UNIVERSIDAD AUTONOMA GABRIEL RENE MORENO

FACULTAD DE HUMANIDADES

PSICOLOGIA

TEMA: LA PSICOLOGIA Y EDUCACIÓN

Materia: Técnicas de Intervención Educativa I

Semestre: 7mo Semestre

Docente: Viviana Justiniano

Integrantes: Villca Rojas Cielo Ammiel - 221081070

Cabrera Valverde Diveka - 219008639

 Índice
Historia de la Psicología .......................................................................................................... 1
Relación entre Psicología y Educación ................................................................................... 3
Objeto de estudio de la psicología educativa ......................................................................... 5
Teorías Psicológicas aplicadas a la educación ....................................................................... 7
Jean Piaget ............................................................................................................................ 7
Mecanismos básicos del desarrollo cognitivo..................................................................... 7
Lev Vygotsky y la Zona de desarrollo Próximo ................................................................ 9
Bruner y el Aprendizaje por descubrimiento .................................................................. 11
David Ausubel y el Aprendizaje Significativo ................................................................. 12
¿Qué es el aprendizaje? ......................................................................................................... 14
Bibliografía ............................................................................................................................. 16
Historia de la Psicología
se concibe aquí como la historia de una ciencia. Como tal, también se le considera

producto de una discontinuidad. Su origen se marca por la ruptura con un conocimiento anterior.

Por ello, afirmamos que la psicología surge como disciplina independiente durante el siglo XIX.

Durante siglos, las ideas sobre lo psicológico se investigaron y discutieron en el contexto de la

filosofía. Con el advenimiento de la ciencia moderna (siglos XVI y XVII) y el desarrollo de

métodos y técnicas propios de las ciencias naturales (siglos XVII y XVIII), los científicos

procedentes de distintos campos -biólogos fisiólogos, físicos y médicos- intentaron aplicar estas

herramientas al estudio de la realidad psicológica. La ciencia natural ofrecía un cuerpo teórico y

metodológico que permitía abandonar el terreno del conocimiento especulativo y entrar de lleno

en el dominio del conocimiento científico. (Monroy Nasr & Álvarez Diaz de León, 2012)

Sin embargo, la consolidación de estas disciplinas como dominios independientes del

conocimiento sólo se dio hasta el siglo XIX. René Descartes y john Locke. En sus respectivas

obras están formuladas importantes cuestiones filosóficas, cuyo examen permite comprender el

curso seguido por los aspectos psicológicos durante el período de incipiente afirmación de la

psicología como disciplina independiente. (Monroy Nasr & Álvarez Diaz de León, 2012)

Con la fundamentación epistemológica, Descartes pretendía demostrar que el

conocimiento que proviene de la ciencia física es verdadero. La fundamentación ontológica

intentaba mostrar que el conocimiento de la estructura esencial del mundo es válido. Para

Descartes, las primeras causas o principios son el punto de partida de la investigación filosófica.

Utilizando la duda como un recurso metódico, Descartes encontró el primer principio

sólidamente establecido, "pienso, luego existo". (Monroy Nasr & Álvarez Diaz de León, 2012)

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 A partir de esto reflexionó sobre las condiciones que le permitirían afirmar una

proposición como verdadera. La regla general dice que todas las cosas que concebimos muy

claras y distintas son verdaderas. Esta regla se basa en la existencia de Dios, así como desechar

la posibilidad de que el engaño y el error procedan de él.

Por medio de la duda metódica, Descartes afirmó q ue puede concebirse a sí mismo como

una cosa pensante. Pero, una vez que estableció la existencia de Dios y su papel como garantía

del conocimiento verdadero, considero que era posible reconocer con claridad y distinción la

idea de cuerpo. La distinción entre cuerpo y alma da origen a la concepción de dos substancias

universales separadas: la extensión y el pensamiento.

La unión de mente y cuerpo es un "problema" que surge cuando no se entiende que la

concepción dualista no se aplica sin más al ser humano. La primera certeza alcanzada es que el

hombre es una cosa pensante. Pero, para Descartes es inevitable reconocer que el hombre está

continuamente siendo afectado por sensaciones que no pueden originarse en la mente, sino que,

dada su naturaleza, provienen de la unión de la mente con el cuerpo. Así, el racionalismo

cartesiano no se propone negar la validez de las percepciones sensoriales, pretende demostrar

que la razón por sí misma es capaz de conocer verdaderamente el mundo. La experiencia

proporciona conocimientos válidos siempre y cuando la razón los legitime. Como los

fundamentos del conocimiento verdadero residen en la razón humana, el hombre se convierte en

una sustancia sui generis.

Según Piaget (1973, p. 66), al poner duda la hipótesis del innatismo, el empirismo planteó

argumentos novedosos cuyo desarrollo histórico mostró que estaban en el punto de partida de la

psicología como una ciencia independiente. Al observar la realidad de los fenómenos humanos y

establecer el valor y la dignidad de este hecho, el empirismo aparece como el único fundamento

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posible de una psicología concreta. Sin embargo, la realidad psicológica investigada por Locke

no constituye aún un campo autónomo del saber. Esto no sucedería si no hasta el siglo XIX.

(Monroy Nasr & Álvarez Diaz de León, 2012)

Relación entre Psicología y Educación

Pareciera obvio que todo educador debe manejar conceptos básicos sobre psicología. Está

dentro del grupo de materias obligatorias a cursar dentro de los diseños curriculares y sería una

mengua irreparable que fuese de otra forma. Sin embargo, por lo antes expuesto, determinar con

precisión cuál es la psicología que ha de aprender el educador no deja de ser un hecho

preocupante con posiciones encontradas acerca de qué debe enseñarse o discutirse en las aulas de

clase. Hemos tratado de hacer un recorrido epistemológico de por qué la psicología se hace

compleja e intrincada y de cómo no existe una sola psicología sino múltiples intentos de explicar

la dimensión psíquica del ser humano; de mostrar sus características, sus logros y sus

limitaciones; así como es necesario asir su extraordinaria utilidad. Creemos que no podría ser de

otra forma, dada la enorme complejidad de la naturaleza humana. (Pérez Lo Presti, 2007)

El estudio de autores como J. Piaget y L. Vygotsky, constituye parte esencial de lo que el

educador ha de asumir como las potenciales modificaciones del ser humano en lo que respecta a

su desarrollo y la forma como aprende. La posibilidad de entender al hombre desde su dimensión

evolutiva, le ha de permitir a todo educador saber cuáles conocimientos son inherentes a ser

difundidos, dependiendo de la edad cronológica del individuo y sus condiciones socio-culturales.

Este es un claro ejemplo de la dimensión práctica de muchos de los aportes de la psicología en la

educación. Es apasionante entender los alcances de esta necesidad, pero también es necesario

conocer otros de sus campos de acción. De manera inexorable, el docente se plantea frente a la

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realidad psicológica del individuo o del grupo, que en muchas ocasiones puede adquirir un

carácter psicopatológico. El estudio de herramientas que proporciona la psicología es un recurso

que le puede permitir al docente hacer detección temprana de elementos disfuncionales

individuales o colectivos que potencialmente pueden ser corregidos. El diagnosticar algún tipo

de deformación del comportamiento en los alumnos, permite al docente su correcta canalización

a personas especializadas en el abordaje de casos, como serían los orientadores escolares, los

psicólogos, los psiquiatras generales, los psiquiatras infanto-juveniles o los psiquiatras de

familia. Todo esto es motivo para que la vinculación del docente con los estudios de psicología

sea de primordial relevancia.

La psicología deja a un lado sus laberintos epistemológicos y se transforma en un

instrumento tangible con técnicas efectivas que pueden ser aplicadas para mejorar los diferentes

conflictos que tanto alumnos como profesores encuentran en la dinámica cotidiana.

Esto nos lleva a pensar que el papel de la psicología en los pensa de estudio, debe llevar

implícito el despertar en el docente la necesidad de cultivar estilos de vida que lo protejan de la

enfermedad mental, ante una profesión que requiere de gran entrega en el ámbito personal y

esfuerzos de orden psicológico. El docente ha de llevar una vida congruente con lo que ha de

predicar en el aula de clases, que a fin de cuentas debe ser aprendizaje para la vida. Un docente

afectado por estrés laboral entorpece el aprendizaje de los alumnos y mina su propia salud, por

consiguiente tiene una baja calidad de vida y su rendimiento es bajo. Lo que puede enseñar

estará siempre menguado por sus condiciones psicológicas. (Pérez Lo Presti, 2007)

El docente debe conocer los alcances de la psicología y sus enunciados contrariados, pero

debe comprender que por encima de todo, existe una aplicabilidad y grado de praxis que le ha de

permitir llevar una vida mejor y por consiguiente contagiarles este mismo espíritu a sus alumnos.

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Objeto de estudio de la psicología educativa
Una de las principales dificultades que encontramos para comprender la psicología

educativa es su naturaleza híbrida entre la ciencia psicológica y de la educación. Ambas están

compuestas de contenidos teóricos y prácticos intrínsecos a su propia naturaleza. Así pues nos

planteamos ¿cuál es el verdadero problema que intenta resolver la psicología de la educación?

La respuesta es simple: el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, esta no es una

cuestión simple, ya que nos encontramos con cuatro elementos estrechamente relacionados: los

alumnos, el profesor, las estrategias de enseñanza-aprendizaje y los contenidos que deben

enseñarse. (Paz Guerra & Peña Herrera, 2021)

En primer lugar, necesitamos saber cómo son los alumnos a los que hay que tratar. Cada

alumno es único, de manera que además de conocer las diferencias individuales que se producen

entre los alumnos, es necesario tener información acerca de las similitudes que existen entre

ellos, así como del resultado de la combinación entre ambos factores.

El segundo componente se centra en el profesor, en su propia actitud y comprensión del

proceso de enseñanza-aprendizaje. ¿Cuáles son los objetivos que debe alcanzar la clase?, ¿cuál

es su papel como profesional en la consecución de estos?, etc. Los maestros se enfrentan a sus

alumnos y al propio proceso de enseñanza con unos sentimientos, unas expectativas y unas

motivaciones de las que nunca hablan, pero que constituyen la agenda oculta de la clase y son

determinantes de los resultados que obtienen los alumnos. La investigación ha demostrado que

este tipo de conductas (no intencionales) de los profesores juegan un papel muy importante sobre

los resultados que obtienen los alumnos.

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 El tercer componente está representado por el conjunto de estrategias de enseñanza que

se emplean explícitamente en el aula, las conductas reales que se ponen en marcha.

La cuarta y última de las cuestiones implicadas se refiere al contenido concreto de la

enseñanza (lengua, arte, matemáticas, etc.), pero no solamente a los contenidos, sino a su

secuenciación y a la priorización que se hace de los mismos. Los contenidos mantienen una

estrecha relación con los otros tres componentes, estando todos ellos implicados en el proceso de

enseñanza-aprendizaje.

La educación infantil hasta la educación profesional promueve estrategias pedagógicas

centradas en el alumno, por lo que ayuda en distintas formas. (Hernández Madrigal, 2009)

. • Desarrolla proyectos educativos institucionales para implementar estrategias

innovadoras en la búsqueda constante de la calidad educativa.

• Fomenta y favorece la implementación de la orientación educativa en los centros de

enseñanza, para guiar a los padres, profesores, y de manera especial a los estudiantes, para que

éstos se conozcan a sí mismos y sepan cuáles son sus posibilidades en cuanto al aprendizaje.

• Participa en procesos formativos no escolarizados en programas de prevención y

correctivos para que los sujetos logren su desarrollo personal e integración a la sociedad.

• Participa en investigaciones educativas, sociales, profesionales y laborales para

acrecentar el desarrollo del conocimiento, propio de la especialidad, así como registrar los

ámbitos de intervención profesional.

El psicólogo escolar es importante en el desarrollo funcional y equilibrado de una

Institución educativa, ya que a través de éste, hoy día, se ha demostrado que es un elemento

clave para el buen funcionamiento de los recintos académicos, ayudando principalmente a los

alumnos y a todo el personal,en la búsqueda e implementación de la calidad educativa.

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Teorías Psicológicas aplicadas a la educación

Jean Piaget
El biólogo y psicólogo sueco Jean Piaget (1896 – 1980) estudió los mecanismos básicos del

desarrollo cognitivo llegando a plantear la llamada Teoría Genética, la cual, a partir de los

principios constructivistas plantea que el conocimiento no se adquiere solamente por

interiorización del entorno social, sino que predomina la construcción realizada por parte del

sujeto (Kamil, 1985). Piaget creía que los niños creaban su conocimiento cuando sus

predisposiciones biológicas interactúan con su experiencia, siendo la construcción entonces, un

mecanismo de interacción entre la herencia y la experiencia que produce conocimiento (Inheler y

Sinclair, 1969, en Brainerd, 2003). Esta teoría y principios son los que subyacen su famosa y

rememorada Teoría del Desarrollo Cognitivo. Si bien Piaget desarrolló sus trabajos desde la

década de 1920, no fue hasta 1960 que estos adquirieron real importancia y popularidad (Kessen,

1996 en Brainerd, 2003). Sus ideas sobre la teoría de desarrollo intelectual generaron una

revolución en la educación. Fue una teoría psicológica con un fuerte impacto en la práctica

educativa, generando la modificación y revisión del currículum en muchos sistemas educativos

(Brainerd, 2003). (Arancibia C. et al., 2008, #)

Mecanismos básicos del desarrollo cognitivo

- Adaptación e Inteligencia. Según Piaget (1956), la inteligencia consistiría en la capacidad

de mantener una constante adaptación de los esquemas del sujeto al mundo en que se

desenvuelve. Él entiende los esquemas como aquellas unidades fundamentales de la

7
 cognición humana, que consisten en representaciones del mundo que rodea al sujeto,

construidos por éste. El esquema es una unidad indivisible entre el sujeto y el objeto

(Coll, 1998). Esta visión de la inteligencia como adaptabilidad no alude, al contrario de

como suele entenderse la inteligencia, a un conocimiento específico o general. Por el

contrario, se trata de una capacidad común a los seres humanos de mantener una

concordancia entre el mundo y los esquemas cognitivos del sujeto, lo cual le permitirá al

sujeto funcionar en él. La adaptación, a su vez, es el proceso que explica el desarrollo y

aprendizaje. Ésta se produce por medio de dos procesos complementarios: asimilación y

acomodación. (Arancibia C. et al., 2008, #)

- Asimilación. Este proceso consiste en incorporar nueva información en un esquema

preexistente, adecuado para integrarla (comprenderla). Esto significa que, cuando un

sujeto se enfrenta con una situación nueva, él tratará de manejarla de acuerdo a los

esquemas que ya posee y que parezcan apropiados para esa situación. Como resultado de

esto, el esquema no sufre un cambio sustancial en su naturaleza, sino que se amplía para

aplicarse a nuevas situaciones. (Arancibia C. et al., 2008, #)

- Acomodación. Al contrario de la asimilación, la acomodación produce cambios

esenciales en el esquema. Este proceso ocurre cuando un esquema se modifica para poder

incorporar información nueva, que sería incomprensible con los esquemas anteriores.

Cuando el sujeto aprende, lo hace modificando activamente sus esquemas, a través de las

experiencias, o bien transfiriendo esquemas ya existentes a situaciones nuevas, por lo

cual la naturaleza del aprendizaje va a depender de lo que el sujeto ya posee. En este

sentido, podemos decir que el aprendizaje es lo que las personas hacen de los estímulos y

no lo que éstos hacen con ellas. (Arancibia C. et al., 2008, #)

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 - Equilibración. Otro punto interesante de los planteamientos de Piaget con respecto al

desarrollo y al aprendizaje concierne al mecanismo que impulsa a éstos. El impulso para

el crecimiento y el aprendizaje no proviene, según Piaget, enteramente del medio

ambiente, como ocurre en el conductismo. Por el contrario, este impulso está dado por la

equilibración, una tendencia innata de los individuos a modificar sus esquemas de forma

que les permitan dar coherencia a su mundo percibido. (Arancibia C. et al., 2008, #)

Lev Vygotsky y la Zona de desarrollo Próximo

Como se puede ver, la postura mencionada anteriormente se centra en describir las características

de los sujetos en distintos períodos del desarrollo cognitivo, ya sea en términos de estructuras

lógicas o bien de capacidades para procesar la información. Este punto de vista postula una

relación entre aprendizaje y desarrollo, donde es necesario conocer las características del

individuo a una determinada edad, para adaptar el aprendizaje a ellas. Es decir, lo que el sujeto

aprende estaría determinado por su nivel de desarrollo. (Arancibia C. et al., 2008)

Lev s. Vygotsky (1895-1934), un psicólogo soviético, que trabajó hacia mediados de este siglo,

propuso en cambio, una aproximación completamente diferente frente a la relación existente

entre aprendizaje y desarrollo, criticando la posición comúnmente aceptada, según la cual el

aprendizaje debería equipararse al nivel evolutivo del niño para ser efectivo. Quienes sostienen

esta posición consideran, por ejemplo, que la enseñanza de la lectura, escritura y aritmética debe

iniciarse en una etapa determinada. Sin embargo, observa Vygotsky, no podemos limitarnos

simplemente a determinar los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del

desarrollo con el aprendizaje. (Arancibia C. et al., 2008)

En su teoría sobre la zona de desarrollo próximo (ZDP), el autor postula la existencia de dos

niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina nivel evolutivo real, es decir, el nivel de

9
desarrollo de las funciones mentales de un niño, que resulta de ciclos evolutivos cumplidos a

cabalidad. Es el nivel generalmente investigado cuando se mide, mediante test, el nivel mental de

los niños. Se parte del supuesto de que únicamente aquellas actividades que ellos pueden realizar

por sí solos, son indicadores de las capacidades mentales.

El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un problema que el niño no puede

solucionar por sí solo, pero que es capaz de resolver con ayuda de un adulto o un compañero más

capaz. Por ejemplo, si el maestro inicia la solución y el niño la completa, o si resuelve el

problema en colaboración con otros compañeros. Esta conducta del niño no era considerada

indicativa de su desarrollo mental. Ni siquiera los pensadores más prestigiosos se plantearon la

posibilidad de que aquello que los niños hacen con ayuda de otro puede ser, en cierto sentido,

más indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por sí solos. (Arancibia C. et al.,

2008, #)

La diferencia observada entre la edad mental (ocho años) y el nivel de desarrollo mental para

aprender con ayuda, presentado por los dos niños (doce y nueve años), pone en evidencia que el

curso futuro del aprendizaje variará, en ambos niños. Esta diferencia es lo que Vygotsky

denomina zona de desarrollo próximo, la cual consiste por tanto en la distancia entre el nivel real

de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el

nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema, bajo la guía

de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. Define aquellas funciones que

todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que un

mañana no lejano alcanzarán su madurez y que aún se encuentran en estado embrionario. Estas

funciones, dice el autor, podrían denominarse “capullos” o “flores” del desarrollo, en lugar de

“frutos” del desarrollo.

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 Bruner y el Aprendizaje por descubrimiento
El psicólogo norteamericano Jerome Bruner (1915), también se dedicó al estudio del desarrollo

intelectual de los niños, surgiendo de este interés además una teoría del aprendizaje.

Bruner también postula que el aprendizaje supone el procesamiento activo de la información y

que cada persona lo realiza a su manera. El individuo, para Bruner, atiende selectivamente a la

información y la procesa y organiza de forma particular. Las ideas de Bruner sobre el aprendizaje

son sintetizables en los siguientes enunciados (Good y Brophy, 1983):

1. El desarrollo se caracteriza por una creciente independencia de la reacción respecto de la

naturaleza del estímulo.

2. El crecimiento se basa en la internalización de estímulos que se conservan en un sistema

de almacenamiento que corresponde al ambiente. Es decir, el niño comienza a reaccionar

frente a los estímulos que ha almacenado, de manera que no sólo reacciona frente a los

estímulos del medio, sino que es capaz de predecirlos en cierta medida.

3. El desarrollo intelectual consiste en una capacidad creciente de comunicarse con uno

mismo o con los demás, ya sea por medio de palabras o símbolos.

4. El desarrollo intelectual se basa en una interacción sistemática y contingente entre un

maestro y un alumno.

5. El lenguaje, facilita enormemente el aprendizaje, en tanto es un medio de intercambio

social y una herramienta para poner en orden el ambiente.

6. El desarrollo intelectual se caracteriza por una capacidad cada vez mayor para resolver

simultáneamente varias alternativas, para atender a varias secuencias en el mismo

momento y para organizar el tiempo y la atención de manera apropiada para esas

exigencias múltiples.

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Para Bruner (1966), más relevante que la información obtenida, son las estructuras que se forman

a través del proceso de aprendizaje. Bruner define el aprendizaje como el proceso de “reordenar

o transformar los datos de modo que permitan ir más allá de ellos, hacia una comprensión o

insight nuevos”. (Arancibia C. et al., 2008)

A esto es lo que el autor ha llamado aprendizaje por descubrimiento. Los principios que rigen

este tipo de aprendizaje son los siguientes:

1. Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo.

2. El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal.

3. El conocimiento verbal es la clave de la transferencia.

4. El método del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido.

5. La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educación.

6. El entrenamiento en la Heurística del descubrimiento es más importante que la enseñanza

de la materia de estudio.

7. Cada niño es un pensador creativo y crítico.

8. La enseñanza expositiva es autoritaria.

9. El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo ulteriormente.

10. El descubrimiento es el generador único de motivación y confianza en sí mismo.

11. El descubrimiento es una fuente primaria de motivación intrínseca.

12. El descubrimiento asegura la conservación del recuerdo.

David Ausubel y el Aprendizaje Significativo

El norteamericano david Ausubel (Ausubel, Novak y Henesian, 1978) propone una explicación

teórica del proceso de aprendizaje según el punto de vista cognoscitivo, pero tomando en cuenta

además factores afectivos tales como la motivación. Para él, el aprendizaje significa la

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organización e integración de información en la estructura cognoscitiva del individuo. Al igual

que otros teóricos, Ausubel (Ausubel, Novak y Henesian, 1978) parte de la premisa de que existe

una estructura en la cual se integra y procesa la información. La estructura cognoscitiva es, pues,

la forma como el individuo tiene organizado el conocimiento previo a la instrucción. Es una

estructura formada por sus creencias y conceptos, los que deben ser tomados en consideración al

planificar la instrucción, de tal manera que puedan servir de anclaje para conocimientos nuevos -

en el caso de ser apropiados- o puedan ser modificados por un proceso de transición cognoscitiva

o cambio conceptual. Ausubel centra su atención en el aprendizaje tal como ocurre en la sala de

clases, día a día, en la mayoría de las escuelas. Para él, la variable más importante que influye en

el aprendizaje es aquello que el alumno conoce (“...determínese lo que el alumno ya sabe y

enséñese en consecuencia...”). Nuevas informaciones e ideas pueden ser aprendidas y retenidas

en la medida en que existan conceptos claros e inclusivos en la estructura cognoscitiva del

aprendiz que sirvan para establecer una determinada relación con la que se suministra. Sus

conceptos más importantes son : a. Aprendizaje significativo El concepto más importante de la

teoría de Ausubel es el de aprendizaje significativo. Este aprendizaje ocurre cuando la nueva

información se enlaza con las ideas pertinentes de afianzamiento (para esta información nueva)

que ya existen en la estructura cognoscitiva del que aprende. Para Ausubel, el aprendizaje

significativo es un proceso a través del cual una nueva información se relaciona con un aspecto

relevante de la estructura del conocimiento del individuo. Este proceso involucra una interacción

entre la información nueva (por adquirir) y una estructura específica del conocimiento que posee

el aprendiz, a la cual Ausubel ha llamado concepto integrador (subsumer). El aprendizaje

significativo, por tanto, ocurre cuando la nueva información se enlaza a los conceptos o

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proposiciones integradoras que existen previamente en la estructura cognoscitiva del que

aprende.

Tipos de aprendizaje significativo. Ausubel distingue tres tipos de aprendizajes significativos:

representacional, de conceptos y proposicional. (Arancibia C. et al., 2008, #)

1. El aprendizaje representacional es el tipo básico de aprendizaje significativo, del cual

dependen los demás. En él se le asignan significados a determinados símbolos

(típicamente, palabras). Es decir, se identifican los símbolos con sus referentes (objetos,

eventos, conceptos) y los símbolos pasan a significar para el individuo lo que significan

sus referentes. Los conceptos representan regularidades de eventos u objetos.

2. El aprendizaje de conceptos constituye, en cierta forma, un aprendizaje representacional

ya que los conceptos son representados también por símbolos particulares o categorías y

representan abstracciones de atributos esenciales de los referentes.

3. En el aprendizaje proposicional, al contrario del aprendizaje representacional, la tarea no

es aprender significativamente lo que representan las palabras aisladas o combinadas,

sino aprender lo que significan las ideas expresadas en una proposición las cuales, a su

vez, constituyen un concepto. Es decir, en este tipo de aprendizaje, la tarea no es aprender

el significado aislado de los diferentes conceptos que constituyen una proposición, sino el

significado de ella como un todo.

¿Qué es el aprendizaje?
El aprendizaje ha sido definido en forma general como un cambio relativamente estable en el

conocimiento de alguien como consecuencia de la experiencia de esa persona. Esta definición es

bastante amplia para incluir cualquier tipo de aprendizaje, ya sea aprender a caminar y hablar en

los pequeños, pasando por los aprendizajes académicos, como leer y escribir, hasta conductas

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sociales, como relacionarse con los demás. Sin embargo, dependiendo de las perspectivas

teóricas bajo las que se estudie, el aprendizaje puede ser definido de diferentes maneras.

En los inicios del siglo XX, el aprendizaje se definía como el fortalecimiento de una respuesta,

como el reforzamiento o debilitamiento de la asociación entre un estímulo y una respuesta.

Desde esta perspectiva asociativa, el proceso de aprendizaje sugiere una práctica educativa en

donde el profesor se convierte en un administrador de reforzamientos y castigos; y el trabajo del

estudiante en responder para recibir premios o castigos. El aprendizaje por reforzamiento de

respuestas, implica los métodos instruccionales de ejercitación y práctica en la consolidación de

respuestas. También se utiliza el análisis de tareas, para descomponer una tarea compleja en

asociaciones más sencillas que faciliten su entrenamiento. A esta práctica educativa, subyace la

suposición de que las habilidades complejas son aprendidas a través de la adquisición de

componentes simples. Una aproximación alternativa –que surgió entre los años sesenta y setenta

es la cognitiva, en la cual se concibe el aprendizaje como adquisición de conocimientos, donde

los alumnos construyen activamente la comprensión, con base en sus experiencias. En este

enfoque, el docente actúa como guía que lleva al alumno a utilizar adecuadamente los procesos

cognitivos, pues el propósito es ayudar al alumno a construir estrategias, esquemas y estructuras

conceptuales, que le faciliten la comprensión y el razonamiento. Aquí, a diferencia de la postura

asociativa, en vez de enfatizar el producto del aprendizaje, se enfatiza el proceso del aprendizaje.

Como podemos ver, ambas aproximaciones psicológicas tratan de explicar, en diferentes niveles,

el aprendizaje; sus aportaciones, han logrado que tengamos una mejor explicación del

aprendizaje, y que además, se ha visto reflejado en el ámbito educativo. (Castañeda Ramírez,

2008, #)

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Bibliografía
Arancibia C., V., Herrera P., P., & Strasser S., K. (2008). Manual de Psicología

Educacional (Sexta edición actualizada ed.). EDICIONES UNIVERSIDAD CATÓLICA DE

CHILE. chrome-

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Castañeda Ramírez, I. G. (2008, Enero). El aprendizaje, a través de la mirada de

diferentes autores. ETHOS EDUCATIVO, 41, 40. chrome-

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Hernández Madrigal, P. (2009). Campos de Acción del Psicólogo Educativo: Una

Propuesta Mexicana Psicología Educativa. Revista de los Psicólogos de la Educación,, 15.

https://www.redalyc.org/pdf/6137/613765490007.pdf

Monroy Nasr, Z., & Álvarez Diaz de León, G. (2012). Texto de Apoyo Didáctico. Elena

Gómez Rosales.

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Paz Guerra, S., & Peña Herrera, B. (2021). Psicología de la educación. Abya Yala.

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Artículos arbitrados, 11, 623-628. https://www.redalyc.org/pdf/356/35603906.pdf

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