CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

La Concepción Constructivista de la Enseñanza y del Aprendizaje como explicación psicológica

hunde sus raíces en la psicología y la epistemología genética y en los trabajos de Piaget y sus
colaboradores. Se expande y se enriquece considerablemente a partir de la década de 1960 como
consecuencia de la sustitución paulatina del conductismo por los enfoques cognitivos. Los
enfoques constructivistas en educación, son propuestas específicamente orientadas a comprender
y explicar los procesos educativos o propuestas de actuación pedagógica que tienen su origen en
una o varias teorías constructivistas del desarrollo, del aprendizaje o de otros procesos
psicológicos. Lo que se presenta en las páginas siguientes es un enfoque constructivista particular
en educación que se ha ido gestando en el transcurso de los últimos 15 años, en el marco de una
serie de procesos de reforma educativa y de innovación curricular, pedagógico y didáctico.

Para Jean Piaget, la inteligencia tiene dos atributos principales: la organización y

la adaptación. 3
El primer atributo, la organización, se refiere a que la inteligencia está formada por estructuras
o esquemas de conocimiento, cada una de las cuales conduce a conductas diferentes en
situaciones específicas. En las primeras etapas del desarrollo, un niño tiene esquemas
elementales que se traducen en conductas concretas y observables de tipo sensomotor:
mamar, llevarse el dedo a la boca, etc. En el niño en edad escolar aparecen otros esquemas
cognoscitivos más abstractos que se denominan operaciones. Estos esquemas o
conocimientos más complejos se derivan de los sensomotores por un proceso
de internalización, en otras palabras, por la capacidad de establecer relaciones entre objetos,
sucesos e ideas. Los símbolos matemáticos y de la lógica representan expresiones más
elevadas de las operaciones.
La segunda característica de la inteligencia es la adaptación, consta de dos procesos
simultáneos: la asimilación y la acomodación. La asimilación (del Lat. ad = hacia + similis =
semejante) es un concepto psicológico introducido por Jean Piaget para explicar el modo por
el cual las personas ingresan nuevos elementos en sus esquemas mentales preexistentes,
explicando el crecimiento o sus cambios cuantitativos. Es, junto con la acomodación, uno de
los dos procesos básicos para este autor en el proceso de desarrollo cognitivo del niño. La
diferencia con ésta es que en este caso no existe modificación en el esquema sino sólo la
adición de nuevos elementos. El esquema (o esquema de la conducta) viene a ser la trama de
acciones susceptibles de ser repetidas (Merani, 1979).

Piaget aporta a la teoría Constructivista el concebir el aprendizaje como un proceso interno de

construcción, en donde el individuo participa activamente adquiriendo estructuras cada vez más
complejas, a los que este autor denomina estadios.

Jean Piaget
Piaget, Suizo (1896-1980), es uno de los nombres más citados, en los textos, tanto de educación, como de la
psicología educativa. Revolucionó al mundo, no solo al enunciar la existencia del pensamiento infantil, si no
que, su principal preocupación era el conocimiento. Estudió, específicamente los mecanismos de construcción
del conocimiento, enfocando toda su investigación a "Como se pasa de un estado de menor conocimiento a
uno de mayor conocimiento". Esta idea, encierra, en si misma la idea de proceso y deriva en la noción de
construcción.
Hablar de constructivismo, como una postura epistemológica, que concibe el conocimiento, en tanto el
proceso constructivo, remite a Piaget, como su máximo exponente[3]No toma el conocimiento, como estado
en sus formas superiores, da cuenta de los procesos de formación, comprendiendo que menor y mayor
 conocimiento, serán siempre relativos al punto de vista del propio sujeto. Para comprender esto, es necesario
establecer entre el sujeto que conoce y el objeto a conocer.
Para Piaget, el conocimiento es un antes, que se desarrollará de manera posterior, siempre y cuando existan
las condiciones para construir dicho conocimiento, el cual se desarrollará o no de manera posterior, según la
interacciones que la persona mantenga con el objeto de conocimiento. En definitiva, el mundo, es el producto
de la interacción humana con los estímulos naturales y sociales que hemos alcanzado a procesar desde
nuestras operaciones mentales.[4]
Por lo anterior el Constructivismo de Piaget, logra ser:
 Una pedagogía centrada en el alumno
 El alumno es el referente principal del trabajo pedagógico
 Una pedagogía diferenciada, ya que reconoce, que cada alumno, posee características individuales,
culturales y una experiencia de vida diferente, que debe ser considerada, a la hora de aprender. No
aprendemos de la misma manera, ni con el mismo ritmo.

Leer más: http://www.monografias.com/trabajos69/enfoque-constructivista-procesos-ensenanza-
aprendizaje/enfoque-constructivista-procesos-ensenanza-aprendizaje2.shtml#ixzz4Pw30IcK1

El desarrollo cognitivo es el desarrollo del conocimiento humano. Les

propongo ver la teoría de Jean Piaget, la cual nos permite acabadamente
entender por qué y cómo se conoce.
Piaget partió de la observación directa del niño para después conocer al adulto.
Describe y analiza las conductas globales de los niños, interesándose por el
porqué de éstas, por tanto en sus obras encontraremos también alusiones a lo
afectivo y no sólo a lo cognitivo.

Fue un psicólogo muy objetivo, intentó darle a la psicología un estatuto más

científico, en parte por la influencia del Positivismo.

Nos dice que para conocer se necesita de un sistema nervioso, de una

estructura base. Por eso parte de la premisa de que todo ser humano es un ser
cognoscente. Pero se pregunta ¿Cómo es que el sujeto pasa de un acto
rudimentario como un arco reflejo a uno complejo?, ¿cómo se conoce?.
Para contestar en parte a esas preguntas, nos dice que hay cuatro factores
fundamentales para el desarrollo de la inteligencia y que cada factor depende
del otro:

1. La maduración orgánica, sin la cual es imposible conocer.

2. La experiencia adquirida por la acción con los objetos.  Para lograr el
conocimiento me valgo de la acción.
3. Las transmisiones sociales, o sea, el aprendizaje; el cual a su vez tiene
que ver con las nociones de acomodación, asimilación y adaptación.
4. Mecanismo interno de autorregulación, el cual lleva al organismo a un
estado de equilibrio móvil, psicológico, biológico y  social. Equilibrio entre la
adaptación y la organización, entre el estímulo y la respuesta.
La realidad no pre- existe al sujeto sino que se va construyendo a la vez en
una interacción constante, pues lo que crea la realidad es la acción del sujeto
sobre el medio. El sujeto influye sobre la realidad y viceversa; la realidad le pone
obstáculos al individuo y desde ahí se van alcanzando niveles superiores en el
individuo. Los obstáculos son las oportunidades de cada día.
Lo único que reconoce como herencia es el sistema nervioso y sino hay ninguna
alteración en el mismo.  Todos nacemos con las mismas posibilidades, pero
después las situaciones van a condicionar el desarrollo. En tanto ese sistema
nervioso nos limita en algún sentido, pero dadas las características del ser
humano, el mismo nos hace trascender esa limitación. Lo que implica poder tomar
contacto con algunos aspectos de la realidad que otras especies no pueden. Hay
cosas que no las podemos captar por los sentidos pero igualmente hemos
encontrado la  manera de estudiarlos.
El afecto es el motor del desarrollo cognitivo, reconociendo así la importancia
del ambiente. Las cosas se van construyendo por eso dicen que es una teoría
constructivista. Se construyen desde formas más simples hasta las más complejas
que se puedan alcanzar en el desarrollo del conocimiento. El primer instrumento
que tiene para conocer el individuo es el reflejo: reflejo de succión y de prensión,
los cuales nos aseguran la sobrevivencia.
Su obra se basa en la normalidad, no se dedicó a estudiar la patología. Lo
importante es el nivel alcanzado por cada sujeto, no centrándose en las
desviaciones. Todos los individuos pasan por las mismas etapas. Hay una
secuencia de menos a más complejidad.
Hay cuatro períodos en los que se va a desarrollar el conocimiento:

1. sensorio motriz ( o a 24 meses)

2. pre – operatorio (2 a 6 años)
3. operatorio concreto (6 a 12 años)
4. operatorio formal (12 años en adelante)
Cada individuo debería pasar por cada uno de estos períodos, pero no todos
llegan a manejar el pensamiento formal.

Factores del Proceso Cognitivo (según Piaget) 

1.- Maduración y Herencia: La maduración es inherente porque estamos predeterminados

genéticamente; el desarrollo es irreversible, nadie puede volver atrás, por lo tanto es el
desarrollo de las capacidades heredadas. 

2.- Experiencia Activa: Es la experiencia provocada por la asimilación y la acomodación. 

3.- Interacción Social: Es el intercambio de ideas y conducta entre personas. 

4.- Equilibrio: Es la regulación y control de los tres puntos anteriores. Sin embargo, y ante un
proceso de gestación singular (cognitivismo) estos factores se ven regulados o limitados por el
entorno social.

Jean Piaget es uno de los psicólogos e investigadores más importantes de la historia,

y a él le debemos gran parte de lo que hemos ido descubriendo por medio de
la psicología del desarrollo. 
Dedicó gran parte de su vida a investigar el modo en el que evolucionan tanto nuestro
conocimiento acerca del entorno como nuestros patrones de pensamiento
dependiendo de la etapa de crecimiento en la que nos encontramos, y es
especialmente conocido por haber propuesto varias etapas de desarrollo cognitivo por
las que pasamos todos los seres humanos a medida que crecemos.

Jean Piaget y su concepción de la niñez

La idea que planteó Jean Piaget es que, al igual que nuestro cuerpo evoluciona
rápidamente durante los primeros años de nuestras vidas, nuestras capacidades
mentales también evolucionan a través de una serie de fases cualitativamente
diferentes entre sí. En un contexto histórico en el que se daba por sentado que los
niños y niñas no eran más que "proyectos de adulto" o versiones imperfectas de ser
humano, Piaget señaló que el modo en el que los pequeños actúan, sienten y
perciben denota no que sus procesos mentales estén sin terminar, sino más bien que
se encuentran en un estadio con unas reglas de juego diferentes, aunque coherentes
y cohesionadas entre sí.

Es por eso que Piaget consideraba que los patrones de pensamiento y

comportamiento de los más jóvenes son cualitativamente distintos con respecto a los
de los adultos, y que cada etapa del desarrollo define los contornos de estas maneras
de actuar y sentir. Este artículo ofrece una breve explicación acerca de estas fases del
desarrollo planteadas por Piaget; una teoría que, si bien ha quedado desfasada, es el
primer ladrillo sobre el que se ha construido la Psicología Evolutiva.

¿Etapas de crecimiento o de aprendizaje?

Es muy posible caer en la confusión de no saber si Jean Piaget describía etapas de
crecimiento o de aprendizaje, ya que por un lado habla sobre factores biológicos y por
el otro de procesos de aprendizaje que se desarrollan a partir de la interacción entre el
individuo y el entorno.

La respuesta es que este psicólogo hablaba de los dos, aunque centrándose más en
los aspectos individuales que en los aspectos del aprendizaje que están ligados a las
construcciones sociales.

Piaget sabía que es absurdo intentar tratar por separado los aspectos biológicos y los
que hacen referencia al desarrollo cognitivo, y que, por ejemplo, es imposible dar con
un caso en el que en bebé de dos meses haya tenido dos años para interactuar
directamente con el ambiente. Es por eso que para él el desarrollo cognitivo informa
sobre la etapa de crecimiento físico de las personas, y el desarrollo físico de las
personas da una idea sobre cuáles son las posibilidades de aprendizaje de los
individuos.

Sin embargo, para entender las etapas de desarrollo cognitivo de Piaget es necesario
saber desde qué enfoque teórico parte su autor.
Recordando el enfoque constructivista
Tal y como explicó el psicólogo Bertrand Regader en su artículo sobre la teoría del
aprendizaje de Jean Piaget, el aprendizaje es para este psicólogo un proceso de
construcción constante de nuevos significados, y el motor de esta extracción de
conocimiento a partir de lo que se sabe es el propio individuo. Por lo tanto, para este
psicólogo suizo el protagonista del aprendizaje es el propio aprendiz, y no sus tutores
ni sus maestros. Este planteamiento es llamado enfoque constructivista, y enfatiza la
autonomía de la que disponen los individuos a la hora de interiorizar todo tipo de
conocimientos.

Sin embargo, que el motor del aprendizaje sea el propio individuo no significa que
todos tengamos total libertad para aprender ni que el desarrollo cognitivo de las
personas se vaya realizando de cualquier manera. Si así fuese, no tendría sentido
desarrollar una psicología evolutiva dedicada a estudiar las fases de desarrollo
cognitivo típicas de cada etapa de crecimiento, y está claro que hay ciertos patrones
que hacen que personas de una edad parecida se parezcan entre sí y se distingan de
gente con una edad muy diferente.

Este es el punto en el que cobran importancia las etapas de desarrollo cognitivo

propuestas por Jean Piaget: cuando queremos ver cómo encaja una actividad
autónoma y ligada al contexto social con los condicionantes genéticos y biológicos
que se van desarrollando durante el crecimiento. Los estadios o etapas describen el
estilo en el que el ser humano organiza sus esquemas cognitivos, que a su vez le
servirán para organizar y asimilar de una u otra manera la información que recibe
sobre el entorno, los demás agentes y él mismo.

Cabe destacar, sin embargo, que estas etapas de desarrollo cognitivo no equivalen al
conjunto de conocimiento que típicamente podemos encontrar en personas que se
encuentran en una u otra fase de crecimiento, sino que describen los tipos de
estructuras cognitivas que se encuentran detrás de estos conocimientos.

A fin de cuentas, el contenido de los diferentes aprendizajes que uno lleva a cabo
depende en gran parte del contexto, pero las condiciones cognoscitivas están
limitadas por la genética y la manera en la que esta se va plasmando a lo largo del
crecimiento físico de la persona.

Las cuatro etapas del desarrollo cognitivo

Las fases de desarrollo expuestas por Piaget forman una secuencia de cuatro
períodos que a su vez se dividen en otras etapas. Estas cuatro fases
principalesquedan enumeradas y explicadas brevemente a continuación.

1. Etapa sensorio - motora o sensiomotriz

Se trata de la primera fase en el desarrollo cognitivo, y para Piaget tiene lugar entre el
momento del nacimiento y la aparición del lenguaje articulado en oraciones simples
(hacia los dos años de edad). Lo que define esta etapa es la obtención de
conocimiento a partir de la interacción física con el entorno inmediato. Así pues, el
desarrollo cognitivo se articula mediante juegos de experimentación, muchas veces
involuntarios en un inicio, en los que se asocian ciertas experiencias con interacciones
con objetos, personas y animales cercanos.

Los niños y niñas que se encuentran en esta etapa de desarrollo cognitivo muestran
un comportamiento egocéntrico en el que la principal división conceptual que existe es
la que separa las ideas de "yo" y de "entorno". Los bebés que están en la etapa
sensorio-motora juegan para satisfacer sus necesidades mediante transacciones
entre ellos mismos y el entorno.

A pesar de que en la fase sensoriomotriz no se sabe distinguir demasiado entre los

matices y sutilezas que presenta la categoría de "entorno", sí que se conquista la
comprensión de la permanencia del objeto, es decir, la capacidad para entender que
las cosas que no percibimos en un momento determinado pueden seguir existiendo a
pesar de ello.

2. Etapa preoperacional

La segunda etapa del desarrollo cognitivo según Piaget aparece más o menos entre
los dos y los siete años.

Las personas que se encuentran en la fase preoperacional empiezan a ganar la

capacidad de ponerse en el lugar de los demás, actuar y jugar siguiendo roles
ficticios y utilizar objetos de carácter simbólico. Sin embargo, el egocentrismo sigue
estando muy presente en esta fase, lo cual se traduce en serias dificultades para
acceder a pensamientos y reflexiones de tipo relativamente abstracto.

Además, en esta etapa aún no se ha ganado la capacidad para manipular información

siguiendo las normas de la lógica para extraer conclusiones formalmente válidas, y
tampoco se pueden realizar correctamente operaciones mentales complejas típicas de
la vida adulta (de ahí el nombre de este período de desarrollo cognitivo). Por eso,
el pensamiento mágico basado en asociaciones simples y arbitrarias está muy
presente en la manera de interiorizar la información acerca de cómo funciona el
mundo.

3. Etapa de las operaciones concretas

Aproximadamente entre los siete y los doce años de edad se accede al estadio de las
operaciones concretas, una etapa de desarrollo cognitivo en el que empieza a usarse
la lógica para llegar a conclusiones válidas, siempre y cuando las premisas desde las
que se parte tengan que ver con situaciones concretas y no abstractas. Además, los
sistemas de categorías para clasificar aspectos de la realidad se vuelven
notablemente más complejos en esta etapa, y el estilo de pensamiento deja de ser tan
marcadamente egocéntrico.

Uno de los síntomas típicos de que un niño o niña ha accedido a la etapa de las
operaciones concretas es que sea capaz de inferir que la cantidad de líquido
contenido en un recipiente no depende de la forma que adquiere este líquido, ya que
conserva su volumen.

4. Etapa de las operaciones formales

La fase de las operaciones formales es la última de las etapas de desarrollo cognitivo

propuestas por Piaget, y aparece desde los doce años de edad en adelante,
incluyendo la vida adulta. 

Es en este período en el que se gana la capacidad para utilizar la lógica para llegar a
conclusiones abstractas que no están ligadas a casos concretos que se han
experimentado de primera mano. Por tanto, a partir de este momento es posible
"pensar sobre pensar", hasta sus últimas consecuencias, y analizar y manipular
deliberadamente esquemas de pensamiento, y también puede utilizarse
el razonamiento hipotético deductivo.

¿Un desarrollo lineal?

El hecho de ver expuesto de esta manera un listado con etapas de desarrollo puede
dar a pensar que la evolución de la cognición humana de cada persona es un proceso
acumulativo, en la que varias capas de información se van asentando sobre los
conocimientos previos. Sin embargo, esta idea puede llevar a engaño.

Para Piaget, las etapas de desarrollo indican las diferencias cognitivas en las
condiciones de aprender. Por tanto, aquello que se aprende sobre, por ejemplo, el
segundo período de desarrollo cognitivo, no se deposita sobre todo lo que se ha
aprendido durante la etapa anterior, sino que lo reconfigura y lo expande hacia varios
ámbitos de conocimiento.

La clave está en la reconfiguración cognitiva

En la teoría piagetiana, estas fases se van sucediendo una tras otra, ofreciendo cada
una de ellas las condiciones para que la persona en desarrollo vaya elaborando la
información de la que dispone para pasar a la siguiente fase. Pero no se trata de un
proceso puramente lineal, ya que lo que se aprende durante las primeras etapas de
desarrollo se reconfigura constantemente a partir de los desarrollos cognitivos que
vienen después.

Por lo demás, esta teoría de las etapas de desarrollo cognitivo no fija límites de edad
muy fijos, sino que se limita a describir las edades en las que son comunes las fases
de transición de una a otra. Es por ello que para Piaget es posible encontrar casos de
desarrollo estadísticamente anormal en las que una persona tarda en pasar a la
siguiente fase o bien llega a ella a una edad temprana.

En este artículo se pretende destacar lo esencial sobre la importancia que tiene la

teoría de la equilibración de  Piaget. para ello se describirá a modo de extractos
sus principales ideas sobre esta teoría a través de resúmenes y  bibliográfica.
Jean Piaget fue un biólogo y epistemólogo de origen suizo, cuyas investigaciones
siguen siendo una fuente de consulta insoslayable para todos los docentes
independientemente del nivel educativo en que se desempeñen. sus aportes son
invalorables ya que a través de sus estudios se describió con detalles la forma en
que se produce el desarrollo cognitivo. Asimismo su teoría permitió que los
docentes conozcan con relativa certeza el momento y el tipo de habilidad
intelectual que cada alumno puede desarrollar según en el estadio o fase
cognoscitiva en la que se encuentra.

sus investigaciones y estudios trascendieron a través de la escuela pedagógica de

ginebra, para distinguirla de la de Harvard referenciada por Brunner, o la rusa
fundada por Vygotsky y luria, autores que destacaremos en otra oportunidad. de
formación biológica, su interés siempre fue la epistemología, disciplina científica
que procura investigar de qué manera sabemos lo que sabemos, esencialmente
su teoría puede destacarse de la siguiente manera:

 Genética: ya que los procesos superiores surgen de mecanismos biológicos

arraigados en el desarrollo del sistema nervioso del individuo.
 Maduración: porque cree que los procesos de formación de conceptos
siguen una pauta invariable a través de varias etapas o estadios claramente
definibles y que aparecen en determinadas edades.
 Jerárquico: ya que las etapas propuestas tienen que experimentarse y
atravesarse en un determinado orden antes que pueda darse ninguna etapa
posterior de desarrollo.
en la aparición y desarrollo de estas etapas influyen cualitativamente distintos
factores, destacándose entre ellos los biológicos, los educacionales y culturales y
por último el socio familiar. la aclaración que realiza el autor no es menor ya que
según se produzcan e interactúen estos factores, los estadios o fases podrán sufrir
distintas alteraciones tanto de duración y extensión o disminución de plazos, como
de calidades operacionales. en este sentido la sociedad primero y la institución
educativa después tienen mucho que aportar para lograr una educación equitativa
y de calidad.

lo anterior no lleva a  formular esta pregunta ¿cuándo tenemos la certeza del

aprendizaje de los alumnos? de acuerdo al dr. piaget la asimilación de la
situación problemática demandara una acomodación para superar la misma y por
ende para construir su aprendizaje.  aprendizaje es en definitiva un proceso
continuo de equilibración ( adaptación, asimilación y acomodación) que se
produce entre el sujeto cognoscente y el objeto por conocer.
a continuación se reproduce la  teoría que sustenta la pregunta anterior.

según piaget  “para presentar una noción adecuada del aprendizaje, hay primero
que explicar cómo procede el  sujeto para construir e inventar, no simplemente
cómo repite y copia» (piaget, 1970, pág. 27 de la trad. cast.).  esta posición
conduce  a  un  intento  de  reducir  el  aprendizaje  asociativo  a  una  situación
especial  de  aprendizaje  por reestructuración, reducción que tendrá importantes
consecuencias para la teoría piagetiana del aprendizaje.

además piaget  agrega:  “la  intención  de  una  teoría  que  trata  de  explicar  el 
desarrollo  de  las estructuras cognitivas mediante la equilibración es
evidentemente explicarla eversibilidad final de las  operaciones lógico-
matemáticas (inversión y reciprocidad) mediante mecanismos que no las
presuponen desde el comienzo, pero que conducen a  ellas  mediante  etapas 
sucesivas,  haciendo  de  ella  un  resultado  necesario  de  las construcciones 
psicogenéticas  al  tiempo  que  conservan  un  estatuto  terminal  de norma
intemporal y general.”
 

la noción de equilibrio queda así ligada a la de reversibilidad y también a la de

autorregulación. en este sentido dirá: “…el  progreso  de  los  conocimientos  no 
se  debe  a  una  programación  hereditaria innata, ni a una acumulación de
experiencias empíricas, sino que es el resultado de una autorregulación, a la que
podemos llamar equilibración”

 
motivado a esto,  el autor está  regido  por  un  proceso  de  equilibración que
según los autores dewey,  freud  o  w.  james,  además  de  la  escuela  de  la
gestalt consideran que el comportamiento  y el  aprendizaje  humanos  deben
interpretarse  en  términos  de  equilibrio, así, el aprendizaje se produciría cuando
tuviera lugar un desequilibrio o un conflicto cognitivo.
esto lleva al autor a realizar una pregunta ¿que es lo que esta en equilibrio?

según piaget, son dos procesos complementarios: la asimilación y

la acomodación definiendo la asimilación como el proceso cognoscitivo
mediante el cual las personas integran nuevos elementos preceptúales, motores o
conceptuales a los esquemas o patrones de conducta existente. en teoría, la
asimilación no provoca un cambio de esquemas pero sí condiciona su crecimiento
y, en consecuencia, forma parte del desarrollo. es una parte del proceso mediante
el cual el individuo se adapta cognoscitivamente y organiza el medio. el proceso
de asimilación da pauta a que crezcan los esquemas, pero no explica el cambio de
estos observe la figura nº1
 

figura nº 1. lámina v del test de rorschach

para ilustrar el proceso de asimilación, tomemos un ejemplo sugerido por flavell

(1977, 1985), que constituye además una acertada metáfora de toda la teoría
piagetiana del conocimiento. el lector debe mirar atentamente la figura nº 1¿qué
ve en ella? cada quien tiene su propia interpretación, pero de acuerdo a la
interpretación piagetiana de la construcción - o proyección - de la respuesta, el
mundo carece de significados propios y somos nosotros los que proyectamos
nuestros propios significados sobre una realidad ambigua  como  una mancha de
tinta. recuperando una vez más la sentencia de koffka, «vemos las cosas no como
son sino como somos nosotros». asimilamos las vagas formas del mundo a
nuestras ideas. así conocemos, adaptando las cosas a la forma y el conocimiento
de nuestros conceptos
 
pero  si  el  conocimiento  se  basara  solo  en  la  asimilación,  viviríamos  en  un
mundo  de  fantasías  y fabulaciones muy próximo al de alicia en la país de las
maravillas. las cosas no serían sino lo que nosotros quisiéramos   o   
pretendiéramos   que   fueran.   aunque   impongamos   sobre   la   realidad   
nuestros   propios significados, el mundo parece regirse por sus propias leyes. lo
que nos conducirían a continuas equivocaciones. es necesario, por ello, un
proceso complementario, que piaget denomina acomodación.
 

la acomodación implica una modificación de la organización actual en respuesta a

las demandas del medio. es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las
condiciones externas. la acomodación no sólo aparece como necesidad de
someterse al medio, sino se hace necesaria también para poder coordinar los
diversos esquemas de asimilación. del mismo modo, el bebé que  es  capaz  de
ver  pero  no  de  mirar,  adquiere  los  esquemas  de  mirada  modificando  sus
esquemas  de asimilación iniciales a medida que fija su vista en los objetos y la
adapta a la forma y movimiento de éstos. 
 

según la metáfora  de  driver,  guesne  y  tlberghien  (1985),  un  conocimiento

recién  adquirido  sería  como  un alumno  nuevo  que  se  incorpora  a  una  clase
una  vez  comenzado  el  curso.  según  las  características  del alumno y del
grupo al que se incorpora, su influencia sobre la clase puede ser diversa: puede
no relacionarse con sus compañeros y permanecer aislado,  puede juntarse con
algún grupo ya formado o puede ser un líder que revolucione toda la clase. lo
mismo sucede con los conocimientos nuevos: pueden consistir en un saber
aislado, integrarse en estructuras de conocimiento ya existentes, modificándolas
levemente, o reestructurar por completo los conocimientos anteriores. como se
puede ver, ambos procesos, la asimilación y la acomodación, se implican
necesariamente: «no   hay   asimilación   sin   acomodación   pero...   la   
acomodación   tampoco   existe   sin   una   asimilación simultánea»  (piaget,
1970,  pág.  19  de  la  trad.  cast).  según  piaget,  el  progreso  de  las
estructuras cognitivas se basa en una tendencia a un equilibrio creciente entre
ambos procesos.
el equilibrio es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. son los
denominados "ladrillos" de toda la construcción del sistema intelectual o cognitivo,
regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como
marcos asimiladores mediante los cuales la nueva información es incorporada en
la persona.
el desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va realizando un equilibrio
interno entre la acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta
misma realidad a sus estructuras. es decir, el niño al irse relacionando con su
medio ambiente, irá incorporando las experiencias a su propia actividad y las
reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo
debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge
entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento observe la figura
nº 2..
 

figura nº2 adaptación cognitiva

cuanto mayor sea ese equilibrio, menores serán los fracasos o errores producidos
por las asimilaciones o interpretaciones de las cosas. pero también, y esto es muy
importante, sólo de los desequilibrios entre estos dos procesos surge el
aprendizaje o el cambio cognitivo.

piaget  elaboró,  a  lo  largo  de  su  obra,  varios  modelos  del  funcionamiento  de
ese  proceso  de equilibración. en el último de ellos (piaget, 1975; véase también
coll, 1983; haroutounian, 1983; vuyk, 1980) sostiene que el equilibrio entre
asimilación y acomodación se produce –y se rompe– en tres niveles de
complejidad creciente:

1)  en el primer nivel, los esquemas que posee el sujeto deben estar en equilibrio
con los objetos que asimilan. así, cuando la «conducta» de un objeto por ej., un
objeto pesado que flota no se ajusta  a  las  predicciones  del  sujeto,  se  produce
un  desequilibrio  entre  sus  esquemas  de conocimiento es el peso absoluto el
que determina la flotación de los cuerpos (carretero, 1984)– y los hechos que
asimilan.

 
2)   en este segundo nivel, tiene que existir un equilibrio entre los diversos
esquemas del sujeto, que deben  asimilarse  y  acomodarse  recíprocamente.  de
lo  contrario,  se  produce  un  «conflicto cognitivo»  o  desequilibrio  entre  dos
esquemas.  así  sucede,  por  ejemplo,  con  los  sujetos  que piensan  que  la
fuerza  de  la  gravedad  es  la  misma  para  todos  los  cuerpos  y,  sin  embargo,
los objetos más pesados caen más deprisa (pozo,1987a,1987c).

3)   por  último,  el  nivel  superior  del  equilibrio  consiste  en  la  integración
jerárquica  de  esquemas previamente diferenciados. así, por ejemplo, cuando un
sujeto adquiere el concepto de fuerza, debe relacionarlo con otros conceptos que
ya posee (masa, movimiento, energía) integrándolo en una  nueva  estructura  de
conceptos  (pozo,  1987a;  west  y  pines,  1985).  en  este  caso,  la acomodación
de un esquema produce cambios en el resto de los esquemas asimiladores. de no
ser así, se producirán continuos desequilibrios o conflictos entre esos esquemas.

es obvio que estos tres niveles de equilibrio están –también ellos– jerárquicamente
integrados. un desequilibrio  en  el  tercer  nivel  acabará  produciendo  conflictos
en  el  segundo  (contradicciones  entre afirmaciones  sucesivas  del  sujeto)  y  en
el  primero  (predicciones  erróneas).  pero  en  los  tres  casos  los desequilibrios
muestran la insuficiencia de los esquemas disponibles para asimilar la información
presentada y, por tanto, la necesidad de acomodar esos esquemas para recuperar
el equilibrio. pero ¿cómo se superan esos desequilibrios?

la respuestas serian  aquellas  en  las  que  el  sujeto  es  consciente  de  la
perturbación  e  intenta  resolverla.  las respuestas adaptativas pueden ser de tres
tipos:

 La regulación de la perturbación no se traduce en un cambio del sistema de

conocimientos, ya sea porque la perturbación es muy leve y puede ser
corregida sin modificar el sistema o porque, siendo fuerte, se ignora o no se
considera (es la respuesta de tipo alpha).
  El elemento perturbador se integra en el sistema de conocimientos, pero
como un caso más de variación en el interior de la estructura organizada
(respuesta beta).
 Hay  una  anticipación  de  las  posibles  variaciones  que   dejan   de   ser   
perturbaciones   para convertirse en parte del juego de transformaciones
del sistema (respuesta gamma).
 

según piaget  (1975), estas respuestas poseen una eficacia creciente, de forma
que  las  respuestas  gamma  dan  lugar  a  una  profunda  reestructuración  de
los  conocimientos  y,  por  tanto, permiten  acceder  a  niveles  superiores  de
equilibrio.   en otras palabras, raramente los desequilibrios dan lugar a una
acomodación óptima  de  los  esquemas  de  conocimiento,  al  menos  en  el
caso  del  conocimiento  científico  que,  como  es sabido,  es  el  principal  objeto
de  los  estudios  piagetianos. aquí  surge  un  nuevo  interrogante,    ¿qué
condiciones  ha  de  reunir  el  desequilibrio  para  que  dé  lugar  a  un  verdadero
progreso  en  el conocimiento?
 

de acuerdo a piaget y garcía (1983) encuentran que toda teoría o conjunto de

esquemas organizados se ve sometida en su desarrollo a tres tipos de análisis
que implican una reorganización jerárquica progresiva como se observa en la
figura nº 3:

figura nº3 análisis de reorganización jerárquica progresiva

este progreso se caracteriza por una toma de conciencia progresiva inicialmente

con  respecto  a  las  cualidades  de  los  objetos  y  más  adelante  con  respecto
a  las  operaciones  o  acciones virtuales  que  se  pueden  aplicar  a  esos  objetos
dentro  de  un  sistema  de  transformaciones.  esta  toma  de conciencia
conceptual o tematización es, sin duda, uno de los núcleos fundamentales del
modelo piagetiano
del cambio conceptual.

la tematización resulta imprescindible para la atribución a los objetos de las

operaciones que les son aplicadas, de modo no consciente, en toda situación
causal (piaget y garcia, 1971) y ocupa un lugar central en las últimas
formulaciones teóricas  de  piaget  (1974a,  1974b,  1975,  1977;  piaget  y  garcía,
1983).  así,  la  toma  de  conciencia  resulta  esencial  para  pasar  de  tener
éxito  (reussir)  en  un  problema  a comprender (comprendre) por qué se ha
tenido éxito o se ha fracasado. en el primer caso, las acciones del sujeto se dirigen
únicamente al objeto; en el segundo, cuando intenta comprender, tienen como fin
principal conocer y modificar su propio conocimiento.
 

la  toma  de  conciencia  desempeña  en  la  teoría  de  piaget  una  función
similar  al  insight  en  la distinción  de  werthelmer  (1945)  entre  el  pensamiento
reproductivo,  que  busca  repetir  el  éxito,  y  el productivo, dirigido a la
comprensión. pero, a diferencia de lo que sucedía en la teoría del aprendizaje de
la gestalt, piaget (1977) distingue entra la toma de conciencia de las propiedades
de los objetos (abstracción empírica)  y  la  toma  de  conciencia  de  las  propias
acciones  o  conocimientos  aplicados  a  los  objetos (abstracción reflexiva).
 

en palabras de a. moreno (1989, pág. 61), en la teoría de piaget  «el  mecanismo

de  la  toma  de  conciencia  aparece  en  todos  sus  aspectos  como  un
proceso  de conceptualización que reconstruye, y luego sobrepasa en el plano de
la semiotización y la representación, lo que se había adquirido en el plano de la
acción». en cualquier caso, en el marco de la teoría piagetiana del aprendizaje, la
toma de conciencia de un conflicto   cognitivo   debe   considerarse   como   una   
condición   necesaria   pero   no   suficiente   para   la reestructuración de los
conocimientos. sólo mediante una respuesta adaptativa, con la que el sujeto toma
conciencia del conflicto e intenta resolverlo acomodando sus esquemas, puede
lograrse una reestructuración.

De los anterior se citan dos investigaciones elegante realizada por KARMILOFF SMITH e
INHELDER (1975) y publicada con un titulo muy indicativo  y  sugerente:  Si  quieres
avanzar,  hazte  con  una  teoría.  Este  estudio,  complementario  en  cierto modo  del
citado  volumen  sobre  Aprendizaje  y  estructuras  del  conocimiento,  se  basó  en  un
trabajo experimental sobre «la actividad espontánea» de niños de 4 a 9 años. Utilizando un
método microgenético, es  decir  de  exposición  repetida  del  sujeto  a  la  misma  tarea, y la
otra investigaron cómo aprendían los niños a equilibrar bloques como los recogidos en la Figura
Nº 4.
 
los resultados de acuerdo a la  teoría   piagetiana   del   aprendizaje   que   estamos 
exponiendo, prácticamente  todos  los  niños,  sea  cual  fuera  su  edad,  comenzaban  por
centrar  su  atención  tan  sólo  en equilibrar  los  bloques  sin  preocuparse  por  las  causas
de  este  equilibrio .  en  la  terminología  de  piaget, buscaban sólo tener éxito, orientaban
sus esfuerzos hacia el objeto, no hacia su conocimiento del objeto. por ello, el único
elemento eficaz para consolidar este tipo de aprendizaje era el refuerzo proporcionado por
el éxito. de acuerdo al aprendizaje de los niños tenemos que alpha  a  la  contradicción
implica  considerar  los contraejemplos como molestas excepciones. pero cuando esas
excepciones se van haciendo frecuentes, es posible que el niño llegue a darse cuenta de la
regularidad de la excepción, que pasa a considerarse como una  variación  dentro  de  la
teoría  general.
 

en cuanto a la  respuesta  beta  se  daba  en  algunos  niños  que  llegaban  a sostener
simultáneamente dos teorías-en-acción alternativas, aplicadas a dos tipos de bloques
distintos: los que se equilibran sobre su centro geométrico (bloques-longitud) y los que
dependen de su peso (sea visible o invisible). como señalan la autora, «la teoría del centro
geométrico... se conservaba para la mayor parte de    las   situaciones   en   que   la 
teoría   podía    aún   mantenerse   como   verdadera    y   una   nueva   teoría,
completamente independiente de ella, se desarrollaba con el objeto de hacer frente a las
excepciones más evidentes» sólo cuando los niños eran capaces de unificar ambas teorías
bajo un mismo techo –la teoría del centro de gravedad– se podía hablar de una respuesta
gamma, que daba lugar a una verdadera reestructuración.
 

como   puede   observarse,   para   alcanzar   esa   reestructuración   el   sujeto   debe   ir 
superando desequilibrios  de  naturaleza  diversa.  si  inicialmente  son  fracasos  empíricos
(un  bloque  que  debería mantenerse  en  equilibrio  se  cae),  más  adelante  pasan  a  ser
conflictos  de  naturaleza  conceptual,  entre esquemas o teorías-en-acción. en conclusión
sobre los bloques  nos conducen a  las  numerosas  criticas  que  la  posición  piagetiana
sobre  el  aprendizaje  ha  provocado,  no  sólo  desde posiciones empiristas sino también
desde supuestos constructivistas.

los desequilibrios de la teoría de la equilibración

 
de acuerdo a los postulados de piaget,  podríamos  decir  que  su teoría  del  aprendizaje  se
ha  visto  obligada  a  enfrentarse  a  dos  tipos  de  conflictos.  por  un  lado,  existen
pruebas empíricas en contra de la noción piagetiana del aprendizaje como un sucedáneo del
desarrollo y, por otro, hay claros problemas teóricos en el modelo de aprendizaje por
equilibración defendido por piaget.

de las cuales uno de los más graves problemas a que se enfrenta la teoría piagetiana de la
equilibración es que supuestamente debe explicar la aparición de estructuras generales de
conocimiento que poseen un carácter necesario o universal. en palabras del propio piaget
(1979, pág. 51 de la trad. cast.): «el problema central es  el  de  comprender  cómo  se
efectúan  tales   creaciones   (las  estructuras  cognitivas)  y  por  qué  siendo
consecuencia  de  construcciones  no  predeterminadas  pueden  durante  el  camino
hacerse  lógicamente necesarias».  
 

de acuerdo a los autores fodor (1979, 1983) y chomsky  (1980)  optan  por  las  estructuras
mentales  innatas, ,  piaget  (1979)  intenta  mostrar  cómo  esas estructuras  pueden  ser
necesarias  sin  ser  innatas pero,  como  señala  toulmin  (1972),  existe  un  cierto
finalismo  en  las  formulaciones  piagetianas,  según  el  cual  el  desarrollo  conduce
necesariamente  a  la formación de cierto tipo de estructuras lógicas, correspondientes al
pensamiento formal. resulta en cierto modo paradójico que cada persona construya
individualmente su propio conocimiento y al final todas las personas acaben construyendo
el mismo conocimiento. pozo, (1987) opina que en el pensamiento causal predomina el
componente semántico (teorías causales) éste se ve influido también por el componente
sintáctico (reglas de inferencia basadas en las leyes de la asociación), de forma que en el
cambio de las teorías causales desempeñan alguna función los procesos asociativos.

por   consiguiente,   el   aprendizaje   de   conceptos   sólo   puede   explicarse   desde 
posiciones   que establezcan  una  interacción  efectiva  entre  asociación  y
reestructuración.  la  posición  de  piaget  a  este respecto resulta sin duda poco satisfactoria
y, en último extremo, da lugar a graves problemas  cuando  se trata de trasladar su teoría del
aprendizaje al aula. la defensa a ultranza de la enseñanza por descubrimiento es una
muestra más de la confusión entre aprendizajes naturales y artificiales en la obra de piaget.
según su  célebre  frase,  tantas  veces  repetida,  «cada   vez  que  se  le  enseña
prematuramente  a   un  niño  algo  que hubiera  podido  descubrir  sólo,  se  le  impide
a  ese   niño   inventarlo  y,  en  consecuencia,  entenderlo completamente»   piaget, 
(1970).    de   esta   forma,   piaget   equipara descubrimiento o invención con
reestructuración. pero si esa equiparación puede sostenerse en el caso de los aprendizajes
naturales,  en  los  que  el  niño  aprende  por  descubrimiento,  la  mayor  parte  de  los
conceptos relevantes difícilmente pueden ser inventados o descubiertos por el propio niño,
ya que, a diferencia de los aprendizajes   naturales,   no   constituyen   adquisiciones 
necesarias.  la   interacción   social,   y   más específicamente  la  instrucción,  son  muy
importantes  en  el  aprendizaje  de  conceptos.  al  reducir  todo  el aprendizaje  a
desarrollo  o,  lo  que  es  lo  mismo,  todos  los  aprendizajes  a  adquisiciones  espontáneas
y necesarias, piaget está defendiendo un cierto individualismo «rousseauniano»,
minimizando la importancia no sólo de los aprendizajes asociativos sino también de los
procesos de instrucción.
 

afortunadamente, dentro del aprendizaje por reestructuración (toma de conciencia

conceptual o tematización), encontramos teorías que se oponen a estos  reduccionismos  e
intentan  conciliar  los  procesos  de  aprendizaje  asociativo  con  la  reestructuración,
concediendo para ello una mayor importancia a los procesos de instrucción. tanto vygotskii
(1934) como más  recientemente  ausubel  (ausubel,  novak  y  hanesian,  1978)  han
abordado  el  aprendizaje  de conceptos   desde   posiciones   cercanas   a   la   instrucción. 
ambos   esfuerzos   pueden,   en   cierto   modo, considerarse complementarios.

se concluye
Piaget enfatiza que el desarrollo de la inteligencia es una adaptación de la
persona al mundo o ambiente que le rodea, se desarrolla a través del
proceso de maduración, proceso que también incluye directamente el
aprendizaje.. por lo tanto esta  teoría de Jean Piaget ha contribuido a la
educación con principios valiosos que ayudan al maestro a orientar el
proceso enseñanza-aprendizaje.
sin embargo entre los desequilibrios de esta teoría podemos observar que  la idea piagetiana
el aprendizaje asociativo no desempeña ninguna función en el avance del conocimiento,
choca frontalmente con las posiciones hegemónicas en las teorías anglosajonas. esta
circunstancia ha hecho muy difícil que empiristas y piagetianos llegaran a una instancia
superadora.
            las técnicas basadas en mecanismos asociativos usadas por los empiristas en sus
investigaciones, sólo tendrían éxito en la medida que fomentaran los procesos de
asimilación y acomodación, por lo que difícilmente esas investigaciones podían refutar o
invalidar la teoría piagetiana.

aunque una técnica se muestre eficaz y produzca un aprendizaje neto, no por ello demuestra
que sea necesaria para producir ese aprendizaje. se podría agregar además que el enfoque
piagetiano es mucho más exigente a la hora de verificar el aprendizaje, mientras que para
los empiristas es necesario que el niño haya comprendido el concepto, lo que dan por
suficiente el éxito en la aplicación.

            las limitaciones de estos estudios son aún mayores si consideramos que la inmensa
mayoría de los estudios entrenan a los sujetos en problemas correspondientes al estadío de
las operaciones concretas. y es sabido que aunque nadie se esfuerce por enseñarlas, las
nociones concretas acaban por adquirirse, no puede decirse lo mismo de las operaciones
formales o del conocimiento científico que no constituye una adquisición necesaria.

y finalmente, otra de las debilidades de la teoría piagetiana es la que debe explicar la

aparición de estruturas generales de conocimiento de carácter necesario o universal.

En este artículo se pretende destacar lo esencial sobre la importancia que tiene la

teoría de la equilibración de Piaget. Para ello se describirá a modo de extractos
sus principales ideas sobre esta teoría a través de resúmenes y bibliográfica. Jean
Piaget fue un biólogo y epistemólogo de origen suizo, cuyas investigaciones
siguen siendo una fuente de consulta insoslayable para todos los docentes
independientemente del nivel educativo en que se desempeñen. Sus aportes son
invalorables ya que a través de sus estudios se describió con detalles la forma en
que se produce el desarrollo cognitivo. Asimismo su teoría permitió que los
docentes conozcan con relativa certeza el momento y el tipo de habilidad
intelectual que cada alumno puede desarrollar según en el estadio o fase
cognoscitiva en la que se encuentra. 
Sus investigaciones y estudios trascendieron a través de la Escuela Pedagógica
de Ginebra, para distinguirla de la de Harvard referenciada por Brunner, o la rusa
fundada por Vigotsky y Luria, autores que destacaremos en otra oportunidad. De
formación biológica, su interés siempre fue la Epistemología, disciplina científica
que procura investigar de que manera sabemos lo que sabemos, esencialmente
su teoría puede destacarse de la siguiente manera: 
• Genética : ya que los procesos superiores surgen de mecanismos biológicos
arraigados en el desarrollo del sistema nervioso del individuo. 
• Maduracional : por que cree que los procesos de formación de conceptos siguen
una pauta invariable a través de varias etapas o estadios claramente definibles y
que aparecen en determinadas edades. 
• Jerárquico : ya que las etapas propuestas tienen que experimentarse y
atravesarse en un determinado orden antes que pueda darse ninguna etapa
posterior de desarrollo. 
En la aparición y desarrollo de estas etapas influyen cualitativamente distintos
factores, destacándose entre ellos los biológicos, los educacionales y culturales y
por último el socio familiar. La aclaración que realiza el autor no es menor ya que
según se produzcan e interactúen estos factores, los estadios o fases podrán sufrir
distintas alteraciones tanto de duración y extensión o disminución de plazos, como
de calidades operacionales. En este sentido la Sociedad primero y la Institución
Educativa después tienen mucho que aportar para lograr una educación equitativa
y de calidad. 

Lo anterior no lleva a formular esta pregunta ¿Cuándo tenemos la certeza del

aprendizaje de los alumnos? de acuerdo al Dr. Piaget la asimilación de la situación
problemática demandara una acomodación para superar la misma y por ende para
construir su aprendizaje. Aprendizaje es en definitiva un proceso continuo de
equilibración ( adaptación, asimilación y acomodación) que se produce entre el
sujeto cognoscente y el objeto por conocer.
A continuación se reproduce la teoría que sustenta la pregunta anterior.
Según Piaget “para presentar una noción adecuada del aprendizaje, hay primero
que explicar cómo procede el sujeto para construir e inventar, no simplemente
cómo repite y copia» (PIAGET, 1970, pág. 27 de la trad. cast.). esta posición
conduce a un intento de reducir el aprendizaje asociativo a una situación especial
de aprendizaje por reestructuración, reducción que tendrá importantes
consecuencias para la teoría piagetiana del aprendizaje.
Además Piaget agrega: “La intención de una teoría que trata de explicar el
desarrollo de las estructuras cognitivas mediante la equilibración es evidentemente
explicarla eversibilidad final de las operaciones lógico-matemáticas (inversión y
reciprocidad) mediante mecanismos que no las presuponen desde el comienzo,
pero que conducen a ellas mediante etapas sucesivas, haciendo de ella un
resultado necesario de las construcciones psicogenéticas al tiempo que conservan
un estatuto terminal de norma intemporal y general.”

La noción de equilibrio queda así ligada a la de reversibilidad y también a la de

autorregulación. En este sentido dirá: “…el progreso de los conocimientos no se
debe a una programación hereditaria innata, ni a una acumulación de experiencias
empíricas, sino que es el resultado de una autorregulación, a la que podemos
llamar equilibración”

Motivado a esto, el autor está regido por un proceso de equilibración que según
los autores DEWEY, FREUD o W. JAMES, además de la escuela de la Gestalt
consideran que el comportamiento y el aprendizaje humanos deben interpretarse
en términos de equilibrio, Así, el aprendizaje se produciría cuando tuviera lugar un
desequilibrio o un conflicto cognitivo.
Esto lleva al autor a realizar una pregunta ¿Que es lo que esta en equilibrio?
Según PIAGET, son dos procesos complementarios: la asimilación y la
acomodación definiendo la asimilación como el proceso cognoscitivo mediante el
cual las personas integran nuevos elementos preceptúales, motores o
conceptuales a los esquemas o patrones de conducta existente. En teoría, la
asimilación no provoca un cambio de esquemas pero sí condiciona su crecimiento
y, en consecuencia, forma parte del desarrollo. Es una parte del proceso mediante
el cual el individuo se adapta cognoscitivamente y organiza el medio. El proceso
de asimilación da pauta a que crezcan los esquemas, pero no explica el cambio de
estos observe la Figura Nº1 

FIGURA Nº 1. Lámina V del test de Rorschach

Para ilustrar el proceso de asimilación, tomemos un ejemplo sugerido por

FLAVELL (1977, 1985), que constituye además una acertada metáfora de toda la
teoría piagetiana del conocimiento. El lector debe mirar atentamente la Figura Nº
1¿Qué ve en ella? Cada quien tiene su propia interpretación, pero de acuerdo a la
interpretación piagetiana de la construcción - o proyección - de la respuesta, el
mundo carece de significados propios y somos nosotros los que proyectamos
nuestros propios significados sobre una realidad ambigua como una mancha de
tinta. Recuperando una vez más la sentencia de KOFFKA, «vemos las cosas no
como son sino como somos nosotros». Asimilamos las vagas formas del mundo a
nuestras ideas. Así conocemos, adaptando las cosas a la forma y el conocimiento
de nuestros conceptos

Pero si el conocimiento se basara solo en la asimilación, viviríamos en un mundo

de fantasías y fabulaciones muy próximo al de Alicia en la país de las maravillas.
Las cosas no serían sino lo que nosotros quisiéramos o pretendiéramos que
fueran. Aunque impongamos sobre la realidad nuestros propios significados, el
mundo parece regirse por sus propias leyes. Lo que nos conducirían a continuas
equivocaciones. Es necesario, por ello, un proceso complementario, que PIAGET
denomina acomodación.
La acomodación implica una modificación de la organización actual en respuesta a
las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las
condiciones externas. La acomodación no sólo aparece como necesidad de
someterse al medio, sino se hace necesaria también para poder coordinar los
diversos esquemas de asimilación. Del mismo modo, el bebé que es capaz de ver
pero no de mirar, adquiere los esquemas de mirada modificando sus esquemas de
asimilación iniciales a medida que fija su vista en los objetos y la adapta a la forma
y movimiento de éstos. 

Según la metáfora de DRIVER, GUESNE y TlBERGHIEN (1985), un conocimiento

recién adquirido sería como un alumno nuevo que se incorpora a una clase una
vez comenzado el curso. Según las características del alumno y del grupo al que
se incorpora, su influencia sobre la clase puede ser diversa: puede no relacionarse
con sus compañeros y permanecer aislado, puede juntarse con algún grupo ya
formado o puede ser un líder que revolucione toda la clase. Lo mismo sucede con
los conocimientos nuevos: pueden consistir en un saber aislado, integrarse en
estructuras de conocimiento ya existentes, modificándolas levemente, o
reestructurar por completo los conocimientos anteriores. Como se puede ver,
ambos procesos, la asimilación y la acomodación, se implican necesariamente:
«no hay asimilación sin acomodación pero... la acomodación tampoco existe sin
una asimilación simultánea» (PIAGET, 1970, pág. 19 de la trad. cast). Según
PIAGET, el progreso de las estructuras cognitivas se basa en una tendencia a un
equilibrio creciente entre ambos procesos.
El equilibrio Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son los
denominados "ladrillos" de toda la construcción del sistema intelectual o cognitivo,
regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como
marcos asimiladores mediante los cuales la nueva información es incorporada en
la persona.
El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va realizando un equilibrio
interno entre la acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta
misma realidad a sus estructuras. Es decir, el niño al irse relacionando con su
medio ambiente, irá incorporando las experiencias a su propia actividad y las
reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo
debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge
entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento observe la Figura
Nº 2..

Figura Nº2 Adaptación Cognitiva

Cuanto mayor sea ese equilibrio, menores serán los fracasos o errores producidos
por las asimilaciones o interpretaciones de las cosas. Pero también, y esto es muy
importante, sólo de los desequilibrios entre estos dos procesos surge el
aprendizaje o el cambio cognitivo.

PIAGET elaboró, a lo largo de su obra, varios modelos del funcionamiento de ese

proceso de equilibración. En el último de ellos (PIAGET, 1975; véase también
COLL, 1983; HAROUTOUNIAN, 1983; VUYK, 1980) sostiene que el equilibrio
entre asimilación y acomodación se produce –y se rompe– en tres niveles de
complejidad creciente:

1) En el primer nivel, los esquemas que posee el sujeto deben estar en equilibrio
con los objetos que asimilan. Así, cuando la «conducta» de un objeto por ej., un
objeto pesado que flota no se ajusta a las predicciones del sujeto, se produce un
desequilibrio entre sus esquemas de conocimiento es el peso absoluto el que
determina la flotación de los cuerpos (CARRETERO, 1984)– y los hechos que
asimilan.

2) En este segundo nivel, tiene que existir un equilibrio entre los diversos esquemas del
sujeto, que deben asimilarse y acomodarse recíprocamente. De lo contrario, se produce
un «conflicto cognitivo» o desequilibrio entre dos esquemas. Así sucede, por ejemplo, con
los sujetos que piensan que la fuerza de la gravedad es la misma para todos los cuerpos
y, sin embargo, los objetos más pesados caen más deprisa (Pozo,1987a,1987c).

3) Por último, el nivel superior del equilibrio consiste en la integración jerárquica de

esquemas previamente diferenciados. Así, por ejemplo, cuando un sujeto adquiere el
concepto de fuerza, debe relacionarlo con otros conceptos que ya posee (masa,
movimiento, energía) integrándolo en una nueva estructura de conceptos (POZO, 1987a;
WEST Y PINES, 1985). En este caso, la acomodación de un esquema produce cambios
en el resto de los esquemas asimiladores. De no ser así, se producirán continuos
desequilibrios o conflictos entre esos esquemas.

Es obvio que estos tres niveles de equilibrio están –también ellos– jerárquicamente
integrados. Un desequilibrio en el tercer nivel acabará produciendo conflictos en el
segundo (contradicciones entre afirmaciones sucesivas del sujeto) y en el primero
(predicciones erróneas). Pero en los tres casos los desequilibrios muestran la insuficiencia
de los esquemas disponibles para asimilar la información presentada y, por tanto, la
necesidad de acomodar esos esquemas para recuperar el equilibrio. Pero ¿cómo se
superan esos desequilibrios?
La respuestas serian aquellas en las que el sujeto es consciente de la perturbación e
intenta resolverla. Las respuestas adaptativas pueden ser de tres tipos:

• La regulación de la perturbación no se traduce en un cambio del sistema de

conocimientos, ya sea porque la perturbación es muy leve y puede ser corregida sin
modificar el sistema o porque, siendo fuerte, se ignora o no se considera (es la respuesta
de tipo alpha). 
• El elemento perturbador se integra en el sistema de conocimientos, pero como un caso
más de variación en el interior de la estructura organizada (respuesta beta). 
• Hay una anticipación de las posibles variaciones que dejan de ser perturbaciones para
convertirse en parte del juego de transformaciones del sistema (respuesta gamma). 

Según PIAGET (1975), estas respuestas poseen una eficacia creciente, de forma que las
respuestas gamma dan lugar a una profunda reestructuración de los conocimientos y, por
tanto, permiten acceder a niveles superiores de equilibrio. En otras palabras, raramente
los desequilibrios dan lugar a una acomodación óptima de los esquemas de conocimiento,
al menos en el caso del conocimiento científico que, como es sabido, es el principal objeto
de los estudios piagetianos. Aquí surge un nuevo interrogante, ¿qué condiciones ha de
reunir el desequilibrio para que dé lugar a un verdadero progreso en el conocimiento?

De acuerdo a PIAGET y GARCÍA (1983) encuentran que toda teoría o conjunto de

esquemas organizados se ve sometida en su desarrollo a tres tipos de análisis que
implican una reorganización jerárquica progresiva como se observa en la figura Nº 3:

Figura Nº3 Análisis de reorganización Jerárquica Progresiva

Este progreso se caracteriza por una toma de conciencia progresiva inicialmente con
respecto a las cualidades de los objetos y más adelante con respecto a las operaciones o
acciones virtuales que se pueden aplicar a esos objetos dentro de un sistema de
transformaciones. Esta toma de conciencia conceptual o tematización es, sin duda, uno
de los núcleos fundamentales del modelo piagetiano
del cambio conceptual.
La tematización resulta imprescindible para la atribución a los objetos de las operaciones
que les son aplicadas, de modo no consciente, en toda situación causal (PIAGET y
GARCIA, 1971) y ocupa un lugar central en las últimas formulaciones teóricas de PIAGET
(1974a, 1974b, 1975, 1977; PIAGET y GARCÍA, 1983). Así, la toma de conciencia resulta
esencial para pasar de tener éxito (reussir) en un problema a comprender (comprendre)
por qué se ha tenido éxito o se ha fracasado. En el primer caso, las acciones del sujeto se
dirigen únicamente al objeto; en el segundo, cuando intenta comprender, tienen como fin
principal conocer y modificar su propio conocimiento.

La toma de conciencia desempeña en la teoría de PIAGET una función similar al insight

en la distinción de WERTHELMER (1945) entre el pensamiento reproductivo, que busca
repetir el éxito, y el productivo, dirigido a la comprensión. Pero, a diferencia de lo que
sucedía en la teoría del aprendizaje de la Gestalt, PIAGET (1977) distingue entra la toma
de conciencia de las propiedades de los objetos (abstracción empírica) y la toma de
conciencia de las propias acciones o conocimientos aplicados a los objetos (abstracción
reflexiva). 

En palabras de A. MORENO (1989, pág. 61), en la teoría de PIAGET «el mecanismo de la

toma de conciencia aparece en todos sus aspectos como un proceso de
conceptualización que reconstruye, y luego sobrepasa en el plano de la semiotización y la
representación, lo que se había adquirido en el plano de la acción». En cualquier caso, en
el marco de la teoría piagetiana del aprendizaje, la toma de conciencia de un conflicto
cognitivo debe considerarse como una condición necesaria pero no suficiente para la
reestructuración de los conocimientos. Sólo mediante una respuesta adaptativa, con la
que el sujeto toma conciencia del conflicto e intenta resolverlo acomodando sus
esquemas, puede lograrse una reestructuración. 
De los anterior se citan dos investigaciones elegante realizada por KARMILOFF SMITH e
INHELDER (1975) y publicada con un titulo muy indicativo y sugerente: Si quieres
avanzar, hazte con una teoría. Este estudio, complementario en cierto modo del citado
volumen sobre Aprendizaje y estructuras del conocimiento, se basó en un trabajo
experimental sobre «la actividad espontánea» de niños de 4 a 9 años. Utilizando un
método microgenético, es decir de exposición repetida del sujeto a la misma tarea, y la
otra investigaron cómo aprendían los niños a equilibrar bloques como los recogidos. 
Los resultados de acuerdo a la teoría piagetiana del aprendizaje que estamos
exponiendo, Prácticamente todos los niños, sea cual fuera su edad, comenzaban por
centrar su atención tan sólo en equilibrar los bloques sin preocuparse por las causas de
este equilibrio . En la terminología de PIAGET, buscaban sólo tener éxito, orientaban sus
esfuerzos hacia el objeto, no hacia su conocimiento del objeto. Por ello, el único elemento
eficaz para consolidar este tipo de aprendizaje era el refuerzo proporcionado por el éxito.
De acuerdo al aprendizaje de los niños tenemos que alpha a la contradicción implica
considerar los contraejemplos como molestas excepciones. Pero cuando esas
excepciones se van haciendo frecuentes, es posible que el niño llegue a darse cuenta de
la regularidad de la excepción, que pasa a considerarse como una variación dentro de la
teoría general. 

En cuanto a la respuesta beta se daba en algunos niños que llegaban a sostener

simultáneamente dos teorías-en-acción alternativas, aplicadas a dos tipos de bloques
distintos: los que se equilibran sobre su centro geométrico (bloques-longitud) y los que
dependen de su peso (sea visible o invisible). Como señalan la autora, «La teoría del
centro geométrico... se conservaba para la mayor parte de las situaciones en que la teoría
podía aún mantenerse como verdadera y una nueva teoría, completamente independiente
de ella, se desarrollaba con el objeto de hacer frente a las excepciones más evidentes»
Sólo cuando los niños eran capaces de unificar ambas teorías bajo un mismo techo –la
teoría del centro de gravedad– se podía hablar de una respuesta gamma, que daba lugar
a una verdadera reestructuración.

Como puede observarse, para alcanzar esa reestructuración el sujeto debe ir superando
desequilibrios de naturaleza diversa. Si inicialmente son fracasos empíricos (un bloque
que debería mantenerse en equilibrio se cae), más adelante pasan a ser conflictos de
naturaleza conceptual, entre esquemas o teorías-en-acción. en conclusión sobre los
bloques nos conducen a las numerosas criticas que la posición piagetiana sobre el
aprendizaje ha provocado, no sólo desde posiciones empiristas sino también desde
supuestos constructivistas.

Los desequilibrios de la teoría de la equilibración

De acuerdo a los postulados de PIAGET, podríamos decir que su teoría del aprendizaje
se ha visto obligada a enfrentarse a dos tipos de conflictos. Por un lado, existen pruebas
empíricas en contra de la noción piagetiana del aprendizaje como un sucedáneo del
desarrollo y, por otro, hay claros problemas teóricos en el modelo de aprendizaje por
equilibración defendido por PIAGET.

De las cuales uno de los más graves problemas a que se enfrenta la teoría piagetiana de
la equilibración es que supuestamente debe explicar la aparición de estructuras generales
de conocimiento que poseen un carácter necesario o universal. En palabras del propio
PIAGET (1979, pág. 51 de la trad. cast.): «el problema central es el de comprender cómo
se efectúan tales creaciones (las estructuras cognitivas) y por qué siendo consecuencia
de construcciones no predeterminadas pueden durante el camino hacerse lógicamente
necesarias». 

De acuerdo a los autores FODOR (1979, 1983) y CHOMSKY (1980) optan por las
estructuras mentales innatas, , PIAGET (1979) intenta mostrar cómo esas estructuras
pueden ser necesarias sin ser innatas Pero, como señala TOULMIN (1972), existe un
cierto finalismo en las formulaciones piagetianas, según el cual el desarrollo conduce
necesariamente a la formación de cierto tipo de estructuras lógicas, correspondientes al
pensamiento formal. Resulta en cierto modo paradójico que cada persona construya
individualmente su propio conocimiento y al final todas las personas acaben construyendo
el mismo conocimiento. POZO, (1987) opina que en el pensamiento causal predomina el
componente semántico (teorías causales) éste se ve influido también por el componente
sintáctico (reglas de inferencia basadas en las leyes de la asociación), de forma que en el
cambio de las teorías causales desempeñan alguna función los procesos asociativos.

Por consiguiente, el aprendizaje de conceptos sólo puede explicarse desde posiciones

que establezcan una interacción efectiva entre asociación y reestructuración. La posición
de PIAGET a este respecto resulta sin duda poco satisfactoria y, en último extremo, da
lugar a graves problemas cuando se trata de trasladar su teoría del aprendizaje al aula. La
defensa a ultranza de la enseñanza por descubrimiento es una muestra más de la
confusión entre aprendizajes naturales y artificiales en la obra de PIAGET. Según su
célebre frase, tantas veces repetida, «cada vez que se le enseña prematuramente a un
niño algo que hubiera podido descubrir sólo, se le impide a ese niño inventarlo y, en
consecuencia, entenderlo completamente» PIAGET, (1970). De esta forma, PIAGET
equipara descubrimiento o invención con reestructuración. Pero si esa equiparación
puede sostenerse en el caso de los aprendizajes naturales, en los que el niño aprende por
descubrimiento, la mayor parte de los conceptos relevantes difícilmente pueden ser
inventados o descubiertos por el propio niño, ya que, a diferencia de los aprendizajes
naturales, no constituyen adquisiciones necesarias. La interacción social, y más
específicamente la instrucción, son muy importantes en el aprendizaje de conceptos. Al
reducir todo el aprendizaje a desarrollo o, lo que es lo mismo, todos los aprendizajes a
adquisiciones espontáneas y necesarias, PIAGET está defendiendo un cierto
individualismo «rousseauniano», minimizando la importancia no sólo de los aprendizajes
asociativos sino también de los procesos de instrucción.
Afortunadamente, dentro del aprendizaje por reestructuración (Toma de conciencia
conceptual o tematización), encontramos teorías que se oponen a estos reduccionismos e
intentan conciliar los procesos de aprendizaje asociativo con la reestructuración,
concediendo para ello una mayor importancia a los procesos de instrucción. Tanto
VYGOTSKII (1934) como más recientemente AUSUBEL (AUSUBEL, NOVAK y
HANESIAN, 1978) han abordado el aprendizaje de conceptos desde posiciones cercanas
a la instrucción. Ambos esfuerzos pueden, en cierto modo, considerarse
complementarios. 
Se Concluye 
Piaget enfatiza que el desarrollo de la inteligencia es una adaptación de la persona al
mundo o ambiente que le rodea, se desarrolla a través del proceso de maduración,
proceso que también incluye directamente el aprendizaje.. por lo tanto esta teoría de Jean
Piaget ha contribuido a la educación con principios valiosos que ayudan al maestro a
orientar el proceso enseñanza-aprendizaje.
Sin embargo entre los desequilibrios de esta teoría podemos observar que la idea
piagetiana el aprendizaje asociativo no desempeña ninguna función en el avance del
conocimiento, choca frontalmente con las posiciones hegemónicas en las teorías
anglosajonas. Esta circunstancia ha hecho muy difícil que empiristas y piagetianos
llegaran a una instancia superadora. 
Las técnicas basadas en mecanismos asociativos usadas por los empiristas en sus
investigaciones, sólo tendrían éxito en la medida que fomentaran los procesos de
asimilación y acomodación, por lo que difícilmente esas investigaciones podían refutar o
invalidar la teoría piagetiana. 
Aunque una técnica se muestre eficaz y produzca un aprendizaje neto, no por ello
demuestra que sea necesaria para producir ese aprendizaje. Se podría agregar además
que el enfoque piagetiano es mucho más exigente a la hora de verificar el aprendizaje,
mientras que para los empiristas es necesario que el niño haya comprendido el concepto,
lo que dan por suficiente el éxito en la aplicación. 
Las limitaciones de estos estudios son aún mayores si consideramos que la inmensa
mayoría de los estudios entrenan a los sujetos en problemas correspondientes al estadío
de las operaciones concretas. Y es sabido que aunque nadie se esfuerce por enseñarlas,
las nociones concretas acaban por adquirirse, no puede decirse lo mismo de las
operaciones formales o del conocimiento científico que no constituye una adquisición
necesaria. 
Y finalmente, otra de las debilidades de la teoría piagetiana es la que debe explicar la
aparición de estruturas generales de conocimiento de carácter necesario o universal. 

eoria de equilibrio piaget -

1. 1. JEAN WILLIAM FRITZ PIAGET  Nació el 9 de agosto de 1896 en Ginebra, fue un

epistemólogo, psicólogo y biólogo suizo, creador de la epistemología genética, famoso
por sus aportes al estudio de la infancia y por su teoría constructivista del desarrollo de
la inteligencia, falleció el 16 de septiembre de 1980.
2. 2. “LA TEORÍA DE LA EQUILIBRACIÓN DE PIAGET” • Teoría basada en una
tendencia o equilibrio cada vez mayor. • Su teoría asume una posición constructivista
 sea estática o dinámica. • Objetivo: Explicar no solo como conocemos el mundo en un
momento dado, sino en que consiste y como es que van cambiando nuestros
conocimientos.
3. 3. SEGÚN PIAGET:  “Para presentar una noción adecuada del aprendizaje, hay
primero que explicar cómo procede el sujeto para construir e inventar, no simplemente
cómo repite y copia”.  “El progreso cognitivo no es consecuencia de la suma de
pequeños aprendizajes puntuales, sino que está regido por un proceso de
equilibración”
4. 4. HAROUTOUNIAN, 1983  Dice que el aprendizaje se produciría cuando tuviera
lugar un desequilibrio o un conflicto cognitivo.  Sólo lo que está en equilibrio cuenta
con dos aspectos importantes la asimilación y la acomodación, que es el acto de
conocer y el cambio en el conocimiento
5. 5. ASIMILACIÓN Y ACOMODACIÓN  La asimilación sería el proceso por el que el
sujeto interpreta la información que proviene del medio, en función de sus esquemas o
estructuras conceptuales disponibles.  La acomodación es la modificación de un
esquema asimilador o de una estructura, modificación causada por los elementos que
se asimilan.  No hay asimilación sin acomodación; pero la acomodación tampoco
existe sin una asimilación simultánea.
6. 6. SEGÚN PIAGET:  El progreso de las estructuras cognitivas se basa en una
tendencia a un equilibrio creciente entre ambos procesos; cuanto mayor sea ese
equilibrio, menores serán los fracasos o errores producidos por las asimilaciones o
interpretaciones de las cosas, sólo de los desequilibrios entre estos dos procesos
surge el aprendizaje o el cambio cognitivo.
7. 7. PIAGET SOSTIENE QUE:  El equilibrio entre asimilación y acomodación se
produce (y se rompe) en tres niveles de complejidad creciente:  Los esquemas  El
equilibrio  El nivel superior de equilibrio
8. 8. RESPUESTA A LOS CONFLICTOS COGNITIVOS: LA TOMA DE CONCIENCIA 
Según Piaget habría dos tipos globales de respuesta a las perturbaciones o estados
de desequilibrio:  Las no adaptativas: consistirían en no tomar conciencia del conflicto
existente y en no elevar la perturbación a rango de contradicción.  Las adaptativas:
serían aquellas en las que el sujeto es consciente de la per turbación e intenta
resolverla. Las respuestas adaptativas pueden ser de tres tipos:  Regulación de la
perturbación (alpha)  Elemento perturbador (beta)  Anticipación variable (gamma)
9. 9. PIAGET Y GARCÍA (1983)  Encuentran que toda teoría o conjunto de esquemas
organizados se ve sometida en su desarrollo a tres tipos de análisis:

Teoría de la Equilibración de Piaget

La teoría de la equilibración de Piaget
Posición de Piaget con respecto a las relaciones entre aprendizaje y desarrollo Aprendizaje y
desarrollo le lleva a negar cualquier valor explicativo al aprendizaje por asociación, ya que,
según el: «para presentar una noción adecuada del aprendizaje, hay primero que explicar
cómo procede el sujeto para construir e inventar, no simplemente cómo repite y copia» Esta
posición conduce a un intento de reducir el aprendizaje asociativo a una situación especial de
aprendizaje por reestructuración, reducción que tendrá importantes consecuencias para la
teoría piagetiana del aprendizaje. Para Piaget, el progreso cognitivo no es consecuencia de la
suma de pequeños aprendizajes puntuales, sino que está regido por un proceso de
equllibración. Piaget se adhiere a una larga tradición dentro de la psicología (en la que están
incluidos autores como Dewey, Freud o W. James, además de la escuela de la Gestalt) El
aprendizaje se produciría cuando tuviera lugar un desequilibrio o un conflicto cognitivo.. Pero
¿que es lo que está en equilibrio y puede entrar en conflicto? En el caso de Piaget, son dos
procesos complementarios: la asimilación y la acomodación. Asimilación y acomodación La
teoría piagetiana del conocimiento, basada en una tendencia a un equilibrio cada vez mayor
entre los procesos de asimilación y de acomodación, tiene por objeto explicar no solo como
conocemos el mundo en un momento dado sino también como cambia nuestro conocimiento
sobre el mundo…….. Posición constructivista, al defender un constructivismo tanto estático
(por ej., en la categorización) como dinámico (por ej., en la formación de categorías). La
explicación de ambos tipos de construcción se debe, según Piaget, a la tendencia al equilibrio
entre los dos procesos mencionados, la asimilación y la acomodación. Piaget dice que «la
asimilación es la integración de elementos exteriores a estructuras en evolución o ya
acabadas en el organismo≫. En términos psicológicos, la asimilación: proceso por el que el
sujeto interpreta la información que proviene del medio, en función de sus esquemas o
estructuras conceptuales disponibles. Por ejemplo, los bebes conocen el mundo a través de
los esquemas de succión. Asimilan todos los objetos a sus actividades de succión. En cambio,
los adultos disponemos de esquemas más complejos para asimilar la realidad. Así, la
categorización conceptual sería un claro ejemplo de asimilación de un objeto a un esquema
cognitivo. El mundo carece de significados propios y somos nosotros los que proyectamos
nuestros propios significados sobre una realidad ambigua como una mancha de tinta.
Recuperando una vez más la sentencia de Koffka ≪ vemos las cosas no como son sino como
somos nosotros≫. Asimilamos las vagas formas del mundo a nuestras ideas. Así conocemos,
adaptando las cosas a la forma y el conocimiento de nuestros conceptos. Pero si el
conocimiento se basara solo en la asimilación, viviríamos en un mundo de fantasías y
fabulaciones muy próximo al de Alicia en la país de las maravillas. Las cosas no serían sino lo
que nosotros quisiéramos o pretendiéramos que fueran. Aunque impongamos sobre la
realidad nuestros propios significados, el mundo parece regirse por sus propias leyes. Puedo
creer que este bolígrafo es un avión y que la chica de mis sueños por fin se interesa por mí,
pero finalmente el bolígrafo caerá al suelo y se romperá la punta y la chica estará buscando
solo mis apuntes. Si únicamente existiese la asimilación, gran parte de nuestros
conocimientos serian fantásticos y conducirían a continuas equivocaciones. Es necesario, por
ello, Un proceso complementario, que Piaget denomina acomodación.
1. 2. Gracias a él, nuestros conceptos e ideas se adaptan recíprocamente a las
características, vagas pero reales, del mundo. Ante la Figura 7.3. las personas activan
determinados esquemas de asimilación y no otros. Nadie o casi nadie ve un búfalo o
un pelicano. Aunque se trate de una mancha de tinta, su contorno sugiere ciertos
objetos y no otros. Pero la acomodación no solo explica la tendencia de nuestros
conocimientos o esquemas de asimilación a adecuarse a la realidad, sino que, sobre
todo, sirve para explicar el cambio de esos esquemas cuando esa adecuación no se
produce. Si mis esquemas son insuficientes para asimilar una situación determinada,
probablemente modificare alguno de mis esquemas, adaptándolo a las características
de la situación. Es así como Piaget define la acomodación. ≪Llamaremos
acomodación a cualquier modificación de un esquema asimilador o de una estructura,
modificación causada por los elementos que se asimilan». Pero la acomodación
supone no solo una modificación de los esquemas previos en función de la
información asimilada, sino también una nueva asimilación o reinterpretación de los
datos o conocimientos anteriores en función de los nuevos esquemas construidos. La
adquisición de un nuevo concepto puede modificar toda la estructura conceptual
precedente. Según la metáfora de Driver, Guesne y Tiberghie n (1985), un
conocimiento recién adquirido seria como un alumno nuevo que se incorpora a una
clase una vez comenzado el curso. Según las características del alumno y del grupo al
que se incorpora, su influencia sobre la clase puede ser diversa: puede no
relacionarse con sus compañeros y permanecer aislado, puede juntarse con algún
grupo ya formado o puede ser un líder que revolucione toda la clase. Lo mismo sucede
con los conocimientos nuevos: pueden consistir en un saber aislado, integrarse en
 estructuras de conocimiento ya existentes, modificándolas levemente, o reestructurar
por completo los conocimientos anteriores. Para Piaget, ambos procesos de
asimilación y acomodación implican necesariamente que: ≪ no hay asimilación sin
acomodación pero... la acomodación tampoco existe sin una asimilación simultanea≫ .
Según Piaget, el progreso de las estructuras cognitivas se basa en la tendencia a un
equilibrio creciente entre ambos procesos. Cuanto mayor sea ese equilibrio, menores
serán los fracasos o errores producidos por las asimilaciones o interpretaciones de las
cosas. Solo de los desequilibrios entre estos dos procesos surge el aprendizaje o el
cambio cognitivo. En el funcionamiento del proceso de equilibrarían, Piaget sostiene
que el equilibrio entre asimilación y acomodación se produce -y se rompe- en tres
niveles de complejidad creciente: 1) En el primer nivel, los esquemas que posee el
sujeto deben estar en equilibrio con los objetos que asimilan. Asi, cuando la
≪conducta» de un objeto -por ej., un objeto pesado que flota- no se ajusta a las
predicciones del sujeto, se produce un desequilibrio entre sus esquemas de
conocimiento -es el peso absoluto el que determina la flotación de los cuerpos- y los
hechos que asimilan. 2) En este segundo nivel, tiene que existir un equilibrio entre los
diversos esquemas del sujeto, que deben asimilarse y acomodarse recíprocamente.
De lo contrario, se produce un ≪conflicto cognitivo≫ o desequilibrio entre dos
esquemas. Así sucede, por ejemplo, con los sujetos que piensan que la fuerza de la
gravedad es la misma para todos los cuerpos y, sin embargo, los objetos más pesados
caen más deprisa. 3) Por último, el nivel superior del equilibrio consiste en la
integración jerárquica de esquemas previamente diferenciados. Así, por ejemplo,
cuando un sujeto adquiere el concepto de fuerza, debe relacionarlo con otros
conceptos que ya posee (masa, movimiento, energía) integrándolo en una nueva
estructura de conceptos. En este caso, la acomodación de un esquema produce
cambios en el resto de los esquemas asimiladores. De no ser así, se producirán
continuos desequilibrios o conflictos entre esos esquemas.
2. 3. En estos tres niveles de equilibrio están jerárquicamente integrados. Un
desequilibrio en el tercer nivel acabara produciendo conflictos en el segundo
(contradicciones entre afirmaciones sucesivas del sujeto) y en el primero (predicciones
erróneas). Pero en los tres casos los desequilibrios muestran la insuficiencia de los
esquemas disponibles para asimilar la información presentada y, por tanto, la
necesidad de acomodar esos esquemas para recuperar el equilibrio. Pero, ¿cómo se
superan esos desequilibrios? Respuesta a los conflictos cognitivos: la toma de
conciencia Según Piaget habría dos tipos globales de respuesta a las perturbaciones o
estados de desequilibrio: Las respuestas No adaptativas: En este caso, el sujeto no
toma conciencia del conflicto existente por lo que no eleva la perturbación al rango de
contradicción. Es decir, es sujeto no toma conciencia del conflicto existente al no
elevar la perturbación a rango de contradicción. Al no concebirse una situación como
conflictiva, el sujeto no hará nada por modificar sus esquemas. La respuesta no
adaptativa no produce ninguna acomodación y, por tanto, ningún aprendizaje. No se
supera el conflicto latente entre los esquemas y los objetos asimilados. Las respuestas
adaptativas: El sujeto es consciente de la perturbación e intenta resolverla. Existen
tres tipos de respuestas adaptativas: Las respuestas adaptativas pueden ser de tres
tipos: a) La perturbación no se traduce en un cambio del sistema de conocimientos,
porque la perturbación es muy leve y puede corregirse sin modificar el sistema o es
tan fuerte que se ignora o no se considera (es la respuesta de tipo alpha). b) El
elemento perturbador se integra en el sistema de conocimientos, pero como un caso
de variación en el interior de la estructura organizada (respuesta beta). c) Hay una
anticipación de las posibles variaciones que dejan de ser perturbaciones para
convertirse en parte de la transformación del sistema (respuesta gamma). Según
Piaget las respuestas gamma dan lugar a una profunda reestructuración de los
conocimientos y, por tanto, permiten acceder a niveles superiores de equilibrio. Existe
 una estrecha correspondencia entre estos tres tipos de respuesta. Raramente los
desequilibrios dan lugar a una acomodación optima de los esquemas de conocimiento,
al menos en el caso del conocimiento científico que, como es Condiciones que ha de
reunir el desequilibrio para que dé lugar a un verdadero progreso en el conocimiento:
La reestructuración surge de la interacción entre el conjunto de esquemas de
asimilación y la realidad asimilada. Piaget encuentra que toda teoría o conjunto de
esquemas organizados se ve sometida en su desarrollo a tres tipos de análisis que
implican una reorganización jerárquica progresiva: a) Análisis intraobjetal, mediante el
cual se descubren una serie de propiedades en los objetos o en los hechos analizados
(el peso de los objetos, su movimiento, etc.) b) Análisis interobjetal, por el cual se
establecen relaciones o características de los objetos antes descubiertos. Estas
relaciones permiten explicar las transformaciones que producen situaciones causales
(por ej., la velocidad de dos bolas al chocar determina la distancia a la que se
desplazan). c) Análisis transobjetal, que consiste en establecer vínculos entre las
diversas relaciones construidas, de manera que compongan un sistema o estructura
total, reduciendo así las perturbaciones posibles (por ej., elaboración de un modelo
explicativo, tal como el ≪modelo newtoniano ≫). Los niveles de análisis de
complejidad creciente implican una evolución desde el estudio de los objetos en sí
mismo a la reflexión sobre la propia teoría que uno mantiene con respecto a los
objetos y su comparación y posible integración con otras ideas. Este progreso se
caracteriza por una toma de conciencia progresiva inicialmente con respecto a las
cualidades de los objetos y más adelante con respecto a las operaciones o acciones
virtuales que se pueden aplicar a esos objetos dentro de un
3. 4. sistema de transformaciones. Esta toma de conciencia conceptual o tematización es
uno de los núcleos fundamentales del modelo piagetiano del cambio conceptual. Así,
la toma de conciencia resulta esencial para pasar de tener éxito (en un problema) a
comprender porque se ha tenido éxito o se ha fracasado. En el primer caso, las
acciones del sujeto se dirigen únicamente al objeto; en el segundo a conocer y
modificar su propio conocimiento cuando se intenta comprender. En la teoría de Piaget
≪ el mecanismo de la toma de conciencia aparece en todos sus aspectos como un
proceso de conceptualización que reconstruye, y luego sobrepasa en el plano de la
semiotización y la representación, lo que se había adquirido en el plano de la acción≫.
En el marco de la teoría piagetiana del aprendizaje, la toma de conciencia de un
conflicto cognitivo debe considerarse como una condición necesaria pero no suficiente
para la reestructuración de los conocimientos. Solo mediante una respuesta
adaptativa, con la que el sujeto toma conciencia del conflicto e intenta resolverlo
acomodando sus esquemas, puede lograrse una reestructuración. Para alcanzar esa
reestructuración el sujeto debe ir superando desequilibrios de naturaleza diversa. Si
inicialmente son fracasos empíricos, más adelante pasan a ser conflictos de
naturaleza conceptual, entre esquemas o teorías-en-acción. Para lo cual se pasa del
análisis intraobjetal al análisis interobjetal para acabar constituyendo un sistema
transobjetal que integra todas las dimensiones presentes. Los desequilibrios de la
teoría de la equilibración Los sujetos adquieren estructuras específicas de
conocimiento que no son necesarias, ya que es frecuente que los sujetos, siendo
capaces de razonar de un modo formal, posean concepciones desviadas que son muy
resistentes a la reestructuración. Los desequilibrios que preceden a la reestructuración
de los conocimientos se producen en el seno de estructuras de conocimiento
específicas, de forma que lo que el sujeto aprenderá finalmente no será una estructura
general sino un conjunto de conocimientos específicos que le harán ser más o menos
experto en un área de conocimiento, pero no necesariamente implicaran el progreso a
un estadio cognitivo superior. Esto nos devuelve al problema de las relaciones entre
aprendizaje y desarrollo. La posición de Piaget con respecto a esas relaciones no
puede explicarnos cuando se resuelven favorablemente los desequilibrios, porque el
 aprendizaje se concibe solo como un post-efecto de la aplicación de una estructura o,
dicho de otra forma, la adquisición de conocimientos específicos es un efecto de la
reorganización de las estructuras cognitivas generales y no al revés.
4. 5. De este modo, al negar la importancia del aprendizaje acumulativo especifico,
Piaget incurre a la llamada paradoja del aprendizaje que, en su caso, es clara al
postular estructuras necesarias pero no predeterminadas, lo que constituye una
singular paradoja. Existen múltiples datos que muestran que el aprendizaje por
reestructuración puede apoyarse muchas veces en adquisiciones asociativas previas.
En el caso de los aprendizajes no necesarios (por ej., las leves de la mecánica
newtoniana) se comprueba que las ideas de los sujetos tienen una fuerte resistencia al
cambio al ser influidas por su experiencia previa. Por consiguiente, el aprendizaje de
conceptos solo puede explicarse desde posiciones que establezcan una interacción
efectiva entre asociación y reestructuración. La posición de Piaget a este respecto
resulta sin duda poco satisfactoria y da lugar a graves problemas cuando su teoría se
trata de trasladar al campo del aprendizaje en el aula. La defensa de la enseñanza por
descubrimiento es una muestra más de la confusión entre aprendizajes naturales y
artificiales en la obra de Piaget argumentando que ≪ cada vez que se le enseña
prematuramente a un niño algo que hubiera podido descubrir solo, se le impide a ese
niño inventarlo y, en consecuencia, entenderlo completamente≫ De esta forma, Piaget
equipara descubrimiento o invención con reestructuración. Pero esa equiparación si
puede sostenerse en el caso de los aprendizajes naturales, donde el niño aprende por
descubrimiento, pero la mayor parte de los conceptos relevantes difícilmente pueden
ser inventados o descubiertos por el propio niño, ya que, a diferencia de los
aprendizajes naturales, no constituyen adquisiciones necesarias. La interacción social,
y más específicamente la instrucción, son muy importantes en el aprendizaje de
conceptos. Al reducir todo el aprendizaje a desarrollo o, lo que es lo mismo, todos los
aprendizajes a adquisiciones espontaneas y necesarias, Piaget defiende un cierto
individualismo, minimizando la importancia no solo de los aprendizajes asociativos
sino también de los procesos de instrucción. Afortunadamente, dentro del aprendizaje
por reestructuración, encontramos teorías que se oponen a estos reduccionismos e
intentan conciliar los procesos de aprendizaje asociativo con la reestructuración,
dando mayor importancia a los procesos de instrucción. Tanto Vygotskii (1934) como
Ausubel (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978) han abordado el aprendizaje de
conceptos desde posiciones cercanas a la instrucción. Ambos esfuerzos pueden, en
cierto modo, considerarse complementarios. Mientras Vygotskii (1934) desarrolla el
armazón teórico de (lo que debería haber sido su teoría del aprendizaje y la
instrucción, Ausubel ha desarrollado esa teoría. 

Las estructuras cognoscitivas son las "propiedades organizativas de la

inteligencia, organizaciones creadas a través del funcionamiento e inferibles
a partir de la naturaleza de la conducta cuya naturaleza determinan"
(18:37). En un sentido amplio, las estructuras cognoscitivas incluyen desde
las estructuras gestálticas a las estructuras operatorias (2:149).
 
1. Definición.- En el sistema de Piaget, las estructuras (cognoscitivas) son "las
propiedades organizativas de la inteligencia, organizaciones creadas a través del
funcionamiento e inferibles a partir de la naturaleza de la conducta cuya naturaleza
determinan. Como tales, Piaget las considera mediadoras entre las funciones invariables
de la conducta, por una parte, [organización y adaptación], y sus diversos contenidos, por
la otra" (18:37). "La estructura, al igual que el contenido y a diferencia de la función,
evidentemente cambia con la edad, y estos cambios evolutivos constituyen para Piaget su
principal objeto de estudio" (18:37).
Así, refieren Castorina y Palau que "el objetivo de Piaget va más allá de la mera
descripción de las acciones observadas en los niños; su propósito es explicar, aunque no
causalmente, por qué los niños en una determinada etapa son capaces de realizar ciertas
acciones y sin embargo cometen 'errores' al realizar otras. La respuesta a esta cuestión
Piaget la ofrece en la tesis que pasa a convertirse en uno de los principios más
importantes de la teoría: las acciones de los niños (y también la de los adultos) no se
presentan en forma caótica, inconexa y desordenada, sino que evidencian 'formas de
organización' distintas para cada periodo de desarrollo. Estas formas de organización de
las acciones son pensadas por Piaget como 'estructuras de conjunto' que al organizar las
acciones les otorgan significados integrádolas en un todo coordinado y estructurado"
(20:11).
Según Richmond, "dentro de la psicología piagetiana de la inteligencia, las estructuras
mentales son dinámicas y se definen en virtud de reglas operacionales que, en conjunto,
forman un sistema equilibrado, habiendo situaciones de equilibrio que son más estables
que otras. Hay otros dos puntos a retener a propósito de dichas estructuras. En primer
lugar, cambian a lo largo de la ontogenia intelectual, y como consecuencia, cambia la
forma de equilibrio. En segundo lugar, la estructura total tiene subestructuras que a su
vez muestran propiedades operacionales" (19:106-107).
 
2. Tipos.- Indica Piaget que "existen dos tipos extremos de estructuras cognoscitivas,
que se encuentran ligadas por numerosas cadenas intermedias: la Gestalt perceptiva, que
posee una composición no aditiva e irreversible, y las estructuras operatorias de la
inteligencia, con composición aditiva, que se fundan sobre las dos formas
complementarias de reversibilidad: la inversión o negación y la reciprocidad
(agrupaciones, grupos y reticulados)" (2:149). Desde un punto de vista psicogenético, las
estructuras cognoscitivas pueden clasificarse según el momento en que se logra su
construcción: cada nueva estructura se construye a partir de la anterior configurando un
nuevo periodo del desarrollo intelectual, por lo que resulta concebible hablar de
estructuras senso-motrices, estructuras preoperatorias y estructuras operatorias
concretas (8:178) y formales.
Por ejemplo, una estructura senso-motriz es el grupo práctico de los desplazamientos.
Asimismo, las estructuras preoperatorias se definen a partir de que carecen de
reversibilidad, transitividad y conservaciones, pero poseen identidades cualitativas y
funciones orientadas que son igualmente cualitativas y que corresponden a especies de
"categorías", aunque muy elementales y triviales (4:15).
 
3. Origen.- Para Piaget no hay más que tres respuestas posibles al problema del origen
de las estructuras cognoscitivas: preformación, creaciones contingentes o construcción,
optando Piaget por esta última alternativa.
Así, refiere que "como la noción de un surgimiento contingente es poco más o menos
contradictoria de la idea de estructura..., el verdadero problema es el de la
predeterminación o de la construcción.
En primer término, dado que una estructura constituye una totalidad cerrada y autónoma,
parece imponerse su preformación; de ahí el perpetuo renacimiento de las tendencias
platónicas en matemáticas y en lógica, y el éxito de cierto estructuralismo estático en los
autores enamorados de comienzos absolutos o de posiciones independientes de la historia
y la psicología. Pero como por otra parte las estructuras son sistemas de transformaciones
que se engendran unos a otros en genealogías cuando menos abstractas, y como las
estructuras más auténticas son de naturaleza operatoria, el concepto de transformación
sugiere el de formación, y la autorregulación llama a la autoconstrucción" (5:56). El
origen de las estructuras a partir de un proceso constructivo puede comprenderse más
detalladamente mediante el concepto de génesis (ver Génesis, ítem Génesis y
Estructura). Pablo Cazau
 

Período sensorio-motriz
En este período, según Piaget, el individuo conoce a través de los sentidos y el
movimiento, es decir, a través de las percepciones y el accionar sobre el mundo.
Va desde el nacimiento hasta los dos años y a su vez se sub-divide en seis sub-
períodos:
1. Reflejos: de o a 1 mes
2. Reacciones circulares primarias: de 1 a  4 meses
3. Reacciones circulares secundarias: de 4 a 9 meses
4. Coordinación de los esquemas secundarios : de 9 meses a 1 año
5. Reacciones circulares terciarias: de 1 a 1 año y medio
6. Invención: de 1 año y medio a 2 años

Niño en el período sensorio-motriz

1. Se actúa en base a reflejos, de succión y prensión básicamente pues es

la única estructura biológica y orgánica que tiene el bebe como sostén. Es una
base neurológica que le permite frente a determinados estímulos
reaccionar de determinada manera.
2. Este esquema reflejo comienza a repetirse; el bebe que al principio
succiona el pecho de la madre, ahora succiona también todos los objetos.
Va conociendo el mundo a través de los objetos y partir de que esta
acción refleja se repite se va complejizando y se transforma en un hábito. En
otras palabras el accionar y succionar se repite mecánicamente y se
transforma en un elemento circular primario. Es un período de simbiosis
y adualismo entre mamá -o quien cumpla esa función-, por tanto todavía no
habría  inteligencia.
3. Hay un despegue en cuanto a las posibilidades porque la coordinación
visión- prensión lo lleva a tomar un objeto, pues al no existrir esta
coordinación no podía dirigir la acción a los objetos. Las acciones tienen que
ver con el azar, no hay intencionalidad ni discriminación entre los medios
y los fines, -aunque hay un esbozo de la intencionalidad-.
4. Se da la coordinacion de los esquemas secuandarios porque va a
aplicar lo que ya conoce y lo va a repetir y en ese repetir lo va afianzando
en los esquemas de asimilación, permitiéndole una mayor adaptación al
medio que ya conoce. Comienza a construirse la intencionalidad de alcanzar
determinado objeto. Pieget ubica aquí el umbral de la inteligencia pues el
niño ya se diferencia del mundo.
5. Es capaz de crear medios nuevos a través de la experimentación y la
exploración de la realidad que circula, manejándose a través en el ensayo y en
el error. La acción recae sobre el medio, pero se le agrega la exploración
activa y la acción directa. Se relaciona con el objeto de conocimiento y a la
vez relaciona los objetos entre sí.
6. Se da una revolución, todo lo que fue asimilando y estaba quieto de golpe
se  utiliza. Hay intencionalidad y cuando logra lo que quería se sorprende,
se da una verdadera operación mental. No hay
afectividad unidad al pensamiento. El logro de esta etapa es la noción
de objeto permanente, es decir, saber que los objetos existen más allá de
que el niño los vea o no; lo que le permite lograr también la noción de tiempo,
espacio, causalidad, en el sentido de que determinado efecto va
a producir determinadas consecuencias. Los tiempos son acotados,
inmediatos pero el campo de acción se amplía, aunque todavía no se
comprende el proceso, sino que se atiende lo que pasa al principio y al final de
cada acción.  Estos logros son categorías de acción, por eso todavía no
podemos hablar de que hay un pensamiento ligado a la representación
alguna. El niño no piensa, simplemente acciona pero si hay intencionalidad
y al final de este período logra la representación tal cual es,
construyéndose además una invariante, los instrumentos.

Piaget nombró a la primera etapa del desarrollo cognoscitivo, periodo

sensoriomotor porque implica que el niño debe aprender a responder por
medio de la actividad motora a los diversos estímulos que se presentan a
sus sentidos. El niño no sólo escucha y ve un sonajero, aprende a
sostenerlo, sacudirlo o chuparlo. La tarea es aprender a coordinar
secuencias sensoriomotoras para resolver problemas simples. Piaget
subdividió el periodo sensoriomotor en 6 subetapas:

- Etapa 1 (0-1 mes): ejercicio reflejo. los niños usan sus reflejos innatos y
adquieren cierto control sobre ellos.

- Etapa 2 (1-4 meses): reacciones circulares primarias. Los niños repiten

las conductas placenteras que ocurren por azar (chupar el pulgar)
- Etapa 3 (4-8 meses): reacciones circulares sencundarias. El niño hace
accidentalmente algo interesante o placentero, como poner en
movimiento un móvil colocado sobre su cabeza

- Etapa 4 (8-12 meses): coordinación propositiva de los esquemas

secundarios. Empiezan a anticipar sucsos y a utilizar esquemas previos
para resolver problemas en situaciones actuales

- Etapa 5 (12-18 meses): reacciones circulares terciarias. Empiezan a

experimentar con acciones nuevas para ver lo que sucede en lugar de
repetir patrones de conducta ya aprendidos. Se sirven del ensayo-error

- Etapa 6 (18-24 años): soluciones mentales. Empiezan a pensar en los

problemas para encontrar soluciones mentales; iternalizan las acciones y
sus consecuencias, y no se basan exclusivamente en el ensayo-error

Permanencia del objeto: conocimiento de que un objeto sigue

existiendo independientemente de que podamos verlo, escucharlo,
tocarlo, probarlo u olerlo.

Imitación: copiar la conducta del otro

Piaget llamaba preoperacinal a la segunda etapa del pensamiento

porque una operación mental require pensamiento lógico, y en esta etapa
los niños aún no tienen la capacidad para pensar de manera lógica. Los
niños desarrolla la capacidad para manejar el mundo de
manera simbólica o por medio de representaciones. Desarrollan la
capacidad para imaginar que hacen algo, en lugar de hacerlo realmente.
Características:

Juego simbólico: utilizar un objeto durante el juego para representar otro

Razonamiento transductivo: al pensar, ir de lo particular a lo particular,

sin hacer generalizaciones

Razonamiento inductivo: obtener pizas separadas de información y

unirlas para formar una hipótesis o llegar a una conclusión
 Razonamiento deductivo: empezar por una hipótesis o premisa y
analizarla para ver si es verdadera.

Sincretismo: tratar de vincular ideas que no siempre están relacionadas

Egocentrismo: incapacidad pra considerar la perspectiva de otro o para

imaginar el punto de vista de otra persona

Animismo: atribuir cualidades de los seres vivos a objetos inanimados

Centración: concentrar la atención en un aspecto o detalle único de la

situación

Conservación: idea de que las propiedades de los objetos permanecen

iguales a pesar de cambios en su forma o disposición

Irreversibilidad: incapacidad para reconocer que una operación puede

realizarse en ambos sentidos.

Desde el nacimiento a los dos años de edad

Los niños aprenden a coordinar las experiencias sensoriales con la actividad física, motora.
Los sentidos de visión, tacto, gusto, oído y olfato ponen a los niños en contacto con cosas de
distintas propiedades. Aprenden qué tan lejos se encuentra una pelota para alcanzarla o
tocarla, a mover los ojos y cabeza para seguir un objeto en movimiento, mover la mano, y el
brazo para recoger un objeto. El niño no sólo escucha o ve un sonajero, aprende a sostenerlo,
sacudirlo o chuparlo. La tarea es aprender a coordinar secuencias sensorio motoras para
resolver problemas simples.
Piaget subdividió el periodo sensoriomotor:
 0 a 1 Mes:
Ejercicio Reflejo. Los infantes usan sus reflejos innatos y adquieren cierto control sobre ellos.
Por ejemplo, succionan cualquier cosa que esté cerca de su boca y empuñan todo lo que
toque su palma. Practican repetidamente esos y otros reflejos y se vuelven más diestros, pero
no pueden llegar a succionar o empuñar deliveradamente el objeto.
 1 a 4 Meses:
Reacciones Circulares Primarias. Los infantes repitan las conductas placenteras que ocurren
por azar (como chupar el pulgar). Por azar, el pulgar del niño toca la boca, lo que dispara el
reflejo de succión, que produce una sensación placentera y lleva a una repetición de la
 respuesta. Esta reacción circular se denomina primaria porque radica en el propio cuerpo del
niño.
 4 a 8 Meses:
Reacciones Circulares Secundarias. El niño hace accidentalmente algo interesante o
placentero, como poner en movimiento un móvil colocado sobre su cabeza. La acción es
entonces repetida deliberadamente para obtener el mismo resultado (la acción-reacción es
circular). Se le denomina secundaria porque sucede fuera del cuerpo del niño.
 8 a 12 Meses:
Coordinación Propositiva de los Esquemas Secundarios. A medida que el niño coordina la
actividad motora con la información sensorial la conducta se hace más deliberada y
propositiva. De esta manera, los niños ven y toman un sonajero o ven un juguete al otro lado
del cuarto y gatea hacia él. Empiezan a anticipar sucesos y a utilizar esquemas previos para
resolver problemas en situaciones actuales. Por ejemplo, cuando desean tomar un objeto que
no está al alcance de su brazo, se inclinan hacia ese objeto. Algunos niños de 5 meses no
intentarán alcanzar un objeto si creen que, aun inclinándose, la distancia es demasiado
grande para poder alcanzarlo.
 12 a 18 Meses:
Reacciones Circulares Terciarias. En esta etapa, los bebés empiezan a experimentar con
acciones nuevas para ver lo que sucede en lugar de repetir simplemente patrones de
conducta ya aprendidos. Se sirven del ensayo y error para encontrar la forma más eficiente de
alcanzar nuevas metas. La etapa se llama de las reacciones terciarias porque su propósito es
la exploración. Por ejemplo, un niño gateará hacia una caja, se acostará en ella, luego la
pondrá sobre su cabeza o intentará meter en ella al gato.
 18 a 24 Meses:
Soluciones Mentales. Los niños empiezan a pensar en los problemas para encontrar
soluciones mentales, es decir, empiezan a interanalizar las acciones y sus consecuencias, y
ya no se basan exclusivamente en el ensayo y error. De esta manera empieza a desarrollar
seguridad sobre la forma de resolver problemas simples. Este desarrollo es acompañado por
una creciente habilidad para el uso de símbolos lingüísticos al tratar con gente y situaciones.
Uno de los logros adquiridos en la etapa sensoriomotora es el desarrollo del concepto de
permanencia del objeto, el conocimiento de que un objeto sigue existiendo
independientemente de que podamos verlo, escucharlo, tocarlo, probarlo y olerlo.
En un experimento realizado con 12 neonatos en la primera hora después del nacimiento,
encontró que cuando los adultos se inclinaban sobre los infantes y extendían o fruncían los
labios los neonatos movían sus labios de manera similar, también que mostraban imitación de
acciones como sacar la lengua, pero no de expresiones faciales.
Imitar a algo o a alguien que ya no está presente, se le llama imitación diferida. Una niña de
dos años que cambia los pañales de su muñeca en ausencia de su madre está exhibiendo
imitación diferida.
Desde los 2 a los 7 años de edad
Los niños adquieren el lenguaje y aprenden que pueden manipular los símbolos que
representan el ambiente. En esta etapa pueden maneja el mundo de manera simbólica, pero
todavía no son capaces de realizar las operaciones mentales reversibles. Es por ello que
Piaget (1967) denominó a este periodo la etapa preoperacional del pensamiento.
 Piaget lo llamó así a la segunda etapa del pensamiento porque una operación mental requiere
pensamiento lógico, y en esta etapa los niños aún no tienen la capacidad para pensar de
manera lógica. En lugar de ello los niños desarrollan la capacidad para manejar el mundo de
manera simbólica o por medio de representaciones. Es decir, desarrollan l capacidad para
imanar que hacen algo en lugar de hacerlo realmente. Por ejemplo, un niño en la etapa
sensoriomotora del desarrollo aprende cómo jalar un juguete por el piso, un niño que ha
alcanzado la etapa preoperacional desarrolla una representación mental del juguete y una
imagen mental de cómo jalarlo. Si el niño puede usar palabras para describir la acción, la está
cumpliendo mental y simbólicamente con el empleo de las palabras. Uno de los principales
logros de este periodo es el desarrollo del lenguaje, la capacidad para pensar y comunicarse
por medio de palabras que representan objetos y acontecimientos.
 Juego Simbólico:
Se hace más frecuente cada año del periodo preoperacional. Un niño de 2 años puede utilizar
un objeto (como osito de felpa) para simbolizar otro (como su mamá). A medida que los niños
se hacen mayores, simulan una serie de hechos, como ir de compras, jugar a la casita, o
jugarán al doctor y harán que mamá y papá vayan al hospital. Buena parte del juego simbólico
de niños de 5 0 6años
requiere la participación de otros niños, por ejemplo, juegan a la tienda o a policías y ladrones.
 Razonamiento Transductivo:
Obtener piezas separadas de información y unirlas para formar una hipótesis o llegar a una
conclusión.
 Sincretismo:
Consiste en cometer errores de razonamiento al intentar vincular ideas que no están
relacionadas. Mamá tuvo un bebé la última vez que fue al hospital, de modo que la próxima
vez que vaya al hospital se esperará erróneamente que traiga a casa otro bebé.
 Egocentrismo:
El egocentrismo es la incapacidad para tomar el lugar de otro para imaginar el punto de vista
de otra persona.
 Animismo:
Consiste en atribuir a los objetos inanimados cualidades de los seres vivos. Los niños suelen
hacerlo con objetos que representan figuras vivas, como animales disecados o muñecos de
juguete.
 Centración:
Parte de la razón por la cual los niños en la etapa properacional no pueden pensar de manera
lógica es que concentran la atención en un aspecto o detalle de la situación a la vez y son
incapaces de tomar en consideración otros detalles. Esta tendencia es conocida como
centración.
 Conservación:
La tendencia a practicar la centración se revela en las tareas de conservación. Por ejemplo,
los niños pueden llegar a la conclusión de que hay más agua en un plato poco profundo que
en un vaso porque el plato es más ancho, aunque hayan visto que el agua era vertida del vaso
al plato.
 Clasificación
 Clasificar significa que es posible pensar en los objetos en términos de categorías o clases.
Los niños en la etapa preoperacional muestran la capacidad limitada para clasificar los objetos
en categorías.
 Irreversibilidad
Los niños de la etapa preoperacional también cometen errores de pensamiento por causa de
la irreversibilidad, es decir, su incapacidad para reconocer que una operación puede realizarse
en ambos sentidos. Por ejemplo, no entienden que si se vierte agua de un recipiente alto a
uno extendido, puede trasvasarse otra vez al primer recipiente, manteniendo la misma
cantidad de agua. Los niños de la etapa properacional no pueden aceptar mentalmente que
sea posible recuperar el estado original.
Desde los 7 a los 11 años de edad
Muestran mayor capacidad para el razonamiento lógico, aunque limitado a las cosas que se
experimentan realmente. Los niños pueden realizar diversas operaciones mentales: arreglar
objetos en clasificaciones jerárquicas, comprender las relaciones de inclusión de clase, de
serialización (agrupar los objetos por tamaño y orden alfabético) y los principios de simetría y
reciprocidad (por entre sí). Comprenden el principio de conservación, es decir, que es posible
pasar un líquido de un envase alto a uno aplanado sin alterar la cantidad total del líquido.
Durante la etapa de las operaciones concretas, los niños muestran una mayor capacidad para
el razonamiento lógico, aunque todavía a un nivel muy concreto. El pensamiento del niño
sigue vinculado a la realidad empírica. Inhelder y Piaget (1958) escribían: “El pensamiento
concreto sigue vinculado esencialmente a la realidad empírica... por ende, alcanza no más
que un concepto de lo que es posible, que es una extensión simple y no muy grande de la
situación empírica”.
Los niños han hecho cierto progreso hacia la extensión de sus pensamientos de lo real a lo
potencial, pero el punto e partida debe ser lo que es real porque los niños en la etapa de las
operaciones concretas sólo pueden razonar acerca de las cosas con las que han tenido
experiencia personal directa. Cuando tienen que partir de una proposición hipotética o
contraria a los hechos, tienen dificultades. Pueden distinguir entre creencia hipotética y
evidencia, pero no pueden probar las hipótesis de manera sistemática y científica.
Muss resume cuatro operaciones que el niño en la etapa de operaciones concretas es capaz
de realizar.
 Combinatoria: Habilidad para combinar dos o más clases en una clase mayor.
 Reversibilidad: La noción de que cada operación tiene una operación opuesta que la revierte.
 Asociatividad: La comprensión de que las operaciones pueden alcanzar una meta de varias
maneras.
 Identidad y Negación: La comprensión de que una operación que se combina con su opuesto se
anula, y no cambia. Un ejemplo es que dar 3 y quitar 3 resulta en cero.
Desde los 11 años de edad en adelante
Los adolescentes pasan de las experiencias concretas reales a pensar en términos lógicos
más abstractos. Son capaces de utilizar la lógica propositiva para la solución de problemas
hipotéticos y para derivar conclusiones. Son capaces de emplear el razonamiento inductivo
para sistematizar sus ideas y construir teorías sobre ellas pueden usar el razonamiento
deductivo para jugar el papel de científicos en la construcción y comprobación de teorías.
Pueden usar un lenguaje metafórico y símbolos algebraicos como símbolos de símbolos. Son
 capaces de pasar de lo que es real a lo que es posible, pueden pensar en lo que podría ser,
proyectándose en el futuro y haciendo planes.
Los adolescentes muestran tres características básicas en su conducta de solución de
problemas.
 Planeaban sus investigaciones de manera sistemática empezaban a probar todas las causas
posibles de la variación en las oscilaciones del péndulo varios grados de fuerza o impulso, altura mayor
o menor, peso ligero o pesado y cuerda larga o corta.
 Registraban los resultados con precisión y objetividad.
 Llegaban a conclusiones lógicas

Etapas de desarrollo de Piaget

 ESTADIO DE DESARROLLO SENSORIO-MOTRIZ- estadio de los reflejos o montajes hereditarios y
de los primeros hábitos motores y primeras percepciones organizadas). Es una etapa que atraviesa de 0 a 2
años.
cuando los bebes cierran los ojos ante una luz brillante, actuando de manera involuntaria, éstas respuestas
automaticas ante estimulos externos se conocen como reflejos. Es la etapa principal de este estadio. Estos
reflejos que vienen adquiridos desde el nacimiento resultan importantes para que puedan vivir. El respirar o
tragar son claves para que el bebé pueda sobrevivir. Gran parte de los reflejos con que nace el bebé
desaparecen a las pocas semanas de vida, pero hay pequeños que continúan con éstos hasta los cuatro u
ocho meses. Aunque hay algunos reflejos que acompañarán a la persona durante toda su vida, como es el
caso de toser. Su presencia o ausencia en los primeros meses de vida es una guía para evaluar el desarrollo
neurológico.
Dentro de los reflejos que adquirimos desde el nacimiento podemos encontrar:

 Reflejos de sobresalto o moro: cuando el recién nacido se enfrenta a un fuerte ruido, o a la sensación

de estar a punto de caer, estira las piernas, brazos y dedos. Además encorva la espalda e inclina la cabeza
hacia atrás. También, lleva los brazos hacia el pecho con los puños cerrados. Esta reacción dura entre cuatro
y seis meses.

 Reflejo de Babinsky: se le debe pasar la mano de manera suave sobre la planta del pie. Ante esto, el
pequeño levantará los dedos y girará el pie hacia adentro. Esto durará entre los seis meses y los dos años de
vida.

 Reflejo de mamar o hociqueo: cuando a un recién nacido se le toca la mejilla con un dedo, volverá la
cabeza hacia el lado en que fue tocado, abrirá su boca y estará listo para amamantar.

 Reflejo de andar o caminar: si al recién nacido se lo coloca en posición vertical, sosteniéndolo de las
axilas, éste comenzará a mover sus pies, como si quisiera caminar. Hay que tener en claro que esto no
significa que vaya a caminar enseguida, es solo un reflejo del bebé.

 Reflejo de chupar: cuando al recién nacido se le toca la boca, éste comenzará a succionar el dedo,
pensando que se trata del pezón de la madre. Este acto dura desde que el bebé nace hasta los cuatro meses
aproximadamente.

 Reflejo Darwiniano (prensor): al tocar la palma del recién nacido, ésta se cerrará y agarrará los dedos
de quien esté realizando esto. Este reflejo dura entre los tres a los seis meses de vida.

 Reflejo de natación: se coloca al bebe boca abajo en el agua; éste comenzara a realizar movimientos
de natación bien coordinados.

 Reflejo tónico: Se puede comprobar este reflejo al poner al recién nacido de espalda, el bebé girará
la cabeza hacia un lado mientras mantiene estirada la pierna y el brazo de ese costado; en tanto, mantendrá
dobladas las partes del otro lado. No siempre aparece en el primer día de nacido del bebé, puede presentarse
incluso a los dos meses y su duración total no pasará más allá de los seis meses de vida del pequeño.
 Si existe una inteligencia senso-motora, es muy complicado determinar en que momento aparece, debido a
que el bebé no habla. Lo que se da es una serie de etapas, cada etapa señala un nuevo progreso. La primera
etapa son los reflejos. Los reflejos no son simples respuestas aisladas, si no actividades del organismo. Los
mismos pueden presentar una actividad funcional que implica la formación de esquemas de asimilación. En lo
que pertenece a los reflejos del recién nacido, resulta que, entre ellos presentan una importancia particular
para el porvenir, que dan lugar al ejercicio reflejo, o sea un ejercicio funcional. De este modo el bebé va a
mamar de manera mas segura y encuentra mas rápido el pezón de la mama cuando se lo deja, se va a notar
una diferencia de la primera vez que lo ha realizado. La asimilación reproductora o funcional que asegura ese
ejercicio se estira por una parte, en una asimilación generalizadora (chupar al vacio, o entre las mamas, o
otros objetos que se le presenten) en una asimilación re-cognoscitiva (distinguir el pezón de otros objetos) La
asimilación empleada no deja de realizar un papel fundamental, porque esa actividad que impide considerar
un reflejo explica, por otra parte, extensiones siguientes del esquema reflejo y la formación de los primeros
hábitos. La coordinación de los movimientos del brazo, de la mano y de la boca, es una asimilación senso-
motora. Ya no va a existir reflejo de chupar el pulgar, si no un hábito de realizarlo.
Los primeros hábitos son series repetidas con intención, dependen de una actividad del sujeto, o
son impuestos desde el exterior. No son aún inteligencia. Llamamos hábitos a las conductas adquiridas, un
hábito se basa en un esquema sensorio-motor de conjunto, no existe diferencia entre medios y fines. A
diferencia de los actos de inteligencia, donde existe un fin planteado desde el comienzo.
Después de la etapa de los reflejos, y de la adquisición de los primeros hábitos, aparece una tercera etapa, ya
por los cuatro meses y medio, en que hay coordinación entre la visión y la aprehensión (el niño agarra y
manipula todo lo que ve en su espacio próximo). Un bebe de esta edad por ejemplo tira del cordón que cuelga
de su cuna, lo que tiene como resultado mover todo lo que cuelga de él, éste repite ese acto una serie de
veces, con resultados insólitos, lo que constituye una reacción circular

Encontramos tres tipos de reacciones circulares2:

 Reacción primaria, relacionado sobre su propio cuerpo. Un ejemplo típico es la succión de su propio
dedo, reacción sustitutiva de la succión del pezón
 Reacción secundaria, relacionado sobre los objetos. El bebé orienta su comportamiento hacia
el ambiente externo buscando aprender o mover objetos y ya observa los resultados de sus acciones para
reproducir tal sonido y obtener nuevamente lo que le provoca.
 Reacción terciaria, por repetición. Por ejemplo, el niño descubre que si llora será atendido, ya sea
por hambre, incomodidad, etc. A esta reacción se le puede atribuir que el bebé presenta un egocentrismo
inconsciente, debido a que no tiene conciencia del mundo que lo rodea, todo lo que percibe se remite a su
propia actividad y a sus necesidades.

Con el paso del tiempo, el niño comienza a presentar actos más completos de inteligencia práctica. Se le
impone al sujeto una finalidad previa independiente de los medios que vaya a utilizar. Aquí la coordinación de
los medios y de los fines es nueva y se renueva constantemente en cada situación imprevista, los medios solo
se toman de los esquemas de asimilación conocidos. La utilización de dichos medios permite el nacimiento de
la inteligencia.
Se comprueba que al principio no existe ni un espacio, ni un orden temporal que engloben los objetos y los
acontecimientos. Solo se da un conjunto de espacios, centrados todos en el cuerpo propio: boca, tacto, visión,
audición, posición. Los niños solo se limitan a la hora de tomar la leche, o la hora de bañarse, y realiza todo a
través del llanto, o con una simple sonrisa.
Por ejemplo, vemos la sonrisa social. La sonrisa del bebé en un principio tiene el objetivo la interacción entre
la madre, padre o cuidador, y el bebé lo realiza para mantener el contacto de ambos y desarrollar los lazos de
unión.
Las primeras sonrisas son espontáneas y reflejas, ciertos estímulos provocan una sonrisa incompleta, es
decir, no es una respuesta a otra persona. En la siguiente etapa de sonrisas sociales, ya pasados algunos
meses, el niño comienza a limitar los estímulos a los cuales sonríe. Ya para esta época la sonrisa es completa
lo cual induce al adulto a responderle de forma cariñosa y juguetona. Por último aparecen las respuestas
sociales diferenciadas y es la fase que perdura toda la vida. Aquí el niño sonríe abiertamente ante una figura
familiar. Es más reservado con los extraños a los cuales evita o bien dirige una sonrisa con fines de sociales.
La última etapa de este estadio señala el término del periodo senso-motor y la transición del periodo siguiente:
el niño se hace capaz de encontrar medios nuevos, no ya solo por tanteos exteriores o materiales, si no por
combinaciones. Así será capaz de buscar objetos que se han escondido mediante movimientos invisibles. Así
prosigue el siguiente estadio.

ESTADIO PRE CONCEPTUAL- estadio de pensamiento simbólico. Atraviesa de los 2 a los 4 años de edad.
Desde los últimos estadios del periodo senso-motor, hacia un año y medio o dos, aparece
 una función fundamental para la conducta y consiste en poder representar algo por medio de un significante,
como ser el lenguaje, imágenes mentales, gestos, etc.
En el curso del segundo año de vida aparecen un conjunto de conductas que representan un objeto o
acontecimiento ausente y que supone la construcción de significantes. Se distinguen cinco conductas.

 Se comienza con la imitación diferida, el niño comienza por imitar en presencia del modelo (por
ejemplo un movimiento de mano), después del cual puede continuar en ausencia de ese modelo.

 Se continua con el  juego  simbólico, se inventa su propio juego simbólico, haciendo que se duerme,
estando sentada y sonriendo, pero cerrando los ojos y con la cabeza inclinada.
Aquí los pequeños imaginan ser, imitando situaciones que ven en la vida real. En ese proceso utilizan al
máximo su imaginación, jugando al límite entre lo real y lo imaginario, lo cual les ayuda a crear
representaciones mentales que serán de gran ayuda para resolver situaciones futuras en su vida. Como por
ejemplo: imitar situaciones reales como jugar al papá y a la mamá, a hacer la comida, jugar a que van a la
tienda por comida, cuidar al bebé, etc.
Pero el juego no consiste únicamente en imaginar, sino que el lenguaje acompaña el juego, ya que mientras
interpretan están hablando y compartiendo sus fantasías con otros niños, por lo que además fomentan sus
primeras relaciones interpersonales. Aquí pueden observarse conductas mágico fenoménistas, en donde se
pone de manifiesto el egocentrismo primitivo, porque el niño atribuirá cualquier resultado a sus propias
acciones, y no podrá concebir aun que un objeto pueda actuar causalmente sobre otro objeto en forma
independiente de su propia acción.

 El dibujo, es un intermediario entre el juego y su imagen mental.

 Continua luego, la imagen mental, se emplea como una imitación interiorizada; es complicado saber
esto de un niño, ya que el niño no se expresa todavía correctamente.

 Por último tenemos, la  evolución  verbal, cuando por ejemplo una niña dice "miau" sin ver un gato,
aparece una representación verba, además de imitación.
La utilización del sistema de los signos verbales cumple al ejercicio de una "función simbólica", más general,
cuyo objetivo es permitir la representación de lo real por intermedio de "significantes" distintos de las cosas
"significadas". En efecto, distingue los símbolos y los signos.
Un símbolo es una representación mental de una realidad, una imagen mental. Los símbolos pueden ser
construidos por el individuo solo y los primeros símbolos del juego del niño son buenas ejemplos de esas
creaciones individuales.

Y un signo lo entendemos como un símbolo colectivo, como por ejemplo, un número, una letra, una palabra.
Otras de las cualidades de este estadio, según Piaget, son:

 Artificialismo infantil, que es una expresión de pensamiento egocéntrico con lo que los niños del
periodo preoperatorio, entregan de vida e incluso de cualidades humanas, a los objetos del mundo material.

 Animismo: consiste en atribuir a los objetos inanimados cualidades de los seres vivos. Los niños
suelen hacerlo con objetos que representan figuras vivas, como animales o juguetes.
El niño en esta etapa comienza a tener un pensamiento más reflexivo, comienza a buscar el por qué de las
cosas, como por ejemplo: comienza a darse cuenta que si el cielo se pone gris es porque esta por llover; o al
ver la llave de luz sabe que es para prender o apagar la luz.
Desde la aparición del lenguaje hasta aproximadamente los cuatro años, hay que distinguir un primer periodo
del desarrollo del pensamiento, que puede llamarse período de la inteligencia preconceptual.
Los preconceptos son las nociones que el niño liga a los primeros signos verbales.
El niño de 2-3 años dirá indiferentemente "el" caracol o "los" caracoles, así como "la" luna o "las", sin decidir si
es un solo individuo o una clase de individuos distintos. El sujeto no maneja todavía las clases generales, por
falta de distinción entre los "todos" y los "algunos".
Es claro que un esquema que permanecerá así a mitad de camino entre lo individual y lo general, no es
todavía un concepto lógico. Pero es ya un esquema representativo, y que llega en particular, a evocar gran
cantidad de objetos mediante elementos privilegiados considerados ejemplares.
A partir de los 3 años construye nociones como: dentro-fuera, ir-venir, delante-detrás, izquierda-derecha, alto-
bajo, grueso-delgado. El concepto de espacio es todavía práctico, el espacio abstracto no tiene sentido. Los
objetos tienen espacio y consumen el espacio que ocupan, la distancia entre los objetos no es constante. Ya
los objetos comienzan a cumplir una función importante en la vida del niño.
Hacia los 3 años el tiempo se va acomodando, el pasado, presente y futuro equivalen a ayer, hoy y mañana.
 Ya comienzan a cumplir horarios de jardín, o de otras actividades que realizan, pero no tienen mucha noción
del tiempo.
Lo propio del esquema senso-motor, del símbolo preconceptual, de la configuración intuitiva, es que se hayan
siempre centrados en un estado particular del objeto y en un punto de vista particular del sujeto: esto es, que
prueban siempre, simultáneamente una asimilación egocéntrica al sujeto y una acomodación fenoménica al
objeto.

El pensamiento ya no se apega entonces a los estados particulares del objeto, y ya no procede de un punto
de vista particular del sujeto, si no que coordina todos los puntos de vista distintos.

ESTADIO PENSAMIENTO INTUITIVO, es un estadio pre operacional, que atraviesa de los 4 a los 7/8 años.
Para Piaget, el pensamiento intuitivo representa la transición entre el pensamiento preoperatorio y la etapa de
las operaciones concretas. Al compartir experiencias, juegos y actividades y al utilizar el lenguaje el niño
entiende su relación con los otros como más reciproca.
El pensamiento intuitivo es la interiorización de conocimientos y movimientos como una imagen mental o
experiencia mental. En estas interiorizaciones las imágenes o experiencias no están coordinadas entre sí,
aparecen aisladas unas de otras. En este se diferencia una percepción articulada porque en esta se evalúa la
cantidad teniendo en cuenta el espacio ocupado y aparte la densidad.
La reacción de la inteligencia de este nivel ante el medio social es exactamente paralela a su reacción ante el
medio físico. Por ejemplo: si muestra su mano derecha, confundirá las relaciones con el compañero que se
encuentra frente de él, es incapaz de colocarse en el otro punto de vista. En ésta etapa el niño se hace más
capaz de mostrar el pensamiento lógico ante los objetos físicos. El niño es capaz de retener mentalmente dos
ó más variables cuando estudia los objetos y reconcilia datos contrarios. La capacidad mental se demuestra
por un rápido aumento en su habilidad para conservar ciertas propiedades de los objetos como los números,
para realizar una clasificación y ordenar sus objetos. También surgen las operaciones matemáticas, en éste
período.
En el periodo intuitivo piensa que el tiempo se incorpora a los hechos y cada hecho tiene su propio tiempo. La
apreciación y medida del tiempo se trabajará en relación con situaciones cotidianas (lo que se hace antes de
comer o por la mañana, después de comer, o por la tarde) y con unidades naturales (tarde, mañana y día). Es
un tiempo ligado a los objetos y a los movimientos particulares. Dentro del pensamiento pre-operacional,
Piaget distingue, el pensamiento simbólico y preconceptual y el pensamiento intuitivo.
A lo largo de este periodo, al poder sustituir el objeto por su representación simbólica, se adquiere el lenguaje
y la capacidad para poder reproducir conductas. El pensamiento intuitivo asimila, la acción se realiza esta vez
mentalmente: la intuición es un pensamiento que se efectúa por imágenes, pero de modo más penetrante que
el pensamiento preconceptual.
Esta etapa se caracteriza por la intensidad en las relaciones sociales, la cual le permite junto con la capacidad
de lenguaje, el impulso del pensamiento, el niño comienza a separar realidades físicas de las mentales.
Aprende a establecer diferencias aunque de manera limitada puede entender que existen otros puntos de
vista

ESTADIO OPERACIONAL CONCRETO, es un estadio de las operaciones intelectuales concretas, basado en

la edad de 8 a 11/12 años.
En esta etapa el niño se hace capaz de mostrar el pensamiento lógico ante los objetos físicos. Es capaz de
retener mentalmente dos o más variables cuando estudia los objetos. La capacidad mental se demuestra con
un rápido incremento en su habilidad para conservar ciertas propiedades de los objetos (números y cantidad),
para realizar una clasificación y ordenamiento de los objetos. También surgen las operaciones matemáticas.
Las operaciones concretas forman, la transición entre la acción y las estructuras lógicas más generales que
implican una combinación y estructurarlo de "grupo" coordinante de las dos formas posibles de reversibilidad.
Lo propio de estas estructuras, que llamaremos "agrupamientos", es que constituye encadenamientos
progresivos, que implican la composición de operaciones directas, inversas, idénticas, teológicas y
parcialmente asociativas. Es por eso que para Piaget la operación va siempre integrada en un sistema de
otras operaciones y es precisamente porque es susceptible de agruparse por lo que la intuición se vuelve
operación.

Las propiedades lógicas que encontramos en el agrupamiento concreto son3:

 Transitividad: reunir una clase consigo misma consigue a obtener la misma clase, mientras que
añadir una unidad a una cantidad conduce a un nuevo resultado.
 Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultáneamente dos relaciones inversa, es decir,
considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los anteriores. La acción se vuelve
reversible.
 Asociatividad: La comprensión de que las operaciones pueden alcanzar una meta de varias
maneras.
 Identidad y Negación: La comprensión de que una operación que se combina con su opuesto se
anula, y no cambia. Un ejemplo es que dar 3 y quitar 3 resulta en cero.

PERDIDA DE EQUILIBRIO: Los niños, sobre todo a partir de los 5 años pierden con mucha frecuencia el
equilibrio entre asimilación y acomodación. Es muy frecuente que cuando aprende algo nuevo, tienen una
pérdida de equilibrio y de conocimientos q habían adquirido anteriormente. Esto ocurre (sobre todo a partir de
los 6 años) porque estamos al límite de las posibilidades del niño; y el paso de la intuición a la lógica no es de
golpe.
A partir de los siete años, los niños van incorporando a sus juegos reglas cada vez más complejas que
determinan el sentido del juego. Este tipo de juegos, son necesariamente sociales, se juegan en grupo, y
requieren el desarrollo de diferentes habilidades sociales para poder llevarlo a cabo. A diferencia del juego
simbólico, en estos juegos siempre hay alguien que gana y alguien que pierde, y todos los jugadores vigilan el
adecuado cumplimiento de las normas.
Esto lleva a que el niño comience a tomar su lugar en el grupo, comience a cumplir reglas y a esperar su
turno.

En cuanto a la noción del tiempo, se basa, en una forma acabada, entre tres clases de operaciones:
 Una seriación de acontecimientos, constitutiva del orden de sucesión temporal;
 Un ajuste de los intervalos entre los acontecimientos puntuales, fuente de la duración;
 Una métrica temporal.

ESTADIO OPERACIONAL ABSTRACTO, estadio de las operaciones formales. Ocurre desde los 12 en
adelante.
Cuando aparece la lógica, el niño empieza a utilizar la palabra como forma de pensamiento. Esto lleva a que
aparezcan diferencias muy claras entre este periodo y el anterior, respecto al pensamiento. El sujeto es capaz
de reflexionar a partir de premisas, es decir, que ya no necesita de la presencia de los objetos.
Se aplica sobre el pensamiento, independiente de la acción sobre esos objetos. Es un sistema de relaciones q
permite coordinar distintos puntos de vista entre sí.
A partir de este momento el niño se va a volver mucho mas analítico, más crítico y aparece por primera vez un
cierto sentimiento de imposibilidad o de contradicción.
Va a tener perfectamente clara la diferencia que existe entre el mundo simbólico, imaginario, de la fantasía, y
el mundo de la realidad. En definitiva y a partir de ahora, su pensamiento se va a parecer cada vez más, al del
adulto.
El niño pasa de la intuición a la lógica, para ello el niño tiene q deslizar su pensamiento de las impresiones
sensoriales y en un momento determinado, sustituir un razonamiento basado en la intuición, en una impresión
sensorial por un razonamiento lógico y objetivo. También tienen q ser capaz de coordinar este pensamiento
con otros anteriores.
El niño entiende de golpe q las otras personas pueden tener puntos de vista distintos al suyo, ó intereses, o
otras necesidades.
Se va a producir una descentralización. No aparece de golpe, la descentración implica q el niño poco a poco
pierde el egocentrismo. Esta pérdida se manifiesta al igual que el egocentrismo, ya q afecta a todo su
comportamiento.
Comienza a aparece la capacidad de colaborar en su casa, con sus cosas. Aparece la autonomía, incluso
dentro del grupo, los niños son más independientes del adulto.
El egocentrismo toma un carácter especial, cree que el pensamiento lógico es omnipotente, de tal modo que
el mundo debe someterse a los esquemas de la lógica y no a la estructura de la realidad

El término egocentrismo "denota un estado cognoscitivo en el cual el

sujeto cognoscente ve el mundo sólo desde un punto de vista -el propio-,
pero sin conocer la existencia de puntos de vista o perspectivas y, a
fortiori, sin tener conciencia de que él es prisionero de su propio punto de
vista" (18:80). El egocentrismo se manifiesta en diferentes periodos del
desarrollo de la inteligencia: hay un egocentrismo en el lactante, otro en la
primera infancia y otro en la adolescencia y, en cada caso, será vencido
por el sujeto de diferentes maneras.

 
1. Definición.- Piaget destaca que el egocentrismo no es un concepto de tipo moral
(como cuando se asimila egocentrismo a egoísmo) sino epistémico, definiéndolo, en el
caso del egocentrismo de la primera infancia, como una "dificultad de tener en cuenta las
diferencias de puntos de vista entre los interlocutores y, por tanto, de ser capaz de
descentración" (9:120). En general, el término se refiere a un estado normal por el que
atraviesa el niño en varias fases de su desarrollo y donde se halla centrado en sí mísmo y
sin considerar otro punto de referencia o perspectiva que no sea la propia.
El egocentrismo tiene un aspecto intelectual y un aspecto afectivo y, en cualquiera de
ambos casos, puede ser inconciente, como en el caso del niño pequeño que refiere todas
las cosas a él sin saberlo, o conciente, como en la adolescencia (8:101-102). Esta última
afirmación piagetiana parece contradecirse con otras del mismo autor, que Flavell
sintetiza diciendo que "el egocentrismo de Piaget es, por definición, un estado en el cual
el sujeto no puede tener conciencia; podría decirse que el sujeto egocéntrico es una
especie de solipsista que carece de conciencia tanto del yo como del solipsismo" (18:80).
Una línea orientativa para resolver esta aparente discordancia es considerar que, de
acuerdo al mismo Piaget, tarde o temprano el egocentrismo será vencido por el sujeto, a
medida que va tornándose conciente como consecuencia de confrontar repetidamente su
propio punto de vista con el de otros: "es la interacción social la que da el ‘coup de grâce’
definitivo al egocentrismo infantil" (18:174).
 
2. Tipos.- Piaget distingue varios tipos de egocentrismo según el periodo del desarrollo
de la inteligencia o la edad en que aparece (8:98-99). Habla, entonces, de un
egocentrismo sensorio-motriz o egocentrismo del lactante, de un egocentrismo
preoperatorio o de la primera infancia, y de un egocentrismo propio del periodo
operatorio, en el cual destaca especialmente el egocentrismo de la adolescencia.
En cada una de estas formas de egocentrismo se cumple la misma ley: "todo nuevo poder
de la vida mental empieza por incorporar el mundo en una asimilación egocéntrica, sin
encontrar hasta más tarde el equilibrio al componerse con una acomodación a lo real"
(8:98). Como se ve, el egocentrismo es eminentemente asimilador: el sujeto modifica
funcionalmente la realidad para asimilarla a sus propias estructuras, que entonces
constituyen el punto de referencia privilegiado para pensar. En cada etapa, asimismo, el
sujeto terminará venciendo o eliminando -por utilizar expresiones del mismo Piaget (7)-
su egocentrismo de diferente manera.
Podríamos decir entonces que el egocentrismo recorre a todo lo largo del desarrollo ‘picos’
y ‘bajones’ en forma alternativa en cada una de sus etapas. Señala Flavell que, de
acuerdo a la teoría de Piaget, "es probable que el egocentrismo aumente cada vez que, en
el curso del desarrollo, el niño comienza a enfrentarse con un campo de acción
cognoscitiva nuevo e inexplorado, es decir, cada vez que ingresa a un nuevo plano del
funcionamiento cognoscitivo. Esta eclosión del egocentrismo disminuye lentamente a
medida que el niño domina de modo progresivo el nuevo dominio, para volver a
reafirmarse cuando se produce la aproximación a otro campo nuevo. Por supuesto, el flujo
y reflujo del egocentrismo durante el desarrollo ontogenético es una expresión (...) del
modelo general de equilibrio que Piaget atribuye a la evolución cognoscitiva..." (18:244).
 
3. Egocentrismo sensorio-motriz.- En los comienzos del desarrollo mental, el
egocentrismo se encuentra en íntima relación con la original indiferenciación yo - no yo. A
causa de esta indiferenciación, "todo lo que es percibido está centrado en la propia
actividad: el yo se halla al principio en el centro de la realidad, precisamente porque no
tiene conciencia de sí mísmo, y el mundo exterior se objetivará en la medida en que el yo
se construya en tanto que actividad subjetiva e interior. Dicho de otra forma, la
conciencia empieza con un egocentrismo inconciente e integral..." (8:25) (9:170).
 
4. Egocentrismo preoperatorio.- El niño del periodo preoperatorio es egocéntrico en
relación con las representaciones, así como el recién nacido lo es en relación con las
acciones sensomotoras. El egocentrismo preoperatorio se ve claramente cuando a un niño
se le pide que mire un objeto desde la posición A y al mismo tiempo se le pide que se lo
represente desde la posición B: la respuesta más común es repetir la misma perspectiva
egocéntrica de la posición A (18:173-174).
Hay otras formas en que el niño de este periodo exterioriza su egocentrismo. Por ejemplo
(18:1784): a) al niño le cuesta ver su propio punto de vista como uno más entre muchos
posibles, y cuando el niño habla hace pocos esfuerzos por adecuar su discurso a las
necesidades del oyente. "Gran parte de su charla está dirigida a sí mísmo, es habla
egocéntrica, incluso cuando se halla en compañía de otros. Halla difícil (y hasta
innecesario) intercambiar ideas con los demás, dado que ello requiere ubicarse en la
perspectiva de otro para coordinarla o contrastarla con la propia" (18:294); b) el niño no
siente necesidad de justificar sus razonamientos ante otros ni de buscar posibles
contradicciones a su lógica.
Dentro del periodo preoperatorio, existe una vinculación importante entre el pensamiento
intuitivo propio de dicho periodo , y el egocentrismo. Así, "una relación intuitiva resulta
siempre de una ‘centración’ del pensamiento en función de la actividad propia, por
oposición a la ‘agrupación’ de todas las relaciones respectivas" (3:169). Este
‘egocentrismo deformante’, como lo llama Piaget, se ve por ejemplo cuando el niño se
centra solamente sobre una dimensión -la altura- y entonces piensa que un vaso más alto
tendrá más agua que otro más bajo sin considerar la anchura de los mismos: no puede
coordinar o agrupar varias dimensiones o varios puntos de vista entre sí, cosa que logrará
recién al ingresar en el periodo operatorio. Piaget habla de un egocentrismo deformante
porque para él, el egocentrismo "es, de una parte, la primacía de la autosatisfacción sobre
el reconocimiento objetivo... y de la otra, la distorsión de la realidad para satisfacer la
actividad y el punto de vista del individuo. Es, en ambos casos, inconciente, siendo, en
esencia, resultado de una distinción fallida entre lo subjetivo y lo objetivo" (citado por
Richmond en 19:45).
El egocentrismo de la primera infancia, que asimila las cosas al pensamiento incipiente
(juego simbólico, etc.), "se manifiesta a través de la creencia en la reflexión
todopoderosa, como si el mundo tuviera que someterse a los sistemas y no los sistemas a
la realidad. Es la edad metafísica por excelencia: el yo es lo bastante fuerte como para
reconstruír el universo y lo bastante grande como para incoporarlo" (8:99).
Manifestaciones típicas del egocentrismo en el periodo preoperatorio son, por ejemplo, el
finalismo, el animismo y el artificialismo (véanse estos artículos) (8:43). Los siguientes
tres ejemplos ilustran las formas que puede adoptar el egocentrismo en el periodo
preoperatorio, mientras que los dos últimos muestran la desaparición del egocentrismo:
 
Edad: 3:7 (14) "Las escaleras están muy calientes. Me están haciendo daño".
Edad: 4:6 "Pataleo porque la sopa no está buena. Y si pataleo, se va a poner buena".
Edad: 6:0 "¿Por qué hay olas en el lago?" (pregunta adulto). "Porque las han puesto".
Edad: 5:11 "Parece que las escaleras se mueven porque vamos andando".
Edad: 6:3 (10) (El niño está dando vueltas) "Parece que las cosas están girando, pero la
verdad es que no giran".
 
5. Egocentrismo operatorio.- "Así como el egocentrismo sensorio-motor va siendo
progresivamente reducido por la organización de los esquemas de acción, y así como el
egocentrismo del pensamiento propio de la primera infancia finaliza con el equilibrio de las
operaciones concretas, así también el egocentrismo metafísico del adolescente encuentra
poco a poco su corrección en una reconciliación entre el pensamiento formal y la realidad:
el equilibrio se alcanza cuando la reflexión comprende que la función que le corresponde
no es la de contradecir, sino la de anticiparse e interpretar la experiencia. Y entonces ese
equilibrio sobrepasa con creces el del pensamiento concreto, ya que, además del mundo
real, engloba las construcciones indefinidas de la deducción racional y de la vida interior"
(8:99).
Pero además de un aspecto intelectual, el egocentrismo de la adolescencia tiene su
aspecto afectivo: si el niño pequeño se siente inferior a los adultos y lo imita, el
adolescente se sentirá como un igual a ellos pero sintiéndose otro distinto, queriendo
sobrepasarlos y sorprenderlos transformando el mundo. "He aquí por qué los sistemas o
planes de vida de los adolescentes, por una parte, están llenos de sentimientos
generosos, de proyectos altruístas o de fervor místico, y, por otra, son inquietantes por su
megalomanía y su egocentrismo conciente" (8:102).
El egocentrismo adolescente toma así "la forma de una especie de idealismo ingenuo,
propenso a las propuestas inmoderadas para la reforma y la reorganización de la realidad
 y -de allí la ‘omnipotencia del pensamiento’ característica de todo egocentrismo- a una
creencia inmoderada en la eficacia del propio pensamiento unido a una altiva
desconsideración por los obstáculos prácticos que pueden enfrentar las propuestas"
(18:244). Pablo Cazau

La primer etapa del desarrollo que Piaget construyó se presenta desde el

nacimiento hasta los dos años.
Piaget  llamó a esta etapa, sensorio-motriz ya que en este periodo es una etapa
sumamente importante puesto que durante estos dos años se experimentan y se
aprenden los pilares del pensamiento .
El proceso que presenta el desarrollo del pensamiento de los niños de esta edad
podría quedar definido de la siguiente manera: 
Reflejos—–> Esquemas—–> Estructuras 
El niño al nacer cuenta con reflejos que son la única herramienta que tienen a
edad para interactuar con el medio ambiente. Son las respuestas automáticas e
involuntarias que realiza un ser ante determinado estímulo.
 El niño al ejercitar reflejos construye esquemas, los niños repiten y repiten una
acción hasta que la dominan perfectamente, ya sea por juego o por
necesidades externas o internas. A la repetición de acciones Piaget las denomino
reacciones circulares.
Para Piaget, las reacciones circulares pueden ser de tres tipos: 
1. Reacciones Circulares Primarias:  son reflejos que se producen aleatoriamente y que
el niño tiende a reproducir. El objetivo que tienen este tipo de acciones en el niño es ejercitar
los reflejos. Por ejemplo  un bebe  de 15 días de nacido empieza a experimentar con su chupón,
lo agarra y comienza a aplicar prensión . El bebé esta experimentando con su propio reflejo.
2. Reacciones Circulares Secundarias: se refieren a acciones exteriores al sujeto,
teniendo consecuencia en el medio que les rodea. Tiene como resultado conocer al objeto.
Como por ejemplo: Cuando el bebé agarra el chupón y lo avienta  lo que le interesa es ver la
acción que tiene el objeto.
3. Reacciones Circulares Terciarias: manipulación y resultados de la acción. Acciones
para ver que pasa. Por ejemplo: Cuando el niño jala el pelo de su mamá y sabe que se va a
enojar lo que el niño quiere es  ejercer poder con el objeto y manipular el objeto.
 

Todo este proceso de las reacciones circulares dan paso a la

coordinación de esquemas, los cuales se presentan cuando el niño
comienza a ejercitar y consolidar sus reflejos con una cierta
independencia entre ellos. Se presenta cuando el niño es capaz  de
usar dos reflejos al mismo tiempo. Los niños poseen reflejos
previamente aprendidos, conforme a sus experiencias los utilizan y los
ejercitan, por lo tanto ya no son conocidos como reflejos, sino como
esquemas. Por ejemplo, el niño tiene el reflejo de succionar pero
después de la práctica, esta acción ya no será un reflejo, sino un
esquema que quedará marcado en el pensamiento del niño.
 A Continuación se presentan los 3 tipos de coordinación más comunes
  

En algunos casos se puede presentar la asociación de más de dos

esquemas.
Una vez que el niño logra coordinar los esquemas,  empieza a reconocer las
situaciones y los objetos por la posibilidad de aplicar los mismos esquemas, este
proceso recibe el nombre de reconocimiento de los objetos. Primero el niño
reconoce situaciones y despues objetos concretos o personas.
 Permanencia de los objetos
A continuación se presentan las 7 etapas sobre la permanencia del objeto que
Piaget desarrollo:
Etapa Desarrollo

0–2
meses Si el niño no ve el objeto, para él no existe y no hace nada por buscarlo.

2–4 Lo busca con la mirada, pero si el objeto desaparece no hace acciones por
meses buscarlo.

4–8 Si un objeto que ante su vista se tapa  parcialmente, lo buscará debido a que no

meses está completamente oculto

8 – 12
meses El niño lo buscará siempre y cuando  haya visto  la manera en que lo ocultaron

12 – 18 El objeto será buscado por el niño donde lo vió la última vez. Si se cambia de
meses lugar y no lo ve lo seguirá buscando en el lugar donde lo vió por primera vez.

18 – 24 El niño va a buscar el objeto aunque esté oculto por varias capas. Buscará el gis
meses a pesar de que este debajo de una hoja y la hoja esté debajo de un libro.

18 – 24 El niño se trasladará a buscar un objeto en dirección opuesta a la que se ocultó

 la primera vez.Aunque no vea el objeto el niño sabe que existe y por lo tanto irá
meses a buscar el objeto.
Compartimos este vídeo donde se explica un poco más acerca de estas
etapas.
Resolución de problemas:

La resolución de problemas se presentan a lo largo del crecimiento del

niño, va teniendo progresos en la resolución de problemas.
De 4 a 8 meses siempre y cuando  al niño le interese,  pone en funcionamiento el
uso de distintos esquemas previamente aprendidos, pero no necesariamente
serán los que necesite en la situación en particular, por ejemplo una luz que se
enciende pone en funcionamiento sus distintos esquemas, aunque no sean
adecuados para conseguir lo que el busca.

De 8-12 meses el niño ya es capaz de realizar una acción para conseguir

un fin diferente de esa acción, por ejemplo es capaz de apartar un
obstáculo que se interpone en su camino para conseguir otro mientras
sigue viendo el objeto que trata de alcanzar.

De 18-24 meses  el niño comienza a utilizar nuevos medios para

conseguir sus fines, por ejemplo empieza acercar un objeto delante de
 lo que esta situado
(una cobija).

De 18-24 meses  termina el periodo sensoriomotor y se caracteriza por la

aparición de la representación, por lo tanto los problemas se resuelven
en un plano básico y previamente práctico, por ejemplo el niño trata de
subirse sobre un banco pero al apoyarse en él el banquito se mueve,
en ese momento el niño se detiene en su acción parece como si
reflexionara agarra el banquito y lo pone contra la pared para que ya
no se caiga  y pueda subirse bien.

La relación con las persona: 

Otro tema importante en el desarrollo de los niños en esta etapa, está el que
tiene que ver con  la construcción de las relaciones con las personas, de acuerdo
a la mayoria de las teorías de desarrollo, el niño va construyendo una relación
con la persona debido a  que éstas cubren   sus necesidades fisiologicas, tales
como: alimentación, sueño, limpieza, sin embargo para Piaget ésta teoria es
erronea pues el consideró que  la realción con las personas es una necesidad
básica de los niños, al aigual que comer o dormir el niño necesita relacionarse
con las personas para cubrir sus necesidades    afectivas
 
 La Función semiótica.

 Capacidad de Re-presentar es equivalente a decir capacidad semiótica.

 La capacidad semiótica quiere decir que el sujeto puede diferenciar entre significante y
significado. Significante es lo concreto presente, por ejemplo pronunciar "p-e-rr-o"; el
significado es lo que el infante asocia o sea las sensaciones que tiene de sus experiencias de
ver y escuchar a los perros.
 Los significantes son esquemas de acción interiorizados y significado es la experiencia
a la que está asociado el significante.
 Piaget observa que hay 5 grandes tipos de conductas a través de las cuales el sujeto
puede expresar esa capacidad de diferenciar y coordinar significante y significado:

1. Juegos simbólicos ;
2. Imitación diferida;
3. Dibujo;
4. Lenguaje (hablar primero y más tarde escribir);
5. Imaginar.

 Un estadio o período se caracteriza por el logro de una nueva capacidad con relación al
estadio o período anterior. El pre-operatorio significa que la niña/o puede lo que antes no
podía: hacer conductas cuyo común denominador es la diferenciación y coordinación entre
significante y significado o lo que es lo mismo decir re-presentar.
 Pero también un estadio o período indica que el sujeto no tiene aún la capacidad que
recién podrá lograrla en el estadio siguiente.
 "Pre" significa que en ese período el sujeto aún no tiene capacidad de reversibilidad.
Operatorio significa capacidad de reversibilidad pero eso, en promedio, se logra alrededor
de los 7 u 8 años. 
 Acerca de los razonamientos Pre-Operatorios.

 A lo largo de todo el período pre-operatorio puede verificarse un desarrollo que va

desde formas más elementales a formas más desarrolladas de razonamiento, o modos de
resolver situaciones más o menos problemáicas.
 El razonamiento transductivo es la forma más elemental, se basa en figuras semi-
individuales y semi-generales que coinciden con el desarrollo de los primeros símbolos. Se
encuentra muy ligado aun a necesidades del sujeto, por lo tanto es muy poco objetivo.
 El razonamiento intuitivo es una forma mucho más desarrollada y que basa su proceder
en configuraciones de elementos o configuraciones perceptivas.
1. El intuitivo simple comprende el primer desarrollo del razonamiento intuitivo. Funciona a partir
de la centración del pensamiento en una única variable o aspecto de la configuración sobre la que
acciona.
2. El intuitivo articulado es una forma de razonar casi operatoria, se encuetra precisamente en la
transición entre éste y el Operatorio. Se diferencia del anterior en que comienzan a tener un papel
importante las regulaciones, lo que hace posible finalmente la centración del pensamiento en dos
variables o aspectos del objeto sucesivamente. Es un pensamiento que en el límite obtiene
resultados semejantes a un razonamiento operatorio con el que puede ser confundido. Por supuesto
no tiene la estabilidad del razonamiento lógico operatorio.

PERIODO PRECONCEPTUAL

El pensamiento en el estado preoperacional es erróneo y no esta bien organizado, el

pensamiento preoperacional:

función simbólica :

En este subestadio, el niño adquiera la habilidad de representar mentalmente un

objeto que no este presente.

La habilidad para realizar este pensamiento simbólico se llama función simbólica y

ocupa en gran parte el mundo mental del niño, predomina la habilidad para pensar de
forma simbólica y representar el mundo mentalmente.
El egocentrismo es una característica destacada del pensamiento preoperacional. Es
una dificultad para distinguir entre una perspectiva propia y la de otros.
Ver ejemplo de egocentrismo
El animismo es otra limitación dentro del pensamiento preoperacional. Es la creencia
de que los objetos inanimados tienen la cualidad de estar vivos y de que son capaces
de actuar.
PERIODO INTUITIVO

los niños comienzan a usar un tipo de razonamiento primitivo y quieren saber las
respuestas a toda clase de preguntas. Por una parte, el niño parece muy seguro de
sus conocimientos y de su comprensión, aunque no sea consciente de cómo sabe lo
que sabe.

La centración (según Piaget) es la atención misma que se le presta a un objeto o

estimulo, los niños de esta edad pueden enfocar su atención a una cosa pero de esa
forma pierden la posibilidad de ver otras situaciones restantes
La conservación es la idea que tienen los niños de esta etapa de que ciertas
características de un objeto, se conservan aun cuando este cambia de apariencia.
Piaget menciona que el niño preoperacional falla al mostrar la conservación, no solo
de líquidos, cantidad, sustancias, longitud, volumen y área.

Teoría de Piaget sobre la etapa preoperacional

Esta etapa se extiende desde los dos años a los siete años y se caracteriza por un
afianzamiento de la función simbólica y hacia una inteligencia más representativa.
Basada en esquemas de acción internos y simbólicos, el niño ya no manipula la
 realidad a través de los los sentidos, sino que puede hacerlo mentalmente
evocando aquello que no está presente. Los mecanismos de asimilación y
acomodacióncontinuan operando, pero en esta etapa lo hacen sobre esquemas
representativos de la realidad, y no tanto en prácticos.
Piaget define esta etapa como una etapa de transición hacia el
pensamiento lógico y operacional. Caracterizada por un pensamiento irreversible
y centrado en sí mismo, o sea, egocéntrico, no son todavía capaces de ver el
punto de vista del otro, de modo que resulta imposible que hagan juicios lógicos.
 
En esta etapa, además, el niño ya no está tan centrado en la acción, sino en
la intuición, ya que puede evocar experiencias pasadas, y por lo tanto,
anticiparse a la acción. La inteligencia preoperacional, es reflexiva, de modo
que se acerca más a la investigación y a la comprobación.
 
Gracias al desarrollo del lenguaje, la inteligencia preoperacional pasa a ser una
experiencia privada para convertirse en socializada y compartida.
 
En esta etapa, el niño usa lo que Piaget denominaría como “preconceptos”, que
tendrían la particular visión deformada del niño que todavía no tiene la capacidad
de pensar lógicamente.
Se pueden distinguir dos estadios:
 
1.- Pensamiento simbólico y properacional : (2 a 4 años). Aparece la finción
simbólica en sus diversas manifestaciones: lenguaje, juego simbólico, en el que el
niño organiza el mundo a su manera, para asumirlo y controlarlo, distorsionado
por la realidad para complacer sus fantasías y la imitación diferida o con ausencia
de modelo.
 
2.- Pensamiento intuitivo: (4 a 7 años). Este estadio se caracteriza porque el niño
interioriza como verdadero aquello que perciben sus sentidos. Esto se debe a las
siguientes características propias del pensamiento en estas edades:
 
 Egocentrismo: no tener en cuenta el punto de vista de los otros.
 Centración: Tendencia a centrarse sólo en algunos aspectos de la situación.
 Artificialismo: Pensar que todo lo fabrica el Homo Sapiens (árboles, ríos,
estrellas...).
 Animismo: Atribuir a los objetos inanimados cualidades de los seres vivos.
 Sincretismo: Cometer errores de razonamiento al intentar vincular ideas que
no estan relacionadas.
 Irreversibilidad: Incapacidad para reconocer que una operación se puede
realizar en los dos sentidos.
 Razonamiento estático: el mundo y sus cosas no cambian.
 Atención a la apariencia: ignorar atributos que no son aparentes.
ETAPA PREOPERACIONAL: PENSAMIENTO SIMBOLICO PRECONCEPTUAL
(DOS-CUATRO AÑOS).

La conducta sensotiomotora pasa a ser pensamiento gracias a la función simbólica,

que cosiste básicamente en la capacidad de formar símbolos mentales que
representan objetos, persona y acontecimientos ausentes. Esta nueva capacidad de
crear y combinar representaciones libera el pensamiento del “aquí y a hora” propio de
la inteligencia practica y supone un salto cualitativo de desarrollo psíquico.
1.1 IMITACIÓN DIFERIDA: El niño trata de acomodar objetos cada vez más
distantes, o de asimilar hechos reales por medio de la función simbólica .El niño
reproduce y simula movimientos o ideas de otra persona sin advertir que lo hace.

1.2 EL JUEGO SIMBÓLICO: El simbolismo lúdico le permite al niño volver a vivir

cualquier acontecimiento interesante en vez de contentarse con una evocación
mental. El juego sirve para remedar escenas de la vida diaria, permite la
compensación de necesidades no satisfechas, inversión de los papeles. El juego
simbólico podemos observar hasta que punto ignora el papel de la comunicación y
de la interacción entre iguales y a la excesiva importancia que concede el
egocentrismo infantil.

1.3 LAS IMÁGENES MENTALES: las imágenes mentales (representaciones o

reproducciones de objetos o hechos reales no necesariamente presentes).

1.4 LENGUAJE: La lengua comienza a ser una lengua interiorizada y juega un papel
importante en sus acciones mentales. Las primeras palabras son expresiones
globales que solo descifrará la madre, produciéndose de este modo algún tipo de
comunicación.

2. PENSAMIENTO INTUITIVO:
El pensamiento de estos niños está dominado por al percepciones inmediatas y sus
juicios adolecen de la variabilidad típica de la precepción, caracterizada por la
centracion .
Tiene un pensamiento muy subjetivo, muy egocentrismo todavía, son incapaces de
desprenderse de su punto de vista. Su pensamiento intuye, por lo que puede afirmar,
pero no demostrar. Es una inteligencia práctica. Sus intuiciones son muy primarais
todavía, rígidas e irreversibles. Para que ella se realice necesita de la acción y de la
manipulación.
2.1 AUSENCIA DE EQUILIBRIO: La ausencia de equilibrio entre la asimilación y al
acomodación .Los procesos de acomodación no suelen provocar ante situaciones
nuevas, una reorganización asimiladora, sino que más bien dan lugar a una situación
incoherente desorganizada. La falta de un sistema de equilibrio que le permita
relacionar y coordinar informaciones.

2.2 CENTRACION: Es la fijación en un aspecto de la relación de cambio con

exclusión de otros aspectos, es decir, en capacidad del niño para poner en conexión
una disposición de objetos con otra al tiempo que observa el cambio verificado en
tales disposiciones .Denomina “representación estática”, incapacidad de manipular
representaciones mentales con rapidez y flexibilidad de manera que pudiese entender
las transformaciones.

2.3 IRREVERSIBILIDAD: Es incapaz de ejecutar una misma acción en los dos

sentidos del recorrido, conociendo que se trata de la misma acción, ni la operación de
reciprocidad.

2.4 REALISMO, ARTIFICIALISMO, ANIMISMO: Extienden inconscientemente su

propio punto de vista inmediato a diferentes situaciones se denomina realismo. El
realismo absoluto, solo parecen existir las cosas.
El niño distingue pensamiento y mundo externo, existe ya una clara conciencia de
las diferencias eta fase se le llama relativismo o subjetivismo.
Como resultado del realismo, los niños explican lo que ocurre en el mundo por medio
del artifiacialismo. Los acontecimientos son acusados por personas.
Por otra parte atribuyen características de vida y conciencia a los objetos, se
denomina animismo.

2.5 EGOCENTRISMO: Inventa para sí, incapaz de distinguir entre la realidad ya la

fantasía por ese animismo y artificialismo. El egocentrismo se manifiesta en el
lenguaje, tanto cuando el niño habla de sí mismo como cuando no trata de situarse
en el punto de vista de su interlocutor. Es muy corriente que malinterprete o asimile
defectuosamente lo que ve y oye.
Las propias imperfecciones de su lenguaje que usa mal utilizando una palabra por
otras, las que creas esas “mentiras”.
Todas las expresiones de egocentrismo, el factor común es la naturaleza subjetiva y
afectiva del visón del mundo por parte del niño. Lo inanimado tiene sentimientos como
lo suyos. Sus pensamientos tienes potencia para cambiar los hechos .las cosas
existen por que alguien las apuesto ahí .finalmente no tiene todavía noción de que
pueda haber puntos distintos del suyo.

2.6 INTELIGENCIA PREOPERATORIA: El pensamiento transductivo procede delo

particular a lo particular, sin generalización y sin rigor lógico, manifestando por ello
una total ausencia de reversibilidad y de ordenación lógica. El niño en estas edades
se centra o entiende especialmente a un solo aspecto relevante de un hecho,
descuidando otros aspectos importantes.
La yuxtaposición (encadenamiento de juicios, opiniones y explicaciones sin relación
entre si.
El sincretismo, no tiene presentes las relaciones causales, ni las analogías, porque
aun no posee la lógica de las relaciones causales ni la capacidad de síntesis. Realiza
percepciones generales en bloque para que inmediatamente centrase en la parcela
que les interesa. Sus esquemas son puramente subjetivos.
Los objetos inanimados están dotados para el de conciencia y sentimientos,
constituyen un mundo mágico.

3. LAS OPERACIONES CONCRETAS DEL PENSAMIENTO: DIFERENTES TIPOS

SEGÚN PIAGET.
(Seis –siete a once –doce años, aproximadamente). Es aquella en la que comienza a
manifestarse el “logicismo” de Piaget al postular al presencia de determinadas
estructuras lógicas que subyacen a las tareas.se destaca a la aparición del
pensamiento operacional
Desarrollan la capacidad de pensar en forma lógica sobre el aquí y ahora, llegando a
poder aplicar principios lógicos a situaciones concretas (reales).
El pensamiento operacional se fundamenta en el empleo operaciones, siendo estas
aquellas acciones representadas mentalmente que obedecen aciertas reglas lógicas
de organización y que forman sistemas integrados con otras operaciones.
Al inversión permite que toda transformación en una determinada dirección pueda
realizarse en dirección opuesta.la compensación es aquella operación que anula o
compensa los efectos traducidos por una determinada transformación.
Determinada estructuras lógico-matemáticas son modelos adecuados para
representar la organización de las estructuras cognitivas de la etapa de la
operaciones concretas.
Agrupamientos entre operaciones: cinco propiedades.

a) COMPOSICIÒN: Dos clases contiguas pueden combinarse para producir una

tercera de orden superior.

b) REVERSIBILIDAD: La acción se vuelve reversible. Toda operación tiene su

inversa que la anula.
c) ASOCIATIVIDAD: Dos rutas de pensamiento diferentes pueden llegar a la misma
conclusión.
d) IDENTIDAD: Al unir una clase con otra nula deja a la primera inalterada.
e) TAUTOLOGÍA Y REABSORCIÓN: Al combinar una clase consigo misma de como
resultado la propia clase.
Operaciones en función del ámbito de aplicación:
a) LÓGICO –MATEMÁTICO: Considera la diversidad de los objetos.
b) INFRA LÓGICO: Considera la constitución de los objetos.
c) DE LOS VALORES: Considera las relaciones medios –fines.
d) DE LAS RELACIONES PERSONALES.

Operaciones lógicas: propiedades fundamentales.

a) Se aplican a conjuntos de objetos discretos y discontinuos.
b) Su operación es independiente de la proximidad espacio-temporal de los objetos
a los que se refiere.
c) No requiere una modificación concreta de sus objetos, una alteración de su
estructura ni un cambio de su ubicación temporal o espacial.
Operaciones infra lógicas:
a) Todo objeto es una entidad única, continúa: Sus partes a diferencias de los
objetos de clase , no permanecen independientes y separadas cuando se las
combina en el todo.
b) Para llegar a la constitución de un objeto total se requiere la proximidad de sus
partes.

3.1 LA CONSERVACIÓN: Es un concepto cognitivo que puede entenderse como

al comprensión por parte del niño, de que las relaciones cuantitativas entre los objetos
permanecen invariables, se conservan ,aunque se produzca algún tipo de
transformación en algunos de ellos ,siempre que no se quite ni añada nada .
La conservación del numero el niño tiene que averiguar si dos conjuntos de objetos
tienen el mismo número de elementos.
La conservación de la cantidad de materia; la conservación del peso; la conservación
del volumen.
En los diferentes tipos de conservación, el niño muestra que ya adquirido la
conservación si argumenta con algunas de las tres razones siguientes:

a) Compensación
b) Reversibilidad
c) Identidad

3.2 LA CLASIFICACIÓN: Es un concepto cognitivo que responde a la capacidad de

categorizar objetos. Consiste en agrupar objetos con respecto a una dirección o
criterio. Percibiendo semejanzas y diferencias entre los objetos en función de las que
establecen una serie de clases, que al principio son muy amplias, y a medida que van
progresando en su desarrollo van discriminando formando categorías cada vez mas
especificas.

Piaget distingue en la capacidad de categorizar objetos tres contenidos básicos:

a) La clasificación consiste en agrupar objetos con respecto a una dimensión o

criterio.
b) La clasificación múltiple consiste en clasificar objetos simultáneamente en
dimensiones o criterios.
c) La inclusión de clases consiste en que una clase debe ser siempre más pequeña
que otra que la contiene.

El desarrollo de las tres capacidades sigue un proceso de tres etapas:

1. La primera etapa: transcurre en la etapa pre operacional .el sujeto no organiza el
material en clases ni en subclases en función de las semejanzas, sino guiándonos de
factores figúrales.
2. La segunda etapa: corresponde a la transición entre el periodo pre operacional y
el operacional .Referente a la clasificación múltiple, consiguen clasificar
correctamente, pero solo con respecto a un criterio .Referente a la inclusiva el niño
crece del dominio de la jerarquía entre las clases y subclases, no siendo capaz de
concentrar su pensamiento en dos tipos de relaciones, una de inclusión y otra de
complementariedad.
3. La tercera etapa: El niño se encuentra en el periodo de las operaciones lógico –
concretas, los sujetos superan todas las tareas de clasificación, alcanzando el dominio
de todos los niveles de la jerarquía de las clases.

3.3 LA SERIACIÓN: Se refiere a las relaciones de orden establecidas entre varios

objetos con arreglo a un dimensión o criterio .La capacidad que tiene el niño para
utilizar relaciones asimétricas y transitivas que se dan entre los elementos de un
conjunto para ordenarlos de alguna manera.
La conservación es el indicador más claro para saber sobre las operaciones concretas
estas adquisiciones de conservación se dan las siguientes secuencias a lo largo del
proceso evolutivo:
a) No conservación
b) Un tipo de conservación “momentáneo “, empíricamente fundado, por la que el
niño sostiene provisionalmente la hipótesis de la conservación respecto de algunas
transformaciones, pero no respecto de otras.
Una aseveración de la conservación lógicamente segura ,casi axiomática
,alcanzándose esta última en la etapa de las operaciones.

EL ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES

El periodo formal constituye la última etapa del desarrollo y se caracteriza por dos
rasgos aparentemente independientes pero que tienen mucha relación entre ellos. Es
el momento en el que se produce la inserción en el mundo de los adultos, con todos
los problemas que esto conlleva. Pero también es el periodo en el que el individuo
empieza a ser capaz de de manejar el pensamiento hipotético deductivo característico
de la ciencia. Ya no solo es capaz de razonar sobre lo real, sobre lo que conoce o
tiene presente, sino que puede hacerlo también sobre lo posible. Estas capacidades
son las que le permitirán al adolescente entender el pensamiento científico y razonar
sobre problemas complejos.
Closeup of a happy young woman smiling isolated on white backgro
A pesar de que esta es la última etapa del desarrollo no quiere decir que el desarrollo
se detenga ahí sino que puede continuar, se pueden aprender cosas nuevas,
habilidades diferentes, etcétera. El sujeto puede seguir formando nuevos esquemas,
automatizando la forma de solución de situaciones complejas y esto constituye un
progreso que puede proseguir durante toda la vida. Lo más característicos del periodo
formal es una gigantesca ampliación de las posibilidades de resolución de problemas.
No solo es un cambio cualitativo, sino también cuantitativo. La forma característica del
pensamiento formal consiste en formular hipótesis para explicar un problema nueva
para el sujeto, basándose en los datos que se obtienen en ese momento o que se han
obtenido anteriormente. Estas nuevas capacidades se manifiestan en una serie de
rasgos que se pueden sistematizar de la siguiente manera:
-El rasgo más general es que quizá el sujeto no está razonando únicamente sobre lo
que tiene delante sino también sobre lo que no está
presente.http://www.dreamstime.com/stock-images-profile-thought-bubbles-abstract-
vector-i-image24005394
-El lenguaje pasa a ocupar un papel muy importante pues lo posible sólo puede
formularse en términos verbales.lenguaje1-391x390

Las diferencias entre el pensamiento concreto y el pensamiento formal consisten en

que el adolescente tiene un mayor gusto por lo abstracto y un manejo mucho más
familiar con las abstracciones, en cambio en el estadio del pensamiento concreto aún
no se tienen estas habilidades. El adolescente se aventura mucho más con su
pensamiento y juega con él, lo manipula y experimenta con sus propiedades.
Los cambios intelectuales afectan a todos los terrenos de la conducta. Dos tipos de
capacidades que se distinguen frecuentemente son las referentes a las habilidades
lógicas y científicas. Con referencia a estas últimas, la conducta del adolescente tiene
varios componentes:
La capacidad para disociar factores y controlar las variables.
Diferenciar entre la comprobación empírica de una hipótesis o una teoría y su prueba
por razones formales.
La utilización de una estrategia falsadora
Una preferencia por las explicaciones simples frente a las más complejas.
La capacidad para prescindir de los elementos parásitos que distorsionan un
fenómeno.
La disociación de factores
Para comprender cómo se produce un fenómeno se deben conocer los factores que lo
originan. Piaget dice que los sujetos, frente a una dificultad, multiplican los ensayos y
las correspondencias acumulando datos y esperando a que de ellos salga la
respuesta. El adolescente es capaz de de interrogar a la realidad y no simplemente
tomar nota de ella. EL sujeto no espera a que se produzca un fenómeno para ver qué
es lo que sucede, sino que él mismo provoca la variación y examina cuáles son las
condiciones en las que se ha producido. Para nosotras esta capacidad nos parece
sumamente importante, ya que es aquí donde se comienza a comprender que la
realidad puede y debe ser modificada.
Otras capacidades científicas
Distinguir entre una comprobación de experimental de una hipótesis o teoría y una
comprobación por razones puramente lógicas o internas. También se refiere a la
capacidad de falsar una hipótesis. Para poder comprobar una teoría hay que
cerciorarse de que no es falsa. Otro componente habla de la preferencia por
explicaciones sencillas frente a las que son muy complejas. Cuando una explicación
va bien siempre se puede añadir alguna condición para hacerla más admisible.
hipótesis

Combinatoria
El niño es capaz de llegar a procedimientos qu le permiten formar las permutaciones o
las combinaciones. Implica controlar las variables, formular hipótesis y examinar sus
consecuencias, es manejar lo posible y esto supone la utilización implícita o explícita
de una combinatoria. Hacia el final de la etapa concreta muchos sujetos ya son
capaces de hacer de hacer las combinaciones. La combinatoria es algo tan esencial
que la utilizamos constantemente sin ser consientes de ello.
La lógica de las proposiciones
El razonamiento formal utiliza la lógica de proposiciones. Las relaciones entre esta y
la combinatoria es muy estrecha. A veces el sujeto puede dominar la lógica de
proposiciones sin estar consciente de ello.
Mapa Conceptual

Otro de los logros del periodo de las operaciones formales es ser capaz de considerar
dos sistemas independientes que interactúan. Algunos autores señalan que los niños
tienen grandes dificultades para manejar problemas abiertos. Lo que hacen
generalmente es cerrar esas alternativas y no dejarlas como alternativas sino como
resultados ya dados. El razonamiento de los sujetos puede estudiarse a través de su
explicación de las situaciones de las situaciones experimentales, lo que podríamos
denominar el razonamiento experimental. Otra de las características es el cambio de
de relación entre lo observacional y la capacidad para aislar las variables, aspecto
muy esencial para la formulación de hipótesis y que hay que estudiar en relación a
ella.
El pensamiento científico y social
Estas características vuelven al adolescente un ser completamente diferente del niño,
desde lo social hasta el grado de conocimiento que se tiene. El joven comienza a
entender cómo se ejerce el gobierno, cuál es la función de los partidos políticos, la
promulgación de leyes, su cumplimiento, etcétera. Además los sujetos entienden otras
épocas de la vida social. La inserción en el mundo adulto constituye un aspecto de
gran importancia. Sin embargo, el cinismo de los adultos, su doble moralidad y su
pragmatismo suponen un choque para los adolescentes. Rechazan sus valores, sus
creencias.

El Periodo de las Operaciones Concretas

(7-12 años de edad)

Comenzando alrededor de la edad de siete años, los niños se vuelven operacionales.

Sus esquemas cognoscitivos, en especial su pensamiento lógico y sus habilidades de
solución de problemas, se organizan en operaciones concretas —representaciones
mentales de acciones en potencia.

Una serie de operaciones concretas implica habilidades de clasificación para agrupar

y reagrupar series de objetos. Por ejemplo, una colección de sillas, mesas,
automóviles y camiones de juguete puede ser dividida en estos cuatro grupos pero
también en dos grupos más grandes de muebles y vehículos. Los niños
preoperacionales tienen dificultad para distinguir entre estos dos niveles de
clasificación, en especial si se les hacen preguntas tales como ¿Hay más camiones o
más vehículos? las cuales requieren que consideren ambos niveles de manera
simultánea

Las operaciones concretas son reversibles, de modo que los niños cuyas habilidades
de clasificación se han vuelto operacionales pueden manejar estas preguntas. Estos
niños pueden invertir las combinaciones de subclases en clases más grandes
(redividir los vehículos en grupos separados de automóviles y camiones) y pueden
invertir las divisiones de clases más grandes en subclases (reacomodar los vehículos
en un solo grupo). Además, pueden realizar estas operaciones de manera mental, sin
tener que mover los objetos.

Otra operación concreta es la seriación —la capacidad para colocar objetos en una
serie que progresa de menos a más en longitud, peso o alguna otra propiedad común.
Los niños más pequeños proceden penosamente en las tareas de seriación debido a
que tienen que hacer comparaciones por pares. Los niños operacionales concretos
pueden "ver el panorama completo" y colocar diez o doce objetos en orden sin tener
que comparar cada objeto con cada uno de los otros. Además, se confunden con
menos facilidad por indicios engañosos. Si se pide a los niños preoperacionales que
ordenen objetos del más ligero al más pesado, pueden confundir el tamaño con el
peso y colocar mal objetos que son grandes pero ligeros, o pequeños pero pesados.

Conforme los niños se desarrollan a través de los años operacionales concretos, de

manera gradual alcanzan conceptos de conservación — capacidades para distinguir
los aspectos invariables de clases de objetos o acontecimientos, de los aspectos
variables, los cuales pueden cambiar si los ejemplos son reemplazados o
transformados (véase cuadro 2.2). Estos conceptos proporcionan bases para las
operaciones concretas paralelas usadas para razonar acerca de problemas de
conservación.

Las operaciones concretas no sólo permiten a los niños solucionar problemas

específicos, sino que también ayudan a los estudiantes a desarrollar habilidades para
aprender a aprender y capacidades de razonamiento lógico que los ayudarán a hallar
sentido a su experiencia general. Una vez que los niños se vuelven operacionales en
su pensamiento, se vuelven más sistemáticos al avanzar hacia niveles superiores de
equilibrio.

El Periodo de las Operaciones Formales

(12 años en adelante)

El periodo de la operación formal comienza alrededor de los 12 años de edad y se

consolida de manera gradual a lo largo de la adolescencia y los años de adulto joven.
Su sello es la capacidad para pensar en términos simbólicos y comprender de manera
significativa el contenido abstracto sin requerir de objetos físicos o incluso de
imaginación basada en la experiencia pasada con tales objetos.

Las operaciones formales son los conceptos lógicos y matemáticos y las reglas de
inferencia usadas en el razonamiento avanzado, incluyendo el razonamiento acerca
de ideas abstractas o respecto a posibilidades teóricas que nunca han ocurrido en la
realidad.

Al describir las operaciones formales, Piaget hace referencia a las operaciones

binarias usadas en la lógica proposicional y el "grupo INRC" (véase adelante) usado
en álgebra. Las operaciones binarias son operaciones lógicas que se aplican a los
intentos por sacar inferencias de pares de proposiciones.

Las personas que poseen operaciones formales que funcionan bien pueden
determinar la naturaleza e implicaciones lógicas de la relación entre las dos
proposiciones (por ejemplo, si la primera es verdadera, la segunda no puede ser
verdadera; si la primera es verdadera, la segunda debe ser verdadera debido a que es
una implicación de la primera, etc.). También pueden usar estas operaciones para
diseñar y sacar conclusiones de los

El periodo de operaciones formales también presenta desarrollos en la comprensión

moral y social de los adolescentes. Las reglas llegan a entenderse como necesarias
para la cooperación, la mentira se ve como mala porque rompe la confianza, la justicia
se comprende en relación con las intenciones y las ideas acerca del castigo por las
transgresiones sociales se basan de manera creciente en nociones de equidad .

Sin embargo, mientras los adolescentes aprenden a apreciar la lógica y a aplicar

criterios de lo que es lógico a sus juicios sobre las acciones sociales, a menudo lo
hacen con una comprensión insuficiente de que el mundo no siempre está ordenado
de manera lógica y las personas no siempre actúan de forma lógica.

Esto puede dar por resultado un periodo de idealismo adolescente e interés en

reformar a la sociedad, a menudo con soluciones simplificadas en exceso o de otra
manera irreales. El idealismo de los adolescentes comienza a dar paso a un equilibrio
más estable conforme continúan desarrollándose y comienzan a adoptar roles
adultos, en especial cuando terminan su educación escolar y se integran a la fuerza
de trabajo.

El período de las operaciones formales (de los 12 años hasta la edad adulta) El periodo de la
operación formal comienza alrededor de los 12 años de edad y se consolida de manera gradual a
lo largo de la adolescencia y los años de adulto joven. Su sello es la capacidad para pensar en
términos simbólicos y comprender de manera significativa el contenido abstracto sin requerir de
objetos físicos o incluso de imaginación basada en la experiencia pasada con tales objetos. Las
operaciones formales son los conceptos lógicos y matemáticos y las reglas de inferencia usadas en
el razonamiento avanzado, incluyendo el razonamiento acerca de ideas abstractas o respecto a
posibilidades teóricas que nunca han ocurrido en la realidad. Al describir las operaciones formales,
Piaget hace referencia a las operaciones binarias usadas en la lógica proposicional y el "grupo
INRC" (véase adelante) usado en álgebra. Las operaciones binarias son operaciones lógicas que se
aplican a los intentos por sacar inferencias de pares de proposiciones. Las personas que poseen
operaciones formales que funcionan bien pueden determinar la naturaleza e implicaciones lógicas
de la relación entre las dos proposiciones (por ejemplo, si la primera es verdadera, la segunda no
puede ser verdadera; si la primera es verdadera, la segunda debe ser verdadera debido a que es
una implicación de la primera, etc.). También pueden usar estas operaciones para diseñar y sacar
conclusiones de los experimentos que pretenden desarrollar respuestas científicas a problemas
verificables. M ATERIA EN LÍNEA . M AESTRÍA EN E DUCACIÓN P ÁGINA 8 DE 14 El grupo INRC
incluye versiones algebraicas más formales de los esquemas de reversibilidad alcanzados
previamente en las operaciones concretas. Las personas con operaciones INRC bien integradas
pueden seguir todas las transformaciones que podrí- an incluirse en una tarea de conservación
debido a que comprenden las posibilidades estructurales de identidad (I), negación (N),
reciprocidad (R) y correlatividad (C). En una tarea de conservación de sustancia, por ejemplo, los
razonadores formales se darían cuenta de que un trozo de barro sigue siendo el mismo material
(identidad) a pesar de los cambios en su forma, que el aumento en su longitud es compensado por
una disminución en su anchura (reciprocidad), que la delgadez se relaciona con la longitud y la
gordura con la altura (correlatividad) y que el proceso completo puede ser invertido para deshacer
cualquiera de los cambios realizados (negación) (Bybee y Sund, 1982). Además, en contraste con
los niños operacionales concretos que pueden atender sólo a una o dos de estas relaciones al
mismo tiempo y sólo en conexión con la observación o el recuerdo vivido de demostraciones que
implicaban objetos reales, las personas operacionales formales tienen una comprensión más
abstracta y mejor integrada que les permite pensar en estas relaciones con rapidez y sin depender
de apoyos concretos. El desarrollo de un buen funcionamiento de las operaciones formales al
parecer ocurre sólo entre individuos cuyas estructuras cognoscitivas han sido desarrolladas y bien
integradas en el nivel del pensamiento operacional concreto. Se carece de evidencia de
operaciones formales en sociedades sin sistemas educativos formales (Dasen y Heron, 1981;
Tulviste, 1991), al menos cuando es medida con los métodos piagetianos usuales que implican
evaluar la comprensión de las acciones de un péndulo (¿Qué factores afectan su frecuencia de
oscilación?) o del doblamiento de barras (¿El grado en que se dobla una barra cuando se coloca un
peso en ella depende de su composición, longitud, espesor, forma de corte transversal o alguna
combinación de estos factores?). Los críticos de estos experimentos señalan que el problema
reside en asumir conocimientos de las ciencias clásicas occidentales y sugieren que la evidencia de
pensamiento operacional formal podría aparecer si los individuos de sociedades subdesarrolladas
fueran cuestionados acerca de cosas que les fueran familiares (Modgil y Modgil, 1982; Laboratory
of Comparative Human Cognition, 1983). Esto es posible, pero todavía tiene que ser demostrado
de manera convincente. Las comparaciones dentro de la sociedad de individuos que han
experimentado o no una escolaridad formal sugieren que los grupos con educación escolar no sólo
logran leer y escribir sino que también aprenden a tratar con abstracciones, a organizar objetos en
categorías basadas de manera lógica que difieren de las organizaciones encontradas en la
experiencia natural y a manipular conceptos en forma lógica sin tener que realizar acciones físicas
o referirse a la experiencia previa (Laboratory of Comparative Human Cognition, 1986; Rogoff,
1990; Tulviste, 1991). Esto sugiere que alguna masa crítica de escolaridad formal puede ser
necesaria o no para asegurar el desarrollo adecuado de las operaciones formales. Aun dentro de
las sociedades industrializadas, sólo ciertos individuos, quizá una minoría, desarrollan operaciones
formales adecuadamente en las que los esquemas son coordinados hasta el punto donde pueden
ser expresados, en forma puramente simbólica, como los principios lógicos o matemáticos
abstractos que pueden ser usados sin referencia a objetos concretos o a imágenes. Este nivel de
desarrollo cognoscitivo es necesario para comprender conceptos avanzados en filosofía,
matemáticas y ciencia, al igual que muchos de los conceptos enseñados en cursos universitarios
sobre cualquier tema. Entre los estudiantes universitarios, las operaciones formales están más
desarrolladas con referencia al tema más importante para uno que otro contenido (DeLisi y
Staudt, M ATERIA EN LÍNEA . M AESTRÍA EN E DUCACIÓN P ÁGINA 9 DE 14 1980). Además, los
estudiantes con operaciones formales más desarrolladas tienden a tomar más cursos de
matemáticas y ciencia, y a ir mejor en ellos que los estudiantes con puntuaciones iguales en la
Prueba Universitaria Estadounidense (PUE; American College Test, ACT) pero con operaciones
formales menos desarrolladas (Commons, Miller y Kuhn, 1982). El periodo de operaciones
formales también presenta desarrollos en la comprensión moral y social de los adolescentes. Las
reglas llegan a entenderse como necesarias para la cooperación, la mentira se ve como mala
porque rompe la confianza, la justicia se comprende en relación con las intenciones y las ideas
acerca del castigo por las transgresiones sociales se basan de manera creciente en nociones de
equidad (Wadsworth, 1989). Sin embargo, mientras los adolescentes aprenden a apreciar la lógica
y a aplicar criterios de lo que es lógico a sus juicios sobre las acciones sociales, a menudo lo hacen
con una comprensión insuficiente de que el mundo no siempre está ordenado de manera lógica y
las personas no siempre actúan de forma lógica. Esto puede dar por resultado un periodo de
idealismo adolescente e interés en reformar a la sociedad, a menudo con soluciones simplificadas
en exceso o de otra manera irreales. El idealismo de los adolescentes comienza a dar paso a un
equilibrio más estable conforme continúan desarrollándose y comienzan a adoptar roles adultos,
en especial cuando terminan su educación escolar y se integran a la fuerza de trabajo.

Operaciones Formales.

OPERACIONES FORMALES
(11 o 12 años y se consolidan hacia los 14 o 15 años?)
CARACTERÍSTICAS FUNCIONALES DEL PENSAMIENTO FORMAL
Lo REAL es concebido como subconjunto de lo POSIBLE

O.Concretas: O.Formales
Se plantea sólo los datos reales presentes Puede pensar todas las
Para él lo posible es una prolongación de lo real combinaciones posibles y
Puede pensar situaciones posibles luego de tratará luego de confrontarlas
tanteos empíricos con la realidad mediante la
experimentación

Carácter HIPOTÉTICO-DEDUCTIVO (metodología científica)

Puede plantearse hipótesis que es capaz de someter a prueba e ir desechando
sitemáticamente (esquema de CONTROL DE VARIABLES)
Puede combinar los factores de todas las formas posibles
Carácter proposicional
Expresan hipótesis mediante ENUNCIADOS que las representan, razonan sobre ellas
y sobre los resultados de las pruebas convertidas también en proposiciones.
CARACTERÍSTICAS FORMALES O ESTRUCTURALES (estructuras lógicas)
RETÍCULO de las 16 combinaciones binarias de la lógica de proposiciones
GRUPO de las 4 transformaciones INRC o grupo de KLEIN
tiene 4 tipo de operaciones: IDENTIDAD
NEGACIÓN
RECIPROCIDAD
CORRELATIVA (niega o invierte)
(Puede usar simultáneamente dos reversibilidades por negación: voler al estado inicial
reciprocidad: es + alto pero – ancho)
8 ESQUEMAS OPERACIONALES FORMALES
(que tienen parentesco con la estructura de retículo y de grupo)
Operaciones COMBINATORIAS (combinaciones, permutaciones, variaciones)
PROPORCIONES (balanza: peso X distancia = peso por distancia)
COORDINACIÓN DE DOS SISTEMAS DE REFERENCIA y la relatividad de los
movimientos o las velocidades (Ej de caracol sobre una tabla movible)
Noción de EQUILIBRIO MECÁNICO (ej: de la prensa hidráulica)
La noción de PROBABILIDAD (Suma de esquemas de proporción y combinatoria ej
bolsa con 7 bolitas negras y 5 blancas; otra 11 negras y 6 bl)
Noción de CORRELACIÓN (conj. de esquemas de proporción y probabilidad)
Compensaciones MULTIPLICATIVAS
Formas de CONSERVACIÓN que van más allá de la experiencia (la conservación
debe ser inferida a partir de razonamientos deductivos o inductivos ej: la conservación
del movimiento rectilíneo y uniforme cuya inercia nunca es comprobable porque
siempre hay resistencias, rozamientos)
Inhelder y Piaget (1955) "De la lógica del niño a la lógica del adolescente"

Noción de objeto permanente : Es la creencia según la cualuna figura percibida corresponde a

“algo” que seguirá existiendoaun cuando uno deje de percibirlo, esta noción de objeto se da
apartir del cuarto estadio y apunta a la permanencia del objeto.Que el niño conozca la realidad
como algo concreto mas allá de susacciones+

a partir de los 18 meses) INTERNALIZACIÓN DE ESQUEMAS DE ACCION. Este proceso, le

permite al bebé, anticipar las consecuencias de las acciones antes de ejecutarlas. Ya no necesita
“ensayar” y corregir sus “yerros”. Se consolida la estructura GRUPO PRÁCTICO DE
DESPLAZAMIENTOS. Con esta estructura se instala la noción de objeto permanente y se
inaugura la actividad simbólica que posibilita las conductas de: 1) imitación diferida (el niño
“hace como” sin que se encuentre presente el objeto que imita) 2) dibujo simbólico (el niño dibuja
garabatos a los que le asigna un significado) 3) adquisición del lenguaje, 4) juego
simbólico (cambia el significado de los objetos para jugar ej: una cajita de fósforos puede servirle
de “auto”) 

La reversibilidad en sentido estricto y con todo lo que implica solo puede pensarse a partir de las
operaciones concretas (esto es una toma de posición que se puede discutir sin duda), en el sentido que
reversibilidad implica la posibilidad de que una transformación, acción u operación pueda realizarse en
al menos dos sentidos, uno opuesto a otro de manera simultánea en el tiempo. Para que esta
simultaneidad de los dos sentidos sea posible solo puede realizarse en la medida en que los esquemas
necesarios para la transformación u acción se hayan interiorizado, pues solo en tanto estructuras
cognitivas que se abstraen del desarrollo temporal de la acción pueden coordinarse ambos en una
estructura de nivel superior que los abarque a los dos. 

En la inteligencia sensorio motriz solo podemos detectar una estructura semejante como pseudo-
reversibilidad, reversibilidad en sentido amplio o invertibilidad de la acción en el Grupo Práctico de
Desplazamientos. Como vimos en clase, esta estructura se caracteriza por la coordinación de los
desplazamientos conforme a ciertas relaciones o leyes una de las cuales es la que permite la posibilidad
de volver al punto de partida, esto es realizar un desplazamiento y luego realizar el desplazamiento
inverso. Es lo que caracteriza la conducta del retorno que no se adquiere sino en la medida en que los
desplazamientos se organizan de esta manera. La limitación que esta invertibilidad práctica de los
desplazamientos tiene es que no puede desprenderse del desarrollo temporal de la acción que requiere
realizar un desplazamiento luego de otro, en la medida que no hay aún representación de estos
desplazamientos, sino simplemente desarrollo práctico y organización de los mismos en una estructura
de conjunto. 

Sin embargo, esta conducta es de fundamental importancia pues toda la inteligencia "práctica" está en
la base de sus estructuras de nivel superior en el plano representativo. A tal punto que el GPD es la
estructura fundamental de la organización en el campo representativo del espacio euclidiano de la
geometría. 

Las praxias, según Piaget, J. (1960), no son más que "sistemas de movimientos
coordinados en función de un resultado o de una intención". Tanto este autor,
como Wallon H., las concibieron como inherentes al proceso de desarrollo del
pensamiento y del lenguaje.

    Lo anterior significa que las praxias son típicas de la motricidad humana y
constituyen el fruto de la experiencia individual, es decir del aprendizaje.

Piaget:

Considera la existencia de praxias desde las primeras etapas del

desarrollo. Habla de praxias elementales:

 Desde el primer al cuarto mes y medio.

 Movimientos aprendidos y automatizados, con una intención.
 Movimientos simples, centrados en el propio cuerpo del niño,
no planificadas.
SEMIOTICA En el niño de dos años comienzan a aparece un conjunto de conductas que muestran
la evocaciónde un objeto o acontecimiento lo cual supone en consecuencia el uso de
significantesdiferenciados, y esto es a lo que denominamos función simbolica o semiótica. Es decir,
se trata de desarrollar la capacidad de abstracción, que es una característica del ser humano, con
la que podemos imaginar y recordar situaciones, objetos, animales o acciones, sin que estén
presentesen ese momento ni sean percibidos por nuestros sentidos 

Al término del período senso-motor, hacia un año y medio o dos años, aparece una función
fundamental para la evolución de las conductas ulteriores, y que consiste en poder representar
algo (un "significado" cualquiera: objeto, acontecimiento, esquema conceptual, etcétera) por
medio de un "significante" diferenciado y que sólo sirve para esa representación: lenguaje, imagen
mental, gesto simbólico, etc. 
En el curso del segundo año aparecen un conjunto de conductas que implica la evocación
representativa de un objeto o de un acontecimiento ausentes y que supone, en consecuencia, la
construcción o el empleo de significantes diferenciados, ya que deben poder referirse a elementos
no actualmente perceptibles tanto como a los que están presentes. Pueden distinguirse, cuando
menos, cinco de esas conductas, de aparición casi simultánea: 
 imitación diferida, es decir, la que se inicia en ausencia del modelo. En una conducta de imitación
senso-motora, el niño, comienza por imitar en presencia del modelo (por ejemplo, un movimiento
de la mano), después de lo cual puede continuar en ausencia de ese modelo, sin que ello implique
ninguna representación en pensamiento. Por el contrario, en el caso de una niña de dieciséis
meses, que ve a un amiguito enfadarse, gritar y patalear (espectáculos nuevos para ella) y que,
pero sólo una o dos horas después de su marcha, imita la escena riéndose, esta imitación diferida
constituye un comienzo de representación, y el gesto imitador, un inicio de significante
diferenciado. 

La imitación es de inmediato una prefiguración de la representación, es decir, que constituye, en el

curso del periodo senso-motor, una especie de representación en actos materiales, todavía no en
pensamiento. 
El juego simbólico señala, indudablemente, el apogeo del juego infantil. Corresponde, más aún
que las otras dos o tres formas de juego que vamos también a examinar, a la función esencial que
el juego llene en la vida del niño. Obligado a adaptarse incesantemente a un mundo social de
mayores, cuyos intereses y reglas siguen siéndole exteriores, y a un mundo físico que todavía
comprende mal, el niño no llega como nosotros a satisfacer las necesidades afectivas e incluso
intelectuales de su yo en esas adaptaciones, que para los adultos son más o menos completas,
pero que para él siguen siendo tanto más inacabadas cuanto más pequeño es. Resulta, por tanto,
indispensable a su equilibrio afectivo e intelectual que pueda disponer de un sector de actividad
cuya motivación no sea la adaptación a lo real, sino, por el contrario, la asimilación de lo real al yo,
sin coacciones ni sanciones: tal es el juego, que transforma lo real, por asimilación más o menos
pura, a las necesidades del yo, mientras que la imitación (cuando constituye un fin en sí) es
acomodación más o menos pura a los modelos exteriores, y la inteligencia es equilibrio entre la
asimilación y la acomodación. .
Además, el instrumento esencial de adaptación es el lenguaje, que no es inventado por el niño,
sino que le es transmitido en formas ya hechas, obligadas y de naturaleza colectiva, es decir,
impropias para expresar las necesidades o las experiencias vividas por el yo. Es, pues,
indispensable para el niño que pueda disponer igualmente de un medio propio de expresión, o
sea, de un sistema de significantes construidos por él y adaptables a sus deseos: tal es el sistema
de los símbolos propios del juego simbólico, tomados de la imitación a título de instrumentos;
pero de una imitación no perseguida por ella misma, sino simplemente utilizada como medio
evocador al servicio de la asimilación lúdica: tal es el juego simbólico, que no es sólo asimilación de
lo real al yo, como el juego en general, sino asimilación asegurada (lo que la refuerza) por un
lenguaje simbólico 
construido por el yo y modificable a la medida de las necesidades. 
La psicología asociacionista consideraba la imagen como un prolongamiento de la percepción, y
como un elemento del pensamiento, porque éste no consistía sino en asociar sensaciones e
imágenes. En cuanto a las imágenes mentales, existen, por lo menos, dos buenas razones para
dudar de su filiación directa a partir de la percepción. Desde el punto de vista neurológico, la
evocación interior de un movimiento desata las mismas ondas 
eléctricas, corticales (EEG) o musculares (EMG) que la ejecución material del movimiento, lo que
equivale a decir que su evocación supone un esbozo de ese movimiento. Desde el punto de vista
genético, si la imagen prolongara, sin más, la percepción, debería intervenir desde el nacimiento,
siendo así que no se observa ninguna 
manifestación de ello durante el período senso-motor, y parece iniciarse únicamente con la
aparición de la función semiótica. 

No se encuentra huella de ésta en el sensorio motor. Es la evocaciónsimbólica de realidades

ausentes, aparece como una imitación interiorizada y la accion que seinterioriza es la gestual, hay
dos tipos de imagen mental: reproductora, se limita a evocarespectáculos ya conocidos e
imagenes anticipadoras: son aquellas que imaginan movimientos otransformaciones sin asistir
previamente a su realización.En el nivel preoperatorio se presenta dificultad para reproducir
movimientos por lo que lasimágenes mentales son casi exclusivamente estáticas, es necesario
llegar al nivel de lasoperaciones concretas (7 u 8 años) para adquirir estas reproducciones de
movimientos anticipadoras. 

En cuanto a la imagen mental, o imitación interiorizada, Piaget específica que existen dos tipos de
imágenes mentales: 

La imagen reproductora, característica del estadio preoperacional, que se limitan a evocar

espectáculos ya conocidos y percibidos anteriormente, es decir, reproduce algo visto. 
La imagen anticipadora, característica del estadio operatorio, que imaginan movimientos o
transformaciones, así como sus resultados, pero sin haber asistido anteriormente a su realización
(como es posible imaginar las transformaciones de una figura geométrica sin haberlas
materializado aún en un dibujo). Es decir, anticipan lo que va a suceder.  

Durante este período aparece la función semiótica: estas son un conjunto de conductas

que implica la evocación representativa de un objeto y que supone la construcción o el
empleo de significantes diferenciados ya que deben poder referirse a elementos no
actualmente perceptibles tanto como lo están presentes.

La función semiótica engendra así dos clases de instrumentos:

Los símbolos: son “motivados “ es decir, presentan alguna semejanza con sus
significados. 
Son construídos por el sujeto.

Los signos: son arbitrarios

 Pueden distinguirse  cinco conductas. Las conductas son:

1) Imitación diferida: la que se inicia en ausencia del modelo. Constituye un comienzo

de representación.

) El juego simbólico o juego de ficción. La representación es neta  y el significante

diferenciado es un  gesto imitador, pero acompañado de objetos que se han hecho
simbólicos. "agua”

La  función esencial es que el juego llene la vida del niño. El niño es obligado a
adaptarse  a un mundo social de mayores, cuyos intereses y reglas siguen siéndole
exteriores, y a un mundo físico que todavía no comprende.

El juego permite que transforme lo real, por asimilación más o menos pura, a las
necesidades del yo. Además el juego es asimilación asegurada por un lenguaje simbólico
construido  por el yo y modificable a la medida de las necesidades.

Frecuentemente se refiere a conflictos inconscientes del sujeto: intereses sexuales,

defensa contra la angustia.

3) El dibujo o imagen gráfica: un intermediario entre el juego y la imagen mental. No

aparece antes de los dos años.

4) La imagen mental: aparece como una imitación interiorizada. Dos tipos de imágenes:

 Las reproductivas: que se limitan evocar espectáculos ya conocidos. Pueden

referirse a configuraciones estáticas, a movimientos y a transformaciones.
 Las anticipadoras: que imaginan movimientos o transformaciones.
5) El lenguaje permite la evocación verbal de acontecimientos no actuales.

El lenguaje es puramente egocéntrico. Aunque habla en presencia de otras personas, lo

hace en su propio beneficio, lentamente empieza a darse cuenta de que el lenguaje
puede transferir ideas entre individuos 
El intercambio social contínuo, no tiene lugar hasta que el niño tiene 7 u 8 años.

Pensamiento artificialista  cree que todo lo que existe fue hecho por el hombre:
ejemplo la montaña fue hecha por un hombre que puso muchas piedritas una arriba de
la otra. Este pensamiento es propio de su egocentrismo.

En cuanto a los aspectos estructurales del pensamiento, puede decirse que los niños,
antes de los siete años no poseen la capacidad de realizar operaciones mentales.

Para Piaget  las operaciones mentales  son las que le proporcionarán al niño, más tarde,
la capacidad de entender las nociones de conservación

"Animismo" se refiere a la tendencia de los niños pequeños a considerar que todo,

incluso los objetos inanimados, están vivos. Como pueden ver las cosas puramente
desde su perspectiva, el lenguaje infantil también refleja su "egocentrismo", por
ejemplo atribuyendo fenómenos a sus propios sentimientos e intenciones. La teoría de
Piaget también describe un "realismo moral" como una característica del desarrollo del
lenguaje infantil en esta etapa, ya que los niños pequeños tienden a focalizarse en el
grado de daño causado por las acciones de una persona, sin tener en cuenta si la
persona tenía buenas o malas intenciones.

El animismo es la tendencia a atribuír a los objetos y hechos físicos, es

decir, a las entidades inanimadas, cualidades biológicas como la vida, o
psicológicas como la conciencia, la intencionalidad, etc. Junto al realismo,
al artificialismo (18,301) y al finalismo (8,44), constituye uno de los tipos
de tendencia intelectual que tiene su origen en la perspectiva egocéntrica
del niño. Hace su aparición en el periodo preoperatorio.
 
1. Concepto.- "El animismo infantil es la tendencia a concebir las cosas como vivas y
dotadas de intenciones" (8, 44). Por ejemplo: la afirmación espontánea "La luna nos está
siguiendo", o, ante una pregunta del investigador, la respuesta "El viento 'sabe' que sopla
porque es él quien sopla".
El atributo de 'ser vivo' está relacionado con la actividad y el movimiento, y en cuanto al
atributo de 'ser conciente', Piaget indica que no se trata de una conciencia idéntica a la
humana, pero sí es un 'mínimo' de saber y de intencionalidad necesarios a las cosas para
llevar a cabo sus acciones y, sobre todo, para moverse o dirigirse hacia los objetivos que
tienen asignados (8,44).
 
2. Etapas del animismo.- "La sucesión genética representa una reducción gradual del
número de objetos a los que el niño quiere atribuír vida" (18,302). En tal sentido, Piaget
ha descripto cuatro etapas:
a) Al principio, casi cualquier objeto es potencialmente capaz de conciencia, si están
dadas las condiciones. Normalmente, una piedra no es considerada como tal, pero si se la
golpea "lo va a sentir". Señala Flavell que al parecer "Piaget no halló niños que
estuviesen dispuestos a afirmar que 'todos' los objetos son en 'todo' momento
concientes" (18, 302). Es vivo, en principio, "todo objeto que ejerce una actividad, siendo
ésta esencialmente relativa a la utilidad para el hombre: la lámpara que alumbra, el
hornillo que calienta, la luna que brilla" (8, 44).
b) La capacidad para 'ser conciente' es atribuída luego sólo a los objetos que muestran
algún tipo de movimiento, cuya función específica es moverse, etc. Así, el viento o una
bicicleta pueden sentir, pero no una piedra (18,302).
c) La capacidad de conciencia se restringe aún más: ahora pueden ser concientes
aquellos objetos capaces de movimiento espontáneo, es decir, que parecen moverse por
sí mísmos, como el sol o el viento, pero ya no una bicicleta (18,302 y 8,44).
d) Por último, el niño atribuye conciencia solamente a las personas y a los animales.
Interesa destacar que cualquier niño puede oscilar entre una y otra de estas cuatro
etapas a través del tiempo, o sea, puede mostrar ocasionales inversiones en los pasos
indicados (18,303).
 
3. Animismo, egocentrismo y narcisismo.- Tendencias como el animismo, el
artificialismo y el realismo tienen su origen en una indiferenciación original entre el yo y
el mundo, lo que a su vez resulta de la perspectiva egocéntrica del niño. "Vale decir, el
niño es incapaz de discriminar con claridad entre los hechos psicológicos y los físicos; las
experiencias humanas (pensamientos, sentimientos, deseos, etc) se interpenetran
constantemente y se confunden con la realidad objetiva con la que estas experiencias se
relacionan" (18,301).
Señala Piaget que este animismo "resulta de una asimilación de las cosas a la propia
actividad" (8,45). Este egocentrismo no debe ser confundido, sin embargo, con el
narcisismo. En efecto, "así como el egocentrismo sensorio-motor del lactante resulta de
una indiferenciación entre el yo y el mundo exterior, y no de una hipertrofia narcisista de
la conciencia del yo, así también el animismo [...] expresa una confusión o indisociación
entre el mundo interior o subjetivo y el universo físico, y no una primacía de la realidad
psíquica interna" (8, 45). Para avalar esta posición, Piaget cita dos ejemplos: a) el niño
pequeño anima los cuerpos inertes, pero también materializa la vida anímica. Por ejemplo
el pensamiento es para él una voz, algo que está en la boca, o una vocecilla que está
detrás, que es 'viento'. b) Los niños consideran a sus sueños como imágenes que envían
las luces nocturnas (faroles, la luna) o son el aire mismo, que llena la habitación. Pablo
Cazau

imitaciones de pensamiento preoperacional.

El niño en la etapa preoperacional todavía no distingue claramente la realidad de la fantasía, en esta

etapa son inmaduros intelectualmente de acuerdo con Piaget.

Centracion: los niños en la etapa preoperacional tienden a centrarse se enfocan en un aspecto de

una situación, descuidan los otros y llegan con frecuencia a conclusiones ilógicas.

Irreversibilidad: la lógica preoperacional de los niños se halla limitada también por la

irreversibilidad, la imposibilidad de entender que una operación puede ir en dos direcciones.

El razonamiento transductivo. La educación va de lo general a lo particular, en cambio razonan por

transducción: Van de una cosa en particular a otra sin considerar el asunto en general.

Egocentrismo. Es la incapacidad de ver las cosas desde el punto de vista de otra persona. El
egocentrismo es una forma de centracion: estos niños están tan centrados en sus propios puntos de
vista que no pueden considerar los de los otros al mismo tiempo. El egocentrismo no es solamente
una limitación intelectual sino moral. Los niños en esta etapa tienden a tener sus propias reglas
para los juegos o su conducta, e insisten en que son las correctas aunque no las sigan sino les
convienen.
1. YUXTAPOSICIÓN Es el fenómeno según el cual son incapaces de hacer deun relato o
de una explicación un todo coherente ytienen, por el contrario, la tendencia a
pulverizar el todo enuna serie de afirmaciones fragmentarias eincoherentes, entre la
que no existen ni conexionescausales o temporales ni relaciones lógicas.
2. 3. SINCRETISMO Tendencia espontánea a percibir por visiones globales ypor
esquemas subjetivos, de encontrar analogías entreobjetos y sujetos sin que haya
habido un análisis previo.Razonamiento no deductivo que pasa directamente por
unacto intuitivo de una premisa a una conclusión.
3. 4. EGOCENTRISMO Confusión del yo y del no-yo. Toman sus
percepcionesinmediatas como absolutas y no se adaptan al punto devista de los
demás, remitiéndolo todo a sí mismos.Dificultad para ponerse en el punto de vista de
los demás.
4. 5. CENTRACIÓN Seleccionar y atender preferentemente un sólo aspecto dela
realidad, siendo incapaces de coordinar diferentesperspectivas y/o compensar varias
dimensiones de unobjeto determinado. Por ejemplo, si les presentamos dosvasos
iguales de agua, cambiamos posteriormente el aguade un vaso a otro más alto y
estrecho, y le preguntamosen cuál hay ahora más agua, suelen responder que en
elvaso más alto, al centrarse en la dimensión altura y no sercapaces de tener en
cuenta al mismo tiempo la altura y laanchura.
5. 6. IRREVERSIBILIDAD Incapacidad de ejecutar una misma acción en los dossentidos
del recorrido, conociendo que se trata de lamisma acción. No se ha descubierto
todavía la operacióninversa como operación, ni la operación de reciprocidad.En el
ejemplo anterior, los y las niñas operatorias afirmanque hay la misma cantidad de
agua pueden explicarloporque el agua del vaso alargado puede echarse de nuevoen el
vaso primitivo y ser entonces idéntica a la del vasooriginal (reversibilidad por
inversión). Si la razón queaportan es que ambos vasos tienen la misma cantidad
deagua porque uno es más alto pero el otro es másancho, nos muestran un
razonamiento basado en lareversibilidad por reciprocidad.
6. 7. ARTIFICIALISMO Consideran que los fenómenos naturales sonprovocados por una
voluntad humana, como sus actosde voluntad; no distinguen entre lo que es natural y
loque es artificial.
7. 8. FINALISMO Consideran que los fenómenos naturales estánprovocados con una
finalidad, como los propios actosintencionales; no distinguen ente la finalidad y
laconsecuencia.
8. 9. ANIMISMO Consideran que el mundo es animado, igual que él; nodistinguen entre
lo que está vivo y lo que no tiene vida.