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Capítulo 1
PSICOLOGIA Y EDUCACION:
APROXIMACION A LOS
OBJETIVOS Y CONTENIDOS
DE LA PSICOLOGIA DE
I*'A EDUCACION
CÉSAR COLL

H. 8

Dos evidencias se imponen de entrada a quien se aproxima por primera vez a la

parcela del conocimiento abarcada por la Psicología de la Educación. La primera es
la existencia de un acuerdo total entre los especialistas sobre el hecho de que este
conocimiento tiene que ver con la aelicación de los erincipios l ..~~Eiicac~l!_es _!le_kl
psicología a la teoría y la _p~~ !d~~tiv~s. La Psicolo~ de l! _Educación respon-
de-al convencimiento de <}!!e_ ja _aplLg~ción cohe!"ente de los principios psicológicos
puede ser altamente beneficiosa para la educación y la enseñanza. La segunda es la
existencia de un desa cuerdo importante entreestos mismos especialistas sobre casi
todo lo demás: en qué consiste esta aplicación ; qué contenidos incluye, cómo inte-
grar sus aportaciones en una explicación global y no reduccionista de los procesos edu-
. cativos, qué relaciones mantiene con las otras parcelas de la psicología científica, cuál
es el perfil profesional del psicólogo de la educación, etc.
Más allá del acuerdo de principio sobre la pertinencia e importancia del conoci-
miento psicológico para la educación y la enseñanza: las dÍveégéncias existentes res-
pecto a estos y otros puntosnacen imposible una de_ff'!}~.§!l aarª~y preéisá que s"e a
ampliarpente áceptaoa y~o~pa_i:tida . A riesgo de simplificar en exceso, podemos con-
cretar esta falta de a~uerdo ~n dos posturas extremas (Giover y Ronning, 1987}.-Por_
un lado, es posible entender la Psicoh~.gía de la Educación como u9a simple etiqueta
que sirve para designar la amalgama de explicacione~y prjncipios P1iicológicos que
so-n pertinentes y relevantes para_ ll!_edt!_ca~iói_!_y_la enseñan_~a; en este caso,_j a_Psi-_
( {) cüfogía de la Educación n~ f.Onfiwr:_a un ~mbito~p~QP.io de conQ!:i.miento,_sino que es
más bien el resultado de una especie de selección de los princiP.io~u.!P-Iicac!_on~s
que pro porCionan otras p-arcelas de la psicología (psicología del aprendizaje, del de-
sarrollo, de las ciíferencías Individuales, d e la motivación, etc.). Por otro lado. es po-
s!Pie considerar que, si bien la Psicología de !a Educ_ación tiene que ver con la apli-
0 cación de los principios psicológicos a los fenómenos educativos, es mucho más que
una pura y simple aplicación. Lejos de limitarse a trasponer al ámbito educativo el

15
16 César Col/

conocimiento ya elaborado por la investigación psicológica, la Psicología de la Edu-

cación realiza contribuciones originales tenie~do en cuenta al mismo tiempo los prin-
cjgio~psicológi~~y las características d~ lo~ procesos educativos. En otras palabras,
la psicología de la educación es una discipliua con un~ programas de investigación,
unos obietiv_os y ~n_os conteni~os _propios.
Este capítulo, y con él el volumen al que sirve de introducción , se sitúa en la se-
gunda de las posturas mencionadas. En las pági!:la~ gue siguef!_presentaremos la P~i­
cología de la Educación como un ámbito de cono~iento con una entidad propia,
como una disciplina que ocupa un espacio definido en el concierto de lascfisciplinas
psicológicas y educativas. Adoptando una perspectiva lo más integradora posible, res-
petuosa con la disparidad de opiniones y planteamientos sobre qué es y de qué se
ocupa la Psicología de la Educación , intentaremos mostrar, sin embargo , en qué con-
siste su especificidad y cómo se relaciona con las otras áreas de conocimiento psico-
lógico y educativo.
Las discrepancias entre los psicólogos de la educación en el momento de carac-
terizar la disciplina y precisar sus límites tienen, por supuesto, múltiples orígenes.
Sin ánimos de exhaustividad, podemos mencionar los siguientes: el marco de refe-
rencia elegido para explicar los procesos psicológicos (al igual que sucede en otros
campos de la psicología, encontramos también aquí concepciones distintas, cuando
no contrapuestas, del psiquismo humano) ; el concepto de educación y de enseñanza
del que se parte y el papel atribuido a los procesos educativos en la socialización y
el desarrollo del ser humano; el mayor o menor énfasis en los aspectos académicos
y de investigación o en los aspectos profesionalizadores; la importancia relativa atri-
buida a los componentes psicológicos y a los componentes educativos en la búsqueda
de e.xplicaciones y en la elaboración de propuestas de intervención; y, por último, la
manera de entender esta aplicación de los principios psicológicos que constituye la
razón misma de ser de la Psicología de la Educación.
En nuestra argumentación nos centraremos esencialmente en los dos últimos as-
pectos, ya que son los que permiten comprender mejor los grandes concepciones ac-
tuales de la Psicología de la Educación. Una sintética panorámica de la evolución de
las relaciones entre psicología y educación nos servirá como pórtico para la descrip-
ción de estas concepciones alternativas. La opción por una de ellas -la que entiende
la Psicología de la Educación como una «disciplina puente>>--Supone el compromiso
de atender simultáneamente al hecho de que es una disciplina psicológica y educati-
va de naturaleza aplicada. A analizar algunas implicaciones de este compromiso de-
dicaremos el tercer apartado de la exposición. Por último, esbozaremos una defini-
ción del objeto de estudio y perfilaremos los grandes bloques de contenidos de la Psi-
cología de la Educación.

1
l. Las relaciones entre psicología y educación

Desde mucho antes de la aparición de la J?Sicologi_~ientífi~~ ' elfonocirru~gto psi-

cológico ha jug~d.2 l!!!_.Papel_destacado ep ~a el~~oración de propuestas pedagógicas
1
Estas relaciones, al igual que el resto de argumentos y propuestas que se exponen en este capítulo,
ha sido objeto de un análisis más detallado en otro lugar (Coll , 1989b).
 Psicología y educación: aproximación a los objetivos y contenidos 17

y en la configuración de la teoría educativa. Recordemos, a título de ejemplo, que

Herbart (1776-1841), uno de' los pensadores más influyentes en el pensamiento pe-
dagógico del siglo XIX , afirmaba ya que la filosofía moral debe indicar a la pedago-
gía los objetivos a alcanzar, mientras que la psicología debe procurar los medios apro-
piados para ello. Con los primeros balbuceos de la psicología científica en las postri-
merías del siglo XIX, estas expectativas se incrementan de forma considerable. Se
cree firmemente que el desarrollo de esta nueva y prometedora ciencia proporciona-
rá a la teoría de la educación un impulso definitivo para abordar y solucionar los pro-
blemas más acuciantes.
Los ejemplos abundan. Así, Thorndike, uno de los primeros psicólogos que po-
nen las bases de la Psicología de la Educación, insiste en la necesidad de fundamen-
tar las propuestas educativas sobre los resultados de la investigación psicológica de
naturaleza experimental y aconseja desconfiar sistemáticamente de las opiniones pe-
dagógicas que carezcan de esta base. En el editorial del primer número del Journal
of Educational Psychology, que se publica en 1910 en los Estados U nidos de Amé-
rica, se subraya la necesidad de un nuevo profesional que debe actuar de interme-
diario entre «la ciencia de la psicología y el arte de la enseñanza» (citado por Wi-
lliams, 1978). En Suiza y más concretamente en Ginebra, Claparede funda la revista
Archives de Psychologie, pone en marcha un seminario de Psychologie Pédagogique
para iniciar a los profesores en los métodos de la psicología experimental y de la psi-
cología del niño, crea el Instituto de Investigación Psicológica y Educativa Jean-Jac-
ques Rousseau y se muestra convencido de que la psicología debe desempeñar un pa-
pel de primer orden en la elaboración de una pedagogía científica.
Aunque significativos, éstos son sólo algunos ejemplos de un movimiento más ge-
neral. Las expect~a~ gep~itadas en la .P~icologj~-des~e- el campo d~ la educación
se nutren fundamentalmente de los progresos espectaculares realizados durante las
pnmeras-décadas def siglo x)( en tres áreas: las investigaciones experlmenÚlles del
aprendizaje,- el estudio -y la medida de ·las diferencias individuales y la psicología del
niño. ~sta situación se refuerza todavía más en-las décadas s;guientes, en las que la
Psicología de la Educación aparece, en palabras de Wall (1979), como «la reina» de
las ciencias de la educación. Hacia 1940, se tiene el coiwencimiento de que la Psico-
logía de la Educación -entencliendo por tal básicamente las tres áreas menciona-
• das- va a permitir que la pedagogía alcance definitivamente un estatuto científico
(Husén, 1979).
Cuando se inicia la década de los cincuenta, el panorama que presenta la Psico-
logía de la Educación es extraordinariamente complejo. Quizá el hecho más sorpren-
dente sea la ausencia de una definición conceptual clara y precisa en contraste con
el reconocimiento oficial del que goza 2 . La explicación de este hecho se encuentra
paradójicamente en el protagonismo que se le ha atribuido, y que se ha atribuido a
sí misma, durante las décadas precedentes. Al ser considerada la ciencia de la edu-
ca~!ón por excelencia, se ve abocada a ocuparse progresivamente de todos los pro-
blef!l~S y aspectos relevantes del fenómeno educativo; pero, paralelamente a esta ex-
tensión de los contenidos y de los problemas estudiados, sus límites se van desdibu-

2
Al menos en los Estados Unidos de América y en Inglaterra. En los otros países europeos. el reco-
nocimiento de la psicología de la educación como disciplina será más tardío.
 18 César Col/

jando y se hace cada vez más difícil precisar su objeto de estudio. Al ampliar des-
mesuradamente su foco de interés, la psicología de la educación pierde su identida~.
- En cltranscürso de los años cincuenta , se producen una serie de hechos ·que se-
rán aecisivos para el rumbo futuro de las relaciones entre la psicología y la educa-
c~n.- Empieza a tomarse conciencia de las dificultades de integrar los múltiples re-
sultados, no siempre concordantes y a veces incluso contradictorios, que proporcio-
nan las investigaciones psicológicas. Las dificultades se agravan debido al afianza-
miento de las distintas escuelas y corrieñtes dentr o de la psicología científica. Se em-
pieza a dudar de la aplicabilidad educativa de lasgrandes teorías comprensivas del
aprendizaje elaboradas durante la primera mitad del siglo. Asimismo, se agudiza la
polémica iniciada en los años veinte por Thorndike y Judd sobre la escasa pertinen-
cia educativa de la investigación psicológica y de las elaboraciones teóricas resultan-
tes (Van Fleet, 1976). Por último, hacia mediados de la década dejQs_cincuenta emer-
ge_!!_un~rie_ de c:!isciplinas que van a cuestionar el protagonismo de la psicología
como «la reina» de las ciencias de la educación. Estas_disciplinas - principalmente
la- Sociología efela Educación, la Economía de la Educación, la Educación Compa-
rada y la planificación educativa- ponen de relieve la insuficiencia del análisis psi-
cológico para la comprensión globalde los fenóme-nos educativos (Husén, 1979) .
Sin embargo, en este contexto que augura una crisis de la Psicología de la Edu-
cación como disciplina nuclear de la teoría y la práctica educativas, se produce a fi-
nales de los años cincuenta una serie de acontecimientos políticos y económicos de
gran trascendencia en el campo de la educación. La confluencia de factores como el
inicio de una época de prosperidad económica, el final de la guerra fría, el despla-
zamiento de la confrontación entre los bloques a la carrera por el desarrollo cientí-
fico y tecnológico y el impacto de la ideología del igualitarismo social produce un re-
novado interés por los temas educativos y hace posible un incremento espectacular
de los recursos económicos y humanos dedicados a la investigación y a las reformas
en este campo. El resultado es que las disciplinas educativas experimentan un desa-
rrollo considerable durante las dos décadas siguientes.
L-ª-J>sicología de la educación, por la posición privilegiada que ocupa histórica-
mente, va a ser una de las más beneficiadas por esta inyección de recursos. Sin em-
bargo, la existencia Cle las otras "disciplinas educativas que han surgido en los años
cincuenta le obliga, por un lado, a aceptar la necesidad de un planteamiento multi-
disciplinar en el análisis de los fenómenos educativos y, por otro, a precisar su pro-
' pío objeto de estudio. Es significativo , a este respecto, el cambio gradual que se pro-
duce durante estos años en la amplitud y naturaleza de sus contenidos . En un estu-
dio de la evolución de los contenidos de la psicología de la educación desde princi-
pios del siglo hasta 1970 mediante el análisis de los manuales y programas utilizados
en algunas prestigiosas universidades de los Estados Unidos , Feldhu~~n (1978) cm~,s­
tata en los últimos años de la década de los sesenta un desplazamiento hacia lo que
· podríamos llamar un enfoque instruccional. Las áreas temáticas clásicas -aprendi-
zaje, medida de las diferencias individuales, crecimiento y desarrollo human<r-- ce-
den terreno ante el tratamiento del aprendizaje de las materias escolares y de los fac-
tores que inciden sobre el mismo.
Lsta tcnLh.:ncia se ll..: tu c i La durante los años setenta coincidiendo, a.Qemás, conA
~uge creciente de la psicología cognitiva en la explicación del aprendizaje, lo que fa-
 Psicología y educación: aproximación a Jos objetivos y contenidos 19
• _- ·~ $C '""'.11W:t .. , ~ !!lb !

vorece una aproxima<:ión entre la psicología del aprendizaje y la psicología de la ins-

!!!!fción (Greeno, 1980). En efecto, ej interés de la psicología cognitiy_a por estudiar
las formas com[!~@- qe la activi_dªd intelectual la ha Llevado cada. vez-má-s-a-analizar
tareas y situaciones que forman pa!:._te del curricu?E~scolar_, al tiempo que la_psic_o -
-logía de la instrucción ha ido adoptando una persp~ctjva cognitiva en el ~tudio de
los procesos de aprendizaje escolar. Llegamos de este modo al momento actual ca-
racterizado, al menos en parte, por la identificación entre Psicología de la Educación
y psicología de la instrucción y por la confluencia de esta última con la psicología cog-
nitiva. La «psicología cognitiva de la instrucción» (Resnick, 1981) es, sin lugar a du-
das, uno de los- enfoques dominantes en la década de los ochenta.
Sin embargo, paralelamente a la evolución descrita, vuelven a arreciar las críticas
sobre el alcance real de las aportaciones de la Psicología a la Educación, críticas neu-
tralizadas a duras penas durante el período de bonanza iniciado en los años sesenta.
Tras la crisis económica que se instala a nivel mundial a partir de 1975 aproximada-
mente y que provoca una restricción considerable de las ayudas a la investigación y
a las reformas educativas, se subraya cada vez con más insistencia que la masa de
resultados empíricos acumulados ha tenido unas repercusiones prácticas muy limita-
das. Se cuestiona la utilidad de gran parte de la investigación educativa y, en lo que
concierne a la psicología de la educación, se pone en duda su capacidad para funda-
mentar científicamenle «el arte de la enseñanza».
Se acepta, en términos generales, que las expectativas depositadas en la psicolo-
gía desde principios de siglo no se han cumplido y se abre, de este modo, un período
de reflexión sobre los fundamentos de la Psicología de la Educación y de búsqueda
de alternativas. Algunos siguen insistiendo en que la psicología es todavía una cien-
cia joven y sostienen que las expectativas se colmarán cuando hayamos incrementa-
do nuestro caudal de conocimientos. Otros afirman que el error reside en que las ex-
pectativas han sido excesivamente elevadas, sobre todo si se tiene en cuenta la enor-
me complejidad intrínseca de los fenómenos educativos. La mayoría, en suma, ad-
mite que las relaciones entre la psicología y la educación han adoptado demasiado a
menudo un carácter excesivamente unidireccional ignorando las características pro-
pias de los fenómenos educativos; siendo necesario y urgente un cambio de perspec-
tiva. La polémica continúa abierta en la actualidad y tiene su reflejo, como decíamos
al principio, en la existencia de concepciones alternativas sobre los objetivos y los con-
tenidos de la psicología de la educación.

' 2. Las concepciones actuales de la Psicología de la ~ducación

- ----- -
En sus esfl!_erz_os por contribuir a la comprensión y mejora de la educación y la
enseñanza, los psic_ólogos de la educación adoptan una d!versidad de procedimientos
que oscilan desde una postura marcadamente psicologizante, caracterizada por redu-
cir los fenómenos educativos a la yuxtaposición de los procesos psicológicos básicos
que intervienen en ellos, hasta la postura opuesta, caracterizada por la toma en con-
sideración de las características propias de las situaciones educativas y por la volun-
tad de analizar los procesos psicológicos en el contexto de las ll)ismas. Esta dimen-
sión -la importancia relativa atribuida a los componentes psicológicos y a los com-
20 César Col/
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ponentes educativos en la búsqueda de explicaciones y en la elaboración de propues-
tas- proporciona un buen referente para describir las concepciones actuales de la
psicología de la educación (Coll, 1983a; 1983b).
En un extremo del abanico, se sitúan los autores que concib_en la _Qsicología de 1ª-
educación como un mero campo de aplicación del conocimiento psicológico, como
una psicología aplicada a la educación. El cometido esencial de la disciplina consiste
entonces en extraer, del conjunto de conocimientos que proporciona la psicología
ci~ntífica Jos ~eued~n resurtar releva~tes 1._ pe~inéntes par~ la educación y la en-
señanza. Esta ha sido sin lugar a dudas la concepción mayoritaria de la psicología de
la educación hasta losaños· cincuenta aproximadamente y sigue coñtanoo en la ac-
tualídad con numerosos partidarios 3 . Por supuesto, existen muchas variantes en el
seno de esta concepción cuyo origen reside, bien en la parcela de la psicología que
se toma como referencia --es posible, así, encontrarnos con una psicología evolutiva
aplicada a la educación, una psicología social aplicada a la educación, etc.-, bien
en la teoría elegida para explicar los procesos psicológicos -psicoanálisis aplicado a
la educación, psicología genética aplicada a la educación, análisis experimental de la
conducta aplicado a la educación, etc.
Todas estas variantes participan, sin embargo, del mismo principio: la investiga-
ción psicofógica proporciona el conocimiento, que es de índole genenil y pueae apli-
carse en consecuencia tanto a la educación como a otras áreas de la actividad huma-
1ª
na. Lo que car~cteriz~ a la Psicología d~ l!i~ Edu~~ón:m:~. ~~ g_~tut:_aleza del cono-
cimiento g_ue m2-f!.eja, -~in o el hecho de apUcarlo a los fenómenos educativos. Es evi-
dente que result'! abusivo en este caso considerar la psicología de la educación como
~na disciplina con una entidad propia: no tiene un objeto de estudio particular ni ge-
nera conocimientos sobre él; a lo sumo, concibe estrategias que permiten decidir so-
-bre la relevanci-ª--Y.._QertiQ~ncia de los prins_ipios psicoló_gj~os y .que facilitan ~u apli-
cación. Estamos más bien ante un campo de aplicación de la psicolog!a que ante una
disciplina psicológica o una rama diferenciada de la psicología científica.
E s fácil discérnir, tras esta concepción, la creencia ya comentada de que las apor-
taciones de la psicología permitirán por sí solas resolver de una manera científica y
racional los problemas educativos. Debido, al menos en parte, a una reacción ante
la imposibilidad histórica de satisfacer estas elevadas expectativas, han surgido algu-
nas voces que niegan a la psicología de la educaci~n su derecho a existir como dis.::.
ciplina indepengiente. E.§tas concepciones, que supone-º~erQ_a..Q..eras ªlter!lativas epis- _
le!Jlológicas a la Psicología de la Educación, proponen integrar los contenidos tradi-
cionales de esta última en una disciplina más amplia q!le tendría como obktivo la
aprehensión global de los fenómenos educativos. Es el caso, por ejemplo , de la «edu-
cología» propuesta por Biggs (1976). El neologismo proviene de la fusión entre
«educ-» (de educational) y «-ology» (de psychology). La educología sería, para este
autor, la ciencia que estudia el <<logos» de la educación. Si bien su vinculación con
la psicología es esencial , como subraya el nombre elegido para denominar la nueva

-' Su vigencia puede comprobarse analizando el contenido de la mayoría de los manuales al uso de psi-
cología de la educación, que suelen tomar la forma de un listado de temas sobre los procesos psicológicos
básicos (atención, memoria, aprendizaje, desarrollo , inteligencia, motivación, diferencias individuales,
etc.) y su incidencia en el aprendizaje escolar.
 Psicología y educación: aproximación a los objetivos y contenidos 21

disciplina, la educología integraría también las aportaciones de otras áreas de cono-

cimiento como la filosofía, la sociología, la historia, etc. En suma, tras la propuesta
de Biggs apunta la idea de elaborar una ciencia integrada de la educación frente a
la alternativa tradicional de considerar diversas ciencias de la educación, entre las cua-
les se encontraría la Psicología de la Educación.
En algún lugar intermedio entre los extremos que representan los dos grandes gru-
P2.S de concepciones pre.s:~dentes ,..._eocontJ:amos Las propuestas que conciben la Psico-
logía de la Educación ~ una disciplina J!.!l~nte !!_ntre la psicología y la educ~ción,
con un objeto de estudio, unos métodos y unos marcos teóricos y conceptuales pro-
Pios. Uno de los autores representantivos de esta tendencia es Robert Glaser (1973,
1976), para quien esta disciplina puente tendría características similares a las de otras
disciplinas aplicadas ~omo ra ingeniería, la electrónica, la arquitectura o la medi-
cina- cuyo desarrollo no puede entenderse al margen del de las ciencias básicas co-
rrespondientes -las matemáticas, la física, la química, la biología-, pero tampoco
puede reducirse a él. La psicología de la instrucción, que es como denomina Glaser
a esta disciplina puente, participa de las características de las llamadas ciencias del
diseño o disciplinas tecnológicas. Lo peculiar de este tipo de disciplinas es que no se
limitan a describir y explicar su objeto de estudio, sino que además elaboran proce-
dimientos para modificarlo.
Entre los numerosos autores que comparten puntos de vista parecidos, destaca
por la fuerza de los argumentos utilizados David P. Ausubel, uno de los más emi-
nentes psicólogos de la educación de nuestra época. En un trabajo clásico titulado
«¿Existe una disciplina de psicología de la educación?» (1969), Ausubel arremete con-
tra la concepción de ésta como una miscelánea de la psicología general, la psicología
del aprendizaje, la psicología del desarrollo, la medida de las diferencias individua-
les, la psicología social, etc. Según él, la diferencia básica existente entre la psicolo-
gía y la Psicología de la Educación radica en que la primera se ocupa del estudio de
las leyes generales del pslquism~ húmano, -mientras que la segunda limita su ámbito
áe estudio a las leyes del psiquismo humano que rigen el aprendizaje escolar. Como ,
subraya Ausubel, no es sÓlo un problema de mayor o menor amplitud del objeto de
estudio:

~ vYf' 1 ~ En conclusión , por tanto, la Psicología de la Educación es inequívocamente una disciplina apli-
Cl~ cada, pero no es la psicologül"general aplicada a los problemas educativos, de igual modo que
~_ingenie!Í~ mecánica no es la física general aplicada a los problemas del diseño de máquinas,
·!l--.~ •. ! ·- o la medicina no es la biología general aplicada a los problemas de diagnóstico, de curación y
,.,~ de prevención de las enfermedades humanas. En estas últimas disciplinas, las leyes generales
~, que tienen su origen en las disciplinas básicas no se aplican al dominio de los problemas prác-
J.,I:}\A
0 ~~ V\ ticos; ;;-ás bien existe una teoría separada de carácter aplicado que es exacta!l'ente tan básica
f como la teoría de las disciplina~ básicas, pero que está enunciada en un nivel inferior de ge-
n~alidad y posee una relevancia más directa para los problemas aplicados en sus respectivos
campos.
-- - - -- -
(Ausubel, 1969, p. 238.)

t El mismo énfasis en la necesidad de que la psicología de la educación tenga en

cuenta las características peculiares de las situaciones educativas en la elaboración de
sus explicaciones y propuestas lo encontramos en autores europeos del ámhito fran-
22 César Col/

cófono como Mialaret, León o Gilly, por poner sólo algunos ejemplos. Así, para Mia-
laret (1971, 1974), la Psicología de la Educación debe ocuparse ante todo del análisis
de los comportamientos y de los procesos psicológicos que surgen en los alumnos
como resultado de las intervenciones pedagógicas. Procediendo de este modo, ta Psi-
cología de 1? §ducación _se configura como una disciplina científica diferente, al mis-
mo tiempo, de la psicología y de la pedagogía. Más aún, en la medida en que pro-
cede a un analisis de las sítuaciones eaucativas con la ayuda de los métodos y con-
ceptos de la psicología, podrá realizar aportaciones originales y sustanciales tanto al
conocimiento psicológico como a la práctica educativa. También León (1966) y Gilly
( 1981-82) insisten en que la Psicología de la Edu_~ación así entendida no se limita a
aplicar el conocimiento psicológico a la educación y a la enseñanza, sino que contri-
buye al enriquecimiento de la psicología y de las ciencias pedagógicas.
Llegados a este punto, conviene que recordemos lo que decíamos en el apartado
anterior sobre la convergencia histórica entre los intentos de precisar el objeto de es-
tudio de la psicología de la educación y la tendencia a limitar progresivamente su cam-
po de interés a los aspectos instruccionales. La cuestión que se plantea es si esta con-
vergencia es una necesidad lógica y epistemológica o si se trata simplemente de un
rodeo necesario para llegar a nuevas conceptualizaciones. En otros términos, ¿es po-
sible concebir la Psicología de la Educación como una disciplina con una entidad pro-
pia -no reductible, por tanto, a una amalgama de conocimientos provinientes de
otros campos o áreas de la psicología- sin identificarla por ello necesariamente con
la psicología de la instrucción? ¿Debe limitarse la Psicología de la Educación al es-
tudio de los procesos instruccionales en la escuela o puede, por el contrario, ampliar
su horizonte a otros tipos de procesos educativos que tienen lugar al margen de la
institución escolar?
La cuestión es ciertamente compleja y resulta arriesgado en el momento actual
dar una respuesta categórica. Por una parte, es evidente que los intentos de precisar
los objetivos y límites de la Psicología de la Educación como disciplina con una en-
tidad propia van en el sentido de la convergencia apuntada. Por otra parte, sin em-
bargo, estamos asistiendo en la última década a una serie de esfuerzos dirigidos a es-
tudiar, desde la perspectiva de la Psicología de la Educación, algunos tipos de prác-
ticas educativas no escolares como, por ejemplo, las que tienen lugar en el marco de
la familia. Hay que admitir,' no obstante, que en estos casos las fronteras disciplina-
res se diluyen considerablemente hasta llegar a hacerse irreconocibles. En el caso de
las prácticas educativas familiares, por ejemplo , es imposible y hasta cierto punto ca-
rente de sentido, diferenciar entre una aproximación psicoeducativa y una aproxima-
ción psicoevolutiva, sobre todo cuando la explicación del desarrollo humano tiene en
cuenta los contextos -familiar, escolar, de relación con los iguales, etc.- en que se
produce 4 •
En cualquier caso, como ha señalado Piolat (1981-82), parece razonable desde UJl
punto de vista epistemológico definir la Psicología de la Educación por su objeto de
estudio, independientemente del marco institucional en el que tienen lugar los fenó-
menos educativos analizados --escuela, familia , centro de formación profesional, em-
- --

-' Ver el capítulo titulado «Desarrollo psicológico y educación» del primer volumen de esta o bra.
 Psicología y educación: aproximación a los objetivos y contenidos 23

presa ...- , de la edad de los sujetos -niños, adolescentes, adultos ... - y de la na-
turaleza del contenido -. hechos, conceptos, explicaciones, destrezas, actitudes, nor-
mas de comportamiento, valores ... En esta línea, Piolat propone como objeto de es-
tudio de la disciplina los «procesos de formación», entendiendo por tales los proce-
sos de cambio sistemático en el comportamiento humano que respetan los siguientes
criterios: son procesos de adquisición, es decir, dan lugar a un aprendizaje; son in-
tencionales y finalizados, o lo que es lo mismo, responden a unas intenciones u ob-
jetivos educativos; tienen lugar durante un período de tiempo relativamente largo;
provocan efectos durables en las personas; y, por último, implican reestructuraciones
importantes del comportamiento.
E!!_r~_s~men, las concepciones que hemos agrupado en esta tercera categoría com-
parten el re_~!tazo a considerar la Psico_logía de la Educación como un simple campo
de aplicación de la psicología, insisten en la necesidad de atender simultáneamente
a los procesospsicologicos y a las caracierlstícas delas situáciones educativas y su-
la
brayan el carácter aplicado de la disciplina. Aunque m-áyoría de ellas reducen más
o menos explícitamente la Psicología de la ~ducación al campo escolar e instruccio-
nal, subsiste la duda de si es o no necesario y conveniente aceptar esta reducción.
Antes de seguir adelante en nuestro propósito de precisar el objeto de estudio y los
contenidos de la Psicología de la Educación, vamos a detenernos brevemente en al-
gunas de las implicaciones que supone esta caracterización de la misma como disci-
plina puénte.

3. La Psicología de la Educación: una disciplina psicológica

y educativa de naturaleza aplicada

A_firmar~ laJ~siq>logía de la Ed\lcación es una.disciplina puente equivale a afir-

m_a ~que no se identifica comgl~tamente ni con las disciplinas psicológicas ni con las
disciplinas educativas;_o para decirlo en términos positivos, que participa al mismo
tietpp_o de las característic_as de unas y otras. En tanto disciplina _psicológica, la Psi-
coJogía_qe la Educación se nutre de las preocupaciones, métodos y explicaciones que
proporcionan otras ramas de la psicología científica. Así, por ejemplo, sería un ab-
surdo buscar explicaciones sui generis de los procesos psicológicos responsables del
aprendizaje escolar al margen, pongamos por caso, de lo que nos dicen al respecto
la psicología del aprendizaje, la psicología de la motivación, la psicología del desa-
rrollo o la psicología social. Es evidente, por lo demás, que la Psicología de la Edu-
cación participa de los mismos paradigmas explicativos qué el resto de disciplinas psi-
cológicas. El predominio actual de los enfoques cognitivos en todas ellas es una prue-
ba pálpable.
Sin embargo, este parentesco no puede ser entendido en ningún caso en términos
_Qe dependencia o de influencia unidireccional. Como señala Ausubel erí- el párrafo
qu~hem~s citado ant~_!iormente, «las leyes generalesqu-e- tienen su origen en las dis-
' ciplinas básicas no se aplican [mecánicamente, añadiríamos nosotros] _al dominio de
los problemas prácticos». De ahí la necesidad de la Psicología de la Educación de pro-
céOcra un-tipo de investigación aplicada que tenga en c~_enta los probiemas, factores
y variables de las-Sít~acloñes_educativas. - Como también señala Ausubel, investiga-
24 César Col/
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,_.~_ ~

ción aplicada no implica en este contexto un estatutq epistemológico inferior al de la

investigación básica. La investigación es «aplicada» en tanto que la pertinencia de los
·er
problemas estudiados tiEñe- sü origéñ-en campo educativo, pero sus resultados pl_!e-
den ser igualmente «básicos» o «fundamentales» en el sentido de dar lugar a teorías
e_xp~licativa!:_ Hasta tal punto es así, que los resultados de estas investigaciones «apli-
cadas» pueden a su vez constituir el punto de partida de nuevos planteamientos en
la investigación básica. Una muestra clara de lo que decimos es la influencia que, des-
de la psicología de la instrucción, se ha ejercido durante estos últimos años sobre las
teorías del aprendizaje, de la memoria y de la percepción.
En resumen, la Psicología de la Educación entendida como disciplina puente man-
tiene estrechas relaciones con el resto de las disciplinas psicológicas, pero son unas
relaciones muy alejadas de la extrapolación pura y simple de leyes, -princi.Qios y teo-
rías a p-artir de la investigación psicológica básica. Son más bien unas relaciones que
merecen ser calificadas en sentido estricto de interdependencia e interacción. Las teo-
ría~xplicativas al ·uso en las disciplinas psicológicas básicas condicionan fuertemente
las explicaciones y propuestas que formula la Psicología de la Educación, pero la re-
cíproca es igualmente cierta, estableciéndose de este modo un flujo mutuo de influen-
Cias.
En tanto disciplina educativa 5 , la Psicología de la Educación -junto con la di-
Ia
dáctica y la- sociología de educación- forma parte de los «componentes específi-
cos» de las ciencias de la educación, es decir, del núcleo de ciencias cuya finalidad ·
e'"S'jje'Cífica es estudiar ~los procesos educativos (Pérez Gómez, 1978). Contrariamente
a lo que sucede con los componentes específicos, según Pérez Gómez las disciplinas
que forman parte de los «componentes básicos» de las ciencias de la educación no
tienen como finalidad el estudio de los procesos educativos, pero sus aportaciones
son a menudo útiles y pertinentes para una mejor comprensión de los mismos. A la
categoría de componentes básicos de las ciencias de la educación pertenecen según
este autor la práctica totalidad de las ciencias humanas.
Nótese que la distinción entre componentes básicos y específicos de las ciencias
de la educación tiene la doble virtud de no desligar estos últimos de las ciencias hu-
manas -lo que sería un enorme error tanto desde el punto de vista histórico como
epistemológico- y, al mismo tiempo, de no reducirlos a un campo de aplicación, a
un simple banco de pruebas de las teorías explicativas elaboradas por las ciencias hu-
manas. En nuestro caso, esto significa no desligar la Psicología de la Educación
--componente específico- de las restantes disciplinas psicológicas --componente bá-
sico-, sin reducirla por ello a una psicología aplicada a la educación. Asimismo~(
hecho de incluir la Psicología de la Educación , la didáctica y la sociología de la edu-
CJlción entre los componentes específicos subraya la necesidad de una aproximación
multidisciplinar al estudio de los procesos educativos y supone un rechazo explícito
al reduccionismo psicologizante que, como hemos visto, ha presidido a menudo las
reJacion~s entreJa_Q_sicología _y_ la educación.

5
La caracterización de la psicología de la educación como disciplina educativa es una cuestión suma-
mente compleja y delicada debido a las polémicas existentes sobre la estructura formal de las ciencias de
la educación . La propuesta que formulamos es tributaria de los argumentos de Pérez Gómez (1978) y ha
sido analizada en detalle e n otro lugar (Coll , 1989) .
 Psicología y educación: aproximación a los objetivos y contenidos 25

La Psicología de la Educación, al igual que las otras disciplinas que forman parte
de los~ compo~~nte~ ~specíficos de las ciencias de 1_~ educación, estudia los P..rocesos
educativos con una triple finalidad : contribuir a la elaboración de una teoría expli-
cáfiVaae estos procesos, elaborar modelos y progfamas de intervención dirigidos a
act~ar sobre.ellos con_una finalidad detéi minada y dar lugar a una praxis educativa
coherente con las propuestas teóricas formuladas. En otras palabras, en tanto que dis-
ciplina educativa~la ~sicolog~a de la Educación estudia los procesos educatlvós en
ul]_a_triple vertiente o dimensión: teórica o explicativa, proyectiva_o teC!J.Qlpgjca y prác-
tica o aplicada. Per~est~s t_!es dimensiones o vertientes _no hacen sino reflejar el he-
cho esencial de que estamos en presencia ~e una discielina de naturaleza aplicada.
Veamos qué implica esta afirmación.
En una primera aproximación al problema (Coll, 1983b), podemos identificar tres
~Oil!QOnentes que aparecen siemp_r~e!! todos l~s intentos de aplicar la Psicología a
lé!,_Educación. En primer lugar, tenemos lo que se aplica, ~s decir, un conjunto de
conocimientos - generalizaciones empíricas, principios, leyes, modelos, teorías ...-
más o menos organizados sobre los procesos psicológicos. En lo 9!1e sigue ~ n~ refe-
rirem~~ a este co~pq_n~nte como núcleo teórico-conceetual. -En segundo l~gar, en-
contramos el ámbito de apli~ac_!ón, es decir, la_parcela de_ la ~~alidad ·-situaciones ,
fenómenos, problemas, etc.- a la que pretendemos ae.lica_r el núcleo j ef>rico-con-
ceptual. Hablaremos de_prácticáS educativas p(!ra referirnps ge11éricamente _al ámbito
qe aplicación. Por último, ~s necesario disponer de unos procedimientos o pautas de
a~tuación que permitan ajustar el conocimiento teórico, que es por de[inición g~ne­
ral y descontextualizado, a las características particulares del ámbito de aplicación .
Nos referiremos a este tercer componente como procedimientos de ajuste.
Eñ- nuestra opinión, la naturaleza de estos tres componentes, la importancia re-
lativa que se les atribuye y las relaciones que se postulan entre los mismos están en
la base de la diversidad de concepciones de la Psicología de la Educación descritas
en el apartado anterior. En la opción elegida, la que la concibe como una disciplina
puente, el núcleo teórico-conceptual no se limita a una selección de conocimientos
relevantes que tienen su origen en las disciplinas psicológicas básicas --como sería el
caso en la perspectiva de psicología aplicada a la educación- , sino que incluye, ade-
más, conocimientos específicamente referidos al ámbito de aplicación, es decir, a las
prácticas educativas 6 . Son conocimientos propios de la Psicología de la Educación
que surgen del análisis psicológico de las prácticas educativas. Aunque esto facilita
enormemente la aplicación del núcleo teórico-conceptual, siguen siendo necesarios
unos procedimientos de ajuste que contextualicen los conocimientos a aplicar en cada
situación educativa concreta. Estos procedimientos, directamente vinculados al dise-
ño y a la planificación de los procesos educativos, han sido objeto de atención prio-
ritaria durante los últimos años y configuran en la actualidad un capítulo importante
de la Psicología de la Educación 7 . Por último y en lo que concierne directamente al

c. Aquí se incluyen, por ejemplo, las teorías del aprendizaje escolar y las teorías de la instrucción de
inspiración psicológica que "han experimentado un desarrollo considerable desde los años sesenta aproxi-
madamente, siguiendo la ya clásica recomendación de Bruner (1966) .
7
En la literatura especializada, estos procedimientos se agrupan bajo el rótulo de procedimientos de
diseño instruccional o psicoinstruccional (ver, por ejemplo, Snelbecker, 1974).
26 César Col/ \
ámbito de aplicación, nos encontramos igualmente con un conjunto de técnicas e ins-
trumentos de intervención que constituyen el referente inmediato de la actividad pro-
fesional del psicólogo de la educación ocupado en tareas psicopedagógicas o de ·psi-
cología escolar y que forman parte, de pleno derecho, de la disciplina.
- El cuadro 1 proporciona una visión de conjunto de la Psicologí~ de la Educación
como disciplina psicológica y educativa de naturaleza aplicada según el análisis pre-
cedente. En ella se muestran las tres vertientes o dimensiones en las que se ubica el
conocimiento psicoeducativo, así como los tipos de actividades científico-profesiona-
les en las que pueden verse implicados los psicólogos de la educación.

Cuadro l . Las dimensiones de la Psicología de la Educación

Núcleo teórico-conceptual Procedimientos de ajuste Ambito de aplicación

r--------_
Conocimientos psico- ¡-..
lógicos seleccionados
o a partir de la psicolo-
-~ gía del aprendizaje,
~ del desarrollo, etc.,
~
u
::S
"O
11)
en base a su supuesta
o
u pertinencia y relevan-
·¡;; Técnicas psicológicas

'
o. cia para la mejora de
Procedimientos de di- y psicocducativas
o
e
la edución.
~ seño y planificación - r- para la resolución de
-~
E
"ü
~ de procesos educati- prohlemas concretos
y la mejora de proce-
oe Conocimientos psi-
coeducativos ~specífi-
JI vos.
sos educativos.
o
u

~
camente elaborados
ili teniendo en cuenta las
características de las
situaciones educa ti-
vas. 14-- ~
oc
u --
;.;::: o .
·- - ~e Actividad dirigida a
..., en "0
co..
11) ·-
u ampliar y profundi-
·-e :<:l
Actividad de ínter-
u 11) g zar el núcleo teórico- Actividad de diseño y
"'"'"O
11) 11) u.¡
vención directa so-
conceptual: investí- planificación de pro-
"O-;; :<:l
gación, elaboración bre procesos educa-
:<:le- cesos educativos.
~-2 11) de modelos y te o- ti vos.
;..en "O
·=~ C'O rías.
u o 'Oí
<5.

Dimensión teórico-con- Dimensión tecnológico- Dimensión técnico-prác-

ceptual. proyectiva. tica.

Fuente: CoiL 1989b.

 Psicología y educación: aproximación a los objetivos y contenidos 27

La división en dos partes del núcleo teórico-conceptual pretende reflejar la rea-

lidad histórica de su doble origen: selección y extrapolación de conocimientos a par-
tir de otras disciplinas pSicoiOgicas -enfoque prep~nderante hasta la década de los
c incuenta- y elaboración de conocimientos específicos sobre los procesos psicológi-
cos implicados en las prácticas educativas -e_nfoque mayoritario en_la actualidad-.
Las flechas bidireccionales indican que la situación ideal -que todavía no hemos al-
canzado-- sería aquella en la que el núcleo teórico-conceptual específico, los proce-
dimientos de diseño y planificación de procesos educativos y las técnicas de interven-
ción psieopedagógica son objeto de un desarrollo paralelo, simultáneo y coherente ,
con múltiples retroalimentaciones constructivas que pueden tener su origen en una
u otra de estas dimensiones. La separación mediante una doble línea entre las tres
dimensiones quiere llamar la atención sobre el hecho, no deseable pero real, de una
falta de coordinación e interrelación.
En síntesis, como disciplina psicológica que es, la Psicología de la Educación man-
tiene relaciones de-interdependencia-interacción con las restantes disciplinas psicoló-
gicas; como disciplina educativa, contribuye con sus aportaciones a una mejor com-
prensión, planificación y mejora de los procesos educativos en una perspectiva mul-
tidisciplinar; y como disciPlina de naturaleza aplicada, incluye conocimientos de na-
türaleza teórico-conceptual, de planificación y diseño y de intervención práctica. Con-
viene ahora que nos interroguemos sobre su especifidad respecto a las otras discipli-
nas que, como ella, forman parte de los componentes específicos de las ciencias de
la educación, lo que nos lleva directamente a definir con mayor precisión su objeto
de estudio.

4. El objeto de estudio y los contenidos de la Psicología de la Educación

En la línea de las propuestas ya comentadas al caracterizar la Psicología de la Edu-

cación como disclpfiña puente, podemos considerar como objeto de estudio de la mis-
matos¡irocesos de cambio comportamental provocados o inducidos en las· personas
como resuliado ile su participación en actividades educativas. Las anotaciones siguien-
tes precisan el alcance de esta definición en el marco de las consideraciones formu-
ladas en al apartado anterior:

(i) La educación es un fenómeno extraordinariamente complejo cuya compren-

sión exige una aproximación multidisciplinar. No se trata, por supuesto, de preten-
der que determinados aspectos del fenómeno educativo , por su naturaleza intrínse-
ca, apelan a un determinado tipo de análisis, mientras que otros, al ser de naturaleza
distinta, requieren un análisis diferente. El hecho educativo debe ser examinado como
UI! to9.9 mediante la aplicación simultánea y coordinada de los instrumentos-teóricos
y metodológicos que proporcionan las distintas disciplinas educativas, entre las que
se cuenta la Psicología de la Educación. Este es el camino correcto para avanzar ha-_
cia ra elaboración
- de una
'"" .... -
~
teoría educativa de base cierÍtítific-a que integre coherente-
mente las dimensiones explicativa (modelos y teorías interpretativas del fenómeno
educatfvo), prÜyectiv~{d1seño y planificación de proyectos educativos) y~ctica
(realización de proyectos y analísis de la acción educativa).
28 César Golf

(ii) La aportación de la Psicología de la Educación a este proyecto global con-

sis~ el al!._~lisis de los procesos de cambio que experim.entan los participantes en
el acto educativo, de su natura!~za y características, de los factores que los facilitan,
}~obstaculizan_~ !~s i_l!!Posibilitan, de la qirección que toman y de los resultados a
los que llegan. E~os procesos presentan unas características que los distinguen de
los procesos d~ ca_mbio es~udiados por otras disciplinas psicológicas. En efecto, como
señala Piolat (op. cit.), son procesos de adquisición, es decir, dan lugar a un apren-
dizaje; son intencionales y finalizados , o lo que es lo mismo, responden a unas in-
tenciones u objetivos educativos; tienen lugar durante un período de tiempo relati-
vamente largo; provocan efectos durables en las personas; y, por último, implican
reestructuraciones importantes del comportamiento 8 .
(iii) Adoptando la terminología clásica de variables dependientes y variables in-
dependientes, puede decirse que la definición propuesta considera los procesos de
cambio comportamental como el núcleo de lasvariables dependientes y las sltuacío-
nes educativas --de las que forman parte los propios sujetos de los procesos de cam-
bio- como el núcleo de las variables independientes. Caracterizada de este modo,
la Psicología de la Educación no deja de lado ninguno de los factores susceptibles de
formar parte del núcleo de variables independientes. Consecuentemente !. sus conte-
nidos surgen de un análisis de las situaciones educativas e incluyen todos lo~ factores
o variables que inciden directa o indirectamente sobre los procesos de cambio com-
portamental que éstas generan en los participantes.
( iv) La Psicolo~_deJ.a...E.<iucaciónso.rnpro_metida_ ~n_ lª-.elab9.ración.Ji~J!na teo-
r(ª-.educaliy_a_de Qase científica,_posee también _la triple dimensiór:! que caracteriza a
és!L!!!!im<!:_ una dimensión teórico-explicativa, dirigida a proporgonar modelos in-
te!E_retativo~ de l~s procesos de cambio comportamental provocados por las situacio-
nes educativas; una dimensión tecnológico-proyectiva, que contribuye al diseño de
si!!!_aciones educativas que aspiran a promover unos determinados procesos de cam-
bio comportamental; y una dimensión técnico-práctica, que integra los elementos an-
teriores con el fin de aportar soluciones a los problemas planteados por la puesta a
pÜnto y la realización de actividades educativas. Esta anotación nos parece particu-
la_!!!!ente i_mportante dada la frecuencia con que suele caracterizarse la Psicología de
la Educación a partir de una sola de estas dimensiones con exclusión de las otras, lo
que equivale a amputarla y deformarla.
(v) Como puede comprobarse, h~mos evitado identifi~ la Psicologí'!_de ~ ~du­
cación co~sicolQgía .fle !a ins!rucción. Aunque la cuestión es delicada y polémica

K Toda la psicología se ocupa del estudio de procesos de cambio comportamental. La progresiva es-

pecialización que ha llevado a las diferentes disciplinas psicológicas a centrar sus esfuerzos en uno u otro
tipo de cambios (desarrollo, aprendizaje, inteligencia, motivación , etc.) no dehe llevarnos en ningún caso
a ver estos cambios y las disciplinas correspondientes como compartimentos estancos. Por una parte, la
comprensión del comportamiento humano exige la consideración simultánea e integrada de todos ellos.
Por otra parte, como ya hemos señalado, en determinadas circunstancias es sumamente difícil, cuando no
innecesario o absurdo, establecer una diferencia entre los cambios educativos y, por ejemplo, los cambios
provocados por el desarrollo, la socialización o el aprendizaje. De ahí la conveniencia de subrayar las re-
laciones de interdependencia e interacción entre todas las disciplinas psicológicas y la necesidad de subor-
dinar sus contribuciones específicas a una comprensión integral del comportamiento humano más allá de
la necesaria reflexión disciplinar.
 Psicología y educación: aproximación a los objetivos y contenidos 29

(recuérdese lo dicho a este propósito al analizar las concepciones actuales), no existe

a nuestro juicio ninguna razón de peso para no incluir en la Psicología de la Educa-
ción el estudio de los procesos de cambio comportamental provocados o inducidos
por prácticas educativas no escolares. Otro asunto diferente es caer en la cuenta de
que la Psicología de la Educación ha centrado prioritariamente sus esfuerzos en el
estudio de las prácticas educativas escolares y que, en consecuencia, el grueso de sus
aportaciones se sitúan en este campo. Si se acepta este planteamiento, la psicología
-de la instrucción debe considerarse más bien como la parte de la psicología de la edu-
cación CC!e se ~cue_a específicamente de los er<?E~~os j e cambio provocados por las
situaciones escolares <te enseñanza y apre_ndizaje. De manera similar, los términos psi-
copedagogía y psicología escolar pueden utilizarse para designar los aspectos más
prácticos y profesionalizadores de la Psicología de la Educación y de la psicología de
.. .
la instrucción respectivamente .

~os comentarios precedentes sobre el objeto de estudio de la Psicología de la Edu-

ca~!_ón sugieren ya una primera categorización de sus contenidos en dos grandes blo-
ques: los relativos a los procesos de-cambio comportamental y los relativos a los fac-
tores ó variables de las situaciones educativas directa o indirectamente responsables
de los mismos. Los procesos de cambio comportamental han sido estudiados tradi-
cionalmente por los psicólogos de la educación en términos de procesos de aprendi-
zaje y, en menor medida, de procesos de desarrollo y socialización. En cuanto a los
factores o variables de las situaciones educativas que condicionan los procesos de cam-
bio comportamental, existen lógicamente distintas posibilidades de organización y sis-
tematización. Así, por ejemplo, y limitándonos a las situaciones educativas escola-
res, es posible organizarlos en dos grupos: los factores intrapersonales o internos al
alumno y los factores ambientales o propios de la situación. Entre los primeros cabe
citar, como más importantes, la madurez física y psicomotriz, los mecanismos de
aprendizaje, el nivel y estructura de los conocimientos previos, el nivel de desarrollo
evolutivo, las características aptitudinales, afectivas (motivación y actitudes) y de per-
sonalidad (nivel de ansiedad, autoconcepto, sistema de valores) . Entre los segundos,
las características de profesor (capacidad intelectual, conocimiento de la materia, ca-
pacidad pedagógica, rasgos de personalidad, características afectivas) , los factores de
grupo y sociales (relaciones interpersonales), las condiciones materiales (materiales
didácticos y medios de la enseñanza en general) y las intervenciones pedagógicas (mé-
todos de enseñanza). Otra posibilidad , sugerida al igual que la anterior por Ausubel
y Robinson (1969) y utilizada por estos autores para organizar un manual de psico-
logía de la educación cuya edición revisada (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978) se
utiliza..aún_actt!almc_nte, es_la de ~grui2ªLestos factores o var.iabl~s eJ!_dos categorías~
los factores cog!!Q~itiv9s y los_filctor:.es afectivo-soci;lles, incluyendo cada una de ellas
awectos injr-ªQersonales y ambientales.
El riesgo que entrañan estas y otras formas de organización de los contenidos de
la Psicología de la Educación --o de la psicología de la instrucción, para ser más exac-
tos, puesto que estas propuestas se limitan al ámbito de la educación escolar- es
que pueden enmascarar el hecho esencial de que todos los factores y variables men-
cionados no son aquí objeto de interés en sí mismos -contrariamente a lo que su-
cede cuando son estudiados por otras disciplinas psicológicas-, sino en tanto que ele-

-
30 César Col/
----i~·-'Aollt_
, ___
l:!'l'l_ _ _ _ _
... -W
_ . . ,,, _~-·-
- · 't ·- ----·-Ui!--;&- --<IP.....
- ·-;a.,....
. ---·-·-
·-I~L~~·--------- \

mentos que condicionan los procesos de cambio provocados por las situaciones edu-
cativas. Esta es la razón por la cual se ha ido imponiendo progresivamente la nece-
sidad de modelizar los procesos educativos -los procesos de enseñanza y aprendi-
zaje, en el caso de las situaciones educativas escolares- con el fin de encontrar es-
quemas integradores que permitan no sólo ubicar los factores y variables menciona-
dos, sino también subrayar el papel que juegan en los procesos de cambio provoca-
dos por las situaciones educativas. Así, por ejemplo, Gage y Berliner (1984), en un
excelente manual que ha conocido ya tres ediciones revisadas y actualizadas, parten
de un modelo de los procesos de enseñanza y aprendizaje que les permite organizar
la ·totalidad de contenidos y aportaciones de la disciplina en cinco grandes capítulos:
los relativos a la formulación, clasificación y utilización de los objetivos educativos
en la planificación de la enseñanza; los relativos a las características de los alumnos
-inteligencia, desarrollo, personalidad, diferencias individuales- y a su repercusión
sobre la enseñanza y el aprendizaje; los relativos a los procesos de aprendizaje y de
motivación; los relativos a los métodos de enseñanza y los relativos a :la evaluación
de los resultados obtenidos.
En la misma dirección apuntan las propuestas de modelizar los procesos educati-
vos utilizando como punto de partida los principios del análisis sistémico. El interés
de estas tentativas reside en el hecho de que , al analizar el proceso educativo como
un sistema cuyas «partes actúan a la vez independientemente y unas sobre otras para
alcanzar objetivos enunciados con anticipación» (Gago Huguet, 1978), se refuerza
considerablemente la idea de contemplar cada uno de los factores o variables pre-
sentes en la situación educativa dentro del contexto global en el que actúan y en in-
teracción mutua. Utilizando como punto de partida un análisis sistémico de los pro-
cesos escolares de enseñanza y aprendizaje , hemos sugerido en otro lugar (Coll, 1980;
1989b) una organización de los contenidos de la disciplina en cinco grandes capítu-
los: la elección, formulación, planificación y evaluación de las intenciones y objeti-
vos educativos; el análisis de tareas y de contenidos del aprendizaje; la descripción
del estado inicial de los alumnos --características evolutivas, aptitudes, actitudes, mo-
tivación, procesos de aprendizaje, etc.- ; los factores que facilitan u obstaculizan el
aprendizaje y la enseñanza -factores grupales, interacción profesor-alumno, interac-
ción entre alumnos, condiciones ambientales, material didáctico, etc.-; y los mode-
los educativos y métodos de enseñanza.
Pese a sus diferencias, las propuestas anteriores proporcionan una visión de con-
junto bastante aproximada y coincidente sobre los grandes núcleos de contenido de
la Psicología de la Educación, al menos en lo que concierne a los procesos educati-
vos escolares. Recordemos únicamente una vez más para terminar que, ~n_Ia pers-
pectiva de una disciplina psicológica y educativa de naturaleza aplicada, estos conte-
nidos son estudiados con una triple finalidad: proporcionar modelos explicativos de
los procesos de cambio, contribuir a la planificación de situaciones educativas efica-
ces y ayudar a la resolución de problemas educativos concretos. La consideración si:-
multánea de estas tres vertientes, del objeto de estudio y de los grandes núcleos de
contenido permite comprender en qué consiste la especificidad de la psicología de la
educación y cómo se relaciona con las otras áreas del conocimiento psicológico y edu-
cativo respetando, al mismo tiempo, la diversidad de opiniones y planteamientos que
señalábamos al comienzo del capítulo.