Piaget - Ficha de Catedra 2024

SUJETO DEL APRENDIZAJE -ISFD PROF.
DE INGLÉS- - FICHA DE CÁTEDRA- PROF ALEJANDRA BARRIONUEVO
TEORIA PSICOGENÉTICA DE JEAN PIAGET
Jean Piaget nació en Suiza en 1896 y murió en 1980. Publicó varios estudios sobre psicología infantil
y, basándose fundamentalmente en el crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia
que describía el desarrollo espontáneo de una inteligencia práctica hacia una de carácter abstracto.
Piaget fue uno de los primeros teóricos del constructivismo en psicología. Pensaba que los niños
construyen activamente el conocimiento del ambiente usando lo que ya saben e interpretando nuevos
hechos y objetos. La investigación de Piaget se centró fundamentalmente en la forma en que adquieren
el conocimiento al ir desarrollándose. En otras palabras, no le interesaba tanto lo que conoce el niño,
sino cómo piensa en los problemas y en las soluciones. Estaba convencido de que el desarrollo
cognoscitivo supone cambios en la capacidad del niño para razonar sobre su mundo.
Su teoría psicogenética se considera la columna vertebral de los estudios sobre el desarrollo intelectual
del niño, niña, adolescente y el adulto, puesto que para el autor la lógica se construye de manera
progresiva de acuerdo a sus propias leyes, desde el nacimiento a lo largo de la vida, atravesando
diferentes etapas antes de llegar a ser adulto Piaget empezó a explorar la forma en la que los niños
crecen y desarrollan habilidades del pensamiento, consideraba que el desarrollo cognitivo es el
resultado combinado de la maduración del cerebro, el sistema nervioso y la adaptación del ambiente,
sus trabajos los realizó con sus propios hijos. Empleó 5 términos fundamentales para describir la
dinámica del desarrollo.
Piaget fue un teórico de fases que dividió el desarrollo cognoscitivo en cuatro grandes estadios:
sensorio-motora, preoperacional, de las operaciones concretas y las operaciones formales. En
cada etapa se supone que el pensamiento del niño es cualitativamente distinto al de las restantes.
Según Piaget, el desarrollo cognoscitivo no sólo consiste en cambios cuantitativos de los hechos y de
las habilidades, sino en transformaciones radicales de cómo se organiza el conocimiento. Una vez que
el niño entra en una nueva etapa, no retrocede a una forma anterior de razonamiento ni de
funcionamiento.
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SUJETO DEL APRENDIZAJE -ISFD PROF. DE INGLÉS- - FICHA DE CÁTEDRA- PROF ALEJANDRA BARRIONUEVO
¿Qué es la Epistemología Genética?
Premisas principales
Tradicionalmente se ha explicado el origen del conocimiento mediante dos explicaciones: la
empirista y la innatista. De acuerdo con la empirista, el conocimiento procede de fuera del ser
humano y las personas aprendemos a recibirlo de forma más o menos pasiva. En cambio, la innatista
sostiene que el conocimiento es una imposición de estructuras internas del sujeto sobre los objetos.
Piaget era crítico con ambas. Consideraba que el empirismo defendía una idea que bien podría ser
definida como “génesis sin estructuras”, mientras que el innatismo sería “estructuras sin génesis”.
Frente a estas dos explicaciones históricas, Piaget presentó como solución su postura propia: no hay
estructuras que no provengan de otras estructuras. Toda génesis o desarrollo requiere una estructura
previa.
Piaget se centra en el problema del conocimiento, se plantea un problema, un interrogante ¿Cómo se
origina y transforma el conocimiento? ¿Cómo es el pasaje de un estado de menor conocimiento a una
instancia de conocimiento superior?
El objeto de estudio de epistemología genética es determinar el proceso de incremento de los
conocimientos, es decir, cómo cambia el conocimiento de un estado a otro. La epistemología genética
trata de la formación y significado del conocimiento y de los medios por los cuales la mente humana
avanza desde un nivel inferior de saber a otro más elevado. No incumbe aquí saber qué conocimiento
es inferior o superior, sino más bien, cómo se produce la transición de uno a otro.
La teoría de la epistemología genética de Piaget se basa en la idea de que la adquisición del
conocimiento es un proceso de continua auto-construcción, de ahí que sea considerada una
teoría constructivista. Según esta manera de ver el desarrollo del ser humano, el conocimiento del
infante es elaborado y reelaborado a medida que el niño se desarrolla e interactúa con su entorno. Los
niños adquieren conocimiento de forma activa, mediante sus acciones, pero esa construcción
es un proceso que tiene lugar en el interior del sujeto. Explicar cómo se produce esa construcción
interna que lleva a cabo el sujeto, es lo que caracteriza a esta postura constructivista.
El conocimiento según Piaget es UN PROCESO, no un estado, todo conocimiento esta siempre en

un continuo devenir: La construcción de cada nuevo conocimiento se basa en otro conocimiento
anterior.
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FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO INTELECTUAL

Piaget considero que existen factores presentes en todo el desarrollo:
FACTORES BIOLÓGICOS:
Piaget especifica que los factores biológicos del desarrollo están relacionados concretamente con la
herencia y la maduración. Tiene que ver con procesos de maduración del sistema nervioso y del
sistema endocrino. Es indudable la influencia del factor biológico madurativo en el desarrollo mental.
Se refiere a los cambios biológicos que están genéticamente determinados. No hay dudas que cierto
número de conductas dependen de los principios de funcionamiento de ciertos aparatos o circuitos.
Ejemplo: el caso de la coordinación de la visión y la prensión hacia los 4 meses aproximadamente.
FACTORES AMBIENTALES (TRANSMISION SOCIAL)
Este factor refiere al medio, no constituido por objetos sino por personas, por los que hace referencia
a las interacciones y transmisiones sociales. El ser humano desde su nacimiento asimila costumbres,
normas, tradiciones, formas de vida; que permiten un aprendizaje de las influencias de la familia y la
sociedad, esto, recibe el nombre de socialización.
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FACTORES FÍSICOS ASOCIADOS A LA ACTIVIDAD, LA EXPERIMENTACIÓN DEL

SUJETO:
El medio físico está constituido por los objetos que rodean al individuo y así un segundo factor es el
papel del ejercicio, la experiencia adquirida en la acción efectuada sobre los objetos; es la capacidad
del sujeto de actuar, de explorar, de poner a prueba y de manipular para aprender. Cuanta más
experiencia tenga el niño con objetos físicos de su medio ambiente, más probable que desarrolle un
conocimiento adecuado de ellos.
Se trata de un factor de desarrollo complejo porque hay dos tipos de experiencias:
a) La experiencia física, que consiste en actuar sobre los objetos para abstraer sus propiedades.
b) La experiencia lógica-matemática que consiste en actuar sobre los objetos, pero con la
finalidad de conocer el resultado de la coordinación de las acciones.
Ahora, esta experiencia física no es en modo alguno, un simple registro del dato, sino que constituye
una estructuración. Porque el desarrollo del pensamiento lógico-matemático se va constituyendo a
partir de las acciones que se ejercen sobre los objetos.
EQUILIBRACIÓN
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Es un mecanismo interno característico en la interacción entre el sujeto y su entorno, implica una serie
de compensaciones activas del sujeto como respuesta a las perturbaciones externas, se plantean al
niño muchos problemas, nuevos para él, eso genera un proceso de desequilibrio como también de
búsqueda de solución.
Si se tiene en cuenta esta interacción, fundamental de factores internos y externos entonces, toda
conducta es una “asimilación” de lo dado a esquemas anteriores y al mismo tiempo “acomodación” de
esos esquemas a la situación actual. De ahí que la teoría del desarrollo recurra necesariamente a la
noción de equilibrio, ya que toda conducta tiende a asegurar un equilibrio, ya que toda conducta tiene
a asegurar un equilibrio entre factores internos y externos, entre asimilación y acomodación.
Este cuarto factor, la equilibración, coordina los tres anteriores.
Piaget nos dice que el equilibrio o la equilibración debe entenderse como una compensación de las
perturbaciones exteriores mediante actividades del sujeto que constituyen respuestas a dichas
perturbaciones. Para definir equilibrio Piaget toma tres propiedades.
 La equilibración presenta algunas semejanzas, pero también algunas diferencias en el desarrollo
orgánico y el desarrollo mental.
 El desarrollo que se inicia al nacer y concluye en la edad adulta, es comparable al crecimiento
orgánico: consiste en una marcha hacia el equilibrio. Así como el cuerpo evoluciona hasta
alcanzar un nivel relativamente estable, caracterizado por el final de crecimiento a la madurez de
los órganos, así también la vida mental puede concebirse como la evolución hacia una forma de
equilibrio final representada por el espíritu adulto.
 El desarrollo entonces va a ser un cierto modo, una progresiva equilibración, un perpetuo pasar
de un estado de menor equilibrio a un equilibrio superior.
 Desde el punto de vista de la inteligencia, por ejemplo, oponer la inestabilidad e incoherencia
relativa de las ideas infantiles a la sistematización de la razón adulta. También en el terreno de la
vida afectiva se ha observado como el equilibrio de los sentimientos aumenta con la edad y
también las relaciones sociales siguen esa misma ley de estabilización general.
¿Qué es la inteligencia para Piaget?
Para Piaget la inteligencia “es la capacidad de adaptarse a situaciones nuevas” y está ligada al proceso
de construcción de los conocimientos.
¿QUÉ ES UN ESQUEMA?
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Piaget pensaba que todos incluso los niños, comienza a organizar el conocimiento del mundo en lo
que llama Esquema.
Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se
universaliza de tal modo que otros estímulos previos no significativos se vuelven capaces de
provocarla. La teoría de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son
comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo
después llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen
nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en
una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas.
Digamos, según Piaget nacemos con un conjunto de conductas reflejas heredadas genéticamente,
que, tras ejercitarlas, tras repetirse, se van convirtiendo en esquemas de acción (acciones físicas) en
un primer momento y luego en verdaderos esquemas mentales, de acciones interiorizadas.
Ejemplos de Esquemas:
Por ejemplo, un niño pequeño puede desarrollar un esquema para caballo. Para él un caballo será
algo grande que tiene cuatro patas, una cola, pelos. Ahora, cuando el niño se encuentre por primera
vez con una vaca, podría confundirlo y nombrarlo inicialmente como un caballo. Porque encaja con
todas las características de ese esquema previo de un caballo (tiene 4 patas, pelos…). Luego
descubrirán que se trata de un animal diferente llamado vaca, modificará su esquema existente de
caballo y creará un esquema nuevo: el de vaca.
Aquí debemos destacar que: LOS PROCESOS MEDIANTE LOS CUALES SE AJUSTAN O
CAMBIAN LOS ESQUEMAS, QUE SE CONOCEN COMO ASIMILACIÓN O ACOMODACIÓN.
INVARIANTES FUNCIONALES
Hay dos principios básicos que Piaget llama INVARIANTES FUNCIONALES su nombre indica que
están presentes en todo el desarrollo del sujeto.
LA ORGANIZACIÓN: es una predisposición innata en todas las especies. Conforme el niño

va madurando integra los patrones físicos simples o esquemas mentales a otros sistemas más
complejos. Se van formando red de relaciones entre los diferentes esquemas de conocimiento
integrando viejos y nuevos saberes.
LA ADAPTACIÓN: Se define como la puesta en equilibrio progresivo entre mecanismos

llamado asimilación y acomodación complementaria.
Esto permite un proceso de adaptación del organismo y del desarrollo mental al medio ambiente.
LA ASIMILACIÓN: es un proceso por el cual incorpora, moldea la nueva información para

que encaje en sus esquemas actuales. Es decir, esquemas que ya posee el sujeto.
La Asimilación no es un proceso pasivo, a menudo requiere modificar, transformar la información
nueva para incorporarla a la existente. Cuando esta nueva información es compatible con lo que
conoce, se alcanza un estado de equilibrio.
Cunando no es posible, habrá que cambiar algo, habrá que adaptarla. Este proceso de modificación
de los esquemas actuales es lo que se llama acomodación.
LA ACOMODACIÓN es la que prepara para modificar las propias estructuras en función

de las características del objeto.
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La acomodación es el proceso por el cual se modifican los esquemas previos en función de las
variaciones externas. Es decir, alteramos nuestras construcciones acerca del medio que nos rodea
acorde a la nueva información entrante. Esto supone, al contrario que la asimilación, un cambio interno
para lograr así el estado de equilibrio adaptativo.
Este proceso suele ocurrir cuando la asimilación no puede mantener la discrepancia existente
o es incapaz de incorporan la información nueva a esquemas previos. Por lo tanto, si el individuo
quiere interactuar con las nuevas experiencias, no tendrá más remedio que acomodarse a esta
situación, reestructurando sus estructuras intelectuales disponibles.
Relación entre los procesos de adaptación
Es importante entender que, a pesar de que estos dos procesos de adaptación (asimilación y
acomodación) son contrapuestos, también son complementarios. Para lograr la adaptación
correcta, hace falta que ambos procesos se equilibren adecuadamente y que cumplan su
función. Además, no existen las “asimilaciones” o “acomodaciones” puras, sino que siempre se trata
de una combinación de ambas en distinta proporción. Así, la asimilación y la acomodación son dos
caras de la misma moneda.
Para Piaget la asimilación y la acomodación no eran solo simples procesos de adaptación,
también eran el motor del desarrollo. En cada estadio evolutivo, el sujeto asimila toda la nueva
información que le llega, hasta que su cognición no tolera más incongruencias. Es entonces cuando
tiene que dar el salto cualitativo a otro estadio, haciendo uso para ello de la acomodación. Y de esta
manera, asimilando y acomodando, el individuo va desarrollándose hacia estadios superiores.
Ejemplo de Asimilación y Acomodación:
Asimilación: Cuando estamos empezando a aprender un nuevo idioma es habitual que intentemos
traducir toda la información a nuestra lengua nativa, pues nos resulta más fácil la comprensión cuando
nos apoyamos en un esquema lingüístico que nos es familiar.
Acomodación: Siguiendo el ejemplo anterior cuando ya hemos logrado familiarizarnos con un nuevo
idioma progresivamente iremos pensando en esta lengua y será menos necesario apoyarnos en el
ejercicio de la traducción.
Ejemplo de Asimilación y Acomodación de situación escolar:
En un primer momento, es necesario que los pequeños estén preparados para el aprendizaje, deben
trabajarse habilidades previas al proceso, como son la grafomotricidad, orientación
espacial, atención, memoria visual y auditiva, discriminación fonológica.
También se recomiendan típicos ejercicios que normalmente se realizan en la educación
preescolar (recortar, manipulación de plastilina, coloreado, repaso y ejecución de dibujos). Estos
serían los esquemas preexistentes de los niños.
Para el aprendizaje de la escritura primero partimos por la asimilación mediante manipulación y/o
realización de juegos de identificación de letras: vocales (A-E-I-O-U) asociando imágenes de objetos
o personas cuyos nombres comienzan con la vocal que están aprendiendo. Luego se le presenta las
consonantes y así se va formando el abecedario completo, en forma gradual.
Mas adelante, construirán frases, después oraciones, párrafos y composiciones.
La acomodación se presenta cuando ya no necesita soporte gráfico ni sonoro, y puede escribir de
forma autónoma. Escribir al dictado, por ejemplo.
Por supuesto que este ejemplo es una generalización, una presentación más bien simplificada para
comprender estos procesos complementarios de asimilación y acomodación, porque los pasos que
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debemos seguir en el proceso de iniciación de la escritura son mucho más complejos, extensos y
profundos.
¿QUÉ ES UNA ESTRUCTURA?

Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido
ciertos elementos del exterior. Así pues, el punto central de lo que podríamos llamar la teoría de la
fabricación de la inteligencia es que ésta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad
de las
REFLEJOS INNATOS ESQUEMAS DE ACCIÓN ESTRUCTURAS MENTALES
estructuras que
se alimentan de
los esquemas
de acción, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del niño. La estructura no es
más que una integración equilibrada de esquemas. Así, para que el niño pase de un estado a otro de
mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las
estructuras.
A partir de esto es posible decir que el desarrollo intelectual es un proceso gradual que se da a través
de estadios correspondientes a distintos momentos evolutivos; cada estadio se caracteriza por un tipo
de estructura que se construye sobre la base del anterior y que despliega nuevas posibilidades.
Asi Piaget propone que el desarrollo evolutivo del sujeto atraviesa por cuatro estadios: Sensorio-
motor, pre-operacional, operaciones concretas y operaciones formales.
Las estructuras no parten de la nada, toda estructura tiene una génesis que constituye siempre el paso
de una estructura más simple a una más compleja. Para explicar esto, parte de la idea de datos
iniciales (o coordinación general de las acciones), con quienes va a comenzar su análisis, entendiendo
con ello los vínculos comunes a todas las coordinaciones sensoriomotoras (como la succión en el
recién nacido).
ESTADIOS DEL DESARROLLO

ESTADIO SENSORIO-MOTOR
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La etapa sensoriomotora es la primera de las cuatro etapas de la teoría del desarrollo cognitivo,
elaborada por Jean Piaget (1954, 1964). Esta etapa se extiende desde el nacimiento hasta los 24
meses de edad, y se caracteriza por ser un período en el que las capacidades cognitivas del infante
se van desarrollando muy rápidamente.
El niño o niña va adquiriendo una mayor comprensión del mundo a través del ensayo y el error, por
medio de sus sentidos y sus acciones.
Este estadio se divide en seis subestadios
Subestadio-1 (del nacimiento a 1 mes): Ejercicio de los Reflejos.
En esta etapa, el repertorio de adaptación del recién nacido se limitaría a los simples reflejos
determinados biológicamente. En consecuencia, un bebé succiona un pezón cuando le roza los labios
o agarra un objeto que toca su mano.
El reflejo de succión: cuando un objeto entra en contacto con los labios del niño, éste succiona (por
ejemplo, chupar la tetina de la mamadera)
El reflejo de hociqueo: cuando un objeto estimula la mejilla del bebé, éste tiende a girar la cabeza,
llevando la boca a la fuente de estimulación.
El reflejo de Moro: como consecuencia de un cambio brusco de estimulación –como puede ser un
sobresalto- el niño echa los brazos hacia atrás y luego los cierra sobre sí mismo.
La inteligencia sensoriomotora se construye progresivamente a partir de los reflejos innatos, pero

también de los primeros hábitos, logrando el bebé, en un determinado momento, utilizarlos de forma
intencionada. Este tipo de conductas son importantes porque forman la base sobre la que se estructura
todo futuro desarrollo. Dicho desarrollo tiene lugar al aplicarse las conductas a más objetos y
acontecimientos (los bebés asimilan cada vez más cosas). Es lo que Piaget denominó Proceso de
Asimilación. A su vez, dichos repertorios conductuales empiezan a cambiar como reacción a estas
nuevas experiencias (empiezan a acomodarse), en lo que Piaget denomina Proceso de Acomodación.
Cuando las conductas inicialmente inflexibles comienzan a ser modificadas por la experiencia, el niño
está entrando en el Segundo Subestadio.
Antes de pasar al siguiente subestadio es necesario definir ¿Qué son las reacciones
circulares?
Piaget denomino reacción circular al mecanismo de aprendizaje más temprano. Consiste en una nueva
experiencia que es el resultado de la propia acción del sujeto.
La reacción es circular porque debido a los efectos interesantes el niño intenta repetir este evento una
y otra vez.
Hay tres tipos de reacciones circulares:
PRIMARIAS: están centradas alrededor del cuerpo del niño (ejemplo, sacar repetidamente la lengua)
SECUNDARIAS: dirigidas a la manipulación de objetos (ejemplo, golpear un objeto)
TERCIARIAS: que tiene que ver con la exploración de efectos novedosos en el mundo que lo rodea
(ejemplo, golpear un objeto de formas distintas).
Lo que las diferencia a las reacciones circulares de otras acciones inteligentes es que tienen un solo
sentido, no invertible (por eso se llama reacción circular: se repiten en el mismo sentido)
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Subestadio-2 (de 1 a 4 meses): Desarrollo de Esquemas. Reacciones circulares

primarias
Este estadio Está caracterizado por la aparición de las primeras adquisiciones, los primeros hábitos,
que suponen ya una alteración de los reflejos innatos, pero que todavía no tienen el rasgo de
intencionalidad propio de las conductas inteligentes que será alcanzado en el siguiente estadio. Aquí
empiezan a surgir las primeras reacciones circulares. Por ejemplo, la acción de chuparse el pulgar de
forma sistemática, no debida al azar, implica una coordinación entre mano y boca que supone una
adaptación adquirida del reflejo de succión. Esta modificación del esquema de succión supone una
acomodación debida a la experiencia y, por tanto, una distinción entre asimilación y acomodación que
no existía en el subestadio anterior y que alcanzará mayor relevancia en estadios posteriores.
Subestadio-3 (4 a 8 meses): Descubrimiento de los Procedimientos. Reacciones

Circulares Secundarias
Si bien los bebés actúan sobre el entorno desde su nacimiento, su conducta en los primeros meses
tiene la calidad de ser dirigida hacia el interior (p.e. cuando manipula un juguete, su interés es más por
los movimientos que efectúa con sus propios dedos que por el juguete). En el subestadio anterior el
bebé utilizaría los esquemas por puro placer (chupar el dedo, etc.…). Ahora va a mostrar un interés
más claro hacia el mundo exterior. Los esquemas empiezan a dirigirse hacia fuera del propio cuerpo
del bebé. Comienza la exploración del entorno. Cuando ahora manipula un objeto lo hace porque tiene
un interés real por explorarlo.
Esta mayor conciencia del entorno le permitirá descubrir procedimientos para reproducir hechos
interesantes. Por ejemplo, el bebé puede dar un manotazo accidentalmente a un objeto o juguete
suspendido sobre la cuna haciendo que dicho objeto se mueva y reproducir esta secuencia durante
un intervalo de tiempo. El bebé está empezando a desarrollar un tipo de conocimiento muy importante:
qué puede hacer para reproducir resultados deseables.
Subestadio-4 (8 a 12 meses): Conducta Intencional
En el subestadio anterior el bebé sólo puede reproducir resultados después de que hayan ocurrido por
casualidad. En este subestadio esta restricción desaparece. Ahora ya es capaz primero de percibir
algún objetivo deseable y después imaginar cómo conseguirlo. Su conducta ya es intencional y puede
mostrar una clara conducta de anticipación ante la aparición de determinados indicios. Un niño puede
llorar cuando un adulto que estaba sentado a su lado se levanta anticipando su marcha. Estas
conductas anticipatorias suponen una previsión independiente de la acción que se está realizando,
pero no implica todavía una representación que el niño no alcanzará hasta el final del período
sensoriomotor (2 años).
Subestadio-5 (12 a 18 meses): Novedad y Exploración. Reacciones Circulares

Terciarias.
Lo característico de este período, en comparación del anterior, es que el bebé comienza de forma
deliberada y sistemática a variar sus conductas. El niño no se limita ahora a repetir, delante situaciones
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concretas, respuestas o soluciones que previamente habían tenido éxito. Es el momento en que
empieza a experimentar y descubrir nuevas soluciones mediante un procedimiento de tanteo. Así
puede aprender que un objeto situado a cierta distancia puede cogerse mediante un palo, cordel, etc...
La experimentación sobre el entorno adquiere un papel predominante en la conducta del niño que
disfruta con estas nuevas actividades. El lanzar objetos como cucharas u otros desde la sillita, por
ejemplo, es un medio por el que pueden explorar las consecuencias de sus actuaciones y resultar
altamente motivante. El desarrollo cognoscitivo está teniendo su inicio en estas actividades.
Subestadio-6 (18 a 24 meses): Representación mental. Constancia o permanencia

del objeto.
Los cinco subestadios anteriores han supuesto ya un avance significativo a nivel de desarrollo
cognitivo, sin embargo, está por llegar uno de los progresos más importante: La capacidad de
Representación y la construcción de la constancia y permanencia del objeto. El niño es ahora
capaz de pensar y actuar sobre el mundo de forma interna y no meramente de forma externa
(tanteo).Así será capaz de buscar los objetos que se han escondido mediante
Piaget explica perfectamente el alcance de representación mental con alguna de las observaciones
efectuadas a una de sus hijas (Jacqueline): "Jacqueline, ve que pongo una moneda en mi mano,
después coloco mi mano bajo una manta. Retiro mi mano cerrada; Jackeline la abre, después busca
bajo la manta hasta que encuentra el objeto. Retorno inmediatamente la moneda, la pongo en mi mano
y deslizo mi mano cerrada bajo un almohadón situado del otro lado (a su izquierda); Jackeline
inmediatamente busca el objeto bajo el almohadón." Este tipo de conducta es lo que para Piaget
muestra la adquisición del concepto de objeto en uno de sus rasgos principales como es el de la
constancia. En estos momentos, el niño posee, junto con la noción de objeto, los conceptos de espacio,
tiempo y causalidad que le permitirán lograr una representación coherente y completa de la realidad
en la que él mismo está incluido, y a partir de la cual puede actuar de forma inteligente.
La "constancia o permanencia del objeto" es vital en la teoría piagetiana. El término hace referencia
al conocimiento que tenemos de que los objetos tienen una existencia que es independiente de nuestra
percepción. Así un juguete no deja de existir porque ya no podamos sentirlo, un sonajero porque no
podamos oírlo, o la mamá porque ya no la vemos. La investigación de Piaget sugiere que, al principio,
los niños no comprenden la permanencia del objeto y que esta comprensión se desarrollaría
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gradualmente a lo largo de toda la infancia. En los dos primeros subestadios, los bebés no darían
ninguna prueba de darse cuenta de que los objetos existen independientemente de sus propias
acciones sobre ellos. Sólo sería a partir del tercer subestadio cuando los niños empiezan a buscar los
objetos que desaparecen. Sin embargo, algunos estudios apuntan que ya en el segundo subestadio,
algunos niños, saben que los objetos continúan existiendo, aunque se hayan ocultado tras una
pantalla, y que su conducta de no búsqueda se debería más a una limitación motriz que a una carencia
de la noción de permanencia del objeto.
ESTADIO PRE OPERACIONAL
La función de representación permite la construcción de un mundo mental interior que solo es

característico del hombre, la adquisición de la función simbólica señala el final del período sensorio-
motriz y el comienzo de una nueva etapa. Sin embargo, el sujeto no es capaz aun de reconstruir en el
plano representativo todas las adquisiciones anteriores, asi es que el uso del lenguaje y de otros
sistemas de representación van a iniciar una serie de cambios que se prolongarán hasta la edad adulta.
En este estadio del desarrollo cognitivo, el niño pasa de un mundo de representaciones que le van a
permitir estabilizar y objetivar la imagen del mundo.
Siguiendo a Piaget, este estadio ocurre en dos fases, la del período simbólico que va desde los 2 a 4
años aproximadamente y el período intuitivo que va desde los 4 a los 7 años aproximadamente.
FASE SIMBÓLICA:
Al término del periodo sensorio-motor, hacia los dos años, aparece una función fundamental para la
evolución de las conductas ulteriores, y que consiste en poder representar algo (un significado
cualquiera: objeto, acontecimiento, esquema conceptual, etc.) por medio de un “significante”
diferenciado y que solo sirve para esa representación: lenguaje, imagen mental, gesto simbólico.
“Simbólica” es la función generadora de la representación.
Cuando se desarrolla la función simbólica y aparece el lenguaje, se manifiesta el comienzo de la
inteligencia pre conceptual.
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En este período mediante el pensamiento y el lenguaje el niño se libera de las distancias cortas para
intentar conocer la totalidad del universo, incluyendo lo visible y lo facilitado por la función simbólica.
Lo que va a permitir la función simbólica es distinguir la representación (significante) de lo representado
(significado). Aparece el símbolo o función simbólica. La función simbólica habla del manejo y
manipulación de determinados símbolos y signos. Implica poder representar algo que no está
presente, como un hecho, un significado, un objeto, a través de un significante. Ese significante puede
ser un gesto, una palabra, un símbolo creado por el propio sujeto de acuerdo a su experiencia y
motivación, por eso es siempre individual; tiene que ver con aquello que el sujeto le adjudica a la cosa
que quiere simbolizar.
Cabe tener en cuenta que el significado y el signo son siempre colectivos, arbitrarios, convencionales,
evocados por el hombre, como por ejemplo el lenguaje, mientras que el símbolo es individual.
Aparición de la función simbólica: en el curso del segundo año, aparece un conjunto de
conductas que implica la evocación representativa de un objeto o de un acontecimiento ausente y que
supone la construcción o el empleo de significantes diferenciados, ya que deben poder referirse a
elementos no actualmente perceptibles tanto como a los que están presentes.
La inteligencia práctica se transforma en representacional. La función semiótica o simbólica es la
capacidad de emplear símbolos o representaciones mentales (palabras, números, o imágenes a las
que la persona le otorga significado) que permite pensar en las cosas sin que se encuentren
físicamente presentes. Implica utilizar signos y símbolos que funcionan como sustitutos de las cosas.
Con la función simbólica el niño supera el mundo perceptual reducido a las situaciones presentes y se
sumerge en representaciones que le permiten objetivar los hechos separados de él mismo, accediendo
al mundo del pensamiento.
Pueden distinguirse cinco de esas conductas de aparición casi simultánea:
1) Imitación diferida: En el niño la imitación evoluciona progresivamente de aquella directa y refleja
que realiza en espejo frente a la conducta de los otros, la que puede apreciarse incluso desde los
primeros meses de vida. Desde aproximadamente los 18 meses a los 3 años este tipo de imitación
será su apogeo Piaget establece una evolución desde la imitación directa a la diferida e indirecta.
Entre la imitación directa e indirecta, propia del período preoperacional, el niño transcurre por la
imitación diferida. Aquí puede imitar en ausencia del modelo, aunque carece aún de representación,
en sentido estricto. El comienzo de la representación se caracteriza por la demora en imitar el objeto
o situación percibida.
La imitación diferida es la repetición tardía de un comportamiento en un momento posterior al
que ocurrió realmente.
Si tomamos, por ejemplo, el saludo, cuando el niño es saludado con la mano y el niño repite, está el
gesto con la mano, esta realizando una imitación directa, pero cuando demora en la acción de saludar,
no inicia el saludo inmediatamente, sino que lo hace luego de pasada la situación de despedida, esta
acción ha comenzado a interiorizarse.
Aquí inicia la imitación diferida, la que evoluciona a simbólica cuando finalmente puede realizar el gesto
manual de saludar, en una situación de despedida sin que el otro haya realizado gesto alguno.
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En el caso de una niña de 16 meses, que ve a un amiguito enfadarse, gritar y patalear, y que, una o
dos horas después, imita la escena riéndose, esta imitación diferida constituye un comienzo de
representación, y el gesto imitador, un inicio de significante diferenciado.
Así entonces, al final del estadio sensorio-motriz, cuando la imitación, al incluir acciones no presentes
que el niño ha percibido hace tiempo, deja de ser una copia directa del modelo, para convertirse en un
significante diferenciado del significado. Es el modelo mental interno el que entra en juego.
2) Juego simbólico: o juego de ficción, desconocido en el nivel sensorio-motor, como, por ejemplo,
cuando los niños imitan dormir, el sonido de un animal, hacer dormir un oso, etc., en todos esos
casos, la representación es neta y el significante diferenciado es un gesto imitador, pero
acompañado de objetos que se han hecho simbólicos.
En el jugar recrea su propia vida, expresa sus deseos, fantasías, ansiedades elaborando momentos
conflictivos. En otras ocasiones, va resolviendo, compensando y completando la realidad mediante la
ficción. Asimismo, el juego implica muchas actividades: de comunicación, imitación y movimiento entre
objetos. Se pueden reconocer distintos tipos de juegos en función del desarrollo del niño: juego de
ejercicio, juego simbólico y juego reglado, pero en este período se desarrolla el juego simbólico.
El juego simbólico le permite experimentar el mundo “como si” fuera un adulto y esto enriquece el
mundo del niño, lo ayuda en su adaptación social, y a la adquisición de posteriores conductas regladas
propias del período siguiente. El desempeño de roles, autoafirma el yo, le permite asumir
ficcionalmente distintas posiciones, mostrar sus capacidades, y expresar progresos frente a los otros.
También mediante la ficción puede representar sus conflictos, actuando aquello que le genera
angustia, canalizando sus sentimientos mediante el juego.
Ejemplos de juego simbólico:
 Dar de comer a una muñeca como si fuera otro niño.

 Hacer como si hablara por teléfono.
 Jugar a hacer de mamás con compañeros de clase.
 Imitar a papá manejando el auto.
 Imitar a médicos atendiendo a un paciente.
3) Dibujo o imagen gráfica: es, en sus comienzos, un intermediario entre el juego simbólico y la
imagen mental, aunque no aparece ante de los dos o dos años y medio. Se entiende por dibujo el
medio a través del cual la persona interpreta o representa algo y puede reflejar sus pensamientos,
emociones y sentimientos. Es una destreza que le sirve para comunicarse. El dibujo evoluciona con
las capacidades cognitivas del niño, y gradualmente involucra más y más control de movimientos y
motricidad fina. El dibujo está en estrecha relación con la imitación diferida y la imagen mental.
4) Imagen mental: implica una forma de representación interna ligada al recuerdo de un objeto o
fenómeno. Están ligadas a las percepciones, pero no son copias de la realidad objetiva, sino que
derivan de la imitación interiorizada del conocimiento que el sujeto tiene sobre el objeto.
5) Lenguaje naciente: en cuanto al proceso de adquisición del lenguaje Piaget distingue repetición
o ecolalia; monólogo, monólogo colectivo hasta logra la estructura de la oración. Consecuentemente,
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es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que gradúa su capacidad de pensar simbólicamente,
imita objetos, juegos simbólicos, dibujos, imágenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado.
El lenguaje implica un sistema arbitrario de signos y símbolos utilizados por determinada cultura para
comunicarse. Pensamiento y lenguaje están estrechamente vinculados ya que el primero esta ligado
a la función simbólica, sustituyendo los hechos por imágenes o palabras y la función simbólica la
posibilita la representación mental y la construcción del mundo interior del sujeto y es gracias a ella
que el sujeto puede evolucionar del balbuceo al lenguaje hablado. Es el pensamiento lo que posibilita
el lenguaje, porque cada progreso lingüístico esta precedido por un progreso intelectual.
Los SIMBOLOS Aparecen evolutivamente antes que los signos. Pueden ser construidos por el
individuo solo, son personales y privados y por lo general presentan semejanzas con sus referentes.
Ejemplo de juego simbólico: cuando para un niño la esponja en el agua puede ser un pato o un barco.
Pero a la esponja otro niño le puede dar otra significación por eso se dice que los símbolos son
individuales
Los SIGNOS Aparecen cuando el niño es capaz de construir símbolos. El signo es arbitrario y
convencional, es decir, sus significados son socialmente compartidos, de construcción compartida y
no tiene semejanzas con sus referentes. Ejemplo son las palabras, los signos matemáticos. Por
ejemplo, la PALABRA MESA nada tiene que ver con el objeto real. Sino que es una convención social.
Nos entendemos porque todos llamamos “mesa” a la mesa.
FASE INTUITIVA:
¿A qué llama intuición, Piaget? Según algunas teorías psicológicas, se le llama intuición al
conocimiento que no sigue un camino racional para su construcción y formulación, y por lo tanto no
puede explicarse o, incluso, verbalizarse. El individuo puede relacionar ese conocimiento o información
con experiencias previas, pero por lo general es incapaz de explicar por qué llega a una determinada
conclusión o decisión. Las intuiciones suelen presentarse más frecuentemente como reacciones
emotivas repentinas a determinados sucesos, percepciones o sensaciones.
Esto es justamente lo que ocurre en esta etapa, el niño llega a conclusiones a través de actos intuitivos,
NO por deducción, es decir, que afirma sin pruebas reales.
En el tipo de lógica que caracteriza a este estadio hay una dificultad para considerar más de un aspecto
a la vez, razón por la cual sus explicaciones muchas veces pueden ser fácilmente contradictorias.
El pensamiento es intuitivo porque afirma sin pruebas.
Conductas Características de la fase intuitiva:
Ø Egocentrismo:
Piaget destaca que el egocentrismo no es un concepto de tipo moral (como cuando se asimila
egocentrismo a egoísmo) sino epistémico, definiéndolo, en el caso del egocentrismo de la primera
infancia, como una "dificultad para tener en cuenta las diferencias de puntos de vista entre los
interlocutores y, por tanto, de ser capaz de descentración de su pensamiento". En general, el término
se refiere a un estado normal por el que atraviesa el niño en varias fases de su desarrollo y donde se
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halla centrado en sí mismo y sin poder considerar otro punto de referencia o perspectiva que no sea
la propia.
Piaget distingue varios tipos de egocentrismo según el periodo del desarrollo de la inteligencia o la
edad en que aparece Habla, entonces, de un egocentrismo sensorio-motriz o egocentrismo del
lactante, de un egocentrismo preoperatorio o de la primera infancia, y de un egocentrismo propio del
periodo operatorio, en el cual destaca especialmente el egocentrismo de la adolescencia.
En cada una de estas formas de egocentrismo se cumple la misma ley: "todo nuevo poder de la vida
mental empieza por incorporar el mundo en una asimilación egocéntrica, sin encontrar hasta más tarde
el equilibrio al componerse con una acomodación a lo real"
Como se ve, el egocentrismo es eminentemente asimilador: el sujeto modifica funcionalmente la
realidad para asimilarla a sus propias estructuras, que entonces constituyen el punto de referencia
privilegiado para pensar. En cada etapa, asimismo, el sujeto terminará venciendo o eliminando -por
utilizar expresiones del mismo Piaget -su egocentrismo de diferente manera.
Podríamos decir entonces que el egocentrismo recorre a todo lo largo del desarrollo con picos y
bajones en forma alternativa en cada una de sus etapas.
Egocentrismo sensorio-motriz. - En los comienzos del desarrollo mental, el egocentrismo se

encuentra en íntima relación con la original indiferenciación yo - no yo. A causa de esta
indiferenciación, "todo lo que es percibido está centrado en la propia actividad: el yo se encuentra, al
principio, en el centro de la realidad, precisamente porque no tiene conciencia de sí mismo, y el mundo
exterior se objetivará en la medida en que el yo se construya en tanto que actividad subjetiva e interior.
Dicho de otra forma, la conciencia empieza con un egocentrismo inconsciente e integral..."
Egocentrismo preoperatorio. - El niño del periodo preoperatorio es egocéntrico en relación con las
representaciones, así como el recién nacido lo es en relación con las acciones sensoriomotoras. El
egocentrismo preoperatorio se ve claramente cuando a un niño se le pide que mire un objeto desde la
posición A y al mismo tiempo se le pide que se lo represente desde la posición B: la respuesta más
común es repetir la misma perspectiva egocéntrica de la posición A -
Hay otras formas en que el niño de este periodo exterioriza su egocentrismo. Por ejemplo:
a) al niño le cuesta ver su propio punto de vista como uno más entre muchos posibles, y cuando el
niño habla hace pocos esfuerzos por adecuar su discurso a las necesidades del oyente. "Gran parte
de su charla está dirigida a sí mismo, es habla egocéntrica, incluso cuando se halla en compañía de
otros. Encuentra difícil (y hasta innecesario) intercambiar ideas con los demás, dado que ello requiere
ubicarse en la perspectiva de otro para coordinarla o contrastarla con la propia"
b) el niño no siente necesidad de justificar sus razonamientos ante otros ni de buscar posibles
contradicciones a su lógica.
Se manifiesta el egocentrismo a través de:

##El ARTIFICIALISMO: tendencia a pensar en las cosas como creadas o construidas por los propios
humanos, o por una actividad divina según un plan prefijado; de manera que muchos fenómenos
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naturales se suelen atribuir a la mano del hombre (un lago lo ha fabricado el hombre al acumular
mucha agua)
## El FINALISMO: tendencia a creer que las cosas dependen de una causa última y un sentido u
objetivo predeterminado (la noche se ha hecho para poder dormir)
## El ANIMISMO: tendencia a percibir como “viviente” todo lo que parece tener actividad propia (las
nubes) o, por ejemplo, cuando un niño se golpea con una mesa, reacciona retándola o devolviéndole
el golpe.
Ø Centración:
Dentro del periodo preoperatorio, existe una vinculación importante entre el pensamiento intuitivo
propio de dicho periodo, y el egocentrismo. Así, "una relación intuitiva resulta siempre de una
Centración del pensamiento en función de la actividad propia, por oposición a la agrupación de todas
las relaciones respectivas". Este egocentrismo deformante, como lo llama Piaget, se ve por ejemplo
cuando el niño se centra solamente sobre una dimensión -la altura- y entonces piensa que un vaso
más alto tendrá más agua que otro más bajo sin considerar la anchura de los mismos: no puede
coordinar o agrupar varias dimensiones o varios puntos de vista entre sí, cosa que logrará recién al
ingresar en el periodo operatorio. El pensamiento preoperatorio es intuitivo, prelógico porque su campo
sigue siendo el de la acción y manipulación.
Entonces, la Centración es la tendencia a seleccionar un aspecto determinado de la realidad, dejando
de lado las diferentes perspectivas y dimensiones de un objeto en particular. Este razonamiento es
prelógico, intuitivo, porque su verdadero campo sigue siendo el de la acción y la manipulación.
Ø Irreversibilidad:
La Irreversibilidad significa que en su estructura mental no se han instalado la capacidad de reconocer
que una operación se puede realizar en dos sentidos. (andar y desandar un camino), encontrando el
punto de partida sin cambio. Tampoco puede llegar a una misma conclusión por caminos diferentes.
La irreversibilidad es el hecho de que los niños preoperacionales son incapaces de invertir la
direccionalidad de una secuencia de eventos a su punto de partida. Es decir, después de haber hecho
una serie de acciones, los niños no serían capaces de hacer los pasos inversos para volver al
mismo punto en el que estaban al principio.
Por ejemplo, si mostramos un vaso de leche y lo vertimos en un plato, los niños pensaran que en el
plato hay más cantidad de leche y son incapaces de reconocer que ambos envases comparten el
mismo volumen y por lo tanto contienen la misma cantidad.
Ø Repetitividad:
Se caracteriza por los movimientos corporales, ahora va aparecer la exploración del lenguaje.
Como vemos a los dos años de vida al niño le agrada repetir las palabras que escucha por casualidad
o que los adultos le dicen, y busca de una u otra manera los padres le vuelvan a repetir lo que tanto
les gusta (su cuento favorito). A los 5 años el niño mediante la repetición de las palabras va logrando
seguridad y un dominio adecuado del lenguaje (parecido a lo que antes le divertía- cuento favorito).
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Ø La Experimentación:
Los niños en esta edad empiezan a experimentar con el lenguaje, ensayan palabras sin sentido y
repiten las palabras
Ø Sincretismo:
Es un pensamiento global espontáneo, una idea referente a un tema determinado sin que haya habido
un análisis previo, esto quiere decir que es un razonamiento no deductivo y que pasa por un acto
intuitivo para dar una conclusión de una determinada premisa. Por lo tanto, el niño no distingue lo
principal de lo accesorio, lo fortuito de lo necesario.
El pensamiento es sincrético, porque piensa los objetos del medio exterior a través de sus
sentimientos, sus deseos, su corta experiencia. La representación se relaciona en función de las
experiencias vividas.
Este rasgo dispone al niño a explicar unos acontecimientos en función de otros que simplemente
coocurren, como si los hechos que suceden juntos se implicasen recíprocamente.
Por ejemplo: si preguntamos a un niño por qué sube el nivel del agua al poner una piedra en el vaso,
puede creer que ello es debido a que la piedra es dura.
Ø Yuxtaposición:
Es un fenómeno en el cual existen afirmaciones incoherentes en las que no existen conexiones
causales, temporales ni lógicas, por ejemplo, no poder hacer un todo coherente de un relato o una
explicación.
Según Piaget, la yuxtaposición no es incompatible con el sincretismo ya que, en ambos casos, la clave
está en la ausencia de una comprensión profunda y lógica de la realidad. Además, cree que el
sincretismo es un producto más del egocentrismo intelectual.
Yuxtaponer es reunir partes siguiendo una lógica propia personal y arbitraria. Constituye un
encadenamiento de juicios que no tienen relaciones especiales. Aprende claramente en los dibujos:
dibujaran partes de un objeto suelto sin poder integrarlos entre sí.
Ø Transducción
Parte de la asimilación de dos aspectos, situaciones o premisas independientes. Dicha asimilación
lleva a conclusiones erróneas. En muchos de los casos, se traduce en la confusión normal entre
efectos y causas. También puede significar la generalización de una conclusión a partir de una
experiencia particular. Es un pensamiento no lógico y, por tanto, se considera altamente creativo.
Incluye percepciones divergentes del mundo. Es el primer escalón para comenzar a desarrollar el
razonamiento inductivo y deductivo.
A partir de un HECHO SALIENTE, el niño lo asimila a otra situación sacando una CONCLUSIÓN
ERRÓNEA. Relaciona acontecimientos que ocurren a la vez o próximos en el tiempo. . Pasa de lo
PARTICULAR a lo PARTICULAR:
EJEMPLOS DE RAZONAMIENTO TRANSDUCTIVO
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 Cuando llueve, se debe sacar paraguas para no mojarse. Por tanto, el niño podrá asimilar que si
lleva paraguas inminentemente lloverá.
 Hoy se limpió el living porque venían visitas. Ahora, cada vez que el niño vea que se limpia el
living, pensará que vienen visitas.
 Para el niño la pizza es triangular en vez de redonda. Esto debido a que solo la ha visto en
porciones individuales.
 Juan tiene gripe... seguro que yo también voy a tener gripe ¿Por qué? ¡¡Porque me llamo Juan!!
 “No he merendado, o sea que todavía no es la tarde”

 De un coche blanco sale un hombre gordo. De otro coche blanco espera ver salir también a un
hombre gordo.
CONDICIONES DEL PENSAMIENTO INTUITIVO

El modo intuitivo de pensar de los seres humanos y se manifiesta de la siguiente manera:
1. Como la intuición es un concepto epistemológico, todo aquel conocimiento percibido mediante el
pensamiento intuitivo, se debate entre la verdad y la creencia. Por esta razón, la intuición no tiene, por
simple inspección, un valor de verdad definido.
2. En el pensamiento intuitivo, tiende a no existir una relación concreta entre las conclusiones
obtenidas y la forma en que se llegó a dichas conclusiones. No existe la causalidad.
3. Para que se forme un pensamiento intuitivo, en cualquier contexto antropológico o social, el individuo
pensante debe poseer, aun de forma inconsciente, cierta familiaridad con el conocimiento implicado.
Esta familiaridad viene dada por la experiencia.
4. Todo pensamiento que se da por la vía de la intuición está sujeto a una comprobación posterior, ya
que se hace necesario definir el valor de verdad del conocimiento concebido mediante la intuición.
Se puede decir que el pensamiento intuitivo entonces es pre-lógico, se caracteriza por la centración
en un solo aspecto de la realidad o de los objetos que manipula y observa; también se caracteriza por
la IRREVERSIBILIDAD.
ESTADIO DE LAS OPERCIONES CONCRETAS
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Las operaciones concretas son la forma superior de equilibrio que alcanzan en este estadio las
estructuras de pensamiento. Las intuiciones del período anterior se transforman en operatorias a partir
del momento en que se constituyen sistemas de conjunto a la vez componibles y reversibles. Con el
pensamiento operatorio, el niño es capaz de ordenar y relacionar la experiencia como un todo
organizado; es capaz de considerar simultáneamente varios puntos de vista y soluciones posibles.
Este período corresponde a la ESCOLARIDAD PRIMARIA por lo que resulta de gran importancia su
comprensión, tanto para la construcción de una propuesta educativa como para la interacción de los
niños en el aula.
Las operaciones concretas comienzan cuando las ACCIONES COMIENZAN A INTERIORIZARSE
como operaciones mentales y reversibles.
¿Cómo explica el paso de las intuiciones a las operaciones? Lo que explica el paso de las intuiciones
a la operación es la adquisición de la REVERSIBILIDAD.
Cuando hablamos de reversibilidad del pensamiento, nos referimos a la capacidad de volver a un
punto de partida o a una situación inicial, cuando se realiza una acción física o una acción
mental. También se entiende como la capacidad de reconocer y de hacer una acción cualquiera en
un sentido y en el contrario. Es decir, a partir de un resultado o situación final deducir los datos o la
situación inicial.
Según Piaget “la reversibilidad” es la característica más definida de la inteligencia. Si el pensamiento
es reversible entonces puede seguir el curso del razonamiento hasta el punto del cual partió.
El niño en esta etapa presenta dos formas de abordar la reversibilidad: por un lado, mediante
la inversión/negación, consistente en desarrollar una acción contraria a la que se acaba de
realizar (plantear una dirección contraria); por otro, a través de la reciprocidad o compensación,
es decir, no se trata de deshacer sino de volver al punto original desarrollando una acción
diferente de la original.
Ejemplo de reversibilidad
Cuando a un niño le pedimos que clasifique un conjunto de objetos, separándolos, por ejemplo, por su
forma, estamos haciendo una actividad que podemos considerar directa. Le pedimos que realice una
acción (la clasificación) según un criterio prefijado y obtiene un producto (los objetos clasificados en
varios grupos).
Si ahora nosotros tomamos unos elementos y en base a un criterio que podría ser el color, los
separamos en grupos y le pedimos que encuentre el criterio de clasificación, estamos trabajando la
clasificación en forma inversa, es decir, el niño parte de una situación llamada “final”, una clasificación
hecha y tiene que encontrar el criterio de clasificación.
Otro ejemplo, puede ser una suma, podemos preguntar cuál es el resultado de sumar dos cantidades
o podemos dar un número por ejemplo el 15 y pedir que se encuentren dos o más números que
sumados den como resultado 15.
En estas situaciones los niños y las niñas están ejercitando la reversibilidad del pensamiento que es
la puerta hacia la verdadera comprensión de las operaciones o cambios entre objetos o cantidades.
LOS PROGRESOS DEL PENSAMIENTO CONCRETO

20
Gracias a la REVERSIBILIDAD En esta etapa adquieren dos nociones fundamentales: LA NOCION

DE CONSEVACION Y LA AGRUPACION (con sus dos procesos CLASIFICACIÓN Y SERIACION)
luego estas le permitirán construir la noción de número.
NOCION DE CONSERVACION
La conservación revela la habilidad para reconocer que ciertas propiedades como número, longitud o
sustancia permanecen invariables aún cuando sobre ellas se realicen cambios en su forma, color o
posición.
La noción de conservación no solamente representa un atributo crucial en sí mismo, sino que es
justamente el concepto que señala una importante fase en el desarrollo cognitivo del niño: el paso
desde el pensamiento pre -lógico al lógico.
Las nociones de conservación pasan por tres etapas sucesivas:
a) Los niños son absolutamente incapaces de conservar.
b) "Reacciones intermedias", es decir, que unas veces conservan y otras no.
c) Los niños admiten la conservación a pesar de todas las transformaciones perceptivas que se
realicen con los objetos.
Ejemplo, podemos hacer de la harina un pan, algunas transformaciones son reversibles como la
modificación de la forma de la masa de pan, otras son irreversibles y una vez horneado la forma de la
masa ya no puede transformarse, pero, aunque materialmente no podemos retomar a la situación
inicial, podemos reconstruirla mentalmente y realizar la transformación inversa a modo de receta para
hacer pan. Lo característico de estas transformaciones es que se modifica una parte del objeto o de
la situación, pero hay otras que permanecen invariables y para comprender las transformaciones es
preciso vislumbrar los aspectos que se conservan y los que se modifican. De esta manera, una vez
horneada la masa, se corresponde que el producto final el pan, sigue teniendo los mismos
componentes que la masa inicial.
Entre las nociones de conservación encontramos la conservación de la sustancia, de la longitud, del
líquido, del peso, del volumen.
CONSERVACIÓN DE LA SUSTANCIA: se trata de ver en este caso si las modificaciones de

forma de una sustancia moldeable afectan a otros aspectos, como, por ejemplo, la cantidad de
sustancia. Piaget utiliza una técnica con las plastilinas de igual tamaño que va moldeando delante del
niño, luego utiliza una entrevista (método clínico crítico) para cerciorarse de las razones que el niño
esta utilizando. Hasta los 7 u 8 años es frecuente que los niños afirmen que la cantidad sí se ha
modificado y cuando ya pueden dar argumentos de la conservación, estos pueden ser de tres tipos:
La REVERSIVILIDAD (HAY LA MISMA CANTIDAD PORQUE SE PUEDE VOLVER A LA BOLA
INICIAL) LA COMPENSACIÓN DE LAS DIMENSIONES (Una masa mas delgada por lo tanto hay la
misma cantidad que la redonda) LA IDENTIDAD (es la misma cantidad porque es la misma pasta,
aunque se haya modificado su forma.)
CONSERVACIÓN DEL PESO: Alrededor de los 9 años se adquiere la noción de peso con la que
el niño podrá entender que bolas de igual tamaño puede tener diferente peso (piedra, masa, balas de
plomo) las tres explicaciones son solidarias y los sujetos pueden servirse varias de ellas
simultáneamente.
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CONSERVACION DE VOLUMEN: A la edad de 11 años aproximadamente se adquiere esta

noción y puede comprenderse que más allá del proceso del levado de una masa que modifica su
tamaño el peso de la masa, por ejemplo, se mantiene.
CLASIFICACIONES
Para entender la realidad es necesario ser capaz de organizarla, lo que supone construir conjuntos
con las cosas que son semejantes y establecer parentesco entre ella, es decir inclusiones de unas
clases en otras.
Exige tener atención discriminativa, capacidad de abstracción y saber asociar las cualidades de
objetos para incluirlos o no, en una “clase”. En las clasificaciones se comparan los objetos a partir de
un criterio cualitativo, se analizan las semejanzas y las diferencias entre los objetos, y en base a ello,
se realizan diversos subgrupos. Por ejemplo, los niños hacen un subgrupo de piezas rojas, otro de
piezas amarillas y otro de piezas verdes, cuando trabajan con bloques lógicos.
En un primer momento los sujetos realizan colecciones figurales. Los primeros indicios de
clasificación en los niños se dan aproximadamente a los dos años cuando agrupa elementos por
semejanzas. Entre los 3 y 4 años los niños empiezan a clasificar teniendo como criterio las semejanzas
aisladas que son tomadas del elemento más próximo, sin tener en cuenta la totalidad de los elementos.
En un comienzo colecciona los objetos en líneas, círculos o cuadrados tomando en cuenta alguna
característica del elemento anterior y formando una figura en el espacio.
¿Si preguntamos al niño, en que se parecen los objetos de tu colección?, puede responder “este es
azul, este es otro azul, este es triangulo, este es rojo, este es grande”.
A medida que se desarrolla el niño va formando figuras más complejas compuestas por elementos
homogéneos o heterogéneos: un payaso, un tren, una puerta, el árbol de navidad, etc.
En un segundo nivel se pueden realizar ciertas clasificaciones, pero no pueden considerarse como
tales sino como “colecciones no figurales” porque no se logra cambiar de criterio una vez realizada.
Son colecciones que se forman en base a semejanzas y diferencias casa vez más precisas y sutiles,
pero sin inclusiones. El niño puede explicar por qué un elemento pertenece a la colección mas no
logra, aun incluir una sub-clase en una clase más amplia, y por lo tanto no logra comparar
cuantitativamente la extensión de una sub-colección. Las tareas las realizan mediante constantes
tanteos con retroacciones (ensayos y errores) que solo permiten algunas anticipaciones parciales.
En esta etapa los niños retienen los progresos del paso anterior y le agregan el criterio único de
clasificación que lo utiliza en forma constante hasta considerar a todos los elementos a clasificar sin
dejar ninguno. Ejemplo: si adopta el criterio “forma” puede agrupar de la siguiente manera:
El niño agrupa todos los elementos bajo un criterio único de clasificación y establece sub-colecciones
al interior de cada colección. Ejemplo, si adopta el criterio “figuras geométricas” dentro de su colección
establece las sub-colecciones de elementos agrupados por la forma: triángulos, cuadrados, círculos.
Entre los 6 y 7 años todavía no comprende la inclusión en una clase. No puede determinar que la clase
tiene más elementos que la subclase, si le preguntamos ¿Qué hay más? Figuras geométricas o
círculos no podrá responder en forma satisfactoria el problema presentado, o puede indicar que hay
más círculos que figuras geométricas, llevado por la percepción espacial de los elementos, pues lo
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que ha hecho es comparar entre las sub-clases y no representarlas en relación al todo. No puede
entender aun que los círculos pertenecen a una clase mayor que son las figuras geométricas.
En un tercer nivel los sujetos son capaces de construir “clases auténticas” pudiendo cambiar los
criterios de clasificación, realizar clasificaciones ascendentes y descendentes y resolver otros
problemas que implican cuantificadores (como todos y algunos) por ejemplo todos los tucumanos son
argentinos, pero algunos argentinos son tucumanos. El sujeto tiene que disponer de un modo mental
de la clasificación en el cual unas clases están subordinadas o incluidas dentro de otras, por ejemplo,
los “dogos” están incluidos en la clase perros, a su dentro de los mamíferos, dentro de animales
domésticos de los seres vivos, etc.
El niño ejecuta su tarea a partir de un plan lo cual le permitirá pasar del todo a la parte y viceversa,
combinando con movilidad los procesos ascendentes de reunión y descendentes de subdivisión
(pertenencias inclusivas y encajes inclusivos). Este nivel se da al iniciarse el periodo de las
operaciones concretas (7 a 11 años) en el cual el niño empieza a comprender lo que es una clase y la
inclusión de sub-clases en su interior. Resulta difícil que un niño alcance este nivel antes de los 7 años,
pero debe encontrarse en transición a él.
Llegar a este nivel significa no solo que el niño maneje la noción de pertenencia que ya se da en los
niveles anteriores, sino y sobre todo, manejar la noción de inclusión; lo cual supone entender
claramente la relación existente entre una subclase y la clase de la que forma parte. Significa también
descubrir que los objetos pueden clasificarse utilizando diversos criterios y que pueden pertenecer a
más de una clase. Por ejemplo: las gallinas pueden diferenciarse como animales de dos patas, o como
animales domésticos, o como aves y estar incluidos dentro de los ovíparos.
La inclusión está ligada a un esquema anticipador que es la reversibilidad a través del cual el niño
puede comprender la parte y seguir reteniéndola cuando la relaciona con el todo y viceversa.
En síntesis, en esta etapa el niño podrá:
- Encontrar criterios para formar clases y sub-clases.
- Encontrar criterios nuevos al interior de la sub-clase y dividirlas en otras subclases
- Podrá explicar porque algo pertenece o no a una clase.
Según la teoría de Piaget sobre el desarrollo de la clasificación, el niño alcanza la capacidad para le
clasificación jerárquica durante el periodo de las operaciones concretas. El criterio para decidir que
esta habilidad está presente es en efecto. la comprensión de las relaciones de inclusión jerárquica
entre clases, comprensión que se evalua través del problema piagetiano de inclusión de clases. En
este problema se presenta al niño una categoría de objetos, por ejemplo, flores, divisible en dos. -
subclases mutuamente exclusivas una de las Cuales posee mayor número de elementos, por ejemplo,
12 rosas y 6 tulipanes. Entonces se le pide comparar la extensión de la clase y la subclase mayor a
través de preguntas da1 tipo: ¿hay más rosas o más flores?". De acuerdo - con la teoría de Piaget, el
éxito en este problema depende da la habilidad del niño para efectuar simultáneamente las
operaciones reversibles de adición de clases (rosas + tulipanes m flores) y sustracción de clases (rosas
= flores - tulipanes): o lo que es lo mismo. e1 niño debe considerar el todo (clase) al tiempo que
mantiene la identidad de las partes subclases). Para hacer la comparación rosas-flores debe pensar
en las - rosas como rosas y como flores simultáneamente. Piaget encuentra que el niño no es capaz
de operar en este -- sistema reversible y, por tanto, de resolver el problema, hasta aproximadamente
23
los 7 u 8 años cuando otras operaciones concretas ya se dominan. Antes de esta - - edad el niño
típicamente contesta: "Hay más rosas" al hacer erróneamente la comparación simple entre subclase.
Sin embargo. en los últimos años ha aportado - considerable evidencia de que incluso niños muy
avanzados ya en el periodo de las operaciones concretas, fracasan en este problema clásico de
inclusión. Estos niños, por ejemplo, frecuentemente cursan grados en los que ciertas tareas escolares
parecen ser mucho más complejas que el problema de inclusión, lo cual sugiere - que el fallo puede
no deberse a la incomprensión de la lógica de la tarea, sino a algún déficit de procesamiento o
ejecución.
SERIACIÓN
La seriación es la ordenación de elementos siguiendo un criterio o relación determinada. Dentro de
ella, se distinguen dos tipos, seriación simple y seriación con alternancia de elementos. La seriación
simple (también conocida con el nombre de ordenación). Consiste en ordenar los elementos de menor
a mayor o viceversa, según una cantidad o magnitud determinada (longitud, peso, volumen…). Por
ejemplo, ordenar de menor a mayor tamaño los siguientes árboles, ver figura 1:
La adquisición de la noción de serie como un conjunto ordenado de acuerdo con un sistema

preestablecido de relaciones es un proceso sumamente costoso, pues se apoya en nociones de
transitividad o reversibilidad. La transitividad indica la posición de cada elemento en relación con el
que le precede y con el que le sigue. Por ejemplo, tomando como relación “ser mayor que”, la relación
transitiva indica que “Si A es mayor que B y B es mayor que C, entonces A es mayor que C”.
La reversibilidad permite relacionar en sentido ascendente y descendente las dimensiones por las que
se jerarquiza la serie. Por ejemplo, tomado como relación “ser mayor que”, la relación de reversibilidad
implica que “Si A mayor que B y B es mayor que C, entonces C es menor que B y B menor que A”.
La seriación con alternancia de elementos. Consiste en ordenar elementos con un criterio de
cambio que se va alternando. Toda seriación tiene como núcleo un patrón que indica cuáles son los
elementos básicos que van a repetirse al continuar la serie. Siguiendo una repetición con un patrón
simple del tipo AB, se obtendría la serie ABABAB… Por ejemplo, en una serie simple de tipo AB
realizada con figuras geométricas, con cambio en una única cualidad, como es el color, se obtendría
la serie, ver figura 2.
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Figura 2. Ejemplo de serie simple de tipo AB, con cambio en una cualidad
Otro ejemplo de serie simple del tipo ABABAB, con cambio en dos cualidades, la forma y el color, daría
lugar a la siguiente, ver figura 3:
Figura 3. Ejemplo de serie simple del tipo AB, con cambio en dos cualidades.
El número de elementos del patrón puede aumentar, por ejemplo, si el patrón es ABC se obtiene
la serie ABCABCABC… Con cambio en una única cualidad, como es el color, se obtendría la serie,
ver figura 4:
Figura 4. Ejemplo de serie simple del tipo ABC, con cambio en una cualidad
Suelen hacer este tipo de seriaciones con material manipulativo, así como en el material impreso en
el aula.
La seriación pasa por diferentes etapas.

Primer nivel: Ausencia de seriación, el niño procede a ordenar parejas de elementos o una
serie de tres o cuatro elementos que luego no puede coordinar.
Segundo nivel: primeras seriaciones. El niño se inicia en la seriación, actúa por ensayo y error.
Al explicar la razón de su orden es incapaz de establecer la relación de transitividad porque
compara con un solo elemento.
Tercer nivel: Seriación construida con un método sistemático. El niño procede a seriar
sistemáticamente, se da un esquema anticipatorio. Es capaz de insertar un elemento en una
serie ordenada, pasa a ubicarla sin titubeos, analiza las características del elemento en relación
con la serie. Justifica y fundamenta las razones de su orden.
IDEAS LÓGICAS IMPLICADAS EN LA CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO DE

NÚMERO:
25
Según Piaget define al número como “una colección de unidades iguales entre sí y no es ni un simple
sistema de inclusiones, ni una simple serie, sino una síntesis indisociable de la inclusión y de la serie,
proveniente de la abstracción hecha de las cualidades y de que estos dos sistemas (clasificación y
seriación), que son distintos, cuando se conservan las cualidades, se fusiona en un solo a partir del
momento en que se hace abstracción”.
Tal como lo afirma Piaget: el niño habrá desarrollado la noción de número cuando logre agrupar objetos
formando clases y subclases; es decir logre una clasificación lógica y, al mismo tiempo, ordene los
objetos formando series.
CORRESPONDENCIA
Definición: Es la capacidad del niño de establecer relaciones simétricas (de igualdad)
entre un objeto y otro; es decir cuando se le presenta al niño un grupo de objetos el niño
elige uno y luego busca a través de comparaciones encontrar ciertas equivalencias o
igualdades en cuanto a sus riesgos característicos entre un objeto y otro.
CORRESPONDENCIA UNO A UNO:
Una de las más poderosas relaciones entre conjuntos es la correspondencia uno a uno.
Consiste en relacionar los elementos de dos conjuntos, de modo que a cada elemento del primer
conjunto le corresponda un solo elemento del segundo conjunto y recíprocamente.
La correspondencia biunívoca (uno a uno) es imprescindible en la formación del concepto de número,
porque al realizar la acción de parear se está implícitamente verificando cantidades iguales y
estableciendo relaciones, tales como:
“tener tantos elementos como”
“tener más que” (…)
“tener menos que” (…)
En relación a la correspondencia, Piaget ha presentado ciertos experimentos: Presentamos al sujeto

unas seis u ocho fichas azules, alineadas con pequeños intervalos entre sí y pidámosle que encuentre
otras tantas fichas rojas que puede colocar en infinitas posiciones. En la edad promedio de cuatro a
cinco años, los pequeños construirán una fila de fichas rojas exactamente de la misma longitud que
las fichas azules, pero sin ocuparse del número de elementos, ni de hacer corresponder término a
término cada ficha roja con otra azul”.
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CONSERVACIÓN DE LA CANTIDAD:
Esta noción se desarrolla gradualmente y consiste en pensar en una cantidad como un todo
permanente, independiente de los cambios de configuración espacial que adopte.
Cuando el niño adquiere la noción de Conservación de Cantidad logra una estructura de pensamiento,
cuya característica fundamental es la REVERSIBILIDAD.
Al adquirir esta noción el niño ya está preparado para iniciarse en el trabajo sistemático con los
números.
Las cantidades se clasifican en: CONTINUAS Y DISCONTINUAS
• Continuas: son aquellas que poseen elementos que se pueden contar o separar. Por ejemplo:
fichas, botones, monedas, etc.
• Discontinuas: Son aquellas que adoptan la forma del pote. Por ejemplo: líquidos en general,
(agua, bebida, jugo), arena, harina, etc.
El niño tiene dificultades para tratar con problemas verbales, recurre al ensayo-error para resolver
problemas y no a hipótesis, no formula reglas generales y no hace suposiciones. En esta etapa
desaparecen los amigos imaginarios, disminuye el juego simbólico ya que evoluciona hacia la
representación teatral.
En relación a la socialización y a los progresos de la conducta:
Nos sorprende un doble progreso: concentración individual, cuando el sujeto trabaja solo, y
colaboración efectiva cuando hay vida común. Pero estos dos aspectos de la actividad
complementarios y se deben a las mismas causas.
Desde el punto de vista de las relaciones interindividuales, el niño, después de los siete años adquiere
cierta capacidad de cooperación, ya no confunde el punto de vista propio con el de los otros. Las
discusiones se hacen posibles.
El lenguaje egocéntrico desaparece casi por completo y los discursos espontáneos del niño dan cuenta
de ello.
En conexión con estos progresos sociales, el niño alcanza el principio de reflexión. El niño de a partir
de los siete u ocho años piensa antes de actuar, y comienza a conquistar así esa difícil conducta de la
reflexión.
En cuanto al comportamiento colectivo de los niños se observa un cambio notable, el juego de reglas
implica relaciones sociales o interindividuales, donde la regla supone una regularidad impuesta por el
grupo y cuya trasgresión merece sanción.
La regla además de constituir una regularidad implica una obligación, distinguiéndose dos tipos de
reglas: las transmitidas que se institucionalizan y surgen del contexto social pasando de generación
en generación y las reglas espontáneas que suponen convenios momentáneos. Es interesante que
este último tipo de reglas generalmente se establezca en relaciones entre pares contemporáneos y en
este sentido marca un avance en la reciprocidad y en la socialización. Como señala Piaget: “En
resumen, los juegos de reglas son juegos de combinaciones sensorio-motoras (carreras, lanzamiento
de canicas, o bolas, etc. o intelectuales (cartas, damas, etc.) con competencia de los individuos (sin lo
27
cual la regla sería inútil) y regulados por un código transmitido de generación en generación o por
acuerdos improvisados.
En estrecha conexión con los progresos sociales, asistimos a transformaciones de la acción individual.
Lo esencial es que el niño ha llegado a un principio de reflexión. EL niño a partir de los 7 u 8 años
piensa antes de actuar y comienza a conquistar así la difícil conducta de la reflexión. Proceso de
reflexión que consiste en un proceso de discusión consigo mismo. Lo esencial de estas observaciones
es que, el niño de esta edad, comienza a liberarse de su egocentrismo social e intelectual y, adquiere
la capacidad de nuevas coordinaciones que le otorgaran mayor importancia a la inteligencia y a la
afectividad. Esto está asociado también al desarrollo moral del niño, etapa en que se ira pasando de
modo gradual de una heteronomía a una autonomía moral basada en principios de cooperación,
reciprocidad, etc.
APORTES DE PIAGET A LA EDUCACIÓN

La teoría psicogenética de Jean Piaget no es, propiamente, una teoría de la educación, pero sí
constituye una referencia obligada para los educadores por cuanto de ella sobrevienen innumerables
implicaciones para la pedagogía y la didáctica.
De tal modo, aunque los planteamientos del suizo no se centran en métodos específicos para ‘enseñar’
contenidos científicos, a través de discursos instruccionales elaborados de acuerdo con la situación
particular de los estudiantes, con el contexto escolar o con parámetros curriculares; sí ofrecen un
marco conceptual que permite interpretar la forma como se construye el conocimiento en el sujeto.
Al respecto, sostuvo que el niño aprende de diversas formas, a partir de su ciclo evolutivo. En este
sentido, enfatizó que todo aprendizaje ocurre en razón de los procesos de asimilación y acomodación;
se trata de una dinámica de adaptación que se desarrolla en el tiempo y en función de las respuestas
dadas por el sujeto a un conjunto de estímulos anteriores y actuales. Sin embargo, no debe entenderse
el desarrollo intelectual como un simple proceso madurativo o fisiológico, sino más bien, desde su
connotación interaccionista puesto que en él intervienen tanto factores internos - herencia, maduración
- como externos - ambiente físico, experiencia social - Esto significa tácitamente, que “debe
relacionarse el saber proveniente de la experiencia particular y el saber proveniente de la experiencia
colectiva”
Por lo anterior, es válido pretender una nueva didáctica, una didáctica enmarcada en una pedagogía
constructivista con enfoque social, donde el aprendizaje se viabilice como construcción particular de
cada ser humano. Una didáctica cuyo propósito sea sobrepasar la simple adquisición de conocimientos
y mediar procesos por los cuales el estudiante construya su propio conocimiento a través de la
experiencia social, del contacto físico emocional, y de todas las condiciones internas y externas
vinculadas a su desarrollo cognitivo. La propuesta se remite a una didáctica personalizada, que al estar
apoyada en las características y formas de pensar de cada individuo, posibilite resolver problemas del
conocimiento mediante debates, discusiones, refutaciones y principalmente, actividades investigativas
donde el estudiante construya esquemas conceptuales originales; en otras palabras, “que promueva
experiencias de aprendizajes ligadas a la investigación; toda investigación requiere partir de un
sistemas de interrogantes; pero estos interrogantes tienen que ser vitales para el alumno”
28
En razón de ello, se debe tener una visión más consecuente de lo que significa una didáctica que
ponga de relieve el aprendizaje y la enseñanza en la formación integral del sujeto para poder
comprender realmente cuál es el papel, tanto del docente como del estudiante.
El papel de educador
La labor a realizar por el educador debe ser primordialmente la creación de un ambiente sugerente
para el niño, ofreciéndole situaciones y materiales relevantes y significativas, pero la elaboración de
estas circunstancias debe responder a dos premisas básicas: a. El niño es el protagonista, él debe
construir por sí mismo, a partir de las situaciones propuestas por el educador, los nuevos esquemas
asimiladores: «La tarea de padres y educadores se limita a prolongar y alimentar este desarrollo
ofreciendo oportunidades adecuadas y no enseñando explícitamente lo que hay que hacer o lo que
hay que saber»
Estas actividades propuestas por el educador deben cubrir un amplio abanico de posibilidades para
estimular el pensamiento del niño, pero es preciso que éstas se acomoden al grado de madurez
intelectual en que se encuentra y deben mantener la génesis normal de la evolución cognoscitiva. «Los
profesores saben muy bien que la madurez mental condiciona básicamente el proceso total del
aprendizaje. Por ello, saber cómo trabaja la inteligencia del que aprende es requisito indispensable
para conducir una enseñanza con eficacia».
La acción del educador es la de guiar la actividad del niño, encaminándole hacia aquellas experiencias
que pueden servirle para construir determinadas estructuras. Para ello precisa del conocimiento
exhaustivo de la génesis intelectual que sigue el niño en su proceso de desarrollo. La labor del
educador es alentar la curiosidad del niño, estimular su pensamiento y creatividad sin limitar su libertad
individual, por ello debe presentar los problemas de forma clara para aumentar la motivación por la
actividad tanto física como mental según un proceso en el que suceden y se preparen las asimilaciones
y acomodaciones a la medida de las necesidades y posibilidades de cada sujeto. Las funciones
básicas a desempeñar por el educador en una clase:
1. Crear un ambiente y una atmósfera favorable al aprendizaje: el niño debe sentirse independiente
para utilizar su propia iniciativa.
2. Proveer material, sugerir actividades y evaluar lo que ocurre en la mente del niño momento a
momento; el profesor escoge ideas y sugerencias de los niños en lugar de imponer sus propios y
premeditados fines. La evaluación se convierte así en un proceso constante.
3. Responder al niño en función del tipo de conocimientos implicados: el profesor estimula a los niños
a construir su propio conocimiento y a pasar por los diversos tipos de «errores».
4. Ayudar al niño a desarrollar sus ideas: el profesor entra en interacción con los niños para
estimularles a desarrollar sus propias ideas.
A modo de síntesis podemos plantear los siguientes puntos:
 Piaget no fue un educador, por lo que NO es posible una transferencia de su teoría a la práctica
escolar. Sin embargo, numerosos educadores han tomado sus postulados y han demostrado su
validez y riqueza para el trabajo de los maestros. Una de las ideas más significativas es que para
29
Piaget, la CAPACIDAD DE APRENDER DE UN NIÑO DEPENDE DEL NIVEL DE DESARROLLO

COGNITIVO ALCANZADO. Esto quiere decir que el DESARROLLO DOMINA al APRENDIZAJE.
 Dice que la educación se produce “de adentro hacia afuera” Para él, la educación tiene como
finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y social del niño, pero teniendo en cuenta que
ese crecimiento es el resultado de procesos evolutivos naturales.
 Los principios piagetianos sobre el aprendizaje son:
 El aprendizaje es un proceso de construcción, de intercambio activo entre sujeto que intenta

conocer y una realidad a descubrir y reinventar.
 Los objetivos pedagógicos deben, además de estar centrados en el niño, partir de las actividades
del alumno.
 Los contenidos no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio del desarrollo
evolutivo.
 Todo aprendizaje parte de un interrogante acerca de la realidad que le plantea al individuo un

CONFLICTO COGNITIVO.
 Es la búsqueda activa de la respuesta (por parte del sujeto) que permite arribar a nuevos
conocimientos.
 El conflicto cognitivo que se debe generar en el sujeto tiene que responder a la idea de
DESAJUSTE ÓPTIMO. (¿qué es el desajuste óptimo?) Si el objeto de conocimiento que se le
presenta al niño está demasiado alejado de sus posibilidades de comprensión, NO se producirá
ningún tipo de desequilibrio en sus esquemas y no habrá aprendizaje.
 Señalar los momentos evolutivos adecuados para la introducción de nuevos conocimientos,

teniendo en cuenta las capacidades de los niños. Por ejemplo: el aprendizaje de la lecto-
escritura encuentra su punto de inicio óptimo a partir de las operaciones formales básicas,
alrededor de los 6 años.
 Remarcar la importancia de las actividades grupales en el aula como facilitadoras de

aprendizaje. Las actividades grupales promocionan la construcción activa del conocimiento.
 Respetar los ritmos individuales en la adquisición de los aprendizajes. Cada niño trae consigo
un bagaje que le es propio, y que es diferente de los demás niños, que posibilita avances más
rápidos en algunas áreas. En contraposición, otros conocimientos tendrán mayor resistencia
para ser asimilados.
30

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SUJETO DEL APRENDIZAJE -ISFD PROF.

DE INGLÉS- - FICHA DE CÁTEDRA- PROF ALEJANDRA BARRIONUEVO

TEORIA PSICOGENÉTICA DE JEAN PIAGET

¿Qué es la Epistemología Genética?

El conocimiento según Piaget es UN PROCESO, no un estado, todo conocimiento esta siempre en

FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO INTELECTUAL

FACTORES FÍSICOS ASOCIADOS A LA ACTIVIDAD, LA EXPERIMENTACIÓN DEL

LA ORGANIZACIÓN: es una predisposición innata en todas las especies. Conforme el niño

LA ADAPTACIÓN: Se define como la puesta en equilibrio progresivo entre mecanismos

LA ASIMILACIÓN: es un proceso por el cual incorpora, moldea la nueva información para

LA ACOMODACIÓN es la que prepara para modificar las propias estructuras en función

¿QUÉ ES UNA ESTRUCTURA?

ESTADIOS DEL DESARROLLO

Subestadio-1 (del nacimiento a 1 mes): Ejercicio de los Reflejos.

La inteligencia sensoriomotora se construye progresivamente a partir de los reflejos innatos, pero

Subestadio-2 (de 1 a 4 meses): Desarrollo de Esquemas. Reacciones circulares

Subestadio-3 (4 a 8 meses): Descubrimiento de los Procedimientos. Reacciones

Subestadio-4 (8 a 12 meses): Conducta Intencional

Subestadio-5 (12 a 18 meses): Novedad y Exploración. Reacciones Circulares

Subestadio-6 (18 a 24 meses): Representación mental. Constancia o permanencia

ESTADIO PRE OPERACIONAL

La función de representación permite la construcción de un mundo mental interior que solo es

 Dar de comer a una muñeca como si fuera otro niño.

 Jugar a hacer de mamás con compañeros de clase.

 Imitar a papá manejando el auto.

 Imitar a médicos atendiendo a un paciente.

Conductas Características de la fase intuitiva:

Egocentrismo sensorio-motriz. - En los comienzos del desarrollo mental, el egocentrismo se

Se manifiesta el egocentrismo a través de:

 “No he merendado, o sea que todavía no es la tarde”

CONDICIONES DEL PENSAMIENTO INTUITIVO

ESTADIO DE LAS OPERCIONES CONCRETAS

LOS PROGRESOS DEL PENSAMIENTO CONCRETO

Gracias a la REVERSIBILIDAD En esta etapa adquieren dos nociones fundamentales: LA NOCION

CONSERVACIÓN DE LA SUSTANCIA: se trata de ver en este caso si las modificaciones de

CONSERVACION DE VOLUMEN: A la edad de 11 años aproximadamente se adquiere esta

La adquisición de la noción de serie como un conjunto ordenado de acuerdo con un sistema

La seriación pasa por diferentes etapas.

IDEAS LÓGICAS IMPLICADAS EN LA CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO DE

En relación a la correspondencia, Piaget ha presentado ciertos experimentos: Presentamos al sujeto

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