Descubrir El Camino-M Müller

Marina Müller
Aprender para ser

Principios de
psicopedagogía clínica
I Parte
Libro I
Método clínico operativo,
/
recursos auxiliares - ·
en la orientación vocacional
y formación de orientadores
Dedico este libro
• A los psicopedagogos, psicólogos, graduados en ciencias de la
· educación y otros· profesionales dedicados a la orientación
vocacional-ocupacional-profesional.
• A quienes están preparándose para ser graduados universitarios

o terciarios que aspiren a desempeñarse como orientadores.
• A quienes son consultados para realizar reinserciones ocupacio-

nales y laborales.
• A los docentes que consideran que la orientación educativa es

un aspecto importante de su tarea en cuanto formadores de
. .
personas en crecrrmento.
• A los coordinadores y animadores de grupos y talleres formativos,

vocacionales y recreativos de autoconocimiento y exploración
vocacional ocupacional. .
• A los capacitadores de personal.
• A quienes desean comprender y quieren a los seres humanos

que crecen, que estudian, que trabajan, que anhelan vivir y
hacer creativamente.
.
Agradezco
a quienes me ensenan
~
• A los muchos consultantes, jóvenes y adultos que me confían

sus dramas para aprender a elegir y para llegar a integrar voca-
ción y ocupación, y me eligen como acompañante de sus arduas
búsquedas.
• A los colegas con quienes comparto este oficio, cuyos aportes

son un estímulo para seguir pensando y produciendo.
• A los graduados en Psicología, Psicopedagogía y Ciencias de la

Educación asistentes a Seminarios; Cursos, Talleres y grupos de
estudio que imparto.
• A quienes me solicitan supervisión para acompañarlos a

reflexionar sobre su trabajo orientador.
• A los docentes, los padres y las madres de adolescentes y

. .,
Jovenes.
•Amis colegas docentes en la Universidad del Salvador, en

especial, a las Licenciadas Sara D' Anna, Cecilia Kligman,
Carmen Torcigliani de Sánchez, a cada una de las numerosas
docentes auxiliares que colaboran o colaboraron en la cátedra de
Orientación Vocacional y a las alumnas y alumnos de la Facul-
tad de Psicopedagogía, con quienes comparto desde hace largo
tiempo el intenso, creativo y difícil quehacer de formar
orientadores, con todas sus gratificaciones y paradojas.
• Muy particularmente, a la Dra. Angela López Bonelli, quien

me enseñó a dar los primeros pasos en O.V. y en la docencia
. . .
unrversitana.
Con todos ellos aprendí-enseñé recíprocamente este quehacer

que me brinda entrañables gratificaciones.
Palabras iniciales
AMIGOS Y AMIGAS LECTORES:
Les dedico este libro, nacido de mi larga práctica en O.V., de las
reflexiones y permanentes búsquedas ante los interrogantes plan-
teados por jóvenes y adultos deseosos de construir un proyecto de
vida que abarque satisfactoriamente -o al menos, con una cuota
sostenible y estimulante de frustración y malestar- los aspectos
vocacionales-ocupacionales de la vida personal.
Incluye como trasfondo una prolongada experiencia docente uni-
versitaria y de postgrado, conocimiento de la situación educativa,
actividades en supervisión de servicios de orientación y como
orientadora vocacional, incesantes re-preguntas y nuevas cuestio-
nes pendientes.
Una de las gratificaciones de este quehacer es mantenernos en
estrecho contacto con adolescentes y jóvenes, que al entrar en la
vida, solicitan nuestra ayuda para realizar elecciones vocacionales-
ocupacionales. Al acompañarlos en sus interrogantes, una y otra
vez nos ponemos en contacto con el/la adolescente y el/la joven
que fuimos y que en ciertos aspectos seguimos siendo. Seguimos
interrogándonos sobre la complejidad del mundo, sobre los labe-
rintos de nuestros mundos interiores, y sobre los procesos vertigi-
nosos de la historia contemporánea, en cuyo marco transcurren
nuestros recorridos personales.
Descubrimos el incesante interjuego y el recíproco cambio entre
los acontecimientos históricos, los sucesos nacionales e internacio-
nales, las condiciones sociales y las tendencias culturales, imbricados
en la vida de cada ser humano y participantes en su búsqueda de
sentido y de lugar significante en la sociedad y la productividad.
Los sueños y proyectos personales y los condicionantes sociales,
culturales, económicos integran la trama de crecimiento para la
laboriosa y siempre inconclusa conquista de la autonomía.
Uno de sus signos es el descubrimiento de una ocupación y un
trabajo que lleguen a dignificar nuestra condición humana, vol-
viéndonos conscientes de nuestros límites, y afirmando al mismo
tiempo nuestro potencial creativo y transformador.
Acompañar en el aprendizaje del ser, del querer ser y en la elección
del hacer es la empeñosa tarea de los orientadores.
Esa· es una de las fuentes de gozos.aactividad en mi vida, y deseo
compartirla con quienes nos sentimos convocados a esta ocupa-
ción.
Esta obra fue escrita con mis pensamientos, experiencias y cono-
cimientos, en diálogo permanente con todos aquellos con quienes
trabajo y comparto en este campo(colegas, alumnos, consultantes),
y con deseos de colaborar con otros orientadores que a lo largo y
ancho de nuestro país y en otros lugares de nuestro continente y
del mundo, trabajan con entusiasmo en acompañar a personas y
. grupos en sus procesos de elección y decisión vocacional-ocupa-
cional.
Las propuestas que incluyo en estas páginas pueden trabajarse en .
orientación vocacional ocupacional y en orientación educativa, en
los campos psicopedagógico, psicológico y laboral, con personas
que solicitan orientación vocacional ocupacional, tanto para elegir
estudios o definir ocupaciones, como para entrenarse en roles
ocupacionales; capacitarse y esclarecer aspectos conflictivos de los
roles laborales.
Están presentes en este libro mi profunda simpatía y respeto por
los recorridos a veces arduos que realizan los humanos, adolescen-
tes, jóvenes y adultos para encontrar «su» lugar en una sociedad
por momentos inhóspita y difícil.
. Aspira a proporcionar algunas herramientas, llaves para abrir algu-
nas puertas, para que cada cual encuentre algunas pistas para
. ., . . , .
recorrer «un camino con corazón», su propio camino protagoruco,
en el cual el trabajo y la ocupación de cada cual, en apertura a los
otros seres humanos, lleguen a ser espacios de creación personal y
social.
Cuando menciono en estas páginas «al consultante», «al
orientador», incluyo en esas expresiones a personas de ambos
géneros, mujeres y varones.
El libro está formado por dos partes, que constituyeron originaria-
mente dos obras distintas, y que para esta edición han sido unidas.
La primera parte (Libro 1) pone énfasis en el método clínico
operativo, los recursos instrumentales disponibles en orientación
vocacional-ocupacional, y la formación de orientadores vocaciona-
les para trabajar en ámbitos educacionales, de la salud y ocupacio-
nales con el método descripto, suponiendo en los lectores una
previa formación psicológica y/o psicopedagógica clínica, con
énfasis en la comprensión de la singularidad de cada consultante,
operatividad acerca de la focalización de la intervención orientadora
Y un conocimiento acerca de la prevención en sus diversos niveles.
La prevención así entendida abarca la promoción de la salud Y
aprendizajes operativos en ámbitos educativos, de la salud Y
ocupacionales, la detección precoz de alteraciones en cuanto a la
salud mental y las situaciones pedagógicas y ocupacionales, y/o la
intervención clínica para analizar las perturbaciones, esclarecerlas
e intentar su elaboración-resolución.
La segunda parte (Libro 11) presenta una serie de trabajos elabo-
rados durante los últimos años para distintos encuentros, jornadas,
congresos, en los que compartí su contenido con docentes,
orientadores vocacionales, psicólogos, psicopedagogos. Los temas
tratados en estos artículos se relacionan con la fundamentación de
la tarea orientadora desde diversos aspectos involucrados en la
misma: el aprendizaje de la elección vocacional-ocupacional, par-
ticularmente en el ámbito de la educación sistemática (nivel
secundario); las características de los adolescentes y los jóvenes
contemporáneos; el papel de los orientadores desde un marco
· teórico clínico operativo; la construcción de la identidad vocacio-
nal-ocupacional. Espero que sean especialmente útiles para
orientadores, así como para los educadores de adolescentes y
jóvenes.
Un famoso investigador afirmó: «No hay nada más práctico que
una buena teoría», y en efecto, en una época donde se procura un
eficientismo máximo, y se dispone de escaso tiempo para profun-
dizar la formación, que necesariamente ha de ser continua, se hace
indispensable sostener o crear espacios de reflexión sobre nuestra
responsabilidad de orientadores y sobre las bases de nuestra labor.
Quiero agradecer especialmente a Marta Fenner, directora edito-
rial de la revista Aprendizaje hoy y co-directora editorial de Temas de
psicopedagogta, a Susana Ortiz e Irene Espósito de Franco, directo-
ras de Fundación Eppec, Escuela de Psicopedagogía Clínica, y co-
directoras de la publicación mencionada en segundo término,
a
quienes me autorizaron publicar artículos aparecidos en dichos
medios. También agradezco a Isabel Semidober su autorización
para publicar un trabajo que escribimos entre ambas.
Mi reconocimiento a Angela López Bonelli y a Orlando Martín por
sus respectivos prólogos (Libro I y Libro II de la presente edición).
Dejo en manos de los lectores esta obra, para ser re-creada desde
su pensar y sentir, desde sus vivencias y experiencias. Quiere ser
una invitación para que los lectores sigan investigando y creando,
MARINA MüLLER • 11
en los conocimientos, en los encuentros con quienes orientamos y
con quienes compartimos nuestro quehacer, y en el «cómo-hacer»
para orientar. Si ella suscita nuevos interrogantes y los motiva a
· elaborar nuevas respuestas abiertas, cumplirá su intento.
Marina Müller
1. La psicopedagogía y
los psicopedagogos
Comenzaré por decir qué entiendo por psicopedagogía. En e" i i

plina encontramos la confluencia de lo psicológico, la subj tivi ad l s
seres humanos en cuanto tales, en su vida psíquica, con 1 . edt« io
nal, actividad específicamente humana, social y cultural.
Implica así una 1....sínresis;
_ los seres humanos, su mundo psíqui 111-
dividua! y grupal, en relación al aprendizaje y a los sistemas y pro -

sos educativos.
Esta doble vertiente vuelve indispensable recurrir a_ diversas ciencias
que nos proporcionan conocimientos e instrumentos para trabajar
en psicopedagogía; no sólo la Psicología en sus distintas rama , es-
pecialmente evolutiva, educacional, social, patológica, clínica, y la
_Pedagogía general y especial, sino también la Sociología, la Antro-
pología, la Lingüística, con las posibilidades que nos brinda cada
una de ellas.
La psicopedagogía se ocupa de las características del aprendizaje
humano: cómo se aprende, cómo ese aprendizaje varía evolutiva-
mente y está condicionado por diferentes factores; cómo y por qué
se producen las alteraciones del aprendizaje, cómo reconocerlas y
tratarlas, qué hacer para prevenirlas y para promover procesos de
aprendizaje que tengan sentido para los participantes. Pero no so-
lamente considera estos temas desde el ángulo subjetivo e indivi-
dual, sino que intenta abarcar la problemática educativa, en la
medida en que hace conocer las demandas humanas para que se
produzca el aprendizaje, señalando sus obstáculos y sus condicio-
nes facilitadoras.
Una particularidad de esta disciplina es su objeto de estudio: un "ob
jeto subjetivo" tratado por un "sujeto subjetivo':
Esta indagación incluye de por sí a los mismos operadores, los psi-
copedagogos, y compromete su historia personal y su estilo de apren-
MARINA MüLLER • 1 S
Prólogo al libro /
Esta nueva obra de Marina Müller nos ofrece las reflexiones y
elaboraciones emanadas de su práctica asistencial y de su tarea
docente. Ella misma afirma: «mi motivación para escribir este libro
partió de la necesidad de preparar un repertorio de propuestas y
técnicas utilizables en los distintos momentos de la tarea
orientad ora».
Esta motivación fundamental se patentiza en los distintos capítu-
los. Si observamos, comienza con los recursos y concluye con un
Anexo que es un proyecto para la formación de orientadores en un
curso de postgrado. Las demandas de la formación, a las que quiere
responder, son un eje conductor en toda la obra.
En esta perspectiva, las técnicas son instrumentos para profundi-
zar en el encuentro orientador. No se trata de un recetario de
recursos a aplicar indiscriminadamente; no abunda tampoco en
fundamentos teóricos. U na y otra vez, desde la operación clínica,
aparecen las opiniones fundantes, oportunísimas. La teoría y la
técnica, bien incorporadas, surgen con toda fluidez.
Es de destacar el profesionalismo de la autora, su actualización y,
sobre todo, su creatividad. Creatividad que ya apuntaba en su
primer libro sobre orientación: Orientación vocacional. Aportes clíni
cos y educacionales y en la serie de obras sobre juego publicadas en
estos años.
Considero importante la invitación a los orientadores a reflexionar
sobre su identidad y a reconocer las propias actitudes en la tarea.
Merece destacarse la seleccionada bibliografía que presenta. Cons-
tituye el libro un nuevo peldaño en la carrera profesional de Marina
Müller.
Es para mí una satisfacción reiterada, acompañar con estas líneas
una obra que se agrega, oportunamente, a la bibliografía sobre
orientación de autores argentinos.
A no dudarlo, será leída con interés por sus destinatarios y de
manera muy especial por aquellos a quienes se nos confía la difícil
tarea de formar a quienes orientan.
Dra. Angela R. López Bonelli

I. ¿Qué es la orientación vocacional?
Antes de abocarnos al tema principal, los recursos auxiliares en
orientación vocacional (en adelante, O.V.), compartiremos algu-
nas reflexiones sobre qué entendemos por O.V., cuáles son nues-
tros fundamentos teóricos y cómo la realizamos. .
LO.V. es a la vez un campo de trabajo preventivo, clínico y de
investigación, psicológico y pedagógico, que atiende a púberes,
adolescentes, jóvenes, adultos y gerontes, con conflictos o dud · s
para elegir estudios u ocupaciones, con deseos de cambiar los
mismos, o con situaciones de fracaso en decisiones ya tomadas.
La O.V. puede realizarse en diversos ámbitos: escuelas, universi-
dades, centros de orientación y de salud mental, hospitales, servi-.
cios sociales, centros recreativos, organizaciones laborales, consul-
ta privada.
La O.V. es un campo especializado que comparten la
Psicopedagogía y la Psicología Educacional. Requiere conoci-
mientos propios y una formación de permanente actualización,
como pasa con otros campos de las disciplinas mencionadas.
Incluye no sólo aspectos vocacionales, relacionados con las disposi-
.c~ones, inclinaciones y preferencias personales, sino también ocu
pacionales, vale decir, laborales, vinculados a actividades producti-
va~Por eso hay quienes prefieren llamarla orientación vocacional
ocupacional (O.V.O.). ---
Citando a Rivas:
\La vocación es un «conjunto de procesos psicológicos que
una persona concreta moviliza en relación al mundo profesional en
el que pretende incardinarse o en el que ya está instalado. Lo -
vocacional se centra en el individuo como persona completa con
proyectos de vida individualizados ... y resume la historia personal
conjugándola o superando las connotaciones y limitaciones socia-
les o de otro tipo, del mundo ocupacional. .. »
La ocupación o profesión es el «grupo de trabajos que se dan
en varias organizaciones productivas o empresas, que contienen
actividades laborales y finalidades productivas similares. La pro-
fesión requiere una preparación previa o de entrada de mayor O
menor duración y polivalencia».
El trabajo o empleo es el «grupo de puestos afines que
. tienen características de desempeño similares. Se justifican por el
rendimiento y utilidad social que producen y están orientados
sobre el producto final esperable o exigible»."]
(F. Rivas, Psicologiaoocacional: enfoques del asesoramiento. Ed. Mora ta,
Madrid, 1988, págs. 14 y 15).
Según la Enciclopedia Salvat, ed. 1972, vocación significa «inspira-

ción por la cual Dios llama a algún estado, especialmente al de
religión. Inclinación a cualquier estado, profesión o carrera deter-
minados» (T. 12, pág 3318).
Consiste en una predisposición a dedicarse a alguna actividad, sea
o no por una retribución económica; proviene de un término en
latín que quiere decir «llamada», sentirse llamado/a a dedicarse a
una tarea. En este caso, la «llamada» puede entenderse como una
inclinación o deseo proveniente de la propia subjetividad, si bien
esa llamada puede ser percibida como un cierto grado de convic-
ción acerca de querer realizar un quehacer o tomar una forma de
vivir que en todo caso va configurándose en la historia personal,
con intervención conjunta de complejas variables socioculturales,
educativas, intra e interpsíquicas.
La ocupación es el trabajo o actividad que impide emplear el

tiempo en otra cosa; es el empleo, oficio, profesión que «llena el
tiempo» de una persona.
La profesión es el oficio que una persona tiene y ejerce públicamen-

te; requiere un estudio, capacitación y habilitación.
Etimológicamente se relaciona con la confesión o manifestación
pública de algo (en este caso, el/la profesional muestra en forma
pública que ejerce su ocupación). En nuestro país, entendemos las
profesiones como las ocupaciones que con especialidad ejercitan
la preparación intelectual.
El trabajo es la actividad con la que se producen bienes económi-

cos, sociales y culturales, que son útiles a otras personas con las que
quien trabaja entra en una relación regulable por las leyes vigen-
tes, y por la cual recibe una retribución: paga, salario, arancel u
honorario. Se acostumbra considerar trabajo, no a cualquier pres-
tación de servicios, sino sólo a la actividad voluntaria, prestada por
cuenta ajena, bajo dependencia -como en el caso del empleo- y
mediante una remuneración.
20 • DESCUBRIR EL CAMINO
La O.V. es orientación vocacional ocupacional, en cuanto abarca
no solamente la indagación de las inclinaciones personales por las
cuales alguien se siente motivado/a o «llamado/a», sino también el
proceso de elección y decisión que implica resolverse por un
campo. determinado de actividades ocupacionales, constituyan
éstas un trabajo o empleo o una profesión corÍ su correspondiente
preparación.
No se debe confundir la orientación vocacionalocupacional con la
orientación educativa, terreno más amplio que incumbe no sólo a
orientadores, sino también a docentes, padres, trabajadores, profe-
sionales y comunicadores sociales, con la cooperación de los
recursos de la comunidad. ·
En la orientación educativa se incluyen los aspectos formativos de
los contenidos curriculares, el conocimiento de métodos de estu-
dio, la detección precoz y la recuperación de dificultades del
aprendizaje, la educación para la salud, la educación sexual, los
talleres y encuentros para padres y docentes, la información
ocupacional, los programas de O. V. con intervención de orientadores
vocacionales-ocupacionales, etc.
Asimismo podríamos hablar de una educación vocacional en la cual
la comunidad educativa estuviese disponible para acompañar a los
estudiantes a conocer la realidad vocacional-ocupacional ya apren-
der a elegir, no mediante una materia específica, limitada a etapas
finales de un ciclo educativo, sino mediante el conjunto articulado de
su propuesta curricular.
En este caso, habría que replantearse los currículos de la educación
elemental, secundaria, terciaria y universitaria, preparar para su
participación en este punto específico al personal docente y a los
asesores pedagógicos, psicopedagógicos y psicológicos que for-
man la comunidad educativa, concientizar a las familias y a la
comunidad más amplia, y utilizar los medios de comunicación
masivos al servicio de esta educación vocacional (programas
televisivos y radiales, videos educativos, ciclos periodísticos, otras
publicaciones, publicidad, formación-información a distancia).
Cabe en esta alternativa -(decididamente compleja, de gran en-
vergadura para la preparación y optimización de los recursos
humanos, y de realización mediata, ya que involucra planeamiento
y decisiones de política educativa)- utilizar no obstante los servi-
cios de O.V. para etapas y/o situaciones específicas.
MARINA MüUER • 21
Algunas propuestas que presento e.n estas ~áginas pueden ser
utilizadas no sólo por especialistas, sino también ~or coordinado-
res o animadores de grupos que tengan entrenamiento para reali-
zar encuentros O talleres para distintos aspectos de la orientación
educativa, el autoconocimiento, Y el aprendizaje del compartir. .'
Es probable que en la realización de es~a.s dinámicas ~e despierten
diversos afectos, se movilicen los part1c1pantes Y quienes coordi-
nan las dinámicas. Por eso es importante que los coordinadores
estén dispuestos a comentar el desarrollo de estas actividades y los
acontecimientos grupales conexos, con colegas o especialistas que
les ayuden en su comprensión y acción respecto de los grupos.
--:
[Los orientadores acompañamos a los «des-orientados» en un

camino que puede ser breve o más prolongado.
Nuestra intervención tiene como objetivo colaborar en el aprendi-
zaje de elecciones vocacionales-ocupacionales hechas coaj cre-
ciente autonomía y menor costo personal y social. Es decir, con
{!eflexión acerca de sí mismos y de la realidad, con posibilidad de
elaborar los conflictos psicológicos que se movilizan ante la deci-
sión, la finalización de una etapa educativa o laboral y el nuevo
comienzo)O sea, con una mejor utilización de los recursos huma-
.Ó:
nos.
[La elección que se define en el curso de una O.V. puede referirse
a distintas alternativas:
• una de ellas es estudiar una carrera universitaria o terciaria, para
prepararse a desarrollar una profesión.
• otra es elegir una actividad ocupacional (un trabajo) que no
requiera estudios previos.
• una alternativa frecuente es decidir estudiar, trabajando para-
lelamente para pagarse los estudios y tener mayor autonomía
económica.
• algunos consultantes necesitan tomarse más tiempo para con-
tinu.ar reflexionando y permitirse así una decisión que respete
su ritmo personal de elaboración.
u
• otros co?sultan~es eligen actividades, estudios ocupaciones
para el ~tempo libre, sin que ello implique cambiar su principal
ocupación actual.
• en algunas situaciones--como en consultantes de tercera edad,
o alg~nos tipos de discapacidad- la opción puede referirse
e.sp~c1alr:nenteal~ organización y el empleo del tiempo libre,
sin incluir necesanamente actividades remunerativas o econó-
r
micamente productivas. - .
En algunas personas puede ocurrir que en el curso de la O.V. surja
la evidencia de conflictos previos que demanden ser tratados
psicológicamente, más allá del tiempo dedicado a la orientación _
misma. Estos conflictos pueden llegar a interferir la posibilidad de .
elección vocacional-ocupacional, o el desempeño académico y/o I
laboral. En estos casos será necesario trabajar la posibilidad de una
derivación y/o recontrato psicoterapéutico o analítico.]
En ocasiones, personas que están realizando análisis o psicoterapia
solicitan simultáneamente hacer O.V. No hay inconveniente para
esta variante, sie?1pre~u~ pueda ~antenerse contacto c?n el/la
terapeuta o anahsta. ~a intervención de O.V. es focahzada y
esclarece un proyecto vocacional-ocupacional que contribuye a
situar y clarificar al sujeto en cuanto a los diversos planos de
realidad (psíquica/social/académica/laboral).
Lo más frecuente es que en O.V. trabajemos con una serie breve
de entrevistas -individuales o grupales- que oscila entre 8 y 15.
En algunos casos, nuestra tarea puede prolongarse bastante más,
convirtiéndose en una psicoterapia o análisis de la elección voca-
cional-ocupacional y de los problemas subjetivos conexos.
Por lo común, estamos en estos casos ante re-orientaciones voca-
cionales-ocupacionales, o con orientaciones a sujetos con pertur-
baciones de la personalidad.
Cuando trabajamos en instituciones, sean estas clínicas (centros

de salud mental, hospitales, servicios mutuales) o educativas, la
O.V. se realiza desde algunas pocas entrevistas, hasta un ·
cuatrimestre o un año lectivo de encuentros semanales grupales.
El método utilizado recibe aportes psicoanalíticos y de la psicolo-
gía social, y lo denomino clínico-operativo. - - --
Cuando decimos método clínico-operativo, nos referimos a una -
modalidad de trabajo que privilegia lo personal e intransferible de
cada consultante, configurado en el transcurso de un recorrido
familiar e histórico-personal, incluido en y emergente de una
sociedad, una cultura y una época determinadas que marcan a cada
ser humano aun desde antes de su nacimiento. La operatividad
está dada por la focalización de la tarea orientadora, centrada en
analizar los temas y las dinámicas en función de acompañar a los
orientados en su aprendizaje de elecciones vocacionales-ocupa- ·/
cionales.
El instrumento principal de. . esta modalidad es la entrevista clínica
MARINA MüUER •23 <"
operativa, donde se destacan la r~la.ción orientados.-orientadore~ y
los términos del encuadre: objetivos, roles, variables espacio-
temporales, contrato, tarea.
Trabajamos a partir de los síntomas, por los cuales se nos manifies-
ta una demanda de consulta, atendiendo a personas con una
historia y una situación original y diferente en cada caso.
No buscamos tapar los síntomas (las dificultades o conflictos que
son el motivo de la consulta) ni eliminarlos, sino comprender qué
nos dicen acerca de los «desorientados».
Sabemos que toda demanda de consulta debe ser leída por el/la
orientador/a para reconocer el mensaje subyacente, a veces contra-
dictorio con lo que los consultantes expresan en forma inmediata
o manifiesta.
Acompañamos a éstos en el conocimiento de sí mismos y en la
elección-construcción de su· lugar social mediante el planteo y la
elaboración de su problemática.
Nuestra intervención se basa en una forma de trabajar (el método
clínico operativo), un encuadre de la tarea, propuestas donde
empleamos recursos auxiliares -lúdicos, psicodramáticos,
proyectivos, audiovisuales, inforrnativos-, y verbalizaciones (con-
signas, señalamientos, interpretaciones, preguntas reflexivas, etc.).
Todo ello en el marco de las entrevistas operativas -individuales o
grupales- y de la relación transferencia! con nosotros los
orientadores, con los otros orientados si se trata de un grupo, y con
la rarea de orientación.)
La personalidad de cada orientador/a es un resonador importante ,.
en esta tarea, por lo cual es de su responsabilidad proseguir su
formación en forma permanente, más allá de sus estudios académi-
cos, en cursos y talleres de postgrado, en sus estudios y
supervisiones, en la posibilidad de consultar para su propia bús-
queda de salud mental.
Los orientadores somos acompañantes, co-pensadores, agentes
movilizadores que brindarnos un contexto de reflexión y activida-
des que dan e pacio y tiempo para replantear los conflictos, las
cris,is de identidad y de ideales, las problemáticas sociales, educa-
tivas y laborales. . .
L El eje O foco de nuestra tarea es acompaña~ el aprend1~aJe de los
consultantes sobre sí mismos y sobre la realidad ocupacional, para
construir un proyecto personal de inserción social.
A partir de lo vocacional se despliega un abanico de problemáticas
personales y sociales:
• la ambivalencia frente al crecimiento, al abandono de etapas
que terminan, al enfrentamiento con situaciones desconocidas
que movilizan y asustan. Estas situaciones críticas incluyen la
elección de estudios universitarios, trabajos u ocupaciones, la
inseguridad de encontrar-empleo, los cambios de trabajo o de
estudio, la inserción laboral al concluir estudios, el empleo del
tiempo libre cuando se ingresa a la jubilación o se asume una
discapacidad para el trabajo, etc.
• la angustia ante una sociedad implacable y competitiva, carente
de oportunidades.
• la incertidumbre de encontrar seguridad económica o tan
siquiera empleo, mediante el logro de un· título terciario o
. . .
uruversi tan o.
• el temor a asumir decisiones personales, a desprenderse de
seguridades familiares o grupales previas.
• el temor al fracaso, la exigencia de elecciones exitosas y defini-
tivas, «para toda la vida».
• la fantasía de encontrar en la O.V. un reaseguro contra los
temores y una guía confiable que indique lo que debe hacerse.
• la salida a lo social más amplio, diferente de lo familiar conocido
y en cierto modo protector.
• la revisión de los mandatos y expectativas familiares y sociales
respecto del consultante. J
I
2. ¿Cómo orientamos?
[ Recibimos a los consultantes, los escuchamos, definimos el encua-
dre y hacemos con ellos un contrato de trabajo.
Esto nos lleva dos o tres encuentros, a partir de ellos seleccionamos
las propuestas de actividades para trabajar los emergentes surgidos
en esas entrevistas.
Disponemos de una amplia gama de recursos o instrumentos
auxiliares, entre los cuales elegimos los que evaluemos como más
útiles en cada consulta para llegar a nuestros objetivos.]
Al seleccionarlos no pretendemos escudarnos en ellos para esqui-
var el encuentro personal significativo con los orientados.il.Itiliza-
mos las 'técnicas auxiliares que intermedian nuestra recíproca
relación, -no como talismanes que resuelven mágicamente la pr<?-
blemática vocacional-ocupacional.
Trabajamos con los orientados, descubriendo con ellos qué reve-
lan de sí mismos en cada actividad. Sus expresiones sólo encuen-
tran sentido en sus propios aportes reflexivos, más que en nuestras
hipótesis, las cuales siempre someteremos a la reflexión conjunta,]
dispuestos a revisarlas y aún descartarlas, si no concuerdan con los
emergentes individuales o grupales.
[Las técnicas son sólo herramientas al servicio de la O.V. Como
tales, son instrumentos al servicio del encuentro entre orientados
y orientadores, que proporcionan recursos para exteriorizar y
elaborar la problemática emergente. Aunque también, pueden
funcionar como obturadores del diálogo, si son utilizadas por los
orientadores al servicio de sus defensas y temores, de su evitación
ante el encuentro y el diálogo.Promueven y favorecen los objeti-
vos de la O.V., siempre y cuando no eludan la escucha atenta de los
consultantes por parte de los orientadores.
Debemos estar atentos para desmitificar las técnicas y lo tecnoló-
gico en general-, ya que orientadores y orientados corremos el
riesgo de otorgar a estos recursos un lugar preponderante, convir-
tiéndolas en escudos o corazas para evitar el encuentro con la
intimidad personal de los orientados, o en fetiches que asegurarían
el «verdadero conocimiento» de la problemática vocacional... o su
«solución», en cierto modo mágica.
Es importante que recordemos que «las técnicas -y la tecnología-
han de situarse al servicio del ser humano y no, el ser humano al
servicio o en función de las técnicas».
n I bj t d iudio a la v z oue le sostiene y acompa~a en
' l · .6 d ropio conflictos
I psi p d 6 i para I r so uct n e u P . l
d p ndizaj y para la lab ra ión de. u identidad profesaona ~n-
AI d ir qu I mét d líni es también operativo, estamos ap .
. · d · t de sus. alreracio-
t nd a un. t. r a de apren d az.aJe y e tratamtcn o . .
·
n • r ne J acer n10 pemar, un conocer y un uiuena r. ·a (1mag1nan-
r - r Vi tir de .afecto y significación): para cada paciente es no
I m nrc xpr ar (por el lenguaje de diversos códigos: corporal,
lúdi . verb l. gráfi o, etc.); también es incorporar información (co-
n irnienro ) vivencial y significativa con respecto a sus problemas,
di tint re culturales o científicas y técnicas; desarrollar aptitu ·
desy destrezas (aprendizaje de las técnicas en las áreas del saber y de
la rividad humana); con incorporación por parte de los psicope-
dag g de materiale pedagógicos y variados recursos auxiliares cuyo
inventario haré más adelante.
Lo caracterí rico de la psicopedagogh clínica es realizar una tarea
mediante la cual e ponen en evidencia los obstáculos para el apren-
dizaje, y se mueven los sistemas personales o grupales que llevan a
elaborar y en lo posible a resolver esos obstáculos.
La tarea estructura la relación clínica, que no fomenta el desarrollo
uansfcrencial como ocurre en un tratamiento psicoanalítico (transfe-
rencia hacia el terapeuta), sino que trabaja con la transferencia y las
dificultades hacia la misma tarea, y por ende, hacia el aprendizaje.
Lit tarta {lúdica. pedagógica, dramática, dialogal) es el eje que orga-_
niza la clínica psicopedag6gica y que ayuda a superar relaciones
dualísticas sujeto-aprendizaje, sujcto-psicopedagogo/a, sujeto-fami-
1~. donde no se hace lugar a un tercero. Por lo tanto, donde no
puede ser discriminada la "falta". aquello de lo cual carece, lo que
no puede o no tiene, lo que no cs. su íncompletúd y dependencia
básica, pa.ra aceptar entonces ese "tercero ordenador': mediatizado
por el conocimiento, la escuela y la cultura, y experimentado desde
l primeras relaciones familiares en el triángulo padre-madre-hijo.
Vamos a reflexionar, para concluir. en la intcncionalidad de la tarea
d{rúca: qué se proponen los psicopedagogos con su operación:
MAfllNA MOLLE" • 27
dose, supervisando y trabajando sobre su personalidad, para llegar
a ser agentes clínicos de buena operatividad. Ya que la personali-
dad del orientador es su principal herramienta de trabajo, su «caja
de resonancia» y pantalla de proyección en el encuentro de O.V.
Al mismo tiempo, consideramos esencial la información ocupacio-
nal, junto con la reflexión sobre las realidades educativas,
sociolaborales y ocupacionales.
Esta información no consiste en simples «datos objetivos» sino en
situaciones complejas que afectan a los consultantes, quienes
elaboran los datos con la ayuda de sus ideas y conocimientos
previos, con su bagaje disposicional y sus instrumentos mentales
de lectura de la información (historia personal, contexto
sociocultural, educativo, económico, hipótesis previas sobre el
mundo ocupacional y sus diversos aspectos, etc.).
En el trato con la información ocupacional se manifiestan dificul-
tades o resistencias respecto a algunos de esos datos, en la medida
en que movilizan los sistemas de representación no sólo
intrapsíquicos sino también socioculturales (imaginarios compar-
tidos). .
(En O. V., cada orientado profundiza sus respuestas a las preguntas
problemáticas relativas a la identidad personal y vocacional-ocu-
pacional, y a la inserción de dicha identidad en la sociedad y el
mundo de la producción:
• ¿quién soy? ¿quién quiero ser?
• ¿mediante qué ocupación?
• ¿cómo es mi realidad familiar, social y económica presen-
) te?
• ¿cómo participo en ella? ¿cómo me influye?
• ¿qué conozco de la realidad ocupacional, del campo labo-
ral y económico?
• ¿qué desearía y necesitaría conocer para ampliar y profun-
dizar mi información ocupacional?
• ¿qué proyectos tengo para el futuro?
• ¿qué deseo hacer, qué puedo elegir?
Con cada orientado, nos des-orientamos y nos re-orientamos de
nuevo nosotros mismos, los orientadores. Recorremos una y otra
vez los caminos de la adolescencia, las elecciones posibles, los
otros yo que pudimos ser, los otros que deseamos que estuviesen
a nuestro lado para hacer menos difícil nuestra entrada a la vida
adulta.
3. Lugar de los recursos auxiliares
en la orientación vocacional
Mi motivación para escribir este libro partió de la necesidad de
preparar un repertorio de propuestas y técnicas utilizables en los
distintos momentos de la tarea orientadora.
[E""n la modalidad clínica operativa consideramos central el encuen-
tro entre consultantes y orientador/a, el cual se realiza en el marco
de entrevistas operativas, es decir, focalizadas en el objetivo de
-
elaborar un proyecto vocacional-ocupacional, y/o descubrir los
obstáculos para ello.
Si desarrollamos las entrevistas en un encuadre exclusivamente
verbal, al modo del método psicoanalítico, puede resultarnos muy
difícil, si no imposible, realizar la O.V. en un lapso breve.J
También se ve entonces dificultada la intervención institucional,
particularmente en ámbitos educativos, por la angustia persecutoria
generada por encuadres y modalidades de escucha que dan idea de
un rol psicológico de excesiva distancia, o de un tipo de consulta
analítica, diferente a la consulta que estamos tratando.
Por otra parte, en ese caso puede despertarse un gran monto de
ansiedad en los consultantes, que no han concurrido para realizar
en principio un análisis ni una consulta psicoterapéutica, sino con
objetivos específicos: recibir ayuda para elegir una opción vocacio-
nal ocupacional.
En el espacio de una consulta focalizada y breve, los recursos
auxiliares asumen un lugar significativo, como facilitadores éii'los
procesos de orientación y elección vocacional.
Existe un gran número de recursos, y diversas alternativas, dentro
de cada uno.
Es importante que los orientadores estemos atentos a los indicadores
emergentes en cada consulta, para seleccionar qué recursos serán
operativos en los distintos casos.
Estas técnicas pueden emplearse a lo largo de todo el proceso de
O.V., implementándose en forma clínica, al servicio de la explora-
ción que los orientados hacen respecto de sí mismos y de la
realidad.
Sobre el saber científico de los expertos y el lugar de las técnicas
en él, reflexionemos estas frases de Lyotard: « .•.administrar una
prueba es hacer constatar un hecho. Pero ¿qué es una cons~tación?
¿El registro del hecho por el ojo, el oído, un órgano de los sentidos?
Los sentidos confunden, y están limitados en alcance, en poder
discriminador. Aquí intervienen las técnicas ... ».
« ... Estas, inicialmente, son prótesis de órganos o de sistemas
fisiológicos humanos que tienen por función recibir los datos o
actuar sobre el contexto. Obedecen a un principio, el de la
optimización de las actuaciones: aumento del outpu: (informacio-
nes o modificaciones obtenidas), disminución del input (energía
gastada) para obtenerlos». (jean-Francois Lyotard, La condición
posmoderna, Ed. Cátedra, Madrid, 1986, pág. 83).
Para la implementación clínica operativa es fundamental la forma-
ción de los orientadores. Sus intervenciones delimitan el encuadre
-qué se va a hacer, dónde, cuándo, cómo, quiénes, para qué- a partir
de la escucha del motivo de consulta y de las expectativas de
quienes concurren a orientarse, para realizar las distintas etapas del
proceso de O.V.
Los orientadores participan co-laborando con los consultantes en
el esclarecimiento y la elaboración de la problemática planteada.
Por ello, las técnicas y recursos auxiliares son ni más ni menos que
herramientas o instrumentos que aportarán más y mejor informa-
ción sólo y en tanto la formación clínica de cada orientador puede
aplicarlas, analizarlas e interpretarlas inteligentemente.
Las técnicas auxiliares se incorporan en el acontecer clínico como
instrumentos para profundizar el encuentro de los orientados
consigo mismos, con los demás, con la tarea y con el conocimiento
J
de la realidad ocupacional, aportando una variedad de datos que

nos permiten obtener más información calificada sobre los
consultantes, así como acompañar y promover cambios en ellos, en
menor tiempo.
A continuación, los lectores encontrarán referencias para emplear

diversos tipos de recursos auxiliares. He incluido técnicas que en
mi experiencia han resultado valiosas como recursos auxiliares en
la docencia de la orientación vocacional, en la exploración y
elaboración del rol de los orientadores, y en la tarea de orientación
vocacional-ocupacional individual y grupal. Este repertorio no
agota los innumerables recursos disponibles. Más bien, invita a
reflexionar sobre sus posibilidades y sus límites y a elaborar otros
más, o a adaptar los ya existentes a las diversas situaciones de O.V.
ocupacional, de entrenamiento y capacitación profesional y Iabo-
ral.
Las técnicas incluidas en este libro son:
• psicodramáticas.
• ensueño dirigido.
• gestálticas (expresivas y lúdicas).
• multimedia/es.
• informáticas.
• informativas.
• proyectivas.
• psicométricas.
Desarrollaré sus características, su valor en O.V., algunas de sus
consignas y sus modos de inclusión en la tarea orientadora.
4. Técnicas psicodramáticas
Tienen una fundamentación psicoanalítica, aunque incorporan en
forma específica el valor de la acción dramática como medio de
expresar y elaborar problemáticas psíquicas y relacionales.
La acción dramática es una teatralización o escenificación de
situaciones que implica a los protagonistas desde lo corporal, los
gestos y actitudes. Es decir, no sólo desde el lenguaje verbal, sino
desde niveles más tempranos o arcaicos del psiquismo, previos a
la articulación de la palabra.
Debemos diferenciarla de la «exoactuación» o «acting out»
psicopático. Este consiste en la exteriorización directa de pulsiones,
no mediatizadas por la reflexión ni metaforizadas a través de
símbolos o representaciones psíquicas. .
La acción dramática, por el contrario, es un «como si», representa
simbólicamente, da lugar a la expresión donde interviene la
posibilidad de elaboración de conflictos psíquicos.
Estas técnicas son especialmente indicadas para trabajar con
niños, púberes y adolescentes, con quienes a veces puede ser
difícil o imposible utilizar sólo el lenguaje verbal para conocer su
interioridad. En cambio, pueden exteriorizar más fácilmente sus
procesos psíquicos con mayor participación corporal.
Etapas de su aplicación
1) Es importante primero detectar los temas relevantes en la

consulta, sea ésta individual o grupal, los puntos de urgencia o
situaciones problemáticas que requieren elaboración ya sea en
la entrevista que se está efectuando, o en la serie de encuentros
previos.
2) Los orientadores seleccionan alguno de esos temas básicos, y

proponen al grupo o al consultante la posibilidad de
dramatizarlo, es decir, pensar una o más escenas donde se vea
«en acción» el problema que se trata.
3) A veces, antes de pasara la dramatización, se hace necesario un

«caldeamiento», por ejemplo caminar por el espacio disponi-
ble, aflojar el cuerpo, o realizar breves ejercicios.
32 • DESCUBRIR El CAMINO
Uno de estos consiste en «subir al escenario, saludar al público
y descender», -lo realiza un integrante del grupo por vez-.
Si se realiza esta propuesta, se comenta con cada integrante
cómo se sintió, cuáles fueron sus vivencias en la realización del
.
eJerc1c10.
4) Decidida la escena a representar, los integrantes eligen qué

personaje protagonizará cada uno. Pueden resolver de antema-
no algunas características del rol, de la situación y de su
desarrollo, dejando otros elementos y eventualidades libradas
a la espontaneidad de los «actores».
No se obliga a nadie a desempeñar un papel que rechaza.
5) La situación psicodramática se desarrolla el tiempo necesario

para que la problemática se ponga de manifiesto.
El/la coordinador/a del grupo indica cuándo se interrumpe la
escena representada.
6) Es importante reservar un tiempo suficiente de reflexión para

que cada protagonista exprese qué le pasó durante su desem-
peño.
7) A continuación, se invita a los observadores o «espectadores»

a decir qué les pasó durante la dramatización, qué observaron,
qué resonó en cada uno a partir de la escena presenciada.
8) El coordinador agrega lo que le parezca oportuno señalar y se

realiza la síntesis de la experiencia.
Tipos de propuestas psicodramáticas

Las técnicas psicodramáticas ofrecen diversas variantes:
• dramatización simple de escenas cotidianas o del pasado. Las
escenas son desarrolladas según se las recuerda.
• dramatización de escenas. imaginarias del futuro.
• dramatización de escenas imaginarias no referidas al futuro:
pueden relacionarse con aspectos del pasado o del presente.
• dramatización de escenas deseadas o temidas, ya vividas.
• dramatización de escenas deseadas o temidas, aún no vividas y
posibles.
• intercambio de roles en distintos momentos de una misma
escena, o en representaciones sucesivas ( entre dos o más
participantes). Por ejemplo, quien en una primera versión hizo
el papel de hijo, es en una segunda versión de la misma escena
el padre, y viceversa.
• intercambio sucesivo de roles por parte del mismo participante,
durante la misma escena, cambiando de lugar, ubicándose en
diferentes sillas por ejemplo, a medida que desempeñe distin-
tos personajes.
• soliloquio de cada participante, al finalizar la dramatización
simple, o como recurso independiente.
Consiste en expresar en forma de monólogo, utilizando verbal-
mente el tiempo presente, los pensamientos y sentimientos
íntimos que vivencia cada protagonista, desde el rol que des-
empeña.
• dramatización con yo auxiliar (uno o varios) representando
pensamientos o sentimientos encubiertos del protagonista.
Cada «yo auxiliar» puede ubicarse a un lado del protagonista,
y verbaliza algún aspecto no explícito del mismo cuando lo
considera oportuno, a medida que se desarrolla la escena, como
si se tratara de pensamientos del protagonista que se expresan
en voz alta.
• dramatización del síntoma, personificándolo (por ejemplo, la
indecisión vocacional, o el temor a equivocarse, etc.).
• dramatización de sueños (oníricos o ensueños despiertos) o
fantasías, significativos para la O.V.
• «dramatización en espejo» por la cual alguien representa a
algún otro integrante del grupo, imitándolo. Es importante ser
cuidadoso en esa imitación, para que se trate de una experien-
cia de conocimiento de sí, y no de una expresión de hostilidad
hacia el/la protagonista a quien se imita.
• role playing o juego de roles, en que se dramatiza una escena o
situación ocupacional presente o futura.
Este es un recurso excelente para prepararse a desempeñar una
tarea nueva o desconocida, o para percibir las dificultades en un
rol profesional actual.
Temas psicodramáticos para O. V.
ESCENAS DE LA VIDA COTIDIANA (DEL TIEMPO PRESENTE)

«Vamos a representar una escena de la vida cotidiana en la familia.
Puede ser la situación que Uds. quieran, en algún momento de la
vida diaria ... »;
Otras alternativas:
• una escena en la escuela.
• una escena en el trabajo.
• una escena con amigos.
• dos amigos/as se encuentran y comentan cómo uno de ellos llegó
a decidir una ocupación o profesión.
• conversación sobre las dudas e indecisiones vocacionales ( entre
amigos, compañeros, familiares, etc.).
ESCENAS DEL FUTURO

« Vamos a representar una escena del año próximo en la escuela, en
alguna situación de clase o algún otro momento de la vida esco-
lar. .. »,
Otras variantes:
• escena en la facultad .
• escena en el trabajo .
• dentro de 5 años... • en la facultad.
• en el trabajo.
• en la familia, etc.
• dentro de 1 O años... • en el trabajo .
• en la familia .
• reencuentro con compañeros del secundario ...
• reencuentro con compañeros del primario ...
• reencuentro con compañeros de la universidad ...
(5, 10 ó 20 años después) ...
ESCENAS TEMIDAS
«Vamos a imaginarnos una escena que nos da mucho temor.
Puede desarrollarse ... » (Proponernos alguna de las siguientes
al terna ti vas):
• en la familia .
• en la escuela .
MARINA MüLLER •35

• en la facultad .
• en el trabajo .
• en el futuro .
ESCENAS DEL PASADO

« Vamos a representar una escena de nuestro pasado ... »
• el primer día en la escuela ...

• en el Jardín de Infantes ...
• en la primaria ...
• en la secundaria ...
• en la universidad ...
• en el trabajo ...
• uno de los momentos más difíciles ...
• en la escuela primaria ...
• en el colegio secundario ...
• ·en la universidad ...
• uno de los momentos más gratos ...
• en la escuela primaria ...
• en la escuela secundaria ...
• en la universidad ...
ROLEPLA YINGS: REPRESENTAR:

• la búsqueda de empleo (lectura y selección de avisos, envío de
antecedentes, llamada telefónica, etc.).
• la primera entrevista de solicitud de empleo.
• el primer día de trabajo.
• la realización de una tarea cotidiana, o difícil... ( en un empleo, en
una ocupación, en una profesión determinados).
DRAMATIZAR EL SÍNTOMA:
• «la indecisión vocacional», personificando las opciones entre las
cuales no puede decidir, que conversan con la persona indecisa.
• lo mismo con otros síntomas de conflicto vocacional-ocupacio-
nal:
«el miedo a equivocarse».
«el miedo a arrepentirse de lo elegido».
el temor a ser incapaz de desempeñarse a lo elegido
5. Ensueño dirigido
Fue desarrollado por Robert Desoille.
Constituye un excelente instrumento en la O.V., suponiendo una
buena formación clínica psicológica o psicopedagógica de los
orientadores.
Consiste en propuestas dirigidas a promover la ensoñación del
sujeto, por lo cual se puede conectar con aspectos profundos de su
psiquismo, mediante imágenes simbólico-dramáticas visualizadas,
que aparecen y se desarrollan en forma espontánea en la medida
que se les permite fluir, como sucede en los sueños. Las propues-
tas son sugeridas a los consultantes, tanto en forma individual
como grupal. Desoille toma el sentido de la «sugestión», ... como
"presentación de una idea" (o imagen) restándole toda connota-
ción misteriosa» (Roberto Desoille, Lecciones sobre ensueño dirigido
en psicoterapia, Ed. Amorrortu, pág. 31 ).
Aluden a grandes temas vinculados a asuntos simbólico-míticos
universales, que cada persona desarrolla a su manera y expresa en
forma original, revelando así su subjetividad y elaborando su
problemática.
No existe una interpretación estándar del contenido y del estilo de . ,.
cada «enseñante», sino que es preciso rastrear asociativamente.jal "
como se procede para la comprensión del sentido subjetivo de- un
sueño onírico.
Etapas de su aplicación
PREPARACIÓN
Se realiza una evaluación de la problemática a elaborar, de acuerdo
a los emergentes, a la disposición del consultante y al momento de
la tarea orientadora.
El/la orientador/a selecciona una consigna oportuna según lo
antenor.
PROPUESTA
Seleccionada la imagen inicial sugerente, se prepara al consultante
solicit~ndole que se ubique cómodamente, sentado o recostado, y
se relaje, cerrando sus ojos.
Se le sugiere visualizar la imagen elegida y desarrollar el ensueño.
Si se trata de un consultante, se le solicita que relate en voz alta lo
que visualiza, mientras el orientador anota el relato, dejando
espacio amplio entre una línea de escritura y otra, para trabajar en
la etapa siguiente.
En un primer momento, la propuesta tiene un efecto expresivo
que a veces sorprende al «soñante».
El ensueño puede desarrollarse a lo largo de toda la entrevista.
Si se trata de un grupo, cada integrante desarrolla su ensueño para
sí mismo, en silencio, mediante la visualización. Pueden efectuar-
se sugerencias adicionales, dejando tiempo suficiente entre ellas
para que cada participante prosiga su trabajo personal.
Otra variante, para proponer en pareja, en grupo familiar o en
grupo operativo, es dar la consigna. Ante la misma, con ojos
cerrados y posición cómoda, alguno comienza el relato pausado, en
alta voz, de lo que visualiza, y los otros sucesivamente se incorpo-
ran al relato agregando sus visualizaciones, en una sola narración
integrada por los ensueños interrelacionados de los participantes.
El orientador o terapeuta registra el texto, por escrito, utilizando
un grabador o una cámara de video.
~ . -- Desde luego, se comunica previamente a los participantes acerca
de las técnicas de registro, señalando que esto está al servicio de los
consultantes, para poder revisar el material y reflexionar sobre el
mismo, incluso con intervención de los creadores del relato.
FINALIZACIÓN
Con tiempo suficiente, el orientador invita a los participantes a
«regresar» al aquí-y-ahora, despacio, y a abrir sus ojos lentamente.
A continuación, en el caso de tratarse de un grupo, se les propor-
cionan papeles y lápices y se les pide que escriban su ensueño, si
cada cual lo realizó en forma personal. Si no es posible completar
este paso por razones de tiempo, se les pide que lo traigan escrito
para la próxima entrevista, durante la cual se comentarán los
ensueños personales y se intentará encontrar el sentido de las
distintas imágenes dramáticas.
ELABORACIÓN ASOCIATIVA
Individual
Se toma cada fragmento del ensueño, o cada imagen significativa,
y se solicita al «soñante» que asocie el simbolismo de esa secuencia
o representación: con qué lo relaciona, qué puede significar para él
o ella.
El orientador agrega, debajo de cada secuencia, en el espacio que
había reservado para este momento, la asociación realizada, con
bolígrafo de distinto color.
Grupal
Si se trata de un grupo, como cada integrante escribió su ensueño,
agrega las asociaciones que se le van ocurriendo ante cada secuen-
cia de su relato.
A continuación pueden leerse los ensueños y comentarse las
asociaciones correspondientes a cada uno.
Los participantes aportan comentarios ante los contenidos relata-
dos por cada compañero del grupo.
El/la coordinador/a modera los intercambios, señala aspectos omi-
tidos o significativos y realiza la síntesis. Puede invitar al grupo a
efectuarla.
Temas para .el ensueño dirigido
• Descenso por una escalera y exploración de lo que encuentra

(representa «entrar en sí mismo para conocerse íntimamen-
te»).*
• Vista y descripción de un castillo o una casa (análisis del mundo
interior, del yo)."
• Descenso al fondo del mar -o de un lago, o de un pozo de agua-
(vida afectiva, vínculos primarios y filio-maternos).
• Ascenso a una montaña desconocida, y vuelo hacia las alturas
(metas personales, y explicitación de los ideales)."
• Viaje por el bosque ( el mundo de las relaciones interpersonales)."
• Encuentro y utilización de la espada (símbolo viril).
• Encuentro y utilización de la copa (símbolo femenino).
• Viaje y descenso al volcán (las pulsiones primarias).
• El espejo, o los espejos donde se reflejan las· imágenes del
sujeto (autopercepción, conocimiento de sí mismo)."
• Encuentro y utilización de la llave ( exploración de recursos
para solucionar su problemática)."
• El camino que se recorre (metas y obstáculos en la vida)."
• Descripción de la primera imagen que se le presente (manifies-
ta alguna problemática actualmente vigente)."
Señalamos con • /os temas especialmente indicadospara proponer en el transcurso de una
O.V.
El orientador agrega, debajo de cada secuencia, en el espacio que
había reservado para este momento, la asociación realizada, con
bolígrafo de distinto color.
Grupal
Si se trata de un grupo, como cada integrante escribió su ensueño,
agrega las asociaciones que se le van ocurriendo ante cada secuen-
cia de su relato.
A continuación pueden leerse los ensueños y comentarse las
asociaciones correspondientes a cada uno.
Los participantes aportan comentarios ante los contenidos relata-
dos por cada compañero del grupo.
El/la coordinador/a modera los intercambios, señala aspectos omi-
tidos o significativos y realiza la síntesis. Puede invitar al grupo a
efectuarla.
Temas para el ensueño dirigido

• Descenso por una escalera y exploración de lo que encuentra
(representa «entrar en sí mismo para conocerse íntimamen-
te»).*
• Vista y descripción de un castillo o una casa (análisis del mundo
interior, del yo)."
• Descenso al fondo del mar -o de un lago, o de un pozo de agua-
( vida afectiva, vínculos primarios y filio-maternos). ·
• Ascenso a una montaña desconocida, y vuelo hacia las alturas
(metas personales, y explicitación de los ideales)."
) • Viaje por el bosque ( el mundo de las relaciones interpersonales)."
• Encuentro y utilización de la espada (símbolo viril).
• Encuentro y utilización de la copa (símbolo femenino).
• Viaje y descenso al volcán (las pulsiones primarias).
• El espejo, o los espejos donde se reflejan las· imágenes del
sujeto (autopercepción, conocimiento de sí mismo)."
• Encuentro y utilización de la llave (exploración de recursos
para solucionar su problemática).*
• El camino que se recorre (metas y obstáculos en la vída)."
• Descripción de la primera imagen que se le presente (manifies-
ta alguna problemática actualmente vigente)."
Señalamos con • tos temas especialmente indicados para proponer en el transcurso de una
O.V.
40 • 0ESOJBRIR EL CAMINO
• Un sueño significativo, desarrollado, continuado (elaborar su
sentido) 1
• Exploración de la caverna del brujo (it> de la bruja)- (temores,
en relación con el imaginario arcaico)
• Viaje al centro de la tierra (exploración del mundo interior
profundo) ¡
• Recorrido del laberinto ( elaboracjén de la problemática perso-
nal)."
• Recorrido de la senda con obstáculos ( elaboración de conflic-
tos)."
• Encuentro y combate con un mbnstruo ( elaboración de conflic-
tos; temores y recursos para afrontarlos)."
• Modelado de una imagen imaginaria en arcilla (proyectos,
ideales, autoimagen). * ·
• Retrato masculino -o femenino- (autoimagen). *
• Encuentro con el viejo sabio, con el brujo o con el rey (imagen
paterna, temores e ideales)."
• Encuentro con el hada, con la bruja, o con la reina (imagen
materna, temores e ideales)."
• Encuentro y lucha con el dragón (temores, recursos para afron-
tarlos)."
• La bella durmiente (autoimagen respecto a aspectos bloquea-
dos del género femenino).
• Aventuras del príncipe valiente (autoimagen respecto a aspec-
tos del género masculino).
• La máscara (autoimagen, rol social)."
• Búsqueda del tesoro escondido (ideales)."
BIBLIOGRAFÍA
Bachelard, Gastón - El aire y los sueños.
Bachelard, Gastón - El agua y los sueños.
Bachelard, Gastón La poética de la ensoñación.
Bachelard, Gastón - La poética del espacio, las cuatro obras de Ed. Fondo
de Cultura Económica, México, 1980, 1978, 1975 y 1982 respectivamen-
te.
Bachelard, Gascón - Psicoanálisis del fuego, Ed. Alianza, Madrid, 1966.
Brites de Vila, Gladys y Müller, Marina - Un lugar para jugar. El espacio
imaginario. Ed. Bonum; Bs. As., 1993 (3ra. edición).
Campbell, Joseph - Las máscaras de Dios ( 4 tomos)
l. Mitolog(a primitiva
JI. Mitolog(a oriental
MARINA MüUER •41
6. Técnicas Gestá/ticas
Provienen de la psicología de la Gestalt, desarrollada como método
psicoterapéutico. Acentúan la importancia de lo vivenéial-corporal
y del contacto con las sensaciones, la percepción y las emociones
en el momento presente.
Su finalidad es detectar bloqueos y trabas, y tender a una perma-
nente expresión creativa de sí mismo.
Parten del concepto de Gestalt ( «forma» o estructura) aplicado a
la percepción de sí mismo y a la conducta. Consideran que «sólo
el presente existe» propiamente; privilegian el «darse cuenta», lo
sensoperceptual «en el aquí y ahora» para explorar la conciencia,
detectar los conflictos personales, y desbloquearse. Procuran inte-
grar experiencias, «cerrar Gestalten fragmentadas»; buscan la
conciliación de los opuestos.
Según esta corriente, el terapeuta no interpreta ni prejuzga, sino
que ayuda al autoconocimiento y a la integración personal.
Las preguntas clave en esta escuela serían:
• ¿qué haces?
• ¿qué sientes?
• ¿qué quieres?
• ¿qué esperas?
• ¿qué evitas?
Estas propuestas se relacionan con los juegos, las expresiones
creativas, los ejercicios sensoperceptivos y corporales.
Mencionaré algunas dinámicas gestálticas útiles en O.V. y entre- .
namiento ocupacional.
Algunas propuestas gestálticas
«EL LAZARILLO Y EL CIEGO»

Se desarrolla por parejas; cada integrante desempeña sucesiva-
mente uno de los roles, durante un tiempo.
El lazarillo conduce al ciego a explorar el espacio y las cosas en
forma muda.
Se investigan los vínculos y transferencias de cada sujeto ante el •
aprendizaje, y ante la relación de ayuda.
... -
lt '1"?'- •••
«lAs CAJAS»
Cada integrante, ubicado en el centro del grupo, imagina que cada
compañero es una caja de donde puede sacar algo que desea para
sí mismo -o dejar algo de sí mismo que la «caja» puede guardar-.
Propuesta útil para trabajar la finalización de una etapa o ciclo
grupal.
«EL CRECIMIENTO DE LA SEMILLA>>

Cada integrante se ubica en el lugar del espacio disponible donde
piensa que podrá «desarrollarse mejor».
Se colocará representando una semilla que poco a poco va desarro-
llándose hasta convertirse en una planta adulta.
El ejercicio se realizará durante el tiempo que dure una melodía:
Explora la autoimagen en cuanto proceso de crecimiento.
«GRUPOS ESCULTÓRICOS» O «ESCENAS FOTOGRÁFICAS»

Los integrantes del grupo forman grupos escultóricos o escenas
fotográficas que representen al grupo familiar, escolar, profesional,
etc.
Investiga los vínculos grupales y su representación.
«PROYECTOS DE VIDA>>
Cada participante escribe en tres columnas:
• lo que quiere lograr.
• para qué lo quiere.
• cómo lo logrará.
Se expresarán los deseos en forma clara y concreta, evitando
generalizaciones.
Util para esclarecer proyectos vocacionales-ocupacionales.
REALIZACIÓN DE COLLAGES CON DIVERSOS TEMAS.

Se elige alguno de los siguientes temas:
• ¿quién soy?
• las cosas que me gustan y las que no me gustan.
• nosotros y el futuro.
• nosotros y la escuela -o la facultad-.
• nosotros y el mundo del trabajo.
• el mundo de las profesiones y las ocupaciones.
• mis ideales en la vida.
• el camino de mi vida, etc.
44 • DESCUBRIR B. CAMINO
Esta técnica es un buen recurso proyectivo individual y grupal.
El material de los collages se obtendrá de palabras, frases, ilustra-
ciones, recortadas de diarios y revistas, y pegadas en una hoja
grande de color liso.
También puede ser creado por los realizadores, utilizando diferen-
tes elementos gráficos, plásticos, verbales, etc. y diversos materia-
les de descarte. Pueden elegirse otros títulos o consignas.
REALIZACIÓN INDIVIDUAL O GRUPAL DE RELATOS O HISTORIETAS CON

TEMAS ALUSIVOS
Se selecciona alguna de las siguientes propuestas:
• un día en la escuela
• en el trabajo.
• en la familia.
• buscando trabajo.
• ¡me cuesta decidirme!
• nuestro futuro.
• mis proyectos.
Exploran proyectivamente las temáticas abordadas.
.r AUTORRETRATO (VERBAL Y. GRÁFICO)

Relato escrito que incluye:
• mi descripción física y psicológica.
• descripción de mi familia y de las relaciones con cada integrante
de la misma. ·
• ¿cuáles han sido mis experiencias significativas?
• mi relación con los demás: amigos, compañeros, novio/novia,
pareja,
• ¿cuáles son para mí las cosas más importantes en la vida?
• ¿cuáles son mis principales virtudes?
• ¿y mis defectos?
• ¿qué me gusta de mí?
• ¿qué no me gusta de mí?
• ¿qué desearía cambiar en mi vida?
• ¿qué me gustaría lograr en mi vida?
• ¿cómo haría para lograrlo?
• ¿cuáles son las cosas que más me gustan?
• ¿en qué actividades me considero hábil?
• ¿en qué me gustaría trabajar en el futuro, si pudiera?
Incluir un autorretrato gráfico, realizando una actividad que me
guste.
M1 CURRICULUM
Se pide a cada participante que se imagine viviendo en el futuro,
según sea la edad real, se adelanta una cantidad de años: si se trata
de chicos entre 16 y 20 años, se sitúan imaginariamente dentro de
20 años -puede ser un lapso menor- disminuyéndose el tiempo si
se trata de consultantes mayores. Cada uno elabora su currículum
imaginándose en ese momento futuro, consignando sus 'datos
personales, estudios, capacitación realizada y trabajos
desempeñados.
En todas las propuestas, es esencial reservar un tiempo posterior para el

comentario . de las vivencias y del proceso de creación y elaboración
producido.
BIBLIOGRAFÍA
Brites de Vila, Gladys y Müller, Marina 101 juegos para educadores. Ed.
Bonum, Bs.As. Sta. ed. 1993.
Gilí, Edgardo y O'Donell, Pacho - Eljuego. Técnicas lúdicas en psicoterapia
grupal de adultos. Ed. Gedisa, Barcelona, 1978.
F agan, J oen y Shepherd, lrma - Teoría y técnica de la psicoterapia guestdltica.
Ed. Amorrortu, Bs. As. 1976..
Polster, Ervign y Miriam - Terapia gestáltica. Ed. Amorrortu, Bs.As. 1976.
Stevens, John - El darse cuenta. Ed. Cuatro Vientos, Santiago de Chile,
1978.
7. Técnicas multimedia/es
Vivimos en una civilización que privilegia la imagen y el sonido.
Los adolescentes y jóvenes se ven sumergidos en ellos desde su
más tierna infancia, a través de los medios masivos de comunica-
ción, así como por el uso del walkman y la preferencia de adoles-
centes y jóvenes por los recitales y la música.
Estos medios son poderosos formadores de opinión, que escati-
man la posibilidad de atenuar o evaluar críticamente su influjo.
Utilizar la tecnología desde un lugar protagónico, tanto en su
realización y producción como en su conocimiento y en la reflexión
crítica sobre sus contenidos, se constituye en un recurso importan-
te en la O.V.
Aquí incluimos los audiovisuales, el video, el cine, la radio, las
canciones de cantantes preferidos por los jóvenes.
VER Y OPINAR.
Se seleccionan películas para debatir, acerca de la problemática
adolescente y vocacional-ocupacional, proyectadas en parte o en
su totalidad. Algunos ejemplos:
La sociedad de los poetas muertos.
Thewa/1.
Un lugar en el mundo.
E/viaje.
Momento de decisión.
Tango feroz, etc (*)
Luego de proyectar uno de los films, o un fragmento especialmen-
te interesante, se reflexiona y discute sobre el mismo, relacionán-
dolo con la vida juvenil y los problemas y situaciones. que les
preocupan.
Puede organizarse un ciclo de encuentros con esta modalidad.
PRODUCCIÓN DE MEDIOS.
· Otra posibilidad es la producción de material, que incluye la
preparación y realización en grupos de cortos audiovisuales, prepa-
ración de diapositivas, videos o cortos cinematográficos no profe-
sionales sobre:
(•)Con respecto a la problemática vocacionalocupacional y la identidad femenina

específicamente, ver alguno de los fiims: Como agua para el chocolate; 1\/ omento de
decisión; Un ángel en mi mesa; Orlando.
• problemáticas vocacionales de adolescentes y jóvenes.
• problemáticas educacionales y ocupacionales.
• información ocupacional.
Las etapas para su realización son las siguientes:

• selección del tema sobre el cual se trabajará.
• selección de materiales de imágenes y sonido para incluir.
Los materiales pueden provenir de obras ya existentes, o pueden

ser creados o seleccionados específicamente para la producción
que se proyecte, tomándolos de revistas, libros, filmándolos espe-
cialmente, etc. Pueden incluirse imágenes publicitarias, historie-
tas o tiras cómicas, collages con temas específicos, gráficos estadís-
ticos, etc. Se seleccionará acompañamiento de sonido o música
apropiada.
En todos los casos, se solicitará la autorización pertinente, si se
trata de material previo ya registrado (películas, videos, canciones,
etc.), para su nuevo empleo.
ARMADO DEL MATERIAL

• Diagramación-guionización (qué, cómo, cuándo va a aparecer en
la realización proyectada).
• Redacción de los comentarios o diálogos directos y/o en off.
• Montaje.
• Títulos.
• Presentación a otros grupos.
• Comentarios o debates.
• Síntesis y conclusiones.
Otra posibilidad es seleccionar y mostrar al grupo material
audiovisual o videos ya producidos, para su análisis y debate.Existe
la alternativa de elaborar programas radiales o televisivos con
temáticas de orientación vocacional-ocupacional y/o educativa.
IMPORTANTE
Es conveniente procurar la utilización inteligente de los ricos y
variados recursos de imagen, sonido, contenidos, lenguajes pro-
pios de los medios (periodístico, dramático, testimonial, musical,
etc.).
Sería necesario preparar material que no sólo apele a la informa-
ción de tipo documental, corno se ha intentado con poca repercu-
sión, pues se dirige casi en forma exclusiva a los aspectos intelec-
tuales, sino que movilice el interés, las motivaciones y los afectos
de los destinatarios, sin descuidar la posibilidad de pensar ni los
aspectos dinámicos y estéticos, de modo que se conviertan en
opciones atrayentes y ágiles para encuentros, debates, jornadas,
televidencia o audiencia posibles.
Es preciso que estos recursos sean especialmente dinámicos y
adaptados a los jóvenes, quienes están habituados a -y a veces
prefieren- un lenguaje de imágenes y transformaciones vertigino-
sas, como es el caso de los videoclips y los espectáculos musicales
de los cantantes o conjuntos de moda.
Sin embargo, su elaboración tenderá no solamente a «llenar los
ojos» -con el riesgo de «vaciar las cabezas»- sino a transponer el
mero espectáculo y su fascinación visoauditiva, de modo de con-
vertirlos en instrumentos útiles para reflexionar sobre las distintas
realidades (psíquicas, sociales, educativas, ocupacionales).
Incluir recursos multimediales en la orientación vocacional-ocu-
pacional implica muy especialmente hacerlo en un contexto don-
de sea posible reflexionar sobre los contenidos, analizarlos, eva-
luarlos críticamente, relacionarlos con la realidad social y la reali-
dad psíquica de los participantes, plantearse interrogantes (princi-
palmente) y tal vez esbozar propuestas (abiertas al diálogo).
B. Técnicas informáticas
La computación se incorpora cada vez más al campo educativo Y
al uso personal. Es un elemento para trabajar en O.V., ubicando su
justo valor.
No resuelve el problema de la elección, sólo puede ayudar apor-
tando información, que de todos modos deberá ser elaborada por
el sujeto con ayuda del orientador.
En EE.UU. y Canadá, se prepararon programas de O.V. basados
en la exploración de datos para el autoconocimiento, la interacción
con la computadora, para adaptar la secuencia y la utilización a los
requerimientos individuales, y proporcionar información sobre
estudios y ocupaciones.
Existen ventajas en el empleo de este auxiliar:

• la capacidad de almacenar y ofrecer una cantidad de informa-
ción que es imposible o difícil de disponer por otros medios.
• la economía de tiempo y esfuerzo en cuanto a la velocidad y
exactitud en tareas de procesamiento de datos técnicos o
estadísticos.
• el atractivo que ejerce el manejo del ordenador para adolescen-
tes y jóvenes de una sociedad tecnotrónica e informatizada.
• la posibilidad de preparar_nuevos recursos auxiliares válidos y
ágiles para el autoconocimiento y la exploración de las prefe-
rencias vocacional es-ocupacional es.
La otra cara de sus ventajas, son sus riesgos:

• la posibilidad de errores informáticos en los datos, y/o que estos
datos sean afectados por fallas electrónicas. o influencias noci-
vas (virus).
• la dependencia o la sobrevaloración de los aportes tecnológicos
en detrimento del protagonismo de los consultantes.
• la posible eliminación o minimización del participante humano
como orientador, ya sea espontáneo o sistemático.
• el aislamiento e individualismo que puede llegar a fomentar, en
cuanto cada usuario tiene la posibilidad de interactuar en forma
solitaria con el ordenador.
Los límites del empleo de la informática son:
• el costo de la tecnología informática.
• el hecho de no encontrarse disponible aún en todos los colegios
ni en todos los hogares, particularmente en los países no
pertenecientes al llamado «primer mundo».
• la inexistencia o escasez de materiales accesibles en nuestra
lengua.
• la imposibilidad de considerar flexible y simultáneamente las
múltiples y complejas variables emergentes de la subjetividad
del usuario en su consulta, cuando no se cuenta con la partici-
pación clínica-operativa del/a orientador/a.
BIBLIOGRAFÍA SOBRE TÉCNICAS MUL TIMEDIALES E INFORMÁTICAS

Babin, Pierre La era de la comunicación. Ed. Sal Terrae, Santander, 1990.
Barthes, Roland y otros - Análisis estruaural del relato. Ed. Tiempo
Contemporáneo, Bs. As., 1974.
Barthes, Roland y otros La semiología. Ed. Tiempo Contemporáneo. Bs.
As., 1974.
Fogliatto, Hermelinda - Cuestionario de intereses profesionales. Versión
computarizada. C.I.P.C. Ed. Guadalupe, Bs.As. 1993.
Folegotto, Isabel - Hacia un proyecto de vida. Programa para facilitar la
reflexión vocacional del adolescente. Universidad Nacional de La Plata,
Centro de Producción Multimedia] Educativo (video y manual, 1991).
Katz, Martin - «Informatizacián de la orientación vocacional y sistemas de
información sobre el empleo». En Perspectivas, revista de educación,
UNESCO, nro. 68, París 1988.
McLuhan, MarshaIJ y Powers, Bruce - La aldea global. Transfonnaciones en
la vida y los medios de comunicación mundiales en el siglo XXI. Ed. Gedisa,
Barcelona, 1990. ·
Metz, Christian y otros Análisis de las imágenes. Ed. Tiempo Contempo-
ráneo, Bs. As., 1978.
Rivas, Francisco - Psicología vocacional; enfoques del asesoramiento. Ed.
Morata, Madrid, 1988.
Ruades de Mendoza, Nélida (directora) y equipo (Correa de Olmedo,
Ana Lía; Sosa, Nélida y Rusansky, Delia) - Programa O. V.O. 1992.
Dirección de Psicología y Psicopedagogía, Universidad.Nacional de San
Juan (Cuaderno y 4 casettes).
Toffler, Alvin - El cambio del poder. Ed. Plaza y Janés, Barcelona, 1992.
Vale, Eugene - Técnicas del guión para cine y televisión. Ed. Gedisa,
Barcelona, 1991.
9. Recursos informativos
Estos recursos constituyen un aspecto importante de la O.V.
Para llegar a elegir es indispensable conocer las opciones entre las
cuales se decide. Por lo común, quienes consultan solicitan am-
pliar su información respecto a estudios, profesiones y ocupacio-
nes, como elemento necesario para realizar su elección.
A veces, los consultantes se presentan demandando información,
describiendo como problemática central de su indecisión su caren-
cia o insuficiencia de datos en este sentido.
El conocimiento de la realidad ocupacional no es ni puede ser
nunca totalmente «objetivo». Se encuentra motivado por las
disposicionesde cada sujeto, revestido de significaciones y asocia-
ciones subjetivas, condicionado por las ideas e imaginarios perso-
nales, familiares y sociales acerca de los estudios y profesiones, los
géneros sexuales, las afinidades e identificaciones, los prejuicios ...
Por lo tanto, esta información requiere ser reflexionada en forma
crítica, elaborada y confrontada dialogalmente.
La información es operativa no solamente cuando esclarece las
alternativas. Lo es también cuando crea interrogantes o posibilita
cuestionamientos, mediante los cuales los orientados se movilizan
para obtener nuevos datos, los intercambian con sus compañeros,
los incorporan activamente y elaboran sus propias conclusiones.
La información que proponemos no es una mera colección de
datos más o menos yuxtapuestos, ni tampoco un espectáculo
dirigido a atraer la atención sin interesar a la reflexión.
Nuestra intención es que la información sea «reconstruida»
subjetivamente, para transformarse en conocimientos que den
espacio al pensar, a las hipótesis, a nuevas preguntas, a la prepara-
ción de elecciones.
Hay muchos modos de acceder a la información ocupacional.
A partir de lo que conoce cada consultante, la O.V. le propone
revisar y cuestionar esa información para profundizar y ampliar sus
alcances.
Algunos de los recursos informativos más utilizados son:

• la lectura de guías de estudios y ocupaciones.
• Ja concurrencia a consulta en centros de documentación.
• las entrevistas y reportajes a personas que desempeñan diver-
sas ocupaciones o profesiones.
• las visitas explicadas a instituciones educativas.
• las visitas guiadas a lugares de trabajo.
• las pasantías en instituciones educativas O en lugares de trabajo.
• el intercambio con estudiantes, docentes o graduados de carre-
ras, o con personas que desempeñan ocupaciones que intere-
san.
• la concurrencia a ciclos informativos organizados por las casas
de estudio (paneles, mesas redondas, charlas, etc.),
• la participación activa en la confección de una base de datos
actualizada para una institución donde se realicen tareas
orientadoras.
• la preparación en equipo de carteleras o posters periódicos con
información correspondiente a distintas áreas ocupacionales.
Existen otros recursos informativos de los cuales detallo algunos a

continuación.
El primero de ellos aparece descripto por Rodolfo Bohoslavsky en
su obra Orientacián vocacional. La estrategia clínica.
ADAPTACIÓN _DE LA TÉCNICA R.O. (REALIDAD OCUPACIONAL),

Los orientadores preparan un mazo de fichas pequeñas ( tamaño
tarjeta). En cada ficha escriben con letra grande el nombre de una
carrera, sacando la lista de una Guía del Estudiante actualizada.
Se incluyen las carreras de las universidades públicas y privadas y
los institutos de enseñanza terciaria de la zona. Pueden consignarse
también los nombres de ocupaciones que no requieran estudios.
En caso de orientar a alumnos primarios, las fichas señalan opcio-
nes de estudios secundarios, técnicos, cursos y ocupaciones posi-
bles con el certificado de estudios primarios.
Si se trabaja con adultos, las fichas incluyen alternativas ocupacio-
nales no profesionales.
Se presenta el mazo de fichas y se procede por etapas.
a) Se solicita a cada orientado que agrupe las tarjetas formando
áreas o conjuntos que tengan relación entre sí.
b) Se le pide que le ponga· un nombre representativo a cada
conjunto.
e) Que describa las características de las personas que se dedican
a esas profesiones y ocupaciones.
d) Que diga cómo viven y qué cosas valoran.
e) Que seleccione qué profesiones-ocupaciones elegiría, según
sus preferencias actuales, para informarse más detalladamente.
f) Se le solicita que defina cuáles de las profesiones-ocupaciones
seleccionadas en e) considera más afines con sus preferencias
e inclinaciones.
Se le pide que elija aquellas que más le gustan, con las cuales
se siente más cómodo/a. Se comenta sobre estas alternativas,
qué sabe de ellas, qué le gustaría saber, cómo podría hacer para
obtener mayor información.
Puede solicitarse que intente definir, entre las opciones prefe-
ridas, cuáles encuentra más afines a su búsqueda, cómo se vería
estudiando o trabajando en esa opción.
Es necesario dedicarle tiempo a esta técnica, que generalmente
lleva al menos dos encuentros.
Si se trata de una tarea grupal, deberá prepararse un mazo para
compartir entre cinco integrantes como máximo, es decir, que si el
grupo es más numeroso, se subdivide en equipos y cada subgrupo
trabaja con otro juego de tarjetas, realizando los distintos pasos que
serán compartidos luego con los demás subgrupos.
Las etapas descriptas en los apartados e) y f) son de realización
individual. Por lo tanto, si la tarea se realiza en grupo, estas etapas
serán anotadas en forma personal, en una hoja con el nombre de
quien responde.
Luego, las distintas opciones serán comentadas grupalmente.
ANÁLISIS DE LA DEMANDA OCUPACIONAL

Estudio de los avisos clasificados en los que se solicitan emplea-
dos.
Se dispone de la sección de avisos clasificados o de otras donde
habitualmente se ofrezcan empleos, de uno o más diarios.
• ¿Qué empleos hay disponibles?
• ¿Qué requisitos se solicitan en los aspirantes?
• ¿Qué se ofrece?.
Intercambios grupales. .
Este análisis puede realizarse con un seguimiento que abarque un
determinado período de tiempo, de modo que resalten ciertas
tendencias del mercado laboral.
Pueden tomarse distintos diarios y compararse la información
obtenida en los diversos medios.
ELABORACIÓN DE UN LISTADO DE 10 CARRERAS U OCUPACIONES
PREFERIDAS
Cada una se escribe en una página o ficha, y se anotan:
• el campo de trabajo.
• los conocimientos requeridos.
• las condiciones o aptitudes de los aspirantes.
• todo otro dato de interés para formarse una idea de esa actividad
laboral.
¿Cómo se sentiría la persona desempeñando esa actividad?
¿Qué datos falta conocer?
¿Cómo pueden obtenerser
SELECCIÓN DE NOTICIAS PERIODÍSTICAS QUE INTERESEN

Lectura y comentario de cada noticia.
¿Por qué se la seleccionó?
¿Qué ocupaciones y profesiones están involucradas o podrían
involucrarse de distintas maneras en ella?
¿Por qué?
Realizar un listado de las ocupaciones relacionadas con la noticia.
Esta actividad puede realizarse tanto en forma grupal como indi-
vidual.
Avisos PREFERIDOS
Selección personal de avisos en los que se ofrece empleo, para
decidir a cuáles le gustaría postularse.
¿Por qué los elige?
¿Qué le agrada en cada uno de ellos?
Cualquiera de estos recursos, como ya mencionamos, requiere ofrecer a los

consultantes un espacio reflexivo y elaboratioo para compartir sus
impresiones, temores, fantasías, malos entendidos, para dar lugar al
despliegue de todo lo subjetivo que tiñe el proceso informativo, que por
momentos o en determinados aspectos lo obstaculiza o distorsiona.
PALABRAS SIGNIFICATIVAS
Los participantes, en equipos de hasta cinco, intercambian ideas
sobre la significación de palabras empleadas en esta etapa de la
O.V.:
• trabajo
• ocupación
MARINA MüLLER • SS
·.
• empleo
• profesión
• quehacer
• estudio
• vocación
¿Qué sentidos comparten estos términos? ¿En qué se diferencian?
Uno de los integrantes anota las significaciones trabajadas por el
grupo. Luego las comparten con otros equipos.
La serie de palabras puede incluir otros términos, relacionados con
lo económico:
• sueldo
• jornal
• arancel
• honorario
• retribución
• remuneración
Esta propuesta da lugar a movilizar y esclarecer ideas y afectos
referentes al campo ocupacional-laboral-social-económico.
Puede utilizarse también en O.V. individual, entonces se le soli-
cita a quien se orienta que anote el sentido de estos términos para
comentarlos durante la entrevista.
QUÉ SIGNIFICAN PARA MÍ...

Cuando las opciones entre las cuales duda el/la orientado/a son
pocas (como máximo, tres o cuatro), le solicitamos que escriba
tantas columnas como opciones quedan, encabezándolas con el
nombre de cada carrera u ocupación.
Ejemplos:
comercialización administración de empresas
diseño gráfico diseño de imagen y sonido publicidad
Le pedimos que en cada columna escriba palabras o frases de lo

que significan para él o ella cada una de esas opciones. A continua-
ción, trabajamos sobre los emergentes -el sentido que tienen los
términos elegidos para el sujeto, y de ahí, el sentido personal de la
alternativa a la que se relacionan.
COLLAGES: «LAS CARRERAS Y YO»; «LAS OCUPACIONES Y YO».
Para trabajar la significación personal de cada alternativa, cuando
son pocas y aún el/la consultante no llega a decidirse por una de
ellas, le proponemos que realice un collage con cada una de las
carreras u ocupaciones en duda.
El collage consistirá en seleccionar y combinar en una hoja grande,
palabras, frases y figuras que representen a cada opción, en
relación al consultante.
Se trabaja esclareciendo los emergentes, durante el diálogo en el
cual aq~él explica sus producciones.
BIBLIOGRAF(A
Anónimo - Guía de Estudios, Carreras y Planes 1994. Universidades y
Terciarios, (2 tomos). Bs.As., 1993.
Bohoslavsky, Rodolfo - «La información ocupacional en orientación
vocacional», en Orientación vocacional. La estrategia clínica. Ed. Galerna,
lra. ed., Bs.As., 1971.
Canessa, Graciela - «Las fuentes vivas de la información vocacional», en
Elizalde, J. H. y Rodrígez de Costa, A. M. (compiladores), Orientación
vocacional, espacio de reflexión, confrontación y creación. Ed. Roca Viva,
Montevideo, 1990.
García, María Cecilia y otros Guta integral educativa. Año 5, nº 5, 1994, Ed.
Magín, Bs. As., 1993.
Elizalde, J. H. y Rodríguez de Costa, A. M. - «Propuestas para un
programa de información vocacional-ocupacional» en O.C.
Faletty, Claire; Bertone de Dorin, Lila; Canale, Delia - Guia del escolar
1989. Ed. Eudeba, Bs. As., 1988.
López Bonelli, Angela - «Otras técnicas», cap. V de La orientación
vocacional como proceso. Ed. El Ateneo, Bs.As., 1989.
Martín, Teresa (Directora) - Revista vocacional. Guia de carreras
universitarias. Ed. Carlos A. Segura, Bs. As. Año II, Nro. 2, Edición 94.
Sturm de Jaunarena, Nora :- «Marcos de referencia y nuevas técnicas
utilizadas en el trabajo institucional y privado». En Actas del// Seminario
de Orientación Vocacional Ocupacional, Mendoza, 1988.
Terragno, Danila (Directora ejecutiva) y otros - El qué y dónde. Ed.
Coyuntura, (C) Iniciativa, Bs. As., 1993.
I O. Técnicas proyectivas
Estas técnicas son ampliamente utilizadas en O.V. clínica, tanto en
forma individual como grupal.
Deben ser aplicadas e interpretadas en todos los casos por personas con
ltabilitaci6n profesional.
Pueden emplear el dibujo, los relatos orales o escritos, las respues-
tas ante estímulos gráficos o verbales.
En general, proponen estímulos poco estructurados, para permitir
respuestas libres que proporcionan información acerca de las
características y la problemática psíquica de quien responde.
Se basan en la teoría psicoanalítica de la personalidad y en_ los
fenómenos de proyección. Estos consisten en la percepción e
interpretación altamente subjetivas que realiza cada ser humano
ante estímulos escasamente estructurados, lo cual revela el mundo
psíquico de quien responde. El sujeto, al organizar el sentido que
reviste para el o ella cada material proyectivo, manifiesta de esa
manera la estructura y el funcionamiento de su personalidad.
Si bien las respuestas de cada consultante son libres, el material de
estas técnicas es definido y propone consignas estandarizadas.
Estas técnicas investigan en forma dinámica e integradora la
personalidad.
Analizar e interpretar las respuestas proyectivas requiere com-
prender sus interrelaciones, basándose en una teoría del psiquismo
y en el conocimiento de la psicopatología, en la conexión de los
datos obtenidos con la historia del sujeto que responde y con la
situación de O.V.
En estas técnicas no existen «respuestas correctas» o «incorrec-
tas», sino diferentes expresiones cuya validez consiste en que en
todos los casos revelan la subjetividad de quien responde.
De todas maneras, nunca se expresa ni se capta «la totalidad» de
un sujeto mediante la utilización de estos recursos. Se trata de una
cierta estructura y dinámica del psiquismo, captado en un corte
sincrónico, en un «aquí-y-ahora-con-el/la-orientador/a», lo cual
requiere confrontarse con otras variables del encuentro con la tarea
y con el/la orientador/a.
Los datos han de ser leídos clínica e interpretativamente, pudien-
do así revelar un sentido.
Para esto es indispensable una sólida y profunda formación por
parte de los orientadores. En caso de que éstos se encuentren en
etapa de iniciarse en la tarea, o si se trata de una consulta cuya
conflictiva desborda los conocimientos y la destreza clínica del
orientador, puede -y debe- recurrir a la interconsulta con colegas
de igual o mayor experiencia, y a la supervisión.
El empleo de técnicas proyectivas puede movilizar diversas fanta-
sías tanto en los orientadores como en los orientados.
Por ejemplo, en los orientadores, la idea de que mediante estos
recursos puedan detectar aspectos profundos y secretos de la
personalidad de los consultantes, y de esta manera, ejercer un
dominio sobre ellos. O la sensación culposa de «robarle» al
consultante información profunda acerca de sí mismo.
En los orientados, puede aparecer el temor a dejar al descubierto
aspectos desconocidos y no manejables de su interioridad, que-
dando de este modo «a merced» del/a orientador/a. O la sensación
de· quedar «vacíos» luego de realizar estas técnicas, habiendo
depositado aspectos profundos y valiosos de sí mismos en presen-
cia del orientador.
Para asegurar la validez de las interpretaciones acerca de las
técnicas proyectivas, es un recurso habitual la supervisión del
material con profesionales de experiencia .
. Algunas de estas técnicas (por ejemplo, las verbales con estímulo
de láminas) son recomendables en especial cuando se realizan
consultas de"O.V. que implican conflictos vocacionales ocupacio-
nales serios en personalidades con otros trastornos o perturbacio-
nes (neurosis, presunción de psicosis, estados limítrofes o trastor-
nos narcisistas de la personalidad, discapacidades generales o
específicas que dejan secuelas en el carácter, etc.).
También son útiles cuando se trata de reorientaciones para perso-
nas con dificultades serias o fracasos en elecciones vocacionales
ocupacionales previas.
Repertorio de algunas técnicas proyectivas apli

cables en 'o.'V.
GRAFICOVERBALES
• Pareja educativa.
• Técnica para la comprensión del vínculo objetal (T.V.0.).
• Visión del futuro.
• Dibujo de la Figura Humana.
• Autorretrato (Ver página 45).
VERBALES
• Asociación de palabras.
• Frases incompletas.
• Cuestionario desiderativo.
• Cuestionario Desiderativo Vocacional (ADOV).
• Autobiografía (Historia de vida).
• Autobiografía vocacional (Historia de la vida desde las preferen-
cias y opciones vocacionales-ocupacionales).
VERBALES CON ESTIMULO DE LÁMINAS.

Las técnicas proyectivas que se mencionan a continuación son de
extrema complejidad para su aplicación e interpretación, y requie-
ren ser utilizadas por especialistas (psicólogos o psicopedagogos,
con formación de postgrado en las mismas).
• Psicodiagnóstico de Rorschach.
• Test de Apercepción Temática (T.A.T.) de Murray.
• Test de Relaciones Objetales de Phillipson.
Remitimos a la bibliografía específica que desarrolla las caracterís-
ticas, forma de aplicación, consignas, análisis de las respuestas e
interpretación de cada técnica.
Es importante realizar la interpretación de estas técnicas aten-
diendo a su funcionalidad para mostrar aspectos clínicos relaciona-
dos con la identidad personal vocacional, los conflictos y posibili-
dades de aprendizaje y de elección vocacional ocupacional, la
transferencia con situaciones de estudio y/o trabajo, y otras carac-
terísticas que se vinculen en especial a la O.V.
BIBLIOGRAFÍA
Anzieu, Didier - Los métodos proyectivos. Ed. Kapelusz, Bs. As., 1962.
Caligor, Leopold - Nueva interpraaaon psicol6gica de dibujos de la figura
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Coviella de Olivero, María Elena y van der Koop de Palacios, Cristina -
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detectar la relación vincular latente», en revista Aprendizaje Hoy, nro. 10,
Bs. As., J 985.
Gayral, L y otros - Tests de personalidad para la dinica psicol6gica. Ed.
Paid6s, Bs. As., 1967.
Gelván de Veisten, Silvia - Orientado» Vocacional ocupacional. Centro
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Grassano de Píccolo, EisaIndicadores psicopatologicos en técnicas proyectivas.
Ed. Nueva Visión, Bs.As., 1977.
I I. Técnicas psicométricas
Desde los años en que Bohoslavsky contraponía la modalidad
actuarial a la modalidad clínica, podríamos pensar que toda técnica
destinada a obtener una «medida» acerca del sujeto, es por eso
mismo «desconfiable», en vez de confiable ...
En realidad, cuando hablamos de técnicas psicornétricas, es im-
portante clarificar qué se intenta medir, y si esa variable es
verdaderamente mensurable, hasta qué punto, bajo qué condicio-
,.
nes, y con que instrumentos.
Muchas de las técnicas psicométricas han sido creadas en lugares
y contextos sumamente lejanos a nuestras tareas profesionales
cotidianas. Los baremos propuestos se basan en muestras de
sujetos de otras latitudes, que están en muy diferentes situaciones
educativas, culturales, sociales, y tal vez aún históricas, ya que
algunas veces se trata de tests que· comenzaron a utilizarse hace
muchos años, y carecen de estandarizaciones actualizadas para
nuestro medio.
Desde los consultantes que esperan confiados una respuesta casi
mágica de los orientadores, quienes basados fundamentalmente
en «el test» les darán oráculos firmes para solucionar sus problemas
vocacionales ... pasando por los orientadores que se refugian en la
aplicación de largoscuestionarios con evaluaciones tranquilizadoras,
que puedan transformar en gráficos y en prescripciones para sus
«clientes» ... hay otros lugares transitables, en los cuales podemos
emplear técnicas psicométricas sin renegar por ello de la modali-
dad clínica operativa.
Entre este tipo de técnicas encontramos las que evalúan aptitudes,
destrezas específicas, nivel de rendimiento intelectual, preferen-
cias vocacionales, e incluso inventarios de la personalidad.
Los métodos psicométricos son técnicas sistemáticas que compa-
ran las respuestas de gran número de sujetos ante situaciones
invariantes, asignando puntajes a cada respuesta, y elaborando
mediante recursos estadísticos, cuadros donde puede ubicarse el
desempeño en puntaje de cada sujeto, con un resultado normati-
vo.
En el caso de las técnicas que «miden» aptitudes o rendimiento
intelectual, las respuestas se evalúan como aciertos o errores. A
mayor número de aciertos, mejor desempeño.
En cuanto a los cuestionarios de preferencia, los puntajes se
62 • ÜESCUBRIR EL CAMINO
distribuyen en distintas áreas; las que tienen mayores puntajes de
elección por parte del sujeto señalan sus predilecciones vocacio-
nales.
Los inventarios de personalidad indican, según las respuestas
señaladas, la inclusión del sujeto en una tipología determinada.
Los resultados psicométricos pueden verse afectados por una serie
de variables, incluidas la misma situación «de examen psicológi-
co» o dificultades transferenciales del sujeto evaluado respecto al
examinador, que pueden inhibir o contaminar las respuestas.
También inciden factores socioculturales, como la facilidad, flui-
dez o reducción del lenguaje verbal del consultante, la existencia
de códigos diferentes de comprensión lingüística o sociocultural
en cuanto a la interpretación de las consignas, el grado de entrena-
miento educativo en cuanto a situaciones «de examen» o simila-
res.
Otro inconveniente consiste en el lenguaje desusado o académico
en que estén construidas las instrucciones o las consignas de cada
,, .
tecruca.
Ante la pregunta de la Escala de Inteligencia de Wechsler para
adultos, en el subtest de Vocabulario: «¿qué significa harakiri?»,
una consultante me decía: «¡Ah! ¡Eso no vale, tienen que pregun-
tar todo en nuestro idioma!- ...
Si el/la orientador/a tiene buena formación clínica, puede evaluar
la personalidad de sus consultantes, su rendimiento intelectual,
. sus preferencias, sin necesidad de recurrir a técnicas psicométricas.
No obstante, a veces pueden ser necesarias para dilucidar aspectos
diferenciales en cuanto al diagnóstico, a la compatibilidad de
determinados proyectos que exijan alto desempeño con las aptitu-
des requeridas, o a situaciones especiales -orientacióri o
reorientación de personas con discapacidades o con trastornos
severos de personalidad, por ejemplo-.
Aun tomando en cuenta los aspectos psicométricos en panicular, estas

técnicas requieren interpretarse clínicamente. Por lo tanto, quienes las
apliquen y evalúen deberán ser profesionales habilitados.
Para efectuar la lectura clínica de los datos obtenidos, se atiende no

sólo a la ubicación de las respuestas y del puntaje en una distribu-
ción estadística de frecuencias esperables, sino al mismo tiempo,
a la significación cualitativa de cada respuesta, acertada o «erró-
nea», de los puntajes parciales y de la interrelación entre respues-
tas y puntajes, relacionados con otros aspectos de la estructura y la
dinámica de personalidad, y de la historia y proyectos del sujeto.
Aquellas respuestas consideradas erróneas pueden ser precisa-
mente caminos de acceso al sentido profundo de la problemática
del sujeto, dado que sabemos que todo «error» en la palabra o la
escritura, así como todo acto fallido, revisten una especial signifi-
cación sintomática respecto de procesos inconscientes y conflictos
psíquicos.
Por lo tanto, si en las técnicas psicométricas se trata de respuestas
consideradas erróneas según la lista de respuestas esperables, se
las analiza para descubrir el sentido proyectivo que tengan, de
acuerdo a la estructura y dinámica de la personalidad y a la biografía
de quien responde.
Algunas técnicas psicométricas aplicables en O. V.
DE APTITUDES:
• D.A.T. (Test de Aptitudes Diferenciales de Bennett, Seashore
y Wesman).
Incluye cuadernillos independientes para evaluar:
- Razonamiento Abstracto.
- Razonamiento Verbal.
-Cálculo.
- Relaciones Espaciales.
- Razonamiento Mecánico.
- Velocidad y precisión.
- Lenguaje (Ortografía y Oraciones).
DE INTEpGENCIA {NIVEL DE RENDIMIENTO INTELECTUAL):

•Escala de Inteligencia de Wechsler.
Incluye subtests de tipo verbal:
J nformación.
- Comprensión.
- Ari emética.
- Memoria de Dígitos.
- Semejanzas.
- Vocabulario.
Y subtests de ejecución:
- Completar figuras.
- Ordenar figuras.
- Diseños con cubos.
- Rompecabezas.
-Claves.
DE PREFERENCIAS VOCACIONALES:
• Cuestionario de Preferencias de Kuder (Forma E).
Distribuye las respuestas en diversos campos:
- Aire libre - Mecánico
- Cálculo - Científico
- Persuasivo -Artístico
- Literario -Musical
-Social -Validez
INVENTARIOS DE PERSONALIDAD:
• Inventario de Personalidad Multifásico de Minnesota.
Si bien la aplicación de técnicas psicométricas, siguiendo las instrucciones

de sus respectivos manuales, parece relativamente simple, su análisis
cuanticualitatioo e interpretación y el esclarecimiento de sus «resulta
dos» son operaciones complejas que requieren, tal como en las técnicas
proyectivas, una preparación clínica reseroada a personas conformación
profesional.
BIBLIOGRAFÍA SOBRE TÉCNICAS PSICOMÉTRICAS

Bohoslavsky, Rodolfo - «Palabras iniciales», y «El diagnóstico en orien-
tación vocacional. Aportes para una teoría de la estrategia diagnóstica»,
en Orientación vocacional. La estrategia clínica. Ed. Galerna, Bs. As., 1971.
Cronbach, Lee - Fundamentos de la exploraciónpsicológica. Ed. Biblioteca
Nueva, Madrid, 1963.
Super, Donald y Cri tes, J ohn - La medida de las aptitudes profesionales. Ed.
Espasa-Calpe, Madrid, 1966.
y Manuales de los diversos tests psicométricos mencionados.
12. Sobre la «Devolución» de
los emergentes en los recursos auxiliares
Una preocupación frecuente de los orientadores, más allá de qué
técnicas proponen a sus consultantes, y en qué momento de la
O.V. lo hacen, es cómo informan acerca de los «resultados» de las
mismas.
Cabe en este momento distinguir entre O.V. y psicodiagnóstico.
La primera no es equivalente al segundo, ni siquiera cuando
empleamos los mismos instrumentos de exploración de la perso-
nalidad.
Los orientadores no somos depositarios del saber acerca de los
consultantes, sino acompañantes en el proceso de autoconocimiento
y de lectura de la realidad educacional-ocupacional.
Si trabajamos en forma clínica-operativa, cada encuentro, desde el
principio, implica un intercambio de conocimientos y un esclare-
cimiento para los consultantes, que se realiza a medida que
plantean los diversos emergentes.
Es importante que los orientadores «se tomen tiempo» para
escuchar a los consultantes, y para que emerja un sentido en sus
variadas y a veces sutiles expresiones (verbales, gestuales, dramá-
ticas, gráficas, u otras). De tal modo, que los esclarecimientos estén
próximos a ser realizados, o sean en efecto verbalizados por estos
últimos, y no necesariamente por los primeros.
Al respecto es pertinente recordar un comentario de Winnicott:
« ... un ruego a todos los terapeutas (en nuestro caso a todos los
orientadores) de que permitan que el paciente (para nosotros, el/la

orientado/a) exhiba su capacidad de jugar, es decir, de mostrarse
creador ... Esa creatividad puede ser robada con suma facilidad por
el terapeuta que sabe demasiado. Por supuesto, en realidad no
importa cuánto sabe éste, siempre que pueda ocultar sus conoci-
mientos o abstenerse de divulgarlos». (D .. W. Winnicott Realidad
.
y juego). '
- Por lo tanto: no todo lo que captamos de los consultantes es
operativo tr~s~itírselo. Sí es operativo esclarecer, mediante pre-
guntas que mviren a la reflexión, mediante señalamientos inter-
. . '
pretacrones u otras 1nt~rvenciones, aquellos emergentes que están
cercanos a ser reconocidos en forma consciente por los orientados
y atendiendo al modo y el momento oportunos de la intervención
que pueda despertar menores resistencias. Para esto, es importan-
te tener presentes los objetivos de la O.V.: colaborar como
orientadores en el aprendizaje de la elección vocacional-ocupacio-
nal, elaborada mediante el conocimiento personal y la información
sobre la realidad ocupacional y la preparación para afrontar los
cambios.
Si existe posibilidad operativa, esto sucede en forma prácticamen-
te simultánea a la comprensión e interpretación de los datos por
parte del orientador, presentados en forma de hipótesis a reflexio-
nar.
Sea cual fuese la técnica auxiliar que seleccionemos como herra-
mienta de trabajo, la utilizaremos en forma clínica-operativa, al
servicio de los orientados, y sin pretender forzarlos a que «se
adapten» a ella .
.
No es conveniente la utilización de muchas técnicas, sino la selección e
interpretación inteligente de unos pocos recursos auxiliares, relacionados
con los emergentes de la consulta por lo tanto, pertinentes a ella en cuanto .
a los temas previos, el tipo de técnica elegida, el momento y el modo de su
inclusión, el trabajo elaborativo con la producción individual y/o grupal
respecto al recurso empleado,
Será importante tener muy en cuenta qué piensa y siente cada

orientado/a al emplear cada técnica, qué descubre respecto de sí
mismo/a, de los demás, de la realidad social, educacional y laboral,
de la relación que establece con todas estas variables; qué fanta-
sías, temores, expectativas, ansiedades, son movilizadas por cada
recurso que proponga el/la orientador/a.
Para acompañar a los consultantes en el esclarecimiento de estos
temas, será decisivo el ámbito dispuesto al diálogo que sepan
promover los orientadores.
Que cada consultante encuentre en la O.V. un lugar y un tiempo
propicios para hablar acerca de sí mismo/a, sus preocupaciones,
problemas y proyectos.
Como las propuestas apuntan a favorecer esas expresiones de sí
mismos, es importante convertirlas en un instrumento para re-
flexionar acerca de su realidad.
Al respecto, suele ser útil preguntar a la persona que consulta:
«¿Qué te parece que mostraste al realizar ... (este dibujo, esta
narración, collage ... o el recurso auxiliar que se haya propues-
to) ... ?»
o: «¿Qué aspectos tuyos aparecen aquí reflejados ... ? ¿Qué te
llama la atención en lo que hiciste ... ?»
o: «¿Qué te parece que podría significar. .. ? ¿Con qué se te
ocurre relacionarlo ... ?» ·
Y en base a lo aportado por cada consultante, promover la elabora-
ción asociativa del material producido.
Cuando se trata de intervenciones-esclarecimientos grupales, es
importante dar lugar a la participación de otros integrantes del
grupo ante el material de cualquiera de los miembros. Los
esclarecimientos no son realizados solamente por el/la coordina-
dor/a, sino por los mismos orientados.
Este tipo de intervenciones trata de proponer al sujeto la posibi-
lidad de reflexionar sobre el sentido de sus propias producciones,
reintroyectando lo proyectado, lo cual desmitifica el lugar de
«supuesto saber» omnipotente otorgado al orientador, cuando es
vivido como examinador-juez-poseedor de «la verdad» del otro.
En general, los orientados, invitados a esta tarea de autorreflexión,
profundizan su conocimiento de sí mismos, de su problemática y
de sus recursos para elaborarla.
13. Procesos de O. V. grupales e individualés
¿Cómo se incluyen los recursos auxiliares en los procesos de O.V.?
Las propuestas que siguen son solamente aproximativas y serán
modificadas en función de las características institucionales, los
consultantes, el tiempo, el lugar y los recursos disponibles.
La O.V. clínica operativa puede desarrollarse en una serie variable·
de encuentros, por lo común, entre 8 y 15, con una frecuencia
semanal y una duración mínima de 45 minutos por encuentro -si
se realiza en forma individual- o de 60 a 90 minutos, si es grupal,
según sea el número de los integrantes.
Cada grupo tendrá un/a coordinador/a estable, y si fuese posible,
en particular cuando se trata de grupos numerosos, también
contará con un/a observador/a participante.
En el encuadre inicial se explicitan la cantidad de encuentros, el
lugar, el tiempo de cada uno, los objetivos y roles, el contrato de
tarea.
Otra alternativa es proponer la O. V. en forma deJornadas intensivas o
Talleres de 6 a 12 horas de trabajo.
Si la duración es prolongada, puede realizarse en bloques de varias horas
diarias, con intervalos, para completarse en dos o tres días.
Se prevé la posibilidad de volver a contratar para efectuar una
profundización de la tarea, si fuere necesario. Pueden proponerse
algunas entrevistas· individuales a continuación de los Talleres,
para quienes las requieran.
O. V. grupal
ETAPAS COMUNES (EN ESCUELA SECUNDARIA Y PRIMARIA)
(3Ro., 4ro., Sro., éro, AÑOS); (6ro., 7MO. GRADOS)
La O.V. tiene como· función preventiva, colaborar con los estu-

diantes para preparar el desprendimiento de ciclos que concluyen, .
y la inserción a nuevos ciclos -educativos y/o laborales-.
a
En este sentido, apunta iniciar o profundizar la reflexión acerca
de sí mismos y del aprendizaje de elecciones.
Otro de sus objetivos es proporcionar información educacional-
ocupacional y acompañar en la elaboración de proyectos vocacio-
nales-ocupacionales.
Para iniciar las actividades, es preciso primero escuchar las expec-
tativas institucionales, retrabajar las demandas y presentar el pl
de O.V., sus objetivos y su encuadre. an
Este momento requiere algunas entrevistas o reuniones:
• con los directivos de la institución.
• con los docentes de los alumnos que podrán orientarse.
• con los padres de los alumnos.
• con los mismos alumnos.
(Al menos un encuentro con cadauno de estos grupos).
Los encuentros pueden tener la modalidad de talleres, o de charlas
con debate, o de grupos operativos.
Luego se inscriben los alumnos que desean realizar O.V.
Se forman grupos de 15 participantes como máximo, y 6 como
mínimo.
Frecuencia de las reuniones: pueden realizarse una o dos por
semana. Cada encuentro durará entre una y dos horas (el tiempo
será siempre el mismo). ·
La cantidad de reuniones grupales se determinará de acuerdo al
plan de trabajo, que es de tiempo limitado. Esto dependerá de la
estrategia que definan los orientadores según la situación, institu-
ción y características de los consultantes.
O.V. EN SECUNDARIA O.V. EN PRIMARIA
Si se considera necesario,
se realiza una primera
entrevista individual
de diagnóstico y contrato.
Realización de entrevistas Realización del número

grupales: previsto de entrevistas
grupales:
1) de planteo, esclarecimiento 1) de planteo, esclarecimiento

y elaboración de temas y elaboración de temas d~
vocacionales, propuestos por preparación para el cambio de
el grupo o sugeridos según etapas y vocacionales.
los emergentes grupales.
En este primer momento, las entrevistas apuntan pn

rnordialmente al conocimiento de sí mismos Y al afian
zamiento de la interacción grupal.
70 • [i)ESCUBRIR EL CAMINO
O.V. EN SECUNDARIA O.V. EN PRIMARIA
2) de exploración de la 2) de exploración de la
información ocupacional información ocupacional
y las preferencias y las preferencias
vocacionalesocupacionales; vocacionalesocupacionales;
3) de información ocupacional 3) de información ocupacional

según los requerimientos según los requerimientos
grupales e individuales. grupales e individuales.
En estos segundo y tercer momentos, las entrevistas

tienen como objetivo la exploración de la realidad ocu
pacionaleducacional y la elaboración de la información
_ respectiva. ··
4) de síntesis, elección y 4) de síntesis, elección y

elaboración de proyectos elaboración de proyectos
personales. personales.
Puede hacerse cierre grupal Cierre grupal de la O.V.

y además, entrevistas
individuales de conclusión
de la O.V.
Este último momento de la O.V. se dedica al proceso de

decisión y elaboración de proyectos personales de inserción
social, así como al cierre de la O.V. y eventuales recontratos.
En cada etapa de la O.V. se seleccionarán y utilizarán los

recursos auxiliares que sean considerados pertinentes por
el equipo orientador.
Si se considera pertinente, se realizará alguna entrevista con
los padres de algún/alguna orientado/a, o con los padres y
el/la orientado/a.
Al finalizar la O.V., se realizarán, como al principio de la tarea,
reuniones con los padres, los docentes y los directivos para
intercambiar sobre el trabajo realizado y sus princiíjiles
~_me_~entes.
i
'j O. V. individual
La O.V. individual se desarrollará en una serie de entrevistas, que
pueden oscilar entre 8 y 15, con una frecuencia de una o dos veces
por semana, y una duración de 45 a 50 minutos cada una.
La modalidad será clínica operativa, y tal como en la O.V. grupal,
cada orientador/a seleccionará los recursos auxiliares que conside-
re indicados según los emergentes y problemáticas de cada
consultante.
La tarea a desarrollar durante los encuentros será aproximadamen-
te la siguiente, atendiendo a las múltiples y diferentes configura-
ciones de cada consulta:
NúMERO DE ENTREVISTAS TAREA
1 o 1 1v1ot1vo de consulta, pnmer diagnostrco,
2 2 encuadre, contrato de tarea.
3 La modalidad clínica operativa permite

realizar los señalamientos y
esclarecimientos pertinentes, a partir de
las primeras entrevistas.
4 3 Empleo de recursos auxiliares para pre

cisar el primer diagnóstico y explorar la
5 personalidad y la problemática del
consultante, colaborando
6 en su autoconocimiento.
7 Esclarecimiento simultáneo y elabora

8 4 ción de la problemática, focalizando en
9 lo vocacionalocupacional.
10 5 Exploración de la información
ocupacional y de las preferencias
ocupacionales; proyecto de
11 6 información.
12 7 Información ocupacional operativa,
según los requerimientos del/a consultante.
13
14 8 Síntesis, proyecto y cierre de la O.V.

15
Si se considera pertinente, podrán citarse los padres para mantener

alguna entrevista conjunta con su hijo/hija en orientación, previo
acuerdo con este/a. En orientaciones realizadas a alumnos prima-
rios, se incluyen en todos los casos individuales, entrevistas con-
juntas con los padres y el/la consultante.
14. La O. V. y la formación de /os orientadores
Algunas cuestiones a dilucidar en este tema son: ¿qué abarca el
camp~ de la clínica psicopedagógica y psicológica?
¿Consiste en abordar el diagnóstico y el tratamiento de los proble-
mas de aprendizaje solamente, en el caso de la Psicopedagogía?
¿Se dedica exclusivamente al diagnóstico y tratamiento de las
enfermedades mentales, en la Psicología?
¿O la estrategia clínica puede ampliarse. para incluir aspectos
terapéuticos e incluso preventivos, en otras áreas del aprendizaje
sistemático y asistemático, en la Psicopedagogía, o en la salud y el
conflicto psíquico, en la Psicología?
Si respondemos afirmativamente a la última pregunta, la clínica
psicopedagogica y psicológicase ocupa también de la O. V. ocupacional, en
todos los niveles educatioos, en las consultas ocupacionales (profesiona
leslaborales) y en las instituciones de salud mental.
Aquí encontramos el viejo problema de las incumbencias y las
luchas por hegemonías sobre campos profesionales.
No obstante, es un hecho conquistado por una larga tradición
académica y laboral, que los psicopedagogos tanto como los psicólogos
están habilitados y capacitados aunque no siempre lo sepan o lo
practiquen para hacer O. V.
Por supuesto, no sólo los ·psicopedagogos y los psicólogos -en el
área educacional-; también los graduados en Ciencias de la Edu-
cación con especialización psicopedagógica.
Si están capacitados con cursos depostgrado, podríamos extender el
territorio de los orientadores a los graduados de profesorados
terciarios en Psicopedagogía y en Psicología.
R~cordemos que los títulos, en el mejor de los casos, son habilitantes,
y no necesariamente capacitantes por sí mismos, sino por la
formación e idoneidad de quienes los detentan.
Aquí entramos en el terreno de la formación permanente, especial-
mente indicado en la capacitación de quienes desempeñamos
tareas de asistencia clínica y preventiva, y funciones docentes o
vinculadas a la salud y la enfermedad.
Para formarse en la clínica de las perturbaciones del aprendizaje,
en el diagnóstico y tratamiento de las perturbaciones psicológicas
y en las teorías y técnicas que fundamentan su quehacer profesio-
nal, los graduados en carreras específicas hacen cursos de postgrado,
grupos de estudio, supervisiones, análisis.
MARINA MOLLER •
Para formarse en la clínica de O. V. a veces se considera con ligereza
que basta la habilitación profesional, o en todo caso, la materia
aprobada en la facultad.
La O.V. es un campo de enorme proyección que requiere ser
conocido, estudiado, profundizado, supervisado.
Los orientadores requieren formarse y continuar su formación
durante todo el transcurso de su actividad profesional, así como
supervisar su labor con orientadores de mayor experiencia.
Además, han de cuidar y afinar su principal instrumento de
resonancia en la clínica y la prevención: la propia personalidad,
acechada por psicopatologías específicas, por la psicopatología de
la vida cotidiana, por las psicopatologías sociales, institucionales y
grupales, por los factores iatrogénicos del quehacer profesional.
En este confluyen diversas disciplinas. Nuestra opción teórica es
la línea clínica operativa, basada en los aportes del psicoanálisis y
la psicología social.
Consideramos asimismo importantes los conocimientos que nos
brindan otras disciplinas como la pedagogía, la sociología, la
antropología, para comprender y acompañar a los sujetos que
afrontan problemáticas vocacionales y opciones o cambios ocupa-
cionales.
En la clínica centramos nuestra tarea en dar un ámbito y un
encuadre para que los sujetos planteen y elaboren su problemáti-
ca, con nuestro acompañamiento profesional.
Este encuentro clínico se realiza en el marco de entrevistas
operativas, dedicadas a esclarecer el aprendizaje de elecciones
vocacionales-ocupacionales.
Las entrevistas están focalizadas, y en las mismas, según los
emergentes individuales o grupales, los orientadores utilizamos
los recursos auxiliares para movilizar su elaboración por parte de
los consultantes.
Nos interesa muy especialmente considerar cómo incide en la

tarea orientadora la personalidad y la formación de cada orientador.
¿Cómo y por qué motivos llega a convertirse en orientador/a?
¿Cuál ha sido su recorrido biográfico, vocacional-ocupacional,
teórico, técnico y práctico?
¿Cómo incidieron sus experiencias laborales en las opciones
teóricas y técnicas?
¿Qué concepción sostiene sobre el ser humano, sus problemas
existenciales, sociales e históricos?
Como orientadores, hemos realizado un proceso similar al que
asistimos en los consultantes, si bien con trayectorias personales,
en cada caso irrepetibles e intransferibles.
Tuvimos que elegir entre una cantidad de alternativas profesiona-
les.
Renunciamos a algunas posibilidades y escogimos otras, hicimos
el duelo por la omnipotencia deseada, aspirada -o creída-, y la
impotencia consiguiente.
Reconocimos laboriosamente nuestras capacidades y nuestros
límites.
Aprendimos nuestro oficio preparándonos para él, equivocándo-
nos, elaborando nuestros errores, interrogándonos una y otra vez
ante sus numerosas incógnitas y problemáticas.
Afrontamos nuestros miedos y realizamos nuestra tarea en las
diversas situaciones movilizantes ante las cuales carecíamos de
respuestas «siempre válidas».
Aprendimos a pedir ayuda tanto como a darla, a escuchar con
corazón abierto y mente despierta.
Descubrimos que la O.V. es un desafío a nuestra creatividad.
Nos encontramos ante numerosas tentaciones o escollos posibles:
no sólo la omnipotencia y su contraparte, la impotencia, el des-
aliento y la sensación de fracaso, sino ante la ilusión de «enseñar
magistralmente» el camino que deberían seguir los consultantes -
según nuestras hipótesis, tomadas en ese caso como verdades- y
procurar «curarlos» compulsivamente de sus síntomas ... ( «furor
curandis») para nuestra propia satisfacción, o como un retoño de la
pulsión de dominio, ejercer sobre los orientados un «poder» o una
forma de manipulación, mediante la estrategia, las técnicas y
actitudes, las intervenciones y el tipo de relación ... Esta última
inclinación puede disfrazarse de solicitud profesional, o de otras
«razones» ideológicas, y a veces no es reconocida por quienes la
sustentan.
El terreno favorable a estas distorsiones del servicio profesional
está dado por la asimetría en la relación entre consultantes y
consultores, y por la depositación social del papel de expertos en
los segundos, con aumento de la dependencia por parte de los
primeros.
Ni saber ni poder todo, ni ejercer nuestro oficio como un medio de adquirir

poder sobre otros, ni sentirnos impotentes, ni creernos «maestros de la
verdad» de los demás, ni enfrentar a los síntomas como enemigos que
MARINA MOLLER • 75
debemos derrotar ...
Nuestros conocimientos y nuestra práctica profesionales están al
servicio de los orientados; los acompañamos para que tomen con-
ciencia de sí mismos, de la realidad en que surge y transcurre su
problemática, de sus propios recursos para afrontarla, de cómo
aprender a decidir. ..
De esta forma, nos queda claro que no podemos crear ni modificar
«desde afuera» la realidad del/a otro/otra. Si lo intentamos, estamos
ejerciendo consciente o inconscientemente una forma de violen-
cia y de opresión, en tanto asumimos sobre él o ella un poder, y en
cuanto buscamos imponerle nuestras pautas, sin respetar las suyas.
Al respecto hay una frase para la reflexión: «Nada puedes enseñar-
le a un ser humano, sólo puedes ayudarlo a que lo descubra (elabore,
construya, asimile, podríamos decir) dentro de sí mismo».
76
15.Actitudes de los orientadores
¿Cuáles creemos que son los rasgos o actitudes requeridas para
desempeñar el lugar de orientador/a? ·
Aquí señalo algunos, los lectores revisarán esta pequeña serie,
agregarán o modificarán según sus reflexiones ...
• Aprender a escuchar, a los consultantes, a los colegas, y en

general, a cada ser humano con quien trata. .
Algunas preguntas para la reflexión del orientador acerca de su
orientado u orientada:
¿Qué me está diciendo?
¿Qué me transmite, más allá de lo que me dice?
¿Qué no puede decirme, ni decirse a sí mismo/misma?
¿Lo que le oigo decir, puedo escucharlo?
Si no puedo, o me cuesta escucharlo, ¿a qué puede deberse?
¿Cómo me llega y me afecta lo que me dice?
• Aprender a escucharse a sí mismos, sus percepciones, pensa-

mientos, afectos, fantasías, deseos, conflictos ante la tarea.
Preguntas para el orientador:
¿Cómo me encuentro, qué siento al realizar mi tarea orientadora?
¿Cómo es mi actitud corporal?¿ Experimento alguna tensión?
¿Estoy distendido/a?¿ Experimento angustia?
¿Qué me pasa con mis compañeros y colegas de trabajo?
¿Cuál es mi relación con la institución donde trabajo?
¿Cómo quisiera trabajar? ¿Puedo hacerlo?
¿Cuáles son los problemas que enfrento, en mí mismo/a, en mi tarea?
• Reconocer a cada cual como único y distinto, y respetar sus

diferencias.
Esta característica tropieza con la expectativa de algunos
orientadores, (con frecuencia, quienes se inician en el rol), de
encontrar orientados que coincidan con sus propias ideas, a quie-
nes sea posible «conducir» de alguna manera hacia «elecciones»
o conclusiones prefabricadas.
Preguntas para el orientador:
¿Acepto a este/esta orientado/a tal como se confía a mí? ¿O deseo «que
cambie» para ser « a mi manera»?
(Esto puede significar, por ejemplo, que quiero que decida en un tiempo
previsto por m{, o que tome «la» decisión que espero de él o ella, o que no
tolero sus dudas, o que tomo como un golpe narcisista que resuelva
tomarse más tiempo para seguir reflexionando, más allá de la consulta).
• Aceptar el derecho de cada ser humano a conocerse, a conocer

la realidad a decidir acerca de su propia vida ... con el riesgo
' . .
implícito de asumir la posibilidad de equivocarse, y de revisar la
validez de sus opciones.
• Formarse de continuo en la especialidad.
• Conocer las principales tendencias del pensamiento y la socie-

dad contemporáneos.
• Supervisar la tarea.
• Analizarse, al menos como alternativa «didáctica», es decir, para

conocerse con mayor profundidad y elaborar sus conflictos, de
manera que no obstaculicen la labor.
• Admitir el conflicto y el papel constructivo del error y la

confusión, en sí mismos, en los demás, en las relaciones
interpersonales, las instituciones y la sociedad, como pasos pre-
sentes en los procesos de aprendizaje.
El error, la confusión y el conflicto no enseñan por sí solos, sino en
cuanto proporcionan oportunidades para reflexionar y compren-
der su sentido, como etapas en el proceso de construcción de los
conocimientos y los aprendizajes.
Del mismo modo, es imposible aprender sin permitirse explorar,
intentar, correr el riesgo de equivocarse, aceptar las dificultades y
los límites propios y ajenos.
• Aprender a instrumentar el conflicto operativa y

cooperativamente en los ámbitos de su incumbencia laboral.
• Responder en forma creativa a los desafíos contemporáneos en

relación a la O.V.
Entre las características de los orientadores a ser tomadas en

cuenta en su formación están los procesos identificatorios que los
llevan a elegir su ocupación y decidir su adhesión a determinadas
corrientes teóricas y operativas.
Aquí pueden producirse con frecuencia fenómenos de intensa
idealización hacia «maestros», teorías o técnicas, a veces importa-
dos desde realidades muy alejadas de aquellas en las que opera
cada orientador. La idealización se vincula a los aspectos ideales,
al narcisismo, a la sobrevaloración de lo amado.
Puede ser una fuente de inspiración y de aspiración a algo en
definitiva nunca totalmente alcanzable, aunque sí motivador de
pennanente búsqueda. Puede por otra parte obturar la posibilidad
de pensamiento crítico y creativo ante situaciones inéditas o
problemas no contemplados en la teoría elegida, y cerrar el
pensamiento para considerar otras posibilidades, hipótesis y modos
de abordaje de los problemas.
Otro problema consiste en aplicar técnicas no adaptadas a las
características de quienes las utilizan, aunque se las considere
prestigiosas por su procedencia.
La idealización protege defensivamente contra los sentimientos
de carencia ante la complejidad o dificultad de la tarea que se
afronta, pero no resuelve dicha ·problemática, la cual, si no es
elaborada, retornará, para movilizar a los orientadores en cuanto a
sus elecciones y definiciones personales-profesionales.
16. ¿Cómo se aprende a orientar?
La supervisión de la tarea
¿Cómo aprender el método clfnico-operativo en
O.V.?
No se trata de un aprendizaje solamente intelectual-racional-

consciente. Está involucrada la personalidad en sus distintas
instancias, así como la historia del futuro orientador, no limitada a
sus aspectos conscientes, sino en interjuego con las formaciones
psíquicas preconscientes e inconscientes.
En este sentido, aprendemos incluyendo el Yo y el Superyo, este
último, en especial desde el ideal del Yo. Están involucrados los
revestimientos libidinales de los objetos de estudio, los sentidos
atribuidos al discurso o saberes inconscientes, basados en la dra-
mática simbólica subyacente a «la otra escena» situada más allá de
lo consciente-racional.
En el aprendizaje desplegamos un método personal, altamente
subjetivo, de atribuir significaciones, desarrollar hipótesis y perci-
bir-construir lo que llamamos «realidad».
En las concepciones de aprendizaje racionalistas o conductistas, se
privilegian el pensamiento lógico y la conciencia como lugares del
conocimiento. Por consiguiente, los errores del aprendizaje se
consideran rectificables desde un esfuerzo consciente, tanto del
docente como del estudiante, para rectificarlos o para ejercitar la
habilidad a desarrollar.
Estos métodos consideran posible y deseable «controlar» psicoló-
gicamente los procesos de aprendizaje, apuntando a reforzar la
lógica madurativa del organismo, y a fundamentar una pedagogía
científica concordante con aquella.
El marco referencial clínico entiende en forma dinámica el apren-
dizaje y el error incluido en el mismo. En ese caso, se trata de
reconocer el importante papel de las formaciones inconscientes y
preconscientes en la configuración y sostenimiento de los errores
de] conocimiento.
Podemos decir entonces que los errores del aprendizaje implican
un papel funcional y significante de otras argumentaciones que
escapan a la lógica consciente, las que a su vez permiten rastrear
otra lógica, operante por debajo de la que describimos en las operaciones
conscientes.
Se trata de la lógica investigada por S. Freud en los fenómenos que
constituyen el psiquismo desde niveles no accesibles en forma
directa, sino a través de formaciones y representaciones simbólicas
(sueños, actos fallidos, lapsus, actos sintomáticos, inhibiciones
funcionales y otras producciones proyectivas).
Los problemas de aprendizaje, los conocimientos errados, « ••. se
encuentran comandados desde un otro lugar que escapa a nuestro
control directo. Lugar donde habita alguna cosa impertinente que
tanto se resiste a apre(he)nder lo que se coloca ante los ojos ... que
puede olvidar todo o parte ... que puede repetir ad infinitum un
mismo error ... ; o, por el contrario, que es capaz de soltar las riendas
de su voracidad para así apropiarse de todo lo que rodea al
organismo ..., o de desplegar su incansable afán de develar cuanto
misterio lo desafía ... »; (Leandro de Lajonquiére, «De Piaget a
Freud: apuntes para repensar el error en los aprendizajes», en
AprendiZ:a}e Hoy Nro. 20/21, Bs.As., 1991, p. 16-17).
La percepción y el aprendizaje son altamente «proyectivos» y de
alguna manera «sesgados» -es decir, «situados oblicuamente,
torcidos hacia un lado en el corte, la situación o el movimiento»,
según la Enciclopedia Salvat, T'. 11- a partir del lugar y la perspec-
tiva subjetivas.
«Aprehender», en el sentido de apoderarse, de asimilar o incorpo-
rar la «objetividad», es un arduo esfuerzo del conocimiento, que
siempre interjuega dialécticamente con el saber; este último
transcurre en el terreno de lo vivencia} inconsciente.
En esta permanente dialéctica entre lo subjetivo y lo objetivo,
encontramos una y otra vez diferentes obstáculos.
Gascón Bachelard, filósofo y físico francés, describió los obstáculos
epistemológicos, instalados en los «conocimientos oficiales» de una
época o de un grupo social dados.
Valen como ejemplos conocidos: las teorías geocéntricas en tiem-
pos de Galileo: ¿cómo la Tierra, «centro del universo», iba a girar
en torno del Sol?; el antropocentrismo cuando Darwin planteó sus
teorías evolucionistas ... ¿cón10 «el rey de la Creación» iba a des-
cender del simio? ... ; el racionalismo anti freudiano: ¿cómo el «horn-
bre racional» que medía todo según su pensamiento, iba a ser
regido por fuerzas supuestamente irracionales, o que escapaban a
su dominio consciente?-
Castorina propone una definición de estos obstáculos: «versiones
imaginarias asumidas por los cienttficos o profesionales sobre su propio
práctica cognoscitiva y conformadas por tesis filosóficas que obturan la
formulación de los problemas y la revisión de sus propios instrumentos y
teorías».
Este autor presenta algunos ejemplos de estas dificultades del
conocirmento:
• considerar a alguna disciplina como «la reina de las ciencias -
v.g. al psicoanálisis lacaniano, en nuestro medio- o como
transdisciplina que puede resignificar a todas las demás.
• apegarse a determinadas metodologías frente a cue~tiones
originales, que en cambio requerirían nuevos abordajes, re-
construcción de ciertos conceptos, y adecuaciones
metodológicas.
• considerar los objetos de conocimiento como «existentes rea-
les» (y no como construcciones teóricas del pensamiento).
• las hegemonías de algunos sectores profesionales o científicos,
que llevan a imponer una forma de pensar y de operar ante los
problemas.
• el problema del silenciamiento de hipótesis o abordajes, cuan-
do son planteados desde posiciones subordinadas o «margina-
les-marginadas» desde los discursos dominantes científicos,
institucionales o de poder, lo cual implica el ejercicio encubier-
to de una violencia simbólica.
(José Antonio Castorina, «El aprendizaje en la perspectiva
interdisciplinaria», en Temas de Psicopedagogia 4, Ed. EppecApren
dizaje hoy, Bs. As., 1990, p. 28 a 30).
En el abordaje de este tema deberíamos diferenciar aprendizaje,

conocimiento, y saber.
APRENDIZAJE deriva ~e aprehender, percibir, captar, y se refiere al
proceso de adquirir conocimientos por medio del ·estudio, la
observación, la experiencia, y disponer de esos conocimientos por
la memoria. Aprender equivale a: a-prender, prender, apoderarse,
aprehender con la propia subjetividad, asimilar otorgando sentido
a los objetos del conocimiento.
Aprender es un proceso, implica transformaciones en quienes
aprenden, en su relación recíproca y con otros aspectos de la
realidad compartida. ·
CONOCIMIENTO es la aprehensión intelectual de un objeto, la

averiguación por el ejercicio de · 1a · mente, de las cualidades,
naturaleza y relaciones de las cosas; es también el estado de
conciencia de sí mismo y de las cosas.
Hace referencia a lo racional, y si obedece a reglas metodológicas
específicas, se transforma en conocimiento científico.
SABER, es la sabiduría o conocimiento profundo, significando un

área más amplia de la que cubre la expresión «conocimiento
científico» o «ciencia» en sentido riguroso.
En este sentido, está relacionado con «sabor», degustación, sabo-
reo, y se contacta con el área de la filosofía, la metafísica, el
conocimiento que trasciende la experiencia sensorial y que inte-
resa al sentido de las cosas y a las verdades profundas inconscien-
tes.
Es interesante plantearnos la relación entre conocimiento, falta y

transgresión, no sólo desde lo racional «científico», sino desde las
producciones míticas y poéticas, folklóricas y literarias.
Recordemos el relato bíblico de la creación del hombre y la mujer
primordiales, la tentación propuesta por la serpiente engañadora
(por otra parte, símbolo de la sabiduría, en las mitologías medio-
orientales), la degustación del fruto del árbol del conocimiento,
por el cual «se abrieron sus ojos» y fueron «conocedores del bien
y del mal». Así perdieron el paraíso, representación del mundo
originario en que pueden satisfacerse todos los deseos sin conflic-
tos ni esfuerzos. (Génesis, caps. 2 y 3, Biblia de Jerusalén, Ed.
Desclée de Brouwer).
¿Conocer, está relacionado en consecuencia, con «la falta», con la
menesterosidad humana que moviliza el deseo de saber, y que
pone en marcha el pensamiento?
¿Conocer, en primera instancia sobre los propios orígenes, por
ende, sobre la escena primaria, 'sobre las relaciones del sujeto con
el padre y con la madre, está atravesado por fantasmas de transgre-
sión?
El pensamiento, el deseo de conocer y de saber, parecen funda-
mentarse en un estado de carencia, de «falta» -¿con su inevitable
connotación de «faltar», «cometer una transgresión»? -y una bús-
queda (simbólica) del objeto del deseo, que se busca precisamente
por presentificarse como ausencia.
Para pensar, conocer y saber, se requiere pasar del proceso prima-
rio al proceso secundario, del yo-ideal narcisista, omnipotente, a la
construcción del ideal del yo, por el cual se internalizan valores y
objetos culturales mediante el lenguaje. Pensamos con las catego-
rías e instrumentos mentales que nos proporciona nuestra lengua,
nuestro medio histórico, cultural, educativo, científico Y técnico.
Las comunicaciones masivas y el contexto cultural nos modelan
para percibir el mundo de una manera determinada, indicándonos
subrepticiamente «lo que debemos conocer y saber» según los
modelos imperantes, que incluyen ideas acerca del ser humano, de
la sociedad, la educación y los diferentes bienes y valores.
Se «señalan», se muestran, algunos aspectos, y se ocultan otros, de
eso mismo que se muestra; se aceptan y atribuyen características
a «la cosa», al objeto a conocer, y se niegan o rechazan otras, tanto
sobre las cosas como sobre las relaciones sociales y humanas, o
sobre uno mismo.
En el conocimiento está implícito aquello de lo que uno no quiere
saber, no quiere enterarse -(o «no debe» hacerlo por pre~cripción
social, histórica, etc.)-.
Los aspectos que no se aprenden constituyen lo disociado, lo no
reconocido por el pensamiento -consciente- del sujeto, del grupo
o la comunidad donde se produce ese desconocimiento.
La ignorancia y los errores del aprendizaje son funcionales: sirven
para negar o re-negar, es decir, no querer saber ni aceptar lo que se
sabe -de uno mismo, de los demás, de la realidad-.
Hace falta reconocer algo faltante, «caído», no asimilado, para
desear aprehenderlo, para poner en movimiento el deseo de saber,
constitutivo del sujeto epistémico.
Desde S. Freud conocemos los problemas ideológicos de la falsa
conciencia: el desconocimiento de las fuerzas constitutivas de la
conciencia, así como el de las operaciones inconscientes que
permiten, traban o conflictúan su funcionamiento, obstruyen los
conocimientos, efecto también producido por la ignorancia de los
mecanismos objetivos que actúan en la sociedad y que atraviesan
cada subjetividad, «permitiendo» y «censurando» ciertos conoci-
mientos.
Para estudiar el aprendizaje y el error, es importante distinguir
entre lo que llamamos la realidad, las representaciones que nos
hacemos de la misma, y los procesos intelectuales con que la
racionalizamos o explicamos.
Podríamos pensar el error como lo no-dicho, lo entre-dicho, lo
«errado» -porque tomó otro camino-, el pensamiento reprimido,
que irrumpe a condición de ser negado, para mostrarnos otras
verdades donde está comprometida la subjetividad.
En el aprendizaje se presentan momentos de confusión e
indiscriminación, en la medida que nuevos contenidos, ideas u
objetos cuestionan las certidumbres parciales previas y obligan a
reestructurar el sistema de conocimientos.
Si como sujetos o como grupos no aceptamos pasar por esos
momentos confusos, que inevitablemente generan una cierta
dosis de angustia y malestar, no será posible el aprendizaje operativo.
Lo mismo podríamos decir de la aceptación de los errores del
conocimiento, como constitutivos de nuestra condición humana Y
de los procesos de aprendizaje y producción de conocimientos.
Nos preguntamos: los errores y confusiones en el aprendizaje,
¿corresponden a síntomas?, ¿se trata de inhibiciones funcionales?,
¿o pueden pensarse también como constitutivos del proceso de
aprender a aprehender, de aprender a pensar, y aun, sencillamen-
te, constitutivos del proceso de producción teórica, como pasos en
la historia del pensamiento, sea este subjetivo, o bien histórico-
científico?
El aprendizaje se produce, si tomamos el modelo teórico del
psicoanálisis, desde el sistema percepción-conciencia, desde lo
consciente y preconsciente. Se rige por las representaciones-
palabra, que se inscriben siguiendo las leyes del lenguaje, y se
simbolizan mediante transcripciones que incluyen las relaciones
entre los sujetos, los vínculos identificatorios y los revestimientos
de afecto.
La supervisión clínica en O. V.
Uno de los puntales del aprendizaje del método clínico en

psicopedagogía y psicología es la supervisión de la tarea, tanto
como lo son el estudio continuo, la buena preparación académica,
la permanente actualización profesional y el análisis personal.
La supervisión clínica tiene como objetivo colaborar en la mejor
realización de las tareas profesionales. ¿Cómo se consigue esto?
Proponiendo un ámbito en que se realiza una integración entre
teoría y práctica, y se profundiza en el aprendizaje vivencia},
incrementando la preparación que permite emplear la propia
personalidad como instrumento clínico privilegiado. Enseña a
quienes supervisan, a escuchar a los consultantes y a observar el
acontecer clínico, a detectar los emergentes y puntos críticos, a
establecer hipótesis y ponerlas a prueba mediante sus interven-
ciones a pensaryoperarclínicamente en distinto tipo de consultas.
' MARINA MüLLER • 85
La supervisión clínica es un tipo de aprendizaje insusntuíbtepor
otros medios, ya que transmite en forma personal los conocirmen.
tos teórico-prácticos y el saber integrativo, artesa~al Y vivencial
que la experiencia clínica proporciona a los supervisores.
No sólo enseña conocimientos, sino que acompaña a los supervi-
sados a elaborar su propio «saber-hacer» clínico, imposible de
construir, con conocimientos solamente teóricos o intelectuales.
Supone en los supervisados un reconocimiento de sus límites y
una demanda de acompañamiento para comprender más y mejor
los acontecimientos clínicos en que participan como consultores.
Implica admitir la propia confusión y la posibilidad de equivocar-
se, así como aceptar ser enseñados por quienes tienen más expe-
riencia o conocimientos sobre determinados campos o tareas
profesionales.
Los problemas posibles en la supervisión clínica son similares a los
que acontecen en cualquier situación de aprendizaje. Por otra
parte, pueden relacionarse con las características y dificultades
específicas de la tarea y del material clínico que se trabaje, así como
con los conflictos de personalidad de supervisor/a-supervisados/as
y con el vínculo establecido entre ambos términos de esta díada.
Algunos de los problemas de los supervisores consisten en situarse
en el «lugar del supuesto saber» e intervenir con arrogancia y
omnipotencia ante sus supervisados; o prodigarse en demasía y
atiborrar de conocimientos a los supervisados, entregando
compulsivamente todo su saber, obturando así el pensar juntos
acerca de la problemática estudiada; o enseñar en forma cautelosa,
excesivamente dosificada, brindándose lo menos posible y culti-
vando una suerte de esoterismo del saber ...
Entre los problemas de los supervisados respecto a su trabajo
clínico, encontramos: las intervenciones excesivas, o demasiado
escasas o estereotipadas -siempre las mismas-; la ansiedad marca-
da, con compulsión a realizar cualquier tipo de intervención por no
poder tolerar la ambigüedad, ni aceptar e intentar comprender los
silencios; la envidia y rivalidad ante los conocimientos de quien
tiene mayor experiencia, y la reacción con ataques insidiosos de
crítica, objeciones .. a las indicaciones, o saboteo a la tarea del
supervisor. Otra dificultad es el intento de los supervisados de
abrumar a su supervisor con su «superioridad» e inteligencia; o el
intento de conseguir sólo buenas calificaciones, siendo «alumnos
aplicados», con enojo o resistencia ante las dificultades o conflictos
que encuentran en su aprendizaje clínico. Pueden aparecer ten-
dencias masoquistas a mostrar sólo lo peor de su trabajo y todos sus
errores; o tendencias fóbicas manejadas mediante excesiva distan-
cia o de otros modos evitativos,
León Grinberg, a quien sigo para desarrollar este tema, propone
como concepto de supervisión: «tipo de aprendizaje basado en el
estudio conjunto de material que describe la interacción entre un
paciente/consultante y un terapeuta» (u orientador); «proceso
complejo realizado por un analista experimentado cuyo objetivo
es capacitar a otro analista con menor experiencia a ser lo más
efectivo posible en su tarea de beneficiar al paciente». En nuestro
caso, se trata de un/a orientador/a experimentado/a y un/a orientador/
a con menor experiencia que le consulta para capacitarse.
Otra de las definiciones de supervisión que plantea es la siguiente:
« ••• un analista comparte con un colega los frutos de su conocimien-
to clínico, así como clarifica su pensamiento y su técnica (León
Grinberg, La superoisián psicoanalítica. Teoría y práctica. Ed. Paidós,
Bs.As.).
Este autor menciona que la situación incluye un «rombo clínico»:
supervisor, terapeuta (orientador/a vocacional, en nuestro caso),
paciente (orientado/a/s) e institución (ésta podría desdoblarse en
institución de formación del terapeuta, u orientador/a, e institu-
ción de atención al paciente, u orientado/a).
En nuestro caso, el/la supervisor/a puede ser también docente
universitario/a; el terapeuta puede ser un/a estudiante de
psicopedagogía o psicología a punto de graduarse o recientemente
egresado/a; los orientados son generalmente estudiantes secun-
darios de 4to. año o Sto. año; e intervienen como contexto, ya sea
la Facultad por un lado, o la institución que ofrece supervisión,
como el colegio al que concurren los chicos y donde se realiza la
tarea, por otro.
Cada una de estas variables interviene aportando una determinada
dinámica a la situación de trabajo, y por ende, a la supervisión.
Es importante diferenciar la supervisión (que atiende al material
clínico, al paciente y a las intervenciones del terapeuta u orientador)
del análisis (que atiende al inconsciente del supervisado; no es
pertinente realizar intervenciones analíticas dirigidas al supervisa-
do, en el ámbito de una consulta de supervisión).
Por lo común se supervisa con alguien de mayor experiencia,
aunque a veces la supervisión consiste en una consulta entre
colegas de similar trayectoria, en situaciones complejas de
interconsulta que requieren clarificación.
La supervisión es una buena oportunidad para ampliar el aprendi-
zaje clínico y teórico, por ello es un logro significativo poder
realizar prácticas profesionales supervisadas durante la etapa de
formación universitaria, así como durante los primeros años de
egresados.
Grinberg plantea varias fases en la supervisión, que podemos
relacionar a la vez con el aprendizaje clínico en sí mismo.
f ASE INICIAL
l) Escuchar con atención flotante (el self funciona como instru-
mento receptivo, perceptivo y sintetizador); es importante prestar
atención a los contenidos manifiestos porque su textualidad per-
mite abrirse a lo latente.
2) Aprehender e inferir el sentido de lo latente ( desarrollar la
función integrativa, sin interpretar).
3) Estimar el grado de resistencia, ansiedad y conflicto del pacien-
te, desarrollando empatía con su estado regresivo (función sensi-
tiva).
FASE INTERMEDIA
4) Evaluar el momento oportuno y la dosificación de las interven-
cienes.
5) Registrar las reacciones transferenciales y contratransferenciales.
FASE FINAL
6) Reconocer las líneas dinámicas y los cambios sucesivos, en la
misma y en distintas sesiones.
7) Reconocer las elaboraciones del paciente y su posibilidad de
finalizar la consulta.
La supervisión proporciona un espacio y un tiempo para comentar
y clarificar los distintos detalles técnicos del encuadre y aprender
en forma práctica la modalidad de trabajo clínica-operativa.
Hay distintos métodos de registro del acontecer clínico para su
estudio después de las entrevistas:
• usar el grabador o video.
• registrar en forma manuscrita, mediante el observador partici-
pante, o tomando notas, durante las sesiones.
• hacer la reconstrucción escrita o grabada del material, a conti-
nuación de la sesión.
Cada uno de estos métodos tiene sus alcances y sus inconvenien-
tes; es importante clarificar su empleo y su sentido al explicitar el
--
e; ne L l :1 d r~~= . . . ---· ---· -·-
...~--....
El grabador y el video son I os registros
· , fidedignos;
mas · son
per~anentes, puede? ser retransmitidos muchas veces para pro-
fundizar la comprensión de lo acontecido en otro contexto menos
estresante. ~orno inconveniente, tienen su propia constelación de
transfere~cia Y de proyecciones quizás persecutorias por parte de
los usuanos.
Es important~, cuando se elige este recurso, incluirlo explícita-
mente.a~ consignar el encuadre. Deberá aclararse que se lo utiliza
al servicio de los consultantes, para registrar los acontecimientos
de la entrevista, de modo de poder reflexionar luego sobre ellos.
El registro manuscrito durante la sesión puede interferir la aten-
ción flotante Y la dedicación al consultante. Tiene la posibilidad de
entrenar a los orientadores a seleccionar lo significativo y a re-
flexionar sobre ello a posteriori. Ayuda a tomar la riqueza del
contenido literal, y las expresiones coloquiales del orientado, para
devolvérselas utilizándolas en intervenciones operativas.
El registro reconstruido a posteriori es igualmente significativo:
trasmite qué impactó más al orientador, qué relato hace éste del
encuentro. Puede ser interferido por la problemática personal, los
escotomas y conflictos no resueltos del relator.
La supervisión no es un aprendizaje primordialmente cognitivo, si

bien no descarta ese aspecto, sino un aprendizaje eminentemente
experiencia}, que posibilita desarrollar la propia personalidad
como herramienta analítica y clínica.
En la supervisión, tal como en la clínica, es necesario recordar que
el trabajo se efectúa «en atención flotante» como preconizaba
Freud, «sin memoria, ni deseo, ni comprensión» (Bion). Esto
significa que jerarquizamos la experiencia vivencia! y desenmas-
caramos la tendencia a aferrarnos a los a priori teóricos como
reacciones defensivas frente a lo nuevo y lo desconocido que
aparece en cada sesión.
Trabajar clínicamente y supervisar requiere tolerar sentimientos
y objetos dispersos y contradictorios entre sí durante el tiempo
suficiente; tolerar el estado mental de duda y ambigüedad. ·
Al practicar la atención flotante, si pensamos la frase de Bion antes
citada, no se trata de suprimir la memoria, el deseo o la compren-
sión, mutilando la personalidad, sino de librarse transitoriamente
de los fenómenos mentales y emocionales perturbadores que
amenazan el buen aprovechamiento de la sesión. La atención
flotante trata de no dejarse influir por los conocimientos previos ni
por los juicios apriorísticos, para no contaminar la originalidad de
lo que está ocurriendo en la sesión.
El «deseo» evitado se refiere tanto al «deseo de entender», con
surgimiento de ansiedad incontrolable e intolerancia ante la con-
fusión o el no entender; al «furor curandi» o propensión a «curar»
o «cambiar» al consultante, a quien se considera «enfermo» y de
quien no se toleran los síntomas; al deseo de enseñar o corregir; al
de terminar pronto la sesión para «sacarse de encima» a los
orientados o supervisados, etc.
Mediante las supervisiones, supervisores y supervisados apren-
den a tolerar la frustración asociada con el «no saber» y el «no
entender», aceptar las dudas, los misterios, las verdades a medias,
_ los interrogantes pendientes ... característicos por otra parte de
todo proceso de aprendizaje humano.
/ 7. Algunas propuestas de taller
Para elaborar los conflictos y problemáticas específicos del rol del
orientador, son muy útiles los talleres o seminarios-talleres.
Los talleres pueden tener una duración mínima de 2 hs., o
· prolongarse varias horas según la disponibilidad horaria del grupo,
la institución, etc.
Aquí incluyo algunas actividades que permiten reflexionar
vi, encialmente ~cerca de la tarea orientadora y del compromiso
que asume en la misma incluso la subjetividad de cada orientador.
Estas propuestas también son válidas para consultantes de O.V.,
así como para revisar diversos roles ocupacionales (por ejemplo,
docentes, directivos, asistenciales, empresariales, laborales, etc.).
1) AUTOBIOGRAFIA VOCACIONALOCUPACIONAL
Se trata de escribir el recorrido personal-vocacional-ocupacional,

desde que se recuerde, a lo largo de la escolaridad -en sus distintos
niveles- y de la vida laboral, en las distintas ocupaciones que el
sujeto haya desempeñado.
Muy especialmente, puede referirse a la elección de la profesión,
a las vicisitudes de su preparación y actuación en ese campo.
Quienes lo deseen, leen su autobiografía y la comentan. Es
importante dar tiempo para la reflexión sobre los emergentes y las
vivencias movilizadas por cada relato.
Proporciona una oportunidad para revisar las motivaciones, aspira-
ciones, realizaciones y conflictos vocacionales-ocupacionales.
Algunos ejemplos:
l. «Desde chico siempre jugaba a ser maestro, a que todos pudieran

aprender. Después cambié de parecer, quería ser ingeniero, profesor de
matemáticas, desde 1 er. año del secundario hasta 4to., que una psicóloga
nos hizo un cuestionario para definir inclinaciones humanísticas, conta
bles o técnicas, yo pensaba estudiar y ser periodista.
Después del trabajo con la psicóloga, en donde me había salido Periodis
mo, sociólogo o psicopedagogo yo empecé a averiguar sobre la carrera
porque siempre me gustaron los niños y creía que en esta carrera se
concretarían mis deseos de trabajarpsicologta con niños y en la educación.
Estudié Psicopedagogia en la Universidad 5 años, tuve crisis como que
cuando me recibiera no saber qué hacer, cómo solucionar los problemas de
los chicos, un montón de miedos.
Pero de a poco me fui largando y aquí estoy trabaja~do en los ~ niveles
de enseñanza como docente, como psicopedagogo Y también como Onentador
Vocacional todo desde hace 2 años y creo que no me equivoqué, soyfeliz con
lo que hago y me hace mucho bien».
J. M., varón de 25 años
II. «De niña me gustaban los juegos de dramatización, quería ser actriz,
me gustaba mucho la pintura. Cursando la carre~a se~und~ri_a cambié
varias veces la elección de una carrera, quería estudiar B toqutmtca no por
lo que significaba la profesión sino porque tenía un interés particular por
la química, y Biología me interesaba como materia. Después descubrí que
me interesaban las ciencias humanas, estudiar algo relacionado con las
personas, me interesaba Psicología.
Cuando terminó la secundaria decido ir a vivir a otra ciudad, en ese
momento lo más importante para mí era independizarse, así es que no
tenía en cuenta continuar estudiando. Estuve un año viviendo en esa
ciudad, trabajaba y cursaba teatro en la Escuela de Bellas Artes, y tenía
talleres de cerámica, sentía mucho placer con estas actividades.
Recién después de este período que yo necesitaba para encontrarme
conmigo, empiezo a plantearme en estudiar algo que me gustara y en el
futuro tener una profesión.
Vuelvo a mi lugar de origen, ya que decidí seguir la carrera de Educación
Física (porque me gustaban los deportes, en ese momento no me planteaba
seriamente sobre la Educación). No pude ingresar, decido seguir la
carrera de Psicopedagogia, sin tener demasiada conciencia de la elección.
Habiendo comenzado la carrera me interesó y sentí y siento que realmente
la ejerzo con vocación, aunque sí tuve mis confusiones con respecto a la
carrera de Psicología».
L. C., mujer de 25 años
111. «A los doce años y por aquella época había que decidir entre el
Magisterio, el Bachillerato o Perito Mercantil. Elegí el primero. No tenla
preferencias marcadas por nada en especial a excepción de la temática
r~lig_iosa, preocupación esta que heredé de mi padre, que alimenté en su
btbltoteca y que me llevó a raptos de misticismo que mantuve en estricto
secreto. Finalizado el magisterio tuve una larga crisis ya que mi pensa
miento adolescente no podía armonizar el deseo de ser maestra modelo de
la sociedad, según me habían enseñado, con la idea de ingresara Filosofta
y Letras facultad de bohemios, revoltosos y demás.
3) EsCENAS TEMIDAS DE MI VIDA LABORAL O ESTUDIANTIL,
o pSICOPATOLOGfA DE LA VIDA COTIDIANA.
Describir escenas vividas o anticipadas como difíciles o temibles

en la propia vida laboral -o estudiantil-, indicando dónde se
encuentra el principal conflicto.
Se seleccionan escenas por votación, y se las representa dramáti-
camente. Comentarios. Su objetivo es la elaboración de la proble-
mática en el desempeño del rol.
4) ESCENAS DE LA VIDA COTIDIANA COMO ORIENTADOR/A

EN TAREAS INSTITUCIONALES.
Describir una o varias situaciones de la vida cotidiana institucional

del orientador/a.
Se seleccionan escenas para su representación dramática. Comen-
tarios. Da un espacio reflexivo y de revisión respecto a las activi-
dades profesionales cotidianas.
5) EL MALETÍN DE LOS ORIENTADORES.
1) Seleccionar palabras-herramientas para la O.V. (cualidades o

condiciones para cumplir la tarea de orientar).
2) Construir un relato que las incluya.
3) Poner título al relato.
4) Lectura y comentario de los trabajos.
Da oportunidad de reflexionar acerca de los aspectos que el grupo
considera relevantes respecto a la tarea y al rol orientador (1).
Puede referirse a los orientados o a la exploración de otras ocupa-
ciones en ese caso la propuesta será: "El Maletín de los orientados"
(11) (o 11 ... De los docentes", o de otra ocupación.)
Algunos ejemplos
I. 1) Selección de palabras-herramientas:
Capacidad de observación.
Autoconocimiento.
Escucha.
Empatía.
«Buena onda».
Saber leer el discurso del otro.
Ayuda en la búsqueda del otro.
Sentido del humor.
Creatividad.
Actualización en su propia búsqueda.
Movilización interna.
Mantenimiento del lugar de aprender.
Etica profesional.
Humildad.
Capacidad de asombro.
Compromiso con la tarea.
2) y 3) Relato y Título.
CóMO ENGANCHARSE CON UNA BUENA ONDA.

H abfa una vez una buena onda con alguna capacidad de observación que
quena ayudar al otro en su búsqueda. Al no haber perdido la capacidad
de asombro, descubrió que el otro tiene creatividad, movilización interna
y actualización en su propia búsqueda.
Con todo esto percibió que no había perdido el lugar de aprender. Esta
onda que estaba bien sintonizada posibilitó una escucha clara y colorin
y colorado con mucha ética esta onda ha empatizado.
Integrantes del equipo: Marcela Antolín, Marcela Farías, Adriana
Niro, Marisol Rodríguez, Roxana Rosa.
11. 1) Selección de palabras-herramientas:

Capacitación permanente.
Buen oído.
Buena capacidad de observación.
Capacidad de reflexión y comprensión.
Ser buen continente.
Saber reconocer los propios límites.
Poder pedir ayuda.
Capacidad de análisis.
Conocerse.
Respetar el tiempo propio y el ajeno.
Creatividad.
Flexibilidad.
Acompañar.
Comprometerse.
Ser humilde.
2) y 3) Relato y título.
UNA TARDE DE PRIMAVERA.
Era una cálida tarde primaveral cuando Pablo llega al consultorio con
la inquietud de iniciar un proceso de orientación vocacional.
Llevé a cabo las entrevistas y técnicas pertinentes al caso. Acompañando
a Pablo en todos los encuentros, respetando su tiempo y el mío en cuanto
a lo qtte ellos me traían. Traté de serflexióle en los horarios comprendien
do su situación personal.
Siempre que fue preciso, pedí ayuda a mi superoisor.
Teniendo rapacidad permanente, buen oído, obseroando paso a paso, me
/levaba a comprometerme cada vez más.
Reconociendo mis propios límites y con reflexión, lleguéa la conclusión que
esto tarea requiere humildad, constante formación y sobre todo, capaci
dad de investigación, reconociendo que nuestro saber no es completo y que
la omnipotencia no es la mejor orientadora.
Integrantes del equipo: Lucrecia Asfro, María Daniela Montiel,
Mariana Noseda, Silvina Tripodoro.
III. Realización individual:
MEDIA HORA DECISIVA

¡Siete y cuarto, llego tarde! Salgo de casa, corro al primero de los dos
colectivos que tengo que tomar para llegar a la escuela, lo alcanzo, ¡justo
me subí en este, que parece llevado por una tortuga!
Bajo, decido seguir mi camino en taxi, no tengo ganas de comenzar el día
con una llegada tarde, antes paso por el kiosko y retiro el diario.
Ya más tranquila, en la comodidad del auto, busco en la parte de avisos
clasificados ese trabajo ideal tan esperado. Me detengo en uno muy
chiquito que dice:
Si Ud. es
- observadora -paciente
- reflexiva -analítica
- comprensiva -abierta
- contenedora - responsable
- creativa
Sabe:
- reconocer sus errores - comprometerse con la tarea
-escuchar
¡NO PIERDA NI UN MINUTO MÁS!

¡LE ESTAMOS ESPERANDO!»
... Me pareció extraño, principalmente porque no pedían experiencia.
Mientras anotaba la dirección pensaba:.¿habrá alguien que reúna todas
esas condiciones? ¡Y bueno! ¡No importa! ¡Yo tengo casi todas! ¡Hoy
mismo voy!
Así lo hice. Eso st.fui demasiado puntual, [media hora antes! Me senté
en el hal! que daba a la oficina del empleador, releí el aviso y comencé a
reflexionar sobre las condiciones que pedían para ese trabajo, cada vez
eran más las que faltaban y más la gente que llegaba con las mismas
aspiraciones que yo, hasta qse decidí retirarme, ¡decididamente creí que
eran varias las condiciones que me faltaban, o que cubría a medias!
Me levanto, camino hacia la puerta de salida, y justo cuando la abro, oigo
una voz que dirigiéndose hacia mí, dice: «[Señorita! ¡ Felicitaciones¡
[Usted es la aceptada para este traoajo!»
¿Por qué será? ¿Por qué yo? ¿Vos, qué pensds?
María Daniela Montiel
Las anteriores fueron producciones de participantes de un semi-

nario-taller dado en octubre de 1992, en el Primer Centro de
Postgrado en Psicopedagogía de la Zona Norte, Colegio Hylands,
Vicente López, Pcia. de Bs.As.; directores: Lic. Juan Carlos Bosso
y Prof. Gabriela Dueñas.
Observamos en ellas una exploración interior y un intercambio
grupal con respecto a condiciones o cualidades requeribles en los
orientadores, las cuales integran la elaboración individual y grupal
de una amplia gama de expectativas y vivencias acerca del rol.
Cada relato presenta una elaboración de los términos selecciona-
dos en cuanto al desempeño simbólico de la tarea, sus vicisitudes
y problemáticas, el lugar de la actualización permanente en la
asunción del rol orientador, el reconocimiento de las carencias y la
demanda de acompañamiento en los procesos de aprendizaje que
efectúan los orientadores, tanto como los orientados.
6) ESCUDO IDENTIFICA TORIO DE LOS ORIENTADORES
Se eligen y emplean palabras, frases e imágenes, recortadas de

revistas y diarios o preparadas con diversos materiales.
Se confecciona un escudo de los orientadores, en forma de collage,
o bien realizando un gráfico.
Descripción escrita e intercambio verbal. ¿Por qué se seleccionó
cada elemento, qué significa?
Explora los ideales, identificaciones e idealizaciones del rol.

A continuación, se solicita que cada cual escriba lo que simboliza
su logotipo.
Algunos ejemplos:
Trabajos realizados por alumnas de Sto. año de la carrera de
psicopedagogía, Universidad del Salvador, Bs. As., cátedra de
Orientación Vocacional; la consigna fue simbolizar el rol
psicopedagógico.
FIGURA I
l. «La paloma representada como símbolo de libertad, y dos polos

en la vida humana: niñez y vejez. La libertad que brinda el poder
aprender en todos los órdenes de la vida como intermedio y
constante en el desarrollo del ser humano y ast, poder llegar a una
vejez con sabiduría, sabiduría dada por la capacidad de apren
der: libertad».
P.C.
MARINA MüLLER • 1 O I
JI «Este haz deflechas representa elproceso Dinámico que comparten el
psicopedagogo Y quien acude a él, (sugeridoesto por el círculoy lasflechas
formando una ola en movimiento).
Die/Joproceso avanza desde lo frío, estdtico y estereotipado hasta una
zona de luminosidad, movimiento y vida que simboliza un mayor estado
desalud».
V. T.
FIGURA 4
....... (.)
~
E N
H
[) o ~
E N,~o
/:) dole!>cer"+e
~ ~d.,lto
]
III. « Yo, M. V. V., soy (casi) Licenciada en Psicopedagogia.

Mi escudo se basa en simbologías: el árbol, realidad absoluta, vida del
cosmos, posibilidadde proliferar en mi profesión, mi carrera, trascen
diendo mi persona. El fruto: el origen. La flor roja: pasión por mi
carrera,
Mi relación con el ser humano, en todas sus edades, con ambos sexos.
Las manos: actitud de seroicio. La campana, como símbolo de la
creatividad que permite prestar ese seroicio al otro.

A esto se suma e/ ave: el alma humana, s(mbolo del pensamiento, la
imaginación, la espiritualidad.
El campo como s(mbolo de mis posibilidades abiertas ante mi accionar,
teñidos por el reflejo de la estrella, como esperanza y sentimiento de
trascendencia y profundidad.
El espacio blanco como símbolo de la totalidad, de mi totalidad, la
síntesis de lo distinto».
M. V. V.
Veamos en estas tres producciones la idealización del rol

psicopedagógico. Hay escasa explicitación del conflicto como
espacio reflexivo permanente y de posibilidad de elaboración.
Por la predominancia casi absoluta de mujeres en este rol, ( en esta
pequeña muestra, son todas mujeres), podría pensarse como
hipótesis, la relación entre identidad femenina-rol materno y
elección vocacional-ocupacional psicopedagógica con rasgos de
«madre sobreprotectora».
Algunos interrogantes ante estos logotipos y sus simbolizaciones
explicitadas, podrían ser:
• ¿qué posibilidad de aceptar conflictos en sí mismas y en sus
consultantes tienen estas futuras psicopedagogas?
• ¿qué lugar reconocen al error como factor constructivo de
conocimientos y aprendizajes?
• ¿pueden permitirse entrar en confusión, y trabajar con la ambi-
güedad y la paradoja como variables intervinientes en sus
tareas?
Por otra parte, la idealización de la carrera, en la etapa de
inminente graduación, correspondería a un investimiento
narcisista, comparable al enamoramiento descripto por S. Freud,
el cual posiblemente las motive a sostener con su ocupación
una relación significativa e intensa.
Al respecto, S. Freud nos dice: «Lo que aquí falsea el juicio es la
tendencia a la idealización. Pero este mismo hecho contribuye a
orientarnos. Reconocemos, en efecto, que el objeto es tratado
como el propio yo del sujeto y que en el enamoramiento pasa al
objeto una parte considerable de libido narcisista. En algunas
formas de la elección amorosa llega incluso a evidenciarse que el
objeto sirve para sustituir un ideal propio y no alcanzado del yo.
Amamos al objeto a causa de las perfecciones a que hemos aspirado
para nuestro propio yo y que quisiéramos ahora procurarnos por
este rodeo para satisfacción de nuestro narcisismo». (Psicología de
las masas y andlisis del yo, Cap. 111, «Enamoramiento e hipnosis»,
p. 2590, 0.C., Ed. Biblioteca Nueva, Madrid, 1972, T. VII).
Las distintas figuras expresan símbolos variados:
En 1) el lugar central lo ocupa una imagen no-humana (¿lo
inconsciente? ¿la potencia de libertad, de aprendizaje?), en ascen-
so, a partir de un ángulo con la figura de un anciano (¿concreción
de la sabiduría?) hada una figura de niño (¿la novedad?, ¿la
apertura a otros aprendizajes?).
En 2) y 3) la psicopedagogía está simbolizada por una zona
«redonda», plena, resaltada en la fig. 3) por el fondo amarillo
dorado, color fuertemente vital. Las flechas indican tensión y
dinamismo, comienzan con colores fríos: azul, celeste, y se trans-
forman en símbolos cálidos de vida -flores-. Hay un florecimiento
a partir de una actividad originariamente intelectual.
En 4) la imagen forma un verdadero «escudo de armas» dividido
en cuatro campos, donde se muestran:
a) un pájaro posado en un árbol con frutas y una flor cuyo cálido
color rojo contrasta con el negro de la composición restante, dando
idea de florecimiento y fructificación, con posibilidad de dinamis-
mo y rnovirmento.
b) un paisaje montañoso, con valles que podrían simbolizar cam-
pos cultivados; sobre ellos, una estrella.
Se destaca la imagen de un ideal que guía, y una realidad en
transformación, «cultivada» para producir algo nuevo.
e) dos manos unidas, y encima una campana: podría verse en esta
imagen la relación interpersonal característica de la tarea profesio-
nal elegida, y la campana ubicada en lo alto, como símbolo del ideal
y del poder creador.
d) distintas palabras y los símbolos femenino y masculino señalan
el área de trabajo: los seres humanos de ambos géneros, transitan-
do diversas etapas vitales. El centro del escudo es un círculo «en
blanco»: queda libre para articular las distintas zonas, y para ser
«escrito» ¿en el curso de la práctica profesional?
7) COLLAGE: EL ROL DE LOS ORIENTADORES
Se confecciona con palabras, frases y figuras recortadas y pegadas

en una lámina grande.
A continuación, proceder como en la actividad anterior.
Este collage ha sido realizado por las orientadoras licenciadas
Isabel F olegotto, Ruth Simino, Beatriz Cossio y Matilde Roncoroni.

18. Un proceso didáctico de O. V.
para futuros orientadores (*)
Utilizamos esta guía para la enseñanza del ro] de orientadores a los
alumnos del último año de la carrera de Psicopedagogía, en la
Universidad del Salvador.
Esta guía puede emplearse no sólo para la docencia en la prepara-
ción de orientadores, sino como taller para explorar y elaborar la
problemática emergente en el ejercicio del rol, o para capacitar a
otros profesionales.
En este caso, se trabaja con graduados universitarios (psicólogos,
psicopedagogos, licenciados en ciencias de la educación) o tercia-
rios de estas especialidades, como parte de su entrenamiento en el
aprendizaje del rol de orientadores vocacionales-ocupacionales.
Se varían las actividades y propuestas, según los integrantes, los
objetivos de la tarea, la duración de los encuentros y otras variables.
Realizamos este proceso didáctico en forma de aula-taller de
orientación vocacional. Cada estudiante vivencia un proceso
didáctico de orientación, a la vez que aprende el rol de orientador.
Las actividades se desarrollan para conocer y elaborar la problemá-
tica del rol psicopedagógico y orientador.
· Proceso didáctico de O. V.
OBJETIVOS
- Promover la elaboración del rol de orientadores vocacionales-

ocupacionales a partir de la toma de conciencia de las variables
personales y vivenciales intervinientes.
METODOLOGÍA ·
- Cada comisión de trabajos prácticos trabaja con un máximo de

20 participantes, coordinados por una profesora auxiliar graduada
en Psicopedagogía o en
Psicología.
(•) Colaboraron conmigopara la preparación de esteplan las Licenciadas Sara

D 'Anna y Cecilia Kligman, Prof. Asociada y Prof. Adjunta, respectivamente, en
la cátedra de O. V., F acuitad de Psicopedagogfa, Universidad del Salvador.
Los emergentes grupales se leen tomando en cuenta lo vivencia],
en relación con la tarea y con el aprendizaje de la materia, y
mediante señalamientos operativos se procura la O.V. didáctica de
los participantes, a partir de su rol de orientados y de futuros
orientadores.
Se dejan al menos 5 minutos al finalizar cada reunión para recapitular
el acontecer grupal, con intervención de la coordinadora.
BIBLIOGRAFÍA MÍNIMA PARA ABORDAR

LA COORDINACIÓN/OBSERVACIÓN PARTICIPANTE.
Fiorini, Héctor - Teoría y técnica en psicoterapias. Ed. Nueva Visión.
Kesselman, Hernán; Pavlovsky, Eduardo y Frydlewsky, Luis - Las
escenas temidas del coordinador de grupos. Ed. Fundamentos.
López Bonelli, Angela - La orientación vocacional como proceso. Ed. El
Ateneo.
· Müller, Marina - Orientación vocacional. Ed. Miño y Dávila.
Pavlovsky, Eduardo y otros - Lo grupa]. Tomo 11. Ed. Búsqueda.
Pichón Riviere, Enrique - El proceso grupal. Ed. Nueva Visión.
Desarrollo
I RA. REUNIÓN:
PRESENTACIÓN DE LOS MIEMBROSDEL EQUIPO COORDINADOR
EXPLICITANDO SUS ROLES.
Se presenta el plan de trabajos prácticos, consistente en la realiza-

ción de un breve proceso didáctico de O.V., con la finalidad de
ayudar a los futuros graduados a prepararse no sólo teórica y
técnicamente, sino en forma vivencial y participativa, para asumir
el rol de orientadores vocacionales.
Las experiencias de este proceso y el material recabado son de
importancia para conocer a los futuros orientadores y para el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la O. V.
a) Presentación de cada integrante del grupo, utilizando alguna

técnica apropiada.
Algunos ejemplos:
- que cada integrante presente al compañero/a que tiene a su
lado, hablando en primera persona, como si fuese la persona
presentada; luego, ésta agrega o rectifica lo que desee.
- se forman parejas, y cada integrante de la misma se presenta en
voz baja a su compañero/a durante algunos minutos. Luego se
procede como en la variante anterior, presentándose sucesiva-
mente uno al otro ante los/las demás compañeros/as.
Pueden emplearse otras modalidades de presentación.
b) Realización de la historia vocacional-ocupacional:

Consigna: «Escriban la historia de sus inclinaciones vocacionales
desde la niñez hasta el momento actual. Describan cómo, por qué
y para qué eligieron su carrera y ocupación, y qué esperan de ella.»
Se leen las historias y se comentan sus emergentes.
2DA. REUNIÓN:
SE TRABAJA SOBRE QUÉ ES LA VOCACIÓN, Y QUÉ ES LA VOCACI

OCUPACIÓN PSICOPEDAGÓGICA ( O PSICOLÓGICA, U OTRA, SEGÚN SEA
EL CASO). SE TRATA DE DISTINGUIR VOCACIÓN DE OCUPACIÓN.
Algunas propuestas entre las cuales cada equipo coordinador

seleccionará:
a) Intentar definir Vocación, Ocupación y Vocación-Ocupación

psicopedagógica (o psicológica, u otra). Comentar e intercambiar
las distintas definiciones.
b) Reflexionar sobre frases que resuman:

«Todo lo que escuchamos decir sobre los psicopedagogos (psicó-
logos) y su rol».
«Todo lo que escuchamos decir sobre la O.V. y los orientadores».
e) El grupo de prácticos se subdivide en dos equipos de parecido

número de integrantes.
Se presenta a cada equipo una serie de frases hechas, escrita cada
una en una tarjeta.
Cada equipo selecciona algunas frases, las comenta, y más tarde,
las comparte con el otro equipo.
Frases posibles
Los seres humanos son libres para elegir.
Cada psicopedagogo/a (psicólogo/a, u otra profesión/ocupación) es
libre para elegir. su campo de trabajo.

Dime qué ocupación eliges y te diré quién eres.
Existen carreras y ocupaciones para mujeres, y otras, para hom-
bres.
La finalización de la carrera es un momento de crisis.
Es difícil ser psicopedagogo/a (psicólogo/a).
La etapa universitaria es una de las más felices de la vida.
La vocación psicopedagógica (psicológica) no se hace; con ella se
nace.
La sociedad y la familia determinan lo que eligen sus miembros.
La psicopedagogía (la psicología) es una profesión ideal para
mujeres.
La psicopedagogía es una profesión que no tiene nada que ver con
la psicología. Es por eso imprescindible delimitar estrictamente
los campos de cada una.
La psicopedagogía y la psicología comparten algunas áreas de
trabajo. Es posible y enriquecedor que psicopedagogos y psicólo-
gos trabajen en equipo.
3RA. REUNIÓN:
SE TRABAJA SOBRE ESCENAS TEMIDAS DEL ROL 0RIENT ADOR
Se dividen entre dos equipos, cada uno describe una escena

temida en el desempeño del rol. Se dramatizan y comentan las dos
escenas temidas.
Antes de finalizar, se propone la búsqueda de material para la
realización de collages, seleccionando figuras, palabras y frases
sobre las cosas que les gustan y las que temen del rol profesional
psicopedagógico (psicológico) y orientador.
Deberán traer ese material para la próxima reunión, además de
papel afiche, tijeras, pegamento, fibras para escribir y/o dibujar.
Se solicita la recolección periodística sobre todo lo relacionado con
el rol profesional orientador, para preparar carpetas informativas y
afiches sobre los orientadores y su profesión (psicopedagogía o
psicología).
4TA. REUNIÓN:
COLLAGES SOBRE EL ROL PROFESIONAL
Se forman equipos de hasta 5 participantes cada uno.

Realización y presentación de los collages sobre lo que les gusta y
1 10 • DESCUBRIR EL CAMINO
lo que temen del rol profesional como orientadores.
La presentación y el comentario pueden incorporar otras técnicas
(dramáticas o lúdicas).
STA. REUNIÓN:
TÉCNICA GRÁFICOVERBAL DE VíNCULO ÜBJETAL, (DE CLARA

WoLKow1cz Y SARA D'ANNA).
Consigna: «Imagina una escena y dibuja una persona representan-

do un estudio o trabajo». La hoja debe colocarse con el eje
horizontal. Luego se pide un relato libre. El dibujo se realizará con
lápiz negro. Si el relato no lo introduce, se solicita respondan a las
siguientes preguntas (por escrito):
1) ¿Quién es y qué edad tiene la figura?
2) ¿Dónde trascurre la situación?
3) ¿Cómo eligió ese estudio o trabajo?
4) ¿Por qué eligió ese estudio o trabajo?
5) ¿Cómo se siente la persona realizando la actividad elegida?
6) Si hay personas acompañando la actividad, ¿quiénes son y qué
roles desempeñan?
7) Describe ese estudio o trabajo.
Adaptación de la técnica al trabajo grupal operativo: a continuación
se intercambian sus trabajos, y cada uno comenta el trabajo que
recibió, con el aporte de los demás.
¿Qué le trasmite el gráfico y el relato?
¿Qué características sobresalen en los mismos?
Se tendrá en cuenta que los emergentes no interesan en este caso
como rasgos personales de quienes producen el material, sino
como emergentes de vivencias y situaciones movilizadas respecto
a temas vocacionales-ocupacionales.
6TA. REUNIÓN:
PROPUESTA DE UN JUEGO O DRAMATIZACIÓN DE ACUERDO A LOS
EMERGENTES DEL GRUPO APARECIDOS HASTA EL MOMENTO.
Al respecto, pueden utilizarse algunos de los siguientes libros:

Brites de Vila; Gladys y Müller, Marina - Ciento un juegos para
educadores.
O de las mismas autoras, Un /ugarparalugar. El espaa imaginario.
Ambos libros de Ed. Bonum, Bs. As.

Stevens, John - El darse cuenta. Cuatro Vientos Editorial, Santiago
de Chile.
Luego de efectuarse la propuesta, reservar tiempo para los comen-

.
tan os.
Antes de finalizar, se solicita traer para el próximo encuentro,
diarios completos, y las carpetas o afiches informativos que prepa-
raron sobre el rol profesional.
7MA. REUNIÓN:
TÉCNICAS INFORMATIVAS. BúSQUEDA DE EMPLEO.
Cada participante selecciona en los diarios, dos avisos a los que le

,
gustana presentarse.
Además, inventa y redacta un aviso al que le gustaría concurrir.
Luego cada cual comenta sus elecciones, explicando los motivos.
Galería o panel informativo: se exponen y explican los afiches y

carpetas informativos confeccionados por equipos, a lo largo del
proceso didáctico de O.V.
8VA. REUNIÓN:
CONCLUSIONES Y CIERRE DEL PROCESO DIDÁCTICO DE O.V.
Puede proponerse para concluir, alguna técnica de despedida

(dramática, lúdica, expresiva, etc).
Anexo
Curso superior para la formación

de orientadores vocacionales
INTRODUCCIÓN
Conocemos la problemática vocacional en el campo educativo, la

recurrencia de dificultades o fracasos en la elección de estudios, y
el malestar en el desempeño ocupacional, con el consiguiente
malgasto de recursos humanos y económicos.
Sabemos cómo en las distintas regiones de nuestro país son nece-
sarios los servicios de orientación educativa, vocacional y ocupacio-
nal en las instituciones educativas correspondientes a cada ciclo,
para mejorar el rendimiento del sistema educativo y acompañar a
los estudiantes hacia elecciones más sanas, y cómo sería deseable
incluir asimismo estos servicios en los centros de atención de la
salud mental y en las consultas de reubicación ocupacional, así
como en cuanto al bienestar de personas de la tercera edad que ya
hayan abandonado el ciclo laboral productivo. El inconveniente
está en la carencia de personal capacitado específicamente para
asumir el rol orientador.
A veces se intentó, en el sistema educativo, suplir ese déficit con la
intervención de profesores tutores o guías, quienes pese a su buena
voluntad no están preparados para la compleja tarea que demanda
la orientación vocacional-ocupacional.
La experiencia indica que los orientadores vocacionales requieren
una formación básica universitaria en psicología, psicopedagogía o
pedagogía, con la correspondiente especialización como
incumbencia de grado o de postgrado.
Asimismo, pueden brindarse cursos de postgrado para esta especia-
lización, preparando y optimizando los recursos humanos que
estén en condiciones de ocupar el lugar de orientadores en las
instituciones educativas de los distintos niveles y en centros de
salud y otras instituciones.
Este proyecto, como respuesta a algunas de estas inquietudes, fue
elaborado básicamente durante la consulta que el Opto. de Exten-
MARINA MüLLER • 1 13
sión Universitaria de la Universidad Nacional del Nordeste, Resis-
tencia, Chaco, efectuó a la autora. Dirigía esa dependencia la Prof.
Rosa Mal uf de Masramón. El plan se realizó con la colaboración de
personal del citado Departamento y la consulta a docentes de la
U.N.N.E.
También fue presentado a la Secretaría Académica de la Univer-
sidad Nacional del Comahue, a cargo entonces de la Prof. María
Elena Marzolla,
Para editar este libro, el plan originario fue revisado y ampliado.
La intención originaria al crear este Curso fue capacitar personal
para realizar orientación vocacional en las provincias de Chaco,
Corrientes, Forrnosa y Misiones, en los distintos niveles educati-
vos.
El objetivo original puede extenderse, para capacitar orientadores
que no sólo se desempeñen en el ámbito del sistema educativo,
sino en el de la salud mental (centros de salud mental, hospitales)
así como en situaciones laborales ( orientación y re-orientación
ocupacional-profesional).
Asimismo, los participantes pueden ser no sólo graduados univer-
sitarios, sino también terciarios, de estudios afines a la
psicopedagogía y a la psicología, una vez considerados pertinentes
los planes de estudios, programas cursados y antecedentes de cada
solicitante.
l. OBJETIVOS
l. Satisfacer la demanda de recursos humanos capacitados en

Orientación Vocacional en las distintas regiones del país.
2. Capacitar teórica, técnica y prácticamente a los asistentes para
cumplir las funciones específicas de los orientadores.
3. Instrumentar la práctica supervisada de procesos grupales e
individuales de O.V.
4. Estimular la actividad y la reflexión creativas para plantear en
forma original las soluciones a las problemáticas de los diversos
contextos regionales.
5. Promover el esclarecimiento y la asunción operativos del rol de
orientador/a vocacional por parte de los/las participantes.
11. MARCO TEÓRICO
Enten~en~os la elección y O.V. como un complejo proceso de

apre~dtz~Je, no solamente referido a las opciones educativas sino
t~mbtén 1ncluye~te de los proyectos, elecciones y cambios ocupa-
c10nales. El!la onentador/a, investigador/a participante, acompaña
a los/las onentados/as incluyéndose y transformando al mismo
tiempo su campo de trabajo.
La práctica de la orientación se apoya en esquemas referenciales
teóricos y existenciales.
El marco teórico propuesto para este Curso, es el clínico operativo.
Se considera clínico por basarse en el reconocimiento de la peculia-
ridad de cada orientado/a, en una actitud de escucha y diálogo.
Es operativo porque se dedica a plantear y eventualmente resolver
en forma focalizada la problemática subyacente a la elección de
estudios y ocupaciones, atendiendo al esclarecimiento de los
factores conflictivos y facilitadores, que interfieren o favorecen
respectivamente la elección vocacional, tanto educativa como
ocupacional.
Este encuadre teórico recibe sus principales aportes del psicoaná-
lisis (constitución y evolución del sujeto psíquico, fundamentación
de técnicas psicológicas en sus aspectos proyectivos y
psicodinámicos) y de la psicología social ( teoría y coordinación de
grupos operativos, entrevistas clínicas operativas, focalización de
la consulta) reconociendo asimismo las contribuciones de las
disciplinas pedagógicas y socio-antropológicas.
El esquema referencial existencial es elaborado vivencialmente por
cada orientador/a a lo largo de su historia personal-profesional y en
su inserción social.
111. PERFIL DELÍDE LA ORIENTADOR/A
Se tratará que cada participante del Curso Superior, egresado/a

universitario/a o terciario/a en carreras de psicología, psicopedagogía
o ciencias de la educación, pueda llegar a ser una persona con las
siguientes características:
1) conocedora de la realidad contemporánea de su región y del
mundo.
2) formada teórica, técnica y prácticamente en los distintos aspec-
tos de la orientación vocacional y comprometida con su tarea
orientadora:
11. MARCO TEÓRICO
'
Entendemos la elección y O.V. como un complejo proceso de
aprendizaje, no solamente referido a las opciones educativas sino
también incluyente de los proyectos, elecciones y cambios ocupa-
cionales. El/la orientador/a, investigador/a participante, acompaña
a los/las orientados/as incluyéndose y transformando al mismo
tiempo su campo de trabajo.
La práctica de la orientación se apoya en esquemas referenciales
teóricos y existenciales.
El marco teórico propuesto para este Curso, es el clínico operativo.
Se considera clínico por basarse en el reconocimiento de la peculia-
ridad de cada orientado/a, en una actitud de escucha y diálogo.
Es operativo porque se dedica a plantear y eventualmente resolver
en forma focalizada la problemática subyacente a la elección de
estudios y ocupaciones, atendiendo al esclarecimiento de los
factores conflictivos y facilitadores, que interfieren o favorecen
respectivamente la elección vocacional, tanto educativa como
ocupacional.
Este encuadre teórico recibe sus principales aportes del psicoaná-
lisis (constitución y evolución del sujeto psíquico, fundamentación
de técnicas psicológicas en sus aspectos proyectivos y
psicodinámicos) y de la psicología social (teoría y coordinación de
grupos operativos, entrevistas clínicas operativas, focalización de
la consulta) reconociendo asimismo las contribuciones de las
disciplinas pedagógicas y socio-antropológicas.
El esquema referencial existencial es elaborado vivencialmente por
cada orientador/a a lo largo de su historia personal-profesional y en
su inserción social.
111. PERFIL DEUDE LA ORIENTADOR/A
Se tratará que cada participante del Curso Superior, egresado/a

universitario/a o terciario/a en carreras de psicología, psicopedagogía
o ciencias de la educación, pueda llegar a ser una persona con las
siguientes características:
1) conocedora de la realidad contemporánea de su región y del
mundo.
2) formada teórica, técnica y prácticamente en los distintos aspec-
tos de la orientación vocacional y comprometida con su tarea
orientadora:
3) preparada para afrontar con creatividad los desafíos de los
tiempos presentes y futuros.
4) que admita el conflicto en sí misma y en los demás, en sus
niveles individual, grupal, institucional y social, que pueda
instrumentarlo y procurar su resolución operativa y co-
operativamente.
5) respetuosa de la personalidad y la autonomía de cada uno de sus
orientados. ·
6) capaz de promover en sí misma y en los demás la elaboración de
un proyecto vital que trascienda las circunstancias ocupaciona-
les y reconozca su inserción y su compromiso social.
IV. ESTRUCTURA DEL CURSO
El Curso Superior se desarrollará en cuatro cuatrimestres, con un

total de 10 materias y un espacio denominado Talleres de Re-
flexión, para la elaboración vivencial y operativa del rol de
orientador/a vocacional.
Las clases podrán ser dedicadas a formar participantes provenien-
tes del interior, en cuyo caso serán clases mensuales, o bimestrales,
abarcando encuentros intensivos de un fin de semana (viernes por
la tarde y todo el sábado) con el compromiso de los participantes
de trabajar durante el tiempo-entre un encuentro y otro, con similar
dedicación horaria a la otorgada a las clases presenciales, para
realizar trabajos de investigación bibliográfica, tareas de campo,
prácticas, etc. con la supervisión de los profesores del Curso y el
apoyo de material para realizar su aprendizaje a distancia. El
Curso, en este caso, podría extenderse más tiempo si la frecuencia
de encuentros fuese más espaciada -por ejemplo, durante tino o
dos cuatrimestres más. La institución facilitaría, el material para
trabajar a distancia, consistente en fichas, guías de estudio, pro-
puestas de trabajos prácticos, etc. a realizar entre un encuentro y
otro, y a ser supervisado-evaluado por los docentes de las distintas
asignaturas.
Los concurrentes al Curso deberán realizar una serie de estudios
y aprendizajes teórico-prácticos, a cumplir en el período entre
clases, totalizando alrededor de 96 horas de clase, equivalente a
unas. 64 horas-reloj por cada cuatrimestre.
Cada materia tendrá una asignación aproximada de 32 horas-clase
presenciales, (dos horas-clase por semana, en un cuatrimestre),
excepto las dos últimas, cuya extensión será de 48 horas cada una.
1 16 • DESCUBRIR EL CAMINO
Las materias podrán promoverse mediante la aprobación de los
trabajos prácticos y/o mediante evaluaciones parciales y presenta-
ción o coloquio final.
Para los participantes que residan en la Capital o sus alrededores,( o
en la ciudad sede del Curso Superior) el curso se desarrollará en 6
horas-clase por semana, distribuidas en uno o dos días, durante dos
años (4 cuatrimestres).
Las prácticas de O.V. se realizarán en instituciones educativas y de
salud mental, públicas o privadas, con las cuales la institución
formadora establezca convenios. También se habilitarán registros
abiertos a la comunidad, en los cuales podrán anotarse en la
institución que brinda el Curso Superior, estudiantes secundarios
u otras personas que soliciten O.V.
Las prácticas de O.V. individual o grupal serán supervisadas
semanalmente, en grupos de hasta 20 participantes, por graduados
en psicopedagogía o psicología que acrediten formación en O.V.
Todos los docentes serán rentados. Se designará como superviso-
res a profesionales calificados, con dedicación parcial.
El último cuatrimestre estará dedicado en forma exclusiva al
entrenamiento práctico, las supervisiones del trabajo de campo y
los talleres de reflexión sobre el rol orientador.
El curso será arancelado para autofinanciarse.
Se considerará la posibilidad de contar con becas.
V. MATERIAS Y SUS CONTENIDOS MINIMOS
I er. cuatrimestre
PROBLEMATICA DE LA CULTURA CONTE!VIPORANEA
Y CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD ARGENTINA.
Principales corrientes del pensamiento contemporáneo. Moderni-
dad y posmodernidad, su caracterización. Incidencias sociales,
culturales y en la concepción del ser humano. Aspectos geográfi-
cos, históricos, antropológicos, socioeconómicos, educacionales,
sanitarios, laborales, etc., actuales y prospectivos de la realidad
argentina y regional. Su relación con la problemática vocacional y
la realidad ocupacional.
SEMINARIO DE METODOLOGIA
DE LA INVESTIGACION
Desarrollo de un pensamiento riguroso y cuestionador ante la
problemática de la O.V. ocupacional y el mundo del trabajo.
TEORIA DE LA TECNICA
EN ORIENTACION VOCACIONAL
Planteo teórico-técnico. Rol del orientador. Entrevista individual
y grupal en O.V. Entrevista familiar.
2do. cuatrimestre
PSICOLOGIA DE LA PERSONALIDAD
Constitución del sujeto psíquico. Sus aspectos estructurales y
dinámicos, evolutivos y psicosociales.
PSICOLOGIA EVOLUTIVA
Caracterización de la pubertad, adolescencia y juventud. Conside-
ración de los problemas actuales psicosociales y regionales. Cultu-
ra juvenil contemporánea. Problemáticas específicas relativas al
género sexual. Psicología de la adultez y la tercera edad. Especial
referencia a la problemática vocacional-ocupacional en las distin-
tas etapas de la vida.
TECNICAS INDIVIDUALES.Y GRUPALES EN O.V.

Principales técnicas psicométricas y proyectivas aplicables en
O.V. Técnicas psicodramáticas, lúdicas, expresivas e informativas
aplicables en O.V. Recursos informáticos. Fundamentación, apli-
cación, interpretación e instrumentación operativa de las distintas
técnicas. Su integración al proceso orientador.
Jer. cuatrimestre:
DINAMICA Y COORDINACION DE GRUPOS
Fundamentación teórico-técnica y aprendizaje de la coordinación
de grupos operativos en O.V.
SEMINARIO SOBRE TEORIA DE LA COMUNICACION

EN O.V.
Estructura del mensaje en los medios masivos de comunicación y
en los procesos de O.V. Valor de la imagen y del texto; análisis del
discurso. Recursos multimediales en O.V.: diapositivas, video,
cine. Construcción e implementación de recursos. Utilización de
recursos disponibles para la información ocupacional en distintos
ámbitos.
SALUD Y ENFERMEDAD EN O.V.
Nociones de psicopatología. Niveles de prevención y terapéutica.
Análisis crítico de la red institucional, con especial referencia al
sistema educativo y de la salud mental. La inserción de orientadores
v orientados en la misma. Salud mental y ámbito laboral. Factores
de riesgo en salud mental, en las distintas etapas de la vida, en el
mundo del trabajo, y su presencia en O.V. Evaluación de la
orientabilidad. Derivaciones.
4to. cuatrimestre:
PRACTICA DE ORIENTACION VOCACIONAL
Realización de procesos supervisados de O.V., individuales Y
grupales, en distintos ámbitos institucionales.
TALLERES DE REFLEXION
Los cursantes participarán en actividades vivenciales-reflexivas
operativas para esclarecer y asumir la identidad profesional como
orientadores, y los contenidos teórico-prácticos del curso .
•
VI. INCUMBENCIAS DEL/DE LA ORIENTADOR/A VOCACIONAL
a) En cuanto a la prevención.
a. l Asesorar respecto al proceso de elección ·vocacional, a
su problemática y/o información pertinentes para promoverlo
operativamente, en especial dentro de los distintos niveles del
sistema educativo.
a.2 - Explorar las características psicológicas evolutivas y la
situación de aprendizaje de los sujetos que se encuentren en
proceso de elección o reelección vocacional.
a.3 - Participar en programas de información y educación
para la comunidad en cuanto a la elección y la orientación
vocacional.
b) En cuanto a la prevenciónasistencia.
b. l Realizar procesos de orientación vocacional indivi-
duales y/o grupales.
b.2 - Evaluar la problemática individual comprometida en
los procesos de elección o reelección vocacional para efectuar un
estudio de la orientabilidad y la eventual detección precoz de
dificultades que requieran derivación a asistencia psicopedagógica
o psicológica.
c) En cuanto a la investigación.
c.1 - Realizar investigaciones relacionadas con el proceso
de elección o reelección y la orientación vocacional, sus métodos,
estrategias y técnicas.
d) En cuanto a la actividad interdisciptinaria.

d. t -Participaren equipos interdisciplinarios para la elabo-
ración, conducción, realización y evaluación de programas de
prevención y/o asistencia educacional y ocupacional en O.V.
VII. CARGOS ESPECÍFICOS PARA LA REALIZACIÓN DEL CURSO SUPERIOR
\ Il. l - ASESOR/A DEL CURSO SUPERIOR PARA LA FORMA

CION DE ORIENTADORES VOCACIONALES
1.1 - Sus funciones:
l. Asesorar en las distintas etapas de la elaboración del plan y de la
implementación del Curso Superior.
2. Coordinar las acciones del equipo central dedicado al proyecto.
3. Supervisar la marcha del proyecto en relación con los objetivos,
contenidos, metodología didáctica y cronogramas establecidos.
4. Evaluar, con el equipo central, el funcionamiento y rendimiento
del Curso Superior.
Tiempo de concurrencia para este rol: 6 horas-clase semanales,
aparte de las horas-clase de las materias que conduzca.
VIl.2. - COORDINADOR/A DEL CURSO SUPERIOR

2.1.- Funciones del/a Profesor/a Coordinador/a del Curso Supe-
rior:
1. 1 ntegrar el equipo central para la elaboración, funcionamiento y
e val u ación del proyecto.
2. Entrevistar a los profesores del Curso Superior para explicitarles
los objetivos, alcances y encuadre de dicho Curso.
3. Coordinar las relaciones de los docentes entre sí, de docentes y
alumnos, docentes y equipo coordinador, docentes y administra-
tivos.
4. Atender y resolver consultas académicas de alumnos y docen-
tes.
S. Supervisar el desarrollo concreto del Curso Superior.
Dedicación: 6 horas-clase semanales, aparte de las horas de clase
que tuviere asignadas como docente.

VIII. CONCURRENTES AL CURSO SUPERIOR
Podrán ser graduados universitarios de las especialidades:

Psicopedagogía, Ciencias de la Educación, Pedagogía, Psicología.
Si los graduados han cursado durante sus estudios algunas materias
con contenidos similares a las que propone el Curso, podrá consi-
derarse la posibilidad de su reconocimiento y se les otorgará la
correspondiente equivalencia, previo análisis del contenido de
cada asignatura.
En caso de ser graduados terciarios, se evaluarán los currículos de
su formación de grado, la formación de postgrado, y los anteceden-
tes, para considerar la pertinencia de su inclusión en el Curso.
Se considerará la posibilidad de aceptar graduados de carreras
universitarias y terciarias de Asistencia o Servicio Social, con las
mismas recomendaciones que en el caso mencionado de gradua-
dos de carreras terciarias: previo análisis de los currículos académi-
cos y de postgrado, y de los antecedentes.
Si se acepta su incorporación, deberán cursar y aprobar todas las
materias del Curso Superior.
El curso tendrá un cupo mínimo de 20 y máximo de 60 participan-
. . ,,
tes por corrusion.
La habilitación profesional para los cursantes que posean títulos
terciarios no universitarios o títulos universitarios que no sean de
Psicología o de Psicopedagogía, sólo se referirá a realizar procesos
de O.V. grupales o mixtos (grupales con entrevistas individuales y
talleres o jornadas de O.V. en todos los niveles de las instituciones
educativas, en ámbitos públicos o privados. No incluirá la realización
individual de procesos de O.V. ni la orientación vocacional-
ocupacional-profesional.
ti Parte
Libro //
Para una teoría
de la orientación vocacional
en ámbitos educativos y clínicos
Prólogo al libro 11
Cuando Marina Müller me solicitó que prologara esta nueva obra
lo acepté con muchísima satisfacción. Primero porque me produce
una gran alegría que un colega pueda sistematizar y expresar sus
experiencias, reflexiones e investigaciones. Marina lo hace, goza
con lo que hace, y es un beneficio para todos.
En segundo lugar, porque engrandece el hacer y el quehacer de la
Orientación Vocacional y de A.P.O.R.A. (Asociación de Profesio-
nales de la Orientación de la República Argentina). Desde la
fundación y la presidencia de la Asociación C") hemos señalado que
la misma adquirirá el rango y prestigio necesarios por la calidad y
producción de sus integrantes. Con orgullo podemos decir que
estas investigaciones y producciones están surgiendo cada vez más
en nuestro medio. Son varios los colegas que se están haciendo
presentes en el medio con sus aportes.
Esta producción, Para una teoría de la orientación vocacional, supone
una obra previa: Orientación vocacional. Aportes clínicos y educaciona
les (Bs. As., Ed. Miño y Dávila, lra. ed. 1986) y señala nuevas
investigaciones y escritos de la autora entre 1986 y 1993. Son
páginas elaboradas durante los últimos años para distintos encuen-
tros; son reflexiones y profundizaciones; descubrimientos y
sistematizaciones que giran alrededor de ciertos núcleos temáti-
cos, que agruparía del modo siguiente: .
- El sujeto que elige (consultante, orientado ... ) es abordado
desde distintas ópticas: como elector, investigador, persona en
crisis y que busca desarrollo, depositario de fantasías y expectati-
vas familiares y sociales; como emergente de una cultura juvenil;
como sujeto sufriente de una inadecuada política de empleos,
etc ...
Con delicadeza y profundo respeto, Marina entra en ese mundo
psíquico y en sus dilemas y opciones. Por aquí y allá aparece el
acompañarlo, escucharlo.
(•) Nota: A.P.O.R.A. surge en Argentina en 1984. Orlando R. Martín es miembro
fundador y ocupó la presidencia los dos periodos siguientes: 19881990 y 19901992.
A.P. O.R.A. ha organizado ocho Seminarios Nacionales de Orientacióny se ha constituido
en una importante organización que nucleaa losprofesionales de la orientaciónen elpaís,
enlazando a la Universidad y losprofesionales. Además ha prestado su colaboracióncon
el Ministerio de Cultura y Educación y organismos intermedios. Orlando Martín ha sido
coordinador en el Ministeriode CÜltura y Educación delPrograma de Orientación que
ha convocado y organizado actividades de orientación en las diferentesjurisdicciones del
pa{s entre 1991 y 1993.
El consultante es el destinatario de todo el proceso orientador y se
constituye en uno de los polos activos de la orientación; de él se
parte y es fundamental su propia comprensión y nuestra compren-
sión de todos sus dinamismos internos y las culturas y mandatos a
que está sometido.
- La elección: «Aprender a elegir es la tarea de la orientación
vocacional». Si se habla de O.V., es responsable todo un aprendi-
zaje. Marina cuestiona la escuela como un lugar que no contribuye
a este aprendizaje y que después «larga» y enfrenta a los adoles-
centes a las grandes opciones. Son hermosas (y dolorosas) las
viñetas de Tonucci que al respecto adjunta. Señala dilemas y
deficiencias y sugiere algunas pautas para encarar desde la escuela
este aprendizaje mostrando, para el caso, la necesidad de que el
sistema educativo (la «máquina de enseñar») no siga descuidando
al «horno faber» ni al «horno ludens», que se conectan con el
mundo del trabajo y la construcción, con el juego y el deseo.
En esta transformación el aporte de la orientación vocacional y de
los orientadores no sólo es importante; es altamente enriquecedor
por todo lo elaborado en este campo.
- Desde una óptica subjetiva y psicológica, es crucial la reflexión
sobre la «identidad» vocacional, profesional, ocupacional. La au-
tora incursiona y se explaya en estos temas, mostrando las contra-
dicciones y conflictos que la cultura postmoderna está producien-
do entre los adolescentes, la necesidad de replantearse los nuevos
modelos y héroes y la búsqueda de una reflexión más profunda
sobre el «ser», que no siempre concuerda con el «tener». La
identidad profesional no sólo es la meta del orientado, es también
el aprendizaje y la búsqueda de nosotros los «orientadores»: ¿cuál
es nuestra identidad profesional? ¿Cuándo y cómo se elige la
r . ., ~
1ormac1on ....
- El otro polo del vínculo de la orientación es el «orientador» (el
consultado, el consultor). Somos nosotros. En todo momento
Marina señala la importancia de nuestro rol y la necesidad de su
presencia en la sociedad en general, en el sistema educativo en
particular. Para cumplir este cometido es fundamental una elec-
ción explícita nuestra. No somos orientadores por descarte, sino
por una opción personal. Y esta decisión conlleva un proceso de
formación y autoevaluación permanente, ya sea en la Universidad,
en los centros de formación, etc ... y la consiguiente supervisión del
rol. Es necesario recalcar estas afirmaciones: la formación y la
evaluación permanente del rol, aprendizaje y docencia del
orientador, de su proceso y del producto logrado.
En tercer lugar, Marina Müller se «enmarca» en el abordaje
«clínico-operativo» de la O.V. y «desde la modalidad clínica se
percibe al sujeto como constructor de su elección vocacional y
ocupacional.».
«El abordaje clínico-operativo deriva del psicoanálisis y de la
psicología social, y sus instrumentos son principalmente la entre-
vista- clínica operativa y técnicas auxiliares psicodramáticas,
proyectivas, lúdicas, informativas». Marina se enmarca, no desea
quedar «en-marcada», «sujetada» en prácticas y técnicas propias
del método del psicoanálisis. De aquí señalará dos distinciones: la
orientación educativa, coordinada por docentes, que para la autora
no es propiamente orientación vocacional-ocupacional, y la cura
psicoanalítica o la psicoterapia prolongada. La O.V. «apunta pri-
mordialmente a la prevención primaria y secundaria, es decir, a la
promoción de la salud mental y a la detección precoz de las
perturbaciones psíquicas ... Su meta es colaborar con los sujetos
para elaborar proyectos personales de inserción social-ocupacio-
nal».
Esta modalidad clínico-operativa privilegia la escucha y la consi-
deración de los múltiples emergentes siempre actuantes.
De ahí que la autora indica la importancia de los aportes de otras
disciplinas: sociología, antropología, pedagogía, etc., y la necesi-
dad de ser críticos (para no importar teorías acríticamente) y
creativos ante nuestra propia realidad. En este aspecto nuestra
autora es fiel y coherente a su formación inicial psicoanalítica y
social, que tuvo grandes maestros en el país.
Estos son, entre otros, los aportes de la autora. Expresados en una
exposición cálida, no omnipotente ni dogmática, sino en búsqueda
y en escucha, en re-pregunta.
Creo que la primera que aprende y goza con lo aprendido y
sistematizado es Marina misma. Por eso estos artículos elaborados
para distintas circunstancias tienen un valor testimonial tan caro a
nosotros. Gracias por estos aportes, Marina.
Orlando Rafael Martín

LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL
EN CONTEXTOS EDU~ATIVOS
I. Quién ser, qué hacer.
El aprendizaje de la elección vocacional
y su contexto educativo.
La elección vocacional es la resultante de un aprendizaje lleno de
, icisitudes, prolongado y muchas veces difícil.
Para tratar este tema me interesa preguntarme desde qué lugar
personal y social aprende a elegir cada ser humano.
Otra pregunta inevitable la dedicaré a plantear cómo se constituye
el sujeto.
Ya desde antes de nacer, cada persona es producida como ser social
y cultural, emergente de una complicada red de relaciones fami-
liares no sólo contemporánea sino ancestral.
Desde sus comienzos en la vida, la trama de sus relaciones se va
extendiendo hasta abarcar muchos ámbitos distintos,
interrelacionados y a la vez en conflicto.
La sociedad en su conjunto y las diferentes instituciones anidan y
atraviesan al sujeto, aportándole infinidad de mensajes y modelos.
Mi trabajo en orientación vocacional me hace pensar que el largo
período de indefensión que caracteriza a todo ser humano, durante
el cual constituye su vida psíquica a partir de otros significativos,
puede describirse como un recorrido que parte de un adentro
materno-familiar, hacia un afuera socio-cultural.
Este pasaje no es lineal sino contradictorio, conflictivo, e implica
una relación dialéctica entre sus términos, pues el adentro inicial
supone un sujeto aún no constituido como tal, dependiente de
otros que lo sostienen en el ser, y atado al deseo de esos otros, en
particular, al personaje materno.
Pero al abrirse al afuera sociocultural, y durante un segundo
momento reconstitutivo que es la adolescencia, el sujeto
desestructura su adentro originario familiar para construir su pro-
pio espacio interior de otra manera, el espacio de su identidad
personal y su definición vocacional-ocupacional.
Mauricio Abadi postula en su libro Renacimiento de Edipo un
esquema para replantear dicho complejo en el curso del desarrollo.
Dice que la relación cdípica está centrada en el vínculo que el bebé
no nacido mantiene con su madre enooloente, adentro de la cual
inicia su vida, y con el padre emancipador situado en el afuera social.
Así se cumple un ciclo por etapas:
• la angustia fetal, claustrofóbica (el encierro puede ser equiva-
lente a la muerte).
·• el proto anhelo del nacimiento que lleva a dejar el útero y que
se expresa retroactivamente en las fantasías del Paraíso Terre-
nal, lugar utópico y pleno, negación del «infierno» o riesgo de
apresamiento intrauterino.
• la culpa primigenia del nacimiento ( del «pecado original»:
abandonar y dañar a la madre, separándose de ella) ..
• el obstáculo interpuesto por la madre a que su criatura se
desprenda e independice de ella.
• el apego del niño o niña al padre que lo recibe en el «afuera» y
lo sostiene allí.
• la actitud paterna de alianza con el hijo o hija, su búsqueda de
sacarlo de la órbita materna y adherirlo a él ( como representante
simbólico de lo cultural-social).·
Este proceso, con diferentes rasgos, vuelve a vivirse por parte de

cada púber y adolescente en su lucha por trascender el aquí
cotidiano, lo familiar, conocido y seguro, y explorar el allá social, el
afuera del mundo de la cultura y de los proyectos vocacionales y
ocupacionales.
Podría pensarse que lo que vemos representado en el trabajo de
Abadi por la madre y el padre, esté dado .más adelante por los
términos familia y sociedad, los que si bien están profundamente
imbricados, pueden considerarse en cierto modo antagónicos.
Estos ámbitos son a mi entender dialécticos e interrelacionados, si
bien producen en todo sujeto una serie de conflictos y problemá-
ticas que cada cual resolverá con mayor o menor fortuna.
Por este mismo camino se juega otro par dialéctico: aprender a ser
uno mismo, afianzar su identidad personal, versus ser un integran-
te más en la cadena generacional, hijo de una familia, más tarde
padre o madre a su vez, etc., continuando el aporte a la especie y
recibiendo mandatos de ser como lo quiere la familia.
Pubertad y adolescencia, planteadas de este modo, con toda su
riqueza intrínseca, son complicados momentos transicionales que
intentan reconstruir al sujeto aún en formación, en tránsito desde
la finalización de la niñez hacia el mundo psicosocial, cultural y
laboral de los adultos, el mundo difícil, hermoso y desgarrante que
compartimos, donde cada adolescente se siente tantas veces per-
dido, desorientado, asustado o desafiante, necesitado de señales
orientadoras y de acompañantes benévolos.
En este recorrido, tan semejante al de los héroes míticos, por el
cual forzosamente tienen que pasar los adolescentes, afrontarán
como en los relatos heroicos (que son muestras de cómo el
inconsciente elabora culturalmente los grandes temas humanos),
sus pruebas, dolores, triunfos y fracasos.
Una parte importante de estas vicisitudes constituye el paso de las
identificaciones primarias y secundarias a las desidentificaciones,
las nuevas identificaciones y la elaboración progresiva de la iden-
tidad personal y social.
Estos procesos no se inician en la adolescencia.
Sabemos el papel fundante que tienen las identificaciones en la
constitución del Yo y del Superyó, productos de innumerables
representaciones o imágenes que cada sujeto construye en su
interior respecto a los otros significativos.
Freud mencionaba la identificación como la manifestación más
temprana de un enlace afectivo a otra persona, que comienza antes
de existir una clara diferenciación entre sí mismo y los otros.
En esa etapa originaria de la vida psíquica, la identificación se
produce tomando a los padres como modelos ideales,
consubstanciándose con ellos en un vínculo no diferenciado,
totalizante y omnipotente.
El niño o niña pequeños se perciben a través de la imagen que le
proporciona el otro, en primer término, la figura materna, identi-
ficándose narcisísticamente con dicha imagen.
Esto les permite sentirse completos, perfectos, unificados, en
respuesta a los anhelos maternos.
Así constituido, el yo ideal proporciona al sujeto la fuente de sus
ambiciones y susfantasías grandiosas, las que son necesarias para
disponer de un motor imaginario que impulse al sujeto a lograr
metas adaptativas.
Más adelante en el desarrollo, el niño o la niña podrá renunciar a
sus primeros objetos amorosos (sus padres) a condición de identifi
carse con ellos en base a rasgos y cualidades comunes (identifica-
ciones secundarias, más matizadas que las primarias).
El paso por la conflictiva edípica produce un collage entre las
múltiples identificaciones de distintos signos, lo cual explica que
en la misma personalidad coexistan rasgos heterogéneos, a veces
contrapuestos o en conflicto.
En condiciones comunes, la resolución edípica lleva a un predomi-
nio de las identificaciones con el progenitor del mismo sexo,
aunque siempre se incluyen rasgos de ambos padres.
Estas identificaciones afianzan el psiquismo y reorganizan
retroactivamente los rasgos psíquicos previos. Los sistemas
identificatorios quedan en su mayor parte constituidos durante la
niñez.
Durante los cambios puberales y adolescentes, las identificacio-
nes sufren una nueva diferenciación entre «lo adquirido como
propio» por las relaciones intersubjetivas, y «lo propio» en sentido
más personal, que podemos denominar identidad o centro
irreductible, irrenunciable, del cual ningún sujeto puede despren-
derse transfiriéndolo.
Este «centro personal» se delimita laboriosamente a lo largo de la
adolescencia, proviniendo de las identificaciones previas, pero
también de las desidentificaciones, que decantan lo persistente y
característico del sujeto (Fernández Moujan).
Las identificaciones son necesarias, pero su papel será favorable
sólo si el sujeto no queda atrapado en ellas, dado que todo ser
humano constituye su vida psíquica a partir de su relación con los
otros.
El logro de la identidad personal como conciencia de sí y como
proyecto vocacional y laboral son conquistas que se consiguen a lo
largo de muchas alternativas.
En toda elección vocacional se repite esta gesta difícil por la cual
el/la adolescente (en el caso que consideramos) está en la búsque-
da de sí mismo/a.
Por ello, la primera vocación inalienable es ser uno mismo, persona
responsable, que procura crecer en autonomía.
La vocación ocupacional es consecuencia de dicha primera voca-
ción: no es sólo encontrar un trabajo o una aptitud especial, sino
encontrarse consigo mismo en un lugar y un papel socialocupacional.
Uno de los problemas de los adolescentes en ese difícil camino es
el temor y los sentimientos de culpa hacia fa individualización y el
desprendimiento de lo infantil.
La patología típica de este período, señalada porOctavio F ernández
Moujan, es la fobia, el temor a definirse e independizarse, con
alternancias entre lo claustrofóbico (por miedo a quedar atrapado,
fusionado en el interior de la familia) y lo agorafóbico (por miedo
a «salir», a definirse, a lo inaferrable e incierto del futuro).
Examinemos algunos de los miedos típicos del adolescente, ex-
presados en la consulta de orientación vocacional, y que si bien
presentan aspectos comunes, al mismo tiempo toman formas
diferentes según el género sexual, en varones y mujeres.
Los varones se plantean:
• el miedo a dejar su ~rnpo de pertenencia, la .. barra- donde el
adolcsc nre so. tiene su identidad, para separarse de los otros Y
. rr 11 mismo, con un proyecto tal vez distinto al de sus amigos.
• el t "mor a la renuncia personal que implica «adaptarse social-
mente , a optando los límites y la convenciones fijados por su
medie , o iocultural y por lo si temas valorativo vigentes.
• el micd a no cr apaz, a no tener lo medio personales para
de envolverse ocial y laboralmente.
• el miedo a cquiv ocar e, relacionado con la exigencia personal o
familiar de elevir algo para siempre, definitivo, inmodificable.
En la mujere , la problemática asume urgencias específicas:

• parecerse y diferenciarse de su propia madre, reconociendo los
ra pcr onale de cada una. El miedo está en abandonar a la
madre y a u expectativas sobre la hija adolescente, con el
nsiguicntc sentimiento de culpa para ésta.
• el miedo a no poder conciliar su oocacián de persona con los dos
aspectos desu oocacián social: el rol de esposa y madre por un lado,
y el rol laboral-profesional por el otro. Aquí vuelve a plantearse
13 dialéctica antes mencionada entre el adentro (mundo perso-
nal y familiar) y el afuera (mundo sociocultural y laboral).
• el miedo a no ser reconocida en su vocación ocupacional por los
seres queridos (conflicto entre la elección vocacional y el
umplimienro de los deseos de otros, y temor a ser abandonada
por sostener sus propios deseos).
De todos estos miedos encontramos muchos ejemplos en la clínica

de orientación vocacional.
El aprendizaje de la elección vocacional y el más fundamental, de
la identidad personal- se complican por los grandes cambios
hi róricos, sociales y generacionales que se vienen produciendo en
forma acelerada.
Esro hace que se pueda llegar a pensar en generaciones diferentes,
por ejemplo, considerando las elecciones vocacionales de dos o
más hijos de una misma familia, que se llevan pocos años entre sí,
como tuve oportunidad de observar desde mi actividad clínica.
En estos problemas influyen, entre otros, los siguientes factores:

• la inestabilidad política y económica que vivimos en nuestro
país por años, lo cual ha dificultado elaborar proyectos «a largo
plazo».
• la falta de oportunidades laborales, que desalienta los estudios
prolongados y fomenta el oportunismo o la realización de
estudios breves que no siempre tienen reales salidas ocupacio-
nales.
• las propuestas consumistas de vivir el presente y disfrutar del
confort sin esfuerzos, siguiendo el principio del placer.
• las fantasías apocalípticas, de catástrofes universales, desarro-
lladas ante la evidencia de guerras, violencia y devastaciones
ecológicas sin precedentes en gran parte del mundo, inclusive
vividas en nuestro país, lo cual impide pensar en términos de
vida prolongada, pacífica, creativa y productiva.
• el predominio de la acción sobre la reflexión, por el auge de la
electrónica, la televisión, el deporte como espectáculo masivo,
los que son más excitantes y atrayentes que el estudio, la
lectura, la reflexión y la investigación. Es interesante pensar
que sin embargo, la acción por lo común se ofrece como
espectáculo ante el cual la mayor parte de la gente asiste sin
participación protagónica.
• la dificultad para disponer de un tiempo transicional exploratorio
de trabajo, solidaridad social, viajes, etc., antes de seguir estu-
diando o de incorporarse definitivamente al mundo del trabajo.
A propósito de este último punto, Manuel, de 17 años, rechaza

seguir estudiando al concluir su escuela secundaria; desea viajar,
recorrer el mundo, lo angustia «encasillarse» en un estudio con-
vencional como hacen sus hermanos mayores.
Alberto, de la misma edad, reitera durante su orientación la
fantasía de «largarlo todo y salir en barco, trabajando de marinero,
a encontrarse con él mismo», lejos de los proyectos que armaron
sus familiares para él, y de los cuales le cuesta terriblemente
discriminarse.
El otro aspecto de la cadena intergeneracional está formado por los
padres del adolescente, conflictuados también ellos ante las
metamorfosis de sus hijos e hijas.
Para estos padres, hay un aprendizaje correlativo: aceptar que las
relaciones con sus descendientes irán cambiando, que su control
sobre ellos irá disminuyendo, que serán cuestionados y confronta-
dos con otras formas de percibir el mundo y de estar en él.
Deberán reconocer que sus hijos e hijas son distintos a la imagen
que tienen acerca de ellos; ya no serán «sus niños», sino como dijo
el poeta, «los hijos de la vida».
Este aprendizaje tiene que ver con volver a dar a luz a esos chicos
y chicas, no ya para su familia, sino para la sociedad más amplia, con
todo el desprendimiento que ello representa.
El pasaje de los adolescentes hacia el desempeño de roles sociales
y laborales adultos está mediatizado por la educación sistemática.
La elección vocacional-ocupacional sufre las presiones no sólo
subjetivas y familiares, sino las que proceden del ámbito escolar y
de las propuestas culturales y sociales que se ofrecen desde allí a
los estudiantes.
Si bien los fracasos escolares y la deserción intentan explicarse
muchas veces desde lasvariables personales, es cada vez mayor la
conciencia sobre los problemas de la estructura misma del sistema
educativo como causal de los trastornos del aprendizaje, del
desinterés por la escuela y del fracaso estudiantil en todos los
niveles: primario, secundario, terciario y universitario.
En cuanto a los estudios secundarios en particular, existe relación
entr~ las escasas satisfacciones intelectuales y afectivas, las frustra-
ciones, el desinterés de los estudiantes, y lo que les ofrece la
escuela.
Para ello interjuegan aspectos tales como la escasa o nula aplica-
ción práctica de gran parte de los estudios, la carencia de prepara-
ción ocupacional diversificada, la indigencia económica de am-
plios sectores de la población que obliga a la incorporación laboral
precoz, la percepción por parte de algunas familias de la poca
utilidad de lo que se aprende en la escuela.
Desde la didáctica, los contenidos aún hoy recalcan el verbalismo,
la repetición, la desconexión con los intereses del adolescente y
con las cuestiones públicas.
En la relación docente-alumnos predominan la falta de diálogo, los
problemas disciplinarios, la preocupación por sancionar negativa-
mente los errores y los desconocimientos, en lugar de alentar la
exploración y el despliegue de aptitudes y talentos.
El arduo trabajo de elaborar las crisis evolutivas en medio de la
turbulencia emocional y la perplejidad ante los variados proble-
mas que los presionan (cambios corporales, psicosexuales, en las
relaciones familiares y sociales, en el sí mismo), vividos en una
sociedad compleja y conflictiva, complican todavía más a los
adolescentes su inserción en el ámbito escolar.
No es extraño entonces que tantos púberes y adolescentes en-
cuentren problemas para adaptarse a "" s_iste~a escolar ~oco
flexible, presentando lo que desde las msntuciones se designa
como «problemas de aprendiz~je» o «probl~mas de cond.u~~a».
La alternativa puede convertirse en un dilema muy difícil de
transformar en términos de elaboración del conflicto: por una
parte, el aprendizaje uniformante del conformismo, la represión
emocional y participativa, la sumisión a las propuestas que detentan
mayor poder el conocimiento no comprometido, desconocedor de
sí mismos, de los procesos psicosociales, históricos y de la realidad
productiva (laboral-ocupacional); por otra parte, la búsqueda de sí
mismos, de la definición personal y social-ocupacional, efectuada
muchas veces a tientas, con la sensación de la mayor soledad para
asumirse y asumir las responsabilidades del paso a la vida adulta.
La orientación vocacional tiene ante sí este vastísimo campo, que
va más allá de la dimensión psíquica de cada orientado, pues en
toda elección vocacional-ocupacional están presentes múltiples
determinantes educacionales, socioculturales, ocupacionales y
económicos, e inclusive en la inserción ocupacional existen reper-
cusiones sociales que atraviesan y trascienden al sujeto.
Sin embargo, la O.V. no es accesible a todos los estudiantes
primarios y secundarios, por falta de suficientes servicios públicos
y de orientadores capacitados que operen en instituciones escola-
res.
¿Qué hacer, entonces?
Esta problemática excede el campo de la Psicología y la
Psicopedagogía, e incumbe a la estructura misma de la política
educativa y de la formación docente, dada su magnitud y sus
repercusiones en la preparación global de los recursos·humanos
del país, y sus conexiones con la salud mental.
Diversos organismos internacionales como la UNESCO, la OEA,

organizaciones educativas y laborales, han señalado recomenda-
ciones que vale la pena recordar:
• la necesidad de extender el período de obligatoriedad escolar;
• la valorización de los múltiples agentes educativos y la articu-
lación de sus actividades para co1nplementarse (entre la fami-
lia, la escuela, los centros laborales y recreativos, los centros de
atención de la salud, etc.):
• la activa promoción de formas asistemáticas y parasistemáticas
de educación.
• la promoción de los educandos como sujetos participativos que
puedan decidir qué y cómo quieren aprender, según sus dispo-
siciones.
• la preparación para la vida y para los roles ocupacionales,
evitando especializaciones prematuras.
• la posibilidad de continuar la educación en los distintos mo-
mentos de la vida, con articulaciones flexibles y abiertas en
todos los niveles educativos.
Ante estas propuestas, propongo reflexionar en los alcances que

puede tener el ámbito institucional escolar si se convierte en un
medio facilitador para aprender a elegir vocacionalmente una
ocupación y a utilizar creativamente el tiempo libre.
En este sentido, la O.V. se inserta en el campo preventivo en
sentido amplio, dedicando lo clínico (individual o grupal) a la
intervención específica de psicopedagogos, psicólogos educacio-
nales o graduados en ciencias de la educación, en todos los casos,
con el entrenamiento y la formación teórico práctica requeridos.
Desde lo preventivo podría decirse que la O.V. se relaciona con la
orientación educativa.
Si la educación es bastante más que una simple transmisión de
conocimientos, cada docente buscará instrumentar en su trabajo
los aportes que le brindan la psicología educacional, evolutiva y
social y la dinámica de grupos.
También la escuela y los docentes necesitan aprender.
Si como resultado de dicho aprendizaje se logra que las propuestas
didácticas resulten para los alumnos más interesantes y operativas,
y que los docentes tengan la certidumbre de que a travésde sus clases y más
allá de las mismas están transmitiendo un estilo de aprender, una imagen
identificatoria y un mensaje que trascienden el contenido de su asignatura,
habremos dado un importante paso adelante.
El mensaje subyacente que emite el educador involucra al incons-
ciente de los participantes.
Sus efectos son más poderosos en el orden del deseo y del ser, que
los contenidos temáticos manifiestos.
Aquí acerco algunos puntos que considero importantes para un

programa de aprendizaje sistemático que apunte a lo formativo y
que acompañe las peripecias de la elección vocacional.
• En cuanto a lo intelectual, los objetivos han de dirigirse a
preparar un pensamiento creativo, que pueda trabajar planteando
hipótesis, aceptando conflictos y contradicciones, reflexivo sobre la reali
dad sociocultural, histórica, nacional e internacional, consciente de sf
mismo y de sus relaciones intersubjetivas.
La instrumentación de estos objetivos depende del aprendizaje
de métodos de estudio, de hábitos de lectura comprensiva y crítica
de textos variados y de recursos multimediales e informáticos, de
la iniciación a los métodos de investigación operativa, del desarro-
llo de la imaginación.
• En lo afectivo se promoverá el conocimiento de sí mismos y de los

demds, la expresión de sí mismo y el respeto a la expresión de los otros, el
aprendizaje de la cooperación y la solidaridad, el descubrimiento de las
disposiciones y aptitudes personales, el aprendizaje de elecciones en
distintas circunstancias, el respeto por las diferencias, la educación que
considere los valores de respeto a la vida y a lás personas.
Para contribuir a lograrlo, se utilizarán variados recursos: clases
participativas, trabajos grupales, análisis crítico de la información
periodística, técnicas dramáticas pedagógicas, técnicas expresivas
como redacciones, collages, dibujos, preparación de periódicos
escolares, confección de audiovisuales, encuentros con informan-
tes sobre temas sociales y psicológicos de interés, iniciación a los
métodos de investigación operativa con trabajos de campo, parti-
cipación de los estudiantes en el ámbito institucional, en asuntos
de incumbencia común.
• Respecto a lo psicosexual será necesario incorporar información

personalizada y temasformativos como las característicaspsicológicas de
ambos sexos, las relaciones afectivas recíprocas, la paternidad y mater
nidad responsables, la formación de la familia, los conflictos más
frecuentes en las relaciones depareja, lasfamiliares e intergeneracionales,
la educación para la salud.
• Lo vocacional podrá atenderse mediante la información ocupacional

pr,oporcionada desde cada materia, desde informantes especialmente
invitados o encuestados por los alumnos, las visitas a lugares de trabajo
o instituciones educativas, la exploración tentativa de diversos campos
vocacionalesocupacionales mediante actividades de tallero periescolares.
Además de este aspecto orientador de promoción de la salud y
pedagógico, el trabajo con las variables subjetivas de los conflictos
vocacionales y del aprendizaje de la elección deberá abordarse con
la intervención directa de los orientadores vocacionales, en el

marco de una tarea clínica operativa.
Si la escuela primaria y secundaria construyen un contexto seme-

jante, púberes y adolescentes aprenderán con mayores esperanzas
de llegar a vivir en una sociedad donde puedan producir y crear
para bien de sí mismos y de los demás.
2. La elección vocacional ocupacional
en ámbitos educativos.
l. INSTITUCIÓN ESCOLAR Y ADOLESCENCIA
Para comenzar comentaré algunas descripciones gráficas del in-
vestigador educativo Francesco Tonucci, planteadas en su libro
Con ojos de niño, Ed. Barcanova, Barcelona, 1987.
lra. escena Un niño, sentado en un banco escolar, escucha

la voz de su maestra que le dice: «[Hazlo asil»
El niño tiene 6 años.
2da. y 3ra. escenas: Se repite la misma situación, con la
voz adulta que le dice: «[Se hace asil»
y «Siempre debes hacerlo así». a los 8 y
los 1 O años del mismo niño.
En la viñeta siguiente el niño tiene 11 años (en nuestro país, de 12

años en adelante) y un adulto le dice: «Elige tú».
En cuadros sucesivos, el chico, preocupado, se pregunta: « ... ¿Eli
ge?
... ¿Elegir? ... » para concluir abrumado: « ..•¿Qué quiere decir??? ... »
El título de esta serie es «La elección» (Ver fig. 1 ).
FIGURA 1 : «LA ELECCIÓN»
~
THAZLO A.SI! iSE HACEASÍ!
seis anos ocho anos

, . ,
;SIEMPRE DEBES HACERLO ASt ! ELIGETU /
u.o
r()
'
once anos
MARINA MüLLER • 143 .

Otra figura a doble página presenta un gran edificio adonde van
entrando muchos niños. Adentro se los selecciona, se desecha a los
que tienen problemas, quienes son expulsados por un tubo enor-
me con resonancias cloacales.
Son tirados al pie de un cartel que dice: Clases diferenciales y
especiales Retrasos Trabajo de menores Drogas Bar Ignorancia.
Los que permanecen en el edificio están sentados en pupitres,
tienen expresiones de estar anestesiados o dormidos, mientras se
les inyecta material didáctico, y conocimientos envasados en
libros.
Una fila de jóvenes «en serie», todos iguales, sale por la otra puerta
del edificio, pasando bajo un gran cartel que dice: Carrera
Dignidad Bienestar Cultura Poder.
A un costado de su camino, otro cartel exhorta: «[Sed buenos
ciudadanos! La sociedad os espera».
Esta construcción es la escuela obligatoria.
Otro cartel indica: «Prohibida la entrada al personal ajeno: Padres
Periádicos. Trabajo Política Sexo Cultura popular».
El título de esta figura es: «La máquina de enseñar». (Fig. 2).
FIGURA 2: «LA MAQUINA DE ENSEÑAR»
MARINA MüLLl,:R • 145

Todos hemos pasado por esa máquina. Muchos nos hemos conver-
tido en enseñantes o en educadores, aunque no estemos de
acuerdo con la escuela como «máquina de enseñar». Sin embargo,
como educandos primero y más tarde como educadores, participa-
mos, nos guste o no nos guste, de los engranajes de ese sistema que
queremos cuestionar. ·
Aunque la escuela va cambiando, lo hace con lentitud y queda
rezagada ante los cambios y las urgencias socioculturales. Las
conmociones sociales, históricas, económicas y políticas interpe-
lan y desbordan el sistema educativo.
Es cada vez mayor la brecha entre los alumnos que recibimos, su
realidad y su contexto de vida, y lo que podemos ofrecerles como
educadores desde las instituciones pedagógicas.
En la realidad, los medios masivos de comunicación, en especial la
televisión, la publicidad, los videos, revistas y diarios, la radio,
tanto como las crisis familiares, las dificultades económicas, la
generalización de formas de violencia y maltrato, el abuso del
poder, asumen su papel de educadores no planificados, transmiso-
res de mensajes no siempre deseados ni aceptables, pero
avasallan tes.
¿Educadores, para llegara qué ... ? Invito a los lectores a reflexionar
sobre esto.
Se alienta a consumir, a competir, antes que a solidarizarse y a
compartir. En nuestra sociedad, tener importa más que. ser.
En el ámbito escolar, ¿cuántas veces esto se expresa premiando al
que repite mejor lo que otros pensaron; sancionando negativa-
mente el disenso, la diferencia y el sentido crítico; alentando la
rivalidad en formas encubiertas o abiertas; ignorando el acompaña-
miento para que cada cual «llegue a ser quien es» en respeto
recíproco y en aceptación de lo distinto como valioso; fomentando
el individualismo y el aislamiento de la escuela hacia la comuni-
dad ... ?
Los adolescentes -quienes aún no han llegado a definir su mismidad,
y por ello están abiertos a casi infinitas posibilidades- se repliegan
ante los adultos, ya que estos no reconocen en su propia historia a
los adolescentes que ellos mismos fueron ni saben con frecuencia
cómo abrirse para escuchar a sus hijos o alumnos.
Los adultos muchas veces temen a los jóvenes, sus
cuestionamientos, sus rebeldías, su ebullición. Padres y docentes
encuentran difícil relacionarse con lo imprevisto, lo conflictivo y
problemático de la gente en crecimiento.
Porque ellos son la evidencia de lo nuevo lo diferente en el
transcurrir del tiempo. Manifiestan los límites de nuestra propia
, ida, lo que de nosotros quedó en el pasado, lo que hubiéramos
querido ser Y no fuimos, el futuro para el cual nosotros tampoco
estarnos preparados, y que tememos.
El , ínculo intergeneracional no es fácil. Su posibilidad implica
reconocer, aceptar Y comprender las diferencias desde un encuen-
tro donde prevalezca el amor, no como sentimentalismo, sino
corno voluntad de aceptar comprensivamente a los otros, aunque
no sean corno nosotros queremos o como nos gustaría que fuesen.
Los jóvenes reconocen la autenticidad y admiten a los adultos que
se les acercan respetándolos, comprendiéndolos y transmitiéndo-
les con convicción y seriedad conocimientos y el saber de que
disponen, así como los interrogantes y problemas cuya solución no
tienen, y que pueden pensarse entre todos.
Este reconooimiento se produce no porque los adolescentes crean
que la información o el saber de esos adultos son completos,
acabados y perfectos, sino cuando perciben que son transmitidos
con seriedad y con amor a la búsqueda del saber, tratando de
enseñar a aprender, a pensar preguntas, a descubrir y construir el
conocimiento y el saber, no sólo en forma individual sino en
equipos y en interconsulta, pensando y creando juntos su
. . . ., .. ,
intenonzacron y transrmsion.
Recordemos que al mismo tiempo que se transmiten conocimien-
tos a ser reelaborados por cada sujeto, se enseñan y aprenden
sutiles reglas o presupuestos básicos sobre cómo se aprende, cómo
se relacionan entre sí los que aprenden y los que enseñan, qué y
cómo se elige, quién y cómo se desea llegar a ser, qué se rechaza
o se desvaloriza, a quiénes se acepta y a quiénes se ignora o se
rechaza, y otras pautas sociales. Este es el currículum oculto que da
un estilo de aprender y una predisposición para abordar todo
aprendizaje que se produzca fuera o después de la escuela.
Como docentes y en forma silenciosa, ya nuestra presencia y
nuestro trato transmiten enseñanzas. Hay un vínculo tácito que se
establece desde que entramos al aula, u.n encuentro o desencuentro
con nuestros alumnos, situación que en la adolescencia y aún más
tsrde, favorecerá o interferirá los aprendizajes. Y hasta despertará
algunas elecciones vocacionales en recuerdo agradecido de algún
docente amado y admirado.
11. f>REGUNT{MONOS COMO ENSEÑAMOS A ELEGIR.
Aprender a elegir es un largo proceso que comienza antes del

nacimiento, porque ada ser humano encuentra un lugar en el
mundo gracias al deseo y al amor de otros seres humanos. D.csde
su indcf cnsi ~ n y su dependencia absoluta durante la gestación y
los r rimeros años, cada persona construye su vida psíquica.~ partir
de otros, primeramente de su madre, luego, de otros familiares o
de quienes lo acogen para hacerle un lugar en la sociedad.
Es así, un sujeto producido y marcado por su historia familiar,
personal y social por su pertenencia a un lenguaje, a una cultura.
a un medio ecológico y económico. A través de su infancia, niñez
y adules .cncin irá apropiánd se de una pequeña parte del inmenso
a crvo cultural humano.
Su icro a un lu ar s cial e histórico, producido por las instituciones
sociales, 1 or la familia y la escuela, desenvolviéndose en una
ornunidad con ru g característico , se irá descubriendo a sí
mismo ·orno sujeto desean te, atravesado por una carencia de ser,
con anhelos inagotable y la presencia inevitable de conflictos en
vl ., ·r en el ha ier y en la relaciones con los otros sujetos .
. \ medida que crece tomará onciencia progresiva de sí mismo, de
11 jclacioncs on lo demás y con el mundo. Según sean sus
prcdispo si ione , su oportunidade educativas y sus vínculos,
delimitará lo que quiere, construirá sus ideales y preparará un
proyecto personal que quizás permanezca en gran parte incons-
ciente o tal ez, a partir de la adolescencia, se vuelva más explícito.
c~ida per .ona puede construir un proyecto vocacional-ocupacio-
nal. E ca p sibilidad queda en muchos sin concretarse, porque
elegir ele ir. e en un proyecto de vida es un largo camino que
re [uiere una infraestructura, una serie de condiciones que muchas
ve es no 'e presentan.
!\:o¡: ueden elegir, o tienen un margen muy restringido de libertad,
qui~, e~ carecen _de vivienda, de trabajo estable y dignamente
retribuido, de alimento, de escolaridad al menos mínima, de
tiempo formativo durante la niñez y la adolescencia. Aquí encon-
tram<~., entre muchos otros, a los niños que se ven obligados a
u_ah:.iJar desde temprana edad, desertando de la escuela, los que
viven abandonados, o habitan en lugares alejados de centros
educativos. En I .atinoarnérica y en nuestro país son innumerables
los niños y adolescentes en esas condiciones.
t4ft .,.._., --
Aún en medios que dan oportunidades para elegir, los adolescen-
tes no están preparados para hacerlo. La familia y la escuela les
enseñaron durante años una gran cantidad de contenidos que no
los ayudan a elegir, ni a conocerse, ni a conocer la realidad social,
laboral y económica.
Aprendieron a obedecer órdenes, o a transgredirlas clandestina-
mente, a repetir conocimientos elaborados por otros, a «sobrevi-
vir» en la escuela, desinteresándose de sus enseñanzas explícitas.
En la familia, aprendieron a obedecer los mandatos familiares,
tanto explícitos como implícitos, en forma no consciente. Pensar
en ser o hacer algo distinto a lo esperado por los demás los enfrenta
a una dolorosa sensación de inseguridad y transgresión, de sole-
dad, temor al abandono y a la desaprobación, y sentimientos de
culpa por pensar por sí mismos e intentar recorrer sus propias
opciones.
En este punto aparece la O.V. como una posibilidad que ofrecen
la psicología y la psicopedagogía preventivas para aprender a
elegir.
La O.V. es un campo vastísimo que comienza por incluir su propia
definición, su realidad y su metodología. Desde ella podemos
analizar cómo se aprende a elegir en las distintas etapas de la vida,
cómo se elabora y cambia la identidad vocacional y ocupacional,
cuál es la problemática que traen los «desorientados» a los
orientadores.
En ella también encontramos cómo se preparan los orientadores
para su tarea, cómo colaboran los docentes y los padres, cómo se
trabaja en las escuelas primarias, secundarias y en los servicios
universitarios de información ocupacional y de orientación.
La O.V. toma en cuenta el mundo social, educacional, laboral y
económico, si bien hay pocos estudios actualizados sobre las
necesidades regionales y nacionales, las relaciones entre la oferta
laboral y la demanda, los desfases que existen entre la preparación
académica y escolar, la ubicación laboral y los problemas concretos
con que se enfrentan los egresados en su campo de trabajo, la
desocupación y la semiocupación o desempleo encubierto.
De aquí la importancia de la investigación y la elaboración de datos
actualizados, difundidos operativamente, sobre estudios y ocupa-
ciones. Y la necesidad de reflexión sobre la ideología del
profesionalismo, del status, de «las ocupaciones para hombres» y
«las ocupaciones para mujeres», así como otros mitos sociales y
familiares.
111. ¡CóMO HACEMOS O.Y.l
Es necesario recalcar aquí las características del método clínico

operativo, y su aplicación focalizada para aprender a elegir. Este
método destaca la importancia de profundizar en el conocimiento
de quienes consultan, qué les ocurre, a partir de escuchar su propio
relato, sus vivencias, sus particularidades, su originalidad personal
y grupal.
Por más que apliquemos una cantidad de técnicas, a los orientadores
puede escapársenos lo realmente importante: quién es el/la
consultante, cómo vive y sufre su problemática, qué sentido da a su relato.
Todavía hoy existe la fantasía del «test», de la intervención en
cierto modo mágica que resolverá los problemas «desde afuera»,
porque hará aparecer «para qué sirvo» y «qué tengo que hacer».
Volvamos a la figura de Francesco Tonucci, comentada al princi-
pio de este artículo: es tranquilizador, anestesiante, escuchar «la
voz autorizada» que nos indica «lo que debemos hacer» ...
U na propuesta de esa índole sería como ofrecer alimentos pre-
digeridos y sin sabor. ..
Las técnicas son recursos facilitadores, objetos intermediarios que
favorecen el intercambio de mensajes entre orientados y
orientadores.
No son lo que define la personalidad del orientado, ni menos aún,
lo que permite dictaminar acerca de su futuro.
Su finalidad es otra: ser un medio auxiliar más para que los
orientados reflexionen sobre sí mismos y sobre la realidad educa-
tiva, laboral y socioeconómica para disponerse a construir sus
propios proyectos.
Para ello proponemos actividades expresivas, juegos grupales,
dramatizaciones, búsqueda operativa de información, en el con-
texto de entrevistas clínicas individuales o grupales donde sea
posible pensar sobre el presente y el futuro, sobre aprender a elegir
y aprender a dejar.
Esta tarea es eminentemente preventiva, es decir, promueve la
salud mental en el aprendizaje.
Salud mental que supone admitir el conflicto, el error, las contra-
dicciones y las dificultades como ingredientes inevitables de la
vida.
Salud mental que ilustra Freud en su célebre binomio, como
capacidad de amar y de trabajar.

Lo cual en O.V. se traduciría por la potencialidad de realizar un
trabajo significativo, en términos que incluyan el placer y la
creatividad aún tratándose de actividades sencillas. Rescatar en el
estudio y el trabajo la posibilidad de simbolización, de encontrar-
les sentido, de humanizarlos.
La O.V. es también una tarea terapéutica, pues desde lo psicoló-
gico ayuda a elaborar las crisis de identidad personal y ocupacional
y los conflictos en la inserción laboral y social.
Desde lo preventivo, los docentes están convocados a colaborar en
la O.V. institucional.
Algunas formas de este aporte podrán ser:
• incorporar contenidos informativos e investigación respecto a
las ocupaciones relacionadas con cada asignatura y cada tema a
enseñar.
• transmitir un método operativo para estudiar.
• fomentar la lectura, informativa y recreativa, en forma com-
prensiva.
• utilizar el periódico en las clases para analizar la información
desde la oferta y la demanda laboral.
• utilizar en forma crítica los medios de comunicación masivos.
• reflexionar sobre la realidad social, económica y laboral me-
diante encuestas, sondeos periodísticos, visitas a lugares de
estudio y de trabajo.
• aprendizaje formativo en púberes y adolescentes, sobre carac-
terísticas evolutivas.
• ejercitación de la autonomía responsable.
• metodología participativa mediante actividades de aula-taller.
IV. UNA EXPERIENCIA DE O.V.
Relataré una breve experiencia en la que participé «poniendo el

cuerpo» como coordinadora en uno de los grupos de consultantes
que solicitan O.V. en la Universidad del Salvador, Facultad de
Psicopedagogía, cátedra de O.V.
Allí atendemos demandas de púberes, adolescentes y adultos que
quieren elegir o re-elegir estudios u ocupación. Atendemos unos
120 orientados por año. Además, alumnos de esta cátedra coordi-
nan grupos de O.V. en colegios públicos y privados, orientando
otros 180 estudiantes secundarios, por lo común concurrentes a
4to. año. Se forman grupos de hasta 12 integrantes, que se orientan
..
en horario extraescolar, una o dos veces por semana, durante el

2do. cuatrimestre del curso, realizando entre 1 O Y 15 reuniones de
aproximadamente una hora cada una.
En 1986, con la profesora adjunta de la cátedra (Lic. Cecilia
Kligman) como co-coordinadora, atendimos un pequeño grupo de
5 adultos jóvenes (de entre 20 y 34 años), formado por 3 mujeres
y "a rones. Les propusimos trabajar en un total de 8 reuniones,
durante las cuales plantearon sus expectativas vocacionales, sus
temores y dudas ante el futuro ocupacional y ante la elección, que
uponía un cambio importante en sus vidas.
E .plicitaron sus proyectos vocacionales, trabajaron información
ocupacional y elaboraron conclusiones personales. Los consultantes
e mentaron sus respectivas historias vocacionales-ocupacionales,
us identificaciones, sus demandas de información sobre la reali-
dad o u pacional.
Durante los encuentros fueron esclareciendo sus deseos y sus
límites ) se informaron acerca de las alternativas entre las cuales
p dían elegir. Estos jóvenes demandaban atención personalizada.
Les resultó difícil construir en conjunto la tarea grupal.
Todos arrastraban frustraciones de estudio por dificultades econó-
micas y/o afectivas que los llevaron a abandonar anteriormente
e tudios secundarios o universitarios.
Algunos habían estudiado por mandato familiar, sin especial inte-
rés por su parte.
En dos de las mujeres, la crianza de los hijos las llevó a postergar
u inclinaciones vocacionales.
Debido a su edad, todos se sentían urgidos por el paso del tiempo,
exigiéndo e a sí mismos elegir sin equivocarse.
En todos los casos necesitaban elegir algo que como actividad los
gratificase, más allá de la preocupación por lo económico. Duda-
ban sobre sus posibilidades de alcanzar esa meta,
no de lo varones abandonó el proceso de O.V. al acercarse su
finalización, cuando proponíamos la importancia de la participa-
.ión comprometida por parce de los orientados para elaborar cada
ual sus propias conclusiones y realizar así su opción. Este joven
insistía en su expectativa de un psicodiagnóstico que le clarificase
su problema, como un dilema cuya solución se pudiese encontrar
«de de af u .ra de sí mismo», haciendo a las orientadoras deposita-
ria del . abcr y del dictamen sol re él y su futuro.
1res orientados, dos m ujcres y un varón, se mostraron satisfechos

del esclarecimiento alcanzado, que en dos de ellos en especial,
tenía mucha relación con la problemática de su personalidad, la
cual iba más allá del encuadre de la O.V.
Otra orientada sólo concurrió a la primera entrevista, por haberse
enfermado a continuación de hepatitis.
La hipótesis pendiente, y a confirmar con un estudio más amplio
en casos de adultos, es que una vez franqueada la finalización de
la adolescencia, la problemática vocacional se complejiza y se
presenta acompañada de más frecuentes rasgos de neurosis u otras
alteraciones de la personalidad.
En cuanto a los grupos de O.V. para adolescentes, los alumnos de

Psicopedagogía los atienden en equipos formados por un/a coordi-
nador/a y a un/a observador/a participante.
Algunos emergentes reiterados en estos grupos.son:
• la exigencia de elegir exitosamente, para satisfacer el deseo, no
sólo personal, sino de los padres.
• la angustia ante una sociedad alienada que imposibilita o
dificulta el desarrollo profesional, donde en palabras de un
adolescente «hay que pisar a los demás para sobresalir».
• la dificultad de encontrar una ocupación para vivir, que sea al
mismo tiempo gratificante.
• la demanda de esclarecimiento personal: «conocer aquellos
aspectos desconocidos de mi persona», «replantearse cosas y
pensar sobre uno mismo».
• el temor a la vida universitaria por su anonimato y su
despersonalización.
• la identificación con profesores para elegir carreras afines a la
materia que dictan.
• el debate interno entre elegir para dar satisfacción y cumplir los
deseos frustrados de los padres, o tomar una decisión personal.
En estos temas se manifiesta la presencia callada de los padres
en su deseo de triunfo y éxito para los hijos en lo que elijan, sin
permitirles equivocarse.
En cuanto a la tarea grupal en sí, los emergentes manifiestan

diversos temores:
• a mostrarse ante los demás.
• a ser invadidos por las opiniones de los otros.
• a revisar sus propios criterios y preferencias, ya que el senti-
miento de sí mismos es aún fluctuante y dudan sobre su
identidad.
• a la responsabilidad que implica la mayor autonomía y el
compromiso con una carrera u ocupación.
V. ¿CUAL ES EL PAPEL DEL ORIENTADOR?
Interviene clínica y operativamente, centrado en el objetivo de

ayudar a aprender a elegir.
Su participación clínica moviliza su subjetividad, su historia perso-
nal-ocupacional, sus aprendizajes, carencias, conflictos y temores.
No se sitúa en el lugar del saber, aunque muchas veces los
orientados le demanden esa omnipotencia imposible desde su
idealización del profesional que los atiende.
El orientador recibe los planteas de la demanda para correrse del
lugar narcisista, y propone a los orientados pensar juntos sobre la
problemática, devolviendo a los consultantes la posibilidad de
elaborarla, y por lo tanto, de aprender a elegir.
No es fácil conocerse uno mismo, desmistificar la interpretación
de la realidad, definirse y atreverse a elegir.
El orientador escucha las demandas, fantasías, anhelos y proyectos
de los orientados, para deslindar las expectativas ilusorias y promo-
ver la toma de conciencia del papel protagónico de cada cual en la
aventura de recorrer los laberintos interiores y exteriores para
vencer a los monstruos y encontrar salidas, como en el mito de
Teseo y el Minotauro. Esa aventura es en cada caso diferente. No
existen recetas, ni fórmulas universales e infalibles. Se inicia en
ella una etapa distinta, y asistimos como respetuosos testigos a ese
nuevo nacrrruento.
No conocernos de antemano las respuestas a los interrogantes que
se irán planteando durante ese proceso de cambio. Carecemos de
Ja solución a los enigmas.
Nuestra tarea consiste en escuchar, analizar, dar un sentido a las
expresiones de cada orientado, proponerle tareas que le permitan
descubrir por sí mismo qué desea hacer, con nuestro acompaña-
miento momentáneo.
Nuestra actitud ayudará a los orientados a mostrar sus dudas,
conflictos, desconoci míen tos, esperanzas y proyectos, a confrontar
su mundo interno con el mundo social y ocupacional, de modo que
lleguen a crear su proyecto vocacional-ocupacional o reconozcan
las interferencias y obstáculos para lograrlo.
El orientador se entrena teórica y prácticamente, supervisa su
trabajo, ~· en lo posible, se analiza para preparar su personalidad
como instrumento clínico básico y principal herramienta con la
cual recibirá, contendrá y ayudará a los orientados.
El i ncons i nte del orientador está presente en la tarea, por lo cual
e· parte de su trabajr el prolongado esfuerzo de clarificación acerca
sí mismo. Es a si, porque su subjetividad interviene, sin posibi-
lidad d vasión, en el quehacer clínico. No como expre ión de un
subcr o un poder. obre el otro sino como re onancia lúcida y atenta
del mund d ~¡ otro para a empañarlo a reconocer c.
Se dejará p mctrar por lo que traen los orientados, tomando en
u nta órno 1 ' repercuten lo mensajes que recibe, y cuáles son
la: vi i. itudc de la ontratransferencia.
E u har no e recibir pasivamente, sino relacionar, construir
hipóte sis, ra trcar el sentido subyacente del discurso.
El ricntador deberá además analizar los fundamentos ideológico
u op ione teóricas y de su práctica, entendiendo por ideolo-
Ia I i stcrnu de ideas, valores y connotaciones que orientan
implícitamente la vida social, investido de fuertes cargas afectivas
no e rplícita ni reconocidas.
E. ta, ideas son consideradas por quienes las sustentan como el
resultado d raciocinios. Sin embargo, son vividas con una moda-
líd· d de índole religiosa, como dogmas o creencias que resisten a
las cvidcn ia empíricas o a los argumentos racionales y que no
obstante revisten fuerte evidencia subjetiva.
icrra adhesiones teóricas de psicopedagogos y psicólogos tienen
esta características, dificultándoles a quienes las su rentan ir rná
al V o má a á de lo e. crito por quienes son instaurados corno
maes ro o sedes intangible del aber: ya sean Freud, La an,
Piagcr u otro ..
El discur: o u ni ver icario y profe ional puede presentar e ta
idealización de una supuesta verdad o de un saber d finiti os.
<,I s ruyér dosc a, í el apr ndizaje d l rol, al prom ver un up g a
con vi .ciones y « erteza s» acad "micas o de e .cu la -. d las
.ual º\ no pu .de ser ·u stionado s11 statur l • verdad.
.S ,, orici · lor in pli .a re 'Off ·r I camino d L1 propia clccci "n
vo .a ·ic n: l-o .upacior al,d ·s .ubrir por qué . pura qué sc trubaju en
< J.V., qu(; a 'PC .t rs nu .stros s · p< n "n ·n ju ·g) ·ti orientar, cómo
clahor· 1 o:-, 1111 .stro · ¡ ropios conflictos J · ..q r .ndizaje y de el ·-
·i6n o .upa ·ior nl.
E~ in portante a, ptar ·I .onfli ·ro .n la pr hl .mática vocacional-
o upacional .on o et todo pro .cso le upr ndizajc, tanto por parte
de los orientados como por parte de los orientadores. Entender
que toda elección intenta resolver contradicciones personales y
sociales sin conseguirlo nunca en forma definitiva ni completa,
pues existe un margen de malestar que siempre instala una brecha
no sólo en el interior del ser sino en la relación entre el ser y el
hacer, en medio de una sociedad y un mundo altamente conflicti-
vos.
3. La orientación
vocacionalprofesionalocupacional
en el sistema educativo argentino
¿Cuál es la problemática actual vocacional-ocupacional y la pro-
yección a corto y mediano plazo de la misma, en los estudiantes
púberes y adolescentes, primarios y secundarios, en las distintas
regiones de nuestro país?
Para realizar un plan de O.V. que articule los recursos del sistema
educativo, un momento indispensable es el paso inicial de conocer
la realidad, en este caso, las características y problemáticas que
preocupan a los partícipes de ese plan.
Un programa orientador, en sus aspectos educacional yvocacional-
ocupacional, no puede ser pensado y elaborado por un equipo de
especialistas que desde una oficina preparan su material. Necesita
partir de las demandas concretas de los diversos destinatarios y a
la vez protagonistas: los jóvenes estudiantes, los padres y las
familias, los docentes, la comunidad. Esto apunta a conocer a los
sujetosde la O. V., sus característicasy requerimientos según edades,
sexo, regiones, situación socioeconómica y particularidades cultu-
rales.
¿CóMO LLEGAR A ESE CONOCIMIENTO?
La escuela es un ámbito cotidiano de agrupamiento para púberes

y adolescentes, y es por lo tanto un lugar privilegiado para acercar-
nos a las inquietudes y expectativas, preocupaciones, ansiedades,
ideales, deseos, temores, visión del mundo, de las nuevas genera-
ciones.
Sería importante proporcionarles tiempo y espacio, para escuchar
a estos sujetos, para descubrirlos en sus expectativas grupales e
individuales, y en consecuencia, para aprender a conocer su
interioridad y orientar sus demandas.
Sería conveniente complementar este conocimiento con la pers-
pectiva delos padres y de los docentes: có1110 perciben a sus hijos
y alumnos, cómo desempeñan sus roles adultos ante ellos, sus
relaciones e influencias recíprocas, sus expectativas y diálogos
posibles.
MADIII.IA M,··,., rn a I C7

Esto implica crear espacios de intercambio, de reflexión y puesta
en común, para docentes, para padres, para alumnos. Promover
desde las escuelas, encuentros entre docentes y padres e hijos,
alumnos, docentes y padres ...
Aquí encontramo por una parte, la posibilidad de realizar un
estudio exploratorio sobre caraaertsticas evolutivas y problemáticas
educativas y ooraciotmlesocupaaonales de los alumnos.
l or tra parte. la alternativa de intercambiaren espacios reflexivos
sobre la informaci n anterior, mediante talleres, jornadas u otro
tipc de en ucntros.
l · na y tra p sibilidad pueden conectarse, siendo la segunda,
ca. ión de r .alizar o ampliar la primera, y viceversa.
Exi t n x ariado recursos para implementar estas propuestas:
a Para onocer las características y problemáticas de los alumnos:

• elaboración de una encuesta personal a ser contestada por cada
alumno. Para la redacción pueden ser convocados los docentes,
lo asesores pedagógicos, los padres, los al urnnos, señalando los
puntos de interés a incluir en este documento.
• escritos individuales de los alumnos, sobre temas que les
preocupan, caracterización de sí mismos, listas de problemas.
• elaboración grupal de encuestas por parte de los alumnos, para
interrogar a compañeros o amigos sobre los puntos anteriores.
• debates grupales o en equipo, sobre problemáticas adolescen-
tes, con registro de los temas y las conclusiones de los partici-
pan re .
• « buzón de problemas vocacionales» en la institución o en el
cur o, para escribir las inquietudes y para proponer ideas o
ayuda. posibles.
b) ~ pacios de reflexión sobre la problemática evolutiva, du ati

va y vocacional-ocupacional de los alumnos:
• breve ciclo de rcunione (mensuales, quincenales o 111 ..mal "S)
Je docentes, de padres, de padres y do, .nt d do .cnt .s y
al111 nos, etc. para debatir esto temas, con un/a .oordinu os!»
y registros de lo abordado.
• jornadas Je reflexión sobre este tema, para alumn >S, d icenres
y/o padres de últimos grados primarios, últimos .ur o , cunda-
rios, terciarios y univcr icarios; registro d · con lusione y po-

nencias.
• talleres con docentes, padres y/o alumnos (encuentros de 2 a 3
horas de duración, con propuestas dinámicas para ser realizadas
por los participantes).
La realizacián de estas propuestas requiere la posibilidad de coordinar
las actividades. Esto lo puede realizar el personal capacitado en cada
institución para efectuarlo. Se sugiere la participación de docentes con
graduación universitaria en psicología, psicopedagogia o ciencias de la
educaciáu. Sería conveniente disponer de un equipo itinerante que desde
el Ministerio de Educaci6n pudiese realizar el asesoramiento para
capacitar e11 la coordinación y conducción de estas actividades, la
elaboración de documentos de apoyo, la articulación de proyectos de
investigación con el material emergente.
¿Con qué recursos reales contamos en el sistema educativo para:

• sensibilizar a la comunidad y a las instituciones educativas
sobre esta problemática.
• capacitar a docentes y a graduados universitarios de carreras de
Psicología, Psicopedagogía, Ciencias de la Educación y Servi-
cio Social, en O.V. y educacional.
• informar vocacional-ocupacionalmente a la comunidad y a los
jóvenes.
• educar vocacional-ocupacionalmente desde las instituciones
primarias y secundarias.
• orientarvocacional-ocu pacionalmente con estrategias grupales
e individuales?
Aquí se propone un relevamiento nacional y regional de los

recursos: organismos, instituciones, equipos que se dediquen en
forma sistemática a estas tareas; organización de un banco de datos
respecto a los mismos, con descripción de sus actividades.
Conocer los recursos permitirá optimizar su funcionamiento, e
informar a la comuqidad sobre los mismos.
Debería proporcionarse a cada institución educativa esta informa-
ción, haciéndola accesible a los alumnos, donde se pueda saber
dónde y cuándo localizar cada servicio, en qué consi ce, a quiénes
atiende.
¿Cón10 abordar la preparación vocacional-ocupacional y el apren-

dizaje de la elección en el actual contexto del sistema educativo?

Cabe distinguir entre la educación vocacional, que formaría parte
de la orientación educativa como incumbencia docente, y la
orientación vocacional ocupacional, tarea especifica de graduados uni
versitarios con incumbencia en sus títulos o con especialización de
postgrado.
De todos modos, la educación vocacional u orientación educativa
requiere instrumentar la capacitación de los docentes participantes, sean
profesoresguías o tutores, o simplemente docentes, para informar, escla-
recer y operativizar a los docentes en cuanto a la importancia, los
objetivos y los procedimientos psicopedagógicos relacionados con
la O.V. y educacional, y su participación en la misma desde su rol
pedagógico.
Se hace indispensable recurrir a planes extensivos e intensivos de
capacitación accesibles a todo docente en forma gratuita, o de costo
mínimo, como parte del reciclaje profesional del mismo a lo largo
de su vida laboral. Esto implica revisar la operatividad de los cursos
actuales de preparación de docentes primarios, secundarios, técni-
. . .
cos y uruversitanos.
Los cursos de capacitación deberían incluirse en el tiempo de
trabajo, por ejemplo, durante el mes de diciembre o a principios de
marzo, cuando los docentes concurren a la institución sin estar a
cargo directo de los alumnos.
La programación debería realizarse en concordancia con los reque-
rimientos formativos de la región, tomando en cuenta las proble-
máticas recurrentes del sistema educativo, de la comunidad, las
familias, los alumnos y docentes.
Sería necesario trabajar con espacios de reflexión acerca del rol
docente, sus problemáticas específicas, sus conflictos, la identidad
docente,las relaciones del docente con los alumnos y padres, el
papel del docente en la comunidad.
En forma más directa respecto a la O.V., los cursos incluirían el
lugar del docente en la información vocacional-ocupacional desde
su materia y en el interjuego posible con la información que pueda
recabarse en la comunidad.
Otro aspecto de este tema es la reestructuración del sistema

educativo: en cuanto a la capacitación y promoción laboral del rol
docente en todos los niveles educativos; en la actualización Y
flexibilización de los planes de estudio, para atender específica Y
articuladamente:
• los requerimientos de la orientación y el asesoramiento educa-
cional-escolar, vocacional-ocupacional.
• la capacitación mínima y salida laboral de los estudios primarios
y secundarios -.
• el ingreso, la permanencia y el egreso de los estudiantes en
cursos terciarios y universitarios.
• la entrada al mundo laboral.
• la inclusión rentada de personal profesional en los distintos
niveles de las instituciones educativas (asesores pedagógicos y
psicopedagógicos de formación universitaria que estén capaci-
tados para coordinar actividades de orientación vocacional-
ocupacional y educacional).
• la articulación entre los proyectos educativos con salida laboral-
ocupacional y los organismos de trabajo, economía y acción
social, así como con empresas, industrias y otras fuentes de
trabajo.
• la evaluación continua del proceso educativo, sus costos y su
rendimiento, acción vocacional, educacional, ocupacional y
profesional.
Estos puntos requieren la revisión de los planes de estudio ( en

todos los niveles educativos) y los de actualización-capacitación
docente vigentes, y la optimización e incremento del presupuesto
destinado a proyectos educativos. Por lo tanto, al respecto corres-
ponden decisiones de política educativa, social y económica a
corto y largo plazo, que exceden el marco de la O.V. en sí misma,
y que cuando no recibe estos aportes la restringen a ciertos sectores
sociales y económicos más favorecidos.
LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL
EN CONTEXTOS CLf NICOS
I. Orientación vocacional clínica operativa
en el aprendizaje de la elección vocacional
ocupacional
Voy a referirme al abordaje cllnico-opcrariv o .n oricnruc« n vo ·;1-
cional. i bien considero sumam .nr · important · ha in .lusi in d · lo
ocupacional-laboral en sus asp · tos infonnuriv os, social ~s cco-
nómicos, es desde lo vocacional corno se ti ·g:\ a lo n 'upa .ionul ·n
O.V., dado que a partir de esclarecer quien se "S y quien s · qui ir •
llegar a ser, delimitando laboriosamente la identidad 01110 se
elige qué se quiere y se puede hacer.
Por otra parte, es raro el quehacer ocupacional que agote todas las
potencialidades de un ser humano.
Desde la modalidad clínica, se percibe al sujeto como constructor
de su elección vocacional y ocupacional, protagonista activo a lo
largo de un proceso de aprendizaje que tiene sus raíces en los
primeros años de vida y en el interior de las relaciones familiares.
Cada orientador acompaña a los orientados, piensa con ellos (pero
no por ellos), les ofrece un tiempo, un espacio y un método para
explorar dentro de sí y alrededor de sí, es decir, su realidad interior
y el mundo en el que desarrollan su existencia.
El método clínico operativo permite conocer a cada orientado,
escucharlo, ayudarlo a que se descubra a sí mismo y descubra la
realidad educacional y ocupacional, social y económica.
Proporciona a los orientados la posibilidad de aprender a elegir y
desalienar sus posibilidades de producir y crear, tantas veces
mercantilizadas, como se refleja en el dicho: «el hombre correcto
en el lugar correcto», o deshumanizadas, como en el trabajo
rutinario y mal retribuido de la mayoría de la gente en nuestros
países subdesarrollados, llamados eufemísticamente «en vías de
desarrollo».
Aprender a elegir es el objetivo de la tarea de O.V.
Al tomar conciencia de sí, de sus relaciones con los otros, del
mundo social y laboral, y sus predisposiciones, oportunidades y
deseos, cada sujeto irá preparando un proyecto personal ocupacio-
nal cada vez más explícito.
Imaginar ese proyecto de vida, desde la O.V., requiere reflexionar
sobre los condicionamientos que entretejen la vida de cada cual,

1,..¡
,
los mandatos familiares, los límites socieconómicos, educativos y 1 •'
hasta geográficos que pueden recortar el margen de elección.

Elezir-se en un proyecto de vida, aprender a hacerlo, requiere una
infraestructura, una serie de condiciones previas Y acompañantes.
Quienes no tienen asegurados los recursos mínimos para vivir
dignamente, ven muy obstruida la libertad para elegir, así como la
libertad y el deseo de aprender. Libertad que la O.V. ayuda a
conquistar en un laborioso proceso.
Podríamos preguntarnos qué margen de elección tienen los niños
latinoamericanos abandonados que deambulan por las calles, o los
que trabajan desde edad temprana, o quienes viven marginados en
zonas alejadas, sin oportunidades escolares ni laborales.
Y lamentablemente, son muchos los niños y adolescentes argenti-
nos y latinoamericanos en esas condiciones.
En la consulta de O.V. interviene lo psicológico: sujetos que
aprenden a partir de su psiquismo y con sus conflictos para elegir,
en un encuentro con otro sujeto que aprende -el orientador-,
estableciendo una relación recíproca donde interjuegan afectos,
transferencias y elaboraciones.
Interviene lo pedagógico, desde el aprendizaje asistemático de sí
mismos, de la realidad ocupacional y educativa, de la elección, y
desde el aprendizaje sistemático: el sistema educativo y su impronta
en los aprendizajes de los sujetos.
Participa asimismo lo social, desde el campo socioeconómico y
laboral y su incidencia en la elaboración de un proyecto personal
ocupacional.
La O.V. es al mismo tiempo un proceso de aprendizaje y una
intervención clínica que promueve un ámbito de reflexión y
elaboración de la problemática personal-vocacional-ocupacional,
para que los consultantes aprendan a conocerse a sí mismos y a la
realidad social, educacional y laboral, y de ese modo realicen
eventualmente la elección de un proyecto vocacional-ocupacio-
nal.
Consiste en un proceso de tiempo limitado y objetivos específicos:
reflexionar acerca de sí y de la realidad para aprender a elegir
estudios y trabajo, al mismo tiempo que el orientado aprende
acerca de su propia identidad.
Este proceso puede realizarse en forma tanto individual como
grupal.
Su fundamentación teórica en el abordaje clínico operativo deriva

del psicoanálisis Y de la psicología social, y sus instrumentos son
principalme?te la entrevista clínica operativa y técnicas auxiliares
psicodramáttcas, proyectivas, lúdicas, informativas.
Su marco operacional es la estrategia clínica, que requiere una
formación teórico-práctica y vivencial por parte· del orientador,
supervisado por orientadores experimentados.
Es importante para los orientadores la posibilidad de análisis,
recordando que esto se inicia solamente a partir del deseo perso-
nal, y no como imposición externa.
La estrategia clínica en O.V. se centra en la problemática vocacio-
nal-ocupacional, si bien moviliza al sujeto en todas sus instancias
psíquicas y en los diversos ámbitos de su existencia.
Sabemos que el método clínico consiste en recibir y escuchar la
problemática de cada consultante en su especificidad única, en la
originalidad de su historia vivida de un modo personal, cuyas
vicisitudes y acontecimientos tendrán un sentido que arraiga su
~ verdad en lo inconsciente.
Esto quiere decir que no puede haber formulaciones apriorísticas
válidas para el transcurso de cada orientación, pues no conocemos
de antemano las respuestas ni tenemos nosotros, los orientadores,
la solución de los enigmas de las vidas de los otros.
En cambio, tenemos la posibilidad de crear un espacio y un tiempo
para acompañar a esos sujetos en su búsqueda, en la puesta en
palabras de sus miedos, dudas, fantasías, conflictos y esperanzas,
en el progresivo nacimiento de un proyecto que inaugura una
nueva etapa.
Tratamos de escuchar atentamente, de reflejar lo que se nos
trasmite, de ayudar a repensar lo que se dice, de rastrear con los
orientados su propio deseo de ser y de hacer, hasta intentar su
realización creativa.
- En O.V. confluyen la clínica con la prevención.
Es decir, la estrategia clínica ayuda a plantear la problemática de
cada sujeto al preguntarse sobre su identidad personal y vocacio-
nal-ocupacional, con todas las crisis y conflictos que ello supone.
Y en momentos difíciles de previsible desestructuración, como
son la pubertad, la adolescencia, la entrada al mundo profesional,
o los cambios laborales, sostiene la posibilidad de que los sujetos
descubran sus propios recursos para hacer frente a los cambios y
salir adelante con menos sufrimiento, siendo en ese caso una tarea
preventiva.
En cuanto a los consultantes de O.V., es a partir de la pubertad y
durante la adolescencia cuando el sujeto va tomando mayor con-
ciencia de sí, de lo que quiere y lo que no quiere ser, Y de lo que
desea hacer ocupacionalmente.
Aprender a elegir, sin embargo, empieza mu~ho antes: ~esde qué
le gusta comer, qué ropa elige llevar, a que le gusta Jugar, qué
asignaturas prefiere estudiar, qué programas de televisión, revistas
y libros elige, quiénes son las personas y personajes que admira y
por qué, a quiénes desearía parecerse ...
Freud decía que los criterios de salud en los adultos podrían tomar
en síntesis estos dos términos: amar y trabajar. De manera que todo
ser humano se constituye como tal por su relación amorosa con
otros, según los procesos identificatorios, y va conjuntamente
seleccionando en forma espontánea aquello que quiere y puede
hacer.
Aunque es a partir de plantear conscientemente sus ideales, sus
identificaciones, su identidad y sus condicionamientos sociales,
cuando el sujeto podrá elegir ocupación y elaborar un proyecto
personal que asuma sus conflictos, sus límites y posibilidades.
.. Aprender a elegir es elegirse, definir el yo que se ha de llegar a ser,
pero esto inevitablemente pasa por un quehacer, una ocupación.
Este llegar a ser y llegar a hacer no son nunca definitivos ni
cerrados, ni tampoco ofrecen una puntual coincidencia entre el ser
y el hacer.
Siempre existe un margen de desencuentros consigo mismo y con
lo social-laboral, etapas y situaciones donde los recorridos son
azarosos y conflictivos.
El primer «llegar a ser» es llegar a ser uno mismo, crecer en
conocimiento de sí mismo y en autonomía responsable, no sólo
para sí mismo sino con otros y para otros.
Elegir vocacionalmente es por eso encontrarse consigo mismo y
con los demás en un lugar social y en la realización de una tarea.
Llegar a ser uno mismo es aprender a desprenderse de las certi-
dumbres y los lazos del primer hogar para atreverse a recorrer otros
espacios sociales.
En la adolescencia, esta salida se acompaña de muchos temores:
por dejar atrás la niñez, despedirse de ella y avanzar en medio de
un mundo difícil, poco hospitalario y tantas veces privado de
oportunidades.
El futuro es inasible, desconocido, y los aprendizajes previos son
con frecuencia de escasa utilidad para afrontarlo.

Definirse por una ocupación supone dejar de lado n:iuchas otras
posibilidades, encontrarse con otros ámbitos, sean de estudio o de
trabajo, otra gente, otros códigos.
Se teme equivocarse, no ser capaz de tener que renunciar a los
ideales, entrar en la rutina ...
El momento de elegir se presenta, en circunstancias en que el
adolescente está confundido, sin saber cuáles son sus deseos, ni
qué quiere hacer, en lucha con sus propios fantasmas, atrapado en
dilemas que no sabe cómo resolver.
En el caso de las adolescentes, estos conflictos incluyen la laborio-
sa construcción personal y social de una identidad femenina
diferente a los mitos y modelos tradicionales, es decir, como lo
señala Emilce Dio Bleichmar, una identidad postconvencional.
Esta problemática la he observado en mujeres de 30 a 50 años que
consultan porque quieren ser algo más que esposas, madres y amas
de casa, que quieren sentirse personas sujetos de deseos, antes que
sólo cumplidoras u objetos de los deseos ajenos.
Estos conflictos, con las vicisitudes de la historia personal y
familiar, la búsqueda de la propia identidad, y las circunstancias
educativas, sociales y económicas que interjuegan con lo personal,
constituyen la materia de consulta en O.V.
Desde nuestra tarea de orientadores atendemos esta problemática
y aportamos recursos para elaborarla, convirtiéndonos así en com-
pañeros de corazón de todos aquellos que nos requieren
profesionalmente para encontrar su camino.
Y en este acompañamiento, encontramos renovada cotidianamente
nuestra propia elección vocacional.
2. El sujeto de la orientación vocacional
Caracterización de una muestra de orientados
de Capital Federal y Gran Buenos Aires.
Este trabajo, si bien ha sido redactado por mí, se ha perfilado en el

incesante intercambio con quienes me consultan para orientarse ,
con mis alumnos de la Facultad de Psicopedagogía de la Univer-
sidad del Salvador y de la Fundación EPPEC Escuela de Postgrado
en Psicopedagogía Clínica, con las colegas que integramos mi
equipo de cátedra, con quienes me solicitan supervisión, y con los
graduados que siguen mis cursos de postgrado en distintos lugares
de nuestro país.
Es, por lo tanto, resultante de un permanente quehacer de equipo.
A partir de este diálogo ininterrumpido y de la consiguiente
reflexión, propongo preguntarnos a qué nos referimos cuando
hablamos del «sujeto».
¿QUIÉN ES «EL SUJETO DE LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL»?

No es un ente abstracto; son personas de ambos géneros (mascu-
lino y femenino, varones y mujeres) con sus dificultades y sus
búsquedas, su realidad cotidiana y su preocupada interrogación
sobre su futuro personal y social laboral.
Sujeto, nos dicen la etimología y la filosofía, es el subjectum, «el que
está por debajo», el cimiento sobre el cual se construyen la
conciencia y la libertad problemática de convertirse en dueño
(siempre relativo) de la propia existencia.
Porque tal como lo describe la historia del pensamiento contem-
poráneo, el «sujeto»» ya no es ingenuamente consciente de sí y de
sus condicionantes y limitaciones.
El sujeto está extrañado de sí mismo, extraviado en los aconteci-
mientos, en las profundas dependencias que le dieron origen
durante su larga indefensión infantil, en la multiplicidad decir-
cunstancias y fenómenos del mundo y en su propio interior, ya que
no se posee a sí mismo en forma inmediata y directa.
El sujeto, quien se construye como cimiento de su propia identi-
dad, de su conciencia de sí mismo y de su autonomía responsable,
es una tarea, un camino sinuoso, nunca finalizado.
«Sujeto» podría leerse también como «quien está sujetado».

¿Qué cosa, o quiénes, lo sujetan? Esta es otra labor de desciframiento
a la que estamos convocados los orientadores.
Lo que sujeta al sujeto: las estructuras socioeconórnicas, culturales
y educativas, las lealtades familiares de fuertes lazos invisibles, los
lírnites personales, las improntas disposicionales, los fantasmas de
angustias, temores, inhibiciones, las múltiples ataduras que impo-
nen su marca a los orientados y les impiden o dificultan «el
aprendizaje del vuelo», recortando hondamente su poder alado ...
En estos tiempos difíciles se impone como ardua tarea de la O.V.
acompañar a los orientados en esa actividad de apropiación de sí
mismos y de aprendizaje de su propia subjetividad en diálogo
abierto al mundo cultural y social, a los demás, a la posibilidad de
un hacer más lúcido y comprometido.
Volvamos a la pregunta inicial sobre el sujeto de la O.V.: ¿quiénes

consultan, cómo, dónde y por qué?
La población que intentaré describir está compuesta por alrededor
de 280 adolescentes y adultos jóvenes de ambos sexos, entre 15 y
22 años de edad. La mayoría proviene de colegios públicos y
privados de la Capital Federal y del Gran Buenos Aires, Unos
pocos son alumnos universitarios con problemas vocacionales, o
adultos jóvenes que trabajan y no estudian pero quisieran hacerlo
y no tienen decidido qué estudiar.
Todos han sido atendidos durante 1987. Unos 60 han concurrido
a consultar a la Facultad de Psicopedagogía de la Universidad del
Salvador donde lo hacen en forma gratuita; alrededor de 180 son
orientados en forma optativa, gratuita y en horario extraescolar en
sus propios colegios secundarios.
Estos orientados realizan la tarea con estudiantes del último año de
la carrera de Psicopedagogía, supervisados por un equipo docente
de auxiliares graduados en psicopedagogía y psicología. El equipo
está integrado por un total de 17 personas, con mi coordinación
general.
Unos 40 orientados realizan consulta privada.
La O. V. se realiza en forma tanto individual como grupal.
La mayoría de los orientados concurre a 4to y Sto. año del secun-
dario. Si hacen consulta grupal, concurren de 6 a 8 estudiantes,
orientados por un/a coordinador/a y un/a observador/a participan-
te.
Se realizan entre 1 O y 15 encuentros de aproximadamente una hora
de duración cada uno. En ellos se implementan entrevistas
operativas con propuestas de técnicas auxiliares expresivas, lúdicas,
proyectivas, dramáticas e informativas para procurar el objetivo,
que es aprender a elegir mediante el conocimiento des( mismos, de los
demás y de la realidad sociocultural y laboral.
A continuación describiré algunas características recurrentes pre-
sentadas por los orientados. Estos, en todos los casos, pertenecen
a sectores de la clase media o media alta.
Cuando se trata de adolescentes que cursan 3er. año del secundario,
concurren todos a un colegio público mixto que tiene cerca de 2000
alumnos, con varias modalidades de bachillerato entre las cuales
los chicos deberán elegir una.
Estos adolescentes están por afianzar su pertenencia al grupo de
pares: «Por ahora quiero tener amigos» es una frase repetida.
Para mantenerse unidos a sus amigos. tratan de elegir una misma
modalidad en el Zdo. ciclo del secundario.
Toman ese período de estudios como un tiempo de moratoria, de
diversión e irresponsabilidad:« Yo quiero estar con mis amigos.porque
es mejor por ahora estar de joda, ya tendré tiempo para estudiar en la
facultad» dice un chico de 15 años. Se trata de estar bien, de
cumplir las metas del principio del placer, demorando para más
adelante la consideración de criterios de realidad.
«En cada momento, yo creo que hay que aprovechar las cosas»dice otra
quinceañera. «Nosotras, a diferencia de las orientadoras, que son más
grandes, pensamos en otras cosas, qué sé yo, soñamos ... » dice otra
orientada, unos 7 años menor que sus orientadoras.
«Las responsabilidades son para después; hay que disfrutar de la vida;
después voy a formar la vida», dice otra jovencita que ya se imagina
como futura madre.
En los grupos de 4to y Sto. año se observan características distintas
en alumnos de colegios públicos y de colegios privados.
En los colegios públicos encontramos un clima generalizado de
quejas hacia la escuela y hacia los profesores. Según afirman los
alumnos, aquellos presentan altos índices de ausentismo y un bajo
nivel de enseñanza, mientras las instituciones parecen desorgani-
zadas, no les brindan pautas explícitas que los orienten, por lo cual
les da lo mismo estar que no estar en el colegio; es corriente
«ratearse», ausentarse para evitar la concurrencia a clase.
Transmiten una vivencia caótica de los colegios públicos y un gran
malestar al no sentirse contenidos por la institución escolar.
Su demanda implícita parece ser, encontrar la vigencia de leyes,

esperar que las transgresiones sean sancionadas.
En cambio, plantean una distorsión ética relacionada con el
. '
folklore argentino (al menos, porteño, de la ciudad de Buenos
Aires): el «chanta» es el que siempre sale bien parado, a costa de
los demás; el «vivo» es quien presenta manejos de índole
psicopática; ése se hace respetar; en cambio, el honesto es el tonto,
el «gil»... .
Con semejantes modelos ideológicos, algunos adolescentes (afor-
tunadamente, son muy escasos en esta muestra) toman posición en
el desafío sin sentido, en la transgresión que supone, por ejemplo,
la drogadicción.
La necesidad de un orden reglamentado desde lo externo lleva a
algunos grupos a reclamar una pedagogía autoritaria y un retorno
a esquemas tradicionales donde los que indican lo que debe
hacerse son los adultos, quienes imponen disciplina y límites
estrictos, porque surge una gran ansiedad ante el riesgo de
descontrol y de pérdida de límites.
En cuanto a las pautas del mundo adolescente en sí mismo,
algunos grupos muestran indicios del surgimiento de una nueva
normatividad. Esto se percibe en especial en cuanto a una ética
sexual diferente, en particular para las mujeres.
Las relaciones sexuales parecen iniciarse más precozmente, ya sea
en forma efectiva, o fantaseada como posible, y si bien plantean
esta situación como significativa, se implica al mismo tiempo una
mayor libertad, sin que esa libertad llegue a convertirse en
promiscuidad. En las chicas aparecen miedos a lo nuevo de la
experiencia sexual en sí y al embarazo no deseado, que encubriría
una especie de castigo.
En el sector clase media con padres profesionales, se observa
menor dicotomía entre sexualidad y afectos tiernos, ya que es
frecuente la iniciación sexual en intentos de pareja de la misma
edad.
Pese a estas características, presentan al mismo tiempo adhesión
a ideas tradicionales respecto a una imagen de familia estable,
unida y con hijos, aunque no necesariamente en parejas ligadas por
un estatuto legal.
Existe una revalorización del papel femenino en lo social y laboral,
con preocupación por compatibilizar los aspectos familiares y
profesionales de la identidad de la mujer. A veces viven
contlictualmente ese doble papel: «Si le casds y tenis hijos, vas de un
lugar a otro buscando trabajo y nadie te toma» dice una adolescente.
Y otra agrega: «No voy a estudiar para después quedarme todo el tiempo
en mi casa cuidando hijos».
Algunos varones se resisten a este nuevo lugar de las mujeres:
quieren encontrar como parejas a mujeres hogareñas, Y defienden
el prejuicio de que existen carreras exclusivas «para hombres» así
como «para mujeres».
En los alumnos de estos colegios se observan inquietudes respecto
a lo social y laboral; en general, parecen bastante comprometidos
en sus reflexiones sobre la realidad.
Muchos de ellos realizan trabajos temporarios: discjockeys,
animadores de fiestas infantiles, cadetes, cuidadores de niños
pequeños. Esta circunstancia les permite evaluar vivencialmente
las condiciones laborales y económicas vigentes en la sociedad.
Algunos orientados tienen varios años de análisis y se mueven en
un medio culturalmente sofisticado, que incluye pautas culturales
de elevadas expectativas de realización profesional, con padres
social y culturalmente exitosos. Estos chicos muestran variadas
inquietudes y sus criterios son por lo general flexibles y no
tradicionales.
En repetidas oportunidades se vertieron expresiones de ansiedad
ante la vejez, relacionada con ideas de soledad y muerte.
Fue reiterado el tema de movilizarse para buscar su propia iden-
tidad: la vocación básica se describe como ser cada cual fiel a sí
mismo, emprendiendo la búsqueda de sentido de la propia vida:
« Primero, encontrarme; luego, descubrir qué quiero hacer», en palabras
de una adolescente. Un chico de Sto año dice: « Uno busca su
identidad, es uno que busca la verdad, hasta encontrar su camino».
Pero este intento se encuentra obstaculizado, al menos en su
segundo momento, el de descubrir qué se quiere y se puede hacer,
por las pocas posibilidades que ofrece un país que ha sufrido graves
crisis políticas y económicas, ante lo cual muchos fantasean con
irse lejos a buscar otros horizontes, o temen terminar trabajando en
cualquier otra cosa que la deseada por ellos, por falta de perspec-
tivas laborales y económicas.
Además, los adolescentes participan de un mundo violento y
destructivo, en el cual no eligieron estar, donde erigen su propio
mundo dentro de la realidad más amplia.
«Estd tan loco todo», dice uno de ellos. Y aparece la fantasía de irse
a habitar al Sur, o al campo, en pareja o en pequeñas comunidades
imaginadas como islotes de esperanza.
En los grupos de orientados pertenecientes a colegios privados de
clase media alta, por lo general confesionales, los temores se
intensifican ante la inminencia de los cambios: hay ansiedad ante
el mismo proceso de crecimiento, ante la perspectiva de «lanzarse
solos». En estos ambientes se observa mayor dependencia por
parte de los alumnos, mayor apego a las pautas externas, necesidad
de orden y reglamentación cuya contrapartida es la sensación de
confundirse, de sentirse perdidos.
Las pautas familiares y los estereotipos tradicionales respecto al
lugar de la mujer, a la sexualidad, a los distintos códigos éticos
sexuales para varones y para mujeres, aún parecen regir para estos
adolescentes.
Idealizan pautas publicitarias que tratan de imitar, detectándose
una fuerte resistencia y negación a profundizar en todo lo que
suponga conflicto o riesgo de desidealización.
Desconocen las condiciones socioeconómicas de la realidad
extrafamiliar, pues ésta se reduce, en todo caso, al medio exclusivo
que frecuentan estos chicos.
Temen el «afuera»; muchas veces ignoran dónde están situados
los centros de estudio universitario, y cómo desplazarse solos hacia
los mismos.
En las chicas, se sobrevalora el papel de esposa y madre prolífica.
Oicotomizan el rol familiar femenino, cuyo acento se pone por una
parte en fundar una familia numerosa, y por otra el rol profesional.
Ambos roles aparecen por momentos como poco compatibles
entre sí. O bien, fantasean convertirse en supermujeres desde
exigencias muy altas de desempeño perfecto y carente de conflic-
tos.
Las pautas son de tipo endogámico, con actitudes temerosas hacia
lo nuevo y lo diferente. Necesitan mantener las tradiciones socia-
les y familiares. Sobrevalorizan el prestigio, la posición soci rl
elevada y la personalización de las relaciones características de
algunos colegios privados, contraponiéndolo a la impersonalidad,
el anonimato o la frialdad de la universidad estatal.
Casi todos los orientados de todos los grupos sociales atendidos
describen a la universidad como fría, carente de contacto humano.
Veamos sus palabras: «Son 200 tipos que están escuchando a un hombre
(elprofesor},parado ahí en lapunta», (de una chica de 17 años). Otro
adolescente afirma: «El profesorni sabe cómo es el nombre de Fu/anito,
ni le interesa que tenga un problema; se deja de ser la pers. ta conocida
para ser una desconocida». A lo cual le contesta otro integrante del
grupo: « Dejar de ser, es enfrentarse con el crecimiento» ...
En los consultantes adultos se presentan otras problemáticas que
hacen a un replanteo del sentido de sus vidas y a conflictos de
identidad y duelos no elaborados durante etapas anteriores, que
requieren volver a pensarse para intentar esa difícil conquista de
sí mismo que mencioné al comienzo, en medio de situaciones
complejas y muchas veces frustrantes o limitativas, ante las cuales
un paso indispensable es aprender a asumir las desilusiones y
resignificar la historia personal con sus incompletudes, sus fracasos
y esperanzas pasados y presentes.
El otro aspecto del sujeto de la O.V. es el sujeto orientador. Por
momentos nos sentimos tentados de desaliento e impotencia ante
el peso abrumador de las condiciones limitativas sociales y econó-
micas. O nos alegramos con el despertar de una elección, con sus
aprendizajes y sus descubrimientos de sí mismos y del mundo.
En esta tarea nos conectamos con aspectos de nosotros mismos, y
al escuchar a los orientados, al acompañarlos y reflexionar con ellos
y con otros colegas, reelaboramos temas de nuestra propia vida.
Una graduada en Psicopedagogía me decía: «A nosotros, cuando
éramos adolescentes, no nos escucharon de esta manera». Pero
finalmente, descubrimos que sí. Alguien, y aún más de una
persona, nos había escuchado y alentado a ser, a creer, a confiar, a
crear. Por eso, por lo que ellos nos brindaron, pudimos ser más
nosotros mismos, por eso podemos ayudar a crecer a otros.
Hacemos una tarea con vistas al futuro, que lleva en sí fuerzas de
vida, que se conecta con la prevención, con la esperanza de una
mejor calidad de vida en un mundo más humano, en el cual como
. '
dijo bellamente un poeta:
«Nadie es una isla, completo en sí mismo.

Todos los hombres son una parte del continente.
Si un terrón es arrastrado por el mar.
el continente queda empequeñecido.
Lo mismo que si hubiese sido arrastrado
un promontorio, o la casa de tus amigos,
o la tuya propia; la muerte de cualquier hombre
me disminuye, porque estoy comprometido
con la humanidad ... »
A este poema podríamos agregar: y la vida de cualquier ser humano

nos acrecienta, así como ayudarle en su aprendizaje vocacionalocupa
cional, rectprocamente ayuda a nuestros aprendizajes.
176 • DESCUBRIR EL CAMINO.

3. Evaluación en orientación vocacional
Este trabajo es la puesta por escrito de un intercambio de ideas que
realicé con mis colegas de la cátedra de Orientación Vocacional de
la Facultad de Psicopedagogía, Universidad del Salvador, y de la
Fundación EPPEC, Escuela de Psicopedagogía Clínica. En la
primera institución, soy Profesora Titular de la Cátedra desde
1976, en la segunda soy docente de postgrado y superviso las
actividades de O.V., desde 1984.
Nos interrogamos acerca del hecho de pensar en criterios para
evaluar la O.V. como proceso, reflexionando sobre el problema de
evaluar en las disciplinas que tratan con seres humanos, en las
cuales consideramos procesos complejos, fluyentes, y no resulta-
dos estáticos o estrictamente mensurables como en las ciencias
físico-matemáticas.
¿Encontramos criterios decididamente «objetivos», «experimenta-
les», «cuantificables» en medio de su gran variabilidad?
Describimos aspectos recurrentes, pero también· fenómenos
irrepetibles, únicos y originales.
Nos interrogamos sobre cómo evaluar una personalidad en sus
aspectos diacrónicos, como historia, como proceso, como cambio.
Cada orientador realiza una lectura de su encuentro con los
orientados, de lo que éstos traen a consulta; sin embargo, ¿desde
dónde y cómo elabora sus hipótesis y las pone a prueba?
Es un investigador participante, que incide y transforma su propio
campo de investigación clínica operativa. Por ello, las· pautas de
evaluación no son «externas» al mismo proceso de orientación,
sino internas al sistema relacional que forman los orientadores con
sus orientados.
Los criterios de evaluación nacen de la misma práctica clínica, sin
desconocer que ésta a su vez tiene articulaciones con esquemas
referenciales teóricos, existenciales y filosóficos que sustentan el
quehacer de los orientadores.
Me estoy refiriendo a la evaluación de los procesos individuales o
grupales de O.V. desde la estrategia clínica-operativa. Bien podría-
mos además preguntarnos por otro importante aspecto de la
evaluación en orientación vocacional: la del aprendizaje del rol de
orientador y de la docencia de dicho rol.
Existe una evaluación entendida como proceso dentro de otro
proceso: incluye no sólo la tarea realizada por los orientadores

í
) acompañando a los orientados, sino los cambios que devienen
tanto en estos últimos como en los primeros, y la posibilidad de los
orientados para reflexionar acerca de sí mismos, de su relación con
los orientadores y con la tarea de orientación, y de su conocimiento
de la realidad.
Nos pareció válido para evaluar los procesos de O.V., preguntarnos
en los comienzos de cada orientación hasta qué punto desea
orientarse el consultante; si ha tomado la iniciativa, o si «viene
porque lo mandan» ... amigos, el padre o la madre ... De ahí podre-
mos inferir su compromiso con la tarea, con el orientador, con los
compañeros de grupo, con el encuadre reconocido. Si pudo esta-
blecerse una alianza de trabajo, una relación en cierto modo «de
equipo» que permita plantear la problemática e intentar su reso-
lución.
Si el orientado dispone de la capacidad para percibirse a sí mismo
desde el punto de vista psicológico (insight) sin negar o evadir
sistemáticamente sus conflictos. Si puede abordar su problemática
nuclear para elaborar en lo posible los puntos de urgencia o
situaciones críticas; si puede movilizarse, y hasta qué medida. Si
hay cierta flexibilidad que permita modificar aspectos de su
personalidad en cuanto al motivo de consulta, o en cuanto a otras
problemáticas.
La posibilidad de elaboración se relaciona con la aptitud para
poder representar simbólicamente, de alguna manera, sus conflic-
tos, ya sea en forma verbal, dramática, lúdica, gráfica, y con la
integración psíquica que implica poder referirse a estos conteni-
dos trabajados.
Nos interesa considerar la modalidad de sus relaciones con los
demás, incluyendo al orientador: si el consultante es independien-
te o autónomo, qué grado de «autogestión» alcanza, y respecto a
qué cosas.
Otro punto nodal en la orientación lo encontramos en la diferen-
ciación entre procesos identificatorios y configuración de la iden-
tidad como núcleo original y distintivo de cada sujeto.
En la orientación vemos la puesta en juego de numerosos duelos
evolutivos, así como duelos situacionales (cambios de trabajo, de
estudios, de zonas de residencia, etc.). Observamos cómo cada
sujeto enfrenta la pérdida implicada en el duelo, hasta qué punto
puede aceptarlo, qué defensas inscrurnenta ante ella, si permane-
ce o no atrapado por su dolor.
En toda orientación, como en cualquier otro encuentro clínico, se
moviliza una relación transferencia} que por momentos reviste una
cualidad negativa, convirtiéndose en resistencia al orientador Y a
la tarea.
En este punto, tomamos en cuenta qué etapa, tema o situación
despierta re istencias y cómo se manifiestan éstas.
Un criterio importante para evaluar es si hubo aprendizaje, en qué
consistió y hasta dónde se produjo; por ejemplo, reconocerse Y
redefinirse desde otro lugar que el que trajo inicialmente. Esto nos
indica si hubo movilidad: con qué idea de sí mismo y de la realidad
vino a consultar y con cuál se va, desde dónde habla al principio y
al final de su orientación.
En una orientación vocacional clínica y operativa los consultantes
van transformando su conciencia de sí mismos.
La consulta misma se inicia porque hay cierto grado de conflicto
en la forma de verse a sí mismos y de percibir su propia situación.
En un primer momento, los orientados suelen presentar confu-
sión; la etapa siguiente promueve la explicitación del conflicto.
En los momentos posteriores de la orientación se produce por lo
general la resolución del conflicto motivo de consulta o de alguno
de sus aspectos.
Puede requerirse un momento posterior de trabajo clínico
psicopedagógico o psicológico para proseguir el abordaje de otros
aspectos de la problemática que emergieron en la primera consul-
ta.
La evaluación incluirá tanto los cambios en la conciencia de sí
mismos como en la conciencia del «afuera» -la situación de
aprendizaje educacional y laboral-, lo cual se relaciona con el
criterio de realidad desarrollado por el orientado, su posibilidad de
diferenciar entre sus inclinaciones, sus fantasías desiderativas y
proyectos viables, la discriminación entre lo deseado, lo real y lo
posible, realizando construcciones mentales anticipatorias del
futuro personal-laboral.
, De esta confrontación entre la realidad externa y la realidad
psíquica surge una síntesis, una cosmovisión en que el orientado
aprende a considerar la realidad (interna-externa) en interjuego
dialéctico, y en conflicto que puede ser creativo, del cual rescata
su poder de elegir con relativa autonomía.
La evaluación de los orientadores incluye considerarse en su
función de ayudar a elegir y de evitar las tentaciones de
omnipotencia implícitas en su rol, a veces suscitadas por la
depositación de los orientados en él o ella, del lugar del supuesto
saber, con expectativas de un «dictamen-más o menos infalible.
Nuestras preguntas, dirigidas a los orientadores, son: ¿hasta dónde
ayudamos a hacer consciente lo inconsciente, la influencia de los
determinismos y condicionamientos psíquicos, los mandatos fa-
miliares, las limitaciones sociales, culturales y económicas, en la
búsqueda de autonomía del sujeto?
¿Hasta qué punto, en quien nos consulta y en nosotros mismos,
contribuimos a que nazca laboriosamente la genial afirmación de
Sigmund Freud: «donde Ello era, Yo debo advenir»?
¿Cuáles piensan los lectores que podrían ser algunos criterios

generales y flexibles para evaluar:
a) el aprendizaje que realizan los orientados en su orientación;
b) la estrategia y los procedimientos que instrumentan los
orientadores en su tarea;
e) los efectos que producen la formación, la estrategia y la ideología
de los orientadores en los orientados?
UNA EVALUACIÓN DE LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL

COMO TESTIMONIO.
«M_e siento muy contenta por haber acudido a estas sesiones, ya que
considero que me han servido de mucho.
En ellas aprendí a conocer otras carreras, sus trabajos, sus inquietudes;
a imaginar la vida de las personas en sus distintas ocupaciones, sus
intereses.
Pero lo importante es que pude hallar en mí mis propias inquietudes,
imaginar mi propia vida en esta ocupación que es la de maestrajardinera
y musicoterapeuta. Pude descubrir una parte bella de mí, poder tratar con
pequeños, ayudar a la gente, para que de esaforma otros puedan también
descubrir su parte bella. Me sentí importante al saber que por mí misma
pude elegir la vocación de mi vida dejando atrás mis miedos, mis
dificultades de decisión, el temor a equivocarme.
Descubri que yo, como otros, puedo ser importante; que no hacefalta ser
un inventor, un genio como Newton, Einstein o todos ellos, que yo como
M iriam puedo ser igualmente importante para la gente, pequeños o
grandes, que a través de mi vida pueda ayudar. Por eso no me siento
menos que nadie, como quizás en algún momento lo senti; me sientofirme,
. fuerte para enfrentar lo que venga, porque comprendí que todo lo que se
quiere se consigue y que siempre hay gente dispuesta a dar una mano, a
brindar sus experiencias y conocimientos para poder ayudar.
Por todo esto yo les agradezco por haberme acompañado a lo largo de esta
difícil eleccián y de este gran peso de mi vida, ya que sin su ayuda quizás
no lo habría podido lograr. Muchas gracias por todo, espero que algún
día, ya profesional, podamos vincularnos para poder ayudar a otros.
Un besote.
Miriarn» ( 17 años)
-----~~ _ 4" JLa identidad vocacionalocupacional
<~
Como orientadora vocacional, me interesa investigar el complejo

y apasionante proceso desde el cual adolescentes y jóvenes cons-
truyen su identidad personal y deciden encarar opciones vocacio-
nales y ocupacionales afines con su personalidad.
Este tema es solamente un aspecto de la elección vocacional; sin
embargo, lo considero de importancia tanto en quienes solicitan
orientación como en quienes se dedican a atender esta demanda
(identidad vocacional-profesional de los orientadores).
l.
La palabra identidad proviene del latín y tiene varias acepciones
vinculadas a disciplinas como el derecho, la lógica, la matemática,
la filosofía y la psicología.
Desde esta última, se refiere a la continuidad de la existencia de
un individuo personal. Otra acepción dice que consiste en el
"hecho de ser una persona ... la misma que se supone o se busca".
(Enciclopedia Saloat, tomo 7, pág. 1754, Barcelona, 1972).
El concepto de identidad condensa otras ideas: la capacidad de
experimentarse a sí mismo en una continuidad temporal, espacial
y social, es decir, la conciencia de permanecer el mismo a través de
la propia historia, desde la propia corporalidad, y en una red de
vínculos sociales y culturales.
La continuidad temporal-espacial se expresa como respuesta a las
preguntas: ¿Quién soy? ¿Quién fui? ¿Quién llegaré a ser?
La red vincular se refleja en la respuesta a la pregunta: ¿Adónde
pertenezco?
Uno de los investigadores clásicos de este tema, Erik Erikson,
señala la imbricación entre el núcleo del individuo y el núcleo de
la cultura comunitaria en la formación de la misma. Este autor
señala: ... "el proceso que estamos describiendo cambia y se desa-
rrolla constantemente: es un proceso de progresiva diferenciación
y deviene tanto más inclusivo a medida que el individuo se hace
consciente de un círculo de otros significativos cada vez más
amplio, que se extiende desde la madre hasta la "humanidad"."
(E. Erikson,ldentidad,juventudycrisis. Ed. Paidós, Bs.As., pág. 19).
Existen aspectos subjetivos internos, estructurales, y objetivos,
socio-culturales e históricos, en la elaboración personal de la
identidad.

.
Si bien la identidad hace referencia a estabilidad, permanencia, a
lo idéntico o lo semejante, sólo podemos intentar comprender su
construcción considerándola como un proceso que manifiesta
períodos de crisis, desconstrucciones, cambios, recorridos nunca
totalmente acabados, siempre abiertos a replanteos,
desestructuraciones y nuevas síntesis a lo largo de toda la vida.
Esta característica hace que la identidad personal constituya un
desarrollo dialéctico en que interjuegan lo semejante y lo distinto,
lo personal y lo social.
. .a humano recorre un largo y muchas veces accidentado
camino en el cual emerge trabajosamente de un "nosotros" previo
aun a su propia existencia: su medio cultural y social, su familia,
quienes lo sellan con improntas desde las cuales inicia su delimi-
tación como sujeto. Esa progresiva separación para llegar a ser
quien es, parte de la identificación con los seres queridos; más
tarde, de ser como ellos pasa a parecerse a ellos. Toma de ellos
algunos rasgos de semejanza, desecha otros aspectos, y hasta se
opone para diferenciarse.
Existen etapas especialmente significativas, marcadas por gran-
des cambios, que obligan al sujeto a replantear y redefinir su
identidad. Durante ellas revisa sus identificaciones y elabora
nuevas definiciones de sí mismo donde se va presentando como
único, distinto e irrepetible. Esto implica aprender a atravesar
creativamente momentos de ruptura, no sólo respecto a la vivencia
de su continuidad temporal, y a la experiencia del propio cuerpo,
sino también en relación con su familia, su lugar social, los objetos
y situaciones de la cultura.
La identidad no implica una homogeneidad de la vivencia de sí.
/ Constituye más bien una estructura de aspectos heterogéneos,
cuya imagen estaría representada por un collage o un patchwork, con
un núcleo más o menos estable, que permite al sujeto y a quienes
"lo conocen", reconocerse-reconocerlo como "el mismo/ la mis-
ma" a lo largo del tiempo y en las múltiples facetas que pueda
manifestar, y a la vez con innumerables variaciones contextuales
y posibilidades de cambio.
Muchos adolescentes y jóvenes deben librar una ardua lucha para
resolver esta construcción problemática, que incluye simultánea-
mente la estabilidad y los cambios. Muchos otros no consiguen
pasar estos obstáculos sin una ayuda específica, al menos en el
terreno de lo vocacional-ocupacional. Otro momento significativo
para replantear la identidad es la culminación de un estudio, ya sea
primario, secundario, terciario o universitario. En esos períodos se
evidencian distintas opciones entre las cuales el sujeto elegirá con
un margen de autonomía acotado por los condicionantes del
momento histórico, el lugar geográfico y socioeconómico, los
mandatos y expectativas familiares, el género sexual, las oportuni-
dades educativas y laborales disponibles, los dinamismos de la
vida psíquica consciente e inconsciente.
Así se gesta la identidad ocupacional o elección-elaboración de
una manera de ser a través de un quehacer ocupacional, como la
definía Bohoslavsky.
Hay lugares sociales y etapas vitales que llevan un peso de crisis y
marginalidad, entre ellos encontramos como sujetos a los adoles-
centes, las mujeres, los desocupados, los nuevos profesionales.
Histórica, cultural, económica y laboralmente, estos lugares se
encuentran en transformación acelerada, con todos los duelos, la
nfusión y reelaboración que esto supone para cada sujeto.
rl ransitar la adolescencia, elegir ocupación, prepararse para ella e
intentar ganarse la vida con ella son trances difíciles durante los
cuales en cada quien mueren aspectosy mundos del pasado para
que nazcan mundos futuros, con todo el esfuerzo y la angustia que
este pasaje acarrea. Del "nosotros" tácito de la infancia, adolescen-
tes y jóvenes han de llegar a la responsabilidad y la relativa soledad
( en cuanto al protagonismo de sus propias vidas) de los adultos que
ocupan un lugar social productivo ..
De alguna manera, esa soledad adulta de asumirse a sí mismo se
hace presente cuando ,cada adolescente decide una opción voca-
cional y ocupacional y se prepara a realizarla con todos los anhelos,
deseos, miedos, y la toma de posición personal y social que esto
implica.
En esta progresión se mantiene una brecha entre el ser y el
quehacer, el ser y el querer ser, el yo y el ideal del yo, lo cual
muchas veces puede producir intenso malestar y una serie de
alteraciones e insatisfacciones en el desempeño laboral.
Una de las tareas de la orientación vocacional es colaborar en la
concientización de esa brecha y en el afrontamiento de los conflic-
tos que provoca, para que los orientados elaboren sus propias
respuestas .
.-...__.La] · üJad pe onal es una configuración de conjunto, resultan-
te del "colJage" de múltiples identificaciones evolutivas y de un
proceso de desidentificación y transidentificación que se consoli-
da durante Ja adolescencia y la juventud. Es una estructura abierta
f 84 • DESCUBRIR EL CAMINO
a transformaciones durante el transcurso de las distintas etapas y
crisis de la vida.
Fernández Mouján enfatiza la identidad personal como núcleo
intransferible: "Partimos del concepto de identidad personal que
supone en el individuo un centro autónomo que nadie puede
invadir con sus identificaciones y del que nadie puede despren-
derse transfiriéndolo ... Este centro interior es lo irreductible del
individuo, "lo personal", aquello a lo que no se puede renunciar y
que no puede ser arrebatado (lo irrenunciable e inasible)." (O.
Fernández Mouján, La identidad y lo mítico en la adolescencia, la
familia y los grupos. Ed. Kargieman, Bs. As. 1979, pág. 128).
A partir de la identidad personal, el sujeto construye su identidad
vocacional-ocupacional y profesional.
En la adolescencia y la juventud, la elección es un t

mental.
-- ..../
• Elección como definición de la personalidad, como identidad,

., . ., . .
quien quiere y quien no quiere ser.
• Elección como definición de un género sexuado: femenino o
masculino, con renuncia a la bisexualidad de la niñez.
• Elección como proyecto de vida a través de un quehacer
ocupacional.
• Elección de pareja o compañero/compañera para transitar su
vida adulta y generar proyectos compartidos.
Estas elecciones hacen inevitables una serie de duelos, procesos

depresivos más o menos profundos durante los cuales aprenderá a
despedirse del pasado y del presente adolescente, del grupo de
pares, de la forma de ser, pensar y sentir adolescente, de la relación
dependiente con la familia, de la vida escolar.
Un aspecto del desarrollo y del cambio en la identidad es la
situación humana básica de incompletud y carencia. Del "Yo soy
el que es" bíblico en que Dios se definía a sí mismo, como plenitud
·
ontológica, al "yo soy f u 1 ano " , " soy de ta 1 o cua l manera " , " soy
psicóloga", o "soy médico", o "soy docente", con que nos presen-
tamos a los demás, hay una infinita diferencia. _
Fernández Mouján escribe: "El hombre necesita del sentí icnto eu:«
de identidad porque es incompleto y está desajustado. La 'Í:a.J'LU&''
[de ser, agrego] con la que nacemos, nos hace esencialmente
humanos y moviliza una búsqueda que jamás concluye. Sin em-
bargo, el sentimiento de identidad está generalmente oculto por la
falsa ilusión de compleción a la que generalmente nos aferramos
por identificación hasta que entramos en crisis." (0. Fernández
Moujan, Crisis vital. Un modelo de transformación en psicoanálisis y
psicología social. Ed. Nueva Visión, Bs. As. 1989, pág. 27).
No es posible pensar la identidad prescindiendo del conflicto, la
crisis y los procesos de cambio personal y social.
11.
Los jóvenes argentinos de hoy elaboran su identidad personal-
ocupacional en el entrecruzamiento de dos culturas: la posmoderna
y la del subdesarrollo latinoamericano. De- la posmodernidad
reciben el influjo· del hedonismo, la incitación al consumo, el
individualismo, el prevalecimiento del robot y la informática, la
fragmentación, el descentramiento y la disolución del sujeto auto-
centrado, "racional" y "autónomo", la pluralidad de sentidos, el
escepticismo sobre los discursos totalizantes, la indiferencia, la
dificultad de amar y de creer.
Del subdesarrollo (ubicación en el Tercer Mundo) heredan la falta
de oportunidades educativas y laborales, la inestabilidad económi-
ca con su corolario de dificultad para proponer metas que sobrepa-
. sen lo inmediato, la carencia de recursos para alentar los talentos,
la desocupación o subocupación de quienes dedicaron tal vez años
a su preparación profesional, la carencia de políticas educativas
globales respecto a la orientación educativa, vocacional y laboral.
Estas circunstancias atraviesan, condicionan y limitan cada deci-
sión vo al-ocupacional.
A lo cual s suma lo que podríamos llamar la anticultura, los
---a~ivatore deshumanizadores de la violencia, el consumo de
drogas y su tráfico, la corrupción, que impactan, angustian ya veces
también protagonizan los adolescentes.
Francoise Dolto presenta en su libro La causa de los adolescentes un
capítulo sobre los héroes y modelos de la juventud en Occidente,
desde la Edad Media hasta nuestros días. (Ed. Seix Barral, Barce-
lona, 1990, cap. 5, págs. 47 a 52).
., egún esta autora, en la Edad Media prevalecía el ideal del héroe
caballeresco, la sociedad proponía todavía ritos de iniciación, los
modelos eran los cruzados o los mártires; en el Renacimiento se
valoraban los sabios y los grandes exploradores; en la Edad Contempo
ránea se combatía por la libertad y por el cambio social, y los héroes
eran los revolucionarios.
En el presente siglo se darían dos momentos, uno de ellos hasta la
década de los 70, caracterizado por "los ídolos" cinematográficos,
musicales o deportivos, con acentuación del narcisismo y la estética
y la presencia de variados "falsos profetas"; en el momento actual
de fines del siglo XX, encontramos en cambio un crepúsculo de los dioses,
una sustitución del lugar del padre por el lugar del grupo de pares, elfin
de las ideologíasy elsurgimiento de asociaciones humanitarias y ecologistas.
Dentro de estos cambios histórico-culturales encontramos en las
sociedades desarrolladas y en las que siguen sus pautas, una
declinación de la hegemonía patriarcal y masculina y una creciente
y
emancipación de 1as muTeres los adolescentes, con mayor cuida-
do y respeto por los niños. Se cuestiona la supremacía paternalista
de los hombres sobre las mujeres y de los padres sobre sus hijos.
111.
Las sociedades opulentas exportan al mundo entero la pauta de
adquirir, usar transitoriamente, descartar y volver a adquirir un
modelo "mejor", más actual.
Tener es sinónimo de poder, y se coloca en plano de igualdad con
el ser.
¿Somos lo que tenemos?

¿ Podemos ser más si tenemos más?
¿Somos menos, si tenemos menos?
¿Tener al servicio del ser, o ser al servicio del tener?
¿ Tener para acumular, o tener para compartir?
¿Qué significa ser más?
Preguntas que hacen a la identidad. Preguntas que se plantean en

algún momento de sus elecciones, los adolescentes y jóvenes.
Erich Fromm escribió: "Si yo soy lo que tengo, y si lo que tengo sepierde,
entonces, ¿quién soy? Nodie, sino un testimoniofrustrado, contradictorio,
patético, de una fa Isa manera de vivir. "(E. F romm, ¿Tener o ser?, Ed.
Fondo de Cultura Económica, México, 1990, 7a. reimpresión
argentina, pág. 110).
Por esto, la primera llamada vocacional apunta a la humanización,
a conquistar un lugar personal y social desde el cual se asume el
propio ser y se aprende a elegir y a elegirse.
Poco a poco y a lo largo del tiempo, con más frecuente concretización
durante la adolescencia y la juventud, con la posibilidad de
desarrollos más tardíos y de sucesivos cambios, se perfila la toma
de conciencia y la realización más o menos plena de lo que espera
llegar a ser (vocación) mediante un quehacer específico (ocupa-
ción-profesión). Así el sujeto llega a ser en cierto modo lo que hace:
orientador vocacional, docente, psicólogo, etc.
No obstante, el ser sobrepasa al quehacer y le da a éste una cualidad
personal, más allá del rol social en que cada cual cumple su función
laboral.
La toma de conciencia de las aspiraciones vocacionales personales
rara vez ocurre en forma súbita. Lo más común es que se vaya
produciendo mediante una lenta integración evolutiva de indicios
,. . subjetivos y objetivos y de intercambios con los demás.
_ os orie dores vocacionales somos uno de los interlocutores que
{ eligen los a olescentes y jóvenes para debatir dudas e interrogantes,
clarificar sus opciones y revisar sus errores de elección.
Elegir vocacionalmente no sólo es decidirse por una profesión u

-- . ....u.fi.ci.b sino encontrarles un sentido compatible con los ideales,
valores y proyectos vitales personales.
Desde los orientadores significa acompañar a cada orientado a
tomar conciencia de sí mismo, de lo que sabe y lo que desconoce
de sí que incide en su identidad vocacional-ocupacional, registrar
las propuestas educacionales y laborales existentes, expandir su
autonomía en el proceso de decisión, diferenciar la identidad de la
seudoidentidad vocacional-ocupacional. .
La elección vocacional-ocupacional se realiza respondiendo a un
__y'I)cuJo deamor y de sentido con la actividad elegida, a partir de
los -frleales como aspiraciones del Yo. Estos
.;;e
ideales tienen sus
raíces en las experiencias más tempranas que ha vivido el niño ola ,
niña, y en las relaciones significativas con familiares, amigos y
conocidos, docentes y personas que influyen en la educación I
infantil y adolescente; en el conocimiento de sus ocupaciones, en
j
sus actitudes hacia las mismas y sus creencias sobre el estudio, el I
trabajo y las profesiones. _/
~_dentidad ~r~Q~~l como la i<;lenJidª~ v~caci?~~l-~c~~--
cional se desarrollan, se delimitan, se transforman y expresan en
cada etapa de crisis vital, sostenida y atravesada por el contexto de
·las crisis sociales e históricas más a~pii~~·. - -
--¡'Crisis" da idea de coñmo""ción,-depérdida de estabilidad, es decir,
se trata de una situación o momento vital que desestructura y abre
nuevas posibilidades. Las crisis de la adolescencia, de la entrada
laboral de los nuevos profesionales, de la identidad profesional en
los orientadores, posibilitan cambios, transformaciones de la iden-
tidad, del desempeño de un rol, de los aprendizajes de la forma de
pensar y de vivir.
Durante la crisis, el sujeto entra en confusión, surge un
cuestionarniento de las certidumbres previas, lo "conocido" Y
seguro se tambalea para dar paso al amplio margen de lo descono-
cido e incierto, de todo aquello ante lo cual carece de respuestas
previas. Una forma de eludir la crisis es aferrarse a copiar modelos
ajenos Y reprimir el malestar. El riesgo de esta actitud es "el
retorno de lo reprimido" en forma sintomática.
Ejemplos de esto son una elección ocupacional que desconozca lo
vocacional, o que responda a deseos ajenos; un desempeño profe-
sional protegido de todo cuestionamiento, que repita teorías y
prácticas aseguradoras sin revisarlas en forma crítica y creativa:
"administrar tests" y "dar resultados de tests" como medios
tranquilizadores de no afrontar los conflictos del orientado ni
trabajar sobre los del orientador que incidan como obstáculos en la
tarea.
Si el sujeto acepta en cambio sus dudas, sus desconocimientos y no
esquiva la ansiedad que esto moviliza, puede llegar a ampliar sus
esquemas referenciales y elaborar la crisis.
El desequilibrio y la discontinuidad de la etapa crítica se conectan
entonces con la posibilidad de crear nuevas alternativas encon-
trando salida a los dilemas planteados.
Freud definió con gran concisión qué entendía por «salud psíqui-
ca»: amar y trabajar. Esa breve definición encierra muchos conte-
nidos, supone un largo camino a recorrer por cada ser humano,
desde la dependencia absoluta y el narcisismo infantil, la incorpo-
ración identificatoria de relaciones familiares, sociales y culturales,
las desidentificaciones y el crecimiento de la identidad, el apren-
dizaje del otro y la demanda de ser reconocido por otros ... el largo
y arduo aprendizaje del amor.
Y el aprendizaje del trabajo: el lugar social económico y laboral de
la familia, los ideales culturales, familiares y luego personales, las
oportunidades educativas y ocupacionales, el reconocimiento del
principio de realidad, la elaboración de las desilusiones y de los
límites, la posibilidad de canalizar y reorientar las pulsiones para su
instrumentación en la productividad laboral.
El relato bíblico del paraíso, perdido por la expulsión de la
humanidad del Edén originario, señala una ley fundamental de la
cultura: la ley del trabajo. El primer período vital de cumplimiento
y supuesta plenitud, cede el paso al descubrimiento de la carencia,
al duelo por la situación perdida y la posibilidad de «crecer y
dominar la tierra» a través de la cultura del trabajo.
Podríamos decir que tal como los psicoanalistas Y a~tropólogos
enfatizan la condición estructurante del tabú ante el incesto, los
orientadores tendríamos que recalcar el papel del trabajo como otro
estructuran/e básico de la cultura y la identidad humana.
Como orientadores procuramos promover la alternativa de trabajar
con menos alienación, y aun con salud mental, es decir, haciendo lo
que se ama y amando lo que se hace, descubriendo en ello una fuente de
satis/ acción.
¡El problema es no sólo trabajar en lo que se ama, sino poder
trabajar, en tiempos en que cunden la desocupación y la
subocupación!
De todos modos, esto no significa que alguna vez lleguen a
eliminarse totalmente el desajuste y el malestar presentes en
todos los campos de la cultura. El conflicto y la crisis son constitu-
tivos de la condición humana, son motores de la vida y de la
interminable búsqueda que caracteriza la existencia personal y
social.
Quiero describir ahora algunos aspectos de un proceso de orienta-

ción vocacional realizado con mi participación por un joven al que
llamaré Alejandro. Algunos datos están cambiados para resguardar
el secreto profesional.
Contaré mi relato centrándome especialmente en la laboriosa
delimitación que va efectuando de su identidad personal-vocacio-
nal.
Durante la primera entrevista, Alejandro se presenta como unjoven
de 19 años que está cursando sin convicción, con dificultades, el
Ciclo Básico Común previo a la carrera de Ciencias Económicas,
en la Universidad Nacional de Buenos Aires.
« Tengo muchas cosas en la cabeza, no sé qué elegir» -dice- «había
pensado en Administración, tener una empresa de algo ... pero me gusta
crear también. Me gusta lo estético. La gente no está diseñada para hacer
una sola cosa, para tener que hacerlo toda la vida». «Siempre estuve
presionado por el estudio» -prosigue- «y como reacción, soy medio
indiferente a eso, es una autodefensa. Me iba más o menos en el colegio, y
siempre hubo muchas expectativas hacia mí, estaban ahí mis viejos para
protegerme ... Valoro totalmente los vínculos afectivos;fuera del estudio,

me siento bárbaro ... »
A lo largo de 12 entrevistas fuimos trabajando sobre su imagen de

sí mismo, la presencia e influencia familiar en sus proyectos, su
idea del mundo y de su propio lugar en él, sus expectativas Y
temores, sus relaciones sociales y afectivas, sus ideales y aspiracio-
nes.
Alejandro es el mayor de 4 hijos varones, y no tenía en el momento
de iniciar la consulta 19 años como dijo, sino 18. Relacioné la edad
aumentada con la presión que soportaba desde su familia sobre
«madurar pronto» y «elegir rápido para no perder tiempo», y su
) sensación de frustración al no lograrlo.

Ambos padres son profesionales. El padre desarrolla una profesión
científica y al mismo tiempo una actividad empresaria exitosa. La
madre hizo por vocación una carrera humanista que no ejerce por
no haber conseguido trabajo en la misma, y tiene una oficina donde
, enseña un idioma a ejecutivos .
... __ f . En la familia del padre hay un tío carnal médico, tal como lo fueron
el abuelo y el bisabuelo paternos. El abuelo paterno siguió medi-
cina por presión familiar, y si bien Alejandro lo presenta como
excelente profesional, nunca llegó a independizarse económica-
mente de su propio padre ( del bisabuelo de Alejandro). Más tarde,
el padre de Alejandro, es decir, su hijo, lo ayudaba económicamen-
te. En cambio, este abuelo era buen músico y dedicaba todo su
tiempo libre a estudiar y a ejecutar música. Inculcó en sus hijos y
nietos su amor por fa música, y todos estudiaron de chicos este arte,
llegando a ser buenos ejecutantes.
Alejandro disfruta mucho con su batería. Participa de un conjunto
que en ocasiones se presenta en público con éxito.
· ·ia madre de Alejandro es sobreprotectora con él. A la vez, es
exigente y quejosa. Desearía que su primogénito fuese brillante
en sus estudios y se impacienta y disgusta con las dudas y dificul-
tades que él manifiesta.
El consultante ha participado de algunas selecciones para encon-
'' trar modelos publicitarios, y ha pensado que le gustaría ser actor.
Comenta un viaje de dos meses que realizó en un intercambio
estudiantil, diciendo que fue una experiencia distinta, «que le
abrió la cabeza».
Durante las entrevistas habla mucho de su abuelo paterno, perso-
naje de gran significación en su vida, muy amado y admirado, y
simultáneamente, representante del conflicto entre «hacer lo que
la familia espera de uno» ( estudiar una «carrera hereditaria») y
«hacer lo que a uno le gusta» (como actividad vocacional, pero no
ocupacional), y el dilema entre ser y tener (poder económico, alto
nivel social, prestigio profesional, casa confortable, automóvil,
viajes ... ). Se refiere al duelo por la muerte casi súbita del abuelo,
un año antes de su consulta de orientación vocacional, y cómo el
ejemplo de este abuelo lo lleva a plantearse qué espera él de la
vida, cuáles son los valores a los que adhiere, cómo quiere llegar
a realizarlos.
Durante las entrevistas clínicas de O.V. propuse en distintos
momentos como recursos auxiliares, el ARGEVOC o Arbol
Genealógico Vocacional, el Desiderativo y el Desiderativo Voca-
cional, el Autorretrato Vocacional y el collage con la consigna:
«¿Quién soy?» (Fig. 3.)
FIGURA 3 ¿QUIÉN SOY?

Sobre un papel de empapelar recortado en sus bordes para dar idea
de explosión, pegó imágenes de paisajes hermosos en el extremo
superior izquierdo. Arriba a la derecha, y abajo a la izquierda, ubicó
dos imágenes de calaveras, la rriás grande cubierta con una capa,
empuñando una guadaña _con una mano y un encendedor prendi-
do en la otra, acercando éste a un globo terráqueo bajo el cual se lee:
«¡Oh no, here comes!» ( «[Oh no, ahí viene!»),
Se ve más abajo un joven preocupado y asustado de cuya cabeza
sale un .globo de historieta con las siglas S.0.S.
Se observa también la misma imagen de un soldado, la de otro
joven con la cabeza gacha y una mano enyesada, y una multitud
bajo la cual un ratón humano con expresión maléfica está apretan-
do una tecla de computadora en cuya pantalla dice: «¡NO!».
En la parte superior del collage, donde figuran varios globos
terráqueos, una mano inyecta o pincha uno de ellos.
Toda la figura transmite angustia, y al mismo tiempo una sensa-
ción de síntesis estética.
Acompañó el collage con un escrito que manifiesta por una parte
su visión del mundo, y por otra, como mensaje encubierto, su
visión de sí mismo en medio de un mundo cargado de tensiones
abrumadoras. (Fig. 5).
FIGURA s
lA G,R8N ! Ncó&N}TA
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:. ~ j(). ~9,í·li~ M@'t ~ .ck~--~-~. ~~--
:· ~ ~· ..... ------· .....
!:
Dice así: «La gran incógnita, Mundo, sépalo hoy mismo, y quite la gran
duda de su cerebro».
«El mundo= bienvenido wellcome willkommen bienoenu».
« Un mundo lleno de incógnitas ... Vivimos buscando respuestas a todo ...
las cuales no siempre las encontramos. Lo importante es seguir
cuestionándose ... Porque de alguna manera es lo que nos sigue mantenien
do vivos ... »,
«Muchas veces nos preguntamos hacia dónde vamos; tal vez es sólo un
espejismo, esos de los que uno nunca llega y cuando cree haber llegado se
da cuenta de que no existe».
«El mundo; nuestro mundo pequeñito situado en un punto del universo;
en el cual gente gira en torno del mismo buscando ... nuevas formas de
vida. Donde la comprensión ya casi no existe y la ambición nos carcome
día a día sin darnos cuenta».
« Y en el que todo vale por quien acumula más bienes. Lo pagamos a
cualquier precio, no nos importa; todo con un solo fin o medio, el de un
mayor bienestar; pero yo me pregunto, ¿el bienestar, porqué pasa ... ???»
« Dejamos lentamente la cultura nuestras rafees las costumbres, lo que
de alguna manera nos permitió llegar hasta este momento, bueno o malo,
pero nuestro, construido por nosotros... ».
«Creo que es hora de que dejemos de lado lo insignificativo y frívolo y que
nos revaloremos como seres humanos que somos, ¿no? Para inter
relacionarnos y Procrear entre todos un mundo mejor ... quien sepa cómo
por favor dirigirse a casilla de correo 2243 ... en ayunas ... »; (sic).
Al interrogarse sobre el mundo y el sentido de vivir, Alejandro se

pregunta sobre nuevas formas de vivir, se pregunta quién ser, qué
significación dar a su existir no sólo en términos personales sino
sociales, incluso en una dimensión humana genérica y universal.
Se destaca en su relato la contraposición entre tener y ser, la crisis
y el cuestionamiento de lo que implica el bienestar material, la
vivencia de cambio cultural, la carencia de respuestas ( «encontrar-
se en ayunas») ante semejante problemática.
En el collage «¿Quién soy?» dibuja su cabeza en el centro de la
hoja, de la que sale la misma pregunta del título, y ubica distintas
figuras y dibujos con textos: bajo una imagen del personaje
televisivo Alf volando como Superman, escribe: «Hay veces que me
gustarla ser Superman «el que todo lo puede» pero en el fondo prefiero
seguir siendo Alejandro, yo!! el mismol!»,
De una imagen de E.T. ( «el Extraterrestre» del film de Steven

Spielberg) sale esta reflexión: «A veces creo que soy el único que no
encuentro lo que me gusta ... y me siento como este personaje».
De un dibujo de una cara preocupada asomando de un libro donde
se lee «El estudio. La lectura. Estudio futuro», surgen globos de
historieta que dicen: «¿Qué lindo?» y «Subconsciente: hay que estudiar
porque es la única manera de poder aesarrollamos en elfuturo como algo
¡>
o atguten.:»
I •
»,
Otras figuras aluden a sus amigos, muy variados ( desde los forma-
les hasta los «raros», el extraterrestre, el payaso, el de rasgos
faciales orientales), a su romanticismo y seducción con matiz
irónico y humorístico: se ve al personaje cómico Alf vestido de
etiqueta, con la observación: «Quéfacha, ehh? Así, cualquiera».
Otra figura lo representa tocando la batería mientras el padre le
. grita «BASTAAAA! ! ! CHEE! !!, mientras abajo se lee:.LA MUSICA
TAL VEZ? ... ».
Por último, un dibujo de sí mismo con expresión exasperada, «con
los pelos de punta», emite un globo que dice: «Paciente ... ]Al JAI
JA!» (Ver Fig. 3).
Trabajamos este material, revisando su lugar personal en relación

a su familia, las expectativas de sus padres hacia él, y de él hacia su
futuro, al asumir como proyecto personal su deseo de estudiar una
carrera terciaria o universitaria, aunque según sus palabras« Uno es
un reflejo de lo que son los padres; ellos siempre me dicen que sólo me
pueden dejar como herencia el estudio».
Tomamos su preocupación por «dejar algo en los demás» como lo
hizo su abuelo, su dificultad para elaborar una respuesta significa-
tiva que integre sus aspiraciones vocacionales (el arte, lo estético)
con la posibilidad de alcanzar un nivel económico por lo menos tan
bueno como el de sus padres.
Reflexionamos sobre sus miedos para llegar a decidir, para sobre-
ponerse a su resistencia a leer y a «sentarse a estudiar por horas», su
ambición, sumada a la de sus padres con respecto a él, la exigencia
personal y familiar de decidir rápido y ser eficiente en lo elegido.
En un segundo momento propuse la técnica R.O. (Realidad
Ocupacional), y trabajamos· a partir de ella para explorar y ampliar
la información ocupacional.
Luego de informarse a fondo y hablar con un ejecutivo publicita-
rio, con estudiantes de la carrera y con informantes de distintos
lugares donde se cursa, Alejandro decide en las dos entrevistas
finales iniciar Publicidad.
Pide en ese momento realizar al menos una entrevista acompaña-
do por sus padres, y así tenemos dos encuentros con ellos. Allí
trabajamos sobre aspectos vocacionales y ocupacionales de la
familia y de Alejandro, diferenciando las aspiraciones parentales
de las del joven. Uno de los emergentes fuertes de estas últimas
entrevistas fue la enorme exigencia puesta por la madre sobre su
hijo mayor, en tanto que el padre pudo flexibilizar su posición,
aceptando la decisión personal y los tiempos de su hijo.
A consecuencia de los puntos críticos abordados, acordamos dejar
abierta la posibilidad de un eventual contrato analítico que ayuda-
se a Alejandro a seguir elaborando su problemática.
Pienso que un punto básico de dicha problemática pasa por cómo
llegar a sery a hacerse reconoceré/ mismo en su lugar personal y su contexto
familiar e intergeneracional, y cómo salir de lo familiar e inmediato para
llegar a ocupar un lugar social que integre la significatioidad personal con
la productividad vocacional y económica.
En la entrevista final dedicó a su orientación vocacional estas

palabras: «Esta orientación me pareció muy buena. No es un test o una
charla centrada en lo que a uno le gusta, sino algo más integrador, se
relaciona con todala personalidad de uno. Uno elige por toda una cosa
interna, es una decisión propia, vi cosas muy importantes dentro mío ...
Creo que soy un tipo creativo, la cosa artística me tiró siempre mucho más
que la teoría o que las matemáticas ...
Publicidad tiene que ver con transmitir cosas por medio de la imagen y el
sonido ... Eso tiene que ver conmigo».
VI.
Hace muchos años, Rodolfo Bohoslavsky llamó la atención sobre
el tema de la identidad profesional del orientador y su incidencia
en la tarea. Mostró cómo el proceso de elección del adolescente
moviliza en el orientador sus propias elecciones vocacionales y
ocupacionales y los duelos correspondientes. Escribió sobre dis-
tintos aspectos de la conflictiva profesional-laboral y sobre el papel
que desempeña el orientado en el escenario interior de quien lo
orienta.
¿Qué representa cada orientado para el orientador? ¿Qué pone en
juego de su personalidad, de su "historia personal-vocacional-
profesional? ¿Qué dudas, confusiones y ambigüedades vocaciona-
les-profesionales se actualizan en el orientador ante su campo de
trabajo?
El aprendizaje del rol de orientador en etapas finales de la forma-
ción profesional, el egreso académico y la inserción laboral son
momentos particularmente conflictivos.
He tenido la posibilidad de estudiar estos períodos críticos desde
la cátedra de Orientación Vocacional, ubicada en Sto. año de la
carrera de Psicopedagogía de la Universidad del Salvador, así como
en las cátedras de Psicología Educacional y de Práctica de Psico-
logía Educacional ( 4to y Sto. año respectivamente) de la carrera de
Psicología de la misma Universidad, y en numerosos cursos de
postgrado para psicólogos, psicopedagogos y graduados en Cien-
cias de la Educación.
Estudié estos procesos de elaboración de la identidad profesional,
no sólo en los alumnos próximos a graduarse, sino en los graduados
recién egresados, ingresantes como auxiliares docentes a estas
cátedras, y en profesionales que solicitan supervisiones para sus
tareas institucionales de orientación vocacional.
La tarea docente es propuesta desde las cátedras mencionadas
como una metodología operativa que no sólo estudia y aprende la
teoría y la técnica, sino que vivencia los conflictos en este apren-
dizaje y en el desempeño del rol de orientador, y los aborda en un
ámbito reflexivo donde se puede llegar a elaborarlos.
Cada año se acompaña a alumnos y docentes auxiliares en la
realización de un «proceso didáctico de O.V(*).» que abarca el
primer cuatrimestre de los trabajos prácticos. En ese proceso se
comparten las expectativas, interrogantes, temores y dificultades
ante el rol profesional, en pequeños grupos de hasta 15 alumnos.
Durante esas reuniones se trabaja en forma operativa y se realizan
algunas actividades que durante el 2do. cuatrimestre harán los
alumnos con orientados de escuelas secundarias o primarias: role-
playings, collages, juegos, técnicas de exploración psicológica y de
información ocupacional.
Trabajan la problemática de su identidad vocacional-profesional y
del aprendizaje del rol orientador.
Durante el Zdo. cuatrimestre, realizan la orientación vocacional-
ocupacional de estudiantes primarios o secundarios, e~. forma
individual O grupal, con supervisión de los docentes auxiliares.
Semanalmente se realizan reuniones de cátedra en las cuales se
trabajan los emergentes de las clases teóricas y práctic~s, con
especial acento en el planteo y esclarecimiento de la asunción del
(•) Ver Libro/, 18 de esta misma obra.

rol profesional, orientador y docente, por parte de los docentes
auxiliares.
Algunos emergentes del año 1991 fueron:

• el lugar del estudio sistemático y el lugar de lo vivencia}
movilizador en el aprendizaje de la O.V.
• el aprendizaje como situación en que se entremezclan lo
plancentero y lo doloroso.
• el esclarecimiento de la transferencia que cada cual proyecta
sobre la materia y sobre la tarea de O.V.
• la ansiedad que despierta el protagonismo del aprendizaje
operativo del rol de orientador.
• el temor a que la O.V. sea «como una terapia».
• la oscilación entre la omnipotencia y la sensación de impotencia
respecto a sus intervenciones como orientadores vocacionales.
Las docentes auxiliares dramatizaron entrevistas de orientación

grupal y reuniones de trabajos prácticos. Como todo el equipo de
cátedra, formado por 17 personas, es femenino, apareció reiterada-
mente el tema del lugar vocacional y profesional de la mujer.
Acentúa esto el hecho que en la carrera de Psicopedagogía es
ínfimo el número de varones que cursa; durante 1991, entre más
de 100 alumnas, no hubo ningún varón; en 1992, entre casi 150
alumnos, hubo solamente dos varones.
Las auxiliares docentes graduadas recientemente (hace uno o dos
años) tienen otro aprendizaje más como tarea: integrarse en
equipo.
Una de ellas refleja la problemática de la elaboración del rol
profesional y docente en sus dificultades típicas: tiene una nueva
compañera de equipo para coordinar el práctico y aún no se
conocen bien entre sí. Ante la demanda de las alumnas se siente
paralizada, no atina a intervenir operativamente. Es la primera vez
que coordina un grupo y dice que «actúa» (en el sentido del
término «acring out») en lugar de intervenir operativamente en el
grupo. Siente discrepancias con su compañera de equipo, entre
enseñar proponiendo temas teóricos por una parte, o trabajar
operativamente los emergentes de la dinámica grupal, por otra.
Comenta que las alumnas se preguntan si son un grupo de
aprendizaje o un grupo terapéutico.
Luego de la reunión de cátedra en que se trabajan estos conteni-
dos, esta docente auxiliar habla con su compañera de coordinación
y mejora mucho su tarea. Al finalizar el primer cuatrimestre dice
que se ve mucho más comprometida con la tarea, reconociendo el
duelo del narcisismo al decir: «Me duele mucho mostrar que me
equivoco». Sin embargo, pudo traer en todo momento sus ansieda-
des y dificultades en el rol, lo que le posibilitó ir resolviéndolas.
La evaluación de la tarea realizada por el equipo señaló el apren-
dizaje de la coordinación grupal, el espacio para hablar de esa
coordinación y de sus dificultades, el mostrar lo que le ocurre a
cada docente en su rol como aperturas al crecimiento profesional.
Esto constituye un intercambio formativo en el conocimiento y
descubrimiento de un saber personal y grupal que afianza la
identidad vocacional de los orientadores que enseñamos a orien-
tar.
Para finalizar, propongo que los orientadores vocacionales aspire-
mos y colaboremos en el logro de una civilización más justa, más
humana. Que en la formación universitaria y en la O.V. no nos
olvidemos de estar al servicio del ser humano, es decir, que apuntar
a la productividad eficiente y a la creatividad estén· al servicio de
una mejor calidad de vida, no sólo para los que detentan poder
económico, político o social, o para los más capaces intelectual-
mente, sino para todos los integrantes de la sociedad.
Una sociedad donde cada ser humano pueda respetar a cada uno
de sus semejantes, trabajando por el bienestar de todos y por el
cuidado y la promoción de la vida.
5. ¿Cómo ayudamos a elegir?
l.
El contexto socioeconómico argentino, solidario de la difícil reali-
dad latinoamericana, y alejado de los mitos que imaginaban a
nuestro país como próspera sucursal de la Europa occidental,
reduce y sojuzga a una gran franja de habitantes bajo el imperio de
las necesidades elementales de la sobrevivencia: comida, vesti-
menta, trabajo medianamente estable (aunque no sea bien retri-
buido), vivienda, educación sistemática para los ·hijos ...
¿Qué ocurre entonces con la demanda de sentido, con las posibi-
lidades de crear, de soñar y desear? ¿Con las elecciones personales,
con el margen de opción restante?
Vivir en una sociedad donde podamos SER y no solamente
perseguir el TENER, o frustrarnos por no TENER ...
Preparando un trabajo a presentar al V Seminario Iberoamericano
de Orientación Escolar y Profesional, realizado en España en mayo
de 1992, revisaba material periodístico de los meses previos,
respecto a la situación crítica de nuestro país hasta principios de la
presente década, en cuanto al estancamiento económico y produc-
tivo. Según esas fuentes informativas, al presente parecen existir
algunos indicios de reversión de estos procesos, aunque los resul-
tados podrán apreciarse recién a largo plazo.
El ámbito educativo no es ajeno a esta crisis, por lo cual debemos
preguntarnos sobre nuestro sistema educativo y su rendimiento en
cuanto a resultados: ¿cuántos chicos terminan estudios primarios
y secundarios? ¿Cuántos son los que quedan en el camino, margina-
dos del sistema?
Si la franja de pobreza a veces máxima llega actualmente por lo
menos a la cuarta parte de nuestra población total, se convierte en
un privilegio social y económico poder estudiar más allá de algunos
grados de la primaria.
El nivel universitario se vuelve la opción de una elite. A nivel
medio, existe preocupación en las autoridades educativas por
brindar alternativas con salida laboral, lo cual es un índice alenta-
dor, siempre y cuando se sostengan e implementen nuevas pro-
puestas.
Los cambios sociales acelerados y la escasez de recursos se aúnan
para empobrecer tanto el nivel educativo, como la actualización de
los docentes y los procesos sistemáticos de enseñanza-aprendiza-

je. Nuestra escuela todavía se esmera tras el ideal del horno
sapiens, del saber académico como acumulación de conocimien-
tos, y descuida al horno fabery al horno ludens, al ser humano como
ser que construye y que juega, que trabaja y desea.
Tenemos que buscar la conexión entre la escuela y la realidad
social-laboral, la apertura de los aprendizajes escolares hacia el
afuera.
Ni el medio familiar, ni el escolar, tienden a favorecer en los chicos
un conocimiento crítico sobre sí mismos, sus relaciones entre sí Y
con las generaciones adultas, y la realidad social-ocupacional. ('·
Los adolescentes se acercan a la finalización de sus estudios
secundarios sin haber aprendido a estudiar y a pensar por sí
mismos, sin saber cómo, por qué, para qué, o qué elegir hacer, sin
especial preparación para los impactos que les producen la entrada
a otro ciclo educativo y al mundo laboral.
Terminar estudios secundarios es terminar un tipo de relación con
la familia, con el aprendizaje sistemático y con el saber. Supone no
sólo un éambio temporal -dejar una forma de vida, vínculos
grupales, exploraciones afectivas y sexuales- durante los cuales
mantienen lazos de dependencia afectiva y económica con los
padres.
Es al mismo tiempo un cambio «de lugar», de espacios psicológi-
cos y aún muchas veces geográficos, ecológicos.
Estas nuevas experiencias son desconocidas, movilizan tes, a veces
desestabilizadoras para la personalidad.
A partir de un contexto inmediato, familiar, conocido, pasan a
ámbitos más amplios y conflictivos a escala macroscópica. Salen
del ambiente que hasta en~onces les proporcionó la matriz de sus
identificaciones, que les brindó las bases de su identidad personal,
social y cultural, para encontrarse de lleno con la problemática
social, laboral, política, económica, sin la intermediación de adul-
tos significativos.
Muchos viven penosamente el pasaje desde el barrio, el pueblo o
la pequeña ciudad, hacia la gran ciudad o la metrópolis, con el
desprendimiento y la reestructuración obligados, y con sus riesgos
de anonimato y deshumanización.
Podríamos pensar que todo adolescente tendrá en algún momento
que «emigrar» saliendo de lo familiar más restringido hacia lo
social extenso, desde el mundo inmediato hacia una participación
productiva en el mundo del trabajo.

En medio de estas realidades, la orientación vocacional tiene para
los adolescentes y jóvenes un matiz especial: les ofrece un espacio
donde interrogarse sobre sí mismos, descubrir aspectos descono-
cidos o mal sabidos de la realidad circundante, y aprender a elegir
un proyecto de vida.
La O.V. los acompaña en momentos significativos de reelaboración
de su identidad, en que todo está en cuestionamiento.
Se realiza cuando por otra parte disponen de pocos lugares para
realizar un debate profundo sobre las cosas importantes: aclarar sus
confusiones personales, decidir quién quieren ser, definir un
quehacer que se corresponda con ello y prepararse para desempe-
ñarlo.
11.
Veamos una contribución clínica desde la orientación vocacional.
Roberto, de 19 años, es el hijo mayor de una familia formada por
padres profesionales de buen nivel socioeconórnico, habitantes de
u~ pequeño pueblo.'
Al terminar sus estudios, decide trasladarse a Buenos Aires para
empezar una carrera que le gusta mucho.
Roberto es muy sociable, tiene muchos amigos, es buen deportis-
ta, en el secundario fue bastante buen alumno.
Se instala en la Capital Federal y comienza el ciclo básico univer-
sitario. En ese momento aparecen sus penurias. Se siente desarrai-
gado, extraña mucho a su familia y a sus amigos, las clases son
multitudinarias y se siente perdido ...
Rinde varias materias, pero la principal para la carrera elegida no
puede aprobarla. Se desalienta mucho, se pregunta si eligió bien,
se profundiza su angustia, aumenta la nostalgia de su pueblo.
Roberto inicia entonces una orientación vocacional.
En ella puede hablar de estas cosas, puede hacer el duelo por su
adolescencia en la querida ciudad natal, por su familia y sus amigos
lejanos, por su noviecita del secundario.
Expresa su confusión y desacuerdo con las pautas de vida de la
gran ciudad, por la desorganización que encuentra en el ciclo
básico universitario, su preocupación por aprobar las materias,
teniendo que sobreponerse a sentirse exiliado en su propio país.
Las entrevistas de orientación vocacional le dan la oportunidad de
plantearse la problemática de su identidad ante tantos cambios,
sus miedos, sus proyectos.
2Q6 • DESCUBRIR EL CAMINO

.
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ll" fr c-1 ~ n la rnatcri qu ,1 u mo ob tá u 1().
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r.1 ·n onn. 1 ... · \ p.ir.t > <.. ar e n I< r . el 1gn r.ir qui ~11 s .r,
e rno j , ubr ir l.1, l.t\ e d "l. ro¡ 11 idcnrid.i l. ·I · .ntin icnto u·
v. 10 • oled 1 11m 10 el nn c.c:l.111h·l>in·11 plido I·
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re pnn1H1,J , J nir h id ·n 1 .ul s · uul ' rela .ionar e x.n el
. , JJH 1 • 11 at 1,c..1t L" , i ·los l · evrudio y pare · a, a
I J, u u 1 ) , J p > , u1, pro. · r.. de vida, un vi terna de val He,, a
ddÍf 1( J )') 1J ·Jk') jJ 1 1 .t 'º"
f'1 a 1 ,, rr 1 \ ,.1c1,
1 JJ.! e c. irmenrov, h ~ cuela d .scui b
,t ,,n J 1 :.ir JI J'> J >\ 1 ·~ l."t ·l Jp< -ndizaje I l saber.
;(Ju· 1 r .n ·1t.1 • 1 ·0110 • .r, d ·1 subc r? El cuno .irni .nro
i-.r ·n .1t11., o, v ·rí I uhle, ·, p1opio d lus ci ·nciali, raa ~íen cara(..;-
tt7fl7, 1- erudi i JO, p r IJ u1al p11 den a ·un\uhr~ gran cantidad
MARINA MULLER •207

de datos informativos, amplios conocimientos sobre una o varias
disciplinas.
En cambio, el saber arraiga en lo vivencial profundo, compromete
a toda la persona, interesa no sólo a niveles conscientes, sino a las
verdades inconscientes, profundamente subjetivas y simbólicas, a
la integración de los conocimientos con otras competencias que
hacen a la calidad de vida.
El filósofo posmoderno Lyotard dice: ... «con el término saber no
se comprende, ni mucho menos, un conjunto de enunciados
denotativos, se mezclan en él las ideas de saber-hacer, de saber-
vivir, de saber-oír, etc. Se trata entonces de unas competencias ...
que comprenden a los criterios de eficiencia (cuantificación técni-
ca), de justicia y/o de dicha (sabiduría ética), de belleza sonora,
cromática (sensibilidad auditiva, visual), etc. Tomado así, el saber
es lo que hace a cada uno capaz de emitir «buenos» enunciados
denotativos ... prescriptivos valorativos ... No consiste en una
competencia que se refiere a enunciados, por ejemplo cognitivos,
con exclusión de los otros. Permite al contrario «buenas» actuacio-
nes con respecto a varios objetos del discurso: conocer, decidir,
valorar, transformar ... ». (En Lyotard, jean-Francois, La condición
pos/moderna, Ed. Cátedra, Madrid, Zda. ed. 1986, pág. 44 ).
Los conocimientos son importantes, pero no debemos descuidar
los terrenos formativos del aprendizaje sistemático y asistemático.
No sólo llenar cabezas, sino enseñar a pensar, señalar el camino del
saber acerca de sí mismos, acerca de las relaciones con los otros,
acerca de la sociedad.
En una sociedad avasallada por la información, cada vez más
automatizada, puede sonar ingenuo rescatar lugares de descubri-
miento y protección de la subjetividad. Sin embargo, cada ser
humano, además de integrar la especie, recibiendo de ella un lugar
histórico-social-cultural; recorre con mayor o menor lucidez una
trayectoria única, irrepetible, irremplazable. Qué hace desde ese
lugar, es algo que nadie podrá hacer por él o por ella.
Enfrentarse con esa condición intransferible y solitaria es uno de
los dilemas ·de cada adolescente, y se relaciona con la elaboración
de las antiguas preguntas sobre la identidad:
¿Quién soy? ¿Quién_ quier? ser? ¿Qué puedo hacer para lograrlo?
IV.
Consideremos algunas imágenes, en su mayoría tomadas · de
Francesco Tonucci, sobre la vida escolar y la educación de las
nuevas generaciones, para deducir de ahí cómo enseñamos a
elegir, cómo orientamos.
La primera ilustra algunos rasgos del oficio docente, rela_cionados
con la situación socioeconómica de maestros y profesores y el
problema del poder social, relacionado con el «status» decadente
de los educadores (Fig. 6).
iA Vcll SI ~QUÉ TAL?

6At-JAS MAS YO MA,:jANA
OWERD! ME VO'I A
ESQUIAR. •••

e 0.9 /11,
C;~~
la mujer los amigos
el automóvil y •..

A continuación, cómo se filtran inadver-
tidamente viejos esquemas mentales y viejas
actitudes en los nuevos proyectos ... (Fig. 7).
Luego la dificultad de articulación entre los distintos niveles

educativos ... (Fig. 8).
MtDiA
2 10 • DESCUBRIR EL CAMINO •
El papel del profesor en la educación, volcando contenidos masi-
vos en el oído indiferente del alumno dormido ...
La diferencia entre un aula tradicional en que el docente imparte
enseñanza, y un aula-taller donde los alumnos aprenden activa-
mente ...
Los temas escolares superficiales y alejados de los problemas can-
dentes que plantean la vida y la historia contemporánea ... (Fig. 9).
SEÑOR. MAESTRq
ÉL DICE QUE EN
VIETNAM •.•
íCALLA!

L'
íDIME LA iMLJ~ BIEN!

POESíA!
10
ÍSIÉNTATc
YCAUA!
A UN PANAL
DE RICA MIEL
OOSMIL
~ ,\iOSCAS
I /CJ ")~' ACUOIERON,
' v-: oue l'Olt
.;?' ~ GOLOSAS
- ~letoN ••.
Este tipo de imágenes sobre un mundo escolar alienante las hemos

visto también en algunos films, como «La sociedad de los poetas
muertos», o antes, «The wall» (La pared); « Un lugar en el mun-
do», etc.
MARINA MüLLER •21 1

v.
Tal vez en algunos momentos podríamos dar la razón a Ortega y
Gasset cuando nos dice: ... «la vida es por lo pronto un caos donde
uno está perdido. El hombre lo sospecha, pero le aterra encontrar-
se cara a cara con esa terrible realidad, y procura ocultarla con un
telón ... donde todo está muy claro».
Podernos relacionar esta reflexión con uno de los principales
conflictos vitales que tantas veces engendra inquietud y malestar:
el lugar ocupacional-vocacional de cada cual.
Desde los adolescentes, los interrogantes enuncian: ¿qué voy a
hacer con mi futuro? ¿A qué me dedicaré?
Podríamos pensar que sólo los adolescentes, o en todo caso los
jóv enes, se hacen preguntas sobre su elección vocacional y ocupa-
cional. No es así.
Las transiciones, las confusiones, replanteos y cambios pueden
ocurrir en cualquier etapa de la vida, y son vivenciados con mayor
dramatismo de acuerdo con cada personalidad. Desde los jóvenes
y adultos, las preguntas continúan: ¿qué estoy haciendo con mi
vida? ¿Me gusta lo que hago?¿ Dedicaré toda mi vida a este trabajo,
a esta profesión? ¿Puedo aspirar a reunir en mi ocupación, las cosas
del trabajo con la posibilidad de disfrutar lo que hago y sentirme
bien conmigo mismo y con los demás? ¿Me gano la vida trabajando
en lo que me gusta, o soporto mi trabajo porque no puedo hacer
era cosa?
También los adultos cambiamos y replanteamos nuestros proyec-
to , nuestros ideales y nuestras realidades, nos desorientamos y
tenemos dificultades para elegir.
' , . .~ .
. ena interesante preguntarnos quienes nos orientan en esas cir-
.
u n rancias, a quiénes recurrimos para acompañar y clarificar
nuestras dudas. ·
No e fácil responderse uno mismo. Adolescentes y adultos trope-
zamos con frecuencia con diversas ataduras que nos impiden
descubrir la vocación o encontrar actividades que nos permitan
sentirnos bien con nosotros mismos y útiles a la sociedad.
Lo mandatos familiares nos predisponen a elegir ciertas alterna-
tivas y a descartar otras sin mayores cuestionamientos, sólo por
lealtad inconsciente a la «novela de vida» que tejieron nuestros
padres, abuelos, hermanos, tíos, para cada uno de nosotros.
Tenemos que conquistar en larga marcha, nuestra propia vida,
nuestro saber vivir y saber elegir, desenredando la complicada
madeja de dudas, confusiones, presupuestos equivocados, temo-
res, falsas expectativas, dolores, ilusiones y pérdidas, esfuerzos Y
logros, deseos y esperanzas... .
Crecemos y vivimos acompañados, aunque también en soledad,
porque los problemas de contenido más hondo no tienen solucio-
nes prefabricadas y requieren ser reconocidos, reflexionados Y en
el mejor de los casos, resueltos por cada uno de nosotros.
Ante las decisiones vocacionales-ocupacionales, encontramos las
limitaciones sociales y económicas, la falta de oportunidades, la
escasa información sobre estudios, ocupaciones y perspectivas
laborales, el alto costo de los estudios, la carencia de centros de
estudio regionales, la subocupación o desocupación de los profe-
sionales.
VI.
Existen mitos que-circulan sobre la elección vocacional-ocupacio-
nal.
Veamos algunos de los más repetidos:
«Tengo que encontrar la carrera-o la ocupación-PARA TODA LA
VIDA». Esto se convierte en una enorme exigencia: NO PUEDO
EQUIVOCARME EN MI DECISION; además TIENE QUE
GUSTARME O CONVENIRME MUCHO lo que decida ...
Desde esta posición, cuesta admitir que no existen «LA» carrera
o «LA» ocupación definitivas y plenas, sino estudios y trabajos que
satisfacen hasta cierto punto, y a la vez presentan aspectos decep-
cionantes, o dejan sectores de nuestra personalidad y algunos de
nuestros talentos sin empleo ...
Olvidamos que las ocupaciones profesionales cambian con el
tiempo, así como las demandas y realidades sociales y laborales.
Por lo tanto es importante promover en los orientados la posibili-
dad de aceptar cambios y reorientaciones de estudios y/o trabajos
a lo largo de su vida ocupacional.
Otro mito dice: «HAY QUE SEGUIR UNAPROFESION UNI-
VERSITARIA» ... seduciendo a millares de jóvenes, los cuales en
su mayoría quedarán a mitad de camino en el intento de realizarlo.
Sabemos que solamente alrededor del 20% de los ingresantes a la
Universidad llegan a graduarse, y que durante el ciclo introductorio
y el ler. año abandonan aproximadamente un 60%.
Esto nos muestra la realidad de las falencias en las estructuras
educativas y los impedimentos socioeconómicos, y por otra parte
la profundidad de la desorientación vocacional, el choque entre lo
pensado y lo vivido, entre el ideal aspirado y la realidad.
Sin embargo, imaginarse graduado universitario tiene todavía un
halo de prestigio, de status, aunque sea ficticio. En cambio, nos
cuesta pensar y valorizar otras opciones: trabajar, seguir un oficio,
seguir cursos cortos o carreras de nivel terciario, estudiar-enseñar
idiomas, poner un negocio, etc. . .
El fracaso en los estudios, ya sea por problemas de rendimiento,
por falta de motivación, por dificultades económicas u otras.causas,
tiene siempre un alto costo personal y social. Cuando se sigue un
estudio universitario, sólo «porque hay que hacerlo», se corre el
riesgo de alimentar frustraciones, por ser muy probable la deser-
ción.
Encontramos otros mitos:
.. .las carreras prestigiosas, tradicionales, «de categoría», contra-
puestas a las carreras «de segunda» ...
.. .las carreras exclusivas «para hombres» y las que son sólo «para
mu1eres» ...
... «LA» carrera o la ocupación única y maravillosa, «especial para
él -o para ella-», donde tendrá la certeza de. «andar por el buen
camino».
VII.
¿Cómo orientamos a los jóvenes? ¿Cómo recorren estos laberintos?
Orientar es una palabra que deriva de «oriens», y se relaciona con
nacer, aparecer, porque de esa dirección «vemos ascender el sol».
Si asociamos este término con nuestro oficio de orientadores, lo
pensaríamos como labor de comadres, acompañamiento del proce-
so personal por el cual alguien gesta y «da a luz» un proyecto
vocacional, una elección o un cambio ocupacional. Este nacimien-
to implica otras novedades: cambios en el ser y el hacer de quienes
se orientan, cambios en el orientador, que con cada orientado, con
cada grupo, aprende cosas nuevas sobre los demás, sobre sí mismo
y sobre su quehacer.
Quienes orientamos vocacionalmente acompañamos en estas bús-
quedas.
Todavía son muchos los que piensan que la O.V. consiste en uno
o varios tests que aseguran protección contra dudas y fracasos. En
algunos colegios se pone la informática al servicio de esta fantasía,
y los tests computarizados «hacen CASI todo el trabajo» ... olvidan-
do un aspecto fundamental: EL FACTOR HUMANO.
¿En qué consiste ese factor? En la posibilidad de expresar fanta-
sías, miedos y deseos, conflictos y ansiedades, la capacidad de
214. • DESCUBRIR EL CAMINO
elaborar e integrar la información, EL APRENDIZAJE DE LA
ELECCIÓN COMO PROCESO SUBJETIVO INTRANS-
FERIBLE.
Algunos obedecen las prescripciones de los tests y dicen: «A mí me
salió medicina ... o ingeniería», o cualquier otra cosa, junto con
varias otras alternativas. En el mejor de los casos, «aciertan» la
elección.
Otros siguen tanto o más desorientados que antes, porque única-
mente reciben una planilla de datos que no han sido comprendidos
ni elaborados por ellos.
Cuando trabajamos en O.V. con modalidad clínica operativa,
acompañamos a cada orientado en el proceso altamente personal
de plantear y elaborar sus problemas para elegir, promoviendo la
búsqueda de información, utilizando recursos para colaborar en su
descubrimiento de sí mismo y de la realidad, pensando las dificul-
tades y las posibilidades, ayudándole a protagonizar su propia
historia.
En esta línea de trabajo son centrales las entrevistas operativas,
focalizadas en la problemática vocacional-ocupacional y en su
esclarecimiento.
Es importante analizar la relación que los orientados entablan con
la tarea, con sus compañeros y con el orientador con todos los
fenómenos característicos, que se producen tanto en los orienta-
dos como en los orientadores. .
Como en otro tipo de tareas psicopedagógicas, ésta tampoco se

improvisa. Se requiere una formación de nivel universitario o
equivalente, o un buen postgrado, donde se conozca a fondo la
psicología evolutiva, educacional, social y clínica, se disponga de
entrenamiento en trabajo grupal e institucional tanto como indivi-
dual, se pueda supervisar la tarea clínica y seguir estudiando
distintos aspectos de la clínica y de la problemática socio-laboral.
En forma similar a otras intervenciones psicopedagógicas y psico-
lógicas, la O.V. se basa en la palabra y/o remite a ella.
Es primordial para los orientadores aprender a escuchar a los
consultantes, interviniendo mediante preguntas que den lugar a la
reflexión, utilizando señalamientos e interpretaciones sobre el
relato de los orientados, proponiendo consignas para realizar tareas
movilizadoras.
Empleamos también recursos complementarios: juegos, dramati-
zaciones, dibujos, invención de relatos, Y otras técnicas proyectivas
e informativas. Estos recursos auxiliares son instrumentados como
medios para conocer operativamente la personalidad, la problemá-
tica vocacional y la información ocupacional disponible.
No son datos simplemente psicodiagnósticos, como podría supo-
ner una O.V. sólo basada en tests.
Así realizamos una tarea de prevención o psicohigiene, porque al
estar más preparados para afrontar el futuro y sus incertidumbres,
los orientados valorizan sus propios recursos para solucionar sus
problemas y afrontar las dificultades de la realidad.
A la vez, realizamos una labor terapéutica, ya que muchas dudas
vocacionales tienen su origen en conflictos evolutivos no resueltos
o en conflictos personales relativos a la identidad, aspectos que
suelen abordarse exitosamente en la mayoría de las orientaciones.
La O.V. tiene límites: se halla disponible por lo común para
sectores socioeconómicos medios y altos, aún no es una práctica
general en escuelas primarias y secundarias, menos todavía en las
universidades, ni en centros dedicados a atender la salud mental.
Algunas veces no es posible elegir por el momento, debido a
trastornos psíquicos de diversa complejidad, que demandan
abordajes terapéuticos prolongados o específicos.
En esos casos, los orientadores derivarán a los consultantes a otro
tipo de atención.
Otra forma de elección puede consistir en «tomarse tiempo» para
seguir reflexionando, y madurar más adelante una decisión.
Para finalizar, les dejo uno de los cuentos de Anthony de Mello en
¿Quién puede hacer que amanezca?
Se titula RECEPTIVIDAD y dice así:
- Quisiera aprender. ¿Querrías enseñarme?

- No creo que sepas cómo hay que aprender -dijo el Maestro.
- ¿Puedes enseñarme a aprender?
- ¿Puedes tú aprender a dejarme que te enseñe?
Más tarde, decía el Maestro a sus desconcertados discípulos:

«Enseñar sólo es posible cuando también es posible aprender. Y
aprender sólo es posible cuando te enseñas algo a ti mismo».
Mi deseo es que esta parábola sirva a nuestra reflexión como

docentes, como padres y como orientadores.

6. Métodos y técnicas de orientación vocacio
nal en la Argentina de hoy.
Una propuesta sobre el rol orientador (*)
l.
Ubicaremos nuestra ponencia en el contexto socioeconómico de la
Argentina de la última década.
Según informe del Banco Interamericano de Desarrollo, aparecido
en un artículo de la revista dominical del «Clarín», periódico de
mayor tirada en el país, año 1991, «la Argentina inició la década del
'80 con su economía debilitada ... sobrevaluación de la moneda,
déficit en cuenta corriente, incremento de la deuda externa públi-
ca y privada, fuga de capitales ... fue el preludio de una década de
inestabilidad macroeconómica y estancamiento del proceso de
desarrollo ... ». Este informe agrega: « ••• se prevé que al iniciarse la
década del '90 la región pueda esperar mejores perspectivas ... y
reanudar su crecimiento si mantiene las reformas económicas y
aprovecha sus recursos ... redefiniendo el papel del Estado».
Esta es la situación en que los jóvenes egresados de la enseñanza
media deberán realizar su elección vocacional-laboral, para conti-
nuar sus estudios superiores y/o ingresar en el sistema productivo.
Otra nota del diario ya citado, del 12 de enero del '92, presenta los
resultados de un estudio realizado por especialistas de la U niver-
sidad de Buenos Aires, del Ministerio de Trabajo y de la Organi-
zación Internacional del Trabajo, en el cual se sostiene que
perderán posiciones las carreras tradicionales como Medicina,
Abogacía y Arquitectura, e incrementarán su demanda profesio-
nes como la Ingeniería, Administración de Empresas,
Comercialización e Informática. Esta investigación aclara que las
oportunidades del mercado laboral dependerán del futuro perfil
industrial del país, y de su política educativa.
Según el mismo medio, los consultores analistas de empresas
consideran que en el futuro, las organizaciones requerirán hom-
bres de negocios más que ingenieros, administradores u otros
profesionales. Opinan sobre la necesidad de producir generalistas
más que especialistas, quienes seguirán capacitándose en estudios
de postgrado.
(•) Agradezco a la Lic. Isabel Semidober su amable autorizaciónpara publicar en este
libro, este artículo que escribimos conjuntamente.
Un editorial de este importante medio señala, el 2 de marzo de
1992, una marcada preferencia de los estudiantes hacia carreras
cortas con salida laboral, que les prometen el logro más rápido de
un trabajo remunerado en el mercado productivo. Esto está vincu-
lado con la problemática económica familiar, ya que la misma
requiere el aporte laboral de más de un integrante para la subsis-
tencia. Por ello, en los sectores de clase media ya no es posible la
inversión prolongada durante más de un lustro con dedicación
prácticamente exclusiva al estudio, para el logro de un título
universitario tradicional con inserción profesional insegura.
En función de estas realidades, los organismos educativos nacio-
nales y provinciales han planteado la modificación de los planes de
estudio del nivel secundario (período correspondiente a los estu-
diantes entre los 13 y los 18 años aproximadamente).
Los cambios incluyen una capacitación mínima con salida laboral
en diversas alternativas ocupacionales: organización bancaria, pe-
riodismo, computación, puericultura, etc.
Las autoras destacamos que la formación técnica en nuestro país,
en sus orígenes estaba destinada a la capacitación de sectores
obreros. En la actualidad, este tipo de educación, organizado por
el Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET), recibe
alumnos de diversos sectores sociales que con frecuencia aspiran
a continuar sus estudios en la universidad.
En el panel titulado: «El sistema productivo y las profesiones»
desarrollado durante las Jornadas sobre la Orientación Vocacional de
la Universidad Nacional de Tucumán, agosto 1991, los participan-
tes, docentes universitarios y empresarios, señalaban el aumento
en la cantidad y la disminución -en la calidad de los egresados
universitarios, la separación entre lo académico y lo productivo, la
caída del presupuesto educativo universitario y por lo tanto, del
nivel académico, la pauperización de los profesionales, y su ten-
dencia a emigrar del país. Mostraban la contradicción entre el
interés social comunitario y los sectores empresariales, las diferen-
tes cadenas productivas que se pierden debido a las crisis econó-
micas sin posibilidad de recuperarse, y sobre todo, que la educa-
ción no puede de por sí transformar la sociedad. Señalaban la
brecha cada vez mayor entre los países ricos y pobres; en estos
últimos se incrementan la marginalidad y el atraso.

11.
Por otra parte, desde la clínica, a partir de nuestros consultantes,
detallaremos variables y emergentes reiterados que inciden en la
problemática de la elección.
Las consultas individuales corresponden a jóvenes entre 16 y 24
años, de ambos sexos, que cursan los últimos años de la escuela
media y la primera etapa de la universidad, provenientes de
sectores socioeconómicos medios y altos.
En ellos observamos el conflicto producido por las exigencias
familiares de elección rápida y exitosa desde lo académico y lo
económico, contrapuesta al principio del placer reactivado en los
adolescentes, que los impulsa a mantener conductas regresivas.
Los medios de comunicación masiva transmiten modelos
identificatorios y mandatos que privilegian el logro fácil de bienes
materiales y su vertiginoso consumo. Ante estas propuestas, los
adolescentes, en pleno proceso de reestructuración de su identi-
dad, se preguntan quién ser, cuando las alternativas propician el
tener a costa del ser.
La problemática de elaboración de la propia identidad incide con
fuerza en la elección vocacional-ocupacional. Los jóvenes se
encuentran ante la definición de su sexualidad activa, su elección
de pareja, su grupo de amigos, su círculo social, sus aspiraciones y
su proyecto de vida.
Situamos en lugar especial la inserción vocacional-ocupacional de
las mujeres. En ellas encontramos el dilema entre su papel social-
familiar de esposas y madres, y por otra parte sus proyectos
profesionales-laborales. Enfrentan prejuicios y discriminaciones
sexistas respecto a carreras y ocupaciones, que dificultan el ingreso
y desempeño en algunas ramas de ingeniería, algunas especialida-
des médicas, agronomía, algunas profesiones militares, etc. Ocurre
algo similar en el acceso a cargos jerárquicos, en la selección para
nombramientos y en la retribución económica de los cargos.
Existen sectores laborales que requieren ser ocupados por mayor
cantidad de varones, tales como la docencia a nivel elemental y
medio, o algunas ramas paramédicas como kinesiología, enferme-
ría, fonoaudiología. Esto se encuentra obstaculizado por prejuicios
acerca de algunas carreras consideradas como «femeninas», y por
su baja remuneración en el mercado laboral. Los jóvenes varones
se ven presionados por las exigencias aún presentes en algunos
estratos sociales, de ser los únicos proveedores económicos de sus
futuras familias; esto interfiere en su elección vocacional, pasando
a primer plano la expectativa de mayor rentabilidad ocupacional.
Algunas ocupaciones antes marginadas, como las deportivas pro-
fesionales, son más auspiciadas desde la familia, en concordancia
con los modelos de éxito económico transmitidos por los medios.
En los grupos de orientación vocacional aparecen diversos emer-
gentes transmitidos por los integrantes: «nos cuesta separamos del
grupo» ... ; «tenemos distintos tiempos/rente a la decisión vocacional» ... ;
«la escuela no nos da lo que esperamos» ... ; «la Universidad es impersonal
y fria; al/{ somos sólo un número» ... ; «preferimos irnos a vivir al interior
del país» ... ; «en el exterior se estudia mejor» ... ; «nuestros padres nos
presionan» ... ; «los profesores nos asustan sobre la Universidad» ... ; «en
el mundo actual hay poco lugar para el trabajo de los jóvenes» ... ;
«queremos vivir solos, independizarnos de nuestras familias, pero no
podemos» ... ; «estudiamos,¿ydespuésquéP» ... ; «estudiamos en la Univer
sidad, y después hay que trabajar de taxista» ... ; «¿vale la pena estu
.s: p » •••
atar.
Esta temática se trabaja por lo general en contextos institucionales
(colegios, universidades, centros de salud, clubes, etc.),
instrumentando recursos ágiles que facilitan la dinámica grupal y
la elaboración de la problemática.
Formamos grupos con jóvenes provenientes de diferentes cursos
escolares; de este modo la convocatoria es heterogénea -esto
enriquece la dinámica grupal- si bien es homogéneo el motivo y el
objetivo de los encuentros: «¿qué vamos a elegir después de la
escuela secundaria?».
A modo de referencia, mencionamos algunas técnicas auxiliares de
nuestra tarea orientadora. En el abordaje grupal utilizamos técni-
cas con predominio verbal como el torbellino de ideas, técnicas
psicodramáticas, plásticas como los collages, informativas como los
reportajes, de discµsión y debate, lúdicas, de reflexión, y todo otro
recurso proyectivo que nos permita desplegar la problemática
compartida, discriminar lo personal y colaborar en la resolución de
la elección vocacional-ocupacional.
Estos recursos técnicos operan como mediadores entre los partici-
pantes y entre estos y el orientador apuntando a que los consultantes
esclarezcan su propia historia, sus motivaciones e inclinaciones y
protagonicen sus decisiones vocacionales-ocupacionales.

111.
Llegamos así a replantear nuestro lugar como orientadores.
Descartamos la adhesión incondicional y servil a las técnicas, pues
ello indica un sometimiento a las mismas por parte del profesional.
Proponemos en cambio una utilización clínica inteligente de las
mismas, que destaca las entrevistas psicológicas con sus efectos
rransferenciales-contratransf erenciales y las intervenciones del
orientador a lo largo de la orientación, como nodales en la tarea.
Difícil tarea nos cabe como orientadores, desde lo clínico y desde
el contexto social que describimos al comienzo de nuestro trabajo.
Desde lo clínico implica cuestionar nuestros supuestos ideológi-
cos, teóricos y técnicos con sus efectos en la tarea, al articularlos con
la problemática adolescente siempre tan cambiante. Al respecto,
consideramos que tanto el tratamiento psicoterapéutico de los
orientadores como la supervisión de la tarea clínica propician
mejores condiciones para desarrollar este quehacer.
De esto se desprende que el orientador trabaja incluyendo su
personalidad, que funciona como pantalla proyectiva y como radar
en la situación clínica, por lo tanto es indispensable revisar su
problemática personal e institucional en forma permanente. Estas
problemáticas, si no son detectadas y elaboradas sabotean la tarea.
Consideramos por lo tanto que los orientadores requerimos una
vasta formación en salud mental y psicología educacional para
articular la problemática vital de cada orientado con los contextos
y posibilidades educacionales-laborales de cada región.
Como docentes universitarios y de postgrado, nos abocamos espe-
cialmente a realizar esta formación en futuros psicólogos y
psicopedagogos.
Este es un aspecto a recalcar dado que entendemos que la orien-
tación vocacional y educacional constituyen campos de trabajo
comunes a ambas profesiones. Algunos sectores profesionales en
nuestro país, por intereses de grupo, critican este hecho.
Corresponde al terreno de lo sociopolítico y económico el hecho de
abrir y sostener condiciones que garanticen el desarrollo de fuen-
tes de trabajo y de sistemas educativos que faciliten la orientación
educativa y vocacional, para así lograr la capacitación laboral de los
estudiantes. Esta problemática nos excede, pero no podemos
ignorarla y queremos colaborar en su esclarecimiento ante quienes
detentan el poder político de decisión.

Transmitiremos algunas ideas a modo de conclusión.
• El mundo actual en crisis entorpece la elección vocacional-
ocupacional y acrecienta la confusión de la identidad, en parti-
cular en adolescentes y jóvenes.
• Valoramos las técnicas en O.V. como intermediarias en nuestra
tarea clínica y no como fines en sí mismas.
• Subrayamos la importancia de la formación clínica de los
orientadores y de la valoración de la tarea preventiva grupal en
las instituciones, particularmente educativas.
• Auspiciamos la participación de los orientadores vocacionales
en el asesoramiento de quienes toman decisiones educativas y
económicas.
Como orientadores vocacionales, tanto en el rol docente como en

el asistencial, nuestro compromiso con la sociedad en la que
vivimos nos convoca para el logro de una civilización más justa y
humana, evitando la competencia y eficiencia a ultranza a costa del
malestar de las amplias mayorías.
Así el ser humano llegará a cumplir la aspiración de Sigmund
Freud respecto a la salud mental: la conquista del amor, el trabajo
y la creatividad.
7. ¿Cual marco teórico
para la orientación vocacional?
Aristóteles afirmaba en los inicios históricos del pensamiento
te.6rico, en su Metafísica: ... «para la vida práctica, la experiencia no
parece ser nada inferior al arte, sino que incluso tienen más éxito los
expertos que los que, sin experiencia, poseen el conocimiento teórico... Si
alguien tiene, sin la experiencia, el conocimiento teórico, y sabe lo
universal, pero ignora su contenido singular, errará muchas veces en la
curación, pues es lo singular lo que puede ser curado. Creemos, sin
embargo, que el saber y el entender pertenecen más al arte que a la
experiencia, y consideramos más sabios a los conocedoresdel arte que a los
expertos... Yesto, porque unos saben la causa, y otros no. Pues los expertos
saben el qué, pero no el por qué».
Cabría preguntarnos si somos sólo expertos -quizás con amplia
experiencia empírica-; o conocedoresteóricos de la O. V.; o tal vez, por
laboriosa conjunción, integremos práctica y teoria en intercambio
fructífero.
Durante el VI Seminario Argentino de Orientación Vocacional
Ocupacional realizado en San Juan, Argentina, en setiembre 1992,
se planteaba la dificultad de utilizar el término «marco teórico»,
dada la diversidad de enfoques que hallamos en la práctica de la
O.V.. En efecto, tal como en otras ramas de la Psicología o en otras
disciplinas que tratan acerca de los seres humanos, podríamos
interrogarnos si existe un único marco teórico de la O.V., o si
tendremos que trabajar, como en otros terrenos de la cultura, con
la idea de pluralismo.
Confrontando las prácticas en O.V., encontramos distintos marcos
teóricos que las sustentan; tal vez sería mejor hablar, siguiendo a
Rivas, de «enfoques» de la O.V.. Este autor distingue al menos
cinco enfoques en O.V.: teoría del rasgo psicológico, teoría
psicodinámica, asesoramiento rogeriano, enfoque evolutivo y en-
foque conductivo-cognitivo (neo-conductista).
Aquí precisamos sumergirnos en algunas reflexiones
epistemológicas relacionadas con la construcción de teorías. Hacer
teoría, además de llevarnos a un plano de abstracción generalizable,
nos conduce a elaborar un bien cultural compartible, el cual
sobrepasa el momento intransferible e irrepetible de las vivencias
Y puede llegar a trascender, como otras creaciones humanas, I~
finitud de nuestra vida.

Más allá de la discusión entre inductivismo y deductivismo, como
orientadores no realizamos ninguna experiencia ni tarea sin un
cuerpo, intuitivo o sistematizado, de principios, lo cual nos permi-
te incorporarlas en un marco conceptual anterior.
Bachelard, físico y epistemólogo, escribió: «lo real, se demuestra, no
se muestra ... De antemano, la observación requiere de... precauciones que
lleven a reflexionar antes de mirar ... La observación científica es siempre
una observación polémica: confirma o refuta una tesis anterior, un
esquema previo, un plan de obseroación; muestra demostrando,jerarquiza
las apariencias; trasciende lo inmediato; reconstruye lo real tras haber
reconstruido sus esquemas ... La ciencia suscita un mundo, ya no por un
impulso mágico, inmanente a la realidad, sino, más bien,porun impulso
racional, inmanente al espíritu». (En Gastón Bachelard, El nuevo
espíritu cientffico, Ed. Nva. Imagen, México, pp. 18-19).
La teoría que como orientadores-elegimos, se entrelaza con nues-
tra manera de comprender el mundo, y de realizar nuestro trabajo.
En ella, como en todo lo que hacemos profesionalmente, llevamos
ocultas nociones de sentido común, modos de conocer y saber,
estilos de pensar que inciden en forma espontánea; no crítica. Sin
darnos cuenta, estos esquemas mentales pueden interferir, si los
transformamos en categorizaciones cerradas, o por el contrario,
pueden convertirse en cuestionamientos no resueltos que nos
conduzcan a elaborar nuevos aportes.
Nos adherimos a un enfoque o _marco teórico respondiendo a un
recorrido personal, educacional, cultural, que entrelaza nuestras
disposiciones personales con un sector de la realidad ocupacional
-nuestra profesión-y con el acervo de elaboraciones disponibles en
nuestra disciplina para brindar encuadres de racionalidad a nues-
tro quehacer y a los múltiples interrogantes que nos plantea.
En la construcción teórica estamos incluidos y comprometidos en
muchísimos sentidos. Con nuestra formación, nuestro recorrido
biográfico, cultural e identificatorio, nuestras adhesiones e idea-
les, nuestros maestros y colegas, nuestros alumnos y nuestros
orientados.
Ocupan su lugar también nuestros conflictos, heridas y pasiones -
en el_ sentido tanto de malestares como de afectos apasionados-,
trabajados en mayor o menor medida como impulsores del cono-
cimiento y de la creatividad. Tomando metáforas de las ciencias
consideradas «exactas», no hacemos teoría asépticamente ni en
forma «químicamente pura». '
Incluir el conflicto y el error en la laboriosa construcción del

conocimiento nos lleva a desmitificar la ilusión de omnipotencia
del cientificismo.
Nos conduce asimismo a ubicar en un sitio destacado la problemá-
tica de la formación de los orientadores. Esta requiere capacitación
no sólo teórico-técnica, sino operativa, es decir, esclarecimiento
vivencial sobre sus conflictos en la tarea, en el trabajo institucional,
en el diálogo interdisciplinario, en la producción teórica.
Quienes orientamos necesitamos supervisar nuestro aprendizaje
del rol, confrontar nuestra tarea con nuestros colegas, disponernos
a una actualización permanente y atender nuestra salud mental
tanto en lo psicohigiénico como en lo terapéutico.
En la Argentina observamos el fenómeno de las «modas» Y
hegemonías culturales y científicas. Somos en esto deudores
principalmente de teorías elaboradas en países europeos, de don-
de provinieron muchos de nuestros ancestros. Desarrollamos, en
cuanto a la psicología, líneas continuadoras de ferviente fidelidad
a algunos grandes maestros (es el caso de Sigmund Freud,Jacques
Lacan, Jean Piaget, entre otros).
Sin embargo, en cuanto a la O.V. hemos elaborado estrategias y
técnicas originales, basadas en la clínica-psicológica,extendiéndo-
las al campo institucional y de la prevención primaria.
Al reflexionar sobre el marco teórico de la O.V., es inevitable

relacionar teoría con ideología y plantearnos algunas cuestiones.
¿Cuáles son los supuestos que subyacen a nuestras elecciones teáricas?
¿Qué ideas reflejan acerca del ser humano, de la vida psíquica y social,
de la educacion, de la salud y la enfermedad mental?
¿Cuáles consideramos que son los problemas centrales en la vida humana
y en la sociedad?
¿Qué responsabilidad asumimos ante ellos, en nuestras elaboraciones
teorices y nuestra práctica profesional?
¿Cuál es nuestra escala de valores?
. ¿Qué efectos tiene en nuestra práctica científica, profesional y docente?
Escuchaba distintos enfoques de la O.V., profesional-ocupacional

y escolar, en un seminario internacional, y constataba la fuerte
influencia d~ los Es~ados Unidos en esta disciplina, en países
europeos y aun amencanos.
En sus orígenes, la O.V. (profesional) se desarrolló en los EE.UU.
co~o una rama de!ª. psicologí~ ~p!icada al r~ndimiento laboral, y
tomó su modelo teonco del posmvtsmo del siglo XIX. A la manera

de las ciencias exactas, intentaba conseguir «objetividad» con .
esquemas experimentalistas, instrumentos precisos de explora-
ción de rasgos aptitudinales o de preferencias, y elaboraciones
estadísticas destinadas a ubicar a cada sujeto «en su lugar laboral
correcto», donde interesaba fundamentalmente su eficiencia como
integrante de un sistema de producción. Esta línea de trabajo se
caracteriza por el pragmatismo, la aplicación de técnicas cuantita-
tivas, la formulación experimental, la apoyatura teórica conductista,
el papel directivo del orientador y la expectativa dependiente del
orientado. Este recibe información supuestamente objetiva acerca
de sí mismo, y aconsejamiento respecto a sus proyectos.
En la actualidad, en los países del primer mundo se desenvuelve
en forma creciente la informática y la robótica, con una fuerte
fascinación de los orientadores por estas avanzadas tecnologías,
empleadas con el marco teórico al que hice referencia. Sin embar-
go, la sociedad informatizada presenta determinados impactos
sobre los seres humanos que no han sido aún estudiados suficien-
temente.
Mencionemos algunos: los efectos de la interacción prolongada y
creciente con la máquina, como incrementadora del individualis-
mo, en sustitución del diálogo humano; la posibilidad de fallas
técnicas; las «enfermedades informáticas» que pueden afectar o
invalidar los sistemas cibernéticos; la suplantación de seres huma-
nos por recursos informáticos; la imposibilidad de explayar los
conflictos personales ante una escucha humana empática, al en-
contrar en cambio como interlocutor a una máquina ...
Esto nos alerta para utilizar en forma inteligente los beneficios de
la tecnología, procurando a la vez cuidarnos ante sus riesgos, sin
olvidar que orientamos a seres humanos, ¡no a ordenadores! Estos
son sin duda valiosas herramientas con valor instrumental, para ser
empleadas en ayuda y no en detrimento de la humanización.
Ahora bien, desde fines del siglo pasado asistimos a una ruptura
epistemológica muy importante con respecto al estudio de la vida
psíquica, con el aporte del psicoanálisis y la investigación de lo
inconsciente como «otra escena» de enorme dinamismo y reper-
cusión en la vida del sujeto y de sus relaciones con otros sujetos.
En vez de considerar al ser humano como otro «objeto de estudio»
más de la ciencia, se hace posible estudiarlo a partir de entonces
como un sujeto productor de sentidos, que se constituye como tal
en el transcurso de una historia colectiva, familiar y personal.

Este sujeto humano es alguien profundamente problemático. No
es transparente ante sí mismo ni ante los demás, no tiene un
recorrido evolutivo fácilmente predecible, y está marcado por su
indefensión y sus carencias originarias.
No sólo es simplemente, sino que deviene, llega a ser, gracias a su inserción
familiar y social, gracias al amor y a las oportunidades que recibe para
sostener su búsqueda de sentido y de lugar personal, social, productivo.
Algunos autores señalan que el desarrollo humano, tal como la
evolución histórica, pueden ser relatados e interpretados, pero no
explicados ni totalmente predictibles enfunción de leyes, tal como ocurría
en las ciencias naturales.
Uno de ellos afirma: «la no predictibilidad del desarrollo humano
depende no solamente de la multiplicidad de las variables personales,
sociales e históricas, sino también de los acontecimientos casuales y de la
intencionalidad de las personas, de sus proyectos, del hecho de que son
productores de su historia y no unos productos solamente». (Gérard
Lutte, Liberar la adolescencia. La psicología de losjóvenes de hoy. Ed.
Herder, Barcelona, pág. 57).
Es decir, que la no predictibilidad humana resulta de un interjuego
donde intervienen la complejidad de las variables subjetivas y
sociohistóricas, tanto como el margen de indeterminación, azar y
autonomía de las mismas.
En este modo de estudiar al sujeto, resalta la subjetividad del
investigador, quien ya no puede considerarse un observador «ob-
jetivo» y pasivo, que describe una realidad «tal cual es». El
investigador es operativo. Constituye otro actor participante de lo
que observa. Al participar, modifica su campo de estudio y es a su
vez modificado, e interpreta «los hechos reales» dándoles signifi..:
cación según sus esquemas mentales teóricos y vivenciales.
En Argentina, un hito de la O.V. fue en 1971 la publicación del
libro de Rodolfo Bohoslavsky, Orientación vocacional. La estrategia
clínica, describiendo dos líneas polarizadas de teoría y práctica de
la O. V.: el método clínico contrapuesto al método actuarial.
Esta contraposición, entendida en forma literal, llevaba el proble-
ma de trasponer «al pie de la letra» a la O.V. el método psicoanalítico
de indagación psíquica, sin considerar la especificidad de la con-
sulta vocacional-ocupacional, con sus requerimientos propios. Los
orientadores podían así llegar a convertirse en psicoanalistas de lo
vocacional, o en analistas de los consultantes desorientados, privi-
legiando la subjetividad, lo psíquico, la investigación regresiva de
,. los síntomas, la exploración e interpretación de lo inconsciente

personat, en detrimento de la construcción (inter)subjetiva de una
inserción social y ocupacional.
El método psicoanalítico surgió como camino de exploración de lo
inconsciente personal para hacerlo accesible a la conciencia, en el contexto
de una relación transferencia/ del paciente con su analista, considerando
este recurso indicado para tratar los cuadros neuróticos descriptos
por Freud.
La joven disciplina psicológica tomó durante el s. XX del psicoa-
nálisis su fundamentación teórica y desarrolló técnicas basadas en
esta teoría. Así evolucionó la clínica psicológica, centrando su
interés en conocer a cada sujeto humano en su peculiaridad y su
recorrido psíquico único y diferente.
En nuestro país, la formación de las primeras promociones de
psicólogos dependió en forma casi exclusiva de docentes médicos
provenientes del psicoanálisis.
Con lo cual las diversas tareas clínicas psicológicas se realizaron
según el modelo psicoanalítico hegemónico en la carrera, tomando
como referencia universal no solamente su teoría sino también su
técnica ( el encuadre por ejemplo), por diverso que fuese el contex-
to de la consulta, o de la intervención de los psicólogos.
En O. V. entendemos como clínica o método clínico la especial
consideración de la peculiaridad única de un sujeto, un grupo, una
institución o comunidad, de modo que pueda manifestarse en sus
cualidades originales, en sus diferencias, en el contexto de un
encuentro con el profesional psicólogo o psicopedagogo
mterviruente.
La clínica difiere del método experimental estadístico, el cual por
el contrario, tiende a descubrir las similitudes entre gran cantidad
de datos comparables.
Las técnicas provenientes de la línea teórica clínica son la entre-
vista, no sólo individual sino también grupal, los instrumentos
proyectivos y psicodramáticos, y otros recursos, incluídos y com-
prendidos como medios de acceder a la peculiaridad subjetiva de
quienes solicitan la intervención psicológica o psicopedagógica.
La modalidad clínica también puede constituir un abordaje válido
en ámbitos educacionales y de la prevención, tomada en el sentido
descripto.
Cuando el método clínico se restringe estrictamente al modelo
psicoanalíti.co de la escucha eminente de la palabra y de su
interpreración por parte del analista, existe la posibilidad de
considerar peyorativamente tanto las técnicas de exploración

psicológica y otros recursos auxiliares de la orientación, como las
propuestas lúdicas, expresivas e informativas, o las tecnologías
audiovisuales e informáticas.
Nos importa distinguir por lo tanto, en el enfoque clínico, prove-
niente en principio del psicoanálisis aplicado, los fundamentos
teóricos psicoanaltticos por una parte, y las prácticas y técnicas dtnicas
operatioas por otra, que no se convierten en método psicoanalttico
para la cura de las neurosis, sino que constituyen campos clínicos
específicos, focalizados en la orientación vocacional ocupacional.
En nuestro quehacer, reafirmamos en general el método clínico
como orientadores vocacionales-ocupacionales profesionales, si
bien en tareas institucionales escolares, que en muchos casos son
coordinadas por docentes, lo que encontramos es una orientación
educativa, y no propiamente vocacionalocupacional.
Cabe sin embargo plantear que el método clínico, como conside-
ración, escucha y acompañamiento de la subjetividad que se
cuestiona sobre sus proyectos vocacionales-ocupacionales y sus
dificultades para definirlos y realizarlos, no es sinónimo de cura
psicoanalítica ni de psicoterapia de duración prolongada.
Se trata de una intervenciónfoca/izada, de tiempo limitado, y operativa.

Apunta primordialmente a la prevención primaria y secundaria, es decir,
a la promoción de la salud mental y a la detección precoz de las
perturbaciones psíquicas, aún cuando tiene alcances terapéuticos y toma
sus estrategias e instrumentos de la clínica psicológica. Su meta es
colaborar con los sujetos para elaborar proyectospersonales de inserción
socialocupacional.
Sus objetivos deben quedar claros para orientados y orientadores,

desde los primeros encuentros, en el establecimiento de un encua-
dre específico.
La intervención con énfasis en la prevención de tipo primario y
secundario, promueve la integración de diversas facetas de la
personalidad y lo que podríamos llamar «salud psíquica» al abordar
como problemática evolutiva o situacional los.conflictos vocacio-
nales-ocupacionales, y detectar y atender en forma precoz las
perturbaciones de estos procesos.
No obstante, con frecuencia nos consultan jóvenes o adultos con
fracasos iniciales o reiterados en elecciones vocacionales-ocupa-
cionales, quienes presentan problemáticas a veces profundas en su
estructura y dinámica psíquica. En estos casos de re-orientación o

re-elección vocacional-ocupacional, realizamos un análisis de lo
vocacional subjetivo, dedicándoles tiempo más prolongado, y
enfatizando entonces lo terapéutico.
¿Cuál es por lo tanto nuestro marco teórico?

Marco, porque «enmarca», delimita una modalidad operativa que
deriva de algunos principios generales, abiertos al diálogo con los
emergentes clínicos y las realidades institucionales, sociales, cul-
turales, económicas, que atendemos en quienes nos demandan
orientación. Marco por lo tanto flexible y dispuesto a interrogarse.
Marco y no enfoque, pues la idea de enfoque remite a un recorte
visual (de «enfocar», dirigir un foco o fuente de luz en una
dirección determinada), y considero que la modalidad clínica no
privilegia sólo lo visual, sino muy especialmente la escucha, así
como la consideración múltiple e interaauante de los diversos emergentes,
captados en una lectura «de atención flotante» como proponía
Freud, reconstruidos conceptualmente por la reflexión del
orientador, al captar en forma de hipótesis el sentido del discurso
de los orientados.
En sentido amplio, podríamos llamarlo psicodinámico, incluyen-
do en el mismo las teorías del sujeto psíquico y del grupo elabora-
das por el psicoanálisis y por la psicología social,
En este marco, no desdeñamos la instrumentación operativa de
variados recursos auxiliares, proyectivos, lúdicos, expresivos, in-
formativos, audiovisuales e informáticos cuya selección y utiliza-
ción flexible evaluamos según los emergentes de cada orientación.
Son muy importantes en O.V. los aportes de la sociología, la
antropología, la pedagogía y otras disciplinas que nos brindan
datos acerca de diversas facetas ca-operantes en la construcción
progresiva de los proyectos vocacionales-ocupacionales y su
interjuego con lo social-laboral. Hablamos de interdisciplinas, al
menos como caminos a recorrer, como construcciones teórico-
.
operativas.
Si consideramos la dura realidad socieconómica y educativa en
nuestros países latinoamericanos ... el altísimo porcentaje de niños
y jóvenes que abandonan precozmente la escolaridad, que fraca-
san reiteradamente en su transcurso o que, una vez llegados a
niveles más prometedores de instrucción, aumentan las filas del
desempleo abierto o embozado por el subempleo, la creciente
cantidad de desempleados, la franja de habitantes que sobrevive
en niveles críticos de carencia, las diversas formas de marginalidad

y discriminación socio-económica, educativa, laboral, sexual, o de
cualquier otra índole... tomaremos en cuenta estos hechos en
nuestros modelos teóricos y en nuestras prácticas como orientadores,
sin transplantarciegamente modelos ni estrategias diseñados desdeypara
realidades socioculturales, educativas y de circunstancias históricas muy
diferentes a las nuestras.
Estas urgencias nos interpelan para aguzar nuestra creatividad en
la reflexión teórica y en la implementación de planes de O.V. que
alcancen a más gente.
No sólo en los niveles educativos primario y secundario.
También en las-formaciones profesionales terciarias y universita-
rias, en la capacitación de orientadores y de docentes, en los
medios masivos de comunicación, en la tercera edad, en los
desempleados, en los ámbitos laborales, en la utilización del
tiempo. libre y recreativo.
Podremos proceder eficazmente aunando nuestros ingenios y
nuestra tarea como orientadores en lo institucional y lo comunita-
rio. Para que orientar esté al servicio de quienes esperen nuestra
colaboración, en el acompañamiento de una búsqueda de ser y
quehacer no sólo para sí, sino con otros y para el bienestar de todos.
8.Cu/tura juvenil emergente en los '90,
elección vocacional
Y formación de orientadores
Este trabajo contiene dos partes. .
En la primera describo las actividades desarrolladas por el equipo
docente universitario que dirijo, en el cual preparamos a fu~uros
psicopedagogos para desempeñarse como orientadores vocaciona-
les-ocupacionales. En la segunda, presento algunos ~mer~entes
significativos encontrados en los estudiantes secundanos onenta-
dos por nuestros alumnos universitarios.
1. FORMACIÓN DE ORIENTADORES
La docencia universitaria y de postgrado en orientación vocacio-

nal-ocupacional es un aspecto de mi profesión de psicóloga. Desde
1976 soy profesora titular en la cátedra de Orientación Vocacional
de la licenciatura en Psicopedagogía, Universidad del Salvador,
Bs.As.(*)
La Universidad del Salvador es una institución privada que tiene
aproximadamente 15 mil alumnos; de ellos, unos 1000, en su casi
totalidad del sexo femenino, estudian en la Facultad de
Psicopedagogía. Esta licenciatura es una carrera de cinco años de
duración, que aúna la formación psicológica (hasta hace poco
tiempo, aproximadamente el 70% de las materias era compartido
en denominación y/o contenido con las de la carrera de Psicología)
y la pedagógica.
Las incumbencias ocupacionales de los psicopedagogos incluyen
la tarea preventiva en diversos ámbitos y la clínica, en relación al
aprendizaje sistemático y asistemático, al diagnóstico y tratamien-
to de sus dificultades, a la orientación vocacional-ocupacional y
(•) E_I equipo d~ce11te estuvo integrt:doen 19~3por~ª. Lic.1'f orina M üller, Prof. Titular;
la u: Sara 1:)~m~a, Pro/ Asociada; la !te. Cea/ta Kl1gma11, Prof. Adjunta; la Lic.
Carmen Torcigiiani deSánchez, Prof. Inoitada; y las profesoras auxiliares Licenciadas
Ana Maria Bello_( .. ), Fabiana Calónico (••;, Susana Camacho r-i A;drea Castelli
( .. ), ?andra D, Pasq:: (*~)•. María ~uz Femán'!ez r-: Marisel Giuliani (*•),
Carolma Hemá:1ez ( \Stlvta Hemandez, A,~ge/ma Mo~eno, Victoria Parigi r••;,
Paulett~ Prado ( ), Et~lvma Puga, Adela Reque;o (•• ), Ale;andra Sabelli (••) M
Yartania« (••), Ciaudia Villari,io ( .. ), Lilian Yortaire (••;. ' ancy
(••) En carácter de concurrentes ad ñonorem,
educacional y a la investigación, en los campos de la educación y
la salud mental.
La cátedra que conduzco se encuentra en el último año de
estudios, con unos 140 alumnos en total, agrupados en tres comi-
siones. Existe un neto predominio femenino, tanto en nuestro
equipo docente como en el alumnado. El equipo está constituido
por una profesora titular, una asociada, una adjunta y una profesora
invitada. Colaboran como docentes auxiliares, a cargo de trabajos
prácticos, 18 licenciadas en psicopedagogía, de las cuales sólo tres
están rentadas. De estas docentes, algunas son profesionales de
experiencia, y enseñan también en otras universidades; otras están
graduadas recientemente.
Cada curso se desarrolla en dos horas de clase teóricas y dos
prácticas por semana, coordinadas estas últimas por un par de
docentes auxiliares que trabajan con grupos de entre 12 y 20
alumnos cada una.
La propuesta que describo promueve un ámbito de intercambio, reflexión

y actitud inoestigatioa clínica acerca de la problemática vocacional
ocupacional.
Nuestros alumnos orientan anualmente, en forma individual o

grupal y como parte de su aprendizaje, con supervisión del equipo
docente, entre 100 y 300 estudiantes secundarios.
Promovemos una experiencia pedagógica universitaria que prepa-
ra teórica y prácticamente para desempeñar el rol de orientadores,
en instituciones educativas y de salud mental, en forma tanto
grupal como individual.
Ofrecemos dos seminarios cuatrimestrales correlativos. Durante
el primero, trabajamos los fundamentos teóricos de la O.V., optan-
do por la modalidad clínica-operativa. Este enfoque implica con-
siderar la problemática en forma personalizada, escuchando sus
aspectos cualitativos y subjetivos singulares en el contexto de lo
familiar, social e histórico.
Interjuegan en la O.V. numerosas variables: las características,
problemáticas y crisis personales de los consultantes, adolescentes
y jóvenes, con los mandatos y expectativas familiares, las oportu-
. nidades y ofertas educativas, la formación profesional-ocupacional •
Y las posibilidades de empleo en un lugar y un momento social,
económico-político e histórico dados, que a su vez impactan en lo
personal y lo configuran.
Privilegianos en la O. V. la relación de encuentro y diálogo entre orienta
dos y orientadores, en el encuadre de entrevistas grupales o individuales
operativas, foca/izadas en la tarea de aprender a elegir.
Esto difiere de otros enfoques de O.V. donde se destacan los tests

y las apreciaciones cuantitativas de sus resultados, con el corres-
pondiente aconsejamiento asumido por los orientadores en forma
directiva.
Consideramos por el contrario, las distintas técnicas como medios
auxiliares que favorecen, en un contexto operativo conducido por
orientadores profesionales entrenados, el conocimiento de sí mis-
mos, la integración e intercambio grupal, el conocimiento reflexi-
vo y crítico de la realidad y de la problemática educativa-ocupacio-
nal en la cual desarrollarán su elección los orientados.
Enseñamos por qué, cómo y para qué emplear los recursos auxilia-
res, preparando a los orientadores para intervenir operativamente
mediante un sólido marco teórico referencial y un aprendizaje de
las técnicas.
Acentuamos elpapel de la personalidad de los orientadorescomo herra

mienta notable de trabajo y caja de resonancia de las problemáticas
institucionales, grupales y personales en el curso de la tarea.
Promovemos la formación no sólo teórico-práctica de grado y

postgrado, sino también la toma de conciencia de la necesidad de
supervisar la tarea con orientadores de experiencia y de analizar la
problemática personal, para evitar su interferencia en la tarea
orientadora e institucional y favorecer la optimización de los
recursos humanos en los orientadores y en sus consultantes.
Entre los recursos auxiliares, entrenamos para utilizarclínicamente
las técnicas psicodramáticas, lúdicas y expresivas, las propuestas
de ensueño dirigido, los recursos audiovisuales, las alternativas
informativas e informáticas, así como las técnicas clásicas proyectivas
y psicométricas. Enseñamos a seleccionar las propuestas válidas
preferibles ante cada situación orientadora, para acrecentar los
ámbitos de reflexión en la búsqueda de aprender a elegir con
inteligencia y creatividad, es decir, promover el crecimiento de la
autonomía responsable.
Incluimos un proceso didáctico breve de O.V., con elaboración del
rol de los orientadores, de manera que los alumnos vivencian las
consignas y propuestas que a su vez aplicarán a sus consultantes
durante el segundo cuatrimestre. Esto convierte las clases prácti-
cas en un la_boratorio para analizar la construcción de la identidad
voc~cional-profesional de los futuros orientadores-psicopedagogos.
Revisan de esa manera su historia y sus motivaciones vocacionales,
sus ansiedades y temores ante el futuro desempeño profesional,
sus «escenas temidas» fantaseadas respecto a los roles que asumi-
rán como orientadores, en un contexto donde los emergentes
personales y grupales pueden ser contenidos y elaborados en
función del futuro desempeño profesional eficiente.
Durante el segundo cuatrimestre, el aprendizaje implica la reali-
zación de una orientación vocacional-ocupacional completa, gru-
pal o individual, en equipos de dos miembros, un/a entrevistador/
a y un/a observador/a participante. La experiencia práctica es
supervisada en sus distintos momentos por los docentes auxiliares.
Para realizar la orientación, los alumnos contactan con diversas
instituciones educativas, ofreciendo sus servicios gratuitos a los
consultantes. Estos son por lo común, estudiantes que cursan el
penúltimo curso de la escuela secundaria. También se atienden
orientados que concurren a la Facultad en demanda de ayuda.
Encontramos algunas vicisitudes corrientes en el aprendizaje del
rol de orientadores por parte de los alumnos. Por ejemplo, las
movilizaciones, ansiedades y temores que se producen al pasar de
lo teórico a lo clínico, por la variedad e imprevisibilidad de las
situaciones que se les presentan; y la puesta en práctica de un rol
profesional con sus implicaciones de responsabilidad y compromi-
. so no sólo intelectual sino vivencial.
Otra situación vivencial de aprendizaje consiste en la posibilidad
de recibir y contener la problemática vital-vocacional de adoles-
centes, que reflejan especularmente a los estudiantes-orientadores
algunos de sus propios conflictos aún vigentes, en momentos de
particular movilización y significación personal, como son encon-
trarse próximos a egresar de sus estudios universitarios e iniciar su
vida profesional. En este aprendizaje se desarrolla un proceso que
incluye etapas críticas, en algunas ocasiones muy temidas por sus
dificultades intrínsecas. Suponen un primer encuentro con expe-
riencias clínicas complejas, así comoun desprendimiento con el rol
de estudiante conocedor-repetidor de teorías.
Se trata de recibir un/a consultante o un grupo, hacerse cargo de su
coordinación, realizar un ciclo de encuentros con una finalidad
específica, acompañando en el planteo y la elaboración de la
elección vocacional-ocupacional. Esto implica profundas
movilizaciones no sólo en cuanto orientadores, sino en cuanto a las
opciones vocacionales-ocupacionales de los futuros profesionales,
así como una integración con frecuencia ardua, cuya construcción
comprometida y personalizada es indeclinable, para producir una
relación dialéctica entre los esquemas referenciales teóricos y las
prácticas profesionales.
Las integrantes del equipo docente nos reunimos semanalmente

para poner en común lo trabajado en teóricos y lo acontecido en los
prácticos. Reflexionamos sobre los obstáculos epistemológicos
que surgen en el acontecer docente y clínico. Por ejemplo, parte
del proceso de aprendizaje incluye en nuestros alumnos la
superación de prejuicios que idealizan la preparación de los estu-
diantes de psicología, comparados con los de psicopedagogía, para
abordar tareas de orientación. O revisar las ideas perfeccionistas
acerca de un supuesto saber o supuesto aprendizaje «sin conflic-
tos», sin errores, completos y terminados, sin mediar una etapa
laboriosa de construcción personal, así como grupal.
Planteamos en equipo las características y las eventuales dificul-
tades emergentes en cada curso y en el desempeño de la tarea
docente y de supervisión. Trabajamos algunas técnicas auxiliares
en forma práctica, realizándolas en nuestro equipo y comentando
cada experiencia.
Estudiamos algunos temas teóricos fundamentales, como la pro-
blemática de la identidad personal-vocacional-ocupacional, o la
adolescencia emergente en este momento histórico. Desarrolla-
mos una metodología pedagógica participativa, dialogal, favoreci-
da por comisiones no demasiado numerosas y por la cantidad de
docentes participantes.
Nuestra integración y transmisión de conocimientos no se limita a una

actividad intelectual. 1'nootucra lo oioencial, los afectos puestos en juego
en la tarea y en su aprendizaje, la reflexión operativa sobre estos aspectos
de la tarea, y el aprendizaje de la clínica que involucra un «saberhacer»
de índole profesional.
Reconocemos la primacía del saber, como más abarcativo y profun-

do que el conocer, más cercano al vivir y al compromiso con nuestro
quehacer.
Admitimos el error y la ignorancia de cada ser humano, como
señalan la teoría constructivista y la psicoanalítica, como signos de
nuestra incompletud humana, ingredientes y pasos constructivos
de cada aprendizaje, indicadores de que seguiremos aprendiendo,
desconstruyendo, construyendo y reconstruyendo día a día nues-
tros conocimientos y nuestro quehacer.
Propulsamos un aprendizaje universitario no sólo informativo,
sino a la vez formativo, no sólo fragmentario, sino abierto a lo
universal y lo plural, al reconocimiento y el respeto de la
interdisciplinariedad, la valorización del trabajo en equipo, el
amor a la verdad, el respeto por el disenso y por las diferencias, la
búsqueda de un nuevo humanismo ante el colapso de los postula-
dos de la modernidad y en confrontación crítica con el escepticis-
mo y el nihilismo de la posmodernidad.
Fundamentamos nuestro quehacer en una posición antropológica
y filosófica cuidadosa del ser humano, de la vida y de la calidad de
vida para las personas, los grupos y las comunidades.
En los tres cursos lectivos, del año '90 al '92, nuestros alumnos de
O.V. atendieron más de 200 estudiantes del penúltimo año secun-
dario, un 75% de chicas y un 25% de chicos.
En estos momentos, en la misma Universidad estoy realizando una
investigación sobre la adolescencia emergente en esta última
década del segundo milenio, en relación a una época y una cultura
occidental en crisis. Incluyo en este estudio a los orientados de
nuestros alumnos, además de otros consultantes que atiendo
personalmente.
11. ¿QUÉ EMERGENTES ESPECIALMENTE SIGNIFICATIVOS ENCONTRAMOS

EN LOS ORIENTADOS ADOLESCENTES?
Existe un desencanto histórico y sociocultural hacia los modelos

antes vigentes, como resultante de la crisis de las utopías moder-
nas. Naufragan las ideas de la primacía de la razón, del progreso
personal y social indefinido, de la prosperidad y abundancia
económicas para todos los seres humanos y todos los pueblos, de
la libertad y autonomía humanas casi sin límites ...
La adolescencia y juventud aparecen en la actualidad como grupos
desprendidos de las utopías racionalistas, caracterizados por una
profunda crisis de los valores y de la identidad personal. Esto
agudiza la problemática ·vocacional-ocupacional que afrontan los
jóvenes y nos plantea un gran desafío, como orientadores y
formadores de orientadores.
La demanda de orientación proviene con frecuencia de los padres,
más que de los mismos adolescentes, cuando estos cursan 4to. año
secundario. Los padres esperan una inserción socio-laboral-eco-
nómica más o menos rápida y exitosa mediante la preparación
universitaria .
. La mayoría de los orientados integran familias de clase media o
media-alta, con padres que cursaron estudios secundarios o uni-
versitarios, que valorizan el estudio como instrumento para soste-
ner el lugar social y ubicarse enconómicamente en un mundo
competitivo, de cambios acelerados.
Es frecuente que los adolescentes de 16 años aún no estén muy
motivados por imaginar y preparar su propio futuro, más allá de la
escuela secundaria. Carlos, de 16 años, lo dice claramente: «no me
quiero dar cuenta de lo que tengo que hacer dentro de dos años» ...
Es común que expresen su insatisfacción por la escuela media que
cursan con renuencia. Muy pocos son fos que leen o se interesan
por determinadas áreas de la cultura literaria, la ciencia o la técnica.
Pareciera que una de sus «tareas» adolescentes consiste en «sobre-
vivir» al colegio secundario. En cambio, ven bastante televisión:
Juan Carlos Pisano en su libro Cómo comunicarse más y mejor (Ed.
Bonum, 1989) señala que una encuesta a estudiantes secundarios
entre 13 y 17 años arroja un promedio de 3 horas 12 minutos diarios
de mirar la programación, a lo que debemos agregar el tiempo
dedicado a la radio o a casetes mediante la escucha de los walkman.
Según este autor, esto totalizaría a los 17 años más de 31.000 horas
como receptor de estos medios.
La enorme expansión de los medios de comunicación, y la perma-
nente y vertiginosa multiplicidad de propuestas heteróclitas y
divergentes entre sí, producen efectos de saturación que se refle-
jan en el yo y en sus características difusas. Esto nos lleva a
reflexionar sobre el tema del sujeto y de la identidad, ya que ambos
conceptos se encuentran en crisis ante estas nuevas formas cultu-
rales, dando como resultado nuevos interrogantes y nuevas formas
de ser adolescentes y jóvenes.
Es importante para ellos afianzar las relaciones grupales: Inés, de
16 años, dice: «no puedo estar nunca sola, siempre tengo que estar
rodeada de gente, tener a alguien conmigo»; salir a divertirse, probar los
límites a veces riesgosamente, como el consumo abundante de
bebidas alcohólicas, o las actuaciones transgresoras, o el manejo
acelerado de vehículos (automóviles, motos) con frecuentes acci-
dentes graves.

Esto es estimulado desde las propuestas publicitarias, el cine y los
videos, con toda la fuerza seductora de las imágenes y los sonidos.
En el momento inicial de la O.V. predomina una sensación de
confusión, de no saber qué pensar ni qué elegir. A veces, la
demanda hacia los orientadores reclama indicaciones precisas
sobre qué hacer, en actitud de fuerce dependencia.
En las orientadas se plantea el tema de la identidad femenina
adulta y del rol social-de la mujer: «en la sociedad, todos te cierran
barreras; dicen que la mujer es el sexo débil, siempre escuché que el hombre
es superiora la mujer» ... Otra expresión de una adolescente respecto
al mismo tema: «ahora tienen que cambiar las cosas que la mujer no
esté rebajada al hombre, sino estar a la misma altura y no menos».
Las barreras sociales son percibidas respecto a los jóvenes de
ambos sexos y a la falta de oportunidades de empleo.
En el Sto. y último año secundario, si bien muchos padres toman
la iniciativa de la consulta, los estudiantes están más preocupados
por conocer las alternativas posibles para decidirse.
Ante una sociedad, y en muchos casos, una vida familiar en crisis,
no encuentran valores ni adultos con quienes identificarse, a
excepción de la frecuente elección del padre o la madre como
personas a quienes les gustaría parecerse.
Una adolescente dice: ... «me parece que busco algo parecido a mi
familia ... me acabo de dar cuenta, busco ser algo así como mi mamá ... mi
familia es mi mundo ... »
Les resulta difícil realizar su desprendimiento emocional respecto
de la familia, para desarrollarse y ubicarse «en su propio lugar»,
tomar sus propias decisiones y responder por ellas.
En su búsqueda de identidad personal y social, depositan en los
orientadores la expectativa de clarificación: «espero que me digan e
qué tengo más inclinación, por ahí hay algo que yo ni sabía» ...
Esto posibilita brindarles un espacio y un tiempo significativos
para sentirse escuchados y expresar sus fantasías, temores, dudas,
y para atreverse a construir sus proyectos.
En el encuadre clínicooperativo de la O. V. se trabaja la idea del
protagonismo personal en cuanto al conocimiento personal, social y
ocupacional y a la toma de decisiones.
Las movilizaciones de los adolescentes en el curso de las orienta-
ciones vocacionales, implican al mismo tiempo movilizaciones por
parte de los estudiantes de O.V. que los atienden. _ .stos están
P.reparándose para su próximo egreso como profesionales, y aún
circulan con problemáticas adolescentes abiertas.
Nuestros alumnos universitarios próximos a egresar tienen en
general, entre 22 y 25 años. Enfrentan la culminación de sus
estudios y los interrogantes sobre su próxima e incierta inserción
en un campo laboral-social que brinda escasas oportunidades para
ganarse la vida dignamente ejerciendo la profesión para la que se
preparan.
Encarar el aprendizaje de la O.V. como un proceso integrativo, no
sólo del pensamiento, sino de las vivencias y del quehacer profe-
sional mismo, hace posible prepararse mejor para la vida ocupacio-
nal, así como comprender y acompañar mejor a los adolescentes
que consultan.
¿A qué conclusiones arribar, luego de repasar este rápido progra-

ma?
Invito a los lector~s a elaborar sus propias conclusiones, participan-
do con sus experiencias y saberes, con sus interrogantes y sus
dudas. Por mi parte considero que:
la O. V. es una compleja tarea eminentemente preventiva, para la cual
es menester preparar profesionales capacitados y actualizados.
los psicopedagogos, así como los psicólogos, están habilitados para ser
orientadores vocacionalesocupacionales, lo cual no siempre asegura que
su preparación académica incluya esta capacitación.
el marco teórico elegido no debe descuidar el planteo de los problemas
y las act~vidades de orientación al servicio de cada ser humano, de su
personalización e inserción social productiva, en la cual el estudio y el
trabajo juegan un principalísimo papel.
En una época que señala la fragmentación y desintegración del sujeto
humano, esto es de primordial importancia.
se debe atender cuidadosamente, a la vez a la información, reflexión
y planificación social y económica, mediante polüicas globales que inser
ten la O. V. tanto en el sistema educativo como en los ámbitos ocupacio
nales.
es necesario que los orientadores integremos en nuestro quehacer, en la
docencia del rol orientador, en nuestra reflexión teórica, en la invención
de nuevos recursos auxiliares y de nuevas metodologías, a los seres
humanos como subjetividades en permanente interrelación, a los
atraoesamientos socio culturales e históricos que vivimos, a la compleja
red de variables que interjuegan en la problemática de la O. V.
reconocemos e incorporamos los aportes de las diversas disciplinas que
trabajan con seres humanos, con procesos de aprendizaje, con el desempe
ño laboral, con las propuestas del tiempo libre.
9. Orientación vocacional: un área
de trabajo también para psicopedagogos
La o.V. es una de las incumbenc~as laborales psicopedagógicas.
Aquí intentaré fundamentarlo. .
En la docencia universitaria y de postgrado, encuentro con cierta
frecuencia la pregunta: ¿están preparados los psicopedagogos para
ser orientadores vocacionales?
Otra variante de esta pregunta es: ¿la O.V. es una tarea de los
psicopedagogos, o de los psicólogos?
Resulta difícil compartir campos ocupacionales, parece más fácil
excluir -aunque por lo común esto se realice a costa de un
empobrecimiento para quienes se arrogan el poder de arbitrar las
exclusiones-.
Compartir aspectos de la formación académica de grado

, En la Universidad del Salvador, la carrera de Psicopedagogía tenía
aproximadamente un 70% de materias en común, en su denomi-
. nación y contenidos, con la de Psicología. Desde su creación,
Psicopedagogía tiene en esa universidad la materia de O.V .. En
cambio, en Psicología su aprendizaje estaba supeditado a incluir la
temática en alguna de las dos Psicologías Educacionales, una de las
cuales era opcional.
Compartir áreas e incumbencias de trabajo

Psicopedagogía, Psicología y Ciencias de la Educación en su·
especialidad psicopedagógica están habilitadas -o pueden estarlo-
para preparar orientadores.Muchos planes de estudio terciarios de
Psicopedagogía brindan una sólida formación en cuanto a la clínica
Y la orientación vocacional, más allá de las discusiones respecto a
las incumbencias. Existe la idea de que orientar vocacional-
ocupacionalmente es una actividad relativamente simple. Nada
más lejos de la realidad.
La O.V. es un área de gran importancia, en el sistema educativo,en
relación a la salud mental y en cuanto al terreno de lo laboral.
Promueve el aprendizaje de elecciones, la información educativa
Y laboral y la elaboración de proyectos, previniendo eventuales
fracasos académicos, vocacionales y ocupacionales. Requiere una
formación clínica profunda, individual y grupal, para comprender

Y acompañar la resolución de problemáticas en la estructuración de
la subjetividad y en el aprendizaje de un lugar social-ocupacional
a través de una hi toria familiar y personal.
Tiene como objctiv o el autoconocimiento de esa subjetividad y
I conocimiento de la realidad socio-económica, cultural y educa-
cional, para laborar proyectos personales atentos a la inserción
. . < ial-laboral.
Compa,1úfundflme11tos teáricos, estrategias y técnicas

La hal ilita ión de un campo profesional supone una capacitación
mínima I ara de. empeñarlo aunque no asezura la eficiencia, la
ual e res¡ onsabilidad de cada profesional, de las instituciones de
f rma i n académica y de postgrado, y de las asociaciones profe-
ionalc en u conjunto.
La - duda· on re pecto a esta incumbencia parecen referidas a un
níli t con la identidad profesional, que lleva a muchas
p. icopedagogas a desconfiar de sí mismas como profesionales en
algun s abordajes, como el que estamos tratando.
¿P r qué me refiero especialmente a las psicopedagogas?
n muy p cos los psicopedagogo varones, y no conozco ninguno
que exprese dificultades en cuanto a la posibilidad de asumir una
tarea de su incumbencia laboral, aunque esta tarea les pueda
a i nar onflictos por iniciarse en ella o por los emergentes
e pe íficos de cada situación.
on z o en cambio muchas psicopedagogas, o futuras psico-
pedagogas, que dudan de sus aptitudes o su «autorización» interna
y/o externa para desempeñar el rol orientador.
· ro e relaciona con un tema sumamente complejo e interesante,
el aprendizaje de la identidad del género femenino y el desempe-
ño del rol ocupacional por parce de las mujeres,
:..n el ca o e. pecífico de la Psicopedagogía, se vincula con las
motiva ionc manifiestas y subyacentes que llevan a una absoluta
rna oría femenina a elegir esca opción vocacional.
P~ic<Jpcdagogía es una de las carreras más «femeninas», como lo es
también la docencia preescolar y primaria.
1 .a ocialización c.Jel género femenino nos enseña a las mujeres a
ocuparnos c.Je los demás, en funciones de cuidado, protección,
contención y empatía, de modo que nos predispone a la elección
y al ejercicio profesional en esa misma dirección.
Muchas mujeres afirman su deseo primordial de ser felices como
24'2 • DESCUBRIR EL CAMINO

personas, sup~ditan~o el desarrollo y el éxito vocacional-ocupa-
cional al cultivo eminente del rol que daría esa felicidad: ser
esposas y madres. Más allá de las dificultades específicas y de la
crisis y el malestar frecuentes en el ejercicio de esos roles privados,
por los cambios históricos, sociales y culturales, es reciente el
protagonismo femenino en la vida pública (profesional), ya que el
mandato social ancestral indicaba que debíamos ser y vivir a través
y al servicio de otros (marido e hijos).
El desempeño profesional es protagónico, implica ocuparse y
preocuparse por hacerlo bien; mostrarse, exponerse a la mirada y al
juicio evaluativo de los demás colegas, de los consultantes, de otras
personas que trabajan con nosotros y de la sociedad que reconoce
nuestro trabajo. Estos lugares son aún novedosos para las mujeres;
en milenios de historia, sólo comenzamos a producirlos y ampliar-
los en las últimas décadas. De modo que no resultan fáciles de
ocupar; son roles a construir, como es el caso de la Psicopedagogía,
profesión de sólo algo más de treinta años.
Uno de los supuestos persistentes en esta profesión es que sus
profesionales se dedican a atender a niños preescolares y escolares,
siendo menos transitados otros campos: bebés, adolescentes, adul-
tos, padres, familias, instituciones, empresas, tercera edad ...
Así, la O.V., realizada principalmente durante la escolaridad se-
cundaria o terciaria-universitaria y aún durante las diversas etapas
de la vida adulta, no ha recibido; tanta atención en Psicopedagogía
como por ejemplo, el tratamiento de problemas del aprendizaje
escolar. En esto, la O.V. refleja el recorrido por etapas de la
psicopedagogía, que partió de una formación para la atención
eminentemente individual de los «alumnos-problema», pasando
luego a ocuparse de la familia, los grupos e instituciones de
aprendizaje, para preguntarse, desde hace pocos años, por la
inserción preventiva y social de su quehacer.
Otros cuestionamientos de la incumbencia orientadora para la
Psicopedagogía provienen de algunos psicólogos y psicólogas. En
estos casos podríamos pensar que se trata de una desinformación
con respecto al currículo académico y al campo profesional de la
psicopedagogía. En algunas ocasiones se trata de prejuicios, o de
rechazo hacia formaciones profesionales provenientes de univer-
sidades privadas, y aún cabe suponer, de rivalidades laborales que
intentan sostener feudos ocupacionales intangibles.
Compartir campos laborales implica aprender a compartir, en un

doble movimiento de respeto a las diferencias de formación y
reconocimiento de las semejanzas en cuanto a teorías, metodologías
y técnicas a utilizar.
Por otra parte, ha transcurrido mucho tiempo desde que se espe-
raba de la O.V. la aplicación de una serie de tests para «ver qué
salía» en ellos acerca de alguien que pedía ayuda para tomar
decisiones.
Todos reconocemos hoy el protagonismo de los consultantes, su
trabajo intransferible para descubrir el sentido de sus deseos y
elaborar sus proyectos, construyendo su lugar en el mundo social-
laboral, que es una forma profunda de cumplimiento de su ser
mediante el hacer.
Los orientadores, pese a la crisis del sujeto posmoderno, llevamos
a un primer plano la pregunta por el sujeto que demanda nuestros
servicios, y lo acompañamos en su proceso de autointerrogación,
en su camino hacia llegar a ser.
Quien solicita orientación es alguien original, distinto/distinta a
cualquier otra persona, con conflictos y problemáticas propios
marcados por recorridos intransferibles.
La O.V. le brinda un lugar y un tiempo especiales para preguntarse
sobre sí y sobre su lugar en el mundo. Esto atraviesa múltiples
aspectos que hacen a un sentido social, familiar, personal de esa
conflictiva irrepetible.
Los orientadores escuchamos, recibimos, re-planteamos las de-
mandas, intervenimos con nuestro conocer y nuestro ser, con
nuestra historia y nuestra corporalidad, con nuestra conciencia y
nuestro inconciente, para acompañar a los orientados a descubrirse
y a construir sus proyectos.
¿Cómo llegamos a convertirnos en orientadores? ¿Cuál es nuestra

identidad profesional, cuál es su proceso de construcción?
Desde la psicopedagogía, existe una dificultad epistemológica,
quizás consecuencia de las utopías racionalistas de la modernidad:
pensar el aprendizaje, la identidad profesional, la elección voca-
cional... como entidades ideales, exentas de conflicto, o capaces de
llegar a superarlos.
Sin embargo, vivimos sumergidos en la conflictividad de la exis-
tencia, en medio de una crisis histórica, social, cultural, que
conmociona, condiciona y acrecienta nuestras crisis personales.
Crisis es cuestionamiento, ruptura, declinación de un orden.

Gris~ es reor~e?amiento, discernimiento, posibilidad de cambio, apertu
ra a ta creatividad.
Crisis de identidad, de sentido de finalidades de valores.
Crisis de campos profesionales: '
¿ Estudiar psicopedagogía, 0 psicología, hacer orientación vocacio-
~al, pa~a qué? ¿Trabajar, en qué, para qué, para quié~es? .
Trabajo, es al mismo tiempo definición de Identidad.
entrecruzamiento y reordenamiento de identificaciones: ser
psicopedagoga, psicopedagogo ...
Al hacer psicopedagogía, al hacer orientación vocacional, esto~
haciéndome, estoy siendo yo misma, yo mismo ... estoy realizando rru
vocación primordial: desplegar mi humanidad con otros, para un
crecimiento compartido.
Trabajo que es fuente de autonomía personal, modo de seguir
creciendo, al ayudar a crecer a otros ... que es posibilidad de
creación, de experimentar el placer de ser haciendo y acompañando
a ser... Delimitación de un lugar social-laboral, útil para otros y para
cada profesional.
Por esto, la O.V. es a la vez, orientación ocupacional, que incluye
no solamente a los orientados, sino a los orientadores, en especial
a quienes están aprendiendo el rol.
Así, los interrogantes de quienes consultan, alcanzan a quienes
orientan: a partir de las clásicas preguntas adolescentes, seguimos
indagando: ¿cuáles son nuestros obstáculos para definirnos en el
hacer? ¿cuáles son nuestras posibilidades, nuestros límites? ... ¿nues-
tros miedos? ... ¿nuestros sueños y fantasías? ... ¿los mitos familiares
y personales que nos dieron forma? ... ¿los proyectos que dan más
vida a nuestra vida? ...
La O.V. es una tarea individual, grupal, institucional, Dispone de
numerosos recursos para realizarse en esos diversos ámbitos.
Si bien los ejes se sostienen en el marco teórico-técnico y operacional
de las entrevistas clínicas individuales o grupales, distintas técni-
cas pueden convertirse en valiosos auxiliares de la tarea. Dinámi-
cas grupales psicodramáticas o lúdicas, propuestas de ensueño
dirigido, técnicas informativas, proyectivas, audiovisuales. Estas
variantes operan como disparadores de la subjetividad de los
consultantes, como mediadores del interjuego grupal y de las
relaciones transferenciales hacia la tarea y hacia los orientadores,
son aperturas para registrar informaciones y reelaborar el conoci-
miento de la realidad.

Propuestas que apuntan a aprender a elegir, a definir y recorrer los
propios proyectos asumiendo las dificultades y las limitaciones
con creatividad.
Ahora bien, nuestra tarea orientadora opera en determinadas
condiciones sociales, culturales, laborales, en un contexto.
¿Cómo estamos en Latinoamérica y Argentina en la actualidad, en
cuanto a diversos aspectos específicos de la O.V.: oportunidades
educativas, empleo y desocupación, situación laboral de la mujer
y la generación juvenil, desarrollo industrial, etc.?
En la actualidad y en proyección hacia elfuturo, la brecha entre el primer

y el tercer mundo crece afavor delprimero. Argentina consiguió estabilizar
su moneda, a costa de un mayor empobrecimiento de los sectores carenciados.
El desempleo es alto, no sólo en los adultos sino en los jóvenes, (9% de
desempleo general,y cerca del 20% en losjóvenes hasta 25 años), así como
elfracaso y la deserción escolar en todos los niveles educativos. Aumenta
la franja de pobreza y la marginatidad social y económica, hay falta de
seguridad por aumento de la delincuencia, mayor violencia social, falta
de oportunidades...
La tecnología, de creciente avance y sofisticación, no está al

servicio del ser humano, sino al contrario: lo manipula y lo convier-
te en su sirviente.
¿Cómo repercute esto en la culturajuvenil emergente en la última década

de este siglo, y en la posibilidad de hacerproyectos? Produce en las nuevas
generaciones una sensación de desesperanza, intensa dificultad para
elaborar proyectos... · ·
Los jóvenes encuentran mucha dificultad pata hallar su lugar en

un mundo signado por el desencanto y la indiferencia ante la
búsqueda del sentido.
En el film «Tango feroz», tan ovacionado en 1993 por los jóvenes,
el relato trabaja sobre el mito de uno de los primeros cultores
argentinos del rock, historia que transcurrió alrededor de 1970.
«Me gustó pero terminó remal; él, aunque le pasaban cosas, continuaba
luchando por lo que quena», dice una chica de 18 años, «salt del cine
muy triste».
Y un chico de la misma edad: «Me gustó la libertad del protagonista,
que no le importó nada más que hacer lo que él quería» ...

Intentó en lo posible hacer lo que él quería ... Pero se convirtió en
víctima de una sociedad despiadada que no cuida a sus jóvenes ni
les da oportunidades.
Al respecto, una revista de cultura tituló su primera página recien-
te, donde se comenta esta película: «SER JOVEN MATA»,
señalando la falta de oportunidades y los problemas sociales y
económicos de nuestra juventud argentina.
En cuanto al sistema escolar, los docentes muchas veces no

promovemos la posibilidad de pensar críticamente, o de aprender
a elegir. Una muestra de la dificultad de los alumnos para aprender
a elegir es la demanda de obediencia a pautas académicas que
paralizan la iniciativa.
Así como una posibilidad de desarrollar la autonomía es hacer las
cosas como se puede, aún con equivocaciones, lo cual lleva a chicos
y grandes a construir sus propios aprendizajes.
Hacemos Psicopedagogía y hacemos Orientación Vocacional par-
tiendo de estas difíciles realidades, en Argentina, país del sur de
Latinoamérica. Por lo cual no podemos trabajar en forma
parcializada, individualista, considerando los problemas como
emergentes de subjetividades aisladas, explicables y analizables
en forma abstracta, sacados de su «campo» de sentido y de
relaciones socioculturales, históricas, geográficas, intersubjetivas,
trans-subjetivas, ecológicas ...
Los desafíos de nuestros contextos socioeconómicos, culturales,
educativos, históricos, nos interpelan en nuestro papel de
orientadores.
La complejidad de estos campos de trabajo, el entrecruzamiento
de sus variables y las cuestiones emergentes hacen imprescindible
que trabajemos con rigor y con espíritu creativo, para profundizar
en la reelaboración teórica y en las propuestas operativas.
¿Cómo pueden intervenir los psicopedagogos -en su gran mayoría
mujeres-, junto con otros profesionales de la salud y la educación,
Para que esto se produzca?
Para que quienes trabajamos en los campos de la salud mental y
la educación sigamos enarbolando la esperanza de edificar con
nuestro quehacer cotidiano, un sistema educativo e instituciones
de la salud que se esfuercen por ser ámbitos de igualdad de
0P0rtunidades
para chicos y chicas,
para jóvenes, adultos,
y personas de la tercera edad,
para los que tienen y pueden más
y para los que tienen y pueden menos,
para los capaces y los discapacitados,
para conocer, pensar, sentir, amar.
Para aprender a solidarizarse,

a respetara los demás,
a aceptar las diferencias,
aprender a elegir,
y aprender a trabajar
con gozo y responsabilidad.
Para promover la vida y acrecentar su calidad.
Nuestra tarea orientadora nos con-voca -¿es nuestra «vocación»?

¿Y, también, nuestra «ocupación»?- a intentar ese recorrido.

Origen de los artículos
l. LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL EN CONTEXTOS EDUCATIVOS
1. Q11iin ser, q11é hacer. El aprendizaje de la elección vocacional Y su

contexto educativo.
Publicado en Temas de Psicopedagogta Nº 2, Ed. EPPEC -Aprendi-
zaje Hoy, Bs. As., 1986.
2. El aprendizaje de la elección vocacionalocupacional en ámbitos

educativos, originariamente: Orientación vocacional y aprendizaje de
la elección vocacionalocupacional en ámbitos educativos (*).
Universidad Nacional del Comahue, Cipolletti, Peía. de Río Ne-
gro, setiembre 1989.
Publicado en la revista Aprendizaje Hoy Nro. 19, abril 1991.
(•) Los ilustraciones prooienen de los libros de Francesco Tonucci citados en lo
Bibliografía.
3. La orientación vocacionalprofesionalocupacional en el sistema edu

cativo argentino.
Propuesta presentada al Ministerio de Educación de la Nación,
Grupo de Consulta Técnica, 1992.
11. l.A ORIENTACIÓN VOCACIONAL EN CONTEXTOS CLfNICOS
J. Orientación vocacional clínica operativa en el aprendizaje de la

elección vocacional.
I Seminario Argentino de Orientación Vocacional-Ocupacional,
Bs. As., 1986.
Publicado en la revista Aprendizaje Hoy,
Nro. 15, junio 1987.
2. El sujeto de la orientación vocacional. Caracterización de una muestra

de orientados de Capital Federal y Gran Buenos Aires.
Il Seminario Argentino de Orientación Vocacional-Ocupacional,
Mendoza, noviembre 1987.
3. Evaluación en orientación vocacional.

111 Seminario Argentino de Orientación Vocacional,
Bs. As.,1988.
4. La identidad vocacionalocupacional: originariame~te titulado
Orientación vocacional y elaboración de la identidad vocactona/ocupa~
cional. . .
Jornadas de Orientación Vocacional, Opto. de O.V., Universidad
Nacional de Tucumán, agosto 1991.
5. ¿Cómo ayudamos a elegir?, originariamente: Una pregunta difícil:

¿"cómo ayudamos a elegir? ¿Cómo orientamos? t'' ). .
Posadas, Misiones, abril 1992,
I Jornadas sobre Psicopedagogía y Aprendizaje.
(•) Las ilustraciones provienen de los libros de Francesco Tonuca citados en la
Bibliografía.
6. Métodos y técnicas de Orientación Vocacional en la Argentina de hoy.

Una propuesta sobre el rol del orientador. Co-autora con Isabel
Semidober.
V Semina.rio para el profesional y guía escolar, Tenerife, Islas
Canarias, mayo 1992.
publicado en la revista Aprendizaje Hoy Nro. 25, junio 1993.
7. ¿Cuál marco teórico para nuestra práctica de orientadores vocaciona

les?
Conferencia en San José de Costa Rica, setiembre 1992.
Publicada en Actas de la Segunda Jornada de Orientación Vocacio-
nal Profesional, Universidad Nacional, Opto. de Publicaciones,
Costa Rica.
8. Cultura juvenil emergente en los '90, elección vocacional y formación

de orientadores: es ampliación de Cultura juvenil emergente en los '90
y elección vocacional. ¿Cómoformamos orientadores para el siglo XXI?
Relato del panel sobre «Orientación vocacional en la Argentina de
hoy», XXIV Congreso Interamericano de Psicología Santiago de
Chile, julio 1993. '
9 .. Orientación vocacional: un área de trabajo TAMBIEN para

psicopedagogos.
Relato del panel sobre O.V., 1 Encuentro Nacional de Debate
Acad~mico «Qué es la Psicopedagogía, hoy», Escuela de Postgrado
en Ps~copedagogía de la Zona Norte y revista Aprendizaje Hoy,
Colegio Hylands, setiembre 1993.

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Freud, Sign:iund - Consejos al médico en el tratamiento psicoanalítico.
- Construcciones en psicoanálisis.
- Duelo y melancolía.

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Marina Müller

Aprender para ser

• A quienes están preparándose para ser graduados universitarios

• A quienes son consultados para realizar reinserciones ocupacio-

• A los docentes que consideran que la orientación educativa es

• A los coordinadores y animadores de grupos y talleres formativos,

• A los capacitadores de personal.

• A quienes desean comprender y quieren a los seres humanos

• A los muchos consultantes, jóvenes y adultos que me confían

• A los colegas con quienes comparto este oficio, cuyos aportes

• A los graduados en Psicología, Psicopedagogía y Ciencias de la

• A quienes me solicitan supervisión para acompañarlos a

• A los docentes, los padres y las madres de adolescentes y

•Amis colegas docentes en la Universidad del Salvador, en

• Muy particularmente, a la Dra. Angela López Bonelli, quien

Con todos ellos aprendí-enseñé recíprocamente este quehacer

Comenzaré por decir qué entiendo por psicopedagogía. En e" i i­

dividua! y grupal, en relación al aprendizaje y a los sistemas y pro -

Dra. Angela R. López Bonelli

Según la Enciclopedia Salvat, ed. 1972, vocación significa «inspira-

La ocupación es el trabajo o actividad que impide emplear el

La profesión es el oficio que una persona tiene y ejerce públicamen-

El trabajo es la actividad con la que se producen bienes económi-

[Los orientadores acompañamos a los «des-orientados» en un

Cuando trabajamos en instituciones, sean estas clínicas (centros

de la realidad ocupacional, aportando una variedad de datos que

A continuación, los lectores encontrarán referencias para emplear

1) Es importante primero detectar los temas relevantes en la

2) Los orientadores seleccionan alguno de esos temas básicos, y

3) A veces, antes de pasara la dramatización, se hace necesario un

4) Decidida la escena a representar, los integrantes eligen qué

5) La situación psicodramática se desarrolla el tiempo necesario

6) Es importante reservar un tiempo suficiente de reflexión para

7) A continuación, se invita a los observadores o «espectadores»

8) El coordinador agrega lo que le parezca oportuno señalar y se

Tipos de propuestas psicodramáticas

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