Documento de trabajo 1

Trayectorias escolares: debates y perspectivas.

“En educación “habilitar“ la oportunidad consistiría en descubrir,

inventar y hacer que abrigos y travesías les resulten efectivos a
otros, y en las infancias desoladas poner vela al viento hacia nuevos
destinos en busca de puertos y viajes altamente estimados…” L.
Cornú 2

“Terminé 7° grado, los recursos de mi padre no daban para más y no pude seguir, lo mío era estudiar
dactilografía, pero no pude seguir, pero nadie se preocupó en la escuela de que yo no siga, ahora todo
es distinto, ahora hay más acompañamiento, más atenciones, te daban las tareas y no se podía conversar
con los profesores, en cambio ahora uno puede conversar, contar a los profesores, a veces uno viene
preocupado y ya se desahoga un poco con los profesores.”
Relato-testimonio de una alumna, Flavia 3

Hablar de la inclusión de los niños, adolescentes y jóvenes en la escuela, implica reflexionar y generar
una serie de estrategias que permitan sostener la escolaridad de los alumnos que transitan hoy nuestras
instituciones. En este sentido se hace necesario volver la mirada sobre las trayectorias escolares de los
mismos.

Las trayectorias escolares pueden ser definidas como el recorrido que los alumnos realizan por grados,
ciclos o niveles a lo largo de su biografía escolar. Entendemos que una trayectoria es regular cuando el
alumno recorre el sistema con los tiempos y formas que la organización pedagógica instituida ha
delineado para la escolaridad; es decir; un grado por año con avances anuales, inicios y finalizaciones
prefijadas.

En este sentido, la organización de la escuela supone un recorrido estándar para los alumnos. Esperamos
que todos los niños ingresen a la misma edad a cada nivel que tengan entre 9 y 10 años cuando cursen en
cuarto grado, que finalicen la escuela secundaria alrededor de los 17 o 18 años.

De esta manera los caminos que se recorren en el sistema escolar son homogéneos, lineales y
predecibles en todos sus aspectos. Sin embargo, un número importante de los niños y jóvenes transitan
su escolaridad de modo heterogéneo y variable. Cada vez se hace más visible que ese recorrido ideal
planteado por la organización escolar no necesariamente es el real para muchos de los niños y jóvenes,
en especial para aquellos que provienen de los sectores más pobres.

Las categorías de repitencia, abandono y sobredad (está última más reciente), indican esas
interrupciones en la regularidad de la trayectoria. En el caso del abandono, la interrupción es total y a
veces definitiva. Explicaciones diversas pueden darse a estas realidades. Los invitamos repasar
aquellas que en la actualidad circulan en el debate de las instituciones.

Desde algunas perspectivas, las dificultades que los alumnos tienen en su escolaridad son
responsabilidad de los mismos. Se repite porque no se aprendió lo suficiente, porque no se alcanzó los
logros indicados en el currículum, porque no se realizó el esfuerzo necesario, porque hay dificultades en
la apropiación de los saberes, porque se encuentran con problemas para seguir el ritmo de estudio de las
materias, etc. Lo que interesa resaltar aquí es que la explicación de dificultad de la trayectoria se centra
prioritariamente en el alumno y sus capacidades.

Desde otras perspectivas las causas de la dificultad de la trayectoria se encuentran prioritariamente en el

ambiente. Se repite de grado porque la familia no colabora, porque la cultura propia está muy lejos de la

1 CD y DVD “Pensar la escuela. Aportes para Jornadas institucionales 2009” elaborado por el área de Capacitación del
Ministerio de Educación de la Nación. Año 2008.
2 Cornú, L. (2004). Una ética de la oportunidad. En: Frigerio, G. y Diker, G. (comps.) Una ética en el trabajo con niños y
jóvenes. La habilitación de la oportunidad. Buenos Aires, Novedades educativas N° 52.
3 En “Quieren terminar la escuela”, apartado del DVD “Pensar la escuela” elaborado por el área de Capacitación del Ministerio
de Educación de la Nación (2008).

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escolar, por falta de expectativas, se cursa con sobredad porque el ausentismo es elevado (por trabajo
infantil, cuidado de hermanos, embarazo adolescente, poco apoyo de los padres) se tiene problemas en
la escuela porque las condiciones económicas y sociales de injusticia ponen a los niños y jóvenes en
situación de desventaja. La sociedad excluyente condena a la exclusión también, dentro de la escuela.

Una tercer mirada se vuelca sobre la escuela y a las condiciones que la misma genera para que los niños
y jóvenes puedan efectivamente aprender. En este sentido más que centrar la explicación en las causas
individuales y externas; se analiza críticamente la organización escolar, los agrupamientos de los niños y
jóvenes, la organización de los tiempos y los espacios, las situaciones de enseñanza, para dar cuenta de
la manera en que los alumnos transitan la escuela. Desde esta perspectiva, las causas de la repitencia, el
abandono y la sobredad están ligadas a la calidad de la propuesta escolar y la manera en que se
organizan, secuencian y acreditan los aprendizajes escolares. El problema no reside en la pobreza de los
niños sino en la capacidad de dar respuestas a la diversidad de niños, de jóvenes, de culturas.

Los posicionamientos y sus efectos.

De alguna manera, todas estas perspectivas coexisten en la escuela, a veces mixturadas otras
ortodoxamente planteadas. Para ser honestos, también coexisten muchas veces en nosotros mismos. Lo
que nos interesa reflexionar aquí es el efecto que sobre nuestro trabajo y sobre la vida escolar de nuestros
alumnos puede tener la adopción de una u otra perspectiva.

Si centramos nuestras explicaciones en la primera posición, las acciones que se llevan adelante para
sostener la escolaridad de los alumnos adquieren una perspectiva remedial; es decir, si el problema está
en el sujeto, atender al sujeto en su dificultad es la solución. Estas perspectivas plantean intervenciones
singularizadas en los sujetos; equipos de apoyo con preparación especial, estrategias de trabajo
diferenciales para los alumnos.

Si centramos nuestras explicaciones en la segunda posición, las acciones que se llevan adelante para el
sostén de la trayectoria se centran en generar las condiciones externas necesarias para fortalecer los
puntos de partida de los alumnos; provisión de materiales y recursos a las familias; becas, atención
sanitaria, etc. Se intenta generar mejores condiciones de vida en los sujetos que supongan mejores
condiciones de acceder a la escolaridad.

En ambas posiciones, el efecto sobre la organización escolar y la forma usual de trabajo no suele ser de
alto impacto. Más bien, estas posiciones suelen desestimar lo que la propuesta escolar colectivamente
entendida puede hacer para transformar las trayectorias; en primer caso porque el problema no está en la
propuesta sino en el sujeto; en el segundo porque la escuela impone una política de la espera; hasta
tanto las condiciones materiales no sean otras, no habrá mejor condición para educar.

La tercera posición es la que, a nuestro entender, tiene mayores efectos sobre la vida escolar misma, en
la medida en que pone en el centro de la mirada dos dimensiones que hacen al núcleo duro de la
propuesta escolar: a) el formato escolar, es decir, la manera en que se encuentran organizados en la
escuela el agrupamiento de los niños, los tiempos de enseñanza, los espacios, las secuencias de trabajo
y b) las propuestas de enseñanza.

Con la primera dimensión nacen propuesta que intentan flexibilizar el formato escolar para dar mejor
respuesta a los tiempos y necesidades de aprendizaje de niños y jóvenes: los boletines abiertos, las
promociones asistidas, los grados de aceleración, las escuelas cicladas, los períodos de recuperación,
entre otras, son propuestas dirigidas a alterar las condiciones de enseñanza y la organización clásica del
formato escolar.

Desde la segunda dimensión se pone en el centro del debate las políticas de enseñanza; es decir, cobra
especial valor volver a analizar, ensayar y sistematizar de qué manera se comunican los saberes en el
marco de las profundas transformaciones culturales y sociales que la escuela atraviesa. En ambos casos
las perspectivas de la intervención pedagógica amplían su relevancia.

Escuela y derechos.
(De deberes y responsabilidades)

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La escuela sigue siendo hoy el espacio público responsable de transmitir los saberes relevantes a las
nuevas generaciones. A pesar de las dificultades que transita, de las modificaciones profundas que
culturalmente atraviesa, sigue siendo ese espacio cotidiano de encuentro entre generaciones,
convocadas para posibilitar otro encuentro; el de los alumnos con el conocimiento.

En este sentido, poner atención a las trayectorias escolares de nuestros alumnos es asumir el
compromiso de hacer efectivo el derecho a la educación de cada uno de ellos. Más aún, es pensar
profundamente en la experiencia escolar que les ofrecemos porque allí se hace realidad o se desmiente
también este derecho.

Para ello no dudamos de la necesidad de generar políticas públicas que ayuden a construir condiciones
de vida justa para todos: la lucha por una sociedad más humana y más plena sigue y seguirá
convocando todos nuestros esfuerzos. A la vez, la generación de políticas pedagógicas de calidad, que
generen condiciones justas en la escuela se vuelve una tarea imprescindible que pone en un lugar
protagónico a los que cotidianamente hacen la escuela.

En este sentido no se espera que sean los docentes quienes encuentren por sí mismos todas las
respuestas a situaciones que se presentan como inéditas. Garantizar el derecho a la educación no es
responsabilidad única ni singular de las instituciones. La tara de educar a todos es un anhelo social cuya
posibilidad concreta de realización supone políticas de un Estado decidido a saldar la deuda que existe
con muchos niños, jóvenes y adultos. Requiere de fuertes políticas de enseñanza que hagan de la
escuela un lugar de aprendizaje para todos; docentes y alumnos.

Pero lo dicho no es suficiente no alcanza ni garantiza una experiencia escolar de calidad. Los profesores
y maestros saben de la diferencia que cada escuela hace en la vida de los alumnos cuando las
instituciones asumen la cuota de poder que ostentan. Conocen de los rumbos que son posibles de
transformar si la mirada del colectivo docente está también dispuesta a criticar e interpelar lo que se hace
todos los días con los alumnos.

En este sentido, cabe preguntarse cómo maestros y profesores se comprometen en el sostenimiento de

las trayectorias de sus alumnos, hasta qué punto reconocemos al otro como portador de una voz, qué
significa reconocerlo en lo cotidiano como sujeto con expectativas y sentimientos, qué acontece cuando
las certidumbres que portan interpelan las propias. Preguntas que llevarían a la reflexión sobre cómo
concebimos a quienes asisten a la escuela hoy: como sujetos de asistencia, objetos de represión, de
exclusión o como sujetos sociales de derecho.

La alegría de enseñar.
(O de la necesaria confianza en esta difícil tarea)

Hay escuelas en las que los chicos y jóvenes aprenden; hay escuelas en la que los maestros y profesores
conocen las realidades y limitaciones de sus alumnos pero no hacen de ellas una declaración de
imposibilidad. Por el contrario, reconociendo los lugares de partida sostienen la escuela como espacio de
oportunidad:
“Tratamos de insertarlos bien, que tengan las mismas posibilidades, son iguales a todos, si ellos
quieren seguir estudiando ellos tienen la posibilidad, En nosotras encuentran el respaldo...ellos te
piden mucho, esperan mucho de la maestra.”4

El desafío puertas adentro entonces, en reconocer la experiencia educativa que brinda la escuela como
constructora de subjetividad, partiendo de ese vínculo recíproco de confianza, de afecto entre el docente
y el alumno que está en la base de las posibilidades de transmitir. Construir confianza significa una
“apuesta al futuro”5, apostar al otro antes de que actúe, confiar en que nuestros alumnos van a aprender,
apoyarlos en el proceso de constituirse como sujetos capaces de conocer y superarse.

Pensar la escuela como constructora de subjetividades y el lugar de los docentes en esta construcción
permite imaginar otras condiciones en las cuales los alumnos tracen sus trayectorias. Es dar a la escuela

4 Testimonio de dos maestras correntinas, en el apartado “Escuela e Inclusión” del DVD.

5 Igualdad, Inclusión y trayectoria escolar. Ideas para el debate. MECyT. Programa Nacional Volver a la escuela y PIIE. 2007

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la posibilidad de hacer diferencia, en la vida de los sujetos. Una imagen puede ayudarnos en este
recorrido: recordemos la escena de Machuca entre el director y el alumno:
(El Director entra al salón de clase donde está el grupo de alumnos, para presentar al nuevo alumno).
El director pregunta: ¿Y Ud. cómo se llama?
Alumno nuevo susurrando responde: Pedro Machuca
-No escucho, más fuerte
-Pedro Machuca
-Más fuerte
-(gritando) Pedro Machuca
Los chicos se ríen, y el Director comenta: -Así está mejor, hay que hacerse escuchar, Machuca.

Una escuela que permite que cada uno pueda escuchar su propia voz y hacerla escuchar porque se tiene
algo para compartir. Una escuela que no supone lo que los niños “son o pueden”

“Fue para el día del maestro, el alumno Núñez. me da un paquetito.. Como eran tan pobres, yo lo guardo
al paquetito, no quise hacer ostentación, y cuando llego a mi casa, ¡Oh, sorpresa, veo que son 6
cucharitas de café, de plata y las 6 distintas .Entonces, lo volví a envolver. Al día siguiente en el recreo lo
llamé al aula y le dije: “Mirá yo esto no lo puedo aceptar”, y él me dijo,:”Ud. cree que yo lo afané”. Esas
fueron sus palabras. “Y sí”, contestó., Y dice: “no, porque yo voy a los camiones de basura, la quema
estaba a una cuadra de la escuela, nosotros vaciamos los camiones de basura todas las noches y hay
bombillas, cucharitas, cosas que la gente por descuido las tira y entonces me las guardé”...Y además me
emocionó muchísimo porque como que él me entendió más a mí que yo a él…¿no?”6

Una escuela que se abre a la posibilidad de pensar y pensarse, lo que significa recuperar la escuela como
el espacio público que habilita el encuentro con el conocimiento. Una escuela que en su construcción
cotidiana deviene pública es una escuela que parte del principio de igualdad y discute el destino de los
alumnos como “profecía autocumplida” del fracaso escolar, tal como sostiene. L Cornú 7:
“En el campo educativo, habilitar la oportunidad desarrolla el sentido de la ocasión, esa vigilancia que le
abre brechas a la fatalidad. Empieza con la negativa de encerrar a un niño –un ser en el tiempo de su
infancia- dentro de características, carencias, pronósticos y vías muertas.”

En el mismo sentido Philippe Meirieu plantea que “desde el momento en que nuestras sociedades
comienzan a perseguir objetivos mucho más ambiciosos de democratización de acceso al conocimiento,
es necesario hacer desear el saber y hacer que el saber sea adquirido por los alumnos que no están
preparados para ello.

Y por eso la pedagogía resulta indispensable y mucho más necesaria hoy en día. Si no implementamos
una gestión pedagógica caeremos en el fatalismo. (Están) los que quieren aprender y eso no genera
inconvenientes, pero los otros, los que no saben aprender y no quieren aprender, serán abandonados y
excluidos. A la pedagogía le interesa los que no quieren aprender y busca los medios para que esos
individuos no sean excluidos del acceso al conocimiento y a la ciudadanía.”8

Lo dicho muestra claramente la necesidad de producir más saber para enseñar mejor y tal como lo hemos
señalado no corresponde sólo a los docentes producirlo. Pero sí está en los docentes la posibilidad de
construir colectivamente, de dar lugar a una reflexión de aquello que podemos hacer mejor, que está
ligado a nuestras prácticas cotidianas, pero que quizás hemos resignado hacer sin darnos cuenta.
Recuperar la enseñanza como tema de conversación, tal como señala una docente 9

Hoy sabemos que la repitencia y la sobredad no son la única posibilidad que tienen muchos niños y
jóvenes. Lo sabemos porque otros niños y jóvenes en similares condiciones logran una vida sin esos
fracasos en otras instituciones escolares ¿en qué reside la diferencia entonces?

Quizás, en las oportunidades que estas instituciones se dan para reencontrarse con la alegría de enseñar,
con los espacios que generan para repensar el trabajo constantemente, con un firme posicionamiento

6 Testimonio de una directora, en el apartado “Para pasar la posta” del DVD.

7 Cornú, L. (2004). Op. Cit.
8 Merieu, P. Dir.Inst.Invest.Pedagógicas - Francia- en “Explora Pedagogía” del DVD.
9 Ver DVD anexo, entrevistas a docentes. Prov. Corrientes.

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ético y pedagógico que han construido. A pesar de las dificultades y sin cantos de sirena. La diferencia
quizás resida en la confianza que sostienen en que si un futuro es posible, a escribirlo se aprende en la
escuela.

Algunas preguntas que pueden colaborar para pensar estos temas:

¿De qué modo ayudaría en este aspecto mirar críticamente el currículum escolar, encontrar los puntos
conflictivos de la enseñanza, aquellos que plantean mayores dificultades de aprendizaje en los alumnos?
¿Cómo reconocer fuentes alternativas a las que recurrir para acordar qué contenidos estamos en
condiciones de enseñar mejor, identificando los espacios de libertad que brinda el currículum,
asumiendo los márgenes de elección y de decisión que tenemos docentes y directivos?
¿Cómo podemos pensar la transición de un grado/sala/año a otro y de un nivel al próximo que reponga el
cuidado en el pasaje ante tanto desacople?
¿Cómo acompañar las trayectorias escolares de manera que, poco a poco, los alumnos puedan ir
asumiendo, también, responsabilidad y autonomía en sus procesos de aprendizaje?
¿En que situación se encuentra nuestra escuela con respecto a estos temas? ¿Cuántos niños/ jóvenes
atraviesan hoy nuestra institución con sobredad? ¿Cuántos han repetido el año o el grado? ¿Por qué?
¿Qué propuestas podemos llevar adelante para ayudarlos? ¿Con quién contamos para llevarlas a cabo?
¿Qué propuestas pedagógicas podemos llevar adelante para evitar la repitencia de niños y jóvenes?
¿quién decide la repitencia de un niño o un joven en nuestra escuela?
¿Qué niños y jóvenes no siguen junto con nosotros este año lectivo? ¿por qué? ¿Conocemos las
instituciones en las que se inscribieron? ¿Qué comunicación podemos tener con las mismas para
garantizar una buena transición?
De la misma manera: ¿recibimos este año nuevos alumnos? ¿Algunos de ellos han repetido el año en
otra institución? ¿Qué comunicación podemos tener con la anterior escuela para mejorar la transición?

Reposicionar la mirada en las trayectorias escolares implica el intento de formularnos preguntas, abrir
interrogantes a nuevas situaciones, construir respuestas o alternativas desde el colectivo cotidiano que
habita la institución escolar.