Universidad Nacional Autónoma de México: Maestría en Docencia para La Educación Media Superior

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO
MAESTRÍA EN DOCENCIA
PARA LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
FACULTAD DE CIENCIAS
MOTIVACIÓN Y APRENDIZAJE EN LA ENSEÑANZA

DE LA BIOLOGÍA CELULAR: PROPUESTA DIDÁCTICA
PARA EL BACHILLERATO DE LA UNAM
T E S I S
QUE PARA OPTAR POR EL GRADO DE

MAESTRO EN DOCENCIA
PARA LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
- BIOLOGÍA -
P R E S E N T A
ALEJANDRO ANGELES CHÁVEZ
Dir.ª: Dra. LETICIA GALLEGOS CÁZARES, CCADET -UNAM
MÉXICO, D.F., ABRIL DE 2013

UNAM – Dirección General de Bibliotecas
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“En efecto, rematado ya su juicio, vino a dar en el más extraño pensamiento
que jamás dio loco en el mundo, y fue que le pareció convenible y necesario,
así para el aumento de su honra, como para el servicio de su república,
hacerse caballero andante, e irse por todo el mundo con sus armas y caballo
a buscar las aventuras, y a ejercitarse en todo aquello que él había leído, que
los caballeros andantes se ejercitaban, deshaciendo todo género de agravio,
y poniéndose en ocasiones y peligros, donde acabándolos, cobrase eterno
nombre y fama”.
Miguel de Cervantes, Don Quijote de la Mancha.

“El salón de clases es el hogar, un lugar para la amistad, para el trabajo y
para la cortesía. Un lugar lleno de vida, en donde les dedicas tu vida... y te
dan su vida”.
Philippe Falardeau, Monsieur Lazhar.

Para mis siete motivos:
Rosaura
mi madre y maestra, mi modelo de entrega y de entereza.
Grant
mi sueño y hermosa realidad, el amor de mi vida.
Fernanda, Paola y Melissa
mis queridas hermanas, mis vínculos más entrañables, poderosos
e inquebrantables.
Santiago
el niño de mis ojos.
Paulina
mi mejor amiga y cómplice, mi hermana.

GRACIAS DE CORAZÓN
A la Universidad Nacional Autónoma de México, por brindarme las mejores

oportunidades de formación profesional que han hecho de mí un universitario
orgulloso, comprometido y con espíritu.
A la Universidad Autónoma de Madrid, por abrirme las puertas de la más

maravillosa experiencia profesional de mi vida, y ser el escenario en donde
descubrí que los sueños se hacen realidad.
A la Dirección General de Asuntos del Personal Académico-UNAM, por el apoyo

económico que me permitió emprender y culminar mi MADEMS.
A la Coordinación de Estudios de Posgrado-UNAM, por el apoyo económico

complementario durante mi estancia de investigación en Madrid.
Al Dr. Juan Antonio Huertas, por mostrarme un mundo exquisito de posibilidades

de aprendizaje y ser mi fuente de inspiración para mis retos profesionales futuros.
Gracias por desencadenar cognitiva y afectivamente mi motivación más intrínseca.
A la Dra. Leticia Gallegos Cázares, por su respaldo y colaboración durante el

desarrollo de esta etapa académica.
A la Dra. Martha Juana Martínez, por su inagotable apoyo incondicional y su

ejemplo de profesionalismo, compromiso y amor por la docencia.
A la Profa. Yolanda Sotelo, por ser la prueba fehaciente de la hermosa amistad

que puede surgir entre los aprendices y los maestros. Sin su inconmensurable
apoyo y su hermoso cariño esto no habría sido posible.
Al Prof. Humberto Salinas, por darme la oportunidad de conocer de cerca el CCH,

y por regalarme su confianza y su ejemplo de lucha, tenacidad y liderazgo.
Al Dr. Luis Felipe Jiménez, por su calidez humana, su confianza y su apoyo
durante las diferentes facetas de mi formación profesional.
A la M. en D. Carmen Martínez, por su confianza, su apoyo y su valiosa e

irremplazable colaboración en el desarrollo de este trabajo.
A la Dra. Ofelia Contreras, por su apoyo y su ejemplo de compromiso, dedicación

y entrega en el mejoramiento de la calidad educativa de nuestro país.
A la Dra. Elena Calderón, por sus valiosas aportaciones en el desarrollo inicial de

este trabajo.
A la M. en C. Guadalupe Vidal, por su apoyo y amistad y por su valiosa revisión

del trabajo final.
Al Dr. Jesús Alonso Tapia, por sus valiosas enseñanzas, sus motivantes
discusiones y sus agradables experiencias.
A Laura Alanís y Lucía Martínez, por su invaluable apoyo administrativo,

académico y moral. Gracias por su compromiso profesional y por su amistad.
A todos y cada uno de los estudiantes del CCH Vallejo que participaron, directa e
indirectamente, en el desarrollo de este trabajo. Gracias por hacerlo posible. Esto
es por y para ustedes.
A los niños y profesores de la Escuela Primaria “Juan N Méndez” de Papalotla,

Puebla, por mostrarme que la escuela es un lugar para el amor, para la alegría y
para la esperanza.
A mis profesores: Dr. Mauricio Beuchot, Dra. Martha Diana Bosco, Dra. Luz Lazos,
Dra. Guillermina Murguía y Dra. Susana Ortega, por su tiempo, dedicación y
esfuerzo en la formación de maestros comprometidos y profesionales. Por
maestros como ustedes valió la pena mi MADEMS.
GRACIAS DE CORAZÓN TAMBIÉN
A todos y cada uno de los miembros de mi querida familia Angeles Chávez, por su
amor, su paciencia y su apoyo en todas y cada una de las decisiones que he
tomado en mi vida. Los amo con todo mi corazón.
A Grant Piett, porque su amor, su apoyo y su compañía son las razones de mi

existencia. Gracias por acompañarme en este viaje y por mostrarme las
incuantificables capacidades que nacen de un amor verdadero. TE AMO.
A Paulina Guerrero, por superar todas las expectativas que de una hermosa y
auténtica amistad se pueden esperar. Gracias por tu dulce cariño y tu inagotable
apoyo incondicional. Te admiro y te adoro.
A Marco Torres, por ser el claro ejemplo de la trascendencia, la genialidad y la

esperanza. Te admiro y te adoro.
A Eva Pacheco, por ser esa estudiante que todo profesor desea tener. Siempre
serás mi alumna ideal.
A Karen Carrasco, Alán Heres y Darío Heres mis queridos compadres y mi lindo
ahijado. Gracias por su amistad, su confianza y su cariño.
A Felipe Castilla, por ser mi modelo de equilibrio y prudencia. Desde que me

regalaste tu amistad soy una mejor persona. Te quiero siempre.
A Helena Younger, por mostrarme los maravillosos senderos de la bondad, la

entrega, y el desapego material. Te llevaré siempre en mi corazón.
A Adriana Jiménez, Gladys Gómez, Dan Bobadilla, Román Membrillo y Nitcia

Bonilla, mis mejores amigos en las buenas, en las malas y en las peores. Los
quiero siempre.
A Niza Guadarrama, mi prima querida; por demostrarme que la fortaleza espiritual
es nuestra mejor arma ante cualquier adversidad. Te adoro.
Um Baptista Nuno, meu amigo. Você está no meu coração e na minha mente.
Algum dia vamos nos encontrar novamente e esse dia será um dos mais felizes da
minha vida.
A Abril Hernández, Griselda Moreno, Gaby Gómez, Ximena Gutiérrez y Marina

Ruíz, mis amigas y colegas a partir de esa apasionante aventura llamada
MADEMS. Gracias por su cariño y su presencia. Las quiero.
A todos los futuros lectores, gracias por acercarse a un trabajo hecho con todo el
amor, el profesionalismo y la entrega que representan mis valores como orgulloso
docente formado en MADEMS. Enhorabuena.
Índice
1. ÍNDICE
2.
3. Página
4.
RESUMEN
ABSTRACT
CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. . . . . . . . . . . 001
1.1. Introducción 001

1.1.1. La educación en ciencias 002
1.2. Planteamiento del problema 007
1.2.1. Eje disciplinar 007
1.2.2. Eje cognitivo-epistemológico-didáctico 020
1.2.3. Eje del entorno educativo 023
1.2.4. Eje motivacional 024
CAPÍTULO 2. MARCO TEÓRICO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 029
2.1. Fundamentos cognitivo-epistemológico-didácticos 029

2.2. Fundamentos motivacionales 044
2.2.1. Variables personales en el proceso motivacional 046
2.2.2. Variables del contexto en el proceso motivacional 061
2.3. Entorno educativo: laboratorios de ciencias del bachillerato UNAM 068
CAPÍTULO 3. SECUENCIA DIDÁCTICA DE BIOLOGÍA CELULAR (SDBC). . . . . . . . 071

2.
3.1. Procedimiento 071
3.1.1. Diseño, construcción y organización de la SDBC 071
3.1.2. Aplicación de la SDBC 075
3.1.3. Reestructuración de la SDBC 077
3.2. Secuencia didáctica de biología celular (SDBC) 078
3.2.1. Generalidades 078
3.2.2. Introducción 079
3.2.3. Descripción 094
3. CAPÍTULO 4. PROPUESTA METODOLÓGICA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
4.1. Participantes 137

4.2. Instrumento 138
4.2.1. Cuestionario Multifactorial del Aprendizaje (C-MAZ) 138
4.3. Procedimiento 142
4.3.1. Análisis motivacional 142
4.3.2. Análisis de algunas evidencias de aprendizaje 144
Motivación y Aprendizaje en la Enseñanza de la Biología Celular

Índice
4. CAPÍTULO 5. RESULTADOS Y DISCUSIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

5.
5.1. Análisis motivacional intragrupal: evolución del perfil motivacional. 149
5.1.1. Perfil motivacional inicial 149
5.1.2. Perfil motivacional final 151
5.2. Análisis motivacional intergrupal: comparación del perfil
motivacional 161
5.3. Eficacia motivacional de la aplicación de la SDBC 164
5.4. Análisis de algunas evidencias de aprendizaje 168
5.4.1. Análisis de las evidencias de aprendizaje sobre la estructura
celular 168
5.4.2. Análisis de las evidencias de aprendizaje sobre la estructura y
la función de las estructuras celulares 177
5.5. Síntesis sobre las evidencias de aprendizaje 186
6. CAPÍTULO 6. CONSIDERACIONES FINALES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
REFERENCIAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
ANEXOS

Resumen
RESUMEN
Se diseñó y aplicó una secuencia didáctica de biología celular (SDBC) que articuló:
a) elementos cognitivos basados en el enfoque constructivista de construcción de
representaciones; b) elementos motivacionales del contexto desde diversas
estrategias de intervención motivacional, derivadas de una amplia revisión teórica; y
c) consideraciones sobre el dominio específico, partiendo del hecho de que la célula
es uno de los temas clave en la conceptualización del conocimiento biológico, y en el
que se han reportado problemas severos de comprensión y construcción. Dicha
secuencia se aplicó en un escenario académico real: los laboratorios de ciencias del
bachillerato de la UNAM, recabando elementos que aportaran vías de reflexión sobre
las formas en que puede ser enfrentada la complejidad inherente a los procesos
educativos. Los resultados obtenidos permitieron, por un lado, valorar positivamente
la eficacia motivacional de la aplicación de la secuencia; y por el otro, vislumbrar
algunos resultados sobre las formas en las que los alumnos construyeron su
aprendizaje de la célula. Los alumnos aumentaron significativamente su motivación
intrínseca y sus expectativas de autoeficacia y lograron construir representaciones
más complejas, aunque aún incompletas e inacabadas sobre la estructura y la
función de la célula. Para concluir, la SDBC se propone como una de las posibles
acciones requeridas en el tiempo para el logro de los aprendizajes esperados de los
alumnos, y para la mejora en la calidad de las experiencias de aprendizaje a partir de
la integración explícita de los elementos motivacionales y cognitivos involucrados en
los procesos de enseñanza y de aprendizaje en el nivel medio superior.
Palabras clave: motivación, aprendizaje, secuencia didáctica, biología celular,

célula, laboratorios de ciencias del bachillerato de la UNAM.

Abstract
ABSTRACT
A didactic sequence of cellular biology (abbreviated in Spanish as SDBC) was

designed and applied, by articulating three types of elements: a) cognitive elements
based on the constructivist approach of conceptual change; b) contextual
motivational elements presented within various strategies of motivational
interventions, which are consistent with an extensive theoretical revision; and c)
considerations about the specific domain of study, taking into account that the cell is
one of the key topics for conceptualizing biological knowledge, and that it has been
reported as problematic in terms of understanding and conceptualizing. The
sequence was tested in a real academic setting: the science laboratories of the
UNAM’s (National Autonomous University of Mexico) high school. The data gathered
helped to reflect on how to face the inherent complexity of educational processes.
The sequence proved effective in terms of fostering motivation, and was helpful to
envision how students construct their knowledge about the cell. Students increased
significantly their intrinsic motivation and their self-efficacy beliefs, and were able to
build increasingly complex, yet still incomplete representations of the structure and
function of the cell. In conclusion, the SDBC is proposed as one of the possible
actions in the time required to achieve the learning goals for students, and to improve
the quality of their learning experience by explicitly incorporating motivational and
cognitive elements.
Key words: motivation, learning, didactic sequence, Cellular Biology, cell, science
laboratories of the UNAM’s high school.

CAPÍTULO 1
INTRODUCCIÓN
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Para llegar donde no estamos tendremos que avanzar por donde no vamos.
San Juan de la Cruz

Capítulo 1. Introducción y Planteamiento del Problema
CAPÍTULO 1
INTRODUCCIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Introducción
Uno de los objetivos primordiales de la educación de calidad es el desarrollo integral

del individuo, definido éste en términos del ejercicio pleno de sus capacidades
humanas y en la posibilidad de incorporarse en las sociedades contemporáneas
(Vidal y Díaz, 2004).
Desafortunadamente, la educación actual enfrenta serios y profundos problemas

siendo una de las principales causas la permanencia del conductismo en las aulas
(Von Glasersfeld, 1995).
El conductismo es una corriente psicológica sobre el aprendizaje que tuvo su origen

poco antes de la primera guerra mundial, en Estados Unidos, y que a partir de los
años cuarenta influyó y predominó en el campo educativo durante muchas décadas
(Bisquerra, 1996; Bunge y Ardila, 2002). Esta teoría emplea el método científico para
estudiar la conducta manifiesta de los animales como una función de la estimulación
externa, y sostiene que la psicología es el estudio del comportamiento individual,
considerado como un todo, en interacción con el entorno, a través de estímulos
controlables y respuestas mesurables (Bunge y Ardila, 2002). Las respuestas están
determinadas o condicionadas por los estímulos del ambiente, de acuerdo con
objetivos previamente establecidos y sin tomar en cuenta los procesos internos de
naturaleza mental de la persona, la interioridad, ya fuera fisiológica o mental, debe
ser ignorada. El docente, en este caso, condiciona al estudiante para que adopte
ciertas conductas en forma automática, mecánica, no reflexiva ni consciente,
convirtiéndose el alumno en un ente pasivo y acrítico, que es manipulado por
factores externos (Picado, 2006).
1
Los fundamentos y los resultados del conductismo han tenido consecuencias

desafortunadas: una educación deficiente que simplifica los complejos procesos de
enseñanza y de aprendizaje, y un marcado énfasis en el desempeño de los
estudiantes por encima de las razones que promueven el aprendizaje o la forma en
la que éste ocurre.
Ahora bien, el mejoramiento en la calidad educativa no es un asunto trivial. Diversos

son los acercamientos psicopedagógicos, teórico-metodológicos, que han buscado
dilucidar la complejidad existente en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Uno de estos acercamientos se da a través de la didáctica como disciplina
encargada del estudio de tales procesos humanos. Dado el carácter sociohistórico de
la didáctica, la pertinencia de propuestas renovadoras, que estimulen el desarrollo
intelectual, cultural y personal, y que se enmarquen en los requerimientos de las
sociedades actuales, es de un incuestionable valor educativo (Díaz-Barriga, 2003).
1.1.1. La educación en ciencias
Para el caso particular de la educación en ciencias, la investigación desarrollada en

los últimos 30 años ha puesto de manifiesto que uno de los principales problemas
para el aprendizaje de los conceptos científicos, es la construcción de
representaciones y nociones con que los estudiantes interpretan y dan significado a
los contenidos científicos y a los procesos naturales que perciben (Flores et al.,
2000). El reconocimiento de que independientemente del nivel educativo en el que
se encuentren, los estudiantes mantienen una serie de concepciones que
construyeron de su entorno cotidiano y escolar temprano, y que no se logran
modificar por la escuela, dio lugar al desarrollo de nuevos enfoques sobre el
significado del aprendizaje. Uno de estos enfoques didácticos que ha tenido un gran
impacto en la comunidad educativa es el conocido como cambio conceptual (Strike y
Posner, 1992; Carey, 1985; Duit y Treagust, 2003; Pozo, 2007; Flores y Gallegos,
2009).
2
El enfoque de cambio conceptual tiene, a su vez, sus orígenes en la perspectiva

constructivista de la educación, al centrarse en el estudiante y al comprender que los
procesos educativos deben estar encaminados a facilitar mecanismos para el
desarrollo conceptual –cognitivos e intencionales – en los alumnos. En este enfoque,
el aprendizaje no se concibe sólo como un acto de apropiación, sino como un
proceso largo de construcción de representaciones y de transformación continua de
ellas (Pozo, 2007; Flores y Gallegos, 2009).
Aunado a la necesidad de incorporar enfoques didácticos renovadores y promotores

de una educación de calidad, existe una imperante necesidad de que los sistemas
educativos busquen formas de trabajo con los estudiantes, que mejoren las
experiencias de aprendizaje. Así, desde la psicología educativa se reconoce la
importancia didáctica de un clima motivacional en el salón de clases como
determinante en el proceso de aprendizaje. En palabras de Pozo (2011), se requiere
considerar junto a los procesos de aprendizaje propiamente cognitivos, todo un
conjunto de otros procesos que determinan de manera directa el acto de aprender.
“Aprender requiere movilizar el sistema cognitivo mediante múltiples procesos, que
van más alla de la integración de lo cognitivo en el aprendizaje” (Pozo, 2011 pp.
320).
De la variedad de procesos en el aprendizaje que distingue Pozo (2011), la

motivación es el que lleva el mayor peso y protagonismo. Dado que aprender implica
cambiar y la mayor parte de los cambios en la memoria precisan una cierta cantidad
de práctica; aprender, sobre todo de modo explícito o deliberado, supone un esfuerzo
que requiere de motivación. Pozo y Gómez (2004) van más allá y aseguran que la
motivación es uno de los requisitos fundamentales para superar la crisis por la que
atraviesa la educación actual y que se manifiesta no sólo en las aulas, sino también
en los resultados de la investigación en didáctica.
3
Así, el presente trabajo tuvo como objetivo primordial, diseñar, construir, aplicar y
evaluar una secuencia didáctica, sustentada en el enfoque constructivista de cambio
conceptual y representacional, y apoyada en estrategias promotoras de la motivación
por el aprendizaje (Capítulo 2. Marco teórico).
Para lograr lo anterior, en primera instancia se seleccionaron, identificaron y

analizaron algunos de los problemas específicos que se presentan en el nivel medio
superior, en torno a los procesos de enseñanza y de aprendizaje de la biología como
ciencia, en lo general; y del tema la célula, en lo particular. Al ubicar estos problemas
en el escenario particular del bachillerato de la UNAM, y específicamente en el
Colegio de Ciencias y Humanidades, se diseñó y construyó una secuencia didáctica
específica (secuencia didáctica de biología celular, en adelante SDBC) concebida
como un esfuerzo por generar una posible vía de reflexión y atención a los
problemas identificados, estructurados y descritos más adelante, a partir de cuatro
ejes de organización: eje disciplinar, eje cognitivo-epistemológico-didáctico, eje
motivacional y eje del entorno educativo.
La SDBC así desarrollada, integra los siguientes puntos:
 Especificidad de dominio: Aborda uno de los temas claves en la

conceptualización del conocimiento biológico: la célula, y en el que se han
reportado problemas severos de comprensión y cuya descripción se encuentra
en el siguiente apartado (Flores et al., 2000).
 Fundamentos cognitivo-epistemológico-didácticos: Da cuenta de las

consideraciones actuales de la construcción conceptual y representacional de
los alumnos, con elementos cognitivos que apoyan los procesos de
aprendizaje para la ciencia, y formas didácticas que llevan a establecer un
espacio para la creatividad, la reflexión y la construcción del conocimiento.
4
 Fundamentos motivacionales: Presenta una serie de estrategias de

intervención motivacional explícitas, derivadas del análisis de los diversos
enfoques y teorías motivacionales actuales y concretadas en
recomendaciones y sugerencias prácticas, para promover la motivación por el
aprendizaje en el aula.
 Entorno educativo específico: Se materializa en un escenario especialmente

diseñado para favorecer los procesos de enseñanza y de aprendizaje de las
ciencias como son los laboratorios de ciencias del bachillerato de la UNAM.
La organización de la SDBC se realizó a partir del programa de estudios oficial, las

ideas previas de los estudiantes, la estructura conceptual del tema, las herramientas
y recursos disponibles en los laboratorios de ciencias del bachillerato de la UNAM, y
las estrategias de intervención motivacional. En última instancia, el punto central de
las actividades que integran la SDBC fue la posibilidad de construcción del
conocimiento de los alumnos, a través del propio desarrollo conceptual y cognitivo, y
la construcción de representaciones en un contexto específico y promotor de la
motivación por el aprendizaje (Capítulo 3. Secuencia didáctica de biología celular).
El desarrollo de la SDBC representa a su vez el núcleo de una propuesta

metodológica cuyo objetivo fue la aplicación y evaluación de ésta, en un escenario
académico real, los laboratorios de ciencias del bachillerato de la UNAM, y
específicamente en la Escuela Nacional Colegio de Ciencias y Humanidades, lo cual
permitió, por un lado, la reestructuración, mejoramiento y enriquecimiento de los
elementos que la constituyen en su versión final; y por otro lado, la valoración de su
eficacia motivacional, al ser aplicada en un escenario y contexto académico real; y el
análisis de algunos resultados de aprendizaje construidos por los alumnos durante su
aplicación (Capítulo 4. Propuesta metodológica).
5
Así, para valorar su eficacia motivacional, se aplicó en dos oportunidades un

instrumento validado, el Cuestionario Multifactorial del Aprendizaje (C-MAZ)
(Cázares, 2000) que permitió analizar la evolución del perfil motivacional de los
estudiantes, antes y después de la aplicación de la SDBC; y además, comparar la
motivación generada por dicha secuencia, en contraste con un grupo control en el
que no fue aplicada (Capítulo 5. Resultados).
Para vislumbrar algunos resultados de aprendizaje en la aplicación de la SDBC, se

realizó el análisis de dos elementos que formaron parte del portafolio generado por
cada uno de los estudiantes, a lo largo de esta secuencia. El portafolio se conformó a
partir de los productos desarrollados durante y al final de las actividades efectuadas
durante la aplicación de la SDBC, y los elementos seleccionados de dicho portafolio
consistieron en actividades de integración temática, que permitieron indagar de
manera general la forma en la que los alumnos fueron construyendo su aprendizaje y
sus representaciones sobre la estructura el funcionamiento de la célula (Capítulo 5.
Resultados y Discusión).
En cualquier caso, la propuesta didáctica que aquí se presenta, representa un

esfuerzo para lograr una mayor comprensión de los complejos procesos de
enseñanza y aprendizaje de las ciencias, y una posible vía de reflexión específica
para atender algunos de los problemas severos que enfrenta la educación científica,
en el mundo en lo general, y en México en lo particular (Capítulo 5. Resultados y
Discusión).
6
1.2. Planteamiento del problema
La secuencia didáctica que se presenta en este trabajo se desarrolló con la intención

de atender algunos de los problemas identificados en los procesos de enseñanza y
de aprendizaje de la biología celular, en el nivel medio superior. Para su análisis y
contextualización, estos problemas se articulan en torno a cuatro ejes: eje disciplinar,
eje cognitivo- epistemológico-didáctico, eje contextual y eje motivacional.
1.2.1. Eje disciplinar
1.2.1.1. El estudio de la Biología Celular en el bachillerato
El estudio de la biología como asignatura científica es de tipo obligatorio en al menos

uno de los cursos que conforman los planes de estudios de los diferentes sistemas
de educación media superior en México. En el caso del bachillerato universitario y
específicamente del Colegio de Ciencias y Humanidades, la biología se imparte
obligatoriamente en dos cursos, durante el tercero y cuarto semestres del plan de
estudios. El primer tema del programa de Biología I corresponde al estudio de la
célula (Programas de Estudio de Biología I a IV, Colegio de Ciencias y Humanidades,
UNAM).
La célula como unidad estructural y funcional de los sistemas vivos, es uno de los
temas con los que se suelen iniciar todos los cursos de biología en el bachillerato
mexicano; esto es, entre otras cosas, por el hecho de que la célula representa el
principio unificador de los sistemas vivos, lo cual la convierte, además, en un tema
clave en la conceptualización del conocimiento biológico. Dado que la biología celular
determina en gran medida la estructura, diversidad y el funcionamiento de todo el
mundo vivo, la construcción de su aprendizaje y su comprensión adecuada es de
suma importancia.
Sin embargo, la célula es también un concepto de carácter complejo y altamente

estructurado, que requiere de la construcción y el establecimiento de
7
representaciones abstractas por parte del sujeto. Así, diversos estudios han
detectado que este tema se caracteriza por ser difícil de comprender para los
estudiantes de diversos niveles educativos; y en dónde, además, se han reportado
una gran cantidad de ideas previas desarticuladas y no consonantes con el
conocimiento científico que actualmente se tiene de ella (Schaefer, 1979; Marek,
1986; Dreyfus y Jungwirth, 1988; Bueger-Van der Borght y Mabille, 1989; Dreyfus y
Jungwirth, 1989; Lawson y Weser, 1990; Mondelo et al., 1994; Banet y Ayuso, 1995;
Barak et al., 1997 Flores et al., 2000; Wood-Robinson et al., 2000; Lewis y Wood-
Robinson, 2000).
La tabla 1.1 muestra una categorización de las principales ideas previas que
presentan estudiantes de bachillerato en torno al tema la célula y que han sido
reportadas en diversas investigaciones sobre los problemas de comprensión en los
subtemas de biomoléculas, sistemas vivos, estructura celular y fisiología celular:
Tabla 1.1. Categorización de las principales ideas previas de estudiantes de bachillerato en torno al
tema la célula.
Ideas previas de estudiantes de

Subtema Referencia
bachillerato
 Ejemplos de energía son la

glucosa o el azúcar.
 La energía es una fuerza que
permite la actividad del cuerpo y (Bueger- Van der Borght y
es necesaria para la vida. Mabille, 1989).
 El carbono está relacionado sólo
con los elementos químicos en
los organismos vivos.
Biomoléculas
 Los nutrientes orgánicos son los
que se encuentran en los seres
vivos.
(Flores et al., 2000)
 Las vitaminas son útiles para el
desarrollo; proporcionan
energía.
 Las proteínas, azúcar,

carbohidratos y grasas sólo se (Marek, 1986)
encuentran en los seres vivos.
8
 Algunos fenómenos biológicos

obedecen las leyes físicas y
otros no.
 Algunos fenómenos biológicos
contradicen las leyes físicas.
 Las fuerzas que actúan en el
mundo inerte son demasiado
simples para explicar los
procesos de la vida.
 En los seres vivos existen
fuerzas especiales, que tenemos
que añadir a las que actúan en (Barak et al., 1997)
el mundo inerte.
 Lo animado y lo inanimado son
diferentes mundos, los cuales
son gobernados por diferentes
reglas.
 La fuerza vital es una forma
única de energía.
 Los seres vivos liberan calor al
ambiente y consumen energía
(alimento) para poder regular su
Características
temperatura corporal.
de los
sistemas vivos
 La materia viva no tiene
constitución atómica.
 Las cosas no vivas y las vivas (Mondelo et al., 1994)
no tienen los mismos elementos
químicos.
 Los organismos vivos son

diferentes de las cosas no vivas
porque poseen un alma.
 Los seres humanos son
diferentes de las cosas no vivas
porque poseen un alma.
 Cuando el oxígeno entra al
(Lawson y Weser, 1990)
cuerpo lo provee de alguna
clase de fuerza sustentadora de
vida.
 El agua posee una fuerza
sustentadora de vida que dona a
los organismos cuando la toman
sus cuerpos.
9
 Una estructura es la
(Bueger- Van der Borght y
composición de un cuerpo o de
Mabille, 1989).
un objeto.
 Los seres vivos están hechos de
células vivas.
 Diferentes estructuras en la
célula desempeñan distintas
funciones como la mitocondria,
aparato de Golgi, etc.
 Todas las células están hechas
de ¾ partes de agua y tienen
membranas selectivas (a veces
llamadas semipermeables).
 La célula es más pequeña que
un grano de arena.
 Todo en la célula esta flotando
en agua y sólo puede funcionar
cuando flota.
 Las células pequeñas tienen (Dreyfus y Jungwirth, 1988)
sistemas digestivos pequeños.
 Los huevos y la leche son ricos
en proteínas, pero las células del
Estructura cuerpo de los animales que las
celular producen no.
 Las moléculas de proteína son
más grandes que la célula.
 El cuerpo está hecho de
proteínas, pero sólo algunas
partes del cuerpo están hechas
de proteínas.
 La célula es la unidad básica de
todo organismo vivo, pero sólo
algunas partes del cuerpo están
hechas de células.
 Todas las células espermáticas
del mismo animal tienen la
misma información genética.
 Todas las células de un
organismo tienen la misma
información genética. (Wood-Robinson et al.,
 En un organismo todas las 2000)
células del mismo tipo tienen la
misma información genética.
 Cada célula el organismo es
genéticamente diferente a las
demás.
10
 Los genes se encuentran en los

aparatos sexuales:
espermatozoides y óvulos.
 La información hereditaria está
en las células sexuales y en el
cerebro; en este último porque
ahí se desarrolla toda la
información.
 Todas las células llevan (Banet y Ayuso, 1995)
información hereditaria, pero
unas llevan para una cosa y
otras para otra.
 Todas las células llevan la
misma información hereditaria,
pero en cada una hay la
especificación de la información
Estructura que necesita.
celular
 Los genes se encuentran en

todas partes.
 Los genes se encuentran en las
células.
 Los genes se encuentran
solamente en áreas específicas,
por ejemplo el sistema
(Lewis y
reproductivo.
Wood-Robinson, 2000)
 Las células contienen la
información genética que
necesitan para llevar a cabo su
función.
 La información genética de una
célula germinal y una somática
es la misma.
11
 La membrana celular tiene la

capacidad de reconocer qué
requiere y qué no requiere la
célula.
 Las células por lo general son
redondeadas.
 Las células son tridimensionales
porque están constituidas por
materia.
 La forma plana o tridimensional de
la célula depende del organismo
que constituyen.
 La forma de la célula depende de
la función.
 La forma de la célula se altera
debido a problemas genéticos.
 La forma de las células se
modifica debido a problemas
físicos, químicos y sociales.
 La forma de las células se
modifica debido a la temperatura y
el agua.
 Las células no cambian de forma
Estructura conforme el organismo se
celular desarrolla.
 Cuando se reproducen las células
no cambian de forma.
 Las células cambian de forma
conforme el organismo se
desarrolla.
 Las células de órganos
semejantes de organismos
diferentes son iguales porque
tienen la misma función.
 Todas las células de animales son
iguales entre sí; el mismo criterio
se aplica a las hojas de los
vegetales.
 Animales diferentes tienen células
de diferente forma.
 Con el crecimiento del organismo
las células cambian de tamaño
pero no de forma.
 Con el crecimiento del organismo
las células cambian de forma.
 Todas las células de un mismo
organismo tienen la misma forma.
12
 Las células de un organismo

tienen diferentes formas porque
éste tiene partes diferentes.
 Todas las células son
microscópicas.
 Los factores del medio ambiente,
la alimentación, la cantidad de
agua y las enfermedades
modifican el tamaño de las células.
 Las células de organismos
diferentes tienen diferente tamaño.
 El tamaño de las células de
órganos semejantes, pero de
organismos diferentes, es
diferente.
 Todas las células de plantas son
iguales en tamaño.
 Las células de un mismo
organismo no cambian de tamaño.
 Las células de un organismo son
diferentes según la función que
realicen.
 Las células de un organismo son
Estructura diferentes según el órgano que
celular formen.
 Las células crecen dependiendo
del desarrollo del organismo.
 Las vacuolas son almacenes de
agua.
 Los nutrientes son degradados,
almacenados y sintetizados en el
organismo.
 Las mitocondrias transforman la
energía solar en nutrientes.
 En la mitocondria se lleva a cabo
la respiración (procesa oxígeno).
 El agua proporciona la energía
necesaria para las actividades
celulares.
 Los organelos tienen la función de
almacenar nutrientes.
 La célula toma lo que necesita por
medio de la membrana o pared
celular.
 En las vacuolas se acumula agua
y alimento como reserva.
 El núcleo regula todos los
procesos y funciones de la célula.
13
 El crecimiento es cuando un ser

vivo se vuele más grande.
 El crecimiento es el incremento en
(Schaefer, 1979)
el número de células del cuerpo,
de manera que el cuerpo
incrementa en tamaño y grosor.
 El agua tiene la función de dar

mucha energía a los seres vivos.
 Las células están especializadas,
existen algunas que se dedican a
la producción de proteínas para
todo el organismo, otras que
producen energía.
 Los microorganismos no pueden
digerir su comida, necesitan vivir
dentro de otros organismos que
digieren comida antes, como lo
hace nuestro sistema digestivo.
 Los alimentos entran a la célula a
Fisiología través de la membrana ya que ésta
(generalidades) sabe que debe dejar entrar y que
es bueno para la célula.
 La digestión en la célula se lleva a
cabo porque el alimento se rompe
(Dreyfus y Jungwirth, 1988;
en pedazos suficientemente
1989)
pequeños que pasan a través de la
membrana hacia la sangre.
 El núcleo celular controla y regula
la actividad celular, éste sabe
como debe funcionar la célula y si
las cosas no van bien cambia las
órdenes, como lo hace el cerebro.
 Una célula no está construida por
ningún agente externo, pero sí por
un proceso “auto-iniciador” interno.
 El cuerpo crece a un tamaño
predeterminado, por la adición de
células.
 La información concerniente a las
funciones de la célula está en el
núcleo y se transmite
completamente en cantidades
iguales a las células hijas.
14
 El núcleo “supervisa” las

funciones de la célula.
 Todas las células necesitan
energía.
 La digestión debe ocurrir antes
de la absorción de la comida por
la célula.
 Las enzimas hacen todo en la
célula.
 La principal fuente de energía en
las células son las proteínas.
 En el agua hay gran cantidad de
energía.
 Algunas células se especializan
en la producción de energía y las
otras no tienen mitocondrias.
 La energía se transporta de
célula a célula de “productores
de energía” a “consumidores de
energía”, probablemente a través
de la sangre.
 Algunas células utilizan energía
Fisiología dentro de ellas (para las (Dreyfus y Jungwirth, 1988;
(generalidades) necesidades internas), y otras 1989)
fuera de ellas (como parte de un
tejido, por ejemplo el tejido
muscular para hacerlo mover).
 Las células que no se mueven,
no necesitan energía.
 La célula debe digerir proteínas
porque son cuerpos extraños.
 La célula sólo toma del exterior
las moléculas que ella necesita.
 Un organismo unicelular sólo
puede sobrevivir en un medio
hecho por comida predigerida.
 El agua es una fuente de
energía, hay muchas enzimas en
ella y por eso debemos consumir
grandes cantidades.
 La membrana es selectiva en el
sentido de que reconoce los
materiales que deben entrar y
rechaza los otros,
destruyéndolos.
15
 No todas las células están

hechas de proteínas, sólo las
que están hechas de éstas
producen anticuerpos.
 El ADN es una proteína, de ahí
que haya proteínas en todas las
células.
 El núcleo supervisa la función de
la célula de la misma forma que
el cerebro supervisa la función
del cuerpo.
 La célula crece hasta que recibe
la orden del cerebro de parar.
 Las moléculas grandes no
Fisiología (Dreyfus y Jungwirth, 1988;
pueden penetrar en la membrana
(generalidades) 1989)
de la célula por lo que tienen que
ser rotas antes, pero algunas
células se han especializado en
la producción de proteínas que
son transportadas a otras células
del organismo.
 Las grandes moléculas deben
ser digeridas antes de la
ingestión a la célula, pero la
célula come la comida primero y
la digiere después.
 La energía es producida por la
respiración, pero la célula
necesita energía para respirar.
En el caso del bachillerato mexicano y particularmente del bachillerato de la UNAM, a

través del Colegio de Ciencias y Humanidades, el nivel de comprensión de la célula
se ha reportado como deficiente, parcial, desarticulado e indiferenciado, tanto por la
aparición de numerosas ideas previas que corresponden a niveles educativos
básicos, como por el desconocimiento y la incapacidad de establecer diferencias
funcionales y la imposibilidad de los estudiantes para construir representaciones
abstractas de las estructuras, funciones y procesos celulares (Flores et al., 2000).
A partir de la generación de modelos de representación de las posibles inferencias

que los estudiantes utilizan para la construcción de sus explicaciones sobre la célula,
Flores et al. (2000), notaron la carencia de significados que tienen la mayoría de los
16
conceptos con que los estudiantes describen las estructuras y procesos celulares.
Con lo anterior, concluyen que, además de las concepciones erróneas y procesos
indiferenciados que muestran en sus ideas previas, existen diversos problemas
conceptuales que subyacen a los procesos de enseñanza.
De acuerdo a Flores et al. (2000) algunos de los principales problemas conceptuales

que presentan los estudiantes en torno al tema la célula son:
 Los estudiantes comprenden el primer postulado de la teoría celular, sin

embargo, no presentan ninguna concepción de cómo esas unidades
funcionales se articulan para dar paso al funcionamiento de los organismos
multicelulares.
 No conocen los modelos de constitución de la membrana celular e intercambio
de sustancias.
 Existe confusión en sus concepciones de molécula, compuesto, solución,
solubilidad, etcétera; esto es, de los conceptos químicos que son necesarios
para la descripción funcional de los procesos celulares.
A partir de los resultados obtenidos en el estudio anterior, los autores concluyen que
los problemas de comprensión que presentan los estudiantes se dan a diferentes
niveles, que van desde la comprensión de funciones generales de los organismos
pluricelulares, hasta los procesos y estructura de la célula. Dichos niveles indican
una desvinculación prácticamente total entre sus representaciones y
conceptualizaciones y lo planteado en la organización curricular que tiene el tema la
célula (Flores et al., 2000).
Paralela y consecuentemente, el estudio anterior reportó también un deficiente

rendimiento académico de los estudiantes, en función de los conocimientos
recordados sobre la célula, en donde el promedio de calificaciones de las respuestas,
ante diversos cuestionarios diseñados para la investigación, fue reprobatorio o
sumamente bajo. El promedio de calificaciones estuvo en todos los casos por debajo
de los cuatro puntos sobre una escala de diez; y dado que no se encontraron
17
diferencias significativas entre el rendimiento y las variables sexo, turno y grado

escolar, se puso de manifiesto que los procesos de construcción conceptual de los
estudiantes son similares y que las carencias en la enseñanza también son
compartidas. Lo que resultó más dramático de lo anterior, es el hecho de que los
estudiantes de los últimos semestres no presentaron ventajas conceptuales y de
representación, situación que indica que los grados previos no han tenido los
resultados esperados de aprendizaje (Flores et al., 2000).
Además de las dificultades de comprensión que presentan los alumnos, otros

estudios han demostrado que también los profesores mexicanos, de diversos niveles
educativos (secundaria y bachillerato), tienen serias dificultades para reconocer las
características que definen a los sistemas vivos, particularmente en la
conceptualización de la célula como unidad estructural y funcional de éstos (Flores et
al., 2007a; 2007b). Así, por ejemplo, con el fin de obtener los niveles de dominio y
comprensión disciplinar de los profesores de ciencias naturales de secundaria, Flores
et al. (2007a) aplicaron una serie de cuestionarios y entrevistas a 152 profesores de
biología, provenientes de 10 estados de la República Mexicana.
Los resultados obtenidos en dicho estudio mostraron, entre otras cosas, que el
promedio obtenido por los docentes ante la aplicación de los instrumentos, fue de
48.8 sobre 100, siendo la célula uno de los temas con los promedios más bajos (<
45).
En el mismo estudio, se encontró también, que la dificultad más evidente para

reconocer las características que definen a los sistemas vivos se da al cuestionar a
los docentes sobre el nivel de descripción y ubicación de organelos y estructuras
derivadas de las células, situación que también ocurre con profesores de bachillerato
(Flores et al., 2007a; 2007b).
Los estudios descritos arriba, dan indicios de una severa problemática conceptual, al
mostrar que las deficiencias en el conocimiento disciplinar de los profesores puede
explicar en parte, los problemas que se ven en los alumnos y que se reflejan por un
18
lado en los problemas de incomprensión a los que se enfrentan cuando llegan al ciclo
inmediato superior, y por otro, en los pobres resultados obtenidos en diversas
mediciones estandarizadas, internacionales o nacionales (Flores et al., 2007a). Así,
por ejemplo, de acuerdo a los resultados de la prueba internacional PISA 2006, que
hizo énfasis en el dominio de las ciencias, poco más de la mitad de los estudiantes
de 15 años (50.9%) tienen un rendimiento insuficiente (por debajo del nivel 2, que
representa el mínimo necesario para la vida en la sociedad contemporánea), lo cual
se puede traducir en altas probabilidades de fracasar en la inserción laboral y en el
acceso a mejores oportunidades de vida. Por otro lado, los resultados PISA también
señalan que México tiene muy pocos estudiantes (menos del 1%), en los niveles más
altos de desempeño (niveles 5 y 6), cuyo logro significa tener el potencial para
realizar actividades de alta complejidad cognitiva (Informe PISA 2006-INEE).
Aunado a los serios y preocupantes problemas de comprensión disciplinar descritos,

se suma una situación derivada de la instauración de la Reforma de Educación
Secundaria, a partir del 2006 y su reestructuración en 2011 (RES-SEP, 2006;2011).
El programa de estudios reestructurado por dicha reforma, asigna el estudio de la
biología (formalizada como Ciencias I) para el primer año de la educación
secundaria. De tal forma que el tiempo transcurrido entre este primer contacto formal
con la biología como ciencia, y el siguiente contacto, ya en el bachillerato, y
particularmente en el de la UNAM, es de tres años. En otras palabras, los alumnos
pasan tres años sin tener contacto formal con la biología como asignatura académica
en lo general, y para el tema la célula, en lo particular.
Es probable que la situación anterior pueda derivar también en problemas de

comprensión e inadecuada construcción del conocimiento biológico, en el ciclo
inmediato superior, a través de factores como el olvido, el desinterés y la incapacidad
de establecer diferencias funcionales ante temas biológicos, con los cuales el
estudiante ha tenido tan sólo un contacto superficial, lejano, insuficientemente
estructurado y al cual le ha dedicado escasa práctica. En este sentido, Pozo (2011)
afirma que todo aprendizaje es siempre producto de la práctica y la experiencia.
19
Así, las situaciones de aprendizaje requieren continuidad, organización y

planificación de actividades, con el propósito deliberado de aprender a través de la
práctica y el esfuerzo constante y continuo, situaciones difíciles de conseguir con la
estructura actual del programa oficial de secundaria y su relación con el del
bachillerato universitario, que al menos para el caso de la asignatura biología
(Ciencias I, en secundaria), existe un hueco temporal importante que imposibilita el
contacto formal, explícito y continuo (RES-SEP, 2006;2011).
1.2.2. Eje cognitivo-epistemológico-didáctico
Además de los problemas de comprensión disciplinar que se presentan, tanto en los

alumnos como en los mismos profesores, existen otros problemas estrechamente
vinculados a la visión de la ciencia que implican los enfoques educativos actuales, y
que están relacionados con las ideas sobre el aprendizaje y las concepciones sobre
la naturaleza de la ciencia.
Diversos estudios han demostrado que las concepciones que tienen los profesores
sobre la naturaleza de la ciencia y el proceso de aprendizaje de éstas, influyen de
manera significativa en sus formas de enseñanza y en la imagen de ciencia que
desarrollan sus estudiantes (Flores et al. 2007c; Campanario, 2003; Mellado, 1996).
De acuerdo a Flores et al. (2007c), la naturaleza de la ciencia implica la forma en que

se conceptualiza la construcción del conocimiento científico, su desarrollo histórico y
sus implicaciones en la vida cotidiana; de esta manera, las ideas que reciben los
alumnos entorno a esta temática, repercuten en alguna medida en la forma en cómo
se aproximan a las ciencias y al aprendizaje de éstas en la escuela. Por otra parte,
Tobin y McRobbie (1997), aseguran que las concepciones sobre cómo y qué es lo
que debe aprender el estudiante, influyen sobre la puesta en práctica del plan de
estudios y están basadas, principalmente, en el propio estilo de aprendizaje del
maestro.
20
Con respecto a las ideas sobre el aprendizaje y como se mencionó al principio de

este capítulo, una de las principales causas de los problemas educativos actuales es
la permanencia del conductismo en las aulas (Von Glasersfeld, 1995). El
conductismo es una teoría del aprendizaje que tuvo su apogeo a mediados del siglo
pasado y que se basa en el poder del reforzamiento, ante respuestas generadas por
estímulos. Para esta teoría, el aprendizaje consiste en un cambio estable en la
conducta, en donde los saberes son transmitidos en el curso de una formación rígida
y estructurada; y son evaluados a través de dicha conducta observable en donde lo
importante es medir el grado de la ejecución o desempeño de los conocimientos y
habilidades en cuanto a niveles de destreza (Carvajal y Gómez, 2002).
Con relación a la imagen de ciencia y la concepción de aprendizaje que tienen, tanto

docentes como alumnos, se han encontrado una gran diversidad de aproximaciones,
tanto en las propias concepciones de los docentes como en las corrientes
epistemológicas utilizadas para categorizar las ideas de los alumnos y maestros
(Mellado, 1996; Flores et al. 2007c; Carvajal y Gómez, 2002; Bonilla, 2003). De
hecho, en lo que estos estudios han coincidido es en afirmar que los actores de la
educación, profesores y en consecuencia sus alumnos, carecen de una reflexión
previa y una concepción definida y coherente en todos sus aspectos sobre el
conocimiento científico. Más aún, que no se podría hablar de una concepción única y
estable, sino de orientaciones, tendencias (Mellado, 1996; Carvajal y Gómez, 2002) o
perfiles (Bachelard, 1984; Flores et al. 2007c) dominantes, pero manteniendo
contradicciones que son el producto mismo de la falta de reflexión sobre sus propios
marcos de referencia.
Ante la compleja panorámica descrita en el párrafo anterior, y para el caso concreto

de México, Flores et al. (2007b) reportaron los hallazgos sobre las concepciones de
ciencia de 157 profesores de biología de secundaria, de 19 estados del país. El
análisis de los resultados mostró que la mayoría de los profesores tienen una
tendencia clara hacia una concepción de ciencia que se encuentra en la corriente
epistemológica del positivismo lógico. En la tradición positivista, el conocimiento debe
21
representar al mundo real, que es considerado como existente, separado e

independiente del sujeto que conoce; y este tipo de conocimiento debe ser
considerado verdadero, sólo si refleja correctamente ese mundo independiente.
En un estudio similar al anterior, pero con 156 profesores de química de secundaria,

de 10 estados de la República, se encontraron resultados parecidos, la mayoría de
los profesores se identificaron con la corriente epistemológica del positivismo lógico
(Flores et al., 2007c).
Los problemas derivados de poseer esta concepción no contemporánea sobre la

naturaleza de la ciencia, e inconmensurable con el constructivismo, repercuten no
sólo en la percepción que sobre la ciencia reciben los alumnos; también en la falta de
elementos de integración acordes con las posiciones actuales de la enseñanza y el
aprendizaje de la ciencia, que finalmente tienen importantes implicaciones en la
formación de los alumnos (Flores et al., 2007a; 2007 c).
Ante la situación descrita, es urgente la construcción de nuevas miradas sobre el

aprendizaje de la ciencia que estén enmarcadas dentro del enfoque cognitivo-
epistemológico constructivista y teniendo como punto de partida el modelo de
construcción de representaciones a partir de las ideas previas de los estudiantes.
Así, un camino a la solución de este problema educativo lo brinda el constructivismo,
tanto desde la dimensión epistemológica, como desde la dimensión cognitiva-
didáctica. Para el constructivismo, el sujeto es el constructor de su conocimiento:
sólo los estudiantes que han construido un repertorio conceptual amplio e
interconectado tendrán la oportunidad de resolver exitosamente problemas nuevos a
los que se les enfrenten (Von Glasersfeld, 1995).
22
1.2.3. Eje del entorno educativo
Para apoyar el desarrollo de una cultura científica básica es necesaria la creación de

un entorno centrado en el alumno en donde se favorezca la creatividad, reflexión y
construcción del conocimiento que permitan la inserción de los individuos en la
sociedades actuales del conocimiento (Pozo, 2007).
La construcción de representaciones por parte de los alumnos, se da a partir de la

interacción física, mental y social que cada uno de ellos tiene con su entorno. Así,
desde este enfoque educativo, surge el proyecto universitario de reestructuración de
los laboratorios de ciencias, que está enfocado en la importancia de la
experimentación en la construcción del conocimiento científico, con una importante
propuesta educativa que incluye además considerables mejoras físicas en los
laboratorios tradicionales (Flores y Gallegos, 2009).
En la propuesta educativa de los laboratorios de ciencias del bachillerato de la

UNAM, el trabajo en el laboratorio se concibe como una vía para lograr tal
construcción al ser “el referente fenomenológico indispensable para que los
estudiantes interaccionen con los procesos o fenómenos naturales y desarrollen los
procesos cognitivos complejos que le lleven a conformar sus representaciones y
conceptualizaciones con las que el aprendizaje de los conceptos científicos se haga
posible” (Flores y Gallegos, 2009 pp. 8).
Estos espacios cuentan con una propuesta educativa centrada en los procesos de
transformación conceptual y representacional de los alumnos, elementos para la
exploración experimental con diversas formas de registro y análisis, e incorpora las
tecnologías de la información y comunicación (TIC) para apoyar los procesos de
colaboración, argumentación y análisis.
Ante el planteamiento de un nuevo espacio educativo con las características antes

mencionadas y con una propuesta educativa derivada de un profundo análisis
epistemológico y didáctico en torno a la enseñanza de las ciencias, se formuló una
posible forma de organización del trabajo docente, a través de la idea de generar
23
secuencias de actividades como base estructural, organizadas a partir del plan de

estudios, de las ideas de los estudiantes, de la estructura conceptual del tema y de
las herramientas tecnológicas que ofrecen estos laboratorios (Flores y Gallegos,
2009).
De tal forma, la construcción, implementación y evaluación de secuencias didácticas

es una necesidad imperante actual. Estas secuencias deben ser específicas de
dominio, es decir, referir a los dominios de conocimiento científico en el campo de la
Biología, la Física y/o la Química; abarcar los diversos temas científicos que
conforman los programas oficiales del bachillerato universitario para cada uno de
estos campos; y cumplir con la estructura derivada del análisis epistemológico y
didáctico que les dieron origen (Capítulo 2. Marco Teórico).
Para el caso de la asignatura de biología, se han diseñado, implementado y evaluado

algunas secuencias didácticas para diversas temáticas, tales como naturaleza de las
ciencias, enzimas, respiración, fermentación, fotosíntesis, síntesis de proteínas y
replicación, entre otras. Sin embargo, sigue siendo necesario abarcar el resto de
temas biológicos que se contemplan en los programas oficiales; y también multiplicar
y enriquecer las secuencias didácticas (apegadas a la estructura didáctica propuesta)
incluso para un mismo tema, con el objetivo de ampliar el espectro de posibilidades
de actuación en los laboratorios y sobre todo, garantizar el aprendizaje de los
alumnos.
1.2.4. Eje motivacional
Las metas tradicionales de la educación científica han sido principalmente selectivas,

dirigidas a la transmisión de conocimientos verbales, a la enseñanza del corpus
conceptual de las materias, relegando otros aspectos formativos como los
procedimientos y más aún las actitudes (Pozo y Gómez, 2004). Sin embargo, el acto
de aprender implica cambiar, movilizar el sistema cognitivo mediante múltiples
procesos explícitos y deliberados, lo que supone un esfuerzo que requiere
motivación (Pozo, 2011; Huertas, 2006).
24
Ya desde la psicología del aprendizaje se reconoce, desde hace varias décadas, la

importancia didáctica de un clima motivacional en el salón de clases como
determinante en el proceso de aprendizaje (Huertas, 2006). Así entonces, existe una
imperante necesidad de que los sistemas educativos busquen formas de trabajo con
los estudiantes, que mejoren las experiencias de aprendizaje al incorporar los
procesos motivacionales en la intervención docente.
En la línea de argumentación del eje cognitivo-epistemológico-didáctico se señalaba

que la permanencia del conductismo en las aulas, explica muchos de los problemas
educativos actuales (Von Glasersfeld, 1995). Dado que esta idea de aprendizaje está
centrada más en la capacidad de hacer (performance) de los estudiantes, que en las
razones que promueven el aprendizaje, los problemas de esta corriente se extienden
además al eje motivacional.
Centrar el aprendizaje de los alumnos en sus capacidades de ejecución, deriva en

prácticas competitivas, las cuales han demostrado ser obstáculos en la consecución
de metas de aprendizaje (Covington, 2000). Más aún, Covington (2000) señala que
los problemas que enfrenta la educación actual tienen como causa principal el valor
de competencia que se origina desde el núcleo de las sociedades actuales. Por lo
tanto, la promoción de escenarios cooperativos, centrados en la superación personal,
en la posibilidad de construcción de los aprendizajes y en la cultura del esfuerzo, es
una empresa motivacional que requiere atención y procuración inmediata.
Ahora bien, la motivación concebida como un tipo de actitud determinante frente al

aprendizaje es un asunto poco estructurado y desarrollado en los diversos
programas oficiales de ciencias. De hecho, de los tres tipos de contenidos que se
articulan en tales programas (conceptuales, procedimentales y actitudinales), las
actitudes son el de menor aparición y al que se le ha dado menor importancia de
enseñanza explícita (Pozo y Gómez, 2004).
25
A partir de un breve análisis realizado en dos programas de estudio oficiales de los

dos subsistemas del bachillerato universitario (Escuela Nacional Preparatoria y
Colegio de Ciencias y Humanidades) se pudo constatar que los componentes
afectivos y motivacionales, integrados como contenidos actitudinales son
escasamente abordados y pobremente explicitados dentro de los objetivos y
estrategias de enseñanza de dichos programas (ANEXO 27).
Lo anterior coincide con los hallazgos de Pozo y Gómez (2004), respecto a que las
actitudes son el contenido más olvidado en el plan de estudios, sobre todo si se
compara con el entrenamiento en destrezas o, más aún, con la enseñanza de
contenidos conceptuales o verbales.
Ante el desolador panorama actual de los contenidos actitudinales, en los programas

de estudio analizados, merece especial mención el único objetivo actitudinal explícito
del enfoque didáctico del programa de Biología I, del CCH, que afirma la necesidad
de “motivar a los alumnos para que pongan en juego sus aprendizajes y así avancen
en sus explicaciones” (Programa de Estudio de Biología I-IV, CCH-UNAM pp. 7). Sin
embargo, como se pudo notar en el análisis de este mismo programa se carece de
estrategias motivacionales explícitas que orienten la actividad del docente para lograr
dicho objetivo marcado para los alumnos.
Los problemas se agravan cuando, ante la carencia de estrategias motivacionales

explícitas en los programas de estudios oficiales, y siendo éstos uno de los
principales guiones para la práctica docente, la actividad en el aula se limita a la
enseñanza de los contenidos conceptuales y en menor medida la de los
procedimentales.
Si bien es cierto que desde la psicología educativa, la motivación por el aprendizaje

ha sido uno de los ejes de investigación más fructíferos en las últimas décadas,
también es un hecho que su incorporación explícita en los programas oficiales de
estudio y más aún en la práctica, es apenas incipiente y escasamente desarrollada
(Urdan y Turner, 2005).
26
Urdan y Turner (2005) señalan que la mayoría de los avances en el conocimiento

sobre motivación y aprendizaje han sido creados en el ámbito de la psicología
educativa teórica; y que también, la mayoría de estos enfoques se han construido por
psicólogos en contextos no áulicos. Ante tal situación, los autores señalan la
urgencia de incorporar en la práctica las implicaciones motivacionales de los
diferentes enfoques teóricos, que desde la psicología se han desarrollado. Lo
anterior permitiría por un lado comprender mejor la dinámica motivacional en el salón
de clases, y por otro lado, cambiar, elaborar o consolidar el conocimiento sobre la
motivación y su relación con el aprendizaje.
Por lo tanto, es momento de prestar especial atención a las implicaciones prácticas

derivadas de los múltiples programas de investigación en motivación y soportados
por una amplia evidencia empírica (Alonso Tapia, 1997; 2005; Huertas, 2006;
Huertas y Montero, 2002; Pintrich y Schunk, 2002; Urdan y Turner, 2005). Para ello
es imprescindible aceptar la concepción del maestro como un moderador clave y
actor responsable de generar la dinámica motivacional de los alumnos. Urdan y
Turner (2005) afirman que los profesores no aplican los principios motivacionales de
manera espontánea, más bien es necesaria en primera instancia una instrucción
explícita que les permita llevar a la práctica tales principios, de tal forma que se
mejoren las experiencias de aprendizaje. Más aún, Covington (2000) afirma que la
calidad de las relaciones estudiante-profesor depende no sólo de las acciones
personales de estos últimos, sino también del clima instruccional en el cual estas
acciones ocurren.
Ahora bien, la base estructural de las secuencias didácticas para los laboratorios de
ciencias del bachillerato de la UNAM, explicita la pertinencia de contar con un
ambiente motivador para la construcción de ideas (Flores y Gallegos, 2009). Para
atender lo anterior, y en consonancia con lo descrito en párrafos anteriores, es
necesario que las propias acciones para procurar una práctica escolar motivante
sean también explícitas y se incorporen en el contexto específico de los contenidos
de las distintas materias concretados por las actividades planteadas en las
27
secuencias didácticas. Lo anterior representa uno de los principales objetivos del

presente trabajo, al ser una propuesta que integra explícitamente en una secuencia
didáctica tanto los procesos meramente cognitivos como los procesos motivacionales
que intervienen en el aprendizaje.
A manera de resumen, el problema que aborda el presente trabajo es la necesidad

de estructurar una secuencia didáctica sobre uno de los temas clave en la
conceptualización del conocimiento biológico: la célula, pero en el que también se
han reportado problemas severos de comprensión y construcción. Una secuencia
que resalte la importancia biológica de la célula como el principio unificador de los
sistemas vivos y que se relaciona y determina en gran medida la estructura,
diversidad y funcionamiento de éstos; una secuencia que articule el conocimiento
actual sobre el aprendizaje como una construcción conceptual y representacional de
los alumnos, con elementos cognitivos que apoyen los procesos de aprendizaje para
la ciencia y formas didácticas que lleven a establecer un espacio para la creatividad,
la reflexión y la construcción del conocimiento; una secuencia que enfrente la falta de
estrategias de intervención docente motivacional explicitando las acciones
específicas que promuevan, orienten y motiven a los alumnos hacia metas de
aprendizaje. Todo lo anterior concretándose en un entorno educativo innovador: los
laboratorios de ciencias del bachillerato de la UNAM, en dónde es preciso desarrollar
formas de trabajo que aprovechen y optimicen los recursos didácticos que estos
espacios ofrecen.
28
CAPÍTULO 2
MARCO TEÓRICO
La educación no consiste en llenar un cántaro sino en encender un fuego
William Butler Yeats

Capítulo 2. Marco Teórico
CAPÍTULO 2
MARCO TEÓRICO
La secuencia didáctica que se desarrolla en el presente trabajo se integra y apoya en

una propuesta didáctica general, que se configura como el resultado de diferentes
contribuciones actuales al estudio de los procesos de enseñanza y de aprendizaje de
las ciencias.
Dicha propuesta didáctica general se fundamentará a continuación a partir del

desarrollo de dos aspectos fundamentales que intervienen, de manera
complementaria y recíproca, en el acto de aprender: los fundamentos cognitivo-
epistemológico-didácticos, es decir, la forma en la que ocurre el aprendizaje; y los
fundamentos motivacionales, es decir, las razones que lo promueven (Pozo, 2011;
Alonso Tapia, 2005; Huertas, 2006; Huertas y Montero, 2002; Pintrich y Schunk,
2002). Pero además, y dado que los procesos de enseñanza y de aprendizaje se
concretan en un escenario educativo determinado, se hace patente la necesidad de
describir el entorno educativo en el cual se ejecutan y materializan los fundamentos
que le dan origen a dichos procesos.
2.1. Fundamentos cognitivo-epistemológico-didácticos
Con respecto al primer aspecto fundamental, la forma en la que ocurre el

aprendizaje, uno de los enfoques educativos actuales es aquel que considera el
conocimiento previo de los sujetos como trascendental para entender los problemas
de comprensión e interpretación de los conceptos que se dan en el acto de aprender.
De hecho se ha demostrado que al menos en el campo de las ciencias, el
conocimiento de las ideas previas de los alumnos permite orientar el diseño y la
elaboración de estrategias de enseñanza, los procesos de evaluación y las
29
propuestas curriculares (Flores et al., 2000; Duit y Treagust, 2003; Moreira y Greca,
2003; Pozo, 2011).
Las ideas previas o preconcepciones son construcciones de los sujetos, elaboradas

en función de su interacción con los fenómenos cotidianos (Gallegos, 1998). Dichos
conocimientos tienen una función dentro de la estructura conceptual de los sujetos y
son coherentes y estables en la interpretación, explicación, descripción y predicción
de dichos fenómenos (Engestrôm, 1981).
De acuerdo con Gallegos (1998), las ideas previas poseen las siguientes
características generales:
 Se forman por las interpretaciones que los sujetos llevan a cabo a partir de la
fenomenología que perciben y de la información que reciben.
 Los sujetos pueden presentar ideas previas contradictorias.
 Son predicciones basadas en la interpretación de acciones y experiencias
propias de los sujetos.
 Son implícitas, estos es, no se puede pensar en ellas como el producto
consciente y razonado de la interacción de los sujetos con su entorno.
 No presentan grandes diferencias debidas al contexto sociocultural:
investigaciones realizadas en diversos países, culturalmente diferentes,
muestran ideas previas semejantes.
 Es posible encontrar similitudes con las ideas que se encuentran en la historia
de la ciencia.
En las últimas tres décadas, las ideas previas han tenido gran influencia en la
enseñanza de las ciencias. En un primer momento, el concepto piagetiano de estadio
evolutivo describía el desarrollo intelectual como una sucesión de estructuras
generales y universales de conocimiento que se suceden cada vez más complejas
hasta alcanzar la inteligencia adulta o el pensamiento científico. Los estudios más
actuales sobre ideas previas han proporcionado una visión alternativa al desarrollo
30
intelectual de los sujetos que está más centrada en el aprendizaje que en el

desarrollo de estadios ontogenéticos. La adquisición de conocimiento es debida
realmente a la experiencia que se ha tenido en un ámbito determinado y no refleja
las capacidades lógicas de carácter general descritas en los estadios piagetianos
(Flores y Pozo, 2007; Duit y Treagust, 2003; Moreira y Greca, 2003; Rodríguez
Moneo y Aparicio, 2004; Pozo, 2011). Estos estudios se han orientado
progresivamente hacia las ideas previas de los alumnos sobre fenómenos científicos
y dentro de ciertos dominios específicos de conocimiento, así como a la forma en la
que se adquieren nuevos marcos conceptuales o sistemas de representación en
estos dominios entendidos estos como áreas de conocimiento específico con
principios y reglas particulares (Pozo, 2007).
Esta nueva concepción del desarrollo intelectual permite aplicaciones didácticas más
prometedoras y sitúa tanto al alumno como al profesor de ciencias, en un lugar más
activo para poder trabajar conjuntamente en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje. La idea central del aprendizaje bajo esta nueva concepción es que se
trata de un proceso en el que lo que se aprende es el producto de la información
nueva interpretada a la luz de, o a través de lo que ya se sabe (Pozo, 2011).
Gracias también a estos estudios, hoy se sabe que los estudiantes mantienen un
conjunto diverso de ideas previas que, en la mayoría de los casos, están
desarticuladas o son disonantes en correspondencia con el conocimiento científico;
pero que se pueden enmarcar en un contexto epistemológico funcional
concibiéndolas como coherentes y funcionales a los desempeños de cada sujeto en
la fenomenología cotidiana. Así, desde una postura constructivista el uso de las
ideas previas representa entonces una herramienta indispensable para el
aprendizaje conceptual a partir de procesos de construcción activa del conocimiento
por parte del sujeto y a través de la modificación gradual de éstas en ideas
consonantes con el conocimiento científico actualmente aceptado en la ciencia de la
escuela (Flores et al., 2000).
31
El abordar el constructivismo como una posición epistemológica sobre la forma en la

que se construye el conocimiento, representa una alternativa al positivismo lógico
que ha imperado y permeado en las formas de enseñanza de las ciencias. En la
tradición positivista, el conocimiento debe representar al mundo real, que es
considerado como existente, separado e independiente del sujeto que conoce; y este
tipo de conocimiento debe ser considerado verdadero sólo si refleja correctamente
ese mundo independiente (Von Glasersfeld, 1995).
Desde la posición epistemológica constructivista, es el sujeto el que construye de

forma activa el conocimiento, que es dinámico y no es tomado del exterior. El
conocimiento es viable (no verdadero) cuando le permite al sujeto interactuar y
relacionarse con el mundo que lo rodea (mundo experiencial). De acuerdo a Von
Glasersfeld (1995), no se trata de afirmar que no existe una realidad absoluta, el
asunto es que el sujeto no tiene forma de conocerla. Luego entonces, es el propio
sujeto quien le da significado a lo que existe sólo dentro de su mundo experiencial y
no ontológicamente; en otras palabras se observa con los sentidos, pero también con
ideas; no se puede ver lo que no se puede concebir (Strike y Posner, 1985).
Ahora bien, desde la comprensión constructivista del conocimiento como adaptativo y

viable, los propósitos del acto de aprender cambian: el conocimiento de la realidad se
da entonces a partir de modelos o construcciones abstractas que ayudan a
interpretar la naturaleza. Conocer no es descubrir la realidad, es elaborar modelos
alternativos para interpretarla o reconstruirla más allá de las limitaciones de la mente
o de las ideas previas de los sujetos (Pozo, 2011).
Sin embargo, dicha reestructuración que se da a través del desarrollo, modificación

y/o ruptura de ideas previas desarticuladas o no consonantes con el conocimiento
científico, no es un asunto trivial ni sencillo. Diversas investigaciones han mostrado
que las ideas previas de los sujetos no son modificadas significativamente, incluso
después de la instrucción escolar, dirigida explícitamente a eliminar las ideas
erróneas (Duit, 1999).
32
Así, los problemas en los procesos de enseñanza y de aprendizaje de las ciencias,

derivados de ideas previas desarticuladas y persistentes han propiciado la reflexión
sobre la construcción del conocimiento desde el enfoque constructivista de cambio
conceptual.
Desde un enfoque constructivista del aprendizaje, la enseñanza de las ciencias por

cambio conceptual ha contribuido de forma importante al análisis de problemas de
comprensión y aprendizaje de conceptos y teorías científicas (Flores y Valdez, 2007).
Este enfoque en su concepción más actual implica la generación, el desarrollo o la
adquisición de formas avanzadas de conocimiento científico a partir de
reestructuraciones conceptuales de las formas de conocimiento previas (Strike y
Posner, 1992; Chi, 1992; Duit y Treagust, 2003; Pozo, 2007; Flores y Gallegos,
2009).
De acuerdo a Flores y Gallegos (2008 pp.21) el cambio conceptual “es la

construcción de una noción o concepción que permite a un sujeto contar con una
forma de explicación o representación sobre un proceso o fenómeno específico bajo
ciertas condiciones de contexto” Así entonces, en el cambio conceptual el
aprendizaje de las ciencias depende de las concepciones que posee el sujeto, la
transformación o reestructuración de estas concepciones y la interacción entre ideas
viejas e ideas nuevas.
La concepción misma del cambio conceptual ha cambiado a lo largo de la historia,

desde modelos que lo sugerían como un reemplazo o sustitución total de una
concepción por otra (Strike y Posner, 1985); pasando por propuestas que ubican el
cambio conceptual como desarrollo, enriquecimiento o evolución (Moreira y Greca,
2003); hasta propuestas más actuales y prometedoras que aceptan la pluralidad
representacional en diferentes dominios, es decir, la coexistencia dual o múltiple de
diferentes tipos de conocimientos o representaciones para tareas o situaciones
contextuales distintas (Chi, 1992; Pozo, 2007).
33
La evolución de las teorías del cambio conceptual ha dado origen a nuevas

propuestas, en donde la noción de representación se retoma ampliando el cambio
conceptual a cambio o transformación representacional (Pozo, 1999; Flores y
Gallegos, 2009). De acuerdo a esta visión, el cambio conceptual es mucho más que
una sustitución o modificación radical de los conceptos o ideas de los alumnos sobre
los fenómenos científicos; implica sobre todo un cambio en la forma de concebirlos y
procesarlos, es decir un cambio en las estructuras o esquemas conceptuales que
sustentan y dan significado a dichos conceptos individuales (Pozo y Gómez, 2004).
En palabras de Pozo (2007 pp. 80), “pensar en el aprendizaje de la ciencia como un

proceso de cambio representacional, y no sólo conceptual, implica asumir que
adquirir los conocimientos científicos requiere no sólo acceder a nuevos conceptos
sino sobre todo a nuevos formatos y sistemas de representación, diferentes a
aquellos sobre los que se estructuran nuestras teorías intuitivas”, estás últimas
origen de las ideas previas y adquiridas esencialmente por procesos asociativos no
necesariamente conscientes a través de la detección de regularidades con el
ambiente o el entorno cotidiano, es decir, delimitadas a su vez por las restricciones
que el propio sistema cognitivo impone a la representación del mundo. Así por
ejemplo, las ideas previas que sobre el movimiento tienen los aprendices tales como
creer que todo movimiento implica una fuerza, derivan de una física intuitiva (teoría
intuitiva) de concepción aristotélica bastante eficaz, elaborada y predictiva aunque no
consonante con la idea newtoniana del movimiento inerte (Pozo, 2011).
El cambio representacional se amplía hacia relaciones entre conceptos,

descripciones de los fenómenos en diversos niveles y contextos y formas en las que
se interpretan los fenómenos o procesos naturales (Flores y Gallegos, 2009). Los
conceptos no son entidades independientes del entramado teórico o explicativo al
que pertenecen. Los conceptos por sí mismos no tienen significado si no son
interpretados desde una visión y una estructura conceptual que les posibilita ser
representaciones de algo.
34
Desde una perspectiva cognitiva, las representaciones anteceden a los conceptos,

pero también los abarcan, pues ellos están inmersos en las representaciones en la
medida en la que se constituyen en sistemas descriptivos y explicativos de cierta
parte de los fenómenos naturales a los que el estudiante tiene acceso (Pozo, 2007).
El aprendizaje basado en la construcción de representaciones, implica que se parte

del conjunto de elementos que conforman la conceptualización que los estudiantes
hacen de un fenómeno o proceso natural. Ante estos fenómenos se construye una
representación que implica la articulación entre conceptos, las condiciones iniciales y
de contexto en el que se presenta el fenómeno y que les lleva a la elaboración de
descripciones y explicaciones mismas que permiten saber lo que piensan, interpretan
y comprenden los alumnos (Flores y Gallegos, 2009).
Las representaciones, entonces, son estructuras conceptuales complejas que se

elaboran para poder, a partir de ellas, establecer relaciones que operan conceptual y
cognitivamente para explicar e inferir posibles comportamientos fenomenológicos.
Son incompletas y requieren de un proceso de retorno interpretativo que dé sentido a
lo inferido, es decir que lo interprete. De lo anterior se deriva el proceso dinámico
entre representación-interpretación (Flores y Valdez, 2007).
Desde el proceso dinámico de representación-interpretación, los conceptos en sí

mismos no tienen razón de ser dado que están inmersos en las posibilidades
interpretativas de los sujetos, no tienen el mismo significado para todos y se
enmarcan en múltiples elementos interrelacionados que permiten construir una
representación.
Hablar de cambio representacional, no sólo conceptual, implica la transformación o

reorganización que ocurre en los esquemas o elementos que dan sentido a los
términos y/o conceptos (Pozo, 2011; Flores y Gallegos, 2009). Así, suelen
diferenciarse al menos tres procesos distintos de cambio conceptual y
representacional, que implicarían un diverso grado de reorganización de la estructura
o esquema conceptual en un dominio dado: el enriquecimiento o crecimiento de las
35
concepciones a través de la simple incorporación de información nueva pero sin

cambiar en absoluto la estructura conceptual existente; el ajuste que implica algún
tipo de modificación de la estructura conceptual fundamentalmente por procesos de
generalización y discriminación, pero que no requiere de un cambio radical de las
estructuras existentes. Y la reestructuración que implica un cambio radical que
implica una nueva forma de organizar el conocimiento en un dominio que resulte
incompatible con las estructuras anteriores (Pozo y Gómez, 2004).
Pozo (2007) asegura que, independientemente del dominio, el interés debe centrarse
en el cambio de las estructuras conceptuales, o teorías implícitas, en las que tienen
origen las ideas previas; en la verdadera transformación de los sistemas de
representación que subyacen a los marcos conceptuales. Más aún, el cambio
representacional, al no implicar el abandono absoluto del conocimiento cotidiano y la
sustitución por otro más complejo: el científico, se refiere entonces a la adquisición
de diferentes tipos de conocimientos o representaciones para tareas o situaciones
distintas. Se trata entonces de multiplicar y diversificar las posibles formas de
representarse un objeto posibilitando así la coexistencia de múltiples
representaciones de un mismo objeto de conocimiento dentro del mismo sujeto
(Pozo y Gómez, 2004).
Sin embargo, aprender no es sólo adquirir nuevas representaciones sino también

lograr de entre las disponibles activar las más adecuadas al contexto o a la demanda
de la tarea presente. Pozo (2007) apuesta así por una pluralidad representacional en
diferentes dominios, pero no a partir de lo que se ha denominado enseñanza situada,
que de acuerdo al autor, diferencia, separa, discrimina e independiza los saberes,
sino a través de un proceso de integración jerárquica. De acuerdo a Pozo y Gómez
(2004), la integración jerárquica implica la integración conceptual entre el
conocimiento cotidiano y el conocimiento científico, aun cuando ambas formas de
conocimiento podrían ser relativamente independientes en su uso contextual. Así, los
distintos tipos de conocimiento se conciben no sólo como modelos alternativos, sino
como niveles alternativos de análisis o de representación de un mismo problema.
36
Existen dos niveles alternativos de análisis o de representación, los niveles inferiores

o implícitos en donde se fundamentan las ideas previas; y los niveles superiores o
representaciones explícitas. Así, es necesario un proceso de redescripción o
reconstrucción de las primeras representaciones (o niveles inferiores), para que se
lleve a cabo la integración jerárquica (Karmiloff-Smith, 1992; Pozo, 2007; 2011). Para
llevar a cabo lo anterior es necesario que el sujeto construya nuevas estructuras
conceptuales en ese dominio, que redescriba sus interpretaciones dentro de
estructuras más complejas, conectando así, mediante procesos metacognitivos, los
dos niveles de representación (la científica o explícita y la cotidiana o implícita)
convirtiendo en objeto de reflexión las diferencias entre ambas teorías, de forma que
puedan ser integradas a su vez como distintos niveles de análisis o de complejidad
en la interpretación de un problema (Pozo y Gómez, 2004).
Los niveles representacionales inferiores, son las representaciones más primarias,

implícitas, el origen de las ideas previas y como se mencionó en los párrafos
anteriores están restringidas por el propio sistema cognitivo que detecta las
irregularidades ambientales para la representación del mundo (Pozo, 2007). Por otro
lado, las representaciones superiores son explícitas, tienen mayor potencia
representacional y son el resultado de una elaboración cultural que requieren de un
lenguaje o código de naturaleza simbólica o abstracta (Pozo, 2007). La redescripción
o reconstrucción de las representaciones de nivel inferior implica dotarlas de nuevo
significado en el marco de un nuevo sistema representacional. Los diversos niveles
representacionales deberían ser susceptibles de encajarse o integrarse unos en
otros, de tal modo que existiera una secuencia de construcción necesaria, pero
también una integración jerárquica de unos modelos en otros (Pozo y Gómez, 2004).
En el aprendizaje de las ciencias, entendido como integración jerárquica de modelos,

se requiere la construcción de estructuras conceptuales más complejas, con una
mayor capacidad de generalización a partir de otras más simples estableciendo usos
diferenciales para cada uno de los contextos de aplicación de esas teorías, así como
ser capaz de redescribir o analizar las formas más simples de conocimiento a partir
37
de las más complejas a partir del mayor poder explicativo que caracteriza a estas
últimas (Pozo y Gómez, 2004).
Desde el cambio conceptual y representacional, la reestructuración teórica inicial,

que se lleva a cabo en el acto de aprender, implica construir una nueva forma de
organizar el conocimiento en un dominio que resulte incompatible con las estructuras
anteriores. Aunque dicho proceso de reestructuración debe incidir en un cambio en
las estructuras conceptuales utilizadas en un dominio de conocimiento dado, el
proceso se produce, sin embargo, de abajo hacia arriba, es decir desde los
contenidos más específicos a las estructuras conceptuales. Así, no se trata entonces
de cambios cognitivos generales, independientes de dominio, sino de reorganizar el
conocimiento en dominios concretos (Pozo y Gómez, 2004).
Pero para lograr lo anterior, es necesario que el sujeto vaya haciendo explícitos los
supuestos en los que basa sus interpretaciones y, al hacerlo, profundice en las
estructuras conceptuales que subyacen a sus predicciones, acciones y creencias
(Pozo y Gómez, 2004). Así, se requiere que el alumno tome conciencia o explicite las
relaciones entre los modelos interpretativos que le proporciona la ciencia y sus
propias ideas previas (elaboración metacognitiva).
Con el fin de promover el cambio conceptual y representacional, será necesario

diseñar escenarios que faciliten el proceso de explicitación, enfrentando al alumno a
problemas potenciales y en contextos de interacción social que induzcan la
comunicación de las propias concepciones, de forma que mediante ese proceso de
explicitación, el alumno vaya tomando conciencia gradual y progresivamente de sus
representaciones a diferentes niveles, desde los más superficiales hasta lo más
profundos e implícitos en los que subyacen los primeros (Karmiloff-Smith, 1992; Pozo
y Gómez, 2004).
Además del proceso de profundización en los niveles representacionales, la

explicitación progresiva tiene una segunda dimensión esencial, la formalización de
las representaciones en códigos o lenguajes cada vez más explícitos. La
38
explicitación implica también una redescripción de las representaciones en formatos

crecientemente formalizados, es decir, producto de una larga historia de elaboración
cultural y social que requieren de un lenguaje o código a través del cual son
compartidas o comunicadas (Pozo, 2007). Sin embargo, estas representaciones
externas tienen dificultades cognitivas inherentes, se trata de objetos simbólicos
complejos con códigos arbitrarios y una red de relaciones conceptuales muchas
veces implícitas (Martí y García-Mila, 2007). A este respecto, Pozo (2007) introduce
el término de prótesis cognitiva al referirse a la incorporación de los sistemas
culturales (códigos, lenguajes, soportes y formatos cultural e históricamente
generados y en los que se basa la ciencia) que extiende o amplía las posibilidades
representacionales de la mente humana.
Así, la explicitación progresiva de las representaciones por los aprendices debe

acompañarse de un proceso complementario de implicitación, o de traducción, del
propio sistema de representación para que pueda distribuirse socialmente (Pozo,
2007). De acuerdo a Martí y García-Mila (2007), el aprendizaje, como un proceso de
reconstrucción (apropiación-interiorización) es una tarea compleja, pero fundamental,
para promover el cambio conceptual y representacional. La comprensión de los
fenómenos científicos conceptualizados por la ciencia exige la comprensión del
lenguaje simbólico que sirve para expresarlos. Así, el paso de lo implícito a lo
explícito, es un mecanismo esencial en el aprendizaje de conceptos científicos.
Para favorecer el trabajo de explicitación en el aula y con ello favorecer el

aprendizaje de las ciencias a través del proceso de cambio conceptual y
representacional, Martí y García-Mila (2007), recomiendan trabajar la multiplicidad de
representaciones externas de un mismo fenómeno, lo cual requiere un proceso de
selección de los significados del fenómeno representado y una reorganización de
estos significados en un nuevo sistema.
39
Martí y García-Mila (2007) afirman que los conceptos científicos no se corresponden

con los fenómenos reales de manera biunívoca. Es la interpretación de estos
fenómenos mediante diversos tipos de representaciones internas y externas lo que
permite comprender el fenómeno mediante un trabajo de construcción de
equivalencias entre ellas. En otras palabras, las representaciones internas y externas
establecen una interacción dialéctica y no una dirección unitaria. Con respecto a lo
anterior Martí y García-Mila (2007) afirman por ejemplo que un mapa, una gráfica o
una notación numérica no sólo suponen exteriorizaciones de ideas previas existentes
sino que constituyen nuevos modelos que permiten operaciones nuevas sobre las
ideas representadas y por lo tanto las modifican.
Así, la explicitación, a medida que profundiza en las representaciones y las formaliza,

favorecerá los procesos de reestructuración, al permitir al sujeto tomar conciencia de
las diferencias estructurales y conceptuales entre las teorías científicas y sus propias
teorías (Pozo y Gómez, 2004). En resumen, es necesario hacer explícitos los
supuestos y las restricciones que subyacen a las ideas previas para lograr la
comprensión y el uso de sistemas de representación externa por parte de los
alumnos. Para promover lo anterior es imprescindible generar situaciones en las que
los alumnos no sólo tengan oportunidad de expresar sus ideas previas sino que
además puedan analizarlas, discutirlas y confrontarlas a través de los procesos de
explicitación que se generen en el aula. Estos procesos además deberán tener un
componente metacognitivo que les permita comprender a los estudiantes las formas
en que se representan los fenómenos desde sus propias teorías y desde las que son
objeto de conocimiento.
Dadas las características y las formas en las que se logra el aprendizaje desde el
enfoque de cambio conceptual y representacional se reconoce también su carácter
complejo, pluriprocesal, de largo plazo y contextual (Pozo, 2007); así, llegar a una
reestructuración como la científica en la que un concepto da cuenta de la
interpretación de diversos fenómenos es un proceso constructivo no acabado y muy
40
complejo que requerirá de largo plazo y mucho esfuerzo por parte de los actores de
la educación: maestros y alumnos (Flores y Gallegos, 2008).
Los elementos epistemológico-cognitivo-didácticos, anteriormente descritos, dan

cuenta en última instancia de una visión educativa distinta, compleja e integral en
donde los referentes previos son las posibilidades interpretativas de los sujetos ante
un concepto. Así, los esfuerzos educativos deben estar encaminados a la incidencia
de estructuras cognitivas más amplias que los conceptos, las representaciones, y al
proceso para que se llegue a la transformación (aunque no en sentido radical). Las
representaciones tienen una interpretación y una explicación y el sentido común del
sujeto juega un papel esencial al ser el referente básico sobre el cual habrá de
trabajar y construir nuevos elementos en lo individual, pero también en lo colectivo
(Flores y Gallegos, 2008; Pozo y Gómez, 2004; Pozo, 2011).
En términos prácticos de intervención docente y diseño instruccional, Flores y

Gallegos (2009), puntualizan algunas de las implicaciones del enfoque centrado en el
alumno que impulsa el cambio conceptual y representacional:
 La comprensión se enfoca en el significado de los conceptos más que en las

habilidades para resolver ejercicios.
 Las ideas y conocimientos previos de los alumnos son un referente importante
para plantear las acciones de enseñanza.
 La estructura de los contenidos está orientada por las problemáticas de
comprensión que presentan los estudiantes y no sólo por la organización
lógica de los contenidos.
 Se favorece una actitud más indagatoria en los alumnos.
 Se favorecen situaciones de colaboración en los alumnos así como el
desarrollo de procesos de comunicación.
 El profesor se percibe como guía u orientador del proceso de aprendizaje y no
como una persona que muestra y otorga el conocimiento.
41
Los procesos didácticos derivados del marco educativo centrado en el estudiante y

en el aprendizaje, como cambio conceptual y representacional, han llevado a
esquemas de intervención en el aula y desarrollos metodológicos cada vez más
centrados en los procesos de construcción de conocimiento científico en contextos
escolares y desde el conocimiento cotidiano de los alumnos (Gallegos y Garritz,
2007; Pozo y Gómez, 2004). Así, una de las formas de intervenir en el aula y
organizar las actividades de enseñanza y de aprendizaje es a través de la
construcción de secuencias didácticas como base estructural, que estén centradas
en el alumno y que tomen en cuenta los referentes teórico-metodológicos descritos
en los párrafos anteriores. La secuencia didáctica orienta y estructura el desarrollo
práctico de las acciones educativas constituyéndose como un elemento flexible que
puede y debe adaptarse al contexto concreto en el que se inserta.
La secuencia didáctica que presenta este trabajo se articula en la enseñanza por

cambio conceptual y representacional, al estructurar las actividades que la integran
como un medio para la construcción gradual y progresiva de relaciones conceptuales
y estructurales cada vez más complejas, y aceptando que una sola situación de
aprendizaje no garantiza el mismo y que se requieren diversas acciones en el tiempo
para apoyar el desarrollo de un concepto como objeto material de la enseñanza y
más aún para la construcción de estructuras conceptuales complejas (Flores y
Gallegos, 2009).
Como lo señalan Pozo y Gómez (2004), aunque la meta de la construcción del

conocimiento científico en contextos escolares requiere construir estructuras
conceptuales más complejas a partir de otras más simples en los alumnos, este es
un proceso que va de abajo hacia arriba, es decir, desde el aprendizaje de los
contenidos conceptuales específicos de cada disciplina científica hasta la
transferencia de estos a los niveles representacionales más profundos que en última
instancia incidirá, con el tiempo y esfuerzo necesarios, en sus estructuras cognitivas
enriqueciéndolas y reorganizándolas.
42
De tal forma, la secuencia desarrollada se concibe como una de estas acciones en el

tiempo en donde el objetivo es la promoción inicial del aprendizaje de algunos
conceptos científicos en el dominio de la Biología Celular y mediante diversas y
múltiples situaciones de clase, con diferentes medios de enseñanza, con la
promoción de diversas formas de interpretación y con la creación de situaciones para
el uso de los conceptos en diferentes contextos sean estos experimentales, de
aplicaciones o bien de relación con otros conceptos (Flores y Gallegos, 2009).
De manera específica, la estructura de la secuencia didáctica desarrollada en este

trabajo tuvo como referencia primaria los fundamentos educativos de la propuesta
didáctica para el trabajo en los laboratorios de ciencias para el bachillerato de la
UNAM (Flores y Gallegos, 2009). Dichos fundamentos tienen su sustento teórico en
el enfoque constructivista de cambio conceptual y representacional reseñado en
párrafos anteriores y consideran dos grandes vías para la construcción de
secuencias cuyo objetivo sea el aprendizaje científico bajo dicho enfoque. Estas vías
son: el diseño de las actividades y las acciones que están presentes en la práctica
escolar.
En la primer vía, el diseño de las actividades, se señala la forma de organización de

las actividades, cuyo objetivo primordial será la promoción del aprendizaje a través
del cambio conceptual y representacional. Estas actividades abarcan el contexto en
que tiene lugar el proceso de aprendizaje, los materiales y recursos disponibles, las
ideas previas de los alumnos y la atención a sus principales problemas conceptuales,
el objetivo, el desarrollo, el análisis, la reconstrucción del modelo de representación a
partir de la construcción de explicaciones, y las conclusiones. Así, la secuencia
didáctica desarrollada se construyó tomando en consideración todos y cada uno de
los elementos anteriores, para la organización y estructuración de las actividades que
la conforman.
43
En la segunda vía referida a las acciones para la práctica escolar se hacen explícitas
las herramientas educativas y tecnológicas que pueden servir de apoyo al docente,
así como los aspectos de reflexión sobre los problemas de construcción y
reconstrucción de representaciones de los alumnos (Flores y Gallegos, 2009).
La secuencia didáctica desarrollada considera e integra las acciones para la práctica

escolar, a través de la organización y jerarquización de los conceptos, la flexibilidad
para la construcción y explicitación del conocimiento, la promoción de un entorno de
colaboración, las acciones de aprendizaje que constituyan verdaderos retos
conceptuales y cognitivos y la importancia de las representaciones externas en la
construcción del pensamiento (Flores y Gallegos, 2009).
El diseño, construcción y desarrollo de una secuencia didáctica, bajo el enfoque de

cambio conceptual y representacional, concreta una nueva perspectiva sobre el
aprendizaje donde éste, no es la aprehensión de conocimientos que se logra en un
momento determinado, por el contrario, reconoce que el aprendizaje requiere de un
proceso de largo plazo donde intervienen de forma compleja diversos aspectos de
orden cognitivo, como los señalados hasta el momento, pero también emotivo e
intencional (Flores y Gallegos, 2009), aspectos que al requerir un esfuerzo por parte
del sujeto están estrechamente relacionados con la motivación por aprender.
2.2. Fundamentos motivacionales
El segundo aspecto fundamental referido a las razones que promueven el

aprendizaje está relacionado con los factores motivacionales. Diversos estudios han
demostrado que la motivación y el aprendizaje son procesos estrechamente
vinculados y que el segundo no se produce independientemente del primero.
(Rodríguez-Moneo y Huertas, 2000; Alonso-Tapia, 2005; Pozo, 2011). El desarrollo
cognitivo del adolescente está influenciado por múltiples factores, tales como los
afectos, los temores, los prejuicios, los intereses y las motivaciones, los cuales
repercuten de manera directa en las situaciones del aula y el aprendizaje
44
condicionando las habilidades cognitivas de los sujetos de forma positiva o negativa

(Galagovsky, 2004).
El estudio de la motivación humana se relaciona con los procesos que activan,

impulsan y dirigen la actividad (Huertas y Montero, 2002). Dichos procesos incluyen
todos aquellos factores cognitivos y afectivos, activos, voluntarios y que influyen en la
elección, iniciación, dirección, magnitud y calidad de una acción que persigue un fin
determinado y que se vincula con las necesidades adaptativas del sujeto (Huertas,
2006).
Desde el desarrollo histórico de las grandes teorías de la motivación como son la

teoría de la voluntad, la teoría del instinto y la teoría de las pulsiones de Freud y de
Hull, se ha intentado explicar la conducta motivada, es decir esclarecer los orígenes
o las causas que activan, impulsan y/o dirigen los actos humanos dirigidos a un fin.
Las evidencias de que dicha empresa era imposible e insuficiente, a partir de los
postulados de una sola gran teoría, desembocó en el panorama contemporáneo del
estudio de la motivación, que se caracteriza por una diversidad de “miniteorías” de
amplio espectro (Reeve, 2004).
Al contrario de las grandes teorías que intentaban explicar todo el campo de la

motivación, las miniteorías limitan su atención a fenómenos motivacionales
específicos; buscan comprender o investigar un fenómeno de comportamiento
particular, el significado motivacional de un conjunto particular de circunstancias, una
pregunta teórica, o los problemas motivacionales o tendencias de un grupo particular
de personas. (Reeve, 2004). A su vez, las miniteorías tienen diversas áreas de
análisis y aplicación, siendo el área educativa la que compete en el desarrollo de
éste trabajo.
El estudio de la motivación en el campo educativo propicia reflexiones sobre cómo

lograr los objetivos perseguidos, se aplica también para fortalecer el compromiso de
los estudiantes en el salón de clases, fomentar la motivación necesaria para el
desarrollo de las habilidades, así como para informar a los maestros respecto a la
45
manera de crear un ambiente de apoyo en el salón de clases que promueva la

motivación por aprender (Reeve, 2004).
Reeve (2004), describe una lista de 24 miniteorías de la motivación que emergieron a

partir de la década de 1960 y reemplazaron a las grandes teorías motivacionales en
ocaso. Sin embargo, esta lista de miniteorías se puede agrupar en las cinco
tradiciones actuales sobre la motivación en el ámbito sociocognitivo: la motivación
para la competencia personal, las teorías de metas, la teoría de la motivación
intrínseca o autodeterminada, la teoría atribucional y las teorías sobre
autorregulación. Dado que se trata de perspectivas con el mismo objeto de estudio y
encuadradas en el mismo gran marco filosófico, las visiones de cada tradición son
complementarias e integradoras (Huertas, 2008).
Dados los fines que persigue el presente trabajo, más allá de hacer una descripción
exhaustiva de las tradiciones teóricas vigentes de la motivación, resulta más
provechoso y útil analizar los elementos del proceso motivacional que abarcan y
explican estas tradiciones pero dentro del ámbito concreto de la actividad educativa.
Los procesos motivacionales son el resultado de la interacción de la persona con su

contexto. Sin embargo, como lo señalan Huertas y Montero (2002), en el contexto
educativo no solo inciden algunas características motivacionales con los que la
persona accede al mismo sino que también se configuran otras nuevas.
De acuerdo a lo anterior, se pueden reconocer dos tipos de variables implicadas en

los procesos de motivación en el aula: las variables personales, y las variables
contextuales.
2.2.1. Variables personales en el proceso motivacional
Las variables personales son todos aquellos componentes afectivos y cognitivos que
orientan la conducta motivada del sujeto. Se constituye a su vez de dos fases: la fase
motivacional integrada por los motivos y las metas; y la fase cognitiva integrada por
46
dos procesos: los propiamente cognitivos tales como las creencias, expectativas y
atribuciones; y los procesos de control cognitivo consciente en donde figuran la
autorregulación y el control cognitivo emocional.
2.2.1.1. Fase motivacional: los motivos y las metas
Los componentes motivacionales enfatizan lo que el sujeto desea lograr y su

viabilidad. Se constituyen a través de los motivos. Los motivos son el conjunto de
pautas para la acción, emocionalmente cargadas, que implican la anticipación de una
meta u objetivo preferido. Son las necesidades, cogniciones y emociones que
energizan y dirigen una conducta (Huertas, 2006; Reeve, 2004).
Los motivos como secuencias o guiones de actuación instigan, orientan y dan fuerza
o energía hacia determinadas metas. Así, las metas son los propósitos, objetivos o
finalidades que desencadenan la conducta motivada e incluyen para su consecución
actos motores, afectivos y cognitivos (Huertas, 2006).
Según la tradición de la teoría de metas iniciada por Dweck (1991), los seres
humanos suelen organizar sus actividades dirigiéndolas hacia determinadas metas.
Algunas características de las metas reseñadas por Huertas y Montero (2002) son:
 Recurrentes y anticipatorias: La meta es el organizador prototípico, el objeto

de referencia alrededor del cual gira la motivación y los elementos que la
configuran.
 Personales: Los objetivos de las acciones personales suelen ser propuestos

por las situaciones y las personas que rodean e influyen en los sujetos, pero al
final cada meta se constituye después de una cierta digestión personal, es
decir, su valor y sentido se construye de forma personal.
 Tienen cierto nivel de conciencia: Son parte del bagaje personal de

conocimientos por lo cual se pueden explicitar, verbalizar y manipular.
47
 Tienen cierto nivel de generalidad: Sus funciones son generales, son

propósitos aplicables a muchas situaciones parecidas que refieren a un
campo de actuación determinado.
 Se pueden alcanzar de diversos modos: No hay una secuencia de acciones

única para aprender un determinado contenido.
Ante la aparición de múltiples taxonomías de metas, que intentaban abarcar los

grandes propósitos humanos en su vida cotidiana, Huertas y Montero (2002)
proponen una clasificación más amplia y sistemática basada en los modelos
socioculturales de Luria y de Vygotski, en los que se defiende la existencia de
sistemas funcionales como modos de organización, que incluyen el papel de la
historia evolutiva, la de cada individuo y la de la sociedad. Esta clasificación consiste
en tres tipos de sistemas: los basados en mecanismos operantes, en mecanismos
sociales y los de autorregulación.
Sistemas basados en mecanismos operantes: Se refiere a las metas de búsqueda de

recompensas y evitación de castigos; son regulados por el proceso de homeostasis o
búsqueda de equilibrio.
Sistemas basados en mecanismos sociales: Abarca dos tipos de metas: las metas de
búsqueda de valoración y la evitación del rechazo de los demás; y las metas
prosociales de ayuda a los demás, colaboración y compartición de roles.
Sistemas basados en la autorregulación: Se establecen dos tipos de metas de logro:

las metas relacionadas con el yo, (que incluyen la búsqueda de juicios positivos y la
evitación de los negativos), sujetas a mecanismos de comparación social, tales como
la búsqueda de juicios positivos y la evitación de los negativos, es decir, lo que
interesa es quedar bien y evitar hacer el ridículo (“el que importa soy yo”); y las
metas relacionadas con la tarea, como el deseo de ser autónomo (ser origen y causa
de las actividades y tener control sobre su desarrollo); incrementar la propia
competencia y progresar personalmente.
48
En este último sistema, basado en la autorregulación, se distinguen además dos

tipos de tendencias: las de aproximación o querer conseguir algo, y las de evitación o
rechazo (Huertas, 2006). La orientación a la evitación, o miedo al fracaso hace
referencia a aquellos individuos que se plantean evitar a toda costa los juicios
negativos sobre su propia competencia (Covington, 2000).
En la actualidad, las teorías de metas han evolucionado hasta el planteamiento de

patrones de metas mucho más complejos y multifacéticos, argumentando que, en la
mayoría de las situaciones, los individuos no tienen que optar según un propósito o
una meta simple; generalmente lo hacen siguiendo una combinación de más de una
meta (Alonso-Tapia, 2005).
2.2.1.2. Fase cognitiva
Las siguientes variables personales están relacionadas con los procesos cognitivos,
que intervienen en la regulación y la planificación de la acción que conduce a una
meta o conjunto de metas, y se refieren a las creencias y expectativas, y a los estilos
atributivos del sujeto (Huertas, 2006).
2.2.1.2.1. Creencias y expectativas
Las creencias y expectativas determinan la interpretación que hace el sujeto sobre su

propia conducta motivada, y que influyen en el modo de afrontar un trabajo. Una de
estas creencias son las expectativas de autoeficacia, que tienen que ver con los
juicios que realizan las personas sobre sus propias capacidades para lograr
organizar y ejecutar las acciones necesarias con las que alcanzar los resultados que
pretenden (Bandura, 1997; Huertas, 2008).
De acuerdo a Bandura (1997), las expectativas de autoeficacia son creadas por el

sujeto a través de diversas fuentes:
 Experiencia directa de éxito o de fracaso en tareas similares.

 Experiencia vicaria a través de la observación del éxito o fracaso de modelos.
49
 Persuasión verbal, particularmente proveniente de un fuente o modelo

respetado o creíble.
 Señales físicas.
La autoeficacia representa también una perspectiva situacional de la competencia

(entendida como las capacidades de tener éxito al realizar una actividad o ejecutar
un comportamiento para alcanzar determinados objetivos), ya que incluye no sólo el
conocimiento sobre las capacidades, sino también los juicios sobre las estrategias,
así como los modos de regulación necesarios para desarrollar una tarea en
situaciones específicas (Huertas, 2008).
Las expectativas de autoeficacia y la sensación de competencia son determinantes

típicos de la motivación y la persistencia en una tarea. Las ideas que se tienen sobre
las propias capacidades influyen en las tareas que se eligen, en las metas que se
proponen, y en la planificación, el esfuerzo y la persistencia de las acciones
encaminadas a la consecución de dicha meta. En general, la alta sensación de
competencia está relacionada con buenos resultados en tareas académicas y con
una alta motivación (Huertas y Montero, 2002).
De acuerdo a Covington (2000), la sensación de competencia tiene además

repercusiones en lo afectivo y en las formas para conseguir un mayor bienestar
personal. Conseguir un cierto nivel de competencia viene asociado con emociones
positivas, optimismo y demás circunstancias saludables.
Otro tipo de creencias, derivadas de la propia sensación de competencia, son las que
tienen que ver con el grado de inteligencia de cada uno. Dweck y Elliot (1983)
distinguen dos tipos de creencias: las que consideran la inteligencia como un rasgo
estable y poco controlable, básico y difícil de modificar; y las que definen la
inteligencia como algo inestable y sujeto al control personal, complejo y modificable
con el aprendizaje. En esta línea, el tipo de motivación del sujeto frente a una
actividad de aprendizaje estará determinada por el significado que le asigne a su
propia inteligencia.
50
Un tipo más de creencias, son las atribuidas al valor de una tarea específica. La
importancia personal que se le de a una tarea influye claramente en la ejecución y
dicho valor está relacionado con las expectativas o probabilidades de éxito (Huertas,
2006).
Aunque el valor atribuido a una tarea es subjetivo, Eccles y Wigfield (2002) subrayan
que éste se puede objetivar desde el momento que es resultado de la interiorización
de valores y estereotipos de una sociedad concreta. De tal forma, el valor de una
tarea está determinado por cuatro factores que confluyen:
 Relevancia o importancia atribuida a hacer bien una tarea.

 Utilidad o el servicio personal que puede prestar esa actividad a corto o a
largo plazo.
 Valor intrínseco que tiene que ver con la fuerza que alcanza una actividad
para ensimismar, atrapar y divertir.
 Costo o consecuencias negativas, riesgos, niveles de ansiedad o miedos que
conlleva una actividad y que son los responsables de la persistencia o no en
una actividad.
Eccles y Wigfield (2002) señalan que las expectativas personales explican y predicen
la calidad del comportamiento del día a día, mientras que el valor de la tarea
repercute sólo en los momentos iniciales de un curso o materia, es decir en la base
de la planificación y la toma de decisiones que realizan los estudiantes al enfrentarse
inicialmente a cada curso
Un último tipo de creencias son las sensaciones de causalidad y de control que se

refieren respectivamente a la sensación de sentirse origen y causa de lo que se
hace, y la de controlar o no el curso de los acontecimientos que llevan al éxito o al
fracaso (Huertas y Montero, 2002).
51
El lugar de causalidad refiere a la tendencia humana de preferir ser agente de sus

actos, la importancia de la experiencia personal real de sentirse uno mismo agente
de la acción (DeCharms, 1968).
Por otro lado, el concepto de lugar de control se concibe como la creencia del grado
en que puedo manejar autónomamente mis acciones en una actividad concreta y en
un contexto o situación determinada. A mayor percepción de control se incrementa la
motivación (Urdan y Turner, 2005).
Las creencias sobre sensación de control, causalidad personal y necesidad de

competencia, se integran en la tradición teórica de la motivación intrínseca o de
autodeterminación.
Huertas y Montero (2002) relatan que existe evidencia suficiente que demuestra la
viabilidad de la distinción actual entre la motivación intrínseca o autorregulada y la
extrínseca o regulada externamente; de tal forma que el proceso motivacional
implicado, el tipo de metas buscado, la claridad de la acción y la forma de
planificación de la misma, difieren considerablemente cuando se considera uno u
otro tipo de motivación.
De acuerdo a Deci y Ryan (1985), las personas tienen tres necesidades innatas: ser
competentes, ser autónomos y relacionarse con sus semejantes, la satisfacción de
estas necesidades dirige a la motivación intrínseca. Urdan y Turner (2005) señalan
que en la medida en que los motivos para participar en las tareas sean más
internalizados o intrínsecos, el potencial para autodeterminación y autonomía se
incrementa.
La autodeterminación se ha llegado a considerar como una necesidad psicológica

adaptativa que cumple la misión fundamental de impulsar al ser humano a dominar
su entorno, a buscar experiencias asimilables, a ejercitar sus capacidades y a
aprender. De este modo, cuando uno se siente autodeterminado, inmediatamente se
52
generan sentimientos positivos, relacionados con el interés y el placer (Huertas y

Montero, 2002).
La autonomía sintetiza las aportaciones procedentes del concepto de lugar de

causalidad y de lugar de control mencionadas anteriormente. Una persona se siente
con autonomía cuando se percibe como origen, como causa, y tiene bastante control
sobre lo que está haciendo o tiene que hacer. En la medida en la que sea mayor la
autonomía, mejor será la motivación y el interés intrínseco de la actividad (Huertas y
Montero, 2002).
Un componente adicional e importante de la motivación intrínseca es el interés

(Urdan y Turner, 2005). De acuerdo a Alonso-Tapia (2005), el interés en motivación
tiene un doble significado: por un lado, se dice que un alumno tiene interés cuando
mantiene centrada la atención en la realización de una tarea. Por otro lado, cuando
se habla de los “intereses” de una persona se está refiriendo al hecho de que
determinadas categorías de objetos, situaciones, personas o actividades son
positivamente valorados por ella, despiertan respuestas emocionales positivas e
inducen con frecuencia a dedicarles tiempo y esfuerzo.
Urdan y Turner (2005), señalan una distinción entre el interés individual y el interés
situacional; mientras el primero es una disposición personal y estable hacia un tema
específico o dominio; el segundo refiere a una situación específica de atención a un
tema. Dado que el interés individual es idiosincrático, los profesores deberán tratar
de capturar y luego mantener el interés situacional de los estudiantes para favorecer
la motivación intrínseca y a través de la manipulación del ambiente de aprendizaje.
En suma, la motivación intrínseca se logra cuando los individuos participan en

actividades por la actividad en sí misma, y sus fuentes son la autodeterminación, la
necesidad de competencia, la percepción de autonomía, y el interés en el material o
actividad.
53
2.2.1.2.2. Atribuciones
Las atribuciones son las explicaciones sobre las causas de los resultados
conseguidos en una actividad (Huertas, 2006).
Weiner (1992) defiende la idea de que lo que determina la motivación, no es el

conjunto de necesidades o factores relacionados con impulsos o deseos, sino el tipo
de explicaciones causales que realiza el sujeto después de cada resultado, y esto se
hace más patente cuando el resultado conseguido es inesperado o sorpresivo
(Huertas y Montero, 2002).
Las explicaciones concretas ante los resultados obtenidos pueden ser infinitas, sin
embargo, diversos estudios han establecido tres dimensiones generales para
organizar estas explicaciones (Huertas, 2006):
 Lugar de causalidad. Dependiendo de si la causa concreta se origina en el

interior del sujeto o procede de los acontecimientos externos que le rodean.
 Grado de estabilidad. Según sea la persistencia y modificabilidad de la causa.

Sus polos serían el de estabilidad o consistencia y el de inestabilidad o de
cambio fácil.
 Grado de control. Referido a si el sujeto se percibe capaz para modificar sus

consecuencias y efectos. Así, habrá causas controlables por la persona y
otras que no lo sean.
Una vez que la persona ha establecido una causa, este hecho desencadena
procesos cognitivos y emocionales en paralelo. Las consecuencias negativas de una
atribución están relacionadas con las expectativas de éxito en acciones futuras
similares. Así, la evidencia mantiene que los resultados atribuidos a causas estables
proporcionan más probabilidad de éxito en el futuro que los atribuidos a causas
inestables (Huertas y Montero, 2002).
54
Las consecuencias emocionales dependen del tipo de atribución realizada, pero

dependen de las circunstancias personales, situacionales y culturales de cada
momento. Así, por ejemplo, las atribuciones a causas internas provocan emociones
de orgullo, si se ha obtenido éxito, y de tristeza y pérdida de autoestima, si se ha
fallado (Huertas, 2008).
Según la teoría atribucional la repetición de la propia experiencia en determinadas

situaciones que son evaluadas por otros en términos de éxito o fracaso (como las
que se dan en el salón de clase) acaba generando patrones o estilos atributivos
característicos en cada uno, es decir, formas típicas de explicarse los éxitos y
fracasos (Huertas, 2008). Así, se distinguen tres tipos de estilos atributivos:
 Egótico. El éxito se explica en función de causas estables e internas, mientras

que el fracaso es debido a causas incontrolables y externa.
 Indefensión aprendida. El éxito es debido a causas inestables y externas; el

fracaso se debe a causas estables e internas.
 Aprendizaje. Tanto el éxito como el fracaso se explican en términos de causas

internas, variables y controlables.
Las fuentes de donde surgen estos estilos son individuales y sociales. Los demás
transmiten normas y explicaciones estereotipadas sobre los resultados de una
actividad y sobre sus consecuencias en términos de éxitos o de fracasos. Algunas de
dichas normas poseen un alto nivel de consenso, consistencia y discriminación, lo
que permite importar sentencias morales directamente en algunos casos (Huertas,
2008).
Dado que el sujeto aprende su estilo atributivo de la experiencia y de la interacción

social, es posible aprender a tener otro que resulte más adaptativo. La instrucción
atribucional consiste en detectar los estilos atributivos desajustados y después
intentar que una creencia sea sustituida por otra a través del convencimiento y la
55
persuasión de una persona creíble y estimada. Sin embargo, la realidad de la

intervención educativa señala que se trata de un camino complejo y difícil. De hecho,
se ha demostrado que funciona mejor para explicar las experiencias de éxito y es
más complicado para el fracaso. Cuando se consigue enseñar a atribuir el éxito al
esfuerzo aumenta la sensación de eficacia y competencia; y mejora de forma
destacable la calidad de la ejecución y persistencia a la hora de realizar las tareas
escolares (Alonso Tapia, 2005). En cambio, la modificación de las propias creencias
sobre el por qué se fracasa se ve claramente bloqueada por la resistencia que
genera la autoestima, que no suele dejar reconocer que parte de la culpa (por falta
de esfuerzo) es debida al sujeto (Huertas y Montero, 2002).
Ahora bien, se ha demostrado que las ganas que se tienen de continuar en una tarea
y la dedicación que se piensa poner en un futuro a esa actividad, depende
directamente del significado que se le da a los éxitos y a los fracasos. Sin embargo,
cuando la meta es ajena al sujeto se produce un desajuste entre la dificultad
percibida de la tarea y el sentimiento de competencia. La razón que subyace a estos
resultados tiene que ver con la idea que tiene el sujeto sobre su valía personal o
autoestima (Huertas y Montero, 2002).
De acuerdo a Covington (2000), la motivación, las aspiraciones, expectativas e

incluso los estilos atributivos que posee un sujeto siempre tienen que acomodarse al
criterio de no perjudicar o de mejorar, si es posible, la propia imagen que tiene de sí
mismo. Sobre todo al ubicar esta imagen en una sociedad cuyos valores máximos
son la competencia y “el hacerlo bien”.
En última instancia, como lo señala Alonso Tapia (2005), no es sólo el tipo de

atribuciones que se hacen lo que resulta perjudicial, sino el hecho mismo de hacer
atribuciones en lugar de buscar los medios que permitan superar los errores
cometidos durante el desarrollo de una actividad.
56
2.2.1.3. Fase de control cognitivo: los procesos de autorregulación
Los procesos conscientes del control cognitivo de la acción se encargan

principalmente de la planificación del comportamiento y de establecer las acciones
relevantes para conseguir lo deseado. Así, estos procesos mediadores entre los
motivos y la consecución de las metas del sujeto son conocidos como
autorregulación.
La autorregulación se refiere a todos aquellos procesos de control de cogniciones,

pensamientos, comportamientos y afectos, que se ponen en juego para planificar la
realización de una actividad, respondiendo sistemáticamente a un contexto dado y
hacia la consecución de ciertas metas (Pintrich y Schunk, 2002).
Los factores relacionados con la regulación cognitiva de una actividad han sido
especialmente sintetizados por Pintrich (2004), quien distingue cuatro fases para la
autorregulación de una actividad: planificación, supervisión, control y evaluación.
Aunque estás fases se plantean secuencialmente, se pueden dar de manera
simultánea e influenciarse recíprocamente.
En la fase de planificación están presentes procesos como el análisis de la tarea, la

identificación de la relevancia de lo que se va a aprender, la definición de las metas a
conseguir, y la formulación de planes de acción como pasos secuenciados que lleven
al cumplimiento de las metas (Trías et al., 2011).
La fase de supervisión refiere a los procesos vinculados con revisiones periódicas de

lo que se va haciendo durante la ejecución de las tareas (Pintrich, 2004). De acuerdo
a Trías et al. (2011), la conducta autorregulada persigue unos fines en un contexto
dado, y a medida que la ejecución se desarrolla se ponen en juego procesos que
velan por ese ajuste. Los procesos de supervisión se hacen visibles en la medida
que los sujetos revisan la acción y repasan lo que están haciendo mientras lo están
haciendo.
57
La fase de control está estrechamente relacionada con la de supervisión, y en ella se

hacen evidentes algunos procesos orientados al control de las acciones en marcha,
en donde la toma de decisiones por parte del sujeto, sobre la propia actividad, es un
proceso indispensable. Implica la corrección y reorientación de las acciones, la toma
de conciencia de cómo se supervisa la propia actividad y la autorreflexión sobre el
proceso de realización de las tareas (Pintrich, 2004; Trías et al., 2011).
Por último, en la fase de evaluación se evalúa la exactitud o efectividad de lo que se

produjo, así como el reporte de conclusiones sobre lo hecho, y la adecuación del
proceso que contribuyan al ajuste y a la mejora en la realización de futuras tareas.
2.2.1.4. Orientaciones motivacionales
Hasta aquí se han descrito las diversas variables personales involucradas en el

proceso motivacional. Una forma de articularlas y organizarlas funcionalmente es a
través de lo que se ha denominado orientaciones motivacionales (Huertas y Montero,
2002; Alonso-Tapia, 2005). Los diversos elementos que determinan la motivación de
un sujeto no se manifiestan de forma aislada e inconexa, al contrario, guardan una
estrecha relación y pueden agruparse sistemáticamente en tres principales
orientaciones: orientación al resultado, orientación a la evitación y orientación al
aprendizaje.
Huertas y Montero (2002) aclaran que el agrupamiento no es absoluto ni estable, en

el sentido de que todas las personas pueden experimentar distintas orientaciones
motivacionales y decantarse por una u otra en función de elementos concretos de
cada situación; en otras palabras, una orientación motivacional no es un rasgo
estable de la personalidad.
 Orientación al resultado. En este tipo de orientación también llamada

orientación al lucimiento, los sujetos buscan metas relacionadas con el yo,
sujetas a mecanismos de comparación social y de competitividad tales como
la búsqueda de juicios positivos y la evitación de los negativos; en caso de
58
que la dificultad de una tarea se perciba asequible, sus expectativas de éxito

son altas; conciben la inteligencia como una capacidad global, estable e
innata; presentan un autoconcepto globalizado alto; realizan muchas
atribuciones de tipo egótico en donde el acierto se atribuye a la inteligencia, y
el error a causas externas y variables; su tipo de autorregulación es simple y
orientada al resultado; y las emociones que presentan son intensas y positivas
en caso de acierto, mientras evitan las negativas mediante atribuciones.
 Orientación a la evitación. Los sujetos buscan metas centradas en el yo,

pero a diferencia de la orientación al lucimiento, los sujetos buscan defender la
baja autoestima a través de la búsqueda de fuentes alternativas de
estimación; sus expectativas de éxito son siempre bajas; conciben la
inteligencia como una capacidad global, estable y que no han heredado o de
la cual no están dotados; tienen un autoconcepto globalizado bajo; realizan
muchas atribuciones cercanas a la indefensión en donde el error se atribuye a
la falta de inteligencia, y el acierto a causas externas y variables; su
autorregulación está bloqueada; y las emociones que manifiestan son intensas
y negativas en caso de error, altos niveles de ansiedad, y en caso de acierto,
indiferencia.
 Orientación al aprendizaje. Los sujetos buscan metas centradas en la tarea:

aumentar sus conocimientos y habilidades, disfrutar y realizar la tarea de
forma autónoma; tienen expectativas de éxito moderadas en todos los casos;
la inteligencia se concibe como un conjunto de habilidades modificables por el
esfuerzo; tienen un autoconcepto situado y variable; realizan pocas
atribuciones y si se presentan, son de tipo interno y controlable ante aciertos y
fallos; su autorregulación es compleja y está centrada en el proceso; las
emociones que presentan son moderadas.
59
Una cuarta orientación motivacional la reseña Alonso-Tapia (2005) y está referida a

la orientación social. La orientación social responde a un tipo especial de motivación
denominada de afiliación, que reconoce el hecho de que las personas buscan y
disfrutan, en diferente grado, de la interacción con otros.
La orientación social comprende también el sistema de mecanismos sociales

propuesto por Huertas y Montero (2002) y que abarca dos tipos de metas, las metas
de búsqueda de valoración y de evitación del rechazo, y las metas prosociales de
ayuda a los demás, colaboración y compartición de roles.
Covington (2000) señala la importancia de considerar las metas sociales como

determinantes en el entendimiento de la motivación escolar. El mundo interpersonal
de los estudiantes se expresa a través de dichas metas, que buscan la aceptación y
la respetabilidad. La búsqueda de metas sociales y prosociales puede ayudar a
organizar, dirigir y empoderar a los individuos a alcanzar el éxito. Más aún se ha
demostrado que las metas académicas y las metas prosociales actúan
conjuntamente e influyen en el rendimiento y en el logro académico.
Como resulta evidente, la orientación motivacional que más se adapta a un

aprendizaje profundo y personal es la de aprendizaje. Es la que produce un sistema
más adaptado para el querer aprender; la que trae consigo más empeño y
dedicación junto con los afectos más positivos y un interés centrado en la tarea.
Aunque la orientación al aprendizaje es la más anhelada, no siempre es la más
conveniente. Cada situación tiene su afán y en los entornos escolares hay momentos
para todo, más aún puede haber situaciones en donde no sea el mejor recurso o
hasta resulte contraproducente, por ejemplo en situaciones lúdicas y
pseudocompetitivas (Huertas y Montero, 2002).
60
2.2.2. Variables del contexto en el proceso motivacional
Una de las clasificaciones generales de los modelos de cambio conceptual en

función de su grado de racionalidad y el uso que se le da al conocimiento, es aquella
que distingue dos tipos de modelos: los “fríos” y los “calientes” (Rodríguez-Moneo y
Aparicio, 2004). Por un lado, los modelos “fríos” explican el cambio en las estructuras
conceptuales de las personas atendiendo a cuestiones puramente cognitivas y
racionales; por otro, los modelos “calientes” describen el cambio en dichas
estructuras de conocimiento tomando en cuenta tanto elementos cognitivos como los
afectivos y motivacionales (Pintrich y Schunk, 2002; Rodríguez-Moneo y Aparicio,
2004).
Dentro de la clasificación de los modelos “calientes” Pintrich et al. (1993) señala la

dependencia que el contexto externo o áulico en el contexto interno del alumno
(motivacional y cognitivo) en el proceso de cambio conceptual. Las personas tienen
orientaciones motivacionales que no son de carácter estable, ni suponen un rasgo
estable de la personalidad, sino que más bien son activadas o no en función de las
características del contexto en el que se encuentren (Rodríguez-Moneo y Huertas,
2000). Los estudios indican que los alumnos motivados por el aprendizaje, son más
proclives para generar cambio conceptual. Así, se recomienda la creación de un
contexto escolar adecuado que dirija a los alumnos hacia metas de aprendizaje, que
potencien una motivación por éste y favorezca el proceso de cambio conceptual
(Rodríguez-Moneo y Huertas, 2000).
Uno de los modelos de intervención motivacional que hacen referencia a la influencia

del contexto áulico en la motivación es el TARGET. El modelo TARGET resume seis
dimensiones o parámetros para la intervención motivacional recogidos por Epstein
(1989), Ames (1992), Pintrich y Shunk (2002) y más recientemente por Huertas
(2006). Éstos parámetros son: Tarea, Autoridad, Reconocimiento, Grupos,
Evaluación y Tiempo.
61
 Tarea: Esta dimensión hace referencia a la selección y presentación de las

tareas que el profesor propone realizar para la consecución de unos objetivos
curriculares dados. Se sugiere que éstas deben orientarse en una propuesta
multidimensional que favorece la percepción de autonomía por parte del
alumno y facilita la percepción de la tarea elegida como más interesante. Así,
la posibilidad de proponer diferentes tareas (con los mismos objetivos) facilita
el desarrollo de una motivación por el aprendizaje de un modo más eficaz.
Las tareas con dificultad intermedia son las que más favorecen la motivación
por el aprendizaje. Proponer sistemáticamente tareas que supongan un reto
moderado facilita la aparición de la motivación por el aprendizaje.
Otras características que se deben considerar en el diseño de tareas son la

secuenciación, los conocimientos previos y las experiencias, y la activación de
la curiosidad (variedad y novedad).
 Autoridad: Se relaciona directamente con la autodeterminación y las creencias

de control de los aprendizajes. Así, es de vital importancia que el profesor
procure un perfil democrático colaborador en donde se consiga un grado
razonable de control indirecto, facilitando la realización de tareas y
promoviendo la participación de los alumnos en la toma de decisiones con
respecto a las mismas.
Ames (1992), sugiere que se debe ayudar a los estudiantes a participar en la

toma de decisiones, proponer situaciones en las que realmente el alumno tenga
que elegir, dar oportunidad para el desarrollo de la independencia y la
responsabilidad y apoyar el desarrollo de habilidades de autorregulación.
Otros aspectos dentro de este rubro que se deben considerar en el control de la

actividad escolar son la puntualidad, el evitar comparaciones, la distribución
equitativa de la atención por parte del docente, el mantenimiento de promesas, la
delegación de tareas, etc.
62
 Reconocimiento: El profesor es un importante punto de referencia en la

valoración del alumno durante las actividades en el aula. El profesor debe
reconocer el esfuerzo y el progreso personal, insistiendo en que los errores
son una parte más del proceso de aprendizaje. Lo anterior debe hacerse del
modo más privado posible.
 Grupo: Este parámetro se refiere al desarrollo de tareas mediante trabajo en

grupos. El formar parte de un grupo que realiza una tarea con éxito aumenta
las probabilidades de aprendizaje de estos sujetos y permite mejorar sus
expectativas de cara al futuro. Además, en caso de fallar, la responsabilidad
queda diluida y aumenta la probabilidad de que emerjan los mensajes
instrumentales para mejorar frente al simple hecho de realizar una atribución
interna y permanente. Huertas y Montero (2002), señalan que aquellos
escenarios educativos que permiten a los alumnos trabajar en grupos
igualitarios y de confianza mutua, son propicios para generar una adecuada
aceptación social y una orientación motivacional dirigida a metas de
aprendizaje.
 Evaluación: Existen tres dimensiones relevantes de la evaluación dirigida a

metas de aprendizaje: la dimensión norma-criterio, la dimensión proceso-
producto y la dimensión pública-privada.
Con respecto a la primera dimensión norma-criterio, se debe favorecer la

evaluación del rendimiento con base en criterios específicos de logro, lo anterior
facilita la percepción de que el rendimiento consiste en la acumulación de un
conjunto de aprendizajes.
En la segunda dimensión, proceso-producto, se debe procurar la información

sistemática sobre el proceso ya que esto centrará la atención del alumno en el
desarrollo de pautas de mejora o control de sus actuación en la línea de la
motivación por el aprendizaje.
63
La tercera dimensión, la evaluación pública o privada, es referida al estímulo de

evaluaciones privadas, centrándose en la atención en el trabajo personal y en el
modo de superar los posibles errores, es decir en el propio proceso de
aprendizaje.
Al respecto, Alonso Tapia (2005), recomienda cinco aspectos fundamentales que

toda práctica evaluativa debería contemplar si aspira a fomentar en los
estudiantes una orientación dirigida hacia metas de aprendizaje:
 Toda evaluación debería cuidar que el nivel de dificultad del conjunto

de las actividades que propone como medio para evaluar a los
estudiantes sea el óptimo respecto de sus capacidades o posibilidades
de concreción.
 Evitar, en la medida de lo posible, que los resultados obtenidos sean
públicos y comparables.
 Atender a contenidos relevantes respecto de los aprendizajes de los
estudiantes.
 Promover en los alumnos la superación de los errores cometidos.
 Brindar por anticipado, de manera clara y objetiva, los criterios que
serán tomados en cuenta para valorar los desempeños de los alumnos
de modo tal que favorezca en ellos el control y la autoevaluación de sus
actuaciones.
 Tiempo: Este último parámetro está asociado con la autorregulación del

comportamiento y los recursos de aprendizaje. El manejo del tiempo
disponible, para realizar una tarea académica, está relacionado con aspectos
motivacionales de los estudiantes como las metas que se hayan planteado
lograr, su jerarquización, la planificación y el control de su actuación. Es
necesario el respeto por las diferencias en el uso de la variable temporal
permitiendo que cada estudiante progrese a su ritmo, asignando tiempos
flexibles y encontrando modos de coordinar los tiempos de todos con el fin de
64
no perder el ritmo de la clase (de aquí surge también la importancia de la

multidimensionalidad de las tareas o actividades).
Por su parte, Urdan y Turner (2005) proponen una serie de prácticas promotoras de
la motivación por el aprendizaje y derivadas de un profunda revisión de las diferentes
tradiciones motivacionales vigentes. Dichas recomendaciones tienen un potente
respaldo teórico, y una fuerte evidencia empírica que las avala y que las sugiere
como una síntesis práctica de intervención motivacional en el aula.
A continuación se enlistan las recomendaciones generales que de acuerdo a Urdan y

Turner (2005) pueden contribuir a aumentar la motivación por el aprendizaje en el
aula:
 Desarrollar y asignar tareas académicas y actividades que sean significativas

y relevantes para los estudiantes.
 Desarrollar y asignar tareas y materiales moderada y apropiadamente
desafiantes.
 Promover percepciones de control y autonomía al permitir que los estudiantes
tomen decisiones en el aula.
 Fomentar que los estudiantes se centren en el dominio, en el desarrollo de
habilidades y en el proceso de aprendizaje.
 Ayudar a los estudiantes a desarrollar y buscar metas próximas y desafiantes.
 Presentar el plan de estudios con fantasía, novedad y humor.
 Proveer retroalimentación informativa y competente a lo largo del proceso.
 Valorar el conocimiento, la autoeficacia y los patrones de atribución de los
estudiantes en aras de seleccionar de manera óptima las tareas desafiantes
para ellos.
Los autores hacen hincapié en las precauciones que se deben considerar para la
aplicación de estas sugerencias motivacionales en el salón de clases. Dichas
precauciones cuestionan por un lado la posibilidad de llevarlas a cabo en escenarios
65
educativos reales, siendo que la mayoría de las sugerencias fueron concluidas de

estudios y situaciones experimentales controladas; y por otro lado, describen las
complicaciones que pueden surgir a partir de las complejas interacciones que se dan
en los espacios áulicos y las derivadas de la estructura escolar tradicional (Urdan y
Turner, 2005).
Un tercer planteamiento de la influencia del contexto en la motivación por aprender,

es el que da Alonso-Tapia (2005), quien a partir del análisis de las variables
personales que están implicadas en el proceso motivacional, describe un conjunto de
pautas de actuación docente que podrían contribuir más positivamente a despertar el
interés y el esfuerzo por aprender. Dichas pautas las organiza en tres momentos del
ejercicio de una tarea o curso: el inicio o el despertar la intención de aprender; el
desarrollo o la creación de condiciones que faciliten el mantenimiento del interés y el
esfuerzo; y el final o la forma de evaluación del trabajo. A continuación se enlistan
estas consideraciones cuya descripción específica está más allá de los objetivos del
presente trabajo, pero que puede encontrarse en la fuente original de la cual fueron
extraídas.
 Condiciones y estrategias para despertar la intención de aprender.

o Suscitar la curiosidad y crear la conciencia del problema.
o Mostrar para qué puede ser útil aprender lo que se propone.
o Plantear la tarea como un desafío orientado al desarrollo de
capacidades.
 Condiciones para mantener el interés y el esfuerzo por aprender.
o Generar experiencias de autonomía y de autorregulación a través del
ofrecimiento de opciones.
o Generar experiencias de progreso a través de la explicación y la
visualización de los conceptos y procedimientos que se van a aprender;
del modelado de los procesos que se deben adquirir; y de potenciar la
práctica y uso de lo que se ha aprendido.
66
 Prácticas de evaluación que estimulan el interés y el esfuerzo por aprender y

no sólo por aprobar.
o Diseñar tareas que exijan comprender y pensar y no sólo recordar.
o Explicitar la utilidad de los aprendizajes evaluados.
o Utilizar la evaluación para dar a los estudiantes ayudas sobre cómo
superar sus dificultades.
o Ofrecer y proporcionar ayudas de modo regular durante el proceso de
trabajo.
o Ayudar al alumno a autoevaluar su trabajo.
o Ofrecer criterios y condiciones de calificaciones claros, justos y
respetuosos.
Además de las pautas anteriores, Alonso-Tapia (2005), considera el hecho de que la

actividad escolar se realiza en un entorno social, por esta razón, ofrece también una
serie de pautas que favorecen la interacción entre profesor-alumno y entre alumnos,
y que contribuyen a estimular el interés y el esfuerzo por aprender:
 Dedicar tiempo y atención a los alumnos, mostrando que se les acepta sin
condiciones.
 Salvar la estima del alumno cuando comete errores.
 Mostrar apoyo y orientar el pensamiento hacia la autosuperación y la
autorregulación a través de los mensajes y comentarios.
 Ofrecer un modelo de comportamiento frente a los problemas y dificultades y a
la posibilidad de aprender.
 Prevenir la aparición de problemas de disciplina y salvar la estima del alumno
cuando hay que corregirlo.
 Proponer la realización de trabajos en cooperación e intervenir a través de
ellos en los procesos de socialización del grupo.
67
Los modelos, recomendaciones y pautas de intervención motivacional hasta aquí

descritos, resumen principios generales de diseño instruccional. Gran parte de estos
principios se solapan y apoyan entre sí, es decir no representan dimensiones
ortogonales de una clase. Sin embargo, representan tan sólo puntos de partida muy
generales en el desarrollo de las clases que tendrán que ser modificados y
adaptados para ajustarse al dominio específico o conocimiento curricular particular, y
con otros factores de clase tales como tamaño y tipo de estudiantes, así como a las
constricciones de clase y de la escuela o escenario educativo que están siempre
operando en las aulas.
En este sentido, para la construcción de la secuencia didáctica específica que se

presenta en este trabajo, se consideraron más como un punto de referencia analítico
y directriz que como una lista de consideraciones puntuales e inequívocas. En última
instancia, los elementos de intervención motivacional fueron parte del diseño,
construcción y aplicación de una secuencia que se concreta en un tipo particular de
escenario educativo, los laboratorios de ciencias del bachillerato universitario, y
específicamente del Colegio de Ciencias y Humanidades.
2.3. Entorno educativo: laboratorios de ciencias del bachillerato de la

UNAM
Uno de los escenarios en donde es posible llevar a cabo la propuesta didáctica

fundamentada en los aspectos cognitivo-epistemológico-didácticos, y en los
fundamentos motivacionales descritos arriba, es en el trabajo de laboratorio, al ser “el
referente fenomenológico indispensable para que los estudiantes interaccionen con
los procesos o fenómenos naturales y desarrollen los procesos cognitivos complejos
que le lleven a conformar sus representaciones y conceptualizaciones con las que el
aprendizaje de los conceptos científicos se haga posible” (Flores y Gallegos, 2009
pp. 8).
Así, tanto la secuencia didáctica específica desarrollada como la propuesta didáctica

general en la que se encuadra se concretan en un escenario educativo determinado,
68
un entorno educativo especialmente diseñado para favorecer los procesos de

enseñanza y de aprendizaje de las ciencias, y en el cual se ejecutan y materializan
los fundamentos que le dan origen a dichos procesos. Este entorno educativo
específico son los laboratorios de ciencias del bachillerato de la UNAM.
La construcción de representaciones, por parte de los alumnos, se da a partir de la

interacción física, mental y social que cada uno de ellos tiene con su entorno. Así,
desde este enfoque educativo, surge este proyecto universitario de reestructuración
de las aulas que está enfocado en la importancia de la experimentación en la
construcción del conocimiento científico (Flores y Gallegos, 2009).
Los laboratorios de ciencias del bachillerato de la UNAM se configuran como un

apoyo en el desarrollo de una cultura científica básica al ofrecer un entorno centrado
en el alumno y en dónde se favorezca la creatividad, reflexión y construcción del
conocimiento que permitan la inserción de los individuos en la sociedades actuales
del conocimiento (Flores y Gallegos, 2009).
De acuerdo a la propuesta educativa de Flores y Gallegos (2009), los nuevos

laboratorios cuentan con tres componentes principales:
1. 1. Tecnologías para la Experimentación en el Laboratorio. Cuentan con

instalaciones especialmente diseñadas como espacios flexibles de tipo aula-
laboratorio pero con la novedad de ser más amplias, contar con más espacio para
la interacción, e incluir mobiliario y equipamiento más moderno que permiten
mayores posibilidades para el desarrollo de actividades abiertas y semi-abiertas;
además de tener mayor iluminación, comodidad y situaciones ergonómicas que
generan condiciones óptimas para el aprendizaje.
2.
3. Con respecto al equipamiento, está orientado para favorecer las mediciones y la
exploración de ideas de los alumnos y de profesores. Así, se han elegido
instrumentos de medición, dispositivos y otros insumos que potencien la
69
experimentación y la generación de múltiples situaciones de modificación de

variables por encima de la demostración.
2. Tecnologías de la Información y la Comunicación. En estos espacios se ha

puesto especial énfasis a las potencialidades de las TIC para el despliegue de
múltiples posibilidades de búsqueda, interacción, comunicación y análisis
fenomenológico. Con la implementación de las TIC como herramienta didáctica
se pretende enfocar la atención en el análisis de los fenómenos y en la
construcción de representaciones durante las actividades de laboratorio; pero
además, favorecer los procesos de comunicación e interacción social entre
alumnos y con el profesor apoyando y fortaleciendo así el trabajo colaborativo
dentro y fuera del aula y potenciando sus alcances en el aprendizaje.
3. Procesos Didácticos. Las características de los laboratorios se objetivan a

través de las actividades que profesores y alumnos diseñan y ejecutan en estos
espacios. Así, los procesos didácticos deben considerar múltiples situaciones de
exploración de los fenómenos, favorecer las actividades prácticas abiertas y semi-
abiertas, y apoyar la construcción de representaciones de los conocimientos que
se están aprendiendo.
Los aspectos teóricos cognitivos y motivacionales hasta aquí descritos fundamentan

la propuesta didáctica general, la cual a su vez se particulariza en una secuencia
didáctica de biología celular específicamente diseñada para ejecutarse en el
escenario educativo de los laboratorios de ciencias del bachillerato de la UNAM.
La organización del trabajo docente a través de la generación de secuencias

didácticas de aprendizaje es una de las alternativas viables que estructuran y
articulan las acciones educativas, pero que además permiten concretar las
propuestas didácticas generales. En el siguiente capítulo se presenta la secuencia
didáctica de biología celular que representa el trabajo de articulación y concreción de
la propuesta didáctica hasta aquí fundamentada desde sus aspectos teóricos y
desde el escenario educativo para el cual fue desarrollada.
70
CAPÍTULO 3
SECUENCIA DIDÁCTICA DE
BIOLOGÍA CELULAR
Enseñar es aprender dos veces.
Joseph Joubert
Capítulo 3. Secuencia Didáctica de Biología Celular
CAPÍTULO 3
SECUENCIA DIDÁCTICA DE BIOLOGÍA CELULAR
La secuencia didáctica de biología celular (SDBC) se construyó a partir de dos

referentes teórico-metodológico básicos. El primer referente, relativo a los aspectos
cognitivo-epistemológico-didácticos, se constituyó a partir de los fundamentos
educativos de la propuesta didáctica para el trabajo en los laboratorios de ciencias
para el bachillerato de la UNAM (Flores y Gallegos, 2009). El segundo referente,
relativo a los aspectos motivacionales, tomó en consideración las estrategias de
intervención motivacional, derivadas del análisis de los diversos enfoques y teorías
motivacionales vigentes, y sintetizadas por Alonso Tapia (2005), Huertas (2006),
Huertas y Montero (2002), Pintrich y Schunk (2002); Urdan y Turner (2005), entre
otros autores citados, en el marco teórico del presente trabajo. Los detalles y la
forma en que se insertaron ambos referentes en la SDBC se explicitan más adelante
en el apartado de los elementos estructurales.
3.1. Procedimiento
3.1.1. Diseño, construcción y organización de la SDBC
Se diseñó y construyó la SDBC que consta de 12 sesiones con una duración

aproximada de 21 horas de clase (nueve sesiones de 100 minutos y tres de 50
minutos). La SDBC se organizó a partir de los siguientes elementos:
 Programa de estudios: Los temas disciplinares que aborda la SDBC

corresponden a la Unidad I del Programa Oficial de Estudios de Biología I del
Colegio de Ciencias y Humanidades (“¿Cuál es la unidad estructural y
funcional de los sistemas vivos?”). Dicha unidad está conformada por el tema:
“La célula como unidad de los sistemas vivos”, y los cuatro subtemas:
“Formulación de la teoría celular y sus aportaciones”, “Moléculas presentes en
71
las células”, “Estructuras celulares y sus funciones”, y “Semejanzas y

diferencias entre células procariotas y eucariotas”.
Cada una de las actividades que constituyen la SDBC, se diseñaron en virtud
del cumplimiento del propósito general de la unidad, y de los objetivos básicos
o aprendizajes esperados para cada uno de los subtemas que marca el
Programa Oficial de Estudios.
Adicionalmente se integraron a la SDBC, dos subtemas iniciales considerados

necesarios y pertinentes para la consecución del objetivo general. Los
subtemas integrados fueron: “Búsqueda y evaluación de información en
internet” y “Niveles de organización de la materia viva”.
El primer tema: “Búsqueda y evaluación de información en internet”, responde

a la necesidad de involucrar al alumno en la adecuada selección y evaluación
de la información proveniente de las fuentes que comúnmente utiliza para
iniciar sus procesos de indagación y aprendizaje. Las exigencias de formación
que plantean las sociedades de conocimiento actuales, obligan a que toda
persona tenga que decidir y controlar en cada momento cómo se puede situar
en su mundo tan cambiante. Las múltiples oportunidades que las TIC ofrecen,
exigen un estudiante activo, que sea capaz de marcarse objetivos, seleccionar
estrategias e información relevante, para alcanzar los mismos y navegar entre
la infinidad de información disponible de forma inmediata a través del internet.
Para llevar a cabo lo anterior es preciso que los estudiantes conozcan y
comprendan algunos criterios básicos que les permitirán evaluar la
información y seleccionar aquella que se adapte a los objetivos de la tarea en
cuestión.
En algunas de las actividades de aprendizaje que conforman la SDBC se les

solicita a los estudiantes que busquen, seleccionen y organicen información
proveniente de internet, de tal forma que la optimización y la adecuada
72
ejecución de dichos procesos dependen de una adecuada instrucción previa e

inicial; centrada en criterios prácticos de fácil acceso tales como relevancia,
objetividad, exactitud, autoridad, credibilidad y actualidad (ANEXO 2).
Por otra parte, la razón de incluir el segundo subtema: “Niveles de

organización de la materia viva”, fue la de ubicar el estudio de la célula en un
marco referencial más general y cercano a la experiencia del sujeto. En el
apartado: Estructura conceptual del tema, se profundizan las razones de su
inclusión.
 Ideas previas de los estudiantes: Para el diseño de las actividades iniciales en

las fases de introducción al contexto e indagación de ideas previas, se
tomaron en cuenta las ideas previas más comunes que presentan los alumnos
de bachillerato en torno al tema la célula, y que han sido reportadas por Flores
et al. (2000) y disponibles también en la base de datos de ideas previas.
 Estructura conceptual del tema: Las actividades fueron secuenciadas a partir

de un razonamiento lógico-deductivo, en virtud de la complejidad y
especificidad del tema. Aunque se siguió el orden establecido en el programa
oficial para los diferentes subtemas de la unidad, se integró el de “Niveles de
organización de la materia viva” como subtema inicial. Lo anterior se justifica
por la necesidad de situar el estudio de la célula en un contexto de
organización y nivel de complejidad general y más cercano a la experiencia
del sujeto. Aun cuando se ha reportado que los alumnos presentan ideas
previas sobre las formas en las que se organiza la materia que no son
consistentes con el conocimiento científico actual (Barak et al., 1997; Mondelo
et al., 1994; Lawson y Weser, 1990) es justo la inclusión de este tema la que
permitirá evidenciarlo y actuar en consecuencia.
73
Como argumentan Flores et al. (2000), el cambio conceptual desde la

perspectiva de evolución conceptual, implica sobre todo la construcción de un
marco referencial, sobre el cual los estudiantes establecerán sus elementos
analógicos, es decir, los parámetros para la construcción de representaciones.
En este sentido, la construcción inicial del subtema “Niveles de organización
de la materia viva” tiene la función de servir como marco de referencia general
que permitirá la asignación gradual de significado a la entidad célula, que es
en principio abstracta compleja, ajena a la experiencia del estudiante, y con la
cual están asociadas una gran cantidad de ideas previas no consonantes con
el conocimiento biológico que se tiene actualmente de ella.
 Herramientas del laboratorio: Para el diseño de las actividades que conforman

la SDBC, se incorporó al máximo el uso de las diversas TIC de las que se
disponen en los laboratorios de ciencias.
Las TIC incorporadas en la SDBC tuvieron dos importantes funciones:
La primera función fue la de ofrecer diversas formas de representar las

estructuras y procesos biológicos implicados en la biología celular. Algunos
ejemplos de este tipo de herramientas utilizadas en la SDBC, son las
imágenes, animaciones y videos seleccionados y/o desarrollados. Así, cada
uno de estos medios se configuran como representaciones dinámicas,
inmediatas y visualmente atractivas, que además de mantener la atención,
favorecen la explicitación, exploración y confrontación de las diversas
representaciones entre los alumnos.
La segunda función fue la de facilitar la comunicación interna y externa entre

los integrantes del grupo. Así, se utilizaron herramientas tales como Google
Drive ®, correo electrónico y mensajería instantánea. Estas tecnologías
permiten interactuar en línea y posibilitan la comunicación entre los alumnos y
74
con el profesor para compartir información y sus reflexiones, significados y

preguntas alrededor de las actividades específicas de la SDBC. En este
sentido facilitan los procesos de retroalimentación informativa y de
construcción de andamiajes al permitir el apoyo y la asistencia, del profesor a
los alumnos, o incluso entre pares, en la solución de problemas y en la
ejecución de las actividades con algún grado de dificultad (Flores y Gallegos,
2009).
Estrategias de intervención motivacional: Dentro de las acciones para la práctica

escolar que constituyen una de las vías de construcción en el proceso de
planificación de las secuencias didácticas (Flores y Gallegos, 2009), se implementó
un apartado en el que se incluyen estrategias de intervención docente para promover
la motivación por el aprendizaje en el aula. Dichos elementos motivacionales
derivaron del análisis de los diversos enfoques sobre motivación en el aula, que son
respaldados por una amplia tradición teórica y una fuerte evidencia empírica, y que
han sido sintetizados por Alonso Tapia (2005), Huertas (2006), Urdan y Turner
(2005), Huertas y Montero (2002), Pintrich y Schunk (2002), entre otros autores
citados en el marco teórico del presente trabajo.
Dado que las acciones para la práctica escolar motivante se capitalizan mejor
cuando se da en los contextos académicos específicos (Huertas y Montero, 2002),
éstas se constituyeron e incorporaron dentro de las diversas fases y actividades que
integran la SDBC.
3.1.2. Aplicación de la SDBC
La aplicación de la SDBC se efectuó entre los meses de agosto y septiembre de

2011 (ciclo escolar 2011-2012), en dos grupos mixtos de 25 alumnos del tercer
semestre (turno matutino) del Colegio de Ciencias y Humanidades Plantel Vallejo
(CCH Vallejo), y dentro de las actividades académicas de la asignatura obligatoria
Biología I.
75
Lo anterior fue posible al integrar la propuesta metodológica del presente trabajo en

las actividades académicas de la Maestría en Docencia para la Educación Media
Superior (MADEMS-Biología), y particularmente dentro de la asignatura “Práctica
Docente II”.
Los dos grupos en los que se aplicó la SDBC son el grupo piloto y el grupo de
intervención:
La SDBC aplicada en el grupo piloto, tuvo la supervisión y evaluación de la

profesora titular de dicho grupo (docente experta en la disciplina, en la didáctica y en
los fundamentos educativos de los laboratorios de ciencias del bachillerato de la
UNAM), con lo cual las 12 sesiones que constituyeron la SDBC inicial fueron
supervisadas, retroalimentadas, evaluadas y videograbadas antes de ser aplicadas
nuevamente en el grupo de intervención.
Así, con una semana de desfase, y con las reestructuraciones pertinentes derivadas
del análisis y aplicación en el grupo piloto, la SDBC se aplicó al grupo de
intervención, grupo en donde la profesora titular cedió el tiempo y el lugar para
llevar a cabo las actividades.
Finalmente, el grupo control lo constituyó otro grupo mixto, de 25 alumnos, del

tercer semestre (turno matutino), del mismo plantel, inscrito en la misma asignatura
obligatoria (Biología I) pero con diferente profesor, a quienes sólo se les aplicó el
cuestionario C-MAZ en las dos oportunidades y en los mismos tiempos que al grupo
de intervención.
Una de las diferencias importantes entre los grupos participantes fue el espacio
áulico en donde se tomaron las clases. Mientras que la SDBC se aplicó en los
Laboratorios de Ciencias para el Bachillerato de la UNAM (dado su diseño,
planificación y organización), tanto para el grupo piloto como para el grupo de
intervención; el grupo control tomó sus clases en las aulas-laboratorio
tradicionales.
76
Una característica importante del grupo control fue el estilo de enseñanza

predominante del docente titular, estilo que pudo ser constatado mediante
observaciones directas previas y que se ubica más cercano al estilo de enseñanza
tradicional comprendido como aquel en el que el profesor es el centro de atención y
el proveedor de conocimientos ya elaborados, y el alumno, en el mejor de los casos,
el consumidor de esos conocimientos acabados (Pozo, 2004). En tales
observaciones se pudo constatar que las actividades de enseñanza se basaban
principalmente en exposiciones llevadas a cabo por el profesor mientras los alumnos
escuchaban, tomaban notas, y muy ocasionalmente participaban en la construcción
de la clase a través de la emisión de ideas o comentarios que sólo eran retomados
de manera circunstancial. Asimismo, también fue posible identificar algunas actitudes
conductistas, del tipo estímulo y respuesta, como parte del clima áulico generado (El
profesor titular promovía que los alumnos contestaran las preguntas de la clase de
forma automática, mecánica y memorística; condicionaba la participación como
elementos de la evaluación y comparaba constantemente el rendimiento académico
entre los diferentes alumnos).
3.1.3. Reestructuración de la SDBC
El diseño, la planificación y el desarrollo de la SDBC fueron analizados

reflexivamente durante la aplicación en el grupo piloto y posteriormente también en
el grupo de intervención. La retroalimentación y evaluación de cada una de las
sesiones otorgada por la supervisora experta en el grupo piloto, fueron
determinantes en el proceso de reestructuración de las actividades, los recursos y las
estrategias en general. Sin embargo, los aspectos esenciales para la
reestructuración, modificación y obtención de la versión final de la SDBC fueron la
influencia, la claridad, la efectividad, el funcionamiento y la respuesta global de los
alumnos (tanto en el grupo piloto como en el grupo de intervención) frente a cada
una de las actividades y recursos; así como el análisis de los elementos que
integraron el portafolio de cada uno de los estudiantes para ambos grupos.
77
3.2. Secuencia didáctica de biología celular (SDBC)
3.2.1. Generalidades
SECUENCIA DIDÁCTICA DE BIOLOGÍA CELULAR (SDBC)

Autor Angeles Chávez Alejandro
Tema La célula
Institución
Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH)
Educativa
Asignatura Biología I
Semestre Tercero
Población Estudiantes de entre 15 y 18 años de edad
Unidad en la
que se Unidad I. ¿Cuál es la unidad estructural y funcional de los sistemas vivos?
inserta
Duración
20 horas en 12 sesiones (9 sesiones de 100 minutos y 3 de 50 minutos)
aproximada
1. Búsqueda, selección y evaluación de la información proveniente de

internet.
2. Niveles de organización de la materia.
Contenido
3. Introducción a la célula
Temático
4. Formulación de la teoría celular y sus aportaciones.
Conceptual
5. Moléculas presentes en las células: Función de carbohidratos, lípidos,
proteínas y ácidos nucleicos.
6. Estructuras celulares y sus funciones.
Aprendizajes indicativos del programa de estudios

El alumno:
1. (C) Explicará cómo se construyó la teoría celular considerando y apreciando
el contexto social y la etapa histórica en que se formuló.
2. (A) Valorará la importancia de las biomoléculas en el funcionamiento de las
células.
3. (C) Relacionará las estructuras celulares con sus funciones.
4. (C) Aplicará habilidades, actitudes y valores para comunicar de forma oral y
Aprendizajes
escrita la información derivada de las actividades.
esperados al
5. (C) Aplicará habilidades, actitudes y valores al llevar a cabo actividades
término de la
documentales y experimentales que contribuyan a la comprensión de que la
SDBC
célula es la unidad estructural y funcional de los sistemas vivos.
Aprendizajes esperados de la SDBC
El alumno:
6. (C, A, P) Reconocerá, valorará y tomará conciencia sobre la pertinencia de

evaluar y discriminar la información que encuentra en internet con base en
los criterios de relevancia, autoridad, credibilidad, actualidad, objetividad y
exactitud.
78
7. (C) Reconocerá la importancia de organizar la materia para su estudio y

distinguirá la aparición de propiedades emergentes en cada nivel.
8. (C, A) Reconocerá y valorará la importancia de organizar la materia para su
estudio y se interesará en construir la relación entre la célula y los sistemas
vivos.
9. (C) Caracterizará a los sistemas vivos a través de la conformación celular
como principio unificador.
10. (A) Desarrollará su creatividad para la construcción de una narrativa de
estructuras celulares.
11. (A, P) Generará gusto por el rigor y la precisión en el trabajo de laboratorio y
se sensibilizará por el orden y la limpieza del material de trabajo.
12. (A) Valorará la incidencia tecnológica y social en la construcción del
conocimiento científico.
13. (P, A) Generará actitudes de rigor y precisión en la recogida y el
procesamiento de la información.
14. (A) Valorará la importancia del trabajo científico en equipo y con tolerancia y
respeto hacia los demás.
15. (A) Adoptará hábitos de comportamiento informados y saludables.
16. (A) Interiorizará la posibilidad de aprender de los errores a través de la toma
de conciencia de que no denotan incompetencia y que son parte del proceso
de aprendizaje.
17. (A) Cooperará y colaborará en las actividades que por equipo se planteen.
C: Aprendizajes conceptuales; P: Aprendizajes procedimentales; A: Aprendizajes actitudinales
3.2.2. Introducción la SDBC
La secuencia didáctica de biología celular (SDBC) está constituida por doce

sesiones, en cada una de las cuales se desarrollan una serie de actividades cuyo
objetivo último de aprendizaje conceptual es que el alumno sea capaz de: identificar
los componentes celulares y su importancia, a través del análisis de la teoría celular
y las explicaciones sobre su organización y funcionamiento, para que reconozca a la
célula como la unidad estructural y funcional de los sistemas vivos. Paralelamente, la
SDBC hace especial énfasis en el desarrollo y la promoción de aprendizajes
actitudinales siendo el eje principal lograr motivar al alumno orientando sus
actividades hacia metas de aprendizaje. Para lograr lo anterior la SDBC establece
una serie de estrategias de intervención motivacional que configuran un contexto
áulico favorecedor del interés y el esfuerzo por aprender.
79
En el siguiente apartado se describen los elementos estructurales de la SDBC.
3.2.2.1. Elementos estructurales de la SDBC
Los elementos estructurales de la SDBC se derivan de dos referentes teórico-

metodológicos básicos:
El primer referente, relativo a los aspectos cognitivo-epistemológico-didácticos, se

constituye a partir de los fundamentos educativos de la propuesta didáctica para el
trabajo en los laboratorios de ciencias para el bachillerato de la UNAM (Flores y
Gallegos, 2009). Dicho referente a su vez se constituye de dos elementos: el diseño
de las actividades y las acciones de la práctica escolar
Antes de iniciar con la descripción de la primera vía: el diseño de las actividades, es

necesario mencionar que la SDBC señala en primer lugar los siguientes elementos
introductorios: número de la sesión, temática, duración aproximada, aprendizajes
esperados y contenidos conceptuales específicos que se abordan.
El diseño de las actividades se estructura en seis fases: introducción al contexto,

indagación de ideas previas, desarrollo, análisis de resultados, y reconstrucción del
modelo de representación a partir de las fases construcción de explicaciones y
conclusiones (Flores y Gallegos, 2009). En cada una de estas fases se describen las
actividades específicas que se llevarán a cabo para el logro de los objetivos de
aprendizaje. Para el caso de la SDBC se añaden también los productos o evidencias
de aprendizaje elaborados en cada sesión, y en algunas sesiones se indican además
algunos recursos bibliográficos adicionales que pueden servir al docente para el
desarrollo de las actividades (figura 1).
80
Introducción al
contexto
Indagación de
Generalidades de ideas previas
Estructura de la SDBC
las sesiones
Diseño de las
Desarrollo
actividades
Fases
Análisis de
Consideraciones resultados
didácticas Construcción de
Acciones para la Apoyo explicaciones
práctica escolar tecnológico
Conclusiones
Estrategias
motivacionales
Figura 1. Elementos estructurales de la SDBC
En la segunda gran vía de construcción, referida a las acciones que están presentes
en la práctica escolar, se hacen explícitas las herramientas educativas (situaciones
didácticas - SD) y tecnológicas (apoyo tecnológico- AT) que pueden servir de apoyo
al docente así como aspectos de reflexión sobre los problemas de construcción y
reconstrucción de las representaciones de los alumnos (Flores y Gallegos, 2009).
En esta segunda vía de construcción se inserta a su vez el segundo referente

teórico-metodológico de la SDBC, relativo a los aspectos motivacionales; y en dónde
se hacen explícitos los modelos, recomendaciones y estrategias de intervención
motivacional derivadas del análisis de los diversos enfoques y teorías motivacionales
vigentes, y sintetizadas por Alonso Tapia (2005), Huertas (2006), Huertas y Montero
(2002), Pintrich y Schunk (2002); y Urdan y Turner (2005). Cabe aclarar que cada
una de las pautas de intervención motivacional que se explicitan a lo largo de la
SDBC resumen principios generales de diseño instruccional que se solapan y apoyan
entre sí. Considerando lo anterior y dados los elementos estructurales de la SDBC es
posible realizar una categorización muy general sobre el tipo de estrategia
motivacional utilizada y la fase de la secuencia en la cual se inserta.
81
La tabla 3.1 señala de manera muy general las principales estrategias de

intervención motivacional, recomendadas por los autores arriba citados e
incorporadas en la SDBC, de acuerdo a las diferentes fases de las que esta última
consta. Esta tabla debe interpretarse más como una guía directriz y un punto de
partida muy general, que se adaptó y modificó a partir de las estrategias generales
descritas en el capítulo 2, para ajustarse a las fases y a los objetivos específicos de
la SDBC y a otros factores tales como el tamaño y el tipo de estudiantes con los que
se trabajó, así como a las constricciones y la dinámica de clase particulares que son
elementos que siempre están operando en el aula.
Tabla 3.1. Principales estrategias de intervención motivacional y las fases en las cuales se insertan.
Fase de la secuencia Estrategias de intervención motivacional
 Suscitar la curiosidad y crear la conciencia del problema.

 Mostrar para qué puede ser útil aprender lo que se
propone.
 Plantear la tarea como un desafío orientado al desarrollo
Introducción al contexto
de capacidades.
 Desarrollar y asignar tareas académicas y actividades
e
que sean significativas y relevantes.
Indagación de ideas  Desarrollar y asignar tareas y materiales moderada y
previas apropiadamente desafiantes.
 Presentar el plan de estudios con fantasía, novedad y
humor.
 Diseñar tareas que exijan comprender y pensar y no sólo
recordar.
 Generar experiencias de autonomía y de autorregulación

a través del ofrecimiento de opciones.
 Promover percepciones de control y autonomía al
permitir que los estudiantes tomen decisiones.
 Fomentar que los estudiantes se centren en el dominio,
en el desarrollo de habilidades y en el proceso de
Desarrollo aprendizaje.
 Ayudar a los estudiantes a desarrollar y buscar metas
próximas y desafiantes.
 Proveer retroalimentación informativa y competente a lo
largo del proceso.
 Ofrecer y proporcionar ayudas de modo regular durante
el proceso de trabajo.
82

largo del proceso.
 Valorar el conocimiento, la autoeficacia y los patrones de
atribución de los estudiantes en aras de seleccionar de
manera óptima las tareas desafiantes para ellos.
 Generar experiencias de progreso a través de la
Análisis de resultados
explicación y la visualización de los conceptos y
procedimientos que se van a aprender; del modelado de
los procesos que se deben adquirir; y de potenciar la
 Ofrecer y proporcionar ayudas de modo regular durante
el proceso de trabajo.

largo del proceso.
Construcción de
explicación y la visualización de los conceptos y
explicaciones

largo del proceso.
 Explicitar la utilidad de los aprendizajes evaluados.
 Ayudar al alumno a autoevaluar su trabajo.
Conclusiones explicación y la visualización de los conceptos y
 Utilizar la evaluación para dar a los estudiantes ayudas
sobre cómo superar sus dificultades.
Además de las pautas de intervención motivacional anteriores, es importante señalar

otra serie de pautas que Alonso-Tapia (2005) sugiere y que pueden insertarse en
cualquier momento de la actividad escolar al considerar que ésta se lleva a cabo
dentro de un entorno social:
 Dedicar tiempo y atención a los alumnos, mostrando que se les acepta sin
condiciones.
83
 Salvar la estima del alumno cuando comete errores.

 Mostrar apoyo y orientar el pensamiento hacia la autosuperación y la
autorregulación a través de los mensajes y comentarios.
 Ofrecer un modelo de comportamiento frente a los problemas y dificultades y a
la posibilidad de aprender.
 Prevenir la aparición de problemas de disciplina y salvar la estima del alumno
cuando hay que corregirlo.
 Proponer la realización de trabajos en cooperación e intervenir a través de
ellos en los procesos de socialización del grupo.
3.2.2.2. Resumen de las sesiones
A continuación, se presenta un breve resumen de las actividades desarrolladas en

cada sesión de la SDBC:
En la primera sesión o sesión inicial, se realiza la presentación del curso, la

integración grupal de los alumnos y se esbozan las generalidades de la SDBC tales
como la forma de trabajo, el tipo de actividades a desarrollar, los recursos, el espacio
y la forma de evaluación. Para llevar a cabo lo anterior, el profesor presenta a los
alumnos el documento de elementos de evaluación (ANEXO 1) como un esquema
general que servirá de guía para el proceso de trabajo, la autorregulación y la
evaluación durante la secuencia. Como actividad extraclase, se les solicita a los
alumnos la búsqueda de información en internet sobre el tema “Niveles de
organización”, misma que deberán traer para la siguiente clase.
La sesión I tiene como objetivos que el alumno reconozca, valore y tome conciencia
de la pertinencia de evaluar y discriminar la información que encuentra en internet
con base en los criterios de relevancia, autoridad, credibilidad, actualidad, objetividad
y exactitud; Así, a partir de la búsqueda previa que los alumnos realizaron en internet
sobre el tema “Niveles de organización”, se contestan una serie de preguntas que
dan cuenta acerca de sus preferencias y criterios que utilizan normalmente en los
procesos de búsqueda y selección de la información. A continuación y a partir de una
84
lectura individual sobre los criterios para evaluar la información, y una posterior
discusión grupal, los alumnos realizan en equipo una evaluación crítica de alguna de
las páginas web que consultan de forma común. Los resultados de las evaluaciones
se analizan grupalmente y se genera una discusión para destacar la importancia de
evaluar la información con base en los criterios señalados. Al final, se retoman los
criterios y preferencias que los alumnos expresaron en la fase de indagación de
ideas previas y se promueve una toma de conciencia respecto de la importancia y la
pertinencia de evaluar la información de internet tomando en cuenta los criterios
específicos analizados en clase (ANEXO 2), y sobre las posibilidades en cuanto al
desarrollo de capacidades que genera dicha actividad. Como tarea, se les solicita a
los alumnos una nueva búsqueda de información sobre el tema “Niveles de
organización”, pero en una página de internet que tengan primero que evaluar para
asegurar que cumple con los criterios establecidos en clase.
En la sesión II, se espera que el alumno reconozca la importancia de organizar la

materia para su estudio y sea capaz de distinguir la aparición de las propiedades
emergentes en cada nivel de organización; así mismo, que el alumno coopere y
colabore en las actividades que por equipo se proponen para el logro del objetivo
conceptual. De esta forma, el tema se introduce a partir de una serie de preguntas
problematizadoras, planteadas al grupo, sobre el significado y la importancia de
organizar la materia. Utilizando una serie de imágenes que representan diferentes
niveles de organización, se indagan y explicitan grupalmente las ideas previas
respecto del tema. A continuación, con la información que investigaron previamente
en internet los alumnos ordenan y esquematizan jerárquicamente los diferentes
niveles de organización a partir del mismo ejemplo e imágenes provistas por el
profesor desde la fase de indagación de ideas previas. Después los alumnos
presentan por equipo sus jerarquías iniciando con los niveles inferiores y explicando
las propiedades emergentes que surgen en cada nivel superior. Mientras el tema se
construye grupalmente el profesor hace hincapié en el hecho de que “el todo no es
igual a la suma de las partes”. Finalmente, se retoman las organizaciones iniciales de
los alumnos, para contrarrestarlas con las últimas y generar una discusión grupal que
85
permita la toma de conciencia sobre las ventajas de identificar adecuadamente los

niveles de organización de la materia a partir de su diferente grado de complejidad,
su carácter inclusivo, sus relaciones, las propiedades emergentes y su importancia
en el estudio de los sistemas vivos.
La sesión III es una sesión de introducción al tema de la célula y está diseñada para
que el alumno inicie el reconocimiento y la valoración de la importancia de organizar
la materia para su estudio y se interese en construir la relación que tiene la célula
con los sistemas vivos en ésta y en las siguientes sesiones. Para iniciar, se proyecta
uno de los trabajos sobre los niveles de organización que los alumnos realizaron en
la sesión II y se genera una discusión grupal para ubicar la unidad mínima de vida y
las propiedades emergentes que surgen en dicho nivel. A continuación, los alumnos
realizan una representación de célula que será utilizada en las sesiones XI y XII y
que servirá como punto de partida y eje de análisis de los aprendizajes obtenidos a lo
largo de la secuencia. Para indagar las ideas previas, se proporcionan una serie de
imágenes que representan a la célula y que los alumnos deberán identificar y
establecer la relación de éstas con los sistemas vivos a los que pertenecen.
Finalmente, a partir de una lectura sobre la relación entre los sistemas vivos y la
célula y la observación de un video corto sobre la célula y el cuerpo humano, los
alumnos dan respuesta a unas interrogantes que buscan la construcción grupal del
tema. A partir de dichas respuestas se les solicita un replanteamiento de sus ideas
iniciales en función de los elementos analizados en clase y generando una pequeña
discusión grupal sobre la relación entre la célula y los sistemas vivos. Como actividad
extraclase se les solicita a los alumnos que realicen la lectura del texto: “¿Avanza la
ciencia?” (Mayr, 2005), en donde se desarrolla la formulación de la teoría celular
como ejemplo de la construcción social e histórica de la ciencia.
En las sesiones IV y V se aborda la formulación de la teoría celular, los objetivos de

aprendizaje son que el alumno explique cómo se construyó dicha teoría
considerando y apreciando el contexto social y la etapa histórica en que se formuló;
que el alumno interiorice la posibilidad de aprender de los errores a través de la toma
86
de conciencia de que no denotan incompetencia y que son parte del proceso de

aprendizaje; y que el alumno valore la incidencia tecnológica y social en la
construcción del conocimiento científico. Durante la sesión IV, se inicia el tema a
partir de las conclusiones generadas en la sesión III en torno a la relación entre la
célula y los sistemas vivos, y cuestionando sobre la forma en la que ésta relación
habrá sido esclarecida y en qué contexto. A partir de una lectura por equipo sobre la
existencia común de errores científicos en el proceso de construcción de una teoría,
se introduce a los alumnos en las formas de construcción científica y en la posibilidad
de, como ocurre en la ciencia, aprender de los errores. A continuación se proyecta el
video documental: “Célula: la química de la vida” de la BBC y con la ayuda de una
guía previa de observación de video los alumnos van ubicando cronológicamente los
personajes, los hechos, las aportaciones y los detalles del contexto en el que se
llevaron a cabo. A lo largo del video el profesor realiza pausas para integrar la
información que los alumnos van recuperando en la guía de observación y se van
construyendo los rubros del tema. Al final de la sesión IV el profesor solicita la
elaboración extraclase de un trabajo que puede ser un comic, una historieta o una
línea del tiempo por equipo en la que se reseñe la formulación de la teoría celular
incluyendo además los elementos del contexto histórico y social señalados en la guía
posterior del video.
En la sesión V, se realiza una construcción grupal del tema, solicitando a los

alumnos la presentación de su trabajo por equipo. Durante las presentaciones el
profesor hace énfasis en la contextualización histórica y social de los hechos, los
personajes y sus aportaciones, así como en el papel que juegan los errores para el
proceso de construcción de una teoría científica. Al final, se enfatizan los postulados
centrales de la teoría celular y a partir de ellos se construye grupalmente una
definición de célula que contemple dichos postulados. Por último, se genera una
discusión en torno a la forma en la que se construye el conocimiento científico y el
papel de los errores en el progreso de la ciencia. Los alumnos elaboran conclusiones
del tema por equipo y se les solicita como actividad extraclase la búsqueda de
87
información sobre las características de los sistemas vivos y el material necesario

para el desarrollo de la actividad de observación de células de la siguiente sesión.
La sesión VI consiste en una actividad de observación de células al microscopio y

tiene como objetivos que el alumno caracterice a los sistemas vivos a través de la
conformación celular como principio unificador; genere gusto por el rigor y la
precisión en el trabajo de laboratorio y se sensibilice por el orden y la limpieza del
material de trabajo. Para llevar a cabo lo anterior, los alumnos contestan inicialmente
una serie de preguntas problematizadoras derivadas de una lectura y concernientes
a los criterios para considerar algo como “vivo” o “no vivo”. Después, cada equipo
realiza una preparación temporal de un material biológico y realiza observaciones en
el microscopio óptico que reporta a través de fotografías, esquemas y descripciones.
Los equipos continúan las observaciones y el trabajo con las muestras biológicas
preparadas por el resto del grupo y las reporta en un documento de Word que se va
trabajando a lo largo de la sesión. Posteriormente, se proyectan al grupo algunos
reportes realizados y se hacen explícitas las observaciones y las descripciones
generadas. El profesor va haciendo hincapié en los diferentes tipos celulares y
establece una vía para las múltiples representaciones de la célula. Al final, se solicita
una segunda lectura del texto de introducción con el fin de que los alumnos
construyan recomendaciones para considerar a la célula como criterio para
caracterizar a los sistemas vivos.
La sesión VII es una sesión de introducción a las biomoléculas. De esta sesión a la

número X, los objetivos de aprendizaje son que el alumno valore la importancia de
las biomoléculas en el funcionamiento de las células; genere una actitud de rigor y
precisión en la recogida de información, valore la importancia del trabajo científico en
equipo con tolerancia y respeto a los demás, y adopte hábitos de comportamiento
informados y saludables. Para iniciar, se retoman algunos de los trabajos de la
sesión II sobre el tema “Niveles de organización”, se introduce al contexto a partir de
una breve discusión sobre el reconocimiento de los niveles subcelulares. El profesor
realiza después una presentación breve sobre biomoléculas y nutrimentos en la cual
88
se establece la relación entre las biomoléculas y el funcionamiento celular a partir de

la nutrición como eje de análisis. A continuación, para indagar las ideas previas sobre
el tema se les proporciona a los alumnos una serie de imágenes relacionadas con las
biomoléculas que los equipos deben clasificar con base en los criterios que ellos
consideren pertinentes y válidos. Se proyectan las clasificaciones ante el grupo y se
realiza una breve discusión en torno a los criterios que utilizaron para construirlas. Al
final, se explica a los alumnos las generalidades de las actividades que se llevarán a
cabo en las siguientes sesiones para conseguir el objetivo de aprendizaje y
consistentes en la realización de una WebQuest. En términos generales la
WebQuest consiste en una serie de actividades en línea en dónde los alumnos
integran equipos de trabajo asumiendo el rol de diversos especialistas (biólogos,
nutriólogos o bioquímicos) y desde el cual abordarán las actividades para la
construcción integral del tema “Biomoléculas”. El resultado final será la generación
de un cartel explicativo que integre los conocimientos construidos durante el
desarrollo de todas las actividades de la WebQuest. Como actividad extraclase para
esta sesión se solicita la lectura del texto “Extremos de México”.
Previo a la sesión VIII, y para introducir al alumno en el tema, se realiza una breve
discusión de la lectura “Extremos de México”, en donde se pone de manifiesto la
importancia de una adecuada educación nutricional y el conocimiento de las
biomoléculas y su funcionamiento en los sistemas vivos como una primera
aproximación. El profesor establece la relación entre biomoléculas, nutrición y
funcionamiento celular de tal manera que ésta se convierte en el hilo conductor de
las siguientes actividades durante la WebQuest.
La WebQuest Biomoléculas consta de las siguientes fases:
 Introducción: Adentra a los alumnos al tema de las biomoléculas a través de la

relación que se establece entre los extremos de México (obesidad y
desnutrición), la importancia de una buena educación nutricional y el papel de
las biomoléculas en el funcionamiento de los sistemas vivos. A partir del
planteamiento del problema de la falta de una adecuada educación nutricional
89
como una de las principales causas de los extremos alimentarios de México,

se establece que el conocimiento de las biomoléculas y el papel que
desempeñan en el funcionamiento de los sistemas vivos, es una posible vía
de atención a tales problemas.
 Proceso: Es esta fase, se les indica a los alumnos los pasos que deberán
seguir para iniciar las tareas y lograr el objetivo de aprendizaje. El primer paso
es que los alumnos elijan por equipo la profesión (nutriólogos, biólogos o
bioquímicos) mediante la cual iniciarán la construcción del tema de
biomoléculas. Una vez elegida la profesión, los alumnos se enteran cuáles
serán los objetivos específicos que deberán perseguir en función de su
especialidad. Así, las perspectivas, responsabilidades y actividades que
deberán desarrollar estarán diferenciadas y delimitadas por la especialidad
que hayan elegido.
En esta fase, los alumnos también se enteran que en la última de las
actividades trabajarán con equipos multidisciplinarios conformados por las tres
especialidades.
 Tareas y recursos: Las tareas y recursos de la WebQuest están diseñadas
para la consecución del objetivo de aprendizaje general. Sin embargo, de
acuerdo a la especialidad los alumnos se enfrentan a ellas desde diferentes
perspectivas y responsabilidades. Todas las tareas requieren la síntesis de
múltiples fuentes de información (recursos) y la adopción de una postura
activa que permita la construcción del tema.
Para cada tarea, se les proporcionan recursos digitales, en donde podrán
encontrar la información para llevarla a cabo. Estos enlaces fueron evaluados
de acuerdo a los criterios de evaluación señalados en la sesión I y abarcan
desde libros electrónicos, páginas de internet, videos y documentos de Google
Drive ®
 Evaluación. Los alumnos tienen en todo momento la posibilidad de revisar los
criterios de evaluación de cada una de las actividades mediante una rúbrica.
Así, saben claramente lo que el profesor evaluará de su aprendizaje.
90
Las fases de la WebQuest, inician en la sesión VIII con una lectura grupal de la
introducción en la que los alumnos se enteran de las actividades que llevarán a cabo.
A continuación, se sigue con la fase de proceso y los diferentes equipos eligen la
especialidad desde la cual abordarán las actividades y que pueden ser biólogos,
nutriólogos o bioquímicos. A partir de este momento, los equipos inician las
actividades de la fase tareas y recursos de acuerdo a la especialidad que hayan
elegido. Conforme los alumnos desarrollan las actividades se van construyendo dos
documentos paralelos: uno individual e impreso que corresponde al reporte integral
de las actividades y otro digital por equipo de especialistas que el profesor
retroalimenta a lo largo del proceso y entre cada actividad.
Una vez realizadas las primeras dos actividades de la WebQuest los alumnos
presentan en la sesión IX los resultados de sus actividades frente al grupo, mientras
el profesor enfatiza la relación entre biomoléculas, nutrición y funcionamiento celular.
Posteriormente, el profesor conforma nuevos equipos multidisciplinarios de tres
integrantes que incluyan las tres especialidades. Con los nuevos equipos y la
asignación de una biomolécula por equipo, los alumnos inician la construcción de un
cartel en donde se deberá describir la clasificación, las funciones principales, algunos
ejemplos y fuentes de obtención de la biomolécula asignada. Para la sesión X, los
equipos multidisciplinarios presentan su cartel mientras se orientan discusiones
breves que den cuenta de la importancia de cada biomolécula en el funcionamiento
celular y en la procuración de una buena e informada nutrición. Finalmente se
retoman las clasificaciones de imágenes que hicieron los equipos en la sesión VII
con el fin de replantearlas en virtud del conocimiento de biomoléculas como nuevo
criterio de clasificación. Como actividad extraclase, se les solicita a los alumnos la
elaboración de conclusiones individuales respecto a las actividades que se llevaron a
cabo en la WebQuest y una reflexión final que relacione los objetivos de aprendizaje
alcanzados con los extremos de México y con la importancia de una adecuada
educación nutricional.
91
Las sesiones XI y XII abordan el tema de las estructuras celulares y sus funciones,
los objetivos de aprendizaje son que el alumno relacione las estructuras celulares
con sus funciones, genere una actitud de rigor y precisión en la recogida de
información y desarrolle su creatividad para la construcción de una narrativa de
estructuras celulares. Para iniciar la sesión XI, se proyecta uno de los trabajos de la
sesión II sobre niveles de organización y se genera una breve discusión grupal sobre
los niveles de organización subcelulares. A partir de la lectura por equipo de un texto
sobre organización subcelular se genera una discusión grupal que enfatice la
existencia de estructuras celulares con funciones específicas y cooperativas e
interdependientes en la célula eucarionte. A continuación, se proyectan a los
alumnos, los dibujos de células que realizaron en la sesión III y se promueve el
reconocimiento de la forma, el tamaño y las estructuras que dibujaron, con el fin de
que tomen en cuenta el punto de partida con el que iniciarán la construcción del
tema. Los alumnos entonces realizan una investigación por equipo sobre la
estructura y función de los diferentes organelos celulares realizando para ello un
documento en Power Point. Una vez terminado lo anterior los alumnos presentan su
trabajo al grupo mientras ubican las estructuras celulares en modelos
tridimensionales e interactivos que ofrecen la posibilidad de observar
representaciones externas con mayor potencia visual e informativa. Durante las
presentaciones, el profesor guía a los alumnos en la construcción de analogías y
metáforas que representen la función y/o estructura de algunos organelos. Por
ejemplo: “si la célula fuera una fábrica, la mitocondria sería el generador energético”.
Como actividad extraclase se les solicita la elaboración de una narrativa individual en
donde los personajes centrales sean los organelos, las características,
personalidades o roles de cada personaje tengan relación directa con su estructura-
función; y el escenario sea la célula eucarionte, ya sea animal o vegetal. Se les
solicita a los alumnos hacer uso de su imaginación y creatividad para la construcción
de analogías y metáforas como centro de la historia.
En la sesión XII, los alumnos realizan la lectura en voz alta de su narrativa, mientras
el profesor va destacando las analogías y metáforas que se utilizaron para la
92
representación de las diferentes estructuras celulares y sus funciones. Después se

proyectan nuevamente los dibujos de células elaborados por los alumnos y se
promueve la reflexión sobre los elementos actuales con los que cuentan los alumnos
para construir una nueva representación de célula.
3.2.2.3. Recursos didácticos
Las actividades que constituyen la SDBC consideran las herramientas tecnológicas

con las que cuentan los Laboratorios de Ciencias del Bachillerato Universitario. De tal
forma, se presentan un total de 26 recursos didácticos que incorporan de manera
óptima el uso de las diversas TIC disponibles en tales entornos educativos y que
responden a los dos referentes generales de construcción de la secuencia: los
aspectos cognitivo-epistemológico-didácticos, y los aspectos de intervención
motivacional.
Las siguientes tablas (tabla 5.1 y tabla 5.2) muestran los recursos didácticos y
materiales necesarios para cada sesión. En la sección de ANEXOS se encuentran
las URL a través de las cuales se pueden descargar de manera directa y desde la
web cada uno de estos recursos.
93
TABLA 5.1. MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS PARA LAS SESIONES I-V
Sesión I II III IV V
* Información previa sobre el tema * Video documental:
* A7 Power Point: Introducción
Niveles de organización. (I) Célula: la química de la
a la célula.
vida. (G)
Sec.Célula.Act.1.5 (E)
*A1 Elementos de evaluación de la * A5 Power Point: Niveles
Unidad 1. (I). de organización. * A12 Guía previa de
* A8 Documento de Word: * A10 Lectura: ¿Avanza la
Recursos Sec.Célula.Act.1 (E) observación de video.
Introducción a la célula Ciencia? (I)
didácticos *A2 Lectura impresa: (impresa) (E)
Sec.Célula.Act.3 (E)
digitales y/o Criterios para evaluar la información * A6 Documento en
* A11 Lectura: Cuando los
impresos (I) Inspiration : Niveles de * A13 Guía posterior de
* A9 Lectura: La vida y la científicos se equivocan.(E)
organización. observación de
célula. (E)
* Plantillas de Google Drive ®: Sec.Célula.Act.2 (E) video.(impresa) (E)
- A3 Plantilla.Inf.Act.2.Eval. (E)
* Video: Introducción a la
- A4 Plantilla.Inf.Act.3.Eval.Extra (I) *A14 Rúbrica de
célula. (G)
evaluación d teoría celular
Equipo
PC, proyector y pantalla y cámara web.
multimedia
TABLA 5.2. MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS PARA LAS SESIONES VI-XII
Sesión VI VII VIII, IX y X XI y XII

* A19 Lectura: Extremos de * A22 Lectura: La organización
* Información previa sobre el tema Características * A17 Power Point:
México. (E) subcelular. (E)
de los sistemas vivos. (I) Biomoléculas y
Recursos nutrimentos. (G)
* A20 WebQuest: Biomoléculas * A23 Power Point: Estructuras celulares
didácticos * A15 Lectura: Organismos ¿vivos? (E)
(E) Sec.Célula.Act.6 (E)
digitales y/o * A18 Power Point: Ideas
impresos * A16 Formato de reporte de actividad en Word previas biomoléculas (E)
*A21 Reporte de integración y
Sec.Célula.Act.5 (E)
rúbrica de evaluación de la *A24 Tabla-resumen de organelos
WebQuest. (impresa) (I) celulares Sec.Célula.Act.7 (I)
Equipo
PC, proyector, pantalla y cámara web.
multimedia
1 cebolla (E)
Hojas de musgo o de Elodea sp (E)
Agua de florero (protozoarios y algas) (E)
Material
Una muestra de tepache, tejuino o alguna otra
biológico
bebida fermentada (levaduras) (E)
Raspado epitelial bucal (E)
Preparaciones permanentes de E. coli. (E)
Reactivos Azul de metileno, aceite de inmersión. (G)
Tierra (E); Agua destilada (E)
Otros
Abatelenguas y cotonetes (E)
3.2.3. Descripción de la SDBC
SECUENCIA: CÉLULA
Sesión Inicial: Presentación del curso y de las generalidades de la secuencia didáctica de biología celular (SDBC)
Duración aproximada: Una sesión de 100 minutos.
Después de la presentación del curso y de haber generado una dinámica de integración de los alumnos al grupo, explique la forma de trabajo y las
generalidades de la SDBC.
Entregue a cada uno de los alumnos el documento de elementos de la evaluación de la SDBC (ANEXO 1) y realice una lectura grupal de éste explicando la
forma de utilizarlo, enfatizando la importancia de alcanzar los objetivos de aprendizaje y la forma en la que el desarrollo de las actividades para cada sesión lo
hará posible.
El documento de elementos de la evaluación de la SDBC es una tabla que los alumnos deberán leer e ir llenando a lo largo de las actividades, analizando cada
uno de los siguientes rubros: número de clase o sesión, tema abordado y aprendizaje esperado por sesión, elementos del portafolio a realizar para promover el
logro de los aprendizajes, forma de trabajo de los elementos del portafolio (individual o por equipo), valor del elemento (T: tarea, C: actividad en clase o valor
porcentual sobre la evaluación), una columna para marcar el cumplimiento de los elementos del portafolio (mi control), una columna para que el alumno
responda si considera que logró o no el aprendizaje (en dónde deberá contestar afirmativa o negativamente) y una última columna en donde el alumno deberá
reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje y describir las acciones que llevó o que deberá llevar a cabo para lograr el aprendizaje.
Mencione a los alumnos que el contar con los elementos de evaluación de forma anticipada les permitirá regular su esfuerzo distribuyéndolo de forma regular y
sistemática. Centre la atención de los alumnos en los objetivos parciales por tema que se deberán alcanzar para integrar el objetivo de aprendizaje general y
solicite el registro periódico y pautado de las actividades que llevarán a cabo para lograr dichos aprendizajes y para situar su evaluación como puntos de
regulación del proceso.
El hecho de que los alumnos conozcan de antemano los criterios y las actividades que formarán parte de su evaluación les da también la seguridad de que, si
realizan determinadas actividades para el logro de los objetivos de aprendizaje, y si estos aprendizajes los expresan de un modo concreto y de acuerdo a los
criterios específicos señalados, podrán tener bajo su control la posibilidad de conseguir la calificación que desean.
Finalmente, haga énfasis en que los elementos de evaluación de la SDBC representa un esquema de acción general que además estimula sus capacidades de
autorregulación al permitirle llevar a cabo las siguientes funciones básicas:
 Planificar el trabajo considerando los objetivos de aprendizaje parciales que habrá de conseguir a través del desarrollo de una serie de actividades
diseñadas especialmente para ello y esclarecidas anticipadamente.
 Supervisar su desarrollo y llevar un control y registro de sus actividades como medios para conseguir los objetivos de aprendizaje. De esta forma, y con
la retroalimentación constante, informativa y sistemática del profesor, el alumno sabrá si lo que está haciendo es suficiente o adecuado o si debe
cambiar o corregir.
 Evaluar el progreso y los resultados desde criterios previamente establecidos atendiendo el contexto de la actividad (el trabajo en clase o extraclase, en
equipo o individual) y los conocimientos que se han de poner en juego y que se explicitan en los objetivos de aprendizaje particulares.
Como actividad extraclase, solicite a los alumnos que de forma individual busquen información en internet acerca del tema: “Niveles de organización”. Es
importante no recomendar ninguna fuente de consulta específica dado que el objetivo es sondear las que el alumno consulta de manera típica y explicitar los
criterios que utiliza para la selección de fuentes.
SECUENCIA: CÉLULA
Sesión I: Búsqueda y evaluación de información en internet.
APRENDIZAJES ESPERADOS DEL ALUMNO CONTENIDOS ESPECÍFICOS
6. (C, A, P) Reconocerá, valorará y tomará conciencia sobre la
pertinencia de evaluar y discriminar la información que encuentra en
1. Criterios para la búsqueda, selección y evaluación de la información en internet.
internet con base en los criterios de relevancia, autoridad,
credibilidad, actualidad, objetividad y exactitud.
ESTRUCTURA DE LA ACTIVIDAD ACCIONES PARA LA PRÁCTICA ESCOLAR
Situaciones Didácticas (SD) y
FASE DESCRIPCIÓN Estrategias de Intervención Motivacional
Apoyo Tecnológico (AT)
A) (SD) En las respuestas de los alumnos

es probable encontrar una falta de
criterios para discriminar la información
A) Para iniciar esta sesión, plantee a los alumnos A) La búsqueda y selección de la
útil y las fuentes confiables. A partir de las
las siguientes preguntas, que deberán responder información es una actividad escolar a la
respuestas de los alumnos dirija una
de forma individual basándose en la información que se enfrentan los alumnos de manera
discusión que resalte la importancia de
que buscaron sobre el tema “Niveles de cotidiana. A partir de lo anterior, es posible
evaluar críticamente la información y las
organización”: mostrar para qué puede ser útil aprender lo
fuentes de donde ésta proviene.
que se propone.
1. ¿En dónde busqué la información?
B) (SD) Guíe la discusión grupal en torno
2. ¿Cuáles son las páginas de internet que B) Al hacerse explícita la ausencia de
a la importancia de consultar libros,
Introducción al más consulto cuando busco información? criterios para discriminar la información y
revistas y páginas de internet educativas,
contexto 3. ¿Conozco alguna revista de divulgación las fuentes de donde ésta proviene, se
que refieran la información a diferentes
científica? ¿Cuál (es)? suscita una situación en la que los propios
fuentes, y cuya información cumpla
e 4. ¿Conozco algún libro de biología en alumnos se dan cuenta de que poseer los
ciertos criterios y características, para
particular? ¿Cuál (es)? criterios necesarios para evaluar la
que esto dé pie a que los alumnos se
Indagación de 5. Cuando encuentro información sobre un información supone una diferencia
pregunten: ¿Cuáles son los criterios para
ideas previas tema en específico ¿Qué criterios tomo importante y valiosa, lo cual genera
seleccionar la información? Con esta
en cuenta para saber si esta información curiosidad y deseo de saber.
interrogante es posible introducir la
les sirve o no?
utilidad del aprendizaje esperado.
Con lo anterior, se dan las condiciones
B) Una vez hecho lo anterior retome y explicite necesarias para explicitar las razones por
(SD) Al final de la descripción de esta
las respuestas de algunos alumnos anotándolas las cuales los alumnos deben intentar
sesión se incluyen algunas sugerencias
en el pizarrón y comentándolas con el grupo para conseguir el objetivo de aprendizaje;
de páginas de internet que cumplen los
dar cuenta de las preferencias y criterios que objetivo situado en un contexto cercano y
criterios de evaluación descritos. Puede
utilizan en la búsqueda y selección de la significativo para ellos.
utilizarlas y determinar su funcionamiento
información.
para el logro de los objetivos del tema.
A) Planteé las actividades de la sesión

como un desafío orientado al desarrollo de
B) (AT) Dado que se solicita una lectura capacidades y al logro del aprendizaje
individual del texto es recomendable esperado. Señale la importancia de dividir
entregarla por escrito. la tarea en pasos que minimizan el costo
del aprendizaje, es decir evitar las
C) (SD) Es importante que durante la consecuencias negativas, riesgos, niveles
revisión grupal de la lectura se discuta de ansiedad o miedos que conllevan las
cómo poner en práctica los criterios para actividades y que son las responsables de
A) Una vez introducido el objetivo de aprendizaje evaluar la información haciendo hincapié la persistencia o no en éstas.
para la sesión, comente con los alumnos las en los consejos prácticos que se C) Durante la revisión grupal de la lectura
generalidades de las actividades que se llevarán mencionan a lo largo del texto y es importante promover experiencias de
a cabo para lograrlo. elaborando un guion que les sirva a los progreso que reflejen las competencias que
alumnos en la evaluación de la página el alumno va consiguiendo, lo cual favorece
B) Proporcione a los alumnos el texto “Criterios web. su autovaloración, fortalece sus
para evaluar la información” (ANEXO 2) y solicite expectativas y estimula el interés y el
una lectura individual recomendándoles subrayar D) (SD) El objetivo de la actividad es que esfuerzo por aprender. Para lograr lo
las ideas principales mientras elaboran una lista los alumnos evalúen de forma crítica las anterior es necesario modelar el proceso de
de los criterios específicos y su significado. páginas de internet con las que comprensión lectora al actuar como un
Desarrollo normalmente se encuentran y consultan modelo o referente a la hora de hacer
C) Haga una revisión grupal de la lectura, la información. inferencias que resumen lo leído y al
discutiendo los criterios para evaluar la ayudarles a resumir el texto. Realice
información desde un punto de vista práctico. (AT) Con el fin de regular la búsqueda de pausas entre cada criterio y haga una
internet, puede utilizar la herramienta de síntesis de éstos señalando su importancia
D) Una vez revisada la lectura, pida a los alumnos monitoreo del programa HP Digital y la forma de constatarlo en la práctica.
que realicen por equipo una evaluación crítica de Classroom en donde podrá conocer el Implique a los alumnos en la síntesis de los
una de las páginas web en donde encontraron avance de cada uno de los equipos. Para criterios para que vayan explicitando
previamente la información del tema “Niveles de evitar que evalúen las mismas páginas gradualmente sus procesos de
organización”. anote en el pizarrón el nombre de la comprensión lectora.
página que evaluará cada uno de los D) Para facilitar la experiencia de
equipos. autonomía, autodeterminación y la
posibilidad de autorregulación permita que
(AT) Indique a los estudiantes que los equipos elijan la página de internet que
respondan la evaluación de la página en quieren evaluar, pero considere abarcar las
la plantilla de trabajo de Google Drive ®. páginas que normalmente consultan y que
Plantilla.Inf.Act.2.Eval. (ANEXO 3) se mencionaron al inicio de la sesión.
Provea a los alumnos de retroalimentación
informativa y oportuna a lo largo de la
actividad.
La coordinación cooperativa que se genera
con esta actividad tiene efectos positivos en
la motivación en la medida en que se
produce interacción, discusión e
(SD) Esta actividad genera situaciones de
intercambio de opiniones. El contraste de
colaboración en los alumnos así como
puntos de vista obliga a pensar y a elaborar
desarrollo de procesos de comunicación.
propios.
Proyecte las evaluaciones generadas por los
equipos y permita la discusión y el análisis de (AT) Se puede utilizar el HP Digital
Análisis de En este momento es importante recordarle
éstas por parte de los alumnos, orientando la Classroom para presentar la evaluación
resultados al alumno que lo importante no es la
atención al análisis de los criterios y la pertinencia efectuada por cada equipo a todo el
evaluación de la página de internet en sí
de evaluar la información encontrada en internet. grupo. En caso de que sólo se utilice el
misma, sino el conocimiento de los criterios
proyector, se recomienda bloquear las
de evaluación de la información que están
computadoras de los demás equipos para
adquiriendo al hacer el trabajo y que serán
evitar la distracción de los alumnos.
capaces de aplicar en diferentes
situaciones nuevas y frecuentes en su vida
académica.
Retome las respuestas generadas en las fases (SD) Recuperar las ideas previas de los
“Introducción al contexto” e “Indagación de ideas alumnos permite a los alumnos comparar
previas” para solicitar a los equipos que las sus procesos cotidianos de búsqueda de
analicen y comparen con lo trabajado en la información en internet, con el proceso
sesión. Genere una discusión grupal en torno a estructurado y basado en criterios de la
las siguientes preguntas: evaluación efectuada en la sesión. Lo Esta fase permite facilitar experiencias de
anterior ofrece una alternativa eficiente progreso a través de la consolidación de
Construcción
¿Por qué es importante evaluar la información que se puede llevar a cabo en la práctica. capacidades, la toma de conciencia y la
de
que encontramos en internet? implicación del alumno en la evaluación de
explicaciones
¿Consideras que las páginas de internet que (SD) Mencione a los alumnos sobre las las páginas de internet que normalmente
normalmente consultas para buscar información posibilidades, alcances y ventajas de consulta.
cumplirían los criterios de evaluación aprendidos? utilizar sitios con dominios .edu y .gob;
¿Cómo podrías averiguarlo? así como los motores de búsqueda
¿Qué importancia tiene este tema en tu vida Google libros, Google académico y
escolar cotidiana? ¿Podrías aplicarlo en otras Redalyc. En estos últimos, la información
asignaturas? proviene de bases de datos (artículos,
libros y revistas) que cumplen los criterios
para considerarlos confiables y válidos.
A) La elaboración de conclusiones a través
A) (SD) Es importante modelar la
del modelado facilita la experiencia de
construcción de conclusiones de tal forma
progreso en los alumnos al centrar su
A) Apoyándose de la discusión anterior, que el alumno cuente con un referente
atención en lo que sus actividades tienen
construya con los alumnos algunas conclusiones concreto sobre el cual visualizar y
de generalizable a otros contextos.
y recomendaciones para la búsqueda, selección y aprender a construir dicho proceso. Esto
discriminación de la información encontrada en es especialmente importante en las
B) Haga énfasis en la utilidad de realizar la
internet. primeras sesiones del curso.
actividad extraclase para el logro del
aprendizaje esperado. Dé mayor
B) Solicite como actividad extraclase que los B) (AT) Proporcione a los alumnos el
importancia a la evaluación integral que
alumnos realicen nuevamente y de forma formato de evaluación crítica de páginas
hacen los alumnos al final del formato y que
individual una búsqueda de información del tema web a través del HP Digital Classroom y
obliga a pensar y a tomar decisiones
“Niveles de organización”, en los motores de pídales que guarden el archivo en
basadas en los criterios individuales que
Conclusiones búsqueda Google libros y Google académico; y memorias externas o que lo envíen a su
previamente evaluaron.
que realicen una evaluación comparativa entre la cuenta de correo electrónico con el fin de
nueva información y la información que trabajarlo extraclase.
Ofrezca los materiales generados en la
previamente habían encontrado. Plantilla.Inf.Act.3.Eval.Extra (ANEXO 4)
sesión como ayudas para el proceso de
trabajo
C) Recuerde a los alumnos llevar a cabo el Indique a los alumnos que se apoyen en
registro de sus actividades efectuadas en el los materiales generados en la sesión
C) Provea a los alumnos de
documento de evaluación de la SDBC (ANEXO 1) para realizar la evaluación de páginas
retroalimentación informativa y oportuna
y señale la importancia de autovalorar su web extraclase.
sobre las actividades y el logro de los
progreso en la consecución de los objetivos de
aprendizajes esperados. El interés y el
aprendizaje. Los alumnos pueden entregar dicha
esfuerzo son mayores si las ayudas que
actividad impresa o enviarla por correo
ofrece el profesor se dan de modo regular
electrónico.
durante el proceso de trabajo.
Plantilla.Inf.Act.2: Evaluación de página web en clase (E)
Productos
Plantilla.Inf.Act.3: Evaluación de página web extraclase (I)
Búsqueda, selección y evaluación de la información en internet:
 Díaz-Alersi, R. y Palencia, H. (2003). Estrategias de búsqueda de información en internet. Revista Electrónica de Biomedicina
1(3):179-186
 Merlo, V. J. (2003). La evaluación de la calidad de la información web: aportaciones teóricas y experiencias prácticas. Recursos
informativos: creación, descripción y evaluación. Sociedad de la información 8:101-110
Recursos Niveles de organización de la materia:
bibliográficos
 Descripciones y generalidades: http://www.cobach-elr.com/academias/quimicas/biologia/biologia/curtis/niveles/index.htm
 Tutorial interactivo: http://micro.magnet.fsu.edu/primer/java/scienceopticsu/powersof10/
 Escalas y ejemplos: http://www.geo.arizona.edu/Antevs/nats104/00lect04b_scale.html
 Google books: teclear “niveles de organización de la materia” y seleccionar la opción vista previa y vista completa.

SECUENCIA: CÉLULA
Sesión II: Niveles de organización de la materia viva
7. (C) Reconocerá la importancia de organizar la materia para su
estudio y distinguirá la aparición de propiedades emergentes en cada
1. Niveles de organización de la materia
nivel.
a) Propiedades emergentes
17. (A) Cooperará y colaborará en las actividades que por equipo se
plantean.
A) (SD) (AT) Es importante dirigir la
A) Al iniciar la sesión, genere una breve discusión discusión inicial hacia la preferencia de
de la actividad extraclase sobre la evaluación de páginas con dominio .edu o .org, y a
las páginas de internet. motores de búsqueda de tipo Google
B) Para introducir al contexto de la sesión y a libros y Google académico. En estos
partir de la información que los alumnos últimos, la información proviene de bases B) Plantear interrogantes antes del inicio de
buscaron, seleccionaron y evaluaron formule al de datos (artículos, libros y revistas) que las actividades de aprendizaje genera la
grupo las siguientes preguntas: cumplen los criterios para considerarlos creación de un contexto de incertidumbre
Introducción al
confiables y válidos. que despierta la curiosidad y atrae la
contexto
1. ¿Qué es organizar? atención.
2. ¿Qué es un nivel de organización?
3. ¿Por qué es importante organizar la B) (SD) Promueva la generación de ideas
materia? y la participación de los alumnos,
C) Discuta con el grupo las respuestas en torno a orientándolas hacia la importancia de
la necesidad de organizar la materia para su organizar la materia dada su complejidad.
estudio y a continuación explicite el aprendizaje
esperado.
Presente a los alumnos una serie de imágenes (SD) Es probable que los alumnos en el El hecho de que los alumnos vean que
que representen los niveles de organización de la equipo tengan diferentes opiniones y tienen puntos de vista diferentes sobre un
materia y formule las siguientes preguntas que respuestas frente a las preguntas mismo tema y que el profesor inicialmente
cada equipo deberá discutir y contestar en su planteadas. Permita la retroalimentación no dé la razón a nadie, despierta la
cuaderno: entre pares y guíe la discusión grupal en curiosidad por responder las interrogantes
torno a la necesidad de estudiar a los planteadas.
Indagación de
1. ¿Cuál de las imágenes representa algo sistemas vivos a diferentes niveles de
ideas previas
organizado? organización dada su complejidad. El uso de imágenes y ejemplos adecuados
2. ¿Cuál de las imágenes representa algo vivo? enriquece la explicación y facilita la
3. ¿Cuál de las imágenes consideras que tiene (AT) Puede presentar las imágenes a los comprensión manteniendo el interés en el
la menor complejidad? ¿Por qué? alumnos con ayuda del proyector. tema.
4. ¿Cuál de las imágenes consideras que tiene Sec.Célula.Act.1 (ANEXO 5)
la mayor complejidad? ¿Por qué?
Al hacerse explícita la diversidad de
respuestas generadas entre los equipos, y
sabiendo además que sólo hay una
respuesta acertada para cada interrogante,
se suscita una situación en la que los
propios alumnos se dan cuenta de que
poseer los conocimientos necesarios para
organizar la materia en función de su
Indagación de Genere una discusión grupal en torno a las
complejidad supone una diferencia
ideas previas respuestas de los diferentes equipos.
importante y valiosa, lo cual genera
curiosidad y deseo de saber.

necesarias para explicitar las razones por
las cuales los alumnos deben intentar
conseguir el objetivo de aprendizaje.
B) El planteamiento de una tarea que

implica la organización de los diferentes
niveles de organización de la materia a
partir de información que previamente
investigaron supone una dificultad
A) Una vez introducido el objetivo de aprendizaje
intermedia, que además estimula el trabajo
para la sesión, comente con los alumnos las
B) (AT) Utilice el programa “Inspiration” orientado a satisfacer la curiosidad
generalidades de las actividades que se llevarán
para proporcionar el archivo de trabajo de personal.
a cabo para lograrlo.
los niveles de organización de la materia.
Sec.Célula.Act.2 (ANEXO 6) Esta fase es una oportunidad única para
B) Solicite a los estudiantes que por equipo
comentar a los alumnos que lo importante
Desarrollo ordenen jerárquicamente los niveles de
de la tarea es aprender a hacerla, no
organización de la materia, y que a través del
(SD) Permita que los equipos trabajen en mostrar que ya se posee esa capacidad;
ejemplo propuesto, representen cada nivel.
la actividad y retroalimente para ello, es esencial que se haga énfasis
oportunamente en todo momento, en la importancia del esfuerzo en la
Para lograr lo anterior, pida a los alumnos que se
ofreciendo las ayudas pertinentes. construcción del conocimiento.
apoyen con la información que previamente
investigaron y evaluaron.
intercambio de opiniones.
Solicite que los equipos presenten su trabajo al

grupo iniciando con un equipo que defina y (AT) Se puede utilizar el HP Digital Es probable que durante esta fase se
esquematice los dos primeros niveles de Classroom (estudiante modelo) para evidencien algunos errores en la
organización y que el equipo siguiente continúe presentar el trabajo de cada equipo a construcción de los niveles de organización.
con los dos superiores y así sucesivamente para todo el grupo. En caso de que sólo se Ante tal situación es necesario salvar la
que todos los equipos pasen. utilice el proyector, se recomienda estima de los alumnos, preguntando la
bloquear las computadoras de los demás razón de su respuesta y valorando
Promueva la participación y retroalimentación equipos para evitar la distracción de los positivamente sus esfuerzos, corrigiendo
Análisis de
entre pares y guie la discusión en torno al alumnos. sin dañar la autoestima. Haga énfasis en
resultados
surgimiento de propiedades emergentes en cada que los errores no significan incompetencia,
nivel de organización. Enfatice en el hecho de (SD) Es importante que cada equipo y que son parte del aprendizaje.
que “El todo no es igual a la suma de sus partes”. ubique, caracterice y represente los
niveles de organización para lograr la Dado que el tema se construye de manera
Pida a los alumnos que ejemplifiquen en cada construcción grupal del tema al contrastar grupal y cooperativa, se contribuye a los
caso las propiedades emergentes que surgen los conocimientos previos y los nuevos procesos de socialización del grupo lo cual
conforme se avanza de nivel. entre todos. facilita el interés y el esfuerzo por aprender.
En esta fase los alumnos pueden

Retomando el ejercicio de ideas previas que
experimentar experiencias de progreso que
realizaron los alumnos al inicio de la sesión y
reflejen el grado en el que se acercan al
considerando las siguientes preguntas, guíe una
objetivo de aprendizaje. Lo anterior
discusión grupal que conduzca a la identificación
favorece su autovaloración, fortalece sus
de los niveles de organización de la materia, su (SD) Es importante retomar el ejercicio
expectativas y estimula el interés y el
carácter inclusivo, sus relaciones, las propiedades de ideas previas, para que los alumnos
esfuerzo por aprender.
emergentes y su importancia en el estudio de los tomen conciencia del punto sobre el cual
sistemas vivos: parten para la construcción del tema.
Una de las formas para lograr lo anterior es
Construcción
a través del moldeamiento, práctica que
de 1. ¿Qué es un nivel de organización? (SD) Esté atento a las diferentes
posibilita, mediante retroalimentación y
explicaciones 2. ¿Cuál es la unidad mínima de vida? respuestas, para que a partir de ellas,
refuerzo la adquisición y la construcción
3. En este contexto ¿Qué significa la frase pueda generar una línea de discusión
progresiva de los conocimientos.
“el todo no es igual a la suma de sus que permita reflexionar de manera grupal
partes”? sobre lo que piensan los estudiantes y la
En el moldeamiento, la actividad y las
4. ¿Cuál es el nivel más complejo y cuál el información que han revisado.
respuestas de los alumnos van por delante
menos complejo?
de modo que el profesor debe responder a
5. ¿Por qué es importante el estudio de la
las mismas para reforzar o corregir lo que
materia a partir de sus diferentes niveles
observa y escucha.
de organización?
A) La elaboración de conclusiones a través
del modelado facilita la experiencia de
progreso en los alumnos al centrar su
atención en lo que sus actividades tienen
de generalizable a otros contextos. Esto es
especialmente importante en las primeras
A) Apoyándose en las preguntas de la fase
sesiones del curso.
anterior, construya con los alumnos conclusiones
globales sobre los niveles de organización de la
A) (AT) Solicite a los alumnos que Es importante recordar que mientras en el
materia, resaltando el concepto de propiedades
guarden su trabajo en memorias externas modelado la actividad del docente va por
emergentes, la unidad mínima de la vida, el
o lo envíen a su correo electrónico. delante, de tal modo que el alumno cuenta
aumento de complejidad en los niveles superiores
de antemano con un referente concreto
y la importancia de organizar la materia para su
(SD) Ayudar a los alumnos a la sobre el cual visualizar y aprender a
Conclusiones estudio.
construcción de las conclusiones construir los procesos; en el moldeamiento
permitirá que identifiquen sus elementos, la actividad y las respuestas de los alumnos
B) Recuerde a los alumnos llevar a cabo el
su redacción y se familiaricen con ellas van por delante de modo que el profesor
registro de sus actividades efectuadas en el
como el cierre de un tema. debe responder a las mismas para reforzar
documento de evaluación de la SDBC (ANEXO 1)
o corregir lo que observa y escucha.
y señale la importancia de autovalorar su
progreso en la consecución de los objetivos de
B) Provea a los alumnos de
aprendizaje.
Productos Sec.Célula.Act.2: Inspiration: Niveles de organización (E)
SECUENCIA: CÉLULA
Sesión III: Introducción a la célula
8. (C, A) Reconocerá y valorará la importancia de organizar la
materia para su estudio y se interesará en construir la relación entre
a) Relación célula-organismo vivo.
la célula y los sistemas vivos.
Es posible aprovechar las respuestas
acertadas de los alumnos para ofrecer
(SD) Promueva la generación de ideas y
Para iniciar, proyecte uno de los trabajos que experiencias de progreso que reflejan los
la participación de los alumnos
realizaron los alumnos en la sesión anterior sobre orientándolas hacia la distinción de las conocimientos que los alumnos van
los niveles de organización de la materia y genere propiedades emergentes de la célula construyendo, favorece su autovaloración,
una discusión grupal en torno a la siguientes fortalece sus expectativas y estimula el
como unidad mínima de vida.
preguntas: interés y el esfuerzo por aprender.
Introducción al
(SD) Es importante iniciar con esta
contexto 1. ¿Cuál es la unidad mínima de vida? En caso de que los alumnos cometan
actividad para permitir al alumno que
2. ¿Qué propiedades emergentes surgen en ubique el estudio de la célula dentro de errores, preguntar por la razón de las
este nivel de organización que no se respuestas erróneas y valorar
los niveles de organización abordados en
encuentran en los anteriores? positivamente sus esfuerzos corrigiendo sin
la sesión anterior, y recuperar el concepto
dañar la autoestima. Hacer énfasis en que
de propiedades emergentes que permita
los errores no significan incompetencia,
construir la relación célula-sistemas vivos.
sino que son parte del proceso de
aprender.
A) (SD) Cuando solicite la elaboración del
dibujo de una célula es importante que no B) Es probable que existan diferencias de
A) Comente a los alumnos la importancia de de ninguna ayuda a los alumnos de tal opinión entre los equipos frente a las
conocer el punto de partida para construir el manera que se pueda indagar el interrogantes que se plantean derivadas de
aprendizaje. Para lo cual solicite que de forma conocimiento previo y la representación las imágenes proyectadas. El hecho de que
individual dibujen en un cuarto de hoja una célula gráfica que tienen de ésta.
los alumnos vean que tienen puntos de
con la mayor cantidad de estructuras posibles.
vista diferentes sobre un mismo tema y de
Cuando los alumnos hayan terminado de dibujar,
Indagación de Esta representación será retomada en que el profesor inicialmente no de la razón
solicite que unan sus dibujos en un collage por
ideas previas sesiones posteriores (sesiones XI y XII). a nadie, despierta la curiosidad por
equipo sobre una hoja tamaño carta y le saquen
responder las interrogantes planteadas.
una fotografía con la cámara web. Pida que le
envíen el collage a su correo electrónico y B) (AT) Presente el documento de Power
mencione que serán retomados en sesiones point: “Introducción a la célula” a los El uso de imágenes y ejemplos adecuados
alumnos con ayuda del proyector. enriquece la explicación y facilita la
posteriores como puntos de partida y ejes de
Sec.Célula.Act.1.5 (ANEXO 7). comprensión manteniendo el interés en el
análisis del aprendizaje obtenido.
tema.
B) A continuación proyecte a los alumnos el
documento de Power point: “Introducción a la
célula” en dónde se encuentran diversas Solicite a los alumnos que generen un
C) Al hacerse explícita la diversidad de
imágenes y representaciones de células y solicite documento en Word para concentrar sus
respuestas generadas entre los equipos, se
que en equipo contesten las siguientes preguntas: respuestas.
suscita una situación en la que los propios
Sec.Célula.Act.3 (ANEXO 8)
alumnos se dan cuenta de que poseer los
conocimientos necesarios para determinar
1. ¿Cuál o cuáles de las siguientes C) (SD) Oriente la discusión grupal en
la relación que existe entre las células y los
imágenes representan células? torno a las características que distinguen
Indagación de sistemas vivos supone una diferencia
2. ¿Cuáles de esas imágenes representan a una célula viva de otros sistemas
ideas previas importante y valiosa, lo cual genera
sistemas vivos? químicos. Permita la generación de ideas
curiosidad y deseo de saber.
3. ¿Cómo podríamos distinguir a una en torno a la relación que existe entre las
célula? células y los sistemas vivos. Haga
4. ¿Qué relación hay entre una célula y un hincapié en la diferencia entre un
sistema vivo? organismo unicelular autónomo y una
célula perteneciente a un organismo
C) Explicite las respuestas de los alumnos en una pluricelular.
discusión grupal y remarqué el objetivo de
aprendizaje de la sesión.
C) El planteamiento de la tarea, referida a
para la sesión, comente con los alumnos las
B) (AT) Proporcione la lectura a los la resolución de las interrogantes por
generalidades de las actividades que se llevarán
alumnos a través del HP Digital equipo, debe hacerse anticipando a los
a cabo para lograrlo.
Classroom. alumnos los pasos que deben seguir para
su ejecución, que en este caso, son la
B) A continuación proporcione a los alumnos el
(AT) Los alumnos pueden observar el realización de una lectura y la observación
texto “La vida y la célula” (ANEXO 9) y solicite
video desde cada computadora o bien, de un video. Dividir la tarea en pasos
una lectura comentada por equipo.
desde una proyección grupal con el minimiza los costos que supone la actividad
proyector. Otra opción es y favorece las expectativas de eficacia e
Una vez revisada la lectura, observe junto con los
proporcionándoles la dirección URL de implicación.
alumnos el video “Introducción a la célula”.
Desarrollo internet. http://bit.ly/KFKpzh
Es importante también comentar a los
C) En función de la lectura y del video solicite dar
C) (SD) La resolución de las preguntas en alumnos que las interrogantes exigen
respuesta en equipo a las siguientes preguntas:
equipo a partir de la lectura y el video comprender y pensar, no sólo recordar la
promueve un entorno de colaboración, información de la lectura o del video. En
1. ¿Qué relación hay entre las células y los
que facilita los procesos de construcción este sentido, el profesor debe ofrecer las
sistemas vivos?
y explicitación del conocimiento. En esta ayudas necesarias sobre cómo superar las
fase es importante que el profesor dificultades de la tarea, lo cual favorece el
2. En el contexto de la lectura, ¿A qué se
retroalimente, refuerce y de las ayudas mantenimiento del interés por aprender.
refiere la frase “el todo no es igual a la
necesarias para lograr el objetivo.
suma de las partes”?
3. ¿Con cuál de las siguientes afirmaciones
están de acuerdo?
 Todas las células son sistemas vivos
(AT) Solicite a los equipos escribir sus con esta actividad tiene efectos positivos en
autónomos ya que la célula es la
Desarrollo respuestas en el archivo de Word la motivación en la medida en que se
unidad mínima de vida. ¿Por qué?
previamente generado. produce interacción, discusión e
 Todos los sistemas vivos están
conformados por una o más células.
¿Por qué?
(SD) Esté atento a las diferentes Es probable que durante esta fase se
respuestas, para que a partir de ellas, evidencien algunos errores en la
pueda generar una línea de discusión, construcción de la relación célula-sistema
Genere una discusión en torno a las respuestas que permita reflexionar a todo el grupo vivo. Ante tal situación, es necesario salvar
Análisis de sobre lo que piensan y la información que
de cada equipo para llegar a la construcción de la la estima de los alumnos preguntando la
resultados han revisado.
relación entre la célula y los sistemas vivos, así razón de su respuesta y valorando
como las propiedades emergentes de cada uno positivamente sus esfuerzos corrigiendo sin
y (SD) Haga énfasis en la diferencia entre
de estos conceptos. dañar la autoestima. Haga énfasis en que
un organismo unicelular autónomo y una los errores no significan incompetencia, y
Construcción célula perteneciente a un organismo
Solicite a los alumnos un replanteamiento de sus que son parte del aprendizaje.
de pluricelular.
respuestas en función de la construcción grupal,
explicaciones
que se ha hecho de ellas a través de la discusión. Dado que el tema se construye de manera
(AT) Recuerde a los alumnos seguir grupal y cooperativa, se contribuye a los
trabajando en el documento de Word procesos de socialización del grupo lo cual
generado a lo largo de la sesión. facilita el interés y el esfuerzo por aprender.
A) Construya junto con los alumnos conclusiones A) La elaboración de conclusiones a través

grupales sobre la relación entre los sistemas del modelado facilita la experiencia de
vivos y la célula. A) (SD) Ayudar a los alumnos a la progreso en los alumnos, al centrar su
construcción de las conclusiones atención en lo que sus actividades tienen
B) Recuerde a los alumnos llevar a cabo el permitirá que identifiquen sus elementos, de generalizable a otros contextos. Sin
registro de sus actividades efectuadas en el su redacción y se familiaricen con ellas embargo, es importante iniciar con la cesión
Conclusiones documento de evaluación de la SDBC (ANEXO 1) como el cierre de un tema. de control a los alumnos de tal forma que
y señale la importancia de autovalorar su en sucesivas sesiones ellos sean capaces
progreso en la consecución de los objetivos de (AT) Solicite a los alumnos que guarden de elaborar conclusiones tomando
aprendizaje. sus trabajos generados en memorias conciencia del proceso de construcción. Lo
externas o lo envíen a su correo anterior posibilita experiencias de progreso,
electrónico. estimula el interés y facilita la
autorregulación y la disposición al esfuerzo.
B) Provea a los alumnos de
(SD) (AT) Proporcione a los alumnos el
texto: “¿Avanza la Ciencia?” (ANEXO 10)
y solicite una lectura extraclase en la cual
Conclusiones aprendizajes esperados. El interés y el
subrayen y recuperen las ideas y los
datos principales sobre el desarrollo de la
teoría celular.
Productos Sec.Célula.Act.3: Documento Word de Introducción a la célula (E)
Microfotografías electrónicas de células: http://www.denniskunkel.com/
Recursos Video: “Introducción a la célula”. Disponible en http://www.youtube.com/watch?v=gFuEo2ccTPA
bibliográficos Lectura: “La vida y la célula” en Curtis, H., N.S. Barnes., A. Schnek y A. Massarini. (2008). Biología 7ª. Ed. Buenos Aires. Médica
Panamericana.
SECUENCIA: CÉLULA
Sesión IV y V: Formulación de la Teoría Celular
Duración aproximada: Dos sesiones de 100 minutos cada una.
1. (C) Explicará cómo se construyó la teoría celular considerando y
apreciando el contexto social y la etapa histórica en que se formuló.
12. (A) Valorará la incidencia tecnológica y social en la construcción
del conocimiento científico. 4. Formulación de la Teoría Celular y sus aportaciones.
16. (A) Interiorizará la posibilidad de aprender de los errores a través
de la toma de conciencia de que no denotan incompetencia y que
son parte del proceso de aprendizaje.
B) Plantear interrogantes antes del inicio de
A) Para iniciar la sesión recupere algunas A) (SD) Es importante retomar las las actividades de aprendizaje genera la
conclusiones de la sesión anterior referentes a la conclusiones de la sesión anterior con la creación de un contexto de incertidumbre
relación entre los sistemas vivos y la célula. finalidad de relacionar los diferentes que despierta la curiosidad y atrae la
temas de las sesiones y contar con un atención.
B) A partir de las conclusiones genere una breve punto de partida para comenzar el C) Realice una lectura grupal, modelando el
discusión grupal en torno a la siguientes estudio de la teoría celular. proceso de comprensión que permita
preguntas problematizadoras: visualizar a los alumnos la forma de
B) (SD) Permita la generación de ideas y abordar un texto expositivo y la toma de
1. Ya conocemos la relación entre la célula la participación de los alumnos, conciencia sobre como se lee. Lo anterior
y los sistemas vivos. Pero, ¿cómo se orientándolas hacia el cuestionamiento posibilita la experiencia de progreso,
Introducción al
habrá esclarecido está relación? del cómo y cuándo se supo que las estimula el interés y facilita la
contexto
2. ¿Cómo se habrán descubierto las células eran la unidad mínima de vida. autorregulación y con ello la disposición a
células? Haga énfasis en la importancia del esforzarse.
e
conocimiento científico para la Implique a los alumnos en la lectura, a
C) Proporcione a los alumnos el texto “Cuando comprensión del mundo. través de preguntas que expliciten la
Indagación de
los científicos se equivocan” (ANEXO 11) y comprensión del texto señalándoles que lo
ideas previas
realice una lectura comentada grupal. C) (SD) Realice una lectura grupal importante no es hacerlo bien a la primera,
comentada para promover el sino atender las dificultades para ver como
D) A partir de la lectura anterior y de las entendimiento e integración del superarlas. Lo anterior es una oportunidad
preguntas problematizadoras planteadas explicite significado de las distintas proposiciones para mostrar que los errores son parte del
el objetivo de aprendizaje haciendo énfasis en la que lo forman y que los alumnos puedan proceso de aprendizaje y guardan estrecha
importancia de ubicar el desarrollo de una teoría representarse la situación a la que se relación con los errores que cometen los
científica en su contexto histórico y social; y en la hace referencia. Haga énfasis en las científicos en el proceso de construcción
forma en la que la formulación de la teoría celular preguntas que al final del texto se del conocimiento. Se contribuye así a dar el
es un ejemplo de la posibilidad de aprender de los plantean y permita la generación de ideas mensaje de que lo importante no son los
errores. por parte de los alumnos. errores sino la forma en la que los
enfrentamos y solucionamos.
D) A partir de la premisa de que de los
errores se puede aprender, se genera un
contexto en el cual se puede explicitar las
razones por las cuales los alumnos deben
intentar conseguir el objetivo de
aprendizaje; por un lado, el averiguar la
forma “atropellada” en la que se construyó
la teoría celular y se comprendió la relación
entre la célula y los sistemas vivos; y por
Introducción al
otro lado, conocer los errores que se
contexto
cometieron en la formulación de dicha
teoría, las consecuencias que derivaron y la
e
forma cómo se solucionaron. Así, se puede
dotar el objetivo de aprendizaje de una
Indagación de
utilidad adicional a la intrínseca a través de
ideas previas
la oportunidad que representa el conocer la
forma en la que se pueden superar los
errores que se comenten en las situaciones
de aprendizaje. Proporcionar a los alumnos
más de una razón para tratar de aprender
favorece la motivación grupal al atender las
diferentes metas y motivos que los alumnos
pueden tener.
B) Al representar un guion o marco de

A) Una vez introducido el objetivo de aprendizaje trabajo, la guía previa de observación del
para la sesión, comente con los alumnos las video facilita el establecimiento de desafíos
generalidades de las actividades que se llevarán parciales para lograr el objetivo de
a cabo para lograrlo. B) (SD) La guía previa de observación
aprendizaje.
proporciona a los alumnos un marco de
B) A continuación, proporcione a los alumnos la trabajo sobre el cual centrar la atención
C) Para estimular las experiencias de
“Guía previa de observación del video” (ANEXO durante la actividad de observación del
progreso en los alumnos, moldee el
12) y haga una lectura grupal de las instrucciones video.
Desarrollo proceso de integración de la información
para su llenado. En la guía de observación los recuperada del video al retroalimentar y
alumnos deben ubicar cronológicamente a los C) (AT) Los alumnos podrán visualizar el
reforzar la adquisición y construcción
personajes que se mencionan en la película, y video desde cada computadora con el HP
progresiva del tema. Permita que los
tomar notas de las aportaciones y los detalles del Digital Classroom o bien, desde una
alumnos participen en la síntesis grupal de
contexto de cada uno de ellos. proyección grupal con el proyector.
cada personaje y sus aportaciones
resolviendo dudas y ofreciendo las ayudas
necesarias para facilitar la reflexión.
D) Permita que los alumnos elijan y tomen
decisiones sobre como presentarán su
trabajo. Acepte en la medida de lo posible
las propuestas de los alumnos en cuanto al
procedimiento que seguirán para realizar el
trabajo. Lo anterior facilita la experiencia de
autonomía y la posibilidad de
C) (SD) Haga pausas en el desarrollo del
autorregulación. Indique que los materiales
C) Una vez aclaradas las instrucciones de la guía video entre cada personaje e integre la
generados en la sesión son ayudas para el
previa de observación, proyecte a los alumnos el información recuperada por los alumnos
proceso de trabajo.
video “Célula: la química de la vida”, el cual tiene en los rubros que abarca la guía previa
una duración de 50 minutos. de observación. Solicite a los alumnos
Haga énfasis en lo importante no es el
que de forma individual y conforme
trabajo en sí mismo, sino los conocimientos
D) Al final del video solicite como actividad avanza el video, vayan llenando el cuadro
y capacidades que se adquieren
extraclase la generación de un comic, una de tal forma que su participación ayude a
haciéndolo. Derive de lo anterior la
historieta o una línea del tiempo por equipo en la construcción grupal del tema.
importancia del trabajo colaborativo en la
dónde se incluyan los personajes, las
consecución de los objetivos.
aportaciones y los detalles del contexto D) (AT) (SD) Permita y sugiera a los
involucrados en la formulación de la teoría celular alumnos la búsqueda de información
La guía posterior de observación del video
y que fueron integrados en la guía previa. complementaria en internet, imágenes y
tiene algunos elementos novedosos y de
Desarrollo otros recursos que enriquezcan su
humor que promueven el interés por la
Proporcione a los estudiantes la “Guía posterior trabajo.
actividad.
de observación del video” (ANEXO 13) y comente
la obligatoria inclusión y contextualización de los (SD) La guía posterior de observación del
E) Proporcionar por anticipado la rúbrica de
elementos que aparecen en ella. De libertad de video tiene la finalidad de incorporar
evaluación del trabajo solicitado le permite
elección a los equipos respecto de la forma en la elementos del contexto social e histórico
al alumno interiorizar los criterios de dicha
que desean presentar el trabajo sugiriendo a través de los detalles anecdóticos que
evaluación y utilizarlos como un esquema
creatividad y originalidad. se señalan en la película y en la lectura
de autorregulación del proceso de
“¿Avanza la ciencia?”. De tal forma, al
aprendizaje. Además, da la experiencia de
E) Proporcione la rúbrica de evaluación del solicitar a los alumnos la integración de
autocontrol que es la base de la motivación
trabajo y haga una lectura general de la misma éstos al trabajo se asegura la
intrínseca, y le permite tomar conciencia del
(ANEXO 14). consideración del contexto en la
logro de los aprendizajes que se esperan
formulación de la teoría celular.
de él y de la forma en la cual puede
alcanzarlos.
La rúbrica además objetiva los criterios

para calificar y le permite al alumno tener la
seguridad de que si cumple con ellos podrá
tener bajo su control la posibilidad de
conseguir la calificación que desea.
B) Es probable que durante esta fase se
evidencien algunos errores en la
SESIÓN V B) (AT) En caso de que el trabajo construcción del tema “Formulación de la
desarrollado por los alumnos esté en teoría celular”. Ante tal situación es
A) Al inicio de la sesión solicite la explicitación del formato digital, se puede utilizar el HP necesario salvar la estima de los alumnos
aprendizaje esperado por parte de los alumnos y Digital Classroom para presentarlo a todo preguntando la razón de su participación y
resuma las actividades que son necesarias para el grupo. En caso de que sólo se utilice el valorando positivamente sus esfuerzos
alcanzarlo. proyector, se recomienda bloquear las corrigiendo sin dañar la autoestima. Haga
computadoras de los demás equipos para énfasis en que los errores no significan
B) A continuación, pida a los equipos que evitar la distracción de los alumnos. incompetencia, y que son parte del
presenten su trabajo desarrollado al grupo aprendizaje. Más aún, que son parte natural
iniciando con un equipo que explique, ubique y (SD) Conforme los equipos van de la construcción del conocimiento.
contextualice el primero de los eventos, y que el explicando y contextualizando el
Análisis de
equipo siguiente continúe con el siguiente en desarrollo de la teoría celular es Conforme los equipos van presentando su
resultados
orden cronológico, y así sucesivamente de tal importante ir señalando y destacando los trabajo solicite a los alumnos la
forma que todos los equipos pasen. Recuerde a postulados centrales y la forma en cómo autoevaluación del suyo tomando en
los alumnos que deben contextualizar y ubicar se integran en el conocimiento actual de consideración los criterios que
cronológicamente los hechos, los personajes y la célula. anticipadamente les proporcionó a través
sus aportaciones en el desarrollo de la teoría de la rúbrica. Lo anterior favorece los
celular. (SD) Haga énfasis tanto en la forma en procesos de autorregulación del
que se construye el conocimiento aprendizaje y estimula la sensación de
Permita la participación y retroalimentación entre científico a través del ejemplo de la autocontrol en los alumnos.
pares y guie la discusión en torno a la forma en formulación de la teoría celular; así como
que se construye el conocimiento científico y también en las conclusiones particulares Dado que el tema se construye de manera
particularmente de la teoría celular. de dicha teoría. grupal y cooperativa, se contribuye a los
procesos de socialización del grupo lo cual
facilita el interés y el esfuerzo por aprender.
B) En esta fase los alumnos pueden
A) Una vez presentados los trabajos, enfatice los A) (SD) Es importante implicar a los
postulados de la teoría celular. Construya junto alumnos en la construcción de una
refleja el grado en el que se acercan al
con los alumnos una definición de célula que definición global de célula que abarqué
objetivo de aprendizaje. Lo anterior
contemple tales postulados. Por ejemplo: “La los postulados de la teoría celular y que
favorece su autovaloración, fortalece sus
célula es la unidad anatómica, fisiológica y de sirva como representación conceptual.
Construcción origen de todos los sistemas vivos”.
de B) Recupere las preguntas de la lectura: “Cuando B) (SD) El profesor deberá estar atento a
Solicite a los alumnos explicar la forma en
explicaciones los científicos se equivocan” para generar una las diferentes respuestas, para que a
la que se puede aprender de los errores a
discusión en torno a la forma en que se construye partir de ellas, pueda generar una línea
partir del ejemplo de la formulación de la
el conocimiento científico y el papel de los errores de discusión que permita reflexionar a
teoría celular; pida que lo extrapolen a su
en el progreso de la ciencia; el contexto histórico, todo el grupo sobre la naturaleza de la
actividad académica y remarqué la utilidad
político y social; así como a la implicación ciencia, el progreso científico y los
y relevancia del aprendizaje alcanzado.
recíproca entre ciencia y tecnología. postulados de la teoría celular.
A) Pida a los estudiantes que elaboren A) Permita que los alumnos elaboren sus
conclusiones por equipo considerando los conclusiones cediendo el control al equipo
siguientes rubros: para la toma de conciencia del proceso de
construcción de éstas. Lo anterior posibilita
 Los postulados de la teoría celular. experiencias de progreso, estimula el
A) Solicite a los equipos la entrega de sus
 La forma en la que se construye el conclusiones por escrito. interés y facilita la autorregulación y la
conocimiento científico y el papel que disposición al esfuerzo.
tiene el contexto histórico y social. Plantee a los alumnos, como actividad
 El forma de afrontar los errores en el extraclase, una investigación Recoja los trabajos y las autoevaluaciones
Conclusiones desarrollo de una teoría y en el bibliográfica individual sobre las de éstos generadas por cada uno de los
aprendizaje individual. características de los sistemas vivos; equipos.
solicite el material necesario para el
B) Recuerde a los alumnos llevar a cabo el desarrollo de la actividad de observación B) Provea a los alumnos de
registro de sus actividades efectuadas en el de células. retroalimentación informativa y oportuna
documento de evaluación de la SDBC (ANEXO 1) sobre las actividades y el logro de los
y señale la importancia de autovalorar su aprendizajes esperados. El interés y el
progreso en la consecución de los objetivos de esfuerzo son mayores si las ayudas que
aprendizaje. ofrece el profesor se dan de modo regular
Comic, línea del tiempo o historieta de la teoría celular (E)
Productos Conclusiones por equipo de teoría celular y conocimiento científico (E)
Autoevaluación del trabajo por equipo (E)
Lectura: “¿Avanza la ciencia?” en Mayr, E. (2005). Así es la biología México Debate
Recursos Video documental: “Célula: la química de la vida”. Disponible en;
bibliográficos https://docs.google.com/file/d/0B7JIh3DX5GpLNjI5ZmFlN2ItNDg5NC00NzQzLThmYTAtNTUxNzZhZjJkYWFm/edit?pli=1
SECUENCIA: CÉLULA
Sesión VI: Actividad de observación de células
9. (C) Caracterizará a los sistemas vivos a través de la conformación
celular como principio unificador.
11. (A, P) Generará gusto por el rigor y la precisión en el trabajo de
a) Relación célula-organismo vivo.
laboratorio y se sensibilizará por el orden y la limpieza del material de
trabajo.
Para iniciar la sesión plantee las siguientes
(SD) Permita la generación de ideas y la Plantear interrogantes antes del inicio de
preguntas al grupo:
participación de los alumnos las actividades de aprendizaje genera la
Introducción al
orientándolas hacia el hecho de que creación de un contexto de incertidumbre
contexto ¿Cuáles son los supuestos de la teoría celular?
todos los sistemas vivos están que despierta la curiosidad y atrae la
¿Qué significa la frase: “Donde hay vida hay
conformados por células. atención.
células”?
A) Proporcione a los alumnos el texto A) (AT) Proporcione la lectura a los B) La lectura “Organismos ¿vivos?”
“¿Organismos vivos?” (ANEXO 15) y solicite una alumnos a través del HP Digital recupera información de páginas de internet
lectura por equipo. Classroom. reales. Lo anterior es una oportunidad para
mostrar a los alumnos la pertinencia de
B) Una vez hecho lo anterior pida a los alumnos (SD) Ceda el control de la lectura a los evaluar la información encontrada en
que contesten las siguientes preguntas en el equipos y ofrezca las ayudas que sean internet y permite experimentar la utilidad
formato de reporte de observación: necesarias para su comprensión. del aprendizaje adquirido en sesiones
1 ¿Qué opinas de la información que Mario y anteriores, lo cual favorece el interés y el
Fabiola encontraron? B) (AT) (SD) Proporcione a los alumnos esfuerzo por aprender.
2 ¿Consideras que sus criterios de búsqueda, el formato de reporte de la actividad de El hecho de que los alumnos vean que
selección y organización de la información observación de células en Word sobre el tienen puntos de vista diferentes sobre un
Indagación de fueron adecuados? ¿Por qué? cual deberán trabajar en equipo. mismo tema y de que el profesor
ideas previas 3 Es común encontrar frases como “el agua es inicialmente no de la razón a nadie,
vida” y “el suelo está vivo”. ¿Estás de Sec.Célula.Act.5 (ANEXO 16) despierta la curiosidad por responder las
acuerdo con estas afirmaciones? ¿A qué se interrogantes planteadas.
refieren? C) (SD) Es importante relacionar los C) Al hacerse explícita la diversidad de
4 ¿Qué criterios considerarías para determinar diferentes temas de las sesiones respuestas generadas entre los equipos, se
que algo esta vivo? anteriores como elementos que permitan suscita una situación en la que los propios
C) Con base en las respuestas arrojadas por la integración y la construcción de la alumnos se dan cuenta de que poseer los
cada equipo, oriente la discusión grupal hacia las relación entre célula y sistemas vivos por conocimientos necesarios para caracterizar
características de los sistemas vivos. Explicite el parte de los alumnos. a los sistemas vivos a través de su
objetivo de aprendizaje haciendo énfasis en la conformación celular supone una diferencia
célula como principio unificador de los sistemas (SD) Haga énfasis en la célula como importante y valiosa, lo cual genera
vivos. principio unificador de los sistemas vivos. curiosidad y deseo de saber.
Material biológico:
1 cebolla
Hojas de musgo o de Elodea sp.
Agua de florero (protozoarios y algas).
Una muestra de tepache, tejuino o alguna otra bebida fermentada (levaduras).
Raspado epitelial bucal.
Preparaciones permanentes de E. coli.
Otros:
Tierra (AT) Técnica de tinción con azul de metileno:
Agua destilada
Después de colocar una gota de agua sobre el
portaobjetos y extender en ella la muestra, se cubre
con el cubreobjetos y por uno de sus bordes se
Material
Reactivos: añaden 2 o 3 gotas del colorante y se dejan actuar
Azul de metileno durante 5 minutos. Posteriormente, se extrae el
Aceite de inmersión sobrante con un papel absorbente y se observa al
microscopio.
Instrumental de laboratorio:
Microscopio óptico
Agujas de disección
Pipetas Pasteur
Porta y cubreobjetos
Navajas
Abatelenguas
Cotonetes
Equipo multimedia:
Proyector y pantalla para proyección
Cámara web
A) Una vez introducido el objetivo de aprendizaje B) (SD) (AT) Muestre a los alumnos la
para la sesión, comente con los alumnos las forma en la que deben realizar las
generalidades de las actividades que se llevarán preparaciones temporales y el manejo
B) Modele el proceso que deben seguir los
a cabo para lograrlo. adecuado del microscopio.
alumnos para realizar preparaciones
temporales y manejar adecuadamente el
B) A continuación, solicite a los alumnos que (SD) Por cuestiones de tiempo y
microscopio. Prepare una muestra
realicen una preparación temporal por equipo, optimización en el uso de los materiales
explicitando todos y cada uno de los pasos
procurando que cada uno de ellos tenga una es necesario que los equipos seleccionen
en voz alta y permitiendo que los alumnos
muestra diferente. Las preparaciones temporales sólo una de las muestras para realizar la
visualicen el método y manifiesten sus
se pueden obtener como sigue: preparación temporal y la búsqueda de
dudas.
células en ésta a través del microscopio.
a) Cebolla. Corte por la mitad una cebolla y Al tiempo en el que va modelando la forma
aísle una parte de la epidermis de realizar preparaciones temporales y
correspondiente a la zona cóncava de la C) (AT) Indique a los alumnos la
como observarlas al microscopio, implique
cuarta o quinta capa más interna. posibilidad de tomar fotografías de sus
al máximo a los alumnos asegurando que la
Coloque la epidermis extendida en un observaciones con la cámara web.
atención se centre en lo que la actividad
portaobjetos, cubra con el cubreobjetos y Permita el intercambio de imágenes entre
tiene de generalizable en el desarrollo de la
observe al microscopio. Haga una los equipos y solicite su integración y
sesión.
Desarrollo segunda preparación con tinción de azul descripción en el reporte.
de metileno. Al término del modelado ayude a resumir lo
b) Musgo. Tome con unas pinzas una hoja (SD) Verifique que los alumnos estén
que los alumnos han observado para que
de musgo o de Elodea sp. y colóquela realmente observando células y sean
ellos mismos construyan un guion que sirva
sobre una gota de agua en el capaces de delimitarlas y diferenciarlas
en su trabajo individual y por equipo. Lo
portaobjetos. Cubra y observe al de otras estructuras en la muestra. Lo
anterior ayuda al alumno a que no se pierda
microscopio. anterior es importante en la medida en
y contribuye al mantenimiento de su interés
c) Agua de florero. Coloque una gota de que se está construyendo una
y su esfuerzo por aprender.
agua de florero sobre el portaobjetos, representación gráfica de la célula que el
cubra y observe al microscopio. alumno integrará en su estructura
Conforme los equipos inicien su
d) Tepache. Coloque una gota de tepache cognitiva.
preparación temporal moldee el proceso
sobre el portaobjetos, cubra y observe al retroalimentando, reforzando y corrigiendo
microscopio. D) Recuerde a los alumnos seguir
los procedimientos que llevan a cabo.
e) Raspado epitelial. Raspe el interior del trabajando con el documento de Word
carrillo con un palillo sin punta o con un que generaron al inicio de la sesión.
Enfoque la atención del alumno hacia la
hisopo y deposite dicho raspado en una posibilidad de ir por pasos e indique lo que
gota de agua sobre el portaobjetos. Tiña van haciendo bien ayudándoles a superar
y observe al microscopio. sus dudas sin tomar la decisión por ellos.
En la medida de lo posible permita que los

alumnos cometan errores para después
cuestionar su proceder e invitarlos a
pensar; pero teniendo siempre cuidado de
C) Una vez realizada la preparación temporal,
salvar su autoestima valorando sus
pida a los equipos la observación de ésta a
esfuerzos positivos y enfatizando que los
diferentes aumentos en el microscopio. Solicite el
errores no significan incompetencia y son
registro de sus observaciones a través de
parte del proceso de aprendizaje.
fotografías, esquemas y descripciones breves.
Indique que una vez efectuada la observación en
Esta fase es una oportunidad única para
su muestra, deberán observar y registrar la del
comentar a los alumnos que lo importante
Desarrollo resto de los equipos de tal forma que al final
de la tarea es aprender a hacerla, no
tengan el registro de todas las muestras del
mostrar que ya se posee esa capacidad;
grupo.
para ello, es esencial que se haga énfasis
en la importancia del esfuerzo en la
D) Pida el registro de las observaciones, las
adquisición de procedimientos.
imágenes y la información de cada muestra en el
formato de reporte de la actividad.
A) Es probable que durante esta fase se

A) (AT) Se puede utilizar el HP Digital evidencien algunos errores en la
Classroom para presentar el trabajo de construcción de la célula como principio
A) Una vez registradas las observaciones de cada equipo a todo el grupo. En caso de unificador de los sistemas vivos. Ante tal
cada una de las muestras por los equipos (a que sólo se utilice el proyector, se situación es necesario salvar la estima de
través de fotografías, descripciones y notas en el recomienda bloquear las computadoras los alumnos preguntando la razón de su
archivo de Word), proyecte para todo el grupo el de los demás equipos para evitar la idea y valorando positivamente sus
Análisis de reporte de algunos equipos y solicite la distracción de los alumnos. esfuerzos corrigiendo sin dañar la
resultados explicación verbal de sus observaciones. autoestima. Haga énfasis en que los
(SD) Promueva que los alumnos errores no significan incompetencia, y que
B) Permita la participación y retroalimentación describan sus observaciones y señalen lo son parte del aprendizaje.
entre pares y guie la discusión hacia la célula que tienen en común las diferentes
como principio unificador de la vida. muestras. Haga énfasis en los diferentes Dado que el tema se construye de manera
tipos celulares y establezca así una vía grupal y cooperativa, se contribuye a los
para las múltiples representaciones de la procesos de socialización del grupo lo cual
célula. facilita el interés y el esfuerzo por aprender.
A) Solicite a los alumnos incluir las
A) Pida a los alumnos una segunda lectura del recomendaciones en el reporte de la
En esta fase los alumnos pueden
texto: “Organismos ¿vivos?” y solicite la redacción actividad en el que han estado
de recomendaciones para Mario y Fabiola trabajando.
Construcción refleja el grado en el que se acercan al
respecto de la célula como criterio para
de objetivo de aprendizaje. Lo anterior
caracterizar a todos los sistemas vivos. (SD) Retomar la lectura inicial permite al
explicaciones favorece su autovaloración, fortalece sus
alumno el reconocimiento de su
B) Permita la explicitación grupal de algunas aprendizaje y de la forma en la que puede
recomendaciones. ahora construir una explicación basada
en criterios.
A) Solicite la elaboración de conclusiones por A) Permita que los alumnos elaboren sus
equipo respecto de las propiedades de los conclusiones cediendo el control al equipo
sistemas vivos, la célula como principio unificador para la toma de conciencia del proceso de
de la vida y la importancia del microscopio y los construcción de éstas. Lo anterior posibilita
colorantes en el estudio de la célula. experiencias de progreso, estimula el
A) Indique a los alumnos que el reporte interés y facilita la autorregulación y la
final deberá incluir las conclusiones y la disposición al esfuerzo.
Conclusiones B) Recuerde a los alumnos llevar a cabo el
bibliografía consultada. Solicítelo por
registro de sus actividades efectuadas en el
escrito para la siguiente sesión. B) Provea a los alumnos de
documento de evaluación de la SDBC (ANEXO 1)
y señale la importancia de autovalorar su retroalimentación informativa y oportuna
progreso en la consecución de los objetivos de sobre las actividades y el logro de los
aprendizaje. aprendizajes esperados. El interés y el
Productos Reporte de actividad de observación de células (E)
Recursos
Presentación en Power Point. Características de los sistemas vivos. (ANEXO 25)
bibliográficos
SECUENCIA: CÉLULA
Sesión VII: Introducción a las biomoléculas
2. (A) Valorará la importancia de las biomoléculas en el
funcionamiento de las células.
procesamiento de la información. 5. Moléculas presentes en las células: Función de carbohidratos, lípidos, proteínas
14. (A) Valorará la importancia del trabajo científico en equipo y con y ácidos nucleicos.
tolerancia y respeto hacia los demás.
15. (A) Adoptará hábitos de comportamiento informados y
saludables.
A) Para iniciar la sesión solicite la explicitación de

algunas conclusiones sobre la actividad de B) (SD) Permita la generación de ideas y
observación de células de la sesión anterior. la participación de los alumnos
orientándolas hacia el cuestionamiento
B) A continuación, proyecte uno de los trabajos del origen de los constituyentes
de las sesión II: “Niveles de organización de la bioquímicos de la célula. B) Plantear interrogantes antes del inicio de
materia”, y genere una breve discusión sobre los las actividades de aprendizaje genera la
niveles de organización subcelulares entorno a creación de un contexto de incertidumbre
las siguientes preguntas: C) (SD) Durante la presentación del que despierta la curiosidad y atrae la
Power Point permita la participación de atención.
Ya sabemos que los sistemas vivos estamos los alumnos, fomentando la
Introducción al constituidos de una o más células, pero: retroalimentación, los ejemplos y la C) Contextualizar el estudio de las
contexto generación de preguntas. biomoléculas a partir de una experiencia
1. ¿De qué están hechas las células? cotidiana y cercana para los alumnos como
2. ¿Qué moléculas forman parte de su (SD) Haga énfasis en el papel que tienen lo es la nutrición les ofrece la oportunidad
estructura? las biomoléculas en la estructura y el de dar significado a lo que se aprende y
3. ¿De dónde provienen y se obtienen estas funcionamiento de la célula y por estimula el interés y el esfuerzo.
moléculas? extensión en los sistemas vivos. Sitúe el
estudio de las biomoléculas en el
C) Realice la presentación del Power Point contexto de la nutrición para favorecer su
“Biomoleculas y nutrimentos” (ANEXO 17) con el construcción a partir de un nivel de
fin de iniciar el establecimiento de la relación complejidad más general y cercano a la
entre las biomoléculas y el funcionamiento celular experiencia de los alumnos.
a partir de la nutrición como eje conector.
A) Indique a los alumnos que para iniciar el El hecho de que los alumnos vean que
estudio de las biomoléculas es necesario tener tienen puntos de vista diferentes sobre un
A) (AT) Proporcione el Power Point a los
Indagación de conciencia del conocimiento general que tienen mismo tema y que el profesor inicialmente
alumnos a través del HP Digital
ideas previas acerca de ellas, para lo cual proporcione a los no dé la razón a nadie, despierta la
Classroom.
equipos el Power Point “Ideas previas de curiosidad por responder las interrogantes
biomoléculas” (ANEXO 18). planteadas.
(SD) Permita que los alumnos decidan
bajo que criterios clasificarán las
imágenes y haga énfasis en que lo
El uso de imágenes y ejemplos adecuados
importante son los criterios utilizados para
enriquece la explicación y facilita la
elaborar la clasificación.
comprensión manteniendo el interés en el
tema. A su vez, la presentación de las
(SD) Es probable que los alumnos
imágenes es una forma novedosa de
A continuación solicite una clasificación por agrupen las imágenes no en función de la
indagar las ideas previas; además de
equipo de las imágenes que se presentan en el biomolécula que éstas principalmente
resultar una tarea moderada y
Power Point y pida que las organicen en función contienen, si no en función de otros
apropiadamente desafiante desde el hecho
de los criterios que ellos consideren válidos. criterios que será importante que
de ponerse de acuerdo entre los equipos
expliciten con la finalidad de hacerlos
para lograr una clasificación.
conscientes y se puedan después
B) Una vez hecho lo anterior proyecte al grupo retomar
algunas clasificaciones de los equipos y solicite la Al hacerse explícita la diversidad de
explicitación de los criterios que consideraron clasificaciones generadas entre los
Indagación de para llevarla a cabo. equipos, y sabiendo además que existe la
B) (AT) Proyecte a todo el grupo la
ideas previas posibilidad de consensar una clasificación
clasificación generada por cada equipo
C) Propicie una discusión hacia la posibilidad de general a partir del conocimiento de las
con la herramienta de HP Digital
clasificar los alimentos con base en las biomoléculas se suscita una situación en la
Classroom. En caso de que sólo se utilice
biomoléculas que aportan y la importancia de este que los propios alumnos se dan cuenta de
el proyector, se recomienda bloquear las
conocimiento en la procuración de una buena que poseer los conocimientos necesarios
computadoras de los demás equipos para
alimentación y salud. sobre las biomoléculas supone una
evitar la distracción de los alumnos.
diferencia importante y valiosa, lo cual
D) A partir de la discusión anterior explicite el genera curiosidad y deseo de saber.
(SD) Promueva la retroalimentación entre
objetivo de aprendizaje. pares y la discusión sobre los diversos
criterios utilizados orientando la atención
a la posibilidad de unificar criterios en
virtud del conocimiento de las
biomoléculas.
para la sesión, comente con los alumnos las B) Plantee el desarrollo de la WebQuest
generalidades de las actividades que se llevarán “Biomoléculas” (ANEXO 20) como una
B) Comente a los alumnos que para
a cabo para lograrlo. tarea en dónde lo importante es construir el
desarrollar la WebQuest será necesario
Desarrollo conocimiento sobre las biomoléculas
primero realizar una lectura extraclase del
B) Explique a los alumnos que para lograr el haciendo énfasis en la importancia del
texto “Extremos de México”. (ANEXO 19)
objetivo de aprendizaje será necesario desarrollar esfuerzo, el trabajo colaborativo y el
una WebQuest en dónde a través de una serie de desarrollo de capacidades.
actividades en línea, los alumnos asumirán el rol
de diversos especialistas para la construcción del La coordinación cooperativa que se
tema “Biomoléculas”. El resultado final será la generará con esta actividad puede tener
generación de un cartel explicativo que integre los efectos positivos en la motivación en la
conocimientos construidos durante las medida en que se produzca interacción,
actividades. discusión e intercambio de opiniones.
Desarrollo C) Recuerde a los alumnos llevar a cabo el C) Provea a los alumnos de

registro de sus actividades efectuadas en el retroalimentación informativa y oportuna
documento de evaluación de la SDBC (ANEXO 1) sobre las actividades y el logro de los
y señale la importancia de autovalorar su aprendizajes esperados. El interés y el
progreso en la consecución de los objetivos de esfuerzo son mayores si las ayudas que
aprendizaje. ofrece el profesor se dan de modo regular
Productos Clasificación de las imágenes del PowerPoint “Ideas previas de biomoléculas” (E)
SECUENCIA: CÉLULA
Sesión VIII, IX y X: Biomoléculas: carbohidratos, lípidos, proteínas y ácidos nucleicos
Duración aproximada: Dos sesiones de 100 minutos y una de 50 minutos.
2. (A) Valorará la importancia de las biomoléculas en el
procesamiento de la información. 5. Moléculas presentes en las células: Función de carbohidratos, lípidos, proteínas y
14. (A) Valorará la importancia del trabajo científico en equipo y con ácidos nucleicos.
tolerancia y respeto hacia los demás.
15. (A) Adoptará hábitos de comportamiento informados y
saludables.
A) Para iniciar la sesión, propicie una discusión

grupal de la lectura “Extremos de México”
(ANEXO 19), tomando como base las siguientes
A) Plantear interrogantes antes del inicio de
preguntas: A) (SD) Promueva la generación de ideas
las actividades de aprendizaje genera la
y la participación de los alumnos
creación de un contexto de incertidumbre
1. ¿Cuáles son los “extremos de México” a orientándolas hacia la pertinencia de una
que despierta la curiosidad y atrae la
los que se refiere el texto? buena educación nutricional que involucra
Introducción al atención.
2. ¿Cuál de estos extremos está en primera instancia el conocimiento de
contexto
relacionado a una mala nutrición? las biomoléculas y su papel en el
Las preguntas generadoras pueden suscitar
3. ¿Qué causa en común tienen ambos funcionamiento de la célula.
e la curiosidad y la conciencia del problema a
extremos?
través del planteamiento de la utilidad y
4. ¿Qué diferencia existe entre alimentación B) (SD) Conduzca a los alumnos para el
Indagación de relevancia de aprender el tema de
y nutrición? establecimiento de la relación entre
ideas previas biomoléculas como una forma de abordar
5. ¿Qué relación tienen la biomoléculas, la biomoléculas, nutrición y funcionamiento
estos problemas a través de una educación
nutrición y los extremos de los que habla celular de tal manera que se haga
nutricional. Lo anterior es una oportunidad
la lectura? evidente la importancia del objetivo de
para explicitar el aprendizaje esperado para
aprendizaje.
el final de las actividades.
B) A partir de la discusión anterior explicite el
objetivo de aprendizaje señalando la importancia
de su consecución como una primera forma de
entender los extremos de los que habla la lectura.
B) (AT) Envíe la WebQuest
A) Una vez introducido el objetivo de aprendizaje “Biomoléculas” a los equipos a través del B) La introducción de la WebQuest
para la sesión, comente con los alumnos las programa HP Digital Classroom. proporciona elementos de análisis que
generalidades de las actividades que se llevarán permiten despertar el interés por el tema al
a cabo para lograrlo. (SD) Implique a los alumnos en la lectura mostrar la utilidad de aprenderlo y al
grupal de la introducción. Permita la reforzar la curiosidad y conciencia del
B) Explique a los alumnos que para lograr el explicitación de sus dudas y preguntas problema que se iniciaron en la fase de
aprendizaje esperado, será necesario realizar las respecto del desarrollo de la WebQuest. introducción al contexto.
actividades de la WebQuest “Biomoléculas”.
Describa brevemente las diferentes fases de las (SD) La introducción retoma el tema El planteamiento de los problemas
que consta y empiece con una lectura grupal de central de la lectura “Extremos de alimentarios de México y la necesidad de
la introducción. México” para plantear el conocimiento de una adecuada educación nutricional en
las biomoléculas como una vía de donde el primer paso es el conocimiento de
De manera general, la WebQuest consta de las atención a los problemas alimentarios de las biomoléculas y su funcionamiento en los
siguiente fases: México. sistemas vivos, representa una oportunidad
para mostrar a los alumnos que el desafío
 Introducción: Adentra a los alumnos al es desarrollar capacidades y construir
tema de las biomoléculas a través de la conocimientos que puedan ser aplicados en
relación que se establece entre los contextos reales, cotidianos y cercanos a
extremos de México (obesidad y ellos.
Desarrollo
desnutrición), la importancia de una
buena educación nutricional y el papel de Describir al inicio y de manera general las
las biomoléculas en el funcionamiento de fases de las que consta la WebQuest y las
los sistemas vivos. A partir del actividades que habrán de desarrollar le
planteamiento del problema de la falta de permite al alumno conocer de antemano la
una adecuada educación nutricional manera de trabajar y el modo en el que su
como una de las principales causas de trabajo posibilitará la consecución de los
los extremos alimentarios de México, se objetivos de aprendizaje. Con lo anterior se
establece que el conocimiento de las promueve el interés y se facilita la
biomoléculas y el papel que desempeñan autorregulación y la implicación.
en el funcionamiento de los sistemas
vivos, es una posible vía de atención a Las actividades de la WebQuest, son tareas
tales problemas. y materiales moderada y apropiadamente
 Proceso: Es esta fase, se les indica a los desafiantes cuyo objetivo es el
alumnos los pasos que deberán seguir conocimiento de las biomoléculas como
para iniciar las tareas y lograr el objetivo una vía para comprender la importancia de
de aprendizaje. El primer paso es que los una adecuada educación nutricional.
alumnos elijan por equipo la profesión
(nutriólogos, biólogos o bioquímicos)
mediante la cual iniciarán la construcción.
del tema de biomoléculas. Una vez
elegida la profesión, los alumnos se
enteran cuáles serán los objetivos
específicos que deberán perseguir en
función de su especialidad. Así, las
perspectivas, responsabilidades y
actividades que deberán desarrollar
estarán diferenciadas y delimitadas por la
especialidad que hayan elegido.
En esta fase, los alumnos también se
enteran que en la última de las
actividades trabajaran con equipos
multidisciplinarios conformados por las
tres especialidades.
 Tareas y recursos: Las tareas y recursos
de la WebQuest están diseñadas para la
consecución del objetivo de aprendizaje
general. Sin embargo, de acuerdo a la
especialidad los alumnos se enfrentan a
ellas desde diferentes perspectivas y
Desarrollo
responsabilidades. Todas las tareas
requieren la síntesis de múltiples fuentes
de información (recursos) y la adopción
de una postura activa que permita la
construcción del tema.
Para cada tarea, se les proporciona a los
alumnos recursos digitales en dónde
podrán encontrar la información para
llevarla a cabo. Estos enlaces fueron
evaluados de acuerdo a los criterios de
evaluación señalados en la sesión I
(ANEXO 2) y abarcan desde libros
electrónicos, páginas de internet, videos y
documentos de Google Drive ®.
 Evaluación. Los alumnos tienen en todo
momento la posibilidad de revisar los
criterios de evaluación de cada una de las
actividades mediante una rúbrica. Así,
saben claramente lo que el profesor
evaluará de su aprendizaje.
C) (SD) Permita que los equipos elijan la C) Permita a los alumnos que elijan la
especialidad con la que desean trabajar a especialidad desde la cual desean trabajar
C) Una vez hecho lo anterior, continúe con los lo largo de la WebQuest con el cuidado ya que esto promueve las percepciones de
alumnos en la fase de proceso. En ésta fase, los de cubrir todas las especialidades por autonomía y control a través de la toma de
equipos deberán elegir la especialidad desde la duplicado, es decir que haya dos equipos decisiones ante diferentes opciones.
cual abordaran las actividades: biólogos, por especialidad (dos equipos de
bioquímicos o nutriólogos. biólogos, dos equipos de nutriólogos y La elección de la especialidad por parte de
dos equipos de bioquímicos). los equipos y el hecho de que los objetivos
D) A partir de este momento, los equipos inician y las actividades específicas dependen de
las actividades de la fase tareas y recursos en D) (SD) De espacio a los alumnos para dicha elección son oportunidades para
función de la especialidad que hayan elegido. que resuelvan cada una de las fortalecer la estructura de metas de dominio
Proporcione de forma impresa el reporte integral actividades que solicita la WebQuest; sin en los alumnos. Lo anterior se puede llevar
de la WebQuest “Biomoléculas” (ANEXO 21) y embargo, esté siempre al pendiente de a cabo al subrayarles a los alumnos la
solicite a los alumnos que trabajen en él cada una las dudas, comentarios e inquietudes de oportunidad que tienen de elegir libremente
de las tareas de acuerdo a su especialidad. los equipos. sus acciones (en función de su
Indique que aunque las actividades son en equipo especialidad), y que tales acciones
cada alumno deberá construir su propio reporte (SD) Sugiera trabajar inicialmente en el persiguen un objetivo o meta de
integral. reporte integral impreso y posteriormente aprendizaje específico. Al tener la
Desarrollo reportar sus resultados en un documento sensación de haber sido elegida libremente
E) Paralelamente, comente a los alumnos que de Word o Power Point por equipo. se estimula su internalización y agencia.
deberán generar un documento en Word o Power
Point por equipo en donde irán reportando los (SD) Propicie el trabajo colaborativo y la D) El reporte integral de la WebQuest
resultados de sus actividades. Al concluir cada participación de todos los integrantes del representa un guion de las actividades
una de ellas deberán enviarlas a su correo equipo en las actividades de la específicas que serán necesarias para
electrónico con el fin de que pueda realizar la WebQuest. conseguir el objetivo. Haga énfasis en que
revisión y retroalimentación de los resultados. las actividades que se les piden no son un
(AT) Apóyese de la herramienta de fin en sí mismas, sino que lo importante es
F) Solicite la periódica revisión de la rúbrica de monitoreo del programa HP Digital lo que se aprende haciéndolas.
evaluación de las actividades de tal manera que Classroom para conocer el avance de
los alumnos tengan claro lo que se evaluará en cada uno de los equipos. Ofrecer un guion o marco de trabajo a los
cada tarea. alumnos facilita el establecimiento de
E) (SD) Cada una de las actividades desafíos parciales de diferente grado de
G) Revise las actividades y haga la desarrolladas por los alumnos deberá ser concreción y dificultad. Lo anterior
retroalimentación pertinente regresando los evaluada y retroalimentada a lo largo del distribuye el esfuerzo y minimiza el costo
trabajos para su eventual reestructuración. proceso de tal forma que los alumnos del aprendizaje al centrar la atención en el
reciban periódicamente ayudas sobre trabajo que hay que hacer en cada
como superar sus dificultades. situación particular.
Ofrezca en todo momento ayudas sobre

como superar las dificultades a las que se
van enfrentando en el desarrollo de las
actividades. Dediqué tiempo y atención a
los diferentes equipos tomando en cuenta
la naturaleza de las necesidades y los
problemas que van presentando.
E) Para estimular la autonomía, de

posibilidades de opción en la forma en la
que los alumnos presentarán su trabajo.
F) Promueva el uso de la rúbrica de

evaluación y el conocimiento de los criterios
Desarrollo
de evaluación durante el desarrollo de las
actividades. Lo anterior le permite a los
alumnos tener experiencias de autocontrol
en su aprendizaje y favorece la
autorregulación.
G) Ofrezca retroalimentación informativa y

oportuna a lo largo del proceso. Enfatice en
el progreso alcanzado y en el uso de
estrategias para superar los errores.
Permita la reestructuración de las
actividades en caso de error. La
retroalimentación regular y periódica sobre
los progresos y las formas de superar las
dificultades contribuye a modificar la
experiencia subjetiva relativa al balance
costo-beneficio, de modo que se estimula la
implicación de los alumnos en el trabajo.
A) (AT) Se puede utilizar el HP Digital

Classroom para presentar el trabajo de
cada equipo a todo el grupo. En caso de
que sólo se utilice el proyector, se
recomienda bloquear las computadoras
de los demás equipos para evitar la
distracción de los alumnos.
B) (SD) Para esta etapa los alumnos ya

han construido la parte del reporte
integral que corresponde a la
especialidad con la cual trabajaron. El A) Es probable que durante esta fase se
A) El análisis de resultados está representado por
resto del reporte corresponde a las otras evidencien algunos errores en la
la actividad 3 de la WebQuest “Biomoléculas”. En
especialidades y los alumnos deberán construcción del tema biomoléculas. Ante
esta fase, cada equipo de especialistas deberá
construirlo mientras los trabajos se tal situación es necesario salvar la estima
presentar los resultados de sus actividades al
presentan. de los alumnos preguntando la razón de su
grupo de tal manera que todos los alumnos estén
idea y valorando positivamente sus
enterados de lo que cada especialidad trabajó.
C) (SD) Permita la retroalimentación entre esfuerzos corrigiendo sin dañar la
Análisis de pares y la interacción entre los equipos autoestima. Haga énfasis en que los
B) Indique a los alumnos que conforme los
resultados para la construcción grupal del tema. errores no significan incompetencia, y que
equipos disciplinares van presentando su trabajo
son parte del aprendizaje.
continúen trabajando de forma individual con el
Haga énfasis en la distinción entre
reporte integral de la WebQuest.
biomoléculas y nutrimentos señalando C) Dado que el tema se construye de
que no todas las biomoléculas son manera grupal y cooperativa, se contribuye
C) Durante las presentaciones permita la
nutrimentos (por ejemplo los ácidos a los procesos de socialización del grupo lo
interacción entre pares y retroalimente en los
nucleicos); y que no todos los nutrimentos cual facilita el interés y el esfuerzo por
diferentes rubros de las especialidades.
son biomoléculas (por ejemplo las sales aprender.
minerales).
Destaqué la importancia de la función de

cada biomolécula, su localización en los
sistemas vivos y las fuentes alimenticias
de donde se pueden obtener.
A través de los diversos ejemplos que se

manejan en las actividades esquematice
la variedad de funciones que
desempeñan las biomoléculas.
B) (SD) Es importante que en la
A) Esta fase corresponde a la actividad 4 de la
conformación de los equipos
WebQuest “Biomoléculas”, que es la reunión B) Para promover percepciones de
multidisciplinarios se incluyan integrantes
multidisciplinaria entre especialistas. autonomía permita en la medida de lo
de las tres especialidades con el fin de
posible que los alumnos integren los
asegurar que el trabajo final (cartel) se
B) Integre 8 equipos multidisciplinarios de 3 equipos multidisciplinarios y elijan la
construya con todas las aproximaciones
alumnos en donde haya al menos un miembro de biomolécula con la cuál quieren trabajar el
disciplinares trabajadas en la WebQuest.
cada especialidad (un nutriólogo, un biólogo y un cartel.
bioquímico).
C) (SD) Decida si usted asignará la
C) La elaboración de un cartel que integre
biomolécula que cada equipo
C) Asigne o sortee una biomolécula por equipo y la información investigada por los alumnos
multidisciplinario trabajará en el cartel, o
solicite la elaboración de un cartel en dónde se es una tarea moderada y apropiadamente
si permitirá la libre elección por parte de
describa su clasificación, sus funciones desafiante que estimula las percepciones
los alumnos. Sin embargo, es necesario
principales, ejemplos principales y fuentes de de control y autonomía a través de la toma
abarcar los cuatro grandes grupos de
dónde se obtiene. De tiempo extraclase para la de decisiones sobre su creación y
biomoléculas por duplicado (2 equipos
construcción del cartel. organización. Representa también el
por biomolécula) con el fin de contrastar y
desarrollo de metas próximas y desafiantes
complementar cada uno de los trabajos.
D) Solicite la periódica revisión de la rúbrica de que además pueden ser resueltas con
evaluación de las actividades de tal manera que novedad y creatividad.
Informe a los alumnos sobre la
los alumnos tengan claro lo que se evaluará en el
Construcción disponibilidad de los formatos de cartel
cartel. D) Promueva el uso de la rúbrica de
de que se incluyen en la WebQuest. Sin
evaluación y el conocimiento de los criterios
explicaciones embargo, dé libertad para que
E) A la siguiente sesión, proyecte para todo el de evaluación durante el desarrollo del
modifiquen el fondo, los colores, el tipo de
grupo los carteles de cada equipo y solicite su cartel. Lo anterior le permite a los alumnos
letra y el diseño en general.
explicación verbal. tener experiencias de autocontrol en su
aprendizaje y favorece la autorregulación.
Dé tiempo extraclase para la terminación
F) Mientras los equipos multidisciplinarios
del cartel.
presentan sus carteles oriente discusiones breves Haga énfasis en que lo importante en la
que den cuenta de la importancia de cada construcción del cartel es por un lado
E) (AT) Se puede utilizar el HP Digital
biomolécula en el funcionamiento celular y en la aprender a comunicar los resultados de
Classroom para presentar el cartel de
procuración de una buena e informada nutrición. nuestras actividades, y por el otro tomar
conconciencia de los aprendizajes
G) Indique a los alumnos que conforme los obtenidos y la forma en la que estos nos
equipos disciplinares van presentando su cartel permiten acercarnos al objetivo de
continúen trabajando de forma individual con el aprendizaje general.
reporte integral de la WebQuest.
F) En esta fase los alumnos pueden
F) Permita la retroalimentación entre
H) Al finalizar las presentaciones proporcione experimentar experiencias de progreso que
pares y la participación de los alumnos de
nuevamente a los equipos la clasificación de reflejen el grado en el que se acercan al
tal forma que la construcción del tema se
imágenes que hicieron al inicio de las sesiones y objetivo de aprendizaje. Lo anterior
realice de manera grupal. Enfatice en el
solicite una revisión y reorganización de ésta. favorece su autovaloración, fortalece sus
papel que desempeñan las biomoléculas

en las células y la importancia de éstas
en el adecuado funcionamiento de los
sistemas vivos.
Una de las formas para lograr lo anterior es
a través del moldeamiento, práctica que
G) (SD) En esta última actividad los
posibilita, mediante retroalimentación y
alumnos deberán completar la tabla-
refuerzo la adquisición y la construcción
resumen que viene al final del reporte
progresiva de los conocimientos. La
integral de la WebQuest.
actividad de los alumnos va por delante de
modo que el profesor debe responder a la
H) (AT) Proporcione las imágenes del
misma para reforzar o corregir lo que
Power Point “Ideas previas de
I) Una vez hecho lo anterior proyecte algunas observa y escucha.
biomoléculas” (ANEXO 18) a los
Construcción agrupaciones de los equipos y solicite la
alumnos a través del HP Digital
de explicitación de los nuevos criterios que Provea a los equipos de retroalimentación
Classroom.
explicaciones consideraron para llevarla a cabo. informativa y oportuna a lo largo de la
presentación, centrándose en el logro de
(SD) Oriente la reestructuración de la
los aprendizajes esperados.
clasificación inicial a la consideración de
las biomoléculas como criterio unificador.
H) La reestructuración de las clasificaciones
Enfatice la posibilidad de tener una
iniciales representa también una
clasificación general y unificada si se
oportunidad de generar experiencias de
toman en cuenta criterios específicos.
progreso en lo alumnos a través de la
explicación y la visualización de los
I) Promueva la toma de conciencia entre
conceptos que se van aprendiendo y la
las clasificaciones iniciales y las nuevas
forma en la que se dan los proceso de
señalando la importancia del
cambio.
conocimiento actual sobre las
biomoléculas como criterio unificador.
A) Solicite que las conclusiones

A) Pida a los alumnos que elaboren extraclase y
individuales y la reflexión final la
de forma individual conclusiones generales y una A) Permita que los alumnos elaboren sus
entreguen para la siguiente clase y por
reflexión final al respecto de la importancia de las conclusiones y la reflexión final cediéndoles
escrito.
biomoléculas en el funcionamiento de las células. el control absoluto para la toma de
Conclusiones
Para lograr lo anterior los alumnos pueden conciencia del proceso de construcción de
Pida a los alumnos que reflexionen sobre
basarse en las siguientes preguntas: éstas. Lo anterior posibilita experiencias de
las actividades que llevaron a cabo y que
progreso, estimula el interés y facilita la
tomen en cuenta las preguntas para
¿Qué nuevas inquietudes te han surgido a partir autorregulación y la disposición al esfuerzo.
generar su reflexión final.
de la elaboración de este proyecto?
¿Sobre qué otros temas te gustaría investigar?
¿Consideras que conocer el papel de las La construcción de las conclusiones y la
biomoléculas en la estructura y funcionamiento reflexión final es una oportunidad para que
celular te permite valorar la importancia de una los alumnos experimenten experiencias de
buena nutrición? ¿Por qué? progreso al consolidar los conocimientos y
¿De qué forma crees que una buena educación Enfatice en la necesidad de integrar todo capacidades generadas en las sesiones.
nutricional contribuya a la solución progresiva de lo trabajado en la reflexión final y qué la
los extremos de México: obesidad y desnutrición? función de esta es autoevaluar el logro B) Provea a los alumnos de
Conclusiones
del aprendizaje general planteado al retroalimentación informativa y oportuna
B) Recuerde a los alumnos llevar a cabo el inicio. sobre las actividades y el logro de los
registro de sus actividades efectuadas en el aprendizajes esperados. El interés y el
documento de evaluación de la SDBC (ANEXO 1) esfuerzo son mayores si las ayudas que
y señale la importancia de autovalorar su ofrece el profesor se dan de modo regular
progreso en la consecución de los objetivos de durante el proceso de trabajo.
aprendizaje.
Actividad 1 WQ Biomoléculas (E)

Productos
Actividad 4 WQ Cartel Biomoléculas (E)
Reporte integral de la WQ Biomoléculas (I)
Conclusiones y reflexión final de la WQ (I)
Google books: teclear “biomoléculas” y seleccionar la opción vista previa y vista completa del lado izquierdo de la pantalla.
Fuentes de carbohidratos: http://www.umm.edu/esp_ency/article/002469fod.htm
Fuentes de lípidos: http://www.umm.edu/esp_ency/article/002468fod.htm
Fuentes de proteínas: http://www.nlm.nih.gov/medlineplus/spanish/ency/article/002467.htm
Recursos Video sobre biomoléculas: http://www.youtube.com/watch?v=lgU3EnvordU
bibliográficos Generalidades sobre biomoléculas: http://www.cobach-elr.com/academias/quimicas/biologia/biologia/curtis/libro/index.htm
Norma Oficial Mexicana NOM-043-SSA2-2005. Plato del bien comer. Disponible en http://www.nutrinfo.com/pagina/info/nom.pdf
Curtis, H., N.S. Barnes., A. Schnek y A. Massarini. (2008). Biología 7ª. Ed. Buenos Aires. Médica Panamericana.
Campbell, N.A. y Reece, J.B. (2007). Biología. 7ª. Ed. Buenos Aires. Médica Panamericana.
SECUENCIA: CÉLULA
Sesión XI y XII: Estructuras celulares y sus funciones.
Duración aproximada: Dos sesiones de 100 minutos.
3. (C) Relacionará las estructuras celulares con sus funciones.
10. (A) Desarrollará su creatividad para la construcción de una 6. Estructuras celulares y sus funciones
narrativa de estructuras celulares.
A) Inicie la sesión solicitando a algunos alumnos
que compartan al grupo sus conclusiones y
reflexiones finales sobre los aprendizajes
A) (SD) Es importante retomar las
logrados a través de las actividades de la
reflexiones finales de la WebQuest con el
WebQuest “Biomoléculas”.
fin de generar un hilo conductor entre los
diversos temas de la unidad. Lo anterior B) Plantear interrogantes antes del inicio de
B) A continuación, proyecte uno de los trabajos
se puede lograr relacionando dichas las actividades de aprendizaje genera la
de las sesión II: “Niveles de organización de la
reflexiones con el aprendizaje de las creación de un contexto de incertidumbre
materia”, y genere una breve discusión grupal
funciones de las diferentes biomoléculas que despierta la curiosidad y atrae la
sobre los niveles de organización subcelulares
y las estructuras celulares que atención.
entorno a las siguientes preguntas:
conforman.
D) Enfrentar a los alumnos ante situaciones
1. Ya sabemos que las diferentes
B) (SD) Retomar el ejercicio sobre niveles novedosas, chocantes y que rompen sus
biomoléculas conforman las estructuras
de organización de la materia permite al ideas previas como el hecho de que las
de la célula. Pero, ¿Qué estructuras
Introducción al alumno ubicar el estudio de las células no tienen corazones, estómagos y
conforman? ¿Cómo son y qué función
contexto estructuras celulares y la toma de pulmones (ideas previas comunes en los
específica tienen éstas en la célula?
conciencia sobre el nivel de organización estudiantes) rompe sus expectativas, les
C) A continuación, proporcione a los alumnos el
al cuál corresponden. plantea interrogantes y se promueve la
texto: “La organización subcelular” (ANEXO 22) y
curiosidad por el tema.
solicite una lectura por equipo.
C) (AT) Proporcione la lectura a través
D) Genere una discusión grupal breve entorno a
del HP Digital Classroom E) Con lo anterior, se dan las condiciones
las siguientes preguntas:
1. ¿Por qué Leeuwenhoek habrá
interpretado las estructuras que
D) (SD) Guie la discusión a la existencia conseguir el objetivo de aprendizaje.
observaba en las células como órganos
de estructuras celulares con funciones
en miniatura?
específicas pero cooperativas e
2. Si las células no tienen esos órganos
interdependientes dentro de la célula
entonces ¿Cómo llevarán a cabo sus
eucarionte.
funciones básicas para vivir?
E) A partir de la discusión anterior explicite el
objetivo de aprendizaje
A) (AT) Se puede utilizar el HP Digital
Classroom para presentar el collage de
A) Una vez introducido el objetivo de aprendizaje A) Al hacerse explícita la diversidad de
para la sesión, proyecte los collage de células representaciones de células generadas por
que los alumnos realizaron en la sesión III de la los alumnos, se suscita una situación en la
secuencia. Solicíteles que identifiquen y que los propios alumnos se dan cuenta de
Indagación de
reconozcan la forma, el tamaño y las estructuras que poseer los conocimientos necesarios
ideas previas B) (SD) Promueva la toma de conciencia
que dibujaron con el fin de tomar en cuenta el para representar a la célula eucarionte
respecto del tipo de representación que
punto de partida con el que iniciaran la identificando sus estructuras y las funciones
cada uno de los alumnos tiene sobre la
construcción del tema. que en ella desempeñan supone una
célula, haciendo énfasis en la importancia
diferencia importante y valiosa, lo cual
de las representaciones externas para la
genera curiosidad y deseo de saber.
comprensión y explicitación de los
conceptos.
A) El planteamiento de una tarea que

A) (SD) De la siguiente lista, asigne
implica la investigación de la estructura y
Explique a los alumnos que para lograr el objetivo cuatro estructuras celulares por equipo.
función de las estructuras celulares a partir
de aprendizaje será necesario desarrollar dos Dada su importancia, los elementos con
de información proveniente de internet que
actividades complementarias: asterisco podrán ser asignados a dos
los alumnos son capaces de buscar,
diferentes equipos:
seleccionar y evaluar supone una dificultad
A) La primera de ellas será realizar una intermedia que además estimula el trabajo
1. Membrana celular (*)
investigación por equipo sobre cuatro estructuras orientado a satisfacer la curiosidad personal
2. Núcleo (*)
celulares previamente asignadas por el profesor. y la consolidación de capacidades.
3. Nucléolo
Dicha investigación deberá incluir la descripción
4. Ribosomas
de la estructura, su función, un esquema La coordinación cooperativa que se genera
5. Citoplasma
ilustrativo y una microfotografía. Para reportar, con esta actividad tiene efectos positivos en
6. Citoesqueleto (*)
Desarrollo presentar y compartir la investigación a todo el la motivación en la medida en que se
7. Centriolos
grupo deberán utilizar una plantilla de Power produce interacción, discusión e
8. Mitocondrias (*)
Point. Sec.Célula.Act.6 (ANEXO 23). intercambio de opiniones.
9. Cloroplastos (*)
10. Aparato de Golgi (*)
Dado que la actividad anterior se trabajará en Permita que los alumnos elijan y tomen
11. Lisosomas
clase, y que los equipos están conformados por decisiones sobre como presentarán su
12. Peroxisomas
cuatro integrantes, todos y cada uno de ellos trabajo. Acepte en la medida de lo posible
13. Retículo endoplasmático rugoso
colaborarán y apoyaran en la investigación, las propuestas de los alumnos en cuanto al
(*)
generando un solo documento por equipo con los procedimiento y las fuentes que seguirán
14. Retículo endoplasmático liso (*)
cuatro organelos asignados. para realizar el trabajo. Lo anterior facilita la
15. Vacuola
experiencia de autonomía y la posibilidad
16. Cilios y flagelos
de autorregulación.
17. Pared celular
(SD) Promueva que los alumnos realicen
la investigación en internet tomando en
cuenta los criterios para la búsqueda,
selección y evaluación de la información
analizados en la sesión I de la secuencia.
Haga énfasis en que lo importante no es el
B) La segunda actividad se realizará una vez
trabajo en sí mismo, sino los conocimientos
presentado ante el grupo el trabajo anterior y (SD) Recomiende utilizar el motor de
y capacidades que se adquieren
constará de la construcción de una narrativa búsqueda de Google Books y las páginas
Desarrollo haciéndolo. Derive de lo anterior la
individual sobre los organelos celulares (ver de internet que se incluyen al final de esta
importancia del trabajo colaborativo en la
siguiente fase). sesión.
consecución de los objetivos.
(AT) A través del programa HP Digital
Classroom, proporcione a los alumnos la
plantilla de Power Point para el reporte y
presentación de su investigación.
A) Una vez que los equipos hayan concluido su

reporte de investigación en la plantilla de Power A) (AT) Antes de que inicien las
Point, proporcione de forma impresa a los presentaciones proporcione la tabla
alumnos la tabla-resumen de estructuras resumen a través del HP Digital A) Es probable que durante esta fase se
celulares. Sec.Célula.Act.7 (ANEXO 24). Classroom. evidencien algunos errores en la
Mientras los equipos presentan su trabajo frente construcción del tema “Estructuras
al grupo, los alumnos deberán completar la tabla- (SD) Solicite a los alumnos que celulares y sus funciones”. Ante tal
resumen de forma individual construyan la tabla-resumen como uno de situación es necesario salvar la estima de
los elementos necesarios para la los alumnos preguntando la razón de su
B) Conforme los equipos vayan presentando las construcción grupal del tema. Haga participación y valorando positivamente sus
estructuras celulares que les fueron asignadas, énfasis en que dicha tabla será necesaria esfuerzos corrigiendo sin dañar la
Análisis de solicite que las ubiquen y señalen en una para llevar a cabo la narrativa sobre las autoestima. Haga énfasis en que los
resultados representación o modelo tridimensional interactivo estructuras celulares. errores no significan incompetencia, y que
como los encontrados en las siguientes enlaces: son parte del aprendizaje. Más aún, que
http://bit.ly/K1WfAV B) (SD) Solicitar a los alumnos que son parte natural de la construcción del
http://bit.ly/MiNEik ubiquen las estructuras celulares en una conocimiento.
http://bit.ly/JCcAuv representación tridimensional interactiva
les ofrece la posibilidad de observar Dado que el tema se construye de manera
C) Durante las presentaciones, guíe a los representaciones externas con mayor grupal y cooperativa, se contribuye a los
alumnos en la construcción de analogías y potencia visual e informativa. Lo anterior procesos de socialización del grupo lo cual
metáforas que representen la función y/o es una oportunidad de ofrecer al alumno facilita el interés y el esfuerzo por aprender.
estructura de algunos organelos. Por ejemplo: “si múltiples representaciones de la célula y
la célula fuera una fábrica, la mitocondria sería el fomentar su aprendizaje.
generador energético”.
(SD) Conforme avanzan las

presentaciones permita la participación y
C) Una vez que los equipos hayan presentado su retroalimentación entre pares y guie una
trabajo y se hayan formulado algunas analogías y discusión en torno a la importancia de las
metáforas para representar la estructura y la funciones de cada organelo y la
función de las diferentes estructuras celulares, colaboración que existe entre ellos como
C) La creación de una narrativa por parte
solicite como actividad extraclase la elaboración parte de un sistema integral que es la
de los alumnos es una tarea
de una narrativa individual con las siguientes célula.
potencialmente significativa, relevante y
características:
desafiante que propicia el desarrollo del
(SD) Utilizando los modelos
plan de estudios con fantasía, novedad y
1. Los personajes centrales deberán ser los tridimensionales haga énfasis en las
humor. Los elementos anteriores
Análisis de organelos. diferencias entre la célula eucarionte
promueven la motivación por el
resultados 2. Las características, personalidades o vegetal y la célula eucarionte animal a
aprendizaje.
roles de cada personaje deberán estar en través del reconocimiento de sus
relación directa con su estructura y estructuras compartidas y características.
Indique que los materiales generados en la
función. Para lo anterior sugiera el uso y
sesión son ayudas para el proceso de
construcción de nuevas analogías y C) Las analogías y metáforas son
trabajo.
metáforas. representaciones basadas en la
3. El escenario en dónde ocurrirá la historia identificación de similitudes entre
deberá ser la célula eucarionte; ya sea diferentes entidades, reales o abstractas;
animal o vegetal. y tienen la función de servir como
herramienta explicativa y reconstructiva
de los modelos aceptados por la ciencia
actual.
A) (SD) Haga énfasis en el hecho de que

las analogías y metáforas son A) En esta fase los alumnos pueden
representaciones basadas en la experimentar experiencias de progreso que
A) A la siguiente sesión, solicite a los alumnos la
identificación de similitudes entre reflejen el grado en el que se acercan al
lectura de su narrativa ante el grupo destacando
diferentes entidades, reales o abstractas; objetivo de aprendizaje, y que se
las analogías y metáforas que utilizaron para la
y que tienen la función de servir como evidenciarán en el adecuado uso de las
representación de las estructuras celulares y sus
Construcción herramienta explicativa y reconstructiva analogías o metáforas utilizadas para
funciones.
de de los modelos aceptados por la ciencia representar las estructuras celulares y sus
explicaciones actual. funciones. Lo anterior favorece su
B) Haga una lista en el pizarrón de los recursos
autovaloración, fortalece sus expectativas y
metafóricos o analógicos más destacables y al
B) Destaque el poder explicativo de las estimula el interés y el esfuerzo por
final de la clase retome estos elementos
analogías y metáforas señalando también aprender. Retroalimente en todo momento
destacando los alcances y las limitaciones que
sus limitaciones a través de la el uso adecuado de estos recursos y corrija
tienen para la representación del tema.
explicitación de los aspectos no en caso necesario.
C) Proyecte nuevamente los collage de células

que los alumnos realizaron en la sesión III de la
comparables entre el objeto de analogía y
secuencia y destaque las estructuras celulares, la
la entidad análoga, o en qué casos es
forma y el tamaño con el que representaron C) Con esta actividad se favorecen
válida la analogía.
inicialmente a la célula. Solicite la explicitación experiencias de progreso en los alumnos al
Construcción grupal de reflexiones individuales al respecto y ser una oportunidad de reflejar las
Contar con múltiples analogías para un
de cuestione sobre los elementos actuales con los competencias y conocimientos que han
mismo concepto favorece el aprendizaje
explicaciones que cuentan los alumnos para construir una conseguido y que les dan mayores
desde diversas perspectivas al resaltar
nueva representación. elementos de análisis y representación de
las características que otras pasan por
la célula.
alto y formarse una imagen más completa
D)Solicite la construcción individual de una nueva
y matizada.
representación gráfica de la célula eucarionte
considerando los elementos teóricos actuales con
los que cuentan.
A) Permita que los alumnos elaboren sus
conclusiones cediéndoles el control
absoluto para la toma de conciencia del
A) Pida a los alumnos que elaboren de forma proceso de construcción de éstas. Lo
individual conclusiones generales sobre el tema anterior posibilita experiencias de progreso,
en donde aborden la importancia de conocer la estimula el interés y facilita la
estructura y función de cada organelo celular; y autorregulación y la disposición al esfuerzo.
también sobre la utilidad de las analogías en el A) Solicite que las conclusiones
aprendizaje. individuales las entreguen por escrito. La construcción de las conclusiones y la
reflexión final es una oportunidad para que
Conclusiones B) Recuerde a los alumnos llevar a cabo el Pida a los alumnos que reflexionen sobre los alumnos experimenten experiencias de
registro de sus actividades efectuadas en el las actividades que llevaron a cabo y que progreso al consolidar los conocimientos y
documento de evaluación de la SDBC (ANEXO 1) tomen en cuenta el desarrollo de éstas capacidades generadas en las sesiones.
y señale la importancia de autovalorar su para el logro de los aprendizajes.
progreso en la consecución de los objetivos de B) Provea a los alumnos de
aprendizaje. retroalimentación informativa y oportuna
Presentación en Power Point sobre estructuras celulares (E)
Tabla-resumen de las estructuras celulares (I)
Productos Narrativa sobre estructuras celulares y conclusiones finales (I)
 Lectura: “La organización subcelular”. De: Curtis, H., N.S. Barnes, A. Schnek y G. Flores 2001 Biología 6a Ed. España. Médica
Panamericana
 Presentación en Power Point: Estructuras celulares y sus funciones (ANEXO 26)
 Modelos interactivos de células. Disponibles en:
http://www.wisc-online.com/Objects/ViewObject.aspx?ID=AP11403
http://www.cellsalive.com/cells/cell_model.htm
Recursos http://learn.genetics.utah.edu/content/begin/cells/insideacell/
bibliográficos  Microfotografías electrónicas de células y sus estructuras: http://www.denniskunkel.com/
 Estructuras celulares y funciones:
http://www.cobach-elr.com/academias/quimicas/biologia/biologia/curtis/libro/index.htm
http://www.cod.edu/people/faculty/fancher/cellstructure.htm
http://library.thinkquest.org/12413/structures.html
 Tutorial interactivo de la célula: http://www.johnkyrk.com/CellIndex.esp.html
 Google books: teclear “organelos celulares” o “estructuras celulares” y seleccionar la opción vista previa y vista completa del lado
izquierdo de la pantalla.
SECUENCIA: CÉLULA
Sesión Final: Cierre de la secuencia didáctica de biología celular (SDBC)
Realice una lectura grupal del documento de elementos de la evaluación de la SDBC (ANEXO 1) que cada uno de los alumnos completó, discuta los elementos
y enfatice la importancia de haber alcanzado los objetivos de aprendizaje, y la forma en la que el desarrollo de las actividades para cada sesión lo hizo o no
posible.
El documento de elementos de la evaluación de la SDBC es una tabla que los alumnos debieron ir llenando a lo largo de las actividades analizando cada uno de
los rubros de los que consta. Sin embargo, uno de los rubros esenciales a retomar en esta sesión es la reflexión consciente que el alumno realizó sobre su
propio proceso de aprendizaje, si fue logrado o no y cuáles fueron las acciones que llevó a cabo o que replanteó para el logro de dichos aprendizajes.
Es importante mencionar de nuevo a los alumnos que el contar con los elementos de evaluación de forma anticipada es una oportunidad para regular su
esfuerzo distribuyéndolo de forma regular y sistemática. Centre la atención de los alumnos en los objetivos parciales por tema que se debieron alcanzar para
integrar el objetivo de aprendizaje general y solicite algunas participaciones que permitan conocer la forma en que los alumnos llevaron a cabo el registro
periódico y pautado de las actividades de la secuencia.
Enfatice nuevamente en los alumnos la importancia de haber conocido anticipadamente los criterios y las actividades que formaron parte de su evaluación.
Actúe en consecuencia y permita que los alumnos tomen conciencia de que si realizaron determinadas actividades para el logro de los objetivos de aprendizaje,
y que si estos aprendizajes se expresaron de un modo concreto y de acuerdo a los criterios específicos señalados, entonces la calificación reflejará estas
acciones.
Permita que los alumnos elaboren una autoevaluación de sus aprendizajes considerando el proceso que llevaron a cabo, los elementos de evaluación con los
que cumplieron, pero sobre todo el logro de los aprendizajes que se esperaban de ellos.
Retroalimente a los alumnos y permita que expresen la forma en la que consideran que pueden planificar sus trabajos futuros a partir de la consideración de los
objetivos de aprendizaje y del desarrollo de las actividades que les permitirán alcanzarlos.
Enfatice la importancia de contar con esquemas de acción generales que permitan estimular las capacidades de autorregulación.
CAPÍTULO 4
PROPUESTA METODOLÓGICA
Si buscas resultados distintos, no hagas siempre lo mismo.
Albert Einstein
Capítulo 4. Propuesta Metodológica
CAPÍTULO 4
PROPUESTA METODOLÓGICA
El desarrollo de la secuencia didáctica de biología celular (SDBC) descrita en el

capítulo anterior, representa el núcleo de una propuesta metodológica cuyo
objetivo principal fue la aplicación y evaluación de dicha secuencia didáctica en los
laboratorios de ciencias del bachillerato de la UNAM. Lo anterior permitió por un
lado la reestructuración, mejoramiento y enriquecimiento de los elementos de la
SDBC que condujeron a la versión final presentada en el capítulo anterior; y por
otro lado, la evaluación de su eficacia motivacional y el análisis de algunos
resultados de aprendizaje construidos por los alumnos durante su aplicación.
4.1. Participantes
Se trabajó con 70 alumnos inscritos en el tercer semestre de la Escuela Nacional

Colegio de Ciencias y Humanidades Plantel Vallejo, dentro de las actividades
académicas de la asignatura obligatoria Biología I.
La muestra constó de tres grupos mixtos del turno matutino con un rango de
edades de entre 14 y 17 años. En dos de los grupos (grupo piloto y grupo de
intervención) se desarrolló la SDBC (ver capítulo 5); mientras que un tercer grupo
funcionó como grupo control. Los datos demográficos de la población estudiantil
de cada uno de los grupos de trabajo se señalan en la tabla 4.1:
137
Tabla 4.1. Datos demográficos de la población estudiantil del grupo piloto, grupo de intervención y
grupo control.
No. de Rango de
Grupo Mujeres Hombres
estudiantes edades
Piloto 24 15 9 15-16 años
Intervención 24 15 9 14-17 años
Control 22 11 11 15-17 años
TOTAL 70 41 29 14-17 años
4.2. Instrumento
Para valorar la eficacia motivacional de la aplicación de la SDBC, se aplicó en dos

oportunidades un instrumento validado, el Cuestionario Multifactorial del
Aprendizaje (C-MAZ) que permitió estimar la evolución del perfil motivacional de los
estudiantes antes y después de la aplicación de la secuencia didáctica; y además,
comparar la motivación generada por la secuencia en contraste con un grupo
control al que no se aplicó ésta.
4.2.1. Cuestionario Multifactorial del Aprendizaje (C-MAZ)
El C-MAZ es un cuestionario de administración colectiva, que consta en su

totalidad de 175 ítems divididos en ocho escalas y 24 subescalas. Las respuestas a
los ítems se dan con base en una escala de tipo Lickert de ocho puntos en la que
los estudiantes marcan el grado de acuerdo o desacuerdo con las afirmaciones
expresadas. El coeficiente de confiabilidad o consistencia interna del instrumento
es de α=0.89 (Cázares, 2000). Fue elaborado y validado para estudiantes
mexicanos por Cázares (2000) con base en las traducciones de la Academic
Motivation Scale, de Vallerand et al. (1993); del Motivated Strategies for Learning
Questionnaire, de Pintrich et al. (1993); y por ítems experimentales de Cázares
(2000) (ANEXO 28).
Para este trabajo, se seleccionaron del C-MAZ los ítems relativos a la traducción y
validación de las escalas y subescalas de motivación (ANEXO 29). De tal forma los
138
cuestionarios consistieron de 48 reactivos (A1, A2, B5: Motivación Intrínseca; A3,

B2: Motivación Extrínseca; B1: Valor de la tarea; B3: Autoeficacia; B4: Creencias
de control). Las escalas y subescalas motivacionales del C-MAZ están
relacionadas de manera directa con la caracterización que se hizo de dicho
proceso en el marco teórico de este trabajo y con las teorías motivacionales en las
que se fundamentan las estrategias de intervención motivacional sugeridas en la
SDBC.
Una breve caracterización de las escalas y subescalas motivacionales que abarca

el C-MAZ se presenta a continuación:
A1. Motivación intrínseca para saber y metas
a) Motivación intrínseca para saber. Es el hecho de ejecutar una actividad por

el placer y la satisfacción que se experimenta mientras se explora o se
intenta aprender algo nuevo. Ejemplo: “Pienso que mis estudios en el CCH
me permiten experimentar placer cuando descubro cosas nuevas de las que
antes no sabía nada”.
b) Motivación intrínseca hacia metas. Es el hecho de involucrarse en una
actividad por el placer y la satisfacción experimentada en el proceso de
búsqueda de conocimientos y en la adquisición o perfeccionamiento de
ciertas habilidades. Ejemplo: “Pienso que mis estudios en el CCH me
permiten experimentar placer al lograr una de mis metas personales”.
A2. Motivación intrínseca de experiencias estimulantes
Este tipo de motivación está presente cuando el sujeto se involucra en una

actividad a fin de experimentar sensaciones estimulantes derivadas de la propia
actividad. Ejemplo: “Pienso que mis estudios en el CCH me hacen sentir emoción
cuando leo acerca de varios temas interesantes”.
139
A3. Motivación extrínseca externa y de identificación
a) Motivación extrínseca externa. Es la motivación extrínseca más extrema,

la de regulación externa. La conducta se regula a través de medios
externos con premios y castigos. El individuo empieza a internalizar las
razones para sus acciones. Sin embargo, esta forma de internalización
no es verdaderamente autodeterminada, desde que se limita a la
internalización de pasadas contingencias externas. Ejemplo: “Pienso que
mis estudios en el CCH me permitirán demostrarme que soy una persona
inteligente”.
b) Motivación Extrínseca Identificada. Se inicia la regulación e
internalización de motivos extrínsecos. Ejemplo: “Pienso que mis
estudios en el CCH me permitirán demostrarme que puedo tener éxito en
mis estudios”.
B1. Valor de la tarea
Es la evaluación que hace el estudiante de cuán interesantes, importantes y útiles

son las actividades o materiales del curso o materia. Ejemplo: “Yo pienso que seré
capaz de usar el contenido de este curso en otros cursos”.
B2. Orientación extrínseca académica
Es el grado en que los sujetos realizan una determinada acción para satisfacer
otros motivos que no están relacionados con la actividad en sí misma, sino más
bien con la consecución de otras metas. Refiere también al grado en que los
estudiantes se comprometen con las tareas de aprendizaje, por razones tales como
lograr buenas notas, obtener recompensas, ser reconocido o superar a otros en su
desempeño. La tarea es el medio, no el fin. Ejemplo: “Lo que más me motiva es ser
el primero(a) de mi clase”.
140
B3. Autoeficacia
Hace referencia a las creencias de los estudiantes sobre su capacidad para

desempeñar con éxito las tareas requeridas en el curso. Ejemplo: “Yo estoy seguro
de que puedo comprender las lecturas más difíciles seleccionadas para esta
materia”.
B4. Creencias de control
Son las creencias de los estudiantes acerca del grado de control que tienen sobre
su propio aprendizaje; la relación entre sus esfuerzos por aprender y los resultados
obtenidos. Concierne a la creencia de que los resultados son contingentes al propio
esfuerzo. Ejemplo: “Si no entiendo el contenido del curso es porque no me esfuerzo
lo necesario”.
B5. Orientación intrínseca
Se refiere al grado en que los estudiantes realizan las tareas y acciones por el
interés, desafío, curiosidad y dominio que les genera la actividad misma,
considerándola como un fin en sí misma y no como un medio para alcanzar otras
metas. Ejemplo: “En clases semejantes a ésta, yo prefiero materiales que
despierten mi curiosidad, aun cuando sean difíciles de aprender”.
141
4.3. Procedimiento
4.3.1. Análisis motivacional
4.3.1.1. Aplicación del Cuestionario C-MAZ
La aplicación del Cuestionario C-MAZ sólo se efectuó en el grupo de intervención

y en el grupo control. El grupo piloto fue descartado, dado que la función de éste
fue aportar elementos informativos sobre el funcionamiento de la SDBC, mismos
que sirvieron para su reestructuración y mejoramiento antes de ser aplicada en el
grupo de intervención.
El C-MAZ fue aplicado en dos ocasiones: la primera tuvo como objetivo conocer el
perfil motivacional inicial o basal de los estudiantes, razón por la cual fue aplicado a
la segunda semana de haber iniciado el curso tanto para el grupo de
intervención como para el grupo control.
La segunda aplicación del C-MAZ se efectuó a la siguiente sesión de haber

finalizado la SDBC en el grupo de intervención, y ese mismo día también en el
grupo control. La finalidad fue conocer la evolución del perfil motivacional en los
estudiantes (respecto de su perfil inicial o basal) y valorar así la eficacia
motivacional de la aplicación de la SDBC.
Aunque las instrucciones se incluían en el cuestionario C-MAZ, se les indicó a los

estudiantes que para contestarlo no había tiempo límite. Sin embargo, se les
solicitó que no pensaran demasiado sus respuestas y que contestaran de manera
sincera tomando en cuenta solamente el curso de Biología I. Se les señaló también
que debían contestar tomando en cuenta la escala de siete opciones de respuesta
y que una octava opción era contestar “no puedo decir” (opción 0); sin embargo,
debían tratar de evitar, en la medida de lo posible, escoger esta última opción. El C-
MAZ fue contestado en un tiempo promedio de 30 minutos.
142
4.3.1.2. Análisis Estadísticos
Los datos obtenidos de las dos aplicaciones del cuestionario C-MAZ fueron
recuperados y organizados en Excel (Microsoft Excel 2010), y categorizados y
procesados estadísticamente con el programa STATGRAPHICS Centurion XVI
Versión 16.1.15.
4.3.1.2.1. Análisis estadístico intragrupal
Para determinar las diferencias significativas entre el perfil motivacional inicial o

basal y el final (datos tomados entre la primera y la segunda aplicación del C-MAZ
para cada uno de los grupos: de intervención y control) se realizaron pruebas t
de student para muestras dependientes (datos relacionados). En el caso de las
escalas cuyos datos presentaban valores de rango y de curtosis fuera de la
distribución normal, se aplicó la prueba de los signos de Wilcoxon para muestras
dependientes. La prueba de los signos de Wilcoxon es un método estadístico no
paramétrico, que no requiere suposiciones acerca de la distribución de la población
y que permite identificar las diferencias entre dos poblaciones, comparando la
media de dos muestras relacionadas. Con este método se prueba la hipótesis de
que las dos poblaciones que se comparan son idénticas y se utiliza como
alternativa a la prueba t de Student cuando no se puede suponer la normalidad de
dichas muestras (Anderson et al., 2008).
4.3.1.1.2. Análisis estadístico intergrupal
Para determinar las diferencias significativas existentes en el perfil motivacional

entre el grupo de intervención y el grupo control (grupos o muestras
independientes) a partir de los datos arrojados por la aplicación del C-MAZ, se
realizaron pruebas t de student para datos no relacionados. En el caso de las
escalas cuyos datos presentaban valores de rango y de curtosis fuera de la
distribución normal, se aplicó la prueba de U Mann-Whitney. La prueba de U Mann-
Whitney es un método no paramétrico que se usa para probar la diferencia entre
143
dos poblaciones con base en dos muestras aleatorias independientes. Representa

la versión no paramétrica de la prueba t de Student para muestras independientes
(Anderson et al., 2008).
4.3.2. Análisis de algunas evidencias de aprendizaje
Para vislumbrar algunos resultados de aprendizaje construidos por los alumnos en

el transcurso de la SDBC, se realizó un análisis de dos elementos que formaron
parte del portafolio grupal generado por cada uno de los estudiantes a lo largo de
dicha secuencia. El portafolio se conformó a partir de los productos desarrollados
antes durante y al final de cada una de las actividades de las que constó la
secuencia (ANEXO 1). Considerando que el propósito general de la unidad
temática que aborda la SDBC es que el alumno identifique los componentes
celulares y su importancia, a través del análisis de la teoría celular y las
explicaciones sobre su organización y funcionamiento, para que reconozca a la
célula como la unidad estructural y funcional de los sistemas vivos; se
seleccionaron dos elementos del portafolio que permitieran vislumbrar la forma en
la que los alumnos se acercaron a este aprendizaje global. Los criterios específicos
de selección se puntualizan en la tabla 4.2.
144
Tabla 4.2. Elementos del portafolio que fueron seleccionados para su análisis y los criterios
específicos de selección. (C) Aprendizaje de tipo conceptual; (A) Aprendizaje de tipo actitudinal.
Sesiones/
Aprendizajes
Elemento Tema en el
específicos Criterio de selección
seleccionado que se
esperados
inserta
 Alto grado de integración

temática. Se trata de uno
de los elementos finales
del portafolio que se
corresponde con el último
(C) Relacionará las subtema tratado en la
estructuras celulares SDBC.
Sesiones XI y con sus funciones.  Posibilidad de evaluar la
Narrativa de XII. / (A) Desarrollará su forma en que los alumnos
estructuras Estructuras creatividad para la identifican los
celulares celulares y construcción de una componentes celulares y
sus funciones. narrativa de su importancia a través de
estructuras celulares. sus explicaciones sobre su
organización y
funcionamiento, para que
reconozca a la célula como
la unidad estructural y
funcional de los sistemas
vivos.
(C, A) Reconocerá y  Posibilidad de contrastar

valorará la las representaciones
importancia de estructurales de la célula
Sesión III /
organizar la materia previas y posteriores a la
Introducción a
para su estudio y se SDBC.
la célula
Representación interesará en
gráfica de la
Sesión XII /
construir la relación  Posibilidad de evaluar la
célula entre la célula y los forma en que los alumnos
Estructuras
sistemas vivos. se representan la célula a
celulares y
través de la identificación
sus funciones
(C) Relacionará las de sus componentes y las
estructuras celulares explicaciones sobre su
con sus funciones. organización estructural.
145
4.3.2.1. Análisis de las evidencias de aprendizaje sobre la estructura celular
Para evidenciar los resultados de aprendizaje que los alumnos adquirieron sobre la
estructura celular se realizó una contrastación entre las representaciones gráficas
de la célula que se elaboraron al inicio de las sesiones (Sesión III de la SDBC.
Introducción a la célula) con respecto a las representaciones gráficas elaboradas
por ellos mismos en la última sesión de la secuencia (Sesión XII de la SDBC.
Estructuras celulares y sus funciones. Ver Capítulo 3). En ambos momentos, se les
solicitó a los alumnos que dibujaran una célula con la mayor cantidad de
estructuras posibles anotando sus respectivos nombres.
De acuerdo a Johnson-Laird (1983), las representaciones gráficas son un modelo

físico que los sujetos elaboran con la finalidad de predecir y explicar su interacción
con los fenómenos. De tal manera, se constituyen como elementos analógicos
estructurales internos del mundo; pero aunque la célula es una entidad real, que
existe en el mundo físico; se construye como una entidad compleja y abstracta en
la mente de los sujetos (Rodríguez y Moreira, 2001). Así, la célula es un
conocimiento de naturaleza simbólica que según Riviére (2003) supone un proceso
de comunicación y un mecanismo de representación a través del cual es
susceptible de denotar.
En los términos de Martí y García-Mila (2007) la representación gráfica de la célula

es un sistema de representación externa en tanto implica una herramienta cognitiva
para comprender un conocimiento de naturaleza simbólica. Los conceptos
científicos no se corresponden con los fenómenos reales de manera biunívoca. Es
la interpretación de estos fenómenos mediante diversos tipos de representaciones
externas lo que permite comprender el fenómeno mediante un trabajo de
construcción de equivalencias entre ellas (Lemke, 1993; Martí y García-Mila, 2007).
146
La contrastación entre las representaciones gráficas de la célula, previas y

posteriores, se realizó tomando en cuenta el número de estructuras celulares que
los alumnos eran capaces de representar y nombrar (conjunto finito de elementos);
y la ubicación, forma y tamaño que le daban a cada una de estas estructuras, así
como la dimensión espacial (forma y volumen) con la que representaban la célula
(conjunto finito de las propiedades de los elementos). A manera de cuantificar estos
datos, a las representaciones se les asignó un punto por cada uno de estos
elementos considerados; así, la puntuación máxima fue de 15 puntos en cada
representación (tabla 4.3).
Tabla 4.3. Elementos considerados en la evaluación cuantitativa de las representaciones gráficas

de la célula. Los elementos con * sólo fueron considerados en el caso de representaciones de célula
animal, mientras que los elementos con ** sólo se consideraron para las representaciones de
células vegetales.
Criterio Elemento Puntaje

Núcleo 1
Nucléolo 1
Membrana celular 1
Citoplasma 1
Ribosomas 1
Citoesqueleto 1
Mitocondrias 1
Retículo endoplasmático
1
Estructuras celulares (identificación, liso
ubicación, forma y tamaño) Retículo endoplasmático
1
rugoso
Aparato de Golgi 1
Lisosomas* 1
Centriolos* 1
Peroxisomas 1
Cloroplastos** 1
Vacuola** 1
Pared celular** 1
Dimensión espacial Presente 1
(forma y volumen) Ausente 0
TOTAL 15
147
4.3.2.2. Análisis de las evidencias de aprendizaje sobre la estructura y el

funcionamiento celular
La solicitud de una narrativa de estructuras celulares tuvo como objetivos apoyar la

construcción, por parte de los alumnos, de la relación entre los organelos de la
célula eucarionte y su respectiva función; así como el desarrollo de la creatividad
para la realización de una narrativa que involucrara el uso de analogías y metáforas
para la representación de estos conceptos. De tal forma, los alumnos elaboraron
extraclase y con una semana de tiempo una narrativa individual que debió cumplir
con las siguientes características:
 Que los personajes centrales fueran los organelos de la célula eucarionte.

 Que las características, personalidades o roles de cada personaje estuvieran
relacionados directamente con su estructura y función dentro de la célula.
 Que el escenario en donde ocurriera la historia fuera la célula eucarionte; ya
sea animal o vegetal.
Una vez que los alumnos construyeron y entregaron su narrativa se realizó un

análisis cualitativo en el que se identificaron, describieron y categorizaron las
analogías y metáforas más representativas, utilizadas en cada uno de los trabajos.
Así, a partir del análisis de los datos se identificaron componentes temáticos
recurrentes que permitieron clasificar las narrativas en categorías analíticas.
Cabe aclarar que los dos elementos del portafolio analizados fueron seleccionados
en virtud de ser evidencias de representación y construcción de elementos
analógicos individuales, y que para los propósitos del presente trabajo, brindan
posibilidades de análisis y contrastación informativa y reflexiva sobre la forma en
que los alumnos fueron construyendo su aprendizaje sobre la estructura y la
función celular.
148
CAPÍTULO 5
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El verdadero acto del descubrimiento no consiste en salir a buscar nuevos paisajes,

sino en aprender a verlos con nuevos ojos.
Marcel Proust
Capítulo 5. Resultados y Discusión
CAPÍTULO 5
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
A continuación se presentan los resultados y la discusión derivados de la ejecución

de la propuesta metodológica descrita en el capítulo anterior. Estos resultados se
refieren en primer lugar a la valoración de la eficacia motivacional de la aplicación de
la SDBC; y en segundo lugar al análisis de algunos resultados de aprendizaje
construidos por los alumnos durante el desarrollo de la misma.
5.1. Análisis motivacional intragrupal: evolución del perfil motivacional
5.1.1. Perfil motivacional inicial
La eficacia motivacional de la aplicación de la SDBC, se determinó evaluando los

cambios entre el perfil motivacional inicial y el final del grupo de intervención, y
contrastándolos con la evolución del perfil del grupo control en donde no fue aplicada
esta secuencia. Con este propósito, se estimó en primer lugar la motivación inicial de
los dos grupos de trabajo (grupo de intervención y grupo control). En la tabla 5.1 se
muestran los valores estadísticos promedio de las respuestas generadas por los
estudiantes de ambos grupos en cada una de las escalas motivacionales que
integran el Cuestionario Multifactorial del Aprendizaje (C-MAZ):
Tabla 5.1. Valores de la media, mediana y desviación estándar (Desv St) obtenidos en la primera
aplicación del C-MAZ para cada una de las escalas motivacionales en ambos grupos de trabajo.
Grupo de Intervención Grupo control
ESCALAS
Media Mediana Desv St Media Mediana Desv St
A1: Motivación intr. para saber y metas 5.91 5.92 0.44 5.90 5.96 0.54
A2: Motivación intr. exp. estimulantes 3.83 3.68 0.62 3.76 3.83 0.48
A3: Motivación extr. externa y de identif. 5.84 6.07 1.00 5.74 5.92 0.99
B1: Valor de la tarea 5.76 5.71 0.36 5.93 5.83 0.29
B2: Orientación extrínseca 5.20 5.28 0.37 4.98 5.11 0.62
B3: Autoeficacia 5.32 5.20 0.24 5.27 5.22 0.47
B4: Creencias de control 6.09 6.50 0.83 5.93 5.81 0.19
B5: Orientación intrínseca 4.71 5.08 0.69 5.02 5.11 0.63
149
Como se puede apreciar en la tabla 5.1 los valores promedio obtenidos para ambos
grupos de trabajo en las escalas de motivación A1, A3, B1, B2, B3, B4 y B5,
corresponden a la categoría de puntajes medio-altos; excepto en la escala A2:
Motivación intrínseca de experiencias estimulantes, cuyos valores promedios se
ubicarían en un nivel intermedio en ambos grupos. El perfil motivacional se configura
a partir de los valores promedio de las escalas motivacionales en su conjunto. Así, en
virtud de los datos promedio obtenidos y dado que el análisis estadístico no mostró
diferencias significativas entre los grupos en cuestión, es posible sugerir que el perfil
motivacional tanto del grupo control como del grupo de intervención fue medio-alto al
inicio del curso; lo cual es posible traducir en una adecuada disposición inicial para el
aprendizaje (Paoloni, 2009). La gráfica 5.1 muestra el perfil motivacional inicial de los
grupos de trabajo a través de los valores promedio obtenidos en cada una de las
escalas motivacionales del C-MAZ en su primera aplicación.
PERFIL MOTIVACIONAL INICIAL

Grupo de Intervención Grupo Control
7
VALORES LIKERT PROMEDIO
0
A1 A2 A3 B1 B2 B3 B4 B5
ESCALAS MOTIVACIONALES
Gráfica 5.1. Valores Likert promedio iniciales para cada una de las escalas motivacionales del C-MAZ
en el grupo de intervención (E) y en el grupo control (C). A1: Motivación intrínseca para saber y
metas; A2: Motivación intrínseca de experiencias estimulantes; A3: Motivación extrínseca externa y
de identificación. B1: Valor de la tarea; B2: Orientación extrínseca; B3: Autoeficacia; B4: Creencias
de control; B5: Orientación intrínseca.
150
5.1.2. Perfil motivacional final
Con los datos obtenidos en la segunda aplicación del C-MAZ (efectuada a la

siguiente sesión de haber finalizado la SDBC) fue posible estimar los cambios en el
perfil motivacional de los estudiantes con respecto a la caracterización del perfil
inicial o basal.
La tabla 5.2 muestra los valores estadísticos promedio de las respuestas de los dos
grupos de trabajo para cada una de las escalas motivacionales del C-MAZ en la
segunda aplicación:
Tabla 5.2. Valores de la media, mediana y desviación estándar (Desv St) obtenidos en la segunda
aplicación del C-MAZ para cada una de las escalas motivacionales en el grupo de intervención y en el
grupo control.
Grupo de Intervención Grupo control

ESCALAS
Media Mediana Desv St Media Mediana Desv St
A1:Motivación intrínseca para saber y
6.22 6.29 0.34 5.70 5.66 0.29
metas
A2: Motivación intrínseca de experiencias
4.11 4.04 0.54 4.00 3.91 0.48
estimulantes
A3: Motivación extrínseca externa y de
5.72 5.86 0.76 6.13 6.33 0.63
identificación
B1: Valor de la tarea 6.01 5.96 0.43 5.95 5.93 0.23
B2: Orientación extrínseca 5.07 5.02 0.54 4.95 5.25 0.67
B3: Autoeficacia 5.56 5.57 0.33 5.14 5.20 0.45
B4: Creencias de control 6.17 6.21 0.39 6.00 6.18 0.31
B5: Orientación intrínseca 4.99 5.50 0.98 4.92 5.36 0.88
Los valores de la tabla 5.2 muestran algunas diferencias con respecto a los
obtenidos en la primera aplicación del C-MAZ (tabla 5.1). Estas diferencias se dan
tanto dentro de los mismos grupos (nivel intragrupal) como entre los grupos (nivel
intergrupal). Para comprender dichas diferencias en los siguientes apartados se
presentan los resultados de ambos niveles de análisis y se discuten sus
implicaciones en la evaluación de la eficacia motivacional de la aplicación de la
SDBC.
151
La gráfica 5.2 permite apreciar estas diferencias y muestra de manera esquemática

los valores promedio finales obtenidos en cada una de las escalas motivacionales del
C-MAZ para ambos grupos: grupo de intervención (E) y grupo control (C).
PERFIL MOTIVACIONAL FINAL

7 t=3.4;
P=0.004 t=2.15;
6 P=0.05
0
A1 A2 A3 B1 B2 B3 B4 B5
Gráfica 5.2. Valores Likert promedio finales para cada una de las escalas motivacionales del C-MAZ
en el grupo de intervención (E) y en el grupo control (C). Las escalas A1 y B3 muestran diferencias
significativas en los valores promedio entre los grupos. A1: Motivación intrínseca para saber y metas;
A2: Motivación intrínseca de experiencias estimulantes; A3: Motivación extrínseca externa y de
identificación. B1: Valor de la tarea; B2: Orientación extrínseca; B3: Autoeficacia; B4: Creencias de
control; B5: Orientación intrínseca.
5.1.2.1. Análisis intragrupal. Evolución del perfil motivacional en el

grupo de intervención
Para el caso del grupo de intervención (E), los valores promedio de las escalas
motivacionales (A1, A2, B1, B3, B4 y B5) son ligeramente superiores en la segunda
aplicación del C-MAZ con respecto a la primera; por el contrario, las escalas A3:
Motivación extrínseca externa y de identificación, y B2: Orientación extrínseca,
muestran valores ligeramente inferiores en la segunda aplicación. La prueba t de
Student para datos relacionados y en su caso la prueba de los signos de Wilcoxon,
152
permitió identificar cambios estadísticamente significativos entre la primera y la

segunda aplicación del C-MAZ para dos escalas motivacionales: la A1: Motivación
intrínseca para saber y metas (t=3.15; P=0.016); y la B3: Autoeficacia (W=1.99;
P=0.046) (gráfica 5.3). Los datos anteriores evidencian una evolución positiva del
perfil motivacional para dichas escalas en el grupo de intervención como a
continuación se explica.
CAMBIOS EN EL PERFIL MOTIVACIONAL

EN EL GRUPO DE INTERVENCIÓN
7 W=1.99;
t=-3.15:
P=0.016 P=0.046
6
3 Previo
Posterior
2
0
A1 A2 A3 B1 B2 B3 B4 B5
Gráfica 5.3. Evolución del perfil motivacional del grupo de intervención para cada una de las escalas
motivacionales del C-MAZ. Las escalas A1 y B3 muestran diferencias significativas entre la primera y
la segunda aplicación del instrumento. A1: Motivación intrínseca para saber y metas; A2: Motivación
intrínseca de experiencias estimulantes; A3: Motivación extrínseca externa y de identificación. B1:
Valor de la tarea; B2: Orientación extrínseca; B3: Autoeficacia; B4: Creencias de control; B5:
Orientación intrínseca.
Centrar el análisis de los cambios en el perfil motivacional del grupo de intervención

en las escalas que presentaron diferencias estadísticamente significativas permite
profundizar en dos factores motivacionales relevantes: la motivación intrínseca
(escala A1) y las expectativas de autoeficacia (escala B3).
La escala A1. Motivación intrínseca para saber y metas, está relacionada con dos
hechos: la ejecución una actividad por el placer y la satisfacción que se experimenta
153
mientras se explora o se intenta aprender algo nuevo; y el involucramiento en una

actividad por el placer y la satisfacción experimentada en el proceso de búsqueda de
conocimientos, y en la adquisición o perfeccionamiento de ciertas habilidades
(Cázares, 2000). Esta escala está a su vez directamente relacionada con una
orientación motivacional al aprendizaje caracterizada por el hecho de que los sujetos
buscan metas centradas en la tarea: aumentar sus conocimientos y habilidades, y
disfrutar y realizar la tarea de forma autónoma (Alonso Tapia, 2005; Huertas, 2006).
Dada la importancia motivacional de los elementos involucrados en esta escala, su

aumento positivo y estadísticamente significativo al final de la SDBC, permite
vislumbrar la eficacia motivacional de la aplicación de esta última como a
continuación se describe:
Orientar y promover la motivación intrínseca de los alumnos hacia metas de

aprendizaje está determinado principalmente por los siguientes factores: la
autodeterminación, la percepción de autonomía, y el interés en el material o actividad
(Alonso Tapia, 2005; Huertas y Montero, 2002).
De acuerdo a Pintrich y Shunk (2006), la autodeterminación de un individuo implica la

elección voluntaria de cómo satisfacer sus necesidades y dominar el entorno,
mientras que la autonomía es una necesidad básica innata que se refiere a la
necesidad de experimentar una sensación de control, de que uno es el que decide –
el agente- en las interacciones con el ambiente. Así, Urdan y Turner (2005),
argumentan que sólo las acciones elegidas libremente pueden ser experimentadas
como intrínsecas.
Con respecto a lo anterior, en la SDBC se incorporaron acciones para la práctica

escolar que incluyeron las estrategias de intervención motivacional que Urdan y
Turner (2005), Alonso Tapia (2005) y Huertas y Montero (2002) consideran para la
promoción de la autodeterminación y la percepción de autonomía en los estudiantes.
Las principales estrategias relacionadas con estos factores e incluidas en la SDBC
son las siguientes:
154
 Desarrollar y asignar tareas académicas y actividades que sean significativas y

relevantes (Ejemplo: Sesión XII. Estructuras celulares y sus funciones. Fase:
Análisis de resultados, inciso C).
 Generar experiencias de autonomía y de autorregulación a través del ofrecimiento
de opciones (Ejemplo: Sesión IV. Formulación de la Teoría Celular. Fase:
Desarrollo, inciso D).
 Promover percepciones de control y autonomía al permitir que los estudiantes
tomen decisiones (Ejemplo: Sesión IX. Biomoléculas. Fase: Construcción de
explicaciones, inciso C).
habilidades y en el proceso de aprendizaje (Ejemplo: Sesión I. Búsqueda y
evaluación de información en internet. Fase: Desarrollo, inciso A).
Particularmente en el diseño de las actividades de la SDBC se consideró el hecho de

que los alumnos tuvieran la posibilidad de elegir, de entre varias opciones que
perseguían un mismo propósito, la forma en que preferían organizar, ejecutar y
presentar sus trabajos. De esta manera se aseguró que los alumnos contarán con
más de una posibilidad para la realización de una tarea específica, y la consecuente
toma de decisiones que involucraba dicha empresa (Ver por ejemplo WebQuest
Biomoléculas, Sesiones VIII-X. Capítulo 3. SDBC.).
El tercer componente importante de la motivación intrínseca es el interés. Urdan y

Turner (2005) señalan una distinción entre el interés individual y el interés
situacional; mientras el primero es una disposición personal y estable hacia un tema
específico o dominio; el segundo refiere a una situación específica de atención a un
tema. Dado que el interés individual es idiosincrático, la aplicación de la SDBC
intentó capturar y luego mantener el interés situacional de los estudiantes para
favorecer la motivación intrínseca. La captura del interés situacional se hizo mediante
múltiples estrategias a lo largo de la SDBC, siendo algunas de las más
representativas aquellas que utilizaron la promoción de experiencias de progreso
para reflejar las competencias que el alumno iba consiguiendo en el desarrollo de las
155
actividades (Sesión I. Búsqueda y evaluación de la información en internet. Fase:

Desarrollo, inciso C); aquellas que emplearon la procuración de retroalimentación
informativa y oportuna sobre las actividades desarrolladas y el logro de los
aprendizajes esperados (Sesión III. Introducción a la célula. Fase: Conclusiones,
inciso B); aquellas que utilizaron la construcción de los temas a través de procesos
grupales y cooperativos (Sesiones IV y V. Formulación de la Teoría Celular. Fase:
Análisis de resultados, inciso B); y aquellas que proporcionaron elementos de
análisis que permitieron despertar el interés por el tema al mostrar la utilidad de
aprenderlo (Sesión VIII. Biomoléculas. Fase: Desarrollo, inciso B).
Algunas de las estrategias específicas que se incorporaron en la SDBC y que de

acuerdo a Urdan y Turner (2005), Alonso Tapia (2005) y Huertas y Montero (2002),
permiten promover el interés de los estudiantes hacia las tareas de aprendizaje son
las siguientes:
 Suscitar la curiosidad y crear la conciencia del problema a estudiar (Ejemplo:

Sesión III. Introducción a la célula. Fase: Indagación de ideas previas, inciso
B).
 Mostrar para qué puede ser útil aprender lo que se propone (Ejemplo: Sesión
I. Búsqueda y evaluación de información en internet. Fase: Introducción al
contexto e Indagación de ideas previas, inciso A).
 Desarrollar y asignar tareas académicas y actividades que sean significativas
y relevantes (Ejemplo: Sesión VIII. Biomoléculas. Fase: Desarrollo, inciso B).
 Presentar el plan de estudios con fantasía, novedad y humor (Ejemplo: Sesión
IV. Formulación de la Teoría Celular. Fase: Desarrollo, inciso D).
 Proveer retroalimentación informativa y competente a lo largo del proceso
(Ejemplo: Sesión VII. Introducción a las biomoléculas. Fase: Desarrollo, inciso
C).
 Ofrecer y proporcionar ayudas de modo regular durante el proceso de trabajo
(Ejemplo: Sesión VI. Actividad de observación de células. Fase: Conclusiones,
inciso B).
156
 Generar experiencias de progreso a través de la explicación y la visualización

de los conceptos y procedimientos que se van a aprender; del modelado de
los procesos que se deben adquirir; y de potenciar la práctica y uso de lo que
se ha aprendido (Ejemplo: Sesión IV. Formulación de la Teoría Celular. Fase:
Desarrollo, inciso C).
Así, el cambio positivo y estadísticamente significativo en la escala A1: Motivación

intrínseca para saber y metas, evidencia un aumento promedio en la motivación
intrínseca del grupo de intervención, que se puede traducir en una eficacia
motivacional de las estrategias incorporadas y aplicadas en la SDBC y relacionadas
con la posibilidad de potenciar la autodeterminación, la percepción de autonomía y el
interés de los alumnos por las actividades que conforman dicha secuencia.
La segunda escala en la que se presentaron diferencias positivas y estadísticamente

significativas entre la primera y la segunda aplicación del C-MAZ para el grupo de
intervención fue la escala B3: Autoeficacia. La escala de Autoeficacia hace referencia
a las creencias de los estudiantes sobre su capacidad para desempeñar con éxito las
tareas requeridas en un curso (Cázares, 2000). De tal forma, este tipo de creencias
son determinantes típicos de la motivación y de la persistencia en una tarea. Los
estudiantes son más propensos a participar y persistir en una actividad, y ejercer
más esfuerzo durante ésta, cuando ellos creen ser capaces de tener éxito (Urdan y
Turner, 2005).
Las personas obtienen la información necesaria para evaluar su autoeficacia a partir

de cuatro fuentes principales: sus actuaciones o experiencias de éxito o fracaso,
experiencias vicarias (de observación), formas de persuasión verbal y síntomas
fisiológicos (Pintrich y Shunk, 2006; Urdan y Turner, 2005).
157
Así, atendiendo a las fuentes de autoeficacia, las principales estrategias de

intervención motivacional que favorecen estas expectativas y que fueron
incorporadas en las acciones para la práctica escolar de la SDBC son las siguientes:
 Desarrollar y asignar tareas y materiales moderada y apropiadamente

desafiantes (Ejemplo: Sesión VII. Introducción a las biomoléculas. Fase:
Indagación de ideas previas).
habilidades y en el proceso de aprendizaje (Ejemplo: Sesión VIII.
Biomoléculas. Fase: Desarrollo, inciso C).
 Ayudar a los estudiantes a desarrollar y buscar metas próximas y desafiantes
(Ejemplo: Sesión IX. Biomoléculas. Fase: Construcción de explicaciones,
inciso C).
 Proveer retroalimentación informativa y competente a lo largo del proceso
(Ejemplo: Sesión II. Niveles de organización de la materia viva. Fase:
Conclusiones, inciso B).
 Ofrecer y proporcionar ayudas de modo regular durante el proceso de trabajo
(Ejemplo: Sesión III. Introducción a la célula. Fase: Desarrollo, inciso C).
 Generar experiencias de progreso a través de la explicación y la visualización
de los conceptos y procedimientos que se van a aprender; del modelado de
los procesos que se deben adquirir; y de potenciar la práctica y uso de lo que
se ha aprendido (Ejemplo: Sesión XII. Estructuras celulares y sus funciones.
Fase: Construcción de explicaciones, inciso A).
De manera particular, una de las recomendaciones motivacionales más reiterativas

en la SDBC, es el hecho de proveer a los alumnos de retroalimentación informativa y
competente a lo largo de su proceso de aprendizaje; dado que la definición de
autoeficacia incluye organizar y ejecutar cursos de acción (Pintrich y Shunk, 2006), y
que la retroalimentación informativa del docente involucra un juicio sobre las
actuaciones de los alumnos, incluso considerando la persuasión verbal orientada a la
valoración de las habilidades específicas que poseen y necesitan para realizar una
158
tarea dada (Urdan y Turner, 2005), es posible atribuir un papel protagónico a esta
estrategia motivacional, para explicar el aumento en las expectativas de autoeficacia
en el grupo de intervención hacia el final de la SDBC.
De acuerdo a Pintrich y Shunk (2006) elevar las expectativas de autoeficacia tiene un

impacto dramático en la motivación: los individuos se implican más en tareas que
fomenten el desarrollo de sus habilidades y capacidades. Los resultados encontrados
permiten corroborar las afirmaciones de dichos autores dado que el aumento en las
expectativas de autoeficacia (B3) estuvo acompañada de un aumento significativo en
la motivación intrínseca (A1) al final de la aplicación de la SDBC.
Pintrich y Shunk (2006) demostraron que la autoeficacia aumenta si se obtienen

buenos resultados de la ejecución, es decir, si los estudiantes perciben que son
capaces de alcanzar las metas específicas de aprendizaje. Así, cuando los
estudiantes experimentan el logro de aprendizajes y la comprensión de los
materiales que presenta el profesor, sus expectativas de autoeficacia aumentan. La
experiencia de aprender promueve la motivación intrínseca. En el transcurso de la
SDBC se hizo énfasis en que los alumnos tuvieran la posibilidad de experimentar
progreso durante la realización de las actividades y el logro de los aprendizajes
esperados. Procurar experiencias en las que los estudiantes tomen conciencia sobre
las capacidades que van adquiriendo y el grado en el que se van acercando al
objetivo de aprendizaje fue una de las estrategias motivacionales prioritarias de la
SDBC.
5.1.2.2. Análisis intragrupal. Evolución del perfil motivacional en el

grupo control.
En el grupo control, los valores promedio de las escalas A2, A3, B1 y B4, son
ligeramente superiores en la segunda aplicación del C-MAZ, pero en el resto de las
escalas (A1, B2, B3 y B5) su valor disminuyó ligeramente con respecto a los valores
iniciales (gráfica 5.4). El análisis estadístico no mostró diferencias significativas entre
ambas aplicaciones del C-MAZ para este grupo, lo cual sugiere un perfil motivacional
159
estadísticamente estable y sin cambios importantes entre los dos momentos de

aplicación. Sin embargo, el aumento promedio en la escala A3: Motivación extrínseca
externa y de identificación; y la disminución promedio en escalas motivacionales tan
relevantes como lo son la A1: Motivación intrínseca para saber y metas, la B3:
Autoeficacia, y la B5: Orientación intrínseca; aun cuando estas diferencias no son
estadísticamente significativas, si representan indicadores generales que por la
relación existente entre ellos y la consistencia en sus variaciones sugieren un grupo
que no ha sido orientado de manera positiva hacia metas de aprendizaje,
autodeterminación, autonomía, interés y expectativas de autoeficacia que en
conjunto promueven la motivación intrínseca.
CAMBIOS EN EL PERFIL MOTIVACIONAL

EN EL GRUPO CONTROL
7
Previo
3
Posterior
2
0
A1 A2 A3 B1 B2 B3 B4 B5
Gráfica 5.4. Evolución del perfil motivacional del grupo control para cada una de las escalas
motivacionales del C-MAZ. No se presentaron diferencias significativas entre la primera y la segunda
aplicación del instrumento. A1: Motivación intrínseca para saber y metas; A2: Motivación intrínseca de
experiencias estimulantes; A3: Motivación extrínseca externa y de identificación. B1: Valor de la tarea;
B2: Orientación extrínseca; B3: Autoeficacia; B4: Creencias de control; B5: Orientación intrínseca.
160
5.2. Análisis motivacional intergrupal: comparación del perfil motivacional

entre el grupo de intervención y el grupo control.
Las diferencias en la evolución de los perfiles motivacionales entre ambos grupos, se

determinó a partir de las variaciones de los valores obtenidos entre la primera y la
segunda aplicación del C-MAZ. La gráfica 5.5 permite apreciar estas diferencias en
cada una de las escalas motivacionales y para cada uno de los grupos de trabajo. De
esta forma, es posible apreciar también los cambios netos (positivos o negativos)
para cada grupo en los dos momentos de análisis.
DIFERENCIAS ENTRE LA PRIMERA Y LA SEGUNDA

APLICACIÓN DEL C-MAZ
DIFERENCIAS ENTRE LOS VALORES LIKERT
0.5
t=2.85; t=2.25;
P=0.01 0.4 P=0.05
0.4
W=9;
0.3 P=0.02
0.3 0.3 0.3
0.2 0.2 0.2
PROMEDIO
0.2
0.10.1
0.1
0.0
0.0
A1 A2 A3 B1 B2 B3 B4 B5
0.0
-0.1
-0.1
-0.1 -0.1 -0.1
-0.2
-0.2
-0.3
Gráfica 5.5. Diferencias obtenidas entre la primera y la segunda aplicación del C-MAZ para cada una
de las escalas motivacionales tanto en el grupo de intervención (E) como en el grupo control (C). Las
escalas A1, A3 y B3 muestran diferencias significativas entre la dinámica motivacional de los grupos
de trabajo. A1: Motivación intrínseca para saber y metas; A2: Motivación intrínseca de experiencias
estimulantes; A3: Motivación extrínseca externa y de identificación. B1: Valor de la tarea; B2:
Orientación extrínseca; B3: Autoeficacia; B4: Creencias de control; B5: Orientación intrínseca.
161
Las gráficas 5.2 y 5.5 permiten apreciar las diferencias que se encontraron en el
análisis del perfil motivacional final, en ambos grupos de trabajo. Para el análisis
estadístico de los valores promedio de la segunda aplicación del C-MAZ, las
diferencias significativas entre los grupos se dieron en las escalas A1: Motivación
intrínseca para saber y meta, A3: Motivación extrínseca externa y de identificación, y
B3: Autoeficacia. Dado que en la primera aplicación del C-MAZ no hubo diferencias
estadísticamente significativas entre los grupos de trabajo, y que en la segunda
aplicación del instrumento las diferencias significativas sólo se encontraron en el
grupo de intervención, y no así en el grupo control, es posible sugerir que los
cambios positivos en el perfil motivacional del grupo de intervención, y asociadas a
dichas escalas cuya importancia motivacional se describió en párrafos anteriores,
son debidos, al menos en parte, a la aplicación de la SDBC en el contexto académico
y en el escenario específico en el que se llevó a cabo.
Las implicaciones de los cambios significativos en las escalas A1: Motivación

intrínseca para saber y metas, y B3: Autoeficacia, fueron analizadas y discutidas en
el apartado anterior. Sin embargo, en el análisis de las diferencias intergrupales
aparece un cambio significativo adicional en la escala motivacional A3: Motivación
extrínseca externa y de identificación, cuyas implicaciones se desarrollan a
continuación:
De acuerdo a la gráfica 5.5 y dado que los valores positivos en las diferencias de los
perfiles motivacionales señalan un aumento promedio, es posible apreciar que la
escala A3: Motivación extrínseca externa y de identificación obtuvo valores
superiores en el grupo control e inferiores en el grupo de intervención hacia la
segunda aplicación del C-MAZ. En otras palabras, el grupo control mostró un
aumento en su motivación extrínseca, mientras que el grupo de intervención
presentó una disminución significativa en este tipo de motivación.
A diferencia de la motivación intrínseca, que hace referencia a la motivación para

implicarse en una actividad por su propio valor, la motivación extrínseca es aquella
que lleva a realizar una tarea como medio para conseguir un fin. Los individuos que
162
están extrínsecamente motivados hacen las tareas porque creen que su participación
en ellas les va a proporcionar resultados deseables como recompensas, elogios o la
evitación de algún castigo (Pintrich y Shunk, 2006).
El hecho de que el grupo de intervención presentara una disminución significativa en

su motivación extrínseca después de la aplicación de la SDBC, está estrechamente
relacionado con las estrategias de intervención motivacional que promovieron la
motivación intrínseca de los estudiantes y específicamente con los factores de
autodeterminación y percepción de autonomía analizados anteriormente. Los
estudiantes que perciben cierto control interno y autodeterminación en sus acciones
tienen una motivación intrínseca más alta y una motivación extrínseca inferior
(Pintrich y Shunk, 2006).
En el diseño de las acciones para la práctica escolar motivante que conformaron la

SDBC, se puso especial énfasis en la evitación de recompensas y castigos como
promotores de las actividades a realizar. A su vez, se promovieron actividades y
estrategias que permitieran a los alumnos interiorizar la posibilidad de aprender de
los errores cometidos, a través de la toma de conciencia de que no denotan
incompetencia y que son parte del proceso de aprendizaje e incluso de la
construcción del conocimiento científico (Ver por ejemplo Sesión V. Formulación de
la Teoría Celular. Fase: Análisis de resultados, inciso B; y Sesión VI. Actividad de
observación de células. Fase: Desarrollo, inciso B. Capítulo 3. SDBC).
Además de lo anterior, se enfatizó a lo largo de todas las sesiones, la importancia de

plantear las diversas actividades como desafíos orientados al logro de los
aprendizajes esperados y al desarrollo de las capacidades específicas que se
adquieren al llevarlas a cabo.
Con respecto al aumento de la motivación extrínseca en el grupo control, Ryan y

Deci (2000) consideran que no toda la conducta humana está intrínsecamente
motivada. De hecho, un aspecto importante del desarrollo lo constituye la
internalización de los valores y costumbres sociales. En la escuela hay estructuras
extrínsecas, controles y recompensas que pueden no encajar bien con la búsqueda
163
de autodeterminación y motivación intrínseca de los estudiantes, pero que ayudan a

que éstos se comporten bien y actúen de forma socialmente deseable.
Eventualmente, estos motivadores extrínsecos pueden llegar a internalizarse y a
formar parte del proceso de autorregulación.
5.3. Eficacia motivacional de la aplicación de la SDBC
Ante el convencimiento de que el acto de aprender implica una movilización del

sistema cognitivo mediante múltiples procesos explícitos y deliberados que requieren
motivación (Pozo, 2011; Huertas, 2006), la SDBC desarrollada en este trabajo
incorporó una serie de acciones para la práctica escolar cuya intención era incidir de
manera positiva en la motivación de los estudiantes, atendiendo así la imperante
necesidad de buscar formas de trabajo que mejoren y enriquezcan las experiencias
de aprendizaje y den la debida importancia didáctica a la motivación en el aula como
determinante en el proceso de aprendizaje .
A su vez, las estrategias de intervención motivacional explícitas e incorporadas en la

SDBC, constituyen las implicaciones prácticas derivadas de un amplio análisis de los
múltiples programas actuales de investigación en motivación y soportados por una
amplia evidencia empírica (Alonso Tapia, 2005; Huertas, 2006; Huertas y Montero,
2002; Pintrich y Schunk, 2002; Urdan y Turner, 2005).
Incorporar estrategias explícitas de intervención motivacional en el desarrollo de una

secuencia didáctica, atiende también a una de las principales carencias en los
programas de estudio oficiales, que buscan orientar la actividad del docente en el
aula. Sin embargo, dichas estrategias no representan lineamientos generales que
puedan insertarse de manera indiscriminada y descontextualizada, ni en el plan de
estudios, ni mucho menos en la práctica educativa en el salón de clases; por el
contrario, las acciones para procurar una práctica escolar motivante deben
incorporarse en el contexto específico de los contenidos de las distintas materias,
concretados por las actividades planteadas para el desarrollo de estos contenidos y
164
por las pautas de actuación que el docente ejecute con la finalidad de contribuir de
manera positiva a la motivación por aprender.
Así, el diseño de la SDBC cumplió el primero de sus objetivos, al constituirse como

una propuesta que integra las estrategias de intervención motivacional
explícitamente, en una secuencia didáctica, en el contexto mismo del contenido
disciplinar, en las actividades que se diseñaron para el logro de los aprendizajes y en
las pautas de actuación docente que orientan la enseñanza.
Una vez que las acciones para la práctica escolar han sido explicitadas,
contextualizadas e integradas en una secuencia didáctica, el siguiente paso es su
ejecución en el escenario y en el contexto académico para el que fueron diseñadas,
para lo cual es imprescindible aceptar la concepción del maestro como un moderador
clave y actor responsable de generar la dinámica motivacional de los alumnos, a
través de la creación de los factores del entorno, que facilitan la motivación por
aprender, y a través de las pautas de actuación que contribuyen en esta empresa
(Covington, 2000; Urdan y Turner, 2005; Alonso, Tapia, 2005).
De tal forma, a lo largo de este trabajo se ha hecho referencia a la posibilidad de

valorar la eficacia en la aplicación de las estrategias motivacionales, mediadas por el
docente, más que hablar de una eficacia de la SDBC per se. Hacer una referencia y
un énfasis explícitos en la acción educativa de aplicar, tiene de fondo la
consideración fundamental del docente como mediador y ejecutor de las estrategias;
pero además, la importancia de los factores del contexto y del escenario particular en
el que se llevan a cabo dichas acciones. En este sentido, el que sustenta tuvo
además el papel de docente y la responsabilidad de aplicar las estrategias
motivacionales. Así, la consideración de estas últimas partió de una construcción
teórica pero se concretó a partir de elementos prácticos en los que la instrucción
docente previa y las expectativas sobre la efectividad de las estrategias de
enseñanza desempeñaron un papel primordial. Urdan y Turner (2005) aseguran que
las prácticas de enseñanza y las creencias de los profesores sobre las capacidades y
165
la autoeficacia de sus alumnos, o incluso de sí mismo, determinan en gran medida

las expectativas de los alumnos y el esfuerzo en clase.
El que presenta este trabajo está convencido de que promover en los alumnos la
motivación por aprender es responsabilidad del que enseña, y como tal es
imprescindible que éste aprenda, acepte y valore las aportaciones que en este
campo se han generado a lo largo de años de investigación teórica. Sin embargo, lo
anterior se ve opacado por las dañinas creencias de muchos docentes y académicos
dedicados a la investigación educativa acerca del poder motivacional de poner a
competir a los alumnos, o de aquellos que consideran que poco se puede hacer
desde el aula para motivar a los estudiantes al no aceptar el hecho de que los seres
humanos tienen una inclinación natural hacia el entendimiento y al dominio del
entorno; o peor aún sobre la creencia de que la motivación sólo depende de los
mismos estudiantes o de sus familias y no de los profesores. Contrario a lo anterior
investigadores como Urdan y Turner (2005) argumentan que las expectativas y
creencias de los profesores sobre el logro y la motivación de los alumnos influye en
las creencias sobre los alcances de su proceder y más aún, sobre la voluntad de
intentarlo.
La presente investigación tuvo como uno de sus objetivos centrales valorar la

eficacia motivacional de la aplicación de la SDBC, pero dado que la motivación de un
grupo depende de las variables del contexto áulico en el que se insertan las acciones
escolares, los resultados obtenidos, no son generalizables en un sentido estricto y
directo. Más bien, representan un estímulo a la reflexión y al análisis sobre las
formas en las que los docentes pueden promover la motivación en los estudiantes y
mejorar así las experiencias de aprendizaje desde sus contextos académicos
específicos y a través de la promoción de escenarios cooperativos, centrados en la
superación personal, en la posibilidad de construcción de los aprendizajes y en la
cultura del esfuerzo (Covington, 2000).
166
Los resultados obtenidos en este trabajo permitieron evidenciar la eficacia

motivacional de la aplicación de la SDBC, en el grupo de intervención y bajo las
condiciones contextuales en las que se ejecutó, a través de los siguientes
indicadores:
 La evolución positiva del perfil motivacional del grupo de intervención,

evidenciada a través de los aumentos en las escalas motivacionales
“deseables” (relacionadas con la promoción de motivación intrínseca y la
orientación hacia metas de aprendizaje), y los decrementos en las escalas “no
deseables” (relacionadas con la motivación extrínseca).
 El aumento promedio en la motivación intrínseca del grupo de intervención,
evidenciada a través de los aumentos estadísticamente significativos en las
escalas motivacionales A1: Motivación intrínseca para saber y metas (t=3.15;
P=0.016); y B3: Autoeficacia (W=1.99; P=0.046).
 El decremento en la motivación extrínseca del grupo de intervención, con
respecto al aumento de este tipo de motivación en un grupo control, en donde
no se aplicó la SDBC; y evidenciado a través de las diferencias significativas
en la escala A3: Motivación extrínseca externa y de identificación que
presentó el análisis de diferencias entre los grupos.
 El hecho de que el perfil motivacional inicial de ambos grupos no presentara
diferencias estadísticamente significativas y que en el perfil motivacional final
estas diferencias sólo se encontrarán en el grupo de intervención, y no así en
el grupo control.
De acuerdo a lo expuesto, es posible considerar que la aplicación de las estrategias

de intervención motivacional integradas en la SDBC, contribuyeron a definir un
ambiente instruccional de mayor calidad y una mejora significativa en las
experiencias de aprendizaje de los alumnos. La promoción de una motivación
intrínseca y la orientación hacia metas de aprendizaje en los alumnos, tiene
beneficios y repercusiones positivas en el aprendizaje, pero también en lo afectivo y
en las formas de conseguir un mayor bienestar personal y demás circunstancias
167
saludables (Covington, 2000). En todo caso, Pintrich y Shunk (2006), argumentan

que los alumnos pueden aprender siendo motivados tanto intrínseca como
extrínsecamente, pero que, sin embargo, trabajar en una tarea por razones
intrínsecas y con una orientación hacia metas de aprendizaje no sólo es más
placentero; también hay evidencias de que a largo plazo y en ciclos completos de
escolaridad la motivación intrínseca se relaciona positivamente con el aprendizaje, el
logro y la percepción de competencia.
5.4. Análisis de las evidencias de aprendizaje
5.4.1. Análisis de las evidencias de aprendizaje sobre la estructura celular
Para el análisis de las representaciones gráficas de la célula, se consideró

únicamente la identidad estructural del modelo que los alumnos elaboraron; es decir,
sólo se tomaron en cuenta los elementos estructurales incluidos y la forma en la que
estos fueron ubicados en una estructura mayor para representar a una célula
eucarionte (Johnson-Laird, 1983).
Para el análisis de representaciones, desde un enfoque de identidad estructural, y

concebidas como modelos mentales físicos (Johnson-Laird, 1983), se hace
imprescindible delimitar los siguientes conjuntos de elementos involucrados en la
construcción del modelo:
 Un conjunto finito de elementos, que en este caso representarán el número de

estructuras celulares como entidades físicas (organelos celulares).
 Un conjunto finito de las propiedades de esos elementos, que en este caso
representarán la composición y la estructura de los organelos.
Un conjunto adicional es el conjunto finito de las relaciones entre los elementos,

articuladas como la representación de las funciones de los organelos y de los
procesos celulares que realizan. Sin embargo, dado que las características de las
representaciones gráficas solicitadas a los alumnos atiende fundamentalmente a la
168
estructura celular, este conjunto de elementos no fue considerado para el análisis

presentado a continuación.
El análisis comparativo de las representaciones gráficas de la célula, en los dos

momentos de construcción, arrojó importantes diferencias entre los conjuntos de
elementos considerados por los alumnos para su modelo de célula eucarionte, antes
y después de la SDBC.
Atendiendo el análisis del primer conjunto analítico, el conjunto finito de elementos,

las representaciones gráficas de la célula que los alumnos construyeron al inicio de
la SDBC consideraban 2.5 estructuras en promedio, de un máximo de 15. Las
estructuras identificadas más recurrentes fueron el núcleo, indicado como un cuerpo
circular prominente y concéntrico en 18 representaciones; seguido del citoplasma en
10 representaciones de las cuales sólo en 6 se indicaba adecuadamente su
ubicación. El resto de las estructuras que los alumnos identificaron adecuadamente
en sus representaciones fueron la membrana celular (5), la pared celular (4), las
mitocondrias (3), el aparato de Golgi (2), y finalmente sólo en una representación se
mencionaron los lisosomas y los peroxisomas. Sin embargo, en la mayoría de las
representaciones iniciales de la célula los alumnos dibujaron estructuras con
múltiples formas en el interior, sin asignarles nombres o significados.
Lo descrito en el párrafo anterior denota una representación gráfica de la célula muy

limitada y simple con pocos elementos estructurales concebidos de manera aislada,
incompleta, no relacionada y no ajustada a los modelos biológicos válidos en la
actualidad (figura 2). A lo mucho los alumnos representan una célula plana, aislada
del medio, con un núcleo prominente y un espacio citoplasmático interior que
contiene otras estructuras sin forma definida y sin relación aparente.
169
Figura 2. Representación gráfica inicial de la célula elaborada por una alumna del grupo de
intervención al inicio de la SDBC.
Para el final de la SDBC, las representaciones gráficas de la célula consideraron 8,5

estructuras en promedio, de un máximo de 15. En este caso, las estructuras
identificadas más recurrentes fueron el núcleo, indicado como un cuerpo circular
prominente en cuyo interior se encuentra el nucléolo (20 representaciones); las
mitocondrias con la representación de sus membranas externa e interna (19); los
retículos endoplasmáticos con la representación de la continuidad de membranas
respecto del núcleo (17); la membrana celular (16); el citoplasma (15); los ribosomas
(14); el aparato de Golgi representado como un conjunto de sacos aplanados
cercanos a los retículos endoplasmáticos (14); y finalmente los lisosomas (10) y la
pared celular (10) esta última indicada como una estructura ulterior y más gruesa que
la membrana celular. El resto de las estructuras que los alumnos identificaron
adecuadamente en sus representaciones fueron el citoesqueleto (6) indicado como
una red de fibras que abarcan toda la superficie celular; los centriolos (6); los
peroxisomas (6), las vacuolas (4) y los cloroplastos (2). Lo anterior da cuenta de una
mejora significativa, en términos de distinción y representación de elementos
estructurales de una célula eucarionte que a su vez sugiere un enriquecimiento del
conjunto finito de elementos utilizados para elaborar su representación estructural
externa, aunque si bien es cierto esta última aún se muestra insuficiente, incompleta
y no totalmente estructurada (Ver tabla 5.4).
170
El segundo conjunto, referido a las propiedades de los elementos considerados para

la construcción de la representación gráfica de la célula puede ser analizado a través
de los ejemplos concretos que se muestran en la tabla 5.4. Estos ejemplos denotan
la forma en que las representaciones gráficas de la célula construidas por tres
alumnos del grupo de intervención, evolucionaron entre el inicio y el final de la SDBC.
Tabla 5.4. Comparación entre las representaciones gráficas de la célula construidas al inicio y al final
de la SDBC por tres alumnos del grupo de intervención.
Representación gráfica inicial Representación gráfica final

(Ana Karen) (Ana Karen)
En la representación inicial de Ana Karen se pueden apreciar algunos elementos muy simples,
aislados, sin forma definida y sin la posibilidad de corresponderlos con un modelo científico de
célula dada la ausencia de nombres o la definición en sus formas y estructuras particulares.
En todo caso se distingue una estructura circular en negro que parece indicar la idea de un
núcleo definido, y una delimitación de la célula a través de los contornos remarcados que
puede suponer la idea de una membrana que separa a la célula del medio circundante.
En la representación final de Ana Karen se aprecia un aumento en el conjunto finito de

elementos considerados, es decir, una mayor cantidad de elementos con los que representa a
las estructuras celulares (10 elementos, ocho válidos). Sin embargo, esta incorporación la
hace de manera aditiva, inconexa y no relacionada.
Se aprecia también una mayor caracterización de las propiedades de dichos elementos en la

medida en que es capaz de determinar de mejor manera la estructura particular de los
distintos organelos que representa. Así, ilustra la forma típica de la mitocondria con sus dos
membranas; el sistema de sacos aplanados de los retículos endoplasmáticos y del aparato de
Golgi, diferencia claramente entre el citoesqueleto y el citoplasma; y reconoce la presencia de
ribosomas en el retículo endoplasmático rugoso. Sin embargo, confunde el nucléolo con
nucleoide, y la membrana celular con la pared celular.
171

(David) (David)
En la representación inicial de David se distingue claramente una célula plana, circular,

aislada del medio circundante a través de una membrana que la delimita; la presencia de un
núcleo central y estructuras internas en forma de media luna a las que denomina citoplasma.
Así, la distinción de tan pocos elementos (dos válidos) hacen que su representación sea muy
simple, reducida y acorde a las representaciones previas que se han documentado en la
bibliografía (Flores et al., 2000).
En la representación final de David, se evidencia un aumento importante en el conjunto finito

de elementos considerados, es decir, una mayor cantidad de elementos con los que
representa a las estructuras celulares (11 válidos). Sin embargo, esta incorporación la hace de
manera principalmente aditiva, con muy pocas relaciones entre las estructuras y quizá sólo
evidentes a través de la cercanía física con las que representa algunas de estas estructuras
(como por ejemplo la distribución espacial que utiliza para representar el núcleo, los retículos
endoplasmáticos y el aparato de Golgi).
Igual que en el caso de Ana Karen, se aprecia también una mayor caracterización de las
propiedades de dichos elementos en la medida en que es capaz de determinar de mejor
manera la estructura particular de los distintos organelos que representa. Así, ilustra la forma
típica de la mitocondria con sus dos membranas; el sistema de sacos aplanados de los
retículos endoplasmáticos y del aparato de Golgi, diferencia claramente el citoesqueleto del
citoplasma; reconoce la presencia de ribosomas en el retículo endoplasmático rugoso; y dibuja
las dos subunidades del ribosoma aunque utilizando escalas indiferenciadas entre las
diferentes estructuras. Continua con una representación plana de la célula.
172

(Alina) (Alina)
En su representación inicial de la célula Alina distingue una célula plana, de forma redondeada
aunque con bordes irregulares, aislada del medio circundante a través de una membrana y
una pared que diferencia claramente; indica la presencia de un núcleo central y estructuras
internas de formas irregulares a las que denomina citoplasma. La distinción que realiza de tan
pocos elementos estructurales (tres válidos) hacen que su representación sea muy simple,
reducida y acorde a las representaciones previas que se han documentado en la bibliografía
(Flores et al., 2000).
Sin embargo, en la representación final de Alina, se puede evidenciar un aumento importante

en el conjunto finito de elementos considerados, es decir, una mayor cantidad de elementos
con los que representa a las estructuras celulares (11 válidos). Pero además, esta
incorporación la hace con un cierto nivel de relación entre las estructuras, a través de la
distribución espacial y cercanía física que utiliza para representarlas (como por ejemplo la
distribución espacial que utiliza para representar el núcleo, los retículos endoplasmáticos y el
aparato de Golgi en una continuidad explícita que se corresponde con los modelos científicos
de célula eucarionte)
Igual que en los casos anteriores, se aprecia también una mayor caracterización de las
propiedades de dichos elementos en la medida en que es capaz de determinar de mejor
manera la estructura particular de los distintos organelos que representa. Así, ilustra la forma
típica de la mitocondria con sus dos membranas; el sistema de sacos aplanados de los
retículos endoplasmáticos y del aparato de Golgi; diferencia claramente el citoesqueleto del
citoplasma y lo representa de manera integral en toda la superficie celular; reconoce la
presencia de ribosomas en el retículo endoplasmático rugoso; la presencia de ribosomas en el
citoplasma, de centriolos y de cilios externos. Sin embargo, sigue representando a la célula en
un solo plano, y a diferencia de su primera representación, confunde la pared celular con la
membrana celular.
173
En términos generales, la célula representada al final de la SDBC muestra un

conjunto mayor de estructuras con ciertas propiedades y relaciones que permiten
vislumbrar la consideración por parte de los alumnos de una entidad compleja,
compartamentalizada y con múltiples relaciones representadas a través de la
vinculación interna entre las estructuras identificadas. La identificación recurrente de
estructuras (y sus propiedades) como el núcleo, las mitocondrias, los retículos
endoplasmáticos, la membrana celular, los ribosomas, el aparato de Golgi y los
lisosomas es uno de los primeros pasos para la comprensión de temas subsecuentes
sobre el funcionamiento celular tales como respiración celular, transporte de
membrana, síntesis de proteínas y de lípidos, digestión celular y transporte interno
entre otros.
Si bien es cierto que la evolución de las representaciones gráficas de los alumnos, al

final de la SDBC mostró avances positivos y considerables tanto en el número de
elementos considerados como en sus propiedades específicas; resulta también
evidente que dichas representaciones, al considerar sólo la estructura y no así el
funcionamiento, son aún muy simples, incompletas y presentan muchas
indeterminaciones en los conjuntos considerados para su construcción: las entidades
físicas de la célula, sus propiedades, sus características y las relaciones entre ellas.
A pesar de lo anterior, Barquero (1995), asegura que los modelos físicos que
construyen los sujetos son referenciales, concretos, simplificados e incompletos,
dinámicos y flexibles, análogos y limitados; y estas mismas características se han
puesto de manifiesto en las representaciones gráficas que los alumnos construyeron,
y que en última instancia dan cuenta de representaciones no acabadas, susceptibles
de ser transformadas, enriquecidas y reestructuradas, añadiendo así un mayor poder
explicativo y predictivo (Rodríguez y Moreira, 2001).
Queda claro entonces, que los alcances explicativos de las representaciones gráficas
finales, construidas por los alumnos, depende no sólo del conjunto finito de
elementos que consideraron para su construcción, sino también de las propiedades
174
que les asignaron a esos conjuntos y de las relaciones que lograron establecer entre
ellos. En el tiempo y en la medida en que esas representaciones sean cada vez más
elaboradas, complejas, determinadas y más consistentes desde el punto de vista
biológico, su capacidad explicativa será cada vez mayor (Rodríguez y Moreira, 2001).
La construcción de modelos o estructuras conceptuales, cada vez más complejas,

implica una mayor capacidad de generalización y un mayor poder explicativo que
otras estructuras antecedentes más simples. Así, la reestructuración final de las
representaciones gráficas de la célula, denota una mayor articulación de los
elementos estructurales que las integran y una consecuente complejidad que las
dota a su vez de una mayor capacidad explicativa, respecto de las representaciones
iniciales.
Así, la transformación de las representaciones gráficas de la célula, que los alumnos

elaboraron al final de la SDBC, representa una construcción de nuevas formas de
organizar el conocimiento adquirido y se configura como una de las acciones en el
tiempo que contribuye al proceso de reestructuración conceptual “desde abajo”, es
decir, desde uno de los contenidos específicos en un dominio concreto, en este
caso, la estructura celular en el dominio de la biología.
La evolución de las representaciones gráficas de la célula involucró, a su vez, un

proceso de explicitación a través de una redescripción de las representaciones en
formatos crecientemente formalizados, y un cambio en los lenguajes mediante los
que se codifica y comunica el conocimiento, a través de las representaciones
externas (Pozo y Gómez, 2004; Martí y García-Mila, 2007). Así, las propiedades que
los alumnos les asignaron a los elementos de sus representaciones finales, son de
naturaleza simbólica, complejas y establecidas con códigos arbitrarios que les
permitieron extender y ampliar sus posibilidades representacionales.
175
Así, de acuerdo a Pozo y Gómez (2004), la explicitación, a medida que profundiza en

las representaciones y las formaliza, favorece los procesos de reestructuración, al
permitir al sujeto tomar conciencia de las diferencias estructurales y conceptuales
entre las teorías o modelos científicos y sus propias teorías o modelos.
De acuerdo a lo descrito en los párrafos anteriores, resulta evidente que una sola
acción en el tiempo, a través de una sola representación externa, es insuficiente para
promover la comprensión de las teorías, modelos y fenómenos científicos. Por el
contrario, para favorecer el trabajo de explicitación en el aula y con ello favorecer el
aprendizaje de las ciencias a través del proceso de cambio conceptual y
representacional, Martí y García-Mila (2007) recomiendan trabajar la multiplicidad de
representaciones externas de un mismo fenómeno. Sin embargo, el ejercicio
realizado en este trabajo representa uno de los esfuerzos que permiten tanto al
alumno como al docente reflexionar sobre el papel que cumplen las representaciones
externas en el tratamiento de la información, y en las formas en que se construyen
los significados y la comprensión de los fenómenos y modelos científicos a partir de
la propia comprensión del lenguaje simbólico que sirve para expresarlos.
Para atender las consideraciones anteriores, la SDBC en su versión final se

reestructuró en algunas de las actividades diseñadas para abordar esta temática,
incorporando estrategias de intervención didáctica, que permiten promover y utilizar
la multiplicidad de representaciones externas de la célula con la finalidad de que los
alumnos cuenten con una serie de referentes y modelos de distinta naturaleza que
por un lado favorezcan la explicitación a través de la redescripción entre varias
formas de representación cada vez más formalizadas; y por otro lado contribuyan a
una construcción de la estructura celular más completa, consistente y congruente
con los modelos científicos. Así, en las sesiones III. Introducción a la Célula, y XI y
XII. Estructuras Celulares, se incorporaron situaciones didácticas cuya finalidad es
enfrentar a los alumnos a diversas imágenes y representaciones de células
(esquemas, modelos tridimensionales y microfotografías electrónicas) que éstos
habrán de identificar, analizar y contrastar con sus propias representaciones.
176
Conforme los alumnos analizan las múltiples representaciones de célula, el profesor

orienta las explicaciones y discusiones para la construcción de la relación entre la
célula y los sistemas vivos, y de las estructuras celulares enfatizando la diferencia
entre las células y sus estructuras, pero también entre las mismas representaciones
mediante las cuales se van construyendo dichas explicaciones.
5.4.2. Análisis de las evidencias de aprendizaje sobre la estructura y la

función de las estructuras celulares
El análisis de las narrativas elaboradas por los alumnos, permitió vislumbrar algunos
elementos mediante los cuales construyeron su aprendizaje sobre la estructura y el
funcionamiento de la célula eucarionte. Dicho análisis estuvo centrado en las
analogías y metáforas que los alumnos utilizaron para la representación del tema
estructuras celulares y sus funciones.
De acuerdo a Duit et al. (2001), una analogía es una relación entre dos dominios de
conocimiento: un dominio conocido o familiar denominado dominio base; y un
dominio nuevo (por conocer), denominado dominio objetivo. La relación analógica se
forma con las características o aspectos que comparten ambos dominios (relación de
semejanza); y están basadas en la simetría existente entre éstos. Así, se pretende
que el alumno comprenda una determinada noción o fenómeno (dominio objetivo), a
través de las relaciones que establece con un sistema análogo (dominio base) que
resulta para el alumno más conocido y familiar.
Dentro del término elemento analógico, se incluyen las analogías propiamente dichas
y las metáforas. Mientras que las analogías son comparaciones en la que los
elementos del objeto y del análogo, así como las relaciones que existen entre ellos,
quedan totalmente explícitas; en la metáfora se utiliza un lenguaje figurado y literario;
se emplea de un modo implícito en el lenguaje cuando se sustituye uno de los
elementos del objeto por otro análogo denotando este último en un sentido figurado
(Aragón et al., 1999).
177
Los resultados del análisis de las analogías y metáforas utilizadas en las narrativas
construidas por los alumnos permitió evidenciar una gran diversidad y creatividad en
el uso de estos recursos explicativos; así como el uso recurrente (entre diferentes
alumnos) de temáticas similares en las que concretaron su narrativa y de las formas
en que construyeron sus elementos analógicos.
La existencia de tropos recurrentes entre las diferentes narrativas construidas por los
estudiantes permitió la integración de éstas en seis categorías temáticas a saber:
 Conflictos en el interior celular: amistad, rivalidad y liderazgo.

 Historias de amor/noviazgo entre los organelos celulares
 La célula como una ciudad/pueblo/reino en dónde los organelos son los
habitantes.
 La célula como una familia unida en dónde los organelos son los integrantes.
 La célula como una fábrica en donde los organelos son los trabajadores.
 La célula como el grupo legendario: “The Beatles”.
La tabla 5.3 muestra algunos ejemplos de los elementos analógicos utilizados por los
alumnos en la creación de sus narrativas. A su vez, se discute la validez conceptual y
la consistencia científica de las categorías en lo general, y de los elementos de
dominio base con respecto al dominio objetivo en cada uno de los ejemplos en lo
particular.
178
Tabla 5.3. Categorización de las narrativas elaboradas por los estudiantes a través de las temáticas centrales y los
elementos analógicos empleados para su construcción.
Categoría 1. Conflictos en el interior celular/Amistad-Rivalidad-Liderazgo.
“Y todo por descuidados” ♂
“-Hola me llamo Núcleo pero para los cuates soy el “jefe de jefes” debido a que dicen que soy el
mandamás dentro de la célula…-“.
Este elemento analógico de base refiere a la función del núcleo dentro de la célula. En términos
generales, es posible asignarle validez conceptual y correspondencia con el dominio objetivo dado que
el núcleo es la estructura encargada de regular y coordinar las actividades metabólicas y reproductivas
de la célula.
“El citoplasma maestro” ♂
“(…) Entonces el núcleo le grita al aparato de Golgi: -¡Hey Golgi, o debería decirte vesiculín! ¡jajajaja!-“.
El elemento analógico empleado es muy simple y sujeto a ambigüedades, pero es posible que esté
haciendo referencia al hecho de que en el Aparato de Golgi se generan los lisosomas y otras vesículas
de empaquetamiento de biomoléculas. La correspondencia con el dominio objetivo es ambigua.
“Tú eres único, no te compares” ♂
“Un día el cilio le dijo al lisosoma: -Oye amigo, ojalá pudiera yo ser más grande y largo como el flagelo-”.
El elemento analógico que emplea la alumna hace referencia a una distinción simple en el tamaño
diferencial entre cilios y flagelos. A pesar de ser un elemento simple de dominio base, la validez
conceptual y la correspondencia con el dominio objetivo se cumplen.
“El núcleo prepotente” (Ver más abajo) ♀
“Caos en la célula” (Ver más abajo) ♀
La categoría 1 engloba 5 narrativas cuya temática central fueron los conflictos en el interior celular. Esta
temática implica elementos analógicos que señalan de manera implícita una relación estrecha entre
ellos y un funcionamiento global y conjunto que de no ser así ocasiona disturbios en la célula. Lo
anterior permite vislumbrar que los alumnos si consideran que el funcionamiento celular depende del
adecuado funcionamiento de sus partes constitutivas. Lo anterior tiene validez conceptual y se
corresponde con el dominio objetivo.
179
Categoría 2. Historia de amor/noviazgo entre organelos

“La media naranja de la lisosoma” ♀
“-Me encontré a una de mis amigas, la mitocondria, a quién le llueven los organelos porque tiene su
propio DNA, aparte de que tiene doble membrana y eso le encanta a todos los chicos organelos”.
El elemento analógico que utiliza la alumna enfatiza dos características estructurales y distintivas de la
mitocondria: su propio DNA y su doble membrana. En la forma en que utiliza el dominio base dota a
estas características de importancia dentro del contexto de dicho dominio. La validez conceptual y la
correspondencia con el dominio objetivo se cumplen.
“Amor de organelos” ♀
“-No te preocupes RER, cada que el complejo de Golgi produzca un lisosoma te estará diciendo TE
AMO”.
Los elementos analógicos que utiliza esta alumna están relacionados con una de las funciones
primordiales del Aparato de Golgi que es la formación de lisosomas, vesículas que contienen enzimas
hidrolíticas y que participan en el proceso de digestión celular. Además, relaciona estrechamente al
Retículo Endoplasmático Rugoso con el Aparato de Golgi a través de la producción de vesículas. Los
elementos de dominio base tienen validez conceptual y se corresponden con el dominio objetivo.
“Lisosomas hambrientos” ♀
“A la mañana siguiente, la mitocondria muy asustada no podía mantener su energía, así que fue con el
REL para pedirle que sus reporteros lípidos corrieran la noticia hasta los últimos rincones de la célula”.
Los elementos analógicos que emplea la alumna se relacionan con características funcionales de la
mitocondria: síntesis de energía química, y del Retículo Endoplasmático Liso: biosíntesis de lípidos y
circulación intracelular. Además, el nombre que le asigna a su narrativa está relacionado con la función
digestiva de los lisosomas. De tal manera, los dominios base se corresponden con los dominios
objetivo, y la validez conceptual se cumple.
“La envidia mata” ♀
“(…) Se decía que el núcleo se había enamorado de una atractiva nucléolo, que se la había comido y la
tenía como esclava fabricando las subunidades de los ribosomas (…)”.
El elemento analógico que emplea la alumna hace referencia a la función y la ubicación del nucléolo. La
validez conceptual del dominio base y su correspondencia con el dominio objetivo se cumplen.
La categoría 2 se conforma de 4 narrativas cuya temática central fue una historia de amor o noviazgo
entre los organelos. Esta temática implica también elementos analógicos que señalan de manera
implícita la relación estrecha entre al menos dos organelos. En los ejemplos destacados se puede
evidenciar un importante uso de dominios de base que hacen referencia a la función de las estructuras
celulares. En ellos se cumple la validez conceptual y la correspondencia con los dominios objetivo.
180
Categoría 3. La célula como una ciudad/pueblo/reino en dónde los organelos son los habitantes.
“Celulandia” ♂
“El señor membrana celular era el policía principal y estaba encargado de supervisar quién entraba y
quién no a Celulandia”
El elemento analógico que utiliza el alumno está referido a la función primordial de la membrana celular:
restringir la salida y la entrada de sustancias a través de su permeabilidad selectiva. De tal forma, el
dominio de base se corresponde con el dominio objetivo, y la validez conceptual se cumple.
“Descripción anónima del Reino Eucarionte” ♀
“Uno de los sacerdotes del reino era llamado RER y tenía a su servicio a un ejército de ribosomas”.
El elemento analógico que utiliza la alumna refiere tanto a la presencia de ribosomas sobre la superficie
del Retículo Endoplasmático Rugoso; como a la función de éste en la célula: biosíntesis, modificación y
transporte de proteínas provenientes de los ribosomas. Así, la validez conceptual y la correspondencia
con el dominio objetivo se cumplen.
“Celulandia II” ♀
“Toda aquella ciudad era un caos porque las señoras vacuolas eran muy envidiosas y no compartían las
reservas con nadie”.
El elemento analógico que utiliza la alumna hace referencia a la función general de las vacuolas como
almacenes temporales de nutrientes. Sin embargo, es una referencia muy simple e incompleta ya que
no considera el hecho de que las vacuolas también pueden almacenar productos de desecho y que
además pueden funcionar como un compartimento de degradación de sustancias. A pesar de lo
anterior, el dominio de base se corresponde parcialmente con el dominio objetivo. Pero la validez
conceptual es incompleta.
“Lisosomas hambrientos” ♀
“El cloroplasto se negó totalmente a las intenciones de los lisosomas ya que al ser el sacerdote e
iluminar al pueblo con la luz que guardaba en su interior no podía hacerles ningún mal a sus hermanos
organelos”.
El elemento metafórico que utiliza la alumna hace referencia al hecho de que los cloroplastos son los
sitios en donde se lleva a cabo la fotosíntesis. Sin embargo, su dominio de base no tiene validez
conceptual dado que las células vegetales no presentan lisosomas.
La categoría 3 se conforma de 4 narrativas cuya temática central es la célula como una ciudad, pueblo
o reino en dónde los organelos son los habitantes. Esta temática integra a los elementos analógicos
como partes funcionales de un todo, con un papel específico e importante para el adecuado
funcionamiento del sistema. Lo anterior tiene validez conceptual y se corresponde con el dominio
objetivo.
181
Categoría 4. La célula como una familia unida/ casa en dónde los organelos son los integrantes.
“La abuelita maestra” ♂
“-Miren hijitos ustedes van a ayudar a su madre célula eucarionte a trabajar ya que ella es la unidad
funcional de todos los sistemas vivos, pero sin ustedes no podría hacer nada-“.
El elemento analógico que utiliza el alumno implica el reconocimiento de que el funcionamiento integral
de la célula eucarionte depende del funcionamiento individual de cada una de las estructuras que la
conforman. Se confirma así la validez conceptual y la correspondencia con el dominio objetivo.
“Cuando quieres algo, todo el universo conspira para que realices tu deseo” ♀
“El citoesqueleto es el apoyo de toda la familia (…), mantiene la estructura y la forma de la casa y trata
de que todos estén en orden y movimiento”.
En este caso la alumna utiliza un elemento analógico que refiere a las funciones del citoesqueleto:
mantener la estructura y la forma de la célula y participar en el movimiento de los organelos en el interior
celular. El dominio de base se corresponde con el dominio objetivo, y la validez conceptual se confirma.
“La importancia de sí mismo” ♀
“Pero el padre núcleo le contestó a su pequeña e insegura hija mitocondria: -... Por muy pequeños todos
somos importantes, todos tenemos una misión en esta vida y somos únicos y esenciales en la célula-“.
En este caso la alumna utiliza un elemento analógico que refiere a la importancia individual del
funcionamiento de cada organelo para garantizar el funcionamiento integral de la célula eucarionte. El
dominio de base se corresponde con el dominio objetivo, y la validez conceptual se confirma.
Categoría 5. La célula como una fábrica en donde los organelos son los trabajadores.
“La fábrica y sus trabajadores” ♀
“El empaquetador era un señor al cual le llamaban Aparato de Golgi, quien se encargaba de guardar las
proteínas en vesículas para ser transportadas”
El elemento analógico que utiliza la alumna refiere a una de las funciones principales del Aparato de
Golgi, que es el empaquetamiento de biomoléculas (lípidos y proteínas) para su posterior transporte
hacia el espacio intercelular. El dominio de base se corresponde con el dominio objetivo, y la validez
conceptual se confirma.
Las categorías 4 y 5 se conforman de 3 y una narrativas respectivamente, y sus temáticas centrales

abordan a la célula como una familia unida o una casa en dónde los organelos son los integrantes; y a
la célula como una fábrica en donde todos los organelos son los trabajadores. Al igual que la categoría
3, estas temáticas integran a los elementos analógicos como partes funcionales de un todo, con un
papel específico, importante y único para el adecuado funcionamiento del sistema. Lo anterior tiene
validez conceptual y se corresponde con el dominio objetivo.
182
Categoría 6. La célula como el grupo legendario: “The Beatles”
“The Beacells” ♂
“-Soy John Mitocondria, el más energético del grupo; él es Paul RER y tiene tantas seguidoras
ribosomas adheridas a él (…)”
En este caso el alumno utiliza elementos analógicos referidos a algunas propiedades de dos organelos
particulares: la mitocondria como central energética de la célula; y el Retículo Endoplasmático Rugoso
que se distingue por la presencia de ribosomas en su superficie. El primer elemento analógico presenta
ambigüedades, sin embargo, el segundo se corresponde con el dominio objetivo desde el punto de vista
estructural. Así, la validez conceptual de este último se confirma.
Tabla 5.3. (continuación) Categorización de las narrativas elaboradas por los estudiantes a través de
las temáticas centrales y los elementos analógicos empleados para su construcción.
Categoría 1. (continuación) Conflictos en el interior celular/Amistad-Rivalidad-

Liderazgo.
“El núcleo prepotente” ♀ “Caos en la célula” ♀
Al igual que un caso anterior, la alumna

utiliza un elemento analógico que refiere La alumna utiliza un elemento analógico que
a la importancia individual del refiere a la importancia de los lisosomas en la
funcionamiento de cada organelo para digestión celular. El dominio de base se
garantizar el funcionamiento integral de corresponde con el dominio objetivo, y la validez
la célula eucarionte. El dominio de base conceptual se confirma.
se corresponde con el dominio objetivo, y
la validez conceptual se confirma.
183
El uso de analogías y metáforas es una poderosa herramienta que promueve el

aprendizaje de las ciencias, sobre todo en los casos en donde las ideas previas de
los estudiantes son incompatibles (al menos parcialmente) con los conocimientos
científicos a enseñar; esto es, en donde el cambio conceptual se hace necesario
(Duit et al., 2001; Treagust et al., 1996). De hecho, el uso de analogías ha jugado un
papel clave en el desarrollo histórico del conocimiento científico (Duit, 1991;
Treagust et al., 1996; Duit et al., 2001).
Los elementos analógicos construidos por los alumnos, dan cuenta de la búsqueda
de similitudes entre lo que se conoce y lo nuevo, lo familiar y lo desconocido (Duit et
al., 2001). Lo anterior corresponde con un razonamiento de tipo analógico que desde
una perspectiva constructivista (como en la que se orienta el presente trabajo), es un
aspecto clave en los procesos de aprendizaje. Así, en los ejemplos mostrados se
evidencia un desarrollo de nuevos marcos conceptuales transfiriendo estructuras
desde los dominios base a los dominios objetivo a través del establecimiento de
analogías entre lo familiar y lo desconocido (Duit, 1991; Duit et al., 2001).
Dado el papel central que tienen los elementos analógicos en la reestructuración de

los marcos conceptuales de los estudiantes, diversas investigaciones han
comprobado que el uso de éstos puede ser una poderosa herramienta que apoya el
aprendizaje de las ciencias desde la perspectiva de cambio conceptual (Duit et al.,
2001; Venville y Treagust, 1998; Treagust et al., 1996). Así, la propuesta presentada
en este trabajo, para abordar el tema estructuras celulares y su función se configura
como una de las acciones en el tiempo que apoya los procesos graduales, complejos
y pluriprocesales del cambio conceptual y representacional.
El hecho de que se les solicitara a los estudiantes que construyeran sus propios
elementos analógicos, atendió las recomendaciones de diversas investigaciones que
han demostrado la pertinencia de involucrar a los estudiantes en dicha empresa (Duit
et al., 2001; Venville y Treagust, 1998; Treagust et al., 1996; Galagovsky y Greco,
2009; Aragón et al., 1999). Lo anterior sitúa al alumno en un papel más activo que le
184
permite establecer relaciones y aplicar los elementos analógicos para resolver las
situaciones de aprendizaje.
El análisis de los elementos analógicos construidos por los alumnos, evidenció

algunas de las limitaciones que se han reportado en el uso de analogías para el
aprendizaje de conocimientos científicos (Aragón et al., 1999; Dagher, 1995; Duit,
1991; Duit et al., 2001). Estas limitaciones se relacionan, por un lado, con la validez
conceptual del constructo; y por otro lado, con los niveles en que se corresponde el
dominio de base con el dominio objetivo, esto es, con los aspectos no comparables
entre el objeto de analogía y la entidad análoga. Ante la construcción de elementos
analógicos no adecuados, Dagher (1995) argumenta que es posible atenderlos
delimitando, utilizando y explicitando sus alcances explicativos en los entornos
áulicos a través de procesos metacognitivos, en los que el profesor juega un papel
preponderante. Así, para atender las consideraciones anteriores y potenciar las
capacidades explicativas de los elementos analógicos construidos por los alumnos
en sus narrativas, las actividades de la SDBC incorporaron acciones que permitieron
remarcar los alcances y las limitaciones de dichos elementos, a través de su
explicitación grupal; permitiendo además la explicitación de múltiples analogías
referidas a un mismo concepto, con lo cual se intentó favorecer el aprendizaje desde
diversas perspectivas. En última instancia, mediante estas acciones se intentó
remarcar que la analogía no es la finalidad del aprendizaje, sino un instrumento de
anclaje, que permite alcanzar metas más altas, como la construcción de un modelo o
un aprendizaje coherente y válido (Aragón et al., 1999).
185
5.5. Síntesis sobre las evidencias de aprendizaje
Los conocimientos previos que los alumnos del grupo de intervención explicitaron
sobre la célula, mostraron problemas de comprensión ante un tema que se ha
caracterizado como complejo, abstracto y altamente estructurado (Flores et al.,
2000). A su vez, estos conocimientos fueron consonantes con los reportados por las
diversas investigaciones descritas en el capítulo 2, y que de manera general refieren
una comprensión que se muestra deficiente, parcial y desarticulada.
Ante la importancia del aprendizaje de la célula como principio unificador de los

sistemas vivos, y como un tema clave en la conceptualización del conocimiento
biológico, en la SDBC se plantearon una serie de actividades que contribuyeran a
que los alumnos fueran capaces de construir representaciones cada vez más
coherentes y explicativas sobre dicha entidad biológica.
Las acciones didácticas llevadas a cabo en este trabajo se enmarcaron dentro del
enfoque cognitivo-epistemológico constructivista, que ha tenido como punto de
partida el modelo de construcción de representaciones, a partir de las ideas previas
de los estudiantes. Los resultados de aprendizaje que se han podido vislumbrar,
confirman el hecho de que las representaciones que los alumnos construyen sobre
un fenómeno, siempre son susceptibles de ser transformadas, enriquecidas y
reestructuradas (Pozo, 2011). De tal manera, las nuevas formas en que los alumnos
lograron organizar el conocimiento sobre la célula, representan una de las acciones
en el tiempo, que contribuye al largo y complejo proceso de reestructuración
conceptual en el aprendizaje de las ciencias.
Por otra parte, el papel del escenario en el que se llevó a cabo la SDBC fue
trascendental, debido a que la construcción de representaciones por parte de los
alumnos se da a partir de la interacción física, mental y social que cada uno de ellos
tiene con su entorno. Así, el trabajo en este escenario favoreció la reconstrucción de
estas representaciones, a través de la facilitación en los procesos de interacción y
desarrollo de éstas, y en donde el docente ejecutó su papel preponderante en la
186
procuración de dichos escenarios (Flores y Gallegos, 2009). Uno de los papeles

trascendentales del docente durante la ejecución de las acciones, se dio a través de
los procesos de explicitación en el aula. Así, los procesos de explicitación a los que
los alumnos se enfrentaron en el desarrollo de la SDBC tuvieron dos funciones
principales: contrastar sus aprendizajes, a partir de la transformación y
reestructuración de sus propios marcos conceptuales previos; e iniciar los procesos
reflexivos y metacognitivos sobre la forma en cómo se lleva a cabo la construcción
de conocimientos. Lo anterior tiene implicaciones sobre las mismas concepciones de
la naturaleza de la ciencia, que de manera dialéctica repercute a su vez en la forma
en cómo se aproximan los alumnos a las ciencia y al aprendizaje de éstas en la
escuela (Flores et al., 2007c).
Las evidencias analizadas permiten vislumbrar un avance en los aprendizajes

construidos por los alumnos en torno al tema de estructura-función de la célula. Sin
embargo, también es preciso reconocer que no necesariamente son muestras
fehacientes de los aprendizajes esperados, que no representan elementos
contundentes, ni mucho menos suficientes y que más bien dan cuenta de un proceso
inacabado, gradual y progresivo en la reestructuración de los marcos conceptuales
de los estudiantes. A lo largo de la SDBC los alumnos lograron identificar más y
mejores elementos sobre la estructura y la función de la célula que les permitieron
avanzar en sus representaciones y en el uso de los elementos analógicos para la
construcción de los aprendizajes; pero estos avances son sólo el inicio de un proceso
que requerirá continuidad y práctica. En este sentido, Pozo (2011) afirma que todo
aprendizaje es siempre producto de la práctica y la experiencia. Así, las situaciones
de aprendizaje requieren continuidad, organización y planificación de actividades con
el propósito deliberado de aprender a través de la práctica y el esfuerzo constante y
continuo.
En suma, los resultados de aprendizaje analizados, permiten observar una evolución

paulatina e inacabada en las representaciones y los elementos analógicos con las
que los alumnos construyeron el tema de la célula. Este camino recorrido permite
187
vislumbrar que las representaciones a las que llegaron los alumnos, están en
condiciones de transformarse y reestructurarse, de tal forma que sean más
consistentes con el conocimiento científico que actualmente se tiene sobre este
tema. En última instancia y de manera paralela, la historia de la Biología Celular da
cuenta de lo anterior, al mostrar que el progreso en la conceptualización científica de
la célula, ha sido gradual, lento, atropellado, plagado de aciertos, pero
indudablemente, también de errores.
188
CAPÍTULO 6
CONSIDERACIONES FINALES
Para educar a un niño hace falta la tribu entera.
Proverbio africano
Capítulo 6. Consideraciones Finales
CAPÍTULO 6
CONSIDERACIONES FINALES
El presente trabajo surgió ante el reconocimiento de la complejidad que caracteriza a

los procesos de enseñanza y de aprendizaje de las ciencias y ante la necesidad
imperante de buscar formas de trabajo con los estudiantes que mejoren las
experiencias educativas. De tal manera, y después de la identificación,
contextualización y análisis de un problema de comprensión científico específico en
el dominio de la biología, se desarrolló una propuesta didáctica que aportara vías de
reflexión sobre las formas en que puede ser enfrentada la complejidad inherente a
los procesos educativos.
Los resultados obtenidos de la propuesta didáctica que se defendió en este trabajo

muestran la pertinencia de incorporar acciones para la práctica escolar, que articulen
los procesos cognitivos y motivacionales para la promoción de los aprendizajes; en
este sentido, la SDBC, como núcleo de la propuesta, representa un acierto desde su
diseño y construcción, pero más aún desde su aplicación y evaluación en los
laboratorios de ciencias del bachillerato de la UNAM.
Este trabajo representa a su vez un ejercicio de reflexión docente, en el que se

articuló una propuesta educativa práctica a partir de elementos teóricos, que desde la
psicología, la pedagogía y la didáctica se han generado con la finalidad de
fundamentar las acciones educativas y los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Desde los elementos cognitivos, epistemológicos y didácticos, la propuesta

presentada se enmarcó en un enfoque constructivista, cuyo punto de partida fue el
modelo de construcción de representaciones a partir de las ideas previas de los
estudiantes. Así, las evidencias de aprendizaje analizadas muestran y confirman el
hecho de que las representaciones que los alumnos construyen sobre un fenómeno
189
siempre son susceptibles de ser transformadas, enriquecidas y reestructuradas

(Pozo, 2011); pero además, que dicha reestructuración es un proceso complejo y
pluriprocesal que requiere continuidad en el tiempo. Así, la propuesta didáctica se
configura como una de las acciones en el tiempo que contribuye al largo y complejo
proceso de reestructuración conceptual en el aprendizaje de las ciencias.
Los elementos motivacionales, integrados en la propuesta didáctica, se hicieron

explícitos a través de los modelos, recomendaciones y estrategias de intervención
motivacional, derivados del análisis de los diversos enfoques y teorías
motivacionales vigentes y con una amplia evidencia empírica sobre sus implicaciones
positivas en los procesos áulicos. Los resultados obtenidos de la aplicación de dichas
estrategias motivacionales en el desarrollo de la SDBC, confirmaron la posibilidad de
generar factores contextuales que incidan positivamente en la motivación de los
estudiantes.
La eficacia motivacional de la aplicación de la SDBC representa también un

acercamiento a la posibilidad de generar mejores experiencias de aprendizaje, a
través del estímulo de variables motivacionales personales en los estudiantes.
Promover la motivación intrínseca en los estudiantes y su orientación a metas de
aprendizaje, conlleva progresivamente a mejores estados de bienestar personal y
demás circunstancias saludables en las que se han demostrado beneficios y
repercusiones positivas no sólo en el aprendizaje, sino también en el terreno afectivo
y emocional (Pintrich y Shunk, 2006).
El desarrollo de la propuesta didáctica permitió, al que la sustenta, la oportunidad de

articular reflexivamente sus acciones en el aula, y comprender que la complejidad de
los procesos de enseñanza y de aprendizaje de las ciencias debe ser atendida con
propuestas integrales, flexibles, y fundamentadas sólidamente en enfoques teórico-
metodológicos válidos, vigentes y provechosos.
190
Así, la propuesta didáctica representa, en última instancia, un ejercicio de reflexión,

orientación y transformación docente, que ha permitido fundamentar las acciones
que se llevaron a cabo durante su desarrollo, desde un enfoque teórico-metodológico
constructivo, reflexivo y dinámico; y que sin lugar a dudas es una de las vías
mediante las cuales el profesor puede reivindicar su importante papel como
moderador clave, y actor responsable, en la generación de pautas de actuación
reflexivas, congruentes y analíticas, cuyos fines últimos sean el logro de los
aprendizajes, la mejora en las experiencias educativas y la promoción de una
educación de calidad, entendida ésta como el desarrollo integral del individuo a
través del ejercicio pleno de sus capacidades humanas (Vidal y Díaz, 2004).
La consideración fundamental del docente como moderador y responsable de la

generación de contextos favorecedores de la motivación y del aprendizaje, implica
además, reconocer que las pautas de actuación se concretan en un contexto y
escenario con características particulares y específicas. En este sentido, el trabajo
presentado reconoce que una de sus limitaciones es la imposibilidad de generalizar
los resultados obtenidos a cualquier contexto académico. Sin embargo, el objetivo
inicial no fue la derivación de generalizaciones sino más bien el desarrollo de una
propuesta didáctica que reuniera los elementos necesarios para comprender mejor
los complejos procesos involucrados en el aprendizaje de las ciencias desde un
dominio y contexto específicos. Así, los resultados obtenidos son un estímulo al
análisis y la reflexión sobre algunos de los elementos a considerar para mejorar la
actividad educativa y las experiencias de aprendizaje en los contextos académicos
específicos, desde donde ocurren dichos procesos.
Los resultados obtenidos también aportan nuevas interrogantes sobre las formas en
que se debe procurar la mejora en los procesos de enseñanza y de aprendizaje de
las ciencias en el nivel medio superior, y de manera particular, en el dominio de la
Biología Celular a través de la promoción de construcción de representaciones sobre
la célula, que sean cada vez más coherentes, con mayor capacidad explicativa y
consistentes con el conocimiento científico que actualmente se tiene de ella.
191
Las evidencias de aprendizaje en el dominio específico de la propuesta didáctica

muestran avances en la reestructuración de las representaciones, y en el uso de
elementos analógicos que sobre la célula construyeron los estudiantes; estos
avances estuvieron relacionados en el primer caso con una mayor identificación de
estructuras celulares y sus propiedades que condujo a representaciones más
complejas e integradas; y en el segundo caso con un adecuado uso de analogías
como instrumentos de aprendizaje de la estructura y función de los organelos
celulares. A pesar de lo anterior, también se hizo presente la prevalencia de
problemas conceptuales, en algunos alumnos que se manifiestan en
representaciones y elementos analógicos incompletos, parciales y en algunos casos
inconsistentes y no válidos respecto del conocimiento científico que se tiene de la
célula. Lo anterior abre nuevas vías de reflexión sobre estos problemas acerca de la
continuidad que deben tener las propuestas educativas renovadoras para el logro de
los aprendizajes esperados en los alumnos. Es imprescindible darle continuidad a los
esfuerzos educativos que buscan el logro de los aprendizajes y la mejora en la
calidad de las experiencias educativas desde el estudio de los marcos teórico-
metodológicos que puedan sustentar y validar dichos esfuerzos.
Además de lo anterior, los resultados de la propuesta presentada abren nuevas

líneas de investigación, tales como la posibilidad de evaluar la evolución de los
perfiles motivacionales en lapsos de tiempo mayoresm como por ejemplo en un ciclo
o semestre completo; relacionar los perfiles motivacionales con el logro diferencial de
los aprendizajes; vincular los efectos motivacionales con el rendimiento académico a
lo largo de un ciclo; entre otras.
Sin lugar a dudas, queda mucho por hacer para mejorar la calidad en los procesos
de enseñanza y de aprendizaje de las ciencias; quedan aún muchas preguntas por
resolver y muchos problemas, ante los cuales es necesario generar posibles
respuestas. Pero en todos estos casos, es el docente el que tiene la responsabilidad
de diseñar más y mejores situaciones académicas de calidad desde sus diversos
contextos y escenarios. Lo anterior sólo será posible a través de una práctica
192
reflexiva, fundamentada teóricamente y retroalimentada por el análisis de los

resultados empíricos logrados durante la ejecución de sus propuestas. Es
fundamental una formación docente permanente que dote a los profesores de
elementos teórico metodológicos didácticos y motivacionales para la mejora de su
práctica. Estos elementos habrán de contextualizarse en el dominio disciplinar
específico que para el caso de las ciencias requiere además un acercamiento
epistemológico a la naturaleza de la ciencia y sus implicaciones en la enseñanza y
en el aprendizaje.
Es el docente el que dispone de un espacio y un lugar privilegiados desde donde

puede avanzar en la comprensión de su propia labor, no como un fin, sino como un
medio para propiciar en los estudiantes el logro de los aprendizajes que la escuela y
la sociedad les reclaman. Finalmente, estos aprendizajes deben procurarse a través
de experiencias educativas eficaces, que no sólo permitan en los estudiantes una
óptima construcción cognitiva, sino también una promoción motivacional y una
procuración afectiva que los dote así de un desarrollo integral y auténticamente
humano, finalidades últimas de una educación de calidad en las sociedades actuales.
193
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Wood- Robinson, C., Lewis, J. y Leach, J. (2000). Young people´s understanding of

the nature of genetic information in the cells of an organism. Journal of Biological
Education 35 (1): 29-36.
204
ANEXOS
Anexos de la SDBC
ANEXOS DE LA SDBC
La siguiente tabla muestra la relación de los recursos didácticos requeridos para

cada sesión de la SDBC y los enlaces mediante los cuales se pueden descargar
directamente desde internet a través de Google Drive ®.
Sesión. Tema ANEXOS Liga/ URL
0.Presentación y
A1. Elementos de evaluación de la
generalidades de la http://bit.ly/M8nSdK
Unidad 1 (impresa).
SDBC
A2. Lectura impresa:
http://bit.ly/L48xs4
Criterios para evaluar la información.
I. Búsqueda y
evaluación de A3. Plantilla de Google Drive ®:
http://bit.ly/MivJs4
información en Plantilla.Inf.Act.2.Eval.
internet.
A4. Plantilla de Google Drive ®:
http://bit.ly/KT2xns
Plantilla.Inf.Act.3.Eval.Extra.
A5. Power Point: Niveles de organización. http://bit.ly/KT3bkT

II. Niveles de Sec.Célula.Act.1.
organización de la
A6. Documento en Inspiration
materia viva.
: Niveles de organización. http://bit.ly/Nsfkhu
Sec.Célula.Act.2.
A7. Power Point: Introducción a la célula.
http://bit.ly/Lnw4EE
Sec.Célula.Act.1.5.
A8. Documento de Word: Introducción a
la célula http://bit.ly/L49wbC
III. Introducción a la Sec.Célula.Act.3.
célula.
A9. Lectura: La vida y la célula. http://bit.ly/KTQ4Ah
Video: Introducción a la célula. http://bit.ly/KFKpzh
A10. Lectura: ¿Avanza la Ciencia? http://bit.ly/K4C2bE
IV y V. Formulación
A11. Lectura: Cuando los científicos se
de la teoría celular
equivocan. http://bit.ly/SC3gxG
y sus aportaciones.
A12. Guía previa de observación de video
http://bit.ly/N5EzZk
(impresa).

Anexos de la SDBC
Sesión. Tema ANEXOS Liga
A13. Guía posterior de observación de

http://bit.ly/LayES7
video.
IV y V. Formulación
A14. Rúbrica de evaluación de teoría
de la teoría celular http://bit.ly/JC6ESj
celular
y sus aportaciones.
Video documental: Célula: la química de
http://bit.ly/M8qdpg
la vida.
A15. Lectura: Organismos ¿vivos? http://bit.ly/N5F5qf
VI. Actividad de A16. Formato de reporte de actividad en

observación de Word http://bit.ly/MiF3fF
células. Sec.Célula.Act.5.
A25. Power Point: Características de los
http://bit.ly/MiFeri
sistemas vivos.
A17. Power Point: Biomoléculas y

http://bit.ly/LnAlIo
nutrimentos.
VII. Introducción a
biomoléculas
A18. Power Point: Ideas previas
http://bit.ly/LRGtrw
biomoléculas.
VIII, IX y X. A19. Lectura: Extremos de México. http://bit.ly/N5FEjU

Moléculas
presentes en las
células: función de A20. WebQuest: Biomoléculas. http://bit.ly/L7eUtb
carbohidratos,
lípidos, proteínas y
A21. Reporte de integración y rúbrica de
ácidos nucleicos. http://bit.ly/L4c49F
evaluación de la WebQuest Biomoléculas.
A22. Lectura: La organización subcelular. http://bit.ly/L7Fvu7
A23. Plantilla de trabajo Power Point:

XI y XII. http://bit.ly/NrKl5p
Estructuras celulares. Sec.Célula.Act.6.
Estructuras
celulares y sus
A24. Tabla-resumen de organelos
funciones. http://bit.ly/LUI936
celulares (impresa) Sec.Célula.Act.7.
A26. Power Point: Organelos celulares http://bit.ly/Kp8fQR

ANEXO 1
ELEMENTOS DE LA EVALUACIÓN DE LA UNIDAD I

Alumn@: _____________________________________________________________________ Grupo: _______
La siguiente tabla muestra los elementos que formarán parte de tu evaluación para la Unidad I ¿Cuál es la unidad estructural y funcional de los sistemas vivos? Es
muy importante que lleves un control de los elementos del portafolio que integrarán tu evaluación final. Sin embargo, debes tener presente que tales
elementos NO son el fin, sino el medio para lograr el objetivo de aprendizaje global de la unidad: poder identificar los componentes celulares y su
importancia, y poder reconocer a la célula como la unidad estructural y funcional de los sistemas vivos.
Para lograr el objetivo de aprendizaje general es necesario trabajar por pasos. Así, lo primero es alcanzar los objetivos de aprendizaje que hay para cada tema
de la unidad; la forma de alcanzarlos es a través del esfuerzo invertido en la realización de todas y cada una de actividades en clase (C), extraclase (T); en
equipo, o de forma individual, que integran el portafolio.
Deberás llevar un control de tus entregas y evaluar al final de cada tema si has logrado o no el objetivo de aprendizaje y qué acciones has llevado o llevarás a
cabo para lograrlo. Recuerda que en todo momento, durante el desarrollo de la unidad, el profesor te retroalimentará, corregirá, apoyará y ofrecerá las ayudas
necesarias para el logro de dichos objetivos.
Elementos del portafolio para Forma de Mi ¿Logré el ¿Qué necesito (o necesité)
Clase. Tema Aprenderé a: Valor
promover mi aprendizaje trabajo Control aprendizaje? hacer para lograrlo?
Información previa sobre el
Individual T
I. Búsqueda y Buscar, seleccionar y tema: niveles de organización.
evaluación de discriminar la Evaluación de una página web
Equipo C
información información útil que en clase (Google Drive ®).
en internet. encuentro en internet. Evaluación de una página web
Individual T
extraclase (Google Drive ®).
Reconocer la
importancia de
II. Niveles de organizar la materia
organización para su estudio y Documento en Inspiration del
Equipo C
de la materia distinguir la aparición tema: niveles de organización.
viva. de propiedades
emergentes en cada
nivel.
Reconocer la
importancia de
III. organizar la materia
Documento de Word del tema:
Introducción a para su estudio y Equipo
introducción a la célula. C
la célula. comprender la relación
entre la célula y los
sistemas vivos.
Elementos del portafolio para Forma de Mi ¿Logré el ¿Qué necesito (o necesité)
Clase. Tema Aprenderé a: Valor
promover mi aprendizaje trabajo Control aprendizaje? hacer para lograrlo?
Guía previa de observación del
video: Célula: la química de la Individual C
Explicar cómo se vida.
IV y V.
construyó la teoría Comic, línea del tiempo o mapa
Formulación
celular considerando el cronológico sobre el tema: Equipo 15%
de la teoría
contexto social y la formulación de la teoría celular.
celular y sus
etapa histórica en que Conclusiones del tema: teoría
aportaciones. Equipo C
se formuló. celular
Autoevaluación del trabajo
Equipo T
sobre teoría celular.
Información previa sobre el
Caracterizar a los
VI. Actividad tema: características de los
sistemas vivos a través Individual T
de sistemas vivos.
de la conformación
observación
celular como principio
de células. Reporte de actividad de
unificador. Equipo 5%
observación de células.
Documento en Power Point:
Equipo C
VII, VIII, IX y X. ideas previas de biomoléculas.
Moléculas Actividad 1 WQ Biomoléculas
Valorar la importancia
presentes en Actividad 2 WQ Biomoléculas
de las biomoléculas en
las células: Actividad 3 WQ Biomoléculas Equipo 30%
el funcionamiento de
función de Actividad 4 WQ
las células.
carbohidratos, Cartel Biomoléculas
lípidos, Reporte de integración de la
Individual 5%
proteínas y WebQuest Biomoléculas
ácidos Conclusiones y reflexión final de Individual
nucleicos. 5%
la WQ
Presentación Power Point:
Equipo 10%
XI y XII. estructuras celulares
Relacionar las
Estructuras Tabla-resumen de estructuras
estructuras celulares Individual C
celulares y sus celulares
con sus funciones
funciones. Narrativa de estructuras
Individual 10%
celulares
TOTAL (PORTAFOLIO) I/E 80%
Examen de la unidad Individual 20%
TOTAL GLOBAL - 100%
Anexos de la SDBC
ANEXO 2
CRITERIOS PARA EVALUAR LA INFORMACIÓN
Para evaluar la información que encontramos en internet existen varios criterios

que debes conocer; algunos de los más significativos son relevancia, autoridad –
credibilidad, actualidad, objetividad y exactitud.
Una breve explicación de cada criterio se presenta a continuación:
Relevancia: Es un elemento basado en el propio juicio. Usualmente para

establecer la relevancia del tema que estas investigando debes contestar las
siguientes preguntas:
 ¿Qué información necesitas?

 ¿Qué tipo de fuentes vas a utilizar?
 ¿Cómo utilizarás la información (ensayo, monografía, presentación)?
Autoridad / Credibilidad: Al comparar un documento de una base de datos

(artículos, libros y/o revistas) versus un documento que aparece en la Internet, se
puede inferir que los documentos contenidos en las bases de datos incluyen
elementos esenciales tales como: nombre del autor, el título de la publicación y la
fecha de publicación, entre otros. Por otro lado, en la Internet muchas veces los
documentos no presentan estos datos esenciales.
Los documentos que aparecen en las bases de datos, pasan por un proceso de
revisión ya que está en juego la reputación de la empresa, mientras que los
documentos publicados en la Internet no tienen ningún mecanismo de control de
calidad y cualquier persona puede publicar en este medio sin tener experiencia o
peritaje en el tema.
En las fuentes impresas, las casas publicadoras o editoriales establecen criterios

para determinar la autoridad, ya que seleccionar a los mejores autores le da
prestigio a la institución. Si la información no incluye el nombre del autor,
entonces se debe evaluar la institución o agencia que patrocina la publicación y
determinar si ésta cuenta con la autoridad y el peritaje necesario sobre el tema.
Para determinar la autoridad en la Internet se puede tomar en consideración los

dominios o direcciones electrónicas. Las más recomendables son:
 .edu (instituciones educativas)

 .gob o .gov (agencias del gobierno)
 .org (organizaciones)

Anexos de la SDBC
Las menos recomendadas son las que terminan en .com (comercial) y .net
(network).
Actualidad: Para los temas científicos, la política, los negocios, y algunos temas
sociales de actualidad, la medicina y otros, la información debe estar lo más
actualizada posible (al día).
En los demás casos usualmente se acepta la información de los últimos tres a

cinco años.
En la mayoría de los casos cualquier información de los últimos seis (6) años o
más se considera obsoleta. La excepción son los temas de historia y literatura,
donde las fechas de publicación no es un factor relevante.
Objetividad: La objetividad se define como la verdad basada en datos

comprobables sin tomar en consideración las reacciones que esto provoque en
otros(aceptación o no aceptación de la información). Si partimos de la premisa
que la información nunca es totalmente objetiva, entonces debemos prestar
mucha atención a este criterio. Existen varios factores que impiden que la
información pueda ser objetiva y estos son: las necesidades, la forma en que se
perciben los hechos, los valores e intereses de los autores; el contexto social que
refleja las actitudes y valores de la época en que se escribe el documento, etc.
Para cumplir con este criterio debes evaluar y cuestionar las diferentes
perspectivas o enfoques sobre un tema, la validez y la exactitud de la información.
Exactitud: La exactitud se mide con base en la información válida y exacta.

Usualmente se recomienda que para validar la exactitud se compare la
información con otra ya investigada y verificar los datos en fuentes impresas. Es
importante considerar que la información no actualizada tiende a no ser exacta.
Por otro lado, las páginas electrónicas que pertenecen a una organización son
estables y las páginas electrónicas que pertenecen a un individuo se consideran
inestables, en cuyo caso es mejor no utilizarla. Es importante que la página de
internet cuente con referencias y fuentes bibliográficas listadas de forma clara.
Referencias:
Figueroa, B. 2007. Criterios para evaluar la información. Centro de Acceso a la

Información. UIPR, Recinto de Ponce. Puerto Rico Obtenido el 10 de julio de 2011
desde:
http://ponce.inter.edu/cai/manuales/Evaluacion_Informacion.pdf

Anexos de la SDBC
ANEXO 3
Plantilla Google Drive ® para evaluar páginas de internet (en clase)

EVALUACIÓN CRÍTICA DE UNA PÁGINA WEB
Después de revisar la lectura "Criterios para evaluar la información", analiza detalladamente la página de internet en
donde localizaste la información solicitada por el maestro y contesta las siguientes preguntas:
¿Cuál es la dirección (URL) de la página
de internet que estás evaluando?
¿Cuál es el nombre del sitio?
RELEVANCIA
¿Qué información necesitas?
¿Qué tipo de fuentes vas a utilizar?
OBJETIVIDAD Y EXACTITUD
¿El título de la página indica el
contenido?
¿El propósito de la página está indicado
en la página principal o de inicio?
¿La información parece estar basada en
opiniones personales?
¿La información está citada y refiere a
fuentes bibliográficas claras?
¿La información te condujo a otras
fuentes útiles (links o ligas a otros
recursos)?
¿Se incluye la bibliografía?
¿Es correcta la ortografía en la página?
AUTORIDAD - CREDIBILIDAD
¿Quién creó la página?
¿La página tiene el nombre del autor?
¿La página incluye la dirección
electrónica del autor?
¿Qué tipo de dominio tiene la página
(.com, .net, .edu, .gob, .org, .mil, etc.)?
¿Es un tipo de dominio recomendado?
ACTUALIDAD
¿Cuándo se creó el documento?
¿Existe la fecha de la última
actualización de la página?
¿La información está actualizada?
¿Estás seguro de que la información es
válida?
¿Qué puedes hacer para comprobar
que es válida?
¿Estás satisfecho con la información ya
que consideras que es útil para tus
propósitos?
De no serlo ¿Qué otra cosa puedes
hacer?
EVALUACIÓN CRÍTICA
Después de analizar detalladamente
todas las respuestas de arriba, explica
por qué SI o por qué NO es valioso el
sitio que consultaste. Incluye la mayoría
de los criterios posibles.

Anexos de la SDBC
ANEXO 4
Plantilla Google Drive ® para evaluar páginas de internet (extraclase)
EVALUACIÓN CRÍTICA DE PÁGINAS WEB
Después de revisar la lectura "Criterios para

evaluar la información", analiza detalladamente
INFORMACIÓN PREVIA INFORMACIÓN NUEVA
las páginas de internet en donde localizaste la
información solicitada por el maestro y contesta
las siguientes preguntas:
¿Cuál es la dirección (URL) de la página de
internet que estás evaluando?
¿Cuál es el nombre del sitio?
RELEVANCIA
¿Qué información necesitas?
¿Qué tipo de fuentes vas a utilizar?
¿El título de la página indica el contenido?
¿El propósito de la página está indicado en la
página principal o de inicio?
¿La información parece estar basada en
opiniones personales?
¿La información está citada y refiere a fuentes
bibliográficas claras?
¿La información te condujo a otras fuentes
útiles (links o ligas a otros recursos)?
¿Se incluye la bibliografía?
¿Es correcta la ortografía en la página?
AUTORIDAD - CREDIBILIDAD
¿Quién creó la página?
¿La página está firmada por el autor?
¿La página incluye la dirección electrónica del
autor?
¿Qué tipo de dominio tiene la página (.com,
.net, .edu, .gob, .org, .mil, etc.)?
¿Es un tipo de dominio recomendado?
ACTUALIDAD
¿Cuándo se creó el documento?
¿Existe la fecha de la última actualización de la
página?
¿La información está actualizada?
¿Estás seguro de que la información es válida?

¿Qué puedes hacer para comprobar que es
válida?
¿Estás satisfecho con la información ya que
consideras que es útil para tus propósitos?
De no serlo ¿Qué otra cosa puedes hacer?
EVALUACIÓN CRÍTICA
Después de analizar detalladamente todas las

respuestas de arriba, explica por qué SI o por
qué NO es valioso el sitio que consultaste.
Incluye la mayoría de los criterios posibles.

Anexos de la SDBC
ANEXO 5
Power Point: Niveles de organización
1 2
3 4
5 6

Anexos de la SDBC
ANEXO 6
Documento en Inspiration: Niveles de organización

Anexos de la SDBC
ANEXO 7
Power Point: Introducción a la célula

Anexos de la SDBC
ANEXO 8
INTRODUCCIÓN A LA CÉLULA
Equipo:
Integrantes:
IDEAS PREVIAS
1. ¿Cuál o cuáles de las siguientes imágenes representan células?

2. ¿Cuáles de esas imágenes representan sistemas vivos?
1 2 3
4 5 6
3. ¿Cómo podríamos distinguir a una célula?

Anexos de la SDBC
4. ¿Qué relación hay entre una célula y un sistema vivo?
DESARROLLO
En función de la lectura y del video respondan las siguientes preguntas:
1. ¿Qué relación hay entre las células y los sistemas vivos?

2. En el contexto de la lectura, ¿A qué se refiere la frase “el todo no es igual a
la suma de las partes”?
3. ¿Con cuál de las siguientes afirmaciones estás de acuerdo?
 Todas las células son sistemas vivos autónomos ya que la célula es la

unidad mínima de vida. ¿Por qué?
 Todos los sistemas vivos están conformados por una o más células.
¿Por qué?
CONCLUSIONES

Anexos de la SDBC
ANEXO 9
LA VIDA Y LA CÉLULA
Actualmente se propone que es a partir de los átomos presentes en este planeta

que los sistemas vivos se autoorganizaron y evolucionaron. Visto de este modo,
cada átomo de nuestro cuerpo tiene su origen en la enorme explosión (Bing
Bang). En palabras del célebre estudioso catalán Joan Oró (1923-2004), quien se
especializó en el estudio de la síntesis de moléculas orgánicas previa a la
aparición de la vida, somos carne y hueso pero también somos “polvo de
estrellas”.
Los seres vivos son sistemas altamente organizados y complejos. Uno de los
principios fundamentales de la biología establece que los seres vivos obedecen a
las leyes de la física y la química. Pero el análisis de estos niveles no es suficiente
para comprenderlos ya que, aunque los organismos están constituidos por los
mismos componentes químicos –átomos y moléculas- que los objetos inanimados,
son sistemas integrados cuyas propiedades distintivas exceden a las que resultan
de considerar la suma de esos átomos y moléculas individuales.
Las propiedades características de los sistemas vivos no emergen gradualmente a

medida que aumenta el grado de organización. Aparecen súbita y específicamente
en forma de una célula viva.
Tomado de:
Curtis, H., N.S. Barnes., A. Schnek y A. Massarini. 2008. Biología 7ª. Ed. Buenos
Aires. Médica Panamericana.

Anexos de la SDBC
ANEXO 10
¿Avanza la Ciencia?
Resumen del Capítulo 5 del libro “Así es la Biología” de Ernest Mayr (2005)
La ciencia goza de un merecido respeto debido a que nos proporciona

conocimiento confiable y útil que nos permite comprender mejor el mundo que nos
rodea. Sin embargo, el camino hacia la construcción de nuevos conocimientos por
parte de los científicos no es necesariamente rectilíneo y perfecto, ni mucho
menos. A menudo es, más bien, una aproximación constante, un avance en
zigzag. Cada solución a una pregunta científica, grande o pequeña, plantea
nuevas preguntas; por lo general, queda una parte sin explicar en las que aún se
necesita más análisis y explicación. En ese sentido, la ciencia nunca tendrá final.
También es cierto que no todas las actividades que ocupan el tiempo y la atención
de los científicos conducen necesariamente al avance de la ciencia. En la historia
de la biología abundan los ejemplos de cambios retrógrados temporales y
múltiples equivocaciones cometidas por los científicos. Y es que hasta el científico
más respetable puede cometer serias equivocaciones en el proceso de
construcción del conocimiento.
Un claro ejemplo del avance atropellado y plagado de errores y de aciertos en la

construcción de una teoría científica es la formulación de la teoría celular.
El avance científico en biología celular
La citología – el estudio científico de las células – se hizo posible gracias a la

invención del microscopio. El primer trabajo de citología lo publicó en 1667 Robert
Hooke, con el título Micrographia, y en él se utilizó por primera vez la palabra
“célula”. Durante los ciento cincuenta años siguientes, tres microscopistas
sobresalientes: Grew, Milpigio y Leeuwenhoek, describieron numerosos objetos
microscópicos, pero el estudio del mundo microscópico era más un pasatiempo
que una ciencia seria. Entre 1740 y 1820 casi no se describió nada nuevo. Aunque

Anexos de la SDBC
de vez en cuando se mencionaban las células, parece que interesaban mucho

más las fibras y otras estructuras longitudinales.
Los principales avances realizados entre 1820 y 1880-1890 fueron posibles

gracias al perfeccionamiento técnico de las lentes (los más importantes fueron
obra de Abbe). También mejoró constantemente la iluminación de los objetos, así
como mejoraron los métodos para preparar tejidos y otros materiales vivos; y por
último, se empezaron a usar toda clase de colorantes para teñir la pared celular, el
citoplasma, el núcleo y los organelos celulares. Algunos de los descubrimientos
más importantes realizados por investigadores pioneros como Brown, Schleiden y
Schwann se lograron con microscopios muy primitivos, fabricados por ellos
mismos. Sin embargo, a principios del siglo XIX varias empresas ópticas
comenzaron a fabricar microscopios cada vez mejores, y esto facilitó
considerablemente el estudio de las células, contribuyendo a popularizar la
citología. Las deficiencias de los primeros instrumentos dieron lugar a numerosas
observaciones erróneas, y ésta fue una de las razones de las primeras
controversias en citología.
De casi todas las historias de la biología se saca la impresión de que el estudio de

las células comenzó con Schleiden y Schwann. Sin embargo, F.J.F. Meyen (1804-
1840) había publicado antes una monografía bastante correcta y bien informada
sobre las células vegetales. Si no hubiera muerto tan joven, no cabe duda de que
su nombre habría figurado entre los más ilustres de la historia de la biología. Pero
Meyen no estaba solo; hubo en aquella época media docena de investigadores
que contribuyeron de manera sustancial a la descripción precisa de las células.
En noviembre de 1831, Robert Brown anunció el descubrimiento de un cuerpo al

que llamó núcleo, existente en todas las células. Pero se abstuvo de especular
sobre su importancia. Quien sí lo hizo fue M.J. Schleiden, en un trabajo publicado
en 1838 en el que afirmaba que el crecimiento del núcleo da origen a nuevas
células, por lo que lo rebautizó citoblasto. No obstante, Meyen publicó
inmediatamente una réplica a Schleiden, en la que reiteraba su observación de la
formación de nuevas células por división de las viejas. No ayudó a la tesis de

Anexos de la SDBC
Meyen que éste también sostuviera otras varias teorías sobre el núcleo celular que
demostraron ser erróneas.
Schleiden, que era botánico, había realizado sus investigaciones citológicas en

células vegetales, con sus paredes celulares bien formadas. Confirmó una
conclusión a la que Meyen ya había llegado: que una planta está formada por
células y nada más, aunque algunas de sus células están muy modificadas. Pero,
¿y los animales? ¿También estaban formados por células? Esto lo demostró en
1839 Theodor Schwann, que consiguió probar, en un tejido animal tras otro, que
los componentes de dichos tejidos, por muy diferentes que perecieran entre sí, no
eran más que células modificadas. Sin embargo, Schwann también confirmó, en
una investigación muy detallada, la errónea teoría de Schleiden sobre el origen de
nuevas células a partir del núcleo.
Pocas publicaciones biológicas han causado tanta sensación como la magnífica

monografía de Schwann. Demostraba que los animales y las plantas están
formados por las mismas unidades estructurales – células – y que por lo
tanto existe unidad en todo el mundo orgánico. Y más aún, la composición
celular de animales y plantas demostraba que las células son los
componentes elementales de los organismos.
Schleiden – Schwann también tenían otra teoría sobre el origen de nuevos

núcleos a partir del citoplasma o de otras sustancias orgánicas no estructuradas,
la cual encajaba bien con la teoría de la generación espontánea, que todavía tenía
mucha aceptación en aquella época. Esto es un ejemplo de la influencia de las
ideologías en la aceptación de teorías.
La teoría de la formación de nuevos núcleos y células de material orgánico no

estructurado fue rotundamente refutada por Robert Remak en 1852. Remak
demostró que en el desarrollo de un embrión de rana, desde la primera
segmentación, todas las células de todos los tejidos se formaban por división
de células preexistentes. En 1855 volvió a la carga con una monografía más
extensa y bien ilustrada, en la que refutaba aún más concluyentemente la teoría

Anexos de la SDBC
de Schleiden-Schwann. Aquel mismo año, Virchow hizo suyas las conclusiones

de Remak y acuñó el famoso lema omnis cellula e cellula (“toda célula procede de
otra célula”). Como se puede suponer, Virchow era también un ferviente detractor
de la teoría de la generación espontánea.
No resulta nada fácil determinar cuál fue la verdadera causa del cambio de teorías
sobre el origen de las células. Es de suponer que las mejoras de los microscopios
y de las técnicas microscópicas tuvieron bastante que ver, lo mismo que el hecho
de que Remak eligiera un material especialmente adecuado, un embrión de rana
en desarrollo.
Los complejos avances de esta época incluyeron las observaciones erróneas y las
falsas suposiciones. Algunos otros avances se debieron a nuevos
descubrimientos; otros, a nuevas teorizaciones. A veces, era el material de un
nuevo organismo el que permitía los avances, como el embrión de rana de
Remak; otras veces se debía a nuevas tecnologías, como la tinción con anilina,
que tantos éxitos proporcionó a los citólogos. Lo único evidente es que se
necesitaba una abundancia de nuevas observaciones y de nuevas teorías, sobre
las que pudiera actuar un proceso de selección. Tarde o temprano, una
observación o interpretación concreta demostraría ser irrefutable y se aceptaría
como “verdad”. Aunque más adelante podría verse refutada a pesar de todo.
A partir de 1900, los avances en el conocimiento de la célula se dispararon. En un

principio, las contribuciones más importantes se hicieron en los campos de la
genética y la fisiología celular, seguidas a continuación por la exploración de la
estructura íntima de la célula con la ayuda de microscopios electrónicos y, por
último, el estudio de todos los componentes del citoplasma por la biología
molecular. Aunque las observaciones servían casi invariablemente de punto de
partida de nuevos avances estaba claro que la elaboración de teorías no era el
resultado de la simple inducción. Por el contrario, las observaciones planteaban
enigmas desconcertantes, que llevaban a conjeturas; las conjeturas se refutaban o
confirmaban, y acababan dando lugar a nuevas teorías y explicaciones.

Anexos de la SDBC
La historia de la citología ilustra de manera más gráfica posible el progreso

gradual de la ciencia, el fracaso de las teorías erróneas, el enfrentamiento entre
teorías rivales y la victoria final de la interpretación que, por el momento, tiene más
valor explicativo. Y es indiscutible que la interpretación actual de la célula y sus
componentes es infinitamente superior al concepto de la célula que predominaba
hace ciento cincuenta años.
Mayr, E. 2005. Así es la biología México Debate

Anexos de la SDBC
ANEXO 11
Cuando los científicos se equivocan
Ya sabemos que los sistemas vivos están conformados por una o más células.
Pero, ¿Cómo se habrá llegado a esta conclusión? ¿Qué descubrimientos e
invenciones fueron necesarios para llegar a ella? ¿En qué contexto se llevaron a
cabo?
La relación entre la célula y los sistemas vivos se esclareció a partir de la

formulación de la teoría celular. Una teoría científica se establece a partir de
evidencias que soportan la mejor explicación posible ante un fenómeno. En
general, la ciencia goza de un merecido respeto debido a que nos proporciona
conocimiento confiable y útil que nos permite comprender mejor el mundo que nos
rodea. Sin embargo, el camino hacia la construcción de nuevos conocimientos por
parte de los científicos no es necesariamente rectilíneo y perfecto, ni mucho
menos. A menudo es, más bien, una aproximación constante, un avance en
zigzag. Cada solución a una pregunta científica, grande o pequeña, plantea
nuevas preguntas; por lo general, queda una parte sin explicar en las que aún se
necesita más análisis y explicación. En ese sentido, la ciencia nunca tendrá final
(Mayr, 2005).
También es cierto que no todas las actividades que ocupan el tiempo y la atención
de los científicos conducen necesariamente al avance de la ciencia. En la historia
de la biología abundan los ejemplos de cambios retrógrados temporales y
múltiples equivocaciones cometidas por los científicos. Y es que hasta el científico
más respetable puede cometer serias equivocaciones en el proceso de
construcción del conocimiento.
Un claro ejemplo del avance atropellado y plagado de errores y de aciertos en la

construcción de una teoría científica es la formulación de la teoría celular. ¿Qué
errores se cometieron en el desarrollo de dicha teoría? ¿Qué consecuencias se

Anexos de la SDBC
derivaron de estos errores y cómo se solucionaron? ¿Crees que de los errores se

puede aprender? ¡Vamos a ver!
Referencias:
Mayr, E. 2005. Así es la biología México Debate

Anexos de la SDBC
ANEXO 12
Guía previa de observación del video “Célula: la química de la vida”
El video documental: “Célula: la química de la vida” aborda el desarrollo histórico

de la teoría celular. A lo largo del video se mencionan los principales personajes
involucrados en la formulación de dicha teoría y cuyos nombres encontrarás en el
cuadro de abajo:
Robert Brown Rudolf Virchow Robert Hooke

Matthias Schleiden Robert Remak Theodor Schwann
Anton Van Leeuwenhoek Joseph Jackson Lister
Observa el video poniendo atención al nombre del personaje, el periodo histórico

en el que vivió, las aportaciones que realizó a la teoría celular, y los detalles de
cómo desarrollo su trabajo. Te puedes apoyar del siguiente formato:
Personaje Año Aportaciones ¿Cómo lo hizo?

Anexos de la SDBC
ANEXO 13
Guía posterior de observación del video “Célula: la química de la vida”
Los siguientes cuadros refieren a algunos detalles mencionados en la película:

“Célula: la química de la vida”, y en la lectura: “¿Avanza la ciencia?”; y refieren al
contexto en la formulación de la teoría celular. Deberás ordenarlos
cronológicamente e integrarlos en tu trabajo final contextualizando su aparición y
explicando a qué se refieren y con cuál personaje se relacionan.
Una charla entre comidas sobre lo que tienen en común las ranas y los tulipanes
cambió para siempre la historia de la biología…
Conclusiones robadas, amistades deshechas y créditos injustos.
¡Qué curiosidad tiene este personaje! Ha observado hilos de telas, pulgas, agua de lagos,
placa dental, sangre, sudor y semen…
Una genial teoría… pero sólo la mitad es correcta
¡Qué buen invento! Has dejado obsoleto el microscopio de una lente
Un distinguido personaje pasa un muy mal momento: tiene el ego herido y no logra ver nada en
su microscopio…
¡Qué bellas son las orquídeas! Además de sus colores, sus células son grandes y se observa
muy bien su núcleo. ¿Qué haría sin ellas?
100 años sin avances significativos en la biología celular
Embriones de pollo y huevos de rana: fáciles de conseguir y muy baratos.

Anexos de la SDBC
ANEXO 14
Rúbrica de evaluación del aprendizaje sobre la Teoría Celular
Como recordarás, las actividades que estás desarrollando en torno al tema:

“Formulación de la teoría celular” tienen el objetivo de que aprendas a explicar
cómo se construyó la teoría celular considerando el contexto social y la etapa
histórica en que se formuló; pero también, tienen el objetivo de evidenciar la
forma en la que puedes aprender de los errores a través del ejemplo del desarrollo
histórico de una teoría científica.
Para evaluar si has logrado estos aprendizajes es preciso contar con una guía que
oriente tu trabajo de tal forma que puedas autorregular el proceso para
alcanzarlos. Así, la siguiente tabla te orientará sobre los criterios que debe cumplir
tu trabajo para garantizar que estás cada vez más cerca de cumplir el objetivo.
EVALUACIÓN Excelente Bueno Regular Insuficiente

10 9 7 5
El trabajo explica El trabajo tiene
El trabajo explica
la formulación de hasta 2 errores
la formulación de El trabajo no
la teoría celular en ubicar
la teoría celular denota un orden
en orden cronológicamente
en orden cronológico, y
cronológico, la formulación de
cronológico, con menciona menos
Contenido mencionando al la teoría celular y
al menos 6 de 6 personajes
menos 7 al menos 6
personajes involucrados con
personajes personajes
involucrados y sus respectivas
involucrados y involucrados con
sus respectivas aportaciones.
sus respectivas sus respectivas
aportaciones.
aportaciones. aportaciones.
Cada aportación
y personaje Hay hasta dos Hay hasta tres Hay más de tres
involucrado en la aportaciones y aportaciones y aportaciones y
formulación de la personajes personajes personajes
Contexto teoría celular involucrados en involucrados en involucrados en
socio-histórico están la teoría celular la teoría celular la teoría celular
contextualizados que no son que no son que no son
en el periodo ubicados en su ubicados en su ubicados en su
histórico y social contexto histórico contexto histórico contexto histórico
en el que se y social. y social. y social.
acontecieron.
Se integran
Elementos de Se integran todos Faltan hasta 3 Faltan más de 3
todos los
la guía los elementos de elementos de la elementos de la
elementos de la
la guía pero hay guía y/o hay guía y/o hay más
posterior de guía y se ubican
1 o 2 errores en hasta 3 errores de 3 errores en la
observación de en orden
la ubicación en la ubicación ubicación
video cronológico
cronológica y/o cronológica y/o cronológica y/o
contextualizando
contextualización. contextualización. contextualización.
su aparición.

Anexos de la SDBC

10 9 7 5
El trabajo denota El trabajo utiliza
El trabajo denota El trabajo no
limpieza, uso materiales poco
limpieza y utiliza denota limpieza,
óptimo de los claros y tiene
Formato y imágenes para está pobremente
materiales y muy pocas
ilustrar la mayoría ilustrado y/o
presentación utiliza imágenes imágenes que
de las utiliza materiales
para ilustrar cada ilustran las
aportaciones o poco adecuados
aportación y/o aportaciones o
personajes para su
personaje los personajes
involucrados. presentación.
involucrado. involucrados.
Todo el equipo No todos los
No todos los
se interesó por integrantes del
Todo el equipo integrantes del
conocer, equipo se
se interesó por equipo se
comprender, interesaron por
conocer, interesaron por
criticar y asumir conocer,
comprender, conocer,
el trabajo; pero comprender,
criticar y asumir comprender,
Trabajo en no hubo criticar y asumir
el trabajo. Hubo criticar y asumir
suficiente el trabajo. No
equipo comunicación
comunicación hubo suficiente
el trabajo. No
entre los hubo suficiente
entre los comunicación
integrantes y comunicación
integrantes de tal ente los
todos ente los
forma que uno de integrantes pero
contribuyeron en integrantes y al
ellos no lograron juntar el
el desarrollo del final cada quién
contribuyó al trabajo individual
trabajo. presentó lo que
desarrollo del para presentarlo
pudo.
trabajo. como equipo.

Anexos de la SDBC
ANEXO 15
Organismos ¿vivos?
La maestra Yola les pidió a sus alumnos una investigación sobre los organismos
vivos.
Mario tomó la decisión de buscar en Internet y encontró la siguiente información:
“El suelo es un organismo vivo como los seres humanos, necesita respirar y
alimentarse para cumplir su misión productiva. El suelo como cualquier organismo
vivo se compone de una parte sólida, que representa la mitad de su volumen total
y otra porosa, espacio que ocupan el aire y el agua”.
Por su parte, Fabiola encontró otra página de internet en donde se aseguraba lo

siguiente:
“Gracias a las reveladoras investigaciones del Dr. Masaru Emoto, sabemos que el
agua está viva y responde con el lenguaje propio de nuestras emociones, el agua
nos muestra con sus cristales que las palabras y la música afectan sobremanera a
nuestro mundo y sobre todo a nuestro cuerpo”.
Ambos copiaron, pegaron e imprimieron la información para entregar puntuales su

tarea.

Anexos de la SDBC
ANEXO 16
Reporte de actividad de observación de células
Equipo:
Integrantes:
IDEAS PREVIAS – INTRODUCCIÓN
1. ¿Qué opinas de la información que Mario y Fabiola encontraron?

2. ¿Consideras que sus criterios de búsqueda, selección y organización de la
información fueron correctos? ¿Por qué?
3. Es común encontrar frases como “el agua es vida” y “el suelo está vivo”.
¿Estas afirmaciones son correctas? ¿A qué se refieren?
4. ¿Qué criterios considerarías para determinar que el agua y el suelo son
organismos vivos?
5. ¿Cuáles son las características mínimas para considerar a un organismo
como “vivo”?
MATERIAL
Material biológico:
 1 cebolla
 Hojas de musgo o de Elodea sp.
 Agua de florero (protozoarios y algas).
 Una muestra de tepache, tejuino o alguna otra bebida fermentada
(levaduras).
 Raspado epitelial bucal.
 Preparaciones permanentes de E. coli.
Otros:
 Tierra
 Agua destilada
Reactivos:
 Azul de metileno
 Aceite de inmersión

Anexos de la SDBC
Instrumental de laboratorio:
 Microscopio óptico
 Agujas de disección
 Pipetas Pasteur
 Porta y cubreobjetos
 Navajas
 Abatelenguas
 Cotonetes o hisopos
Equipo multimedia:
 Proyector y pantalla para proyección

 Cámara web
DESARROLLO
1. Con la supervisión y el apoyo del profesor, realiza por equipo alguna de las
siguientes preparaciones temporales:
f) Cebolla. Corta por la mitad una cebolla y aísla una parte de la epidermis
correspondiente a la zona cóncava de la cuarta o quinta capa más interna.
Coloca la epidermis extendida en un portaobjetos, cubre con el
cubreobjetos y observa al microscopio. Has una segunda preparación con
tinción de azul de metileno.
g) Musgo. Toma con unas pinzas una hoja de musgo o de Elodea sp. y
colócala sobre una gota de agua en el portaobjetos. Cubre y observa al
microscopio.
h) Agua de florero. Coloca una gota de agua de florero sobre el portaobjetos,
cubre y observa al microscopio.
i) Tepache. Coloca una gota de tepache sobre el portaobjetos, cubre y
observa al microscopio.
j) Raspado epitelial. Raspa el interior del carrillo con un palillo sin punta o con
un hisopo y deposita dicho raspado en una gota de agua sobre el
portaobjetos. Tiñe y observa al microscopio.
2. Cuando tengas lista tu preparación temporal, colócala en el microscopio y

realiza observaciones a diferentes aumentos. Saca fotografías con la
cámara web, realiza esquemas y describe brevemente tus observaciones.
3. Realiza observaciones detalladas de las muestras de los demás equipos y

regístralas a través de fotografías tomadas con la webcam. Inclúyelas en el
reporte y descríbelas brevemente. El cuadro de resultados puede servirte
de guía para el desarrollo de tus actividades.

Anexos de la SDBC
RESULTADOS
Muestra Imagen Aumento Descripción
Cebolla
Musgo
Agua de florero
Tepache
Raspado epitelial
E. coli
CONSTRUCCIÓN DE EXPLICACIONES
Realiza una segunda lectura del texto: “¿Organismos vivos?” y redacta algunas
recomendaciones que le darías a Mario y a Fabiola respecto de la célula como
criterio para caracterizar a los sistemas vivos.
CONCLUSIONES
Elabora conclusiones respecto de la célula como principio unificador de los

sistemas vivos y la importancia del microscopio y los colorantes en el estudio de la
célula.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Anexos de la SDBC
ANEXO 17
Power Point: Biomoléculas y nutrimentos
1 2
3 4
5 6

Anexos de la SDBC
7 8

Anexos de la SDBC
ANEXO 18
Power Point: Ideas previas de biomoléculas

Anexos de la SDBC
ANEXO 19
EXTREMOS DE MÉXICO
La población mexicana tiene dos caras opuestas: la de los individuos obesos, en

dónde ocupamos el primer lugar a nivel mundial; y la de los individuos con
desnutrición crónica. Dos rostros de la desigualdad y de los malos hábitos
alimenticios, que combinan los males del tercer mundo con los del primer mundo,
incluso en la misma casa y familia.
Ambos problemas están relacionados con la mala nutrición: aunque en la

obesidad existe una cantidad de grasa desproporcionada, y aun cuando se
ingieran más alimentos de los indicados, eso no se traduce en una mayor cantidad
de nutrientes.
Por otro lado, la desnutrición es provocada por la falta de ingesta o absorción de

alimentos, siendo principalmente “consecuencia de una dieta inadecuada y de
infecciones frecuentes, que ocasionan deficiencias de carbohidratos, proteínas,
vitaminas y minerales”, según indica la Organización Mundial de la Salud (OMS).
En México, según la más reciente Encuesta Nacional de Nutrición (2010), 1.6% de

los niños menores de cinco años presenta desnutrición aguda y 11% desnutrición
crónica, y entre 20% y 30% de los pequeños en edad escolar tiene obesidad.
Diversas son las causas a las que se les atribuye la obesidad: factores genéticos,
falta de educación de los padres, comida chatarra y falta de ejercicio; mientras que
la desnutrición se atribuye a la pobreza y la falta de educación de los padres,
quien no saben que alimentos son buenos para sus hijos.
La OMS recomienda que “la estrategia más costo-eficaz para reducir la obesidad y
la desnutrición y sus consecuencias consiste en una combinación de
intervenciones preventivas y curativas”

Anexos de la SDBC
En una nación donde la diversidad de alimentos es tan amplia, siguen existiendo

grandes deficiencias en las dietas de la mayor parte de los mexicanos; entre la
obesidad y la desnutrición, también se hace evidente la necesidad de educación
nutricional.
El aspecto hereditario en la obesidad
Lo que también es un hecho, es que la mutación de ciertos genes, puede

promover el desarrollo de la obesidad y provocar que las personas ingieran más
comida, muchas veces de la denominada chatarra. Este descubrimiento genético
sentó las bases para afirmar que el problema de la obesidad tiene raíces
biológicas y no es un padecimiento que las personas tienen por falta de fuerza de
voluntad.
A pesar del reconocimiento de la obesidad como una enfermedad asociada a

mutaciones genéticas, los expertos advierten que los genes sólo representan una
parte de los motivos por los cuales una persona es obesa, debido a que los
principales factores son la mala alimentación y la falta de ejercicio; es decir, el
estilo de vida sigue siendo el factor principal.
En otras palabras, no somos esclavos de nuestros genes ni estamos condenados

a la obesidad: incluso para quienes al nacer tienen una predisposición hereditaria
a la obesidad, el tratamiento psicológico y un estilo de vida apropiado tiene gran
valor.
Referencias
Valencia, T.M. (2010, 7 de noviembre). Desnutrición, el otro polo de México. Suite

101. Recuperado de http://www.suite101.net/content/desnutricion-el-otro-polo-de-
mexico-a29602
Rodríguez, R. (2010, 30 de abril). Niños flacos y obesos, polos de desnutrición. El

Universal. Obtenido el 7 de julio de 2011 desde
http://www.eluniversal.com.mx/nacion/177398.html

Anexos de la SDBC
Reuters, (2010, 12 de octubre). Hallan 30 variaciones genéticas que se relacionan

con la obesidad y la grasa. La Jornada. Obtenido el 7 de julio de 2011 desde
http://www.jornada.unam.mx/2010/10/12/ciencias/a03n1cie
Flores, J. (n.d.) La obesidad tiene causa genética, no es por falta de voluntad. La

Jornada. Obtenido el 7 de julio de 2011 desde
http://ciencias.jornada.com.mx/noticias/la-obesidad-tiene-causa-genetica-no-es-
por-falta-de-voluntad
Tendencias, (2009, 12 de septiembre) Sobrepeso: la dieta puede más que los

genes. Milenio. Obtenido el 7 de julio de 2011 desde
http://www.milenio.com/cdb/doc/noticias2011/0040b737a39dc5ab49b345a8c1da40
c4?quicktabs_1=1

Anexos de la SDBC
ANEXO 20
WebQuest “Biomoléculas”
1 2
3 4
5a 5b

Anexos de la SDBC
5c 6
7 8a
9a 10a

Anexos de la SDBC
11a 8b
9b 10b
8c 9c

Anexos de la SDBC
10c 11c
12c 12a
11b 13c

Anexos de la SDBC
14 15
16 17
18 19

Anexos de la SDBC
20 21
22 23
24 25

Anexos de la SDBC
ANEXO 21
Reporte de integración de la WebQuest “Biomoléculas”
Alumno (a) :_______________________________________________________
El siguiente reporte de integración representa un guion o esquema de trabajo de

las actividades específicas que serán necesarias para conseguir nuestro objetivo
de aprendizaje: valorar la importancia de las biomoléculas en el
funcionamiento de los sistemas vivos.
Para lograr lo anterior vamos a trabajar por pasos. El primero de ellos es asumir
una especialidad desde la cual iniciaremos el estudio de las biomoléculas. Como
especialistas, tendremos un objetivo particular al que corresponderán cierto tipo de
actividades específicas para lograrlo. Pero es importante recordar que lo
importante no son las actividades en sí mismas, sino lo que aprenderemos al
hacerlas.
Para empezar debemos conocer ciertas generalidades sobre las biomoléculas.

¿Estás listo? ¡Iniciemos!
Actividad 1. Generalidades (Todas las especialidades)
Iniciemos con una investigación en la red para contestar las siguientes preguntas:
1. ¿Qué son las biomoléculas?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2. ¿Qué son los nutrimentos?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
3. ¿Qué diferencia existe entre las biomoléculas y los nutrimentos?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

Anexos de la SDBC
4. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es correcta? ¿Por qué?

a. Todas las biomoléculas son nutrimentos.
b. Todos los nutrimentos son biomoléculas.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Una vez realizada la actividad anterior y haberla enviado por correo electrónico al
profesor para su retroalimentación, es momento de asumir nuestro papel como
especialistas. Nuestro desafío será conseguir el objetivo particular de acuerdo a la
especialidad que hayamos elegido, para lo cual habrá una serie de actividades a
desarrollar que nos permitirán aprender y evaluar al final si hemos logrado o no el
objetivo señalado. Vayamos pues a la especialidad que hemos elegido y
continuemos con nuestro desafío.
Actividad 2. Especialidades
A) NUTRIÓLOGOS
Nosotros como nutriólogos estaremos encargados de encontrar la relación entre
las biomoléculas, los alimentos y la nutrición. Nuestra labor es muy importante
para lograr el objetivo de aprendizaje general: valorar la importancia de las
biomoléculas en el funcionamiento de los sistemas vivos.
Iniciemos realizando una investigación en la red que nos permita contestar las
1. ¿Qué es una alimentación correcta?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2. ¿Qué es la dieta?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

Anexos de la SDBC
3. ¿Qué características debe tener una dieta correcta?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
En México se propuso el plato del bien comer como una guía para tener una
alimentación más sana. ¿Qué biomoléculas y nutrimentos nos aportan cada uno
de los tres grupos de los que consta?
 Verduras y Frutas:
 Cereales y tubérculos:
 Alimentos de origen animal y leguminosas:
Ya sabemos de qué alimentos provienen las diferentes biomoléculas y nutrimentos

de nuestra dieta. Pero, ¿Para qué nos sirven? ¿Cuáles son las principales
funciones de las biomoléculas?
 CARBOHIDRATOS:____________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
 LÍPIDOS:_____________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
 PROTEÍNAS:_________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
 ÁCIDOS NUCLEICOS: _________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________

Anexos de la SDBC
Con toda la información que hemos investigado sobre las biomoléculas, los
alimentos y la nutrición seguro estamos listos para contestar las siguientes
preguntas:
 ¿Qué relación hay entre las biomoléculas, su función y los alimentos de

donde las podemos obtener?
 ¿De dónde se obtienen los ácidos nucleicos?
 ¿Porqué el plato del buen comer nos dice que debemos consumir pocos
alimentos de origen animal y muchos de origen vegetal?
 ¿Qué diferencias hay entre el contenido de biomoléculas en estos dos
grupos de alimentos (alimentos de origen animal y los de origen vegetal)?
 Cuando una persona no tiene los medios económicos para consumir carne
¿qué biomolécula debe procurar y en qué otros alimentos la puede
encontrar? ¿Por qué debe procurar esa biomolécula? ¿Qué pasa si no la
consume?
Reflexionemos y discutamos en equipo sobre estas preguntas y reportemos
nuestras ideas y respuestas en un documento de Word o Power Point por equipo.
Es importante recordar que lo importante es usar el conocimiento y la información
que investigamos para pensar en las posibles respuestas. Si logramos lo anterior
estaremos muy cerca de nuestro objetivo como nutriólogos.
Cuando hayamos terminado habremos de enviar los resultados de nuestras
actividades y nuestras reflexiones al correo electrónico del profesor para solicitar
su retroalimentación.

Anexos de la SDBC
B) BIÓLOGOS
Nosotros como biólogos estaremos encargados de localizar las biomoléculas en
las células y en los sistemas vivos en general. Y es que las biomoléculas forman
parte de la estructura y el funcionamiento de todos los sistemas vivos. Nuestra
labor es muy importante para lograr el objetivo de aprendizaje general: valorar la
importancia de las biomoléculas en el funcionamiento de los sistemas vivos.
Para iniciar, realicemos una investigación en la red que nos permita construir el
siguiente cuadro anotando el tipo de biomolécula, la localización en la célula o en
el organismo y la función que desempeñan cada uno de los ejemplos:
Localización en la
Ejemplo de Tipo de
célula o en el Función
biomolécula biomolécula
organismo
Glucosa
Celulosa
Almidón
Glucógeno
Triglicéridos
(grasas)
Fosfolípidos
Colesterol y
otros
esteroides
Enzimas

Anexos de la SDBC
Localización en la
Ejemplo de Tipo de
célula o en el Función
biomolécula biomolécula
organismo
Hemoglobina
Colágena
DNA
RNA
ATP
Con el cuadro que hemos construido seguro estaremos listos para contestar las
 Además de pertenecer al mismo tipo de biomolécula, ¿qué tienen en común

la glucosa, la celulosa y el almidón? ¿en qué sistemas vivos se pueden
encontrar las tres al mismo tiempo?
 Además de pertenecer al mismo tipo de biomolécula, ¿qué otra semejanza
hay entre el almidón y el glucógeno?
 ¿Cuál es la importancia de los fosfolípidos?
 ¿Qué diferencia hay entre una proteína y una enzima?
 ¿Qué pasaría si a una célula se le extrajera todo su ATP?

estaremos muy cerca de nuestro objetivo como biólogos.

Anexos de la SDBC
C) BIOQUÍMICOS
Nosotros como bioquímicos estaremos encargados de investigar la estructura

general de las biomoléculas y elaborar una clasificación. Y es que el estudio de las
biomoléculas se facilita al comprender su clasificación y organización y los criterios
que se utilizan para ello. Nuestra labor es muy importante para lograr el objetivo
de aprendizaje general: valorar la importancia de las biomoléculas en el
funcionamiento de los sistemas vivos.
Ya sabemos que las biomoléculas son moléculas orgánicas grandes y complejas

que forman parte de los sistemas vivos, pero, ¿cuáles son sus constituyentes
básicos?
Para iniciar, realicemos una investigación en la red que nos permita construir el
siguiente cuadro anotando los bioelementos que constituyen a cada biomolécula,
la unidad estructural básica y las funciones principales.
Biomolécula Bioelementos que Unidad Funciones principales

la constituyen estructural
(¿C,H,O,N,S,P?) básica
Carbohidratos
Lípidos
Proteínas
Ácidos nucleicos

Anexos de la SDBC
A continuación realicemos una organización sistemática de los términos que

aparecen en desorden en los cuadros de abajo e investiguemos una definición
breve para los términos marcados con rojo:

Anexos de la SDBC
Definiciones:
Monosacáridos:_____________________________________________________
__________________________________________________________________
Disacáridos:________________________________________________________
__________________________________________________________________
Polisacáridos:_______________________________________________________
__________________________________________________________________
Lactosa:___________________________________________________________
Sacarosa:__________________________________________________________
Trigliceridos:________________________________________________________
__________________________________________________________________
Fosfolípidos:________________________________________________________
__________________________________________________________________
Enzimas:__________________________________________________________
__________________________________________________________________
DNA:_____________________________________________________________
__________________________________________________________________
RNA:_____________________________________________________________
__________________________________________________________________
ATP:______________________________________________________________
__________________________________________________________________

Anexos de la SDBC
Con las actividades que hemos desarrollado sobre las biomoléculas, sus ejemplos
y su clasificación, seguro estaremos listos para contestar las siguientes preguntas:
 ¿A qué se refieren los prefijos mono, di o poli para nombrar a los

carbohidratos o sacáridos?
 ¿Qué criterios hemos utilizado para clasificar a los lípidos?
 ¿Qué criterios hemos utilizado para clasificar a las proteínas?
 Tomando en cuenta las funciones de las proteínas ¿Qué problemas se
derivarían de su deficiencia en un sistema vivo?
 ¿Qué diferencias hay entre el DNA y el RNA?

estaremos muy cerca de nuestro objetivo como bioquímicos.

Anexos de la SDBC
Actividad 4: Presentación de carteles multidisciplinarios.
Es momento de realizar una síntesis del trabajo que todos hemos desarrollado. El
siguiente cuadro nos permitirá concentrar los puntos esenciales que abordan
nuestros carteles y será necesario tenerlo listo para elaborar nuestras
conclusiones y nuestra reflexión final; pero sobre todo para supervisar el
conocimiento que hemos construido sobre las biomoléculas.
Cuadro-Resumen de Biomoléculas
B Funciones Clasificación Ejemplos Fuentes

Carbohidratos
Proteínas
Lípidos
Ácidos Nucleicos

Anexos de la SDBC
Evaluación de la WebQuest “Biomoléculas”
Las actividades de la WebQuest “Biomoléculas” tienen el objetivo de que

aprendamos a valorar la importancia de las biomoléculas en el
funcionamiento de los sistemas vivos. Lograr lo anterior es una primera vía de
atención a los problemas alimentarios que aquejan a nuestro país y un
acercamiento a la importancia de una adecuada educación nutricional como
solución a dichos problemas.
Para evaluar si hemos logrado estos aprendizajes es preciso contar con una guía
que oriente nuestro trabajo de tal forma que podamos autorregular el proceso para
alcanzarlos. Así, la siguiente tabla nos orientará sobre los criterios que deben
cumplir cada una de las actividades de la WebQuest para garantizar con ellas el
logro de nuestros objetivos de aprendizaje. Habremos de revisarla periódica y
sistemáticamente, a lo largo del desarrollo de todas las actividades que
realicemos.
Contar con los criterios con los cuales seremos evaluados nos da el control que
necesitamos para saber cuando estamos entendiendo algo o si estamos
procediendo de modo adecuado, pero también cuando no es así. Si esto último
ocurre siempre habrá oportunidad de corregir y de reflexionar de nuestros errores
para aprender. Recordemos siempre que los errores son parte natural del proceso
de aprendizaje y de la construcción del conocimiento.
Actividades Criterios de evaluación
 CONTENIDO: Las respuestas a las preguntas son breves, concisas y

válidas.
 RECURSOS: Se utilizaron los recursos o fuentes de información
sugeridos en la WebQuest. En caso de haber utilizado otros recursos,
Actividad 1
éstos cumplen con los criterios de evaluación de la información y están
Generalidades
debidamente referenciados (bibliografía).
 RETROALIMENTACIÓN: Se realizaron las correcciones pertinentes y/o
se atendieron las sugerencias que el profesor hizo en la
retroalimentación.
 CONTENIDO: Las respuestas de las diferentes actividades son breves,

concisas y válidas.
Actividad 2
Nutriólogos
retroalimentación.
 ANÁLISIS: Las respuestas a las preguntas finales reflejan un ejercicio de
análisis y discusión por equipo. Integran las actividades iniciales y
argumentan detalladamente la respuesta haciendo referencia a la
información investigada.

Anexos de la SDBC
Actividades Criterios de evaluación

 CONTENIDO: Los rubros del cuadro están señalados de forma
completa, puntual, breve, concisa y válida. Se incluye más de un sistema
vivo o estructura celular de localización por cada ejemplo de
biomolécula.
Actividad 2
Biólogos
retroalimentación.
 CONTENIDO: Los rubros del cuadro y las definiciones están redactadas
de forma completa, puntual, breve, concisa y válida. Las clasificaciones
y/u organizaciones sistemáticas de las biomoléculas son resueltas con
criterios específicos.
Actividad 2
Bioquímicos
retroalimentación.
 PRESENTACIÓN: Los resultados de las actividades desarrolladas son
presentadas al grupo de forma clara, sintética y completa.
 TRABAJO EN EQUIPO: Todos los integrantes del equipo participan en la
presentación de los resultados denotando interacción, conocimiento y
Actividad 3
comprensión de la totalidad de las actividades y no sólo de una parte de
Presentación
ellas.
 APRENDER DE LOS ERRORES: Todos los integrantes del equipo
reconocen la posibilidad de cometer errores y proporcionan las ayudas
necesarias a quien lo necesite.
 CONTENIDO: Las conclusiones de la WebQuest integran todos los
conocimientos que sobre las biomoléculas se han construido y desde las
tres diferentes aproximaciones desde las cuales se trabajaron.
Conclusiones  ANÁLISIS: La reflexión final contesta las preguntas base y relaciona los
y reflexión conocimientos construidos con el problema de los extremos alimentarios
final de México.
 APRENDIZAJE: La reflexión final incluye lo que se aprendió y cómo se
aprendió, la forma de superar los errores y las inquietudes que surgen
respecto del tema.

Anexos de la SDBC
Actividad 4. Evaluación del cartel de biomoléculas
La siguiente rúbrica de evaluación del cartel de biomoléculas nos orientará en los

criterios que se tomarán en cuenta para su construcción y evaluación:

10 9 7 5
El cartel abarca
El cartel abarca El cartel abarca El cartel abarca
los cuatro rubros
los cuatro rubros solo 3 de los 4 menos de 3
solicitados y
solicitados y rubros solicitados rubros de los 4
están señalados
están señalados y la mayoría solicitados y
de forma puntual,
de forma puntual, están señalados estos no son
breve, concisa y
breve, concisa y de forma puntual, claros ni
Contenido válida; hubo
válida; denotan breve, concisa y concisos. No
integración de las
la integración de válida; no hay hubo integración
actividades, pero
todas las evidencias claras de las actividades
uno de los rubros
actividades que de la integración y al final cada
no cumple los
se llevaron a de las integrante agregó
criterios
cabo en cada actividades. sus resultados.
señalados.
especialidad.
El diseño del
El diseño del El cartel tiene
cartel muestra
cartel muestra El cartel tiene demasiado texto,
limpieza,
limpieza y demasiado texto, no hay
optimización del
optimización del el tamaño y el optimización del
Diseño y espacio y letra
espacio. El color de la letra espacio, la letra
legible, de buen
organización tamaño de la no son no es legible y el
tamaño y acorde
letra no es el adecuados, pero tamaño no es el
al color de fondo
adecuado pero la la organización adecuado. Los
utilizado. Los
organización de de los rubros es rubros no están
rubros están
los rubros es clara. organizados de
claramente
clara. manera clara.
organizados.
El cartel está
El cartel tiene El cartel tiene El cartel tiene pobremente
imágenes imágenes algunas ilustrado, o bien,
adecuadas para adecuadas para imágenes que no la mayoría de las
ilustrar cada uno ilustrar la mayoría ilustran imágenes no
Imágenes e de los rubros. de los rubros. La claramente los ilustran
ilustraciones Las imágenes mayoría de las rubros. La claramente los
son imágenes son mayoría de ellas rubros, son muy
representativas, representativas, no son de buen pequeñas o muy
de buen tamaño de buen tamaño tamaño o no grandes y no
y de adecuada y de adecuada tienen adecuada tienen adecuada
resolución. resolución. resolución. resolución.

Anexos de la SDBC

10 9 7 5
No todos los
Todo el equipo No todos los
Todo el equipo integrantes del
se interesó por integrantes del
se interesó por equipo se
conocer, equipo se
conocer, interesaron por
comprender, interesaron por
comprender, conocer,
criticar y construir conocer,
criticar y comprender,
el trabajo; No comprender,
construir el criticar y construir
Trabajo en hubo suficiente criticar y construir
cartel. Hubo el cartel. No hubo
equipo comunicación
comunicación
suficiente
el cartel. No hubo
entre los suficiente
entre los comunicación
integrantes pero comunicación
integrantes y ente los
al final lograron ente los
todos integrantes y uno
juntar el trabajo integrantes y al
contribuyeron en de ellos no
individual para final cada quién
el desarrollo del contribuyó al
presentarlo como presentó lo que
trabajo. desarrollo del
equipo. pudo.
trabajo.
Todos los
Algunos de los
integrantes del Todos los Los integrantes
integrantes del
equipo son integrantes del del equipo no son
equipo no son
capaces de equipo son capaces de
capaces de
abordar capaces de abordar más que
Presentación abordar cualquier
cualquiera de los abordar un solo rubro del
rubro del cartel.
oral rubros del cartel. cualquiera de los cartel. No hay
No hay suficiente
Hay interacción, rubros del cartel. interacción en el
interacción en el
conocimiento y Sin embargo, no equipo y cada
equipo y cada
comprensión de hay suficiente quién presenta
quién presenta
la totalidad del interacción entre una parte del
una parte del
cartel y no sólo el equipo. trabajo.
trabajo.
de una parte.

Anexos de la SDBC
ANEXO 22
La organización subcelular
Uno de los primeros fabricantes de microscopios, Anton Van Leeuwenhoek, que

perfeccionó la técnica del pulido de lentes, descubrió los protistas hace unos 300
años. “Esto fue para mí –escribió-entre todas las maravillas que he descubierto en
la naturaleza, la más maravillosa de todas”. Dentro de los millares de seres vivos
que Leeuwenhoek y sus sucesores observaron “todos vivos en una gota de agua”,
pudieron ver, con dificultad, estructuras que interpretaron como corazones,
estómagos y pulmones en miniatura; en otras palabras, órganos diminutos u
organelos.
Las técnicas microscópicas modernas han confirmado que las células eucarióticas
contienen, en verdad, una multitud de estructuras. No son, por supuesto, órganos
como los que se encuentran en los organismos multicelulares, pero en cierta
forma son comparables: están especializados en forma y función para
desempeñar actividades particulares requeridas por la economía celular. Así como
los órganos de los animales multicelulares trabajan juntos en sistemas de órganos,
los organelos de las células están comprometidas en varias funciones
cooperativas e interdependientes.
Tomado de:
Curtis, H., N.S. Barnes, A. Schnek y G. Flores 2001 Biología 6a Ed. España. Médica Panamericana

Anexos de la SDBC
ANEXO 23
Plantilla Power Point: presentación de estructuras celulares

ANEXO 24
Tabla-resumen de estructuras celulares
CUADRO-RESUMEN DE ORGANELOS CELULARES

ORGANELO ESTRUCTURA FUNCIÓN ESQUEMA MICROFOTOGRAFÍA
Membrana celular
Citoplasma
Ribosomas
Lisosomas
Peroxisomas
Mitocondrias
Retículo Endoplasmático Rugoso
Retículo Endoplasmático Liso

ORGANELO ESTRUCTURA FUNCIÓN ESQUEMA MICROFOTOGRAFÍA
Aparato de Golgi
Núcleo
Nucléolo
Citoesqueleto
Vacuola
Pared Celular
Cloroplastos
Anexos de la SDBC
ANEXO 25
Power Point: Características de los sistemas vivos
1 2
3 4
5 6

Anexos de la SDBC
7 8

Anexos de la SDBC
ANEXO 26
Power Point: Organelos celulares
1 2
3 4
5 6

Anexos de la SDBC
7 8
9 10
11 12

Anexos de la SDBC
13 14
15 16
17 18

Anexos de la SDBC
19

Otros Anexos
ANEXO 27
ANÁLISIS DEL TIPO DE CONTENIDOS EXPLÍCITOS EN DOS PROGRAMAS

OFICIALES DE ESTUDIO DEL BACHILLERATO UNIVERSITARIO
El siguiente análisis se realizó con el fin de conocer la frecuencia de menciones

explícitas que tienen cada uno de los contenidos que conforman el plan de
estudios de ciencias (conceptuales, procedimentales y actitudinales) en dos
unidades temáticas de dos programas de estudio oficiales de los dos subsistemas
del bachillerato universitario: la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) y el Colegio
de Ciencias y Humanidades (CCH).
Para conocer lo anterior se analizaron a detalle el tipo de objetivos (ENP) o

aprendizajes esperados (CCH) y las estrategias de enseñanza y de aprendizaje
propuestas en una de las unidades temáticas de cada programa; específicamente
para el caso de la ENP se analizó la Unidad II: “La célula: unidad estructural y
funcional de los seres vivos” del programa de la asignatura Biología IV; y para el
caso del CCH la Unidad I: “¿Cuál es la unidad estructural y funcional de los
sistemas vivos” del programa de la asignatura Biología I. Se seleccionaron tales
programas y unidades porque en ellos se inserta y contextualiza la secuencia
didáctica de biología celular (SDBC) desarrollada en el presente trabajo.
En cada elemento de análisis (objetivo o aprendizaje esperado y estrategias de

enseñanza y de aprendizaje propuestas) se identificó el tipo de contenido
(conceptual, procedimental o actitudinal) al que se hacía referencia a través del
verbo utilizado en su redacción y utilizando para ello la metodología y los listados
de verbos para objetivos didácticos propuestos por Coll (1995) y Molina (2006). De
tal forma, los verbos utilizados para explicitar los diferentes elementos podían
corresponder a alguno de los tres tipos de contenidos para el plan de estudios de
ciencias.
El siguiente cuadro muestra a detalle el análisis de los elementos a partir de la

ubicación del verbo didáctico utilizado para su formulación. Así, los verbos que

Otros Anexos
refieren a contenidos conceptuales se señalan en rojo; los que corresponden a

procedimentales en azul; y los que señalan contenidos actitudinales en verde.
Cuadro. Análisis del tipo de contenidos explícitos en dos programas de estudio de los dos
subsistemas del bachillerato universitario.
TEMA La Célula
Institución
CCH ENP
Educativa
Asignatura Biología I Biología IV
Semestre/año 3er. Semestre 5to. Año
Población Estudiantes de entre 15 y 18 años de edad
Unidad II. La célula: unidad
estructural y funcional de los
seres vivos (20 horas)
 Estructura y metabolismo
Unidad I. ¿Cuál es la unidad
celulares como principios de
estructural y funcional de los
unidad y diversidad de los
sistemas vivos? (20 horas)
seres vivos.
 Niveles de organización de la
Tema I. La célula como unidad de
materia.
los
 La composición química de
sistemas vivos
los seres vivos: elementos,
compuestos, moléculas
 Formulación de la teoría
orgánicas.
celular y sus aportaciones.
Unidades en  Teoría Celular: origen y
las que se desarrollo.
 Moléculas presentes en las
inserta el  Estructura y función celulares:
células: función de
tema cubierta celular, membrana
carbohidratos, lípidos,
celular, sistemas
proteínas y ácidos
membranosos internos,
nucleicos.
sistemas no membranosos,
citoesqueleto, núcleo.
 Estructuras celulares y sus
 Tipos celulares: procariontes y
funciones.
eucariontes.
 Metabolismo celular:
 Semejanzas y diferencias
• respiración (aerobia y
entre células procariotas y
anaerobia).
eucariotas.
• fotosíntesis.
• quimiosíntesis.
• tipos de nutrición.
 Diferencias entre sistemas
unicelulares y pluricelulares.

Otros Anexos
Al finalizar la unidad, el alumno

identificará los componentes
celulares y su importancia, a través Qué el alumno comprenda que la
del análisis de la teoría celular y las estructura y los procesos
Propósitos de
explicaciones sobre su metabólicos celulares son la base
la unidad
organización y funcionamiento, de la unidad y diversidad de los
para que reconozca a la célula seres vivos.
como la unidad estructural y
funcional de los sistemas vivos.
Que los alumnos comprendan por
que la estructura y el
metabolismo celulares son la
base de unidad y de diversidad
de la vida.
El alumno:
El análisis de cada nivel se
 Explica cómo se construyó la retornará en las diferentes
teoría celular considerando el unidades de acuerdo con sus
contexto social y la etapa necesidades de estudio.
histórica en que se formuló.
Se revisará la composición
 Valora la importancia de las química de los sistemas vivos y
se analizará el papel de las
biomoléculas en el
biomoléculas en la estructura, el
funcionamiento y el
mantenimiento de la vida.
 Relaciona las estructuras
Aprendizajes celulares con sus funciones.
Se estudiará la teoría celular para
esperados
que el alumno conozca el
(CCH) y  Explica las características de
desarrollo del conocimiento sobre
Descripción las células procariotas y
el origen de la célula; destacando
de contenidos eucariotas.
su importancia como principio
(ENP)
unificador de los conocimientos
 Aplica habilidades, actitudes y biológicos de la época.
valores para comunicar de
forma oral y escrita la Retornando lo estudiado en la
información derivada de las unidad anterior, analizar su
actividades, contribución al desarrollo
científico, relación entre las
 Aplica habilidades, actitudes y ciencias y con el avance
valores al llevar a cabo tecnológico.
actividades documentales y
experimentales que contribuyan Tomando como base los
a la comprensión de que la postulados de la Teoría celular,
célula es la unidad estructural y se estudiará a la célula como la
funcional de los sistemas vivos. unidad de origen, estructura y
funcionamiento de los seres
vivos.

Otros Anexos
Para ello se analizará la

estructura y la función de los
elementos que la conforman pero
con un enfoque integral, en el que
no se revisen como estructuras
aisladas, sino integradas como un
sistema de funcionamiento
autónomo, capaz de
autorregularse.
Una vez revisada la estructura

fundamental de una célula, se
estudiarán y analizarán las
diferencias de organización entre
una célula procarionte y una
eucarionte, mencionando
ejemplos de cada una de ellas.
Se hablará de la diversidad de
formas teniendo como base una u
otra y se mencionarán los
organismos uni y pluricelulares.
Se revisarán los principales

mecanismos metabólicos a través
de los cuales los organismos
captan, transforman y utilizan la
materia y energía como una
característica de unidad. No se
revisarán los procesos en detalle,
sino se dará más énfasis a
destacar su importancia como
procesos de la vida y su
interrelación. Analizar como estos
procesos se llevan a cabo en
organismos unicelulares y
pluricelulares.
Con base en la información

adquirida a través de esta unidad,
se estudiarán y analizarán las
diferencias entre un sistema
unicelular y uno pluricelular, con
el fin de que el alumno
comprenda como se lleva a cabo
la integración en los diferentes
niveles de organización en un
individuo pluricelular.

Otros Anexos
A partir de una técnica grupal,

 Los alumnos buscarán, observación de ejemplares de
analizarán e interpretarán laboratorio, proyección
información procedente de audiovisual, etc. el grupo
diferentes fuentes sobre las orientado por el profesor,
formas metodológicas, técnicas planteará un problema que se
e instrumentos en que se resolverá a través de la unidad.
basaron las investigaciones Por ejemplo: a) similitudes y
para formular la teoría celular, diferencias entre individuos
así como los conceptos unicelulares y pluricelulares b)
relacionados con la ¿Por qué la energía es necesaria
organización y funcionamiento para la vida? c) ¿Qué relación
de las células. existe entre la forma y la función
de las neuronas?
 Los alumnos en equipo llevarán
Los alumnos formarán equipos de
a cabo experiencias de
trabajo y cada equipo diseñará
laboratorio, que pueden ser
modelos y explicará cada uno de
propuestas por el profesor y/o
los diferentes niveles de
por ellos mismos, para la
organización.
observación de preparaciones
de diferentes tipos de células a
Se sugieren prácticas de
través del microscopio óptico y
laboratorio como: observación de
la identificación de biomoléculas
cortes histológicos, partes de la
en materiales vivos.
flor, corte transversal de hoja y
Estrategias
tallo.
propuestas  Los alumnos en equipo
elaborarán informes de sus
Se elaborará un cuadro
actividades y los presentaran en
comparativo relativo a las
forma oral y escrita.
funciones de las biomoléculas a
partir de las investigaciones
 Los alumnos construirán
previas realizadas por los
modelos y otras
alumnos.
representaciones que faciliten la
identificación de las principales
En equipos, elegirán un problema
estructuras celulares, su
relacionado con ellos o con su
ubicación y las funciones que
comunidad en el que evalúen la
desempeñan.
importancia de las biomoléculas,
aplicando la metodología de
 El profesor utilizará en clase investigación para su solución. Se
materiales audiovisuales, sugieren: desnutrición, dietas,
ejercicios y juegos didácticos obesidad, diabetes, proceso de
que permitan a los alumnos cicatrización, crecimiento de uñas
adquirir, ampliar y aplicar la y cabello, aspectos agrícolas,
información sobre los aspectos industriales etc. Se sugiere la
estudiados. realización de prácticas de
laboratorio para identificación de
 El profesor propondrá al grupo compuestos orgánicos.
la asistencia a conferencias y la
visita a museos para reafirmar y
ampliar los aprendizajes.

Otros Anexos
Se sugiere iniciar este tema con

una práctica de laboratorio de
observaciones de distintos tipos
celulares, por ejemplo
eucariontes y procariontes,
vegetales y animales,
observación de tejidos, para que
sirva de introducción al análisis
de la teoría celular.
A través de lecturas y discusión

grupal, se analizará el origen y
desarrollo de la teoría celular,
destacando su importancia como
aspecto unificador de los
conocimientos biológicos.
Por medio de consulta

bibliográfica y con ayuda del
profesor, los alumnos
comprenderán la estructura y la
función de las partes de la célula.
Apoyar estas actividades con

prácticas de laboratorio sobre:
transporte a través de la
membrana, diferentes tipos de
células observación de tejidos,
etc.
A partir de algún problema

concreto, por ejemplo:
regeneración celular en heridas,
diferentes tipos de células de la
sangre y su función, importancia
de células fotosintéticas y su
estructura, forma y función de
células sexuales, neuronas, etc.,
los alumnos entenderán la
necesidad de estudiar la
estructura y funcionamiento
celular para abordar y
comprender mejor dichos
problemas.
A partir de la observación en el
laboratorio de células
procariontes y eucariontes o a
través de la proyección de
transparencias y videos, los

Otros Anexos
alumnos con ayuda del profesor,

analizarán las diferencias entre
estos tipos celulares y como
resultado elaborarán un cuadro
comparativo. Además, analizarán
la diversidad de formas vivas que
tienen como base estos dos tipos
celulares.
Se plantearán problemas sobre el

papel de la energía en el
funcionamiento de los sistemas
vivos, para que sirva de punto de
partida para analizar los
principales procesos asociados
con esta característica de los
seres vivos.
Para integrar el profesor

elaborará junto con los alumnos
mapas conceptuales que
relacionen los procesos
metabólicos y la estructura
celular.
Retornando el problema inicial, el

grupo se divide en equipos y cada
uno elige un individuo unicelular y
uno pluricelular, para estudiar sus
similitudes y diferencias en
términos de su estructura,
metabolismo, respuesta y
regulación. Para que con ello los
alumnos integren la información
obtenida y concluyan como estos
aspectos les dan unidad y
diversidad a los seres vivos,
resolviendo de esta manera el
problema planteado.
Se sugiere complementar estas

actividades con prácticas de
laboratorio, proyecciones
audiovisuales, visitas a museos, a
centros de investigación,
conferencias, elaboración de
periódicos murales y
exposiciones. En todos casos el
profesor deberá trabajar con el
grupo en sesiones de análisis y
discusión de la información.

Otros Anexos
De 25 aprendizajes identificados en
De 31 objetivos identificados en el
el análisis global de la unidad, 21
análisis global de la unidad, 26
son de tipo conceptual, 3 son
son de tipo conceptual y 5 son
procedimentales y sólo uno
procedimentales. No se
Análisis actitudinal.
detectaron aprendizajes
global de los
actitudinales.
contenidos
84 % Conceptuales
84 % Conceptuales
12% Procedimentales
16% Procedimentales
4 % Actitudinales
0% Actitudinales
Como se puede notar en el cuadro anterior, el tipo de contenido preponderante en

los elementos de análisis y para ambos subsistemas del bachillerato universitario
es el de tipo conceptual y en segundo lugar los de tipo procedimental. Por su
parte, los contenidos actitudinales están escasamente representados o incluso
ausentes en algunos de los elementos, sobre todo en el análisis de la ENP.
Resulta dramático que sólo se haya identificado un contenido actitudinal (en el
CCH) de un total de 56 elementos analizados para ambos subsistemas.
Las gráficas 1y 2 esquematizan el análisis integral de los elementos y dan cuenta

de la nula importancia explícita que se le da a los contenidos actitudinales y por
ende a los aspectos afectivo motivacionales en las unidades de los programas de
estudio del bachillerato universitario analizadas.
90% 84%84%
80%
TIPO DE APRENDIZAJES
70% ESPERADOS EN LA UNIDAD
60%
50%
40%
30%
20% 12%16% CCH
10% 4% 0%
ENP
0%
Gráfica 1. Tipo y frecuencia porcentual de contenidos en los elementos analizados para el CCH y
la ENP.

Otros Anexos
90.0% 84.0%
80.0%
70.0%
60.0%
50.0%
40.0%
30.0%
20.0% 14.0% CCH & ENP
10.0% 2.0%
0.0%
Gráfica 2. Tipo y frecuencia porcentual de contenidos en los elementos analizados para ambos
subsistemas (CCH y ENP)
REFERENCIAS
 Programa de Estudio de Biología I a IV del Colegio de Ciencias y

Humanidades- Universidad Nacional Autónoma de México. Área de
Ciencias Experimentales. Disponible en:
http://www.cch.unam.mx/principal/plandeestudios
 Programa de Estudios de la Asignatura de Biología IV de la Escuela

Nacional Preparatoria-Universidad Nacional Autónoma de México. Colegio
de Biología. Disponible en
http://www.dgenp.unam.mx/planesdeestudio/index.html
 Coll, C (1995). Psicología y currículum. México: Paidos.
 Molina, S. E.M. (2006). Material básico para la elaboración de unidades

didácticas en educación secundaria. Revista Digital “Investigación y
Educación”. 26 (III): 1-10

Otros Anexos
ANEXO 28
Cuestionario Multifactorial del Aprendizaje (C-MAZ)
Esta es una INVESTIGACIÓN sobre la enseñanza y el aprendizaje en el nivel medio superior. Tu

colaboración es muy importante y consiste en contestar de forma ANÓNIMA este cuestionario. Sólo
escribe tu fecha de nacimiento.
NO HAY RESPUESTAS CORRECTAS NI INCORRECTAS. NO ES UN EXAMEN. Sólo es necesario

que respondas SINCERAMENTE, reflejando tus propias actitudes y conductas en este curso.
Marca con una X la opción a la respuesta que corresponda en cada pregunta.
Información Demográfica
1. Sexo: Masculino _____ Femenino _____
2. Fecha de nacimiento: Día: ____ Mes: _____ Año: _______.
3. Semestre que cursas: ___________. Grupo: _________.
4. Promedio actual en el CCH: ___________.
5. ¿Cuántas materias estás tomando este semestre? __________.
6. ¿Cuántas horas a la semana estudias para esta materia (Biología)? ___________.
Instrucciones: Usa la escala de abajo para contestar los enunciados. Si piensas que un enunciado
te describe totalmente, marca el 7; si el enunciado no te describe en absoluto, marca el 1. O bien,
escoge el número entre el 2 y el 6 que mejor te describa. Si no puedes decidir, marca el 0; sin
embargo, trata de escoger un número del 1 al 7.
1 2 3 4 5 6 7
No me Me describe Me describe
describe en bien Totalmente
absoluto
Para los primeros 18 reactivos, contesta tomando en cuenta la siguiente pregunta:
¿Por qué vienes al CCH?

POR FAVOR, EMPIEZA A CONTESTAR
1. Porque experimento placer y satisfacción cuando aprendo cosas nuevas. 1 2 3 4 5 6 7 0
2. Porque pienso que el CCH me ayudará a prepararme mejor para la actividad que yo 1 2 3 4 5 6 7 0
haya elegido realizar para el resto de mi vida.
3. Por la emoción que experimento cuando comunico mis ideas a otros. 1 2 3 4 5 6 7 0

Otros Anexos
4. Por el placer que experimento al superarme en mis estudios. 1 2 3 4 5 6 7 0

5. Por el placer que experimento cuando descubro cosas nuevas de las que antes no sabía 1 2 3 4 5 6 7 0
nada.
6. Porque, eventualmente, estos estudios me permitirán entrar a la Universidad. 1 2 3 4 5 6 7 0
7. Por el placer que experimento cuando leo autores interesantes. 1 2 3 4 5 6 7 0
8. Por el placer que siento al lograr una de mis metas personales. 1 2 3 4 5 6 7 0
9. Por el placer que experimento al ampliar mis conocimientos sobre las materias que me 1 2 3 4 5 6 7 0
atraen.
10. Porque esto me preparará para las actividades a las que me quiero dedicar en la vida. 1 2 3 4 5 6 7 0
1 2 3 4 5 6 7
absoluto
11. Por el placer que experimento cuando me siento completamente absorto por lo que 1 2 3 4 5 6 7 0
ciertos autores han escrito.
12. Por la satisfacción que siento en el proceso de realizar actividades académicas difíciles. 1 2 3 4 5 6 7 0
13. Para demostrarme a mí mismo que soy una persona inteligente. 1 2 3 4 5 6 7 0
14. Porque mis estudios me permiten continuar aprendiendo muchas cosas que me interesan. 1 2 3 4 5 6 7 0
15. Porque creo que con unos pocos años más de educación, seré un trabajador más 1 2 3 4 5 6 7 0
competente.
16. Por la emoción que siento cuando leo acerca de varios temas interesantes. 1 2 3 4 5 6 7 0
17. Porque el CCH me permite experimentar una satisfacción personal en la búsqueda de la 1 2 3 4 5 6 7 0
excelencia en mis estudios.
18. Porque quiero demostrarme a mí mismo que puedo tener éxito en mis estudios. 1 2 3 4 5 6 7 0
Instrucciones: Usa la escala de arriba para contestar los enunciados. Si piensas que un enunciado
19. A ningún estudiante de esta clase se le priva la oportunidad de hacer contribuciones y 1 2 3 4 5 6 7 0

apreciar las de otros.
20. Al estilo de trabajo en esta materia lo califico como cooperativo o en equipo ya que 1 2 3 4 5 6 7 0
implica: Ayuda mutua, compartir recursos, darse retroalimentación constructiva,
desafiar los razonamientos e ideas de otros miembros del equipo, mantener la mente
abierta, actuar de manera fiable, y promover un sentimiento de seguridad para reducir
la ansiedad de todos los miembros.
21. Al estudiar para esta clase, con frecuencia trato de explicar lo estudiado a un 1 2 3 4 5 6 7 0
compañero o amigo.
22. Al estudiar para este curso reúno la información de diferentes fuentes como lecturas, 1 2 3 4 5 6 7 0
discusiones y notas.
23. Me gustaría demostrar a los demás mis habilidades y conocimientos como estudiante. 1 2 3 4 5 6 7 0
24. Antes de estudiar a profundidad el nuevo material del curso, frecuentemente lo reviso 1 2 3 4 5 6 7 0
para ver cómo está organizado.

Otros Anexos
25. Asisto a esta clase regularmente. 1 2 3 4 5 6 7 0

26. Aun cuando el contenido de este curso es (o fuera) monótono, pesado y nada 1 2 3 4 5 6 7 0
interesante, persisto (o persistiría) en trabajar sobre él hasta finalizarlo.
27. Aun cuando me preparo bien para los exámenes de esta materia, me bloqueo en el 1 2 3 4 5 6 7 0
momento de tomarlos.
28. Aun si tengo problemas para aprender el material de esta clase, trato de hacerlo solo 1 2 3 4 5 6 7 0
sin la ayuda de nadie.
29. Auto-evaluarme y ser evaluado por mis compañeros en un salón de aprendizaje 1 2 3 4 5 6 7 0
cooperativo no es amenazador para mí.
30. Con frecuencia dedico un tiempo para discutir el material con un grupo de estudiantes 1 2 3 4 5 6 7 0
de la clase, cuando estudio para esta materia.
31. Confío en que puedo aprender los conceptos básicos enseñados en este curso. 1 2 3 4 5 6 7 0
32. Confío en que puedo entender el más complejo material presentado por el profesor en 1 2 3 4 5 6 7 0
este curso.
1 2 3 4 5 6 7
absoluto
33. Confío en que puedo hacer un excelente trabajo respecto a las tareas y exámenes en 1 2 3 4 5 6 7 0
este curso.
34. Me gusta o me gustaría obtener reconocimiento por mi trabajo escolar. 1 2 3 4 5 6 7 0
35. Considerando la dificultad de este curso, el profesor y mis habilidades; pienso que 1 2 3 4 5 6 7 0
saldré bien en el examen final de esta clase.
36. Considero mi propia falla si no aprendo el material o contenido de esta clase. 1 2 3 4 5 6 7 0
37. Considero que en esta clase somos un grupo heterogéneo en cuanto a habilidades, 1 2 3 4 5 6 7 0
estrategias para el aprendizaje e intereses académicos.
38. Contestar bien un examen depende más, en mi caso, de estudiar estratégicamente. 1 2 3 4 5 6 7 0
39. Creo que recibiré un excelente promedio final en esta clase. 1 2 3 4 5 6 7 0
40. Cuando el material y/o las tareas de este curso son difíciles, los abandono y sólo 1 2 3 4 5 6 7 0
estudio las partes fáciles.
41. Cuando en clase tomo notas que me confunden o no entiendo, las señalo para releerlas 1 2 3 4 5 6 7 0
más tarde y tratar de entenderlas.
42. Cuando en este curso se dan tareas y contenidos que no veo conectados con problemas 1 2 3 4 5 6 7 0
o situaciones reales, me es difícil realizarlos.
43. Cuando estoy ansioso por un examen que voy a presentar, hago otras cosas para 1 2 3 4 5 6 7 0
distraerme, aunque no me prepare muy bien para él.
44. Cuando estoy confundido acerca de algo que estoy leyendo para esta clase, vuelvo a 1 2 3 4 5 6 7 0
leerlo y trato de entenderlo.
45. Cuando estoy por presentar un examen siempre pienso más en las consecuencias 1 2 3 4 5 6 7 0
negativas de un fracaso que en las consecuencias positivas de un éxito.
46. Cuando estudio las lecturas para este curso subrayo el material para ayudarme a 1 2 3 4 5 6 7 0
organizar mis pensamientos.
47. Cuando estudio para este curso trato de determinar cuáles conceptos no entiendo bien. 1 2 3 4 5 6 7 0
48. Cuando leo para esta clase trato de relacionar el material nuevo con el que ya conozco. 1 2 3 4 5 6 7 0
49. Cuando leo para este curso, elaboro preguntas para ayudarme a enfocar mi lectura. 1 2 3 4 5 6 7 0
50. Cuando me siento nervioso por un examen que voy a presentar, trato de prepararme lo 1 2 3 4 5 6 7 0

Otros Anexos
mejor que pueda.

51. Cuando no puedo entender la clase, pido a otro estudiante del curso que me ayude. 1 2 3 4 5 6 7 0
52. Cuando presento exámenes en esta materia, suele sucederme que olvido conocimientos 1 2 3 4 5 6 7 0
que ya dominaba.
53. Creo que lo más importante en la escuela es destacar como estudiante y ser reconocido 1 2 3 4 5 6 7 0
por ello.
54 Cuando sé que voy a presentar un examen difícil, me pongo nervioso a pesar de 1 2 3 4 5 6 7 0
haberme preparado bien.
55. Cuando tengo la oportunidad escojo las tareas del curso en las cuales pueda aprender, 1 2 3 4 5 6 7 0
aún si ello no me garantiza una buena calificación.
56. Cuando trabajo en equipo en esta materia, exponer mis ideas me ayuda a examinar y 1 2 3 4 5 6 7 0
tener un mejor entendimiento de los conceptos o temas del aprendizaje.
57. Cuando una teoría, interpretación o conclusión se presenta en clase o en las lecturas 1 2 3 4 5 6 7 0
del curso, trato de decidir si hay una buena evidencia que la apoye.
58. Durante la clase con frecuencia se me escapan puntos importantes, porque estoy 1 2 3 4 5 6 7 0
pensando en otras cosas.
59. El ambiente de aprendizaje en esta materia es cooperativo: Trabajamos mayormente en 1 2 3 4 5 6 7 0
equipo y no de manera individual.
60. El docente nos da la ayuda necesaria, ni poca ni mucha, para el aprendizaje de su 1 2 3 4 5 6 7 0
materia.
1 2 3 4 5 6 7
absoluto
61. El maestro comparte con nosotros lo que está pensando en un momento determinado, 1 2 3 4 5 6 7 0
acerca del contenido a aprender.
62. El maestro nos enseña al demostrarnos, paso a paso, cómo hacer algo. 1 2 3 4 5 6 7 0
63. El profesor en este curso anima las discusiones grupales pues no teme que el grupo “se 1 2 3 4 5 6 7 0
le salga un poco de control”.
64. El profesor está interesado en lo que los estudiantes tenemos que decir pues considera 1 2 3 4 5 6 7 0
que también puede aprender de nosotros.
65. El profesor nos anima a evaluar lo que hemos aprendido en su curso. 1 2 3 4 5 6 7 0
66. El trabajo en equipo en esta materia me ha ayudado a establecer objetivos y planear 1 2 3 4 5 6 7 0
tareas de aprendizaje.
67. En esta clase el maestro nos ha invitado a establecer objetivos de aprendizaje. 1 2 3 4 5 6 7 0
68. En esta clase el profesor comparte la autoridad con nosotros: todos estamos 1 2 3 4 5 6 7 0
involucrados en la toma de decisiones.
69. En esta clase el profesor no permite en los alumnos ideas que diverjan de lo que está 1 2 3 4 5 6 7 0
dicho en los libros o por él.
70. En esta clase establezco mis propios objetivos para organizar mis actividades en cada 1 2 3 4 5 6 7 0
periodo de estudio.
71. En esta clase hacemos uso de diferentes recursos (videos, audio, computadora, 1 2 3 4 5 6 7 0
internet, etc.) para el aprendizaje.
72. En esta clase las evaluaciones señalan el nivel de competencia de cada uno de los 1 2 3 4 5 6 7 0
estudiantes en la clase.
73. En esta clase una buena calificación sólo me dice que avanzo en la obtención de mi 1 2 3 4 5 6 7 0
pase reglamentado.

Otros Anexos
74. En esta materia es fácil conectar los “conceptos y experiencias de la vida diaria” con 1 2 3 4 5 6 7 0
“conceptos científicos”.
75. En esta materia la evaluación no se enfoca en medir nuestras habilidades, sino a 1 2 3 4 5 6 7 0
indicarnos qué puntos o contenidos debemos fortalecer.
76. En este curso aprendo más con tareas que implican un reto y que me lleva algún 1 2 3 4 5 6 7 0
tiempo resolver.
77. En este curso el conocimiento no viene sólo del profesor y los libros porque todos, 1 2 3 4 5 6 7 0
incluso el profesor, aprovechamos las experiencias personales y los conocimientos de
cada estudiante en este grupo.
78. En este curso el profesor no nos da todas las respuestas; pero nos da vías para hallarlas 1 2 3 4 5 6 7 0
79. En este curso el profesor nos presiona con las calificaciones. 1 2 3 4 5 6 7 0
80. En este curso los exámenes no son lo más importante; el profesor los utiliza 1 2 3 4 5 6 7 0
principalmente para darnos una retroalimentación de lo que hemos aprendido.
81. En este curso me entusiasman más las tareas sobre las cuales tengo que pensar para 1 2 3 4 5 6 7 0
realizarlas o resolverlas, que las que sólo tengo que aprender.
82 En mi caso, contestar bien un examen depende más de poder manejar mi ansiedad. 1 2 3 4 5 6 7 0
83. En un salón colaborativo, como éste, el estudiante se siente más libre de expresar 1 2 3 4 5 6 7 0
dudas, preguntas e incertidumbres sobre la materia (o lo que está aprendiendo).
84. En una clase como ésta, prefiero que el material o contenido del curso aliente mi 1 2 3 4 5 6 7 0
curiosidad, aún si es difícil de aprender.
85. Entender esta materia es muy importante para mí. 1 2 3 4 5 6 7 0
86. Es fácil evaluar mi propia ejecución y la de otros cuando trabajo en equipo para esta 1 2 3 4 5 6 7 0
materia; y planear, en consecuencia, mi aprendizaje futuro.
87. Es importante para mí aprender el material de esta clase. 1 2 3 4 5 6 7 0
88. Espero que mi desempeño final en esta clase sea bueno. 1 2 3 4 5 6 7 0
89. Estoy muy interesado en el contenido de este curso. 1 2 3 4 5 6 7 0
90. Estoy seguro de que puedo dominar las habilidades que se enseñan en este curso. 1 2 3 4 5 6 7 0
1 2 3 4 5 6 7
absoluto
91. Estoy seguro de que puedo entender las lecturas más difíciles de este curso. 1 2 3 4 5 6 7 0
92. Estudiar estratégicamente (ej. Haciendo listas de posibles preguntas) me ayuda a 1 2 3 4 5 6 7 0
evitar la ansiedad en los exámenes.
93. Creo que lo más placentero y motivante del aprendizaje es demostrar a los demás de 1 2 3 4 5 6 7 0
lo que puedo ser capaz.
94. Frecuentemente me cuestiono cosas que he oído o leído en este curso para decidir si 1 2 3 4 5 6 7 0
las encuentro convincentes.
95. Frecuentemente me percato de que no dedico mucho tiempo a esta materia debido a 1 2 3 4 5 6 7 0
otras actividades.
96. Gracias a la ayuda de otros (retroalimentación, aprender de compañeros más 1 2 3 4 5 6 7 0
expertos, etc.) he tenido mejores calificaciones en esta materia.
97. Hago diagramas, gráficas o tablas simples para ayudarme a organizar el material del 1 2 3 4 5 6 7 0
curso.
98. Hago listas de puntos importantes para esta materia y memorizo las listas. 1 2 3 4 5 6 7 0
99. Intento cambiar la forma en que estudio a fin de ajustarla a los requerimientos del 1 2 3 4 5 6 7 0
curso y el estilo de enseñanza del profesor.

Otros Anexos
100. Intento en este curso aprender muy bien todo: tanto los contenidos que me parecen 1 2 3 4 5 6 7 0
interesantes, como los que me parecen aburridos.
101. Intento relacionar las ideas de esta materia con las de otras materias siempre que es 1 2 3 4 5 6 7 0
posible.
102. La autoevaluación objetiva de mi trabajo en esta materia, se me ha facilitado a partir 1 2 3 4 5 6 7 0
de la evaluación del trabajo de equipo que hacemos los mismos estudiantes.
103. Lo que más me motiva es ser el primer (o, a) de mi clase. 1 2 3 4 5 6 7 0
104. La cosa más satisfactoria para mí en este curso es tratar de entender el contenido tan 1 2 3 4 5 6 7 0
completamente como sea posible.
105. La evaluación en esta clase significa saber si aprendí lo que intenté aprender, y si 1 2 3 4 5 6 7 0
necesito de futuro aprendizaje para esta tarea en particular.
106. La mayor parte del contenido de este curso es interesante. 1 2 3 4 5 6 7 0
107. Las actividades en esta clase son un reto pero nos permiten desarrollar capacidades 1 2 3 4 5 6 7 0
de alto orden como la toma de decisiones y la solución de problemas.
108. Las evaluaciones en este curso señalan el nivel de esfuerzo que cada estudiante ha 1 2 3 4 5 6 7 0
invertido para aprender.
109. Las tareas y actividades en este curso son diversas. 1 2 3 4 5 6 7 0
110. Leo las notas de mi clase y las lecturas una y otra vez, cuando estudio para esta 1 2 3 4 5 6 7 0
materia.
111. Me angustian los exámenes de esta materia porque sé que no soy muy bueno en ella. 1 2 3 4 5 6 7 0
112. Me aseguro de mantener un ritmo continuo semanal de trabajo en las lecturas y tareas 1 2 3 4 5 6 7 0
para este curso.
113. Me baso en las lecturas y mis apuntes y trato de encontrar las ideas más importantes, 1 2 3 4 5 6 7 0
cuando estudio para esta materia.
114. Me doy cuenta que he estado leyendo para esta clase pero no he comprendido bien 1 2 3 4 5 6 7 0
las lecturas.
115. Me es difícil concentrarme en los exámenes de esta materia. 1 2 3 4 5 6 7 0
116. Me es difícil realizar tareas de este curso cuando no veo cuál puede ser su 1 2 3 4 5 6 7 0
importancia.
117. Me gusta esta materia. 1 2 3 4 5 6 7 0
118. Me gusta que el profesor en este curso nos diga, paso a paso, cómo resolver un 1 2 3 4 5 6 7 0
problema o contestar una pregunta.
1 2 3 4 5 6 7
absoluto
119. Me ha ayudado el trabajo en equipo a tener algunas estrategias como checar mi 1 2 3 4 5 6 7 0

progreso hacia mis objetivos y hacer los ajustes necesarios en lo que hago para
alcanzar esos objetivos.
120. Me pongo muy tenso al presentar exámenes para esta materia aun cuando me he 1 2 3 4 5 6 7 0
preparado bien.
121. Me siento frecuentemente tan perezoso o aburrido cuando estudio para esta clase que 1 2 3 4 5 6 7 0
abandono el estudio antes de finalizar lo que planeaba hacer.
122. Me siento más nervioso al hacer un examen para el cual sé que no me he preparado 1 2 3 4 5 6 7 0
suficientemente.
123. Memorizo palabras clave para recordar conceptos importantes en esta clase. 1 2 3 4 5 6 7 0

Otros Anexos
124. Mi forma de estudiar para este curso es escribir resúmenes breves de las principales 1 2 3 4 5 6 7 0
ideas de las lecturas y de mis apuntes.
125. Mi profesor en esta materia nos ayuda a aprender cómo aprender. 1 2 3 4 5 6 7 0
126. Mi profesor en esta materia nos ayuda a conectar la nueva información a nuevos 1 2 3 4 5 6 7 0
aprendizajes y experiencias en otras áreas.
127. Mis calificaciones en este curso están de acuerdo con lo que pienso que he aprendido 1 2 3 4 5 6 7 0
128. Nuestro maestro en esta materia nos da pistas, canaliza nuestros esfuerzos y nos 1 2 3 4 5 6 7 0
ayuda a usar y elegir estrategias de aprendizaje.
129. Nuestro profesor en esta materia nos ayuda a deducir lo que tenemos que hacer en 1 2 3 4 5 6 7 0
una situación dada.
130. Nunca me pongo nervioso en los exámenes porque pienso: “después de todo, es sólo 1 2 3 4 5 6 7 0
un examen”.
131. Para este curso el profesor opina que la calificación es una forma verídica de saber 1 2 3 4 5 6 7 0
cuánto he aprendido.
132. Pienso que los contenidos de esta clase son todos importantes de aprender; y 1 2 3 4 5 6 7 0
conectados con problemas reales.
133. Pienso que me es útil aprender el contenido de este curso. 1 2 3 4 5 6 7 0
134. Pienso que seré capaz de usar lo que aprenda en este curso para otros cursos. 1 2 3 4 5 6 7 0
135. Por ser un grupo heterogéneo en esta clase, todos tenemos la posibilidad de aprender 1 2 3 4 5 6 7 0
de los demás.
136. Practico repitiendo el material para mí mismo una y otra vez, cada ocasión que 1 2 3 4 5 6 7 0
estudio para esta clase.
137. Prefiero en este curso, que el profesor nos dé tareas difíciles pero interesantes que 1 2 3 4 5 6 7 0
fáciles pero aburridas.
138. Prefiero las tareas y actividades variadas en un curso. 1 2 3 4 5 6 7 0
139. Prefiero que el contenido de este curso sea desafiante, de tal modo que pueda 1 2 3 4 5 6 7 0
aprender cosas nuevas.
140. Prefiero que en este curso el profesor nos haga pensar y leer y no sólo aprender de 1 2 3 4 5 6 7 0
memoria lo que dicta en su clase.
141. Pregunto al profesor para clarificar conceptos que no entiendo bien. 1 2 3 4 5 6 7 0
142. Procuro aplicar las ideas de las lecturas del curso en otras actividades del mismo 1 2 3 4 5 6 7 0
curso tales como exposiciones y discusiones.
143. Quienes aportan el conocimiento en esta materia, somos todos; no sólo el maestro y 1 2 3 4 5 6 7 0
los libros.
144. Quiero desempeñarme bien en esta clase porque es importante para mí, demostrar mi 1 2 3 4 5 6 7 0
habilidad a mi familia, amigos y otros.
145. Raramente encuentro tiempo para revisar mis notas o leer antes del examen. 1 2 3 4 5 6 7 0
146. Respecto a este curso, prefiero que el profesor nos rete a resolver problemas o a 1 2 3 4 5 6 7 0
encontrar explicaciones más allá de que nos aclare de inmediato nuestras dudas.
1 2 3 4 5 6 7
absoluto
147. Se me hace difícil sujetarme a un horario de estudio para esta materia. 1 2 3 4 5 6 7 0

148. Si estudio en la forma apropiada podré aprender el contenido de este curso. 1 2 3 4 5 6 7 0
149. Si las lecturas del curso son difíciles de entender, cambio la forma de leer el material. 1 2 3 4 5 6 7 0
150. Si lograra controlar mi nerviosismo en los exámenes de esta materia, mi desempeño 1 2 3 4 5 6 7 0

Otros Anexos
sería mejor.
151. Si me esfuerzo lo suficiente, entenderé el contenido del curso. 1 2 3 4 5 6 7 0
152. Si no entiendo el contenido del curso es porque no me esfuerzo lo necesario. 1 2 3 4 5 6 7 0
153. Me agrada o me agradaría que mis compañeros acudan o acudieran a mí, por mi 1 2 3 4 5 6 7 0
talento como estudiante.
154. Siempre que leo o escucho una afirmación o conclusión en esta clase, pienso acerca 1 2 3 4 5 6 7 0
de posibles alternativas.
155. Considero que en este curso el profesor nos ha permitido cierta libertad para decidir 1 2 3 4 5 6 7 0
cómo trabajar.
156. Soy de la idea de tener un profesor tradicional que me diga qué aprender, cómo 1 2 3 4 5 6 7 0
aprender y cuándo aprender.
157. Soy nervioso por naturaleza. 1 2 3 4 5 6 7 0
158. Suelo elaborar mis propias ideas acerca de lo que estoy aprendiendo en este curso. 1 2 3 4 5 6 7 0
159. Tengo la capacidad necesaria para obtener buenos resultados en esta materia. 1 2 3 4 5 6 7 0
160. Tengo náuseas, el pulso acelerado, sudo abundantemente y mis músculos están tensos 1 2 3 4 5 6 7 0
cuando presento exámenes en esta materia.
161. Tengo un espacio privado para estudiar. 1 2 3 4 5 6 7 0
162. Tiendo a ser tranquilo; sólo ciertas situaciones como presentar exámenes me 1 2 3 4 5 6 7 0
angustian.
163. Tomo el material del curso como un punto de arranque y trato de desarrollar mis 1 2 3 4 5 6 7 0
propias ideas acerca de él.
164. Trabajar con otros me ha facilitado el aprendizaje de esta materia más que si hubiese 1 2 3 4 5 6 7 0
trabajado solo.
165. Trabajar con otros me ha servido para cumplir mis tareas y monitorear mi progreso 1 2 3 4 5 6 7 0
en esta materia.
166. Trabajar en equipo me ha ayudado a tener más confianza en mis habilidades como 1 2 3 4 5 6 7 0
estudiante.
167. Trabajo duro para salir bien en esta clase, aun si no me gusta lo que estamos 1 2 3 4 5 6 7 0
haciendo.
168. Trato de entender el material en esta clase para hacer conexiones entre las lecturas y 1 2 3 4 5 6 7 0
los conceptos en ellas.
169. Trato de identificar en esta clase a los estudiantes a los que puedo pedir ayuda si es 1 2 3 4 5 6 7 0
necesario.
170. Trato de pensar sobre un tópico para decidir qué se supone que debo aprender sobre 1 2 3 4 5 6 7 0
él, más que solamente leerlo y aprenderlo.
171. Trato de trabajar con otros estudiantes de esta clase para completar las tareas del 1 2 3 4 5 6 7 0
curso.
172. Uso bien mi tiempo de estudio para esta clase. 1 2 3 4 5 6 7 0
173. Me gusta o me gustaría recibir premios por mi excelencia académica. 1 2 3 4 5 6 7 0
174. Voy a mis apuntes y subrayo los conceptos importantes cuando estudio para esta 1 2 3 4 5 6 7 0
materia.
175. Yo mismo me hago preguntas para asegurarme que entiendo el material que he 1 2 3 4 5 6 7 0
estado estudiando en esta clase.
¡GRACIAS POR TU COLABORACIÓN!

Otros Anexos
Instrumento elaborado por Ana Cázares con base en las traducciones de la Academic Motivation
Scale, de Vallerand, Pelletier, Bláis, Briére, Senécal y Valliéres (1993), de la Universidad de
Québec; del Motivated Strategies for Learning Questionnaire, de Pintrich, Smith, García y
Mckeachi (1993) de la Universidad de Michigan; y por ítemes experimentales de Ana Cázares, de la
Universidad Pedagógica Nacional, Campus Ajusco. Se pide no reproducir sin permiso de la autora;
se puede utilizar para fines de investigación. México, 2000.

Otros Anexos
ANEXO 29
Escalas Motivacionales del Cuestionario Multifactorial del Aprendizaje

C-MAZ
Esta es una INVESTIGACIÓN sobre la enseñanza y el aprendizaje en el nivel medio superior. Tu

colaboración es muy importante y consiste en contestar de forma ANÓNIMA este cuestionario. Sólo
escribe tu fecha de nacimiento.
NO HAY RESPUESTAS CORRECTAS NI INCORRECTAS. NO ES UN EXAMEN. Sólo es necesario

que respondas SINCERAMENTE, reflejando tus propias actitudes y conductas en este curso.
Marca con una X la opción a la respuesta que corresponda en cada pregunta.
Información Demográfica
1. Sexo: Masculino _____ Femenino _____
2. Fecha de nacimiento: Día: _____ Mes:______ Año: _______.
3. Semestre que cursas: ___________. Grupo: _________.
4. Promedio actual: ___________.
5. ¿Cuántas materias llevas este semestre? __________.
6. ¿Cuántas horas a la semana estudias para esta materia (Biología)? ___________.
Instrucciones: Usa la escala de abajo para contestar los enunciados. Si piensas que un enunciado
1 2 3 4 5 6 7
absoluto
Para los primeros 18 reactivos, contesta tomando en cuenta la siguiente pregunta:
¿Por qué vienes al CCH?

POR FAVOR, EMPIEZA A CONTESTAR
1. Porque experimento placer y satisfacción cuando aprendo cosas nuevas 1 2 3 4 5 6 7 0
2. Porque pienso que el CCH me ayudará a prepararme mejor para la actividad que yo 1 2 3 4 5 6 7 0
haya elegido realizar para el resto de mi vida.

Otros Anexos
3. Por la emoción que experimento cuando comunico mis ideas a otros. 1 2 3 4 5 6 7 0

4. Por el placer que experimento al superarme en mis estudios. 1 2 3 4 5 6 7 0
5. Por el placer que experimento cuando descubro cosas nuevas de las que antes no sabía 1 2 3 4 5 6 7 0
nada.
6. Porque, eventualmente, estos estudios me permitirán entrar a la Universidad. 1 2 3 4 5 6 7 0
7. Por el placer que experimento cuando leo autores interesantes 1 2 3 4 5 6 7 0
8. Por el placer que siento al lograr una de mis metas personales 1 2 3 4 5 6 7 0
9. Por el placer que experimento al ampliar mis conocimientos sobre las materias que me 1 2 3 4 5 6 7 0
atraen.
10. Porque esto me preparará para las actividades a las que me quiero dedicar en la vida. 1 2 3 4 5 6 7 0
1 2 3 4 5 6 7
absoluto
11. Por el placer que experimento cuando me siento completamente absorto por lo que 1 2 3 4 5 6 7 0
ciertos autores han escrito.
12. Por la satisfacción que siento en el proceso de realizar actividades académicas difíciles. 1 2 3 4 5 6 7 0
13. Para demostrarme a mí mismo que soy una persona inteligente. 1 2 3 4 5 6 7 0
14. Porque mis estudios me permiten continuar aprendiendo muchas cosas que me interesan. 1 2 3 4 5 6 7 0
15. Porque creo que con unos pocos años más de educación, seré un trabajador más 1 2 3 4 5 6 7 0
competente.
16. Por la emoción que siento cuando leo acerca de varios temas interesantes. 1 2 3 4 5 6 7 0
17. Porque el CCH me permite experimentar una satisfacción personal en la búsqueda de la 1 2 3 4 5 6 7 0
excelencia en mis estudios.
18. Porque quiero demostrarme a mí mismo que puedo tener éxito en mis estudios. 1 2 3 4 5 6 7 0
Instrucciones: Usa la escala de arriba para contestar los enunciados. Si piensas que un enunciado te
describe totalmente, marca el 7; si el enunciado no te describe en absoluto, marca el 1. O bien,
escoge el número entre el 2 y el 6 que mejor te describa.
23. Me gustaría demostrar a los demás mis habilidades y conocimientos como estudiante. 1 2 3 4 5 6 7 0
31. Confío en que puedo aprender los conceptos básicos enseñados en este curso. 1 2 3 4 5 6 7 0
32. Confío en que puedo entender el más complejo material presentado por el profesor en 1 2 3 4 5 6 7 0
este curso.
33. Confío en que puedo hacer un excelente trabajo respecto a las tareas y exámenes en 1 2 3 4 5 6 7 0
este curso.
34. Me gusta o me gustaría obtener reconocimiento por mi trabajo escolar. 1 2 3 4 5 6 7 0
35. Considerando la dificultad de este curso, el profesor y mis habilidades; pienso que 1 2 3 4 5 6 7 0
saldré bien en el examen final de esta clase.
36. Considero mi propia falla si no aprendo el material o contenido de esta clase. 1 2 3 4 5 6 7 0
39. Creo que recibiré un excelente promedio final en esta clase. 1 2 3 4 5 6 7 0
53. Creo que lo más importante en la escuela es destacar como estudiante y ser 1 2 3 4 5 6 7 0
reconocido por ello.
55. Cuando tengo la oportunidad escojo las tareas del curso en las cuales pueda aprender, 1 2 3 4 5 6 7 0
aún si ello no me garantiza una buena calificación.
84. En una clase como ésta, prefiero que el material o contenido del curso aliente mi 1 2 3 4 5 6 7 0

Otros Anexos
curiosidad, aún si es difícil de aprender.

85. Entender esta materia es muy importante para mí. 1 2 3 4 5 6 7 0
87. Es importante para mí aprender el material de esta clase. 1 2 3 4 5 6 7 0
88. Espero que mi desempeño final en esta clase sea bueno. 1 2 3 4 5 6 7 0
89. Estoy muy interesado en el contenido de este curso. 1 2 3 4 5 6 7 0
90. Estoy seguro de que puedo dominar las habilidades que se enseñan en este curso. 1 2 3 4 5 6 7 0
91. Estoy seguro de que puedo entender las lecturas más difíciles de este curso. 1 2 3 4 5 6 7 0
93. Creo que lo más placentero y motivante del aprendizaje es demostrar a los demás de 1 2 3 4 5 6 7 0
lo que puedo ser capaz.
103. Lo que más me motiva es ser el primer (o, a) de mi clase. 1 2 3 4 5 6 7 0
104. La cosa más satisfactoria para mí en este curso es tratar de entender el contenido tan 1 2 3 4 5 6 7 0
completamente como sea posible.
117. Me gusta esta materia 1 2 3 4 5 6 7 0
133. Pienso que me es útil aprender el contenido de este curso. 1 2 3 4 5 6 7 0
134. Pienso que seré capaz de usar lo que aprenda en este curso para otros cursos. 1 2 3 4 5 6 7 0
139. Prefiero que el contenido de este curso sea desafiante, de tal modo que pueda 1 2 3 4 5 6 7 0
aprender cosas nuevas.
144. Quiero desempeñarme bien en esta clase porque es importante para mí, demostrar mi 1 2 3 4 5 6 7 0
habilidad a mi familia, amigos y otros.
148. Si estudio en la forma apropiada podré aprender el contenido de este curso. 1 2 3 4 5 6 7 0
151. Si me esfuerzo lo suficiente, entenderé el contenido del curso. 1 2 3 4 5 6 7 0
152. Si no entiendo el contenido del curso es porque no me esfuerzo lo necesario. 1 2 3 4 5 6 7 0
153. Me agrada o me agradaría que mis compañeros acudan o acudieran a mí, por mi 1 2 3 4 5 6 7 0
talento como estudiante.
173. Me gusta o me gustaría recibir premios por mi excelencia académica. 1 2 3 4 5 6 7 0
¡GRACIAS POR TU COLABORACIÓN!
Instrumento elaborado por Ana Cázares con base en las traducciones de la Academic Motivation
Scale, de Vallerand, Pelletier, Bláis, Briére, Senécal y Valliéres (1993), de la Universidad de
Québec; del Motivated Strategies for Learning Questionnaire, de Pintrich, Smith, García y
Mckeachi (1993) de la Universidad de Michigan; y por ítemes experimentales de Ana Cázares, de la
Universidad Pedagógica Nacional, Campus Ajusco. Se pide no reproducir sin permiso de la autora;
se puede utilizar para fines de investigación. México, 2000.

Universidad Nacional Autónoma de México: Maestría en Docencia para La Educación Media Superior

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

MOTIVACIÓN Y APRENDIZAJE EN LA ENSEÑANZA

QUE PARA OPTAR POR EL GRADO DE

ALEJANDRO ANGELES CHÁVEZ

Dir.ª: Dra. LETICIA GALLEGOS CÁZARES, CCADET -UNAM

MÉXICO, D.F., ABRIL DE 2013

El uso de imágenes, fragmentos de videos, y demás material que sea

Miguel de Cervantes, Don Quijote de la Mancha.

Philippe Falardeau, Monsieur Lazhar.

mi madre y maestra, mi modelo de entrega y de entereza.

mi sueño y hermosa realidad, el amor de mi vida.

Fernanda, Paola y Melissa

mis queridas hermanas, mis vínculos más entrañables, poderosos

el niño de mis ojos.

mi mejor amiga y cómplice, mi hermana.

A la Universidad Nacional Autónoma de México, por brindarme las mejores

A la Universidad Autónoma de Madrid, por abrirme las puertas de la más

A la Dirección General de Asuntos del Personal Académico-UNAM, por el apoyo

A la Coordinación de Estudios de Posgrado-UNAM, por el apoyo económico

Al Dr. Juan Antonio Huertas, por mostrarme un mundo exquisito de posibilidades

A la Dra. Leticia Gallegos Cázares, por su respaldo y colaboración durante el

A la Dra. Martha Juana Martínez, por su inagotable apoyo incondicional y su

A la Profa. Yolanda Sotelo, por ser la prueba fehaciente de la hermosa amistad

Al Prof. Humberto Salinas, por darme la oportunidad de conocer de cerca el CCH,

A la M. en D. Carmen Martínez, por su confianza, su apoyo y su valiosa e

A la Dra. Ofelia Contreras, por su apoyo y su ejemplo de compromiso, dedicación

A la Dra. Elena Calderón, por sus valiosas aportaciones en el desarrollo inicial de

A la M. en C. Guadalupe Vidal, por su apoyo y amistad y por su valiosa revisión

A Laura Alanís y Lucía Martínez, por su invaluable apoyo administrativo,

A los niños y profesores de la Escuela Primaria “Juan N Méndez” de Papalotla,

A Grant Piett, porque su amor, su apoyo y su compañía son las razones de mi

A Marco Torres, por ser el claro ejemplo de la trascendencia, la genialidad y la

A Felipe Castilla, por ser mi modelo de equilibrio y prudencia. Desde que me

A Helena Younger, por mostrarme los maravillosos senderos de la bondad, la

A Adriana Jiménez, Gladys Gómez, Dan Bobadilla, Román Membrillo y Nitcia

A Abril Hernández, Griselda Moreno, Gaby Gómez, Ximena Gutiérrez y Marina

CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. . . . . . . . . . . 001

1.1. Introducción 001

CAPÍTULO 2. MARCO TEÓRICO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 029

2.1. Fundamentos cognitivo-epistemológico-didácticos 029

CAPÍTULO 3. SECUENCIA DIDÁCTICA DE BIOLOGÍA CELULAR (SDBC). . . . . . . . 071

3. CAPÍTULO 4. PROPUESTA METODOLÓGICA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

4.1. Participantes 137

Motivación y Aprendizaje en la Enseñanza de la Biología Celular

4. CAPÍTULO 5. RESULTADOS Y DISCUSIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

6. CAPÍTULO 6. CONSIDERACIONES FINALES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189

Motivación y Aprendizaje en la Enseñanza de la Biología Celular

Palabras clave: motivación, aprendizaje, secuencia didáctica, biología celular,

Motivación y Aprendizaje en la Enseñanza de la Biología Celular

A didactic sequence of cellular biology (abbreviated in Spanish as SDBC) was

Motivación y Aprendizaje en la Enseñanza de la Biología Celular

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

San Juan de la Cruz

Uno de los objetivos primordiales de la educación de calidad es el desarrollo integral

Desafortunadamente, la educación actual enfrenta serios y profundos problemas

El conductismo es una corriente psicológica sobre el aprendizaje que tuvo su origen

Los fundamentos y los resultados del conductismo han tenido consecuencias

Ahora bien, el mejoramiento en la calidad educativa no es un asunto trivial. Diversos

1.1.1. La educación en ciencias