan entender
la complejidad que atraviesa y permea a la enseñanza como práctica social específica. La idea es
visibilizar a la práctica de la enseñanza como parte de la práctica docente y de prácticas educativas
que:
- se inscriben social y culturalmente en un contexto histórico (condicionante macro);
- en marcos institucionales y organizacionales que las regulan (condicionantes meso);
- y en espacios de concreción de procesos interactivos entre docentes y estudiantes en
relación a saberes y conocimientos (condicionantes micro).

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Como se plantea en el esquema, para comprender más acabadamente esta dimensión de
historicidad de las prácticas docentes entendidas como prácticas sociales, les propongo considerar
estas tres escalas (macro, meso y micro) desde las que situar condicionantes que regulan las
prácticas docentes, con sus respectivas claves de análisis.

Las prácticas de enseñanza y los condicionantes del contexto -histórico social más amplio
Comenzaré entonces por delimitar un primer nivel de análisis correspondiente a una escala macro
social (en relación con lo cual recupero los aportes de diferentes autores como Hargreaves, 1996 y
Bonafé, 1998), en la que las tensiones y regulaciones que atraviesan las prácticas remiten al
contexto histórico-social más amplio. Condiciones que, si bien cambian en cada período, en el
escenario contemporáneo refieren a procesos como la globalización; las dinámicas propias de las
denominadas economías posindustriales; las transformaciones socioculturales generadas en las
sociedades modernas; las transformaciones en los modos de producción, circulación y recepción del
conocimiento asociadas a las tecnologías de la información y la comunicación; la configuración de
nuevas subjetividades e identidades.
Martínez Bonafé (1998) plantea claves interpretativas de las condiciones que regulan las prácticas
de enseñanza, que configuran lo que el autor identifica como la estructura del trabajo docente. En
tal sentido, refiere a: las políticas administrativas y educativas, que involucran prescripciones y
orientaciones en diferentes contextos de regulación; los discursos que circulan acerca de la docencia
y las diversas representaciones sobre su papel e identidad, que se constituyen en expresión
legitimadora de la apropiación social de la práctica, discursos en gran medida contradictorios; las
agencias, entendidas como instancias organizadoras que determinan los diferentes niveles de
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concreción curricular, y que articulan con el papel de la administración y el control, la elaboración y
comercialización de material curricular y la producción de conocimiento pedagógico especializado;
los escenarios, que constituyen el contexto espacio-temporal de las prácticas y de las
representaciones y significaciones subjetivas con las que se las dota en cada caso; las culturas y los
significados específicos que se producen en relación con esas prácticas, creencias, mentalidades y
asunciones arraigadas en los distintos agentes de la comunidad; el mercado y el control sobre la
fuerza de trabajo, las fluctuaciones y el valor desigual de cambio en relación con las gradaciones y
diferencias en el proceso productivo en la institución educativa; también las resistencias, es decir las
formas de respuesta desde el sector docente a la hegemonía, haciendo frente a la reproducción
cultural y a la desacreditación del profesorado, introduciendo prácticas contrahegemónicas y
utilizando el conocimiento con fines emancipadores. Incluso las propias prácticas.

Por otro lado, en el nivel de análisis meso, cabe aludir como una dimensión fundamental, al tipo
de organización en que la práctica docente se inscribe, para cuyo análisis, me interesa recuperar
los estudios y conceptualizaciones de Elena Achilli2, quien plantea (refiriéndose particularmente al
trabajo de los maestros, aplicable desde mi punto de vista a la docencia en diferentes niveles,
incluso el Superior, aun en sus especificidades) que esta práctica se halla surcada por una red
burocrática, sostenida por mecanismos de control que se ejercen sobre la práctica pedagógica,
que centralmente alejan al/la docente de la especificidad de su quehacer: el trabajo en torno al
conocimiento. En palabras de Achilli:

“Entendemos la práctica docente como el trabajo que el maestro desarrolla cotidianamente en

determinadas y concretas condiciones sociales, históricas e institucionales, adquiriendo una
significación tanto para la sociedad como para el propio maestro. Trabajo que, si bien está
definido en su significación social y particular por la práctica pedagógica, va mucho más allá de
ella al involucrar una compleja red de actividades y relaciones que la traspasa, las que no pueden
dejar de considerarse si se intenta conocer la realidad objetiva vivida por el docente. Consideramos
a la práctica pedagógica como el proceso que se desarrolla en el contexto del aula en el que se
pone de manifiesto una determinada relación maestro- conocimiento- alumno, centrada en el
“enseñar” y el “aprender”. 3 (Achilli, 1988: 10)

Achilli identifica además otras dimensiones que atraviesan las prácticas docentes, que entiendo
resultan aportes para comprender derivaciones en esta escala:
2
Elena Achili es investigadora de la Universidad Nacional de Rosario, especializada en un enfoque socio
antropológico de la investigación educativa con énfasis en la etnografía, cuyas investigaciones que se
centran en el estudio de las prácticas docentes en la cotidianeidad escolar han hecho enormes
contribuciones a comprender a la enseñanza como practica social compleja
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Lo que Elena Achilli define como práctica pedagógica es lo que designo como práctica de enseñanza.
Entiendo que resulta más preciso hablar de enseñanza, pues lo pedagógico alude a un plano de mayor
alcance, excede el acontecer en el aula/ la clase. En todo caso remite según lo expresamos, al concepto de
práctica docente
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Las que tienen que ver con su inserción en una organización jerárquica: rasgo que caracteriza a las
instituciones educativas y que incluso las trascienden, en tanto instituciones estatales; que coloca
al/la docente en un lugar de subalterno dentro de una estructura jerárquica, de modo tal que en la
producción propia del trabajo pedagógico se disocia la “...concepción, construcción de
conocimientos y su recreación en el aula...”, siendo el/la docente colocado/ en el lugar de
ejecutor/a de las ideas elaboradas por otros/as. Las que remiten a la formación profesional, que la
autora caracteriza como formación inconclusa, y que refiere a las limitaciones con las que el/la
maestro/a, profesor/a se enfrentan, tanto respecto del contenido como de cuestiones de índole
metodológica, situación que produce una desvalorización de su propio saber docente, en tanto la
autoridad del saber está colocada en “otros” (“especialistas”, “teóricos”) ajenos muchas veces a las
condiciones concretas de las prácticas. Las objetivas condiciones de trabajo indicativas de una
desjerarquización laboral, ligadas a la cuestión salarial y a las limitaciones para desarrollar la
práctica pedagógica como un trabajo intelectual y profesionalmente especializado; por último, las
distintas demandas y valoraciones que la comunidad y el/la mismo/a docente hacen de su práctica,
atravesadas por representaciones contradictorias que dan lugar a una significación social
particularmente conflictiva respecto del propio quehacer.

Expectativas y representaciones mutuas. Enseñanzas implícitas.

En cuanto al nivel de análisis que refiere al micro espacio del aula, interesa recuperar los aportes
de dos investigaciones realizadas por autores mexicanos pertenecientes al CINVESTAV, que
plantean categorías interpretativas fructíferas para pensar en esta escala los condicionantes que
atraviesan a las prácticas de la enseñanza (tuve la oportunidad de contar con dos Informes que
sintetizan los resultados de estas investigaciones).
En “De la ilusión al desencanto en el aula universitaria” (Becerra García, G.; Garrido Flores, M.;
Romo Beltrán, R. 1989), sus autoras dan cuenta de una investigación realizada a partir de
observaciones y registros del lugar donde (en su perspectiva) acontecen las resignificaciones,
resistencias, y relecturas del curriculum en las prácticas; donde se expresan además particulares
vínculos de docentes y alumnos/as con el saber: el aula universitaria. Según señalan, como
hipótesis interpretativa central, derivada de este estudio “es a partir de los significados generados
en la intervención didáctica respecto a la evaluación, que se constituye y mantiene la relación
docente- alumno”. En una indagación, de corte etnográfico y en clave foucaultiana, se advierte que
las relaciones saber-poder en el aula cuando se asocian a la sanción y el control, se expresan en la
utilización de rituales o mecanismos de legitimación del poder regulador como atributo de la
función docente. Entre las principales categorías analíticas identificadas a partir de un exhaustivo
trabajo de campo se menciona: el manejo del espacio; el uso del tiempo/los tiempos; el lenguaje
corporal, hablado y escrito; los propios contenidos y ciertas estrategias en juego respecto a los
mismos; la fuerza de las prácticas de evaluación y los sentidos en juego acerca de las mismas;
sentimientos y emociones implícitos a partir de estas regulaciones en la relación, los vínculos

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pedagógicos. En realidad, doy lugar a esta síntesis, sólo a modo de invitación a la lectura completa
de este texto que ponemos a disposición, como lectura sugerida para esta temática.

Por otro lado, en el trabajo “La identidad de una actividad: ser maestro” sus autores Aristi y
otras/os (1988), caracterizan la actividad docente a partir de lo que reconocen como acciones
repetidas y recurrentes. En ese marco, y como parte del análisis de material recogido en una
investigación también de corte etnográfico, se diferencian constantes sobre la base de comparar y
re-definir categorías que Jackson analiza en su clásico texto que ya mencioné “La vida en las aulas”,
constantes que condicionan el accionar docente.
Así, a partir de un registro a escala micro, se puede advertir que, en muchos casos fruto de pautas
internalizadas, se generan representaciones ilusorias que oscurecen el reconocimiento por los/as
docentes de su propio quehacer. Entre ellas, olvidar el atravesamiento de cuestiones externas al
trabajo en el aula, amparados en la ilusión de autonomía; la idea de atención a las características
particulares de los/as alumnos/as o del grupo, cuando en muchos casos se está sujeto a visiones
prejuiciosas, marcadas por definiciones desde el perfil de alumno/a ideal; la ilusión de trabajar
desde un planteo de informalidad cuando en realidad se trata de una práctica connotada por el
peso de la evaluación, donde los/as docentes, muchas veces al margen de su conciencia y ante la
inmediatez de los acontecimientos, establecen vínculos que reflejan el ejercicio del poder asociado
al control (Aristi y otros, 1988).
Representación, esta última, que sería una de las ilusiones más potentes: considerar que, por
efecto del compromiso moral que asume y por la valoración positiva de su tarea, la docencia
puede quedar al margen de las múltiples redes en que se juega el poder, que sólo se ejercería
desde esta lectura en espacios ligados a la autoridad formal (la Institución, el Estado). En realidad,
según postulan los/as autores, el/la docente despliega su trabajo en un ámbito particular también
de circulación de poder. Así, en el interior de la red de relaciones que establece con los/as
alumnos/as, que para mantenerse supone mutuos reconocimientos, se construyen espacios de
micropoder, manejos sutiles en muchos casos, donde el nexo saber-poder cobra significativa
relevancia.
El desplazamiento de la centralidad del trabajo en torno al conocimiento se vuelve en ciertas
ocasiones, condición propiciatoria para que en la vida de las aulas se refuerce esta realidad casi
ineludible. Las resoluciones más sencillas de supervivencia en la función, terminan por asociarse a
la sanción y al control. La falta de problematización deriva en la dominancia de rutinas, viejos
modelos internalizados sin criticidad.
Cabe señalar, como una suerte de Nota al Pie, que todo lo mencionado como parte del acontecer
en el microespacio del aula, es al decir de Jackson expresión de lo que él caracterizó en la obra
mencionada “La vida en las aulas” como “curriculum oculto”. Categoría que a mí entender, luego
reemplaza por la de “enseñanzas implícitas”, aporte que vale la pena profundizar en esta obra
como en otra del mismo autor que incorporamos en la bibliografía general.

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¿Qué hacer respecto de estas tensiones y contradicciones? En perspectiva de las autoras de este
estudio, develar (des-velar) ilusiones, las imágenes en que algunos/as docentes se sostienen, para
lo cual se vuelve necesario un movimiento de extrañamiento y, a la vez, reconciliación. Giro
posible a partir de tomar distancia, de re-conocerse como parte del orden institucional y, al mismo
tiempo, como ser autónomo capaz de comprender y tomar decisiones.

En mi visión, es de sumo valor asumir, que tales tensiones y contradicciones se expresan

precisamente por el entrecruzamiento de rasgos constitutivos de la enseñanza como práctica
social específica. Asimismo, por la referencia al/la docente como sujeto social con una trayectoria
de vida y de formación, que ocupa una posición en el interior de las instituciones, ámbitos
particulares de despliegue de su actividad profesional. De ahí que se torne imprescindible trabajar
las huellas de la formación a fin de hacer posible la generación de esquemas de acción
alternativos.

De esta manera abordar, según señalé, las condiciones o los motivos por los que se producen en
ciertas ocasiones desplazamientos por parte del docente de lo que debiera ser la centralidad de su
práctica profesional, podría favorecer el pensar en formas alternativas tendientes a modificarla.
Para ello se requiere poner en cuestión las matrices construidas, revisar marcas de mucho de lo que
hemos interiorizado en procesos de escolarización sin ser objeto de reflexión, que nos conducen en
demasiados casos a naturalizar aquello que debiera ser problematizado. Es importante destacar en
este sentido, que algunas de las notas que mencioné como propias de la enseñanza en sintonía con
Jackson, particularmente la multidimensionalidad, la impredictibilidad, la simultaneidad y la
inmediatez hacen que, ante ciertas situaciones problemáticas, conflictivas actualicemos conscientes
o no, contenidos y formas en una suerte de “salida del paso”, incluso en contradicción con nuestros
propios enfoques.
Como se sintetiza en el esquema siguiente, los condicionantes planteados a escalas diferentes
permiten reconocer que el trabajo pedagógico que realiza el/la docente, está lejos de ser
configurado desde rasgos y posibilidades individuales que se articularon únicamente con ciertas
capacidades de su personalidad o trayectoria individual de formación.

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Por ello, los enfoques deconstructivistas, a los que adhiero, plantean que respecto del conjunto de
cuestiones y problemáticas que refieren al aprender y enseñar en sus relaciones mutuas, al igual
que en el análisis de la realidad social, se hace necesario producir un “efecto de desnaturalización”.
Es decir, todo lo que vemos como “lo natural” “lo normal”, desnaturalizarlo. Esto implica asumir
una posición de extrañamiento; que lo familiar se vuelva extraño. De ahí el valor de poner en tela
de juicio matrices, huellas, marcas interiorizadas acríticamente y hacer de ellas objeto de
indagación, análisis y reflexión. De ese modo, evitar resolver mecánicamente las situaciones de las
que somos parte; ver y pensar las cosas de otro modo.

Una perspectiva que articula deconstrucción/reconstrucción para el análisis de la enseñanza

Quisiera anticipar que justamente en esta dirección elaboro la propuesta para el análisis en clave
didáctica de las prácticas de la enseñanza cuya presentación en términos teóricos y prácticos
concretaré en el 5to Documento Escrito.
Pensar y hacer las cosas de otro modo implica fortalecer el papel intelectual de maestros/as y
profesores/as en procesos de construcción de saberes y conocimientos desde y en sus prácticas.
Dos consideraciones personales resultan claves al respecto:
Como prácticas situadas, contextuadas y plurideterminadas, las prácticas de enseñanza demandan
una mirada que recupere y revise, para resignificarlas, las categorías que conforman aquello que los
especialistas han denominado "temas clásicos" de la Didáctica (objetivos, contenidos, formas
metódicas, actividades, evaluación) como de otros constructos elaborados posteriormente al

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interior de esta disciplina, principalmente los de currículo /prescripto, oculto, nulo) y evaluación-
acreditación. Quisiera enfatizar en relación a esta cuestión, en la necesidad de un sistema
categorial ampliado en la Didáctica, que vaya más allá de las categorías de la agenda clásica para
esta disciplina desde la que por décadas se ha pensado la enseñanza de manera hegemónica.
Trataremos de retomar otras coordenadas, que habiliten a ampliar los registros y en consecuencia
las comprensiones acerca del enseñar. Tal es el caso por ejemplo de las categorías articuladas de
aula, clase y estructura de actividad que no han sido trabajadas en la agenda clásica a pesar de su
centralidad, las que abordaremos en el próximo Documento escrito.
Alcanzar un registro, una mirada de más amplio alcance, necesariamente deberá ser concretada
desde una lectura de carácter multirreferencial, con aportes de otras disciplinas de las ciencias
humanas y sociales y, particularmente, de aquéllas asociadas a los campos de conocimiento de que
se trate, por tanto, a las Didácticas Específicas. En esta perspectiva entiendo que, diferentes marcos
disciplinarios y desarrollos teóricos aportarán claves de indagación a diversas escalas, que nos
permitan avanzar al analizar la diversidad y, a la vez, singularidad de situaciones de enseñanza en
sus manifestaciones en la cotidianeidad.

En esta clave de análisis, incorporo el concepto de multirreferencialidad de Jacques Ardoino

(1977/1980) que me parece sumamente potente dado el carácter interdisciplinario del grupo de
profesores que realiza este posgrado. El análisis multirreferencial, según este autor, se propone
abordar las prácticas, los hechos y los fenómenos educativos desde una lectura plural, bajo
diferentes ángulos y en función de sistemas de referencia distintos, sin que esto signifique la
reducción de unos en otros. Más que una posición metodológica, se trata de una decisión
epistemológica, en cuanto la educación como función social global que atraviesa el conjunto de los
campos de las ciencias del hombre y la sociedad, interesa a especialistas de diferentes disciplinas.
De ahí que los fundamentos de este enfoque se vinculen de manera muy estrecha a la noción de
complejidad, a la que referíamos como rasgo constitutivo de las prácticas de enseñar.

En la visión de Ardoino, ya no es posible contentarse hoy con una aproximación que ignore las
diferentes miradas que pretenden dar cuenta científicamente de los fenómenos que interesan a la
educación y sus prácticas. La formulación que realiza, como consecuencia, se presenta en franca
oposición a las nociones de evidencia y linealidad propias de los cánones de la racionalidad
positivista. La perspectiva multirreferencial posibilita una aproximación diferenciada, a partir de
desarrollar al máximo las potencialidades disciplinarias. La tarea será tomar en cuenta los puntos de
vista diversos y a la vez relativizar cada uno respecto de los otros, procurando con ello, salir del
frecuente etnocentrismo disciplinario. Trabajo que toma distancia de enfoques que derivan en una
mera sumatoria de aportes, también de opciones traducidas en sincretismo fusionante. De
proximidad en cambio, con perspectivas de análisis que proponen dar cuenta del objeto de estudio
(en nuestro caso, la enseñanza), desde diversas lecturas y con apertura a la necesaria
complementariedad entre los sistemas conceptuales y lingüísticos de los respectivos campos. Ello
supone la superación del monismo teórico-metodológico a través de una opción que rescate, desde
la pluralidad disciplinaria, un abordaje diferente de los problemas en el campo de la Didáctica.
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Es desde estos aportes que, al referirme a la Didáctica (vuelvo a la primera consideración), me
importa destacar que, al referenciarme en esta disciplina del campo pedagógico, tomo una clara
distancia de toda versión técnico-instrumental derivada de la racionalidad tecnocrática. Versión que
se tradujo en una significativa reducción de su estructura conceptual, para concebirla en cambio
como campo multirreferencial, siguiendo a Ardoino como referente. En tal sentido, una Didáctica
significada como disciplina que apela a construcciones fruto de desarrollos teóricos y empíricos de
otras disciplinas y campos de conocimiento, particularmente de las ciencias sociales. No como
sumatoria de visiones unilaterales y con pretensión totalizante sino como recuperación de aportes
múltiples, que, sobre la base de la búsqueda de convergencias, resultan potentes para la
elucidación de teorías acerca de las prácticas de la enseñanza. Intención de clarificación en la que
no cabe soslayar, desde mi óptica, que la Didáctica necesita aún avanzar en la consolidación de una
posición de autonomía en su potencial productivo, ampliar su sistema categorial y, de este modo,
recuperar su lugar sustantivo en el campo de la pedagogía o de las llamadas “Ciencias de la
Educación”.

Los Documentos (4º) y el (6º) estarán destinados a trabajar algunas categorías centrales propias de
este registro ampliado que propongo para pensar la enseñanza. Unas más descuidadas que otras,
pero en mi visión todas imprescindibles, como herramientas conceptuales para lograr una visión
comprensiva acerca de la enseñanza.

Bibliografía citada
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Cuadernos de Formación Docente N° 1, Universidad Nacional de Rosario. Disponible en
http://revistascientificas.filo.uba.ar/index.php/CAS/article/view/4882/4367

ARDOINO J. (1980). La perspectiva centrada en la educación, en Perspectiva política de la

educación, Narcea: Madrid.

ARISTI, P. y otros (1987). La identidad de una actividad: ser maestro. DIE. CIEA del IPN. México.DF.

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desencanto en el aula universitaria. Una panorámica áulica del currículum”. En Furlan, A. y Pasillas,
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EDELSTEIN, G. (2003) “Prácticas y Residencias: Memorias, Experiencias, Horizontes” en Revista

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https://www.fondodeculturaeconomica.com/dife/definicion.aspx?l=P&id=8&w=Pr%C3%A1ctica

EDELSTEIN, G., y CORIA, A. (1995) Imágenes e Imaginación. Iniciación a la docencia, Buenos Aires,
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HARGREAVES, A. (1996) Profesorado, cultura y postmodernidad (Cambian los tiempos, cambia el

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JACKSON, PH. (1992) La vida en las aulas. Morata. Madrid.

------------------ (1999( Enseñanzas implícitas, trad. Alicia Bixio, Buenos Aires, Amorrortu.
MARTÍNEZ BONAFÉ, J. (1998). Trabajar en la escuela. Profesorado y reformas en el umbral del siglo
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