Atender las altas capacidades también es inclusión

Estudiante: Tania Gutiérrez Barbosa

4° año Magisterio

Docente: Gabriela Callero

Tutora: Yeny Blanco

Instituto Elia Caputi de Corbacho

San José, 2019

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Tabla de Contenido

Sumario
Resumen II

Abstract III

1. Justificación o Fundamentación 1

2. Objetivos 4

3. Marco Teórico 5

4. Análisis pedagógico 15

5. Conclusiones/ Reflexiones 21

6. Referencias bibliográficas 22

Anexos/ Apéndice 24
 II

Resumen

El siguiente ensayo tiene como finalidad analizar la inclusión de los niños con
altas capacidades/habilidades en la educación primaria acorde con la normativa del
subsistema. Para la realización del mismo se hicieron entrevistas a docentes de aula y
observación directa de clases. La información obtenida se analizó a la luz de la
normativa vigente y el aporte de autores e instituciones internacionales que se ocupan
del referido tema. De los datos obtenidos podemos afirmar que desde el punto de vista
teórico existe una considerable distancia entre lo que debería ser la inclusión y lo que
realmente sucede en el ámbito escolar. La misma estaría marcada desde la formación
de los docentes que no tienen claro en qué consiste la inclusión de estos niños y por
último que no existe una concordancia entre lo que arrojan las entrevistas y la
observación realizada, lo que nos lleva a concluir que las respuestas se dieron desde el
“deber ser” y no desde la realidad.

Palabras claves: altas capacidades, altas habilidades, diversidad, exclusión educativa,

inclusión educativa.
 III

Abstract

The purpose of the following essay is to analyze the educational inclusion for
kids with high capabilities/skills in primary education according to the subsystem. For
the realization of this essay we had interviews done to different teachers and direct
classroom observation. The information obtained was analyzed under the current
regulations and contributions from international authors and institutions specialized in
the mentioned matter. From the information obtained we can assure that from a
theoretical point of view there is a considerable distance from what the inclusion should
be to what really happens in the school ambit. This distance is caused by the lack of
information in teachers that do not have a clear understanding on what the inclusion for
these kids consists in addition to a lack of concordance between the results obtained
from the interviews and the observations done in the classroom. After these results we
arrived to the conclusion that the answers obtained were from "what it should be" and
not from reality itself.

Key words: diversity, educational exclusion, educational inclusion, high capabilities,

high skills.
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1. Justificación o Fundamentación

Los alumnos con altas capacidades, ¿son atendidos por el sistema educativo?
Desde la práctica se puede observar que se atiende la diversidad cuando ésta es
problemática, pero no cuando se refiere a altas capacidades. Incluso surge el
cuestionamiento si los problemas de conducta de algunos niños no se deben a que no
han sido correctamente atendidos.
La atención a la diversidad es una realidad, está contemplada en la normativa
vigente:
(De la diversidad e inclusión educativa).- El Estado asegurará los derechos de
aquellos colectivos minoritarios o en especial situación de vulnerabilidad, con el fin
de asegurar la igualdad de oportunidades en el pleno ejercicio del derecho a la
educación y su efectiva inclusión social. (Ley 18.437, 2008, art. 8)
También es tomada en cuenta en las orientaciones de las políticas educativas del
CEIP del quinquenio 2016-2020 donde se establece que uno de los principios rectores
es el de inclusión. Aludiendo que es la respuesta que da el sistema educativo al
reconocer la atención a la diversidad.
La Ley General de Educación, (Ley 18437, 2009) es clara al respecto y de lo
mismo se desprende que las altas capacidades deberían ser incluidas en el concepto
de diversidad a la que la misma se refiere. El problema surge porque esto no sucede
en la interpretación que hace la Institución o el docente de la diversidad. En cualquiera
de los dos casos cabe preguntarnos: ¿qué entienden los docentes por diversidad?, ¿y
por altas capacidades?, ¿las consideran importantes? La práctica docente, ¿toma en
cuenta a la hora de planificar a los alumnos con altas capacidades?
La Ley específica plantea: “las propuestas educativas respetarán las capacidades
diferentes y las características individuales de los educandos, de forma de alcanzar el
pleno desarrollo de sus potencialidades”. (Ley 18.437, 2008, art. 8) y las altas
capacidades en la mayoría de los casos no son contempladas y los alumnos son
asimilados al núcleo general de la clase.
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Por lo antes mencionado no se estaría cumpliendo la ley cuando la misma

plantea que la educación no solo es un derecho que tenemos todas las personas sino
que también “es un proceso social históricamente construido, ideológicamente
condicionado y éticamente conducido.” (Administración Nacional de Educación Pública,
Consejo de Educación Inicial y Primaria, 2009, p. 17)
“(...) educar es promover lo humano y construir humanidad. Entendiendo por
humanidad todo aquello de lo que me puedo apropiar para comprender el mundo
y a mí mismo. Y por humano todo aquello que se intercambia pacientemente de la
humanidad conseguida a lo largo de toda su historia.” (Meirieu, 2001, p. 30).
Educar es entonces resaltar las potencialidades de cada uno. Explica el autor que,
(…) privar a un individuo de la posibilidad de acceder a las formas más elevadas
del lenguaje técnico y artístico, a la emoción poética, a la comprensión de los
modelos científicos, a los retos de nuestra historia y a los grandes sistemas
filosóficos, es excluirlo del círculo de la humanidad y excluirse a uno mismo de ese
círculo. (Meirieu, 2001, p. 30-31)
Si nos posicionamos en este concepto y continuando con la idea planteada por el
Programa, debemos educar para pensar, para desarrollar el espíritu crítico y, para
tomar decisiones con argumentos firmes bajo cualquier presión o circunstancia que nos
permita actuar con libertad.
Las sociedades actuales y los gobiernos de turno sistemáticamente intervienen en
la educación por medio de un presupuesto que deja en claro que ciudadano quieren
formar. Las burocracias gobernantes no necesariamente quieren un ciudadano crítico y
es funcional a sus intereses una formación abocada a una mano de obra barata, que
no piensen y que sean funcionales al sistema.
Nuestro Programa de Educación Inicial y Primaria y por lo tanto el Estado que lo
promueve, (siendo nosotros parte de éste), fomenta una educación que tiene como fin
“formar personas reflexivas, autónomas, solidarias (…)” (Ley 18.437, 2008, art. 13),
pero en este punto para no ser funcional al sistema necesitamos instituciones y
docentes comprometidos para que la ley no quede en letra muerta.
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Las observaciones realizadas en los años de práctica han sido fundamentalmente

casos enfocados para trabajar y planificar con adecuaciones para alumnos con
capacidades descendidas, solo en una oportunidad se pudo observar un trabajo para
un estudiante con altas capacidades.
Se ha podido observar también que algunos casos de alumnos con problemas de
conducta “esconden” una alta capacidad, lo que lleva al cuestionamiento si esas
conductas están relacionadas con la no atención a su diversidad que deriva en
aburrimiento porque los planteos académicos está por debajo de sus potencialidades.
Si consideramos que “buena parte de lo que somos, sabemos y hacemos es
resultado del aprendizaje a lo largo de la vida.”(…) y además este es (...)”indisoluble de
la necesidad de adaptación, ajuste e intercambios con el mundo.”(Davini, P.33);
podemos inferir que las personas necesitan permanentemente adquirir nuevas
habilidades para satisfacer sus necesidades, así como conocer y manejar las
herramientas para hacerlo. Davini (2009) define al aprendizaje como “algún cambio o
modificación en las conductas previas de un individuo, siempre que éste no sea el
resultado de la maduración o a cambios vitales.”(p. 33)
Partiendo entonces de la idea de que el aprendizaje es una construcción personal,
si no damos a los alumnos todas las herramientas y conocimiento para desarrollarse a
pleno, estamos interfiriendo en su aprendizaje, de manera negativa o
contraproducente. Los alumnos con altas capacidades demandan tanto de los
docentes, conocimientos, herramientas, saberes, que debemos, no solo conocer para
transmitir sino estar dispuestos a hacerlo, tener la actitud y las ganas.
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2. Objetivos

 Indagar de qué manera los docentes e instituciones interpretan la

legislación vigente con respecto al tema.
 Analizar si los docentes, a la hora de atender la diversidad, contemplan a
los alumnos con altas capacidades.
 Describir cómo los docentes atienden las altas capacidades en el aula.
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3. Marco Teórico

Diversidad e inclusión, dos conceptos que debemos abordar.

Bendelman, K y Pérez, S (2016) exponen que “Cuando hablamos de diversidad,
hablamos de reconocer que todos los seres humanos somos únicos y distintos. (...)
Diversidad es comprender y celebrar las diferencias de cada uno” (p. 9)
Trasladando esta idea al plano educativo admitimos entonces que cada
estudiante es distinto, con debilidades y fortalezas, necesidades e intereses. A partir
del reconocimiento de que la diversidad existe es que debemos abordar el término
inclusión.
La UNESCO define a la inclusión educativa como:
El proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos
los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas
y las comunidades, y reduciendo la exclusión en la educación. Involucra cambios
y modificaciones en contenidos, aproximaciones, estructuras y estrategias, con
una visión común que incluye a todos los niños/as del rango de edad apropiado
y la convicción que es la responsabilidad del sistema regular, educar a todos los
niños/niñas. (UNESCO, 2005, p. 13)
Cuando hablamos de inclusión educativa, hacemos referencia a la inclusión de
las personas con capacidades diferentes, pero en la mayoría de los casos se tienen en
cuenta cuando son dis-capacidades, o sea que carecen de cierta capacidad, y en lugar
de potenciar las habilidades que sí poseen, se trabaja con las que no tienen. En pocas
oportunidades los estudiantes con “sobre”-capacidades (en términos de Bendelman, K
y Pérez, S) son tomados en cuenta a la hora de la inclusión.
Esto tiene varias explicaciones, en primer lugar porque el concepto de
inteligencia que tenemos como sociedad es con respecto a la lógico-matemática y el
lenguaje, dejando de lado la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner que
abordaré más adelante. Por lo que no existirían niños con altas habilidades en el resto
 6

de las áreas. Para comprobarlo podemos ver que los test estandarizados de
inteligencia sólo contemplan estas áreas.
En segundo lugar podemos referirnos a los mitos que existen al respecto, mitos
que la sociedad prefiere mantener para explicar lo que no comprendemos o
desconocemos. Algunos de ellos son creer que los estudiantes con altas habilidades no
necesitan ayuda para nada, o que sólo pertenecen a las clases sociales más altas, o
que tienen excelentes notas en todas las áreas.
Según Bendelman y Pérez esto se debe a la desinformación o falta de formación
existente, no solo de parte de las familias sino también de los ámbitos que deberían
conocer al respecto, para poder así, identificar y atender adecuadamente a esos niños.
En otros países como en España se ha realizado un exhaustivo trabajo de
investigación y en la actualidad existe legislación que regula el tema: la Ley Orgánica
General del Sistema Educativo (LOGSE).
Según Prieto, Sáenz y Fernández (2012) “En 1980 se constituyó el Equipo de
Investigación sobre Niños y Niñas Superdotados (E.I.N.N.S.) en el Departamento de
Psicología de la Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona, dirigido por
Cándido Genovard”. Este fue el comienzo de un trabajo continuo realizado cada vez
por más Universidades de España con mejores resultados. Dentro de estas cabe
destacar la dirigida por Gotzens de la Universidad Autónoma de Barcelona, ya que en
la misma se pretendió demostrar la importancia del maestro como identificador del
alumno excepcionalmente dotado en las primeras edades escolares. En base a estos
estudios se realizó un plan de trabajo que consistió en primer lugar en darle
información al maestro, una segunda etapa de formación del docente, y como tercer
paso proporcionar al maestro los instrumentos y recursos para que pueda identificar a
los alumnos superdotados.
En nuestro país, nada se ha hecho acerca del tema, si bien así lo establece el
Protocolo de Inclusión Educativa de Educación Inicial. Circular N° 58, 2014: “Compete
a la educación especial, brindar ORIENTACIÓN, APOYO e INTERVENIR para
favorecer los aprendizajes y la inclusión de los alumnos con discapacidad, problemas
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para aprender o altas capacidades…” ANEP-CEIP. (30 de junio de 2014). [Circular N.º
58].
En el documento de Orientaciones de políticas educativas del Consejo de
Educación Inicial y Primaria Quinquenio 2016 – 2020, si bien explicita que:
El concepto de inclusión suele asociarse a los estudiantes con discapacidad o
con necesidades educativas especiales, o a quienes viven en contextos de
pobreza, sin embargo su enfoque es más amplio y se le concibe como un medio
para lograr un acceso equitativo a una educación de calidad sin ningún tipo de
discriminación. (Orientaciones de políticas educativas del Consejo de Educación
Inicial y Primaria Quinquenio 2016 – 2020, p. 19)
A partir de la lectura de este concepto es que luego esperamos encontrar una
alusión a los niños con altas habilidades, pero por el contrario, cita a Guijarro (2008)
quien hace referencia a “los alumnos con discapacidad, niños pertenecientes a pueblos
originarios o afrodescendientes, niños portadores de VIH/SIDA o adolescentes
embarazadas, entre otros”
Dentro de las líneas estratégicas que plantea este documento se encuentra
adecuar los centros educativos en su organización y sus prácticas, atendiendo la
diversidad de su población estudiantil y es recién al final de este apartado que se
nombran a los alumnos con altas habilidades.
Las escuelas públicas de todo el país reciben, integran e incluyen a niños con
discapacidades contando con el apoyo de maestros itinerantes o maestros de apoyo de
Educación Especial. Asimismo existe una red de escuelas, aulas, unidades de apoyo,
proyectos, equipos, dispositivos, estrategias, recursos, modalidades de la Educación
Inicial y Primaria, para favorecer los aprendizajes de niños, niñas y adolescentes con
discapacidad, problemas para aprender y altas capacidades, desarrollada desde una
perspectiva de derechos, en el marco de una educación inclusiva y de una Escuela con
todos, para todos y cada uno.
Dentro de los objetivos de la Educación Especial, que integra al CEIP de manera
transversal para dar apoyo a la Educación General encontramos: “promover el máximo
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desarrollo de las potencialidades de los estudiantes con discapacidad, dificultades para

aprender y altas capacidades a través de la atención de sus diferencias y necesidades
de apoyo” (Orientaciones de políticas educativas del Consejo de Educación Inicial y
Primaria Quinquenio 2016 – 2020, p. 97)
Al abordar el concepto de inclusión debemos también tener en cuenta que de no
existir la misma, no solamente no estamos incluyendo al niño, sino que lo estamos
excluyendo. Término con una connotación mucho más significativa.
Castel (2004) habla de varios tipos de exclusión: en primer lugar la más extrema
como lo es la eliminación completa de una comunidad, el genocidio. En segundo lugar
refiere a la exclusión dentro de una comunidad, como son las cárceles y los
manicomios. Y por último,
Propondré distinguir una tercera modalidad importante de la exclusión: dotar a
ciertas poblaciones de un estatuto especial que les permite coexistir en la
comunidad (no se les encierra ni se les coloca necesariamente en guetos), pero
que les priva de ciertos derechos y de la participación en determinadas
actividades sociales. (Castel, 2004, p. 65)
Ésta última es para el autor la más peligrosa,
Me parece necesario que se intente dar más a los que están en lo menos. Pero
al mismo tiempo – y por eso el problema es grave y difícil – este tratamiento
social estigmatiza muchas veces a las poblaciones implicadas…. (porque) cabe
temer formas de exclusión a través del encierro, no en un espacio vallado, sino
en una etiqueta que discrimina negativamente a las personas a las que se le
aplica cuando, en realidad, dicha etiqueta quería discriminarlas positivamente.
(Castel, 2004, p. 69)
Carlos Skliar (diciembre 2012) expresa que “no hay que estar preparado sino
disponible” a la hora de incluir. “La noción de disponibilidad y responsabilidad es
claramente ética: estoy disponible para recibir a quien sea, a cualquiera, a todos, a
cada uno”
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El concepto de inteligencia a lo largo de la historia.

El concepto altas capacidades ha variado, los niños han sido superdotados,
genios, prodigios, precoces, talentosos según el autor y la época. Esto indica que
siempre han estado en la mirada de investigaciones.
Lev Vigotsky (Rusia, 1896-1934), tras realizar múltiples investigaciones
corroboró la teoría de Beth Wellman (1938), de la educabilidad de la inteligencia,
afirmando que existen actividades mentales que son producto de la reconstrucción
interna de una operación externa, por lo sujeto y contexto están en continua interacción
al registrarse.
En Suiza, Piaget (1920), psicólogo epistemólogo también elaboró una teoría
basada en el trabajo con el error, en la cual afirma que el niño construye su inteligencia
de manera secuencial, progresiva y por etapas, y que esto se da a partir de la
interacción con el entorno.
Mientras Vigostky (Rusia, 1896-1934) planteaba que el aprendizaje promueve al
desarrollo, Piaget (1920) consideraba que el desarrollo precede al aprendizaje. Piaget
(1920) consideraba que para que haya aprendizaje, deben estar previamente las
estructuras mentales construidas, sobre la cual se anclaran los mismos. Pero Vigostky
(Rusia, 1896-1934) introduce un nuevo concepto, el de zona de desarrollo próximo, el
mismo establece la distancia que existe entre el desarrollo real y el potencial del ser.
Siendo el desarrollo real la habilidad que tiene una persona de resolver un problema de
forma autónoma y el potencial la posibilidad de hacerlo con la ayuda o guía de un
compañero o adulto.
Howard Gardner (2001), psicólogo de la Universidad de Harvard desarrolla en
1983 su teoría de las Inteligencias múltiples. La misma sostiene que la inteligencia es
un conjunto de ocho inteligencias y media, y que si bien las mismas con relativamente
autónomas, interactúan entre sí. Ellas son: la inteligencia lingüística, la inteligencia
lógico-matemática, la Inteligencia corporal-kinética, la inteligencia musical, la
inteligencia espacial, la inteligencia intrapersonal, la inteligencia interpersonal, la
inteligencia naturalista y la inteligencia espiritual es la media inteligencia restante.
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Actualmente y a la luz de estas investigaciones está vigente la teoría interactiva

de la inteligencia, caracterizada por la interacción entre las características heredadas y
las adquiridas, desde el punto de vista físico, mental y emocional.

¿Qué son las altas capacidades?

Diferentes concepciones en torno al concepto de altas capacidades han existido
y variado según la época y cultura.
Jospeh S. Renzulli (1978) se refiere a tres grupos de características en los
cuales se pueden agrupar a ciertas personas: con habilidad general y/o habilidad
específica superior a la media, alto nivel de compromiso con la tarea y alto nivel de
creatividad. Para Renzulli, las personas superdotadas son las que cumplen con las
tres.
Cada época con su correspondiente teoría vigente han intentado conceptualizar
a las altas capacidades. Ello lleva a una continua reflexión al respecto, la tecnología ha
posibilitado además la realización de nuevos estudios, lo que implica un avance
también en los métodos de estudio.
Surge así un nuevo enfoque desde una perspectiva holística, enfocando al niño
de manera íntegra. Gerson y Garracedo (2007) plantean apoyando a Gardner que los
seres humanos nacemos con todas las capacidades, pero las mismas se
desarrollan de mayor o menor manera según la estimulación, las experiencias vividas,
libertad para ejercitarlas y la interacción con el entorno.
Las personas que poseen altas capacidades adecuan la “cantidad y tipo de
inteligencia a usar” según la situación en la que se hallen, realizan inconscientemente
una selección de procesos cognitivos. Existen casos en los que las inteligencias están
silenciadas por múltiples factores, para ello debemos buscar métodos o creativas
estrategias de desbloqueo.
Para trabajar con niños con altas capacidades lo primero que debemos hacer es
identificarlos, las autoras Bendelman, K y Pérez, S (2016) explican que el objetivo de
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descubrir a los alumnos con altas capacidades no es rotular sino detectar, para así
poder contribuir al fortalecimiento de esa o esas área o áreas en la que se destaca.
Para ello las autoras refieren a la teoría de los anillos de Renzulli: habilidad por
encima de la media, creatividad y compromiso con la tarea.
Con respecto al primer punto algunos indicadores son: memoria destacada y
mucha información en asuntos de su interés, vocabulario rico y avanzado con respecto
al de sus compañeros, capacidad analítica e inductiva muy desarrollada, aprende fácil y
rápido y las aplica a otras áreas, capacidad de generalizar, fácil adaptación a nuevas
situaciones, pensamiento abstracto y razonamiento lógico-matemático muy
desarrollado, se destaca en las actividades de su interés.
Los indicadores de creatividad son: curiosidad extrema; muchas ideas,
soluciones y respuestas inteligentes e inusuales; ideas vistas como raras por los
demás; le gustan los desafíos; arriesgado/a; imaginativo/a; inventivo/a; inconformista;
es capaz de comprender ideas diferentes a la suya; realiza crítica constructiva; realiza
preguntas interesantes; descubre caminos nuevos y diferentes, cuestiona al adulto si
no está de acuerdo con lo que dice o hace, no es muy adepto a cumplir reglas, sobre
todo si las considera injustas o sin sentido.
El compromiso por la tarea se evidencia en: la dedicación extrema en tiempo y
energía a los temas de su interés; persistente, exigente y autocrítico/a; insistente en
buscar soluciones; con una organización personal particular, sabe establecer
prioridades; muy seguro de sus convicciones; no precisa estímulo externo para
terminar los trabajos (si son de su interés) lo cual lleva a dejar otras actividades para
dedicarse a ellas; le gusta y es bueno en la organización de tareas; entrena por cuenta
propia para mejorar su técnica.
Existen elementos psico-ambientales que pueden esconder muchos de estos
indicadores, por ejemplo baja autoestima, inseguridad. Dentro del ambiental el entorno
familiar, la situación socio-económica.
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Por estas razones es que no es sencilla la detección, y debe hacerse de manera

cualitativa, considerando todas las variables durante un período de tiempo
considerable, con diferentes instrumentos y también fuentes informantes.
Además de los indicadores mencionados, existen características en común que
tienen las personas con altas habilidades que escapan a los círculos de Renzulli.
Algunas de ellas son: sentido del humor refinado, irónicos, sentimiento de ética y
justicia bien afianzados, lectura precoz, autoexigentes y perfeccionistas,
independientes, autónomos, prefieren trabajar solos, las notas altas en las disciplinas
de interés, los que son del tipo creativa suelen ser despistados. Pero el asincronismo
es, según algunos autores la principal diferencia de los niños con altas capacidades del
resto. Esto es “un desfasaje en los ritmos de desarrollo intelectual, afectivo y/o motor
en relación al desarrollo considerado “normal”” (Bendelman y Pérez, 2016, p. 46)

¿Cómo atender a los alumnos con altas habilidades?

De nada sirve poder detectar a estos niños si no vamos a hacer nada al
respecto, a la vez de reconocerlos debemos incluirlos como lo dice la ley.
Una de las opciones según (Bendelman y Pérez, 2016) es la aceleración. Esta
intervención pedagógica consiste en aumentar la velocidad de los procesos. Este
proceso debe ser acompañado, apoyado y monitoreado por la institución, los docentes
y familia. Existen diferentes tipos de aceleración y debe ser el equipo docente quien
decida cuál es la adecuada para cada niño en cada momento.
En nuestro país, la Circular N° 200, 2008 habilita a realizar promociones
extraordinarias, las mismas se realizan en cualquier momento del año lectivo si el
maestro de aula y la dirección lo consideran pertinente “como consecuencia de
aceleración de los aprendizajes” ANEP-CEIP. (26 de agosto de 2008). [Circular N.º
200].
La aceleración no significa apurar al niño, sino buscar una adaptación para él, ya
que posee características diferentes al resto.
 13

Otra opción es el enriquecimiento. Esta estrategia consiste en la modificación de

curriculum para otorgar más profundidad al mismo, partiendo siempre del interés de los
alumnos. Puede ser intracurricular, es cuando está relacionado a los contenidos del
programa y además lo realiza el docente. En este caso algunos recursos utilizados son:
“estudios independientes, proyectos de investigación individuales o en pequeños
grupos, estaciones de aprendizaje, compactación curricular, clusters, monitorías,
tutorías, aprendizaje por medio de proyectos” (Bendelman y Pérez, 2016, p. 58). El
enriquecimiento extracurricular se da fuera del aula, puede ser la institución educativa,
como una sala de recursos, una biblioteca o fuera de esta, como un conservatorio, una
academia. Un ejemplo es la creación de un diario escolar, esto requiere la
investigación, redacción, diseño, planificación, organización.
Existen muchas formas de trabajar en la educación de estos niños, todas con
ventajas y desventajas, pero lo importante según (Bendelman y Pérez, 2016, p. 70) es
“discutir acerca de cuál será la más adecuada para cada estudiante de acuerdo a sus
necesidades e intereses” No existe un programa ideal diseñado. Después de decidir
cuál es la estrategia correcta, para llevarla a cabo se deberá contar con el apoyo de
todos los involucrados: docentes, familia, técnicos y miembros de la institución
educativa.

Normativa vigente en el Uruguay

Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)
Fue desarrollado por el Center for Applied Special Technology (Centro de
Tecnología Especial Aplicada, CAST). Este centro a partir de investigaciones que
determinan que todos los cerebros son diferentes, por lo que todos aprendemos de
distinta manera, explica que los currículos están construidos para atender a la mayoría
de los niños del aula,(que aprende de forma similar) pero no a la totalidad. Esto
provoca que sea el currículo el que impide que los niños accedan al aprendizaje y no al
revés.
 14

Para dar respuesta a esta problemática desde el mismo centro se diseña el

DUA, el mismo plantea que la solución está en otorgar flexibilidad a los currículos,
medios, materiales y evaluaciones desde el comienzo y no realizar modificaciones
posteriores que terminan siendo no redituables en tiempo, costos y aprendizajes. El
mismo tiene tres principios fundamentales: proporcionar diferentes formas de
presentación de los contenidos y la información, aceptar, de igual manera, múltiples
formas de expresión de lo aprendido y buscar distintas formas de implicación en el
aprendizaje, para motivar y comprometer a la totalidad los alumnos.
Los medios digitales han otorgado esta flexibilidad necesaria para trabajar en las
aulas.
 15

4. Análisis pedagógico

El siguiente análisis fue realizado a partir de la triangulación de los datos

obtenidos en las entrevistas a docentes de aula y observaciones, el marco teórico
consultado y el problema original.
Producto de que los docentes interpretan la legislación vigente con respecto al
tema es que nos proponemos analizar si los mismos, a la hora de atender la diversidad,
contemplan a los alumnos con altas capacidades y en caso de hacerlo, de qué manera
lo hacen.
Para ello efectuamos entrevistas a docentes de aula y realizamos observaciones
en el período de práctica. Las primeras fueron realizadas a 17 maestros de entre 3 y 39
años de trabajo de docencia directa y la observación en 7 grupos de primero, segundo,
cuarto, quinto y sexto grado de las escuelas urbanas número 50, 52 y 83. También se
realizaron en la escuela rural 57 en un grupo multigrado de primero, segundo y tercero.
Al analizar las entrevistas se puede ver la confusión existente entre el concepto
de integración y el de inclusión, incluir no es lo mismo que integrar. No alcanza con
comprender que todos somos diversos, sino que debemos trabajar en base a eso. La
inclusión se da cuando se le da respuesta a esta diversidad según lo expresado por la
UNESCO (2005), es un proceso que no solo identifica a quienes necesitan ser incluidos
sino que también los atiende a través de la participación activa en el aprendizaje.
Las respuestas obtenidas al cuestionarlo expresan que incluir es integrar; que es
hacer formar parte de un grupo a todos por igual o colocar a alguien dentro de un
conjunto.
Tomando en cuenta las afirmaciones de los docentes y a modo de reflexión: ¿es
suficiente con tenerlos dentro del salón de clase? ¿No deberían existir como
aprendientes tal como establece Skliar (2012)?.
Según Castel (2004) cuando no incluimos estamos excluyendo, privándolos de
sus derechos, y al hacerlo estamos faltando a la Ley 18437 que especifica que el
Estado asegurará que los colectivos minoritarios tengan igualdad de oportunidades y
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por lo tanto derecho a recibir una educación de calidad con una efectiva inclusión
social.
Los ejemplos de inclusión acorde a los conceptos trabajados estarían dados
cuando la docente 1 deja ver que a la hora de planificar busca de qué manera puede
aproximar a los alumnos a los distintos contenidos teniendo en cuenta, justamente esa
diversidad. Lo mismo sucede con otros docentes que hablan de brindar a los alumnos
las herramientas para lograr su máximo potencial o prestar atención a las diferentes
capacidades que presentan los estudiantes en el aula. Todos ellos se condicen con los
aportes de Meirieu (2001), quien explica que educar es resaltar las potencialidades de
cada individuo y privarlo de conocer “las formas más elevadas del lenguaje técnico y
artístico” (p. 31) es excluirlo.
En contraposición al caso anterior no se está incluyendo cuando la docente 13
plantea erróneamente que incluir es ubicar a alguien dentro de un conjunto, o cuando la
docente 6 expresa que es hacer formar parte de un grupo a todos por igual. Cuando en
realidad al hacerlo aumentamos las desigualdades, si le doy la misma actividad a un
niño que puede realizarla y a otro que no, estoy tratando a todos por igual, pero no
estoy incluyendo, la inclusión se da cuando ambos logran realizarla, por lo que debo
adecuar la consigna o la actividad a cada niño, sino lo que voy a conseguir es niños
frustrados con baja autoestima.
No alcanza con tenerlo dentro del salón y reconocer sus diferencias, tengo que
reconocerlo como sujeto de derecho y como sujeto aprendiente tal como plantea Skliar
(2012), el autor explica que “la inclusión es, al fin y al cabo, lo que hagamos de ella: no
existe, por sí misma, por propia definición”. La mayoría de los maestros que se
encuentran en esta situación no deben ser conscientes de que están excluyendo, pero
el desconocimiento de la norma no nos hace menos culpables.
De los 17 docentes entrevistados sólo uno habla de incluir el trabajar con niños
con dificultades motrices y auditivas. Mientras que, en el resto de las respuestas
encontramos algunas que no son específicas y otras que claramente se refieren a
niños con capacidades tanto descendidas como superiores. En base a esta afirmación
 17

podemos decir que el preconcepto que afirmaba que los docentes sólo toman a los
alumnos con capacidades descendidas dentro del concepto de inclusión, es falso.
Cabe resaltar que esto no fue lo observado en el aula durante los tres años de práctica,
las veces que se incluyó fue con niños con capacidades descendidas, lo cual puede
explicarse porque los docente entrevistados estaban al tanto del título del ensayo, por
lo que pudieron informarse para contestar desde el “deber ser”.
Continuando con el análisis de las entrevistas realizadas, sólo un maestro con
27 años de trabajo expresó que a lo largo de su carrera no ha tenido que incluir a
ningún niño. Esto llama la atención y estadísticamente es imposible, esta respuesta se
puede explicar de dos maneras, la primera es que el docente no haya sido capaz de
detectarlos, y la segunda y más probable se le puede atribuir a lo que se denomina
“malestar docente”. Este término es utilizado por algunos autores para explicar la
desmotivación que existe por parte de los docentes causado por varios factores como
los son: la falta de prestigio de la profesión, el desconocimiento de la autoridad por
parte del alumnado y sus familias y la ausencia de reconocimiento de su labor dentro y
fuera del horario escolar, que se refleja además en la baja remuneración percibida.
El resto de los docentes “incluyó” de diversas maneras: trabajando a partir de un
contenido diferentes niveles de profundización, realizando adaptaciones,
personalizando la atención. Sólo uno de los docentes nombró al DUA como base de su
proyecto. Esto es extraño ya que en la actualidad se orienta a los docentes a trabajar
teniendo en cuenta sus principios, que son: proporcionar múltiples formas de
representación, de expresión y de implicación del aprendizaje. Volvemos aquí al
concepto de malestar docente, trabajar en base al DUA da “más trabajo” pero también
mejores resultados. El docente por vocación lo realiza con gusto, sabiendo que será
redituable para todos los actores.
Con respecto al tema central del ensayo, que son las altas capacidades, las
respuestas de los docentes son ambiguas o poco específicas, lo que deja entrever que
no tienen claro el concepto. Ninguno hace referencia a la teoría de los círculos de
Renzulli donde destaca las características que distinguen al alumno con altas
 18

capacidades. Los mismos sólo se centran en la primera de ellas que menciona la

habilidad superior a la media basada en un concepto perimido pero que siguen
utilizando. Expresan por ejemplo que son niños que poseen mayor desarrollo
intelectual para su edad, que tienen un rendimiento excelente o se destacan en alguna
o varias áreas o que tienen un desempeño superior al esperado para el grado.
Como excepción a los planteos de los docentes anteriores, el docente 4 plantea
la única respuesta que se aproxima a la teoría de Runzelli. Explica que el interés, la
motivación y el desempeño de un niño por un determinado conocimiento que
sobrepasa a otros son característicos de un niño con altas capacidades. Se sienten a
gusto y con mucho potencial para investigar y desarrollar. Aquí el docente hace
referencia al compromiso y a la curiosidad a la que se refiere el autor.
A partir de las respuestas obtenidas y al observar que sólo uno de los maestros
entrevistados tiene claras las características de esos alumnos, surge un nuevo
cuestionamiento, si el docente no puede identificar al niño con altas
capacidades/habilidades, ¿cómo va a realizar una intervención pedagógica para
incluirlo? Los docentes se centran en la idea de que las altas capacidades/habilidades
se dan en lógica-matemática y lengua dejando el resto de las áreas
También se ven reflejados en algunos docentes los aportes de Gardner (2001)
en su Teoría de las Inteligencias Múltiples, ya que además de lengua y matemática
incorporan otras áreas a su idea de altas capacidades/habilidades, los mismos se
refieren también a los deportes, la música, el dibujo, la inteligencia interpersonal.
Del total de maestros entrevistados solamente ocho expresaron haber tenido
alumnos con altas capacidades/habilidades, lo que muestra que posiblemente muchos
niños quedaron sin identificar y por lo tanto sin atender ya que sus docentes no tenían
claro cuáles eran las dimensiones que debían tomar en cuenta para hacerlo.
Los docentes que realmente incluyeron, que en este caso fueron cuatro de los
ocho que lograron identificarlos, utilizaron el enriquecimiento como herramienta
pedagógica, una de las acciones positivas a realizar según Bendelman y Pérez (2016).
 19

Los mismos expresaron que hicieron en primer lugar actividades diagnósticas

para detectar los gustos e intereses de los niños, involucraron a sus familias como pilar
fundamental del proceso de inclusión así como también a los docentes anteriores y
especialistas en caso de haberlos.
Estas acciones están vinculadas con el Documento de orientación para la
protección de trayectorias y para la elaboración del Proyecto de Trabajo Personal
(PTP), que establece que tanto la repetición como la promoción extraordinaria deben
ser acompañados de un PTP, pero también explica que el docente puede realizarlo
para cualquier otro caso si así lo considera. En estos casos los docentes expresaron
que lo elaboraron para poder apoyar al niño y entender cómo aprende y también para
apoyar y potenciar aún más las capacidades intelectuales del niño.
Analizando estas respuestas a la luz del documento referido, el mismo explica la
importancia de su realización para cumplir con el cometido de revisar los materiales
con los que se está trabajando, así como también los medios e intervenciones
didácticas que permiten efectuar una atención adecuada y el acompañamiento continuo
para promover aprendizajes significativos en aquellos niños que han presentado
dificultades y/o altas capacidades. Estimula además a realizar una planificación flexible
sobre la base del DUA para hacer efectiva la inclusión de todos los alumnos.
La misma consiste en trabajar iguales contenidos para toda la clase pero con
distintos medios de otorgar la información según las características de cada alumno
(texto, imágenes, audio) y de igual manera permitir que los niños expresen lo aprendido
a través del medio que mejor se adapte a sus características. A modo de ejemplo el
docente 2 expresa que luego de efectuar un diagnóstico trabaja los mismos contenidos
para toda la clase con distintos niveles de profundización. Otros plantean planificar a
partir del interés de los niños y realizando propuestas que promuevan que cada niño
pueda participar.
Cuando estos niños con altas capacidades no son incluidos además de faltar a
los deberes y obligaciones como docentes, se generan problemas de adaptación como
lo expresan algunos maestros entrevistados, por el rechazo de los pares, el reclamo
 20

por ser el mejor, la inquietud o se distraen porque se aburren. En muchas

oportunidades es difícil detectarlos porque ya transitaron varios años por el sistema
educativo sin que se los incluyera en el mismo, lo que generó en estos niños problemas
de conducta que ocultan estas altas capacidades/habilidades, son alumnos que han
perdido el interés, que pocas actividades llaman su atención y que además interfieren
con el normal funcionamiento de la clase.
La otra opción planteada por las autoras es la aceleración, que consiste en
pasar a un grado superior, no se da con tanta frecuencia, ninguno de los docentes
entrevistados la efectuó aunque la misma está prevista en la normativa vigente:
Circular N° 200, 2008. Pero como ya reflexionamos, los alumnos con altas capacidades
no están siendo identificados por los docentes, por lo que es lógico que no se realicen
promociones extraordinarias.
Finalizando con el análisis de las entrevistas al cuestionar si los docentes están
preparados para atender a estos niños encontramos once respuestas negativas y seis
positivas. Algunos de los argumentos en el primer caso fueron: falta de especialización,
de formación permanente. Quienes expresan que sí estamos preparados argumentan
que el maestro debe proponerse dar lo mejor para el desarrollo de todas las
potencialidades del niño así como también que es importante trabajar la idea de que no
es el mejor, sino que se destaca su trabajo en determinadas áreas, así como otros
alumnos lo hacen en otras. De la misma manera indican que así como simplificamos un
contenido con alumnos que presentan dificultades también podemos profundizarlo.
Siguiendo el pensamiento de Skliar (2012) nunca estamos preparados para
atender ciertas diferencias, es imposible predecir situaciones, actitudes de cualquiera
de los niños que tenemos en el aula, lo que sí podemos y debemos es estar
“disponibles”, ser responsables de todos y cada uno de los alumnos, es una cuestión
ética, no teórica tal como expresa el autor.
 21

5. Conclusiones/ Reflexiones

A partir del análisis realizado podemos arribar a varias conclusiones. En primer

lugar que la mayoría de los docentes no tienen clara la diferencia entre incluir e
integrar, pocos docentes entrevistados acertaban la idea de inclusión y lo habían
realizado en varias oportunidades. Tampoco son capaces de identificar efectivamente a
niños con altas capacidades, sólo uno de ellos habló de las diferentes dimensiones que
se deben tener en cuenta para identificar a estos alumnos.
Estas afirmaciones implican que desde el punto de partida existen errores desde
la teoría que luego se trasladan a la práctica. Es imposible incluir a niños con altas
capacidades si desconozco la diferencia entre incluir e integrar y además no logro
identificarlos. Por esta misma razón no se están llevando a cabo el aceleramiento y
enriquecimiento como respuesta a la inclusión de estos niños.
La ausencia de formación permanente es una de las explicaciones que se le
pueden atribuir a la situación planteada. De igual manera, el malestar docente
originado por la falta de reconocimiento tanto social como económico. La falta de
tiempo de reflexión acerca de la práctica docente, causada por la necesidad indiscutida
de trabajar en doble turno, hace que se descuiden este tipo de situaciones.
Es importante destacar que no son la totalidad de los docentes, la mayoría no
tienen la formación necesaria para detectar cada caso en particular que pueda existir
en el aula, pero algunos, a través del interés y del compromiso buscan la manera de
aproximarse al tema para dar respuesta a las necesidades de esos alumnos.
Los aportes de Skliar son fundamentales a la hora de reflexionar al respecto, con
seguridad la mayoría de los docentes no estamos aptos para detectar y dar respuesta a
esta situación en particular, de la inclusión de alumnos con altas
capacidades/habilidades, pero sí debemos “estar disponibles”, abiertos y predispuestos
a todas y cada una de las situaciones que nos toque enfrentar.
 22

6. Referencias bibliográficas

ANEP-CEIP. (s/f). Documento de Orientación para la Protección de Trayectorias para la

Elaboración del Proyecto de Trabajo Personal. Recuperado de
http://ceip.edu.uy/anuncios/76-novedades/destacado/2171-documento-de-
orientaci%C3%B3n-para-la-protecci%C3%B3n-de-trayectorias-y-para-la-
elaboraci%C3%B3n-del-proyecto-de-trabajo-personal-ptp

ANEP-CEIP. (s/f). Orientaciones de políticas educativas del Consejo de Educación

Inicial y Primaria Quinquenio 2016 – 2020. Recuperado de
http://www.ceip.edu.uy/documentos/2017/ceip/OpeCEIP2016-2020.pdf

ANEP-CEIP. (2009). Programa de educación inicial y Primaria 2008. Montevideo,

Uruguay: ANEP

ANEP-CEIP. (26 de agosto de 2008). [Circular N.º 200]. Recuperado de

http://www.ceip.edu.uy/documentos/carpetaarchivos/normativa/circulares/Circular200_0
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ANEP-CEIP. (30 de junio de 2014). [Circular N.º 58]. Recuperado de

http://www.ceip.edu.uy/documentos/2014/normativa/circulares/Circular58_14.pdf

Bendelman, K y Pérez, S (2016) Altas habilidades/Superdotación: ¿Qué, quién, cómo?

(1a. ed.) Montevideo :Isidora.

Castel, R. (2004). Encuadre de la exclusión En S. Karsz. Barcelona: Gedisa.

Davini, M. (2009). Métodos de enseñanza: didáctica general para maestros y

profesores. (1a. ed.,1a. reimp.). Buenos Aires, Argentina: Santillana.
 23

Gerson, K; Carracedo, S. (2007). Niños con altas capacidades a la luz de las múltiples
inteligencias. (1a. ed.). Buenos Aires, Argentina: Lumen SRL.

Ley 18437. Ley general de educación. Diario Oficial de la República Oriental del
Uruguay, Montevideo, Uruguay, 16 de enero de 2009.

Meirieu, P. (2001). La opción de educar. Ética y pedagogía. (1a. ed.). España:

Octaedro

Pastor, C. , Sánchez, J. ,Zubillaga del Río, A. (s/f) Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA) Pautas para su introducción en el currículo. Recuperado de
https://www.educadua.es/doc/dua/dua_pautas_intro_cv.pdf

Skliar, C (diciembre 2012) “No hay que estar preparados, sino disponibles” Saberes.
Volúmen 12. Recuperado de https://revistasaberes.com.ar/2012/12/no-hay-que-estar-
preparado-sino-disponible/
 24

Anexos/ Apéndice

Entrevistas realizadas

¿Cuántos años hace que ejerce como docente?

D_1: 5
D_2: 15
D_3: 28
D_4: 10
D_5: 12
D_6: 3
D_7: 16
D_8: 30
D_9: 18
D_10: 10
D_11: 39
D_12: 1
D_13: 27
D_14: 13
D_15: 19
D_16: 3
D_17: 21
D_18: 17

Mucho se ha hablado en los últimos años de inclusión. ¿Qué es para usted

inclusión?

D_1
Incluir en todos los aspectos, pero muchas veces en esa inclusión se discrimina.
 25

D_2
Ante todo es una forma de vivir. Si desde vamos entendemos que vivimos en una
sociedad diversa y que cada uno merece el mismo respeto, es sencillo entenderlo a la
hora de trabajar en la clase. Es ofrecer un abanico de oportunidades para aprender. A
la hora de planificar es buscar de qué manera podemos aproximar a los alumnos a los
distintos contenidos teniendo en cuenta, justamente, esa diversidad.
D_3
Respeto, empatía, equidad, igualdad en derechos y posibilidades, pero, y si hay un
pero hay algo para cambiar...adecuando, romper formatos y supuestos transmitidos
por generaciones..Buscar el talento, la inteligencia de cada uno. Se ha avanzado pero
falta mucho para mejorar aún.
D_4
Es darle las mismas oportunidades a todos los estudiantes atendiendo las posibilidades
de cada niño.
D_5
Es dar a todas las oportunidades para desarrollarse teniendo en cuenta las
capacidades de cada individuo.
D_6
Es hacer formar parte de un grupo a todos por igual, reconociendo las características
de cada uno en base al respeto.
D_7
Integrar
D_8
Que todos los niños tengan los mismos derechos sin importar su condición física y
mental
D_9
Prestar atención a las diferentes capacidades que presentan los estudiantes en el aula.
D_10
-
 26

D_11
Tener niños con capacidades diferentes(o sea toda la clase)
D_12
Brindar a los alumnos las herramientas para lograr su máximo potencial
D_13
Colocar a alguien dentro de un conjunto
D_14
Entiendo por inclusión el hecho de que todos los niños con sus potenciales y
debilidades tengan derecho a la educación. Se trata de que el sistema educativo
atienda a la diversidad de las necesidades de todos los alumnos, con el objetivo de que
todos puedan aprender.
D_15
Desde el punto de vista pedagógico, la inclusión para mi es que dentro de un grupo
exista múltiples niveles de aprendizaje.
D_16
Incluir para mi es desarrollar en los niños y niñas todas sus capacidades haciéndolos
partícipes de la enseñanza y aprendizajes.
D_17
Incluir a los alumnos con dificultades motrices, auditivas, etc
D_18
Actualmente tenemos múltiples habilidades dentro del salón y tenemos que incluirlas
dentro de nuestro proyecto, sea por bajos desempeños o altos desempeños que hay
que incluir dentro de nuestro currículo.

¿Ha tenido que "incluir" a niños a lo largo de tu carrera?

D_1 Si
D_2 Si
D_3 Si
 27

D_4 Si
D_5 Si
D_6 Si
D_7 Si
D_8 Si
D_9 Si
D_10 Si
D_11 Si
D_12 Si
D_13 No
D_14 Si
D_15 Si
D_16 Si
D_17 Si
D_18 Si

En caso de responder de manera positiva:

¿De qué manera adaptó el currículo a la situación?

D_1
Tomando en cuenta las capacidades del alumno, con un trabajo individualizado y
personalizado. Atendiendo las necesidades específicas.
D_2
Trabajando los mismos contenidos para toda la clase, con distintos niveles de
profundización. Siempre es primordial una etapa de diagnóstico donde tenemos lo más
clara posible la situación del alumno, hablar con la familia y especialistas, leer registros
de otros docentes: para luego plantearnos propósitos a corto y mediano plazo.
D_3
 28

Primero conociendo al niño o niña, sus posibilidades y gustos, con importante

intercambio con la familia, luego intentar despertar el interés de cada uno y brindar
posibilidades y atención específica siempre que sea posible.
D_4
Aplicando propuestas adaptadas a las necesidades de los estudiantes. Basándome en
el DUA.
D_5
Realizando propuestas que promuevan que cada niño pueda participar.
D_6
Realizando tareas grupales, al cierre de las actividades individuales socializar lo
trabajado.
D_7
Con apoyo de otras instituciones.
D_8
Personalizada y adaptada
D_9
Adecuando las actividades a las necesidades de los estudiantes
D_10
Entendiendo las necesidades del alumno y guiando y planificando los contenidos según
sus avances.... Apostando al crecimiento
D_11
Con actividades adaptadas a cada nivel
D_12
Adecuaciones curriculares y ptp
D_13
-
D_14
Trabajo de una escuela rural con aula multigrado, entonces el currículo se puede
adaptar claramente a la situación de cada niño. Según la fortaleza o la debilidad
 29

presentada, ese alumno es ubicado en el grado correspondiente de acuerdo a su

caudal de conocimientos.
D_15
Bajando el nivel de propuestas, generalmente son alumnos con aprendizaje
descendido, se trabaja también con el programa de escuelas especiales.
D_16
El currículo aporta los conocimientos que deben alcanzar los niños y el qué y cómo
hacerlo, para realizar una verdadera inclusión en muy poco.
D_17
Se realizaron actividades diferenciadas según su dificultad.
D_18
Tratando de presentar actividades que fueran del mismo tipo que las de los demás
compañeros pero en un menor nivel o menor exigencia o una mayor exigencia
dependiendo si era un desempeño menor o mayor del alumno.

¿Qué entiende por altas capacidades/habilidades?

D_1 Es un niño que posee un mayor desarrollo intelectual, en dicotomía a su nivel o
edad.
D_2 Yo creo que es un rendimiento excelente en alguna o varias áreas.
D_3 Son niñas y niños que se destacan en muchas áreas: deporte, lengua,
matemática, arte, relacionamiento con sus pares, suelen ser humildes y tratan de pasar
desapercibidos, lo que nunca ocurre. Al menos en quienes he conocido
D_4 El interés, la motivación, el desempeño de un niño por un determinado
conocimiento que sobrepasa otros. Frente a ese conocimiento el niño se siente a gusto
y con mucho potencial para investigar y desarrollar.
D_5 Algo que puede realizar un individuo
D_6 Un desempeño superior al esperado para el grado.
D_7 Habilidades destacadas por encima de la media.
D_8 Niños con excelente rendimientos curriculares
 30

D_9 Presentar un desarrollo extra de alguna capacidad

D_10 Personas con una capacidad de nivel más alto según su edad cronológica
D_11 Personas que presentan capacidades superiores innatas
D_12 Personas que tienen un nivel intelectual por encima del promedio
D_13 Aquella persona que se desenvuelve por encima del nivel destacado de
actuación en el área que se esté evaluando.
D_14 Entiendo por altas capacidades cuando un alumno dispone de un nivel elevado
intelectualmente y éste nivel puede darse en las distintas áreas del conocimiento.
D_15 Alumnos con un desempeño mayor al perfil de egreso del grado.
D_16 Altas capacidades o habilidades son aquellos niños y niñas que sobresalen en
las diferentes áreas y logran realizar y aplicar estrategias que le permiten desarrollar
las actividades con éxito y de forma rápida.
D_17 Un alumno que presenta un nivel elevado para su edad

¿En qué áreas cree que se dan? (Las altas capacidades/habilidades)

D_1 A mi entender en matemáticas.
D_2 Quizás en otra época las destacadas eran lengua y matemática. Afortunadamente
se ha evolucionado en cuanto a la idea de inteligencias múltiples, cualquiera puede ser
una de esas áreas.
D_3 Deporte, lengua, matemática, arte, relacionamiento con sus pares
D_4 No determinaría un área. Puede ser por un deporte, una disciplina, etc.
D_5 En todas
D_6 Se visualizan en todas, principalmente en Matemática.
D_7 En todas
D_8 Depende de su tendencia
D_9 Lengua y matemática
D_10 Se pueden apreciar más en las ciencias.
D_11 En todas, se evidencian más en matemática y lengua
D_12 Todas las áreas
 31

D_13 Se dan en todas. No se detectan en todas. Nuestro sistema educativo todavía no

está orientado a descubrir esas potencialidades en todas las áreas.
D_14 Considero que se puede dar en todas las áreas, se puede encontrar niños con un
talento excepcional para la música, para el dibujo, para la matemática, el lenguaje, etc.
D_15 Nunca he pasado por esa experiencia.
D_16 En todas, pero más en matemática.
D_17 En lengua y matemáticas

¿Ha tenido algún alumno con estas características? (Altas

capacidades/habilidades)

D_1 No
D_2 Si
D_3 Si
D_4 Si
D_5 No
D_6 Si
D_7 No
D_8 Si
D_9 No
D_10 No
D_11 No
D_12 No
D_13 Si
D_14 Si
D_15 No
D_16 No
D_17 Si
D_18 No
 32

¿Has realizado un proyecto de trabajo personal con él?

D_1
D_2 Si
D_3 No
D_4 Si
D_5
D_6 No
D_7
D_8 No
D_9
D_10
D_11
D_12
D_13 No
D_14 Si
D_15
D_16
D_17 Si

¿Por qué te pareció importante hacerlo?

D_2 Para que sienta que la clase no es aburrida, que le ofrece desafíos, que lo invita a
investigar y sobre todo para que no se aisle del grupo ni que sus compañeros los
rechacen. Me pasó con una alumna y afortunadamente la situación pudo revertirse, no
fue sencillo.
D_4 Para poder apoyar al niño y entender cómo aprende.
 33

D_14 Me parecía importante realizar el proyecto para apoyar y potenciar aún más las
capacidades intelectuales del niño.
D_17 Porque se aburre y se distrae ya que terminaba las tareas en seguida

¿Integró a la familia?

D_2 Si
D_3 Si
D_4 Si
D_6 Si
D_8 Si
D_13 Si
D_14 Si
D_17 Si

¿Ha notado problemas de adaptación en estos niños?

D_2 Si
D_3 No
D_4 Si
D_6 No
D_8 No
D_13 No
D_14 No
D_17 Si

¿De qué tipo?

 34

D_2 Hay cierto rechazo por parte de algunos pares, comentarios por lo bajo, el reclamo
por ser mejor. En la clase se dio con una niña destacada en lengua, no así con los
destacados en talleres de arte, danza o inglés
D_4 Muy inquieto en clase, en los actos, no entender bromas, obsesión por objetos.
D_17 Conductual

¿Cree que los docentes están preparados para atender a estos niños? ¿Por qué?

D_1 Creo que sí, solo hay que individualmente proponerse dar lo mejor para el
desarrollo de todas las potenciales del niño.
D_2 Si, buscando siempre que no pierda interés, que tenga amistades, que no sea
rechazado por destacarse en un aspecto. Es importante trabajar que no es el mejor,
sino que se destaca su trabajo en determinadas áreas, así como otros alumnos lo
hacen en otras. Así como lo hacemos con alumnos que presentan dificultades y
simplificamos un contenido, también podemos profundizarlo.
D_3 Sí porque no es lo académico donde debe ponerse ÉNFASIS y de ser así existe
la movilidad interinstitucional que es muy valiosa, siempre y cuando exista una
evaluación integral.
D_4 No, porque muchas veces desconocemos las patologías o características de esos
niños y se trabaja por ensayo y error. Se deberían brindar capacitaciones en las
escuelas. En la formación académica se trabaja muy poco.
D_5 No. Falta especialización de los docentes.
D_6 En lo que respecta al trabajo de aula sí porque existe la posibilidad de promoción
extraordinaria al comprobar que un niño cumple con el perfil de egreso del grado que
está cursando. Para ello el docente planifica actividades más avanzadas. Sin embargo
necesita de una continuidad que traspase lo trabajado en la Escuela.
D_7 No, no tenemos formación
D_8 No
D_9 No, porque no contamos con la formación o herramientas necesarias
 35

D_10 No
D_11 Creo que tenemos que recibir formación específica
D_12 Sí porque estamos capacitados para llevar a cabo diagnósticos y planificar
acorde a las necesidades del alumno.
D_13 No. Por nuestra formación y porque para atender esta población entiendo que
debe haber apoyo de profesionales (en el área que se destacan) capaces de potenciar
sus habilidades
D_14 Considero que los maestros no estamos preparados para atender a estos niños,
porque tanto en la formación como en los cursos de actualización docente, por lo
general no se tratan estos temas. Uno siempre busca información y recursos de distinto
tipo para apoyar e incluir a este tipo de estudiantes.
D_15 Si, de la misma manera que se baja el nivel también puede subirse.
D_16 No, los docentes nos preparamos para un nivel medio.
D_17 No. Porque se trata de dar apoyo a los alumnos con dificultad.
D_18 No, de ninguna manera, no hay en la institución espacios como para poder
atenderlos porque se necesita tener materiales diferentes, se necesita tener una
atención especializada con esos chiquilines para poder desarrollar las capacidades que
tienen.

¿Y las instituciones? ¿Por qué?

D_1 Las instituciones tienen carencias, se trabaja más con niños con dificultades y no
tanto con los que tienen altas capacidades/ habilidades.
D_2 Sin dudas, tienen mucho para ofrecer y recibir, compartir dentro del Universo
diverso de la clase.
D_3 Casa institución tiene su función. Faltan posibilidades de acceder a otras
especialmente en familias más vulnerados. Y en eso hay que seguir trabajando.
D_4 No, porque deberíamos contar con docentes especializados que nos apoyen en
nuestra tarea. Me ha tocado vivir experiencias muy enriquecedoras y otras opuestas
 36

en las que docentes temen a trabajar con niños incluidos y aún más con
acompañantes.
D_5 No todas. Algunas no tienen su infraestructura adecuada.
D_6 No completamente porque los grupos se determinan por edades y no por nivel de
aprendizaje. Si las instituciones tuvieran la potestad de agrupar alumnos por niveles de
conocimientos quizás podrían atenderlos desde sus capacidades.
D_7 No contamos con recursos humanos.
D_8 No
D_9 No, faltan espacios y herramientas.
D_10 Algunas.... Según el nivel del equipo docente
D_11 Necesitan material específico
D_12 Si porque se necesitan recursos como para cualquier otro alumno
D_13 Las instituciones están desbordadas de problemas. Imposible que puedan
bifurcar más su atención.
D_14 Considero que las instituciones tampoco están preparadas. En las escuelas por
lo general poco se sabe de cómo incluir a este tipo de niños. Además salta a la vista
que las clínicas existentes están formadas para atender solamente a niños con
dificultades de aprendizaje.
D_15 Si, es cuestión de coordinar estrategias.
D_16 Tampoco están preparadas, se resuelve sobre la marcha
D_17 De igual manera no existe apoyo para este tipo de niño. No tampoco. Porque se
trata de apoyar a los alumnos con dificultades
D_18 Tampoco, porque deberían tener un espacio especial para esos chiquilines en el
que tengan un docente o alguien a disponibilidad para poder atenderlo específicamente
y trabajar en esas super habilidades que manejan
 37

OBSERVACIONES
N°1
Cursando la práctica en un segundo año llamó mi atención un niño que
finalizaba las tareas antes que el resto y además de manera acertada y destacada.
Además sus intervenciones orales eran excelentes, con aportes desde otras áreas y
conclusiones que el resto de los niños no hacían. Comencé a prestar más atención en
él para intentar identificar hasta dónde llegaba su interés, cuánto más podía dar, en qué
áreas se destacaba.
Observé también que la docente a cargo no tenía la misma curiosidad que yo y
que aprovechaba la rapidez de este niño para darle actividades extra académicas como
lo son: repartir cuadernos, vender la merienda al resto de las clases, mandadero oficial,
borrar el pizarrón, abrir las cortinas, cerrarlas, copiarle los deberes a compañeros más
lentos, entre otras tareas. Además no lo dejaba participar oralmente a menos que el
resto de los compañeros no supieran la respuesta a la pregunta realizada.
El niño era muy solidario y buen compañero por lo que era querido por todo el
grupo, pero de no serlo entiendo que algunos comentarios de la maestra lo hubieran
perjudicado en la relación con sus pares. Por ejemplo cuando esta no recibía respuesta
de nadie en la clase existían comentarios de este tipo: “¡Pero que horrible!, ¡nadie
atendiendo! Deciles la respuesta vos XX, ¡el único que la sabe!

N°2
Cursando mi primer año de práctica tuve la oportunidad de tener de maestra
adscriptora en un segundo año a una docente que trabajaba en diferentes niveles
llevando a cada niño a dar lo máximo dentro de sus posibilidades. Ella había realizado
una evaluación al comienzo de las clases y tenía dentro de cada área un nivel asignado
a cada estudiante. Había niños que eran muy buenos en matemática pero no así en
lengua, por lo que estaban en el nivel más alto en la primera y en otro más descendido
en la segunda. Adecuaba y planificaba cada tramo para los tres niveles.
 38

A modo de ejemplo, si estaban trabajando en matemática la descomposición de

números, ella no ponía un número en el pizarrón y después cuando levantaban la mano
los dejaba pasar. Primero elegía al niño que iba a pasar y después ponía un número
que éste pudiera descomponer.

N°3
También realicé la práctica en un 4° grado en el que había dos niños con
dificultades de aprendizaje bien claras. Uno de ellos tenía matrícula compartida con la
escuela especial. La maestra planificaba para toda la clase una actividad de lengua por
ejemplo y para ellos actividades que nada tenían que ver con lo trabajado, ni siquiera
dentro de la misma área. Pasaron todo el año pintando fotocopias y haciendo
actividades que se encontraban en internet cuando escribías en el buscador
“actividades para preescolares”