Trabajo de integración:

“El juego de la silla”

Segundo Cuatrimestre 2016

Materia: Psicología General (Cs. Antropológicas)
Cátedra: Olrog Claudia y Orellano Miguel
Profesoras: Palacios García Mariana y Varela Cecilia Inés
Alumnos: Estrada, Natalia y Tropeano, Nicolás

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 1.Ejercicio de investigación

Formulación de la pregunta inicial:

En primera instancia queríamos plantear el problema de la discriminación y segregación de los “colegios de
élites” en función del análisis específico de una institución a través de las estrategias de los estudiantes en las
instancias de evaluación. Luego pensamos que estas exigencias podían revelarse mejor a través de las
diferencias en el material programático. Ante la dificultad de enfrentar la indagación sobre el material
pedagógico, reorientamos la pregunta hacia la visión de los profesores. En este sentido, nos parecía que, a
través de sus testimonios, podíamos develar qué representaciones se construían sobre el estudiante y como
influían las instituciones en la construcción de ese imaginario. La indagación pretende establecer en qué medida
se establece un tipo de representación específica de los estudiantes en los “colegios de élites”:
¿Cuales son las representaciones sobre los alumnos, en el imaginario docente del Colegio Pellegrini y el
Nacional Buenos Aires?

Lineas de indagación:
Habitualmente, las perspectivas desde las cuales se analiza la discriminación y la segregación social, apuntan
a investigar aquellos grupos que se consideran excluidos. Nos pareció interesante dar un giro a esta perspectiva
de análisis, y concentrarnos mejor en caracterizar prácticas de segregación que actúan desde la construcción de
una identidad, a través de la separación de un grupo social excluido del sistema educativo regular de enseñanza
media, instituidos en colegios de formación pública, que son instrumentados como escuelas de élite. Nos intriga
saber qué elementos contribuyen a la formación de esa identidad y cuáles son las sus características principales.
En efecto, puede reconocerse una jerarquización de la educación a través de la diferenciación entre estas
“instituciones de prestigio” y el resto de las escuelas secundarias. Estas escuelas “modelo” pretenden
representar un tipo de educación ejemplar, orientada a modelos pedagógicos que promueven favorablemente la
formación universitaria y el desarrollo de individuos profesionales, sirviendo al mismo tiempo como escuelas
experimentales. En consecuencia, consideramos que es de interés indagar respecto al problema de cómo se
articulan tales representaciones de “colegios modelo” y “colegios de élite”, dentro del marco de una educación
pública “para todos”. A través de la pregunta por las expectativas puestas en los docentes sobre sus estudiantes,
nos proponemos investigar qué “ritos de paso” marcan la distinción de este grupo para la construcción de
grupos diferenciados dentro de la formación media de educación escolar, qué sectores socio-económicos y
culturales tienen la posibilidad de acceder a estas ofertas educativas, cómo se construye un sentido de
pertenencia dentro de la institución y quiénes quedan excluidos en función de la construcción de ese “nosotros”.
Para esta indagación utilizaremos los textos de Inés Dussel y Emilio Tenti Fanfani, nos abrirán hacia un
panorama general sobre la escuela secundaria; mientras que el texto de Bourdieu nos podrá orientar en la
reflexión sobre los ritos de conformación de una élite y los debates acerca del reproductivismo en la escuela, en
oposición a una autonomización de las instituciones, tal como es considerado por el texto de C.a Castoriadis.
Desarrollo (reseña de la experiencia de campo y contratación con la bibliografía):
Para la experiencia de campo, se realizaron entrevistas a tres docentes: el profesor J, docente de Filosofía del
Colegio Nacional Buenos Aires, la docente S del Colegio Carlos Pellegrini y la profesora de Historia, B,
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perteneciente a un instituto de apoyo para los estudiantes en que van a realizar los exámenes de ingreso en
ambas instituciones. Si bien nuestra pregunta inicial, se orienta a observar la percepción que tienen los docentes
de las mismas instituciones sobre sus alumnos, ante la posibilidad de obtener un testimonio fuera de ese ámbito,
nos resultó pertinente para ahondar sobre el tipo de recorte que se realiza previamente en el examen de ingreso.
Durante el séptimo grado, los chicos que aspiran a formarse en estos colegios, deben asistir a un curso que se
dicta los días sábados en los mismos colegios. La mayoría de estudiantes que aprueban dichos exámenes, tienen
además la necesidad de concurrir a instituciones privadas que brindan clases de apoyo dos veces por semana. El
tiempo que los alumnos invierten para poder preparar el examen, nos resulta muy significativo: los chicos
indefectiblemente deben resignar tiempo de dispersión y goce, resignar ciertas experiencias que son habituales
en el séptimo grado y de su edad, para dedicarse al estudio y la preparación del examen. Todo lo cual implica
una dedicación, constancia y perseverancia extraordinarias para su grupo social etario.
Desde el inicio de la entrevista, la docente B señala el nivel socio-económico de los chicos que asisten al
curso del instituto: “son cursos muy costosos”, por lo que la mayoría de los chicos pertenecen a una clase media
alta y suelen ser hijos de profesionales. La docente señala que una vez hablando de las pirámides de Egipto, una
alumna intervino para contarle lo que ella vio estando en ese lugar. Esta situación y otras similares, daban
cuenta del estatus económico al que pertenecían. No sólo se trata de condiciones económicas favorables, sino
que también quedaba continuamente en evidencia, el mérito social de las actividades realizadas por sus padres:
muchos de ellos eran profesionales de alto nivel, funcionarios públicos, jueces, abogados y médicos que
pertenecían o estaban ligados a una élite no sólo económica, sino cultural y política.
En consecuencia, además del sustento económico, tiene gran importancia la cohesión el grupo familiar,
como estímulo y sostén ideológico para la decisión del niño de preparar el examen e ir a esas escuelas, así como
grupo de contención y promoción para afrontar este desafío. La presión por parte de los padres es por lo general
muy fuerte, y se refleja en el nivel de angustia y estrés que puede llegar a representar para los chicos estos
exámenes. La docente B nos marca que los chicos deben apropiarse de este proyecto para poder tener éxito en
estos exámenes de ingreso, ya que de lo contrario, tarde o temprano terminan abandonando. Esto es algo que
nos han marcado todos los docentes que hemos entrevistado: si el chico no se apropia del proyecto que se traza,
con mayor o menor grado de autonomía, mayor o menor grado de presión de los padres, no podrá desempeñarse
favorablemente dentro de estas instituciones. Efectivamente, se observa de hecho, que los contenidos previstos
para el examen, exceden aquellos contenidos habituales de la curricula escolar primaria. Esto dificulta el acceso
a estudiantes que no toman el curso. En tal sentido, estos institutos se inscriben dentro de una lógica de
mercado educacional: una vez que logran instalarse como facilitadores del éxito en los exámenes, la
competencia interna en el examen logra imponerlos como condición de aprobación. Dialogando con estudiantes
en la medida que nos fue posible, varios de ellos coincidieron en señalar, que fue más el temor por fracasar el
que los hizo entrar al instituto, que una dificultad real para aprender. Se determina así otra característica de los
alumnos que aspiran a superar exitosamente el examen de ingreso para matricularse en estos colegios.
Muchos de los alumnos que entran a estos colegios sin cursar a los institutos, manifiestan que en algún
momento requirieron de clases de apoyo particulares o bien recibieron el apoyo formativo de algún familiar.
Pues no se trata solamente de una evaluación de los contenidos, sino además de métodos de resolución. Según
la profesora B, los alumnos que ingresen a estos colegios de élites resultan ser más “pillos, en cuanto
desarrollan una capacidad para comprender las consignas y tienen mayor facilidad en la resolución de
problemas que se les propone. Por eso, el eje que articula las clases en el Instituto se traza llevar a cabo todos
los días, exámenes que sean lo más parecidos posible a los que se tomarán en el ingreso al CNBA y el
Pellegrini. Las mismas autoridades del Instituto se vanaglorian de poseer estos exámenes tan similares y haber
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logrado los mejores puntajes en cada año.
Consideramos que en líneas generales, el examen de ingreso y los institutos de apoyo, son un momento
fundamental de recorte y exclusión. Los exámenes de ingreso constituyen una manera de imponer una especie
de numerus clausus, es decir, “un acto de separación y de cierre que se instaura entre el último en ser aceptado
y el primero en ser rechazado un abismo social” (Bourdieu, 1993, p. 2). Por ello esta instancia constituye así,
una legitimación fundamental para la segregación: aun cuando se lo considera como modo de valoración
objetiva de los conocimientos de los que los chicos pueden dar cuenta, la aprobación del examen depende
mucho más de la historia social de cada uno de ellos. La lógica del examen de ingreso se inscribe en lo que
Bourdieu llama “ritos de paso” (Bourdieu, 1993, p. 2); forma parte de operaciones simbólicas de separación y
agregación, que producen una élite consagrada y reconocida como tal, tanto por quienes la componen como por
todo el resto de la sociedad en conjunto. Los que forman parte de ese segmento social son la clase
“distinguida”. Este rito excede así, el procedimiento burocrático de la matriculación del alumno a través de una
calificación. Quien pasa los exámenes de ingreso se convierte en lo que es (Bourdieu, 1993, p. 5), realizado en
el rito para ubicarlo dentro de su clase, y queda investido por una red de significados que van más allá de la
mera instancia evaluativa: de ahora en más estos estudiantes son los chicos “del Pelle” o un “CNBAkid”.
En las visitas a los colegios pudimos observas algunas características de estos ámbitos educativos: la
magnitud, antigüedad y conservación de los edificios, la vitalidad de la institución, el continuo tránsito libre de
alumnos y docentes por el colegio, la presencia de símbolos políticos, las carteleras llenas de eventos y la
libertad en los códigos de vestimenta de los estudiantes. En el caso particular del CNBA, nos resultó llamativa
disposición del aula: hay una tarima al frente de cada aula para el profesor, los bancos se encuentran clavados al
piso y la mayoría de las aulas tienen una pantalla de TV. Hay aulas experimentales que no suelen ser usadas por
los docentes, como por ejemplo, un aula que en vez de bancos tiene un domo. En el caso del colegio Carlos
Pellegrini, se ubica en uno de los nodos barriales de mayor poder socio-económico de la ciudad. Lo que
diferencia en particular a las aulas de este colegio es la disposición de sus pizarrones: tienen cuatro pizarrones
móviles que pueden subir y bajarse según la necesidad del docente.
Comenzando por el docente J del CNBA, éste realiza una diferenciación entre los estudiantes de esta
institución y los del Colegio Sarmiento donde también dicta clases. J considera que en el Sarmiento el trabajo
docente parte del esfuerzo de producir y transmitir una valoración positiva acerca de la educación, pues el valor
de la educación se encuentra en tela de juicio o se presenta para los estudiantes como algo trivial o ajeno.
Entonces, el conocimiento no se logra transmitir sin transmitir al mismo tiempo el valor de formarse para
conocer. En cambio en el CNBA, para los chicos es “obvio que hay que estudiar” y no resulta necesario hacer
una defensa de la educación en aula, ya que los estudiantes asumen la necesidad de ir a la escuela y valorizan el
conocimiento. Todas las materias tienen una relevancia cognitiva, independientemente del gusto o el interés que
tengan los estudiantes sobre cada una de ellas. Por eso, para el docente, el trabajo en el CNBA es más “fácil”,
más “cómodo” que el del Sarmiento, el cual representa “un desafío”. La mirada que los estudiantes tienen sobre
el conocimiento parece fundamental para facilitar el desempeño del docente. En el CNBA el conocimiento es
valorado como verdad y se impone a los estudiantes que lo invisten de afecto. La transmisión se da con un
fuerte grado de obediencia: habitualmente los docentes en el aula exponen en el pizarrón mientras los alumnos
“agachan la cabeza” y copian lo que el docente escribe. Este tipo de prácticas lleva a decir al docente J que, en
realidad, “el colegio enseña como el culo”, y que si los estudiantes tienen éxito es por su vocación y empeño.
Consideramos que esta “valoración del conocimiento” que el docente J percibe en sus estudiantes, tiene más
que ver con una expectativa del docente, que con algo que se dé siempre en las aulas. Un poco después en la
entrevista, J da cuenta de que algunos de sus cursos tienen otra relación con el conocimiento: lo ven más como
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una obligación. Estos cursos, donde el flujo del conocimiento es más resistido y que, para el profesor, se salen
de la norma del CNBA, son considerados como “cursos garrón”, donde la experiencia de enseñanza ya no
resulta tan placentera. Entendemos que esta representación que hace el docente tiende a reproducir ciertas
perspectivas ideales que se hacen sobre la identidad de los alumnos, pues al chocar con la realidad, prima lo
simbólico: el ideal de alumno se considera más verdadero que la experiencia empírica que lo contrasta.
A su vez, no nos parece menor destacar cómo estas comparaciones ponen de manifiesto a la escuela como un
espacio de reproducción de las desigualdades sociales. En muchas escuelas públicas, como el Sarmiento, se
suele dar el caso de que los estudiantes son la primera generación de su familia en realizar la experiencia de la
escuela secundaria o tienen padres que no han podido terminarla. Mientras que en los “colegios de élites”,
donde la enseñanza es más “facil”, los estudiantes pertenecen a familias de profesionales, muchas veces
graduados en estas mismas instituciones.
El docente J marca como un ejemplo de heterogeneidad de los cursos donde dicta sus clases, que los
alumnos le critican cosas diferentes, acerca de sus modos de enseñanza y los contenidos. Unos se molestan de
que los haga leer mucho sin profundizar sobre la producción, otros sienten que no hacen “filosofía seria” y que
deben leer más. Al repreguntar sobre esta cuestión, el docente admite que hay un rasgo que comprende a la
mayoría de los estudiantes con los que ha trabajado: pueden hacer una lectura crítica sobre qué se les enseña y
cómo se les enseña. Consideramos que esta capacidad de evaluar la forma en que se los educa tiene que ver con
que, en la mayoría de los casos, la escuela les representa un paso en un proyecto de vida más o menos
construido, que incluye ingresar a la universidad. En tal sentido, el docente J señala otra característica que se
constata como diferencial entre el CNBA y otras escuelas públicas: J no percibe una importancia significativa
en la brecha generacional entre el docente y el estudiante, porque no hay una brecha cultural. Mientras que en el
CNBA los estudiantes han leído textos, se mantienen informados sobre actualidad, conocen algunas de las cosas
de las que el docente habla y hasta comparten sus gustos musicales; los estudiantes del Sarmiento tienen otras
identidades culturales, que no son compartidas por el docente. En ese sentido, el docente pertenece a una clase
social más afín a la de los estudiantes del CNBA, y esto es algo que suelen compartir todos los docentes de
estas escuelas: son universitarios, más o menos ligados política o económicamente a las “élites” sociales.
Consideramos que el sentido de pertenencia de los estudiantes a estas instituciones se refuerza por la
pertenencia a un grupo del cual forman parte, tanto sus padres, como sus docentes. Si bien hay un ala de
docentes tradicionales y conservadores, en general se comparten “valores progresistas”, J indica que el que no
comporte estos valores “la pasa mal”, aunque no considera que esto defina la continuidad del estudiante dentro
de la institución. Aquellos valores que se comparten, son los valores burgueses que tienen que ver con la
valoración de la educación como formadora de individuos y una identidad cultural asociada a una identidad
hegemónica dentro de los ámbitos académicos de las universidades públicas, tanto por su vínculo a un ideal
científico, como por una postura crítica hacia otras instituciones como la religión. Para J, la mayoría de los
estudiantes del CNBA son “ateos y positivistas”. Este “tipo ideal” de alumno parece ser afín a las posturas de
los padres que buscan una escuela de calidad y laica y eligen estas escuelas en lugar de escuelas de élites
privadas. Esta oposición queda bien marcada por la profesora S: tanto padres como docentes se consideran a sí
mismos “defensores de la escuela pública”.
Si bien el marco institucional de cada uno de estos dos colegios parece tener diferentes valoraciones de parte
de los docentes entrevistados, comenzaremos analizando aquellas características que unifican ambos colegios.
La principal es que se exacerba todo lo que se pretende de la escuela secundaria, esto es, que prepare a los
estudiantes para la universidad. Las respuestas de los docentes tienden a valorar la educación secundaria en
función de la posibilidad de acceso y desarrollo académico en la universidad. Las expectativas que tienen de sus
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estudiantes suelen ligarse a las representaciones que tienen de lo que es un universitario: el pensamiento crítico,
la resolución de problemas, la independencia y seguridad. J señala que la secundaria es “lo universitario en
chiquitito”. Este “chiquitito” parece ser cada vez más grande en estos dos colegios: en el Pellegrini, por
ejemplo, la división del año no se hace por trimestres sino por cuatrimestres, teniendo exámenes integradores al
final de cada uno. Los alumnos se manejan en ambas instituciones con mucha libertad: pueden faltar a una
materia e ingresar a las horas de otra. El nivel de exigencia es afín o superiores a los del CBC en la UBA: los
programas reproducen los contenidos de las mismas materias en el nivel universitario. Ambos docentes dan
cuenta de que la secundaria no es una institución autónoma, sino que está subordinada al imaginario sobre la
universidad. Consideramos que una interpretación posible sobre esta cuestión, se expresa en un rol social de la
escuela secundaria, que mutó en función del aumento de la matrícula universitaria, sufriendo una depreciación
en el imaginario, no sólo de padres estudiantes y docentes, sino también de los sectores económicos y de los
intereses del mercado, transformando a la secundaria en un paso o en un medio para alcanzar otro nivel
superior. Pero dependiendo de la clase social en que cada individuo esté inmerso, no resulta del todo
cristalizado. Nos quedará la pregunta pendiente acerca de si no son los intereses del mercado los que hicieron
mutar esta valoración.
Dentro de esta perspectiva, ambos colegios comparten una fuerte sobrevaloración de la prueba escrita, lo
cual queda reflejado ya en los exámenes de ingreso. En el CNBA la expresión “a menos que haya prueba”, es
común para referirse a que los alumnos pueden realizar cualquier actividad extracurricular, que interrumpa las
clases normales mientras no haya sido programada una evaluación en ese curso. Cualquier actividad queda
supeditada al hecho de que haya una instancia de evaluación. Incluso señala J, que hubo una época donde se
hacía paro “a menos que hubiera prueba”. Las horas de clase no tienen tanto valor como el momento en que se
debe probar el conocimiento. Esta es la forma en que se entra al colegio y se permanece en él: por los
resultados. También en el Pellegrini se confirma la evaluación como un lugar central en la vida institucional de
estas estructuras de formación. Justamente, el momento de la entrevista con la docente S, coincidió con las
instancias de evaluación integradora. Estas evaluaciones concentran los contenidos vistos a lo largo del curso y
representan una exigencia mucho mayor en esos periodos, donde se conglomeran todos los exámenes de todas
las materias en dos semanas, “como en la universidad”, según señala la docente S. Ante nuestra sorpresa por el
nivel de demanda y esfuerzo que representa esa situación, la docente asevera tajantemente: “y aprueban”.
Si las evaluaciones resultan una característica particular de estos colegios, ésta se refuerza con otra de las
exigencias instrumentadas para estos dos colegios: los alumnos no pueden repetir el año y en caso de tener más
de una materia previa, pierden su regularidad y son expulsados de las instituciones. Nos llama la atención, la
arbitrariedad con que se mantiene el sistema de una sola materia previa, siendo que en el resto de las escuelas es
se puede pasar de año con dos. J señala que este requisito para pasar de año es un asunto que no está en
discusión. Esto es porque el nivel del colegio “se cuida” excluyendo. Hay una relación simétrica entre el grado
de exclusión que estas escuelas reproducen y el grado de excelencia que esperan representar socialmente. Cabe
destacar, que no son estos procedimientos los que determinan las valoraciones al interior de la comunidad
académica de estas escuelas, sino que parece ser una representación socialmente aceptada, naturalizada desde el
punto de vista ideológico: el nivel de excelencia se mide por el nivel de expulsión. Consideramos que estas
prácticas de construcción de prestigio son opuestas a una educación pública obligatoria, dado que esta
presupone la inclusión de todos los chicos a un sistema educativo que provea las herramientas para su
desarrollo personal y profesional.
El acompañamiento que hace cada colegio a los estudiantes en este proceso parece tener diferentes matices.
En el CNBA, el proyecto era formar una élite dirigente sin embargo el docente J considera que “hace mucho
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que la institución no tiene una intención”. “Es automático, el proyecto fue en 1864 y no cambió”. Al hablar de
proyecto no sólo se refiere a este ideal de formación de una élite dirigente, sino también al proyecto académico:
las materias que se dictan y los contenidos que se reproducen cada año tienen más que ver con la reproducción
de tradiciones que de la funcionalidad que tengan para los estudiantes. Esto parece contradecirse con la
funcionalidad que se considera que esta institución tiene para la preparación para la universidad, lo cual da
cuenta de la autonomía que tiene la institución en relación a las funciones que se pretende que cumple
(Castoriadis, 1993). No se percibe una decisión política, jerárquica, ni un plan de acción revitalizador. Sin
embargo, la escuela se mantiene por el peso de la tradición. La institución es absolutamente autónoma con
respecto a los funcionarios, docentes y estudiantes, y estos quedan subsumidos a sus reglas y modos. Lo que se
hace en la escuela, se cree que sirve y prepara para la universidad. Lamentablemente, los límites de este trabajo
impiden evaluar un correlato efectivo que confirme esta creencia.
El profesor considera que el nivel de expulsión depende más de los grupos y de los profesores, que algo que
determine que sea una pretensión de la institución. Consideramos que el hecho de que exista la posibilidad que
el ejercicio docente sea expulsivo de estudiantes, no puede ser independizado de la institución como una red
simbólica que articula las representaciones que estos docentes tienen sobre su rol social. En el Nacional, de
primero a quinto año hay una reducción a casi la mitad de la matrícula. Esto no es casual. Para J, los docentes
tienden a “subir la vara alto para que lleguen pocos: se “setea” el nivel al que se quiere llegar, sabiendo que
algunos se van a caer”. Si bien al principio hace esta apreciación en referencia a la escuela secundaria en
general, reconoce que incluso él mismo cambia el nivel de exigencia dependiendo la institución en que se
encuentra. El imaginario reproducido sobre el CNBA es uno de los factores determinantes en este cambio de
expectativas y objetivos en cada institución. El otro factor, es la creencia más o menos explicitada de que los
estudiantes de otras instituciones “no pueden”. Sobre este escenario se nos plantea el paradigma de la
reproducción de las desigualdades a nivel escolar: el nivel de la educación cambia entre las escuelas por el
imaginario que producen los docentes sobre lo que esos chicos pueden y no pueden aprender.
El profesor J nos cuenta sobre algunas posturas que le resultaron interesantes en las exposiciones realizadas
por los estudiantes durante las olimpiadas de filosofía del CNBA. Traemos a colación una de ellas, porque nos
parece significativo que el docente no haya dado cuenta de esta situación hasta que no fue expuesta por los
alumnos: la escuela fortalece la competitividad entre los estudiantes. Esta competitividad no nos parece casual
en el contexto institucional que hemos remarcado: la valoración del resultado en función de la calificación y la
tendencia a dejar estudiantes por el camino resulta evidente para los chicos que reciben este mensaje desde el
mismo examen de ingreso: para poder pertenecer hay que ser mejor que otro. Saben desde primero que no todos
llegaran a quinto. En este contexto, el docente nos relata una escena de lo más significativa: una estudiante de
quinto año tenía una lista donde estaban incluidos todos los estudiantes que comenzaron en primer año, con los
nombres tachados de más de veinte chicos que no habían podido llegar hasta el último año. Si bien el docente
se tomaba esta escena con algo de humor, entre risas destaca: “esto es el juego de la silla”. Cabe destacar en
este sentido, que en los estudiantes circula en general, la premisa de "no equivocarse", por lo cual los chicos se
ejercitan como expertos en evitar el error. A esto atribuye el docente J, la tendencia que hoy en día tienen los
alumnos de buscar gran cantidad de información en las redes de comunicación electrónica, para reproducir
estos textos en sus exámenes, en lugar de realizar construcciones personales.
Los estudiantes suelen hacer la distinción entre “las materias serias” y “los profesores de descanso”, que
corresponde a esos profesores no sobre exigen al alumno. En esa valoración que hace el estudiante, notamos
otra apropiación de los estudiantes de los valores de la institución: la institución valora en los estudiantes
cumplir con las dificultades y exigencias que se les impone constantemente y el estudiante valora el trabajo
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docente en función de la exigencia que le imponga. El docente J destaca que él mismo “no quiere ser profesor
de descanso, quiere enseñar, transmitir”, no quiere ser desvalorizado. Es interesante como estas significaciones
también terminan cohesionando el accionar docente, pero no a través de los directivos, sino desde los propios
estudiantes. En el Pellegrini esto no se llega a percibir porque la integradora tiende a homogeneizar el nivel de
exigencia de todas las materias, por lo que no existirían materias o profesores de “descanso”.
En el Pellegrini, la institución parece articular mejor su carácter cohesivo. De primero a quinto la reducción
del curso no es tan notoria, siendo que hay cursos que mantienen todos sus estudiantes. En la entrevista con la
profesora S, salta a la luz el fuerte acompañamiento que hace la escuela a los estudiantes a través de tutores y
psicopedagogos. Si un alumno tiene las notas bajas, los tutores se acercan a él para brindarle contención y que
pueda salir adelante. Consideramos que la relación entre exigencia y contención estructural es un correlato de
la de sus padres. El colegio intenta asegurarse que el alumno se desempeñe y rinda de acuerdo a las exigencias
de formación educativa que comparten padres, docentes y autoridades. Esto permite que el nivel de expulsión
una vez que el alumno ingresó a la institución sea menor, fortaleciendo a su vez el sentido de pertenencia de los
estudiantes, el cual tiene mucha más fuerza que en el CNBA.
A diferencia del Pellegrini, en CNBA parecen coexistir dos tradiciones en paralelo. Una la que reproduce las
autoridades y la gran mayoría de profesores: el imaginario de mantener un nivel de exigencia que forme líderes,
futuros universitarios, futuros profesionales y que se reproduce excluyendo. Otra, la de los estudiantes, la
militancia y la horizontalidad política. La politización de los estudiantes es tanto o más tradicional que la
exigencia académica. Esta diferenciación que nos marca el profesor J nos resulta llamativa porque la formación
de líderes y la militancia política no parecen ser algo contrapuestas. Sin embargo, el profesor nos marca la
existencia de un conflicto silencioso entre el centro de estudiantes y los directivos del colegio: “el centro de
estudiantes no es algo que se estimule desde la rectoría, es algo con lo que el rector tiene que lidiar, que ya
estaba ahí”. Habiendo sido alumno de ese mismo colegio, el profesor da cuenta de la diferencia de perspectiva
con la que se mira la misma institución desde los lugares del docente y del alumno. Siendo alumno, la escuela
le parecía un lugar progresista, de diversidad, donde caen los sistemas ideológicos personales en pos de un
replanteamiento de las visiones del mundo. Siendo docente, percibe lo tradicional que resulta ser esta escuela, y
como se reproducen un conjunto de símbolos que no son problematizados. Estas contradicciones internas nos
parece que demuestran la imposibilidad de reducir las instituciones a la función social pretendida y la necesidad
de analizarlas como redes simbólicas, que tienen su propia historia, autónoma de la sociedad que las crea.

Confrontación de la pregunta inicial con los resultados de la indagación empírica:

Consideramos que nuestra pregunta abarcaba mucho más de lo que imaginábamos en un principio. La
pregunta sobre las representaciones que tienen los docentes de sus estudiantes no puede ser zanjada sin un
acercamiento más profundo al colegio, particularmente a sus directivos. Creemos que nos fue imposible
determinar cuál era el nivel de correlato entre la mirada del docente y la mirada que podrían tener o imponer los
directivos en estas instituciones. Consideramos que la reproducción no siempre es lineal, pues el docente tiene
la posibilidad de construir una pedagogía contra-hegemónica. Pero el peso de las instituciones, las relaciones de
poder implícitas o explicitas en el aula, el imaginario de la comunidad docente sobre lo que el alumno es y las
representaciones de ciertas teorías psicológicas sobre la adolescencia, son grandes obstáculos en este camino.
Hay una red de significados de la cual es imposible dar cuenta en este corto plazo. En ese sentido, nos parece
que no pudimos escarbar muy profundo en el problema. Las entrevistas nos imponen un límite acerca de la
veracidad de los dichos de los profesores, de la medida en que cuidan sus palabras, de forma consciente o
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inconsciente, para no dar cuenta de las verdaderas representaciones implícitas en los procesos de enseñanza.

Logros y obstáculos:
Nuestra intención en primera instancia fue plantear el problema de la discriminación y segregación de los
“colegios de élites”, en función del análisis específico de una sola institución. Las dificultades para poder
programar entrevistas en el tiempo de trabajo estipulado nos llevaron a ampliar nuestro campo de investigación
a otras voces pedagógicas. Aun así, debido a las restricciones propias de estas instituciones escolares, hubo
ciertos obstáculos al momento de coordinar las entrevistas: las restricciones en el ingreso y tránsito en el
CNBA y el periodo del año que coincidió con la temporada de evaluaciones integradoras en el Pellegrini.
Creemos que esto tuvo ventajas y desventajas. Además de diversificar el parámetro de entrevistas realizadas,
pudimos apreciar muchas diferencias entre dos instituciones que por fuera nos parecían muy similares. Las
desventajas fueron por un lado, que no pudimos entrevistar a más de un docente por institución, lo cual
sentimos que coartó la posibilidad de contrastar opiniones dentro de un mismo colegio. La segunda desventaja
creemos se ubicó en el análisis de las diferencias entre ambas instituciones, el cual si bien nos pareció muy
interesante, se alejaba un poco de nuestro objetivo primario.
Los docentes resultaron ser muy reacios a hablar de su visión sobre los estudiantes en la institución en
particular y desviaban el tema a la secundaria en general (a pesar de que uno de ellos no trabajaba en otros
secundarios). Nos pareció que en el caso de la docente S, reproducía un discurso institucional autonomizado,
que no le permitía revelar mediante una mirada crítica, las contradicciones dadas en los procesos que implican
la constitución del Pellegrini como estructura de formación media. El caso del docente J es paradigmático: tenía
una visión de sí mismo como profesor “progre”, aunque también fue manifestando en el correr del diálogo
cómo reproducía las mismas categorías de los docentes que criticaba.
Junto con esto, nos dimos cuenta que a veces asimilábamos inconscientemente a “la institución” con los
directivos, siendo que las instituciones Pellegrini y Nacional Buenos Aires, son entidades mucho más complejas
que la suma de sus miembros o la jerarquía de las mismas.
De todas maneras, nos pareció que dadas las circunstancias, el resultado general fue igualmente positivo.
Creemos que tomar la perspectiva docente fue un acierto desde el lugar que implica su percepción: los
profesores son la bisagra entre los directivos y administradores de la educación, y los estudiantes como sujetos
de una estructura educativa para la formación socio-cultural. En tal sentido, los docentes de la escuela pública
ejercen un rol como funcionarios del Estado que no suelen asumir completamente. Como funcionarios resultan
ser el vehículo por el cual se pretenden reproducir los discursos hegemónicos, pero que a la vez, en su contacto
directo con los chicos, desde una posición que vincula dos universos que parecen tan distantes, su actividad
docente representa un desafío en la construcción de su pedagogía y este desafío nos sirve para dar cuenta del
carácter coercitivo de las instituciones sociales.

2.La implicación subjetiva y el proceso grupal

Crónica del des/interés por la problemática específica:

A partir de la experiencia en la formación docente surgió en nosotros el interés por indagar respecto a
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modelos pedagógicos y cómo se articulan en la formación subjetiva que se construye a través del aprendizaje.
El proceso de escolarización constituye una etapa de preparación para el desarrollo productivo de los
individuos. En este terreno se juega un alto grado de discriminación y segregación en cuanto a las posibilidades
que tienen los chicos para acceder a una educación de calidad. Como estudiantes de la carrera de Filosofía en la
UBA ya vivenciamos de por sí, cuáles son las estrategias políticas para delimitar el desarrollo profesional. La
escuela, como aparato ideológico del Estado, reproduce los valores hegemónicos, como las relaciones de
poder, la competitividad, la “meritocracia”. El gerenciamiento de conocimientos y modos de aprendizaje
implican una alta exigencia académica. En este sentido nos interesó indagar específicamente cómo se articulan
las modalidades de enseñanza del CNBA y el Carlos Pellegrini, en el sistema educativo en general. En
particular, nos pareció que estos colegios tienen una perspectiva del alumno que no sólo se diferencia de otras
escuelas públicas de enseñanza media en favor de facilitar el acceso a la formación universitaria, sino que
además parecen exacerbar los valores de formación y educación antes mencionados, a fin de fomentar la
conformación de grupos sociales de prestigio. En este sentido, consideramos que podría haber sido más
oportuno haber orientado las preguntas de las entrevistas a la perspectiva que tienen los docentes sobre la
universidad, ya que esta visión podría explicar mejor su percepción sobre el rol de la escuela secundaria en la
formación de los alumnos. De todas maneras en las entrevistas a J y S pudo observarse una caracterización
específica de estas instituciones educativas en relación a la instancia de formación universitaria.

Implicación subjetiva descubierta o reconocida:

Desde el inicio del trabajo se observa un vínculo estrecho entre el grupo de indagación y la población a
investigar. Desde una perspectiva de contratransferencia respecto a las entrevistas, resurgió la cuestión de la
propia experiencia en la formación secundaria. En el caso de Natalia sintió una identificación personal respecto
una institución: el Pellegrini había sido la escuela elegida por los padres para su formación de enseñanza media.
Con el relato de la profesora B del Instituto surgió en Natalia el recuerdo de haber tenido que ir a una profesora
particular después del horario de la escuela, para seguir estudiando los contenidos adicionales que se exigen en
el examen de ingreso. La angustia y el estrés de tener que cumplir con cierto “ideal paterno” resultó agobiante:
en una edad pre-adolescente debía decidir si quería realmente formarse en esa institución para ser reconocida
como una “hija obediente” o si por el contrario, decidía no caer bajo el sometimiento de tales exigencias.
Efectivamente, guardaba el guardapolvo y se quedaba en la puerta junto a otras amigas de la escuela que
insistían en compartir tardes de recreación juntas. El desinterés y la presión determinada por la complejidad de
los contenidos, resultó en la decisión de abandonar el curso de ingreso. Sin embargo, esa preparación determinó
un vínculo particular con la institución: al finalizar el curso de educación media por azar surgió también la
experiencia de realizar el viaje de egresados junto con alumnos del Pellegrini. En esa experiencia se manifestó
la ocasión de poder socializar con alumnos de este colegio, pudiendo entablar una comunicación mucho más
fluida con los chicos del Pellegrini que con los propios compañeros del colegio: con esos compañeros se sentía
como “sapo de otro pozo” y nunca logró integrarse plenamente. Considera que esta evocación en la propia
experiencia haya sido lo que le facilitó el acceso al colegio: las conversaciones con las autoridades y personal
de esta institución educativa eran más fluidas para Natalia, como si tuvieran un código social compartido.
Estando en el colegio tanto en la instancia de la entrevista como en otras ocasiones anteriores, Natalia sintió esa
tranquilidad que en general se tiene en la identificación social respecto a un grupo específico. Era como estar en
el lugar en que “tenía que estar”, con la sensación de ser un alumno más de esa institución aun cuando de hecho
no lo haya sido. Natalia sintió a su vez cierto imaginario de los estudiantes de estos colegios preuniversitarios
que puede ser reconocido por la valoración que se obtiene por la formación académica de la UBA.
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 Ante la pregunta por el contexto de emergencia de la indagación, nos encontramos con que uno de los
entrevistadores había ya tenido una experiencia muy personal respecto al Pellegrini, mientras que el otro
entrevistador no había tenido en su formación secundaria la información sobre este tipo de escolarización
específica. Consideramos que la situación geográfica y socio-cultural parece determinar un tipo de acceso a ese
imaginario social de “estudiantes modelo”. En este sentido, la diferencia de perspectiva con que nos vinculamos
con esas escuelas plantearon diferencias ideológicas al interior del grupo.
En el caso de Nicolás, las implicaciones subjetivas tuvieron más que ver con su rol de docente/practicante en
el CNBA durante este mismo año. Anteriormente había considerado que esta clase de instituciones eran
sinónimos de una élite ajena a la realidad, donde concurría un sector social con el cual no se sentía identificado.
Aunque con el tiempo, y sobre todo en su desarrollo universitario donde pudo conocer otros estudiantes
egresados de estos colegios, experimentó cierta envidia ante la formación académica y las experiencias que
brindaban esas instituciones. Una vez que le tocó dar sus prácticas docentes en esa institución, sus valoraciones
negativas se esfumaron ante el impacto que produjo sobre él, el grupo al que le tocó enseñar. Inmediatamente
reconoció ciertos valores positivos en los estudiantes y estableció una relación de afecto hacia ellos.
En relación a los entrevistados, fue notoria la contradicción que se manifestaba en los testimonios de los
docentes, así como las contradicciones mismas que suponen estas instituciones: por una parte estas estructuras
institucionales se presentan como modelos educativos que facilitan a los alumnos su acceso a la formación
universitaria, y como tales podrían representar un modelo ideal de inclusión social por el cual “todos los
individuos puedan tener acceso a una educación de mayor calidad”; por otra parte, las exigencias
instrumentadas para estos colegios determina la construcción de un grupo social de elite que se sostiene por la
exclusión de otros estudiantes que buscan desarrollarse dentro del sistema educativo. En este sentido, la
percepción de Nicolás fue la de un sentimiento de vergüenza respecto a los docentes entrevistados: teniendo un
recorrido universitario similar a los nuestros y considerando que pronto podamos ser colegas, algunos
comentarios parecían demostrar que los profesores no expresaban una preocupación por el proceso de exclusión
implícito en estas instituciones, sino que por el contrario defendían y reproducían los valores de una elite social.
Para Natalia esta incomodidad se presentó al final de la entrevista con el profesor J: en definitiva corresponde
exigirle a estos estudiantes mucha más rigurosidad en sus resoluciones evaluativas, ya que cuentan con una
estructura institucional que es financiada con los fondos públicos del Estado a través de los contribuyentes que
pagan sus impuestos. Casi como un reclamo de esos padres que exigen a sus hijos mayor rendimiento
justificado por “el costo económico que se invierte para su educación”. Existe desde las autoridades
responsables de la educación un mandato a seguir: si todo se orienta a un mayor esfuerzo por parte de los
adultos para que los chicos tengan la “mejor formación”, los estudiantes deben responder favorablemente a esta
apuesta educativa. En cualquier caso la perspectiva de Nicolás coincide con lo que Marks expresa en su texto
sobre la contratransferencia: la vergüenza es un afecto social efectivo como mecanismo de control para un
orden existente, más allá de las leyes y prohibiciones. En efecto, si bien se protege cierta integridad individual,
en cuanto a su manifestación psicológica, se trata de un juego de miradas, de admirar y querer impresionar
positivamente a otros individuos. Así el alto grado de exposición puede derivar fácilmente en emociones que
terminan por paralizar la acción de los sujetos sociales. Al igual que los alumnos ejercitados en esconder sus
errores y evitar la calificación sobre sus producciones intelectuales en las evaluaciones, los profesores del
CNBA y del Pellegrini no se manifiestan a sí mismos como “verdugos sociales”, sino antes bien como agentes
que “profesan” valores educativos. Sin embargo, ni todos los alumnos acceden a la escuela media, ni todos los
alumnos de escuela media acceden a la universidad -sean o no estudiantes del CNBA o del Pellegrini-, de la
misma manera que no todos los egresados de la UBA resultan profesionales destacados o agentes culturales

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activos. Con todo, no puede negarse este ideal educativo dado en el imaginario docente como en el imaginario
social en general: la formación educativa y la valoración respecto a la adquisición de conocimientos resultan de
interés a la hora de acreditar una posición social de mayor jerarquía.

Conclusiones en general:
La necesidad de destacar un tipo ideal de alumno parece surgir de las prácticas sociales dadas desde ciertos
grupos, en que los sujetos tienen interés por obtener y sostener un reconocimiento a través de valores cognitivos
diferenciados del “saber común”. El esfuerzo es tener la posibilidad de destacarse como egresado del Nacional
o del Pellegrini, desde una representación social de inclusión-exclusión por la cual, quienes no reconocen ese
imaginario ideal de la sociedad educativa, queda afuera de la posibilidad de formarse en instituciones
académicas que garantizarían una enseñanza de mayor calidad educativa. Sin embargo, si esta indagación
resultó posible se debió al hecho que el grupo de investigación surge desde el interés subjetivo que nace desde
individuos que estamos también inmersos dentro de la educación universitaria pública “de excelencia”. De esta
manera, el discurso que sostiene este imaginario en una defensa por la educación pública, no sólo estaría
indicando que todas las personas pueden tener acceso a una formación de mayor calidad, sino que las personas
tienen que aspirar y esforzarse en su adquisición de conocimientos, como consecuencia de desear mejorar sus
condiciones de vida a través de una formación que facilite una mayor autonomía e independencia personal
como profesional.

Bibliografía
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TIRAMONTI, G. y MONTES, N. (comps.), La escuela media en debate. Problemas actuales y perspectivas desde la
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