Fecha: 15 de septiembre de 2024

MDL705
Desafío 1:
Proponiendo estrategias para
el desarrollo de una cultura
inclusiva

Nombre: Luis Fernando Guerrero Guerrero.

Curso: Liderazgo Educacional.

Correo Electrónico: [email protected]

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Selección y justificación del caso

Hemos seleccionado el caso de un niño de nueve años con un diagnóstico de autismo que se incorpora

a la enseñanza básica. Situaremos a este estudiante en el colegio Calbuco, en la Región de los Lagos. En

esta pequeña escuela con 366 estudiante, los profesores dan atención a las Necesidades educativas

especiales únicamente con el apoyo de una educadora diferencial. En consecuencia, se reproduce la

realidad preeminente en el contexto chileno -y en gran parte del mundo-- que integra a los alumnos con

dificultades de aprendizaje dentro del espacio común de la Escuela, pero los excluye de facto de una

participación plena en las rutinas de enseñanza – aprendizaje dirigidas a la mayoría (Plancarte, 2017,

Jiménez, 2020). Usualmente, lo que ocurre con el estudiante referido es que se encuentra presente en el

aula común gran parte del tiempo, sin poder acceder a los saberes, habilidades y actitudes promovidos por

el docente. Al final de cada unidad didáctica, el estudiante rinde con la asistencia de la educadora diferencial

un examen del que se han suprimido los reactivos de mayor dificultad. Lo anterior deriva en que, si bien se

da relativo cumplimiento al marco normativo vigente, no existe una trasfondo valórico o de actitudes que

cohesione significativamente a la comunidad educativa.

La legislación chilena instala varios principios ligados a la inclusión (Ossa et al., 2014) y que son aplicables

al caso de análisis.

La Ley N° 20845 (Ley de Inclusión Escolar), en el Artículo 1, letra k, indica que “el sistema propenderá a

eliminar todas las formas de discriminación arbitraria que impidan el aprendizaje y la participación de los y

las estudiantes” y luego en el Artículo 4, inciso segundo:

Es deber del Estado propender a asegurar a todas las personas una educación inclusiva de calidad.

Asimismo, es deber del Estado promover que se generen las condiciones necesarias para el acceso

y permanencia de los estudiantes con necesidades educativas especiales en establecimientos de

educación regular o especial, según sea el interés superior del niño o pupilo.
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El DFL N° 2 (Ley General Educación) declara en el artículo 10, letra a, que

Los alumnos y alumnas tienen derecho a recibir una educación que les ofrezca oportunidades para su

formación y desarrollo integral; a recibir una atención adecuada y oportuna, en el caso de tener

necesidades educativas especiales; a no ser discriminados arbitrariamente.

La Ley N° 20422 (Plena Integración) sostiene en su primer artículo: “El objeto de esta ley es asegurar el

derecho a la igualdad de oportunidades de las personas con discapacidad, con el fin de obtener su plena

inclusión social”.

Más recientemente, la Ley Nº 21545 (Ley TEA) establece en el Artículo 18:

Es deber del Estado asegurar a todos los niños, niñas, adolescentes y personas adultas una educación

inclusiva de calidad y promover que se generen las condiciones necesarias para el acceso, participación,

permanencia y progreso de los y las estudiantes, según sea su interés superior.

Esto implica que el Estado resguardará que los niños, niñas, adolescentes y personas adultas con

trastorno del espectro autista accedan sin discriminación arbitraria a los establecimientos públicos y

privados del sistema educativo.

Los establecimientos educacionales velarán por el desarrollo de comunidades educativas inclusivas.

Asimismo, efectuarán los ajustes necesarios en sus reglamentos y procedimientos internos, que

consideren la diversidad de sus estudiantes y permitan el abordaje de desregulaciones emocionales y

conductuales.

Con todo, el sustento jurídico no garantiza un cambio es el “espíritu” de una comunidad educativa. Llamamos

espíritu a la cultura de una organización, entendiendo que el proceso dinámico de la cultura se encuentra

en el asiento de la prácticas escolares. Efectivamente, “la cultura es uno de los principales y más urgentes

aspectos en los que se debe incidir ya que si no existe un cambio en las actitudes, puede ser en vano

cualquier otro cambio en las políticas o en las prácticas” (Plancarte, p. 219, 2014).
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Coincidimos con que la inclusión debiera concebirse no solo como un mecanismo de compensación a los

débiles o marginados (Armijo-Cabrera, 2018), sino como una disposición ética en continua construcción

dentro de las comunidades educativas y de la sociedad que persiga el bienestar de todos los actores. O

como lo expresa Loaiza, ha de ser el“ telón de todas las posibilidades educativas construidas y por construir

para atender las diferencias individuales de aprendizaje de todos los alumnos” (2011, p. 174, como se citó

en Plancarte, 2017). Armijo-Cabrera (2018) repasa una perspectiva crítica hacia la democracia que plantea,

entre otras ideas, que el término diversidad oculta las jerarquizaciones de los sistemas democráticos. Hablar

de diversidad es, ergo, aseverar de partida que no todos son iguales. Se propone, por lo tanto, que en una

auténtica igual se abolirían las evaluaciones (y la lógica de competencia). Aun cuando nos parece que este

razonamiento posee gran peso argumentativo, la inviabilidad de llevarlo a una concreción plena nos inclina

a un punto medio: más que enfocarnos en la nomenclatura de las diferencias, debemos propiciar los niveles

más altos posibles de cooperación.

La propuesta estratégica que se esboza a continuación se funda en el imperativo -avalado por la evidencia-

que tienen las instituciones de establecer una cultura inclusiva que cuente con un liderazgo transformador

y participativo que mejore los logros y motivación de profesores, asistentes, alumnos y familias (Osses et

al., 2014) Avanzar en estas dimensiones no solo favorecerá el bienestar social, intelectual y emocional de

la persona con autismo que da origen a esta consideración, sino de la entera organización a largo plazo.
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Propuesta de estrategias para la inclusión y la atención a la diversidad

Objetivo: fomentar una cultura inclusiva que facilite la comprensión del trastorno del espectro autista en la

comunidad educativa e incida en las practicas docentes.

Objetivo estratégico 1: reconstruir una visión organizacional consensuada en torno al autismo.

Descripción:

El equipo directivo se reúne con los docentes para concienciar sobre la necesidad de incluir a plenitud a

estudiantes con autismo. Se da espacio para la discusión. Se reescribe la visión de la organización

democráticamente para incorporar esta idea dentro del proyecto educativo. Jiménez (2020) indica que la

cultura de una comunidad debe basarse en una visión compartida, Ainscow (2001, como se citó en Ossa,

2014) refrenda la necesidad de metas compartidas cuando declara que “no se puede concebir como una

tarea aparte coordinada por una persona o grupo específico”. Dicho sin rodeos, para que la inclusión del

estudiante de nueve años sea significativa, no basta con que el unos cuantos docentes se involucren en su

desarrollo, mientras más entrelazada ideológicamente esté la organización -lo que incluye a las familias-,

sus acciones serán más coordinadas y efectivas.

Objetivo estratégico 2: Codiseñar e implementar una campaña de divulgación sobre el Trastorno del

espectro autista entre toda la comunidad.

Descripción: El equipo directivo delega en equipos heterogéneos conformados por profesores y asistente el

Codiseño e implementación de una campaña de divulgación con el objetivo de que todos los miembros de

la comunidad educativa comprendan cómo incluir a personas con autismo en la escuela y fuera de ella. Se

evalúa las actitudes y el conocimiento de la comunidad antes y después de la difusión. En relación con el

codiseño, Plancarte (2017) recuerda que los estudios demuestran que en las escuelas consideradas

inclusivas “las formas de organización y prácticas de enseñanza fueron consideradas como participativas”.

El liderazgo no es estrictamente vertical ni se concentra solo en la figura del director. La campaña de

divulgación nos hace pensar más allá del aula o de las evaluaciones, se quiere influir en las opiniones que

las familias comparten sobre las personas con autismo. Esto puede repercutir en las interacciones

cotidianas dentro de la escuela, evitando, por ejemplo, el aislamiento o el trato peyorativo hacia las personas

con autismo.
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Objetivo estratégico 3: Codiseñar e implementar un manual didáctico breve aplicable a niños con autismo.

Descripción: la educadora diferencial bajo la guía del equipo directivo encabeza un proyecto de investigación

para que los docentes redacten y aprueben un manual breve que entregue lineamientos útiles para la

enseñanza. El propósito consiste en que las clases sean efectivas para estudiantes con o sin autismo. Se

mide periódicamente el impacto de las nuevas técnicas didácticas en los aprendizajes, la motivación y el

clima escolar. Ossa et al. (2014) refiere entre las condiciones necesarias para la inclusión: “buen material

pedagógico; la gestión de aula, como la necesidad de contar con un clima de aula participativo y

colaborativo; la gestión curricular, como la participación de diversos especialistas en el establecimiento;

equipos de trabajo interdisciplinarios, y las adaptaciones curriculares”. La elaboración de un manual

didáctico es una alternativa accesible para movilizar el diálogo y coordinar los esfuerzos por mejorar la

calidad de la enseñanza.
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Referencias bibliográficas

Armijo-Cabrera, M. (2018). Deconstruyendo la noción de inclusión: Un análisis de investigaciones, políticas

y prácticas en educación. Revista Electrónica Educare, 22(3), 151-176.

Congreso de la República de Chile. (25 de abril de 2019). Ley no. 20845. De la inclusión escolar que regula

la admisión de los y las estudiantes, elimina el financiamiento compartido y prohíbe el lucro en

establecimientos educacionales que reciben aportes del estado. 8 de junio de 2015.

https://bcn.cl/2ffcn

Congreso de la República de Chile. (16 de febrero de 2022). Ley no.18.956. Fija texto refundido, coordinado

y sistematizado de la ley no. 20.370 con las normas no derogadas del decreto con fuerza de ley Nº

1, de 2005. 16 de diciembre de 2009. https://bcn.cl/3l0ph

Congreso de la República de Chile. (10 de febrero de 2010). Ley no.19.284. Establece normas para la plena

integración social de personas con discapacidad. 5 de enero de 1994. https://bcn.cl/2oc6k

Congreso de la República de Chile. Ley no. 21545. Establece la promoción de la inclusión, la atención

integral, y la protección de los derechos de las personas con trastorno del espectro autista en el

ámbito social, de salud y educación. 2 de marzo de 2023. https://bcn.cl/3c7ek

Jiménez Carrillo, J. y Mesa Villavicencio, P. (2020). La cultura inclusiva para la atención a la diversidad.

Dilemas contemporáneos: educación, política y valores, 8 (spe5), 00001. Epub 28 de enero de 2021.

Ossa, C. C., Castro, R.F., Castañeda, D. M. y Castro, R. J. 2014). Cultura y liderazgo escolar: factores claves

para el desarrollo de la inclusión educativa. Actualidades Investigativas en Educación, 14(3), 1-23.

Plancarte Cansino, P. A. (2017). Inclusión educativa y cultura inclusiva. Revista de Educación Inclusiva,

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