Politica de Educación Ambiental, Colombia

POLÍTICA NACIONAL
DE EDUCACIÓN AMBIENTAL
SINA
Aprobada por el Consejo Nacional Ambiental

Julio 16 de 2002
PARTICIPANTES
CONSEJO NACIONAL AMBIENTAL DEL SINA, OFICINA ASESOrA
DE EDUCACIÓN AMBIENTAL DEL MAVDT, PrOgrAMA
NACIONAL DE EDUCACIÓN AMBIENTAL DEL MEN, SISTEMA
NACIONAL DE CIENCIA y TECNOLOgÍA, SISTEMA NACIONAL
PArA LA PrEVENCIÓN y ATENCIÓN DE DESASTrES, FONDO
Libertad y Orden MUNDIAL PArA LA CONSErVACIÓN DE LA NATUrALEZA WWF,
COrPOrACIONES AUTÓNOMAS: COrNArE, COrANTIOqUIA,
REPÚBLICA DE COLOMBIA COrPOBOyACÁ, CArDEr, COrPOCALDAS, COrPONOr, Crq,
CrC, COrPONArIÑO, CVS, CSB, CVC, COrPOAMAZONIA,
JUAN MANUEL SANTOS CALDErÓN COrPOMAg, CArDIqUE, CDA, SECrETArÍAS DE EDUCACIÓN,
Presidente de la república COMITÉS TÉCNICOS INTErINSTITUCIONALES DE EDUCACIÓN
AMBIENTAL (CIDEA), DINAMIZADOrES y EDUCADOrES
JUAN gABrIEL UrIBE VEgA-LArA AMBIENTALES y rEDEPrAE DE LOS DEPArTAMENTOS DE:
Ministro de Ambiente y Desarrollo Sostenible ANTIOqUIA, AMAZONAS, BOLÍVAr, BOyACÁ, CALDAS,
CAUCA, CÓrDOBA, gUAVIArE, MAgDALENA, NArIÑO, NOrTE
MArÍA FErNANDA CAMPO SAAVEDrA DE SANTANDEr, qUINDÍO, rISArALDA, VALLE DEL CAUCA,
Ministra de Educación Nacional rED COLOMBIANA DE FOrMACIÓN AMBIENTAL, CENTrO DE
INVESTIgACIONES PArA EL DESArrOLLO rEgIONAL (CIDEr-
MAUrICIO SANTA MArÍA SALAMANCA UNIANDES), UNIVErSIDAD DISTrITAL “FrANCISCO JOSÉ DE
Director general Departamento Nacional de Planeación – DNP CALDAS”, UNIVErSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA (IDEA),
OTrAS UNIVErSIDADES TANTO PÚBLICAS COMO PrIVADAS
JOSÉ ALEJANDrO BAyONA CHAPArrO y OrgANIZACIONES NO gUBErNAMENTALES DE LOS
Director de Desarrollo Urbano – DNP DEPArTAMENTOS ArrIBA MENCIONADOS.
Textos, Edición y Coordinación Editorial

MArITZA TOrrES CArrASCO
Programa de Educación Ambiental – MEN
Universidad Distrital – Facultad de Medio Ambiente y recursos Naturales
Colaboración especial en la edición original 2002

JOHN ALExANDEr BEJArANO
JUAN CAMILO grANADOS
CArLOS COSTA POSADA
LEONEL VEgA MOrA
Agradecimientos a los profesionales: Juan Manuel gonzález (CIDEr-UNIANDES), Judith Atencia Cárcamo (MEN), germán Beltrán
(MADS), Klaus Shütze, Myriam Corredor y a todos aquellos profesionales que desde los inicios del Programa de Educación Ambiental,
estuvieron vinculados al desarrollo de los lineamientos que dieron lugar a la formulación de la presente política.
Autoedición
MArÍA ÁNgELA NArVÁEZ
Ilustración de la edición original 2002

PrOgrAMA EDUCACIÓN AMBIENTAL – MEN
Colaboración especial para la Ilustración asociada a la celebración de los 10 años de la Política en la presente edición 2012
MArTÍN DUqUE ANgULO
Profesional Programa de Educación Ambiental – MEN
DISTrIBUCIÓN grATUITA, PrOHIBIDA SU VENTA

Impreso en Colombia por Stilo Impresores Ltda.
Año 2012. Bogotá, D.C., Colombia
La información contenida en este documento es responsabilidad del autor.

Apartes de los textos se pueden reproducir citando la fuente. Su reproducción parcial o total debe ser autorizada por los Ministerios de
Educación Nacional y/o de Ambiente y Desarrollo Sostenible.
ISBN: 978-958-97393-0-3
La presente reimpresión del documento se realiza en el marco de la celebración de los 10 años de la Política Nacional de Educación
Ambiental (2002 - 2012), manteniendo sus textos originales e incorporando como anexo 1, la ley 1549 de 2012 –instrumento de
fortalecimiento de su institucionalización en el territorio nacional–.
Su realización estuvo enmarcada en los acuerdos de colaboración establecidos a través del Convenio 232
Universidad de Antioquia – Ministerio de Educación Nacional: Proyecto “Desarrollo de la segunda etapa de implementación
de los procesos formativos del Programa de Educación Ambiental, del Ministerio de Educación Nacional”, y contó con el apoyo
del Convenio 061 Universidad Distrital “Francisco José de Caldas” - Ministerio de Educación Nacional.
Tabla de Contenido
I. INTrODUCCIÓN ................................................................................................................ 7
II. ANTECEDENTES y JUSTIFICACIÓN .................................................................................... 9

1. El ámbito internacional ................................................................................................. 10
2. El ámbito nacional ........................................................................................................ 12
3. A manera de diagnóstico .............................................................................................. 18
III. OBJETIVOS ...................................................................................................................... 23

A. general ........................................................................................................................ 23
B. Específicos .................................................................................................................... 23
IV. LINEAMIENTOS CONCEPTUALES BÁSICOS .................................................................... 27

a) Aspectos generales ........................................................................................................ 27
1. El ambiente ......................................................................................................... 27
2. El sistema ambiental ........................................................................................... 28
3. La educación ambiental ...................................................................................... 29
4. La aproximación sistémica y las diversas perspectivas para la educación
ambiental............................................................................................................ 30
5. Criterios para la educación ambiental ................................................................. 34
6. Hacia una concepción de sostenibilidad y la educación ambiental .................... 35
7. La educación ambiental como propuesta para la gestión y formación de nuevos
ciudadanos y ciudadanas .................................................................................... 35
8. La educación ambiental y la investigación ......................................................... 37
b) Aspectos particulares .................................................................................................... 39

1. La educación ambiental, la escuela y el entorno ................................................. 39
2. La universidad, la formación y la educación ambiental ....................................... 40
3. La educación ambiental y el SINA ...................................................................... 44
4. La educación ambiental y el Sistema Nacional para la Prevención y Atención
de Desastres (SNPAD) ......................................................................................... 52
5
Política Nacional de Educación Ambiental
V. Principios que orientan la educación ambiental............................................. 55
VI. Estrategias y retos..................................................................................................... 57

1. Fortalecimiento de los Comités Técnicos Interinstitucionales de Educación
Ambiental..................................................................................................................... 57
2. La dimensión ambiental en la educación formal .......................................................... 58
3. La dimensión ambiental en la educación no formal ..................................................... 59
4. Formación de educadores y dinamizadores ambientales.............................................. 60
5. Diseño, implementación, apoyo y promoción de planes y acciones de
comunicación y divulgación......................................................................................... 61
6. Fortalecimiento del Sistema Nacional Ambiental en materia de educación
ambiental...................................................................................................................... 62
7. Promoción de la etnoeducación en la educación ambiental......................................... 64
8. Impulso a la incorporación de la perspectiva de género en la educación
ambiental...................................................................................................................... 64
9. Promoción y fortalecimiento del servicio militar ambiental........................................... 66
10. Acompañamiento a los procesos de la educación ambiental, para la prevención
y gestión del riesgo que promueva el SNPAD................................................................ 67
VII. Fuentes de financiación......................................................................................... 69

1. Fuentes de origen internacional................................................................................... 69
2. Fuentes de origen nacional........................................................................................... 70
3. Fuentes de origen regional........................................................................................... 71
4. Fuentes de origen local................................................................................................ 71
Fuentes de financiación para el tema de prevención y mitigación de riesgos................... 71
Proyectos de apoyo al desarrollo de la Política Nacional de Educación Ambiental........... 72
VIII. Recomendaciones.................................................................................................... 75
Anexos ............................................................................................................................ 77
Anexo 1: Ley 1549 (5 julio de 2012)................................................................................. 79
Anexo 2: Instrumentos importantes para la gestión de la educación ambiental.................. 82
Anexo 3: La dimensión ambiental y la educación formal.................................................. 89
Anexo 4: Los Proyectos Ciudadanos de Educación Ambiental (PROCEDA)........................ 95
Anexo 5: A Propósito de los Comités Técnicos Interinstitucionales.................................... 97
Anexo 6: Decreto 1743 (3 de agosto de 1994)............................................................... 100
Obras consultadas....................................................................................................... 107
6
I. Introducción
U
na Colombia más justa, equitativa, solidaria y responsable con las generaciones presentes
y futuras. Ese es el país con el que todos soñamos y que el actual gobierno está empeñado
en construir, entendiendo que para lograrlo es fundamental reconocer e integrar a la
educación en todos sus propósitos de desarrollo como el instrumento más poderoso para reducir
la pobreza y el camino más efectivo para alcanzar la prosperidad y avanzar efectivamente hacia
la sostenibilidad ambiental.
Para estos propósitos contamos con la Política Nacional de Educación Ambiental (aprobada en el
año 2002), que como resultado del esfuerzo conjunto de los Ministerios de Educación Nacional y de
Ambiente y Desarrollo Sostenible promueve una propuesta para la incorporación del tema no sólo en el
sector formal, sino también en los sectores no formal e informal de la educación. El objetivo es fortalecer
el Sistema Nacional Ambiental (SINA), desde el cual se ha convocado a los diferentes actores vinculados
con el desarrollo nacional para la articulación de acciones que, en el marco de sus competencias y
responsabilidades, permitan construir una cultura ambiental sostenible para Colombia.
Esta Política –como se plasma a través del desarrollo del presente documento– recoge los
desarrollos conceptuales, metodológicos y de proyección, y los procesos llevados a cabo en
materia de Educación Ambiental en el país, y plasma un diseño estratégico que corresponde a
los propósitos de transformación de la problemática local, regional y nacional, detectada a través
de la implementación de proyectos, programas y actividades educativo-ambientales por parte de
ambos ministerios, desde la intención de incluir la dimensión ambiental en todos los ámbitos y
niveles de la educación básica y media del área rural y urbana del país.
Por otra parte, tiene en cuenta los esfuerzos y experiencias que diferentes organismos de
carácter gubernamental y no gubernamental vienen realizando, de tiempo atrás, para racionalizar
las relaciones de los individuos y de los colectivos humanos con el medio natural, al igual que
toma como referentes las políticas que en este sentido se han venido formulando, tanto a nivel
nacional como internacional, entendiendo que la problemática ambiental traspasa todo tipo de
fronteras, y se sustenta en una concepción del mundo como sistema.
Desde este planteamiento, es claro entonces que la presente Política busca coordinar acciones
con todos los sectores, ámbitos y escenarios en los cuales se mueve esta temática, y tiene la
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intencionalidad de reconstruir la cultura y orientarla hacia una ética ambiental, en el marco de

las apuestas de sostenibilidad ambiental del desarrollo en las cuales está empeñado el país y
el actual Gobierno. No intenta homogeneizar el trabajo de los diversos actores y sectores del
desarrollo nacional, sino orientar, con base en la concertación, todas las acciones en este campo
para producir el impacto social que requiere una empresa de una envergadura tan grande como
es la adopción efectiva de la Educación Ambiental en el territorio colombiano.
Hoy por hoy, y gracias a la vigencia que a través de su papel en el proceso de institucionalización
de la Educación Ambiental en Colombia ha venido ganando esta Política, ésta se posiciona como un
instrumento significativo para la inclusión del tema en todos los espacios de planeación y gestión de lo
ambiental y lo educativo y, por ende, en todas las agendas técnicas y políticas asociadas a las apuestas del
desarrollo del país, tal como se puede evidenciar en el actual Plan Nacional de Desarrollo (PND): “Hacia
la Prosperidad Democrática 2010-2014”, desde el cual se abren las puertas para el posicionamiento
articulado de lo educativo y lo ambiental, en el marco del mejoramiento de la calidad y la pertinencia
de la educación y su relación con las apuestas de gestión ambiental integrada y compartida.
Lo anterior queda explícito, de manera contundente, cuando en la Política Educativa se plantea

el ideal de ciudadano que el país necesita, con una formación fundada desde sus capacidades de
contribuir en los procesos de desarrollo cultural, económico, político y social, y en los de sostenibilidad
ambiental. Además, en la Política Ambiental se propone una gestión integrada y compartida, como
elemento fundamental de construcción social del territorio, en la que la participación social asuma
su papel protagónico en el fortalecimiento de las políticas públicas, e incorpore en ellas de manera
eficaz la educación ambiental, como eje principal de la calidad de la gestión ambiental.
En este sentido, y entendiendo que la Política Nacional de Educación Ambiental se constituye en

el instrumento por excelencia para los logros esperados, el Gobierno actual viene desarrollando todos
los compromisos adquiridos para su consolidación a partir de un trabajo serio y riguroso, no sólo en
la concertación de la denominada Agenda Intersectorial de Educación Ambiental y Comunicación
(2010-2014), que busca articular las acciones que en el tema adelantan los diferentes sectores del
desarrollo del país, aunando esfuerzos técnicos, financieros y de otros tipos, sino también en la
promulgación de la Ley 1549 de 2012, orientada al fortalecimiento de la institucionalización de
esta Política, desde sus propósitos de instalación efectiva en el desarrollo territorial y nacional.
Todas estas son razones suficientes para que hoy los Ministerios de Educación Nacional, y de
Ambiente y Desarrollo Sostenible, como entes rectores de la Política de Educación Ambiental,
pongan en manos de docentes, estudiantes, comités técnicos interinstitucionales de educación
ambiental y ciudadanía en general esta edición especial, que más allá de la celebración de sus
diez (10) años de trabajo, pone de manifiesto el compromiso serio de la institucionalidad del país
con su responsabilidad de apropiación de este instrumento de Política Pública; reconociendo que
un enfoque intersectorial e intercultural es vital para la vinculación de los diferentes actores y
sectores comprometidos con el desarrollo nacional y la realización de los ideales de sostenibilidad
de nuestra gran diversidad natural y sociocultural.
MARÍA FERNANDA CAMPO JUAN GABRIEL URIBE

Ministra de Educación Nacional Ministro de Ambiente y Desarrollo Sostenible
8
II. Antecedentes y Justificación
T
res grandes temas hacen parte de las preocupaciones del mundo actual: la pobreza, la
violencia y el medio ambiente; no sólo desde la reflexión de teóricos, humanistas, políticos,
etc., sino también desde las agendas internacionales que los han posicionado como
prioridades básicas. En este sentido, las preguntas que hoy se plantean los ciudadanos del país,
no son distintas de las que en estos momentos recorren el mundo y no tendría por qué ser de otra
manera. No sólo se ha globalizado la economía; también ha ocurrido lo mismo con gran parte de
los problemas socioculturales: crisis ambiental, empobrecimiento de las poblaciones y crisis de
valores, entre otros, son asuntos de las agendas centrales de los países pobres y ricos.
La solución de los gravísimos problemas que afrontamos, o al menos la posibilidad de

contribuir en buena medida a ella, debe partir de la necesidad de consolidar un espacio de
reflexión y acción permanentes, para un nuevo ethos y una nueva cultura, espacio en el cual
la educación tendría que ser reconocida y valorada como la estrategia fundamental de cambio.
Podría posicionarse, entonces, la educación ambiental como un discurso crítico de la cultura y de
la educación convencional, y como posibilitadora de transformaciones profundas de la realidad
ambiental nacional.
La mención de un nuevo ciudadano o un cambio cultural no significa una ruptura radical

con el pasado. Es urgente darle nueva vida a valores fundamentales en el contexto de una
cosmovisión secular, para iniciar el camino de una reinvención colectiva de las formas de leer la
realidad, de participar, de hacer la gestión, de organizar la planeación, de ejecutar las diversas
actividades del desarrollo del país, y, en un contexto más general, de establecer relaciones no
sólo entre los individuos y los colectivos de una comunidad, sino de interactuar cualificadamente
con el sistema natural en el cual desarrollan su vida.
El logro de esos objetivos está estrechamente relacionado con nuestra capacidad de

movilización colectiva, de asumir la responsabilidad de la ciudadanía, de participar en la
búsqueda de consensos para nuestras acciones y proyecciones, de desarrollar actitudes flexibles
y de presentar una gran disposición para aprender. La participación aquí debe ser entendida
como un proceso pedagógico, que permita no sólo la comprensión de la democracia, sino la
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construcción de estrategias, que la hagan viable y que posibiliten la convivencia armónica de los
diferentes grupos sociales.
La participación abre caminos que deberán ser construidos colectivamente desde la familia,
la escuela, el trabajo, la calle, el barrio, el Estado. En este contexto, la educación ambiental es una
invitación a reinventar el papel de padres, maestros, alumnos, trabajadores, vecinos y funcionarios;
a perfilar una ética de la convivencia y de la responsabilidad; una ética ciudadana que reconozca la
pluralidad (nuestro carácter multiétnico) y facilite la comunicación fértil y fluida. Es imprescindible,
entonces, que iniciemos el cambio hacia un proyecto civilizador que, en palabras de la Misión Ciencia,
Educación y Desarrollo, «dé un nuevo sentido y significado a la vida colectiva de los colombianos, con
culturas de paz y convivencia y esto debe gestarse con la participación equitativa de toda la nación».
En este contexto, para Colombia es fundamental una política en educación ambiental que
oriente los esfuerzos de numerosos grupos que, de manera organizada o no, realizan acciones
tendientes a racionalizar las relaciones de los colectivos humanos con el medio natural o creado.
Necesariamente, esta política debe tener como referentes las agendas formuladas para los fines
particulares, tanto en el ámbito internacional como nacional, dado que la problemática que
pretende solucionar y las potencialidades que quiere desarrollar, rebasan las fronteras locales
y nacionales y se sustentan en una concepción del mundo como globalidad. Por tanto, resulta
importante revisar, así sea brevemente, las principales políticas internacionales y nacionales que
sirven de marco referencial a los lineamientos que aquí se están presentando.
1. El ámbito internacional
En 1968 el gobierno sueco recomendó al Consejo Económico y Social de la Organización de Naciones
Unidas (ONU) que incluyera un tópico nunca antes tratado por dicha organización en su agenda
de trabajo: el estado del medio ambiente y del hábitat. Este llamado de atención y las crecientes
manifestaciones mundiales sobre el deterioro ambiental, llevaron a que la ONU organizara en 1972
la primera reunión intergubernamental sobre este tema: la Conferencia de Estocolmo.
Una de las recomendaciones emanadas de la Conferencia de Estocolmo se refería a la necesidad

de establecer un programa internacional de educación sobre el medio ambiente, de carácter
interdisciplinario, y que abarcara la educación formal y no formal. Se partía de la premisa de que
el ambiente es un sistema con componentes físicos, químicos, biológicos, sociales y económicos
en interacción permanente.
Luego del Seminario de Belgrado (1975), la UNESCO propuso en la Conferencia Internacional de

Nairobi (1976) la creación del Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA), liderado por
la UNESCO y el PNUMA (Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente). Este programa
enfatizaba la conceptualización del ambiente como la interacción entre el medio natural, social y
cultural, en el marco de las diversas alternativas de desarrollo y trazó directrices generales sobre
cómo trabajar este tema a nivel internacional. En la reunión intergubernamental sobre educación
ambiental, realizada en Tbilisi (1977) se aportaron elementos para la construcción de métodos
integradores acordes con las necesidades y la caracterización global de la problemática ambiental y,
se planteó la inclusión de la dimensión ambiental en todos los procesos que tengan como propósito
la formación de los individuos y de las poblaciones.
10
Antecedentes y Justificación
Posteriormente, el PNUMA y la UNESCO propusieron en el encuentro de Moscú (1987), algunas

estrategias de carácter curricular con base en la interdisciplina y la integración, para impulsar la educación
ambiental en el mundo. Allí se llegó a un consenso con respecto al concepto de educación ambiental
como un proceso en el cual los individuos y las colectividades se hacen conscientes de su entorno, a
partir de los conocimientos, los valores, las competencias, las experiencias y la voluntad, de tal forma
que puedan actuar individual y colectivamente, para resolver problemas ambientales presentes y futuros.
La discusión y evaluación de estas estrategias, sus desarrollos y logros en algunas regiones

del mundo, fueron objeto del Seminario Internacional de Capacitación para la Incorporación
de la Educación Ambiental en el Currículo de la Básica Primaria (Malta) y del Seminario para la
Incorporación de la Educación Ambiental en la Básica Secundaria (El Cairo), ambos realizados en
1991. De estos Seminarios surgieron recomendaciones como la participación de los docentes en
el diseño de un currículo, que incorpore la dimensión ambiental en todos los planes y procesos
escolares y, la investigación de métodos de evaluación para estos procesos.
En 1992, la Comunidad Económica Europea a través de su Programa de Política y de Acción para

el Ambiente y el Desarrollo Sostenible, Acción 21, propuso que, sin perjuicio de las prerrogativas
de los Estados miembros, todos aquellos aspectos relativos al ambiente, incluidos tanto en cursos de
ciencias naturales como de ciencias humanas y sociales, que preparen para la vida práctica, debían
ser incorporados a todos los programas escolares en sus diferentes niveles. La propuesta de Acción 21
fue aceptada unánimemente en la Conferencia de Río en 1992. Específicamente, este programa tiene
como ejes el desarrollo de la sensibilización, de la formación y de la educación relativa al ambiente.
Más adelante, en octubre de ese mismo año, se desarrolló en Toronto, Canadá, un encuentro de
educación ambiental que señaló el anterior planteamiento; allí se confirmó la necesidad de promover
estrategias de trabajo intersectorial e interinstitucional para fortalecer la educación ambiental.
Después de estos eventos se han realizado algunas reuniones, seminarios y talleres para evaluar
los alcances de la Conferencia de Río en todos sus planteamientos, incluyendo la educación
ambiental. Entre estos eventos se destacan los realizados por la UNESCO, en los cuales se empezó a
visualizar la necesidad de un enfoque mucho más integral de la educación ambiental, denominado
Educación para la Población y el Desarrollo (Chile, 1994; Cuba, 1995; Paraguay, 1995).
Recientemente se han llevado a cabo en escenarios internacionales y regionales, otra serie

de eventos que han permitido desarrollar reflexiones importantes, sobre los retos de la educación
ambiental en la sostenibilidad del ambiente y, por ende, en la dinámica de cambio sociocultural
del planeta.
Entre estos se pueden destacar la Conferencia Interamericana sobre Reducción de los

Desastres Naturales (factores antrópicos del ambiente). Declaración de Cartagena (1994), El
Encuentro Iberoamericano de Formación y Educación Ambiental, México (1995); la Conferencia
Internacional de la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza (UICN), Montreal
(1996); la Reunión Iberoamericana de Educación Ambiental para los países de la Región Central
de América Latina, Managua (1996); la Reunión Iberoamericana de Educación Ambiental para
los países del Sur de América Latina, Bogotá (1997); la Reunión Iberoamericana de Educación
Ambiental para los países del Cono Sur, Argentina (1997); la Conferencia Internacional sobre
Ambiente y Sociedad: Educación y Conciencia Pública para la Sustentabilidad (1997); el II
Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental, México (1998); el III Congreso Iberoamericano
11
de Educación Ambiental, Venezuela (2000) y la Reunión Internacional de Expertos en Educación

Ambiental, España (2000), entre otros.
Todas estas reuniones y los lineamientos de política que se han derivado de ellas, han contribuido
a generar múltiples eventos de carácter nacional y regional, con el propósito de desarrollar
propuestas mucho más específicas y localizadas, que respondan a las necesidades de los diferentes
países del mundo. Colombia no ha sido ajena a esta dinámica, y ha logrado acompañar procesos
de construcción de propuestas educativo–ambientales, que buscan avanzar hacia horizontes de
sostenibilidad natural, social y cultural, ubicando como eje fundamental la calidad de la educación
y, por ende, el mejoramiento de la calidad de vida.
2. El ámbito nacional
Sector ambiental
Los esfuerzos legislativos que en materia de educación ambiental se han venido realizando en
el país, han dado lugar a la formulación e implementación de instrumentos que, en diferentes
períodos del desarrollo de la temática, han jugado un papel importante en la apertura de espacios
formativos y de proyección para el manejo adecuado del ambiente. Entre estos instrumentos
se puede citar el Código Nacional de los Recursos Naturales Renovables y de Protección del
Medio Ambiente, expedido en diciembre de 1974, el cual estipula en el título II de la parte III, las
disposiciones relacionadas con la educación ambiental, y específicamente las del sector formal.
Dichas disposiciones, reglamentadas mediante el Decreto 1337 de 1978, aunque significaron

un avance en la normatividad, tuvieron limitaciones de orden conceptual, por cuanto insistieron
solamente en la implementación de la educación ambiental a través de la inclusión de cursos de
ecología, de conservación de recursos naturales, de preservación medio ambiental y del impulso
a campañas y jornadas ecológicas en los planteles educativos. Esto llevó a que el tratamiento y la
comprensión de lo ambiental, se redujera al estudio de la ecología, ignorando los aspectos socio-
culturales que le son inherentes.
Este material, si bien presentaba limitaciones por cuanto su perspectiva era fundamentalmente
conservacionista (naturalista), por lo menos ubicaba el tema de la educación ecológica y la
preservación medio ambiental en la agenda de discusiones del sector educativo; así mismo, las
propuestas que en el ámbito de la educación no formal e informal venían implementando diversas
Organizaciones No Gubernamentales (ONG), que aunque también presentaban limitaciones
similares a las anteriores, en lo que a la perspectiva y al enfoque se refiere, eran un buen esfuerzo
por hacer consciente a la población sobre sus responsabilidades con respecto al ambiente. Sin
embargo, la inclusión de dicha estrategia educativa en el código mencionado, no logró impactar,
tal como se esperaba, al sistema educativo nacional. Las acciones en este aspecto siguieron
siendo aisladas, atomizadas y con gran énfasis en apoyos a los proyectos de intervención.
En la Constitución de 1991 se establecen, una vez más, parámetros legales que posibilitan el trabajo
en educación ambiental, con lo cual se demuestra que el país ha ido adquiriendo progresivamente
una conciencia más clara sobre los propósitos de manejo del ambiente y de promoción de una
cultura responsable y ética al respecto. Son varios los artículos de la Constitución que mencionan
12
explícitamente los derechos ambientales y las funciones de autoridades como la Procuraduría y la

Contraloría, que deben velar por la conservación, la protección y la promoción de un ambiente sano.
Además, la Constitución le proporciona a la sociedad civil herramientas eficaces para la gestión

ambiental, en el contexto de la participación y el control social, aspectos que son relevantes para
los propósitos nacionales en lo que a la protección y cuidado del ambiente se refiere. Ese mismo
año, a través del Documento CONPES, DNP 2544 Depac: “Una política ambiental para Colombia”, la
educación ambiental se ubica como una de las estrategias fundamentales para reducir las tendencias de
deterioro ambiental, y para el desarrollo de una nueva concepción en la relación sociedad - naturaleza.
Más adelante y luego de la organización formal del sector ambiental en el país, la Ley 99 de
1993, por medio de la cual se crea el Ministerio del Medio Ambiente, establece en sus lineamientos
políticos el mecanismo de concertación con el Ministerio de Educación Nacional, para la adopción
conjunta de programas, planes de estudio y propuestas curriculares en materia de educación
ambiental. Esto con el fin de aunar esfuerzos en el fortalecimiento del Sistema Nacional Ambiental
(SINA) y de lograr los impactos requeridos en cuanto a la construcción de una cultura ambiental.
En este mismo año se expide la Ley 70, la cual incorpora en varios de sus artículos la dimensión
ambiental, dentro de los programas de etnoeducación, dirigidos a las comunidades afrocolombianas
que habitan los territorios aledaños al mar Pacífico; elemento importante para la proyección de las
políticas nacionales educativas y ambientales y su contextualización, en el marco de la diversidad
cultural y atendiendo a las cosmovisiones propias del carácter pluricultural del país.
En el periodo comprendido entre 1994 y 1998 se formula el Plan Nacional de Desarrollo,

denominado Salto Social. En este se hace especial énfasis en la necesidad de lograr una sociedad
equitativa, participativa, solidaria y respetuosa de los derechos humanos, que reconozca su
identidad y la prioridad de conservar el capital cultural, social, ecológico y humano. El Plan
amplía las competencias y responsabilidades en materia de protección y manejo del ambiente,
cuando señala que los cambios imprescindibles en los individuos, no sólo son responsabilidad
del sistema educativo, sino que deben ser una acción de la sociedad en su conjunto, la cual, al
generar un cambio de actitud en dichos individuos, permita la transición del país en el que viven
los colombianos, hacia el país que imaginan y desean.
Durante 1995, el Ministerio del Medio Ambiente y el Ministerio de Educación Nacional,

elaboran documentos de lineamientos de una política nacional de educación ambiental desde de
las políticas nacionales educativas y ambientales. En su momento, estos documentos intentaron
definir un marco conceptual general y unas estrategias particulares, atendiendo a las competencias
y responsabilidades de los sectores. El documento del Ministerio del Medio Ambiente: “Cultura
para la Paz, hacia una política de Educación Ambiental”, centró su formulación en el propósito
de promover al interior del SINA una cultura ambiental solidaria, equitativa y no violenta, que
entendiera y respetara las diferencias regionales y étnicas de Colombia (diversidad) y se orientara
hacia la creación de espacios de intercambio y comunicación, con los cuales el ciudadano(a)
tendría la oportunidad, de aportar a la construcción de un proyecto colectivo de sociedad.
El interés de estimular una cultura de desarrollo, de mejorar la calidad de vida de los

colombianos, de promover una producción limpia, de desarrollar una gestión ambiental sostenible
y de orientar éticamente el comportamiento de las poblaciones, condujo a que en 1997, dentro
13
del mismo Plan de Desarrollo, el Ministerio del Medio Ambiente redactara el Plan Nacional de
Desarrollo Ambiental, denominado “El Salto Social, hacia el desarrollo humano sostenible”. En
él, la educación ambiental se posiciona como la instancia que permite una construcción colectiva
de nuevos valores y garantiza un cambio a largo plazo, frente al estado actual de los ámbitos
social, económico y ambiental. Dicho plan precisa que para obtener un nuevo ciudadano se
necesita construir un proceso de sensibilización, concientización y participación, de manera
que mediante la educación el hombre mejore su relación con la naturaleza y aproveche en forma
sostenible los recursos de que dispone y a los cuales tiene acceso.
Entre 1998 y 2002, en el marco de la Política Ambiental del Plan de Desarrollo, “Cambio
para construir la paz”, el Ministerio del Medio Ambiente diseña y pone en ejecución el Proyecto
Colectivo Ambiental, el cual se posiciona como su carta de navegación. Este proyecto privilegia
los instrumentos y acciones que fomentan entre los ciudadanos la ética, la responsabilidad, el
conocimiento y la capacidad para preveer y enfrentar colectivamente la solución de los problemas
ambientales, y le da vital importancia a la participación y la educación ambiental. También
reconoce que lo ambiental tiene su concreción en lo regional y lo local, y que el estado del medio
ambiente está afectado por la acción de la sociedad y de los distintos sectores de la economía.
El proyecto gira en torno, a la restauración y conservación de áreas prioritarias, en ecoregiones
estratégicas, y busca promover y fomentar el desarrollo sostenible a escala regional.
El Proyecto Colectivo Ambiental ubica como instrumentos fundamentales la generación

de conocimiento y la apropiación, para garantizar su efectividad. Así mismo, plantea el
fortalecimiento de los procesos educativos y de formación ambiental (formal y no formal), que en
coordinación con el sector educativo y otros sectores, organismos y organizaciones, se han venido
promoviendo a través de diferentes programas, proyectos y actividades educativo-ambientales.
Entre estos se destacan la incorporación de la dimensión ambiental en la educación básica en
zonas rurales y pequeño urbanas del país (Convenio MEN - MMA, Crédito BID); la capacitación
para profesionales del sector ambiental (Convenio ICFES – MMA, Crédito BID) y la capacitación
continuada para extensionistas rurales* (Convenio SENA – MMA Crédito BID).
Sector educativo
Desde 1991, Colombia ha venido desarrollando una propuesta nacional de educación ambiental,
cuyos esfuerzos fundamentales han estado orientados a la inclusión de la temática, tanto en el
sector ambiental como en el sector educativo específicamente. En el sector educativo, la educación
ambiental se ha venido incluyendo como una de las estrategias importantes de las políticas,
dentro de la reforma educativa nacional y desde los conceptos de autonomía y descentralización.
De esta manera se han logrado avances significativos en lo que tiene que ver con el proceso de
institucionalización, tanto a nivel nacional como regional y local.
En ese mismo año, el Ministerio de Educación Nacional (acompañado de un grupo de

investigadores de la universidad y de algunos miembros de organizaciones no gubernamentales)
planteó la necesidad de implementar el Programa de Educación Ambiental, con el fin de
responder al reto de incluir sistemáticamente la dimensión ambiental –en lo que a protección y
* Por extensionista rural se entiende la persona que orienta propuestas de desarrollo comunitario y sirve de mediador entre las
comunidades y las instituciones de carácter público y privado.
14
preservación se refiere–, tanto en el sector formal como en los sectores no formal e informal de la
educación, desde sus competencias y responsabilidades (Torres, 1998-1999).
Para concretar la misión, las estrategias y las metodologías de trabajo que se constituirían en el
eje central del mencionado Programa, en 1992 se firma un convenio con la Universidad Nacional
de Colombia, cuyo objetivo es impulsar un equipo interdisciplinario de trabajo, conformado por
profesionales tanto del Ministerio de Educación como del Instituto de Estudios Ambientales de la
Universidad Nacional (IDEA), y cuya función consistía en explorar las posibilidades estratégicas,
conceptuales y metodológicas, entre otras, de la educación; reflexionar críticamente en torno
al concepto de formación integral (campo específico de la educación ambiental) para detectar
avances, logros y dificultades, desde las acciones, propuestas, actividades y proyectos que se
venían desarrollando en materia de educación ecológica y ambiental, e indagar sobre caminos
para orientar a las regiones en sus procesos, de formación de nuevos ciudadanos y ciudadanas,
éticos y responsables en sus relaciones con el ambiente, uno de los fines principales de la
educación ambiental (Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 1996).
La construcción de la propuesta de educación ambiental ha estado siempre acompañada de una

concepción investigativa, relacionada en forma directa con la orientación que se le ha dado al mencionado
Programa. Esta concepción tiene fundamento en la reflexión crítica, en una visión integradora y de
proyección a la resolución de problemas, en un trabajo permanente de análisis y síntesis de la lectura de
contextos y en la construcción de explicaciones para la comprensión de problemas ambientales.
Esta construcción comienza, con la fase de exploración (1992-1993) en la que se detectaron

diversos proyectos, propuestas y actividades en educación ambiental. Continúa con la
profundización (1994-1995), donde toma fuerza la reflexión teórica a propósito de cómo manejar
la información y, sobre todo, de cómo trabajar y superar los obstáculos que en materia de educación
ambiental se venían encontrando, para desarrollar procesos que tuvieran verdaderos impactos
en este campo. Finalmente, la etapa de proyección, desde1995 hasta hoy, empieza a trabajar
fuertemente con la difusión de los Lineamientos para una Política de Educación Ambiental.
La fase de profundización tuvo como uno de sus mayores logros, la inclusión de la educación
ambiental en la Ley 115 de 1994 (Ley General de Educación). Dicha Ley, en el Artículo 5, inciso
10, define como uno de los fines primordiales de la educación “La adquisición de una conciencia
para la conservación, protección y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de vida,
del uso racional de los recursos naturales, de la prevención de desastres, dentro de una cultura
ecológica....”. Ese mismo año, el Decreto 1860 de 1994 reglamenta la Ley 115, e incluye, entre
otros aspectos, el Proyecto Educativo Institucional (PEI) cuyos componentes pedagógicos ubican
el Proyecto Ambiental Escolar (PRAE), como uno de los ejes transversales del currículo.
El Decreto 1743 de 1994 (instrumento político fundamental para la educación ambiental en

Colombia), institucionaliza el Proyecto de Educación Ambiental para todos los niveles de educación
formal, fija criterios para la promoción de la educación ambiental no formal e informal, y establece
los mecanismos de coordinación entre el Ministerio de Educación Nacional y el Ministerio del Medio
Ambiente, para todo lo relacionado con el proceso de consolidación de la educación ambiental.
Lo anterior se fortalece de alguna manera, con el Informe de la Misión de Ciencia, Educación

y Desarrollo de 1994: “Colombia al filo de la oportunidad”, ya que este presenta, con miras al
15
siglo XXI, los medios para que la educación contribuya a la formación de personas que participen
activamente en el desarrollo, y ofrece un marco conceptual que garantiza el desarrollo de la
axiología de la educación ambiental.
En 1995, atendiendo a la sistematización de los resultados de implementación tanto de las fases

de exploración, como de profundización, el Programa de Educación Ambiental del Ministerio de
Educación elabora el documento: “Lineamientos Generales para una Política Nacional de Educación
Ambiental”, a través del cual se promueven las bases contextuales y conceptuales claves para la
educación ambiental en el país, en el marco de las políticas nacionales educativas y ambientales.
En el mismo año, inscrito en el mandato constitucional de 1995, el Plan Nacional de Desarrollo,

Salto Social, propone una política nacional ambiental que ubica el desarrollo sostenible como
una de las metas del desarrollo del país, y a la educación ambiental como una de las estrategias
primordiales para disminuir el deterioro del ambiente y contribuir para el logro de las metas del
mencionado desarrollo.
En 1996, gracias a los desarrollos del proceso de institucionalización de la educación ambiental,

impulsado por el programa, el Plan Decenal de Educación (1996 - 2005), en su Proyección
Número 11, incorpora la educación ambiental como una perspectiva necesaria para contribuir
al mejoramiento de la calidad de vida del país.
Producto de los acuerdos establecidos entre los sectores ambiental y educativo para el
fortalecimiento de la institucionalización de la educación ambiental en el país, en 1996 se
inicia la implementación del Proyecto “Incorporación de la dimensión ambiental en la educación
básica, en áreas rurales y pequeño urbanas del país”, a través del Convenio MEN – MMA (Crédito
BID). Este proyecto se ha venido desarrollando en catorce departamentos (Amazonas, Antioquia,
Bolívar, Boyacá, Caldas, Cauca, Chocó, Córdoba, Magdalena, Nariño, Norte de Santander,
Quindío, Risaralda y Valle del Cauca) y ha centrado sus esfuerzos en la consolidación de los
Proyectos Ambientales Escolares (PRAE) y su contextualización en las propuestas ambientales
locales y regionales. En este sentido, ha venido apoyando los procesos de investigación -
participación, que desde la visión sistémica del ambiente son requeridos para lograr la apertura
de la escuela a la comunidad, y la ubicación de la misma como un actor social importante en los
propósitos de construcción de región.
Es importante subrayar que los planes estratégicos de educación en el escenario del Plan
Nacional de Desarrollo, Cambio para construir la paz (1998 – 2002), han hecho posible la
continuidad de los desarrollos conceptuales, metodológicos y estratégicos de la educación
ambiental, atendiendo a las políticas nacionales ambientales y al desarrollo de los acuerdos entre
los dos sectores para la realización de acciones conjuntas en el campo de la temática particular.
Dichos planes han reconocido la educación ambiental como parte importante de las estrategias
planteadas para el mejoramiento de la calidad de la educación, en lo relacionado con la formación
de docentes, el fortalecimiento de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) y la proyección de la
comunidad educativa en los procesos de apropiación de realidades ambientales y de autonomía; esto,
por supuesto, en el contexto de la descentralización educativa en la cual viene empeñado el país.
Es así como el Programa Nacional de Educación Ambiental, se ha ido constituyendo en un

instrumento importante de coordinación del sistema educativo con el sistema ambiental (SINA)
16
y con otros sistemas, asociados a la investigación e intervención de problemáticas particulares,

como es el caso del Sistema Nacional para la Prevención y Atención de Desastres (SNPAD). Este
último conformado por entidades públicas y privadas, con competencias y responsabilidades en
la incorporación de la prevención y mitigación del riesgo en la planificación sectorial y territorial.
En este sentido, el Ministerio de Educación Nacional integrante del SNPAD desde 1992, ha
venido definiendo las responsabilidades del sistema educativo, tal como se manifiesta en la Directiva
N° 13, que orientó la incorporación de la prevención de desastres en la educación e impulsó el Plan
escolar de prevención de desastres, y en la resolución 7550 de 1994, que orientó a las secretarías
de educación para la incorporación de la prevención y atención de desastres en el PEI.
Así mismo, el Plan Nacional para la Prevención y Atención de Desastres de 1998 y su estrategia
de implementación (CONPES 3146 de 2001), definen el marco de política en prevención y atención
de desastres que se fundamenta en cuatro estrategias entre las que se puede señalar la socialización
de la prevención y mitigación de desastres, como promotora de la educación para la prevención de
riesgos, como parte de los propósitos de construcción de una cultura ambiental en el país.
Una de las estrategias fundamentales para la apropiación de procesos de educación ambiental

que se viene promoviendo, desde las políticas educativas y ambientales, es la conformación
y consolidación de los Comités Técnicos Interinstitucionales de Educación Ambiental,
departamentales y locales. Estos comités buscan organizar la educación ambiental en cada uno de
los rincones del territorio nacional, a través de planes en los que participan todas las instituciones,
con competencias y responsabilidades en el campo particular. Se busca que estos planes sean
incorporados a los planes de desarrollo, con el fin de permear las políticas regionales a través de
la inclusión de la dimensión ambiental, como eje transversal y como elemento de transformación
y cambio de las relaciones sociedad, naturaleza y cultura, en los distintos escenarios del país.
Adicionalmente, estos planes tienen como propósito obtener recursos financieros, que garanticen
la sostenibilidad de la propuesta en el contexto de la descentralización y de la autonomía local.
Desde los marcos legales que se han venido planteando, la inclusión de la dimensión
ambiental en el sector formal, parte del reconocimiento de la problemática ambiental local y de la
formulación de proyectos integrales e interdisciplinarios que permitan, desde la escuela, lecturas
contextuales para la comprensión de la misma y para la ejecución de acciones, orientadas a la
búsqueda de soluciones compartidas y de posible aplicación y proyección, por parte de todos
aquellos que están involucrados en la mencionada problemática.
De esta manera, la incorporación de la educación ambiental en el currículo no se hace ni a

través de una materia más, ni a través de una cátedra, ni a través de una disciplina o de acciones
aisladas, no inscritas dentro de un proceso secuencial y permanente de formación. La educación
ambiental en la reforma educativa, está concebida desde la visión sistémica del ambiente, desde la
investigación pedagógica y didáctica para el tratamiento de problemas de diagnóstico ambiental
particular y, desde la idea de formación de dinamizadores ambientales, en el marco de procesos
de cualificación conceptuales, metodológicos y estratégicos.
En términos generales, la propuesta se puede plantear desde los siguientes tópicos: a) Trabajo
por problema ambiental a través de proyectos escolares (PRAE); b) Construcción de escuela abierta
con proyección comunitaria; c) Formación permanente de maestros y dinamizadores ambientales
a través de la investigación; d) Construcción de currículos flexibles; e) Formación para el trabajo
17
intersectorial, interinstitucional e intercultural; f) Formación para el trabajo interdisciplinario y, g)

Formación para el reconocimiento de género.
En cuanto a la educación no formal y dentro de la misma visión que fundamenta los desarrollos
contextuales y conceptuales de los lineamientos políticos para la educación ambiental en
Colombia, se plantean los Proyectos Ciudadanos de Educación Ambiental (PROCEDAS), como
estrategia importante para el trabajo comunitario en el campo de la problemática ambiental. Estos
proyectos están íntimamente relacionados con la transformación de las dinámicas socioculturales
de las diferentes colectividades de una comunidad local, alrededor de la intervención ambiental.
Desde su concepción, esta estrategia se ha asociado a las propuestas escolares con el fin de
buscar la complementariedad en los procesos formativos y de capacitación de las comunidades.
No cabe duda, entonces, de que Colombia posee una visión sistémica del ambiente que
se traduce en reflexiones holísticas, a propósito de la aproximación interdisciplinaria requerida
para la construcción del conocimiento en contextos educativo-ambientales. La inclusión de
la dimensión ambiental en el sector formal, en el no formal y en el informal de la educación,
está enfocada desde una concepción de formación integral –interacción de las dimensiones del
desarrollo humano en procesos de comprensión de realidades ambientales–, compartida por el
Ministerio de Educación Nacional y el Ministerio del Medio Ambiente. Su desarrollo se lleva a
cabo a través de propuestas particulares, para cada uno de ellos (atendiendo a sus competencias
y responsabilidades en la temática), y de mecanismos de asociación, concertación y gestión
entre los mismos, con el fin de lograr los impactos requeridos en lo que se refiere a formación de
ciudadanos y ciudadanas éticos y responsables en el manejo del ambiente y, por consiguiente, en
la construcción de una cultura ambiental que responda a las necesidades del desarrollo del país.
Todo lo anterior ha servido de base para el fortalecimiento y estructuración de un marco legal,

que en los últimos tiempos ha venido acompañando el proceso de incluir la educación ambiental
en los diferentes sectores del desarrollo del país, como estrategia fundamental para los propósitos
del Proyecto Colectivo Ambiental y del SINA, en lo que a la participación y la construcción
de región se refiere, así como en el mejoramiento de la calidad de la educación en el país.
Esto se ha visto reflejado en la agenda común firmada en el 2001 por los dos ministerios y por
supuesto, en la formulación del presente documento de política que recoge toda la experiencia
de concertación y acción planteada en párrafos anteriores.
3. A manera de diagnóstico
Los lineamientos para una Política Nacional de Educación Ambiental promovidos por el
Ministerio de Educación Nacional y el Ministerio del Medio Ambiente, a través de diferentes
programas, propuestas y proyectos, surgen entonces de la necesidad de recoger, fortalecer y
organizar los múltiples esfuerzos que numerosas entidades y organizaciones gubernamentales y
no gubernamentales, han venido desarrollando en el país, en los últimos años.
En el sector no formal, se destacan los trabajos realizados por el Ministerio de Gobierno, el Ministerio
de Salud, el Ministerio de Desarrollo, el Ministerio de Agricultura, las Corporaciones Autónomas
Regionales (CAR) y algunas universidades y ONG, cuyos desarrollos indudablemente han incidido, y lo
seguirán haciendo en las propuestas que se formulan en el sector formal con el cual estas organizaciones
también han trabajado (Escuela Saludable, Clubes Defensores del Agua, Programa de Prevención y
18
Atención de Desastres Naturales, Caja Ecológica, entre otras). A nivel de este último sector, el Ministerio
de Educación Nacional, el Ministerio del Medio Ambiente y grupos de maestros y dinamizadores
ambientales, han intentado aproximarse de manera más sistemática al trabajo de incorporación de la
dimensión ambiental en las propuestas, programas y proyectos que en él se desarrollan.
Sin embargo, se requiere de una formulación estratégica que permita mayores impactos en
cuanto a la organización de la educación ambiental, y su inclusión en los diferentes sistemas
institucionales e intersectoriales se refiere y, en las diversas acciones ciudadanas que se orienten a
la formación de actitudes éticas y responsables, en beneficio de un manejo adecuado del ambiente.
Lo anterior se puede afirmar con base en los resultados de las fases de exploración,
profundización y proyección desarrolladas por el Programa Nacional de Educación Ambiental
del Ministerio de Educación Nacional (1992-2002), a través de los diferentes proyectos que con
el fin de fortalecer la institucionalización de la educación ambiental, ha puesto en marcha en las
diferentes regiones del país (algunos de ellos con el apoyo del Ministerio del Medio Ambiente).
Estas fases han venido mostrando las múltiples dificultades (nudos críticos) que presentan aún,
las acciones educativas denominadas ecológicas o ambientales, ejecutadas en contextos locales,
regionales o nacionales. Estos nudos críticos se pueden resumir así:
En cuanto a la conceptualización
♣♣ Ausencia de una conceptualización clara con respecto al ambiente y a la educación
ambiental, lo que ha llevado a la formulación de objetivos demasiado generales y al
desarrollo de estrategias imprecisas (dirigidas a la realización de acciones puntuales
y aisladas) por parte de las propuestas o proyectos, lo cual no permite el logro de los
impactos requeridos, en materia de formación para un manejo adecuado del ambiente.
♣♣ Dificultad en el cambio de mentalidad requerido, para hacer posible la apropiación de

una conceptualización a propósito de la construcción del conocimiento, del diálogo de
saberes y de la comprensión de la problemática ambiental, tanto en la escuela como en
los diversos ámbitos y escenarios educativos (ausencia de un ejercicio interdisciplinario
permanente de los docentes y de los dinamizadores ambientales).
♣♣ Concentración de los trabajos educativo–ambientales en aspectos puramente ecológicos

(naturaleza), dejando de lado los aspectos culturales y sociales que hacen parte integral
de la problemática ambiental, lo que dificulta el desarrollo de la concepción de visión
sistémica del ambiente en los procesos formativos.
♣♣ Tendencia a trabajar el tema ambiental, casi exclusivamente, desde los problemas (vistos
como crisis agudas e insalvables de los sistemas naturales), situación que ha permitido
que se promueva una visión catastrófica del futuro del país y del planeta. Rara vez se han
trabajado las potencialidades de los recursos existentes en las regiones.
♣♣ Dificultad para construir propuestas que conduzcan los proyectos educativos concebidos
o ligados directamente a la intervención ambiental, hacia proyectos de investigación en
educación ambiental, que redunden en beneficio de la cualificación de los sistemas
formativos para la construcción de una cultura ética en el manejo del ambiente.
19
♣♣ Problemas en la apropiación social del conocimiento y la información, derivados de

estudios e investigaciones ambientales. Esto se debe en parte a la escasa difusión que
hacen las instituciones u organismos responsables de la producción de los mismos, lo
que se traduce en ausencia de un lenguaje pedagógico–didáctico, que permita el acceso
de los individuos y de los colectivos a este conocimiento e información, (indispensables
para cualificar los procesos de comprensión de la realidad ambiental).
En cuanto a la contextualización
♣♣ Descontextualización de las acciones realizadas en materia de educación ambiental,
debido a que en la mayoría de los casos dichas acciones no parten de los diagnósticos
o perfiles ambientales regionales o locales, ni se relacionan con los planes regionales u
otros instrumentos de planeación (POT, Planes de Desarrollo, Planes Trianuales de las
Corporaciones Autónomas y Planes de Gestión Ambiental Regional, entre otros). Aquí
también se detecta la ausencia de proyección de la visión sistémica del ambiente a los
análisis de los problemas ambientales.
♣♣ Debilidad al explicitar la relación entre la problemática ambiental y las actividades

productivas nacionales, regionales o locales, lo cual ha llevado a no considerar las
conexiones entre ambiente y desarrollo, fundamentales para la comprensión de las
propuestas de sostenibilidad ambiental a nivel educativo.
♣♣ Poco trabajo educativo sobre la realidad ambiental urbana y excesivo énfasis en la

relación ambiente - entorno rural, en las diferentes acciones, propuestas, proyectos y
otras actividades que tienen que ver con la educación ambiental.
♣♣ Desarticulación de las iniciativas relacionadas con la reducción de riesgos y atención de

desastres y los proyectos educativos ambientales, desde una mirada integral, en donde
los desastres sean entendidos como problemáticas de gestación social, producto de
desequilibrios en las relaciones entre ambiente natural y sociocultural.
♣♣ Descoordinación en las acciones que adelantan las diferentes instituciones, grupos u

organizaciones, con competencias y responsabilidades tanto en lo ambiental como en la
educación ambiental, lo que ha traído como consecuencia la duplicación de esfuerzos,
la poca racionalización de los recursos existentes y la atomización de las actividades.
En cuanto a la proyección
♣♣ Debilidad o escasa implementación de proyectos o programas de capacitación–
formación (sistemáticos y secuenciales), orientados a la cualificación de los diferentes
actores que conforman el SINA, en materia de conceptualización y contextualización de
la educación ambiental. Esto trae como consecuencia la aplicación de concepciones y
de proyecciones diversas (contradictorias y en ocasiones opuestas), en las acciones que
estos actores desarrollan en la temática particular, contribuyendo así a la atomización y
los bajos impactos en la construcción de una cultura ambiental en el país.
♣♣ A pesar de que los Lineamientos para una Política Nacional de Educación Ambiental
(1994) han hecho posible el desarrollo de los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE),
20
en las instituciones educativas del país, todavía no logran posicionarse de manera clara
en su estructura curricular. En ocasiones, a través de estos proyectos se propicia el
desarrollo de actividades ambientales en educación formal, por fuera de la escuela y en
el contexto de las llamadas actividades extracurriculares. En este sentido, se nota una
falta de claridad en la ubicación de los procesos pedagógico-didácticos, como factores
clave en el campo axiológico de la educación ambiental y en la transformación de la
dinámica educativa del país.
♣♣ Poco resultado en las acciones de capacitación que ha emprendido la universidad

para incorporar la dimensión ambiental, desde la transversalidad de la temática, en sus
procesos de formación, investigación y extensión (ejes fundamentales de su quehacer)
y particularmente en aquellos aspectos relacionados con los procesos de formación de
docentes. Esto, por supuesto, afecta el desarrollo que requiere la educación ambiental
entendida como formación integral.
♣♣ Reconociendo los avances desde la implementación de los Lineamientos para una Política
Nacional de Educación Ambiental, promovida por el MEN y el MMA, es importante
enfatizar que aún es necesario el fortalecimiento de equipos (actores) departamentales de
carácter interinstitucional e intersectorial (CIDEA)*, que puedan contribuir en el proceso
de descentralización de la educación ambiental, a través de su inclusión directa en las
preocupaciones de los diferentes Planes de Desarrollo, tanto local como regionalmente.
♣♣ Debilidad en la formación de la sociedad civil, en cuanto a las normas, las políticas y los
mecanismos de participación, relacionados con la problemática y las diversas dinámicas
ambientales, se refiere.
Es necesario advertir que la escuela colombiana ha estado marcada por una organización basada
en la estructura disciplinaria, que pone las primeras fronteras al proceso de integración, dado el
carácter vertical del trabajo en cada área del conocimiento; a pesar de la nueva propuesta de trabajo
por proyectos y de la flexibilidad que plantean los proyectos educativos institucionales (PEI). Las aulas
de clase han sido el escenario por excelencia de la enseñanza, en donde los problemas reales y
cotidianos se dibujan en el tablero, sin que para la comprensión de los fenómenos medie la realidad.
Esto ha dado lugar a la aparición y fortalecimiento de otras fronteras que separan al individuo
de su propia realidad, ésta la viven en su casa o en su barrio, con sus amigos, pero jamás en la
escuela. Además, este tipo de organización escolar ha generado unas relaciones de autoridad
verticales, en las que el maestro es el dueño del “saber” y el alumno de la “ignorancia”, en donde
obedecer está por encima de reflexionar y en donde la campana o el timbre les indica a los
estudiantes a qué horas deben pensar, y en qué.
Esta jerarquización de la estructura escolar tan rígida e inflexible, ha dificultado en muchas

ocasiones la transversalidad de los PRAE y su inclusión directa en el currículo de los proyectos
educativos institucionales. Así mismo, ha propiciado que algunos maestros que quieren realizar
actividades ambientales desde la educación, tengan que hacerlo de forma marginal o extraescolar,
a través de grupos, asociaciones, movimientos y organizaciones ecológicas, entre otros. Estos
* Comités Técnicos Interinstitucionales de Educación Ambiental.
21
últimos, divorciados generalmente de las diversas áreas del conocimiento y la mayoría de las
veces alejados de la dinámica escolar.
Estos planteamientos han sido motivo de análisis y discusión en múltiples escenarios, como
talleres, foros, seminarios y encuentros desarrollados en el país a propósito de la temática ambiental,
y promovidos no sólo por el Programa de Educación Ambiental del Ministerio de Educación
y el Ministerio del Medio Ambiente, sino por múltiples organizaciones gubernamentales y no
gubernamentales. En estos eventos han intervenido actores importantes de los PRAE significativos,
de los Comités Técnicos Interinstitucionales de Educación Ambiental (que se han venido
fortaleciendo en diversos departamentos y localidades), de grupos, entidades y organizaciones
que desde diversas perspectivas trabajan por el manejo del ambiente y la educación ambiental.
En conclusión, se ha observado que las estrategias educativas para el ambiente no corresponden

todavía a un sistema coherente y organizado. Las experiencias al respecto, aún con el desarrollo legal
existente y los proyectos nacionales y regionales ejecutados para acompañar la institucionalización
de la educación ambiental, siguen siendo del dominio de pequeños grupos, organizaciones,
movimientos y núcleos cuya proyección es y seguirá siendo limitada, en la medida en que los
procesos que adelantan no enriquezcan y sean eje central de las políticas institucionales.
A partir del análisis y la reflexión en torno a los planteamientos anotados, surge la necesidad
de formular una Política Nacional de Educación Ambiental que permita recoger los resultados de
los esfuerzos que hasta ahora se han realizado y, al mismo tiempo, unificar criterios a propósito
de la educación ambiental. No se trata de homogeneizar el trabajo que en este sentido desarrollan
diversos sectores y actores en el país, sino de orientar, con base en la concertación, las acciones en
este campo, para producir el impacto social que requiere una empresa de tan grande envergadura
como la educación ambiental.
Es en este contexto donde los Ministerios del Medio Ambiente y de Educación Nacional,
presentan esta política nacional. Para su formulación, además de tenerse en cuenta los espacios
abiertos por el Plan de Apertura Educativa, el Documento CONPES sobre política ambiental (1991
y 1994), la Constitución Nacional (1991), la Ley General de Educación (1994), la Ley de Creación
del Ministerio del Medio Ambiente (1993), la Política Nacional Ambiental (1995), el documento
“El Salto Educativo” (1994), el documento “Colombia: al filo de la oportunidad” (Informe de
la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo, 1994), el Plan Decenal de Educación (1996), el
Plan Nacional de Desarrollo “Cambio para Construir la Paz” (1998), el Plan Nacional para la
Prevención y Atención de Desastres (1998) y el Plan Estratégico de Educación (2000-2002), se
ha tenido en cuenta la experiencia de programas y proyectos anteriores, como la “Incorporación
de la dimensión ambiental en la educación básica en zonas rurales y pequeño urbanas del país”
(Convenio MEN – MMA, Crédito BID), los lineamientos curriculares en el sector formal y los
desarrollos alcanzados por múltiples organizaciones gubernamentales y no gubernamentales que
han venido trabajando en educación ambiental no formal desde hace varias décadas.
Se trata entonces, de proporcionar unas alternativas metodológicas, conceptuales, legales y

operativas que permitan, desde lo educativo, incluir la dimensión ambiental y que faciliten a la
sociedad, en su conjunto, la construcción de modelos de desarrollo orientados a la sostenibilidad
sociocultural y natural. En últimas, se plantea la necesidad de promover una educación que haga
una lectura de la realidad para poder incidir conscientemente en su transformación.
22
III. Objetivos
A. General
P
roporcionar un marco conceptual y metodológico básico, que desde la visión sistémica del
ambiente y la formación integral del ser humano, oriente las acciones que en materia de
educación ambiental se adelanten en el país, en los sectores formal, no formal e informal.
Esto, en el marco de los propósitos del sector ambiental, del sector educativo y en general de
la dinámica del SINA, buscando el fortalecimiento de los procesos participativos, la instalación
de capacidades técnicas y la consolidación de la institucionalización y de la proyección de
la educación ambiental, hacia horizontes de construcción de región y de una cultura ética y
responsable en el manejo sostenible del ambiente.
B. Específicos
♣ Propiciar la concertación, la planeación, la ejecución y la evaluación -intersectorial
e interinstitucional,- de las acciones de educación ambiental que se generen desde
el SINA, y particularmente, coordinar acciones con los Sistemas Nacionales de
Prevención y Atención de Desastres y de Ciencia y Tecnología, que propenden, por
la reducción de la vulnerabilidad socio-cultural, frente a los riesgos de origen natural
y antrópico y por la sostenibilidad ambiental del desarrollo.
Lo anterior, reconociendo las particularidades de los diversos contextos

ambientales y adecuándolas a la dinámica del desarrollo, desde los
propósitos de descentralización y autonomía regional y en el marco
de la pertinencia y la calidad de la educación.
♣ Promover el proceso de institucionalización de la educación ambiental y su

incorporación en el desarrollo local, regional y nacional, desde los diversos
contextos ambientales del país, desde sus realidades y dinámicas particulares de
23
participación y gestión, y a partir de un trabajo coordinado entre las diferentes

entidades y grupos de población, con competencias y responsabilidades en la
problemática particular.
Proceso que tiene como fin, el de ganar el consenso y la legitimidad

necesarias no sólo al interior del Estado, sino también de la sociedad
civil, los gremios y el sector privado; para lo cual, el fortalecimiento
de los Comités Técnicos Interinstitucionales de Educación Ambiental
(CIDEA), como estrategia de descentralización y autonomía, es
fundamental.
♣♣ Propiciar la inclusión de la Educación Ambiental como eje transversal, en todos los

escenarios y niveles de la educación, atendiendo a las problemáticas ambientales de
contexto, incluidas las de Prevención de Desastres y Gestión del Riesgo.
Esto, en los currículos de la educación básica y media, a través de

los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE), fundamentales para el
desarrollo de la dimensión ambiental en los Proyectos Educativos
Institucionales (PEI); en la educación superior, a través de las estrategias
que se generen desde los procesos de formación ambiental; y en
la educación no formal, a través de los Proyectos Ciudadanos de
Educación Ambiental (PROCEDA).
♣♣ Generar procesos de investigación en educación ambiental, en todos los niveles

de los sectores formal, no formal e informal de la educación, que permitan una
reflexión crítica y su proyección en la comprensión de problemas ambientales
locales, regionales y nacionales, con el acompañamiento de los diferentes actores
del SINA.
En este contexto y con el apoyo de las diversas organizaciones y

redes nacionales, por ejemplo las de jardines botánicos y zoológicos,
propiciar la inclusión de estrategias y acciones educativas, tendientes
al conocimiento profundo de problemáticas específicas, tales como:
manejo y conservación del sistema de áreas naturales protegidas,
biodiversidad, cambio climático, humedales, ecosistemas estratégicos,
bioseguridad y generación de riesgos, entre otros.
♣♣ Propiciar la participación de los gremios y del sector privado en actividades de

educación ambiental relacionadas no sólo con la producción limpia, sino también
con la construcción de una cultura ciudadana ética y responsable en el manejo
sostenible del ambiente (en beneficio de sus trabajadores, usuarios y comunidad en
general).
Para el logro de este objetivo y los impactos esperados, es indispensable

abrir los espacios necesarios para la concertación y cooperación
horizontal de los sectores privado, gubernamental y no gubernamental.
24
Objetivos
♣♣ Fomentar en el SINA el impulso y fortalecimiento a programas de comunicación y

educación ambiental y a la realización de campañas, con el apoyo de los medios
masivos de comunicación.
En este mismo sentido, generar mecanismos para la difusión y

socialización de los resultados y procesos investigativos, (significativos
para el campo ambiental y el de la educación ambiental), de las
normas constitucionales y legales nacionales, y de los acuerdos
internacionales, relacionados con asuntos ambientales, suscritos por
el Estado colombiano.
♣♣ Fortalecer la dimensión ambiental de los proyectos de etnoeducación que vienen

adelantando las comunidades indígenas, afrocolombianas y raizales, en diferentes
regiones del país, reconociendo los conocimientos y tradiciones presentes en sus
cosmovisiones particulares.
Este aspecto requiere del aporte de instrumentos que permitan abrir

espacios de reflexión-acción, sobre la necesidad de avanzar hacia
modelos de desarrollo que incorporen un concepto de sostenibilidad no
solamente natural, sino también social, y que ubiquen como fortaleza
nuestra diversidad cultural, para avanzar hacia la transformación
adecuada de nuestras realidades ambientales.
Todos los planes, programas, proyectos y/o actividades educativo–ambientales, que se lleven a
cabo en el marco de la presente Política, deben promover la perspectiva de género e impulsar
procesos de formación, que cualifiquen la participación ciudadana en los espacios de decisión
para la gestión ambiental (intereses individuales y colectivos). Atendiendo al respeto de los
derechos humanos y su proyección en el respeto de todas las formas de vida. Además deben
propiciar la discusión a propósito del tipo de desarrollo y de sociedad que requiere el país y el
papel que al respecto debe jugar la educación.
25
IV. Lineamientos conceptuales básicos
Visión
L
a construcción de una cultura ambiental ética y responsable frente al manejo de la vida, en
todas sus formas y en general frente al manejo del ambiente; respetuosa de la diversidad
nacional y que incorpore una visión de región, para la cual la sostenibilidad de los contextos
naturales y sociales sea un reto, y los propósitos de desarrollo sostenible tengan como principio
básico la equidad y sean acordes con las dinámicas socioculturales del país.
Lo anterior impone como horizonte educativo la formación de nuevos ciudadanos y ciudadanas

con capacidad para comprender las dinámicas de contexto, en las cuales se encuentran inmersos
y desde las cuales construyen su mundo, así como para reconocerse como parte integral del
ambiente y de sus problemáticas y como parte también de sus posibles soluciones.
Ciudadanos y ciudadanas preparados para la participación crítica y responsable en la toma

de decisiones, y por ende en la gestión ambiental; respetuosos de sí mismos, de los otros y de
su entorno; tolerantes, solidarios y hábiles en la búsqueda de consensos para la resolución de
conflictos; con un alto sentido de pertenencia a su región y a su país, y con claridades sobre su
papel en la construcción de la nueva sociedad, en la cual todos estamos empeñados.
a) Aspectos generales
1. El ambiente
Diversas han sido las concepciones de ambiente que históricamente han acompañado los
desarrollos tendientes a racionalizar las relaciones entre los seres humanos y el entorno (ecologicista,
tecnologicista, economicista, entre otras). Esto, por supuesto, se ha visto reflejado en las diferentes
estrategias propuestas para la educación ambiental. Vale la pena, entonces, precisar un concepto de
ambiente que, por su carácter integrador, ilumine la formulación de esta propuesta.
El concepto de ambiente ha estado asociado casi siempre de manera exclusiva a los sistemas
naturales, a la protección y a la conservación de los ecosistemas, vistos como las relaciones
27
únicas entre los factores bióticos y abióticos, sin que medie un análisis o una reflexión sobre
la incidencia de los aspectos socioculturales, políticos y económicos en la dinámica de dichos
sistemas naturales.
Esto tal vez ha sido inducido por el hecho de que los problemas ambientales han sido
comúnmente puestos en evidencia, por medio de desequilibrios naturales que se presentan a la
opinión pública como catástrofes. De esta manera, la responsabilidad de la gestión ambiental se
ha delegado en las personas que de una u otra forma, tienen que ver solamente con el manejo de
los fenómenos naturales. No ha mediado, pues, un análisis crítico de las causas de los problemas,
entre las cuales se encuentran el resultado de las interacciones sociales en el espacio donde se
desarrollan los diversos ecosistemas, esto es, las estrategias adaptativas que para el manejo de los
recursos desarrollan los grupos humanos, los aspectos económicos y políticos que tienen que ver
con el desarrollo de estos grupos y la sociedad en la que se desenvuelven.
El concepto de ambiente no puede reducirse estrictamente a la conservación de la naturaleza, a

la problemática de la contaminación por basuras o a la deforestación. Este concepto es mucho más
amplio y más profundo y se deriva de la complejidad de los problemas y potencialidades ambientales
y del impacto de los mismos, no sólo en los sistemas naturales, sino en los sistemas sociales.
Una aproximación a un concepto mucho más global de ambiente podría ser la de un sistema
dinámico definido por las interacciones físicas, biológicas, sociales y culturales, percibidas o no, entre
los seres humanos y los demás seres vivientes y todos los elementos del medio donde se desenvuelven,
sean estos elementos de carácter natural, o bien transformados o creados por el hombre.
El concepto de ambiente abarca, entonces, nociones que relevan tanto las ciencias físicas y
naturales, como las ciencias humanas y sociales. Esto es justamente lo que enriquece el concepto,
aunque a la vez, lo hace complejo y dificulta su aprehensión. De allí que no se pueda reducir el
estudio de lo ambiental a espacios formales o no formales, o a la simple actividad sin contexto
y sin proceso, pues ello puede conducir a la desinformación, a la atomización y a la ausencia
de profundidad en el análisis. Esta última es fundamental para la comprensión y para la toma de
decisiones responsables.
Manejar la problemática ambiental implica formular políticas globales y particulares, esfuerzo

en la construcción conceptual, diseño y construcción de estrategias adecuadas para garantizar un
ambiente de calidad, e implementación de mecanismos de evaluación para realizar los ajustes
correspondientes. En esta perspectiva, el tipo de preguntas que se deben resolver serían por
ejemplo: ¿qué hacer para resolver el problema de las basuras y cómo ponerlo en práctica? ¿cómo
organizar el consumo y cómo trabajar hábitos de consumo adecuados a un sistema ambiental
particular? y sobre todo: ¿cómo construir una sociedad que se relacione de manera distinta y
favorable con el medio, que tenga claros los conceptos éticos y estéticos en lo que se refiere a
su entorno? Esto, por supuesto, incluye la evolución de la cultura en una dirección de desarrollo
sostenible, con claros referentes en el espacio y en el tiempo.

2. El sistema ambiental
Con base en la información anotada, el sistema ambiental se puede entender como un conjunto
de relaciones en el que la cultura actúa, como estrategia adaptativa entre el sistema natural y el
28
Lineamientos Conceptuales Básicos
sistema social. En consecuencia, el análisis del problema ambiental debe hacerse local, regional
y nacionalmente, de acuerdo con la complejidad del problema abordado y según la dinámica
cultural propia de las diversas comunidades, para que las alternativas de solución tengan validez
y sean viables.
Por eso, el ambiente es el resultado de la interacción entre los sistemas sociales y naturales.
Para comprender su funcionamiento es necesario, por un lado, hacer una aproximación sistémica
en donde el todo dé cuenta de las partes y cada una de ellas dé cuenta del todo. Comprender
el ambiente cobra importancia en la implementación de estrategias que permitan construir el
concepto de manejo del entorno, en el marco de un desarrollo sostenible. Este tipo de desarrollo
debe pensarse en términos no solamente económicos sino también sociales, culturales, políticos,
éticos y estéticos para garantizar una gestión del entorno que, desde el presente, les permita a
las generaciones futuras la satisfacción de sus propias necesidades. Por gestión se entiende, en
este caso, la capacidad que tienen los diferentes individuos y comunidades para saber con qué
recursos humanos y financieros cuentan, y para desarrollar estrategias que les permitan acceder
a ellos y movilizarlos.
3. La educación ambiental
De acuerdo con el carácter sistémico del ambiente, la educación ambiental debe ser considerada
como el proceso que le permite al individuo comprender las relaciones de interdependencia
con su entorno, con base en el conocimiento reflexivo y crítico de su realidad biofísica, social,
política, económica y cultural, para que, a partir de la apropiación de la realidad concreta, se
puedan generar en él y en su comunidad actitudes de valoración y respeto por el ambiente.
Estas actitudes, por supuesto, se sustentan en criterios para el mejoramiento de la calidad de

vida y en una concepción de desarrollo sostenible, entendido éste como la relación adecuada
entre medio ambiente y desarrollo, que satisfaga las necesidades de las generaciones presentes
y asegure el bienestar de las generaciones futuras. El cómo se aborda el estudio del problema
ambiental y el para qué se hace educación ambiental, depende de cómo se concibe la relación
entre individuo, sociedad y naturaleza y el tipo de sociedad que se quiere.
En el contexto de estos lineamientos, lo ambiental se concibe como un problema social que refleja
un tipo de organización particular de la sociedad, y una relación específica de esta organización
con su entorno natural. Por eso, para entender la crisis ambiental que agobia a la humanidad, es
necesario mirar a la sociedad que la produce y padece. La crisis ambiental no se asume como un
problema más que el desarrollo debe superar, ni como una variable que ha sido omitida en los
modelos y los planes. Más bien se asume que hay algo inherente al modelo de desarrollo que sigue
el país y los demás países del hemisferio que está generando el deterioro de la base natural.
Con base en este planteamiento, se quiere trabajar la idea de que una perspectiva ambiental
permite repensar la sociedad en su conjunto. No se trata simplemente de conservar y proteger la
naturaleza para el desarrollo, sino de construir una nueva realidad, un nuevo estilo de desarrollo
que permita la manifestación de lo diverso, en lo cultural y en lo natural, y la realización de
potencialidades individuales y colectivas. En este escenario se entiende la educación ambiental
como un proyecto de transformación del sistema educativo, del quehacer pedagógico en general,
de la construcción del conocimiento y de la formación de individuos y colectivos.
2929
La educación ambiental obliga, entonces, a fortalecer una visión integradora para la

comprensión del problema ambiental, ya que este no es sólo el producto de la dinámica del
sistema natural, sino el resultado de las interacciones entre las dinámicas de los sistemas natural
y social. Para educar con respecto a un problema ambiental se requiere del diálogo permanente
entre todas las especialidades, todas las perspectivas y todos los puntos de vista. Es en este diálogo
en el que se dinamizan diversas aproximaciones que llevan a comprender el problema ambiental
desde el punto de vista global y sistémico.
4. La aproximación sistémica y las diversas perspectivas para la

educación ambiental
• Los problemas del ambiente no se pueden tratar, exclusivamente, según su dimensión
natural físico-química y biológica. Es indispensable considerar simultáneamente
su dimensión humana, es decir, tener en cuenta las implicaciones demográficas,
psicosociales, técnicas, económicas, sociales, políticas y culturales.
• Esto se puede explicar fácilmente si se atiende a que numerosos problemas ambientales

están directamente ligados al crecimiento económico, como consecuencia del gran
desarrollo industrial de la posguerra: la polución de las aguas (desechos de las centrales
térmicas), del aire (circulación de automóviles) y del suelo (utilización abusiva de
abonos y pesticidas). Estos problemas nacidos o que tuvieron su origen hace algunos
años, no han sido del todo asimilados, y la acumulación de sus efectos puede acarrear
consecuencias lamentables por ejemplo, para la salud de las poblaciones.
• Por consiguiente, el ambiente no se puede aprehender sino en función del desarrollo.

En este punto es importante establecer diferencias entre desarrollo y crecimiento. El
concepto de crecimiento se relaciona directamente con lo cuantitativo, es decir, funciona
en una lógica económica de productividad y rentabilidad máxima a corto plazo. El
concepto de desarrollo, por su parte, se refiere a la satisfacción de las necesidades y
aspiraciones de la población. En efecto, la disponibilidad de recursos, la organización
del espacio y la preservación de la calidad del medio, son aspectos importantes del
problema ambiental y condicionan el bienestar individual y social. Así, la manera
como se interviene el ambiente (como se trabaja o se recupera) repercute en el nivel de
desarrollo, y las políticas ambientales son reveladoras de un tipo de ética social.
• Así pues, la finalidad del trabajo con el ambiente es lograr el mejor estado de desarrollo
posible. Esto hace referencia a sistemas de valores sociales, es decir, a las prioridades que
una colectividad decide para sus miembros y su futuro. El trabajo ambiental se relaciona
en forma directa con la construcción de un proyecto de sociedad. En consecuencia, su
preocupación no es solamente la calidad de vida de las diversas poblaciones, sino la
supervivencia de la especie humana sobre la Tierra.
Quizás todo lo anterior ubique mejor el carácter sistémico del ambiente y aclare por qué el
estudio del ambiente no es una disciplina científica, es decir, no es retomado totalmente por una
disciplina científica particular. El estudio del ambiente es, sobre todo, un dominio de investigación:
no hay ninguna ciencia privilegiada para emprenderlo. Por supuesto, existen ciencias a la luz
30
de las cuales se puede aprehender el ambiente y comprenderlo y, así, convertirlo en el lugar

permanente de construcción de la acción social.
El estudio de la dimensión ambiental es, entonces, una manera de ver el mundo. Las relaciones
que se establecen entre los seres humanos y el medio o entorno dependen esencialmente de los
modelos de producción y de consumo, así como del estilo de vida de una sociedad para satisfacer
sus necesidades. Detrás de estos estilos de vida están los sistemas de valores, que son los que
preocupan o deben preocupar a la educación ambiental, si ella se acoge como una de las estrategias
para cambiar las relaciones de los individuos y los colectivos con el entorno, en el marco planteado.
En resumen, la aproximación sistémica tiene su origen en el carácter global e integral del

ambiente, en el que todos los componentes se interconectan y propician una dinámica particular
que no se puede analizar desde una perspectiva lineal, en la que causa corresponda a efecto. Por
consiguiente, ninguno de los componentes del sistema actúa aisladamente. Son las interacciones
entre sus diversos componentes las que permiten aclarar y comprender el funcionamiento de
los sistemas. Para analizar cualquier situación ambiental o cualquier problema, es indispensable
conocer a fondo cada una de las partes que integran el sistema, sus funciones y las relaciones que
existen entre ellas y con la totalidad del mismo.
Una aproximación sistémica del ambiente revalúa sin duda el papel de las ciencias y de los
especialistas, haciendo que los saberes que manejan contribuyan eficazmente a la explicación
del funcionamiento del ambiente. La aproximación sistémica permite, entonces, conocer el
funcionamiento particular de los componentes del sistema y acercarse a la comprensión de su
funcionamiento global.
En el caso del sistema ambiental, la aproximación sistémica permite profundizar en el

conocimiento del componente natural: su funcionamiento, sus desequilibrios, las causas tanto
internas como externas de sus conflictos y su proyección futura, todo esto visto, claro está, en
el contexto social, económico y cultural. Igualmente, dicha aproximación obliga a profundizar
en el conocimiento de la dinámica de los componentes sociales y culturales del ambiente para
comprenderlo como una totalidad, sin perder de vista, el contexto natural en el cual se desenvuelven
estas dinámicas. La totalidad de componentes que se encuentran en permanente interacción deben
ser mirados y analizados sin olvidar los elementos referenciales de tiempo y espacio.
Todo lo anterior sirve para comprender cómo una aproximación sistémica debe contener otras
aproximaciones como la científica, la ética, la estética, la interdisciplinaria, cada una de las
cuales no es excluyente sino complementaria e interdependiente, cada una aporta elementos
fundamentales para el análisis de un problema ambiental y enriquece la argumentación, toda
vez que las aproximaciones se apoyan en disciplinas particulares que nutren las explicaciones
en lo particular y abren posibilidades para la comprensión global. En consecuencia, esto
permite entender cómo para la comprensión de todo lo ambiental se construyen y deconstruyen
permanentemente espacios interdisciplinarios en un diálogo permanente de saberes.
Las diferentes perspectivas
Perspectiva interdisciplinaria
Las situaciones ambientales resultan de las interacciones y contrastes de los diversos componentes
de un sistema. Estos componentes, de acuerdo con este planteamiento, son a la vez de esencia
3131
natural, es decir, de orden físico, químico, biológico, y de esencia social, de orden tecnológico,
económico, cultural, político. No es factible encontrar toda la información ni la conceptualización
o metodologías necesarias para la comprensión de un problema ambiental en una sola área o
disciplina del conocimiento.
Cada disciplina aporta argumentos válidos para la explicación de un fenómeno, pero la

explicación global del mismo (así se deban tener en cuenta los argumentos provenientes de las
diversas disciplinas) no es la simple sumatoria de ellos: es la integración de dichos argumentos en
el espacio común propiciado por el fenómeno.
La comprensión de los fenómenos ambientales para la búsqueda de soluciones requiere de la

participación de diversos puntos de vista, de diversas perspectivas y, por consiguiente, de las diversas
áreas del conocimiento. Esto implica un trabajo interdisciplinario de permanente análisis y síntesis.
Perspectiva científica y tecnológica

El análisis de situaciones y la solución de problemas de carácter ambiental requieren de un
espíritu crítico y reflexivo fundamentado en la razón y la argumentación de los hechos (bien
sea que se trate de las lluvias ácidas o del problema que genera el manejo de las basuras en las
ciudades, por ejemplo). Para esto es indispensable recurrir a las ciencias, ya que estas aportan
elementos para profundizar en el conocimiento de los mismos.
El razonar frente a un problema o a la dinámica de un sistema ambiental implica la observación

y la experimentación permanentes, y la contrastación de hipótesis para el análisis y la síntesis.
Posibilita el conocimiento de los componentes de dicho sistema, las interacciones entre ellos para
comprender su funcionalidad y poder actuar frente a los problemas, con la misma actitud que
tendría aquel que conoce muy bien la lógica que existe entre las piezas de un rompecabezas para
armar la figura deseada. Esto significa que cualquier decisión en cuanto al problema ambiental,
debe trascender la simple información general científica y basarse en la investigación.
La investigación, entonces, debe ser un componente fundamental de la educación ambiental. En

este caso, el ambiente debe ser su objetivo y campo permanente. Es sólo a través del redescubrimiento
del entorno y de la exploración, que el individuo entra en contacto con la realidad y se hace creativo
en la búsqueda de soluciones a su problemática. Por lo demás, la educación ambiental debe ser el
vehículo que favorezca la socialización de los resultados de la investigación científica, tecnológica y
social y, a su vez, genere nuevas demandas en conocimientos y saberes, a los responsables directos
de las tareas investigativas. Según este criterio, la educación ambiental no debe verse como un
proceso aislado de los sistemas de investigación y de información en el campo ambiental.
Perspectiva social
Toda actividad educativa en materia de ambiente, debe tender a la formación de la responsabilidad
individual y colectiva, y buscar un compromiso real del individuo con el manejo de su entorno
inmediato, teniendo en cuenta referentes locales y globales. Esto debe lograrse por medio de
acciones que permitan evidenciar las relaciones ser humano-sociedad-naturaleza. Estas acciones
deben, a su vez, estar orientadas a clarificar críticamente el tipo de sociedad a la cual pertenece
el individuo, el papel que tiene en ella y el tipo de relaciones que establece con los demás y con
la sociedad misma.
32
Para ubicar los anteriores planteamientos en un contexto natural, el individuo debe conocer
su espacio, su tiempo y, en general, su historicidad; elementos fundamentales en la comprensión
de sus límites y potencialidades. Es así como el individuo puede reconocerse y reconocer a
los demás dentro de unos criterios claros de diversidad, y comprender la dinámica social y sus
elementos de evolución, valorando su cultura y su mundo. Un criterio semejante le permite ser
consciente de la calidad de su participación en cualquier proceso de gestión, lo cual, a su vez, lo
conduce a una verdadera formación en la responsabilidad.
Perspectiva estética
Entendiendo que el ambiente no es sólo aquello que envuelve al ser humano en el sentido
biofísico, sino que es también el contexto que utiliza para desarrollar su vida material y construir
el tejido de relaciones con sus semejantes, con el objeto de que su vida social o individual sea
más o menos armónica, la educación ambiental debe hacer comprensible la relación ser humano-
sociedad-naturaleza y, permitir el desarrollo de una sensibilidad basada en la admiración y el
respeto por la diversidad natural y sociocultural.
Construir un concepto de estética desde lo ambiental, requiere de un trabajo permanente de

lectura de contextos, desde las costumbres, las tradiciones, los gustos, las ilusiones, los símbolos,
los signos, las formas de expresar las emociones, las formas como los recuerdos y las imágenes
pasan de una generación a otra, las formas de relación que se establecen en el seno de los grupos
humanos y que son inherentes a sus proyecciones en el entorno natural, los conceptos de espacio
y de tiempo para las culturas y la organización de la vida social en todas sus dimensiones. Es esta
lectura la que puede permitir la detección de los conceptos de armonía y de sensibilidad de los
diferentes grupos humanos del país, y favorecer la construcción de estrategias de participación
acordes con las dinámicas particulares, propias de la biodiversidad regional.
Desde esta concepción se debe buscar que el individuo valore la diversidad de paisajes, la
diversidad de comportamientos frente a los espacios públicos y privados, para que a través de esta
valoración pueda contribuir de manera consciente a la conservación, adecuación o adaptación
de espacios en la realización de actividades cotidianas que le proporcionen placer y mejoren la
calidad de vida.
Perspectiva ética
La ética juega un papel primordial en el manejo del ambiente y, por ende, debe ser pilar
fundamental en cualquier proceso de educación ambiental. Incidir en la sensibilización y en la
concientización de los individuos y de los colectivos, para que su comportamiento genere nuevas
formas de relación con su ambiente particular y global, es uno de los propósitos más importantes
de la educación ambiental.
Las alternativas de solución a los diversos problemas ambientales deben ser el producto de
las decisiones responsables de los individuos, las comunidades y en últimas de la sociedad,
atendiendo a los criterios de valoración de su entorno, íntimamente relacionados con el sentido
de pertenencia, y por ende, con los criterios de identidad.
La educación ambiental debe contribuir a la formación de los individuos y de las sociedades

en actitudes y valores para el manejo adecuado del entorno, a través de una concepción ética
3333
fundamentada en una reflexión crítica, estructurada y permanente que permita comprender el

porqué de esos valores, para asumirlos como propios y actuar en consecuencia.
Las perspectivas analizadas deben hacer posible un verdadero trabajo crítico que reoriente
la cultura científica para ponerla al servicio de los seres humanos, de suerte que en su reflexión
sobre el sentido de la vida y sobre su responsabilidad social, incluyan la utilización de la ciencia
y la técnica de manera adecuada a las necesidades propias de un desarrollo social autónomo, al
igual que los saberes comunes y tradicionales.
5. Criterios para la educación ambiental

Cualquier trabajo en educación ambiental debe ser interinstitucional e intersectorial. Ninguna
institución, por sí sola, puede abordar todos los problemas ambientales. El trabajo en educación
ambiental no corresponde a un sólo sector, sino que debe hacerse coordinadamente entre los
diferentes sectores y miembros de una sociedad o comunidad.
La educación ambiental es necesariamente interdisciplinaria. Como perspectiva para analizar

realidades sociales y naturales atraviesa todas las ramas del conocimiento y necesita de la
totalidad de las disciplinas para su construcción. La educación ambiental debe ser integral y
buscar la confluencia de las diferentes ramas del conocimiento de manera coordinada, alrededor
de problemas y potencialidades específicos.
La educación ambiental debe ser intercultural. Para su desarrollo es fundamental el

reconocimiento de la diversidad cultural, el intercambio y el diálogo entre las diferentes culturas.
Debe buscar que las distintas culturas puedan tomar lo que les beneficie del contacto con otras,
en lugar de copiar modelos de manera indiscriminada.
La educación ambiental debe propiciar la construcción permanente de una escala de valores

que les permita a los individuos y a los colectivos, relacionarse de manera adecuada consigo
mismos, con los demás seres humanos y con su entorno natural, en el contexto del desarrollo
sostenible y del mejoramiento de la calidad de vida.
Los proyectos educativos en general, y en particular los que tienen que ver con el medio
ambiente, deben ser regionalizados y participativos, esto es, deben tener en cuenta las necesidades
de las comunidades locales y regionales, atendiendo a sus propias dinámicas como motor de la
construcción de verdaderos procesos democráticos.
La educación ambiental debe tener en cuenta la perspectiva de género y propender por su

igualdad y equidad. Esto significa que en los proyectos ambientales educativos deben participar
equitativamente los hombres y las mujeres en aspectos, como la planeación, la ejecución, la
asignación de recursos, el manejo de la información y la toma de decisiones. Los proyectos
ambientales deben promover el mejoramiento de la calidad de vida tanto de los hombres como
de las mujeres, y la revaloración del papel que ambos juegan en la sociedad.
En síntesis, la educación ambiental debe tomarse como una nueva perspectiva que permee
el tejido social y lo oriente hacia la construcción de una calidad de vida, fundada en los valores
democráticos y de justicia social.
34
6. Hacia una concepción de sostenibilidad y la educación ambiental

Estas reflexiones se han venido desarrollando con el propósito de contribuir a la formación de
ciudadanos y ciudadanas responsables y éticos para relacionarse en forma adecuada con el ambiente,
teniendo en cuenta las necesidades ambientales y educativas actuales y, los marcos contextuales
que pueden y deben servir de base para la construcción del concepto de sostenibilidad.
Este concepto es fundamental en el debate a propósito del desarrollo sostenible y sus

implicaciones en la diversidad de dinámicas naturales, sociales y culturales del país. Esto último
se ha reflexionado desde el ideal de sostenibilidad, que según Wilches G. y otros (1998):
“comprende una dimensión ideológica y cultural, de la cual depende el sentido o significado
que cada comunidad le otorga al desarrollo, al concepto de ‘éxito’ y, en general, al papel y a la
responsabilidad que le corresponde asumir al ser humano en el devenir universal. Así mismo, el
concepto de sostenibilidad comprende una dimensión política de la cual forman parte integral
los conceptos de democracia, de tolerancia, de concertación, de gobernabilidad, de respeto a la
diferencia y valoración activa de la diversidad, de descentralización y de participación, sin los
cuales no resulta concebible dicha sostenibilidad.”
Lo anterior puede ser de gran utilidad para realizar lecturas encaminadas a la búsqueda de los
elementos, que en la construcción cultural den cuenta de la vigencia, la permanencia y la propia
viabilidad, no sólo de los diferentes grupos humanos, sino también de la multiplicidad de formas
de vida que coexiste con ellos, en sus contextos espacio-temporales; ya que estos elementos,
son la base fundamental del concepto de sostenibilidad ambiental y, por consiguiente, deben
ser pilares de la construcción de modelos de desarrollo adecuados a las necesidades de la gran
diversidad natural y socio cultural del país. Se ha enfatizado en diferentes escenarios, en que
esta visión de sostenibilidad debe ser tenida en cuenta en los debates y propósitos del desarrollo
sostenible; sin embargo, debido a la complejidad del concepto, un interrogante debe acompañar
los horizontes de dicha construcción: ¿Cuáles son los elementos del tejido cultural que garantizan
su sostenibilidad?
De la misma manera, las reflexiones anotadas deben ser importantes para reconocer, en el
trabajo educativo-ambiental que se ha venido desarrollando en el país, la calidad de los procesos
de apropiación de sus conceptos fundamentales (ambiente, visión sistémica, formación integral,
proyección comunitaria, gestión, entre otros) por parte de las poblaciones que han estado
vinculadas a proyectos y actividades en el campo específico, ya que estos procesos contribuyen
en gran medida, a los retos de comprensión de una visión de sostenibilidad y a largo plazo, a su
aplicación en la transformación de dinámicas ambientales particulares.
7. La educación ambiental como propuesta para la gestión

y formación de nuevos ciudadanos y ciudadanas
La educación ambiental debe estar orientada hacia la formación para la participación en procesos
de gestión; pues es a través de ellos que los individuos y los colectivos se hacen conscientes, tanto
de sus competencias y responsabilidades como de las de los demás para la toma de decisiones,
en lo que a la resolución de problemas ambientales se refiere. Esto implica, por supuesto, un
conocimiento de la realidad (entorno natural y sociocultural), que estos han construido, que hace
parte de su mundo y en la cual desarrollan su vida; razón por la cual, la idea de gestión y de un
3535
actuar responsable, son en últimas los únicos garantes de una formación ética para el manejo
armónico y sostenible del sistema ambiental.
De esta manera, todo proceso que busque una formación del individuo para un manejo
adecuado del ambiente implica un conocimiento tanto de la dinámica natural como de la social
y cultural, ya que sólo este conocimiento puede clarificar las formas en que se relacionan los
individuos y los colectivos con los diversos sistemas. El conocimiento de las formas de relación
conduce a la comprensión de las actitudes y los valores que los individuos y los colectivos han
desarrollado con el entorno. Abona también el terreno para saber cuáles son las causas de esas
formas de relacionarse y permite saber cuáles son las actitudes que necesitan transformarse y
cómo se transforman sin que los sistemas culturales, sociales y naturales se alteren de tal manera
que no resistan estos cambios.
La educación ambiental, en consecuencia, debe ser una educación para el cambio de actitudes
con respecto al entorno en el cual se desenvuelven los individuos y las colectividades, para la
construcción de una escala de valores que incluya la tolerancia, el respeto por la diferencia,
la convivencia pacífica y la participación, entre otros valores democráticos. Por consiguiente,
implica una formación en la responsabilidad, íntimamente ligada a la ética ciudadana.
En cuanto a la escuela, la educación ambiental debe abrir espacios para este tipo de formación.
Debe dar prioridad a la construcción permanente de actitudes y valores sobre la transmisión de
productos o resultados del trabajo disciplinario. Por sus características, la educación ambiental
debe incidir de manera profunda sobre las formas de razonamiento, sobre los métodos de
trabajo, sobre las aproximaciones al conocimiento y, por consiguiente, sobre la manera de ver los
problemas tanto global como particularmente.
Como ya se ha planteado, la educación ambiental implica una mirada sistémica del ambiente,
una comprensión global del mismo y un actuar particular que propicie transformaciones signifi-
cativas de sus diferentes componentes, de sus interacciones y, en últimas, de su propia dinámica.
Para la comprensión del ambiente y de su dinámica, se requiere, entonces, el concurso de

contenidos, conceptualizaciones y metodologías provenientes de diversas disciplinas, de diversas áreas
del conocimiento y de diversas actividades humanas. Se recoge aquí uno de los ejes fundamentales de la
educación ambiental, cual es el de la interdisciplina. El análisis de todo problema ambiental obliga a la
generación de un territorio en el que converjan métodos, estrategias, contenidos y conceptualizaciones
que den lugar a nuevos saberes, a nuevas formas de saber hacer y, por supuesto, a nuevas formas de
saber ser.
Tanto en la escuela como en otros espacios, la educación ambiental debe estar ligada a los
problemas y potencialidades ambientales de las comunidades, ya que estos tocan de manera
directa a los individuos y a los colectivos, están relacionados con su estructura social y cultural y
es por medio de ellos, de la sensibilización y de la concientización de los mismos, que se puede
incidir sobre las formas de actuar y de relacionarse de éstos con los diferentes componentes del
entorno.
En resumen, la educación ambiental debe proporcionar espacios para la construcción de

proyectos, enmarcados en un concepto de calidad de vida y fundamentados en el manejo
adecuado del presente con claros criterios de construcción de futuro.
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8. La educación ambiental y la investigación

La investigación debe ser un componente fundamental de la educación ambiental, ya que ella
permite la reflexión permanente y necesaria para la interpretación de la realidad y posibilita el
diálogo interdisciplinario que desde la complejidad de los sistemas ambientales se requiere.
Esto, con el fin de hacer significativos los conocimientos y de involucrarlos en la cualificación

de las interacciones que establecen los diversos grupos socioculturales con los contextos en los
cuales desarrollan su vida, desde los que construyen su visión de mundo y que les sirven de base
para sus proyecciones, tanto individuales como colectivas. El reconocimiento y comprensión
del ambiente, por tanto, debe ser objetivo y campo permanente de la acción investigativa propia
de la educación ambiental, pues es sólo a través de la exploración y del redescubrimiento del
contexto que el individuo entra en contacto con la realidad y se hace creativo en la búsqueda de
soluciones a sus problemas.
La educación ambiental, entonces, debe ser el vehículo que favorezca la socialización y

recontextualización de los resultados de la investigación científica, tecnológica y social y que, a su
vez, genere nuevas demandas en conocimientos y saberes a los responsables directos de las tareas
investigativas básicas. Desde este planteamiento, la educación ambiental no debe verse como un
proceso aislado de los sistemas de investigación y de información, en el campo de lo ambiental, ni
tampoco debe relegarse a los trabajos que desde la institución escolar buscan mejorar la enseñanza de
las áreas del conocimiento per se, sin la reflexión sociocultural de sus contenidos y sin las herramientas
conceptuales y metodológicas de proyección, necesarias para los procesos de transformación de las
interacciones naturaleza, sociedad y cultura, propósito fundamental de su axiología.
Para hacer que lo expuesto sea una realidad, se requiere el desarrollo y fortalecimiento de una
concepción de investigación (cimentada en la reflexión crítica), capaz de trabajar en torno a la
aproximación sistémica. Es decir, una visión integradora y orientada a la resolución de problemas.
Pensar en una concepción de investigación, desde la aproximación sistémica, obliga a volver la
mirada sobre un trabajo permanente de análisis y síntesis, en la lectura de contextos y en la
construcción de explicaciones para la comprensión de los problemas.
La visión integradora, implica entonces, un análisis profundo de la dinámica interactiva de los

sistemas natural, social y cultural, para lo cual es importante recurrir al diálogo de saberes. Para la
visión relacionada con la resolución de problemas es necesario efectuar una lectura permanente
de las realidades sociales, una priorización de la problemática en el propio contexto y un análisis
de la relevancia del estudio de la misma. Es claro aquí preguntarse: ¿Qué problemática existe?
¿Con qué conocimientos se cuenta? ¿Cuáles conocimientos se deben construir y cómo aplicarlos?
Desde esta manera de ver la investigación, ella debe propiciar espacios para el diálogo de
saberes, atendiendo al marco epistemológico de los mismos y seleccionando los instrumentos
conceptuales y metodológicos necesarios para el análisis de los problemas y la construcción,
tanto de argumentos como de explicaciones que faciliten su comprensión. Para este antecedente,
la aproximación interdisciplinaria es prioritaria ya que, como lo afirma Sauvé L. (1996), ella pone
a interactuar los instrumentos conceptuales y metodológicos de las diferentes disciplinas, en la
propia acción de resolución de problemas, y puede conducir a la construcción de nuevos saberes
y conceptos, enriqueciendo y favoreciendo la investigación en el campo ambiental.
3737
Igualmente, según la autora citada, la interdisciplina puede permitir la cualificación de los

procesos para la toma de decisiones y favorecer la integración de las fuentes del saber: saber
de los especialistas, saber popular, saber tradicional, saber común, entre otros. Atendiendo los
criterios anotados, se puede contribuir a la construcción de nuevas metodologías para la lectura
de los problemas ambientales y para la elaboración de estrategias que permitan su solución.
Según el planteamiento desarrollado hasta aquí en cuanto a la investigación, ésta no puede

seguir trabajando únicamente desde la disciplina y para la disciplina, o desde las áreas del
conocimiento por sí mismas, ni puede seguir dando prioridad a los procesos de formación, ni
a los problemas propios de las disciplinas, sin que en ellas estén involucradas los problemas
ambientales y sin que de ellas salgan elementos y construcciones para la interpretación de las
problemáticas contextuales. Es necesario plantearse problemas y que alrededor de ellos se pongan
a circular los saberes científicos, pero que también se reconozcan los saberes tradicionales y los
saberes comunes, entre otros.
En el último aspecto se tiene mucho por hacer, en el sentido de desarrollar procesos de

investigación en cuanto a los marcos epistemológicos de estos saberes, con el fin de contribuir a la
cualificación del diálogo de saberes y al enriquecimiento del trabajo de resolución de problemas.
Esto, claro está, teniendo en cuenta siempre los referentes universales de la investigación y
nutriéndose de los resultados de la producción de la comunidad científica internacional.
Una visión tan integral del ambiente y de su problemática requiere de procesos de formación
que permitan no solamente su comprensión profunda, sino el reconocimiento y el planteamiento
permanente de vías para cualificación de acciones concretas que redunden en beneficio de
la gestión para la sostenibilidad del ambiente. Estas vías se deben ver desde lo cognitivo, pero
también desde lo axiológico, para su proyección. Por supuesto, se tienen que mirar los criterios a
través de los cuales es posible hacer operativo lo anterior. Para esto es importante elaborar sistemas
investigativos propios, que puedan recurrir no sólo a los procesos fundamentales del paradigma
de la investigación experimental (flexibilizándolos a través de enfoques que integren ciencia-
tecnología-sociedad), sino también a los principios de la investigación-acción, entre otros, pues
no hay que perder de vista que en el trabajo educativo-ambiental los actores fundamentales de las
propuestas juegan un papel primordial. Además, es necesario tener presente que estos procesos,
como bien lo plantea Prades J. (1996), “(...) son de orden teórico (definición de una problemática),
de orden empírico (verificación de hipótesis), de orden crítico (evaluación normativa) y de orden
hermenéutico (búsqueda de sentido)”.
Desde esta perspectiva se puede ubicar la investigación crítica como eje central de todo
sistema de investigación que se oriente a los propósitos de la educación ambiental, en razón a
la pertinencia que para el efecto plantea desde su fundamentación conceptual, pues de acuerdo
con Sauvé L. (1996), en ella “El saber se construye socialmente y está en función del contexto
histórico, social y ético en el cual se elabora”. A la vez que “es coadministrada por los diferentes
actores de la problemática y se preocupa por el empoderamiento de los mismos”, lo cual, por
supuesto, sirve de escenario al trabajo de reflexión crítica para la interpretación de problemas
ambientales y para la profundización en el conocimiento contextual particular, aspectos que
contribuyen en los procesos de apropiación de la realidad.
Como instrumento importante de la investigación crítica, este tipo de reflexión permite realizar
un trabajo de codificación y decodificación permanente, y por supuesto, de análisis y síntesis,
38
en la lectura de contextos y de sistemas de realidad, en la construcción de explicaciones y en

los procesos de comprensión de los problemas ambientales particulares, sin perder de vista su
situación global. En este sentido ella contribuye en el desarrollo de una visión integradora y de
proyección en la resolución de problemas, objetivo de los procesos formativos relacionados
con la educación ambiental.
b) Aspectos particulares
1. La educación ambiental, la escuela y el entorno

Para lograr los propósitos de la educación ambiental es pertinente enfatizar en la relación que se
debe establecer entre la escuela y la comunidad. No es nada nuevo encontrar en los discursos
pedagógicos actuales serias críticas al papel que juegan la escuela y en particular el maestro, en una
comunidad. Se ha planteado innumerables veces la desvinculación de la escuela con la realidad.
Este panorama, aunque desolador, es razonable. Se conocen situaciones en las cuales la

escuela se pone de espaldas a la realidad como, por ejemplo, cuando a un niño que vive en una
zona de alta contaminación se le “enseñan” en el aula de clase las definiciones generales de la
misma, de manera que lo obligan a repetirlas y memorizarlas, sin ninguna contextualización,
solamente para resolver un examen y se olvidan de que él hace parte de una comunidad que sufre
el problema. De esta manera le niegan la posibilidad de influir sobre él y transformarlo.
La vinculación de la escuela a la comunidad es importante porque desde esta relación se

pueden generar procesos de transformación, que incidan en el desarrollo individual y comunitario.
Este desarrollo debe partir del conocimiento del medio y su manejo dentro de unos criterios
que permitan una interacción dinámica acorde con las necesidades actuales, como medio para
construir proyectos de vida orientados al mejoramiento de la calidad de la misma. Estos proyectos
no pueden construirse por fuera de un proceso formativo íntimamente relacionado con la familia,
la escuela y todos aquellos que de una u otra manera hacen parte de la comunidad educativa. La
formación en la escuela debe servir para preparar al individuo para la vida.
En este proceso debe ser claro para qué, cómo y por qué se forma un individuo, con base
en el conocimiento de lo que quiere (valores e intereses), lo que puede (capacidades), lo que
debe hacer (responsabilidades) y tomando como referencia su problemática particular inserta
en una problemática global (familia, comunidad, región, país) resultado de las relaciones que se
establecen entre las dinámicas propias de los componentes de la sociedad y de la naturaleza. Esta
problemática está estrechamente relacionada con la transformación del ambiente y es lo que se
llama problemática ambiental.
La educación ambiental es importante en la formación del individuo, puesto que abre una
perspectiva vital a través del manejo de las diversas variables de la dinámica de la vida, y logra
ubicar al individuo como un ser natural y a la vez como un ser social. Esta doble visión es lo que
le permite al individuo ser consciente de su realidad y dinamizar los procesos de cambio, para
buscar siempre un equilibrio en el manejo de su entorno (dimensión ambiental).
En consecuencia, vale la pena preguntar qué tipo de escuela se requiere y cuál concepción
de apropiación del conocimiento debe estar implícita en ella para lograr vincular, de manera
3939
eficaz, al individuo con su propia realidad. Por supuesto, no puede ser la escuela tradicional,
memorística, repetitiva y verbalista, producto del paradigma instruccional basado en una relación
de enseñanza-aprendizaje en donde es el maestro el que “enseña” y el alumno el que “aprende”.
La educación ambiental requiere una escuela que permita la participación activa del niño y de
toda la comunidad en la construcción del conocimiento, para encontrar alternativas de solución
acordes con su problemática ambiental particular. Se trata de una escuela en la que los criterios de
integración e interdisciplina se hagan realidad a partir de proyectos participativos, cogestionarios
y autogestionarios que permitan desarrollar en el individuo no solamente conocimientos, sino
valores y actitudes que incidan en la construcción de una concepción del manejo del ambiente.
Esta concepción debe ser acorde con el desarrollo propio de la comunidad a la que pertenece
y de la sociedad de la cual hace parte, y debe participar en la formación de agentes de cambio,
multiplicadores conscientes de su papel transformador dentro de una comunidad.
La escuela que se necesita debe ser una cuya actividad tenga claros referentes en su contexto
natural, social, económico y político, entre otros, para que participe de manera consciente en el
diálogo permanente con la cultura para la solución de los problemas. Para este tipo de escuela
se requieren, entonces, unos maestros y maestras investigadores que sean guías, orientadores,
dinamizadores de los proyectos y que tengan claridad de su papel como vínculo importante entre
los diversos sectores que conforman su comunidad. Estos deben ser flexibles en su quehacer,
buscar el enriquecimiento de los procesos (mediante la participación) para incidir activamente en
la búsqueda de alternativas, y tener la capacidad de cuestionarse permanentemente y de buscar
el diálogo para la argumentación de sus explicaciones. Deben tener la posibilidad de asombrarse
y de reconocerse como entes en constante transformación.
Igualmente, el tipo de escuela que se busca obliga a volver la mirada sobre un currículo
flexible, en el que las fronteras disciplinarias no sean obstáculo para el quehacer del maestro, no
limiten su papel con los alumnos y con su comunidad y en el que se refleje la diversidad natural,
social y cultural. El currículo debe estar ligado a la cotidianidad de los alumnos y propiciar
situaciones de aprendizaje conectadas con su realidad. Debe, así mismo, dar paso abiertamente
a la construcción del saber y, por ende, a la construcción del mundo.
2. La universidad, la formación y la educación ambiental

En la universidad se han desarrollado algunas experiencias para incluir la dimensión ambiental en
los ámbitos de formación, desde las carreras profesionales y desde sus actividades de extensión,
sin que se pueda afirmar que estas experiencias hayan influido en los cambios fundamentales que
requiere la universidad para el logro de fines tan complejos en la formación, como los que exige una
visión sistémica del ambiente y una contextualización social de la actividad investigativa, científica
y tecnológica.
Estas experiencias han estado fundamentalmente relacionadas con la inclusión de asignaturas de

carácter ambiental o ecológico en las carreras profesionales. Ella se ha propuesto aportar elementos
básicos para sensibilizar a los estudiantes en los temas ambientales que deben tener en cuenta en el
desarrollo futuro de su profesión. Sin embargo, en muy pocos casos estos intentos han conseguido
tener una evolución adecuada que permita involucrar la temática desde su concepción sistémica
e integral, para que trascienda lo ecológico o lo directamente relacionado con el campo de los
40
recursos naturales. De tal manera que el esfuerzo se reduce a la incorporación de una asignatura
más dentro de los planes de estudio, sin contexto y sin proyecciones.
Otra de las estrategias a través de las cuales las universidades han abocado el trabajo en la
problemática ambiental, ha sido la de la conformación de grupos interdisciplinarios de investigadores
y docentes, y la organización de algunas redes temáticas. En el primer caso, los institutos de estudios
ambientales (IDEA), han adelantado proyectos de consultoría, asesoría e investigación en la temática
particular, y es tal vez una de las estrategias que mayor aceptación y consolidación ha tenido dentro
de las instituciones de educación superior.
Sin embargo, están todavía por sistematizar y difundir los aportes que estos grupos han hecho
al proceso formativo en el campo de lo ambiental en la universidad; en el segundo caso, la
Red Colombiana de Formación Ambiental (Ver anexo 3), ha sido quizá una de las experiencias
interuniversitarias que más ha intentado posicionar la dimensión ambiental, desde su carácter
sistémico e integrador, en todos los escenarios en los cuales ella ha podido tener incidencia. Sin
embargo, su estructura y accionar son todavía débiles y no logran impactar de manera importante
en los cambios estructurales que requiere la universidad para incorporar de manera adecuada el
tema ambiental.
Las estructuras administrativas y los procesos de decisión en las universidades, no han sido
permeados por una tendencia a la mayor flexibilidad y a la adaptación rápida a los cambios necesarios
para favorecer el trabajo por problema, a través de proyectos, y de una cultura interdisciplinaria
requerida para tal fin.
En este sentido, no se ha avanzado como se pudiera esperar en los procesos de formación para
la construcción de una visión holística que prepare a los estudiantes en el manejo de los problemas
propios de su profesión, lo cual dificulta sus procesos de adaptación y de participación en grupos
responsables de proyectos complejos, como son los proyectos ambientales.
La prevalencia de un sistema disciplinario de formación, la existencia de currículos inflexibles y

cerrados en torno a los saberes específicos de las disciplinas, la descontextualización de la formación
científica y tecnológica, la atomización de la formación humanística y el aislamiento que desde la
enseñanza universitaria se propicia con respecto a lecturas de los contextos socioculturales como
medio de significar el conocimiento y de resignificar la realidad, han impedido que los esfuerzos por
trabajar el problema ambiental, a través de procesos y desde una visión integral, hayan permeado
al sistema universitario y generado, como en algunas oportunidades se había esperado, corrientes
de pensamiento capaces de influir en el cambio de mentalidad requerido para la comprensión, no
sólo de la problemática ambiental, sino del papel de la universidad en la búsqueda de soluciones
alternativas para la crisis ambiental.
La preocupación por la lectura de contextos socioculturales seguramente conduzca de alguna

manera a preguntarle a la sociedad a través de qué instrumentos ha interactuado, cuáles han
sido sus construcciones culturales y a partir de qué concepciones de ciencia y tecnología se ha
desarrollado. Es aquí, justamente, donde la universidad tiene mucho que aportar: formar para
interpretar realidades, para saber preguntar y para poder construir respuestas provisionales a
estas preguntas, y para que como resultado de la formación se pueda buscar proyección en un
marco ético y responsable, desde la participación en la toma de decisiones. Esto implica que la
4141
universidad reformule su visión de ciencia, y de tecnología, en una contextualización permanente

de las mismas en lo social.
En este contexto, debe ser interesante para la universidad formularse esta pregunta: ¿Qué sociedad
queremos construir? Y confrontarla con otra complementaria: ¿Qué sociedad tenemos hoy? Ya que
elaborando respuestas a estos interrogantes, la universidad se puede ubicar en la comprensión de la
dinámica social, de sus principales conflictos, de los orígenes de la problemática ambiental y de las
interacciones que han dado lugar a la mencionada problemática.
Quizás, para elaborar respuestas provisionales a estos interrogantes, la universidad deba entrar
en contacto directo con la diversidad, tanto en lo natural, como en lo social y en lo cultural. A través
de este contacto, debe ser también posible detectar elementos importantes que le permitan construir
un marco fundamental para el desarrollo de un concepto de sostenibilidad acorde con las dinámicas
propias del país. Un concepto de sostenibilidad que se ubique tanto en contextos locales como
globales. Este sería un paso fundamental para empezar a plantear vías que conduzcan a identificar
las necesidades de las comunidades en el horizonte de su propio desarrollo sostenible.
Desde esta perspectiva, la universidad debe profundizar en el conocimiento de la diversidad

natural, teniendo siempre presente su referente social; igualmente, debe profundizar en el
conocimiento de la diversidad social teniendo en cuenta el referente natural. Por supuesto, a
través de lo anterior la universidad podría conocer más integralmente nuestra dinámica cultural.
El conocimiento de esta última implica un análisis profundo del contexto natural y del contexto
social en los cuales ella se construye. A través de esta profundización en el conocimiento de nuestra
diversidad, la universidad debería poder reconocer la calidad de las interacciones y su impacto en la
producción de la problemática, lo cual facilitaría el reconocimiento de aquellas interacciones que
han hecho sostenible un sistema natural, un sistema social y un sistema cultural, a través del tiempo.
Así mismo, mediante esta profundización, debería reconocer aquellas interacciones que desde el
punto de vista ambiental han conflictuado estos sistemas y los han conducido hacia la insostenibilidad
actual. Así, la universidad podría saber hacia dónde orientar la investigación y, por consiguiente,
hacia dónde orientar la formación en lo humanístico, en lo tecnológico y en lo científico.
Con base en la reflexión anotada, la universidad debe replantear las concepciones de ciencia y de
tecnología, que por años han acompañado la formación profesional. De la enseñanza de una ciencia
que da prioridad a los resultados y no a los procesos, que la mayoría de las veces se transmite sin
adecuación contextual y con muy poca relevancia para la significación permanente de la realidad;
de una ciencia carente de reflexión a propósito de espacios y tiempos, de una ciencia ausente de
historia. Debe, entonces, pasar a construir una ciencia para la comprensión de procesos, para la
significación de la realidad, para la explicación de fenómenos y su relación con contextos particulares
y universales. Una ciencia para la comprensión del concepto de interacción y para la cual los espacios
y los tiempos sean elementos fundamentales para la ubicación contextual; en fin, una ciencia que nos
muestre el pasado, nos ayude a comprender el presente y nos deje visualizar el futuro.
Lo anterior, buscando la recuperación de los procesos de formación, del espíritu crítico y

reflexivo que siempre ha acompañado a la actividad científica y que dan lugar a la creatividad.
Se trata, entonces, de poner la ciencia y el trabajo científico al servicio de la sociedad, a través
de su aplicación para la comprensión de la problemática ambiental. Así mismo, la universidad
42
requiere todo un replanteamiento de la visión de tecnología, que en muchas ocasiones ha sido

trabajada desde el “artefacto”, desde la mecánica de su funcionamiento y desde su funcionalidad
inmediata, sin que medie la concepción sistémica del mismo, ni la clarificación de sus principios
de funcionamiento y mucho menos las proyecciones que este pueda tener en un contexto social y
atendiendo la particularidad de las culturas usuarias.
La crisis ambiental, tal como lo plantea Augusto Ángel, no exige la renuncia a la tecnología pero
sí un cambio de signo. La tecnología no puede seguir siendo un brazo desarticulado del cuerpo
social. Debe basarse en una visión interdisciplinaria de los hechos naturales y sociales. La crisis
ambiental implica el replanteamiento del desarrollo tecnológico, no sólo en función del hombre y
de una mejor organización del sistema social, sino igualmente en función de las leyes de la vida.
Una nueva tecnología que replantee la racionalidad del sistema científico. Esto, por supuesto, debe
ser tenido en cuenta por la universidad para la construcción de una nueva concepción de tecnología
en los procesos de formación.
Vista la tecnología en los términos planteados, desde lo ambiental la universidad debe avanzar
hacia una cultura de la tecnología: debe entender que, como lo afirma Cerezo,1 “el mundo real del
desarrollo científico tecnológico y la intervención ambiental, es un mundo altamente complejo y
esa complejidad, que se traduce en incertidumbre en la caja negra de la ciencia-tecnología, debe
ser conocida por los estudiantes. La complejidad es algo que, en cualquier caso, debe resolverse a
través de la discusión conceptual y empírica así como a través de la toma de decisiones valorativas”.
De igual manera se debe replantear en la universidad la formación humanística, que debe estar
presente en todos los procesos, espacios, carreras tendientes a la profesionalización. Augusto Ángel
en su texto “Desarrollo sostenible o cambio cultural”2 hace una reflexión que permite ver hasta
qué punto desde lo ambiental es necesaria una nueva visión de la formación humanística en la
universidad: las ciencias sociales, dice el autor, “se han construido, sin embargo, al margen del
sistema natural, como si el hombre nada tuviese que ver con el resto de la naturaleza. Esto no pasa
de ser un paisaje para solazarse o un escenario de guerras. La historia que hemos aprendido ha
sido construida sin animales y sin plantas. Del descubrimiento de América sólo conocemos a los
héroes mitificados, pero nos olvidamos de sus caballos y de las plantas que traían en sus alforjas.
Se olvida fácilmente que en el encuentro de América y Europa no triunfó solamente el valor de
lo soldados, sino el neolítico del trigo y de los vacunos, contra el neolítico del maíz y del pavo.
Mientras que las ciencias naturales quieren explicar una naturaleza sin hombre, las ciencias sociales
prefieren un hombre sin naturaleza”.
La universidad debe reconocer que su papel, tanto en la investigación como en la formación y en

la extensión, es esencial para la construcción de un conocimiento orientado a la preservación y uso
sostenible de la biodiversidad, que responda a la categoría de un país megadiverso y pluricultural.
Aquí el análisis permanente de la interacción sociocultural es prioritario, ya que permite la
comprensión de dicha biodiversidad como patrimonio de las comunidades, facilitando los procesos
participativos y de apropiación de las realidades ambientales.
1
LÓPEZ CEREZO. J. y Colab. Ciencia, tecnología y sociedad. Una introducción al estudio social de la ciencia y la tecnología. Edit.
Tecnos S.A. Madrid España. 1996.
2
ÁNGEL M. Augusto. Desarrollo sostenible o cambio cultural. Edit. Corporación Universitaria Autónoma de Occidente y Fondo
Mixto para la Promoción de la Cultura y las Artes. Valle del Cauca, Colombia. 1997.
4343
Entonces, el cambio en este aspecto debe ser radical. De una formación humanística atomizada,
desde las disciplinas y áreas de investigación, pasar a una formación para la comprensión de la
integralidad de lo social; de un análisis simplista de lo social, pasar a un análisis de lo social
desde la complejidad y desde su tejido y entramado cultural construido a través del tiempo; de la
enseñanza de una historia sin geografía y de una geografía sin historia, pasar a una contextualización
del hombre y de su cultura, en espacios y tiempos concretos para la reflexión crítica a propósito de
sus interacciones. “En el contexto anterior es necesario educar para una nueva comprensión de la
Ciencia y la Tecnología y de su papel en la construcción social”.3
Esta visión sistémica y compleja del ambiente que da lugar a cambios fundamentales en la
formación desde la universidad, requiere una aproximación interdisciplinaria para la construcción del
conocimiento y por supuesto implica una reorientación de la concepción de investigación. De allí que
sea urgente pensar en la construcción de nuevos espacios que flexibilicen la estructura universitaria,
para el trabajo de problemas y la permanente contextualización de los mismos. Igualmente es necesario
empezar a implementar currículos integradores que den paso a los conocimientos significativos,
desde su permeabilidad frente a realidades locales y globales. Lo anterior con una clara ubicación
de la conceptualización ambiental y de sus retos frente al desafío de la crisis ambiental a la cual está
abocado el planeta.
3. La educación ambiental y el SINA

Tal como aparece planteado en la Ley 99 de 1993 (Creación del Ministerio del Medio Ambiente),
el Sistema Nacional Ambiental (SINA) puede entenderse como el “conjunto de orientaciones,
normas, actividades, recursos, programas e instituciones que permiten la puesta en marcha de
los principios generales ambientales”.4 Es importante destacar que son las interacciones entre
todos estos componentes, las que le dan el carácter al sistema y las que dinamizan los propósitos
ambientales tanto locales como regionales o nacionales.
Visto así, el SINA tiene una cualidad muy importante consistente en poner en relación a
diversos actores (Ver anexo 2) en diferentes niveles y ámbitos, desde una preocupación común:
el ambiente y su sostenibilidad; a través del posicionamiento de la participación, no sólo como
mecanismo ordenador y generador de procesos, sino también como concepto en permanente
construcción. Es probable que sea esto lo que hace que el sistema sea altamente innovador
y garantice su vigencia dentro de la flexibilización de las políticas ambientales, a pesar, por
supuesto, de sus conflictos de origen y desarrollo.
El SINA es una de las experiencias más novedosas en el país y en el contexto internacional, en

materia de coordinación de actores de carácter gubernamental y no gubernamental, alrededor de
la gestión ambiental nacional.
Quizá por esto, su consolidación a través de los nueve años de existencia, no ha sido tarea fácil,
ya que integrar el Ministerio del Medio Ambiente con otros ministerios y organismos del Estado,
3
LOPÉZ CEREZO. J. Y Colab. Ciencia, tecnología y sociedad. Una introducción al estudio social de la ciencia y la tecnología. Edit.
Tecnos S.A. Madrid, España. 1996.
4
MINISTERIO DEL MEDIO AMBIENTE y Corporación Autónoma Regional del Valle del Cauca. Reportaje al Sistema Nacional
Ambiental –SINA–. Las Voces del SINA. Panamericana. Formas e impresos S.A. Bogotá, Colombia. 2002.
44
pero a la vez con los institutos de investigación científica (en lo que al ambiente se refiere), con las
Corporaciones Autónomas Regionales (CAR), con las unidades ambientales de los centros urbanos,
con las entidades territoriales, con la sociedad civil organizada, con los diversos grupos étnicos del
país y con el sector privado, implica todo un proceso de negociación y concertación en torno a las
competencias y responsabilidades ambientales que tienen todos y cada uno de ellos, pero también
el compromiso y la voluntad política para reconocerse como parte del sistema, con sus sueños y
horizontes de sostenibilidad y con sus retos de construcción de región.
Pero esto encuentra grandes dificultades en la cultura de gestión estatal actual, centrada en el
fortalecimiento sectorial e institucional y en una cultura de gestión de la sociedad civil, construida
alrededor de proyectos y de acciones cortoplacistas en el escenario de programas “macro” (Ej:
Cooperación internacional); además, a esta situación se añade una visión instrumentalista de lo
educativo–ambiental por parte de la mayoría de los actores del mismo SINA.
Desde luego, no ha sido fácil posicionar en la práctica la dimensión ambiental de manera

transversal, en los propósitos y acciones de todos sus actores y de incorporarla en los planes de
desarrollo nacionales, regionales y locales, teniendo en cuenta sus principios de integración, sus
necesidades operativas de articulación y sus posibilidades de proyección en la cualificación de la
gestión ambiental. Con base en estos criterios se han desarrollado reflexiones muy importantes en
el último período, por parte de los Ministerios de Educación y del Medio Ambiente, con el objeto
de darle mayor impulso a la educación y a la participación como instrumentos fundamentales
para ayudar a resolver estas dificultades.
Desde el inicio de la construcción conceptual y proyectiva del SINA, la educación ha sido

considerada como una estrategia básica para los procesos de descentralización en los cuales ha
venido empeñada la política ambiental. Esto, en razón al papel central otorgado a la participación
en la mencionada política y, por ende, a la necesidad de una visión pedagógica que posibilite
la apropiación de las concepciones y de las metodologías (que desde la educación ambiental se
promuevan), por parte de las comunidades locales (incluidas sus organizaciones e instituciones), que
son las que en sus dinámicas construyen y reconstruyen sus representaciones de realidad, de manera
que se puedan permear sus propios comportamientos. Sin embargo, dada la diversidad de los actores
que conforman el Sistema, la multiplicidad de acciones adelantadas por estos (desarrolladas por los
diferentes sectores, instituciones y organizaciones) en materia de educación ecológica y ambiental,
y el reduccionismo conceptual de lo ambiental (de parte de las instituciones directamente ligadas
con la temática y también de las instituciones asociadas), la Educación Ambiental ha sido ubicada
en los diferentes programas, propuestas, proyectos y actividades, de manera instrumental o activista,
lo que le da un carácter mediático que no corresponde a la concepción de proceso sistemático y
secuencial, que requiere la construcción de una cultura ética y responsable en el manejo sostenible
del ambiente.
Los actores SINA: sus escenarios y sus proyecciones en la educación

ambiental
A pesar de los esfuerzos que muchas de las instituciones y organizaciones de carácter

gubernamental, integrantes del SINA, han realizado en materia de educación ambiental a través
de propuestas como “La escuela saludable” (Ministerio de Salud), “Los clubes defensores del
agua” (Ministerio de Desarrollo), el Proyecto: “incorporación de la dimensión ambiental en la
4545
educación básica en áreas rurales y pequeño urbanas del país” (Ministerio de Educación Nacional-
Ministerio del Medio Ambiente), “La caja ecológica” (Convenio Ministerio del Medio Ambiente
y corporaciones de carácter privado), “El proyecto: capacitación continuada para extensionistas
rurales” (Ministerio de Trabajo - SENA), y las acciones y proyectos de muchas universidades
de diferentes regiones del país, entre otras, la educación ambiental en el SINA sigue siendo
atomizada, no sólo en acciones sino en visiones y metodologías y lo que es aún más complicado,
la mayoría de las veces se trabaja a través de concepciones opuestas, lo que genera desconcierto
y desubicación en las comunidades a las cuales se dirigen las propuestas.
Los lenguajes educativos que se desarrollan a través del SINA, entonces, no están mediados por
un trabajo de consenso, y cada institución u organismo llega a las comunidades lleno de intenciones
institucionales, sectoriales u otras, derivadas de las necesidades de sus proyectos (bien sea desde su
origen de formulación o de financiación), mas no de los horizontes de las políticas ambientales, ni
de los retos de la visión sistémica requerida para el logro de los impactos esperados.
Así se advierte en algunos de los proyectos educativos desarrollados, por ejemplo, por los
ministerios que hacen parte del SINA, por las corporaciones autónomas, por los institutos de
investigación, por las unidades ambientales urbanas y por algunas de las organizaciones
de la sociedad civil, entre otras; proyectos donde lo técnico predomina sobre lo social y la
educación sólo es un componente para desarrollar actividades puntuales y en ocasiones de poca
significación, para la transformación de realidades ambientales locales o regionales. Son muy
pocas las experiencias de incorporación transversal de la temática en la dinámica organizativa y
de proyección de dichas instituciones, tal como se analizará más adelante.
Además de lo anterior, en el contacto que establecen con los diferentes actores sociales (a
través de sus proyectos y propuestas educativo–ambientales), estas instituciones generalmente
dejan de lado el reconocimiento de los contextos socioculturales particulares y por tanto el de
los conocimientos tradicionales y/o cotidianos, que por años han construido las comunidades en
su interacción con el medio y en la aprehensión de sus propias realidades. Estos conocimientos,
la mayoría de las veces, ejercen mucha más influencia en las relaciones que los individuos y
los colectivos establecen con el ambiente, que el conocimiento técnico o científico desde el
cual se organizan las propuestas de intervención educativa. En este sentido, las Corporaciones
Autónomas Regionales, por ejemplo, tienen dificultades para lograr dimensionar el papel de
la educación en el desarrollo de sus propósitos, y para posicionar sus propuestas en marcos de
apropiación regional y de proyección hacia horizontes de construcción de región.
Tal vez por esto el concepto de autoridad ambiental que orienta parte de su accionar ha quedado
reducido a la aplicación de las normas, desde la sola idea de sanción, y no a su construcción
social en contextos ambientales: autorregulación de comportamientos, como es lo deseable en
materia educativa, para el logro de los impactos requeridos en cuanto a la construcción de una
cultura que garantice el manejo sostenible del ambiente. Quizá este concepto de autoridad y el
reduccionismo de la visión de la educación ambiental, es lo que ha llevado a que la evaluación
de la gestión ambiental en estas instituciones, se limite al cumplimiento de las metas físicas de la
planeación (para satisfacción de la ejecución) y no al alcance de metas cualitativas: fortalecimiento
de los procesos de participación, para el autocontrol, las cuales, en últimas, son mucho más
relevantes y constituyen la columna vertebral de los propósitos de apropiación de las políticas
nacionales ambientales.
46
Visto así, entonces, es necesario que las corporaciones, como componentes del SINA,
fundamentales en los procesos de desarrollo ambiental regional, incluyan la educación ambiental
en todos sus proyectos y propuestas (tanto del sector formal, como del sector no formal e informal),
reconociendo no sólo la diversidad natural y su problemática, sino también la diversidad
sociocultural de los departamentos y de las regiones con las cuales están comprometidas. Para
esto es fundamental la permanente exploración del contexto y la inclusión de procesos de
participación-investigación, para hacer posible desde las culturas particulares, la construcción de
estrategias formativas a través de las cuales se pueda avanzar hacia la sostenibilidad ambiental
regional.
Igualmente, es necesario que la educación ambiental en estas instituciones sea incorporada en

las preocupaciones de gestión (tanto desde la construcción del conocimiento ambiental, como
desde la ejecución y evaluación de sus diferentes campos de acción) como un eje transversal que
dé cuenta de la visión sistémica del ambiente y como proceso de formación integral que se refleje
en nuevos sistemas de comportamiento; a largo plazo esto también debe advertirse en sistemas de
actitudes y valores que respondan a las necesidades de una gestión ambiental ética.
En cuanto a los Institutos de investigación (adscritos o vinculados al Sistema Nacional

Ambiental), es necesario plantear aquí que la educación ambiental no ha ocupado un papel
importante en sus propósitos investigativos o de proyección. Las acciones de capacitación e
investigación desarrolladas por algunos de ellos, han estado centradas también en los aspectos
técnicos de sus temáticas particulares sin la reflexión pedagógico-didáctica necesaria para el
fortalecimiento de los procesos de apropiación de las comunidades locales o regionales.
En este sentido, el conocimiento científico que producen no ha estado acompañado de procesos

de investigación, a propósito de las formas adecuadas de comunicación, de socialización y de
aproximación del mismo, a las preocupaciones formativas o a los contextos socioculturales de
las diferentes poblaciones con las cuales se relacionan, y desde las cuales se debe promover la
sostenibilidad ambiental. Además, los conocimientos y saberes tradicionales o cotidianos han
sido relegados desde la investigación ambiental, dificultando el diálogo indispensable (ciencia-
tradición-cotidianidad) para la comprensión de realidades ambientales y, por ende, para su
transformación en la perspectiva de un desarrollo sostenible que tenga en cuenta la historia, la
cultura, las necesidades y las aspiraciones de las comunidades.
Los institutos, entonces, deben incorporar la educación ambiental en sus propuestas y

proyectos, no sólo desde las acciones de capacitación técnica sino, fundamentalmente, desde su
base conceptual (visión sistémica, formación integral, interdisciplina y diálogo de saberes, entre
otros) y desde sus inmensas probabilidades de proyección en los procesos de gestión. Por supuesto,
se debe tener en cuenta que la socialización de la información, resultado de la investigación
científica, requiere del reconocimiento de los diferentes ámbitos y escenarios para los cuales se
produce, y de los diferentes actores que deben involucrarse tanto para su apropiación, como para
el logro de los cambios o transformaciones necesarios, desde los propósitos de sostenibilidad
ambiental.
Es relevante el papel que pueden cumplir estos institutos de investigación en educación

ambiental, desde sus competencias y responsabilidades en el tema, y en concertación con el
sector educativo: contribuir en la cualificación de la información que llegue a los espacios
4747
formativos; bajar esta información y ponerla a disposición de las diferentes poblaciones, implica
un trabajo pedagógico y didáctico importante, por lo cual, antes que seguir realizando actividades
aisladas, es urgente que promuevan proyectos de difusión y de incorporación de sus trabajos en
las preocupaciones de todas las acciones educativas.
Pero quizá, lo más importante que deben trabajar estas instituciones en materia de educación
ambiental es la exploración sobre la viabilidad de: a) instalar el diálogo de conocimientos y
saberes como instrumento importante para comprender y cualificar las acciones ambientales,
tanto en espacios de educación formal, como no formal e informal; b) profundizar en la idea
de entender la naturaleza (los ecosistemas y su biodiversidad) como componente del gran
sistema ambiental y, por tanto, como parte de nuestro patrimonio natural y cultural; c) fortalecer
los procesos de formación, para incidir en el cambio de comportamiento necesario para la
sostenibilidad ambiental, y d) contribuir en la cualificación de la reflexión crítica por parte de las
comunidades, a través de estrategias de socialización de la información que se produzcan en el
campo investigativo.
En este mismo sentido, las Unidades Ambientales de los Grandes Centros Urbanos que se
han preocupado más por la promoción de proyectos de intervención, debido a su concepción
instrumentalista de la gestión y a sus necesidades de vincular las comunidades “efectivamente”
a sus propuestas, tendrían que reformular su visión no sólo de lo educativo sino también de
lo ambiental, si quieren obtener mayores impactos en sus propósitos, y si quieren que sus
instituciones sean reconocidas por las comunidades como organismos tanto de autoridad
ambiental, como de carácter socioambiental. Aspecto este que fue la base fundamental de origen
de dichas instituciones, pero que en su desarrollo ha sido poco reflexionado.
Estas unidades, al igual que las entidades territoriales, tienen un papel muy importante que
cumplir para la incorporación de la educación ambiental en los planes de desarrollo y en los
planes y propuestas de ordenamiento territorial, entre otros. Esto, desde la visión de sostenibilidad
ambiental y de construcción de región presentes en las apuestas políticas del SINA y tomando
como base fundamental la participación de las comunidades, derivada de sus propias dinámicas
en los contextos particulares en los cuales desarrollan su vida. Lo anterior, por supuesto, en un
horizonte de fortalecimiento de los procesos de gestión ambiental, y de su proyección efectiva
en la conservación y preservación de los recursos naturales y del patrimonio ambiental local o
regional.
El SINA ha venido abriendo espacios muy importantes no sólo a través de sus estructuras
formales de funcionamiento, sino también en sus diferentes formulaciones estratégicas y políticas
para el posicionamiento de las organizaciones o grupos comunitarios que hacen parte de la
sociedad civil (ONG, redes ambientales, organizaciones étnicas territoriales, entre otros). En
este sentido, vale la pena resaltar aquí cómo a través de toda la historia del ambientalismo en
Colombia, las ONG se han destacado por su trabajo en pro de las reflexiones y de las acciones
ambientales, como base de la toma de conciencia (individual y colectiva) necesaria para el
fortalecimiento de la participación de los diferentes actores sociales, en decisiones conducentes a
la sostenibilidad de los contextos ambientales. Esto desde sus propias dinámicas socioculturales,
locales o regionales y ubicando la naturaleza como un componente de la relación dialógica,
fundamental para las transformaciones sociales que desde los retos de construcción del desarrollo
sostenible, han venido ganando espacios en las políticas ambientales nacionales.
48
Sin embargo, los esfuerzos de estas Organizaciones en materia de educación ambiental, no

han tenido el impacto esperado en cuanto a la formación de una comunidad crítica cualificada
para la participación y la toma de decisiones en el campo ambiental. Esto, posiblemente, obedece
a dificultades de diversa índole. Por un lado, estas organizaciones han tenido problemas para
gestionar recursos financieros que les permitan mantener su autonomía, y hacer sostenibles
y viables sus proyectos en tiempos y espacios acordes con la dinámica sociocultural de las
comunidades con las cuales entran en relación, directa o indirectamente. Esto, por supuesto,
limita el desarrollo de propuestas a mediano y largo plazo y reduce a la inmediatez las actividades
en sus proyectos.
De otro lado, los intereses prioritarios de intervención por parte de estas organizaciones, para
la resolución directa de necesidades básicas, hace que se descuiden los procesos formativos
requeridos para el empoderamiento de las comunidades en cuanto a la gestión ambiental, interés
importante de la educación ambiental. Además de lo anterior, las dificultades que han atravesado
estas organizaciones para la consolidación de mecanismos asociativos y organizativos, tanto
regional como nacionalmente, han contribuido en el fortalecimiento de acciones individuales de
las mismas y, por ende, en el debilitamiento de los propósitos de acción colectiva presentes en sus
bases conceptuales e ideológicas.
En toda esta dinámica, dichas organizaciones han generado también un activismo en materia
de educación ambiental, caracterizado por la puntualidad y la dispersión de las acciones, y en
ocasiones por la dislocación entre los discursos ambientalistas globales y las acciones puramente
tecnicistas, naturalistas o ecológicas. En el mismo contexto, cada una de las organizaciones
que hacen parte del espectro de esta sociedad civil, maneja razonamientos y argumentaciones
que difícilmente se socializan u orientan hacia la búsqueda de consensos de orden conceptual
y proyectivo, indispensables para la construcción del campo de la educación ambiental. Este
campo no ha sido suficientemente analizado por estas organizaciones, desde la complejidad
epistemológica y axiológica que conlleva y desde la transversalidad que requiere para su
enriquecimiento en conocimientos, en saberes y en aplicaciones hacia la construcción de la
cultura ambiental, que desde tan diversas concepciones aparece en sus planteamientos y
orientaciones.
Si se analiza el papel determinante que la sociedad civil tiene en los procesos de desarrollo
ambiental del país, en razón a su poder de intermediación entre los actores sociales y el Estado,
y a la posibilidad de construcción de mecanismos de participación que permitan la legitimación
de desarrollos locales y regionales autónomos (políticas ambientales y principios de equidad y
justicia social presentes en la filosofía del SINA), estos actores deben desarrollar entonces, acciones
de mayor envergadura en lo educativo-ambiental e incorporarlas en sus redes y organizaciones,
como el instrumento por excelencia para la formación de una sociedad crítica y cualificada,
en los procesos de negociación y concertación, para la búsqueda de resolución de conflictos
ambientales.
Es necesario recoger y poner al servicio del SINA el pensamiento ambiental construido desde
hace ya algunas décadas, como patrimonio cultural no sólo de estas organizaciones, sino de todo
el sistema y ubicarlo como parte de la visión de la sociedad civil y de sus propósitos misionales,
con el fin de plantear estrategias de mayor proyección en lo asociativo, lo relacional y lo proyectivo
con las demás organizaciones del SINA, tanto a nivel local como regional. Esto orientado por
4949
supuesto, al fortalecimiento de la conciencia ambiental de las comunidades y su participación en

las transformaciones sociales que requiere el país, para su tránsito hacia modelos de desarrollo que
incorporen la equidad y el respeto por las autonomías, desde el reconocimiento de la diversidad
natural y sociocultural como principios fundamentales de sostenibilidad ambiental.
La educación ambiental, tanto para las comunidades indígenas, como para las comunidades
afrocolombianas, raizales y otros, ha estado relacionada directamente con sus propias
cosmovisiones, dentro de las cuales la naturaleza y la sociedad están íntimamente ligadas y
fundamentan la visión del mundo y la concepción del territorio de estas comunidades. Visto
así, entonces, en la cosmovisión de las comunidades afrocolombianas, el territorio es un
espacio integrador, mediado por la relación cultura – ambiente, desde el cual, a través de su
historia, ha conservado, desarrollado y recreado tradiciones ancestrales que han influido en sus
representaciones y por tanto han determinado sus formas de apropiación del entorno.
Así mismo, para las comunidades indígenas el territorio constituye una dimensión esencial de
dicha cosmovisión, ya que de él se derivan los conocimientos y el sustento de la vida. La historia
cotidiana y de origen de los pueblos indígenas se registra en el territorio y su entorno (lagunas, ríos,
pantanos, lugares sagrados, entre otros) y es allí donde la biodiversidad se manifiesta de manera
más explícita como parte de un sistema integral de vida. Por estas razones, en todo proceso
educativo-ambiental, es fundamental el reconocimiento y respeto de los saberes tradicionales
de estas comunidades y el impulso de su continuidad a través de la enseñanza a los más jóvenes
y de la recuperación de su concepción de territorio (geohistoria y biodiversidad), de su cultura
(cosmología, pensamiento, oralidad e integralidad), de su autonomía (consensos, acuerdos y
poder decisorio) y de su participación (autogestión y cogestión). Todo esto desde luego, como
base para el fortalecimiento de sus planes de vida.
Lo anterior, por supuesto, implica un trabajo más sistemático de contextualización de las

propuestas y proyectos de educación ambiental, a las dinámicas productivas, sociales y culturales
de estas comunidades, con el debido respeto de sus creencias y tradiciones. Un trabajo que permita
el diálogo entre las diversas formas de conocimiento y que reconozca en lo ancestral y tradicional
una base fundamental de información sobre saberes y prácticas, entre otros, que por años han
redundado en beneficio de la sostenibilidad ambiental de los territorios en los que han desarrollado
su vida.
En este sentido, promover la investigación sobre el conocimiento tradicional es primordial,

tal como está planteado en la Política Nacional de Investigación Ambiental5, ya que este aspecto
va a permitir su valoración como elemento vital del acervo cultural de las comunidades y el
reconocimiento del mismo como parte de nuestro patrimonio cultural, en lo relacionado con
la diversidad. En este marco, desde luego, la educación ambiental debe posicionarse como la
estrategia esencial para la construcción de espacios que posibiliten el diálogo permanente de
conocimientos y saberes, reconociendo su origen, sus bases epistemológicas, sus contextos de
validación, pero, sobre todo, los sistemas de apropiación que han generado y sus impactos de
proyección en el manejo de realidades ambientales.
5
MINISTERIO DEL MEDIO AMBIENTE, en colaboración con COLCIENCIAS, DNP y la Embajada Real de los Países Bajos. Política
Nacional de Investigación Ambiental. Editorial Fotograbado Cárdenas. Bogotá, Colombia. 2002.
50
Como se ha venido planteando, la educación ambiental se constituye en una estrategia

fundamental para construir valores y principios e intercambiar y transferir conocimientos, técnicas
y prácticas, orientados a contribuir en la sostenibilidad ambiental. En este contexto y dado el
importante papel que juegan los gremios de la producción y el sector privado en el Sistema
Nacional Ambiental, y su responsabilidad en el desarrollo de estrategias de producción más
limpia y sostenible, es indispensable entonces una participación más comprometida de su parte
en los procesos educativos.
En este sentido, es fundamental la promoción de estrategias de formación-capacitación

empresarial, orientadas a investigar y aplicar tecnologías ambientalmente sostenibles, a reutilizar
los subproductos de los procesos industriales y agropecuarios, a mejorar la disposición final de
residuos y, en general, a prevenir y controlar la contaminación en toda la cadena productiva. Estas
estrategias, por supuesto, deben estar encaminadas a fortalecer la autogestión ambiental en todo el
sistema productivo (adquisición de insumos, producción, venta, comercialización y distribución de
productos).
Igualmente, es importante que gremios y sector privado desarrollen líneas de formación orientadas
también a generar procesos de conocimiento y valoración de las potencialidades de la biodiversidad
local, con el fin de incentivar la producción de bienes y servicios ambientalmente sanos (productos
no maderables del bosque, agricultura ecológica, industria pesquera, ecoturismo, entre otros), de
manera que sea posible incrementar su oferta en los mercados nacionales e internacionales.
De allí que sea indispensable que estos actores del SINA contribuyan en el diseño
implementación y sistematización de procesos pedagógicos, que permitan incidir en la formación
de todos aquellos individuos y grupos humanos relacionados (directa o indirectamente) con las
cadenas productivas. En este sentido, es prioritario adelantar una educación ambiental para la
prevención de riesgos industriales, dentro de los sistemas de producción y fuera de ellos. Además
de lo anterior es también indispensable que desde sus desarrollos ambientales en la cadena
productiva y desde sus posibilidades de proyección en la comunidad (local, regional o nacional),
dichos actores promuevan procesos educativo–ambientales que propendan por la formación para
el consumo de productos, provenientes de sistemas limpios y ambientalmente sostenibles.
La información cualificada acerca de los mencionados sistemas y su difusión oportuna y

adecuada a los diferentes grupos de consumidores, es importante, entonces, en la medida en que
permite generar conciencia ambiental en la población, para que demande y haga uso de bienes
y servicios de menor impacto ambiental, dando preferencia a aquellos productos que lleven el
sello ecológico o ecoetiqueta (promover mercados verdes). Desde esta perspectiva, a los gremios
y al sector privado les compete el impulso y la inversión en estrategias de educación ambiental
tanto del sector formal, como de los sectores no formal e informal, que tengan como horizonte
la construcción de una ética del consumo en particular, y en general la consolidación de una
cultura ambiental.
La educación ambiental como eje transversal del SINA

En razón a la diversidad de actores del SINA, de sus escenarios de proyección y de sus competencias
y responsabilidades en lo ambiental, es indispensable posicionar la educación ambiental como
un eje transversal a la dinámica del mismo, pues ella hace posible el desarrollo de procesos de
5151
apropiación de las políticas ambientales por parte de los individuos y colectivos del país, desde las
dinámicas naturales y socioculturales que les son propias, contribuyendo así de manera importante
en el logro de uno de los propósitos fundamentales del sistema: construir la visión de región. Este
posicionamiento implica un trabajo permanente de negociación y concertación entre los diferentes
actores del sistema, alrededor de la priorización de problemáticas, y atendiendo a intereses de
las propias políticas ambientales de los desarrollos sectoriales y de las dinámicas de los contextos
locales o regionales.
Por eso, es fundamental la formación permanente de todos los actores del SINA en materia de
educación ambiental, para la consolidación del trabajo asociativo y proyectivo, en cuanto a la
construcción de una cultura ambiental ética y responsable en el manejo sostenible del ambiente.
Uno de sus retos fundamentales, entonces, es el fortalecimiento de los sectores educativo y
ambiental; en este sentido, es importante que los programas y proyectos que estos dos sectores
han venido desarrollando, desde sus propósitos de institucionalización de la educación ambiental
en el país, se proyecten directamente en su dinámica y contribuyan a fortalecer los acuerdos
establecidos a través de la Ley 99 de 1993, la Ley 115 de 1994, el Decreto 1743 de 1994, las
agendas conjuntas de trabajo y de la presente política nacional, con el fin de disminuir cada
vez más la atomización de las acciones y de propiciar la organización, más eficiente, de una
comunidad cualificada para el acompañamiento local, y la construcción de una visión de región
que incorpore elementos de sostenibilidad natural, social y cultural, y que se funde en el respeto
por la diversidad nacional.
En estos retos, el acompañamiento tanto de los ministerios, como de las universidades

(nacionales y regionales) al SINA, y las acciones coordinadas con otros sistemas relacionados con
la temática ambiental (ciencia y tecnología, SNPAD, entre otros) deben jugar un papel primordial.
4. La educación ambiental y el Sistema Nacional para la Prevención

y Atención de Desastres (SNPAD)
La problemática de la prevención y atención de desastres de origen natural y humano, ha sido
una preocupación, que se ha venido instalando en los escenarios ambientales, nacionales e
internacionales, de manera importante, ubicando la educación como una de las estrategias
fundamentales para contribuir en la disminución de riesgos; así se puede verificar en la Declaración
de Cartagena, resultado de la Conferencia Interamericana sobre Reducción de los Desastres
Naturales (1994), la cual recomienda que “dada la validez y trascendencia de lo cultural en
torno a los desastres, deben fortalecerse y estimularse programas educativos para la población,
y esquemas de capacitación que permitan que los investigadores, planificadores, técnicos y
funcionarios adquieran conocimientos heterogéneos, adecuados a las distintas realidades de la
región; esto con el fin de contribuir a impulsar la incorporación de la prevención en la cultura”.
En este contexto, son numerosas las acciones que el SNPAD ha venido desarrollando en las
diversas regiones y localidades del país, a través de los respectivos comités regionales y locales,
creados para la prevención y atención de desastres. En el campo educativo se han desarrollado
estrategias de capacitación para promover la inclusión de la temática de riesgos en los diferentes
ámbitos educativos, tanto formales como no formales. Se han realizado campañas masivas a nivel
nacional, producto de esfuerzos de SNPAD con apoyo de organismos internacionales como el
PNUD, a través de la divulgación de la serie de cartillas de “Mi Amigo”: La Tierra, El agua, El Bosque,
52
El Volcán, El Viento; “Cómo Vivir Aquí”; y el “Plan Familiar”. Recientemente, se han identificado
experiencias en el Eje Cafetero como “Los niños(as) en la gestión del riesgo”, “La organización
comunitaria en la gestión del riesgo”, “Educación comunitaria para la reducción de riesgos” y
“Fortalecimiento de la capacidad local de prevención y reducción de desastres”, entre otros.
Igualmente a nivel local, en Bogotá se han producido tres guías para la Incorporación de la
Gestión del Riesgo en el currículo de Preescolar y se ha venido implementando el plan escolar
para la gestión de riesgos en las temáticas de terremotos e incendios; sin embargo, estas iniciativas
no han estado inscritas en un proceso articulado y sistemático que permita lograr los impactos
requeridos en materia de fortalecimiento institucional, como lo prevee el sistema, y en materia de
construcción de una cultura de la gestión del riesgo por parte de las comunidades locales, como
es el propósito fundamental del propio sistema.
Además de lo planteado, y a pesar de que desde 1988 se crea la Comisión de Educación dentro
del SNPAD, no se ha logrado incorporar de manera clara la temática en los procesos educativos
de las instituciones que hacen parte del propio sistema, ni la articulación con otros sistemas
como el de Ciencia y Tecnología y el Ambiental, fundamental para los propósitos educativos,
en lo que a la comprensión de la problemática particular se refiere, ya que estos Sistemas son
responsables de la investigación, la generación y la apropiación de conocimientos específicos,
desde la problemática local hacia las regiones y en general hacia el país.
Es por lo anterior, que desde la Estrategia de Fortalecimiento de la Ciencia, la Tecnología y

la Educación para la Reducción de Riesgos y Atención de Desastres de 2002, se han venido
promoviendo labores de coordinación interinstitucional, para la articulación de los sistemas
mencionados, y se ha venido avanzando en el inventario y diagnóstico de la capacidad nacional
y regional, en educación superior, información sobre grupos, líneas y proyectos de investigación,
en diferentes entidades del orden nacional y regional y la puesta en marcha de programas de
formación de formadores, en el tema y en la problemática.
En este marco se hace necesario, entonces, fortalecer y consolidar los mecanismos de

participación directa del SNPAD en la construcción de una cultura ambiental en la cual está
empeñado el SINA y particularmente esta, su Política de Educación Ambiental.
Entendiendo que lo anterior es primordial tanto para los propósitos

educativos en materia de prevención de desastres, como para su
proyección en el campo de la educación ambiental, ya que permite ubicar
conceptual y estratégicamente la reflexión necesaria sobre la dimensión
antrópica de lo ambiental, en los procesos formativos.
Atendiendo a este planteamiento es importante señalar aquí, que para el campo educativo
el concepto básico que se debe desarrollar, a través de las propuestas que se construyan para
la capacitación-formación, en la temática particular, debe ser el de gestión de riesgos ya que
permite la reflexión permanente sobre las formas culturales adecuadas a un manejo de los
riesgos del entorno natural y sus debilidades frente a ellos, en la búsqueda de la sostenibilidad
ambiental. Entendiendo que este manejo se puede aprender, en la medida en que el ser humano
y las comunidades puedan desarrollar sus capacidades, ayudados con instrumentos técnicos y
sociales, para ser menos débiles o vulnerables ante las amenazas.
5353
Para efecto de los propósitos educativo–ambientales en torno al tema:
la amenaza debe ser comprendida como el fenómeno de origen natural

o antrópico que puede ocasionar daño a una comunidad en los aspectos
físicos y socioculturales; igualmente,
la vulnerabilidad debe comprenderse como la incapacidad de una

comunidad o de un ecosistema, de anticipar, asimilar, resistir y recuperarse
de los daños ocasionados por la amenaza, y finalmente
el riesgo, desde los objetivos de la educación ambiental para la prevención

de desastres, debe estar orientado a la comprensión de las consecuencias
o probables impactos que genera la combinación de la amenaza y la
vulnerabilidad de la comunidad y su entorno natural, enfocado desde la
perspectiva del desarrollo local, regional o nacional.
Desde esta perspectiva, se necesita incorporar en la cultura ambiental:
elementos de comprensión y acción, que ubiquen la participación como

eje fundamental de una gestión de riesgos, y que den cuenta de las
dinámicas naturales, sociales y culturales, propias de la gran diversidad
del país.
Esto, por supuesto, debe permitir orientar estrategias, programas,

proyectos y actividades, entre otros, que propendan no sólo por la
articulación de los sistemas mencionados y por el fortalecimiento de
esta temática en el propio SNPAD (como eje transversal), sino por la
proyección de propuestas mucho más sistemáticas y contextualizadas en
las políticas educativas y ambientales, teniendo en cuenta los propósitos
de descentralización y autonomía regionales.
Para lo anterior, es fundamental asociarse a planes, programas y/o proyectos de carácter nacional
e internacional, que como el Plan hemisférico de acción para la reducción de la vulnerabilidad
del sector educativo a los desastres socio-naturales (OEA), (cuyo propósito es el de aumentar la
participación en programas y actividades para la reducción de los desastres, dentro del sector
educativo, en los países Latinoamericanos y del Caribe), permiten aunar esfuerzos para el logro
de los impactos requeridos, tanto a nivel local como global.
54
V. Principios que orientan la educación ambiental
Todo trabajo en educación ambiental debe:
♣ Formar a los individuos y los colectivos para la toma de decisiones responsables en el

manejo y la gestión racional de los recursos en el contexto del desarrollo sostenible,
de manera que sean ellos quienes consoliden los valores democráticos de respeto,
convivencia y participación ciudadana, en sus relaciones con la naturaleza y la sociedad,
tanto en el ámbito local, regional y nacional.
♣ Facilitar la comprensión de la naturaleza compleja del ambiente, ofreciendo las

herramientas para la construcción del conocimiento ambiental y la resolución de
problemas ambientales, y de aquellos ligados no sólo al manejo y gestión de recursos,
sino también a la gestión de riesgos.
♣ Generar la capacidad para investigar, evaluar e identificar los problemas y potencialidades

del ambiente, teniendo en cuenta la dinámica local y regional.
♣ Ofrecer las herramientas para una reflexión crítica sobre los presupuestos epistemológicos
y éticos que soportan el paradigma dominante de desarrollo, con el fin de que a partir de
esa reflexión se pueda construir un modelo social y ambientalmente sustentable.
♣ Preparar a los individuos y a los colectivos para el saber, para el diálogo de los saberes,
para el saber hacer y para el saber ser. Para esto es indispensable desarrollar la investigación
en los campos de la pedagogía y la didáctica ambiental, así como en los mecanismos de
gestión ciudadana factibles de incluir en los procesos de formación en el campo educativo.
♣ Tener en cuenta la diversidad cultural y la equidad de género, ya que para el desarrollo

de proyectos educativo–ambientales es fundamental el reconocimiento, el intercambio y
el diálogo entre los diferentes grupos sociales y culturales, para que ellos puedan tomar lo
que les beneficie de esos contactos, en lugar de copiar modelos de manera indiscriminada.
♣ Contribuir en la construcción de una cultura participativa, tomando como base los principios de
equidad. En este marco, la participación ciudadana debe tener en cuenta las particularidades
de las regiones de manera diferenciada, de acuerdo con las diversidades culturales y los
procesos históricos de las comunidades en los contextos donde ellas se ubican.
55
VI. Estrategias y retos
D
e acuerdo con la experiencia obtenida a través de los procesos desarrollados desde las
diversas propuestas y proyectos educativo–ambientales, que han permitido visualizar
aspectos del orden conceptual y contextual sobre la situación de la educación ambiental
en el país, con los lineamientos conceptuales expuestos en capítulos anteriores y con las
competencias y responsabilidades de cada uno de los sectores y entidades comprometidos en
esta Política, se proponen las siguientes estrategias:
1. Fortalecimiento de los Comités Técnicos Interinstitucionales

de Educación Ambiental
P ara hacer de la educación ambiental un componente dinámico, creativo, eficaz y

eficiente dentro de la gestión ambiental, es necesario generar espacios de concertación
y trabajo conjunto entre las instituciones de los diferentes sectores y las organizaciones de
la sociedad civil involucrados en la educación ambiental.
En este sentido, es importante impulsar el trabajo de las entidades y organizaciones que

hacen parte del Sistema Nacional Ambiental y fortalecer el trabajo en red, para darle
coherencia, credibilidad y viabilidad a las acciones que estas emprendan.
Retos
Superar la atomización de esfuerzos en la consecución de los objetivos de la educación ambiental
y propender por su inclusión en los planes de desarrollo nacional, departamental y municipal,
teniendo en cuenta los perfiles ambientales locales y regionales a partir de la priorización de
problemáticas y alternativas de solución. En este sentido, la Política se propone:
57
1.1 Implementar y promover los Comités Técnicos Interinstitucionales de Educación

Ambiental (del orden nacional, departamental y municipal), señalados desde las
funciones del Consejo Nacional Ambiental, de los Consejos Ambientales de las Entidades
Territoriales y previstos en el Decreto 1743 de 1994.
1.1.1. Conformar y consolidar el Comité Técnico Interinstitucional de Educación

Ambiental a nivel nacional.
1.1.2. Consolidar y fortalecer los Comités Técnicos Interinstitucionales en los

departamentos donde se desarrolle la educación ambiental.
1.1.3. Consolidar y fortalecer los Comités Técnicos Interinstitucionales locales en

educación ambiental en algunos municipios del país (Decreto 1743 de 1994).
1.1.4. Impulsar planes de desarrollo de la educación ambiental, promovidos por los

correspondientes Comités Técnicos Interinstitucionales. Incluir la educación ambiental
en los planes de ordenamiento territorial y en todos aquellos otros que se deriven de la
planificación local.
1.1.5. Conformar y fortalecer la organización nacional de Comités Técnicos

Interinstitucionales de Educación Ambiental.
1.2 generar espacios de concertación y de trabajo conjunto (en materia de educación

ambiental) de las instituciones gubernamentales entre sí y con las organizaciones de la
sociedad civil, de los gremios y del sector privado, a nivel nacional, regional o local (Ver
Anexo 2).
2. La dimensión ambiental en la educación formal
E s necesario incluir la dimensión ambiental en los currículos de la educación preescolar,

básica y media, a través del fortalecimiento de los Proyectos Ambientales Escolares –
PRAE (Ver Anexo 3), la implementación y el fortalecimiento de grupos ecológicos, grupos
de ciencia y tecnología, redes de trabajo ambiental escolar, servicio social obligatorio,
bachillerato técnico en agropecuaria, ecología y medio ambiente y programas para
grupos poblacionales especiales.
Dichos proyectos trabajarán en forma interrelacionada con los Proyectos Ciudadanos de

Educación Ambiental (PROCEDA) con el ánimo de contribuir en la resolución conjunta
de problema locales. Así mismo, es necesario involucrar la dimensión ambiental en el
currículo de la educación superior (programas de formación inicial y de especialización
de profesionales, proyectos de investigación en ambiente y en educación ambiental y
servicio social obligatorio para profesionales).
58
Estrategias y Retos
Retos
Superar el activismo y la espontaneidad en las acciones que se llevan a cabo en educación
ambiental, para consolidar procesos integrales que tengan en cuenta los aspectos naturales,
culturales y sociales, y que tiendan hacia el mejoramiento de la calidad de la educación y, por
ende, de la calidad de vida de las comunidades que conforman la nación. En este sentido la
Política busca:
2.1 Implementar y fortalecer los PrAE en las zonas rurales y urbanas del país, en el sector
oficial y el privado, ubicándolos como una dimensión fundamental de los Proyectos
Educativos Institucionales y con proyección a la gestión ambiental local.
2.2 Incluir la dimensión ambiental en los currículos de los programas de formación

profesional a nivel general y particularmente, en los de formación docente de las distintas
universidades del país.
2.3 Apoyar la consolidación de los grupos (ecológicos, científicos y tecnológicos, entre

otros), que desarrollan acciones en pro del ambiente en diferentes regiones del país, y
que contribuyan a poner en interacción los niveles formal y no formal de la educación.
3. La dimensión ambiental en la educación no formal
E s necesario implementar e impulsar los Proyectos Ciudadanos de Educación Ambiental

(PROCEDA) (Ver anexo 4), dentro de los que se destacan las propuestas de aulas
ambientales desarrolladas por algunas comunidades. Dichos proyectos deberán interactuar
con los PRAE para la resolución conjunta de problemas ambientales locales.
De igual manera, es necesaria la promoción y fortalecimiento de los grupos y organizaciones

de la sociedad civil que desarrollen actividades en educación ambiental, como también
la capacitación en el manejo ambiental a los trabajadores del sector productivo, del
sector gubernamental, de los gremios y de la comunidad en general, y la promoción de
las diversas actividades que desde el ecoturismo desarrollen procesos formativos para la
formación de los jóvenes en el manejo sostenible del ambiente.
Retos
Implementar y promover los PrOCEDA en todo el país, fortaleciendo sus mecanismos de
participación ciudadana y de proyección comunitaria y generando mecanismos de asociación
con los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE), en el horizonte de la cualificación de la gestión
ambiental; para lo cual la Política propone:
3.1 Promover la incorporación de un componente educativo–ambiental, en los planes,

programas, proyectos y/o actividades que se desarrollen en el sector no formal, en materia
59
de ambiente y desarrollo en el país (ecoturismo con poblaciones escolarizadas y no

escolarizadas, proyectos ambientales comunitarios, proyectos ambientales empresariales,
entre otros).
3.2 Propiciar la orientación de recursos financieros y técnicos por parte de los gremios y
el sector privado, al fortalecimiento de procesos investigativos y pedagógicos que en
el campo de la educación ambiental se desarrollen, en los sectores formal, no formal e
informal de la educación.
3.2.1. Concertar con gremios empresariales y sector privado: a) El fomento al desarrollo

de la educación ambiental en las empresas a través de la promoción del concepto de
ecoeficiencia; b) el fomento de procesos de producción más limpia; y c) el impulso a los
mercados verdes.
3.2.2. Coordinar con los gremios y el sector privado, el desarrollo de estrategias

educativo–ambientales que propendan por los cambios de hábito de consumo, hacia
productos provenientes de procesos ambientalmente sostenibles y que contribuyan en
la construcción de una cultura ética al respecto.
4. Formación de educadores y dinamizadores

ambientales
P uesto que la educación ambiental implica un trabajo interdisciplinario, derivado del

carácter sistémico del ambiente y de la necesidad de aportar los instrumentos de
razonamiento, de contenido y de acción (desde las diversas disciplinas, las diversas áreas
del conocimiento y las diversas perspectivas), la formación de educadores ambientales
debe responder a esta concepción.
Es importante poner de presente que los procesos de formación, actualización y

perfeccionamiento de educadores ambientales, deben hacer especial énfasis en el
desarrollo del sentido de pertenencia a una nación, a una región, a una localidad y a una
comunidad con características específicas. Así mismo, dado que la gestión es inherente
al manejo adecuado del entorno, el educador ambiental debe entrar en contacto con
los organismos o instituciones encargados de la gestión ambiental. Esto implica que
construya criterios de relación, de acción y de proyección.
Retos
Superar las debilidades de formación y actualización de los educadores y dinamizadores
ambientales del país, en el campo de la investigación y en el de la intervención, fundamentales
para la cualificación de los procesos educativo-ambientales, desde la conceptualización y
proyección de la presente Política. Para alcanzar este reto es necesario:
60
Estrategias y Retos
4.1 Impulsar procesos de formación, actualización y perfeccionamiento de docentes y de otros

agentes educativos, de diferentes niveles, sectores y campos de acción (gubernamental,
no gubernamental, productivo, periodistas, publicistas y comunicadores en general), en
materia de educación ambiental.
4.2 Implementar estrategias de capacitación–formación de dinamizadores ambientales,

involucrados en PrAE, PrOCEDA y en general en los diferentes grupos relacionados con
la problemática educativo–ambiental. Esto con el acompañamiento de las universidades
e instituciones responsables de la formación docente a nivel nacional, regional o local y
según las particularidades de los contextos ambientales.
4.3 Conformar una red de educadores o dinamizadores ambientales, que permita la interacción
conceptual, metodológica y estratégica, con pares nacionales e internacionales, en el campo
de la educación ambiental. Es importante que esta red, a su vez, interactúe con la red de
formación ambiental y con otras redes que se han venido instalando alrededor de la temática.
4.4 Apoyar la divulgación de proyectos educativo–ambientales significativos para el desarrollo

de la temática en el país, y las propuestas de investigación promovidas por equipos de
docentes o dinamizadores, en torno al tema del ambiente y la educación ambiental dentro
de la presente Política. En este contexto, difundir los programas de estímulo a investigadores
patrocinados por Colciencias y por distintas universidades del país.
5. Diseño, implementación, apoyo y promoción de planes

y acciones de comunicación y divulgación
P ara los propósitos de la educación ambiental es fundamental una estrategia de

comunicaciones que apoye y, a la vez, desencadene procesos de participación
ciudadana en los asuntos ambientales. La intención educativa de la comunicación debe
estar orientada a contribuir en la formación de comunidades críticas y responsables frente
al manejo del ambiente, que se traduzca en una relación nueva de los individuos y de los
colectivos entre sí y con su entorno.
Esta estrategia debe permitir el acceso ágil y oportuno a la información y posibilitar las
instancias de diálogo entre los diferentes actores del SINA, desde sus competencias
y responsabilidades y teniendo en cuenta los diversos escenarios de proyección de su
quehacer, en el campo de lo ambiental y de lo educativo–ambiental.
Retos
Superar la atomización de recursos humanos, técnicos y financieros, y el puntualismo en la
realización de las campañas de comunicación que tienen como referente el tema ambiental.
61
Concertar, en lo posible, un compromiso con los medios de comunicación para la promoción de

una ética ambiental que estimule la vida democrática como la forma política más humanamente
sostenible. En este sentido, la Política se propone:
5.1 Fortalecer las unidades de comunicación en las entidades y organizaciones que trabajan en
ambiente y en educación ambiental. Promover una forma de comunicación institucional
con una clara intención pedagógica, y que reconozca las diferencias culturales, regionales y
étnicas.
5.2 Promover la incorporación de un énfasis en educación ambiental en las propuestas de

trabajo de las redes de periodistas, y comunicadores ambientalistas, para lo cual es
importante propiciar la formación conceptual de los grupos de comunicadores sociales,
periodistas y publicistas ambientalistas, entre otros.
5.3 Apoyar a los medios de comunicación promovidos por las organizaciones de la sociedad
civil y organizaciones comunitarias que trabajan en ambiente y en educación ambiental,
y particularmente a emisoras de radio y programas estudiantiles que tengan por tema la
educación ambiental.
5.4 Apoyar y promover la producción y publicación de materiales impresos y audiovisuales

sobre el tema ambiental y educativo–ambiental.
5.5 Apoyar las campañas en pro del ambiente promovidas por los medios masivos de
comunicación y, las que tengan en cuenta el componente educativo del tema.
6. Fortalecimiento del Sistema Nacional Ambiental

en materia de educación ambiental
D ada la complejidad de la dinámica de funcionamiento y de proyección del SINA,

y las necesidades formativas de las comunidades, en torno al reconocimiento de
sus contextos ambientales y sus posibilidades de avance en términos de sostenibilidad,
es indispensable la apropiación de la presente Política por parte de todos los actores del
sistema y su articulación alrededor de las diferentes estrategias y retos propuestos.
Esto, por supuesto, implica un trabajo de concertación y de coordinación permanente que

oriente las acciones requeridas para la incorporación de la educación ambiental como una
dimensión transversal de sus planes, programas o proyectos, con el propósito de disminuir
la atomización y aunar esfuerzos técnicos y financieros en el diseño, implementación y
sistematización de procesos. Será preciso trabajar así, para la cualificación de una gestión
ambiental altamente participativa y democrática, orientada hacia la construcción de una
visión de región.
62
Estrategias y Retos
Retos
Institucionalizar la educación ambiental para ubicarla como eje transversal de los planes de
gestión y desarrollo de las diferentes instituciones u organismos que hacen parte del SINA. En este
sentido los ministerios, las corporaciones autónomas regionales, las corporaciones de desarrollo
sostenible y las unidades ambientales urbanas, así como los institutos de investigación, las
organizaciones de la sociedad civil, los gremios y el sector privado deben:
6.1 Promover planes de acción en educación ambiental en los cuales participen todos los
actores del SINA, y definir los mecanismos de coordinación para el acompañamiento de
las acciones de la presente Política.
6.2 Acompañar programas o proyectos de educación ambiental encaminados a fortalecer la

descentralización y la autonomía regional. Para esto es importante apoyar la consolidación de
los Comités Técnicos Interinstitucionales de Educación Ambiental (departamentales o locales).
6.3 Promover procesos de capacitación–formación, en el campo educativo–ambiental,

para los profesionales y técnicos de las instituciones que hacen parte del SINA (a nivel
nacional, regional o local), con el fin de acompañar la construcción de estrategias de
incorporación de la educación ambiental en sus planes de desarrollo, y de contribuir
en la cualificación de sus actividades de proyección en las comunidades con las cuales
están relacionadas.
6.4 Incorporar elementos pedagógicos y didácticos en sus propuestas educativo–ambientales,

para que desde sus competencias y responsabilidades se cualifique la asesoría técnica y el
apoyo a los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE), a los PROCEDA, y a todos aquellos
que se orienten a la apropiación de la realidad ambiental, en términos de sostenibilidad y
de calidad de vida. Esto atendiendo a temáticas particulares de fundamental interés para
las políticas nacionales ambientales (estrategias educativas para el manejo sostenible
de la biodiversidad, para la comprensión de la problemática relacionada con el cambio
climático global, para el manejo integral de residuos sólidos, para la conservación, uso
y aprovechamiento de los recursos hídricos y energéticos; para el uso sostenible del
suelo, para el reconocimiento y manejo del espacio público, para la comprensión de un
concepto de hábitat que incorpore una concepción ambiental y para la racionalización
del sistema de transporte, entre otros).
6.5 Organizar, en lo posible, observatorios de investigación y educación (con el apoyo de las

universidades nacionales o regionales), que permitan construir propuestas pedagógicas
(de carácter conceptual, metodológico y proyectivo) en el campo de lo educativo–
ambiental, y sistematizar permanentemente los resultados de su implementación. Esto
último con el fin de ajustar sus propósitos formativos y adecuarlos tanto a las dinámicas
propias de las instituciones, como a las dinámicas participativas de los contextos en los
cuales desarrollan sus acciones.
6.6 Desarrollar instrumentos pedagógico-didácticos que permitan el acceso a la información

resultado de sus procesos de investigación o intervención, por parte de los diferentes grupos
involucrados en los procesos educativos, de los sectores formal, no formal e informal.
63
7. Promoción de la etnoeducación en la educación ambiental
E n lo que se refiere a los grupos étnicos, si bien es cierto que la dimensión ambiental
también debe trabajarse con arreglo a los lineamientos generales planteados en la
Política Nacional de Educación Ambiental, debe tenerse especial cuidado de ligarlos a
los procesos productivos, sociales y culturales, con el debido respeto de las creencias y
tradiciones de dichos grupos y/o etnias, teniendo en cuenta sus cosmovisiones particulares.
Desde lo educativo ambiental, la etnoeducación debe entenderse como una forma
de educación que se aproxima a la lectura del carácter de integración (naturaleza,
sociedad y cultura) presente en la dimensión ambiental de dichas cosmovisiones y a
su reconocimiento para la incorporación en los procesos formativos.
Retos
Fomentar el desarrollo y difusión de los conocimientos, valores y tecnologías, entre otras, sobre
el manejo ambiental y de recursos naturales de las culturas indígenas, afrocolombianas, raizales
y demás grupos étnicos del país. En este sentido, la presente Política se propone:
7.1 Promover los PrOCEDA que desde los diferentes grupos étnicos del país se vienen
desarrollando, y fortalecer el componente de sostenibilidad ambiental de los mismos.
7.2 Lograr que en todos los colegios que brinden etnoeducación se implementen PrAE
que tengan en cuenta los valores y tecnologías propios de las culturas indígenas,
afrocolombiana, raizales y de los grupos étnicos en general. Los núcleos de etnoeducación
(Amazonia, Cauca, Nariño, Chocó, Sierra Nevada y San Andrés, entre otros), se deberán
incluir en los grupos objetivo de los proyectos que se promuevan, tanto a nivel nacional
como regional o local, para el desarrollo de la presente Política.
7.3 Apoyar propuestas y proyectos de intervención o investigación encaminados al

reconocimiento de saberes y conocimientos tradicionales, y a su incorporación en
estrategias pedagógico-didácticas que propendan por el diálogo de saberes, indispensable
para la comprensión de las dinámicas ambientales. En este marco, promover los planes
de vida de las comunidades indígenas, la cátedra de estudios afrocolombianos y las
propuestas de comunidades raizales.
8. Impulso a la incorporación de la perspectiva de género

en la educación ambiental
Todas las propuestas de educación ambiental que se promuevan en el marco de la presente
Política, deben tener como horizonte la construcción de un proyecto de sociedad que ubique como
columna vertebral un concepto de desarrollo sostenible, centrado en la equidad y por ende en la
64
Estrategias y Retos
intencionalidad de satisfacer las necesidades y los intereses de la gran diversidad sociocultural del
país, razón por la cual es fundamental que en ellas se posicione con claridad la perspectiva de
género.
Género
L a Política de Educación Ambiental se aproxima al enfoque de género, entendido como

una categoría de análisis de carácter relacional, que debe facilitar la comprensión
y la interpretación de los roles construidos y asumidos socialmente por hombres y
mujeres, en su interacción con los distintos componentes del sistema ambiental, que se
inscriben en la dinámica natural y sociocultural. En lo social, a través de las condiciones
económicas y políticas, fundamentalmente, y en lo cultural, a través de los sistemas
de representación de realidades (imaginarios colectivos, mundo simbólico y escalas
de valores, entre otras), construidos en contextos particulares y con claros referentes
espacio-temporales.
Retos
Fortalecer el discurso y la práctica de la educación ambiental, desde la perspectiva de género y
abrir espacios de participación de hombres y mujeres para los análisis que favorezcan no sólo la
comprensión, sino los procesos de apropiación de realidades, y por ende, la toma responsable
de decisiones ambientales ciudadanas; esto atendiendo a sus roles, perspectivas y posibilidades
de proyección en la gestión ambiental, en el marco de un desarrollo sostenible que de cuenta
de la lectura de los diversos contextos ambientales, en los cuales se dinamizan las interacciones
específicas: sociedad-naturaleza-cultura. Para desarrollar esta estrategia desde la Política se
propone lo siguiente:
8.1 Apoyar planes, programas, proyectos y actividades educativo–ambientales, que tengan

en cuenta la perspectiva de género.
8.2 Mejorar la oferta de espacios de participación y equidad de los individuos y los colectivos
del país para la reflexión y la acción ambiental incorporando de manera transversal la
perspectiva de género, en planes, programas y proyectos educativo-ambientales, tanto
en el sector formal, como no formal e informal de la educación.
8.3 Apoyar grupos, colectivos y en general propuestas, que trabajen en torno a la

apropiación de la problemática ambiental de contexto desde la perspectiva de género, y
particularmente aquellos que lo hagan desde la educación ambiental.
8.4 Apoyar investigaciones con perspectiva de género en el desarrollo ambiental, y diseñar

estrategias para incorporar sus resultados en la cualificación de los procesos educativo-
ambientales.
65
9. Promoción y fortalecimiento del servicio militar

ambiental
E sta estrategia procurará, de acuerdo con la Ley 99 de 1993 y el Decreto 1743 de

agosto de 1994, que el servicio militar obligatorio lo presten los bachilleres que sean
seleccionados y que manifiesten interés al respecto (Ver anexo 6). El servicio ambiental
podrá ser prestado en educación ambiental, en organización comunitaria para la gestión
ambiental y en procesos de participación ciudadana para el manejo ambiental, en
diferentes escenarios, y desde problemáticas particulares propias de la diversidad de
contextos del país.
Este servicio podrá estar orientado, al acompañamiento de los PRAE, de los PROCEDA
y del servicio social obligatorio, así como a la formación ciudadana para el reconocimiento
de la legislación ambiental y sus mecanismos de aplicación y control, entre otras.
Retos
Lograr que los bachilleres presten el servicio militar ambiental, de manera que promuevan e
impulsen, desde sus competencias y responsabilidades, las estrategias educativo-ambientales en
los sectores formal, no formal e informal de la educación, según lo estipulado en el Decreto 1743
de 1994. Para esto la Política propone:
9.1 Coordinar las acciones del servicio militar ambiental con los diferentes sectores,
instituciones y organizaciones del SINA, a nivel local, regional y nacional.
9.2 Promover la participación de las instituciones responsables del servicio militar ambiental,
en los Comités Técnicos Interinstitucionales de Educación Ambiental (CIDEA) que se
organicen a nivel local, regional y nacional.
9.3 Apoyar acciones educativo-ambientales desarrolladas por los PrAE, los PrOCEDA, las
emisoras comunitarias, los grupos ecológicos y las propuestas de ecoturismo, entre otros.
9.4 Apoyar planes, programas y proyectos, que impulsen tanto el sector ambiental como el
sector educativo, encaminados a la autorregulación de los comportamientos ciudadanos
en lo que al ambiente se refiere.
9.5 Desarrollar estrategias que contribuyan a la comprensión de la normatividad ambiental

y sus mecanismos de aplicación y de control, por parte de los ciudadanos.
66
Estrategias y Retos
10. Acompañamiento a los procesos de la educación ambiental,

para la prevención y gestión del riesgo, que promueva
el SNPAD
E sta estrategia debe permitir posicionar el tema del manejo de riesgos, desde una
visión educativa integradora, en todas las instituciones o entidades que hacen parte
del SNPAD, del SINA y del SNCyT, de manera conceptual, metodológica y estratégica.
Igualmente, debe hacer posible consolidar programas, proyectos y actividades

interinstitucionales e intersectoriales particulares, que permitan disminuir la atomización
de las acciones, a nivel local, regional y nacional.
Retos
Coordinar e implementar los planes, programas, proyectos y/o actividades relacionadas con la
educación ambiental y la gestión de riesgos naturales, buscando la interacción permanente entre
los sistemas: Ambiental (SINA), de prevención y atención de desastres -SNPAD- y de ciencia y
tecnología -SNCyT-, para la cualificación de las acciones educativas y de sus impactos en los
contextos particulares, y para la eficiencia en los procesos de gestión técnica y financiera.
10.1 Promover, con la ayuda de las Secretarías de Educación Departamentales y los

Comités regionales para la Prevención y Atención de Desastres, la articulación de
las Comisiones regionales de Educación (en la temática particular) con los Comités
Técnicos Interinstitucionales de Educación Ambiental (CIDEA) de las diferentes entidades
territoriales.
10.2 Establecer mecanismos de coordinación entre la Dirección de Prevención y Atención

de Desastres (DPAD), el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y el Ministerio del
Medio Ambiente (MMA), para implementar planes, programas y proyectos que sean
formulados a partir de la presente Política.
10.3 Fortalecer la DPAD en el área de educación e información pública, en cuanto a la

capacidad técnica para el conocimiento del sector educativo en el escenario institucional
actual. Aquí es necesaria la comprensión del campo educativo–ambiental.
10.4 Apoyar la Estrategia de Fortalecimiento de la Ciencia, la Tecnología y la Educación para

la reducción de riesgos y Atención de Desastres, en los componentes de investigación
sobre amenazas y riesgos, la formación académica y la incorporación de la temática
en la educación, la apropiación y la diseminación del conocimiento particular, desde y
hacia las regiones. De igual forma, participar activamente en las mesas de trabajo para
67
la creación de nodos regionales que fortalecerán la Red de Investigación y Educación

sobre Amenazas, Riesgos y Desastres en el ámbito de esta estrategia.
10.5 Promover el desarrollo de una cultura institucional pública y privada de la planificación

y prevención de riesgos, en el contexto de la educación ambiental a nivel nacional,
regional o local, desde los propósitos de construcción de una cultura ciudadana.
Participación ciudadana componente fundamental

de los procesos formativos en educación ambiental
Es claro que la educación ambiental, de acuerdo con los objetivos y los principios que la guían,
debe incorporar en todos sus procesos la formación ciudadana con el fin de desarrollar criterios
de solidaridad, de tolerancia, de respeto por la diferencia, de búsqueda de consensos y de
autonomía, en el contexto de una sociedad que tienda a la democracia y la equidad.
Se trata, entonces, de una educación para la ciudadanía y para la cualificación de la participación.

Esta última entendida como un proceso, en el que la inclusión es el concepto fundamental para el
ejercicio de la relación: deberes y derechos en los espacios de gestión para la toma de decisiones
(sobre intereses individuales y colectivos), tanto en lo público como en lo privado.
La aplicación de la Política debe, entonces, hacer especial énfasis en la formación de las

comunidades para la resolución de conflictos ambientales (desde la escuela y desde sus espacios
de proyección y gestión) y de los diferentes actores regionales (desde los diversos escenarios
de construcción de la sociedad) no sólo desde los mecanismos propios de las dinámicas socio-
culturales, inherentes a la diversidad, sino también, desde los instrumentos constitucionales, tales
como el referendo, el plebiscito, la revocatoria, las consultas, las acciones populares, entre otros;
haciendo de esto un acto pedagógico ambiental, por excelencia.
Para lo anterior es necesario:
♣♣ Superar las dificultades socio-culturales en torno a la participación y gestión ciudadana,

en lo que se refiere a la resolución de conflictos ambientales. En este sentido, la Política
propone:
• Promover estrategias pedagógico-didácticas encaminadas a la apropiación de las

normas legales establecidas para el manejo ambiental del país.
• Impulsar procesos que propicien la autorregulación de los comportamientos

ciudadanos en torno al manejo de la problemática ambiental.
• Concertar con los diferentes sectores e instituciones y con los diversos actores
sociales, con competencias y responsabilidades en la educación ambiental, acciones
de capacitación-formación que incorporen los conceptos de apropiación y de
autorregulación, y que contribuyan en la construcción de una cultura ciudadana
ética, conducente a la sostenibilidad del ambiente.
68
VII. Fuentes de financiación
A
partir del análisis y la evaluación de las fuentes de financiación que en la actualidad
constituyen el soporte financiero para los temas ambientales1, se detectaron algunas de
las fuentes viables para el impulso y ejecución de las estrategias de educación ambiental,
contempladas en la Política Nacional de Educación Ambiental y el diseño de las propuestas
derivadas de ellas.
A continuación se incluye una descripción breve de dichas fuentes, según su origen

(internacional, nacional, regional y local).
1. Fuentes de origen internacional
Internacional
Créditos Cooperación técnica

externos internacional
Multilaterales Bilaterales Multilaterales Bilaterales
Norte-Sur Entre
BID BM CAF País-País GEF UE
Sur-Sur países
1
La investigación de las fuentes de financiación se realizó a partir de la versión actualizada del Manual de Consulta para las
Entidades Territoriales “Fuentes de financiación y sus condiciones”, elaborado por el consultor Felipe Merlano De La Ossa en
1996, y el “Manual financiero para las entidades del Sistema Nacional Ambiental” de la Unidad de Política Ambiental del
Departamento Nacional de Planeación, DNP, publicado en 1998.
69
Las fuentes de financiación de crédito externo que son inherentes a la Política, tienen dos orígenes
diferentes: bilaterales, como los que se han establecidos con Estados Unidos, Holanda y España,
entre otros; y multilaterales con organismos internacionales de fomento. De estos, son viables para
la financiación de algunas de las estrategias propuestas: el Banco Interamericano de Desarrollo
(BID), la Corporación Andina de Fomento (CAF) y el Banco Mundial (BM).
Las fuentes de Cooperación Técnica Internacional que pueden hacer viables algunas de las
estrategias planteadas en el documento tienen dos orígenes: multilateral y bilateral. La cooperación
de origen multilateral puede ser de recursos financieros a través de organismos como el Fondo
Mundial para el Medio Ambiente (Global Enviromental Found -GEF-) o de la Unión Europea
(UE), que además brinda capacitación técnica. La contribución bilateral engloba procesos de
transferencia de tecnología e intercambio de técnicos para la investigación y capacitación en
temas ambientales, desde países industrializados (Norte-Sur) o países en el mismo estado de
industrialización (Sur-Sur).
2. Fuentes de origen nacional
NACIONAL
Presupuesto General de la Nación Fondo de Compensación Ambiental
Ministerio de Educación Ministerio del Medio

Nacional Ambiente
Entidades adscritas
Las fuentes de financiación nacional corresponden a los aportes que el Presupuesto General de
la Nación (PGN), a través del BPIN, hace al Ministerio de Educación Nacional y sus entidades
adscritas, y al Ministerio del Medio Ambiente y sus entidades adscritas.
La otra fuente de financiación nacional que aplica a esta Política es el Fondo de Compensación
Ambiental. Los recursos de este fondo se destinan a la financiación del presupuesto de funcionamiento
(55%), inversión (45%) y servicio de la deuda (5%) de las Corporaciones Autónomas Regionales y
de Desarrollo Sostenible (CAR) con bajo presupuesto; su objetivo primordial es cubrir actividades
de conservación, seguimiento y monitoreo en el área ambiental.
70
Fuentes de Financiación
3. Fuentes de origen regional
REGIONAL
Sistema General de
Transferencia
Prioridad de Educación
Recursos administrativos por las

Área de Calidad Entidades Autónomas Regionales
Los recursos provenientes de fuentes regionales son los de mayor importancia para la financiación
de los diversos programas, proyectos y actividades que dinamizan las estrategias de la presente
Política, ya que ellos constituyen el 86% de los ingresos destinados a temas ambientales. Sumado
a esto, ellos contribuyen al fortalecimiento de los procesos de descentralización y autonomía
regional, en lo referente a la educación ambiental y a la construcción de una cultura ética para el
manejo sostenible del ambiente en el país.
Las fuentes regionales más viables para financiar los proyectos de apoyo al desarrollo de la Política,
corresponden a los recursos administrados por las Entidades Autónomas Regionales (RAPES) y a los
asignados por el Sistema General de Transferencias para el mejoramiento de la calidad de la educación.
4. Fuentes de origen local

En cuanto a los recursos de origen local, viables para el desarrollo de las acciones de la presente
Política, se encuentran aquellos que el Fondo para la Acción Ambiental y otras fuentes de donación,
designan a la sociedad civil organizada (organizaciones no gubernamentales (ONG) y grupos de base,
Juntas de Acción Comunal, asociaciones campesinas, etc.), a través de la administración de Ecofondo.
Fuentes de financiación para el tema de prevención

y mitigación de riesgos
El siguiente esquema de fuentes de financiación se presenta de manera indicativa. Es posible
contar con otras fuentes distintas de las mencionadas. La efectiva consecución de los recursos
depende de la gestión adelantada por las entidades ejecutoras o responsables del desarrollo de
las estrategias mencionadas.
71
Fuentes Externas
Ej: CAF - Banco

Multilateral
Mundial
Cooperación
Técnica
Internacional Ej: España, USA,
Vertical
(Norte-Sur) Japón, Holanda
Bilateral
Horizontal Ej: Brasil

(Sur-Sur)
Fuentes Nacionales
Ministerio de
Educación
Presupuesto General Aportes Nación
de la Nación
Ministerio del
Interior - DPAD
Fuentes Regionales
♣♣ Recursos administrados por las entidades, como las Corporaciones Autónomas
Regionales (CAR).
♣♣ Transferencias del Sistema General de Participaciones por el componente educación

(transferencias de los ingresos corrientes de la Nación a los entes territoriales).
♣♣ Fuentes gestionadas a través de las ONG y los grupos de base. (Fondo para la Acción
Ambiental).
Proyectos de apoyo al desarrollo de la Política Nacional

de Educación Ambiental
La presente Política se acompañará, tanto en el desarrollo de sus estrategias, metas y actividades,
como en el monitoreo y evaluación, a través de los siguientes proyectos:
1. Incorporación de la dimensión ambiental en la educación básica, media y técnica, en

el área rural y urbana del país; Fortalecimiento de Comités Técnicos Interinstitucionales.
Planes de desarrollo de la educación ambiental, regionales o locales. Consolidación de
PRAE en las diversas regiones del país. Contribución en la construcción de visión de región.
72
Fuentes de Financiación
LOCALIZACIÓN: Nacional.
EJECUTORES: Ministerio de Educación Nacional (MEN), Ministerio del Medio Ambiente

(MMA), Secretarías de Educación y Corporaciones Autónomas Regionales (CAR).
FUENTES: Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y aportes nacionales del Presupuesto

General de la Nación (PGN) al Ministerio de Educación Nacional (MEN) a través del BPIN.
BENEFICIARIOS: Secretarías de Educación, docentes vinculados a los Proyectos

Ambientales Escolares (PRAE), profesionales y técnicos de las Corporaciones Autónomas
Regionales (CAR), y otras instituciones u organismos del Sistema Nacional Ambiental
(SINA), vinculados al acompañamiento de proyectos educativos ambientales.
FINANCIACIÓN EXISTENTE: Cooperación Técnica Holandesa.
2. Capacitación–formación a las instituciones, organizaciones y organismos que conforman

el Sistema Nacional Ambiental (SINA).
LOCALIZACIÓN: Nacional
EJECUTORES: Ministerio de Educación Nacional (MEN), Ministerio de Medio Ambiente

(MMA) y convenios realizados con terceros (con competencias y responsabilidades en
la temática).
FUENTES: Banco Interamericano de Desarrollo (BID), aportes nacionales del Presupuesto

General de la Nación (PGN) al Ministerio del Medio Ambiente (MMA), recursos
administrados por las Corporaciones Autónomas Regionales (CAR).
BENEFICIARIOS: Corporaciones Autónomas Regionales (CAR), institutos de investigación,

Unidad Administrativa Especial del Sistema de Parques Nacionales Naturales (UAESPNN)
y Unidades Ambientales Urbanas (UAU).
FINANCIACIÓN EXISTENTE: Banco Interamericano de Desarrollo (BID), recursos

administrados por las Corporaciones Autónomas Regionales (CAR).
3. Participación de las comunidades en procesos de comunicación y manejo de información

ambiental (apropiación).
LOCALIZACIÓN: Nacional.
EJECUTORES: Ministerio de Educación Nacional (MEN) y Ministerio del Medio Ambiente

(MMA) asociados con redes de emisoras comunitarias y grupos de comunicadores y
periodistas ambientales.
FUENTES: Fondo de Acción Ambiental y otras fuentes de donación a Organizaciones No

Gubernamentales (ONG).
BENEFICIARIOS: Sociedad civil.
73
VIII. Recomendaciones
♣ A la Oficina de Investigación, Participación y Educación del Ministerio del Medio
Ambiente y al Programa de Educación Ambiental del Ministerio de Educación
Nacional, se les recomienda la elaboración de un manual de fuentes de financiación
para la educación ambiental en Colombia, donde se especifiquen los requerimientos y
mecanismos de operación para facilitar la localización de dichas fuentes. Se recomienda
incluir en este manual las posibles fuentes para financiar los procesos de educación
ambiental, en prevención y gestión de riesgos, que promueva el SNPAD.
♣ Se recomienda, al Ministerio de Educación Nacional y al Ministerio del Medio Ambiente,

que el Programa Nacional de Educación Ambiental que ha venido acompañando los
procesos de institucionalización de la educación ambiental en el país promovidos
por los dos Ministerios, se fortalezca como un instrumento fundamental del Sistema
Nacional Ambiental (SINA) para los propósitos de la presente Política.
♣ A la Dirección de Prevención y Atención de Desastres (DPAD), al Ministerio de Educación

Nacional (MEN) y al Ministerio del Medio Ambiente (MMA), se les recomienda analizar
y definir la conformación, funciones y responsabilidades de la Comisión Nacional de
Educación del Sistema Nacional para la Prevención y Atención de Desastres. Esto,
atendiendo a los propósitos del tema particular en la presente Política.
♣ A la DPAD se le recomienda elaborar las bases de un Plan Nacional de Capacitación

en Prevención y Mitigación de riesgos, que incorpore el desarrollo de una cultura
institucional pública y privada de la planificación y prevención de riesgos, a nivel
nacional y regional, y de una cultura ciudadana. Todo esto en el marco de la Política
Nacional de Educación Ambiental.
♣ Para la puesta en marcha del proyecto “Participación de las comunidades en procesos

de comunicación y manejo de información ambiental” (apropiación), se recomienda
elaborar generalmente los objetivos y metodología y desarrollar el proyecto localmente,
de tal manera que se fortalezca el desarrollo regional y se logre la consolidación nacional
del proyecto.
Estas recomendaciones deberán tenerse en cuenta, en la formulación del correspondiente Plan

de Acción para la implementación de la Política Nacional de Educación Ambiental.
75
Anexos
Anexo 1:
Ley 1549 (5 julio de 2012)
Por medio de la cual se fortalece la institucionalización de la política nacional de educación

ambiental y su incorporación efectiva en el desarrollo territorial.
El Congreso de la República
Decreta:
Artículo 1°. Definición de la Educación Ambiental. Para efectos de la presente ley, la educación
ambiental debe ser entendida, como un proceso dinámico y participativo, orientado a la formación
de personas críticas y reflexivas, con capacidades para comprender las problemáticas ambientales
de sus contextos (locales, regionales y nacionales). Al igual que para participar activamente en
la construcción de apuestas integrales (técnicas, políticas, pedagógicas y otras), que apunten
a la transformación de su realidad, en función del propósito de construcción de sociedades
ambientalmente sustentables y socialmente justas.
Artículo 2°. Acceso a la educación ambiental.Todas las personas tienen el derecho y la

responsabilidad de participar directamente en procesos de educación ambiental, con el fin de
apropiar los conocimientos, saberes y formas de aproximarse individual y colectivamente, a un
manejo sostenible de sus realidades ambientales, a través de la generación de un marco ético,
que enfatice en actitudes de valoración y respeto por el ambiente.
Artículo 3°. Objeto de la ley. La presente ley está orientada a fortalecer la institucionalización
de la Política Nacional de Educación Ambiental, desde sus propósitos de instalación efectiva en el
desarrollo territorial; a partir de la consolidación de estrategias y mecanismos de mayor impacto,
en los ámbitos locales y nacionales, en materia de sostenibilidad del tema, en los escenarios intra,
interinstitucionales e intersectoriales, del desarrollo nacional. Esto, en el marco de la construcción
de una cultura ambiental para el país.
Artículo 4°. Responsabilidades de las entidades nacionales, departamentales, distritales y

municipales. Corresponde al Ministerio de Educación, Ministerio de Ambiente y demás Ministerios
asociados al desarrollo de la Política, así como a los departamentos, distritos, municipios,
Corporaciones Autónomas regionales y de Desarrollo Sostenible, y otros entes autónomos
con competencias y responsabilidades en el tema, incluir dentro de los Planes de Desarrollo,
e incorporar en sus presupuestos anuales, las partidas necesarias para la ejecución de planes,
programas, proyectos y acciones, encaminados al fortalecimiento de la institucionalización de la
Política Nacional de Educación Ambiental.
Artículo 5°. Establecimiento de instrumentos políticos. Es responsabilidad de las entidades

territoriales y de las Corporaciones Autónomas regionales y de Desarrollo Sostenible:
79
a) Desarrollar instrumentos técnico-políticos, que contextualicen la política y la adecúen a

las necesidades de construcción de una cultura ambiental para el desarrollo sostenible;
b) Promover la creación de estrategias económicas, fondos u otros mecanismos de

cooperación, que permitan viabilizar la instalación efectiva del tema en el territorio, y
c) Generar y apoyar mecanismos para el cumplimiento, seguimiento y control, de las

acciones que se implementen en este marco político.
Artículo 6°. Responsabilidades de los sectores ambiental y educativo. Las instituciones

adscritas a los sectores ambiental y educativo, en cabeza de los Ministerios de Ambiente
y de Educación, en el marco de sus competencias y responsabilidades en el tema, deben: a)
acompañar en el desarrollo de procesos formativos y de gestión, a las Secretarías de Educación,
Corporaciones Autónomas Regionales y demás instituciones, asociadas a los propósitos de la
educación ambiental, y b) Establecer agendas intersectoriales e interinstitucionales, y otros
mecanismos de planeación, ejecución, seguimiento y monitoreo, que se consideren necesarios
para el fortalecimiento del tema en el país.
Artículo 7°. Fortalecimiento de la incorporación de la educación ambiental en la educación

formal (preescolar, básica, media y superior). El Ministerio de Educación Nacional promoverá
y acompañará, en acuerdo con las Secretarías de Educación, procesos formativos para el
fortalecimiento de los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE), en el marco de los PEI, de los
establecimientos educativos públicos y privados, en sus niveles de preescolar básica y media, para
lo cual, concertará acciones con el Ministerio de Ambiente y con otras instituciones asociadas al
desarrollo técnico, científico y tecnológico del tema, así como a sus espacios de comunicación
y proyección.
Artículo 8°. Los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE). Estos proyectos, de acuerdo a como
están concebidos en la política, incorporarán, a las dinámicas curriculares de los establecimientos
educativos, de manera transversal, problemas ambientales relacionados con los diagnósticos de
sus contextos particulares, tales como, cambio climático, biodiversidad, agua, manejo de suelo,
gestión del riesgo y gestión integral de residuos sólidos, entre otros, para lo cual, desarrollarán
proyectos concretos, que permitan a los niños, niñas y adolescentes, el desarrollo de competencias
básicas y ciudadanas, para la toma de decisiones éticas y responsables, frente al manejo sostenible
del ambiente.
Artículo 9° Fortalecimiento de las estrategias a las que hace referencia la Política Nacional
de Educación Ambiental. Todos los sectores e instituciones que conforman el Sistema Nacional
Ambiental (SINA), deben participar técnica y financieramente, en: a) el acompañamiento e
implementación de los PRAE, de los Proyectos Ciudadanos y Comunitarios de Educación Ambiental
(Proceda), y de los Comités Técnicos Interinstitucionales de Educación Ambiental (Cidea); estos
últimos, concebidos como mecanismos de apoyo a la articulación e institucionalización del tema
y de cualificación de la gestión ambiental del territorio, y b) En la puesta en marcha de las demás
estrategias de esta política, en el marco de los propósitos de construcción de un proyecto de
sociedad ambientalmente sostenible.
80
Anexos
Artículo 10. Vigencia. La presente ley rige a partir de su promulgación y deroga todas las
disposiciones que le sean contrarias.
El Presidente del honorable Senado de la República

JUAN MANUEL CORZO ROMÁN.
El Secretario General del honorable Senado de la República

EMILIO RAMÓN OTERO DAJUD.
El Presidente de la honorable Cámara de Representantes

SIMÓN GAVIRIA MUÑOZ.
El Secretario General de la honorable Cámara de Representantes

JESÚS ALFONSO RODRÍGUEZ CAMARGO.
REPÚBLICA DE COLOMBIA – GOBIERNO NACIONAL

Publíquese y cúmplase.
Dada en Bogotá, D. C., a los 05-07-2012.
JUAN MANUEL SANTOS CALDERÓN
El Viceministro General del Ministerio de Hacienda y Crédito Público,

encargado de las funciones del despacho del Ministro de Hacienda y Crédito Público,
GERMÁN ARCE ZAPATA.
La Ministra de Educación Nacional,

MARÍA FERNANDA CAMPO SAAVEDRA.
El Ministro de Ambiente y Desarrollo Sostenible,

FRANK PEARL GONZÁLEZ.
81
Anexo 2:
Instrumentos importantes para la gestión
de la educación ambiental*
Para la formulación de los lineamientos y mecanismos que deben orientar las relaciones
intersectoriales e interinstitucionales en materia de educación ambiental, es necesario tener en
cuenta una conceptualización al respecto, planteada en esta propuesta de Política Nacional de
Educación Ambiental. Además de estos criterios fundamentales y, teniendo en cuenta que para
la consecución de los objetivos de dicha Política es necesario contar con diferentes recursos que
permitan logros consistentes con la propuesta, se plantea como esquema de trabajo la asociación
y la cogestión.
Por asociación y cogestión se entiende aquí la realización de trabajos conjuntos que pueden
ser de distinta índole, en los que los diferentes socios tienen objetivos y agendas comunes y en
cuyo logro o desarrollo cada cual aporta recursos propios que pueden ser de carácter tangible
o intangible. Este esquema de trabajo está mediado por la concertación y el acuerdo entre las
partes y se aplica a las relaciones del sector y las instituciones educativas con otros sectores o
instituciones, gubernamentales o no gubernamentales, que tengan que ver con el trabajo en lo
ambiental y, particularmente, con la educación ambiental.
Para el desarrollo eficaz de la Política Nacional de Educación Ambiental es necesario tener en

cuenta diferentes aspectos de la realidad nacional actual, que no podrían dejarse de lado dada su
relevancia para los planteamientos que constituyen dicha Política. En cuanto al sector educativo,
tales aspectos son:
De la Ley 115 que reforma la concepción y las prácticas educativas en el país, es de particular
importancia, en este punto, retomar lo relacionado con:
♣ El papel del Ministerio de Educación, el cual se convierte básicamente en formulador de

políticas, diseñador de lineamientos y orientaciones, asesor de las entidades territoriales
y coordinador de acciones en materia de educación.
♣ El papel de las secretarías de educación, encargadas de desarrollar las políticas, planes

y programas en las distintas entidades territoriales de acuerdo con los criterios generales
emanados del Ministerio de Educación Nacional.
♣ El papel de las instituciones educativas, las cuales trabajan con base en la formulación
de Proyectos Educativos Institucionales (PEI), que las ligan a las realidades locales y
* Tomado de los Lineamientos generales para una Política Nacional de Educación Ambiental. Ministerio de Educación Nacional.
1995.
82
Anexos
apuntan a responder a las características y necesidades de la comunidad en la que la

escuela está inmersa. Los Proyectos Educativos Institucionales se convierten en una de
las herramientas básicas para mejorar la calidad de la educación y, por ende, de vida.
La creación de instancias en la Ley General de Educación como la Junta Nacional de Educación

(JUNE), las Juntas Departamentales de Educación (JUDE), las Juntas Distritales de Educación
(JUDI) y las Juntas Municipales de Educación (JUME) cuyas funciones son, en el caso de la JUNE,
proponer al Gobierno Nacional políticas de educación y propuestas de reglamentación del sector,
y en el caso de las JUDES, las JUDIS y las JUMES, verificar que las políticas, objetivos, metas y
planes que tracen el Ministerio de Educación y las secretarías de educación se desarrollen de
acuerdo con los planes departamentales, distritales o municipales.
En cuanto al sector ambiental, actualmente se cuenta con el Ministerio del Medio Ambiente,
creado por la Ley 99 de 1993, cuyo fin es propiciar la aplicación de los principios generales que
deben regir la política ambiental colombiana y concertar, coordinar y organizar lo relacionado con
esta materia. Este Ministerio es el ente rector del SINA (Sistema Nacional Ambiental), conformado
por instituciones estatales y organizaciones de carácter social, que de acuerdo con la filosofía de
dicho Sistema, deben dialogar permanentemente para la búsqueda de consensos y acuerdos, en
cuanto a una gestión ambiental organizada y orientada a resolver la problemática ambiental del
país. Este Sistema, de acuerdo con lo estipulado por la Ley y ampliado en el documento del año
2002, “Las voces del SINA”, está integrado por:
1. Actores Institucionales:
Autoridades ambientales:
♣♣ El Ministerio del Medio Ambiente, rector de la gestión y la política ambiental en el país.
Hace parte de él la Unidad Administrativa Especial del Sistema de Parques Nacionales
Naturales.
♣♣ Las Corporaciones Autónomas Regionales y de Desarrollo Sostenible, máximas

autoridades ambientales regionales encargadas de ejecutar la Política Ambiental, de
administrar los recursos naturales renovables y de promover el desarrollo sostenible.
♣♣ Las autoridades ambientales urbanas, con jurisdicción en las ciudades con más de un
millón de habitantes. Dentro del perímetro urbano deben asumir las mismas funciones
de las corporaciones en lo relativo al medio ambiente.
Institutos y entidades de investigación:

♣♣ Los institutos de investigación, como entes adscritos y vinculados al Ministerio del Medio
Ambiente, deben servir de soporte a las autoridades ambientales en materia científica.
♣♣ Las entidades públicas, privadas o mixtas que realicen actividades de producción de

información, investigación científica y desarrollo tecnológico en el campo ambiental,
también son actores relevantes del SINA.
83
Entidades territoriales:
♣♣ Los departamentos, que asumen funciones de apoyo a las corporaciones y de ejecución
de obras tendientes a la protección ambiental.
♣♣ Los municipios y distritos, con un papel crucial en la gestión ambiental como ejecutores
de la Política y con funciones en materia de protección del medio ambiente, así como
de ejecución de las obras de recuperación ambiental y de saneamiento básico.
Otras entidades del Estado con competencia ambiental

La Ley 99 también hace referencia a otras entidades del Estado que no son autoridades ambientales
ni están adscritas al Ministerio, pero hacen parte del SINA con funciones de apoyo y colaboración
en la gestión ambiental, tales como:
♣♣ El Departamento Nacional de Planeación: a través de su Dirección de Política Ambiental

debe velar, entre otras funciones, por la incorporación de criterios de sostenibilidad en
los planes de desarrollo.
♣♣ Los ministerios con competencias ambientales, encargados de formular políticas

conjuntamente con el Ministerio del Medio Ambiente y de promover la incorporación
de la dimensión ambiental en sus sectores, así como algunos de sus institutos adscritos.
♣♣ Los organismos de control del Estado cumplen funciones vitales como vigilantes del
cabal desempeño de la autoridad ambiental. A ellos pueden acudir los ciudadanos en
casos de incumplimiento o ineficiencia de las entidades estatales.
2. Actores Sociales:
♣♣ Actores de la sociedad civil, representados por las Organizaciones No Gubernamentales
(ONG), las organizaciones comunitarias y ciudadanas, y las comunidades negras
e indígenas. Constituyen un poder social que cuenta con legítima autonomía,
convirtiéndose en límite y también en vehículo de enriquecimiento de la administración
pública, a través de su participación en la gestión ambiental.
♣♣ Los gremios de producción y el sector privado tienen el deber imperativo de avanzar

hacia procesos de producción más limpios y sostenibles.
3. El Consejo Nacional Ambiental

Máximo espacio de coordinación y concertación que se expresa en la aprobación de las políticas
ambientales. En el Consejo Nacional Ambiental (CNA) tienen asiento representantes de los actores
institucionales y sociales del SINA.
En el contexto del SINA, la Ley 99 de 1993 estipula que el Ministerio de Educación Nacional
y el Ministerio del Medio Ambiente, deben adoptar conjuntamente los planes, programas y
84
Anexos
proyectos en materia de educación ambiental formal. Así mismo, plantea que ambos ministerios
deben promover programas de divulgación y educación no formal y reglamentar la prestación
del servicio ambiental.
Teniendo en cuenta lo anterior, es necesario establecer relaciones de coordinación y

concertación entre estos dos ministerios. Dichas relaciones giran en torno a los siguientes ejes,
los cuales, a su vez, tienen que ver con la delimitación de competencias y responsabilidades:
a. Es función prioritaria del Ministerio de Educación Nacional y de las secretarías de

educación, orientar y coordinar las acciones que en materia de educación ambiental formal
se desarrollen a nivel nacional, regional y local.
b. Corresponde a ambos Ministerios coordinar lo relacionado con la educación ambiental no

formal e informal con el fin de evitar la atomización y desarticulación de las acciones que
se adelantan en estos campos y la duplicidad de funciones, para lograr el impacto necesario
para la solución de la problemática ambiental del país.
Con el fin de organizar la educación ambiental en el país y atendiendo, tanto a lo estipulado

en la Ley 115 de 1994, con respecto a las responsabilidades del sector educativo (frente a la
educación en su conjunto), como a lo planteado en la Ley 99 de 1993, en cuanto a la adopción
de medidas conjuntas (MEN – MMA) para la educación ambiental y a la concertación en torno al
trabajo ambiental en el país, los dos sectores han establecido el siguiente esquema de coordinación
de todos los actores involucrados en ella (Ver anexos 5 y 6), en el contexto del Sistema Nacional
Ambiental (SINA):
♣♣ Consejo Nacional Ambiental (CNA): en este organismo participan los ministerios (en
cabeza de los ministros), que tienen que ver con el sector ambiental, al igual que
representantes de las organizaciones no gubernamentales, de los gremios, de los
gobernadores y alcaldes, de los grupos étnicos, de las universidades y de las instancias de
verificación y control de la gestión pública y de los derechos ciudadanos (Procuraduría,
Contraloría, Defensoría del Pueblo), entre otros. En lo relacionado específicamente con
la Educación Ambiental, el Ministro de Educación participará en el Consejo Nacional
Ambiental con el fin de orientar las políticas generales relativas a esta materia. Además,
el CNA consultará permanentemente a la Junta Nacional de Educación (JUNE), con el
fin de trazar coordinadamente las políticas nacionales y proponer las reglamentaciones
legales a que haya lugar. Ambos organismos, Consejo Nacional Ambiental y Junta
Nacional de Educación, a través de sus tres secretarías técnicas (de educación formal, no
formal e informal), diseñarán e impulsarán mecanismos de comunicación, información
y concertación eficaces y oportunos que permitan la retroalimentación de doble vía
entre ambos organismos.
El CNA tiene como una de sus funciones designar Comités Técnicos Intersectoriales (CTI)
en los que participen funcionarios del nivel técnico de las entidades que correspondan.
Estos comités tienen como fin adelantar tareas de coordinación y seguimiento de
acciones, propuestas y proyectos que se derivan de las políticas generales. En este
sentido, se crea un Comité Técnico de Educación Ambiental.
85
La Secretaría Ejecutiva del Comité Técnico Nacional de Educación Ambiental será

ejercida por el Ministerio de Educación Nacional, en cabeza del máximo directivo de la
unidad del Ministerio de Educación encargada de la educación ambiental. Además, en
este comité participará no sólo el técnico respectivo del Ministerio del Medio Ambiente
(subdirector de educación ambiental), sino su homólogo en todas aquellas entidades
gubernamentales y no gubernamentales que tienen asiento en el CNA.
♣♣ Consejos Ambientales de las Entidades Territoriales (CAET): de acuerdo con la Ley 99

de 1993, el CNA debe crear Consejos Ambientales en las entidades territoriales. Estos
Consejos Ambientales de las Entidades Territoriales (CAET), tienen fines similares al del
CNA y en ellos participarán las mismas instituciones y entidades del orden regional que
participan en el CNA.
Según este criterio, en los CAET participarán por el sector educativo las secretarías de
educación respectivas en cabeza de los secretarios de educación. Su participación en
dichos consejos tendrá como fin orientar y coordinar las políticas regionales y locales
en educación ambiental. Los Consejos Ambientales de las Entidades Territoriales
mantendrán una estrecha coordinación con las juntas departamentales, distritales y
municipales de educación, según sea el caso, para la verificación del desarrollo de las
políticas propuestas tanto a nivel nacional como departamental, distrital y municipal.
Lo anterior requiere que se diseñen y establezcan mecanismos de comunicación e
información eficaces y oportunos.
Tal como se plantea a nivel del CNA, en los CAET se creará un Comité Técnico
Intersectorial de Educación Ambiental. En este Comité participará el funcionario del
Centro Experimental Piloto (CEP) o del organismo que haga sus veces, encargado de
la educación ambiental, quien ejercerá la Secretaría Ejecutiva de dicho Comité. Su
participación tendrá como fin coordinar las acciones que en materia de educación
ambiental adelanten organismos gubernamentales y no gubernamentales en el contexto
de las políticas nacionales, regionales y locales. La participación del Secretario de
Educación y del Técnico del CEP, o el organismo que haga sus veces, es relevante en
la concertación y en la gestión, en tanto que ellos recogen el trabajo realizado por las
instituciones educativas desde los Proyectos Ambientales Escolares.
En lo que tiene que ver con las Corporaciones Autónomas Regionales (CAR) o la unidad
que haga sus veces en los grandes centros urbanos (poblaciones de un millón de
habitantes o más), su Director General debe participar en los Consejos Ambientales
de las Entidades Territoriales. A su vez, un funcionario de la unidad encargada de la
educación ambiental en la CAR, o en la unidad de los grandes centros urbanos que haga
sus veces, debe participar en el comité técnico de educación ambiental de la respectiva
entidad territorial.
En lo que se refiere a la asesoría que en materia de educación ambiental, de acuerdo

con la Ley 99, deben darle las CAR a las entidades territoriales, estas deben trabajar
conjuntamente con las secretarías de educación respectivas, en el marco de las políticas
nacionales educativas y en particular a la luz de la Ley 115 y de la política educativa
nacional. Dicha asesoría se hará, fundamentalmente, en materia ambiental.
86
Anexos
♣♣ Sistemas de información ambiental: el Ministerio de Educación Nacional y las secretarías

de educación harán parte de los sistemas de información ambiental, tanto de carácter
nacional, como regional y local que se plantean en la Ley 99. Su participación tendrá
como fin retomar la información que estos sistemas produzcan y adecuarla a las
necesidades de los procesos educativos en materia ambiental. El flujo de esta información
presupone el diseño conjunto de mecanismos de comunicación e información eficaces
y oportunos.
♣♣ Instituto de Hidrología, Meteorología y Estudios Ambientales (IDEAM): el Ministerio de

Educación Nacional y las secretarías de educación deberán ser informados de los avances
en investigación que lleve a cabo el IDEAM con el fin de incluirlos como insumos en las
propuestas curriculares que se implementen a nivel nacional, regional y local. A su vez,
el Ministerio de Educación Nacional y las secretarías de educación darán a conocer, a
través del IDEAM, los avances y dificultades de la investigación en materia de educación
ambiental. En este sentido, es prioritario concertar los mecanismos de información y
comunicación que hagan viable este planteamiento.
♣♣ Fondo Nacional Ambiental (FONAM) y Fondo Ambiental de la Amazonia: el Ministerio

de Educación Nacional o las secretarías de educación pertinentes, según sea el caso,
emitirán un concepto técnico y de viabilidad sobre los proyectos de educación ambiental
que sean remitidos a estos fondos para financiación o cofinanciación. Así mismo,
evaluarán el componente educativo de los proyectos ambientales no formales y emitirán
un concepto al respecto. Esto será realizado en trabajo conjunto con las unidades que el
FONAM o el Fondo Ambiental de la Amazonía designen para ello.
Los proyectos en educación ambiental, formal y no formal, que antes eran remitidos
al Banco de Proyectos de la Dirección Nacional de Planeación y que, en adelante, de
acuerdo con la Ley 99, pasan al Ministerio del Medio Ambiente o las CAR, recibirán un
concepto técnico y de viabilidad por parte del Ministerio de Educación Nacional o las
secretarías de educación pertinentes según sea el caso, en asocio con las unidades que
el Ministerio del Medio Ambiente o las CAR designen para esta función.
Dado que se trata de dar coherencia a las políticas y acciones que se adelanten en
materia de educación ambiental, en el ámbito formal y no formal, es necesario recordar
que el esquema organizativo aquí presentado, debe estar atravesado por el eje de la
asociación como forma de trabajo en los términos en que esta se ha definido.
Además de la coordinación intersectorial planteada, es necesario ampliar la red de

instituciones que trabajan en educación ambiental, con el fin de darle coherencia,
credibilidad y oportunidad a las acciones que en este campo se desarrollen. En este punto
es conveniente señalar las principales instituciones con las que habría que hacer trabajo
coordinado, además de aquellas que hacen parte del Consejo Nacional Ambiental y
de los Consejos Ambientales de las Entidades Territoriales. Por supuesto, esta lista de
instituciones no es exhaustiva, como tampoco lo son las actividades que se plantean. No
obstante, permite clarificar los ejes fundamentales que cada uno de estos sectores debe
tener en cuenta para los desarrollos particulares en el contexto de la Política Nacional
de Educación Ambiental:
87
♣♣ ICFES, SENA, ICETEX y CESU: para el diseño, evaluación y ejecución de los proyectos
relacionados con la inclusión de la dimensión ambiental no sólo en cuanto a la
educación básica y media, sino a la educación superior, para la formación, actualización
y perfeccionamiento de docentes y otros profesionales o miembros de la comunidad que
trabajan en educación ambiental, para la realización de acciones de comunicación en
el campo ambiental y de educación ambiental y para el impulso de la investigación en
estos campos.
♣♣ Ministerio de Gobierno: para la coordinación de actividades de formación y actualización

de funcionarios de las Organizaciones No Gubernamentales, tendientes a fortalecer los
espacios de participación ciudadana y veeduría que conduzcan a una gestión ambiental
más eficaz y eficiente, y para el impulso de procesos y proyectos de educación ambiental
con los grupos étnicos.
♣♣ Ministerio de Defensa: para la capacitación y actualización de la Policía Ambiental y de

aquellas personas que vayan a prestar el servicio militar ambiental.
♣♣ Ministerio de Agricultura: para coordinar la inclusión de la dimensión ambiental en

programas de formación, capacitación y actualización que faciliten la aplicación en el
sector agropecuario de tecnologías ambientalmente sostenibles.
♣♣ Ministerio de Comunicaciones: para propiciar la vinculación de los medios masivos de

comunicación en la difusión de programas y mensajes que contribuyan a la educación
ambiental.
♣♣ Ministerio de Salud: para coordinar la inclusión del componente educativo en los

programas de saneamiento básico que adelanta esta entidad.
♣♣ Oficina Nacional de Prevención y Atención de Desastres: para coordinar la inclusión del

componente educativo en las acciones que en esta área se desarrollen.
♣♣ Coldeportes, Corporación Nacional de Turismo, Corporaciones Departamentales de

Turismo y Superintendencia de Subsidio Familiar: para coordinar la incorporación del
componente educativo en las actividades relacionadas con el ecoturismo y la recreación
ecológica y ambiental.
♣♣ Sector privado: para propiciar la apertura de espacios de sensibilización, formación,

capacitación y divulgación tendientes al fortalecimiento de proyectos de ecoeficiencia,
reciclaje, ahorro de materia primas, entre otros.
♣♣ Consejerías presidenciales que existen en el momento actual o que se creen en futuros

gobiernos: para la coordinación de acciones en educación ambiental para grupos
poblacionales específicos.
88
Anexos
Anexo 3:
La Dimensión Ambiental y la Educación Formal
Los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE)

La inclusión de la dimensión ambiental en el currículo, a partir de proyectos y actividades específicos
y no por medio de una cátedra, permite integrar las diversas áreas del conocimiento para el manejo
de un universo conceptual aplicado a la solución de problemas. Así mismo, permite explorar cuál es
la participación de cada una de las disciplinas en un trabajo interdisciplinario y transdisciplinario,
para hacer posible la formación en la ciencia, la técnica y la tecnología desde un marco social que
sirva como referente de identidad del individuo y genere un compromiso con él mismo y con la
comunidad.
Es interesante mirar con detenimiento la posibilidad de plantear proyectos que, desde el aula
de clase y desde la institución escolar, se vinculen con la solución de la problemática particular
de una localidad o región. Se requiere una solución que permita la generación de espacios
comunes de reflexión, el desarrollo de criterios de solidaridad, tolerancia, búsqueda de consenso,
autonomía y, en últimas, que prepare para la cogestión en la búsqueda del mejoramiento de la
calidad de vida, propósito fundamental de la educación ambiental. Esto implica, por supuesto,
que los PrAE deben trabajar en forma conectada con los PrOCEDA en lo que tiene que ver con
todos los aspectos involucrados en la resolución de problemas.
Los Proyectos Ambientales Escolares (PrAE) se pueden plantear desde una unidad programática
(los Proyectos Institucionales Educativos), desde un tema y desde un problema. Lo fundamental
es que sean interdisciplinarios y busquen la integración con el ánimo de que su proyección tenga
incidencia directa en la formación integral de los estudiantes y los prepare para actuar, consciente
y responsablemente en el manejo de su entorno.
De acuerdo con este criterio, los proyectos escolares en educación ambiental deben estar
involucrados en la problemática ambiental local, regional y nacional y deben concertarse con las
entidades que de una u otra manera estén comprometidas en la búsqueda de soluciones.
Una vez que la escuela concerta y se asocia con las diversas entidades comunitarias y con
grupos de apoyo externo, públicos o privados, los proyectos escolares adquieren una dinámica
propia que puede validarse con instrumentos de la política educativa como el currículo, y que
se va enriqueciendo en la medida en que los mecanismos de interrelación con los proyectos
globales generen o legitimen actividades, metodologías y espacios de gestión.
Los materiales de apoyo para el maestro y los alumnos en este tipo de concepción no pueden
limitarse a los textos escolares. Se requiere una información mucho más concreta y proveniente
de diversas fuentes. Dado que la argumentación es fundamental, cuanto más variada sea mucho
más sólida será la explicación.
89
Otras formas de incluir la dimensión ambiental

en el ámbito escolar
Además del diseño y la implementación de PRAE como estrategia central para la inclusión de la
dimensión ambiental en la escuela, es posible insertar esta dimensión por medio de otras estrategias,
como son los grupos ecológicos o ambientales. Ahora bien, para permear el currículo a través
de su trabajo, estos grupos deben tener en cuenta las características generales que identifican los
PRAE (basarse en diagnósticos ambientales, considerar para su estructuración componentes como
la investigación, la interdisciplina y la gestión en el contexto del mejoramiento de la calidad de
vida, entre otros) y apoyarse en trabajos ambientales que estén realizando diversas instituciones
u organizaciones en la localidad.
En lo que tiene que ver con las granjas integrales o las huertas escolares que, de acuerdo con
la Ley 115 funcionarán en el área rural, estas deben tener en cuenta los lineamientos generales
(conceptuales y curriculares) planteados en la Política Nacional de Educación Ambiental.
La educación preescolar y la educación ambiental

En los primeros años de escolaridad, en los cuales los niños y las niñas comienzan a interactuar
socialmente y, por consiguiente, entran en contacto con saberes, actitudes, prácticas y valores
desarrollados culturalmente, es necesario enfatizar en que la educación ambiental no puede
reducirse a una sola actividad. Por el contrario, debe tomarse como una dimensión de la
formación integral y, por lo tanto, lograr que atraviese todos los problemas que se trabajen en el
ámbito escolar. Como punto de partida se debe considerar que el preescolar no piensa el mundo
disciplinarmente ni en compartimentos y los niños y las niñas tienen una gran capacidad de
pensar el mundo como sistema y como globalidad, esto debe aprovecharse en las actividades y
procesos que se realicen con ellos. Esto posibilita el trabajo por proyectos y permite que se haga
especial énfasis en la creatividad, en la construcción de formas adecuadas de relación consigo
mismo, con los demás y con el entorno y que se inicie así el reconocimiento del ser humano
como componente fundamental del ambiente.
Desde los primeros años es importante formar a los niños y las niñas para la gestión, la
autonomía, la responsabilidad y la ética. Contribuir al desarrollo de valores como la tolerancia,
la solidaridad, el respeto por los otros, la convivencia y la resolución pacífica de conflictos,
entre otros, es quizás el mayor aporte que puede dar la educación ambiental en este nivel. Por
supuesto, no hay que olvidar que cualquier actividad o proyecto que se desarrolle en materia de
educación ambiental con estudiantes de este grado de escolaridad, debe tener como referentes
la edad, las aptitudes, el desarrollo cognitivo y las habilidades para demarcar los logros que se
pretenden obtener con ellos.
La educación media técnica y la educación ambiental

Dado que la Ley 115 estipula que una de las especializaciones del bachillerato técnico puede
ser la ecología o el ambiente, los planes de estudio en estas modalidades deben tener en cuenta
los lineamientos conceptuales y curriculares consignados en la Política Nacional de Educación
Ambiental. El trabajo y aprendizaje en estas áreas debe hacerse por proyectos y tener en cuenta
las necesidades de la comunidad en la que la escuela esté inmersa.
90
Anexos
La educación superior y la educación ambiental

Sin detrimento de la autonomía conferida a las instituciones de educación superior por la
legislación, es importante resaltar algunos puntos en los que dichas instituciones podrían trabajar
para incluir la dimensión ambiental en este grado de la educación:
♣♣ Es necesario que se diseñen estrategias que permitan incluir la dimensión ambiental en

los currículos de los diferentes programas que ofrecen las universidades, con especial
énfasis en aquellos que tienen que ver con formación inicial de docentes.
♣♣ Dado que las instituciones de educación superior deben asumir un papel de liderazgo
en la actualización y perfeccionamiento de los docentes, es necesario que estas tengan
claridad sobre la problemática ambiental, sobre las características específicas de la
educación ambiental y las estrategias que deben desarrollar para los cambios de actitud
y construcción de valores propios de un desarrollo sostenible y de un mejoramiento
de la calidad de vida, objetivo último de la educación ambiental. En la universidad
deben abordarse, como objeto de discusión e investigación, temas relacionados con la
problemática ambiental colombiana, tanto a nivel nacional como regional y local, con
el fin de dar paso a la construcción de un concepto de gestión ambiental acorde con las
necesidades del país.
♣♣ Es necesario que la universidad desarrolle estrategias tendientes a introducir la

pedagogía, la didáctica y la investigación en educación ambiental como componentes
importantes de los diferentes programas de formación. Así mismo, la universidad, tanto
en sus propuestas de formación académica, como en las de extensión y proyección,
debe propiciar espacios que permitan la interacción entre sus profesionales docentes, a
través del desarrollo de tareas propias de su quehacer y de la participación en proyectos
ambientales comunes. Esto les permitiría desarrollar capacidades para analizar desde
diferentes visiones, un determinado problema y participar en los procesos de búsqueda
de alternativas de solución al mismo.
♣♣ En este contexto, para los programas de formación, actualización y perfeccionamiento

de docentes en el campo de la educación ambiental, es fundamental que la universidad
clarifique la conceptualización integral de la misma y permita la construcción de marcos
contextuales a través de los cuales se realicen lecturas permanentes de las dinámicas
sociales, culturales y naturales particulares, enfatizando en la necesidad de cualificar
las interacciones entre estas dinámicas. Es importante, entonces, que estos programas
desarrollen el sentido de pertenencia a una nación, a una región, a una localidad y a
una comunidad, atendiendo a sus características específicas. Así mismo, la universidad
a través de estos programas, debe tener en cuenta que la gestión es inherente al manejo
adecuado del entorno, para que el educador ambiental que forme esté preparado para
entrar en contacto con los organismos o instituciones encargados de la gestión ambiental.
Desde luego esto implica su participación en la construcción de criterios de relación, de
acción y de proyección.
♣♣ La organización de programas de capacitación para los profesores universitarios, en

aquellos temas considerados fundamentales en el campo de lo ambiental, es esencial;
preferiblemente programas de carácter desescolarizado, con el fin de lograr una verdadera
contextualización desde la problemática ambiental particular. Dichos programas
91
pueden ser liderados por universidades que se comprometan a desarrollarlos dentro de

parámetros de calidad*, para el logro de los impactos requeridos. Esta capacitación debe
cubrir necesidades de todas las disciplinas y las áreas del conocimiento que tengan que
ver con la problemática y la gestión ambiental.
♣♣ En síntesis, para que las universidades contribuyan a la consecución de los objetivos de

la educación ambiental, es necesario adelantar un programa que incluya los siguientes
componentes: Formación, actualización y perfeccionamiento de docentes, formación
de otros agentes educativos ambientales (del sector gubernamental, no gubernamental,
productivo, periodistas, publicistas y comunicadores en general); fomento e impulso a
programas y proyectos de investigación en educación ambiental, con el fin de participar
en la construcción teórica y en la consolidación de paradigmas que permitan orientar
procesos de cambio de mentalidad, en el contexto de la relación ciencia, tecnología
y sociedad. Igualmente, la investigación en educación ambiental debe contribuir a
clarificar las estrategias pedagógicas y didácticas convenientes a su concepción y a sus
necesidades de proyección.
♣♣ Además, es necesario que la universidad abra espacios para la difusión de los resultados de
las investigaciones y de las acciones interinstitucionales intersectoriales y de proyección
que desarrolla en el campo de lo ambiental y de la educación ambiental. Para esto, es
fundamental que ella se replantee las estrategias de divulgación y comunicación que ha
venido utilizando, ubicándolas en el contexto de la relación ciencia-tecnología-sociedad.
♣♣ Es importante también que la universidad construya nuevos mecanismos para que la

proyección de su trabajo sea eficaz, tanto al interior como al exterior de la misma y
sobre todo para que las poblaciones con las cuales se relaciona directamente, a través
de sus propuestas y programas, cualifiquen sus actividades y sus acciones para la toma
de decisiones en lo que al ambiente se refiere, en un contexto responsable y ético, razón
por la cual debe ser conocedora profunda de la situación ambiental del país, de sus
políticas y de las instituciones y organismos con competencias y responsabilidades al
respecto.
Un instrumento importante para fortalecer los procesos de formación, de participación y

de educación ambiental desde la universidad, puede ser la Red Colombiana de Formación
Ambiental, que se ha venido consolidando recientemente y que dadas sus posibilidades de
proyección nacional, puede jugar un papel central en el desarrollo estratégico de la presente
Política.
♣♣ Este organismo hace parte de la Red de Formación Ambiental para América Latina y
el Caribe, del Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) y
fue creado como un sistema de cooperación, vivo y operativo, entre las instituciones
* Parámetros de Calidad:
- Fortalezas tanto en lo conceptual ambiental, como en lo conceptual educativo y particularmente en educación ambiental.
- Fortalezas en el campo de la investigación.
- Fortalezas en trabajos de proyección y producción teórica significativa.
92
Anexos
de educación superior, centros de investigación, instituciones estatales, asociaciones

académicas, profesionales y gremiales, asociaciones no gubernamentales activas y
empresas privadas, orientado a fomentar una nueva cultura ambiental en la sociedad
colombiana y promover un proceso continuo de información, investigación, formación
y gestión sobre el mejoramiento del ambiente, la conservación de los recursos naturales
y el desarrollo sostenible.
♣♣ Tiene como objetivos fundamentales: a) Promover la calidad y el mejoramiento de los

programas de formación ambiental; b) Fomentar programas específicos y actividades
académicas con entidades públicas y privadas, orientadas a la formación ambiental
del más alto grado de conocimiento, en los niveles educativos de formación básica,
media y superior, para formar recursos humanos idóneos y capacitados, que asuman
con responsabilidad social y mentalidad solidaria y cooperativa, la conservación y
aprovechamiento sostenible del medio ambiente; c) Estimular la creación de programas
de formación ambiental sobre temáticas ambientales en diferentes niveles y modalidades;
d) Promover proyectos de investigación en medio ambiente y divulgar sus resultados;
e) Vincular entidades públicas y privadas, organizaciones no gubernamentales y
asociaciones para adelantar programas de mejoramiento ambiental concertados, que
beneficien directamente a la población, en condiciones de equidad y armonía con su
entorno ambiental; f) Impulsar el trabajo de redes temáticas.
♣♣ Esta Red ha desarrollado acciones relevantes, como son: El Seminario “Territorio y

Desarrollo”, el “Primer Encuentro Latinoamericano sobre Filosofía y Medio Ambiente”
(a través del cual se inició el proceso de construcción de la dimensión filosófica de la
práctica ambiental del SINA); el “Segundo Seminario para América Latina y el Caribe
sobre Universidad y Medio Ambiente” (en el cual se promovió el impulso a las redes
temáticas); discusión y socialización del documento previo y final de la Política de
Investigación Ambiental. Coordinación de la Mesa de Educación Ambiental, del Proyecto
Nacional de Cultura y Educación por Medios Masivos (hace parte del Convenio de
Cooperación Especial entre el Ministerio del Medio Ambiente e Inravisión). Además, a
través de algunas instituciones de educación superior participó en el Programa de Gestión
Ambiental Urbana, alrededor de tres ejes primordiales: la investigación, la discusión y
formación académica, y la práctica de la gestión ambiental. La Universidad y demás
instituciones de la Red, a través de algunos de sus nodos, participaron en los procesos
de concertación para la identificación y priorización de las ecorregiones estratégicas,
adelantados por el Ministerio del Medio Ambiente.
Atendiendo a lo anterior se puede afirmar, entonces, que la Red tiene un potencial para
implementar cualquier estrategia de investigación, educación y participación comunitaria que se
proponga, si se tiene en cuenta que de ella forman parte activa la academia, las universidades,
los centros de investigación, las ONG y algunos gremios de la producción. Así mismo, ella puede
ser una herramienta fundamental para el avance del conocimiento del diagnóstico ambiental
nacional; en particular en los sistemas ambientales locales, puede promover la construcción
de mapas biofísicos y sociales realizados por profesores de secundaria, estudiantes de escuelas
primarias y otros miembros de la comunidad local que sean reconocidos como trabajo de tesis
por las diferentes universidades que pertenecen a la Red.
93
El servicio social obligatorio

La Ley 115 plantea en su artículo 97; que los estudiantes de educación media prestarán un
servicio social durante estos dos grados de estudio. Dicho planteamiento ha sido desarrollado en
el Artículo 7 del Decreto 1743 de 1994 (Ver anexo 6). Este servicio lo prestarán los estudiantes
en educación ambiental y participarán directamente en los Proyectos Ambientales Escolares,
apoyando la formación o consolidación de grupos ecológicos escolares para la resolución de
problemas ambientales específicos, o participando en actividades comunitarias de educación
ecológica o ambiental. Lo anterior debe cobijar no sólo a los estudiantes del área rural, sino
también a los del área urbana.
94
Anexos
Anexo 4:
Los Proyectos Ciudadanos de Educación Ambiental
(PROCEDA)
Es posible afirmar que la educación ambiental no formal tiene tanto una conceptualización como
unos objetivos que no se diferencian, en su generalidad, de los de la educación formal. Por el
contrario, estos deben servir de marco para las estrategias y acciones que en esta modalidad de
educación se desarrollen. Cabe enfatizar, en este sentido, que la educación ambiental no formal
también debe guiarse por los mismos criterios que orientan la educación formal, es decir, debe
trabajar por proyectos, en este caso Proyectos Ciudadanos de Educación Ambiental (PrOCEDA),
que tengan en cuenta el diagnóstico ambiental de la comunidad en la que se pretende intervenir;
debe ser intersectorial e interinstitucional, interdisciplinaria, intercultural, propender por la
formación en valores y ser regionalizada y participativa.
En este punto cobra especial relevancia la gestión ambiental. Vale la pena destacar la
importancia que tienen los organismos no gubernamentales y gubernamentales diferentes del
sector educativo, propiamente dicho, en la formación de ciudadanos y ciudadanas éticos y
responsables frente al manejo de los recursos naturales renovables, conscientes de sus derechos y
deberes ambientales dentro del colectivo al cual pertenecen y capaces de agenciar la construcción
de la cultura. Ser éticos y responsables implica, en este contexto, contar con herramientas de
análisis, administración y evaluación de la gestión ambiental. Por lo demás, en lo que se refiere
al campo ambiental, es cada vez más apremiante y necesario abrir y consolidar espacios de
participación, asumiendo la toma de conciencia de la responsabilidad colectiva para el ambiente,
la cual debe involucrar decididamente a los diversos actores de la sociedad civil, al Estado y a los
sectores formal, no formal e informal de la educación.
La educación ambiental, en cuanto sugiere una reconstrucción de actitudes, valores y prácticas

de los individuos y de la sociedad en su conjunto en relación con el entorno, debe verse como
un proceso que abarca distintos niveles de sensibilización, concientización y comunicación. La
educación ambiental debe ser un ir y venir permanente entre la comunidad y la escuela, con
el fin de que las fronteras entre la educación formal y la no formal sean cada vez más tenues.
Por consiguiente, debe haber un acercamiento entre la escuela y la comunidad de la cual ella
hace parte. Los Proyectos Ambientales Escolares deben servir como referente de los Proyectos
Ciudadanos de Educación Ambiental que se trabajen con otros grupos y, a su vez, estos deben
servir de referente a los Proyectos Ambientales Escolares con el fin de que se enriquezcan y
fortalezcan los procesos de resolución de problemas.
En el contexto de los PrOCEDA, entonces, las aulas ambientales se constituyen en una propuesta
importante, ya que buscan propiciar cambios radicales en los comportamientos ciudadanos, en
zonas determinadas, de tal forma que se tienda hacia la transformación “ejemplar” (en términos
95
ambientales) de la vida cotidiana del lugar. Esto debido a que las aulas buscan posicionar como
ejes de la educación, la participación de las comunidades, la concertación y la voluntad política,
para constituirse así en procesos de educación ciudadana de carácter no formal. Dicha propuesta
pretende que mediante la participación activa y comprometida en la gestión ambiental, los
actores sociales involucrados reconozcan las características dominantes del deterioro de su
entorno ambiental inmediato, sus causas y consecuencias, y comprendan y acepten (a partir de
sí mismos y en interacción con otros) la necesidad de transformar o redirigir sus orientaciones de
acción, en función de los valores ambientales y de las normas imprescindibles para la concreción
efectiva de tales valores.
Finalmente, es necesario enfatizar que los Organismos No Gubernamentales (ONG), como

vehículos de la sociedad civil, juegan un papel preponderante en la construcción de espacios de
concertación y asociación que propician el acercamiento de las comunidades a la escuela, para
la consecución del impacto deseado en cuanto al mejoramiento del entorno y, por ende, de la
calidad de vida desde la educación no formal.
96
Anexos
Anexo 5:
A Propósito de los Comités Técnicos
Interinstitucionales
Naturaleza
Estos comités están concebidos como la estrategia fundamental de descentralización y autonomía
de la educación ambiental en el país. A través de ellos se busca aunar esfuerzos conceptuales,
metodológicos, financieros y de proyección (en los diferentes departamentos), con el fin de definir
planes de educación ambiental que propendan por la contextualización de los lineamientos de
política nacional y por la adecuación de sus grandes propósitos a las necesidades ambientales
de las regiones, con el propósito de participar en la construcción de una cultura para el manejo
sostenible del ambiente.
Los Comités Técnicos Interinstitucionales deben desarrollar competencias y responsabilidades

no sólo en cuanto a la elaboración de planes de Educación Ambiental, sino también a la gestión
para la incorporación de dicho plan en los correspondientes POT, EOT y planes de desarrollo;
con el fin de contribuir en la sostenibilidad de las propuestas de educación ambiental y de
apoyar un trabajo sistemático y secuencial por parte de todas las instituciones, alrededor de
propósitos comunes para la formación de niños, niñas, jóvenes y, en general, comunidades. Esto
con el objeto de contribuír en la cualificación de sus interacciones ambientales.
Aspectos generales que pueden contribuir a la definición

operativa y proyectiva de los comités
Misión
La misión está relacionada con la dinámica ambiental de la región y lo estipulado en los
lineamientos para una política de educación ambiental y en la legislación ambiental. En términos
generales debe diseñar, asesorar, orientar, acompañar y evaluar los planes, programas y proyectos
de educación ambiental en los departamentos y municipios.
Visión
Está orientada a incluir y dinamizar la educación ambiental en los planes de desarrollo
departamental, regional y municipal y en las entidades o instituciones, que por su carácter
deban planearla y ejecutarla. Otro aspecto de la visión está relacionado con la flexibilización de
políticas de educación ambiental en los diversos sectores y niveles, de acuerdo con los contextos
ambientales particulares.
97
Escenarios de proyección
La función principal de los Comités Técnicos Interinstitucionales, será la de asesorar territorialmente,
acciones intersectoriales e interinstitucionales en este campo.
Gestionar la inclusión de la educación ambiental en los planes de desarrollo del departamento

y de los municipios, en los planes de gestión ambiental regional (en el contexto de los planes de
ordenamiento territorial), y en los planes de desarrollo de cada una de las instituciones que hacen
parte del comité, entre otros.
Diseñar, asesorar, orientar, acompañar y evaluar el Plan de Educación Ambiental de los

departamentos y municipios donde se establezca, atendiendo los intereses y necesidades de las
respectivas instituciones.
Motivar para que se incluya la educación ambiental en los PED, PEM y en las demás instancias
competentes en asuntos ambientales y de educación ambiental de las regiones.
Apoyar e impulsar la organización municipal para la creación de los Comités de Educación

Ambiental en su jurisdicción, procurando su estructura intersectorial e interinstitucional.
Impulsar, asesorar y apoyar los PRAE y PROCEDA en sus propuestas de capacitación-

formación, investigación, trabajos interdisciplinarios, de proyección comunitaria y comunicación-
información.
Fomentar y apoyar eventos de educación ambiental en la región y en las localidades.
Conformación
Delegados y especialistas en educación ambiental de las mismas instituciones y organismos
que hacen parte del Consejo Nacional Ambiental y delegados técnicos de organizaciones
gubernamentales y del sector privado, que desarrollen trabajos en educación ambiental (formal,
no formal e informal), a nivel local, regional y departamental entre otros.
Algunos elementos del marco político-legal

Constitución Política Nacional (1991): Artículo 67: Hace referencia a que la educación formará
al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz, la democracia y la protección del
ambiente. Artículo 79: Ordena al Estado fomentar la educación para garantizar la participación
comunitaria en las decisiones que puedan afectar al ambiente, así como hacer efectiva la
obligación de proteger su diversidad e integridad y de conservar las áreas de especial importancia
ambiental.
Contexto ambiental nacional. Ley 99/93 (Funciones del Ministerio del Medio Ambiente):
Artículo 5, numeral 9: “Adoptar conjuntamente con el Ministerio de Educación Nacional,
los planes y programas docentes y el pénsum, que en los distintos niveles de la educación
se adelantarán, en relación con el ambiente y los recursos naturales renovables; además,
98
Anexos
promover con dicho Ministerio programas de divulgación y reglamentar la prestación del

servicio ambiental”. Artículo 13: (El Consejo Nacional Ambiental) “.... el consejo creará
consejos a nivel de las diferentes entidades territoriales, con líneas similares a las que
cumple en el orden nacional y respetando en su integración los criterios establecidos...
de manera que se dé participación a los distintos sectores de la sociedad civil y del
gobierno...”. Artículo 14, numeral 5: (Funciones del Consejo Nacional Ambiental)
“Designar Comités Técnicos Interinstitucionales, en los que participen funcionarios del
nivel técnico de las entidades que correspondan para adelantar tareas de coordinación
y seguimiento”. Artículo 31, numeral 8: (Funciones de las Corporaciones Autónomas
Regionales) “Asesorar a las entidades territoriales en la formulación de planes de
educación ambiental formal y ejecutar programas de educación ambiental no formal,
conforme a las directrices de la política nacional”.
Contexto educativo nacional: Ley 115 de 1994; Decreto 1743 de 1994. Artículo 11
(Comité Técnico Interinstitucional de Educación): “El Consejo Nacional Ambiental creará
y organizará un Comité Técnico Interinstitucional de Educación Ambiental, integrado
por funcionarios especialistas en educación ambiental, representantes de las mismas
instituciones y organismos que hacen parte del Consejo, que tendrá como función
general la coordinación y el seguimiento de los proyectos específicos de Educación
Ambiental. El Comité Técnico tendrá una Secretaría Ejecutiva que será ejercida por el
funcionario que represente al Ministerio de Educación Nacional”.
Contexto educativo departamental y municipal: Decreto 1743 de 1994, Artículo 12

(Participación territorial). “Las Secretarías de Educación Departamentales, Distritales y
Municipales, harán parte de los Consejos Ambientales de las entidades territoriales que
se crean en la respectiva jurisdicción según lo estipulado en la Ley 99/93”.
“Los consejos ambientales de las entidades territoriales crearán un Comité Técnico

Interinstitucional de Educación Ambiental. En estos comités participará, además, el
más alto directivo de la unidad de educación ambiental de la Corporación Autónoma
Regional respectiva, y funcionarios especialistas en educación ambiental de las otras
instituciones que hagan parte de ellos. La función principal de los Comités Técnicos
de Educación Ambiental de las entidades territoriales será la de coordinar acciones
intersectoriales e interinstitucionales en este campo, a nivel territorial”.
El Plan Nacional Decenal de Educación, Aparte 9, reconoce el papel estratégico de la

educación ambiental que implica reconocer la construcción de una estructura moderna,
abierta, democrática, en armonía con la naturaleza y que sea el centro para mejorar la
gestión articulando la educación formal con la no formal e informal.
Otros contextos: Ley 152 de 1994, Artículo 3, literal h: (Sustentabilidad ambiental).

“Para posibilitar un desarrollo socioeconómico, en armonía con el medio natural, los
planes de desarrollo deberán considerar entre sus estrategias, programas y proyectos,
los criterios que les permitan estimar los costos y beneficios ambientales para definir
las acciones que garanticen a las actuales y futuras generaciones una adecuada oferta
ambiental”.
99
Anexo 6:
Decreto 1743 (3 de agosto de 1994)
Por el cual se instituye el Proyecto de Educación Ambiental para todos los niveles de educación
formal, se fijan criterios para la promoción de la Educación Ambiental no formal e informal y
se establecen los mecanismos de coordinación entre el Ministerio de Educación Nacional y el
Ministerio del Medio Ambiente.
El Presidente de la República de Colombia,
en uso de sus atribuciones constitucionales y legales y en especial de las conferidas por el

artículo 189 ordinal 11 de la Constitución Política, y
Considerando:
que la ley 99 de 1993 entrega una función conjunta a los ministerios del Medio Ambiente y
de Educación Nacional, en lo relativo al desarrollo y ejecución de planes, programas y proyectos
de Educación Ambiental que hacen parte del servicio público educativo;
que el artículo 5o. de la Ley 115 de 1994, consagra como uno de los fines de la educación,
la adquisición de una conciencia para la conservación, protección y mejoramiento del medio
ambiente, de la calidad de vida, del uso racional de los recursos naturales, de la prevención de
desastres, dentro de una cultura ecológica y del riesgo y la defensa del patrimonio cultural de la
Nación, y
que de acuerdo con lo dispuesto en la misma Ley 115 de 1994, la estructura del servicio
público educativo está organizada para formar al educando en la protección, preservación y
aprovechamiento de los recursos naturales y el mejoramiento de las condiciones humanas y del
ambiente.
DECRETA
Capítulo I
Del Proyecto Ambiental Escolar
Artículo 1°.- Institucionalización. A partir del mes de enero de 1995, de acuerdo con los
lineamientos curriculares que defina el Ministerio de Educación Nacional y atendiendo la Política
Nacional de Educación Ambiental, todos los establecimientos de educación formal del país,
tanto oficiales como privados, en sus distintos niveles de preescolar, básica y media, incluirán
dentro de sus proyectos educativos institucionales, proyectos ambientales escolares en el marco
de diagnósticos ambientales, locales, regionales y/o nacionales, con miras a coadyuvar a la
resolución de problemas ambientales específicos.
100
Anexos
En lo que tiene que ver con la Educación Ambiental de las comunidades étnicas, ésta deberá
hacerse teniendo en cuenta el respeto por sus características culturales, sociales y naturales y
atendiendo a sus propias tradiciones.
Artículo 2°.- Principios rectores. La Educación Ambiental deberá tener en cuenta los principios
de interculturalidad, formación en valores, regionalización, de interdisciplina y de participación
y formación para la democracia, la gestión y la resolución de problemas. Debe estar presente en
todos los componentes del currículo.
A partir de los proyectos ambientales escolares, las instituciones de educación formal deberán
asegurar que a lo largo del proceso educativo, los estudiantes y la comunidad educativa en
general, alcancen los objetivos previstos en las leyes 99 de 1993 y 115 de 1994 y en el proyecto
educativo institucional.
Artículo 3°.- Responsabilidad de la comunidad educativa. Los estudiantes, los padres de

familia, los docentes y la comunidad educativa en general, tienen una responsabilidad compartida
en el diseño y desarrollo del Proyecto Ambiental Escolar. Esta responsabilidad se ejercerá a través
de los distintos órganos del Gobierno Escolar.
Además los establecimientos educativos coordinarán sus acciones y buscarán asesoría y apoyo
en las instituciones de educación superior y en otros organismos públicos y privados ubicados en
la localidad o región.
Capítulo II
Instrumentos para el desarrollo del Proyecto Ambiental Escolar
Artículo 4°.- Asesoría y apoyo institucional. Mediante directivas u otros actos administrativos
semejantes, el Ministerio de Educación Nacional conjuntamente con el Ministerio del Medio
Ambiente, definirán las orientaciones para que las secretarías de educación de las entidades
territoriales, presten asesoría y den el apoyo necesario en la coordinación y control de ejecución
de los proyectos ambientales escolares en los establecimientos educativos de su jurisdicción y en
la organización de los equipos de trabajo para tales efectos.
Así mismo los Ministerios y secretarías mencionados recopilarán las diferentes experiencias e
investigaciones sobre Educación Ambiental que se vayan realizando y difundirán los resultados
de las más significativas.
Para impulsar el proceso inicial de los proyectos ambientales escolares de los establecimientos
educativos, los Ministerios de Educación Nacional y del Medio Ambiente impartirán las directivas
de base en un periodo no mayor de doce (12) meses, contados a partir de la vigencia del presente
Decreto.
Artículo 5°.- Formación de docentes. Los Ministerios de Educación Nacional y del Medio
Ambiente, conjuntamente con las secretarías de educación de las entidades territoriales, asesorarán
el diseño y la ejecución de planes y programas de formación continuada de docentes en servicio
y demás agentes formadores para el adecuado desarrollo de los proyectos ambientales escolares.
101
Igualmente las facultades de educación, atendiendo a los requisitos de creación y

funcionamiento de los programas académicos de pregrado y postgrado incorporarán contenidos
y prácticas pedagógicas relacionadas con la dimensión ambiental, para la capacitación de los
educadores en la orientación de los proyectos ambientales escolares y la Educación Ambiental,
sin menoscabo de su autonomía.
Artículo 6°.- Evaluación permanente. La evaluación de los proyectos ambientales escolares

se efectuará periódicamente, por lo menos una vez al año, por los consejos directivos de los
establecimientos educativos y por las respectivas secretarías de educación, con la participación
de la comunidad educativa y las organizaciones e instituciones vinculadas al Proyecto, según los
criterios elaborados por los Ministerios de Educación Nacional y del Medio Ambiente, a través de
directivas y mediante el Sistema Nacional de Evaluación.
La evaluación tendrá en cuenta, entre otros aspectos, el impacto del Proyecto Ambiental
Escolar en la calidad de vida y en la solución de los problemas relacionados con el diagnóstico.
Artículo 7°.- Servicio social obligatorio. Los alumnos de educación media de los establecimientos
de educación formal, estatales y privados, podrán prestar el servicio social obligatorio previsto en
los artículos 66 y 97 de la ley 115 de 1994, en Educación Ambiental, participando directamente
en los Proyectos Ambientales Escolares, apoyando la formación o consolidación de grupos
ecológicos escolares para la resolución de problemas ambientales específicos o participando en
actividades comunitarias de educación ecológica o ambiental.
Artículo 8°.- Servicio militar obligatorio en educación ambiental. Según lo dispone el artículo
102 de la Ley 99 de 1993, un 20% de los bachilleres seleccionados para prestar el servicio militar
obligatorio, deberán hacerlo en servicio ambiental.
De dicho porcentaje, un 30% como mínimo prestará su servicio en Educación Ambiental. Los
bachilleres restantes lo prestarán en las funciones de organización comunitaria para la gestión
ambiental y en la prevención, control y vigilancia sobre el uso del medio ambiente y los recursos
naturales.
Para prestar el servicio militar obligatorio en la Educación Ambiental, los bachilleres que así lo
manifiesten deberán acreditar una de las siguientes condiciones:
1. Haber participado en un Proyecto Ambiental Escolar;
2. Haber prestado el servicio social obligatorio en Educación Ambiental;
3. Haber integrado o participado en grupos ecológicos o ambientales, o
4. Haber obtenido el título de bachiller con énfasis en agropecuaria, ecología, medio

ambiente, ciencias naturales o afines o acreditar estudios de igual naturaleza.
Para prestar el servicio militar obligatorio en servicio ambiental distinto al de Educación

Ambiental, los Ministerios de Educación Nacional y del Medio Ambiente, conjuntamente con
la secretarías de educación de la jurisdicción respectiva, coordinarán con los distritos militares
102
Anexos
donde se realiza la selección, programas de capacitación en estrategias para la resolución de

problemas ambientales, de acuerdo con los lineamientos de la Política Nacional de Educación
Ambiental.
PARÁGRAFO: La duración y las características específicas de la prestación del servicio

militar obligatorio en servicio ambiental, serán fijadas de acuerdo con el artículo 13 de la ley
48 de 1993.
Capítulo III
Relaciones Interinstitucionales e Intersectoriales
Artículo 9°.- Participación en el Sistema Nacional Ambiental. El Ministerio de Educación

Nacional hace parte del Sistema Nacional Ambiental. Participará conjuntamente con las demás
instituciones gubernamentales, no gubernamentales y privadas que hacen parte del Sistema, en
la puesta en marcha de todas las actividades que tengan que ver con la Educación Ambiental,
especialmente en las relacionadas con educación formal, en los términos en que lo estipulan la
Política Nacional de Educación Ambiental y este Decreto.
Artículo 10°.- Estrategias de divulgación y promoción. El Ministerio de Educación Nacional

adoptará conjuntamente con el Ministerio del Medio Ambiente, estrategias de divulgación y
promoción relacionadas con la Educación Ambiental, para la protección y aprovechamiento
de los recursos naturales y la participación ciudadana y comunitaria, tanto en lo referente a la
educación formal, como en la no formal e informal.
Artículo 11°.- Comité técnico interinstitucional de educación ambiental. El Consejo Nacional

Ambiental creará y organizará un Comité Técnico Interinstitucional de Educación Ambiental,
integrado por funcionarios especialistas en Educación Ambiental, representantes de las mismas
instituciones y organismos que hacen parte del Consejo, que tendrá como función general la
coordinación y el seguimiento a los proyectos específicos de Educación Ambiental.
El Comité Técnico tendrá una Secretaría Ejecutiva que será ejercida por el funcionario que
represente al Ministerio de Educación Nacional.
Artículo 12°.- Participación territorial. Las secretarías de educación departamentales, distritales

y municipales, harán parte de los consejos ambientales de las entidades territoriales que se creen
en la respectiva jurisdicción, según lo estipulado en la ley 99 de 1993.
Los consejos ambientales de las entidades territoriales crearán un Comité Técnico

Interinstitucional de Educación Ambiental. Los Centros Experimentales Pilotos, CEP, ejercerán la
Secretaría Ejecutiva de dichos comités.
En estos Comités participará, además, el más alto directivo de la unidad de Educación

Ambiental de la Corporación Autónoma Regional respectiva, y funcionarios especialistas en
Educación Ambiental de las otras instituciones u organizaciones que hagan parte de ellos.
La función principal de los Comités Técnicos de Educación Ambiental de las entidades territoriales,
será la de coordinar las acciones intersectoriales e interinstitucionales en este campo, a nivel territorial.
103
Artículo 13°.- Relaciones con las juntas de educación. El Consejo Nacional Ambiental
mantendrá una comunicación permanente con la Junta Nacional de Educación, con el fin de
coordinar la formulación de políticas y reglamentaciones relacionadas con Educación Ambiental.
De igual manera, los consejos ambientales de las entidades territoriales mantendrán una
comunicación permanente con las juntas departamentales de educación, las juntas distritales de
educación y las juntas municipales de educación, según sea el caso, para verificar el desarrollo
de las políticas nacionales, regionales o locales en materia de Educación Ambiental.
Artículo 14°.- Avances en materia ambiental. El Instituto de Hidrología, Meteorología y

Estudios Ambientales, IDEAM, mantendrá informado al Ministerio de Educación Nacional y a
las secretarías de educación de las entidades territoriales, sobre los avances técnicos en materia
ambiental, para que sean incorporados a los lineamientos curriculares y sirvan para la asesoría y
diseño del currículo y del plan de estudios de los establecimientos educativos.
Artículo 15°.- Asesoría y coordinación en el área de educación ambiental. Las corporaciones

autónomas regionales y los organismos que hagan sus veces en los grandes centros urbanos,
prestarán asesoría a las secretarías de educación departamentales, municipales y distritales en
materia de ambiente para la fijación de lineamientos para el desarrollo curricular del área de
Educación Ambiental, en los establecimientos de educación formal de su jurisdicción.
La ejecución de programas de Educación Ambiental no formal por parte de las corporaciones

autónomas regionales, podrá ser efectuada a través de los establecimientos educativos que presten
este servicio.
En general, las secretarías de educación de las entidades territoriales coordinarán las políticas
y acciones en Educación Ambiental, que propongan las entidades gubernamentales de su
jurisdicción.
Artículo 16°.- Sistema de información ambiental. Las secretarías de educación de las

entidades territoriales harán parte de los sistemas de información ambiental que se creen a nivel
nacional, regional o local, con el fin de informar y ser informadas de los avances en materia
ambiental y específicamente en materia de Educación Ambiental.
Artículo 17°.- Ejecución de la política nacional de educación ambiental. Los departamentos,

los distritos, los municipios, los territorios indígenas y las comunidades campesinas, promoverán
y desarrollarán con arreglo a sus necesidades y características particulares, planes, programas y
proyectos, en armonía con la Política Nacional de Educación Ambiental adoptada conjuntamente
por el Ministerio de Educación Nacional y el Ministerio del Medio Ambiente.
Artículo 18°.- Financiación de proyectos. Todos los proyectos de Educación Ambiental de

carácter formal, no formal o informal que sean remitidos al Fondo Nacional Ambiental, FONAM,
para su financiación y cofinanciación, deberán ir acompañados del concepto técnico y de
viabilidad del Ministerio de Educación Nacional, cuando se trate de proyectos nacionales, o de
la Secretaría de Educación o del organismo que haga sus veces, de la respectiva entidad territorial
en donde se vayan a ejecutar dichos proyectos.
104
Anexos
El Ministerio de Educación Nacional y las secretarías de educación, coordinarán el otorgamiento

de los conceptos con las unidades de carácter nacional o regional que el Ministerio del Medio
Ambiente designe para tal efecto.
En todo caso los conceptos deberán emitirse en un plazo no mayor de treinta (30) días, contados
a partir de la fecha de su radicación.
El procedimiento antes indicado se aplicará también para los Proyectos de Educación Ambiental
que se presenten a la aprobación y financiamiento del Fondo Ambiental de la Amazonía.
Artículo 19°.- Vigencia. El presente Decreto rige a partir de la fecha de su publicación y deroga
todas las disposiciones que le sean contrarias.
COMUNÍQUESE, PUBLÍQUESE Y CÚMPLASE
Dado en Santafé de Bogotá, D.C. a los 3 días del mes de agosto de 1994
Firmado por:
CÉSAR GAVIRIA TRUJILLO
LA MINISTRA DE EDUCACIÓN NACIONAL,

Firmado por:
MARUJA PACHON DE VILLAMIZAR
EL MINISTRO DEL MEDIO AMBIENTE,

Firmado por:
MANUEL RODRÍGUEZ BECERRA
EL MINISTRO DE DEFENSA,
Firmado por:
RAFAEL PARDO RUEDA
105
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Paris, Francia, 1983.
VIGOTSKY, L. Pensamiento y lenguaje, comentarios críticos de Jean Piaget. Editorial La Pleyade,

Buenos Aires, Argentina, 1984.
111
Esta Política es el resultado del esfuerzo conjunto de los
Ministerios de Ambiente y Desarrollo Sostenible y de
Educación Nacional, en el proceso de construcción de una
Propuesta Nacional de Educación Ambiental, no sólo para el
sector formal sino para el no formal e informal, en el marco
del fortalecimiento del Sistema Nacional Ambiental – SINA.
El documento recoge los desarrollos tanto conceptuales, me-

todológicos y de proyección, de los procesos adelantados en
materia de educación ambiental en el país y plasma un
diseño estratégico que corresponde a la problemática local,
regional y nacional detectada, a través de la implementación
de un proyecto común por parte de los dos Ministerios para
la “inclusión de la dimensión ambiental en la educación
básica y media del área rural y urbana del país”.
Tiene en cuenta además, los esfuerzos y experiencias de

diferentes organismos de carácter gubernamental y no
gubernamental, que de tiempo atrás vienen realizando
acciones tendientes a racionalizar las relaciones de los
individuos y de los colectivos humanos con su medio natural.
En este contexto, y para lo pertinente toma como referentes

las políticas que en este sentido se han formulado, tanto a
nivel internacional como nacional, entendiendo que la
problemática ambiental rebasa las fronteras locales y
nacionales y se sustenta en una concepción del mundo como
globalidad.

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POLÍTICA NACIONAL

Aprobada por el Consejo Nacional Ambiental

Textos, Edición y Coordinación Editorial

Colaboración especial en la edición original 2002

Ilustración de la edición original 2002

DISTrIBUCIÓN grATUITA, PrOHIBIDA SU VENTA

La información contenida en este documento es responsabilidad del autor.

II. ANTECEDENTES y JUSTIFICACIÓN .................................................................................... 9

III. OBJETIVOS ...................................................................................................................... 23

IV. LINEAMIENTOS CONCEPTUALES BÁSICOS .................................................................... 27

b) Aspectos particulares .................................................................................................... 39

V. Principios que orientan la educación ambiental............................................. 55

VI. Estrategias y retos..................................................................................................... 57

VII. Fuentes de financiación......................................................................................... 69

Obras consultadas....................................................................................................... 107

intencionalidad de reconstruir la cultura y orientarla hacia una ética ambiental, en el marco de

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Todo lo anterior ha servido de base para el fortalecimiento y estructuración de un marco legal,

♣♣ Dificultad en el cambio de mentalidad requerido, para hacer posible la apropiación de

♣♣ Concentración de los trabajos educativo–ambientales en aspectos puramente ecológicos

♣♣ Problemas en la apropiación social del conocimiento y la información, derivados de

♣♣ Debilidad al explicitar la relación entre la problemática ambiental y las actividades

♣♣ Poco trabajo educativo sobre la realidad ambiental urbana y excesivo énfasis en la

♣♣ Desarticulación de las iniciativas relacionadas con la reducción de riesgos y atención de

♣♣ Descoordinación en las acciones que adelantan las diferentes instituciones, grupos u

♣♣ Poco resultado en las acciones de capacitación que ha emprendido la universidad